Μεταπτυχιακή εργασία. Αργυρώ Μαυρουδή. Εξεταστική Επιτροπή. Νιόβη Αντωνοπούλου (επιβλέπουσα καθηγήτρια) Άννα Αναστασιάδη-Συμεωνίδη Αντώνης Τσοπάνογλου

Transcript

1 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ-ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΛΟΓΙΑΣ ΤΟΜΕΑΣ ΓΛΩΣΣΟΛΟΓΙΑΣ ΔΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ (ΕΠΕΑΕΚ ΙΙ) «ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ ΚΑΙ Η ΝΕΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΩΣ ΔΕΥΤΕΡΗ / ΞΕΝΗ ΓΛΩΣΣΑ» Μεταπτυχιακή εργασία Ανάλυση των εξεταστικών καθηκόντων Κατανόησης Γραπτού Λόγου της Πιστοποίησης Επάρκειας της Ελληνομάθειας με βάση το Κοινό Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Αναφοράς για τη Γλώσσα: Εφαρμογή της Σχάρας Ανάλυσης Περιεχομένου του ΚΕΠΑ Αργυρώ Μαυρουδή Εξεταστική Επιτροπή Νιόβη Αντωνοπούλου (επιβλέπουσα καθηγήτρια) Άννα Αναστασιάδη-Συμεωνίδη Αντώνης Τσοπάνογλου Θεσσαλονίκη 2009

2 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ... 5 ΣΥΝΤΟΜΟΓΡΑΦΙΕΣ... 6 ΌΡΟΙ... 7 ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΚΟΙΝΟ ΕΥΡΩΠΑΪΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΑΝΑΦΟΡΑΣ ΓΙΑ ΤΗ ΓΛΩΣΣΑ Οι διαστάσεις της χρήσης της γλώσσας και της εκμάθησής της Κοινά επίπεδα αναφοράς Κριτική για το ΚΕΠΑ ΣΥΝΔΕΣΗ ΤΩΝ ΕΞΕΤΑΣΕΩΝ ΓΛΩΣΣΑΣ ΜΕ ΤΟ ΚΕΠΑ Η πιλοτική εκδοχή του Εγχειριδίου Η αναθεωρημένη μορφή του Εγχειριδίου Συμπληρωματικό υλικό και εκδόσεις ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΤΟΥ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟΥ ΜΙΑΣ ΕΞΕΤΑΣΗΣ ΜΕ ΒΑΣΗ ΤΟ ΚΕΠΑ - Η ΣΧΑΡΑ ΑΝΑΛΥ- ΣΗΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟΥ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ ΓΡΑΠΤΟΥ ΛΟΓΟΥ Εργαλεία για την περιγραφή του περιεχομένου των εξετάσεων Η Σχάρα Ανάλυσης Περιεχομένου του ΚΕΠΑ για την κατανόηση γραπτού λόγου Οι διαστάσεις της Σχάρας ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΣΗ ΕΠΑΡΚΕΙΑΣ ΤΙΣ ΕΛΛΗΝΟΜΑΘΕΙΑΣ Γενικοί στόχοι των επιπέδων Αντιστοίχιση των επιπέδων της ΠΕΕ με τα επίπεδα του ΚΕΠΑ ΑΝΑΛΥΣΗ ΕΞΕΤΑΣΤΙΚΩΝ ΚΑΘΗΚΟΝΤΩΝ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗΣ ΓΡΑΠΤΟΥ ΛΟΓΟΥ ΤΗΣ ΠΕΕ ΜΕ ΒΑΣΗ ΤΟ ΚΕΠΑ Περιγραφή υλικού και μέθοδος Ανάλυση εξεταστικών καθηκόντων κατανόησης γραπτού λόγου Ανάλυση καθήκοντος Α Κείμενα Α2-Α Ερωτήματα Α2-Α Καθήκον Α Ανάλυση καθήκοντος Βα

3 Κείμενο Βα Ερωτήματα Βα2- Βα Ερωτήματα Βα2, Βα3, Βα7 και Βα Ερωτήματα Βα4, Βα5 και Βα Καθήκον Βα Ανάλυση καθήκοντος Ββ Κείμενο Ββ Ερωτήματα Ββ9- Ββ Ερωτήματα Ββ9, Ββ10 και Ββ Ερωτήματα Ββ11, Ββ12 και Ββ Καθήκον Ββ ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΤΟΥ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟΥ ΤΗΣ ΕΞΕΤΑΣΗΣ ΜΕ ΒΑΣΗ ΤΟ ΚΕΠΑ Περιγραφή με βάση τα χαρακτηριστικά των κειμένων Περιγραφή με βάση τα χαρακτηριστικά ερωτημάτων ΓΕΝΙΚΑ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΠΑΡΑΡΤΗΜΑΤΑ ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΣΧΗΜΑΤΩΝ Σχήμα 1.1 Γλωσσικές δραστηριότητες Σχήμα 1.2 Ανάλυση του θέματος «ελεύθερος χρόνος και διασκέδαση» Σχήμα 1.3 Διάκριση καθηκόντων ανάλογα με το αν απαιτούνται γλωσσικές δραστηριότητες Σχήμα 1.4 Καθήκοντα τάξης Σχήμα 1.5 Διαστάσεις του περιγραφικού σχήματος Σχήμα 1.6 Τα έξι επίπεδα γλωσσομάθειας Σχήμα 1.7 Κλίμακες επικοινωνιακών γλωσσικών δραστηριοτήτων και στρατηγικών Σχήμα 2.1 Οπτική αναπαράσταση των διαδικασιών σύνδεσης των Εξετάσεων με το ΚΕΠΑ Σχήμα 3.1 Τύποι ερωτήματος Σχήμα 3.2 Οι επιμέρους κατηγορίες των διεργασιών

4 Σχήμα 3.3 Προέλευση των διαστάσεων της Σχάρας για την Κατανόηση γραπτού λόγου Σχήμα 4.1 Αντιστοίχιση των επιπέδων της ΠΕΕ με τα επίπεδα του ΚΕΠΑ Σχήμα 6.1 Κειμενικοί τύποι στα κείμενα της εξέτασης της ΠΕΕ του 2007, επίπεδο Γ Σχήμα 6.2 Θέματα επικοινωνίας στα κείμενα της εξέτασης της ΠΕΕ του 2007, επίπεδο Γ Σχήμα 6.3 Βαθμός αφαίρεσης στα κείμενα της εξέτασης της ΠΕΕ του 2007, επίπεδο Γ Σχήμα 6.4 Εύρος λεξιλογίου στα κείμενα της εξέτασης της ΠΕΕ του 2007, επίπεδο Γ Σχήμα 6.5 Γραμματική συνθετότητα στα κείμενα της εξέτασης της ΠΕΕ του 2007, επίπεδο Γ Σχήμα 6.6 Ερωτήματα κατανόησης Σχήμα 6.7 Τύπος ερωτήματος Σχήμα 6.8 Ερωτήματα: Διεργασίες Συμπεριφορά Σχήμα 6.9 Ερωτήματα: Διεργασίες «Τι» Σχήμα 6.10 Ερωτήματα: Διεργασίες Φύση της πληροφορίας

5 ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ Θα ήθελα να εκφράσω τις ευχαριστίες μου στην αναπληρώτρια καθηγήτρια κ. Νιόβη Αντωνοπούλου, που είχε την επίβλεψη της μεταπτυχιακής μου εργασίας, για την πολύτιμη καθοδήγηση και την αμέριστη συμπαράστασή της, καθώς και στα άλλα δύο μέλη της τριμελούς επιτροπής, την καθηγήτρια κ. Άννα Αναστασιάδη- Συμεωνίδη και τον καθηγητή κ. Αντώνη Τσοπάνογλου. Θα ήθελα, επίσης, να ευχαριστήσω τον συνάδελφό μου Παναγιώτη Ανδρέου για τη βοήθεια και τη στήριξη που μου πρόσφερε. Τέλος, ευχαριστώ την οικογένειά μου που, με την ηθική τους υποστήριξη, μου έδωσαν τη δυνατότητα να ολοκληρώσω αυτήν την εργασία. 5

6 ΣΥΝΤΟΜΟΓΡΑΦΙΕΣ ALTE : Association of Language Testers in Europe (Ευρωπαϊκή Εταιρία Δοκιμασιολόγων Γλωσσών) Cito : Central Institute for Test Development, based in the Netherlands EALTA : European Association for Language Testing and Assessment (Ευρωπαϊκή Εταιρεία για τη Γλωσσική Δοκιμασιολογία και την Αξιολόγηση της Γλωσσικής Επίδοσης ) ILTA : International Language Testers Association ΚΕΓ : Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας ΚΕΠΑ : Κοινό Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Αναφοράς για τη Γλώσσα ΠΕΕ : Πιστοποίηση Επάρκειας της Ελληνομάθειας ΣτΕ : Συμβούλιο της Ευρώπης ΥπΕΠΘ : Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων ΛΚΝ : Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής 6

7 ΌΡΟΙ Ανάλυση: Specification Αντιστοίχιση: Standardisation γλωσσικές δεξιότητες: linguistic skills διάδραση 1 : interaction εγκυρότητα: validity Εμπειρικός έλεγχος εγκυρότητας: Empirical Validation εξεταστική δοκιμασία test Εξοικείωση: Familiarisation επίδοση: performance Έργα αναφοράς Reference works ερώτημα: item Η σειρά προδιαγραφών περιεχομένου: The series of content specifications 2 θεωρητικό υπόβαθρο (πλαίσιο): καθήκον: καθήκοντα «πραγματικότητας»: καθορισμός κριτηρίων: κλίμακα επάρκειας: κλίμακες «μπορώ να κάνω»: οροθέτηση: οριακές βαθμολογίες παραπλανητές: Περιγραφές Επιπέδων Αναφοράς: πρόσληψη 3 : construct task real-life tasks standard setting proficiency scale can do scales benchmarking cut-off scores distractors Reference Level Descriptions reception 1 Για τον όρο interaction που χρησιμοποιείται στο αγγλικό κείμενο του ΚΕΠΑ για να περιγράψει γλωσσικές δραστηριότητες υιοθετήσαμε τον όρο «διάδραση», που χρησιμοποιεί το Κρατικό Πιστοποιητικό Γλωσσομάθειας. Η υιοθέτηση ενός διαφορετικού όρου από αυτόν που χρησιμοποιείται στην ελληνική μετάφραση του ΚΕΠΑ ήταν επιβεβλημένη. Για τον όρο interaction στο ελληνικό κείμενο χρησιμοποιείται άλλοτε ο όρος «συναλλαγή» και άλλοτε ο όρος «συνδιαλλαγή». Επίσης, οι ίδιοι όροι χρησιμοποιούνται και για τον αγγλικό όρο transaction με αποτέλεσμα να δημιουργείται σύγχυση. 2 βλ. Waystage, Threshold Level, Vantage Level 7

8 συμπλήρωση κενών μέσω επιλογής από μια τράπεζα επιλογών: συνάγω συμπεράσματα: συναλλαγή 4 : συνθετότητα Σχάρες Ανάλυσης Περιεχομένου: banked cloze / matching cloze make inferences transaction complexity Content Analysis Grids τράπεζα «ενδεικτικών περιγραφητών»: bank of illustrative descriptors τράπεζα ερωτημάτων: Χρήση Γλώσσας: item bank Use of Language 3 Για τον όρο reception που χρησιμοποιείται στο αγγλικό κείμενο του ΚΕΠΑ υιοθετήσαμε τον όρο «πρόσληψη», που χρησιμοποιεί επίσης το Κρατικό Πιστοποιητικό Γλωσσομάθειας αντί του όρου «αντίληψη». 4 Για τον όρο «transaction» επιλέξαμε να κρατήσουμε τον όρο «συναλλαγή», βλ. σημ. 1 8

9 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Το Συμβούλιο της Ευρώπης (εφεξής ΣτΕ) έχοντας ως στόχο να προωθήσει τη διαφάνεια και τη συνοχή στην εκμάθηση και διδασκαλία των γλωσσών στην Ευρώπη, δημιούργησε το Κοινό Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Αναφοράς για τη Γλώσσα (εφεξής ΚΕΠΑ), το οποίο κυκλοφόρησε επίσημα το Είναι ένα εργαλείο αναφοράς που περιγράφει ό,τι έχει σχέση με τη χρήση της γλώσσας και με την εκμάθηση / διδασκαλία της και παρουσιάζει ένα σύστημα έξι επιπέδων γλωσσομάθειας. Το ΚΕΠΑ επιδιώκει να παρέχει «μια κοινή βάση για την ανάπτυξη προγραμμάτων διδασκαλίας γλωσσικών μαθημάτων, οδηγιών για τη σύνταξη σχετικών προγραμμάτων σπουδών, εξετάσεων, διδακτικών εγχειριδίων, κτλ. στην Ευρώπη» (ΚΕΠΑ 5 : 1). Με τη δημιουργία μιας κοινής βάσης που αφορά την περιγραφή των στόχων, του περιεχομένου και των μεθόδων και την περιγραφή της γλωσσικής επάρκειας, το ΚΕΠΑ επιδιώκει: «να θεμελιώσει μία κοινή μεταγλώσσα για τους ειδικούς του τομέα των σύγχρονων γλωσσών», «να ενισχύσει τη διαφάνεια των μαθημάτων, των αναλυτικών προγραμμάτων διδασκαλίας και των τίτλων γλωσσομάθειας, προωθώντας έτσι τη διεθνή συνεργασία στον τομέα των σύγχρονων γλωσσών» και «να διευκολύνει την αμοιβαία αναγνώριση των τίτλων γλωσσομάθειας που αποκτώνται σε διαφορετικά εκπαιδευτικά πλαίσια και συνεπώς να βοηθήσει την κινητικότητα στην Ευρώπη» (ΚΕΠA: 1). Η επίδραση που άσκησε το ΚΕΠΑ στον τομέα της γλωσσικής εκπαίδευσης φαίνεται να είναι σημαντική. Σύμφωνα με στοιχεία που είναι διαθέσιμα στην ιστοσελίδα του ΣτΕ 6, το ΚΕΠΑ, εκτός από την αγγλική και γαλλική εκδοχή του, έχει μεταφραστεί σε τριάντα τέσσερις άλλες γλώσσες, κυρίως γλώσσες των ευρωπαϊκών χωρών, μεταξύ των οποίων είναι και η ελληνική, αλλά και στα ιαπωνικά, τα κινέζικα και τα κορεάτικα. 5 Για τις αναφορές μας στο Κοινό Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Αναφοράς των Γλωσσών στηριχτήκαμε στην ελληνική εκδοχή του. Παράλληλα, όμως, λάβαμε υπόψη μας την αγγλική και γαλλική εκδοχή: Council of Europe (2001) και Conseil de l Europe (2001). 6 βλ. 9

10 Μια έρευνα σχετικά με τη χρήση του ΚΕΠΑ, που διεξήχθη τον Οκτώβριο του 2006 σε τριάντα κράτη-μέλη του ΣτΕ, έδειξε ότι οι χώρες έχουν συμπεριλάβει στοιχεία και έννοιες του ΚΕΠΑ στην ανάπτυξη και το σχεδιασμό αναλυτικών προγραμμάτων. Επίσης, φάνηκε ότι το ΚΕΠΑ θεωρήθηκε χρήσιμο στον τομέα της επιμόρφωσης /εκπαίδευσης των διδασκόντων, όσον αφορά τα επίπεδα, τις κλίμακες και τους περιγραφητές, αλλά και για τη δυνατότητα προσδιορισμού της γλωσσικής επάρκειάς τους. Τέλος, στον τομέα των εξετάσεων και πιστοποίησης γλωσσομάθειας η γενική εντύπωση είναι ότι η πλειοψηφία των χωρών έχει προσπαθήσει να εφαρμόσει το ΚΕΠΑ στην ανάπτυξη εξετάσεων γλώσσας 7. Κάποιες εξετάσεις έχουν ήδη είτε σχετιστεί με τα επίπεδα του ΚΕΠΑ είτε έχουν προσαρμοστεί σε αυτά (Martyniuk & Noijons, 2007: 6-7). Από τους παραπάνω τομείς, το ΚΕΠΑ επηρέασε περισσότερο τις εξετάσεις γλωσσομάθειας. Προκειμένου να βοηθηθούν όσοι σχεδιάζουν και οργανώνουν πιστοποιητικά γλωσσομάθειας και να συνδέσουν τα πιστοποιητικά τους με τα επίπεδα του ΚΕΠΑ, το Τμήμα Γλωσσικής Πολιτικής του ΣτΕ δημιούργησε έναν οδηγό (Conseil de l'europe, 2006: 14-15). Πρόκειται για ένα εγχειρίδιο του οποίου ο αγγλικός τίτλος είναι «Relating Language Examinations to the Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment (CEFR): A Manual» (εφεξής Εγχειρίδιο). Το Εγχειρίδιο αυτό περιλαμβάνει διαδικασίες και παρέχει εργαλεία που εξασφαλίζουν ότι η σύνδεση των εξετάσεων και των πιστοποιητικών γλωσσομάθειας με το ΚΕΠΑ έχει γίνει με αξιόπιστο και αποδεδειγμένο τρόπο. Η εμφάνιση του ΚΕΠΑ, το αυξημένο ενδιαφέρον για τη συσχέτιση των πιστοποιητικών γλωσσομάθειας με τα επίπεδά του, καθώς και το γεγονός ότι κινήσεις προς αυτή την κατεύθυνση έχουν γίνει και για τις εξετάσεις Πιστοποίησης Επάρκειας της Ελληνομάθειας (εφεξής ΠΕΕ) αποτέλεσαν την αφορμή για την παρούσα εργασία. Στόχος της εργασίας είναι να εφαρμόσουμε διερευνητικά ένα από τα εργαλεία που προτείνονται στο Εγχειρίδιο και να αναλύσουμε το περιεχόμενο εξεταστικών καθηκόντων της ΠΕΕ που ήδη υπάρχουν, με σκοπό να δούμε κατά πόσο μπορούν να περιγραφούν με βάση το ΚΕΠΑ. Συγκεκριμένα, το εργαλείο που θα χρησιμοποιή- 7 Στην Ελλάδα, το 2003 έχουμε τη θέσπιση του Κρατικού Πιστοποιητικού Γλωσσομάθειας (ΚΠΓ) από το ΥπΕΠΘ, ενός συστήματος αξιολόγησης της γλωσσομάθειας για τις σύγχρονες γλώσσες το οποίο βασίστηκε από την αρχή στο ΚΕΠΑ. 10

11 σουμε είναι οι Σχάρες Ανάλυσης Περιεχομένου (Content Analysis Grids) (Council of Europe, 2009: 29-30), ενώ τα εξεταστικά καθήκοντα της ΠΕΕ με τα οποία θα ασχοληθούμε ανήκουν στην κατανόηση γραπτού λόγου. Η δημιουργία εξεταστικών καθηκόντων είναι μια διαδικασία που συνεχώς πρέπει να ελέγχεται. Εξεταστικά καθήκοντα διαφορετικών περιόδων το ίδιου επιπέδου μπορεί να αποκλίνουν μεταξύ τους. Ακόμη και σε περιπτώσεις όπου πιστοποιητικά γλωσσομάθειας έχουν συσχετίσει το περιεχόμενο της εξέτασής τους, σε επίπεδο προδιαγραφών, με το ΚΕΠΑ, χρειάζεται έλεγχος της ποιότητας του εκάστοτε προϊόντος που παράγεται. Το πεδίο αυτό έρχονται να καλύψουν οι Σχάρες Ανάλυσης Περιεχομένου. Στα πλαίσια της προσπάθειας που γίνεται να συσχετιστούν οι εξετάσεις της ΠΕΕ με το ΚΕΠΑ, ελπίζουμε ότι με την παρουσίαση και την πειραματική εφαρμογή αυτού του εργαλείου θα συμβάλουμε προς αυτή την κατεύθυνση. Η εργασία αποτελείται από επτά κεφάλαια. Στο πρώτο κεφάλαιο γίνεται αναφορά στο Κοινό Ευρωπαϊκό Πλαίσιο. Παρουσιάζονται συγκεκριμένα το περιγραφικό σχήμα του ΚΕΠΑ που αφορά τη χρήση της γλώσσας από το μαθητή / χρήστη, με ι- διαίτερη αναφορά στην έννοια του καθήκοντος, και τα κοινά επίπεδα αναφοράς για τη γλώσσα. Η τελευταία ενότητα του κεφαλαίου είναι αφιερωμένη στην κριτική που έχει ασκηθεί στο ΚΕΠΑ. Στο δεύτερο κεφάλαιο παρουσιάζεται το Εγχειρίδιο. Γίνεται μια σύντομη παρουσίαση των διαδικασιών που πρέπει να ακολουθηθούν για τη σύνδεση εξετάσεων γλωσσομάθειας με το ΚΕΠΑ. Επίσης, δίνονται πληροφορίες σχετικά με συμπληρωματικές εκδόσεις που στόχο έχουν να συμβάλουν σε μια κοινή ερμηνεία των επιπέδων του ΚΕΠΑ και να προσφέρουν μια επιπλέον βοήθεια όσον αφορά τη σύνδεση εξετάσεων με το ΚΕΠΑ. Στο τρίτο κεφάλαιο παρουσιάζεται το εργαλείο ανάλυσης που χρησιμοποιήθηκε στην εργασία. Μετά από μια σύντομη αναφορά γενικά στα εργαλεία που προτείνονται από το Εγχειρίδιο για ανάλυση του περιεχομένου μιας εξέτασης με βάση το ΚΕΠΑ, περιγράφεται αναλυτικά η Σχάρα Ανάλυσης Περιεχομένου του ΚΕΠΑ για την κατανόηση γραπτού λόγου (CEFR Content Analysis Grid for Reading). 11

12 Το τέταρτο κεφάλαιο αναφέρεται στις εξετάσεις της ΠΕΕ. Περιγράφονται τα επίπεδα γλωσσομάθειας και παράλληλα δίνονται πληροφορίες σχετικά με την αντιστοίχισή τους με τα επίπεδα του ΚΕΠΑ. Το πέμπτο και έκτο κεφάλαιο αποτελούν το κύριο μέρος της εργασίας. Μετά από μια σύντομη περιγραφή του υλικού προς ανάλυση, καθώς και της μεθόδου που ακολουθήθηκε, αναλύονται εξεταστικά καθήκοντα κατανόησης γραπτού λόγου μιας συγκεκριμένης περιόδου και προσδιορίζεται το επίπεδό τους με βάση το ΚΕΠΑ. Στη συνέχεια, αξιοποιούνται τα στοιχεία που προέκυψαν από την ανάλυση με σκοπό να χαρτογραφηθεί το περιεχόμενο της συγκεκριμένης εξέτασης. Στο έβδομο κεφάλαιο αναφέρονται τα γενικά συμπεράσματα της εργασίας, οι περιορισμοί που υπήρχαν και οι προτάσεις για μελλοντικές προσπάθειες. Τέλος, ακολουθούν η βιβλιογραφία και τα παραρτήματα. 12

13 1 ΚΟΙΝΟ ΕΥΡΩΠΑΪΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΑΝΑΦΟΡΑΣ ΓΙΑ ΤΗ ΓΛΩΣΣΑ Το ΚΕΠΑ, όπως αναφέρθηκε στην εισαγωγή, δημιουργήθηκε με σκοπό να αποτελέσει μια κοινή βάση για την περιγραφή στόχων, περιεχομένου και μεθόδων στο χώρο της εκμάθησης και διδασκαλίας των γλωσσών και την περιγραφή της γλωσσικής επάρκειας. Κεντρικά σημεία στο ΚΕΠΑ είναι το περιγραφικό σχήμα με τις διαστάσεις της χρήσης της γλώσσας και της εκμάθησής της και ο προσδιορισμός επίπεδων γλωσσομάθειας «τα οποία καθιστούν δυνατή τη μέτρηση της προόδου των μαθητών σε κάθε στάδιο της εκμάθησης και σε όλη τους τη ζωή» (ΚΕΠΑ: 1). Εκτός από τα παραπάνω, το ΚΕΠΑ ασχολείται και με άλλα ζητήματα. Εξετάζει τη σχέση μεταξύ κατάκτησης και εκμάθησης, τη φύση και την ανάπτυξη μιας πολλαπλογλωσσικής ικανότητας και τις μεθοδολογικές επιλογές για την εκμάθηση και τη διδασκαλία των σύγχρονων γλωσσών. Ασχολείται, επίσης, με το σχεδιασμό αναλυτικών προγραμμάτων προωθώντας τη γλωσσική ποικιλότητα και εξετάζει ζητήματα όπως η πολλαπλογλωσσία και η πολλαπλοπολιτισμικότητα, η δια βίου γλωσσική εκμάθηση και η ανάπτυξη μιας επιμέρους ικανότητας σε μια συγκεκριμένη γλώσσα. Τέλος, αναφέρεται στην αξιολόγηση της γλωσσικής επάρκειας και τους τύπους της. Στην παρούσα εργασία το ενδιαφέρον μας εστιάζεται στο περιγραφικό σχήμα και τα κοινά επίπεδα αναφοράς τα οποία παρουσιάζονται στις ενότητες που ακολουθούν. 1.1 Οι διαστάσεις της χρήσης της γλώσσας και της εκμάθησής της Η οπτική που υιοθετεί το ΚΕΠΑ για τη γλώσσα είναι ότι η γνώση της γλώσσας δεν είναι ένα αδιαίρετο σύνολο, αλλά μπορεί να θεωρηθεί ως ένα σύνολο από στοιχεία τα οποία αποτελούν τις συνιστώσες της επικοινωνιακής ικανότητας (Beacco, 2007: 10). Το περιγραφικό σχήμα του ΚΕΠΑ παρουσιάζει τα στοιχεία εκείνα με βάση τα οποία μπορεί να περιγραφεί η χρήση της γλώσσας και της εκμάθησής της. Η προσέγγιση που υιοθετείται είναι μια προσέγγιση με προσανατολισμό στη δράση στα 13

14 πλαίσια της οποίας οι χρήστες και οι μαθητές μιας γλώσσας θεωρούνται «κοινωνικοί παράγοντες», δηλαδή «μέλη μιας κοινωνίας που πρέπει να φέρουν εις πέρας καθήκοντα (τα οποία δε σχετίζονται απαραίτητα με τη γλώσσα) σε ένα δεδομένο σύνολο περιστάσεων, σε συγκεκριμένο περιβάλλον και σε κάποιο ιδιαίτερο πεδίο δράσης» (ΚΕΠΑ: 10). Κάθε μορφή χρήσης και εκμάθησης μιας γλώσσας μπορεί να περιγραφεί με βάση τις διάφορες διαστάσεις της ως εξής: Η χρήση της γλώσσας, που συμπεριλαμβάνει τη γλωσσική εκμάθηση, αποτελείται από τις δραστηριότητες που επιτελούνται από πρόσωπα τα οποία ως άτομα και ως κοινωνικοί παράγοντες αναπτύσσουν ένα φάσμα ικανοτήτων, αφενός γενικών και αφετέρου συγκεκριμένα επικοινωνιακών γλωσσικών ικανοτήτων. Αξιοποιούν τις ικανότητες που διαθέτουν σε διάφορα περικείμενα κάτω από ποικίλες συνθήκες και με διάφορους περιορισμούς, για να πάρουν μέρος σε γλωσσικές δραστηριότητες, που περιλαμβάνουν γλωσσικές διαδικασίες παραγωγής ή/και κατανόησης κειμένων σχετικών με θέματα σε συγκεκριμένα πεδία, ενεργοποιώντας εκείνες τις στρατηγικές που φαίνονται καταλληλότερες για τη διεκπεραίωση των καθηκόντων που πρέπει να εκπληρωθούν. Η εποπτεία αυτών των ενεργειών από τους συμμετέχοντες οδηγεί στην ενίσχυση ή στην τροποποίηση των ικανοτήτων τους (ΚΕΠΑ: 10). Παρακάτω παρουσιάζονται αναλυτικά τα στοιχεία αυτά που περιλαμβάνονται στο περιγραφικό σχήμα. Ικανότητες Οι μαθητές και οι χρήστες μιας γλώσσας για να επιτελέσουν καθήκοντα και δραστηριότητες βασίζονται στις ικανότητές τους. Διακρίνονται σε δύο κατηγορίες. Είναι οι γενικές ικανότητες και η επικοινωνιακή γλωσσική ικανότητα. Οι γενικές ικανότητες δεν αφορούν αποκλειστικά τη γλώσσα. Για την επιτέλεση ενός καθήκοντος απαιτείται να ενεργοποιηθούν οι κατάλληλες γενικές ικανότητες. Χωρίζονται σε τέσσερις κατηγορίες, τη δηλωτική γνώση, τις δεξιότητες και τεχνογνωσία, την «υπαρκτική» ικανότητα και την ικανότητα μάθησης, οι οποίες αναλύονται με τη σειρά τους σε υποκατηγορίες (ΚΕΠΑ: 10, 118, 182). Η επικοινωνιακή γλωσσική ικανότητα είναι εκείνη που επιτρέπει σε κάποιον να δράσει χρησιμοποιώντας τα γλωσσικά μέσα. Την επικοινωνιακή γλωσσική ικανότητα συνθέτουν οι γλωσσικές ικανότητες, η κοινωνιογλωσσική ικανότητα και οι πραγματολογικές ικανότητες (ΚΕΠΑ: 10, 126, 182). 14

15 Περικείμενο Το περικείμενο είναι αυτό που περιβάλλει κάθε επικοινωνιακή δραστηριότητα. Τα πεδία, οι περιστάσεις, οι συνθήκες και οι περιορισμοί και τα ατομικά χαρακτηριστικά της προσωπικότητας και των στάσεων του χρήστη / μαθητή και του συνομιλητή ή των συνομιλητών του αποτελούν τις διαφορετικές πτυχές του περικειμένου. Η χρήση της γλώσσας ποικίλλει σε μεγάλο βαθμό ανάλογα με τις απαιτήσεις του περικειμένου μέσα στο οποίο χρησιμοποιείται. (ΚΕΠΑ: 10, 56-63). Συνθήκες και οι περιορισμοί Οι εξωτερικές συνθήκες κάτω από τις οποίες διεξάγεται η επικοινωνία θέτουν διάφορους περιορισμούς στο χρήστη / μαθητή και στους συνομιλητές του. Τέτοιες συνθήκες είναι για παράδειγμα οι φυσικές συνθήκες, οι κοινωνικές και οι χρονικές πιέσεις. Σε ένα πιο στενό επίπεδο που αφορά τη γλωσσική εκμάθηση και διδασκαλία, η επίδοση του χρήστη / μαθητή επηρεάζεται από ορισμένες συνθήκες και περιορισμούς που σχετίζονται με τα καθήκοντα, και που μπορεί να διαφέρουν από καθήκον σε καθήκον. Οι συνθήκες και οι περιορισμοί που επηρεάζουν τη δυσκολία στα καθήκοντα διάδρασης και παραγωγής είναι ο βαθμός και το είδος της υποστήριξης, π.χ.: επαρκείς οδηγίες για την επιτέλεση του καθήκοντος ή γλωσσική βοήθεια, ο διαθέσιμος χρόνος, ο βαθμός διαπραγμάτευσης που χρειάζεται για την επίτευξη των σκοπών του καθήκοντος, ο βαθμός προβλεψιμότητας, οι φυσικές συνθήκες και οι συμμετέχοντες. Οι συνθήκες και οι περιορισμοί που επηρεάζουν τη δυσκολία στα καθήκοντα της κατανόησης έχουν να κάνουν με το βαθμό και το είδος της υποστήριξης του καθήκοντος, τα χαρακτηριστικά του κειμένου και το είδος της απαιτούμενης απάντησης (ΚΕΠΑ: 58, 183, ). Γλωσσικές δραστηριότητες Οι γλωσσικές δραστηριότητες προσδιορίζονται και κατηγοριοποιούνται με βάση τη σχέση που έχει ο χρήστης / μαθητής και οι τυχόν συνομιλητές του με το κείμενο. Διακρίνονται σε τέσσερις κατηγορίες, την πρόσληψη (reception), την παραγωγή, τη διάδραση (interaction) και τη διαμεσολάβηση και αφορούν είτε προφορικά είτε γραπτά κείμενα είτε και τα δύο. Κατά την επιτέλεση των διαφόρων γλωσσικών δρα- 15

16 στηριοτήτων, ενεργοποιείται η επικοινωνιακή γλωσσική ικανότητα του μαθητή / χρήστη μιας γλώσσας σε ένα πεδίο, καθώς επεξεργάζεται ένα κείμενο, προκειμένου να φέρει εις πέρας ένα καθήκον. Οι δραστηριότητες πρόσληψης αφορούν την επεξεργασία γραπτών ή προφορικών κειμένων. Εδώ ανήκουν οι δραστηριότητες κατανόησης προφορικού και γραπτού λόγου. Επίσης, μπορεί να σχετίζονται με την ταυτόχρονη επεξεργασία ακουστικών και οπτικών δεδομένων. Στις δραστηριότητες παραγωγής ο χρήστης της γλώσσας παράγει ένα προφορικό ή γραπτό κείμενο. Τόσο στις δραστηριότητες πρόσληψης όσο και στις δραστηριότητες παραγωγής δεν υπάρχει αμφίδρομη επικοινωνία μεταξύ του πομπού και του δέκτη του μηνύματος. Οι παραγωγοί διαχωρίζονται από τους αποδέκτες, τους οποίους μπορεί να μην ξέρουν και οι οποίοι δεν μπορούν να απαντήσουν. Στην περίπτωση των δραστηριοτήτων διάδρασης συμμετέχουν τουλάχιστον δύο άτομα. Κατά τη διάδραση εναλλάσσονται η παραγωγή και η κατανόηση του λόγου. Οι συμμετέχοντες άλλοτε γίνονται παραγωγοί και άλλοτε αποδέκτες. Στις δραστηριότητες διαμεσολάβησης ένα άτομο μεσολαβεί, αναλαμβάνοντας να επεξεργαστεί εκ νέου ένα κείμενο που ήδη υπάρχει, για να βοηθήσει να επικοινωνήσουν μεταξύ τους άνθρωποι που για διάφορους λόγους δεν μπορούν να επικοινωνήσουν απευθείας. Λειτουργεί, δηλαδή, ως «δίαυλος επικοινωνίας». Δραστηριότητες διαμεσολάβησης μπορεί να είναι η μετάφραση, η διερμηνεία, μια παράφραση, μια περίληψη ή μια αναφορά. (ΚΕΠΑ: 16, , 109). Στο σχήμα 1.2 παρουσιάζονται τα είδη των γλωσσικών δραστηριοτήτων. Σχήμα 1.1 Γλωσσικές δραστηριότητες Γλωσσικές δραστηριότητες Παραγωγή Πρόσληψη Διάδραση Διαμεσολάβηση ακουστικής προφορικής πρόσληψης προφορικής προφορικής παραγωγής (κατανόηση προφορικού διάδρασης διαμεσολάβησης (ομιλία) λόγου) παραγωγής γραπτού λόγου οπτικής πρόσληψης (κατανόηση γραπτού λόγου) οπτικο-ακουστικής πρόσληψης γραπτής διάδρασης γραπτής διαμεσολάβησης 16

17 Γλωσσικές διαδικασίες Οι γλωσσικές διαδικασίες είναι οι διαδικασίες που ενεργοποιούνται κατά την παραγωγή και κατανόηση προφορικού και γραπτού λόγου. Πρόκειται για μια σειρά από ενέργειες νευρολογικές και σωματικές (ΚΕΠΑ: 11, 106). Κείμενο Το κείμενο μπορεί να είναι είτε προφορικό είτε γραπτό. Σχετίζεται με ένα συγκεκριμένο πεδίο και αποτελεί την ευκαιρία για μια γλωσσική δραστηριότητα. Μπορεί να λειτουργεί υποστηρικτικά, να είναι ο σκοπός, το αποτέλεσμα ή να είναι το προϊόν μιας διαδικασίας (ΚΕΠΑ: 11). Στρατηγικές Οι στρατηγικές αναφέρονται στον τρόπο με τον οποίο σχεδιάζει κάποιος να δράσει για να εκπληρώσει ένα καθήκον. Όταν το άτομο εμπλέκεται σε γλωσσικές δραστηριότητες, χρησιμοποιεί στρατηγικές για να υπερβεί τα προβλήματα που προκαλεί η χρήση γλώσσας και να ολοκληρώσει ένα καθήκον με τον πιο αποτελεσματικό τρόπο. Κυρίως πρόκειται για την εφαρμογή των μεταγνωσιακών αρχών του Προσχεδιασμού (Pre-planning), της Εκτέλεσης (Execution), της Εποπτείας (Monitoring) και της Αποκατάστασης (Repair) (ΚΕΠΑ: 11, 30, και Council of Europe, 2002: 78). Πεδία Τα πεδία είναι τομείς δράσης ή περιοχές ενδιαφερόντων και αποτελούν τομείς της κοινωνικής ζωής μέσα στους οποίους δρουν οι κοινωνικοί παράγοντες. Λειτουργούν ως το περικείμενο των γλωσσικών δραστηριοτήτων. Οι βασικές κατηγορίες είναι οι εξής: το εκπαιδευτικό, το επαγγελματικό, το δημόσιο και το προσωπικό πεδίο. Το δημόσιο πεδίο αναφέρεται σε οτιδήποτε συνδέεται με την καθημερινή κοινωνική συναλλαγή. Το προσωπικό πεδίο αναφέρεται στις οικογενειακές σχέσεις και τις α- τομικές πρακτικές. Το επαγγελματικό πεδίο αναφέρεται στις επαγγελματικές δραστηριότητες και σχέσεις. Το εκπαιδευτικό πεδίο καλύπτει ό,τι έχει σχέση με το περιβάλλον της εκμάθησης / επιμόρφωσης, την οργανωμένη μάθηση. 17

18 Σε κάθε πεδίο προκύπτουν διάφορες περιστάσεις οι οποίες μπορούν να περιγραφούν από την άποψη των τόπων και των χρόνων, των θεσμών ή οργανισμών, των προσώπων που εμπλέκονται, των αντικειμένων του περιβάλλοντος, των εκδηλώσεων που λαμβάνουν χώρα, των διεργασιών που επιτελούνται και των κειμένων που απαντούν στην περίσταση. Επίσης, στα διάφορα πεδία μπορούμε να διακρίνουμε διάφορα θέματα επικοινωνίας. Η ταξινόμηση των θεμάτων που προτείνεται είναι αυτή που ακολουθείται στο Threshold Level Τα θέματα μπορούν να διαιρεθούν σε υπο-θέματα και για κάθε υπο-θέμα μπορεί να εντοπιστούν «ειδικές έννοιες» συναφείς με τις κατηγορίες των περιστάσεων (ΚΕΠΑ: 11, 17, 56-57, και Council of Europe, 2002: 106, 108, 112). Στο σχήμα 1.2 παρουσιάζεται το παράδειγμα του ΚΕΠΑ για το θέμα «ελεύθερος χρόνος και διασκέδαση» (ΚΕΠΑ: 64-65) 9. Σχήμα 1.2 Ανάλυση του θέματος «ελεύθερος χρόνος και διασκέδαση» Θέμα: ελεύθερος χρόνος και διασκέδαση ελεύθερος χρόνος χόμπι και ενδιαφέροντα ραδιόφωνο και τηλεόραση αθλήματα κινηματογράφος, θέατρο, συναυλία, κτλ. εκθέσεις, μουσεία, κτλ. πνευματικές και καλλιτεχνικές αναζητήσεις τύπος τοποθεσίες: γήπεδο, στάδιο θεσμοί και οργανισμοί: άθλημα, ομάδα, όμιλος πρόσωπα: παίκτης αντικείμενα: χαρτιά, μπάλα εκδηλώσεις: αγώνας, παιχνίδι πράξεις: να παρακολουθείς, να παίζεις (+ όνομα αθλήματος), να αγωνίζεσαι, να κερδίζεις, να χάνεις, να έρχεσαι ισόπαλος 8 Ek, J.A. van & Trim, J.L.M. (1991). Threshold Level Cambridge, CUP. Το αντίστοιχο για τα ελληνικά είναι το Κατώφλι για τα Νέα Ελληνικά: Ευσταθιάδης, Σ. (επιμ.) (1999). Κατώφλι για τα Νέα Ελληνικά. Στρασβούργο, Συμβούλιο της Ευρώπης. 9 βλ. επίσης παράδειγμα ανάλυσης για το θέμα «εργασία» στον Οδηγό Χρήσης του ΚΕΠΑ (Council of Europe, 2002: ). 18

19 Καθήκοντα Κεντρική έννοια στην προσέγγιση με προσανατολισμό στη δράση είναι το καθήκον. Το καθήκον είναι μια πράξη στην οποία προβαίνει κάποιος για να επιτύχει ένα συγκεκριμένο στόχο. Αν τα καθήκοντα δε χαρακτηρίζονται ως καθήκοντα ρουτίνας ή αυτοματοποιημένα, το άτομο που επικοινωνεί και μαθαίνει χρειάζεται να χρησιμοποιήσει στρατηγικές. Η φύση του καθήκοντος προσδιορίζει τη σχέση ανάμεσα στις στρατηγικές, το καθήκον και το κείμενο. Ένα καθήκον μπορεί να απαιτεί κυρίως γλωσσικές δραστηριότητες. Στην περίπτωση αυτή, τα καθήκοντα περιλαμβάνουν επεξεργασία (μέσα από την κατανόηση, παραγωγή, διάδραση ή διαμεσολάβηση) προφορικών ή γραπτών κειμένων (π.χ. κρατώ σημειώσεις κατά τη διάρκεια μιας παρουσίασης) και οι στρατηγικές που εφαρμόζονται έχουν σχέση με αυτές τις γλωσσικές δραστηριότητες. Άλλες φορές μπορεί η γλώσσα να αποτελεί μια μόνο από τις συνισταμένες καθήκοντος (π.χ. ετοιμάζω ένα φαγητό με βάση μια συνταγή) ή είναι δυνατό για την ολοκλήρωση ενός καθήκοντος να μην απαιτείται καμιά γλωσσική δραστηριότητα. Σε αυτές τις περιπτώσεις, απαιτούνται δραστηριότητες που δε σχετίζονται με γλώσσα και ενεργοποιούνται στρατηγικές που έχουν σχέση με άλλα είδη δραστηριοτήτων (ΚΕΠΑ: και Conseil de l Europe, 2001: 19). Σχήμα 1.3 Διάκριση καθηκόντων ανάλογα με το αν απαιτούνται γλωσσικές δραστηριότητες καθήκοντα γλωσσικά εν μέρει γλωσσικά μη γλωσσικά γλωσσικές δραστηριότητες και σχετικές στρατηγικές άλλες δραστηριότητες και στρατηγικές κείμενο 19

