Αποκατάσταση αναγνωστικών δυσκολιών μαθήτριας α γυμνασίου με ειδικές μαθησιακές διαταραχές Χριστίνα Βλάχου

Transcript

1 Αποκατάσταση αναγνωστικών δυσκολιών μαθήτριας α γυμνασίου με ειδικές μαθησιακές διαταραχές Χριστίνα Βλάχου Φιλόλογος

2 20 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις ΕΙΣΑΓΩΓΗ Στο χώρο του σχολείου συχνά οι εκπαιδευτικοί έρχονται αντιμέτωποι με ποικίλες δυσκολίες και προβλήματα που παρουσιάζουν διάφοροι μαθητές, καθώς οι σχολικές απαιτήσεις μπορεί να υποκινήσουν ή να προκαλέσουν την εμφάνιση τους. Σε κάποιες περιπτώσεις οι δυσκολίες είναι τόσο εμφανείς που επηρεάζουν αρνητικά σε πολύ μεγάλο βαθμό τη σχολική φοίτηση και οδηγούν σε χαμηλή σχολική επίδοση. (Τζουριάδου & Μπάρμας, χ.χ.). Οι σχολικές δυσκολίες δεν περιορίζονται μόνο στο δημοτικό αλλά συνεχίζουν να προβληματίζουν και τους εκπαιδευτικούς της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και πολλές φορές ίσως σε μεγαλύτερο βαθμό. Συνήθως σε αυτήν την εκπαιδευτική βαθμίδα γίνονται πιο έντονες και εμφανείς εξαιτίας των αυξημένων γνωστικών και οργανωτικών απαιτήσεων αλλά και του μεγαλύτερου όγκου πληροφοριών που καλούνται να διαχειριστούν οι μαθητές αυτής της ηλικιακής ομάδας (Παντελιάδου, Πατσιοδήμου, & Μπότσας, 2004). Ένας αρκετά μεγάλος αριθμός μαθητών και μετά την τετάρτη τάξη του δημοτικού και κατά τη φοίτησή τους στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση διαπιστώνεται ότι αντιμετωπίζει δυσκολίες στην ανάγνωση και μεγάλο ποσοστό αυτών χρειάζονται ειδικές εκπαιδευτικές παρεμβάσεις (Biancarosa & Snow, 2006). Οι δυσκολίες στην ανάγνωση μπορεί να οφείλονται σε διάφορες διαταραχές όπως η αναπτυξιακή διαταραχή λόγου, το χαμηλό νοητικό δυναμικό και άλλα συναισθηματικού ή κοινωνικού τύπου προβλήματα αλλά μπορεί να είναι και αποτέλεσμα ειδικής μαθησιακής δυσκολίας (Τζιβινίκου, 2015α). Τα τελευταία χρόνια έχουν αναπτυχθεί διάφορα προγράμματα για την αντιμετώπιση των δυσκολιών μάθησης καθώς σε πολλές χώρες αποτελεί άμεση προτεραιότητα των εκπαιδευτικών συστημάτων τους η κάλυψη των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών όλων των μαθητών (Τζουριάδου, 2008). Αντίστοιχα έχουν προταθεί και αναπτυχθεί διάφορα εκπαιδευτικά πακέτα και παρεμβάσεις τα οποία είναι και ερευνητικά τεκμηριωμένα ως προς την αποτελεσματικότητά τους για την αντιμετώπισή αυτών των διαταραχών. Ανάλογα με τον τύπο και τη σοβαρότητα της κάθε διαταραχής οι παρεμβάσεις μπορεί να είναι από πολύ απλές έως πιο σύνθετες και περίπλοκες (Τζιβινίκου, 2015α). 1. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΗ ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ Μαθησιακές δυσκολίες Οι μαθησιακές δυσκολίες αποτελούν μια συγκεκριμένη υποκατηγορία των δυσκολιών μάθησης και εκδηλώνονται κυρίως με ελλείμματα στην κατάκτηση και χρήση του λόγου (Τζιβινίκου, 2015α). Ωστόσο, αναφέρονται σε έναν ετερογενή μαθητικό πληθυσμό που διαφοροποιείται στο εσωτερικό του τόσο ως προς τον τρόπο εκδήλωσης των δυσκολιών αυτών όσο και ως προς τα χαρακτηριστικά του (Παντελιάδου κ.α., 2004? Τζιβινίκου, 2015α? Τζουριάδου, 2008). Ένας μαθητής θεωρείται ότι εμφανίζει μαθησιακές δυσκολίες όταν υπάρχει μεγάλη απόκλιση μεταξύ των σχολικών επιδόσεων και του νοητικού δυναμικού του (Fletcher κ.α., 2002). Οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες αποτελούν την μεγαλύτερη ομάδα μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στις περισσότερες χώρες. Στις Η.Π.Α το 50% των παιδιών που χρήζουν υπηρεσίες ειδικής αγωγής είναι παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες. Αντίστοιχα, αποτελούν αντικείμενο μεγάλου μέρους ερευνών, εκπαιδευτικών, ψυχολογικών, ιατρικών και άλλων επιστημών (Bόttner & Hasselhorn, 2011). Ο πρώτος που εισήγαγε τον όρο μαθησιακές δυσκολίες είναι ο Samuel Kirk, το 1962, (Παντελιάδου κ.α., 2004? Τζιβινίκου, 2015α). Ο Kirk περιέγραψε τις μαθησιακές δυσκολίες ως

3 Χριστίνα Βλάχου - Φιλόλογος 21 «μια καθυστέρηση ή διαταραχή σε μία ή περισσότερες λειτουργίες του γραπτού ή του προφορικού λόγου ή και των μαθηματικών εξαιτίας κάποιας πιθανής εγκεφαλικής δυσλειτουργίας ή διαταραχών συμπεριφοράς και συναισθημάτων» (Πόρποδας, 2003). Από τότε και στα επόμενα χρόνια έχουν διατυπωθεί διάφοροι ορισμοί, άλλοι παιδοκεντρικοί άλλοι ιατροκεντρικοί και άλλοι πιο λειτουργικοί. Ο πιο ευρέως αποδεκτός έως τώρα είναι ο ορισμός που δόθηκε από τη National Joint Committee on Learning Disabilities και σύμφωνα με τον οποίο: «Οι μαθησιακές δυσκολίες είναι ένας γενικός όρος που αναφέρεται σε ετερογενή ομάδα διαταραχών που χαρακτηρίζονται από δυσκολίες στην εκμάθηση και χρήση του λόγου, στην ανάγνωση, στη γραφή, στη λογική σκέψη και στις μαθηματικές ικανότητες. Οι δυσκολίες αυτές είναι εγγενής στο άτομο και θεωρείται ότι οφείλονται σε δυσλειτουργία του Κεντρικού Νευρικού Συστήματος και διαρκούν σε όλη τη διάρκεια της ζωής. Με τις μαθησιακές δυσκολίες είναι δυνατόν να συνυπάρχουν προβλήματα αυτοελέγχου της συμπεριφοράς, κοινωνικής αντίληψης και κοινωνικής αλληλεπίδρασης τα οποία όμως από μόνα τους δεν συνιστούν μαθησιακή δυσκολία. Αν και οι μαθησιακές δυσκολίες είναι δυνατόν να εκδηλώνονται μαζί με άλλες μειονεκτικές καταστάσεις (π.χ. αισθητηριακή βλάβη, νοητική καθυστέρηση, σοβαρή συναισθηματική διαταραχή) ή να δέχονται την επίδραση εξωτερικών παραγόντων, όπως είναι οι πολιτισμικές διαφορές και η ανεπαρκής ή ακατάλληλη διδασκαλία αυτές δεν είναι το άμεσο αποτέλεσμα των παραπάνω καταστάσεων ή εξωτερικών επιδράσεων» (Παπαγεωργίου, Τζιβινίκου, 2015α - Τζουριάδου & Μπάρμπας, χ.χ). Σύμφωνα με τις μέχρι τώρα μελέτες οι μαθησιακές δυσκολίες εμφανίζονται με κύρια χαρακτηριστικά τις ειδικές δυσκολίες στην ανάγνωση καθώς και στην οργάνωση και χρήση του γραπτού λόγου (κυρίως την ορθογραφία) οι οποίες δεν δικαιολογούνται από το νοητικό δυναμικό τους ή άλλους εξωτερικούς παράγοντες (Bόttner & Hasselhorn, 2011? Τζουριάδου, 2008). Η υπο- επίδοση στους προαναφερόμενους τομείς είναι αδικαιολόγητη καθώς δεν υπάρχει νοητική καθυστέρηση, αισθητηριακή βλάβη, συναισθηματική διαταραχή, κοινωνική αποστέρηση ή ανεπαρκής διδασκαλία (Bόttner & Hasselhorn, 2011). Τα αίτιά τους εντοπίζονται σε δυσλειτουργίες ή ελλείμματα της οπτικοαντιληπτικής ή της ακουστικοφωνητικής λειτουργίας και σε ανεπάρκεια της μεταγνωστικής επίγνωσης (Τζουριάδου, 2008). Κάποια κοινά στοιχεία που υποδεικνύουν ότι ένας μαθητής μπορεί να έχει μαθησιακές δυσκολίες, σύμφωνα με τη Τζιβινίκου (2005α), είναι: δυσκολία με την ανάγνωση και/ή τη γραφή, προβλήματα με μαθηματικές δεξιότητες, δυσκολίες στη μνήμη, προβλήματα διατήρησης της προσοχής, δυσκολία στο να ακολουθεί οδηγίες, φτωχή ικανότητα συντονισμού, δυσκολία με έννοιες που σχετίζονται με τον χρόνο, πρόβλημα στην οργάνωση. Επιπλέον, μπορεί να εμφανίσει ελλείμματα ή ανεπάρκειες κοινωνικών δεξιοτήτων οι οποίες γίνονται αντιληπτές από την παρατηρούμενη συμπεριφορά καθώς μπορεί να μην δέχεται εύκολα την κριτική, να δυσκολεύεται στην κατανόηση μη λεκτικών σημάτων στην επικοινωνία και στην ερμηνεία των κοινωνικών περιστάσεων, να παρερμηνεύει συχνά τη συμπεριφορά των άλλων, να δυσκολεύεται στη διαπραγμάτευση ή στην υπεράσπιση του εαυτού του, να υποκύπτει εύκολα στην πίεση των συνομηλίκων ή και να δυσκολεύεται να «μπει» στη θέση του άλλου (Παντελιάδου κ.α., 2004). Σύμφωνα με τον Elias (2004), η πλειοψηφία των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες παρουσιάζουν ανεπάρκειες στις κοινωνικές συναναστροφές τους οι οποίες εντοπίζονται σε τρεις περιοχές: στην αναγνώριση των συναισθημάτων των δικών τους και των άλλων,

