Η Ανάπτυξη Του «Ευ Αγωνίζεσθαι» στη Φυσική Αγωγή. Μαρία Χασάνδρα ΤΕΦΑΑ, Πανεπιστήµιο Θεσσαλίας

Transcript

1 Επισκόπησης Ειδικό τεύχος: Η Φυσική Αγωγή Σήµερα Αναζητήσεις στη Φυσική Αγωγή & τον Αθλητισµό τόµος 4 (2), ηµοσιεύτηκε: 30 Αυγούστου 2006 Inquiries in Sport & Physical Education Volume 4 (2), Released: August 30, ISSN Η Ανάπτυξη Του «Ευ Αγωνίζεσθαι» στη Φυσική Αγωγή Μαρία Χασάνδρα ΤΕΦΑΑ, Πανεπιστήµιο Θεσσαλίας Περίληψη Η φυσική αγωγή σε σχέση µε τις άλλες φυσικές δραστηριότητες, ή σε σχέση µε τον αγωνιστικό αθλητισµό, αποτελεί την πιο πρόσφορη περιοχή για την ηθική ανάπτυξη και την διαµόρφωση του χαρακτήρα του παιδιού. Στην παρούσα εργασία παρουσιάζονται οι πρόσφατες θεωρίες ηθικής και κοινωνικής ανάπτυξης και ανασκοπούνται έρευνες που έχουν βασιστεί σε αυτές τις θεωρίες. Παρουσιάζονται επίσης, µοντέλα φυσικής αγωγής που έχουν αναπτυχθεί τα τελευταία χρόνια και στοχεύουν στην ανάπτυξη ηθικών και κοινωνικών χαρακτηριστικών των µαθητών, καθώς και σχετικές έρευνες. Τέλος, συνοψίζονται κάποιες πρακτικές εφαρµογές που θα µπορούσαν να φανούν χρήσιµες σε εκπαιδευτικούς φυσικής αγωγής καθώς και προτάσεις για µελλοντικές έρευνες. Λέξεις κλειδιά: ευ αγωνίζεσθαι, ηθική ανάπτυξη, φυσική αγωγή The Development of Fair Play in Physical Education Mary Hasandra Department of Physical Education and Sports Sciences, University of Thessaly, Trikala, Hellas Abstract Physical education is the most appropriate context for social and moral development compared to sports and other physical activity contexts. This paper presents recent sociomoral theories and relative research findings. It also describes two physical education curriculum models aiming to develop sociomoral characteristics of students and relative research on these models. Finally, it summarizes teaching guidelines for planning sociomoral physical educational programs, and suggests directions for future research. Key words: fair play, moral development, physical education Γενική Εισαγωγή Τα σχολεία στην σύγχρονη εποχή παίζουν όλο και µεγαλύτερο ρόλο στην κοινωνική και συναισθηµατική ανάπτυξη των παιδιών. Στην Ελλάδα ο θεσµός του ολοήµερου σχολείου εφαρµόζεται σε όλο και περισσότερα σχολεία. Οι µαθητές και µαθήτριες περνούν πολλές ώρες µέσα στο σχολείο, το οποίο εκτός από την διδασκαλία των µαθηµάτων προσφέρει και άλλες δραστηριότητες. Έτσι, µια σειρά από προγράµµατα που προωθούν την εκπαίδευση και σε άλλους τοµείς, έξω από τους παραδοσιακούς καθαρά γνωστικούς, δηµιουργούνται και ενσωµατώνονται στο πρόγραµµα του σχολείου. Στο Ελληνικό σχολικό περιβάλλον έχουν ενταχθεί προγράµµατα που ασχολούνται µε την περιβαλλοντική αγωγή, µε την αγωγή υγείας, µε την ολυµπιακή παιδεία κ.ά. Η εισαγωγή τέτοιων προγραµµάτων στην σύγχρονη εκπαίδευση είναι αναγαία γιατί υποκαθιστούν την εκπαίδευση σε τοµείς που το στενό οικογενειακό και φιλικό περι- ιεύθυνση επικοινωνίας: ρ. Μαρία Χασάνδρα Πανεπιστήµιο Θεσσαλίας, Τµήµα Επιστήµης Φυσικής Αγωγής & Αθλητισµού , Καρυές, Τρίκαλα e mail: maryh@thenet.gr

2 Μ. Χασάνδρα / Αναζητήσεις στη Φ.Α. & τον Αθλητισµό, 4 (2006), βάλλον των παιδιών, λόγω του σύγχρονου τρόπου ζωής, δεν είναι σε θέση να προσφέρει στα παιδιά. Ο ευρύτερα διαδεδοµένος όρος που χρησιµοποιείται σήµερα για να εκφράσει την ηθική συµπεριφορά και το ευ αγωνίζεσθαι στον αθλητισµό είναι το τίµιο παιχνίδι (Fair Play). Το τίµιο παιχνίδι είναι η φράση που χρησιµοποιείται για να αναδείξει την άποψη ότι τα σπορ πρέπει να χρησιµοποιούνται για να διδάξουν θετικές ηθικές και κοινωνικές αξίες. Έτσι το τίµιο παιχνίδι αποτελεί µια οµάδα γενικών ηθικό - κοινωνικών αξιών που διδάσκονται και εφαρµόζονται µέσω του αθλητισµού. Η ανάπτυξη του τίµιου παιχνιδιού είναι ση- µαντική ανεξάρτητα από το είδος του αθλήµατος και ανεξάρτητα από το ποιες συγκεκριµένες αξίες επιλέγει κάποιος να αναπτύξει. Η φυσική αγωγή σύµφωνα µε τους Shields και Bredemeier (1995) "αποτελεί το ιδανικότερο περιβάλλον για την ηθική ανάπτυξη". Οι ευκαιρίες που προσφέρει η φυσική αγωγή στους µαθητές να αναπτύξουν προσωπικές αξίες σε µια µεγάλη ποικιλία από απαιτητικές φυσικές δραστηριότητες, µέσα σε ένα συνεχώς διαφοροποιηµένο και προκλητικό περιβάλλον, είναι πολύ µεγάλες. Ο σεβασµός προς τους άλλους, η αναγνώριση της ανωτερότητας των άλλων, η τιµιότητα και ακεραιότητα όταν αντιµετωπίζουµε νίκη ή ήττα, είναι αξίες που υφίστανται και στα αθλήµατα και στην κοινωνική ζωή. Η φυσική αγωγή σε σχέση µε τις άλλες φυσικές δραστηριότητες, ή σε σχέση µε τον αγωνιστικό αθλητισµό, αποτελεί την πιο πρόσφορη περιοχή για την ηθική ανάπτυξη και την διαµόρφωση του χαρακτήρα του παιδιού για τους παρακάτω λόγους: Πρώτον το µάθηµα της φυσικής αγωγής είναι λιγότερο εµπορικό και γραφειοκρατικό, ενώ δεν ακολουθεί τους τύπους των οργανωµένων σπορ. Ταυτόχρονα δεν έχει την ανοργάνωτη µορφή των παιχνιδιών της γειτονιάς, όπου οι κανόνες ερµηνεύονται διαφορετικά από το κάθε παιδί. εύτερον τα προγράµµατα φυσικής αγωγής που διδάσκονται, δεν δίνουν πάντα έµφαση στον ανταγωνισµό. Τρίτον τα παιδιά είναι υπό την επίβλεψη κάποιου ενήλικα, του καθηγητή, τον οποίο συχνά τα παιδιά θεωρούν ως σηµαντικό. Ο σηµαντικότερος λόγος είναι ότι η φυσική αγωγή είναι η πολύπληθέστερη φυσική δραστηριότητα (Shields & Bredemeier, 1995). Μέχρι και πριν λίγα χρόνια θεωρείτο δεδοµένο ότι τα σπορ διαπαιδαγωγούν το σώµα, την ψυχή και τον χαρακτήρα και ότι όσοι ασχολούνται µε τα σπορ αναπτύσσουν και ιδιαίτερα ηθικά χαρίσµατα. Ερευνητικά στοιχεία των τελευταίων χρόνων δείχνουν ότι ο αθλητισµός προωθεί το ίδιο τόσο θετικές όσο και αρνητικές συµπεριφορές (Hodge, 1989). Ερευνητές που σύγκριναν την ηθική ωριµότητα µεταξύ αθλητών και µη αθλητών, δεν εντόπισαν διαφορές µεταξύ των δύο αυτών κατηγοριών, ενώ σε µία από αυτές τις έρευνες η οµάδα των µη αθλητών είχε µεγαλύτερη ηθική ωριµότητα από την οµάδα των αθλητών. Βρέθηκε επίσης ότι διαφοροποιούν την ηθική συµπεριφορά τους ανάλογα µε το αν βρίσκονται σε αθλητικό ή µη περιβάλλον. Τα αποτελέσµατα διαφοροποιούνταν επίσης ανάλογα µε την φύση του αθλήµατος (οµαδικά και ατοµικά, ή συναγωνιστικά και µη συναγωνιστικά), και ανάλογα µε το φύλο (Bredemeier & Shields, 1984, 1986; Hall, 1981). Έρευνες που έγιναν σε µαθητές σχολείων, όπου εξεταζόταν η ηθική ανάπτυξη των µαθητών όταν διδάσκονταν το µάθηµα της φυσικής αγωγής µε τον παραδοσιακό τρόπο σε αντιπαράθεση µε την διδασκαλία της φυσικής αγωγής µε ειδικές στρατηγικές οι οποίες στόχευαν την ηθική ανάπτυξη έδειξαν ότι τα παιδιά που διδάσκονταν παραδοσιακά το µάθηµα δεν έδειξαν στοιχεία ηθικής ανάπτυξης, σε αντίθεση µε τα παιδιά που διδάσκονταν το µάθηµα µε τις ειδικές στρατηγικές για ηθική ανάπτυξη (Gibbons, Ebbeck & Weiss, 1995; Romance, Weiss, & Bockoven, 1986). Σαν παραδοσιακός τρόπος διδασκαλίας της φυσικής αγωγής ορίζεται εκείνο το πρόγραµµα όπου ο καθηγητής φυσικής αγωγής χρησιµοποιεί αυταρχικό στυλ, οι δραστηριότητες είναι κυρίως ανταγωνιστικές, η αξιολόγηση