20 Σε περιβάλλον εκμάθησης / εξέτασης, το ΚΕΠΑ διακρίνει δύο κατηγορίες καθηκόντων. Από τη μια πλευρά, είναι τα καθήκοντα που αντιστοιχούν σε παρόμοια καθήκοντα του πραγματικού κόσμου, στα οποία οι συμμετέχοντες παίρνουν μέρος σε γλωσσικές δραστηριότητες με σκοπό την επικοινωνία. Αναφέρονται ως καθήκοντα «πραγματικότητας» (real-life) ή καθήκοντα-«στόχοι» ή καθήκοντα «πρόβας» και επιλέγονται με βάση τις ανάγκες των μαθητών έξω από την τάξη και μπορεί να ε- ντάσσονται σε ένα από τα τέσσερα πεδία. Η μορφή τους είναι συχνά απλοποιημένη, προκειμένου να εξυπηρετηθούν οι σκοποί της εκμάθησης και της εξέτασης. Μια άλλη κατηγορία καθηκόντων, που επιτελούν οι μαθητές μέσα στην τάξη, έχουν ένα χαρακτήρα παιδαγωγικό και σχετίζονται με την πραγματική περίσταση επικοινωνίας της τάξης. Τα παιδαγωγικά καθήκοντα δε συνδέονται άμεσα με τα πραγματικά καθήκοντα και τις ανάγκες των μαθητών. Στόχο έχουν την ανάπτυξη μιας επικοινωνιακής ικανότητας με βάση το τι πιστεύεται και είναι γνωστό σχετικά με τη μάθηση γενικότερα και την εκμάθηση μιας γλώσσας. Σχήμα 1.4 Καθήκοντα τάξης επικοινωνιακά καθήκοντα τάξης καθήκοντα «πραγματικότητας» (real-life tasks) παιδαγωγικά καθήκοντα Τόσο τα καθήκοντα «πραγματικότητας» όσο και τα λεγόμενα παιδαγωγικά 10, είναι επικοινωνιακά, εφόσον οι μαθητές καλούνται να κατανοήσουν, να διαπραγματευτούν και να εκφραστούν με νόημα για να επιτύχουν έναν επικοινωνιακό σκοπό (ΚΕΠΑ: και Conseil de l Europe, 2001: ). Στο σχήμα που ακολουθεί, απεικονίζονται οι διαστάσεις του περιγραφικού σχήματος και ο τρόπος που συνδέονται μεταξύ τους, όταν η επιτέλεση του καθήκοντος περνά μέσα από την επεξεργασία κειμένων. 10 σε αντίθεση με τις ασκήσεις που εστιάζουν στην εξάσκηση γλωσσικών τύπων εκτός περικειμένου 20

21 Σχήμα 1.5 Διαστάσεις του περιγραφικού σχήματος Πεδία Γλωσσικές δραστηριότητες (γλωσσικές διαδικασίες) Κείμενα γενικές ικανότητες επικοινωνιακές γλωσσικές ικανότητες Καθήκον στρατηγικές συγκεκριμένο / αναγνωρίσιμο αποτέλεσμα 21

22 1.2 Κοινά επίπεδα αναφοράς Το ΚΕΠΑ ορίζει έξι επίπεδα γλωσσομάθειας που αποτελούν υποκατηγορίες τις κλασσικής διαίρεσης σε βασικό, μέσο, και προχωρημένο επίπεδο, όπως φαίνεται στο σχήμα 1.6: Σχήμα 1.6 Τα έξι επίπεδα γλωσσομάθειας Α Β Γ Βασικός χρήστης Ανεξάρτητος χρήστης Ικανός χρήστης Α1 Α2 Β1 Β2 Γ1 Γ2 (Breakthrough) (Waystage) (Threshold) (Vantage) (Effective (Mastery) Operational Proficiency) ΚΕΠΑ: 27 Για τον προσδιορισμό των Κοινών Επιπέδων Αναφοράς δημιουργήθηκε και επικυρώθηκε για το ΚΕΠΑ μια τράπεζα «ενδεικτικών περιγραφητών» (bank of illustrative descriptors ). Οι περιγραφητές αυτοί διαβαθμίστηκαν σε κλίμακες. Τα Κοινά Επίπεδα Αναφοράς παρουσιάζονται περιληπτικά σε τρεις πίνακες. Ο Πίνακας 1 11 αποτελεί μια παρουσίαση των Κοινών Επιπέδων Αναφοράς σε μια σφαιρική κλίμακα. Αυτός ο τρόπος παρουσίασης διευκολύνει τους χρήστες που δεν είναι ειδικοί και μπορεί να χρησιμοποιηθεί για να δώσει τις κατευθυντήριες γραμμές στους διδάσκοντες και στους συντάκτες προγραμμάτων σπουδών. Ο Πίνακας 2 12 είναι μια πιο λεπτομερής επισκόπηση του προηγούμενου πίνακα. Παρουσιάζονται ξεχωριστά οι γλωσσικές δραστηριότητες κατανόησης και παραγωγής γραπτού και προφορικού λόγου και προφορικής διάδρασης, διαβαθμισμένες στα έξι επίπεδα. Ο Πίνακας 2 μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως ένα εργαλείο αυτοαξιολόγησης για τους μαθητές. Ο Πίνακας 3 13 σχεδιάστηκε για την αξιολόγηση προφορικών επιδόσεων µε βάση τις πτυχές της επικοινωνιακής γλωσσικής ικανότητας. Είναι μια αναλυτική κλίμακα 11 βλ. παράρτημα I 12 βλ. παράρτημα II 13 βλ. παράρτημα III 22

23 που προορίζεται για τους αξιολογητές και επικεντρώνεται σε διαφορετικές πτυχές της επίδοσης του μαθητή, όπως το Εύρος, η Ακρίβεια, η Ευχέρεια, η Διάδραση και η Συνοχή. Κλίμακες όπως αυτή εστιάζουν στο πόσο καλά αποδίδει ο μαθητής. Ο Πίνακας 3 μπορεί, επίσης, να αξιοποιηθεί για διαγνωστικούς σκοπούς (ΚΕΠΑ: 27, 29-30, 47-48, 152 και Council of Europe, 2002: 16). Εκτός από τους τρεις πίνακες, υπάρχουν κλίμακες περιγραφητών που αφορούν συγκεκριμένα τις επικοινωνιακές δραστηριότητες, τις στρατηγικές και τις επικοινωνιακές γλωσσικές δεξιότητες. Όσον αφορά τις επικοινωνιακές δραστηριότητες και τις στρατηγικές, δίνονται περιγραφητές του τύπου «Μπορώ να κάνω» για την κατανόηση, τη διάδραση και την παραγωγή και για στρατηγικές που χρησιμοποιούνται κατά την επιτέλεση των παραπάνω επικοινωνιακών δραστηριοτήτων. Στο σχήμα 1.7 παρουσιάζονται οι ενδεικτικές κλίμακες των επικοινωνιακών γλωσσικών δραστηριοτήτων και στρατηγικών που υπάρχουν στο ΚΕΠΑ. Σχήμα 1.7 Κλίμακες επικοινωνιακών γλωσσικών δραστηριοτήτων και στρατηγικών Δραστηριότητες προφορικής παραγωγής Γενική παραγωγή προφορικού λόγου υπο-κλίμακες: Συνεχής μονόλογος: περιγραφή εμπειριών Συνεχής μονόλογος: επιχειρηματολογία (π.χ. Σε δημόσια αντιπαράθεση) Δημόσιες ανακοινώσεις Προσφωνήσεις ακροατηρίων Δραστηριότητες παραγωγής γραπτού λόγου Γενική παραγωγή γραπτού λόγου υπο-κλίμακες: Δημιουργική γραφή Αναφορές και δοκίμια Στρατηγικές παραγωγής Σχεδιασμός Αντιστάθμιση Εποπτεία και αποκατάσταση Δραστηριότητες ακουστικής πρόσληψης Γενική κατανόηση προφορικού λόγου υπο-κλίμακες: Κατανόηση συνομιλίας μεταξύ φυσικών ομιλητών «ζωντανή» ακρόαση ως μέλος ακροατηρίου Ακρόαση ανακοινώσεων και οδηγιών Ακρόαση μέσων και ηχογραφήσεων Δραστηριότητες οπτικής πρόσληψης Γενική κατανόηση γραπτού λόγου υπο-κλίμακες: Ανάγνωση αλληλογραφίας Ανάγνωση για προσανατολισμό Ανάγνωση για πληροφορίες και επιχειρήματα Ανάγνωση οδηγιών Δραστηριότητες οπτικο-ακουστικής πρόσληψης Παρακολούθηση τηλεόρασης και κινηματογραφικών ταινιών Στρατηγικές πρόσληψης Εντοπισμός ενδείξεων και συναγωγή συμπερασμάτων (σε γραπτό και προφορικό λόγο) Δραστηριότητες προφορικής διάδρασης Γενική προφορική διάδραση υπο-κλίμακες: Κατανόηση συνομιλητή που είναι φυσικός ομιλητής Συνομιλία Ανεπίσημη συζήτηση Επίσημες συζητήσεις και συναντήσεις Συνεργασία με προσανατολισμό σε στόχο Συναλλαγές για την απόκτηση αγαθών και υπηρεσιών Ανταλλαγή πληροφοριών Συνεντεύξεις Δραστηριότητες προφορικής διάδρασης Γενική γραπτή διάδραση υπο-κλίμακες: Αλληλογραφία Σημειώματα, μηνύματα και έντυπα Στρατηγικές διάδρασης Λήψη του λόγου Συνεργασία Αίτηση για διευκρινίσεις 23

24 Oι διαβαθμισμένοι περιγραφητές που δίνονται για τις επικοινωνιακές γλωσσικές δεξιότητες αφορούν πτυχές της γλωσσικής και της πραγματολογικής ικανότητας, καθώς και την κοινωνιογλωσσική ικανότητα (ΚΕΠΑ: 30, 37). Οι κλίμακες με τους περιγραφητές των επικοινωνιακών γλωσσικών δραστηριοτήτων μπορούν να αξιοποιηθούν κατά το σχεδιασμό των προδιαγραφών των καθηκόντων για μια επικοινωνιακή αξιολόγηση. Οι περιγραφητές των επικοινωνιακών γλωσσικών ικανοτήτων θα μπορούσαν να χρησιμοποιηθούν για τη δημιουργία εξεταστικών ερωτημάτων (test items) ή την ανάπτυξη των φάσεων μιας προφορικής δοκιμασίας (ΚΕΠΑ: ). 1.3 Κριτική για το ΚΕΠΑ Η κριτική που ασκήθηκε στο ΚΕΠΑ επικεντρώθηκε σε μεγάλο βαθμό στους περιγραφητές των Κοινών Επιπέδων Αναφοράς και στο κατά πόσο μπορούν να χρησιμοποιηθούν για την ανάπτυξη εξετάσεων. Σύμφωνα με τους Alderson κ.ά. (2004: 7-12 και 2006: 5, 9-13), οι περιγραφητές του ΚΕΠΑ για την κατανόηση γραπτού και προφορικού λόγου δεν είναι αρκετά σαφείς και ακριβείς ώστε να μπορούν να χρησιμοποιηθούν για ανάπτυξη προδιαγραφών εξετάσεων. Εντοπίζουν στους περιγραφητές αυτούς ασυνέπειες, προβλήματα ορολογίας, προβλήματα στον προσδιορισμό κάποιων όρων που χρησιμοποιούνται και κενά. Υπάρχει ασυνέπεια στον τρόπο με τον οποίο διατυπώνονται οι περιγραφητές των επιπέδων. Ενδεικτικά αναφέρουμε τις εξής περιπτώσεις. Σε κάποια επίπεδα (Β1) γίνεται αναφορά στο λεξιλόγιο των κειμένων, ενώ σε χαμηλότερα ή υψηλότερα επίπεδα το λεξιλόγιο δεν αναφέρεται καθόλου. Η διεργασία (operation)«αναγνωρί- ζω» (recognise) αναφέρεται μόνο στα επίπεδα Α1, Β1 και Γ1 και όχι στα επίπεδα Α2, Β2 ή Γ2. Η διεργασία «συμπεραίνω» (συνάγω συμπεράσματα) (infer) εμφανίζεται μόνο στο Γ1, παρόλο που η συναγωγή συμπερασμάτων μπορεί να χρειαστεί ακόμη και για ερωτήματα που ανήκουν στο επίπεδο Α1. Η «χρήση ενός λεξικού» αναφέρεται μόνο στο Β2 και όχι σε χαμηλότερα επίπεδα όπου είναι πιο πιθανό να χρειαστεί. Στους περιγραφητές για την κατανόηση προφορικού λόγου το χαρακτηριστικό «τα- 24

25 χύτητα» αναφέρεται μόνο στο επίπεδο Β1, ενώ ο όρος «πρότυπη» (ομιλία) αναφέρεται για πρώτη φορά στο επίπεδο Β1 και όχι στα επίπεδα Α1 και Α2. Τα προβλήματα ορολογίας αφορούν ζητήματα της συνωνυμίας. Το ΚΕΠΑ χρησιμοποιεί μια ποικιλία ρημάτων για να αναφερθεί στην κατανόηση. Συχνά, διαφορετικά ρήματα χρησιμοποιούνται ως συνώνυμα, ενώ άλλες φορές δεν είναι τόσο ξεκάθαρο αν δυο λέξεις είναι συνώνυμες ή όχι. Ένα άλλο πρόβλημα είναι η έλλειψη προσδιορισμού των όρων που χρησιμοποιούνται. Ένα παράδειγμα είναι το επίθετο «απλός». Χρησιμοποιείται συχνά στις κλίμακες, δεν είναι όμως εύκολο να γίνει η διάκριση ανάμεσα σε «απλό», «λιγότερο απλό» (less simple) ή «πολύ απλό» (very simple). Ανάλογος προβληματισμός υπάρχει και σχετικά με την ερμηνεία άλλων όρων, όπως «συχνός» (frequent), «καθημερινός» (everyday),«οικείος» (familiar),«συγκεκριμένος» (concrete), «προβλέψιμος» (predictable),«σύνθετος» (complex),«σύντομος»(short) κ.ά. Μια τελευταία περίπτωση είναι τα κενά που υπάρχουν στο ΚΕΠΑ. Για παράδειγμα, δεν προσδιορίζονται μικροδεξιότητες (microskills) ή επιμέρους δεξιότητες (subskills) της κατανόησης, όπως το να μπορεί κάποιος να διακρίνει σχετικές από μη σχετικές λεπτομέρειες ή να διαχωρίζει το γεγονός από τη γνώμη. Επίσης, το ΚΕΠΑ εισάγει κάποιες έννοιες για τις οποίες δεν έχουν δημιουργηθεί κλίμακες ή δε συσχετίζονται με τα επίπεδα, όπως η γενική ικανότητα, οι παιγνιώδεις και αισθητικές χρήσεις τις γλώσσας κ.ά. Τέλος, παρατηρήθηκε ότι κάποιες ενδεικτικές κλίμακες υποδιαιρούνται με βάση το καθήκον, για παράδειγμα «Ανάγνωση για προσανατολισμό» ή «Ανάγνωση για πληροφορίες και επιχειρήματα», ενώ άλλες με βάση συγκεκριμένα κείμενα, όπως «Ακρόαση μέσων και ηχογραφήσεων» και «Ανάγνωση οδηγιών». Το συμπέρασμα στο οποίο καταλήγουν οι Alderson κ.ά. (2006: 13) είναι ότι οι ενδεικτικές κλίμακες δεν έχουν δημιουργηθεί με ορθό τρόπο και ότι ο σκοπός για τον οποίο κάποιος μπορεί να διαβάσει ή να ακούσει ένα κείμενο σε ένα οποιοδήποτε πλαίσιο είναι ένα ζήτημα που δεν αντιμετωπίζεται συστηματικά, με αποτέλεσμα το κενό αυτό να αποτελεί πρόβλημα για τους συγγραφείς εξετάσεων και ερωτημάτων. Ο Weir (2005: 282, 288, 295) επίσης πιστεύει ότι το ΚΕΠΑ στην παρούσα μορφή του παρουσιάζει προβλήματα όσον αφορά τους περιγραφητές του και πόσο αυτοί διευκολύνουν τους συγγραφείς ερωτημάτων. Θεωρεί ότι οι κλίμακες του ΚΕΠΑ είναι 25

26 ατελείς με την έννοια ότι δεν υπάρχουν κλίμακες για όλες τις περικειμενικές παραμέτρους. Υπάρχουν μόνο οι κλίμακες για τις επικοινωνιακές γλωσσικές δραστηριότητες και στρατηγικές. Επίσης, δε δίνεται μεγάλη σημασία στη φύση των γνωστικών διαδικασιών στα διαφορετικά επίπεδα ικανότητας. Ακόμη, το ΚΕΠΑ δεν παρέχει κριτήρια που να προσδιορίζουν το επίπεδο δυσκολίας των καθηκόντων. Τέλος, η φρασεολογία που χρησιμοποιείται σε κάποιους περιγραφητές δεν παρουσιάζει συνέπεια ούτε είναι αρκετά διάφανη για την ανάπτυξη εξετάσεων. Γενικότερα, υπάρχει ένας προβληματισμός γύρω από το ΚΕΠΑ που οδηγεί στη διαπίστωση ότι είναι η ανάγκη να υπάρξει περαιτέρω έρευνα, ώστε να ξεπεραστούν οι αδυναμίες του (Hulstijn, 2007 και Alderson, 2007). 26

27 2 ΣΥΝΔΕΣΗ ΤΩΝ ΕΞΕΤΑΣΕΩΝ ΓΛΩΣΣΑΣ ΜΕ ΤΟ ΚΕΠΑ Η ολοένα και αυξανόμενη τάση όσων σχεδιάζουν και οργανώνουν πιστοποιητικά γλωσσών να συνδέσουν τα πιστοποιητικά αυτά με τα επίπεδα του ΚΕΠΑ, δημιούργησε την ανάγκη να βρεθεί ένας αξιόπιστος τρόπος σύνδεσης των εξετάσεων. Την ανάγκη αυτή έρχεται να καλύψει το Εγχειρίδιο. Το 2003 εκδόθηκε ένα προσχέδιο του Εγχειριδίου και τον Ιανουάριο του 2009 παρουσιάστηκε μια αναθεωρημένη εκδοχή του 14. Σκοπό έχει να προσφέρει καθοδήγηση στους χρήστες, οι οποίοι ενδιαφέρονται να συνδέσουν τις εξετάσεις τους με το ΚΕΠΑ, σχετικά με τους τρόπους με τους ο- ποίους θα μπορούσαν: να περιγράψουν τι καλύπτουν οι εξετάσεις, τις διοικητικές διαδικασίες και διαδικασίες ανάλυσης, να συνδέσουν τα αποτελέσματα που προέκυψαν από την εξέταση με τα Κοινά Επίπεδα Αναφοράς και να παρέχουν αποδεικτικά στοιχεία που να αναφέρουν τις διαδικασίες που ακολουθήθηκαν για να πραγματοποιηθούν όσα αναφέρθηκαν παραπάνω (Figueras κ.ά., 2005: 266, 268 και Council of Europe, 2009: 1). Το Εγχειρίδιο εστιάζει συγκεκριμένα σε διαδικασίες σχετικά με το πώς μπορεί να υποστηριχτεί ο ισχυρισμός ότι μια συγκεκριμένη εξέταση συνδέεται με το ΚΕΠΑ. 2.1 Η πιλοτική εκδοχή του Εγχειριδίου Στην πιλοτική μορφή του Εγχειριδίου παρουσιάζονται τέσσερα αλληλοσχετιζόμενα σύνολα διαδικασιών τα οποία προτείνεται να ακολουθήσουν οι χρήστες για να συνδέσουν τις εξετάσεις τους με το ΚΕΠΑ. Οι διαδικασίες που περιγράφονται είναι οι 14 Conseil de l Europe (2003). Relier les examens de langue au Cadre européen commun de référence pour les langues : Apprendre, enseigner, évaluer (CECR): Manuel, Avant-projet. Strasbourg, Conseil de l Europe. Council of Europe (2009). Relating language examinations to the Common European Framework of Reference for Languages (CEFR): Α Manual. Strasbourg, Council of Europe. 27

28 εξής (Figueras κ.ά., 2005: 268): 1. Εξοικείωση (Familiarisation) 2. Ανάλυση (Specification) 3. Αντιστοίχιση (Standardisation) 4. Εμπειρικός έλεγχος εγκυρότητας (Empirical Validation) 15 Το στάδιο της Εξοικείωσης διασφαλίζει ότι όσοι συμμετέχουν στην προσπάθεια σύνδεσης των εξετάσεων γνωρίζουν λεπτομερώς το ΚΕΠΑ. Αυτό επιτυγχάνεται μέσα από μια επιλογή δραστηριοτήτων 16. Είναι μια απαραίτητη διαδικασία που πρέπει να γίνει πριν από τις διαδικασίες της Ανάλυσης και της Αντιστοίχισης. Κατά το στάδιο της Ανάλυσης περιγράφεται τι καλύπτει η εξέταση και αναλύεται το περιεχόμενό τις σε σχέση με τις κατηγορίες που παρουσιάζονται στο ΚΕΠΑ στα κεφάλαια 4 και 5: «Η χρήση της γλώσσας και ο χρήστης / μαθητής της γλώσσας» και «Οι ικανότητες του χρήστη / μαθητή». Η διαδικασία αυτή μπορεί να βοηθήσει στην περαιτέρω βελτίωση της ποιότητας της εν λόγω εξέτασης (Conseil de l Europe, 2003: 2, 7). Αν οι διαδικασίες της Ανάλυσης δείξουν ότι η εξέταση δεν μπορεί να περιγραφεί με όρους των περιγραφικών κατηγοριών του ΚΕΠΑ με έναν ικανοποιητικό τρόπο, τότε είναι αμφίβολο αν η σύνδεση της εξέτασης με το ΚΕΠΑ μπορεί να είναι έ- γκυρη (Figueras κ.ά., 2005: 269). Στο στάδιο της Αντιστοίχισης προτείνονται διαδικασίες, προκειμένου να εξασφαλιστεί μια κοινή κατανόηση των επιπέδων του ΚΕΠΑ με την επεξεργασία ενδεικτικών δειγμάτων επίδοσης παραγωγής γραπτού και προφορικού λόγου 17. Με άλλα λόγια, τυποποιείται η ερμηνεία των επιπέδων. Με τον τρόπο αυτό, κατορθώνεται ένας μεγαλύτερος βαθμός εξοικείωσης με το ΚΕΠΑ και εξασφαλίζεται ότι οι κρίσεις, που θα διατυπωθούν τη στιγμή της αξιολόγησης της επίδοσης, αντανακλούν το θεωρητικό υπόβαθρο (construct) που περιγράφεται στο ΚΕΠΑ. Το επόμενο βήμα είναι η οροθέτηση τοπικών δειγμάτων παραγωγής λόγου σε σχέση με τα επίπεδα του 15 Για τους όρους Familiarisation, Specification, Standardisation, Empirical Validation υιοθετήσαμε τη μετάφραση του Παπαγεωργίου (2008). 16 Δραστηριότητες εξοικείωσης με τα επίπεδα του ΚΕΠΑ προσφέρονται επίσης στην ιστοσελίδα του CEFTrain Project: Περιλαμβάνονται ασκήσεις που αφορούν τις κλίμακες του ΚΕΠΑ και ασκήσεις που αφορούν την ανάλυση καθηκόντων και επιδόσεων με βάση τα επίπεδα του ΚΕΠΑ. Το πρόγραμμα CEFTrain χρηματοδοτήθηκε από την Ευρωπαϊκή Ένωση και το συντονισμό του ανέλαβε το Πανεπιστήμιου του Ελσίνκι. Συμμετείχαν σε αυτό ειδικοί από διάφορες χώρες μεταξύ των οποίων η Ν. Figueras, που είναι μία από τους συγγραφείς του Εγχειριδίου. 17 βλ. Ενότητα 2.3 Συμπληρωματικό υλικό και εκδόσεις 28

29 ΚΕΠΑ και ο καθορισμός κριτηρίων για τοπικά δείγματα κατανόησης λόγου, που α- φορά διαδικασίες καθορισμού των οριακών βαθμολογιών σε συνάρτηση με τα επίπεδα του ΚΕΠΑ (Conseil de l Europe, 2003: 2, 8-10). Στο τελευταίο στάδιο, του Εμπειρικού ελέγχου εγκυρότητας, προτείνονται διαδικασίες συλλογής και ανάλυσης δεδομένων με σκοπό να βρεθούν αποδείξεις ότι και η ίδια η εξέταση είναι έγκυρη (εσωτερική εγκυρότητα) και η σύνδεσή της με το ΚΕΠΑ (εξωτερική εγκυρότητα) (Conseil de l Europe, 2003: 3, 105, 112). Το Εγχειρίδιο, στην πιλοτική του εκδοχή, χρησιμοποιήθηκε από εξεταστικές αρχές με πολλούς διαφορετικούς τρόπους. Εφαρμόστηκε σε εξετάσεις που υπήρχαν ήδη και χρονολογούνται πριν από την εμφάνιση του ΚΕΠΑ. Πρόκειται για εξετάσεις που είτε ήταν χωρίς καθαρή σύνδεση με το ΚΕΠΑ είτε είχαν αναπτυχθεί σε σχέση με τη σειρά των προδιαγραφών περιεχομένου που εξέδωσε το ΣτΕ, όπως για παράδειγμα το επίπεδο Κατώφλι κτλ. Στην πρώτη περίπτωση, εφαρμόστηκε με σκοπό να παρουσιαστούν τα βαθμολογικά αποτελέσματα των εξετάσεων σε σχέση με τα επίπεδα του ΚΕΠΑ. Ενώ στη δεύτερη περίπτωση, χρησιμοποιήθηκε για να ενισχύσει τη σχέση των εξετάσεων με το θεωρητικό υπόβαθρο (construct) του ΚΕΠΑ και τα επίπεδά του. Εφαρμόστηκε, επίσης, για να ενισχυθεί η σχέση των εξετάσεων με το ΚΕΠΑ, σε περιπτώσεις εξετάσεων που αναπτύχθηκαν μετά την εμφάνιση του ΚΕΠΑ αλλά πριν από το Εγχειρίδιο. Τέλος, εφαρμόστηκε για την αναθεώρηση εξετάσεων που ήδη υπάρχουν με σκοπό να την πιο στενή σύνδεσή τους με το ΚΕΠΑ και την εξάβαθμη κλίμακα επιπέδων που προτείνεται, και για να βοηθήσει τα σχολεία να αναπτύξουν διαδικασίες για να συνδέσουν τις δικές τους αξιολογήσεις με το ΚΕΠΑ (Council of Europe, 2009: 1-2). 2.2 Η αναθεωρημένη μορφή του Εγχειριδίου Στην έκδοση του 2009 οι διαδικασίες είναι πέντε: 1. Εξοικείωση (Familiarisation) 2. Ανάλυση (Specification) 29

30 3. Επιμόρφωση στην Αντιστοίχιση / Οροθέτηση (Standardisation training/ benchmarking) 4. Καθορισμός κριτηρίων (Standard setting) 5. Έλεγχος εγκυρότητας (Validation) Το στάδιο της Εξοικείωσης παραμένει όπως στην πιλοτική εκδοχή του Εγχειριδίου. Στο στάδιο της Ανάλυσης προστίθενται επιπλέον εργαλεία ανάλυσης περιεχομένου. Για τα εργαλεία ανάλυσης περιεχομένου γίνεται λόγος στο επόμενο κεφάλαιο. Όπως φαίνεται από τα επόμενα στάδια, οι διαδικασίες που προτείνονταν στο στάδιο της Αντιστοίχισης στην πιλοτική εκδοχή του Εγχειριδίου χωρίζονται σε δύο επιμέρους στάδια. Έτσι έχουμε το στάδιο της Επιμόρφωσης στην Αντιστοίχιση και Ο- ροθέτησης και το στάδιο του Καθορισμού κριτηρίων. Το τελευταίο στάδιο αναφέρεται πλέον γενικά ως Έλεγχος εγκυρότητας και δεν εστιάζει μόνο στον έλεγχο της εσωτερικής και εξωτερικής εγκυρότητας, αλλά και στον έλεγχο άλλων πτυχών της εγκυρότητας, όπως ο έλεγχος της ποιότητας των διαδικασιών που πραγματοποιήθηκαν στα προηγούμενα στάδια (Council of Europe, 2009: 10-11, 90). Μια οπτική αναπαράσταση των σταδίων που προτείνονται για τη διαδικασία σύνδεσης των εξετάσεων με το ΚΕΠΑ παρουσιάζεται στο σχήμα 2.1. (Council of Europe, 2009: 13). 30

31 Σχήμα 2.1 Οπτική αναπαράσταση των διαδικασιών σύνδεσης των Εξετάσεων με το ΚΕΠΑ Council of Europe, 2009:

32 2.3 Συμπληρωματικό υλικό και εκδόσεις Επιπλέον υλικό και εκδόσεις συνοδεύουν τόσο το ΚΕΠΑ όσο και το Εγχειρίδιο που έχουν σκοπό από τη μια να συμβάλουν σε μια κοινή ερμηνεία των επιπέδων του ΚΕΠΑ και από την άλλη να βοηθήσουν όλους εκείνους που ασχολούνται με τη δημιουργία εξεταστικών δοκιμασιών να συσχετίσουν τις εξετάσεις με το ΚΕΠΑ. Το Τμήμα Γλωσσικής Πολιτικής του ΣτΕ, προκειμένου να εξασφαλίσει ότι τα επίπεδα αναφοράς του ΚΕΠΑ ερμηνεύονται με τον ίδιο τρόπο από όλους που ασχολούνται με τη γλώσσα, ανέπτυξε ενδεικτικά παραδείγματα 18 σε συγκεκριμένες γλώσσες. Υπάρχουν DVD με δείγματα για την παραγωγή προφορικού λόγου, ένα CD-ROM με ερωτήματα και καθήκοντα κατανόησης προφορικού και γραπτού λόγου, καθώς και δείγματα παραγωγής γραπτού λόγου. Τα δείγματα παραγωγής γραπτού λόγου είναι πιλοτικά δείγματα μιας προσπάθειας συσχέτισης εξετάσεων πιστοποίησης γλωσσών με το ΚΕΠΑ. Πρόκειται για καθήκοντα παραγωγής γραπτού λόγου από εξετάσεις πιστοποίησης διαφόρων γλωσσών και οργανισμών. Η συλλογή αυτή πραγματοποιήθηκε για την Πιλοτική Εκδοχή του Εγχειριδίου για να διευκολύνει τις διαδικασίες της Ανάλυσης και της Αντιστοίχισης για την παραγωγή γραπτού λόγου. Για τη συσχέτιση των καθηκόντων με το ΚΕ- ΠΑ χρησιμοποιήθηκε η αναλυτική σχάρα που δημιουργήθηκε από την ALTE για λογαριασμό του ΣτΕ το Εκτός από τα ενδεικτικά παραδείγματα για τα έξι επίπεδα αναφοράς, δημιουργήθηκε επιπλέον υλικό που συνοδεύει τις δύο εκδοχές του Εγχειριδίου. Πρόκειται για τις εξής δύο εκδόσεις 19 του ΣτΕ: Council of Europe (2004). Reference Supplement to the Preliminary Pilot version of the Manual for Relating Language examinations to the Common European Framework of Reference for Η έκδοση αυτή συνοδεύει την πιλοτική εκδοχή του Εγχειριδίου και παρέχει επιπλέον πληροφορίες που μπορούν βοηθήσουν όσους ασχολούνται με τις γλωσσικές εξεταστικές δοκιμασίες και την αξιολόγηση να συνδέσουν τα πιστοποιητικά και τα διπλώματά 18 Πληροφορίες για τα δείγματα υπάρχουν στο: 19 Διαθέσιμες στο: 32

33 Languages: learning, teaching, assessment. Strasbourg, Council of Europe. τους με το ΚΕΠΑ (Council of Europe, 2004: iii). Παρουσιάζονται εκτενείς συζητήσεις για προσεγγίσεις σχετικά με τον καθορισμό κριτηρίων (standard setting), την κλασική θεωρία εξεταστικών δοκιμασιών (classical test theory), τις ποιοτικές μεθόδους για τον έλεγχο εγκυρότητας εξεταστικών δοκιμασιών (qualitative methods in test validation), τη θεωρία της γενικευσιμότητας (generalizability theory), την ανάλυση παραγόντων (factor analysis), τη θεωρία της item response (item response theory) (Figueras κ.ά., 2005: 269). North, B. & N., Jones (2009). Further Material on Maintaining Standards across Languages, Contexts and Administrations by exploiting Teacher Judgment and IRT Scaling. Strasbourg, Council of Europe. Σε αυτήν την έκδοση, η οποία συνοδεύει την τελική εκδοχή του Εγχειριδίου, παρουσιάζονται επιπρόσθετες διαδικασίες που αφορούν την αξιοποίηση των κρίσεων διδασκόντων και τη θεωρία της Item Response (Council of Europe, 2009: 11). Ασχολείται περαιτέρω με τις διαδικασίες Καθορισμού κριτηρίων εστιάζοντας στην κατασκευή και χρήση κλιμάκων κατά τον κύκλο ελέγχου της ανάπτυξης και της λειτουργικότητας (developmental and operational testing cycle) μιας εξέτασης. Τοποθετεί τη σύσταση τράπεζας ερωτημάτων στο κέντρο του Καθορισμού κριτηρίων (North& Jones, 2009: 1). Τέλος, αξίζει να αναφέρουμε δύο ακόμη εκδόσεις 20 που ασχολούνται με ζητήματα σχετικά με τη σύνδεση των εξετάσεων με το ΚΕΠΑ. Alderson, J.C. (ed.) (2002). Common European Framework of Reference for Lan- Πρόκειται για μελέτες περίπτωσης που εξέδωσε το ΣτΕ και που αφορούν τη χρήση του ΚΕΠΑ. Στα κεφά- 20 Διαθέσιμες στο: 33

34 guages: Learning, teaching, assessment: Case studies. Strasbourg, Council of Europe. λαια αυτού του βιβλίου, συγγραφείς, που έχουν μια σχετική εμπειρία χρήσης του ΚΕΠΑ σε επαγγελματικό επίπεδο, παρουσιάζουν με σχετική λεπτομέρεια την ποικίλη εμπειρία τους μέσα από χαρακτηριστικά παραδείγματα. Οι συγγραφείς προέρχονται από διάφορες χώρες και από διαφορετικές εκπαιδευτικές βαθμίδες και περιβάλλοντα (Alderson, 2002: 5). Figueras, Ν. & J., Noijons (eds) (2009). Linking to the CEFR levels: Research perspectives. Cito, Institute for Educational Measurement / Council of Europe / European Association for Language Testing and Assessment (EALTA). Η έκδοση αυτή είναι τα πρακτικά μιας ερευνητικής συνάντησης πάνω στον Καθορισμό κριτηρίων και της Συνάφειάς του με το ΚΕΠΑ που οργανώθηκε στην Α- θήνα από την EALTA σε συνεργασία με το Cito και με την έγκριση και υποστήριξη του ΣτΕ. Στόχος της συνάντησης ήταν να προσφέρει την ευκαιρία να συζητηθούν ερευνητικά ευρήματα, αλλά και οι δυσκολίες που προέκυψαν κατά τις προσπάθειες σύνδεσης εξετάσεων γλώσσας με το ΚΕΠΑ (Figueras & Noijons, 2009: 3, 9). 34

35 3 ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΤΟΥ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟΥ ΜΙΑΣ ΕΞΕΤΑΣΗΣ ΜΕ ΒΑΣΗ ΤΟ ΚΕΠΑ - Η ΣΧΑΡΑ ΑΝΑΛΥΣΗΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟΥ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ ΓΡΑΠΤΟΥ ΛΟΓΟΥ Στο παρόν κεφάλαιο παρουσιάζονται γενικά τα εργαλεία που χρησιμοποιούνται στο στάδιο της Ανάλυσης περιεχομένου, προκειμένου οι εξετάσεις να περιγραφούν με όρους του ΚΕΠΑ. Εκτενής αναφορά γίνεται στο εργαλείο για την ανάλυση καθηκόντων κατανόησης γραπτού λόγου που είναι το εργαλείο που θα χρησιμοποιήσουμε στην ανάλυσή μας. 3.1 Εργαλεία για την περιγραφή του περιεχομένου των εξετάσεων Τα διαθέσιμα εργαλεία, εκτός από το ΚΕΠΑ, που προτείνονται στο στάδιο της Ανάλυσης για την περιγραφή του περιεχομένου μιας εξέτασης ή μιας εξεταστικής δοκιμασίας, είναι κάποιοι πίνακες και έντυπα (Forms A9-A23), οι Σχάρες Ανάλυσης Περιεχομένου (Content Analysis Grids) και τα έργα αναφοράς (reference works) για διάφορες γλώσσες. Οι πίνακες και τα έντυπα του Εγχειριδίου χρησιμοποιούνται για να περιγράψουν τι καλύπτει μια εξέταση και να αναλύσουν το περιεχόμενό της ως προς τις περιγραφικές κατηγορίες του ΚΕΠΑ, δηλαδή τις Επικοινωνιακές Γλωσσικές Δραστηριότητες και τις πτυχές της Επικοινωνιακής Γλωσσικής Ικανότητας. Οι Σχάρες Ανάλυσης Περιεχομένου του ΚΕΠΑ, που δε συμπεριλαμβάνονταν στην πιλοτική μορφή του Εγχειριδίου, αναπτύχθηκαν για να προσφέρουν στους χρήστες του Εγχειριδίου δυνατότητα ανάλυσης με μεγαλύτερη λεπτομέρεια, σε επίπεδο μεμονωμένων εξεταστικών καθηκόντων. Σχεδιάστηκαν για να βοηθήσουν τους χρήστες να περιγράψουν τα χαρακτηριστικά των εξεταστικών καθηκόντων σε σχέση με το ΚΕΠΑ με έναν τυποποιημένο τρόπο. Ένα τέτοιο εργαλείο θα μπορούσε να χρησιμοποιηθεί για να βοηθήσει στην α- νάπτυξη μιας νέας εξέτασης ή να αξιοποιηθεί για μια κριτική αναθεώρηση μιας εξέτασης ή μιας εξεταστικής δοκιμασίας που ήδη υπάρχει. Οι Σχάρες του ΚΕΠΑ διακρίνονται στις Σχάρες Ανάλυσης Περιεχομένου του ΚΕΠΑ για την κατανόηση προφορι- 35

36 κού και γραπτού λόγου (CEFR Content Analysis Grid for Listening & Reading), οι ο- ποίες δημιουργήθηκαν από την ALTE και στις Σχάρες Ανάλυσης Περιεχομένου του ΚΕΠΑ για την παραγωγή προφορικού και γραπτού λόγου (CEFR Content Analysis Grids for Speaking & Writing) που σχεδιάστηκαν από μια ομάδα ειδικών με συντονιστή τον J. Charles Alderson και με την οικονομική υποστήριξη του ολλανδικού Υ- πουργείου Παιδείας 21. Τα έργα αναφοράς (reference works) για διάφορες γλώσσες είναι οι σειρές προδιαγραφών περιεχομένου που σχετίζονται με το ΚΕΠΑ και αναπτύχθηκαν από ειδικούς του ΣτΕ πριν από την ανάπτυξη του ΚΕΠΑ, όπως για παράδειγμα για την αγγλική γλώσσα τα : A1: Breakthrough, A2: Waystage, B1: Threshold Level, B2: Vantage Level. Επίσης, στα έργα αναφοράς εντάσσονται οι σειρές των «Περιγραφών Επιπέδων Αναφοράς» που σχετίζονται με το ΚΕΠΑ και αναπτύχθηκαν για διάφορες γλώσσες μετά το ΚΕΠΑ. Για παράδειγμα, οι περιγραφές επιπέδων για τη γαλλική γλώσσα: Niveau B2/A2/A1/A1.1 pour le français: un référentiel. Τα έργα αναφοράς είναι χρήσιμα γιατί, παράλληλα με το ΚΕΠΑ που περιγράφει γενικά τη γλώσσα, επιτρέπουν λεπτομερείς περιγραφές περιεχομένου με βάση τα χαρακτηριστικά της κάθε γλώσσας ξεχωριστά (Council of Europe, 2009: 27-31). 3.2 Η Σχάρα Ανάλυσης Περιεχομένου του ΚΕΠΑ για την κατανόηση γραπτού λόγου Η Σχάρα Ανάλυσης Περιεχομένου του ΚΕΠΑ για την κατανόηση γραπτού λόγου 22, είναι ένα on-line εργαλείο, διαθέσιμο στο: που προτείνει έναν τρόπο ανάλυσης ερωτημάτων που ήδη υπάρχουν αλλά και δημιουργίας νέων ερωτημάτων και εξεταστικών καθηκόντων, σε συνάρτηση με τα διάφορα επίπεδα του ΚΕΠΑ. Επίσης, είναι ένα εργαλείο που θα ήταν χρήσιμο για το σχεδιασμό μιας τράπεζας ερωτημάτων βασισμένη στο ΚΕΠΑ και για την επιλογή ερωτημάτων που θα ενταχθούν σε μια τέτοια τράπεζα (Alderson κ.ά., 2004: 1). Όπως αναφέρουν οι δημιουργοί της (Alderson κ.ά., 2006: 18-19), όχι μόνο μπορεί να χρησιμοποιηθεί για τη σύνδεση των προδιαγραφών των εξετάσεων με το ΚΕΠΑ και την ανά- 21 Το εργαλείο αυτό αρχικά αναφερόταν άτυπα ως «Η Ολλανδική Σχάρα» ( The Dutch Grid. ). 22 Όσα αναφέρονται στην ενότητα 3.2 για τη Σχάρα Ανάλυσης Περιεχομένου για την κατανόηση γραπτού λόγου ισχύουν και για την κατανόηση προφορικού λόγου. 36

