سورة البقرة: اآلية )32(

Transcript

1

2 غزة اإلسالمية الجامعة العليا والدراسات العلمي البحث شئون التربية كلية التدريس وطرق المناهج قسم الثالث الصف تالميذ لدى الكتابية المهارات تنمية في العمل حقائب استخدام أثر بغزة األساس الطالب: إعداد دية أبو فايز محمد الدكتور: األستاذ إشراف األغا المعطي عبد قدمت الالمتطلباتالحصولعلىدرجةالماجستيرفيالمناهج هذاالدراسةاستكم وطرقالتدريس 1437 ه م أ

3

4 ا ا م ت ن ا ع ل ا ن ا إ ل م ل ع ل م ل ان ك ح ق ال وا س ب ت إ ن ا ك أ ن ال ع ل يم ال ح ك يم سورة البقرة: اآلية )32( أ

5 إهداء إىل والدي الكريم أطال اهلل يف عمره وألبسه ثوب الصحة والعافية وبارك اهلل بأنفاسه وأيامه ومت عين بربه ورد ج ميل ه... إىل أمي احلنون اليت غمرتين حببها وعطفها وحناهنا مهجة قليب وفؤادي... إىل رياح ن اللل وسم الدرب أيي وأيواتي اليي عت معهم وما ال أمجل أيام حياتي... إىل وجي الغالية حبا وتلديرا ووفاء اليت أمتنى م اهلل أن تكون يوما يف مكاني هيا... إىل هر عمري ابنيت جنى... إىل كل م صحبين يف رحليت مع هيا البحث وكان هلم طي األثر يف إجنا ه... أهدي رساليت هيه... مثر جهدي وحبثي... راجيا م اهلل أن يتلبلها عنده وأن ينفع هبا اإلسالم واملسلمن.إنه سبحانه نعم املوىل ونعم النصري. ب

6 شكر وتقدير احلمد هلل محدا محدا والتكر هلل شكرا شكرا والفضل هلل دائما وأبدا احلمد هلل أوال وآيرا احلمد هلل ظاهرا وباطنا احلمد هلل اليي أعانين فبلغ ووفلين فأجنزت فله احلمد كل احلمد م قبل وم بعد وأصلي وأسلم على نيب اهلدى وعلى آله وصحبه وم وااله وبعد: فانطالقا م قول رسول اهلل :"ال يتكر اهلل م ال ي تكر الن اس" مسند اإلمام أمحد احلديث 7959 أتلدم جبزيل التكر وعظيم االمتنان بعد اهلل سبحانه وتعاىل- اليي وفلين إلمتام هيا اجلهد املتواضع إىل اجلامعة اإلسالمية ممثلة يف إدارهتا وعماد الدراسات العليا اليي أتاحوا يل الفرصة لاللتحاق بربنامج الدراسات العليا. كما أتلدم بالتكر اجلزيل إىل األساتي يف قسم املناهج وطرق التدري اليي هنل م علمهم واستفدت م يرباهتم واليي مل يبخلوا علي مبساعد أو إرشاد أو توجيه. ت

7 كما وأتلدم خبالص التكر والتلدير إىل األستاذ الدكتور الفاضل / عبد املعطي األغا اليي تفضل بلبول اإلشراف على هيه الرسالة وأمد ني بالدعم واملساند ففاض على بعلمه وحرص أشد احلرص على إثراء هيا البحث وإيراجه بأفضل صور ممكنة فله مين كل التلدير وأمسى آيات العرفان باجلميل. كما يطي يل أن أتوجه بالتكر والتلدير إىل عضوي جلنة املناقتة: الدكتور الفاضل: داوود حل والدكتور الفاضل: حممد قوت للبوهلما مناقتة هيه الرسالة وعلى ما بياله م جهد مث ن يف تنليح وتلييم هيه الرسالة كي تصبح على أحس وجه هلا. كما وأتلدم بوافر التكر والعرفان إىل الساد احملكم ن ملا قدموه يل م دعم ومساعد اليي مل يبخلوا علي بعلمهم ووقتهم وتوجيهاهتم فلهم مين كل التكر والتلدير. ث

8 والتكر مسبوق إىل م كانا سب وجودي فهما نور عيوني ومهجة قليب وسم دربي. ويف هناية هيا العمل املتواضع أمح د اهلل العظيم أن وفلين إىل إجنا ه إذ ما كان له أن يصل هليه املرحلة إال بفضل اهلل وتوفيله ثم بفضل عباده م أهل العلم اليي أسهموا بعلمهم الوافر ومعونتهم الصادقة اليت كان هلا أكرب األثر يف إجنا هيه الدراسة وإيراجها على أحس ما يرام وهو كأي عمل إنساني ال خيلو م نلص أو قصور فما كان فيه م صواب فم اهلل وحده وما كان فيه م يطأ أو لل أو نسيان فم نفسي والتيطان واحلمد هلل اليي تتم بنعمته الصاحلات. واهلل ويل التوفيق الباحث: حممد فايز أبو دية ج

9 ملخص الد ارسة: هدفت هذه الد ارسة إلى معرفة أثر لدى تالميذ الصف الثالث األساس. استخدام حقائب العمل في تنمية المها ارت الكتابية حيث حددت مشكلة الد ارسة بالسؤال الرئيس التالي: استخدام أثر ما حقائب العمل في تنمية المها ارت الكتابية لدى تالميذ الصف الثالث األساس ويتفرع من السؤال الرئيس األسئلة الفرعية التالية: ما المها ارت الكتابية تنميتها لدى تالميذ هذا الصف هل توجد فروق ذات داللة المتوفرة في كتاب اللغة العربية للصف إحصائية المجموعة التجريبية نتيجة استخدام حقائب العمل هل توجد فروق ذات داللة إحصائية الثالث درجات المجموعة الضابطة في االختبار البعدي للمها ارت الكتابية والتي ينبغي األساسي بين نتائج االختبار القبلي والبعدي لدى تالميذ بين متوسط درجات المجموعة التجريبية ومتوسط ولإلجابة عن أسئلة الدر اسة استخدم الباحث المنهج التجريبي حيث تكونت عينة الد ارسة التي أخذت بطريقة قصدية من جميع االبتدائية ( أ( تالميذ بالمحافظة الشمالية ثم بعد ذلك الضابطة بطريقة عشوائية حيث بلغ عدد التجريبية وهو الصف الثالث الصف الثالث األساس بمدرسة ذكور جباليا تم اختيار المجموعة التجريبية والمجموعة أف ارد العينة )72( تلميذا ثم تم اختيار المجموعة )4( وعدد أف اردها )36( تلميذا وفق درسوا حقائب العمل والمجموعة الضابطة وهي الثالث )2( وعدد أف اردها )36( تلميذا تم تدريسهم بالطريقة االعتيادية. وتمثلت أدوات الد ارسة في قائمة بالمها ارت الكتابية واختبار )57( فقرة كما قام الباحث بإعداد دليل المعلم الخاص بتوظيف عرض أدوات الد ارسة على مجموعة من المحكمين والخب ارء عينة على االبتدائية ( ه( استطالعية عن أسئلة الد ارسة )independent test لجميع فق ارت االختبار. مكونة من )30( تلميذا تم تطبيق المها ارت الكتابية أسلوب اختبار من خارج عينة الد ارسة وذلك بمدرسة تكون من حقائب العمل وبعد المها ارت الكتابية ذكور جباليا وذلك للتأكد من صدق وثبات االختبار وللتحقق من صحة الفروض واإلجابة تم استخدام بعض االختبا ارت اإلحصائية المناسبة وأهمها المجموعتين و للفروق بين اختبار)- T معامل الثبات بطريقة كودر ريتشاردسون ح

10 وبعد تطبيق أدوات الد ارسة وتحليل البيانات أظهرت نتائج الد ارسة ما يلي: 1. توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة )0.05 >=α( بين متوسط درجات المجموعة التجريبية في االختبار القبلي ومتوسط درجاتهم في االختبار البعدى. 1. توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة )0.05 >=α( بين متوسط درجات المجموعة التجريبية ومتوسط درجات المجموعة الضابطة في المها ارت الكتابية في االختبار البعدي. وفي ضوء هذه النتائج أوصت الد ارسة بما يلي: 1. توظيف أسلوب" حقائب العمل " على مستوى أوسع من عينة الد ارسة الحالية لماا لهاا مان تأثير في تنمية المها ارت الكتابية لدى التالميذ. 2. تعاون المعلمين من نفس المادة الد ارساية فاي صاياحة حقائاب العمال وتوظيفهاا فاي تادريس المقر ارت الد ارسية المختلفة. 3. االهتمام بتنمية المها ارت الكتابية لدى تالميذ المرحلة األساساية األولاى لماا لهاا مان تاأثير فاي أداء التالمياذ فاي مقارر اللغاة العربياة بشاكل خااص وكافاة المقار ارت الد ارساية األخارى بشكل عام. خ

11 Abstract: This study aimed to investigate the effect of the use of bags work in the development of writing skills at the third grade pupils basis. The study identified as a problem by asking the next President: What is the effect of using work bags in the development of foundation writing skills at the third grade students of the Branching from the main question the following sub-questions: 1. What writing skills available in the Arabic language book third grade of primary and which should be developed with class the students of this 2. Are there significant differences between the pre-test and post the results of the pupils of the experimental group work differences as a result of the use of bags 3. Are there significant differences between the average scores of the experimental group and the average differences in degrees of the control group posttest clerical skills To answer the questions of the study, the researcher used the experimental method, where the study sample consisted taken deliberate of all pupils in a way third-row basis school males Jabaliya of First Instance (a) Northern governorate, and then was selected experimental group and the control group at random, as the number of respondents (72) pupils, then was chosen the experimental group, the third row (4) and the number of members (36) pupil studied the work in accordance with the bags, and a control group III (2) and the number of members (36) pupils were taught the usual way. The most study tools at work bags, and test writing skills are of (57) items, as the researcher prepare a special teacher's guide recruiting strategy work bags, and after viewing the study tools on a group of arbitrators and experts; been applied writing skills tested on a pilot sample of ( 30) students from outside the study sample and that school males Jabalya Primary (e), so as to ensure د

12 validity and reliability of the test, and validate the assumptions and answer the questions of the study was to use some of the appropriate statistical tests, the most important test (Tindependent test) of the differences between the two groups, and reliability coefficient manner Cooder Richardson for all the paragraphs of the test. After the application of the study tools and data analysis results of the study showed the following: 1. There are statistically significant differences at the level of significance (α = <0.05) between the average scores of the experimental group in the pre-test and the average scores in the posttest. 2. There are statistically significant differences at the level of significance (α = <0.05) between the average scores of the experimental group and the group average degrees of control in the writing skills in the post test. In light of these findings the study recommended the following: 1. employment strategy work bags "on a broader level of the sample of the present study, because of their impact on the development of writing skills among students. 2. cooperation teachers of the same subject matter in the formulation of labor and employment portfolios in teaching various courses. 3. attention to the development of writing skills among students the essential first stage, because of their impact on the performance of pupils in the Arabic language course in particular, and all other courses in general. ذ

13 دليل المحتويات المحتويات آية قرآنية إهداء شكر وتقدير ملخص الد ارسة مخلص الد ارسة باللغة االنجليزية دليل المحتويات قائمة الجداول قائمة األشكال قائمة المالحق الفصل األول: خلفية الد ارسة مقدمة الد ارسة مشكلة الد ارسة فروض الد ارسة أهداف الد ارسة أهمية الد ارسة مصطلحات الد ارسة حدود الد ارسة الفصل الثاني: اإلطار النظري المحور األول: حقائب العمل أوال: مفهوم حقائب العمل ثانيا : انواع حقائب العمل ثالثا : اهداف حقائب العمل )البورتوفوليو( اربعا : مكونات حقائب العمل خامسا : م ارحل اعداد حقائب العمل سادسا : الصدق والثبات في تقويم حقيبة العمل سابعا : التقويم رقم الصفحة ر

14 )البورتوفوليو( العمل حقائب فوائد : ثامنا العمل حقائب خصائص : تاسعا العمل حقائب وسلبيات ايجابيات : ار عاش اللغوية ارت المها الثاني: المحور الكتابة( ارءة الق التحدث )االستماع العربية اللغة ارت مها : اوال االستماع مهارة المحادثة مهارة ارءة الق مهارة الكتابة مهارة الكتابية ارت المها الثالث: المحور الكتابية ارت المها مفهوم أوال: الكتابة اساليب : ثانيا : ثالثا الكتابة اهمية الكتابة تطور ارحل م : اربعا الكتابة ارت مها : خامسا : سادسا الكتابة تعلم اهداف الكتابة لتعلم االستعداد اسس : سابعا الكتابة تعلم ارحل م : ثامنا الكتابة انواع : تاسعا : ار عاش العربية الكتابة مشاكل الكتابة تعلم طرق عشر: الحادي االمالء( الخط )التعبير الكتابية ارت المها انواع عشر: الثاني التعبير االولى: المهارة الخط الثانية: المهارة االمالء الثالثة: المهارة بالكتابة وعالقتها االساسية المرحلة تالميذ نمو خصائص اربع: ال المحور الجسمي النمو : اوال ز

15 ثانيا : النمو الحركي ثالثا : النمو العقلي اربعا : النمو اللغوي خامسا : النمو االنفعالي سادسا : النمو االجتماعي الفصل الثالث: الد ارسات السابقة المحور االول: د ارسات تناولت حقائب العمل التعقيب على المحور االول المحور الثاني: د ارسات تناولت المها ارت الكتابية التعقيب على المحور الثاني ما تميزت به الد ارسة عن الد ارسات السابقة الفصل ال اربع: الطريقة واإلج ارءات منهج الد ارسة مجتمع الد ارسة عينة الد ارسة أدوات ومواد الد ارسة متغي ارت الد ارسة ضبط متغي ارت الد ارسة المعالجات االحصائية خطوات إج ارء الد ارسة الفصل الخامس: نتائج الد ارسة وتفسيرها عرض النتائج ومناقشتها ملخص نتائج الد ارسة توصيات الد ارسة مقترحات الد ارسة م ارجع الد ارسة أوال: الم ارجع العربية والمحلية ثانيا: الم ارجع األجنبية المالحق س

16 الجداول قائمة الجدول رقم الجدول اسم الصفحة توزيع ارد أف العينة على المجموعات )1-4( النهائية الكتابية ارت المها مستويات قائمة ن= 30 ارته لفق الكلية والدرجة االختبار فقرات بين االرتباط معامالت االختبار أسئلة لجميع النصفية التجزئة بطريقة الثبات معامل )2-4( )3-4( )4-4( معامل الثبات بطريقة كودر ريتشاردسون لجميع ارت فق االختبار )5-4( الكتابية ارت المها اختبار ارت فق من فقرة لكل التمييز معامالت )6-4( معامالت الصعوبة لكل فقرة من االختبار )7-4( لمتغير مستقلتين مجموعتين بين للفروق )t-independent test( اختبار العمر )8-4( التحصيل لمتغير مستقلتين مجموعتين بين للفروق )t-independent test( اختبار العام )9-4( العربية اللغة في التحصيل لمتغير مستقلتين مجموعتين بين للفروق )t-independent test( اختبار الكتابية ارت المها اختبار في مستقلتين مجموعتين بين للفرق )t-independent test( اختبار نتائج القبلي الكتابية ارت المها تنمية في العمل حقائب استخدام ألثر إيتا مربع قيمة )10-4( )11-4( )1-5( قائمة ارت المها الكتابية الصف لتالميذ الثالث األساس )2-5( التجريبية للمجموعة والبعدي القبلي االختبارين بين للفروق )t( اختبار نتائج الكتابية ارت المها مستوى على )3-5( ككل الكتابية ارت المها في والضابطة التجريبية المجموعة بين للفروق )t( اختبار نتائج )4-5( ش

17 الشكل رقم األشكال قائمة الشكل اسم الصفحة ارسة للد التجريبي التصميم )1-4( ص

18 الملحق رقم المالحق قائمة الملحق عنوان ارسة الد ألدوات المحكمين السادة أسماء ارسة الد لدليل المحكمين السادة بأسماء قائمة االولية صورتها في الكتابية ارت المها قائمة الكتابية ارت المها الختبار النهائية الصورة المعلم دليل الصفحة تحليل المحتوى 6 العمل حقائب في وتجميعها التالميذ عمل لنماذج صور المهمة تسهيل كتاب العمل ارق أو ض

19 الفصل األول خلفية الد ارسة مقدمة الد ارسة مشكلة الد ارسة أسئلة الد ارسة فروض الد ارسة أهداف الد ارسة أهمية الد ارسة مصطلحات الد ارسة حدود الد ارسة 1

20 الفصل األول خلفية الد ارسة مقدمة الد ارسة: من بين أصالة الماضي وحداثة الحاضر تبرز أهمية اللغة باعتبارها كنز دفين فهي الميزة التي ميز اهلل بها اإلنسان على سائر الخلق قال تعالى: )و م ن آ ي ات ه خ ل ق الس م و ات و ال أ ر ض و اخ ت ل اف أ ل س ن ت ك م و أ ل و ان ك م إ ن ف ي ذ ل ك ل آ ي ات ل ل ع ال م ني (. 22(. )الروم فاإلنسان في عصرنا الحالي يعيش ا تطور ومجال التربية والتعليم بنصيب وافر من هذا التقدم والتطور. مذهال في شتى العلوم وقد اللغة حظيت وألهمية اللغة وعظم شأنها في حياة الفرد والمجتمع وصفت بأنها الوعاء الذي يحفظ مي ارث األمة وتاريخها الفكري والثقافي والفلسفي والديني ومن المعروف أن الشعوب واألمم التي أوجدت كيانها وأبرزت شخصيتها ونالت حريتها كانت أول ما تلجأ إلى اللغة باعتبارها وسيلة لوحدة األمة وانبعاث قوتها واعادة مجدها فاألمة تقوى بقوة لغتها وتضعف بضعفها. )زقوت 79:1999 (. كما أن اللغة ظاهرة سلوكية إنسانية تؤدى وظيفة حياتية مهمة في االتصاالت لالستجابة بتنفيذ حاجات اإلنسان التعبيرية والفكرية. )مردان 29:2005 (. ومما هو متفق عليه أن اللغة منظومة مت اربطة تؤثر وتتأثر في تعليم وتعلم المواد الد ارسية وهى أداة المعلم في التفكير والتواصل مع المجتمع وعلى هذا األساس فإن نمو الفرد يرتبط بنمو لغته واللغة في كونها صوتية يحتل الشكل المكتوب منها المرتبة التالية من حيث الوجود وهي تحمل المعاني والرموز تحمل هذه المعاني ليعرفها كل من المتكلم والسامع والقارئ وبدون اللغة يصبح االتصال صعبا. )الشخريتي 3:2009 (. وتعليم اللغة في مرحلة التعليم األساس يهدف إلى تزويد التالميذ بالمها ارت األساسية من خالل فنون اللغة المختلفة : االستماع التحدث الق ارءة الكتابة والكتابة من أهم الوظائف التي يعبر بها التلميذ عن أفكاره ويق أر أفكار حيره ووقوع التلميذ في األخطاء الكتابية يتأتى من إخفاقه في عملية الكتابة. 2

