Γραμματική: Τα Μέρη του Λόγου

Transcript

1 ΡΗΓΑΣ ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ

2 Γραμματική: Τα Μέρη του Λόγου 2

3 Διδακτικό Εγχειρίδιο για τη διδασκαλία του γνωστικού αντικειμένου Τα Μέρη του Λόγου από το χώρο του μαθήματος της γραμματικής ΡΗΓΑΣ ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ ΜΕΣΟΛΟΓΓΙ

4 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ 1 ΠΡΟΛΟΓΟΣ σελίδα 5 2 ΕΙΣΑΓΩΓΗ -//- 6 3 ΣΥΝΤΟΜΗ ΙΣΤΟΡΙΚΗ -//- 8 ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ 4 ΙΣΤΟΡΙΚΟΣΥΓΚΡΙΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ -//- 9 ΚΑΙ Η ΑΝΑΓΚΑΙΟΤΗΤΑ ΤΗΣ ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΗΣ 5 ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΣ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ -// ΣΤΟΧΟΙ -// ΔΙΔΑΚΤΙΚΑ ΜΕΣΑ -// ΧΡΟΝΟΔΙΑΓΡΑΜΜΑ -//- 18 ΟΛΟΚΛΗΡΩΣΗΣ ΤΟΥ ΠΡΟΤΕΙΝΟΜΕΝΟΥ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ 9 ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΑΝΑΛΥΣΗ ΚΑΙ -//- 19 ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΟΥ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΘΕΜΕΛΙΩΣΗ 10 ΠΛΑΝΑ ΕΡΓΑΣΙΑΣ -//- 21 α. ΑΡΘΡΟ -//- 22 β'. ΟΥΣΙΑΣΤΙΚΟ -//- 32 γ. ΕΠΙΘΕΤΟ -//- 46 δ'. ΑΝΤΩΝΥΜΙΑ -//- 56 ε'. ΡΗΜΑ -//- 66 στ'. ΜΕΤΟΧΗ -//- 80 ζ'. ΕΠΙΡΡΗΜΑ -//- 89 η'. ΠΡΟΘΕΣΗ -//- 95 θ'. ΣΥΝΔΕΣΜΟΣ -//- 97 ι'. ΕΠΙΦΩΝΗΜΑ -// ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ -// ΑΣΚΗΣΕΙΣ ΕΠΑΝΑΛΗΨΗΣ -// ΣΥΝΟΨΗ -// ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ -//

5 1. ΠΡΟΛΟΓΟΣ Το κυρίως έργο του δασκάλου στην τάξη είναι η διδασκαλία. Αλλά και η διδασκαλία στην τάξη του δημοτικού σχολείου είναι έργο κυρίως του δασκάλου. Από αυτό αποτυπώνεται μια αμφίδρομη σχέση δασκάλου και διδασκαλίας με διελκυστίνδα αυτών τους μαθητές και το γνωστικό αντικείμενο. Είναι δύο άλλες, πλέον, έννοιες που η ουσία των πραγμάτων αποσκοπεί στην κατάκτηση του ενός από το άλλο με τη μεσολάβηση του έργου του δασκάλου, της διδασκαλίας. Συνεπώς, είναι δικαίωμα, συνάμα και υποχρέωση, του δασκάλου να είναι ο κύριος του έργου του. Απόρροια αυτών είναι η διδακτική πρόταση στο χώρο της Γραμματικής που συνεχόμενα παρουσιάζεται. Το παρόν πρόγραμμα διδασκαλίας των Μερών του Λόγου συντάχθηκε μέσα από θεωρητική διήθηση, δοκιμάσθη κατά το δοκούν ως έχει, τροποποιήθηκε κατά τη δυναμική εκάστης διδακτικής παρέμβασης και των επεμβάσεων που αποδείχτηκαν στην πράξη αναγκαίες και τελικά παρουσιάζεται με διττή σημασιολογική αξία. Πρώτα, δηλαδή, αυτής της τόλμης της διδακτικής πρωτοβουλίας που δύναται, μπορεί και υποχρεούται να έχει ο δάσκαλος. Και δεύτερον την ουσία των πραγμάτων εν προκειμένω, δηλαδή αυτή κάθε αυτή, τη δοκιμή στην πράξη. Έτσι, η παρούσα προσπάθεια μπορεί από το δάσκαλο και μόνο να απορριφθεί στο σύνολό της με ταυτόχρονη αντικατάστασή της από το δικό του ανεξάρτητο και ιδιαίτερο έργο διδασκαλίας. 5

6 Πνευματική ιδιοκτησία. Ενα λάθος επίθετο για ένα λάθος ουσιαστικό. Χάρλαν Κλίβελαντ (Αμερικανός Πολιτικός) 2. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Βασικό εργαλείο της ανθρώπινης παρουσίας είναι η γλώσσα. Πέρα απ όλες τις ψυχολογικές, κοινωνικές και βιολογικές προεκτάσεις της και δομές, αυτή κάθε αυτή, τόσο ως σύσταση όσο και ως έκφραση, έχει το δικό της δομικό χαρακτήρα. Με τη γλώσσα γίνεται η επικοινωνία, η σύνθεση νοημάτων και τελικά η λογική προαγωγή του ανθρώπου. Συνέπεια αυτών είναι η επιβεβλημένη γνώση και κατάκτηση, όχι μόνο στη χρήση της, αλλά και στο διαρθρωτικό της ιστό. Ουσιαστικά πρόκειται για τη συνειδητοποίηση από το μαθητή της δομής και των μηχανισμών της γλώσσας. Έτσι, με τη σωστή μάθηση και χρήση αυτών, του δίνεται η δυνατότητα να επιτύχει γλωσσική προαγωγή, επάρκεια λόγου και αποτελεσματικότητα στην επικοινωνία. Τα παραπάνω ανακλώνται και εκφράζονται στο χώρο του μαθήματος της Γραμματικής. Η Γραμματική, βέβαια, με την ευρύτητα του όρου, όπως μορφολογία, φωνολογία, σημασιολογία και σύνταξη. Και φυσικά η γραμματική που θα βοηθήσει τα παιδιά να γίνουν καλύτεροι χειριστές του γραπτού και προφορικού λόγου, είναι η χρησιμοποίηση της γραμματικής μεταγλώσσας, και όχι από το πόσους κανόνες έμαθαν. Ακόμα, μιας γραμματικής που σαφώς είναι ενταγμένη στα πλαίσια της διδασκαλίας του γλωσσικού μαθήματος. «Για να γράψει και να χρησιμοποιήσει κανείς σωστά τη γλώσσα, τη νεοελληνική, πρέπει να ξέρει καλά τη γραμματική και τη σύνταξή της. Πολύ θα τον βοηθήσει επίσης σ αυτό και η αισθητική του καλλιέργεια και η ρομαντική του ευαισθησία. Πολλές φορές οι ίδιες λέξεις δίνουν διαφορετικό ακουστικό και αισθητικό απoτέλεσμα, ανάλογα με τη χρήση τους, τη θέση που παίρνουν στη ροή του λόγου, τη φωνητική μορφή τους κ.λ.π.». 1 Η διδασκαλία του γλωσσικού μαθήματος είναι εθνική υπόθεση, αφού η γλώσσα είναι το βασικότερο από τα στοιχεία που συνθέτουν την ταυτότητα ενός έθνους. Γι αυτό η διδασκαλία της γραμματικής από το Δημοτικό Σχολείο πρέπει να αντιμετωπιστεί στη σωστή του βάση και με ρεαλιστική διάθεση. Οι ακρότητες δεν προσφέρουν ουσιαστικές και καθαρές υπηρεσίες στο χώρο της παιδείας. Απεναντίας στερούν τους μαθητές από πολύτιμο υλικό για τη μαθησιακή τους προαγωγή, ή στην αντίπερα όχθη τους αποπροσανατολίζουν από τη σωστή βάση των πραγμάτων με αποτέλεσμα τη ματαιότητα των προσπαθειών τους και τελικά δημιουργία αδιαφορίας για τη σχολική πραγματικότητα. Η κατάσταση της τυπολατρίας που μάστιζε για πολλά χρόνια τη διδασκαλία της νεοελληνικής και καθήλωνε την παιδαγωγική πρόοδο, έχει οριστικά απορριφθεί και απομακρυνθεί από το χώρο του σχολείου. Όμως, οι ανάλογες σκέψεις και οι ίδιες εκτιμήσεις θα μπορούσαν να προσαυτούν και στην κατάσταση που τη διαδέχτηκε. Για την ακριβολογία δε θα ήταν απόμακρο της πραγματικότητας εάν υποστηρίζονταν ότι εφαρμόστηκε ακριβώς το αντίθετο και στην πιο ακραία του έκφανση, αποδεικνύοντας για άλλη μια φορά το μάταιο των ακροτήτων και το επιζήμιο στα εκπαιδευτικά πεπραγμένα. 1 ΑΡΓΥΡΙΑΔΗΣ 1991 σ. 18 6

