ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ

Transcript

1 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ και ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ: «Ψυχοπαιδαγωγική της ένταξης: ένα σχολείο για όλους» ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ «ΠΡΟΦΙΛ ΜΑΘΗΣΙΑΚΗΣ ΕΠΑΡΚΕΙΑΣ ΜΑΘΗΤΩΝ Ε ΚΑΙ ΣΤ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΜΕ ΧΑΜΗΛΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΠΙΔΟΣΗ» Επιβλέπουσα Καθηγήτρια: κ. Τζουριάδου Μαρία Τριμελής επιτροπή: κ. Τζουριάδου Μαρία κ. Πολεμικός Νικήτας κ. Παπαηλιού Χριστίνα Μεταπτυχιακή φοιτήτρια: Λιόντου Γεωργία, ΑΕΜ: 157 ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ, 2014

2 Περιεχόμενα Πρόλογος Περίληψη...5 Εισαγωγή...6 Θεωρητικό πλαίσιο 8 1. Χρονικών των ορισμών και έννοια των μαθησιακών δυσκολιών Ιατροκεντρικοί ορισμοί Παιδαγωγικοκεντρικοί ορισμοί Λειτουργικοί ορισμοί Αξιολόγηση των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες Η ψυχομετρική αξιολόγηση Η Παιδαγωγική αξιολόγηση Βασικά μοντέλα οριοθέτησης των μαθησιακών δυσκολιών Μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες και μαθητές με Χαμηλή Επίδοση Διακύμανση ικανότητας επίδοσης Η ανταπόκριση στην παρέμβαση Νοητική Καθυστέρηση Διγλωσσία Οι εκτιμήσεις και απόψεις των εκπαιδευτικών για τους μαθητές με χαμηλή επίδοση 30 Μέθοδος...33 Συμμετέχοντες.33 Σχεδιασμός..33 Υλικό...34 Α) Το Detroit Test Μαθησιακής Επάρκειας (DTLA-4):.34 Οι υποδοκιμασίες.34 Οι συνθέσεις των υποδοκιμασιών Περιοχή του λόγου Περιοχή της προσοχής Κινητική περιοχή.39 2

3 Β) Τα κριτήρια επίδοσης της γλώσσας Ε και Στ Δημοτικού 40 Διαδικασία...41 Αποτελέσματα.42 Πίνακας 1.43 Πίνακας Πίνακας Πίνακας 4.46 Πίνακας Σχεδιάγραμμα Συζήτηση Διακύμανση ικανότητας- επίδοσης (απόκλιση κριτηρίων επάρκειας και επίδοσης) Συμφωνία μεταξύ ικανότητας και επίδοσης (σύγκλιση κριτηρίων επάρκειας και επίδοσης) Εκτιμήσεις των δασκάλων για το ποια παιδιά έχουν χαμηλή σχολική επίδοση Περιορισμοί της έρευνας- προτάσεις για μελλοντική διερεύνηση..54 Βιβλιογραφία Παράρτημα..62 3

4 Πρόλογος Με την ολοκλήρωση της εκπόνησης της διπλωματικής μου εργασίας οφείλω να ευχαριστήσω, αρχικά, το Ίδρυμα Κρατικών Υποτροφιών για την πολύτιμη βοήθεια, που μου προσέφερε 1. χορηγώντας μου υποτροφία στη διάρκεια των μεταπτυχιακών σπουδών μου καθώς και 2. με την τιμητική διάκριση εισαγωγής μου στο Διαπανεπιστημιακό Διατμηματικό Π.Μ.Σ. «Ψυχοπαιδαγωγική της ένταξης: Ένα σχολείο για όλους» του Α.Π.Θ. σε συνεργασία με το Πανεπιστήμιο Ρόδου ως υπότροφό του. Ευχαριστώ, επίσης, την επόπτριά μου και διευθύντρια του μεταπτυχιακού προγράμματος, κ. Μαίρη Τζουριάδου, για την επιστημονική της καθοδήγηση αλλά και την ηθική της στήριξη στην προσπάθεια ολοκλήρωσης των σπουδών μου, καθώς και όλους τους διδάσκοντες του προγράμματος για ό, τι αποκόμισα αυτά τα χρόνια από τις μεταπτυχιακές σπουδές μου. Θεωρώ, ακόμη, χρέος μου να ευχαριστήσω τους διδάσκοντες και τους διευθυντές όλων των σχολείων, στα οποία διεξήχθη η παρούσα έρευνα καθώς και τα παιδιά που συμμετείχαν αλλά και τις οικογένειές τους, που έδωσαν τη συγκατάθεση για αυτή τους τη συμμετοχή. Τέλος, θα ήταν παράλειψη να μην ευχαριστήσω την οικογένειά μου και τα αγαπημένα πρόσωπα, που με την υπομονή τους και τις παροτρύνσεις τους με βοήθησαν να ολοκληρώσω αυτό μου το εγχείρημα. 4

5 Περίληψη Οι σχολικές δυσκολίες αφορούν προβλήματα μάθησης, επίδοσης και συμπεριφοράς, τα οποία συνήθως εντοπίζονται στο πλαίσιο της γενικής εκπαίδευσης (Rutter, Taylor, & Hersov, 1994). Μαθητές με τέτοιου είδους προβλήματα δυσκολεύονται ή αδυνατούν να παρακολουθήσουν το πρόγραμμα της τάξης τους και εμφανίζουν σχολική υποεπίδοση. Η ομάδα των μαθητών με χαμηλή σχολική επίδοση είναι ετερογενής και οι παράγοντες που την καθορίζουν ποικίλοι (μαθησιακές δυσκολίες, νοητική καθυστέρηση, διγλωσσία). Το πρώτο βήμα στη διαδικασία αξιολόγησης είναι η ανίχνευση των προβλημάτων και οι δάσκαλοι αναγνωρίζουν τους μαθητές που παρουσιάζουν υποεπίδοση. Στην παρούσα έρευνα ζητήθηκαν οι εκτιμήσεις των εκπαιδευτικών αναφορικά με το ποιοι από τους μαθητές παρουσιάζουν χαμηλή σχολική επίδοση. Στη συνέχεια, σε κάθε παιδί δόθηκε ένα κριτήριο επίδοσης για το μάθημα της γλώσσας καθώς και το Detroit test Μαθησιακής Επάρκειας (DTLA-4), προκειμένου να αναδειχτούν τα διάφορα προφίλ μαθησιακής επάρκειας των μαθητών με χαμηλή επίδοση. Στόχος της έρευνας ήταν η διερεύνηση του βαθμού σύγκλισης των δύο κριτηρίων. Η σύγκλιση θα σήμαινε μειωμένη νοητική ικανότητα και επίδοση, ενώ η απόκλιση θα σηματοδοτούσε πιθανή μαθησιακή δυσκολία με βάση τη θεωρία περί διακύμανσης ικανότητας- επίδοσης (Kavale, Kavale & Forness, 1995). Η έρευνα πραγματοποιήθηκε σε δείγμα 55 μαθητών Ε και Στ τάξης με χαμηλή σχολική επίδοση. Τα δεδομένα της αξιολόγησης έγιναν αντικείμενο ποιοτικής και ποσοτικής επεξεργασίας για κάθε μαθητή. Από τα ευρήματα προέκυψε πως επιβεβαιώνεται η αρχική υπόθεση, με τη διαφορά ότι το κριτήριο διακύμανσης δεν είναι από μόνο του αρκετό για να ορίσει το πεδίο των μαθησιακών δυσκολιών (Kavale & Forness, 2000). Τα αποτελέσματα συζητούνται με βάση την τρέχουσα βιβλιογραφία. 5

6 Εισαγωγή Το σχολείο αποτελεί χώρο, στον οποίο εκφράζονται ποικίλα προβλήματα και δυσκολίες των παιδιών. Το περιεχόμενο της μάθησης, η αλληλεπίδραση στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής διαδικασίας και ο εν γένει μικρόκοσμος του σχολείου αποτελούν παράγοντες που μπορεί να προκαλέσουν ή να κινητοποιήσουν δυσκολίες και προβλήματα στο παιδί. Με τον όρο σχολικές δυσκολίες εννοούμε κάθε πρόβλημα το οποίο γίνεται εμφανές κατά την εκπαιδευτική διαδικασία, κάθε πρόβλημα που επηρεάζει σημαντικά τη μάθηση, την επίδοση και τη συμπεριφορά. Υπάρχουν περιπτώσεις που οι δυσκολίες είναι τόσο μεγάλες ώστε στην ουσία πρόκειται για σχολική αδυναμία και οι περιπτώσεις αυτές αντιμετωπίζονται στο πλαίσιο της ειδικής εκπαίδευσης. Πέρα, όμως, από αυτές τις περιπτώσεις που αποτελούν ένα μικρό ποσοστό του μαθητικού πληθυσμού, υπάρχει ένα σημαντικό τμήμα του μαθητικού πληθυσμού (20%- 30% Sarkees-Wircenski & Scott, 2003), το οποίο αντιμετωπίζει σημαντικές δυσκολίες που οδηγούν σε χαμηλή σχολική επίδοση. Τα παιδιά αυτά δεν αποτελούν μια ομοιογενή ομάδα αλλά έναν ετερογενή πληθυσμό, των οποίων οι εκδηλώσεις και τα χαρακτηριστικά οφείλονται σε διάφορους παράγοντες. Μια δυσκολία, λόγου χάρη, μπορεί να οφείλεται σε χαμηλό νοητικό δυναμικό ή να σχετίζεται με ένα δυσμενές οικογενειακό περιβάλλον ή ένα ακατάλληλο κοινωνικό πλαίσιο ή ακόμα μπορεί να συνδέεται αιτιολογικά με το ίδιο το σχολείο ή με ένα δάσκαλο που δεν ανταποκρίνεται στις δυνατότητες και προσδοκίες του μαθητή. Ακόμη μπορεί μια σχολική δυσκολία να οφείλεται σε προβλήματα υγείας, ψυχικά ή σωματικά. Υπάρχουν όμως, και περιπτώσεις οι οποίες δεν μπορούν να αιτιολογηθούν με έναν ή περισσότερους από τους παραπάνω παράγοντες και προσδιορίζονται ή "δια αποκλεισμού" άλλων παραγόντων ή με βάση τη φαινομενολογία των προβλημάτων που παρουσιάζουν στη σχολική μάθηση. Σύμφωνα με την πολυαξονική ταξινόμηση της Παγκόσμιας Οργάνωσης Υγείας (1993) μια σχολική δυσκολία μπορεί να εντάσσεται σε μια από τις παρακάτω πέντε κατηγορίες αιτίων ή σε συνδυασμό τους. 1. Ψυχικά προβλήματα, νευρωτικές καταστάσεις, παιδικές ψυχώσεις, διαταραχή συμπεριφοράς, αντιδράσεις προσαρμογής κλπ 2. Ειδικές καθυστερήσεις στην εξέλιξη, δυσλεξία, δυσαριθμησία, διαταραχή στην ανάπτυξη του λόγου κτλ 6

7 3. Προβλήματα σε νοητικό επίπεδο, νοητική καθυστέρηση, οριακές καταστάσεις νοημοσύνης, ακόμη και υψηλή νοημοσύνη 4. Ιατρικές καταστάσεις: διαταραχές όρασης και ακοής, κινητικές δυσκολίες, χρόνια νοσήματα, επιληψία κτλ 5. Ψυχοκοινωνικές καταστάσεις, πολιτισμική αποστέρηση, διγλωσσία, ανεπαρκείς συνθήκες διαβίωσης, δυσμενείς οικογενειακές συνθήκες κτλ Το αντικείμενο της παρούσας έρευνας αφορά στην ανάδειξη του μαθησιακού προφίλ των μαθητών με χαμηλή σχολική επίδοση που φοιτούν στην Ε και Στ τάξη. Πιο συγκεκριμένα, επιχειρήθηκε η διερεύνηση: α) των εκτιμήσεων των εκπαιδευτικών σχετικά με το ποιοι μαθητές έχουν χαμηλή σχολική επίδοση β) των διαβαθμίσεων των επιδόσεων στο κριτήριο επίδοσης για το μάθημα της γλώσσας και οι πιθανές αιτιολογήσεις (πχ μαθησιακές δυσκολίες, νοητική καθυστέρηση, διγλωσσία) γ) των διαβαθμίσεων της μαθησιακής επάρκειας μέσω του DTLA- 4 των παιδιών με χαμηλή επίδοση στο μάθημα της γλώσσας και η σύγκλιση ή απόκλιση με το κριτήριο επίδοσης (ανάδειξη προφίλ). Η εργασία αποτελείται από τέσσερα μέρη: 1. Στο πρώτο μέρος επιχειρείται να δοθεί η βάση του θεωρητικού πλαισίου μέσα από την κατά το δυνατόν- αποσαφήνιση των ορισμών σχετικά με τις μαθησιακές δυσκολίες, τη νοητική καθυστέρηση, τη διγλωσσία και τις εκτιμήσεις/ απόψεις των εκπαιδευτικών για μαθητές με χαμηλή επίδοση. Οι εν λόγω έννοιες εμπλέκονται στην πορεία της έρευνας και είναι χρήσιμος ο καθορισμός τους. Παρ όλα αυτά, δίνεται έμφαση στα θεωρητικά μοντέλα για την οριοθέτηση του πεδίου των μαθησιακών δυσκολιών, αφού είναι η έννοια, η οποία φαίνεται πώς ακόμη δεν έχει οριστεί σαφώς από τους ειδικούς. Επίσης, περιγράφονται τα κριτήρια που χρησιμοποιούνται για την ψυχομετρική και παιδαγωγική αξιολόγηση των μαθητών στο πλαίσιο διάγνωσης των δυσκολιών που αντιμετωπίζονται στη εκπαιδευτική πρακτική. 2. Στο δεύτερο μέρος δίνεται η διάρθρωση της μεθοδολογίας της έρευνας που διεξήχθη. Δίνονται στοιχεία για τη σύσταση και το πλήθος του δείγματος, των κριτηρίων αξιολόγησης που χορηγήθηκαν καθώς και για τη διαδικασία που ακολουθήθηκε. 7

8 3. Στο τρίτο μέρος γίνεται η στατιστική ανάλυση των δεδομένων της έρευνας, τόσο σε επίπεδο σύστασης πληθυσμού με ανάλυση ποσοστών ανά κατηγορία, όσο και σε επίπεδο αξιοπιστίας των χορηγούμενων τεστ. Δίνεται επίσης, η κατανομή των ποσοστών ανά κατηγορία των καταγεγραμμένων επιδόσεων σε πίνακες και γράφημα. 4. Τέλος, στο τέταρτο μέρος πραγματοποιείται μια συγκεντρωτική συζήτηση των αποτελεσμάτων με βάση τη σχετική βιβλιογραφία, παραθέτοντας τους όποιους περιορισμούς και επιχειρώντας προτάσεις για μελλοντικές έρευνες. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ 1. Χρονικών των ορισμών και έννοια των μαθησιακών δυσκολιών. Οι μαθησιακές δυσκολίες αποτελούν μια αναπτυξιακή διαταραχή η οποία παρουσιάζει τη μεγαλύτερη συχνότητα στα σχολικά χρόνια. Εκδηλώνεται ως «ειδική» δυσκολία στην ανάγνωση, στη γραφή, στην ορθογραφία και στα μαθηματικά και, ανάλογα με τον ορισμό και την προσέγγιση που υιοθετείται, τα ποσοστά της κυμαίνονται σε 15%-30% του μαθητικού πληθυσμού (Kaplan & Sadock, 1985). Ο όρος χρησιμοποιείται στις ΗΠΑ για να περιγράψει τις ειδικές δυσκολίες μάθησης ενώ στη Βρετανία υπεργενικευμένα για να περιγράψει κάθε είδους πρόβλημα μάθησης, επίδοσης και συμπεριφοράς. Από τους παιδαγωγούς χρησιμοποιείται για κάθε μορφή σχολικής υποεπίδοσης, ενώ από τους γιατρούς για κάθε αναπτυξιακή διαταραχή. Τα τελευταία 50 χρόνια έχουν γίνει πολλές ερευνητικές προσπάθειες να διευρυνθούν οι γνώσεις σχετικά με τις παραμέτρους του προβλήματος των μαθησιακών δυσκολιών. Οι παράμετροι που έχουν διερευνηθεί σχετίζονται κυρίως με λάθη ανάγνωσης, γραφής και ορθογραφίας, ιδιαιτερότητες της φωνολογικής επίγνωσης και πιο πρόσφατα της μορφοσυντακτικής στην ανάγνωση, στη γραφή και στην ορθογραφία, ιδιαιτερότητες και χαρακτηριστικά του προφορικού λόγου καθώς και ιδιαιτερότητες στην αριθμητική λειτουργία. Επίσης έχουν διερευνηθεί γνωστικές ιδιαιτερότητες ή αδυναμίες των παιδιών σε αντιληπτικές και γνωστικές ικανότητες (έννοιες χώρου-χρόνου, διάκριση μορφής-πλαισίου, μνημονική λειτουργία κ.α.). Η μελέτη των επιμέρους παραμέτρων, παρ όλα αυτά, δεν έχει δώσει απαντήσεις, ώστε να προωθηθεί η βασική θεωρία και έρευνα, απλά συνοψίζει ό, τι παρατηρείται, με αποτέλεσμα να μην υπάρχει ερμηνεία στο πρόβλημα των μαθησιακών δυσκολιών (Kavale, Forness, 1984). Στο βαθμό που δεν υπάρχει μέχρι σήμερα θεωρητικό 8