21 فهدف تعليم اللغة يتجلى في تمكين الناشئة من استعمالها في نقل أفكارهم وتنمية ميلهم إلي الكتابة حتى تمكنهم من التعبير عما يجول في خاطرهم وتعينهم على استخدامها وتوظيفها في حياتهم وتسهم في تعميق الفهم وتهذيب السلوك. ويرى الباحث أنه إذا كانت الكتابة عند النشء ضعيفة سيكون الفهم ولا تواصل واد ارك معاني األشياء ضعيف فال يستطيع الطفل التعبير عن كوامنه إذا لم يفهم رسائل حيره فالكتابة السليمة ينتج عنها فهم سليم لمعاني األشياء فيتحقق اتصال فعال. واذا عدنا إلى المدرسة فإن التلميذ يتعلم حقائق المواد الد ارسية المختلفة بلجوئه إلى كتابة هذه المواد من كتبها المقررة وان أي ضعف في الكتابة سيؤدي إلى ضعف في التحصيل في المواد كافة وهذا يعني أن على المعلمين جميعا أن يعتنوا عناية فائقة بإتقان طلبتهم لمهارة الكتابة مع الفهم وبدون ذلك فإن طلبتهم سيعانون صعوبات في الفهم واالستيعاب. )عبد المجيد 82:2005 (. ومن وجهة نظر الباحث فإن الكتابة حجر ال ازوية الذي ترتكز عليه مها ارت اللغة األخرى فإد ارك وفهم التلميذ لما يكتب يحلق به في فضاءات المعارف األخرى وهذا يحتم على المعلم استخدام أحدث الوسائل واالست ارتيجيات الحديثة في مجال تعليم الكتابة بحيث يتم تطويعها للوصول للفهم وتحقيق أفضل النتائج في العملية التعليمية. وتعد الكتابة من أهم وسائل االتصال اإلنساني بل يمكن القول: إن ها إحدى النتاجات الرئيسة التي نسعى إلى تحقيقها من خالل تعليم اللغة العربية. وت عد الكتابة مهارة من مها ارت الحياة التي يخدم بها اإلنسان نفسه فإذا كان اإلنسان في مواقف الحياة العادي ة يعب ر عن أفكاره ومشاعره من حير حاجة إلى توخ ي فصيح الكالم فإن ه يغدو بحاجة ماس ة إلى ذلك حينما يكتب مقاال لصحيفة أو مجل ة.)الرقب 2( 2010: إن الكتابة الصحيحة عملية مهمة في التعليم على اعتبار أنها عنصر أساس من عناصر الثقافة وضرورة اجتماعية لنقل األفكار والتعبير عنها والوقوف على أفكار اآلخرين واإللمام بها وتعد الكتابة أحد األبعاد األساسية للبعد المعرفي. )عطية 2008 : 17(. ومن خالل د ارسة واعية لواقع التالميذ في الكتابة تثبت أن هناك ضعفا في الكتابة وان اختلفت صوره وأسبابه ونسبته من تلميذ آلخر. وهذه هي الظاهرة الشائعة التي ال يجهلها أي معلم يعمل في التربية والتعليم. فالضعف في الكتابة من أهم المشكالت التي تواجه المعلمين في 3

22 تدريسهم للتالميذ ولكي يقوم المعلمون بدور فاعل في إكساب التالميذ مهارة الكتابة كان ل ازما عليهم معرفة األسباب التي تؤدي إلى انتشار هذه الظاهرة وتشخيصها والحد منها. يعود أحيانا الضعف الكتابي إلى طريقة التدريس التي يتبعها المعلم في تدريسه لها وعليه فإن من الضروري أن يختار المعلم أفضل الطرق التي تؤدي إلى تحقيق األهداف المرجوة بأقل جهد ووقت ممكنين وزيادة دافعية التالميذ للتعلم. ولهذا فقد اختار الباحث طريقة جديدة وممتعة ومشوقة لجذب انتباه التالميذ وعالج الضعف الكتابي ورفع المستوى التحصيلي لديهم. فما كان منه أن قام بفكرة إعداد حقائب العمل لمواجهة الضعف الكتابي لدى تالميذ الصف الثالث األساس. والذي يستطيع التالميذ والمنهاج والمدرسة واإلقبال على الدروس بدافعية أكثر. من خالله المشاركة الفاعلة والتواصل مع المعلم وتهدف حقائب العمل إلى تزويد اآلباء و المسؤولين في المدرسة بأحكام المعلمين عن إنجا ازت الطالب وهي تتضمن بناء بطاقات تشتمل على نواحي تقدم الطالب في ضوء أهداف المنهاج الم ارد تحقيقها وملحوظات المعلم وتعليقاته حول أداء كل طالب وتشمل أيضا على خطة المعلم التعليمية العالجية طوال العام الد ارسي مع بعض االقت ارحات لتطوير عمله. حقائب العمل وألهمية ظهرت العديد من الد ارسات التي تنميتها ومن هذه الد ارسات: د ارسة )العبسي 2009 ( )Cumming & Maxwell, 1999:54( اهتمت ود ارسة )األحا بحقائب العمل )2005 )2005 حيث أوصت هذه الد ارسات ومختلفة تعمل على تنمية كمعلم في تالميذ الصف مدارس وكالة الغوث الثالث في الكتابة وبالنظر األساس مها ارت الكتابة وبطرق ود ارسة )دياب بضرورة استخدام است ارتيجيات وطرق وأساليب مناسبة للتالميذ وجد أن هنالك ضعفا في جميع الم ارحل وواضحا شديدا ومن خالل عمل الباحث في مها ارت الكتابة لدى وقد بينت ذلك نتائج نهاية الفصل الد ارسي األول ألن هنالك خلال إلى اإلعمال الكتابية بعض المدارس في لعدم اهتمام المعلمين بإعدادها ويقوم المعلم بإعطائها بصورة روتينية دون تخطيط لها وال ي ارعى الفروق الفردية بين الطلبة مما يضطر بعض الطلبة لنقل الواجب من زمليه هناك عدد أو حله من قبل اإلخوة دون فهم ما يكتب من المعلمين يركزون على المها ارت الق ارئية دون الكتابية ومن هنا شعر بضرورة إج ارء هذه الد ارسة. وأيضا الباحث 4

23 مشكلة الد ارسة: تتمثل مشكلة الد ارسة في السؤال الرئيس التالي:" ما أثر تنمية المها ارت الكتابية لدى تالميذ الصف الثالث األساس ". ويتفرع من هذا السؤال األسئلة الفرعية التالية: حقائب العمل في استخدام ما المها ارت الكتابية المتوفرة في كتاب اللغة العربية للصف ينبغي التي األساسي الثالث.4 تنميتها لدى تالميذ الصفالثالث األساس هل توجد فروق ذات داللة إحصائية بين نتائج االختبار القبلي والبعدي لدى تالميذ.5 المجموعة التجريبية نتيجة استخدام حقائب العمل هل توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات المجموعة التجريبية ومتوسط.6 درجات المجموعة الضابطة في االختبار البعدي للمها ارت الكتابية فرضيتا الد ارسة: ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة )0.05 α( بين متوسط درجات المجموعة التجريبية في االختبار القبلي ومتوسط درجاتهم في االختبار البعدي. ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة )0.05 α( بين متوسط درجات المجموعة التجريبية ومتوسط درجات المجموعة الضابطة في المها ارت الكتابية في االختبار البعدي..2.3 أهداف الد ارسة: تسعى الد ارسة الحالية إلى تحقيق األهداف التالية: 1. تحديد حقائب العمل الم ارد توظيفها في تنمية المفاهيم الكتابية لدى تالميذ الصف الثالث األساس. 2. تحديد المها ارت الكتابية المتوفرة في كتاب اللغة العربية للصف الثالث األساس. 3. معرفة أثر استخدام حقائب العمل مقابل الطريقة التقليدية في تنمية المها ارت الكتابية لدى تالميذ الصف الثالث األساس. 5

24 أهمية الد ارسة: تكمن أهمية الد ارسة فيما يلي: قااد تاازود الباااحثين باختبااار لاابعض المهااا ارت الكتابيااة ممااا قااد يفيااد فااي مجااال تاادريس اللغااة العربية. قد تقدم هذه الد ارساة لنمااذج الادروس تتضامن تادريس بعاض المهاا ارت الكتابياة وفقاا الساتخدام حقائب العمل التي قد تفيد المعلمين في تدريس اللغة العربية بتوظيف هذه الطر ائق. قد تفيد نتائج هاذه الد ارساة المسائولين عان با ارمج تأهيال المعلماين بتزوياد معلماي اللغاة العربياة باالطر ائق الحديثاة التاي يمكان مان خاللهاا تنمياة المهاا ارت الكتابياة لادي تالمياذ الصاف الثالاث األساسي. قااد مصطلحات تفيااد مشاارفي اللغااة العربيااة وقااد تسااهم فااي تحسااين طر ائااق تاادريس منهاااج اللغااة العربيااة للصف الثالث. توفر هذه الد ارسة اختبا ار مقننا للمها ارت الكتابية مماا يفياد طلباة البحاث العلماي والد ارساات العليا عند إعداد خطة البحث. الد ارسة اإلج ارئية: 1- حقائب العملل: تجماع ت اركماي مانظم وهاادف إلنجاا ازت التالمياذ فاي المهاا ارت الكتابياة ياتم اختيارها وفق معايير محددة مسبقا وتستخدم إلظهار مهار اتهم أيضااا تقااويم المعلاام للطااالب التقدم والتحصيل. 2- المها ارت الكتابية هي: م ارعاة ما يكون منها فوق السطر وقاد ارتهم الكتابياة وتتضامن وذلااك بهاادف اسااتخدامها كمحااك الختبااار الجهااود والتطااور و قدرة الطالب على رسم الكلمات وما ينزل عنه والحروف رسما صحيحا مع وكتابة التنوين بأشكاله الثالث الصحيحة والتفريق بين التاء المفتوحة و التاء المربوطة والهاء المغلقة الالم القمرية والالم الشمسية و كتابة كلمات تبدأ أنواع المدود المختلفة وتكوين كلمات من مجموعة حروف. 3- التنمية: هي الزيادة والكثرة. اصطالحا : والتمييز بين بهمزة وصل وهمزة قطع والتمييز بين الوصول بمها ارت الكتابة لدى تالميذ الصف الثالث الى مستوى من التحسن عن طريق استخدام حقائب العمل. 4- تالميذ الصف الثالث األساس: هم التالميذ الذين يدرسون في الصف الثالث األساسي في مدارس شمال حزة التابعة لوكالة الغوث أعمارهم تت اروح ما بين 8-9 سنوات. 5- التعليم األساس: ذلك القدر من التعليم والمعرفة الذي يعده كل مجتمع حقا للمواطن وواجبا يوفره له وهو يمثل القدر الضروري من المعارف والقد ارت الذهنية والتربية 6

25 حدود الروحية والمها ارت واالتجاهات التي ينبغي للفرد ان ينالها في مرحل حياته صغي ار كان أم شابا كبي ار. ويهدف التعليم األساس الى تمكين الفرد من مواصلة تعليمه الى مستويات ارفع في سلم المعرفة او خروجه الى الحياة العملية مزودا بالقدر الذي يمكنه من االف ارط فيها والمشاركة في حياة مجتمعه. الد ارسة: الحد المكاني: اقتصر تطبيق الد ارسة على المحافظة الشمالية- ذكور جباليا االبتدائية ( أ ). مدارس وكالة الغوث مدرسة الحد الزماني: طبقت هذه الد ارسة خالل الفصل الد ارسي األول من العام الد ارسي -2015(.)2016 الحد الموضوعي: اقتصر الباحث في تطبيق د ارسته على بعض الدروس هي: )حب الوطن تحضير الدروس نادرة وقصة ذكاء قائد قطف الزيتون الوقاية و السالمة مدينة بيت لحم( ضمن مقرر اللغة العربية للصف الثالث األساس )الجزء األول(. الحد األكاديمي: اقتصرت الد ارسة على تنمية بعض األساسي في مدارس وكالة الغوث الدولية بشمال حزة و المتمثلة في : *الحروف المتشابهة صوتا والحروف المتشابهة رسما. * التاء المربوطة و التاء المبسوطة والهاء المغلقة. *همزتي الوصل والقطع. * التنوين بأنواعه الثالثة ( تنوين فتح تنوين ضم تنوين كسر ) *الالم الشمسية والالم القمرية. * أنواع المدود الثالثة ( مد باأللف مد بالواو مد بالياء ) *تكوين كلمات من مجموعة من حروف. المها ارت الكتابية للصف الثالث الحد البشري: طبقت هذه الد ارسة على عينة من تالميذ الصف الثالث األساسي في مدارس وكالة الغوث الدولية بشمال حزة و البالغ عددهم الكلي )2543( تقريبا

26 الفصل الثاني اإلطار النظري حقائب العمل مها ارت اللغة المها ارت الكتابية المحور األول: المحور الثاني: المحور الثالث: المحور ال اربع: خصائص نمو تالميذ المرحلة األساسية األولى 8

27 الفصل الثاني اإلطار النظري وفقا لموضوع الد ارسة فقد قس م الباحث اإلطار النظري إلاى أربعاة محااور رئيساة حياث تنااول المحاااور األول: حقائاااب العمااال مااان حياااث مفهومهاااا وأهميتهاااا وأنماطهاااا واساااتخداماتها فاااي عملياااة التادريس والتقاويم بينماا تنااول المحاور الثااني: مهاا ارت اللغاة األرباع بشاكل عاام وتنااول المحاور الثالااث: المهااا ارت الكتابيااة وأنواعهااا وخصائصااها كمااا ركااز هااذا المحااور علااى اإلمااالء وأهميتااه وخصائصااه واألخطاااء الشااائعة فيمااا انتهااى المحااور ال اربااع بالحااديث عاان خصااائص نمااو تالميااذ المرحلة األساسية األولية. 9

28 المحور األول: حقائب العمل: يتناول هذا المحور حقائب العمل من حيث مفهومها وأنواعها وأهدافها و ومكوناتها وخطوات إعدادها وفوائدها وخصائصها وايجابياتها وسلبياتها. مقدمة: لم تعد عمليات التعلم داخل الفصل تركز على التطور األكاديمي للطالب فقط فالنظرة الحقيقية للتعليم والتعلم أصبحت تدعو في كل مكان إلى مخاطبة مخرجات تعليمية عالية المستوى كتخريج متعلم مطلع على ما يحيط به ومفكر جيد وشخص معالج للمعلومات بمهارة وشخص متعلم لديه مها ارت اتصال جيدة ومتعلم متعاون له القدرة على التعلم بنفسه ومتعلم يسهم في المجتمع بفعالية ومتعلم مطلع على ثقافات أخرى وهذا كله سببه التغيي ارت الهائلة والسريعة في طبيعة متغي ارت العصر من تفجر ال حدود له في المعلومات والمعرفة إضافة إلى التطور المت ازيد.)6 في مجال استخدام الكمبيوتر ووسائل االتصاالت )عبد الهادي وآخرون 2005 : لذا كان وما ازل أهم سؤال ي ارود المعلمين على اختالف تخصصاتهم وعلى اختالف المرحلة العمرية التي يعملون فيها هو: كيف المعلم بأن يطمئن تالمذته قد حققوا األهداف التي حاولت أن أساعدهم على تحقيقها وكانت اإلجابة السهلة بل المريحة لمعظمهم عن هذا السؤال هي: عن طرق التقييم بالطبع. وال شك أن اإلجابة صحيحة... ولكن يتولد عن هذه اإلجابة سؤال آخر هو: أي وسائل التقييم تعطي المعلم أفضل إجابة وكلنا نعرف ان هناك وسائل وطر ائق متعددة ومتنوعة يستخدمها المعلمون لتقييم تعلم التالميذ فالمالحظة المستمرة أثناء المواقف التعليمية تساعد المعلم على تعرف سلوكيات التالميذ وطرق تعامالتهم مع أق ارنهم كذلك مستوى وطرق أدائهم لألعمال المختلفة وخاصة تعلمهم لمها ارت معينة. ولكن المالحظة قد ال تصلح لقياس معلومات التالميذ أو مدى فهمهم لموضوع معين. واالمتحانات على اختالف أنواعها تعتبر وسيلة ناجحة لقياس معلومات الطالب ومدى فهمهم واستيعابهم للموضوعات التي يدرسونها كما يمكن أن تكشف المقارنة بين عن قد ارتهم عند األشياء وعلى اتخاذ الق ار ارت السليمة وبعضها يكشف عن القد ارت اإلبداعية لدى الطالب. 10

29 ولكن االمتحانات تكون قاصرة في قياس اتجاهات الطالب أو الكشف عن ميولهم الحقيقية اتجاه األشياء. (portfolio) ومن هذا المنطق لجأ كثير من التربويين إلى تبني فكرة البورتفوليو أو ملف الطالب (file) وهو المصطلح الشائع )وأن كان هذا المصطلح حير صحيح وهناك فرق بين المصطلحين الملف هو الوعاء أما البورتفوليو فهو ما يحتويه هذا الوعاء من مكونات(. والبورتفوليو هو وسيلة للتعلم والتقييم الشامل والمتكامل والمستمر. كما أنه وسيلة موضوعية وتشاركية تحقق للمعلم كل ما يصبوا الى معرفته وقياسه وتقديره عن تعلم الطالب. أوال : مفهوم حقائب العمل: (portfolio) اختلفت اآل ارء التي تناولت حقائب العمل البورتفوليو والذي بدأ ظهوره مع بداية عام 1990 في الواليات المتحدة األمريكية ويمكن "عبارة بأنه: وصفه عن حقيبة إنجا ازت ومختا ارت الطالب يقوم الطالب بأربع عمليات متتابعة بتوجيه من المعلم" والعمليات األربع هي: )الدوسري 2014 : 68( 1. :(Collection) تجميع أفكار وهوايات وأعمال الطالب. 2. :(Selection) االتفاق مع المعلم على اختيار ما يمكن وضعه في البورتفوليو. 3. :(Reflection) كتابة ما تبادر الى ذهن الطالب وما انعكس عليه من أفكار حينما قام بإضافة المدخالت الى البورتفوليو. 4. :(Presentation) تقديم وعرض ما تم إنجازه أمام اآلخرين من الطلبة والمهتمين. وهذا كله يهدف إلى اش ارك الطالب في عملية االختيار والتقييم ومن ثم التعلم وبالتالي يتم الربط بين أهداف المنهاج وبين مها ارت الحياة اليومية وذاتية الطالب وهذا ما يعرف بالتقييم األصيل. ويعد ملف أعمال الطالب )البورتفوليو( إحدى الصيغ التي تستخدم بكثرة في المؤسسات التعليمية في اآلونة األخيرة. ألنها تناسب أح ارض التقويم البديل من حيث تركيزها على عمليات تعلم يمكن تنميتها داخل المدرسة وخارجها ومتابعة نمو الطالب عبر الزمن وتحديد احتياجات تعلمه وتحصيله لمدى كبير من المعارف والمها ارت حيث يقوم الطالب بم ارقبة ومتابعة أدائه بنفسه 11

