ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΠΤΩΣΗΣ ΜΑΘΗΤΗ ΜΕ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΣΤΗΝ ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΜΕ ΒΑΣΗ ΤΗΝ ΕΚΤΙΜΗΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ

Transcript

1 ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΠΤΩΣΗΣ ΜΑΘΗΤΗ ΜΕ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΣΤΗΝ ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΜΕ ΒΑΣΗ ΤΗΝ ΕΚΤΙΜΗΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ Σπυρέτα Σπυροπούλου Εκπαιδευτικός (Δασκάλα)

2 Σπυρέτα Σπυροπούλου - Εκπαιδευτικός (Δασκάλα) 165 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Οι δεξιότητες ανάγνωσης θεωρούνται βασική προϋπόθεση κοινωνικής ένταξης στις σύγχρονες κοινωνίες της επιστήμης και της τεχνολογίας. Ως εκ τούτου, το θέμα των αναγνωστικών δυσκολιών που παρουσιάζουν μαθητές της πρωτοβάθμιας και της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης έχει απασχολήσει έντονα τα τελευταία χρόνια την ερευνητική και εκπαιδευτική κοινότητα (Snow, Burns, & Griffin, 1998). Το συνεχώς αυξανόμενο αυτό ενδιαφέρον οδήγησε στην ανάδειξη των κρίσιμων και απαραίτητων για την ανάγνωση δεξιοτήτων, στην ανάπτυξη μεθόδων βελτίωσης αυτών αλλά και στο σχεδιασμό και στην εφαρμογή αποτελεσματικών παρεμβάσεων για την πρόληψη και την αντιμετώπιση των αναγνωστικών δυσκολιών (Connor, Alberto, Compton, O'Connor, & National Center for Special Education Research, 2014). Παρ όλα αυτά, στις Η.Π.Α, σύμφωνα με τον Torgesen (2002), έκδηλη είναι ακόμη η ανησυχία που προκύπτει από το γεγονός ότι πολλοί μαθητές των δημόσιων σχολείων δεν καταφέρνουν να κατακτήσουν επαρκώς την ανάγνωση εγκαίρως και εμφανίζουν αναγνωστικές δυσκολίες. Πιο συγκεκριμένα, έχει βρεθεί ότι 37% των μαθητών της τετάρτης τάξης εμφανίζουν υπο-επίδοση στην ανάγνωση καθώς οι δεξιότητές τους είναι χαμηλότερες του αναμενόμενου για την τάξη τους επίπεδο (National Center for Education Statistics, 2001). Στην Ελλάδα το ποσοστό των μαθητών των δημοτικών σχολείων που εμφανίζουν αναγνωστικές δυσκολίες κυμαίνεται από 3% έως 11% σύμφωνα με μια έρευνα που πραγματοποίησαν οι Mouzaki και Sideridis (2007) σε ένα μεγάλο δείγμα μαθητών ελληνικών σχολείων. Εφόσον η ανάγνωση θεωρείται δεξιότητα κλειδί στις σύγχρονες κοινωνίες, κρίνεται σημαντική για τους εκπαιδευτικούς η εξασφάλιση της δυνατότητας ενίσχυσης της αναγνωστικής ευχέρειας και της κατανόησης κάθε μαθητή. Όσο πιο έγκαιρα ανιχνευτούν οι αναγνωστικές δυσκολίες που εκδηλώνει ο μαθητής και όσο πιο γρήγορα αντιμετωπιστούν με κατάλληλη διδασκαλία, τόσο πιο γρήγορη και πιο εύκολη θα είναι η άμβλυνση και η εξάλειψη τους (Τζιβινίκου, 2015α). A. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΥΠΟΒΑΘΡΟ Ανάγνωση- παράγοντες ανάπτυξης Από την ανασκόπηση της βιβλιογραφίας προκύπτει ότι παρόλο που έχουν δοθεί διάφοροι ορισμοί για την ανάγνωση συνήθως ορίζεται ως η αποκωδικοποίηση και η κατανόηση του γραπτού λόγου (Connors- Tadros & Center on Enhancing Early Learning Outcomes, 2014). Η αποκωδικοποίηση των λέξεων αφορά την τεχνική πλευρά της ανάγνωσης και αναφέρεται στην μετατροπή των γραπτών συμβόλων σε αντίστοιχους ήχους. Η κατανόηση αφορά την κατασκευή νοήματος από το γραπτό λόγο και αποτελεί μια υψηλότερου επιπέδου γνωστική διεργασία κατά την οποία γίνεται χρήση της προσωπικής εμπειρίας και εξάγονται συμπεράσματα. Σύμφωνα με το National Reading Panel (NRP, 2000), η εκμάθηση της ανάγνωσης για τον αρχάριο αναγνώστη αποτελεί μια περίπλοκη διαδικασία. Θα πρέπει να καταφέρει να συντονίσει πολλές γνωστικές διεργασίες προκειμένου να διαβάζει με ακρίβεια και ευχέρεια, συμπεριλαμβανομένης της αποκωδικοποίησης των λέξεων, την κατασκευή νοήματος από τις προτάσεις και από μεγαλύτερης έκτασης κείμενα και τη διατήρηση των πληροφοριών στη μνήμη. Η επιδέξια ανάγνωση προϋποθέτει την κατανόηση μιας ομιλούμενης γλώσσας και την ευχερή αποκωδικοποίηση των λέξεων. Οι

