αυξανόμενος αριθμός βιομηχανικών, εμπορικών, κυβερνητικών και επικοινωνιακών οργανισμών εμπλέκονται στις διαδικασίες της γνώσης» (OECD, 1994).

Transcript

1 Η Αξιοποίηση των Νέων Τεχνολογιών Επικοινωνίας στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση: Εφαρμογές της Εκπαιδευτικής Τηλεδιάσκεψης στις Μεταπτυχιακές Σπουδές και την Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών Δημήτριος Ματθαίου, Καθηγητής Π.Τ.Δ.Ε. Πανεπιστημίου Αθηνών, Χαράλαμπος Μουζάκης, Υποψήφιος Διδάκτορας Π.Τ.Δ.Ε. Πανεπιστημίου Αθηνών Ιωάννης Ρουσσάκης, Υποψήφιος Διδάκτορας Π.Τ.Δ.Ε. Πανεπιστημίου Αθηνών Διεύθυνση Επικοινωνίας: Κέντρο Συγκριτικής Εκπαίδευσης, Διεθνούς Εκπαιδευτικής Πολιτικής και Επικοινωνίας Χερσώνος 8, Αθήνα Τηλ Περίληψη Στην εισήγηση αυτή παρουσιάζεται μια αποτίμηση των τεχνολογικών και των παιδαγωγικών πτυχών μιας πιλοτικής εφαρμογής της εκπαιδευτικής τηλεδιάσκεψης, που οργανώθηκε από την ερευνητική ομάδα του Κέντρου Συγκριτικής Εκπαίδευσης, Διεθνούς Εκπαιδευτικής Πολιτικής και Επικοινωνίας στα πλαίσια του Μεταπτυχιακού Προγράμματος Σπουδών της Κατεύθυνσης "Συγκριτική Παιδαγωγική", στο Παιδαγωγικό Τμήμα Δ.Ε. του Πανεπιστημίου Αθηνών. Ιδιαίτερη έμφαση δίνεται στην ποιοτική παρουσίαση των παραγόντων που επηρεάζουν την προσοχή και το ενδιαφέρον των φοιτητών, στη διάρκεια της μαθησιακής αλληλεπίδρασης. Abstract In this paper the authors present an evaluation of the technological and pedagogical aspects of an educational videoconference application, organized by the research group of the Center for Comparative and International Education, Education Policy and Communication, in the framework of the Graduate Program in Comparative education of the Department of Primary Education of the University of Athens.

2 Special emphasis is put on the qualitative evaluation of the factors that influence the attention and the interest of the students during the learning interaction. 1. Εισαγωγικά. Οι νέες τεχνολογίες πληροφορικής και επικοινωνίας, ιδιαίτερα όπως αναπτύσσονται την τελευταία δεκαετία, αποτελούν για τα εκπαιδευτικά συστήματα σημαντικό παράγοντα που επηρεάζει τόσο το πλαίσιο λειτουργίας τους και τους ρόλους που διαδραματίζουν στις σύγχρονες κοινωνίες, όσο και τις εσωτερικές τους δομές και διαδικασίες αναφορικά με την παραγωγή και τη διάχυση της γνώσης. Το νέο περιβάλλον της εκπαίδευσης δέχεται ισχυρές επιδράσεις και από άλλους παράγοντες, όπως είναι, μεταξύ άλλων, η παγκοσμιοποίηση της οικονομικής δραστηριότητας και η οικουμενοποίηση της πολιτιστικής δημιουργίας, η ένταση της ανταγωνιστικότητας, η μείωση της κοινωνικής συναίνεσης και ο κίνδυνος αύξησης της κοινωνικής ανισότητας (βλ. Ε.Ε. 1994a, 1994b, 1995, UNESCO, 1997). Οι νέες συνθήκες ωθούν τα εθνικά εκπαιδευτικά συστήματα στην υιοθέτηση πολιτικών και πρακτικών που επιχειρούν ν απαντήσουν σ αυτές (βλ. Ε.Ε., 1994a και Ratinoff, 1995, Ottone, 1996). Για την τριτοβάθμια εκπαίδευση, ιδιαίτερα, οι παραπάνω εξελίξεις δημιουργούν σε αρκετές περιπτώσεις φαινόμενα «κρίσης ταυτότητας». Τα πανεπιστήμια καλούνται να προχωρήσουν στον «εξορθολογισμό» της λειτουργίας τους, να εντείνουν την «απόδοση λόγου», τόσο προς την κοινωνία όσο και προς την αγορά, ενώ αντιμετωπίζουν την πρόκληση να ανταποκριθούν στη ζήτηση για περισσότερα και περισσότερο ανοικτά και ευέλικτα προγράμματα σπουδών παρέχοντας υψηλή ποιότητα εκπαιδευτικών υπηρεσιών, όταν η αυξανόμενη τάση για δια βίου εκπαίδευση έχει ως αποτέλεσμα την εμφάνιση έντονων διαφοροποιήσεων στη σύνθεση του φοιτητικού πληθυσμού. Ταυτόχρονα αντιμετωπίζουν τη σκληρή πραγματικότητα της μείωσης των δημόσιων πόρων τους και την πρόκληση για πολλούς κατάρα- της επιχειρηματικότητας και της στενότερης σύνδεσης με την παραγωγή ως κύριου μέσου χρηματοδότησης της έρευνας (βλ. π.χ. Robins and Webster, 1989, σ.133). Σε αρκετές περιπτώσεις, αμφισβητείται ο ίδιος ο ρόλος τους στην εκπαιδευτική και την παραγωγική διαδικασία: «Τα πανεπιστήμια δεν είναι πλέον οι μόνοι θεσμοί στην κοινωνία με κύρια ενασχόληση την παραγωγή, αξιολόγηση και διάδοση της γνώσης [Σ]την «κοινωνία της γνώσης» ένας

3 αυξανόμενος αριθμός βιομηχανικών, εμπορικών, κυβερνητικών και επικοινωνιακών οργανισμών εμπλέκονται στις διαδικασίες της γνώσης» (OECD, 1994). Σ αυτές τις συνθήκες, ένας σημαντικός αριθμός μελετητών προτείνει δύο κυρίως άξονες υπέρβασης της κρίσης (βλ. π.χ. UNESCO, 1997): Τη διεθνή συνεργασία και την αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών πληροφορικής και επικοινωνίας. Μπορούμε να πούμε πως οι δύο αυτές τάσεις συνυπάρχουν στην περίπτωση της ανάπτυξης παράλληλων ανθρώπινων και ηλεκτρονικών δικτύων ανάμεσα στα πανεπιστήμια, όπου οι νέες τεχνολογίες συμβάλλουν στην κατάλυση των χωροχρονικών αποστάσεων και τη δυνατότητα συνεχούς ανταλλαγής / αλληλεπίδρασης και επικοινωνίας. Γίνεται έτσι δυνατή η διαμόρφωση οριζόντιων επιστημονικών κοινοτήτων, που συμβάλλουν στη μεταφορά / διάχυση γνώσης και τεχνογνωσίας. Στην εισήγηση θα επιχειρηθεί μια αποτίμηση ενός μέρους των τεχνολογικών αλλά και εκπαιδευτικών / παιδαγωγικών εμπειριών που προέκυψαν κατά την προσπάθεια διαμόρφωσης ενός τέτοιου διπλού, ανθρώπινου και τεχνολογικού δικτύου, από το Κέντρο Συγκριτικής Εκπαίδευσης, Διεθνούς Εκπαιδευτικής Πολιτικής και Επικοινωνίας (ΚΕΣΕΔΕΠΕ) του Παιδαγωγικού Τμήματος Δ.Ε. του Πανεπιστημίου Αθηνών. Συγκεκριμένα θα επιχειρηθεί η αποτίμηση των εμπειριών από την εφαρμογή της εκπαιδευτικής τηλεδιάσκεψης στα πλαίσια του Μεταπτυχιακού Προγράμματος Σπουδών του Π.Τ.Δ.Ε. (Κατεύθυνση Συγκριτικής Παιδαγωγικής) αλλά και στα πλαίσια των δραστηριοτήτων του Κέντρου που αφορούσαν στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και των στελεχών της εκπαίδευσης. Η Συγκριτική Εκπαίδευση και οι Διεθνείς Σπουδές στην Εκπαίδευση αποτελούν προνομιακό χώρο ανάπτυξης διεθνών συνεργασιών, εφ όσον αντικείμενό τους είναι η έρευνα των εκπαιδευτικών εξελίξεων στο διεθνή χώρο, η γνώση του σημαντικού «άλλου», η μελέτη εκπαιδευτικών πολιτικών και πρακτικών των διαφορετικών εθνικών κρατών αλλά και των διεθνών οργανισμών. Το πλέγμα των σύγχρονων εξελίξεων, όπως περιγράφηκε παραπάνω, προβληματοποιεί και προτρέπει για τη νέα εννοιολόγηση ενός συνόλου καταστατικών εννοιών των εν λόγω επιστημονικών πεδίων, όπως είναι η έννοια του «έθνους-κράτους», της «εθνικής ταυτότητας», της εξουσίας και της γνώσης. Ταυτόχρονα βοηθά στην ανάδειξη θεωρήσεων που αφορούν τις σύγχρονες εξελίξεις και οι οποίες προέρχονται από διαφορετικά πολιτισμικά, πολιτικά, κοινωνικά και οικονομικά περιβάλλοντα. Η αυξημένη δυνατότητα επικοινωνίας βοηθά στην δημοσίευση και τη διάδοση ενός πλήθους στοιχείων και ερευνητικών δεδομένων που ενισχύουν την προσπάθεια για