30 ويعطي الفرصة لتوظيف معرفته ومها ارته في القيام بالمهمات والمشروعات الفردية والجماعية. )العبسي 2010 : 91( (portfolio) وقد عرف spandel) (arter & آرتر وسباندل حقائب العمل "تجميع مركز بانه: وهادف ألعمال الطالب يبين جهوده وتقدمه وتحصيله في مجال أو مجاالت معينة ويجب أن تشتمل هذه األعمال على مشاركة الطالب في انتقاء محتوى الملف أو الحقيبة وكذلك اإلرشادات في هذا االنتقاء ومحكات الحكم على نوعية االعمال وأدلة على تأمالت الطالب الذاتية على هذه االعمال". )العبسي 2009 : 92( (portfolio) كما عرف عبيد )2004( ملف أعمال الطالب بأنه عبارة عن صورة عامة مجمعة عن إنجا ازت المتعلم التي تبين مجهوداته وتحصيله وما يعكس طرق تفكيره ويتضمن هذا الملف أنواعا مختلفة من التقييم التي تكون قد استخدمت فيها أدوات قياس متعددة ومتنوعة بعضها )70 شفهية وبعضها تحريرية وبعضها رسمية وبعضها حرة 0 )الدوسري 2014 : من التعريفين السابقين لملف أو حقيبة أعمال الطالب )البورتفوليو( يتضح أن محتوياته تعكس جهد الطالب وتقدمه نحو تحقيق األهداف كما أن الطالب هو الذي يختار محتويات الملف وفقا لخطوط عريضة يقترحها المعلم بالمشاركة مع الطالب كما أن الحكم على عينة من محتويات الملف يجب أن تكون محكاته محددة مسبقا بالمشاركة مع الطالب. وهنالك تعريفات متعددة لملفات أو حقائب العمل (portfolio) بالرحم من عدد هذه التعريفات إال إنها تدور حول محور واحد نذكر منها ما يلي: اتفق مناشط البعض تعليمية تعريفها على متنوعة بأنها وتركز عبارة على عن أهداف من تعليمية وحدة محددة لتحقيق أساليب نتائج التعلم تعليمية مرجعية المحك وهي جزء من برنامج تعلمي متكامل. )الحيلة 2003 : 230( الذاتي تقاس تستخدم بمقاييس است ارتيجية تعليمية تقوم على مبدأ التعلم الذاتي ويتم التركيز فيها على وجود وسائل وبدائل وأساليب المنشودة تعليم وفيها متعددة يسير أمام المتعلم المتعلم وفق يستطيع قدرته من بحيث خالل تمكنه مز اولتها من أن تحقيق يحقق األهداف التعليمية األهداف المرسومة دون

31 أن يشعر بالفشل كما أنها آخر ولكن المعيار هنا هو ال تعمد إلى الوصول إلى مقارنة المستوى التعليمي للمتعلم بمستوى أي متعلم مستوى اإلتقان المطلوب. )سالم وس اريا 2003 : 216( الص ارف )2002: 325(: "هي حقيبة تحتوي على مجموعة من المقتنيات التي تخبرنا عن جهود الطالب وتقدمه وتحصيله الد ارسي في مجال من مجاالت المنهاج وهذه المقتنيات تتضمن مشاركته واسهاماته في اختيار محتوى الحقيبة واإلرشادات التي اتبعت في االختبار والمعايير للحكم على العمل والدالئل التي تشير إلى تأمالته الذاتية "..3 المحتوى ذاتي تعليمي نظام األهداف تحقيق على الطلبة يساعد التربوية وفق المنشودة.4 )281 قد ارتهم. )الحيلة 2003: 5. Arter )36:1990(: Spandel & "هي تجميع هادف ألعمال الطالب حيث تعرض جهوده و تقدمه أو تحصيله و يشارك الطالب في اختيار المحتويات و كذلك المحك الختيارها ". وبالرحم من االختالفات المتعدد في التعريفات السابقة إال أن الباحث استطاع استخالص الخصائص التالية: 1- محتويات حقيبة العمل تعكس جهد الطالب وتقومه نحو تحقق األهداف. 2- حقيبة العمل تتكون من تجميعات ألعمال كل طالب. 3- التجميع لمحتوي الحقيبة هادفا وليس عشوائيا. 4- حقيبة العمل تعطي الطالب فرصة للتأمل الذاتي والتعليق أيضا. 5- التقويم باستخدام حقيبة العمل ما هو إال عملية تقويم ألعمال الطالب من خالل االعتماد على معايير متفق عليها بين المعلم والطالب. ثانيا : أنواع حقائب العمل: يختلف ملف أعمال الطالب )البورتفوليو( عن حافظة أعمال الطالب من حيث أن ملف الطالب جهد منظم تعاوني بين المعلم والطالب يتم بناؤه بالتركيز على جمع وتنظيم األدلة التي تخبر الطالب ماذا يتوقع أن يتعلم وكيف سيتم تقييمه أما حافظة أعمال الطالب فهي تجميع ألعمال عشوائية يتم انتقاؤها بوساطة المعلم وال يشارك الطالب في انتقاء محتويات تلك الحافظة أو تحديد محكات الحكم عليها. )خليل 2002 : 641( 13

32 كما يختلف تقويم ملف أو حقيبة الطالب )البورتفوليو( عن طرق التقويم التقليدية في أن ملف الطالب يمثل تفاعال بين التعليم والتقويم حيث يكون العمل المنتج جزءا من برنامج تعليمي منظم يحتوي على أنماط مختلفة من األدلة التي تعطي معرفة أكبر حول أنماط تعلم الطالب المختلفة كما تعطي صورة أكثر اكتماال لقد ارت الطلبة وامكاناتهم بينما تركز طرق التقويم التقليدية على تقويم الطلبة في نهاية العملية التعليمية من خالل تعريضهم لموقف تقييمي موحد في زمن واحد. )الدوسري 2014 : ) 74 ويعتبر ملف أعمال الطالب )البورتفوليو( تجميعا مدروسا الختيا ارت المعلم والطالب ألعمال الطالب تعكس تطور ونجاح الطالب خالل فترة من الزمن ويوفر للمعلم معلومات حول التطور والعمليات الفكرية والتحصيل واالحتياجات للطالب وييسر التواصل بين الطالب والمعلم وأحيانا أولياء األمور. )ابو دقة 2002 : 7( (1994) وقد أوصى المبدين وولكر lambdin & walker أن يتضمن ملف أو حقيبة أعمال الطالب في الرياضيات عينات كتابية تتضمن: الرياضيات واالستقصاءات الرياضية والتطبيقات (1992) وحل المسألة والمشاريع الجماعية والفردية كما اقترح فيرجسون Ferguson أن يشتمل ملف الطالب على عينات تتضمن التصنيفات الثالثة التالية: حل المسألة والكتابة التأملية وعينات من اختيا ارت المعلم. )العبسي 2009 : 93( والتقويم جزء مهم ألي برنامج رياضي ناجح وملف أعمال الطالب عنصر ذو معنى في هذا (portfolio) التقويم وذلك ألن استخدام ملف أعمال الطالب يوفر صورة أكثر واقعية للتحصيل والتطور المعرفي لكل طالب لوحده من خالل إظهار النمو والتطور خالل زمن محدد وتضمين الطلبة في تقييم نموهم أما التقويم التقليدي فإنه حالبا ما يظهر ما يعجز عنه الطلبة وما ال أكثر من يعرفونه إظهار ما يعرفونه كما أن عالمات الطلبة على االختبا ارت السائدة في التقويم التقليدي ال تمثل التحصيل والمعرفة ألنها حالبا ما تؤكد على المها ارت فقط بينما يعمل استخدام ملف أعمال الطالب على إعادة توجيه تعلم الطالب في الرياضيات مثال: من الحسابات وتطبيقاتها إلى حل المسألة والتبرير وهذه المها ارت يجب أن تكون متضمنة في جميع مناهج الرياضيات لجميع الصفوف كما أن استخدام ملف أعمال الطالب يضع مسؤولية على المتعلم 14

33 من خالل تقييمه لعمله ذاتيا وهي مهارة فعالة يمكن أن يكتسبها الطالب من خالل هذا النمط من التقويم. )العبسي 2009 : 93( أن يرى الباحث لذا استخدام االختبا ارت ونظام العالمات المتبع في التقويم التقليدي لن يعطي أو دليال إثباتا على وصول الطلبة لألهداف فالمها ارت تبقى مهمة لكن في إطار استخدام ملف أعمال الطالب (portfolio) تصبح تلك المها ارت جزءا متكامال مع بقية النشاطات المهارية األخرى التي تشكل بؤرة المنهاج. (2001) وقد صنف سميث وتيليما Smith & Tillima ملفات أو حقيبة أعمال الطالب (portfolio) الى أربعة أصناف تمثل بعدين هما: الغرض من ملف أو حقيبة أعمال الطالب وطريقة استخدام ملف الطالب وهذه األصناف األربعة هي: )الدوسري 2014 : 79(.1 الملف التجميعي portfolio) :(dossier وهو تسجيل ألعمال أو تحصيل الطالب ألح ارض االختيار أو الترقية المطلوبة للدخول في مهنة أو برنامج وهذا النوع من الملفات ال يحتاج الى تغذية ارجعة. 2. ملف الطالب التدريبي portfolio) :(training وهو مجموعة جهود مطلوبة تجمع خالل عملية التعلم أو البرنامج المنهاجي تلقي الضوء على محور المعرفة والمها ارت التي اكتسبها الطالب وتعتبر عينة ممثلة لعمل الطالب خالل المدة الزمنية المحددة. 3. ملف الطالب التأملي portfolio) :(reflective وهو مجموعة من أعمال الطالب الهادفة والشخصية التي تعطي الدليل على التقدم والنمو من خالل توليف تلك األدلة إلظهار أفضل الممارسات المختارة والتي تناسب محكات تتوافق مع التقدم الذاتي عبر الزمن. 4. ملف الطالب التطوري الشخصي portfolio) :(personal development وهو مجموعة من أعمال الطالب تعمل على تقويم شخصي للنمو المهني عبر عملية طويلة األمد وتمثل تلك المجموعة فرصة لمناقشة واعطاء قيمة لنشاطات الفرد. 15

34 (Portfolio) (2001) كما صنف ستيجنز Stiggins ملف أو حقيبة أعمال الطالب الى خمس صيغ هي: )العبسي 2009 : 94( أ- الصيغة المثالية Folio) :(Ideal وتشمل أعمال الطالب المتنوعة وتحليلها وتقييمها وتهدف الى مساعدة الطالب في القدرة على تقييم تقدمه. ب- صيغة تتعلق بالعمليات Folio) :(Process تشمل أمثلة للعمليات النمائية المرتبطة بتعلم الطالب واألدلة المتعلقة بتعلم الطالب لمادة معينة. ج- صيغة العرض Folio) :(Showcase وتشمل عينات من األعمال الكاملة للطالب خالل مدة زمنية بحيث يختار الطالب تلك األعمال كأفضل إنجا ازت له ويعرضها بنفسه. د- صيغة توثيق التقدم Folio) :(Progress Documentation وتشمل عينات من أعمال الطالب التي توضح تقدمه ونم وه خالل مدة د ارسية معينة وهذه الصيغة تفيد في التقويم البنائي من خالل التقويم المنظم والمستمر كما وكيفا. ه- صيغة التقويم Folio) :(Evaluation وتشمل عينات من أعمال الطلبة يختارها المعلم وفق محكات محددة مسبقا بهدف التقويم الختامي وتكون محتوياته مقننة. كما صنفت أبو دقة )3:2002( حقائب العمل إلى ثالثة أنواع مهمة تستخدم في الفصول الد ارسية حيث يعتمد نمط الحقيبة على الغرض منها وعلى المعنيين بها وقد يستخدم الطالب أكثر من نمط خالل سنة د ارسية كما يمكن أن تشمل الحقيبة موضوعا واحدا وقد تشمل عدة موضوعات في مجال واحد وهذه األنواع هي: 1 ل حقيبة عمل الطالب المجمعة :Working Portfolio تشمل هذه الحقيبة على أعمال الطالب التي أنجزها خالل عملية التعليم فهي أشبه بوعاء يتم به حفظ األعمال التي يختارها بناء على معيار محدد ويتأمل في اختياره لهذه األعمال وتختلف حقيبة عمل الطالب المجمعة من ملف الطالب الذي فيه كل أعماله في أنها تجميع لألعمال بشكل قصدي تابع ألهداف تعليمية محددة. فالعنصر األساس في إعداد حقيبة العمل المجمعة هو الطالب وبإرشاد المعلم وهنا يصبح الطالب أكثر توجها لذاته من خالل إنجازه ألعمال حقيبته وتأمله الذاتي لنوعية العمل الذي تحتويه. 16

35 2 ل حقيبة عمل الطالب للعرض :Showcase Portfolio وتهدف هذه الحقيبة إلى تجميع أفضل أعمال الطالب التي تبين إنجازه وتقدمه أي هي عرض ألهم أعماله والغرض من هذه الحقيبة هو إظهار أعلى مستوى لتحصيل الطالب وقد تشتمل أفضل رسوماته وأبحاثه 3 ل حقيبة العمل للتقويم أو حلوله لمشكلة أو تلخيصه لموضوع أو إضافة لمعلومات معينة. :Assessment Portfolio حيث تهدف هذه الحقيبة إلى توثيق تعلم نتاجات في التالميذ منهجية خاصة واألعمال الواردة في هذه الحقيبة يجب أن تصمم بطريقة ما إلظهار المعرفة والمهارة الخاصة بهذه النتاجات فهي تستخدم إلظهار اإلتقان في أي مجال من مجاالت المنهاج. وقد اعتمد الباحث في د ارسته الحالية هذه التصنيفات الثالثة حيث اتفقت معظم الد ارسات على رؤيتها في أن حقائب العمل ال بد أن تتضمن األعمال والنشاطات التي قام بها التالميذ بإنجازها باالتفاق مع المعلم واختيار أفضل هذه األعمال التي تبين تقدم التالميذ من أجل عرضها واظهار اإلتقان في أداء التالميذ بصورة شاملة وقياس المها ارت الكتابية من خالل ما يوفره الباحث في هذه التجربة من سياق تعليمي حني باألنشطة وتنمي مها ارت التقييم الذاتي. ثالثا : أهداف حقائب العمل )البورتفوليو(: تعددت أهداف حقائب العمل فمنها ما ذكره )عبيد: 2004 : 304(: 1. المعاونة في تقويم المتعلمين من حيث تحصيلهم وفهمهم وتقدمهم بما يساعد في متابعتهم ورعايتهم. 2. تعريف المتعلمين أنفسهم بواقعهم ومعاونتهم نحو التقدم في د ارسة المواد ومجاالت قوتهم أو ضعفهم. 3. إطالع أولياء األمور على صورة واقعية عن أبنائهم والتعاون معهم في حل أي مشكالت أو صعوبات يواجهونها في تعليم وتعلم الموضوعات التي يدرسونها. وقد أضاف )دودين: 2004 : 203( اليها ما يلي: 4. تطوير القدرة الذاتية على اإلرتقاء بالعمل. 5. التقويم الذاتي. 6. تطوير األداء مهاريا ا 7. إنجاز المهام بصورة أفضل. 17

36 كما أضاف )عفيفي: 2011 : 3070( بعض االهداف: 8. دعم األفكار والمشاريع التعاونية من خالل تطوير عمل الطالب وتشجيعهم للعمل كفريق تعاوني مثل التعلم في أزواج أو أج ازء المشاريع الجماعية. 9. توثيق مدى التقدم الشخصي للطالب. )128 ويرى ( ألا 127, غا, 2005 : أن أهداف حقائب العمل تبرز فيما يلي: أ ل أهداف خاصة بعملية التدريس: 1. تعطي حقائب العمل صورة واضحة صحيحة وسليمة حول واقع عملية التعلم. 2. تفيد حقائب العمل في تحسين عملية التدريس 3. تعمل حقائب العمل على تحديد أساليب التدريس السائدة. 4. تعمل حقائب العمل على ربط عملية التدريس باألهداف الم ارد تحقيقها. 5. تعطي حقائب العمل اهتماما بعمليات التعلم الجماعي ا 6. تعمل حقائب العمل على الربط بين كل عمليات التدريس الحديثة والمعاصرة. ب ل أهداف خاصة بعملية التقويم: تعتبر حقائب العمل أساسا لعملية التغذية ال ارجعة. تمثل حقائب العمل المرجع األساس لآلباء كمصدر لمعلومات حول األبناء. تفيد حقائب العمل في مقارنة الطالب بنفسه وليس بأق ارنه. تفيد حقائب العمل في تطوير مها ارت التقويم الذاتي. تربط حقائب العمل مباشرة باألهداف الم ارد تحقيقها. تعتبر حقائب العمل معايير إلصدار الحكم على مستويات الطالب ا تعمل حقائب العمل على الربط بين كل عمليات التدريس الحديثة والمعاصرة ج ل أهداف خاصة بعملية البحث والتطوير: تفيد حقائب العمل في إج ارء البحوث والد ارسات المتعلقة بحاجات المتعلمين. تفيد حقائب العمل في جمع العديد من المواد التعليمية التي ينجزها الطالب. تتيح حقائب العمل لجميع أف ارد المجتمع باالطالع على األعمال التي ينجزها الطالب. تفيد حقائب العمل في تطوير المناهج خصوصا أنها تتيح الفرصة للتعرف على ا ارء المعلمين والموجهين ومديري المدارس وأف ارد المجتمع. تساهم حقائب العمل على تطوير مجموعة كبيرة من المها ارت لدى المتعلمين وذلك تبعا للمادة والموضوع الم ارد د ارسته ا

