2 ΕΠΙΣΗΜΟΝΙΚΟ ΤΝΕΔΡΙΟ

Transcript

1 2 ΕΠΙΣΗΜΟΝΙΚΟ ΤΝΕΔΡΙΟ ΠΑΝΓΛΛΗΝΙΑΣ ΓΝΩΣΗΣ ΣΧΟΛΙΚΩΝ ΣΥΜΒΟΥΛΩΝ Α ν ά π τ υ ξ η τ ω ν κ ο ι ν ω ν ι κ ώ ν δ ε ξ ι ο τ ή τ ω ν ς ε π α ι δ ι ά ς τ ο φ ά ς μ α τ ο υ α υ τ ι ς μ ο φ μ ζ ς α α π ο τ η ς υ μ μ ε τ ο χ ή τ ο υ σ ς ε ο μ ά δ α ε κ π α ι δ ε υ τ ι κ ή σ ρ ο μ π ο τ ι κ ή σ. Δρ. Μαρίνα Πατςίδου-Ηλιάδου χολική φμβουλοσ Ειδικήσ Αγωγήσ Δρ. Ανδρομάχη Νάνου Ειδική Παιδαγωγόσ, Α ΚΕ.Δ.Δ.Υ. Θεςςαλονίκη ΓαβριηλίδουΚωςταντίνα Ειδική Παιδαγωγόσ Αναςταςία Ραπτοποφλου Med Ειδική Παιδαγωγόσ, Med ΠΕΡΙΛΗΨΗ Η ανάπτυξθ των κοινωνικϊν δεξιοτιτων ςε παιδιά με αυτιςμό αποτελεί πρωταρχικό ςτόχο τθσ ςυμπεριλθπτικισ εκπαίδευςθσ και μπορεί να πραγματοποιθκεί και ςτο πλαίςιο τθσ μθ τυπικισ εκπαίδευςθσ. Μζςα από τθν ζρευνα δράςθσ που πραγματοποιικθκε ςτο πλαίςιο του Διεπιςτθμονικοφ Δικτφου Ειδικισ και Διαπολιτιςμικισ Αγωγισ INCLUDE αναδείχτθκε ότι θ δθμιουργία μιασ ομάδασ εκπαιδευτικισ ρομποτικισ ςτθ γειτονιά που ςυμπεριελάμβανε παιδιά με αυτιςμό λειτοφργθςε ωσ ζνα πλαίςιο ανάπτυξθσ των κοινωνικϊν δεξιοτιτων των παιδιϊν με αυτιςμό. Παράλλθλα ςυνζβαλε κετικά ςτθν αλλαγι κοινωνικϊν ςτάςεων και αντιλιψεων των παιδιϊν τυπικισ ανάπτυξθσ απζναντι ςτα παιδιά με αυτιςμό και επζφερε ςθμαντικζσ αλλαγζσ ςτθν ποιότθτα ηωισ των οικογενειϊν των παιδιϊν αυτϊν και ςθμαντικζσ αλλαγζσ ςτο κλίμα του ςχολείου που φοιτοφςαν οι μακθτζσ με αυτιςμό. Οι ςυμπεριλθπτικζσ πρακτικζσ που ζχουν καινοτόμο χαρακτιρα και παράλλθλα είναι προςαρμοςμζνεσ ςτισ ανάγκεσ των παιδιϊν με ειδικζσ εκπαιδευτικζσ ανάγκεσ διαφαίνεται ότι μποροφν να λειτουργιςουν αποτελεςματικά αναφορικά με τθ βελτίωςθ των αλλθλεπιδράςεων μεταξφ παιδιϊν τυπικισ και μθ τυπικισ ανάπτυξθσ και των οικογενειϊν τουσ. τθν εργαςία παρουςιάηεται θ διδακτικι μεκοδολογία και οι ςυμπεριλθπτικζσ πρακτικζσ που εφαρμόςτθκαν με άξονα τθν εκπαιδευτικι ρομποτικι και ςυηθτιοφνται οι μελλοντικζσ εφαρμογζσ των καλϊν πρακτικϊν. 1