4 22 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις στη διαχείριση και τον έλεγχο των έντονων συναισθημάτων (θετικών και αρνητικών) και στην αναγνώριση των δυνατών και αδύνατων σημείων τους. Στην τελευταία ταξινόμηση της Αμερικανικής Ψυχιατρικής Εταιρείας - DSM-V οι ειδικές μαθησιακές δυσκολίες ταξινομούνται στις ακόλουθες κατηγορίες: Διαταραχή της ανάγνωσης (περιλαμβάνει δυσκολίες στην αποκωδικοποίηση, στο ρυθμό, στην ευχέρεια, στην κατανόηση). Διαταραχή της γραπτής έκφρασης (περιλαμβάνει δυσκολίες στην ορθογραφία, στη γραμματική, στα σημεία στίξης, στη σαφήνεια και στην οργάνωση του γραπτού λόγου). Διαταραχή των μαθηματικών (κατανόηση και χρήση αριθμών, ακρίβεια ή ευχέρεια υπολογισμών, ακρίβεια μαθηματικών συλλογισμών) (American Psychiatric Association, Fifth Edition, 2013). Στην Ελλάδα και συγκεκριμένα στο Νόμο 3699/2008 ως ειδικές μαθησιακές δυσκολίες αναφέρονται η δυσλεξία, η δυσαριθμησία, η δυσγραφία, η δυσαναγνωσία και η δυσορθογραφία. Έτσι, η Τρίμπα Μέρτικα (2010) συνδυάζοντας και τις δυο ταξινομήσεις καταλήγει να αναφέρει ως ειδικές μαθησιακές δυσκολίες τις εξής: Ειδική αναπτυξιακή δυσλεξία Ειδική μαθησιακή δυσκολία στην ανάγνωση (Δυσαναγνωσία) Ειδική μαθησιακή δυσκολία στην γραπτή έκφραση-ορθογραφία (Δυσορθογραφία) Ειδική μαθησιακή δυσκολία στα μαθηματικά-αριθμητική (Δυσαριθμησία) Η δυσλεξία, η οποία σχετίζεται με δυσκολίες στην ανάγνωση αποτελεί την πιο μελετημένη ειδική μαθησιακή διαταραχή ενώ η δυσαριθμησία και η δυσορθογραφία έχουν υπάρξει αντικείμενο πολύ λιγότερων ερευνών. Ωστόσο, εάν δεν υπάρξει σωστή αντιμετώπιση και διαχείριση αυτών των δυσκολιών στο σχολείο μπορεί να οδηγήσουν σε περιθωριοποίηση και στιγματισμό και να συμβάλουν στην ανάπτυξη κοινωνικών δυσκολιών κατά την ενήλικη ζωή (Barrouillet κ.α., 2007). Διαταραχή της ανάγνωσης - Δυσαναγνωσία Η ανάγνωση μπορεί να οριστεί ως η διαδικασία εξαγωγής και κατασκευής νοήματος από το γραπτό λόγο για την εξυπηρέτηση κάποιου σκοπού. Πρόκειται για μια περίπλοκη διαδικασία που εξαρτάται από την επαρκή ανάπτυξη δυο υπο-δεξιοτήτων: την αποκωδικοποίηση και την κατανόηση (Vellutino, Fletcher, Snowling, & Scanlon, 2004). Η σύγχρονη έρευνα υποδεικνύει ότι κάθε μαθητής μπορεί να μάθει να διαβάζει, δεδομένου ότι έχει αποκλειστεί η ύπαρξη γενικευμένης νοητικής ανεπάρκειας. Αποτελεί, επομένως, πρόκληση για τον κάθε ειδικό η διάγνωση και αποκατάσταση των δυσκολιών του μαθητή, είτε αυτές είναι γνωστικές είτε οφείλονται σε εσφαλμένη διδασκαλία (Fletcher κ.α., 2002). Ως επέκταση της παραπάνω διαπίστωσης, το ερώτημα γιατί κάποιοι μαθητές αντιμετωπίζουν ιδιαίτερη δυσκολία στην κατάκτηση της ευχερούς ανάγνωσης έχει απασχολήσει σε μεγάλο βαθμό την εκπαιδευτική έρευνα τις τελευταίες τέσσερις δεκαετίες και πολλές πληροφορίες έχουν έρθει στο φως σχετικά με τις πιθανές αιτίες αυτής της διαταραχής (Velluntino κ.α., 2004). Όταν οι δυσκολίες στην ανάγνωση δεν δικαιολογούνται από χαμηλό νοητικό δυναμικό, γενικευμένες μαθησιακές δυσκολίες, αισθητηριακές μειονεξίες, χαμηλό κοινωνικοοικονομικό περιβάλλον τότε γίνεται λόγος για ειδική μαθησιακή δυσκολία στην ανάγνωση (Δυσαναγνωσία). Η δυσαναγνωσία διακρίνεται από τη μειωμένη επίδοση στην αναγνωστική δεξιότητα και εμφανίζεται με καθυστέρηση στην κατάκτηση του μηχανισμού