9 ερμηνευτικό πλαίσιο γίνεται περιγραφή των συμπτωμάτων που βασίζεται στις αξιολογήσεις. Βασικό λοιπόν κριτήριο καθορισμού του πεδίου καθώς και της διατύπωσης ορισμών είναι η αξιολόγηση παραμέτρων του προβλήματος και όχι ερμηνείας του. Στο πλαίσιο αυτό από την αρχή της μελέτης του προβλήματος μέχρι σήμερα έχουν διατυπωθεί διάφοροι ορισμοί με διαφορετική επικέντρωση, ανάλογα με την επιστημονική προέλευση όσων τους διατύπωσαν. Αυτός είναι ο λόγος που θέματα ορολογίας και ορισμών διαφέρουν, με αποτέλεσμα να υπάρχουν διαφωνίες αλλά και σύγχυση ως προς την οντότητα και τη φύση των μαθησιακών δυσκολιών. Έτσι, ανάλογα με την επικέντρωση των διαφόρων ειδικοτήτων έχουν καταγραφεί ιατροκεντρικοί, παιδαγωγικοκεντρικοί και λειτουργικοί ορισμοί. 1.1 Ιατροκεντρικοί ορισμοί Ένας από τους πιο γνωστούς ορισμούς της κατηγορίας του είναι αυτός του Myklebust (1962, βλ. Τζουριάδου, 2006). Χαρακτηρίζει τις μαθησιακές δυσκολίες ως «ψυχονευρολογικές», αν και δεν τις ταυτίζει με συγκεκριμένη εγκεφαλική κατάσταση. Σ αυτή την κατηγορία εντάσσει παιδιά με μέση ή υψηλή νοημοσύνη, χωρίς κινητικά και αισθητηριακά προβλήματα, φυσιολογική συναισθηματική προσαρμογή, τα οποία παρουσιάζουν μια ειδική δυσκολία στη διαδικασία μάθησης. Υποστηρίζει ότι το είδος αυτό ανεπάρκειας δεν είναι αμιγές και μπορεί να επικαλύπτεται και από άλλες μορφές υστέρησης. 1.2 Παιδαγωγικοκεντρικοί ορισμοί Οι παιδαγωγικοκεντρικοί ορισμοί επικεντρώνουν το πρόβλημα των Μαθησιακών Δυσκολιών στη δυσκολία σχολική επίδοσης. Ένας από τους πρώτους πιο κοινά αποδεκτούς ορισμούς που στοιχεία του έχουν ενσωματωθεί σε όλους τους μεταγενέστερους, είναι αυτός που διατυπώθηκε από την Bateman (1965, βλ. Τζουριάδου 2011). Σύμφωνα με τον ορισμό αυτό, τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες παρουσιάζουν μια παιδαγωγικά σημαντική διακύμανση ανάμεσα στο νοητικό τους δυναμικό και στο πραγματικό επίπεδο επίδοσης, η οποία συνδέεται με βασικές διαταραχές στη μαθησιακή διαδικασία. Οι διαταραχές αυτές είναι πιθανό, αν και όχι απαραίτητο, να οφείλονται σε κάποια εγκεφαλική δυσλειτουργία αλλά δεν μπορούν να αποδοθούν σε νοητική 9

10 καθυστέρηση, εκπαιδευτική ή πολιτισμική αποστέρηση, σοβαρές συναισθηματικές διαταραχές ή αισθητηριακές βλάβες. Η Bateman δίνει έμφαση στη διάσταση της διακύμανσης, της διαφοροποίηση δηλαδή, ανάμεσα στην ικανότητα και την επίδοση. Από το 1965 και μετά στο ίδιο πνεύμα διατυπώθηκαν διάφοροι ορισμοί με πιο γνωστό αυτόν του Kirk ο οποίος υιοθετήθηκε από το National Advisory Committee on Handicapped Children (1967, βλ. Τζουριάδου, 2006). Σύμφωνα με τον ορισμό αυτό: «παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες παρουσιάζουν κάποια διαταραχή σε μια ή περισσότερες από τις βασικές διεργασίες που αναφέρονται στη χρήση του γραπτού ή προφορικού λόγου. Η κατηγορία αυτή περιλαμβάνει περιπτώσεις όπως η ελάχιστη εγκεφαλική δυσλειτουργία, η δυσλεξία, η δυσφασία, η δυσαριθμησία κ.α. Οι καταστάσεις αυτές δεν οφείλονται σε εμφανείς αισθητηριακές βλάβες, σε νοητική καθυστέρηση ή σε σοβαρές συναισθηματικές διαταραχές». Το 1987, το National Joint Committee on Learning Disabilities των ΗΠΑ, ύστερα από εξάχρονη διεπιστημονική έρευνα, κατέληξε σ έναν ορισμό στον οποίο επιχειρήθηκε να συγκεραστούν στοιχεία των προηγούμενων ορισμών και απόψεων (Abrams, 1987). Σύμφωνα με τον ορισμό αυτό, ο όρος είναι γενικός και αναφέρεται σε μια ετερογενή ομάδα διαταραχών, οι οποίες είναι εγγενείς και υποστηρίζεται ότι οφείλονται σε δυσλειτουργία του Κεντρικού Νευρικού Συστήματος. Προέρχονται από σοβαρές δυσκολίες στην εκμάθηση και χρήση του λόγου, της ανάγνωσης, της γραφής, της λογικής σκέψης και των μαθηματικών ικανοτήτων. Συχνά οι μαθησιακές δυσκολίες μπορεί να συνυπάρχουν και με άλλες συνθήκες ανεπάρκειας, όπως λ.χ. αισθητηριακές βλάβες, νοητική καθυστέρηση, κοινωνικές ή συναισθηματικές διαταραχές. Μπορεί επίσης να συνυπάρχουν και με περιβαλλοντικού τύπου προβλήματα, όπως πολιτισμική αποστέρηση, ανεπαρκή διδασκαλία κ.α. Τονίζεται, όμως, ότι δεν είναι άμεσο αποτέλεσμα των συνθηκών αυτών. Ο τελευταίος ορισμός ο οποίος έχει ενσωματωθεί στη Συνθήκη για την Εκπαίδευση Ατόμων με Αναπηρίες των ΗΠΑ, IDEA (Kavale & Forness, 2000) είναι περισσότερο περιγραφικός και δεν κάνει αναφορές σε αιτιολογικούς παράγοντες. Σύμφωνα μ αυτόν: «οι μαθησιακές δυσκολίες αναφέρονται σε διαταραχές σε μια ή περισσότερες από τις βασικές ψυχολογικές διεργασίες που εμπεριέχονται στη χρήση του προφορικού ή γραπτού λόγου, οι οποίες έχουν ως συνέπεια «ατελή» ικανότητα ακουστικής 10

11 αντίληψης, σκέψης, λόγου, ανάγνωσης, γραφής, ορθογραφίας, μαθηματικών ικανοτήτων. Ο όρος περιλαμβάνει περιπτώσεις όπως αντιληπτική ανεπάρκεια, εγκεφαλική βλάβη, ελάχιστη εγκεφαλική δυσλειτουργία, δυσλεξία και αναπτυξιακή αφασία. Στον όρο δεν εμπεριέχονται περιπτώσεις παιδιών των οποίων το πρόβλημα είναι αποτέλεσμα οπτικής, ακουστικής ή κινητικής ανεπάρκειας, νοητικής καθυστέρησης ή προέρχονται από δυσμενείς περιβαλλοντικές, πολιτισμικές ή οικονομικές συνθήκες» (IDEA, 2004). Κοινά στοιχεία όλων των ορισμών αποτελούν α) η ασυμμετρία ή ανισομέρεια μεταξύ των ικανοτήτων και β) η διακύμανση ή ασυμβατότητα μεταξύ ικανότητας και επίδοσης. Ένας μαθητής δεν μπορεί να έχει γενικευμένες δυσκολίες σε όλες τις ικανότητες γιατί τότε θα ενέπιπτε στην κατηγορία της νοητικής καθυστέρησης. Κατά συνέπεια, ένας μαθητής με μαθησιακές δυσκολίες θεωρείται ότι έχει γενική νοητική λειτουργία στο πλαίσιο του φυσιολογικού, με εσωτερικές διακυμάνσεις μεταξύ λεκτικού- πρακτικού, σύμφωνα με το τεστ νοημοσύνης WISC (Watkins, 1999). Η σχολική του επίδοση επίσης είναι κατώτερη από το αναμενόμενο για την ηλικία του και το νοητικό του δυναμικό. Όπως φαίνεται από τα παραπάνω, πρόκειται για ορισμούς με κριτήρια αποκλεισμού, τα οποία επιπλέον δεν είναι σαφή. Με τον τρόπο αυτό δεν αποσαφηνίζονται εννοιολογικά οι μαθησιακές δυσκολίες και η οριοθέτησή τους βασίζεται αποκλειστικά στην αξιολόγηση με την ταυτοποίηση ενός μοντέλου ασυμβατότητας. Για το λόγο αυτό εύκολα στην κατηγορία αυτή παρεισφρύουν διάφορες περιπτώσεις σχολικής υποεπίδοσης. Ένα σοβαρό πρόβλημα είναι τα κριτήρια, με τα οποία υπολογίζεται η διακύμανση ή ασυμβατότητα ανάμεσα στη σχολική επίδοση και στη νοητική ικανότητα. Έχουν διατυπωθεί τέσσερα κριτήρια υπολογισμού αυτής της διακύμανσης: 1) Αποκλίσεις από το «μέσο φυσιολογικό» στα τεστ νοημοσύνης και στα τεστ επίδοσης, 2) Διαφοροποιήσεις εσωτερικές των δεικτών των κριτηρίων επίδοσης και ικανότητας, 3) Το αναμενόμενο για την ηλικία και τη νοητική ικανότητα και 4) Απόκλιση από τη βαθμολογία όπως αυτή προσδιορίζεται από το κάθε εκπαιδευτικό σύστημα. Το πιο κοινό κριτήριο που χρησιμοποιείται σύμφωνα με τον Van den Broeck (2002) είναι η διαφορά ανάμεσα στους δείκτες των κριτηρίων επίδοσης και των κριτηρίων ικανότητας. Μια θετική κριτική για το κριτήριο αυτό υποστηρίζει ότι προσφέρει έναν αντικειμενικό τρόπο μέτρησης των μαθησιακών δυσκολιών, γεγονός που αποτρέπει την υπερβολική και άκριτη διάγνωσή τους και δίνει δείκτες σύγκρισης με άλλες περιπτώσεις προβλημάτων μάθησης που δεν 11

12 εμπίπτουν σ αυτή την κατηγορία. Η βασικότερη αντίρρηση για τα κριτήρια αυτά σχετίζεται με το ερώτημα που αφορά στη σχέση μεταξύ νοημοσύνης, μάθησης και επίδοσης. Όταν πρόκειται για γενικευμένο πρόβλημα νοημοσύνης όπως η νοητική καθυστέρηση τότε μπορεί να θεωρηθεί δεδομένο ότι επηρεάζεται και η μαθησιακή λειτουργία και η ανταπόκριση στην παρεχόμενη γνώση. Αντίστροφη όμως σχέση μεταξύ των λειτουργιών αυτών δεν υπάρχει. Ένα παιδί με χαμηλή ανταπόκριση στην παρεχόμενη γνώση, δηλαδή στην επίδοση, μπορεί να διαθέτει και μαθησιακή επάρκεια και νοητική ικανότητα (Τζουριάδου & Μπάρμπας, 2003). Ένα άλλο σοβαρό πρόβλημα είναι η συμβατότητα των δεικτών των κριτηρίων νοημοσύνης και των κριτηρίων επίδοσης. Εκτός από την ίδια την αμφισβήτηση που έχουν δεχθεί τα τεστ νοημοσύνης, ακόμη κι όταν είναι σταθμισμένα, ως προς την εγκυρότητά τους ιδιαίτερα για μειονοτικούς πολιτισμικά και κοινωνικοοικονομικά πληθυσμούς, η σχέση τους με τα κριτήρια και τους δείκτες επίδοσης δεν είναι συγκρίσιμη γιατί αξιολογούν διαφορετικές λειτουργίες. Επιπλέον, πρόκειται για κοινωνικές κατασκευές με όλους τους περιορισμούς στην αξιοπιστία που μπορεί να παρουσιάζουν (Gunderson & Siegel, 2001). Ένα άλλο πρόβλημα είναι ότι με βάση το κριτήριο της διακύμανσης ή ασυμβατότητας δεν μπορεί να γίνει διάκριση μεταξύ μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες και χαμηλής επίδοσης γιατί οι περισσότερες έρευνες συγκρίνουν αδύναμους αναγνώστες με μαθησιακές δυσκολίες και αδύναμους αναγνώστες χωρίς μαθησιακές δυσκολίες. Τέλος, με τη διεύρυνση των ορίων του φυσιολογικού στο Δείκτη Νοημοσύνης μέχρι το 70, πολλά παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες μπορεί να εμπίπτουν στην περίπτωση της νοητικής καθυστέρησης ή των μαθησιακών δυσκολιών ανάλογα με το είδος και την ακρίβεια των κριτηρίων και να δίνεται μια ψευδή αίσθηση ακριβούς υπολογισμού. Για το λόγο αυτό, πολλοί ερευνητές τα τελευταία χρόνια έχουν προτείνει άλλους τρόπους ορισμού, όπως ότι οι μαθησιακές δυσκολίες πρέπει να ορίζονται ως εσωτερικές ανεπάρκειες της επεξεργασίας των πληροφοριών (Swanson, 2000). Οι Zera και Lucian (2002) πρότειναν ένα μοντέλο καθορισμού το οποίο επικεντρώνεται στο σύστημα της αυτό-οργάνωσης. Υποστήριξαν ότι οι δυσκολίες στην ανάγνωση, στη γραφή και στα μαθηματικά οφείλονται σε προβλήματα εργαζόμενης μνήμης, σε προβλήματα αυτορυθμιζόμενων λειτουργιών, όπως ο σχεδιασμός και η λήψη αποφάσεων, καθώς και σε προβλήματα ταυτόχρονης επεξεργασίας πληροφοριών και γνωστικής ευελιξίας. 12

13 1.3 Λειτουργικοί ορισμοί Μια άλλη προσέγγιση είναι οι λεγόμενοι λειτουργικοί ορισμοί. Οι ορισμοί αυτοί έχουν το πλεονέκτημα να μετατρέπουν θεωρητικές έννοιες σε όρους κατάλληλους για τους επαγγελματίες. Οι Kavale & Forness (2000) διατύπωσαν μια λειτουργική οριοθέτηση των μαθησιακών δυσκολιών που αποτελείται από πέντε επίπεδα. Το πρώτο επίπεδο υποστηρίζει ότι η διατύπωση ασυμβατότητας-διακύμανσης μεταξύ ικανότητας και επίδοσης είναι αναγκαία, αλλά όχι επαρκής για τον καθορισμό των μαθησιακών δυσκολιών. Το δεύτερο εξετάζει αν παρουσιάζονται δυσκολίες σε συγκεκριμένες περιοχές, όπως ο λόγος, η ανάγνωση, η γραφή, και τα μαθηματικά. Στο τρίτο επίπεδο αξιολογείται η αποτελεσματικότητα μάθησης σε σχέση με το ρυθμό απόκτησης της γνώσης και τις μαθησιακές στρατηγικές που χρησιμοποιούνται. Στο τέταρτο αξιολογείται η ύπαρξη προβλημάτων σε διεργασίες όπως προσοχή, μνήμη, αντίληψη και μεταγνώση. Στο πέμπτο τέλος επίπεδο περιλαμβάνονται κριτήρια αποκλεισμού, έτσι ώστε να εξασφαλισθεί ότι οι μαθησιακές δυσκολίες δεν προκύπτουν από νοητική καθυστέρηση, αισθητηριακές βλάβες, συναισθηματικές διαταραχές, πολιτισμικές ανισότητες ή έλλειψη εκπαίδευσης. Ο λειτουργικός αυτός ορισμός στην πραγματικότητα προτείνει μια πολυεπίπεδη, διεπιστημονική αξιολόγηση και δεν πρόκειται για ένα νέο ορισμό. Όλοι οι ορισμοί προσεγγίζουν το πρόβλημα με βάση την αξιολόγηση παραμέτρων του. Εξακολουθούν, έτσι, να δημιουργούν ασάφειες ως προς την έννοια και το περιεχόμενό της, με αποτέλεσμα να μην έχει απαντηθεί το ερώτημα «γιατί μαθησιακές δυσκολίες;». Έτσι, υπάρχει μια σύγχυση στα ποσοστά που δίνουν οι διάφορες έρευνες, τα οποία μπορεί να κυμαίνονται από 3-15%, 30% ή μέχρι και 80% σε περιπτώσεις ελλειμματικής προσοχής. Ακόμη, συγχέεται η διακύμανση ανάμεσα στην ικανότητα και στην επίδοση που εμπεριέχεται σε όλους τους ορισμούς. Βέβαια η έννοια της νοητικής ικανότητας έχει διευρυνθεί και περισσότερο δίνεται έμφαση στη μαθησιακή επάρκεια, στις μεθόδους και στρατηγικές προσέγγισης της γνώσης και στο μαθησιακό ύφος. Επίσης, ως επίδοση πλέον επιχειρείται να αξιολογηθεί όχι μόνο η ανταπόκριση στην παρεχόμενη γνώση αλλά η γενικότερη μαθησιακή συμπεριφορά στο σχολείο. Οι επαναπροσδιορισμοί αυτοί μπορεί να διευκολύνουν την αντιμετώπιση των μαθητών στο πλαίσιο της εκπαίδευσης, 13

14 αναμένονται όμως με ενδιαφέρον ερευνητικά ευρήματα κυρίως από το χώρο των νευροεπιστημών για να δώσουν επαρκείς ερμηνείες (Τζουριάδου, 2011). Στην Ελλάδα η μελέτη των μαθησιακών δυσκολιών ξεκίνησε στις αρχές του 80 (Τζουριάδου, 1979, Πόρποδας, 1981) και αναδείχθηκε ως πρόβλημα μετά το 1985 με τη θέσπιση ειδικών μέτρων κυρίως για τη σχολική αξιολόγηση μαθητών με δυσλεξία. Τα τελευταία χρόνια έχουμε μια σημαντική παραγωγή εμπειρικών ερευνών με καταγραφή χαρακτηριστικών επίδοσης, ιδιαίτερα στην ορθογραφία, τα οποία αποδίδονται κυρίως στη δυσλεξία, καθώς και ερευνών που ασχολούνται με τα ψυχολογικά χαρακτηριστικά της ανάγνωσης (Παντελιάδου, & Μπότσας, Πόρποδας, Τζουριάδου, 1995). Συνοψίζοντας, οι μαθησιακές δυσκολίες, ως επιστημονική έννοια, παραμένουν ένα πεδίο αδιευκρίνιστο μέχρι σήμερα. Εξακολουθεί ως βασικό κριτήριο της αξιολόγησης να αποτελεί η διακύμανση ή ασυμβατότητα μεταξύ ικανότηταςμαθησιακής επάρκειας και επίδοσης-μαθησιακής συμπεριφοράς καθώς και το ιδιαίτερο γνωστικό προφίλ των μαθητών το οποίο χαρακτηρίζεται από τομείς δυνατοτήτων και τομείς αδυναμιών σύμφωνα με τις ψυχομετρικές αξιολογήσεις. Κατά συνέπεια η αξιολογική διαδικασία παίζει καθοριστικό ρόλο στη διαμόρφωση και προσαρμογή προγραμμάτων και είναι ένας τομέας στον οποίο πρέπει να δίνεται ιδιαίτερη έμφαση. 2. Αξιολόγηση των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες Η αξιολόγηση του μαθητή καθορίζει το επίπεδο λειτουργίας του σε σχέση με τις δεξιότητες, τις συμπεριφορές και τις γνώσεις που είναι απαραίτητες για την επιτυχία του από την προσχολική ηλικία μέχρι και την ενήλικη ζωή. Στην παρούσα εργασία είναι χρήσιμη η αναφορά των παιδαγωγικών και ψυχομετρικών αξιολογήσεων, προκειμένου να αποσαφηνιστούν οι διαφορές τους αλλά και να αναδειχτεί η αλληλοσυμπληρωματικότητά τους στο πλαίσιο μιας διεπιστημονικής αξιολόγησης Η ψυχομετρική αξιολόγηση Η ετερογένεια των σχολικών δυσκολιών χρήζει διερεύνησης, προκειμένου να αναζητηθούν οι αιτίες των προβλημάτων. Η εκτίμηση του νοητικού δυναμικού του 14

