Impact of Quality and Accreditation in Education. º«àdG OɪàYE Gh IOƒ G ôkcg

Transcript

1 ﺍﳌﺆﲤﺮ ﺍﻟﺴﻨﻮﻱ ﺍﻟﺴﺎﺑﻊ º«àdG OɪàYE Gh IOƒ G ôkcg AROQA 7th Annual conferenc Impact of Quality and Accreditation in Education Impact of Quality and Accreditation in Education ﺍﳌﻤﻠﻜﺔ ﺍﳌﻐﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺪﺍﺭ ﺍﻟﺒﻴﻀﺎﺀ 2015 ﺩﻳﺴﻤﺒﺮ December 2015 Casablanca, Morocco

2 اللجنة التنظيمية: ري يس المو تمر : معالي الدكتور طلال ابوغزاله ا. د. سالم الا قطش الجامعة الا لمانية الا ردنية المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم الا ردن. الاستاذ ا حمد حسين مجموعة طلال ا بوغزاله مكتب المغرب. الا ستاذة سارا العيسوي المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم الا ردن. الا ستاذة ميريم رسال مجموعة طلال ا بوغزاله مكتب المغرب. الا ستاذة الاء حسونه المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم الا ردن. الاستاذ سامي الرشيدي المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم الا ردن. اللجنة العلمية: ا.د. سالم الا قطش الجامعة الا لمانية الا ردنية المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم الا ردن د. الياس الشويري ري يس LAPS لبنان منسق في جامعة الحكمة (لبنان) وعضو مجلس ادارة WSO (امريكا) د. موفق العتوم جامعة اليرموك الا ردن. ا.د تركي عبيدات ناي ب ري يس جامعة الزيتونة الا ردنية الا ردن د.حامد نورالدين جامعة محمد خيضر الجزاي ر د. محمد ا بوالقاسم زكري جامعة طرابلس ليبيا د. عبدالرحمن ابراهيم مصطفى جامعة السودان للعلوم و التكنولوجيا السودان د.ماجد الفرا الجامعة الا سلامية في غزة فلسطين د. شادية مخلوف جامعة القدس المفتوحة فلسطين د. هيثم بيزان جامعة الزيتونة ليبيا د. امجد الفاهوم جامعة اليرموك الاردن د.عبداالله عبداالله الجامعة الا لمانية الا ردنية كلية طلال ا بوغزاله للدراسات العليا في الا عمال الا ردن د. عيد الطوالبة المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم. د. حرنان نجوى معهد العلوم الاقتصادية جامعة خنشلة الجزاي ر. ٢٠١٥

3 ٢٠١٥ AROQA.ORG

4 رسالة الري يس ينعقد المو تمر السنوي السابع للمنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم بالتعاون مع العديد من المو سسات التعليمية العربية والجامعات ووزارات التعليم العالي لمناقشة اثر الجودة والاعتماد في التعليم ومفاهيم القياس ومختلف انماط التعليم لجميع المراحل و معايير الاعتماد. لهذا الغرض يهدف المو تمر ا لى نشر ثقافة الجودة والاعتماد وتا ثيرهما على المو سسات التعليمية وكيف يمكن للاعتماد رفع كفاءة المو سسات وتحسين مخرجاتها بالا ضافة الى المستجدات حول المعايير الجديدة العالمية لتشمل انواع التعليم المختلفة وا يجاد السبل الكفيلة للتغلب على التحديات التي تواجه تطبيق نظم الجودة. ا ملين ا ن يساهم المو تمر بالنهوض بالبرامج ورفع سوية العملية التعليمية والجودة وا ن يحقق تبادل الخبرات والمعلومات والمعرفة بما يعود بالفاي دة المرجوة على المشاركين. تمثل مادة المو تمر جوهر مساهمات المو لفين والباحثين والخبراء والتي جرت مراجعتها وتحكيمها وا ود ا ن ا عرب عن عظيم امتناني وشكري للمو لفين و المتحدثين الري يسيين و لجنة المو تمر التنظيمية والعلمية لمساهمتهم وجهودهم القيمة. ذلك لا ن دور المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم يا تي لتحقيق الا هداف التي يسعى اليها وزراء التعليم العرب وقادة المو سسات التعليمية في عملهم الدو وب نحو التعليم الفعال المتميز و تماشيا مع نهج الجودة التعليمية والاعتماد في العديد من البلدان المتقدمة بالاضافة الى دورها في تمكين المو سسات التعليمية في تطبيق معايير الجودة العالية في التعليم. د. طلال ا بوغزاله ٢٠١٥

5 المحتويات أثر الجودة واالعتماد على تطوير وتحسين المؤسسات التعليمية. 1 العوامل المرتبطة بالسلوك التعاونى ألعضاء وحدات ضمان الجودة واإلعتماد بمؤسسات التعليم العالى فى مصر..14 الكفاءة المهنية عضو هيئة التدريس وتأثيرها على جودة الخدمة التعليمية في الجامعة.. 24 تطوير الب ارمج األكاديمية في جامعة أم القرى في ضوء مؤش ارت اآلداء الرئيسية للجودة 46 الحوكمة مرتكز لتطبيق معايير ضمان الجودة " تجربة جامعة الشرق األوسط. 62 إدارة الجودة واالعتماد في مؤسسات التعليم العالي )تجارب عربية وعالمية( 79 تقويم األداء الجامعي في ضوء إدارة الجودة الشاملة من وجهة نظر العاملين اإلداريين في جامعة آل البيت أثر تطبيق معايير الجودة واإلعتماد المؤسسى فى جامعة السودان للعلوم والتكنولوجيا 117 الجودة واإلعتماد األكاديمي في الجامعات األردنية تطوير مؤش ارت الكفاءة الداخلية بمؤسسات التعليم العالي في ضوء معايير الجودة واالعتماد األكاديمي تعزيز ثقافة تدقيق الجودة بالجامعة الج ازئرية بالتطبيق على جامعة باجي مختار عنابة ELEARNING: BOTTOMUP OR TOPDOWN? RELEVANCE IN HIGHER EDUCATION: THE CASE OF LOW VISION THE APPLICATION OF QUALITY STANDARDS AND PERFORMANCE AT LEBANESE UNIVERSITIES INTEGRATED INFORMATION AND COMMUNICATION TECHNOLOGIES IN HIGHER EDUCATION مستوى التكوين بمعاهد و أقسام التربية البدنية في ظل متطلبات االقتصاد أثر حصة التربية البدنية والرياضية على تكوين مفهوم الذات البدني لذي الجنس ال اربع مقارنتا بالمرهقات العاديات في المرحلة الثانوية.. 202

6 أثر الجودة و االعتماد على تطوير وتحسين المؤسسات التعليمية د. هشام عبد المعطي مدارس العمرية األردن مقدمة تشهد الساحة التربوية في العصر الحالي تطو ار متسارعا في مجال التعليم حيث ت ازيدت أعداد المؤسسات التعليمية وتنوعت الب ارمج والخدمات المطروحة فيها وتطورت تقنياتها وأنماطها التعليمية فلم تعد المعرفة ترفا فكريا بل ضرورة حياتية وأصبح االقتصاد المعرفي ضرورة ملحة لكافة الدول حيث ظهرت شبكات المعرفة المفتوحة وبذلك تحول مجال المعرفة إلى محور للتنافس بين الدول والمجتمعات التي تتسابق فيما بينها على اكتساب مصادر القوة والتفوق الحضاري إضافة إلى ظهور مجتمعات المعرفة والتي أصبحت في ضوء التطو ارت االقتصادية و التكنولوجية و االجتماعية و الثورة المعلوماتية التي حدثت في العقود األخيرة من المؤث ارت القوية التي تمارس تأثي ار كبي ار وواسعا على مختلف جوانب الحياة المعاصرة. وفي إطار التوجه نحو العولمة وتأثي ارتها المحتملة على التعليم خاصة فيما يتعلق بترسيخ مفاهيم التنافسية في األسواق المفتوحة وما ستفرضه هذه الظاهرة من معايير لجودة المؤسسات وب ارمجها ليس على المستوى الوطني فحسب بل على المستوى العالمي فإن عدم االهتمام بجودة الب ارمج والمؤسسات قد يؤدي إلى تهميش هذه المؤسسات وربما اندثارها كليا. فالعالقة بين العولمة وضمان الجودة عالقة قوية حيث إن المؤسسات التي ال تحدد جودتها بناء على المعايير واألسس الدولية قد يؤدي بها ذلك الى التهميش واالستبعاد. وفي نفس الوقت تخاطر تلك المؤسسات بأن مخرجاتها لن تكون بالمستوى المطلوب لذا أصبحت الحاجة م لحة عالميا ومحليا لضمان جودة التعليم وفق المعايير العالمية وصوال إلى مخرجات قادرة على تلبية متطلبات العصر الحالي. والن العولمة متغيرة ومتطورة فإن مفهوم الجودة غير ثابت ومتغير باستم ارر و معايير الجودة تتغير بشكل سريع يتناسب مع تغير الظروف. مما فرض ضرورة إعادة النظر في األنظمة التعليمية من أجل إحداث التغيير المناسب لتتالئم مع السياق العالمي ومتطلباته ولضمان جودة عالية ومميزة لب ارمج التعليم يمكنها من المنافسة على المستوى المحلي والوطني والعالمي. وتظهر أهمية الجودة في التعليم بالعالم العربي ألن نظم التعليم العربية ظلت لفترة طويلة من الزمن تعتمد على الكفاية الكمية لمخرجاتها دونما اهتمام كبير بالكفاية النوعية ما تسبب في خلل بالمخرجات الطالبية دعا العديد من أنظمة التعليم العربية إلى التوجه إلى إدارة الجودة في التعليم والحصول على االعتمادات من قبل منظمات دولية ومحلية. في هذه الورقة سنتحدث عن المحاور االتية: 1 مفهوم الجودة واالعتماد 2 عناصر ومعايير ضبط الجودة 3 متطلبات تحقيق الجودة في التعليم 4 لماذا الجودة في التعليم 5 تجربة المدارس العمرية في ضبط جودة التعليم 1

7 مفهوم الجودة في التعليم والمفاهيم المتعلقة بها واالعتماد فيما يتعلق بمفهوم الجودة فقد اختلفت رؤية المؤسسات والمهتمين حول تعريف مفهوم الجودة ولكن أفضل تلك المفاهيم ما تم االتفاق عليه في مؤتمر اليونسكو للتعليم الذي أقيم في باريس في أكتوبر )1998( والذي ينص على "أن الجودة في التعليم العالي مفهوم متعدد األبعاد ينبغي أن يشمل جميع وظائف التعليم وأنشطته مثل: )المناهج الد ارسية والب ارمج التعليمية والبحوث العلمية والطالب والمباني والم ارفق واألدوات وتوفير الخدمات للمجتمع المحلي والتعليم الذاتي الداخلي وتحديد معايير مقارنة للجودة معترف بها دوليا ". وهو ما ينطبق على التعليم بشكل عام فيما تم االتفاق على تعريف الجودة في االردن على أنه: "العملية التي يتم فيها اإلق ارر بجودة أداء المؤسسات التعليمية وسالمة إج ارءاتها وتمامها وجودة م خرجاتها بشكل يجعل المجتمع األكاديمي والتربوي والعام يثق بها" ويرى طعيمه ) 24 ص 471 ( أن حركة السعي نحو الجودة الشاملة في التعليم ال بد أن تمتد لتشمل مختلف جوانب العملية التعليمية بدءا من اإلدا ارت التعليمية إلى اإلدا ارت المدرسية إلى إعداد المعلمين إلى تدريبهم إلى وضع المناهج إلى تأليف الكتب إلى وسائل التقويم وغيرها. نظام إدارة الجودة :Quality Management System هو إنشاء سياسة وأهداف وتحقيقها إلدارة وضبط المؤسسة فيما يخص الجودة. مفهوم الجودة الشاملة: األمثل للموارد. هي منهجية إدارية للمنظمة تهدف إلى تنفيذ الخطط الفاعلة في تحسن األداء بشكل مستمر واالستخدام ضمان الجودة : يعنى تصميم وتنفيذ نظام يتضمن سياسات المعايير التي تضعها منظمات االعتماد. واج ارءات للتأكد من الوفاء بمتطلبات الجودة والتي تتضمنها أما فيما يتعلق باالعتماد فهو عبارة عن نشاط مؤسسي علمي موجه نحو النهوض واالرتقاء بمستوى مؤسسات التعليم والب ارمج الد ارسية وهو أداة فعالة ومؤثرة لضمان جودة العملية التعليمية ومخرجاتها واستم اررية تطويرها (National Quality.Accrediation in Education االعتماد في التعليم Assurance and Accreditation, 24) بأنه: أشار ديفيد وهارولد وديفيذ و رينجستد (26 Ringsted, (David & Harold, ;20 Davis & إلى االعتماد في التعليم هو االعت ارف ببرنامج تعليمي معين أو مؤسسة تعليمية هو حافز على االرتقاء بالعملية التعليمية االعتماد ال يهدف إلى تصنيف أو ترتيب Ranking المؤسسات التعليمية. االعتماد هو تأكيد وتشجيع المؤسسة التعليمية على اكتساب شخصية وهوية مميزة بناء على منظومة Standards" Basic "تضمن قد ار متفقا عليه من الجودة وليس طمسا للهوية الخاصة بها. معايير أساسية االعتماد ال يهتم فقط بالمنتج النهائي للعملية التعليمية ولكن يهتم بنفس القدر بكل جوانب ومقومات المؤسسة التعليمية. معايير وعناصر ضبط الجودة ويظهر من المفاهيم السابقة أن لضبط الجودة معايير وعناصر وهي كاآلتي : 1 األهداف والنتاجات العامة والخاصة. 2 المناهج الد ارسية 2

8 3 أساليب ووسائل التعليم والتعلم 4 هيئة التدريس واإلدارة 5 مصادر التعلم المساندة 6 تقويم الطالب 7 إنجاز الطالب وتحصيلهم 8 إدارة الجودة وتوكيدها: أدوات اإلدارة لتطوير التعليم وحدة ضمان الجودة دليل الجودة نظام تقييم داخلي. 9 الم ارفق والخدمات المساندة 10 اإلدارة : حيث يتضمن أسلوب اإلدارة والشفافية ودليل ارشادي برؤية المدارس ورسالتها واهدافها والممارسات االدارية في المدارس. متطلبات تحقيق الجودة في التعليم وحتى تستطيع المؤسسات تحقيق الجودة في التعليم البد من توفير المتطلبات اآلتية : دعم اإلدارة العليا لتحقيق األهداف المرجوة. زرع التوعية والقناعة لدى جميع العاملين نظام عملياتي واضح ومحدد شمولية واستم اررية المتابعة إش ارك جميع العاملين في جميع مجاالت العمل: التخطيط والتنفيذ وحل المشاكل وعمليات التحسين. تغيير اتجاهات جميع العاملين في تطبيق إدارة الجودة الشاملة للوصول إلى األهداف المرجوة لماذا الجودة في التعليم تظهر أهمية الجودة في التعليم من خالل ما يمكن أن تحققه المؤسسة من فوائد عند تطبيقها لمعايير ضمان هذه الفوائد: الجودة ومن أهم رؤية ورسالة وأهداف عامة للمؤسسة التعليمية واضحة ومحددة. خطة إست ارتيجية للمؤسسات التعليمية مبينة على أسس علمية. هيكلة واضحة ومحددة وشاملة للمؤسسة التعليمية. وصف وظيفي لكل دائرة ولكل موظف متوفرة ومحددة. معايير جودة محددة لجميع مجاالت العمل فنية إدارية مالية إج ارءات عملية واضحة ومحددة من أجل تحقيق معايير الجودة. تدريب نوعي شامل. ارتفاع ملحوظ في انتماء العاملين ورضاهم

9 9. مستوى أداء مرتفع لجميع العاملين. 10. توفر جو تعاوني بين جميع العاملين في المؤسسات التعليمية. 11.نوعية جودة عالية للخدمة والمنتجات بنفقات أقل. 12. االستخدام األمثل لالتصال والتواصل. 13. إقبال مرض من الطلبة على المؤسسة التعليمية. 14. نتائج االمتحانات والتحصيل األكاديمي للطلبة مرتفعة. تجربة المدارس العمرية: مما سبق يظهر أن ضمان جودة التعليم أصبحت ضرورة ملحة ولهذا فقد استبقت المدارس العمرية االحداث وكانت من المدارس السباقة في حصولها على االعتماد االكاديمي من المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم حيث بدأت المنظمة العمل مع المدارس العمرية لتطبيق معايير الجودة والحصول على االعتماد األكاديمي في إطار حرصها على دعم جودة وتطور نظم وخدمات التعليم على مستوى المنطقة العربية حيث يشمل تطبيق معايير الجودة واالعتماد األكاديمي محاور تتعلق بتطوير الرؤية واألهداف بما يتماشى مع التطو ارت التعليمية المتسارعة في عالم المعرفة وتطوير الحوكمة والقيادة بحيث تدعم جهود التحسين المستمر وتطبيق اساليب حديثة ومتطورة للتدريس والتعليم بحيث توفر فرصا متميزة لتعلم الطلبة واكتسابهم المعرفة والمها ارت الالزمة وتفعيل نظام تقييم شامل لقياس مدى التطور والتحسن وتوفير الموارد التقنية والمصادر الالزمة لدعم العملية التعليمية وااللت ازم بعملية التحسين المستمر لضمان الجودة وتطويرها. إن العمل على تحقيق ذلك تطلب منا العمل المستمر والدؤوب في البحث عن وسائل وطرق يتم اتباعها من خالل خطة ممنهجية واضحة تضمن الجودة و تحسين عملية التعلم والتعليم فإننا في المدارس سرنا في خطة واضحة وممنهجة لضمان الجودة ضمن الخطوات الست اآلتية : بناء نظام عمل داخلي في كافة الجوانب الفنية واإلدارية. طلب االعتماد والتعريف بمتطلبات واج ارءات االعتماد. إج ارء التقييم الذاتي. إج ارء التقييم الخارجي. اتخاذ الق ارر وتعميم النتائج. إعادة التقييم ( بناء نظام عمل داخلي في كافة الجوانب الفنية واإلدارية: وقد عملت المدارس العمرية على تطوير القدرة المؤسسية الخاصة بها لتحقيق متطلبات الجودة والتميز كاآلتي: الجودة في الممارسات اإلدارية: تدعم القيادة ممثلة بإدارتها كافة جوانب العمل في المدارس ويعتبر الجانب االداري عنص ار مهما في العمل المؤسسي ألن ه مساند مكمل للجانب الفني وقد عملت المدارس على االنتقال من النموذج التقليدي في اإلدارة إلى النموذج الحديث من خالل تطوير وأتمتة كافة الممارسات اإلدارية التي تتم في المدارس. 4

10 ومن أهم الممارسات التي تمت في هذا الجانب : ضبط وتطوير اإلج ارءات وتحديد المسؤوليات من خالل: بناء الرؤية والرسالة ومنظومة القيم. بناء الهيكل التنظيمي الخاص بالمؤسسة. بناء األوصاف الوظيفية وتحديد المسؤوليات. تمك ن إدارة المؤسسة من تحليل المشكالت بالطرق العلمية الصحيحة ومن خالل اإلج ارءات التصحيحية والوقائية لمنع حدوث مشكالت ضمن اإلج ارءات التأديبية بناء أنظمة ولوائح تشريعية داخلية للمدارس تتناسب و قوانين الدولة. بناء نظام حوافز. بناء األهداف وفق خطة است ارتيجية ومؤش ارت أداء محددة. تقليل اإلج ارءات الروتينية واختصارها باستخدام الحوسبة االلكترونية لتوفير الوقت والتكلفة. الت اربط والتكامل بين جميع اإلداريين والعاملين والعمل بروح الفريق. الحرص على الرضا الوظيفي وتقليل نسبة الدو ارن. قياس نسبة الرضا للعمالء والعاملين من خالل المقابالت الميدانية للمدير العام واالستبانات وسياسة الباب المفتوح. الت ازم القيادة بالشفافية والموضوعية وتفعيل الحوكمة الرشيدة. تقدير المجتمع المحلي والدولي للمدارس الرتباط خدمتها بمتطلبات الجودة توفر اإلدارة العليا الئحة الصالحيات وامكانية تفويض السلطات. تحرص اإلدارة على مشاركة األط ارف وضمان الموارد من خالل: مجلس تربوي. مجلس األمهات. توفير االدارة نظاما للمقترحات والشكاوى من خالل: نظام ورقي في مواقع المدارس يستطيع العميل تقديم الشكوى أو المقترح. نظام الكتروني للتواصل المباشر. الموقع االلكتروني والخط الساخن. صفحات المدارس على مواقع التواصل االجتماعي. الجودة في الممارسات الفنية: تدعم القيادة ممثلة بإدارتها عملية التعلم والتعليم داخل المؤسسة.فالطالب محور العملية التعليمية والمعلم هو الموجه والمرشد للعملية التعليمية وقد شهدت المدارس نقلة نوعية من النموذج التقليدي في التدريس إلى استخدام االست ارتيجيات الحديثة وتوظيف 5

11 التكنولوجيا في برامجها ووسائلها التعليمية من خالل مشروع " مدرستي واحة تعليمية لبناء وتعزيز كفايات الطلبة نموذج عمري مبتكر" والذي يهدف الى تنمية قد ارت الطلبة المعرفية و المهارية والوجدانية وتعزيز التعلم الذاتي من خالل تعلم ممتع وفاعل بطرقه وأساليبه. المنتج األساسي للمشروع هو نموذج مبتكر للتعلم المتمركز حول الطالب يالئم احتياجات الطالب وميولهم واهتماماتهم, ويركز على تنمية الجوانب الشخصية لهم معرفيا ومهاريا ووجدانيا.وقد كان للمشروع نتاجات عديدة في المجاالت التالية : أوال : الطلبة : سعت المدارس من خالل هذا المشروع الى الوصول لطلبة متمكنين من المعارف والمها ارت الالزمة لمواجهة متطلبات الحياة العملية يمتلكون مها ارت التفكير الناقد و اإلبداعي وقادرين على اج ارء البحوث التربوية والعلمية وتصميم المشاريع, واالعتماد على أنفسهم في اكتساب المعارف والمها ارت من مصادر المعرفة المختلفة و توظيفها في مجاالت الحياه المختلفة بما يخدم ذواتهم ومجتمعهم. وقد أد ى هذا المشروع الى : جعل الطالب مرك از للعملية التعليمية التعلمية من خالل ممارسة أدوار جديدة كأن يكون مكتشفا ومفك ار و باحثا. تمكين الطلبة بالمعارف والمها ارت الالزمة لمواجهة متطلبات الحياة العملية. ضمان مشاركة الطلبة في عملية تعلمهم من خالل المشاركة في التخطيط وتنفيذ األنشطة والتقويم الذاتي. توفير خب ارت تعلم تناسب الفروق الفردية وأنماط التعلم للمتعلمين تنمية مها ارت التفكير الناقد و اإلبداعي لدى الطلبة تنمية مها ارت البحث العلمي وتصميم المشروعات ضمن است ارتيجية التعلم القائم على المشاريع..6 تأهيل الطلبة للتعامل مع أدوات التكنولوجيا الحديثة بإتقان. إكساب الطلبة القيم الضرورية للتكيف مع المجتمع مثل : الوالء والمواطنة الصالحة والتعايش والتسامح مع اآلخر..7.8 تمكين الطلبة من التعامل الغلو والتطرف. مع المتغي ارت االجتماعية والسياسية بحكمة واتخاذ موقف واع ومتزن اتجاهها بعيدا عن.9 ثانيا : في مجال المعلم : حققت المدارس قفزة كبيرة في مجال المعلمين حيث أصبح معلموها قادرين على توظيف أساليب تعليم حديثة ت ارعي أنماط التعلم والفروق الفردية ويمارسون أدوا ار جديدة في عملية التعليم ويوظ فون النظريات واألساليب العلمية الحديثة: حيث تغيرت صورة المعلم التقليدية من خالل هذا المشروع بحيث أصبح قاد ار على أن : 1. يمارس أدوا ار جديدة في عملية التعليم : ميس ار و منظما و موجها ومقيما للعملية التعليمية. 2. يوظ ف النظريات التربوية الحديثة وأحدث الممارسات التعليمية. 3. يوفر للطلبة فرص تعلم تضمن م ارعاة الفروق الفردية بينهم. 4. يوظف أساليب تعليم ت ارعي أنماط تعلم الطلبة وذكاءاتهم و قد ارتهم األكاديمية. 6

12 5. يرعى الجوانب المهارية والوجدانية للطالب مثلما يرعى الجوانب المعرفية. 6. يطور أداءه باستم ارر ليواكب المستجدات التربوية الحديثة. ثالثا : في مجال البيئة المدرسية : أهتمت المدارس بالبيئة التعليمية المادية والمعنوية وعملت على تحسينها وجعلها بيئة جاذبة للطلبة والمعلمين وقد حقق المشروع في البيئة التعليمة: بيئة تعليمية جاذبة ومريحة وآمنة ومزودة بكافة التقنيات التعليمية الحديثة لمساعدة كل من الطالب والمعلم على تحقيق أهدافهم التعليمية باإلضافة الى تفاعلها اإليجابي مع مجتمعها المحلي. سمعة حسنة للمدارس على المستوى المحلي والوطني. ب ارمج تدريبية متنوعة لكافة العاملين في المدارس في أحدث المستجدات التربوية. ب ارمج إث ارئية وأنشطة متنوعة تحقق أهداف المشروع موقعا الكترونيا متطو ار ومحدثا باستم ارر مواقع تواصل اجتماعي للمدارس للتواصل مع الطلبة والعلمين وأولياء االمور والمجتمع المحلي. ولضمان جودة التعليم فقد عملت المدارس العمرية على ابتكار نظام جديد لمتابعة وتقييم كافة عناصر العملية التعليمية في المدارس وبدأنا بالمعلم الركن األهم في عملية التعليم والذي ينعكس أثر تدريبه وتأهيله على الطالب وعلى جميع عناصر العملية التعليمية دون شك, ومن هنا جاء مشروع تطوير آلية تقويم المعلمين. و يهدف مشروع تطوير آلية تقويم المعلمين في المدارس العمرية إلى د ارسة دور المعلم واإللمام باألبعاد التي تمتد إليها وظيفته لما له من أهميه في تقدير ما ينبغي تدريب المعلم عليه خالل فترة عمله كما أن له أهمية في تحديد جوانب القوة وجوانب القصور عند المعلم لبناء ب ارمج التنمية المهنية التي تعمل على االستفادة من جوانب القوة والتخلص من جوانب القصور لضمان رفع مستوى األداء المهني للمعلم بما ينعكس على معارفه ومها ارته وتوجهاته لتكون المدارس العمرية أولى المدارس التي تهتم بتطوير أداء المعلم بناء على بيانات حقيقية. وتسعى المدارس العمرية في هذا المشروع إلى توفير األسلوب المنصف والمناسب في تقويم أداء المعلم وقد جاءت فكرة المشروع الستخدام آلية تقويم جديدة ت ارعي المتغي ارت التي قللت من فعالية األساليب التقليدية في التقويم. ولم تقف عملية التقويم على المعلم فقط بل امتدت للمنسق والمشرف من خالل مشروع تطوير آلية تقويم المنسق وهو مشروع يهدف إلى د ارسة دور المنسق واإللمام باألبعاد التي تمتد إليها وظيفته و تحديد جوانب القوة وجوانب القصور عنده لبناء ب ارمج التنمية المهنية التي تعمل على االستفادة من جوانب القوة والتخلص من جوانب القصور لضمان رفع مستوى األداء المهني للمنسق بما ينعكس على معارفه ومها ارته وتوجهاته لتكون المدارس العمرية أولى المدارس التي تهتم بتطوير أداء المنسق بناء على بيانات حقيقية. وامتد نظام التقويم الى كافة الموظفين المساندين للعملية التعليمية من خالل مشروع تطوير الية تقويم الموظفين والذي هدف الى بناء أنظمة تقويم خاصة لكافة الموظفين في المدارس والذي يهدف إلى د ارسة كافة األبعاد الوظيفية وبناء نظام منصف للموظفين واالستفادة من هذا النظام في رفع مستوى األداء المهني للموظف. 7

13 وألن الطالب هو محور العملية التعليمية فقد اهتمت المدارس بعملية تقويم تعلم الطالب, ويندرج ضمن هذا التقويم أساليب تقويم التحصيل الد ارسي, وأساليب تقويم النمو الشخصي واالنفعالي بحيث تتوافر في تلك األساليب المواصفات العلمية مثل االرتباط باألهداف, واالستم ارر, والوضوح, والموضوعية, والشمول, واالقتصاد في الوقت والتكلفة والجهد. إضافة إلى التنويع في أساليب االختبا ارت التحصيلية, كاالختبا ارت الشفوية, والكتابية واخضاع الطالب لالختبار العمري سنويا لكافة الطلبة باالضافة الى االختبا ارت الوطنية و االختبا ارت العملية, وأساليب تقويم الجانب الشخصي واالنفعالي للمتعلم كالمالحظة والمقابلة والتقويم المعتمد على األداء, وغيرها. ولم تتوقف عملية التقويم عند هذا الحد بل تعدتها الى كافة العمليات في المدارس من خالل حصول المدارس العمرية على شهادة نظام الجودة العالمي (ISO 91:28) لتكون أول مدرسة في المملكة االردنية الهاشمية تحصل على شهادة (ISO.( 91:28 والتي قي مت سالمة تطبيق النظام في المدارس ودقته باإلضافة إلى حسن تنظيمه والت ازم جميع مستويات اإلدارة بتعليماته واج ارءاته. ولتستمر المدرسة في نهجها القائم على التوهج والنجاح ولتبقى في الطليعة مع جدارتها بهذه المنزلة التي تبوأتها فقد سعت الى البحث عن منظمات عالمية ووطنية لضمان جودة العملية التعليمية باالضافة للعملية اإلدارية وباألخص بعد حصولها الى المركز االول في جائزة الحسن بن طالل للتميز العلمي لعام 2014 عن مشروع "تطوير التعليم قصة نجاح وتمي ز" إلى أن وجدت ما تصبو اليه في المنظمة العربية لضمان الجودة في التعليم (AROQA) وقامت المدارس بد ارسة معايير المنظمة ومدى توافقها مع نظام المدارس واج ارءاتها ونقاط التميز لدى المنظمة وامكانات التحسين المتاحة للمدارس اذا حصلت على هذا االعتماد وبعد د ارسة مستفيضة من قبل القسم الفني واإلداري تقد مت المدارس بطلب الحصول على اإلعتماد من المنظمة. 2( طلب االعتماد والتعريف بمتطلبات واج ارءات االعتماد: وضعت المنظمة العربية في جودة التعليم األسس والمعايير للترخيص واالعتماد وضمان الجودة والنوعية. وقد تقدمت المدارس العمرية بطلب لالعتماد ووقعت مذكرة المحافظة على سرية المعلومات المتعلقة بتقارير التقييم والمعايير الخاصة للمنظمة ومن ثم اطلعت على شروط ومعايير االعتماد والتحقق من قدرتها على االلت ازم بها وقدمت تقرير تقييم أولي للمنظمة. وقد حددت متطلبات االعتماد من المنظمة على النحو التالي : متطلبات العتماد الجودة في المؤسسة التعليمية: ينظم العمل ويحدد اإلج ارءات والعمليات وفق أسس واضحة ترتبط بالهيكل التنظيمي للمؤسسة حفظ وتطوير النظام اإلداري في المؤسسة تبني القيادة اإلدارة العليا االتجاهات نحو تحقيق الجودة في المؤسسة. مشاركة األف ارد والعاملين وتحفيزهم نحو تحقيق أهداف الجودة بناء العمليات واإلج ارءات في سياق موحد واضح الت ازم المؤسسة بتنفيذ الرؤية والرسالة التي وضعتها. الحوكمة الرشيدة والمتميزة في االداء عمليات التقويم الذاتي المستمر. 8

14 تحسين وتطوير أساليب المؤسسية وتطوير أساليب األداء والتقويم المؤسسي التعليمي التوظيف األمثل لإلمكانات البشرية والمادية المتاحة والعمل على تحسينها. وقد قامت المنظمة من التحقق من توفر شروط التقدم لالعتماد وقدرة المدرسة على االلت ازم بتطبيق المعايير وتوفر اج ارءات ضمان الجودة والتطور المستمر ثم ت م توضيح المعايير والمؤش ارت للمدارس وكيفية قياسها واج ارءات االعتمادات وتحديد نقاط الضعف والتأكد من الت ازم المدارس لتحقيق التوصيات األولية واج ارء التطور الالزم. 3( إج ارء التقييم الذاتي: تقع مسؤولية إج ارء التقييم الذاتي على المدارس نفسها حيث يعتبر أهم العناصر عملية التقييم وقد قامت المدارس بإج ارء تقييم ذاتي موضوعي وعلمي لب ارمجها كوسيلة مجدية لم ارجعة الب ارمج التي تقدمها دوريا وعالقة تلك الب ارمج مع رسالة وسياسة المدارس. وتم تعيين "لجنة متخصصة" لهذا الغرض تتكون من سبعة أعضاء من اإلداريين والمعلمين بش اركة عالية من كافة الموظفين والقياديين واستمرت عملية التقويم ثمانية أشهر عمل متتالية.و قام الفريق المتخصص بوضع خطوات محددة للعمل من أجل الحصول على االعتماد على الصورة اآلتية: خطوات تحقيق متطلبات االعتماد االكاديمي في المدارس العمرية: وضع خطة سير منظمة لمعايير د ارسة المؤش ارت. رصد الواقع. تحليل المؤش ارت األولية. مقابالت ميدانية. تحليل المؤش ارت النهائية. عرض النتائج على المعنيين. جمع األدلة وتوثيقها. تحكيم اللجنة العليا. االعتماد كتابة التقرير النهائي وتوثيقه الكترونيا. 11. الحكم النهائي واعتماد المدير العام للتقرير النهائي. 12. تسليم التقارير للمنظمة. وقد تم مناقشة النتائج األولية لعملية التقييم الذاتي على أوسع نطاق ممكن في المؤسسة ليشمل أعضاء اإلدارة والهيئة التدريسية. وقد تم إج ارء التقييم الذاتي بحيث يعكس صورة نقدية للوضع في المدارس وتم تحليل فيها عملها التقييمي على محورين رئيسين هما: مكامن القوة والضعف. وركزت المدارس 9

15 القدرة المؤسس ية : وهي وصف أنظمة محددة في المدارس ومدى إمكانية المدارس المادية والبشرية لتحقيق متطلبات الجودة من خالل: الرؤية والرسالة. القيادة والحوكمة. استثمار الموارد. المشاركة المجتمعة. المتابعة وتوكيد الجودة. الفاعلية التعليمية: تحقيق مخرجات عالية الجودة في ضوء رؤية ورسالة المدارس من خالل توفير فرص التعليم ورفع الكفاءات التعليمية والدعم للمتعلم. قد أد ى تقرير التقييم الذاتي إلى تقرير خطوات محددة على المدارس تشخيصها.واعتبرت وسيلة مجدية في إدخال التحسينات المطلوبة. تم اتخاذها لمعالجة مكامن الضعف التي 4( إج ارء التقييم الخارجي: تقع مسؤولية التقييم الخارجي على " المنظمة العربية للجودة في التعليم" ع ين ت من قبل المنظمة لهذا الغرض وتسمى "لجنة التقييم الخارجي". وقد أجرت التقييم الخارجي لجنة مهنية متخصصة وتم االتفاق مع المدرسة على جدول الزيا ارت والمقابالت لتحليل المعلومات واألدلة المتعلقة بالت ازم المدارس بتطبيق المعايير ووفرت المد ارس تقرير "اللجنة المتخصصة للتقييم الذاتي" كمدخل أساسي في عملية التقييم الخارجي. تم التركيز على النقاط األساسية اآلتية: مدى الت ازم المدارس بمعايير المنظمة ومدى كفاءة وفعالية تطبيق هذه المعايير ونتائجها ومدى تحس ن مخرجات التعليم كفاءة األساليب المتبعة لضمان الجودة في المدرسة وضمان استدامتها كيفية تجاوز التحديات خالل مرحلة تطبيق المعايير واألساليب المستخدمة للتطوير وتلبية احتياجات الطلبة نتائج جهود التطوير وأداء الطلبة خالل الفترة السابقة خالل الزيا ارت الميدانية عقدت اللجنة مقابالت مستفيضة مع معد ي التقييم الذاتي واألط ارف الم ارد مقابلتهم من كافة األقسام وقاموا بزيارة تفقدية لكافة الم ارفق من مكتبات ومختب ارت ومشاغل وم اركز تدريب وقاعات محاض ارت الخ. كما تم تقي يم المصادر التعليمية من كتب وم ارجع ودوريات ووسائل االمتحانات المستخدمة ومشروعات التخرج ورسائل الد ارسات العليا الخ. بناء على الزيا ارت و والمقابالت أعدت اللجنة "تقري ار نهائيا" من جزئين: الجزء العام للنشر والجزء الخاص المتضمن على توصيات محددة بخصوص الب ارمج التي تم تقييمها وس ل م التقرير للمنظمة. 10

16 5( اتخاذ الق ارر وتعميم النتائج: استحقت المدارس العمرية شهادة االعتماد األكاديمي كأول مدرسة تحصل على شهادة المنظمة العربية لجودة التعليم على مستوى الوطن العربي وقد أظهر التقرير النهائي للمنظمة نقاط الجودة والتميز المدارس العمرية وهي كاالتي : الروح اإليجابية والعالقات الجيدة في المجتمع المدرسي. رغبة الطلبة الواضحة للتعلم والمشاريع المتميزة ضمن األنشطة المنهجية والالمنهجية. توفر مستوى عال من السلوك الجيد واالحت ارم وااللت ازم بالتعلم من قبل الطلبة. التعامل مع جميع الحاالت الخاصة للطلبة سواء صعوبات التعلم أو من يحتاج إلرشاد نفسي بفاعلية واحت ارف أساليب واست ارتيجيات التعلم متنوعة في أغلب الحصص. تشجيع الطلبة على فهم القيم واحت ارم الثقافات من خالل مشروع القيم. الت ازم اإلدارة العليا وقيادات المدارس بدعم المدارس وتشجع تطويرها. اإلج ارءات المختلفة التي تقوم بها المدارس لتقييم أدائها وأداء الطلبة دليل على رغبة المدارس في التطوير الذاتي. االستقالل اإلداري والمالي والموضوعية في اتخاذ الق ار ارت اإلدارية التي تخص الموظفين فيما اظهر تقرير المنظمة العربية لجودة التعليم بعض التوصيات التي عملت المدارس على أخذها بعين االعتبار والعمل على وضع خطط مستقبلية لتخطيها وفيما يلي أهم التوصيات التي وردت في التقرير : استكمال الخطة االست ارتيجية للمدارس. زيادة عدد البحوث العلمية القائمة على تحسين المناهج والطرق التعليمية. استخدام نظام األرشفة اإللكترونية. متابعة عمل اللجان من قبل إدارة المدارس توفير وسائل التعلم اإللكتروني وتنويعها وتعزيزها واستخدامها خارج أوقات الدوام الرسمي. التدقيق على سالمة وصحة أو ارق العمل والوظائف ما أمكن لغويا ومهنيا وتعليميا وان كان تك ارر ذلك ناد ار ( إعادة التقييم: يتم إعادة التقييم دوريا بشكل سنوي لمتابعة االلت ازم بالمعايير وجهود التحسين المستمر.وقد وضعت المدارس العمرية خطة تم مستقبلية للوصول الى ما تصبو اليه من التميز والتحسين المستمر وال تعتمد المدارس على التقويم الخارجي ولكنها تقو م ما انجازه والتحسين الذي ط أر على المدارس نتيجة لالعتماد والسير في خطوات ممنهجة ضمن معايير محددة من قبل المنظمة استعانت بها المدارس لتقييم مخرجات العملي ة التعليمية وكانت النتائج إيجابية ومرضية للمدارس وهي كاألتي : نواتج عامة " رضا العمالء والعاملين في التحليل عالية واقبال عال للطلبة على المدارس حيث بلغ عدد الطلبة الجدد المسجلين لهذا العام 13 طالب وطالبة. 11

17 والعالمي. حصول المدارس على م اركز متقدمة في المسابقات العلمية والثقافية والفنية والتكنولوجية على المستوى المحلي والوطني نسبة النجاح في امتحان الثانوية العامة تعتبر مرتفعة وقد حققت المدارس العمرية مرك از متقدما في نتائج طالبها حيث حصلت المدارس على المركز الثامن على مستوى المملكة في الفرع العلمي والمركز ال اربع في فرع تكنولوجيا المعلومات من حيث معدالت الطلبة ونسب النجاح. حصول المدارس على المركز الثامن على مستوى المملكة في امتحان الثانوية العامة. حصول المدارس على نسب عالية في االمتحانات الو ازرية. وتتلخص الخطة المستقبلية للمدارس العمرية بالنقاط اآلتية : تشكيل فريق تدقيق داخلي مؤهل ومفوض للعمل داخل المدارس للمتابعة والتقييم والدعم للتحقق من إستم ارر تحقق الجودة في المدارس. استكمال الخطة اإلست ارتيجية للمدارس خالل النصف الثاني من العام أن يضع كل من المدير اإلداري والفني خططا للعمل تتناسب مع معايير AROQA وتوصياتها.حيث تلخصت خطة المدير الفني في تطوير وتحسين كافة جوانب العمل الفني من اإلش ارف والتدريب والمشاريع التطويرية والبيئة المدرسية المادية والمعنوية واإلعالم التربوي والطلبة والتوثيق وتوظيف التكنولوجيا واإلرشاد المدرسي فيما تلخصت خطة المدير اإلداري في تحسين وتطوير الجوانب وأتمتة كافة االعمال الورقية والم ارسالت في المدارس بين الموظفين واعتماد برنامج التقويم اإلداري لكافة الوظائف اإلدارية باإلضافة الى اعتماد إصدار جديد في شهادة نظام الجودة 91 ISO بسبب التوسع الحاصل في المدارس وضع 4. جدول زمني لعمل فريق التدقيق الداخلي والتأكد من العمل وفق متطلبات الجودة ومعايير االعتماد. 5. المساهمة والمشاركة في دعم المؤسسات الوطنية لرفع مستوى التعليم وتحقيق الجودة. الخاتمة : ظهر جليا في اآلونه االخيرة ان هناك اقباال واسعا من المؤسسات التعليمية على استقطاب الطلبة وجعل مخرجاتها اكث ارعداد و تمي از. ضمان الجودة والنوعية في سعيها إلى ضمان الجودة مسؤولية الجميع في المدارس و الجامعات رغم أن اإلدارة العليا هي من يصنع السياسات واألولويات وعليه فإن ضمان الجودة عملية مستمرة وليست كاالعتماد عملية مرحلية. والبد من التركيز على أنه رغم أهمية االعتماد الخارجي والتدقيق الخارجي إال أن اهتمام المؤسسة التعليمية الذاتي ووضع ملف تدقيق داخلي في غاية األهمية. فالمطلوب ببساطة إبجاد معلم جيد وبالتالي طالب مؤهل ومسلح بكافة الكفايات الالزمة في الحياه العملية وال يتأتى ذلك إال من خالل ضمان الجودة والذي يعتبر أهم أركانه التدقيق الداخلي والذي يحتاج إنجازه إدا ارت مثقفة في هذا الموضوع ولديها إيمان بضرورته. 12

18 الم ارجع : ]1[ طعيمة رشدي " تحليل المحتوى في العلوم اإلنسانية" دار الفكر العربي القاهرة 24. [2] National Quality Assurance and Accreditation. (24). The Quality Assurance and Accreditation Handbook: National Quality Assurance and Accreditation. [3] David, B., & Harold, T. (20). Quality in Higher Education (Vol. 6): Routledge, part of the Taylor & Francis Group. 13

19 د. العوامل المرتبطة بالسلوك التعاونى ألعضاء وحدات ضمان الجودة واإلعتماد بمؤسسات التعليم العالى فى مصر محمود يحي سعد د. عادل عبد الحليم حيدر د. بثينة محمد فاضل جامعة بنها جامعة كفر الشيخ جاكعة اإلسكندرية مصر dradelhaider@hotmail.com مقدمة ومشكلة البحث إستجابة لالحتياجات القومية في تطوير التعليم واإلرتقاء بجودته تم إنشاء الهيئة القومية لضمان جودة التعليم واإلعتماد في مصر عام 26 م, وفي ضوء التكليفات المنوطه بالهيئة والتي تستوجب وضع السياسات الالزمة لضمان جودة التعليم واتخاذ اإلج ارءات الكفيلة بإعتماد مؤسسات التعليم العالي في مصر قامت الهيئة بتصميم واعداد المعايير القومية القياسية الالزمة للتقويم واإلعتماد, باإلستعانه بكافة ممثلي المستفيدين النهائيين واألط ارف المجتمعية المختلفة ذات العالقة واإلهتمام بتطوير التعليم إضافة إلي التجارب العالمية في هذا الصدد. )3:1( كما حددت الهيئة آلية تطبيق نظم إدارة الجودة بم اركز ووحدات ضمان الجودة بمؤسسات التعليم العالي مما استلزم تجميع بعض األعضاء معا لكي يصبحوا أعضاء بتلك الم اركز أو الوحدات ويشار إلي هذه العملية بأنها محاولة تشكيل أو بناء فريق عمل متماسكا وله فاعلية وانتاجية. وبتقييم األداء وتحليل العمل لم اركز ووحدات ضمان الجودة واالعتماد بمؤسسات التعليم العالى فى مصر, يمكن التوصل إلي أن هناك البعض قد حصل على األعتماد وهي الم اركز أو الوحدات التي تعمل وفق أهداف محددة ومعايير مشتركة واضحة ومعروفة لجميع األعضاء بحيث تحكم سلوك الفريق وأعضاءة وأن هناك دور محدد ومعروف ومقبول من كل عضو علية أن يؤديه واليوجد أي تعارض مابين هذه األدوار. بينما هناك بعض الم اركز أو الوحدات لم تحقق أي تقدم وبناء عليه تم إعادة التشكيل فبعض األعضاء يتركون العمل وبعض األعضاء الجدد ينضمون إليه. )48:6( والتعاون يعتبر من أهم صور عملية التفاعل االجتماعى,Social Interaction حيث يتضمن العمل المشترك بين أعضاء وحدات ضمان الجودة واإلعتماد بمؤسسات التعليم العالى فى مصر بقصد الوصول إلى أهداف مشتركة, وفى ضوء هذا فإن السلوك التعاونى Cooperative Behavior وأتباع النهج السليم للتعاون بين أعضاء وحدات ضمان الجودة واإلعتماد بمؤسسات التعليم العالى فى مصر, تعمل على التقليل من السلوك غير المسئول, والمتناقض, والمتعارض, والشاذ من جانب األعضاء تجاة الزمالء اآلخرين. واآلثار اإليجابية للسلوك التعاونى ألعضاء ضمان الجودة واإلعتماد بمؤسسات التعليم العالى فى مصر, أنة يقلل من المنافسة والعداء والص ارع أو اإلحباط, ألن أعضاء الوحدات يتأثرون ويؤثرون فى بعضهم البعض ويظهر ذلك جليا فى سلوكهم, وحيث أن هذة السلوكيات لم تحظى باإلهتمام والد ارسة فقد وجة الباحثون الد ارسة الحالية للتعرف على العوامل المرتبطة بالسلوك التعاونى ألعضاء فريق ضمان الجودة واإلعتماد بمؤسسات التعليم العالى فى مصر, ومن خالل محاولة اإلجابة عن التساؤالت التالية : ماهى العوامل المرتبطة بالسلوك التعاونى ألعضاء فريق ضمان الجودة واإلعتماد بمؤسسات التعليم العالى فى مصر هل يمكن تحديد العوامل المرتبطة بالسلوك التعاونى ألعضاء فريق ضمان الجودة واإلعتماد بمؤسسات التعليم العالى فى مصر, من خالل بناء عاملى يسمح بالتوصل الى مجموعة من العوامل المستخلصة يمكن تمثيلها من خالل عدد من البنود والمعبرة فى مجموعها على السلوك التعاونى ألعضاء فريق ضمان الجودة واإلعتماد بمؤسسات التعليم العالى فى مصر 14

20 أهداف البحث يهدف البحث إلى : 1 بناء مقياس للتعرف على السلوك التعاونى ألعضاء فريق ضمان الجودة واإلعتماد بمؤسسات التعليم العالى فى مصر. 2 تحديد الصورة العاملية للبنود التى تشكل مقياسا للسلوك التعاونى ألعضاء فريق ضمان الجودة واإلعتماد بمؤسسات التعليم العالى فى مصر, والتوصل الى مجموعة بنود مختصرة يكون لها صالحية قياس السلوك التعاونى ألعضاء وحدات ضمان الجودة واإلعتماد بمؤسسات التعليم العالى فى مصر. إج ارءات البحث أوال : المنهج المستخدم : المنهج الوصفى باإلسلوب المسحى لمالئمتة لطبيعة البحث. ثانيا : عينة البحث : عينة عشوائية تكونت من )120( عضو من أعضاء وحدات ضمان الجودة واإلعتماد بمؤسسات التعليم العالى فى مصر, منهم عينة أستطالعية قوامها )40( عضو, وعينة أساسية قوامها )80( عضو. ثالثا : بناء المقياس : فى سبيل إعداد مقياس السلوك التعاونى ألعضاء وحدات ضمان الجودة واإلعتماد بمؤسسات التعليم العالى فى مصر قام الباحثون بم ارجعة اإلطر النظرية والد ارسات التى تناولت السلوك التعاونى فى مجال علم النفس عامة وعلم النفس االجتماعى على وجة الخصوص, كرومبا 10( Cromba,)690: دويتش 11( Deutsch,) : هاينز وميكاشى & Haines : 14( Okun & Divesta 172 :,)183 أوكين وديفستا 13 ( O'Connell 386 :,)390 أوكنيل 12( Mckeachie (, حيث أشتملت الصورة االولى للمقياس على )50( بند تم صياغتها فى ضوء التصور النظرى لمفهوم السلوك التعاونى ألعضاء وحدات ضمان الجودة واإلعتماد بمؤسسات التعليم العالى فى مصر فى الد ارسة الحالية, والذى يعنى" سلوك يتسم بالسعى لتحقيق أهداف العضو وأهداف وحدات ضمان الجودة واإلعتماد بمؤسسات التعليم العالى فى مصر الذى ينتمى إليها, من خالل التفاعل والمشاركة بالمعلومات واآل ارء واألفكار والمشاعر والعمل المشترك لتحقيق هذة األهداف", وقد تم تطبيق المقياس على العينة األستطالعية السابق اإلشارة اليها, حيث طلب منهم اإلجابة على بنود المقياس وكتابة مالحظاتهم وخاصة مايتعلق بوضوح البنود والتعليمات ومدى تعبير هذة البنود عن السلوك التعاونى ألعضاء وحدات ضمان الجودة واإلعتماد, وفى ضوء هذا اإلج ارء تمت الصياغة والحذف والدمج لبعض البنود. اربعا : المعامالت العلمية للمقياس : صدق التكوين الفرضى المقياس : ولتحقيق ذلك تم د ارسة صدق التكوين الفرضى Hypothetical Construct للمقياس على العينة )ن = 80( من خالل التحليل العاملى Factorial Analysis لبنود المقياس, بأعتبار أن الغرض من التحليل العاملى هو تفسير اإلرتباطات المشاهدة بين المتغي ارت فى ضوء أقل عدد ممكن من العوامل.) 5 :124(, وجدير بالذكر إن تقدير شدة إستجابة العينة على المقياس يتم فى ضوء تدريج رباعى النقاط )أوافق تماما = 4 درجات, أوافق = 3 درجات, الأوافق = 2 درجة, الأوافق تماما = درجة واحدة (, وهذا يعنى أن درجة البند الواحد ذو ثقل فى تحديد التباين للتمييز بين اإلستجابات. 15

21 وللوصول إلى البناء العاملى البسيط Simple Structure استخدمت طريقة المكونات األساسية لهوتلينج Principal Hotelling Components لتحليل المصفوفة عامليا, بأستخدام حزمة الب ارمج اإلحصائية للعلوم اإلجتماعية,)SPSS( ووفقا لشروط قبول العامل, وأسترشادا بمعايير البناء البسيط فقد تم قبول الخمسة عوامل المستخلصة, حيث أن محك جوهرية العامل > 3 تشبعات جوهرية, وأصبح المقياس فى صورتة النهائية يتكون من 41 بندآ. هذا وتوضح الجداول من )1 5( أستخالص خمسة عوامل يمكن أن نجد لها تفسي ار سيكولوجيا منطقيا يتفق مع التصور النظرى والتكوين الفرضى الخاص بالسلوك التعاونى ألعضاء وحدات ضمان الجودة واإلعتماد بمؤسسات التعليم العالى فى مصر وفيما يلى تفسير هذة العوامل: جدول )1( قيم تشبعات بنود المقياس بالعامل األول أرقام البنود البنود التشبعات الشيوع أشعر بسعادة غامرة تجاة زمالئى أعضاء وحدة ضمان الجودة واإلعتماد عندما يعلنون عن أرآئهم فى موضوع يخص العمل بالوحدة بص ارحة وعالنية على أتصال دائم بزمالئى أعضاء وحدة ضمان الجودة واإلعتماد, وأحترم آ ارئهم فى حل المشكالت التى تواجة العمل بالوحدة أشعر دائما بالرضا واإلرتياح تجاة نوعية الق ار ارت التى يتخذها زمالئى أعضاء وحدة ضمان الجودة واإلعتماد أوافق بأستم ارر على األنفتاح على أعضاء وحدات ضمان الجودة واإلعتماد 10 بالكليات األخرى بهدف التعرف على خب ارتهم وتجاربهم فى حل مشكالت مشابهة للمشكالت التى نتعرض لها ال أشعر بالسعادة عندما أعمل منفردا بعيدا عن مشاركة زمالئى أعضاء وحدة ضمان الجودة واإلعتماد أعتقادى دائما أن تقدم الوحدة اليرجع الى عضو معين من األعضاء, ولكنة يرجع الى تعاون وجهد جميع أعضاء وحدة ضمان الجودة واإلعتماد أقوم دائم ا بعرض أرآئى الحقيقية تجاة أى موضوع يخص وحدة ضمان الجودة واإلعتماد يعرض علينا أتقبل األعذار التى يبديها بعض زمالئى أعضاء وحدة ضمان الجودة واإلعتماد عند تعثرهم فى أداء العمل المسند إليهم أعبر عن رغبتى فى التعاون مع زمالئى أعضاء وحدة ضمان الجودة واإلعتماد, وأتوقع منهم أيضا التعاون معى. 16

22 أهتم كثي ار بالتفاعل والمشاركة فى المعلومات واآل ارء واألفكار والمشاعر 26 واألفعال تجاة الموضوع الذى يتناولة أعضاء وحدة ضمان الجودة واإلعتماد الذى ينتمى إلية العضو أساند وأشجع أى زميل من أعضاء وحدة ضمان الجودة واإلعتماد يبذل الجهد 30 من أجل تقدم الوحدة أقدم خدماتى وأمكانياتى لكى تسهم فى رفع كفاءة أداء زمالئى أعضاء وحدة ضمان الجودة واإلعتماد أصغى دائما بأهتمام بالغ لكل مايقولة أى زميل من أعضاء وحدة ضمان 36 الجودة واإلعتماد أثناء إبداء أرية حول موضوع يخص الوحدة. ويوضح جدول )1( أن تشبعات بنود المقياس بالعامل األول بلغت ثالثة عشر بند تمثل للبنود الخاضعة للتحليل. ويبدو أن هذا العامل يرتبط بة معظم البنود الخاصة باإلنفتاح فى المعلومات واآل ارء واألفكار والمشاعر واألفعال تجاة الموضوع الذى يتناولة أعضاء %26.29 من العدد الكلى,Openness أى التفاعل والمشاركة وحدات ضمان الجودة واإلعتماد, هذا ويعتمد التفاعل على تحليل السلوك الذى يصدر عن العضو فى الموقف االجتماعى على أنة إستجابة لمثير صدر من شخص آخر, وهو يعد فى نفس الوقت مثي ار لإلستجابة المقبلة التى ستصدر عن الشخص اآلخر, أى أن المثير يتحول إلى إستجابة وتتحول اإلستجابة إلى مثير, وتتناوب ردود األفعال بطريقة متالحقة تدل على التفاعل.) 8 : : 9( 12( على أن التفاعل يشير بوجة خاص إلى تلك العالقة بين 208(, ويؤكد مصطفى سويف طرفين التى تجعل من سلوك أى منهما منبها لسلوك اآلخر, ولذا يعد التفاعل أساس العالقات التعاونية التى تنشأ بين األف ارد. هذا وتذكر زينب محمود شقير ( : 3 التفاعل النفسى للفرد فى حياة جماعتة والتكامل الي ارد بهما التساوى, بل التعاون األ اردى القائم بين أفر اد تلك الجماعة, جدول )2( قيم تشبعات بنود المقياس بالعامل الثانى 89( أن أرقام البنود البنود التشبعات الشيوع غالبا ما أقوم بتقييم عملى فى وحدة ضمان الجودة واإلعتماد على أساس مقارنتة بأداء زمالئى أعضاء الوحدة, وأحاول تحسينة بأستم ارر للتفوق عليهم أشعر باالرتياح ألن زمالئى أعضاء وحدة ضمان الجودة واإلعتماد لهم نفس الحقوق والواجبات الممنوحة لى أشعر أحيانا أن بعض زمالئى أعضاء وحدة ضمان الجودة واإلعتماد ال يقبلون آ ارئى فى الق ار ارت المرتبطة بالوحدة مما يصيبنى باإلحباط وعدم اإلكت ارث. 17

23 ال ألزم نفسى بق ار ارت أعضاء وحدة ضمان الجودة واإلعتماد طالما تتعارض هذة الق ار ارت مع مصالحى الخاصة ألتزم دائما بق ار ارت زمالئى أعضاء وحدة ضمان الجودة واإلعتماد, حتى لو تعارضت هذة الق ار ارت مع مصالحى الشخصية أشعر بالرضا عن دور كل منا فى وحدة ضمان الجودة واإلعتماد ال أشعر أحيانا بالرضا عن الواجبات المحددة لى ودورى فى وحدة ضمان الجودة واإلعتماد أقيم أى إسهامات لى تجاة زمالئى أعضاء وحدة ضمان الجودة واإلعتماد فى ضوء ما إذا كانت هذة اإلسهامات ستعود على بالنفع أم ال أشعر دائما باأللفة والمحبة تجاة جميع زمالئى أعضاء وحدة ضمان الجودة واإلعتماد وال أجد غضاضة فى اإللتقاء بهم أو البقاء معهم ال أتقبل آ ارء زمالئى أعضاء وحدة ضمان الجودة واإلعتماد المخالفة ل أرى بصدر رحب, ألننى أشعر دائما أننى على حق فى ذلك. ويوضح جدول )2( أن تشبعات بنود المقياس بالعامل الثانى بلغت عشرة بنود تمثل %24.39 من العدد الكلى للبنود الخاضعة للتحليل. ويبدو أن هذا العامل يرتبط بة معظم البنود الخاصة بالتقبل,Acceptance أى تقبل العضو بوحدات ضمان الجودة واإلعتماد الدور أو األدوار االجتماعية التى يقوم بها والمالئمة لة فى إطار فهم كامل بحيث يلعب هذة األدوار فى ضوء المعايير المحددة لها.هذا ويزداد تقبل العضو كلما كان فريق العمل متماسكا ويشجع أعضائة على ما أنجز من نجاح, وكلما ازدت سبل اإلتصال بين أعضاء الوحدة وبعضهم البعض, فالتماسك واإلتصال والتقبل عوامل تتداخل ويؤثر كل منها على العاملين اآلخرين, واليمكن تناولها وتناول تأثيرها منفصلة عن بعضها البعض. )4 : 209( فالتماسك هو الخيط الذي يربط بين األعضاء والذي يبقي علي العالقات بينهم. وهذا مايؤدي إلي مايطلق عليه بالجو أو المناخ الصحي الذي يدل علي التماسك والذي يعطي الوحدة سلطة كبيرة في التأثير علي أعضائها. جدول )3( قيم تشبعات بنود المقياس بالعامل الثالث أرقام البنود البنود التشبعات الشيوع أشارك بما أملك من قد ارت ومها ارت مع زمالئى أعضاء وحدة ضمان 0.9 الجودة واإلعتماد بهدف تحقيق التفوق أحاول دائما أن أنجز ما كلفت بة من مهام تجاة وحدة ضمان الجودة واإلعتماد. 18

24 أساند زمالئى أعضاء وحدة ضمان الجودة واإلعتماد الذين يحتاجون الى مساندة عند أخفاقهم فى العمل ال أعبر عن مشاعرى وردود أفعالى الحقيقية أثناء أى مناقشة مع زمالئى أعضاء وحدة ضمان الجودة واإلعتماد أشعر باألرتياح ألشت اركى فى الق ار ارت المرتبطة وحدة ضمان الجودة 21 واإلعتماد ال يساورنى أدنى شك فى أن كل زميل من أعضاء وحدة ضمان الجودة 27 واإلعتماد يشارك بكل قد ارتة ومها ارتة المتاحة فى سبيل مصلحة الوحدة عندما تتعارض مصالحى الخاصة مع مصالح زمالئى أعضاء وحدة ضمان الجودة واإلعتماد أحاول أن أضع صيغة متعادلة يمكن أن نقبلها جميعا ال أشعر باالرتياح للفرص التى تتاح لى ألداء مهام قيادية فى وحدة ضمان الجودة واإلعتماد. ويوضح جدول )3( أن تشبعات بنود المقياس بالعامل الثالث بلغت ثمانية بنود تمثل %19.51 من العدد الكلى للبنود الخاضعة للتحليل. ويبدو أن هذا العامل يرتبط بة معظم البنود الخاصة بالمشاركة, Sharing أى تقديم األدوات والمصادر المملوكة للعضو عن طيب خاطر للزمالء بهدف مساعدتهم فى تحقيق الهدف المنشود للوحدة. هذا وتتوقف المشاركة على وجود شىء مشترك بين األعضاء. بينما يشير حامد عبد السالم زه ارن )2 288( : إلى أن مسئولية المشاركة )السلوكية( يقصد بها مشاركة الفرد مع اآلخرين فى عمل ما يملية اإلهتمام, وما يتطلبة الفهم من أعمال تساعد الجماعة فى تحقيق أهدافها. وتتوقف المشاركة تبعا لهذا على مدى شعور العضو باالنتمائية, إذ بدون هذا الشعور لن تتحقق المشاركة. )4: 219(, ويذكر عبد الفتاح محمد دويدار ( 7 332( : أن المشاركة اإلجتماعية تعنى السلوك الذى يفسر على أنة يدل على التفاعل اإلجتماعى اإليجابى للفرد فى الجماعة, ويدخل فى ذلك اإلشت ارك فى أعمال الجماعة, والسعى للحصول على تقبل الجماعة, والتعاون, والتكيف. جدول )4( قيم تشبعات بنود المقياس بالعامل ال اربع أرقام البنود المفرده التشبعات الشيوع أحتفظ دائما بأهدافى الخاصة وال أبوح بها بالرغم من مشاركتى مع زمالئى أعضاء الوحدة فى مناقشة الموضوعات التى تخص وحدة ضمان الجودة واإلعتماد أشعر بالضيق ألص ارر بعض الزمالء أعضاء وحدة ضمان الجودة واإلعتماد,.بفرض آ ارئهم بالنسبة ألى ق ارر يخص الوحدة, مع أن معظم 19

25 آ ارئهم هذة خطأ أشعر دائما أن دور كل زميل من زمالئى أعضاء وحدة ضمان الجودة واإلعتماد مكمل ومتمم ألدوار األعضاء اآلخرين أشجع دائما جميع زمالئى أعضاء وحدة ضمان الجودة واإلعتماد على المشاركة اإليجابية فى أى موضوع يطرح للمناقشة ويخص الوحدة أحرص على أستم اررعالقتى بزمالئى أعضاء وحدة ضمان الجودة واإلعتماد أشعر أحيانا أننى لم أقدم لزمالئى أعضاء وحدة ضمان الجودة واإلعتماد, اآل ارء التى تساعد فى الوصول إلى حل مشكلة مطروحة للمناقشة وتخص الوحدة أعبر عن رغبتى فى التعاون مع زمالئى أعضاء وحدة ضمان الجودة واإلعتماد, وأتوقع منهم أيضا التعاون معى. ويوضح جدول )4( أن تشبعات بنود المقياس بالعامل ال اربع بلغت سبعة بنود تمثل %17.07 من العدد الكلى للبنود الخاضعة للتحليل. ويبدو أن هذا العامل يرتبط بة معظم البنود الخاصة بالدعم أو التأييد, Support ويعنى مساندة جميع الزمالء أعضاء وحدة ضمان الجودة واالعتماد, والذى يثق العضو فى قد ارتهم وامكانياتهم فى التعامل مع الموقف الذى يواجههم, وعدم التخلى عنهم, وتسهيل جهودهم لتحقيق أهداف وحدة ضمان الجودة واإلعتماد المنشودة. هذا ويرى سعد جالل )4 139( : أنة لما كان التعاون يقتضى مساعدة األف ارد لبعضهم البعض لفائدة مشتركة أهتم العلماء بد ارسة ظاهرة مساعدة اآلخرين فى مواقف األزمات, وتسمى هذة الظاهرة فى علم النفس االجتماعى بسلوك المساعدة. فالدعم االجتماعى عبارة عن عملية تبادل للموارد بين فردين على األقل هما مقدم الدعم ومستقبل الدعم, ويهدف إلى تعزيز ورفاهية المستقبل. وأن إظهار الدعم االنفعالى, وتقديم التغذية الرجعية عن اآلداء, وتوجية النصح وتوضيح الدور, وتقديم تدعيم للسلوك االنفعالى, واالستماع إلى إهتمامات ومشاعر الفرد اآلخر, جميعها أمثلة عن سلوكيات الدعم االجتماعى. جدول )5( قيم تشبعات بنود المقياس بالعامل الخامس أرقام البنود المفرده التشبعات الشيوع أشعر بسعادة غامرة عند اإللتقاء بزمالئى أعضاء وحدة ضمان الجودة واإلعتماد أشعر دائما أن قنوات االتصال بينى وبين زمالئى أعضاء وحدة ضمان الجودة واإلعتماد مفتوحة فى أى وقت على أتصال دائم بزمالئى أعضاء وحدة ضمان الجودة واإلعتماد, وأحترم

26 آ ارئهم فى حل المشكالت التى تواجة الوحدة ال أشعر بالسعادة عندما أعمل منفردا بعيدا عن مشاركة زمالئى أعضاء وحدة ضمان الجودة واإلعتماد أشعر دائما بأن األختالف فى ال أرى اليؤثر على روح األلفة والمودة السائدة بين أعضاء وحدة ضمان الجودة واإلعتماد. ويوضح جدول )5( أن تشبعات بنود المقياس بالعامل الخامس بلغت خمسة بنود تمثل %12.20 من العدد الكلى للبنود الخاضعة للتحليل. ويبدو أن هذا العامل يرتبط بة معظم البنود الخاصة باالتصال, Communication أى فتح قنوات االتصال مع جميع الزمالء أعضاء وحدة ضمان الجودة واإلعتماد, وتبادل ونقل األفكار بينهم بشكل يؤدى فى النهاية إلى مشاركة أعضاء الوحدة فى أفكارهم ومشاعرهم. ويذكر حامد عبد السالم زه ارن ( 2 247( : أن سهولة اإلتصال بين أف ارد الجماعة يعد من أهم العوامل المؤدية إلى تماسك الجماعة وزيادة جاذبيتها, كما يتضمن التفاعل االجتماعى التأثير المتبادل لسلوك األف ارد والجماعات الذى يتم عادة عن طريق اإلتصال. ويالحظ أن التعاون وأتخاذ القر ارت وحل المشكالت حلوال جماعية تصبح من األمور المستحيلة إذا انعدم التفاعل باالتصال. 2 ثبات المقياس : يوضح جدول )11( معامالت الثبات بطريقة أعادة التطبيق ومعامل ألفا كرونباخ. جدول )6( معامالت الثبات بطريقة أعادة التطبيق ومعامل ألفا كرونباخ )ن= 80 ( العوامل قيمة ألفا كرونباخ " ر " التطبيق األول ( ن = 160 ) س ±ع التطبيق الثانى ( ن = 160 ) س ±ع عامل االنفتاح عامل التقبل عامل المشاركة عامل الدعم عامل االتصال المقياس ككل ر عند مستوي 0.05=