5 Χριστίνα Βλάχου - Φιλόλογος 23 της ανάγνωσης. Η ανάγνωση ενός μαθητή με δυσαναγνωσία χαρακτηρίζεται από λάθη αποκωδικοποίησης, αργό ρυθμό, δυσκολίες στην προσωδία, στην ευχέρεια, στην ακρίβεια και φτωχή κατανόηση (Παντελιάδου, 2000? Τρίγκα-Μερτικά, 2010). Οι Velluntino κ.α. (2004) υποστηρίζουν ότι οι αναγνωστικές δυσκολίες προέρχονται από σοβαρές δυσκολίες στην κατάκτηση υποδεξιοτήτων της ανάγνωσης όπως είναι η φωνολογική και η φωνημική επίγνωση, η αποκωδικοποίηση και η οπτική αναγνώριση λέξεων. Σύμφωνα με τους Fletcher, Satz και Scholes (1981), όπως έχει προκύψει από προηγούμενες μελέτες, στα αρχικά στάδια κατάκτησης της ανάγνωσης σημαντικό ρόλο διαδραματίζει η ανάπτυξη εκείνων των δεξιοτήτων που είναι απαραίτητες για τη γραφο-φωνημική και τη φωνολογική επεξεργασία μεμονωμένων λέξεων. Στα επόμενα στάδια η αναγνωστική δεξιότητα βασίζεται περισσότερο σε υψηλότερου επιπέδου γλωσσικές δεξιότητες, όπως η σύνταξη και η σημασιολογία, που είναι απαραίτητες για την αναγνωστική κατανόηση όχι μόνο λέξεων αλλά και προτάσεων και μεγαλύτερης έκτασης κειμένων. Όπως αναφέρεται στο Τζιβινίκου (2015α), υπάρχει σύγκλιση των απόψεων των ερευνητών και των θεωρητικών που ασχολούνται με την ανάγνωση ότι η ανάγνωση συνίσταται από πέντε (5) βασικά στοιχεία: τη φωνημική επίγνωση, τη φωνολογική επίγνωση, την ευχέρεια, το λεξιλόγιο και την κατανόηση. Στα αλφαβητικά συστήματα γραφής, όπως είναι και η ελληνική γλώσσα, η αναγνώριση των γραπτών λέξεων καθίσταται δυνατή μέσω δυο διεργασιών: η πρώτη αφορά τη φωνολογική διεργασία ή αποκωδικοποίηση και η δεύτερη την ορθογραφική διαδικασία. Η φωνολογική διεργασία ή αποκωδικοποίηση βασίζεται σε μικρές γλωσσικές μονάδες (τα γραπτά σύμβολα), στη συλλαβική γραφή, στην κωδικοποίηση των προφορικών ήχων σε γραφήματα με τη βοήθεια των οποίων κωδικοποιούνται τα φωνήματα. Η ορθογραφική διαδικασία βασίζεται σε γλωσσικές μονάδες που έχουν κάποιο νόημα, τις λέξεις. Η αποκωδικοποίηση σταδιακά αλλά πολύ γρήγορα μπορεί να αυτοματοποιηθεί. Ο αρχάριος αναγνώστης διαβάζει αργά και κοπιαστικά ενώ ο ικανός αναγνώστης μπορεί τάχιστα να αναγνώσει και λέξεις που δεν γνωρίζει. Επιπλέον, ο ικανός αναγνώστης μπορεί να προσπελάσει τους ορθογραφικούς, φωνολογικούς και σημασιολογικούς κώδικες των γραπτών λέξεων σε κλάσματα δευτερολέπτων (Barrouillet κ.α., 2007). Απαραίτητη προϋπόθεση για την αποκατάσταση των αναγνωστικών δυσκολιών ενός μαθητή αποτελεί η αξιολόγηση για να εντοπιστούν τα δυνατά και αδύνατα σημεία του. Τα δεδομένα που προκύπτουν από την αξιολόγηση μπορεί να συμβάλουν στο σχεδιασμό της διδασκαλίας και να υποδείξουν πού πρέπει να δοθεί έμφαση ώστε να βοηθηθεί ο μαθητής. Οι ανάγκες κάθε μαθητή διαφέρουν και εξαρτώνται από το αναπτυξιακό στίδιο στο οποίο βρίσκεται η αναγνωστική του δεξιότητα. Όπως είναι αναμενόμενο, στα αρχικά στάδια έμφαση θα δοθεί στην αποκωδικοποίηση αλλά όταν έχουν αναπτυχθεί οι δεξιότητες σε επίπεδο λέξεων και υπάρχει ικανοποιητική αναγνωστική ευχέρεια δίνεται έμφαση στην κατανόηση. Η αποκωδικοποίηση και η ανάγνωση για κατασκευή νοήματος διδάσκονται πάντα παράλληλα όπως και οι δεξιότητες ανάγνωσης και γραφής (Fletcher κ.α., 2002). Διαταραχή της γραπτής έκφρασης Δυσορθογραφία Η δυσορθογραφία αποτελεί μια ειδική μαθησιακή δυσκολία, άμεσα συσχετιζόμενη με την αναγνωστική δεξιότητα αλλά και τη δυσλεξία. Έχει υποστηριχθεί τα γνωστικά ελλείμματα που είναι υπεύθυνα για την εμφάνιση της δυσλεξίας είναι τα ίδια που επηρεάζουν και την ορθογραφική δεξιότητα καθώς και η δυσορθογραφία οφείλεται κυρίως σε φωνολογική ανεπάρκεια (Barrouillet κ.α.,

6 24 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις 2007). Η Frith το 1985 (όπως αναφ. στο Παντελιάδου, 2000), υποδεικνύει πως υπάρχουν τρία στάδια ανάπτυξης της ορθογραφικής ικανότητας: α) Λογογραφικό (λόγος - ήχοι /σχήματα), β) Αλφαβητικό (τεμάχια των ήχων που εκφέρονται σε γράμματα και αναγνώριση μορφημάτων) και γ) Ορθογραφικό (καθιέρωση της ανεξαρτησίας της γραπτής γλώσσας). Προκειμένου να αποκτήσει ένας μαθητής τη δεξιότητα της ορθογραφημένης γραφής θα πρέπει να έχει κατακτήσει τις υπο-δεξιότητες που σχετίζονται με τη φωνολογία, τη μορφολογία και την πραγματολογία-σημασιολογία της γλώσσας στην περίπτωση που πρόκειται για ομόηχες λέξεις. Οπωσδήποτε θα πρέπει να έχει αναπτυγμένη φωνολογική και φωνημική επίγνωση και να χειρίζεται ορθογραφικούς κανόνες. Επιπλέον, θα πρέπει να είναι ικανός να συγκρατεί στη μνήμη του και να ανακαλεί την οπτική αναπαράσταση της λέξης. Η δυσορθογραφία εκδηλώνεται με ιδιαίτερα μεγάλη δυσκολία κατάκτησης της δεξιότητας για ορθογραφημένη γραφή, τόσο σε επίπεδο λέξης, όσο και σε επίπεδο πρότασης αλλά και ολόκληρης γραπτής παραγράφου. Επιπλέον, δυσκολία εντοπίζεται και στην ικανότητά γραφο-φωνημικής αντιστοίχισης αλλά και στην εφαρμογή γραμματικών κανόνων σε όλους τους τύπους της γραφής (Καλαντζή-Αζίζι & Ζαφειροπούλου, 2004). Τα χαρακτηριστικά ατόμων με δυσορθογραφία, όπως αναφέρονται στην Παντελιάδου (2000), μπορούν να συνοψισθούν ως εξής: παραλείψεις, προσθέσεις, αντικαταστάσεις γραμμάτων και συλλαβών, λάθη ή απουσία τονισμού, λάθη σε βασικούς κανόνες ορθογραφίας αλλά και ιστορικής ορθογραφίας και κακή γραφή. Σε ότι αφορά την αποκατάσταση ή την άμβλυνση της δυσορθογραφίας έχει αποδειχθεί ερευνητικά ότι η άμεση/ρητή, συστηματική και επεξηγηματική διδασκαλία (η οποία περιέχει την παρουσίαση, τη μοντελοποίηση, την εξαρτημένη και ανεξάρτητη εξάσκηση) γνωστικών και μεταγνωστικών στρατηγικών συμβάλλει στη βελτίωση των γραφοσυμβολικών δεξιοτήτων, της ορθογραφημένης γραφής και γενικότερα της γραπτής έκφρασης (Gersten & Baker, 2001? Schumaker & Deshler, 2003). Οι Mercer, Campbell, Miller, Mercer και Lane (2000) υλοποίησαν μια παρέμβαση βελτίωσης αναγνωστικών δεξιοτήτων σε σαράντα εννέα (49) μαθητές από μεγαλύτερες τάξεις του δημοτικού σχολείου που είχαν διαγνωστεί με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες προκειμένου να διερευνήσουν την αποτελεσματικότητά της και τα πιθανά οφέλη της στους εν λόγω μαθητές. Η εκπαιδευτική παρέμβαση υλοποιήθηκε με έναν προς-έναν mini- lessons διάρκειας πέντε (5) έως έξι (6) λεπτών σε καθημερινή βάση, πέντε (5) μέρες την εβδομάδα. Το εκπαιδευτικό περιεχόμενο της παρέμβασης περιελάμβανε φωνολογική-φωνημική επίγνωση, οπτική αναγνώριση λέξεων και αναγνωστική ευχέρεια. Ο ερευνητικός σχεδιασμός πραγματοποιήθηκε με έλεγχο πριν και μετά την παρέμβαση. Από τα ευρήματα που προέκυψαν φάνηκε ότι οι όλοι οι μαθητές παρουσίασαν στατιστικά σημαντική βελτίωση των αναγνωστικών δεξιοτήτων τους. Οι Bilancia, Marazzi και Filippi (2015) μελέτησαν την επίδραση μιας μεθόδου που περιελάμβανε διδασκαλία φωνολογικής φωνημικής επίγνωσης σε συνδυασμό με μια νευροψυχολογική προσέγγιση και υποστηρικτική τεχνολογία σε έναν οκτάχρονο μαθητή με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες. Ο ερευνητικός σχεδιασμός ήταν μελέτη μεμονωμένης περίπτωσης και τα ευρήματά της επιβεβαίωσαν τη συμβολή των ειδικά σχεδιασμένων παρεμβάσεων στην άμβλυνση των αναγνωστικών δυσκολιών των μαθητών με ειδικές μαθησιακές διαταραχές. Οι Bhattacharya και Ehri (2004) σε μια εκπαιδευτική παρέμβαση που υλοποίησαν δίδαξαν γραφο-συλλαβική αντιστοίχιση σε εφήβους μαθητές με χαμηλές αναγνωστικές δεξιότητες επιπέδου τρίτης δημοτικού. Τα