15 παιδιού δεν παίζει σημαντικό ρόλο στη διαμόρφωση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Καλό όμως είναι να εφαρμόζονται ψυχομετρικά κριτήρια για τον προσδιορισμό του νοητικού επιπέδου όχι μόνο για να αποκλειστούν προβλήματα από το νοητικό επίπεδο, αλλά κυρίως για να ληφθούν πληροφορίες για συγκεκριμένες δεξιότητες και ικανότητες οι οποίες μπορεί στην πορεία της αξιολογικής διαδικασίας να συνεκτιμηθούν με άλλα ευρήματα. Η υποδοκιμασία μάλιστα «κώδικες» του WISC καθώς και οι υποδοκιμασίες άμεσης μνήμης έχουν συνδεθεί με τις μαθησιακές δυσκολίες. Μια προσεκτική επίσης ερμηνεία ενός κριτηρίου νοημοσύνης μπορεί να διαφωτίσει σχετικά με το πόσο αποτελεσματικά ένα παιδί επεξεργάζεται τις πληροφορίες. Τα περισσότερα κριτήρια νοημοσύνης αξιολογούν την ικανότητα του παιδιού να προσέχει, να διακρίνει, να δίνει πληροφορίες για τη χρονική αλληλουχία και να ανακαλεί (Μόττη- Στεφανίδη, 1999). Ο Kamphaus (1993) υποστηρίζει ότι «οι δείκτες των κριτηρίων νοημοσύνης είναι πιο σταθεροί μεταξύ των παιδιών με ανεπάρκειες παρά μεταξύ των παιδιών χωρίς ανεπάρκειες. Είναι πιθανόν, επίσης, περιβαλλοντικοί παράγοντες όπως η κοινωνικο-οικονομική κατάσταση, οι αξίες, η δομή της οικογένειας αλλά και γενετικοί παράγοντες να επηρεάσουν το δείκτη νοημοσύνης. Τέλος, η νοημοσύνη και η σχολική επίδοση φαίνεται να σχετίζονται μεταξύ τους». Πρέπει όμως να επισημανθεί, όπως ήδη προαναφέρθηκε, ότι ενώ η χαμηλή νοημοσύνη συνήθως συνοδεύεται από χαμηλή επίδοση, η χαμηλή επίδοση δε σχετίζεται μόνο με το δείκτη νοημοσύνης. Για το λόγο αυτό τα ευρήματα από τη πλευρά της νοημοσύνης πρέπει να συνεκτιμώνται πολύ προσεκτικά από τη διαγνωστική ομάδα (Τζουριάδου, 2008). Οι σύγχρονες θεωρητικές προσεγγίσεις συνδέουν τις μαθησιακές δυσκολίες όχι τόσο με τις ικανότητες όπως αυτές αξιολογούνται με τα παραδοσιακά κριτήρια νοημοσύνης (WISC) αλλά με ανεπάρκειες στις γνωστικές διεργασίες. Επάρκεια σε επιμέρους γνωστικές λειτουργίες όπως προσοχή, μνήμη, παραγωγή υποθέσεων, συνδέεται με τον αριθμό και τη συνθετότητα των υπό επεξεργασία πληροφοριών, τη χρήση στρατηγικών, την ακρίβεια και πληρότητα της αναπαράστασης των πληροφοριών και τη δυνατότητα επίλυσης προβλημάτων (McLean, Wolery & Bailey, 2004). Επιπλέον, τυπικές και άτυπες αξιολογήσεις της γνωστικής επάρκειας μπορεί να διευκολύνουν στο σχεδιασμό της εκπαιδευτικής παρέμβασης. Η εφαρμογή κριτηρίων γνωστικής-μαθησιακής επάρκειας είναι προτιμότερη από τη χρήση κριτηρίων νοημοσύνης επειδή ακριβώς εντοπίζουν τομείς ανεπαρκειών και δυνατοτήτων που συνδέονται περισσότερο με τη γνωστική λειτουργία της μάθησης. 15

16 Ενδεικτικά τυπικά κριτήρια αυτού του τύπου είναι το Kauffman Assessment Battery (2004, βλ. Τζουριάδου, 2006), το Illinois Test Ψυχογλωσσικών Ικανοτήτων (Παρασκευόπουλος, 1973) καθώς και το Detroit Test (DTLA-4) (Hammill, 1998), το οποίο σταθμίστηκε το 2008 στην ελληνική πραγματικότητα από τους Τζουριάδου και συνεργάτες (2008). Πέραν των τυπικών-ψυχομετρικών κριτηρίων και άτυπα κριτήρια μπορεί να δώσουν πληροφορίες για το γνωστικό-μαθησιακό ύφος του παιδιού, του τρόπου δηλαδή που το παιδί προσεγγίζει τη γνώση και το οποίο επίσης έχει συνδεθεί με την μαθησιακή επάρκεια. Σύμφωνα με την προσέγγιση αυτή, οι μαθητές χρησιμοποιούν διαφορετικούς τρόπους για να επιλύσουν ένα πρόβλημα ή να αποκτήσουν μια γνώση, οι οποίοι ανάλογα με τις απαιτήσεις του έργου μπορεί να είναι λιγότερο ή περισσότερο αποτελεσματικοί (ολιστικο-αναλυτικό ύφος) ( Riding & Rayner, 1999). Εκτός από τη γνωστική-μαθησιακή επάρκεια, πρέπει να αξιολογούνται και οι λειτουργίες, οι οποίες σύμφωνα με τη θεωρητική προσέγγιση των μαθησιακών δυσκολιών συνδέονται με τις διαταραχές αυτές, όπως οι ικανότητες του λόγου και οι αντιληπτικές ικανότητες. Για το λόγο αυτό, είναι σκόπιμο οι μαθητές που πιθανά έχουν μαθησιακές δυσκολίες να εξετάζονται και ως προς τη γλωσσική τους επάρκεια (Τζουριάδου, Αναγνωστοπούλου, Τουτουντζή & Ψωινού, 2008, 2008) αλλά και ως προς την αντιληπτική τους ικανότητα (Στογιαννίδου, 2008) Η Παιδαγωγική αξιολόγηση Ο εκπαιδευτικός είναι ο ειδικός που έχει το μαθητή το μεγαλύτερο χρόνο και κατά συνέπεια τη δυνατότητα να εντοπίζει προβλήματα και συμπεριφορές οι οποίες μπορεί να διαφύγουν από τους άλλους ειδικούς. Εξάλλου, είναι αυτός που θα έχει τον κύριο λόγο στην εκπαιδευτική παρέμβαση και στην προσαρμογή του αναλυτικού προγράμματος. Η αξιολόγηση του μαθητή από τον παιδαγωγό δεν μπορεί να περιορίζεται μόνο στον ίδιο το μαθητή αλλά αφορά το μαθητή σε σχέση με την ομάδα, τη διδακτική μεθοδολογία, τις απαιτήσεις του αναλυτικού προγράμματος κ.α. Υπάρχουν πολλές προσεγγίσεις και τρόποι που μπορεί να συλλέξει πληροφορίες ο εκπαιδευτικός και να αξιολογήσει το μαθητή, όπως αξιολόγηση με βάση το αναλυτικό πρόγραμμα, οικολογική αξιολόγηση, ανάλυση δραστηριοτήτων, δυναμική αξιολόγηση. Συχνά η αξιολόγηση του μαθητή ξεκινά με τον εντοπισμό κάποιων προβλημάτων που πρέπει να συζητηθούν με το σύμβουλο ή και άλλους ειδικούς για να γίνουν πιθανά τροποποιήσεις στον τρόπο διδασκαλίας ή στο 16

17 πρόγραμμα της τάξης. Οι δυσκολίες ενός συγκεκριμένου μαθητή πρέπει να εξετάζονται συγκριτικά με τους υπόλοιπους μαθητές της τάξης. Έχουν διαπιστωθεί προβλήματα μεροληψίας και ανακρίβειας αναφορικά με την επίδοση ιδιαίτερα αν ο μαθητής προέρχεται από διαφορετικό πολιτισμικό περιβάλλον (Shin, 1998). Η απευθείας αξιολόγηση του μαθητή με ειδικά κριτήρια επίδοσης, αν και έχει αμφισβητηθεί, μπορεί να δώσει σημαντικά στοιχεία στην αξιολογική διαδικασία. Σε πολλές χώρες χρησιμοποιούνται σταθμισμένα κριτήρια επίδοσης αλλά και άτυπα κριτήρια. Στα σταθμισμένα κριτήρια ο κατασκευαστής ορίζει το αποδεκτό επίπεδο επίδοσης ενός μαθητή, π.χ. το 80% των σωστών απαντήσεων αποτελεί τη βάση. Τα κριτήρια αυτά ονομάζονται Criterion Referenced Tests. Άλλα σταθμισμένα κριτήρια είναι γνωστά ως Norm Referenced Tests, στα οποία η επίδοση ενός μαθητή σε ένα μάθημα συγκρίνεται με συγκεκριμένη ομάδα μαθητών. Τα κριτήρια αυτά σχεδιάζονται και χορηγούνται με συγκεκριμένο τρόπο και σε ορισμένο αριθμό μαθητών και απαιτούνται νέες προσαρμογές και σταθμίσεις για να χρησιμοποιηθούν σε άλλους μαθητικούς πληθυσμούς. Στην Ελλάδα δεν υπάρχουν τέτοια κριτήρια και τα τεστ επίδοσης βασίζονται στην ύλη και στο αναλυτικό πρόγραμμα του μαθήματος και της τάξης, βαθμολογούνται δε ανάλογα με τη σχολική βαθμίδα με άριστα το 20 ή 10 ή για μικρούς μαθητές το Α. Τελευταία, γίνεται προσπάθεια στάθμισης κριτηρίων επίδοσης από την ομάδα της κας Τζουριάδου. Ο τύπος αυτός αξιολόγησης θεωρείται άμεσος γιατί η αξιολόγηση προκύπτει από το αναλυτικό πρόγραμμα και η σύγκριση γίνεται σε σχέση με τους άλλους μαθητές της τάξης. Παρ όλες τις κριτικές, η αξιολόγηση αυτή επιτρέπει στον εκπαιδευτικό να συνδέσει τη διδασκαλία με τις ικανότητες του μαθητή και τον καθιστά ικανό να κάνει αλλαγές και τροποποιήσεις αν αυτό κρίνεται απαραίτητο.(βλ. Τζουριάδου, 2011). Ενδεικτικό μαθησιακών δυσκολιών: χαρακτηριστικό αυτού του τύπου μαθητή είναι οι σημαντικές ενδοατομικές διαφορές. Το χαρακτηριστικό αυτό, συμφωνα με πολλούς ερευνητές του χώρου αντικατοπτρίζει τις μαθησιακές δυσκολίες ( Kirk & Chalfant, 1984). 3. Βασικά μοντέλα οριοθέτησης των μαθησιακών δυσκολιών. Οι επιστημονικές έρευνες χρόνων στην προσπάθεια τους να οριοθετήσουν το πεδίο των μαθησιακών δυσκολιών μέσα από την ερμηνεία της φύσης (τι) και της εξήγησης του προβλήματος (γιατί) ανέδειξαν δυο βασικά μοντέλα οριοθέτησης του 17

18 πεδίου, αυτό της διακύμανσης ικανότητας- επίδοσης και της ανταπόκρισης στην παρέμβαση (Bradley, Danielson, Hallahan, Τζουριάδου, 2011) Μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες και μαθητές με Χαμηλή Επίδοση. Η υπεργενίκευση των Ειδικών Μαθησιακών Δυσκολιών και η αστάθεια εφαρμογής του κριτηρίου της διακύμανσης προκάλεσε σύγχυση ανάμεσα σε μαθητές με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες (SLD) και σε μαθητές με χαμηλή επίδοση (LA). Στο πέρασμα των χρόνων υπήρξε συμφωνία απόψεων σχετικά με το γεγονός ότι υπήρχαν μικρές ψυχομετρικές διαφορές ανάμεσα στους μαθητές με ΕΜΔ και με χαμηλή επίδοση. Η άποψη των περιορισμένων διαφορών βασίστηκε, αρχικά, σε μια μελέτη των Ysseldyke, Algozzine, Shinn και McGue το 1982, οι οποίοι εντόπισαν έναν μεγάλο αριθμό ίδιων αποτελεσμάτων ανάμεσα σε αυτές τις δυο ομάδες μαθητών (SLD, LA) και ένα σημαντικό ποσοστό αλληλοκάλυψης των αποτελεσμάτων (βλ. Kavale, Holdnack, & Mostert, 2005). Το 1995 οι Algozzine, Ysseldyke και ο McGue διαφώνησαν προτείνοντας ότι «οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες μπορεί να είναι εκείνοι που παρουσιάζουν τη χαμηλότερη επίδοση από το σύνολο των μαθητών, αποτελούν, όμως, μια ομάδα ατόμων που έχουν, ποιοτικά, διαφορετικές ανάγκες». Ωστόσο, οι Algozzine και συνεργάτες απέτυχαν να σκεφτούν ήταν ότι τα ευρήματα που αποδεικνύουν μικρές διαφορές στη γνωστική ικανότητα εμφανίζουν δυο διακριτές ομάδες ατόμων (SLD και LA μαθητές) που καθορίζονται από μια διάκριση μεταξύ ικανότητας και επίδοσης και που αντιπροσωπεύεται από μια διαφορετική ταξινόμηση στην επίδοση και όχι από μια διαφορετική ταξινόμηση στην ικανότητα (Kavale, & Forness, 1995). Ομοίως, και οι Fuchs, Mathes, Lipsey και Roberts, το 2002, κατέληξαν στο ότι οι διαφορές στην ανάγνωση ανάμεσα σε μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες και μαθητές με χαμηλή επίδοση ήταν σημαντικές, ουσιαστικές και βάσιμες. Έτσι, μολονότι υπάρχει ένας μεγάλος αριθμός μαθητών με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες ερωτήματα σχετικά με την «πραγματική» κατηγοριοποίηση συνεχίζουν να υπάρχουν (Kavale, 2005). 3.2 Διακύμανση ικανότητας επίδοσης Η ασάφεια και η απουσία λειτουργικότητας που χαρακτήριζε τους ορισμούς για την κατανόηση της φύσης των μαθησιακών δυσκολιών, αλλά και οι διαφορετικές 18

19 προσεγγίσεις κατανόησης και αντιμετώπισής τους από την παιδαγωγική κοινότητα και τους νευροψυχολόγους οδήγησε τους επιστήμονες σε επαναφορά της έννοιας της διακύμανσης (Τζουριάδου, 2011). Ειδικότερα, η διακύμανση αφορούσε στην ανισομέρεια των γνωστικών ικανοτήτων του παιδιού που εμφανίζονταν ως εσωτερικές- προσωπικές αδυναμίες και δυνατότητες (Gallagher, 1966 στο Τζουριάδου, 2011). Η αδυναμία, όμως, ανάδειξης διακύμανσης ανάμεσα στις γνωστικές λειτουργίες με την εφαρμογή ειδικά προσαρμοσμένων, από τους ψυχολόγους, ψυχομετρικών γνωστικών τεστ και η παράλληλη παροχή παιδαγωγικών υπηρεσιών στους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες προκάλεσε τη μεταστροφή της διακύμανσης ως κριτηρίου αξιολόγησης της διαφοροποίησης ικανότητα-επίδοσης ( Lynn Fuchs, Dougas Fuchs, 2001). Ο όρος της υποεπίδοσης ως λειτουργικός ορισμός των μαθησιακών δυσκολιών προτάθηκε το 1965 από την Bateman. Σύμφωνα με την οριοθέτηση της Bateman μια εκπαιδευτικά σημαντική διακύμανση ανάμεσα στη νοητική ικανότητα και την επίδοση (πραγματικό επίπεδο) θα αποτελούσε το ειδικό εκείνο κριτήριο για την ένταξη των μαθητών στην κατηγορία των μαθησιακών δυσκολιών (Gresham, 2002). Μάλιστα, το 1977, η Ομοσπονδιακή Ειδική Εκπαίδευση, στις ΗΠΑ, εισήγαγε τη διακύμανση ικανότητας επίδοσης ως αξιόπιστη μέθοδο καθορισμού των μαθησιακών δυσκολιών μέσω της διαδικασίας αξιολόγησης της επίδοσης των παιδιών σε ψυχομετρικά τεστ και τεστ Νοημοσύνης. Η υπόθεσή της ήταν ότι αυτοί οι μαθητές είχαν φυσιολογική νοημοσύνη (ικανότητα) και παρ όλα αυτά, παρουσίαζαν μη αναμενόμενη υποεπίδοση, δηλαδή η επίδοσή τους δεν ήταν ανάλογη της νοητικής τους ικανότητάς και απέκλινε από το πραγματικό επίπεδο της τάξης (Grigorenko, 2008). Πολλές έρευνες καταλήγουν πως η εκπαιδευτικά σημαντική διακύμανση επίδοσης- νοητικής ικανότητας ως κριτήριο οριοθέτησης των μαθησιακών δυσκολιών, μέσα από την εφαρμογή των τεστ μέτρησης της επίδοσης, από μόνη της, δεν αποτελεί αξιόπιστο μέσο. Αυτό συμβαίνει, διότι τα τεστ δεν μπορούν να παράσχουν πληροφορίες για το πώς μετράμε την νοητική ικανότητα και το πραγματικό επίπεδο επίδοσης (Kavale & Forness, 2000). Επίσης, τα τεστ νοημοσύνης μετρούν ευρέως τη σημασιολογική λειτουργία της γλώσσας, αλλά δεν μπορούν να μετρήσουν τα γνωστικά και γλωσσικά χαρακτηριστικά και τη φωνολογική ικανότητα που αποτελούν τους προγνωστικούς παράγοντες της ανάγνωσης (Morris, 2002). 19