βασίζεται κύρια στην επίδοση και από τα σπορ διδάσκονται οι βασικές δεξιότητες. Ο αθλητισµός σίγουρα καλλιεργεί κάποιες αξίες ως κοινωνική, συµπεριφορική εκδήλωση αλλά το είδος των αξιών που προωθεί εξαρτάται στενά από το πώς διδάσκονται και εφαρµόζονται τα διάφορα αθλήµατα. Άρα η διδασκαλία των σπορ από µόνη της χωρίς να περιλαµβάνει ειδικές στρατηγικές που στοχεύουν στην ηθική ανάπτυξη δεν είναι δυνατόν να επιφέρει θετικές αλλαγές. Η διεθνής βιβλιογραφία τα τελευταία χρόνια έχει αρχίσει να ασχολείται µε την ανάπτυξη της ηθικής συµπεριφοράς µέσα από την άσκηση και τα σπορ, ενώ στην Ελλάδα υπάρχει έλλειψη ερευνών για το θέµα. Σύµφωνα µε στατιστικά στοιχεία των Μουταφτσή και ογάνη (2002) µόνο το 1,8% των ερευνών στην Ελλάδα τα τελευταία 15 χρόνια έχει ασχοληθεί µε την ηθική και τις αξίες στον α- θλητισµό. Παρόλο λοιπόν που στην Ελλάδα έχει τις ρίζες της η ισόρροπη ανάπτυξη σώµατος και ψυχής, η έρευνα προς αυτή την κατεύθυνση είναι εξαιρετικά ελλιπής. Στην παρούσα εργασία παρουσιάζονται οι πρόσφατες σχετικές θεωρίες και ανασκοπούνται έρευνες που έχουν βασιστεί σε αυτές τις θεωρίες. Παρουσιάζονται επίσης, µοντέλα φυσικής αγωγής που έχουν αναπτυχθεί τα τελευταία χρόνια και στοχεύουν στην ανάπτυξη ηθικών και κοινωνικών χαρακτηριστικών των µαθητών, καθώς και σχετικές έρευνες. Τέλος, συνοψίζονται κάποιες πρακτικές εφαρµογές που θα µπορούσαν να φανούν χρή-

3 Μ. Χασάνδρα / Αναζητήσεις στη Φ.Α. & τον Αθλητισµό, 4 (2006), σιµες σε εκπαιδευτικούς φυσικής αγωγής καθώς και προτάσεις για µελλοντικές έρευνες, προκειµένου να συνεχιστεί η µελέτη για τη διερεύνηση της ηθικής κοινωνικής συµπεριφοράς στα σπορ και τη φυσική αγωγή. Σχετικές θεωρίες Οι θεωρίες που έχουν διατυπωθεί για την ηθική ανάπτυξη και συµπεριφορά µπορούν να ταξινοµηθούν βάσει τριών γενικότερων θέσεων: α) «Η ηθικότητα είναι έµφυτη» και αντιπροσωπεύεται από τις θεωρίες που ερµηνεύουν βιολογικά την ηθική (Wilson, 1975), β) «Η ηθικότητα είναι αποτέλεσµα περιβαλλοντικών επιδράσεων» και αντιπροσωπεύεται από τις κοινωνικές θεωρίες ηθικής ανάπτυξης (π.χ. του Bandura), γ) «Η ηθικότητα είναι αποτέλεσµα γνωστικής ανάπτυξης» και αντιπροσωπεύεται από τις θεωρίες των εξελικτικών σταδίων (π.χ. του Piaget και του Kohlberg). Η ηθικότητα, όµως, είναι ένα σύνθετο ψυχολογικό φαινόµενο και καθεµία από τις παραπάνω θεωρίες τονίζει ορισµένες µόνο πλευρές. Προσεγγίζοντας την ηθική µέσα από περισσότερα θεωρητικά πλαίσια, τότε η ερµηνεία, κατανόηση και αξιολόγηση των παραγόντων που συµβάλλουν στην εµφάνιση και ανάπτυξη της ηθικής, είναι πληρέστερη. Γνωστική ανάπτυξη Ο Jean Piaget (1965) ήταν ο πρώτος που µελέτησε την ηθική ανάπτυξη από τη σκοπιά της γνωστικής ανάπτυξης. Εντόπισε τρία κύρια στάδια στη διάρκεια της ηθικής ανάπτυξης των παιδιών. Το «προ ηθικό» στάδιο, στο οποίο το παιδί της προσχολικής ηλικίας αντιλαµβάνεται το παιχνίδι ως κινήσεις που προκαλούν ευχαρίστηση και χωρίς οργάνωση. Το «ετερόνοµο» στάδιο, στο οποίο το παιδί αναγκάζεται να υποταχθεί στην κυριαρχία των ενηλίκων και υιοθετεί άκαµπτες πεποιθήσεις όπως, ότι οι κανόνες είναι αυτοί, δεν αλλάζουν και πρέπει να ακολουθούνται. Στο δεύτερο στάδιο, που το ονοµάζει «αυτόνοµο», το παιδί προσανατολίζεται προς τη συνεργασία µε τους συνοµηλίκους του και παραγκωνίζει την υπακοή προς τον εξαναγκαστικό ενήλικα. Έτσι, βλέπει τους κανονισµούς ως ένα ευέλικτο µέσο για να συνεργαστεί και να αλληλεπιδράσει µε τους συνοµηλίκους του. Κατά τον Piaget, ηθική είναι ένα σύστηµα κανόνων και η ουσία της ηθικής πρέπει να αναζητείται στο σεβασµό που αποκτά το άτοµο για τους κανόνες αυτούς (Κακαβούλης, 1994). Στην ερώτηση «Πως το παιδί αποκτά σεβασµό στους κανόνες;», ο Piaget προσπάθησε να απαντήσει εξετάζοντας δύο όψεις της ηθικότητας: τη συνείδηση (δηλαδή το βαθµό στον οποίο οι κανόνες ενεργούν ως εσωτερικοί ρυθµιστές της συµπεριφοράς) και την τήρηση των κανόνων στην καθηµερινή ζωή. ιερεύνησε κατά πόσο υπάρχει αντιστοιχία µεταξύ της συνείδησης των κανόνων και της τήρησής τους στην πράξη. Σύµφωνα µε τον Piaget, τα οµαδικά παιχνίδια συνιστούν τις πιο αξιοθαύµαστες µικρές κοινότητες και τον πιο κατάλληλο χώρο για να µάθουν τα παιδιά το σεβασµό και την τήρηση των κανόνων. Μεταγενέστερες µελέτες επιβεβαίωσαν ότι υπάρχει σαφής σχέση µεταξύ της ηλικίας και των σταδίων ανάπτυξης της ηθικής σκέψης. Ο Kohlberg, που εξέλιξε τη θεωρία του Piaget, επιβεβαίωσε τη στενή σχέση µεταξύ γνωστικής ανάπτυξης και η- θικής σκέψης, καθώς και το ρόλο της οµάδας των συνοµηλίκων στην ανάπτυξη της ηθικής αυτονο- µίας. Επιβεβαιώθηκε επίσης, ότι η ανάπτυξη της ηθικής σκέψης εµποδίζεται από την αυταρχική επιβολή των ηθικών κανόνων και ευνοείται µε τη γενική γνωστική ανάπτυξη και την αλληλεπίδραση του παιδιού µε ενήλικες (Κακαβούλης, 1994). Κοινωνική µάθηση Η θεωρία της κοινωνικής µάθησης υποστηρίζει ότι η ηθική συµπεριφορά µαθαίνεται µε ενίσχυση, επίδειξη, παρατήρηση και κοινωνική σύγκριση (Bandura, 1977). Η ηθική ανάπτυξη στην περίπτωση αυτή ορίζεται ως η διαδικασία µε την οποία το παιδί αποδέχεται τους κοινωνικούς κανόνες. Η ηθική συµπεριφορά ορίζεται ανάλογα µε τις περιστάσεις του κοινωνικού περιβάλλοντος. Ο βαθµός της ηθικής συµπεριφοράς του ατόµου συνδέεται στενά µε το πόσο έχει διδαχτεί να φέρεται ηθικά. Τέλος, δε διαχωρίζεται η ηθική συµπεριφορά από τη γενικότερη συµπεριφορά του ατόµου. Η ηθική ανάπτυξη, σύµφωνα µε τη θεωρία, είναι η επίδειξη της συµπεριφοράς που συµβαδίζει µε τις κοινωνικές νόρµες. Η µεθοδολογική τους ερευνητική προσέγγιση εστιάζεται µόνο στη φανερή συµπεριφορά και αυτή που παρατηρείται. Το τι συµβαίνει στο µυαλό του ατόµου αντιµετωπίζεται σαν άγνωστο. Μόνο η εκδήλωση της συµπεριφοράς αποτελεί αντικείµενο αξιόπιστης επιστηµονικής διερεύνησης (Bredemeier & Shields, 1993). οµική ανάπτυξη Σύµφωνα µε τους υποστηρικτές της θεωρίας της δοµικής ανάπτυξης (Haan, 1977; Haan, Aerts & Cooper, 1985; Kohlberg, 1976), το άτοµο και το περιβάλλον συµβάλλουν στην ηθική συµπεριφορά. Το περιβάλλον δίνει τις εµπειρίες οι οποίες συνεισφέρουν στην εσωτερική πρόθεση του ατόµου για να οργανώσει, να ερµηνεύσει και να συνθέσει αυτές τις εµπειρίες. Ο Kohlberg (1976) υποστηρίζει ότι η λογική που κρύβεται πίσω από την επιλογή µιας συµπεριφοράς καθορίζει την ηθικότητα µιας συµπεριφοράς και όχι η απλή επίδειξη της συµπεριφοράς. Η θεωρία της δοµικής ανάπτυξης προσπαθεί να εξηγήσει το συχνά παρατηρούµενο φαινόµενο κάποιος να