7 Επιπλέον, πολύ λίγος χρόνος και χώρος δίνεται γι αυτό το θέμα και από περιφερειακά σημεία της εκπαίδευσης. Εδώ αναφέρομαι σε διαλέξεις, σε άρθρα περιοδικών που σχετίζονται με την εκπαίδευση, σε επιμορφωτικές διαδικασίες και ό,τι άλλο ασχολείται με παιδαγωγικές και διδακτικές διαδικασίες και απευθύνεται στο δάσκαλο. Αυτό καταμαρτυρεί ότι υπάρχει, διάχυτα, μια διάθεση απόρριψης της γραμματικής ως δυναμικής οντότητας, αποφασιστικής συμμετοχής και συμβολής, στη γλωσσική και γνωστική προαγωγή του μαθητού. Πρέπει να επισημανθεί ότι το ζήτημα της διδασκαλίας της γραμματικής δεν είναι καθόλου μια τελειωμένη υπόθεση και ότι αφού θεωρητικά δεν έχει απορριφθεί, θα πρέπει στο σχολικό πρόγραμμα να βρει τη θέση που της αναλογεί. Όπως για τη στήριξη ενός οικοδομήματος απαιτείται το αντίστοιχο θεωρητικό και πρακτικό σχέδιο, κάτι ανάλογο συμβαίνει με τη θέση της γραμματικής στη διδασκαλία του γλωσσικού μαθήματος. Γνωρίζοντας τις δυσκολίες του θέματος και συνάμα παίρνοντας την πρόκληση που δίνεται από αυτό το παραμελημένο και παρεξηγημένο θέμα, στην παρούσα συγγραφική εργασία παρουσιάζεται πρόγραμμα υποβοήθησης της διδασκαλίας της Γραμματικής, και συγκεκριμένα των μερών του λόγου. Αυτό βασίζεται στη διδακτική εμπειρία του συγγραφέα και εισέρχεται εντός θεωρητικού πλαισίου. Βεβαίως, είναι σαφές ότι δε διεκδικείται ο στέφανος της πρωτοτυπίας και της καινοτομίας, και ως προς τη σημασιολογία της παρατήρησης παραθέτονται τα λόγια του Ιώσηπου Μοισιόδαξ, πρώτου απολογητή της Νεοελληνικής γλώσσης ( ): «Μήτε άς με μέμφθη τινάς εδώ, τάχα διά τι καινοτομώ, ή διά τι δεν ακριβογραμματικίζω. Η Καινοτομία ούτε πρέπει να κατηγορήται, πάρεξ όταν ή ανατρέπει ή δυσκολεύει τά πρακτέα όταν όμως ή τα αυξάνει, ή τά εξομαλίζει, τότε μάλιστα έπρεπε να επαινήται, και επομένως μηδέ της αρμόζει πλέον το όνομα της Καινοτομίας ή του Νεωτερισμού. Εάν έπειτα το αυστηρόν βήμα των Γραμματικών ή με νομίση, ή με κηρύξη αμύητον των μυστικών οργίων της Γραμματικής Μούσης! Αλλά περί τούτου εγώ ούτε φροντίζω τόσον, και αρκούμαι να ειπώ, ότι ως και εγώ αξιώθηκα να ακούσω τον Χρησμοδότην αυτής της Θεάς.» Για την πληρέστερη κατανόηση του θέματος θεωρείται αναγκαία η γνώση της ιστορικής διαδρομής του, που στη συνέχεια παρουσιάζεται. 7

8 3. ΣΥΝΤΟΜΗ ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ Η ιστορία της γραμματικής στη χώρα μας και για τα ελληνικά γράμματα είναι σύμφυτη με την ιστορία της ελληνικής γλώσσας. Αυτό δε θα μπορούσε να γίνει διαφορετικά γιατί η ελληνική γλώσσα έχει πανάρχαια ιστορία, μεγαλειώδη εξέλιξη και δυναμική ανάπτυξη. Οπωσδήποτε ακολούθησε την εξέλιξη της γλώσσας μας η οποία «σμιλεύτηκε επί 30 και πλέον αιώνες». Έτσι, διακρίνεται σε γραμματική της αρχαίας, γραμματική της καθαρεύουσας και γραμματική της δημοτικής. Η καθεμιά από αυτές περιλαμβάνει την κυρίως γραμματική και το συντακτικό. Η γραμματική των αρχαίων χρόνων είχε διαμορφωθεί από τις μελέτες των Σοφιστών, των Στωικών, των φιλολόγων της Αλεξάνδρειας και της Περγάμου, και άλλων. Ακόμα και από τους βυζαντινούς Σχολιαστές, του Στέφανου Κομητά, του Θ. Γαζή και πολλών άλλων. Πρώτος συντάκτης Νεοελληνικής Γραμματικής ήταν ο Κερκυραίος παπάς στη Βενετία Νικόλαος Σοφιανός, πριν από τα Ύστερα από εκείνον και για 250 χρόνια με τη συγγραφή Νεοελληνικών Γραμματικών καταπιάστηκαν κυρίως ξένοι. Οι μελέτες φιλολόγων και διανοουμένων των τελευταίων χρόνων της τουρκοκρατίας και μετά, στα πρώτα χρόνια του ελεύθερου εθνικού βίου, όπως των Αδ. Κοραή, Α. Γαζή και άλλων, μας δίνουν τη γραμματική της καθαρεύουσας. «Με το άπλωμα της παιδείας βγαίνουν τώρα όλο και πιο άφθονες οι σχολικές Νεοελληνικές Γραμματικές της ομιλούμενης και γραφόμενης, η γλώσσα όμως που διδάσκουν αρχαΐζει όλο και περισσότερο, και ήδη κατά τα 1850 το τυπικό της ταυτίζεται περίπου με το αρχαίο... ``η νεωτέρα γραμματική δεν είναι φάρμακον αλλά δηλητήριον της παιδεύσεως του Έθνους» 3 Τέλος, από τις αρχές του 19 ου αι. και στις επόμενες δεκαετίες και μέχρι σήμερα, με τις προσπάθειες των Καταρτζή, Χριστοπούλου, Βηλαρά, Σολωμού, Βαλαωρίτη, Ψυχάρη, Παλαμά, Κακριδή, Τριανταφυλλίδη και πολλών άλλων, διαμορφώνεται η γραμματική της Δημοτικής Γλώσσας. Αυτό είναι μια προσπάθεια που δεν τελείωσε. Σήμερα πολλοί επιστήμονες και ερευνητές στα πανεπιστήμια της χώρας μας εξακολουθούν να αναζητούν τη σωστή χρήση της γραμματικής. Αξίζει. Είναι μια υπόθεση χωρίς τέλος αφού ακολουθεί την εξέλιξη της γλώσσας μας. 2 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ 1996 σ. ιε 3 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ 1996 σ. ις 8

9 4. ΙΣΤΟΡΙΚΟΣΥΓΚΡΙΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΚΑΙ Η ΑΝΑΓΚΑΙΟΤΗΤΑ ΤΗΣ ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΗΣ Από ιστορική άποψη η διδασκαλία της γλώσσας παρουσιάζει ιδιαίτερο ενδιαφέρον αφού οι ρίζες της φτάνουν μέχρι την αρχαιότητα. Καθοριστικό σημείο αποτελούν τα Αλεξανδρινά χρόνια, όπου επικρατούσαν ανάλογες συνθήκες της σημερινής σχετικά με τις απόψεις περί παρακμής της γλώσσας ή επικίνδυνων φαινομένων γι αυτήν. Επιπλέον, σχετικά με το γλωσσικό ζήτημα που απασχόλησε τους γλωσσολογικούς και όχι μόνο κύκλους του 20ου αι, κυρίως, ανάλογο κλίμα επικράτησε και σε αυτά τα χρόνια. Αυτό έγινε γιατί η αλεξανδρινή κοινή είχε διαφοροποιηθεί σημαντικά από τη γλώσσα των κλασικών χρόνων, με αποτέλεσμα την προβληματική μελέτη των αρχαίων ελληνικών κειμένων. [ΜΗΤΣΗΣ Ν. (1996)] 4. Το παραπάνω αποτέλεσε αιτιώδες σημείο εμφάνισης της ελληνικής γραμματικής (όπως της σανσκριτικής 4 ο π.χ. αι.) και μιας εξελικτικής πορείας αυτής. Ετσι, το 100 π.χ έχουμε τη «γραμματική» του Διονυσίου του Θρακός, με τα μέρη του λόγου, ακολούθως, επηρεαζόμενη από αυτή, των λατινικών του Priscianus (300 μ.χ. περίπου) και ανάλογη εξελικτική πορεία στην Ευρώπη. Η κατάληξη είναι οι «καθολικές γραμματικές» του 18 ου αι. Το 19 ο αι. έχουμε την ιστορικοσυγκριτική γλωσσολογία με χαρακτήρα κανονιστικό και αποτέλεσε τη βάση των νεότερων. Η διδασκαλία αυτή είχε μόνο εμπειρικό χαρακτήρα. Η ανάπτυξη της γλωσσολογίας κατέδειξε την επιστημονική τεκμηρίωση της διδασκαλίας της γλώσσας. Ο Μήτσης (1996) αναγνωρίζει ότι ακόμα και σήμερα, όπως φαίνεται από τη διεθνή βιβλιογραφία, επικρατεί ρευστότητα και μεταβατικότητα στη διδακτική της γλώσσας και διαφαίνεται από τις δυο ονομασίες, με τη μια ως «διδακτική της γλώσσας» και την άλλη ως «εφαρμοσμένη γλωσσολογία». Η παλαιότερη περιγραφή γλώσσας που έχουμε είναι από τον Ινδό γραμματικό Panini κατά τον 4 ο π.χ. αι. στη Σανσκριτική γλώσσα, σε μια περίοδο που αυτή άρχισε να αποστασιοποιείται από την αρχική της μορφή και να εξελίσσεται. Ανάλογη πορεία είχαμε και για την ελληνική γλώσσα. Η γλώσσα της Αλεξανδρινής εποχής άρχισε να διαφοροποιείται από τη γλώσσα των κλασικών χρόνων. Η ανάγκη, όμως, μελέτης των έργων των κλασικών συγγραφέων με την αντίληψη «ότι η πολιτιστική παρακμή της εποχής οφειλόταν κυρίως στην παρακμή της γλώσσας, συνέβαλε στο να επιχειρηθεί για πρώτη φορά η περιγραφή της γραμματικής δομής της Αττικής διαλέκτου». 5 Αυτό το πρόβλημα συνέβαλε να δημιουργηθεί μια νέα αυτοτελής επιστήμη η οποία ονομάζεται «γραμματική». Έτσι, το 100 π.χ. έχουμε το πρώτο γνωστό έργο που κωδικοποιεί τη νέα επιστήμη και που στο στάδιο αυτό αγνοεί τη συντακτική της μορφή, με το βιβλίο του Διονυσίου Θράκα τη «γραμματική τέχνη». Οι Ρωμαίοι με τις μιμητικές τους τάσεις θα ακολουθήσουν τους Έλληνες και σ αυτόν τον τομέα. Ιδιαίτερα, ο γραμματικός Priscianuς (300 μ.χ.) στηρίζει τις γραμματικές του προσπάθειες στις προτάσεις των Αλεξανδρινών. Η Λατινική γραμματική και κατά συνέπεια η γραμματική της δύσης, θα χαρακτηρίζεται από άμεση ή έμμεση εξάρτηση από την ελληνική γλώσσα. Για πολλούς αιώνες θα υπάρχει στις ευρωπαϊκές γλώσσες μια 4. Αυτό μελετάται και από τον Henri Tonnet Η ιστορία της νέας ελληνικής γλώσσας 5 ΕΛΛΗΝΙΚΟΣ Γ. Ο σ. 74 9