3 166 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις γραπτές λέξεις αποτελούν κωδικοποιημένες αναπαραστάσεις του προφορικού λόγου και ο προφορικός λόγος αποτελεί κωδικοποιημένες αναπαραστάσεις των περιβαλλοντικών εμπειριών και οντοτήτων. Επομένως, η κατάκτηση της ανάγνωσης εξαρτάται από αναπτυξιακούς, γλωσσικούς και μη γλωσσικούς γνωστικούς παράγοντες (Vellutino, Fletcher, Snowling, & Scanlon, 2004). Στους γλωσσικούς παράγοντες συμπεριλαμβάνονται η γνώση της σημασίας των λέξεων, η φωνημική και φωνολογική επίγνωση και η λεκτική εργαζόμενη μνήμη ενώ οι μη γλωσσικοί αφορούν τη νοημοσύνη, την αντίληψη και τη μνήμη (Πόρποδας, 2002). Η φωνημική επίγνωση αφορά την ικανότητα ανάλυσης και σύνθεσης των ήχων του προφορικού λόγου ενώ η φωνολογική επίγνωση αφορά την ικανότητα χειρισμού των φωνημάτων, των συλλαβών και των ενδοσυλλαβικών στοιχείων σε επίπεδο λέξης. Η αναγνωστική ευχέρεια εμπεριέχει την ακρίβεια, την ταχύτητα και την κατάλληλη προσωδία ενώ το λεξιλόγιο ορίζεται ως η γνώση της σημασίας των λέξεων. Τέλος, η αναγνωστική κατανόηση αναφέρεται στην κατασκευή νοήματος από το γραπτό λόγο (Τζιβινίκου, 2015α). Οι Torgesen, Houston, Rissman και Kosanovich (2007) καταλήγουν ότι ολοκληρώνοντας το δημοτικό σχολείο οι μαθητές θα πρέπει να έχουν αναπτύξει την αναγνωστική τους δεξιότητα σε τέτοιο βαθμό ώστε να αποκωδικοποιούν τις λέξεις με ακρίβεια και ευχέρεια. Επιπλέον, θα πρέπει να μπορούν να κατανοούν μεμονωμένες λέξεις, προτάσεις και παραγράφους και να χρησιμοποιούν αυτές τις δεξιότητές τους ώστε να αποκτούν νέες γνώσεις από την ανάγνωση γραπτών κειμένων. Οι δεξιότητες φωνημικής και φωνολογικής επίγνωσης των παιδιών προσχολικής ηλικίας έχουν βρεθεί ως ο πιο ισχυρός προβλεπτικός παράγοντας της αναγνωστικής επίδοσης στο σχολείο και ακολουθούν, ως λιγότερο ισχυροί, το λεξιλόγιο, οι συντακτικές και αντιληπτικές δεξιότητες (Schatshneider, Fletcher, Francis, Carlson, & Foorman, 2004). Σε ότι αφορά τα αλφαβητικά γλωσσικά συστήματα (όσα διαθέτουν αλφάβητο), πέραν της φωνολογικής και φωνημικής επίγνωσης, η συλλαβική επίγνωση φαίνεται να αποτελεί έναν καλό προγνωστικό δείκτη μάθησης της πρώτης γραφής και ανάγνωσης (Ramos- Sancez & Cuadrado-Cordillo, 2004). Πιο συγκεκριμένα, σε ότι αφορά τη σχέση της φωνολογικής και φωνημικής επίγνωσης με την αναγνωστική επίδοση στην ελληνική γλώσσα, σύμφωνα με τα ευρήματα μιας ερευνητικής εργασίας των Aidinis και Nunes (2001) στην οποία συμμετείχε μεγάλος αριθμός παιδιών από ελληνικά σχολεία φάνηκε ότι τόσο η φωνολογική όσο και η συλλαβική επίγνωση (η οποία αναπτύσσεται νωρίτερα) αποτελούν ισχυρό προγνωστικό δείκτη ανάπτυξης της αναγνωστικής δεξιότητας. Επιπλέον, από μια πιο πρόσφατη έρευνα των Nikolopoulos, Goulandris, Hulme και Snowling (2006) βρέθηκε ότι η φωνημική επίγνωση αποτελεί πολύ ισχυρό προβλεπτικό παράγοντα αναγνωστικών δεξιοτήτων στην ελληνική γλώσσα. Διδασκαλία της ανάγνωσης Το National Reading Panel (NRP, 2000) θεωρεί ότι η διδασκαλία της ανάγνωσης θα πρέπει να εμπεριέχει διδασκαλία φωνολογικής και φωνημικής επίγνωσης, ευχέρειας, λεξιλογίου και αναγνωστικής κατανόησης. Η φωνολογική και φωνημική επίγνωση και η ευχέρεια αποτελεί εκπαιδευτικό στόχο των δύο κυρίως πρώτων τάξεων του δημοτικού σχολείου Από την τρίτη τάξη σταματάει η διδασκαλία της φωνολογικής και φωνημικής επίγνωσης, συνεχίζει να αναπτύσσεται η ευχέρεια και η έμφαση μεταφέρεται στην ανάπτυξη λεξιλογίου και αναγνωστικής κατανόησης (Torgesen κ.α., 2007).

4 Σπυρέτα Σπυροπούλου - Εκπαιδευτικός (Δασκάλα) 167 Επομένως, η τρίτη τάξη θεωρείται κρίσιμη για την κατάκτηση των βασικών αναγνωστικών δεξιοτήτων. Σύμφωνα με μια μελέτη που πραγματοποιήθηκε στη Φλόριντα των Η.Π.Α., μόνο το 8% των μαθητών της τρίτης τάξης που στην αρχή του σχολικού έτους η επίδοσή τους στην ανάγνωση ήταν χαμηλότερη της αναμενόμενης κατάφεραν να καλύψουν τη διαφορά και να φτάσουν το επίπεδο της τυπικής ανάπτυξης στο τέλος του έτους με τυπική διδασκαλία (Crawford & Torgesen, 2006). Στην Ελλάδα, τα παιδιά ξεκινούν το σχολείο στην ηλικία των πέντε (5) ετών φοιτώντας στο νηπιαγωγείο, όπου η ανάγνωση και η γραφή δεν αποτελούν υποχρεωτικές δραστηριότητες σύμφωνα με το αναλυτικό πρόγραμμα. Η διδασκαλία της γραφής και της ανάγνωσης ξεκινάει στην πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου και όλοι οι μαθητές λαμβάνουν και χρησιμοποιούν τα ίδια βιβλία που διανέμονται δωρεάν από το υπουργείο. Η διδασκαλία, επομένως, παρόλο τις διαφορετικές τεχνικές που μπορεί να χρησιμοποιούν οι εκπαιδευτικοί, βασίζεται κυρίως στο περιεχόμενο αυτών των βιβλίων. Στο πρώτο μισό της α τάξης οι μαθητές διδάσκονται τη γραφο- φωνημική αντιστοιχία με χρήση μικρών λέξεων και φράσεων. Στο δεύτερο μισό της α τάξης, εμπλέκονται σε δραστηριότητες ανάγνωσης και γραφής και στο τέλος της α τάξης αναμένεται να είναι ικανοί να διαβάζουν ένα κείμενο περίπου εκατό λέξεων (Aidinis & Nunes, 2001? Nikolopoulos κ.α., 2006). Γενικότερα, το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, όπως και τα άλλα εκπαιδευτικά συστήματα των χωρών οι οποίες διαθέτουν αλφαβητικό σύστημα γραφής έχει επηρεαστεί από δυο διαφορετικές προσεγγίσεις διδασκαλίας της ανάγνωσης. Πρόκειται για την «από κάτω προς τα πάνω προσέγγιση» (bottom - up approach), την «από πάνω προς τα κάτω προσέγγιση» (top down approach) και τη συνδυαστική προσέγγιση των δύο παραπάνω (Treiman, 2001). Στην «από κάτω προς τα πάνω προσέγγιση» (bottom - up approach) η διδασκαλία ξεκινάει από τις μικρότερες μονάδες γραπτού λόγου (τα γράμματα) και προχωράει στις μεγαλύτερες (συλλαβές- λέξεις- προτάσεις) ενώ το αντίστροφο γίνεται στην «από πάνω προς τα κάτω προσέγγιση». Στις συνδυαστικές προσεγγίσεις η διδασκαλία της ανάγνωσης πραγματοποιείται με δραστηριότητες που εμπεριέχουν στοιχεία και από τις δυο προαναφερόμενες μεθόδους (Τζιβινίκου, 2015α? Treiman, 2001). Αναγνωστικές δυσκολίες - φτωχοί αναγνώστες Η έρευνα έχει δείξει ότι κάποιοι μαθητές ανταποκρίνονται θετικά και σημειώνουν πρόοδο κατακτώντας γνώσεις και δεξιότητας από την τυπική διδασκαλία στην τάξη, άλλοι χρειάζονται διαφοροποιημένη διδασκαλία από τον εκπαιδευτικό της τάξης και κάποιοι χρειάζονται επιπλέον διδασκαλία με εξειδικευμένες παρεμβάσεις από ειδικούς παρόλο την εξαιρετική τυπική διδασκαλία των εκπαιδευτικών στην τάξη (Torgesen κ.α., 2007). Τις τελευταίες δεκαετίες έχει αναπτυχθεί αξιόλογο ερευνητικό έργο σχετικά με τα γλωσσικά και γνωστικά χαρακτηριστικά των μαθητών που εκδηλώνουν αναγνωστικές δυσκολίες. Στα γενικά γλωσσικά χαρακτηριστικά των φτωχών αναγνωστών συμπεριλαμβάνονται δυσκολίες στην ταχεία και ακριβή «αναγνώριση των λέξεων» (word identification), στο ρυθμό ανάγνωσης και στην ορθογραφία που επηρεάζουν και την κατανόηση (Mouzaki & Sideridis, 2007). Όταν ζητιέται από μαθητές με αναγνωστικές δυσκολίες της τρίτης ή τετάρτης τάξης του δημοτικού σχολείου να διαβάσουν λέξεις που δε γνωρίζουν τη σημασία τους τότε εκείνοι καταβάλουν πολύ μεγάλη προσπάθεια να μαντέψουν ποια είναι η λέξη βασιζόμενοι στα