4 καλύτερη κατανόηση των συνθηκών, περισσότερο έγκυρη ανάλυση και αξιόπιστη ερμηνεία στη συγκριτική και διεθνή εκπαίδευση. Ταυτόχρονα απαιτεί την ανάπτυξη νέων δεξιοτήτων τόσο στην έρευνα όσο και στη διδασκαλία που θα επιτρέπει τη σωστή αξιοποίηση των διαθέσιμων πόρων. 2. Το Κέντρο Συγκριτικής Εκπαίδευσης Διεθνούς Εκπαιδευτικής Πολιτικής και Επικοινωνίας του Π.Τ.Δ.Ε. του Πανεπιστημίου Αθηνών. Επιδιώκοντας μια πρώτη απάντηση στις προκλήσεις που θέτουν τα νέα δεδομένα στην εκπαίδευση, το Π.Τ.Δ.Ε., προχώρησε στη δημιουργία του Κέντρου Συγκριτικής Εκπαίδευσης, Διεθνούς Εκπαιδευτικής Πολιτικής και Επικοινωνίας. Το ΚΕΣΕΔΕΠΕ αποτελεί εξειδικευμένη ερευνητική και διδακτική μονάδα που λειτουργεί στα πλαίσια του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Αθηνών, κατά τα πρότυπα ανάλογων Κέντρων που έχουν δημιουργηθεί σε πανεπιστήμια της Ευρώπης, της Αμερικής και της Αυστραλίας. Η νέα διεθνής αντίληψη στο χώρο αυτό θέλει τις εξειδικευμένες μονάδες να λειτουργούν ως σημεία συνάντησης συγγενών ερευνητικών ενδιαφερόντων και προσφοράς διδακτικού έργου σε περισσότερα από ένα πανεπιστημιακά Τμήματα και ταυτόχρονα ως κομβικά σημεία στο δίκτυο της παγκόσμιας κοινωνίας της γνώσης. Το Κέντρο δραστηριοποιείται στην έρευνα και στη διδασκαλία με ιδιαίτερη επιδίωξη την προώθηση και ανάπτυξη συνεργασιών με Ελληνικά και ξένα πανεπιστήμια και ερευνητικά κέντρα σε τομείς κοινού ενδιαφέροντος. Για τους λόγους αυτούς επεδίωξε την ανάπτυξη υποδομών που θα στήριζαν αποτελεσματικά τους στόχους του. Οι υποδομές αυτές περιλαμβάνουν την κατασκευή αίθουσας τηλεματικής, τη διαμόρφωση εξειδικευμένης ψηφιακής βάσης δεδομένων και αρχείου εκπαιδευτικής πολιτικής, τη δημιουργία εργαστηρίου παραγωγής ψηφιακού και συμβατικού υποστηρικτικού εκπαιδευτικού υλικού. Επίσης προχώρησε σε δραστηριότητες, όπως οργάνωση συνεδρίων, ημερίδων, σεμιναρίων και άλλων εκδηλώσεων επικοινωνίας με την εκπαιδευτική και επιστημονική κοινότητα καθώς και στη δημιουργία δικτυακού τόπου, υπογραμμίζοντας τον ανοικτό χαρακτήρα της προσπάθειας. Σημαντικό μέρος της δραστηριότητας του Κέντρου αφορά επίσης την ανάπτυξη συνεργασιών με Πανεπιστήμια του εξωτερικού σε ότι αφορά στην παροχή διδακτικού έργου σε βάση αμοιβαιότητας.

5 Από το καλοκαίρι του 2000, οπότε και ολοκληρώθηκε η πρώτη φάση διαμόρφωσης των τεχνολογικών του υποδομών, το Κέντρο έχει εμπλακεί σε ένα ευρύ φάσμα δραστηριοτήτων: Α. Προσπαθεί να διαμορφώσει ένα ανθρώπινο και ηλεκτρονικό διεθνές δίκτυο στους τομείς της συγκριτικής εκπαίδευσης και της εκπαιδευτικής πολιτικής με την ανάπτυξη συνεργασιών με πανεπιστήμια και ερευνητικά κέντρα στο εξωτερικό, όπως το Institute of Education του Πανεπιστημίου του Λονδίνου και το Πανεπιστήμιο Wisconsin - Madison. Β. Ξεκίνησε μια σειρά διαλέξεων και σεμιναρίων με τηλεδιάσκεψη για θέματα συγκριτικής εκπαίδευσης και εκπαιδευτικής πολιτικής σε συνεργασία με το Ινστιτούτο Ερευνών Ανατολικού Αιγαίου (ΙΝΕΑΓ) και το Πανεπιστήμιο National - Lewis του Σικάγο. Γ. Ολοκλήρωσε ένα κύκλο μελετών που αφορούσαν στη διερεύνηση των επιμορφωτικών αναγκών των εκπαιδευτικών που υπηρετούν στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Δ. Διαμόρφωσε εκπαιδευτικά βοηθήματα σε ηλεκτρονική μορφή για τα μαθήματα που διδάσκονται στην κατεύθυνση συγκριτικής εκπαίδευσης του Π.Μ.Σ. του Τμήματος. Από τα παραπάνω γίνεται φανερή η προσπάθεια των συντελεστών του Κέντρου να προωθήσουν ένα σύνολο καινοτομικών προσεγγίσεων στα γνωστικά πεδία ενασχόλησής τους, σημαντικό μέρος των οποίων βασίζεται στις αρχές της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης και αξιοποιεί τις σύγχρονες τεχνολογίες πληροφορικής και επικοινωνίας και ιδιαίτερα τις δυνατότητες των ψηφιακών δικτύων. Με τον όρο «εξ αποστάσεως εκπαίδευση» ορίζουμε κάθε εκπαιδευτική διάδραση στην οποία δάσκαλος και μαθητής δεν έχουν φυσική παρουσία στον ίδιο χώρο. Η τεχνολογία στις διάφορες μορφές της (τυπωμένο κείμενο, κασέτες φωνής ή βίντεο, ηλεκτρονικά δεδομένα κλπ.) διαμεσολαβεί την εκπαιδευτική διαδικασία (βλ. και Willis, 1994). Στην περίπτωσή μας δίνεται ιδιαίτερη έμφαση σε τεχνικές «3 ης γενιάς» εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, όπως είναι η «εκπαιδευτική τηλεδιάσκεψη» (videoconference). Στην εφαρμογή της εκπαιδευτικής τηλεδιάσκεψης η οποία επιχειρείται, υπάρχει αμφίδρομη οπτική και ακουστική επικοινωνία, με τη διαμεσολάβηση δικτύων μεταφοράς δεδομένων για την επαφή εκπαιδευτών και εκπαιδευομένων που βρίσκονται σε δύο (point-to-point) ή περισσότερα (point-to-multipoint videoconference) απομακρυσμένα σημεία

