Παιδαγωγικά Ιδεώδη που διαμορφώθηκαν και υποστηρίχθηκαν στην Ιστορία της Αγωγής:

Transcript

1 Παιδαγωγικά Ιδεώδη που διαμορφώθηκαν και υποστηρίχθηκαν στην Ιστορία της Αγωγής: 1) Το ατομικό ή ατομικιστικό ιδεώδες της αγωγής: Κατά την περίοδο του Διαφωτισμού, στο παιδαγωγικό έργο του Rousseau- αφετηρία η άποψη ότι ο άνθρωπος είναι από τη φύση του καλός και εκφυλίζεται υπό τις επιδράσεις του περιβά οντος. ( Jean Jacques Rousseau ( ). Ο Ρουσσώ ήταν αντικομφορμιστής, διαφωτιστής, οπαδός του κολεκτιβισμού, θεωρητικός εμπνευστής της Γα ικής Επανάστασης, έβαλε τις βάσεις της σύγχρονης παιδαγωγίας. Το κύριο έργο του είναι ο Αιμί ιος ή περί Αγωγής (1762), (με κάποια προβ ήματα η ε ηνική μετάφραση του 2001, Εκδόσεις Π έθρον, ενώ υπάρχει ένα διαφωτιστικό κείμενο στο διαδίκτυο GRI pdf?version=1..) ένα ριζοσπαστικό- επαναστατικό μανιφέστο, πλήρως ανατρεπτικό του εκπαιδευτικού κατεστημένου, που μό ις κυκλοφόρησε κρίθηκε ανήθικο και σκανδαλώδες, έγινε αποδέκτης επικριτικών σχολίων από σύγχρονους και μεταγενέστερους μελετητές του έργου του, το έργο του καταδικάστηκε στην πυρά. Ο φιλόσοφος θεωρείται μεγά ος προφήτης και δάσκαλος και ως άγγελος του ευαγγελίου της ελευθερίας, των ανθρώπινων δικαιωμάτων και της ανθρώπινης αξιοπρέπειας, της φύσης, της καρδιάς. Το ζήτημα, ειδικά στην αγωγή του παιδιού, είναι πώς θα είναι στη θέση να αντιλαμβάνεται τα όριά του, δίχως να του τα επιβά ει μία αυθεντία, αυτή είναι η τέχνη της αγωγής. Επίσης, σκοπός της κυβέρνησης είναι η εξασφά ιση της ελευθερίας, της ισότητας και της ισονομίας, αυτές οι απόψεις του τον καθιστούν σαφώς ως μία από τις κινητήριες φυσιογνωμίες στην ιστορία του ευρωπαϊκού πνεύματος. (Reble, 1970, σ. 228). Οι παιδαγωγικές του απόψεις μπορούν να συνοψιστούν στον όρο φυσική αγωγή, αγωγή του παιδιού έξω από την κοινωνία, στην ύπαιθρο, στην φύση, με από υτο σεβασμό στην προσωπικότητα του παιδιού, στις ιδιαιτερότητες και στις κλίσεις του, μακριά από τις τιμωρίες και τα ηθικά αποφθέγματα. Προυποθετικό θεμέ ιο αγωγής η αγάπη του δασκά ου προς το παιδί, που πρέπει να γίνει πρωτίστως άνθρωπος και όχι κούκλα των σαβουάρ-βιβρ, όχι τιπούκειτος, να αναπτύξει την κρίση του, διαμορφώνοντας ανεξάρτητη προσωπικότητα, αυτοδύναμη. Να ανατραφεί με τους αέναους νόμους της Φύσης και όχι με τους ψευδο-κανόνες της κοινωνίας (αξίζει η αναφορά στο έργο του Παναγιώτη Κονδύ η, Η παρακμή του αστικού πολιτισμού, Εκδόσεις Θεμέ ιο, 1991). Θα μαθαίνει αυτά που τον ενδιαφέρουν και όχι στην απομνημόνευση άχρηστων πληροφοριών (γέννηση βασιλιάδων, χρονολογίες