37 ل 1 6. تفيد حقائب العمل على تعزيز عالقة المدرسة بالمجتمع. ويرى الباحث أن تعدد أهداف حقائب العمل يرجع الى المجال المصممة له الحقيبة حيث أن كل حقيبة تصمم لتخدم حرض معين لذا فان الباحث يرى أن الغرض األساس من حقيبة العمل هو تحقيق الهدف الرئيس الذي من أجله تم تصميم الحقيبة والتي تهدف إلى خدمة المجال الذي تم تنفيذ الحقيبة به لذا فحقيبة العمل يجب أن تهدف إلى رفع المستوى التعليمي وتحقيق األهداف التعليمية المناط بها وتطوير المها ارت لدى المتعلمين وكذلك تطوير المناهج وحيرها من األهداف التعليمية التي تعمل على الرقي بالتعليم والتعلم. Component of Portfolio اربعا : مكونات حقائب العمل: تتكون الحقيبة التعليمية من مجموعة من المكونات تختلف في عددها وترتيبها بحسب وجهة نظر المصمم والموقف التعليمي الذي يتبناه وهي ال تخرج عادة عن المكونات الرئيسية التالية: )عفيفي 2011 : 51( سيرة أعمال الفرد: Biographies of Work وهي تتناول توثيقا لبعض األعمال التي يقوم بها المتعلم مثل إنتاج مشروع أو كتابة قصيدة أو نقدها أو حل مسألة رياضية أو نقد كتاب أو إبداء ال أري حول موضوع معين وتظهر سيرة أعمال الفرد والجهود التي قام بها وهي تتضمن أفكار الطالب الرئيسة وتعبر عن جهوده التي بذلها في مجال أو موضوع د ارسي معين. 2 ل أعمال متنوعة للطالب: Range of Work وهي تضمن مجموعة من األنشطة أو األعمال التي قام بها المتعلم أو أنجزها في موضوع د ارسي معين وتوضح مدى عمق إنتاجه والجهود التي بذلها وأصالة هذه األعمال التي قام بها فقد تشتمل قد ارت الطالب المتنوعة في المجال اللغوي أو المجال الرياضي أو العلمي وذلك مثل كتابة قصيدة أو نقدها أو حل مسألة رياضية. 3 ل انعكاسات الطالب: Student reflection وهي تتضمن قدرة الطالب على إبداء أريه ووصف الجوانب المميزة للعمل الذي قام به وتوضيح نواحي التقدم الذي أحرزه ج ارء القيام بهذا العمل. ومدى ارتباط هذا العمل الدي قام به الطالب باألهداف المرجو تحقيقها وقد يطلب المعلم من الطالب القيام بدور الناقد المتخصص أو المؤرخ إلبداء أريه حول ظاهرة معينة وكل ذلك يفيد في إث ارء عملية التعلم. 19

38 كما يرى عفانة والخزندار بأن حقيبة أعمال الطالب تتكون من مجموعة من العناصر والمكونات الواجب توافرها من أجل تحقيق الهدف التربوي الموضوعة له. )عفانة والخزندار 2007 : 42( 1. الجانب الشكلي: وهو تحديد العنوان الخاص بالحقيبة ومن قام بإعدادها و موضوع كذلك عليها من الخارج ورسومات صور ا وأشكاال توحي بموضوعها بألوان جذابة. 2. الجانب المادي: أ. توضع فيه الفكرة الرئيسية التي تدور حولها الحقيبة واألفكار الثانوية أهميتها وفائدتها للطالب. المنبثقة عنها ومدى ب. تحديد األهداف السلوكية المطلوب الوصول إليها قبل كل نشاط أو موضوع صغير داخل الحقيبة. ج. االختبار القبلي: ويستخدم للكشف عما يعرفه الطالب حول الموضوع الذي سيدرسه. د. االختبار البعدي: وهو يقيس ما تعلمه المتعلم بعد االنتهاء من د ارسة الحقيبة وأيضا تحدد األهداف من و ارء كل سؤال. ه. المادة العلمية: وتتكون من الموضوع األساس للحقيبة مج أز ومقسما بصورة متسلسلة ومتدرجة حسب صعوبتها ومنطقتها )سمعية ومرئية وملموسة(. ز. الفئة المستهدفة: إن الفئة المستهدفة بالحقيبة هم المتعلمون الذين صممت الحقيبة لهم وفقا لسماتهم وخصائصهم واحتياجات تعلمهم. و. قائمة بالمصادر والم ارجع: وذلك ليتمكن الطالب المتعلم من الرجوع إليها وللتعمق بالموضوع وحل المشكالت والصعوبات التي يواجهها في البرنامج التعليمي. )عبيد 2000 : )214 ي. الجدول الزمني: يجب أن تشتمل الحقيبة على جدول زمني يوضح الوقت المقرر للحقيبة والمدى الزمني المحدد لتوزيع النشاطات بحيث يخصص وقت معين لكل نشاط وأن يبرمج هذا الزمن مع نشاطات الحقيبة بطريقة منطقية ومنظمة. )الصوفي 2002 : 156( 20

39 في ضوء ذلك وباالستفادة من الد ارسات السابقة قام الباحث بتحديد المكونات التالية لحقيبة عمل الطالب: 1. أو ارق عمل منتمية لموضوعات الد ارسة. 2. أو ارق االختبا ارت القصيرة واالمتحانات التي نفذت أثناء الد ارسة. 3. مشاركة التالميذ في الب ارمج اإلذاعية المدرسية. 4. مواد قام الطالب بجمعها. 5. أو ارق عمل قام الطالب بتحضيرها. 6. صور وملصقات خاصة بموضوع الد ارسة. 7. أبحاث وتقرير حول موضوعات منتمية للد ارسة. 8. حلول لتمرينات والنشاطات البيتية. وهكذا يتضح للباحث أن أهم مكونات حقائب العمل وكلها تتضمن التركيز على األعمال التي يقوم بها المتعلم وذلك في ضوء األهداف المحددة مسبقا وهي تركز بشكل كبير على اكتشاف قد ارت المتعلم وتعزيز واث ارء عملية التعلم في جميع المجاالت الد ارسية. خامسا : م ارحل إعداد حقائب العمل: )عفيفي 2011 : 62( تمر عملية إعداد حقائب العمل بعمليات أساسية ورئيسية وتشمل كل مرحلة منها على أنشطة وعمليات يجب على المعلم االلمام بها واتقانها ويمكن توضيح هذه الم ارحل كما يلي: المرحلة األولى: عمليات أساسية. أ. تحديد اهداف الحقيبة: تختلف األهداف باختالف نوع حقيبة المستخدم ونوعها. ب.د ارسة معايير األداء: تحديد معايير األداء التي يجب أن يلتزم بها الطالب. ت.إعداد الوثائق: يقع على عاتق المعلم مهمة انتقاء الوثائق التي تفي بالغرض ويفضل عنصر الحداثة والجدة واالرتباط باالنتقاء. المرحلة الثانية: تعزيز الوثائق: وفي هذه المرحلة يبدأ المعلم في إعداد الوثائق التي تساهم في تقييمه للطالب ذاتيا ولذلك فعليه التركيز على ما يلي: أ. ربط المعايير بتوثيق حقيبة العمل أي اختيار الوثائق الدالة والمرتبطة بالمعايير مثل معيار اإللمام بالمادة والتمكن المعرفي معيار التخطيط لتقويم الطالب معيار إدارة الصف. 21

40 ب.تدعيم الوثائق: بالتفسير والشرح والتحليل لكل وثيقة. ت.عرض الوثائق: تعتبر عملية عرض حقيبة العمل من العمليات الصعبة التي تستهدف االستفادة بالوثائق التي جمعها لتقييم المتعلم ذاتيا. المرحلة الثالثة: استخدام حقيبة العمل: في هذه المرحلة يتخذ الطالب ق ار ار بتقديم حقيبته للمعلم بهدف التقويم. وقد حدد األغا خطوات إعداد حقائب العمل كالتالي: )األغا, 2005 : 132( 1.تحديد أهداف المنهاج من خالل حقائب العمل الم ارد استخدامها. 2.تحديد الق ار ارت التي سوف يتم 3.بناء 4.بناء المحددة مسبقا الستخدام حقائب العمل. اتخاذها في ضوء استخدام حقائب العمل وذلك في ضوء األهداف وتصميم إج ارءات التقويم لتحقيق األهداف المحددة مسبقا. ووضع المعايير الالزمة للحكم على مستويات األداء. 5.تحديد الشخص الذي سيقوم أو خارج المنطقة التعليمية. حول بعملية التقويم هل هو معلم من داخل المدرسة أو من خارج المدرسة 6. تدريب المعلمين واعدادهم لتحديد الطريقة أو اآللية التي يتم بها وضع العالمات لحقائب العمل. 7. تدريس المنهاج وتطبيق إج ارءات التقويم المتفق عليها مسبقا والمحددة من قبل وجمع المعلومات 8.اتخاذ التعرف هذه اإلج ارءات. الالزمة الق ار ارت في ضوء على أعمال الطالب. من خالل العمل حقائب في والواردة جمعها تم التي المعلومات التالية : النقاط تتضمن العمل حقائب بناء خطوات أن (2000) ويعتقد Emily 1.تحديد أهداف 2.تصميم برنامج ومحتوى حقائب العمل وتحديد المعلومات الالزمة والضرورية إلج ارء عملية التقويم. المختلفة الفئات يتضمن والذي العمل لحقائب من والمستفيدة المعلمين والطالب المدير والموجه التربوي واإلدارة المدرسية وأولياء األمور. المعايير 3.بناء على بالحكم الخاصة المتعلم في ضوء األداء الذي قام به. 4.تحديد المهام ووضع األداء مستويات والوظائف المحددة وفقا للمعايير المحددة مسبقا. العالمات الخاصة حقائب بكل العمل وهم أداء وتقويم 22

41 5.إج ارء الد ارسات االستطالعية العمل وتدريبهم حقائب استخدام على المعلمين تدريب أجل من على تحليل النتائج ووضع الدرجات وتطبيق المعايير وتحديد الدرجات وفاعلية البرنامج. 6.تطبيق البرنامج على جميع أف ارد المدرسة. 7. تدريب المعلمين على وضع الد ارسات وتطبيق المعايير. 8.وضع بعض الخطوط العريضة الختيار عينة من أعمال الطالب خالل فترة معينة. 9.رصد.10 المجتمع. تقويم العالمات البرنامج وجعلها بعد ذات مرور معني فترة لكل زمنية ضرورية ومهمة لتحقيق عملية التقويم. من معينة المعلمين للتأكد وذلك والطالب من وأولياء فاعليته األمور أحكام واتخاذ أف ارد وباقي وق ار ارت أما )الدوسري, 86:2014( فقد لخص خطوات استخدام الملف التعليمي )حقائب العمل( وتطبيقه التالي: النحو على التقويم في 1. تجميع األدلة الكافية من أعمال الطالب التي تمثل تحصيله ومستوى أدائه ونواتج التعلم. 2. التأمل الذاتي للطالب في أعماله وتقييمه الذاتي لها ونقذها. 3. تقويم صدق صحة الب ارهين أو األدلة المرتبطة بتحصيل الطالب. 4. دفاع الطالب عن مدى صحة صدق األعمال التي وضعها في حقيبته التقويمية عن طريق مقابلة المعلم بكل فردي. 5. ق ارر التقويم وذلك من خالل مقاييس تقدير وقواعد تصحيح لتقويم الب ارهين واألدلة في أعمال الطالب. ويرى الباحث أنه يوجد آ ارء أخرى حول خطوات بناء حقائب العمل وهي تتضمن نفس الخطوات السابقة لبعض الدمج من نوعا هناك كان وان الخطوات وتفصيال السابقة أخرى لخطوات تنظيم المهم من فإنه لذلك وترتيب األعمال الطالب ومعرفة الملف داخل منه المطلوب إلنجاز الالزم الوقت ثم تلك االعمال. سادسا : الصدق والثبات في تقويم حقيبة العمل: من القضايا المهمة في تطبيق التقويم باستخدام حقائب العمل قضيتي: الصدق والثبات واالهتمام بهما يحقق الدقة والجودة المعيارية في هذا النوع من التقويم وفي هذا االمر أورد ) الج ارح )2002: عدة نقاط يجب م ارعاتها لتحقيق الصدق ومنها: 23

42 1. االستعدادات النفسية التي تمثلها مداخل الملفات. 2. المواءمة بين تعليمات التصحيح والقطع التي تحتويها الملفات. 3. تمثيل مجال الموضوع من خالل القطع في المجموعة. وبالمقابل أورد عوامل تسهم في تحقيق درجة الثبات لعملية تصحيح الملف التعليمي منها:)عالم 2000 : 750( 1. عدم وضوح او ثبات المصطلحات في معايير التصحيح. 2. تعقيد نظام التصحيح. 3. عدم كفاية تدريب المقومين. 4. التباين الواسع في أنواع القطع في المجموعة وفي ظروف تطوير المجموعة. ولضمان صدق وثبات حقيبة السمات قياس في العمل من بد ال لقياسها أعدت التي واألهداف فيها: 136( Abrutyn,1997: )Danielson & أساسية عناصر ثالثة توفر من التأكد تعكس التي الطالب أعمال من وشاملة ممثلة عينات توفير يتضمن األول: تسعى التي المها ارت الحقيبة لتحقيقها. ومحددة واضحة تقييم بمعايير الحقيبة بتزويد يتعلق الثاني: نظام ووضع بناؤها يتم وموضوعية المها ارت قياس خاللها من يمكن وواضح دقيق بشكل عليها القائم العالمات المختلفة المتضمنة الطالب أداء على الحكم إلصدار وذلك الحقيبة في وتحصيله الدقة من عال بمستوى والموضوعية. تحقيقها وسبل الحقيبة أهداف تحديد يقتضي الثالث: الطالب قد ارت في ضوء ومستوياتهم العقلية والعمرية. ومن خالل إطالع الباحث على األدب التربوي والد ارسات السابقة واالبحاث التي تناولت مواضيع أدبية مختلفة متعلقة بحقائب العمل يتضح له أن هناك مشاكل تتعلق بموضوع الثبات وخاصة عند تقييم حقائب العمل والتي يحاول مؤيدو استخدام هذا الملف تجاهلها هو موضوع ثبات الدرجات فطبيعة تقييم الحقيبة من ثبات الدرجات عملية صعبة نظ ار ألن أسلوب تصحيح ملف األعمال في العادة يقوم على الطريقة التحليلية او الكلية حيث تلعب الذاتية )عكس الموضوعية( دو ار كبي ار في إضعاف ثبات التصحيح. 24

43 ومن العوامل التي يمكن أن تحد من مشكلة ثبات التصحيح وضع اج ارءات محددة للتصحيح وذلك من خالل تحديد مستويات أداء واضحة توجه عمليات تقييم المها ارت والخصائص الموجودة في حقيبة العمل أو ملف اإلنجاز والتي عادة ما تكون متداخلة ومعقدة وكذلك فان تدريب المعلمين على اج ارءات التصحيح عامل مهم أخر لحل مشكلة الثبات. العمل: حقيبة درجات تقدير موازين األداء تقويم في المهمة األمور من األعمال حقيبة درجات تقدير يعد جهدا ووقت ا ويتطلب. كبيرين العمليات والنتاجات من متنوعة أعمال على الحقيبة اشتملت إذا وبخاصة ويمكن : االسترشاد التالي النحو على رباعي وصفي تقدير بمي ازن 3 ( 4 حقيبة عمل ( متميزة حقيبة عمل درجات( جيدة درجات( حقيبة عمل مقبولة )درجتان( )193 : حقيبة عمل ضعيفة واحدة )درجة (.)عالم 2000 الباحث ويرى أنه يجب م ارعاة تشجيع م ارعاة ضرورة مع المتعلمين بين الفردية الفروق وقد ارتهم سرعتهم من الحد وعدم المتميزين ونشاطهم وذلك بسبب أن هناك نسبة الواضح للتباين من مرحلة الثالث المستوى طالب بين في األساسي التعليم بيئاتهم اختالف و نمو القد ارت واالختالف التعليمية المعينات في واالختالف لهم المتوفرة المعلمين تأهيل درجة في ومدى لالختالف في إضافة العمل في جديتهم التعليمي النمو في للمتعلم األسرة معاونة مدى والتعلمي االختالفات. من وحيرها )80-79 سابعا : التقويم: )البطريخي 2009 : 1. تقويم الحقيبة: تخضع كل حقيبة عند إعدادها لعملية تقويم عن طريق عرضها على المحكمين للتأكد من سالمتها العلمية وإلب ارز أريهم من حيث. أ- ب- ج- مدى مالءمة المادة العلمية لكل حقيبة بالنسبة لمستوى التالميذ. مدى مالءمة األهداف العامة والسلوكية للحقيبة. مدى مالءمة االختبا ارت التي تعقب كل قسم من الحقيبة. 2. إعداد االختبار القبلي: يعد االختبار القبلي بالدرجة األولى اختبا ار محكي المرجع يهدف إلى تحديد ما إذا كان المتعلم يستطيع في هذه المرحلة أن يحقق األهداف الموضوعة للحقائب التعليمية أم ال وعليه يتم 25

44 إعطاء الطالب االختبار القبلي لمعرفة ما لديه من مها ارت ومعارف ومن أجل معرفة خلفياتهم السابقة وتحديد نقطة البدء بالنسبة لهم. 3. إعداد االختبار التتبعي: تشتمل الحقائب على مجموعة من التمارين بعد كل قسم بغرض تقويم الطالب لنفسه ليحدد مستوى اإلتقان الذي وصل له. 4. االختبار التحصيلي: يتم للتأكد من أثر استخدام أسلوب التعلم باستخدام الحقيبة التعليمية ولقياس مدى تحقيق األهداف السلوكية. ثامنا : فوائد حقائب العمل )البورتفوليو(: )الهويدي ( اختلف الباحثان حول فوائد حقائب العمل فقد أشار كال من باتريسا وماريا )2004( حقائب العمل بما يلي: إلى فوائد 1. تعزيز التقويم الذاتي: حيث وجد من خالل الد ارسات التربوية أن ملف اإلنجاز يعزز تطوير التقويم الذاتي فعند البدء بعمل ملف اإلنجاز فإن الفرد يحدد بعض األهداف التعليمية كما أنه يحلل ما حدث وبالتالي فإنه يمكنه أن يقوم نجاح أدائه التعليمي وناتج أدائه التعليمي وناتج تعلمه من خالل ملف اإلنجاز. 2. تحقيق الرضا عن النفس: حيث وجد من خالل االستبيانات التي وزعت على أف ارد وظفوا ملفات اإلنجاز في عملهم أن الملف يعطيهم شعو ار بالرضا عن النفس وذلك عند اإلطالع على ما سبق لهم أن تعلموه. كما أن الملف يعطي الفرد اتجاها يجعله يحسن من أدائه. 3. يمنح المتعلم قوة وثقة بالنفس أكبر: حيث إن ملفات اإلنجاز تجعل األف ارد متمكنين من تعلمهم ومن نموهم المهني كما أنها توجه األف ارد إلى تحديد أهدافهم وخططهم للنمو المستمر وبالتالي فإنهم يصبحون قادرين على تقويم كفاءتهم بصورة أفضل. 4. تشجيع التعاون: إن ملف اإلنجاز يهيئ الفرصة للمتعلمين للتعاون وذلك من خالل االطالع على ملفات األق ارن واالستفادة من محتواها وطريقة تنظيمها ومناقشة األف ارد من بعضهم ومناقشة ذلك مع المعلم مما يجعل التعاون سمة مشتركة بين طالب الصف. 26