37 λυση καθηκόντων με τους όρους του ΚΕΠΑ 23, αλλά επίσης μπορεί να αποδειχθεί πολύ χρήσιμη για τη διεξαγωγή έρευνας σχετικά με το ποια διάσταση ή διαστάσεις της, και κατά συνέπεια ποιες διαστάσεις του ΚΕΠΑ, επηρεάζουν το επίπεδο των κειμένων και των ερωτημάτων για την κατανόηση γραπτού λόγου. Η Σχάρα είναι ένα μοντέλο περιγραφής καθηκόντων, κειμένων και ερωτημάτων που συνδέεται με το ΚΕΠΑ η οποία αποτελείται από τρία μέρη. Στο πρώτο μέρος περιγράφονται τα χαρακτηριστικά του κειμένου, ενώ στο δεύτερο τα χαρακτηριστικά κάθε ερωτήματος ξεχωριστά. Η Σχάρα περιλαμβάνει συγκεκριμένες διαστάσεις με βάση τις οποίες αναλύονται τα κείμενα και τα ερωτήματα. Σε κάθε περίπτωση, αφού συμπληρωθούν τα χαρακτηριστικά, ζητείται στο τέλος να εκτιμηθεί το επίπεδό του κειμένου και του ερωτήματος αντίστοιχα. Το τρίτο μέρος αφορά το καθήκον στο σύνολό του, που είναι ο συνδυασμός κειμένου (κειμένων) και ερωτημάτων. Με βάση το επίπεδο των κειμένων και των ερωτημάτων ζητείται να εκτιμηθεί το επίπεδο του καθήκοντος. Για την ανάπτυξη της Σχάρας τόσο για την κατανόηση του γραπτού, όσο και του προφορικού λόγου εξετάστηκε αναλυτικά το ΚΕΠΑ και συγκεντρώθηκε ανά επίπεδο και ανά δεξιότητα ό,τι υπήρχε σχετικό με την κατανόηση γραπτού και προφορικού λόγου από τις κλίμακές του. Επίσης συγκεντρώθηκαν αποσπάσματα γενικά από το ΚΕΠΑ που ήταν σχετικά, καθώς και αποσπάσματα από την Πιλοτική εκδοχή του Εγχειριδίου που αφορούσαν τις εξετάσεις κατανόησης γραπτού και προφορικού λόγου. Από αυτή τη διαδικασία προέκυψαν κάποια πλαίσια ανάλυσης τα οποία χρησιμοποιήθηκαν για να αναλυθούν δείγματα εξεταστικών καθηκόντων που είχαν ήδη χαρακτηριστεί ως προς τα επίπεδα του ΚΕΠΑ, προκειμένου να διαπιστωθεί σε ποιο βαθμό τα πλαίσια ήταν εφαρμόσιμα. Εντοπίστηκαν ελλείψεις και προστέθηκαν χαρακτηριστικά και διαστάσεις που δε συμπεριλαμβάνονταν ρητά στο ΚΕΠΑ, αλλά θεωρήθηκαν ότι είναι σημαντικές για την περιγραφή εξεταστικών καθηκόντων κατανόησης γραπτού και προφορικού λόγου (π.χ. ο τύπος του ερωτήματος) Το ΣτΕ καθώς και πολλοί ευρωπαϊκοί φορείς και προγράμματα έχουν χρησιμοποιήσει τη Σχάρα για να συνδέσουν τις εξετάσεις τους με τα επίπεδα του ΚΕΠΑ, ενώ ένα πρόγραμμα χρηματοδοτούμενο από την Ευρωπαϊκή Επιτροπή για την ανάπτυξη μιας ευρωπαϊκής τράπεζας ερωτημάτων για την κατανόηση γραπτού και προφορικού λόγου έχει ενσωματώσει μια εκδοχή της Σχάρας. (Alderson κ.ά., 2006: 19) 24 Σχετικά με το ποιες από τις διαστάσεις της Σχάρας προέρχονται απευθείας από το ΚΕΠΑ ή έχουν προσαρμοστεί σε αυτό. βλ. Ενότητα 4.2.1, Σχήμα

38 Στη συνέχεια, οι Σχάρες συγκρίθηκαν με προδιαγραφές εξετάσεων που είχαν συνδεθεί εμπειρικά με το ΚΕΠΑ για να φανεί σε πιο βαθμό οι προδιαγραφές αυτές περιέγραφαν την ανάπτυξη δεξιοτήτων για την κατανόηση γραπτού και προφορικού λόγου με όρους του ΚΕΠΑ και των σχετικών Σχαρών. Τέλος, αναλύθηκαν με βάση τις Σχάρες εξεταστικά καθήκοντα και ερωτήματα που προέρχονταν από διάφορες πηγές για να εξεταστεί πώς διάφορες εξετάσεις ενεργοποιούν (operationalise) στα εξεταστικά τους καθήκοντα την ανάπτυξη ικανοτήτων κατανόησης γραπτού και προφορικού λόγου (Alderson κ.ά., 2004: 6-7, 15 και Alderson κ.ά., 2006: 6-8) Οι διαστάσεις της Σχάρας 25 Στην ενότητα αυτή παρουσιάζονται πιο αναλυτικά τα μέρη από τα οποία αποτελείται η Σχάρα ανάλυσης καθηκόντων κατανόησης γραπτού λόγου, τι περιγράφεται σε κάθε ένα από αυτά και ποιες διαθέσιμες επιλογές υπάρχουν με βάση τις οποίες ο χρήστης της Σχάρας μπορεί να περιγράψει ένα εξεταστικό καθήκον. Στο πρώτο μέρος περιγράφεται το κείμενο που χρησιμοποιείται στο εξεταστικό καθήκον ως προς τις εξής διαστάσεις: την πηγή του κειμένου, την αυθεντικότητα, τον κειμενικό τύπο, το πεδίο, τα θέματα επικοινωνίας, τη φύση του περιεχομένου, το μήκος του κειμένου, το λεξιλόγιο, τη γραμματική και το επίπεδο. Παρακάτω παρουσιάζονται οι επιλογές για κάθε μια από αυτές τις κατηγορίες. Κείμενο-Πηγή: Η κατηγορία αυτή αναφέρεται στα κείμενα που, σύμφωνα με το ΚΕΠΑ, είναι ικανοί οι μαθητές να κατανοήσουν σε κάποιο συγκεκριμένο επίπεδο (Alderson κ.ά., 2004: 6). Οι επιλογές που υπάρχουν στη Σχάρα είναι τα κείμενα που εμφανίζονται σε κάθε πεδίο στον Πίνακα 5 του ΚΕΠΑ (ΚΕΠΑ: 61). Αυθεντικότητα: Το κείμενο χαρακτηρίζεται ως προς το αν είναι αυθεντικό, προσαρμοσμένο / απλοποιημένο ή δημιουργήθηκε για παιδαγωγικούς σκοπούς. Κειμενικός τύπος: Το κείμενο χαρακτηρίζεται ως προς το αν είναι (α) κυρίως περιγραφικό, (β) κυρίως αφηγηματικό, (γ) κυρίως εκθετικό, (δ) κυρίως καθοδηγητικό ή (ε) κυρίως επιχειρηματολογικό. 25 βλ. παράρτημα V: Η Σχάρα ανάλυσης περιεχομένου του ΚΕΠΑ για την Κατανόηση γραπτού λόγου, όπως εμφανίζεται στο on-line εργαλείο. Οι όροι είναι στα αγγλικά. 38

39 Πεδίο: Περιλαμβάνει τα τέσσερα πεδία χρήσης της γλώσσας του ΚΕΠΑ, (α) Προσωπικό, (β) Δημόσιο, (γ) Επαγγελματικό και (δ) Εκπαιδευτικό (ΚΕΠΑ: 56-57). Επιλέγεται το πεδίο στο οποίο εντάσσεται το κείμενο. Σε κάποιες περιπτώσεις μπορεί να εμπλέκονται περισσότερα από ένα πεδία. Θέματα: Υιοθετείται η ταξινόμηση των θεμάτων που προτείνεται στο ΚΕΠΑ (ΚΕ- ΠΑ: 64). Ο χρήστης της Σχάρας χαρακτηρίζει το κείμενο με βάση τα παρακάτω θέματα: (1) Προσωπικά στοιχεία, (2) Σπίτι και κατοικία, περιβάλλον, (3) Καθημερινή ζωή, (4) Ελεύθερος χρόνος-διασκέδαση, (5) Ταξίδια, (6) Σχέσεις με άλλους ανθρώπους, (7) Υγεία και σωματική φροντίδα, (8) Εκπαίδευση, (9) Ψώνια, (10) Φαγητό και ποτό, (11) Υπηρεσίες, (12) Τόποι, (13) Γλώσσα, (14) Καιρός. Στα θέματα επικοινωνίας υ- πάρχει μια επιπλέον επιλογή, η επιλογή (15) «Άλλο» δίνοντας έτσι τη δυνατότητα στο χρήστη της Σχάρας να χαρακτηρίσει το κείμενο ως προς ένα άλλο θέμα σε περίπτωση που δεν καλύπτεται από τα προηγούμενα. Φύση περιεχομένου: Υπάρχουν τέσσερις διαβαθμίσεις που χαρακτηρίζουν το κείμενο ως προς το αφηρημένο ή όχι περιεχόμενό του: (α) Μόνο συγκεκριμένο περιεχόμενο, (β) Κυρίως συγκεκριμένο περιεχόμενο, (γ) Αρκετά αφηρημένο περιεχόμενο (δ) Κυρίως αφηρημένο περιεχόμενο. Μήκος κειμένου: Συμπληρώνεται ο αριθμός των λέξεων του κειμένου. Λεξιλόγιο: Υπάρχουν τέσσερις επιλογές και αφορούν τη συχνότητα του λεξιλογίου αλλά και το εύρος του: (α) Μόνο συχνό λεξιλόγιο, (β) Κυρίως συχνό λεξιλόγιο, (γ) Μάλλον εκτεταμένο λεξιλόγιο και (δ) Εκτεταμένο λεξιλόγιο. Γραμματική: Υπάρχουν τέσσερις επιλογές που χαρακτηρίζουν την πολυπλοκότητα των δομών του κειμένου: (α) Μόνο απλές δομές, (β) Κυρίως απλές δομές, (γ) Περιορισμένο φάσμα σύνθετων δομών και (δ) Ευρύ φάσμα σύνθετων δομών. Εκτιμώμενο επίπεδο: Ζητείται εκτιμηθεί σε ποιο από τα επίπεδα του ΚΕΠΑ θα πρέπει να είναι ο μαθητής, ώστε να μπορεί να κατανοήσει το κείμενο. Οι επιλογές που υπάρχουν στη Σχάρα ξεκινούν από το χαρακτηρισμό «χαμηλότερο από το Α1» έως το χαρακτηρισμό «υψηλότερο από το Γ2». Υπάρχει η δυνατότητα επιλογής ενδιάμεσων επίπεδων, π.χ. Β1/Β2. Η εκτίμηση για τα επίπεδα του ΚΕΠΑ βασίζεται σε κλίμακες του ΚΕΠΑ: (α) ανά επίπεδο: περιλαμβάνονται, ομαδοποιημένοι ανά επίπεδο, οι περιγραφητές για την κατανόηση γραπτού λόγου από τον Πίνακα 1: Σφαιρική κλίμακα, τον Πί- 39

40 νακα 2: πλέγμα αυτοαξιολόγησης, από τις ενδεικτικές κλίμακες των δραστηριοτήτων κατανόησης γραπτού λόγου και κάποιοι περιγραφητές από την ενδεικτική κλίμακα για τις στρατηγικές πρόσληψης: Εντοπισμός Ενδείξεων και Συναγωγή Συμπερασμάτων (β) ανά δραστηριότητα: παρουσιάζονται ανά δραστηριότητα οι περιγραφητές από τις ενδεικτικές κλίμακες των δραστηριοτήτων κατανόησης γραπτού λόγου (γ) σύμφωνα με τις δηλώσεις «Μπορώ να κάνω» του DIALANG 26 και (δ) σύμφωνα με τις δηλώσεις «Μπορώ να κάνω» με βάση τα επίπεδα της ALTE 27. Ο χρήστης της Σχάρας μπορεί να στηριχτεί σε αυτές για να χαρακτηρίσει το επίπεδο. Στο δεύτερο μέρος αναλύονται τα ερωτήματα με βάση τον τύπο του ερωτήματος, τις διεργασίες και το επίπεδο. Τύπος ερωτήματος: Ανάλογα με το είδος της απάντησης που απαιτείται, διακρίνονται τρεις ευρύτερες κατηγορίες: απάντηση μέσω επιλογής, παραγωγή σύντομης απάντησης, παραγωγή εκτενούς απάντησης. Καθεμιά από αυτές τις κατηγορίες περιλαμβάνει, όπως φαίνεται στο σχήμα 3.1, έναν αριθμό επιλογών. Όπως στα θέματα επικοινωνίας, υπάρχει και εδώ η επιπλέον επιλογή «άλλο» σε περίπτωση που ο τύπος του ερωτήματος δεν μπορεί να χαρακτηριστεί με βάση τις υπάρχουσες επιλογές. Σχήμα 3.1 Τύποι ερωτήματος απάντηση μέσω επιλογής παραγωγή σύντομης απάντησης Τύπος ερωτήματος o 1. Πολλαπλή επιλογή (Multiple choice) o 2. Επιλογή από μια τράπεζα πολλαπλών επιλογών (Banked multiple choice) o 3. Σωστό / Λάθος (True False) o 4. Πολλαπλή αντιστοίχιση (Multiple matching) o 5. Τακτοποίηση σειράς ενός κειμένου (Sequencing/ ordering jumbled text) o 6. Παράθεση (Citing) o 7. Σύντομη απάντηση (Short answer) o 8. Cloze (κάθε 9 η λέξη) o 9. Συμπλήρωση κενών (μια λέξη) (Gap filling (one word) o 10. C-Test o 11. Συμπλήρωση κενών μιας περίληψης (Summary com- 26 βλ. Παράρτημα VI 27 βλ. Παράρτημα VII 40

41 παραγωγή εκτενούς απάντησης (δημιουργικής, κτλ.) pletion) o 12. Μεταφορά πληροφορίας (Information transfer) o 13. Απάντηση με ολόκληρη πρόταση (Sentential response) o 14. Αιτιολόγηση με παράθεση (Justify by citing) o 15. Δοκίμιο / Έκθεση (Essay) o 16. Περίληψη (Summary) o 17. Αναφορά με δικά μας λόγια (Report in own words) o 18. Αιτιολόγηση με δικά μας λόγια (Justify in own words) o 19. Άλλο Διεργασίες: Όπως αναφέρουν οι Alderson κ.ά (2004: 6), παρατηρήθηκε ότι οι δηλώσεις «Μπορώ να κάνω» του ΚΕΠΑ ξεκινούν με ένα ρήμα που φαίνεται να χαρακτηρίζει πτυχές της φύσης της κατανόησης (Μπορεί να κατανοήσει, να αναγνωρίσει, να εντοπίσει, να συμπεράνει κ.ά.). Αυτές ονομάστηκαν διεργασίες. Για τη Σχάρα υιοθετήθηκε μια περιγραφή νοητικών διεργασιών που να σχετίζεται όσο το δυνατόν περισσότερο με τις διεργασίες στις δηλώσεις «Μπορώ να κάνω» του ΚΕΠΑ, αλλά και να είναι σύμφωνη με τις θεωρίες κατανόησης προφορικού και γραπτού λόγου. Έτσι αποφασίστηκε η περιγραφή των διεργασιών με βάση τρία χαρακτηριστικά. Το πρώτο είναι η συμπεριφορά: αναγνωρίζω, συνάγω συμπεράσματα, αξιολογώ. Η δεύτερη κατηγορία προσδιορίζει το περιεχόμενο, το «τι» καλείται ο μαθητής να κατανοήσει όταν διαβάζει το κείμενο και η τρίτη κατηγορία αφορά την πηγή της πληροφορίας, αν δηλαδή πρόκειται για πληροφορία που αναφέρεται ρητά μέσα στο κείμενο ή υπονοείται (Alderson κ.ά., 2006: 15). Στο σχήμα 3.2 παρουσιάζονται οι κατηγορίες με βάση τις οποίες περιγράφονται οι διεργασίες. Σχήμα 3.2 Οι επιμέρους κατηγορίες των διεργασιών Συμπεριφορά o Αναγνωρίζω o Συνάγω συμπεράσματα o Αξιολογώ «τι» Κύριες ιδέες/ κεντρική ιδέα Λεπτομέρεια Γνώμη Στάση / διάθεση του ομιλητή / συγγραφέα Συμπέρασμα Επικοινωνιακός σκοπός Δομή κειμένου/ Συνδέσεις ανάμεσα σε μέρη πηγή πληροφορίας μέσα από το κείμενο o από πληροφορίες που αναφέρονται ρητά o από πληροφορίες που υπονοούνται 41

42 Οι επιλογές που υπάρχουν στις επιμέρους αυτές κατηγορίες είναι ανεξάρτητες μεταξύ τους και μπορούν να εμφανιστούν σε όλους τους δυνατούς συνδυασμούς. Εξαίρεση αποτελεί η επιλογή «αναγνωρίζω» η οποία μπορεί να συνδυαστεί, όσον αφορά την τρίτη κατηγορία, μόνο με την πρώτη της επιλογή 28. Από τη δεύτερη κατηγορία μπορεί να επιλέξει κάποιος πάνω από μια επιλογή για να χαρακτηρίσει ένα ερώτημα. Για παράδειγμα, ένα ερώτημα θα μπορούσε να αναλυθεί ως προς το περιεχόμενο («τι») ως εξής: Συμπέρασμα και Δομή κειμένου/ Συνδέσεις ανάμεσα σε τμήματα του κειμένου. Εκτιμώμενο επίπεδο: Το εκτιμώμενο επίπεδο του ερωτήματος σχετίζεται με το εκτιμώμενο επίπεδο ενός μεμονωμένου ερωτήματος σε συνδυασμό με το κείμενο (Alderson κ.ά., 2006: 15). Οι επιλογές που υπάρχουν για το επίπεδο του ερωτήματος είναι ίδιες με αυτές που υπάρχουν και για το κείμενο. Στο τρίτο μέρος, λαμβάνοντας υπόψη το επίπεδο του κειμένου, καθώς και το ε- πίπεδο των ερωτημάτων, ζητείται να εκτιμηθεί σε ποιο επίπεδο του ΚΕΠΑ θα μπορούσε να ενταχθεί το καθήκον. Το επίπεδο του καθήκοντος είναι μια εκτίμηση του συνολικού επίπεδου όλων των ερωτημάτων που βασίζονται στο συγκεκριμένο κείμενο και ομαδοποιούνται σε ένα καθήκον (Alderson κ.ά., 2006: 15). Από τις διαστάσεις που υπάρχουν στη Σχάρα για την κατανόηση γραπτού λόγου, ορισμένες προέρχονται απευθείας από το ΚΕΠΑ, άλλες προσαρμόστηκαν σε αυτό και κάποιες υιοθετήθηκαν από το DIALANG. Όπως φαίνεται στη Σχάρα που είναι διαθέσιμη στο διαδίκτυο, αλλά και σύμφωνα με όσα αναφέρουν οι Alderson κ.ά. (2006: 14-15), η πηγή κειμένου, τα πεδία, τα θέματα επικοινωνίας και τα επίπεδα είναι απευθείας από το ΚΕΠΑ, ενώ ο κειμενικός τύπος και ο τύπος του ερωτήματος είναι από το DIALANG. Οι υπόλοιπες διαστάσεις μπορεί να θεωρηθούν γενικεύσεις περιγραφών που εντοπίζονται στο ΚΕΠΑ αλλά δε διατυπώνονται με συστηματικό τρόπο. 28 Στο on-line εργαλείο η επιλογή «από πληροφορίες που υπονοούνται» δε βρίσκεται στη διάθεση του χρήστη αν προηγουμένως έχει επιλεγεί το «Αναγνωρίζω». 42

43 Σχήμα 3.3 Προέλευση των διαστάσεων της Σχάρας για την κατανόηση γραπτού λόγου. Διαστάσεις κειμένου Κείμενο- πηγή Αυθεντικότητα Κειμενικός τύπος Πεδίο Θέματα επικοινωνίας Φύση περιεχομένου Μήκος κειμένου Λεξιλόγιο Γραμματική Επίπεδο ΚΕΠΑ Διαστάσεις ερωτήματος Τύπος ερωτήματος Διεργασίες Επίπεδο ΚΕΠΑ Προέλευση απευθείας από το ΚΕΠΑ προσαρμοσμένο στο ΚΕΠΑ DIALANG απευθείας από το ΚΕΠΑ απευθείας από το ΚΕΠΑ προσαρμοσμένη στο ΚΕΠΑ προσαρμοσμένη στο ΚΕΠΑ προσαρμοσμένη στο ΚΕΠΑ προσαρμοσμένη στο ΚΕΠΑ απευθείας από το ΚΕΠΑ Προέλευση DIALANG προσαρμοσμένη στο ΚΕΠΑ απευθείας από το ΚΕΠΑ Συνοψίζοντας, η Σχάρα συλλέγει πληροφορίες σχετικά με τα χαρακτηριστικά των κειμένων και των ερωτημάτων μιας εξέτασης. Οι πληροφορίες αυτές σκιαγραφούν στην ουσία τι περιλαμβάνει μια εξέταση με όρους του ΚΕΠΑ και χρησιμοποιούνται για να χαρακτηριστούν τα επίπεδα των κειμένων, των ερωτημάτων και των καθηκόντων της. 43

44 4 ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΣΗ ΕΠΑΡΚΕΙΑΣ ΤΙΣ ΕΛΛΗΝΟΜΑΘΕΙΑΣ Από το 1999 το Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας και συγκεκριμένα το Τμήμα Στήριξης και Προβολής τις Ελληνικής Γλώσσας διεξάγει τις εξετάσεις Πιστοποίησης Επάρκειας της Ελληνομάθειας. Οι εξετάσεις καλύπτουν τέσσερα επίπεδα ελληνομάθειας, Α, Β, Γ και Δ, όπου το Α είναι το χαμηλότερο επίπεδο. Σε κάθε επίπεδο εξετάζονται τέσσερις δεξιότητες, η κατανόηση προφορικού λόγου, η κατανόηση γραπτού λόγου, η παραγωγή γραπτού λόγου και η παραγωγή προφορικού λόγου (Αντωνοπούλου, 2008). 4.1 Γενικοί στόχοι των επιπέδων Το Α επίπεδο είναι το επίπεδο στο οποίο ο υποψήφιος πρέπει να διαθέτει τη βασική επικοινωνιακή ικανότητα. Πρέπει να μπορεί να επικοινωνεί χρησιμοποιώντας βασικές γλωσσικές δεξιότητες σε καθημερινές καταστάσεις επικοινωνίας, στον προφορικό και γραπτό λόγο, σε ύφος φιλικό ή τυπικό. Πρέπει να είναι σε θέση να ανταλλάσσει πληροφορίες πάνω σε οικεία θέματα και να κατανοεί προτάσεις και εκφράσεις υψηλής συχνότητας που αφορούν προσωπικές και οικογενειακές πληροφορίες, αγορά, ψυχαγωγία κτλ. (Ευσταθιάδης κ.ά., 2001: 17). Στο επίπεδο Β ο υποψήφιος πρέπει μπορεί να ανταποκρίνεται σε ένα σημαντικό αριθμό καταστάσεων. Πρέπει να είναι σε θέση να κατανοεί τα κύρια σημεία πάνω σε θέματα που συναντάει συχνά στο προσωπικό, επαγγελματικό, δημόσιο ή εκπαιδευτικό πεδίο. Να είναι σε θέση να επικοινωνεί σε καταστάσεις καθημερινών συναλλαγών και να κατανοεί την ουσία ή ορισμένες λεπτομέρειες ενός κειμένου στον προφορικό και γραπτό λόγο. Επίσης, πρέπει να μπορεί να εκφράζεται απλά και με συνοχή για θέματα οικεία ή θέματα που τον ενδιαφέρουν, να περιγράφει εμπειρίες, γεγονότα, όνειρα κτλ. και να εξηγεί και να αιτιολογεί με συντομία τις απόψεις και τα σχέδιά του. Ακόμη, πρέπει να γνωρίζει τις σχετικές κοινωνικές συνήθειες και τα βασικά χαρακτηριστικά του σύγχρονου ελληνικού πολιτισμού (Ευσταθιάδης κ.ά., 2001: 63). 44

45 Στο επίπεδο Γ ο υποψήφιος πρέπει να μπορεί να εκφράζεται με ευχέρεια και αυθορμητισμό. Πρέπει να είναι σε θέση να κατανοεί τις κύριες ιδέες πάνω σε συγκεκριμένα και αφηρημένα θέματα, καθώς και σε πιο τεχνικά θέματα σχετικά με τον τομέα του. Ακόμη, πρέπει να μπορεί να εκφράζεται με σαφήνεια και λεπτομέρεια σε ένα ευρύ πεδίο θεμάτων και να εκφράζει μια άποψη εξηγώντας τα πλεονεκτήματα και τα μειονεκτήματα διαφόρων επιλογών. Πρέπει να μπορεί να ανταποκρίνεται σε καταστάσεις καθημερινών συναλλαγών που παρουσιάζουν κάποιο πρόβλημα ή έχουν μια απρόβλεπτη εξέλιξη. Επίσης, πρέπει να γνωρίζει και να προσαρμόζει τη συμπεριφορά του σύμφωνα με τις σχετικές κοινωνικές συνήθειες και να γνωρίζει τα βασικά χαρακτηριστικά του σύγχρονου ελληνικού πολιτισμού. Στο επίπεδο αυτό απαιτείται ένας μεγαλύτερος βαθμός κοινωνικοπολιτισμικής γνώσης και η ανάπτυξη διαπολιτισμικής επίγνωσης (Ευσταθιάδης κ.ά., 2001: 115). Στο επίπεδο Δ ο υποψήφιος πρέπει να μπορεί να κατανοεί μεγαλύτερα και α- παιτητικά κείμενα στον προφορικό και γραπτό λόγο που ανήκουν σε ένα ευρύ φάσμα και να αναγνωρίζει τις έμμεσες πληροφορίες. Πρέπει να μπορεί να συνοψίζει πληροφορίες και να συνθέτει και να παρουσιάζει με συνοχή επιχειρήματα και αναφορές. Πρέπει να είναι σε θέση να εκφράζεται αυθόρμητα και με κατάλληλο ύφος ανάλογα τις περιστάσεις. Επίσης, πρέπει να μπορεί να χρησιμοποιήσει τη γλώσσα με ευελιξία και αποτελεσματικότητα για κοινωνικούς, ακαδημαϊκούς και επαγγελματικούς σκοπούς και να εκφράζεται πάνω σε σύνθετα θέματα με λεπτομέρεια, συνεκτικότητα, παράγοντας ένα σαφή και δομημένο λόγο (Ευσταθιάδης κ.ά., 2001: 165). 4.2 Αντιστοίχιση των επιπέδων της ΠΕΕ με τα επίπεδα του ΚΕΠΑ Το περιεχόμενο των επίπεδων της ΠΕΕ, όπως παρουσιάζεται στην αναθεωρημένη έκδοση της Πιστοποίησης επάρκειας της ελληνομάθειας, έχει βασιστεί στη σειρά προδιαγραφών περιεχομένου, όπως το Threshold Level, και στο ίδιο το ΚΕΠΑ (Ευσταθιάδης κ.ά., 2001: 10 και Αντωνοπούλου κ.ά., 2006: 40). Όπως φαίνεται στο παρακάτω σχήμα, τα επίπεδα Α, Β, Γ και Δ αντιστοιχούν στα επίπεδα Α2, Β1, Β2 και Γ1 του ΚΕΠΑ. 45

46 Σχήμα 4.1 Αντιστοίχιση των επιπέδων της ΠΕΕ με τα επίπεδα του ΚΕΠΑ ΚΕΠΑ Α1 Α2 Β1 Β2 Γ1 Γ2 ΠΕΕ Α Β Γ Δ Το 2008 πραγματοποιήθηκε ερευνητικό πρόγραμμα με σκοπό την πιο στενή σύνδεση των επιπέδων της ΠΕΕ με το ΚΕΠΑ ακολουθώντας διαδικασίες που προτείνονται στο Εγχειρίδιο. Το πρόγραμμα επικεντρώθηκε στα στάδια της Εξοικείωσης και της Αντιστοίχισης και πραγματοποιήθηκε Εμπειρικός έλεγχος της εσωτερικής εγκυρότητας της εξεταστικής δοκιμασίας. Το αποτέλεσμα που προέκυψε επιβεβαίωσε τον ισχυρισμό ότι τα επίπεδα της ΠΕΕ αντιστοιχούν στα Α2, Β1, Β2 και Γ1 του ΚΕΠΑ (Παπαγεωργίου, 2008: 4, 34). 46

47 5 ΑΝΑΛΥΣΗ ΕΞΕΤΑΣΤΙΚΩΝ ΚΑΘΗΚΟΝΤΩΝ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗΣ ΓΡΑΠΤΟΥ ΛΟΓΟΥ ΤΗΣ ΠΕΕ ΜΕ ΒΑΣΗ ΤΟ ΚΕΠΑ Στο κεφάλαιο αυτό θα επιχειρήσουμε να αναλύσουμε προηγούμενα εξεταστικά καθήκοντα της ΠΕΕ με βάση το ΚΕΠΑ. Για την ανάλυση θα χρησιμοποιήσουμε τη Σχάρα Ανάλυσης Περιεχομένου του ΚΕΠΑ για την κατανόηση γραπτού λόγου που προτείνει το Εγχειρίδιο, στο στάδιο της Ανάλυσης, η οποία μπορεί να χρησιμοποιηθεί για α- νάλυση εξεταστικών καθηκόντων που ήδη υπάρχουν, όπως ισχύει στην περίπτωσή μας. Πιο συγκεκριμένα, θα αναλυθούν τα εξεταστικά καθήκοντα κατανόησης γραπτού λόγου της ΠΕΕ του 2007 για το επίπεδο Γ (Β2). Θα αναλύσουμε τα καθήκοντα με βάση τα χαρακτηριστικά των κειμένων και των ερωτημάτων τους 29. Θα προσπαθήσουμε να προσδιορίσουμε σε ποιο από τα επίπεδα του ΚΕΠΑ ανήκουν και να δούμε σε ποιο βαθμό μπορούν να περιγραφεί το περιεχόμενο της συγκεκριμένης εξέτασης για την κατανόηση γραπτού λόγου με όρους του ΚΕΠΑ. Η ανάλυση των εξεταστικών καθηκόντων συστήνεται να γίνεται από ομάδα εργασίας και όχι από ένα άτομο (Council of Europe, 2009: 13 και Alderson κ.ά., 2004: 19). Εμείς θελήσαμε να εφαρμόσουμε τη διαδικασία διερευνητικά, σε ένα επίπεδο εξοικείωσης με ένα τέτοιο εργαλείο, επιδιώκοντας να δούμε τι θα μπορούσε να προσφέρει ή ποια ενδεχομένως είναι τα ζητήματα που προκύπτουν μέσα από την ανάλυση. Επιλέξαμε το επίπεδο Γ της ΠΕΕ, γιατί είναι το επίπεδο που χρειάζεται για την εγγραφή αλλογενών σε ελληνικό ανώτατο εκπαιδευτικό ίδρυμα. Επίσης, γιατί το επίπεδο Β2 του ΚΕΠΑ, στο οποίο αντιστοιχεί το επίπεδο Γ της ΠΕΕ, θεωρείται ένα επίπεδο ορόσημο για το μαθητή σχετικά με το τι μπορεί να κάνει. Ο μαθητής «έχοντας περάσει από ένα ενδιάμεσο επίπεδο / στάδιο αποκτά μια νέα προοπτική και μπορεί να δει τα πράγματα με νέους τρόπους». Σε αυτό το επίπεδο «δίνεται έμφαση στην αποτελεσματική επιχειρηματολογία», ενώ εμφανίζονται «δύο νέες εστίες 29 Τα εξεταστικά καθήκοντα όπως παρουσιάζονται στη Σχάρα αποτελούνται από τα κείμενα και τα ερωτήματα. Δεν παραβλέπεται το γεγονός ότι τμήμα των εξεταστικών καθηκόντων είναι και οι οδηγίες (Milanovic, 2002: 25). Ωστόσο η ανάλυση των οδηγιών δεν αποτελεί αντικείμενο αυτής της εργασίας. Είναι ένα θέμα που θα μπορούσε να ερευνηθεί ξεχωριστά. 47

48 ενδιαφέροντος: η ικανότητα να κάνει κάτι περισσότερο από το να είναι απλά αυτοδύναμος στον κοινωνικό λόγο» και ένας «νέος βαθμός γλωσσικής επίγνωσης» (ΚΕ- ΠΑ: 43-44). Επιλέξαμε να ασχοληθούμε με την κατανόηση γραπτού λόγου επειδή θεωρούμε ότι αποτελεί ένα ιδιαίτερο κομμάτι στις εξετάσεις γλώσσας. Για τη δημιουργία ενός εξεταστικού καθήκοντος σε ένα συγκεκριμένο επίπεδο παίζουν ρόλο πολλοί παράγοντες που αφορούν τόσο το κείμενο όσο και τα ερωτήματα. Ο προσδιορισμός του βαθμού δυσκολίας των κειμένων ή ο προσδιορισμός των δεξιοτήτων ανάγνωσης που εμπλέκονται, το είδος της πληροφορίας που ζητείται από τον υποψήφιο να κατανοήσει, ο ρόλος της γραμματικής και του λεξιλογίου στην αξιολόγηση κατανόησης γραπτού λόγου είναι μερικά από τα ζητήματα, η επίλυση των οποίων καθιστά τη συγγραφή εξεταστικών καθηκόντων κατανόησης γραπτού λόγου μια διαδικασία ι- διαίτερα απαιτητική. 5.1 Περιγραφή Υλικού και μέθοδος Η κατανόηση γραπτού λόγου είναι μια από τις τέσσερις δεξιότητες που εξετάζονται στο επίπεδο Γ (της ΠΕΕ). Σύμφωνα με τον Οδηγό για τις εξετάσεις πιστοποίησης της ελληνομάθειας (Αντωνοπούλου, 2008) η εξέταση χωρίζεται σε δύο μέρη και έχει διάρκεια 40 λεπτά. Σχετικά με το τι πρέπει να μπορεί να κάνει ο υποψήφιος στην κατανόηση γραπτού λόγου σε αυτό το επίπεδο φαίνεται στο παρακάτω απόσπασμα από το αναλυτικό εξεταστικό πρόγραμμα της ΠΕΕ: Ο υποψήφιος πρέπει να έχει την ικανότητα να διαβάζει σύγχρονη πεζογραφία και να καταλαβαίνει άρθρα και αναφορές σχετικά με σύγχρονα προβλήματα στα οποία ο συγγραφέας εκφράζει τις απόψεις του. Τα κείμενα γραπτού λόγου πρέπει να είναι σχετικά με τις καταστάσεις και τις θεματικές περιοχές που περιγράφονται σ αυτό το επίπεδο, να έχουν μια σαφή νοηματική και γλωσσική δομή, οι πληροφορίες που περιέχουν να είναι εμφανείς και να απαιτείται σχετικά λίγη προσπάθεια ερμηνευτικής υπόθεσης, να εμφανίζονται σε προσιτή μορφή, δηλαδή να είναι καθαρά είτε είναι χειρόγραφα είτε τυπωμένα, και όπου χρειάζεται να δίνονται τίτλοι, παράγραφοι, εικόνες, κτλ. Επίσης ο υποψήφιος πρέπει να έχει την ικανότητα να διακρίνει τους ποικίλους τύπους κειμένων εντοπίζοντας άλλοτε την ουσία ή τις σχετικές λεπτομέρειες και άλλοτε με μεγάλη συγκέντρωση στη λεπτομέρεια. Να αναγνωρίζει την πρόθεση και το σκοπό αποσπασμάτων που προέρχονται από πηγές όπως εφημερίδες, περιοδικά, κανονισμούς, επίσημα γράμματα και αναφορές. Να χρησιμοποιεί κατάλληλες στρατηγικές κατανόησης όπως π.χ. να διακρίνει τα κύρια από τα δευτερεύοντα σημεία, να διακρίνει το κύριο θέμα από το σχόλιο, να αντλεί 48

49 πληροφορίες από άλλα στοιχεία όπως είναι οι τίτλοι, η εικονογράφηση, τα τυπογραφικά τεχνάσματα, να κατανοεί το νόημα ανεξάρτητα από την παρουσία άγνωστων γλωσσικών στοιχείων και να κάνει χρήση διάφορων βοηθημάτων όπως λεξικά, λεξιλόγια, βιβλία γραμματικής, εγκυκλοπαίδειες, ηλεκτρονικά μέσα και άλλα βοηθητικά υλικά (Ευσταθιάδης κ.ά., 2001: 116). Η ενότητα κατανόησης γραπτού λόγου στις εξετάσεις της ΠΕΕ του 2007 για το επίπεδο Γ περιλαμβάνει στο πρώτο μέρος ένα εξεταστικό καθήκον το οποίο αποτελείται από δώδεκα σύντομα κείμενα και δώδεκα ερωτήματα, χωρίς το παράδειγμα. Στην ανάλυσή μας θα αναφερόμαστε σε αυτά ως καθήκον Α, κείμενα Α2 έως Α13 και ερωτήματα Α2 έως Α13. Στο δεύτερο μέρος της υπάρχουν δύο εξεταστικά καθήκοντα. Το πρώτο καθήκον αποτελείται από ένα κείμενο και επτά ερωτήματα, χωρίς το παράδειγμα, και θα α- ναφερόμαστε σε αυτά ως καθήκον Βα, κείμενο Βα και ερωτήματα Βα2 έως Βα8. Το δεύτερο καθήκον αποτελείται από ένα κείμενο και έξι ερωτήματα. Θα αναφερόμαστε σε αυτά ως καθήκον Ββ, κείμενο Ββ και ερωτήματα Ββ9 έως Ββ14. Στα ερωτήματα τόσο του πρώτου μέρους όσο και του δεύτερου, διατηρήθηκε η αρίθμηση που χρησιμοποιήθηκε στις εξετάσεις. Πριν προχωρήσουμε στην ανάλυση, φροντίσαμε να εξοικειωθούμε με τη Σχάρα. Στην ιστοσελίδα όπου είναι διαθέσιμες οι Σχάρες για την κατανόηση γραπτού και προφορικού λόγου περιλαμβάνεται μια εκπαιδευτική ενότητα (training module). Στην ενότητα αυτή υπάρχουν δείγματα εξεταστικών καθηκόντων από διάφορους φορείς εξετάσεων και από το DIALANG για διάφορες γλώσσες. Μπορεί κάποιος να αναλύσει τα χαρακτηριστικά των κειμένων και των ερωτημάτων των δειγμάτων αυτών και να συγκρίνει την ανάλυσή του με την ανάλυση ενός ειδικού 30. Η εκπαιδευτική ενότητα βοήθησε στο να εξοικειωθούμε με το σκεπτικό της Σχάρας και να δούμε τον τρόπο ανάλυσης δειγμάτων κατανόησης γραπτού λόγου. Έμμεσα απαντήθηκαν απορίες σχετικά με ορισμένους από τους όρους που χρησιμοποιούνται στη Σχάρα, ωστόσο κάποιοι άλλοι χρειάστηκε να προσδιοριστούν περαιτέρω. Αναζητήσαμε βιβλιογραφικά περισσότερες πληροφορίες σχετικά με κάποιες διαστάσεις της Σχάρας για να μπορέσουμε, αφενός, να προσδιορίσουμε το πλαίσιο μέσα στο οποίο θα λειτουργούσαμε γενικότερα, ανεξάρτητα από το υλικό που θα είχαμε να αναλύσουμε και, αφετέρου, για να στηρίξουμε τις επιλογές μας στη συ- 30 βλ. Παράρτημα VIII 49