6 Σε σημαντικό αριθμό ερευνητικών εργασιών έχει υποστηριχθεί ότι οι διάφορες τεχνικές εξ αποστάσεως εκπαίδευσης μπορούν να είναι τουλάχιστον εξίσου αποτελεσματικές με την παραδοσιακή διδασκαλία. Για να μπορεί όμως να πει κανείς ότι αξιοποιεί πραγματικά τις δυνατότητες των καινοτομικών προσεγγίσεων θα πρέπει να εκπληρούνται μια σειρά από προϋποθέσεις, μεταξύ των οποίων (βλ. π.χ. Alexander, 1995, Corrigan, et al, 1995, Duffy, et a1, 1991, Hargreaves, 1994, Rossman, 1992, Tiffin and Rajasingham, 1995): Προσεκτικός σχεδιασμός προγραμμάτων και περιεχομένου. Προσεκτικός και αξιόπιστος σχεδιασμός τεχνολογικών υποδομών. Φοιτητές με αυξημένα κίνητρα για μάθηση. Ικανό και ενημερωμένο εκπαιδευτικό προσωπικό. Αποτελεσματικό τεχνικό και βοηθητικό προσωπικό. Οργανωμένες και ευέλικτες διοικητικές δομές. Η ερευνητική ομάδα του Κέντρου Συγκριτικής Εκπαίδευσης, Διεθνούς Εκπαιδευτικής Πολιτικής και Επικοινωνίας, προσπαθεί να μελετήσει διάφορες πτυχές της εκπαιδευτικής τηλεδιάσκεψης, με στόχο την καλύτερη και αποτελεσματικότερη αξιοποίησή της. Σ αυτό το πλαίσιο εντάσσεται η επιχειρούμενη αποτίμηση των τεχνολογικών και των παιδαγωγικών πτυχών δύο μαθημάτων που έγιναν με τη χρήση της εκπαιδευτικής τηλεδιάσκεψης. 3. Η ποιοτική αποτίμηση πτυχών δύο τηλεμαθημάτων: 3.1 Η τεχνολογική οπτική Ιδιαίτερα σημαντικός παράγοντας για την επιτυχία της τηλεδιάσκεψης, όπως έχει ήδη αναφερθεί, είναι η σωστή επιλογή και η απρόσκοπτη λειτουργία των τεχνολογικών και δικτυακών υποδομών. Η απρόσκοπτη λειτουργία τους βοηθά ώστε η προσοχή των συμμετεχόντων να επικεντρώνεται στη διάλεξη και τη μαθησιακή διαδικασία, ενώ τα τεχνολογικά προβλήματα μπορούν να καταστρέψουν το κλίμα μάθησης. Ένα ζήτημα που μπορεί να αποτελέσει πηγή προβλημάτων για την επικοινωνία ανάμεσα στα απομακρυσμένα σημεία είναι η ύπαρξη διαφορετικών ηλεκτρονικών πρωτοκόλλων επικοινωνίας καθώς και η ασυμβατότητα μεταξύ των συστημάτων εξοπλισμού και λογισμικού που χρησιμοποιούνται. Αυτό συμβαίνει γιατί σήμερα χρησιμοποιούνται και λειτουργούν διαφορετικές τεχνολογίες επικοινωνίας πραγματικού χρόνου, οι οποίες από τη μια μεριά δίνουν στις διαφορετικές διαμορφώσεις εξοπλισμού τηλεδιάσκεψης τα χαρακτηριστικά ιδιωτικών

7 ευρεσιτεχνιών των εταιριών που δραστηριοποιούνται σ αυτον τον τομέα της τεχνολογίας κι από την άλλη βασίζονται σε διαφορετικές τεχνολογικές διαμορφώσεις των τηλεπικοινωνιακών δικτύων. Όσον αφορά τα δίκτυα επικοινωνίας, σήμερα χρησιμοποιούνται δύο κυρίως διαμορφώσεις που χρησιμοποιούν δύο πρωτόκολλα επικοινωνίας της οικογένειας Η.32x. Η πρώτη διαμόρφωση προβλέπει την επικοινωνία μέσω γραμμών ISDN με τη χρήση του πρωτοκόλλου επικοινωνίας Η.320. Συνήθως χρησιμοποιούνται από 1 έως 4 βασικές γραμμές ISDN, κάθε μία από τις οποίες μπορεί να μεταφέρει δεδομένα με ρυθμό 128 Kbps. Η πράξη έχει δείξει ότι η χρήση τριών γραμμών (εύρος ροής δεδομένων 384 Kbps) προσφέρει πολύ καλή ποιότητα εικόνας και ήχου και μπορεί να χρησιμοποιηθεί για τις ανάγκες της εκπαιδευτικής τηλεδιάσκεψης. Αυτό επιβεβαιώνεται από την εμπειρία των δύο τηλεμαθημάτων τα οποία εξετάζουμε, όπου επιτεύχθηκαν ταχύτητες επικοινωνίας 384 Kbps (και για μικρό διάστημα 256 Kbps). Η δεύτερη διαμόρφωση προβλέπει την επικοινωνία μέσω των κλασσικών γραμμών Internet (TCP/IP) με τη χρήση του πρωτοκόλλου επικοινωνίας Η.323. Είναι φανερό ότι και στην περίπτωση αυτή, για την επιτυχή εκπαιδευτική τηλεδιάσκεψη, απαιτείται τηλεφωνική γραμμή με αυξημένο εύρος ροής μεταφοράς δεδομένων. Η ανάπτυξη τα τελευταία χρόνια των ηλεκτρονικών δικτύων υψηλών ταχυτήτων τύπου ΑΤΜ και η διασφάλιση όλο και μεγαλύτερου εύρους ροής δεδομένων, συντελεί στη σταδιακή επικράτηση της δεύτερης διαμόρφωσης επικοινωνίας. Ένας ακόμη λόγος που κάνει ιδιαίτερα συμφέρουσα αυτή τη διαμόρφωση, είναι η εξάλειψη του πρόσθετου τηλεπικοινωνιακού κόστους που συνεπάγεται η χρήση των γραμμών ISDN της πρώτης διαμόρφωσης, εφόσον στην προκείμενη περίπτωση γίνεται χρήση του ήδη υπαρκτού δικτύου Internet των Ιδρυμάτων. Τέτοιο δίκτυο μπορούμε να πούμε πως είναι το Ελληνικό Πανεπιστημιακό Διαδίκτυο (GUNet). Η εμπειρία μας είναι ότι το εύρος ροής μεταφοράς δεδομένων του GUNet είναι ήδη ικανό να εξυπηρετήσει τις ανάγκες της εκπαιδευτικής τηλεδιάσκεψης, ενώ η βελτίωσή του θα επιτρέψει να διασφαλίζεται καλή επικοινωνία ανάμεσα στα απομακρυσμένα σημεία ακόμα και κατά τις ώρες αιχμής. Τα δύο πρωτόκολλα είναι συμβατά μεταξύ τους με τη διαμεσολάβηση Μονάδων Πολλαπλής Διανομής (που μπορούν να συνδέσουν απομακρυσμένους τόπους οι οποίοι χρησιμοποιούν διαφορετικά πρωτόκολλα) ή Υπολογιστών Πυλών (Gateways).