27 ومن جدول )6( يتضح أن معامالت الثبات للعوامل الخمسة والمقياس ككل قد إمتدت بطريقة أعادة التطبيق Test Retest بين )0.81, 0.88(, كما أمتدت معامالت الثبات بأستخدام معامل ألفا كرونباخ Alpha Cronbach coefficient بين )0.84, 0.89(, وجميع قيم معامالت الثبات السابقة دالة عند مستوى 0.05 األمر الذى يؤكد الثقة فى المقياس. األستخالصات أمكن التوصل إلى األستخالصات التالية : 1 تم بناء مقياس السلوك التعاونى ألعضاء وحدات ضمان الجودة واإلعتماد فى الجامعات المصرية, وفقا لالسس العلمية لبناء المقاييس فى مجال القياس والتقويم النفسى, تمتع بصدق عال تم تقديرة بإستخدام صدق التكوين الفرضى )الصدق العاملى(, حيث تشبعت جميع البنود )41 بندا( بداللة ± 0.3 فأكثر, على عامل أو أكثر من العوامل المستخلصة المقبولة يكون لها صالحية الكشف عن قياس السلوك التعاونى ألعضاء وحدات ضمان الجودة واإلعتماد فى الجامعات المصرية, كما تمتع المقياس بمعامالت ثبات للعوامل الخمسة )عامل االنفتاح(, )عامل التقبل(, )عامل المشاركة(, )عامل الدعم أو التأييد(, )عامل االتصال(, والمقياس ككل قد إمتدت بطريقة أعادة التطبيق بين )0.81, 0.88(, كما أمتدت معامالت الثبات بأستخدام معامل ألفا كرونباخ بين )0.84, 0.89(, األمر الذى يؤكد الثقة فى المقياس. التوصيات يمكن التوصية بما يلى : 1 اإلهتمام بد ارسة السلوك التعاونى ألعضاء وحدات ضمان الجودة واإلعتماد كهدف يجب األخذ بة فى الجامعات المصرية, حيث أن الجماعات التعاونية إذا ما قورنت بالجماعات التنافسية, تتميز بوجود دافع فردى أقوى إلكمال العمل الجماعى, والشعور بالواجب نحو اآلخرين, وتفاعل وأتصال وتفاهم أكبر بين األعضاء, مع شعور أكبر بالرضا عن العمل, وتعبير أكثر عن روح الصداقة فى المناقشات, وتنسيق أكبر بين الجهود فى التفاعل االجتماعى. 2 السعى إلكساب كل عضو فى وحدات ضمان الجودة واإلعتماد فى الجامعات المصرية االقتناع بأهمية الدور الذى يقوم بة, ويمتد هذا المفهوم بالنسبة لبعض األعضاء الذين اليشاركون بشكل مباشر فى تلك الوحدات. مع ضرورة تعاون الجميع وت اربطهم الوثيق فى الظهور كجهة واحدة خلف وحدات ضمان الجودة واإلعتماد فى الجامعات المصرية, ويعنى ذلك أن يقدم المسئولين ليس فقط المساعدات واإلمكانات الالزمة, بل أيضا الدعم المعنوى والتشجيع المستمر. 22

28 الم ارجع ]1[ بثينة محمد فاضل : الجودة واإلعتماد في مؤسسات التعليم العالي, ورشة العمل المصرية المغربية الثانية "التعليم العالي والد ارسات العليا", أكاديمية البحث العلمي والتكنولجيا, 27/4/2624 م. ]2[ حامد عبد السالم زه ارن : علم النفس اإلجتماعى, عالم الكتب, القاهرة, 20 م. ]3[ زينب محمود شقير : الباثولوجيا اإلجتماعية والمشكالت المعاصرة, األنجلو المصرية, القاهرة, 21 م. ]4[ سعد جالل : علم النفس األجتماعى, منشأة المعارف, االسكندرية, 1977 م. ]5[ صفوت أرنست فرج : التحليل العاملى فى العلوم السلوكية, دار الفكر العربى, القاهرة, 1980 م. ]6[ عادل عبد الحليم حيدر, بثينة محمد فاضل : بناء فريق ضمان الجودة في جامعات العالم اإلسالمي "الواقع والمأمول", الندوة الثالثة حول "الجودة في التعليم الجامعي في العالم اإلسالمي", جامعة نايف العربية للعلوم األمنية الرياض, /12/22 م. ]7[ عبد الفتاح محمد دويدار : علم النفس األجتماعى, أصولة ومبادئة, دار المعرفة الجامعية, االسكندرية, 25 م. ]8[ فؤاد البهى السيد : علم النفس االجتماعى, دار الفكر العربى, القاهرة, 1991 م. ]9[ مصطقى سويف : مقدمة لعلم النفس االجتماعى, األنجلو المصرية, القاهرة, 1978 م. [10] Cromba. H.F: Cooperation and Competition in Meansinter Depen [11] Dent Triads. Journal of Personality and Social Psychology V [12] Deutsch. M: Cooperation and Trust, L incoin University Nebraska Press, [13] Haines D. B., and Mckeachie,W. J : Cooperative Versus Competi [14] Tive Discussion Methods in Teaching Introductory Psychology. Journal of Educational Psychology, V. 58, [15] O'Conneil, E.J. : The Effect of Cooperative and Competitive Set on the Learning of Imitation and nonimitation Journal of Experimeutal Social Psyehology, V. 1, [16] Okun, M. A., and Divesta, I.J: Cooperation and Competition in Co acting Groups, Journal of Personality and Social Psychology,

29 الكفاءة المهنية لعضو هيئة التدريس وتأثيرها على جودة الخدمة التعليمية في الجامعة. 2015/2014 د ارسة على طلبة التربية البدنية والرياضية جامعة مستغانم خالل السنة الجامعية أ. تواتي حياة د. بن خالد الحاج د. قريصات الزهرة أ.د. عطا اهلل أحمد جامعة عبد الحميد بن باديس مستغانم. UMAB atallah680@yahoo.fr ملخص هدفت الد ارسة للتعرف على الكفاءات التي يتميز بها عضو هيئة التدريس في الجامعة وقوة تأثيرها على جودة الخدمة التعليمية عند المتعلم. ولهذا الغرض فرضنا بأن الكفاءة تختلف من بعد إلى آخر وأن مستواها متباين عند عضو هيئة التدريس. وألجل هذا استخدمنا المنهج الوصفي د ارسة مسحية على عينة متكونة من 80 طالب يدرسون في السنة األولى ماستر تخصص تربية بدنية ورياضية تم اختيارهم بطريقة عشوائية من مجتمع متكون من 120 طالب أي بنسبة %66.66 في نفس التخصص ولغرض الوقوف على الظاهرة محل الد ارسة قمنا ببناء أداة لقياس )استبيان( كفاءة التدريس عند األستاذ الجامعي. بعد جمع النتائج ومعالجتها إحصائيا توصلنا إلى ما يلي: كفاءة عضو هيئة التدريس تقع على العموم في المستوي المتوسط عدم رضا الطالب بما يقدمه له عضو هيئة التدريس وعليه نوصي : ضرورة الرفع من الكفاءة التدريسية عضو هيئة التدريس الحرص على توفير القدر الكافي من العمل على تحسين جودة خدمة العملية التعليمية لعضو هيئة التدريس بما يتمشي ومتطلبات التكوين. الكلمات المفتاحية: الكفاءة المهنية عضو هيئة التدريس الخدمة التعليمية الجامعة. 24

30 Professionalism faculty member and their impact on the quality of educational services at the university. Students study on Physical Education and Sports Institute of the University of Mostaganem Touati Hayet, Benkhaled elhadj, kraisat zohra, Atallah Ahmed Abdelhamid Ben Badis University of Mostaganem. UMAB Abstract The study aimed to identify the competencies that is characterized by the faculty member at the university and the strength of its impact on the quality of educational service when the learner. For this purpose, we assume that the efficiency varies from post to another level and mixed at a faculty member. This and for We used descriptive method survey on composed a sample of 80 students studying in the first year Master specialization physical and Physical Education were selected at random from Formation community of 120 students a rate of 66.66% in the same specialty, and for the purpose stand on the phenomenon under study, we have built a tool to measure (questionnaire) the efficiency of teaching at a university professor. After collecting and processing the results statistically we came to the following : The efficiency of a faculty member in the House of Commons located on the middle level Not including student satisfaction offered him a faculty member Accordingly, we recommend The need to increase the efficiency of teaching faculty member Ensuring the provision of adequate work to improve the quality of the educational process service for a faculty member in line with the requirements of the configuration. Key words: professional competence, faculty member, educational service, university 25

31 مقدمة ومشكلة الد ارسة يعتبر التعليم الجامعي خاتمة الم ارحل التعليمية التي يمر بها الفرد وهو قمة العملية التعليمية التعلمية حيث تدخله فئة معينة من األف ارد تتوفر فيهم مؤهالت معينة تؤهلهم ألن يلتحقوا بالتعليم العالي بعد حصولهم على شهادة البكالوريا. وليست مجرد الحصول على هذه الشهادة يسمح لهم بااللتحاق باالختصاصات التي يرغبون فيها بل االلتحاق بهذه االختصاصات له معايير معينة فرضتها طبيعة االختصاص وبالتالي فإن االلتحاق بأي اختصاص جامعي هو مرتبط بمجموعة من الشروط والقواعد التي يجب أن تتوفر هذا من الناحية األكاديمية والتي في ظاهرها هو تحضير للحصول على شهادة جامعية في اختصاص معين. لكن في بعده اإلنساني والتربوي التعليم يعد الفرد للحياة الخاصة ويزوده بالجوانب الخلفية النفسية االجتماعية...الخ. وهو يعتبر حقا من حقوق الفرد وواجب ومسؤولية على الدولة التي يجب أن توليه اهتمام وعناية من اجل إعداد األجيال إعدادا متكامال لتحمل المسؤوليات. إن المتتبع ألحداث اإلصالحات التي يشهدها التعليم العالي في الجامعة الج ازئرية اليوم يدرك تمام اإلد ارك هذا التوجه وهذا من خالل تكيف الب ارمج والمقر ارت وايجاد الصيغ واآلليات التي تتمشى والتطور الحاصل في العالم من الجوانب المعرفية والتكنولوجية...الخ. وحتى النظرة العامة التي كان ينظر للمتعلم على تحقيقها فأصبح ينظر إلى المتعلم بأنه استثمار طويل المدى تقوم به الدولة. ترجع فكرة التعليم كاستثمار إلى انه يكسب األف ارد المعارف والمها ارت الجديدة والمتنوعة والتي تساعد بدورها على زيادة قد ارته اإلنتاجية ومنه القدرة على توليد الدخل والمساهمة في النمو االقتصادي الذي بات معروفا بالثورة الثالثة في تاريخ اإلنسانية التي تحول إلى مجتمع مبني على خدمات الخب ارء المتخصصين والذي يسمى بمجتمع بعد التصنيع الذي يعرف بمجتمع المعلومات كذلك وهذا للتأكيد على أهمية االتصال االلكتروني والتكنولوجيا الرقمية والذي أصبح اليوم يعرف كذلك بمصطلح أخر وهو مصطلح مجتمع المعرفة أو اقتصاد المعرفة الذي يعتمد على خدمات الحاجة المتخصصة التي تحتاج إلى تعليم وتدريب على مستوى عالي الذي يتطلب متخصصين هذا يؤدي بنا إلى ظهور ما يعرف باقتصاديات التعليم أي العائد الذي نجنيه من و ارء التعليم مما خدم االستثمار في التعليم لضمان نمو اقتصادي العتبار أن التعليم مرتبط بما يلي:) فاروق عبده خليفة 22 ص 17 ( دور التعليم المت ازيد في دفع عملية التقدم والنمو االقتصادي ت ازيد نفقات التعليم األمر الذي دعا إلى البحث عن الفائدة االقتصادية التي ترجى من هذا االتفاق وتأثير على التنمية االقتصادية واالجتماعية والحصول على أكبر عائد ممكن بأقل التكاليف. الحاجة إلى البحث عن مصادر تمويل مختلفة لسد نفقات التعليم. إذا نظ رنا إلى وظائف التعليم العالي والتي حددت في المؤتمر العالمي لمنضمة UNESCO سنة 1998 والتي حدد فيها ثالثة وظائف رئيسية والمتمثلة في التعلم البحث العلمي خدمة المجتمع. من هنا تكمن أهمية التعليم العالي أي في مخرجاته ليس فقط من حيث الكم أي عدد حاملي الشهادات وعدد البحوث التي يقومون بها بل في نوعية مخرجاته أي في العنصر البشري المؤهل واألبحاث النوعية التي توظف لخدمة المجتمع وحل مشكالته هذا ما دفع بالقائمين عليه باالهتمام بالمخرجات والتي تعكس جودة العملية التعليمية. إن الوصول إلي الجودة في التعليم العالي من بين االهتمامات التي توليها الج ازئر اهتمام كبير بدليل خلق على مستوى كل الجامعية خلية جودة وهذا بعد اإلصالحات التي شهدها التعليم العالي مند سنة 24 وتبني نظام جديد في التعليم العالي المتمثل في نظام LMD لغرض الوصول إلى تحقيق جودة في التعليم والذي يتطلب توفير عوامل خاصة في المدخالت سواء 26

32 كانت مالية أو مادية من هياكل ومنشئات أو بشرية من طالب واداريين أو هيئة تدريس هذا األخير الذي يعتبر من العوامل األساسية التي تؤثر على العملية التعليمية فكفاءة عضو هيئة التدريس تحديد ال محالة نوعية جودة العملية التعليمية. فعضو هيئة التدريس له أدوار يقوم بها منها المهمة الرئيسية هي التدريس وكذلك البحث العلمي...الخ فجودة العملية التعليمية مرتبطة ارتباط وثيق بما يقوم به داخل حجرة الد ارسة أو القسم باعتباره المحرك الرئيس للعملية ككل فكفاءته تؤثر سواء باإليجاب أو السلب على العمل التعليمي التعلمي. ولهذا ومن خالل هذه الد ارسة نريد أن نسلط الضوء على تأثير كفاءة المهنية لعضو هيئة التدريس على جودة الخدمة التعليمية التي تقدم إلى الطالب الجامعي. وعليه طرحنا جملة من األسئلة في مشكلة الد ارسة على النحو التالي: ما هي الكفاءات التي يتميز بها عضو هيئة التدريس في الجامعة وقوة تأثيرها بالنسبة للمتعلم ما هي قوة تأثير تلك الكفاءة المهنية لعضو هيئة التدريس على جودة الخدمة العملية التعليمية ما هو مستوي كفاءة المهنية لعضو أعضاء هيئة التدريس في جودة الخدمة التعليمية في الجامعة فرضيات: تختلف الكفاءات في نسب وجودها وقوة تأثيرها عند عضو هيئة التدريس من وجهة نظر المتعلم. كفاءة عضو هيئة التدريس تؤثر على جودة خدمة العملية التعليمية مستوي كفاءة عضو هيئة التدريس في جودة الخدمة التعليمية متباينة من بعد إلى آخر. األهداف: التعرف على الكفاءات التي يتميز بها عضو هيئة التدريس في الجامعة وقوة تأثيرها بالنسبة للمتعلم. تحديد قوة تأثير تلك الكفاءة لعضو هيئة التدريس على جودة الخدمة العملية التعليمية. الوقوف على مستوي كفاءة أعضاء هيئة التدريس في جودة الخدمة التعليمية في الجامعة. مصطلحات: كفاءة: لقد عرفت الكفاءات نشأتها كامتداد لتسيير التصنيفي للعمال la classification والذي يهدف إلى التميز بين العمال من حيث أدائهم. وعرفت الكفاءات " les compétences بأنها القدرة المرتبطة باألداء والتي عادة ما يتم اكتسابها من قبل الفرد") عمر الط ارونة 2011 ص 7 ( وهي تمثل جمع المعارف والخب ارت الفردية المت اركمة عبر الزمن والتي يكتسبها الفرد من خالل تعايشه مع الواقع. واستخدام كافة قد ارته وتوظيفها من أجل التغلب على المشكالت التي تواجهه في حياته اليومية أي في مواقفه الحياتية ويعود أصلها إلى الكلمة الالتينية compétencies التي تعني القدرة على إصدار األحكام و اتخاذ الق ار ارت في مجال معين وفي إطار محدد.).)josé Allouche23p204 المهنية: هي مرتبطة بما يقوم به الشخص داخل الوسط الذي يعمل به فنقول عليه مهنة أو عمل أي ما يمتهنه الشخص والدور الذي يقوم به داخل المؤسسة التي ينتمي اليها ومدام أننا في الجامعة نقوم مهنة في الجامعة هو ما يقوم به الشخص من مهام تحددها اللوائح والتشريعات بحث له حقوق وعليه واجبات القيام بها. الكفاءة المهنية: وهي قدرة الفرد على القيام بالمهام الموكلة له بدرجة عالية من اإلتقان وبشكل يكون فيه قاد ار على حل المشكالت التي تعترضه في اقل وقت وبمجهود قليل. عضو هيئة التدريس: هو الشخص الذي يشرف على عملية التدريس فهو المشرف على قيادة دفة التعليم داخل مؤسسة التعليم العالي وبالتالي هو الشخص الذي لديه وظيفة ومهمة مهنية أساسية وهي مساعدة اآلخرين ( الطالب ) على التعليم والتعلم. وقد عرف بأنه ( جميع األشخاص المستخدمين في مؤسسات وب ارمج التعليم العالي للقيام بالتدريس البحث 27

33 ص االضطالع بأنشطة التعمق العلمي وتقديم خدمات تعليمية للطالب أو المجتمع بصورة عامة( ( يونسكو 29.)48 وال يقتصر دور عضو هيئة التدريس على تلقين الطالب مجموعة من المعلومات المعرفية من الكتب والم ارجع أو نقل الخبرة الموجودة في البالد األجنبية بل يتعداه إلى العمل بشكل تعاوني مع الطالب الكتشاف ط ارئق امثل الستخدام المعلومات وتمثيلها واعادة صياغتها وتطويرها وفق معطيات الواقع فهو بذلك يسهر على تدريب طالبه استخدام األدوات بشكل علمي وبالتالي يساعد على تحقيق النمو الذاتي ليساهم في بناء شخصيته. الجودة: الجودة مصطلح التيني األصل تعني Qualitas وهي تعني التميز والتفوق l excellence استخدمت في المجال االقتصادي الهدف منها كان التطوير المستمر للنشاط االقتصادي (2 ( françois Daguise, 20, p. وقد أصبح لمصطلح الجودة عدة معاني تبعا للهدف منها فأصبح ينظر لها بأنها خصائص المنتجات التي تلبي احتياجات ورضا الزبون أو خلو من أي عيب أو خطأ تتطلب اعادة العمل أو تتسبب بأعطال كما يعرفها قاموس أكسفورد ( بأنها درجة أو مستوي من التميز ) ويعرفها معهد المعايير الوطني األمريكي (ANSI) وجمعية ضبط الجودة األمريكية ASQC) ( على أنه ( الم ازيا والخصائص الكلية للسلعة أو الخدمة والتي تشمل على قدرتها في تلبية االحتياجات( من خالل هذا يمكننا أن نعرف الجودة بأنها الدرجة العالية من التميز والتفوق. الخدمة: هي نشاط يقدمه طرف إلى طرف آخر وتكون في األساس غير ملموسة و ال يترتب عليها أي ملكية فتقديم الخدمة قد يكون مرتبط بمنتج مادي أو ال يكون ( عروف عفيفة 29 ص 107( جودة الخدمة: يقصد بها الخدمات المقدمة سواء كانت المتوقعة أو المدركة وهي المحدد األساس لرضا المستهلك أو عدم رضاه. التعليم: في اللغة مشتق من علم بالشيء أحاطه وأدركه. " هو عملية ما يكتسبه الفرد من حقائق معرفية.. الوسائل المتاحة للمتعلم") مهدي التميمي 26 ص 19 ( واصطالحا: هو ترتيب وتنظيم المعلومات إلنتاج التعلم ويتطلب كذلك انتقال المعرفة من المصدر المستقبل وتسمى هذه العملية باالتصال. ( موسوعة المعارف التربوية 27 ص 1082 ( ويمكننا أن نعتبره كل ما يتلقاه الشخص من معلومات ومعارف وتطبيقات يكتسب من خاللها خبرة جديدة أو يطور من خاللها مها ارته ومواهبه. العملية التعليمية: يقصد بها عملية التدريس والتدريب والمقر ارت الد ارسية والمناهج التي يجب أن تكون منهج صفية تواكب التطو ارت والمستجدات العملية الثقافية وأن تتالءم مع متطلبات البيئة والمجتمع التي يستفاد منها الطلبة وأولياء األمور وأرباب العمل والمجتمع. جودة الخدمة التعليمية: وهي عبارة عن توثيق الب ارمج واإلج ارءات وتطبيق األنظمة واللوائح والتوجيهات تهدف إلى تحقيق نقلة نوعية في التعليم واالرتقاء بمستوي الطلبة من جميع النواحي ويري دونالد ك ارمب أن الجودة ليست كالما يقال ولكن ما نفعله وأن العنصر الرئيسي في تعريفها يكمن في خدمة الطالب فهي ليست فقط حجم المنح والمي ازنيات ومعدالت أعضاء هيئة التدريس للطلبة وعدد الكتب والمكتبات وجمال االبنية بل كذلك االهتمام بخدمة حاجات الطلبة سواء كانوا داخلها أو خارجها ( يوسف حجيم الطائي 28 ص ) 32. وعليه يمكننا أن نعرفها بأنه ما تقدمه المؤسسة التعليمية للطالب من أجل إرضاء واشباع حاجاتهم النفسية والخلقية والجسدية للمتعلم. 28

34 التعليم العالي: هو اخر مرحلة من م ارحل التعليم الذي يهدف إلى إكساب الفرد المعارف والمها ارت والقد ارت التي تقدم المجتمع والتي تتم بصورة نظامية داخل الكليات أو المعاهد الجامعية بعد الحصول على شهادة البكالوريا تتدرج حسب ثالثة م ارحل في النظام الجديد ( LMD الليسانس الماستر الدكتو اره( بعدما كانت ثالثة أو اربع سنوات في النظام الكالسيكي وقد عرفته منظمة اليونسكو : بأنه كل أنواع الد ارسات أو التكوين الموجه التي تتم بعد المرحلة الثانوية على مستوى مؤسسة جامعية أو مؤسسات تعليمية أخرى معترف بها كمؤسسات التعليم العالي من قبل السلطات الرسمية".) 1998 UNESCO )p1 وتكمن أهمية التعليم العالي في ثالثة أمور رئيسية التعليم البحث العلمي خدمة المجتمع. اإلج ارءات الميدانية للد ارسة: المنهج: تم استخدام المنهج والصفي نوع الد ارسة مسحية المجتمع والعينة: المجتمع : مجتمع البحث هو طلبة جامعيين تخصص ماستر تربية بدنية ورياضية بجامعة عبد الحميد بن باديس بمستغانم.عددهم اإلجمالي في التخصص 235 طالب. العينة: تم اختيار عينة عشوائية من طلبة السنة األولي ماستر متكونة من 80 طالب بنسبة تمثيل % حدود الد ارسة : 1 الحدود المكانية : لقد أجرينا الد ارسة بمعهد التربية البدنية والرياضية بجامعة عبد الحميد بن باديس بمستغانم. 2 الحدود الزمنية : لقد أجرينا الد ارسة في بداية السنة الجامعية 2015/ الحدود البشرية : أجرينا الد ارسة على عينة من طلبة السنة أولى ماستر عددهم اإلجمالي 80 طالب. أداة الد ارسة: خطوات بناء األداة ويعيننا على تحديد أبعاده وهذا من وأنواعها. خالل ( االستبيان (: قبل الشروع في بناء األداة قمنا باإلطالع على كل ما من شأنه يساعدنا في فهم الموضوع ليتم تحديد محاور المها ارت كفاءة التدريس الخاصة باألستاذ الجامعي األسس العلمية ألداة الد ارسة: األدبيات والم ارجع العلمية والكتب التي تناولت موضوع كفاءة التدريس وأهميتها تم تطبيق األداة على عينة قدرت ب 30 طالب جامعي من اختصاص التربية البدنية والرياضية في الماستر السنة األولي. بعد جمع النتائج ومعالجتها إحصائيا تم التوصل إلى النتائج التالية: 29

35 ثبات االستبيان: جدول رقم 01 يمثل ثبات االختبار عن طريق التجزئة النصفية. ثبات االختبار عن طريق تجزئة النصفية ثبات عن طريق ألفا نوع المحور قيمة ر قيمة ر بعد التصحيح كرونباخ الفرق استبيان 1 استبيان 2 استبيان 1 استبيان 2 استبيان 1 استبيان الكفاءة المعرفية واألداء المهني ألعضاء هيئة دال التدريس كفاءة التحكم في اللغات وتكنولوجيا المعلومات دال الكفاءات الشخصية والعالقات مع الطالب دال كفاءة التقويم والمتابعة البيداغوجية: دال األداة ككل دال صدق االتساق الداخلي: قمنا بحساب صدق االتساق الداخلي بين األسئلة ومحاورها وقد كانت كل األسئلة المقترحة ذات صدق داخلي عالي. األساليب اإلحصائية المستعملة: بعد جمع النتائج قمنا بتفريغها ومعالجتها إحصائيا مستخدمين في ذلك: النسب المأوية مستويات المعيارية مقارنة بين كل الدرجات العالية. 30

36 جدول رقم 02 يمثل كفاءة األستاذ من وجهة نظر الطالب وقوة تأثيرها عليه في محور الكفاءة المعرفية واألداء المهني. 1 تختلف الكفاءات في نسب وجودها وقوة تأثيرها عند عضو هيئة التدريس من وجهة نظر المتعلم. السؤال كفاءة األستاذ في نظرة الطالب قوة تأثيرها بالنسبة للمتعلم ( الطالب ) منعدم قليل بشكل مستمر قوي جدا قوي متوسط ضعيف منعدم % % % % % % % العدد % العدد العد العدد العدد العدد العدد العدد د هل يقوم األستاذ بإعطائكم البرنامج في بداية كل مقرر هل يضع الخطة للدرس أمامكم هل يضع أهداف محددة لدرسه هل يقوم بتنظيم المادة العلمية تنظيما متسلسال هل ي ارعي الفروق الفردية عند شرح الدرس هل هو متمكن من المقياس الموكل له هل يقدر األستاذ على إعطاء أمثلة ملموسة حول المادة 20 المدرسة ما هي قدرة األستاذ في التحكم في تسيير الدروس 20

37 هل يقوم بتحفيزكم على التعليم هل يقوم بتوجيهكم هل يشجع األستاذ النقاش أثناء التدريس هل يتأخر األستاذ عن الدرس هل يتغيب األستاذ عن الدرس 5 5 جدول رقم 03 يمثل كفاءة األستاذ من وجهة نظر الطالب وقوة تأثيرها عليه في محور كفاءة التحكم في اللغات وتكنولوجيا المعلومات. السؤال كفاءة األستاذ في نظرة الطالب قوة تأثيرها بالنسبة للمتعلم ( الطالب ) منعدم قليل بشكل مستمر قوي جدا قوي متوسط ضعيف منعدم % العد % العد العد العد العد العد العدد % العدد % % % % % د د د د د د هل يستخدم األستاذ وسائل وتقنيات تعليمية متنوعة 15

38 5 5 5 لتحقيق أهداف المحاضرة هل يستخدم األستاذ الوسائل الحديثة في التدريس )بوربوينت إيميل وسائط متعددة( هل يستخدم األستاذ الحاسوب إللقاء محاضرته هل يحث األستاذ الطلبة على استخدام النظام الوطني للتوثيق عن بعد SNDL هل يتكلم األستاذ بدون تلعثم ونطق سليم للحروف هل تحس أن األستاذ قادر على أن يوصل لكم المعلومات جدول رقم 04 يمثل كفاءة األستاذ من وجهة نظر الطالب وقوة تأثيرها عليه في محور الكفاءات الشخصية والعالقات مع الطالب. السؤال كفاءة األستاذ في نظرة الطالب قوة تأثيرها بالنسبة للمتعلم ( الطالب ) منعدم قليل بشكل مستمر قوي جدا قوي متوسط ضعيف منعدم % العد % العد العد العد العد العدد العد % العد % % % % % د د د د د د د

39 هل ينظم الطالب بطريقة تمكنه من متابعتهم 24 باستم ارر هل يسألكم عن انشغاالتكم هل يتميز بالهدوء واالت ازن االنفعالي هل يستطيع ضبط نفسه في المواقف المختلفة أثناء التدريس هل له مرونة في التعامل معكم هل يتقبل آ ارء الطالب هل يقوم بمتابعة سير المذكرة هل يكون االتصال به جدول رقم 05 يمثل كفاءة األستاذ من وجهة نظر الطالب وقوة تأثيرها عليه في محور كفاءة التقويم والمتابعة البيداغوجية. السؤال كفاءة األستاذ في نظرة الطالب قوة تأثيرها بالنسبة للمتعلم ( الطالب ) منعدم قليل بشكل مستمر قوي جدا قوي متوسط ضعيف منعدم % % % % % % % العدد % العدد العدد العدد العدد العدد العدد العدد

40 هل يجيب على تساؤالت الطالب خارج الدرس هل يطرح أسئلة منوعة لقياس مستويات التفكير 28 العقلي المختلفة هل يهتم بأسئلة الطالب هل يفتح النقاش مع الطالب هل ينوع في األسئلة بحيث تكون شاملة ومت اربطة 10 5 و متدرجة هل يشهر التصحيح النموذجي وسلم التقييم بعد 5 نهاية كل امتحان هل يسمح لكم بم ارجعة أو ارق االمتحان هل يقوم بتقييم المستمر هل يضع تقيما موضوعا يتماشي وقد ارت 09 5 الطالب

41 2 لكفاءة المهنية عضو هيئة التدريس تؤثر على جودة خدمة العملية التعليمية. جدول رقم 06 يمثل نسبة تأثير كفاءة المهنية لعضو هيئة التدريس على جودة عملية التعلم في محور الكفاءة المعرفية واألداء المهني. رقم كفاءة هيئة التدريس نسبة تواجدها قوة تأثيرها بالنسبة للمتعلم الفرق ترتيب الفرق نسبة المسجل العام ( الطالب ) العدد العدد تواجدها في النسبة للكفاءة % الكفاءة المعرفية واألداء المهني ألعضاء هيئة التدريس: قوي جدا قوي نسبة تأثيرها ما هو كائن وما يجب أن يكون هل يقوم األستاذ بإعطائكم 30 البرنامج في بداية كل مقرر هل يضع الخطة للدرس 10 أمامكم هل يضع أهداف محددة لدرسه هل يقوم بتنظيم المادة 20 العلمية تنظيما متسلسال هل ي ارعي الفروق الفردية عند شرح الدرس هل هو متمكن من المقياس 50 الموكل له هل يقدر األستاذ على 10 إعطاء أمثلة ملموسة حول المادة المدرسة ما هي قدرة األستاذ في 30 التحكم في تسيير الدروس هل يقوم بتحفيزكم على 30 التعليم هل يقوم بتوجيهكم 57 36

42 هل يشجع األستاذ النقاش 15 أثناء التدريس هل يتأخر األستاذ عن 21 الدرس هل يتغيب األستاذ عن 25 الدرس من خالل الجدول يتبين أن نسبة تواجد الكفاءة المعرفية واألداء المهني ألعضاء هيئة التدريس تختلف وتتباين حيث أن عضو هيئة التدريس يقوم بتوجيه طالبه وهو متمكن من المقياس الموكل له كما يقوم بتطبيق اللوائح من خالل إعطاء البرنامج في بداية كل سداسي وكل حصة لكنة بالمقابل ال يقوم بم ارعاة الفروق الفردية بين المتعلمين. أما إذا نظرنا للبعد ككل فإنه في حدود المتوسط. جدول رقم 07 يمثل نسبة تأثير كفاءة المهنية لعضو هيئة التدريس على جودة عملية التعلم في المحور المتبقية. رقم كفاءة هيئة التدريس نسبة تواجدها تأثيرها قوة ترتيب بالنسبة الفرق الفرق نسبة المسجل العام للمتعلم ( الطالب ) كفاءة التحكم في اللغات وتكنولوجيا العدد العدد تواجدها في النسبة للكفاءة % المعلومات قوي جدا قوي نسبة تأثيرها ما هو كائن وما يجب أن يكون هل يستخدم األستاذ وسائل 15 وتقنيات تعليمية متنوعة لتحقيق أهداف المحاضرة هل يستخدم األستاذ الوسائل 20 الحديثة في التدريس )بوربوينت إيميل وسائط 02 متعددة( هل يستخدم األستاذ الحاسوب 05 إللقاء محاضرته هل يحث األستاذ الطلبة على استخدام النظام الوطني 37

43 للتوثيق عن بعد SNDL هل يتكلم األستاذ بدون تلعثم 10 ونطق سليم للحروف هل تحس أن األستاذ قادر 20 على أن يوصل لكم المعلومات الكفاءات الشخصية والعالقات مع الطالب هل ينظم الطالب بطريقة 06 تمكنه من متابعتهم باستم ارر هل يسألكم عن انشغاالتكم هل يتميز بالهدوء واالت ازن 19 االنفعالي هل يستطيع ضبط نفسه في 67 المواقف المختلفة أثناء التدريس هل له مرونة في التعامل 20 معكم هل يتقبل آ ارء الطالب هل يقوم بمتابعة سير المذكرة هل يكون االتصال به 05 كفاءة التقويم والمتابعة البيداغوجية هل يجيب على تساؤالت 02 الطالب خارج الدرس هل يطرح أسئلة منوعة لقياس 12 مستويات التفكير العقلي المختلفة 38

44 هل يهتم بأسئلة الطالب هل يفتح النقاش مع الطالب هل ينوع في األسئلة بحيث 50 تكون شاملة ومت اربطة و متدرجة هل يشهر التصحيح النموذجي 05 وسلم التقييم بعد نهاية كل امتحان هل يسمح لكم بم ارجعة أو ارق 05 االمتحان هل يقوم بتقييم المستمر هل يضع تقيما موضوعا 16 يتماشي وقد ارت الطالب أما في مجال كفاءة التحكم في اللغات وتكنولوجيا المعلومات فإن عضو هيئة التدريس له القدرة على أن يوصل المعلومات لطالبه كما يستعين بالوسائل الحديثة في التدريس وهذا ما يفسر رضا الطالب بما يقوم به عضو هيئة التدريس غير أن عضو هيئة التدريس ال يقوم بتوجيه الطالب لمصادر الحصول على المعلومات الستعانة بها في التحضير والعمل البحثي. وفيما يخص بعد الكفاءات الشخصية والعالقات مع الطالب فإن عضو هيئة التدريس في الجامعة قادر على ضبط نفسه والتحكم فيها في المواقف الصعبة وبالتالي هذا يساعده على ضبط النفس والحكم بموضوعية كما يتميز بقدرة على تقبل أ ارء الطلبة وهذا شيء ايجابي لكن بالمقابل يتميز بالفوضوية والعشوائية في تنظيم الطالب داخل غرفة الد ارسة وهذا يصعب التحكم في سير الحصة ويعطي انطباع بالفوضى وال مباالة كما أن عالقته مع الطلبة تنتهي بعد نهاية الحصة مباشرة وهذا ما يصعب على الطالب االتصال به لمهمة اإلش ارف على العمل. وفيما يخص بعد كفاءة التقويم والمتابعة البيداغوجية فان عضو هيئة التدريس يقوم بمهامه من خالل التقويم المستمر للطالب وكذا تنويع األسئلة المطروحة ويجيب على أسئلة الطالب ويهتم بها وفي المقابل ال يقوم بإشهار التصحيح النموذجي مع سلم التقييم وقليال ما ي ارجع أو ارق االمتحان مع الطالب. 3 مستوي الكفاءة المهنية لعضو هيئة التدريس في جودة الخدمة التعليمية متباينة من بعد إلى آخر. جدول رقم 08 يمثل مستوي الكفاءة المهنية لعضو هيئة التدريس في كفاءة التحكم في اللغات وتكنولوجيا المعلومات. رقم كفاءة هيئة التدريس الفرق المسجل في النسبة ما هو المستوي من 1 مقسم إلى 0 الكفاءة المعرفية واألداء المهني ألعضاء هيئة التدريس: كائن وما يجب أن يكون إلى خمسة مستويات 39

45 20 // ال يوجد من 0 إلى أقل من مستوي جيد جدا 01 هل يقوم األستاذ بإعطائكم البرنامج في بداية كل مقرر من إلى أقل من هل يقوم بتوجيهكم مستوي جيد هل هو متمكن من المقياس الموكل له هل يقوم بتحفيزكم على التعليم 60 هل يضع الخطة للدرس أمامكم من 40 إلى أقل من مستوي متوسط ما هي قدرة األستاذ في التحكم في 50 تسيير 08 الدروس هل يضع أهداف محددة لدرسه هل يتغيب األستاذ عن الدرس 80 هل يقوم بتنظيم المادة العلمية تنظيما متسلسال من 60 إلى أقل من مستوي ضعيفة هل يتأخر األستاذ عن الدرس 11 هل يشجع األستاذ النقاش أثناء التدريس هل يقدر األستاذ على إعطاء أمثلة ملموسة حول 75 المادة المدرسة 1 80 هل ي ارعي الفروق الفردية عند شرح الدرس 1 إلى من مستوي 05 ضعيفة جدا من خالل الجدول يتبين أن الطالب ارضي بقيام األستاذ بتوزيع البرنامج كما يبين أن األستاذ يقوم بتوجيه الطلبة وله القدرة على التحكم في المقياس الموكل له بشكل جيد. أما المها ارت األخرى التي من المفترض أن تكون عند األستاذ بشكل جيد وجيد جدا فهي في المستوي المتوسط أو الضعيف والضعيف جدا مما يقلل من فرصة رضا الطالب حول ما يقوم به األستاذ في المها ارت المعرفية واألداء المهني. 40

46 جدول رقم 09 يمثل مستوي الكفاءة المهنية لعضو هيئة التدريس في الكفاءة المعرفية واألداء المهني ألعضاء هيئة التدريس. 1 0 رقم كفاءة هيئة التدريس الفرق المسجل في النسبة المستوي من مقسم إلى إلى كفاءة التحكم في اللغات وتكنولوجيا المعلومات ما هو كائن وما يجب أن يكون خمسة مستويات 20 0 // ال يوجد من إلى أقل من مستوي جيد جدا // ال يوجد إلى أقل من من مستوي جيد 03 هل يستخدم األستاذ الحاسوب إللقاء محاضرته هل يستخدم األستاذ الوسائل الحديثة في التدريس )بوربوينت إيميل وسائط متعددة( من 40 متوسط إلى أقل من مستوي هل يحث األستاذ الطلبة على استخدام النظام إلى أقل من من مستوي 04 الوطني للتوثيق عن بعد SNDL ضعيفة 05 هل يتكلم األستاذ بدون تلعثم ونطق سليم للحروف إلى من مستوي ضعيفة هل يستخدم األستاذ وسائل وتقنيات تعليمية جدا 1 01 متنوعة لتحقيق أهداف المحاضرة 06 هل تحس أن األستاذ قادر على أن يوصل لكم 1 المعلومات أما فيما يخص كفاءة التحكم في اللغات وتكنولوجيا المعلومات فأظهرت النتائج مستوي متوسط وأقل من المتوسط وهذا يعطي انطباع بأن األستاذ ال يلبي حاجات الطلبة في هذا المجال. جدول رقم 10 يمثل مستوي الكفاءة المهنية لعضو هيئة التدريس في الكفاءات الشخصية والعالقات مع الطالب. رمق كفاءة هيئة التدريس الفرق المسجل في النسبة المستوي من إلى 1 مقسم إلى 0 ما هو كائن وما يجب أن خمسة مستويات الكفاءات الشخصية والعالقات مع الطالب يكون 20 مستوي جيد 0 ال يوجد من إلى أقل من 41

47 جدا 40 مستوي جيد هل ينظم الطالب بطريقة تمكنه من متابعتهم من 20 إلى أقل من 01 باستم ارر هل له مرونة في التعامل معكم من إلى أقل من مستوي 05 متوسط هل يتميز بالهدوء واالت ازن االنفعالي من إلى أقل من مستوي 03 هل يتقبل آ ارء الطالب ضعيفة هل يقوم بمتابعة سير المذكرة هل يسألكم عن انشغاالتكم من 80 إلى 1 مستوي ضعيفة جدا هل يستطيع ضبط نفسه في المواقف المختلفة 1 أثناء التدريس 1 08 هل يكون االتصال به الجدول التالي الخاص بالكفاءات الشخصية والعالقات مع الطلبة تظهر النتائج قدرة األستاذ على تنظيم الطلبة تنظيما محكما يسمح له بالتحكم في القسم ومتابعة الصف باستم ارر وهذا بمستوي جيد. أما المها ارت األخرى في هذا الجانب فهي في المستوي المتوسط والضعيف وضعيف جدا مما يعطينا انطباع بان األستاذ يجب عليه أن يطور هذه المها ارت التي تسمح له ببناء عالقات مهنية مع الطلبة وتسمح له بمساعدتهم وهذا ما يعطي انطباع حول ما يعرف باإلش ارف التربوي الذي يجب أن يقوم به األستاذ لصالح الطالب مما يجعلنا نطرح كثي ار من التساؤالت. جدول رقم 11 يمثل مستوي الكفاءة المهنية لعضو هيئة التدريس في كفاءة التقويم والمتابعة البيداغوجية. 1 0 رقم كفاءة هيئة التدريس الفرق المسجل في النسبة المستوي من إلى مقسم إلى ما هو كائن وما يجب أن خمسة مستويات كفاءة التقويم والمتابعة البيداغوجية يكون 20 مستوي جيد جدا // ال يوجد من 0 إلى أقل من 40 مستوي جيد // ال يوجد من 20 إلى أقل من هل يفتح النقاش مع الطالب من إلى أقل من 60 مستوي متوسط 42

48 80 60 هل يجيب على تساؤالت الطالب خارج الدرس 62.5 من إلى أقل من مستوي 01 هل يطرح أسئلة منوعة لقياس مستويات التفكير ضعيفة العقلي المختلفة 07 هل يسمح لكم بم ارجعة أو ارق االمتحان هل يهتم بأسئلة الطالب من 80 إلى 1 مستوي ضعيفة جدا هل يقوم بتقييم المستمر 09 هل يضع تقيما موضوعا يتماشي وقد ارت 87.5 الطالب 05 هل ينوع في األسئلة بحيث تكون شاملة ومت اربطة و متدرجة 06 هل يشهر التصحيح النموذجي وسلم التقييم بعد 1 نهاية كل امتحان أما في جانب مهارة التقويم والمتابعة البيداغوجية نالحظ أن الطالب في هذا الجانب. المستوي المهارة متوسط وأقل وهذا ما يعطينا انطباع حول عدم رضا استنتاجات نستنتج ما يلي: أن الكفاءة المعرفية واألداء المهني ألعضاء هيئة التدريس تختلف وتتباين حيث أن عضو هيئة التدريس يقوم بتوجيه طالبه وهو متمكن من المقياس الموكل له كما يقوم بتطبيق اللوائح من خالل إعطاء البرنامج في بداية كل سداسي. عضو هيئة التدريس ال يقوم بم ارعاة الفروق الفردية بين المتعلمين. أنه في مجال كفاءة التحكم في اللغات وتكنولوجيا المعلومات فإن عضو هيئة التدريس له القدرة على أن يوصل المعلومات لطالبه كما يستعين بالوسائل الحديثة في التدريس. أن عضو هيئة التدريس ال يقوم بتوجيه الطالب لمصادر الحصول على المعلومات الستعانة بها في التحضير والعمل البحثي. أنه في بعد الكفاءات الشخصية والعالقات مع الطالب فإن عضو هيئة التدريس في الجامعة قادر على ضبط نفسه والتحكم فيها في المواقف الصعبة كما يتميز بقدرة على تقبل أ ارء الطلبة. في بعد كفاءة التقويم والمتابعة البيداغوجية بان عضو هيئة التدريس يقوم بمهامه من خالل التقويم المستمر للطالب وكذا تنويع األسئلة المطروحة ويجيب على أسئلة الطالب. في المقابل ال يقوم بإشهار التصحيح النموذجي مع سلم التقييم وقليال ما ي ارجع أو ارق االمتحان مع الطالب. أن مستوي الكفاءة المهنية لعضو هيئة التدريس في جودة الخدمة التعليمية متباينة من بعد إلى آخر. أن الطالب ارضي بقيام األستاذ بتوزيع البرنامج وتحكمه في المقياس في بعد الكفاءة المعرفية واألداء المهني. 43

49 أن مستوي الكفاءة المعرفية واألداء المهني فهي في المستوي المتوسط أو الضعيف والضعيف جدا مما يقلل من فرصة رضا الطالب حول ما يقوم به األستاذ. في بعد كفاءة التحكم في اللغات وتكنولوجيا المعلومات مستوي متوسط وأقل من المتوسط. بالكفاءات الشخصية والعالقات مع الطلبة تظهر النتائج قدرة األستاذ على تنظيم الطلبة تنظيما محكما يسمح له بالتحكم في القسم ومتابعة الصف باستم ارر وهذا بمستوي جيد. في نفس البعد المستوي المتوسط والضعيف وضعيف جدا. في بعد مهارة التقويم والمتابعة البيداغوجية أن المستوي المهارة متوسط وأقل. توصيات في بعد الكفاءة المعرفية واألداء المهني ألعضاء هيئة التدريس يجب على عضو هيئة التدريس أن يهتم أكثر بتوجيه طالبه ويسهر على تطبيق القوانين واللوائح المسيرة التعليمي. ضرورة أن ي ارعي عضو هيئة التدريس الفروق الفردية بين المتعلمين في عملية التعلم. يجب على عضو هيئة التدريس أن يقوم بتوجيه الطالب لمصادر الحصول على المعلومات الستعانة بها في التحضير والعمل البحثي. يجب على عضو هيئة التدريس أن يقوم بإشهار التصحيح النموذجي مع سلم التقييم و ي ارجع أو ارق االمتحان مع الطالب. يجب على عضو هيئة التدريس الرفع من مستوي الكفاءة المعرفية واألداء المهني. ضرورة قيام عضو هئية التدريس بتطوير لغة التدريس والتنويع فيها وليس االقتصار على لغة واحدة. ضرورة قيام عضو هيئة التدريس بالرفع من الكفاءات الشخصية والعالقات مع الطلبة. يجب على عضو هيئة التدريس الرفع من مهارة التقويم والمتابعة البيداغوجية لترقي لمستوي جيد وأكثر. يجب على عضو هيئة التدريس أن يرفع من مستوي الكفاءة المهنية خدمتا لجودة العملية التعليمية. الم ارجع: فاروق عبده فليه )23( اقتصاديات التعليم ومبادئ ارسخة واتجاهات حديثة الطبعة األولي دار المسيرة للنشر والتوزيع األردن. مهدي التميمي )27( مها ارت التعليم : د ارسات في الفكر واألداء التدريسي الطبعة األولي دار كنوز المعرفة األردن. موسوعة المعارف التربوية ( 27 ) الطبعة األولي عالم الكتاب القاهرة. عمر ط ارونة )2011( اإلدارة االحت ارفية للموارد البشرية دار البداية عمان. عروف عقيقة ( 29/28 ) االستثمار في تكوين الموارد البشرية وأثره على تحسين الخدمة البنكية في البنوك الج ازئرية مذكرة ماجستير المركز الجامعي خنشلة. يوسف حجيم الطائي محمد فوزي العبادي هاشم فوزي العبادي ( 28 ) إدارة الجودة الشاملة في التعليم الجامعي الطبعة األولي مؤسسة الو ارق للطبع والتوزيع عمان. ]1[ ]2[ ]3[ ]4[ ]5[ ]6[ [7] François Daguise ( 20 ), profession qualiticien, dunod, Paris. [8] José allouche ( 23 ) encyclopédie des ressource humaines, Vuibert, Paris. 44

50 [9] Unesco (29)Evolution de l enseignement supérieur aux niveaux mondial, ver une révolution du monde universitaire [10] Unesco (1998) word confirence on higer education, higer education in the twenty first century : vision and action 9 october

51 تطوير الب ارمج األكاديمية في جامعة أم القرى في ضوء مؤش ارت اآلداء الرئيسية للجودة عائشه بنت فؤاد ابوشنب جامعة ام القرى السعودية المقدمة إن الناظر والمتأمل في الكون والحياة يجد نفسه محاطا بالجودة حيثما قلب نظره وجال بفكره وهذا األمر ليس حدثا جديد ا وانما هو قديم قدم الخليقة. فالسماوات واألرض نماذج ارئعة من الجودة تذكرنا بقوله جل في عاله: )و من آياته خ ل ق الس ماوات و األ ر ض و اخ تالف أ ل سن تك م و أ ل وانك م إن في ذلك آل يات لل عالمين ) )22( سورة الروم. إن النخبة الفكرية والعلمية والدينية واالقتصادية والسياسية في أي وطن تكون متميزة بنوعيتها في التعليم الجامعي وشهد العالم في العقود األخيرة تطو ار في التعليم الجامعي نتج عنه زيادة في عدد المؤسسات التعليمية التي تقدم الب ارمج التعليمية والتي تهتم بالمنافسة في إعداد الب ارمج بأنواعها المختلفة مما أدى إلى ضرورة تقويم وتطوير الب ارمج األكاديمية للتأكد من جودة نوعية التعليم المقدم وضمان تطوير هذي الب ارمج بالمؤسسات التعليمية ضمن عمليات االعتماد األكاديمي وقد تطور أسلوب االعتماد خالل السنوات الماضية ليصبح نظاما مبنيا على التقويم الذاتي ويركز على التقويم والتطوير المستمر للجودة النوعية وأصبح بذلك عملية يتم من خاللها العمل والتحسين والتطوير المستمر لمؤسسات وب ارمج التعليم العالي وذلك من خالل عمليتي التقويم الذاتي والتقويم الخارجي للمؤسسة وب ارمجها التعليمية )المؤتمر الدولي التقييم والجودة واالعتماد األكاديمي في التعليم العالي 2015(. وتهدف مقاييس التقويم الذاتي إلى تقديم المساعدة للقائمين على إدارة الب ارمج والمسؤولين في مؤسسات التعليم العالي في مجال التخطيط والم ارجعة الذاتية واست ارتيجيات تحسين الجودة)أبوخلف 29(. عنوان الد ارسة واقع تطوير الب ارمج األكاديمية في جامعة أم القرى في ضوء مؤش ارت اآلداء الرئيسية للجودة من وجهة نظر طالب قسم اإلدارة التربوية والتخطيط في مرحلة الدكتو اره بجامعة أم القرى بمكة المكرمة. مشكلة الد ارسة االهتمام بالجودة في الجامعات يعني االهتمام باألط ارف المعنية لجودة المنتج بمضاعفة كافة الجهود التعليمية لتحقيق أفضل الخدمات التي يرضى عنها المستفيد والمجتمع ككل. ويعد االعتماد األكاديمي اتجاها معاص ار يمثل إطا ار مرجعيا في معظم دول العالم لتقويم األداء في المؤسسات التعليمية وتطويرها كما تكشف مؤش ارت األداء المشكالت الهامة في إدارة النظام األكاديمي وهي األداة التي يحكم في ضوئها على نجاح أو فشل الجامعات في الوصول لتحقيق أهدافها مما الشك فيه أن هذا التطوير سينعكس بشكل إيجابي على المستفيدين من الطالب والعاملين بالجامعة فالجامعة تبني مصداقيتها وفق إنجا ازت طالبها )المؤتمر الدولي التقييم والجودة واالعتماد األكاديمي في التعليم العالي 2015(. لم يعد التعليم اليوم قضية اجتماعية فحسب بل هو تنمية اقتصادية استثمارية أيضا فواقع الحال يؤشر تصاعد حدة المنافسة المعتمدة على الجودة وفي شتى المجاالت بضمانها ألنشطة التعليم العالي ويقدم مفهوم ضمان الجودة وسيلة حيوية باتجاه بناء مرتك ازت أساسية للقدرة التنافسية للمؤسسة التعليمية لذلك فقد بات من الضروري أن تطبق مؤسسات التعليم العالي مرتك ازت هذا النظام ومحدداته لتتمكن من إيجاد القيمة المضافة لعناصر النظام التعليمي من ب ارمج أكاديمية تشمل الطلبة والهيئة التدريسية والمناهج أي شاملة العملية التعلمية التعليمية ككل ومن هنا تتحدد مشكلة الد ارسة في التساؤل الرئيسي اآلتي: 46

52 ما واقع تطوير الب ارمج األكاديمية في جامعة أم القرى في ضوء مؤش ارت اآلداء الرئيسية للجودة من وجهة نظر طالب قسم اإلدارة التربوية والتخطيط في مرحلة الدكتو اره بجامعة أم القرى بمكة المكرمة وينبثق عن هذا التساؤل الرئيس التساؤالت التآلية: ما واقع تطبيق مؤش ارت األداء للجودة في الب ارمج األكاديمية من وجهة نظر طالب قسم اإلدارة التربوية والتخطيط في مرحلة الدكتو اره بجامعة أم القرى بمكة المكرمة ما األساليب المتبعة بشأن تفعيل مؤش ارت األداء في الب ارمج األكاديمية بقسم اإلدارة التربوية والتخطيط في مرحلة الدكتو اره بجامعة أم القرى بمكة المكرمة ما التحديات التي قد تحول دون تطبيق معايير الجودة في ضوء مؤش ارت األداء الرئيسية بقسم اإلدارة التربوية والتخطيط في مرحلة الدكتو اره بجامعة أم القرى بمكة المكرمة أهداف الد ارسة تهدف هذه الد ارسة إلى تحقيق ما يلي: التعرف على واقع تطبيق مؤش ارت األداء للجودة في الب ارمج األكاديمية من وجهة نظر طالب قسم اإلدارة التربوية والتخطيط في مرحلة الدكتو اره بجامعة أم القرى بمكة المكرمة. التعرف على األساليب المتبعة بشأن تفعيل مؤش ارت األداء في الب ارمج األكاديمية بقسم اإلدارة التربوية والتخطيط في مرحلة الدكتو اره بجامعة أم القرى بمكة المكرمة. الكشف عن التحديات التي قد تحول دون تطبيق معايير الجودة في والتخطيط في مرحلة الدكتو اره بجامعة أم القرى بمكة المكرمة. ضوء مؤش ارت األداء الرئيسية بقسم اإلدارة التربوية أهمية الد ارسة تأتي أهمية هذه الد ارسة بالتركيز على تطوير الب ارمج األكاديمية في جامعة أم القرى في ضوء مؤش ارت اآلداء الرئيسية للجودة والتي تعد من الموضوعات الحديثة نسبيا على المستوى العالمي بشكل عام والمستوى العربي بشكل خاص لذا تكمن أهمية هذه الد ارسة إلى عدة مبر ارت: تتناول الد ارسة بعض المفاهيم الحديثة في مجال جودة التعليم العالي وما ارتبط بتلك المفاهيم من مداخل لتقويم الب ارمج األكاديمية في الجامعة. م ارجعة معايير ومؤش ارت االعتماد األكاديمي الصادرة من أهم الهيئات الدولية واإلقليمية بما تتضمنه من معايير خاصة باالعتماد األكاديمي لكليات التربية. ومن النقاط التي ستبرز أهمية نتائج الد ارسة حيث أنه سيستفاد منها لدى: متخذي الق ارر بالمؤسسات التعليمية إذ أن نتائج هذه الد ارسة قد تساعد على وضع خطط است ارتيجية لتطبيق مؤش ارت األداء في الب ارمج األكاديمية. القيادات اإلدارية بالجامعات بما تقدمه من توصيات ومقترحات يمكن توظيفها في تنمية الب ارمج األكاديمية وبالتآلي تنمية أرس المال البشري. 47

53 فرضيات الد ارسة ساهم واقع تطبيق مؤش ارت األداء للجودة في تحسين الب ارمج األكاديمية من وجهة نظر طالب قسم اإلدارة التربوية والتخطيط في مرحلة الدكتو اره بجامعة أم القرى بمكة المكرمة. هناك أثر واضحا لألساليب المتبعة بشأن تفعيل مؤش ارت األداء في الب ارمج األكاديمية بقسم اإلدارة التربوية والتخطيط في مرحلة الدكتو اره بجامعة أم القرى بمكة المكرمة. ساهم واقع التحديات التي قد تحول دون تطبيق معايير الجودة في ضوء مؤش ارت األداء الرئيسية بقسم اإلدارة التربوية والتخطيط في مرحلة الدكتو اره بجامعة أم القرى بمكة المكرمة. منهج الد ارسة استخدمت الد ارسة المنهج الوصفي التحليلي هذا المنهج ال يقف عند حد وصف الظاهرة فحسب بل يحلل واقعها ويفسر نتائجها من خالل معالجة بيانات الد ارسة أمال في الوصول إلى تفسي ارت يمكن تعميمها لزيادة رصيد المعرفة عن تلك الظاهرة فالمنهج الوصفي يعتمد على تجميع الحقائق والمعلومات ومقارنتها وتفسيرها وصوال إلى تعميمات مقبولة ويمكن تطبيقها على واقع بيئة الد ارسة وكذلك عرض وتحليل أهم الد ارسات التي تناولت واقع الب ارمج األكاديمية في الجامعات من منظور االعتماد األكاديمي وذلك الستخالص النتائج المستفادة مما يساعد على تقديم مقترحات تطويرية للب ارمج األكاديمية في الجامعة. حدود الد ارسة الحدود الموضوعية: يتطلب التقويم الشامل لجودة الب ارمج األكاديمية بقسم اإلدارة التربوية والتخطيط في كلية التربية بجامعة أم القرى استطالع آ ارء العديد من األط ارف ذات الصلة والمؤثرة في جودة تلك الب ارمج وسوف تقتصر الد ارسة في الجزء الميداني على استطالع آ ارء طالب الدكتو اره قسم اإلدارة التربوية والتخطيط. الحدود الزمانية: تم تطبيق الد ارسة في الفصل الد ارسي الثاني للعام الد ارسي 1436 ه 1435/ مجتمع الد ارسة يتألف مجتمع الد ارسة من طالب قسم اإلدارة التربوية والتخطيط في مرحلة الدكتو اره بجامعة أم القرى بمكة المكرمة للعام الد ارسي / ه ليكون مجموع أف ارد مجتمع الد ارسة ( 11 بجامعة أم القرى بمكة المكرمة للعام الد ارسي 1436 ه. 1435/ أداة الد ارسة ) طالبا وهذه اإلحصائيات وفق إحصائية وكالة الد ارسات العليا استخدمت الباحثة أدوات الد ارسة المتنوعة )استبانة مقابالت شخصية مفتوحة(. صممت استبانة لإلجابة على السؤال األول.. لقياس واقع تطبيق مؤش ارت الجودة في التربوية والتخطيط بكلية التربية. الب ارمج األكاديمية بقسم اإلدارة تم االستفادة من األدب النظري واج ارء مقابالت شخصية لإلجابة على السؤال الثاني والثالث.. ما األساليب المتبعة بشأن تفعيل مؤش ارت األداء في الب ارمج األكاديمية بقسم اإلدارة التربوية والتخطيط في مرحلة الدكتو اره بجامعة أم القرى بمكة المكرمة و ما التحديات التي قد تحول دون تطبيق معايير الجودة في ضوء مؤش ارت األداء الرئيسية بقسم اإلدارة التربوية والتخطيط في مرحلة الدكتو اره بجامعة أم القرى بمكة المكرمة 48

54 تم االستفادة من البرنامج اإللكتروني في معالجة تلك البيانات والمعلومات. مصطلحات الد ارسة 1 أسلوب التقويم الذاتي SelfAssessment وهي عملية تقوم بها وحدة ضمان الجودة واالعتماد في المؤسسة نفسها على ضوء الضوابط والمعايير المحددة في دليل التقويم الذاتي والخارجي واالعتماد العام للجامعات العربية المعد من قبل األمانة العامة لالتحاد ويمكن أن يكون التقويم الذاتي للمؤسسة أو الوحدة أو قسم د ارسي أو منهج معين. 2 أسلوب التقويم الخارجي External Assessment وهي عملية تقوم بها جهة خارجية يكفلها المكتب التنفيذي لضمان الجودة واالعتماد في االتحاد أو و ازرة التعليم أو أي جهة خارجية أخرى وتعمل على تقويم المؤسسة في ضوء ضوابط ومعايير تحدد من قبل الجهات الخارجية ويمكن أن يكون التقويم الخارجي للمؤسسة أو الوحدة أو قسم د ارسي أو منهج معين. 3 أسلوب المقارنات المرجعية Benchmarking وهي عملية مستمرة ومنتظمة تجرى لمقارنة نتائج أداء عمل المؤسسة مع نتائج العمل نفسه في مؤسسة أخرى من االختصاص نفسه مع األخذ باالعتبار األنشطة والعمليات الداخلية والوظائف التي تقوم بها المؤسسة. 4 تقويم األق ارن PeerEvaluation ويعني عملية مشاركة ومساهمة أساتذة الجامعات والباحثين والممارسين المهنيين في إصدار األحكام أو إعطاء النصائح أو إصدار الق ار ارت بشأن اقت ارح ب ارمج أكاديمية جديدة أو االستم ارر في القائم منها أو تعديلها وهو يعد أحد أشكال التقويم الداخلي. 5 الجودة الشاملة Total Quality ويقصد بها تقويم جودة المؤسسة كمنظومة متكاملة شاملة كل مكوناتها وأبعادها ومجاالتها وهي عملية م ارقبة مستمرة لمدخالت وعمليات ومخرجات المؤسسة ومستوى الجودة الذي حققته أو تعمل على تحقيقه مقارنة بالمستويات الوطنية أو العربية أو الدولية. وغالبا ما يستخدم أسلوب معالجة النظم كأنموذج تقويمي يتميز بالتفصيل والحساب الدقيق لجميع العناصر والمتغي ارت الداخلة في النظام من مدخالت )Input( وعمليات( ) Process ومخرجات( )Output 6 االعتماد Accreditation هو رتبة أكاديمية أو وضع أكاديمي علمي يمنح للمؤسسة أو البرنامج األكاديمي مقابل استيفاء المؤسسة معايير الجودة الوطنية أو العربية أو الدولية وفق ما يتفق عليه مع مؤسسات التقويم التربوية ويعد االعتماد خطوة أساسية للمؤسسة للسير نحو التميز في اطار توافقها وانسجامها مع أفضل المعايير العالمية المعروفة وتيسير سبل االعت ارف بها من قبل األوساط األكاديمية والمهنية الدولية والقدرة على التنافس مع المؤسسات األخرى )المؤتمر الدولي التقييم والجودة واالعتماد األكاديمي في التعليم العالي.) التعريف اإلج ارئي لمؤش ارت األداء الرئيسية هي مجموعة من المقاييس الكمية والنوعية تستخدم لتتبع األداء ويجب أن تكون محددة حتى يمكن م ارقبة مدى تحقق الغايات واألهداف بشكل مستمر لالستدالل على مدى فاعلية مستويات األداء المتفق عليها وهي تعتبر نقاط الفحص التي ت ارقب التقدم نحو تحقيق المعايير. 49

55 التعريف اإلج ارئي للب ارمج االكاديمية هي منهج عمل كافة المجاالت التي يتداولها طالب قسم اإلدارة التربوية والتخطيط في مرحلة الدكتو اره بجامعة أم المكرمة. القرى بمكة األدب النظري يشمل اإلطار النظري المحاور التآلية: أوال: أهم مفاهيم إدارة الجودة الشاملة في التعليم الجامعي. ثانيا: أهمية إدارة الجودة الشاملة ومؤش ارتها للب ارمج األكاديمية في التعليم الجامعي. ثالثا: معايير ومؤش ارت االعتماد األكاديمي الصادرة من الهيئات الدولية واألقليمية. اربعا: األساليب المتبعة في تطبيق وتفعيل مؤش ارت جودة األداء في مؤسسات التعليم العالي. خامسا: عرض لتجارب عالمية في تطبيق وتفعيل مؤش ارت جودة األداء في مؤسسات التعليم العالي. سادسا: نبذة عن قسم اإلدارة التربوية والتخطيط. أوال: أهم مفاهيم إدارة الجودة الشاملة في التعليم الجامعي. جوهر الجودة في التعليم الجامعي هو ترجمة احتياجات وتوقعات مستخدمي المنتج وهم خريجي الجامعة كمخرجات لنظام التعليم في كل كلية إلى خصائص ومعايير محددة في كل خريج تكون أساسا لتصميم وتنفيذ ب ارمج التعليم والتطوير المستمر لها وعلى ذلك فإن تقويم ناتج نظام الجامعة والكلية مرتبطا بسوق العمل من منظور إدارة الجودة الشاملة. ويعرف بدوي )2010 ص 332( الجودة الشاملة في التعليم الجامعي عن سيد أحمد مصطفى " على أنها منهج عمل لتطوير شامل ومستمر يقوم على جهد جماعي بروح الفريق يشمل كافة مجاالت النشاط على مستوى الجامعة والكلية ويشكل مسؤولية تضامنية إلدارة الجودة والكلية واإلدارة الخدمية العاملة بها ولألقسام العلمية وأعضاء هيئة التدريس ومساعديهم". ثانيا: أهمية إدارة الجودة الشاملة ومؤش ارتها للب ارمج األكاديمية في التعليم الجامعي. توجد عدة مبر ارت لألخذ بنظام إدارة الجودة الشاملة ومن الشواهد االجتماعية المعاصرة على ذلك ما يلي: 1 العجز التعليمي.Educational Deficit 2 معدالت البطالة المرتفعة High Rate Unemployment 3 اتساع الفجوة بين اإلنتاج والتعليم Production Educational Gap 4 ارتفاع تكلفة التعليم Rising Educational Cost 5 انخفاض العائد على االستثمار التعليمي 6 التعليم يركز على المعارف 7 معانآة المديرين والقادة 8 ضعف المشاركة 9 الخلل في األدوار التنظيمية 50

56 10 نقص وقت اإلنتاج 11 العمل في غير التخصص أهمية إدارة الجودة الشاملة في مجال التعليم الجامعي يما يأتي: د ارسة متطلبات المجتمع واحتياجات أف ارده والوفاء بتلك االحتياجات واش ارك الكادر األكاديمي في التطوير والتحسين المستمر من خالل إيجاد بيئة داعمة للتحسين المستمر والوقاية من األخطار األكاديمية قبل وقوعها وزيادة القدرة التنافسية للجامعة في ب ارمجها األكاديمية ومشاريعها البحثية. ثالثا: معايير ومؤش ارت االعتماد األكاديمي الصادرة من الهيئات الدولية واألقليمية. أنشئ في الكثير من دول العالم هيئات للحفاظ على جودة التعليم العالي وتطوير ب ارمجه األكاديمية سمي بعضها هيئات اعتماد وسمي اآلخر منها هيئة تقويم والبعض الثالث أطلق عليها هيئة اعتماد وضمان الجودة أو الهيئة الوطنية للتقويم واالعتماد األكاديمي كما في المملكة العربية السعودية. اربعا: األساليب المتبعة في تطبيق وتفعيل مؤش ارت جودة األداء في مؤسسات التعليم العالي. 1 أسلوب التقويم الذاتي SelfAssessment 2 أسلوب التقويم الخارجي External Assessment 3 أسلوب المقارنات المرجعية Benchmarking 4 تقويم األق ارن PeerEvaluation 5 الجودة الشاملة Total Quality 6 االعتمادAccreditation خامسا: عرض لتجارب عالمية في تطبيق وتفعيل مؤش ارت جودة األداء في مؤسسات التعليم العالي. يمكن تلخيص تجربة كوريا الجنوبية في مجال جودة التعليم والتعليم العالي والبحث العلمي والتكنولوجي في التآلي )المعهد الكوري للتنمية 2013(: 1 الربط بين التعليم والتنمية الشاملة ومرت عملية تحقيق هذا الت اربط بين أهداف التنمية عبر النمو السريع وأهداف التعليم بأربع م ارحل. 2 تصميم سياسات منسجمة مع نموذج التنمية في مجال التعليم العالي ويقوم هذا التصميم على خمس عمليات. سادسا: نبذة عن قسم اإلدارة التربوية والتخطيط 1 قسم االدارة التربوية. 2 قسم التربية االسالمية و المقارنة. الد ارسات السابقة: د ارسة حسنين )2014( بعنوان" تطوير الب ارمج األكاديمية في جامعة الملك خالد في ضوء مؤش ارت األداء الرئيسية" وهدفت هذه الد ارسة إلى تحقيق ما يلي: التعرف على واقع مؤش ارت األداء للجودة في الب ارمج األكاديمية بجامعة الملك خالد من وجهة نظر الطالبات وأعضاء هيئة التدريس بكلية التربية بأبها والتعرف على األساليب المتبعة لتفعيل مؤش ارت األداء الرئيسية لالرتقاء بأداء 51