πολέμων..). Θα μάθει για το δάσος μελετώντας το δάσος, τα ζώα και όχι εικόνες τους. Θα παρατηρεί τον Ή ιο και τη γεωμορφολογία της περιοχής του και όχι μαθαίνοντας Γεωγραφία και Κοσμογραφία. Μία χειρωνακτική τέχνη για να του εξασφαλίζει μία στοιχειώδη οικονομική άνεση είναι αρκετή, ενώ το κύριο βάρος επικεντρώνεται στην κα ιέργεια της έφεσης για περαιτέρω μάθηση, ώστε πιο ώριμος να στραφεί αυτοβού ως εκεί που έχει κλίση. Στα έργα του ο Ρουσσώ και ιδιαίτερα στα τελευταία, αναζητεί την έκφραση της δραματικής αλήθειας με ένα νέο συνδυασμό της μουσικής, του λόγου και της κίνησης. Είναι ενδιαφέρον ότι παρατηρεί ότι περισσότερο τονίζεται η κακή ανθρώπινη συμπεριφορά, οι μοχθηροί είναι 1

2 διάσημοι και δεν παρουσιάζονται στιγμές ευημερίας και πολιτικής ομαλότητας θεωρώντας ότι δεν προκαλούν κανένα ενδιαφέρον. Επίσης, κρατά αρκετές επιφυλάξεις για την ιστορική μέθοδο. Ο Ρουσσώ υποστηρίζει ότι Ό η η μάθηση των παιδιών εντοπίζεται αποκλειστικά στην αίσθηση και στην παιδική ηλικία μαθαίνουμε μέσω του χαμένου χρόνου. Ο Ρουσσώ προβά ει ένα εξαιρετικό επιχείρημα για τον χρόνο τον οποίο κερδίζει κανείς, ότι μαθαίνουμε, όχι ιδρύοντας μια νέα επιστήμη, α ά καθώς μαθαίνουμε πώς να μαθαίνουμε αναλογιζόμενοι κατεξοχήν τη δική μας προσπάθεια (παραπέμπω σε ένα κείμενο του Μά εβιτσς, Η τεμπελιά, πραγματική αλήθεια του ανθρώπου, μτφρ. Βασί ης Τομανάς, Εκδόσεις Νησίδες, 1997). Θα πρέπει να γνωρίζει τα πράγματα αυτά καθεαυτά, όχι να απομνημονεύει. Δεν του διδάσκει τι είναι ελευθερία, α ά τι δεν είναι. Αποκτά το δικαίωμα στο σφά μα, επομένως θα οδηγηθεί μεταγενέστερα σε κάποιο επιθυμητό επίπεδο γνώσης. Επομένως ο παιδαγωγός δεν προσφέρει έτοιμη γνώση στο μαθητή, α ά του ανοίγει το δρόμο προς τη γνώση ως προσωπική κατάκτηση του παιδιού. Ο κύριος δρων είναι το παιδί, και μία σύνδεση με το σήμερα σας παραπέμπω στο βιβ ίο του Michel Serres, H Κοντορεβυθού α, Εκδόσεις Ποταμός, Οι νέοι μπορούν να χειριστούν πο ές πληροφορίες συγχρόνως. Δεν γνωρίζουν, δεν αφομοιώνουν και δεν συνθέτουν όπως οι πρόγονοί τους. Δεν έχουν πια το ίδιο κεφά ι. Προτάσεις: Παιδαγωγικός έρωτας του Σωκράτη (σύχναζε σε μέρη όπου φοιτούσαν οι νέοι των Αθηνών και συζητούσε σχολαστικά μαζί τους, Παπανούτσος Ε.) Παιδαγωγική αγάπη: ειδικός παιδαγωγικός όρος (σχέση αμοιβαιότητας μεταξύ παιδαγωγούπαιδαγωγούμενου) Σε θεωρητικό επίπεδο ο Γερμανός παιδαγωγός Herman Nohl ( ) επέμενε ιδιαίτερα στην αγάπη του παιδαγωγού προς το παιδί και στην εμπιστοσύνη του παιδιού προς τον παιδαγωγό. Παιδαγωγικό ζεύγος: δεν χειραγωγούμε τον