7 Χριστίνα Βλάχου - Φιλόλογος 25 αποτελέσματα της μελέτης τους έδειξαν ότι η διδασκαλία της γραφο-συλλαβικής αντιστοίχισης βοήθησε τους μαθητές στην αποκωδικοποίηση νέων λέξεων. Επιπλέον, φάνηκε ότι οι μαθητές θυμόταν, διάβαζαν σωστά και έγραφαν ορθογραφημένα τις λέξεις που είχαν διδαχθεί αναδεικνύοντας τη διδασκαλία φωνολογικήςφωνημικής επίγνωσης ως απαραίτητο συστατικό των διδακτικών παρεμβάσεων βελτίωσης αναγνωστικών δεξιοτήτων και των εφήβων μαθητών. Τέλος, στην ερευνητική εργασία της Penney (2002) τριάντα τρεις (33) μαθητές γυμνασίου που είχαν χαρακτηριστεί ως φτωχοί αναγνώστες συμμετείχαν σε μια εκπαιδευτική παρέμβαση διδασκαλίας δεξιοτήτων αποκωδικοποίησης. Η παρέμβαση υλοποιήθηκε με δεκαοκτώ (18) ένας-προς-έναν μαθήματα κατά τα οποία διδάχτηκε γραφο-φωνημική αντιστοίχιση και προφορά λέξεων. Με τη μέτρηση που πραγματοποιήθηκε με το πέρας των μαθημάτων φάνηκε ότι οι συμμετέχοντες στην παρέμβαση είχαν βελτιωθεί τόσο στην ανάγνωση λέξεων όσο και στην κατανόηση κειμένου. 2. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ Ο ερευνητικός σχεδιασμός Η έρευνα που παρουσιάζεται σε αυτό το άρθρο αποτελεί μια μελέτη μεμονωμένης περίπτωσης (single-subject design) με παρέμβαση έναςπρος-έναν σε μια μαθήτρια δώδεκα (12) ετών με διαγνωσμένες δυσκολίες στη μάθηση (δυσαναγνωσία -δυσορθογραφία) που φοιτούσε στην α τάξη ενός ημερήσιου γυμνασίου γενικής εκπαίδευσης. Στόχος της παρέμβασης ήταν να βελτιωθούν οι αναγνωστικές δεξιότητες της συγκεκριμένης μαθήτριας. Τα γενικά ερευνητικά ερωτήματα της έρευνας συνοψίζονται στα εξής: Ερευνητικά Ερωτήματα - Μπορεί η εξατομικευμένη παρέμβαση που βασίζεται σε διαφορετικά στάδια αξιολόγησης και την εφαρμογή του εκπαιδευτικού πακέτου Κολοβός 2012, να βελτιώσει τις αναγνωστικές δεξιότητες μιας μαθήτριας δώδεκα (12) ετών με διαγνωσμένες δυσκολίες στη μάθηση (δυσαναγνωσία-δυσορθογραφία) που φοιτά στην α τάξη ενός ημερήσιου γυμνασίου γενικής εκπαίδευσης ; - Ποιες αναγνωστικές δεξιότητες της συγκεκριμένης μαθήτριας βελτιώνονται μέσω του στοχευμένου εκπαιδευτικού προγράμματος; Για τις ανάγκες της έρευνας εφαρμόστηκε πειραματικός σχεδιασμός στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής παρέμβασης με τη μορφή «τεστπαρέμβαση-τεστ» (pre-test, post-test), ενώ συνεχής ήταν η παρακολούθηση της προόδου της μαθήτριας με ενδιάμεσες αξιολογήσεις. Ειδικότερα, για τη διδακτική παρέμβαση χρησιμοποιήθηκε διδακτικό υλικό από το εκπαιδευτικό πακέτο «Κολοβός 2012». Η έρευνα πραγματοποιήθηκε εκτός σχολικού χώρου κατά το σχολικό έτος Καθώς το διδακτικό πακέτο της παρούσας έρευνας «Κολοβός 2012» προσομοιάζει προς το πρόγραμμα READ 180, το οποίο έχει αποδειχθεί βιβλιογραφικά αποτελεσματικό για την αντιμετώπιση αναγνωστικών δυσκολιών (Kim, Capotosto, Hartry, & Fitzgerald, 2011), τα προσδοκώμενα αποτελέσματα ήταν ότι η χρησιμοποίηση του διδακτικού αυτού πακέτου θα οδηγούσε σε βελτίωση συγκεκριμένων αναγνωστικών δεξιοτήτων της μαθήτριας. Η επιλεγμένη μεθοδολογία είναι αυτή της μελέτης περίπτωσης (single-subject design) και στόχος της παρέμβασης είναι η ενίσχυση των αναγνωστικών δεξιοτήτων της μαθήτριας. Η μελέτη μεμονωμένης περίπτωσης (single-subject design) χρησιμοποιείται ευρέως για τον προσδιορισμό των διδακτικών πρακτικών που θα χρησιμοποιηθούν σε ένα ειδικό εκπαιδευτικό πλαίσιο σύμφωνα με πληροφορίες που προκύπτουν από τη συλλογή και επεξεργασία συγκεκριμένων δεδομένων που αφορούν το άτομο (Horner, Carr, Halle, & McGee, 2005).

8 26 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις Αποτελεί μια συστηματική, επιστημονική μεθοδολογία που χρησιμοποιείται για τον προσδιορισμό βασισμένων σε εμπειρικά δεδομένα πρακτικών και έχει συνεισφέρει σημαντικά στο πεδίο της ειδικής εκπαίδευσης (Odom & Strain, 2002? Wolery & Dunlap, 2001). Εργαλεία αξιολόγησης Στο πλαίσιο της διαγνωστικής παιδαγωγικής διδασκαλίας (diagnostic prescriptive teaching) (Τζουριάδου & Αναγνωστοπούλου, 2011? Ortlieb & Cheek, 2012), κατασκευάστηκαν ρουμπρίκες αξιολόγησης της αναγνωστικής δεξιότητας με στόχο την άμεση αξιοποίηση των ευρημάτων αυτών στη λήψη απόφασης σχετικά με την επιλογή των διδακτικών στόχων και των επιμέρους ενοτήτων που θα περιλαμβάνονταν στην εκπαιδευτική παρέμβαση (Τζιβινίκου & Κολοβός, 2015). Το διδακτικό πακέτο «Κολοβός 2012» Η μέθοδος «Κολοβός 2012» αποτελείται από επτά επίπεδα διδασκαλίας και από επιπλέον ενότητα συμπληρωματικών ασκήσεων. Πρόκειται για μια συστηματική μέθοδο που στοχεύει στην οικοδόμηση των βασικών αναγνωστικών δεξιοτήτων. Για τη διδασκαλία των αναγνωστικών δεξιοτήτων υιοθετεί κυρίως την προσέγγιση για την ανάγνωση, «από κάτω προς τα πάνω», αλλά και μερικώς την προσέγγιση «από πάνω προς τα κάτω». Από την πρώτη προσέγγιση έχει υιοθετήσει τη διεξοδική διδασκαλία όλων των φωνημάτων και γραφημάτων. Από τη δεύτερη, έχει υιοθετήσει τη σύνδεση νοήματος και εικόνας. Τέλος, και σημαντικό, δίνεται η έμφαση στις μνημονικές στρατηγικές, δηλαδή στη σύνδεση με την πρότερη γνώση, την οργάνωση στη μακρόχρονη μνήμη, τις πολλαπλές επαναλήψεις, και την αυτόματη ανάκληση (Τζιβινίκου, 2015β). Το διδακτικό αυτό πακέτο περιείχε διαδικασίες διαγνωστικής παιδαγωγικής αξιολόγησης για τη λήψη απόφασης σχετικά με την παρέμβαση. Ωστόσο, για τις ανάγκες της παρούσας έρευνας, δημιουργήθηκαν ρουμπρίκες αρχικής και τελικής αξιολόγησης, καθώς και φόρμες συνεχούς παρακολούθησης της προόδου του μαθητή, ως εργαλεία διαμορφωτικής αξιολόγησης. Οι διαδικασίες αυτές και οι αντίστοιχες φόρμες με τις οποίες εφαρμόζονται εφεξής, ενσωματώθηκαν στο διδακτικό πακέτο. Συμμετέχων στην έρευνα - Προφίλ μαθήτριας Η μαθήτρια που συμμετείχε στην παρούσα έρευνα ήταν δώδεκα (12) ετών και φοιτούσε στην Α τάξη ημερήσιου γυμνασίου γενικής εκπαίδευσης. Κατά τη φοίτησή της στο δημοτικό σχολείο παρακολουθούσε το τμήμα ένταξης του σχολείου της από την Β έως και τη Στ τάξη. Δεν παρακολουθούσε ειδικό πρόγραμμα αποκατάστασης των δυσκολιών της εκτός σχολείου καθ όλη τη διάρκεια φοίτησής της στο δημοτικό. Ξεκίνησε πρόγραμμα ειδικής διαπαιδαγώγησης και ψυχολογικής υποστήριξης από τη Στ δημοτικού. Σύμφωνα με διάγνωση από επίσημο διαγνωστικό φορέα εμφάνιζε δυσκολίες στη μάθηση και συγκεκριμένα δυσαναγνωσία και δυσορθογραφία. Ειδικότερα, κατά την εκπαιδευτική αξιολόγηση διαπιστώθηκε ότι η μαθήτρια δυσκολευόταν ιδιαίτερα στην αναγνωστική αποκωδικοποίηση, αφού προέβαινε σε αντικαταστάσεις, συγχύσεις, παραλείψεις φωνημάτων, λέξεων και σειρών. Επιπλέον, δεν τηρούσε τα σημεία στίξης, δε χρωμάτιζε κατάλληλα τη φωνή της και υποδείκνυε τη σειρά με το δάχτυλο. Ωστόσο, κατά την προφορική απόδοση του κειμένου και παρά τις δυσκολίες που αντιμετώπιζε στην ανάγνωση, η μαθήτρια έδειχνε ότι είχε αντιληφθεί το περιεχόμενο αυτών που διάβαζε, αφού ανέφερε αρκετές σημαντικές λεπτομέρειες. Αντίθετα, κατά τη γραπτή νοηματική απόδοση του κειμένου καθώς και στην περιγραφή που της ζητήθηκε δεν αποτύπωσε επαρκή στοιχεία. Σε όλες τις γραπτές δοκιμασίες διαπιστώθηκαν σοβαρές