5 168 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις συμφραζόμενα και πολύ συχνά προβαίνουν σε αντικαταστάσεις λέξεων καθώς και σε φωνολογικού τύπου λάθη κατά την προσπάθεια αποκωδικοποίησης (Briggs, Austin, & Underwood, 1984). Επιπλέον, σημειώνουν πολύ χαμηλότερες επιδόσεις σε δοκιμασίες οπτικού λεξιλογίου (Manis, Custodio, & Szeszulski, 1993). Σε γενικές γραμμές οι Wagner και Espin (2015) περιγράφουν την ανάγνωση ενός μαθητή με φτωχές αναγνωστικές δεξιότητες ως αδέξια, επίπονη, με αργό ρυθμό και χωρίς ακρίβεια. Μαθητές που δεν έχουν κατακτήσει επαρκώς την ακριβή και ευχερή ανάγνωση κατά τις δυο πρώτες τάξεις του δημοτικού σχολείου, έχουν την τάση να αφιερώνουν λιγότερο χρόνο στη μελέτη τους και χάνουν πολλές ευκαιρίες για εξάσκηση των αναγνωστικών τους δεξιοτήτων καθώς εξακολουθούν να θεωρούν την ανάγνωση ως μια δύσκολη διαδικασία (Torgesen κ.α., 2007). Προκειμένου να αναπτυχθούν οι αναγνωστικές δεξιότητες των φτωχών αναγνωστών και να αμβλυνθούν οι δυσκολίες τους χρειάζονται ειδικά σχεδιασμένες παρεμβάσεις που να περιλαμβάνουν εντατική, ρητή, επεξηγηματική και συστηματική διδασκαλία, να ανταποκρίνονται στις εξατομικευμένες ανάγκες των μαθητών, να παρέχουν πολλές ευκαιρίες επανάληψης και καθοδηγούμενης εξάσκησης μέχρι την επίτευξη του επιδιωκόμενου στόχου (Crawford & Torgesen, 2006). Απαραίτητη προϋπόθεση επιτυχίας αποτελεί η έγκαιρη και έγκυρη διαγνωστική αξιολόγηση των αναγνωστικών δυσκολιών του κάθε μαθητή (Τζιβινίκου, 2015α). Από μια σύνθεση ερευνητικών εργασιών των Wanzek, Wexler, Vaughn, και Ciullo (2010) προέκυψε ότι μόνο δύο έρευνες (Bhat, Griffin & Sindelar, 2003? O'Connor κ.α., 2002) αφορούσαν διδακτικές παρεμβάσεις φωνολογικής φωνημικής επίγνωσης για τη ενίσχυση της αναγνωστικής δεξιότητας μαθητών από εννέα έως έντεκα ετών. Και στις δυο αυτές περιπτώσεις οι διδακτικές παρεμβάσεις συνέβαλαν στην άμβλυνση των δυσκολιών και στη βελτίωση της ανάγνωσης των μαθητών που συμμετείχαν. Οι Shaywitz κ.α. (2004), σε μια μελέτη τους υλοποίησαν μια διδακτική παρέμβαση σε μαθητές με φτωχές αναγνωστικές δεξιότητες της δευτέρας και τρίτης τάξης του δημοτικού για των ανάπτυξη της φωνολογικής και φωνημικής επίγνωσής τους. Με ένας-προς έναν καθημερινά μαθήματα διάρκειας πενήντα (50) λεπτών δίδαξαν στους μαθητές πώς τα γράμματα και οι συνδυασμοί τους αντιστοιχούν σε ήχους της ομιλούμενης γλώσσας, δηλαδή γραφο-φωνημική αντιστοιχία. Η μέθοδος διδασκαλίας που εφαρμόστηκε ήταν η ρητή/ άμεση και επεξηγηματική και η παρέμβαση πραγματοποιήθηκε εκτός τάξης. Τα ευρήματα έδειξαν ότι μετά από οκτώ (8) μήνες παρέμβαση που αντιστοιχούσε σε εκατόν πέντε (105) διδακτικές ώρες οι μαθητές είχαν αποκτήσει πολύ σημαντικά οφέλη στην αναγνωστική τους ευχέρεια. Τα οφέλη αυτά φάνηκε ότι διατηρήθηκαν καθώς ένα χρόνο μετά την παρέμβαση οι εν λόγω μαθητές διάβαζαν με ακρίβεια και ευχέρεια. B. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ Ο ερευνητικός σχεδιασμός Η έρευνα που παρουσιάζεται σε αυτό το άρθρο αποτελεί μια μελέτη μεμονωμένης περίπτωσης (single-subject design) με παρέμβαση ένας-προς-έναν σε έναν μαθητή εννέα (9) ετών που φοιτούσε στη γ τάξη ενός δημοτικού σχολείου και εμφάνιζε ιδιαίτερες δυσκολίες κατά την ανάγνωση και τη γραφή. Στόχος της παρέμβασης ήταν να βελτιωθούν οι αναγνωστικές δεξιότητες του μαθητή που εμφάνιζε δυσκολίες στην ανάγνωση και στη γραφή. Τα γενικά ερευνητικά ερωτήματα συνοψίζονται ως εξής: Ερευνητικά Ερωτήματα