50 γκεκριμένη ανάλυση. Παρακάτω παρουσιάζουμε τον τρόπο που προσεγγίσαμε τον κειμενικό τύπο, τη φύση του περιεχομένου, το λεξιλόγιο, τη γραμματική και από τις διεργασίες, τη συμπεριφορά και την πηγή πληροφορίας. Για να χαρακτηρίσουμε τον κειμενικό τύπο, εκτός από τις πληροφορίες και τα παραδείγματα που παρουσιάζονται στη Σχάρα, βασιστήκαμε στην ταξινόμηση του Werlich (1983), η οποία συμπίπτει με αυτή της Σχάρας, και στην ανάλυση του Adam (1997) που αφορά την αφήγηση, την περιγραφή, την επιχειρηματολογία, την εξήγηση και το διάλογο. Ως προς το αφηρημένο ή όχι περιεχόμενο, ελέγξαμε κατά πόσο τα κείμενα περιγράφουν πραγματικά αντικείμενα, γεγονότα ή δραστηριότητες ή κατά πόσο είναι δυνατό να τα φανταστεί κανείς (Alderson, 2000: 62). Όπως αναφέρει ο Τριανταφυλλίδης (2000: , 215), λέξεις με συγκεκριμένη σημασία είναι οι λέξεις που χρησιμεύουν για να φανερώσουν μια πραγματικότητα συγκεκριμένη, π.χ. βράχος. Έτσι, ουσιαστικά που φανερώνουν πρόσωπο, ζώο ή πράγμα, επίθετα που φανερώνουν ιδιότητες που δίνουν οι αισθήσεις, π.χ. κόκκινος ή ρήματα που φανερώνουν πράξεις, π.χ. κολυμπώ, θεωρούνται συγκεκριμένα. Αντίθετα, ουσιαστικά που φανερώνουν ενέργεια, κατάσταση, ιδιότητα, π.χ. τρέξιμο, διάσταση, επίθετα που φανερώνουν ιδιότητες που σχηματίζουμε με την κρίση του μυαλού μας, π.χ. γενναίος, σημαντικός ή ρήματα που φανερώνουν λειτουργίες πνευματικές, π.χ. ελπίζω, ανυπομονώ, θεωρούνται αφηρημένα. Όσον αφορά το λεξιλόγιο των κειμένων, για να κρίνουμε αν πρόκειται για εκτεταμένο ή όχι λεξιλόγιο βασιστήκαμε στα όσα αναφέρει ο Γούτσος (2006: και 46-49) σχετικά με τα χαρακτηριστικά του βασικού λεξιλογίου και το ανεπτυγμένο λεξιλόγιο. Προκειμένου να χαρακτηρίσουμε το λεξιλόγιο ως προς τη συχνότητά του, συνδυάσαμε ένα «υποκειμενικό» κριτήριο που είναι η διαίσθηση που έχουμε για τη γλώσσα ως φυσικοί ομιλητές με ένα «αντικειμενικό» κριτήριο, τον κατάλογο συχνότητας λέξεων (Γούτσος, 2006: 44) από το Ινστιτούτο Επεξεργασίας του Λόγου που είναι διαθέσιμος στο: Τα αρχεία που περιέχουν τον κατάλογο συχνοτήτων βρίσκονται στα Downloads, με τον τίτλο: Full processed corpus word list with all quantitative measures: Including stress: [compressed xls file] [compressed txt file] και Ignoring stress: [compressed xls file] [compressed txt file]. 50

51 Ο κατάλογος συχνότητας περιέχει λεξικούς τύπους (όχι λήμματα), στους οποίους δε συμπεριλαμβάνονται εξαιρετικά σπάνιες λέξεις, τα περισσότερα κύρια ονόματα, αλλά ούτε και ξένες λέξεις. Ο κατάλογος προέκυψε από την επεξεργασία ενός μεσαίου μεγέθους σώματος κειμένων. Το σώμα κειμένων προέρχεται από μια προηγούμενη εκδοχή του Εθνικού Θησαυρού Ελληνικής Γλώσσας (ΕΘΕΓ) που είναι μια συλλογή από δημοσιογραφικά, νομικά και λογοτεχνικά κείμενα. Ο λόγος που δε χρησιμοποιήσαμε αποκλειστικά τον κατάλογο συχνότητας είναι ότι ίσως τα δεδομένα του να μην θεωρούνται τόσο αντιπροσωπευτικά της γλώσσας, εφόσον προκύπτουν από την επεξεργασία γραπτών κειμένων (Γούτσος, 2006: 37, 43). Σχετικά με τις δομές, ελέγξαμε αν υπάρχουν ακολουθίες απλών προτάσεων, ή ποικιλία δομών και πώς συνδυάζονται μεταξύ τους, καθώς και αν υπάρχει συχνή χρήση συνεκτικών μηχανισμών (Ευσταθιάδης κ.ά., 2003: ). Κάποια από τα στοιχεία που μπορεί να χαρακτηρίζουν ένα κείμενο σύνθετο συντακτικά είναι οι προτάσεις με πλήθος δευτερευουσών προτάσεων, τα α-συνεχή συστατικά στοιχεία, οι πολλαπλές αρνήσεις ή η χρήση αναφορικών και δεικτικών στοιχείων χωρίς να είναι σαφείς οι ηγούμενοι όροι ή οι όροι στους οποίους αναφέρονται αυτά (ΚΕΠΑ: 191). Επίσης, ως επιπλέον εργαλεία για την ανάλυση του λεξιλογίου και της γραμματικής χρησιμοποιήσαμε το Επίπεδο Κατώφλι και τις Περιγραφές Επιπέδων Αναφοράς 32 (Reference Level Descriptions) για τα Νέα ελληνικά, όπως προτείνεται στο Εγχειρίδιο: Περιγραφή Επιπέδου Αναφοράς Α1 Για Τα Νέα Ελληνικά, Αρχικό Επίπεδο Για Τα Νέα Ελληνικά (Α2) και Προχωρημένο Επίπεδο Για Τα Νέα Ελληνικά (Γ1). Είναι χρήσιμα γιατί εστιάζουν συγκεκριμένα στην ελληνική γλώσσα και δίνουν πληροφορίες σχετικά με το λεξιλόγιο και τις δομές ανά επίπεδο. Στα χαμηλά επίπεδα αναμένεται να συναντήσουμε λεξιλόγιο κυρίως βασικό ή συχνόχρηστο και απλές δομές, ενώ όσο προχωράμε σε υψηλότερα επίπεδα το λεξιλόγιο είναι πιο απαιτητικό, δεν είναι τόσο συχνό και εμφανίζονται πιο σύνθετες δομές. Για να χαρακτηρίσουμε τα ερωτήματα ως προς τις διεργασίες ανατρέξαμε σε βιβλιογραφία που αναφέρεται στη φύση της κατανόησης γραπτού λόγου και τους 32 Περισσότερες πληροφορίες για τις Περιγραφές Επιπέδων Αναφοράς και το «Επίπεδο Κατώφλι» και τις εκδόσεις τους σε διάφορες γλώσσες, βρίσκονται στην ιστοσελίδα του Στε στους συνδέσμους: και 51

52 παράγοντες που επιδρούν στη δυσκολία των ερωτημάτων (Alderson, 2000: 1-102), στην ανάπτυξη δεξιοτήτων κατανόησης γραπτού λόγου (reading skills) (Grellet, 1981), στα είδη της ανάγνωσης (Tagliante, 2006: ) και στις διεργασίες κατανόησης γραπτού λόγου (Hughes, 2003: ). Πιο συγκεκριμένα, οι επιλογές «αναγνωρίζω», «συνάγω συμπεράσματα» και «αξιολογώ», που χαρακτηρίζουν ένα ερώτημα ως προς τη συμπεριφορά, θεωρούμε ότι αφορούν διαφορετικά επίπεδα κατανόησης (Alderson, 2000: 7-8). Ένα ερώτημα που ανήκει στην πρώτη περίπτωση ζητά από τον υποψήφιο να αναγνωρίσει απλά την πληροφορία που υπάρχει στο κείμενο. Στην δεύτερη περίπτωση, ο υποψήφιος πρέπει να συνάγει συμπεράσματα με βάση το κείμενο. Για παράδειγμα, όπως αναφέρει ο Hughes (2003: 139), αν «ο Γιάννης είναι αδερφός της Μαρίας» τότε μπορούμε να συμπεράνουμε ότι η Μαρία είναι αδερφή του Γιάννη. Ή επίσης, αν διαβάσουμε το ακόλουθο κείμενο: «Η Ηarry δούλεψε τόσο σκληρά, όσο ποτέ στη ζωή της. Όταν βγήκαν τα αποτελέσματα των εξετάσεων, κανείς δεν απόρησε που ήρθε πρώτη στην τάξη.» 33, συνάγουμε το συμπέρασμα ότι δε δούλεψε σκληρά σε κάποια εργασία, αλλά για τις εξετάσεις της. Η συναγωγή συμπερασμάτων μπορεί να αφορά επίσης και τη συναγωγή της σημασίας μιας άγνωστης λέξης από τα συμφραζόμενα. Η περίπτωση του «Αξιολογώ» θεωρούμε ότι έχει να κάνει με ερωτήματα που ζητούν μια κριτική αξιολόγηση του κειμένου από τον υποψήφιο. Σύμφωνα με την Grellet (1981: 24), αξιολογώ το κείμενο σημαίνει ότι έχω πλήρη επίγνωση της πρόθεσης του συγγραφέα του κειμένου, της οπτικής του ή της πιθανής μεροληψίας που θα μπορούσε να δείχνει. Ως επιμέρους δεξιότητες που αφορούν την κριτική αξιολόγηση του κειμένου αναφέρονται οι εξής: η ικανότητα να αξιολογεί κάποιος τα συμπεράσματα που συνάγονται ή την εγκυρότητα μιας γενίκευσης, να αναγνωρίζει καλυμμένους ισχυρισμούς, μεροληπτικές απόψεις στις δηλώσεις, τα κίνητρα του συγγραφέα ή να αξιολογεί σε πιο βαθμό τα επιχειρήματα είναι ισχυρά (Abdullah, 1994: 291) Μετάφραση από τα παραδείγματα στα αγγλικά (Hughes, 2003: 139). 34 Παράθεση στον Alderson (2000: 21). Abdullah, K. B. (1994). The critical reading and thinking abilities of Malay secondary school pupils in Singapore. Unpublished PhD thesis, University of London. 52

53 Τέλος, η πηγή πληροφορίας αφορά τη ρητή ή υπονοούμενη φύση των πληροφοριών που παρουσιάζονται στο κείμενο (explicit / implicit nature of information) (ΚΕΠΑ: 191). Σύμφωνα με τον Alderson (2000: 87), όταν η πληροφορία που χρησιμοποιείται στην ερώτηση και η πληροφορία που ζητείται για την απάντηση βρίσκονται στην ίδια πρόταση, τότε μπορεί να θεωρηθεί ότι τα ερωτήματα στηρίζονται σε πληροφορίες που αναφέρονται ρητά στο κείμενο (explicit information). Από την άλλη, όταν, για να απαντηθεί το ερώτημα, απαιτείται συνδυασμός πληροφορίας από διάφορες προτάσεις του κειμένου, το ερώτημα μπορεί να θεωρηθεί ότι στηρίζεται σε πληροφορίες που δεν αναφέρονται ρητά στο κείμενο. Στις ενότητες που ακολουθούν, αλλά και στο επόμενο κεφάλαιο θα αναλύσουμε τα καθήκοντα με βάση τη Σχάρα και θα περιγράψουμε το περιεχόμενο της εξέτασης για την κατανόηση γραπτού λόγου, προκειμένου να δούμε σε πιο βαθμό αντιστοιχεί η συγκεκριμένη εξέταση με το ΚΕΠΑ. Ως εργαλεία αναφοράς χρησιμοποιήθηκαν οι παρακάτω κλίμακες του ΚΕΠΑ: Πίνακας 1: Σφαιρική κλίμακα (ΚΕΠΑ: 28-29), Πίνακας 2: Πλέγμα αυτοαξιολόγησης (ΚΕΠΑ: 31-34) και οι Κλίμακες επικοινωνιακών γλωσσικών δραστηριοτήτων κατανόησης γραπτού λόγου 35 (ΚΕΠΑ: 83-85). 5.2 Ανάλυση εξεταστικών καθηκόντων κατανόησης γραπτού λόγου Η ανάλυση περιλαμβάνει τρεις επιμέρους ενότητες, όσα και τα εξεταστικά καθήκοντα. Για κάθε καθήκον παρουσιάζεται συμπληρωμένη η Σχάρα για τα κείμενα και τα ερωτήματα, ακολουθεί σχολιασμός σχετικά με τις επιλογές και τέλος δίνεται μια εκτίμηση σχετικά με το επίπεδο του καθήκοντος. Η τελική επιδίωξη είναι να προσδιοριστεί σύμφωνα με το ΚΕΠΑ το επίπεδο της εξέτασης γενικά. 35 βλ. Παράρτημα IV 53

54 5.2.1 Ανάλυση καθήκοντος Α Κείμενα Α2-Α13 Διάσταση Σχάρα Κατανόησης γραπτού λόγου: Χαρακτηριστικά κειμένων κείμενο Α2 κείμενο Α3 κείμενο Α4 κείμενο Α5 Πηγή κειμένου Εφημερίδες Εφημερίδες Εφημερίδες Εφημερίδες Αυθεντικότητα Προσαρμοσμένο Προσαρμοσμένο Προσαρμοσμένο Προσαρμοσμένο / απλοποιημένο / απλοποιημένο / απλοποιημένο / απλοποιημένο Κειμενικός τύπος Κυρίως εκθετικό Κυρίως εκθετικό Κυρίως εκθετικό Κυρίως εκθετικό Πεδίο Προσωπικό Προσωπικό Προσωπικό Προσωπικό Θέμα 7. Υγεία και σωματική φροντίδα 2. Σπίτι και κατοικία, περιβάλλον 2. Σπίτι και κατοικία, περιβάλλον 15. Άλλο: Ιστορία Φύση περιεχομένου Μήκος κειμένου σε λέξεις Λεξιλόγιο Γραμματική Κείμενο που πιθανώς μπορεί να κατανοήσει ένας μαθητής σε επίπεδο ΚΕΠΑ: Κυρίως αφηρημένο περιεχόμενο Κυρίως συγκεκριμένο περιεχόμενο Κυρίως συγκεκριμένο περιεχόμενο Μάλλον εκτεταμένο Κυρίως απλές δομές Κυρίως συχνό λεξιλόγιο Κυρίως απλές δομές Κυρίως συχνό λεξιλόγιο Κυρίως απλές δομές Αρκετά αφηρημένο περιεχόμενο Μάλλον εκτεταμένο Κυρίως απλές δομές Β2 Β1 Β1 Β1/Β2 Διάσταση Σχάρα Κατανόησης γραπτού λόγου: Χαρακτηριστικά κειμένων κείμενο Α6 κείμενο Α7 κείμενο Α8 κείμενο Α9 Πηγή κειμένου Εφημερίδες Εφημερίδες Εφημερίδες Εφημερίδες Αυθεντικότητα Προσαρμοσμένο Προσαρμοσμένο Προσαρμοσμένο Προσαρμοσμένο / απλοποιημένο / απλοποιημένο / απλοποιημένο / απλοποιημένο Κειμενικός τύπος Κυρίως εκθετικό Κυρίως εκθετικό Κυρίως εκθετικό Κυρίως εκθετικό Πεδίο Προσωπικό Προσωπικό Προσωπικό Προσωπικό 15. Άλλο: 15. Άλλο: 15. Άλλο: Θέμα Οικονομική ζωή Ιστορία Οικονομική ζωή 2. Σπίτι και κατοικία, περιβάλλον 36 βλ. Παράρτημα IX: ΠΕΕ 2007, Επίπεδο Γ, Κατανόηση γραπτού λόγου: Πρώτο μέρος και ΛΥΣΕΙΣ και Παράρτημα X: Συνολική παρουσίαση της εξέτασης για την κατανόηση γραπτού λόγου με βάση τη Σχάρα. 54

55 Φύση περιεχομένου Μήκος κειμένου σε λέξεις Λεξιλόγιο Γραμματική Κείμενο που πιθανώς μπορεί να κατανοήσει ένας μαθητής σε επίπεδο ΚΕΠΑ: Κυρίως συγκεκριμένο περιεχόμενο Κυρίως συγκεκριμένο περιεχόμενο Κυρίως αφηρημένο περιεχόμενο Κυρίως συχνό λεξιλόγιο Κυρίως απλές δομές Μάλλον εκτεταμένο Περιορισμένο φάσμα σύνθετων δομών Κυρίως συχνό λεξιλόγιο Κυρίως απλές δομές Κυρίως συγκεκριμένο περιεχόμενο Κυρίως συχνό λεξιλόγιο Περιορισμένο φάσμα σύνθετων δομών Β1 Β2 Β1 Β1 Διάσταση Σχάρα Κατανόησης γραπτού λόγου: Χαρακτηριστικά κειμένων κείμενο Α10 κείμενο Α11 κείμενο Α12 κείμενο Α13 Πηγή κειμένου Εφημερίδες Εφημερίδες Εφημερίδες Εφημερίδες Αυθεντικότητα Προσαρμοσμένο Προσαρμοσμένο Προσαρμοσμένο Προσαρμοσμένο / απλοποιημένο / απλοποιημένο / απλοποιημένο / απλοποιημένο Κειμενικός τύπος Κυρίως εκθετικό Κυρίως περιγραφικό Κυρίως εκθετικό Κυρίως εκθετικό Πεδίο Προσωπικό Προσωπικό Προσωπικό Προσωπικό Θέμα 7. Υγεία και σωματική φροντίδα 15. Άλλο: Φυσικές επιστήμες 15. Άλλο: Φυσικές επιστήμες 15. Άλλο: Ιστορία Φύση περιεχομένου Μήκος κειμένου σε λέξεις Λεξιλόγιο Γραμματική Κείμενο που πιθανώς μπορεί να κατανοήσει ένας μαθητής σε επίπεδο ΚΕΠΑ: Πηγή κειμένων Κυρίως αφηρημένο περιεχόμενο Μόνο συγκεκριμένο περιεχόμενο Μόνο συγκεκριμένο περιεχόμενο Μάλλον εκτεταμένο Κυρίως απλές δομές Κυρίως συχνό λεξιλόγιο Περιορισμένο φάσμα σύνθετων δομών Κυρίως συχνό λεξιλόγιο Περιορισμένο φάσμα σύνθετων δομών Κυρίως αφηρημένο περιεχόμενο Μάλλον εκτεταμένο Περιορισμένο φάσμα σύνθετων δομών Β2 Β1 Β1 Β2 Όπως αναφέρεται στο εξεταστικό τετράδιο, τα κείμενα είναι από μια ιστοσελίδα στο Διαδίκτυο. Η συγκεκριμένη ιστοσελίδα λειτουργεί ως μια ηλεκτρονική εφημερί- 55

56 δα. Περιλαμβάνει ειδήσεις, νέα από διάφορες πηγές, όπως εφημερίδες και τηλεοπτικούς σταθμούς, ταξινομημένες σε θεματικές ενότητες όπως «κόσμος», «οικονομία», «αθλητισμός» κ.ά. Για αυτό το λόγο επιλέξαμε ως πηγή κειμένων τις «εφημερίδες». Αυθεντικότητα Τα κείμενα αναφέρονται στο εξεταστικό τετράδιο ως διασκευασμένα οπότε και χαρακτηρίστηκαν ως προς την αυθεντικότητά τους «προσαρμοσμένα / απλοποιημένα». Κειμενικός τύπος Τα κείμενα Α2-Α10 και Α12 ανήκουν στην εξήγηση. Απαντούν στην ερώτηση «Γιατί;», αναφέρουν τους λόγους, κάποιες φορές απαντούν στην ερώτηση «Πώς;» (Adam, 1997: 129, και Tagliante, 2006: ) και εξηγούν διάφορα φαινόμενα. Για παράδειγμα: «... για έναν απίστευτο λόγο:...», «... γιατί το χαρτί παράγεται...»,«κι αυτό, γιατί...», «επειδή όταν χτίστηκε...»,«ο λόγος που...»,«με αυτόν τον τρόπο...», «οι δύο πρώτες αιτίες...». Σύμφωνα με τη Σχάρα όσα κείμενα αφορούν εξηγήσεις χαρακτηρίζονται κυρίως εκθετικά. Το κείμενο Α13 το χαρακτηρίσαμε και αυτό κυρίως εκθετικό, θεωρώντας ότι πρόκειται για ένα είδος περίληψης (Werlich, 1983: 86-92) όπου συμπυκνώνεται σε μια ή δύο προτάσεις ένα κείμενο αρχικά μεγαλύτερο, στη συγκεκριμένη περίπτωση ένας νόμος του 1800 μ.χ. Ο συντάκτης της περίληψης τη χρησιμοποιεί για να εξηγήσει και να επικοινωνήσει τα κείμενα σε πιο σύντομο χρόνο από ό,τι θα χρειαζόταν για να αποκωδικοποιηθούν τα αρχικά κείμενα. Τέλος, το κείμενο Α11 είναι κυρίως περιγραφικό γιατί αναφέρεται, περιγράφει μια ιδιότητα ενός αντικειμένου. Πεδίο Το πεδίο στο οποίο εντάσσονται είναι το προσωπικό. Είναι το πεδίο όπου ο ενδιαφερόμενος ζει ιδιωτικά (ΚΕΠΑ: 56,61). Θεωρούμε ότι τα κείμενα αυτά θα μπορούσε να τα διαβάσει ο ενδιαφερόμενος για ευχαρίστηση, γιατί τον ενδιαφέρουν ή για να ενημερωθεί. Η ανάγνωση αυτών των κειμένων εντάσσεται στις ασχολίες που αφορούν ατομικές πρακτικές. Θέμα Τα κείμενα Α2 και Α10 τα χαρακτηρίσαμε με την επιλογή «Υγεία και σωματική φρο- 56

57 ντίδα», γιατί αναφέρονται σε αιτίες που προκαλούν σωματικές βλάβες ή θέτουν σε κίνδυνο τη σωματική ακεραιότητα του ατόμου. Τα κείμενα Α3, Α4 και Α9 τα χαρακτηρίσαμε με την επιλογή «Σπίτι και κατοικία, περιβάλλον». Αρχικά είχαν κατηγοριοποιηθεί διαφορετικά. Για τα κείμενα Α3 και Α4 είχαμε δώσει το θέμα το «Φυσικό περιβάλλον», γιατί μιλούν για την πανίδα, και για συμπεριφορές ζώων, και για το κείμενο Α9 το θέμα «Αρχιτεκτονική - Κατασκευές» επειδή αναφέρεται σε κτίσματα και τρόπους κατασκευής. Καταλήξαμε όμως ότι θα μπορούσαν να ενταχθούν στην κατηγορία «Σπίτι και κατοικία, περιβάλλον», καθώς με τους προηγούμενους χαρακτηρισμούς εξειδικεύαμε πολύ το θέμα. Τα κείμενα Α11 και Α12 δίνουν πληροφορίες σχετικά με ιδιότητες μετάλλων και εξηγούν πώς διάφορα στοιχεία και υλικά επιδρούν μεταξύ τους. Για το λόγο αυτό, θεωρήσαμε θα μπορούσαν να ενταχθούν σε μια θεματική κατηγορία όπως οι «Φυσικές επιστήμες». Επειδή τα κείμενα Α5, Α7 και Α13 δίνουν πληροφορίες ιστορικής φύσης χαρακτηρίσαμε το θέμα τους «Ιστορία». Τα κείμενα Α6 και Α8 θεωρήσαμε ότι ασχολούνται με οικονομικής φύσης θέματα και θέματα επιχειρήσεων και τα χαρακτηρίσαμε με το θέμα «Οικονομική ζωή». Αναφέρονται σε επιχειρήσεις - αεροπορική εταιρία, παραγωγή προϊόντων - και δείχνουν τρόπους εξοικονόμησης χρημάτων ή μείωσης εξόδων. Φύση περιεχομένου Τα κείμενα Α11 και Α12 έχουν μόνο συγκεκριμένο περιεχόμενο. Τα κείμενα Α3, Α4, Α6, Α7 και Α9 θεωρήσαμε ότι έχουν κυρίως συγκεκριμένο περιεχόμενο. Το κείμενο Α5 έχει αρκετά αφηρημένο περιεχόμενο και τα κείμενα Α2, Α8, Α10 και Α13 έχουν κυρίως αφηρημένο περιεχόμενο. Λεξιλόγιο Το κείμενο Α2 έχει μάλλον εκτεταμένο λεξιλόγιο. Υπάρχουν λέξεις λόγιες, π.χ. «λανθασμένη», λέξεις όπως «απίστευτο», «προκαλεί» που δεν είναι συχνές και σύνθετες λέξεις που δεν θεωρούνται βασικές, π.χ. «λόγο», «χρήση», «αριστερόχειρες», «δεξιόχειρες». Όπως αναφέρει ο Γούτσος (2006: 33) η διαδικασία της σύνθεσης δημιουργεί μη βασικές λέξεις. Τα κείμενα Α3, Α4 και Α6 έχουν κυρίως συχνό λεξιλόγιο με εξαίρεση τις λέξεις: «ενέργεια» και «αντοχή» (κείμενο Α3), «εαυτού», «πλοκάμια» (κείμενο Α4) και «καλλιεργούν»,«υποστηρίζουν», «παράγουν»(κείμενο Α6). 57

58 Το κείμενο Α5 έχει μάλλον εκτεταμένο λεξιλόγιο. Η λέξη «βασιλιάς» δεν θεωρούμε ότι ανήκει στο συχνό λεξιλόγιο και γενικότερα το κείμενο χρησιμοποιεί λεξιλόγιο που ανήκει ειδικά στα παιχνίδια με την τράπουλα, όπως «τράπουλα», «σπαθιά», «μπαστούνια»,«καρό», «κούπες» και δεν είναι συχνό. Το κείμενο Α7 έχει μάλλον εκτεταμένο λεξιλόγιο. Το λεξιλόγιο που υπάρχει φαίνεται να μην είναι συχνό, όπως «πλήκτρα», «πληκτρολόγιο», «επίτηδες», «δακτυλογράφηση» «μπλοκάρουν», «εφευρέτης». Επιπλέον οι λέξεις, σύμφωνα με τις λίστες λέξεων στις περιγραφές επιπέδων, δεν εμφανίζονται στα μικρά επίπεδα ούτε και στο Επίπεδο Κατώφλι. Το κείμενο Α8 έχει κυρίως συχνό λεξιλόγιο. Θεωρούμε ότι οι περισσότερες από τις λέξεις του κειμένου είναι σχετικά συχνές. Υπάρχουν επίσης λέξεις που εμφανίζονται στο Επίπεδο Κατώφλι, όπως «ιδιωτική», «εταιρεία», «επιβατών», «ελιά», «τρόπο». Στο κείμενο Α9 χρησιμοποιείται επίσης κυρίως συχνό λεξιλόγιο. Οι λέξεις όπως «σπιθαμή» ή «βυθίζεται» που θα μπορούσαν να χαρακτηριστούν μη συχνές ή η ύ- παρξη της στερεότυπης σύμφρασης (ΚΕΠΑ: 129) «λάβουν υπόψη» (η δεύτερη λέξη είναι αυτή που έχει αφαιρεθεί για το ερώτημα), δε θεωρούμε ότι αρκούν για να χαρακτηριστεί το κείμενο στο σύνολό του ως κείμενο με μάλλον εκτεταμένο λεξιλόγιο. Το κείμενο Α10 έχει μάλλον εκτεταμένο λεξιλόγιο. Περιλαμβάνει λέξεις που θα μπορούσαν να θεωρηθούν μη συχνές, όπως «πόλεμοι»,«τροχαία», «δυστυχήματα», «αιτίες», «ομαδικών», «θανάτων» «μαζικούς» και τη φράση «κώνωψ ο ανωφελής» που αποτελείται από μια αρχαία και μια λόγια λέξη. Το κείμενο Α11 το χαρακτηρίσαμε ως κείμενο με κυρίως συχνό λεξιλόγιο. Οι περισσότερες λέξεις του κειμένου όπως «χρυσός», «είναι», «βγάζει», «όταν», «κάτω από», «γη», «χιλιάδες», «χρόνια» δε θεωρούμε ότι ανήκουν στο εκτεταμένο λεξιλόγιο. Και οι περισσότερες είναι συχνές. Το κείμενο Α12 περιλαμβάνει κυρίως συχνό λεξιλόγιο. Εκτός από τη φράση «έρχεται σε επαφή», που ανήκει στις στερεότυπες συμφράσεις και τις λέξεις «παράγεται» και «ουσία» (είναι η λέξη που έχει αφαιρεθεί) δε θεωρούμε ότι η υπόλοιπες λέξεις του κειμένου θα μπορούσαν να δικαιολογήσουν το χαρακτηρισμό «Μάλλον εκτεταμένο» λεξιλόγιο. 58

59 Το κείμενο Α13 έχει μάλλον εκτεταμένο λεξιλόγιο. Οι περισσότερες λέξεις που εμφανίζονται στο κείμενο δε θεωρούμε ότι είναι συχνές, π.χ. «οποιοσδήποτε», «δικαστήριο», «αυτοκτονήσει», «θάνατο». Επίσης υπάρχει η λέξη «έτος» που είναι λόγια. Γραμματική Το κείμενο Α2 περιέχει κυρίως απλές δομές. Εντοπιστήκαν δύο αναφορικές προτάσεις με που και μια προθετική φράση: για + ονοματική φράση σε αιτιατική που δηλώνει το λόγο. Το κείμενο Α3 το χαρακτηρίσαμε ως κείμενο με κυρίως απλές δομές. Έχουμε συμπληρωματικές προτάσεις με το να οι οποίες εξαρτώνται η μία από ουσιαστικό και η άλλη από ρήμα: «... ικανή να ζήσει...» και «... μπορεί να φάει...», μια συμπερασματική πρόταση με το ώστε να, το οποίο ώστε να είναι ένας σύνδεσμος που δεν απαντάται στο Επίπεδο Κατώφλι (Ευσταθιάδης κ.ά, 1999: ), μια αιτιολογική πρόταση με το γιατί και προθετικές φράσεις για + ονοματική φράση σε αιτιατική για να δηλωθεί η διάρκεια, καθώς και από + ονοματική φράση σε αιτιατική για να δηλωθεί η αιτία ή ο λόγος. Επίσης, εκφράζεται λογική σχέση προηγούμενης και επόμενης πρότασης με το όμως (Ευσταθιάδης κ.ά., 2003: 126) «Όμως, στο τέλος πεθαίνει...». Το κείμενο Α4 θεωρήσαμε ότι επίσης περιλαμβάνει κυρίως απλές δομές. Υπάρχει μια χρονική πρόταση με το όταν η οποία παρεμβάλλεται στην κύρια, μια αιτιολογική πρόταση με το γιατί και μια συμπληρωματική πρόταση με το να η οποία ε- ξαρτάται από ουσιαστικό, μια προθετική φράση από + ονοματική φράση σε αιτιατική που εκφράζει το σύνολο από το οποίο ξεχωρίζεται ένα μέρος και παρατακτική σύνδεση με το αντιθετικό όμως. Στοιχεία που ίσως θεωρηθούν περισσότερο πολύπλοκα είναι η γενική διαιρετική: «του εαυτού του» (Holton κ.ά., 1999: 266), η χρήση της αυτοπαθούς αντωνυμίας: «του εαυτού του» που εμφανίζεται στο Προχωρημένο Επίπεδο για τα Νέα Ελληνικά (Ευσταθιάδης κ.ά., 2003: 237) και η χρήση του συνδέσμου και με επιδοτική λειτουργία. Ωστόσο, δε θεωρούμε ότι τα στοιχεία αυτά αρκούν να δικαιολογήσουν ένα χαρακτηρισμό όπως «περιορισμένο φάσμα σύνθετων δομών» σε σχέση με τη γενικότερη εικόνα του κειμένου. Αν και το κείμενο Α5 περιέχει μόνο κύριες προτάσεις, παρατακτική σύνδεση και ασύνδετο σχήμα, στις τελευταίες προτάσεις παραλείπεται το ρήμα. Γι αυτό το λόγο 59

60 δεν επιλέξαμε το χαρακτηρισμό «μόνο απλές δομές», αλλά «κυρίως απλές δομές». Τον ίδιο χαρακτηρισμό επιλέξαμε και για το κείμενο Α6 στο οποίο εμφανίζονται μία ειδική και μία αιτιολογική πρόταση, ενώ το υπόλοιπο μέρος του κειμένου αποτελείται από σχετικά απλές δομές. Στο κείμενο Α7 υπάρχει χρήση παθητικής σύνταξης, μια αναφορική πρόταση με το που, μια συμπληρωματική πρόταση με το να, τελικές προτάσεις με το για να που συνδέονται ανά δύο με παρατακτική σύνδεση και μία προθετική φράση εξαιτίας + ονοματική φράση σε γενική η οποία προσδιορίζεται από μια άλλη γενική. Τα παραπάνω στοιχεία που αναφέραμε, εκτός από τη συμπληρωματική πρόταση με το να, εμπεριέχονται στη δεύτερη περίοδο του κειμένου που από πλευράς δομών μπορεί να χαρακτηριστεί αρκετά εμπλουτισμένη. Για αυτό το λόγο θεωρήσαμε ότι περιλαμβάνει περιορισμένο φάσμα σύνθετων δομών. Το κείμενο Α8 περιλαμβάνει κυρίως απλές δομές. Υπάρχει μία τελική πρόταση με το να και το επιρρηματικό έτσι που εκφράζει λογική σχέση προηγούμενης και επόμενης πρότασης (Ευσταθιάδης κ.ά., 2003: 126) και τις προθετικές φράσεις από + ονοματική φράση σε αιτιατική που δηλώνει τόπο: απομάκρυνση και για + ονοματική φράση σε αιτιατική για να δηλωθεί η διάρκεια. Η χρήση των παραπάνω προθέσεων με τις σημασίες αυτές εμφανίζεται από το Α1 Επίπεδο για τα Νέα Ελληνικά (Ευσταθιάδης κ.ά, 2005: 136). Το κείμενο Α9 έχει περιορισμένο φάσμα σύνθετων δομών. Εντοπίσαμε μια προθετική φράση κατά + ονοματική φράση σε αιτιατική που εκφράζει μέτρο / διαφορά, μια αιτιολογική πρόταση με το επειδή στην οποία παρεμβάλλεται μια χρονική πρόταση με το όταν και μια αναφορική πρόταση με το που. Στο ρήμα της αναφορικής πρότασης βλέπουμε τη δομή: μελλοντικό μόριο θα με παρατατικό (μη συνοπτικό παρελθοντικό) (Holton κ.ά., 1999: 228), που εκφράζει το αντίθετο του πραγματικού. Στο κείμενο Α10 έχουμε κυρίως απλές δομές. Η σύνταξη είναι ενεργητική, υπάρχουν δύο αναφορικές προτάσεις με το που, μια ονοματική φράση σε γενική εξαρτώμενη από ουσιαστικό και εκφράζεται λογική σχέση προηγούμενης και επόμενης πρότασης με το όμως (Ευσταθιάδης κ.ά., 2003: 126). Το κείμενο Α11 έχει περιορισμένο φάσμα σύνθετων δομών. Περιλαμβάνει μια αναφορική πρόταση που εισάγεται με την αναφορική φράση το οποίο και μια παραχωρητική πρόταση με το ακόμη κι όταν. Επίσης υπάρχουν οι προθετικές φράσεις 60

61 από + ονοματική φράση σε αιτιατική με το επίρρημα κάτω να προηγείται (Holton κ.ά., 1999: 362) και για + ονοματική φράση σε αιτιατική για να δηλωθεί η διάρκεια. Το κείμενο A12 θεωρήσαμε ότι έχει περιορισμένο φάσμα σύνθετων δομών. Το κείμενο περιλαμβάνει μια αιτιολογική πρόταση με το γιατί, μια χρονική πρόταση με το όταν, μια αναφορική πρόταση με το που. Ακόμη, χρησιμοποιείται το και για να δηλώσει τη μετάβαση (Τζάρτζανος, 2002 β : 160). Ο τρόπος που οι προτάσεις διαδέχονται η μία την άλλη και η επιλογή, όσον αφορά τη θεματική ανάπτυξη, ενός σχήματος γραμμικής ανάπτυξης, όπου το ρήμα μιας πρότασης γίνεται θέμα της αμέσως επόμενης (Γεωργακοπούλου & Γούτσος, 1999 : 163), ίσως να καθιστούν το κείμενο πιο σύνθετο. Επίσης, έχουμε παράταξη δύο συστατικών με το διαζευκτικό ή: «με τον αέρα ή με το φως», χρήση μιας γενικής κτητικής που δηλώνει την προέλευση (Τζάρτζανος, 2002 α : ): «το φως του ήλιου», καθώς και μια προθετική φράση από + ονοματική φράση σε αιτιατική που εκφράζει την ύλη (Holton κ.ά., 1999: 367). Το κείμενο A13 το χαρακτηρίσαμε ως κείμενο με περιορισμένο φάσμα σύνθετων δομών, γιατί εμφανίζεται μια ελεύθερη αναφορική πρόταση με το οποιοσδήποτε. Η αναφορική αντωνυμία οποιοσδήποτε εμφανίζεται στις περιγραφές των επιπέδων για τα Νέα Ελληνικά στο Προχωρημένο Επίπεδο (Ευσταθιάδης κ.ά., 2003: 235). Επίσης, έχουμε μια συμπληρωματική πρόταση με το να, τη χρήση του και που εκφράζει αποτέλεσμα (Holton κ.ά., 1999: 443): «οποιοσδήποτε δοκίμαζε... και δεν τα κατάφερνε», καθώς και παθητική σύνταξη με μια προθετική φράση από + ονοματική φράση σε αιτιατική που εκφράζει το ποιητικό αίτιο. Επίπεδα κειμένων Τα κείμενο Α2, Α10 και Α13 θεωρήσαμε ότι είναι Β2 επίπεδο. Τα θέματά τους είναι αφηρημένα (Σφαιρική κλίμακα, ΚΕΠΑ: 28), σχετίζονται με σύγχρονα προβλήματα (Πλέγμα αυτοαξιολόγησης, ΚΕΠΑ: 32) και ο υποψήφιος θα πρέπει να διαθέτει ευρύ ενεργητικό λεξιλόγιο ανάγνωσης (Γενική κατανόηση γραπτού λόγου, ΚΕΠΑ: 83). Τα κείμενα Α3, Α4 και Α6 ανήκουν στο Β1 επίπεδο, γιατί μπορούν να χαρακτηριστούν ως κείμενα των οποίων τα κύρια σημεία παρουσιάζονται με σαφήνεια και χωρίς αποκλίσεις από τον κοινό γλωσσικό τύπο (Σφαιρική κλίμακα, ΚΕΠΑ: 28). Το κείμενο Α5 πιστεύουμε ότι είναι Β1/Β2 επίπεδο. Μπορεί να θεωρηθεί ότι είναι στρωτό κείμενο αντικειμενικού τύπου, χαρακτηριστικό που καλύπτει το Β1 επίπεδο (Γενική κατανόηση γραπτού λόγου, ΚΕΠΑ: 83). Ωστόσο, υπάρχουν κάποια άλ- 61

62 λα χαρακτηριστικά που υπερβαίνουν το Β1. Από τη μια, το θέμα του κειμένου ίσως δεν είναι τόσο οικείο (Ανάγνωση για πληροφορίες και επιχειρήματα, ΚΕΠΑ: 85) και από την άλλη, δεν περιέχει «κυρίως καθημερινή γλώσσα υψηλής συχνότητας» (Πλέγμα αυτοαξιολόγησης, ΚΕΠΑ: 32). Το κείμενο Α7 είναι Β2 επίπεδο. Το θέμα του είναι αφηρημένο (Σφαιρική κλίμακα, ΚΕΠΑ: 28) και ο υποψήφιος θα πρέπει να διαθέτει ευρύ ενεργητικό λεξιλόγιο ανάγνωσης (Γενική κατανόηση γραπτού λόγου, ΚΕΠΑ: 83). Τα κείμενα Α8, Α9 και Α12 ανήκουν στο Β1 επίπεδο. Ταιριάζουν με την περιγραφή που αναφέρει το ΚΕΠΑ για το επίπεδο Β1 σχετικά με στρωτά άρθρα εφημερίδων πάνω σε οικεία θέματα (Ανάγνωση για πληροφορίες και επιχειρήματα, ΚΕΠΑ: 85). Τα κείμενα δεν παρουσιάζουν ιδιαίτερη δυσκολία ως προς το λεξιλόγιο και τη γραμματική, ενώ τα θέματα είναι μάλλον οικεία αφού στα κείμενα γίνεται λόγος για αεροπορικές εταιρείες, γεύματα, βιβλιοθήκες, βιβλία, εφημερίδες, χαρτί κ.ά. Β1 ε- πίπεδο χαρακτηρίσαμε και το κείμενο Α11, γιατί μπορεί να θεωρηθεί στρωτό κείμενο αντικειμενικού τύπου (Γενική κατανόηση γραπτού λόγου, ΚΕΠΑ: 83) Ερωτήματα Α2-Α13 Διάσταση Τύπος ερωτήματος Διεργασίες Εκτιμώμενο επίπεδο ερωτήματος Σχάρα Κατανόησης γραπτού λόγου: Χαρακτηριστικά ερωτημάτων ερώτημα Α2 ερώτημα Α3 ερώτημα Α4 ερώτημα Α5 2. Επιλογή από 2. Επιλογή από 2. Επιλογή από 2. Επιλογή από μια τράπεζα μια τράπεζα μια τράπεζα μια τράπεζα πολλαπλών επιλογώλογώλογών πολλαπλών επι- πολλαπλών επι- πολλαπλών επιλογών Συνάγω συμπεράσματα Κύριες ιδέες / κεντρική ιδέα από πληροφορίες που αναφέρονται ρητά Συνάγω συμπεράσματα Συμπέρασμα από πληροφορίες που αναφέρονται ρητά Συνάγω συμπεράσματα Κύριες ιδέες / κεντρική ιδέα από πληροφορίες που υπονοούνται Συνάγω συμπεράσματα Κύριες ιδέες / κεντρική ιδέα από πληροφορίες που αναφέρονται ρητά B2 B2 B2 B2 62