9 Χριστίνα Βλάχου - Φιλόλογος 27 μορφοσυντακτικές δυσχέρειες και πολλά ορθογραφικά λάθη, κυρίως ιστορικής και καταληκτικής γραφής. Επιπλέον, η μαθήτρια δε χρησιμοποιούσε σημεία στίξης και δεν τόνιζε τις λέξεις. Δυσκολίες εμφάνισε στις λεκτικές δοκιμασίες σταθμισμένου εργαλείου και επιδόσεις της κυμαίνονταν στα όρια του φυσιολογικού. Ελλείμματα παρατηρήθηκαν επίσης και στην κατανόηση και χρήση καθημερινού λεξιλογίου, στην εργαζόμενη μνήμη και στις σχολικές γνώσεις. Προφίλ ερευνήτριας & το πλαίσιο της έρευνας Η ερευνήτρια είναι πτυχιούχος Φιλοσοφίας, Σχολής Ανθρωπιστικών και Κοινωνικών Επιστημών και κάτοχος μεταπτυχιακού τίτλου σπουδών στην εκπαίδευση ατόμων με ειδικές ανάγκες. Η εργασιακή της εμπειρία προέρχεται μόνο από το χώρο της ειδικής εκπαίδευσης καθώς εργαζόταν για αρκετά χρόνια ως ειδική παιδαγωγός σε ιδιωτικό κέντρο ειδικής αγωγής. Για τις ανάγκες της παρούσας έρευνας παρακολούθησε ειδική επιμόρφωση για την ανάπτυξη δεξιοτήτων χορήγησης και χρήσης του διδακτικού πακέτου «Κολοβός 2012» από τον δημιουργό του πακέτου αυτού. Επίσης, παρακολούθησε ειδική εκπαίδευση για την αξιολόγηση των μαθητών, τόσο στην αρχική και τελική αξιολόγηση, όσο και για τη διαδικασία συνεχούς παρακολούθησης της προόδου του κάθε μαθητή, με στόχο την ανατροφοδότηση του προγράμματος παρέμβασης και τη συνεχή βελτίωσή του. Επιπλέον επιμορφώθηκε σχετικά με τις βασικές αρχές δεοντολογίας της έρευνας. Οι αρχές της ηθικής και επιστημονικής δεοντολογίας, όπως η συνειδητή συγκατάθεση όσων εμπλέκονταν στην έρευνα και η απόλυτη προστασία των προσωπικών δεδομένων των συμμετεχόντων, τηρήθηκαν συστηματικά σε όλη τη διάρκεια της έρευνας (Hammersley & Traianou, 2012). Επιπλέον, η έρευνα πραγματοποιήθηκε από την ερευνήτρια με βάση την επιστημονική καθοδήγηση μιας ομάδας ακαδημαϊκών-ερευνητών (ομάδα «κριτικών φίλων») που την ενέπλεκαν σε μια διαδικασία αναστοχασμού των υιοθετούμενων πρακτικών και της παρείχαν ανατροφοδότηση και σημαντική υποστήριξη για τη λήψη αποφάσεων σε κάθε στάδιο της παρέμβασης. Επιλογή της συμμετέχουσας στην έρευνα Η επιλογή της συμμετέχουσας στην έρευνα πραγματοποιήθηκε από το ιδιωτικό κέντρο ειδικής αγωγής στον οποίο η ερευνήτρια εργαζόταν ως ειδική παιδαγωγός. Περιγραφή της παρέμβασης Α. Αρχική αξιολόγηση Στις πρώτες συναντήσεις πραγματοποιήθηκε η εκπαιδευτική αξιολόγηση στη γλώσσα όπως εμπεριέχεται στο φάκελο της μεθόδου «Εκπαιδευτική Αξιολόγηση στη Γλώσσα» της μεθόδου «Κολοβός, 2012». Η αξιολόγηση αυτή είναι ένα εργαλείο το οποίο έδωσε ακριβή εικόνα για το επίπεδο της μαθήτριας και οδήγησε στην επιλογή και χορήγηση του κατάλληλου υλικού από το εκπαιδευτικό πακέτο. Β. Παρέμβαση (συνεχής παρακολούθηση της προόδου) Ολοκληρώνοντας τη διαδικασία της αξιολόγησης και λαμβάνοντας υπόψη τα δεδομένα που προέκυψαν, τέθηκε ο στόχος της παρέμβασης. Παρατηρώντας ότι τα περισσότερα λάθη της μαθήτριας εντοπίστηκαν στις λέξεις τύπου ΣΣΣΦ και λιγότερα στις τύπου ΣΣΦ, αποφασίστηκε να ενισχυθεί η μαθήτρια στη διάκριση, σχηματισμό και γραφή συλλαβών, λέξεων με συμπλέγματα ΣΣΦ και ΣΣΣΦ. Επιλέχθηκαν δραστηριότητες από το πέμπτο επίπεδο του διδακτικού πακέτου «Κολοβός, 2012»: Στο επίπεδο αυτό ο στόχος είναι η ανάγνωση και γραφή λέξεων με συλλαβές ΣΣΦ και ΣΣΣΦ.