6 Σπυρέτα Σπυροπούλου - Εκπαιδευτικός (Δασκάλα) 169 Μπορεί η εξατομικευμένη παρέμβαση - που βασίζεται στην εφαρμογή του εκπαιδευτικού πακέτου Κολοβός 2012 και εμπεριέχει διαμορφωτική αξιολόγηση - να βελτιώσει τις αναγνωστικές δεξιότητες ενός μαθητή δημοτικού με δυσκολίες στην ανάγνωση και στη γραφή; Ποιες αναγνωστικές δεξιότητες του συγκεκριμένου μαθητή βελτιώνονται μέσω του εξειδικευμένου εκπαιδευτικού προγράμματος; Για τις ανάγκες της έρευνας εφαρμόστηκε πειραματικός σχεδιασμός στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής παρέμβασης με τη μορφή «τεστ-παρέμβαση-τεστ» (pre-test, post-test), ενώ η παρακολούθηση της προόδου του μαθητή κατά τη διάρκεια της παρέμβασης πραγματοποιήθηκε με ενδιάμεσες αξιολογήσεις. Ειδικότερα για την παρέμβαση, χρησιμοποιήθηκε το εκπαιδευτικό πακέτο «Κολοβός 2012». Η έρευνα πραγματοποιήθηκε στο σπίτι του μαθητή κατά το σχολικό έτος Καθώς το διδακτικό πακέτο της παρούσας έρευνας «Κολοβός 2012» προσομοιάζει προς το πρόγραμμα READ 180, το οποίο έχει αποδειχθεί βιβλιογραφικά ως αποτελεσματικό για την αντιμετώπιση αναγνωστικών δυσκολιών (Kim, Capotosto, Hartry & Fitzgerald, 2011), τα προσδοκώμενα αποτελέσματα ήταν ότι η χρησιμοποίηση του διδακτικού αυτού πακέτου θα οδηγούσε σε βελτίωση συγκεκριμένων αναγνωστικών δεξιοτήτων του μαθητή. Η επιλεγμένη μεθοδολογία ήταν αυτή της μελέτης περίπτωσης (single-subject design) και στόχος της παρέμβασης ήταν η ενίσχυση των αναγνωστικών δεξιοτήτων του συγκεκριμένου μαθητή. Η μελέτη μεμονωμένης περίπτωσης (single-subject design) χρησιμοποιείται για τον προσδιορισμό των διδακτικών πρακτικών που θα χρησιμοποιηθούν σε ένα ειδικό εκπαιδευτικό πλαίσιο με βάση τη συλλογή και επεξεργασία συγκεκριμένων δεδομένων που αφορούν το άτομο (Horner, Carr, Halle & McGee, 2005). Αποτελεί μια συστηματική, επιστημονική μεθοδολογία που χρησιμοποιείται για τον προσδιορισμό βασισμένων σε εμπειρικά δεδομένα πρακτικών και έχει συνεισφέρει σημαντικά στο πεδίο της ειδικής εκπαίδευσης (Odom & Strain, 2002? Wolery & Dunlap, 2001). Η εκπαιδευτική παρέμβαση πραγματοποιήθηκε από την ερευνήτρια, η οποία παρακολούθησε ειδική εκπαίδευση για το εκπαιδευτικό πακέτο «Κολοβός 2012» πριν από την υλοποίηση της έρευνας. Το διδακτικό πακέτο «Κολοβός 2012» Η μέθοδος «Κολοβός 2012» αποτελείται από επτά επίπεδα διδασκαλίας και από μια επιπλέον ενότητα συμπληρωματικών ασκήσεων. Πρόκειται για μια συστηματική μέθοδο που στοχεύει στην οικοδόμηση των βασικών αναγνωστικών δεξιοτήτων. Για τη διδασκαλία των αναγνωστικών δεξιοτήτων υιοθετεί κυρίως την προσέγγιση για την ανάγνωση, «από κάτω προς τα πάνω», αλλά και μερικώς την προσέγγιση «από πάνω προς τα κάτω». Από την πρώτη προσέγγιση έχει υιοθετήσει τη διεξοδική διδασκαλία όλων των φωνημάτων και γραφημάτων. Από τη δεύτερη, έχει υιοθετήσει τη σύνδεση νοήματος και εικόνας. Τέλος, δίνεται έμφαση στις μνημονικές στρατηγικές, δηλαδή στη σύνδεση με την πρότερη γνώση, την οργάνωση στη μακρόχρονη μνήμη, τις πολλαπλές επαναλήψεις, και την αυτόματη ανάκληση (Τζιβινίκου, 2015β). Το διδακτικό αυτό πακέτο περιείχε διαδικασίες και υλικό αρχικής διαγνωστικής αξιολόγησης για τη λήψη απόφασης σχετικά με την παρέμβαση. Ωστόσο, για τις ανάγκες της παρούσας έρευνας, δημιουργήθηκαν ρουμπρίκες αρχικής και τελικής αξιολόγησης, καθώς και φόρμες συνεχούς παρακολούθησης της προόδου του μαθητή, ως εργαλεία