8 Το πρόβλημα είναι ότι κυρίως όσον αφορά τα συστήματα Η.320- σε κάθε περίπτωση χρήσης εξοπλισμού που προέρχεται από διαφορετικούς κατασκευαστές υπάρχουν προβλήματα συμβατότητας που δυσχεραίνουν την επικοινωνία και αποβαίνουν σε βάρος της ποιότητας της τηλεδιάσκεψης. Στην περίπτωση των εκπαιδευτικών τηλεδιασκέψεων που επιχειρήθηκαν από το ΚΕΣΕΔΕΠΕ, τα προβλήματα ασυμβατότητας οδήγησαν στην επιμήκυνση του απαιτούμενου χρόνου δοκιμών, την αυξημένη ενασχόληση του τεχνικού δυναμικού του Κέντρου, του GUNet και των άλλων απομακρυσμένων σημείων και ουσιαστικά στην αύξηση του τηλεπικοινωνιακού κόστους. Από την άλλη μεριά, η άνιση ανάπτυξη των δικτύων Internet κάνει περισσότερο αξιόπιστη τη χρήση μισθωμένων γραμμών ISDN, οι οποίες είναι σε θέση να διασφαλίσουν σε μεγαλύτερο βαθμό από ότι οι κοινές γραμμές σταθερότητα στο ρυθμό ροής των σημάτων εικόνας και ήχου. Η ύπαρξη προβλημάτων ασυμβατότητας ανάμεσα στα διαφορετικά πρωτόκολλα επικοινωνίας και στις διαφορετικές διαμορφώσεις εξοπλισμού γίνεται ιδιαίτερα αισθητή όταν επιχειρηθεί τηλεδιάσκεψη ανάμεσα σε σημεία τα οποία χρησιμοποιούν εξοπλισμό διαφορετικών εταιρειών ή συστήματα που είναι λιγότερο σύγχρονα, αγοράστηκαν δηλαδή πριν από δύο ή τρία χρόνια. Το τελευταίο καθιστά συχνά προβληματική την επικοινωνία με τόπους / Ιδρύματα που βρίσκονται σε τεχνολογικά προηγμένες χώρες, όπως είναι οι Η.Π.Α., αφού αυτοί χρησιμοποιούν τεχνολογία που αγοράστηκε στα μέσα της δεκαετίας του 1990 και ως εκ τούτου υστερεί σε σχέση με το τι υπάρχει σήμερα. Στις εκπαιδευτικές τηλεδιασκέψεις που έγιναν, πειραματιστήκαμε με τρία διαφορετικά ηλεκτρονικά πρωτοκόλλα μετάδοσης της πληροφορίας ενώ χρησιμοποιήσαμε διαφορετικές διαμορφώσεις του χώρου και διαφορετική τεχνολογική υποδομή. Το Φεβρουάριο του 2000 το Κέντρο συμμετείχε σε τηλεδιάσκεψη που οργανώθηκε στα πλαίσια της επιμόρφωσης των σχολικών συμβούλων σε θέματα πληροφορικής από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Καθώς η έμφαση της εκδήλωσης ήταν να καταδειχθεί η δυνατότητα αλληλεπίδρασης σε πραγματικό χρόνο ανάμεσα σε εκπαιδευτικούς που βρίσκονται σε διαφορετικούς χώρους, χρησιμοποιήθηκε η απλούστερη δυνατή τεχνολογία, δηλαδή ένας απλός Η/Υ και μια κάμερα, χωρίς άλλο ειδικό εξοπλισμό τηλεδιάσκεψης (codec), παρά μόνο με τη χρήση ενός εξειδικευμένου, φτηνού και εύκολα προσβάσιμου λογισμικού (CUSeeMe). Το

9 συγκεκριμένο λογισμικό επιτρέπει την τηλεδιάσκεψη σε πραγματικό χρόνο μεταξύ πολλαπλών σημείων (συνήθως μέχρι οκτώ), με τη χρήση του πρωτοκόλλου επικοινωνίας Η.261. Ένα από τα σημεία παίζει το ρόλο του κόμβου, με τον οποίο συνδέονται τα υπόλοιπα, στη λογική της συνάντησης σε ένα κλειστό ιδεατό χώρο, ένα κλειστό κύκλωμα τηλεδιάσκεψης, ένα «δωμάτιο συζήτησης» (chat room). Από την πορεία της τηλεδιάσκεψης φάνηκε ότι η χρήση μόνο λογισμικού κι όχι εξοπλισμού κωδικοποίησης, αμβλύνει τις όποιες ασυμβατότητες των μηχανημάτων που χρησιμοποιούνται και διασφαλίζει την ύπαρξη επικοινωνίας μεταξύ των χρηστών. Από την άλλη πλευρά όμως, η απουσία εξειδικευμένου εξοπλισμού συμπίεσης, κωδικοποίησης και αποκωδικοποίησης έχει σημαντική επίπτωση στην ποιότητα της μεταδιδόμενης πληροφορίας, εικόνας και ήχου, η οποία δεν προσφέρεται για την πραγματοποίηση ενός πλήρους κύκλου διαλέξεων, που απαιτεί πλήρη αλληλεπίδραση ανάμεσα στους συμμετέχοντες, διδάσκοντες και διδασκόμενους. Καθυστερήσεις στην κίνηση των απομακρυσμένων ομιλητών, κακή ποιότητα ήχου και ασυγχρονισμός εικόνας και ήχου είναι συνηθισμένα φαινόμενα που αποβαίνουν σε βάρος της ποιότητας της αλληλεπίδρασης στην τηλεδιάσκεψη και απασχολούν αρνητικά την προσοχή των συμμετεχόντων. Παρόμοια ήταν η εμπειρία που αποκομίσαμε σε μια τηλεδιάσκεψη η οποία έγινε την ίδια εποχή στα πλαίσια ενός ερευνητικού προγράμματος το οποίο προέβλεπε την «συνάντηση» μέσω της τηλεδιάσκεψης μαθητών Λυκείου από διάφορα μέρη της Ελλάδας στα πλαίσια του μαθήματος του «Σχολικού Επαγγελματικού Προσανατολισμού». Το Κέντρο φιλοξένησε μαθητές από την Αθήνα, ενώ αντίστοιχες ομάδες μαθητών βρισκόταν στην Πάτρα και τη Ρόδο. Η επαφή ανάμεσα στα τρία σημεία έγινε με τη χρήση της Μονάδας Πολλαπλής Διανομής (Multi-Cast Unit) του Πανεπιστημίου Αθηνών, πράγμα το οποίο επέτρεψε τη χρήση διαφορετικών τεχνικών σύνδεσης και διαφορετικών πρωτοκόλλων επικοινωνίας ανάμεσα στα τρία σημεία. Έτσι το Κέντρο και η αντίστοιχη αίθουσα της Πάτρας συνδέθηκαν με τη χρήση του πρωτοκόλλου επικοινωνίας Η.323 με τη χρήση Η/Υ οι οποίοι ήταν εξοπλισμένοι όχι μόνο με λογισμικό τηλεδιάσκεψης αλλά και με εξοπλισμό codec, ενώ η αίθουσα της Ρόδου συνδέθηκε χρησιμοποιώντας έναν Η/Υ χωρίς codec παρά μόνο το πρόγραμμα ελεύθερου λογισμικού Net Meeting (το οποίο χρησιμοποιεί το πρωτόκολλο επικοινωνίας Η.261). Η ποιότητα αμφίδρομης επικοινωνίας ανάμεσα στις αίθουσες της Αθήνας και της Πάτρας ήταν άριστη, η αλληλεπίδραση ανάμεσα στις δύο ομάδες συνεχής και απρόσκοπτή. Η ομάδα της Ρόδου μπορούσε να παρακολουθεί με πολύ