4 Μ. Χασάνδρα / Αναζητήσεις στη Φ.Α. & τον Αθλητισµό, 4 (2006), επιδεικνύει «ανήθικη συµπεριφορά» όταν σκέφτεται «ηθικά» ή το αντίστροφο. Ένας αθλητής, ενώ σκέφτεται ότι είναι «ανήθικο» να κάνει σκληρό φάουλ στον αντίπαλο, το κάνει γιατί του το υπέδειξε ο προπονητής του. Φαίνεται λοιπόν να υπάρχει συχνά διαφορά µεταξύ ηθικής πράξης και ηθικής σκέψης. O Kohlberg (1971, 1984) δε µελέτησε µόνο τη συγκεκριµένη συµπεριφορά, αλλά και το πώς το άτοµο σκέφτεται για αυτήν τη συµπεριφορά. Η ανάπτυξη αυτής της γνωστικής δοµής εξαρτάται από την ενεργητική εµπλοκή και αλληλεπίδραση µε το περιβάλλον, όπως και µε το επίπεδο ανάπτυξης του ατόµου. Εντοπίστηκε έτσι µια αξιοσηµείωτη οµαλότητα στις βασικές δοµές της ηθικής λογικής, που εξελίσσονται όσο το άτοµο αναπτύσσεται. Έτσι, όταν ένα παιδί προσχολικής ηλικίας το σπρώξει ένας συµ- µαθητής του, το πιθανότερο είναι να το ανταποδώσει, γιατί δεν είναι σε θέση να κατανοήσει ότι µπορεί να έγινε από λάθος. Ένα παιδί όµως σε ηλικία γυµνασίου είναι σε θέση να το κατανοήσει και να κρίνει ότι δεν πρέπει να το ανταποδώσει, γιατί δεν έγινε σκόπιµα (Haan, 1977; Haan et al., 1985; Kohlberg, 1984). Οι θεωρητικοί της δοµικής ανάπτυξης βλέπουν την ηθική ανάπτυξη ως µια προοδευτική εξέλιξη µέσω ενός αριθµού σταδίων, τα οποία καθορίζονται από την αλληλεπίδραση µεταξύ του ατόµου και του περιβάλλοντος. Ο Kohlberg υποστηρίζει ότι υ- πάρχουν έξι διαδοχικά στάδια ηθικής ανάπτυξης, ανεξάρτητα από πολιτιστικές επιρροές. Το κάθε σταδιο αναφέρεται στη δοµή της κρίσης του ατόµου, δηλαδή, στο πώς το άτοµο προσεγγίζει καταστάσεις επίλυσης προβληµάτων όταν αυτά αναφέρονται σε ηθικά ζητήµατα. Ο Kohlberg (1971, 1984), ταξινοµώντας τα 6 στάδια σε τρία επίπεδα, περιγράφει την ηθική εξέλιξη ως µια διαδικασία διάκρισης του σωστού από το λάθος, η οποία ξεκινά από το εγωκεντρικό επίπεδο (egocentric), µεταβαίνει στο κοινωνικό επίπεδο (societal) και καταλήγει στο τρίτο επίπεδο, το οποίο το ονοµάζει καθολικό (universal). Το τι είναι σωστό επιλέγεται από προσωπικές, ηθικές αρχές, οι οποίες µπορεί να είναι και αντίθετες µε αυτές της κοινωνίας της οποίας ανήκει το άτο- µο. Έτσι, για τον Kohlberg η ηθική συµπεριφορά ενός ατόµου εξαρτάται από το επίπεδο ηθικής α- νάπτυξης το οποίο βρίσκεται. Οι στρατηγικές ανάπτυξης της ηθικής συµπεριφοράς που προτείνονται και χρησιµοποιούνται από τους θεωρητικούς και ερευνητές της δοµικής ανάπτυξης είναι: α) ηµιουργία καταστάσεων µε ηθικά διλήµµατα στα παιδιά και παρότρυνσή τους να τα επιλύσουν µόνα τους, β) ιάλογος και γ) Αναγνώριση ηθικών ισορροπιών. Η µεθοδολογική ερευνητική τους προσέγγιση διαφέρει από αυτή των θεωρητικών της κοινωνικής µάθησης. Επικεντρώνονται περισσότερο στην ηθική σκέψη που κρύβεται πίσω από την πράξη και όχι στην ίδια την πράξη. Θεωρούν ότι δύο άνθρωποι της ίδιας ωριµότητας µπορεί να έχουν την ίδια συµπεριφορά για διαφορετικούς λόγους ο καθένας. εν εξετάζουν τα ηθικά πιστεύω των ατόµων για την ορθότητά τους. Αυτό που τους ενδιαφέρει είναι το ποια λογικά πρότυπα χρησιµοποιούν για να στηρίξουν τα πιστεύω τους (Bredemeier & Shields, 1993). Η ερµηνεία της θεωρίας του Kohlberg για την ηθική συµπεριφορά, παρότι έχει κατά κόρον χρησι- µοποιηθεί ως θεωρητικό υπόβαθρο σε πλήθος ερευνών, θεωρήθηκε ως ελλιπής στο να ερµηνεύσει την πολύπλοκη ηθική. Η θεωρία της δοµικής ανάπτυξης έχει βασιστεί κύρια σε γνωστικές δοµές, οι οποίες θεωρεί ότι επηρεάζουν και τη συναισθηµατική ανάπτυξη. Θεωρεί δηλαδή ότι η συναισθηµατική ανάπτυξη ακολουθεί την αλλαγή των γνωστικών δοµών από στάδιο σε στάδιο. Ακόµη, η παρακίνηση ως παράγοντας της ηθικής συµπεριφοράς έχει παραληφθεί. Υποστηρίζουν ότι για να συµπεριφερθεί κάποιος ηθικά, ναι µεν πρέπει να έχει την γνωστική ικανότητα να κάνει ηθικές κρίσεις, αλλά πρέπει επίσης και να θέλει να συµπεριφερθεί ηθικά. Οι ηθικές αποφάσεις αφορούν σε καθηµερινά θέµατα και η ηθική συµπεριφορά ενός ατόµου δεν εξαρτάται µόνο από την ικανότητά του να κάνει ηθικές κρίσεις (Telama, 1999). Επίσης, η όλη θεωρία έχει βασιστεί σε µελέτες που έχουν διαπραγµατευθεί µόνο τη δικαιοσύνη ως ηθική αξία, αλλά και έχει χρησι- µοποιήσει δείγµα µόνο αγοριών ανδρών. Ανασκόπηση σχετικών ερευνών Οι περισσότερες µελέτες που έχουν γίνει µε θέ- µα την ηθική ανάπτυξη στο σχολείο και τη φυσική αγωγή έχουν βασιστεί στη θεωρία της κοινωνικής µάθησης και στη θεωρία της δοµικής ανάπτυξης. Παρακάτω ανασκοπούνται και σχολιάζονται οι σηµαντικότερες από αυτές. Έρευνες στο περιβάλλον της φυσικής αγωγής, που βασίστηκαν στη θεωρία της κοινωνικής µάθησης, ανέφεραν αποτελέσµατα που έδειχναν βελτίωση της ηθικής συµπεριφοράς των µαθητών. Αρχικά, οι Austin και Brown (1978) στηριζόµενοι στις παραπάνω αρχές σχεδίασαν ένα πρόγραµµα φυσικής αγωγής για να βελτιώσουν την κοινωνική συµπεριφορά. ηµιούργησαν µια λίστα µε επιθυ- µητές συµπεριφορές (ενθουσιασµό, προσπάθεια, υπευθυνότητα, κ.ά.), και προέτρεψαν τα παιδιά να οργανώσουν µέσα στο µάθηµα αγώνες χόκεϊ. Ο καθηγητής κατέγραφε επιθυµητές και ανεπιθύµητες συµπεριφορές, τις ανακοίνωνε και τις συζητούσε µε τα παιδιά στο τέλος του µαθήµατος. Κάθε µήνα έδιναν και βραβείο στην οµάδα που είχε την υψηλότερη βαθµολογία. Μείωση ανεπιθύµητων συµπεριφορών παρατηρήθηκαν και εκτός του µαθήµατος

5 Μ. Χασάνδρα / Αναζητήσεις στη Φ.Α. & τον Αθλητισµό, 4 (2006), φυσικής αγωγής. Αν και η αξιολόγηση του προγράµµατος ήταν καθαρά περιγραφική, µαθητές και καθηγητές πίστευαν ότι το πρόγραµµα είχε αποτελέσµατα. Συνεπώς, οι τεχνικές επίδειξης επιθυµητών συµπεριφορών και η χρήση επιβράβευσης αυτών ό- ταν εµφανίζονταν, φάνηκαν να έχουν αποτέλεσµα. Ο Orlick το 1981, βασιζόµενος στις αρχές της κοινωνικής µάθησης, διερεύνησε πιθανά θετικά αποτελέσµατα προγράµµατος φυσικής αγωγής µε παιχνίδια συνεργασίας, συγκρινόµενο µε το παραδοσιακό πρόγραµµα σε 5χρονα παιδιά. Η διάρκεια ήταν 18 εβδοµάδες και ο αριθµός των παιδιών στα δύο σχολεία ήταν 71. Αξιολογήθηκε η προθυµία των παιδιών να µοιράζονται ζαχαρωτά µε παιδιά άλλης τάξης. Τα αποτελέσµατα ήταν αντικρουόµενα. Ενώ στο ένα σχολείο τα παιδιά της πειραµατικής οµάδας έδειξαν βελτίωση στο να µοιράζονται, δε συνέβη το ίδιο και στο άλλο σχολείο της πειραµατικής οµάδας. Έτσι, η χρήση παιχνιδιών συνεργασίας από µόνη της δεν έδειξε να αρκεί για την ανάπτυξη της προθυµίας των παιδιών να µοιράζονται µε τους συµµαθητές τους. Μια παρέµβαση βασισµένη στις ίδιες αρχές έκαναν και οι Giebink και Mckenzie (1985), σε τέσσερα παιδιά πέµπτης δηµοτικού που επιδείκνυαν επανειληµµένα µη έντιµη αθλητική συµπεριφορά. Ανέφεραν ότι είχαν θετικά αποτελέσµατα, όσον αφορά στη µείωση των ανεπιθύµητων συµπεριφορών. Επίσης, από τα αποτελέσµατά τους φάνηκε ότι πιο απότελεσµατική ήταν η στρατηγική της άµεσης ενίσχυσης (reward system), τόσο στην αποτροπή ανεπιθύµητων συµπεριφορών, όσο και στην εµφάνιση επιθυµητών συµπεριφορών. Αυτό που δεν κατάφεραν ήταν να µεταφέρουν τα θετικά αποτελέσµατα σε άλλη δραστηριότητα. ηλαδή παρόλο που οι µαθητές επιδείκνυαν επιθυµητές συµπεριφορές στο ένα άθληµα, όταν άλλαζαν παιχνίδι σε παρόµοιες περιστάσεις επιδείκνυαν και πάλι ανεπιθύµητες συ- µπεριφορές. Επειδή όµως το δείγµα τους ήταν µικρό, τα αποτελέσµατά τους δε θα µπορούσαν να γενικευθούν. Συνοπτικά, οι παραπάνω µελέτες που βασίστηκαν αποκλειστικά και µόνο στη θεωρία της κοινωνικής µάθησης, έδειξαν ότι αποτελεσµατικές τεχνικές για την ανάπτυξη στοιχείων της ηθικής είναι η επίδειξη των επιθυµητών συµπεριφορών, η ενίσχυση επιβράβευση αυτών και οι προφορικές