20 Το 1986 ο Valus σε μετα-ανάλυση ερευνών διαπίστωσε πως το 64% των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες παρουσίαζαν σημαντική υποεπίδοση, αλλά και οι Kavale και Reese το 1992 εντόπισαν πως το 55% των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες στην Αϊόβα ανταποκρίνονταν στο κριτήριο της διακύμανσης (Kavale, 2001). Η μεταβλητότητα του ποσοστού των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες στο κριτήριο της διακύμανσης, που κυμαίνεται από 32% έως 75%, το καθιστά ως μη αξιόπιστη μέθοδο καθορισμού των μαθησιακών δυσκολιών. Όντας, συχνά, η διακύμανση το μοναδικό κριτήριο για τον καθορισμό των μαθησιακών δυσκολιών έχει διατυπωθεί η υπόθεση ότι η διακύμανση αποτελεί τον λειτουργικό καθορισμό των μαθησιακών δυσκολιών. Κάποιοι ερευνητές ισχυρίζονται πως η διακύμανση και η ένδειξη της υποεπίδοσης, παρόλα τα στατιστικά και ψυχομετρικά λάθη, αποτελεί το πρώτο βήμα στη διαδικασία της διάγνωσης και διαμορφώνει τη θεωρητική βάση για τον μετέπειτα καθορισμό των μαθησιακών δυσκολιών (Kavale & Forness, 1984). Η αξία του κριτηρίου της διακύμανση έγκειται στο γεγονός της πιστοποίησης ενός μη αναμενόμενου μαθησιακού προβλήματος, στην εμφάνιση μιας χαμηλής επίδοσης, οδηγώντας στην υποψία μιας πιθανής αδυναμίας όχι, όμως, απαραίτητα στην ύπαρξη μαθησιακών δυσκολιών (Kavale, 2005). Βάσει των αποτελεσμάτων διαφόρων ερευνών, προκύπτει το συμπέρασμα πως ο δείκτης νοημοσύνης και τα κριτήρια επίδοσης, αλλά και η διακύμανση ικανότητας επίδοσης ως ανεπαρκή κριτήρια οριοθέτησης των ΜΔ (Kavale, et al., 2005), α. δεν αποτελούν προβλεπτικό παράγοντα για μελλοντικές δυσκολίες στις γνωστικές δεξιότητες της ανάγνωσης, της ορθογραφίας, του λόγου και της μνήμης, β. ποσοτικοποιούν τις έννοιες της ικανότητας και της επίδοσης και γ. δεν προκύπτει σαφής σχέση μεταξύ νοημοσύνης και επίδοσης (Τζουριάδου, 2011,). Επίσης, σύμφωνα με τον Stanovich (2005), η επιμονή στη διακύμανσης ως κριτήριο οριοθέτησης των μαθησιακών δυσκολιών και η τάση να βασίζεται η πρακτική σε γενικές έννοιες και ψυχομετρική τεχνολογία, που έχει παραγκωνιστεί από ακόλουθη επιστημονική πρόοδο, οδηγεί στο συμπέρασμα ότι το πεδίο δεν είναι έτοιμο για επιστημονική σταθερότητα και θα συνεχίσει να λειτουργεί στα πλαίσια της «ψευδοεπιστήμης». Εντούτοις, οι Kavale και Forness υπερθεματίζουν της άποψης πως ο δείκτης νοημοσύνης αποτελεί σημαντικό στοιχείο στον καθορισμό των μαθησιακών δυσκολιών (Kavale, Kavale & Forness, Τζουριάδου, 2011, ). 20

21 3.3. Η ανταπόκριση στην παρέμβαση Ιστορικά ένα από τα αναγνωριστικά στοιχεία των μαθησιακών δυσκολιών να αποτελεί και η απροσδόκητα χαμηλή επίδοση χωρίς, όμως, να αναφέρονται οι παράγοντες που την προκαλούν, όπως η νοητική δυσλειτουργία. Καθώς οι επιστημονικές έρευνες και τα κριτήρια αξιολόγησης βελτιώθηκαν η άποψη ότι οι ΜΔ αποτελούν μια υποοομάδα χαμηλής επίδοσης, που δεν μπορεί να αιτιολογηθεί από άλλους παράγοντες, μετατοπίστηκε προς την κατεύθυνση της αξιοποίησης διαγνωστικών μεθόδων που επιτρέπουν την πρόβλεψη της πιθανότητας χαμηλής επίδοσης και βοηθούν τη γενική εκπαίδευση (NJCLD, 2011). Επίσης, το 1977 η νομοθεσία της Ομοσπονδιακής Ειδικής Εκπαίδευσης των ΗΠΑ εισήγαγε τη μέθοδο της διακύμανσης ικανότητας επίδοσης ως κριτήριο αναγνώρισης των ΜΔ, η οποία εκ του αποτελέσματος κρίθηκε θεωρητικά, εμπειρικά και ψυχομετρικά ανεπαρκής, γι αυτό και το 2004 η IDEA σε μια προσπάθεια αναθεώρησης επέτρεψε την καθιέρωση μιας νέας προσέγγισης οριοθέτησης του πεδίου των μαθησιακών δυσκολιών ως μιας υποομάδας μαθητών με χαμηλή επίδοση μέσα από το μοντέλο της «ανταπόκρισης στην παρέμβαση» (NJCLD, 2011, βλ Τζουριάδου, 2006). Το συστηματικό αυτό ενδιαφέρον για την «ανταπόκριση στην παρέμβαση» (RTI) προέκυψε από την ανάγκη περιορισμού των παραπομπών στην ειδική εκπαίδευση χρησιμοποιώντας μια πιο καλά δομημένη εκπαίδευση, αλλά και από την επιθυμία εντατικοποίησης της εφαρμογής προγραμμάτων παρέμβασης στη γενική εκπαίδευση. Επιπλέον, η πεποίθηση ότι η έγκαιρη παρέμβαση μπορεί να μειώσει σημαντικά τα προβλήματα ανάγνωσης στους μαθητές (NJCLD, 2005, βλ. Τζουριάδου 2006), έπαιξε, εξίσου, σημαντικό ρόλο στην καταλληλότητα αυτής της ερμηνευτικής προσέγγισης. Η αμερικανική κυβέρνηση έπειτα από την αναδιατύπωση του ορισμού των μαθησιακών δυσκολιών του IDEA 2004 και τον αποκλεισμό του στοιχείου της σημαντικής «διακύμανσης ικανότητας επίδοσης» έκρινε σκόπιμο την εφαρμογή διαδικασιών για τον καθορισμό των μαθησιακών δυσκολιών, που θα είναι συναφείς με την εκπαίδευση, που λαμβάνουν τα παιδιά μέσα στην τάξη, και θα είναι παρεμβάσεις σχεδιασμένες πάνω σε επιστημονικά τεκμηριωμένα ερευνητικά δεδομένα ως κομμάτι της διαδικασίας αξιολόγησης (Cortiella, 2010). Ως μοντέλο αξιολόγησης, η ανταπόκριση στην παρέμβαση ακολουθεί μια προσέγγιση περισσότερο βασισμένη στην αξιολόγηση της διακύμανση ανάμεσα στο προ της παρέμβασης επίπεδο του μαθητή και σε εκείνο μετά την παρέμβαση, παρά ανάμεσα στην ικανότητα και τη επίδοση (Bradley et al., 2002). Ακολουθώντας αυτήν την 21

22 τακτική ένας μαθητής θα χαρακτηρίζεται ως μαθητής με μαθησιακές δυσκολίες, εφόσον διαπιστωθεί ότι δεν βελτιώνεται η επίδοσή του μετά την εφαρμογή ενός αποτελεσματικού προγράμματος παρέμβασης (Gresham, 2002). Εξάλλου, το προηγούμενο μοντέλο της διακύμανσης ικανότητας και επίδοσης γνωστό και ως αναμονή αποτυχίας- ( wait to fail model ), για την αναγνώριση μαθησιακών δυσκολιών σε μαθητές, δέχτηκε δριμεία κριτική (Hoover, Baca, Wexler- Love, Saenz, 2008). Μάλιστα, το πρόγραμμα της ανταπόκρισης στην παρέμβαση επιδιώκει να αντικαταστήσει τις παραδοσιακές ψυχομετρικές μεθόδους διάγνωσης με μια μέθοδο που βοηθά «να γεφυρωθεί η απόσταση ανάμεσα στη διάγνωση και τη θεραπεία» (Bradley et al., 2002). Τα πιθανά οφέλη που περιλαμβάνει η εφαρμογή της ανταπόκρισης στην παρέμβαση είναι: α. η έγκαιρη διάγνωση των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες, χρησιμοποιώντας τη διαδικασία προβλήματοςεπίλυσης β. η ελαχιστοποίηση της πιθανότητας αποτυχίας στη σχολική μάθηση, γ. η μείωση του αριθμού των μαθητών που παραπέμπονται στην ειδική εκπαίδευση, γ. η περιστολή της υπερδιάγνωσης της «μειονότητας» των μαθητών, δ. η κατανόηση των στοιχείων εκείνων που θεωρούν υπεύθυνη για τις μαθησιακές δυσκολίες την παρεχόμενη εκπαίδευση, ε. η επικέντρωση στα αποτελέσματα των μαθητών με αυξημένη ευθύνη και στ. η προώθηση της υπευθυνότητας και της συνεργασίας (NJCLD, 2005). Στο πρόγραμμα της «ανταπόκρισης στην παρέμβαση» σε μαθητές που δείχνουν σημάδια μαθησιακών δυσκολιών παρέχονται μια σειρά όλο και πιο εντατικών, εξατομικευμένων διδακτικά ή συμπεριφορικά παρεμβάσεων, που σχεδιάζονται και εφαρμόζονται με την σύμπραξη των εκπαιδευτικών της γενικής εκπαίδευσης, και εκείνων της ειδικής, αλλά και με τη συμβουλευτική στήριξη ψυχολόγων, βασιζόμενοι σε αξιόπιστα επιστημονικά δεδομένα (Bradley et al., 2002, Cortiella, 2010, Τζουριάδου, 2011). Στην εφαρμογή του προγράμματος θα πρέπει να πραγματοποιείται συνεχής και συστηματική παρακολούθηση και έλεγχος της προόδου των μαθητών, ενώ όσων μαθητών η επίδοση δεν επιδεικνύει βελτίωση ή δεν ανταποκρίνεται σε αυτήν την ακολουθία των παρεμβάσεων, τότε, να θεωρούνται ότι βρίσκονται σε κίνδυνο για μαθησιακές δυσκολίες και χρήζουν υπηρεσιών ειδικής εκπαίδευσης λαμβάνοντας, όμως, όλα τα οφέλη της (Cortiella, 2010, Τζουριάδου, 2011). Συμπερασματικά, με το πρόγραμμα της «ανταπόκρισης στην παρέμβαση» γίνεται από τη μία έμφαση στην πρόοδο του μαθητή και όχι στις ανεπάρκειές του και από την άλλη υπογραμμίζεται πως οι περισσότεροι μαθητές με μαθησιακές 22

23 δυσκολίες, στην πραγματικότητα, υποφέρουν από τη μη κατάλληλη εκπαίδευση (Τζουριάδου, 2011). Επομένως, με τον σχεδιασμό και την εφαρμογή της αναγκαίας διδακτικής μεθοδολογίας δεν θα αντιμετωπίζουν πια μαθησιακές δυσκολίες. Στόχος της ανταπόκρισης στην παρέμβασης, μέσα από μια ακολουθία φάσεων για τον καθορισμό ενός μαθητή με μαθησιακές δυσκολίες και την παραπομπή του στις δομές της ειδικής αγωγής, αποτελεί ο έγκαιρος εντοπισμός των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες, προτού οδηγηθεί σε αποτυχία κατά τη σχολική μάθηση (Τζουριάδου, 2011). Θα επιτρέπει στους εκπαιδευτικούς να κατανοούν την συνεχή αδυναμία του μαθητή στις σχολικές απαιτήσεις της γενικής εκπαίδευσης, ελέγχοντας και αξιολογώντας την επίδοσή του καθ όλη τη διάρκεια της διδασκαλίας αναφορικά με το υπάρχον αναλυτικό πρόγραμμα. Επίσης, εξυπηρετεί την ανάγκη παροχής διαφοροποιημένου και αποτελεσματικότερου εκπαιδευτικού προγράμματος παρέμβασης από άλλες περιπτώσεις μαθητών με χαμηλή επίδοση αξιολογώντας, όμως, εξίσου την πρόοδο του μαθητή και δίχως να διαπραγματεύεται η ποιότητα των παιδαγωγικών στόχων του (Τζουριάδου, 2011). Ωστόσο, παρά την ενθαρρυντική προοπτική του προγράμματος της «ανταπόκρισης στην παρέμβαση» για τον καθορισμό των αναγκών των μαθητών, που βρίσκονται σε κίνδυνο, εγείρονται ερωτήματα, σχετικά με το κατά πόσο είναι δυνατόν να συμβούν συστηματικά λάθη ως προς την αναγνώριση των μαθητών με ΜΔ. Ειδικότερα, το πρόγραμμα «ανταπόκριση στην παρέμβαση» μπορεί, μόνον, να προσδιορίσει μια ομάδα μαθητών που βρίσκονται σε υψηλό κίνδυνο. Μάλιστα, ερευνητές υποστηρίζουν ότι η έγκαιρη ανίχνευση είναι αποτελεσματική μόνο στην περίπτωση των γενικών δυσκολιών, ενώ δεν είναι δυνατόν να προσδιοριστούν, επαρκώς, οι ειδικές μαθησιακές δυσκολίες (Pumfrey & Reason, 1995, βλ. Πολυχρόνη, Χατζηχρήστου, & Μπίμπου, 2006). Την ίδια στιγμή όμως μπορεί να παρέχει ένα πολύ σημαντικό στοιχείο για την αξιολόγηση αναγκαιότητας παραπομπής στην ειδική εκπαίδευση. Ερευνητικά δεδομένα από μια μεγάλης κλίμακας εφαρμογή της «ανταπόκρισης στην παρέμβαση» απαιτούνται για να καθορίσουν την αποτελεσματικότητα του προγράμματος στην διαφοροποίηση μιας ειδικής μαθησιακής δυσκολίας από άλλες δυσκολίες και από τους μαθητές χωρίς δυσκολίες (Τζουριάδου, ). Μολονότι, λοιπόν, οι εκπαιδευτικοί βρίσκονται στην πρώτη γραμμή, στην ανάληψη ευθύνης για την εφαρμογή του προγράμματος της «ανταπόκρισης στην 23

24 παρέμβαση» στις τάξεις και σε θεραπευτικά προγράμματα, οι σχολικοί ψυχολόγοι φέρουν μεγαλύτερη ευθύνη για την οργάνωση και την προώθηση των προσπαθειών για ενσωμάτωση του RTI στα σχολικά προγράμματα, παρέχοντας από πρώτο χέρι τις γνώσεις και τις εμπειρίες τους για τις διαδικασίες ταξινόμησης στην ειδική εκπαίδευση (Raso, 2009). Τέλος, αν και η χρήση της ανταπόκριση στην παρέμβαση ως προσέγγιση είναι αποδεκτή από πολλούς σχολικούς ψυχολόγους, ωστόσο αρκετοί ερευνητές μεταξύ αυτών οι Hale, Kaufman, Naglieri, & Kavale (2006) υποστηρίζουν, πως η RTI δεν πρέπει να αποτελεί το μόνο κριτήριο ταξινόμησης στην κατηγορία των μαθησιακών δυσκολιών, αλλά θα πρέπει να συμπληρώνεται με ψυχομετρικά για να διαγνώσουν τις γνωστικές δυνατότητες και αδυναμίες και τις ανεπάρκειες στις ψυχολογικές διεργασίες των μαθητών (Raso, 2009). 4. Νοητική Καθυστέρηση Μετά τη δαιδαλώδη αναζήτηση περί του ορισμού των Μαθησιακών Δυσκολιών, ο καθορισμός της έννοιας της Νοητικής Καθυστέρησης φαίνεται να είναι αρκετά ξεκάθαρος και σαφής. Η νοητική καθυστέρηση αποτελεί την πιο πολυμελετημένη, αλλά και ταυτόχρονα την πιο πολύπαθη διαταραχή. Πρόκειται για την πιο ανομοιογενή ομάδα ως προς την αιτιολογία, το δείκτη νοημοσύνης, την κοινωνική προσαρμογή, την ύπαρξη και άλλων συνοδών προβλημάτων κ.ο.κ. Ορισμός Τα διαγνωστικά κριτήρια για τη νοητική καθυστέρηση που χρησιμοποιεί το Εγχειρίδιο της Αμερικάνικης Ένωσης Ψυχιάτρων είναι (DSM- IV): I. Σημαντικά κάτω από το μέσο όρο νοητική ικανότητα: ένα δείκτη νοημοσύνης περίπου στο 70 ή πιο κάτω σε ένα παρεχόμενο ατομικό τεστ του δείκτη νοημοσύνης. II. Συντρέχουσες δυσλειτουργίες ή αναπηρίες στην παρούσα προσαρμοστική ικανότητα (π.χ. η αποτελεσματικότητα ενός ατόμου στο να πετυχαίνει τα στάνταρ, που απαιτούνται για την ηλικία του/ της από την πολιτισμική ομάδα του/ της) σε τουλάχιστον δύο από τις ακόλουθες περιοχές: επικοινωνία, αυτοεξυπηρέτηση, ζωή μέσα στο 24