παιδαγωγούμενο, στόχος η επιδίωξη του καλού για το παιδί Παιδαγωγικό ζεύγος: Σχολή Dilthey ( ): αυθεντία του παιδαγωγού - μορφώσιμο του τροφίμου. Δόθηκε σημασία στις ανθρωπιστικές σπουδές, ενδιαφέρον για αυτό που αποκαλούμε κοινωνιολογία. Ο Dilthey θεωρούσε ότι η αυτογνωσία είναι απαραίτητη. Έθεσε πρώτος τη σημαντική διάκριση γνωρίζω μέσω κατανόησης (συναίσθημα και φαντασία) και το γνωρίζω μέσω εξήγησης (όπως στις φυσικές επιστήμες). Ο Freud ορίζει την Αυθεντία σαν αναγκαία επιρροή 1. Στην ιστορία της κοινωνίας υπήρξε πάντοτε η διαλεκτική της απελευθέρωσης και του περιορισμού. Στην εποχή του ρομαντισμού, ο σεβασμός προς την παραδοσιακή αυθεντία και την εξουσία ήταν δεδομένος. Άτομα προικισμένα από τη φύση τους, σοφά, ενάρετα και διορατικά ήγειραν αυτήν την αποδοχή. Στο μοντερνισμό, εξαιτίας της εξέ ιξης των επιστημών, απαιτήθηκε η εγκυρότητα των θέσεων τους. Οι εγγενείς αξίες δεν γινόταν αποδεκτές και οι άνθρωποι δυσπιστούσαν προς τις αυθεντίες, λόγω 1 Λίποβατς Θ., Η απάρνηση του Πολιτικού, Εκδόσεις Οδυσσέας, 1988, σ

3 εκπαίδευσης και κοινωνικού περιβά οντος. Ο μεταμοντερνισμός απέρριψε οποιαδήποτε μορφή αυθεντίας με τις κατασκευασμένες «πραγματικότητες». Δεν εξακριβώνεται η βαθύτερη σοφία έργων και πράξεων, α ά κατά πόσο απηχούν τις κυρίαρχες πολιτισμικές αξίες. Σήμερα, όμως οποιαδήποτε αυθεντία έχει καταρρεύσει και ισχύει και στο διαδίκτυο ότι συνεχίζουμε να ρέπουμε προς τη «συ ογή εντυπώσεων» 2. Γι αυτό στον κινηματογράφο (στους δευτερογενείς κανόνες προσανατολισμού υπάγονται ό οι οι τομείς της τέχνης, της ψυχαγωγίας, όπως κινηματογράφος-τηλεόραση) υπάρχει πάντα μία ανώτερη πνευματική αυθεντία αστυνομικός - η οποία δύναται να εξηγήσει το έγκλημα και η οποία είναι σε θέση να γνωρίζει τι ακριβώς πρέπει να πράξει και πότε και πώς να συνδυάσει σωστά τα στοιχεία για να οδηγηθεί στο δολοφόνο. O Carl Schmitt υπενθύμιζε ότι το ειδοποιό σημάδι της κυριαρχίας είναι το προνόμιο της εξαίρεσης και του αποκλεισμού, καθώς και του παραμερισμού μιας κατηγορίας ανθρώπων, που έχουν ριχτεί στη βάση μιας κλίμακας και αγωνίζονται να ξεφύγουν από την τρέχουσα κατωτερότητά τους. Αυτό παρουσιάζει μία κοινωνία κάθε ά ο παρά φιλόξενη και καταδεκτική για ό ους. Οι ήρωες στις διηγήσεις ανήκουν τις περισσότερες φορές στους εκλεκτούς. Για τους υπό οιπους δεν γίνεται λόγος. Είναι άνθρωποι χωρίς ρό ο, άνθρωποι που δεν συνεισφέρουν τίποτα χρήσιμο στη ζωή των ά ων. Όταν αυτή η αχρηστία ανατρέπεται και η περιγραφή τους αξιολογεί τον καθημερινό τους αγώνα, τότε μετατρέπονται σε διαφορετικούς και