10 ελληνική βάση ανάλυσης και περιγραφής. Αυτό το φαινόμενο από τον Γ. Μπαμπινιώτη θα χαρακτηριστεί «γραμματικός ελληνοκεντρισμός». 6 Η αριστοτελική λογική της γραμματικής θα συνοδεύσει την ευρωπαϊκή γραμματική σ όλο το μεσαίωνα. Αυτό μέχρι την Αναγέννηση. Τότε η γραμματική θα αρχίσει προοδευτικά να παίρνει σχολική μορφή και να παρουσιάζεται στα σχολικά προγράμματα. Ο 16 ος και ιδιαίτερα ο 17 ος αιώνας χαρακτηρίζεται από τη βάση νοησιαρχικής θεώρησης και αντιμετώπισης της γραμματικής. Αυτό φαίνεται σ όλες τις γραμματικές που συγγράφονται τότε, «κυριότερη από τις οποίες είναι η γραμματική του Port-Royal, γνωστή με τον τίτλο Grammaire general et raisonne, γραμμένη στα 1660». 7 Βασική αρχή αυτών των γραμματικών είναι ότι η γλώσσα αποτελεί αντανάκλαση της σκέψης και υπάγεται στους κανόνες της λογικής, κατά τον τρόπο της σκέψης. Στον επόμενο αιώνα, όμως, έχουμε μια μικρή μετάβαση από αυτή τη θέση. Τώρα οι μελέτες στηρίζονται στην κοινή βάση στοιχείων όλων των γλωσσών, που πιστεύανε ότι υπάρχει. Η παράδοση που ξεκινά από τη «Γραμματική τέχνη» του Διονυσίου του Θράκα και που τελειώνει με τις «καθολικές» γραμματικές του 18 ου αι., θα παραχωρήσει τη θέση της στην «επιστημονική» γραμματική του 19 ου αι. Αυτό, βέβαια, δε σημαίνει ότι η παραδοσιακή γραμματική παραδόθηκε τελειωτικά. Βασικό χαρακτηριστικό στην ιστορική της πορεία ήταν η «νόρμα», δηλαδή το γλωσσικό πρότυπο μεγάλων συγγραφέων του παρελθόντος, πράγμα που πολλές φορές θα νιώσουμε την επανεμφάνισή της σε διαφορετικές μορφές και επί διαφορετικών καταστάσεων. Επίσης, χαρακτηριστικό της ήταν η απόρριψη της εξέλιξης της γλώσσας, ο εννοιολογικός χαρακτήρας της γλωσσικής ανάλυσης και ο γραπτός και προφορικός λόγος ως βάση της γραμματικής περιγραφής. Όπως παρατηρούμε στην «ελληνική γλώσσα» του ΕΛΛΗΝΙΚΟΥ ΓΛΩΣΣΙΚΟΥ ΟΜΙΛΟΥ, η εξέλιξη της γλωσσικής επιστήμης από το 19 ο αι. και μετά, διαφοροποιήθηκε στον αυθαίρετο καθορισμό της γλωσσικής μορφής ως νόρμας. Στις σύγχρονες σχολές, σχετικά με το θέμα αυτό, διακρίνεται : α) Η Ιστορικοσυγκριτική γλωσσολογία του 19 ου αιώνα. Έχει ως θεωρία τη διαχρονική εξέλιξη της γλώσσας, που απορρέει από το γεγονός ότι είναι ζωντανοί οργανισμοί. Αυτό αποκλείει τη μονιμότητα της γλωσσικής νόρμας και τον αποκλεισμό της παραδοσιακής γραμματικής. β) Η σύγχρονη γλωσσολογία με εισηγητή τον Ferdinand De Saussure, o οποίος σχετίζει τη γλωσσική εξέλιξη με την ύπαρξη «ανορθόδοξων» (incorrects) γλωσσικών μορφών. Δέχεται την ορθότητα πολλών σχηματισμών ανεξάρτητα της νόρμας, σχηματισμών εκτός συστήματος. γ) Δομισμός ή Στρουκτουραλισμός. Πιστεύει στην καταγραφή και ρύθμιση των ζωντανών γλωσσικών στοιχείων και αξιοποιεί τα «λάθη», μέσω των οποίων επιχειρεί να εντοπίσει τις κανονικότητες της γλώσσας. Εδώ η νόρμα χάνει τον προηγούμενο απόλυτο χαρακτήρα της και γίνεται περισσότερο ευπροσάρμοστη. δ) Γενετική - Μετασχηματική. Η τελευταία αυτή θεωρία διακρίνει τη γλωσσική ικανότητα (νόρμα) από τη γλωσσική πλήρωση (χρήση). Βασικός της εκπρόσωπος είναι ο Chomsky. Θεωρεί ότι υπάρχει ένας εσωτερικός γραμματικός παραγωγικός μηχανισμός, ο οποίος αποτελείται από στοιχεία 6 ΕΛΛΗΝΙΚΟΣ Γ. Ο σ ΕΛΛΗΝΙΚΟΣ Γ. Ο σ

11 δομής και αντίστοιχους συνδυαστικούς κανόνες. Έτσι, το κάθε άτομο - ομιλητής παράγει ένα πλήθος νέων και γραμματικά ορθών προτάσεων. Από αυτά φαίνεται ότι έχουμε έναν εσωτερικό γενετικό μηχανισμό ή κωδικό και την έμπρακτη υλοποίησή του. Αποτέλεσμα αυτού είναι ο παραγωγικός μηχανισμός - νόρμα, που αποτελεί το γλωσσικό πρότυπο, να διαφοροποιείται σύμφωνα με τις δυνατότητες του ομιλητή. Διαφορετική στάση στις παραπάνω προσεγγίσεις κρατούν επιστήμονες όπως η κα Λ. Κοντζιά, στάση της οποίας ή των οποίων εμφορείται και από γενικότερη ιδεοπολιτική οπτική γωνία. Η παραπάνω απορρίπτει το Νεοθετικισμό, όπως τον αποκαλεί, που δομείται από θεωρίες τύπου Στρουκτουραλισμού ή και Μετασχηματικής Γραμματικής του Chomsky. Πιστεύει ότι περιορίζουν το γλωσσικό κώδικα ή ότι ο γλωσσικός κανόνας περιορίζεται σε μια αυτόνομη αφηρημένη δομή, η οποία είναι ανεξάρτητη από τις πολύπλευρες σχέσεις της γλώσσας με την κοινωνία και τον άνθρωπο. Πρώτα επιτυγχάνεται η ανεξαρτητοποίηση της γλώσσας από την πραγματική ζωή και δι αυτού επιτυγχάνεται η ανάπτυξη των θεωριών του Νεοθετικισμού και της λεγόμενης «Αναλυτικής Φιλοσοφίας». 8 Επίσης, τονίζει την ιστορικοκοινωνική αναγκαιότητα του χαρακτήρα της γνώσης και η γλώσσα «να συλλαμβάνεται σαν ιδεατή έκφραση της κοινωνικής ζωής». Σήμερα επικρατεί η Μετασχηματική θεωρία της γλώσσας και ο όρος που επικρατεί «Γραμματική» «σημαίνει το γραμματικό μηχανισμό, που παράγει την απειρία του λόγου κατά το σχήμα: Βάση - Βαθιά δομή - Μεταμορφωτικοί κανόνες - Επιφανειακή δομή». 9 Η αναφερόμενη παραπάνω Γραμματική ονομάστηκε «Γενική Γραμματική» και ορίζει εκτός από το λεξικό και ένα σύστημα κανόνων για κάθε συνδυασμό στοιχείων της γλώσσας. Είδη της γραμματικής είναι: Περιγραφική: περιγράφει αποκλειστικά τη δομή της γλώσσας. Ερμηνευτική: ερμηνεύει τα γραμματικά φαινόμενα της δομής του λόγου. Τυπική (φορμαλιστική): βασίζεται στη διάκριση και επιλογή των γλωσσικών επιπέδων. Εννοιοκρατική: δέχεται εξωγλωσσικές κατηγορίες ανεξάρτητες από τις επιμέρους γλώσσες. Σε όλα αυτά είναι διακριτό ότι η Κανονιστική - Παραδοσιακή - Ρυθμιστική γραμματική για συγκεκριμένους παιδαγωγικούς και μη λόγους και που σε κάποιο σημείο έχουν αγώνα διατήρησης και παγίωσης γλωσσικών νόρμων και προτύπων, αλλά και σε άλλα όχι, επέλεξε το συγκεκριμένο μοντέλο γλωσσικής διδασκαλίας και επέβαλε μια μονόπλευρη και επιφανειακή επικοινωνιακή διδασκαλία. Πάντως έχει τις ιστορικές της ρίζες και την ιστορική της πορεία. Πάνω απ όλα, όμως, ήταν ο εναρκτήριος μηχανισμός της γραμματικής διδασκαλίας και της γραμματικής επιστήμης. Δεύτερο και σημαντικότερο σημείο που διακρίνεται, είναι το γεγονός ότι εμφανίζεται σαφέστατα η αναγκαιότητα της ύπαρξης διδασκαλίας της γραμματικής. Έτσι, τα σχολικά προγράμματα θα πρέπει να είναι απομακρυσμένα από την απουσία γραμματικής διδασκαλίας ή παραπλανητικών και ασαφών προτάσεων υλοποίησής της. Η ύπαρξή της έχει διαυγείς στόχους, ενυπάρχει στη γενικότερη γλωσσική μορφή στο διδακτικό πρόγραμμα και ο ρόλος της είναι σαφής. 8 ΣΧΟΛΕΙΟ σ ΑΡΓΥΡΙΑΔΗΣ 1990 σ

12 Μια πιο επιστημονική και εις βάθος διάταξη της Γραμματικής, διαχρονική, παρουσιάζεται στη συνέχεια. Η παραδοσιακή είναι η πρώτη γραμματική, έχει μεγάλο χρονολογικό ορίζοντα και στα πιο σύγχρονα ευρωπαϊκά δεδομένα στηρίζονταν στην Ελληνική και Λατινική γλώσσα. Η παραδοσιακή είχε τρία μέρη: το φθογγολογικό, το τυπολογικό και το ετυμολογικό. Βέβαια, παράλληλα με την παραδοσιακή ορθώθηκε και η ιστορικοσυγκριτική, η οποία θεμελιώθηκε στην επιστήμη της συγκριτικής γλωσσολογίας. Η στρουκτουραλιστική που ακολούθησε σήμαινε τον κλονισμό της καθολικότητας της λατινικής γραμματικής και η οποία στις νεότερες ποικίλες τάσεις της έχει ως κυριότερο εκπρόσωπο τον Bloomfield ( 1933 ). Τελευταία επιστημονική θεώρηση είναι η μετασχηματική γραμματική του Chomsky και των όσων ωθήσεων και απόψεων προήλθαν από αυτόν.. 12