10 28 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις Ακολούθησε πρόγραμμα παρέμβασης 10 εβδομάδων με συχνότητα 1φορά/εβδομάδα. Κάθε συνεδρία (μάθημα) ήταν ατομική και διαρκούσε λεπτά. Η εκπαιδευτική παρέμβαση ήταν εξατομικευμένη και πραγματοποιήθηκε με ένας-προς-έναν διδασκαλία. Χρησιμοποιήθηκε η στρατηγική των σύντομων μαθημάτων-παρεμβάσεων (mini lessons). Κατά τη διάρκεια του προγράμματος πραγματοποιήθηκαν δραστηριότητες από το εγχειρίδιο του Γιώργου Κολοβού «Τεχνικές Παρέμβασης στις μαθησιακές δυσκολίες στο μάθημα της γλώσσας Κολοβος 2012», όπως περιγράφονται παρακάτω. Δραστηριότητα 5.12 Διάκριση και γραφή συλλαβών ΣΣΦ. Στη δραστηριότητα αυτή ο μαθητής καλείται να γράψει συλλαβές ΣΣΦ. 1) Αρχικά, λέμε στο μαθητή προφορικά τη συλλαβή και μετά του ζητάμε να μας πει ποια γράμματα ακούει. 2) Έπειτα, του ζητάμε να γράψει τα γράμματα από τα οποία αποτελείται η συλλαβή στις τρεις πρώτες γραμμούλες. 3) Στη συνέχεια, του ζητάμε να γράψει ολόκληρη τη συλλαβή στην κεντρική γραμμή της ίδιας σειράς. 4) Τέλος, του ζητάμε να κατατμήσει τη συλλαβή στα γράμματα από τα οποία αποτελείται και να τα γράψει στις τρεις γραμμούλες στο τέλος της σειράς. Η άσκηση αυτή είναι άσκηση ακουστικής διάκρισης, κατάτμησης και σύνθεσης της συλλαβής στα γράμματα που την αποτελούν. Είναι από τις βασικές ασκήσεις της μεθόδου όσον αφορά την γραφή των συλλαβών ΣΣΦ. Δραστηριότητα Ανάγνωση συλλαβών ΣΣΦ πρώτα ανά γράμμα-χρωματισμένες συλλαβές. Στην άσκηση αυτή: 1) Δείχνουμε με το μολύβι στο μαθητή, ένα ένα τα χρωματιστά γράμματα και του ζητάμε να τα διαβάσει. 2) Αμέσως μετά του ζητάμε να διαβάσει ολόκληρη τη διπλανή χρωματισμένη συλλαβή. π.χ. β γ α και αμέσως το βγα. Προτείνεται στην αρχή της άσκησης να κάνει ο εκπαιδευτικός τις πρώτες 2-3 συλλαβές, έτσι ώστε να καταλάβει καλύτερα τι του ζητείται. Στην άσκηση αυτή μετά την ανάγνωση των συλλαβών στις δύο πρώτες σελίδες, αυξάνουμε σιγά σιγά το ρυθμό που δείχνουμε τα γράμματα στην πρώτη στήλη. Η άσκηση αυτή ενώ φαίνεται να είναι άσκηση σύνθεσης των γραμμάτων σε συλλαβή ΣΣΦ, λειτουργεί επιπλέον και σαν άσκηση κατάτμησης όταν αργότερα του ζητηθεί να γράψει λέξεις με συλλαβές ΣΣΦ. Δηλαδή, όταν του πούμε να γράψει τη λέξη «βγάζω», θα αναλύσει από μέσα του την πρώτη συλλαβή βγα σε β γ α και μετά θα τη γράψει. Δραστηριότητα 5.9 Διάκριση και γραφή συλλαβής ΣΣΦ. Αυτή η δραστηριότητα γίνεται με τον ίδιο τρόπο και έχει τους ίδιους στόχους με την προηγούμενη άσκηση (5.8). Η διαφορά της είναι ότι μειώνεται η ένταση του οπτικού ερεθίσματος (μη χρωματισμένες συλλαβές). Επιπλέον στόχος είναι ο μαθητής να προσαρμοσθεί στις συνθήκες ανάγνωσης της τυπογραφικής γραφής των βιβλίων.

11 Χριστίνα Βλάχου - Φιλόλογος 29 Μετά το τέλος κάθε συνεδρίας συμπληρωνόταν η ειδική φόρμα που ανέφερε τι έγινε, πως ήταν η παρέμβαση και σχετικές σημειώσεις που Δραστηριότητα Γραφή δισύλλαβων λέξεων με πρώτη συλλαβή ΣΣΦ. Στη δραστηριότητα αυτή επιλέγουμε τις λέξεις από την προηγούμενη άσκηση που έχουν σαν πρώτη συλλαβή σύμπλεγμα ΣΣΦ (π.χ. βγαζω, βδέλα κλπ). Στη συνέχεια ακολουθούμε την παρακάτω διαδικασία: 1) Λέμε στο μαθητή την πρώτη συλλαβή της λέξης και ζητάμε να μας πει ποια γράμματα ακούει. 2) Μετά του ζητάμε να γράψει τη συλλαβή αυτή στις τρεις γραμμούλες, ένα γράμμα σε κάθε γραμμή. 3) Τέλος, του λέμε ολόκληρη τη λέξη και του ζητάμε να τη γράψει στη διπλανή γραμμή. Μπορούμε να βοηθήσουμε τον μαθητή κάνοντας εμείς δύο παραδείγματα. Δηλαδή, αναλύουμε και γράφουμε την πρώτη συλλαβή και μετά γράφουμε την αντίστοιχη λέξη στη διπλανή γραμμή. έπρεπε να θυμόμαστε στη συνέχεια της παρέμβασης. Γ. Τελική αξιολόγηση. Αφού ολοκληρώθηκε η παρέμβαση, δόθηκε το αρχείο για να πραγματοποιηθεί η τελική αξιολόγηση και να γίνει εκτίμηση της βελτίωσης ή όχι της μαθήτριας. Κατά τη διάρκεια της παρέμβασης η μαθήτρια ήταν αρκετά συνεργάσιμη και έδειχνε να απολαμβάνει τη διαδικασία. Οι εργασίες χαρακτηρίστηκαν από την ίδια ως ευχάριστες και σχετικά εύκολες. Δεν παρουσιάστηκαν αισθήματα παραίτησης, που συμβαίνει συχνά στα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες κατά το πρόγραμμα παρέμβασης. Η ερευνήτρια έδειξε πολύ θετική διάθεση με τη διαδικασία της αποκατάστασης. Καθ όλη τη διάρκεια της παρέμβασης διακατεχόταν από περιέργεια για τα αποτελέσματα και η διάθεση συνεργασίας της μαθήτριας διευκόλυνε τη διαδικασία. 3. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗΣ Πριν από την παρέμβαση δημιουργήθηκε η βασική γραμμή επίδοσης στις επιμέρους αναγνωστικές δεξιότητες (baseline). Οι επιμέρους δεξιότητες στις οποίες αξιολογήθηκε η μαθήτρια (με πενταβάθμια κλίμακα Likert) περιλαμβάνονται στον παρακάτω πίνακα 1.

12 30 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις Πίνακας 1: Αναγνωστικές δεξιότητες μαθήτριας κατά την αρχική αξιολόγηση Επιμέρους δεξιότητες Περιοχή στην οποία εντάσσονται Αρχική αξιολόγηση 1. Διάκριση γράμματος σε σειρές Φωνημική επίγνωση 5 2. Διάκριση γράμματος ανακατεμένα Φωνημική επίγνωση 5 3. Αντιγραφή γράμματος Γραφή 5 4. Σύνθεση συλλαβών ΣΦ Φωνολογική επίγνωση 5 5. Διάκριση συλλαβών ΣΦ σε σειρές Φωνολογική επίγνωση 5 6. Διάκριση συλλαβών ΣΦ ανακατεμένα Φωνολογική επίγνωση 5 7. Γραφή συλλαβών Γραφή 5 8. Σύνθεση δισύλλαβων λέξεων ΣΦ+ΣΦ Φωνολογική επίγνωση 5 9. Αντιγραφή δισύλλαβων λέξεων ΣΦ+ΣΦ Γραφή Σύνθεση τρισύλλαβων λέξεων ΣΦ+ΣΦ+ΣΦ Φωνολογική επίγνωση Αντιγραφή τρισύλλαβων λέξεων ΣΦ+ΣΦ+ΣΦ Γραφή Διάκριση δίψηφων φωνηέντων Φωνολογική επίγνωση Γραφή δίψηφων φωνηέντων Γραφή Διάκριση δίψηφων συμφώνων Φωνολογική επίγνωση Γραφή δίψηφων συμφώνων Γραφή Διάκριση τελικών συμφώνων ς και ν Φωνολογική επίγνωση Γραφή τελικών συμφώνων ς και ν Γραφή Ανάγνωση κειμένου (περίπου 50 λέξεων) Ανάγνωση Κατανόηση κειμένου (περίπου 50 λέξεων) Ανάγνωση Αντιγραφή προτάσεων (6-7 λέξεων) Γραφή Γραφή προτάσεων (6-7 λέξεων) Γραφή = η δεξιότητα είναι πλήρως αναπτυγμένη (τυπική ανάπτυξη) 4 = καλή ανάπτυξη δεξιότητας (υπολείπεται λίγο σε σχέση με την τυπική ανάπτυξη) 3 = αρκετά καλή ανάπτυξη δεξιότητας (υπάρχει η δεξιότητα, αλλά υπολείπεται πολύ σε σχέση με την τυπική ανάπτυξη) 2 = αναδυόμενη δεξιότητα (μόλις αρχίζει να εμφανίζεται η δεξιότητα) 1 = δεν υπάρχει η δεξιότητα