2 Ειςαγωγη Οι μακθτζσ ςτο φάςμα του αυτιςμοφ παρουςιάηουν ςθμαντικζσ δυςκολίεσ ςτθν κοινωνικι επικοινωνία, δυςκολίεσ, που παρεμποδίηουν τθν αλλθλεπίδραςθ και τθν κοινωνικι ςυνδιαλλαγι ςτο ςχολικό και ευρφτερο κοινωνικό, επικοινωνιακό πλαίςιο. Οι δυςκολίεσ αυτζσ οδθγοφν ςυχνά ςε επικετικζσ ι/και αυτοτραυματικζσ ςυμπεριφορζσ, που κζτουν τουσ μακθτζσ ςτο φάςμα του αυτιςμοφ και τισ οικογζνειζσ τουσ ςτο περικϊριο τθσ ςχολικισ κοινότθτασ. Η υποςτιριξθ των μακθτϊν μζςω του κεςμοφ τθσ παράλλθλθσ ςτιριξθσ ςτο ςχολείο δεν είναι ςυχνά αποτελεςματικι, κακϊσ θ εκμάκθςθ των κοινωνικϊν δεξιοτιτων θ/ και θ οριοκζτθςθ τθσ ςυμπεριφοράσ των μακθτϊν αυτϊν δφςκολα επιτυγχάνεται με τθν κατάρτιςθ και εφαρμογι του εξατομικευμζνου προγράμματοσ χωρίσ αλλαγζσ ςτο πρόγραμμα του ςχολείου και ςτθ ςτάςθ των μακθτϊν. Η ςυμπερίλθψθ του μακθτι ςτο φάςμα του αυτιςμοφ ςτθ ςχολικι ηωι και ςτθ ηωι τθσ κοινότθτασ αποτελεί άμεςθ ςυνάρτθςθ τθσ ςτάςθσ και τθν ανάλθψθσ πρωτοβουλιϊν από το ςφνολο τθσ ςχολικισ κοινότθτασ ςυμπεριλαμβανομζνων των διαςκόντων, των γονζων και των μακθτϊν αλλά και όλων όςων ςυμβάλλουν ςτθ διαπαιδαγϊγθςθ του παιδιοφ(πατςίδου-ηλιάδου, 2011). Τπάρχουν μορφζσ υποςτιριξθσ του παιδιοφ και τθσ οικογζνειασ ςτο πλαίςιο τθσ κοινότθτασ; Τπάρχουν μορφζσ ευαιςκθτοποίθςθσ των ςυνομθλίκων και των οικογενειϊν τουσ αναφορικά με τισ δυςκολίεσ που ςυναντοφν τα παιδιά με αυτιςμό ϊςτε να αλλάξουν ςτάςεισ και αντιλιψεισ απζναντί τουσ; Θεωρητικό πλαίςιο Η ανάπτυξθ των κοινωνικϊν δεξιοτιτων ςυντελεί ςτθ βελτίωςθ των κοινωνικϊν ςχζςεων των παιδιϊν ςτο φάςμα του αυτιςμοφ και για το λόγο αυτό ζχει ςυγκεντρϊςει το ενδιαφζρον τθσ ζρευνασ. Η επιτυχισ κοινωνικι αλλθλεπίδραςθ ςτο ςχολικό πλαίςιο ςυνδζεται ςθμαντικά με τισ κοινωνικζσ δεξιότθτεσ που επιςτρατεφουν τα παιδιά και τισ αξιοποιοφν ςτισ αλλθλεπιδράςεισ τουσ. τα παιδιά τυπικισ ανάπτυξθσ οι κοινωνικζσ δεξιότθτεσ κατακτϊνται χωρίσ τθν ανάγκθ τθσ άμεςθσ διδαςκαλίασ (Baron-Cohen 1995, Hobson 1993, Sigman 1994). Αντίκετα, τα άτομα με αυτιςμό δεν κατζχουν αυτζσ τισ κοινωνικζσ δεξιότθτεσ και τισ κατακτοφν ςε μικρό ι μεγαλφτερο βακμό μόνο με ςυςτθματικι εκπαίδευςθ. (National Research Council 2001). Παράλλθλα θ ζλλειψθ 2

3 κοινωνικϊν δεξιοτιτων ςυνδζεται με τθν επικετικι ςυμπεριφορά ςε παιδιά και εφιβουσ με αυτιςμό, ςφμφωνα με τθν πλειοψθφία των ερευνϊν (Α. Ραπτοποφλου, 2015). Η ζλλειψθ γλωςςικϊν και κυρίωσ εκφραςτικϊν δεξιοτιτων απογοθτεφει το άτομο και κλιμακωτά μπορεί να το οδθγιςει ςτον αποκλειςμό και ςτθν ζλλειψθ επικοινωνίασ (Stephen M. Edelson, 1984* C. Richards, C. Oliver, L. Nelson & J. Moss, 2012* Α. Ραπτοποφλου, 2015). Σα παιδιά με αυτιςμό δεν αναλαμβάνουν πρωτοβουλία να αλλθλεπιδράςουν με τουσ άλλουσ και ξοδεφουν πολφ χρόνο ςτο να μθν ςυμμετζχουν ςε κοινωνικά παιχνίδια. Αυτό φυςικά περιορίηει τθ δυνατότθτα και τισ ευκαιρίεσ να εμπλακοφν ςε κοινωνικζσ αλλθλεπιδράςεισ, να εφαρμόςουν κοινωνικζσ ςτρατθγικζσ και να αποκτιςουν αξιοπιςτία ςτισ κοινωνικζσ τουσ ςχζςεισ (McConnell 2002; Owens et al. 2008; Rogers 2000). Βοθκϊντασ και ςτθρίηοντασ τα παιδιά με ΔΑΦ να βελτιϊςουν τισ κοινωνικζσ δεξιότθτεσ ςυντελλοφμε ςτθ μελλοντικι τουσ εξζλιξθ κακϊσ θ επάρκεια ςτισ κοινωνικζσ δεξιότθτεσ αποτελεί προάγγελο για τθν μακροπρόκεςμθ εξζλιξθ των ατόμων με ΔΑΦ (Lord and Magill-Evans 1995; McGee et al. 1997; Sigman and Ruskin 1999). θμαντικό ποςοςτό ερευνϊν επικεντρϊκθκε ςτθν αξιολόγθςθ των παρεμβατικϊν δράςεων που βοθκοφν τα παιδιά με ΔΑΦ να βελτιϊςουν τισ κοινωνικζσ δεξιότθτεσ. Ζχουν γίνει πολλζσ παρεμβάςεισ εφαρμογισ κοινωνικϊν δεξιοτιτων αλλά λίγεσ ζρευνεσ δίνουν εμπειρικά δεδομζνα ϊςτε να υποςτθριχτεί θ αποτελεςματικότθτα αυτϊν των παρεμβάςεων (McConnell 2002; Owens et al. 2008; Rogers 2000). Σαυτόχρονα καταγράφεται και ζνα ςθμαντικό πρόβλθμα ςτθ γενικευςθ των δεξιοτιτων που αποκτοφν (Plaisted 2001; Rimland 1965). Η ανάπτυξθ των κοινωνικϊν δεξιοτιτων και τθσ κοινωνικισ κατανόθςθσ των παιδιϊν και των νεαρϊν ατόμων με αυτιςμό είναι μια πρόκλθςθ που αντιμετωπίηουν τόςο οι γονείσ όςο και οι εκπαιδευτικοί. Οι ςχζςεισ με τουσ ςυνομθλίκουσ και οι φιλίεσ που πικανόν αναπτφςςονται είναι πολφ ςθμαντικζσ για τθ φυςιολογικι κοινωνικο-ςυναιςκθματικι ανάπτυξθ των παιδιϊν. Βοθκοφν ςτθν ανάπτυξθ δεξιοτιτων επικοινωνίασ, ςυνεργαςίασ και ςυμμετοχισ ςε ομάδεσ. (Delano and Snell 2006; Lorimer et al. 2002; Reynhout and Carter 2006; Swaggart et al. 1995). Επιπλζον, ενιςχφουν τθν ικανότθτά των παιδιϊν να παρατθροφν, να αξιολογοφν και να ελζγχουν τθν ςυμπεριφορά τουσ ςε κοινωνικά πλαίςια. Γενικότερα, αποτελοφν το πλαίςιο 3