13 5. ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΣ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ Τα βασικότερα σημεία της διδακτικής παρέμβασης θεωρούνται τα παρακάτω, στα οποία στηρίζεται η μαθησιακή προσπάθεια με την απαραίτητη διδακτική στήριξη, χωρίς βέβαια, να παρουσιάζονται με κάποια αξιολογική σειρά: 1) Ο προφορικός λόγος είναι βασικό εργαλείο της γραμματικής αναγνωρισιμότητας και η επεξεργασία του γίνεται ποικιλοτρόπως. Έτσι, είναι δυνατός αλλά και απαραίτητα, βασικό στοιχείο της γνώσης, να γίνονται και να επεξεργάζονται πρώτιστα προφορικά. Ακόμα, για τον ίδιο λόγο να αναγνωρίζονται τα γραμματικά φαινόμενα και να γίνεται η αντίστοιχη αιτιολόγηση. Τελευταίο μεταγνωστικό στάδιο είναι η ανάλυση του προφορικού λόγου εκάστου με τη διαδικασία της τυχαίας ή μη μαγνητοφώνησης και απομαγνητοφώνησης συνεχόμενα. 2) Αντίστοιχη επεξεργασία με τα επισημαινόμενα της προηγούμενης παραγράφου. 3) Αναγνώριση του είδους του λόγου και των περιστασιακών και επικοινωνιακών αναγκών που εξυπηρετεί, με την παράλληλη υπογράμμιση γραμματικών εκφάνσεων, την αναγνώριση αυτών και του ρόλου τους στο κάθε κείμενο ή λόγο (γραπτό ή προφορικό). 4) Η κειμενοκεντρικότητα, που είναι αφετηριακό σημείο των δραστηριοτήτων του γλωσσικού μαθήματος, χαρακτηρίζει και το χωροχρονικό πλαίσιο της γραμματικής διδασκαλίας. Βέβαια, στην ολοκλήρωση της παρέμβασης και για την πληρέστερη κατανόηση του γραμματικού φαινομένου δίνονται ασκήσεις στα πλαίσια του κειμένου αλλά και της πρότασης, όπως και μεμονωμένων λέξεων που άπτονται συγκεκριμένου και περιστασιακού ενδιαφέροντος (Παπαρίζος 1995). 5) Τα στάδια διδασκαλίας του γλωσσικού μαθήματος είναι το προγλωσσικό μέχρι το 1950, ο διδακτικός δομισμός μέχρι το 1970 και από τότε η επικοινωνιακή διδασκαλία (Ιορδανίδου 1994, Μήτσης 1998, Παπαρίζος 1995). Αντίστοιχα η γραμματική στη διαχρονική πορεία διδασκαλίας της ακολούθησε τις μορφές κατά σειρά κανονιστική και ρυθμιστική. Η πρόταση της επικοινωνιακής διδασκαλίας είναι η λειτουργική γραμματική, όπου χαρακτηρίζεται από τη διαισθητική εκμάθησή της και την επεξεργασία της μέσα από τις κειμενικές ευκαιρίες που δίνονται (Τσολάκης 1995, Χαραλαμπόπουλος 1992). 6) Δεν υπάρχει επίσημη ή κυρίαρχη γλωσσική νόρμα, απεναντίας η έκφραση παράγεται εντός πλαισίου περιστάσεων, αναγκών και ιδιαιτεροτήτων του περιβάλλοντος ( Χατζησαββίδης 1992). 7) Σκοπός της διδασκαλίας του γλωσσικού μαθήματος είναι οι μαθητές να κατανοούν τις ποικίλες μορφές του λόγου και να γνωρίζουν τη χρήση της γλώσσας (Μήτσης 1998, Τοκατλίδου 1994, Χαραλαμπόπουλος 1992). 8) Η αυτοαξιολόγηση είναι η επικορονίδα των διαδικασιών στην επικοινωνιακή διδασκαλία (Ιορδανίδου 1994, Τοκατλίδου 1994, Χαραλαμπόπουλος 1992). 9) Η διδασκαλία της γλώσσας βάσει της επικοινωνιακής προσέγγισης απαιτεί δάσκαλο σαφή γνώστη της γλώσσας, του μοντέλου και των άλλων επιστημονικών πορισμάτων, ως επίσης και προετοιμασμένο σε καθημερινή βάση (Ιορδανίδου 1994, Μήτσης 1998). 13

14 10)Υπάρχει πλουραλισμός χρησιμοποίησης διδακτικών μέσων, βιβλίων κ.λ.π. (Ιορδανίδου 1994, Μήτσης 1998, Χατζησαββίδης 1992). 11)Τα λάθη να εκμεταλλεύονται αφού αποτελούν το μοναδικό τρόπο πρόσβασης στο «σκληρό δίσκο» των μαθητών. Είναι αποτέλεσμα της όλης διαδικασίας εκμάθησης. Χωρίζονται σε περιεχομένου (σημασιολογική άποψη παραγόμενου εκφωνήματος) και σε μορφής (παράβαση συγκεκριμένων γραμματικοσυντακτικών κανόνων). Βέβαια, δέχεται ότι κύρια διαδικασία αντιμετώπισης του λάθους είναι η διόρθωση, όμως αυτό δε σημαίνει υποχρεωτική σύγκριση με τη νόρμα της διδασκόμενης γλώσσας. Αποβλέπει μόνο στη συνεχή παροχή βοήθειας(μήτσης 1998). 12)Σχετικά με τη διδασκαλία ή όχι της γραμματικής είναι ένα ερώτημα που απασχολεί το Μήτση (1998) και καταλαμβάνει μεγάλο μέρος της εργασίας του. Η γραμματική όπως και το λεξιλόγιο είναι απόρροια του αυστηρά οργανωμένου σε όλο συστήματος που υπάρχει πίσω από κάθε γλώσσα. Αυτό και μόνο φέρει στο επίκεντρο το παραπάνω ερώτημα και επιπλέον το επεκτείνει στη θέση που πρέπει να κατέχει στη διδασκαλία και του τρόπου που εκτυλίσσεται. Για να απαντήσει σ αυτά τα ερωτήματα προτάσσει το παραδοσιακό μοντέλο, με έντονα ρυθμιστική νοοτροπία που απέβλεπε στην απομνημόνευση κλιτών παραδειγμάτων. Επίσης το δομικό μοντέλο, όπου στηρίζεται στο διαισθητικό τρόπο εκμάθησης και μόνο της γραμματικής. Τέλος το σύγχρονο μοντέλο της δημιουργικής σύνθεσης, όπου ενυπάρχουν στοιχεία και των δυο προηγούμενων. Σχετικά με τη μέθοδο δέχεται την επαγωγική, όπου από συγκεκριμένα ερεθίσματα με διαισθητικό τρόπο ανάγονται στις γενικές αρχές και κανόνες. Ακόμα προτείνει η γραμματική να διδάσκεται ως οργανικό τμήμα στην όλη διδακτική διαδικασία και σε ορισμένες περιπτώσεις επιβάλλονται πρόσθετα μαθήματα γραμματικής. Τέλος προτείνει μερικές επιμέρους αρχές διδασκαλίας της (εποπτική, σαφής, ζωντανή, παραγωγική, αποτελεσματική). Επίσης παραδείγματα, σχεδιαγράμματα, χρήση κατάλληλων κειμένων και ποικίλων ασκήσεων. 14

15 6. ΣΤΟΧΟΙ Προοπτική διδακτικών και εκπαιδευτικών ενεργειών μας είναι η γραμματική και κατ επέκταση η γλώσσα να διδαχτεί ως σύστημα. Δηλαδή, ο μαθητής να είναι σε θέση να αναγνωρίζει το κάθε γραμματικό στοιχείο μόνο του, στην πρόταση, στο κείμενο και στο γραμματικό σύνολο. Να μπορεί να αναφέρεται σ όλα τα γραμματικά στοιχεία, μόνα τους, σε συνδυασμό με άλλα και στους τύπους αυτών. Έτσι, ο μαθητής με την περαιτέρω εξάσκηση και γνωρίζοντας τα γραμματικά φαινόμενα θα μπορέσει να προχωρήσει στον καλλιεργημένο λόγο. Επίσης, θα έχει την ικανότητα να αναγνωρίζει, πλέον, τη δική του αυθόρμητη ομιλία. Έχοντας κτήμα του τα εργαλεία της γλώσσας του, θα μπορεί να την αναπτύσσει περαιτέρω, να την προσαρμόζει στις απαιτήσεις του περιβάλλοντός του και να το κατανοεί στις μορφές που παίρνει στις διάφορες εκφάνσεις του. Ειδικότερα: O μαθητής θα γνωρίζει τα μέρη του λόγου και ότι κάθε λέξη ανήκει σε κάποιο από αυτά. Θα μπορεί τα μέρη του λόγου να τα διαιρεί σε κλιτά και άκλιτα και τις ιδιότητες που προσδιορίζουν αυτό το χαρακτηριστικό. Θα έχει την ικανότητα να ανατρέχει στους σχετικούς πίνακες κλίσης και να αναγνωρίζει τα χαρακτηριστικά κάθε λέξης που ανήκει σε κλιτό μέρος του λόγου όπως κλίση, κατάληξη, πτώση, αριθμό, γένος, φωνή, χρόνος, κλπ.. Θα μπορεί να αναπαράγει τα παραπάνω χαρακτηριστικά μιας λέξης που ανήκει σε κλιτό μέρος του λόγου. Μέσα από τις παραπάνω διαδικασίες θα κάνουν τα πρώτα βήματα για να διακρίνουν τις ξένες λέξεις που εισέβαλαν ή επιβλήθηκαν στην καθημερινή τους ομιλία και σ αυτά που καθημερινά ακούνε. Στις διάφορες ασκήσεις που απαιτούν μετασχηματισμό των λέξεων θα αναγνωρίζει τους αντίστοιχους τύπους που χειρίζεται και τη διαφοροποίηση που επιφέρουν στη σημασία της λέξης και της πρότασης. Επίσης, η γραμματική γνώση των λέξεων θα βοηθήσει στην ορθογραφική γραφή τους και γενικότερα στην κατάκτηση του γραπτού λόγου, με τη διάκριση ιστορικής και καταληκτικής ορθογραφίας. Θα είναι σε θέση να αναγνωρίζει τις επικοινωνιακές ανάγκες που εξυπηρετεί το κάθε μέρος του λόγου. Επίσης, θα είναι σε θέση να κατακτήσει τα είδη κειμένων από γραμματική άποψη και το είδος των μερών του λόγου που έκαστο εξ αυτών εξυπηρετεί. Τέλος, θα είναι σε θέση να χειρίζεται υφολογικά τα κείμενα και να τα κατατάσσει αναλόγως με το είδος των γραμματικών λόγων. 15