13 Χριστίνα Βλάχου - Φιλόλογος 31 Πίνακας 2: Αρχική, ενδιάμεσες & τελική αξιολόγηση των αναγνωστικών δεξιοτήτων οι οποίες αποτέλεσαν το στόχο της παρέμβασης. Επιμέρους δεξιότητες Αρχική 1η ενδιάμεση 2η ενδιάμεση Τελική αξιολόγηση αξιολόγηση αξιολόγηση αξιολόγηση 10. Σύνθεση τρισύλλαβων λέξεων ΣΦ+ΣΦ+ΣΦ Ανάγνωση κειμένου (περίπου 50 λέξεων) Κατανόηση κειμένου (περίπου 50 λέξεων) Αντιγραφή προτάσεων (6-7 λέξεων) Γραφή προτάσεων (6-7 λέξεων) Διάγραμμα 1: Γραφική απεικόνιση της προόδου της μαθήτριας με βάση τα δεδομένα της πριν και της μετά την παρέμβαση αξιολόγησή της. 6 Αρχική - Τελική αξιολόγηση Σύνθεση τρισύλλαβων λέξεων ΣΦ+ΣΦ+ΣΦ 18. Ανάγνωση κειμένου (περίπου 50 λέξεων) 19. Κατανόηση κειμένου (περίπου 50 λέξεων) 20. Αντιγραφή προτάσεων (6-7 λέξεων) 21. Γραφή προτάσεων (6-7 λέξεων) n Αρχική αξιολόγηση n Τελική αξιολόγηση Αρχική αξιολόγηση Σύμφωνα με την αξιολόγηση που πραγματοποιήθηκε με το διδακτικό πακέτο «Κολοβός 2012» παρατηρήθηκαν τα παρακάτω. Στην ανάγνωση και τη γραφή δισύλλαβων λέξεων τύπου ΣΦ-ΣΦ η μαθήτρια ανταποκρίθηκε με ευχέρεια. Στις τρισύλλαβες και τετρασύλλαβες λέξεις τύπου ΣΦ-ΣΦ-ΣΦ / ΣΦ-ΣΦ-ΣΦ-ΣΦ παρατηρήθηκαν και στις 2 δραστηριότητες (γραφή ανάγνωση) λίγες αντικαταστάσεις και παραλείψεις φωνηέντων καθώς και λάθος τονισμοί. Στην κατηγορία των λέξεων με συμπλέγματα ΣΣΦ και ΣΣΣΦ

14 32 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις σημειώθηκαν οι περισσότερες αστοχίες της μαθήτριας. Συγκεκριμένα, στην ανάγνωση, συχνά παρέλειπε, πρόσθετε και αντικαθιστούσε γράμματα, τόνιζε λανθασμένα ή παρέλειπε τόνους και σπάνια αντιμετέθετε γράμματα. Στη γραφή, επίσης συχνά παρέλειπε, αντικαθιστούσε και έκανε λάθη τονισμού. Σπάνια πρόσθετε ή αντιμετέθετε γράμματα. Όσον αφορά τα δίψηφα φωνήεντα - σύμφωνα, διφθόγγους και συνδυασμούς αυ και ευ η μαθήτρια δεν αντιμετώπισε δυσκολίες. Τέλος, στην ανάγνωση χρησιμοποιούσε το δάχτυλο για να δείξει τη σειρά, δεν τόνιζε σωστά και δε σταματούσε στα σημεία στίξης δίνοντας το κατάλληλο χρώμα. Στην κατανόηση ανταποκρινόταν ικανοποιητικά αναγνωρίζοντας το κυρίως θέμα αλλά δεν είχε πάντα την ικανότητα να ανακαλέσει λεπτομέρειες και να συσχετίσει. Τελική Αξιολόγηση Κατά τη τελική αξιολόγηση της μαθήτριας σημειώθηκαν τα παρακάτω. Στις λέξεις ΣΦΣΦ εξακολουθούσε να είναι σωστή ως προς την ανάγνωση και τη γραφή. Βελτιωμένη ήταν η εικόνα της μαθήτριας στις λέξεις ΣΦ-ΣΦ-ΣΦ και ΣΦ-ΣΦ-ΣΦ-ΣΦ. Συγκεκριμένα, απουσίαζαν προσθήκες- αντικαταστάσεις γραμμάτων στη γραφή, ωστόσο συνέχισε να παραλείπει κάποιους τόνους. Στην ανάγνωση ενώ τόνισε σωστά και δεν έκανε προσθέσεις, σημειώθηκαν λίγες αντικαταστάσεις. Στις λέξεις τύπου ΣΣΦ και ΣΣΣΦ όπου ήταν και ο στόχος της παρέμβασής μας, παρατηρήθηκε μικρή βελτίωση ως προς την ανάγνωση και τη γραφή. Στη γραφή περιορίστηκαν οι παραλείψεις και οι αντικαταστάσεις, απουσίασαν οι προσθέσεις και οι αντιμεταθέσεις. Οι τόνοι σε κάποιες περιπτώσεις παραλείφθηκαν αλλά δεν έγινε λανθασμένος τονισμός. Στην ανάγνωση, επίσης σημειώθηκε βελτιωμένη εικόνα. Περιορίστηκαν οι παραλείψεις, προσθέσεις και αντικαταστάσεις γραμμάτων. Δεν παρατηρήθηκαν αντιμεταθέσεις μόνο ελάχιστοι λανθασμένοι τονισμοί. Τέλος, όσον αφορά τα δίψηφα φωνήεντα- σύμφωνα, διφθόγγους και συνδυασμούς αυ και ευ η μαθήτρια δεν αντιμετώπισε δυσκολίες. 4. ΣΥΖΗΤΗΣΗ-ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Η παρούσα έρευνα είχε ως στόχο να διερευνήσει την αποτελεσματικότητα μιας διδακτικής παρέμβασης βελτίωσης των αναγνωστικών δεξιοτήτων μιας έφηβης μαθήτριας της α γυμνασίου που είχε επίσημα διαγνωστεί με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες: δυσαναγνωσία και δυσορθορθογραφία. Η διδακτική παρέμβαση πραγματοποιήθηκε με χρήση μέρους εκπαιδευτικού υλικού από το εκπαιδευτικό πακέτο «Κολοβός, 2012». Σύμφωνα με τα ευρήματα που προέκυψαν, η παρέμβαση συνέβαλε στη βελτίωση των αναγνωστικών δεξιοτήτων της συγκεκριμένης μαθήτριας καθώς φάνηκε ικανοποιητική πρόοδος στις δεξιότητες που διδάχθηκαν και αφορούσαν τη φωνολογική επίγνωση, τη γραφή και την ανάγνωση (συμπεριλαμβανόμενης και της κατανόησης). Τα ευρήματα αυτά είναι συναφή με αντίστοιχες ερευνητικές εργασίες που αφορούν παρεμβάσεις για τη βελτίωση των αναγνωστικών δεξιοτήτων μαθητών με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες όπως οι ερευνητικές εργασίες των Bhattacharya & Ehri (2004)? Bilancia κ.α. (2015)? Mercer κ.α. (2000) και Penney (2002). Προκύπτει επομένως ότι η άμεση, ρητή επεξηγηματική και συστηματική ένας-προς-έναν διδασκαλία φωνολογικής επίγνωσης και αποκωδικοποίησης μπορεί να συμβάλει στην άμβλυνση των αναγνωστικών δυσκολιών και εφήβων μαθητών με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, αν και γενικότερα δεν εντοπίζονται πολλές ερευνητικές εργασίες στη διεθνή βιβλιογραφία που να αφορούν εφήβους μαθητές. Καθώς το εκπαιδευτικό πακέτο «Κολοβός 2012» προσομοιάζει με το πρόγραμμα READ 180 (Kim κ.α., 2011) τόσο ως προς τη διδακτική μεθοδολογία όσο και ως προς την

15 Χριστίνα Βλάχου - Φιλόλογος 33 αποτελεσματικότητά του, ο εμπλουτισμός του «Κολοβός 2012» με στοιχεία από το READ 180 ίσως θα μπορούσε να αποδώσει μεγαλύτερα οφέλη. Για την περαιτέρω βελτίωση της μαθήτριας είναι απαραίτητη η συνέχιση της υποστήριξής της με εξατομικευμένο πρόγραμμα αποκατάστασης μαθησιακών δυσκολιών και η υλοποίηση επιπλέον εξειδικευμένων προγραμμάτων και ειδικά σχεδιασμένων για εκείνη παρεμβάσεων. Καθώς είναι γενικά παραδεκτό ότι για να προκύψουν επιθυμητά αποτελέσματα από μια παρέμβαση απαραίτητη προϋπόθεση είναι η «έγκριση» από τον μαθητή αξίζει να σημειωθεί ότι στην συγκεκριμένη παρέμβαση παρατηρήθηκε πολύ θετική διάθεση από τη μαθήτρια, γεγονός που συνέβαλε στη θετική έκβαση της. Όπως αναφέρει και ο Bain (1991), προκειμένου να αποφευχθεί αρνητική στάση, απογοήτευση, άγχος, διατάραξη της σχέσης του μαθητή με τον εκπαιδευτικό ο μαθητής θα πρέπει να είναι ενήμερος της αναγκαιότητας εφαρμογής μιας παρέμβασης και σύμφωνος με αυτήν. Περιορισμοί της έρευνας Η ίδια η φύση της μελέτης μεμονωμένης περίπτωσης δεν έχει τη δυνατότητα γενίκευσης των ευρημάτων της. Επιπλέον, η ενδοατομική αξιολόγηση δεν εμπεριέχει τη δυνατότητα σύγκρισης της βελτίωσης των συμμετεχόντων στην έρευνα με ομάδα ελέγχου και επομένως δεν μπορούμε να αποκλείσουμε κι άλλους παράγοντες που μπορεί να συμβάλουν σε αυτήν την παρατηρούμενη βελτίωση. Σημαντικός περιορισμός της συγκεκριμένης έρευνας αποτελεί και το μικρό χρονικό διάστημα της παρέμβασης. Μια μεγαλύτερη σε χρόνο παρέμβαση ίσως οδηγούσε σε μεγαλύτερη άμβλυνση των αναγνωστικών δυσκολιών της μαθήτριας. Εκπαιδευτικές Προεκτάσεις Όπως φαίνεται από τα ευρήματα που προέκυψαν ο σχεδιασμός και υλοποίηση εξειδικευμένων παρεμβάσεων μπορεί να βελτιώσει τις αναγνωστικές δεξιότητες μαθητών με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες και σε μεγαλύτερες ηλικίες, μετά το δημοτικό σχολείο. Η ένας-προς-έναν εντατική, συστηματική, άμεση/ρητή και επεξηγηματική που στηρίζεται σε ερευνητικά τεκμηριωμένο διδακτικό υλικό συμβάλλει στην άμβλυνση των δυσκολιών φωνολογικής επίγνωσης και στην ανάπτυξη των δεξιοτήτων γραφής και ανάγνωσης στις οποίες υστερούν οι μαθητές με δυσαναγνωσία και δυσορθογραφία. Επιπλέον ερευνητικές εργασίες κρίνονται απαραίτητες για την επιβεβαίωση αυτής της διαπίστωσης.