10 καλή ποιότητα εικόνας και ήχου την επικοινωνία ανάμεσα στις δύο άλλες αίθουσες, δεν μπορούσε όμως να συμμετέχει με τους ίδιους όρους αφού η εικόνα και ο ήχος που έφταναν από την τρίτη αίθουσα είχε προβλήματα καθαρότητας και καθυστέρησης. Το Νοέμβριο του 2000, το Κέντρο πραγματοποίησε δύο εκπαιδευτικές τηλεδιασκέψεις με το Πανεπιστήμιο National Lewis του Chicago και το Ίδρυμα Μελετών Ανατολικού Αιγαίου της Σάμου. Και τα δύο αυτά ιδρύματα διέθεταν αίθουσες τηλεκπαίδευσης με εξοπλισμό που χρησιμοποιεί το πρωτόκολλο επικοινωνίας Η.320 και καμία δεν είχε τη δυνατότητα χρήσης Η.323 Gateway. Αρχικά επιχειρήθηκε η σύνδεση του Κέντρου με τη χρήση της Μονάδας Πολλαπλής Διανομής του Πανεπιστημίου Αθηνών, η οποία όμως δεν είχε διαμορφωθεί κατά τρόπο ώστε να μπορεί να υποστηρίξει 2 απομακρυσμένα σημεία τα οποία χρησιμοποιούν το πρωτόκολλο Η.320. Ταυτόχρονα σε δοκιμές point-to-point της αίθουσας τηλεκπαίδευσης του Κέντρου με την αντίστοιχη της Σάμου με τη χρήση Η.320 Gateway παρουσιάστηκαν προβλήματα συμβατότητας ανάμεσα στα πρωτόκολλα ήχου που χρησιμοποιούσαν οι δύο διαμορφώσεις. Έτσι επιλέχθηκε να επικοινωνήσει και το τρίτο σημείο με διαμόρφωση Η.320, ενώ χρησιμοποιήθηκε η Μονάδα Πολλαπλής Διανομής του Ο.Τ.Ε. Στην πρώτη τηλεδιάσκεψη / τηλεμάθημα, επιτεύχθηκε ταχύτητα σύνδεσης 384 Kbps μετά από αρκετές προσπάθειες, αφού για σημαντικό χρονικό διάστημα δεν λειτουργούσε η μία από τις τρεις βασικές γραμμές που χρησιμοποιήθηκαν. Σε κάθε περίπτωση όμως η ποιότητα επικοινωνίας ήταν πάρα πολύ καλή. Στη δεύτερη τηλεδιάσκεψη, ενώ επιτεύχθηκε εύκολα επικοινωνία στα 384 Kbps, υπήρξαν δύο περιπτώσεις όπου διακόπηκε («κόλλησε») η εικόνα που έφθανε από τις Η.Π.Α., ενώ ο ήχος συνέχιζε να φθάνει κανονικά. Από ότι φάνηκε η αιτία για τη διακοπή της εικόνας βρισκόταν σε κάποιο τεχνικό πρόβλημα του κέντρου ελέγχου της αίθουσας τηλεδιάσκεψης του Αμερικανικού πανεπιστημίου. Και σ αυτή την περίπτωση όμως η τηλεδιάσκεψη ολοκληρώθηκε κανονικά. 3.2 Η αποτίμηση της παιδαγωγικής διαδικασίας Στη διάρκεια όλων των τηλε-συναντήσεων / μαθημάτων ιδιαίτερη έμφαση δόθηκε στην αποτίμηση της παιδαγωγικής αποτελεσματικότητας της τηλεδιάσκεψης και των παραγόντων που την επηρεάζουν. Στα όσα ακολουθούν γίνεται αναφορά σε μέρος μόνο των συμπερασμάτων από την αξιολόγηση δύο τηλεμαθημάτων τα οποία απευθυνόταν στους μεταπτυχιακούς φοιτητές της κατεύθυνσης Συγκριτικής

11 Παιδαγωγικής (10 συνολικά φοιτητές παρευρίσκονταν σε κάθε συνάντηση μαζί με τον συντονιστή / υπεύθυνο καθηγητή και αριθμό πανεπιστημιακών που παρακολούθησαν τα τηλε-μαθήματα για δική τους εξοικείωση). Κατά τη διάρκεια των δύο αυτών τηλε-μαθημάτων υπήρχε παράλληλη σύνδεση όχι όμως συμμετοχήμε τις τηλετάξεις του ΙΝΕΑΓ στη Σάμο και του ΟΤΕ στο Μαρούσι. Οι φοιτητές ήταν εξοικειωμένοι με το γνωστικό αντικείμενο του πρώτου μόνο τηλεμαθήματος. Το τηλεμάθημα ακολούθησε τη συμβατική μορφή της διάλεξης με τη χρήση διαφανειών, την οποία διέκοψε με περιορισμένο αριθμό παρεμβάσεών του ο συντονιστής καθηγητής. Μετά τη διάλεξη ακολούθησε υποβολή ερωτήσεων των φοιτητών (και σε δύο περιπτώσεις των παρευρισκόμενων πανεπιστημιακών) και απαντήσεις από τη μεριά του διδάσκοντος. Οι διαλέξεις έγιναν από Ελληνο-αμερικανό καθηγητή του National Lewis University του Σικάγο στα Αγγλικά, ενώ οι ερωτήσεις υποβλήθηκαν στα Ελληνικά. Όπως αναφέρθηκε παραπάνω, στη διάρκεια του 2 ου τηλεμαθήματος σημειώθηκαν δύο διακοπές για τεχνικούς λόγους. Και στα δύο τηλεμαθήματα στην οθόνη της αίθουσας εναλλασσόταν άλλοτε μόνο ο ομιλητής και άλλοτε οι τέσσερις τηλετάξεις σε τεταρτημόρια της οθόνης. Tα εργαλεία που χρησιμοποιήθηκαν για τη συλλογή του ερευνητικού υλικού ήταν: (a) Το ερωτηματολόγιο το οποίο δόθηκε στους φοιτητές πριν την έναρξη της τηλεδιάσκεψης. Αποτελείτο από ερωτήσεις κλειστού και ανοικτού τύπου και αποσκοπούσε στη συλλογή πληροφοριών για το προφίλ των φοιτητών αλλά και το γνωστικό τους επίπεδο (προϋπάρχουσες γνώσεις) στο συγκεκριμένο θέμα. (b) Το φύλλο παρατήρησης το οποίο συμπληρώθηκε από τον ερευνητή στο πεδίο της έρευνας. Η συμμετοχική παρατήρηση είχε σκοπό την ακριβή και λεπτομερή περιγραφή και ανάλυση των συμβάντων στο πλαίσιο το οποίο έγιναν. (c) Η βιντεοσκόπηση της διδασκαλίας με στόχο την λεπτομερέστερη ανάλυση των στοιχείων που είχαν ερευνητικό ενδιαφέρον καθώς και την ανετότερη επεξεργασία στοιχείων που εντοπίστηκαν από τον ερευνητή κατά αλλά και μετά το πέρας της διαδικασίας και που δεν είχαν προβλεφθεί στο φύλλο παρατήρησης. (d) Η τελική έκθεση των φοιτητών που παρακολούθησαν την διάλεξη στην οποία κατέθεσαν τις εντυπώσεις τους από την διδακτική διαδικασία δίνοντας βάρος στον τομέα της τεχνολογικής καινοτομίας που χρησιμοποιήθηκε και ιδιαίτερα στη σύγκριση της εμπειρίας αυτής με τις παραδοσιακές διδακτικές προσεγγίσεις.