οδηγίες. Τα αδύνατα σηµεία που εντοπίστηκαν ήταν ότι οι δραστηριότητες συνεργασίας που χρησιµοποιήθηκαν στη φυσική αγωγή δε µεταφέρθηκαν στην προθυµία των παιδιών να µοιράζονται πράγµατα µε άλλους (Orlick, 1981). Η µεταφορά επίσης ήταν το πρόβληµα και στη µελέτη των Giebink και Mckenzie (1985). Η µείωση των ανεπιθύµητων συµπεριφορών στο ένα άθληµα δε µεταφέρθηκε και στα άλλα αθλή- µατα. Η θεωρία της κοινωνικής µάθησης δέχτηκε κριτικές για την υπερβολική έµφαση που δίνει στις ορατές συµπεριφορές, µε αποτέλεσµα τα άτοµα που καταφέρνουν να επιδείξουν θετικές ηθικές κοινωνικές συµπεριφορές σε ένα χώρο, να µην είναι σε θέση να µεταφέρουν αυτές τις συµπεριφορές και σε άλλους χώρους ακόµη και παρεµφερείς. Αυτή η αδυναµία αποδόθηκε στο ότι δεν παρεµβαίνει στην αιτιολογία της συµπεριφοράς, στο πώς δηλαδή το άτοµο σκέφτεται για την εκδήλωση ή όχι µιας ηθικής κοινωνικής συµπεριφοράς. Έρευνες που έχουν βασιστεί στη θεωρία της δο- µικής ανάπτυξης και έχουν εφαρµοστεί στο περιβάλλον της φυσικής αγωγής έχουν να επιδείξουν ενδιαφέροντα αποτελέσµατα στην ηθική ανάπτυξη των µαθητών. Αρχικά, σε µελέτη των Romance et al. (1986) εξετάστηκε η αποτελεσµατικότητα ενός ειδικά σχεδιασµένου προγράµµατος φυσικής αγωγής 8 εβδοµάδων, µε στόχο την ηθική ανάπτυξη, σε 32 παιδιά δηµοτικού σχολείου. Εφάρµοσαν πέντε στρατηγικές, οι οποίες βασίστηκαν στο µοντέλο της Haan (1977): α) Ενσωµάτωση διλήµµατος - διαλόγου: προκατασκευασµένες δραστηριότητες που εµπεριείχαν ηθικό δίληµµα, το οποίο οι µαθητές καλούνταν να συζητήσουν πριν την πραγµατοποιήσουν, β) Ενσωµάτωση διλήµµατος-λύση προβλή- µατος: προκατασκευασµένες δραστηριότητες που εµπεριείχαν ηθικό δίληµµα, το οποίο οι µαθητές καλούνταν να επιλύσουν και να τροποποιήσουν τη δραστηριότητα για να λυθεί το πρόβληµα δίληµµα, γ) «ηµιούργησε το δικό σου παιχνίδι»: οι µαθητές σε µικρές οµάδες έφτιαχναν δικά τους παιχνίδια, έχοντας κατά νου τους παρακάτω κανόνες: όλοι παίζουν, όλοι διασκεδάζουν και όλοι έχουν την ευκαιρία να πετύχουν κερδίσουν, δ) δύο παιχνίδια: τα παιδιά έπαιζαν το ίδιο παιχνίδι µε δύο τρόπους, όπου ο ένας περιείχε δίληµµα και ο άλλος όχι, ακολουθούσε συζήτηση, ε) πάγκος συζήτησης: για όσα διλήµµατα προβλήµατα προέκυπταν, όσοι εµπλέκονταν κάθονταν σε έναν πάγκο και συζητούσαν έως ότου να λύσουν τη διαφορά τους. Οι µετρήσεις έγιναν µε συνεντεύξεις πριν και µετά την παρέµβαση και στις δύο οµάδες (πειραµατική και ελέγχου). Εκτιµήθηκε η γενική ηθική λογική, η αθλητική συµπεριφορά και η γενική συµπεριφορά. Οι µαθητές και µαθήτριες της πειραµατικής οµάδας παρουσίασαν βελτίωση και στους τρεις τοµείς που αξιολογήθηκαν. Αργότερα, οι Sharpe, Brown και Crider (1995), εφάρµοσαν ένα πρόγραµµα που είχε στόχο την ανάπτυξη θετικών κοινωνικών συµπεριφορών (sportsmanship), σε 85 µαθητές και µαθήτριες τρίτης τάξης δηµοτικού (8 ετών), στο µάθηµα της φυσικής αγωγής. Εστίασαν στο να αναπτύξουν στους µαθητές δεξιότητες, όπως επίλυση προβληµάτων και ηγετικές συµπεριφορές. Η αξιολόγηση των επιδράσεων της παρέµβασης έγινε τόσο στο µάθηµα της φυσικής αγωγής όσο και στην τάξη. Από τα αποτελέσµατα φάνηκε ότι βελτιώθηκε η ηγετική δεξιότη-

6 Μ. Χασάνδρα / Αναζητήσεις στη Φ.Α. & τον Αθλητισµό, 4 (2006), τα και η δεξιότητα επίλυσης προβληµάτων. Βελτιώθηκαν επίσης τα ποσοστά χρόνου που οι µαθητές ήταν ενεργοί στο µάθηµα της φυσικής αγωγής, ενώ ταυτόχρονα µειώθηκε η συχνότητα εµφάνισης συ- µπεριφορών άσχετων µε το µάθηµα και ο χρόνος που οργανώνονταν οι µαθητές µέσα στο µάθηµα. Ανάλογα αποτελέσµατα είχαν και οι συµπεριφορές των µαθητών µέσα στην τάξη. Στις παραπάνω µελέτες φαίνεται ότι οι στρατηγικές της θεωρίας της δοµικής ανάπτυξης, που χρησιµοποιούσαν ηθικά διλήµµατα, διάλογο και αναγνώριση ηθικών ισορροπιών, είχαν θετικά αποτελέσµατα στις σχετικές µε την ηθική ανάπτυξη εξαρτηµένες µεταβλητές που αξιολογούνταν. Τα ενθαρρυντικά αποτελέσµατα των ερευνών και από τα δύο θεωρητικά µοντέλα οδήγησαν τους ερευνητές σε µια σειρά µελετών, οι οποίες σύγκριναν τις στρατηγικές από τη θεωρία της κοινωνικής µάθησης µε στρατηγικές από τη θεωρία της δοµικής εξέλιξης, ενώ σε άλλες µελέτες έχουν συνδυαστεί οι δύο θεωρίες και εξετάζεται η αποτελεσµατικότητά τους στην ηθική συµπεριφορά των παιδιών. Για παράδειγµα, στην έρευνα των Bredemeier, Weiss, Shields και Shewchunk (1986), συγκρίθηκαν οι στρατηγικές που βασίζονταν στα δύο παραπάνω θεωρητικά µοντέλα. Πιο συγκεκριµένα, δοκιµάστηκαν από τη θεωρία της κοινωνικής µάθησης οι στρατηγικές της επίδειξης και ενίσχυσης, ενώ από τη θεωρία της δοµικής ανάπτυξης οι στρατηγικές του διαλόγου και της ηθικής ισορροπίας. Ογδόντα τέσσερα παιδιά, ηλικίας από πέντε έως επτά ετών, χωρίστηκαν σε τρεις οµάδες. Η µία πειραµατική οµάδα διδασκόταν τη φυσική αγωγή µε τις στρατηγικές της κοινωνικής µάθησης, η δεύτερη πειραµατική οµάδα διδασκόταν τα ίδια περιεχόµενα µε τις στρατηγικές της δοµικής ανάπτυξης και η τρίτη οµάδα χρησιµοποιήθηκε ως οµάδα ελέγχου. Το πρόγραµ- µα είχε διάρκεια έξι εβδοµάδες και εφαρµόστηκε σε αθλητική κατασκήνωση. Τα αποτελέσµατα των αναλύσεων έδειξαν ότι και οι δύο πειραµατικές οµάδες είχαν βελτίωση στην ηθική ανάπτυξη σε σχέση µε την οµάδα ελέγχου, όµως αυτές οι διαφορές δεν ήταν υψηλές. Το 1988 ακολούθησε η µελέτη των Wandzilak, Carroll και Ansorge, οι οποίοι σχεδίασαν ένα πρόγραµµα φυσικής αγωγής µε στόχο να επηρεάσουν θετικά τη γενική συµπεριφορά και την έντιµη αθλητική συµπεριφορά και να επιφέρουν θετικές αλλαγές στην ηθική λογική. Οι στρατηγικές που εφαρ- µόστηκαν ήταν ένας συνδυασµός και από τα δύο θεωρητικά µοντέλα. Η παρέµβαση έγινε σε µαθή- µατα της καλαθοσφαίρισης, και ζητήθηκε από τα παιδιά να ορίσουν µόνα τους την έντιµη αθλητική συµπεριφορά και να φέρουν παραδείγµατα αποδεκτών και µη συµπεριφορών. Συζητούσαν ηθικά διλήµµατα, που αφορούσαν ή προέκυπταν από τη δεκαπεντάλεπτη εξάσκηση στην καλαθοσφαίριση, που έκαναν σε κάθε µάθηµα. Τα αποτελέσµατα έδειξαν µια µικρή βελτίωση της πειραµατικής οµάδας. Άλλη µία µελέτη που συνδύασε τις στρατηγικές από τη θεωρία της κοινωνικής µάθησης και τη θεωρία της δοµικής ανάπτυξης ήταν αυτή των Gibbons et al. (1995). Συµµετείχαν 452 µαθητές και µαθήτριες και η διάρκεια εφαρµογής του παρεµβατικού προγράµµατος ήταν 7 µήνες. Ο σχεδιασµός του προγράµµατος διδασκαλίας βασίστηκε σε στρατηγικές που προτείνονται από το Fair play for Kids (Commission for Fair Play, 1990) και αξιολογήθηκαν οι 4 δείκτες ηθικής ανάπτυξης που προτείνονται από το µοντέλο του Rest (1984). Οι δείκτες ήταν: ηθική κρίση, λογική, πρόθεση και συ- µπεριφορά. Αυτά τα τέσσερα στοιχεία αποτελούν κυρίως ένα σχήµα αλληλεπίδρασης, και όχι απαραίτητα µια σειριακή ακολουθία. Το Fair play for Kids περιλαµβάνει µια σειρά από στρατηγικές διδασκαλίας που επικεντρώνονται στην ανάπτυξη συµπεριφορών που βασίζονται στα ιδεώδη του Fair Play (έντιµου αθλητικού παιχνιδιού). Τα παιδιά χωρίστηκαν στις εξής οµάδες: α)ελέγχου, β) στρατηγικές Fair Play