16 34 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ American Psychiatric Association (2013). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fourth Edition. Washington: American Psychiatric Association. Bain, A.M. (1991). Handwriting Disorders, στο A.M. Bain, L.L. Bailet & L.C. Moats (Eds.), Written Language Disorders: Theory into practice, (pp ). Austin: TX:PRO-ED. Barrouillet, P., Billard, C., Di Agostini, M., Demonet, J.F., Fayol, M., Gombert, J.E Valdois, S. (2007). Dyslexia, Dysorthography, Dyscalculia: Review of the scientific data. INSERM, Collective Expertise Centre. Ανακτήθηκε από Bhattacharya, A. & Ehri, L. C. (2004). Graphosyllabic analysis helps adolescent struggling readers read and spell words. Journal of Learning Disabilities, 37, Biancarosa, G. & Snow, C. (2006). Reading next A vision for action and research in middle and high school reading. A report to the Carnegie Corporation of New York (2nd Ed.). Washington, DC: Alliance for Excellent Education. Ανακτήθηκε από Bilancia, G., Marazzi, M., & Filippi, D. (2015). Neurorehabilitation applied to specific learning disability: Study of a single case. Neurorehabilitation, 37(3), Bόttner, G. & Hasselhorn, M. (2011). Learning Disabilities: Debates on definitions, causes, subtypes, and responses. International Journal of Disability, Development and Education, 58(1), Elias, M. J. (2004). The Connection between Social-Emotional Learning and Learning Disabilities: Implications for Intervention. Learning Disability Quarterly, 27(1), 53. Fletcher, J. M., Foorman, B. R., Boudousquie, A., Barnes, M. A., Schatschneider, C., & Francis, D. J. (2002). Assessment of Reading and Learning Disabilities A Research-Based Intervention-Oriented Approach. Journal Of School Psychology, 40(1), 27. Fletcher, J. M., Satz, P., & Scholes, R. J. (1981). Developmental changes in the linguistic performance correlates of reading achievement. Brain And Language, 13(1), Gersten, R. & Baker, S. (2001). Teaching expressive writing to students with learning disabilities: A Meta-Analysis. Elementary School Journal, 101, Hammersley, M., & Traianou, A. (2012). Ethics in qualitative research: Controversies and contexts. Los Angeles [i.e. Thousand Oaks, Calif.]: SAGE Publications. Horner, R. H., Carr, E. G., Halle, J., McGee, G., Odom, S., & Wolery, M. (2005). The use of single-subject research to identify evidence-based practice in special education. Council for Exceptional Children, 71(2), Καλαντζή-Αζίζι, Α. & Ζαφειροπούλου, Μ. (2004). Προσαρμογή στο σχολείο. Πρόληψη και αντιμετώπιση δυσκολιών. Αθήνα: Ελληνικά γράμματα.

17 Χριστίνα Βλάχου - Φιλόλογος 35 Kim, J. S., Capotosto, L. C., Hartry, A., & Fitzgerald, R. (2011). Can a Mixed- Method Literacy Intervention Improve the Reading Achievement of Low- Performing Elementary School Students in an After-School Programs: Results From a Randomized Controlled Trial of READ 180 Enterprise. Educational Evaluation and Policy Analysis, 33(2), , Mercer, C. D., Campbell, K. U., Miller, M. D., Mercer, K. D., & Lane, H. B. (2000). Effects of a Reading Fluency Intervention for Middle Schoolers with Specific Learning Disabilities. Learning Disabilities Research & Practice (Lawrence Erlbaum), 15(4), 177. Νόμος 3699/2008, ΦΕΚ 199/Α'/ Odom, S. L., & Strain, P. S. (2002). Evidencebased practice in Early Intervention/Early Childhood Special Education: Single subject design research. Journal of Early Intervention, 25, Ortlieb, E., & Cheek, Jr., E. H. (Eds.) (2012). Literacy Research, Practice, and Evaluation: Vol. 1.Using informative assessments for effective literacy instruction. Bingley, UK: Emerald Group. Παντελιάδου, Σ. (2000). Μαθησιακές δυσκολίες και εκπαιδευτική πράξη : τι και γιατί. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Παντελιάδου, Σ., Πατσιοδήμου, Α., & Μπότσας, Γ. (επιμ). (2004). Οι Μαθησιακές Δυσκολίες στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Ανακτήθηκε από Παπαγεωργίου Β.Α. (2005). Ψυχιατρική παιδιών και εφήβων. Θεσσαλονίκη: University Studio Press. Penney, C. G. (2002). Teaching Decoding Skills to Poor Readers in High School. Journal Of Literacy Research, 34(1), Πόρποδας, Κ. (2003). Διαγνωστική αξιολόγηση και αντιμετώπιση των μαθησιακών δυσκολιών στο Δημοτικό σχολείο. Πάτρα: ΕΠΕΑΕΚ Schumaker, J. B., & Deshler, D. D. (2003). Can students with LD become competent writerss Learning Disability Quarterly, 26(2), 129. Τζιβινίκου, Σ. (2015α). Μαθησιακές δυσκολίες - διδακτικές παρεμβάσεις. [ηλεκτρ. βιβλ.] Αθήνα: Σύνδεσμος Ελληνικών Ακαδημαϊκών Βιβλιοθηκών. Διαθέσιμο στο: Τζιβινίκου, Σ. (2015β). Ανάγνωση και αναγνωστικές δυσκολίες: Μελετώντας την αποτελεσματικότητα διδακτικών παρεμβάσεων. Διεθνές Επιστημονικό Συνέδριο: «Γραμματισμός και Σύγχρονη Κοινωνία: Συνθέτοντας Κοινωνικο-πολιτισμικές, Φιλοσοφικές, Παιδαγωγικές και Τεχνολογικές Πτυχές», Λευκωσία, Οκτωβρίου 2015, Συνεδριακό Κέντρο Φιλοξενία. Τζιβινίκου, Σ. & Κολοβός, Γ. (2015). Στο Τζιβινίκου, Σ. Αναγνωστικές Δυσκολίες. Βόλος: Διάβαση (αυτοέκδοση). Τζουριάδου, M. & Μπάρμπας, Γ. (χ.χ). Γνωστικές δυσκολίες, γνωστικές προσεγγίσεις. Ανακτήθηκε από Τζουριάδου Μ. & Αναγνωστοπούλου Ε. (2011). Παιδαγωγικά προγράμματα για παιδιά με δυσκολίες μάθησης. Θεσσαλονίκη: Προμηθεύς Τζουριάδου, Μ. (2008) (επιμ.). Προσαρμογές αναλυτικών προγραμμάτων για Μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο ΥΠΕΠΘ.

18 36 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις Ανακτήθηκε από Τρίγκα-Μερτίκα E. (2010). Μαθησιακές Δυσκολίες: Γενικές και ειδικές Μαθησιακές δυσκολίες-δυσλεξία. Αθήνα: Γρηγόρη. Vellutino, F. R., Fletcher, J. M., Snowling, M. J., & Scanlon, D. M. (2004). Specific reading disability (dyslexia): what have we learned in the past four decades. Journal Of Child Psychology & Psychiatry, 45 (1), 2-40.