7 170 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις διαμορφωτικής αξιολόγησης. Οι διαδικασίες αυτές και οι αντίστοιχες φόρμες με τις οποίες εφαρμόζονται εφεξής, ενσωματώθηκαν στο διδακτικό πακέτο. Εργαλεία αξιολόγησης Στο πλαίσιο της διαγνωστικής παιδαγωγικής αξιολόγησης (diagnostic prescriptive teaching) (Τζουριάδου & Αναγνωστοπούλου, 2011? Ortlieb & Cheek, 2012) κατασκευάστηκαν ρουμπρίκες αξιολόγησης της αναγνωστικής δεξιότητας με στόχο την άμεση αξιοποίηση των ευρημάτων που θα προέκυπταν από αυτές στη λήψη απόφασης σχετικά με την επιλογή των διδακτικών στόχων και των επιμέρους ενοτήτων που θα περιλαμβάνονταν στην εκπαιδευτική παρέμβαση (Τζιβινίκου & Κολοβός, 2015). Συμμετέχων στην έρευνα - Προφίλ μαθητή Ο μαθητής που συμμετείχε στην παρούσα ερευνητική εργασία ήταν εννιά (9) ετών και φοιτούσε στη γ τάξη δημοτικού σχολείου γενικής εκπαίδευσης. Υποστηριζόταν στη μαθησιακή του πορεία τόσο με εξωσχολικά ιδιαίτερα μαθήματα όσο και από την οικογένειά του. Παρουσίαζε ιδιαίτερες δυσκολίες κατά την ανάγνωση και τη γραφή, ωστόσο δεν είχε λάβει διάγνωση γι αυτές τις δυσκολίες του από κάποιο επίσημο διαγνωστικό φορέα. Ήταν ένα δραστήριο παιδί, με πάρα πολλές εγκυκλοπαιδικές γνώσεις κυρίως σε θέματα της αρεσκείας του. Σημείωνε εξαιρετικά καλές επιδόσεις στα μαθηματικά, ήταν συνεργάσιμος και κατέβαλε μεγάλη προσπάθεια για την πρόοδό του. Τα ενδιαφέροντά του σχετιζόταν με τις εφευρέσεις, τις κατασκευές, την εκμάθηση πληροφοριών για ζωντανούς και μη οργανισμούς, καθώς και τα ομαδικά παιχνίδια. Επιλογή του συμμετέχοντα στην έρευνα Ο μαθητής ανήκε στο φιλικό περιβάλλον της ερευνήτριας και η ίδια γνώριζε για τις δυσκολίες που παρουσίαζε. Κατόπιν συζήτησης και ενημέρωσης των γονέων του σχετικά με το διδακτικό πακέτο και την έρευνα της δόθηκε η άδεια για την υλοποίηση της παρέμβασης. Προφίλ ερευνήτριας & το πλαίσιο της έρευνας Η ερευνήτρια είναι πτυχιούχος παιδαγωγικού τμήματος δημοτικής εκπαίδευσης και κάτοχος μεταπτυχιακού διπλώματος με ειδίκευση στην «Παιδαγωγική και Δημιουργική Μάθηση». Εργαζόταν ως δασκάλα τα τελευταία πέντε (5) έτη σε ιδιωτικό σχολείο. Για τις ανάγκες της παρούσας έρευνας παρακολούθησε ειδική επιμόρφωση για την ανάπτυξη δεξιοτήτων χορήγησης και χρήσης του διδακτικού πακέτου «Κολοβός 2012» από τον δημιουργό του πακέτου αυτού. Επίσης, παρακολούθησε ειδική εκπαίδευση για την αξιολόγηση των μαθητών, τόσο στην αρχική και τελική αξιολόγηση, όσο και για τη διαδικασία συνεχούς παρακολούθησης της προόδου, με στόχο την ανατροφοδότηση του προγράμματος παρέμβασης και τη συνεχή βελτίωσή του. Επιπλέον επιμορφώθηκε σχετικά με τις βασικές αρχές δεοντολογίας της έρευνας. Οι αρχές της ηθικής και επιστημονικής δεοντολογίας, όπως η συνειδητή συγκατάθεση όσων εμπλέκονταν στην έρευνα και η απόλυτη προστασία των προσωπικών δεδομένων των συμμετεχόντων, τηρήθηκαν συστηματικά σε όλη τη διάρκεια της έρευνας (Hammersley & Traianou, 2012). Ειδικότερα, πριν από την παρέμβαση, η εκπαιδευτικόςερευνήτρια εξασφάλισε τη συναίνεση των γονέων μαθητή. Επιπλέον, η έρευνα πραγματοποιήθηκε από την ίδια υπό την επιστημονική καθοδήγηση μιας ομάδας ακαδημαϊκών-ερευνητών (ομάδα «κριτικών φίλων») που την ενέπλεκαν σε μια διαδικασία αναστοχασμού των υιοθετούμενων πρακτικών και της παρείχαν ανατροφοδότηση και σημαντική υποστήριξη για τη λήψη αποφάσεων σε κάθε στάδιο της παρέμβασης.

8 Σπυρέτα Σπυροπούλου - Εκπαιδευτικός (Δασκάλα) 171 Περιγραφή της διαδικασίας των μαθημάτων Συνολικά πραγματοποιήθηκαν οκτώ (8) μαθήματα των σαράντα (40) έως σαράντα πέντε (45) λεπτών. Τα μαθήματα γίνονταν στο σπίτι του παιδιού δύο φορές την εβδομάδα. Επομένως, η παρέμβαση διήρκησε τέσσερις (4) εβδομάδες. Στη διάρκεια αυτή δεν συμπεριλαμβάνονται η αρχική και η τελική αξιολόγηση. Γ. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΓΣτην ενότητα αυτή παρουσιάζονται η διαδικασία αξιολόγησης που τροφοδότησε με δεδομένα τον σχεδιασμό της παρέμβασης, τα αποτελέσματα κάθε ερευνητικού σταδίου που οδήγησαν στη λήψη αποφάσεων της εκπαιδευτικού-ερευνήτριας λαμβάνοντας υπόψη και την ανατροφοδότηση που δεχόταν από τους «κριτικούς φίλους». Επιπλέον, γίνεται αναφορά σε σημαντικά στοιχεία της διαδικασίας, όπως οι αντιδράσεις και τα συναισθήματα που βίωσαν ο μαθητής, η ερευνήτρια και άλλοι εμπλεκόμενοι στη διαδικασία κατά τη διάρκεια της έρευνας. Ανάλυση Δεδομένων Πριν από την παρέμβαση δημιουργήθηκε η βασική γραμμή επίδοσης στις επιμέρους αναγνωστικές δεξιότητες (baseline). Οι επιμέρους δεξιότητες στις οποίες αξιολογήθηκε ο μαθητής (με πενταβάθμια κλίμακα Likert) περιλαμβάνονται στον παρακάτω πίνακα 1.

