ΚΕΊΜΕΝΟ ΕΡΓΑΣΊΑΣ Από τον Piaget στην έρευνα για τις ιδέες των παιδιών και την κατασκευή της γνώσης

Transcript

1 ΠΑΚΕ 7, ηµήτρης Αλιµήσης, Ενότητα «Μάθηση και ιδασκαλία», 1/9 ΚΕΊΜΕΝΟ ΕΡΓΑΣΊΑΣ Από τον Piaget στην έρευνα για τις ιδέες των παιδιών και την κατασκευή της γνώσης Η επίδραση της γενετικής ψυχολογίας του J. Piaget στην εκπαίδευση Στις δεκαετίες του '60 και του '70 στο χώρο της ψυχοπαιδαγωγικής «ανακαλύπτεται» η γενετική ψυχολογία του J.Piaget και των συνεργατών του και η θεωρία του για τα "στάδια" από τα οποία περνάει η νοητική ανάπτυξη του παιδιού και του έφηβου (αισθησιο-κινητικό στάδιο, προ-συλλογιστικό, στάδιο συγκεκριµένων λειτουργιών και στάδιο αφαιρετικής σκέψης) (Piaget 1966). Ταυτόχρονα ο J. Piaget συνεισφέρει και άµεσα στην εκπαίδευση µε τις εργασίες του για τις αντιλήψεις των παιδιών για τη φυσική αιτιότητα, την αντίληψη του κόσµου και του χώρου στα διάφορα στάδια της νοητικής ανάπτυξης του παιδιού. Το έργο του J.Piaget επηρεάζει έντονα την έρευνα στο χώρο της εκπαίδευσης στις δεκαετίες αυτές ('60 και '70). Έτσι, οι ερευνητές προσανατολίζονται στην ανάλυση των γνωστικών απαιτήσεων των σχολικών προγραµµάτων που διδάσκονταν τότε. Οι απαιτήσεις των προγραµµάτων συγκρίνονται µε τις νοητικές ικανότητες των µαθητών, έτσι όπως αυτές προβλέπονται από τα "στάδια" της θεωρίας του J. Piaget. Μια σειρά από τέτοιες αναλύσεις διαπιστώνουν ότι οι νοητικές δεξιότητες που απαιτούν τα σχολικά προγράµµατα ξεπερνούν τις νοητικές ικανότητες που διαθέτει η πλειοψηφία των µαθητών, στους οποίους αυτά τα προγράµµατα απευθύνονται. Π.χ. επισκόπηση ευρείας κλίµακας (M.Shayer 1978) σε αντιπροσωπευτικό δείγµα Άγγλων µαθητών έδειξε ότι ποσοστό µικρότερο από 20% των µαθητών ηλικίας 14 ετών, έχει φτάσει στο στάδιο των τυπικών συλλογισµών. Σε ανάλογα αποτελέσµατα έφτασαν κι άλλες έρευνες που έγιναν στις Η.Π.Α. (Arons και Karplus 1976). Ενώ λοιπόν, η µεγάλη πλειοψηφία των µαθητών από 14 ετών και πάνω δεν έχει φτάσει στο στάδιο των τυπικών λειτουργιών, τα προγράµµατα σπουδών στη σχολική εκπαίδευση απαιτούν τη χρήση αφηρηµένης σκέψης, χωρίς ταυτόχρονα να καταβάλλεται προσπάθεια για την ανάπτυξή της (Renner και Lawson 1973). Κατά τους Kohlberg και Gilligan (1971),τα σχολικά προγράµµατα υποθέτουν σαν δεδοµένη την τυπική λειτουργική σκέψη µάλλον παρά επιχειρούν να την αναπτύξουν. Η αποτυχία, λοιπόν, των µαθητών στο σχολείο και οι δυσκολίες που συναντούν στη µάθηση ερµηνεύονται µε όρους ασυµφωνίας (mismatching) µεταξύ των νοητικών ικανοτήτων των µαθητών και των απαιτήσεων των προγραµµάτων σπουδών. Ο M.Shayer (1972) π.χ. υποδεικνύει πολυάριθµα σηµεία του προγράµµατος Nuffield-O-level,όπου οι εννοιολογικές απαιτήσεις υπερβαίνουν το επίπεδο της νοητικής ανάπτυξης των περισσότερων µαθητών, κάνοντάς το κατανοητό µόνο από το 5% των µαθητών ηλικίας ετών. Για το ξεπέρασµα των δυσκολιών αυτών, προτείνεται η αναπροσαρµογή του εκπαιδευτικού συστήµατος γενικά έτσι ώστε να υπηρετεί και να προάγει την νοητική ανάπτυξη των µαθητών (Arons και Karplus 1976) αλλά και ειδικά προγράµµατα εκπαίδευσης, που έχουν σαν στόχο να βοηθήσουν όσο δυνατό περισσότερους µαθητές να καταχτήσουν την τυπική σκέψη (Arons 1976, Renner 1976). Τα νέα προγράµµατα δίνουν έµφαση στην πρακτική άσκηση των µαθητών στο σχολικό εργαστήριο και στην εµπειρία που αποκτούν οι µαθητές όταν έρχονται σε άµεση επαφή µε το γνωστικό αντικείµενο µέσω της