for Kids µόνο στο µάθηµα της φυσικής αγωγής και γ) στρατηγικές Fair Play for Kids σε όλα τα µαθήµατα του σχολείου. Από τα αποτελέσµατα φάνηκε ότι υπήρχαν σηµαντικές διαφορές µεταξύ των δύο πειραµατικών οµάδων σε σχέση µε την οµάδα ελέγχου, στους δείκτες ηθικής ανάπτυξης που εξετάστηκαν. Οι Gibbons και Ebbeck (1997) επανέλαβαν παρόµοια µελέτη σε 204 παιδιά, ίδιας ηλικίας, µε ανάλογες στρατηγικές διδασκαλίας. Αυτή τη φορά σύγκριναν στρατηγικές που βασίζονταν στη θεωρία της κοινωνικής µάθησης µε αυτές της θεωρίας της δοµικής ανάπτυξης σε σχέση µε οµάδα ελέγχου, στους ίδιους δείκτες ηθικής ανάπτυξης (ηθική κρίση, λογική, πρόθεση και συµπεριφορά). Τα αποτελέσµατα έδειξαν ότι τα παιδιά των πειραµατικών οµάδων βελτιώθηκαν σηµαντικά στους δείκτες της ηθικής ανάπτυξης που αξιολογήθηκαν και στις δύο στρατηγικές, σε σχέση µε την οµάδα ελέγχου. Εξαίρεση αποτελούσε η µέτρηση της ηθικής λογικής, που βρέθηκε να είναι υψηλότερη µόνο στην οµάδα που εφάρµοσε τις στρατηγικές της δοµικής ανάπτυξης. Αντίθετα, στην οµάδα που εφάρµοσε τις στρατηγικές της κοινωνικής µάθησης, η διαφορά µε την οµάδα ελέγχου δεν ήταν σηµαντική. Τα ευρήµατα δίνουν ενδείξεις για τις διαφορετικές διαδικασίες µάθησης που προκύπτουν από τις διαφορετικές στρατηγικές διδασκαλίας. Οι στρατηγικές που βασίζονται στη θεωρία της δοµικής ανάπτυξης επικεντρώνονται στη διαδικασία που απαιτείται για τον εντοπισµό και τη λύση ηθικών διληµµάτων και συγκρούσεων. Αυτό έχει ως αποτέλεσµα να απαιτείται από τα παιδιά να αναρωτιούνται, να συζητούν και να διαπραγµατεύονται για τη λύση ηθικών θεµάτων που προκύπτουν. Φαίνεται λογικό

7 Μ. Χασάνδρα / Αναζητήσεις στη Φ.Α. & τον Αθλητισµό, 4 (2006), λοιπόν, τα παιδιά που εµπλέκονται σε τέτοιες διαδικασίες να αναπτύσσουν καλύτερα την ηθική λογική, σε σχέση µε τα παιδιά που τους δίνονται λιγότερες ευκαιρίες συζήτησης και αλληλεπίδρασης µέσω των στρατηγικών της κοινωνικής µάθησης (επίδειξη, ενίσχυση και πρότυπα). Η νεώτερη µελέτη των Miller, Bredemeier και Shields (1997), παρουσιάζει ιδιαίτερο ενδιαφέρον. Η προσέγγισή τους έχει τις ρίζες της στη θεωρία της δοµικής ανάπτυξης (Kohlberg, 1984; Piaget, 1932). Παραδέχονται όµως, ότι παρόλο που συχνά η ηθική λογική επηρεάζει σηµαντικά την ηθική συµπεριφορά, υπάρχει και µια σειρά από άλλους εξωτερικούς-περιβαλλοντικούς παράγοντες που πρέπει να ληφθούν σοβαρά υπόψη. Οι παράγοντες που εξετάστηκαν είναι η κοινωνική αλληλεξάρτηση, η ηθική ατµόσφαιρα, το κλίµα παρακίνησης και η δυναµική των σχέσεων. Βασιζόµενοι σε αυτούς τους παράγοντες και τη διαδικασία της εµφάνισης της ηθικής πράξης που πρότεινε ο Rest (1984) (αντίληψη, κρίση, επιλογή και εµφάνιση συµπεριφοράς), δηµιούργησαν ένα παρεµβατικό πρόγραµ- µα φυσικής αγωγής µε ειδικές στρατηγικές για τη βελτίωση της ηθικής και κοινωνικής ανάπτυξης. Το εφάρµοσαν σε παιδιά δηµοτικού σχολείου που θεωρούσαν ότι είχαν αυξηµένες πιθανότητες να παρουσιάσουν προβληµατική συµπεριφορά, λόγω συνθηκών κοινωνικών, εκπαιδευτικών και διαβίωσης. Οι στόχοι του προγράµµατος ήταν προώθηση της συναισθηµατικής κατανόησης, ωρίµανση της ηθικής λογικής, προσανατολισµός κλίµατος παρακίνησης στην προσωπική βελτίωση και αυτόυπευθυνότητα. Τέσσερις κύριες στρατηγικές που προάγουν την ηθική εκπαίδευση χρησιµοποιήθηκαν: α) η µάθηση βασισµένη στη συνεργασία, όπου τα οµαδικά αθλήµατα που διδάσκονταν τροποποιήθηκαν, έτσι ώστε εκτός από τους κοινούς στόχους της οµάδας να υπάρχουν και ατοµικοί στόχοι, β) η δηµιουργία ηθικής κοινότητας, όπου µέσα από συζητήσεις και δραστηριότητες οι µαθητές ενθαρρύνονταν να παίρνουν οµαδικές αποφάσεις, να µοιράζονται ευθύνες και να υπάρχει αµοιβαία εµπιστοσύνη, σεβασµός και ενδιαφέρον, γ) η δηµιουργία κλίµατος παρακίνησης προσανατολισµένου στην προσωπική βελτίωση, όπου δόθηκε έµφαση στην προσωπική βελτίωση, τη µάθηση και τη διασκέδαση, δ) η µεταφορά «δύναµης» από τον καθηγητή στο µαθητή και χρήση στρατηγικών για την αύξηση της προσωπικής και κοινωνικής υπευθυνότητας. Αν και παρουσιάστηκε µόνο ένα µέρος των αποτελεσµάτων µε τη µορφή αποσπασµάτων από συνεντεύξεις µαθητών, δηλώθηκε από τα παιδιά ότι, το πρόγραµµα πέτυχε σε γενικές γραµµές τους στόχους του. Συνοψίζοντας, όλες οι παραπάνω έρευνες έδειξαν ότι παρεµβατικά προγράµµατα µε στόχο την ηθική ανάπτυξη, µε σχεδιασµένες στρατηγικές στο χώρο του σχολείου και τις φυσικής αγωγής, είχαν ενθαρρυντικά αποτελέσµατα, ενισχύοντας την άποψη ότι η ενασχόληση από µόνη της µε τον αθλητισµό δεν προάγει κατά ανάγκη τη θετική ηθική και κοινωνική ανάπτυξη. Και τα δύο κύρια θεωρητικά µοντέλα έχουν θετικά στοιχεία και αποτελεσµατικές στρατηγικές. Όµως, όπως στη θεωρία της κοινωνικής µάθησης δίνεται υπερβολική έµφαση στην πραγµατική µόνο συµπεριφορά, έτσι και στη θεωρία της δοµικής ανάπτυξης δίνεται υπερβολική ση- µασία στο γνωστικό τοµέα σε σύγκριση µε το συναισθηµατικό και την παρακίνηση. Εποµένως, ο συνδυασµός τόσο των θεωριών όσο και των στρατηγικών ανάπτυξης διαστάσεων της ηθικής και κοινωνικής συµπεριφοράς µέσα από τη φυσική αγωγή πρέπει να χρησιµοποιούνται στο σχεδιασµό παρεµβατικών προγραµµάτων για θετικότερα αποτελέσµατα. Μοντέλα φυσικής αγωγής για ηθική και κοινωνική ανάπτυξη Οι έρευνες που παρουσιάστηκαν παραπάνω σχεδιάστηκαν µε βάση ψυχολογικές και κοινωνικές αρχές και εφαρµόστηκαν στη φυσική αγωγή. Υπάρχουν όµως και προγράµµατα µοντέλα που αναπτύχθηκαν αµιγώς για τη φυσική αγωγή. Τα µοντέλα αυτά είναι το µοντέλο της ανάπτυξης της προσωπικής και κοινωνικής υπευθυνότητας του Hellison (1995) «Teaching Personal and Social Responsibility (TPSR)» και το µοντέλο της αθλητικής εκπαίδευσης του Siedentop (1994) «Sport Education Model». Τα δύο αυτά µοντέλα φυσικής αγωγής στοχεύουν στην καλλιέργεια διαστάσεων της ηθικής και κοινωνικής ανάπτυξης και έχουν δοκιµαστεί στην πράξη την τελευταία εικοσαετία. Οι διαστάσεις της ηθικής και κοινωνικής ανάπτυξης στις οποίες έχουν κύρια επικεντρωθεί κυρίως και τα δύο αυτά µοντέλα είναι η προσωπική και κοινωνική υπευθυνότητα των µαθητών και µαθητριών και γενικότερα το «ευ αγωνίζεσθαι». Η προσωπική υπευθυνότητα από τους θεωρητικούς έχει οριστεί µε δύο διαφορετικούς τρόπους. Σύµφωνα µε την Gilligan (1982) εκφράζεται ως εκδήλωση ενδιαφέροντος και ανταπόκριση στις ανάγκες του άλλου (caring), ενώ σύµφωνα µε τον Kohlberg, (1984) εκφράζεται ως υποχρέωση. Η προσωπική υπευθυνότητα περιλαµβάνει πράξεις που διενεργεί ένα άτοµο, τις οποίες αναλαµβάνει χωρίς να του έχουν ανατεθεί από κάποιον µε εξουσία (Keith, Nelson, Schlabach, & Thompson, 1990). Έτσι, προσωπικά υπεύθυνο θεωρείται το άτοµο που είναι πρόθυµο να γνωρίσει νέα πράγµατα, που µπορεί να δουλέψει µόνο του, που δηµιουργεί και εκτελεί ατοµικά προγράµµατα, βελτιώνοντας την κατάστασή του. Η κοινωνική υπευθυνότητα ορίζεται ως η υπευθυνότητα που όλοι έχουν ως άτοµα να κάνουν θε-