63 Διάσταση Τύπος ερωτήματος Διεργασίες Εκτιμώμενο επίπεδο ερωτήματος Σχάρα Κατανόησης γραπτού λόγου: Χαρακτηριστικά ερωτημάτων ερώτημα Α6 ερώτημα Α7 ερώτημα Α8 ερώτημα Α9 2. Επιλογή από 2. Επιλογή από 2. Επιλογή από 2. Επιλογή από μια τράπεζα μια τράπεζα μια τράπεζα μια τράπεζα πολλαπλών επιλογώλογώλογών πολλαπλών επι- πολλαπλών επι- πολλαπλών επιλογών Συνάγω συμπεράσματα Κύριες ιδέες / κεντρική ιδέα από πληροφορίες που υπονοούνται Συνάγω συμπεράσματα Λεπτομέρεια και Δομή κειμένου/ Συνδέσεις ανάμεσα σε μέρη από πληροφορίες που υπονοούνται Συνάγω συμπεράσματα Συμπέρασμα από πληροφορίες που υπονοούνται Συνάγω συμπεράσματα Κύριες ιδέες / κεντρική ιδέα από πληροφορίες που αναφέρονται ρητά B2 B2 B2 B2 Διάσταση Τύπος ερωτήματος Διεργασίες Εκτιμώμενο επίπεδο ερωτήματος Σχάρα Κατανόησης γραπτού λόγου: Χαρακτηριστικά ερωτημάτων ερώτημα Α10 ερώτημα Α11 ερώτημα Α12 ερώτημα Α13 2. Επιλογή από 2. Επιλογή από 2. Επιλογή από 2. Επιλογή από μια τράπεζα μια τράπεζα μια τράπεζα μια τράπεζα πολλαπλών επιλογώλογώλογώλογών πολλαπλών επι- πολλαπλών επι- πολλαπλών επι- Συνάγω συμπεράσματράσματράσματράσματα Συνάγω συμπε- Συνάγω συμπε- Συνάγω συμπε- Κύριες ιδέες / Λεπτομέρεια Κύριες ιδέες / Κύριες ιδέες / κεντρική ιδέα από πληροφορίες που αναφέρονται ρητά από πληροφορίες που αναφέρονται ρητά κεντρική ιδέα από πληροφορίες που υπονοούνται κεντρική ιδέα από πληροφορίες που αναφέρονται ρητά B2 Β1 B2 B2 Τύπος ερωτήματος Όσον αφορά τον τύπο του ερωτήματος, στη συγκεκριμένη περίπτωση χρησιμοποιείται η τεχνική της συμπλήρωσης κενών μέσω επιλογής από μια τράπεζα επιλογών (banked cloze, κάποιες φορές αναφέρεται και ως matching cloze). Στη Σχάρα υπάρχει αυτή η επιλογή. Πρόκειται για μια ποικιλία της τεχνικής της συμπλήρωσης κενών. Από τα κείμενα έχουν αφαιρεθεί λέξεις που έχουν επιλέξει οι συγγραφείς των ερωτημάτων. Μετά από τα κείμενα υπάρχει μια τράπεζα επιλογών από τις οποίες 63

64 υποψήφιος καλείται να διαλέξει τις κατάλληλες για να συμπληρώσει τα κενά (Alderson, 2000: και Milanovic, 2002: 47). Διεργασίες Ως προς τη συμπεριφορά, χαρακτηρίσαμε όλα τα ερωτήματα με την επιλογή «Συνάγω συμπεράσματα» (make inferences). Σε αυτό έπαιξε ρόλο ο τύπος του ερωτήματος. Όπως αναφέρει η Grellet (1981: 34-35) οι υποψήφιοι πρέπει να συναγάγουν από το περικείμενο τις λέξεις που λείπουν 37. Στη συγκεκριμένη περίπτωση έχουμε μια πιο εύκολη εκδοχή, γιατί στο τέλος του κειμένου δίνονται ανακατεμένες οι λέξεις που έχουν αφαιρεθεί από το κείμενο (Grellet, 1981: 34-35), καθώς και κάποιες επιπλέον που λειτουργούν ως παραπλανητές (distractors). Τα ερωτήματα Α2, Α4, Α5, Α6, Α9, Α10, Α12 και Α13 θεωρούμε ότι ζητούν από τον υποψήφιο να κατανοήσει τις κύριες ιδέες ή την κεντρική ιδέα. Το ερώτημα Α7 ζητά από τον υποψήφιο να κατανοήσει τη λεπτομέρεια, αλλά και να κατανοήσει τη δομή κειμένου/συνδέσεις ανάμεσα σε μέρη. Το ερώτημα Α11 ζητά επίσης την κατανόηση λεπτομερειών, γιατί αφορά μια επιμέρους πληροφορία που προστίθεται στην κεντρική ιδέα. Τέλος, τα ερωτήματα Α3 και Α8 ζητούν από τον υποψήφιο να κατανοήσει το συμπέρασμα. Ως προς την πηγή των πληροφοριών, τα ερωτήματα Α4, Α6, Α7, Α8, και Α12 τα χαρακτηρίσαμε με την επιλογή «από πληροφορίες που υπονοούνται», γιατί θεωρούμε ότι απαιτείται συνδυασμός πληροφορίας από διάφορες προτάσεις του κειμένου για να απαντηθούν τα ερωτήματα (Alderson, 2000: 87). Τα ερωτήματα Α2, Α3, Α5, Α9, Α10, Α11 και Α13 στηρίζονται σε πληροφορίες που αναφέρονται ρητά. Για να απαντηθούν τα ερωτήματα αρκούν οι πληροφορίες που περιλαμβάνονται στην ίδια πρόταση με αυτά (Alderson, 2000: 87). Εκτιμώμενο επίπεδο ερωτημάτων Τα ερωτήματα Α2, Α4, Α5, Α6, Α9, Α10, Α12 και Α13 είναι επίπεδο Β2. Τα ερωτήματα Α2, Α10 και Α13 καλύπτουν όσα αναφέρονται στον Πίνακα 1: Σφαιρική Κλίμακα για αυτό το επίπεδο. Ο υποψήφιος «μπορεί να κατανοήσει τις κύριες ιδέες ενός σύνθετου κειμένου, τόσο για συγκεκριμένα, όσο και για αφηρημένα θέματα» (ΚΕΠΑ: 28). Τα ερωτήματα Α4, Α5, Α6, Α9, και Α12 αφορούν επίσης κύριες ιδέες, αλλά τα κείμε- 37 O Alderson (2000: 315) αναφέρεται σε τέτοιου τύπου ερωτήματα, όπως αυτά που παρουσιάζονται στη Grellet (1981: 34-35), με τον όρο lexical inferencing. 64

65 νά τους δεν είναι σύνθετα. Θεωρώντας, όμως, ότι για να απαντηθούν τα συγκεκριμένα ερωτήματα (οι σωστές απαντήσεις είναι «ιδιότητα», «αντιπροσωπεύει», «να συσκευαστούν», «υπόψη», «ουσία») χρειάζεται να διαθέτει ο υποψήφιος ένα ευρύ ενεργητικό λεξιλόγιο ανάγνωσης (Γενική κατανόηση γραπτού λόγου, ΚΕΠΑ: 83) κρίναμε ότι ανήκουν στο επίπεδο Β2. Τα ερωτήματα Α3 και Α8 αρχικά σκεφτήκαμε να τα χαρακτηρίζαμε Β1/Β2, γιατί ζητούν από τον υποψήφιο να εντοπίσει συμπεράσματα, όπως αναφέρεται στον περιγραφητή από την κλίμακα: Ανάγνωση για πληροφορίες και επιχειρήματα, για το αντίστοιχο επίπεδο Β1+(ΚΕΠΑ: 85). Όμως, ο συγκεκριμένος περιγραφητής αφορά επιχειρηματολογικά κείμενα και όχι εκθετικά όπως ισχύει στην περίπτωσή μας. Από την άλλη, τα σημεία στα οποία εστιάζουν τα ερωτήματα (η σωστή απάντηση για το ερώτημα Α3 είναι «ασιτία» και για το Α8 «εξοικονόμησε») αφορούν ένα μάλλον ε- κτεταμένο λεξιλόγιο. Για αυτό το λόγο τα χαρακτηρίσαμε Β2 λαμβάνοντας υπόψη τον περιγραφητή του επιπέδου Β2 από τη Γενική κατανόηση γραπτού λόγου που αναφέρει ότι ο υποψήφιος πρέπει να «διαθέτει ευρύ ενεργητικό λεξιλόγιο ανάγνωσης» (ΚΕΠΑ: 83). Τα ερωτήματα Α7 και Α11 εστιάζουν σε λεπτομέρειες και όχι σε κύρια σημεία. Σύμφωνα με τις κλίμακες για την κατανόηση γραπτού λόγου του ΚΕΠΑ (ΚΕΠΑ: 83-85), κατανόηση λεπτομερειών έχουμε στα επίπεδα Γ1 και Β2 στην κλίμακα: Ανάγνωση οδηγιών, στο επίπεδο Β2 στην κλίμακα: Ανάγνωση για προσανατολισμό και στο επίπεδο Γ1 στην κλίμακα: Ανάγνωση για πληροφορίες και επιχειρήματα. Οι περιγραφητές που αναφέραμε δε θα μπορούσαν να χρησιμοποιηθούν, καθώς τα κείμενα, στα οποία βρίσκουμε τα ερωτήματα, δεν αφορούν οδηγίες. Επίσης, ο σκοπός της ανάγνωσης στο συγκεκριμένο καθήκον δε φαίνεται να είναι η «γρήγορη ανίχνευση» (scanning) λεπτομερειών και ούτε ζητείται από τον υποψήφιο να εντοπίσει «λεπτά σημεία λεπτομερειών» σε κείμενα «εκτεταμένα» και «σύνθετα». Προσπαθώντας να προσδιορίσουμε πώς θα μπορούσε να εκφραστεί με όρους του ΚΕΠΑ αυτό που ζητούν τα ερωτήματα Α7 και Α11 καταλήξαμε ότι μάλλον πλησιάζει στην περιγραφή που αναφέρει το ΚΕΠΑ ότι ο υποψήφιος πρέπει να μπορεί να «εντοπίσει συγκεκριμένες πληροφορίες». Όμως, ο εντοπισμός συγκεκριμένων πληροφοριών εμφανίζεται στον περιγραφητή του επιπέδου Α2 από την κλίμακα: Ανάγνωση για πληροφορίες και επιχειρήματα (ΚΕΠΑ: 85) και σχετίζεται με «απλού- 65

66 στερα γραπτά κείμενα που περιγράφουν γεγονότα». Με βάση τα παραπάνω θεωρήσαμε ότι παρόλο που τα ερωτήματα ζητούν από τον υποψήφιο να «εντοπίσει συγκεκριμένες πληροφορίες», το επίπεδο των κειμένων στα οποία ανήκουν δεν επιτρέπει να τα χαρακτηρίσουμε Α2. Έτσι, χαρακτηρίσαμε τα ερωτήματα Α7 και Α11 ότι ανήκουν στα επίπεδα Β2 και Β1 αντίστοιχα, λαμβάνοντας υπόψη το επίπεδο των κειμένων τους Καθήκον Α Κείμενα / Ερωτήματα: Κείμενο πιθανώς κατανοητό από ένα μαθητή στο επίπεδο: Εκτιμώμενο επίπεδο ερωτήματος: Εκτιμώμενο επίπεδο καθήκοντος: Α2 Α3 Α4 Α5 Α6 Α7 Α8 Α9 Α10 Α11 Α12 Α13 Β2 Β1 Β1 Β1/ Β2 Β1 Β2 Β1 Β1 Β2 Β1 Β1 Β2 Β2 Β2 Β2 Β2 Β2 Β2 Β2 Β2 Β2 Β1 Β2 Β2 Β2 Το επίπεδο των κειμένων είναι μεταξύ Β1 και Β2. Τα περισσότερα κείμενα είναι Β1. Τα ερωτήματα που αντιστοιχούν στα κείμενα αυτά έχουν χαρακτηριστεί στην πλειοψηφία τους επίπεδο Β2. Θεωρούμε ότι στο σύνολό του το καθήκον χρησιμοποιεί αρκετά κείμενα που ανήκουν σε μικρότερα επίπεδα και αυτό που αυξάνει τη δυσκολία του καθήκοντος είναι τα ερωτήματα. Το εκτιμώμενο επίπεδο, λοιπόν, του καθήκοντος πιστεύουμε ότι είναι το Β2 και φαίνεται να προκύπτει από τα ερωτήματα. Ο υποψήφιος για να φέρει εις πέρας το καθήκον θα πρέπει να «μπορεί να κατανοήσει τις κύριες ιδέες ενός σύνθετου κειμένου, τόσο για συγκεκριμένα, όσο και για αφηρημένα», «να εντοπίζει τις λεπτομέρειες που τον ενδιαφέρουν» και να «διαθέτει ευρύ ενεργητικό λεξιλόγιο ανάγνωσης» (ΚΕΠΑ: 28, 83-84). 66

67 5.2.2 Ανάλυση καθήκοντος Βα Κείμενο Βα Διάσταση Σχάρα Κατανόησης γραπτού λόγου: Χαρακτηριστικά κειμένου Πηγή κειμένου Εφημερίδες Αυθεντικότητα Προσαρμοσμένο / απλοποιημένο Κειμενικός τύπος Κυρίως αφηγηματικό Πεδίο Προσωπικό Θέμα 7. Υγεία και σωματική φροντίδα Φύση περιεχομένου Αρκετά αφηρημένο περιεχόμενο Μήκος κειμένου σε λέξεις 239 Λεξιλόγιο Μάλλον εκτεταμένο Γραμματική Περιορισμένο φάσμα σύνθετων δομών Κείμενο που πιθανώς μπορεί να κατανοήσει ένας μαθητής σε επίπεδο ΚΕΠΑ: Β2 Πηγή κειμένου Όπως αναφέρεται στο εξεταστικό τετράδιο το κείμενο είναι ένα ευθυμογράφημα και προέρχεται από μια συλλογή κειμένων. Τα ευθυμογραφήματα εμφανίζονται σε εφημερίδες οπότε και επιλέξαμε τις «εφημερίδες» ως πηγή. Αυθεντικότητα Το κείμενο, όπως αναφέρεται στο εξεταστικά τετράδιο, είναι διασκευασμένο. Έτσι το χαρακτηρίσαμε «Προσαρμοσμένο/ απλοποιημένο». Κειμενικός τύπος Θεωρούμε ότι το συγκεκριμένο απόσπασμα μπορεί να χαρακτηριστεί κυρίως αφηγηματικό. Εντοπίστηκαν στοιχεία αφηγηματικής ακολουθίας (Adam, 1997: 46-57, 69). Στις τρεις πρώτες σειρές του κειμένου προσδιορίζεται το πλαίσιο (στο χώρο και στο χρόνο) της αρχικής κατάστασης με την πρόταση «καθώς κοίταζα προχθές στον καθρέφτη» και εισάγεται το πρώτο δρών υποκείμενο (γαλλ. acteur) που είναι ταυτόχρονα και ο αφηγητής, ενώ η αρχή της εξέλιξης, η Περιπλοκή, σηματοδοτείται με την πρόταση «ανακάλυψα στα γένια μου μια άσπρη τρίχα». Ο διάλογος που ακολουθεί αντιστοιχεί στην (Αντι)Δράση, σε αυτό που συμβαίνει κατά τη διάρκεια της 38 βλ. Παράρτημα IX: ΠΕΕ 2007, Επίπεδο Γ, Κατανόηση γραπτού λόγου: Δεύτερο μέρος και ΛΥΣΕΙΣ και Παράρτημα X: Συνολική παρουσίαση της εξέτασης για την κατανόηση γραπτού λόγου με βάση τη Σχάρα. 67

68 εξέλιξης. Είναι η περίπτωση του διαλόγου που εντάσσεται σε μια αφήγηση. (Adam, 1997: 68-70, ). Η ανασύνθεση της συνομιλίας των χαρακτήρων σε ευθύ λόγο αποτελεί έναν από τους βασικούς μηχανισμούς της παραστατικότητας του κειμένου (Γεωργακοπούλου& Γούτσος, 1999: 253). Πεδίο Το πεδίο στο οποίο εντάσσεται είναι το προσωπικό. Είναι το πεδίο όπου ο ενδιαφερόμενος ζει ιδιωτικά (ΚΕΠΑ: 56,61). Το κείμενο αυτό θα μπορούσε να το διαβάσει ο ενδιαφερόμενος για ευχαρίστηση, γιατί τον ενδιαφέρει. Η ανάγνωση αυτού του κειμένου εντάσσεται στις ασχολίες που αφορούν ατομικές πρακτικές. Θέμα Το θέμα του κειμένου είναι «Υγεία και σωματική φροντίδα». Το κείμενο μιλάει για τα γηρατειά, αναφέρεται στα πρώτα σημάδια του γήρατος. Θεωρήσαμε ότι ένα τέτοιο θέμα θα μπορούσε να ενταχθεί στην παραπάνω κατηγορία. Φύση περιεχομένου Το κείμενο έχει αρκετά αφηρημένο περιεχόμενο. Λεξιλόγιο Το λεξιλόγιο του κείμενου χαρακτηρίζεται «μάλλον εκτεταμένο». Υπάρχουν πολλές λέξεις που κατά τη γνώμη μας δε θα μπορούσαν να χαρακτηριστούν συχνές, όπως για παράδειγμα: «αυθαδέστερο», «απευθύνω», «τόλμησα», «ρευματισμοί», «γεράματα», «πληροφορήσουν», «έλλειψη», «διακριτικότητας», «ευγένεια», «φονικό εργαλείο», «ενοχλούμαι» ή «επιστολή» (αντί για τη λέξη «γράμμα»). Επίσης, στο κείμενο εμφανίζεται η λέξη «γήρας» που είναι λόγια και υπάρχει ιδιωματική φράση (Γούτσος, 2006: 34, 49) «τι σας κάπνισε» και η στερεότυπη φράση «για τα καλά» (Μπαμπινιώτης, 2002). Ακόμη, στο κείμενο χρησιμοποιούνται οι λέξεις «μωρέ» και «βρε» που δε θα μπορούσαν να αποτελούν μέρος του βασικού λεξιλογίου, εφόσον το ύφος τους δεν είναι ουδέτερο αλλά οικείο ή ανεπίσημο (Γούτσος, 2006: 32). Γραμματική Θεωρούμε ότι έχει περιορισμένο φάσμα σύνθετων δομών. Υπάρχει ποικιλία δευτερευουσών προτάσεων. Κάποιες από αυτές εισάγονται με συνδέσμους που εμφανίζονται στο Επίπεδο Κατώφλι για τα Νέα Ελληνικά ή στο Προχωρημένο Επίπεδο για τα Νέα Ελληνικά. Υπάρχουν συμπληρωματικές προτάσεις με το ότι: «ότι έρχονται», «ότι ο άνθρωπος...», προτάσεις με το να που εισάγονται με την πρόθεση χωρίς ή 68

69 εξαρτώνται από ρήμα: «χωρίς να ρωτήσει», «τόλμησα,..., να της απευθύνω», τελικές προτάσεις που εισάγονται είτε με το για να είτε απευθείας με το να: «στέλνουν... για να πληροφορήσουν», «Να σε κόψω...», αναφορικές προτάσεις με το που: «που ειδοποιεί...», μια συμπερασματική πρόταση που εισάγεται με το που ενώ προηγείται το επίρρημα τόσο (ΛΚΝ, 1998 και Κλαίρης & Μπαμπινιώτης, 2005: 840): «τόσο λίγο που...» και είναι μια δομή που περιγράφεται στο Προχωρημένο επίπεδο για τα Νέα Ελληνικά (Ευσταθιάδης κ.ά., 2003: 235), μια χρονική πρόταση με το καθώς: «καθώς την κοίταζα» (Επίπεδο Κατώφλι για τα Νέα ελληνικά, Ευσταθιάδης κ.ά, 1999: 211) και αιτιολογικές προτάσεις με το αφού: «αφού το ξέρετε» (Προχωρημένο Επίπεδο για τα Νέα Ελληνικά, Ευσταθιάδης κ.ά., 2003: 257) και με το που: «που με βλέπετε;» (Επίπεδο Κατώφλι για τα Νέα ελληνικά, Ευσταθιάδης κ.ά, 1999: 211). Ακόμη, υπάρχουν πλάγιες ερωτηματικές προτάσεις: «να ρωτήσει αν τη δεχόμαστε», «να ρωτήσει αν τον θέλετε ή όχι», «να καταλάβει γιατί ζει» (Τζάρτζανος, 2002 β : 115), ευθείες ερωτήσεις «... τι σας κάπνισε...;», «... γιατί ενοχλείστε...;», «Μήπως δεν το ξέρουμε;» «... πού είναι ένα ψαλίδι;» και ένας υποθετικός λόγος α είδους με υπόθεση σε οριστική παρακειμένου και απόδοση σε οριστική ενεστώτα «που ειδοποιεί τον άνθρωπο... αν... το έχει ξεχάσει» (Τζάρτζανος, 2002 β : 62). Γενικότερα ως προς τη σύνδεση των προτάσεων, στο κείμενο εμφανίζονται συχνά δευτερεύουσες προτάσεις που εξαρτώνται από άλλες δευτερεύουσες, οι οποίες με τη σειρά τους εξαρτώνται από κύριες, π.χ.: «... γνωρίζουν ότι ο άνθρωπος ζει τόσο λίγο που δεν έχει καιρό να καταλάβει γιατί ζει». Επίσης, εμφανίζονται διάφοροι παρατακτικοί σύνδεσμοι όπως: αλλά, λοιπόν, όμως, μα και το διαζευκτικό ή. Επιπλέον, εντοπίστηκε ένας συγκριτικός βαθμός επιθέτου που σχηματίζεται μονολεκτικά: «αυθαδέστερο» (Προχωρημένο Επίπεδο για τα Νέα Ελληνικά, Ευσταθιάδης κ.ά., 2003: 230), μια προθετική φράση από + ονοματική φράση σε αιτιατική ως δεύτερος όρος σύγκρισης και η χρήση ενός ουσιαστικού που έχει θέση επιθετικού προσδιορισμού: «μωρά παιδιά» (Τζάρτζανος, 2002 α : 69). Ως προς τους χρόνους, τη φωνή, τον τρόπο ενεργείας και τις εγκλίσεις, εντοπίστηκαν στο κείμενο τα παρακάτω: ενεστώτας ενεργητικής και παθητικής φωνής, αόριστος, παρατατικός, συνοπτικός μέλλοντας ενεργητικής φωνής και παρακείμενος ενεργητικής και αντιστοιχούν σε όσα περιγράφονται στο επίπεδο Κατώφλι για 69

70 τα Νέα ελληνικά (Ευσταθιάδης, Υπάρχουν ρήματα στην οριστική και υποτακτική. Επίπεδο κειμένου Το κείμενο φαίνεται να ανήκει στο επίπεδο Β2. Για το χαρακτηρισμό αυτό βασιστήκαμε στους περιγραφητές της Γενικής κατανόησης γραπτού λόγου (ΚΕΠΑ: 83) που αναφέρουν ότι ο υποψήφιος για να κατανοήσει το κείμενο πρέπει να διαθέτει ευρύ ενεργητικό λεξιλόγιο ανάγνωσης και να μπορεί να κατανοήσει ιδιωτισμούς εκτός και αν είναι χαμηλής συχνότητας. Αν λάβουμε υπόψη ότι πρόκειται για ένα κείμενο σχετικά με ένα πρόβλημα που παραμένει σύγχρονο, το γήρας, και τα πρόσωπα που εμφανίζονται στο κείμενο υιοθετούν συγκεκριμένες στάσεις (όπως θα παρουσιαστεί παρακάτω στα ερωτήματα) θα μπορούσαμε να υποστηρίξουμε ότι εν μέρει ταιριάζει με τον περιγραφητή για το επίπεδο Β2 (ΚΕΠΑ: 32, 85), γιατί γίνεται αναφορά σε σύγχρονα προβλήματα και στην κατανόηση των στάσεων του συγγραφέα. Ωστόσο, ο περιγραφητής αυτός α- ναφέρεται και σχετίζεται με συγκεκριμένα είδη κειμένων που είναι τα άρθρα και οι αναφορές και δεν αφορά άλλα είδη, όπως το ευθυμογράφημα. Από την άλλη, αν υποθέσουμε ότι το ευθυμογράφημα μπορεί να θεωρηθεί κείμενο με μια λογοτεχνική χροιά, θα μπορούσαμε να υιοθετήσουμε τον περιγραφητή για το επίπεδο Β2 από τον Πίνακα 2: πλέγμα αυτοαξιολόγησης (ΚΕΠΑ: 32) που αναφέρεται στην κατανόηση σύγχρονης πεζογραφίας Ερωτήματα Βα2- Βα8 Τα ερωτήματα του καθήκοντος Βα δεν παρουσιάζονται όλα με τον ίδιο τρόπο. Τα ερωτήματα Βα2, Βα3, Βα7 και Βα8 αναλύθηκαν με βάση τη Σχάρα. Τα υπόλοιπα ε- ρωτήματα κρίναμε ότι δεν ανήκουν σε ερωτήματα κατανόησης γραπτού λόγου και σχολιάζονται ξεχωριστά. 70

71 Ερωτήματα Βα2, Βα3, Βα7 και Βα8 Διάσταση Τύπος ερωτήματος Διεργασίες Εκτιμώμενο επίπεδο ερωτήματος Σχάρα Κατανόησης γραπτού λόγου: Χαρακτηριστικά ερωτημάτων ερώτημα Βα2 ερώτημα Βα3 ερώτημα Βα7 ερώτημα Βα8 19. Άλλο: Συμπλήρωση 19. Άλλο: Συ- 19. Άλλο: Συ- 19. Άλλο: Συνών κεμπλήρωση κεμπλήρωση κεμπλήρωση κε- μέσω επιλογής, νών μέσω επινών μέσω επινών μέσω επιτήματα με ερωλογής, με ερωλογής, με ερωλογής, με ερωνών πολλαπλής τήματα πολλατήματα πολλατήματα πολλα- επιλογής πλής επιλογής πλής επιλογής πλής επιλογής Συνάγω συ- Συνάγω συ- Συνάγω συ- Συνάγω συ- μπεράσματα Στάση / διάθεση του ομιλητή / συγγραφέα από πληροφορίες που υπονοούνται μπεράσματα Στάση / διάθεση του ομιλητή / συγγραφέα από πληροφορίες που υπονοούνται μπεράσματα Στάση / διάθεση του ομιλητή / συγγραφέα από πληροφορίες που υπονοούνται μπεράσματα Στάση / διάθεση του ομιλητή / συγγραφέα από πληροφορίες που υπονοούνται Β2 Β2 Β2 Β2 Τύπος ερωτήματος Όσον αφορά τον τύπο του ερωτήματος, πρόκειται για συμπλήρωση κενών μέσω ε- πιλογής, με ερωτήματα πολλαπλής επιλογής (Alderson, 2000: και Milanovic, 2002: 47). Από το κείμενο έχουν αφαιρεθεί λέξεις που έχουν επιλέξει οι συγγραφείς των ερωτημάτων. Για κάθε κενό υπάρχουν τέσσερις επιλογές και οι υποψήφιοι πρέπει να επιλέξουν μία από αυτές για να συμπληρώσουν το κενό. Όπως σχολιάσαμε και για τα ερωτήματα του καθήκοντος Α, πρόκειται επίσης για μια ποικιλία της τεχνικής της συμπλήρωσης κενών που δεν περιλαμβάνεται στη Σχάρα, ό- ποτε και τη χαρακτηρίσαμε με την επιλογή «Άλλο». Διεργασίες Τα ερωτήματα τα χαρακτηρίσαμε, όσον αφορά την πρώτη κατηγορία των διεργασιών, με την επιλογή «Συνάγω συμπεράσματα» (make inferences) για τους ίδιους λόγους που αναφέραμε στην περίπτωση των ερωτημάτων του καθήκοντος Α. Οι υποψήφιοι πρέπει να συναγάγουν από το περικείμενο τις λέξεις που έχουν αφαιρεθεί. Ο υποψήφιος διευκολύνεται από τέσσερις επιλογές που βρίσκονται στη διάθεσή του για να συμπληρώσει το κάθε κενό (Grellet, 1981: 34-35). 71

72 Τα ερωτήματα Βα2, Βα3, Βα7 και Βα8 θεωρούμε ότι εξετάζουν τη στάση ή τη διάθεση των ομιλητών στο συγκεκριμένο κείμενο του οποίου το μεγαλύτερο μέρος του είναι ένας διάλογος. Η επιλογή «τέλος πάντων», που είναι η σωστή απάντηση στο ερώτημα Βα2, εκφράζει το συμβιβασμό του ομιλητή σε ό,τι ειπώθηκε πριν (ΛΚΝ, 1998) και τη διάθεσή του να επανακτήσει το λόγο και να εισάγει καινούριο θέμα. Το «βέβαια», η σωστή απάντηση στο ερώτημα Βα3, δηλώνει ότι η πρόταση περιέχει μια επιφύλαξη ή ότι πρόκειται για μια συμπληρωματική σκέψη του ομιλητή (Μπαμπινιώτης, 2002). Το «μάλλον», στο ερώτημα Βα7, μαζί με το διαζευκτικό ή που προηγείται στο κείμενο (ή μάλλον: ή καλύτερα) χρησιμοποιείται από τον ομιλητή με επανορθωτική σημασία (Μπαμπινιώτης, 2002). Η επιλογή «μα», που είναι η σωστή απάντηση στο ερώτημα Βα8, στην αρχή πρότασης δηλώνει την αγανάκτηση του ομιλητή (Μπαμπινιώτης, 2002). Ως προς την πηγή πληροφορίας χαρακτηρίσαμε τα ερωτήματα με τη δεύτερη ε- πιλογή: «από πληροφορίες που υπονοούνται». Ο υποψήφιος για να αντιληφθεί τη στάση του ομιλητή χρειάζεται να συνδυάσει πληροφορίες που προηγήθηκαν ή έπονται στο κείμενο (Alderson, 2000: 87). Εκτιμώμενο επίπεδο ερωτημάτων Τα ερωτήματα Βα2, Βα3, Βα7 και Βα8 σε σχέση με το κείμενο θεωρούμε ότι είναι επίπεδο Β2. Αυτό που ζητούν τα ερωτήματα, να εντοπίσουν δηλαδή οι υποψήφιοι τις στάσεις που υιοθετούν τα πρόσωπα που εμφανίζονται στο κείμενο, αναφέρεται στους περιγραφητές του επιπέδου Β2 στον Πίνακα 2: Πλέγμα αυτοαξιολόγησης και στην κλίμακα που αφορά την Ανάγνωση για πληροφορίες και επιχειρήματα (ΚΕΠΑ: 32, 85). Βασιστήκαμε σε αυτό και ορίσαμε το επίπεδο των ερωτημάτων. Πρέπει ό- μως να σημειωθεί ότι δε συμπίπτουν απόλυτα με τους συγκεκριμένους περιγραφητές. Και αυτό γιατί η κατανόηση συγκεκριμένων στάσεων που υιοθετούν οι συγγραφείς συνδέεται στο ΚΕΠΑ με άρθρα και αναφορές και όχι με άλλα κείμενα, όπως το ευθυμογράφημα Ερωτήματα Βα4, Βα5 και Βα6 Τα ερωτήματα Βα4, Βα5 και Βα6 θεωρούμε ότι δεν ανήκουν σε ερωτήματα κατανόησης γραπτού λόγου, αλλά εξετάζουν λεξικογραμματικά στοιχεία. Σχετικά με τη 72

73 διάκριση ανάμεσα σε ερωτήματα κατανόησης γραπτού λόγου και σε άλλα που δεν αφορούν την κατανόηση αναφερόμαστε πιο αναλυτικά στην ενότητα 6.2. Τα ερωτήματα πιστεύουμε ότι θα μπορούσαν να απαντηθούν ακόμα και αν οι φράσεις ή οι προτάσεις στις οποίες ανήκουν δίνονταν αποκομμένες από το κείμενο. Κάτι τέτοιο μπορεί να γίνει αν λάβουμε υπόψη τα άμεσα, γειτονικά συστατικά της πρότασης ή τις λέξεις που προηγούνται ή έπονται και αν συγκρίνουμε τα στοιχεία αυτά με τις τέσσερις επιλογές που δίνονται σε κάθε ερώτημα. Η πρόταση που περιέχει το ερώτημα Βα4 είναι η ακόλουθη: [Κάτω κάτω/ Πιο πέρα/ Εκεί/ Εδώ] και τα μωρά παιδιά γνωρίζουν ότι ο άνθρωπος ζει τόσο λίγο που δεν έχει καιρό να καταλάβει γιατί ζει». Η σωστή απάντηση στο ερώτημα είναι το «εδώ» που στη συγκεκριμένη περίπτωση χρησιμοποιείται επιφωνηματικά για να δηλώσει αποδοκιμασία (ΛΚΝ, 1998). Θεωρούμε ότι το ερώτημα Βα4 ελέγχει αυτή τη συγκεκριμένη χρήση του εδώ που κάποιες φορές συνδυάζεται με μια πρόταση με το και με επιδοτική σημασία (Τζάρτζανος, 2002 β : 158). Οι υπόλοιπες τρεις επιλογές δεν έχουν τέτοια χρήση και σε τέτοια περιβάλλοντα. Επιπλέον, αν δεχτούμε ότι η επιλογή «Κάτω κάτω» παραπέμπει στη στερεότυπη έκφραση φράση στο κάτω κάτω (ΛΚΝ, 1998), φαίνεται ότι ελέγχεται επίσης το κατά πόσο γνωρίζει ο υποψήφιος τη συγκεκριμένη έκφραση. Η πρόταση του κειμένου που περιέχει το ερώτημα Βα5 είναι: Ενοχλούμαι [εξαιτίας / όπως / χάρη σε / γιατί] βλέπω μια έλλειψη διακριτικότητας. Στη συγκεκριμένη περίπτωση, δίνονται στις επιλογές τρεις διαφορετικοί τρόποι έκφρασης της αιτίας, «εξαιτίας», «χάρη σε» και «γιατί». Οι δύο πρώτες, «εξαιτίας» και «χάρη σε», μπορούν να απορριφθούν λαμβάνοντας μόνο υπόψη τη σύνταξη. Το πρώτο συντάσσεται με γενική και το δεύτερο με αιτιατική. Από την άλλη, φαίνεται να αρκούν οι πληροφορίες που βρίσκονται στα όρια της πρότασης για να επιλέξει κάποιος ανάμεσα στο «όπως» ή το «γιατί». Το ερώτημα Βα6 περιέχεται στην εξής πρόταση: Η πρώτη άσπρη τρίχα βγαίνει και κάθεται για τα καλά, στα γένια του ανθρώπου, χωρίς να ρωτήσει [τουλάχιστο / το ελάχιστο / μήπως / το πολύ] «επιτρέπεται;». 73

74 Η επιλογή «μήπως» μπορεί να απορριφθεί αν λάβουμε υπόψη τη γραμματική. Για να ισχύσει ως σωστή απάντηση θα πρέπει ή να εισάγει πλάγια ερωτηματική πρόταση, οπότε το «επιτρέπεται» θα έπρεπε να είναι χωρίς εισαγωγικά, ή να εισάγει ευθεία ερώτηση ολικής αγνοίας, οπότε θα έπρεπε να βρίσκεται εντός των εισαγωγικών μαζί με το «επιτρέπεται»(holton κ.ά., 1999: 393, 425). Οι λέξεις «το ελάχιστο» και «το πολύ» χρησιμοποιούνται για να δηλώσουν το ελάχιστο, το κατώτερο όριο ενός ποσού, μεγέθους κτλ. και το ανώτατο ποσοτικό, χρονικό κτλ. όριο αντίστοιχα (ΛΚΝ, 1998). Οι δύο αυτές επιλογές απορρίπτονται γιατί δεν υπάρχει κάτι, με βάση τις πληροφορίες που μας δίνει η πρόταση, που να δείχνει ότι ζητείται να εκφραστεί ένα ελάχιστο ή ανώτατο όριο ποσού, μεγέθους, χρονικό ή άλλο. Η απάντηση στο ερώτημα είναι η επιλογή «τουλάχιστο» που στη συγκεκριμένη περίπτωση χρησιμοποιείται για να εκφέρει το ελάχιστο βασικό και απαραίτητο στοιχείο στο οποίο αρκείται ο ομιλητής, με την έννοια της παραχώρησης και όχι το κατώτερο όριο (ΛΚΝ, 1998). Αν συγκρίνουμε τις τρεις τελευταίες επιλογές, εκτός την επιλογή «μήπως», το ερώτημα φαίνεται ότι ελέγχει τις διαφορετικές σημασίες που μπορεί να έχει το επίρρημα τουλάχιστο Καθήκον Βα Κείμενο πιθανώς κατανοητό από ένα μαθητή στο επίπεδο: Β2 ερώτημα Βα2 Β2 ερώτημα Βα3 Β2 ερώτημα Βα4 - Εκτιμώμενο επίπεδο ερωτήματος: ερώτημα Βα5 - ερώτημα Βα6 - ερώτημα Βα7 Β2 ερώτημα Βα8 Β2 Εκτιμώμενο επίπεδο καθήκοντος: - Το επίπεδο του κειμένου στο καθήκον Βα είναι Β2, όπως επίσης και τα ερωτήματα που αφορούν την κατανόηση. Αν λάβουμε υπόψη το κείμενο και τα ερωτήματα μόνο που αφορούν την κατανόηση, θα μπορούσαμε να ισχυριστούμε ότι το καθήκον τείνει προς το επίπεδο Β2, καθώς τόσο το κείμενο όσο και τα ερωτήματα ανήκουν σε αυτό το επίπεδο. Συνολική εκτίμηση για το επίπεδο του καθήκοντος δε μπορού- 74

75 με να δώσουμε γιατί το καθήκον δεν είναι αμιγώς ένα καθήκον κατανόησης γραπτού λόγου εξαιτίας της ύπαρξης ερωτημάτων που εξετάζουν με τρόπο άμεσο λεξικογραμματικά στοιχεία Ανάλυση καθήκοντος Ββ Κείμενο Ββ Διάσταση Σχάρα Κατανόησης γραπτού λόγου: Χαρακτηριστικά κειμένου Πηγή κειμένου Εφημερίδες Αυθεντικότητα Προσαρμοσμένο / απλοποιημένο Κειμενικός τύπος Κυρίως επιχειρηματολογικό Πεδίο Προσωπικό Θέμα 7. Υγεία και σωματική φροντίδα Φύση περιεχομένου Κυρίως συγκεκριμένο περιεχόμενο Μήκος κειμένου σε λέξεις 247 Λεξιλόγιο Μάλλον εκτεταμένο Γραμματική Περιορισμένο φάσμα σύνθετων δομών Κείμενο που πιθανώς μπορεί να κατανοήσει ένας μαθητής σε επίπεδο ΚΕΠΑ: Β2 Πηγή κειμένου Ως πηγή κειμένου επιλέξαμε τις «εφημερίδες. Σχετικά με την πηγή του κειμένου ι- σχύουν όσα αναφέρθηκαν για το κείμενο Βα. Αυθεντικότητα Το κείμενο αναφέρεται στο εξεταστικό τετράδιο ως διασκευασμένο. Έτσι το χαρακτηρίσαμε «Προσαρμοσμένο / απλοποιημένο». Κειμενικός τύπος Όσον αφορά τον κειμενικό τύπο θεωρούμε ότι το κείμενο Ββ είναι κυρίως επιχειρηματολογικό. Θα μπορούσε να χαρακτηριστεί ως σχόλιο. Ο συγγραφέας τοποθετείται και κρίνει ένα γεγονός που στην προκειμένη περίπτωση είναι μια νέα ιατρική μέθοδος. Αρχικά παραθέτει μια υπάρχουσα θέση: «Από τον Άγιο Φραγκίσκο μας τηλεγραφούν ότι... μέτρα.». Στη συνέχεια, παρουσιάζει έμμεσα η δική του θέση σε σχέ- 39 βλ. Παράρτημα IX: ΠΕΕ 2007, Επίπεδο Γ, Κατανόηση γραπτού λόγου: Δεύτερο μέρος και ΛΥΣΕΙΣ και Παράρτημα X: Συνολική παρουσίαση της εξέτασης για την κατανόηση γραπτού λόγου με βάση τη Σχάρα 75

76 ση με αυτό: «Να λοιπόν... τριχοεξέτασης.», χωρίς να τη διατυπώνει ρητά, αλλά χρησιμοποιώντας ειρωνικό ύφος και τη συνδέει με στοιχεία που υποστηρίζουν τη θέση αυτή: «Η νέα αυτή μέθοδος θα δυσκολέψει...»,«αυτό όμως που θα πρέπει να φοβάται κανείς...». Οι σύντομοι διάλογοι που ακολουθούν μετά από κάθε στοιχείο που αναφέρει για να υποστηρίξει τη θέση του ο συγγραφέας φαίνεται να λειτουργούν ως ένας μηχανισμός της παραστατικότητας του κειμένου (Γεωργακοπούλου & Γούτσος, 1999: 253). Επιπλέον, είναι εμφανής στο κείμενο η προσωπική άποψη που χαρακτηρίζει ένα σχόλιο, για παράδειγμα η χρήση του πρώτου ενικού προσώπου «πολύ αμφιβάλλω αν...». Το κείμενο δεν είναι γραμμένο σε ουδέτερο ύφος, αλλά ειρωνικό, όπως α- ναφέρθηκε παραπάνω, π.χ.: «... οι τρίχες αποκτάνε... αξία.», «... όλων αυτών των ενοχλητικών εξετάσεων...», «... τα αποτελέσματα της τριχοεξέτασης...» και ανεπίσημο, π.χ.: «... να βγάλουνε άκρη οι γιατροί.» (Werlich, 1983: ). Με βάση την ταξινόμηση του Werlich (1983: 106), ο οποίος θεωρεί ότι το σχόλιο είναι μια μορφή επιχειρηματολογικού κειμένου που παρουσιάζεται μέσα από μια προσωπική υποκειμενική, άποψη και με βάση τη Σχάρα, όπου φαίνεται ότι τα σχόλια που μπορεί να κάνει ένα οποιοδήποτε άτομο σε οποιαδήποτε περίσταση χαρακτηρίζονται κυρίως επιχειρηματολογικά, θεωρήσαμε ότι το κείμενο Ββ ανήκει σε αυτήν την κατηγορία. Πεδίο Το πεδίο στο οποίο εντάσσεται είναι το προσωπικό, όπως σχολιάσαμε και για το κείμενο Βα. Θέμα Είναι ένα κείμενο που αναφέρεται και σχολιάζει νέες μεθόδους εξέτασης στον τομέα της υγείας. Το θέμα του έχει σχέση με την «Υγεία και σωματική φροντίδα». Φύση περιεχομένου Θεωρήσαμε ότι το κείμενο έχει «κυρίως συγκεκριμένο περιεχόμενο». Λεξιλόγιο Το κείμενο Ββ έχει μάλλον εκτεταμένο λεξιλόγιο. Υπάρχουν λέξεις που δε θεωρούμε ότι είναι συχνές ή δεν ανήκουν στο βασικό λεξιλόγιο, όπως: «τηλεγραφούν», «μεθόδου», «επισημάνουν», «διατροφή», «επιστήμης», «υποστηρίζουν», «εκδηλω- 76