57 الب ارمج األكاديمية بالجامعة بأبها. والوقوف على المعوقات التي تحول دون تحقيق هذه المؤش ارت في الب ارمج األكاديمية بكلية التربية د ارسة )22( Hurts بعنوان" إدارة الجودة الشاملة في التعليم العالي" وهدفت هذه الد ارسة إلى: التعرف كيف يطبق أعضاء هيئة التدريس مفاهيم الجودة الشاملة في قاعات الد ارسة والعمليات التي يشملها التطبيق إلدارة الجودة الشاملة واستخدمت الد ارسة مدخل البحث الكيفي وجمعت مادتها من مقابالت شخصية وتحليل سجالت القاعات الد ارسية والمشاهدات لمواقف تعليمية في ثالث كليات من جامعة North Westen University وأشارت نتائج الد ارسة إلى رغبة أعضاء هيئة التدريس في تحسين أدائهم من خالل استخدام أسلوب إدارة الجودة الشاملة في بعض الفعاليات داخل الصف وخاصة في مواقف استخدام فريق العمل في التدريبات العملية ومشاريع المجموعات والتغذية ال ارجعة. كما تشير نتائج الد ارسة إلى نقص التنسيق والمشاركة والدعم ألعضاء هيئة التدريس ألخذهم بهذه المفاهيم ولذا توصي الد ارسة بإج ارء مزيد من البحث عن مدى إد ارك مفاهيم إدارة الجودة الشاملة لدى األكاديميين واإلداريين للوقوف على مدى التباين بينهما. مناقشة النتائج تحليل وتفسير النتائج المتعلقة بالسؤال األول: ما واقع تطبيق مؤش ارت األداء للجودة في الب ارمج األكاديمية من وجهة نظر طالب قسم اإلدارة التربوية والتخطيط في مرحلة الدكتو اره بجامعة أم القرى بمكة المكرمة لإلجابة على هذا التساؤل تم بناء استبانة في ضوء مؤش ارت الجودة الخاصة بالهيئة السعودية لضمان الجودة وكذلك من خالل أهم الد ارسات في مجال تقويم الجودة في الجامعات العربية واألجنبية ووزعت االستبانة على طالب مرحلة الدكتور اه بقسم اإلدارة التربوية والتخطيط بكلية التربية جامعة أم القرى بمكة المكرمة. 52

58 متوسطات إستجابات أفراد المجتمع المعيار األول: الرسالة والغايات واألهداف االمجاالت االستمارة االستمارة االستمارة االستمارة االستمارة االستمارة المتوسط الناتج النجوم األولى الثانية الثالثة ال اربعة الخامسة السادسة **** 4, رسالة قسم اإلدارة التربوية معلنة. 2 رسالة قسم اإلدارة **** 4, التربوية والتخطيط واضحة. **** 3, رسالة قسم اإلدارة التربوية مفهومة. 4 رسالة قسم اإلدارة **** التربوية متسقة مع 5 أهداف القسم 16,23 التقدير العام للمعيار **** =4 4,05 ويوضح الجداول رقم )1( ملخص نتائج مستوى جودة كل مؤشر من مؤش ارت معيار المحور األول: الرسالة واألهداف لألربع المتغي ارت التي تمثل مؤش ارت الجودة لهذا المحور ولقد ت اروحت المتوسطات الحسابية لهذا المحور ما بين )3,884,33( حيث جاءت الفقرة رقم )2( والتي تنص على أن" رسالة قسم اإلدارة التربوية والتخطيط واضحة" في الرتبة األولى وبمتوسط حسابي بلغ )4,33( وبدرجة عالية تالها في المرتبة الثانية الفقرة رقم )1( ونصها " رسالة قسم اإلدارة التربوية والتخطيط معلنة" بمتوسط حسابي بلغ )4,1( وبدرجة عالية بينما جاءت الفقرة رقم )3( والتي تنص" رسالة قسم اإلدارة التربوية متسقة مع أهداف القسم" بمتوسط حسابي بلغ )4( وبدرجة عالية بينما جاءت الفقرة رقم )3( والتي تنص " رسالة قسم اإلدارة التربوية والتخطيط مفهومة" بمتوسط حسابي بلغ )3,8( وبدرجة عالية وبلغ المتوسط الحسابي لدرجة تطبيق معيار الرسالة واألهداف ككل )4.05( وبدرجة عالية فحصلت جميع مجاالت المعيار األول في المعدل العام على ما يعادل أربع نجوم )****(. وتؤكد نتائج هذا المعيار على أن الممارسات تطبق بشكل عالي وهناك وجود مجاالت كثيرة للتحسن والتطوير فيما يتعلق بمؤش ارت هذا المعيار وتعزو الباحثة نتائج هذا المعيار لوجود رؤية ورسالة لقسم اإلدارة التربوية والتخطيط معلنة على موقع الجامعة وواضحة ومفهومة ومتسقة مع أهداف القسم إال أن ترجمة هذي الرؤية والرسالة سيجود ويتطور في هذا المجال من خالل الخدمات المقدمة للطالب عن طريق األساتذة األكاديمين والموظفين اإلداريين. 53

59 متوسطات إستجابات أفراد المجتمع المعيار الثاني التعلم والتعليم االمجاالت االستمارة االستمارة االستمارة االستمارة االستمارة االستمارة المتوسط الناتج النجوم األولى الثانية الثالثة ال اربعة الخامسة السادسة 1 اآلليات المستخدمة في تقييم *** أداء الطالب مناسبة 4 ألنماط التعلم المطلوبة. 2 إبالغ يتم الطالب بإج ارءات *** 2, تقييم أدائهم عند 4 بداية تدريس المقر ارت. 3 وضع تم سياسات واج ارءات يتم إتباعها للتعامل *** 2, مع الحاالت التي 4 تكون فيها مستويات تحصيل الطالب غير مالئمة. 4 استخدام تم إج ارءات فعالة **** للتحقق من أن األعمال التي يقدمها الطالب بالفعل من عملهم بأنفسهم. 5 تعطى تغذية ارجعة مباشرة **** 3, للطالب حول أدائهم 5 ونتائج تقويمهم كل فصل د ارسي. 54

60 6 يتم تقويم أعمال *** 2, الطالب بعدالة وفعالية. 7 هيئة تتواجد التدريس غي أوقات *** كافية ومحددة في جدول لتقديم المشورة واإلرشاد المناسب للطالب. 8 مصادر التدريس )الموظفين / مصادر *** التعلم( كافية لضمان 4 تحقيق نواتج التعلم المستهدفة. 9 يتم إج ارءات اإلرشاد والتوجيه *** 3, األكاديمي عن طريق 5 االتصاالت اإللكترونية. 10 آليات تتوفر مناسبة )لغة *** التدريس/ الذاتي( التعلم لتهيئة الطالب للد ارسة في بيئة التعليم العالي. 11 توفير يتم ** 2, أماكن كافية للد ارسة الفردية مجهزة بالحواسيب اآللية. *** 3, تتناسب است ارتيجيات التدريس مع األنواع المختلفة 55

61 من نواتج التعلم التي تهدف الب ارمج لتطويرها. 13 يتم الت ازم هيئة التدريس **** باست ارتيجيات التدريس المنصوص عليها في توصيفات المقرر. 14 يتم الت ازم هيئة التدريس **** 3, باست ارتيجيات التقويم 5 المنصوص عليها في توصيفات المقرر. 15 إعالم يتم الطالب مقدما **** 4, بصورة كاملة عن متطلبات المقر ارت من نماذج توصيف المقر ارت. 16 الكتب المقررة والم ارجع حديثة **** وتتضمن 5 آخر التطو ارت في مجال الد ارسة. 17 متابعة تتم **** 3, تطبيق الخاصة التنظيمات بانتظام حضور الطالب. 18 إدخال يتم **** 3, التعديالت المناسبة على خطط تدريس المقر ارت بعد د ارسة 56

62 تقارير المقر ارت. تقييم *** =18 51,82 2,87 التقدير العام للمعيار من الجدول رقم )2( تبين أنه ت اروحت متوسطات االستجابات الثمانية عشرة على المؤش ارت الخاصة بجودة المعيار الثاني كانت مابين )4,332,33( وبذلك كان المتوسط العام لجميع مجاالت هذا المعيار) 2,87 ( وهو ما يعادل ثالثة نجوم )***( في المعدل العام, ويشير ذلك على أن الممارسات في هذا المجال تطبق في أغلب األحيان ويتم الحصول على أدلة على فاعلية النشاط عادة كما يشير إلى تحقيق مستويات )معايير( مرضية من األداء عادة مع وجود مجال للتحسين. إضافة إلى ذلك لدى قسم اإلدارة التربوية والتخطيط بجامعة أم القرى خطط لتحسين الجودة كما أنه يتم م ارقبة التقدم في تطبيق هذه الخطط باستم ارر. متوسطات إستجابات أفراد المجتمع المعيار الثالث: األنشطة والبحث العلمي االمجاالت االستمار ة األولى االستمار ة الثانية االستمار ة الثالثة االستمار ة ال اربعة االستمار ة الخامسة االستمار ة السادسة المتوسط الناتج النجوم 1 يوفر البرنامج البيئة المالئمة للطالب لالهتمام *** 2, بالبحث العلمي من 4 خالل )تنظيم الندوات العلمية/ ورش العمل(. 2 تتاح للباحثين في البرنامج فرص المشاركة في ** 2, المشروعات البحثية 5 المشتركة بين الطالب وأعضاء هيئة التدريس *** 5,33 =2 التقدير العام للمعيار 57

63 2,66 من الجدول رقم )3( تبين أنه حصل المعيار الثالث ( األنشطة والبحث العلمي( على متوسطات استجابات ت اروحت مابين )2,5 2,8( و التقدير العام للمتوسطات )2,66( وهو ما يعادل ثالثة نجوم )***( في المعدل العام, ويشير ذلك على أن الممارسات في هذا المجال تطبق في أغلب األحيان ويتم الحصول على أدلة على فاعلية النشاط عادة. كما يشير إلى تحقيق مستويات )معايير( مرضية من األداء عادة مع وجود مجال للتحسين. إضافة إلى ذلك لدى المؤسسة التعليمية خطط لتحسين الجودة كما أنه يتم م ارقبة التقدم في تطبيق هذه الخطط باستم ارر. 58

64 االستمارة األولى االستمارة الثانية االستمارة الثالثة االستمارة ال اربعة االستمارة الخامسة االستمارة السادسة متوسطات إستجابات أفراد المجتمع المعيار الرابع: خدمة المجتمع االمجاالت المتوسط الناتج النجوم 1 تحافظ الجامعة على صالت قوية مع المدارس ** 2, الموجودة في المجتمع وتقدم 4 لها المساعدة والدعم في مجال تخصصها. 2 تحافظ الجامعة على ** 2, التواصل مع خريجها بشكل دوري من خالل دعوتهم للمشاركة في أنشطتها. 4,66 التقدير العام للمعيار ** =2 2,33 من الجدول رقم )4( تبين أنه ت اروحت متوسطات االستجابات للمعيار ال اربع ما بين )2,52,1( وحصل المعيار ال اربع ( خدمة المجتمع( بشكل عام على) ) 2,33 و تقدير عام )**( وهذا يشير إلى أن هناك نية لتطبيق الممارسة إال أنه ال يوجد الت ازم. باإلضافة إلى ذلك ال توجد متابعة لتقويم مدى التطبيق كما تتسم نوعية الممارسة )أي جودتها( بالهامشية. وتتسم الممارسة بشكل عام بعدم فعاليتها كما أنها ال توثق إال بصورة جزئية. جدول رقم )5(: حساب المتوسط العام لجميع المعايير المعيار التقدير العام للمعيار النجوم **** 4,05 الرسالة والغايات واألهداف *** 2,87 التعلم والتعليم *** 2,66 األنشطة والبحث العلمي ** 2,33 خدمة المجتمع 59

65 *** 3,09 =4 12,36 التقدير العام للبرنامج من حيث األبعاد األربعة يتبين من الجدول رقم )5( تم الحصول على النتيجة النهائية لمعايير تطوير الب ارمج األكاديمية في جامعة أم القرى في ضوء مؤش ارت األداء الرئيسية للجودة في ضوء المعايير األربعة )الرسالة والغايات واألهداف التعلم والتعليم األنشطة والبحث العلمي خدمة المجتمع( تم حساب المتوسط العام لجميع المعايير وذلك بقسمة المتوسطات الناتجة على) 4 ( كانت النتيجة: حصل برنامج الدكتو اره بقسم اإلدارة التربوية والتخطيط من خالل تطبيق مقياس التقويم الذاتي للب ارمج في التعليم العالي في المعدل العام على 3,09 ما يعادل 3 نجوم )***( و هذا يشير إلى أن البرنامج ذا جودة متوسطة. وان كان ما ازل هناك لبعض للتحسين حيث هناك اثنان من المعايير حصل على نجمتين مما يستدعي االهتمام ووضع اآلليات التي تسهم في رفع مستوى الجودة. تحليل وتفسير النتائج المتعلقة بالسؤال الثاني: ما األساليب المتبعة بشأن تفعيل مؤش ارت األداء في الب ارمج األكاديمية بقسم اإلدارة التربوية والتخطيط في مرحلة الدكتو اره بجامعة أم القرى بمكة المكرمة من خالل األدب النظري والد ارسات السابقة وأداة الد ارسة المقابلة تم التوصل لألساليب المتبعة في تفعيل مؤش ارت األداء في الب ارمج األكاديمية وهي كاآلتي: خلق ثقافة الجودة واالعتماد األكاديمية بين العاملين في المؤسسة ويتحقق ذلك من خالل ثقافة نشر الوعي المجتمعي العام بقيمة الجودة. الحرص على اختيار القيادات في العمل وعلى مختلف مستوياتهم وفق مبدأ معيار الكفاءة والخبرة واإلخالص وليس أية معايير أخرى تعوق جودة األداء. وضع خطة تدريبية لتوعية العاملين في داخل المؤسسة على تحقيق ضمان الجودة في المؤسسة. إش ارك عمداء الكليات ورؤساء األقسام والم اركز في اختيار العمليات الم ارد تحسينها. التعرف على اتجاهات العاملين نحو تطبيق الجودة من خالل: استطالع آ ارء العاملين نحو تطبيق الجودة. د ارسة وضع العاملين في المؤسسة وامكانية التطبيق. د ارسة اللوائح التنظيمية والقواعد األساسية المنظمة ألعمال المؤسسة. د ارسة اإلمكانات المالية والبشرية للمؤسسة. تحليل وتفسير النتائج المتعلقة بالسؤال الثالث: ما التحديات التي قد تحول دون تطبيق معايير الجودة في ضوء مؤش ارت األداء الرئيسية بقسم اإلدارة التربوية والتخطيط في مرحلة الدكتو اره بجامعة أم القرى بمكة المكرمة أوال: التحديات الخارجية ثانيا: التحديات الداخلية 60

66 األكاديمية عناية خاصة لد ارسة عناصر توصيات الد ارسة يجب على قسم اإلدارة التربوية والتخطيط واألقسام األخرى أن تولى الب ارمج المنافع والتكاليف المصاحبة لعملية الحصول على االعت ارف األكاديمي. إنشاء قاعدة بيانات تحوى كافة البيانات الخاصة بالبرنامج بمجرد اتخاذ ق ارر البدء في إج ارءات الحصول على االعتماد األكاديمي وتحديثها بصفة مستمرة بهدف التأكد من وجود الوثائق الدالة على اتفاق مخرجات البرنامج وأهدافه. ضمان التركيز على تحسين جودة البرنامج أكثر من مجرد التركيز على الوفاء بمتطلبات االعت ارف األكاديمي. م ارجعة وتطوير الخطة الد ارسية للبرنامج على فت ارت تت اروح بين الخمس والسبع سنوات على األكثر مع األخذ في االعتبار التطو ارت التكنولوجية واالقتصادية الحادثة في بيئة العمل. م ارجعة وتطوير رسالة وأهداف البرنامج بحيث تصبح أكثر وضوحا وفهما من قبل طالب البرنامج مع ضرورة م ارعاة تحقيق االتساق فيما بينها وبين أهداف البرنامج هذا باإلضافة إلى العمل على توصيل رسالة وأهداف البرنامج لطالب الكلية بالوسائل المناسبة وبما يساعدهم على اختيار تخصصاتهم في ضوء المعرفة والفهم لرسالة القسم وأهدافه. يجب أن تسعى ب ارمج كلية التربية لتوفير مجموعة من الخصائص أو االشت ارطات في أعضاء الهيئة التدريسية العاملين بتلك الب ارمج وذلك من حيث وجود توازن في تركيبة أعضاء الهيئة التدريسية من حيث الدرجات العلمية ومن حيث تنوع في كل من هيكل المؤهالت العلمية وهيكل الخب ارت العلمية ألعضاء الهيئة التدريسية. ربط التقدم للترقية العلمية ألعضاء هيئة التدريس والحوافز الوظيفية للموظفين بمشاركاتهم واسهاماتهم في تحسين الداخلية بالكلية. البيئة عقد ندوات وورش عمل تدريبية تستهدف مناقشة واقع مكونات البيئة الداخلية بجامعة وبحث سبل تحسينها بما يتوافق مع معايير االعتماد األكاديمي. تحسين بيئة العمل داخل الكلية ليتمكن عضو هيئة التدريس والطالب من أداء عملهم بارتياح تام. الم ارجع ]1[ ابو خلف ناد )29(. اتجاهات التحول إلى النوعية في إدارة جامعة القدس المفتوحة: المؤتمر العربي األول نحو الجودة والتميز في الجامعات العربية المنعقد بجامعة الشارقة بدولة اإلما ارت العربية المتحدة جامعة الدول العربية المنظمة العربية للتنمية اإلدارية 2623 يوليو 29 م. ]2[ ابوشنب عائشه فؤاد )2015(. سياسات الجودة واالعتماد األكاديمي في التعليم العالي. المؤتمر الدولي التقييم والجودة واالعتماد األكاديمي جامعة الزرقاء عمان: األردن 2623 مارس 2015 م. ]3[ بدوي محمود فوزي أحمد )2010(. إدارة التعليم والجودة الشاملة. ط اإلسكندرية: دار التعليم الجامعي للطباعة والنشر والتوزيع. ]4[ الجنيد نضال حسن البدوي )2014(. معايير ضمان الجودة واالعتماد األكاديمي لمؤسسات التعليم الجامعي. المؤتمر الدولي التقييم والجودة واالعتماد األكاديمي جامعة الزرقاء عمان: األردن 2623 مارس 2015 م. ]5[ حسنين منى محمود مولى )2014(. تطوير الب ارمج األكاديمية في جامعة الملك حالد في ضوء مؤش ارت األداة الرئيسية للجودة. المؤتمر الدولي التقييم والجودة واالعتماد األكاديمي جامعة الزرقاء عمان: األردن 2623 مارس 2015 م. [6] Hurst, C.M.; (22) Total Quality Management in Higher Education: How Concepts and Processes Manifest Themselves in the Classroom; Op.Cit. 61

67 الحوكمة مرتكز لتطبيق معايير ضمان الجودة " تجربة جامعة الشرق األوسط " أ.د. 2 1 محمد محمود الحيلة د. تما ار يعقوب ناص ارلدين جامعة الشرق األوسط األردن prof.hileh@gmail.com الم لخص هدف هذا البحث إلى استقصاء دور الحوكمة في تطبيق معايير الجودة في جامعة الشرق األوسط بهدف ضمان جودة عملياتها ومخرجاتها وذلك من خالل اإلجابة عن األسئلة اآلتية: السؤال األول: ماذا نعني بحوكمة الجامعات السؤال الثاني: كيف جعلت جامعة الشرق األوسط الحوكمة مرتك از رئيسا لتطبيق معايير الجودة فيها وقد خل ص البحث أهمية تطبيق مبادىء الحوكمة ومعايير ضمان الجودة في إيجاد بيئة تفاعلية تكاملية يتم من خاللها ضمان جودة العمليات والمخرجات وقد توص ل إلى تصو ر يبين كيف تعمل الحوكمة ومبادئها على ت اربط وتفاعل المدخالت معا من أجل ضمان جودة العمليات ومن ثم المخرجات. وأوصى االباحثان على عدم معالجة معايير ضمان الجودة كل على حدة بل يجب أن يتم من خالل النظر إلى تشابكها وتداخلها وتفاعلها معا ومع المدخالت جميعا على أن تكون الحوكمة هي أداة التفاعل بينها. Governance s a foundation for applying the quality assurance criteria Prof. Mohammad Mahmoud. Hileh 1, Dr. Tamara Yacoub Nasereddin 2 Middle East University, Jordan Abstract This research aimed at inquiring the role of governance in applying the quality criteria in the Middle East University, in order to achieve quality assurance and its processes and outputs, through answering the following two questions: Q1: What do we mean by universities governance? Q2: How did the Middle East University make the governance as an essential foundation for applying the quality criteria? The research concluded the importance of applying the principles of governance and quality assurance criteria in finding an interactive and interactional environment to achieve the quality assurance of processes and outputs. It was reached to a conception that clarifies how the governance does and its principles operate on the coherence and interaction of its inputs, in order to achieve the quality assurance of the processes and outputs. The researchers recommended treating quality assurance criteria not separately, but through their interaction with all inputs, on condition that the governance should be the interaction tool among them. 62

68 مقدمة إن إرساء قواعد الحوكمة (Governance) في إدارة شؤون الجامعات من شأنه االرتقاء بالنظامين: التعليمي واإلداري في الجامعة إلى مستويات أفضل. وتحتاج حوكمة الجامعات إلى إدارة التغيير أكثر من التغيير نفسه ألن كثي ار من المتطلبات ال تحتاج إلى تعديل التشريعات القانونية بل إلى تفعيل ما هو موجود وتطبيقها بشفافية وذلك ضمن سياسة تعظيم اإلنجاز وتوسيع باب المساءلة وم ارقبة األداء للسير في إصالح التعليم الجامعي بمنهج رشيد تكون الواقعية من مقوماته والرؤية المستقبلية من مستلزماته. وقد خلصت العديد من المؤتم ارت العربية واألجنبية الباحثة في موضوع حوكمة الجامعات إلى أهمية تطبيقها فيها بهدف تحسين أدائها وضمان جودة عملياتها ومخرجاتها للوصول إلى الم اركز األولى في تصنيف الجامعات العالمي إذ إن موضوع حوكمة الجامعات ينطلق من استخدام مفاهيم الشفافية والن ازهة والمشاركة والوضوح وتطبيق القوانين واألنظمة والتعليمات والمساءلة لتطوير المجتمعات وبنائها واحداث تغيي ارت إيجابية في الدول الضام ة لهذه الجامعات واعداد أجيال قادرة على مواكبة االنفجار المعرفي والتقني وتلبية احتياجات مجتمعاتها بما يساير العصر. وفي إطار التوجه نحو الحوكمة وتأثي ارتها المحتملة على إدا ارت مؤسسات التعليم العالي خاصة فيما يتعلق بترسيخ مفاهيم التنافسية في األسواق المفتوحة وما ستفرضه هذه الظاهرة من أليات لتطبيق معايير لضمان جودة تلك المؤسسات وب ارمجها ومخرجاتها ليس على المستوى الوطني فحسب بل على المستوى العالمي فإن عدم االهتمام بمبادئ الحوكمة في اإلدارة وبجودة الب ارمج والمؤسسات على المستويات الوطنية قد يؤدي إلى تهميش هذه المؤسسات وربما اندثارها كليا لكي تحل محلها مؤسسات التعليم العابرة للحدود. ولما كانت العالقة بين حوكمة مؤسسات التعليم العالي وضمان جودتها عالقة وطيدة حيث أن المؤسسات التي ال تحدد جودتها بناء على المعايير واألنماط الدولية مآلها التهميش واالستبعاد في إطار قانون البقاء لألصلح. وفي الوقت نفسه تخاطر بأن مخرجاتها لن تكون قابلة للتسويق محليا واقليميا ودوليا لذا أصبحت الحاجة م لحة عالميا ومحليا لتطبيق الحوكمة في اإلدا ارت الجامعية بما يضمن التفاعل والتكامل بين مبادئها وبين معايير ضمان الجودة التي تتبناها وصوال إلى مخرجات قادرة على تلبية متطلبات التنمية الشاملة)الط ارونة 2010 (. إن ضمان جودة التعليم الجامعي تستدعي وجود قيادات جامعية تعتمد الحوكمة أساسا إلدارتها متمثلة في مجالس الحوكمة فيها ووجود أنظمة واج ارءات تنظم وت ارقب وتضمن جودة التعليم بمسؤولية وشفافية عاليتي المستوى. لذا أصبح ل ازما على مؤسسات التعليم العالي تهيئة كل الظروف لتحسين جودة خدماتها التعليمية والبحثية وخدمة المجتمع من خالل عمليات التقويم والتحسين والتطوير التي تمارس بشكل مستمر ضمن مفهوم إدارة الجودة الشاملة للجامعة األمر الذي ينعكس إيجابا على جودة عملياتها ومخرجاتها )أبو الرب وآخرون 2010 برقاوي و خربط وأبو الرب 2015(. إن ضمان الجودة يع د فحصا إج ارئيا نظاميا للجامعة ولب ارمجها األكاديمية بهدف قياس مدى إلت ازمها بالمعايير المعمول بها محليا أوعالميا وللتأكد من أن الجامعة تقوم على تحقيق أهدافها وتعمل على م ارجعتها دوريا وتوفر وتعزز البنى التحتية المطلوبة وهذا يتطلب تحديد األهداف وآليات العمل الخاصة بضمان الجودة إضافة إلى نشر ثقافة الجودة وتنميتها في هذه الجامعات. كما يتطلب ذلك قيام الجامعات باستحداث نظام داخلي إلدارة الجودة ليوفر لها نظام م ارقبة داخليا وليزيد من جاهزيتها للتقييم الخارجي )القرني 2011 برقاوي و خربط وأبو الرب 2015 ABET,2011 ). وفي هذا المجال فقد أشار القرني وآخرون )2013( إلى منهج جامعة الملك سعود في بناء نظام إدارة الجودة والذي تكون من المنهج األول "ماذا" ويهتم بالعمليات وفق معايير أساسية وأخرى فرعية إضافة إلى النتائج وفق مؤش ارت أداء وطرق التدقيق والتقويم. أما المنهج الثاني "كيف" فيركز على كيفية تحقيق ضمان الجودة الداخلي للجامعة لكي يتوافق مع األسس القانونية لالعتماد الوطني أو الدولي. وفي كل األحوال ال بد من بناء نظام للمقارنات المرجعية في كال المنهجين وقد تم عرض تجربة 63

69 جامعة الملك سعود في بناء نظام للمقارنات المرجعية مع )12( جامعة عالمية مما أسهم في مساعدتها على إعداد خطط لتقليص الفجوة بينها وبين الجامعات المرجعية من خالل صياغة أهداف محددة وكمية يمكن قياسها. أما برقاوي وآخرون )2013( فقد ألقى الضوء على تجربة كلية اإلما ارت للتكنولوجيا في دور ملف المساق وأثره على ضمان جودة العملية التعليمية التعلمية ومخرجاتها والتي بدورها تضمن تحقيق مخرجات التعلم الخاصة بالبرنامج األكاديمي وصوال إلى تحقيق أهداف الكلية ورسالتها. كما ركز البحث على آليات تطبيق أفضل الممارسات الحسنة المختلفة في إنشاء الملف ومتابعته وتقوميه وتحسينه في م ارحله المختلفة وحفظه واالستفادة منه في الفصول الد ارسية المختلفة القادمة. كما وعرض برقاوي) 2012 ( موضوع ضمان الجودة ومعاييرها وبعض الصعوبات التي تواجهها في مؤسسات التعليم العالي بعامة وفي دولة اإلما ارت العربية المتحدة بخاصة وانعكاساتها على جودة خريجي هذه المؤسسات. شمل ذلك عرض ا لمعايير ضمان الجودة في العديد من دول العالم وأوجه التشابه واالختالف بينها والصعوبات التي تواجه تحقيقها وأسباب حصولها وكيفية التخلص منها وأفضل الممارسات التي تحقق جودة العمليات والنتائج. تتعد د مجاالت حوكمة الجامعات وتتنو ع ولكنها متر ابطة بشكل حلقات تؤثر كل حلقة في األخرى وتتأثر بها وتعمل جميعها لتحقيق األهداف. وهي بذلك تهدف إلى تأسيس فكرة االلت ازم وثقافته إذ تقوم فلسفة الحوكمة بإث ارء ثقافة االلت ازم واخصابها وهو فكر ارتقائي بنائي قائم على تأسيس المضمون التعليمي واألخالقي واسع المدى. وهذا يمث ل المجال األول لحوكمة الجامعات. فتحقيق المصداقي ة وزيادة الثقة وبخاصة في البيانات والمعلومات المنشورة عن الجامعة وت عد تقارير مديري وحدات الرقابة والتدقيق من أهم مجاالت الحوكمة وتنعكس إيجابيا على عمليات الجامعة ومخرجاتها وهذا يمث ل المجال الثاني.أما المجال الثالث فيتمث ل في تعزيز الشفافية وتحقيق الوضوح إذ تستخدم الحوكمة أداة للتنوير واإلستنارة إللقاء الضوء على الجوانب المختلفة القائمة في الجامعة للتقليل من ال لبس والضبابية. وكلما كانت الحوكمة قوية ازدادت فاعليتها لقدرتها على تحسين درجة الشفافية والوضوح. كما أنها ليست هدفا في ذاتها بل وسيلة وأداة للوصول إلى تحقيق أهداف متعددة تتعلق بالجامعة واست ارتيجيتها. وهذا يمث ل المجال ال اربع. في حين يتمث ل المجال الخامس في تحقيق العدالة وتطبيق مبدأ "على قدم المساواة" إذ تقوم الحوكمة في هذا المجال بتهيئة الفرص المتاحة للجميع مم ا يزيد من الشعور بالعدالة واإلنصاف واألمان ليقضي على حاالت العجز والطمع والفساد. أما المجال السادس فيتمثل في ح سن اإلدارة الجامعية إذ تعمل الحوكمة على إب ارز هذا الح سن وخاصة فيما يتعلق بعمليات التخطيط والتنظيم والتوجيه والمتابعة ومن ثم تزداد كفاءة اإلدارة الجامعية من خالل تحديد األهداف الخاصة بكل نشاط وتحديد الب ارمج التنفيذية الالزمة لتحقيق األهداف وحشد الموارد واإلمكانيات الكفيلة بتنفيذ هذه األهداف.ويتمث ل المجال السابع واألخير في زيادة الفاعلية واالهتمام. إذ تقوم الحوكمة بدور شديد األهمية في زيادة فاعلية الجامعة بجعل حاضرها ومستقبلها واعدا من خالل عدة وسائل منها: ضمان جودة المخرجات واالرتقاء بنوعيتها واكتساب م ازيا تنافسية بخر يجيها )ناصر الدين 2015.)CAA,2011 وتأسيسا على ما سبق وانطالقا من إيمان مجالس الحوكمة في جامعة الشرق األوسط وبخاصة أن رئيس ومجلس أمناء الجامعة ومالكها يت أرس مجلس حوكمة الجامعات العربية فقد تبنت الجامعة تطبيق معايير ضمان الجودة المعتمدة لدى هيئة إعتماد ثم مؤسسات التعليم العالي األردنية من خالل األخذ بمبادئ الحوكمة كأساس إلدارة الجامعة ولضمان جودة عملياتها ومن مخرجاتها. لذا جاء هذا البحث إللقاء الضوء على تجربة جامعة الشرق األوسط في هذا المجال بإعتماد الحوكمة أساسا لتطبيق معايير ضمان الجودة في الجامعة. مشكلة الد ارسة وأسئلتها ترتبط مشكلة البحث بظاهرة الحوكمة وضمان الجودة التي ألقت جامعة بظاللهما على جميع الجامعات ويتناول البحث عرض تجربة الشرق األوسط في الدمج والتفاعل بين مبادئ الحوكمة كسلوك إداري ومعايير ضمان الجودة كعملية تضمن جودة العمليات ومن ثم المخرجات. وقد أظهرت نتائج الد ارسات العربية واألجنبية إلى أهمية تطبيق الحوكمة في مؤسسات التعليم العالي وتطبيق 64

70 معايير الجودة بهدف تحسين أدائها وضمان جودة عملياتها و مخرجاتها وضمان وصولها إلى الم اركز األولى في التصنيف العالمي للجامعات ( الط ارونة 2010 أبو الرب وآخرون 2010 القرني 2011 برقاوي و خربط وأبو الرب 2015 برقاوي وآخرون 2013(. وبذلك فإن موضوع التفاعل والتكامل بين مبادئ حوكمة مؤسسات التعليم العالي التي تنطلق من استخدام مفاهيم الشفافية والمشاركة والمساءلة في تطبيق القوانين واألنظمة والتعليمات الجامعية ومعايير ضمان الجودة المعتمدة في الجامعة بهدف إحداث تغيي ارت إيجابية واعداد أجيال قادرة على مسايرة االنفجار المعرفي والتقني وتلبية احتياجات مجتمعاتها بما يساير العصر فقد جاء هذا البحث إللقاء الضوء على تجربة جامعة الشرق األوسط في هذا المجال بإعتماد الحوكمة أساسا لتطبيق معايير ضمان الجودة في الجامعة. وذلك من خالل اإلجابة عن األسئلة اآلتية : أسئلة الد ارسة: السؤال األول : ماذا نعني بحوكمة الجامعات السؤال الثاني : كيف جعلت جامعة الشرق األوسط الحوكمة مرتك از رئيسا لتطبيق معايير الجودة فيها أهمية البحث وأهدافه تأتي أهمية البحث من أهمية تطبيق مبادئ الحوكمة ومعايير ضمان الجودة إليجاد بيئة تفاعلية تكاملية نسعى من خاللها إلى ضمان جودة المخرجات. لذا تتجس د األهمي ة في اآلتي : ي عد هذا البحث من البحوث النادرة في حدود علم الباحثين التي بحثت في التكامل والتفاعل بين مبادئ الحوكمة ومعايير ضمان الجودة بهدف ضمان جودة المخرجات. ي ؤمل أن تفيد نتائج هذا البحث القادة األكاديميين واإلداريين في الجامعات من خالل تعرفهم على مبادئ الحوكمة ومعيير ضمان الجودة وآلية تطبيقهما في الجامعات. ي ؤمل أن تكون نتائج هذا البحث بمثابة البوصلة التي توجه مجالس الحوكمة في الجامعات وقياداتها اإلداري ة واإلس ارع في عملية تطبيق مبادئ الحوكمة فيها بالت ازمن مع تطبيق معايير ضمان الجودة وفي كل عملية من عملياتها. ي ؤمل أن يتوصل الباحثان إلى وضع إطار مقترح إللية تطبيق مبادئ الحوكمة الجامعة بالت ازمن مع تطبيق معايير ضمان الجودة إلصالح. ي ؤمل أن يثري هذا البحث المكتبة العربي ة في مجال حوكمة الجامعات وتطبيق معايير ضمان الجودة فيها. الهدف من البحث يهدف هذا البحث إلى بيان المقصود بالتكامل والتفاعل بين مبادئ الحوكمة ومعايير ضمان الجودة وألية تطبقهما وأثر ذلك على جودة العمليات والمخرجات. منهجية البحث لتحقيق أهداف هذا البحث استخدم المنهج الوصفي لتحليل مفهوم الحوكمة ومبادئها ومعايير ضمان الجودة وأسس تطبيقها. والمنهج االستش ارفي الذي يهدف إلى استش ارف المستقبل بصياغة مجموعة من التنبؤات المشروطة توضح المعالم الرئيسة إلدارة الجامعات وتطبيق معايير ضمان الجودة فيها انطالقا من لضمان جودة العمليات ومن ثم المخرجات. مصطلحات البحث الحاضر إلستش ارف المستقبل وذلك من خالل استخالص إطار مقترح حوكمة الجامعات : هي تطبيق معايير ون ظم الجودة والتميز التي تحكم أداء الجامعات بما يحقق سالمة التوجهات وصحة التصرفات ون ازهة السلوكيات وبما يضمن تحقيق الشفافية والمساءلة والمشاركة من جميع األط ارف وتغليب مصلحة 65

71 الجامعة على المصالح الفردية بما يؤدي إلى تطوير األداء الجامعي وحماية مصالح جميع األط ارف ذات العالقة المباشرة وغير المباشرة بالجامعة وصوال إلى جودة العمليات والمخرجات )ناصر الدين 2015 (. أما إج ارئيا فهي الكيفية التي ت دار بها الجامعات وت ارقب من جميع األط ارف ذات العالقة بها وبالتالي فهي ت عد بمثابة األداة التي تضمن كفاءة إدارة الجامعة واإلفادة من إمكانياتها ومواردها لضمان جودة عملياته ومن ثم مخرجاتها. ضمان الجودة : تعرفها وكالة ضمان الجودة بالتعليم العالي (QAA) بأنها أسلوب لوصف جميع األنظمة والمواد والمعايير المستخدمة من قبل الجامعات ومعاهد التعليم للحفاظ على مستوى المعايير والجودة وتحسينها ويتضمن ذلك التدريس وكيفية تعلم الطالب والمنح الد ارسية والبحوث)الط ارونة 2010 (. أما إج ارئيا فهي تلك العملية الخاصة بالتحقق من أن المعايير األكاديمية متوافقة مع رسالة الجامعة وقد تم تحديدها وتعريفها وتحقيقها على النحو الذي يتوافق مع المعايير المعتمدة لدى هيئة إعتماد مؤسسات التعليم العالي األردنية. اإلجابة عن أسئلة الد ارسة اإلجابة عن السؤال األول : ماذا نعني بحوكمة الجامعات شاع المفهوم الحديث للحوكمة (Governance) في بداية السبعينيات من القرن العشرين في أوساط إدارة األعمال والشركات في كل من الواليات المتحدة وبريطانيا. انتقل منها إلى نظ ار الجامعات لدورها في التنمية في التنمية من جوانبها المختلفة :االجتماعية واالقتصادية واإلدارية والسياسية والصحية وغيرها(الخضيري 25). ويجتهد القائمون على الجامعات في صياغة رؤية الجامعة ورسالتها التي تحدد الحقا غاياتها اإلست ارتيجية. ومهما اختلفت صيغ هذه الرؤى والرسائل إال أنها ت جمع بشكل أو بآخر على أن أسمى أهداف الجامعة يتركز في تعليم جيد يتمثل في الدفع بأفواج الخريجين المؤهلين لملء الشواغر في المؤسسات المختلفة للدولة بما يتناسب واحتياجاتها أي أن يكون هناك توافق بين متطلبات المجتمع ونوعية الخريجين البحث العلمي الذي يعزز المعرفة ويولدها ويلبي إحتياجات المجتمع ويحل مشكالته إضافة إلى خدمة المجتمع من خالل التفاعل بين الجامعة والمجتمع واسهام الجامعة في حل القضايا بأنواعها المختلفة على األصعدة كاف ة من خالل األبحاث وورش العمل الصناعية والتعليمية واالجتماعية والز ارعية وغيرها)خليل والعشماوي 28 عزت 29 حالوة وطه 2011 ). وتعرف حوكمة الجامعات بأنها منظومة متكاملة تتمث ل في مجموعة القوانين واألنظمة والتعليمات التي تهدف إلى تحقيق جودة العمليات والمخرجات والهيئتين األكاديمية واإلداري ة وتميزها( ب ازوية وسالمي 2011(. وذلك من خالل اختيار االست ارتيجيات المناسبة لتحقيق غايات الجامعة وهي أيضا مجموعة متكاملة من العناصر البشري ة والمادي ة المتكاملة والمتفاعلة التي تخلق االنسجام والتوازن داخل الجامعة إذ يسبب فقدانها خلال كبي ار في عمليات الجامعة.وهي ح سن إدارة الجامعة بما يضمن جودة عملياتها ومن ثم مخرجاتها.وهي مجموعة معايير ونظم الجودة والتميز التي تحكم أداء الجامعات بما يحقق سالمة التوجهات وصحة التصرفات ون ازهة السلوكيات وبما يضمن تحقيق الشفافية والمساءلة والمشاركة من األط ارف جميعها وتغليب مصلحة الجامعة على المصالح الفردية بما يؤدي إلى تطوير األداء المؤسسي وحماية مصالح األط ارف جميعها.ذات العالقات المباشرة وغير المباشرة مع الجامعة.وهي تطب ق القوانين والتشريعات واألنظمة والتعليمات ومعايير التميز على مكونات الجامعة كل ها على أساس من الشفافية والمساءلة والمشاركة بما يحقق مصلحة الجامعة ويحمي مصالح كل من له عالقة بها )السر 2013(. المسوغات الموجبة لحوكمة الجامعات حوكمة أصبحت الجامعات األخيرة العقود خالل جذرية تغيي ار ت يواجه ما ازل الذي العالي التعليم مجال في األهمية بالغة مسألة منها )السر 2013 ناصر الدين 2015 (: ت ازيد الضغوط على الجامعات مع تنامي الطلب االجتماعي على التعليم العالي والمرتبطة بزيادة النمو السكاني وخاصة مع عدم إمكانية تلبية هذا الطلب للمتقدمين جميعهم نتيجة الطاقة االستيعابية المحدودة للجامعات. 66

72 ظهور ب ارمج جديدة من التعليم قدمت من من التعليم :كالتعليم اإللكتروني والتعل م المدمج الجامعات التعليمية المختلفة الحكومية منها أو الخاصة.فضال عن أنماط جديدة والتعليم عن بعد. ضعف البنى البحثية وقلة فرص البحث العلمي.والذي يتخذ عدة أشكال منها التوسع في الب ارمج) وال سيما الد ارسات العليا ) التي تقل متطلباتها البحثية من مختب ارت وكوادر فضال عن ضعف ثقافة البحث العلمي لدى مؤسسات القطاع العام والخاص وضعف اإلنتاجية. المشاريع بين الصلة الجامعات في الجارية البحثية التنمية وخطط االقتصادية واالجتماعية وقضايا القطاعات التحو ل المستهدف لدور الجامعة من جامعة تدريسية تعتمد التلقين أسلوبا لحشو أذهان الطلبة بمعلومات معظمها متقادم إلى نمط جديد هو الجامعة البحثية التي تسعى إلى تعزيز دورها في تحقيق التنمية المستدامة من خالل إسهامها في تشخيص المشكالت المجتمعي ة قبل تحديد الحلول المناسبة لها فضال عن تطوير أساليبها في التدريس والتقويم من أجل تخريج أجيال ريادية تفهم طبيعة التطو ارت المتسارعة وأبعادها التي تحدث حولها في المجاالت العلمي ة والتكنولوجي ة ومن ث م تكريس خزين المعلومات التنمية. التي توف رها الجامعة لهم في تعزيز المال أرس الحد من الظواهر السلبي ة التي تتنامى وتيرتها في التعليم الطالبي إن الجامعات في نوعي ة وتد ني الخريجين وضعف المعرفي الجامعي البحث من خالل إنتاج اخت ارعات وابتكا ارت تخدم أغ ارض تلك العربي بشكل عام وذلك مثل :التفش ي المقلق لظاهرة العنف العلمي وتدن يه الذي قاد إلى هبوط التصنيف العالمي للجامعات العربية ثم الهجرة المت ازيدة للكوادر األكاديمية المتميزة فيها وتنامي ظاهرة الفساد المالي واإلداري التصنيف العالمي ازد من الضغوط من أجل تطبيق الحوكمة في الجامعات.فالتصنيف بثالثة عوامل متصلة هي :تركيز الموهبة وتوفر التمويل والحوكمة.. العالمي لكبار الجامعات يرتبط وبذلك يمكن القول إن حوكمة الجامعات هي كتلة متكاملة تخلق التوازن داخل العمل الذي يسبب فقدانه خلال كبي ار في الجامعة مثال يشارك في الحوكمة المديرون واألساتذة والطلبة والبيئة االجتماعية المحيطة. وقد أجمعت األدبيات التي بحثت في الحوكمة على أنها تقوم على ثالثة مبادئ هي( 2013 Nasereddin السر 2013( : الشفافية : هي تصميم النظم واآلليات والسياسات والتشريعات وتطبيقها وت عد من المعايير العالمية المهم ة في تصنيف الدول وترتيبها وحتى الجامعات)ب ازوية وسالمي 2011( إذ أنها آلية لقياس درجة تطبيق الحوكمة في المجتمع وهي تجيز لألف ارد الحصول على المعرفة والمعلومات المتعلقة بالحوكمة بحيث تمك نهم من إتخاذ الق ار ارت ذات التأثير المشترك )الطائي وحمد 2010(. إن هذا الوضوح يعني أن طلبة الجامعات يستطيعون وبكل سهولة اإلفصاح لقيادة الجامعة عما يدور بخلدهم وعن مشكالتهم واحتياجاتهم مما يول د حوا ار منتجا ما بين قيادات الجامعة والطلبة. وتشكل اللقاءات المفتوحة تحديا لتفكير الطلبة وتحف زهم على المشاركة وتسهم في تغطية قيم الحوار والتواصل البن اء ما بين قيادات الجامعة وطلبتها )ناصر الدين 2012:a(. وبذلك تعني الشفافية في حوكمة الجامعات الوضوح في تصميم وتطبيق النظم واآلليات والتشريعات وغير ذلك من األدوات التي تكفل حق كل طرف من أط ارف الجامعة وسهولة تدفق المعلومات الدقيقة والموضوعية وسهولة استخدامها من قبل العاملين والطلبة )السر.(2013 المشاركة : هي إتاحة مجالس الحوكمة للهيئتين األكاديمية واإلداري ة والطلبة والمجتمع المشاركة في رسم السياسات ووضع قواعد العمل في مختلف مجاالت الحياة الجامعي ة Land,2010( )Lee & واتاحة الفرص لطلبة الجامعة أن يكون لهم دور في عملية صنع الق ارر )خورشيد ويوسف 29( والبد أن الحوكمة الجيدة تحتوي على كل مضامين المشاركة لمساندة قيادة الجامعة ومجالس الحوكمة فيها وتعتبر كأنموذج في تطبيق سياساتها. وبذلك تعني المشاركة في حوكمة الجامعات إتاحة الفرصة للمواطنين أو األف ارد والجمعيات 67

73 األهلية والطلبة وأعضاء الهيئة التدريسية فيها للمشاركة في صنع سياساتها ووضع قواعد للعمل في مختلف مجاالت الحياة وبخاصة األعمال الحكومية )السر 2013). الم ساءلة : تعني تمكين ذوي العالقة من األف ارد داخل الجامعة وخارجها من م ارقبة العمل دون أن يؤدي ذلك إلى تعطيل العمل أو اإلساءة إلى اآلخرين )خورشيد ويوسف 29( فضال عن تطبيق األنظمة والتعليمات بكل شفافية على جميع العاملين فيها وعلى طلبتها )24, )Corcoran وت عد الم ساءلة الوجه اآلخر للقيادة ودونها تكون القيادة دكتاتورية )ناصر الدين 2012:b( وهي الت ازم ي لزم اآلخرين بالمحاسبة أو اإلجابة عن المسؤولية التي تسند إليهم )آل عباس.)2010 تتعدد مجاالت حوكمة الجامعات ولكنها مت اربطة بحلقات متفاعلة يؤثركل منها في اآلخر ويتأث ر به وتعمل على تحقيق أهدافها جميعها وبشكل مت اربط وتتمثل في تأسيس فكرة االلت ازم وثقافته وتحقيق المصداقية وزيادة عناصر الثقة وتحسين الشفافية وتحقيق الوضوح و توفير عناصر الجذب االستثماري المحلي والدولي وتحقيق العدالة وتطبيق مبدأ على قدم المساواة وح سن إدارة الجامعة وزيادة الفاعلية واالهتمام (شبلي ومنهل 28 خورشيد ويوسف 29 ) وفي ضوء ما سبق يمكن تعريف حوكمة الجامعات بأنها : مجموعة المعايير ونظم الجودة والتميز التي تحكم أداء الجامعات بما يحقق سالمة التوجهات وصحة التصرفات ون ازهة السلوكيات وبما يضمن تحقيق الشفافية والمساءلة والمشاركة من قبل جميع األط ارف وتغليب مصلحة الجامعة على المصالح الفردية بما يؤدي إلى تطوير األداء الجامعي وحماية مصالح جميع األط ارف ذات العالقة المباشرة وغير المباشرة بالجامعة. وهي تقوم على تطبيق القوانين والتشريعات و معايير التميز على كل مكونات الجامعة على أساس من الشفافية والمساءلة والش اركة بما يحقق مصلحتها وحماية مصالح كل من له عالقة بها. السؤال الثاني : كيف جعلت جامعة الشرق األوسط الحوكمة مرتك از رئيسا لتطبيق معايير الجودة فيها ت عد معايير ضمان الجودة العناصر والم ارمى التي يتم الحكم في ضوئها على مدى تحقيق األهداف الخاصة بالجودة وقد دخلت المعايير مختلف المجاالت التجارية والصناعية في العقد األخير من القرن العشرين ثم تطور األمر حتى أصبحت المؤسسات التعليمية ومنها الجامعات تخضع لتطبيق معايير ومقاييس عالمية لضمان جودة التعليم ومن ثم سارعت مختلف الجامعات في العديد من دول العالم بتبني فكر الجودة في األداء وتطبيق معايير الجودة على ما تقدمه من خدمات وما تستخدمه من وسائل حتى تؤدي رسالتها كمؤسسات تربوية فاعلة في المجتمع فمعايير الجودة عبارة عن مجموعة مقاييس محددة للمقارنة والحكم تستعمل لوضع أهداف اإلنجاز وتقييمه وقد تكون معبرة عن المستويات الحالية لإلنجاز في الجامعة وقد تكون هذه المعايير أيضا عبارة عن مستويات تضعها إحدى الجهات الخارجية أو مستويات اإلنجاز في الجامعة. وأن النظام التعليمي يعمل كأي نظام آخر وفق است ارتيجية معينة ت ارعي الظروف المحيطة بالنظام والبناء الثقافي السائد داخله والمناخ التنظيمي والتقدم التقني والمصادر المادية والبشرية المتوافرة واحتياجات الجمهور ورغباته. لذا فإنه يهتم بأن تكون مخرجاته متفقة والمواصفات العالمية لضبط جودة اإلنتاج من خالل السعي الدائم إلى استخدام معايير لقياس الجودة وضبطها. ومن هذا المنطلق تسعى هيئة اعتماد مؤسسات التعليم العالي األردنية إلى االرتقاء بمستوى أداء مؤسسات التعليم العالي في األردن وتعزيز قد ارتها التنافسية على المستوى الوطني واإلقليمي والعالمي وضمان تطبيقها معايير االعتماد والجودة األردنية ووضع مقاييس تضمن استم اررية جودتها وتنافسيتها )هيئة اعتماد مؤسسات التعليم العالي 2015 (. ومن أجل االرتقاء بأداء الجامعات البد من تطبيق معايير ضمان الجودة بهدف تحسين أداء الجامعات وضمان جودة عملياتها ومن ثم مخرجاتها والحصول على شهادة الجودة الوطنية وصوال إلى العالمية إن كل ذلك لن يتم إال بتمثل الجودة وتذوتها وتبني الحوكمة الجامعية وتطبيقها في جميع عمليات الجامعة وذلك من خالل االستناد إلى نظام الحوكمة وانطالقا من أن حوكمة الجامعات تعد منظومة متكاملة من مجموعة من العناصر البشرية والمادية المتكاملة والمتفاعلة تولد االنسجام والتوازن داخل الجامعة إذ يسبب فقدانها خلال كبي ار في عملياتها ومن ثم في مخرجاتها ومنها )ناصر الدين 2015 السر 2013(: 68

74 م ارعاة المعايير واألسس والصالحيات المتضمنة في الحوكمة الجامعية وتبنيها وتطبيقها في جميع معايير ضمان الجودة وذلك عند اختيار أعضاء مجلس الجامعة ومجالس العمداء والكليات بحيث تعتمد الكفاءة وبما يضمن والئهم لنظام المؤسسة وليس للمصلحة الذاتية. وهذا يشمل تدقيق طريقة تعيين األشخاص في مجالس حوكمة المؤسسة ومدى مطابقتها القوانين والتشريعات. والتأكد من امتالك مجالس الحوكمة في المؤسسة المعارف والخب ارت والمها ارت التي تمكنهم من التعامل مع القضايا المتعلقة باألعمال والمهامات المختلفة. وفصل مسؤوليات رئيس الجامعة عن مسؤوليات نوابه ومساعديه. تطبيق أخالقيات العمل والتواصل في جميع معايير ضمان الجودة من خالل مجموعة من المعايير والضوابط السلوكية التي تعزز مبدأ األخالق والمسؤولية عند اتخاذ الق ارر. وتأسيس الب ارمج المبنية على أساس الطاعة واألخالقية والتي تقلل من الوقوع في المخاطرة الناتجة عن التصرف خارج الحدود األخالقية والقانونية. وتضمين قوانين الجامعات وغيرها من التشريعات المهنية أو دليل نظام الحوكمة عقوبات محددة مقابل كل مخالفة قانونية أو مسلكية ألعضاء مجالس الجامعات والكليات. اعتماد نظم الجودة ومعاييرها والتقييم بحسب المعايير الدولية والمحلية والتي تشمل السياسات والممارسات واعتماد التقييم الداخلي والخارجي المبني على أهداف ومؤش ارت موضوعية وشفافة واعطاء الفرصة الكاملة للمقيمين الخارجيين إلعالن تقاريرهم الدورية حول المؤسسات التعليمية موضع التقييم بغض النظر عما تتضمنه هذه التقارير من آ ارء مع ضرورة تغيير فرق التقييم دوريا بحسب معايير التقييم الدولية. إيجاد نظام واضح للرقابة اإلدارية واألكاديمية ي ارعي مبادئ الحوكمة من خالل وحدة الرقابة والتدقيق الخاصة بالجودة ومعاييرها بما يضمن استقاللية أعضاء الوحدة وتنفيذ اإلج ارءات التي تضمن تحقيق االستقاللية والحماية للتقارير اإلدارية واألكاديمية. احت ارم الحريات األكاديمية وتفعيل مبادئ حقوق الطلبة وأعضاء هيئات التدريس والشفافية والوضوح والمعاملة العادلة وتفعيل هياكل المساءلة والم ارقبة والتقييم على أسس تقوم عليها الحوكمة الجديدة وتشجيعهم على ممارسة حقوقهم بتوفير أجواء الحرية والرضا الوظيفي واألمان الوظيفي وضمان تطبيق نظام الحوافز والعقوبات. وتعد الحوكمة الجامعي ة من أهم األنظمة األساسية التي تهدف إلى تحقيق الجودة الشاملة جودة القيادة واإلدارة واألداء وجودة العمليات والمخرجات كما أن التعليم العالي بمؤسساته يمثل األرضية المناسبة لتطبيق قواعدها ومبادئها وخير مثال على ذلك نجاح المملكة المتحدة في تطبيقها للحوكمة في جامعاتها إذ أسهم ذلك وبشكل واضح وفاعل في بلوغ تلك الجامعات م اركز متقدمة في التصنيف العالمي للجامعات. لذا عند تطبيق الحوكمة ومعايير ضمان الجودة في الجامعات يجب أن يشمل ذلك جميع مكوناتها انطالقا من أن الجامعة تعد نظاما متكامال ومكونا من مجموعة من العناصر المتداخلة والمتشابكة والمتفاعلة التي تسعى لتحقيق أهداف محددة. ولكن في حال عدم تطبيق الجامعات للحوكمة فإن ذلك سينعكس سلبيا على قواعد الحوكمة ومبادئها وبالتالي على جودة عملياتها ومخرجاتها وقياداتها وادارتها وعلى بيئتيها الداخلية والخارجية وهذا ما أكدته الد ارسات التي قام بها كل من: LuescheMamashela, 2010; Garrison, 2010; Geuna & Muscio, 29; (.) lindblad & lindblad, 29; Lee & Land, 2010 ولقد أصبح تطبيق معايير ضمان الجودة ضرورة للمشاركة في تقديم التعليم العالي عالميا وعبر الحدود. وأدى تنقل الطلبة وأعضاء الهيئتين التدريسية واإلدارية إلى تحديات ألطر وهيئات ضمان الجودة الموجودة ولالعت ارف بالمؤهالت. ويتضمن قياس الجودة كثي ار من األنشطة التقويمية التي تشمل التعبير عن مدى االلت ازم بالمعايير بشكل كمي ونوعي والتعريف بالمؤش ارت, وتطوير نظم المعلومات وأدوات التقييم, وتحليل وتفسير النتائج al.22( Slimperi, et درندري و هوك 27: 14(. وفي السنوات الماضية كان االهتمام بأسئلة "ماذا" و "لماذا" من حيث الجوانب المادية والبشرية في الجامعات, ولم يعط اهتمام كاف ألسئلة "كيف", مما أدى لضعف البناء التنظيمي المؤسسي, وضعف إمكانيات أداء أنشطة التقويم بالجامعة. ويشير لويس 69

75 )Lewis,27) إلى أن التوجه الحديث في ضمان الجودة ومعاييرها يهتم بالتحسين الذي يركز على التحسن المستمر للجودة, بدال من المساءلة التي تركز على أن الجامعة تثبت أنها تعمل بمستوى مساو, أو أعلى, من معايير الحد األدنى المطلوبة. وعادة ما يساعد تحديد االحتياجات التدريبية لألف ارد والجامعات على تلبيتها وتطبيقها الجيد ألنظمة ضمان الجودة )22 Miller,.)et,al. ونظ ار لكون مي ازنيات الجامعات محدودة, كان البد من التفكير في أفضل الطرق لالستفادة منها في بناء قد ارتها )25 UNESCO, (. ومن المهم االستفادة مما يمتلكه المجتمع في التطوير. ويساعد بناء القد ارت في وضع تغيير متعدد المستوى لألف ارد والمجموعات والجامعات ليستطيعوا التجاوب مع المتغي ارت بشكل مستمر. ويرى موريسون ( Morrison,25 ) أن بناء القدرة يهتم بصنع جامعة تعلمية "ساعية للتعلم", ويشمل مستويات مختلفة تشمل جميع مكونات الجامعة المادية والبشرية كما هو موضح في الشكل رقم )1(. مستوى الفرد المعلومات المهارات أخالقيات العمل معايير الجودة مستوى الجامعة صنع القرار اإلجراءات هيكلية المصادر ثقافةالجودة اإلمكانات المحلية مستوى النظام اإلطار القانوني السياسات الداعمة الشكل رقم )1( مستويات بناء القدرة (درندري و هوك 27: 14( ويتضمن بناء القدرة في ضوء معايير ضمان الجودة والحوكمة الجامعية زيادة قدرة األف ارد والمجموعات والجامعات على (درندري و هوك 27: 14(: )1( تحليل بيئة األف ارد, )2( تحديد المشكالت واالحتياجات والفرص, )3( تشكيل االست ارتيجيات للتعامل مع المشكالت والقضايا واالحتياجات والفرص ذات الصلة بمعايير ضمان الجودة, )4( تصميم خطط العمل والمخاطر والتغيير, ) 5 ( استخدام المصادر المختلفة بفعالية وبشكل مستمر لتطبيق وم ارقبة وتقويم خطط العمل ومدى التقيد بمعايير ضمان الجودة وتبنيها, )6( استخدام التغذية ال ارجعة بشكل فاعل من أجل التقييم والتطوير المستمرين. لذا فبناء القد ارت ي عد أشمل من إرسال فرق العمل لحضور دو ارت تدريبية, حيث ي عد التدريب جزءا مهما منه, ولكنه جزء من المعالجة أو التدخل. فعلى مستوى الن ظم هناك ما يختص بإصالح النظام والسياسات واإلطار التنظيمي الذي تعمل المنظمات تحته وعلى مستوى الجامعة يساعد في هيكليتها وفي طريقة صنع الق ارر واج ارءات العمل, وأدوات اإلدارة, والعالقات بين الجامعات ومدى تبنيها للجودة وعلى مستوى األف ارد العاملين بالجامعة يتم التركيز على بناء مها ارت األف ارد الضرورية ومؤهالتهم, ومعلوماتهم, واتجاهاتهم نحو العمل وتمثلهم لمعايير ضمان الجودة وتطبيقها. وتتأثر الثالثة مستويات ببعضها, فالتغيير في مستوى معين يؤثر على المستوى اآلخر, كما وضح بالشكل رقم )1(. لذا يجب تحديد االحتياجات لبناء القد ارتفي كل هذه المستويات. وهناك عدة نماذج مختلفة لبناء القدرة, وترجع كلها لبناء قد ارت األف ارد و الجامعات للقيام بوظائف أدائية وتحقيق أهدافها الموضوعة. وفيما يلي نموذج تطبيقي أو "موديول" module قدمه كل من رودود و بوب Poppe,25) )Rohdewohd & لبناء القدرة من خالل تحديد االحتياجات وذلك ضمن دورة كاملة, وكان ذلك أحد النماذج المقترحة. ويتضح من الشكل ضرورة 70

76 اإلعداد وتحديد مصادر الجامعات المعنية, ثم تحليل أهم احتياجات الجامعات واألف ارد, ووضع خطة لبناء القدرة من خالل ذلك, واختيار أفضل الطرق لتحقيق ذلك, وتقويم مدى نجاح األساليب المستخدمة والشكل )2( يوضح ذلك (درندري و هوك : ): اإلعداد تحديد األهداف تحديد المسؤوليات تعيين المصادر الالزمة التحليل التقويم تقويم األثر إعادة التخطيط لخطط العمل الخاصة ببناء اإلمكانات التطبيق المراجعة السنوية لطرق التدخل ووضع الميزانية التخطيط لطرق التدخل اختيار الذين يقومون بالخدمات تطبيق التدخل مراقبة العمليات دورة بناء القدرة التخطيط وضع استراتيجية وخطة عمل لبناء القدرة طويلة المدى وضع خطة اإلنفاق قصيرة المدى وضع األولويات وترتيب الفعاليات تحديد القضايا تحليل العمليات تحليل االحتياجات على مستوى النظام والمؤسسة والفرد تقييم الفجوات في القدرة تلخيص احتياجات بناء القدرة الشكل )2( دورة بناء القدرة (درندري و هوك 27: 15( وتأسيسا على ماسبق وانطالقا من أهمية تطبيق مبادئ الحوكمة كمرتكز لتطبيق معايير ضمان الجودة في الجامعات فقد طبقت جامعة الشرق األوسط مبادئ الحوكمة الجامعية في كل معيار من معايير ضمان الجودة الثمانية المعتمدة لدى هيئة إعتماد مؤسسات التعليم العالي األردنية وعالجتها على شكل نظام متكامل ومتفاعل كما يظهر في الشكل) 3 ( والذي اطلق عليه الحوكمة أساس الجودة. الشكل) 3 ( والذي اطلق عليه الحوكمة أساس الجودة )من إعداد الباحثين ) 71

77 من الشكل )3( يتبين أن النظام عبارة عن مجموعة من المكونات المت اربطة والمتداخلة والتي تتفاعل فيما بينها ألجل أداء وظيفة معينة أو تحقيق هدف محدد. ويمكن تعريف نظام الحوكمة الجامعية بأنه عبارة عن مجموعة من العمليات والنشاطات واألنظمة الفرعية الكفيلة بضمان قيادة الجامعة وادارتها بأفضل طريقة بهدف تحقيق مصالح كافة األط ارف المعنية. ويتكون نظام الحوكمة الجامعية من األتي: المدخالت: تتكون المدخالت من كل ما يدخل النظام ومما تحتاج إليه الحوكمة من مستلزمات وما يتعين توفيره لها من مطالب ضرورية سواء أكانت تلك المطالب قانونية أم تشريعية أم إدارية أم اقتصادية إضافة إلى معايير ضمان الجودة ومبادئ الحوكمة وأعضاء الهيئتين التدريسية واإلدارية في الجامعة والطلبة وأصحاب المصالح... الخ. العمليات : ويقصد بها معرفة الجهات المسؤولة عن تطبيق الحوكمة وكذلك معرفة الجهات المشرفة على هذا التطبيق مع معرفة جهات الرقابة وكل كيان إداري سواء أكان داخل الجامعة أم خارجها قد ي سهم في تنفيذ الحوكمة وفي تشجيع االلت ازم بها أو االرتقاء بفعاليتها وكفاءتها أو المساهمة في تطوير أحكامها وفي هذا المجال تعد معايير ضمان الجودة ومبادئ الحوكمة من أهم مكونات العمليات إضافة إلى جميع المدخالت األخرى التي قد تسهم في بلوغ الغايات اإلست ارتيجية في الجامعة. المخرجات: يجب معرفة أن الحوكمة ليست هدفا بحد ذاتها ولكنها تعد وسيلة فاعلة لتحقيق نتائج وأهداف يسعى إليها الجميع في الجامعة فهي مجموعة من المعايير والقواعد والقوانين التي تنظم أداء الجامعة وكذلك تعتبر ممارسات علمية وتنفيذية تتبع من قبل الجامعات وتعمل على الحفاظ على حقوق أصحاب المصالح وتحقيق اإلفصاح والشفافية بما يضمن تلبية إحتياجات المجتمع وحل مشكالته وجودة مخرجاته وهي تشمل الممارسات الجيدة في ب ارمج الجامعة والخريجون وأعضاء الهيئتين التدريسية وادارية. التغذية ال ارجعة : وهي جميع المعلومات التي يمكن الحصول عليها من خالل العمليات إضافة إلى المخرجات اإليجابية منها بهدف التطوير واث ارء والتعزيز وكذلك السلبية منها بهدف التصويب والتعديل. وهي تعد ضرورية حتى تكتمل دورة النظام وتصحح مسيرته ومن الجدير بالذكر أن جامعة الشرق األوسط تطبق معايير ضمان الجودة المعتمدة لدى هيئة اعتماد مؤسسات التعليم العالي األردنية منذ ثالثة سنوات سعيا للحصول على شهادة ضمان الجودة الوطنية وتتبنى حوكمة الجامعات أساسا في قيادتها وعملياتها األكاديمية واإلدارية. وقد جعلت مبادئ الحوكمة أساسا ومرتك از لتطبيق معايير ضمان الجودة في الجامعة. ولم تعالج كل معيار على حدة بل وبشكل ومتكامل ومتفاعل مع المعايير االخرى نطالقا من مبادئ الحوكمة الجامعية وهذا ما يظهره الشكل )3(. وهنا ال بد من التطرق إلى المعايير الثمانية التي تعتمدها هيئة اعتماد مؤسسات التعليم العالي األردنية وهي )هيئة اعتماد مؤسسات التعليم العالي 2015 :5727( : المعيار األول: التخطيط اإلست ارتيجي إذ ي عد التخطيط في التعليم العالي أحد أهم وظائف اإلدارة في الجامعات وعنص ار أساسيا من عناصرها فهو عملية منظمة تعتمد على األسلوب العلمي الدقيق في العمل لمواجهة العقبات والتحديات للجامعة وذلك عن طريق التفاعل الحقيقي مع مشكالت المجتمع والتقدير السليم والواقعي الحتياجاته وموارده وامكانياته والعمل على إعداد إطار عام لخطة واقعية قابلة للتنفيذ في ضوء اإلمكانيات المتاحة إذ ي عد التخطيط اإلست ارتيجي في الجامعات ثقافة وأسلوبا جديدا في التفكير والعمل وفق الرؤى واألهداف اإلست ارتيجية لكل جامعة. وتبرز أهمية التخطيط االست ارتيجي فيها للمساهمة في تحقيق أهدافها ويندرج تحت هذا المحور معيا ارن فرعيان هما: الرؤية والرسالة والغايات والقيم والخطة اإلست ارتيجية ولكل معيار فرعي عناصره الفرعية وقد تمت معالجتهما في ضوء مبادئ الحوكمة الجامعية. 72