9 172 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις Πίνακας 1: Αναγνωστικές δεξιότητες μαθητή. Επιμέρους δεξιότητες Περιοχή στην οποία εντάσσονται Αρχική αξιολόγηση 1. Διάκριση γράμματος σε σειρές Φωνημική επίγνωση 5 2. Διάκριση γράμματος ανακατεμένα Φωνημική επίγνωση 5 3. Αντιγραφή γράμματος Γραφή 4 4. Σύνθεση συλλαβών ΣΦ Φωνολογική επίγνωση 4 5. Διάκριση συλλαβών ΣΦ σε σειρές Φωνολογική επίγνωση 4 6. Διάκριση συλλαβών ΣΦ ανακατεμένα Φωνολογική επίγνωση 4 7. Γραφή συλλαβών Γραφή 4 8. Σύνθεση δισύλλαβων λέξεων ΣΦ+ΣΦ Φωνολογική επίγνωση 4 9. Αντιγραφή δισύλλαβων λέξεων ΣΦ+ΣΦ Γραφή Σύνθεση τρισύλλαβων λέξεων ΣΦ+ΣΦ+ΣΦ Φωνολογική επίγνωση Αντιγραφή τρισύλλαβων λέξεων ΣΦ+ΣΦ+ΣΦ Γραφή Διάκριση δίψηφων φωνηέντων Φωνολογική επίγνωση Γραφή δίψηφων φωνηέντων Γραφή Διάκριση δίψηφων συμφώνων Φωνολογική επίγνωση Γραφή δίψηφων συμφώνων Γραφή Διάκριση τελικών συμφώνων ς και ν Φωνολογική επίγνωση Γραφή τελικών συμφώνων ς και ν Γραφή Ανάγνωση κειμένου (περίπου 50 λέξεων) Ανάγνωση Κατανόηση κειμένου (περίπου 50 λέξεων) Ανάγνωση Αντιγραφή προτάσεων (6-7 λέξεων) Γραφή Γραφή προτάσεων (6-7 λέξεων) Γραφή = η δεξιότητα είναι πλήρως αναπτυγμένη (τυπική ανάπτυξη) 4 = καλή ανάπτυξη δεξιότητας (υπολείπεται λίγο σε σχέση με την τυπική ανάπτυξη) 3 = αρκετά καλή ανάπτυξη δεξιότητας (υπάρχει η δεξιότητα, αλλά υπολείπεται πολύ σε σχέση με την τυπική ανάπτυξη) 2 = αναδυόμενη δεξιότητα (μόλις αρχίζει να εμφανίζεται η δεξιότητα) 1 = δεν υπάρχει η δεξιότητα

10 Σπυρέτα Σπυροπούλου - Εκπαιδευτικός (Δασκάλα) 173 Η αρχική αξιολόγηση εκπονήθηκε σε τρεις φάσεις, καθώς ο μαθητής κουραζόταν και δεν ήθελε να συνεχίσει ώστε να ολοκληρωθεί η διαδικασία σε ένα μάθημα. Επομένως, χρειάστηκε μία εβδομάδα (3 επισκέψεις στο σπίτι του παιδιού) για να περατωθεί. Από την αρχική αξιολόγηση προέκυψαν τα δυνατά και αδύνατα σημεία του. Από την αρχική αξιολόγηση φάνηκε ότι ο μαθητής είχε ελάχιστη δυσκολία στις ασκήσεις πρώτου επιπέδου και στις συλλαβές τύπου ΣΦ (φ-θ, β-δ, ξι, ψι). Μέτρια δυσκολία παρουσίασε σε δισύλλαβες λέξεις τύπου ΣΦ- ΣΦ και περισσότερη δυσκολία στις λέξεις με συμπλέγματα ΣΣΦ- ΣΣΦ. Μεγάλη δυσκολία φάνηκε να έχει στα συμφωνικά συμπλέγματα στ, τσ, τζ. Πίνακας 2: Αρχική, ενδιάμεσες & τελική αξιολόγηση Επιμέρους δεξιότητες Αρχική 1η ενδιάμεση 2η ενδιάμεση Τελική αξιολόγηση αξιολόγηση αξιολόγηση αξιολόγηση 1. Διάκριση γράμματος σε σειρές Διάκριση γράμματος ανακατεμένα Αντιγραφή γράμματος Σύνθεση συλλαβών ΣΦ Διάκριση συλλαβών ΣΦ σε σειρές Διάκριση συλλαβών ΣΦ ανακατεμένα Γραφή συλλαβών Σύνθεση δισύλλαβων λέξεων ΣΦ+ΣΦ Αντιγραφή δισύλλαβων λέξεων ΣΦ+ΣΦ Σύνθεση τρισύλλαβων λέξεων ΣΦ+ΣΦ+ΣΦ Αντιγραφή τρισύλλαβων λέξεων ΣΦ+ΣΦ+ΣΦ Διάκριση δίψηφων φωνηέντων Γραφή δίψηφων φωνηέντων Διάκριση δίψηφων συμφώνων Γραφή δίψηφων συμφώνων Διάκριση τελικών συμφώνων ς και ν Γραφή τελικών συμφώνων ς και ν Ανάγνωση κειμένου (περίπου 50 λέξεων) Κατανόηση κειμένου (περίπου 50 λέξεων) Αντιγραφή προτάσεων (6-7 λέξεων) Γραφή προτάσεων (6-7 λέξεων)

11 174 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις Όπως φαίνεται στον παραπάνω πίνακα η πρόοδος του μαθητή ήταν σταδιακή και αποτυπώνεται στις ενδιάμεσες αξιολογήσεις. Η τελική αξιολόγηση εκπονήθηκε σε δύο φάσεις. Το παιδί παρουσίασε μεγάλη βελτίωση και η φόρμα αξιολόγησης συμπληρώθηκε σε λιγότερο χρόνο απ ότι η αρχική. Ωστόσο, επειδή θυμόταν ότι το είχε ξανακάνει, δεν του ήταν και πολύ ευχάριστη η διαδικασία. Από την τελική αξιολόγηση προέκυψε ότι ο μαθητής είχε αναπτύξει πλήρως τις δεξιότητες στις οποίες υπολειπόταν λίγο από την τυπική ανάπτυξη (συλλαβές ΣΦ, δισύλλαβες λέξεις ΣΦ+ΣΦ και τρισύλλαβες λέξεις ΣΦ+ΣΦ+ΣΦ). Στις περισσότερες δεξιότητες στις οποίες κατά την αρχική αξιολόγηση υπολειπόταν πολύ σε σχέση με την τυπική ανάπτυξη βελτιώθηκε ικανοποιητικά, σε βαθμό που να υπολείπεται λίγο (δίψηφα σύμφωνα, τελικά σύμφωνα ς και ν, ανάγνωση και κατανόηση κειμένου (περίπου 50 λέξεων). Στις δεξιότητες διάκρισης και γραφής φωνηέντων καθώς και στην αντιγραφή και γραφή προτάσεων (6-7) λέξεων σημείωσε σημαντική βελτίωση καθώς ενώ αρχικά υπολειπόταν πολύ από την τυπική ανάπτυξη με το πέρας της παρέμβασης οι εν λόγω δεξιότητες φάνηκαν πλήρως αναπτυγμένες. Κατά τη διάρκεια των μαθημάτων το παιδί ήταν συνεργάσιμο και ευδιάθετο. Όμως, πλησιάζοντας προς το τέλος του κάθε μαθήματος φαινόταν έκδηλη η επιθυμία του για ξεκούραση και παιχνίδι. Η ερευνήτρια πραγματοποίησε την παρέμβαση με μεγάλο ενδιαφέρον και ζήλο. Σε κάθε μάθημα ήταν ευδιάθετη και προσπαθούσε να διατηρεί ζωντανό το ενδιαφέρον του μαθητή κατανοώντας τις δυσκολίες του και αναγνωρίζοντας τη μεγάλη του προσπάθεια. Χαιρόταν πολύ, όταν έβλεπε να ξεπερνά τις δυσκολίες του. Μεταξύ της ερευνήτριας και του μαθητή αναπτύχθηκε άριστη συνεργασία και της έδειχνε μεγάλη εμπιστοσύνη. Η πρόοδος του παιδιού έγινε αντιληπτή και από τη μητέρα, κυρίως ολοκληρώνοντας το πρόγραμμα και η χαρά της ήταν μεγάλη.