12 (e) Η ημι-δομημένη συνέντευξη κατά την οποία οι φοιτητές είχαν την ευκαιρία να καταθέσουν τις προσωπικές τους απόψεις για τον τρόπο που βίωσαν το συγκεκριμένο γεγονός και επιπλέον να σχολιάσουν την αποτελεσματικότητα των "σκηνοθετικών" επιλογών. Όπως αναφέρεται στη σχετική βιβλιογραφία (Collis, 1996, Franklin, Yoakam and Warren, 1996, Bates, 1995, Moonen, 1995, Eastmond, and Ziegahn, 1994) τα συστήματα τηλεκπαίδευσης διακρίνονται για την συνθετότητα και την πολυμορφία τους καθώς περιλαμβάνουν ποικιλία οργανωτικών, διοικητικών, διδακτικών και τεχνολογικών παραμέτρων. Στις περισσότερες μελέτες αξιολόγησης (Phipps, and Merisotis, 1999, Russel, 1999, Μακράκης, 1999, Illinois Faculty Seminar, 1999, Norman and Maxwell, 1998, Owston, 1997, Harasim et all, 1995) τα ερευνητικά ερωτήματα εστιάζονται στη σύγκριση των διαφόρων μοντέλων διδασκαλίας μέσω τηλεκπαίδευσης σε σχέση με τα συμβατικά διδακτικά συστήματα. Τα συμπεράσματα των ερευνών αυτών δείχνουν ότι η αποτελεσματικότητα των προγραμμάτων τηλεκπαίδευσης καθορίζεται περισσότερο από το παιδαγωγικό πλαίσιο στο οποίο λαμβάνει χώρα η διδακτική - μαθησιακή διαδικασία και λιγότερο από τη χρησιμοποιούμενη τεχνολογία. Σε κάθε περίπτωση όμως, η διαμεσολάβηση των ψηφιακών μέσων επικοινωνίας διαδραματίζει καθοριστικό ρόλο στη διαμόρφωση του πλαισίου επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης μεταξύ των συμμετεχόντων και επηρεάζει το ενδιαφέρον και την ενεργό συμμετοχή του σπουδαστικού κοινού στη διδακτική διαδικασία. Μια παράμετρος που σύμφωνα με την διδακτική βιβλιογραφία (Ματσαγγούρας, 2000) έχει ιδιαίτερη σημασία για την αποτελεσματικότητα της συνήθους διδασκαλίας γιατί σχετίζεται άμεσα με το ενδιαφέρον και τη συμμετοχή των φοιτητών είναι η διατήρηση και η προσέλκυση της προσοχής τους σε ένταση, έκταση και διάρκεια κατά την διδακτική διαδικασία. Βέβαια, η διατήρηση της προσοχής εξαρτάται από τη δράση τόσο ατομικών παραγόντων όπως το ενδιαφέρον τους για το θέμα, τα κίνητρα τους, η προδιάθεση τους και οι στάσεις τους (Κολιάδης, 1997, Bloom, 1976), όσο και διδακτικών παραμέτρων όπως η εκάστοτε μέθοδος διδασκαλίας, το στυλ συμπεριφοράς του διδάσκοντος, το είδος και η ποικιλία των χρησιμοποιούμενων διδακτικών τεχνικών (Ματσαγγούρας, 1998, Lewy, 1977, Gronlund, 1976).

13 Κατά τη διάρκεια της ερευνητικής διαδικασίας, μελετήσαμε κατ' αρχήν τη διακύμανση της προσοχής των φοιτητών προσπαθώντας να προσδιορίσουμε τους παράγοντες που την επηρεάζουν στο περιβάλλον της τηλεδιάσκεψης. Για να διαπιστωθεί η ένταση της προσοχής των φοιτητών παρατηρήθηκαν οι αντιδράσεις τους οι οποίες κατηγοριοποιήθηκαν ως εξής: α) Έντονη προσοχή (έντονη προσήλωση - διερευνητικό βλέμμα προς τον διδάσκοντα, β) Υποτονική παρακολούθηση (κουρασμένο βλέμμα, έλλειψη αντιδράσεων), γ) Βλέμμα στραμμένο αλλού και όχι στην οθόνη προβολής και τον διδάσκοντα, δ) Νευρική κινητικότητα (κίνηση δεξιάαριστερά στην καρέκλα), ε) συζήτηση με τον διπλανό τους, ε) Αποχώρηση για κάποιο χρονικό διάστημα από την τάξη. Από τα ερευνητικά δεδομένα προκύπτει ότι η ένταση της προσοχής των φοιτητών μετά το πρώτο εξάλεπτο (όπου το ενδιαφέρον τους για το θέμα και η περιέργειά τους για την καινοτομία κράτησε την προσοχή τους σε πολύ υψηλό επίπεδο) παρουσίαζε αυξομειώσεις. Οι αντιδράσεις των φοιτητών απεικονίζονται στο Γράφημα 1. Η διακύμανση της προσοχής απεικονίζεται στο Γράφημα 2. Παρατηρώντας προσεκτικά την συχνότητα έντονης προσοχής των φοιτητών διαπιστώσαμε ότι η προσοχής τους μειώθηκε: (a) Μετά από τις διακοπές στη σύνδεση μεταξύ των αιθουσών της «εικονικής τάξης» λόγω τεχνικών προβλημάτων (b) Όταν η εικόνα στην οθόνη προβολής δεν ήταν ικανοποιητική λόγω αναποτελεσματικών σκηνοθετικών επιλογών. Για παράδειγμα όταν στην οθόνη προβολής παρουσιάζονταν ταυτόχρονα όλες οι αίθουσες της εικονικής τάξης οι φοιτητές δεν μπορούσαν να διακρίνουν τα χαρακτηριστικά του διδάσκοντα ή του εποπτικού υλικού. (c) Όταν στην οθόνη δεν εμφανιζόταν ικανοποιητικά το εποπτικό υλικό είτε λόγω τεχνικών προβλημάτων (διακοπή ροής εικόνας) είτε λόγω κακής ποιότητας του υλικού (δυσδιάκριτα κείμενα, κακός συνδυασμός χρωμάτων των προβαλλόμενων εικόνων) (d) Μετά το πρώτο 15λεπτο της συζήτησης η ένταση της προσοχής των φοιτητών μειώθηκε σε πολύ μεγάλο βαθμό. Αυτό θα πρέπει να αποδοθεί κυρίως στο γεγονός ότι οι απαντήσεις αφορούσαν εξειδικευμένες πληροφορίες οι οποίες είχαν ενδιαφέρον μόνο για τον ερωτώντα και όχι και για τους υπόλοιπους, και όχι στον παράγοντα τεχνολογία αφού κάτι αντίστοιχο θα μπορούσε να συμβεί και σε μια συμβατική διδασκαλία.

14 Αντίθετα, παρατηρήσαμε ότι αυξήθηκε η ένταση της προσοχής των φοιτητών μετά από συμβάντα όπως: (a) Η υποβολή ερωτήσεων από τον διδάσκοντα προς τους φοιτητές αλλά και κατά την διάρκεια της απάντησης τους από τους φοιτητές. (b) Οι παρεμβάσεις του συντονιστή κατά τη διάρκεια της διάλεξης για την παροχή διευκρινήσεων και πιο εξειδικευμένων πληροφοριών. (c) Όταν προβαλλόταν εποπτικό υλικό που χαρακτηριζόταν από εφέ κίνησης ή απαιτούσε την κίνηση πρωτοτυπία του διδάσκοντα (γραφή σε διαφάνειες κατά τη διάρκεια της προσοχής). (d) Κατά την έναρξη της συζήτησης και την αρχική εναλλαγή ερωτήσεων - απαντήσεων κατά τη συζήτηση. Η ένταση της προσοχής ήταν μεγάλη μόνο στο πρώτο δεκαπεντάλεπτο της συζήτησης και όχι καθόλη της διάρκειά της. Αυτό μπορεί και να αποδοθεί στο κύρος του συντονιστή που υπέβαλλε τις πρώτες ερωτήσεις και που έκανε τους φοιτητές να προσέχουν τις παρεμβάσεις τους αλλά και το ίδιο το ενδιαφέρον των φοιτητών για την αλληλεπιδραστική διαδικασία που επρόκειτο να ακολουθηθεί. Στις τελικές εκθέσεις αλλά και στις απόψεις που εξέφρασαν κατά τη διάρκεια της συνέντευξης οι φοιτητές υποστήριξαν ότι η προσοχή τους διασπάται πιο εύκολα στο περιβάλλον της τηλεδιάσκεψης από ότι σε μια συμβατική διδασκαλία λόγω της έλλειψης προσωπικής οικειότητας με τον διδάσκοντα, την τυποποιημένη επανάληψη παραστάσεων (διδάσκων ή εποπτικό υλικό) στην ψηφιακή οθόνη που επιφέρει ανία, την έλλειψη άμεσης ανατροφοδότησης αλλά και τη γρήγορη κόπωσή τους από συνεχή προσήλωση των ματιών στην ψηφιακή οθόνη. Οι παράμετροι αυτοί σχετίζονται με το ψυχο-συναισθηματικό κλίμα της τάξης και αναφέρονται στις σχέσεις μεταξύ διδάσκοντα και φοιτητών και η δράση τους απαιτεί εκτενέστερη διερεύνηση. Όσον αφορά τη συμμετοχή των φοιτητών στη διδακτική διαδικασία διαπιστώσεις ερευνών (Μακράκης, 1999, Hiltz, 1996, Harasim et all, 1995, Jonassen, 1991) αναφέρουν ότι η συμμετοχή του σπουδαστικού κοινού κατά τη διδακτική διαδικασία διαφοροποιείται ανάλογα με τη μορφή και τη μέθοδο της διδασκαλίας και ο βαθμός ενεργοποίησης τους αυξάνεται όταν χρησιμοποιούνται τεχνικές όπως η υποβολή ερωτήσεων, η παροχή διευκρινήσεων και η εμβάθυνση των απαντήσεων, η χρήση των ιδεών του σπουδαστικού κοινού, η παροχή ανατροφοδότησης κ.α.