2 ΠΑΚΕ 7, ηµήτρης Αλιµήσης, Ενότητα «Μάθηση και ιδασκαλία», 2/9 παρατήρησης και του πειράµατος (Renner 1976, Karplus 1981, Woolnough 1983). Οι προτεινόµενες διδακτικές µεθοδολογίες είναι σύµφωνες µε τις απόψεις του J.Piaget για "µια παιδεία µε πειραµατικό πνεύµα και µια διδασκαλία των επιστηµών που θα επιµένει περισσότερο στην έρευνα και στην ανακάλυψη παρά στην επανάληψη" (Piaget 1979, σελ.62). Η αµφισβήτηση του J. Piaget και οι νέες ερευνητικές προσεγγίσεις στη δεκαετία του '80 Η κλασσική Πιαζετιανή προσέγγιση περί των σταδίων της νοητικής ανάπτυξης του παιδιού και του έφηβου, που θεωρούσε, τουλάχιστον για το στάδιο της τυπικής συλλογιστικής, τη λύση ενός προβλήµατος ανεξάρτητη από το περιεχόµενό του γίνεται αντικείµενο κριτικής τα τελευταία χρόνια και νέες προσεγγίσεις για την κατανόηση των δυσκολιών των µαθητών προτείνονται (Driver 1982). Σε αντίθεση µε την Πιαζετιανή µέθοδο και αντί της µελέτης των σταδίων νοητικής ανάπτυξης του µαθητή, προτείνεται και επιχειρείται η ξεχωριστή για κάθε διαφορετική έννοια και πρόβληµα µελέτη των ιδιαίτερων τρόπων σκέψης και αντίληψης των µαθητών για το συγκεκριµένο πρόβληµα, φαινόµενο ή έννοια. Κατά την R. Driver ένας σηµαντικός παράγοντας που έχει αποδειχτεί ότι επηρεάζει τις αποκρίσεις των µαθητών σε ένα πρόβληµα, που καλούνται να αντιµετωπίσουν, είναι το περιεχόµενο του συγκεκριµένου προβλήµατος ή το πλαίσιο µέσα στο οποίο τίθεται το πρόβληµα. Έτσι, είναι δυνατό ο ίδιος µαθητής να αντιµετωπίζει διαφορετικού περιεχοµένου προβλήµατα χρησιµοποιώντας διαφορετικού επιπέδου νοητικές λειτουργίες, ανάλογα µε τα νοητικά σχήµατα που έχει διαµορφώσει για το κάθε πρόβληµα, την προηγούµενη εµπειρία ή εξάσκηση και την εξοικείωση µε το πλαίσιο στο οποίο τίθεται το πρόβληµα (Driver 1982). Κατά την R. Driver µια τέτοια ερευνητική προσέγγιση, που ξεπερνάει την Πιαζετιανή µέθοδο των γενικών σταδίων της νοητικής ανάπτυξης, ίσως είναι περισσότερο χρήσιµη γιατί παρέχει πληροφορίες για το σχηµατισµό των νοητικών λειτουργιών, κατά τη µάθηση των ξεχωριστών εννοιών. Η ίδια θεωρεί ότι θα πρέπει να είµαστε επιφυλακτικοί απέναντι στην εφαρµογή ενός γενικού µοντέλου που θα ταιριάζει (matching model) τις νοητικές απαιτήσεις των προγραµµάτων σπουδών µε τις ικανότητες των µαθητών. Η αξιοπιστία της ανάλυσης των απαιτήσεων των προγραµµάτων σπουδών είναι προβληµατική γιατί το επίπεδο, στο οποίο κάποιο θέµα µπορεί να αποδοθεί, στην πραγµατικότητα εξαρτάται από την ερµηνευτική και διδακτική προσέγγιση του θέµατος από το δάσκαλο. Επιπλέον υπάρχει κίνδυνος τα αποτελέσµατα ενός διαγνωστικού test να είναι σωστά µόνο για το περιεχόµενο και το πλαίσιο στο οποίο διεξάγεται το test. Σύµφωνα, λοιπόν, µε τη νέα αυτή προσέγγιση, οι πεποιθήσεις και ιδέες που έχουν διαµορφώσει οι µαθητές από την επαφή τους µε τον περιβάλλοντα κόσµο επηρεάζουν σηµαντικά τον τρόπο που αντιλαµβάνονται τις έννοιες που διδάσκονται στο σχολείο. Το µυαλό των µαθητών δεν είναι "άγραφη ταινία". Η συνεχώς αυξανόµενη επίγνωση της ύπαρξης και λειτουργίας των προ-εννοιών (preconceptions) που φέρνουν µαζί τους οι µαθητές στα σχολικά µαθήµατα οδηγεί στην ανάπτυξη ερευνών προσδιορισµού των προεννοιών και νέων διδακτικών στρατηγικών για την αντιµετώπισή τους. Οι προ-έννοιες θεωρούνται υπεύθυνες για πολλές από τις δυσκολίες που αντιµετωπίζουν οι µαθητές στη µάθηση γιατί είναι συχνά διαφορετικές ή και αντίθετες από τις «επίσηµες» ή «επιστηµονικές» αντιλήψεις των δασκάλων. Έτσι, στις πηγές δυσκολίας της µάθησης, που ως τότε εντοπίζονταν κυρίως στον συχνά αφηρηµένο χαρακτήρα του διδακτικού περιεχόµενου