77 θούν», «μικροσκόπια», «διαπίστωσα», «ποστίς». Επίσης, εντοπίστηκαν στερότυπες συμφράσεις και φράσεις (Γούτσος, 2006: 34, 49 και ΚΕΠΑ: 129) όπως «λαμβάνονται... μέτρα» και «να βγάλουνε άκρη» (Μπαμπινιώτης, 2002), μια λεξική φράση «δοκιμαστικούς σωλήνες», καθώς και μια σύνθετη λέξη «τριχοεξέταση» (Γούτσος, 2006: 33) η οποία φαίνεται να είναι δημιούργημα του συγγραφέα. Τέλος, αρκετά ρήματα του κειμένου εμφανίζονται με τον τύπο του 3 ου προσώπου πληθυντικού με την επιπλέον συλλαβή ε που χρησιμοποιείται συχνά στην καθομιλουμένη (Holton κ.ά., 1999: 123): «αποκτάνε, βρούνε, πάνε, μπορούνε, βγάλουνε, γίνουνε». Σύμφωνα με τον Γούτσο (2006: 32), λέξεις, στη συγκεκριμένη περίπτωση οι τύποι των ρημάτων στο 3 ο πληθυντικό, που δηλώνουν επίπεδο χρήσης της γλώσσας, π.χ. οικειότητα, δεν ανήκουν στο βασικό λεξιλόγιο. Γραμματική Το κείμενο Ββ θεωρούμε ότι έχει περιορισμένο φάσμα σύνθετων δομών. Οι περισσότερες δομές του κειμένου περιγράφονται στο Επίπεδο Κατώφλι για τα Νέα Ελληνικά. Υπάρχει ποικιλία δευτερευουσών προτάσεων. Εντοπίστηκαν προτάσεις με το να που εξαρτώνται από ρήμα: «... μπορούνε... να επισημάνουν», «μπορεί να γίνει», «θα μπορεί... να κόβει... και να τις πηγαίνει...», «θα πρέπει να φοβάται», προτάσεις με το ότι: «υποστηρίζουν ότι... μπορεί», «διαπίστωσα ότι είστε...», μια χρονική πρόταση που εισάγεται με το πριν με υποτακτική: «πριν εκδηλωθούν» (Κλαίρης & Μπαμπινιώτης, 2005: 803), μια τελική πρόταση που εισάγεται με το για να: «... για να τις πάνε...», μια αποτελεσματική πρόταση που εισάγεται με το που και προηγείται το επίρρημα τόσο (ΛΚΝ, 1998 και Κλαίρης & Μπαμπινιώτης, 2005: 840): «τόσο πολύ... που πολύ αμφιβάλλω...» και είναι μια δομή που περιγράφεται στο Προχωρημένο επίπεδο για τα Νέα Ελληνικά (Ευσταθιάδης κ.ά., 2003: 235), καθώς και α- ναφορικές προτάσεις με το που: «που σας έδωσα», «Αυτό που θα πρέπει...». Εντοπίστηκαν ακόμη ένας υποθετικός λόγος δ είδους (Τζάρτζανος, 2002 β : 63): «Αν σας δώσω... θα κάνω» και μια πλάγια ερωτηματική πρόταση (Τζάρτζανος, 2002 β : 115): «αμφιβάλλω αν θα μπορούνε...». Επίσης, υπάρχει η χρήση του δεικτικού μορίου να ως προεξαγγελτικό πρότασης που εκφράζει την ικανοποίηση, ανακούφιση κτλ. του ομιλητή και ακολουθεί αναφορική πρόταση με το που (Τριανταφυλλίδης, 2000: 399 και ΛΚΝ, 1998): «Να... που οι τρίχες αποκτάνε...» και είναι μια δομή που περιγράφεται στο Προχωρημένο επί- 77

78 πεδο για τα Νέα Ελληνικά (Ευσταθιάδης κ.ά., 2003: 235). Επιπλέον, έχουμε τη χρήση του προτρεπτικού μορίου για με προστακτική (Τριανταφυλλίδης, 2000: 399): «Για κοίταξε...». Ακόμη, έχουμε μια σειρά από προθετικές φράσεις με από + ονοματική φράση σε αιτιατική: «Από τον Άγιο Φραγκίσκο...», «από το κεφάλι του», «Από τις τρίχες...», και με σε + ονοματική φράση σε αιτιατική: «στο γιατρό» που δηλώνουν τόπο και κάποιες ονοματικές φράσεις σε γενική που εξαρτώνται από ουσιαστικό όπως γενική κτητική: «τις τρίχες του κεφαλιού ενός ανθρώπου», «αποτελέσματα της τριχοεξέτασης», γενική του περιεχομένου: «σημεία κακής διατροφής», γενική υποκειμενική: «επιτυχία της επιστήμης», και γενική αντικειμενική «εξέταση των τριχών» (Holton κ.ά., 1999: ). Ως προς τους χρόνους, τη φωνή, τον τρόπο και τις εγκλίσεις, στο κείμενο υπάρχουν οι εξής περιπτώσεις: ενεστώτας, αόριστος, εξακολουθητικός μέλλοντας, συνοπτικός μέλλοντας ενεργητική φωνής (Επίπεδο Κατώφλι για τα Νέα ελληνικά, Ευσταθιάδης, 1999: 197), εξακολουθητική και συνοπτική υποτακτική ενεργητικής και παθητικής φωνής και συνοπτική προστακτική ενεργητικής φωνής. Επίπεδο κειμένου Το κείμενο Ββ φαίνεται να ανήκει στο επίπεδο Β2. Είναι ένα σύνθετο κείμενο που αφορά ένα θέμα συγκεκριμένο (Πίνακας 1: Σφαιρική κλίμακα, ΚΕΠΑ: 28) και ο υποψήφιος για να κατανοήσει το κείμενο πρέπει να διαθέτει ευρύ ενεργητικό λεξιλόγιο ανάγνωσης και να μπορεί να κατανοήσει ιδιωτισμούς (Γενική κατανόηση γραπτού λόγου, ΚΕΠΑ: 83). Όπως αναφέρθηκε και στην ανάλυση του κειμένου Βα, αν το κείμενο Ββ που είναι επίσης ευθυμογράφημα θεωρηθεί ως κείμενο με μια λογοτεχνική χροιά, θα μπορούσαμε να υιοθετήσουμε τον περιγραφητή για το επίπεδο Β2 από τον Πίνακα 2: πλέγμα αυτοαξιολόγησης (ΚΕΠΑ: 32) που αναφέρεται στην κατανόηση σύγχρονης πεζογραφίας Ερωτήματα Ββ9- Ββ14 Τα ερωτήματα του καθήκοντος Ββ παρουσιάζονται σε δύο μέρη, όπως στην περίπτωση του καθήκοντος Βα. Τα ερωτήματα Ββ9, Ββ10 και Ββ13 αναλύθηκαν με βάση 78

79 τη Σχάρα. Τα υπόλοιπα ερωτήματα δε θεωρήσαμε ότι ανήκουν σε ερωτήματα κατανόησης και παρουσιάζονται ξεχωριστά Ερωτήματα Ββ9, Ββ10 και Ββ13 Διάσταση Τύπος ερωτήματος Διεργασίες Εκτιμώμενο επίπεδο ερωτήματος Σχάρα Κατανόησης γραπτού λόγου: Χαρακτηριστικά ερωτημάτων ερώτημα Ββ9 ερώτημα Ββ10 ερώτημα Ββ Άλλο: Συμπλήρωση 19. Άλλο: Συμπλήρωση 19. Άλλο: Συμπλήρωση κενών μέσω επιλογής, κενών μέσω επιλογής, κενών μέσω επιλογής, με ερωτήματα πολλαπλής με ερωτήματα πολλα- με ερωτήματα πολλα- επιλογής πλής επιλογής πλής επιλογής Συνάγω συμπεράσματα Συνάγω συμπεράσματα Συνάγω συμπεράσματα Κύριες ιδέες / κεντρική Συμπέρασμα και Δομή ιδέα και Δομή κειμένου/ Συνδέσεις ανάμε- ομιλητή / συγγραφέα Στάση / διάθεση του κειμένου/ Συνδέσεις ανάμεσα σε μέρη σα σε μέρη από πληροφορίες που αναφέρονται ρητά από πληροφορίες που αναφέρονται ρητά από πληροφορίες που υπονοούνται Β2 Β2 Β2 Τύπος ερωτήματος Ο τύπος του ερωτήματος που χρησιμοποιείται σε όλα τα ερωτήματα του καθήκοντος Ββ είναι η συμπλήρωση κενών μέσω επιλογής, με ερωτήματα πολλαπλής επιλογής, όπως στο καθήκον Βα. Διεργασίες Ως προς τη συμπεριφορά, τα ερωτήματα θεωρούμε ότι ανήκουν στη συναγωγή συμπερασμάτων και ισχύει ό,τι αναφέρθηκε στην προηγούμενη ενότητα για τα ερωτήματα του καθήκοντος Βα. Οι υποψήφιοι πρέπει να συναγάγουν από το περικείμενο τις λέξεις που έχουν αφαιρεθεί. Ο υποψήφιος διευκολύνεται από τέσσερις επιλογές που βρίσκονται στη διάθεσή του για να συμπληρώσει το κάθε κενό (Grellet, 1981: 34-35). Σχετικά με το τι καλείται ο υποψήφιος να κατανοήσει, όταν διαβάζει το κείμενο, το ερώτημα Ββ9 εξετάζει τις κύριες ιδέες / κεντρική ιδέα, γιατί η νέα εξέταση είναι κεντρικό θέμα στο κείμενο, αλλά και τη δομή κειμένου/ συνδέσεις ανάμεσα σε μέ- 79

80 ρη, γιατί η λέξη που λείπει συνδέει το περιεχόμενο της πρότασης στην οποία βρίσκεται με τα προηγούμενα. Το ερώτημα Ββ10 το χαρακτηρίσαμε με τις επιλογές «Συμπέρασμα» και «Δομή κειμένου/ Συνδέσεις ανάμεσα σε μέρη». Ο σύνδεσμος «οπότε» χρησιμοποιείται στη θέση χρονικού συμπερασματικού συνδέσμου, για να δηλώσει κατάσταση που α- πορρέει ή που προκύπτει αναγκαστικά από τα προηγούμενα (ΛΚΝ, 1998). Τέλος το ερώτημα Ββ13 χαρακτηρίστηκε με την επιλογή «Στάση / διάθεση του ομιλητή / συγγραφέα». Το «Πού», που είναι η σωστή απάντηση στο ερώτημα, εισάγει ερώτηση μερικής αγνοίας η οποία εκφέρεται με υποτακτική και χρησιμοποιείται για να εκφράσει έκπληξη, δυσφορία ή αγανάκτηση (Τζάρτζανος, 2002 α : 321). Όσον αφορά την πηγή πληροφορίας, τα ερωτήματα Ββ9 και Ββ10 τα χαρακτηρίσαμε με την επιλογή «από πληροφορίες που αναφέρονται ρητά», γιατί οι πληροφορίες που χρειάζονται για να απαντηθούν βρίσκονται στην ίδια πρόταση με το ε- ρώτημα. Το ερώτημα Ββ13, αντίθετα, το χαρακτηρίσαμε με την επιλογή «από πληροφορίες που υπονοούνται», γιατί για να απαντηθεί χρειάζεται συνδυασμό πληροφορίας από διάφορες προτάσεις (Alderson, 2000: 87). Πιο συγκεκριμένα, χρειάζεται ο υποψήφιος να γνωρίζει τι προηγήθηκε και τι έπεται για να κατανοήσει τη στάση του ομιλητή. Εκτιμώμενο επίπεδο ερωτημάτων Το ερώτημα Ββ9 είναι επίπεδο Β2, γιατί ζητά από τον υποψήφιο να κατανοήσει τις κύριες ιδέες ενός σύνθετου κειμένου για συγκεκριμένα θέματα (Σφαιρική κλίμακα, ΚΕΠΑ: 28). Το ερώτημα Ββ10 ως προς τις διεργασίες «Τι» εστιάζει στο «Συμπέρασμα» και στη «Δομή κειμένου/ Συνδέσεις ανάμεσα σε μέρη». Παράλληλα, όμως, σε σχέση με το κείμενο, αυτό που ζητείται να εντοπίσει ο υποψήφιος είναι μια λεπτομέρεια. Θεωρήσαμε, λοιπόν, ότι είναι επίπεδο Β2, γιατί μπορεί να προσδιοριστεί με βάση όσα αναφέρονται στον περιγραφητή του αντίστοιχου επιπέδου από την κλίμακα: Ανάγνωση για προσανατολισμό (ΚΕΠΑ: 84). Ο υποψήφιος καλείται να κατανοήσει μια λεπτομέρεια σε ένα σχετικά μεγάλο και σύνθετο κείμενο. Το ερώτημα Ββ13 το χαρακτηρίσαμε, επίσης, επίπεδο Β2. Αυτό που εξετάζει το ερώτημα, τις στάσεις των ομιλητών, αναφέρεται στους περιγραφητές του Β2 στον Πίνακα 2: Πλέγμα αυτοαξιολόγησης και στην κλίμακα: Ανάγνωση για πληροφορίες και επιχειρήματα (ΚΕΠΑ: 32, 85). Ωστόσο, δεν υπάρχει απόλυτη ταύτιση με τους συ- 80

81 γκεκριμένους περιγραφητές. Η διαφορά είναι στο είδος του κειμένου. Οι περιγραφητές αναφέρονται σε άρθρα και αναφορές, ενώ στη συγκεκριμένη περίπτωση έ- χουμε ευθυμογράφημα Ερωτήματα Ββ11, Ββ12 και Ββ14 Τα ερωτήματα Ββ11, Ββ12 και Ββ14 θεωρούμε ότι εστιάζουν σε λεξικογραμματικά στοιχεία και όχι στην εξαγωγή σημασίας. Δεν αναλύθηκαν με βάση τη Σχάρα γιατί δεν ανήκουν σε ερωτήματα κατανόησης γραπτού λόγου. Πιστεύουμε ότι μπορούν να απαντηθούν σαν να επρόκειτο για μεμονωμένες λέξεις, χρησιμοποιώντας μόνο τις πληροφορίες που υπάρχουν στα όρια της φράσης στην οποία εντοπίζονται σε συνδυασμό με τις επιλογές που δίνονται για κάθε ερώτημα και ενεργοποιώντας γνώσεις γραμματικής και λεξιλογίου 40. Η φράση του κειμένου που περιέχει το ερώτημα Ββ11 είναι: [Αντί / Αντί με / Αντί για / Αντί από] όλων των άλλων γνωστών κι ενοχλητικών εξετάσεων,... Εξετάζεται η γραμματική και όχι η κατανόηση. Αν συγκρίνουμε τις επιλογές που υπάρχουν για τη συμπλήρωση αυτού του κενού φαίνεται ότι ελέγχεται η πρόθεση «αντί» και οι διαφορετικοί τρόποι με τους οποίους χρησιμοποιείται (Holton κ.ά., 1999: 365). Το ερώτημα μπορεί να απαντηθεί λαμβάνοντας υπόψη την πτώση στην οποία βρίσκεται η λέξη που ακολουθεί. Τα ερωτήματα Ββ12 και Ββ14 εξετάζουν λεξιλόγιο και πιο συγκεκριμένα στερεότυπες εκφράσεις (ΚΕΠΑ: ). Η πρόταση του κειμένου που περιέχει το ερώτημα Ββ12 είναι: «Κι ο γιατρός θα βάζει τις τρίχες [πάνω / μέσα / κάτω / έξω], θα τις ε- ξετάζει με τα μικροσκόπιά του και τους δοκιμαστικούς σωλήνες του και θα βγάζει τα αποτελέσματα της τριχοεξέτασης». Το ερώτημα αφορά τη φράση βάζω κάτω που σημαίνει φέρνω (κάποιον) σε μειονεκτική θέση, από όπου δε μπορεί να ξεφύγει (Μπαμπινιώτης, 2002). Οι υπόλοιπες επιλογές δε σχηματίζουν στερεότυπη φράση σε συνδυασμό με το ρήμα βάζω. 40 βλ. ενότητα 6.2 για σχόλια σχετικά με τα ερωτήματα που εστιάζουν σε λεξικογραμματικά στοιχεία. 81

82 Το ερώτημα Ββ14 περιέχεται στην παρακάτω πρόταση: [Άσε/ Δώσε / Φέρε / Πάρε], δηλαδή, που μπορεί να γίνουνε και λάθη. Εστιάζει στη φράση αφήνω που η οποία χρησιμοποιείται για συμπλήρωση ή επανόρθωση των λεγομένων (κάποιου) (Μπαμπινιώτης, 2002). Οι τρεις άλλες επιλογές δε μπορούν να χρησιμοποιηθούν στη συγκεκριμένη περίπτωση με αυτόν τον τρόπο Καθήκον Ββ Κείμενο πιθανώς κατανοητό από ένα μαθητή στο επίπεδο: Β2 ερώτημα Ββ9 Β2 ερώτημα Ββ10 Β2 Εκτιμώμενο επίπεδο ερωτήματος: ερώτημα Ββ11 - ερώτημα Ββ12 - ερώτημα Ββ13 Β2 ερώτημα Ββ14 - Εκτιμώμενο επίπεδο καθήκοντος: - Το καθήκον Ββ δεδομένου ότι περιλαμβάνει τόσο ερωτήματα κατανόησης, όσο και ερωτήματα που εστιάζουν σε λεξικογραμματικά στοιχεία δε μπορεί να θεωρηθεί καθήκον κατανόησης γραπτού λόγου και συνεπώς να σχολιαστεί ως τέτοιο με βάση τη Σχάρα. Δεν μπορούμε όμως να παραβλέψουμε το γεγονός ότι το κείμενο που χρησιμοποιήθηκε στο καθήκον Ββ και τα ερωτήματα που αφορούν την κατανόηση ανήκουν στο επίπεδο Β2. Γενικότερα, όσον αφορά το επίπεδο συνολικά της εξέτασης για την κατανόηση γραπτού λόγου θα μπορούσαμε να πούμε ότι τείνει προς το επίπεδο Β2 και, κατ επέκταση, το επίπεδο Γ της ΠΕΕ, στη συγκεκριμένη εξέταση, τείνει προς το επίπεδο Β2. Το ένα καθήκον εκτιμήθηκε ότι ανήκει στο επίπεδο Β2 ενώ στα υπόλοιπα δύο καθήκοντα χρησιμοποιήθηκαν κείμενα που χαρακτηρίστηκαν επίπεδο Β2 και τα ε- ρωτήματα κατανόησης που υπήρχαν ανήκουν επίσης στο επίπεδο Β2. Χρησιμοποιήσαμε τον όρο «τείνει» όχι γιατί υπάρχουν δεδομένα που θα μπορούσαν να δικαιολογήσουν κάποιο άλλο επίπεδο όσον αφορά την κατανόηση, αλλά γιατί τα δύο από τα τρία εξεταστικά καθήκοντα δεν περιλαμβάνουν ερωτήματα μόνο κατανόησης. 82

83 6 ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΤΟΥ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟΥ ΤΗΣ ΕΞΕΤΑΣΗΣ ΜΕ ΒΑΣΗ ΤΟ ΚΕΠΑ Στην ενότητα αυτή θα προσπαθήσουμε να περιγράψουμε το περιεχόμενο της εξέτασης για την κατανόηση γραπτού λόγου της ΠΕΕ του 2007 για το επίπεδο Γ, αξιοποιώντας τις πληροφορίες που συλλέξαμε από την ανάλυση, πληροφορίες σχετικά με τα χαρακτηριστικά των κειμένων και των ερωτημάτων, και θα ερευνήσουμε κατά πόσο οι επιλογές που έγιναν είναι αντιπροσωπευτικές σε σχέση με το ΚΕΠΑ (Noijons & Kuijper, 2006 και Wu & Wu, 2007) Περιγραφή με βάση τα χαρακτηριστικά των κειμένων Πηγή κειμένων και αυθεντικότητα Στην περίπτωση των εξετάσεων της ΠΕΕ του 2007 για το επίπεδο Γ, φαίνεται ότι τα κείμενα που χρησιμοποιήθηκαν προέρχονται αποκλειστικά από εφημερίδες και όλα τους έχουν τροποποιηθεί για να προσαρμοστούν στο αντίστοιχο επίπεδο της ΠΕΕ. Κείμενικοί τύποι Τα κείμενα, ως προς τον κειμενικό τύπο, καλύπτουν τις τέσσερις από τις πέντε κατηγορίες της Σχάρας: εκθετικό, περιγραφικό, αφηγηματικό, επιχειρηματολογικό. Πιο συγκεκριμένα, όπως φαίνεται στο σχήμα 6.1, το καθήκον Α περιλαμβάνει έντεκα σύντομα κείμενα κυρίως εκθετικά και ένα περιγραφικό. Στα καθήκοντα Βα και Ββ έχουμε ένα κείμενο αφηγηματικό και ένα επιχειρηματολογικό αντίστοιχα. Σχήμα 6.1 Κειμενικοί τύποι στα κείμενα της εξέτασης της ΠΕΕ του 2007, επίπεδο Γ Καθήκον Καθήκον Α Κειμενικός τύπος 12 σύντομα κείμενα κυρίως εκθετικά 1 σύντομο κείμενο κυρίως περιγραφικό Καθήκον Βα κείμενο κυρίως αφηγηματικό Καθήκον Ββ κείμενο κυρίως επιχειρηματολογικό 83

84 Αν και στο ΚΕΠΑ δεν περιγράφονται με συστηματικό τρόπο οι κειμενικοί τύποι, στις κλίμακες για την κατανόηση γραπτού λόγου (ΚΕΠΑ: 83-85) φαίνεται ότι υπάρχει η τάση τα κείμενα να είναι κυρίως περιγραφικά στα πρώτα επίπεδα, μέχρι και το επίπεδο Β1, και όσο αυξάνει το επίπεδο να εμφανίζονται κείμενα που ανήκουν σε άλλους κειμενικούς τύπους. Για παράδειγμα, στο επίπεδο Β2 (ΚΕΠΑ: 84-85) τα κείμενα που προβλέπονται είναι οι αναφορές, που είναι κείμενα αφηγηματικού τύπου, και τα άρθρα που, ανάλογα με το είδος τους, θα μπορούσαν να είναι είτε εκθετικά είτε επιχειρηματολογικά κτλ. (Werlich, 1983: ). Έτσι, οι εξετάσεις της ΠΕΕ του 2007 για το επίπεδο Γ (Β2), φαίνεται να συμφωνούν με το σκεπτικό του ΚΕΠΑ. Εξαίρεση αποτελεί η ύπαρξη ενός περιγραφικού κειμένου, που όμως θα μπορούσαμε να ισχυριστούμε ότι δεν επηρεάζει τη γενικότερη εικόνα των εξετάσεων σε σχέση με τους κειμενικούς τύπους που επικρατούν, δεδομένου ότι αποτελεί ένα σύντομο κείμενο σε ένα καθήκον του οποίου τα υπόλοιπα έντεκα είναι κυρίως εκθετικά. Τέλος, πρέπει να σημειώσουμε ότι στις εξετάσεις της συγκεκριμένης περιόδου δεν χρησιμοποιήθηκαν καθοδηγητικά κείμενα που είναι επίσης μια κατηγορία κειμένων που υπάρχει στο επίπεδο Β2 του ΚΕΠΑ (Ανάγνωση οδηγιών, ΚΕΠΑ: 85). Πεδίο Με βάση την ανάλυση, προέκυψε ότι όλα τα κείμενα από τις εξετάσεις της ΠΕΕ του 2007 για το επίπεδο Γ ανήκουν στο προσωπικό πεδίο. Θέματα επικοινωνίας Μόνο δύο κατηγορίες από τη λίστα των θεμάτων επικοινωνίας του ΚΕΠΑ 41 εμφανίζονται στην εξέταση της ΠΕΕ του 2007 για το επίπεδο Γ. Πιο συγκεκριμένα, τρία κείμενα ανήκουν στην κατηγορία (2) Σπίτι και κατοικία, περιβάλλον και τέσσερα στην κατηγορία (7) Υγεία και σωματική φροντίδα. Τα θέματα των υπόλοιπων επτά κειμένων, όπως δείχνει το σχήμα 6.2, ανήκουν στην επιλογή «Άλλο», γιατί θεωρήθηκε ότι δε μπορούν να περιγραφούν με τις υπάρχουσες κατηγορίες. Τρία κείμενα ασχολούνται με Ιστορία, δύο κείμενα με Φυσικές επιστήμες και δύο με Οικονομική ζωή. 41 βλ. ενότητα 4.2 Τα περιεχόμενα της Σχάρας για την Κατανόηση γραπτού λόγου: Θέματα 84

85 Σχήμα 6.2 Θέματα επικοινωνίας στα κείμενα της εξέτασης της ΠΕΕ του 2007, επίπεδο Γ α β γ δ ε α. (2) Σπίτι και κατοικία, περιβάλλον β. (7) Υγεία και σωματική φροντίδα γ. (15) Άλλο: Ιστορία δ. (15) Άλλο: Φυσικές επιστήμες ε. (15) Άλλο: Οικονομική ζωή Συνολικά, τα μισά από τα κείμενα αφορούν θέματα που δεν περιλαμβάνονται στα θέματα του ΚΕΠΑ αλλά, όπως αναφέρεται, η συγκεκριμένη οργάνωση και επιλογή των θεμάτων που παρουσιάζεται στο ΚΕΠΑ δεν είναι οριστική, ούτε εξαντλητική. Είναι δυνατό να υπάρξουν και άλλες κατηγοριοποιήσεις ανάλογα με τις ανάγκες των μαθητών, τα κίνητρα, τα χαρακτηριστικά και τα μέσα στο αντίστοιχο πεδίο ή στα πεδία που τους αφορούν (ΚΕΠΑ: 65). Βαθμός αφαίρεσης Όπως μπορούμε να παρατηρήσουμε από τους περιγραφητές του ΚΕΠΑ, κείμενα με περισσότερο αφηρημένο περιεχόμενο εμφανίζονται κυρίως από το επίπεδο Β2 και μετά (ΚΕΠΑ: 28-29, 32, 83). Στο επίπεδο Β2 ο μαθητής πρέπει να μπορεί να κατανοήσει κείμενα τόσο για συγκεκριμένα, όσο και για αφηρημένα θέματα (Σφαιρική κλίμακα, ΚΕΠΑ: 28). Στο σχήμα 6.3 φαίνεται ότι τα κείμενα που υπάρχουν στις εξετάσεις της ΠΕΕ του 2007 για το επίπεδο Γ καλύπτουν όλες τις διαβαθμίσεις που περιλαμβάνει η Σχάρα. Σχήμα 6.3 Βαθμός αφαίρεσης στα κείμενα της εξέτασης της ΠΕΕ του 2007, επίπεδο Γ α β γ δ α. Μόνο συγκεκριμένο περιεχόμενο β. Κυρίως συγκεκριμένο περιεχόμενο γ. Αρκετά αφηρημένο περιεχόμενο δ. Κυρίως αφηρημένο περιεχόμενο 85

86 Υπάρχουν κείμενα τόσο με συγκεκριμένο περιεχόμενο, όσο και με αφηρημένο. Τα περισσότερα χαρακτηρίστηκαν με κυρίως συγκεκριμένο περιεχόμενο (πέντε από τα δεκατέσσερα) και με κυρίως αφηρημένο περιεχόμενο (τέσσερα από τα δεκατέσσερα). Ακολουθούν τρία κείμενα με αρκετά αφηρημένο περιεχόμενο και μόνο δύο με μόνο συγκεκριμένο περιεχόμενο. Οι εξετάσεις φαίνεται ότι συμφωνούν με όσα αναφέρονται στο επίπεδο Β2 του ΚΕΠΑ σχετικά την κατανόηση αφηρημένων και συγκεκριμένων θεμάτων. Εύρος λεξιλογίου Όπως δείχνει το σχήμα 6.4, το εύρος του λεξιλογίου, με βάση τις επιλογές της Σχάρας, κυμαίνεται από κυρίως συχνό έως μάλλον εκτεταμένο. Σχήμα 6.4 Εύρος λεξιλογίου στα κείμενα της εξέτασης της ΠΕΕ του 2007, επίπεδο Γ α β γ δ α. Μόνο συχνό λεξιλόγιο β. Κυρίως συχνό λεξιλόγιο γ. Μάλλον εκτεταμένο λεξιλόγιο δ. Εκτεταμένο λεξιλόγιο Σύμφωνα με το ΚΕΠΑ (ΚΕΠΑ: 28, 32, 83-85) το λεξιλόγιο των κειμένων χαρακτηρίζεται πιο απλό και συχνόχρηστο στα μικρά επίπεδα, ενώ όσο ανεβαίνουν τα επίπεδα χαρακτηρίζεται πιο εκτεταμένο. Κάνοντας μια γενική εκτίμηση της εξέτασης για την κατανόηση γραπτού λόγου θα μπορούσαμε να πούμε ότι καλύπτει ό,τι περιγράφει το ΚΕΠΑ για το επίπεδο Β2: «Διαθέτει ευρύ ενεργητικό λεξιλόγιο ανάγνωσης, αλλά μπορεί να αντιμετωπίσει κάποιες δυσκολίες με ιδιωτισμούς χαμηλής συχνότητας» (ΚΕΠΑ: 83). Στην συγκεκριμένη εξέταση δεν εμφανίζονται κείμενα με μόνο συχνό λεξιλόγιο που θα μπορούσε να θεωρηθεί ότι ανήκουν σε ένα επίπεδο Α1 ή Α2, ούτε κείμενα με εκτεταμένο λεξιλόγιο που μπορεί να είναι η περίπτωση για τα επίπεδα Γ1 και Γ2. Τέλος, το γεγονός ότι τα μισά από τα κείμενα έχουν χαρακτηριστεί με μάλλον εκτεταμένο λεξιλόγιο δε θα μπορούσε το λεξιλόγιο της εξέτασης να 86

87 καλύπτει το επίπεδο Β1, το οποίο περιλαμβάνει κείμενα που περιέχουν «κυρίως καθημερινή γλώσσα υψηλής συχνότητας», «χωρίς αποκλίσεις από τον κοινό γλωσσικό τύπο» (ΚΕΠΑ: 32, 28). Γραμματική συνθετότητα Στο ΚΕΠΑ αυξάνεται η γραμματική συνθετότητα όσο προχωρούμε σε υψηλότερα επίπεδα. Στα μικρότερα επίπεδα, τα κείμενα χαρακτηρίζονται απλά, ξεκάθαρα ή στρωτά, ενώ αναφορές για σύνθετα κείμενα εμφανίζονται από το επίπεδο Β2 και όσο αυξάνονται τα επίπεδα φαίνεται να γίνονται πιο πολύπλοκα (ΚΕΠΑ: 83-85). Σε αυτό το πλαίσιο, όπως δείχνει το σχήμα 6.5, η εξέταση για το επίπεδο Γ θα μπορούσε να θεωρηθεί ότι τείνει προς το επίπεδο Β2, εφόσον τα κείμενα κυμαίνονται μεταξύ των κυρίως απλών δομών και του περιορισμένου φάσματος σύνθετων δομών. Σχήμα 6.5 Γραμματική συνθετότητα στα κείμενα της εξέτασης της ΠΕΕ του 2007, επίπεδο Γ α β γ δ 0 α. Μόνο απλές δομές β. Κυρίως απλές δομές γ. Περιορισμένο φάσμα σύνθετων δομών δ. Ευρύ φάσμα σύνθετων δομών 6.2 Περιγραφή με βάση τα χαρακτηριστικά ερωτημάτων Όπως αναφέρεται στο ΚΕΠΑ, η δυσκολία των καθηκόντων κατανόησης και κατ επέκταση μιας εξέτασης, εξαρτάται όχι μόνο από τα χαρακτηριστικά του κειμένου, αλλά και από το είδος της απαιτούμενης απάντησης (ΚΕΠΑ: ). Συνεπώς, η εικόνα μιας εξέτασης ολοκληρώνεται με την περιγραφή των ερωτημάτων που υπάρχουν σε αυτή. Η ανάλυση των ερωτημάτων με βάση τη Σχάρα έφερε στην επιφάνεια ένα άλλο ζήτημα. Κάποια ερωτήματα δε μπορούσαν να αναλυθούν με όρους που ταξινομούν 87

88 ερωτήματα κατανόησης γραπτού λόγου. Φάνηκε ότι ανήκαν περισσότερο σε ερωτήματα που εξετάζουν γραμματική ή λεξιλόγιο. Όπως αναφέρει ο Alderson (2000: 114), όταν σχεδιάζουμε μια εξέταση κατανόησης γραπτού λόγου, πρέπει να έχουμε υπόψη τη σχέση ανάμεσα σε ερωτήματα που εξετάζουν την κατανόηση και ερωτήματα που εξετάζουν τις λεγόμενες γλωσσικές δεξιότητες (linguistic skills). Σε μια εξέταση κατανόησης γραπτού λόγου δεν αμφισβητείται ο σημαντικός ρόλος της γραμματικής και του λεξιλογίου. Ο υποψήφιος δεν μπορεί να κατανοήσει το νόημα του κειμένου και να ανταποκριθεί στα ερωτήματα, αν δε μπορεί να κατανοήσει το λεξιλόγιο και τη γραμματική του. Στην περίπτωση αυτή, τα λεξικογραμματικά στοιχεία εξετάζονται έμμεσα. Από την άλλη πλευρά, υπάρχουν ερωτήματα που εστιάζουν συγκεκριμένα στη γραμματική ή το λεξιλόγιο, όπως εκείνα που είθισται να εμφανίζονται στην ενότητα που έχει επικρατήσει να αποκαλείται Χρήση Γλώσσας (Use of Language) 42. Προκειμένου, στην περίπτωσή μας, να αναγνωρίσουμε αν τα ερωτήματα που είχαμε να αναλύσουμε ήταν ερωτήματα κατανόησης, χρησιμοποιήσαμε ως κριτήριο το βαθμό ένταξης των ερωτημάτων σε συμφραζόμενα σε συνδυασμό με το κατά πόσο εστίαζαν στη γνώση λεξιλογίου ή γραμματικής. Σύμφωνα με τους Shiotsu και Weir (2007: ), όσο περισσότερο στηρίζεται ένα καθήκον στην εξαγωγή σημασίας και όσο περισσότερο εντάσσεται το καθήκον αυτό σε συμφραζόμενα, τόσο περισσότερο φαίνεται ότι το καθήκον έχει τα χαρακτηριστικά κατανόησης γραπτού λόγου. Σχετικά με το αν ένα ερώτημα εξαρτάται από τα συμφραζόμενα ή όχι, ο Read (2000: 11-12) υποστηρίζει ότι θα πρέπει να α- ναρωτηθούμε αν οι υποψήφιοι που εξετάζονται, προκειμένου να δώσουν την κατάλληλη απάντηση, κάνουν χρήση των πληροφοριών που δίνονται από τα συμφραζόμενα του κειμένου ή μπορούν να απαντήσουν σαν να επρόκειτο για μεμονωμένες λέξεις. Οι Hale κ.ά. (1989) 43 τους οποίους παραθέτει ο Read στο βιβλίο του (2000: Σχετικά με τις ενότητες που μπορεί να περιλαμβάνει μια εξέταση και σε τι μπορεί να εστιάζει κάθε μια από αυτές παραπέμπουμε στο σχήμα του Milanovic (2002: 10-11). 43 Hale, G. A., C. W. Stansfield, D. A. Rock, M. M. Hicks, F. A. Butler και J. W. Oller, Jr. (1989) The relation of multiple choice cloze items to the Test of English as a Foreign Language. Language Testing 6,

89 108) αναγνωρίζοντας ότι η γνώση της γραμματικής, του λεξιλογίου και η ικανότητα κατανόησης γραπτού λόγου αλληλοσχετίζονται, ανέπτυξαν τέσσερις κατηγορίες ερωτημάτων. Ερωτήματα που ζητούν από τους υποψήφιους να κατανοήσουν το κείμενο πέρα από τα στενά όρια της φράσης στην οποία εντοπίζονται, χαρακτηρίζονται κυρίως ως ερωτήματα κατανόησης γραπτού λόγου και μπορεί να γίνει μια περαιτέρω κατηγοριοποίηση τους ανάλογα με το αν χρειάζεται περισσότερο γνώση λεξιλογίου ή γραμματικής. Παρακάτω παραθέτουμε τα παραδείγματα από την αγγλική γλώσσα που αναφέρονται σε αυτές τις δύο πρώτες κατηγορίες. 1) Κατανόηση γραπτού λόγου/γραμματική: A ballad is a folk song; however, a folk song is not a ballad [because / if / whether / unless] it tells a story. 2) Κατανόηση γραπτού λόγου/λεξιλόγιο... known as the Lost Sea. It is listed in the Guinness Book of World Records as the world s largest underground [water / body / lake / cave]. Από την άλλη, ερωτήματα που απαιτούν γνώση λεξιλογίου ή γραμματικής και μπορούν να απαντηθούν χρησιμοποιώντας μόνο τις πληροφορίες που είναι διαθέσιμες στα όρια της φράσης στην οποία εντοπίζονται, χαρακτηρίζονται κυρίως ως ερωτήματα λεξιλογίου ή γραμματικής. Οι Hale κ.ά. δίνουν τα εξής παραδείγματα ερωτημάτων για τα αγγλικά: 3) Γραμματική/ Κατανόηση γραπτού λόγου It is generally understood that a ballad is a song that tells a story, but a folk song is not so [easy / easily / ease / easier] defined. 4) Λεξιλόγιο / Κατανόηση γραπτού λόγου In fact, there are folk songs for many occupations railroading, [following / mustering / concentrating / herding] cattle, and so on. Λαμβάνοντας υπόψη τα παραπάνω, ελέγξαμε κατά πόσο τα ερωτήματα μπορούν να απαντηθούν σαν να επρόκειτο για μεμονωμένες λέξεις και κατά πόσο απαιτούν γνώση λεξιλογίου ή γραμματικής. Στην περίπτωση των ερωτημάτων συμπλήρωσης κενών μέσω πολλαπλής επιλογής, αναλύσαμε τις επιλογές που δίνονταν σε κάθε ερώτημα και τις συγκρίναμε μεταξύ τους και σε σχέση με το κείμενο. Όπως 89

90 φαίνεται στο σχήμα 6.6, βρήκαμε ότι έξι 44 από τα εικοσιπέντε συνολικά ερωτήματα δεν αφορούσαν την κατανόηση γραπτού λόγου. Σχήμα 6.6 Ερωτήματα κατανόησης 19 76% 6 24% Ερωτήματα κατανόησης γραπτού λόγου Ερωτήματα που εξετάζουν λεξικογραμματικά στοιχεία Τα ερωτήματα αυτά προέρχονται από τα καθήκοντα Βα και Ββ και εξαιρέθηκαν από την ανάλυση 45. Επιπλέον, πρέπει να αναφέρουμε ότι από τα ερωτήματα που δεχτήκαμε ως ερωτήματα κατανόησης υπήρξαν δύο ερωτήματα των οποίων οι επιλογές δεν εστίαζαν όλες στην κατανόηση. Πρόκειται για τα ερωτήματα Βα8 και Ββ9. Για να αποκλείσει ο υποψήφιος την επιλογή «να» στο ερώτημα Βα8 και τις επιλογές «χάρη σε» και «μέσα σε» στο Ββ9 μπορεί να στηριχτεί μόνο στη γραμματική λαμβάνοντας υπόψη τι ακολουθεί, σαν να επρόκειτο για μεμονωμένες φράσεις. Τα ερωτήματα αυτά δεν εξαιρέθηκαν, γιατί οι υπόλοιπες επιλογές, που δίνονταν αντίστοιχα, δεν εστίαζαν σε λεξικογραμματικά στοιχεία. Η εξέταση για την κατανόηση γραπτού λόγου της ΠΕΕ του 2007 για το επίπεδο Γ περιγράφεται ως προς τον τύπο των ερωτημάτων και τις διεργασίες που ενεργοποιήθηκαν με βάση την ανάλυση των δεκαεννιά ερωτημάτων κατανόησης. Τύπος ερωτήματος Το ΚΕΠΑ δεν αναφέρει πολλά στοιχεία σχετικά με τις τεχνικές εξέτασης και δε λαμβάνει υπόψη του σε ποιο βαθμό ο τύπος του ερωτήματος μπορεί να επηρεάσει το βαθμό δυσκολίας μιας εξέτασης (Alderson κ.ά., 2006: 13). Στη συγκεκριμένη εξέταση χρησιμοποιήθηκαν δύο παραλλαγές της συμπλήρωσης κενών. Όπως δείχνει το σχήμα 6.7, υπάρχουν δώδεκα ερωτήματα συμπλήρωσης κενών μέσω επιλογής από μια τράπεζα πολλαπλών επιλογών και δεκατρία ερωτήματα συμπλήρωσης κενών μέσω πολλαπλής επιλογής. 44 βλ. ενότητες και Σημειώνουμε ότι η Σχάρα είναι ένα εργαλείο για ανάλυση ερωτημάτων κατανόησης και για αυτό εστιάσαμε σε αυτά. Σε ποιο βαθμό ερωτήματα που εξετάζουν γραμματική ή λεξιλόγιο μπορούν να προβλέψουν την επίδοση του μαθητή / υποψηφίου στην κατανόηση γραπτού λόγου είναι ένα άλλο ζήτημα και δεν αποτελεί αντικείμενο της παρούσας εργασίας. 90