78 المعيار الثاني: الحوكمة يمثل محور الحوكمة اإلطار العام ألي جامعة حيث يمثل مجموعة القوانين واألنظمة والق ار ارت التي تساعد في اتخاذ الق ار ارت واإلج ارءات وتحديد األدوار الواضحة والمحددة للعاملين داخلها على أساس عال من الشفافية والرقابة وذلك لتحقيق الجودة والتميز في أدائها ويندرج تحت هذا المحور ثالثة معايير أساسية هي : التشريعات والقيادة واإلدارة والقيادة واإلدارة ولكل معيار فرعي عناصره الفرعية وقد تداخل هذا المعيار وتفاعل وتشابك مع المعايير السبعة األخرى وفروعها وكان مرتك از لها جميعا. المعيار الثالث: الب ارمج األكاديمية يمثل محور الب ارمج األكاديمية الم ارعي لمبادئ الحوكمة الجامعية أحد المعايير المهمة لضمان الحصول على االعتماد الجامعي حيث ال يتحقق ذلك ما لم يكن لها أهداف وأنظمة واضحة تتفق مع الرسالة التعليمية وتتضمن مقدرتها على إمكانية االستم ارر في تحقيق الرسالة التعليمية واألهداف المرجوة منها والتي تسهم في مواجهة متطلبات هذا القرن وكسب رضا المجتمع المحلي والدولي عن مخرجات الجامعة والذي من شأنه تحديد استم ارريتها أو عدمه ويندرج تحت هذا المحور ثالثة معايير أساسية هي : سياسات التعليم والتعلم والخطط الد ارسية و تقييم المخرجات التعليمية ولكل معيار فرعي عناصره الفرعية. المعيار ال اربع: البحث العلمي واإليفاد واإلبداعات يشكل هذا المعيار بعدا جوهريا في حوكمة الجامعة وتطورها وتميزها وتكامل العالقة بين أعضاء هيئة التدريس والطلبة فالبحث العلمي بشقيه النظري والتطبيقي هو النشاط الموجه لبناء أو تعديل النظريات واستخدامها في نقل المعرفة والتكنولوجيا وتلبية احتياجات المجتمع التنموية وتطوير القطاعات اإلنتاجية والخدمية. أما االبتعاث واإليفاد فيساهم في تأهيل وتطوير أعضاء هيئة التدريس واكتسابهم معارف ومها ارت جديدة تعزز المخرجات التعليمية والبحثية وتحافظ على استدامة االجامعة واستثما ارتها والجامعة المتميزة توفر البيئة المناسبة والمشجعة لإلبداعات الفنية واألدبية وب ارءات االخت ارع والمشاريع الريادية. ويندرج تحت هذا المحور ثالثة معايير أساسية هي : البحث العلمي واإليفاد و اإلبداعات ولكل معيار فرعي عناصره الفرعية. المعيار الخامس: المصادر المالية والمادية والبشرية تأتي أهمية هذا المعيار من كونه يشكل البيئة الحاضنة لجميع األنشطة والمهمات التي تضطلع بها الجامعة من تعليم وتعلم وبحث علمي وخدمات مجتمعية كما أنه يشكل البيئة ال ارعية للمصادر البشرية التي تشكل العائلة الجامعية من طلبة وأكاديميين وباحثين واداريين وموظفي الخدمات ولذا فإن صحة هذه البيئة وجودتها هو من األسس التي يجب على الجامعة وضع الخطط الكفوءة بضمانها وم ارقبتها وتحسينها المستمر وتنفيذ اإلج ارءات الكفيلة بتنفيذ هذه الخطط وم ارقبتها بشكل دوري. ولعل من المحاور الرئيسة لضمان سالمة البيئة الجامعية وجودتها هو ضمان توفر المصادر المالية الالزمة لهذه البيئة وحسن إدارتها من حيث التخطيط المالي السليم ووضع المي ازنيات الواضحة ألنشطة المؤسسة ومهماتها تتسق مع رؤيتها ورسالتها ووضع الخطط الكفيلة بتوفير ذلك سواء من المصادر األكاديمية أو من خارج النطاق األكاديمي ووضع خطط إلدارة المخاطر المحتملة كما أن على الجامعة ضمان إدارة مالية وشفافة تتبع اإلج ارءات المالية المعمول بها قانونيا. وعند النظر في المصادر المالية والبشرية التي توفرها المؤسسة فإنه ال يكفي البحث في كفاية هذه المصادر من حيث العدد والتوافر بل يجب التركيز على كفاءتها وخب ارتها وتوظيف ذلك في تحقيق المهمات التي تضطلع بها الجامعة سواء األكاديمية أو البحثية أو خدمة المجتمع كما يجب التركيز على الخطط التي تضعها الجامعة في م ارقبة أداء هذه المصادر وضمان جودتها واإلج ارءات التي تتبعها للتحسين المستمر سواء من حيث التحديث المستمر للمصادر المادية أو االرتقاء بالمصادر البشرية وتنميتها من خالل ب ارمج تطوير مها ارتها وكفاءتها. ويندرج تحت هذا المحور ثالثة معايير أساسية هي : المصادر المالية والمصادر المادية والمصادر البشرية ولكل معيار فرعي عناصره الفرعية واليمكن لهذا المعيار ومعاييره الفرعية من النجاح اإلمن خالل م ارعاته لمبادئ الحوكمة. المعيار السادس: الخدمات الطالبية ت عد الخدمات الطالبية المرعية لمبادئ الحوكمة الجامعية المحور اإلرتكازي للجامعة والذي من خالله يتفاعل الطلبة مع جميع العاملين فيها بهدف تطويرها أكاديميا ومهاريا ومهنيا واجتماعيا وثقافيا سعيا لتحقيق التكامل 73

79 األكاديمي والشخصي للطلبة فالتوجيه واإلرشاد الطالبي والتواصل مع الخريجين والخدمات المساندة تساعد الطلبة بشكل مهني ونفسي واجتماعي لالنخ ارط في الحياة األكاديمية وتوسيع مداركهم ومعرفتهم وصقل شخصياتهم واعدادهم لسوق العمل من خالل مجموعة من الب ارمج والتسهيالت والخدمات المتنوعة مما يسهم في تعزيز النمو الشخصي والتقدم الد ارسي للطلبة ويندرج تحت هذا المحور ثالثة معايير أساسية هي : التوجيه واإلرشاد الطالبي و الخدمات المساندة والتواصل مع الخريجين ولكل معيار فرعي عناصره الفرعية. المعيار السابع: خدمة المجتمع والعالقات الخارجية تكمن أهمية هذا المحور من كونه الناظم الرئيس للعالقة بين الجامعة والمجتمع الخارجي سواء على الصعيد المحلي أو الوطني أو الدولي حيث يتضمن تنظيم العالقة ما بين الجامعة والجهات المختلفة من مؤسسات ومجتمعات وأف ارد وغيرها ضمن إطار مؤسسي م ارعي لمبادئ الحوكمة الجامعية و يتيح التبادل والتشارك في المجاالت العلمية والمعرفية واإلنسانية وغيرها. وكون الجامعة جزءا ال يتج أز من المجتمع المحلي وأحد محركات عجلة االقتصاد فعليها المحافظة على الموارد الطبيعية والبيئة الطبيعية والمساهمة في دفع عجلة االقتصاد وزيادة الرفاه االجتماعي من خالل الدعم المادي والمعرفي ومشاريع تنمية المجتمع المحلي واش ارك أعضاء المجتمع المحلي في مجالس الحوكمة فيها ضمن منظومة متخذي الق ار ارت يعد رفد المجتمع المحلي بالخريجين األكفاء من المساهمات المباشرة في تنمية المجتمعات المحلية. ويأتي التعاون الدولي واإلقليمي وخصوصا الجهات المانحة والم اركز البحثية والجامعات مساهما رئيسا في تطوير أداء الجامعة ووصولها إلى مستويات علمية متقدمة وتحسين مخرجات التعليم العالي من خالل االتفاقيات الالزمة والمشاريع المشتركة والمشاركة بالمؤتم ارت والدو ارت المختلفة التي تثري تبادل المعارف ونقل التكنولوجيا والممارسات الفضلى في كافة المجاالت أما على الصعيد الوطني فإن الجامعة جزء ال يتج أز من منظومة التعليم العالي بالدولة ويأتي العمل الجماعي بتناغم ما بين الجامعات ومؤسسات التعليم العالي المختلفة من أجل ازدهار ورفعة الوطن وتنمية المجتمع ورفد السوق المحلي بالخريجين القادرين على حمل الرسالة وأداء مهماتهم على الوجه األكمل من خالل وجود السياسات الناظمة المتناغمة مع التوجهات اإلست ارتيجية لقطاع التعليم العالي. ويندرج تحت هذا المحور معيا ارن فرعيان هما: خدمة المجتمع والعالقات الخارجية على المستوى الوطني والدولي. ولكل معيار فرعي عناصره الفرعية. المعيار الثامن: ضمان الجودة ت عد إدارة ضمان الجودة القائمة على حوكمة الجامعات إحدى الركائز األساسية لنموذج اإلدارة الجامعية الناجحة في مجال التعليم األكاديمي حيث تهدف عملية إدارة ضمان الجودة إلى تطبيق أساليب متقدمة لضمان الجودة والتحسين والتطوير المستمر وتحقيق أعلى المستويات الممكنة في الممارسات والعمليات ومخرجات الجامعات كما تساعد الجامعات في إقامة نظام إدارة مناسب يتحقق عن طريق العمليات التي من خاللها تنطلق الجامعة إلى تحسين أدائها. ويندرج تحت هذا المحور أربعة معايير فرعية هي: االلت ازم المؤسسي بتحسين الجودة ونطاق عمل ضمان الجودة و المؤش ارت والمعايير والمقارنات المرجعية و التحقق المستقل من التقويم ولكل معيار فرعي عناصره الفرعية. وقد إعتمدت جامعة الشرق األوسط عدة مقومات لضمان الجودة فيها قائمة على حوكمة الجامعات يمكن إيجازها في اآلتي) CAA,2012 (: وجود أهداف Objectives واقعية ومهام قابلة للتحقق. وجود سياسات ونظم وآليات لتنفيذ للوصول إلى األهداف. وجود معايير Standards ملزمة في المجال األكاديمي والمجال اإلداري والمجال الطالبي والمجال الخاص بالبنية األساسية والموارد. وجود محددات مرجعية Benchmark لتوضيح طبيعة وصفات الب ارمج الد ارسية والدرجات العلمية الممنوحة في التخصصات المختلفة والقياس عليها. 74

80 وجود نظم قياس ومؤش ارت أداء Performance indicators محددة ومتطورة للحكم على السياسات ونظم وآليات التنفيذ في إطار األهداف والمهام. وجود نظام مؤسسي مستمر إلدارة وضمان الجودة يهدف إلى الم ارجعة والمحاسبة والتطوير. وجود آليات تطوير ذاتي Think Tank مستمرة وم اركز للفكر والتخطيط للمستقبل. كيف توضح الخطة احتمال أن يؤدي برنامج التقويم إلى تحسين المؤسسة عند تنفيذها هل الخط الزمني لبرنامج التقويم مناسب واقعي ما الدليل على أن الخطة تقدم اإلدارة المناسبة لبرنامج التقويم إن الغرض من تطبيق معايير ضمان الجودة في جامعة الشق األوسط هو االرتقاء بمستوى كفاءة وفعالية عناصر العملية التعليمية فيها من مدخالت وعمليات ومخرجات من أجل تلبية احتياجات المجتمع ومتطلبات سوق العمل والوصول الى التميز من جوانبه كافة على المستويين المحلي والدولي وذلك بهدف الوصول إلى التميز في كافة االعمال التي تقوم بها الجامعة. ولمعرفة مدى إلت ازم كليات الجامعة وعماداتها ودوائرها وم اركزها ومكاتبها بمعايير ضمان الجودة الجودة الم قرة من هيئة اعتماد مؤسسات التعليم العالي األردنية فقد إستحدثت الجامعة وحدة للرقابة والتدقيق لضمان الجودة تشكلت بق ارر من رئيس الجامعة رقم ) /104( بتاريخ 2013/01/02 لتتولى المهمات اآلتية: أوال : التحقق من تنفيذ معايير النوعية وضمان الجودة في الكليات/العمادات/الدوائر/الم اركز/المكاتب( من خالل: وجود رؤية ورسالة وأهداف وخطط تنفيذية. تطبيق اآلليات المتبعة في وضع الرؤية والرسالة واألهداف. معرفة العاملين ومشاركتهم في صياغة الرؤية والرسالة واألهداف. اإلج ارءات المتبعة في تعميم الرؤية والرسالة واألهداف. تحديث أدوات قياس فاعلية الب ارمج التعليمية. وجود خطط لدى الكليات الستحداث الب ارمج األكاديمية وتطويرها بما ينسجم مع الرسالة واألهداف. وجود سياسات واج ارءات لب ارمج تطوير الطلبة والخدمات الطالبية. تحديد خصائص المجتمع الطالبي وكيفية اإلفادة منها. إش ارك الطلبة في اإلدارة. توفير دليل الطالب اإلرشادي متضمنا أسس القبول وتعليمات منح الدرجة العلمية والخطط الد ارسية. وجود أسس لتعيين أعضاء الهيئة التدريسية وتطبيقها. تقييم أداء أعضاء الهيئتين التدريسية واإلدارية دوريا. تطبيق سياسة الحرية األكاديمية. تطوير أساليب التعلم والتعليم وأدوات البحث العلمي. وجود إج ارءات واضحة لعملية االبتعاث. فاعلية لجان البحث العلمي على مستوى الكليات. آلية متابعة المبتعثين في الجامعة. آليات تفاعل أعضاء الهيئة التدريسية مع المجتمع المحلي. التنسيق المستمر بين الكليات وادارة المكتبة إلتاحة وسائل المعلومات ومصادرها للطلبة وأعضاء الهيئة التدريسية وتطويرها. تحديث الكتب والدوريات والم ارجع العلمية دوريا. توفير أساليب التكنولوجيا الحديثة لتبادل المعلومات والبيانات. م ارجعة المي ازنيات للعام المنصرم ود ارسة كيفية تحقيق العائدات وانفاق التكاليف. 75

81 إعداد الموازنة السنوية بناء على د ارسة المي ازنيات السابقة بما ينسجم مع الخطط المستقبلية ومناقشتها مع الدائرة المالية العتمادها من مجلس العمداء. عدم تجاوز مخصصات الموازنة في أي من بنودها إال بموافقة الدائرة المالية ومجلس العمداء. كفاية المصادر المالية المخصصة. توفير سياسات الصيانة الدورية والوقائية لألجهزة والمعدات. وجود خطط لتحديث المصادر المادية وتطويرها تنسجم مع متطلبات تطوير الب ارمج التعليمية. الت ازم أعضاء هيئة التدريس والموظفين بالمعايير المهنية واألخالقية. التقييم المستمر لسياسات الن ازهة واج ارءاتها. تقديم المعلومات الدقيقة والصحيحة والمتسقة من خالل األدلة. وجود بر امج ود ارسات وخدمات لفئات المجتمع المحلي. تقديم المعلومات الدقيقة بسهولة ويسر للمجتمع المحلي. تنفيذ أدوات ضمان الجودة كالسياسات واإلج ارءات والنشاطات والنماذج والملفات وغيرها من األدوات. وضع الب ارمج األكاديمية والخطط ضمن معايير الجودة المحددة. توفير سبل التوثيق إلنجا ازت الطلبة وتحصيلهم. توفير آليات الستالم شكاوى واقت ارحات الطلبة والتعامل معها. توفير سجالت تبين إسهام البحث العلمي وتفاعل أعضاء الهيئة التدريسية والجهات ذات العالقة في خدمة المجتمع المحلي. كفاءة استخدام قاعدة بيانات الطلبة وتطويرها. إعداد التقارير الدورية والتوصيات الالزمة التي تستند إلى مدى تحقق معايير النوعية وضمان الجودة في الجامعة للجهات المختصة ألغ ارض التحسين والتطوير. ثانيا : التوصيات انطالقا من أهمية حصول الجامعات على شهادة الجودة سواء أكان ذلك على المستوى الوطني أم على المستوى الدولي وأهمية تطبيق الحوكمة في الجامعات والتي ت عد منظومة متكاملة من مجموعة من العناصر البشرية والمادية المتكاملة والمتفاعلة تولد اإلنسجام والتوازن داخل الجامعة إذ يسبب فقدانها خلال كبي ار في عملياتها ومن ثم في مخرجاتها خلص البحث إلى األتي : إشاعة ثقافة الجودة بين جميع العاملين فيها والطلبة وكذلك الحوكمة ومبادئها. إعداد ب ارمج توعوية للطلبة وألعضاء الهيئتين التدريسية واإلدارية وبخاصة الجدد منهم من خالل ندوات ومحاض ارت وورش عمل عن الجودة ومعاييرها وعن الحوكمة ومبادئها ومجاالت تطبيقها. ضرورة تفعيل الحوكمة الجامعية ومبادئها وبخاصة عند تطبيق معايير ضمان الجودة في الجامعة. الم ارجع العربية آل عباس محمد )2010(. حوكمة مؤسسات التعليم العالي..maalabbas@kk.edu.sa أبو الرب عماد قدادة عيسى الوادي محمود والطائي رعد )2010(. ضمان الجودة في مؤسسات التعليم العالي: بحوث ود ارسات دار صفاء للنشر والتوزيع األردن. برقاوي باسم )2012(. ضمان الجودة في التعليم العالي: حالة دولة اإلما ارت العربية المتحدة مركز اإلما ارت للد ارسات والبحوث اإلست ارتيجية اإلما ارت. برقاوي باسم خربط فاتن أبو الرب عماد )2015(. تطوير إطار لضمان جودة التعليم والتعلم في مؤسسات التعليم العالي. المجلة العربية لضمان جودة التعليم الجامعي العدد )20( ]1[ ]2[ ]3[ ]4[ 76

82 ]5[ ب ازوية عبد الحكيم وسالمي عبد الجبار )2011(. "جودة التعليم العالي في ظل تحقيق مبادئ الحوكمة : تجربة المملكة العالي التعليم مؤسسات حوكمة في المتحدة الملتقى الدولي حول الحوكمة في المؤسسة التعليمية : تقييم أساليب الحوكمة في التعليم العالي 2011/10/43. ]6[ حالوة جمال وطه نداء )2011( " واقع الحوكمة في جامعة القدس " جامعة القدس معهد التنمية المستدامة دار العلوم التنموية القدس فلسطين. ]7[ خورشيد معتز ويوسف محسن )29(. " حوكمة مؤسسات التعليم العالي وتعزيز قد ارت منظومة التعليم العالي والبحث العلمي في مصر". مؤتمر حوكمة التعليم الجامعي الذي نظمه منتدى اإلصالح العربي بمكتبة اإلسكندرية. ]8[ درندري إقبال و هوك طاهرة )27(. د ارسة استطالعية آل ارء بعض المسؤولين وأعضاء هيئة التدريس عن إج ارءات تطبيق عمليات التقويم وتوكيد الجودة في الجامعات السعودية بحث مقدم إلى المؤتمر السنوي ال اربع عشر للجمعية السعودية للعلوم النفسية والتربوية )جستن( القصيم 1428\4\2928 ه. ]9[ السر خالد خميس )2013(. عوائق تطبيق الحوكمة في مؤسسات التعليم العالي في فلسطين وسبل التغلب عليها. المؤسسة التعليمية اإلسالمية بغزة ورشة عمل حوكمة مؤسسات التعليم العالي 2013/3/28. شبلي مسلم ومنهل محمد )28( " بناء منظور است ارتيجي لنظام الحوكمة وقياس مستوى أداة د ارسة استطالعية ]10[ األعمال إدارة واالقتصاد/قسم اإلدارة كلية البصرة جامعة البصرة" جامعة في الطائي علي وحمد عالء )2010(. " أبعاد الحوكمة المحلي ة في الع ارق : د ارسة ميدانية في المجلس المحلي لقضاء ]11[ المحمودية " مجلة كلية بغداد االقتصادية " العدد )25( )2010(. ضبط الجودة في التعليم العالي وعالقته بالتنمية ورقة علمية مقدمة للمشاركة في اخليف الط ارونة ]12[ البرنامج األكاديمي لألسبوع العلمي األردني الخامس عشر: )العلوم والتكنولوجيا: محركان للتغيير( التي تعقدها مدينة الحسن العلمية في الفترة الواقعة ما بين /5/12 م عزت أحمد )29( " مفهوم حوكمة مؤسسات التعليم العالي والغرض منها وسبل تطبيقها". عمان األردن. ]13[ القرني عوض )2011(. بناء نظام الجودة الداخلي في مؤسسات التعليم العالي وقائع المؤتمر العربي الدولي األول ]14[ لضمان جودة التعليم العالي جامعة الزرقاء األردن. عكاوي أحمد والداوود إب ارهيم )2013(. تجربة جامعة الملك سعود في بناء نظام للمقارنات القرني عوض ]15[ المرجعية المؤتمر العربي الدولي الثالث لضمان جودة التعليم العالي جامعة الزيتونة األردن. ناصر الدين يعقوب )2015(. دليل حوكمة الجامعات العربية. ورقة عمل مقدمة للدورة )48( للمؤتمر العام التحاد ]16[ الجامعات العربية جامعة القديس يوسف / بيروت لبنان. " إطار نظري مقترح لحوكمة الجامعات ومؤش ارت تطبيقها في ضوء ناصر الدين يعق وب عادل )2012:a). ]17[ متطل بات الجودة الشاملة". مجل ة تطوير األداء الجامعي جامعة المنصورة العدد )2( شباط ناصر الدين يعقوب عادل )2012:b). " واقع تطبيق الحوكمة في جامعة الشرق األوسط من وجهة نظر أعضاء ]18[ العربية الجامعات اتحاد مجل ة فيها". العاملين واإلدارية التدريسية الهيئتين 62 ديسمبر.2012 هيئة اعتماد مؤسسات التعليم العالي) 2015 (. دليل إج ارءات ومعايير ضمعان الجودة في مؤسسات التعليم العالي ]19[ المملكة األردنية الهاشمية. 77

83 الم ارجع األجنبي ة [20] ABET (2011). Accreditation Policy and Procedures, USA. [21] CAA (2011). Standards for Licensure and Accreditayion, UAE. [22] CAA (2012). Standards for UAE s National Framework, UAE. [23] Corcoran, Suzanne (24). Duty Discretion and Conflict: University Governance and the Legal Obligations of University Boards. Australian Universities'. [24] Garrison, Michael Shane. (2010). Models of Academic Governance and Institutional Power in Southern Baptist Related Liberal Arts Colleges and Universities. Pro Quest LLC, Ph.D. Dissertation, The Southern Baptist Theological Seminary. 186 pp. [25] Geuna, Aldo ; Muscio, Alessandro. (29). The Governance of University Knowledge Transfer: A Critical Review of the Literature. Minerva: A Review of Science, Learning and Policy, v47 n1 p pp. [26] Lee, LungSheng & Land, Ming, H. (2010). What University Governance Can Taiwan Learn from the United States?. Online Submission Paper presented at the International Presidential Forum (Harbin China). 9 pp. [27] Lewis, R. (27). International developments in quality assuranceare national systems of quality assurance growing together or apart? Paper presented at the First National Conference for Quality in Higher Education, Riyadh, S.A. [28] Lindblad, Sverker & Lindblad, Rita Foss. (29). Transnational Governance of Higher Education: On Globalization and International University Ranking Lists. Yearbook of the National Society for the Study of Education, v108 n2 p pp. [29] LuescherMamashela, Thierry, M. (2010). From University Democratisation to Managerialism: The Changing Legitimation of University Governance and the Place of Students. Tertiary Education and Management, 16 (4) p [30] Miller, J. A., Osinski, S., and Osinski, M. (22). Training needs assessment. International society for performance improvement. Available at: [31] Morrison, T. (21). Actionable learning: A handbook for capacity building through case based learning. Tokyo: Asian Development Bank Institute. [32] Nasereddin, Y. Adel, (2013:b). Governorship at the Middle East University A Model Community Reform " A Future Outlook". International Journal of Humanities and Social Science. 3(13): [33] Nasereddin Y. Adel, (2013:a). Governorship and Community Reform " A Future Outlook". British Journal of Humanities and Social Sciences 9(2):2338. [34] Rohdewohd, R. and Poppe, M. (25).Guideline on capacity building in the regions. Module A: the capacity building cycle from capacity building needs assessment (CBNA) towards the capacity [35] Slimperi, D. R., Franco, L. M., Zanten, T. V., and Maculay, C. (22). A framework for institutionalizing quality assurance. International Journal for Quality in Health Care, 14, [36] UNESCO (25). UNESCO/OECD Guidelines for Quality provision in crossborder higher education. UNESCO : Division of Higher Education, Paris. 78

84 إدارة الجودة واالعتماد في مؤسسات التعليم العالي )تجارب عربية وعالمية( د. عمر محمد الخ اربشة جامعة البلقاء التطبيقية األردن ملخص هدفت الد ارسة إلى التعرف على إدارة الجودة واالعتماد في مؤسسات التعليم العالي العربية والدولية وصوال إلى تحقيق االعتماد األكاديمي بنوعيه العام والخاص األمر الذي يضمن تحقيق درجة مقبولة من ضمان الجودة في مخرجات هذه المؤسسات من الطلبة الخريجين والذي من شأنه أن ينعكس إيجابا على سوق العمل وضمان الجودة بالنتيجة. وقد عرضت الد ارسة لبعض التجارب العالمية والعربية في إدارة الجودة في التعليم العالي. الكلمات المفتاحية: إدارة الجودة االعتماد مؤسسات التعليم العالي العربية والدولية. Management of Quality and Accreditation among Higher Education Institutions (Arab and International Experiences) Dr. Omar Mohammed AlKharabsheh Balqa Applied University Jordan Abstract The aim of this study is to identify the Management of Quality and Accreditation among higher education institutions, in addition to the work required in achieving those standards in order to reach both private and general academic accreditation. Outcomes of this accreditation will assure an acceptable quality of graduates students which in turns could reflect positively at the work market and quality assurance eventually. The study presented a number of Arabic and international experiences in the field of the management of quality and Accreditation in Higher Education Institutions Keywords: Quality Institutions. Management, Accreditation, Arab & International Higher Education, تعد إدارة الجودة من أكثر المفاهيم الفكرية رواجا واستحواذا على االهتمام من قبل االختصاصيين والباحثين والتربويين واألكاديميين الذين يجهدون ويعملون على تطوير األداء المؤسسي في جميع المنظمات وقد قامت اإلدارة اليابانية بدور حاسم في هذا المجال تمثل في استحواذها على تقديم خدمات وسلع تمتاز بجودتها العالية وتكلفتها المنخفضة نسبيا فكان لها تحقيق النجاح المأمول بسبب اعتمادها على حلقات السيطرة النوعية Circles( )Quality Control واستخدام إدارة الجودة في مختلف المجاالت اإلنتاجية والخدمية وأصبحت التحديات التي تواجه منظمات اليوم إدارية وتربوية واقتصادية تقترن بجوانب الجودة وتستخدم النوعية 79

85 في التنافس مع المنظمات المشابهة وأصبح مصطلح إدارة الجودة Management( )Quality والذي يشار إليه اختصا ار )QM( وأصبحت النوعية تتبوأ مكانة عالية في ظل التنافس الذي يشهده المجتمع اإلنساني )حمود 29(. وقد شهد العقدان األخي ارن من القرن العشرين اهتماما ملحوظا ومت ازيدا بجودة التعليم األمر الذي وضع األنظمة التعليمية أمام تحد كبير يتطلب منها العمل على تحسين جودة التعليم ونوعيته وقد نبه إلى ذلك التقرير الشهير الموسوم )امة في خطر( الصادر في الواليات المتحدة عام )1983( والذي أكد تصميم الواليات المتحدة على السير نحو تحقيق قصب السبق والتفوق في نوعية التعليم وحق المساواة والتعليم للجميع ثم نبه إلى أهمية جودة التعليم مؤتمر جوميتان مارس عام )1990( والذي رفع شعار التعليم للجميع ولم تعتد العملية مقتصرة على إتاحة الفرص للتعليم بل تعدى ذلك إلى ضرورة رفع كفاية التعليم وفعاليته والتوجه إلى معايير الجودة فأضحت جودة التعليم هي المالذ واألمل ألي دولة تسعى لبناء اقتصاد قوي ومتين في القرن الحادي والعشرين فسعت جميع الدول للوصول إلى معدالت ومستويات عالية لجودة األنظمة التعليمية فيها نظريا وعمليا األمر الذي يؤهلها إلى خوض غمار المنافسة العالمية على النجاح )حسان والعجمي 2013(. ويتكون نظام إدارة الجودة من مجموعة من المكونات منها: الهيكل التنظيمي Chart( )Organizational والمسؤوليات )Responsibilities( والعمليات )Process( والموارد بحيث تتفاعل هذه المكونات فيما بينها وتتأثر وتؤثر في بعضها واذا تم التعامل مع أحد هذه المكونات لوحده فإنه لن يؤدي إلى فهم النظام الكلي فضال عن أن إ ازلة أي من هذه المكونات سيؤدي إلى تغيير ملحوظ )21.)Oakland, ويتضمن نظام إدارة الجودة وظائف ونشاطات تتضمن: مسح السوق وتحليله وتصميم المنتج وتخطيط اإلنتاج وسياسات الموردين والتفحص واالختبار وسياسات المخزون ود ارسات حول قدرة العمليات والتدريب وتوقع الفشل ومناقشة أسبابه في حال وقوعه واالعتمادية وقابلية المنتج للصيانة وضمان المنتج وعالقات العمالء وتحليل البيانات الميدانية ( Wadsworth,.)22 وتواجه النظم التعليمية والتربوية تحديا كبي ار يتمثل في تقديم محتوى تعليمي ذو جودة عالية وعليه فإن هذه النظم تواجه تحديات علمية وتقنية واقتصادية وعليه مواجهة متطلبات المجتمع واإليفاء بها وصوال إلى تعليم ذي جودة عالية واالستثمار األفضل في المصادر فكان تحسين جودة التعليم هدفا رئيسا لتحسين السياسات التعليمية فأصبح التحدي الذي يواجه المؤسسات التربوية ليس توفير التعليم لكل مواطن بل التأكيد على تقديم تعليم يمتاز بجودته العالية )تمام 2010( فكان مدخل إدارة الجودة أحد األفضليات التنافسية الرئيسة التي تسعى مؤسسات التعليم العالي إلى اعتماده وتطبيقه وصوال إلى تحقيق التميز والفاعلية في األداء ( Kanji,.)1999 بدأت الجودة في التعليم وفق مفهومها التقليدي بعمليات الفحص والتحليل والتركيز على االمتحانات النهائية دون وجود عمليات م ارجعة للمها ارت اإلد اركية واالستعدادات والقد ارت والمها ارت السلوكية والمنطقية والحركية ثم انتقل هذا المفهوم من جودة التعليم إلى توكيد جودة التعليم من خالل اعتماد معدالت نمطية لألداء وابتكار وتطوير أنظمة إلدارة جودة التعليم األمر الذي يتطلب بداية ضرورة المشاركة الجماعية لضمان بقاء المؤسسات التعليمية واستم ارريتها واستش ارف المستقبل بما يمكن أن يحمله من فرص وتهديدات فكان ال بد من توجيه المؤسسات التربوية والتعليمية نحو ضمان الجودة في التعليم)حسن 28 (. وقد لقيت إدارة الجودة في المؤسسات التربوية اهتماما عالي النطاق وهي من االتجاهات الفكرية اإلدارية الحديثة نسبيا في المجال التربوي ولقيت في الوقت نفسه اهتماما مت ازيدا من المختصين والتربويين والقائمين على العملية التربوية التعليمية الساعين إلى تطوير مؤسساتهم التربوية من خالل تبني ثقافة إدارية عميقة عن الجودة بمفهومها العام والتأسيس على قاعدة من المبادئ والقيم التربوية واإلدارية التي تحدد لكل عضو في المؤسسة التربوية حدود مسؤوليته في مجال الجودة ويكون على علم بذلك وأخذت الدول المتقدمة على عاتقها تطبيق مفاهيم الجودة في التربية والتعليم منذ بداية ظهورها قبل حوالي ربع قرن )مجاهد وبدير.)26 80

86 وتركز الجودة على إرضاء توقعات المستفيدين من الخدمة سواء أكانوا معلمين أو إداريين أو طلبة أو أولياء أمور... الخ وتؤدي الجودة إلى إنجاز المهمة بكلفة أقل كون كل المعنيين أو األعضاء بالمؤسسة يشتركون في عملية التحسين والتجويد )الخطيب.)25 وتسعى المؤسسات التربوية دوما إلى تطوير نظامها التعليمي األمر الذي يرتب عليها إخضاع جودة التعليم إلى نمط إداري يتعامل مع العملية التربوية التعليمية كوحدة كاملة وينظر إليها نظرة شمولية نظامية تأخذ بعين االعتبار عناصر العملية التعليمية المعلم والطالب والمنهاج والوسائل التعليمية والب ارمج واالتصاالت والعالقات وكافة الجوانب ذات العالقة وعليه فإدارة الجودة هي الكفيلة بتحقيق كل هذه األهداف حيث ثبت نجاحها وأهميتها بوصفها فلسفة قابلة للتطبيق وتهدف إلى التحسين الشامل والمستمر لجوانب العملية التربوية والتعليمية جميعها )قويدر وعبد اهلل 25(. وهناك مبر ارت حدت بمؤسسات التعليم العالي إلى تطبيق إدارة الجودة ومن هذه المبر ارت )دياب 29(: تنوع وتعدد أهداف مؤسسات التعليم العالي والتوسع الكبير في الطلب عليه وظهور أنماط جديدة لمؤسسات التعليم العالي والتوسع في التعليم العالي الخاص وظهور وسائط تعليمية جديدة مواكبة للتقدم العلمي والتقني الذي يشهده العالم بأسره ولكن بشكل نسبي مما حدا بالقائمين على إدارة مؤسسات التعليم العالي إلى االهتمام بإدارة الجودة في التعليم العالي وصار اإليفاء بمتطلبات الجودة مطلبا وغاية للقائمين على رعاية وادارة ورسم السياسة العامة للتعليم العالي ووضع مؤش ارت ومعايير علمية قابلة للقياس يسهل معها الحكم على العمليات التربوية بالجودة أو عدمها. ويرى رفاعي وأحمد والرويشد )20( أن من أسباب االهتمام بإدارة الجودة أننا نعيش في مجتمع السمة الغالبة فيه هي التغير السريع فنحن نعيش مع متغي ارت سريعة ومتسارعة وتشمل كل جزء من مجاالت الحياة األمر الذي فرض علينا البحث وايجاد وابتكار وتطوير أساليب وتقنيات إدارية على درجة عالية من الجودة نتمكن معها من مواجهة آثار التغيير ونتائجه فضال عن أنه ثبت ضعف فعالية األساليب الجزئية أو غير المتكاملة وضرورة وجود حل كامل متكامل وشامل لجميع جوانب المشكلة أو القضية المدروسة. تعريف إدارة الجودة: يمكن تعريف الجودة من مدخل األهداف بمعنى أن الجودة تعرف بداللة األهداف المنوي تحقيقها حيث تعد المؤسسة التربوية التي تحقق أهدافها مؤسسة جيدة والعكس صحيح كما أن تحقيق األهداف يعتمد على الم دخالت البشرية والمادية والعمليات وطرق االستخدام واالستثمار )دياب 25(. وقد عرف معهد الجودة األمريكي الجودة بأنها القيام بالعمل وبشكل صحيح ومن المرة األولى باالعتماد على تقويم المستفيد في تعرف مدى تحس ن األداء )الحولي: 24(. وعرف حسن )28( الجودة بأنها مجموعة المبادئ والسياسات الهياكل المتميزة باستخدام كافة الموارد البشرية والمادية المتاحة بغرض تحسين األداء والخدمات المقدمة وتحقيق أعلى معيار لألداء والتحقق من مدى تطابق األداء والخدمات المقدمة مع المعايير المستهدفة. وعرف بنهاردت )1991 )Benhardt, الجودة بأنها عبارة عن إيجاد ثقافة مميزة في مستوى األداء حيث يسعى المديرون والموظفون دوما إلى تحقيق توقعات ورغبات المستفيد من الخدمة أو السلعة والتأكد من أداء العمل المطلوب بطريقة صحيحة ومن المحاولة األولى وبدرجة عالية من الفعالية وفي أقل وقت ممكن. وعرف شيبا واالن ووالدن )46 Walden, :1993 )Shiba & Alan & إدارة الجودة بأنها: "مجموعة األفعال المخطط لها والمنظمة والضرورية التي من شأنها أن توحي بدرجة مقبولة من الثقة بأن المنتج سيؤدي إلى تحقيق متطلبات الجودة". 81

87 أما عبد الحليم وبحر) 27 ( فقد عرفا الجودة بأنها: عملية است ارتيجية إدارية ترتكز على مجموعة من القيم وتستمد طاقة حركتها من المعلومات التي نتمكن في إطارها من توظيف مواهب العاملين واستثمار قد ارتهم الفكرية في مختلف مستويات التنظيم على نحو إبداعي لتحقيق التحسن المستمر للتنظيم. أما عمر) 2010 : 41( فقد عرف إدارة الجودة بأنها: "مدخل شامل بمعنى انه يشمل كل القطاعات ومستويات ووظائف المنظمة بهدف التحسين المستمر في القدرة التنافسية للكفاءة والمرونة للمنظمة كلها ويعتمد على التخطيط التنظيم وتحليل كل نشاط في المنظمة ويقوم على فرق العمل لتحسين الجودة باستم ارر وليس العمل الفردي المتقطع". وعرفت عبد الرحيم )2010 :114( إدارة الجودة في التعليم بأنها: "جملة الجهود المبذولة من قبل العاملين في مجال التعليم لرفع وتحسين وحدة المنتج التعليمي وبما يتناسب مع رغبات المستفيد ومع قد ارت وسمات وخصائص وحدة المنتج التعليمي. وعرفها الخطيب والخطيب )2010: 40( بأنها: "وسيلة ممتدة ال تنتهي وتشمل كل مكون وكل فرد في المؤسسة وادخالهم في منظومة تحسين الجودة المستمر وتركز على تالفي حدوث األخطاء بالتأكد من أن األعمال قد أديت بالصورة الصحيحة من أول مرة لضمان جودة المنتج واالرتقاء به بشكل مستمر". وعرفت أبو طاحون )2010: 51( إدارة الجودة في الحقل التربوي بأنها: "قدرة المؤسسة التعليمية على تحقيق احتياجات المستفيدين من المؤسسة التعليمية )المجتمع( ورضاه التام عن المنتج )الطالب( فهي تعنى بمدى تحقق أهداف الب ارمج التعليمية في الخريجين بما يحقق رضا المجتمع بوصفه المستفيد األول من وجود المؤسسات التعليمية". ومن خالل استع ارض التعريفات السابقة يخلص الباحث إلى التعريف التالي إلدارة الجودة: هي عبارة عن جهود الهدف منها تقديم الخدمة أو المنتج بسوية عالية تحقق رضا العمالء والمستفيدين والعاملين ويتم تقديمها بطريقة صحيحة ومن المرة األولى وبكلفة مبررة والوصول بالمنظمة إلى تطوير وتحسين مستمرين يمكنها من البقاء في مستوى تنافسي جيد مع المنظمات المماثلة محليا وخارجيا مستفيدين من كافة الموارد البشرية والمادية المتاحة لتحقيق هدف المنظمة. نشأة مفهوم إدارة الجودة تعددت الم ارحل التي مرت بها فلسفة إدارة الجودة منذ العصور القديمة إلى العصور الحديثة وتعود جذور الجودة إلى سبعة آالف عام قبل الميالد لكنها لم تكن معروفة بهذا االسم فقد اهتم بها قدماء المصريين في النقوش الفرعونية على المعابد والتي كانت دقيقة وامتازت بجودة تنفيذها ومطابقتها للمعايير الموضوعة وكانت عملية البناء للمعابد تخضع لعملية فحص ورقابة دقيقتين على األنشطة للتأكد من جودة األداء المنفذ فيها )الد اردكة 26(. ونظام إدارة الجودة هو في األساس تطوير وتوسيع لنظام الحلقات النوعية وهذا األخير هو تقنية طورها األمريكي ادوارد ديمنغ Deming( )Edward )199319( وهو رياضي وفيزيائي تخرج من جامعة )Yale( وعمل في بداياته في مصنع شيكاغو الشهير Plant( )Western Electrics Hawthorn وانتقد نموذج اإلدارة العلمية الذي وضعه فريدريك تايلور Taylor(.F( ولكنه فشل في إقناع المؤسسات والشركات األمريكية بمنهجه فارتحل إلى اليابان وعرض أفكاره عليهم وتحمسوا لها ونفذوها بكل دقة)سعيد والببالوي 26( وهناك طو ر أفكاره عن الجودة التي هي في األساس توسيع وتطوير لنظام الحلقات النوعية ويكمن الفرق بين الحلقة النوعية وادارة الجودة بأن مهمة األولى تكمن في قيام أعضاء الحلقة بتقديم مقترحات من شأنها تحسين السلعة أو الخدمة وتطويرها أما إدارة الجودة فإنها توسع مهمة أعضاء الحلقة لتشمل إضافة لما سبق االهتمام بالعمليات والعالقات بين الدوائر والوظائف فالكثير من المشكالت النوعية تبرز عندما ينتهي العمل في جزئية معينة ويتم تسليمه إلى دائرة أو جهة أخرى وعليه فان إحدى المسؤوليات المهمة للحلقة النوعية هي التنسيق بين الوحدات المختلفة واقت ارح تحسينات في التصميم لتحقيق اإلنتاج بطريقة مبسطة وموثوقة وينعكس ذلك بدوره على تحسين النوعية وجودة المنتج أو الخدمة وتوفير في التكاليف)ج اردات والمعاني وعريقات 2013(. 82

88 والمتابع لنظام إدارة الجودة يمكنه رصد ثالث موجات رئيسة لهذا النظام وهي على النحو اآلتي )بوكميش 2011 الصالحي :)2013 الموجة األولى بدأت عندما غادر ادوارد ديمنغ وجو ارن Juran( )Deming & أمريكا إلى اليابان بهدف حصر الخسائر اليابانية في الحرب العالمية الثانية فاغتنم العالمان هذه المناسبة للترويج ألفكارهما التي رفضها األمريكان واعتبروها ضربا من الخيال فباش ار بتعليم اليابانيين مفاهيم الجودة وتقنياتها حيث تعلم على أيديهما )21( منفذا من المنفذين األعلى يمثلون )%80( من أرس مال اليابان واعتنقوا رسالته وأفكاره وأدخال مفهوم إدارة الجودة في الصناعات اليابانية فتقبل اليابانيون تلك األفكار والمفاهيم وطبقوها وكانت النتيجة تحقيق نجاحات كبيرة في الشركات والمصانع اليابانية. وفي منتصف السبعينات من القرن العشرين تعدت جودة المنتجات اليابانية نظي ارتها للمصنعين الغربيين وحققت اليابان اخت ارقا معنويا في أسواق الغرب )ايفان ودين 29( فكان أن غزت الصناعة اليابانية أمريكا في معقل دارها بعد انتهاء الحرب العالمية الثانية وبدايات عقد الخمسينيات من القرن العشرين األمر الذي دفع األمريكان إلى االقتناع بأفكار ديمنغ وجو ارن لتبدأ معها الموجة الثانية. الموجة الثانية: بدأت هذه الموجه عندما تم نقل مفهوم إدارة الجودة من اليابان إلى الواليات المتحدة األمريكية في عقد الثمانينيات من القرن العشرين إثر النجاح الذي حققه هذا المفهوم سعيا و ارء نقل النجاح الياباني في هذا المجال نظ ار لما تميزت به الصناعات اليابانية من جودة عالية فاقت جودة الصناعات األمريكية المنافسة فضال عن الفارق في قيمة الكلفة ولصالح الصناعات اليابانية. الموجة الثالثة: وبدأت هذه الموجه في عقد التسعينيات من القرن العشرين من خالل تطبيق مفهوم إدارة الجودة في ميدان التعليم العام والتعليم الجامعي ويمكن القول أن تطبيق النظام في المؤسسات التربوية ال ازل في البدايات أو في مرحلة التجريب ولم يتم تجذير هذا النظام في الميدان التربوي بسبب أن جميع نماذج إدارة الجودة التي تم تطويرها كانت في القطاع الصناعي والشركات والمصارف وأن تطبيقها في المجال التربوي يتطلب مجهودا عاليا وعلى درجة متقدمة من التخصصية لما للنظام التربوي من خصوصية اجتماعية وتنموية تميزه عن األهداف المطلوبة في القطاعات التجارية واإلنتاجية األخرى. ويشير األدب النظري إلى أن األصول األولى إلدارة الجودة ترجع إلى عدد من الرواد األمريكان هم: والتر شيوهارت ( Walter )Shewhart ) ( وادوارد ديمنغ Deming( )Edward وجوزيف جو ارن Juran( )Joseph الذين يعدوا رواد وضع الركائز األساسية لمبادئ إدارة الجودة حيث أشار األول إلى أهمية تحديد مفهوم الجودة واستخدام التفكير االستق ارئي والتفكير االستداللي واإلحصاء في عملية التحليل والرقابة وأوضح أهمية وجود عنصرين رئيسين لتحقيق الجودة هما: التفكير الموضوعي والحقيقي والقيام بما نشعر به ونفكر به ونحسه نتيجة الموضوعية الحقيقية وشارك ديمنغ في وضع أسس علمية للرقابة على العمليات اإلحصائية وأكد ضرورة وأهمية ربط األجر باإلنتاج واج ارء عمليات الفحص والرقابة على المنتجات في م ارحلها النهائية للكشف عن العيوب واألخطاء قبل وصولها إلى المستهلك وأكد أيضا أهمية وضرورة مشاركة العاملين في عملية صنع الق ار ارت واتخاذها أما جو ارن فقد عر ف الجودة على أنها المالئمة في االستخدام وأكد أن رسالة الجودة األساسية في المؤسسات التعليمية تكمن في تنمية الب ارمج والخدمات التي تقابل حاجات المستخدمين وهم هنا الطلبة والمجتمع ويتضمن تحسين الجودة التأكد من أن كل فرد لديه المكونات األساسية الضرورية ألداء عمله بالشكل الصحيح والمالئم وباألدوات المناسبة وبشكل يمكنه من إنتاج المنتج أو الخدمة بالشكل الذي يلبي رغبات المستهلكين أو المستفيدين من الخدمة وباستم ارر كما اشتمل مفهومه للجودة تضمنها لألبعاد الثالثة اآلتية: التخطيط والتنظيم والتحكم كما رك ز على مسؤولية اإلدارة لتحقيق الجودة والحاجة لوضع أهداف تطويرية قابلة للتنفيذ وتحقيقها داخل المؤسسات كما وضع عدة خطوات اعتبرها أساسية لتحقيق الجودة في التنظيمات وهي )الصالحي 2013(: 83

89 بناء الوعي بثقافة الجودة داخل المؤسسة للتحسين والتطوير وتحديد األهداف للتحسين ثم التخطيط للوصول إلى األهداف الموضوعة والتدريب بشكل مستمر وتنفيذ المشاريع لحل المشكالت وتقديم تقارير تمتاز بالمصداقية ووضوح المفاهيم ثم استخالص النتائج والحفاظ على قوة فريق العمل عن طريق إج ارء التحسينات. وفي عام )1960( أصدر ارئد أمريكي آخر هو فيليب كروسبي Crospy( )Philip.B توفي سنة )21( كتابا سماه )الجودة مجانا( Free( )Quality is أسهم من خالله في تطوير مفهوم الجودة ويعد أول من أدخل مفهوم منع حدوث األخطاء ( Zero )Defects Concept ويعود له الفضل في لفت انتباه المسؤولين األعلى في أمريكا للجودة وحدد أربعة معايير للجودة الشاملة هي )1995 Gregory, ايفان ودين 29(: 1. التكيف مع متطلبات الجودة: يجب أن تحدد المتطلبات بوضوح بحيث ال يمكن أن يساء فهمها وبمجرد أداء المهمة يمكن إج ارء القياسات ومطابقتها مع المتطلبات وبالدرجة التي يكون فيها نقص أو عدم تطابق يكون نقص الجودة وتصبح مشكالت الجودة في عدم المطابقة أي التغير في المخرجات حيث تقع مسؤولية تحديد المتطلبات على اإلدارة. 2. جوهر نظام الجودة هو الوقاية من األخطاء: ال يوجد شيء مثل اقتصاديات الجودة ومن األرخص دوما تأدية العمل صحيحا ومن المرة األولى فنظام إدارة الجودة ال يؤمن بالمحاولة والخطأ وما يكلف ماديا هو كافة اإلج ارءات التي تشمل عدم تأدية العمل صحيحا من المرة األولى. 3. ضمان منع الخطأ: يرى كروسبي أن مفهوم ( صفر أخطاء( فال بد من التركيز على منع العيوب بدال من إيجادها وتصحيحها فاألخطاء تحدث بسبب عدم االنتباه بدال من عدم المعرفة وينتج عدم االنتباه عندما نفترض أن الخطأ حتمي الحدوث فإذا ما تم التعامل مع الموقف بعناية فهذا يضمن بذل جهد واع ومستمر لتأدية األعمال بصورة صحيحة ومن المرة األولى وبذلك نكون قد قطعنا شوطا طويال باتجاه إلغاء الفاقد من إعادة التشغيل والعادم واإلصالح الذي يؤدي إلى زيادة الكلفة. 4. قياس الجودة عن طريق الكلفة: تشكل تكلفة الجودة المصروفات الناتجة عن عدم التطابق ويرى كروسبي أن معظم المنظمات تنفق من )%2015( من مبيعاتها على تكاليف الجودة وتساعد بيانات تكلفة الجودة اإلدارة العليا على االنتباه إلى المشكالت واختيار الفرص إلج ارء التصويب والتصحيح الالزم. أهمية إدارة الجودة في التربية لم تعد إدارة الجودة ترفا أو نوعا من الكماليات حيث أصبحت من الضروريات في ظل التنافس الشديد بين المنظمات المتشابهة وأصبح من الضرورة بمكان التركيز على جميع الجوانب الالزمة للصمود أمام المنافسة المحلية والعالمية فصار ال بد من م ارعاة جودة المنتج وسعر السلعة ومستوى الخدمة المقدمة وتقليص التكاليف وادارة الوقت بشكل جيد وتوفير متطلبات األمن والسالمة العامة في المنتجات وفي المصانع والشركات والمؤسسات اإلدارية والتربوية. وتواجه مؤسسات التعليم العالي والجامعي العربية تحديات كبيرة نشأت عن المتغي ارت التي غيرت شكل العالم وأوجدت نظاما عالميا جديدا عماده العلم والتطور التقني المتسارع مستندا إلى تقنيات فائقة التقدم األمر الذي يدعو إلى اإلس ارع في مباشرة تنفيذ ب ارمج شاملة للتطوير والتحديث تمكن مؤسسات التعليم العالي العربية من تجاوز مشكالتها ونقاط الضعف فيها وعلى ارسمي السياسات ومتخذي الق ار ارت االست ارتيجية في هذه المؤسسات العمل على إعداد عملية تنفيذ إلدارة الجودة إعدادا بارعا متقنا وتكون مناسبة للبيئة األكاديمية )البادي 2010(. ويمكن تلمس أهمية إدارة الجودة في كونها فلسفة هدفها تحقيق الكفاية والفعالية والتميز في جودة المنظمة ككل وليس التركيز فقط على المنتج بالرغم من أهميته وعليه تكمن أهمية إدارة الجودة في كونها)بوكميش 2011(: تؤدي إلى تخفيض الكلفة وزيادة نسبة األرباح وأنها تمكن المنظمة من د ارسة احتياجات العمالء والوفاء بها بل واستباقها كما أنها تحسن كثي ار من جودة المنتج أو الخدمة النهائية وتؤدي إلى تخفيض حجم الموارد الفاقدة وتحقق إدارة الجودة تحقيق ميزة تنافسية جيدة للمنظمة في السوق كما أنها تساعد في عملية اتخاذ الق ار ارت وحل المشكالت بيسر وسهولة وتؤدي إلى تدعيم الت اربط والتنسيق بين أط ارف المنظمة 84

90 وجعلها تتكامل فيما بينها وتؤدي أيضا إلى استثمار الوقت بشكل أفضل من قبل العاملين وجعلهم يركزون على زيادة اإلنتاجية كهدف است ارتيجي وتسهم إدارة الجودة أيضا في التغلب على المعوقات والمحددات أمام تقديم خدمات أو منتجات ذات سوية عالية وتنمي الشعور بروح الفريق واالعتماد المتبادل بين األف ارد وزيادة مستوى الوالء واالنتماء لبيئة العمل وتوفر مزيدا من الوضوح للعاملين وتزودهم بالمعلومات والتغذية ال ارجعة وبناء الثقة بينهم وتؤدي أيضا إلى زيادة الدافعية نحو العمل لدى العاملين ويدركون إمكاناتهم بشكل واضح مما يزيد ارتباطهم بالمنظمة وأهدافها وهذا بدوره سيؤدي بالنتيجة إلى تحسين سمعة المنظمة في نظر العمالء والعاملين على حد سواء. ويعد تطبيق إدارة الجودة في التربية ضرورة ومطلبا مجتمعيا كونها تعنى بتطابق المخرجات من طلبة خريجين مع المواصفات والمعايير التي يطلبه المجتمع منهم بحيث يكونوا قادرين على اإليفاء بمتطلباته ومستجداته العلمية والمعرفية والتقنية والقدرة على حل المشكالت واتخاذ الق ار ارت والقدرة على ضبط الذات وتحمل المسؤوليات وامتالك مها ارت التواصل االجتماعي والثقافي والحضاري الالزمة لالنخ ارط والتكيف مع سوق العمل والقدرة على استخدام الحاسوب والتعامل مع ب ارمجه الجديدة )أبو طاحون.)2010 واذا ما اعتمدت القيادات اإلدارية في المؤسسات التربوية أسلوب إدارة الجودة فإن ذلك من شأنه تحسين الجودة وتقليل نسبة الخطأ وتوافر مناخ علمي أفضل وتشجيع المها ارت القيادية لدى القيادات التربوية من جهة والعاملين في المؤسسات التربوية من جهة أخرى وتطوير هذه المها ارت مما يسهم في التركيز على تطوير العمليات التربوية أكثر من تحديد المسؤوليات العمل على تقليل الفاقد في التعليم)الحريري 27(. كما أن إمكانية االستفادة من إدارة الجودة في مؤسسات التعليم العالي وفي الكليات التربوية بشكل خاص أم ار غير متعذر فخطط التعليم تتضمن في مختلف م ارحلها اهتماما بجودة التعليم ونوعيته وتتأثر إنتاجية الفرد بمقدار التعليم الذي حصل عليه ونوعيته فهو يمتلك قدرة على اإلنتاج تبعا لنوع وكم التعليم الذي حصل عليه فإدارة الجودة في المؤسسات التربوية تحقق الوفاء بمتطلبات المجتمع واحتياجات أف ارده وتنفيذ األعمال بالشكل الصحيح وبأقل وقت وأقل جهد وأقل كلفة وتنمي العديد من القيم المتعلقة بالعمل الجماعي والعمل بروح الفريق Work( )Team كما أنها تؤدي إلى إشباع حاجات المتعلمين وتزيد من إحساسهم بالرضا لدى جميع العاملين في المؤسسة وتحسن سمعة المؤسسة التعليمية في نظر التدريسيين والطلبة والمجتمع المحلي كما أنها تشبع حاجات المتعلمين وتنمي اإلحساس بالرضا الوظيفي لدى العاملين في المؤسسة وتحقق جودة المتعلم في مختلف الجوانب المعرفية والمهارية واألخالقية وتمد جسور الثقة بين العاملين بالمؤسسة التعليمية ككل وتعزز من انتمائهم لها وتوفر المعلومات الضرورية والصحيحة للعاملين مما يترتب عليه الرشد في اتخاذ الق ارر كما أنها تسهم في حل كثير من المشكالت التي من شأنها إعاقة العملية التعليمية التعلمية في المؤسسات التربوية وتنمي العديد من المها ارت لدى العملين وتحقق الرقابة الفعالة والمستمرة لعملية التعليم والتعلم وتحقق مكاسب مادية وخب ارت نوعية للعاملين في المؤسسة التربوية )عليمات 2013(. مبادئ إدارة الجودة : تقوم إدارة الجودة على مجموعة من المبادئ أجملها الطائي والعجيلي والحكيم )29( وشعبان )29( فيما يأتي: 1. التخطيط االست ارتيجي Planning( :)Strategic يعد التخطيط القلب النابض إلدارة الجودة ويستخدم التخطيط االست ارتيجي وسيلة لتوحيد أنشطة المنظمة نحو مهمات وأهداف محددة وال بد أن ت ارعي الخطة االست ارتيجية ضرورة دعم الميزة التنافسية للمنظمة من خالل االبتكار والتجديد الدائم وعدم القبول بالوضع ال ارهن على أنه أفضل الموجود. 2. التركيز على الزبون أو الجمهور) Audience :)Focus on Customer or تركز إدارة الجودة على الزبون بوصفه هو من يتلقى الخدمة أو السلعة فعليها أن ت ارعي رغباته واحتياجاته وبأقل كلفة فال بد من تحسين خطة ومستوى الخدمة المقدمة للجمهور ويعد ذلك نقطة تحول في نشاطات إدارة الجودة التقليدية من التركيز على الزبون النهائي المستلم للسلعة أو المتلقي للخدمة إلى الزبون الداخلي المنجز للسلعة أو الخدمة وتعد القيم المادية والمعنوية التي تقدمها المنظمة للزبون عنص ار مهما في 85

91 تلبية متطلبات إدارة الجودة كونها تمك ن اإلدارة العليا من اتخاذ الق ار ارت االست ارتيجية التي تركز على الزبون سواء أكان متلقيا للسلعة أم الخدمة وعلى المدى البعيد فإن مستوى جودة الخدمات المقدمة للزبون سيكون المعيار للحكم على نجاح اإلدا ارت أو فشلها في إنجاز المهام الموكلة إليها ومقارنة ذلك بالخدمات التي تقدمها منظمات منافسة أخرى. 3. التحسين المستمر Improvement( :)Continuous تقوم فلسفة التحسين المستمر على جعل كل مظهر من مظاهر العمليات محسنا بشكل دقيق وضمن نطاق الواجبات اليومية لألف ارد المسؤولين عنها وتحقق هذه الفلسفة هدفين احدهما عام يتمثل في إظهار الجهود المبذولة بشكل يجعل التحسين أم ار سهال في كل قسم من أقسام المنظمة ومرتبطا بالفعاليات واإلمكانيات التنظيمية عندما يستلم الزبون السلعة أو الخدمة والثاني خاص يتمثل في التركيز على العمليات التي تؤدي إلى أن يكون العمل المنجز كامال وفي التحسين المستمر يتم البحث عن فرص أداء أفضل وتحسينات تتمثل في تعزيز قيمة الزبون من خالل خدمات أو منتجات على درجة عالية من الجودة ومجربة وتقليل األخطاء والوحدات التالفة أو الفاقدة وتحسين استجابة المنظمة وتحسين اإلنتاجية والفاعلية في استخدام الموارد بشكل كامل. 4. التدريب والتعليم Training( :)Learning & على المنظمة التي تتبنى مفهوم إدارة الجودة أن توفر تدريبا مستم ار ومالئما لجميع العاملين وحسب التخصص وتشجيع العاملين على رفع مها ارتهم التقنية وزيادة خب ارتهم التخصصية بشكل مستمر مما يؤدي بدوره إلى تفوق العاملين في أدائهم لوظائفهم حيث أن التدريب والتعليم يسهمان في رفع مستوى القابلية على أداء مهام الوظائف والتقليل من الخطأ وتحقيق جودة خالية من النواقص والعيوب Defect(.)Zero 5. اندماج العاملين ومشاركتهم Empowerment( :)Employee Involvement & يتطلب منهج إدارة الجودة مشاركة جماعية كون المشاركة مرتكز رئيس لنجاح إدارة الجودة وتزيد من إمكانية تصميم خطة فضلى وتحسين كفاءة عمليات صنع الق ارر من خالل مشاركة المعنيين فيه كونهم القريبون من مشكالت العمل. 6. إسناد والت ازم اإلدارة العليا) :)Top Management Support & Commitment تعد عملية إسناد ودعم اإلدارة العليا قضية على قدر كبير من األهمية وتفوق أهميتها تخصيص الموارد على أهمية األخير وعندما تكون اإلدارة العليا غير قادرة على االلت ازم طويل األمد لتحقيق األولويات فإن مصير إدارة الجودة في خطر. وااللت ازم هنا يعني التجسيد الواقعي للسلوك المنسجم مع إدارة الجودة فال بد من توافر الرؤيا واإليمان بفلسفة إدارة الجودة وهذا يتطلب من اإلدارة العليا تجسيدها قوال وفعال وسلوكا ومواقف معلنة وفي الق ار ارت المتخذة وهذا االلت ازم على درجة عالية من األهمية كونه يعبر عن جدية اإلدارة وعزمها وحماسها لتطبيق إدارة الجودة وهذا يتطلب أيضا صياغة سياسة معلنة ومكتوبة ومعروفة لدى جميع أعضاء التنظيم ووحداته التنظيمية جميعها وليس وحدة بعينها)الطائي وقدادة 28(. وفي هذا يؤكد ستيفن جورج وأرنولد ويمرزكيرتش Weimerskirch( )Stephen George & Arnold أن القيادة تمسك مفتاح الباب للتحسين المستمر فإذا ما احتفظت بالمفتاح في جيبها فإن المنظمة ال تملك الفرصة لتصبح من قادة الجودة ويمكن للشركة أن تطبق تحسينات متناثرة عبر اجتهاد بطل من أبطال الجودة ويمكنها أن تدر ب كل شخص على أساسيات الجودة وتلح على تطبيقها ولكن دون قيادة واضحة متماسكة لن تصبح المنظمة أبدا أحد قادة الجودة وجهودها التحسينية ست ستبدل في نهاية األمر ببدعة إدارية جديدة )جورج وويمرزكيرتش 1998(. متطلبات نجاح إدارة الجودة: بالرغم من الحماس المالحظ لدى أتباع إدارة الجودة بوصفها وسيلة تطوير تدريجي ومستمر إال أن كثي ار من الحاالت فشلت فيها إدارة الجودة بسبب عدم امتثال المديرين لما تتطلبه إدارة الجودة من تغيير في سلوكياتهم والنظرة إلى أدوارهم وفيما يأتي بعض المتطلبات الضرورية لنجاح إدارة الجودة )ج اردات والمعاني وعريقات 2013(: 1. المركزية اإلدارة وتمكين العاملين: ت لزم إدارة الجودة أن تعتمد اإلدا ارت نظام الالمركزية والتفويض الموسع للمرؤوسين واش اركهم في عضوية فرق العمل وتمكينهم )Empowering( لتحديد أوجه التحسين التي يرون ضرورتها وقيامهم بالمطلوب لتحقيقها وهذا 86

92 يتطلب من المدير والمسؤول والمشرف التغيير في أدوارهم ليصبحوا مسهلين )Facilitators( واستبدال نظام األمر والتحكم والرقابة بنظام النصح والدعم. 2. تغيير أنظمة الحوافز: يتطلب نظام إدارة الجودة تغيير نظام الحوافز بحيث يتضمن منح حصة من األرباح للعاملين كونهم هم من أسهموا بتحقيقها بسبب التحسينات التي ادخلوها وهذا األمر مطبق في اليابان فغالبا ما تصل العوائد التي يحصل عليها العاملون من جهودهم التطويرية إلى حوالي )%70( من رواتبهم الشهرية وعليه فان الدخل الشهري للموظف يتذبذب وفقا لتفاوت األداء. 3. عاملون مرنون وفرق عمل مرنة: العامل المرن Worker( )Flexible هو العامل الذي يمتلك مها ارت مختلفة تمكنه من أداء عدة مهام ويمكنه إشغال عدة وظائف والتنقل بين عدة مهام وفق حاجة المنظمة ويتطلب اعتماد مفهوم العامل المرن وجود فرق عمل Works( )Team كوسيلة لتغيير السلوك واالتجاهات وهذا يتطلب وجود موظفين بمها ارت مختلفة ومتجددة وقدرة الواحد منهم على أن يحل مكان زميله ويسمح هذا التعدد في المها ارت بنقل الموظفين من مهمة إلى أخرى حسب تغير الطلب فتتمكن المنظمة معه من اإليفاء السريع بمتطلبات التغيي ارت في البيئة الخارجية وهذا يسهم بدوره في اإلث ارء الوظيفي فيقل الملل والرتابة ويمك ن الفرد من اكتشاف أثر المهمة على األخرى فيستطيع اكتشاف وسائل لدمج المهام أو إعادة تصميم المنتج لزيادة الكفاءة وتخفيض الكلفة. فوائد تطبيق إدارة الجودة: ال شك أن تطبيق واستخدام أية است ارتيجية أو أفكار أو مبادئ إدارية لن يحظ بعناية ورعاية واهتمام اإلدارة العليا إال إذا اقتنعت أن و ارء هذا التطبيق أو االستخدام تحقيق و ازيا وفوائد معينة تنعكس في النتيجة على التنظيم والعاملين فيه وعليه فإن تطبيق إدارة الجودة من شأنه أن يؤدي إلى تحقيق مجموعة من الفوائد يمكن إجمالها في ما يأتي )حمادات 27 وأبو طاحون :) تحسين وتطوير في نوعية الخدمات المقدمة والسلع المنتجة. 2. رفع مستوى األداء لدى العاملين نتيجة رفع الروح المعنوية لديهم والتي تحققها إدارة الجودة. 3. تخفيض في الهدر والنفقات وتكاليف الخدمات نتيجة قلة األخطاء والتشغيل مقابل منتج أفضل. 4. تحسين أساليب وطرق العمل وتطويرها وبشكل مستمر. 5. زيادة مستوى الوالء واالنتماء عند العملين في التنظيم ويرى الباحث أن سر نجاح اإلدارة اليابانية أن الوظائف لديهم مدى الحياة والتقدم الوظيفي مرتبط بالخبرة في المؤسسة نفسها قبل غيرها لذلك نجد الياباني ال يفكر في االنتقال من عمله إلى وظيفة أخرى وان كان دخلها أفضل من سابقتها. 6. استم ارر وزيادة قدرة المؤسسة على البقاء بل والمنافسة في السوق. 7. االستفادة من قد ارت الموظفين وخب ارتهم ومنحهم الفرصة للقيام بذلك. 8. تنمية مها ارت الموظفين من خالل اشت اركهم في تقديم المقترحات والمشاركة الفاعلة في عملية اتخاذ الق ار ارت المتعلقة بتطوير أساليب العمل واج ارءاته وما ي ارفق ذلك من تحسن في أداء العاملين. 9. توفير وتسهيل التدريب الالزم للموظفين. 10. منح الموظفين حوافز تتناسب ومستوى الجهود التي يبذلونها للقيام بالمهام الموكولة إليهم وتطويرها مما يحقق الرضا الوظيفي ورضا المجتمع. أساليب إدارة الجودة واالعتماد في المؤسسات التربوية والتعليمية: لتحقيق الجودة واالعتماد في المؤسسات التربوية والتعليمية ال بد من اإللمام بأعمال اآلخرين ليتحقق االتصال والتفاعل المشترك وتؤكد الجودة على االنتفاع والتفاعل مع اآلخرين لتبادل المعلومات والتقويم المستمر للجهود المبذولة والكشف عن جوانب القوة لتعزيزها وجوانب الضعف لتفاديها ومعالجتها فالجودة تهدف إلى التطوير والتحسين المستمرين وحل كثير من المشكالت التي تعيق العملية التربوية والتعليمية ومن األساليب التي تستخدمها إدارة الجودة في المؤسسات التربوية والتعليمية ما يأتي )الفتالوي :)28 87