3 ΠΑΚΕ 7, ηµήτρης Αλιµήσης, Ενότητα «Μάθηση και ιδασκαλία», 3/9 και στην πολυπλοκότητα των τύπων της λογικής ικανότητας (τυπική σκέψη κατά J.Piaget, µαθηµατικές δεξιότητες κ.λ.π.), που απαιτεί η µάθησή του προστίθενται τώρα και τα "νοητικά αρχέγονα" (conceptual primitives), που προέρχονται από τις προ-έννοιες των µαθητών για τον κόσµο, στον οποίο ζουν και µεγαλώνουν (J.Clement 1982). Η έρευνα για την κατανόηση των λαθεµένων αντιλήψεων (misconceptions) και των προ-εννοιών (preconceptions) των µαθητών Μέχρι σήµερα κάθε µαθητής έχει να αγωνιστεί µε τα ίδια λάθη και τις ίδιες "παρεξηγηµένες" έννοιες (misconceptions), που είχαν να αντιµετωπίσουν οι επιστήµες στο πέρασµα του χρόνου. Φαίνεται σαν η ιστορία της επιστήµης να επαναλαµβάνεται κάθε χρόνο στις σχολικές αίθουσες. Για παράδειγµα ο J. Clement, µελετώντας την αντίληψη των µαθητών ότι η κίνηση υπονοεί µια δύναµη ("motion implies a force") και συγκρίνοντας τις αντιλήψεις των σηµερινών µαθητών πάνω στο θέµα αυτό µε τα γραφτά του Galilei ("De Motu"), διαπιστώνει την οµοιότητα των επιχειρηµάτων των σηµερινών µαθητών µε εκείνα της εποχής του Galilei (Clement 1982)! Γενικότερα στη Μηχανική θεωρείται ότι στο σύστηµα σκέψης των µαθητών επιβιώνει και κυριαρχεί η Αριστοτελική αντίληψη, που αποδίδεται στην εµπειρία, που έχουν οι µαθητές από τον πραγµατικό φυσικό κόσµο (όπου π.χ. υπάρχουν τριβές) και που έρχεται συχνά σε αντίθεση µε το Νευτωνικό µοντέλο, που διδάσκει η "επίσηµη" κλασσική φυσική στο σχολείο και που προϋποθέτει έναν ιδανικό κόσµο χωρίς τριβές (Champagne κ.ά. 1980, Whitaker 1983, Clement 1982, McDermott 1984, Osborn 1984, Saltiel και Malgrange 1980 κ.ά.). Γενικεύοντας το ζήτηµα θα λέγαµε ότι οι νεότερες έρευνες προσδίνουν ιδιαίτερη επικαιρότητα στις παιδαγωγικές αντιλήψεις του A. Gramsci, που ήδη από τις αρχές του αιώνα διαπίστωνε ότι οι επιστηµονικές γνώσεις έρχονταν σε αντίθεση µε τη "µαγική" αντίληψη του κόσµου και της φύσης, που το παιδί απορροφά από το διαποτισµένο µε φολκλόρ περιβάλλον του. Εποµένως η αποστολή του σχολείου κατά τον Gramsci είναι να αγωνίζεται εναντίον του "φολκλόρ" και όλων των παραδοσιακών καταλοίπων του όσον αφορά τη σύλληψη του κόσµου, µε σκοπό να επιβάλει µιαν αντίληψη πιο σύγχρονη για τη φύση που θα αποδεικνύει την ύπαρξη των φυσικών νόµων σαν κάτι το αντικειµενικό (Gramsci 1972). Όπως χαρακτηριστικά γράφει ο. ηµητράκος, επιχειρώντας µια σύγχρονη προσέγγιση Γκραµσιανής έµπνευσης της κοινωνικής λειτουργίας της παιδείας, είναι θέµα "κοινού νου" για το µαθητή της Μέκκας ότι η γη είναι επίπεδη. Έτσι, η διδασκαλία της "επίσηµης" επιστήµης ότι η γη είναι σφαιρική έρχεται σε σύγκρουση µε "βεβαιότητες" (certa) "εξωτερικά" δοσµένες στο µαθητή από τοπικές προκαταλήψεις και µυθολογίες και την φολκλορική ιδεολογία που έχει γίνει "κοινός νους" ( ηµητράκος 1984). Ο δάσκαλος, κατά τον. ηµητράκο, νικάει τις αντιεπιστηµονικές φολκλορικές "βεβαιότητες" δίνοντας στο µαθητή τα στοιχεία µιας προχωρηµένης κουλτούρας, π.χ. ότι η γη είναι σφαιρική, όχι σαν νέες βεβαιότητες εξωτερικά δοσµένες από το δάσκαλο αλλά σαν "αλήθειες" (vera) που πρέπει να τις καταδείξει. Μόνο τότε η κοινοτική ή οικογενειακή "βεβαιότητα" µπορεί να απορροφηθεί από την αλήθεια που διδάσκει το σχολείο. Το παραδοσιακό σχολείο φαίνεται να αγνοεί τον εσµό των φολκλορικών αντιλήψεων µε τις οποίες βρίσκεται αντιµέτωπο όταν το παιδί έρχεται στο σχολείο και αντιµετωπίζει τον µαθητή σαν παθητικό δέκτη της επιστηµονικής κουλτούρας. Αλλά, όπως χαρακτηριστικά γράφει ο G. Bachelard, το πνεύµα δεν είναι ποτέ παρθένο απέναντι στην επιστηµονική