45 .5 توفير متطلبات المنحى التكاملي في التقويم: حيث يوفر ملف اإلنجاز مصادر متعددة لتقديم الدليل على كيفية األداء وال يمكن لهذه المصادر أن تظهر في طرق التقويم التقليدية حيث إن ملف اإلنجاز يجتوي على وثائق وأعمال متنوعة ال يمكن لطرق التقويم التقليدية أن تتضمنها جميعا. كما حدد إدجار مارلو )2000( نقال عن اللولو )2005 حقائب العمل وهي: تمكن الطلبة من التقدم في تفكيرهم وبيان ذلك التقدم ( عدة فوائد الستخدام تمكن المعلمين من تصميم التدريس حسب نقط الطلبة وحاجاتهم ومن استخدام عمل الطلبة أساسا للتخطيط التدريسي. تمد اآلباء وأولياء األمور من اكتساب رؤية أكبر لتعلم أبنائهم. تمكن اإلداريين وصانعي السياسات من تأسيس ق اررتهم حول إنجا ازت الطلبة على معلومات حقيقية ومفهومة. تساعد الطالب أثناء بناء واستخدام حقائب العمل أن يتفكروا في تقدمهم ويعملوا نحو مستويات تحصيل عليا. ومن خالل إطالع الباحث على األدب التربوي واألبحاث السابقة المتعلقة بحقائب العمل, يستنتج الباحث فوائد حقائب العمل في النقاط التالية: تشجع الطالب على المشاركة وامكانية عالجها. تنمي مها ارت التأمل الذاتي للمتعلم. تشجيع روح المنافسة واالبداع االبتكار. والمناقشة بعرض شعور الطالب بالثقة واالعتماد على النفس. نقاط القوة عندهم مناقشة نقاط الضعف تاسعا : خصائص حقائب العمل: تعددت وتنوعت خصائص حقائب العمل فمنها: النظامية: تشكل الحقيبة نظاما كليا متكامال للتدريب فالحقيبة التعليمية لها أهداف محددة وتشتمل على نشاطات وخب ارت متنوعة ولها نظام للتقويم والتغذية ال ارجعة كما أنها تشتمل على عدد من األنظمة التدريبية الفرعية التي تتفاعل مع بعضها البعض لتسهم في النهاية في تحقيق األهداف التدريبية للحقيبة التدريبية ككل..1 27

46 .2 المنهجية: الحقيبة التعليمية يتم تصميمها وفق منهجية علمية منظمة أي أن مكوناتها يتم تنظيمها بشكل منهجي متناسق بحيث تخدم األهداف التدريبية عند المتدربين )الخطيب )8 : التفريد: فالحقيبة التعليمية يتم تصميمها بحيث يستطيع المتدرب استخدامها بمفرده كذلك تمكنه أن يختار من األنشطة والمواد والخب ارت التي تتضمنها مع ما يتناسب مع ميوله وقد ارته وفي الوقت الذي يروق له. )الخطيب 2006 : 9( إلى توافر التعلم من أجل اإلتقان: من أبرز سمات التعلم من أجل اإلتقان م ارعاة سرعة المتعلمين كل حسب قد ارته الخاصة كما أنه يشترط إتقان الوحدة الد ارسية بمستوى من % % قبل انتقاله إلى الوحدة التالية وأن يكون هناك تسلسل في تعلم الوحدات التي يفترض أن توجد بشكل مستقل وذات أهداف سلوكية محددة وتتمثل م ارعاة الفروق الفردية في تعدد نقاط البدء حيث تسمح الحقائب للمتعلم البدء في الد ارسة وفق المها ارت التي تتقنها مسبق ا والتي تظهر في االختبا ارت القبلية وتبرز أهمية االختبار الذاتي في عملية التقييم )مرعي الحيلة )213 : وسائط وتقنيات تعليمية متعددة: فالحقيبة التعليمية تستخدم وتوظف وسائط وتقنيات تعليمية متنوعة ترتكز على أنه كلما استخدمت وسائط تدريبية ومتعددة فإنها توظف أكثر من حاسة األمر الذي يترتب عليه تحقيق أكبر قدر من الفاعلية والكفاية في عمليات التدريب. م ارعاة سلوك المتعلم: إن م ارعاة سلوك المتعلم من أهم خصائص الحقيبة التعليمية حيث إن عامل الزمن فيها يصبح خاضعا لظروف كل متعلم فالمتعلم بطيء التعلم ليس ملزما بأن يلحق بمن سبقوه كما أن المتعلم سريع التعلم ال يضطر لالنتظار حتى يلحق به حيره وعليه فإن الزمن ليس مطلق ا وانما هناك حد زمني كحد أعلى في تعلم بعض األساسيات في التعلم أي أن يكون هناك حد من التعليم يجب أن يصله كل متعلم حتى يبلغ المحك الذي تحدده األهداف ويجب أن يأخذ المتعلم ما يحتاج إليه من زمن التعلم. )حباين 72( 2001: التركيز على عمليات التدرب ونتائجها: هدف ا وانما تتطلع إلى النتائج المترتبة على هذا النشاط أو الخبرة. التعليم المستمر: إذ ال تعتبر الحقيبة التعليمية النشاط والخبرة التدريبية إن عملية تقييم مدى تحقيق أهداف الحقيبة لدى المتعلمين تتم باستم ارر كما أن عملية التقييم ليست اختبار ا للمتعلمين للتأكد من حجم وكمية تحقيق المتعلمين لألهداف التدريبية وانما هي عملية مبدأ قبل أن يبدأ المتعلم في البرنامج التعليمي وبالتحديد يبدأ التقييم 28

47 عند تقدير االحتياجات التدريبية تواكب البرنامج في أثناء عملية التنفيذ وتستمر بعد انتهاء البرنامج وفي مرحلة متابعته أي أن هدف التقييم في الحقيبة التعليمية هو هدف تدريبي لمساعدة المتعلم على اكتساب واتقان األهداف التي تسعى الحقيبة إلى تحقيقها )الصوفي 2002 : 154( ويرى الباحث أن هذه الخصائص يجب توافرها في حقائب العمل حتى يمكن في النهاية تحقيق الهدف الرئيسي الذي وضعت أو صممت من أجله هذه الحقائب وحتى يمكن تحقيق أكبر قدر من المنفعة والفائدة من تطبيقها وحتى ال تكون هذه الحقائب حمل ازئد على الطالب والمعلم خالل المرحلة التعليمية. عاش ار : إيجابيات وسلبيات استخدام حقائب العمل 1. إيجابيات استخدام حقائب العمل: تعددت وتنوعت ايجابيات حقائب العمل فمنها ما يرى األحا: )األحا 2005 : ( أ- تعمل حقائب العمل على تحقيق الهدف األساس من عملية التقويم. ب- تعمل على تحديد نقاط القوة والضعف لدى المتعلمين. ج- تعمل على تقوية تقويم النتاجات التعليمية لدى المتعلمين. د- تساعد على الربط بين مواطن الفشل لدى المتعلم واألداء الذي قام به. ه- تعمل على التكامل بين التدريس والتقويم والبحث والتطوير. و- تعزيز فكرة التقويم الذاتي. ز- تنمي فكرة تحمل المسؤولية لدى المتعلمين. أما حج عمر فقد ذكر بعض االيجابيات منها: )حج عمر وآخرون, 2011 : 29-28( أ- تسمح حقائب العمل للطالب بالتعبير عن فهمهم لمحتوى عملهم بالصور والجداول والمخططات البيانية وليس فقط بالكالم. ب- تسمح للطالب باختيار عينات االنجاز التي تبدو مفيدة ومقنعة من وجهة نظره بل كذلك تفسير معنى هذه العينات لآلخرين. ج- إن هذا األسلوب يسمح للطالب باختيار األعمال التي سوف تقو م فالمقو م يحصل على إحساس بما يقدره ذلك الطالب. د- يساعد هذا األسلوب الطالب على األعداد لتقديم أعمالهم لجهات عمل مستقبلية. ه- تجعل المتعلم أكثر نشاطا ومشاركة في العملية التعليمية. 29

48 و- يساعد على إشباع حاجة الظهور واثبات الشخصية لدى بعض الطالب وقد يكون ذلك من خالل عرض سيرهم وقد ارتهم الذاتية. أما البطريخي فقد حدد إيجابياتها في النقاط التالية: )البطريخي 2009 : 80( التناول. وسهلة منظمة أ- للكبار تستخدم ب- والصغار. الظروف ذوي الطالب تعليم على تساعد ج- الخاصة والذين بالمعلم االتصال عليهم يتعذر المشاكل. بعض من لمعاناتهم أو سكناهم لبعد إما وذلك مباشرة االستقاللية تنمي د- النفس. على االعتماد وحب التعلم. في الذاتية السرعة ت ارعي ه- اإلخفاق. من بالخوف الشعور من الطلبة تقي و- الذاتي. التقويم خالل من ال ارجعة التغذية توفر ز- المتعلم. أهداف نحو التعلم مسار توجه ح- ويستشرف الباحث إيجابيات أخرى الستخدام حقائب العمل منها: أ- ب- ج- د- تضفي على حجرة الصف مزيدا من الفاعلية والنشاط. تقوي القدرة على االستيعاب واعمال القد ارت العقلية. تعود التالميذ على االستقاللية. تمكن التالميذ من البحث عن األفكار وتخلق لديهم الثقة بالنفس. ) سلبيات استخدام حقائب العمل: تعددت وتنوعت سلبيات استخدام حقائب العمل فمنها ما يرى: )األحا 2005 : أ- صعوبة قياس مها ارت الطالب بالشكل الصحيح والسليم. ب- ال يوجد اتفاق حول تحديد محتويات حقائب العمل. ج- صعوبة تحديد األدوات والوسائل المستخدمة في حقائب العمل. د- وضع الد ارجات يختلف من معلم إلي معلم. ه- عدم وجود معايير مقننة الستخدام حقائب العمل. و- تكاليف استخدام حقائب العمل حالية ومكلفة. ز- صعوبة لتسجيل الصحيح لقياس المها ارت. ح- صعوبة ضمان شروط االمتحانات المقننة. 30

49 أ- أما عفانة والخزندار فقد حددوا بعض السلبيات منها: )عفانة والخزندار 2007 : 73( تحتاج إلى متخصصين إلعدادها. ب- تحتاج إلى وقت وجهد كبير. ج- د- ه- و- إلى تحتاج وسائل تعليمية قد يصعب توفرها. تحتاج إلى مي ازنية مالية خاصة. قد تناسب المتعلمين الكبار أكثر من الصغار. قد تناسب الد ارسات االجتماعية واألدبية أكثر من الد ارسات العلمية والتطبيقية ويستشرف الباحث سلبيات أخرى الستخدام حقائب العمل منها: كما خاب يرى من ال يوجد تعاون مشترك بين المعلم وأولياء األمور تساعد في نجاح الحقيبة. قد تصحح الحقيبة حسب أهواء المعلم وم ازجه. كيفية وضع الد ارجات وتوزيعها. عدم توفر الوقت الكافي الستخدام حقائب العمل عدم إد ارك بعض المعلمين لمفهوم حقائب العمل وأشكالها والهدف منها. باختيار وذلك الحقيبة تطبيق أثناء السلبيات هذه تجاوز الممكن من أنه الباحث المحكمين والمختصين في هذا المجال من الذين لديهم خي ارت سابقة واستشارة ذوي الخب ارت فما للصغار تقديمها يمكن كذلك استشار تتناسب كل حقيبة تعليمية مع الفئة المقدمة لها. خالل من أيض ا تبسيط المعلومات بحيث أكثر وتعقيبا على ما سبق يرى الباحث أنه بالرحم من األهمية البالغة الستخدام حقائب العمل وتوظيفها في تدريس الطالب وتقويم تعلمهم كتوجه حديث في القياس والتقويم التربوي إال أن هناك بعض المحددات والصعوبات في إمكانية تطبيق هذه الحقائب في مدارسنا الفلسطينية وأول هذه اإلشكاليات أنه قد يتعارض هذا النمط األصيل في التقويم مع النمط التقليدي القائم حاليا في مدارسنا في بعض الجوانب الفلسفية والفنية واإلدارية كتلك التي تتعلق بالتخطيط للتعليم وأنظمة العالمات ولذلك فهناك حاجة لتغيير النظرة للتخطيط للتعليم وتقويم الطالب فيه ليتكامال معا حتى يصبح التقويم جزءا من العملية وليس خارجا عنها كما ال بد من تغيير أنظمة العالمات ومعايير وضعها بما يتناسب مع هذا التوجه الجديد. 31

50 كذلك ال بد من إعطاء المعلمين قد ار أكبر من الحرية في التخطيط للتعليم وتقويمه واحتساب عالمات الطلبة بالطريقة التي يرونها مناسبة وأال يكون هناك قوانين تفرض امتحانات محددة بعالمات وأوقات معينة من العام الد ارسي لجميع الطلبة. وهناك إشكالية أخرى تتعلق بقلة تركيز النظام التعليمي الفلسطيني على قياس الجوانب حير المعرفية ال سيما أن التركيز في فلسفة التعليم وفلسفة بناء المناهج الفلسطينية على احتفاظ المتعلم بالمعلومة وليس تفعيلها أو تمثيلها األمر الذي يجعل المعلم مرك از على المعلومة وناقال لها وليس مسهال ومطو ار لها وبذلك فإن المعلم يسعى إلى قياس مدى امتالك الطالب للمعلومة أو احتفاظه بها وليس مدى تأثير المعلومة على جوانب شخصية الطالب المختلفة ألن النظرة التكاملية للتعليم في مدارسنا الفلسطينية ال ازلت ضيقة وتكاد تقتصر على الجوانب المعرفية فقط. كذلك هناك إشكالية تتعلق بمستوى االهتمام باألسس التربوية التي تعتمد عليها عملية التقويم في نظامنا التعليمي فاالعتماد األكبر على كمية ما ينجزه الطالب وليس على نوعيته بعكس ما تسعى إليه الحقائب التعليمية التي تركز على أداء الطالب وليس على تحصيله فقط. 32

51 المحور الثاني المها ارت اللغوية يتناااول هااذا المحااور بشااكل عااام المهااا ارت اللغويااة االربااع )االسااتماع التحاادث القاا ارءة الكتابااة( كتمهيد الى محور هذا البحث أال وهي المها ارت الكتابية )التعبيار الخاط االماالء( حياث يتنااول الباحث كل مهاارة مان هاذه المهاا ارت األرباع بشاكل عاام قبال الادخول فاي محاور البحاث )المهاا ارت الكتابية(. 33

52 أوال : مها ارت اللغة العربية: )االستماع, التحدث, الق ارءة, الكتابة( للغة أربعة أنواع من المها ارت ممثلة بمها ارت: االستماع والمحادثة والق ارءة والكتابة وعند استع ارض استخدامها يوميا يتبين أن االنسان يتطلب وقتا طويال في االستماع يليها التحدث ثم الق ارءة ثم الكتابة التي تعد اقل استخداما مع ان هذه المهار ات ال تنفصل عن بعضها في الواقع الن لكل مهارة خصائصها المتعلقة بها ويالحظ ان مهارة االستماع أوال ومن ثم بقية تتم المها ارت التي يبنى كل واحد منها على اآلخر بحيث تكون منظومة اللغة بشكل متكامل ومتسلسل كما يالحظ ان االستماع أول مهارة لغوية يتم تعلمها إلتقان اللغة ثم المحادثة كما أن الحديث عن هذه المها ارت األربع يكون بدأ انطالقا من نظرية االتصال وأركانها األساسية التي ال عن تخرج األربع: )االستماع أن اإلنسان إما متحدثا الكالم التطرق إليها في مواضعها. والمها ارت من جوانب التعليم المهمة أو مستمعا واما كاتبا -الق ارءة -الكتابة( أو قارئا. وتلك هي ألن هناك مها ارت أخرى المها ارت األساسية وال شك-يمكن لكل من المعلم والمتعلم فإتقان المعلم لمها ارت مادته وتمكنه من التركيز عليها من المقومات الخاصة في أداء عمله وتقدير كفاءته وقدرة التلميذ على إد ارك مها ارت المواد المختلفة التي يدرسها تزوده بحصيلة علمية وخبرة وتؤكد قدرته على استيعاب وأداء هذه المواد وتساعده على التفاعل بسهولة في مواقف الحياة. )إب ارهيم )12:1983 إن الهدف األساس لتعليم العربية هو إكساب المتعلم القدرة على االتصال اللغوي السليم وهذا االتصال ال يتعدى أن يكون بين متكلم ومستمع أخر بين كاتب وقارئ. )الهاشمي والع ازوي )13:2005 وبناء.1 على ذلك تتكون مها ارت اللغة العربية من أربع مها ارت أساسية هي مهارة االستماع المحادثة الق ارءة والكتابة وفيما يلي توضيح لتلك المها ارت: مهارة االستماع: مهارة االستماع من المها ارت المهمة في العملية التعليمية ولقد اعتمد القدماء على سماع الروايات المنطوقة في نقل الت ارث من الماضي إلى الحاضر قبيل اكتشاف الطباعة وهذا يؤكد أهمية االستماع فالذي يسمع الحديث جيدا يستطيع التعبير عنه ونقله بدقة. )إسماعيل :2010 )93 ويمكن تعريف االستماع على أنه " مهارة لغوية تمارس في وتهدف إلى انتباه تالميذ المرحلة األساسية إلى شيء مسموع وفهمه أحلب الجوانب التعليمية والتفاعل معه لتنمية الجوانب المعرفية والوجدانية والمهارية لديهم ". )الهاشمي الع ازوي 22:2005( 34