93 أوال: أسلوب حل المشكالت: وهو من أكثر األساليب شيوعا في المؤسسات التي تطبق الجودة لمعالجة والتغلب على المعيقات التي تواجهها وقد طور ديمنغ )Deming( هذا المدخل بما يتناسب مع البيئة التعليمية والمتمثل بعجلة ديمنغ: التخطيط العمل تقييم الوضع ال ارهن تحليل األسباب بالد ارسة والتصحيح( وقد استخدم أساليب العصف الذهني واألشكال البيانية وتحليل المصفوفات والسالسل الزمنية واستخدام نوع التفكير باستخدام طريقة القبعات الست. ومن المشكالت التي تواجه المؤسسات التربوية والتعليمية: مشكالت تتعلق بالتطبيق وهي االنح ارف عن معايير الجودة المحددة زيادة أو نقصانا ومشكالت في االنجاز وهي ما تمنع من الوصول إلى وضع أفضل ومشكلة الفجوة بين ما تم انجازه على ارض الواقع وما كان متوقعا انجازه ومشكالت في اإلدارة مثل مقاومة التغيير وضعف القد ارت. ثانيا: أسلوب الخ ارئط المتفقة: وهو أسلوب يساعد على تحديد الخطوات التعليمية وتسجيل الترتيب الضروري للم ارحل والخطوات والق ار ارت والنشاطات المطلوبة فتقدم عرضا بيانيا ملخصا للعملية على أن يكون واضحا وسهل الفهم. ثالثا: أسلوب المقارنة اإلحصائية: وفيه تبحث المؤسسة عن أفضل ممارسات المؤسسات المنافسة التي أدت إلى تفوقها في األداء من خالل جمع المعلومات حول ممارساتها لتبني است ارتيجيات منافسة لتحقيق خدمة أفضل للمستفيدين وتهدف المقارنة المرجعية إلى تحديد ما يمكن أن يتوقع المستفيدون الحصول عليه من المنافسين كجزء رئيس في تحديد احتياجاتهم. اربعا: أسلوب رقابة العمليات اإلحصائية: ويعد هذا األسلوب من أكثر الوسائل الرقابية المعتمدة للسيطرة على جودة المخرجات من خالل تمثيلها بينيا واالعتماد عليها في اتخاذ الق ار ارت وقد تطور هذا األسلوب أثناء الحرب العالمية الثانية حيث أسهم جوزيف جو ارن Juran( )Joseph في ذلك عندما حدد الخطوات اآلتية لرقابة العمليات اإلحصائية: تقييم األداء الفعلي للعمل ثم مقارنته بما هو متوقع ومعالجة االنح ارفات إحصائيا واتخاذ إج ارءات التصحيح. متطلبات تطبيق إدارة الجودة واالعتماد في مؤسسات التعليم العالي: ال شك أن تطبيق مبادئ إدارة الجودة وأفكارها في التعليم العالي سيعود بالنتيجة بالنفع على المؤسسات التربوية كونه يرسي حجر األساس لرؤية فلسفية جديدة ألهداف مؤسسات التعليم العالي ورسالتها مما يؤدي إلى رفع الروح المعنوية للعاملين في هذا القطاع الهام ويمنحهم فرصة التعبير ويغير في مفاهيمهم واتجاهاتهم نحو المهنة والقطاع وينعكس ذلك على البيئة التعليمية مناخا صحيا منتجا لكن تطبيق أفكار الجودة في الميدان التربوي يحتاج إلى تغيير شامل في الرؤى الفلسفية التربوية والمفاهيم واالفت ارضات وأنماط التفكير وتحقيق االعتماد األكاديمي األمر الذي يترتب عليه ضرورة إعادة النظر في المفاهيم السائدة في مؤسسات التعليم العالي وبذل المزيد من الطاقة لحل المشكالت ومواجهة التحديات التي تواجه النظم التربوية والتعليمية كما أن المحاوالت الحثيثة لتوطين مبادئ إدارة الجودة في مؤسسات التعليم العالي العربية تتطلب من التربويين المشتغلين في مجال جودة التعليم والقائمين على هذه المهمة ابتكار األدوات الكفيلة برصد مستوى تحقق مفاهيم إدارة الجودة في التعليم العالي وتفعيلها ووضعها موضع التنفيذ وتحسين الممارسات التربوية واإلدارية القائمة في مؤسسات التعليم العالي لرفع مستوى مخرجات العملية التعليمية واالرتقاء بنوعية الخريجين ونوعية الخدمات المقدمة للمجتمع المحلي )البادي 2010(. ولكي تنجح مؤسسات التعليم العالي في تطبيق فلسفة ونظام إدارة الجودة وتحقيق االعتماد األكاديمي ال بد من م ارعاة تحقيق متطلبات رئيسة منها )حمودة 2011(: 1. التعليم والتدريب: حيث يتطلب إخضاع كافة المعنيين بتطبيق فلسفة إدارة الجودة لعمليات وب ارمج تدريبية وتعليمهم على األساليب واألدوات الضرورية لنجاح التطبيق وفق أسس متينة وتضمن تحقيق النتائج المطلوبة وبمنأى عن الوقوع في المحاذير واألخطاء والعشوائية في الطرح والتخبط في التنفيذ حيث أن التدريب والتعليم كفيالن بعدم الوقوع في هذه المحاذير. 88

94 2. إعادة تشكيل ثقافة المؤسسة الجامعية: عند إدخال أي مبدأ جديد ألي منظمة ال بد بداية من إعادة تشكيل ثقافتها حيث تعتمد عملية قبول العاملين أو رفضهم لهذا المبدأ على ثقافتهم ومعتقداتهم وعليه تعتمد فلسفة إدارة الجودة على وجود ثقافة مؤسسية جديدة تختلف عن الثقافة التقليدية السائدة في تلك المؤسسة. 3. است ارتيجية التطبيق: تعتمد است ارتيجية تطوير إدارة الجودة وادخالها حيز التنفيذ مرورها بعدة م ارحل وفق اآلتي: أ. مرحلة اإلعداد: وفيها تتم عملية تبادل المعرفة ونشر الخب ارت ووضع األهداف وتحديد مدى الحاجة للتحسين واج ارء عمليات تقييم وم ارجعة والمقارنة مع تجارب المؤسسات المماثلة في السوق. ب. مرحلة التخطيط: حيث يجري فيها وضع خطة لكيفية وآلية التنفيذ وتحديد مصادر التمويل وكيفية تأمينها. ج. مرحلة التقييم: من خالل استخدام النتائج اإلحصائية ودالالتها سعيا و ارء التطوير والتحسين وقياس مستوى األداء. 4. الترويج والتسويق للمبدأ الجديد: بحيث يكون العاملون جميعهم على علم ود ارية بالمفاهيم الجديدة التي تقوم عليها إدارة الجودة والمبادئ التي تقوم عليها وهذا يكون سابقا ألية ق ار ارت قد يتم اتخاذها بخصوص عملية التطبيق فعملية التسويق لجمهور المؤسسة داخليا كان أم خارجيا من شأنه التخفيف من درجة حدة وتأثير المعارضة ومقاومة التغيير التي يمكن أن يصطدم بها القائمون على المبدأ الجديد كم أن من شأن ذلك الكشف عن المخاطر المحتملة عند الشروع في التطبيق أو البدء في اتخاذ اإلج ارءات الضرورية للتنفيذ. 5. التشجيع والتحفيز: بحيث يلقى العاملون الذين يقومون بأعمال جيدة أو متميزة تشجيعا وثناء واعت ارفا بجهودهم وينسب إليهم الفضل في أي نجاح كانوا قد أسهموا في تحقيقه األمر الذي من شأنه ترسيخ الثقة بهم وبدورهم وبما يقومون به من جهود وصوال إلى مستوى عاليا من األداء يحقق تطوي ار في فلسفة إدارة الجودة في المؤسسة التربوية. 6. االستعانة بالخب ارء والمستشارين الخارجيين: وذلك بهدف دعم ومساندة الخب ارت الداخلية والمساعدة في وضع وتطوير والبحث عن حلول للعقبات والمشكالت التي يمكن أن تظهر عند الشروع في التطبيق الفعلي. 7. تشكيل فرق العمل Work( :)Team بحيث يتم تشكيل فرق عمل من األقسام المعنية في تطبيق إدارة الجودة أو من األقسام التي يجري العمل على تطوير األداء فيها على أن يكون أعضاء هذه الفرق من األشخاص المشهود لهم باالنتماء والوالء للمؤسسة التربوية والنجاح في أعمالهم ومن أصحاب الخبرة والكفاية ولديهم القدرة واالستعداد للعمل والتضحية ولديهم صالحيات كافية للم ارجعة والتقييم والتقدم بمقترحات وأفكار إبداعية خال قة للتطوير والتحسين المستمرين. 8. اإلش ارف والمتابعة: تحتاج فرق العمل إلى إش ارف من مستويات إدارية عليا وهذا متطلب لنجاح تطبيق فلسفة إدارة الجودة فتقوم بمعالجة وتعديل وتصويب أي انح ارف عن المسار وتتابع االنجاز مرحليا وتقويمه والعمل مع فرق العمل في الكشف عن المعوقات ومنع أثرها والتغل ب عليها. مداخل تحقيق إدارة الجودة واالعتماد في المؤسسات التربوية: اعتمدت بعض الجامعات والمؤسسات التربوية والتعليمية بعض المداخل والحلقات المتمثلة في إدارة الجودة واالعتماد ومن أهمها )زيدان 2010(: أوال: تدعيم المركزية: تعتمد اإلدا ارت الحديثة أسلوب الالمركزية )Decentralization( لتحقيق مستوى أكبر من الفعالية في أداء المهمات المناطة بالمنظمات وتحقيق درجة من الرضا الوظيفي في نفوس العاملين فيحثون الخطى نحو تحقيق األهداف المنشودة ويتطلب تحقيق الالمركزية وضوح األهداف العامة والخاصة في أوساط العاملين وتدريبهم على تحمل المسؤولية في مختلف المستويات اإلدارية فضال عن ممارسة الرقابة الداخلية من نفس العاملين. ثانيا: مدخل اإلدارة باالستثناء: يقوم هذا المدخل على أن األعمال والنشاطات كافة التي تمارسها اإلدارة يمكن تصنيفها إلى أعمال نمطية متكررة وهذا النوع يجب إناطته بالعاملين في المستويات اإلدارية األدنى أما النوع الثاني فيتمثل باألعمال الجديدة المتغيرة وهذا يجب تركه للقيادات العليا التخاذ ما يلزم من ق ار ارت است ارتيجية مما يؤدي بدوره إلى زيادة كفاية اإلدارة. 89

95 ثالثا: اربعا: إدارة الوقت: للوقت قيمة كبرى في حياة اإلنسان وكلما ازد تطوره ارفق ذلك زيادة في قيمة الوقت فأصبح المديرون مطالبون أكثر من أي وقت مضى بالتخطيط واالستثمار األفضل للزمن ومع ذلك هناك مصادر هدر للزمن منها مصادر شخصية نابعة من سلوكات المديرين وعاداتهم ومصادر اجتماعية نابعة من سلوكات المتعاملين مع المنظمات ومصادر إدارية ووظيفية نابعة من تعقيدات التشريعات واألنظمة واإلج ارءات ومصادر فنية ناتجة عن عدم استخدام التكنولوجيا واستثمارها بالشكل األفضل اختصا ار للزمن في انجاز المهام واألعمال المختلفة وكثرة االجتماعات العامة دون ق ار ارت واقعية وعملية تؤدي إلى تطوير المنظمة وتقدمها. مدخل اإلدارة باألهداف: حيث تركز اإلدارة على وضع أهداف من شأنها تمكين المنظمة من تحقيق أفضل النتائج فيشرك الرؤساء والمرؤوسون في رسم األهداف المتفق على ضرورة تحقيقها فيرفع ذلك من روحهم المعنوية ويقبلون على العمل برغبة وحماس لتحقيق رؤية المنظمة ورسالتها وعلى الوجه األكمل. معوقات تطبيق إدارة الجودة واالعتماد في مؤسسات التعليم العالي: بدأت إدارة الجودة في المؤسسات الصناعية والتجارية وكان هدفها تطوير المنتج ليحظى برضا الزبون لكن ذلك ال يمنع أن ت ستثمر إدارة الجودة في مؤسسات التعليم العالي فالمنتج في هذه المؤسسات يفوق أهمية عن المنتج في المصانع والشركات فالخريج هو العقل المفكر وهو من سيعمل في تلك المؤسسات وبالتالي فإن العمل عليه وتطويره والخروج بخريج قادر على مواكبة العصر ومتطلباته واإليفاء بها فهو أعظم إنجاز ومع ذلك ال ازلت مؤسسات التعليم العالي تواجه معوقات تحد من تطبيق إدارة الجودة فيها وبالتالي يمكن أن تؤثر سلبا في مخرجاتها ومن هذه المعوقات )الرشايدة 27( و)حسن 28(: عدم مالءمة الثقافة التنظيمية السائدة في مؤسسات التعليم العالي مع الثقافة التنظيمية التي تفي بمتطلبات مدخل إدارة الجودة واالعتماد وعلى مستوى األبعاد الثقافية التنظيمية المختلفة وهي: القيادة والهياكل والنظم والتحسين المستمر واالبتكار. عدم مالءمة األوضاع األكاديمية واإلدارية والمالية السائدة في الجامعات لمتطلبات تطبيق مدخل إدارة الجودة من حيث فلسفة التعليم العالي السائدة وأهدافه وأنماط التعليم الجامعي وأداء أعضاء هيئة التدريس واألدوات المستخدمة في العملية التعليمية والد ارسات العليا والبحث العلمي وتمويل التعليم العالي واإلمكانات المادية. عدم مشاركة العاملين في مؤسسات التعليم العالي جميعهم في تطبيق إدارة الجودة. عدم مالءمة جودة الخدمة التعليمية المقدمة للطلبة ومستوى جودة الخدمة التي تحقق رغباتهم وتوقعاتهم سواء أكان ذلك متعلقا بالمنهاج وأداء أعضاء هيئة التدريس واألساليب المعتمدة في عملية التقييم وكفاية وفعالية نظام تقديم الخدمة للطلبة ورعايتهم. ضعف الربط بين كليات الجامعات وقطاعات سوق العمل من حيث مدى تطور المناهج وفقا لمتطلبات سوق العمل. مقاومة التغيير سواء أكان ذلك من العاملين أم من اإلدا ارت الجامعية بمستوياتها المختلفة. توقع نتائج فورية بينما واقع الحال يشير إلى أن إدارة الجودة تعطي ثمارها على المدى المتوسط والبعيد خب ارت وتجارب بعض الجامعات العالمية والعربية في إدارة الجودة واالعتماد االكاديمي: دخلت إدارة الجودة على مؤسسات التعليم العالي كونها من المجاالت التي تحظى باهتمام ارسمي السياسات ومتخذي الق ار ارت وتحمسهم لتطبيقها في الجامعات بوصفها من األساليب الحديثة في اإلدارة الجامعية فسعت العديد من الجامعات في الواليات المتحدة األمريكية وفي القارة األوروبية إلى تطبيقها والقى هذا التطبيق نجاحا كبي ار في تحقيق التميز في الجامعات وتعديل المسار األكاديمي ومن هذه الخب ارت: تجربة المملكة المتحدة: أسندت إلى مجالس تمويل التعليم العالي في انجلت ار وويلز (Funding Councils for Education) England and Wales Higher مسؤوليته تقييم نوعية التعليم في مؤسسات التعليم العالي الممولة 90

96 منها وأعيد النظر في عام )1995( في طريقة التقييم بحيث تحقق ثالثة غايات هي )النجار 27(: تشجيع التحسين والتطوير وتوفير معلومات فاعلة للجمهور حول نوعية التعليم العالي استنادا ألهداف المؤسسة وغاياتها وضمان مردود عالي القيمة للمال العام الم ستثم ر في التعليم العالي وفي عام )1997( انتقلت هذه المهمة إلى وكالة ضمان جودة التعليم Education"Q.A.A") (Quality Assurance Agency in Higher وهي وكالة مستقلة ممولة باشت اركات من الجامعات وكليات التعليم العالي ومن عقود مع هيئات التعليم العالي الرئيسة مهمتها وضع معايير لضمان جودة التعليم العالي وت ارقب استم ارر ضمان تطبيق هذه المعايير وتعمل على تطويرها وتقوم معايير االعتماد في بريطانيا على تأمين بيئة تعليمية مناسبة واستقاللية الجامعات عن مالكيها وضمان السيولة المالية وتأمين هيكل تنظيمي مت اربط ووجود نظام لضمان الجودة وتامين تطوير المناهج التعليمية ووجود ممتحنين خارجيين)القيسي 2011(. خبرة جامعة ب ارد فورد في المملكة المتحدة: يعد مركز اإلدارة في جامعة ب ارد فورد من كليات إدارة األعمال العريقة في المملكة المتحدة وأوروبا بشكل عام وتمتاز ببرنامج بحثي عالي السمعة في كافة حقول المعرفة وسعت الجامعة في تسعينيات القرن الماضي إلى التغلب على عدد من التحديات التي واجهتها من خالل اتخاذ ق ارر بتطبيق إدارة الجودة وقامت بتبني نموذج في إدارة الجودة من وضعها بحيث تتوافق جميع مبادئ النموذج مع فلسفة إدارة المركز وأنظمته وتم تشكيل مجلس للجودة مكو ن من مدير وأستاذين ورئيسي برنامجين ومحاضر ومنسق وفني حاسوب وتحددت واجباتهم في ما يأتي ( ازهر 25(: إعادة صياغة رسالة المركز لتصبح تنمية المركز ليغدو مرك از متمي از في البحث والتدريس في المجال اإلداري وتطوير التدريب اإلداري ليرقى إلى مستوى العالمية وتزويد المركز بالخطط االست ارتيجية إلدارة الجودة وتشكيل فرق لتنفيذ خطط تطبيقها وم ارجعة خطط التطوير وعند تطبيق إدارة الجودة شكل المركز فرق عمل عددها سبعة تتكون كل فرقة من ثماني أف ارد على أرسهم مدير وتكون مهامهم في اختيار طرق التحسين واختيار فرق العمل وم ارجعة نشاطاتها ودعمها. تجربة الواليات المتحدة األمريكية: يمكن القول ان الواليات المتحدة كانت اول من اخذ بمبدأ الموازنة بين الحرية والجودة في التعليم العالي فسمحت بانتشار مؤسسات التعليم العالي وحرصت على وضع اآلليات المناسبة لمتابعة جودة التعليم واألداء في هذه المؤسسات لمنح ما يستحق منها شهادة االعتماد األكاديمي( Accreditation )Academic )طعيمة 28( وبالرغم من وجود ما ينوف عن )65( مؤسسة تعليم عال في الواليات المتحدة إال انه ال يوجد فيها و ازرة للتربية أو التعليم العالي أو أي سلطة مركزية تمارس صالحيات على قطاع التعليم العالي وفي الواليات المتحدة ست مؤسسات يعتمدها مجلس اعتماد التعليم العالي "CHEA") (Council for Higher Education Accreditation وهو مجلس خاص على مستوى الواليات جميعها لكنه غير حكومي ويهدف اعتماد التعليم العالي في أمريكا إلى ضمان الجودة كون االعتماد هو الوسيلة إلثبات أن المؤسسة تقدم النوعية المطلوبة للتعليم العالي واالعتماد متطلب إل ازمي للحصول على دعم حكومي. خبرة جامعة والية اوريغون في الواليات المتحدة University) :)Oregon State تقدم الجامعة ما ينوف على المئتي تخصص وفي مختلف الدرجات العلمية وفي مختلف المجاالت المعترف بها وطنيا وتمتاز بجودتها العالية وفيها هيئة تدريسية تضم خب ارت عالمية مؤهلة واعتمدت الجامعة نظام الجودة واألداء والنوعية لتتواءم مع السياسة العامة لمنظومة األهداف المرسومة من مجلس التعليم العالي في الوالية (28 Report, (Oregon State وقامت الجامعة بمجموعة خطوات إج ارئية لتنفيذ إدارة الجودة ومنها )عشيبة 20 (: قامت بتوضيح مفهوم إدارة الجودة وأسسها وتوضيح األهداف التي يقوم عليها مجلس الجودة ومستشاريه وعملت على توضيح مفهوم الجودة واألسس التي تقوم عليها ونقل مبادئ الجودة وفنياتها إلى األعضاء كافة من خالل االجتماعات والوثائق المطبوعة وورش العمل والمؤتم ارت والندوات وقامت بوضع خطة عملية هدفها تقييم الوضع بالكليات لتعرف مواطن القوة والضعف ثم مناقشة نتائج التقييم مع المختصين والخب ارء من داخل الجامعة وخارجها ثم تحديد فرص التحسين المأمولة والتي يمكن فيها تنفيذ سياسة الجودة من حيث توضيح األهداف المرسومة وتوجيه األنظار نحوها من خالل اللقاءات الرسمية والتقارير الخطية وعملت 91

97 الجامعة على تكوين فرق لمتابعة إدارة الجودة بمشاركة أعضاء مميزين في الجامعة ثم تدريب أعضاء مجلس الجودة وفريقه وتوضيح مبادئ ومفاهيم إدارة الجودة وفنياتها لهم. ونجم عن تطبيق إدارة الجودة في الجامعة نتائج طيبة أسفرت عن وفر في النفقات وتطور في الخدمات المقدمة وتعزيز قيم العمل الجماعي وتطوير مها ارت حل المشكالت مما نجم عنه ت ازيد في الشعور بالرضا الوظيفي واشباع في رغبات المستفيدين مت خدمات الجامعة وتحقيق ما يتوقعونه منها. تجربة جامعة ويسكاونسن University( :)Wisconsin وضعت جامعة ويسكاونسن األمريكية في عام )1990( خطة لتطبيق مبادئ وطرق إدارة الجودة في الجامعة مستخدمة الطريقة العلمية وبمشاركة من جميع األف ارد العاملين فيها لتطوير كل ما تقوم به الجامعة لتحقيق توقعات العمالء وتتضمن إطار عمل خطة الجامعة ثماني مجموعات هي )الهاللي 28(: 1. فريق القيادة: وهو المسؤول عن تطوير رؤية لقيادة الجودة متضمنة األهداف ومعايير النجاح والقضايا الواجب التعامل معها والطرق التي ينبغي اتباعها. 2. مكتب الجودة: ويضم مجموعة األف ارد الذين تناط بهم مهام اإلرشاد والمساعدة والتسهيل في تنفيذ فلسفة الجودة وطرقها. 3. فريق التنفيذ: ويضم عددا من أعضاء هيئة التدريس ممن يتمتعون بخبرة طويلة ومعرفة واسعة ويمكن لهم اإلسهام في جهود التنفيذ. 4. أقسام التحول: وهي األقسام التي ستطبق عليها إدارة الجودة. 5. الشبكة الداخلية: وتشمل اللقاءات واالجتماعات الدورية مع المتحدثين في موضوعات الجودة والجهود المبذولة في هذا الشأن بهدف تدريب األقسام واألف ارد. 6. فريق النصح: ويضم مجموعة من الخب ارء يمثلون مؤسسات عامة وخاصة وتكون اجتماعاتهم نصف سنوية. 7. فريق الممولين: وهم الجهات الداعمة والمقدمة للمساعدات المادية والتدريبية واالستشارية من خالل خب ارتها السابقة في مجال إدارة الجودة. 8. الشبكة الخارجية: حيث يقوم مكتب الجودة واالتصال بالكليات والجامعات األخرى التي لديها خبرة في مجال إدارة الجودة لالستفادة من معرفتها وخبرتها في هذا المجال. التجربة الفرنسية في إدارة الجودة في التعليم العالي: تعد فرنسا نموذجا أوروبيا مختلفا في جودة التعليم العالي فنتيجة لضعف كفاية وفعالية األنظمة التقليدية المركزية في تقييم األداء وضبط جودة التعليم فقد تشكلت في فرنسا لجنة وطنية للتقييم بق ارر رئاسي سنة )1985( وبق ارر من رئيس الجمهورية وهي مستقلة عن رئيس الوز ارء ووزير التعليم العالي أو أي جهة حكومية أخرى وتمارس اللجنة مهام التقييم العام للمؤسسة التعليمة وم ارجعة الب ارمج: ويشمل التقييم العام م ارجعة ط ارئق التدريس والنشاطات البحثية واألنظمة اإلدارية وتنظيم بيئة التعلم وتجري عملية التقييم بناء على طلب مؤسسة التعليم العالي نفسها مع احتفاظ اللجنة الوطنية لنفسها بالحق في إج ارء تقييم ألي مؤسسة تعليم عال تريد تقييمها وتقوم اللجنة بزيارة كل مؤسسة مرة كل ثماني سنوات وتنشر نتائج تقييمها في تقرير عن كل مؤسسة ويرسل التقرير للو از ارت المعنية ويعتمد محتوى التقرير في المفاوضات والتحضير للموازنات السنوية لمؤسسات التعليم العالي أما إج ارء الب ارمج فيتضمن تقري ار ذاتيا من المؤسسة نفسها يتبعه زيارة من قبل اللجنة القومية للمؤسسة وتقوم بكتابة تقريرها الى لجنة عليا فتقرر األخيرة إصدار أحكامها الخاصة باعتماد الب ارمج والمواد الد ارسية من عدمها وتقوم اللجنة القومية للتعليم بنشر تقرير عام عن الب ارمج التي جرت عمليات م ارجعتها في تقرير سنوي يرفع لرئيس الجمهورية )طعيمة 28(. 92

98 التجربة السويسرية في إدارة الجودة في التعليم العالي: تقوم إدارة الجودة في مؤسسات التعليم العالي السويسرية على ستة محاور رئيسة هي (22 University, :(Swiss أهداف التدريس والتطبيقات العملية ومقاييس ضمان الجودة والمناهج وط ارئق التدريس والهيئة التدريسية والطلبة والم ارفق. التجربة اليابانية في إدارة جودة مؤسسات التعليم العالي: تأثرت اليابان ألسباب تاريخية بالنموذج األمريكي حيث يتم اعتماد الجامعات فيها بواسطة هيئة اعتماد الجامعات اليابانية ( Accreditation Japanese Universities JUAA )Agency من خالل نظامي: االعتماد واعادة االعتماد في منح األول للجامعات التي تتقدم للمرة األولى طالبة العضوية الرسمية في هيئة االعتماد بعد التحقق من إيفائها لشروط ومتطلبات االعتماد وي منح إعادة االعتماد بعد مرور خمس سنوات على األقل من الحصول على االعتماد األول فيما يتعلق بالجامعات التي تحصل على االعتماد ألول مرة وي منح كل سبع سنوات للجامعات التي سبق لها الحصول على إعادة االعتماد سابقا وتتشابه الطرق واإلج ارءات المتبعة في منح االعتماد واعادة االعتماد إال أن الفرق بينهما أن الجامعة ال تحصل على عضوية الهيئة قبل حصولها على االعتماد في حين أن الجامعة التي ال تحصل على إعادة االعتماد ال تفقد عضويتها في الهيئة وتعتمد عملية إعادة االعتماد على مدى أخذ الجامعة بتوصيات ومالحظات خب ارء هيئة االعتماد التي ذكرت خالل حصولها على االعتماد)طعيمة 28 والخطيب والخطيب 2010(. التجربة الهندية في جودة واعتماد مؤسسات التعليم العالي: مع دخول االنجليز للهند دخل معهم نظام التعليم اإلنجليزي من خالل المدارس التبشيرية ومع بدايات القرن التاسع عشر تم إنشاء عدد من الجامعات والكليات منها: الكلية الهندية )1817( ومؤسسة الفيستمون في بومباي )1834( وفي عام )1857( أنشئت ثالث جامعات في كالكتا وشيناي وبومباي وبهدف تحقيق الالمركزية في إدارة التعليم العالي ودعم االبتكار والتجديد والوصول إلى مستويات أعلى في التعليم العالي م نحت الجامعات والكليات في الهند االستقالل الذاتي فيما يتعلق باالختبا ارت ووضع المساقات األكاديمية وتصميمها مع المحافظة على الدعم الحكومي للتعليم العالي لتشجيعها على تقديم رسالة تربوية عالية المستوى. وتضم الهند أكبر نظام تعليم عال في العالم من حيث عدد الجامعات والكليات وأعداد الطلبة الملتحقين بمؤسسات التعليم العالي ووفق إحصائيات المجلس األعلى للجامعات الهندية لعام )27( يوجد في الهند أكثر من )370( جامعة وأكثر من )170( مؤسسة تعليمية بمسمى معهد أو كلية وتتعدد هيئات االعت ارف واالعتماد لمؤسسات التعليم العالي في الهند ومن أهمها: و ازرة التنمية البشرية التي تشرف على جميع مؤسسات التعليم المدرسي والعالي في الهند ويندرج تحت هذه الو ازرة المجلس األعلى للجامعات واتحاد الجامعات الهندية والمجلس الهندي للتعليم التقني والمجلس الوطني للتقييم واالعت ارف والمجلس الطبي الهندي)الخطيب والخطيب 2010(. التجربة األردنية في جودة واعتماد التعليم العالي: أنشئ في األردن بموجب قانون التعليم العالي والبحث العلمي رقم )4( لسنة )25( مجلس اعتماد مؤسسات التعليم العالي ودفع الطموح نحو تحسين نوعية التعليم العالي وضمان جودته إلى تحويل المجلس إلى هيئة اعتماد مستقلة عن و ازرة التعليم العالي ووضعت الهيئة معايير واضحة لكل من هيئات التدريس ومشرفي المختب ارت والمباني والم ارفق األكاديمية وقاعات التدريس والمدرجات والمختب ارت المتخصصة والمشاغل والمكتبة والمالعب والعيادات الصحية والم ارفق العامة واألجهزة والوسائل التعليمية ووضع واعتماد تعليمات وأسس تحديد الطاقة االستيعابية ورفعها واعتماد الب ارمج األكاديمية ومحاور االعتماد العام للد ارسات العليا وحساب الطاقة االستيعابية )احمد وحسين 29(. تجربة جامعة اإلما ارت العربية المتحدة: وظفت جامعة اإلما ارت االعتماد األكاديمي لضمان جودة ب ارمجها التعليمية في الكليات المهنية )الطب والهندسة والتربية واإلدارة واالقتصاد( واستعانت بخب ارء ومؤسسات اعتماد عالميين ومتخصصين بمعايير االعتماد والجودة في التعليم العالي وصوال إلى تحليل نقدي يؤدي إلى تحسين األداء األكاديمي. 93

99 واعتمدت كلية التربية في جامعة اإلما ارت مدخال للتطوير النوعي يعتمد على التربية المستندة على المعايير والقائمة على األداء ويقوم هذا المدخل على مبادئ رئيسة ثالث هي )أبو دقة وعرفة 27(: تصميم المنهج ليلبي احتياجات المتعلمين طويلة المدى من خالل تطوير أهداف ومخرجات تعلم واضحة ومستندة إلى معايير المنظمات المهنية المتخصصة. توفير الفرص للمتعلمين ومساعدتهم لتحقيق تلك المعايير. تقييم مدى نجاح المتعلمين في تحقيق تلك المعايير وفقا لمتطلبات تقييم األداء وحصلت الكلية على االعتماد األكاديمي في عام )25( مما أه لها ألن ترتقي بنوعية خريجيها. تجربة سلطنة ع مان في ضمان الجودة في التعليم العالي: أسست سلطنة ع مان نظاما لضمان الجودة يقوم على تنظيمه وادارته مجلس االعتماد والكليات التربوية التابعة لو ازرة التعليم العالي وتقسم مؤسسات التعليم العالي في السلطنة إلى ثالثة أقسام هي: كليات التعليم العالي والكليات الجامعية والجامعات الحكومية والخاصة وما يميز هذه األقسام هو النشاط البحثي والد ارسات الع ليا فعلى سبيل المثال تصل ب ارمج الكليات الجامعية إلى درجة الماجستير في مجالين على األقل من مجاالت الد ارسة وتشارك ببحوث علمية مرتبطة وذات مساس م باشر باحتياجات المجتمع المحلي والقومي وتصل ب ارمج الجامعات إلى درجة الدكتو اره في ثالثة مجاالت على األقل أما الكليات التابعة لو ازرة التعليم العالي فقد تم تطويرها من كليات متوسطة إلى كليات جامعية تمنح درجة البكالوريوس وتبنت كليات التربية نظاما لضمان الجودة الهدف الرئيس منه االستم ارر في تطوير ب ارمجها وخدماتها وتخريج كوادر متميزة ومؤهلة للعمل في قطاع التربية والتعليم وينهض مجلس االعتماد بمسؤولية م ارجعة مؤسسات التعليم العالي وب ارمجها والتأكد من أن مستويات الجودة المطبقة فيها تنسجم مع مستويات الجودة في المؤسسات الدولية المماثلة وفي سلطنة ع مان هناك ارتباط وثيق بين ضمان الجودة واالعتماد األكاديمي فاألول متطلب سابق ومن ضمن إج ارءات الحصول على االعتماد األكاديمي وتقسم إج ارءات االعت ارف واالعتماد األكاديمي في السلطنة إلى: اعتماد مؤسسي بحيث تعتمد المؤسسة ككل وفقا لمجموعة معايير موضوعة مسبقا ودرجة تطبيق المؤسسة لها يلي ذلك االعتماد الب ارمجي ويقصد به تقييم الب ارمج بمؤسسة التعليم العالي والتأكد من جودتها ومدى تناسبها لمستوى الشهادة الممنوحة )البندري وعبد الباقي 28(. التجربة المصرية في إدارة وضمان الجودة الشاملة في التعليم العالي: أقر المؤتمر القومي لتطوير التعليم العالي في شباط من عام )20( الخطة االست ارتيجية لتطوير التعليم العالي وانبثق عنها )25( مشروعا يتم تنفيذها على ثالثة م ارحل وتضمنت هذه المشاريع تطوير كليات التربية والكليات التكنولوجية المصرية وتنمية قد ارت أعضاء هيئة التدريس والقيادات وتكنولوجيا المعلومات واالتصاالت وتوكيد الجودة واالعتماد وصندوق تطوير التعليم العالي وتم إنشاء وحدات لتقويم األداء الجامعي وضمان جودة التعليم العالي في الجامعات المصرية جميعها وتم العمل على محور تنمية مشاريع ضمان الجودة واالعتماد وبناء القدرة المؤسسية للجامعات بالتعاون مع صندوق ب ارمج التعليم العالي وتقدمت )14( جامعة مصرية ب )123( مشروعا وتمت الموافقة على )42( منها ثالثة مشاريع متخصصة بالجودة واالعتماد األكاديمي وتعد هذه تجربة فريدة و ارئدة ستترك بصمات واضحة في طريق تطوير التعليم العالي وأشعل ذلك روح التنافس بين الجامعات وحفزها لوضع خطط شاملة للتطوير وتدريب أعضاء هيئة التدريس فيها للتقدم بمشاريع جديدة )الخطيب والخطيب 2010(. 94

100 وأنشئت في مصر الهيئة القومية لضمان الجودة واالعتماد األكاديمي في التعليم بمدير تنفيذي واحد يتبعه جها ازن تنفيذيان: احدهما في و ازرة التعليم العالي مختص بالتعليم العالي واآلخر في و ازرة التربية والتعليم مختص بالتعليم قبل الجامعي وهدفت الهيئة إلى اكتساب ثقة المجتمع في كفاءة األداء وضمان الجودة وتطوير المؤسسات ونظم التعليم وب ارمجه في جمهورية مصر العربية وبما يتفق مع المعايير والمواصفات المحلية واإلقليمية والدولية باالعتماد على كفاءات متميزة ونظم وآليات قياس معترف بها عالميا مستقلة وموضوعية وشفافة وتختص الهيئة بوضع االست ارتيجية القومية وسياسات تنفيذ ضمان الجودة واالعتماد للب ارمج التعليمية ومؤسسات التعليم العالي في مصر ووضع نظام كفيل بإعالم المجتمع عن مستوى المؤسسات التعليمية وقدرتها على تقديم الخدمة التعليمية ووضع منظومة أطر ومواصفات معيارية مقارنة وتحديد أسس الرقابة ومبادئها والمتابعة والتقييم الدوري لالعتماد والتطوير المستمر )سعيد 25(. تجربة المملكة العربية السعودية في ضمان الجودة في التعليم العالي: بدأت في ثمانينات القرن الماضي بعض الجامعات الحكومية السعودية بإدخال أنظمة ضمان الجودة في بعض ب ارمجها بالتنسيق واالتفاق مع بعض المؤسسات الدولية العتماد ب ارمج في بعض المجاالت المهنية الرئيسة كالب ارمج الهندسية والحاسوبية وذلك في جامعتي الملك فهد للبترول والمعادن والملك سعود وفي منتصف التسعينات من القرن العشرين قامت بعض الجامعات بإنشاء م اركز لضبط الجودة منها جامعة الملك عبد العزيز ثم تطورت هذه الم اركز لتصبح عمادات للتطوير األكاديمي كما في جامعة الملك فهد للبترول والمعادن وفي مطلع القرن الحالي تبنت المملكة إست ارتيجية جديدة تتبنى عملية تطوير شاملة لتنظيم التعليم العالي من خالل تنفيذ مشروع المركز الوطني للقياس والتقويم والهيئة الوطنية للتقويم واالعتماد األكاديمي وتتولى األخيرة مهمة ضمان الجودة وأنظمة االعتماد الخاصة بمؤسسات التعليم العالي كافة باستثناء العسكرية منها بحيث تتولى الهيئة وضع المعايير والمقاييس واإلج ارءات الخاصة باالعتماد األكاديمي وضمان الجودة في التعليم العالي وم ارجعة وتقويم األداء في المؤسسات القائمة أو الجديدة واالعتماد بشقيه: المؤسسي والب ارمجي )مجيد والزيادات 28(. الم ارجع: ]1[ أبو دقة: سناء إب ارهيم وعرفة: لبيب )27( "االعتماد وضمان الجودة لب ارمج إعداد المعلم: تجارب عربية وعالمية".i ورقة مقدمة إلى ورشة عمل: "العالقة التكاملية بين التعليم العالي والتعليم األساسي: ب ارمج تدريب واعداد المعلمين" http\\ ]2[ أبو طاحون: أمل لطفي )2010( التخطيط التربوي واعتبا ارته الثقافية واالجتماعية واالقتصادية )عم ان: دار اليازوري العلمية للنشر والتوزيع(. ]3[ أحمد: أشرف محمود وحسين: محمد جاد )29( ضمان جودة مؤسسات التعليم العالي في ضوء معايير هيئات االعتماد الدولية الطبعة األولى )القاهرة: عالم الكتب(. ]4[ ايفان: جيمس ودين: جيمس )29( الجودة الشاملة: اإلدارة والتنظيم واالست ارتيجية ترجمة سرور علي إب ارهيم سرور )الرياض: دار المريخ للنشر(. ]5[ البادي: نواف محمد )2010( الجودة الشاملة في التعليم وتطبيقات األيزو )عم ان: دار اليازوري العلمية للنشر والتوزيع(. ]6[ البندري محمد بن سليمان وعبد الباقي: مصطفى أحمد )28( " ضمان الجودة واالعتماد: التجربة الع مانية في التعليم العالي" في: الجودة الشاملة في التعليم بين مؤشر ات التميز ومعايير االعتماد: األسس والتطبيقات تحرير رشدي أحمد طعيمة الطبعة الثانية )الفصل العاشر( )عم ان: دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة( ص ص

101 ]7[ بوكميش: لعلى )2011( إدارة الجودة الشاملة أيزو 90 الطبعة األولى )عم ان: دار ال ارية للنشر والتوزيع(. ]8[ تمام: شادية عبد الحليم )2010( الجودة في برنامج التعليم المفتوح في ضوء االتجاهات العالمية واالحتياجات المحلية الطبعة األولى )المنصورة: المكتبة العصرية للنشر والتوزيع(. ]9[ ج اردات: ناصر "محمد سعود" والمعاني: أحمد إسماعيل وعريقات: أحمد يوسف )2013( إدارة التغيير والتطوير الطبعة األولى )عم ان: دار إث ارء للنشر والتوزيع والشارقة: مكتبة الجامعة(. ]10[ جورج: ستيفن وويمرزكيرتش: أرنولد )1998( إدارة الجودة الشاملة االست ارتيجيات واآلليات المجربة في أكثر الشركات الناجحة اليوم ترجمة حسين حسنين الطبعة األولى )عم ان: دار البشير(. ]11[ الحريري: ارفدة عمر )27( إعداد القيادات اإلدارية لمدارس المستقبل في ضوء الجودة الشاملة الطبعة األولى )عمان: دار الفكر ناشرون وموزعون(. ]12[ حسان: حسن محمد والعجمي: محمد حسنين )2013( اإلدارة التربوية الطبعة الثالثة )عم ان: دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة(. ]13[ حسن: عماد الدين شعبان علي )28( الجودة الشاملة ونظم االعتماد األكاديمي في الجامعات العربية في ضوء المعايير الدولية ورقة عمل منشورة على الموقع االلكتروني: ]14[ حمادات: محمد حسن محمد )27( وظائف وقضايا معاصرة في اإلدارة التربوية: التوتر األزمات الص ارع التغيير الوقت التنمية إدارة الجودة الشاملة الطبعة األولى )عم ان: دار الحامد للنشر والتوزيع ودار ال ارية للنشر والتوزيع(. ]15[ حمود: خضير كاظم )29( إدارة الجودة الشاملة الطبعة ال اربعة )عم ان: دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة(. ]16[ حمودة: ارمي حسين )2011( مفاهيم حديثة في وظائف اإلدارة التربوية والتعليمية الطبعة األولى )عم ان: دار أسامة للنشر والتوزيع(. ]17[ الحولي: عليان )24( " مفهوم الجودة في التعليم العالي" مجلة الجودة في التعليم العالي الجامعة اإلسالمية المجلد األول العدد األول ص ص ]18[ الخطيب: أحمد )25( "إدارة الجودة الشاملة نموذج مقترح إلصالح التعليم العالي وتجديده ورقة عمل منشورة مقدمة إلى: المؤتمر التربوي الخامس : جودة التعليم الجامعي البحرين 1311 نيسان 25 المجلد األول ص ص.2113 ]19[ الخطيب احمد والخطيب رداح )2010( االعتماد وضبط الجودة في الجامعات العربية )أنموذج مقترح( الطبعة األولى )اربد: عالم الكتب الحديث للنشر والتوزيع(. ]20[ الد اردكة: مأمون )26( إدارة الجودة الشاملة وخدمة العمالء )عم ان: دار صفاء للنشر والتوزيع(. ]21[ دياب: سهيل )25( "مؤش ارت الجودة في التعليم الجامعي الفلسطيني" مجلة الجودة في التعليم العالي المجلد األول العدد الثاني ص ص ]22[ دياب: سهيل) 29 ( "معايير الجودة في مؤسسات التعليم العالي: الجامعة الفلسطينية الفاعلة )د ارسة حالة( مجلة جامعة القدس المفتوحة لألبحاث والد ارسات العدد 17 تشرين أول 29 ص ص ]23[ الرشايدة: محمد صبيح )27( اإلدارة المدرسية بين الواقع والطموح الطبعة األولى )عم ان: دار يافا العلمية للنشر والتوزيع(. ]24[ رفاعي: فيصل ال اروي وأحمد: جمان عبد المنعم والرويشد فهد عبد الرحمن )20( اإلدارة التربوية: نظرياتها وتطبيقاتها في التعليم ورياض األطفال الطبعة األولى )الكويت: مكتبة الفالح للنشر والتوزيع(. ]25[ ازهر: ضياء الدين ) 25 ( إدارة النظم التعليمية للجودة الشاملة )القاهرة: دار السحاب(. 96

102 ]26[ زيدان: سلمان )2010( إدارة الجودة الشاملة: الفلسفة ومداخل العمل الجزء الثاني )عم ان: دار المناهج للنشر والتوزيع(. ]27[ سعيد: محسن المهدي والببالوي: حسن حسين )26( "أسس المعايير والجودة الشاملة" في الجودة الشاملة في التعليم بين مؤش ارت التميز ومعايير االعتماد: األسس والتطبيقات تحرير: رشدي أحمد طعيمة الطبعة األولى )عم ان: دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة( ص ص ]28[ سعيد محسن المهدي )25( "التجربة المصرية في مجال ضمان الجودة واالعتماد في التعليم العالي" في: ضمان الجودة في الجامعات العربية تحرير عدنان األمين الطبعة األولى )بيروت: الهيئة اللبنانية للعلوم التربوية( )الفصل العاشر( ص ص ]29[ شعبان: إياد عبد اهلل )29( إدارة الجودة الشاملة: مدخل نظري وعملي نحو ترسيخ ثقافة الجودة وتطبيق معايير التميز الطبعة األولى )عم ان: دار زه ارن للنشر والتوزيع(. ]30[ الصالحي: نبيل محمود )2013( إدارة الجودة الشاملة: تطبيقات عملية في المجال التربوي الطبعة األولى )عم ان: الجنادرية للنشر والتوزيع(. ]31[ الطائي: رعد عبد اهلل وقدادة: عيسى )28( إدارة الجودة الشاملة )عم ان: دار اليازوري العلمية للنشر والتوزيع(. ]32[ الطائي: يوسف حجيم والعجيلي: محمد عاصي والحكيم: ليث علي )29( نظام إدارة الجودة في المنظمات اإلنتاجية والخدمية )عم ان: دار اليازوري العلمية للنشر والتوزيع(. ]33[ طعيمة: رشدي أحمد )28( الجودة الشاملة في التعليم بين مؤش ارت التميز ومعايير االعتماد األسس والتطبيقات الطبعة االولى )عم ان: دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة. ]34[ عبد الحليم: محمد وبحر: يوسف )27( " مدى تطبيق العاملين في كلية التجارة بجامعة النيلين للجودة الشاملة" مجلة الجامعة اإلسالمية )سلسلة الد ارسات اإلنسانية( المجلد الخامس عشر العدد األول ص ص ]35[ عبد الرحيم: نجاح زكي )2010( الجودة الشاملة في التعليم الطبعة األولى )عم ان: دار البداية ناشرون وموزعون(. ]36[ عشيبة: فتحي )20( "الجودة الشاملة وامكانية تطبيقها في التعليم الجامعي المصري" ورقة عمل مقدمة إلى: المؤتمر العلمي المصاحب للدورة )33( لمجلس اتحاد الجامعات العربية الجامعة اللبنانية بيروت ص ص ]37[ عليمات: صالح ناصر )2013( إدارة الجودة الشاملة في المؤسسات التربوية )التطبيق ومقترحات التطوير( الطبعة األولى اإلصدار الثاني )عمان: دار الشروق للنشر والتوزيع(. ]38[ عمر: أيمن علي )2010( مقدمة في مداخل وتطبيقات الجودة الطبعة األولى )اإلسكندرية: منشأة المعارف(. ]39[ الفتالوي: سهيلة محسن كاظم )28( الجودة في التعليم )المفاهيم المعايير المواصفات المسؤوليات( الطبعة األولى اإلصدار األول, )عم ان: دار الشروق للنشر والتوزيع(. ]40[ قويدر: عياش وعبد اهلل: إب ارهيم )25( "اإلطار العام لتطبيق الجودة الشاملة في الجامعات : الفلسفة والمنطلقات" ورقة عمل منشورة مقدمة إلى: المؤتمر التربوي الخامس: جودة التعليم الجامعي البحرين 1311 نيسان 25 المجلد األول ص ص ]41[ القيسي: هناء محمود )2011( فلسفة ادارة الجودة في التربية والتعليم العالي)األساليب والممارسات( الطبعة االولى )عم ان: دار المناهج للنشر والتوزيع(. ]42[ مجيد سوسن شاكر والزيادات محمد عواد )28( الجودة واالعتماد األكاديمي لمؤسسات التعليم العام والجامعي الطبعة األولى, )عم ان: دار صفاء للنشر والتوزيع(. ]43[ مجاهد: محمد وبدير: متولي ) 26 ( الجودة واالعتماد في التعليم العالي )المنصورة: المكتبة العصرية(. ]44[ الهاللي: الهاللي الشربيني )28( إدارة المؤسسات التعليمية )اإلسكندرية: دار الجامعة الجديدة(. 97

103 [45] Benhardt: R., (1991), Public Administration: An Action Orientation, Pacific Grove: California Books Cole Publishing. [46] Gregory: C.,(1995), Total Quality in Research and Development (Florida: St Luice Press). [47] Oakland: John, (21), Total Quality Management: Text with Cases, Oxford UK. : ButterworthHeinemann. [48] Shiba: Shoji, Alan: Graham, and Walden David, (1993), A New America TQM Four Practical Revolution in Management, (New Jersey: Prentice Hall). [49] Swiss University, (22), Guideline for Academic Accreditation in Switzerland, the Swiss University Conference. December 22. [50] Wadsworth: Harrison, (22), Modern Methods for Quality Control and Improvement, (USA. John Wiley and Sons Inc). 98

104 تقويم األداء الجامعي في ضوء إدارة الجودة الشاملة من وجهة نظر العاملين اإلداريين في جامعة آل البيت أ.د. محمد عبود الح ارحشة جامعة آل البيت المملكة االردنية الهاشمية الملخص: هدفت هذه الد ارسة تقويم األداء الجامعي في ضوء وأثر كل من الجنس والمؤهل العلمي وسنوات الخبرة والمسمى الوظيفي على من) 122 (فردا وتوصلت الد ارسة إلى النتائج اآلتية:جاء مستوى تقويم األداء الجامعي عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية في مستوى تقويم األداء الجامعي إدارة الجودة الشاملة من وجهة نظر العاملين اإلداريين في جامعة آل البيت في ضوء تقويم األداء الجامعي.وتكونت عينة الد ارسة بدرجة تقدير متوسطة.كما أظهرت الد ارسة إدارة الجودة الشاملة من وجهة نظر العاملين اإلداريين في جامعة آل البيت تعزى إلى متغير الجنس والمؤهل العلمي وسنوات الخبرة والمسمى الوظيفي.وأوصى الباحث بعقد دو ارت تدريبية على إدارة الجودة الشاملة تشمل جميع العاملين في الجامعة لنشر ثقافة إدارة الجودة الشاملة. الكلمات المفتاحيه: التقويم األداء الجامعي إدارة الجودة الشاملة. Evaluation of University Performance in light of Total Quality Management from the Views of the Administrative Staff at AlalBayt University / Jordan. Abstract: This study aimed at evaluating the university performance in light of the total quality management from the views of the administrative staff at Al albayt University; and the impact of sex, educational qualification, years of experience and job title on evaluating the performance at the university. The study sample consisted of 122 individuals. The study achieved the following results: The level of university performance evaluation was intermediate. The findings of the study showed no statistically significant differences in the level of university performance evaluation in the light of total quality management, from the views of the administrative staff in Al albayt University attributable to the variable of sex, educational qualification, years of experience, and the job title. The researcher recommended that training courses on Total Quality Management which include all employees of the university to spread the culture of total quality management. Key words: Calendar, university performance, total quality management. المقدمة : تعد تطبيقات إدارة الجودة الشاملة من المهمات اإلست ارتيجية في المنظمات المعاصرة إذ يتطلب األداء االست ارتيجي الفاعل حشدا للجهود واإلمكانيات البشرية بهدف استثمار الموارد المادية والمالية استثما ار يحقق التميز في األداء التنظيمي. وترتكز إدارة الجودة الشاملة على عدد من المفاهيم اإلدارية الحديثة الموجهة التي تقوم على المزج بين الوسائل اإلدارية والجهود االبتكارية والمها ارت الفنية المتخصصة من أجل االرتقاء بمستوى األداء والتحسين والتطوير المستمرين وقد بدأت في تطبيقه العديد من المؤسسات اإلدارية لتحسين إنتاجها وتطوير نوعية خدماتها والمساعدة في مواجهة التحديات الصعبة وكسب رضا الجمهور وقد حققت المنظمات اإلدارية الحكومية والخاصة نجاحات كبيرة نتيجة تطبيق هذا المفهوم خاصة في بعض الدول 99

105 المتقدمة مثل اليابان وأمريكا وفرنسا وبريطانيا وأصبح مفهوم إدارة الجودة الشاملة أسلوبا إداريا مهما من خالل ما حققه هذا النمط الجديد من نجاحات ملموسة في اإلدارة)السعود 22 (. ويتضمن مفهوم إدارة الجودة الشاملة مجموعة من العناصر الالزمة لنجاحه في التنظيمات اإلدارية لذلك على اإلدا ارت التأكد من مدى توافر هذه العناصر والمتطلبات الالزمة إذا رغبت في تحقيق الفائدة من خالل تبني هذا المفهوم فالت ازم اإلدارة العليا بمبدأ تحسين الجودة وتوفير كل الدعم والمساعدة والتخطيط المستمر والعمل على االهتمام بالمستفيد من الخدمة وتدريب المد ارء والعاملين على ب ارمج إدارة الجودة الشاملة وتوفير بيئة عمل مناسبة إضافة إلى ضرورة مشاركة العاملين في عمليات صنع الق ارر اإلداري وعلى المستويات اإلدارية كافة ينعكس إيجابيا على رضاهم ورغبتهم في العمل وتحملهم للمسؤولية )اللوزي 23 (. وفي اإلدارة التربوية فأن الجودة تعني قدرة المؤسسة التربوية على تقديم خدمة بمستوى عال من الجودة المتميزة وتستطيع من خاللها الوفاء باحتياجات ورغبات عمالئها: )الطلبة وأولياء األمور وأصحاب العمل والمجتمع وغيرهم ( وبالشكل الذي يتفق مع توقعاتهم وبما يحقق السعادة والرضا لديهم ويتم ذلك من خالل مقاييس موضوعة سلفا لتقييم المخرجات والتحقق من صفة التميز فيها)السعود 22 (. وتعد جودة التعليم إحدى المسائل الحيوية في نظام التعليم المعاصر فالمناهج والب ارمج التعليمية التي طبقت لتحسين نوعية التعليم في الماضي قد أبرزت تحسنا محدودا في األداء األكاديمي في المدارس والجامعات غير أن جودة التعليم ما ي ازل موضوعا مثي ار للجدل حيث إن النظام التعليمي القائم في العديد من بلدان العالم ال يهيئ الطلبة لسوق العمل بصورة كافية وال يمنحهم الفرصة إلب ارز إبداعاتهم )الموسوي 23 (.وما ت ازل النظم التعليمية تواجه تحديا كبي ار تمثل في تحسين جودة التعليم الذي تقدمه المؤسسات التعليمية لذا فإن التحديات العلمية والتكنولوجية واالقتصادية والمطلب االجتماعي القوي من أجل مدى واسع للتعليم والحاجة لالستخدام األمثل لإلمكانيات المادية والبشرية للضغوط من أجل التنمية كل ذلك دعى الحكومات أن تستجيب لهذا المطلب وأصبح تحسين جودة التعليم هدفا أساسيا ألجل تحسين السياسات التعليمية الحالية )بدح 26 (.وتواجه الجامعات تحديا كبي ار يتمثل في النمو السريع في مجال المعرفة والتطور الهائل في نظم االتصاالت ووسائلها والثورة المعلوماتية والتكنولوجية الحديثة واالهتمام المت ازيد بقيمة التميز والجودة بالمعنى الشامل والذي يعبر عن أداء األعمال بطريقة صحيحة من أول مرة لتحقيق رضا العميل)الطالب سوق العمل(. لذا أصبح من الضروري على الجامعات أن تعمل على إدخال تلك النظم الحديثة والمعايير النمطية في كل مستوى إداري في الجامعات حتى تضمن البقاء واالستم ارر والوقوف أمام المنافسة مع الجامعات على المستوى المحلي واإلقليمي والعالمي)علوان 26 (. مفهوم إدارة الجودة الشاملة: ال يوجد تعريف متفق عليه لدى المفكرين والباحثين بشأن إدارة الجودة الشاملة إال أن هناك بعض التعاريف التي أظهرت تصو ار عاما لمفهوم إدارة الجودة الشاملة فمثال كانت أول محاولة لوضع تعريف لمفهوم إدارة الجودة الشاملة من قبل منظمة الجودة البريطانية بأنها"الفلسفة اإلدارية للمؤسسة التي تدرك من خاللها تحقيق كل من احتياجات المستهلك وكذلك تحقيق أهداف المشروع معا")حمود 20 (.وعرفت إدارة الجودة الشاملة من قبل الجمعية األمريكية لضبط الجودة بأنها"مجموعة من الم ازيا وخصائص المنتج أو الخدمة القادرة على تلبية حاجات المستفيدين) Reeves&Bedner,1994 (. أما جابلونسكي (Jablonski,1991) فيعرف إدارة الجودة الشاملة بأنها شكل تعاوني ألداء األعمال يعتمد على القد ارت والمواهب الخاصة لكافة العاملين في المنظمة لتحسين اإلنتاجية والجودة بشكل مستمر عن طريق فرق العمل. ويعد ها الخطيب) 20 (: فلسفة إدارية عصرية ترتكز على عدد من المفاهيم اإلدارية الحديثة الموجهة التي يستند إليها المزج بين الوسائل اإلدارية األساسية والجهود اإلبتكارية والمها ارت الفنية المتخصصة من أجل االرتقاء بمستوى األداء والتحسين والتطوير المستمرين. ويعرف رودس) (Rhodes,1992 إدارة الجودة في التربية: أنها إست ارتيجية إدارية ترتكز على مجموعة من القيم وتستمد طاقة حركتها من المعلومات التي نتمكن في إطارها من توظيف مواهب العاملين واستثمار قد ارتهم الفكرية في مختلف مستويات التنظيم 1

106 على نحو إبداعي لتحقيق التحسين المستمر للمنظمة.وقد حدد كل من أبو نبعه الشاملة في الجامعات على النحو اآلتي: ومسعد) 20 (المفاهيم المهمة في إدارة الجودة النظام: مجموعة العالقات المتبادلة للخطط والسياسات والعمليات واألساليب واألف ارد واألجهزة الالزمة لتحقيق أهداف الجامعة. العملية التعليمية:السياسات والمناهج والم ارحل والحاجات داخل الجامعة وخارجها. الذاتية التي تستخدم في تحقيق العمليات العلمية والبحثية بصورة متميزة الهيكل الجامعي: البناء اإلداري والتنظيمي للجامعة الذي يخدم أهداف الجامعة ووظائفها. األساليب: مجموعة المناهج النظمية واألساليب المتالفية والتكنولوجيا المتعلقة بها الضرورية ألداء الوظيفة. مبادئ إدارة الجودة الشاملة: تتمثل إدارة الجودة الشاملة في مجموعة من المبادئ اإلدارية التي تركز على تحسين الجودة واذا ما طبقت المنظمة هذه المبادئ بفعالية فإنها ستنجح حتما في تحقيق مستوى متميز من الجودة ويمكن توضيح هذه المبادئ على النحو اآلتي)أبو نبعه ومسعد 20 أحمد 23 زين الدين 1996 الناظر 24 النجار 21 (: التفهم الكامل وروح المشاركة من قبل اإلدارة العليا يجعل الجودة في المقام األول من اهتمامها وضرورة إيجاد الهياكل التنظيمية واج ارءات وسياسات العمل المناسبة وأنظمة الحوافز التي تشجع جهود تحسين الجودة. التأكيد على أن عملية تحسين العمليات التي يؤدي بها العمل من خالل تصميم إنتاج السلع التي تؤدي إلى مطابقتها للجودة ومن خالل توظيف أفضل التطبيقات والممارسات اإلدارية واألساليب الفنية والتكنولوجية في جميع م ارحل تقديم الخدمات. التنسيق والتعاون بين اإلدا ارت واألقسام في المنظمة مع التأكيد على استخدام فرق العمل. إش ارك جميع الممولين في جهود تحسين الجودة وذلك من خالل تعاون المنظمة مع هؤالء الممولين على استعمال ب ارمج إدارة الجودة الشاملة. بناء ودعم ثقافة في المنظمة بهدف التحسين المستمر وخلق عالقات عمل بناءة بين أف اردها وضرورة التمييز بين الجهود الفردية والجماعية. إش ارك كل فرد في المنظمة في الجهود الخاصة في تحسين الجودة من خالل تحسين أدائه في م ارحل العمل التي تختص به واشت ارك األف ارد في التعرف على مشاكل الجودة والعمل على حلها من خالل االستخدام المستمر للطرق اإلحصائية وأساليب البحث العلمي وتحليل المشكالت. تركيز الجودة على تلبية حاجات المستهلك وذلك يتطلب من المنظمة العمل مع زبائنها على تحديد احتياجاتهم من السلع والخدمات. مؤش ارت الجودة في التعليم يحدد أحمد) 23 ( بعض المؤش ارت في المجال التربوي فيما يلي: تعمل في تكاملها وتشابكها على تحسين العملية التعليمية وتتمثل المحور األول:معايير مرتبطة بالطالب:من حيث االنتقاء ونسبة الطلبة إلى أعضاء الهيئة التدريسية ومتوسط تكلفة الطالب والخدمات التي تقدم لهم ودافعية الطلبة واستعدادهم للتعليم. المحور الثاني: معايير مرتبطة: بأعضاء الهيئة التدريسية: من حيث حجم الهيئة التدريسية وكفايتهم المهنية ومدى مساهمتهم في خدمة المجتمع واحت ارمهم لطلبتهم. 101

107 المحور الثالث:معايير مرتبطة بالمناهج الد ارسية:من حيث أصالة المناهج وجودة مستواها ومحتواها والطريقة واألسلوب ومدى ارتباطها بالواقع والى أي مدى تعكس المناهج الشخصية القومية أو التبعية الثقافية. المحور ال اربع:معايير مرتبطة باإلدارة المدرسية:من حيث الت ازم القيادات بالجودة والعالقات اإلنسانية الجيدة واختيار اإلداريين وتدريبهم. المحور الخامس:معايير مرتبطة باإلدارة التعليمية:من حيث الت ازم القيادات التعليمية بالجودة وتفويض السلطات والالمركزية وتغيير نظام االقدمية والعالقات اإلنسانية الجيدة واختيار اإلداريين وتدريبهم. المحور السادس:معايير مرتبطة باإلمكانات المادية:من حيث مرونة المبنى المدرسي وقدرته على تحقيق األهداف ومدى استفادة الطلبة من المكتبة واألجهزة واألدوات والمساعدات وحجم االعتمادات المالية. المحور السابع:معايير مرتبطة بالعالقة بين المؤسسة التعليمية والمجتمع:من حيث مدى وفائها باحتياجات المجتمع المحيط والمشاركة في حل مشكالته وربط التخصصات بطبيعة المجتمع وحاجاته والتفاعل بين المؤسسة التعليمية بمواردها البشرية والفكرية والمجتمع بقطاعاته اإلنتاجية والخدمية. أما الموسوي) 23 (فقد أشار إلى معايير إدارة الجودة الشاملة في مؤسسات التعليم العالي ولخصها في أربعة مجاالت أساسية هي: أوال :تهيئة متطلبات الجودة في التعليم العالي: يؤكد هذا المجال على وضع األنظمة والقواعد واللوائح المحددة لنهج المنظمة لعملها واعتماد منهجية التطوير المستمر لعمليات التعليم والتعلم وتحسن األداء وتوفير أعضاء الهيئة التدريسية والفصول ومستلزمات األنشطة الصفية والالصفية. ثانيا :متابعة عمليات التعليم والتعلم وتطويرها: يتمثل هذا المجال في تنفيذ إج ارءات قبول الطلبة في الجامعة وتقديم الخدمات المختلفة للطالب الجامعي ومتابعة تحصيل الطالب الجامعي وتطوير محتوى التدريس وط ارئقه. ثالثا :تطوير القوى البشرية: يؤكد هذا المجال على إعداد ب ارمج التنمية المهنية للعاملين وتحديد أساليب تقويم األداء وتطويره اربعا :اتخاذ الق ارر وخدمة المجتمع: يتمثل في تأمين مشاركة العاملين في اتخاذ الق ارر وتقديم الخدمات لمؤسسات المجتمع. أهداف إدارة الجودة الشاملة في مجال التعليم الجامعي: ضبط وتطوير النظام اإلداري بالجامعة نتيجة لتوصيف األدوار والمسؤوليات المحددة لكل فرد في النظام الجامعي وحسب قد ارته ومستواه. االرتقاء بالمستوى األكاديمي واالنفعالي واالجتماعي والنفسي والتربوي للطلبة باعتبارهم أحد مخرجات النظام الجامعي. تحسين كفايات األكاديميين ورفع مستوى األداء لجميع اإلداريين من خالل التدريب المستمر. توفير جو من التفاهم والتعاون والعالقات اإلنسانية بين جميع العاملين في النظام الجامعي. تطوير الهيكلة اإلدارية للجامعة بطريقة تسهل عملية التعلم بعيدا عن البيروق ارطية وتسمح بالمشاركة التعليمية. في اتخاذ الق ار ارت 102

108 رفع مستوى الوعي لدى الطالب تجاه عملية التعليم وأهدافه مع توفير فرص مالئمة للتعلم الذاتي بصورة أكثر فاعلية. النظرة الشمولية لعملية التعليم من كافة جوانبها واالبتعاد عن التجزئة بين عناصر التعليم الجامعي مع األخذ بعين االعتبار عمليات التدريب المستمر لكافة المعنيين والمشاركين من أجل التطوير والتحسين للوصول إلى مخرجات تعليمية مالئمة ذات صبغة تنافسية. زيادة االحت ارم والتقدير المحلي واالعت ارف العلمي بالمؤسسات التعليمية لما تقدمه من خدمة مختلفة للطالب والمجتمع من خالل المساهمة في تنمية المجتمع المحلي)نشوان 24 (. معوقات تطبيق إدارة الجودة الشاملة في مجال التعليم الجامعي: أشار أبونبعة ومسعد) 20 ( إلى معوقات تطبيق إدارة الجودة الشاملة في الجامعات األردنية باآلتي: 1.ضعف بنية نظام المعلومات في الجامعات األردنية وعدم توفر البيانات الالزمة والمطلوبة لتصميم متطلبات العملية التعليمية في هذه الجامعات. وذلك لعدم توفر أنظمة معلومات فعالة تعتمد على التقنيات الحديثة في نقل وتداول المعلومة وتوصيلها لصانعي الق ارر في الوقت المناسب. إذ ت عد البيانات والمعلومات بمنزلة الجهاز العصبي لنموذج إدارة الجودة الشاملة. 2.عدم توفر الكوادر التدريبية المؤهلة في مجال إدارة الجودة الشاملة في الجامعات األردنية. إذ إن التدريب يشكل ركيزة أساسية في نموذج إدارة الجودة الشاملة قبل وأثناء تطبيقها. 3.المركزية في صنع سياسات التعليم العالي التي تتبعها الجامعات األردنية. وذلك عكس ما تعتمد عليه إدارة الجودة الشاملة من المركزية في صياغة السياسات واتخاذ الق ار ارت. 4.قد يتطلب تطبيق أساليب الجودة في الجامعة بذل كثير من وقت وجهد المدرس. كما أنه قد ال يتوقع المدرس الحصول على أية مكافأة لو قام ببذل هذه الجهود من أجل تحسين الجودة. 5.قد يجد بعض المدرسين أن مفاهيم وأدوات إدارة الجودة الشاملة التي تطبق أساسا في قطاع اإلنتاج ال عالقة لها بعملية التدريس. 6.بعض من األساتذة تنقصهم الخبرة في عملية التدريس وهم يفضلون الطريقة القديمة التقليدية في التدريس وهي إلقاء المحاض ارت واالمتحانات الفصلية. وال يقدرون أهمية استخدام األساليب الحديثة في التدريس والتي تركز على تشجيع النقاش ومشاركة الطلبة داخل الفصل بشكل فعال. 7.إن ثقافة التعليم العالي قد ال تتقبل أو تقتنع بأهمية الحصول على التغذية ال ارجعة من الطلبة وان هيكل المكافآت لألكاديميين ال يشجع األساتذة على استثمار وقتهم في تطبيق إدارة الجودة الشاملة. مشكلة الد ارسة : نتيجة االهتمام المت ازيد عالميا لتطبيق معايير إدارة الجودة الشاملة في المؤسسات التربوية بشكل عام والجامعات بشكل خاص وتمشيا مع االتجاهات الحديثة للمفاهيم اإلدارية المتمثلة بمدخل إدارة الجودة الشاملة التي من شأنها مواجهة التغي ارت المتسارعه في المجاالت المعرفية والتكنولوجية واالقتصادية والثقافية وايجاد الحلول الممكنة للمشكالت المرتبطة بالمنافسة بين مؤسسات التعليم العالي ومتطلبات سوق العمل من األيدي العاملة المؤهلة التي تلقى استحسان ورضا من المجتمع ومؤسساتها المختلفة اإلنتاجية والخدمية وضمان التقدم المستمر في جميع المجاالت وخاصة التعليمية منها كان األردن السباق باألخذ بآخر ما توصل إليه العلم في مجال الفكر التكنولوجي من أجل دعم الهياكل التنظيمية للمنظمات المختلفة منها الجامعات بشكل خاص لمواجهة النمو المت ازيد في عدد الجامعات سواء كانت رسمية أو خاصة وزيادة عدد الطلبة الملتحقين بها نتيجة الطلب االجتماعي على التعليم الجامعي والمحافظة على نوعية المخرجات التعليمية من الجامعات األردنية بشكل عام وجامعة آل البيت بشكل خاص لمواجهة متطلبات 103