8 Μ. Χασάνδρα / Αναζητήσεις στη Φ.Α. & τον Αθλητισµό, 4 (2006), τικές πράξεις ως προς τα κοινωνικά σύνολα που κινούνται, όπου η ιεραρχία και οι ανισότητες είναι διαπραγµατεύσιµες (Young, 1998). Η κοινωνική υπευθυνότητα στοχεύει στην ευαισθητοποίηση των παιδιών στα δικαιώµατα, τα αισθήµατα και τις ανάγκες των άλλων, ενώ η προσωπική υπευθυνότητα σχετίζεται κυρίως µε την προσωπική βελτίωση και ανάπτυξη (προσπάθεια, αυτοκαθορισµός, στοχοθέτηση κ.λπ.). Στη συνέχεια περιγράφονται οι στόχοι και η φιλοσοφία του κάθε µοντέλου, οι στρατηγικές που χρησιµοποιούν για την επίτευξη των στόχων τους και έρευνες που έχουν δοκιµάσει την αποτελεσµατικότητά τους σε µαθητές και µαθήτριες. Μοντέλο ανάπτυξης προσωπικής και κοινωνικής υπευθυνότητας (TPSR). Ο Hellison (1985) υποστηρίζει ότι για την ανάπτυξη της υπευθυνότητας (προσωπικής και κοινωνικής) των µαθητών δεν αρκεί το να παροτρύνονται οι µαθητές µε λόγια όπως «Παρακαλώ ανάλαβε τις ευθύνες σου και κάνε αυτό που σου λέω». Αντίθετα η ανάπτυξη της υπευθυνότητας περιλαµβάνει ταυτόχρονα: τη µάθηση του να γίνουν πιο υπεύθυνοι, και τη µάθηση του να αναλαµβάνουν ευθύνες µέσα από τις οδηγίες του µαθήµατος της φυσικής αγωγής, αλλά και να µπορούν να µεταφέρουν αυτές τις ικανότητες και έξω από το µάθηµα. Οι πέντε κύριοι στόχοι του TPSR δίνουν οδηγίες για το «πώς να γίνεις πιο υπεύθυνος» περιγράφοντας τις επιµέρους «περιοχές» της υπευθυνότητας. ύο από αυτούς τους στόχους: συµµετοχή - προσπάθεια, και αυτοκατεύθυνση, αντιπροσωπεύουν την προσωπική ανάπτυξη της υπευθυνότητας, ενώ οι στόχοι που αναφέρονται ως: σεβασµός για τα δικαιώµατα και τα αισθήµατα των άλλων και ευαισθητοποίηση ανταπόκριση προς τους άλλους αντιπροσωπεύουν την κοινωνική και ηθική υπευθυνότητα σε σχέση µε τους άλλους και σαν µέλη οµάδας. Ο πέµπτος στόχος επικεντρώνεται στη µεταφορά της υπευθυνότητας από το µάθηµα της φυσικής αγωγής στο υπόλοιπο σχολείο, στο σπίτι και γενικότερα στο υπόλοιπο περιβάλλον του παιδιού. Οι πέντε σκοποί του µοντέλου χρησιµοποιούνται ως επίπεδα υπευθυνότητας, τα οποία τα παιδιά προσπαθούν να πετύχουν. Μετατρέποντας τους σκοπούς σε επίπεδα, δίνεται η δυνατότητα στο γυ- µναστή να τα χρησιµοποιεί ως κωδική γλώσσα για να κατευθύνει τους µαθητές του. ιευκολύνει επίσης τους µαθητές να ελέγχουν την πρόοδό τους. Οι στρατηγικές διδασκαλίας για την επίτευξη των στόχων που προτείνονται είναι η συζήτηση ενηµέρωση, η γνωριµία µε τα επίπεδα, η ώρα αναλογισµού, οι εξατοµικευµένες αποφάσεις, οι οµαδικές συναντήσεις, η ώρα για συµβουλές και οι ιδιότητες του γυµναστή. Η συζήτηση ενηµέρωση και η γνωριµία µε τα επίπεδα είναι απαραίτητες προϋποθέσεις, έτσι ώστε οι µαθητές να µάθουν και να δοκιµάσουν τα επίπεδα πριν αποφασίσουν να δουλέψουν ή όχι µε αυτά. Εκτιµώντας τις συνήθειες και συµπεριφορές τους σε σχέση µε τα επίπεδα κατά τη διάρκεια της ώρας του αναλογισµού, στο τέλος του µαθήµατος, θα αρχίσουν να κρίνουν όχι µόνον για το πώς θα ενεργήσουν αλλά και τι τους ενδιαφέρει. Οι εξατοµικευµένες αποφάσεις που εµπεριέχουν και διαπραγµατεύσεις για προβλήµατα που προκύπτουν µέσα στο µάθηµα, είναι µια ειδικά σχεδιασµένη στρατηγική που αποδίδει ευθύνες σε κάθε µαθητή ξεχωριστά. Κατά τη διάρκεια των οµαδικών συναντήσεων προκύπτουν ευκαιρίες για όλη την τάξη ή για µικρότερα γκρουπ που τους δίνεται η δυνατότητα να λύσουν προβλήµατα, να εκτι- µήσουν ενέργειες της τάξης, του γυµναστή και του TPSR. Επίσης µπορούν να συζητήσουν εφαρµογές του επιπέδου 4 και έξω από το µάθηµα. Η ώρα για συµβουλές είναι σχεδιασµένη για συναντήσεις µε κάθε ένα µαθητή ξεχωριστά, όχι µόνο για αυτούς που αντιµετωπίζουν προβλήµατα ή αυτούς που απέχουν, µε σκοπό να ελέγξουν και να συνεκτιµήσουν όλα όσα έχουν γίνει. Η ιδιότητα του γυµναστή υπενθυµίζει ότι πρέπει και αυτός να βιώνει τα επίπεδα όσο καλύτερα µπορεί. Οφείλει να συµπεριφέρεται στους µαθητές µε σεβασµό, να συµπεριλαµβάνει όλους στο µάθηµα, να επιλύει ειρηνικά τα προβλήµατα, να προσπαθεί, να δεσµεύεται ότι και αυτός θα προσπαθήσει να βελτιωθεί, να νοιάζεται και να εφαρµόζει αυτά που λέει και έξω από το µάθηµα (Hellison, 1985). Μοντέλο αθλητικής εκπαίδευσης. Εµπνευστής του µοντέλου αθλητικής εκπαίδευσης (Sport Εducation Μodel) είναι ο Daryl Siedentop (1994). Το ιδεολογικό πλαίσιο του µοντέλου βασίζεται στην ιδεολογία της απλοποίησης και προσαρµογής των αθλη- µάτων στο ψυχολογικό, γνωστικό και φυσικό επίπεδο των αθλουµένων, έτσι ώστε να εξασφαλίζει τη συµµετοχή όλων. Το µοντέλο βασίζεται στη «θεωρία του παιχνιδιού» και δηµιουργούνται διδακτικές µονάδες κατάλληλες για παιδιά διαφορετικού επιπέδου σε ικανότητες και φυσική κατάσταση. Το πρόγραµµα προσαρµόζεται στο ψυχολογικό, φυσικό και γνωστικό επίπεδο των µαθητών. Οι ψυχολογικοί στόχοι περιλαµβάνουν την πεποίθηση ότι οι µαθητές θα µάθουν να παίρνουν σωστές αποφάσεις όσον αφορά στην οµαδική εργασία. Θα µάθουν να αγωνίζονται σωστά και να χρησιµοποιούν το συναγωνισµό για να βελτιώσουν τις δεξιότητες και στρατηγικές τους. Θα µάθουν τους κανόνες και τις διαδικασίες που θα τους βοηθήσουν να γίνουν καλοί αθλητές. Οι φυσικοί στόχοι περιλαµβάνουν την ανάπτυξη του κατάλληλου επιπέδου φυσικής κατάστασης που θα τους επιτρέψει να συµµετέχουν στα αθλήµατα. Οι κανόνες, το αθλητικό υλικό και ο χώρος προσαρµόζονται σύµφωνα µε τις ικανότητες των µαθητών. Οι γνωστικοί στόχοι εστιάζονται στην ανάπτυξη της

9 Μ. Χασάνδρα / Αναζητήσεις στη Φ.Α. & τον Αθλητισµό, 4 (2006), ικανότητας των παιδιών να σχεδιάζουν και να διαχειρίζονται τα αθλητικά γεγονότα. Αυτό µπορεί να περιλαµβάνει ενέργειες όπως: επιλογή οµάδων, προγραµµατισµός, κράτηµα αρχείων κ.ά. Επίσης, οι µαθητές αναπτύσσουν ικανότητες ανάλυσης οµαδικών στρατηγικών, επιλογή και εφαρµογή των κατάλληλων στρατηγικών που θα έχουν τα καλύτερα αποτελέσµατα. Όσο πιο αποτελεσµατικοί γίνονται οι µαθητές, αναπτύσσουν ικανότητες υπευθυνότητας. Ενθαρρύνονται να αναλάβουν υπευθυνότητες που διευκολύνουν την αθλητική συµµετοχή όπως διαιτησία, ρόλους προπονητή και ρόλους γραµµατείας. Η φιλοσοφία του µοντέλου αθλητικής εκπαίδευσης είναι να ενθαρρύνει τα άτοµα να αναπτύξουν ικανότητες και γνώσεις απαραίτητες, ώστε να µπορούν να συµµετέχουν ικανοποιητικά και για όλη τους τη ζωή σε αθλητικές δραστηριότητες. Το µοντέλο βασίζεται στην προοδευτική ανάπτυξη των αθλητικών δεξιοτήτων µέσα από µία σειρά τροποποιηµένων παιχνιδιών. Είναι έτσι προσαρµοσµένο, ώστε να καλύπτει όλες τις ανάγκες και όλες τις δυνατότητες των αθλουµένων και κυρίως των παιδιών (Jewett, Bain, & Ennis, 1995). Κατά τον Siedentop (1994) τα κυριότερα χαρακτηριστικά της «θεωρίας του παιχνιδιού» που οδηγούν στην επιλογή και οργάνωση του µοντέλου είναι: α) Ο χωρισµός του διδακτικού έτους σε αθλητικές αγωνιστικές περιόδους. Η διάρκεια της περιόδου πρέπει να επιτρέπει στα παιδιά να αναπτύξουν ικανότητες και γνώσεις, ώστε να µπορούν να χαρούν το παιχνίδι. Συνήθως η κάθε περίοδος διαρκεί 8-12 εβδοµάδες. β) ηµιουργία οµάδων στην οποία συµµετέχουν και οι µαθητές για να βελτιώσουν την οµαδικότητα και την αυτοεκτίµηση. γ) Προγραµµατισµός αγώνων από το γυµναστή και έγκαιρη ανάρτησή τους στις ανακοινώσεις για να προϊδεάσει τους µαθητές. δ) Προγραµµατισµός της τελικής εκδήλωσης δίνοντας έµφαση στο γεγονός, προσέχοντας να δίνεται η ευκαιρία να συµµετέχουν όλοι και όχι µόνον οι ικανότεροι, µοιράζοντας αρµοδιότητες σε όλους, όπως γραµµατεία, διαιτησία κ.