4 μζςα ςτο οποίο το παιδί αποκτά δεξιότθτεσ και ςτάςεισ απαραίτθτεσ για τθν ενςωμάτωςι του ςτθν ευρφτερθ κοινωνία (Cole & Cole, 2001). Ωςτόςο, για τα παιδιά με αυτιςμό οι κοινωνικζσ ςχζςεισ και φιλίεσ δεν αναπτφςςονται φυςικά και αυκόρμθτα μόνο με τθν φυςικι παραμονι τουσ ςε ζνα πλαίςιο με ςυνομθλίκουσ τυπικισ ανάπτυξθσ (Jordan, 2000 Rogers, 2000). Αυτό οφείλεται τόςο ςτισ ςφνκετεσ εγγενείσ δυςκολίεσ τουσ, όςο και ςτθν απροκυμία των ςυνομθλίκων να αλλθλεπιδράςουν/παίξουν μαηί τουσ. Σα παιδιά με αυτιςμό, εξαιτίασ τθσ διαταραχισ τουσ, παρουςιάηουν μειωμζνα κίνθτρα για κοινωνικι αλλθλεπίδραςθ, ςθμαντικζσ δυςκολίεσ ςτθ λεκτικι και μθ λεκτικι επικοινωνία, ςτθ μίμθςθ και ςτο παιχνίδι, κακϊσ και ςτερεοτυπικζσ ςυμπεριφορζσ και αςυνικιςτα ενδιαφζροντα. Ζτςι, ςυχνά, παρατθρείται ςε πλαίςιο όπου οι ςυνομιλικοι παίηουν μεταξφ τουσ, το παιδί με αυτιςμό να προτιμά να απαςχολείται μόνο του με τα ςτερεοτυπικά του ενδιαφζροντα. Από τθν άλλθ, οι ςυνομιλικοι δεν επιλζγουν το παιδί με αυτιςμό ωσ ςφντροφό τουσ ςτο παιχνίδι λόγω των διαφορετικϊν του ςυμπεριφορϊν. Ζχει βρεκεί ότι θ απλι ςυνεφρεςθ ενόσ παιδιοφ με αυτιςμό με παιδιά τυπικισ ανάπτυξθσ (π.χ. ςτο ςχολείο) δεν οδθγεί αυτόματα ςε κοινωνικι ςυναλλαγι και κοινωνικι ενςωμάτωςθ (Jordan, 2000 Rogers, 2000). Λαμβάνοντασ υπόψθ ότι το παιδί με αυτιςμό δεν είναι ςε κζςθ να κατακτιςει αυκόρμθτα κοινωνικζσ δεξιότθτεσ, ο εκπαιδευτικόσ είναι απαραίτθτο να ςχεδιάςει προγράμματα διδαςκαλίασ κοινωνικϊν δεξιοτιτων και να οργανϊςει δραςτθριότθτεσ με ςτόχο τθν αλλθλεπίδραςθ του μακθτι με αυτιςμό με ςυνομθλίκουσ Η παρζμβαςθ μζςα από τον κφκλο των ςυνομθλίκων είναι πολφ αποτελεςματικι ςτθ βελτίωςθ τθσ κοινωνικισ επάρκειασ των ατόμων με ΔΑΦ. φμφωνα με τα ερευνθτικά δεδομζνα ζνασ τυπικά αναπτυςςόμενοσ ςυνομιλικοσ διδάςκεται πϊσ να περιορίηει να παρακινεί και να ενιςχφει τθν κοινωνικι ςυμπεριφορά παιδιοφ που είναι ςτο ΔΑΦ. Παρά τθν αποτελεςματικότθτά τουσ οι προςεγγίςεισ μζςα από τθν παρζα των ςυνομθλίκων είναι ςφνκετεσ και χρειάηονται χρόνο για να εφαρμοςτοφν και ςυνικωσ τισ ςυναντά κανείσ ςε μακθτζσ προςχολικισ θλικίασ. Αυτό ελαχιςτοποιεί τθν δυνατότθτα εφαρμογισ τουσ ςτθ ευρφτερθ κοινωνία και ςτο ςχολικό περιβάλλον. Οι ομάδεσ των κοινωνικϊν δεξιοτιτων είναι κατάλλθλεσ για τα παιδιά τθσ ςχολικισ θλικίασ που φοιτοφν ςε περιβάλλοντα ςυνεκπάιδευςθσ (Kamps et al. 1992). Οι ζρευνεσ ζχουν εςτιάςει τθν προςοχι τουσ α) ςτθν 4