109 سوق العمل والتحديات العالمية المتمثلة بالمنافسة المستمرة بين الجامعات على المستوى العالمي أو اإلقليمي والمحلي وبالتالي المساهمة في الحد من ظاهرة البطالة في صفوف الخريجين كل ذلك يستلزم األمر من الجامعات بشكل خاص تحديث أساليبها اإلدارية التي تأخذ بها الجامعات العالمية التي ثبت فيها نجاح مدخل إدارة الجودة الشاملة كل ذلك يدعو إلى القيام بهذه الد ارسة لتقويم األداء الجامعي في ضوء إدارة الجودة الشاملة من وجهة نظر العاملين اإلداريين في جامعة آل البيت. هدف الد ارسة وأسئلتها : هدفت الد ارسة تقويم األداء الجامعي في ضوء خالل اإلجابة عن األسئلة اآلتية: 1. ما مستوى تقويم األداء الجامعي في ضوء إدارة الجودة الشاملة من وجهة نظر العاملين اإلداريين في جامعة آل البيت من إدارة الجودة الشاملة من وجهة نظر العاملين اإلداريين في جامعة آل البيت. 2. هل هناك فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة )α 0.05( في مستوى تقويم األداء الجامعي في ضوء إدارة الجودة الشاملة من وجهة نظر العاملين اإلداريين في جامعة آل البيت تعزى إلى متغي ارت: الجنس والمؤهل العلمي وسنوات الخبرة والمسمى الوظيفي. أهمية الد ارسة : تكمن أهمية هذه الد ارسة في تتناولها موضوع إداري حديث وهو إدارة الجودة الشاملة وتطبيقاتها في التعليم الجامعي نظ ار ألهمية هذا القطاع التعليمي في رفد المجتمع بالطاقة البشرية المؤهلة الواعية ذات النوعية الجيدة وهي المطلوبة في ظل المنافسة الشديدة في سوق العمل وذلك ألن المنافسة على النوعية أصبحت سمة العصر الذي نعيش.وتبرز أهمية الد ارسة أيضا في مساهمتها في نشر الوعي بثقافة إدارة الجودة الشاملة لدى القيادات اإلدارية المشرفة على التعليم الجامعي والذي يثبت كفاءة وفعالية هذا المدخل ا إلداري المعاصر في التطبيق العملي في العديد من جامعات العالم فضال عن مساعدة إدارة الجامعة من خالل النتائج التي يتم التوصل إليها في إلقاء الضوء على المؤش ارت ذات العالقة بمستوى الجودة المطلوبة في األداء الجامعي والتي هي بمنزلة البيانات البحثية التي يستند إليها صناع الق ارر اإلداري في إدارة الجامعة حول درجة تطبيق معايير إدارة الجودة الشاملة في جامعة آل البيت لالسترشاد بها لتجويد وتحسين العمل اإلداري في الجامعة. تعريف المصطلحات: استخدم الباحث في هذه الد ارسة عدة مصطلحات يرى ضرورة تعريفها وهي: إدارة الجودة الشاملة: هي إست ارتيجية إدارية تستخدمها المؤسسات لتحسين وتطوير نوعية خدماتها وانتاجها والمساعدة في مواجهة التحديات والمحافظة على استم اررية البناء التنظيمي فيها) اللوزي 23(. ويعرفها أبو سمرة وزيدان والعباسي )27( بأنها نظام متكامل يرتكز على إمكانية إيجاد ثقافة تنظيمية لدى الجامعة تجعل اإلداريين وأعضاء الهيئة التدريسية والطلبة متحمسين لكل ما هو جيد لتخرج طلبة بأعلى كفاءة وفاعلية تلقى استحسان المجتمع وتعرف إج ارئيا بأنها الدرجة الكلية الستجابات أف ارد عينة الد ارسة من خالل إجاباتهم على أداة الد ارسة المستخدمة. جامعة آل البيت: هي إحدى الجامعات األردنية الرسمية وموقعها الرئيسي في محافظة المفرق تأسست عام 1993 م وهي مؤسسة علمية ذات هيكل تنظيمي معين وأنظمة وأع ارف وتقاليد أكاديمية معينة تتمثل وظيفتها في التدريس والبحث العلمي وخدمة المجتمع وتتألف من عدد من الكليات والمعاهد واألقسام العلمية وتقدم ب ارمج د ارسية متنوعة في تخصصات مختلفة منها ما هو في مستوى البكالوريوس ومنها ما هو في مستوى الد ارسات العليا الماجستير. العاملون: هم العاملين في جامعة آل البيت ممن هم بمسمى وظيفي: مدير ورئيس شعبة وكاتب إداري ومساعد مدير للفصل الد ارسي األول من العام الجامعي 2015/2014 م. 104

110 محددات الد ارسة: اقتصرت هذه الد ارسة على العاملين في جامعة آل البيت ممن بمسمى وظيفي: مدير ورئيس شعبة وكاتب إداري ومساعد مدير للفصل الد ارسي األول من العام الجامعي 2015/2014 م. الد ارسة واج ارءاتها منهج الد ارسة:اتبع الباحث في هذه الد ارسة المنهج الوصفي المسحي التحليلي باستخدام أداة لقياس متغي ارت الد ارسة. مجتمع الد ارسة: يتكون مجتمع الد ارسة من جميع العاملين اإلداريين في جامعة آل البيت للعام الد ارسي 2015/2014 عددهم )825( موظف. والبالغ عينة الد ارسة: تكونت عينة الد ارسة من )135( موظفا تم اختيارهم بالطريقة العشوائية وتشكل هذه العينة ما نسبته ( %16( من المجتمع تم استرجاع ( 128 ) استبانه وبعد م ارجعتها تبين أن هناك ) 6 (استبانات غير صالحة للتحليل تم استبعادها وقد تبقى) 122 (استبانه تم اعتمادها للتحليل اإلحصائي والتي شكلت ما نسبته) 90 %(من عينة الد ارسة وما نسبته )%15( من مجموع مجتمع الد ارسة ويوضح الجدول )1( توزع أف ارد عينة الد ارسة حسب متغي ارت: الجنس المؤهل العلمي سنوات الخبرة والمسمى الوظيفي. جدول ( 1 ) توزع أفراد عينة الدراسة حسب متغي ارت: الجنس المؤهل العلمي سنوات الخبرة والمسمى الوظيفي. المتغير الفئات التك ارر النسبة % الجنس ذكور %16 19 إناث %79 96 المؤهل العلمي بكالوريوس %21 26 ماجستير فما فوق %20 25 سنوات الخبرة 5 سنوات فما دون % سنوات % سنة فأكثر %4 5 المسمى الوظيفي مدير %8 10 رئيس شعبة % كاتب 105

111 أداة الد ارسة: تكونت أداة الد ارسة من قسمين: القسم األول: معلومات شخصية عن المستجيب: )الجنس المؤهل العلمي وسنوات الخبرة والمسمى الوظيفي(. أما القسم الثاني: فتم استخدام أداة لتقويم األداء الجامعي في ضوء إدارة الجودة الشاملة واشتملت على )31( فقرة. صدق أداة الد ارسة:للتأكد من صدق أداة الد ارسة قام الباحث بعرضها على مجموعة من الخب ارء والمحكمين من أساتذة الجامعات األردنية من المتخصصين في اإلدارة التربوية والقياس والتقويم وكان الغرض من التحكيم التحقق من درجة مناسبة صياغة الفق ارت لغويا ومدى انتماء الفقرة إلى المجال الذي وردت فيه ومدى قياسها لذلك المجال الذي تنتمي إليه وقد تم األخذ بمالحظات األساتذة المحكمين فتم تعديل صياغة الفق ارت وحذف بعضها اآلخر وهي التي لم تحصل على نسبة موافقة )%80( فأكثر من آ ارء المحكمين وقد تكونت أداة الد ارسة) 31 (فقرة موزعة على األبعاد األربعة على النحو اآلتي: 1.ممارسات اإلدارة العليا:ولها) 10 ( فق ارت وتحمل األرقام) 101 (. 2.ضمان الجودة: ولها )11( فق ارت وتحمل األرقام )2111(. 3.جودة المدخالت: ولها )2( فقرتان وتحمل األرقام )2322(. 4.جودة العمليات: ولها )8( فق ارت وتحمل األرقام )3124(. وقد أعطي لكل فقرة وزن مدرج وفق سلم )ليكرت( الخماسي فقد أعطي بدرجة كبيرة جدا ) 5 ( درجات والبديل بدرجة كبيرة) 4 ( درجات والبديل بدرجة متوسطة) 3 ) درجات والبديل بدرجة قليلة) 2 ( درجتان والبديل بدرجة قليلة جدا )1( درجة واحدة. ثبات أداة الد ارسة: للتأكد من ثبات أداة الد ارسة قام الباحث باستخدام طريقة االختبار واعادة االختبار retest( test (حيث تم توزيع أداة الد ارسة على عينة من مجتمع الد ارسة مكو نة من )20( موظفا من خارج عينة الد ارسة التي طبقت عليها األداة وبفارق أسبوعين بين االختبارين ثم تم حساب معامل ثبات االستق ارر حسب معادلة ارتباط )بيرسون( حيث بلغ معامل الثبات لألداة )0.84( كما تم احتساب معامل الثبات بطريقة االتساق الداخلي للفق ارت باستخدام معادلة )كرونباخ ألفا( حيث بلغ معامل الثبات لألداة) 0.82 ( والجدول) 2 (يبين ثبات أبعاد األداة. جدول )2 ) قيم معامل الثبات بطريقتي االختبار واعادة االختبار retest( )test وطريقة االتساق الداخلي معادلة كرونباخ ألفا) Cronbuch )Alpha لألداة ككل ولكل مجال من مجاالتها. التسلسل البعد عدد االختبار واعادة االختبار كرونباخ ألفا )Cronbuch Alpha( )test retest( الفق ارت ممارسات اإلدارة العليا ضمان الجودة المدخالت العمليات الكلي المعالجة اإلحصائية: بعد جمع المعلومات وتفريغ البيانات تمت اإلجابة عن أسئلة الد ارسة باستخدام برمجية الرزمة اإلحصائية للعلوم االجتماعية )spss( باستخدام التحليل اإلحصائي اآلتي: لإلجابة عن السؤال األول: تم حساب المتوسطات الحسابية 106

112 t( وتحليل واالنح ارفات المعيارية ولإلجابة عن السؤال الثاني: تم استخدام المتوسطات الحسابية واختبار )ت( اإلحصائي) test التباين األحادي) ANOVA.)One Way نتائج الد ارسة ومناقشتها: السؤال األول:ما مستوى تقويم األداء الجامعي في ضوء إدارة الجودة الشاملة من وجهة نظر العاملين اإلداريين في جامعة آل البيت.لإلجابة عن هذا السؤال تم حساب المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية لكل بعد من أبعاد األداة والجدول )3( يبين ذلك. جدول )3( المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية لمجاالت تقويم األداء الجامعي عدد الفق ارت المجال المتوسط الحسابي االنح ارف درجة الممارسة الرتبة المعياري 3 ممارسات اإلدارة 0.98 متوسطة ضمان الجودة 0.99 متوسطة المدخالت 1.13 متوسطة العمليات 1.01 متوسطة الكلي 0.95 متوسطة يبين الجدول ( 3( أن مجال المدخالت جاء بالرتبة األولى بمتوسط حسابي مقداره )2.83( وبانح ارف معياري) 1.13 ( وبدرجة تقدير متوسطة وجاء بالرتبة الثانية مجال الجودة بمتوسط مقداره )2.82( وبانح ارف معياري) 0.99 ( وبدرجة تقدير متوسطة وجاء بالرتبة الثالثة مجال الممارسات اإلدارية بمتوسط مقداره )2.80( وبانح ارف معياري) 0.98 ( وجاء بالرتبة ال اربعة مجال العمليات بمتوسط مقداره )2.55( وبانح ارف معياري) 1.01 ( وبدرجة تقدير متوسطة أما التقويم بشكل كلي فقد جاء بدرجة تقدير متوسطة بمتوسط حسابي مقداره) 2.72 ( وبانح ارف معياري) 0.95 (. وقد تفسر هذه النتيجة إلى حداثة الشروع بتطبيق معايير إدارة الجودة الشاملة في جامعة آل البيت كما أن هناك مستوى منخفضا من الوعي بأهمية تطبيق إدارة الجودة الشاملة وقد يعود ذلك إلى قلة الب ارمج التدريبية والندوات والمحاض ارت التي تسهم في نشر الوعي بثقافة الجودة الشاملة كذلك عدم توفر المستلزمات المادية التي تسهم في تحقيق معايير إدارة الجودة الشاملة فضال عن عدم وجود طرق قياس موضوعية لتقويم أداء العاملين في الجامعة بما يتفق مع معايير إدارة الجودة الشاملة.وتتفق هذه النتيجة مع نتيجة د ارسة التلتباني واألغا وحجاج) 26 (والتي أشارت إل درجة تطبيق متوسطة إلدارة الجودة الشاملة.وقد اختلفت هذه النتيجة مع نتائج د ارسة كل من الكيومي) 22 ( وبدح) 23 ( وعالونة) 24 ( وقد أظهرت نتائج هذه الد ارسات أن هناك درجة تطبيق كبيرة إلدارة الجودة الشاملة.كما اختلفت أيضا من حيث درجة التطبيق مع نتائج د ارسة كل من أبو سمرة وزيدان والعباسي) 25 ( وأبوفاره) 26 ( وعبد الحليم وبحر) 27 ( وأنيس )1996 )Ennis, كريستوفرسون ( Christrofferson, 1997 ( والتي أظهرت هذه الد ارسات نتيجة مفادها درجة التطبيق منخفضة بينما الد ارسة الحالية أظهرت نتيجة لدرجة التطبيق متوسطة. 107

113 السؤال الثاني: هل هناك فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة )α 0.05( في مستوى تقويم األداء الجامعي في ضوء إدارة الجودة الشاملة من وجهة نظر العاملين اإلداريين في جامعة آل البيت تعزى لمتغي ارت: الجنس والمؤهل العلمي وسنوات الخدمة والمسمى الوظيفي. ويمكن تقسيم السؤال إلى األسئلة الفرعية اآلتية: أ. هل هناك فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة ( α 0.05 ) في مستوى تقويم األداء الجامعي في ضوء إدارة الجودة الشاملة من وجهة نظر العاملين اإلداريين في جامعة آل البيت تعزى لمتغير الجنس.ولإلجابة عن هذا السؤال تم استخدام المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية واختبار )ت( اإلحصائي والجدول) 4 ( يبين ذلك. جدول ( 4 ) نتائج اختبار )ت( لداللة الفروق بين المتوسطات الحسابية الستجابات أف ارد عينة الدراسة على مجاالت األداة تبعا لمتغير الجنس. المجال المتغير العدد المتوسط االنح ارف قيمة درجات الحرية مستوى الحسابي المعياري )ت( الداللة ممارسات ذكور اإلدارة إناث ضمان ذكور الجودة إناث المدخالت ذكور إناث العمليات ذكور إناث الكلي ذكور إناث 19.) 0.05 α *ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة ( يبين الجدول) 4 ( عدم جود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة )α 0.05( في مستوى تقويم األداء الجامعي في ضوء إدارة الجودة الشاملة من وجهة نظر العاملين اإلداريين في جامعة آل البيت تعزى لمتغير الجنس. وقد تعزى هذه النتيجة إلى أن الموظف في الجامعة تلقى عليه مهام وواجبات متكافئة دون النظر إلى متغير الجنس لذلك كان مستوى تقويم األداء الجامعي في ضوء إدارة الجودة الشاملة بدرجة متقاربة وكذلك فيما يتعلق بالتقنيات والترقيات والتقييم والتدريب والتسهيالت المقدمة من الجامعة والتعامل مع األنظمة والقوانين هي ذاتها لجميع العاملين ذكو ار واناثا وتتفق هذه النتيجة مع نتيجة د ارسة كل من عالونة) 24 ( وأبو سمرة وزيدان والعباسي) 25 ( والتي أظهرت عدم وجود أثر وجود لمتغير الجنس. 108

114 ب. هل هناك فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة ( α 0.05 ) في مستوى تقويم األداء الجامعي في ضوء إدارة الجودة الشاملة من وجهة نظر العاملين اإلداريين في جامعة آل البيت تعزى لمتغير المؤهل العلمي. ولإلجابة عن هذا السؤال تم استخدام المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية واختبار )ت( اإلحصائي والجدول )5( يبين ذلك. الجدول) 5 ( نتائج اختبار )ت( لداللة الفروق بين المتوسطات الحسابية الستجابات أف ارد عينة الدراسة على مجاالت أألداة تبعا لمتغير المؤهل العلمي. المجال المتغير العدد المتوسط االنح ارف قيمة درجات الحرية مستوى الحسابي المعياري )ت( الداللة ممارسات بكالوريوس اإلدارة ماجستير ضمان بكالوريوس الجودة ماجستير المدخالت بكالوريوس ماجستير العمليات بكالوريوس ماجستير الكلي بكالوريوس ماجستير 26.) 0.05 α *ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة ( يظهر الجدول )5( عدم جود فروق ذات داللة إحصائية في مستوى تقويم األداء الجامعي في ضوء وجهة نظر العاملين اإلداريين في جامعة آل البيت تعزى لمتغير المؤهل العلمي. إدارة الجودة الشاملة من ج. هل هناك فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة ( α 0.05( في مستوى تقويم األداء الجامعي في ضوء إدارة الجودة الشاملة من وجهة نظر العاملين اإلداريين في جامعة آل البيت تعزى لمتغير سنوات الخبرة. لإلجابة عن هذا السؤال تم استخدام المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية وتحليل التباين األحادي لمعرفة داللة الفروق بين المتوسطات والجدول ( 6( يبين ذلك. الجدول ( 6( المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية لمستويات سنوات الخبرة. المجال المتغير الفئات العدد المتوسط االنح ارف المعياري الحسابي ممارسات اإلدارة سنوات الخبرة 5 سنوات فمادون سنوات

115 سنة فأكثر الكلي ضمان الجودة سنوات الخبرة 5 سنوات فمادون سنوات سنة فأكثر الكلي المدخالت سنوات الخبرة 5 سنوات فمادون سنوات سنة فأكثر الكلي العمليات سنوات الخبرة 5 سنوات فمادون سنوات سنة فأكثر الكلي الكلي سنوات الخبرة 5 سنوات فمادون سنوات سنة فأكثر الكلي

116 يبين الجدول )6 ) وجود اختالف ظاهري في قيم المتوسطات الحسابية لمستويات سنوات الخبرة ولمعرفة إذا كانت هذه الفروق ذات داللة إحصائية تم إج ارء تحليل التباين األحادي ألثر سنوات الخبرة على تقويم األداء الجامعي في ضوء إدارة الجودة الشاملة والجدول) 7 ( يبين نتائج تحليل التباين األحادي. جدول ( 7( نتائج تحليل التباين األحادي ألثر متغير سنوات الخبرة على مجاالت تقويم األداء الجامعي. المجال مصدر التباين مجموع درجات مربع األوساط قيمة مستوى الداللة المربعات الحرية )ف( ممارسات بين المجموعات اإلدارة داخل المجموعات الكلي ضمان بين المجموعات الجودة داخل المجموعات الكلي المدخالت بين المجموعات داخل المجموعات الكلي العمليات بين المجموعات داخل المجموعات الكلي بين المجموعات الكلي داخل المجموعات الكلي.) 0.05 α *ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة ( يظهر الجدول )7( عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية في مستوى تقويم األداء الجامعي في ضوء وجهة نظر العاملين اإلداريين في جامعة آل البيت تعزى لمتغير سنوات الخبرة إدارة الجودة الشاملة من د. هل هناك فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة ( α 0.05 ) في مستوى تقويم األداء الجامعي في ضوء إدارة الجودة الشاملة من وجهة نظر العاملين اإلداريين في جامعة آل البيت تعزى لمتغير المسمى الوظيفي. لإلجابة عن هذا السؤال تم استخدام المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية وتحليل التباين األحادي لمعرفة داللة الفروق بين المتوسطات والجدول ( 8( يبين ذلك. 111

117 الجدول ( 8( المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية لمستويات المسمى الوظيفي. المجال المتغير الفئات العدد المتوسط االنح ارف الحسابي المعياري ممارسات اإلدارة المسمى مدير الوظيفي رئيس شعبة كاتب الكلي ضمان الجودة المسمى مدير الوظيفي رئيس شعبة كاتب الكلي المدخالت المسمى مدير الوظيفي رئيس شعبة كاتب الكلي العمليات المسمى مدير الوظيفي رئيس شعبة كاتب الكلي الكلي المسمى مدير الوظيفي رئيس شعبة كاتب الكلي يبين الجدول )8 ) وجود اختالف ظاهري في قيم المتوسطات الحسابية لمستويات المسمى الوظيفي ولمعرفة إذا كانت هذه الفروق ذات داللة إحصائية تم إج ارء تحليل التباين األحادي ألثر المسمى الوظيفي على تقويم األداء الجامعي في ضوء إدارة الجودة الشاملة والجدول) 9 ( يبين نتائج تحليل التباين األحادي. 112

118 جدول ( 9( نتائج تحليل التباين األحادي ألثر متغير المسمى الوظيفي على مجاالت تقويم األداء الجامعي. المجال مصدر التباين مجموع درجات مربع األوساط قيمة مستوى الداللة المربعات الحرية )ف( ممارسات بين المجموعات اإلدارة داخل المجموعات الكلي ضمان بين المجموعات الجودة داخل المجموعات الكلي المدخالت بين المجموعات داخل المجموعات الكلي العمليات بين المجموعات داخل المجموعات الكلي بين المجموعات الكلي داخل المجموعات الكلي.) 0.05 α *ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة ( يظهر الجدول )9( عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية في مستوى وجهة نظر العاملين اإلداريين في جامعة آل البيت تعزى لمتغير المسمى الوظيفي. تقويم األداء الجامعي في ضوء إدارة الجودة الشاملة من وفي ضوء نتائج الد ارسة يوصي الباحث باآلتي: تدريب جميع العاملين اإلداريين في الجامعة على مفاهيم ومعايير إدارة الجودة الشاملة وذلك عن طريق عقد الندوات وورش العمل والنش ارت التوجيهية لبث الوعي بأهمية وفوائد تطبيق إدارة الجودة الشاملة. العمل على توفير اإلمكانات المادية والبشرية التي تساند تطبيق معايير إدارة الجودة الشاملة من حواسيب ووسائل اتصاالت متنوعة يتوفر فيها المصادر المعرفية المتنوعة.. تصميم ب ارمج تدريبية للقادة اإلداريين والعاملين في الجامعة لرفع مستوى جودة الخدمات. 113

119 تقييم مستمر للب ارمج التي تقدمها الجامعة بما يتفق مع سوق العمل وتلقي التغذية ال ارجعة من مؤسسات المجتمع المختلفة وذلك بتقييم مخرجات الجامعة. االهتمام بالعاملين من حيث النوع وبأعداد كافية بما يتناغم مع معايير إدارة الجودة الشاملة وات باع معايير موضوعية في تقييم العاملين في الجامعة خاصة في معايير التعين والترقيات المتعلقة بالعاملين. إج ارء د ارسات مقارنة بين مؤسسات التعليم العالي التي طبقت معايير إدارة الجودة الشاملة والمؤسسات األخرى المشابهة التي لم تطبق هذه المعايير بهدف معرفة الفروق في مخرجات الفئتين لتصحيح األخطاء التي تعرقل األداء المتميز. تطبيق الالمركزية في العمل اإلداري وتشجيع العمل التعاوني والتخلص من الرتابة واله ارركية التي تعوق تطبيق مدخل إدارة الجودة الشاملة. الم ارجع الم ارجع العربية: ]1[ أحمد أحمد إب ارهيم) 23 (. الجودة الشاملة في اإلدارة التعليمية والمدرسية ط 1. اإلسكندرية: دار الوفاء لدنيا الطباعة والنشر. ]2[ بدح أحمد) 23 (."إدارة الجودة الشاملة: أنموذج مقترح للتطوير اإلداري وامكانية تطبيقه في الجامعات األردنية العامة"أطروحة دكتو اره غير منشورة جامعة عمان العربية للد ارسات العليا عمان األردن. ]3[ بدح أحمد) 26 (."أنموذج مقترح إلدارة الجودة الشاملة في الجامعات األردنية العامة مجلة اتحاد الجامعات العربية العدد) 46 ( ص ]4[ التلباني نهاية واآلغاء وفيق وحجاج خليل) 26 (."تطبيق أبعاد إدارة الجودة الشاملة في كلية االقتصاد والعلوم اإلدارية بجامعة األزهر غزة مجلة جامعة النجاح لألبحاث )العلوم اإلنسانية( المجلد) 20 ( العدد) 3 ( ص ]5[ حمود خضير كاظم) 20 (.إدارة الجودة الشاملة ط 1.عمان: دار المسيرة للطباعة والنشر. ]6[ الخطيب أحمد) 20 ( اإلدارة الجامعية)د ارسات حديثة( ط 1.أربد: مؤسسة حمادة للد ارسات الجامعية للنشر والتوزيع. ]7[ د اردكة أمجد محمود محمد) 24 (." درجة تطبيق إدارة الجودة الشاملة في جامعة البلقاء التطبيقية من وجهة نظر القادة التربويين فيها". رسالة ماجستير غير منشورة جامعة اليرموك أربد األردن. ]8[ زين الدين فريد) 1996 (.إدارة الجودة الشاملة في المؤسسات العربية ط 1.القاهرة:جامعة الزقازيق. ]9[ السعود ارتب.) 22 (."إدارة الجودة الشاملة:نموذج مقترح لتطوير اإلدارة المدرسية في األردن مجلة جامعة دمشق م) 18 ( ع) 2 ( ص ]10[ أبو سمرة محمود أحمد وزيدان عفيف حافظ والعباسي عمر موسى) 25 (."واقع نظام التعليم في جامعة القدس في ضوء معايير إدارة الجودة الشاملة من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس فيها" مجلة اتحاد الجامعات العربية العدد) 45 ( ص ]11[ عبد الحليم محمد فرج وبحر يوسف عبد عطية.) 27 (."مدى تطبيق العاملين في كلية التجارة بجامعة النيلين للجودة الشاملة المجلة الجامعة اإلسالمية غزة م) 15 ( ع) 1 ( ص. ]12[ عالونة معزوز جابر.) 24 (."مدى تطبيق مبادئ إدارة الجودة الشاملة في الجامعة العربية األمريكية " ورقة علمية أعدت لمؤتمر النوعية في التعليم الجامعي الفلسطيني الذي عقدة برنامج التربية ودائرة ضبط الجودة النوعية في جامعة القدس المفتوحة في ارم اهلل في الفترة من 24/7/53 م. 114

120 ]13[ علوان قاسم نايف) 26 (."إدارة الجودة الشاملة وامكانية تطبيقها في كليات جامعة التحدي" مجلة اتحاد الجامعات العربية ع) 46 ( ص ]14[ غانم فتح اهلل أحمد.) 28 (."مدى تطبيق نظام إدارة الجودة وأثرها على أداء كليات العلوم اإلدارية واالقتصاد في الجامعات الفلسطينية مجلة الجامعة اإلسالمية)سلسة الدر اسات اإلنسانية( المجلد) 16 ( العدد) 1 ( ص ]15[ الغميز نايفة خالد محمد. ) 24 (."إمكانية تطبيق معايير إدارة الجودة الشاملة في مؤسسات التعليم العالي السعودية من وجهة نظر مديري الدوائر ورؤساء األقسام في و ازرة التعليم العالي" رسالة ماجستير غير منشورة جامعة اليرموك أربد األردن. ]16[ أبوفارة يوسف أحمد) 26 (."واقع تطبيقات إدارة الجودة الشاملة في الجامعات الفلسطينية". المجلة األردنية في إدارة األعمال.مجلد) 2 (العدد) 2 (.ص ص ]17[ الكيومي عبد اهلل) 22 (. "تقدير درجة إمكانية تطبيق بعض مفاهيم إدارة الجودة الشاملة في كلية التربية في سلطنة عمان من وجهة نظر اإلداريين والمعلمين فيها" رسالة ماجستير غير منشورة جامعة اليرموك اربد األردن. ]18[ اللوزي موسى سالمة) 23 (. إدارة الجودة الشاملة في أجهزة الخدمة المدنية األردنية مؤتة للبحوث والد ارسات م) 18 ( ع) 4 ( ص ]19[ الموسوي محمد صالح) 23 (. "تطوير أداة القياس إدارة الجودة الشاملة في مؤسسات التعليم العالي". المجلة التربوية م 17 ع ]20[ الناظر روال "محمد شفيق" ارتب) 24 (."مدى تطبيق إدارة الجودة الشاملة في األجهزة الحكومية في األردن) د ارسة تحليلية(" رسالة ماجستير غير منشورة الجامعة األردنية.عمان. ]21[ أبونبعة عبد العزيز ومسعد فوزية) 20 (."إدارة الجودة الشاملة في مؤسسات التعليم العالي" المنارة المجلد) 5 ( العدد) 1 ( ص ص ]22[ النجار فريد) 22 (. تنمية المها ارت القيادية ط 1. اإلسكندرية: المكتبة المصرية. ]23[ نشوان جميل) 24 (. "تطوير كفايات للمشرفين االكاديمين في التعليم الجامعي في ضوء مفهوم إدارة الجودة الشاملة الم ارجع األجنبية: في فلسطين" ورقة علمية أعدت لمؤتمر النوعية في الجودة النوعية في جامعة القدس المفتوحة في ارم اهلل في الفترة من 24/7/53 م. التعليم الجامعي الفلسطيني الذي عقدة برنامج التربية ودائرة ضبط [24] Carol, A. Reeves & David.A. Bedner (1994). [25] Defining Quality Altrernatives and Implications.Acalemy of manger ment Review, vol (19), no (3). pp [26] Christofferson, M. (1997). Perceptions Regarding Total Quality management in Iowa community Colleges and public school Districts. DAI 57/08, p [27] Elliott, D. (1998). Teacher perceptions quality management teaching strategies. DAl A59/02, p, 406. [28] Ennis, F. (1996). Ohio Joint Vocational School Administrations Perceptions Reading the Importance and Use of Total quality Management. DAI A57/02, p [29] Jablonski, j. (1991). Implementing Totou Quality management : an over view,preiffer company California. [30] Hernandez, J. (22). Total quality management in educational The application of TQmin a Texas school district. DAIA62/11, p [31] Hurst,c.(22).Total Quality Management In Higher Education: How concepts and Processes Manifest Themeseleves in Classroom(Doctoral Dissertation University of Idaho,AAT [32] Rhodes.A.(1992).On the Rood to Quality, Education leader ship.vol (49). 115

121 [33] Shipe, D. (1998). a case study about total quality management in school district: from management, Continuous improvement. DAI A 59/01, p

122 أثر تطبيق معايير الجودة واإلعتماد المؤسسى فى جامعة السودان للعلوم والتكنولوجيا د.عبدالرحمن ال ارهيم مصطفى جامعة السودان للعلوم والتكنولوجيا السودان الملخص: يناقش البحث أثر االعتماد على رفع كفاءة األداء للعملية التعليمية من حيث أعضاء هيئة التدريس والمناهج الد ارسي واستخدام التقنيات الحديثة والبنية التحتية, بما يتوافق مع التطور السريع في أنماط التعلم والمنافسة العالمية, واللتى تساهم في تحول التعليم المادي إلى بنية التعلم الواقعي ليواكب عالم العولمة الحديثة. يهدف البحث إلى تحليل تجربة جامعة السودان للعلوم والتكنولوجيا في عملية االعتماد المؤسسي من قبل اتحاد الجامعات العربية كأول جامعة في الوطن العربي تطبق دليل معايير االتحاد. وكذلك تجربة الجامعة في االعتماد األكاديمي لبعض ب ارمج الجامعة من قبل.UNDB ومن التقارير التي أعدت من قبل الم ارجعين أظهرت الد ارسة أن الجامعة تولي اهتماما بالمعايير التي حددها دليل االتحاد وهي الرسالة واألهداف وادارة ضمان الجودة وادارة شؤون الطالب. والتخطيط المالي وتوظيف أعضاء هيئة التدريس وخدمة المجتمع. بينما نجد أن هنالك خطط تحسين في مجال الم ارفق وخدمات الطالب والرضاء الوظيفي ألعضاء هيئة التدريس والبحث العلمي منذ استالم الجامعة للتقارير إلى تاريخ إعداد الورقة. كلمات إفتتاحية: معايير الجودة االعتماد األكاديمي جامعة السودان للعلوم والتكنولوجيا اتحاد الجامعات العربية. مشكلة البحث: تسعى هذه الد ارسة إلى تحديد المشاكل التي واجهة عملية التقويم المؤسسي للجامعة وذلك من خالل تطبيق معايير دليل االتحاد واإلج ارءات التي أتبعتها الجامعة في عملية التحسين باستالمها لتقرير الم ارجعين الخارجيين. أهمية الد ارسة: تنبع أهمية هذه الد ارسة في أن عملية االعتماد والتقويم الذي خضعت لها الجامعة قد كان له األثر في عملية التحسين والتطوير وترسيخ مفهوم أهمية الجودة في كافة العملية التعليمية وذلك لضمان جودة المخرجات التعليمية وما يحققه من إيجابيات. أهداف الد ارسة: نقل هذة التجربة وتوضيح اهية االعتماد المؤسسى و الب ارمجى وذلك من خالل تقرير الم ارجعين الذى اوضحت نقاط التحسيين واثرها فى تطور الجامعة فاصبحت جامعة السودان للعلوم والتكنولوجيا جهة مرجعية للجامعات السودانية فى مجال ضمان الجودة. حدود الد ارسة: 1. الحدود المكانية: الحدود الماكنية لهذه الد ارسة جامعة السودان للعلوم والتكنولوجيا. المقدمة: 117

123 شهد التعليم في الوطن العربي تطو ار كبي ار تمثل في التوسع في إنشاء الجامعات وازدياد عدد الطالب وظهور انماط جديدة من التعليم المفتوح والتعليم عن بعد باإلضافة إلى إقبال القطاع الخاص على اإلستثمار في التعليم العالي.وال يمكن أن يتحقق التطور في التعليم وادارته لمواكبة ما هو جديد ومتطور فى العالم األ بتحقيق معايير الجودة.وان جودة التعليم تعني تحقيق أفضل خدمات تعليمية بأكفأ األساليب ولتحقق جودة التعليم فوائد عدة : تحديد المسؤوليات وضبط النظام اإلداري بالمؤسسة التعليمية. التحليل العلمي السليم لمشكالت المؤسسة التعليمية. رفع الكفاءة التعليمية وزيادة مستوى اآلداء لجميع اإلداريين وأعضاء هيئة التدريس. اإلرتقاء بمستوى الطالب في الجوانب العقلية والنفسية اإلجتماعية والجسمانية. تطبيق نظام الجودة في المؤسسة التعليمة من شأنه أن يمنح المؤسسة التقدير المحلي واإلعتماد العالمى وفق موجهات دليل إتحاد الجامعات العربية فإن جودة التعليم العالي يجب أن يتميز ببعده العالمي مع الحفاظ على الجودة الوطنية واإلقليمية وقد إنطلقت مباد ارت إقليمية متداخلة إلنشاء شبكات وتجمعات ومجالس لضمان الجودة الوطنية فى الوطن العربى منذ عام 21 وكانت كاآلتي : توجد خمس هيئات مستقلة لضمان الجودة في مصر والمملكة العربية السعودية عمان البحرين واألردن. توجد خمس هيئات حكومية لضمان الجودة في كل من اإلما ارت العربية المتحدة السودان فلسطين وليبيا والكويت..1.2 أما باقي الدول العربية فلم تنشئ أي هيئات لضمان الجودة وهي تنقسم إلى قسمين:.3 أ. ب. بعض الدول مارست ضمان الجودة وم ارجعة الب ارمج عبر لجان تابعة لو از ارت التعليم العالي وهي اليمن تونس الج ازئر المغرب لبنان سوريا. دول لم تنشئ إدا ارت للجودة وهي الع ارق موريتانيا جزر القمر جيبوتي والصومال. تمكنت دول محددة من إج ارء تقويم ذاتي وخارجي شامل لبعض الب ارمج بتمويل خارجي دولي مثل: أ. ب. مول البنك الدولي إصالحات التعليم العالي والترويج لضمان الجودة. مول برنامج األمم المتحدة اإلنمائي والوكالة األلمانية للتعاون الفني لتقييم بعض الب ارمج. مول المجلس ج. الثقافي البريطاني مباد ارت ضمان الجودة وبناء القد ارت من خالل مشروع الشرق األدنى وشمال أفريقيا. ال توجد اى هيئة تمويل عربية. حظيت إدارة جودة التعليم االهتمام الكبير من قبل المنظمات التعليمية على المستوى العالمي بشكل عام والجامعات العربية بشكل خاص وهنا نعني بالتأكيد توجهات و از ارت التعليم العالي والبحث العلمي ضمن أهدافها اإلست ارتيجية في بناء التعليم واإلصالح التربوي وذلك كون إدارة جودة التعليم واالعتماد األكاديمي أصبحا التحدي الحقيقي الذي تواجهه المنظمات التعليمية في العقود القادمة لتحقيق منتج تعليمي يحقق الرؤية والرسالة واألهداف للمؤسسة وفق متطلبات المجتمع والجهات المستفيد. لقد تباينت آ ارء العلماء واألكاديميين في شأن تحديد أولويات عناصر ضبط وضمان جودة التعليم وكذلك محاور االعتماد األكاديمي وأهمية كل مرتكز من مرتك ازتها من باحث الى آخر اال إنها من حيث المنطلق الفكري والعلمي ما ازلت تشكل المنعطف الحاسم في إمكانية تطبيق ضمان الجودة في المنظمات التعليمية حيث تمثل هذه المنطلقات الفكرية والعلمية. وذلك بالتركيز على الجهات المستفيدة ومتطلباتها اوال ومن ثم متطلبات المنظمة التعليمية كما ان ادارة الموردين وكذلك العاملين بكافة ش ارئحهم الوظيفية في المنظمة 118

124 التعليمية هم نواة لبناء جودة التعليم ضمن م ارحل العملية التعليمية ولكون مفهوم جودة التعليم يبنى اساسا على مبدأ العمل الجماعي لذلك فقد ظهر مفهوم ضمان الجودة اول ما ظهر في ميدان الصناعة واالقتصاد وكما هو معروف.ولكن هذا المفهوم اصبح محط اهتمام العلماء واالكاديميين في المنظمات التعليمية وهذا اليعني اننا نشير او نخطط لجعل تلك المؤسسات تجارية اوصناعية ولكن السعي الى تطوير اساليب االدارة التعليمية تحقيقا لجودة المنتج التعليمي ومضاعفة كافة الجهود التعليمية وخلق روح المنافسة العلمية بين الجامعات لتحقيق افضل النتائج التعليمية سواء في جودة المنتج التعليمي او االداء التعليمي. تطبيق نظام ضمان الجودة في مؤسسات التعليم العالي: من الضروري التنويه او االشارة الى التعاريف االلية قبل المضي في محور ضبط الجودة الجودة واالعتماد :. جودة لغة : بأنها مشتقة من كلمة أجاد أي أتى بالجيد من قول أو عمل وأجاد الشيء صيره جيدا وعرفها المعهد األمريكي القومي للمعايير ( Institute )American National Standards بأنها جملة السمات والخصائص للمنتج أو الخدمة التي تجعله قاد ار على الوفاء باحتياجات معينة. الخصائص : هي السمات المميزة والخواص التي يمكن ان تكون ضمنية او محددة ( كمية, او نوعية ) وتكون على انواع منها السلوكية والزمنية والحسية والطبيعية والعضوي والوظيفية وغيرها. التدقيق: عملية منهجية مستقلة وموثقة بغرض الحصول على دليل مرجعي وتقييمه بموضوعية لتحديد المدى الذي اليه تم استيفاء معايير التدقيق. الم ارجعة: هو النشاط المتبع لتحديد مناسبة ومالئمة وفاعلية الموضوع الجاري م ارجعته لتحقيق االهداف الموضوعية مسبقا. االعتماد: هي مجموعة اج ارءات وعمليات تقوم بها هيئة االعتماد من اجل ان تتأكد من ان المؤسسة التعليمية قد تحققت فيها شروط ومواصفات الجودة المعتمدة لدى مؤسسة التقويم وان ب ارمجها تتوافق مع المعايير المعلنة والمعتمدة وان لديها انظمة قائمة لضمان الجودة والتحسين المستمر النشطتها االكاديمية. ومن الجدير بالذكر ان الهئات االوطنية تصدر المواصفات التي تعمل هيئات االعتماد على اعتمادها الصدار شهادات المطابقة وبالطبع للمنظمات التعليمية التي ترغب في الحصول على شهادة المطابقة وعلى المؤسسة التعليمية ان تهتم باالعتماد المؤسسي وتحقيقة وهو اعتماد ككل وفقا لمعايير محددة وكفاية الم ارفق والمصادر ويشمل العاملين بالمؤسسة وتوفير الخدمات االكاديمية والطالبية المساندة والمناهج ومستويات انجا ازت الطلبة واعضاء الهيئة التدريسية وغيرها من مكونات المؤسسة التعليمية وتشمل عادة هيئة اعتماد مؤسسات التعليم العالي ( اعضاء الهيئة التدريسية, مساحة االرض, قاعات التدريس, المكتبة, القبول والتسجيل وغيرها(. اما االعتماد الب ارمجي وتحقيقه حيث يعرف هو تقييم الب ارمج بمنظمة ما والتأكد من جودة هذه الب ارمج ومدى تناسبها لمستوى الشهادة الممنوحة وبما يتفق مع المعايير العالمية المحددة. اإلطار النظري المقدمة : في هذا الجزء من البحث سوف تناول الباحث االدبيات المتعلقة بالجودة فى التعليم والتي تتناولها كثير من الباحثين والمهتمين بامر جودة التعليم العالى أهم التعاريف ذات العالقة بالجودة وكذلك مبادئها ومتطلبات تطبيقها وم ازياها وأهم المعوقات التي تحد من تطبيقها. وكذلك مفاهيم إدارة الجودة واالعتماد في مؤسسات التعليم العالي ومبر ارتها ومبادئها وأهداف تطبيقها وم ارحلها ومحاورها وعرض موجز لم ازياها ومعوقاتها. وقد تم التطرق إلى متطلبات تقييم ذلك. والمتمثلة في الثقافة التنظيمية واألوضاع 119

125 األكاديمية وكذلك األوضاع اإلدارية والمالية بالجامعات في إطار الجودة والتنسيق بين الجامعات وسوق العمل في إطار الجودة الشاملة. تطبيق ضمان الجودة في التعليم العالي : ت ازيد االهتمام العالمي في العقدين األخيرين من القرن العشرين بجودة التعليم ومن المتوقع أن يزداد هذا االهتمام في المستقبل نظ ار للشكوى العالمية من انخفاض مستويات الجودة في التعليم األساسي أو التعليم العالي على حد سواء وقد بدأ االهتمام المت ازيد بضمان الجودة في التعليم في منتصف السبعينيات من القرن الماضي وذلك للعديد من العوامل التي كان لها األثر في هذا االهتمام والتي من أبرزها: التغي ارت االقتصادية المصاحبة للتطور العلمي والتكنولوجي والتوسع في التعليم وزيادة اإلقبال عليه في جميع الم ارحل التعليمية بما فيها التعليم الجامعي والعالي. مفهوم ضمان الجودة في التعليم العالي: تعرف ضمان الجودة في التعليم العالي على إنها: "عملية است ارتيجية إدارية ترتكز على مجموعة من القيم وتستمد طاقة حركتها من المعلومات التي تتمكن في إطارها من توظيف مواهب العاملين واستثمار قد ارتهم الفكرية في مختلف مستويات التنظيم على نحو إبداعي لتحقيق التحسين المستمر للمنظمة.)الطائى وآخرون 28 ص 184( نقال عن )p45.)rhodes,,1992 ويعرف ضمان الجودة في التعليم بأنها فلسفة شاملة للحياة والعمل في المؤسسات التعليمية تحدد أسلوبا في الممارسة اإلدارية بهدف الوصول إلى التحسين المستمر لعمليات التعليم والتعلم وتطوير مخرجات التعليم على أساس العمل الجماعي بما يضمن رضا األساتذة والطلبة وأولياء األمور وسوق العمل.)علوان 27 ص 142(. ويعرفها البعض: بأنها ترجمة احتياجات وتوقعات مستخدمي )العمالة( خريجي الجامعة كمخرجات لنظام التعليم في كل كلية إلى خصائص ومعايير محددة في الخريج تكون أساسا لتصميم وتنفيذ ب ارمج التعليم مع التطوير المستمر لها.كذلك تم تعريف مفهوم ضمان الجودة في التعليم العالي "بأنها طريقة حياة جديدة داخل الجامعات أو الكليات تنظر إلى التنظيم الجامعي على أنه سلسلة جودة مستمرة تبدأ من المنتج إلى المستهلك مارة بعمليات اإلنتاج نفسها وهي شاملة ألنها تشمل كل جوانب العملية التعليمية )مصطفى الحكيم 26 م( وكذلك تم تعريف مفهوم ضمان الجودة في التعليم على أنها "أسلوب متكامل يطبق في جميع فروع ومستويات المنظمة التعليمية ليوفر للعاملين وفرق العمل الفرصة إلشباع حاجات الطالب والمستفيدين من عملية التعليم أو هي فعالية تحقيق أفضل خدمات تعليمية بحثية واستشارية بأكفأ األساليب وأقل التكاليف وأعلى جودة ممكنة". ومن الواضح إن الجودة في التعليم قضية معقدة إذ إنها تتضمن مفاهيم متعددة تختلف آلياتها حسب الحالة التي تعالجها كما أنها تتضمن معايير وخصائص من الواجب توافرها في جميع عناصر العملية التعليمية في الجامعة. وبناء على ذلك يمكن تحديد مفهوم ضمان الجودة في التعليم بأنها نظام متكامل من مجموعة من المعايير )المواصفات( واإلج ارءات واألنشطة واإلرشادات تضعها الجهة المسئولة عن التعليم أو المؤسسة التعليمية نفسها ليهتدي بها في تنظيم عملها وتوفيرها لخدماتها بطريقة فاعلة للمستفيدين وتتمثل في توصيل المعلومات تقديم المادة العلمية خدمة المجتمع ورفده بالقوى العاملة لإلسهام في التنمية والتقدم إنتاج المواد التعليمية الجيدة تلبية حاجات الطالب قياس تحصيل الطالب بما يتفق ومعايير المؤسسة واج ارءاتها. مبر ارت االهتمام المت ازيد لتطبيق معايير ضمان الجودة في الجامعات: لعل من أبرز المبر ارت التي تدعو الجامعات لتطبيق معايير الجودة مايلي: )عامر 27 ص 368(. 120

126 1. تجديد الثقافة التنظيمية: أي تغيير المبادئ والقيم والمعتقدات التنظيمية السائدة بين أف ارد المنظمة تنظيمية جديدة تلعب دو ار بار از في خدمة التوجيهات الجديدة في التطوير والتجويد لدى الجامعة. بجعلهم ينتمون إلى ثقافة 2. االرتقاء بمستوى األداء األكاديمي بصورة مستمرة. 3. السيطرة على المشكالت التي تواجه العمليات اإلدارية والحد من تأثي ارتها. 4. إدارة التغيير بصورة منهجية مخططة والتعامل مع نتائجه بعقل مفتوح. 5. تجاوز اآلثار الناجمة عن غياب التنافسية في األسواق العالمية للخريجين وهبوط الكفاءتين الداخلية والخارجية وتدنى مستوى اإلنتاجية األكاديمية واتساع نطاق البطالة في أوساط الخريجين. 6. االستثمار الفعال لطاقات أعضاء هيئة التدريس واإلداريين وتوظيفها لتجويد التدريس والبحث العلمي وخدمة المجتمع. 7. الم ارجعة المستمرة لألهداف والب ارمج والخطط الد ارسية والعمل على تحسينها على وفق خطط إست ارتيجية. 8. االستجابة السريعة لحاجات المجتمع إلى الخريجين بمواصفات عالية الجودة والتصدي لمشكالته بخطط طموحه. هذه المبر ارت وغيرها تؤكد أن تطبيق تطبيق معايير الجودة في النظام التعليمي تحتاج إلى الجهود والتي ال تتوقف عند تحسين األداء ولكنها تهدف إلى تحسين المدخالت والعمليات والمخرجات التعليمية. مبادئ ضمان الجودة في مجال التعليم العالي: يتضمن نظام ضمان الجودة في التعليم الجامعي العديد من المبادئ الواجب التقيد وااللت ازم بها لتحقيق النجاح في تطبيقها ومن أهمها: )مجيد والزيادات 27 ص 191(. 1. الوعي بمفهوم الجودة الشاملة في التعليم الجامعي لدى جميع الجهات اإلدارية والعملية بالجامعة واقتناعهم في نجاح تنفيذ الجودة الشاملة. 2. وجود أهداف محددة وواضحة للجامعة يشارك في وضعها جميع العاملين. 3. توافر القيادة الفعالة التي تتمكن من تنمية مفهوم وثقافة الجودة لدى العاملين بالجامعة. 4. الت ازم إدارة الجامعة بتنمية ثقافة الجودة والحرص على تنفيذ أسسها. 5. تبني فلسفة منع الخطأ وليس مجرد كشفه والتركيز على تصحيح العمليات. 6. احت ارم العاملين في الجامعة وم ارعاة حقوقهم وتلبية رغباتهم. 7. تصميم الب ارمج التعليمية والمناهج الد ارسية ود ارسة احتياجات ومتطلبات سوق العمل. 8. تحقيق التكامل بين الب ارمج التعليمية لألقسام المختلفة على مدى سنوات الد ارسة في مرحلتي البكالوريوس والد ارسات العليا. 9. وجود قاعدة بيانات متكاملة يتم استخدامها بالشكل الذي يضمن سالمة ما يتخذ من ق ار ارت.. انفتاح الجامعة على البيئة المحيطة بمؤسساتها المختلفة تطبيق مبادئ التعليم المستمر والتدريب المتواصل للعاملين على عمليات الجودة الشاملة وعلى كل جديد.. التركيز على العمل الجماعي وتحقيق الت اربط والتعاون بين األقسام والنظم الفرعية االعتماد على الرقابة الذاتية والتقويم بدال من الرقابة الخارجية. 121

127 . 14 التخلص من الخوف ألنه يقلل من عمليات المبادأة والتجديد واإلنتاجية. أهداف تطبيق معايير ضمان الجودة في التعليم العالي: إن تطبيق نظام ضمان الجودة في الجامعات سيؤدي إلى : أ_ إداريا : تحديد األهداف ورسالة الجامعة والكليات بشكل واضح توثيق العمليات اإلدارية وتثبيتها تحليل وتطوير العمليات اإلدارية توضيح اإلج ارءات اإلدارية وتوضيح األدوار المختلفة تحسين عملية االتصال توفير المعلومات وتسهيل عملية اتخاذ الق ارر وتحسينها. ب_ أكاديميا : توفير البيئة المناسبة للتعليم والتعلم تحسين نوعية وكفاءة الخدمات التعليمية المقدمة الم ارقبة المحكمة للعمليات التعليمية زيادة خبرة المدرسين عن طريق القيام بعملية التدقيق المستمرة. م ارحل تطبيق الجودة في الجامعات: تمر عملية ضمان الجودة في الجامعات بخمس م ارحل أساسية على النحو التالي: 1. مرحلة اقتناع وتبني إدارة المؤسسة التعليمية لفلسفة إدارة الجودة الشاملة: وينعكس ذلك ببدء ب ارمج تدريبية لكبار المسئولين تتناول مفهوم النظام وأهميته ومتطلباته والمبادئ التي يستند إليها. 2. مرحلة التخطيط: وتشمل وضع الخطط التفصيلية للتنفيذ وتحديد متطلبات تطبيق ذلك النظام. 3. مرحلة التقويم: وتبدأ ببعض التساؤالت الهامة والتي في ضوء اإلجابة عليها تهيئة األرضية المناسبة للبدء في تطبيق إدارة الجودة الشاملة. 4. مرحلة التنفيذ: وتتضمن اختيار فرق العمل التي سيعهد إليها بعملية التنفيذ ليتم تدريبهم على أحدث وسائل التدريب المتعلقة بإدارة الجودة الشاملة. 5. مرحلة تبادل ونشر الخب ارت: حيث يتم استثمار الخب ارت والنجاحات التي يتم تحقيقها من تطبيق نظام إدارة الجودة الشاملة. م ازيا تطبيق ضمان الجودة ومردودها على الجامعة: إن إدارة ضمان الجودة ألي مؤسسة هي أساس مهم ألداء أي عمل بإتقان وخاصة في مجال التعليم وال شك أن أهم الفروق بين جامعة جيدة وأخرى ضعيفة هو طريقة إدارة تلك الجامعة لذلك أصبح ل ازما ت طبيق الجودة ونظمها األمر الذي يضمن معه خدمة تعليمية غير متذبذبة وانضباطا إداريا داخليا يوفر مناخا للتوسع والتميز في الوقت نفسه ويمكن تلخيص م ازيا تطبيق الجودة ونظمها على النحو اآلتي: أ الوفاء بمتطلبات الطالب وأولياء األمور والمجتمع وارضائهم. ب مشاركة جميع العاملين في إدارة الجامعة لكون كل فرد على علم ود ارية واضحة بدوره ومسئولياته ومشاركته في التطوير والتحسين. ج ربط أقسام الجامعة وجعل عملها منسجما بدال من نظام إداري منفرد لكل قسم أو إدارة مما يؤدي إلى انضباط أكثر. د ضمان جودة الخدمات التعليمية المقدمة رغم اختالف أنماط العاملين نتيجة الختالف بيئاتهم. ه المساعدة على إيجاد نظام موثق لضمان األداء في حالة تغيب أحد األف ارد أو ترك الخدمة. 122

128 و ترسيخ صورة الجامعة لدى الجميع بالت ازمها بنظم الجودة في خدماتها. ز رفع وزيادة مستوى الوعي بجودة العمل والنظام لدى العاملين من خالل الت ازمهم بتحقيق الجودة والمعايشة اليومية لها. ح تطبيق إدارة الجودة سيقلل من البيروق ارطية اإلدارية إلى حد كبير ويتخلص من كثير من اإلج ارءات المتكررة والمتعارضة أحيانا مع االلت ازم في الوقت نفسه بالتعليمات الرسمية. ط المساعدة على وجود نظام شامل ومدروس للجامعة. ي المساعدة على تخفيض الهدر في إمكانات الجامعات من حيث الموارد والوقت وغيرها. معوقات تطبيق التقويم المؤسسئ للجامعة: إن عملية تطبيق التقويم المؤسسئ لجامعة السودان للعلوم والتكنولجيا جابهة كثير من المشاكل والمعوقات وذلك بسبب ان ترسيخ المفاهيم اإلدارية التقليدية لدى قيادات الجامعة مما يتطلب تغيي ار ثقافيا شامال في كثير من )القيم والمعتقدات األساسية وكذلك النظم واإلج ارءات والسياسات...( وذلك لتهيئة المناخ المناسب لتطبيق هذا المدخل وكذلك االعتماد على مبدأ المشاركة لكل فرد وعلى كافة المستويات في اإلدارة الجامعية في تحسين الجودة بهدف تحقيق رغبات وتوقعات المستفيدين واعتماد التحسين المستمر كمبدأ وليس كهدف ونشر ثقافة الجودة واالعتماد الخارجى حيث ان الجامعة كانت تعتمد على لجان مجلس االساتذة ونظام الممتحن الخارجى فى ضبط الجودة وتمثلت فى االتى: مقاومة بعص االدا ارت لهذا المفهوم وأيضا نقص الفهم لهذا األسلوب اإلداري الجديد. كبر الجامعة من حيث القطاعات المختلفة حيث ان للجامعة حوالى 9 مجمعات فى الخرطوم والخرطوم بحرى وام درمان. عدم وجود خطة است ارتيجية موحدة للجامعة على الرغم من وجود خطط است ارتيجية للكليات. التركيز على التقويم الرقمي لألداء والمعدالت السنوية مما يؤدي إلى التركيز على الخريجين من حيث العدد وليس على النوعية أو المواصفات ومدى توافقها مع احتياجات السوق. تعجل النتائج بدون بذل الجهود الضرورية لتحقيق الجودة المطلوبة. ضعف الصلة بين البحث العلمي والممارسات التطبيقية فى الجامعة باالضافة الى نقص التفاعل بين الجامعة وقطاعات اإلنتاج. تعدد كليات الجامعة واختالف تخصصاتها فمثال توجد كليات الموسيقى والتربية الرياضية والفنون وكليات هندسية مما اعاق تطبيق معايير واحدة وبالتالى اضعف عملية توثيق الشواهد واالدلة. الخلط بين التقويم المؤسسئ والتقويم الذاتى للب ارمج وسط االساتذة. بطء اإلستجابة في ملء اإلستما ارت وتقديم البيانات من الجهات المعنية وذلك بحجة تك ارر طلب المعلومات المتشابهه في أذمان متقاربة أو اإلنشغال باألعمال اإلدارية واألكاديمية األخرى. جل البيانات والمعلومات والوثلئق متوفرة ولكنها مبعثرة لدى جهات مختلفة في أكثر من مكان في الجهة الواحدة. م ازيا تطبيق التقويم المؤسسى للجامعة: إن تطبيق عملية التقويم واالعتماد المؤسسى للجامعة هو أساس مهم ألداء أي عمل بإتقان وخاصة في مجال التعليم وال شك أن تجربة الجامعة كانت ذات مردود ممتاز خاصة بعد دارسة التقرير النهائى للمحكميين لما به من مالحظات وواج ارءات التحسيين واقتناع االدارة العليا وعمداء الكليات بوجهة نظر محكميين خارجيين متمثلة فى اآلتي: يجب الوفاء بمتطلبات الطالب وأولياء األمور والمجتمع وارضائهم. 123

129 مشاركة جميع العاملين في إدارة الجامعة لكون كل فرد على علم ود ارية واضحة بدوره ومسئولياته ومشاركته في التطوير والتحسين. ربط أقسام الجامعة وجعل عملها منسجما بدال من نظام إداري منفرد لكل قسم أو إدارة مما يؤدي إلى انضباط أكثر. ضمان جودة الخدمات التعليمية المقدمة رغم اختالف أنماط العاملين نتيجة الختالف بيئاتهم. المساعدة على إيجاد نظام مؤثق لضمان األداء في حالة تغيب أحد األف ارد أو ترك الخدمة. ترسيخ صورة الجامعة لدى الجميع بالت ازمها بنظم الجودة في خدماتها. المساعدة على وجود نظام شامل ومدروس للجامعة. المساعدة على تخفيض الهدر في إمكانات الجامعات من حيث الموارد والوقت وغيرها. التنائج والتوصيات: 1_5 النتائج : على ضوء اإلطار النظري لهذه الد ارسة وكذلك في ضوء نتائج الممارسة لتطبيق التقويم واالعتماد الواردة في متن هذه الد ارسة فإن الباحث قد خلص للنتائج التالية : 1. ان تطبيق مفهوم ضمان الجودة ومفهوم االعتماد الخارجى منخفض جدا فى الجامعات السودانية. ضعف اإلنفاق على البحث العلمي و ضعف اإلنتاجية العلمية العضاء هئية التدريس. ضعف الصلة بين البحث العلمي والممارسات التطبيقية فى الجامعات السودانية باالضافة الى نقص التفاعل بين مؤسسات التعليم العالي وقطاعات اإلنتاج نظم المحاض ارت و االمتحانات تقليدية و تركز على الحفظ والتلقين. 5. ضعف العالقة بين مخرجات التعليم العالي واحتياجات سوق الكيف ( مستوى التأهيل (. العمل وزيادة الكم ( عدد الطالب المقيدين ) مقابل تدني 6. غلبة الطابع النظري على الطابع العملي فى الب ارمج الد ارسية والتخصصات العلمية. خلل فى التوازن فى توزيع الطالب على الكليات والتخصصات )معظم الطالب فى الجامعة يقيدون فى التخصصات النظرية كما أن هناك غلبة للتخصصات واألقسام النظرية اكثر من التخصصات واألقسام العملية( يجب اعادة النظر فى البنية التحية للجامعة حيث انها مبانى قديمة والتفى بطبيعة الجامعة التكنولوجية. 5_2 التوصيات: في ضوء نتائج الد ارسة يوصي الباحث بما يأتي: أن تقوم الجامعات بخلق مناخ تنظيمي يشجع على تبني فلسفة ضمان الجودة كأسلوب ومنهج في إدا ارتها من خالل نشر ثقافة الجودة والتعريف بأبعادها وذلك عن طربق عقد المؤتم ارت والندوات و ورش العمل..1 الالزم المالي الدعم توفير الدارة التقويم الذاتى وضمان للقيام بمسؤولياتها المرتبطة بالتدريس وخدمة العلمي والبحث.2 المجتمع بما يسهم في بناء خطط إست ارتيجية فعالة. إنشاء هيئة مستقلة لإلعتماد األكاديمي على مستوى الوطن العربي تتولى تقويم وضبط الجودة في المؤسسات التعليمية العربية بما يتماشى مع المعايير الدولية

130 إج ارء المقارنات المرجعية بين الجامعات العربية في الوطن العربي من جهة وبين الجامعات العربية والجامعات العالمية من جهة أخرى بهدف اإلرتقاء بالتعليم العالي في الوطن العربي. تدريب العاملين بالمؤسسات التعليمية لتطبيق معايير ضمان الجودة مع إج ارء التقويم المستمر لجميع أعضاء هيئة التدريس واإلداريين والمشرفين والعاملين في المؤسسة التعليمية. تبني مشروع إطالق جوائز للجودة لمؤسسات التعليم العالي في السودان لغرض تحفيز الجامعات لتطبيق معايير ضمان الجودة والتخطيط االست ارتيجي من خالل عقد مؤتمر وطني لهذه الغاية وتشكيل فريق م ارجعة على مستوى الجامعات السودانية يعمل على وضع أسس ومعايير هذه الجائزة. تطبيق نظام االعتماد الخارجى لمنح الترخيص النهائى بممارسة المهنة

131 الم ارجع ]1[ دليل التقويم رقم )1( التقويم الذاتي لبرنامج جامعة السودان للعلوم والتكنولوجيا يناير 27. ]2[ دليل التقويم واألعتماد فى التعليم العالي.اصدا ارت و ازرة التعليم العالى والبحث العلمى الخرطوم 28 ]3[ دليل الجودة واإلعتماد للجامعات العربية أعضاء اإلتحاد ) 28 م( عمان. ]4[ دليل التقويم الذاتي والخارجي واإلعتماد العام للجامعات العربية أعضاء اإلتحاد )28( عمان. ]5[ منهجية اإلعتماد والجودة النوعية الهيئة الوطنية لإلعتماد والجودة النوعية لمؤسسات التعليم العالي في فلسطين. ]6[ تجربة جامعة السودان للعلوم والتكنولوجيا في التقويم الذاتي ورشة عمل عناصر التقويم المؤسسي المعتمده في الشبكة العربية لضمان الجودة في التعليم العالي إتحاد الجامعات العربية الخرطوم. أ.د جاد اهلل عبد اهلل وآخرين 29 ]7[ تقارير لجان التقويم الذاتي بالكليات منذ العام 24 حتى 25 م. ]8[ تقرير إدارة التقويم الذاتي وضمان الجودة للعام 29 لمجلس الجامعة. ]9[ مجلة إتحاد الجامعات العربية الجودة في التعليم العالي في الوطن العربي العدد المختص 4 إبريل 27. ]10[ مصطفى الحكيم.برنامج الجودة الشاملة فى التعليم العالى.مركز.د ارسات الجودة واالمتياز.يوليو 26 م. ]11[ هند غسان ابوالشعر. معايير الجودة المعتمدةفى مؤسسات التعليم العالى,جامعة ال البيت االردن نموزجا. ورقة بحثية منشورة فى االنترنيت. ]12[ عبدالمنعم محمد عثمان. التقويم فى التعليم العالى.اصدا ارت و ازرة التعليم العالى والبحث العلمى.السودان. 126

132 أ.د. صالح عليمات جامعة اليرموك المملكة االردنية الهاشمية المقدمة تولي الدول المتقدمة تحقيق الجودة االكاديمية ومعايير اعتماد الجامعات ومؤسسات التعليم العالي عناية خاصة بسبب قناعتها بأنه يقع على عاتق جامعاتها ومؤسسات اتعليم العالي فيها المسؤولية االولى في إعداد وتأهيل أجيالها لمواجهة تحديات العصر وإليمانها أن الذي أصبح مطلوبا هو "تعليم" من نوع جديد تعليم يهيئ الفرد والمجتمع لحقائق وديناميكيات عصر الثورة التكنولوجية والمعرفية التي أصبحت أهم خواص القرن الحادي والعشرين. وهي ثورة تعتمد على المعرفة العلمية المتقدمة واالستخدام االمثل للمعلومات المتدفقة والمتضاعفة. وفي هذه الثورة أصبحت االهمية النسبية لقوى وعالقات االنتاج تعنى نهاية التمييز التقليدي بين العمل اليدوي والعمل المعرفي حيث أصبح االنسان الفاعل في هذا القرن هو االنسان متعدد المها ارت والقادر على التعلم الدائم والذي يقبل إعادة التدريب والتأهيل عدة م ارت في حياته العملية )صبري 29 (. هذه االمور وغيرها من التغي ارت المتسارعة في وسائل االتصال وتقنياته والتحديات التي أفرزتها العولمة وظهور اقتصاد المعرفة أدت الى وضع الجامعات أمام تحد كبير يفرض عليها اضافة تحسينات نوعية في عمليتي: التعلم والتعليم مع ما يتطلبه ذلك من تحسين مها ارت أعضاء هيئة التدريس واالرتقاء بمستوى االداء االكاديمي واحداث تغيي ارت نوعية في ط ارئق التدريس وتطويرمستمر في المناهج وأساليب التقويم والقياس والتدريب بما يحقق التميز في مؤسسات التعليم العالي وهذا كله ال يتحقق إال بضمان جودة التعليم العالي ووجود معايير إعتماد أكاديمية يتوجب على الجامعات م ارعاتها والعمل على توفير متطلباتها وتحقيق شروطها سعيا و ارء تحقيق أهداف عالية المستوى من التميز في األداء وبما يخدم مخرجات التعليم العالي )المحياوي 27 (. وحدثت للتعليم العالي في االردن في النصف الثاني من القرن العشرين نقلة نوعية تمثلت بإنشاء أول دار للمعلمين في العاصمة عمان وذلك في عام 1953 لرفد و ازرة التربية والتعليم االردنية بالمعلمين بعد أن كان من ينشد التعليم العالي عليه أن يشد الرحال الى مصر أو سوريا أو الع ارق وباقي دول العالم لاللتحاق بمؤسسات التعليم العالي فيها وكانت المرحلة الكبرى المتمثلة بإنشاء الجامعة االردنية سنة 1962 م ثم تولى تأسيس الجامعات االردنية الرسمية في بداية االمر الى أن أصدرت الدولة االردنية قانون الجامعات األهلية المؤقت رقم )19( لسنة ودخلت في العام )1990( محطة جديدة من محطات تطور التعليم الجامعي في االردن حيث أنشئت أول جامعة خاصة وهي جامعة عمان األهلية ثم توالى تأسيس جامعات رسمية وخاصة بلغ عددها مع نهاية عام 28 م )27( جامعة رسمية وخاصة االمر الذي حدا بو ازرة التربية والتعليم والبحث العلمي بوصفها المظلة الرسمية لمؤسسات التعليم العالي في االردن إلى وضع آليات لضمان نوعية التعليم العالي وجودته فوضعت الو ازرة معايير لالعتماد العام واالعتماد الخاص لتمكين الجامعات االردنية من الرقي بقد ارتها على التقويم والتطوير لب ارمجها الد ارسية وضمان جودة ونوعية التعليم العالي بما يفي باحتياجات السوق محليا وخارجيا. 127