αγαθούς. Ε είψει ακλόνητων αυθεντιών, οι άνθρωποι τείνουν να ψάχνουν για καθοδήγηση στα προσωπικά παραδείγματα που εξυμνούνται. Υπάρχει ένας ηρωισμός του συνηθισμένου ανθρώπου, χωρίς να είναι κάποιας συγκεκριμένης κοινωνικής ομάδας, δίχως απαραίτητα να κατέχει αγαθά -ανώτερα και κατώτερα αξιώματα- δίχως καθοριστικές και αναγκαίες δραστηριότητες, ο οποίος, ωστόσο, είναι διαφορετικός και αγαθός. Αυτός μπορεί να γίνει ο φορέας του εξαιρετικού, για το οποίο ο Carl Schmitt έ εγε ότι λαμβάνει υπόψη του το γενικό με ό η την ενέργεια του πάθους 3. Η μη αποδοχή της ύπαρξης ενός πατέρα, γνώστη και εγγυητή, που περιφρουρεί αυτό που ήδη υπάρχει, έχει ως συνέπεια τη μετάβαση από ένα δεσποτικό υπερεγώ σε στρατηγικές υπερέκφρασης και ενίοτε σε στρατηγικές ναρκισσισμού. Το άτομο προσλαμβάνεται ως μέτρο ικανοποίησης και η αξία των αντικειμένων της κουλτούρας καθορίζεται από τις δικές του συμπάθειες, τα δικά του αισθήματα και τις δικές του κρίσεις. Ο Bell αναφέρει ότι στην πιο κραυγαλέα της εκδοχή, μπροστά σ ένα ποίημα, σ ένα θεατρικό έργο, σ έναν πίνακα ζωγραφικής, δεν ρωτάει αν πρόκειται για κάτι καλό ή για κάτι φτηνό, α ά Τι κάνει αυτό για μένα; 4. 2 Bauman, Globalization. The Human Consequences, Polity Press, Oxford, 1998, σ.82 3 Schmitt Carl, Πολιτική Θεολογία. Τέσσερα κεφά αια γύρω από τη διδασκαλία περί κυριαρχίας, μτφρ. Παναγιώτης Κονδύ ης, Εκδόσεις Λεβιάθαν, Αθήνα, Ο Carl Schmitt είναι ένας θεωρητικός που γράφει έχοντας υπόψη του -είτε το μεσοπολεμικό είτε το μεταπολεμικό έργο του- τη συγκεκριμένη ιστορική στιγμή και τα χαρακτηριστικά γνωρίσματά της. Επίσης, Schmitt Carl, Ο Λεβιάθαν στην πολιτειολογία του Τόμας Χόμπ, μτφρ. Σαγκριώτης Γιώργος, Εκδόσεις Σαββά ας, Αθήνα, 2009, και Schmitt Carl, Η θεωρία του αντάρτη, μτφρ. Χασιώτη Σίσσυ, Εκδόσεις Π έθρον, Αθήνα, 1990, σ (με τίτλο Νομιμότητα και Νομιμοποίηση) 4 Daniel Bell, 1999, ό.π.,σ.19. 3

4 Στον χώρο της ανάγνωσης/θέασης κάθε αναγνώστης/θεωρός προωθεί τις γνωστικές του ικανότητες 5. Επιτελείται μία πράξη κοινωνικής α ηλεπίδρασης ανάμεσα στον δημιουργό και στους αναγνώστες, αφού και ο αναγνώστης/θεατής δεν εισέρχεται στην ανάγνωση/θέαση αμερό ηπτος. Δυστυχώς τις περισσότερες φορές δεν διαθέτει ο αναγνώστης/θεωρός το κλειδί ανάγνωσης για να ξεκλειδώσει το κείμενο. Δεν ψάχνει απαντήσεις, α ά προσεγγίζει οποιαδήποτε αφήγηση με τις προϋπάρχουσες γνωστικές μορφές. Αυτές οι γνωστικές μορφές περιέχουν το κεκτημένο περιεχόμενο της εμπειρίας του και τον βοηθούν στο να κατανοεί τις βασικές γνωστικές συνθήκες του κάθε μέσου, τα