91 Σχήμα 6.7 Τύπος ερωτήματος α β α. (2) Επιλογή από μια τράπεζα πολλαπλών επιλογών β. (19) Άλλο: Συμπλήρωση κενών μέσω επιλογής, με ερωτήματα πολλαπλής επιλογής Διεργασίες: Συμπεριφορά -«Τι»- Πηγή κειμένου Ως προς τη συμπεριφορά, η εξέταση της ΠΕΕ του 2007 για το επίπεδο Γ εστιάζει μόνο στη δεύτερη επιλογή, όπως δείχνει το σχήμα 6.8, δηλαδή στη συναγωγή συμπερασμάτων. Σε αυτό φαίνεται να συνέβαλε, όπως έχει αναφερθεί σε προηγούμενη ενότητα, και ο τύπος του ερωτήματος που είναι η συμπλήρωση κενών και οι υποψήφιοι πρέπει να συναγάγουν από το περικείμενο τις λέξεις που λείπουν. Στο ΚΕΠΑ, όπως αναφέρουν οι Alderson κ.ά. (2006: 10-11), υπάρχουν κενά στην περιγραφή των διεργασιών. Η διεργασία «Αναγνωρίζω» αναφέρεται μόνο στα επίπεδα Α1, Β1 και Γ1 και η συναγωγή συμπερασμάτων εμφανίζεται μόνο στο επίπεδο Γ1. Επιπλέον, συχνά, διαφορετικά ρήματα που περιγράφουν την κατανόηση χρησιμοποιούνται ως συνώνυμα. Οι Noijons & Kuijper (2006: 32) υποστηρίζουν πως από τις κλίμακες του ΚΕΠΑ φαίνεται ότι καθώς τα επίπεδα αυξάνονται, υπάρχει αύξηση των ερωτημάτων κατανόησης που στοχεύουν στις συναγωγές συμπερασμάτων και τις αξιολογήσεις με βάση το κείμενο, ενώ παράλληλα μειώνονται τα ερωτήματα που μετρούν άμεσα την αναγνώριση πληροφορίας. Αν δεχτούμε την παρατήρηση των Noijons & Kuijper, μπορούμε να πούμε ότι σε γενικές γραμμές η τάση αυτή αντανακλάται στην εξέταση καθώς, όπως δηλώνεται, ανήκει σε ένα από τα υψηλά επίπεδα, στο επίπεδο Β2. 91

92 Σχήμα 6.8 Ερωτήματα: Διεργασίες Συμπεριφορά α β γ α. Αναγνωρίζω β. Συνάγω συμπεράσματα γ. Αξιολογώ Οι διεργασίες που ενεργοποιήθηκαν ως προς το «Τι» παρουσιάζονται στο σχήμα 6.9. Σημειώνουμε ότι σε περιπτώσεις που ερωτήματα χαρακτηρίστηκαν με δύο επιλογές, π.χ.: Κύριες ιδέες / κεντρική ιδέα και Δομή κειμένου/ Συνδέσεις ανάμεσα σε μέρη, συμπεριλήφθηκαν και στις δύο αντίστοιχες κατηγορίες. Σχήμα 6.9 Ερωτήματα: Διεργασίες «Τι» α β γ δ ε ζ η α. Κύριες ιδέες/ κεντρική ιδέα β. Λεπτομέρεια γ. Γνώμη δ. Στάση / διάθεση του ομιλητή / συγγραφέα ε. Συμπέρασμα ζ. Επικοινωνιακός σκοπός η. Δομή κειμένου/ Συνδέσεις ανάμεσα σε τμήματα του κειμένου Όπως φαίνεται, υπάρχει μια ποικιλία σχετικά με το τι ζητούν τα ερωτήματα από τον υποψήφιο να κατανοήσει. Τα περισσότερα ερωτήματα εστιάζουν στις Κύριες ιδέες/ κεντρική ιδέα. Αμέσως μετά ακολουθούν ερωτήματα που αφορούν τη Στάση / διάθεση του ομιλητή / συγγραφέα. Σε αυτό το σημείο, πρέπει να αναφέρουμε ότι στην παραπάνω κατηγορία εντάξαμε και ένα ερώτημα, το Βα3, που αφορά τη Στάση / διάθεση, όχι του συγγραφέα, αλλά του συνομιλητή του. Το κείμενο στο οποίο ε- ντοπίστηκε ήταν διάλογος. Τέλος, εντοπίστηκαν ερωτήματα που εστιάζουν στο Συ- 92

93 μπέρασμα και τη Δομή κειμένου/ Συνδέσεις ανάμεσα σε τμήματα του κειμένου και δύο μόνο που εστιάζουν στη Λεπτομέρεια. Στο ΚΕΠΑ, το «τι» ζητούν τα ερωτήματα δε συνδέεται άμεσα με τα επίπεδα. Πολλές από τις παραπάνω κατηγορίες εμφανίζονται σε διάφορα επίπεδα του ΚΕΠΑ και φαίνεται ότι εξαρτώνται κάθε φορά από τα κείμενα, ανάλογα με το πόσο απλά ή σύνθετα είναι (Noijons& Kuijper, 2006: 34). Όσον αφορά τη φύση της πληροφορίας, όπως δείχνει το σχήμα 6.10, δέκα ερωτήματα βασίζονται σε πληροφορίες που αναφέρονται ρητά μέσα στο κείμενο και εννιά σε πληροφορίες που υπονοούνται. Όπως φαίνεται, σχεδόν τα μισά από τα ερωτήματα βασίζονται σε πληροφορίες που υπονοούνται. Σχήμα 6.10 Ερωτήματα: Διεργασίες Φύση της πληροφορίας 10 53% 9 47% από πληροφορίες που αναφέρονται ρητά από πληροφορίες που υπονοούνται Συνοψίζοντας, μπορούμε να πούμε ότι οι επιλογές που έγιναν στη συγκεκριμένη εξέταση φαίνεται να είναι αντιπροσωπευτικές του ΚΕΠΑ. Εκτός από αυτήν τη διαπίστωση, επιπλέον σχόλια μπορούν να γίνουν σχετικά με το τι προτιμήθηκε στη συγκεκριμένη εξέταση και ποιες ήταν οι τάσεις αναφορικά με τις επιλογές. Όσον αφορά τα πεδία, έμφαση δόθηκε αποκλειστικά στο προσωπικό, ενώ κανένα από τα κείμενα δεν ήταν αυθεντικό. Σχετικά με τον κειμενικό τύπο, φάνηκε ότι από την εξέταση αυτής της περιόδου απουσιάζουν τα καθοδηγητικά κείμενα. Επίσης, τα κείμενα είναι όλα από εφημερίδες και δε χρησιμοποιήθηκαν κείμενα από άλλες πηγές, αφήνοντας έξω, μεταξύ άλλων, και τα γράμματα. Από τα παραπάνω συμπεραίνουμε ότι στην εξέταση της συγκεκριμένης περιόδου δεν περιλαμβάνονται οι επικοινωνιακές γλωσσικές δραστηριότητες: Ανάγνωση αλληλογραφίας (ΚΕΠΑ: 84) και Ανάγνωση οδηγιών (ΚΕΠΑ: 85) 46. Τόσο η κατανόηση οδηγιών, όσο και η κατανόηση αλληλογραφίας προβλέπο- 46 βλ. Σχήμα 1.7 και Παράρτημα IV: Κλίμακες δραστηριοτήτων οπτικής πρόσληψης 93

94 νται από το αναλυτικό εξεταστικό πρόγραμμα της ΠΕΕ για το επίπεδο Γ (Ευσταθιάδης κ.ά., 2001: 116) 47. Όσον αφορά τα ερωτήματα, στην εξέταση εμφανίζονται παραλλαγές ενός τύπου ερωτήματος, της συμπλήρωσης κενών, είτε μέσω πολλαπλής επιλογής είτε μέσω μιας τράπεζας πολλαπλών επιλογών. Ως προς τις διεργασίες-συμπεριφορά, η εξέταση εστίασε στη συναγωγή συμπερασμάτων και πιο συγκεκριμένα στη συναγωγή από το περικείμενο των λέξεων που λείπουν. Στο αναλυτικό εξεταστικό πρόγραμμα της ΠΕΕ στην κατανόηση γραπτού λόγου για το επίπεδο Γ δεν αναφέρεται ρητά αυτή η διάσταση της Σχάρας. Ωστόσο, από έμμεσες αναφορές, όπως η παραδοχή ότι στα κείμενα πρέπει να απαιτείται μια κάποια «προσπάθεια ερμηνευτικής υπόθεσης» έστω και λίγης ή ότι ο υποψήφιος πρέπει να μπορεί «να κατανοεί το νόημα ανεξάρτητα από την παρουσία άγνωστων γλωσσικών στοιχείων» ή ακόμη «να διακρίνει τα κύρια από τα δευτερεύοντα σημεία, να διακρίνει το κύριο θέμα από το σχόλιο» (Ευσταθιάδης κ.ά., 2001: 116), μπορούμε να υποθέσουμε ότι δεν προβλέπει μόνο την επιλογή «Αναγνωρίζω», αλλά ίσως και τις επιλογές «Συνάγω συμπεράσματα» και «Αξιολογώ». Σχετικά με το τι ζητούν τα ερωτήματα, όπως αναφέρθηκε, υπάρχει μια ποικιλία στην εξέταση, με περισσότερη έμφαση να δίνεται στις «Κύριες ιδέες/ κεντρική ιδέα» και στη «Στάση / διάθεση του ομιλητή / συγγραφέα». Αν συγκρίνουμε τις επιλογές που ενεργοποιήθηκαν στην εξέταση και τι αναφέρεται στο αναλυτικό εξεταστικό πρόγραμμα της ΠΕΕ, παρατηρούμε ότι οι επιλογές «Στάση/ διάθεση του ομιλητή / συγγραφέα» και «Δομή κειμένου/ Συνδέσεις ανάμεσα σε τμήματα του κειμένου» δεν αναφέρονται. Τέλος, πρέπει να σημειώσουμε ότι υπήρξαν ερωτήματα που αφορούν λεξικογραμματικά στοιχεία και που εστιάζουν σε μεμονωμένες φράσεις χωρίς να εντάσσονται τόσο στα συμφραζόμενα. Κάτι τέτοιο μας οδηγεί στο συμπέρασμα ότι τα καθήκοντα στα οποία εντοπίστηκαν ερωτήματα αυτού του είδους δεν έχουν τόσο τα χαρακτηριστικά κατανόησης γραπτού λόγου. 47 βλ. ενότητα

95 7 ΓΕΝΙΚΑ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Η παρούσα εργασία ασχολήθηκε με την ανάλυση των καθηκόντων κατανόησης γραπτού λόγου με βάση το ΚΕΠΑ. Χρησιμοποιήσαμε τη Σχάρα Ανάλυσης Περιεχομένου του ΚΕΠΑ για την κατανόηση γραπτού λόγου από το στάδιο της Ανάλυσης και επιχειρήσαμε να εντοπίσουμε σε ποιο βαθμό το περιεχόμενο των συγκεκριμένων καθηκόντων κατανόησης σχετίζεται με τις κατηγορίες και τα επίπεδα του ΚΕΠΑ. Η ανάλυση με βάση τη Σχάρα μας επέτρεψε να συγκεντρώσουμε πληροφορίες σχετικά με τα χαρακτηριστικά των κειμένων και των ερωτημάτων, να προσδιορίσουμε τα επίπεδά του, αλλά και τα επίπεδα των καθηκόντων, να εντοπίσουμε αν το επίπεδο των καθηκόντων δίνεται από το κείμενο ή τα ερωτήματα και γενικότερα να περιγράψουμε τις επιλογές της εξέτασης και να δούμε κατά πόσο μπορούν να συσχετιστούν με το ΚΕΠΑ. Μέσα από αυτή τη διαδικασία φάνηκε ότι το επίπεδο της εξέτασης για την κατανόηση γραπτού λόγου του 2007 τείνει προς το επίπεδο Β2. Θεωρήσαμε ότι το καθήκον Α ανήκει στο επίπεδο Β2. Αν και χρησιμοποιήθηκαν, μεταξύ άλλων, και κείμενα που ανήκαν σε επίπεδα μικρότερα του Β2, ωστόσο τα επίπεδα των ερωτημάτων συνέβαλαν στο να χαρακτηριστεί το καθήκον ως επίπεδο Β2. Τα καθήκοντα Βα και Ββ δεν μπορέσαμε να τα χαρακτηρίσουμε συνολικά ως προς το επίπεδο, γιατί τα ερωτήματα δεν ήταν όλα ερωτήματα κατανόησης. Όσον αφορά όμως τα κείμενα που χρησιμοποιήθηκαν και τα ερωτήματα κατανόησης των συγκεκριμένων καθηκόντων, βρήκαμε ότι ανήκουν στο επίπεδο Β2. Με βάση τα στοιχεία της ανάλυσης, παρουσιάσαμε μια γενική εικόνα του περιεχομένου της συγκεκριμένης εξέτασης για την κατανόηση γραπτού λόγου του επιπέδου Γ και καταγράψαμε τις τάσεις και τις επιλογές της. Στο βαθμό που μπορούμε να διακρίνουμε, οι επιλογές που έγιναν φαίνεται να είναι αντιπροσωπευτικές του επιπέδου Β2 του ΚΕΠΑ. Η διαδικασία ανάλυσης των ερωτημάτων ως προς τις διεργασίες που αφορούν στην κατανόηση του γραπτού λόγου έφερε στο φως και ένα άλλο ζήτημα, την ύπαρξη ερωτημάτων που εξέταζαν επιμέρους γλωσσικές δεξιότητες και δεν ανήκαν σε 95

96 ερωτήματα κατανόησης. Ένα θέμα που προκύπτει και ίσως αξίζει να διερευνηθεί μελλοντικά είναι αν έπρεπε να συμπεριληφθούν τέτοια ερωτήματα σε ένα εξεταστικό καθήκον κατανόησης γραπτού λόγου. Κατά τη συμπλήρωση της Σχάρας υπήρξαν κάποιες αμφιβολίες σχετικά με τις επιλογές μας, περισσότερο όσον αφορά τα Θέματα επικοινωνίας, το Λεξιλόγιο, τη Γραμματική, τις Διεργασίες ή τον Κειμενικό τύπο. Δεν μπορούμε να ισχυριστούμε ότι τα στοιχεία που συλλέξαμε είναι απόλυτα. Όπως αναφέρουν οι Alderson κ.ά. (2004: 16), ενδέχεται να υπάρχουν διαφορετικές γνώμες από αναλυτή σε αναλυτή σχετικά με τις επιλογές των διαφορετικών διαστάσεων της Σχάρας. Για να υπάρξουν πιο συγκροτημένα συμπεράσματα είναι απαραίτητη η συμμετοχή ομάδας αναλυτών όπου οι αποφάσεις θα διαμορφώνονται μέσα από συζήτηση και συγκερασμό απόψεων. Στην παρούσα εργασία η Σχάρα χρησιμοποιήθηκε ως εργαλείο ελέγχου και επέτρεψε να δούμε κατά πόσο τα εξεταστικά καθήκοντα μιας συγκεκριμένης περιόδου μπορούν να περιγραφούν με βάση το ΚΕΠΑ και κατά πόσο αντιστοιχούν στο συγκεκριμένο επίπεδο που υποστηρίζεται ότι ανήκουν. Ωστόσο, η Σχάρα θα μπορούσε να χρησιμοποιηθεί γενικότερα για την αναθεώρηση των εξετάσεων της ΠΕΕ. Αναλύοντας εξεταστικά καθήκοντα όχι μόνο μιας περιόδου, αλλά περισσότερων και διευρύνοντας την ανάλυση και στα υπόλοιπα επίπεδα, μπορούμε να έχουμε, μέσα από την περιγραφή τους, μια ολοκληρωμένη εικόνα των εξεταστικών καθηκόντων που θα μπορούσε να συναντήσει κάποιος στις εξετάσεις για την κατανόηση γραπτού λόγου. Η ανάλυση ως προς τις διαστάσεις της Σχάρας θα μας επέτρεπε να δούμε ποιοι περιγραφητές του ΚΕΠΑ δεν ενεργοποιήθηκαν καθόλου ή ποιοι περιστασιακά. Ή ακόμη, ποια θέματα, πεδία, κειμενικοί τύποι, διεργασίες, τύποι ερωτημάτων κτλ. προτιμήθηκαν περισσότερο, λιγότερο ή και καθόλου. Επίσης, θα μπορούσαν να γίνουν συγκρίσεις και συσχετισμοί όσον αφορά το βαθμό δυσκολίας των κειμένων και των ερωτημάτων και κατά συνέπεια των καθηκόντων στα διάφορα επίπεδα. Ο έλεγχος αυτός θα μπορούσε να γίνει, προκειμένου στο μέλλον να διορθωθούν ενδεχόμενες ελλείψεις και να υπάρξει μια καλύτερη κατανομή των επιλογών όσον αφορά τα χαρακτηριστικά των κειμένων και των ερωτημάτων. 96

97 Τέλος, πιστεύουμε ότι η Σχάρα μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως σημείο αναφοράς για την συγγραφή νέων εξεταστικών καθηκόντων με βάση το ΚΕΠΑ. Η χρήση της θα μπορούσε να αποτελέσει αφορμή για προβληματισμό γύρω από τη δημιουργία εξεταστικών θεμάτων. Η ανάγκη επίλυσης ζητημάτων που ενδεχομένως να προκύψουν κατά τη συμπλήρωσή της ίσως να αποδειχθεί γόνιμη διαδικασία. Μπορεί να συμβάλει στο να αποκτήσουν οι συγγραφείς εξεταστικών καθηκόντων μεγαλύτερη επίγνωση όσον αφορά την ποιότητα του προϊόντος που παράγουν και να τους βοηθήσει να αναλογιστούν κατά πόσο οι επιλογές τους είναι αντιπροσωπευτικές σε σχέση με το ΚΕΠΑ. Μέσα σε αυτό το πλαίσιο πιστεύουμε ότι θα ήταν εξίσου χρήσιμο να αξιοποιηθούν και οι Σχάρες ανάλυσης περιεχομένου για την κατανόηση προφορικού λόγου, όπως επίσης και εκείνες που είναι για την παραγωγή προφορικού και γραπτού λόγου. 97

98 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Ανδρεαδάκης, Ν. & Μ., Βαμβούκας (2005). Οδηγός για τη εκπόνηση και τη σύνταξη γραπτής ερευνητικής εργασίας σεμιναριακής, πτυχιακής, διπλωματικής. Αθήνα, Ατραπός. Αντωνοπούλου, Ν. (2008). Οδηγός για τις εξετάσεις πιστοποίησης της ελληνομάθειας. Θεσσαλονίκη, Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας. Διαθέσιμο στο: Αντωνοπούλου, Ν., Μ. Καρακύργιου, Β. Παναγιωτίδου, Κ. Σπανού (2006). Σύγκριση/Αντιστοίχιση των επιπέδων του πιστοποιητικού επάρκειας της ελληνομάθειας με τα επίπεδα πιστοποιητικών άλλων γλωσσών και το κρατικό πιστοποιητικό γλωσσομάθειας. Θεσσαλονίκη. Διαθέσιμο στο: butors.html. Τελευταία προσπέλαση 20/06/2008. Adam, J.-M. (1997). Les textes: types et prototypes. Récit, description, argumentation, explication et dialogue (3 e ed.). Paris, Nathan. Alderson, J. C. (2000). Assessing Reading. Cambridge, Cambridge University Press. Alderson, J. C. (2007). The CEFR and the need for more research. Modern Language Journal 91, Alderson, J.C. (ed.)(2002). Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment: Case studies. Strasbourg, Council of Europe. Διαθέσιμο στο: Alderson, J. C., N. Figueras, H. Kuijper, G. Nold, S. Takala & C. Tardieu (2006). Ana- lysing tests of reading and listening in relation to the Common European Framework of Reference: The experience of the Dutch CEFR Construct Project. Language Assessment Quarterly 3 (1), Alderson, J. C., N. Figueras, H. Kuijper, G. Nold, S. Takala & C. Tardieu. (2004). The development of specifications for item development and classification within The Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment: Reading and Listening: Final report of The Dutch CEF 98

99 Construct Project. Project Report. Lancaster University, Lancaster, UK. Διαθέσιμο στο Lancaster Eprints: Beacco J.-C. (2007): L approche par compétences dans l enseignement des langues. Paris, Les Editions Didier. Γεωργακοπούλου, Α. & Δ., Γούτσος (1999). Κείμενο και επικοινωνία. Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα. Γούτσος, Δ. (2006).«Ανάπτυξη λεξιλογίου: Από το βασικό στο προχωρημένο επίπεδο». Στο Μοσχονάς Σ. (επιμ.), Η Ελληνική ως ξένη γλώσσα: Από τις λέξεις στα κείμενα. Αθήνα, εκδόσεις Πατάκη, Conseil de l Europe (2001): Cadre européen commun de référence pour les langues: Apprendre, enseigner, évaluer. Paris: Didier. Disponible à l'url: meworkf.html Conseil de l Europe (2003). Relier les examens de langue au Cadre européen commun de référence pour les langues : Apprendre, enseigner, évaluer (CECR): Manuel, Avant-projet. Strasbourg, Conseil de l Europe. Disponible à l'url: Conseil de l'europe (2006). L'éducation plurilingue en Europe : 50 ans de coopération internationale. Strasbourg, Conseil de l'europe. Disponible à l'url: Council of Europe (2002). Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment A Guide for Users. Strasbourg, Language Policy Division. Available on: mework.html. Council of Europe (2004). Reference Supplement to the preliminary pilot version of the Manual for Relating Language examinations to the Common European Framework of Reference for Languages: learning, teaching, assessment. Strasbourg, Council of Europe. Available on: _intro.html. 99

100 Council of Europe (2009). Relating language examinations to the Common European Framework of Reference for Languages (CEFR): Α Manual. Strasbourg, Council of Europe. Available on: Ευσταθιάδης, Σ., Ν. Αντωνοπούλου, Σμ. Βογιατζίδου, Δ. Μανάβη (1999). Κατώφλι για τα Νέα Ελληνικά. Στρασβούργο, Συμβούλιο της Ευρώπης. Ευσταθιάδης, Σ., Ν. Αντωνοπούλου, Σμ. Βογιατζίδου, Δ. Μανάβη (2003). Προχωρημένο Επίπεδο Για Τα Νέα Ελληνικά. Στρασβούργο, Συμβούλιο της Ευρώπης. Ευσταθιάδης, Σ., Ν. Αντωνοπούλου, Σμ. Βογιατζίδου, Δ. Μανάβη (2005). Περιγραφή Επιπέδου Αναφοράς Α1 Για Τα Νέα Ελληνικά. Στρασβούργο, Συμβούλιο Της Ευρώπης. Διαθέσιμο στο: Ευσταθιάδης, Σ., Ν. Αντωνοπούλου, Δ. Μανάβη, Σμ. Βογιατζίδου (2001). Πιστοποίηση Επάρκειας της ελληνομάθειας. Αναλυτικό εξεταστικό πρόγραμμα. Θεσσαλονίκη, Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας. Eco, U. (2001). Πώς γίνεται μια διπλωματική εργασία (Μ. Κονδύλη, Μετάφρ.) (2 η εκδ.). Αθήνα, Νήσος. Figueras, N., B. North, S. Takala, N. Verhelst, and P. Van Avermaet (2005). Relating Examinations to the Common European Framework: a Manual, Language Testing 22 (3), Figueras, Ν. & J. Noijons (eds)(2009). Linking to the CEFR levels: Research perspectives. Cito, Institute for Educational Measurement / Council of Europe / European Association for Language Testing and Assessment (EALTA). Available on: Grellet, F. (1981). Developing Reading Skills. A practical guide to reading comprehension exercises. Cambridge, Cambridge University Press. Holton, D., P. Mackridge, & Ε. Φιλιππάκη-Warburton (1999). Γραμματική της Ελληνικής Γλώσσας (Β. Σπυρόπουλος, Μετάφρ.). Αθήνα, Πατάκης. Hughes, Α. (2003). Testing for Language Teachers (2 nd ed.). Cambridge, Cambridge University Press. Hulstijn, J. A. (2007). The shaky ground beneath the CEFR: quantitative and qualitative dimensions of language proficiency. Modern Language Journal 91 (4),

101 Κλαίρης, Χ. & Γ. Μπαμπινιώτης (2005). Γραμματική της Νέας Ελληνικής. Δομολειτουργική Επικοινωνιακή (4 η εκδ.). Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα. Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής (ΛΚΝ).(1998). Θεσσαλονίκη, Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών. Μπαμπινιώτης, Γ. (2002). Λεξικό της Νέας Ελληνικής (2 η εκδ.). Αθήνα, Κέντρο Λεξικολογίας. Martyniuk, W. & J. Noijons (2007). Executive summary of results of a survey on The use of the CEFR at national level in the Council of Europe Member States. Policy Forum: The Common European Framework of Reference for Languages (CEFR) and the development of language policies: challenges and responsibilities. Strasbourg, 6 8 February 2007, Language Policy Division. Available on: Milanovic, M. (2002). Language Examining and Test Development. Strasbourg, Language Policy Division, Council of Europe. Available on: /?L=E&M=/documents_intro/common_framework.html. Noijons, J. and H. Kuijper (2006) Mapping the Dutch Foreign Language State Examinations onto the Common European Framework of Reference. Cito: National Institute of Educational Measurement, Arnhem, the Netherlands. Available on: research/cefr.aspx. North, B. & N., Jones (2009). Further Material on Maintaining Standards across Languages, Contexts and Administrations by exploiting Teacher Judgment and IRT Scaling. Strasbourg, Council of Europe. Available on: Παπαγεωργίου, Σ. (2008). Αντιστοίχιση των επίπεδων του Πιστοποιητικού Επάρκειας της Ελληνομάθειας με τα επίπεδα του Κοινού Ευρωπαϊκού Πλαισίου Αναφοράς. Τελική αναφορά του Προγράμματος. Θεσσαλονίκη, Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας. Διαθέσιμο στο: pdf. 101

102 Συμβούλιο Της Ευρώπης (χ.χ.). Κοινό Ευρωπαϊκό Πλαίσιο αναφοράς για τη γλώσσα: εκμάθηση, διδασκαλία, αξιολόγηση. Στρασβούργο, Συμβούλιο της Ευρώπης. Διαθέσιμο στο: Shiotsu, T. & C. J. Weir (2007). The relative significance of syntactic knowledge and vocabulary breadth Language Testing 24 (1), Τζάρτζανος Α. (2002 α ). Νεοελληνική Σύνταξις, τόμος Α (2 η εκδ.). Θεσσαλονίκη, Α- δελφοί Κυριακίδη. Τζάρτζανος Α. (2002 β ). Νεοελληνική Σύνταξις, τόμος Β (2 η εκδ.). Θεσσαλονίκη, Α- δελφοί Κυριακίδη. Τριανταφυλλίδης, Μ. (2000). Νεοελληνική Γραμματική της Δημοτικής (4 η εκδ.). Θεσσαλονίκη, Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών. Tagliante, C. (2006). La Classe de langue. Paris, CLE International, coll. «Techniques et pratiques de classe» Weir, C. J. (1990). Communicative language testing. London, Prentice Hall International (UK) Ltd. Weir, C. J. (2005). Limitations of the Common European Framework for developing comparable examinations and tests, Language Testing 22 (3), Werlich, E. (1983). A Text Grammar of English. Heidelberg, Quelle & Meyer. Wu, J., & Wu, R. (2007). Using CEFR in Taiwan: The perspective of a local examination board. Paper presented at the Fourth European Association for Language Testing and Assessment (EALTA) conference, Sitges, Spain, July Available on: GEPT%20mapping%20project%20report.pdf ΙΣΤΟΤΟΠΟΙ CEFTrain Project: Εξετάσεις για την πιστοποίηση ελληνομάθειας: Η Πύλη για την Ελληνική Γλώσσα: 102

103 Ηλεκτρονικός Κόμβος: ILSP PsychoLinguistic Resource: Συμβούλιο της Ευρώπης: mework.html The Dutch CEFR Grid Reading / Listening: 103

104 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑΤΑ Παράρτημα I : Πίνακας 1. Κοινά Επίπεδα Αναφοράς: σφαιρική κλίμακα Παράρτημα II : Πίνακας 2. Κοινά Επίπεδα Αναφοράς: πλέγμα αυτοαξιολόγησης Παράρτημα III : Πίνακας 3. Κοινά Επίπεδα Αναφοράς: ποιοτικές πτυχές της χρήσης προφορικού λόγου Παράρτημα IV : Κλίμακες επικοινωνιακών γλωσσικών δραστηριοτήτων κατανόησης γραπτού λόγου Ενδεικτική κλίμακα για τις στρατηγικές πρόσληψης Παράρτημα V : Η Σχάρα ανάλυσης περιεχομένου του ΚΕΠΑ για την Κατανόηση γραπτού λόγου Παράρτημα VI : Δηλώσεις «Μπορώ να κάνω» του DIALANG Παράρτημα VII : Δηλώσεις «Μπορώ να κάνω» με βάση τα επίπεδα της ALTE Παράρτημα VIII : Δείγματα ανάλυσης καθηκόντων κατανόησης γραπτού λόγου με βάση τη Σχάρα Παράρτημα IX : ΠΕΕ 2007, Επίπεδο Γ, Κατανόηση γραπτού λόγου: Πρώτο μέρος ΠΕΕ 2007, Επίπεδο Γ, Κατανόηση γραπτού λόγου: Δεύτερο μέρος ΠΕΕ 2007, Επίπεδο Γ, Κατανόηση γραπτού λόγου: ΛΥΣΕΙΣ Παράρτημα X : Συνολική παρουσίαση της εξέτασης για την κατανόηση γραπτού λόγου με βάση τη Σχάρα 104

105 Παράρτημα I Πίνακας 1. Κοινά Επίπεδα Αναφοράς: σφαιρική κλίμακα Ικανός χρήστης Ανεξάρτητος χρήστης Βασικός χρήστης Γ2 Μπορεί να κατανοήσει με ευκολία σχεδόν όλα όσα ακούει ή διαβάζει. Μπορεί να κάνει περιλήψεις με βάση πληροφορίες που προέρχονται από διαφορετικές προφορικές ή γραπτές πηγές, ανασυνθέτοντας επιχειρήματα και περιγραφές σε μια συνεκτική παρουσίαση. Μπορεί να εκφραστεί αυθόρμητα, με μεγάλη άνεση και ακρίβεια, διαχωρίζοντας λεπτές σημασιολογικές αποχρώσεις ακόμα και σε ιδιαίτερα σύνθετες περιστάσεις. Γ1 Μπορεί να κατανοήσει ένα ευρύ φάσμα απαιτητικών, μακροσκελών κειμένων και να αναγνωρίσει σημασίες που υπονοούνται. Μπορεί να εκφραστεί άνετα και αυθόρμητα χωρίς να φαίνεται συχνά πως αναζητά εκφράσεις. Μπορεί να χρησιμοποιεί τη γλώσσα ευέλικτα και αποτελεσματικά για κοινωνικούς, ακαδημαϊκούς και επαγγελματικούς σκοπούς. Μπορεί να παραγάγει σαφή, καλά διαρθρωμένα, λεπτομερή κείμενα για σύνθετα θέματα, επιδεικνύοντας ελεγχόμενη χρήση οργανωτικών σχημάτων, συνδετικών στοιχείων και μηχανισμών συνοχής. Β2 Μπορεί να κατανοήσει τις κύριες ιδέες ενός σύνθετου κειμένου, τόσο για συγκεκριμένα, όσο και για αφηρημένα θέματα, συμπεριλαμβανομένων συζητήσεων πάνω σε τεχνικά ζητήματα της ειδικότητάς του. Μπορεί να συνδιαλλαγεί με κάποια άνεση και αυθορμητισμό που καθιστούν δυνατή τη συνήθη επικοινωνία με φυσικούς ομιλητές της γλώσσας χωρίς επιβάρυνση για κανένα από τα δύο μέρη. Μπορεί να παραγάγει σαφές, λεπτομερές κείμενο για ένα ευρύ φάσμα θεμάτων και να εξηγήσει μια άποψη πάνω σε ένα κεντρικό ζήτημα, δίνοντας τα πλεονεκτήματα και τα μειονεκτήματα των διαφόρων επιλογών. Β1 Μπορεί να κατανοήσει τα κύρια σημεία που του παρουσιάζονται με σαφήνεια και χωρίς αποκλίσεις από τον κοινό γλωσσικό τύπο και που αφορούν θέματα που συναντώνται τακτικά στη δουλειά, στο σχολείο, στον ελεύθερο χρόνο, κτλ. Μπορεί να χειριστεί καταστάσεις που είναι πιθανό να προκύψουν στη διάρκεια ενός ταξιδιού σε μια περιοχή όπου ομιλείται η γλώσσα. Μπορεί να παραγάγει απλό κείμενο σχετικό με θέματα που γνωρίζει ή που τον αφορούν προσωπικά. Μπορεί να περιγράψει εμπειρίες και γεγονότα, όνειρα, ελπίδες και φιλοδοξίες και να δώσει συνοπτικά λόγους και εξηγήσεις για τις γνώμες και τα σχέδιά του. Α2 Μπορεί να κατανοήσει προτάσεις και εκφράσεις που χρησιμοποιούνται συχνά και που σχετίζονται με περιοχές που είναι άμεσα συναφείς (π.χ. πολύ βασικές ατομικές και οικογενειακές πληροφορίες, αγορές, τοπική γεωγραφία, εργασία). Μπορεί να επικοινωνήσει σε απλά και συνηθισμένα καθήκοντα που απαιτούν απλή και απευθείας ανταλλαγή πληροφοριών για θέματα που του είναι οικεία και για θέματα ρουτίνας. Μπορεί να περιγράψει με απλά λόγια πτυχές του ιστορικού του, του άμεσου περιβάλλοντός του καθώς και θέματα άμεσης ανάγκης. Α1 Μπορεί να κατανοήσει και να χρησιμοποιήσει καθημερινές εκφράσεις που του είναι οικείες και πολύ βασικές φράσεις που έχουν στόχο την ικανοποίηση συγκεκριμένων αναγκών. Μπορεί να συστηθεί και να συστήσει άλλους και μπορεί να ρωτήσει και να απαντήσει ερωτήσεις που αφορούν προσωπικά στοιχεία, όπως το πού μένει, τα άτομα που γνωρίζει και τα πράγματα που κατέχει. Μπορεί να συνδιαλλαγεί με απλό τρόπο υπό την προϋπόθεση ότι ο συνομιλητής του μιλάει αργά και καθαρά και είναι διατεθειμένος να βοηθήσει. ΚΕΠΑ: 28-29

106 Παράρτημα II Πίνακας 2. Κοινά Επίπεδα Αναφοράς: πλέγμα αυτοαξιολόγησης Κατανόηση Ομιλία Κατανόηση προφορικού λόγου Κατανόηση γραπτού λόγου Προφορική συνδιαλλαγή Παραγωγή προφορικού λόγου Γραφή Παραγωγή γραπτού λόγου Α1 Α2 Β1 Μπορώ να αναγνωρίσω γνωστές λέξεις και πολύ στοιχειώδεις φράσεις που αφορούν εμένα, την οικογένεια μου και το άμεσο συγκεκριμένο περιβάλλον, όταν οι άνθρωποι μιλούν αργά και καθαρά Μπορώ να κατανοήσω γνωστά ονόματα, λέξεις και πολύ απλές προτάσεις, π.χ. σε ανακοινώσεις και αφίσες ή σε καταλόγους. Μπορώ να συνδιαλέγομαι με απλό τρόπο υπό την προϋπόθεση ότι ο άλλος είναι προετοιμασμένος να επαναλάβει ή να επαναδιατυπώσει τα λεγόμενά του με μικρότερη ταχύτητα ομιλίας και να με βοηθήσει να διατυπώσω αυτό που προσπαθώ να πω. Μπορώ να κάνω ερωτήσεις και να δώσω απαντήσεις πάνω σε θέματα άμεσης ανάγκης ή πάνω σε πολύ γνωστά θέματα. Μπορώ να χρησιμοποιήσω απλές φράσεις και προτάσεις για να περιγράψω πού μένω και τους ανθρώπους που γνωρίζω. Μπορώ να γράψω μια σύντομη, απλή κάρτα, στέλνοντας για παράδειγμα χαιρετισμούς από τις διακοπές. Μπορώ να συμπληρώσω προσωπικά στοιχεία σε έντυπα, να γράψω για παράδειγμα το όνομα, τη διεύθυνση και την εθνικότητά μου σε ένα έντυπο διαμονής σε ξενοδοχείο. Μπορώ να κατανοήσω φράσεις και λέξεις υψηλής συχνότητας που σχετίζονται με περιοχές ά- μεσης προσωπικής συνάφειας (π.χ. πολύ στοιχειώδεις προσωπικές και οικογενειακές πληροφορίες, αγορές, τοπική γεωγραφία, εργασία). Μπορώ να συλλάβω την κεντρική ιδέα σε περιπτώσεις σύντομων, σαφών, α- πλών μηνυμάτων και ανακοινώσεων. Μπορώ να διαβάσω πολύ σύντομα, απλά κείμενα. Μπορώ να βρω συγκεκριμένες προβλέψιμες πληροφορίες σε απλό καθημερινό υλικό όπως διαφημίσεις, φυλλάδια, καταλόγους εστιατορίων και προγράμματα και μπορώ να κατανοήσω σύντομες απλές προσωπικές επιστολές. Μπορώ να επικοινωνώ σε απλά συνηθισμένα καθήκοντα που απαιτούν απλή και απευθείας ανταλλαγή πληροφοριών για γνωστά θέματα και δραστηριότητες. Μπορώ να χειριστώ πολύ σύντομες κοινωνικές συνδιαλλαγές, παρόλο που συνήθως δεν μπορώ να καταλάβω πολλά ώστε να συνεχίσω εγώ ο ίδιος τη συνομιλία. Μπορώ να χρησιμοποιήσω μια σειρά φράσεων και προτάσεων για να περιγράψω με απλά λόγια την οικογένειά μου και άλλους ανθρώπους, τις συνθήκες διαβίωσης, το εκπαιδευτικό μου ιστορικό και την τωρινή ή την πιο πρόσφατη δουλειά μου. Μπορώ να γράψω σύντομα, α- πλά μηνύματα και σημειώσεις που σχετίζονται με θέματα άμεσης ανάγκης. Μπορώ να γράψω μια πολύ απλή προσωπική επιστολή ευχαριστώντας, λ.χ., κάποιον για κάτι. Μπορώ να κατανοήσω τα κύρια σημεία μιας σαφούς ομιλίας χωρίς ιδιωματικά χαρακτηριστικά σε γνωστά θέματα που συναντώ τακτικά στη δουλειά, στο σχολείο, στον ελεύθερο χρόνο, κτλ. Μπορώ να κατανοήσω τα κύρια σημεία πολλών ραδιοφωνικών ή τηλεοπτικών ενημερωτικών εκπομπών σχετικών με την τρέχουσα επικαιρότητα ή εκπομπών με θέματα προσωπικού ή επαγγελματικού ενδιαφέροντος όταν η παρουσίαση είναι σχετικά αργή και ξεκάθαρη. Μπορώ να κατανοήσω κείμενα που περιέχουν κυρίως καθημερινή γλώσσα υψηλής συχνότητας ή γλώσσα που σχετίζεται με τη δουλειά μου. Μπορώ να κατανοήσω την περιγραφή γεγονότων, συναισθημάτων και ευχών σε προσωπικές επιστολές. Μπορώ να αντεπεξέλθω στις περισσότερες καταστάσεις που είναι πιθανό να παρουσιαστούν ενώ ταξιδεύω σε μια περιοχή όπου μιλιέται η γλώσσα. Μπορώ να πάρω μέρος απροετοίμαστος σε συνομιλίες πάνω σε θέματα που μου είναι γνωστά, που με ενδιαφέρουν προσωπικά, ή που σχετίζονται με την καθημερινή ζωή (π.χ. οικογένεια, χόμπι, δουλειά, ταξίδια και επίκαιρα θέματα) Μπορώ να συνδέσω φράσεις με απλό τρόπο ώστε να περιγράψω εμπειρίες και γεγονότα, τα όνειρά μου, τις ελπίδες και τις φιλοδοξίες μου. Μπορώ να δώσω συνοπτικά αιτίες και εξηγήσεις για γνώμες και σχέδια. Μπορώ να αφηγηθώ μια ιστορία ή να εξιστορήσω την υπόθεση ενός βιβλίου ή μιας ταινίας και να περιγράψω τις αντιδράσεις μου. Μπορώ να γράψω απλό κείμενο σχετικό με θέματα που μου είναι γνωστά ή που με ενδιαφέρουν προσωπικά. Μπορώ να γράψω προσωπικές επιστολές περιγράφοντας εμπειρίες και εντυπώσεις.