4 ΠΑΚΕ 7, ηµήτρης Αλιµήσης, Ενότητα «Μάθηση και ιδασκαλία», 4/9 κουλτούρα. Αντίθετα, µάλιστα, είναι πολύ γερασµένο, γιατί έχει την ηλικία των προκαταλήψεών του. Η λεγόµενη "κοινή γνώση" (connaissance commune), δηλαδή η προηγούµενη γνώση του φυσικού κόσµου, συνιστά για την εκπαίδευση αυτό που ο Bachelard αποκαλεί "επιστηµολογικό εµπόδιο", µε την έννοια ότι οδηγεί σ' ένα χάσµα ανάµεσα στον επιστηµονικό και στον "κοινό" τρόπο σκέψης. Κατά τον Bachelard το επιστηµονικό πνεύµα δεν µπορεί να συγκροτηθεί, παρά καταστρέφοντας το µη επιστηµονικό (Βαµβακούσης 1984). Η διδακτική αντιµετώπιση των "επιστηµολογικών εµποδίων" προϋποθέτει τη γνώση των "αυθόρµητων" τρόπων σκέψης (Saltiel και Malgrange 1980) των µαθητών για κάθε έννοια και φαινόµενο ξεχωριστά. Η έρευνα, που έχει υπάρξει στις δεκαετίες του '80 και του 90 (Solomon 1983, McDermott 1984, Osborne 1984 κ.ά. ), έδειξε ότι υπάρχουν κοινές τάσεις στις προ-έννοιες (preconceptions), που φέρνουν οι µαθητές στις σχολικές αίθουσες. Κατά την J. Solomon, υπάρχουν δυο περιοχές για τους µαθητές: η περιοχή της επιστήµης και η περιοχή της ζωής και του πραγµατικού κόσµου (life/world domain). Η σκέψη τους αυθόρµητα πηγάζει από την δεύτερη και δύσκολα µεταφέρεται στην πρώτη. Ιδιαίτερη σηµασία για την οµαλή µετάβαση του τρόπου σκέψης των µαθητών από τη µια περιοχή στην άλλη έχει η γλώσσα που χρησιµοποιεί ο δάσκαλος. Η χρήση της επιστηµονικής ορολογίας, κατά την J. Solomon, υποβοηθάει την µετάβαση στην "περιοχή της επιστήµης" και στον επιστηµονικό τρόπο σκέψης (Solomon 1983). Τον ιδιαίτερο ρόλο της χρησιµοποιούµενης στη σχολική τάξη γλώσσας επισηµαίνει και η L. Leboutet-Barrel χαρακτηρίζοντας σαν πολύ σοβαρό πρόβληµα την επικοινωνία διαµέσου της γλώσσας µε τους µαθητές. άσκαλος και µαθητές µπορεί να χρησιµοποιούν τις ίδιες επιστηµονικές λέξεις-όρους αλλά µε διαφορετική σηµασία, που καθορίζεται από το φορτίο των προ-εννοιών που φέρουν οι µαθητές για την αντίστοιχη έννοια. Έτσι, π.χ., για τους µαθητές το βάρος σηµαίνει πάντοτε κάτι το βαρύ, η ταχύτητα κάτι πολύ γρήγορο, η δύναµη κάτι πολύ ισχυρό κ.λ.π. (Leboutet-Barrel 1976). Ο R. Osborne, προσπαθώντας να ερµηνεύσει τις δυσκολίες των µαθητών στην κατανόηση των εννοιών της επιστήµης, κάνει λόγο για τρεις "δυναµικές" που λειτουργούν ταυτόχρονα: την "εσωτερική" δυναµική των παιδιών που προέρχεται από την άµεση εµπειρία από τον φυσικό κόσµο. τη "λαϊκή" δυναµική, που οφείλεται στην επίδραση των µέσων ενηµέρωσης, των διαφηµίσεων κ.λ.π. τη δυναµική των δασκάλων Η πρώτη βοηθάει το παιδί να παίζει π.χ. χόκεϊ επί πάγου, η δεύτερη να µιλάει για τον "πόλεµο των άστρων", ενώ η τρίτη το βοηθάει να τα βγάζει πέρα µε τις σχολικές του εργασίες. Είναι φανερό ότι η κυριαρχία των δύο πρώτων δυναµικών στη σκέψη του παιδιού συνιστά εµπόδιο για την ανάπτυξη της σχολικής γνώσης και γι' αυτό ακριβώς οι δάσκαλοι οφείλουν να πάρουν υπ' όψη τους πολύ σοβαρά κατά τη διδασκαλία τις δυο πρώτες δυναµικές (Osborne 1984). Ωστόσο, όπως επισηµαίνει ο Fensham, η "γνώση των παιδιών" συνήθως αγνοείται ή ανεπαρκώς παίρνεται υπ' όψη κατά την ανάπτυξη των σχολικών προγραµµάτων και κατά τη

5 ΠΑΚΕ 7, ηµήτρης Αλιµήσης, Ενότητα «Μάθηση και ιδασκαλία», 5/9 διδασκαλία στη σχολική τάξη από τους εκπαιδευτικούς (Fensham 1980), που φαίνεται να µην είναι επαρκώς ενηµερωµένοι για τις δυσκολίες αυτές των µαθητών τους, γεγονός που συνιστά σοβαρή ανεπάρκεια της παρεχόµενης εκπαίδευσης (McDermott 1984). Οι έρευνες για τον προσδιορισµό των αυθόρµητων και συχνά λαθεµένων αντιλήψεων των µαθητών συνοδεύονται συνήθως και από προτάσεις για τη διδακτική τους αντιµετώπιση. Κοινή διαπίστωση των ερευνητών είναι η ανθεκτικότητα και η επιµονή των προ-εννοιών στις διδακτικές προσπάθειες αλλαγής τους µε τις επιστηµονικές ιδέες. Φαίνεται ότι η αντίσταση στην αποδοχή νέων ιδεών είναι χαρακτηριστικό της ανθρώπινης µάθησης. Όπως σηµειώνει ο Peters, ακόµη και οι καλύτεροι µαθητές παρουσιάζουν δυσκολία κατανόησης των ιδεών της