16 7. ΔΙΔΑΚΤΙΚΑ ΜΕΣΑ Βασικό εργαλείο των όσων επιδιώκονται και προτείνονται είναι ο ίδιος ο λόγος των μαθητών. Ο λόγος που παράγεται αυθόρμητα στις καθημερινές τους δραστηριότητες εντός και εκτός του σχολείου. Επίσης, ο λόγος που προκαλείται με παραινέσεις και τεχνικές του δασκάλου στο χωροχρόνο του σχολείου. Ακόμα, ο λόγος, η ομιλία, η φράση και η πρόταση των άλλων. Δηλαδή το καθημερινό γλωσσικό κείμενο, κείμενα άλλων μαθημάτων και βιβλίων της σχολικής βιβλιοθήκης. Τέλος, ο λόγος ευρύτερου κοινωνικού πλαισίου, όπως της τηλεόρασης, περιοδικών δημοφιλών στους μαθητές, του μανάβη, μιας ανακοίνωσης ενός κοινωνικού φορέα, της εκκλησίας ακόμη και άλλων. Κατά τις δυο τελευταίες δεκαετίες η γλωσσική επιστήμη πέρασε στη μελέτη της «μακροδομής» της γλώσσας. Σύμφωνα με τα πορίσματα των σύγχρονων ερευνών το κείμενο αποτελεί ένα λειτουργικό όλο μέσα στο οποίο συνδέονται οι προτάσεις βάσει κάποιων αρχών, πράγμα που του δίνει συνοχή και ενότητα. Από αυτό δημιουργήθηκαν οι νέοι κλάδοι γλωσσολογίας με αντικείμενο το κείμενο. «Γι αυτό προτείνουμε... η σύγχρονη σχολική πραγματικότητα να κινηθεί κατά βάσιν στα όρια της προτάσεως». 10 Από αυτά συμπεραίνουμε ότι στο σχολείο δεν πρέπει να αφήνονται ανεκμετάλλευτες ευκαιρίες που παρουσιάζονται, για να αναδειχτεί η συνοχή και η συνεκτικότητα του κειμένου. Έτσι, ο μαθητής θα επιτύχει καίρια δόμηση της γλωσσικής του ικανότητας, συγκροτημένο και οργανωμένο λόγο. Αυτό, όμως, απαιτεί γνώση των στοιχείων που τον ορίζουν, των χωροχρονικών σχέσεων και των βασικών μηχανισμών λειτουργίας της γλώσσας σε κάθε επίπεδο: λέξη - πρόταση - κείμενο. Για τη διδασκαλία της γραμματικής με συστηματικό τρόπο απαιτείται η ανάπτυξη των ασκήσεων. Ειδικότερα οι ασκήσεις να έχουν συστηματικό τρόπο και προσανατολισμό στο γραμματικό φαινόμενο που διδάσκεται. Μπορεί να περιλαμβάνουν γραμματικά υποδείγματα ή πίνακες γραμματικής. Η σύνταξή τους θα πρέπει να είναι πολύ απλή, περιεκτική κατά κάποιο τρόπο, όχι κουραστική για τους μαθητές αυτής της ηλικίας, με απλά παραδείγματα και ειδικά με πίνακες που οι μαθητές θα ανατρέχουν. Θα χρησιμοποιείται ως υπόδειγμα στις εργασίες των μαθητών και θα ανατρέχουν σ αυτό ευκαιριακά. Σημαντικό είναι να υπάρχει καθ όλο το διδακτικό έτος ανηρτημένος πίνακας με αντίστοιχα παραδείγματα σ όλα τα μέρη του λόγου. Αυτό οι μαθητές θα το χρησιμοποιούν σε κάθε περίπτωση, του γλωσσικού μαθήματος και άλλων, σε συλλογική ή σε ατομική βάση. Η εποπτικότητα μπορεί να μεγεθυνθεί και να λάβει χώρα σε διαστάσεις αυτενέργειας και πρακτικών ενεργειών. Μπορούν να χρησιμοποιηθούν διάφοροι τρόποι και μέσα, προϊόντα εφευρετικότητας, με τα οποία οι μαθητές θα διευκολυνθούν στην κατανόηση του διδακτικού αντικειμένου. Ένα τέτοιο μέσο είναι να υπάρχουν δέκα κουτάκια ή κάτι άλλο με το όνομα απ έξω στο καθένα και ενός μέρους του λόγου. Οι μαθητές μπορούν να εναποθέτουν στο καθένα και τη λέξη που ταιριάζει. Αυτή είναι γραμμένη σε χαρτί και μπορεί να προέρχεται από φράση που είναι γραμμένη σε μεγάλο χαρτόνι και ανάλογο τεμαχισμό αυτού. Τα ανάλογα μπορούν να γίνουν και σε άλλες εκφάνσεις των γλωσσικών δραστηριοτήτων και του γλωσσικού μαθήματος. 10 Ναπολέων Μ σ

17 Τα παιδιά θα χρειαστούν ένα σχετικό τετράδιο ή το τετράδιο των εργασιών όλων των μαθημάτων στο οποίο θα εκτελούν εργασίες που απαιτούνται, ειδικά στα κλιτά μέρη του λόγου. Σπουδαίο εργαλείο ειδικά για το μάθημα της γραμματικής ήταν, είναι και θα είναι ο μαυροπίνακας. Χρησιμοποιείται σε κάθε ευκαιρία και διευκόλυνση που μπορεί να προσφέρει, περισσότερο στην αντιμετώπιση κλιτών μερών και στην κλίση αυτών για πρώτη φορά και σε συνεργασία με τους μαθητές. Σ όλα αυτά μπορούν να προστεθούν οι διαφάνειες, προγράμματα PC και άλλα βοηθητικά μέσα που οι μαθητές θα επιλέξουν. 17

18 8. ΧΡΟΝΟΔΙΑΓΡΑΜΜΑ ΟΛΟΚΛΗΡΩΣΗΣ ΤΟΥ ΠΡΟΤΕΙΝΟΜΕΝΟΥ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ Είναι σαφές ότι για την πλήρη κάλυψη του θέματος απαιτείται ένα διδακτικό έτος. Η διδασκαλία τους θα αρχίσει με τα ουσιαστικά, εν συνεχεία με τα άρθρα, τα επίθετα και ούτω καθεξής. Οι μαθητές πρέπει να μάθουν στο νέο τρόπο διδασκαλίας και στο νέο τρόπο δουλειάς τους. Να συνηθίσουν στην καταμεριστική εργασία των λέξεων, στη διάκριση αυτών και στην αναγνώριση σ αυτές ιδιότητες και μορφές που δύναται να πάρουν. Είναι μια εργασία που ειδικότερα στον πρώτο γραμματικό τύπο και για να συνηθίσουν σ αυτού του είδους την εργασία και με περίπου το ίδιο αντικείμενο, θα χρειαστεί από μέρους τους μια μεγαλύτερη προσπάθεια και από μέρους του δασκάλου μια καθολοκληρίαν προσεγμένη και μελετημένη δουλειά. Βέβαια, πολλούς από τους γραμματικούς τύπους και τις κλίσεις αυτών στα κλιτά μέρη, οι μαθητές, στη σπειροειδή διάταξη της ύλης (Bruner), τους έχουν ξανασυναντήσει στις προηγούμενες τάξεις. Ήδη από το δεύτερο εξάμηνο της Πρώτης τάξης και αφού οι μαθητές αναπτύξανε την ικανότητα την ανάγνωσης, της κατανόησης γραπτών κειμένων και του γραψίματος, αρχίζουν, όσο πιο απλά γίνεται να ασχολούνται με γραμματικούς τύπους. Από τη Δευτέρα τάξη κλίνουν ουσιαστικά, αναγνωρίζουν τα γένη, τα ρήματα, φωνές, παρεπόμενα αυτών και κλίσεις τους. Στην Τρίτη τάξη γίνεται περισσότερη δουλειά πάνω σ αυτά και γνωρίζουν περισσότερο και τα υπόλοιπα μέρη του λόγου, ειδικότερα τα άκλιτα. Είναι σαφές, για τις μικρές τάξεις, ότι η αντιμετώπιση γίνεται στο απολύτως διαισθητικό επίπεδο, χωρίς καμιά διάθεση εντατικοποίησης και με μερική ορθογραφική αξιοποίηση. Φυσικά οι γνώσεις των μαθητών στις τάξεις αυτές δε θα διεισδύσουν σε λεπτομέρειες. Θα είναι αρκετό να αναπτυχθεί μια ικανότητα αναγνώρισή τους χωρίς πολλές απαιτήσεις. Η διδασκαλία τους εδώ έχει περισσότερο ευκαιριακό χαρακτήρα, αλλά η σκέψη και η δομή του έχει προσανατολισμό στη δομή της γραμματικής. Ο συγκροτημένος, πλήρως οργανωμένος, ανασυγκροτημένος και μεθοδικός τρόπος διδασκαλίας είναι το πρόγραμμα που προτείνεται στην παρούσα προσπάθεια και πρέπει να ληφθεί υπόψη σχεδόν αθροιστικά σ αυτό που εφαρμόζεται, με κάποια τροποποίησή του βέβαια, αφού δε θα πρέπει να παραλειφθούν και οι υπόλοιποι όροι της γραμματικής που ήδη διδάσκονται. Κάθε μέρος του λόγου απαιτεί περίπου δύο εβδομάδες διδασκαλίας, λαμβάνοντας υπόψη και τις άλλες ανάγκες του γλωσσικού μαθήματος. Εξάλλου, το κάθε μέρος του λόγου δεν απαιτεί όλο το διδακτικό χρόνο των δυο εβδομάδων. Η διδασκαλία του μπορεί να γίνεται σε δύο ή τρία ή και τέσσερα, πλήρη διδακτικά ημερήσια ωράρια του γλωσσικού μαθήματος. Ακόμα μπορεί αυτός ο διδακτικός χρόνος να καταμεριστεί στις δυο εβδομάδες, σε συνδυασμό και με τα άλλα διδακτικά αντικείμενα του γλωσσικού μαθήματος. Βέβαια ο καλύτερος τρόπος είναι συνδυασμός των δυο. 18