133 وفي عام 1998 تأسس مجلس اعتماد مؤسسات التعليم العالي ألول مرة في المملكة االردنية الهاشمية وفي عام 27 تم إنشاء هيئة اعتماد مؤسسات التعليم العالي لتكون هيئة مستقلة تطبق معايير االعتماد االكاديمي وضمان الجودة ولها صالحيات تشمل الجامعات الرسمية والخاصة جميعها )الخ اربشة 28 (. وقد ارتأت الكثير من الدول الغربية أن تعمد الى آالية للحفاظ على النوعية ومن أجل ذلك أنشئت هيئات سمي بعضها هيئة اعتماد) Accreditation ( والبعض االخر سم هيئة تقييم )Evaluation( )سركيس 24 (. تعريف ضمان الجودة في واالعتماد االكاديمي : لم يحظ مصطلح ضمان الجودة في التعليم العالي بدرجة عالية من االتفاق في ال أري فتباينت وجهات النظر حول مصطلح الجودة في التعليم العالي فمنهم من ينظر اليها على أنها مدى تلبية مؤسسة التعليم العالي وتحقيقها ألهدافها المتوقعة منها ومنهم من ينظر اليها على أنها التطابق مع الغرض )الهدف( ومنهم من ينظر اليها بما تشكله من قيمة مضافة ومنهم من ينظر إاليها حسب ما تلبيه من توقعات الجمهور المستفيد منها وتوصلت الد ارسات االتي بحثت في موضوع ضمان الجودة في مؤسسات التعليم العالي على وجه الخصوص الى وجود تباين واضح في أولويات تقييم ضمان الجودة. )البندري وعبد الباقي 28 (. ويقصد بضمان الجودة: مجموعة النشاطات التي تتخذها الجامعة لضمان أن معايير محددة وضعت مسبقا للمنتج يتم بالفعل الوصول إليها بانتظام هي القوة المرشدة و ارء نجاح أي برنامج أو مقرر د ارسي وهذا االمر يستدعي أن تندمج آلياتها في جميع نشاطات الجامعة وتهدف دائما الى تفادي وقوع األخطاء ومنع الفشل )الزيادات 27 ( وهو الذي يتم من خالل التقويم واالعتماد في مؤسسات التعليم العالي على المستوى العالمي. Ringsted,26 Davis and ( ادارة الجودة الشاملة بأنها: Institute British Standards وعرف معهد المقاييس البريطاني ) فلسفة ادارية تشمل كافة نشاطات المنظمة التي من خاللها يتم تحقيق احتياجات وتوقعات العميل والمجتمع وتحقيق أهداف المنظمة كذلك بأكفأ الطرق وأقل التكلفة عن طريق االستخدام االمثل لطاقات جميع العاملين بدافع مستمر للتطوير ")جودة 28 (. أما االعتماد االكاديمي فيقصد به ": شهادة تمنح لمؤسسة تعليم عال تؤمن معايير محددة لجودة التعليم وقد تختلف معايير االعتماد هذه من بلد إلى آخر أو من مؤسسة لمؤسسة لكن جميعها متفق على أهمية وأهداف االعتماد" )عقل 29 (. ويقصد به أيضا: :"جميع األنشطة المنهجية والمخطط لها المطبقة ضمن نظام الجودة ويتم إثباتها عند الحاجة لتزويد الثقة الكافية بأن المؤسسة قادرة على تلبية متطلبات الجودة " )الخطيب والخطيب 2010 (. يذكر إيفان ودين المشار إليه في )الخ اربشة 28 ( أن مفهوم ضمان الجودة في أربعة عناصر رئيسية هي: 128

134 درجة التفضيل( Superlative :(Degree of حيث تعني الجودة التفضيل وهي متاحة للقادرين على الدفع..1 مطابقة لالستعمال( Use Fitness ):حيث of تعني الجودة )المواءمة لالستعمال( التصميم في مهمة فهي من واإلنتاجية.2 المتطلبات حيث للعاملين عندما األمان تحقيق يضمن بما للعمل الالزمة مشاركة عن فضال ما عمل بانجاز يقوموا المستفيد من الخدمة في وضع متطلبات الجودة في الخدمة المقدمة له. المطابقة مع المتطلبات Requirements) ) Conformity with the تتحقق الجودة إذا كان المنتج أو الخدمة يشبع كل المتطلبات المحددة من العميل أو الجمهور المستفيد من الخدمة أوالخدمات وعليه تصبح متطلبات النظام مطابقة لمتطلبات الجمهور المستفيد من الخدمة..3 )Customer or وذلك الخدمة Focus( Audience متلقي الجمهور أو العميل على التركيز بفضل التقنية التطو ارت.4 والمعرفية التي شهدتها أنظمة اإلنتاج األمر الذي انعكس على أذواق المستهلكين بشكل واضح. وان عملية وضع أنموذج لالعتماد وضبط الجودة في مؤسسات التعليم العالي يتطلب اعتماد معايير ووضع مؤش ارت تدل على درجة تحقيق هذه المعايير ومحكات تساعد على الحكم بما هو مقبول وماهو غير مقبول. ومن أهم المعايير المتداولة عالميا االتي )سالمة 25 ( : ان يؤمن نظام التعلي العالي إمكان االلتحاق به لجميع المواطنين ال ارغبين والقادرين على متابعة الد ارسة في هذه المرحلة التعليمية. ان يؤمن النظام الى حد كبير الموائمة ما بين مخرجاته التعليمية واحتياجات أسواق العمل ومتطلبات التنمية الشاملة والمتكاملة. أن يؤمن النظام مخرجات تعليمية ذات جودة عالية قادرة على التنافس في اطار العولمة وتجارة السوق. أن يسهم النظام في تقدم المعرفة والتعمق بها وفي تقدم التقنيات والفنون من خالل البحث العملي والتجديد ونقل المعرفة الى تطبيقات عملية. أن يسهم النظام بشكل مباشر في التنمية بأشكالها المختلفة وتنفيذ ب ارمج ومشاريع وأنشطة تؤدي الى التنمية الشاملة والمستدامة. أن يتمتع النظام بقاعلية عالية في التسيير واالدارة وفي استخدام الموارد المادية والمالية والمعرفية والتكنولوجية والبشرية المتاحة. أن يحترم االع ارف الدولية بشان الحريات االكاديمية واستقاللية مؤسسات التعليم العالي وحقوق العاملين فيها والطلبة. ان يستقطب النظام نسبة ما من الطلبة من خارج البلد المعني وتسهيل الح ارك االكاديمي بين الدول. ولذلك فإن الد ارسة سوف تسهم في تطوير معايير لالعتماد وضبط الجودة وتغطي جميع مكونات او عناصر نظام التعليم العالي فضال عن أن تطبيق هذه المعايير في مؤسسات التعليم العالي سوف يسهم في تحقيق أداء هذه المؤسسات لتتالئم مخرجاتها مع متطلبات سوق العمل واحتياجات خطط التنمية الشاملة والمستدامة ولتطبيق معايير االعتماد في المؤسسات التربوية والجامعات فوائد تتحقق من خالل عدة مستويات فبالنسبة للمواطنين يتولد ضمان وجود تقويم خارجي للمؤسسات التعليمية او البرنامج الد ارسي والتحقق من أنها تتمشى مع االتجاهات والسياسات العامة في مجال التعليم العالي او المجال المهني وبالتالي تحسين الخدمات المهنية المتاحة للجمهور طالما ان الب ارمج المعتمدة تعدل متطلباتها 129

135 وفقا للتغي ارت التي تط أر في مجال المعرفة الفنية والممارسات التطبيقية والمقبولة بصفة عامة في مجال المهنة اضافة الى التعرف على المؤسسات والب ارمج التعليمية التي قامت بمحض ا اردتها بأوجه نشاط محددة لتحسين نشاطها التعليمي والنهوض بب ارمجها المهنية والتحقق من أنها تقوم بهذه االعمال بنجاح. أما بالنسبة الى الطلبة فتكمن في المساعدة على نقل وحدات الب ارمج الد ارسية فيما بين المؤسسات التعليمية او في قبول الطلبة في برنامج الد ارسات العليا عن طريق القبول العام للساعات المقررة والوحدات الد ارسية بين المؤسسات المعتمدة عندما يكون أداء الطالب مرضيا ووحدات البرنامج الد ارسي المطلوب تحويلها موائمة للمؤسسة التعليمية التي يرغب الطالب في االلتحاق بها اضافة الى تعزيز سمعة المؤسسة او البرنامج المعتمد استجابة الهتمام عامة المواطنين وتقديرهم لمثل هذا االعتماد. أما بالنسبة لمؤسسات التعليم العالي فيعتبر االعتماد حافز للتقويم الذاتي وتحسين نظام المؤسسة وب ارمجها باالضافة الى تطبيق معايير االعتماد المقبولة من مؤسسات التعليم العالي بصفة عامة مما يساعد على منح التجاو ازت الخارجية التي تضر بمستوى المؤسسة او جودة ب ارمجها وتعزيز سمعة المؤسسة او البرنامج المعتمد استجابة الهتمام عامة المواطنين وتقديرهم لمثل هذا االعتماد. وبالنسبة للمهن فهناك اتاحة الفرصة للممارسين للمهنة المشاركة في وضع المتطلبات وشروط االعداد لدخول المهنة واالسهام في وجدة المهنة من خالل الجمع بين الممارسين والمدرسين والطلبة في نشاط واحد موجه لتحسين االعداد المهني والممارسات المهنية )طعيمة 26 (. نطاق العمليات المعنية بالجودة في التعليم العالي : تتعدد نطاقات جودة التعليم العالي بتعدد العناصر المكونة ألنظمة التعليم العالي ويمكن إجمالها فيما يأتي )سالمة 25 ( : جودة نظام التعليم العالي ككل وتشكل هذه أحد االهتمامات الرئيسية لحكومات الدول وقد يشكل هذا المفهوم معايير متنوعة مختلفة األو ازن في المعادلة النهائية من دولة أو مجتمع أو أف ارد ويتطلب اعتماد هذه المعايير وضع مؤش ارت توضح درجة تحقيقها ومنها: إيمان نظام التعليم العالي بإمكانية التحاق جميع المواطنين لمتابعة الد ارسة بعد الثانوية العامة وأن يؤمن النظام المواءمة بين مخرجات النظام واحتياجات سوق العمل ومتطلبات التنمية الشاملة وأن تتسم مخرجاته التعليمية بالجودة العالمية وقدرتها على التنافس. جودة المؤسسة ومكوناتها األكاديمية: حيث اتخذت حركة االعتماد منذ نشأتها في الواليات المتحدة االمريكية عام 1880 رسالة تحديد المؤسسات والب ارمج التعليمية السيما في مجال التعليم العالي بأن تؤمن إعدادا أكاديميا عالي المستوى واستفادة المعنيين من الطلبة وأولياء االمور ومؤسسات االستخدام. جودة الب ارمج : فكلما نشأت هيئات إلعتماد المؤسسات نشأت مؤسسات لضمان الب ارمج التعليمية بحيث وصلت هيئات اعتماد الب ارمج في الواليات المتحدة وحدها الى )53( هيئة تعنى باعتماد الب ارمج التعليمية المهنية. جودة عمليات التعليم العالي: بحيث يتم التأكد من تحقيق الطلبة لألهداف التعليمية وتعد جودة مخرجات البحث من تصميم اهتمامات المجتمع األكاديمي. المعايير الواجب اتباعها لتقييم جودة العملية التعليمية: تعمل االتجاهات الحديثة في قياس وادارة الجودة على تفادي ضيق النظرة والعمل على قياس مخرجات التعليم الجامعي المتمثلة في توفير خصائص اتجاهية ومعرفية ومهارية وسلوكية في الخريجين فحسب بل يمتد قياس جودة الخدمة الى جودة عناصر تقديم الخدمة التعليمية على مستوى المؤسسات التعليمية وقد قامت و ازرة التربية والتعليم البريطانية في عام 1992 بتشكيل لجنة دائمة 130

136 لتقييم جودة تلك العناصر على مستوى الدرجة الجامعية األولى في الجامعات البريطانية )( كما أنشئ في عام 1995 مجلس أعلى لتقييم جودة الد ارسة في مرحلة الد ارسات العليا في الجامعات األمريكية )( وقد اتفقت اللجنتان على المعايير الواجب اتباعها لتقييم جودة الخدمة وجاءت هذه العناصر ومعايير تقييمها كما هو موضح في الجدول أدناه الجدول رقم )1( معايير تقييم جودة الخدمة التعليمية في المؤسسة التعليمية العنصر نواحي الجودة درجة تغطية المواضيع األساسية. 1. المنهج العلمي التناسب مع قدرة استيعاب الطالب في هذه المرحلة. االرتباط بالواقع العملي. اإللمام بالمعارف األساسية. إعداد الطالب لغنصر العولمة من خالل تعلم لغة أجنبية. درجة المستوى العلمي والموثوقية. 2. المرجع العلمي شكل وأسلوب إخ ارج المرجع العلمي. وقت توافر المرجع العلمي. سعر المرجع العلمي. امتداد اإلستفادة من المرجع العلمي. أصالة المادة العلمية. نوع اإلتجاهات التي ينميها المرجع العلمي. المستوى العلمي والخلفية المعرفية. 3. اعضاء هيئة التدريس اد ارك احتياجات الطالب. االنتظام في العملية التعليمية. االلت ازم بالمنهج العلمي. تقبل التغذية ال ارجعة. العمل على تنمية المها ارت الفكرية والتنافسية. الهدف من أسلوب التدريس المستخدم. تنمية االتجاه التحليلي. تنمية النظرة المتعمقة. درجة التفاعل الشخصي. الوعي بدور القدرة العلمية والخلقية. درجة الموضوعية واالتساق. 4. أسلوب التقييم درجة الموثوقية والشمول. عدم التركيز على التلقين. التركيز على القدرة التحليلية. 131

137 التركيز على التفكير االنتقادي. توافر المعلومات الالزمة لتشغيل وادارة النظام. 5. النظام اإلداري التوجه نحو سوق العمل. المناخ الجيد لممارسة األنشطة الرياضية والفنية. كفاءة وفعآلية النظام اإلداري. تلقى الشكاوى والتعامل معها. تناسبها مع طبيعة العملية التعليمية. 6. التسهيالت المادية تنمية واشباع الناحية الجمالية. وانطالقا من القائمة التي أوردها معهد إدارة الجودة الشاملة الفيد ارلي ومن آ ارء العديد من الباحثين حول ماهية وعدد وترتيب هذه المتطلبات يمكن القول أن متطلبات الجودة الشاملة في التعليم العالي: دعم االدارة العليا: إن دعم تطبيق إدارة الجودة الشاملة يحتاج الى دعم ومؤازرة من اإلدارة العليا لتحقيق األهداف المرجوه. التمهيد قبل التطبيق: زرع التوعية والقناعة لدى جميع العاملين في مؤسسات التعليم العالي لتعزيز الثقة بإدارة الجودة الشاملة مما يسهل عملية تطبيقها واللت ازم بها من قبل العاملين بمؤسسات التعليم العالي. توحيد العمليات: إن توحيد العمليات يرفع من مستوى جودة األداء ويجعله يم بطريقة أسهل ويعمل على تقليل التكاليف من خالل جعل العمل يتم بأسلوب واحد مما يرفع من درجة المهارة عموما داخل مؤسسات التعليم العالي. شمولية واستم اررية المتابعة: من خالل لجنة تنفيذ وضبط النوعية وأقسام مؤسسات التعليم العالي المختلفة لمتابعة وجمع المعلومات من أجل التقييم لتتم معالجة االنح ارفات عن معايير التطوير. سياسة اش ارك العاملين: إش ارك جميع العاملين في جميع مجاالت العمل وخاصة في اتخاذ الق ار ارت وحل المشاكل وعمليات التحسين. تغيير اتجاهات جميع العاملين بما يتالئم مع تطبيق إدارة الجودة الشاملة للوصول الى ت اربط وتكامل عال بين جميع العاملين بروح الفريق. المسؤولية األخالقية واإلجتماعية: المحافظة على قضايا البيئة والمجتمع من خالل تقديم خدمات ال تضر بالبيئة وبالصحة العامة الخالصة والتوصيات: شهد قطاع التعليم الجامعي الخاص في االردن نموا سريعا وأصبح قاد ار على المنافسة في المستويين العربي والدولي واستقطاب المزيد من الطالب العرب واألجانب. ويشير البرنامج اإلنمائي لألمم المتحدة عن التنمية اإلنسانية العربية )ص ( الموسوم ب "نحة إقامة مجتمع المعرفة" أن " الجامعات الخاصة في الدول العربية بوجه عام تفوق الجامعات العامة في األداء". كما ويشير التقرير )ص. 55 ( إلى " أن نوعية التعليم ليست رهنا بتوفر الموارد أو حتى باإلنجاز الكمي في نشر التعليم وانما تعود الى خصائص أخرى لصيقة بتنظيم العملية التعليمية وأساليب التعليم والتقييم". ومن بين وجهات النظر المؤيجة والمعارضة إلنشاء جامعات خاصة في األردن يمكن القول أن الجامعات األهلية األردنية قد أصبحت تشكل عنص ار مهما في قطاع التعليم العالي في األردن ال يمكن تجاهله أو التقليل مما تقدمه من مساهمة في تعزيز 132

138 اإلقتصاد األردني وخدمة األعداد الكبيرة من الطلبة ال ارغبين في إكمال د ارستهم الجامعية. ومن أجل ذلك يصبح ضمان الجودة لمخرجات هذه الجامعات من خريجين متميزين ومزودين بالمها ارت التكنولوجية والمعرفية مطلبا رئيسيا ألنه من المؤش ارت الحقيقية للتنمية والنهضة ومن أجل مواجهة متطلبات سوق األعمال المحلية واإلقليمية والدولية. وعلى الرغم من التخوف الذي يبديه خب ارء التربية واألكاديمين من تدخل هيئة اإلعتماد االردني أو و ازرة التعليم العالي في تنظيم وضبط قطاع الجامعات الخاصة فإنه يتوجب اإلشارة الى اإليجابيات الكبيرة التي تحققت بسبب تنظيم وضبط التعليم العالي من قبل هيئة رسمية مستقلة. ويؤمل أن تستمر هيئة اإلعتماد األردني االستم ارر في تحقيقها بوضع معايير لإلعتماد العام والخاص تمنح للجامعات الخاصة تتضضمن تحديد نسب رقمية تخصص األرض والمكان والخدمات واالتسهيالت والمالعب والمختب ارت والمكتبات والكتب والم ارجع وأعضاء هيئة التدريس. كما أن المطلوب هو أن تعمل هذه الهيئة على تثبيت هذه المعايير ولفترة أطول من الزمن بحيث تمكن الجامعات من تعديل أوضاعها ولفترة كافية تمكنها من االستم ارر في العملية االكاديمية دون انقطاع. كما ويطلب تقييد دور هيئة اإلعتماد األردني بحيث ال تتدخل مباشرة في تسيير الجامعات الخاصة وانما يقتصر دورها على تحديد معايير االعتماد وضمان الجودة في هذه الجامعات. ومع ضرورة التوجه لالستفادة من تجار بالدول المتقدمة علميا في ب ارمج االعتماد والجودة األكاديمية اإل أن تبني المعايير المحددة إلعتماد مؤسسات التعليم العالي في هذه الدول دون موائمتها للبيئة المحلية األردنية لن يحقق الغرض منه بسبب االختالفات الثقافية والمجتمعية. كذلك اليمكن لإلعتماد األكاديمي وحده حل كافة مشاكل التعليم العالي بمؤسساته العامة والخاصة مع االختالفات السائدة بينهما فالمعايير المحددة للحصول على االعتماد لتخصص ما قد ال توائم متطلبات تخصص آلخر)صبري 29 (. لهذه الغاية ومن أجل ضمان مستقبل واعد للتعليم العالي في االردن هناك ضرورة لالستم ارر في ضبط جودة التعليم ونوعيته واالرتقاء بمستواه ليتوائم مع احتياجات السوق المحلية واالقليمية والعالمية وتحديث الخطط الد ارسية وتطبيق معايير اإلعتماد على الجامعات الحكومية والخاصة ودعم هيئة االعتماد في إنشاء بنك لالمتحانات واختبا ارت الكفاءة كما وأنه من الضروري السعي إليجاد تعاون فيما بين الجامعات الرسمية الحكومية مع الجامعات الخاصة وبخاصة في إج ارء البحوث المشتركة وتخصيص موازنات كافية للبحث العلمي واالهتمام بفروع العلوم المختلفة وعلى أرسها علوم المستقبل التي يحتاجها اقتصاد المعرفة وايجاد الكوادر العلمية المتخصصة فيها كما وأنه من الضروري بمكان إيجاد است ارتيجية واضحة توفر مخرجات متميزة باألدوات البحثية التطويرية والريادية وفي نوعية الخريجين المتميزين وطرح مشاريعهم بشكل يتوافق مع متطلبات السوق. وأخي ار البد للجامعات الخاصة والحكومية زيادة دورها في التفاعل مع المجتمع بشكل أكبر وتوجيه البحوث التي تجريها الهيئة التدريسية فيها نحو المشكالت واألمور والموضوعات التي تهم ش ارئح المجتمع بكافة فئاته وبخاصة قطاع األعمال فيه. الم ارجع ]1[ صبري هالة.)29(. جودة التعليم العالي ومعايير اإلعتماد األكاديمي" تجربة التعليم الجامعي الخاص في األردن". المجلة العربية لضمان جودة التعليم الجامعي العدد )4(. ]2[ جودة محفوظ. )28(. ادارة الجودة الشاملة: مفاهيم وتطبيقات. ط 3 عمان: داروائل للنشر. ]3[ سالمة رمزي.) 25 (. ضمان الجودة في التعليم العالي: األطر النظرية والعملية ونماذج التجارب العالمية في :ضمان الجودة في الجامعات العربية تحرير عدنان أمين ط بيروت: اللبنانية للعلوم التربوية. ]4[ عقل أمل فتحي.) 29 (. تطوير معايير التميزفي التعليم العالي: األردن نموذجا. ط 1 عمان: دار الخليج ناشرون وموزعون. ]5[ الخطيب أحمد و الخطيب رداح.)2010(. االعتماد وضبط الجودة في الجامعات العربية. ط 1 إربد: عالم الكتب الحديث للنشر والتوزيع. 133

139 ]6[ سركيس فيروز فرح.)24(. هيئات االعتماد في التعليم العالي ]7[ الزيادات محمد عواد.)27(. إطار مقترح لضمان الجودة الشاملة في جامعة البلقاء التطبيقية. مجلة اتحاد الجامعات العربية األمانة العامة التحاد الجامعات العربية عمان: االردن العدد المتخصص رقم )4( بعنوان: الجودة في التعليم العالي في الوطن العربي ص ص ]8[ المحياوي قاسم نايف علوان.) 27 (. ادارة الجامعات في ضوء معايير الجودة الشاملة. مجلة اتحاد الجامعات العربية االمانة العامة التحاد الجامعات في الوطن العربي ص ص العربية عمان: االردن العدد المتخصص رقم )4( بعنوان: الجودة في التعليم العالي ]9[ البندري محمد بن سليمان و عبد الباقي مصطفى أحمد. )28(. ضمان الجودة واالعتماد: التجربة العمانية في التعليم العالي. في الجودة الشاملة في التعليم بين مؤش ارت التميز ومعايير االعتماد: األسس والتطبيقات تحرير: رشدي أحمد طعيمة ط 2 ف 10 عمان : دار المسيرة للنشر والتوزيع. ص ص ]10[ المملكة االردنية الهاشمية و ازرة التعليم العالي والبحث العلمي. )27(. التعليم العالي والبحث العلمي في المملكة االردنية الهاشمية. عمان: و ازرة التعليم العالي والبحث العلمي. ]11[ الخ اربشة عمر محمد.)28(. تجربة المملكة األردنية الهاشمية في ضمان الجودة ومعايير اإلعتماد األكاديمي في الكليات التربوية المؤتمر العربي الدولي الثاني لضمان جودة التعليم العالي. جامعى البلقاء : االردن. [12] Davis, D and Ringsted, C. (26).Accreditation of undergraduate and graduate medical education: how do the standards contribute to quality. Adv Health Sci EducTheory Pract, 11(3),

140 تطوير مؤش ارت الكفاءة الداخلية بمؤسسات التعليم العالي في ضوء معايير الجودة واالعتماد األكاديمي: د ارسة تطبيقية على جامعة الملك خالد د. منصور بن عوض القحطاني جامعة الملك خالد المملكة العربية السعودية ملخص البحث: هدف البحث إلى تحديد مؤش ارت الكفاءة الداخلية بمؤسسات التعليم العالي في ضوء معايير الجودة واالعتماد األكاديمي وقد تم بناء أداة علمية اشتملت على خمسة معايير رئيسة وكل معيار يحوي العديد من المؤش ارت التي تقيسه وطبقت األداة على عينة عشوائية من أعضاء هيئة التدريس بكليات جامعة الملك خالد بلغت )487( عضوا. وقد انتهى البحث بوضع تصور مقترح لتطوير مؤش ارت الكفاءة الداخلية بجامعة الملك خالد حيث تم مناقشة أهدافه وأسسه ومرتك ازته كما تم وضع اآلليات المناسبة لتحقيقه وفق المعايير الرئيسة التي تتمثل في )القيادة الجامعية والمقر ارت الد ارسية والموارد البشرية واألنشطة الطالبية والتقويم واالختبا ارت( إضافة الى تناول بعض المعوقات التي قد تعوق تحقيقه ومن ثم يجب التنبه لها وأيضا تم تقديم بعض الوسائل التي يمكن أن تسهم في التغلب على صعوبات تطبيقه وأختتم البحث بعدد من التوصيات والمقترحات. الكلمات المفتاحية: الجودة االعتماد األكاديمي مؤش ارت الكفاءة الداخلية مؤسسات التعليم العالي. Developing Indicators of Internal Efficiency in Higher Education Institutions in the light of Quality and Accreditation Standards: Abstract An Empirical Study in King Khalid University The current research aims at identifying the indicators of internal efficiency institutions of higher education in the light of the standards of quality and academic, has been building scientific tool included on the five criteria for the President, and all the standard contains many of the indicators that measure, and a questionnaire was administered to a random sample of about (487) faculty members at the colleges of King Khalid University. The research has presented a proposal for the development of the internal efficiency of King Khalid University that includes: goals, principles and foundations, and mechanisms of implementation. The research also has identified mechanisms related to university leadership, courses, material and human resources, student activities, evaluation, tests, obstacles of implementation and ways to overcome these obstacles. Many of the recommendations and proposals came at the end of the search. Keywords: Quality, Academic Credit, Indicators of Internal Efficiency, Institutions of Higher Education. مقدمة: 135

141 إن أحد محددات جودة التعليم الجامعى وب ارمجه المختلفة تقاس من خالل كفاءة العملية التعليمية في البرنامج سواء أكانت القيادة أو المناهج أو أعضاء هيئة التدريس حيث تعتمد جودة التعليم الذي تقدمه لطالبها على تنمية كفاياتهم وقدرتهم على مواصلة التعلم ومتابعة الجديد من المعلومات وتحويلها إلى معرفة مفيدة للمجتمع األمر الذي يتطلب االرتقاء بكفايات الب ارمج المقدمة بالجامعة وهي أحد العناصر التى يتوقف عليها "اعتماد" الجامعة. ولهذا أصبحت الجودة واالعتماد األكاديمي اتجاها عالميا يعول عليه كثي ار في شتى األنشطة واإلج ارءات ذات العالقة بإنشاء المؤسسات أو الب ارمج التعليمية نظ ار لالرتباط الوثيق بين نظام االعتماد األكاديمي ونظام الجودة في التعليم الجامعي حيث يعتبر االعتماد األكاديمي مقياسا للجودة فالجامعات التي تحصل على االعتماد تستطيع أن تدعى أنها تطبق عمليات أو معايير الجودة ومن ثم فإن المؤسسة المعتمدة أو المعترف بها هي تلك التي تتوافر لديها متطلبات الجودة. وتعد المملكة العربية السعودية من أوائل الدول التي تعمل في هذا االتجاه وتسعى إلى نشر التعليم العالي وتقديمه ألكبر عدد من مواطنيها وقد حققت في هذا المجال خطوات عظيمة فاقت أحيانا توقعات المخططين للتعليم وقادته بفضل الرعاية المستمرة واالهتمام المت ازيد بهذا القطاع المهم من قطاعات المجتمع من قبل القيادة السياسية للمملكة ولقد أنشأت المملكة عددا من الجامعات ومؤسسات التعليم العالي بهدف االرتقاء بب ارمج التعليم وبعد مرور فترة من الزمن على هذا التوسع واالنتشار وتوفير الخدمات التعليمية الجامعية ألبناء المجتمع وبناته في الجامعات العديدة في المملكة أصبح من الضروري إج ارء د ارسة للتعرف على مؤش ارت الكفاءة الداخلية بمؤسسات التعليم العالي من أجل تطوير تلك المؤش ارت في ضوء معايير الجودة واإلعتماد األكاديمي بالتطبيق على جامعة الملك خالد. مشكلة البحث: بالنظر إلى الجامعات السعودية يالحظ ما تبذله من جهود كبيرة لتبني مدخل التميز والجودة النوعية إيمانا منها بأنها أحد المداخل التي تسهم في تحسين نوعية التعليم الجامعي والعالي واالرتقاء بمستواه في العصر الحاضر, فلم تعد المسألة قاصرة على تهيئة فرص التعليم الجامعي والعالي كهدف كمي فقط, وانما البد أن تتجاوز ذلك إلى رفع كفاءتها النوعية من خالل اهتمامها بم ارجعة سياساتها التعليمية وحرصها على استيعاب أكبر عدد ممكن من الطالب والطالبات, وتطورت إج ارءات قبولهم, واستقطبت أعضاء هيئة التدريس المؤهلين وتبينت ب ارمج التدريس التعاوني بينها وبين مؤسسات المجتمع )الصائغ, 1993 م (. ولقد تنبهت مؤسسات التعليم العالي في المملكة العربية السعودية إلى حاجتها إلى إعادة النظر في الطرق التقليدية في إدارة العملية التعليمية والعمل على تطويرها بما يتناسب مع هذا العصر حيث تطورت أساليب إدارة التعلم في اآلونة األخيرة تطو ار كبي ار خصوصا بعد ظهور التقنيات الحديثة المعتمدة على الحاسب اآللي )غاريسون وأندرسون 1427 ه: 25 ( األمر الذي يفرض على مؤسسات التعليم العالي في المملكة العربية السعودية ضرورة م ارجعة أهدافها وهياكلها ونظمها التعليمية والممارسات التقليدية السائدة بها حتى تتعرف على المقومات والمعوقات وتشخيص المشكالت واعداد الخطط االست ارتيجية القادرة على إج ارء التطوير بما يتفق مع احتياجات المجتمع وسوق العمل ومواصفات التنظيم اإلداري الفعال ومعاييره المحلية والعالمية. وانطالقا مما سبق فإن البحث الحالي يحاول اإلجابة عن السؤال الرئيس التالي: كيف يمكن تطوير مؤش ارت الكفاءة الداخلية بمؤسسات التعليم العالي في ضوء معايير الجودة واالعتماد األكاديمي أهداف البحث: هدف البحث الحالي إلى: التعرف على مفهوم الكفاءة التعليمية وأنواعها. تحديد مؤش ارت الكفاءة الداخلية لمؤسسات التعليم العالي في ضوء معايير الجودة واالعتماد األكاديمي. التعرف على معايير الجودة واالعتماد األكاديمي في مؤسسات التعليم العالي

142 التعرف على العوامل المؤثرة في الكفاءة الداخلية لجامعة الملك خالد. وضع تصور مقترح لتطوير مؤش ارت الكفاءة الداخلية لجامعة الملك خالد في ضوء معايير الجودة واالعتماد األكاديمي..4.5 أهمية البحث: تبرز أهمية البحث من أهمية االعتماد األكاديمي الذي أصبح اتجاها عالميا تسعى معظم الجامعات العالمية جاهدة للحصول عليه باعتباره يمثل قوة وتأثي ار على نطاق واسع في الحياة التعليمية. السعي لوضع تصور مقترح لتطور مؤش ارت الكفاءة الداخلية بجامعة الملك خالد في ضوء معايير الجودة واالعتماد األكاديمي مما يمكن الجامعة من تحقيق مستويات عالية في األداء. حدود البحث: الد ارسي تحدد البحث بالعينة المستخدمة المكونة من )487( عضوا من أعضاء هيئة التدريس العاملين في جامعة الملك خالد خالل العام 1436_1435 ه وباالستبانة المستخدمة لمعرفة آ ارء أعضاء هيئة التدريس بالجامعة )ذكو ار واناثا ( نحو جهود جامعة الملك خالد كإحدى مؤسسات التعليم العالي في تطوير مؤش ارت الكفاءة الداخلية في ضوء معايير الجودة واالعتماد األكاديمي وكذلك تحليل هذه اآل ارء باألساليب اإلحصائية المناسبة. مصطلحات البحث: 1.الكفاءة :Efficiency تعرف الكفاءة بأنها: "الحصول على أكبر قدر من المخرجات من مجموعة معينة من المدخالت ومن وجهة النظر التي طرحها" )عابدين, 1994 م: 12 (. ويقصد بها إج ارئيا في البحث بأنها: "قدرة جامعة الملك خالد على تحقيق أهدافها التي يمكن االستدالل عليها من خالل مؤش ارت الكفاءة الداخلية الكمية والكيفية للجامعة. 2.االعتماد األكاديمي: Accreditation Academic يعرف االعتماد لغة بأنه: الثقة واعتمد الشيء أي وافق عليه أو أنه إعطاء تقييم للمؤسسة مما يترتب عليه إعطاء حكم حول أهلية هذه المؤسسة وكفاءتها " أو هو "مجموعة معايير من أجل التحقق أن المؤسسة تتوافر لها اإلمكانات المادية والبشرية وبما يتناسب مع التطلعات االجتماعية والتحديات العالمية والتطو ارت المعاصرة )الطريري 1998 م 694(. 3.مؤش ارت الكفاءة الداخلية :Indicators of Internal Efficiency المؤشر لغة أشار إليه بيده أو نحوها واإلشارة: تعيين الشيء باليد ونحوها. )أنيس وآخرون المؤش ارت التعليمية بأنها: إحصاءات 25 م: 449 ( وتعرف كمية أو كيفية تستخدم لتتبع األداء بمرور الوقت لالستدالل على تحقيق األداء المتفق عليه أي أنها بمثابة نقاط للفحص ت ارقب التقدم نحو تحقيق المعايير )و ازرة التعليم العالى, 27 م: 6 (. وتعرف إج ارءيا بأنها مجموعة من المؤش ارت تسهم في تطوير الكفاءة الداخلية وتتمثل في )القيادة االكاديمية والتفنيات واألساليب اإلدارية الحديثة والمقر ارت الد ارسية وطرق التدريس وأعضاء هية التدريس والمكتبات والوسائل التعليمية واألنشطة الطالبية ومدى استخدام الوسائل الحديثة في التقويم واإلختبا ارت(. اإلطار النظري: المحور األول: الكفاءة التعليمية: أوال : مفهوم الكفاءة التعليمية. 137

143 ثانيا : أنواع الكفاءة: يمكن تقسيم الكفاءة إلى نوعين رئيسيين هما: الكفاءة الداخلية والكفاءة الخارجية Internalولكل & External Efficiency نوع من هذه األنواع بعدان: إحداهما كمي واآلخر كيفي. )العاصي, 23 م: 146 (. أ الكفاءة الداخلية: هناك ثالثة مظاهر للكفاءة الداخلية هي: الكفاءة الداخلية الكمية Internal Gentian Efficiency الكفاءة الداخلية الكيفية. الكفاءة المرتبطة بالكلفة: ب الكفاءة الخارجية: External Efficiency المحور الثاني: مؤش ارت الكفاءة الداخلية لمؤسسات التعليم العالي: تتعدد مؤش ارت الكفاءة الداخلية لمؤسسات التعليم العالي منها: القيادة األكاديمية: التقنيات واألساليب اإلدارية الحديثة: المقر ارت الد ارسية وطرق التدريس: أعضاء هيئة التدريس: المكتبة والوسائل التعليمية. األنشطة الطالبية: التعلم اإللكتروني: اإلرشاد الطالبي. ربط التعليم العالي بحاجات سوق العمل: المحور الثالث: الجودة واالعتماد األكاديمي في التعليم العالي: 1 الجودة في التعليم: 2 االعتماد األكاديمي: المفهوم: أنواع االعتماد األكاديمي: وظائف االعتماد : Function of Accreditation المحور ال اربع: اإلطار الميداني للبحث: يتناول المحور الحالي عرضا إلج ارءات الد ارسة الميدانية التى اتبعها الباحث واختيار عينة البحث وتحديد حجمها وكذا المعالجة اإلحصائية للبيانات وعرض وتحليل النتائج على النحو التالي: أوال : إج ارءات الد ارسة الميدانية: أ منهج البحث: 138

144 تم استخدام المنهج الوصفي التحليلي من خالل د ارسة مفاهيم ومؤش ارت الجودة واالعتماد وكذلك العوامل المؤثرة على الكفاءة الداخلية لجامعة الملك خالد وصوال الى وضع تصور مقترح لتطوير مؤش ارت الكفاءة الداخلية في مؤسسات التعليم العالي على وجه اإلجمال وفي جامعة الملك خالد على وجه الخصوص. ب أداة البحث: فى ضوء األهداف التى يسعى إليها البحث استخدم البحث استبانة اشتملت على عدد من المحاور حول واقع الكفاءة الداخلية بجامعة الملك خالد والعوامل المؤثرة فيها طبقت على عينة من أعضاء هيئة التدريس بجامعة الملك خالد في بعض الكليات النظرية والعلمية وفيما يلي تحديد ألهم الخطوات التى اتبعت فى بناء أداة البحث الميداني. 1 خطوات بناء أداة البحث: اعتمد الباحث فى بناء االستبانة على ما يلي: أالمقابالت الشخصية مع بعض أعضاء هيئة التدريس بالجامعة والمتخصصين والخب ارء. بالبحوث النظرية لواقع واقع الكفاءة الداخلية بجامعة الملك خالد. جالد ارسات السابقة التى تناولت الكفاءة الداخلية بالبحث بصورة مباشرة وغير مباشرة. 2 تصميم أداة البحث: في ضوء الخطوات السابقة تم تصميم أداة البحث )االستبانة( حيث تكونت من خمسة محاور والجدول التالي يوضح محاور االستبانة وعدد العبا ارت التى يحتوي عليها كل محور والنسبة المئوية: جدول )1( يوضح محاور االستبانة وعدد العبا ارت التى يحتوي عليها كل محور والنسبة المئوية العبا ارت عدد العبا ارت لكل رقم المحور اسم المحور إلى من محور العدد النسبة المئوية %18, األول قيادة الجامعة. %25, الثانى المقر ارت الد ارسية. %18, الثالث الموارد المادية والبشرية. %20, ال اربع األنشطة الطالبية. %18, الخامس التقويم واالختبا ارت. % المجموع 139

145 وتكونت االستبانة من )60( عبارة تم صياغتها في شكل محاور عبارة على مقياس ذى ثالث درجات )كبيرةمتوسطة ضعيفة(. يجيب عنها أف ارد العينة المستفتاة بوضع عالمة ) ( أمام كل 3 صدق أداة البحث: قام الباحث بعرض أداة البحث على مجموعة من المحكمين من أساتذة اإلدارة والتخطيط والتربية وعلم النفس فى بعض كليات الجامعة للحكم على مدى مناسبة عبا ارت االستبانة للهدف منها وسالمة صياغتها وفي ضوء ما أبداه السادة المحكمون من مالحظات تجاه صياغة بعض العبا ارت وبعض التعديالت واإلضافات التى أخذت فى األعتبار عند صياغة الصورة النهائية لالستبانة وأصبحت األداة قابلة للتطبيق فى صورتها النهائية. 4 ثبات أداة البحث: للتحقق من ثبات أداة البحث باستخدام طريقة التجزئة النصفية تم تطبيق االستبانة على عينة استطالعية بلغ عدد أف اردها )50( فردا من أعضاء هيئة التدريس بالجامعة ولتحديد معامل الثبات تم حساب معامل ألفا كرونباخ لمحاور األداة باستخدام البرنامج اإلحصائي.SPSS جدول )2( معامل )آلفا كرونباخ )Alpha لقياس الثبات لمحاور االستبانة والثبات الكلي المحور معامل الثبات عدد البنود قيمة الثبات المحور األول المحور الثاني المحور الثالث المحور ال اربع المحور الخامس الثبات الكلي لإلستبانة وهو ما يؤكد ارتفاع ثبات أداة البحث وأن نتائجها لن تتغير إذا ما تكرر تطبيقها على العينة نفسها مرة أخرى ومن ثم فأنها تحمل درجة عالية من الثبات والصدق يجعلها صالحة للتطبيق. ثانيا : المجتمع األصلي وعينة البحث: تك ون مجتمع الد ارسة من أعضاء هيئة التدريس في جامعة الملك خالد بمدينة أبها والبالغ عددهم ( 2514( عضوا, وفقا إلحصائية اإلدارة العامة لتقنية المعلومات بالجامعة لعام 1436 ه, وقد تم تطبيق أداة الد ارسة الميدانية على عينة عشوائية من أعضاء هيئة التدريس في بعض كليات جامعة الملك خالد للبنين والبنات بمدينة أبها بلغت )503( عضوا بنسبة )%20( بواقع )252( عضوا من الكليات العلمية و) 251 ( عضوا من الكليات النظرية, وقد عاد منها )492( استبانة بلغ الصالح منها للتحليل 140

146 )487( استبانة بنسبة )%19.37( من المجتمع األصلي وذلك بعد استبعاد االستبانات غير الصالحة للتحليل اإلحصائي وعددها )16( استبانة بسب عدم إكمال البيانات أو ملء االستبانة بطريقة عشوائية. ثالثا : المعالجة اإلحصائية للبيانات: بعد األنتهاء من تطبيق أداة البحث وجمعها تم استبعاد االستبانات غير الصالحة للتحليل اإلحصائي وتم تفريغ البيانات وتبويبها وادخالها في الحاسب اآللي وتحليلها باستخدام برنامج الحزمة اإلحصائية للعلوم االجتماعية )SPSS( وقد تم اتسخدام األساليب اإلحصائية التالية: معادلة ألفا لكرونباخ والتك ار ارت والنسبة المئوية والمتوسطات الحسبائية واإلنحرفات المعيارية واختبار "ت" للتعرف على ما إذا كانت هنالك فروق في استجابات عينة البحث وفقا لمتغي ارت البحث ثنائية التصنيف ويوضح الجدول التالي مدى ومستوى الموافقة لكل استجابة من االستجابات الثالث: جدول )3( يوضح مدى ومستوى الموافقة لالستجابات وفقا لمقياس ليكرت الثالثي. مستوى الموافقة المدى 3 2,34 كبيرة 2,33 1,67 متوسطة 1,66 1 ضعيفة اربعا : عرض وتحليل نتائج الد ارسة الميدانية: فيما يلي عرضا لنتائج استجابات أف ارد العينة المستفتاة من أعضاء هيئة التدريس بكليات الجامعة حول واقع الكفاءة الداخلية وتحديد مؤش ارتها بجامعة الملك خالد من أجل تطوير تلك المؤش ارت في ضوء الجودة واالعتماد األكاديمي. النتائج المتعلقة باإلجابة على السؤال ال اربع: والذي ينص السؤال على: ما العوامل المؤثرة في الكفاءة الداخلية لجامعة الملك خالد من وجهة نظر أف ارد عينة البحث ولإلجابة عن هذا السؤال تم حساب التك ار ارت والنسب المئوية والمتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية الستجابات أف ارد عينة البحث وجاءت كما هي موضحة بالمحاور التالية: 1 المحور األول: قيادة الجامعة: ويحاول هذا المحور الكشف عن مدى اهتمام الجامعة بترجمة أهدافها إلى است ارتيجيات وسياسات وأهداف وخطط تطويرية تهدف إلى رفع كفاءتها. وقد تم تحديد عدد من العبا ارت التي تساعد على تحقيق قيادة فعالة للجامعة وتم تحديد) 11 ( فقرة يوضحها الجدول )4(: جدول )4( التك ار ارت والنسب المئوية والمتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية الستجابات أف ارد عينة البحث حول قيادة الجامعة 141

147 العبارة م درجة الموافقة كبيرة ت % متوسطة ت ضعيفة ت المتو سط االنح ار ف المعياري % % 0,653 2,40 54, , ,8 38 حرص قيادة الجامعة على تدعم العالقات اإلنسانية المتبادلة بين منسوبيها..1 0,655 2,31 49, , ,9 48 تحث القيادة على تحمل المسؤولية الجماعية لتحقيق أهدافها..2 0,820 1,76 42, , , 7 52 تحث على احت ارم النظام والتقاليد واألع ارف األكاديمية..3 0,47 2,48 47, , ,4 31 تعمل قيادة الجامعة على تنمية الشعور بالوالء التنظيمي..4 0,590 2,43 57, , ,4 41 تتسم بالشفافية في التعامل مع العاملين وأعضاء هيئة التدريس والطالب..5 0,653 2,40 54, , ,8 38 الحرص على توسيع المشاركة مع أعضاء هيئة التدريس في صنع الق ار ارت واتخاذها..6 0,692 2,42 49, , ,2 45 تدعم مبدأ العدالة في توزيع للحوافز والنشاطات التكليفات والمكافآت..7 0,657 2,30 54, , , 7 57 تشرف قيادة الجامعة على سجالتها ومتابعة تنفيذ األنشطة الطالبية بها..8 0,660 2,39 47, , ,1 25 تعقد اجتماعات دورية مع أعضاء هيئة التدريس والعاملين والطالب لمناقشة الشئون التعليمية..9 0,480 1,36 48, 23 46, 22 5,1 11. تطبق مقاييس واختبا ارت لألت ازن

148 النفسي واألنفعالى ألعضاء هئية التدريس المتقدمين للعمل بها 0,489 1,39 10, , , زيارة قيادة الجامعة للكليات واألقسام وأعضاء هيئة التدريس وتسجيل اإليجابيات..11 1,964 2,631 المتوسط العام من ق ارءة جدول )4( تتضح النتائج اآلتية: أوال : نتائج استجابات أف ارد عينة البحث حول إجمالي فق ارت المحور األول )قيادة الجامعة(: جاءت االستجابات بدرجة الموافقة "كبيرة" وذلك بمتوسط عام بلغ )2,631( وقد ت اروح المتوسط الحسابي الستجابات أف ارد عينة البحث على عبا ارت المحور األول ما بين )2,48( و) 1.36 ( وبأنح ارف معياري إجمالي بلغ )1,964(. ثأنيا : استجابات أف ارد عينة البحث حول كل فقرة من فق ارت المحور األول )قيادة الجامعة(: يتضح من الجدول )4( موافقة أغلب أف ارد عينة البحث بدرجة "كبيرة" حيث يالحظ بصفة عامة من استجابات أف ارد عينة البحث اتفاق أف ارد عينة البحث على أن هذه العوامل تؤدي دو ار كبي ار في درجة كفاءة الجامعة إذ أن التخطيط على مستوى الجامعة يحتاج لى وضع رؤية مستقبلية للسياسات اإلدارية بالجامعة, وصياغة رسالة محددة لها, وتحديد العمليات الرئيسة الحرجة التي تمثل حجر ال ازوية في الوظيفة اإلدارية, والتركيز بعد ذلك على تلك العمليات وتحسينها, والتحسين المستمر وقيام أعضائها بمحاولة واعية لتحليل عملهم لتحسين وبلوغ مستوى أكثر دقة في وظيفة التخطيط المستقبلي لتطبيق األساليب اإلدارية الحديثة بإدارة الجامعة ومن ثم رفع كفاءتها الداخلية. كما تبين نتائج هذا المحور أن قيادة الجامعة تعمل على التحول من نظام رد الفعل واالستجابة للضغوط عشوائيا إلى نظام اإلدارة بالمبادرة والتغيير التي تقوم على التفاعل المتبادل من خالل التعاون بين أعضاء الجامعة وقيادتها وبعضهم البعض الذي يحسن من االتصال أو االستخدام األفضل للموارد المتاحة. 2 المحور الثاني: المقر ارت الد ارسية: الجدول )5( يوضح استجابات أف ارد عينة البحث حول المقر ارت الد ارسية. 143

149 جدول )5( التك ار ارت والنسب المئوية والمتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية الستجابات أف ارد عينة البحث حول المقر ارت الدراسية: )ن = 487( درجة الموافقة االنح ار العبارة م كبيرة متوسطة ضعيفة المتو سط ف المعيا ت ت ت % ري % % 0,76 2,17 39, , , قلة استخدام الوسائل التعليمية الحديثة في العملية التعليمية..12 0,73 2,20 39, , ,5 90 صعوبة فهم واستيعاب بعض المقر ارت الد ارسية..13 0,71 2,11 31, , ,1 98 تعذر استيعاب المقر ارت دون تطبيقات أو تدريبات عملية..14 0,80 2,04 34, , , ضعف التناسب بين مجمل المادة العلمية وقدرة الطالب في بعض الب ارمج..15 0,69 1,99 23, , , التك ارر في بعض موضوعات المقر ارت الد ارسية..16 0,78 2,07 35, , , التوازن بين الساعات المخصصة للجوانب النظرية والتطبيقية لبرنامج اإلعداد..17 0,67 1,77 14, , , تتوافق ب ارمج اإلعداد والتأهيل مع مثيالتها في جامعات محلية وعربية..18 0,66 1,97 20, , , يجري تحديث ب ارمج اإلعداد والتأهيل تبعا لمستجدات العصر..19 0,76 2,17 39, , , ت ارعي ب ارمج اإلعداد والتأهيل بالجامعة تكامل الجانبين األكاديمي والمهني..21 0,80 2,12 39, 19 34, 16 26,9 21. قلة مالءمة بعض المقر ارت

150 الد ارسية لظروف المجتمع 1 ومشكالته. 0,79 2,23 47, , , ازدحام بعض المقر ارت الد ارسية ومعارف بمعلومات وحشوها مكررة..22 0,80 2,04 34, , , وجود بعض المشكالت التي قد تعترض التعلم اإللكتروني.23 0,79 2,20 43, , , قلة المعامل واألجهزة بحيث ال تتناسب مع أعداد الطالب بالكليات..24 0,77 2,17 40, , , كفاية وسائل اإليضاح المستخدمة فى توصيل المعلومات..25 0,78 2,07 35, , , استخدام الط ارئق التربوية الحديثة في التعليم.26 0,98 7 2,967 المتوسط العام يتضح من الجدول )5( السابق ما يلي: أوال : نتائج استجابات أف ارد عينة البحث حول إجمالي فق ارت المحور الثاني )المقر ارت الد ارسية(: كشفت نتائج الجدول السابق أن استجابات أف ارد عينة البحث قد جاءت بدرجة موافقة "كبيرة" وذلك بمتوسط عام بلغ )2,967( وقد ت اروح المتوسط الحسابي الستجابات أف ارد العينة على عبا ارت المحور الثاني مابين) 2,23 ( و) 1,77 ( وبانح ارف معياري إجمالي بلغ )0,987(. ولعل هذه النتيجة تكشف عن مدى قناعة أعضاء هيئة التدريس بالجامعة بأهمية هذه العوامل التي تؤثر على كفاءة المقر ارت الد ارسيةومن ثم كفاءة الجامعة الداخلية والعمل على وضع ب ارمج أكاديمية وبحثية تقوم على أهداف محددة واحتياجات واضحة للمستفيدين من هذه البر امج التعليمية والخدمات التي تقدمها الجامعة وذلك من خالل وضع خطط تنمية مجتمعية معلنة مما يؤدي إلى رفع كفاءتها الداخلية. ثانيا : استجابات أف ارد عينة البحث حول كل فقرة من فق ارت المحور الثاني )المقر ارت الد ارسية(: بالنظر إلى نتائج الجدول )5( يتضح استجابة أغلب أف ارد عينة البحث على مختلف فق ارت هذا المحور بدرجة "كبيرة" ويمكن تفسير النتائج السابقة بما يلي: قناعة أعضاء هيئة التدريس بتوافر المعامل العلمية والتجهي ازت العلمية في الكليات خاصة في الكليات العلمية. االمر الذي يشير إلى توافر هذه االمكانات بالجامعة وأنها تمتك البنية التحتية المتميزة من معامل وقاعات د ارسية ولكنها تحتاج إلى اهتمام في بعض الكليات وخاصة الكليات النظرية. 145

151 حاجة الب ارمج التعليمية إلى التخطيط لوضع وتحديد المها ارت والقد ارت التي يجب أن تعمل المقر ارت الد ارسية على غرسها في الطالب بالجامعة. حاجة أعضاء هيئة التدريس بالجامعة الى زيادة أعداد المعامل واألجهزة الحديثة بها بحيث تتناسب مع أعداد الطالب بالكليات األمر الذي يؤدي الى زيادة كفاءة العملية التعليمية. 3 المحور الثالث: الموارد المادية والبشرية: يوضح الجدول )6( استجابات أف ارد عينة البحث حول الموارد المادية والبشرية. جدول )6( التك ار ارت والنسب المئوية والمتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية الستجابات أف ارد عينة البحث حول الموارد المادية والبشرية )ن = )487 درجة الموافقة االنح ار العبارة م كبيرة متوسطة ضعيفة المتو سط ف المعيا ت ت ت ري % % % 0,81 2,10 38, , , م ارعاة المبنى الجامعي لشروط السالمة واإلج ارءات المتبعة في حالة الكوارث..27 0,70 2,20 37, , , 0 83 القاعات مجهزة بالسبورة الذكية في الشرح وبحالة جيدة..28 0,80 2,16 41, , , وضع سياسة لتطوير الموارد البشرية والعمل على تحديد احتياجات الجامعة..29 0,79 2,04 33, , , المعامل مزودة باألجهزة الحديثة بحيث يستطيع كل طالب استخدامها..31 0,70 2,27 42, , , 8 72 توافر الثقة في أعضاء هيئة التدريس وفى مسئوليتهم تجاه اإلصالح التنظيمي..31 0,75 2,19 40, , , أسلوب التعليم بالجامعة يدفع الطالب إلى فهم المادة العلمية وليس حفظها

152 0,76 2,18 48, , ,0 34 قلة توافر قاعات انترنت تخصص للطالب بالكليات المختلفة بالجامعة..33 0,76 1,90 24, , , قلة توافر قاعات مجهزة من آالت بالكليات وطباعة تصوير بالجامعة..34 0,75 2,10 34, , , توافر االهتمام بالدخل المادي ألعضاء هيئة التدريس بما يحقق جذب الكفاءات منهم..35 0,76 2,11 35, , , نصيب الطالب من مساحة المبنى الجامعي غير مناسب للمعايير الدولية..36 0,80 2,03 34, , , وجود خطط للتنمية المهنية المستمرة ألعضاء هيئة التدريس بالجامعة..37 0,78 3 2,367 المتوسط العام يتضح من الجدول )6( السابق ما يلي: أوال : نتائج استجابات أف ارد عينة البحث حول إجمالي فق ارت المحور الثالث )الموارد المادية والبشرية(: أظهرت نتائج الجدول السابق أن استجابات أف ارد عينة البحث حول فق ارت المحور الثالث البالغ عددها )12( فقرة قد جاءت بدرجة موافقة " كبيرة" وذلك بمتوسط عام بلغ )2,367( وقد ت اروح المتوسط الحسابي الستجابات أف ارد العينة على عبا ارت المحور ما بين )2,27( و) 1.90 ( وبانح ارف معياري إجمالي بلغ )0,783(. ويمكن تفسير استجابة أف ارد عينة البحث بأن إدارة الموارد المادية والبشرية تؤثر بدرجة كبيرة في كفاءة الجامعة كما قد يعزي ذلك إلى وجود قناعة أف ارد عينة البحث بأن الموارد المادية والبشرية عبارة عن ب ارمج د ارسية وخطط وتنمية مهنية مستدامة للموارد البشرية كما قد تعود هذه النتيجة إلى االعتقاد بأن الهيئة التدريسية والعاملين بحكم طبيعة إعدادها وتأهيلها تحتاج إلى مثل هذا التطوير المستمر للعمل على رفع كفاءة لجامعة. ثانيا : استجابات أف ارد عينة البحث حول كل فقرة من فق ارت المحور الثالث )الموارد المادية والبشرية(: يمكن تفسير النتائج السابقة من موافقة أغلب أف ارد عينة البحث على أنه يوجد عدد من العوامل "السالفة الذكر" ومن ثم يجب توافر الخب ارت والكفاءات في أعضائها, وأن تتوافر بالجامعة آليات اتصال وتعاون مع الجامعات العالمية والعربية, إضافة إلى أن شواهد العلم تؤكد على أنه يصعب على الفرد أن يبدع ويبتكر في مجال علمي معين ال تتوافر لديه عنه المعرفة الكافية به, كما يمكن أن يعزي ذلك إلى بروز كوادر قيادية في الجامعة تؤمن بأن النهوض بالجامعة وتطويرها واعالء قدرتها على اإلسهام في تلبية 147

153 بها. احتياجات خطة التنمية المجتمعية يستلزم توفير الكوادر المادية والبشرية المتخصصة والمؤهلة والقادرة على القيام بالمهام المنوطة كما يمكن إرجاع النتائج السابقة إلى: غياب اآلليات الالزمة ببعض الكليات بالجامعة التي البشرية لديها وايجاد آلية تعمل على جذب أعضاء هيئة التدريس المتميزين. تسهم في تحقيق التواصل مع الكليات األخرى لالستفادة من الكوادر اهتمام بعض الكليات بالجامعة بالجانب التعليمي أكثر من الجانب البحثي وبالتالي إنص ارفها عن تفريغ بعض أعضائها لتقديم ب ارمج تدريبية متميزة إضافة إلى غياب است ارتيجية واضحة لتوفير المؤهالت والخب ارت والكفاءات التي يمكنها تحقيق التوازن في إنجاز وظائف الجامعة الثالث من تدريس وبحث علمي وخدمة مجتمع. كما يمكن تفسير ذلك باإلف ارط النسبي من البعض في اإلعداد بالتخصص واالستقاللية األكاديمية واإلدارية األمر الذي من شأنه إضعاف التنسيق والتعاون بين الكليات واالقسام العلمية بالجامعة. المحور ال اربع: األنشطة الطالبية: 4 يوضح الجدول )7( استجابات أف ارد عينة البحث حول األنشطة الطالبية. جدول )7( التك ار ارت والنسب المئوية والمتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية الستجابات أف ارد عينة البحث حول األنشطة الطالبية )ن = 487( العبارة م درجة الموافقة كبيرة ت % متوسطة ت ضعيفة ت الم توس ط االنح ار ف المعيا % ري % 0,71 2,1 1 31, , ,1 98 تقديم جميع صور الرعاية الصحية للطالب..38 0,67 1,7 7 14, , , وجود مطعم أو بوفيه التغذية لطالب الجامعة. يوفر.39 0,66 1,9 7 20, , , يتم معالجة المشكالت االجتماعية التي تط أر لبعض الطالب..41 0,80 2,0 4 34, , , ممارسة الطالب أنشطة متعددة كالنشاط الثقافي والرياضي والفني الخ..41 0,69 1,9 9 23, , , انتظام الحصول على المكافآت الشهرية للطالب..42 0,78 2,0 35, 17 37, 18 27,5 43. تقديم المساعدات المالية

154 والقروض لبعض الطالب 4 لمواجهة الظروف الطارئة. 0,79 2,2 3 47, , , اسهام اإلرشاد األكاديمي بالجامعة في حل مشكالت العلمية واالجتماعية للطالب..44 0,76 2,1 7 39, , , إقامة العروض والمهرجانات الرياضية ورصد الحوافز التشجيعية..45 0,73 2,2 0 39, , ,5 90 إعداد سجالت منظمة لكل طالب للوقوف على الرعاية التي تقدمها الجامعة لطالبها..46 0,79 2,2 0 43, , , مشاركة الطالب في تخطيط النشاط الطالبي بالجامعة..47 0,76 2,1 6 38, , , تنظيم مسابقات في المجاالت الفنية والثقافية ومنح الطالب جوائز تشجيعية..48 0,80 2,1 2 39, , , إقامة المعارض البتكا ارت الطالب وأعضاء هيئة التدريس المتميزين..49 0,35 4 2,315 المتوسط العام يتضح من الجدول )7( السابق ما يلي: أوال : نتائج استجابات أف ارد عينة البحث حول إجمالي فق ارت المحور ال اربع )األنشطة الطالبية(: كشفت نتائج الجدول السابق أن استجابات أف ارد عينة البحث قد جاءت بدرجة موافقة "كبيرة " وذلك بمتوسط عام بلغ )2,315( وقد ت اروح المتوسط الحسابي الستجابات أف ارد العينة على عبا ارت المحور ما بين )2,23( و) 1,77 ( وبأنح ارف معياري إجمالي بلغ )0,354(. وتكشف هذه النتيجة العامة حول عبا ارت هذا المحور عن موافقة أف ارد عينة البحث حول دور هذه العوامل في رفع كفاءة الجامعة بدرجة كبيرة ومن ثم يجب اهتمام الجامعة بتوفير بيئة تعليمية وبحثية وتدريبية جاذبة للطالب أو المستفيدين منها. ثانيا : استجابات أف ارد عينة البحث حول كل فقرة من فق ارت المحور ال اربع )األنشطة الطالبية(: 149

155 بالنظر إلى نتائج الجدول )7( يتضح استجابة أغلب أف ارد عينة البحث على مختلف فق ارت هذا المحور وجاءت بدرجة موافقة "كبيرة " ويمكن تفسير النتائج السابقة بما يلي: حاجة الطالب لب ارمج تدريبية وتشجعية تسهم في تكوين اتجاهات ايجابية نحو الجامعة. ضعف األنشطة التدريبية والطالبية التي تتعلق بعملية التدريب في المؤسسات االنتاجية ومواقع العمل واإلنتاج. افتقار بعض الكليات إلى إمكانات التقنية التي تساعد على تهيئة بيئة تعليم وتعلم جاذبة للطالب من خالل المشاركة في العديد من األنشطة الطالبية. كما قد تعزي النتائج السابقة إلى ضعف وجود رؤية أو رسالة واضحة للجامعة في محال األنشطة الطالبية يمكن من خاللها ترجمتها إلى أهداف قابلة للقياس والتجويد والتطوير وتسهم في تقديم الب ارمج التدريبية المتطورة في العملية التعليمية. األمر الذي يتطلب زيادة االهتمام من قبل القيادات الجامعية باألنشطة الطالبية بالجامعة. 5 المحور الخامس: التقويم واالختبا ارت: يوضح الجدول )8( استجابات أف ارد عينة البحث حول التقويم واالختبا ارت. جدول )8( التك ار ارت والنسب المئوية والمتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية الستجابات أف ارد عينة البحث حول التقويم واالختبا ارت )ن = )487 درجة الموافقة االنح ار العبارة م كبيرة متوسطة ضعيفة المتو سط ف المعيا ت % ري ت % ت % 0,79 2,29 46, , ,7 86 سهولة االختبا ارت في األعمال الفصلية والنهائية..51 0,79 2,12 36, , , وجود معايير موضوعية للتقويم حتى تحقق العدل بين الطالب..51 0,72 1,75 17, , , صعوبة توقع أسئلة االختبا ارت نظ ار لتنوعها وشمولها..52 0,74 2, 27, , , خروج األسئلة عن نطاق الكتاب المقرر أحيأنا..53 0,74 2,18 38, , ,1 98 استخدام الوسائل التقويم واالختبا ارت. الحديثة في عملية.54 0,67 1,77 14, , , تطبيق نظام التقويم المستمر على مدار الفصل الد ارسي

156 0,77 2,11 36, , , ضعف التناسب بين محتوى االختبار والوقت المخصص له..56 0,82 2, 34, , , قلة التناسب بين محتوى االختبار والمجهود الذي يبذله الطالب فى المذاكرة..57 0,85 2,21 49, , , تفشى ظاهرة الغش بين الطالب بشكل ملحوظ..58 0,74 2,04 30, , , اشتمال نظام التقويم واالمتحانات على الجوانب المعرفية والوجدانية والمهارية..59 0,88 1,74 55, , ,2 74 الدقة والموضوعية من قبل األساتذة أثناء االختبا ارت بحيث يأخذ كل طالب حقه..61 0,68 7 2,317 المتوسط العام يتضح من الجدول )8( السابق ما يلي: أوال : نتائج استجابات أف ارد عينة البحث حول إجمالي فق ارت المحور الخامس )التقويم واالختبا ارت(: كشفت نتائج الجدول )8( أن استجابات أف ارد عينة البحث قد جاءت بدرجة "كبيرة" وذلك بمتوسط عام بلغ )2,317( وقد ت اروح المتوسط الحسابي الستجابات أف ارد عينة البحث على عبا ارت المحور مابين )2,29( و) 1,74 ( وبانح ارف معياري إجمالي بلغ )0,687(. وبالنظر إلى نتائج استجابات أف ارد العينة على إجمالي فق ارت المحور الخامس يتضح أن التقويم واالختبا ارت وتقويم األداء بمعناه المعاصر يشكل جزءا من فلسفتها ويؤثر بشكل مباشر في كفاءة الجامعة. ثانيا : استجابات أف ارد عينة البحث حول كل فقرة من فق ارت المحور الخامس )التقويم واالختبا ارت(: أظهرت نتائج الجدول )8( أن درجة موافقة أف ارد عينة البحث على فق ارت محور التقويم واالختبا ارت قد جاءت بدرجة موافقة "كبيرة" وتكشف النتائج السابقة عما يلي: حاجة الجامعة إلى قياس وتقويم ب ارمجها وأعضائها على فت ارت منتظمة وتبني مفهوم التقويم المستمر األمر الذي يسهم بشكل مباشر في رفع كفاءتها الداخلية. قلة وجود آليات واضحة في الجامعة يمكن من خاللها تفعيل مشاركة المستفيدين في تقويم أداء الطالب وتطوير ب ارمجها وخدماتها التعليمية المقدمة لهم. 151

157 أهمية دور التغذية ال ارجعة في تحسين أداء الطالب وهو ما يعبر عنه استجابات أف ارد العينة بدور اهمية التقويم في زيادة الكفاءة الداخلية للجامعة. دور تقويم لطالب بالجامعة سواء فيما يتعلق بالتقييم الذاتي الداخلي أو التقويم الخارجي من خالل االستعانة بهيئات خارجية لتحسين وضمان الجودة بالجامعة. والخالصة أن تقويم بالجامعة بمفهومه الحديث القائم على وضع آليات ومستوىات قياسية ألداء أعضاء هيئة التدريس والطالب والقائمة على مبدأ التعليم لالتفاق ومبدأ القيمة المضافة ومعايير األداء للممارسات السليمة المتعلقة بالتنظيم والعمل والمحاسبة عن التقصير ليس جزءا من فلسفة إدارة الجامعة مما يستوجب إعادة هيكلتها في ضوء ذلك بما يسهم في زيادة الكفاءة الداخلية لجامعة الملك خالد. النتائج المتعلقة باإلجابة على السؤال الخامس: والذي ينص على "هل توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات استجابات أف ارد عينة البحث محاور العوامل المؤثرة في الكفاءة الداخلية لجامعة الملك خالد تعزى إلى متغير )نوع الكلية والجنس( ولإلجابة على هذا السؤال تم استخدام اختبار )ت( وتحليل التباين احادي االتجاه لمتوسطات استجابات أف ارد عينة البحث حول محاور العوامل المؤثرة في الكفاءة الداخلية لجامعة الملك خالد ولذلك سيتم تقسيم السؤال السابق إلى الفق ارت التالية: أ الفروق بين متوسطات استجابات أف ارد العينة وفقا لمتغير نوع الكلية )علمية نظرية(: جدول )9( قيم )ت( للفروق بين متوسطات استجابات أف ارد العينة حول العوامل المؤثرة في الكفاءة الداخلية لجامعة الملك خالد وفقا لمتغير نوع الكلية )علمية نظرية( المحاور نوع الكلية التك ارر المتوسط الحسابي االنح ارف المعياري قيمة )ت( مستوى الداللة الداللة األول علمية نظرية غير دالة الثأني علمية نظرية غير دالة 0,1 0, الثالث علمية نظرية غير دالة 0,1 1, ال اربع علمية نظرية غير دالة الخامس علمية 0,1 غير دالة 0,