επιστήµης παρόµοια µε αυτή που αντιµετωπίζουν οι συνηθισµένοι µαθητές (Peters 1982). Από µιαν άλλη ενδιαφέρουσα πλευρά εξετάζει το ζήτηµα ο D. Hammer ( ). Οι µαθητές έχουν σχηµατίσει προ-έννοιες και αντιλήψεις όχι µόνο για τα γνωστικά αντικείµενα που διδάσκονται στο σχολείο, αλλά και για το σχολείο και τη µάθηση γενικότερα. Ίσως γενικές λαθεµένες αντιλήψεις των µαθητών για το τι είναι η γνώση και πώς προσεγγίζεται, να είναι υπεύθυνες για πολλές από τις δυσκολίες που συναντούν στα σχολικά µαθήµατα. Για παράδειγµα, µαθητές που αντιλαµβάνονται την επιστήµη σαν µια συλλογή µεµονωµένων γεγονότων και µαθηµατικών τύπων, ίσως ποτέ δεν θα προσέξουν τη λογική που κρύβεται πίσω τους. Αυτοί οι µαθητές εργάζονται ίσως µε έναν ακατάλληλο για τις επιστήµες µηχανιστικό τρόπο (π.χ. αποστήθιση του σχολικού βιβλίου), όχι γιατί δεν µπορούν να εργαστούν αλλιώς αλλά γιατί έχουν πειστεί ότι αυτό τον τρόπο εργασίας απαιτεί το σχολείο. Η χρήση της αποµνηµονευτικής µεθόδου φαίνεται να συνιστά µια πλατιά διαδοµένη συνήθεια µεταξύ και των Ελλήνων µαθητών. Όπως έδειξε µελέτη που βασίστηκε στην ανάλυση δεδοµένων έρευνας µε πανελλαδικό δείγµα 1021 µαθητών της β λυκείου, η µεγάλη πλειοψηφία των Ελλήνων µαθητών συνηθίζει να χρησιµοποιεί την αποστήθιση του σχολικού βιβλίου σαν µέθοδο µελέτης της Φυσικής (Αλιµήσης 1994). Τέτοιες λαθεµένες αντιλήψεις καλλιεργούνται συχνά από το ίδιο το σχολείο. Π.χ. η αντίληψη ότι γνώση σηµαίνει αποµνηµόνευση τύπων µπορεί να καλλιεργηθεί στο µαθητή από την πρακτική κάποιων δασκάλων ή και σχολικών βιβλίων να παραθέτουν πίνακες τύπων για χρήση κατά την επίλυση προβληµάτων (Hammer 1989). Και η Sh.Tobias τονίζει ότι ένας από τους παράγοντες που κρατάνε πολλούς µαθητές µακρυά από τη γνώση είναι και το ακατάλληλο µορφωτικό στυλ που κυριαρχεί στην εκπαίδευση (Tobias 1985). Συχνά προβάλλεται στους µαθητές µια στρεβλωµένη εικόνα της επιστήµης, ενώ αποκρύπτεται η πραγµατική αποκλίνουσα (divergent) φύση της προσέγγισης που χρησιµοποιούν οι επιστήµονες (Mallow και Greenburg 1983) και ταυτόχρονα υποβάλλεται η ιδέα στους µαθητές, που δεν τα καταφέρνουν στο σχολείο, ότι δεν έχουν "µυαλό επιστήµονα", δεν είναι δηλαδή αρκετά έξυπνοι για να τα καταφέρουν. Η ιδέα αυτή προκαλεί την αποθάρρυνση και την παραίτηση του µαθητή από τη µορφωτική προσπάθεια και την καταφυγή στη µέθοδο της µηχανιστικής αποµνηµόνευσης και αποστήθισης του σχολικού βιβλίου. Εποικοδοµητική (constructivist) αντίληψη για το φαινόµενο της µάθησης... πληροφορία και γνώση Η γνώση δεν µπορεί να µεταβιβαστεί. Μόνο η πληροφορία κοινοποιείται. H πληροφορία είναι δηµόσια, ενώ η γνώση είναι ιδιωτική. H γνώση είναι αποτέλεσµα

6 ΠΑΚΕ 7, ηµήτρης Αλιµήσης, Ενότητα «Μάθηση και ιδασκαλία», 6/9 της µετατροπής που το άτοµο ασκεί πάνω στην πληροφορία που λαµβάνει: η γνώση κατασκευάζεται! Κάθε προσπάθεια κοινοποίησης της γνώσης, µεταφράζεται σε πληροφορία που οι µαθητές επιλέγουν να αφοµοιώσουν ή να µετατρέψουν σε γνώση αν το επιθυµούν. Τα νοητικά σχήµατα λειτουργούν σαν υποστηρικτικό πλαίσιο (σκαλωσιές, scaffolding) για το χτίσιµο της νέας γνώσης (Piaget). Στην αρχή παρέχεται άφθονη βοήθεια στο µαθητευόµενο µε έτοιµα παραδείγµατα. Βαθµιαία η «σκαλωσιά» αποσύρεται: ο δάσκαλος παρέχει όλο και λιγότερη υποστήριξη µέχρις ότου ο µαθητευόµενος µπορεί να οικοδοµεί µόνος του τη γνώση. ο µαθητευόµενος µπορεί τώρα να δηµιουργεί δικά του προσωπικά έργα Ο κοινωνικός εποικοδοµητισµός στρέφει την προσοχή στις αλληλεπιδράσεις των παιδιών µε γονείς, συνοµηλίκους και δασκάλους, στο σπίτι, στη γειτονιά ή στο σχολείο και τονίζει το ρόλο της κοινωνικής αλληλεπίδρασης στην οικοδόµηση της γνώσης (Vygotsky, 1978). Η ζώνη της επόµενης ανάπτυξης (zone of proximal development): η διαφορά ανάµεσα στο επίπεδο δυσκολίας των προβληµάτων που µπορεί ένας µαθητής να αντιµετωπίσει µόνος του και στο επίπεδο που µπορεί να επιτευχθεί µε τη βοήθεια από άλλους στη ζώνη της επόµενης ανάπτυξης µαθητής και ειδικός (expert) εργάζονται µαζί πάνω σε προβλήµατα που ο µαθητής µόνος του δεν θα µπορούσε να αντιµετωπίσει επιτυχώς.