107 Παράρτημα II Πίνακας 2. Κοινά Επίπεδα Αναφοράς: πλέγμα αυτοαξιολόγησης Κατανόηση Ομιλία Κατανόηση προφορικού λόγου Κατανόηση γραπτού λόγου Προφορική συνδιαλλαγή Παραγωγή προφορικού λόγου Γραφή Παραγωγή γραπτού λόγου Β2 Γ1 Γ2 Μπορώ να κατανοήσω εκτεταμένο προφορικό λόγο και διαλέξεις και να παρακολουθήσω ακόμα και σύνθετα επιχειρήματα, υπό την προϋπόθεση ότι το θέμα δεν είναι ιδιαίτερα άγνωστο. Μπορώ να καταλάβω τις περισσότερες ειδησεογραφικές και ενημερωτικές εκπομπές της τηλεόρασης. Μπορώ να καταλάβω τις περισσότερες ταινίες στην καθιερωμένη διάλεκτο. Μπορώ να διαβάσω άρθρα και αναφορές που σχετίζονται με σύγχρονα προβλήματα στα ο- ποία οι συγγραφείς υιοθετούν συγκεκριμένες στάσεις ή απόψεις. Μπορώ να κατανοήσω τη σύγχρονη πεζογραφία. Μπορώ να συνδιαλέγομαι με κάποιο βαθμό άνεσης και αυθορμητισμού που επιτρέπει την ομαλή συνδιαλλαγή με φυσικούς ομιλητές. Μπορώ να λάβω ενεργά μέρος σε μια συζήτηση σε γνωστά περιβάλλοντα, εξηγώντας και υποστηρίζοντας τις α- πόψεις μου. Μπορώ να κάνω σαφείς, λεπτομερείς περιγραφές για ένα ευρύ φάσμα θεμάτων που σχετίζονται με τα ενδιαφέροντά μου. Μπορώ να εξηγήσω μια άποψη πάνω σε ένα κεντρικό ζήτημα δίνοντας τα πλεονεκτήματα και τα μειονεκτήματα των διαφόρων επιλογών. Μπορώ να γράψω σαφή, λεπτομερή κείμενα για ένα ευρύ φάσμα θεμάτων που έχουν σχέση με τα ενδιαφέροντά μου. Μπορώ να γράψω ένα δοκίμιο ή μια αναφορά, παραθέτοντας πληροφορίες ή δίνοντας επιχειρήματα για να στηρίξω ή να αντικρούσω μια συγκεκριμένη άποψη. Μπορώ να γράψω επιστολές τονίζοντας την προσωπική σημασία γεγονότων και εμπειριών. Μπορώ να κατανοήσω εκτεταμένο προφορικό λόγο ακόμα και όταν δεν είναι δομημένος ξεκάθαρα ή και όταν οι σχέσεις μεταξύ των λεγομένων απλώς υπονοούνται αντί να δηλώνονται ρητά. Μπορώ να καταλάβω τηλεοπτικές εκπομπές και ταινίες χωρίς ιδιαίτερη προσπάθεια. Μπορώ να κατανοήσω μακροσκελή και σύνθετα κείμενα λογοτεχνικά και μη, αναγνωρίζοντας υφολογικές διακρίσεις. Μπορώ να κατανοήσω εξειδικευμένα άρθρα και εκτενείς τεχνικές οδηγίες, ακόμα και όταν δεν σχετίζονται με την ειδικότητά μου. Μπορώ να εκφραστώ άνετα και αυθόρμητα χωρίς ιδιαίτερα εμφανή αναζήτηση εκφράσεων. Μπορώ να χρησιμοποιήσω τη γλώσσα με ευελιξία και αποτελεσματικότητα για κοινωνικούς και επαγγελματικούς σκοπούς. Μπορώ να διατυπώσω ιδέες και α- πόψεις με ακρίβεια και να συσχετίσω επιδέξια τη δική μου συμβολή με αυτές των άλλων ομιλητών. Μπορώ να κάνω σαφείς λεπτομερείς περιγραφές σύνθετων θεμάτων ενσωματώνοντας υποθέματα, αναπτύσσοντας συγκεκριμένα σημεία και ολοκληρώνοντας με ένα κατάλληλο συμπέρασμα. Μπορώ να εκφραστώ με σαφή, καλά δομημένα κείμενα, εκφράζοντας απόψεις αρκετά εκτενώς. Μπορώ να γράψω επιστολές, δοκίμια ή αναφορές για σύνθετα θέματα, υπογραμμίζοντας τα σημεία που πιστεύω πως αποτελούν ουσιαστικά ζητήματα. Μπορώ να επιλέξω ύφος κατάλληλο για τον αναμενόμενο αναγνώστη. Δεν έχω δυσκολία να κατανοήσω οποιοδήποτε είδος προφορικού λόγου, είτε ζωντανά είτε σε εκπομπή, ακόμα και όταν εκφωνείται με μεγάλη ταχύτητα φυσικού ομιλητή, υπό την προϋπόθεση ότι έχω λίγο χρόνο να εξοικειωθώ με την προφορά. Μπορώ να διαβάσω με άνεση σχεδόν όλα τα είδη του γραπτού λόγου, συμπεριλαμβανομένων των αφηρημένων, και των σύνθετων (δομικά ή γλωσσικά) κειμένων ό- πως εγχειρίδια χρήσης, εξειδικευμένα άρθρα και λογοτεχνικά έργα. Μπορώ να λάβω μέρος χωρίς κόπο σε οποιαδήποτε συνομιλία ή συζήτηση έχοντας επαρκή γνώση ιδιωματικών εκφράσεων και όρων της καθομιλουμένης. Μπορώ να εκφραστώ άνετα και να διαχωρίσω τις πιο λεπτές σημασιολογικές αποχρώσεις με ακρίβεια. Αν έχω κάποιο πρόβλημα, μπορώ να ανακαλέσω και να αναδιατυπώσω αυτά που παρουσιάζουν δυσκολία τόσο ομαλά που δύσκολα το προσέχουν οι άλλοι. Μπορώ να κάνω μια περιγραφή ή να διατυπώσω ένα επιχείρημα με σαφήνεια και ομαλή ροή, με ύφος που ταιριάζει στο περικείμενο και με μία αποτελεσματική λογική δομή που βοηθάει τον ακροατή να προσέξει και να συγκρατήσει τα σημαντικά σημεία. Μπορώ να γράψω σε κατάλληλο ύφος σαφή κείμενα με ομαλή ροή. Μπορώ να γράψω σύνθετες επιστολές αναφορές ή άρθρα που παρουσιάζουν ένα θέμα με μια αποτελεσματική λογική δομή που βοηθάει τον αναγνώστη να προσέξει και να συγκρατήσει τα σημαντικά σημεία. Μπορώ να γράψω περιλήψεις και κριτικές επαγγελματικών ή λογοτεχνικών έργων. ΚΕΠΑ:

108 Παράρτημα III Πίνακας 3. Κοινά Επίπεδα Αναφοράς: ποιοτικές πτυχές της χρήσης προφορικού λόγου ΕΥΡΟΣ ΑΚΡΙΒΕΙΑ ΕΥΧΕΡΕΙΑ ΣΥΝΑΛΛΑΓΗ ΣΥΝΟΧΗ Γ2 Δείχνει μεγάλη ευελιξία επαναδιατυπώνοντας ιδέες με διαφορετικούς γλωσσικούς τύπους προκειμένου να μεταδώσει με α- κρίβεια λεπτότερες σημασιολογικές αποχρώσεις, να δώσει έμφαση, να κάνει διαφοροποιήσεις και να αποκλείσει την αμφισημία. Επίσης κατέχει πολλές ιδιωματικές εκφράσεις και όρους της καθομιλουμένης. Γ1 Διαθέτει καλή γνώση ενός ευρέος φάσματος γλωσσικών στοιχείων που του επιτρέπει να επιλέγει μια διατύπωση για να εκφράζεται με σαφήνεια, με το κατάλληλο ύφος για ένα μεγάλο φάσμα γενικών, ακαδημαϊκών και επαγγελματικών θεμάτων και θεμάτων που αφορούν τον ε- λεύθερο χρόνο χωρίς να χρειάζεται να περιορίζει αυτά που θέλει να πει. Β2 Διαθέτει ένα επαρκές φάσμα γλωσσικών στοιχείων ώστε να είναι σε θέση να περιγράφει με σαφήνεια, να εκφράζει απόψεις για τα περισσότερα γενικά θέματα, χωρίς πολύ ιδιαίτερα εμφανή αναζήτηση λέξεων, χρησιμοποιώντας για το σκοπό αυτό και κάποιες σύνθετες προτάσεις. Διατηρεί με συνέπεια το γραμματικό έλεγχο της σύνθετης γλώσσας, ακόμα και όταν η προσοχή του επικεντρώνεται αλλού (π.χ. στο σχεδιασμό της περαιτέρω εξέλιξης, στην παρατήρηση των αντιδράσεων των άλλων). Διατηρεί με συνέπεια έναν υψηλό βαθμό γραμματικής α- κρίβειας: τα λάθη σπανίζουν, είναι δύσκολο να εντοπιστούν και γενικά, αν κάνει λάθος, μπορεί και το διορθώνει. Επιδεικνύει ένα σχετικά υψηλό βαθμό γραμματικού ελέγχου. Δεν κάνει λάθη που να προκαλούν παρανόηση, και είναι σε θέση να διορθώνει τα περισσότερα λάθη του. Μπορεί να εκφράζεται αυθόρμητα επί μακρόν με τη φυσική ροή της καθομιλουμένης, αποφεύγοντας ή παρακάμπτοντας τις όποιες δυσκολίες τόσο ομαλά που ο συνομιλητής δύσκολα το προσέχει. Μπορεί να εκφραστεί άνετα και αυθόρμητα σχεδόν χωρίς κόπο. Μόνο ένα γνωσιακά δύσκολο θέμα μπορεί να ε- μποδίσει τη φυσική, ομαλή ροή της γλώσσας. Μπορεί να παράγει τμήματα λόγου με έναν αρκετά ομαλό ρυθμό, παρόλο που μπορεί να είναι διστακτικός κατά τη διάρκεια της αναζήτησης σχημάτων και εκφράσεων. Υπάρχουν μερικές εμφανώς εκτενείς παύσεις. Μπορεί να συνδιαλέγεται άνετα και επιδέξια, κατανοώντας και χρησιμοποιώντας μη λεκτικές ενδείξεις και ενδείξεις επιτονισμού χωρίς εμφανή κόπο. Μπορεί να ενσωματώσει τη δική του συμβολή στον κοινό συνεχή λόγο με εντελώς φυσικές συνεισφορές, κάνοντας αναφορές και υπονοήσεις κ.ά. Μπορεί να επιλέγει μια κατάλληλη φράση από ένα φάσμα γλωσσικών λειτουργιών που έχει στη διάθεσή του για να εισάγει τις παρατηρήσεις του έτσι ώστε να καταφέρνει να του δοθεί ο λόγος ή για να διατηρεί το λόγο και για να συσχετίσει επιδέξια τη δική του συμβολή με εκείνες των άλλων ομιλητών. Μπορεί να ξεκινήσει μια συνομιλία, να πάρει το λόγο σε κατάλληλες στιγμές και να τερματίσει τη συνομιλία όταν χρειάζεται, μολονότι αυτό μπορεί να μην το κάνει πάντοτε με κομψό τρόπο. Μπορεί να βοηθήσει τη συνέχιση της συζήτησης πάνω σε οικεία θέματα επιβεβαιώνοντας πως κατανοεί, προσκαλώντας άλλους να πάρουν μέρος, κτλ. Μπορεί να δημιουργεί λόγο που έχει συνοχή και συνεκτικότητα χρησιμοποιώντας πλήρως και όπως ταιριάζει διάφορα οργανωτικά σχήματα και ένα ευρύ φάσμα συνδετικών και άλλων στοιχείων συνεκτικότητας. Μπορεί να παράγει σαφή, καλά δομημένο προφορικό λόγο με ομαλή ροή, επιδεικνύοντας ε- λεγχόμενη χρήση των οργανωτικών σχημάτων, των συνδετικών και των άλλων στοιχείων συνεκτικότητας. Μπορεί να χρησιμοποιεί έναν περιορισμένο αριθμό στοιχείων συνεκτικότητας για να συνδέσει τα εκφωνήματά του δημιουργώντας σαφή και συνεκτικό λόγο, αν και οι εκτενέστερες εισφορές του μπορεί να παρουσιάζουν κάποια κενά.

109 Παράρτημα III Πίνακας 3. Κοινά Επίπεδα Αναφοράς: ποιοτικές πτυχές της χρήσης προφορικού λόγου ΕΥΡΟΣ ΑΚΡΙΒΕΙΑ ΕΥΧΕΡΕΙΑ ΣΥΝΑΛΛΑΓΗ ΣΥΝΟΧΗ Β1 Διαθέτει αρκετές γνώσεις της γλώσσας για να επιβιώσει, και αρκετό λεξιλόγιο για να εκφραστεί με κάποια διστακτικότητα και με περιφράσεις για θέματα όπως η οικογένεια, τα χόμπι και τα ενδιαφέροντα, η δουλειά, τα ταξίδια, και τα γεγονότα της επικαιρότητας. Α2 Χρησιμοποιεί βασικά σχήματα προτάσεων με φράσεις που έχει απομνημονεύσει, ο- μάδες μερικών λέξεων και τυποποιημένες εκφράσεις με στόχο να μεταδώσει περιορισμένες πληροφορίες σε απλές καθημερινές καταστάσεις. Α1 Διαθέτει ένα πολύ στοιχειώδες ρεπερτόριο λέξεων και απλών φράσεων που σχετίζονται με τα προσωπικά στοιχεία και συγκεκριμένες χειροπιαστές καταστάσεις. Χρησιμοποιεί με αρκετή ακρίβεια ένα ρεπερτόριο συχνά χρησιμοποιούμενων «εκφράσεων ρουτίνας» και σχημάτων που συνδέονται με πιο προβλέψιμες καταστάσεις. Χρησιμοποιεί σωστά κάποιες απλές δομές, αλλά εξακολουθεί συστηματικά να κάνει κάποια στοιχειώδη λάθη. Επιδεικνύει μόνο περιορισμένο έ- λεγχο λίγων απλών γραμματικών δομών και σχημάτων προτάσεων σε ένα ρεπερτόριο που έχει απομνημονεύσει. Μπορεί να παραμένει κατανοητός για αρκετό χρόνο, αν και οι παύσεις για λόγους γραμματικού και λεξιλογικού σχεδιασμού και διορθώσεων είναι ιδιαίτερα εμφανείς, ειδικά σε εκτενέστερα τμήματα ελεύθερης παραγωγής Μπορεί να γίνεται κατανοητός με πολύ σύντομα εκφωνήματα, παρόλο που είναι ιδιαίτερα εμφανείς οι παύσεις, οι λανθασμένες εκκινήσεις και οι αναδιατυπώσεις. Μπορεί να καταφέρει πολύ σύντομα, κυρίως προκατασκευασμένα εκφωνήματα, με πολλές παύσεις για την αναζήτηση εκφράσεων, για την άρθρωση λιγότερο γνωστών λέξεων, και για την α- ποκατάσταση της επικοινωνίας. Μπορεί να ξεκινά, να συντηρεί και να τερματίζει μια απλή πρόσωπο-με-πρόσωπο συνομιλία για θέματα γνωστά ή προσωπικού ενδιαφέροντος. Μπορεί να επαναλαμβάνει ένα τμήμα από κάτι που είπε κάποιος άλλος για να επιβεβαιώσει την αμοιβαία κατανόηση. Μπορεί να απαντά σε ερωτήσεις και να αντιδρά σε απλές δηλώσεις. Μπορεί να δείχνει πότε καταλαβαίνει αλλά σπάνια είναι σε θέση να καταλάβει αρκετά ώστε να συνεχίσει αυτοδύναμα τη συνομιλία. Μπορεί να ρωτά και να απαντά σχετικά με προσωπικά στοιχεία. Μπορεί να συνδιαλέγεται με απλό τρόπο, αλλά η επικοινωνία εξαρτάται απόλυτα από την επανάληψη, την αναδιατύπωση και τις αποκαταστάσεις. Μπορεί να συνδέει μια σειρά από συντομότερα, ξεχωριστά απλά στοιχεία για να παράγει μια συνδεδεμένη, γραμμική ακολουθία δηλώσεων σημείων. Μπορεί να συνδέει ομάδες λέξεων με απλά συνδετικά όπως το «και», το «αλλά» και το «επειδή». Μπορεί να συνδέει λέξεις ή ο- μάδες λέξεων με πολύ στοιχειώδη γραμμικά συνδετικά όπως το «και» και το «μετά». ΚΕΠΑ:

110 Παράρτημα IV Κλίμακες επικοινωνιακών γλωσσικών δραστηριοτήτων κατανόησης γραπτού λόγου ΓΕΝΙΚΗ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ ΓΡΑΠΤΟΥ ΛΟΓΟΥ Γ2 Γ1 Μπορεί να κατανοήσει και να ερμηνεύσει με κριτικό πνεύμα σχεδόν όλους τους τύπους γραπτού λόγου συμπεριλαμβανομένων γραπτών έργων που είναι αφηρημένα, δομικά σύνθετα, λογοτεχνικά ή μη, που περιέχουν πολλά στοιχεία της καθομιλουμένης. Μπορεί να κατανοήσει ένα ευρύ φάσμα εκτεταμένων, σύνθετων κειμένων, αντιλαμβανόμενος λεπτές διακρίσεις ύφους καθώς και της ρητής και άρρητης σημασίας. Μπορεί να κατανοήσει λεπτομερώς εκτεταμένα, σύνθετα κείμενα, είτε έχουν σχέση είτε όχι με τον δικό του τομέα ειδίκευσης, με την προϋπόθεση ότι μπορεί να ξαναδιαβάσει δύσκολα τμήματά τους. Β2 Μπορεί να διαβάσει με μεγάλο βαθμό ανεξαρτησίας, προσαρμόζοντας το ύφος και την ταχύτητα ανάγνωσης ανάλογα με τα κείμενα και τους σκοπούς, και χρησιμοποιώντας επιλεκτικά τις κατάλληλες πηγές αναφοράς. Διαθέτει ευρύ ενεργητικό λεξιλόγιο ανάγνωσης, αλλά μπορεί να αντιμετωπίσει κάποιες δυσκολίες με ιδιωματισμούς χαμηλής συχνότητας. Β1 Μπορεί να διαβάσει στρωτά κείμενα αντικειμενικού τύπου πάνω σε θέματα σχετικά με τον τομέα του και τα ενδιαφέροντά του με ικανοποιητικό επίπεδο κατανόησης. Α2 Μπορεί να κατανοήσει σύντομα, απλά κείμενα πάνω σε οικεία ζητήματα συγκεκριμένου τύπου, τα οποία περιέχουν υψηλής συχνότητας καθημερινή ή επαγγελματική γλώσσα. Μπορεί να κατανοήσει σύντομα, απλά κείμενα που περιέχουν το πιο συχνόχρηστο λεξιλόγιο και κάποιο ποσοστό των κοινών διεθνισμών. Α1 Μπορεί να κατανοήσει πολύ σύντομα, απλά κείμενα φράση προς φράση, «πιάνοντας» τα οικεία ονόματα, λέξεις και στοιχειώδεις φράσεις και ξαναδιαβάζοντας όποτε χρειάζεται. ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΑΛΛΗΛΟΓΡΑΦΙΑΣ Γ2 Όπως στο Γ1 Γ1 Μπορεί να κατανοήσει κάθε είδους αλληλογραφία, εφόσον μπορεί περιστασιακά να χρησιμοποιήσει λεξικό. Β2 Μπορεί να διαβάσει αλληλογραφία σχετική με τον τομέα που τον ενδιαφέρει και να πιάσει εύκολα το βασικό νόημα. Β1 Μπορεί να κατανοήσει την περιγραφή γεγονότων, συναισθημάτων και επιθυμιών σε προσωπικά γράμματα αρκετά καλά ώστε να επικοινωνεί τακτικά με ένα «φίλο δι αλληλογραφίας». Α2 Μπορεί να κατανοήσει βασικά είδη συνηθισμένων επιστολών και φαξ (έρευνες, παραγγελίες, επιστολές επιβεβαίωσης κτλ.) πάνω σε οικεία θέματα. Μπορεί να κατανοήσει σύντομα, απλά προσωπικά γράμματα. Α1 Μπορεί να κατανοήσει σύντομα, απλά μηνύματα σε κάρτες. ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΓΙΑ ΠΡΟΣΑΝΑΤΟΛΙΣΜΟ Γ2 Γ1 Όπως στο Β2 Όπως στο Β2 Β2 Μπορεί να κάνει γρήγορη ανίχνευση σε μεγάλα και σύνθετα κείμενα και να εντοπίζει τις λεπτομέρειες που τον ενδιαφέρουν. Μπορεί να εντοπίζει γρήγορα το περιεχόμενο και τη συνάφεια ειδήσεων, άρθρων και αναφορών πάνω σε ευρύ φάσμα επαγγελματικών θεμάτων και να αποφασίζει αν αξίζει να τα μελετήσει προσεκτικότερα. Β1 Μπορεί να κάνει ανίχνευση σε εκτενέστερα κείμενα για να εντοπίσει τις πληροφορίες που επιθυμεί, και να συγκεντρώνει πληροφορίες από διαφορετικά μέρη ενός κειμένου, ή από διαφορετικά κείμενα για να φέρει εις πέρας ένα συγκεκριμένο καθήκον. Μπορεί να βρει και να κατανοήσει συναφείς πληροφορίες σε υλικό της καθημερινότητας, όπως γράμματα, διαφημιστικά φυλλάδια και σύντομα επίσημα έγγραφα.

111 Παράρτημα IV Κλίμακες επικοινωνιακών γλωσσικών δραστηριοτήτων κατανόησης γραπτού λόγου Α2 Μπορεί να βρει συγκεκριμένες, προβλέψιμες πληροφορίες σε απλό υλικό της καθημερινότητας ό- πως διαφημίσεις, περιγραφικά φυλλάδια, μενού, καταλόγους αναφοράς και προγράμματα. Μπορεί να εντοπίσει συγκεκριμένες πληροφορίες σε καταλόγους και να απομονώσει την απαιτούμενη πληροφορία (π.χ. να κάνει χρήση του «Χρυσού Οδηγού» για να βρει μια υπηρεσία ή έναν ειδικό). Μπορεί να κατανοήσει καθημερινά σήματα και ανακοινώσεις: σε δημόσιους χώρους, όπως δρόμοι, εστιατόρια, σιδηροδρομικοί σταθμοί σε χώρους εργασίας, π.χ. κατευθύνσεις, οδηγίες, προειδοποιήσεις κινδύνου. Α1 Μπορεί να αναγνωρίσει οικεία ονόματα, λέξεις και στοιχειώδεις φράσεις σε απλές ανακοινώσεις στις πιο κοινές καθημερινές περιστάσεις. ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΓΙΑ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΕΣ ΚΑΙ ΕΠΙΧΕΙΡΗΜΑΤΑ Γ2 Όπως στο Γ1 Γ1 Β2 Β1 Μπορεί να κατανοήσει λεπτομερώς ένα ευρύ φάσμα εκτεταμένων, σύνθετων κειμένων, που είναι πιθανό να συναντήσει στην κοινωνική, επαγγελματική ή ακαδημαϊκή ζωή, εντοπίζοντας λεπτά σημεία λεπτομερειών συμπεριλαμβανομένων των στάσεων, καθώς και των απόψεων που δηλώνονται ρητά ή υπονοούνται. Μπορεί να πάρει πληροφορίες, ιδέες και γνώμες από ιδιαίτερα εξειδικευμένες πηγές που εμπίπτουν στον τομέα του. Μπορεί να κατανοήσει εξειδικευμένα άρθρα εκτός του τομέα του, υπό την προϋπόθεση ότι μπορεί να κάνει περιστασιακή χρήση λεξικού για να επιβεβαιώσει αν ερμήνευσε σωστά την ορολογία. Μπορεί να κατανοήσει άρθρα και αναφορές σχετικά με σύγχρονα προβλήματα, στα οποία οι συγγραφείς υιοθετούν συγκεκριμένες στάσεις ή απόψεις. Μπορεί να εντοπίσει τα κύρια συμπεράσματα σε ξεκάθαρα επιχειρηματολογικά κείμενα. Μπορεί να αναγνωρίσει την πορεία των επιχειρημάτων στην πραγμάτευση ενός θέματος, αν και όχι πάντα λεπτομερώς. Μπορεί να αναγνωρίσει τα σημαντικά σημεία σε στρωτά άρθρα εφημερίδων πάνω σε οικεία θέματα. Α2 Μπορεί να εντοπίσει συγκεκριμένες πληροφορίες σε απλούστερα γραπτά κείμενα που συναντά, όπως γράμματα, φυλλάδια και σύντομα άρθρα εφημερίδων που περιγράφουν γεγονότα. Α1 Μπορεί να πάρει μια ιδέα του περιεχομένου απλών πληροφοριακών κειμένων και σύντομων απλών περιγραφών, ειδικά αν υπάρχει οπτική υποστήριξη. ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΟΔΗΓΙΩΝ Γ2 Γ1 Όπως στο Γ1 Μπορεί να κατανοήσει λεπτομερώς εκτεταμένες, σύνθετες οδηγίες σχετικά με ένα νέο μηχάνημα ή διαδικασία, είτε οι οδηγίες είναι σχετικές με την ειδικότητά του είτε όχι, εφόσον μπορεί να ξαναδιαβάσει τα δύσκολα τμήματα. Β2 Μπορεί να κατανοήσει εκτεταμένες, σύνθετες οδηγίες που εμπίπτουν στον τομέα του, συμπεριλαμβανομένων και των λεπτομερειών σχετικά με συνθήκες και προειδοποιήσεις, εφόσον μπορεί να ξαναδιαβάσει τα δύσκολα τμήματα. Β1 Μπορεί να κατανοήσει καλογραμμένες, ξεκάθαρες οδηγίες σχετικά με κάποια συσκευή. Α2 Μπορεί να κατανοήσει κανονισμούς, π.χ. κανονισμούς ασφάλειας, όταν είναι διατυπωμένοι σε απλή γλώσσα. Μπορεί να κατανοήσει απλές οδηγίες χρήσης συσκευών που συναντά στην καθημερινή ζωή όπως ένα τηλέφωνο δημόσιας χρήσης. Α1 Μπορεί να ακολουθήσει σύντομες, απλά γραμμένες οδηγίες (π.χ. πώς να πάει από το Χ στο Υ). ΚΕΠΑ:

112 Παράρτημα IV Ενδεικτική κλίμακα για τις στρατηγικές πρόσληψης ΕΝΤΟΠΙΣΜΟΣ ΕΝΔΕΙΞΕΩΝ ΚΑΙ ΣΥΝΑΓΩΓΗ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΩΝ (σε γραπτό και προφορικό λόγο) Γ2 Όπως στο Γ1 Γ1 Μπορεί να χρησιμοποιεί περικειμενικές, γραμματικές και λεκτικές ενδείξεις για να συμπεράνει στάσεις, διαθέσεις και προθέσεις και να προβλέψει τι πρόκειται να ακολουθήσει. Β2 Μπορεί να χρησιμοποιήσει μια ποικιλία στρατηγικών για να επιτύχει την κατανόηση, συμπεριλαμβανομένης και της ακρόασης για κατανόηση των κύριων σημείων καθώς και του ελέγχου της κατανόησης με τη χρήση ενδείξεων από το περικείμενο. Β1 Μπορεί να αναγνωρίσει άγνωστες λέξεις από το περικείμενο σε θέματα σχετικά με τον τομέα του και τα ενδιαφέροντά του. Μπορεί να υπολογίσει κατά προσέγγιση το νόημα κάποιων άγνωστων λέξεων από το περικείμενο και να συναγάγει το νόημα των προτάσεων, εφόσον το θέμα που συζητείται είναι οικείο. Α2 Μπορεί να χρησιμοποιήσει μια ιδέα από το συνολικό νόημα σύντομων κειμένων και εκφωνημάτων πάνω σε καθημερινά συγκεκριμένα θέματα για να συμπεράνει το πιθανό νόημα των άγνωστων λέξεων από τα περικείμενο. Α1 Δεν υπάρχει διαθέσιμος περιγραφητής ΚΕΠΑ: 87

113 Παράρτημα V Η Σχάρα ανάλυσης περιεχομένου του ΚΕΠΑ για την Κατανόηση γραπτού λόγου Test Summary Page Test to be analysed: Analyst: The Dutch CEFR Grid Reading Test Details Skill Tested: Time to do total test (minutes): Rubrics in LI / Target language: Items in LI / Target language: Target language of test: Task details Task Text(s) Item(s) Task Level Estimated 113

114 Παράρτημα V Η Σχάρα ανάλυσης περιεχομένου του ΚΕΠΑ για την Κατανόηση γραπτού λόγου Test to be analysed: Analyst: Skill: Task: Text: Characteristics of Input Text: Task Summary Dimension 1. Text source (Taken from CEFR Table 5 pages 48/9) 2. Authenticity 3. Discourse type Reading: o Abstracts o Advertising material o Blackboard text o Broadcast & recorded spoken text o Brochures o Business letter o Computer screen text o Contracts o Dictionaries o Exercise materials o Guarantees o Instructional manuals o Instructional material o Job description o Journal articles o Junk mail o Labeling and packaging o Leaflets, graffiti o Life safety notices Input text appears to be: Discourse types Description o Magazines o Menus o Newspapers o Notices, regulations o Novels o OP text o Personal letters o Programmes o Public announcements & notices o Recipes o Reference books o Regulations o Report, memorandum o Sacred texts, sermons, hymns o Sign posting o Teletext o Textbooks, readers o Tickets, timetables o Videotext o Visiting cards please select Genuine Adapted/simplified Pedagogic Examples (discourse types) (Source: DIALANG Assessment Specifications) o Mainly Descriptive impressionistic descriptions technical descriptions e.g. sports commentaries, physical appearance, layout of room, house, landscape, places e.g. presentation of a product 114

115 Παράρτημα V Η Σχάρα ανάλυσης περιεχομένου του ΚΕΠΑ για την Κατανόηση γραπτού λόγου o Mainly Narrative stories, jokes, anecdotes o Mainly Expository o Mainly Instructive o Mainly Argumentative reports definitions explications outlines summaries interpretations personal instructions comments, pros and cons of an issue, opinions formal argumentation e.g. news reports, features, documentaries brief definitions broader accounts of (especially) abstract phenomena e.g. lectures, talks e.g. programme listings on the radio, time-tables e.g. an oral account of the plot of a book, summarising minutes of a meeting e.g. describing a book, an article etc. e.g. announcements, ads, propaganda, routine, commands by any individual in any situation e.g. formal debate 4. Domain (Source: CEFR, page 45) NB. In many situations, more than one domain may be involved Personal: Domain in which the person concerned lives as a private individual, centres on home life with family and friends and engages in individual practices such as reading for pleasure, keeping a personal diary, pursuing a special interest or hobby, etc. Public: Domain in which the person concerned acts as a member of the general public or of some organisation and is engaged in transactions of various kinds for a variety of purposes. Occupational: Domain in which the person concerned is engaged in his or her job or profession. Educational: Domain in which the person concerned is engaged in organised learning, especially but not necessarily within an educational institution. 5. Topic (Source = CEFR page 52) please select 1. Personal identification 2. House, home environment 3. Daily life 4. Free time, entertainment 5. Travel 6. Relations with other people Other: 115

116 Παράρτημα V Η Σχάρα ανάλυσης περιεχομένου του ΚΕΠΑ για την Κατανόηση γραπτού λόγου 7. Health and body care 8. Education and training 9. Shopping 10. Food and drink 11. Services 12. Places 13. Language 14. Weather 15. Other (please specify) 6. Nature of Content please select only concrete content mostly concrete content fairly abstract content mainly abstract content 7. Text Length in words 8. Vocabulary please select 9. Grammar please select only frequent vocabulary mostly frequent vocabulary rather extended extended only simple structures mainly simple structures limited range of complex structures wide range of complex structures View CEFR scales: 10. Text likely to be comprehensible by learner at CEFR level please select by Level by Activity by DIALANG Can-Do by ALTE levels please select below A1 A1 A1/A2 Α2 A2/B1 B1 B1/B2 Β2 B2/C1 C1 C1/C2 C2 116

117 Παράρτημα V Η Σχάρα ανάλυσης περιεχομένου του ΚΕΠΑ για την Κατανόηση γραπτού λόγου beyond C2 Characteristics of Item: 14. Item type (from DIALANG Assessment Specifications) Selected response Short constructed response Extended constructed response (creative, etc) o Multiple choice o Banked multiple choice o True False o Multiple matching o Sequencing / ordering jumbled text o Citing o 7. Short answer o 8. Cloze (every nth) o 9. Gap filling (one word) o 10. C-Test o 11. Summary completion o 12. Information transfer o 13. Sentential response o 14. Justify by citing o 15. Essay o 16. Summary o 17. Report in own words o 18. Justify in own words o 19. Other Please specify: 15. Operations o Recognise o Make inferences o Evaluate Main idea/ gist Detail Opinion Speaker s/ Writer s attitude/ mood Conclusion Communicative Purpose Text Structure/ Connections between parts o from explicit information o from implicit information View CEFR scales: Item Level esti- please select by Level by Activity by DIALANG Can-Do by ALTE levels please select 117

118 Παράρτημα V Η Σχάρα ανάλυσης περιεχομένου του ΚΕΠΑ για την Κατανόηση γραπτού λόγου mated below A1 A1 A1/A2 Α2 A2/B1 B1 B1/B2 Β2 B2/C1 C1 C1/C2 C2 beyond C2 Estimate Task Level for Task... Text likely to be comprehensible by learner at CEFR level Text... Item Level Estimate Item... Task Level Estimate Task level estimated: View CEFR scales: please select by Level by Activity by DIALANG Can-Do by ALTE levels please select below A1 A1 A1/A2 A2/B1 B1 B1/B2 B2/C1 C1 C1/C2 C2 beyond C2 NOTE: Only estimate the task level when all items have been completed Διαθέσιμο στο: Τελευταία προσπέλαση 09/09/

119 Παράρτημα VI Δηλώσεις «Μπορώ να κάνω» του DIALANG Δηλώσεις «Μπορώ να κάνω» του DIALANG (DIALANG Can-Do) για το χαρακτηρισμό επιπέδων στη Σχάρα A1 I can understand the general idea of simple informational texts and short simple descriptions, especially if they contain pictures which help to explain the text. I can follow short, simple written instructions, especially if they contain pictures. I can understand short, simple messages e.g. on postcards. A2 I can understand short, simple texts written in common everyday language. I can understand short simple personal letters. B1 I can search one long or several short texts to locate specific information I need to help me complete a task. I can understand the description of events, feelings and wishes in personal letters well enough to correspond with a friend or acquaintance. I can understand clearly written straightforward instructions for a piece of equipment. B2 I can read correspondence relating to my fields of interest and easily understand the essential meaning. I can go quickly through long and complex texts, locating relevant details. I can obtain information, ideas and opinions from highly specialised sources within my field. I can understand articles and reports concerned with contemporary problems in which the writers adopt particular stances or viewpoints. C1 I can understand in detail a wide range of long, complex texts provided I can reread difficult sections. In a range of long complex texts from social, professional or academic life, I can identify fine points of detail including attitudes and opinions which are not explicitly stated. I can understand any correspondence with an occasional use of dictionary. I can understand in detail long, complex instructions on a new machine or procedure even outside my own area of speciality if I can reread difficult sections. C2 I can understand and interpret practically all forms of written language including abstract, structurally complex, or highly colloquial literary and non- literary writings. I can understand a wide range of long and complex texts, understanding fully subtleties of style and meaning which is directly stated or implied. The Dutch CEFR Grid Reading Διαθέσιμο στο: 119

120 Παράρτημα VII Δηλώσεις «Μπορώ να κάνω» με βάση τα επίπεδα του ALTE Δηλώσεις «Μπορώ να κάνω» σύμφωνα με τα επίπεδα του ALTE για το χαρακτηρισμό επιπέδων στη Σχάρα (Από τα Παραρτήματα του ΚΕΠΑ) A1 CAN understand basic notices, instructions or information CAN understand simple notices and information, for example in airports, on store guides and on menus. CAN understand simple instructions on medicines and simple directions to places. CAN understand short reports or product descriptions on familiar matters, if these are expressed in simple language and the contents are predictable. CAN read basic notices and instructions. A2 CAN understand straightforward information within a known area, such as on products and signs and simple textbooks or reports on familiar matters. CAN understand straightforward information, for example labels on food, standard menus, road signs and messages on automatic cash machines. CAN understand most short reports or manuals of a predictable nature within his/her own area of expertise, provided enough time is given. CAN understand the general meaning of a simplified textbook or article, reading very slowly. B1 CAN understand routine information and articles, and the general meaning of non-routine information within a familiar area. CAN understand factual articles in newspapers, routine letters from hotels and letters expressing personal opinions. CAN understand the general meaning of non-routine letters and theoretical articles within own work area. CAN understand basic instructions and messages, for example computer library catalogues, with some help. B2 CAN scan texts for relevant information, and understand detailed instructions or advice. CAN understand detailed information, for example a wide range of culinary terms on a restaurant menu, and terms and abbreviations in accommodation advertisements. CAN understand most correspondence, reports and factual product literature he/she is likely to come across. CAN scan tests for relevant information and grasp main point of text. C1 CAN read quickly enough to cope with an academic course, to read the media for information or to understand non-standard correspondence CAN understand complex opinions/ arguments as expressed in serious newspapers. CAN understand correspondence expressed in non-standard language. CAN read quickly enough to cope with the demands of an academic course. C2 CAN understand documents, correspondence and reports, including the finer points of complex texts. 120

121 Παράρτημα VII Δηλώσεις «Μπορώ να κάνω» με βάση τα επίπεδα του ALTE CAN (when looking for accommodation) understand a tenancy agreement in detail, for example technical details and the main legal implications. CAN understand reports and articles likely to be encountered during his/her work, including complex ideas expressed in complex language. CAN access all sources of information quickly and reliably. The Dutch CEFR Grid Reading Διαθέσιμο στο: 121

122 Παράρτημα VIII Δείγματα ανάλυσης καθηκόντων κατανόησης γραπτού λόγου με βάση τη Σχάρα DIALANG Complete the task by filling the gap(s). Click on the box with your mouse and type your answer. Check your spelling! What is the best word for the gap in the sentence? Write it in the box. Dear Mr. James, Thank you for your enquiry about the post recently advertised. Please find an application form enclosed. The deadline for these is the end of March. Shortlisted will be informed of interview dates by April 15 th. Yours faithfully, D. Buller Characteristics of Input Text: Dimension Expert Analysis 1.Text source Business letter 2. Input text appears to be genuine Genuine 3. Discourse type Mainly Instructive 4. Domain Occupational 5. Topic 15. Other: employment 6. Nature of Content mostly concrete content 7. Text Length 42 words 8. Vocabulary rather extended 9. Grammar mainly simple structures Comprehensible by learner at CEFR level: B1 Characteristics of Item: Dimension Expert Analysis 14. Item type 9. Gap filling (one word) 15. Operations Make inferences Detail from implicit information Item Level estimated B2 Estimate Task Level: Expert Analysis Text likely to be comprehensible by learner at CEFR level: Text 1: B1 Item Level Estimate: Item 1: B2 Task Level Estimate: B2 122

123 Παράρτημα VIII Δείγματα ανάλυσης καθηκόντων κατανόησης γραπτού λόγου με βάση τη Σχάρα DIALANG Read the text and choose one of the options below, then click on the button using the mouse. Not to be used for babies under six months. What does this label mean? o Only give to children over six months old. o Throw away after six months use. o No more than six children at any time. o New born babies travel free. Characteristics of Input Text: Dimension Expert Analysis 1.Text source Labeling and packaging 2. Input text appears to be genuine Genuine 3. Discourse type Mainly Instructive 4. Domain Public 5. Topic 7. Health and bodycare 6. Nature of Content only concrete content 7. Text Length 9 words 8. Vocabulary only frequent vocabulary 9. Grammar Limited range of complex structures Comprehensible by learner at CEFR level: A2 Characteristics of Item: Dimension Expert Analysis 14. Item type 1. Multiple choice 15. Operations Recognise Main idea- gist from explicit information Item Level estimated A2 Estimate Task Level: Expert Analysis Text likely to be comprehensible by learner at CEFR level: Text 1: A2 Item Level Estimate: Item 1: A2 Task Level Estimate: A2 123

124 Παράρτημα VIII Δείγματα ανάλυσης καθηκόντων κατανόησης γραπτού λόγου με βάση τη Σχάρα DIALANG Read the text and then predict the sentence that comes next. The original cottage gardens were there for only one purpose. They were essential to feed the working man s family. Until the plague in 1348, labourers worked for their masters in return for the rent of their cottages. Mostly they had to be self-sufficient, growing what they could and keeping animals. o Therefore, many of them were able to negotiate wages to buy the essentials. o Anything they bought was obtained by age-old system of bartering. o The plague wiped out about a third of the population, so labour was hard to find. o Still, it wasn t much and the cottage garden was always vital to the existence. Characteristics of Input Text: Dimension Expert Analysis 1.Text source Reference books 2. Input text appears to be genuine Genuine 3. Discourse type Mainly Expository 4. Domain Public 5. Topic 15. Other: history 6. Nature of Content fairly abstract content 7. Text Length 51 words 8. Vocabulary rather extended 9. Grammar Limited range of complex structures Comprehensible by learner at CEFR level: B2 Characteristics of Item: Dimension Expert Analysis 14. Item type 1. Multiple choice 15. Operations Make inferences Conclusion Text Structure/Connections between parts from implicit information Item Level estimated B2/C1 Estimate Task Level: Expert Analysis Text likely to be comprehensible by learner at CEFR level: Text 1 B2 Item Level Estimate: Item 1 B2/C1 Task Level Estimate: B2/C1 124

125 Παράρτημα IΧ ΠΕΕ 2007, Επίπεδο Γ, Κατανόηση γραπτού λόγου: Πρώτο μέρος 125