25 σπίτι, κοινωνικές/ διαπροσωπικές δεξιότητες, χρήση των κοινοτικών πόρων, αυτό-καθοδήγηση, λειτουργικές ακαδημαϊκές δεξιότητες, εργασία, ψυχαγωγία, υγεία και ασφάλεια. III. Η ηλικία έναρξης είναι πριν από τα 18 χρόνια. Ένας ορισμός που έχει γίνει ευρύτερα αποδεκτός είναι ο ορισμός του Αμερικάνικου Συνδέσμου Νοητικής Καθυστέρησης (American Association on Mental Retardation, 1983): H νοητική καθυστέρηση αναφέρεται ως μία σημαντικά κάτω από το μέσο όρο γενική νοητική λειτουργία, που συνοδεύεται από ανεπάρκειες στην προσαρμοστική συμπεριφορά (αυτοεξυπηρέτηση, ζωή μέσα στο σπίτι, κοινωνικές δεξιότητες, αυτό-καθοδήγηση, λειτουργικές ακαδημαϊκές δεξιότητες, ψυχαγωγία, υγεία-ασφάλεια, χρήση κοινοτικών υπηρεσιών/ πόρων, εργασία, επικοινωνία) και εκδηλώνεται κατά τη διάρκεια της αναπτυξιακής περιόδου. Σύμφωνα με τη 10 η έκδοση του Αμερικάνικου Οργανισμού για τη Νοητική Καθυστέρηση (AAMR) «νοητική καθυστέρηση είναι μια ανεπάρκεια που χαρακτηρίζεται από σημαντικούς περιορισμούς τόσο στη νοητική λειτουργία όσο και στην προσαρμοστική συμπεριφορά, όπως εκφράζεται σε εννοιολογικές, κοινωνικές και πρακτικές προσαρμοστικές δεξιότητες. Η ανεπάρκεια αυτή έχει έναρξη πριν τα 18 χρόνια» (Luckansson, Borthwick- Duffy, Buntinx, Coulter, Craig, Reeve et al., 2002) Η πιο διαδεδομένη μορφή ταξινόμησης της νοητικής καθυστέρησης είναι αυτή που χρησιμοποιεί το δείκτη νοημοσύνης. Δεδομένου ότι αφενός ο δείκτης νοημοσύνης αποτελεί ένα μόνο χαρακτηριστικό του ατόμου, αφετέρου από μόνος του δε βοηθάει το εκπαιδευτικό έργο, χρειάζεται ιδιαίτερη προσοχή στην ερμηνεία του για τις ικανότητες των νοητικά καθυστερημένων ατόμων. Παρόλα αυτά αποτελεί έναν τρόπο για μια προσπάθεια κατηγοριοποίησης του ανομοιογενούς αυτού πληθυσμού (AAMR, 2002). Έτσι: α. Ήπια νοητική καθυστέρηση Δ.Ν έως β. Μέτρια νοητική καθυστέρηση Δ.Ν έως γ. Βαριά νοητική καθυστέρηση Δ.Ν έως δ. Βαθιά νοητική καθυστέρηση Δ.Ν. κάτω από Ο ορισμός του 2002 δίνει έμφαση στις λειτουργικές σχολικές δεξιότητες (εννοιολογικές, προσαρμοστικές δεξιότητες), γεγονός που υποδηλώνει ότι τα προβλήματα μάθησης που δημιουργούνται από τη χαμηλή νοητική λειτουργία είναι ουσιώδη (Greenspan, 2004). Εάν δεν υπάρχουν σημαντικοί περιορισμοί στην 25

26 ανάγνωση, στη γραφή και στην αριθμητική, τότε δεν πρόκειται για νοητική καθυστέρηση. Τα άτομα με νοητική καθυστέρηση (κυρίως με ήπια νοητική καθυστέρηση) αποτυγχάνουν στις μνημονικές δεξιότητες σε όλες τις θεμελιώδεις μορφές ή αποτυγχάνουν να θυμηθούν, γιατί δεν ενεργούν κατάλληλα στην πληροφορία. Π.χ. συχνά εμφανίζονται να προσεγγίζουν τις μαθησιακές δεξιότητες παθητικά και δε φαίνονται να ενεργοποιούν κάποια στρατηγική. Η διαδικασία της εννοιολογικής σημασίας έχει κατηγορηθεί για την αποτυχία των ατόμων αυτών να θυμηθούν λέξεις και έννοιες. Δε δείχνουν να τοποθετούν τη γνώση για την επεξεργασία των πληροφοριών να εργάζεται ικανοποιητικά σε δεξιότητες μάθησης και μνήμης (Hoover & Wade, 1985). Τα παιδιά με ήπια νοητική καθυστέρηση μπορεί να παρουσιάζουν κάποια κοινά μαθησιακά χαρακτηριστικά με των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες, όπως οι δυσκολίες στην επίδοση, τα προβλήματα επεξεργασίας πληροφοριών και τα προβλήματα στην εργαζόμενη μνήμη και ανάκληση (Van Haneghan & Turner, 2001). 7. Διγλωσσία Η διγλωσσία είναι η κατάσταση, η οποία παρουσιάζεται σε κάποιο άτομο όταν αυτό χρησιμοποιεί στην καθημερινή του επικοινωνία, προαιρετικά ή αναγκαστικά, δύο γλώσσες. Στην πραγματικότητα είναι πολύ δύσκολο να οριστεί πότε ένα άτομο θεωρείται δίγλωσσο και πότε όχι. Για να επιτευχθεί κάτι τέτοιο θα πρέπει να επισημανθούν δύο βασικοί διαχωρισμοί που σχετίζονται με το φαινόμενο της διγλωσσίας. Λαμβάνοντας υπόψη τους πολυάριθμους ορισμούς που κατά καιρούς έχουν διατυπωθεί για το φαινόμενο της διγλωσσίας επισημαίνονται δύο κυρίως κατευθύνσεις σχετικά με την οριοθέτησή της. Η πρώτη κατεύθυνση είναι η γλωσσολογική, η οποία επικεντρώνεται περισσότερο στη γλωσσική ικανότητα του ατόμου και το ερώτημα που τίθεται είναι «πόσο καλά μπορεί το δίγλωσσο άτομο να κατέχει και τις δύο γλώσσες». Στην περίπτωση αυτή «δίγλωσσο είναι το άτομο που μπορεί ολοκληρωμένα και με σωστό εννοιολογικό περιεχόμενο να εκφραστεί και στις δύο γλώσσες» (Haugen, 1956). Η δεύτερη κατεύθυνση είναι η ψυχο-κοινωνικο-γλωσσολογική, η οποία δίνει έμφαση στο ερώτημα «πώς, πότε και γιατί χρησιμοποιεί ένα άτομο τη μητρική του γλώσσα (L1), ή τη γλώσσα της 26

27 πλειοψηφίας στο περιβάλλον που ζει (L2)».Επομένως η «διγλωσσία είναι η ικανότητα ενός ατόμου να χρησιμοποιεί δύο γλώσσες σε διαφορετικές καταστάσεις και κάθε φορά να αλλάζει αυτόματα, χωρίς δυσκολίες, το γλωσσικό κώδικα» (Weinreich, 1964). Όπως υπάρχουν πολλοί ορισμοί, με τους οποίους οριοθετείται η διγλωσσία κατά παρόμοιο τρόπο συναντώνται και διάφορες μορφές αυτής της κατάστασης με κριτήριο την επάρκεια που παρουσιάζει το δίγλωσσο άτομο και στις δύο γλώσσες. Ένας άνθρωπος θεωρείται ως ισόρροπα ή αμφιδύναμα δίγλωσσος όταν έχει την ικανότητα να χρησιμοποιεί με την ίδια περίπου ευχέρεια δύο γλώσσες ανάλογα με το γλωσσικό περιβάλλον που βρίσκεται κάθε φορά. Αντίστοιχα όσοι παρουσιάζουν ποσοτικές και ποιοτικές ελλείψεις και στις δύο γλώσσες, ελλείψεις δηλαδή που αφορούν το λεξιλόγιο, τη γραμματική, τη σκέψη και την έκφραση συναισθημάτων, συγκριτικά με τους μονόγλωσσους χαρακτηρίζονται ως ημίγλωσσοι ή διπλά ημίγλωσσοι (Baker, 2001). Πολλοί ερευνητές υποστηρίζουν την ύπαρξη δύο επιπλέον μορφών διγλωσσίας βασιζόμενοι στην αποδοχή ενός σφαιρικού γλωσσικού παράγοντα, όπου συμπυκνώνονται διαφορετικές μορφές γλωσσικών δεξιοτήτων. Έτσι διαχωρίζουν την ακαδημαϊκή γλωσσική ικανότητα από τη διαλογική ικανότητα που μπορεί να εμφανίζουν οι δίγλωσσοι ομιλητές στη μία ή και στις δύο γλώσσες. Ενδέχεται δηλαδή άτομα που παρουσιάζουν κάποια ευχέρεια στη διεξαγωγή μιας απλής συζήτησης να μην μπορούν να ανταποκριθούν στις γλωσσικές απαιτήσεις ενός ακαδημαϊκού περιβάλλοντος. Για παράδειγμα οι δίγλωσσοι μαθητές που ενώ παρουσιάζουν ικανοποιητικές ικανότητες στην καθημερινή τους επικοινωνία και στις δύο γλώσσες αποτυγχάνουν στα μαθήματα του σχολείου (Cummins, 1999). Η επάρκεια που παρουσιάζει ένας δίγλωσσος ομιλητής στη χρήση και των δύο γλωσσών συχνά εξαρτάται από το χρόνο και τον τρόπο με τον οποίο κατακτήθηκε ή κατακτάται η δεύτερη γλώσσα, καθώς και από το κατά πόσο ο ίδιος ο ομιλητής εμπλέκεται ηθελημένα ή όχι στη διαδικασία εκμάθησης μιας δεύτερης γλώσσας. Κατά τον Wode (1993) τέσσερις είναι οι κυριότερες μορφές γλωσσικής ανάπτυξης: Α) Μονόγλωσση γλωσσική ανάπτυξη. Κατάκτηση της πρώτης γλώσσας. 27

28 Β) Δίγλωσση ή πολύγλωσση γλωσσική ανάπτυξη. Ταυτόχρονη κατάκτηση δύο ή περισσοτέρων γλωσσών ως πρώτη γλώσσα. Γ) Φυσική κατάκτηση μιας δεύτερης ξένης γλώσσας. Κατάκτηση μιας δεύτερης γλώσσας κάτω από φυσικές συνθήκες (μέσω της επαφής με μητρικούς ομιλητές) αφού έχει ήδη αρχίσει ή ολοκληρωθεί η κατάκτηση της πρώτης γλώσσας. Δ) Εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας. Η κατάκτηση μιας δεύτερης ή τρίτης γλώσσας με τη βοήθεια σχολικού ή φροντιστηριακού μαθήματος. Επιπρόσθετα, για την καλύτερη κατανόηση των ικανοτήτων ή των προβλημάτων που ενδεχομένως να παρουσιάζουν τα δίγλωσσα άτομα αναφορικά με τη γλωσσική τους ανάπτυξη αυτά κατατάσσονται σε τέσσερις ομάδες βάσει κοινωνικών κυρίως κριτηρίων (Τριάρχη- Herrmann, 2000): α) Στην πρώτη ομάδα περιλαμβάνονται τα επονομαζόμενα δίγλωσσα παιδιά της ελίτ. Πρόκειται για παιδιά οικογενειών της ανώτερης τάξης που λόγω επαγγελματικών συνθηκών αλλάζουν τόπο διαμονής, καθώς και για παιδιά που φοιτούν σε ιδιωτικά δίγλωσσα κολέγια του εξωτερικού. Συνήθως τα παιδιά αυτά αναπτύσσουν σε ικανοποιητικό βαθμό και τις δύο γλώσσες, εφόσον αυτές αποτελούν και μέσο για την κοινωνικοποίησή τους. β) Η δεύτερη ομάδα αποτελείται από τα δίγλωσσα παιδιά που ανήκουν σε γλωσσικές πλειονότητες. Είναι παιδιά που επισκέπτονται εκούσια δίγλωσσα κολέγια του εσωτερικού και παρουσιάζουν, όπως και τα παιδιά της πρώτης ομάδας, καλές επιδόσεις τόσο στην ανάπτυξη και των δύο γλωσσών όσο και στη γνωστική και συναισθηματική τους ανάπτυξη. γ) Μία τρίτη ομάδα δίγλωσσων παιδιών είναι τα παιδιά των γλωσσικών μειονοτήτων. Είναι τα παιδιά των οικονομικών κυρίως μεταναστών που αναγκάζονται να μάθουν τη γλώσσα της πλειονότητας της χώρας στην οποία μεταναστεύουν. Η γλώσσα τους και ο πολιτισμός τους δεν αναγνωρίζονται ως ισότιμα με τη γλώσσα και τον πολιτισμό της χώρας υποδοχής τους. Το γεγονός αυτό έχει σαν αποτέλεσμα την εμφάνιση σημαντικών προβλημάτων στη γλωσσική ανάπτυξη των παιδιών αυτών, αλλά και στη γενικότερη σχολική τους επίδοση. δ) Στην τέταρτη και τελευταία ομάδα ανήκουν τα δίγλωσσα παιδιά που προέρχονται από δίγλωσσες οικογένειες. Τα παιδιά αυτά μεγαλώνουν από τη στιγμή της γέννησής τους σε δίγλωσσο περιβάλλον, καθώς οι γονείς τους 28

29 κατάγονται από διαφορετικές χώρες και μιλούν δύο διαφορετικές γλώσσες. Μελέτες αναφέρουν πως τα παιδιά δίγλωσσων οικογενειών εμφανίζουν μια κανονική γλωσσική ανάπτυξη και στις δύο γλώσσες (Volterra & Taeschner, 1978; Kielhoefer & Jonekeit, 1983 βλ. Τριάρχη- Herrmann, 2000). Στην παρούσα έρευνα οι μαθητές, οι οποίοι αναφέρονται ως δίγλωσσοι ανήκουν στην τρίτη από τις προαναφερθείσες ομάδες. Ενδιαφέρον παρουσιάζουν οι έρευνες σχετικά με τις σχολικές επιδόσεις των δίγλωσσων μαθητών. Οι επιδόσεις των αλλοδαπών μαθητών τόσο στα γλωσσικά όσο και στα θετικά μαθήματα παρουσιάζονται εξαιρετικά διαφοροποιημένες. Οι Γεωργογιάννης και Μπομπαρίδου (2002) υποστηρίζουν πως υπολείπονται σημαντικά αυτές των ελληνοπαίδων. Οι Τζωρτζοπούλου και Κοτζαμάνη (2008) συμφωνούν όσον αφορά στα γλωσσικά αλλά αναφέρουν πως στα μαθηματικά είναι εξίσου καλοί με τους Έλληνες. Αντίθετα, οι Μάγος και Πρέντζα (2009) δείχνουν πως δεν υπάρχει διαφοροποίηση επιδόσεων μεταξύ Ελλήνων και αλλοδαπών. Η Γκανέτσου (2006) δείχνει την έλλειψη γνώσης της ελληνικής γλώσσας ως κύρια αιτία υστέρησης των αλλοδαπών, ενώ και στην έρευνα του Δαμανάκη (1997) αποτυπώνεται υψηλός βαθμός δυσκολίας την αλλοδαπών, ιδιαίτερα στο γραπτό- ακαδημαϊκό λόγο. Έρευνες έχουν διασαφηνίσει, λοιπόν, ότι μαθητές με μητρική γλώσσα διαφορετική από αυτήν της επίσημης γλώσσας του σχολείου έχουν χαμηλή σχολική επίδοση. Από τα αποτελέσματα της έρευνας των Βλάχου & Παπαδημητρίου (2004), διαπιστώθηκε ότι τα αλλόγλωσσα παιδιά εξακολουθούν να εμφανίζουν δυσκολίες στο γραπτό λόγο σε σχέση με τους γηγενείς συμμαθητές τους, ακόμα και μετά από ένα μεγάλο χρονικό διάστημα (τουλάχιστον πέντε ετών) παραμονής στη χώρα μας (Αμπάτη & Ιορδανίδου, 2001). Από την εμπειρία που υπάρχει πια σε διεθνές επίπεδο (τόσο στα πλαίσια οργανωμένων διγλωσσικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων όσο και στα πλαίσια ερευνητικών μετρήσεων), η Σκούρτου (2002) καταλήγει στα εξής: τα μαθησιακά προβλήματα εμφανίζονται όταν υπάρχει καταπίεση των άλλων γλωσσών των μαθητών (σύμφωνα με τη θεωρία του Cummins), άρα και της διγλωσσίας τους. Οι υψηλές επιδόσεις συνδέονται με την απρόσκοπτη ανάπτυξη της διγλωσσίας των μαθητών. Με άλλα λόγια, όχι το φαινόμενο της διγλωσσίας καθαυτό, αλλά η πρακτική καταπίεση ή περιθωριοποίηση της διγλωσσίας συμβάλλει στα 29

30 μαθησιακά προβλήματα. Όπου η γλώσσα που ομιλείται στο σπίτι περιφρονείται στο σχολείο, το παιδί πιθανόν να αισθανθεί ότι υπονομεύεται: "η πολιτιστική κληρονομιά και η γλώσσα του συγκεκαλυμμένα στιγματίζονται ως μειονέκτημα που πρέπει να εξαλειφθεί" (Lambert, 1990). Κάτω από τέτοια επίθεση, οι μαθησιακές δυσκολίες του παιδιού μπορούν μόνο να χειροτερεύσουν. Το συμπέρασμα, λοιπόν, είναι πως δεν αποτελεί η διγλωσσία την αιτία χαμηλής σχολικής επίδοσης αλλά μπορεί να την επιτείνει. 6.Οι εκτιμήσεις και απόψεις των εκπαιδευτικών για τους μαθητές με χαμηλή επίδοση. Η εκτίμηση ως έννοια παραπέμπει στην αξιολόγηση ενός μεγέθους με έντονο το στοιχείο της υποκειμενικότητας, που προκύπτει από προηγούμενες γνώσεις και εμπειρίες. Οι αξιολογήσεις και οι κρίσεις του εκπαιδευτικού εξαρτώνται από τον τρόπο που ερμηνεύει την επίδοση κάθε μαθητή και τη σημασία που της αποδίδει (Κασίμη, 2005). Η μάθηση αποτελεί μια πολύπλοκη διαδικασία, καθώς αλληλεπιδρούν ποικίλοι παράγοντες όπως κοινωνικο -πολιτισμικοί, το επίπεδο ανάπτυξης του παιδιού, το αναλυτικό σχολικό πρόγραμμα και οι διδακτικές μέθοδοι. Στη περίπτωση, δε, των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες απαιτείται συγκεκριμένος και άρτιος σχεδιασμός και προγραμματισμός από τον εκπαιδευτικό, τόσο για τις γνωστικές, όσο και τις ψυχοκοινωνικές ιδιαιτερότητες αυτών των μαθητών στα πλαίσιο της γενικής εκπαίδευσης. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού και η σχέση που διαμορφώνει με τους μαθητές, γενικότερα, αλλά και ειδικότερα με τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες επηρεάζει την κοινωνική συμπεριφορά και τις επιδόσεις τους. Παράλληλα, προκαλεί αίσθημα ασφάλειας και προάγει το κοινωνικο- ψυχολογικό κλίμα της τάξης για αποτελεσματικότερη μαθησιακή διαδικασία (Χρηστάκης, 2002). Ιδιαίτερα αρνητική είναι και η επίδραση του σχολείου και κυρίως του εκπαιδευτικού, όταν δεν γνωρίζει αρκετά για τις μαθησιακές δυσκολίες και πιστεύει πως το παιδί ή δεν προσπαθεί αρκετά ή είναι «τεμπέλης» (Πολυχρόνη, Χατζηχρήστου, Μπίμπου, 2006). Μάλιστα, σύμφωνα με τη Riddick (1996) «η προκατάληψη και η άγνοια των άλλων αποτελούν τα μεγαλύτερα προβλήματα που αντιμετωπίζουν τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες». 30