5 διεφρυνςθ τθσ εφαρμογισ του εφρουσ των δεξιοτιτων ςε βραχυπρόκεςμεσ και πιο ςυχνζσ ςυνεδρίεσ μζςα ςτο ςχολικό πλαίςιο ( Matson et al. 1991), β) ςτθ διδαςκαλία ειδικϊν δεξιοτιτων όπωσ θ βλεμματικι επαφι, θ κεωρία του Νου ι το παιχνίδι με παιχνίδια που προτιμοφν τα παιδιά (Baker et al. 1998; Koegel and Frea 1993; Ozonoff and Miller 1995).Κατά τθν εφαρμογι τουσ ςτισ κλινικζσ οι ςυνεδρίεσ δεν πραγματοποιοφνται πολφ ςυχνά και διαρκοφν περιςςότερο και ςυνικωσ χωρίσ τθ ςυμμετοχι των τυπικά αναπτυςςόμενων ςυνομθλίκων. Οι ζρευνεσ ιςχυρίηονται ότι οι κλινικζσ ομάδεσ είναι αποτελεςματικζσ ςτθ διδαςακαλία των κοινωνικϊν δεξιοτιτων αλλά τα αποτελζςματα τθσ παρζμβαςθσ δεν μποροφν να γενικευτοφν (Barry et al. 2003; Solomon et al. 2004).Η εφαρμογι ςε φυςικά περιβάλλοντα μπορεί να βελτιϊςει τθ γενίκευςι τουσ (Delprato 2001; Kohler et al. 1997). Αξιοποιϊντασ τα φυςικά ενδιαφζροντα των παιδιϊν προκειμζνου να προάγει κανείσ τθ μάκθςθ αυξάνει τθν παρακίνθςθ για ςυμμετοχι ςε προγράμματα παρζμβαςθσ (Attwood 1998; Koegel 1995). Σο παιχνίδι με καταςκευαςτικό υλικό ωσ καλή πρακτική για την εκπαίδευςη των κοινωνικών δεξιοτήτων Η παρζμβαςθ αυτι βαςίηεται ςτθν ιδζα τθσ αξιοποίθςθσ των φυςικϊν ενδιαφερόντων των μακθτϊν για τθν παρακίνθςθ τθσ μάκθςθσ και τθν αλλαγι τθσ ςυμπεριφοράσ. Η εκπαίδευςθ των κοινωνικϊν δεξιοτιτων μζςω του ςυνεργατικοφ παιχνιδιοφ με καταςκευαςτικό υλικό (καταςκευζσ με τουβλάκια που ακολουκοφν κάποιο πρότυπο) πζτυχε ςτθ γενίκευςθ των αποτελεςμάτων και ςε άλλα επικοινωνιακά κοινωνικά πλαίςια. Οι καταςκευζσ με μικρά τουβλάκια που ακολουκοφν ζνα πρότυπο είναι ζνα παιχνίδι πολφ κατάλλθλο για παιδιά με αυτιςμό, πολφ δομθμζνο, προβλζψιμο και ςυςτθματικό. Είναι επόμενο το παιχνίδι αυτό να είναι πολφ ενδιαφζρον και ελκυςτικό για παιδιά ςτο φάςμα του αυτιςμοφ με το δεδομζνο ότι τα παιδιά αυτά αγαποφν το ςφςτθμα και τθν ςτακερότθτα (Baron-Cohen 2002, 2006; Baron-Cohen et al. 2003). Η ζφεςθ των παιδιϊν με αυτιςμό και θ κινθτοποίθςι τουσ μζςα από παιχνίδι με καταςκευαςτικά τουβλάκια ζχει αξιοποιθκεί και ςτθν αναγνϊριςθ και τθν κατανόθςθ των ςυναιςκθμάτων (Golan and Baron-Cohen 2006). Και ζχει επιφζρει ςθματικά αποτελζςματα και τισ κοινωνικζσ αλλθλεπιδράςεισ (Dewey et al. (1988) Οι κανόνεσ που διζπεται το παιχνίδι και τα υλικά καταςκευισ ερμθνεφουν γιατί το παιχνίδι με αυτά αποτελεί πολφ αποτελεςματικό μζςο για τθν ανάπτυξθ πολφπλοκων 5

6 κοινωνικϊν αλλθλεπιδράςεων ςε ηεφγθ παιδιά με αυτιςμό, ςε αντίκεςθ με το δραματικό παιχνίδι. Προθγοφμενθ ζρευνα αξιολόγθςθσ τθσ κεραπείασ με καταςκευαςτικό υλικό που ακολουκεί κάποιο πρότυπο οργανωμζνο ςε βιματα ανζφερε ότι μετά από 24 εβδομάδεσ κεραπείασ (90 λεπτά ςυνεδρίαςθ τθσ ομάδασ), παρατθρικθκε ςθματικι βελτίωςθ ςε κοινωνικζσ δεξιότθτεσ ςε 47 παιδιά με αυτιςμό (LeGoff 2004). Σα άτομα πρζπει να επικοινωνοφν και να ακολουκοφν τουσ κοινωνικοφσ κανόνεσ για τθν ολοκλιρωςθ τθσ καταςκευισ. Κάκε δραςτθριότθτα απαιτεί λεκτικι και μθ λεκτικι επικοινωνία, τθ ςυνεργαςία, τθν κοινι επίλυςθ προβλθμάτων, ςυνδθμιουργίασ και κοινι προςοχι ςτθν εργαςία Από τθν αναςκόπθςθ τθσ διεκνοφσ βιβλιογραφίασ πολφ λίγεσ ζρευνεσ αςχολοφνται με τα αποτελζςματα εφαρμογισ καλϊν πρακτικϊν που κα εξαςφαλίςουν ευνοϊκζσ ςυνκικεσ για τθν ζνταξθ των ατόμων ςτο φάςμα του αυτιςμοφ. Προτείνονται ζρευνεσ που κα αφοροφν παρεμβατικά προγράμματα για τθ βελτίωςθ των κοινωνικϊν και επικοινωνιακϊν δεξιοτιτων των ατόμων με ΔΑΦ Τψθλισ Λειτουργικότθτασ. Η ζρευνα δράςθσ τόχοσ τθσ ζρευνασ δράςθσ ιταν να διερευνιςει κατά πόςο θ ςυμμετοχι παιδιϊν ςτο φάςμα του αυτιςμοφ ςε μια ομάδα εκπαιδευτικισ ρομποτικισ που παράλλθλα με τον προγραμματιςμό αξιοποιεί παιχνίδι με τουβλάκια που ακολουκοφν ζνα πρότυπο, μπορεί να ςυμβάλλει ςτθν ανάπτυξθ των κοινωνικϊν δεξιοτιτων των παιδιϊν ςτο φάςμα του αυτιςμοφ και παράλλθλα να ςυμβάλλει ςτθν βελτίωςθ των αλλθλεπιδράςεϊν τουσ με παιδιά τυπικισ ανάπτυξθσ. Χαρακτηριςτικά των ςυμμετεχόντων Σθν ομαδα ςυντόνιηαν 3 εκπαιδευτικοί. Οι δυο είχαν τθν αποκλειςτικι ευκφνθ των παιδιϊν με Δ.Α.Δ ενϊ ο τρίτοσ τθ γενικι εποπτεία και το ςυντονιςμό των δράςεων τθσ ομάδασ. Αξίηει να ςθμειωκεί ότι οι εκπαιδευτικοί ιταν εξειδικευμζνοι ςτθν ειδικι αγωγι. Σο παιδιά που ςυμμετείχαν ςτθν ομάδα ιταν 7 και είχαν θλικία από ετϊν. Πζντε παιδιά ιταν τυπικισ ανάπτυξθσ και δφο παιδιά, ςφμφωνα με τθν διάγνωςθ από δθμόςιουσ φορείσ (ΚΕΔΔΤ και Ιατροπαιδαγωγικά κζντρα), παρουςίαηαν διάχυτεσ αναπτυξιακζσ 6