σχήματα της ανάγνωσης 6. Ο σημερινός αναγνώστης ταλαντεύεται ανάμεσα στο σκοπό και στο παιχνίδι, στην απόσταση και στη συμμετοχή, στην υπερβατικότητα και στην ενδοκοσμικότητα 7. Ο στόχος του δημιουργού είναι οι πρωταγωνιστές να ισορροπήσουν -όπως και οι θιασώτες τους- μεταξύ της διακινδύνευσης και της εμπιστοσύνης 8. Το προσωπικό νόημα που δίνει το άτομο σε κάθε πράγμα ορίζει το χώρο του φαντασιακού. Υπάρχει ο πραγματικός, ο φαντασιακός και ο συμβολικός κόσμος του ανθρώπου που διασυνδέονται. Το υποκείμενο αναζητά κάτι ά ο συμβολικά, για να καλύψει το κενό της έ ειψης του και εφευρίσκει δημιουργικά υποκατάστατά του. Προσδίδει νόημα στα ποικί α αντικείμενα που τον περιβά ουν και προβά ει τις επιθυμίες του. Επί παραδείγματι, οι ήρωες και οι περιπέτειες τους ορίζουν το συμβολικό, μία γλώσσα για την έκφραση του φαντασιακού που επενδύει με νόημα το πραγματικό. Ο Καστοριάδης ορίζει ως ριζικό φαντασιακό την πρωταρχική ανάδυση μορφών και εικόνων που αποτελούν την πηγή όπου αρδεύει κάθε συ ογική αναπαράσταση. Περιγράφει μεταφορικά το σύστημα των ριζικών κοινωνικών φαντασιακών σημασιών ως μάγμα, αποδίδοντας ένα σύμπαν νοημάτων, σχημάτων και εικόνων της πραγματικότητας, η οποία διαμορφώνεται από αυτές και ενσαρκώνει τον αισθητό κόσμο 9. Είναι πρωτογενής η ικανότητα συμβολισμού και φαντασιακής αναπαράστασης, προσεγγίζοντας την πραγματικότητα πηγαία και εκ του μηδενός, και το αποτέ εσμα της ικανότητας αυτής είναι το πραγματικό φαντασιακό. Έχουμε, δηλαδή, τις ριζικές κοινωνικές φαντασιακές και τις παράγωγές τους συμβολικές ή πραγματικές φαντασιακές σημασίες. Ο Καστοριάδης αναφέρει ότι το συμβολικό περιλαμβάνει, σχεδόν πάντοτε μια ορθολογική-πραγματική συνιστώσα: αυτό που αντιπροσωπεύει το πραγματικό, ή αυτό που είναι απαραίτητο για να το σκεφθούμε ή για να δράσουμε επάνω του 10. Επί πλέον, οι αναρίθμητες δυνατότητες επιλογών αναπόφευκτα δημιουργούν ανασφά ειες περί του πράττειν. Ο Willke αναφέρει ότι όταν τα καθολικά, ενοποιητικά νοηματικά πλαίσια, όπως είναι η μαγεία, ο μύθος, η θρησκεία και το φυσικό δίκαιο, παύουν να αποτελούν εγγύηση για την 5 Αυτό συνιστά για τον Kant νόμιμη αρχή της υποκειμενικής κριτικής δύναμης, της δυνατότητας του κρίνει εν γένει. Πβ. Kant Immanuel, Κριτική της Κριτικής Δύναμης, μτφρ. Κώστας Ανδρουλιδάκης, Αθήνα, Ιδεόγραμμα, 2004, σ Bruner, J. S. Actual Minds, Possible Worlds, Harvard University Press, Σχηματικές διαφορές ανάμεσα στον μοντερνισμό και τον μεταμοντερνισμό. Β. Harvey David, 2009, ό.π., Οι έννοιες της εμπιστοσύνης και της διακινδύνευσης κατέχουν κεντρική θέση στην προσέγγιση του Giddens για τη συγκρότηση της ταυτότητας στη μετανεωτερικότητα. Β. Giddens A., Οι συνέπειες της νεωτερικότητας, μτφρ. Μερτίκας Γ., Εκδόσεις Κριτική, Αθήνα, Β. Καστοριάδης Κορνή ιος, 1981, ό.π., σ Β. Καστοριάδης Κορνή ιος, 1981, ό.π., σ.191 4