12 Διάγραμμα 1: Γραφική απεικόνιση της προόδου του μαθητή με βάση τα δεδομένα της πριν και μετά την παρέμβαση αξιολόγησής του Σπυρέτα Σπυροπούλου - Εκπαιδευτικός (Δασκάλα) 175

13 176 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις Δ. Συζήτηση-Συμπεράσματα Η παρούσα ερευνητική εργασία είχε ως στόχο να διερευνήσει την συμβολή μιας διδακτικής παρέμβασης που βασίζεται στη χρήση του εκπαιδευτικού πακέτου «Κολοβός, 2012» στην ενίσχυση των αναγνωστικών δεξιοτήτων ενός μαθητή γ δημοτικού. Από τα ευρήματα προκύπτει ότι σημειώθηκε σημαντική βελτίωση στην επίδοση του μαθητή. Τα ευρήματα αυτά συμφωνούν με αντίστοιχες παρεμβάσεις των Bhat κ.α. (2003)? O'Connor κ.α. (2002)? Shaywitz κ.α. (2004). Ωστόσο, σημειώνεται ότι δεν έχει διερευνηθεί διεξοδικά η συμβολή της διδασκαλίας φωνολογικήςφωνημικής επίγνωσης στις αναγνωστικές δεξιότητες μαθητών των μεσαίων τάξεων του δημοτικού (Wanzek κ.α., 2010). Στη συγκεκριμένη περίπτωση η δομημένη, εντατική, συστηματική και εξειδικευμένη διδασκαλία αναγνωστικών δεξιοτήτων που βασίστηκε στην διαμορφωτική αξιολόγηση για τον εντοπισμό των συγκεκριμένων αναγκών του μαθητή καθώς και η εφαρμογή του διδακτικού πακέτου «Κολοβός 2012», με τη δυνατότητα επιλογής διαβαθμισμένων ασκήσεων που εμπεριέχει, οδήγησε στη βελτιωμένη εικόνα του μαθητή με το πέρας της παρέμβασης. Εκπαιδευτικές προεκτάσεις Καθώς το διδακτικό πακέτο «Κολοβός 2012» προσομοιάζει με το πρόγραμμα READ 180 (Kim κ.α., 2011), το οποίο διατίθεται και σε ψηφιακή μορφή, ο συνδυασμός των δυο προγραμμάτων ίσως να οδηγούσε σε ακόμα καλύτερα αποτελέσματα. Η διδασκαλία με χρήση Η/Υ μπορεί να βοηθήσει μαθητές με φτωχές αναγνωστικές δεξιότητες που αποφεύγουν τη μελέτη του έντυπου διδακτικού υλικού αλλά αυτό προϋποθέτει την ψηφιοποίηση των διδακτικών πακέτων που έχουν ερευνητικά αποδειχθεί ως κατάλληλα για τη βελτίωση των συγκεκριμένων δεξιοτήτων στις οποίες υπολείπονται οι εν λόγω μαθητές (Torgesen κ.α., 2007). Επιπλέον, καθώς υπάρχουν μαθητές που εμφανίζουν δυσκολίες στην κατάκτηση της ευχερούς ανάγνωσης και στις μεγαλύτερες τάξεις του δημοτικού για τους οποίους δεν υπάρχει η δυνατότητα κάλυψης των ιδιαίτερων εκπαιδευτικών αναγκών τους στο πλαίσιο της τάξης του γενικού σχολείου, η ένας- προς- έναν διδασκαλία φαίνεται ως η καταλληλότερη λύση. Εάν οι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι κάποιοι μαθητές χρειάζονται συμπληρωματική και πιο εξειδικευμένη διδασκαλία για την κατάκτηση των αναγνωστικών δεξιοτήτων θα πρέπει να τους παρέχεται η δυνατότητα για ένας- προςέναν διδασκαλία με χρήση εκπαιδευτικού υλικό κατάλληλου και ερευνητικά τεκμηριωμένου για την αποτελεσματικότητά του (Torgesen κ.α., 2007). Περιορισμοί της έρευνας. Βασικός περιορισμός της συγκεκριμένης έρευνας ήταν το μικρό χρονικό διάστημα υλοποίησης της παρέμβασης. Μια μεγαλύτερης διάρκειας παρέμβαση ή ο σχεδιασμός και η οργάνωση μιας νέας θα μπορούσε να αποφέρει μεγαλύτερα οφέλη για τον μαθητή. Περιορισμό από ίδια τη φύση της θέτει και η επιλεγμένη ερευνητική μεθοδολογία καθώς εκ των πραγμάτων η μελέτη περίπτωσης δεν παρέχει τη δυνατότητα γενίκευσης των ευρημάτων της. Επιπλέον, η έλλειψη ομάδας ελέγχου επιτρέπει την ενδο- ατομική σύγκριση της επίδοσης αλλά δεν παρέχει ικανά στοιχεία μέτρησης της αποτελεσματικότητας της παρέμβασης.