15 Κατά τη διάρκεια της ερευνητικής διαδικασίας παρατηρήσαμε ότι το διδακτικό σχήμα που χρησιμοποιήθηκε δεν ήταν ιδιαίτερα ευέλικτο αφού κατά τη διάρκεια της διάλεξης κυριάρχησε ο μονόλογος, ενώ κατά τη διάρκεια της συζήτησης υιοθετήθηκε το μοντέλο των ερωτήσεων. Κατά τη διάρκεια της 50λέπτης διάλεξης ο λόγος του διδάσκοντα διακόπηκε μόνο μια φορά λόγω διευκρινιστικού ερωτήματος του συντονιστή, ενώ κατά τη διάρκεια της συζήτησης ο διδάσκων δέχθηκε 3 ερωτήματα από τον συντονιστή και 8 ερωτήματα από 4 μεταπτυχιακούς φοιτητές. Εκτός από την διδακτική μέθοδο η συμμετοχή των φοιτητών επηρεάστηκε από την εξοικείωσή τους με την τεχνολογία καθώς παρατηρήσαμε ότι οι φοιτητές που είχαν εμπειρίες από άλλες τηλεδιασκέψεις κατά το παρελθόν απηύθυναν όλοι ερωτήματα προς τον διδάσκοντα (και μάλιστα πρώτοι), ενώ από τους υπόλοιπους οκτώ μόνο δύο υπέβαλαν ερωτήσεις. Αν και η υπόθεση αυτή απαιτεί περαιτέρω διερεύνηση σε μεγαλύτερο πληθυσμό, μπορούμε να πούμε ότι οι φοιτητές που βρέθηκαν πρώτη φορά στο περιβάλλον της τηλεδιάσκεψης, χρειάστηκαν περισσότερο χρόνο για να εξοικειωθούν με τα τεχνολογικά μέσα ώστε να συμμετάσχουν ενεργά στη διαδικασία. Σύμφωνα με τις απόψεις των ίδιων των φοιτητών η αγωνία τους για το πώς φαίνονται μέσα από την κάμερα, η ανασφάλεια τους για το πώς θα χειριστούν το μικρόφωνο, το πως θα διαμορφώσουν την ένταση της φωνής τους ώστε να τους ακούσει ο διδάσκων τους επηρέασε ως ένα βαθμό αρνητικά στο να συμμετάσχουν. Σε γενικές γραμμές μπορούμε να συμπεράνουμε ότι η διαμεσολάβηση των ψηφιακών μέσων κατά τη διδακτική διαδικασία δημιουργούν ιδιαιτερότητες και απαιτούν τη χρησιμοποίηση ευέλικτων διδακτικών σχημάτων και τεχνικών όπως είναι οι συχνές ερωτήσεις του διδάσκοντα για παροχή ανατροφοδότησης και ελέγχου της μαθησιακής διαδικασίας, η συνεχής παρώθηση των φοιτητών για συμμετοχή, οι παρεμβάσεις του συντονιστή, η υποβολή ερωτήσεων ή τοποθετήσεων, η αμεσότητα στο διάλογο και σύντομες τοποθετήσεις από τους ομιλούντες και η χρήση ποικιλίας οπτικοακουστικών ερεθισμάτων και ποικιλίας εποπτικού υλικού. Οι τεχνικές αυτές συμβάλλουν στην αύξηση της προσοχής των διδασκομένων κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας και ενισχύουν την ενεργό εμπλοκή τους στην μαθησιακή διαδικασία ώστε να διατηρείται ζωντανό τον ενδιαφέρον των φοιτητών κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας. Αντίθετα, παρατηρήσαμε ότι αναζωογονήθηκε το ενδιαφέρον των φοιτητών σε περιπτώσεις άμεσης αλληλεπίδρασης διδάσκοντα συντονιστή και φοιτητών,

16 ενθάρρυνσης της συμμετοχής των φοιτητών, εναλλαγής οπτικών παραστάσεων μέσω σκηνοθετικών παρεμβάσεων και προβολής εποπτικού υλικού εικόνων κίνησης. Τα στοιχεία αυτά αποτελούν μόνο δύο από τους πολλούς παράγοντες που επιδρούν στο καινοτόμο περιβάλλον της «εικονικής αίθουσας» και προσδιορίζουν την αποτελεσματικότητα της διδακτικής διαδικασίας. Μεταξύ των παραμέτρων που έχουν ιδιαίτερο ενδιαφέρον και διερευνούμε περαιτέρω είναι η παρουσία του διδάσκοντα στο περιβάλλον της τηλεδιάσκεψης, ο ρόλος των σκηνοθετικών επιλογών στη διαμόρφωση του επικοινωνιακού διδακτικού πλαισίου, ο ρόλος του συντονιστή της απομακρυσμένης τάξης, τα χαρακτηριστικά και ο τρόπος χειρισμού του εποπτικού υλικού. 4. Συμπερασματικές Παρατηρήσεις Βρισκόμαστε εμφανώς στην αρχή μιας μακρόπνοης όσο και ενδιαφέρουσας πορείας που σκοπό έχει να αποτιμήσει την αποτελεσματικότητα και την αξία των νέων τεχνολογιών στην περίπλοκη και ευαίσθητη διαδικασία της διδασκαλίας και της μάθησης. Οι επιχειρούμενες εφαρμογές υπογραμμίζουν το γεγονός ότι οι νέες τεχνολογίες πληροφορικής και επικοινωνίας διαθέτουν υψηλό δυναμικό για την αλλαγή του εκπαιδευτικού τοπίου και επηρεάζουν στο σύνολό τους και καθένα ξεχωριστά τους συντελεστές της «παιδαγωγικής διαδικασίας» -τους εκπαιδευτικούς, τους εκπαιδευόμενους και το μαθησιακό υλικό-, το χώρο και το χρόνο της εκπαίδευσης σε όλες τις εκφράσεις της. Η ερευνητική ομάδα του Κέντρου Συγκριτικής Εκπαίδευσης, Διεθνούς Εκπαιδευτικής Πολιτικής και Επικοινωνίας δεν αρκείται στη απλή χρήση των νέων τεχνολογιών στην εκπαίδευση των προπτυχιακών και μεταπτυχιακών φοιτητών και την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Προσπαθεί να μελετήσει το σύνολο των πτυχών που θα συνέβαλλαν στη μέγιστη δυνατή αξιοποίηση των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών των νέων προσεγγίσεων στην μαθησιακή διαδικασία και την έρευνα με στόχο την ενίσχυση των ποιοτικών χαρακτηριστικών της εκπαίδευσης. Στα πλαίσια αυτά, η ομάδα ήδη συμβάλλει στην προσπάθεια αξιολόγησης της παιδαγωγικής επάρκειας και της αποτελεσματικότητας της εικονικής αίθουσας τηλεκπαίδευσης, η οποία αποτελείται από τρεις «τηλετάξεις» που λειτουργούν στο Πανεπιστήμιο Αθηνών, στο Εθνικό Μετσόβειο Πολυτεχνείο και στο Οικονομικό Πανεπιστήμιο αντίστοιχα, και δημιουργήθηκαν στα πλαίσια του 1 ου ΕΠΕΑΕΚ. Συμμετέχει επίσης στην αποτίμηση της παιδαγωγικής αποτελεσματικότητας σεναρίων