7 διαταραχζσ. Σο πρϊτο παιδί με Δ.Α.Δ ιταν ζνα αγοράκι 10 ετϊν που αντιμετϊπιηε ςοβαρζσ δυςκολίεσ ςτθν επικοινωνία και ςτθν αυκόρμθτθ αλλθλεπίδραςθ. υχνά απομονϊνονταν για να παίξει ατομικά, κυρίωσ με αντικείμενα και καταςευαςτικό υλικό ςτα οποία είχε προςκόλλθςθ.παρουςίαηε εκριξεισ κυμοφ οι οποίεσ εκδθλϊνονταν με επικετικι ςυμπεριφορά προσ τα παιδιά και τουσ εκπαιδευτικοφσ. Είχε ανάγκθ για ρουτίνα και ςτακερότθτα και παράλλθλα τα ενδιαφζροντα του εςτιάηονταν κυρίωσ ςε καταςκευζσ και ςτθν ρομποτικι. Σο δεφτερο παιδί με Δ.Α.Δ ιταν κορίτςι θλικίασ 14 ετϊν με καλζσ επικοινωνιακζσ δεξιότθτεσ και ζδειχνε ενδιαφζρον για ςυμμετοχι ςε ομαδικό παιχνίδι. Αντιμετϊπιηε δυςκολίεσ ςτθν διαχείριςθ των ςυναιςκθμάτων τθσ και εκδιλωνε επικετικζσ ςυμπεριφορζσ. Αντιμετϊπιηε δυςκολίεσ ςτθ δθμιουργία καταςκευϊν και τα ενδιαφζροντα τθσ εςτιάηονταν κυρίωσ ςτισ τζχνεσ και ςυγκεκριμζνα ςτο κζατρο. Οργάνωςθ του προγράμματοσ τθσ ομάδασ Κατά τθν διάρκεια του προγράμματοσ οι δράςεισ διαμορφϊνονταν κατάλλθλα, ϊςτε να προάγουν τισ γνωςςικζσ αντιλθπτικοκινθτικζσ και τισ κοιωνικζσ δεξιότθτεσ των παιδιϊν αξιοποιϊντασ τθ μζκοδο project. Σο πρόγραμμα δομικθκε ςε ςτακερζσ επαναλαμβανόμενεσ δράςεισ ρουτίνεσ που ςθματοδοτοφςαν τθν ζναρξθ και λιξθ του προγράμματοσ και τθ μετάβαςθ από τθ μια κεματικι ενότθτα ςτθν άλλθ. Οι κεματικζσ ενότθτεσ του προγράμματοσ ιταν α) δραςτθριότθτεσ με ςκοπό τθν διαμόρφωςθ κεμελιωδϊν αξιϊν μεταξφ τθσ ομάδασ (core values) β) δραςτθριότθτεσ όπωσ ςυναρμολόγθςθ των lego για τθν καταςκευι τθσ πίςτα, προγραμματιςμόσ του ρομπότ να εκτελεί δοκιμαςίεσ ςτθν πίςτα (Robot game) γ) υλοποίθςθ του project με κζμα που επζλεξαν τα ίδια τα παιδιά. Η οργάνωςθ αυτι είχε ωσ απότερο ςτόχο τθ ςυμμετοχι ςε ιαγωνιςμό εκπαιευτικισ ρομποτικισ ςτο Noesis. Σο πρόγραμμα ςχεδιάςτθκε με τζτοιο τρόπο, ϊςτε να εναλλάςςονται οι ομαδικζσ και οι ατομικζσ δραςτθριότθτεσ, αλλά πάντα να δίνεται θ ευκαιρία για αλλθλεπίδραςθ ςε διαφορετικά πλαίςια. Μεκοδολογία Η διδακτικι μεκοδολογία ςτθρίχκθκε ςτισ αρχζσ τθσ ςυμπεριλθπτικισ εκπαίδευςθσ και αξιοποίθςε ςτοιχεία τθσ ςυνεργατικισ μάκθςθσ, τθσ διαφοροποιθμζνθσ διαςκαλίασ και τθσ 7