31 Αναφορικά με τους δίγλωσσους μαθητές, οι γλωσσικές δυσκολίες που παρουσιάζουν είναι πολλές (Δαμανάκης, 1997; Μάγος & Πρέντζα, 2009). Το φαινόμενο αποδίδεται κυρίως στους ίδιους τους μαθητές και τις οικογένειές τους, παρά σε άλλους παράγοντες, όπως η δομή του σχολικού συστήματος. Η διγλωσσία βιώνεται από τους εκπαιδευτικούς ως αρνητικό φαινόμενο (Δαμανάκης, 1997), που καθυστερεί την ένταξη των μαθητών, καθώς τα παιδιά αυτά έχουν να μάθουν τόσο την ελληνική γλώσσα όσο και το περιεχόμενο των σχολικών μαθημάτων, που είναι στα ελληνικά, ενώ το υλικό και οι μέθοδοι διδασκαλίας προορίζονται για μαθητές που έχουν ως μητρική γλώσσα τα ελληνικά και αυτό δυσχεραίνει την πρόοδό τους. Οι δίγλωσσοι μαθητές, όταν τραβούν την προσοχή του εκπαιδευτικού, συχνά είναι είτε άριστοι, είτε πολύ αδύναμοι στις επιδόσεις τους, υποστηρίζει η Σκούρτου. Σε χαρτογραφήσεις των Βρατσάλη και Σκούρτου (2000) που έγιναν σε περιοδικά διαστήματα στην περιοχή της πόλης της Ρόδου, η άποψη του εκπαιδευτικού για τον «κακό» ή «άριστο» δίγλωσσο μαθητή συνοψίζεται στο εξής: ο μαθητής αδυνατεί να μάθει επειδή είναι δίγλωσσος, ο μαθητής είναι άριστος παρ όλο που είναι δίγλωσσος. Αυτή η άποψη βασίζεται στην πεποίθηση ότι η διγλωσσία αντιπροσωπεύει ένα πρόβλημα. Γι αυτό δεν ξενίζει το δάσκαλο η σχολική αποτυχία δίγλωσσων μαθητών. Εκεί όπου διαπιστώνεται σχολική επιτυχία δίγλωσσων μαθητών, αυτό εκλαμβάνεται ως εξαίρεση. Ενδιαφέρον παρουσιάζουν οι εκτιμήσεις των δάσκαλων για τα παιδιά με νοητική καθυστέρηση. Το επίπεδο της ήπιας νοητικής καθυστέρησης με την τελευταία διεύρυνση του ανώτατου ορίου της (70-75 και άνω) αντιπροσωπεύει το μεγαλύτερο ποσοστό όλων των περιπτώσεων της ανεπάρκειας αυτής. Αφορά σε μια ομάδα που τα χαρακτηριστικά της δεν ανταποκρίνονται πλήρως στα διαγνωστικά κριτήρια του ορισμού. Τα παιδιά αυτά σύμφωνα με το Zigler (1967) αντιπροσωπεύουν το 100% των περιπτώσεων για τις οποίες η απάντηση στην ερώτηση «έχει νοητική καθυστέρηση;» αμφισβητείται από τους επαγγελματίες και ιδιαίτερα από τους εκπαιδευτικούς. Σήμερα τα παιδιά με ήπια νοητική καθυστέρηση μπορεί να δέχονται υπηρεσίες ειδικής αγωγής ή να αντιμετωπίζονται ως παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες. Έχει διαπιστωθεί ότι πολλά παιδιά κατηγοριοποιούνται στην περίπτωση των μαθησιακών δυσκολιών, παρότι πληρούν τα κριτήρια της νοητικής καθυστέρησης. Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι σήμερα σε πολλές 31

32 περιπτώσεις η ταξινομητική (διαγνωστική) διαδικασία έχει διαχωριστεί από τον εκπαιδευτικό σχεδιασμό που καθορίζει το παιδαγωγικό πρόγραμμα, και οι εκπαιδευτικοί πολλές φορές κατηγοριοποιούν τα παιδιά με μόνο κριτήριο τη σχολική επίδοση. Επίσης στους εκπαιδευτικούς δεν αρέσει ο όρος νοητική καθυστέρηση λόγω προκαταλήψεων, γιατί θεωρούν ότι αποτελεί «ανίατη» ανεπάρκεια με χαμηλή πρόγνωση για μελλοντική ανεξαρτησία. Συνεπώς, παιδαγωγοί, γονείς αλλά και τα ίδια τα άτομα προτιμούν τον όρο μαθησιακές δυσκολίες για να περιγράψουν την ανεπάρκεια της νοητικής καθυστέρησης, χωρίς αυτό να σημαίνει και παροχή καλύτερων υπηρεσιών που θα οδηγήσουν σε ανεξαρτησία στην ενήλικη ζωή. Η παιδαγωγική αυτή οπτική συρρικνώνει το ποσοστό των παιδιών με ήπια νοητική καθυστέρηση, ιδιαίτερα της ήπιας, και διευρύνει το ποσοστό των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες. Όμως μ αυτό τον τρόπο δεν προωθείται η έρευνα και η παροχή κατάλληλων υπηρεσιών (Ysseldyke, 1987). Η επίδοση είναι ένα στοιχείο που, σύμφωνα με τους ερευνητές, επηρεάζει την αλληλεπίδραση εκπαιδευτικού και μαθητών. Από παλαιότερες αλλά και από σύγχρονες μελέτες προκύπτει ότι αρκετοί εκπαιδευτικοί συνήθως δίνουν στους μαθητές υψηλής επίδοσης πολλές ευκαιρίες να συμμετέχουν στο μάθημα, τους παρακινούν να αναπτύσσουν πρωτοβουλίες, αφιερώνουν πολύ χρόνο σ αυτούς, τους παρέχουν ψυχολογική υποστήριξη, δίνουν έμφαση στις επιτυχημένες τους προσπάθειες, ενώ παραβλέπουν τα σημεία άγνοιας και λαθών τους και παρακάμπτουν τα προβλήματα πειθαρχίας. Αντίθετα, στους μαθητές χαμηλής επίδοσης συνήθως ασκούν δυσμενή κριτική για τις αποτυχημένες τους προσπάθειες, δεν τους ενθαρρύνουν να αναπτύσσουν πρωτοβουλίες, δεν τους προσφέρουν μαθησιακή υποστήριξη, ειδικά όταν η χαμηλή επίδοση συνοδεύεται και από αδιαφορία συμμετοχής. Σε ορισμένες περιπτώσεις μάλιστα συνδέουν την παραβατική συμπεριφορά με την επίδοση, με αποτέλεσμα να θεωρούν ως ταραξίες τους μαθητές χαμηλής επίδοσης και να τους επιπλήττουν συχνότερα (Brophy/ Good, Weinster, 2002). Οι καλοί μαθητές αμείβουν με την πρόοδό τους τις προσπάθειες του εκπαιδευτικού και επιβεβαιώνουν την επαγγελματική του επάρκεια. Οι μαθητές χαμηλής επίδοσης αποτελούν γι αυτόν δείκτη της προσωπικής του αποτυχίας, πράγμα που του προκαλεί ανασφάλεια, η οποία μπορεί με τη σειρά της να επιφέρει αλλοίωση των συναισθημάτων του, για τους συγκεκριμένους μαθητές. Μια τέτοιου είδους συμπεριφορά μπορεί να 32

33 καλλιεργήσει στην ομάδα των καλών μαθητών τη διάκριση και το προβάδισμα και να αυξήσει την αποξένωση των αδύνατων μαθητών. Ορισμένοι όμως εκπαιδευτικοί εκφράζουν διαφορετική στάση ως προς την αντιμετώπιση των αδύνατων μαθητών. Αναφέρουν ότι ασχολούνται εξατομικευμένα μαζί τους, ότι εκδηλώνουν προς αυτούς συναισθήματα αποδοχής και συμπάθειας, ότι εστιάζουν την προσοχή τους στη δημιουργία κινήτρων (Καϊλα & Θεοδωροπούλου, 1997). Μέθοδος Συμμετέχοντες Στην παρούσα έρευνα συμμετείχαν 55 παιδιά Ε και Στ Δημοτικού, τα οποία, σύμφωνα με τους δασκάλους τους, είχαν χαμηλή σχολική επίδοση. Προτιμήθηκαν οι μεγαλύτερες τάξεις του Δημοτικού, διότι οι περισσότερες έρευνες μελετούν τις πιο μικρές τάξεις. Επίσης, στις μεγαλύτερες τάξεις εδραιώνονται οι επιδόσεις και σταθεροποιούνται οι τυχόν διακυμάνσεις ανάμεσα σε ικανότητα και επίδοση (Μαρκοβίτητς & Τζουριάδου, 1991). Ο μέσος όρος ηλικίας ολόκληρου του δείγματος ήταν Μ.Ο. ηλικίας= 11.5 έτη με Τ.Α. = 0.6. Πιο αναλυτικά, συμμετείχαν 27 παιδιά Ε τάξης με Μ.Ο. ηλικίας= 11 και Τ.Α. =0.3, εκ των οποίων 11 κορίτσια και 16 αγόρια, και 28 παιδιά Στ τάξης με Μ.Ο. ηλικίας= 12 έτη και Τ.Α. =0.4, εκ των οποίων 15 κορίτσια και 13 αγόρια. Όλα τα παιδιά επιλέχθηκαν τυχαία από πέντε Δημοτικά σχολεία της πόλης της Ρόδου (1 ο, 2 ο, 6 ο, 13 ο, 15 ο ), αφού πρώτα ζητήθηκε από τους δασκάλους τους να προτείνουν στην ερευνήτρια ποια παιδιά θεωρούν ότι έχουν χαμηλή σχολική επίδοση. Στο σύνολο των μαθητών υπάρχουν 15 παιδιά, που κατάγονται από άλλη χώρα, 5 στην Ε τάξη και 10 στην Στ, ενώ ένα αγόρι της Ε τάξης αναφέρεται ότι έχει ελλιπή φοίτηση στο σχολείο λόγω οικογενειακών προβλημάτων. Σχεδιασμός Πρόκειται για μια έρευνα, η οποία σκοπό είχε να μελετήσει αν συγκλίνουν ή αποκλίνουν οι τιμές των κριτηρίων Detroit Test Μαθησιακής Επάρκειας και τεστ επίδοσης στο μάθημα της γλώσσας στηριγμένο στο Αναλυτικό Πρόγραμμα για την Ε και Στ τάξη για κάθε μαθητή του δείγματος, προκειμένου να αναδειχτούν τα αντίστοιχα προφίλ μαθησιακής επάρκειας των μαθητών με χαμηλή σχολική επίδοση. Η υπόθεση είναι ότι με βάση τη βιβλιογραφία (βλ. Τζουριάδου, 2011) θα αναδειχτούν προφίλ απόκλισης, που θα φανερώνουν την ύπαρξη μαθησιακών δυσκολιών ή 33

34 σύγκλισης, που θα φανερώνουν ότι η χαμηλή σχολική επίδοση θα συνδέεται με προβλήματα νοημοσύνης. Υλικό Α) Το Detroit Test Μαθησιακής Επάρκειας (DTLA-4): Το DTLA-4 αποτελεί μια συστοιχία 9 υποδοκιμασιών που μετρούν διαφορετικές, αλλά αλληλοσυνδεόμενες νοητικές ικανότητες, η οποία έχει σταθμιστεί στην ελληνική πραγματικότητα (Τζουριάδου, Αναγνωστοπούλου, Τουτουντζή & Ψωινού, 2008) και απευθύνεται σε παιδιά ηλικίας οκτώ έως δεκαπέντε ετών και έντεκα μηνών. Πρόκειται για ένα αξιόπιστο και έγκυρο εργαλείο. Ανήκει στην κατηγορία των τεστ που βασίζονται στην ιδέα της μέτρησης πολλών διαφορετικών νοητικών ικανοτήτων και παρέχει στον εξεταστή πληροφορίες τόσο για τη γενική ανάπτυξη του παιδιού όσο και για τις ενδοατομικές δυνατότητες και αδυναμίες, προσφέροντας έτσι ένα ολοκληρωμένο προφίλ του παιδιού. Η επιλογή του συγκεκριμένου κριτηρίου έγινε με γνώμονα το γεγονός ότι το DTLA-4 στηρίζεται στην προσέγγιση των αποκτημένων ικανοτήτων (Anastasi & Urbina, 1997) σύμφωνα με την οποία η παραδοσιακή κατηγοριοποίηση των εννοιών νοημοσύνη- ικανότηταεπίδοση θα μπορούσε να αντικατασταθεί με την περισσότερο σαφή έννοια της επάρκειας, δηλαδή της αποκτημένης ικανότητας. Με βάση την προσέγγιση αυτή, οι διάφορες αποκτημένες ικανότητες (μορφές επάρκειας) μπορούν να τοποθετηθούν σε ένα συνεχές ανάλογα με την ειδική φύση και το χαρακτήρα τους. Στην μια άκρη του συνεχούς βρίσκονται οι ιδιαίτερες δεξιότητες, οι οποίες μετριούνται με τα τεστ επίδοσης και στην άλλη οι νοητικές ικανότητες για τη μέτρηση των οποίων χρησιμοποιούνται τα τεστ νοημοσύνης. Οι υποδοκιμασίες του Detroit Test καλύπτουν όλο το συνεχές των αποκτημένων ικανοτήτων, με επικέντρωση στο μέσο του.. Η κάθε υποδοκιμασία περιγράφεται στη συνέχεια ως προς το περιεχόμενο και την ικανότητα που μετράει. 1. Αντίθετες Έννοιες Η υποδοκιμασία αυτή μετράει μια ιδιαίτερα περίπλοκη λεξιλογική ικανότητα. Εκτιμάται η κατανόηση και η ικανότητα της ολοκλήρωσης του προφορικού λόγου, ικανότητες οι οποίες προϋποθέτουν μακρόχρονη μνήμη και συσχέτιση. Το παιδί καλείται να βρει το αντίθετο από μια σειρά λέξεων, τις οποίες ακούει από τον εξεταστή. Κάθε σωστή απάντηση βαθμολογείται με 1 και κάθε λανθασμένη με 0. Η 34

35 χορήγηση σταματάει στις 5 συνεχόμενες αποτυχίες. Το σύνολο της βαθμολογίας προκύπτει από το άθροισμα των σωστών απαντήσεων. 2. Ακολουθίες Σχεδίου Πρόκειται για μια υποδοκιμασία που μετράει κυρίως την οπτική διάκριση και απομνημόνευση αφηρημένου γραφικού υλικού αλλά και τη λεπτή κινητικότητα του παιδιού. Ο εξεταστής δείχνει στο παιδί για 5 δευτερόλεπτα μια εικόνα που περιέχει μια σειρά αφηρημένων συμβόλων και μετά την απομακρύνει, ώστε το παιδί να μην τη βλέπει. Στη συνέχεια δίνει στο παιδί μερικά κυβάκια που έχουν σχεδιασμένο στην κάθε έδρα τους ένα από τα αφηρημένα σύμβολα και του ζητάει να τα τοποθετήσει με την ακριβή σειρά που τα έχει δει. Αν δεν επιτύχει να θυμηθεί όλα τα σύμβολα της σειράς με την πρώτη προσπάθεια, μπορεί να ξαναδεί την ίδια σειρά άλλες δύο φορές. Αν ακόμα και μετά την τρίτη φορά το παιδί κάνει λάθος, ο εξεταστής προχωράει στο επόμενο ερώτημα, το οποίο αποτελείται από περισσότερα σύμβολα. Το μεγαλύτερο πλήθος συμβόλων προς ανάκληση είναι 6. Για κάθε σχέδιο που το παιδί βρίσκει σωστά, βαθμολογείται με 1 ακόμα και αν το βρει με τη δεύτερη ή την τρίτη φορά. Εάν δοκιμάσει τρεις φορές και εξακολουθεί να μη βρίσκει τα σωστά σχέδια ή να μην τα τοποθετεί σωστά, ο εξεταστής βαθμολογεί με 0 τα σχέδια στα οποία έκανε λάθος και με 1 τα σχέδια που βρήκε σωστά και προχωράει στην επόμενη σειρά σχεδίων. Το σύνολο της βαθμολογίας προκύπτει από το άθροισμα των σωστών απαντήσεων κάθε ερωτήματος. 3.Αναπαραγωγή Προτάσεων Η υποδοκιμασία αυτή μετράει την ικανότητα των παιδιών να αναπαράγουν σωστές και ολοκληρωμένες προτάσεις στα ελληνικά και όχι τόσο την ικανότητα να ανακαλούν και να αναπαράγουν μια σειρά σχετιζόμενων λέξεων. Ο εξεταστής διαβάζει καθαρά την κάθε πρόταση και το παιδί πρέπει να την αναπαράγει με ακρίβεια. Για κάθε πρόταση που το παιδί επαναλάβει σωστά βαθμολογείται με 1. Εάν το παιδί απαντήσει λανθασμένα ή δεν απαντήσει καθόλου, τότε η πρόταση αυτή βαθμολογείται με 0. Εάν το παιδί κάνει λάθος σε 5 συνεχόμενες προτάσεις, τότε ο εξεταστής σταματά τη χορήγηση αυτής της υποδοκιμασίας. Το σύνολο της βαθμολογίας προκύπτει από το άθροισμα των σωστών απαντήσεων. 4. Αναπαραγωγή Γραμμάτων Με την υποδοκιμασία αυτή εκτιμάται η ακουστική μνήμη, οι σχέσεις στο χώρο και ο οπτικοκινητικός συντονισμός. Επειδή συνδέεται με την ικανότητα γραφής, ο εξεταστής λέει αργά (με ρυθμό, ένα γράμμα ανά δευτερόλεπτο) και καθαρά 35