η πρόκληση για τους σχεδιαστές εκπαιδευτικού λογισµικού είναι να δηµιουργήσουν προγράµµατα που µπορούν να λειτουργήσουν σαν τον ειδικό στη ζώνη εκείνη όπου µάθηση και νοητική ανάπτυξη λαµβάνουν χώρα µετασχηµατίζουν τη δασκαλοκεντρική σχολική τάξη σε ένα περισσότερο µαθητοκεντρικό περιβάλλον. Μπορεί η τεχνολογία να βοηθήσει να διδάξουµε µε στόχο την κατασκευή της γνώσης; Οι Τεχνολογίες Πληροφορίας και Επικοινωνιών (ΤΠΕ) φέρνουν µια νέα διάσταση στην εκπαιδευτική τεχνολογία που επηρεάζει διδακτικές µεθόδους περιεχόµενο διδασκαλίας σχέσεις δασκάλου - µαθητή σχέση θεωρίας και πράξης µοντέλα επικοινωνίας αλλά ταυτόχρονα προκαλεί σύγχυση που οφείλεται στη συνεχή και ραγδαία εξέλιξη της τεχνολογίας στην έλλειψη γνώσης στην αδράνεια των εκπαιδευτικών συστηµάτων Τα σοβαρά εκπαιδευτικά προβλήµατα δεν λύνονται κουβαλώντας κανείς όλο και περισσότερη τεχνολογία στη σχολική τάξη. Η τεχνολογία από µόνη της θα µπορούσε να αποδειχτεί το ίδιο αναποτελεσµατική, όπως και κάθε άλλο εκπαιδευτικό µέσο, αν

7 ΠΑΚΕ 7, ηµήτρης Αλιµήσης, Ενότητα «Μάθηση και ιδασκαλία», 7/9 δεν συνοδεύεται από µια θεωρία και φιλοσοφία εκπαίδευσης που θα αξιοποιεί κατάλληλα τα τεχνολογικά εργαλεία. Ο Nickerson (1995, software goes to school) θέτει πέντε αρχές: να αρχίζουµε από το επίπεδο που βρίσκεται ο µαθητής προώθηση της ενεργητικής διαδικασίας και της ανακάλυψης χρήση κατάλληλων αναπαραστάσεων και µοντέλων χρήση προσοµοιώσεων παροχή περιβάλλοντος υποστήριξης της µάθησης Ο Nickerson προειδοποιεί ενάντια στη χρήση της τεχνολογίας απλώς για χάρη της τεχνολογίας. Η τεχνολογία από µόνη της δεν εξασφαλίζει τη µάθηση. Μπορεί να είναι χρήσιµη µόνο αν χρησιµοποιείται µε τρόπους συνεπείς προς τις αρχές της διδασκαλίας που αποβλέπει στην κατανόηση. Οι µαρτυρίες ότι το άτοµο καταλαβαίνει κάτι (µια έννοια, αρχή, δοµή, διαδικασία) σε ένα σχετικά βαθύ επίπεδο είναι οι ικανότητες να: εξηγήσει ικανοποιητικά για ένα ειδικό (acknowledged expert) εφαρµόσει τη γνώση κατάλληλα σε διάφορα πλαίσια παράγει κατάλληλες ποιοτικές αναπαραστάσεις κάνει κατάλληλες αναλογίες επιδιορθώνει δυσλειτουργίες προβλέπει αποτελέσµατα που επιφέρουν αλλαγές στη δοµή ή στη διαδικασία Η κατανόηση που αντιπροσωπεύεται από τέτοιες δεξιότητες αποτελεί πρωταρχικό εκπαιδευτικό στόχο. Υπάρχει ισχυρή µαρτυρία ωστόσο ότι η διδασκαλία συχνά αποτυγχάνει να πραγµατοποιήσει αυτό το στόχο (Nickerson 1995). Αρχίζοντας από το επίπεδο που βρίσκεται ο µαθητής: Για να υποθάλψεις την κατασκευή της γνώσης πρέπει να συναντηθείς διανοητικά µε τους µαθητές στο δικό τους αρχικό επίπεδο. Υπάρχουν τουλάχιστον τρεις τρόποι µε τους οποίους συνήθως οι δάσκαλοι παρακάµπτουν αυτή τη συνάντηση: υποθέτουν ότι οι µαθητές γνωρίζουν πράγµατα που στην πραγµατικότητα δεν γνωρίζουν παραβλέπουν τις λαθεµένες αντιλήψεις (misconceptions) των µαθητών αγνοούν τη γνώση των µαθητών ιερευνητικοί µικρόκοσµοι: συστήµατα λογισµικού, που συνήθως υποστηρίζουν ή ευνοούν την γραφική αναπαράσταση, και που χρησιµοποιούνται γα την προσοµοίωση της λειτουργίας ειδικών πλευρών του πραγµατικού κόσµου. Μικρόκοσµοι έχουν αναπτυχθεί για τη µελέτη της µηχανικής (IP), των ηλεκτρονικών (Lesgold et al 1992), της οικονοµίας (Shute et al 1989) κ. ά.