5 τάξη του κόσμου, ο κόσμος γίνεται αντιφατικός, περίπλοκος και αυξάνεται η σημασία και η αναγκαιότητα των ορίων ως καθοδηγητικών μίτων για την επιλογή 11. Με αυτόν τον αναπροσανατολισμό είναι σημαντικό να μελετηθεί ποιοι είναι οι ρό οι σήμερα, τα κίνητρα ή μεταξύ μελών τα ενδιαφέροντα, τα οποία προβά ονται, τα ενσωματικά πρότυπα προσανατολισμού της ομάδας προς τους ενδεχομενικούς στόχους της και βέβαια ποιοι είναι οι εξωσυστημικοί ρό οι, οι οποίοι δεν μπορούν να αποτραπούν. Είναι θέματα ανάπτυξης ταυτότητας ομάδας και αυτοσυνείδησης και έχει ενδιαφέρον να θέτει αναστοχαστικά ο καθείς την ταυτότητά του σε σχέση με ά ες ταυτότητες 12. Το καίριο θέμα της εποχής είναι να διαγνωστούν τι είδους ανάγκες υπάρχουν και εάν και κυρίως ποιοι αγιοποιούνται σε μια κοινωνία, όπου η ανθρώπινη φύση, κατά τον Bauman, δεν εκλαμβάνεται ως θεϊκό δημιούργημα και επομένως δεν παρέχεται η δυνατότητα να καταλογίζει κανείς πράξεις σε εξωτερικά δεδομένα και να εντοπίζει κίνητρα μόνο σε εξωγενείς παράγοντες, όπως σε παλαιότερες εποχές, λ.χ. στη διαμάχη ανάμεσα στα πνεύματα καλού και κακού, σε αντίπαλες θεότητες, στο θεό και στο διάβολο, στη χάρη και στην ενοχή. Το νόημα των πράξεων αποκτά επισφαλή και σχετικιστικό χαρακτήρα 13. Αντίθετα με την αυθεντία, με βάση τη νέα επαγγελματοποίηση ως μια διαδικασία σχηματοποίησης ταυτότητας, ο εκπαιδευτικός κινείται προς νέες επικοινωνιακές συμβατότητες με τη διοίκηση, τους γονείς, τους συναδέ φους και τους μαθητές. Το αξιακό πλαίσιο της αυθεντίας αντικαθίσταται στα νέα επικοινωνιακά πεδία που σχηματίζονται από μορφές συνεργατικότητας και συναγωνισμού. Οι νέες εκπαιδευτικές πρακτικές, υιοθετώντας και το λόγο των νέων εργαλείων, παγίωσαν την απόρριψη της αυθεντίας ως μέρος του ρό ου των εκπαιδευτικών, αφού κάθε παιδαγωγική στόχευση στην Κοινωνία της Π ηροφορίας συνίσταται τελικά στην καθοδήγηση των μαθητών στην ανακά υψη των αναγκαίων για το υποκείμενο γνώσεων, ικανοτήτων και δεξιοτήτων (Δρόσου, Κυρίδης κ.