158 نظرية 186 يتضح من الجدول )9( النتائج التالية: ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة )0.01( بين متوسطي درجات أف ارد عينة البحث للكليات العملية والنظرية في جميع محاور االستبانة والخاصة بالعوامل المؤثرة في الكفاءة الداخلية لجامعة الملك خالد ويمكن أن ت فسر هذه النتيجة بأن اإلمكانات المادية والبشرية والتنظيمية والتقنية المتوفرة بالكليات النظرية والعملية بجامعة الملك خالد تؤدي دو ار مهم في زيادة الكفاءة الداخلية بشكل مباشر. 1 ب الفروق بين متوسطات استجابات أف ارد العينة وفقا لمتغير الجنس )ذكر أنثى(. جدول )10( قيم )ت( للفروق بين متوسطات استجابات أفراد عينة البحث حول محاور العوامل المؤثرة في الكفاءة الداخلية لجامعة الملك خالد وفقا لمتغير الجنس )ذكر أنثي(. المحاور الجنس التك ارر المتوسط قيمة االنح ارف الداللة مستوى الحسابي المعياري )ت( الداللة ذكر غير دالة األول أنثى ذكر غير دالة الثاني أنثى 0,01 2, ذكر الثالث غير دالة أنثى 172 ذكر ال اربع 0,01 غير دالة 2, أنثى 172 ذكر الخامس 0,01 غير دالة 0, أنثى 172 يتضح من الجدول )10( النتائج التالية: ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة )0.01( بين متوسطي درجات الذكور )أعضاء هيئة التدريس( واألناث )عضوات هيئة التدريس( في جميع محاور االستبانة والخاصة بالعوامل المؤثرة في الكفاءة الداخلية لجامعة الملك خالد. وقد 153

159 يرجع ذلك الى أن معظم أعضاء هيئة بكليات البنين والبنات بجامعة الملك خالد تري أهمية الب نية التحتية في تكوين مؤسسة تعليمية جاذبة للطالب هذا باإلضافة إلى وجود عمادة التعلم اإللكتروني بها تعمل على االتصال المباشر بالطالب وأعضاء هيئة التدريس مما يسهل عملها ويجعلها أكثر تلمسا الحتياجات الطالب والطالبات. المحور الخامس: التصور المقترح لتطوير مؤش ارت الكفاءة الداخلية لجامعة الملك خالد في ضوء معايير الجودة واإلعتماد األكاديمي: يسعى التصور المقترح لرفع الكفاءة الداخلية لجامعة الملك خالد إلى إحداث تطوير وتغيير في أدائها وتقديم آليات تسهم في إحداث بعض التغي ارت في األساليب التي يمكن االستفادة منها في رفع مؤش ارت الكفاءة الداخلية للجامعة. 1 أهداف التصور. توجد العديد من األهداف التي يسعي التصور لتحقيقها منها: زيادة الكفاءة التعليمية ورفع مستوى األداء لجميع اإلداريين وأعضاء هيئة التدريس العاملين في الجامعة. إتاحة فرص مشاركة المستفيدين من الطالب والخريجين ومؤسسات المجتمع من ب ارمج الجامعة في تعزيز طبيعة المعارف والمها ارت التي يحصلون عليها. العمل على ايجاد مناخ مالئم للتطوير واإلبداع في جميع العمليات اإلدارية والتعليمية بالجامعة. إعادة تشكيل البيئة التنظيمية للجامعة في جميع اإلدا ارت. تطوير أنظمة االختبا ارت القائمة بالجامعة وايجاد أساليب غير تقليدية لتقيم أداء الطالب والمفاضلة بينهم. التوجه نحو الالمركزية في إدارة العمليات اإلدارية والتعليمية بالجامعة. إش ارك الطالب وأعضاء هيئة التدريس في تخطيط وتطوير العمليات اإلدارية والتعليمية بالجامعة. توفير قنوات اتصال مع الجامعات وم اركز البحوث المحلية وتفعيل الش اركة مع الجامعات العالمية في مجال رفع الكفاءة الداخلية للجامعة. تطوير األساليب اإلدارية في إدارة الجامعة في التعامل مع جميع المعامالت اإلدارية في جميع الوحدات التنظيمية بالجامعة. زيادة الثقة واالحت ارم والتفاعل بين القيادات الجامعية وجميع العاملين بالجامعة من إداريين وأعضاء هيئة التدريس. تنمية مها ارت تقنيات التعلم اإللكتروني لدى أعضاء هيئة التدريس والطالب والعاملين على كيفية استخدام أساليب اإلدارة اإللكترونية في جميع المعامالت اإلدارية والتعليمية بالجامعة. تطوير األساليب التدريسية المتبعة حاليا والقائمة على الهيمنة شبه الكاملة ألعضاء هيئة التدريس على العملية التعليمية والتحول إلى أسلوب آخر يتيح للطالب فرصة المناقشة والحوار واإلبداع واالبتكار في إطار من االحت ارم المتبادل. 2 أسس ومرتك ازت التصور: يرتكز التصور المقترح على األسس التالية: تعد الجودة واالعتماد األكاديمي مطلبا جوهريا جميع المؤسسات التعليمية عامة والجامعية خاصة في مختلف الدول المتقدمة والنامية وهذا النجاح يتطلب تحسينا مستم ار ألساليب العمل واالرتقاء بها على الدوام. توظيف تقنيات المعلومات واالتصاالت في تطوير النظم اإلدارية والتعليمية بالجامعة. االستجابة للتغيير والتطوير الذي تتطلبه المرحلة الحالية والمستقبلية وخصوصا ما تؤكد عليه الخطة االست ارتيجية للتعليم العالي في المملكة العربية السعودية من العمل على استثمار الخب ارت اإلدارية والتعليمية والتخطيطية والعملية للرفع من فاعلية أداء الجامعة وزيادة كفاءتها. 154

160 تطوير أنموذج لالعتماد وضبط الجودة في مؤسسات التعليم العالي في المملكة وتحسين وتطوير أداء مؤسسات التعليم العالي لكي تتالئم مخرجاتها مع احتياجات سوق العمل ومتطلبات خطط التنمية الشاملة والمستدامة في المملكة العربية السعودية. تهيئة ثقافة رفع كفاءة الجامعة لدى القيادات الجامعية والعاملين وأعضاء هيئة التدريس والمعنيين وحشد التأييد للتغيير المأمول. التهيئة الذهنية وحشد التأييد من قبل جميع العاملين بالجامعة للخطة اإلست ارتيجية المتبناة وتجنب اإلصالحات الفوقية بما يضمن جودة األداء وخلوها من األخطاء الناشئة عن نقص المعلومات وعدم دقتها. التطوير الشامل والمستمر للنظم واللوائح التعليمية من خالل وضع عدد من السياسات التعليمية والتنفيذية لعمليات التطوير لها. يتطلب االعتماد معاينة الوحدة ذاتها على الواقع ومعاينة الب ارمج الفردية داخلها باستخدام معايير المجلس ويقوم مجموعة من الفاحصين المعروفين بزيارة الوحدة وتقييم قدرة األداء لب ارمجها وفعاليتها. التقويم المستمر لألف ارد والعمليات بالجامعة وفق معايير وأدوات تقويم محكية محكمة محلية وعالمية. 3 آليات تنفيذ التصور المقترح. توجد مجموعة من اآلليات التي يمكن أن تسهم في تنفيذ التصور المتقرح ومنها. 1( آليات تتعلق بقيادة الجامعة: تفويض بعض الصالحيات والسلطات للقادة اإلداريين وعمداء الكليات ورؤساء األقسام اإلدارية واألكاديمية بالجامعة التخاذ الق ار ارت فيما يتعلق بالعمل الميداني المباشر الخاص بالجودة واالعتماد األكاديمي. استخدام تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت "اإلدارة صنع الق ار ارت واتخاذها. االلكترونية" في إدارة الجامعة ليستفيد منها القادة التربويين في عمليات إصدار األنظمة والتشريعات التي تؤيد وتشجع تطبيق االعتماد األكاديمي بالجامعة. تنظيم إداري يشمل الهياكل اإلدارية ما يرتبط بها من طرق وأساليب الختيار القيادات اإلدارية التي تتطلبها اإلدارة الفعالة. تحديد وصف العمل بدقة من خالل تحديد طبيعة الوظائف الشاغرة باإلدارة الجامعية والحد األدنى المطلوب من المؤهالت الالزمة لمن يريد أن يشغل هذه الوظائف لينجز العمل بنجاح. مقابلة المرشحين من خالل لجنة خاصة تشكل لهذا الغرض ويقصد من المقابلة التأكد من توافر عناصر القيادة والكفاءة وقوة التعبير عن النفس لهذا المدير المرشح. ممارسة النمط الديمق ارطي التعاوني في قيادة الجامعة ومنح الفرصة للعاملين للمشاركة في صنع الق ار ارت واتخاذها. تأهيل وتدريب القيادات األكاديمية واإلدارية في الجامعة واتاحة الفرصة لهم للحصول على دو ارت تدريبية لزيادة قدرتهم على امتالك المها ارت والكفاءات اإلدارية والفنية والقيادية والمهنية الحديثة. تمكين الوحدات التنظيمية واإلدارية المختلفة بالجامعة في صنع الق ار ارت واتخاذها. آليات تتعلق بالمقر ارت الد ارسية: 2( وضع آلية للتخطيط الجيد لتطوير المقر ارت واألنشطة التعليمية بجميع كليات الجامعة باستم ارر في ضوء أهدافها. دعم طالب الد ارسات العليا في مسايقة البحث العلمي التي تقدمه و ازرة التعليم العالي. تفعيل أساليب االهتمام بالموهوبين واالكتشاف المبكر لهم ورعايتهم بجميع كليات الجامعة. 155

161 إنشاء لجان مركزية إلى جانب اللجان العلمية لألقسام لد ارسة المقر ارت ومدى عالقاتها بإعداد الطالب مهنيا لبحث إمكانية تطويرها. ربط ب ارمج الجامعة في جميع الكليات بمتطلبات سوق العمل. االستفادة من مؤش ارت جودة ب ارمج الكليات في الجامعات األخرى داخليا وخارجيا. الت ازم عضو هيئة التدريس باست ارتيجيات التدريس الواردة في توصيف المقر ارت والب ارمج في كليات الجامعة. آليات تتعلق بالموارد المادية والبشرية: 3( تشجيع البحوث المشتركة مع م اركز األبحاث العالمية والمحلية. إنشاء قاعدة بيانات تربوية عن أهداف المؤسسة وب ارمجها وأساليبها التعليمية ونظم التقويم واالمتحانات والتشريعات اإلدارية التي تنظمها. تعرف مستوى أداء أعضاء هيئة التدريس ومنج ازتهم في مختلف المجاالت وأبعادها واب ارز النواحي اإليجابية منها في التقارير السنوية ويتم ذلك من خالل الزيا ارت االستطالعية للصفوف لمتابعة االعمال اإلدارية بالجامعة. م ارعاة المواصفات العالمية في تصميم المباني الجامعية الجديدة للجامعة وتحديد سعتها وف ارغاتها في ضوء تلك المواصفات والظروف االقتصادية الحالية والمتوقعة. تفريغ أعضاء هيئة التدريس من األعمال اإلدارية باألقسام بالكليات المختلفة للعمل في مجال الجودة المختلفة. واالعتماد بالكليات احاطة الجامعة بأحزمة خض ارء من األشجار لتقليل الضوضاء والحماية من العوامل الجوية وضمان عدم لفت انتباه الطلبة للخارج. تنظم وتطوير محتويات المكتبة المركزية وتصنيف محتوياتها وتطوير قاعدة المعومات االلكترونية بصفة مستمرة. إتاحة الفرصة ألعضاء هيئة التدريس باإلضافة للتأليف المشترك القيام بإعداد تطبيقات وحاالت عملية ونماذج لألسئلة المتنوعة واإلجابة النموذجية على بعض منها لتدريب الطالب عليها وذلك بهدف الحد من االعتماد على الملخصات والدروس الخصوصية. عقد مؤتمر سنوي على مستوى الجامعة فى بداية كل عام جامعي يحضره جميع أعضاء هيئة التدريس واإلداريين وبعض الطالب وادارة الكليات والجامعة لتقييم األداء للعام المنصرم وكذلك المشكالت التى تحد من فعالية العمل التعليمي لالستفادة منها في وضع مقترحات لتطوير نظام التعليم وتجويد الخدمة التعليمية على أن يؤخذ في االعتبار أمرين أولهما التحديات العالمية والمحلية بما يؤهل الطالب أو الخريج من مواجهة هذه التحديات ثانيهما ربط الخدمة التعليمية المقدمة بسوق العمل. استكمال التجهي ازت الفنية واإلدارية الالزمة لتطبيق االعتماد بكليات الجامعة. توافر نوع الحوافز المادية والمعنوية إلبداعات ألعضاء هيئة التدريس للمشاركة في تحسين جودة العملية التعليمية بالجامعة. 4( آليات تتعلق باألنشطة الطالبية: تنظيم مسابقات على مستوى الكليات بالجامعة في البحث واإلطالع واالبداع وخاصة طالب الد ارسات العليا مع منح مكافآت للمتميزين لزيادة حماس الطالب للمشاركة في مختلف األنشطة الطالبية. عقد االجتماعات الدورية مع أعضاء هيئة التدريس والطالب لمناقشة المشكالت التعليمية ووضع الحلول العملية لها من أجل تحقيق عملية التعلم والتعليم. 156

162 اإلطالع المستمر على بطاقات الطالب الجامعية وسجالتهم الت اركمية والتقارير اليومية المقدمة من أعضاء هيئة التدريس وتحديد مستوى تحصيل الطالب وانتظامهم بصفة مستمرة. )5 توفير اإلمكانات الكفيلة بالممارسة الجدية لألنشطة الطالبية من أجهزة وساحات ومالعب والعمل على صيانتها بصفة مستمرة. التوسع في المشروعات اإلنمائية وتشجيع إقامة المشروعات الصغيرة لفتح مجاالت جديدة أمام الخريجين للعمل بها بحيث يشعرون باألمان وعدم الخوف من المستقبل. الش اركة مع مؤسسات المجتمع والشركات المحلية والعالمية لتمويل األنشطة الطالبية بالجامعة. توفير المصادر المالية والبشرية لتنفيذ واستم ارر األنشطة الطالبية بالجامعة. آليات تتعلق بالتقويم واالختبا ارت: تحديد أساليب واج ارءات جديدة لالختبار والتقييم تنطلق من المفهوم الحديث لوظائف التعليم وتتجاوز اإلطار الجامد المحصور في قياس المها ارت المعرفية المجردة. التطوير المستمر لتقويم الب ارمج الد ارسية والتجهي ازت المادية والم ارفق واألنشطة المؤسسية لتواكب أحدث النظم العالمية. التقويم الذاتي للتأكد من أن لوائحها وممارساتها تالئم تطبيق العتماد الب ارمج والمؤسسات. أن تشمل عملية التقويم في االعتماد األكاديمي لجميع األف ارد ذوي العالقة بالب ارمج. تطبيق أدوات قياس الجودة على الب ارمج والمقر ارت المختلفة بالجامعة. 4 معوقات تنفيذ التصور المقترح. توجد مجموعة من المعوقات التي يمكن أن تحد من تنفيذ التصور المتقرح منها: ضعف األنشطة الجامعية واإلش ارف على سير أعمالها لتنفيذ ب ارمجها بجدية وفاعلية. قلة تفعيل هيئة الصيانة الخاصة بالمبانى الجامعية وم ارفقها وأثاثها وتجهي ازتها. ضعف تحسين الكادر الوظيفي ألعضاء هيئة التدريس ماديا مع وضع آلية دقيقة للتعامل معهم وظيفيا يحدد ترقيتهم وعالواتهم ومنحهم م ازيا متعددة. قلة إقامة ندوات اجتماعية خاصة بأعضاء هيئة التدريس في جميع المدن التي يوجد فيها كليات تتبع الجامعة حيث فرصة اللقاءات خارج أسوار الجامعة وتنمي العالقات االجتماعية بينهم. قلة مساعدة أعضاء هيئة التدريس والعاملين والطالب على مواجهة المشكالت اإلدارية والتنظيمية والتعليمية. قلة استخدام طرق التدريس التي تثير انتباه الطالب وتشجعهم على التعلم الذاتي والتعاوني. تمنحهم ضعف إدخال ط ارئق واست ارتيجيات جديدة للتدريس )كالندوات الحلقات الد ارسية المناقشات( لزيادة دافعية الطالب للتفكير في قضايا المادة الد ارسية. ضعف االستفادة من الحاسب اآللي في العلمية التعليمة واإلدارية من خالل استخدمه في عمليات التعليم والتعلم والتقويم. استخدام أساليب التقويم المتنوعة في عملية تقويم الطالب بحيث تتسم بالشمولية ومبنية وفق المقاييس التربوية الحديثة لمختلف عناصر العملية التعليمية ولجوانبها المتعددة. ضعف وضع معايير ومستويات لألداء األكاديمي والوظيفي والتعليمي في المعايير المحلية في هذا المجال. استخدام مبدأ مركزية التخطيط في ادارة الجامعة ودعمه في جميع الكليات. 157

163 ضعف توزيع المهام والمسئوليات اإلدارية والتعليمية على الهيئة التدريسية وبث روح التعاون واالنسجام بينها وتنمية روح العمل الجماعي والمشاركة في تحمل المسئولية. ضعف تعرف حاجات أعضاء هيئة التدريس واإلداريين والطالب والعمل على تلبيتها. قلة اتخاذ اإلج ارءات الوقائية والعالجية لضمان تعرف الحالة الصحية للطلبة وسالمتهم. سبل التغلب على معوقات تنفيذ التصور المقترح: 5 تبادل الخب ارت بين كليات الجامعات وكليات الجامعات الحاصلة على االعتماد األكاديمي محليا وعالميا. نشر ثقافة االعتماد األكاديمي داخل كليات الجامعة. زيادة فرص التدريب واالبتعاث ألعضاء هيئة التدريس واإلداريين في مجال الجودة واالعتماد األكاديمي داخليا وخارجيا. االهتمام بالحوافز اإليجابية ألعضاء هيئة التدريس المتميزين في مجال الجودة واالعتماد. العمل على توفير اإلمكانات المادية والبشرية الالزمة لتطبيق االعتماد األكاديمي بكل كليات الجامعة. تطبيق الالمركزية في صنع الق ار ارت واتخاذها في وضع معايير االعتماد األكاديمي. وضع خطة است ارتيجية للجامعة تحتوي على رؤية واضحة لتطبيق الجودة بالجامعة. تشجيع البحوث المشتركة مع م اركز األبحاث العالمية والمحلية داخل الجامعة. توفير الدعم المالي لألبحاث العلمية المتعلقة بالجودة واالعتماد األكاديمي. االهتمام باألنشطة الطالبية التي تقدمها الجامعة وخاصة أنشطة التعلم الذاتي. محاولة االستفادة من مؤش ارت جودة ب ارمج الكليات األخرى داخليا وخارجيا. توصيات البحث: 6 في ضوء النتائج التي توصل إليها هذا البحث فإن الباحث يوصي بما يلي: نشر ثقافة الجودة واالعتماد األكاديمي بين أعضاء هيئة التدريس والطالب واإلداريين من خالل عقد العديد من ورش العمل والدو ارت التدريبية التي تناقش جميع ما يتعلق بالجودة واالعتماد األكاديمي. تشجيع الكوادر األكاديمية واإلدارية في الجامعة على المشاركة في الندوات والمؤتم ارت العلمية داخليا وخارجيا والتي ستسهم في تنمية قد ارت أعضاء هيئة التدريس المهنية والعلمية. تقديم الحوافز المشجعة ألعضاء هيئة التدريس باعتبارهم العنصر الرئيس في عملية االعتماد األكاديمي. استقطاب أعضاء هيئة التدريس ذوي الكفاءات العلمية والخبرة التربوية من داخل الجامعات المحلية والعربية. إقامة دو ارت تدريبية وورش عمل ألعضاء هيئة التدريس واإلداريين في مجال الجودة واالعتماد األكاديمي. تشجيع أعضاء هيئة التدريس واإلداريين على استخدام التقنية الحديثة في العملية التعليمية واإلدارية. الم ارجع ]1[ ]2[ ]3[ أندرسون, لي از سكوت ) 26 م( : التعليم في القرن الحادي والعشرين" المركز العالمي لد ارسات وأبحاث الكتاب األخضر, الموسم الثقافي. أنيس, إب ارهيم وأخرون) 25 م(: المعجم الوسيط ط 4 محمع اللغة العربية القاهرة. الصائغ عبد الرحمن أحمد ) ١٩٩٣ م( البيانات السكانية وعالقتها بعملية التخطيط للتعليم: د ارسة تطبيقية على المملكة العربية السعودية ندوة التخطيط للتعليم في ضوء اتجاهات النمو السكاني واحتياجات التنمية في دول الخليج العربي الرياض مكتب التربية العربي لدول الخليج. 158

164 ]5[ ]6[ ]7[ ]4[ صائغ,عبد الرحمن بن أحمد محمد) 1993 م(: التقييم االقتصادي للب ارمج وأوجه اإلفادة منه في قياس كفاءة وفعالية القطاع التعليمي مجلة د ارسات تربوية المجلد الثامن الجزء )53( اربطة التربية الحديثة. العاصي,نهى محمد ذكريا ) 23 م(: الكفاية الداخلية لنظام إعداد معلم الفصل الواحد في ج.م.ع د ارسة ميدانية رسالة ماجستير غير منشورة كلية التربية باإلسماعيلية جامعة قناة السويس. غاريسون,وأندرسون تيري ) 1427 ه (: التعليم االلكتروني في ترجمة محمد رضوان األبرش الرياض, مكتبة العبيكان. القرن الحادي والعشرين إطار عمل للبحث والتطبيق, و ازرة التعليم العالى) 27 م(: مشروع تطوير التعليم العإلى اللجنة القومية لضمان الجودة واالعتماد دليل إرشادي إلعداد المعايير األكاديمية القياسية القومية للتعليم العإلى في مصر القاهرة. 159

165 تعزيز ثقافة تدقيق الجودة بالجامعة الج ازئرية بالتطبيق على جامعة باجي مختار عنابة د. كحيط إيمان جامعة باجي مختار عنابة الج ازئر المقال: يتناول هذا المقال موضوع الممارسة الفعلية للجودة في مؤسسات التعليم العالي بالج ازئر كونها مؤسسات خدماتية على غ ارر المؤسسات الصناعية أو اإلنتاجية كما نحاول التعريج على معنى الجودة و أخذها من ازوية أنها ثقافة دخلت على المؤسسات اإلنتاجية واآلن الخدماتية منها ففي ظل التطور والتحديث المستمرين في جميع مجاالت الحياة اإلنسانية وظهور بيئات تعليمية غير تقليدية دخلت وبقوة على مختلف نظم التعليم مما استدعى المؤسسات التعليمية وفي كافة الم ارحل إعادة النظر في بنية التعليم ومناهجه وأهدافه وفي مقدمتها مؤسسات التعليم العالي التي بادرت بإعادة النظر بجدية في وظائف المؤسسات التعليمية وأهدافها ووسائلها وأهميتها للنهوض بها واللحاق بالركب العالمي للجامعات بغية الوصول إلى مخرجات تنسجم ومتطلبات سوق العمل والتطور االقتصادي واالجتماعي والسياسي المنشود وننهي المقال بتقديم التطبيق الفعلي للجودة في مؤسسات التعليم العالي وتحديدا بجامعة باجي مختار عنابة وب ارمج نشر هذه الثقافة. المفردات األساسية المذكورة في المقال: الجودة اقتصاد السوق اقتصاد المعرفة تدقيق الجودة مؤسسات التعليم العالي ثقافة الجودة منظمة اإليزو. واجه اإلنسان بحد ذاته لعد ة عصور ظواهر عديدة غي رت حياته إلى األفضل منها اقتصادية ومنها اجتماعية. وقد كانت هذه الظواهر أصال ذات ص لة ببيعته حيث ظهرت الحاجة إلى المعرفة واإلد ارك الدقيق لمختلف هذه الظواهر وبتطو ر االقتصاد بدأ التوج ه من االقتصاد المركزي نحو اقتصاد الس وق ذلك من خالل إخضاع المؤس سات لقواعد العرض والط لب حت ى ال تكون بمعزل عن العالم مما يشهد ه من تغي ارت وتطو ارت تكنولوجية أو معلوماتية باإلضافة إلى ح د ة المنافسة فكل مؤس سة مهما كان نشاطها تخضع للقواعد العالمية الجديدة نتيجة لالنفتاح على المنافسة الداخلية والخارجية كذلك نتيجة التغي ارت الحاصلة في المحيط ( تكنولوجية طرق التسيير ظروف الس وق...( والقدرة على المنافسة والث بات في المحيط هو أساس النجاح. في مطلع األ لفية الثالثة شهد العالم تطبيق اتفاقية التجارة العالمية بإش ارف منظ مة التجارة العالمية WTO والتي تض م 135 دولة في 35 عضويتها واضعة يدها على %90 من الت جارة الد ولية في انتظار دخول دولة أخرة في المنظ مة والتي تمث ل العمود الفقري للن ظام العالمي الجديد. إن تحرير االقتصاد سيجعل المنافسة بين المؤس سات أكثر ح د ة من أي وقت مضى سواء في األسواق الداخلية أو الخارجية ويترت ب على الد ول الن امية مجابهة القو ات الكبرى العالمية السيما أن المؤس سات متعد دة الجنسيات تسعى إلى احتكار األسواق العالمية ومنافسة المؤس سات المواجهة لها لتحقيق عائدات ضخمة من الربح. إضافة إلى ذلك فإن الد ول النامية قطعت أشواط في المفاوضات مع االت حاد األوروبي بهدف إلغاء الحواجز الجمركية لفت ارت محدودة مم ا يؤد ي إلى خلق منافسة بين المنتوجات المحل ية و األجنبية كما أن االت فاقات الحاصلة بين الد ول النامية واالت حاد األوروبي من شأنها اختصار الوقت في ظل الظروف التي تعني مزيد ا من المنافسة على مستوى األسواق الخارجية والداخلية. لقد أصبحت الجودة مفهوما في الوقت ال ارهن فإذا كانت المنتجات أو الخدمات تستطيع المنافسة في مجال الجودة فإنها تستطيع المنافسة على الص عيد العالمي أيضا وأصبحت الجودة أيضا إحدى أهم مبادئ اإلدارة المعاصرة فسابقا اعتقدت اإلدارة أن نجاحها يعتمد على تصنيع م نتجات بشكل أسرع وأرخص ثم الس عي لتصريفها في األسواق وتقديم خدمات بعد بيعها من أجل التحسين 160

166 والجودة فقد عي رت مبادئ الجودة هذا المفهوم القديم واستبدلته بما يقوله رئيس األكاديمية الد ولية للجودة فاينغو ن باوم Faingho «:Nibaum إن تصنيع المنتجات بشكل أفضل هو الط ريق األمثل الذي يؤد ي إلى تصنيعها بشكل أسرع وأرخص.«وقد ذكر هذا في العدد األخير من مجل ة TQM ل عام 1990 م ب معنى أن ه قبل إنتاج الس لع أو تقديم الخدمات يكون الت فكير بالد رجة األولى في الز بون الذي بدوره يستهلك الم نت ج أو الخدمة كما يفك ر هو وبما يساعده ويضمن ارحته. إن قو ة االقتصاد في أي بلد من العالم تعتمد على تطوير األنشطة المتعل قة بالمقياسية والمواصفات واالختبا ارت والتحاليل والجودة من جهة والى إدارة الجودة الحديثة المعمول بها اليوم في العالم من جهة أخرى فالتطور االقتصادي يتطل ب في الوقت الحاضر االهتمام بكافة الد عائم التي ترتكز عليها الجودة وهي المواصفات. ومنه نرى أن االهتمام بالجودة من شأنه رفع االستطاعة التكنولوجية ويحس ن اإلنتاجية ويعز ز القدرة التنافسية في األسواق الداخلية والخارجية ويرفع مستوى المعيشة وهذا ما ينطبق تمام ا على اقتصاد المعرفة الذي يلعب دور ا هاما جد ا في حياة الش عوب. ويبرز دور المعرفة داخل النسيج االقتصادي بكافة فروعها في الر فع من مستوى أداء البلدان في ظل المنافسة التي يلعب فيها المورد البشري المتحك م في معايير التنمية دو ار هاما خاص ة مع التغي ر العميق الذي تفرضه القو ة المعرفية للبلدان بما يفرض حتمية الزيادة من وتيرة اقتصاد معرفي بديل ومتنو ع بمشاركة كل األط ارف المكو نة لكل دولة من أجل تعزيز مركز البلد في الس وق. وتستمد الموارد البشرية قو تها من خالل مدى م ارفقتها بمسا ارت المعرفة بما يضمن لها مواكبة الت حو الت التي تعرفها البيئة االقتصادية والتطو ر السريع في التكنولوجيا ذات الص لة. وعليه كل ما تحق ق الرفع من المستوى المعرفي للعنصر البشري كل ما تحق قت نتائج ملموسة ذات قيمة مضافة على مستوى التنمية االقتصادية واالجتماعية للبلدان والمقصود بالعنصر البشري أن ه مجموعة هذه المعارف والكفاءات والمها ارت المستخدمة في دواليب اإلنتاج وبالفعل أصبحت المعرفة الورقة الر ابحة والجاعلة للبلدان تستجيب لمتطل بات المنافسة واعادة توزيع الموارد البشرية في المؤس سات الحاصلة على كفاءات ومهار ات تتوافق مع تغي ارت السوق وفي ضوء هذا الت وج ه الذي ي عتبر في اقتصاديات البلدان المتقد مة ركيزة في بناء اقتصاد المعرفة التنافسي أحد االستثما ارت خاصة مع الت طور التكنولوجي المتسارع بحكم االقتصاد الر قمي. من خالل ذلك فإن االرتباط القو ي بين الن مو االقتصادي وبين أرس المال البشري حسب ما توص لت إليه د ارسات كل من د نيسون شولتز وبيكر Denison, Schultz, Becker في تفسيرهم لعوامل الن مو االقتصادي في الواليات المت حدة األمريكية وحول دور التعليم كعامل أساسي لتحقيق الن مو أد ى إلى تغيير الن ظرة للتعليم كونه استهالك ا إلى أهم العوامل التي يجب االستثمار فيها بحيث ترجع فكرة استثمار التعليم إلى أن هذا األخير ي كسب األف ارد معارف ومها ارت جديدة ومتنو عة مع مرور الوقت والتي تساعد على القدرة اإلنتاجية وبالتالي قدرته على توليد الد خل والمساهمة في تنمية االقتصاد المعرفي. ي عتبر التعليم العالي آخر م ارحل المنظومة التعليمية حيث أن ه يمد السوق ب أرس المال البشري المكو ن تكوينا عاليا متخص ص ا في ميادين مختلفة مؤ هال وقاد ار على الت كيف مع الت حوالت الحاصلة محل يا وعالميا والمحق ق للن مو االقتصادي المرج و. ومن هنا تكمن أهميته ليس كم ا فقط بل في نوعية المخرجات التي تعكس جودة التعليم العالي. لطالما اعت ب رت مؤس سات التعليم العالي عالم مجهول ال ي عرف ما بداخلها وهذا ينطبق على العلبة السوداء داخل الطائرة إال أن ها أصبحت في الوقت الحاضر تعمل و فق مبدأ الم تاجرة وتبحث عن تحقيق الر بح في محيط يتمي ز بالمنافسة القوي ة ما حت م عليها االهتمام والحرص على جودة خدماتها وبالتالي جودة مخرجاتها وتحقيق الجودة يتطل ب تخصيص عوامل سواء ماد ية أو مالية أو بشرية وكذلك ت شير إليها معايير تؤخذ بعين االعتبار في كسب مكانتها ضمن الترتيبات العالمية شانغهاي ج ياتونغ Shanghai Jiatung التي و ضعت من ق بل جامعة أي ت صن ف وفق صيغة م حد دة تعتمد على مؤش ارت تضعها من أفضل الجامعات في العالم والس بب الحقيقي لوضع هذا التصنيف بالنسبة لمعايير محد دة هو جعل الجامعة الصينية تعرف نقائصها وت عالجها لتكسب مكانة ض من الجامعات المرموقة ذات الم ارتب األولى ويعتمد ذلك على كفاءة الجامعة وجودتها من خالل احتساب مخرجات الجامعة الحاصلة على جوائز نوبل Nobel وأوس مة فيلدز Fields لذلك ي نظر إلى أعضاء هيئة التدريس الحاصلين أيضا على 161

167 هذه الجوائز واألوسمة والباحثين التابعين للجامعات أيضا المقاالت المنشورة في أكبر المجال ت شهرة Nature, Science وكذلك المقاالت المنشورة في دليل الن شر العلمي الموس ع ودليل الن شر للعلوم االجتماعية ودليل الن شر للفنون والعلوم اإلنسانية وال ننسى حجم المؤس سة بحيث أن ه دليل على اإلنجاز األكاديمي نسبة إلى ما سبق ذ كره. إن كل هذه العناصر مجتمعة تبني من تفو ق الجامعات العالمية وتضع بصمتها في التصنيفات التي ت جرى كل سنة فمن أكبر الجامعات في العالم الحائزة دائما على المرتبة األولى جامعة هارفورد Harford للواليات المت حدة األمريكية وتليها جامعات أ خرى أمريكية بمعنى أن جودة مؤس سات التعليم العالي في أمريكا ال ت ضاهى وهي تعمل على المحافظة على هذه الم ارتب بزيادة جودة مخرجاتها وخدماتها فالواليات المت حدة األمريكية تعمل بش عار أمريكا هي الش عب والش عب حر في حين أن مؤس سات التعليم العالي في الج ازئر تتخب ط وتتصارع لتصل ض من ترتيب األلف 10 وهذا ارجع إلى الم ارحل االنتقالية التي مر ت بها الج ازئر والت ي هز ت من كيان البالد خصوصا الكيان التعليمي فالتحد يات التي تواجه التعليم العالي في الج ازئر والمجهودات التي تبذلها الد ولة ممث لة في مؤسساتها الر سمية من أجل إعطاء دفعة قوية للتعليم العالي بهدف مواكبة التطو ارت العالمية من جهة ومن أجل تطوير وتنمية المجتمع الج ازئري وتحقيق قفزة نوعية تكون بمساهمة أف ارد هذا المجتمع من جهة أخرى. إن مجموع التحد يات التي يواجهها التعليم العالي في الج ازئر متمث لة في الطلب المت ازيد على التعليم العالي بت ازيد عدد الطلبة في كل دخول جامعي جديد كما أن الهياكل المنجزة غير مواكبة لهذه الز يادات العددية للطلبة يتوازى ذلك وق ل ة التأطير أيضا نمطية التكوين المبنية على التلقين بحيث ال ي فتح المجال لإلبداع واالبتكار الفردي وان و ج د يبقى مجر د محاوالت فردية وليست سياسة تعليمية والتكوين الكم ي على حساب التكوين النوعي ذلك ارجع للتكلفة التي أصبح يتطل بها التعليم العالي األمر الذي أثقل كاهل الد ولة إضافة إلى تغيير منظومة القيم المجتمعية بحيث لم يعد التعليم يحظى بمكانته المرموقة كما كان سابقا وهذا ما استدعى إلى ه جرة الكفاءات وهروبها إلى الخارج وعدم بقائها للمساهمة في تأطير وتكوين وتنمية الب الد وهذا يؤد ي إلنجاز بحوث ب غية نيل الش هادة فقط وليس بهدف البحث العلمي بمعنى إهمال التكوين بحد ذاته واعطاء قيمة لألو ارق والش هادات مما أد ى إلى الحد من فعاليته وعدم تفعيله للعملية التنموية وبطبيعة الحال أد ى ذلك إلى تنامي البطالة بين خ ريجي الجامعات. وع موم ا تم بذل مجهودات في جوانب عديدة بهدف اإلصالح منها الجانب اإلداري والتسييري أي عصرنة وتحديث خدماتها من خالل إدخال التكنولوجيا في التسيير اإلداري كاإلعالم اآللي وب ارمج تسيير الملفات إضافة إلى إقامة مواقع إلكترونية على شبكات االنترنيت للتعريف باإلمكانيات المادية والبشرية ونضيف أن كل جامعة تضع شبكة إلكترونية داخلية ( أنت ارنيت( كل هذا لتسهيل الخدمات واخت ازل الجهد والوقت لكن لم تكن كل هذه المجهودات كافية لإلصالح الجامعي حيث أن الجامعة الج ازئرية ارتأت الل جوء إلى وسائل إصالح وتحسين أخرى. إن الخضوع للقواعد العالمية الجديدة ألمر ضروري كون الجامعة الج ازئرية تحمل على عاتقها جز ءا كبي ار من اإلنتاج العلمي الذي هو بدوره يخدم طلب السوق الوطنية وفي خ ضم هذه القواعد تعمل مؤس سات التعليم العالي الج ازئرية على توفير الوسائل المتاحة والممكنة للسماح لها باالنفتاح على المنافسة الداخلية والخارجية. وعليه فإن غرس ثقافة البحث عن األخطاء والنقائص في كل مستويات الهيكل التنظيمي سيمك ن مؤس سات التعليم العالي الج ازئرية من تحقيق الكفاءة والفعالية الالزمتين لمواجهة المنافسة وعلى م سي ري هذه المؤس سات الس عي إلى تحقيق أهدافها وذلك من خالل احت ارم إج ارءاتها وسياساتها واتباع برنامج يسمح لهم بالت كي ف مع الت طور الس ريع في محيطها خاصة وأن تعامالتها أصبحت دولية ولم تبق مقتصرة على الص عيد المحل ي. أصبحت مؤس سات التعليم العالي الج ازئرية تبحث عن مالذ لها يحس ن من فاعليتها وسط المجتمع باعتبارها ركيزة وطنية مهم ة له ذلك من خالل اتباع ن ظام رقابة داخلي ألن ها أيقنت أن دورها كمؤس سة تعليمية اجتماعية واقتصادية بات في خطر وبدأت تفقد ثقة المحيط المتواجدة فيه. يعمل هذا الن ظام على جرد الن قائص واألخطاء على المستوى اإلداري ليس بهدف الر قابة إن ما بهدف إيجاد حلول والعمل بنظام موح د في مؤس سات التعليم العالي إن ذلك يمنع حدوث التجاو ازت الخطيرة إال أن ه من المناسب اإلشارة إلى أهمية تعديل وتطوير طرق الر قابة والم ارجعة في ضوء الت طو ارت التي تواكب العصر وهذا ما س م ي بتدقيق الجودة فقد و جد من 162

168 حاجة اإلنسان للت أكد من ص ح ة البيانات التي يعتمد عليها في اتخاذ ق ار ارته والت أكد من مطابقة تلك البيانات مع الواقع وقد أد ت سهولة استخدام هذا الن ظام إلى انتشار تطبيقه ما ساعد على تطو ر مستخدميه كما أن تدقيق الجودة و صف على أن ه نشاط لجملة تعابير شاملة مضامينها ومتماسكة م حتوياتها ورغم اختصارها فتدقيق الجودة يمث ل الذ ارع األيمن لألنظمة في تحقيق أهدافها. يمث ل تدقيق الجودة أداة لتحقيق الت طوير المستمر والفعاليات النوعية ومن أهمية ت بيان أن معطيات تدقيق الجودة اإليجابية جاءت كتحصيل حاصل لتنفيذه باألساليب العلمية والعملية الهادفة والص يغ الفاعلة لمواصفات المنظ مة الد ولية القياسية وهي عبارة عن اتحاد دولي لهيئات القياس الوطنية الممث لة للد ول األعضاء في منظ مة ISO ومن خالل ل جانها يتم إعداد المواصفات العالمية فالتدقيق عملية موضوعية ومستقل ة ترمي إلى رفع قيمة أعمال مؤس سات التعليم العالي الج ازئرية ويساعد على تحقيق أهدافها بتطبيق منهج ن ظامي مضبوط لتقييم فعالية إج ارءات تقديم الخطر وأنشطة الم ارقبة وحسن اإلدارة ولتحسين تلك اإلج ارءات واألنشطة تم تطوير عملية التدقيق من تفصيلية إلى اختيارية نتيجة لك بر حجم المشاريع وهذا ما جعل المدق ق بحاجة العتماد أسلوب العينة اإلحصائية في االختيار الذي يعتمد على ن ظام الرقابة الداخلية فكان إل ازما عليه د ارسة وتقييم الرقابة الداخلية وهي تخطيط التنظيم اإلداري للمؤس سات وما يرتبط به من وسائل ومقاييس تستخدم داخلها للمحافظة على أصولها. إن تدقيق الجودة يفرض نفسه كحاجة م لح ة وأساسية في مختلف ويساعد أصحاب المناصب في اإلدارة على القيام بمسؤولياتهم بدرجة عالية من الكفاءة والفعالية. ات سعت ن طاقات التدقيق وتطبيقاته فلم يعد ح ك ار على المؤس سات الصناعية واإلنتاجية والخدماتية إن ما تجاوزت ذلك الحد وأصبحت تمس جوانب عديدة في المؤس سات ومع ارتباطه بالجودة أصبح أحد ط رق الن جاعة والن جاح في خ ضم المنافسة العالمية وقد وجدت مؤس سات التعليم العالي الج ازئرية أن ه وسيلة لتحقيق أهدافها ورسم صورة جي دة دائمة في ذ هن كل المتعاملين معها. إن ما يجعل تدقيق الجودة م طب ق داخل مؤس سات التعليم العالي الج ازئرية هو تواجد خلي ة ضمان الجودة في الجامعات ومنها جامعة باجي مختار عنابة حيث تعمل على بذل مجهودات لتنمية الجامعة والمبادرة في جعل تدقيق الجودة بالجامعة ثقافة تعتمدها في البحث عن األخطاء وايجاد الحلول فالجامعة استنفذت إمكانياتها في تطوير مهنة التدريس والبحث العلمي وخدمة المجتمع مما أد ى بها إلى إنجاح خ طط وب ارمج وعمليات ت عيد إنتاج محتواها بشكل ي ضي ق الفجوة ومن هنا فإن تطوير التعليم الجامعي والس عي إلى زيادة جودة العملية التعليمية أصبح من أهم أهداف الجامعات وذلك الرتباطه الوثيق بمتطل بات سوق العمل وبت ازيد االهتمام بالجودة من ق بل الجامعات ال ارئدة في المجتمع وللحاجة الماس ة التي يفرضها في طلبه المستمر لتقديم مستلزمات تنموية بكفاءة تتمث ل في الخ ر يجين من مختلف التخص صات إلتمام وانجاح العمليات التنموية التي ينشدها وبكافة المجاالت وكما أن تقدم المجتمع يعتمد بشكل كبير على نتائج البحوث واالستشا ارت واالبتكا ارت التي تقد مها هذه الجامعات فأي خلل في مخرجات التعليم ليوس ع الفجوة بين الجامعة والمجتمع من جديد وباستم ارر وفي سعيها لتقليص هذه الفجوة ت حاول الجامعة الج ازئرية االلت ازم بتطبيق معايير الجودة في تقديم خدماتها التعليمية والبحثية وخدمة المجتمع وليس فقط ذلك إن ما أصبحت تطب ق معايير الجودة على مستوياتها الوظيفية في األقسام والكل يات وحت ى مخابر البحث وقد بدأ ذلك بجامعة باجي مختار عنابة حيث قامت خلية ضمان الجودة ببذل مجهود كبير في تطبيق هذه المعايير في البدء من خالل تكوين األساتذة بالجامعة ومن كل التخص صات في تدقيق نظام إدارة الجودة وكون ذلك يدخل ضمن التنمية المستدامة للجامعة الج ازئرية وأن تكون جامعة باجي مختار عنابة السب اقة في تطبيق تدقيق الجودة على المستويات الوظيفية بحيث يكون األستاذ هو المدق ق الداخلي ليحد د الن قائص للقيام بتعديلها إنه ألمر جي د وهذا بهدف تحفيز الموظ فين والط لبة وباقي األساتذة للنهوض بالجامعة والل حاق بالر كب العالمي للجامعات الر ائدة. تطبيق تدقيق الجودة بجامعة باجي مختار عنابة : إن من أهم التحديات التي تواجه الجامعات في الج ازئر في وقتنا الحاضر هي كسر الفجوة بين الجامعة والمجتمع التي تنتمي إليه ويبدو أن الجامعات استنفذت إمكانياتها في تطوير مهنة التدريس والبحث العلمي وخدمة المجتمع مما أد ى بها إلى إنتاج 163

169 خطط وب ارمج وعمليات تعيد إنتاج محتواها بشكل يعمق هذه الفجوة ومن هنا فإن تطوير التعليم الجامعي والسعي إلى زيادة جودة العملية التعليمية أصبح من أهم أهداف الجامعات وذلك الرتباطه الوثيق بمتطلبات سوق العمل وبت ازيد االهتمام بالجودة من قبل منظمات األعمال والجامعات ال ارئدة في المجتمع وللحاجة الماسة التي يفرضها في طلبه المستمر لتقديم مستلزمات تنموية بكفاءة تتمثل في الخريجين من مختلف التخصصات إلتمام وانجاح العمليات التنموية التي ينشدها وبكافة المجاالت وكما أن تقدم المجتمع يعتمد بشكل كبير على نتائج البحوث واالستشا ارت واالبتكا ارت التي تقدمها هذه الجامعات فأي خلل في مخرجات التعليم يوسع الفجوة بين الجامعات والمجتمع من جديد وباستم ارر وفي سعيها لتقليص هذه الفجوة تحاول الجامعات الج ازئرية االلت ازم بتطبيق معايير إدارة الجودة في تقديم خدماتها التعليمية والبحثية وخدمة المجتمع وليس فقط ذلك إنما أصبحت تطبق معايير إدارة الجودة على مستوياتها الوظيفية في األقسام والكليات وحتى مخابر البحث وقد بدأ ذلك بجامعة عنابة وتحديدا بالجامعة المركزية حيث قامت خلية ضمان الجودة ببذل مجهود كبير في تطبيق هذه المعايير في البدء من خالل تكوين األساتذة بالجامعة ومن كل التخصصات في تدقيق نظام إدارة الجودة معيار ISO91 28 وقد كان هناك حضور ملفت لألساتذة الذين تحمسوا للموضوع كونه جديد ويدخل ضمن التنمية المستدامة للجامعة الج ازئرية وأن تكون جامعة عنابة السباقة في تطبيق الجودة على مستوياتها الوظيفية وتكوين األساتذة في الجامعة حيث أن األستاذ الذي هو جزء من الجامعة هو من يقوم بالتدقيق في جامعته أي يحدد النقائص ويقوم بتعديلها بنفسه إنه ألمر جيد وهذا بهدف تحفيز الموظفين والطلبة وباقي األساتذة للنهوض بالجامعة واللحاق بالركب العالمي للجامعات ال ارئدة. وقد تضم ن التكوين برنامج خاص بالجامعة تخلل هذا األخير ورشات تم خاللها وضع معايير للعمل اإلداري بمستوياته المختلفة ذلك بالرجوع إلى التكوين بتخصيص الفئات وطرق التسيير التي يجب العمل عليها وقد تم اختيار أعضاء من كل أقسام الكليات للقيام بالتدقيق الداخلي للجودة التي شملت بدورها كل أقسام الجامعة ألنها تشمل مصالح عديدة ويقع على كاهلها اإلج ارءات اإلدارية التي تخص الطلبة واألساتذة وكذا الموظفين وهنا قمنا باستخدام المالحظة بالمشاركة بالحضور للتدقيق الداخلي للجودة ألربعة أقسام وقد استخلصنا الفئات التي تم التدقيق عليها كما يلي: أوال تم تقسيم األعضاء لفرق ويشمل كل فريق أربعة) 04 ( أعضاء وهم عبارة عن ممثلين ألقسامهم في خلية الجودة التابعة للجامعة. الفئات الموح دة في المصالح التابعة لكل قسم والتي حددت للتدقيق بها: االفتتاحية على مستوى مكتب رئيس القسم. منهم من قام بتقسيم الفريق على حسب المصالح بالقسم. منهم من عمل بالفريق كله على مستوى مكتب رئيس القسم ويتم مقابلة كل مسؤول عن كل مصلحة على حدى. مصلحة البيداغوجيا: إج ارءات وفترة تسجيل الطلبة والمشاكل الخاصة بالطلبة. المقاعد البيداغوجية وما يتعثرها من مشاكل. خطة العمل الد ارسي لألساتذة. سيرورة االمتحانات وتشمل من يحضر األو ارق وكيفية كتابة األسئلة معالجة األو ارق بعد االمتحان من إخفاء لألسماء ووضع الرموز االمتحانات االستد اركية محضر نقاط التطبيق واالمتحانات. توزيع ساعات العمل على األساتذة إج ارءات المجلس التأديبي الوضعية الد ارسية الطلبة إمضاء الشهادات المدرسية وفترة تسليمها تأطير مذك ارت التخرج ومستلزمات إعدادها اإلج ارءات الخاصة بالتخرج كالمحاضر. 164

170 مصلحة الد ارسات العليا: اإلج ارءات اإلدارية: البنى التحتية: ملفات التسجيل واعادة التسجيل في الماجستير والدكتو اره محاضر التخرج البحث في ملفات المنح القصيرة المدى والمشاكل التي تتخللها. قائمة المجالت المقبولة لنشر المقاالت العلمية وجوب نشر المقال أو الوعد بالنشر تكوين لجنة المناقشة كيفية كتابة المحاضر. الهيكل التنظيمي للقسم مسؤول الجودة بالقسم األماكن التي يشغلها الموظفين ومهمة كل عصر التجهي ازت المتوفرة. في القسم التسيير باإلعالم اآللي للنقاط إحصاء المعيدين والناجحين أيام استقبال الطلبة ترتيب وتنظيم الملفات وامكانية سهولة اقتناءها عند الحاجة لها. األرشيف. الفضاءات المتوفرة لكل قسم من قاعات الد ارسة ومدرجات مكتبة القسم قاعة األساتذة قاعة التأطير مكاتب خاصة لكل أستاذ مكاتب الموظفين. زيارة قاعات الد ارسة و المدرجات وتفقد تجهي ازتها. سجلت كل المالحظات والنقائص الموجودة واإليجابيات المتوفرة في تقرير تمت ق ارءته على مسمع رئيس القسم ليعرف ما نقص عنده وما يجب تصحيحه وتم توقيع التقرير من قبل رئيس الفريق ليقد م فيما بعد إلى رئيس خلية الجودة. وخالصة نستطيع اإلجمال أن التدقيق في كل النقاط المذكورة وجد بهدف التحسين من الوضعية الحالية للجامعة والعمل على استم اررية نجاعة التسيير الجيد للعمل اإلداري فذلك يضمن جودة العمل اإلداري في جامعة عنابة وبالتالي يكون هناك ضمان جودة التعليم العالي فتقديم خدمة ذات جودة لألستاذ والطالب يستلزم تعليم ذو جودة فيكون األستاذ م عطاء والطالب شغوف كالهما في سبيل العلم والرقي بالعلم يعني ازدهار البالد. 165

171 Elearning: bottomup or topdown? Looking for the simple things that work in universities Timo Staub 1, Dr. Anja Hawlitschek 2, Prof. Dr. Anne Lequy 3,Prof. Dr. Thomas Hodel 4 Abstract: Bern University of Applied Sciences [1][4], Switzerland MagdeburgStendal University of Applied Sciences [2][3],Germany timo.staub@gmail.com Universities have many assignments on their task list. Elearning is only one of them and usually it does not enjoy top priority on the list. This is especially true for universities of applied sciences that traditionally focus on onsite teaching and project work in comparatively small classes. In order to change this situation, strategic initiatives have been undertaken during the last twenty years with the goal of fostering elearning. But, unfortunately, many of these initiatives have not produced sustainable results. However, things are changing and it is highly interesting to observe these changes: on one hand, some rather small and unexpected solutions have popped up and these solutions have changed the way lectures are given, probably forever. On the other hand, some of the strategic initiatives undertaken during the last years actually have generated lasting results. This paper addresses the issue by looking at the situation as it is today. For this purpose, two universities of applied sciences will be considered one of them is in Germany, and the other one in Switzerland. In this, the paper looks at successful elearning practices. Here, two situations are distinguished: 1. What elearning practices are the result of strategic initiatives undertaken in a topdown way by bodies such as governments and university councils? If so, why have they succeeded? The paper strives to understand what a strategic initiative needs to look like if it is to change teaching and learning practices in a sustainable way. 2. What practices are the result of more unexpected innovations, therefore implemented in a way which could be considered essentially more bottomup? Here, the paper looks for the simple things that work, and strives to understand how these can be integrated into everyday university teaching and learning. The subject is discussed in three chapters. The first chapter explains the research context. The second chapter looks at successful elearning practices and classifies them according to their nature and origin. Finally, the third chapter strives to come to some conclusions. Ideally, these conclusions will be practically relevant, so that they help other universities in their educational mission, which is to transform the societies around them. Index Terms: Online learning, elearning, blended learning. Best practices. Lessons learned. Strategic initiatives. Simple things that work. Flipped Classrooms. Open content. 166

172 I. Introduction Every day, the Internet is used for learning purposes, and numerous studies have shown that the content of platforms such as Wikipedia or Youtube is not only abundant, but also trustworthy[1][2]; accurate information about issues such as economics, chemistry, and social sciences can be found on these platforms within a matter of seconds[3][4]. As a consequence, the role of knowledge itself has changed understanding and internet research skills have become more important, the knowledge of facts and figures has probably become less important because these can be found online anyway. Universities of applied sciences are struggling with this new kind of knowledge definition: on one hand, they want to focus on real life skills rather than on the teaching of factual knowledge. But, on the other hand, they forbid the use of the internet during examinations. And although a lot of learning content can be readily found in the internet many universities of applied sciences still concentrate their main efforts on onsite teaching. In both Germany and Switzerland, government initiatives have been undertaken with the goal of changing the situation; projects have been funded and elearning solutions developed. In the meantime, many university councils are employing elearning specialists as members of their core staff. Last but not least, many professors have started to use elearning tools for their lectures. So, some things have changed. The current research paper addresses the issue by looking at successful elearning practices. Within this framework, it strives to find practical answers about how universities can embrace elearning. The focus of this paper lies on the simple things that work; thus it strives to find solutions that could be applied by many universities in many countries. The research context of this paper focuses on the current practices in both Germany and Switzerland, as they are being done by innovative educators and students every day, exemplified by two universities of applied sciences and their respective local states. The paper is based on surveys among university staff and interviews with elearning experts. The result of these interviews has been verified in the form of online research on the respective elearning platforms and additional feedback from the university management. II. Research context The main focus of activity of a university of applied sciences (in the following UAS) is education and training, and the two universities discussed in this paper are the Bern University of Applied Sciences in Switzerland (Berner Fachhochschule, called Swiss UAS in the following) and MagdeburgStendal University of Applied Sciences in Germany (Hochschule MagdeburgStendal; German UAS in the following). Both universities are similar in size, and both offer a broad range of Bachelor's and Master s degree courses: Berner (Swiss UAS) Fachhochschule Hochschule (German UAS) MagdeburgStendal Foundation Size Six departments, 68 students and 15 employees Seven departments, 66 students and 430 employees Courses 29 Bachelor s and 21 Master s degree 27 Bachelor s and 18 Master s degree 167

173 courses Profile Architecture, Wood and Civil Engineering; Agricultural, Forest and Food Sciences, Arts and Design, Engineering and Information Technology, Business, Health, Social Work, Sports courses Civil Engineering, Engineering and Industrial Design, Water and Waste Management, Social and Health Sciences, Applied Human Sciences, Communication and Media, Economics Environment Various sites in 4 different locations, multilingualism. Situated in the canton of Berne around the city of Berne (which is the capital of Switzerland). Situated in Magdeburg and Stendal, two towns 60 km apart. Both are in the federal state of SaxonyAnhalt located in former Eastern Germany. III. Successful ELearning Practices A. Situation in Germany, with a special focus on SaxonyAnhalt In the late 1990s, the German Federal Government started the first extensive funding programmes for the implementation of elearning at German universities (both tierone and universities of applied sciences). Since then a lot of progress has been observed both in everyday teaching practices and in the institutionalisation of elearning via the development of elearning centres and strategies[6]. Nevertheless, for a long time the situation in SaxonyAnhalt was mostly dominated by bottomup projects promoted and implemented by early adopters. But things started to change in 2011 when the Federal Government provided two billion euros for a programme called the "Quality Pact for Teaching". This programme focuses on increasing the quality of teaching in higher education in Germany. In SaxonyAnhalt three projects were funded, namely: The establishment of a centre for multimedia teaching and learning at the Martin Luther University in HalleWittenberg (Studium multimedial, The institution of a centre for teaching in higher education at MagdeburgStendal University of Applied Sciences (Qualität², and The institutionalisation of a collaborative network for managing heterogeneity in higher education at all universities in SaxonyAnhalt (HET LSA, In 2014 the Federal Government also funded a campus for further education (Weiterbildungscampus). Amongst other things the project aims to support pilot study programs in their usage of elearning elements. This project is done in cooperation between the Magdeburg Stendal University of Applied Sciences and the OttovonGuerickeUniversity Magdeburg. It has a foreseeable lifespan of 3½ years. With the exception of the very first project mentioned above, all these projects had a direct impact on the elearning endeavours at MagdeburgStendal University of Applied Sciences, which is the focus of the current paper. 168

174 B. Situation in Switzerland The situation in Switzerland is largely comparable to the situation in Germany as it has been described above: from 20 to 27, the Swiss Federal government had its own version of a funding programme for the implementation of elearning. This programme was called the Swiss Virtual Campus and it funded several elearning projects. But unfortunately many of these projects were stopped once their funding petered out. However, many Swiss universities have developed their own elearning strategies. Even more importantly, the great majority of Swiss universities have established central and specialised elearning support units that have the task of supporting the elearning efforts of their respective alma mater. But, as in Germany, at most Swiss universities the extent to which elearning is used is still somewhat limited. Usually the focus continues to be on lecturing, so elearning is very often seen only as a laborious addon to the usual everyday onsite teaching. But, nevertheless and as in Germany, a good amount of change was introduced by early adopters in a bottomup way. When looking at the Canton of Berne, one finds that all three local universities have their own learning management systems, hosted on their own servers. And all three have a central elearning support unit which has the goal of promoting elearning via its services. At Berne University of Applied Sciences, this central support unit offers support to the teachers, and helps with the implementation of elearning elements in everyday teaching. C. What is really being used for teaching and learning? The situation is very similar at both the German and the Swiss UAS: on one hand, many of the e learning initiatives undertaken during the past twenty years have since been abandoned and therefore have not had any longlasting effects (the people involved in the projects left their jobs, the technology was too clumsy, elearning was done as an addon and therefore never really became rooted in routine). On the other hand, some things have changed. The result is a mixed situation where onsite teaching is blended in with online learning elements, but usually without any grand strategy or overarching design at the university level: some professors use elearning elements in their everyday teaching, others don t. And the professors who use elearning elements do it in very different ways. The situation can be exemplified by the use of online videos: some lecturers make their own videos, and put them on the media server of the university. Other lecturers make their own videos, and put them on YouTube. Some lecturers give their students links to existing YouTube videos which have been produced by somebody else and a great many lecturers do no not use videos at all. The same applies to the use of didactic scenarios: some lecturers experiment with new setups such as flipped classrooms, and other lecturers simply continue their lectures in the traditional way. D. Good elearning practices The authors of the current paper consider that some of the practices found at either the German or the Swiss UAS can be considered as being good, successful, sustainable and thus also recommendable. The following table summarises these practices and classifies them as follows: 1) Type of practice: T stands for top down/institutionalized vs. B for bottomup/small thing that works. 2) Country of origin: DE is Deutschland/Germany and CH is Confoederatio Helvetica/Switzerland. The values range from 3 (the good practice is highly visible/very well established) to 1 (the good practice is barely visible/not very well established). 4) Short description (description of the good practice: what is being done?) 169

175 5) Reasoning (why did the good practice have a certain impact, why can it be considered sustainable?). T p. D E C H Short description of the good practice Reasoning T 1 2 The university knows what it wants to do with elearning, it has an elearning strategy. The elearning strategy allocates uninterrupted funding to elearning aspects and it takes into account the need for new structures/new solutions when it comes to integrating online learning and onsite teaching. T 2 3 The university has a team of specialised experts who offer elearning support to lecturers and academic collaborators. The team comprises both didactic and technological experts, so that educators can get help for their very specific technological and didactic needs. E.g., at the German UAS the teachers can have their lectures filmed by specialised staff (this takes place either in a studio environment or in the lecture halls). T 2 3 The university offers a learning management system (LMS) and it encourages its lecturers to use it. As a result, the university uses the same LMS throughout the whole institution. E.g., the Swiss UAS requires its lecturers to use the Moodle system that is currently hosted by technical university staff in the university server rooms. Similar practices are employed at the German UAS. T 1 1 The university offers flexibility to its teachers so that they can organise their lectures in new ways. E.g., lecturers who offer their lectures via elearning should be free to replace their onsite lectures with internet coaching sessions in the evening and at home. This is a difficult endeavour because university culture is usually based around onsite lecturing, and timetables are drawn up accordingly. Online learning has both a structural and strategic impact. E.g., if factual learning content is taught via the internet, then classical ex cathedra lecturing does not make much sense anymore, and the necessity to build huge lecture halls becomes less important. This needs to be taken into account by the university management. Many lecturers struggle with technology, and they are afraid of the additional effort which must be made before engaging in e learning. Even more importantly, e learning changes the whole instructional setup so that onsite lectures must be adapted accordingly. But very often lecturers are unaware of their instructional setup and their ideas about elearning are unclear so the didactic experts must give them tips about proven best practices. LMSs such as Moodle, ILIAS or Blackboard offer very similar options it helps if everybody uses the same system. E.g., the use of one single LMS helps to create a straightforward and standardised student experience. It also reduces technical complexity when it comes to the establishment of additional technical services such as plugins or single signon. If elearning is provided as an additional addon to the already existing onsite lectures, then it usually does not offer much of an added didactic value. Usually, the whole didactic setup needs to be considered, and changed: after an initial learning goal analysis the lecturers should decide what learning content can be taught online, what learning content must be discussed on campus in groups, what kind of exercises are needed, etc. 170

176 T 2 2 The university evaluates its lecturers on the basis of personal effort and learning impact rather than formal presence and lecture output. E.g., both the Swiss and the German UAS have introduced a quality management system in which lecturers are evaluated by their students via questionnaires, amongst other criteria. T 2 2 Rather than investing its money in large size elearning projects, the university has invested in structures. At both the Swiss and the German UAS, many of the sustainable changes have not come from the huge elearning projects that were undertaken during the late 1990s and early 20s they are the result of comparatively small but longlasting structural changes, such as the hiring of elearning personnel. B 2 3 At both the German and the Swiss UAS, we have detected a whole range of innovations that originated from the outside world. These innovations were embraced by innovative lecturers and students in a bottomup way and they have changed the way how lectures are given. Just two examples: 1. Wikipedia offers a lot of high quality content[1][4], so students use it both to verify given statements and as a first entry point for academic research. This should be embraced and discussed rather than ignored and forbidden. 2. YouTube has become a defacto standard for reliable video streaming. As a consequence, many lecturers have begun to post their own videos on YouTube (or they integrate existing YouTube videos in their lecturing endeavours). This works quite well. It might even offer additional benefits for the whole university, as outlined below. B 3 2 There is an obvious demand for specialised elearning services. The technical and didactic experts can fulfil this demand and thus get some quick At traditional universities, lecturers are paid for hours of onsite lecturing and the opinion of their students counts very little. This system makes the change to online learning difficult because the didactic scenario is more or less fixed by the payment system (lecturers who want to invest in elearning have to do additional unpaid work, so they won t do it). The wellfunded and large scale projects of the past invited the universities to spend their money on complex technologies and bells and whistles. Very often, the technical solutions which were thus constructed could not be sustained once the funding had petered out. The internet has become an important part of work and life it offers well known solutions, and these solutions are used throughout the world. The quality of some of these solutions has even been verified by academic research, be it for classification and encyclopaedic work (such as Wikipedia), or for online education and training (such as YouTube videos). Universities can and should embrace these solutions, albeit with some discussion and prudence. By engaging with the needs of lecturers and students, elearning services can be sure to offer solutions which will be used, albeit only within comparatively small and 171

177 wins with respect to online learning. Three examples: 1. There is a growing demand for online examinations which can take place either in specialised test labs (computer rooms) or at home. In many cases, this demand can be met without running into legal or organisational trouble. 2. Video tools such as Adobe Connect are used for online teaching and video classrooms by both the German and the Swiss UAS. 3. At both the German and the Swiss UAS, we find highly specialised solutions which are very productive in specific domains such as the online editing of mathematical formulae. These solutions are usually integrated in the learning management system. B 2 2 Elearning failures can be observed both at the German and the Swiss UAS. Even technical problems such as the lack of access rights, browser incompatibilities and/or complicated access procedures are still frightening off students and teachers. B 2 2 Sometimes elearning offers unexpected new possibilities. Two examples from YouTube: 1. At the Swiss UAS, many lecturers use preexisting YouTube videos within their curricula this is an efficient and highly costeffective way to integrate digital learning content in lecturing projects. 2. Some lecturers upload their lecturing videos to YouTube. These lecturing videos then gain clicks not only from their own student population but also a good number of clicks from outsiders. As a consequence, these lecturing videos are helping to promote the university as a whole and they might even have attracted new students. B 3 2 Elearning might help with new challenges coming from the student population. In Germany in particular, universities of applied sciences are confronted with an increasing number of nontraditional students (characterised by parttime highly specialised student populations. Interestingly enough, some of these needs relate to domains which are usually considered to be rather complex from an instructional standpoint (such as video classrooms, learning portfolios, Wikis and online testing). Very often the problems are associated with overcomplex yet underdefined or undermanaged systems (the problem usually arises in connection with the management of access rights). Elearning helps in an unexpected way with issues such as university promotion, open access to educational resources and the accommodation of new student populations. This help comes in unanticipated forms: years ago, nobody would have imagined that elearning elements could be used as a means of university promotion whose impact could be measured in terms of precise click statistics. Nobody would have expected that mediaintensive e learning content might one day come free of charge. And nobody could have predicted that elearning might one day help with the accommodation of new student populations. Elearning can be used to increase the flexibility of university curricula with respect to both time schedule and individual student support. 172

178 attendance and older age). This goes hand in hand with a growing diversity of student goals and profiles. Problems arise from the lack of academic experience, the difficulties with course achievement, financial issues, and the missing balance between university, employment and family responsibilities[8]. All these factors are associated with a higher dropout probability. The implementation of e learning elements could be one part of a possible strategy to deal with the situation [14]. B 3 3 The use of a learning management system (LMS) can be considered standard practice. At both the German and the Swiss UAS, the LMS is widely used by almost every lecturer. The LMS provides all the standard information, such as timetables, PowerPoint slides and lecture scripts in a PDF format. Most of the used LMSs are created from open source software (Moodle and the German ILIAS system). Learning management systems have established themselves in almost all universities around the world, be they standard tierone universities or universities of applied sciences. 173

179 E. Application of an analytical framework The University of St. Gallen has proposed a model for the sustainable implementation of elearning in higher education[7]. This model takes into account the strategy, the technical dimension, the didactics, financial and organisational aspects, and finally also the sociocultural dimension: In the present chapter, this model will be used to take a closer look at both the Swiss and the German UAS in tandem: 1) Elearning strategy The elearning strategy should define why and with what goals elearning is to be used. The e learning strategy is of major relevance to the sustainable integration of elearning in a given university [9]. The German UAS has an elearning strategy which dates back to 27 it mentions didactic issues such as coaching, problem based learning, and the use of an LMS. In the German university development plan for the term elearning is mentioned twice, always in the context of efforts to lower student dropout rates. The Swiss UAS has established a new elearning strategy in December 2014 this strategy focuses on flexibility (access to learning material anywhere and anytime), on didactics (focus on collaboration, selfstudy and learning outcomes) and on the use of digital media elements. However, only very little additional funding has been allocated to this new Swiss strategy and its strategic goals. 2) Technical dimension As mentioned above, technical problems are still a major obstacle to sustainability, and hardware and software systems need to be easy to use. Here, a universitywide technical infrastructure helps lecturers to integrate elearning in their teaching approaches. At both the Swiss and the German UAS, Moodle is used to host the learning management system (LMS). This comes with technical and didactical support as recommended in the literature [11][12]. Other technical solutions are also being offered, and these also come with support (web conferencing via Adobe Connect, learning portfolios and blogs via Mahara, lecture recording and video editing using specialised cameras and software such as Lecturnity or Camtasia, Blogs on Wordpress, Wikis, etc.). 3) Didactic dimension and instructional design A good instructional design is central to the success of elearning projects [12]. Elearning should offer an added value with respect to traditional learning formats, such as improved learning motivation, better access to learning materials or enhanced cost efficiency. Many students are ready to accept wellmade selfstudy courses, eassessment, and the supply of lectures via videos or podcasts. But the reality looks different and teachers use the LMS mostly for 174