ά. ε) Κρατώντας αρχεία µπορούν να γίνουν εκτι- µήσεις προηγούµενων ενεργειών και βάσει αυτών να τροποποιούνται ή να θέτονται οι νέοι στόχοι. Κάνοντας αυτό επιβραβεύονται και δίνονται νέα κίνητρα στους «καλούς», ενώ ενθαρρύνεται και χειροκροτείται η συµµετοχή των «λιγότερο ικανών». Τον καθοδηγητικό ρόλο έχει ο γυµναστής, όµως µπορεί να ορίσει κάποιον αρχηγό της οµάδας, ο οποίος θα έχει συγκεκριµένες ευθύνες όπως: αθλητικό υλικό, προετοιµασία αγωνιστικού χώρου κ.ά. Έτσι ίσως µπορέσει η οµάδα να εργαστεί και αυτόνοµα σε ορισµένες προπονήσεις. Τα δυο παραπάνω µοντέλα είναι έτσι σχεδιασµένα, ώστε να καλλιεργούν την προσωπική και κοινωνική υπευθυνότητα, τον αυτοσεβασµό και το σεβασµό προς τους άλλους, καθώς και την αυτονοµία, παροτρύνοντας τους µαθητές να θέτουν προσωπικούς στόχους και να δρουν ανεξάρτητα. Ταυτόχρονα προωθούν την κοινωνικότητα και την οµαδικότητα και δίνουν ξεκάθαρα στα παιδιά να καταλάβουν για το ποιες συµπεριφορές είναι αποδεκτές και ποιες όχι, έτσι ώστε να µπορούν να κάνουν τις επιλογές τους. Επίσης, αυξάνουν την παρακίνηση για συµµετοχή και προσπάθεια και µειώνουν τις πιθανότητες απειθαρχίας. Τέλος, χρησι- µοποιούν δηµοκρατικές διαδικασίες κατά τη διάρκεια του µαθήµατος. Ανασκόπηση ερευνών εφαρµογής των µοντέλων στη φυσική αγωγή Το µοντέλο της ανάπτυξης προσωπικής και κοινωνικής υπευθυνότητας έχει εφαρµοστεί στο µάθηµα της φυσικής αγωγής στα σχολεία, κυρίως σε παιδιά που βρίσκονται σε κίνδυνο λόγω κοινωνικής κατάστασης ή σε παιδιά υποβαθµισµένων περιοχών. Η αξιολόγηση της εφαρµογής του, στις έως τώρα εντοπισµένες µελέτες, έχει γίνει µε ποιοτικές µεθόδους έρευνας. Για παράδειγµα, οι DeBusk και Hellison (1989) περιέγραψαν τη διαδικασία και την επίδραση από την εφαρµογή του µοντέλου του Hellison σε 10 παιδιά τετάρτης δηµοτικού από κοινωνικό περιβάλλον υψηλού κινδύνου. Η διάρκεια της παρέµβασης ήταν 6 εβδοµάδες σε ειδικά σχεδιασµένο µάθηµα φυσικής αγωγής. Πλούσια ποιοτικά δεδοµένα συλλέχθηκαν µε συνεντεύξεις, παρατηρήσεις και αρχεία που κρατούσαν όλοι οι εµπλεκόµενοι στο πρόγραµµα. Τα αποτελέσµατα των αναλύσεων έδειξαν ότι το πρόγραµµα είχε γνωστικές, συναισθηµατικές και συµπεριφορικές επιδράσεις στα παιδιά, καθώς και προσαρµογές στις απόψεις των διδασκόντων για αυτά τα παιδιά. Οι Martinek, Schilling και Johnson (2001) εφάρ- µοσαν το µοντέλο του Hellison σε 16 παιδιά δηµοτικού σχολείου υποβαθµισµένης περιοχής µε σκοπό να µεταφέρουν την προσωπική και κοινωνική υπευθυνότητα µέσα στην τάξη. Το πρόγραµµα εφαρ- µόστηκε για 6 µήνες και τα δεδοµένα που συλλέχθηκαν ήταν από εβδοµαδιαία ηµερολόγια που κρατούσαν τα παιδιά, ηµερολόγια των καθηγητών και από συνεντεύξεις στο τέλος της παρέµβασης. Τα αποτελέσµατα έδειξαν ότι τα παιδιά κατάφεραν να µεταφέρουν στην τάξη την αυξηµένη προσπάθεια για µάθηση. Παρόλα αυτά µια σειρά από προβλή- µατα που ήταν δύσκολο να ελεγχθούν εµπόδισαν τα παιδιά να µεταφέρουν και τις άλλες αξίες που υιοθέτησαν στο πρόγραµµα στην τάξη. H Buchanan (2001) διερεύνησε τις απόψεις εκπαιδευτικών που εφάρµοσαν το µοντέλο του Hellison σε αθλητική κατασκήνωση, µε παιδιά από πε-

10 Μ. Χασάνδρα / Αναζητήσεις στη Φ.Α. & τον Αθλητισµό, 4 (2006), ριοχές υψηλού κινδύνου. Η µελέτη ήταν εθνογραφική ερµηνευτική και στόχος της ήταν να καταγράψει τις εµπειρίες του εκπαιδευτικού προσωπικού από την εφαρµογή του µοντέλου ανάπτυξης της προσωπικής και κοινωνικής υπευθυνότητας. Χρήσιµες πληροφορίες προέκυψαν από τις συνεντεύξεις, τη συµµετοχική παρατήρηση και τα αρχεία που συλλέχθηκαν. Η εφαρµογή του µοντέλου συνάντησε αρκετές δυσκολίες και στη συζήτηση του άρθρου τονίζεται ότι παίζει σηµαντικό ρόλο ο µέγιστος διαθέσιµος χρόνος, η καλή εκπαίδευση του προσωπικού, τα προσωπικά χαρακτηριστικά του εκπαιδευτικού προσωπικού, η παροχή ευκαιριών για συζήτηση διάλογο και αναλογισµό, το µέγεθος της οµάδας των παιδιών και οι προσεγµένα επιλεγ- µένες δραστηριότητες, οι οποίες θα δώσουν ευκαιρίες για εξάσκηση στα επίπεδα του µοντέλου. Τέλος, τονίζεται η σηµαντική επίδραση του ευρύτερου κλίµατος που τα παιδιά λειτουργούν όπως και η σηµαντικότητα της παροχής υψηλής αντιλαµβανό- µενης αυτονοµίας στα παιδιά, γιατί διαφορετικά το πρόγραµµα εκλαµβάνεται ως σύστηµα πειθαρχίας, µε αποτέλεσµα τα παιδιά να αντιστέκονται. Το µοντέλο της αθλητικής εκπαίδευσης έχει επίσης εφαρµοστεί και αξιολογηθεί σε µελέτες µε ενθαρρυντικά αποτελέσµατα. Ο Hastie (1998) διερεύνησε τη συµµετοχή και τις απόψεις 37 κοριτσιών έκτης δηµοτικού που συµµετείχαν σε 20 µαθήµατα χόκεϊ που διδάχθηκαν µε το µοντέλο της αθλητικής εκπαίδευσης. Τα κορίτσια στις τελικές συνεντεύξεις δήλωσαν ότι διασκέδαζαν παίζοντας σε µικτές οµάδες (αγοριών κοριτσιών) και ότι αναλάµβαναν όλο και περισσότερες υπευθυνότητες για το µάθη- µα, παρόλο που µερικά από τα αγόρια προσπαθούσαν να επιβάλλουν τη γνώµη τους στις αποφάσεις που έπρεπε να πάρουν ή να πάρουν τους ισχυρούς ρόλους (αρχηγός, διαιτητής) στην οµάδα. Το 2000 οι Hastie και Buchanan συνδύασαν το µοντέλο της αθλητικής εκπαίδευσης µε αυτό του Hellison (1995) της διδασκαλίας της προσωπικής και κοινωνικής υπευθυνότητας (TPSR). Το παρεµβατικό πρόγραµµα έγινε σε 45 αγόρια έκτης δηµοτικού και περιελάµβανε 26 µαθήµατα ενός παιχνιδιού που είχαν δηµιουργήσει τα παιδιά και έµοιαζε µε το αυστραλιανό ποδόσφαιρο. Τα δεδοµένα συλλέχθηκαν µέσω παρατήρησης, καθηµερινών αρχείων και συνεντεύξεων. Ο συνδυασµός των δύο µοντέλων δη- µιούργησε σύµφωνα µε τους συγγραφείς ένα νέο µοντέλο (empowering sport), το οποίο στοχεύει στην ανάπτυξη της αθλητικής ικανότητας, την κοινωνική υπευθυνότητα και την προσωπική ανάπτυξη. Ο Brock (2002) µελέτησε την κοινωνική αλληλεπίδραση και τις εµπειρίες παιδιών έκτης δηµοτικού, που συµµετείχαν σε πρόγραµµα ποδοσφαίρου. Το πρόγραµµα ακολούθησε το µοντέλο αθλητικής εκπαίδευσης και είχε διάρκεια είκοσι έξι µαθηµάτων. Τα δεδοµένα συλλέχθηκαν µε ερωτηµατολόγια, βιντεοσκόπηση, συνεντεύξεις και παρατήρηση. Από τα αποτελέσµατα φάνηκε ότι οι εµπειρίες των παιδιών από τα µαθήµατα και η κοινωνική αλληλεπίδραση επηρεάζονταν έντονα από την κοινωνική επιρροή (δύναµη) των µαθητών. Τα «κοινωνικά ισχυρά» παιδιά έπαιρναν κυρίως τις αποφάσεις, επέβαλλαν τη γνώµη τους στην οµάδα, έπαιζαν περισσότερο και τύγχαναν περισσοτέρων προνοµίων και της προσοχής του καθηγητή φυσικής αγωγής. Η επίδραση του µοντέλου της αθλητικής εκπαίδευσης στη φυσική δραστηριότητα έχει παρουσιαστεί σε µελέτη των Hastie και Trost (2002), οι οποίοι εξέτασαν τις προσαρµογές στην ανάπτυξη µέτριας και υψηλής φυσικής δραστηριότητας σε 19 αγόρια πρώτης γυµνασίου που συµµετείχαν σε 22 µαθήµατα χόκεϊ. Τα αποτελέσµατα έδειξαν ότι οι συµµετέχοντες