ά. 2003; Διαμαντάκη, Ντάβου & Πανούσης, 2001). (Όροι και συνθήκες άσκησης του εκπαιδευτικού έργου στη δημόσια πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση, ΑΔΕΔΥ 2011, σ,36) 2) Το κοινωνικό ή κοινωνιοκρατικό ιδεώδες: αποβ έπει στην πλήρη ένταξη του ατόμου στο κοινωνικό σύνολο. Ο Γά ος Κοινωνιολόγος Emile Durkheim ( ) βασικός εκπρόσωπος του κοινωνικού ιδεώδους της αγωγής. H εκπαίδευση (Α φαβητισμός: Βασίζεται στη διδασκαλία στοιχειωδών κωδίκων και ανάπτυξης δεξιοτήτων Εκπαίδευση: Βασίζεται σε κοινωνιολογικές κριτικές προσεγγίσεις της κουλτούρας και της ιδεολογίας των μέσων) μεταδίδει τις απαραίτητες γνώσεις για τη διατήρηση και αναπαραγωγή των κοινωνικών δομών και λειτουργιών, συμβά οντας στην κοινωνική σταθερότητα. (ενδιαφέρον άρθρο: 11 Willke Helmut, Εισαγωγή στη συστημική θεωρία, μτφρ. Νίκος Λίβος, Εκδόσεις Κριτική, Αθήνα, Bλ. Talcott Parsons and Leon H. Mayhew, Talcott Parsons on institutions and social evolution: selected writings, University of Chicago Press, Chicago, 1982, επίσης Talcott Parsons (1964), The social system, Free Press of Glencoe, Εκτός από τη θεωρία της εξελικτικής κοινωνιολογίας του Parsons εμπλέκεται και η θεωρία των κοινωνικών ομάδων του Mills, με τους στόχους της ομάδας: (ικανοποίηση αναγκών, εξασφά ιση των όρων για την ικανοποίηση των αναγκών, συ ογικοί στόχοι, αυτοπροσδιορισμός της ομάδας, ανάπτυξη ομάδων και τους τύπους ρό ων: βασικοί, κανονιστικοί, εργαλειακοί, ηγετικοί, γενετήριοι ρό οι). Β. Mills Theodore, The Sociology of Small Groups, Englewood Cliffs, N.J., Bauman Zygmunt, The Individualized Society, Polity, Malden, Ma, 2001, σ.140 5

6 3) Το ανθρωπιστικό ιδεώδες: σκοπός ο αυθύπαρκτος άνθρωπος, η ολόπλευρα ανεπτυγμένη προσωπικότητα. (O πιο χαρακτηριστικός εκπρόσωπος του ιδεώδους αυτού είναι ο Humboldt. Υποστηρίζει ότι το υψηλό αφορά εκείνο που προκαλεί δέος, που εντυπωσιάζει. Η έννοια του κλασικού συνίσταται στο γεγονός ότι αποσπάται από τις ιστορικές συνέχειες και συνακό ουθα συνδιαλέγεται με τις διάφορες εποχές. Αποκτά ρό ο παιδαγωγικό, αισθητικοποιεί πρότυπα, που είναι έξω από την ιστορικότητα της εποχής, χωρίς να υφίστανται επιθέσεις ή αμφισβητήσεις. Η αισθητική παιδεία (παρόμοια άποψη και του Hegel) είναι ο κατεξοχήν τόπος της αγωγής που μπορεί το πνεύμα να προσεγγίσει τις έννοιες του από υτου και του αληθούς). O όρος παιδεία έχει τριπλή σημασία: συνώνυμος των όρων αγωγή και μάθηση, χαρακτηρίζει το αποτέ εσμα της παιδαγωγικής διαδικασίας και ταυτίζεται με τον όρο μόρφωση (με την έννοια της πνευματικής κα ιέργειας του ανθρώπου μέσω των πολιτιστικών αξιών, σημαίνει τις προσπάθειες που καταβά ει η πολιτεία για την οργάνωση της παιδαγωγικής διαδικασίας (εκπαίδευση), Ξωχέ ης, Εισαγωγή στην Παιδαγωγική, Εκδόσεις Αδερφών Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη, 