36 μια σειρά γραμμάτων. Το παιδί πρέπει να γράψει τα γράμματα με την αντίστροφη σειρά από αυτήν που άκουσε. Κάθε γράμμα γράφεται σε ένα μικρό κουτάκι χωρίς να αγγίζει τις άκρες ή να βγαίνει έξω από τα πλαίσιά του. Παρότι χρησιμοποιούνται λεκτικά ερεθίσματα στα ερωτήματα, η υποδοκιμασία αυτή μετρά την χωρική μνήμη και την οπτικοκινητική ολοκλήρωση. Για να δώσει ο εξεταστής ένα βαθμό σε μια απάντηση, το παιδί θα πρέπει να τοποθετήσει τα γράμματα που άκουσε σωστά με την αντίστροφη σειρά, χωρίς να ακουμπάνε στις γραμμές του εκάστοτε κουτιού. Κάθε γράμμα που γράφεται στη σωστή θέση με τη σωστή σειρά βαθμολογείται με 1, ενώ στην αντίθετη περίπτωση βαθμολογείται με 0. Αν το παιδί γράψει κάποια απάντηση από τα δεξιά προς τα αριστερά, μηδενίζεται ολόκληρη η σειρά. Η βαθμολογία προκύπτει από το άθροισμα των σωστών απαντήσεων. 5.Αναπαραγωγή Σχεδίου Πρόκειται για μια υποδοκιμασία που εκτιμά τη μνήμη σχεδίων. Ο εξεταστής δείχνει στο παιδί μια εικόνα ερέθισμα με ένα γεωμετρικό σχήμα για 5 δευτερόλεπτα και στη συνέχεια το αποσύρει. Το παιδί πρέπει να το σχεδιάσει από μνήμης. Το έργο είναι σύνθετο γιατί το ερέθισμα δεν έχει νόημα ούτε γλωσσικά ούτε εννοιολογικά. Αυτό σημαίνει ότι το παιδί εξαρτάται αποκλειστικά από την ικανότητα οπτικής μνήμης. Επιπλέον απαιτεί επάρκεια ανάκλησης. Η βαθμολογία γίνεται με βάση τα πρότυπα που δίνονται στο εγχειρίδιο του κριτηρίου και η πιθανές τιμές είναι 0,1, 2, ανάλογα με το πόσο πιστά αναπαραστάθηκε το σχέδιο. Σε περίπτωση που το παιδί δεν μπορέσει να αναπαραστήσει το σχέδιο καθόλου ή το ζωγραφίσει με μεγάλη απόκλιση από το αρχικό, τότε το σχέδιο του μηδενίζεται. Εάν το παιδί κάνει λάθος σε 3 συνεχόμενα σχέδια, τότε ο εξεταστής σταματά τη χορήγηση. Το άθροισμα των μονάδων του κάθε σχεδίου αποτελεί τη βαθμολογία της υποδοκιμασίας. 6.Βασικές Πληροφορίες Η υποδοκιμασία αυτή εκτιμά γνώσεις που έχει το παιδί σε σχέση με γνωστά γεγονότα, δηλαδή γνώσεις οι οποίες δεν αποκτώνται αποκλειστικά από τη συστηματική διδασκαλία, αλλά και από βιωματικές εμπειρίες. Κάθε σωστή απάντηση βαθμολογείται με 1 βαθμό. Εάν το παιδί κάνει λάθος σε 5 συνεχόμενες ερωτήσεις, τότε ο εξεταστής σταματά τη χορήγηση. Το σύνολο της βαθμολογίας αποτελείται από άθροισμα των σωστών απαντήσεων. 7. Συμβολικές Σχέσεις Η υποδοκιμασία αυτή μετρά την ικανότητα μη λεκτικού συλλογισμού. Το παιδί βλέπει ένα οπτικό ερέθισμα με μια σειρά από γεωμετρικά σχήματα ή γραμμικά 36

37 σχέδια από την οποία λείπει ένα κομμάτι το οποίο πρέπει το παιδί να επιλέξει από έξι πιθανά σχέδια που του δείχνει ο εξεταστής. Κάθε σωστή απάντηση βαθμολογείται με 1 βαθμό και κάθε λανθασμένη μηδενίζεται. Εάν το παιδί κάνει λάθος σε 5 σχέδια συνεχόμενα τότε ο εξεταστής σταματά τη χορήγηση. Το σύνολο της βαθμολογίας αποτελείται από άθροισμα των σωστών απαντήσεων. 8. Ακολουθίες Λέξεων Η υποδοκιμασία αυτή μετράει την άμεση λεκτική μνήμη και προσοχή. Ο εξεταστής λέει στο παιδί μια σειρά από μεμονωμένες λέξεις, που δε σχετίζονται εννοιολογικά μεταξύ τους και το παιδί πρέπει να τις επαναλάβει με την ίδια σειρά που τις άκουσε. Κάθε σωστή απάντηση βαθμολογείται με 1 βαθμό. Μια απάντηση μηδενίζεται εάν το παιδί παραλείψει κάποια λέξη, πει κάποια συνώνυμη ή πει τις λέξεις με λάθος σειρά. Εάν το παιδί κάνει λάθος σε 5 συνεχόμενα ερωτήματα, τότε ο εξεταστής σταματά τη χορήγηση. Το σύνολο της βαθμολογίας αποτελείται από άθροισμα των σωστών απαντήσεων. 9. Ακολουθίες Ιστοριών Η υποδοκιμασία αυτή μετρά την αποκτημένη οργανωτική και εννοιολογική ικανότητα, καθώς και τη λεπτή κινητικότητα. Ο εξεταστής δείχνει στο παιδί μια σειρά από εικόνες από τις οποίες, εφόσον τοποθετηθούν σε μια συγκεκριμένη σειρά, μπορεί να προκύψει μια ιστορία με νόημα. Για κάθε εικόνα που το παιδί βάζει τη σωστή κάρτα κάτω από κάθε κουτάκι, βαθμολογείται με 1 βαθμό. Για να πάρει 1 βαθμό είναι σημαντικό επίσης η κάρτα να ακουμπάει έστω και λίγο το κουτάκι στο οποίο μπαίνει. Το σύνολο της βαθμολογίας αποτελείται από άθροισμα των σωστών απαντήσεων. Οι συνθέσεις των υποδοκιμασιών Οι υποδοκιμασίες, οι οποίες μοιάζουν μεταξύ τους ως προς τις γνωστικές λειτουργίες που μετρούν, ομαδοποιούνται σε τρεις περιοχές (Περιοχή του Λόγου, της Προσοχής και την Κινητική Περιοχή). Οι περιοχές αυτές αποτελούνται από έξι αντιθετικές συνθέσεις (Λεκτικό- Μη Λεκτικό, Περιορισμένη- Επαυξημένη Προσοχή και Κινητικό- Μη Κινητικό). Οι ομαδοποίηση αυτή προκύπτει από το άθροισμα των Τυπικών Βαθμών των ανάλογων υποκλιμάκων, όπως φαίνεται πιο κάτω. Οι βαθμοί όλων των συνθέσεων εκτιμούν τη γενική αποκτημένη ικανότητα ή τη γενική μαθησιακή επάρκεια. Έτσι, προκύπτει ένα Πηλίκο Μαθησιακής Επάρκειας (Π. Μ. Ε.) με μέσο όρο το 100 και τυπική απόκλιση το

38 1.Περιοχή του λόγου Μια σημαντική όψη της ανθρώπινης λειτουργίας αφορά στην κατανόηση και χρήση του λόγου. Σύμφωνα με την ψυχογλωσσολογική προσέγγιση όλες οι ικανότητες και κατ επέκταση το περιεχόμενο όλων των κριτηρίων, μπορεί να ακολουθήσουν το διχοτομικό μοντέλο, λεκτικό-μη λεκτικό, έτσι ώστε να δημιουργηθεί μια αντιθετική σύνθεση. Αντιθετικές συνθέσεις: α) Λεκτικό. Οι υποδοκιμασίες που τη συνθέτουν είναι: Αναπαραγωγή Προτάσεων, Αντίθετες Έννοιες, Ακολουθίες Λέξεων, Βασικές Πληροφορίες. Ο μέσος όρος της σύνθεσης είναι 10 Τ. Β. και η τυπική απόκλιση 3 Τ.Β. Τα παιδιά που έχουν υψηλή βαθμολογία σ αυτή τη σύνθεση παρουσιάζουν ευκολία στην ολοκλήρωση, κατανόηση και χρήση του προφορικού λόγου. Αυτά τα παιδιά επίσης, έχουν καλό λεξιλόγιο και χρησιμοποιούν σωστά τους μορφοσυντακτικούς κανόνες. Ο δείκτης μπορεί να αποτελεί προγνωστική ένδειξη και για την ικανότητα του γραπτού λόγου, γιατί συσχετίζεται με την ανάγνωση και γραφή. Παιδιά με χαμηλή βαθμολογία έχουν φτωχό λεξιλόγιο, δεν χρησιμοποιούν επιτηδευμένο λόγο και δυσκολεύονται να ανακαλούν προφορικές οδηγίες ή να οργανώνουν λεκτικά ιδέες σε λογικές ακολουθίες. β) Μη λεκτικό. Οι υποδοκιμασίες που τη συνθέτουν είναι: Αναπαραγωγή Σχεδίου, Ακολουθίες Σχεδίου, Αντιστροφή Γραμμάτων, Συμβολικές Σχέσεις, Ακολουθίες Ιστοριών. Ο μέσος όρος της σύνθεσης είναι 10 Τ. Β. και η τυπική απόκλιση 3 Τ.Β. Παιδιά με υψηλή βαθμολογία στη σύνθεση αυτή έχουν ικανότητα αντίληψης σχέσεων χώρου και μη λεκτικής συμβολικής σκέψης. Μπορεί να ανακαλούν αντικείμενα ή γράμματα και να σχεδιάζουν επακριβώς από μνήμης. Τα παιδιά αντιλαμβάνονται λογικές ή αφαιρετικές σχέσεις, συλλογίζονται χωρίς λέξεις, ανακαλούν αντικείμενα ή γράμματα και σχεδιάζουν φιγούρες με ακρίβεια από μνήμης. Αντίθετα, παιδιά με χαμηλή βαθμολογία είναι συνήθως δυσκολεύονται στην ανάκληση μη λεκτικών πληροφοριών, κινητικών αντιδράσεων, οργάνωσης ή επίλυσης οπτικών προβλημάτων ή δυσκολία στην επεξεργασία οπτικών αφαιρετικών συμβόλων, όπως τα γράμματα. 2. Περιοχή της προσοχής Υποδοκιμασίες που απαιτούν συγκέντρωση, βραχύχρονη μνήμη και επικεντρωμένη προσοχή εμπεριέχονται στη σύνθεση της επαυξημένης προσοχής. 38

39 Ενώ, υποδοκιμασίες που απαιτούν μακρόχρονη μνήμη εμπεριέχονται στη σύνθεση της περιορισμένης προσοχής. Αντιθετικές συνθέσεις α) Επαυξημένη Προσοχή. Οι υποδοκιμασίες που τη συνθέτουν είναι: Ακολουθίες Σχεδίου, Αναπαραγωγή Προτάσεων, Αντιστροφή Γραμμάτων, Αναπαραγωγή Σχεδίου, Ακολουθίες Λέξεων, Ακολουθίες Ιστοριών.. Ο μέσος όρος της σύνθεσης είναι 10 Τ. Β. και η τυπική απόκλιση 3 Τ.Β. Παιδιά με υψηλή βαθμολογία στη σύνθεση αυτή επιτυγχάνουν σε έργα που απαιτούν άμεση ανάκληση, βραχύχρονη μνήμη και επικεντρωμένη προσοχή. Χαμηλή βαθμολογία στη σύνθεση αποτελεί ένδειξη ότι το παιδί διασπάται εύκολα, είναι απρόσεκτο. β) Περιορισμένη προσοχή. Οι υποδοκιμασίες που τη συνθέτουν είναι: Αντίθετες έννοιες, Βασικές Πληροφορίες, Συμβολικές Σχέσεις. Ο μέσος όρος της σύνθεσης είναι 10 Τ. Β. και η τυπική απόκλιση 3 Τ.Β. Παιδιά με υψηλή βαθμολογία στη σύνθεση αυτή επιτυγχάνουν σε δραστηριότητες που απαιτούν μακρόχρονη καθώς και κατανόηση αφαιρετικών συνδυαστικών σχέσεων. Μπορούν, επίσης, να ανακαλέσουν με ευκολία πληροφορίες που έχουν αποκτήσει και να τις χρησιμοποιούν σε καθημερινές καταστάσεις. 3. Κινητική περιοχή Υποδοκιμασίες που αναφέρονται σε πιο σύνθετες κινητικές δεξιότητες από ό, τι άλλα. Για να υπολογισθούν οι διαφορές αυτές, τα ερωτήματα και οι υποδοκιμασίες διακρίνονται σε δύο αντιθετικές συνθέσεις: κινητικό, μη κινητικό. α) Κινητικό. Οι υποδοκιμασίες που τη συνθέτουν είναι: Ακολουθίες Σχεδίου, Αντιστροφή Γραμμάτων, Αναπαραγωγή Σχεδίου, Ακολουθίες Ιστοριών.. Ο μέσος όρος της σύνθεσης είναι 10 Τ. Β. και η τυπική απόκλιση 3 Τ.Β. Η σύνθεση αυτή προϋποθέτει σύνθετες κινητικές δεξιότητες ιδιαίτερα στον οπτικοκινητικό συντονισμό και συνδέεται με γραφοκινητικές δραστηριότητες και λεπτούς χειρισμούς αντικειμένων. Υψηλές βαθμολογίες υποδηλώνουν επάρκεια στη λεπτή κινητικότητα. Χαμηλή βαθμολογία μπορεί να αποτελεί ένδειξη οπτικοαντιληπτικών διαταραχών, έλλειψη συντονισμού, εγκεφαλικής παράλυσης κ.α. β) Μη κινητικό. Οι υποδοκιμασίες που τη συνθέτουν είναι: Αντίθετες Έννοιες, Αναπαραγωγή Προτάσεων, Βασικές Πληροφορίες, Συμβολικές Σχέσεις, Ακολουθίες Λέξεων. Ο μέσος όρος της σύνθεσης είναι 10 Τ. Β. και η τυπική απόκλιση 3 Τ.Β. 39

40 Οι υποδοκιμασίες της σύνθεσης αυτής είναι λεκτικές και εκτιμούν την ικανότητα του παιδιού σε ελεύθερο κινητικά πλαίσιο. Β) Τα κριτήρια επίδοσης της γλώσσας Ε και Στ Δημοτικού. (πλ. Παράρτημα) Πρόκειται για κριτήρια που μετρούν την επίδοση στο μάθημα της γλώσσας, σύμφωνα με τους στόχους του αναλυτικού προγράμματος που τίθενται για την κάθε τάξη και επιτρέπουν την άμεση αντιστοίχιση των αποτελεσμάτων τους με τα αποτελέσματα του κριτηρίου Μαθησιακής Επάρκειας (DTLA- 4). Ουσιαστικά πρόκειται για τεστ γλώσσας, που κατασκευάστηκε από την ομάδα της Κας Τζουριάδου και διαφοροποιείται από τάξη σε τάξη, αφού οι μαθησιακοί στόχοι που τίθενται σε κάθε τάξη είναι διαφορετικοί μεταξύ τους. Παρ όλα αυτά, τα τεστ της γλώσσας για την Ε και για τη Στ Δημοτικού παρουσιάζουν κοινή δομή. Συγκεκριμένα, το κάθε παιδί Ε και Στ τάξης- καλείται να διαβάσει ένα κείμενο περίπου μιας σελίδας, να αναπαράγει με λίγα λόγια ό, τι κατάλαβε από αυτό, να απαντήσει σε ερωτήσεις κατανόησης και στη συνέχεια να συμπληρώσει μια σειρά από ασκήσεις, γραμματικής, συντακτικού και λεξιλογίου. Η ορθογραφία βαθμολογείται στην αναπαραγωγή κειμένου αλλά και στις ασκήσεις γραμματικής. Το κριτήριο για την επίδοση στο μάθημα της γλώσσας της Ε τάξης περιλαμβάνει συνολικά 15 ασκήσεις, ενώ για την Στ τάξη 11 ασκήσεις. Τόσο στο κριτήριο της Ε όσο και στο κριτήριο της Στ τάξης υπάρχουν έξι παράμετροι, οι οποίες είναι κοινές αλλά διαφοροποιούνται ως προς το περιεχόμενο και τις απαιτήσεις ανάλογα με την τάξη. Οι παράμετροι αυτές είναι: α) αναπαραγωγή κειμένου, β)κατανόηση, γ) γραμματική, δ)συντακτικό, ε) λεξιλόγιο και στ) ορθογραφία. Η κάθε παράμετρος βαθμολογείται με διαφορετικό συντελεστή βαρύτητας, επομένως η ανώτατη τιμή, με την οποία μπορεί να βαθμολογηθεί κάθε μια από αυτές, δεν είναι ίση με τις ανώτατες τιμές των υπολοίπων παραμέτρων του κριτηρίου της ίδιας τάξης. Επίσης, διαφοροποιείται η βαθμολόγηση των παραμέτρων από τάξη σε τάξη καθώς και οι ανώτατες τιμές που μπορούν πάρουν, π.χ. για την Ε τάξη ανώτατη τιμή για την αναπαραγωγή κειμένου είναι το 30, ενώ για την Στ τάξη ανώτατη τιμή αναπαραγωγής κειμένου είναι το 25. Η συνολική ανώτατη τιμή που μπορεί να δοθεί στο κάθε κριτήριο από το άθροισμα των επιμέρους παραμέτρων είναι το 100. Το 40