19 9. ΑΝΑΠΤΥΞΗ - ΑΝΑΛΥΣΗ ΚΑΙ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΟΥ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ - ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΘΕΜΕΛΙΩΣΗ Από τα όσα έχουν παρουσιαστεί δίνεται μια σαφής εικόνα του διδακτικού αντικειμένου. Εδώ θα επιδιωχθεί να παρουσιαστεί κατά τα επίπεδα διδασκαλίας του στην τάξη. Η πρώτη επιδίωξη είναι η αναγνώριση του προς διδασκαλία γραμματικού τύπου, στο κείμενο ή την πρόταση. Δεύτερο επίπεδο είναι κατάταξή του στο γραμματικό τύπο που ανήκει η κλίση του και η κατανόηση αυτής. Τρίτο επίπεδο είναι η ένταξή του στην πρόταση και η δικαιολόγηση της επιλογής του. Τέταρτο επίπεδο είναι ο μετασχηματισμός των προτάσεων διά της αλλαγής του αντίστοιχου γραμματικού τύπου, η κατανόηση της μετατροπής του και της αλλαγής του νοήματος που επιφέρει. Επίσης να αντιληφθεί ο μαθητής την αναγκαιότητα αλλαγής του γραμματικού τύπου που επιζητούν προτάσεις με αντίστοιχα σχετική μετατροπή. Τέλος, πέμπτο επίπεδο να διακρίνει και να προσαρμόζεται με την κατάλληλη χρήση του απαιτούμενου γραμματικού τύπου, στα διάφορα επικοινωνιακά περιβάλλοντα. Ως επίσης να διακρίνει διαφορετικότητα αυτών. Διαφοροποίηση επίσης προτείνεται και στη συνολική παρουσίαση, αντιμετώπιση, διδασκαλία και εκμάθηση των διδακτικών μας αντικειμένων. Η εισαγωγή γίνεται από το γλωσσικό κείμενο, το λόγο των μαθητών και άλλα που ήδη προαναφέρθηκαν. Αφήνεται, βέβαια, στην εφευρετικότητα του δασκάλου και στην ιδιαίτερη δυναμικότητα που αναπτύσσεται εντός της συγκεκριμένης σχολικής τάξης. Δεύτερος βαθμός ενασχόλησής του είναι η απομόνωσή του και η επεξεργασία του. Αυτό λαμβάνει χώρα στον πίνακα, σε σχήματα ανηρτημένα στον τοίχο, σε διαφάνειες και φυσικά σε κάποιο εγχειρίδιο που μπορεί να έχουν. Ακόμα, πηγές που μπορούν να έχουν πρόσβαση οι μαθητές, όπως σε σχετικά προγράμματα με χρήση η/υ. Εδώ πρέπει να διευκρινιστεί ότι προβάδισμα δίνεται στον προφορικό λόγο, μια και απ αυτόν επικοινωνούν φυσικά, αβίαστα και αυθόρμητα τα μέλη της κάθε γλωσσικής κοινότητας. Αυτό αφορά όλα τα επίπεδα, που σημαίνει ότι γίνεται συνεχής αξιοποίηση του στοιχείου σε λεκτικό επίπεδο. Αυτό έχει αφετηριακό και καταληκτικό χαρακτήρα. Οπωσδήποτε δε σηματοδοτείται δευτερεύοντας ή υποδεέστερος ρόλος στο γραπτό λόγο. Η μάθηση του προφορικού λόγου είναι ``επάναγκες να προηγείται πάντα από το γραπτό λόγο. Άλλωστε, ο γραπτός λόγος είναι ιστορικά πολύ μεταγενέστερος του προφορικού. Το επόμενο βήμα είναι ο σχηματισμός πινάκων με το γραμματικό τύπο, η κλίση αυτού ή η κατάταξή του στους πίνακες που ταιριάζει. Το τελευταίο περισσότερο αναφέρεται για τα άκλιτα μέρη. Τελευταίος βαθμός εργασιών με κάθε γραμματικό τύπο είναι η χρήση του στο λόγο και στις προτάσεις. Αυτό μπορεί να γίνει με συμπλήρωση προτάσεων ή και μετασχηματισμούς αυτών. Δεν αποκλείονται και άλλες δημιουργικές εργασίες, σ αυτή τη φάση αλλά και σ άλλες. Το τέλος των εργασιών κάθε γραμματικού τύπου κλείνει με αξιολογική διαδικασία. Ως απαύγασμα των παραπάνω να σημειωθεί ότι η παρούσα πρόταση υποδεικνύει μια Γραμματική με το χαρακτήρα και το γνώρισμα της περιγραφικής - λειτουργικής και όχι της κανονιστικής όπως οι παραδοσιακές. 19

20 Μιας Γραμματικής με τις αναγκαίες προδιαγραφές της σύγχρονης Γλωσσολογίας. Μιας Γραμματικής ως όρος Sine Qua Non της διδασκαλίας του γλωσσικού μαθήματος. 20

21 10. ΠΛΑΝΑ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΠΙΝΑΚΑΣ ΓΙΑ ΤΑ ΜΕΡΗ ΤΟΥ ΛΟΓΟΥ (ΒΡIΣΚΕΤΑΙ ΑΝΗΡΤΗΜEΝΟΣ ΣΕ ΣΧΕΤΙΚΟ ΠΙΝΑΚΑ Η ΧΩΡΟ ΤΟΥ ΤΟΙΧΟΥ ΓΙΑ ΚΑΘΗΜΕΡΙΝΗ ΕΝΗΜΕΡΩΣΗ ΚΑΙ ΧΡΗΣΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ) ΤΑ ΜΕΡΗ ΤΟΥ ΛΟΓΟΥ ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑΤΑ 1 ΑΡΘΡΟ ένας η τα 2 ΟΥΣΙΑΣΤΙΚΟ λύκος χώρα σπίτι 3 ΕΠΙΘΕΤΟ όμορφος ζεστή νόστιμο 4 ΑΝΤΩΝΥΜΙΑ εγώ εκείνη κάποιο 5 ΡΗΜΑ δένω κοιμάμαι 6 ΜΕΤΟΧΗ γελώντας γραμμένος 7 ΕΠΙΡΡΗΜΑ βέβαια εκεί πολύ 8 ΠΡΟΘΕΣΗ από με για 9 ΣΥΝΔΕΣΜΟΣ και όταν αλλά 10 ΕΠΙΦΩΝΗΜΑ Αχ! μακάρι! Άμποτε! 21

22 α'. ΑΡΘΡΟ «Άρθρο είναι ένα προσδιοριστικό στοιχείο που τοποθετείται πριν από το ουσιαστικό για να προσδιορίσει, να εξατομικεύσει ή να προσδιορίσει οριστικότητα ή μη στην ονοματική φράση» (David Holton * Peter Mackridge. 2000, p.48). ΣΤΟΧΟΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΠΛΑΙΣΙΟ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΩΝ Αναγνώριση άρθρων που χρησιμοποιούνται στο γραπτό και προφορικό λόγο και διάκρισή τους κατά γένος, αριθμό και είδος (οριστικό αόριστο). Επεξεργασία προφορικών και γραπτών κειμένων στα οποία απουσιάζουν τα άρθρα. Αλλαγή του αριθμού των άρθρων ή αντικατάστασή τους με το άλλο είδος, δηλαδή οριστικό με αόριστο και αντίστροφο. Παρατήρηση των αλλαγών που απαιτούνται να γίνουν στο κείμενο, επισήμανση του αριθμού που δύναται να κλιθεί το αόριστο άρθρο. Επισημαίνονται οι επικοινωνιακές περιστάσεις κάτω από τις οποίες ο λόγος, κυρίως ο προφορικός, χρησιμοποιεί με φειδώ τα άρθρα. Τέτοια παραδείγματα έχουμε από το λόγο της νεολαίας και την αργκώ γλώσσα. Γίνεται διάκριση των συνεπειών που επιφέρουν στο λόγο (ασυνεννοησία στους αμύητους), και αναφέρονται τα είδη του λόγου και οι επικοινωνιακές ανάγκες που τον αποκλείουν (τυπικός και επίσημος λόγος). Χρησιμοποίηση κειμένων από το γλωσσικό μάθημα της ημέρας, από τον παραγόμενο λόγο στην τάξη, από κείμενα συγγραφέων ή από πηγές που προσφέρουν οι περιστάσεις. Επισημαίνεται σε ποια είδη κειμένων αποφεύγονται τα άρθρα (περιγραφή δράσης, επιγραμματικός λόγος). Επισήμανση, αναγνώριση και κατανόηση της χρήσης του τελικού (ν), στην αιτιατική των άρθρων. 22

23 Σχέδιο Διδασκαλίας Η διδακτική των άρθρων δεν απαιτεί τόσο πλατύ εύρος δραστηριοτήτων για τη γραμματική εμπέδωσή τους όσο για την ορθογραφική. Βέβαια το δεύτερο επιτυγχάνεται περισσότερο από το πρώτο. Γι αυτό θα πρέπει και η διδασκαλία τους να είναι τόσο μεθοδική όσο και οργανωτική. Έτσι έχουμε κάποια πλάνα εργασιών για την επίτευξη των στόχων μας. Πρώτο Με κατάλληλες ερωτήσεις οι μαθητές ωθούνται να ονοματίσουν διάφορα πράγματα και αναγράφονται στον πίνακα μαζί με τα άρθρα τους. Παράλληλα σε διπλανό πίνακα γράφονται τα ουσιαστικά, τώρα, χωρίς τα άρθρα τους. Οι μαθητές παρακινούνται να τα συγκρίνουν και να τα αναγνωρίσουν όπως και το γένος τους. Αναγράφονται οι σχετικοί πίνακες. Οι μαθητές συνεχίζουν με δικά τους παραδείγματα. Το ανάλογο προτείνεται με το αναγνωστικό κείμενο του γλωσσικού μαθήματος, όπου εδώ αναγράφονται σε σχετικό πίνακα, ο οποίος φέρει διάκριση τόσο ως προς τα γένη όσο και ως προς τον αριθμό. Τέλος γίνεται η κλίση τους σε σχετικό πίνακα. Δεύτερο Εδώ γίνεται περισσότερο κειμενική αξιοποίηση. Διακρίνονται τα άρθρα σε κείμενο, σε όλες τους τις διατυπώσεις. Ανακαλύπτονται οι επικοινωνιακές ανάγκες που εξυπηρετούν και οι αλλαγές που επιφέρονται στο λόγο, όταν παραλείπονται (αργκώ γλώσσα), αλλάζει ο αριθμός τους, αντικαθίστανται το ένα είδος με το άλλο κλπ. Ακόμα γίνεται διάκριση άρθρων και αδύνατων τύπων προσωπικών αντωνυμιών, γίνεται ορθογραφική αξιοποίηση γενικά, και, ειδικότερα με το τελικό (ν). Τέλος ως αξιολογική διαδικασία μπορούν να δοθούν κείμενα όπου να συμπληρώνεται το άρθρο που απαιτείται. 23