8 ΠΑΚΕ 7, ηµήτρης Αλιµήσης, Ενότητα «Μάθηση και ιδασκαλία», 8/9 Οι µικρόκοσµοι µπορούν να κατασκευαστούν έτσι ώστε να συµπεριφέρονται σε συµφωνία µε κάποιους νόµους που θα προέρχονται 1. από τις τρέχουσες επιστηµονικές αντιλήψεις (π.χ. ελεύθερη πτώση σύµφωνα µε το νόµο της βαρύτητας: η επιτάχυνση της πτώσης είναι ανεξάρτητη της µάζας) 2. από τις (συχνά λαθεµένες) αντιλήψεις και ιδέες των µαθητών (π.χ. τα «βαριά» σώµατα πέφτουν πιο γρήγορα από τα «ελαφρά») Η εργασία των µαθητών µε τους «λαθεµένους» µικρόκοσµους της 2 ης κατηγορίας θα µπορούσε να χρησιµεύσει για να κάνει στους µαθητές φανερή τη διαφορά µε τους «επιστηµονικούς» µικρόκοσµους της 1 ης κατηγορίας. Επιπλέον η εργασία αυτή θα µπορούσε να χρησιµοποιηθεί σαν εργαλείο για την επίτευξη εννοιολογικής αλλαγής στους µαθητές, δηλαδή για το πέρασµα από τις αρχικές «λαθεµένες» ιδέες στις επιστηµονικές αντιλήψεις που (υποτίθεται ότι) εκφράζει η σχολική γνώση. Στο προαναφερθέν παράδειγµα της ελεύθερης πτώσης των σωµάτων, οι µαθητές θα έχουν την ευκαιρία να δουν στο περιβάλλον του IP µια πέτρα και ένα φύλλο χαρτί να πέφτουν ταυτόχρονα σε περιβάλλον γήινης βαρύτητας όταν δεν υπάρχει αντίσταση από τον αέρα και να πειστούν έτσι ότι η επιτάχυνση είναι ανεξάρτητη της µάζας. Η χρήση των µικρόκοσµων επιτρέπει στο δάσκαλο να ξεκινήσει µε µιαν απλοποιηµένη εκδοχή του προβλήµατος, κάνοντας δηλαδή µιαν αφαίρεση παραµέτρων που δεν ενδιαφέρουν από την αρχή το πρόβληµα, και σταδιακά στο βαθµό που αναπτύσσεται η κατανόηση του προβλήµατος από τους µαθητές να προσθέτει νέους παράγοντες και µεταβλητές που θα οδηγούν σε µια πληρέστερη λύση. Π.χ. στο προηγούµενο παράδειγµα της ελεύθερης πτώσης, το σχήµα και οι διαστάσεις του σώµατος που πέφτει σαφώς και επηρεάζουν την επιτάχυνση της πτώσης. Ωστόσο µπορεί (και επιβάλλεται κατά την άποψή µας) ο δάσκαλος να αγνοήσει αρχικά αυτές τις παραµέτρους προσφέροντας στους µαθητές έναν απλοποιηµένο µικρόκοσµο για µελέτη µε στόχο να επικεντρωθεί αρχικά η προσοχή τους στη σχέση επιτάχυνσης και µάζας. Η εισαγωγή άλλων παραµέτρων (σχήµα, διαστάσεις) µπορεί να γίνει αργότερα, όταν οι µαθητές θα έχουν ήδη πειστεί για την ανεξαρτησία της επιτάχυνσης από τη µάζα. Προώθηση της ενεργητικής διαδικασίας και της ανακάλυψης Είναι διαπιστωµένη η ισχυρή έλξη που ασκούν οι Η. Υ. στα παιδιά (Papert 1980) ιδιαίτερα όταν τους προσφέρουν τον έλεγχο σε ό, τι διαδραµατίζεται στην οθόνη, όπως π.χ. συµβαίνει µε τη χελώνα-ροµπότ της Logo ή όταν προσφέρουν ένα οπτικοποιηµένο περιβάλλον εργασίας, όπως γίνεται µε τα δηµοφιλή στα παιδιά παιχνίδια που βασίζονται στον Η. Υ. Αυτή η έξη είναι τόσο ισχυρή που κάνει κάποιους ψυχοπαιδαγωγούς να ανησυχούν και να κάνουν λόγο για συµπεριφορές των παιδιών που καθοδηγούνται από µια ά-λογη καταναγκαστική δύναµη που ασκεί πάνω τους ο Η. Υ. (Roszak 1987). Αν και αυτή η αφοσίωση των παιδιών στον Η. Υ. από µόνη της δεν εξασφαλίζει εκπαιδευτικά αποτελέσµατα, ωστόσο µπορεί κανείς να την αξιοποιήσει σχεδιάζοντας εκπαιδευτικά περιβάλλοντα (µικρόκοσµους και προσοµοιώσεις) που θα βασίζονται στον Η. Υ. και θα προσανατολίζουν τα παιδιά στην εργασία µε εξερεύνηση και ανακάλυψη. Ας φανταστούµε ένα πρόγραµµα που θα επιτρέπει στα παιδιά να δηµιουργήσουν ένα