επέδειξαν ικανοποιητικά επίπεδα ανάπτυξης φυσικής και σωµατικής δραστηριότητας. Στον ελλαδικό χώρο µια προηγούµενη εφαρ- µογή του µοντέλου της αθλητικής εκπαίδευσης περιγράφηκε από τις Ανδρέου και Τσαγγαρίδου (2001). Το µοντέλο εφαρµόστηκε σε παιδιά δευτέρας δηµοτικού στην καλαθοσφαίριση. Στο σχολιασµό και την κριτική που έγινε όσον αφορά στην εφαρµογή του µοντέλου, τονίζεται ότι σε γενικές γραµµές το µοντέλο µπορεί να εφαρµοστεί στην ελληνική φυσική αγωγή, αλλά απαιτεί µακροχρόνια εφαρµογή, καλή εκπαίδευση και διάθεση από τους εκπαιδευτικούς φυσικής αγωγής και περαιτέρω έρευνα για την αποτελεσµατικότητά του. Συνοψίζοντας τα παραπάνω, ο συνδυασµός στοιχείων και από τα δύο σχετικά µοντέλα φυσικής αγωγής µπορεί να έχει θετικά αποτελέσµατα στην ανάπτυξη της ατοµικής και κοινωνική υπευθυνότητας. Μεθοδολογικά προβλήµατα Η µεθοδολογία όλων των παραπάνω µελετών που ανασκοπήθηκαν σχετικά µε την εφαρµογή των µοντέλων στη φυσική αγωγή είναι κατά κανόνα ποιοτική. Προσπαθώντας να δοθεί µια εξήγηση όσον αφορά στη συγκεκριµένη προσέγγιση από την πλειοψηφία των ερευνητών, αυτή µπορεί να αποδοθεί στις δυσκολίες αξιολόγησης των πιθανών αλλαγών στην υπευθυνότητα των παιδιών. Η απουσία ποσοτικών µετρήσεων (µε τη µορφή ερωτηµατολογίων, για παράδειγµα) µπορεί επίσης να υποδηλώνει είτε κενό στην ανάπτυξη σχετικών ερωτηµατολογίων, είτε πιθανή αδυναµία των ποσοτικών µετρήσεων να αποτυπώσουν τυχούσες αλλαγές. Άλλο ένα πρόβληµα που αντιµετωπίζει γενικότερα η έρευνα στο χώρο της ηθικής και κοινωνικής ανάπτυξης είναι η διαφορετικότητα των ορισµών για το ποια στοιχεία πρέπει να περιλαµβάνει η ηθικο-κοινωνική ανάπτυξη όπως και η χρήση διαφορετικών εργαλείων µέτρησης, η οποία απορρέει από την διαφορετικότητα των ορισµών αλλά και των διαφορετικών θεωρητικών υπόβαθρων που χρησι-

11 Μ. Χασάνδρα / Αναζητήσεις στη Φ.Α. & τον Αθλητισµό, 4 (2006), µοποιούνται από τους ερευνητές. Έτσι, όταν εξετάζεται η εκδήλωση µιας εµφανούς σχετικής συµπεριφοράς είναι δύσκολο να γνωρίζουµε ποια είναι η σκέψη και τα κίνητρα για την εκδήλωσή της συ- µπεριφοράς αυτής. Όπως και όταν αξιολογούµε τη σκέψη και την αιτιολογία της συµπεριφοράς δεν γνωρίζουµε πως τελικά αυτές εκδηλώνονται συµπεριφορικά. Μία πρόταση για το παραπάνω πρόβλη- µα ίσως να ήταν ο συνδυασµός ποσοτικών και ποιοτικών µετρήσεων όπως και η περαταίρω διερεύνηση των µηχανισµών για την εκδήλωση αυτόνοµων θετικών ηθικο-κοινωνικών συµπεριφορών στον αθλητισµό. Πρακτικές εφαρµογές και προτάσεις. Οι προτάσεις για πρακτικές εφαρµογές που α- κολουθούν, βασίζονται στην έως τώρα έρευνα για την ανάπτυξη ηθικών και θετικών κοινωνικών συ- µπεριφορών στο µάθηµα της φυσικής αγωγής. Έτσι, οι έρευνες που έχουν βασιστεί σε ψυχολογικές και κοινωνικές αρχές και εφαρµόστηκαν στη φυσική αγωγή πρακτικά δηλώνουν ότι: α) πρέπει να γίνεται ξεκάθαρο στα παιδιά ποιες συµπεριφορές είναι αποδεκτές και ποιες όχι στα παιχνίδια και τις δραστηριότητες της φυσικής αγωγής, β) βοηθάει η χρήση και η προβολή προτύπων επιθυµητών συµπεριφορών, γ) δεν πρέπει παράλληλα να ξεχνάµε ότι η συµπεριφορά του καθηγητή φυσικής αγωγής, αλλά και των άλλων εκπαιδευτικών και γονέων αποτελούν και αυτές πρότυπα για τα παιδιά, γ) η ενίσχυση των επιθυµητών συµπεριφορών όταν αυτές εµφανίζονται, είναι απαραίτητη για την επανεµφάνισή τους, δ) είναι απαραίτητη η χρήση διαλόγου για ηθικο-κοινωνικά θέµατα, είτε όταν αυτά προκύπτουν µέσα στο µάθηµα, είτε όταν εµείς κρίνου- µε απαραίτητο να τα συζητήσουµε (προσοχή διάλογο, όχι διάλεξη ή κήρυγµα), ε) η χρήση διλληµάτων αφήνοντας τους µαθητές ή µαθήτριες να επιλέξουν και να δικαιολογήσουν τη λύση τους βοηθάει επίσης, στην ανάπτυξη της ηθικής κρίσης και της ηθικής ισορροπίας. Αντίστοιχα, οι οι έρευνες που έχουν βασιστεί στα µοντέλα για ανάπτυξη ηθικο-κοινωνικών συ- µπεριφορών µέσα από τη φυσική αγωγή πρακτικά δηλώνουν: α) η χρήση συµπεριφορικών επιπέδων και η παρουσίαση τους ως στόχους για επίτευξη βοηθάει τους µαθητές και µαθήτριες να βελτιωθούν, β) το µοίρασµα ρόλων και ευθυνών στους µαθητές ανάλογα µε την ηλικία και τις δυνατότητές τους βοηθάει στην ανάπτυξη της υπευθυνότητας, γ) ο προσανατολισµός στην προσωπική βελτίωση βοηθάει στη δηµιουργία και διατήρηση καλών κοινωνικών σχέσεων µέσα στο µάθηµα, δ) η χρήση µαθητοκεντρικών µεθόδων διδασκαλίας παραχωρώντας σταδιακά «δύναµη» στους µαθητές για αποφάσεις που αφορούν το µάθηµα βοηθάει στην ανάπτυξη αυτονοµίας και υπευθυνότητας, ε) οι καθηγητές φυσικής αγωγής πρέπει να διαµορφώνουν κατάλληλο κλίµα τάξης (υποστηρικτικό), στ) να γίνεται σύνδεση των θετικών κοινωνικών συµπεριφορών στα σπορ µε αντίστοιχες συµπεριφορές της καθηµερινής ζωής, ζ) οι ηθικο-κοινωνικές συµπεριφορές να αναπτύσσονται καθόλη τη σχολική ζωή από το δη- µοτικό έως και το λύκειο διαφοροποιώντας τις στρατηγικές και τεχνικές ανάλογα µε το γενικότερο επίπεδο ανάπτυξής τους. Τέλος, επισηµαίνεται ότι η ηθική και κοινωνική ανάπτυξη µέσα από τη φυσική αγωγή στο σχολείο πρέπει να είναι µια συνεχής διαδικασία. Έτσι, σε κάθε µάθηµα εκτός από τους κινητικούς και γνωστικούς στόχους της κάθε διδακτικής µονάδας πρέπει απαραίτητα να συµπεριλαµβάνεται και τουλάχιστον ένας στόχος που να αφορά στην ανάπτυξη στοιχείων ηθικής ή/και κοινωνικής ανάπτυξης. Προτάσεις για µελλοντικές έρευνες. Συνοπτικά, µερικές προτάσεις για µελλοντικές έρευνες θα µπορούσαν να είναι: α) H σύγκριση εκπαιδευµένων (σε θέµατα ηθικής και κοινωνικής ανάπτυξης) και µη εκπαιδευµένων εκπαιδευτικών (τυπική εκπαίδευση) φυσικής αγωγής στην αποτελεσµατικότητα της διδασκαλίας τους ως προς την βελτίωση θετικών αθλητικών ηθικο-κοινωνικών συµπεριφορών των µαθητών και µαθητριών, µε συλλογή δεδοµένων από τους εκπαιδευτικούς και από τους µαθητές β) Nα εξεταστεί η µεταφορά αποκτηθέντων θετικών αθλητικών ηθικο-κοινωνικών συ- µπεριφορών σε άλλα αθλήµατα, αλλά και το αν είναι δυνατή η σύνδεση των θετικών συµπεριφορών στο µάθηµα µε τη θετική συµπεριφορά σε άλλο περιβάλλον π.χ. στην τάξη ή και έξω από το σχολείο. γ) H επίδραση διαφορετικών στυλ διδασκαλίας στην ηθική και κοινωνική ανάπτυξη των µαθητών. δ) H επίδραση της ηθικής ατµόσφαιρας της οµάδας στην ηθική-κοινωνική συµπεριφορά των µαθητών. ε) H χρήση συνδυασµού διαφορετικών µεθόδων συλλογής δεδοµένων, ταυτόχρονα, σε πειράµατα πεδίου. στ) Η επίδραση του ατοµικού προσανατολισµού αξιών των εκπαιδευτικών φυσικής αγωγής στην ανάπτυξη ηθικο-κοινωνικών αθλητικών συ- µπεριφορών των µαθητών. ζ) H επίδραση των µεσων µαζικής ενηµέρωσης στις απόψεις και συµπεριφορές των µαθητών και µαθητριών για θέµατα ηθικής και κοινωνικής συµπεριφοράς στα σπορ. H) η ταυτόχρονη αξιολόγηση ατοµικών διαφορών στην προσωπικότητα µε τις διαστάσεις της ηθικής και κοινωνικής συµπεριφοράς που επιλέγεται κάθε φορά να αξιολογηθεί. Αναλυτικότερα, η επίδραση παρεµβατικών προγραµµάτων µε στόχο την ανάπτυξη διαστάσεων της ηθικής και κοινωνικής συµπεριφοράς σε µαθητές και µαθήτριες µέσα από τη φυσική αγωγή, εξαρ-