24 ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 1 Η Στο παρακάτω κείμενο, αφού με σύντομη συζήτηση τοποθετηθεί λογοτεχνικά, μπορεί να γίνει προφορική και γραπτή επεξεργασία. Θα μπορούσε να προσφέρει δραστηριότητες αναγνώρισης των άρθρων του και συγκέντρωσή τους σε ανάλογο πίνακα ή στήλη, επανεγγραφή του κειμένου μέ αλλαγή του αριθμού των άρθρων ή του είδους του άρθρου, ή του γένους που χρησιμοποιείται κατά περίσταση και επισήμανση των αλλαγών που επιφέρουν, οι πρηγούμενες δραστηριότητες, στο κείμενο. Επίσης, να τονιστούν οι λέξεις που θα μπορούσαν να είχαν άρθρο, κάτω από ποιες περιστάσεις και ο λόγος που στην παρούσα κατάσταση δεν έχουν. Τέλος, υπογραμμίζονται οι λέξεις που είναι όμοιες με τα άρθρα, αλλά στην προκειμένη περίσταση δεν κατέχουν αυτή την ιδιότητα και ακολουθεί ανάλογη επεξεργασία. Ακόμα δε θα ήταν πλεόνασμα να αιτιολογηθεί η παρουσία ή η απουσία του τελικού (ν) στην αιτιατική ενικού αρσενικών και θηλυκών. <<... Κι είχε την τέχνη απάνω στην αλήθεια ν απλώνει τη μεταξωτή σκέπη του ονείρου και κάτω από τ όνειρο να θεμελιώνει την ύλη την αληθινή, τεχνίτης θαυμαστός, όπως ο μέγας ήλιος, που σύγκαιρα ιδανικεύει το πέτρινο βουνό και το ανεμόμπλεχτο σύγνεφο. Κι έβρισκε πάντα τον τρόπο, κατά την περίσταση, να μικραίνει ή να πλαταίνει την υπόθεσή του, χωρίς ποτέ να την αφήνει τέρας των άλλων και σίχαμα. Όλα τα ήθελε ισόμετρα, ξάστερα και αρμονικά. Κι ήθελε μόνο να τον ακούει το πλήρωμα... Εκείνη την ώρα μπαίνει ένας και κράζει τον Μπέη παράμερα: -Ένας γέροντας, λέει, φάνηκε στην πεζούλα ερχάμενος από τη θάλασσα. Έρχεται να γιατρέψει την μπεοπούλα. Καθώς τ ακούει εκείνος, αναγάλλιασε. -Τρέξτε γλήγορα! λέει στους ανθρώπους του, γλήγορα να μου φέρτε το γέροντα! Τρέχουν, βρίσκουν έναν κοντό και κακοτράχαλο γεροντάκι καβάλα σε μια κασέλα. Ήταν κασέλα κι έμοιαζε σαν χελώνα, ήταν χελώνα κι έμοιαζε σαν κασέλα. Τρέχει ο Μπέης, κατεβαίνει τη σκάλα και του πέφτει στα πόδια...>> (Καβομαλλιάς, από τα Λόγια της πλώρης του Ανδρέα Καρκαβίτσα.) 24

25 ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 2 Η Από το απόσπασμα της εφημερίδας γίνεται αναγνώριση των οριστικών άρθρων: Εφημερίδα τύπος της ΚΥΡΙΑΚΗΣ 21/7/02) 25

26 ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 3 Η Στο παρακάτω κείμενο ανακαλύπτονται τα αόριστα άρθρα και αιτιολογείται η παρουσία τους με παράλληλο χαρακτηρισμό του κειμένου: Ιστορία Του Καφέ: Ο καφές ανακαλύφθηκε τυχαία από ένα Αιθίοπα Μουσουλμάνο γιδοβοσκό τον KALDI που η περιέργεια του τον έκανε να δοκιμάσει και αυτός τα κερασιά αίνος δένδρου που έτρωγαν τα γίδια του και χοροπηδούσαν. Δοκιμάζοντας τα λοιπόν διαπιστώνει μια υπερδιέγερση την οποία αμέσως διέδωσε και στους άλλους και έτσι άρχισε η καλλιέργεια του καφέ για δική τους χρήση. Με το μουσουλμανικό επεκτατισμό μεταξύ 11ου και 16ου αιώνα οι Άραβες οικειοποιήθηκαν τον καφέ και κράτησαν μυστική την παραγωγή και την καλλιέργεια του. Στην Ευρώπη ήρθε το 1615 από τους Βενετούς. Από τους Ευρωπαίους οι Ολλανδοί πρώτοι καλλιέργησαν τον καφέ το 1699 στην αποικία τους JAVA Το 1714 ο Γάλλος GABRIEL DE CLIAU φύτεψε ένα φυτό στην MARTINIQUE. Στην συνέχεια διαδόθηκε στην Γαλλική GUINEA. Από εκεί ο Βραζιλιάνος FRANCISCO DE MELLO PALHETA το 1727 φύτεψε στην περιοχή PARA την πρώτη φυτεία. (Από το Web Site την 21/7/02) 26

27 ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 4 Η Το απόσπασμα από το internet περιέχει αόριστα άρθρα και λέξεις που μοιάζουν με αυτά, δηλαδή αριθμητικά. Αιτιολογούμε τη θέση του καθενός στο λόγο: Αλλο ένα καλοκαίρι έφτασε και όπως κάθε χρόνο τέτοια εποχή σπεύδουμε να σας κάνουμε τις ίδιες υπενθυμίσεις! Είναι φυσικά δουλειά μας να σας θυμίσουμε ότι δεν πρέπει να αφήσετε τον άφθονο ελεύθερο χρόνο, που έχετε κάποιοι από εσάς, αλλά και την καλοκαιρία να πάνε χαμένα! Η εποχή είναι ιδανική για να γνωρίσετε τον νυχτερινό ουρανό και αν δεν το κάνετε τώρα σίγουρα θα το μετανιώσετε κατά την διάρκεια των ατελείωτων συννεφιών του χειμώνα! Αν και οι πιο πολλοί από εσάς τα γνωρίζετε, θα σας δώσουμε κάποιες συμβουλές για το τι μπορείτε να κάνετε κατά την διάρκεια του καλοκαιριού. Αν φεύγετε για διακοπές τότε μην ξεχάσετε να πάρετε μαζί σας έναν χάρτη του ουρανού, ένα βιβλίο ή ένα περιοδικό που να έχει ουράνιους χάρτες. Τα βραδάκια σας θα περνάνε πολύ όμορφα μαθαίνοντας τους αστερισμούς και τα αστέρια και αναγνωρίζοντας τους διάφορους σχηματισμούς. Ειδικά για όσους κάνουν διακοπές στην επαρχία και σε απομονωμένα μέρη, είναι ευκαιρία να δείτε τον νυχτερινό ουρανό με λίγη ή ελάχιστη φωτορύπανση. Μην χάσετε την ευκαιρία! Αν είστε από αυτούς που βαριούνται τα καλοκαίρια, σίγουρα η ερασιτεχνική αστρονομία μπορεί να δώσει μια άλλη νότα στο φετινό σας καλοκαίρι! Κάτι πολύ απλό που μπορείτε να κάνετε είναι πέρα από την παρατήρηση δια γυμνού οφθαλμού να παρατηρείτε και με ένα ζευγάρι κιάλια! Είναι ένα αντικείμενο που υπάρχει σε πολλά σπίτια και με το οποίο είναι λίγο πολύ εξοικειωμένοι όλοι. Αν έχετε ήδη ένα ζευγάρι κιάλια τότε μην διστάσετε να το χρησιμοποιήσετε για να παρατηρήσετε το φεγγάρι που είναι και ο πιο εύκολος στόχος. Κάτι ωραίο που μπορεί να κάνει κανείς είναι να διατρέχει όλα τα μήκη και πλάτη του ουρανού κοιτώντας μέσα από ένα ζευγάρι κιάλια, χωρίς να ψάχνει κάποιον συγκεκριμένο στόχο αλλά απλά κοιτώντας τυχαίες περιοχές του ουρανού. Θα εκπλαγείτε από τους όμορφους σχηματισμών αστεριών που θα δείτε τυχαία. Το θέαμα είναι ακόμα ωραιότερο αν στρέψετε τα κιάλια προς τον Γαλαξία όπου σε κάθε σχεδόν γωνιά υπάρχει και κάτι όμορφο να δείτε! Αν έχετε ήδη φτάσει σε αυτό το σημείο ίσως είναι καιρός να πάρετε και ένα τηλεσκόπιο. Με το τηλεσκόπιο ανοίγεται ένα μεγάλο παράθυρο στον κόσμο για σας, με αμέτρητο αριθμό αντικειμένων να σας περιμένουν να τα παρατηρήσετε. Ωστόσο η επιλογή του κατάλληλου τηλεσκοπίου θέλει προσοχή. Ακολουθήστε τις συμβουλές στο site και μην διστάσετε να μας ρωτήσετε για ό,τι απορίες έχετε. Καλό καλοκαίρι! Μην ξεχάσετε να δείτε την αστρονομική επικαιρότητα στο ημερολόγιό μας. (Από το Web Site την 21/7/02) 27

28 ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 5 Η Στον παρακάτω πίνακα συμπληρώνω την κλίση του οριστικού άρθρου: Ονομαστική Γενική Αιτιατική Κλητική Ονομαστική Γενική Αιτιατική Κλητική ΑΡΣΕΝΙΚΟ ΘΗΛΥΚΟ ΟΥΔΕΤΕΡΟ Ενικός Αριθμός Πληθυντικός Αριθμός ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 6 Η Στον πίνακα που ακολουθεί συμπληρώνω το αόριστο άρθρο: Ονομαστική Γενική Αιτιατική Κλητική ΑΡΣΕΝΙΚΟ ΘΗΛΥΚΟ ΟΥΔΕΤΕΡΟ Ενικός Αριθμός 28