41 κριτήριο βρίσκεται στη διαδικασία στάθμισης, από την οποία αν και δεν έχουν προκύψει ακόμη τυπικοί βαθμοί, έχουν διαχωριστεί οι συνολικές επιδόσεις σε τεταρτημόρια. Συγκεκριμένα, οι τιμές αντιστοιχούν στην επίδοση των παιδιών τυπικής ανάπτυξης, οι τιμές στην επίδοση παιδιών με οριακή νοημοσύνη ή μαθησιακές δυσκολίες, οι τιμές σε παιδιά με οριακή νοημοσύνη ή νοητική καθυστέρηση και οι τιμές 0-25 αντιστοιχούν σε παιδιά με επίδοση χαμηλότερη από το επίπεδο της τάξης τους. Στην παρούσα μελέτη, λόγω των διαφορετικών συντελεστών βαρύτητας μεταξύ των επιμέρους παραμέτρων αλλά και λόγω των διαφορετικών τιμών των παραμέτρων μεταξύ των τάξεων έγινε μετατροπή σε ποσοστά επιτυχίας τόσο των τιμών των έξι παραμέτρων όσο και του συνόλου της επίδοσης του κάθε παιδιού. Επιπλέον, στο τεστ της Στ τάξης τα 26 από τα 28 παιδιά δεν ανταποκρίθηκαν σε δύο από τις ερωτήσεις, οι οποίες αφαιρέθηκαν. Έτσι, η ανώτατη τιμή μειώθηκε για το κριτήριο της Στ τάξης, με αποτέλεσμα να είναι χρήσιμη η αναγωγή στο 100 προκειμένου να γίνουν οι στατιστικές αναλύσεις στηριζόμενες στο διαχωρισμό της επίδοσης στα τεταρτημόρια που προαναφέρθηκαν. Διαδικασία Η συλλογή δεδομένων λάμβανε χώρα σε ξεχωριστή ήσυχη αίθουσα μέσα στο χώρο του κάθε σχολείου ειδικά διαμορφωμένη για τις ανάγκες της έρευνας. Οι γονείς των παιδιών ενημερώθηκαν για την έρευνα και υπέγραψαν τη συναίνεση. Ο δάσκαλος της κάθε τάξης σύστησε στα παιδιά την ερευνήτρια. Όλες οι δοκιμασίες έγιναν πρωινές ώρες. Ο χρόνος εξέτασης διαρκούσε 1-2 διδακτικές ώρες (ανάλογα με την ώρα, αφού οι τελευταίες ώρες είναι πιο μικρές) για το κριτήριο επίδοσης στη γλώσσα και λεπτά για το κριτήριο μαθησιακής επάρκειας. Το κριτήριο επίδοσης της γλώσσας για την Ε Δημοτικού έπαιρνε συνήθως περισσότερο χρόνο από ότι το αντίστοιχο κριτήριο για την Στ τάξη. Πρώτα χορηγήθηκε το κριτήριο επίδοσης της γλώσσας σε όλους στους συμμετέχοντες και στη συνέχεια ακολούθησε η χορήγηση του κριτηρίου μαθησιακής επάρκειας. Τα παιδιά έκαναν διάλειμμα, αν το ζητούσαν και μπορούσαν να διακόψουν τη διαδικασία χωρίς να την ολοκληρώσουν, αν το ήθελαν. Κανένα παιδί δεν έλειψε από κάποιο αγαπημένο του μάθημα (π.χ. γυμναστική ή καλλιτεχνικά), προκειμένου να συμμετέχει στην παρούσα έρευνα. Για το Detroit Test Μαθησιακής Επάρκειας (DTLA-4): 41

42 Προκειμένου να αποφευχθούν άσκοπες καθυστερήσεις, ο εξεταστής παρότρυνε το κάθε παιδί να προχωρά σχετικά γρήγορα από τη μια υποδοκιμασία στην άλλη. Στις περισσότερες υποδοκιμασίες, εάν το παιδί δεν είχε απαντήσει σε ένα ερώτημα μέσα σε 10 δευτερόλεπτα, ο εξεταστής παρότρυνε το παιδί να δώσει μια απάντηση. Εάν δεν μπορούσε να απαντήσει, τότε το ερώτημα αυτό βαθμολογούνταν με 0 και ο εξεταστής προχωρούσε στη χορήγηση των υπολοίπων, σύμφωνα με τις οδηγίες του εγχειριδίου. Οι οδηγίες για κάθε υποδοκιμασία του DTLA- 4 δόθηκαν με βάση ό, τι περιγράφει ο κατασκευαστής του τεστ στο εγχειρίδιο. Για τα κριτήρια επίδοσης της γλώσσας Ε και Στ Δημοτικού: Τα τεστ επίδοσης χορηγήθηκαν στα παιδιά της αντίστοιχης τάξης δίνοντας τους την οδηγία: «Συμπλήρωσε όσο καλύτερα μπορείς τις ασκήσεις που ακολουθούν». Αποτελέσματα Για την ανάλυση των αποτελεσμάτων, αρχικά κρίθηκε σκόπιμος ο έλεγχος ανεξαρτησίας του δείγματος ως προς τα δημογραφικά του χαρακτηριστικά (φύλο, τάξη). Συγκεκριμένα, το 49% του δείγματος φοιτά στην Ε τάξη και το 51% στην Στ, ενώ το 47 % του δείγματος αποτελείται από κορίτσια και το 53% από αγόρια. Πιο αναλυτικά, το 41% των παιδιών της Ε τάξης είναι κορίτσια και το 59% αγόρια, ενώ το 58% των παιδιών της Στ τάξης είναι κορίτσια και το 42% αγόρια. Επί του συνόλου των κοριτσιών το 42% φοιτά στην Ε τάξη, ενώ το 58% στην Στ και επί του συνόλου των αγοριών το 55% φοιτά στην Ε τάξη, ενώ το 45% στην Στ. Τα δύο φύλα κατανέμονται εξίσου στις δύο τάξεις όπως προκύπτει από τον έλεγχο ανεξαρτησίας, αφού x 2 (1)=.90 με p=.34. Στη σύσταση του δείγματος παρατηρήθηκαν ότι υπάρχουν αρκετοί μαθητές με ξενική καταγωγή. Για το λόγο αυτό ελέγχθηκε η κατανομή τους ως προς το φύλο και την τάξη, στην οποία φοιτούν. Συγκεκριμένα, το 18.5% των μαθητών της Ε τάξη και το 36% της Στ τάξης είναι μαθητές με ξενική καταγωγή, οι οποίοι μιλούν εκτός από τα ελληνικά και τη μητρική τους γλώσσα. Σύμφωνα με το έλεγχο ανεξαρτησίας προκύπτει ότι κατανέμονται εξίσου στις δύο τάξεις με x 2 (1)= 2.04 και p=.15. Επίσης, φαίνεται ότι κατανέμονται εξίσου στα δύο φύλα με x 2 (1)=.30 και p=.58, αφού αποτελούν το 31% των αγοριών και το 24% των κοριτσιών του δείγματος. 42

43 Στη συνέχεια, ελέγχθηκε η αξιοπιστία των μετρήσεων του κριτηρίου επίδοσης στο μάθημα της γλώσσας. Για το κριτήριο επίδοσης δεν έχει ολοκληρωθεί η στάθμιση. Επιπλέον, όπως περιγράφηκε στη Μεθοδολογία, 26 από τα 28 παιδιά δεν ανταποκρίθηκαν σε δύο από τις ασκήσεις στο κριτήριο της Στ τάξης και γι αυτό κρίθηκε σκόπιμη αναγωγή της βαθμολογίας στο 100 με τη μορφή ποσοστών επιτυχίας. Για τους παραπάνω λόγους ένας έλεγχος αξιοπιστίας θα διασφάλιζε αν υπήρχε ή όχι ακρίβεια των μετρήσεων μετά την τροποποίηση της αρχικής μορφής της δοκιμασίας. Οι 6 παράμετροι (αναπαραγωγή κειμένου, κατανόηση, γραμματική, συντακτικό, λεξιλόγιο, ορθογραφία) και το σύνολο των επιδόσεων του τεστ γλώσσας υποβλήθηκαν σε έλεγχο αξιοπιστίας Cronbach με a=.87. Η υψηλή ακρίβεια των μετρήσεων (Nunnally, 1978) επέτρεψε την περαιτέρω ανάλυση των αποτελεσμάτων. Τα περιγραφικά στοιχεία για το σύνολο του δείγματος (μέσοι όροι, τυπικές αποκλίσεις, εύρος τιμών, στρεβλότητα και κύρτωση) δίνονται στον πίνακα 1. Το πλήθος του δείγματος είναι Ν=55 παιδιά ηλικίας από έως και 12.5 ετών με Μ.Ο. ηλικίας= έτη (Τ.Α. =.63). Πίνακας 1 Περιγραφικά στοιχεία επί του συνόλου του δείγματος Ν=55 σε παρένθεση εμφανίζονται οι τυπικές αποκλίσεις Μ.Ο.( Τ.Α.) Εύρος τιμών Στρεβλότητα Κύρτωση Ηλικία (σε έτη) (.63) Πηλίκο Μαθησιακής 74.11(12.87) Επάρκειας Συνολική επίδοση στο τεστ της γλώσσας.42 (.16) Τα περιγραφικά στοιχεία του δείγματος για την Ε και Στ τάξη δίνονται στους πίνακες 2 και 3 αντίστοιχα. 43

44 Πίνακας 2 Περιγραφικά στοιχεία για τα παιδιά Ε τάξης Ν=27 σε παρένθεση εμφανίζονται οι τυπικές αποκλίσεις Μ.Ο.( Τ.Α.) Εύρος τιμών Στρεβλότητα Κύρτωση Ηλικία (σε έτη) (.31) Πηλίκο Μαθησιακής 76.26(12.28) Επάρκειας Συνολική επίδοση στο τεστ της γλώσσας.47 (.15) Πίνακας 3 Περιγραφικά στοιχεία για τα παιδιά Στ τάξης Ν=28 σε παρένθεση εμφανίζονται οι τυπικές αποκλίσεις Μ.Ο.( Τ.Α.) Εύρος τιμών Στρεβλότητα Κύρτωση Ηλικία (σε έτη) (.36) Πηλίκο Μαθησιακής 72.04(13.29) Επάρκειας Συνολική επίδοση στο τεστ της γλώσσας.38 (.17) Από τους παραπάνω πίνακες προκύπτει ότι στο κριτήριο επίδοσης της γλώσσας τόσο για την Ε όσο και για την Στ τάξη δεν σημειώθηκαν βαθμολογίες πάνω από.75, με αποτέλεσμα το τεταρτημόριο με τις φυσιολογικές για την ανάλογη τάξη επιδόσεις να μένει κενό. Έτσι, για τις επόμενες αναλύσεις, το κριτήριο αυτό θα έχει τρεις στάθμες: οριακή ( ), χαμηλή ( ) και κάτω από το επίπεδο της τάξης (0-.25). Ακόμη, ως προς το κριτήριο μαθησιακής επάρκειας DLTA-4 έγινε διαχωρισμός των επιδόσεων σε τρεις κατηγορίες: φυσιολογική και πάνω, οριακή και χαμηλή. Ο διαχωρισμός έγινε με βάση τους κανόνες στάθμισης του κριτηρίου, όπου 44

45 100 είναι ο μέσος όρος του Πηλίκου Μαθησιακής Επάρκειας και 15 η τυπική απόκλιση (Τζουριάδου & συν., 2008). Η διαφορά μιας τυπικής απόκλισης από το μέσο όρο δίνει το εύρος των φυσιολογικών τιμών, επομένως από 85 μέχρι 115 είναι οι τιμές που περιλαμβάνει η πρώτη στάθμη. Οι τιμές από 79 και κάτω θεωρούνται με βάση τους κατασκευαστές (βλ. Μπάρμπας, Τουτουντζή & Παππά, 2006) χαμηλές και πολύ χαμηλές και θα αποτελούν τη χαμηλή στάθμη του κριτηρίου. Έτσι, οι τιμές από 80 μέχρι 85, οι οποίες βρίσκονται στο όριο μεταξύ φυσιολογικής και χαμηλής επίδοσης θα αποτελούν την οριακή στάθμη του κριτηρίου. Αυτές θα είναι οι τρεις στάθμες του κριτηρίου για τις επόμενες αναλύσεις. Από την επεξεργασία των δεδομένων με το στατιστικό κριτήριο x 2 προέκυψε ότι η κατανομή των μαθητών του δείγματος και στα δύο κριτήρια δε συνδέεται με το φύλο, την καταγωγή και την τάξη, στην οποία φοιτούν. Συγκεκριμένα, αναφορικά με το κριτήριο μαθησιακής επάρκειας DLTA-4, ο πληθυσμός του δείγματος κατανέμεται στις διάφορες στάθμες τους κριτηρίου ανεξάρτητα από το φύλο με x 2 (2)= 3.46 και p=.17, την καταγωγή με x 2 (2)= 4.38 και p=.80 και την τάξη με x 2 (2)= 2.38 και p=.30. Το ίδιο παρατηρείται και αναφορικά με το κριτήριο επίδοσης της γλώσσας. Ο πληθυσμός του δείγματος κατανέμεται στις διάφορες στάθμες τους κριτηρίου ανεξάρτητα από το φύλο με x 2 (2)=.26 και p=.87, την καταγωγή με x 2 (2)= 2.30 και p=.31 και την τάξη με x 2 (2)= 6.60 και p=.03 > p=.01. Στη συνέχεια, πραγματοποιήθηκε έλεγχος ανεξαρτησίας για την κατανομή των επιδόσεων του ενός κριτηρίου μέσα στις στάθμες επίδοσης του άλλου. Προέκυψε ότι η επίδοση στο κριτήριο Μαθησιακής Επάρκειας DTLA-4 δεν κατανέμεται εξίσου σε όλες τις στάθμες επίδοσης του τεστ γλώσσας, με x 2 (4)=33.53 και p=.00. Συγκεκριμένα, όλα τα παιδιά με φυσιολογική επίδοση στο Π. Μ. Ε. έχουν βαθμολογίες στο τεστ γλώσσας και όχι χαμηλότερες. Το 78% των παιδιών με οριακή επίδοση στο Π. Μ. Ε. έχουν στο τεστ γλώσσας, ενώ το 22% έχουν επίδοση Για τα παιδιά με χαμηλό Π. Μ. Ε. οι επιδόσεις τους στο τεστ γλώσσας διασπείρονται και στις τρεις στάθμες του κριτηρίου. Αναλυτικότερα, στην πρώτη στάθμη ( ) βρίσκεται το 11% αυτών των μαθητών, στη δεύτερη ( ) το 72%, ενώ στην τρίτη (0-.25) το 17%. Στον Πίνακα 4 φαίνεται η κατανομή των ποσοστών ανά κελί ως προς το Π. Μ. Ε., ενώ στον Πίνακα 5 φαίνεται η κατανομή των ποσοστών ανά κελί ως προς τα επίπεδα επίδοσης του τεστ της γλώσσας. 45

46 Πίνακας 4 Επίπεδα του Πηλίκου Μαθησιακής Επάρκειας ανά στάθμη του τεστ γλώσσας, τα ποσοστά αναφέρονται στην κατανομή συχνοτήτων ως προς το Π. Μ. Ε. (ο πίνακας διαβάζεται κάθετα) Επίπεδα Πηλίκου Μαθησιακής Επάρκειας Φυσιολογικό Οριακό Χαμηλό και Σύνολο και πάνω πολύ χαμηλό Επίπεδα οριακό 10 (100%) 7 (78%) 4 (11%) 21 (38%) επίδοσης χαμηλό 0 2 (22%) 26 (72%) 28 (51%) στο τεστ Κάτω από (17%) 6 (11%) γλώσσας το επίπεδο της τάξης Σύνολο 10 (100%) 9 (100%) 36 (100%) 55 (100%) Πίνακας 5 Επίπεδα του Πηλίκου Μαθησιακής Επάρκειας ανά στάθμη του τεστ γλώσσας, τα ποσοστά αναφέρονται στην κατανομή συχνοτήτων ως προς την επίδοση στο τεστ γλώσσας (ο πίνακας διαβάζεται οριζόντια). Επίπεδα επίδοσης στο τεστ γλώσσας Επίπεδα Πηλίκου Μαθησιακής Επάρκειας Φυσιολογικό και πάνω Οριακό Χαμηλό και πολύ χαμηλό Σύνολο οριακό 10 (48%) 7 (33%) 4 (19%) 21 (100%) χαμηλό 0 2 (7%) 26 (93%) 28 (100%) Κάτω από (100%) 6 (100%) το επίπεδο της τάξης Σύνολο 10 (18%) 9 (16%) 36 (66%) 55 (100%) Το σχεδιάγραμμα 1 δίνει σχηματικά την κατανομή τα επίπεδα Π. Μ. Ε. ανά στάθμη του τεστ γλώσσας. 46

47 Σχεδιάγραμμα 1 Η κατανομή του πληθυσμού του δείγματος στις στάθμες των επιδόσεων του τεστ γλώσσας και του Π. Μ. Ε. για το κριτήριο Μαθησιακής Επάρκειας Ενδιαφέρον παρουσιάζει η κατανομή των δίγλωσσων μαθητών στις στάθμες των δύο κριτηρίων, προκειμένου να αποσαφηνιστεί αν ο παράγοντας διγλωσσία επηρεάζει την επίδοση των μαθητών στο μάθημα της γλώσσας ή την μέτρηση της μαθησιακής τους επάρκειας. Αν και όπως φάνηκε πιο πάνω τόσο στο DLTA -4 όσο και στο τεστ της γλώσσας ο πληθυσμός του δείγματος κατανέμεται ανεξάρτητα από την καταγωγή (x 2 (2)= 2.30 με p=.31 και x 2 (2)= 4.38 με p=.80, αντίστοιχα), είναι χρήσιμη η παρουσίαση των ποσοστών για τη σύσταση του δείγματος ανά στάθμη των μεταβλητών. Συγκεκριμένα, ξενική καταγωγή έχει το 19% των μαθητών με οριακή επίδοση, το 29% με χαμηλή επίδοση και το 50% των μαθητών με πολύ χαμηλή επίδοση στο τεστ της γλώσσας. Αντίστοιχα, από δίγλωσσα παιδιά αποτελείται το 13% των μαθητών με φυσιολογική επίδοση, το 33% με οριακή επίδοση και το 28% με χαμηλή ή πολύ χαμηλή επίδοση του Πηλίκου Μαθησιακής Επάρκειας. Αν και δεν 47