2004, σ.15) 4) Το μεταφυσικό ή θρησκευτικό ιδεώδες της αγωγής έχει ως καθοριστικό γνώρισμα του τη σχέση του ανθρώπου προς ένα από υτο υπερβατό ον. Ο άνθρωπος, η προέ ευση και ο προορισμός του καθορίζονται και ερμηνεύονται στο πλαίσιο της καθολικής αυτής σχέσης και εξάρτησης του ανθρώπου. Το παιδαγωγικό αυτό ιδεώδες είναι ιδιαίτερα έκδηλο στο Χριστιανισμό (συνύπαρξη ορθοδοξίας και ε ηνικού πολιτισμού). Μετά το δεύτερο παγκόσμιο πό εμο διαμορφώνεται μία αυτοτελής κίνηση με την επωνυμία Παιδαγωγική του Περσοναλισμού. Υπάρχει και το έργο του C. Rogers, για την προσωπικότητα και την περσοναλιστική ψυχοθεραπεία του Αμερικανού ψυχολόγου, καθηγητή C. Rogers. Διότι είναι βέβαιο πως ο άνθρωπος μορφώνεται ουσιαστικά: α) Εφόσον πρώτα έρχεται σε σχέση με αυτό που είναι (ή με αυτό που τείνει να είναι) και βρίσκεται σε αποδεκτική επαφή με τα ενδιαφέροντα και τις ανάγκες του. Τότε είναι σε θέση να αναζητήσει την περαιτέρω μορφωτική του κά υψη και συμπλήρωση, σύμφωνα πάντα με τις επιταγές και προτεραιότητες του αναπτυσσόμενου προσώπου του. Και, από την ά η πλευρά, εφόσον β) το περιβά ον του παιδιού υποστηρίζει τη μορφωτική ανάπτυξή του. Και γ) εφόσον το σχολείο, γενικά και ειδικά, (η Παιδαγωγική του Φιλοσοφία και Πολιτική, το Αναλυτικό Πρόγραμμα, τα μέσα, οι μέθοδοι κ.λπ.), μα προ πάντων: εφόσον ο δάσκαλος αναδεικνύεται πρόσωπο κύρους κι εμπιστοσύνης που συντροφεύει και διευκολύνει το παιδί στη μορφωτική, α ά και στην αναπτυξιακή του πορεία, γενικότερα. Διευκρινίζεται πως με τον όρο «πρόσωπο», που η πραγμάτωσή του συνιστά και τον υψηλότερο στόχο Παιδείας, δηλώνονται η κινητήρια δύναμη κάθε δημιουργικής ανάπτυξης, η σφραγίδα της μοναδικότητας και ιδιαιτερότητας του ανθρώπου, και η καθάρια και ρωμαλέα πηγή από την οποίαν αναβ ύζει η μέγιστη κι' εσωτερική ελευθερία συμπεριφοράς. Αντιαυταρχική αγωγή κατά τον A. S. Neill (Summerhill) Ο Μαρξισμός ερμηνεύτηκε στο πλαίσιο της Σχολής της Φρανκφούρτης με αισθητές διαφορές από την ορθόδοξη εκδοχή του σε τρία τουλάχιστον βασικά σημεία: τη σχέση υποδομής ή βάσης και εποικοδομήματος, τον φορέα της επανάστασης και τη σχηματοποίηση των κοινωνικών τάξεων. 6

7 Η σχολική ατμόσφαιρα α άζει όταν: Το σχολείο είναι προσαρμοσμένο στις ανάγκες του παιδιού και όχι το αντίθετο Το σχολείο είναι ανοικτό στη ζωή και όχι αποκομμένο από το κοινωνικό σύνολο Ο αυταρχισμός του εκπαιδευτικού υποχωρεί Ο εκπαιδευτικός στην υπηρεσία του παιδιού (Ιδεαλιστική παιδαγωγική: ανατρέχει στην οικογένεια, σχέση δασκά ου-μαθητή- οικογενειακό πρότυπο- σχέση μητέρας-παιδιού) 7