29 ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 7 Η Συμπληρώνω το άρθρο που λείπει από το κείμενο που ακολουθεί και αιτιολογώ το τελικό (ν) εκεί που χρειάζεται: «Δίπλα μας ήταν... μεγάλος πεύκος.... κλαδιά του φώλιαζαν... πουλιά. Εκείνη την ώρα ακούγονταν... φωνούλα... πουλιού. Ήταν... ευχάριστη αίσθηση, που μαζί με... εικόνα που μας έδινε... βασίλεμα... ήλιου, ξεχαστήκαμε. Ξαφνικά, από το δρόμο πέρασε... αυτοκίνητο και μας απέσπασε... προσοχή.» 29

30 ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 8 Η Διευκρινιστικές οδηγίες Δίνονται τρία κείμενα, ένα επίσημου λόγου, ένα κείμενο οδηγιών και ένα επιγραμματικό διαφημιστικού λόγου. Κατατάξτε ανάλογα τα κείμενα, παρατηρήστε τα άρθρα, βρέστε τα περισσότερα κατά κείμενο σε πιο γένος ανήκουν, επισημαίνετε το κείμενο που απουσιάζουν τα άρθρα και εξάγετε τα ανάλογα συμπεράσματα: Κείμενο ένα: «Κάτι βαθύ» είναι και ο τρόπος παραπομπής στα γεγονότα της Μεγάλης Εβδομάδας, όπως τον διαμόρφωσε μέσα στους αιώνες η έμπειρη σοφία των γενεών που μας τον κληροδότησαν. Τρόπος της ποίησης, της μουσικής, της δραματουργίας, λόγος τρόπος της εικόνας, του αρχιτεκτονήματος. Κοινός τρόπος «αθλημάτων αληθείας» με στόχο να σημανθεί νόημα της ύπαρξης και της ζωής. Πάλη και άθλημα να ξεπεραστούν τα όρια της γλώσσας μας, που είναι τα όρια του κόσμου μας (όρια αντικειμενικών εντοπισμών, σήμανσης αντικειμένων). Και να δηλωθεί με την άρρηκτη γλώσσα της τέχνης η εμπειρική ψηλάφηση νοήματος, όπως ξέρει να δηλώνει η τέχνη τον έρωτα ή το κάλλος ως αποκάλυψη προσωπικής ετερότητας. Από το άρθρο του κ. Χρήστου Γιανναρά στην Καθημερινή 4/4/2004 Κείμενο δύο: Οδηγίες Βάζουμε το 1 ο CD. Κάνουμε open στους φακέλους. Ανοίγει φάκελος Crack Gr και πάνω στο αρχείο (ανοίγει) Age of Mythology κάνω δεξί κλικ και αντιγραφή. Μετά πάμε στο σκληρό δίσκο στο Programe Files και ανοίγουμε το φάκελο Microsoft games. Δεξί κλικ και επικόληση. 30

31 Κείμενο τρία: 31

32 β'. ΟΥΣΙΑΣΤΙΚΟ Ουσιαστικό είναι η λέξη που «αναφέρεται σ ένα πρόσωπο, τόπο, πράγμα ή σε μια αφηρημένη έννοια, ιδιότητα, ομορφιά, ενέργεια ή κατάσταση» (David Holton * Peter Mackridge. 2000, σελ.48). ΣΤΟΧΟΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΠΛΑΙΣΙΟ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΩΝ Οι διδακτικές δραστηριότητες έχουν ως στόχο: Τη διάκριση των ουσιαστικών γενικά, την εμπέδωση και κατανόησή τους στα συστήματα κλίσης, των αναγκών που καλύπτουν στο λόγο, γραπτό και προφορικό, και τις επικοινωνιακές ανάγκες που εξυπηρετούν. Την ταξινόμησή τους βάσει του γένους και των κατάλληλων χρήσεων των αντίστοιχων τύπων του άρθρου. Την ταξινόμησή τους με βάση τον τόνο στην ονομαστική ενικού ( οξύτονα, παροξύτονα, προπαροξύτονα). Την κατηγοριοποίησή τους βάσει του αριθμού συλλαβών στον ενικό και τον πληθυντικό αριθμό (ισοσύλλαβα ανισοσύλλαβα). Την εξυπηρέτηση υφολογικών σκοπών μετακίνησης του τόνου (οι δάσκαλοι οι δασκάλοι). Την επισήμανση της διάκρισης των ουσιαστικών με γνώμονα την κατάληξή τους (σε ης, ος κ.λ.π.) σε συνδρομή με το γένος τους. Τα ανώμαλα ουσιαστικά (μυς, πρύτανης, πρέσβης) Τα θηλυκά σε ω, -ώ ( Φρόσω, φειδώ, πειθώ) με την παράλληλη επισήμανση της συνήθους απουσίας πληθυντικού αριθμού. Τα ουσιαστικά κοινού γένους (ο/η συγγενής). Ουδέτερα ουσιαστικά που λήγουν σε -ς, -ν, κ.λ.π. ( φως, μέλλον, παν, μηδέν, ήπαρ, πυρ). Τα άκλιτα ουσιαστικά (μάνατζερ, σεζόν, κομπιούτερ), συνήθως ξένης προέλευσης που δεν έχουν αφομοιωθεί από το ελληνικό κλιτικό σύστημα. Τους λόγιους τύπους που λειτουργούν ως μορφές στερεότυπων εκφράσεων στη ζωντανή γλώσσα, προερχόμενα από τη δοτική πτώση της Αρχαίας Ελληνικής (ο εν λόγω, παρά τω πρωθυπουργώ, εν ανάγκη, εν μέσω, πράγματι κ.λ.π.) 32

33 Σχέδιο Διδασκαλίας Παρακάτω θα παρουσιαστεί μια απόπειρα διδασκαλίας των Ουσιαστικών. Απαιτούνται περίπου τέσσερα διδακτικά ωράρια, τα οποία καταμερίζονται σε περισσότερα, αφού στις ημερήσιες διαδικασίες στα πλαίσια του γλωσσικού μαθήματος συμπεριλαμβάνονται και δραστηριότητες άλλων αντικειμένων. Πολλές δε, από αυτές, επιτυγχάνουν, ταυτόχρονα, να ανταποκρίνονται σε διαφορετικούς τομείς, πάντα του γλωσσικού μαθήματος. Εδώ, πρέπει να σημειωθεί ότι καλόν είναι για το κάθε μέρος του λόγου να αφιερωθεί μια πλήρης διδακτική εργασία απαλλαγμένη από άλλα αντικείμενα. Πρώτο Πρώτη επιδίωξη είναι να έρθει σε επαφή ο μαθητής με το νέο γνωστικό αντικείμενο. Ένα αντικείμενο που μπορεί να το έχει πολλές φορές αντιμετωπίσει, τώρα, όμως, η δουλειά θα είναι εμπεριστατωμένη, οργανωμένη και ως/από ένα σημείο και μετά εξεζητημένη. Αυτό θα επιτευχθεί με την εκμετάλλευση του κειμένου. Ακολούθως με τις κατάλληλες ερωτήσεις, διακρίνονται τα ουσιαστικά. Αυτά καταγράφονται σε μια στήλη στον πίνακα ή αλλού. Τα ουσιαστικά που καταγράφηκαν αναλύονται, παρατηρούνται και ανακαλύπτονται τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά που τους προσδίδονται και που τους διαμορφώνουν την ιδιότητα που έχουν. Έτσι, οι μαθητές οδηγούνται σε κάποιο κανόνα χωρίς να επιμένουν σ αυτόν, αλλά δημιουργείται ώστε να αντιληφθούν την τυποποίηση των πραγμάτων και τη σαφήνεια των κανόνων που τα διέπουν. Η επιδίωξη αυτή τελειώνει με κατηγοριοποίηση των ουσιαστικών που κατεγράφησαν σε αντίστοιχες στήλες (πρόσωπα, ζώα, πράγματα, ενέργεια, κατάσταση, ιδιότητα). Στη συνέχεια επιδιώκεται η κλίση τους. Αυτό πρέπει να το ανακαλύψουν οι μαθητές, να το χειρίζονται και σε κάποιο βαθμό αυτοματοποιημένα, και τέλος να το εμπεδώσουν, κατανοήσουν και να το κάνουν σταθερό κτήμα της γνώσης τους. Αυτά θα γίνουν ως εξής: Πρώτα οι μαθητές θα βρουν - παρατηρήσουν ίδιες λέξεις ουσιαστικά με διαφορετικές καταλήξεις. Έτσι θα συγκεντρώσουν πολλές από αυτές τις περιπτώσεις. Επίσης μπορεί να γίνει και η αντίστροφη διαδικασία δια της συμπλήρωσης με την κατάλληλη πτώση και αριθμό σχετικών ελλιπών προτάσεων. Από σχετική συζήτηση και κατάλληλη επεξεργασία των παρατηρηθέντων, γίνεται η κλίση παραδείγματος ουσιαστικού. Επιλέγεται, ειδικά στη αρχή, λέξη εύκολη, προσφιλής και ευχάριστη στους μαθητές. Η κλίση γίνεται στον πίνακα, ως υπόδειγμα, συμμετέχουν όλοι οι μαθητές, μπορεί το μεγαλύτερο μέρος αυτών να σηκώνεται στον πίνακα και να γράφει από μια πτώση. Η κάθε πτώση παράγεται από σύντομα παραδείγματα και σε κάποια σημεία με δόση χιούμορ. Το ίδιο γίνεται και για τα τρία γένη. Τώρα οι μαθητές εργάζονται πάνω σ αυτά τα πλαίσια. Κατασκευάζουν σχετικούς πίνακες. Αναρτούν παραδείγματα αυτών στον πίνακα. Εργάζονται κατά ομάδες και σε διαφορετικές περιοχές, στο επίπεδο της κατακτηθείσας γνώσης και στην εικόνα της καταμερισμένης εργασίας. Χρησιμοποιούν σχετικά εγχειρίδια, τη βιβλιοθήκη και καταγράφουν τις διαφοροποιήσεις στην κλίση των ουσιαστικών. Ομαδοποιούνται, αυτά, τόσο κατά τα γένη όσο και κατά τα λοιπά χαρακτηριστικά, όπως αριθμό συλλαβών, καταλήξεις και άλλα. 33