8 διακεματικισ προςζγγιςθσ (Larkin, Tomlinson et al., 2003, Nάνου 2013). Η παρζμβαςθ δθμιουργοφςε τισ προχποκζςεισ ϊςτε οι εκπαιδευτικοί να «εφευρίςκουν» τισ ςυνκικεσ του περιβάλλοντοσ που κα διευκόλυναν τθν κοινωνικι αλλθλεπίδραςθ των μακθτϊν χωρίσ να δθμιουργοφν ψυχικι ζνταςθ. Μολονότι υπιρχε ςχεδιαςμόσ το πρόγραμμα ιταν ανοιχτό και ευζλικτο και διαμορφϊνονταν κάκε ςτιγμι ανάλογα με τθν ανατροφοδότθςθ τόςο από τα παιδιά όςο και από τουσ εκπαιδευτικοφσ του προγράμματοσ. χεδιάηονταν εναλλακτικζσ δραςτθριότθτεσ προκειμζνου να αντιμετωπιςτοφν ζκτακτεσ ανάγκεσ και μθ αναμενόμενεσ ςυμπεριφορζσ, ϊςτε ςε περίπτωςθ που κάποιο παιδί δεν κζλει να ςυμμετζχει ςτο τυπικό πρόγραμμα να αςχολείται με εξατομικευμζνο πρόγραμμα. τθν παρζμβαςθ αξιοποιικθκαν ςτοιχεία από τθ γνωςτικό-ςυμπεριφοριςτικι προςζγγιςθ, θ οποία αποτελεί μία ψυχοκεραπευτικι κεωρία, που βαςίηεται ςτθν παραδοχι ότι ςυχνά κάποια προβλιματα προζρχονται, όχι από τισ αντικειμενικζσ καταςτάςεισ γφρω μασ αλλά από τον τρόπο που εμείσ κατανοοφμε και ερμθνεφουμε αυτά. υγκεκριμζνα ςτόχοσ του ΓΘ είναι θ αντικατάςταςθ των δυςλειτουργικϊν αυτϊν ςκζψεων ϊςτε να επιτραπεί ςε μεγαλφτερο βακμό θ αυτενζργεια του ατόμου. Παράλλθλα, ςτόχοσ του προγράμματοσ αποτζλεςε θ αξιοποίθςθ τθσ διαφορετικότθτασ των παιδιϊν και θ εςτίαςθ όχι ςτισ αδυναμίεσ, αλλά ςτισ δυνατότθτεσ τουσ. Η δθμιουργία μεικτϊν ομάδων είναι γνωςτι ωσ ο «κφκλοσ των φίλων» ι «παρζα των φίλων» και ζχει εφαρμοςτεί διεκνϊσ προκειμζνου να βοθκιςει ςτθν εδραίωςθ μιασ ςτακερισ ςχζςθσ ανάμεςα ςε παιδιά με τισ παραπάνω διαταραχζσ και ςε παιδιά που ακολουκοφν τθν τυπικι ανάπτυξθ (Newton et. al 1996). Σα μακθςιακά επιτεφγματα τθσ «παρζασ των φίλων» παρουςιάηονταν ςτον κφκλο των εκπαιδευτικϊν. Η μζκοδοσ αυτι είχε ςθμαντικά πλεονεκτιματα κακϊσ ζδινε τθ δυνατότθτα εφαρμογισ -εμπζδωςθσ των δεξιοτιτων (κοινωνικϊν ι γνωςτικϊν) που αποκτοφςαν τα παιδιά με τισ ειδικζσ εκπαιδευτικζσ ενϊ, παράλλθλα, αποτελοφςε κίνθτρο για τα υπόλοιπα παιδιά τθσ παρζασ που δεν είχαν δυςκολίεσ να ςυμμετζχουν ενεργά. Η μζκοδοσ αυτι, παράλλθλα, ςυντζλεςε ςτθν αφξθςθ τθσ κοινωνικότθτασ και τθσ αλλθλεπίδραςθσ των παιδιϊν με τισ ειδικζσ εκπαιδευτικζσ ανάγκεσ με όςο το δυνατόν περιςςότερα παιδιά. Σο πρόγραμμα ζχει εφαρμοςτεί και ςε άλλεσ ζρευνεσ-παρεμβάςεισ (Νάνου, Σραφαλι 2007) 8