14 Σπυρέτα Σπυροπούλου - Εκπαιδευτικός (Δασκάλα) 177 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Aidinis, A., & Nunes, T. (2001). The role of different levels of phonological awareness in the development of reading and spelling in Greek. Reading and Writing, 14, Bhat, P., Griffin, C. C., & Sindelar, P. T. (2003). Phonological awareness instruction for middle school students with learning disabilities. Learning Disability Quarterly, 26(2), Briggs, A., Austin, R., & Underwood, G. (1984). Phonological coding in good and poor readers. Reading Research Quarterly, 20, Connor, C. M., Alberto, P. A., Compton, D. L., O'Connor, R. E., & National Center for Special Education Research.(2014). Improving Reading Outcomes for Students with or at Risk for Reading Disabilities: A Synthesis of the Contributions from the Institute of Education Sciences Research Centers. NCSER National Center For Special Education Research. Connors-Tadros, L., & Center on Enhancing Early Learning Outcomes (2014). Definitions and Approaches to Measuring Reading Proficiency. CEELO FastFact. Center On Enhancing Early Learning Outcomes. Crawford, E. C., & Torgesen, J. K. (2006). Teaching all students to read: Practices from Reading First schools with strong intervention outcomes. Tallahassee, FL: Florida Center for Reading Research. Ανακτήθηκε από Gustafson, S., & Linkoping Univ. (Sweden). Dept. of Education and, P. (2000, January 1). Varieties of Reading Disability: Phonological and Orthographic Word Decoding Deficits and Implications for Interventions. Studies from the Swedish Institute for Disability Research, No. 1. Ανακτήθηκε από Hammersley, M., & Traianou, A. (2012). Ethics in qualitative research: Controversies and contexts. Los Angeles [i.e. Thousand Oaks, Calif.]: SAGE Publications. Horner, R. H., Carr, E. G., Halle, J., McGee, G., Odom, S., & Wolery, M. (2005). The use of single-subject research to identify evidence-based practice in special education. Council for Exceptional Children, 71(2), Kim, J. S., Capotosto, L. C., Hartry, A., & Fitzgerald, R. (2011). Can a Mixed- Method Literacy Intervention Improve the Reading Achievement of Low- Performing Elementary School Students in an After-School Program?: Results From a Randomized Controlled Trial of READ 180 Enterprise. Educational Evaluation and Policy Analysis, 33(2), Manis, F. R., Custodio, R., & Szeszulski, P. A. (1993). Development of phonological and orthographic skill: A 2-year longitudinal study of dyslexic children. Journal of Experimental Child Psychology, 56, Mouzaki, A. & Sideridis, G. (2007). Poor readers profiles among Greek students of elementary school. Hellenic Journal of Psychology, 4, National Center for Education Statistics. (2001). NAEP 2000 Reading. A report card for the nation and the states. Washington, D.C.: U.S. Department of Education. National Reading Panel. (2000). Teaching chil-

15 178 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις dren toread: An evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction (NIH Pub. No., ). Washingcon, DC: U.S. Department of Healch and Human Services. Nikolopoulos, D., Goulandris, N., Hulme, C., & Snowling, M.J. (2006). The cognitive basis of learning to read and spell in Greek: Evidence from a longitudinal study. Journal of experimental Psychology, 94, O Connor, R.E., Bell, K.M., Harty, K.R., Larkin, L.K., Sackor, S.M., & Zigmond, N. (2002). Teaching reading to poor readers in the intermediate grades: A comparison of text difficulty. Journal of Educational Psychology, 94, Odom, S. L., & Strain, P. S. (2002). Evidencebased practice in Early Intervention/Early Childhood Special Education: Single subject design research. Journal of Early Intervention, 25, Ortlieb, E., & Cheek, Jr., E. H. (Eds.) (2012). Literacy Research, Practice, and Evaluation: Vol. 1.Using informative assessments for effective literacy instruction. Bingley, UK: Emerald Group. Πόρποδας, Κ. Δ. (2002). Η Ανάγνωση. Πάτρα: Αυτοέκδοση. Ramos-Sancez, J.L. & Cuadrado-Cordillo, I. (2004). Influence of spoken language on the initial acquisition of reading/writing: Critical analysis of verbal deficit theory. Reading Psychology, 25, Schatshneider, C., Fletcher, J.M., Francis, D.J., Carlson, C.D., & Foorman, B.R. (2004). Kindergarten Prediction of Reading Skills: A Longirudinal Analysis. Journal of Educational Psychology, 96(2), Shaywitz, B. A., Shaywitz, S. E., Blachman, B. A., Pugh, K. R., Fulbright, R. K., Skudlarski, P., &... Gore, J. C. (2004). Development of left occipitotemporal systems for skilled reading in children after a phonologically- based intervention. Biological Psychiatry, 55(9), Snow, E. C., Burns, S. M., & Griffin, P. (1998). Preventing Reading Difficulties in Young Children. Washington: National Academy Press. Τζιβινίκου, Σ. & Κολοβός, Γ. (2015). Στο Τζιβινίκου, Σ. Αναγνωστικές Δυσκολίες. Βόλος: Διάβαση (αυτοέκδοση). Τζιβινίκου, Σ. (2015α). Μαθησιακές δυσκολίες - διδακτικές παρεμβάσεις. [ηλεκτρ. βιβλ.] Αθήνα: Σύνδεσμος Ελληνικών Ακαδημαϊκών Βιβλιοθηκών. Διαθέσιμο στο: Τζιβινίκου, Σ. (2015β). Ανάγνωση και αναγνωστικές δυσκολίες: Μελετώντας την αποτελεσματικότητα διδακτικών παρεμβάσεων. Διεθνές Επιστημονικό Συνέδριο: «Γραμματισμός και Σύγχρονη Κοινωνία: Συνθέτοντας Κοινωνικο-πολιτισμικές, Φιλοσοφικές, Παιδαγωγικές και Τεχνολογικές Πτυχές», Λευκωσία, Οκτωβρίου 2015, Συνεδριακό Κέντρο Φιλοξενία. Τζουριάδου Μ. & Αναγνωστοπούλου Ε. (2011). Παιδαγωγικά προγράμματα για παιδιά με δυσκολίες μάθησης. Θεσσαλονίκη: Προμηθεύς. Torgesen, J. K. (2002). The Prevention of Reading Difficulties. Journal Of School Psychology, 40(1), Torgesen, J., Houston, D., Rissman, L., & Kosanovich, M. (2007). Teaching all student to read in elementary schools:

16 Σπυρέτα Σπυροπούλου - Εκπαιδευτικός (Δασκάλα) 179 A guide for principals. Portsmouth, NH: RMC Research Corporation, Center on Instruction. [p 1]. Aronoff, M. and Rees-Miller, J. (Eds.) (2001). Blackwell Handbook of Linguistics Oxford, England: Blackwell. Vellutino, F. R., Fletcher, J. M., Snowling, M. J., & Scanlon, D. M. (2004). Specific reading disability (dyslexia): what have we learned in the past four decades?. Journal Of Child Psychology & Psychiatry, 45(1), Wagner, D. L. & Espin, C. A. (2015). The reading fluency and comprehension of fifth- and sixth-grade struggling readers across brief tests of various intervention approaches. Reading Psychology, 36(7), Wanzek, J., Wexler, J., Vaughn, S., & Ciullo, S. (2010). Reading interventions for struggling readers in the upper elementary grades: A synthesis of 20 years of research. Reading and Writing, 23, Wolery, M., & Dunlap, G. (2001). Reporting on studies using single-subject experimental methods. Journal of Early Intervention, 24,