17 προσφοράς εξ αποστάσεως εκπαίδευσης με τη χρήση streaming video, στα πλαίσια Ευρωπαϊκού προγράμματος μαζί με το Τμήμα Πληροφορικής του Πανεπιστημίου Αθηνών. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Alexander, S. (1995), Teaching and learning on the World Wide Web. In R. Debreceny & A. Ellis (Eds.), Ausweb95: Innovation and Diversity, (σσ ). Ballina, New South Wales: Norsearch Limited. Bates, A. (1995), Technology, open learning and distance education, London: Routledge. Bloom, B. (1976), Human Characteristics and School Learning, Mc Graw-Hill, New York Collis, B. (1996), Tele-learning in a Digital World, The Future of Distance Learning, London: International Thompson Computer Press. Corrigan, C., Omari, A., Ring, J. (1995), Using Telecommunications and the Internet for Education. Paper presented at the 3rd Annual Forum Technology in Higher Education, Sydney Duffy, Τ., Lowyck, J., Jonassen, D., (Eds.), (1991), Designing Environments for Constructivist Learning (σσ ). Berlin Heidelberg: Springer-Verlag. Eastmond, D., Ziegahn, L., (1994), In. Berge, Ζ, -. Collis, Μ, Computer Mediated Communication and the Online Classroom in distance education, Hampton Press, Cresskill, New Jersey. Franklin, N. Yoakam M., & Warren, R. (1996), Distance Learning: A Guidebook for System Planning and Implementation, Indiana University. Gronlund, E. (1976). Measurement and Evaluation in Teaching, Macmillan, New York. Harasim, L., Hiltz, S.R., Teles, L., and Turoff, M. (1995), Learning Networks: A Field Guide to Teaching and Learning Online, Cambridge, MA: MIT Press Hargreaves, D. (1994), The Mosaic of Learning: Schools and Teachers for the New Century, London: Demos Hiltz, R., (1996), "Launching a Degree Program in Information Systems via Virtual Classroom TM plus Video: An Overview of Results", Proceedings of Asynchronous Learning Networks Conference, CIS, New Jersey Institute of Technology, (URL: tsld0001.html) Illinois Faculty Seminar, (1999), Teaching at an Internet Distance: The Pedagogy of Online Teaching and Learning. The report of a University of Illinois Faculty Seminar. URL: tid_report.html Jonassen, D. (1991). "Evaluating Constructivistic learning", Educational Technology, 31 (1), pp Lewy, A. (1977). Handbook of Curriculum Evaluation, Unesco, Paris. Moonen, J. (1995). "Prototyping as a design activity", In: Husen, T. & Postlethwaite, N. (Eds). International Encyclopedia of Education, Vol. 10 ( ). Oxford: Pergamon Norman, S. & Maxwell, J. (1998). "Instructional design principles for distributed learning environment". In: Ottrnann, T. & Tornek, I. (Eds). Procceddings of ED-MEDIA/ Ed-TELECOM 98,

18 AACE Freburg, Germany, Vol. 2. (pp ). URL: OECD (1994), Universities Under Scrutiny, Paris: OECD Press. Ottone, E., (1996), Globalization and educational change: modernism and citizenship. Prospects (Paris, UNESCO:IBE), vol. XXVI, no. 2, p Owston, R.D. (1997), "The World Wide Web: A Technology to Enhance Teaching and Learning" Educational Researcher, 26(2), Phipps, R., and Merisotis, J. (1999). What's the Difference? A Review of Contemporary Research on the Effectiveness of Distance Learning in Higher Education, Washington, DC: The Institute for Higher Education Policy. Ratinoff, L. (1995), Global insecurity and education: the culture of globalization. Prospects (Paris, UNESCO: IBE), vol. XXV, no. 2, p Robins, K. and Webster, F. (1989), The Technical Fix, New York: St. Martin s Press Rossman, P., (1992) The Emerging Worldwide Electronic University: Information Age Global Higher Education, Westport: Greenwood Press Russel, T. L. (1999). The No Significant Difference Phenomenon, Chapel Hill, NC: Office of Instructional Telecommunications, North Carolina University Tiffin, J. and Rajasingham, L. (1995). In Search of the Virtual Class: Education in an Information Society, London: Routledge. Unesco (1997), Learning: The Treasure Within, Paris. Willis, B. (1994). Distance education: Strategies and tools, Englewood Cliffs, New Jersey: Educational Technology Publications Inc Ε.Ε. (1994a), Λευκό Βιβλίο: Ανάπτυξη, Ανταγωνιστικότητα, Απασχόληση, Οι προκλήσεις και η αντιμετώπισή τους για τη μετάβαση στον 21 ο αιώνα, Λουξεμβούργο: Υπηρεσία Επισήμων Εκδόσεων των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων. Ε.Ε. (1994b), Έκθεση: Η Ευρώπη και η Κοινωνία της Πλανητικής Πληροφορίας, Λουξεμβούργο: Υπηρεσία Επισήμων Εκδόσεων των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων. Ε.Ε., (1995), Λευκό Βιβλίο: Διδασκαλία και Μάθηση, Προς την Κοινωνία της Γνώσης, Λουξεμβούργο: Υπηρεσία Επισήμων Εκδόσεων των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων Κολιάδης, Ε. (1997). Θεωρίες Μάθησης και Εκπαιδευτική Πράξη, Τομ. 3 (Στοιχεία Γνωστικής Ψυχολογίας), Αθήνα, σελ Μακράκης, Β. (1999). "Αρχές σχεδιασμού και ανάπτυξη ενός συστήματος τηλεκατάρτισης των εκπαιδευτικών της Ελληνικής ως δεύτερης και ξένης γλώσσας στους Ομογενείς της διασποράς". Στα Πρακτικά Πανελληνίου - Πανομογενειακού συνεδρίου, Ελληνόγλωσση Εκπαίδευση στο Εξωτερικό, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Ρέθυμνο, Ματσαγγούρας, Η. (1998). Θεωρία και Πράξη της Διδασκαλίας, Τομ. Α (Θεωρία της διδασκαλίας), Gutenberg, Αθήνα, σελ Ματσαγγούρας, Η. (2000). Η σχολική τάξη, Έκδοση συγγραφέα, Αθήνα

19 ΓΡΑΦΗΜΑ 1. ΓΡΑΦΙΚΗ ΑΠΕΙΚΟΝΙΣΗ ΤΩΝ ΑΝΤΙΔΡΑΣΕΩΝ ΤΩΝ ΦΟΙΤΗΤΩΝ 100% 75% 50% 25% 0% Διάλεξη (1-45) Συζήτηση (1-50) Έντονη προσοχή Μικρή προσήλωση Βλέμμα αλλού Συζήτηση Νευρική κινητικότητα Αποχώρηση Γράφημα 1: Ο οριζόντιος άξονας απεικονίζει το χρόνο της τηλεδιάσκεψης Ο κάθετος άξονας απεικονίζει την κατανομή των αντιδράσεων του ακροατηρίου

20 ΓΡΑΦΗΜΑ 2. Η ΔΙΑΚΥΜΑΝΣΗ ΤΗΣ ΈΝΤΟΝΗΣ ΠΡΟΣΟΧΗΣ Έναρξη 1η διακοπή Οθόνη στα 4 παράθυρα Ερώτηση συντονιστή Έναρξη συζήτησης Χρήση επ.υλ.. κίνησης Συχνότητα έντονης προσοχής συχνότητα Χρόνος Διαλεξης (0-48) - Συζήτησης (0-50) Διακοπή ροής εικόνας 2η διακοπή 2ο δεκάπλεπτο συζήτησης Τελευταίες ερωτήσεις φοιτητών