53 وقد عرفه )العلي 126:2002(: " عملية عقلية تتطلب جهدا يبذله المستمع في متابعة المتكلم وفهم ما يقوله واخت ازن أفكاره واسترجاعها إذا لزم األمر واج ارء عمليات األفكار المتعددة ". ربط بين ومن اجل هذا نجد ان الق آرن الكريم قد اولى هذه المهارة ما تستحقه من اهمية فقد ورد استخدام السمع واالستماع في القرآن مقدما على البصر ألهميته الفائقة ولدوره التربوي الفعال وذلك في مواضيع كثيرة منها قوله تعالى: "خ ت م الل ه ع ل ى ق ل وب هم و ع ل ى س م ع ه م و ع ل ى أ ب ص ار ه م غ ش او ة و ل ه م ع ذ اب )7 عظ يم ". )البقرة ويرى الباحث أن مهارة االستماع عبارة عن: "عملية عقلية تتطلب جهدا يبذله المستمع في متابعة المتكلم وفهم معنى ما يقوله واخت ازن أفكاره واسترجاعها إذا لزم األمر واج ارء عمليات ربط بين االفكار المتعددة وهو نوع.2 من أنواع االتصال واستقبال اللغة وهو وسيلة من وسائل التثقيف وتلقي المعلومات وهو من المها ارت المهمة في العملية اللغوية". مهارة المحادثة: التحدث مهارة لغوية تحقق للمرء التعبير عما في نفسه وتحقق له االتصال االجتماعي وهو وسيلة المرء إلشباع حاجاته وتنفيذ متطلباته في المجتمع الذي يحيا فيه وهو األداء األكثر تك ار ار وممارسة واستعماال في حياة الناس وهو األداة التعبيرية التي يستخدمها الصغار والكبار على السواء. )العلي )137:2002 ويقصد بالمحادثة " القدرة على التعبير الشفهي عن المشاعر اإلنسانية والمواقف االجتماعية والسياسية واالقتصادية والثقافية بطريقة وظيفية أو إبداعية مع سالمة النطق وحسن اإللقاء " )مدكور )151 :2007 والتحدث يقتضي من المتكلم تعبي ار لفظيا عما يريد من رحبات وما يحس به من حاجات وما يدور بخلده من أفكار واإلنسان في حياته وفي أي مرحلة من م ارحل العمر لديه الميل والرحبة في أن يتحدث ويعبر عما تأييده وثقته. )سمك 49( 1998: يفكر فيه وبأحاديثه يستطيع إقناع سامعه والسيطرة عليه وكسب والمحادثة تعبر على جانب كبير من األهمية ألنها بمثابة التهيئة النفسية للتلميذ في الجو الد ارسي الجديد والتعايش مع المدرسة والمنهج وزمالئه. )العلي 2002 : 138( ويرى إفساح الباحث المجال بإمكان أنه الطلبة لجميع مساعدة المعلم بالمشاركة تالميذه في في اإلجابة التدريب عن المهارة هذا على وذلك عن طريق األسئلة التي يقوم بتوجيهها اليهم أثناء الحصة الد ارسية والتنوع في ط ارئق التدريس واستخدام الط ارئق التي تشجع الطلبة على التحدث كطريقة الحوار والمناقشة ولعب األدوار التي تشجع الطلبة على التحدث و اازلة بعض المظاهر 35

54 .3 السلبية التي تعتريهم كاالنطواء والعزلة والخوف والتردد مثل طريقة الحوار والمناقشة ولعب االدوار وحيرها من الطرق التي يكون الطالب فيها ايجابي. الق ارءة: الق ارءة هي عملية تحويل الرموز إلى أصوات مهموسة أو مسموعة وهذه األصوات هي الكلمات التي تحمل دالالت معينة وكلما استوعب الفرد حصيلة معينة من هذه الكلمات ذات الدالالت كلما اتسع أفقه وفهم ما يدور حوله فهي النافذة المفتوحة على المحيط المحلي للفرد والعالم الخارجي وهي وسيلة الكتساب المعارف والخب ارت المتنوعة فإذا كانت الحياة تساعد الفرد على النمو والتعامل مع الغير فإن الق ارءة توسع مداركه وذلك بنقله إلى آفاق واسعة. )إسماعيل )166 :2010 فاالق ارءة تاؤدي وظيفااة مهماة فااي حيااة اإلنسااان عبار تطااوره الحضااري فهااي األسااس القااوي لعمليتي التعليم والتعلم وتسهم في إث ارء دائرة معارف اإلنسان وتوسيعها وفي تطوره الثقافي والفكري ومن هنا جاء األمر اإللهاي )اق ر أ ب اس م ر ب ك ال ذ ي خ ل ق 1( خ ل ق ال قا ن قع ع ل ق )2 اق ر أ و ر ب ك ال أ ك ر م 3( ال ذ ي ع ل م ب ال ق ل م 4( ع ل م ال قا ن قا ل قم ع ل قم ( )العلاق: 5-1 ( وهاذا يادلل كلاه على أن الق ارءة هي األداة الوحيدة التي بإمكانها نقل اإلرث الحضاري من جيل ألخر. ويعرف البجة )2007: 91( الق ارءة بأنها: "عملية عقلية انفعالية دافعية تشمل تفسير الرموز والرسوم التي يتلقاها القارئ عن طريق عينه وفهم المعاني والربط بين الخبرة السابقة وهذه المعاني واالستنتاج والنقد والحكم والتذوق وحل المشكالت". كما ويعرفها السفاسفة )2011: 85(: "عملية نفسية لغوية يقوم القارئ بوساطتها بإعادة بناء معنى عب ر عنه الكاتب في صورة رموز مكتوبة والق ارءة في ضوء ذلك هي عملية استخالص المعنى من الرمز المكتوب أو هي أداة اتصال فكري بين القارئ والكاتب من خالل الرمز المكتوب". ويرى الباحث أن الق ارءة عملية معقدة جدا وأعمق بكثير من أن تكون ضم الحروف الى بعضها لتتكون مقاطع أو كلمات بل هي عملية تقوم على الفهم وتفسير الرموز المكتوبة والربط بينها وبين الحقائق وربطها بالمعاني ثم تفسيرها وفقا لخب ارته أي أنه يق أر رمو از وال يق أر معاني بهذا تكون رؤية الرموز من عمل العين في الوقت الذي يكون فيه تفسيرها من عمل العقل. كما أن للق ارءة أهمية كبرى في حياة البشر ومما يؤكد هذه األهمية أن اهلل سبحانه وتعالى جعل الق ارءة فاتحة مخاطبته للرسول )صلى اهلل عليه وسلم( في حار ح ارء فقال له: " اق ر أ ب اس م ر ب ك 36

55 ال ذ ي خ ل " )العلق آية 1( ذلك أن الق ارءة هي وسيلة االنسان الى التعرف على المعرفة بكل انواعها الدينية والعلمية والثقافية واالدبية وحيرها كما ان الق ارءة التي نعنيها هي ق ارءة التفكير والتحقق والتدبر والفهم والق ارءة التي يفهم من خاللها نفسه ومجتمعه وبيئته وعصره حتى يتمكن من السيطرة على البيئة والتفاعل مع المجتمع تفاعال ايجابيا بناءا. عالقة الق ارءة بمها ارت اللغة: تعد.4 هناك ارتباط وثيق بين الق ارءة وفنون اللغة )االستماع التحدث الق ارءة الكتابة( فالطفل الذي ال يتمكن من مهارة التحدث الجيد والنطق السليم والبيان الواضح اال اذا سلمت حاسة السمع لديه وأجاد االستماع لمن حوله لفترة من الزمن ثم ارح يحاكي ويقلد من يسمعهم في طريقة بيانهم. فاالستماع الجيد يؤدي الى النطق الجيد ويساعد على زيادة الثروة اللغوية مما يساعد على تعلم الق ارءة واذا أجاد تعلم الق ارءة كان أسهل لهم تعلم الكتابة. )حلس 2015 :42( مهارة الكتابة( الكتابة: الكتابة فالكتابة: إحدى مها ارت اللغة العربية األربع: )االستماع- التحدث- الق ارءة- "أداة من أدوات التعبير وترجمة األفكار التي تعمل في عقل األنسان ووسيلة أداء مهمة بين األف ارد والجامعات واألمم ". )الدليمي والوائلي )119 :2005 وهي" أداء منظم يعبر به الفرد عن أفكاره ومشاعره وأحاسيسه المحبوسة في نفسه وتكون شاهدا ودليال على وجهة نظره فضال عن سبب حكم الناس عليه ". )عبد الهادي )1971 :2005 ويرى الباحث وألا أن مهارة الكتابة عبارة عن نقل التفكير في وآخرون أنماط من الرموز تعبر عن المقاصد هداف المختلفة كما تعبر عن حاجات الكاتب فالكتابة تتطلب دقة واث ارء في اللغة وتحديد لألهداف فلكي يسيطر الكاتب على الكتابة ال بد قاد ار على تنظيم أفكاره قبل ان يكتب. ومن كل ما سبق يتضح للباحث كما أن يسيطر على األفكار وأن يكون ملما بهدفه أن هناك تداخال كبي ار وواضحا بين مها ارت اللغة العربية األربع )االستماع التحدث الق ارءة الكتابة( وكل واحد من هذه المها ارت االربع مرتبط بالمها ارت الثالثة االخرى بطرق مختلفة وما يفيد في واحد منها يؤثر في الباقي. أن المجال الرئيس لتداخل العالقات فيما بين هذه المها ارت هي: األساس األول: األلفاظ فالكلمات التي يسمعها المتعلم ويفهمها هي الكلمات التي من المحتمل ان يتبناها في حديثه وق ارءته وكتاباته وأي شيء يقوم به المعلم لبناء ثروة لفظية ذات معنى في مجال من مجاالت مها ارت اللغة االربعة من المحتمل ان ينمي الثروة اللفظية في المجاالت الثالثة األخرى األساس 37

56 الثاني: تنظيم األفكار فاإلنسان في استماعه وتكلمه وفي ق ارءته أو كتابته ال بد ان يكتسب حساسية نحو التسلسل الجيد لألفكار وعالقاتها وانتقائها ودقة التفاصيل عن النقطة الرئيسية وكل واحد من هذه المها ارت يرتبط ارتباطا وثيقا مع عمليات التفكير التي تحملها اللغة ومعلم اللغة العربية يجب أن يركز على أفكار تالميذه وألفاظهم ومتابعتها وتقويمها بالشكل الصحيح عن طريق تركيزه على مها ارت اللغة االربع )االستماع والتحدث والق ارءة والكتابة( بدل التركيز على آلية االستماع والتحدث والق ارءة والكتابة القائمة على التدريب اآللي وحده والذي يبدو فيه االهتمام بالجانب الشكلي لأللفاظ والعبا ارت من حيث الرونق والبهاء دون عناية بالفكرة وسموها وعلوها. 38

57 المحور الثالث: المها ارت الكتابية يتناول هذا المحور المها ارت الكتابية من حيث مفهومها وأساليبها وأهميتها وم ارحل تطورها ومشاكلها ومها ارتها العامة وأهدافها واالستعداد لتعلم الكتابة وفي نهاية المحور سوف نتكلم عن المها ارت الكتابية الثالث )التعبير الخط االمالء( بشكل عام والتركيز على اإلمالء بشكل خاص. 39

58 مقدمة: اللغة ظاهرة إنسانية عامة بها يمتاز االنسان عن سائر المخلوقات األخرى وهي نعمة من اهلل تعالى على بني اإلنسان قال تعالى في محكم التنزيل: )الر ح م ع * ع ل م ال ق ر آ * خ ل ال ا * ع ل م ه ال ب ي ا " )الرحمن 4-1( فال بيان وال افصاح عن مكنون الصدر والفؤاد اال بلغة تمكن االنسان من ذلك. )حلس 2015 :4( وللغة فنون أربعة هي: االستماع والتحدث والق ارءة والكتابة وتحتل الكتابة المركز األعلى في هرم هذه المها ارت والقد ارت اللغوية حيث يسبقها في االكتساب االستماع والتحدث والق ارءة وتع د الكتابة ممارسة حقيقية وتوظيفا فعلي ا لما تعلمه المتعلم في مختلف فنون اللغة وفروعها. أوال : مفهوم المها ارت الكتابية: تع ااارف المهاااارة الكتابياااة بأنهاااا " مجموعاااة مااان األداءات التاااي يقاااوم بهاااا الطاااالب فاااي أثنااااء الكتابة لتكون كتاباتهم دقيقة وصحيحة ومت اربطة ". )صالح ( والمهااا ارت ماان جوانااب التعلاايم المهمااة لكاال ماان المعلاام والمااتعلم فإتقااان المعلاام لمهااا ارت مادته ونمكنه من التركيز عليها من مقومات نجاحه في أداء عملاه وتقادير كفارتاه وقادرة التلميذ على إد ارك مها ارت المواد المختلفة التي يدرسها تزوده بحصيلة عملية وخيرة وتوكد قدرتااه علااى اسااتيعاب وأداء هااذه المااواد وتساااعده علااى التفاعاال بسااهولة مااع مواقااف الحياااة )إب ارهيم 12:1983( 1. الكتابة: )عاشور 2014 : 76( يرى )الخطيب 2006 ( أن الكتابة هي اإلبانة واالفصاح عن الخواطر واألفكار وهي المحصلة النهائية لما تعلمه المتعلم وهذا يعني أن الكتابة تحقق وظيفتين من وظائف اللغة هما: اإلبالغ والتفكير وهنا ينبغي ان يتجه تعليم الكتابة الى اتجاهين هما: اتجاه االتصال وهو ما يطلق عليه اآلن االتجاه الوظيفي واتجاه تسهيل عملية التفكير والتعبير عنه وهو ما يطلق عليه التعبير الكتابي. كما تعرف الكتابة على أنها عملية عقلية منظمة تتم من خالل عدة عمليات متسلسلة في البناء وصوال إلى نهاية العمليات الكتابية الست )التخطيط العربي الكتابة األولى )المسودة( معرفة ردة 40

59 فعل القارئ عملية التنقيح الكتابة المتقدمة( وبانتهاء العمليات تكون المادة الكتابية صالحة للق ارءة أو النشر". )عاشور والحوامدة :2007( وقدر عرفها صاحب مواد البيان: بأنها صناعة روحانية تظهر بآلة جثمانيه دالة على الم ارد بتوسط نظمها. فالروحانية: هي األلفاظ التي يتخيلها الكاتب في اوهامه ويصورها من ضم بعضها إلى بعض صورة باطنة قائمة في نفسه. والجثمانية: هي الخط الذي يخطه القلم وتعقد به تلك الصورة وتصير صورة محسوسة ظاهرة بعد أن كانت صورة باطنة معقولة واآللة هي القلم. )عاشور ومقدادي 2009 : 204( كما يمكن تعريفها: "بأنها إعادة ترميز اللغة المنطوقة في شكل خطي على الورق من خالل أشكال ترتبط بعضها ببعض وفق نظام معروف اصطلح عليه أصحاب اللغة في وقت ما وذلك بغرض نقل أفكار الكاتب وأ ارءه ومشاعره إلى اآلخرين". )عبد الرحمن واحمد 2002 : 19( كما يرى )الجعافرة 2011 : 231( أن الكتابة هي تسجيل أفكار المرء وأصواته المنطوقة في رموز مكتوبة اصطلح علماء اللغة على تسميتها حروفا هجائية تنظم وفق أحكام اللغة وقوانينها في كلمات وجمل مت اربطة وتتمثل الكتابة في التعبير الكتابي أما اإلمالء والخط فيمكن تسميتهما بالمها ارت الكتابية المساعدة. ومن وجهة نظر )طاهر 2010 : 118( فإن الكتابة هي نظام من الرموز الخطية بواساطته نصون أفكارنا ومعارفنا ووسائل الثقافة المتاحة لنا من ضعف الذاكرة وقصورها وهي تستخدم كل يوم في الحياة االجتماعية. وفي حالبية الحرف والمهن إلعداد شتى أنواع الوثائق وتوفيرها والتصال بأمثالنا عن طريق تبادل الم ارسالت. وان إتقان مهارة الكتابة شيء معقد وصعب التعلم. حيث تتطلب إتقان ليس فقط األنماط النحوية ولكن أيضا التمتع بدرجة عالية من التنظيم في تطوير األفكار والمعلومات وكذلك اختيار المفردات المناسبة وبناء الجملة إلنشاء نمط يتالءم مع المسألة أو الموضوع الم ارد صياحته. Jim A.P (2010:2: Writing skill in second language) وتنبع أهمية الكتابة من أهمية اإلطار العام للغة فاللغة وسيلة من وسائل االتصال والتواصل فهما وافهاما واللغة هي أداة الفكر فاللغة مرآة الفكر وحتى تتاح لنا القدرة على التعبير ال بد ان تتاح لنا القدرة على الفهم واالستيعاب وأداة لفهم المسموع والمقروء. 41

60 فال يمكننا تعليم الطالب على الكتابة من خالل النظر فقط فيما كتبوه. يجب علينا أن نفهم أيضا كيف جاءت هذه الحروف الى حيز الوجود وأن نحاول أن نفهم ما يدور أثناء الكتابة... إذا أردنا التأثير على نتائجه.(59 Jyi-yeon,2009: (Yi, التعريفات خالل من للباحث ويتضح يلي: فيما تتمثل أنها للكتابة السابقة 1 -الكتابة عبارة عن نظام له قواعده تثبت من خالله سالمه وصحة 2 -الكتابة وسيلة لالتصال والتواصل. 3 -أداة من أدوات التعبير عن األفكار والمشاعر واألحاسيس. 4 -وسيلة من وسائل الفهم واإلفهام. 5 -حروف أو رموز مكتوبة. الكتابة. كما يرى الباحث أن الهدف من تعليم اللغة العربية في المحصلة النهائية هو تمكين الطالب من انشاء المقاالت وكتابة الرسائل وتدوين األفكار والخواطر بأسلوب فني وصحيح من خالل: تحديد الفكرة واستقصائها وبناء الجملة بشكل سليم وربط الفق ارت بعضها ببعض ويزيد من دقة الكتابة: استخدام األنماط اللغوية المختلفة واستخدام الصور الفنية الجميلة واالستشهاد من مصادر اللغة ذات الصلة مثل: القرآن الكريم والحديث الشريف والشعر والنثر والحكم واالمثال واستخدام عالمات الترقيم المختلفة مما يزيد من تيسير التفاعل مع الموضوع المكتوب. )43 ثالث: دالالت إحدى اللغوي المجال في تحمل والكتابة )االسطل 2010 : 1 -التعبير عن الفكرة بالكلمة المكتوبة وهو ما يدرس تحت اسم التعبير. 2 -رسم ما يملى من الكلمات رسما صحيحا مطابقا للقواعد اإلمالئية المتعارفة )وهو تحت اسم اإلمالء(. 3 -رسم الكلمات رسما فيه وضوح وتنسيق وجمال وهو ما يدرس تحت اسم الخط. يدرس ما ) ثانيا : أساليب الكتابة: )عاشور ومقدادي 2009 : ممارسة االنسان لفن الكتابة رحلة شاقة ولذيذة تخرجه من عالمه الصغير إلى األجواء الواسعة وللكتابة أساليب متعددة أما الكتابة اإلبداعية فإن طريقها األسلوب األدبي وأما الكتابة العقلية المنهجية التي تقوم على أساس البحث العلمي فإن طريقها األسلوب العلمي بخصائصه وممي ازته وهناك األسلوب الذي يجمع من الطرفين. 42