9 Πριν τθ λιξθ κάκε ςυνάντθςθσ οι εκπαιδευτικοί και τα παιδιά ςυηθτοφςαν για το πρόγραμμα εκφράηοντασ ςκζψεισ και ςυναιςκιματα και προτείνοντασ ιδζεσ για τθν επόμενθ φορά. Όςον αφορά τθν ανατροφοδότθςθ μεταξφ των εκπαιδευτικϊν, αυτι πραγματοποιοφνταν μετά τθ ςυνάντθςθ με τα παιδιά. ε αυτζσ καταγραφόταν οι αλλθλεπιδράςεισ των παιδιϊν, διορκϊνονταν μζςω ςυηιτθςθσ πικανά λάκθ ι παραλείψεισ, προωκοφνταν οι καλζσ πρακτικζσ που αξιοποιικθκαν κατά τθ ςυνάντθςθ και τελικά ςχεδιάηονταν οι δραςτθριότθτεσ τθσ επόμενθσ ςυνάντθςθσ. Η φιλοςοφία και θ μεκοδολογία που ακολουκικθκε ςυνοψίηεται ςτα εξισ: Αξιοποίθςθ τθσ εκπαιδευτικισ ρομποτικισ και του καταςκευαςτικοφ υλικοφ με τουβλάκια ωσ πόλο ζλξθσ μακθτϊν τυπικισ ανάπτυξθσ και ωσ κατάλλθλθ δραςτθριότθτα για παιδιά με αυτιςμό Ευαιςκθτοποίθςθ των παιδιϊν τυπικισ ανάπτυξθσ για τισ δυςκολίεσ των παιδιϊν με αυτιςμό Οργάνωςθ των ςυνατιςεων με ευζλικτο τρόπο μζςα απο τθν διαφοροποιθμζνθ προςζγγιςθ, τθν ςυνεργατικι μάκθςθ και τθ μζκοο project. Αναπλαιςίωςθ των μθ κοινωνικϊν μορφϊν ςυμπεριφοράσ, αξιοποίθςθ εξειδικευμζνων εκπαιδευτικϊν ςτρατθγικϊν για τθν εκπαίδευςθ των κοινωνικϊν δεξιότθτων (κοινωνικζσ ιςτορίεσ, οπτικοποίθςθ και οργάνωςθ του χρόνου και του χϊρου), αξιοποίθςθ τθσ μεκόδου των κφκλου των φίλων για τθν υποςτιριξθ τθσ ςυμπερίλθψθσ παιϊν με αυτιςό ςτθν ομάδα. Αξιοποίθςθ τθσ διαφοράσ Αποτελζςματα Η δράςθ αυτι αποδείχτθκε μια καλι πρακτικι ςυμπερίλθψθσ και εκπαίδευςθσ κοινωνικϊν δεξιοτιτων των παιδιϊν ςτο φάςμα του Αυτιςμοφ. τθν εργαςία αυτι παρουςιάηουμε τα πρϊτα αποτελζςματα ςτο επίπεδο των κοινωνικϊν δεξιοτιτων Σα αποτελζςματα ςυνοψίηονται ςτα εξισ: Η ομάδα κζρδιςε το βραβείο ομαδικότθτασ ςτο διαγωνιςμό ανάμεςα 32 ομάδεσ. 9

10 Σα παιδιά τυπικισ ανάπτυξθσ κζλθςαν να ςυνεχίςουν να ςυνεργάηονται με τθν ομάδα και τθν επόμενθ ςχολικι χρονιά παρόλο που λόγω των δεξιοτιτων που ανζπτυξαν ςτθ ρομοτικι τουσ ηθτικθκε να ςυμμετζχουν και ςε άλλεσ ομάδεσ. Οι γονείσ των παιδιϊν τυπικισ και μθ τυπικισ ανάπτυξθσ ανζπτυξαν ιςχυροφσ δεςμοφσ αλλθλεγγφθσ ςτθ γειτονιά Οι μακθτζσ με αυτιςμό ςυμμετζχουν και φζτοσ χωρίσ υποςτιριξθ απο ειδικό παιδαγωγό, παρακολουκοφν το πρόγραμμα αυτόνομα. Βιβλιογραφία Attwood, T. (1998). Asperger s Syndrome. A guide for parents and profes- sionals. London: Jessica Kingsley Publishers. Baron-Cohen, S. (1995). Mindblindness: an essay on autism and theory of mind. Boston: MIT Press/Bradford Books. Baron-Cohen, S. (2002). The extreme male brain theory of autism. Trends in Cognitive Sciences, 6(6), Barry, T. D., Klinger, L., Lee, J. M., Palardy, N., Gilmore, T., & Bodin, S. D. (2003). Examining the effectiveness of an outpatient clinic-based social skills group for high-functioning children with autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 33(6), Delano, M., & Snell, M. E. (2006). The effects of social stories on the social engagement of children with autism. Journal of Positive Behavior Interventions, 8(1), Delprato, D. J. (2001). Comparisons of discrete-trial and normalized behavioral language intervention for young children with autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 31(3), Hobson, R. P. (1993). Autism and the development of mind. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates Kamps, D. M., Leonard, B. R., Vernon, S., Dugan, E. P., Delquadri, J. C., Gershon, B., et al. (1992). Teaching social skills to students with autism to increase peer interactions in an integrated first-grade classroom. Journal of Applied Behavior Analysis, 25, Koegel, R. L., & Frea, W. D. (1993). Treatment of social behavior in autism through the modification of pivotal social skills. Journal of Applied Behavior Analysis, 26, Kohler, F. W., Strain, P. S., Hoyson, M., & Jamieson, B. (1997). Merging naturalistic teaching and peer-based strategies to address the IEP objectives of preschoolers with autism: an 10

11 examination of structural and child behavior outcomes. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 12(4), Lord, C., & Magill-Evans, J. (1995). Peer interactions of autistic children and adolescents. Development and Psychopathology, 7, Lorimer, P. A., Simpson, R. L., Myles, B. S., & Ganz, J. (2002). The use of social stories as a preventative behavioral intervention in a home setting with a child with autism. Journal of Positive Behavior Interventions, 4(1), Matson, J. L., Fee, V. E., Coe, D. A., & Smith, D. (1991). A social skills program for developmentally delayed preschoolers. Journal of Clinical Child Psychology, 20, McConnell, S. R. (2002). Interventions to facilitate social interaction for young children with autism: Review of available research and recommendations for educational intervention and future research. Journal of Autism and Developmental Disorders, 32(5), McGee, G. G., Feldman, R. S., & Morrier, M. J. (1997). Benchmarks of social treatment for children with autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 27, Νάνου, Α. (2013) Η διαφοροποίθμζνθ διδαςκαλία ςτθν υπθρεςία τθσ ςυμπεριλθπτικισ εκπαίδευςθσ. το (Νάνου, Πατςίδου,Γκαράνθσ,Χαριοπολίτου Επιμ). Από την ειδική αγωγή ςτη ςυμπεριληπτική εκπαίευςη. Από το ςχολείο ςε μια κοινωνία για όλουσ. Θεςςαλονίκθ. Εκδ.Γραφθμα. National Research Council. (2001). Educating children with autism: Committee on educational interventions for children with autism. Division of behavioural and social sciences and education. Washington DC: National Academy Press. Owens, G., Gordon, K., & Baron-Cohen, S. (2008). Treating autism spectrum conditions. In J. Trafton & W. Gordon (Eds.), Best practices in the behavioral management of health from precon- ception to adolescence (Vol. 3). Los Altos, CA: Institute for Brain Potential. Πατςίδου-Ηλιάδου, Μ., (2011). Η προοπτική τησ ςυνεκπαίδευςησ ςτη δευτεροβάθμια εκπαίδευςη. τάςεισ εκπαιδευτικών και μαθητών. Διεπιςτημονική προςζγγιςη. Αφοί Κυριακίδθ, Θεςςαλονίκθ. Plaisted, K. C. (2001). Reduced generalization in autism: An alternative to weak central coherence. In J. A. Burack (Ed.), The development of autism: Perspectives from theory and research. Mahwah, NJ: Erlbaum. 11