9 ΠΑΚΕ 7, ηµήτρης Αλιµήσης, Ενότητα «Μάθηση και ιδασκαλία», 9/9 φανταστικό κόσµο που θα λειτουργεί µε νόµους που θα έχουν θέσει τα ίδια τα παιδιά δίνοντάς τους τη δυνατότητα να δουν τις συνέπειες της µιας ή της άλλης επιλογής τους στη λειτουργία του κόσµου που έφτιαξαν. Το εγχείρηµα ακούγεται σαν ένα παιχνίδι αλλά µε την κατάλληλη παρέµβαση του δάσκαλου µπορεί να εξελιχθεί σε ένα ελκυστικό και διασκεδαστικό για τα παιδιά µάθηµα φυσικών επιστηµών, που θα µπορούσε να οδηγήσει σε αυθεντικές και απρόβλεπτες ανακαλύψεις. υναµικές και αλληλεπιδραστικές αναπαραστάσεις δυναµικές οπτικές αναπαραστάσεις (µια χηµική αντίδραση, η διαίρεση του κυττάρου, η έκρηξη ενός αστεριού, η εξέλιξη της ζήτησης και της προσφοράς σε συνάρτηση µε την τιµή ενός προϊόντος, η εξέλιξη ενός βιολογικού είδους σε συνάρτηση µε το οικοσύστηµα κ. ά.) Ο χρήστης µπορεί να καθορίσει το επίπεδο λεπτοµέρειας, την κλίµακα χρόνου, διαφορετικές οπτικές γωνίες κ. ά. Προσοµοιώσεις (simulations) Η δηµιουργία µιας προσοµοίωσης ή το «χτίσιµο» ενός µικρόκοσµου από τους µαθητές είναι δυσκολότερη υπόθεση από την απλή διαχείριση µιας προσοµοίωσης που κάποιος άλλος (ο δάσκαλος ή κάποιος τρίτος) έχει φτιάξει. Ωστόσο η εργασία αυτή (δύσκολη αλλά όχι αδύνατη) όταν γίνεται από τους µαθητές αναµένεται να οδηγήσει σε βαθύτερη κατανόηση του περιεχοµένου της προσοµοίωσης ή του µικρόκοσµου (Nickerson σ.16). Για να µπορέσουν οι µαθητές να δηµιουργήσουν προσοµοιώσεις χρειάζονται είτε τη γνώση των γενικού σκοπού προγραµµατιστικών γλωσσών και προηγούµενη σηµαντική προγραµµατιστική εµπειρία είτε ειδικά προγράµµατα που παρέχουν τα αναγκαία εργαλεία στους µαθητές χωρίς να απαιτούν προηγούµενες γνώσεις και δεξιότητες προγραµµατισµού. Είναι σαφές ότι, αν αυτό που κυρίως µας ενδιαφέρει είναι η εκπαιδευτική αξιοποίηση της εργασίας των µαθητών, η δεύτερη λύση είναι προτιµότερη. Υποστηρικτικά περιβάλλοντα Πρόσβαση στην πληροφορία (βιβλιοθήκες, µουσεία, τράπεζες δεδοµένων) Εργαλεία διαχείρισης της πληροφορίας Η πληροφορία παρέχεται µε τρόπο µη απειλητικό, άνετα απρόσωπο Ξεπερνιέται η φυσική διστακτικότητα κάποιων µαθητών να θέσουν ερωτήσεις που µαρτυρούν άγνοια Συµπερασµατικά Η αξιοποίηση των προαναφερθέντων τεχνολογικών εργαλείων για την ενίσχυση της διδασκαλίας και τη µάθησης παραµένει στις µέρες µας κυρίως ως µια εν δυνάµει εκπαιδευτική συνιστώσα µε µικρή µέχρι σήµερα επίδραση στην καθηµερινή δουλειά των εκπαιδευτικών στη σχολική τάξη. Επιπλέον είναι σκόπιµο να τονίσουµε, ιδιαίτερα στους ενθουσιώδεις οπαδούς της τεχνολογίας, ότι η σωστή αξιοποίησή της στην εκπαίδευση προϋποθέτει τη χρήση της στη σχολική τάξη σύµφωνα µε διδακτικές µεθόδους και αρχές που υπαγορεύονται από τις σύγχρονες θεωρίες µάθησης.