61 1. األسلوب األدبي: األسلوب هو طريقة الكاتب التي ينتجها سالكا بها نحو الكتابة صياحة وتعبي ار والكاتب الناجح على هذا األساس هو من يبني له طريقا في الكتابة تعرف فيه شخصيته الفنية وتتضح فيه مالمح أسلوبه. والكتابة األدبية ال تنفصل عن قيم الحياة التي يعيشها اإلنسان ويسعى الى تحقيقها وعند اختياره ألسلوب الكتابة الذي يالقي ترحيبا خاصا في نفسه يعتبر انسجاما من نوع خاص مع الحياة التي يعيشها أو يتصورها ألن الكتابة تعبير عن هذا الواقع أو ذاك الخيال وهو بذلك يمتلك أسلوبه في التعبير األدبي الذي يثبت فيه أنه جدير به وحقيق بأن يصبح بين الكتاب من أصحاب األساليب المعروفة لهم. من الخصائص التي يمتاز بها األسلوب األدبي: رحلة الكلمة من المعنى األول إلى المعنى الثاني. العاطفة في األسلوب األدبي. الخيال في األسلوب األدبي. البنية التعبيرية في األسلوب األدبي. الفكرة. األسلوب العلمي: الكتابة العلمية ليست عمال إبداعيا بالمعنى الذي نقصده فالفكرة العلمية فيها إبداع ولكن الكتابة العلمية تسلك أساليب التعبير التي تخالف األساليب األدبية. اللفظة في األسلوب العلمي تحمل دالالتها المباشرة والدقة في التعبير من خصائص األسلوب العلمي والعبارة تبني بناء عاديا في هذا األسلوب حتى يظل المعنى المطلوب محصو ار في حدود الكلمة والعبارة وأي خروج الى دائرة الخيال والتير الفني يجني على الحقيقة العلمية. أما الفكرة فتأتي واضحة وضوحا تاما مبرهنا عليها بالتحليل العقلي والمنطقي خاضعا للتجريب في كثير من األحيان فالكاتب في الرياضيات أو في الطب أ في الكيمياء ال يمكن أن يتعدى األرقام والحقائق العلمية الى التخيل ولكن يتتبع ما يريد ان يكتب فيه نقطة بنقطة وخطوة خطوة واذا كان تأثير األسلوب األدبي يتجه للوجدان والمشاعر فإن تأثير األسلوب العلمي يجب ان يتجه إلى العقل وتغذيته بالمعرفة فالكتابة العلمية تنحاز كلية إلى العقل. 43

62 3. األسلوب العلمي المتأدب: بين األسلوبين السابقين يوجد أسلوب آخر ينهج فيه الكاتب منهجا علميا ولكن بطريقة تؤثر في النفس من آن آلخر. فالكاتب الذي يكتب عن قضية اجتماعية مثل تربية الطفل او الفقر يعتني بذكر األسباب وتحليل األحوال االجتماعية العامة والخاصة ويتحدث عن األف ارد واألسرة وعن العالقات القائمة بين الجماعات في المجتمع الواحد. صحيح أن االهتمام يتوجه بالدرجة األولى في مجال الد ارسات اإلنسانية الى تحقيق الحقائق والواقع ولكن هذا ال يمنع أن تكون لغة الكتابة فيها شيء من رقة وعذوبة نابعتين من التصوير الفني كأن يشبه األطفال أحيانا بالزهور والرياحين والفقر بالرياح العاتية ولكن األسلوب يظل محصو ار حتى يضيع الموضوع أو تذوب الفكرة في التعبير الخيالي والتصويري والنتيجة هي أن يجتمع ال أري العلمي مع األسلوب المتأدب وأن تظهر اللغة كوسيلة تعبير تخدم الفكرة وتغذي اإلحساس. يرى الباحث أن الفكرة هي محور أساليب الكتابة سواء كانت علمية أو أدبية أو االثنين معا على أن األسلوب العلمي فكر مجرد عن العاطفة يعتمد التحليل المنطقي ودقة التعبير اللغوي والترتيب المنهجي ووضوح االسلوب والحياد وعقالنية التعبير اما االسلوب االدبي فهو كتابة فنية وتجلياتها إبداعية وأسسها معرفية تعتمد على خروج الكلمة من داخل حدودها االصلية بحيث تكون العبارة االدبية مفعمة باإلحساس صادرة عن العاطفة مرتبطة بالموقف االنساني وهذا االسلوب يتطلب عددا من الركائز أو العناصر ذات الصفة االبداعية مثل الفكرة تعدد المعاني بناء الجملة والعبارة الخيال وجمال التمثيل. اما االسلوب العلمي المتأدب فهي مزيج بين االسلوبين السابقين بحيث يوصل فكرة علمية معينة الى القارء بإسلوب ادبي ممتع مما يؤدي هذا ألسلوب في النهاية إلى إظهار اللغة كوسيلة تعبير تخدم الفكرة وتغذي اإلحساس. الكتابة: أهمية ثالثا : تعتبر الكتابة مفخرة العقل اإلنساني عبر تاريخ البشرية الطويل فهي أشبه بأضواء كاشفة تنحو هنا وهناك لتلتقط صو ار معبرة أيما تعبير عن إنتاج العقل البشري المتميز في فكره وتاريخه وت ارثه الثقافي األصيل لذا فهي تعتبر من أعظم اخت ارعات اإلنسان في ماضيه وحاضره حيث تمثل ذاكرة التاريخ ووعاء االنجاز اإلنساني وأساسا ارسخا من أسس الحضا ارت اإلنسانية. 44

63 والكتابة وسيلة من وسائل االتصال التي بوساطتها يمكن للتلميذ أن يعبر عن أفكاره وان يقف على أفكار حيره وان يبرز ما لديه من مفهومات ومشاعر ويسجل ما يود تسجيله من حوادث ووقائع وكثي ار ما يكون الخط الكتابي في اإلمالء وفي عرض الفكرة سببا في قلب المعنى وعدم وضوح الفكرة لذا تعتبر الكتابة الصحيحة عملية مهمة في التعليم على اعتبار أنها عنصر أساسي من عناصر الثقافة وضرورة اجتماعية لنقل األفكار والتعبير عنها. )االسطل 2010 : )44 القوانين الكتابة وتمثل واألصول واألع ارف وما الحديث لغة تمثل المنطوقة اللغة الن اللغوية يواكب سيرتها من تطور وتحول أما اللغة المكتوبة في األحلب فإنها تمثل اللغة المستقرة وتحمل السمات األصيلة المتوارثة كما يجب أن تكون وهي لغة اإلنتاج األدبي والفكري ومجال اهتمام العلماء والمبدعين. )جامعة القدس المفتوحة 1997 : 15( وقد جاءت آيات الق ارن الكريم ومن أول أيه نزلت على رسولنا محمد صلي اهلل عليه وسلم على أهمية وفضل الكتابة فقال جل جالله مخاطبا سيدنا محمد صلى اهلل عليه وسلم": لتدل 4( ع ل م ال ا )اق ر أ ب اس م ر ب ك ال ذ ي خ ل 1( خ ل ال ا ن ع ع ل 2( اق ر أ و ر ب ك ال أ ك ر م 3( ال ذ ي ع ل م ب ال ق ل م )5 العلق 1 : )سورة ل م ع ل م ( ن ا الرئيسة: الكتابة أداة يعتبر والذي القلم حق في فقال الكتابة بأدوات وجل عز المولى قسم جاء ثم و ال ق ل م و ن ا ط ر و ).(سورة 1( أيه القلم ( ) 2 ف ي ر ق )و الط ور الطور سور في فقال بالكتاب أيضا وجل عز اهلل اقسم وقد 1( و ك ت اب ن ط ور )3-1 ن ن ش ور 3 ((.)سورة الطور ومنذ بداية اإلسالم والرسول صلى اهلل عليه وسلم يقدر أهمية الق ارءة والكتابة في بناء المجتمع فكان صلى اهلل عليه وسلم يطلق س ارح األسير في بدر مقابل تعليم عشرة من صبيان المسلمين الكتابة وقد كان أقرب الناس إلى نفس الرسول كتاب الوحي فالكتابة هي الوسيلة الوحيدة لتقريب كالم اهلل والق ارن الكريم واألحاديث الشريفة فالكتابة وسيلة الذيوع واالنتشار. )جمعة 22 ( 1980: )االسطل 2010 : 45( 45

64 وبسبب هذه األهمية أصبح تعليم الكتابة وتعليمها يمثل عنص ار أساسيا في نستطيع القول إن الق ارءة والكتابة هما من الوظائف األساسية للمدرسة مسؤولياتها ولعل تدريب التالميذ على الكتابة الصحيحة في إطار العمل العناية بأمور ثالثة: )البجة 2007: 422( العملية التربوية بل األساسية ومن أهم المدرسي يتركز في الكتابة على الطالب قدرة الصحيحة إمالئيا..1 وجماله. وتنسيقه تنظيمه خالل من الخط إجادة.2 ودقة. وضوح في أفكار من لدية عما التعبير على قدرته.3 53( أهمية ويلخص )2008: فضل اهلل كالتالي: نقاط في الكتابة الحاضر اتصال أداة فهي ثم ومن ونقله الت ارث لحفظ أداة الكتابة ونقل بالماضي.1 المعرفة والثقافة المستقبل إلى األجيال. بين الخب ارت وايصال يقل " للتسجيل أداة الكتابة لذلك والبعيد القريب بين تصل وهي واإلثبات أفضل الخط.2. اللفظ اللفظ من الحاضر يعلم الخط بينما الحاضر يعلم والغائب" المواطن أمية محو جوانب من أساسي جانب الكتابة على القدرة جزء فهي وبالتالي.3 من المواطنة أساسي السليمة. الكتابة أداة من أدوات التعليم فالمكتوب إذا كان صحيحا وواضحا ومنتظما يستطيع المتعلم تحصيله بسهولة وبالكتابة يعرض المتعلم ما تعلمه ويكشف عن مدى فهمه له بل ويعبر عن قد ارته ومواهبه في مجاالت كثيرة من تتطلب التعبير الكتابي ومن خالله يمكن الحكم على مستوى المتعلمين فكريا ولغويا وعلى إمكاناتهم المعرفية من خالل تقويم إجاباتهم المكتوبة وأعمالهم التحريرية..4 الكتابة تعلم االختيار ودقة الرواية أعمال على الفرد يعود وممارستها وحسن والترتيب.5 التنسيق والتفكير المنظم. الكتابة وسيلة االتصال اآلخرين إلى ما لديهم اإلنساني يعبر بها الفرد لآلخرين عما لديه ويتعرف عبر كتابات فهي أداة اإلنسان لنقل معلوماته وأفكاره وأخباره ومشاعره..6 46

65 يتيسر ال التي المواقف في خاصة والخاطر النفس في يدور عما التعبير وسيلة الكتابة.7 الكالم لبعد فيها المواجهة. على القدرة أو الرحبة لعدم أو المكان وبذلك بخاطره يجول عما وينفس مشاعره عن ويعبر مكنوناته الفرد يخرج بالكتابة.8 يحقق لنفسه قلبيه. وطمأنينة نفسيه ارحة للكتابة أثر اجتماعي حيث أنها تسهم في تكوين ال أري العام وتقارب وجهات النظر والتفاهم بين األف ارد وتوحد الرؤى واألفكار وبالتالي تقوي الروابط بين أف ارد المجتمع الواحد..9 ومما سبق يرى الباحث أن الطالب ينبغي أن يكون قاد ار على رسم الحروف رسما صحيحا واال اختلت الحروف وتعذرت الق ارءة وأن يكون قاد ار على كتابة الكلمات بالطريقة التي توافق عليها أهل اللغة واال تعذرت ترجمتها إلى مدلوالتها وان يكون قاد ار على اختيار الكلمات ووضعها في نظام خاص واال استحال فهم المعنى واألفكار. اربعا : م ارحل تطور الكتابة: )الجعافرة 2011 : 231( ال أحد يعرف أول من بدأ بالخط أو الصور التي تمت بها الكتابة ولكن بعد د ارسة األثار التي عثر عليها المنقبون وجدوا أن الكتابة تطورت عبر أطوار متدرجة وهذه األطوار هي: 1. الطور الصوري. 2. الطور الرمزي. 3. الطور المقطعي. 4. الطور الصوتي. 5. الطور الهجائي. ) خامسا : مها ارت الكتابة: )عاشور ومقدادي 2009 : للكتابة مها ارت عامة يجب توفرها لدى كل كاتب وفيما يلي تفصيل ذلك: كما يحتاجها كل من ا ارد القيام بأداء معين القدرة على كتابة الحروف الهجائية بأشكالها المختلفة. القدرة على كتابة الكلمات العربية بحروفها المتصلة والمنفصلة مع تمييز أشكال الحروف

66 القدرة على استخدام العالمات الشكلية للكتابة )عالمات الترقيم والفق ارت والهوامش(. القدرة على م ارعاة القواعد اإلمالئية كاملة في الكتابة لكل لغة قوانين خاصة بكتابتها وقوانين أ. العربية تتوزع على األبواب اآلتية: الهمزة: للهمزة في اللغة العربية قوانين تفصيلية فهي إما همزة وصل أو قطع واذا كانت قطعا فقد تكتب مع األلف أو الواو أو الياء أو على السطر وذلك طبقا لقواعد اتفق الكتاب على معظمها. ب.القدرة على دقة كتابة الكلمات ذات الحروف وال تنطق. التي تنطق وال تكتب وتلك التي تكتب ت.التاء المربوطة والمفتوحة وهذه من مواضيع الخطأ الشائع لدى الكتاب وخاصة في مرحلة المدرسة ويترتب على هذا الخلط بينهما اختالف في المعنى. ث.األلف المتطرفة وتكتب األلف في آخر الكلمة ممدودة أو مقصورة وذلك تبعا لقوانين خاصة بها والخطأ في كتابتها ال يؤدي إلى اختالف في المعنى حالبا ولكنه حير مقبول ألنه يخالف ما تعارف عليه الناس. ج.الفصل والوصل حيث إن بعض الكلمات ال تكتب إال متصلة مع ما قبلها أو بعدها وبعض الكلمات يمكن ان تكتب منفصلة عما سواها أو متصلة بغيرها ولكل ذلك قوانين يجب اتقانها. القدرة على م ارعاة القواعد النحوية واللغوية. القدرة على الكتابة بخط واضح يميز بين الرموز الكتابية. القدرة على نقل الكلمات التي نشاهدها نقال صحيحا. القدرة على إتقان نوع من األنواع المختلفة للخط العربي )رقعة نسخ كوفي...(. القدرة على م ارعاة التناسق بين الحروف طوال واتساعا وتناسق الكلمات في أوضاعها وأبعادها أما الجعافرة فقد ذكر في كتابه مها ارت الكتابة في الصفوف الثالثة األولى كاآلتي: )الجعافرة, 2011 : 234( مها ارت الكتابة بوضوح. مها ارت الكتابة بتناسق وحسن الفصل بين الكلمات

67 مهارة جعل موضوع الكتابة )الصفحة( نظيفا ومرتبا. مهارة تمييز الحروف المتماثلة في الشكل. مهارة السرعة المناسبة لسن الطفل. مهارة الكتابة من الذاكرة. مهارة التفريق بين التاء المربوطة والتاء المبسوطة. مهارة التمييز بين آل الشمسية وآل القمرية. مهارة التمييز بين همزة الوصل وهمزة القطع )264 وقد قسم البجة المها ارت الكتابية إلى ج أزين: )البجة 2007: أ- ب- )) مها ارت تعد جزءا رئيسا من الكتابة. مها ارت م ارفقه. المها ارت الرئيسة: الكتابة الجميلة واقل مستوى للكتابة الجميلة أن يكون الخط واضحا مقروءا فإذا ازد على هذا الحد فهو اإلبداع الذي يعرف بالكتابة الجميلة وهو ما يتميز به عدد قليل. القدرة على نقل الكلمات بصورتها الصحيحة دون تحريف مع ربطها بالنطق السليم وهو يطلق عليه " اإلمالء المنقول " ويميز عن النسخ في أن الثاني ال يقرن بالنطق وال يكون تحت إرشاد المدرس وتوجيهه المباشرين ومنه اإلمالء المنظور وهو إمالء وسطي حيث يتم بطريقة إظهار الجملة أو الكلمة واخفائها وهي خطوه أكثر من سابقتها تقدما ومنه اإلمالء االختباري الذي يعد محطة للتدريب المستمر على الكتابة وهي مرحلة تكتمل مع نهاية المرحلة األساسية األولى. كتابه الحروف المتشابهة نطقا المختلفة كتابة مثل الذال والظاء والسين والصاد والتاء والطاء والدال والضاد حيث يتم تعليم كتابة هذه الحروف بالتركيز على الجانب الكتابي مقرونا بالنطق دون تعليل أو تفسير. 4. كتابه الحروف المتشابهة كتابة المختلفة نطقا مثل ال ارء وال ازي والباء والتاء والثاء والسين والشين. 49