12 Reynhout, G., & Carter, M. (2006). Social stories for children with disabilities. Journal of Autism and Developmental Disorders, 36(4), Rogers, S. J. (2000). Interventions that facilitate socialization in children with autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 30(5), Solomon, M., Goodlin-Jones, B. L., & Anders, T. F. (2004). A social adjustmentenhancementinterventionforhighfunctioningautism, Asperger Syndrome and pervasive developmental disorder. Jour- nal of Autism and Developmental Disorders, 34(6), Swaggart, B. L., Gagnon, E., Bock, S. J., Earles, T. L., Quinn, C., Myles, B. S., et al. (1995). Using social stories to teach social and behavioral skills to children with autism. Focus on Autistic Behavior, 10(1),

13 Αναφορζσ Βιβλιογραφία. Barton, L. (1993). The Struggle for Citizenship: Σhe case of disabled people. Disability, Handicap & Society, 8(3),

14 Ευςτακίου Μ. (2013) - Κζντρα Ενταξιακισ Αξιολόγθςθσ και Παιδαγωγικισ Τποςτιριξθσ (ΚΕΑΠΤ) των ΑμΑ και των ΑμΕΕΑ ςτο Ελλθνικό Εκπαιδευτικό φςτθμα. το (Νάνου, Πατςίδου,Γκαράνθσ,Χαριοπολίτου Επιμ). Από τθν ειδικι αγωγι ςτθ ςυμπεριλθπτικι εκπαίδευςθ. Από το ςχολείο ςε μια κοινωνία για όλουσ. Θεςςαλονίκθ. Εκδ.Γραφθμα. Νανου Α., Πατςίδου. Μ., Γκαράνθσ Α., Χαριοπολίτου Αι. (2013). Από τθν ειδικι αγωγι ςτθ ςυμπεριλθπτικι εκπαίδευςθ. Από το ςχολείο ςε μια κοινωνία για όλουσ. Εκδόςεισ ΓΡΑΦΗΜΑ Θεςςαλονίκη. Νάνου, Α., Γαβριθλίδου Κ., Ραπτοποφλου Α. (2014). Βελτιϊνοντασ τισ αλλθλεπιδράςεισ μεταξφ παιδιϊν με και χωρίσ ειδικζσ εκπαιδευτικζσ ανάγκεσ ςτθ γειτονιά. Μια πιλοτικι ζρευνα-δράςθ. Θζματα Ειδικήσ Αγωγήσ, Φεβρουάριοσ Απρίλιοσ Σεφχοσ 64. Nanou, A., Garanis, A. (2013). Training SEN Parents and teachers for Refreshment. Workshop Material. Νάνου, Α. (2013) Η διαφοροποίθμζνθ διδαςκαλία ςτθν υπθρεςία τθσ ςυμπεριλθπτικισ εκπαίδευςθσ. το (Νάνου, Πατςίδου,Γκαράνθσ,Χαριοπολίτου Επιμ). Από την ειδική αγωγή ςτη ςυμπεριληπτική εκπαίευςη. Από το ςχολείο ςε μια κοινωνία για όλουσ. Θεςςαλονίκθ. Εκδ.Γραφθμα. Νάνου, Σηαφζρθ, Σςιϊμθ,Βαςιλείου, υπό ζκδοςθ, (2015) υπό ζκδοςθ ςτα Πρακτικά 2 ου Πανελλήνιου υνεδρίου ΠΕ Πατςίδου-Ηλιάδου, Μ., (2011). Η προοπτική τησ ςυνεκπαίδευςησ ςτη δευτεροβάθμια εκπαίδευςη. τάςεισ εκπαιδευτικών και μαθητών. Διεπιςτημονική προςζγγιςη. Αφοί Κυριακίδθ, Θεςςαλονίκθ. Πατςίδου, Νάνου, Ραπτοποφλου, Γαβριθλίδου, Τπό ζκδοςθ) (2015) υπό ζκδοςθ ςτα Πρακτικά 2 ου Πανελλήνιου υνεδρίου ΠΕ ακαλίδου, τακοποφλου,γαβριθλίδου, Ηλιάδου (2015) υπό ζκδοςθ ςτα Πρακτικά 2 ου Πανελλήνιου υνεδρίου ΠΕ οφλθσ. (2013). Ζνα χολείο για Όλουσ: Άςκθςθ πολιτικισ για τθν αναπθρία. το (Νάνου, Πατςίδου, Γκαράνθσ, Χαριοπολίτου, Επιμ.). Από την ειδική αγωγή ςτη ςυμπεριληπτική εκπαίευςη. Από το ςχολείο ςε μια κοινωνία για όλουσ. Θεςςαλονίκθ. Εκδ.Γραφθμα. Από άρκρο LEGO Therapy and the Social Use of Language Programme: An Evaluation of Two Social Skills Interventions for Children with High Functioning Autism and Asperger SyndromeJ Autism Dev Disord (2008) 38: DOI /s