68 5. كتابه التاء المربوطة والتاء المبسوطة وكتابة الهاء المنطوقة والتاء المربوطة واأللف اليائية واأللف الملساء. 6. كتابة كل حرف من حروف العربية مبتدئا من نقطة البداية بحيث ال يكفي كتابه الحرف بشكل سليم بل عليه كتابة من بدايته إلى نهايته. كتابة همزة القطع في مواطنها الصحيحة مع م ارعاة عدم ربطهما بهمزة الوصل. تعويد التالميذ على كتابة عالمات الترقيم ووضعها في موضعها السليم..7.8 المها ارت للكتابة: الم ارفقة ))2 هي: وتلك المها ارت ال بد للمعلم أن يدرب طالبه عليها وأن يعودهم عليها وعلى ممارستها بشكل سليم 1. جلوس التلميذ عند الكتابة جلسة صحيحة بحيث يكون ما بين عينيه والدفتر الذي يكتب فيه ثالثين سنتيمت ار. 2. اإلمساك بالقلم بطريقة صحيحة وذلك بان يجعله بين أصابع يده اليمين وعلى المعلم أن يحاول حث التلميذ على الكتابة باليد اليسرى. أن يتعود الطالب الكتابة على خط أفقي سليم أن يكتب الطالب بسرعة مقبولة على أال يكون ذلك على حساب صحة الكتابة وهذه السرعة تتحصل عن طريق تعويد التالميذ وتدربيهم على التركيز والمتابعة واإلكثار من ذلك. ويرى الباحث أن تعليم التالميذ للمها ارت الكتابية يرتكز على إج ارءات أهمها: من أن ي حدد المعلم نقطة البدء واألداء المطلوب تعلمه لتالميذه والمها ارت التي يريد إكسابها لهم. تحليل المهارة الكلية إلى مها ارت جزئية. والخب ارت التي ينبغي أن يوفرها تدريب المتعلم على المهارة ونجاح التدريب مرهون بإشباع حاجات التالميذ ورحباتهم وتوفير المواقف المناسبة للتدريب وتعريف التالميذ بأخطائهم. تصميم التدريبات بحيث تكفل مرونة األداء وتناسب بالفروق الفردية

69 أل)ا كما يرى الباحث من خالل خبرته في التدريس المدرسي يرتكز على ثالثة أمور هي: الكتابة الصحيحة إمالئيا. إجادة الخط. أن التعبير عما لديه من أفكار في وضوح ودقة. تدريب الطالب على الكتابة في إطار العمل الكتابة: تعلم أهداف سادسا : 47( بأن تعددت أهداف تعلم الكتابة فمنها ما ذكره سطل 2010 : أهداف تعلم الكتابة هي كالتالي: التدريب على كتابة الكلمات بشكل صحيح وتثبيت صورتها في الذهن. التدريب على كتابة ما يسمع بصوره صحيحة. تزيد من حصيلة الطفل من المعلومات والمعارف. توسيع الخب ارت واحناء الثروة اللغوية. قوه المالحظة ودقتها. حفظ الت ارث البشري وسهولة نقل المعارف اإلنسانية من جيل إلى جيل. القدرة على التعبير عما يجول في خاطره كما جاء في )دليل المعلم 5:2012( لمنهاج اللغة العربية في فلسطين للصفوف )4-1( للعام األهداف الخاصة للكتابة في المرحلة األساسية: 1. اكتساب العادات الحسنة الم ارفقة للكتابة كالجلسة الصحيحة ومسك القلم والنظافة والترتيب. 2. إعطاء كل حرف مكتوب الحجم المناسب له. 3. كتابة الحروف والمقاطع والكلمات والجمل صحيحة بخط النسخ في خطوط مستقيمة مع م ارعاة تناسق الحروف والمسافة بين الكلمات ما يحقق جمالية الخط العربي. 4. وضع النقط على الحروف المعجمة في الوقت المناسب. 5. ضبط الكلمات والجمل بالحركات ضبطا صحيحا. 6. م ارعاة وضع عالمات الترقيم في مواقعها المناسبة أثناء الكتابة. 7. وصل الحروف في الكلمات على الوجه الصحيح. 51

70 ويرى )عيد, 100:2011( أن أهداف تدريس الكتابة تتمثل فيما يلي: 1- تنمية مها ارت كتابية عند التالميذ بتعويدهم الكتابة بسرعة معقولة. 2- تنمية الثروة اللغوية عند التالميذ وتوسيع خب ارتهم. 3- تعويد التالميذ الكتابة الجميلة أي بخط مقروء. 4- تدريب التالميذ على استخدام عالمات الترقيم استخداما سليما. 5- تمكين التالميذ من التعبير عما لديهم من أفكار. 6- تعويد التالميذ الجلوس جلسة صحيحة أثناء الكتابة. 7- تمرين عضالت التالميذ وخاصة اليد وتعويدهم مواكبة العين لليد. 8- تعويدهم بعض القيم والمها ارت كالنظافة الترتيب. ويرى الباحث ألنها وذلك أن مسؤولية تأسيسية. مهارة تعليم كما الكتابة متابعة أن تقع في حل مشكلة الكتابة على وجه الخصوص. على األسرة عاتق ألبنائها معلمي وتعاونها الصفوف مع الثالثة المدرسة األولى كشريك خاصة مهم أمر )238 االستعداد أسس سابعا : لتعلم الكتابة: )الجعافرة 2011 : تتطلب الكتابة استعدادا مسبقا كغيرها من مها ارت اللغة وتستند الى مجموعة من األسس منها: األسس النفسية: وتتمثل في االستق ارر النفسي والشعور باألمن لدى الطفل ألن االضط ارب النفسي والعصبي ال يسمح للطفل بالسيطرة على أصابعه التي تمسك بالقلم وبالتالي فإن نتاج الكتابة يكون مشوشا مضطربا. األسس التربوية: وتتمثل في القدرة على تنمية الميل عند الطفل نحو الكتابة وشعوره بالحاجة لها واذا استطاع المعلم تحقيق ذلك فإنه يجعله أكثر تحف از واهتماما نحو الخبرة الجديدة وهي الكتابة. األسس الفسيولوجية: ال شك أن الكتابة تتطلب استخدام العين واليد )األصابع( وهناك تناحم وانسجام بين حركتهما بحيث يكون هناك توافق بين العين واليد أثناء عملية الكتابة وال تسبق اليد حركة العين ومدى اإلبصار ويترتب على توافقهما اثناء الكتابة توافقا كامال اجادة الخط ودقته أي أن التآزر البصري واليدوي لدى الطفل يشكل عنص ار هاما في عملية الكتابة. األسس التمهيدية: يساعد على إنجاح الكتابة أو صعوبتها عوامل تعود الى مدى ما ينال الطالب من التدريب والم ارن المسبق على كتابة الخطوط المختلفة واألشكال

71 المختلفة ويضاف الى ذلك مستوى األسرة الثقافي واالجتماعي ومدى توفر المثي ارت المساعدة على البدء بالكتابة وممارستها. وباإلضافة لألسس السابقة يرى الباحث أنه يمكن للمعلم أن يستخدم تدريبات لتهيئة الطالب للكتابة من خالل تدريبهم على استخدام األلوان بمختلف أنواعها وتدريبهم على التنقيط داخل مساحة مغلقة وتوصيل النقط بعضها ببعض ورسم خطوط متعرجة ومستقيمة وكيفية اإلمساك بالقلم وحير ذلك هذا ما يسمى بتهيئة الطالب للدخول في مرحلة االستعداد للكتابة وهي المرحلة االولى من م ارحل تعلم الكتابة والتي يتم التركيز عليها اليوم في رياض االطفال قبل انتقال األطفال الى الد ارسة الفعلية ويبدأ في مرحلة الكتابة الفعلية وتعلمها في الم ارحل االساسية االولي من التعليم االساسي. )238 ثامنا : م ارحل تعلم الكتابة: )الجعافرة 2011 : هناك ثالثة م ارحل رئيسية تمر بها عملية تعليم الكتابة في الصفوف الثالثة األولى هي: مرحلة التهيئة واالستعداد للكتابة والتي تنتهي برسم الطفل للحروف قبل تكامل معانيها في ذهنه. 1. مرحلة تعلم مهارة الكتابة إلى جانب الق ارءة. 2. مرحلة إتقان كتابة بعض المفردات. ويمكن تقسيم الكتابة حسب الم ارحل العمرية بما يلي: )االسطل 2010 : 48( مرحلة السنة األولى والثانية: )ويطلق عليها مرحلة ما قبل التخطيط(.1 وهي مرحلة يطلق عليها اسم مرحلة الرسم التصويري أو الصور اآللية لكتابة الطفل حيث تعتبر فيها شخبطة األطفال على األبواب والجد ارن في المنازل المنطلق األول لتعلمهم الكتابة وذلك لكونهم يعبرون بها عن رحباتهم في إخ ارج الصور العقلية إلى عالم الوقع في محاولة منهم لتفسير تلك الشخبطة لآلخرين من حولهم. أهم سمات تلك المرحلة: أ- استخدام أي أداة تستطيع يده اإلمساك بها أو إصبع يده. ب- تتصف هذه الكتابة أي الخربشات بالعشوائية والعفوية دون تحديد مالمح محددة لها. ج- عدم مقدرة الطفل على اإلمساك والتحكم في القلم لذلك تنتج تلك الخربشات. د- تقليد الطفل لآلخرين ويرجع ذلك إلى دافع الخبرة من حيره من األطفال األكبر منه سننا. 53

72 2. مرحلة السنة الثالثة وال اربعة: )ويطلق عليها مرحلة التخطيط التلقائي( يبدأ الطفل في بداية هذه المرحلة بالتخطيط حير المنتظم وسبب ذلك إما أن الطفل يكون ارحبا في محاكاة الكبار أو يأتي ذلك عن طريق المصادفة حيث تكون التخطيطات في اتجاهات متباينة تعبر عن بعض األحاسيس العقلية والجسمية ثم يتطور التخطيط التقليدي حير المنظم عند الطفل ليصبح منظما بغض النظر عن كون هذه الخطوط أرسية أو أفقية أو مائلة. ويمكن أن يمثل تعبير الطفل في هذه المرحلة معنيين: )279 أ- ب- رحبة الطفل في نقل خبرة ما لآلخرين. بداية ظهور التعبير الرمزي لدى الصغير. )البجة 2007 : اهم سمات تلك المرحلة: أ- ب- ج- الوصول إلى التوافق الحركي من أعضاء الجسم واليد. ظهور تخطيطات مقيدة ومقصودة تتبع حركة اليد. ظهور تخطيطات متجانسة وحير متجانسة. تبدأ تنمو د- لديه مهارة التقليد والمحاكاة كنسخ الحروف أسفل الكلمات المكتوبة. )49 مرحلة المحاكاة عن بعد: )5-4 سنوات( )االسطل 2010 :.3 في هذه المرحلة ينسخ الطفل نموذجا لكلمة مكتوبة على مسافة بعيدة نوعا ما مثل الكلمة المكتوبة على السبورة أو على بطاقة معلقة على الحائط إال انه يتخلل هذا التقليد بعض األخطاء لكنه يتطلب انتقال نظر الطفل من والى النموذج المكتوب وهي مهارة أساسيه في تعلم الق ارءة والكتابة كما يتطلب مجهودا لتحليل عناصر اللفظ المكتوبة ونسخ الصور المعلقة لكل عنصر من عناصر اللفظ المكتوبة مع المحافظة على ترتيب كل العناصر. في الكتابة المدرسة: )7-5 سنوات(.4 تبدأ هذه المرحلة مع دخول األطفال المدارس والتحاقهم بالصف األول ويفترض أن يكون الطفل قد أنهى الم ارحل السابقة وقد أصبح على قدر من النضج العقلي والجسمي ومع هذا فان علماء التربية ينصحون دائما أن يخصص مدة ال تقل عن ثالثة أسابيع كفترة للتهيئة. )البجة )284 :

73 )49 الكتابة: تعلم تسبق التي العوامل )االسطل 2010 : تنميه العضالت الصغرى: حيث إن الكتابة ال يمكن أن يتقنها الطفل اال بعد وصول عضالت اليد مستوى معين من النمو والنضج بحيث يتمكن من خالها من اإلمساك بالقلم وسهوله تحريكه حسب شكل الحرف..1 البصري التأثر تنميه للكلمات الطفل ينظر العين طريق فعن واليدوي: والحروف وأشكال.2 الكلمات. تلك بين والتمييز الكلمات تلك تنمية الدافعية: حيث أن تعليم الطفل الكتابة مرتبط ارتباطا وثيقا بالدافعية نحو الكتابة نفسيا وهنا يجب إشعار الطفل بان الكتابة عمل مفيد وضروري وذو أهمية كبيرة..3 فهم تشكيالت الحروف والخطوط: وذلك من خالل ربط تلك الحروف بأشكال محسوسة لدى الطفل كأن يشبه حرف األلف بالعمود والياء بالصحن تحته نقطة--- الخ..4 اختيار اليد المفضلة للكتابة عند الطفل: وينصح الحكم عليه وعدم االنزعاج من استخدام الطفل استخدام اليد اليمنى إذا أمكن ذلك واال ترك الطفل هنا بترك الطفل وعدم التسرع في لليد اليسرى بل حثه العمل على يستخدم اليد اليسرى..5 ويرى الباحث أن م ارحل تعلم الكتابة الفعلية بشكل عام تبدأ بعد االنتهاء من مرحلة االستعداد للكتابة وتعلم االسس الصحيحة لالستعداد للكتابة حيث يزيد التآزر البصري الحركي للطالب ومن هنا تبدأ مرحلة المحاكاة في الكتابة حيث تقليد كتابة الحروف ونسخها أسفل الكلمة أو الكتابة من خالل األحرف المفرحة أو األرقام واألعداد. تاسعا : أنواع الكتابة: الكتابة حسب أسلوبها ومجاالتها نوعان: 1 ا إج ارئية عملية تسمى وظيفية. 2 ا فنية ابتكارية تسمى إبداعية. أ- الكتابة الوظيفية: هي ذلك النوع من الكتابة والذي يتعلق بالمعامالت والمتطلبات اإلدارية وتيسير األعمال بالمصارف والدواوين الحكومية وهي كتابة رسمية ذات قواعد محددة. وهي ال تحتاج إلى موهبة فهي كتابة مباشرة وصريحة يخلو أسلوبها من اإليحاء وألفاظ محددة وقاطعة وعبا ارتها ال تحمل التأويل. )فضل اهلل 62:2008( 55

74 ب- الكتابة اإلبداعية: يقوم هذا اللون من الكتابة على كشف المشاعر واألحاسيس والعواطف اإلنسانية واالبتكار في الفكرة فهي تعتبر عن رؤية شخصية بأبعاد شعورية نفسية فكرية تتوفر في صحبها استعدادات خاصة وخبرة فنية وجمالية وتستند إلى االطالع والمتابعة والثقافة كما أنها تخضع للتطور. )عبد الهادي وآخرون :2005( ويرى الباحث أن الكتابة الوظيفية هي التي تؤدي الى وظيفة لإلنسان في مواقف حياتية وفيه تكون االلفاظ دالة على المعنى من حير ايماء أو تلوين فهو الذي تقتضيه ضروريات الحياة المختلفة ويستدعيه التعامل مع الناس مثل كتابة الرسائل ومحاضر الجلسات والمذك ارت والتعليمات واالرشادات وحيرها وعن طريق هذا النوع من الكتابة ينظم الناس حياتهم ويقضون حوائجهم المادية واالجتماعية لذلك كان هذا النوع من الكتابة ضروريا لكل انسان يعيش في المجتمع بما يحقق له من مطالب مادية واجتماعية الن هدف الكتابة الوظيفية قضاء المصالح وانجاز االعمال والكتابة الوظيفية ال تحتاج الى الموهبة وال تتطلب ملكات لغوية مميزة ألنها كتابة مباشرة وصريحة تخلو من االيحاء والفاظها محددة وقاطعة وعبا ارتها ال تحتمل التأويل فالغرض منها هو اتصال الناس ببعضهم لقضاء حاجاتهم وتنظيم شؤونهم. أما الكتابة االبداعية فيجب ان تنتقى فيها العبا ارت انتقاء وتختار فيها الكلمات اختيا ار ويكون حافال بالمحسنات اللفظية والصور الخيالية حيث تتيح الكتابة االبداعية للطلبة الفرصة للتعبير عن مشاعرهم وخياالتهم وأفكارهم واثارة حماسهم وتشجيعهم على الكتابة االبداعية كما انها فرصة للكشف عن الموهوبين وتوجيههم الى الوان األدب الجيد الذي يصقل مواهبهم فالعمل االبداعي لكي يتسم باإلبداع ال بد ان يحتوي على تجديد في الفكرة وان يكون داال على االصالة محكما في اسلوبه متقنا في صياحته مشتمال على الخيال الفني. عاش ار : مشاكل الكتابة العربية: )الجعافرة 2011 : ( ال شك أن هناك خالفا بين الباحثين منذ أقدم العصور في نظام الكتابة العربية فمنهم من رضي عنها دون تحفظ ومنهم من أرى فيها عيوبا بحاجة الى تقويم ومنهم من ضاق بها جملة وتفصيال ولعل أبرز ما قيل عن مشكالت الكتابة العربية يعود إلى ما يأتي: 1. الشكل: ويقصدون به الحركات القصار )الفتحة والضمة والكسرة( وتكاد تكون هذه المشكلة المصدر األول من مصادر الصعوبة لديهم. 56

75 ويرى الباحث ان يضبط ال قصيرة استخدام نطق الحركات إال الكلمة القصار وتكاد بها )الفتحة هذه الصعوبة وهو ما يعانيه طالب العلم والمعرفة حين قواعد 2. الضمة تكون المشكلة يريدون ضبط الكسرة( المصدر باعتبارها األول حروفا صامتة من بعض الكلمات بالشكل. مصادر اإلمالء: وقد نال هذا الجانب اهتماما كبي ار من الباحثين وت وصلوا الى أبرز الصعوبات في هذا الجانب هي: أ. الفرق بين رسم الحرف وصوته إذ أن هناك حروفا تنطق وال تكتب كما أن هناك حروفا تكتب وال تنطق التي تنطق )طاها(. التوافق عدم وهو ب.ارتباط قواعد اإلمالء بالنحو والصرف. ت.كثرة قواعد اإلمالء وكثرة االستثناءات فيها. ويرى الباحث أن إنه حتى واحده لصيغة الرسم تعدد بين ال اللغتين يستطيع المنطوقة يدري أن والمكتوبة الصواب مثل )طه( أو منها أيهما أكثر شيوعا وتداوال واط اردا مع قواعد الرسم اإلمالئي ومن أمثلته: )يقرءون يق أرون يقرؤن( واألوجه الثالثة صحيحة اختالف صور الحرف باختالف موضعه من الكلمة. اإلعجام ويقصد به النقط ومن الجدير بالذكر هنا أن نصف حروف الهجاء العربي معجم. وصل الحروف وفصلها وهذه المشكلة نجمت عن وجوب وصل بعض الحروف ووجوب فصل بعضها اآلخر وفي حالة الوصل نجد أن كثي ار من مالمح الحرف تتغير. استخدام الصوائت القصار )الضمة الفتحة الكسرة( فقد أدى استخدامها الى عدم قدرة التلميذ على التمييز بين الحركات وما يقابلها من حروف المد مما أوقعهم في لبس حتى أصبحوا يكتبون هذه الصوائت ممدودة. اإلع ارب ويعني تغيير حركات أواخر الكلمات على وفق وظيفتها في التركيب وقد تكون عالمة اإلع ارب الحركات وقد تكون الحروف وقد تكون باإلثبات وقد تكون بالحذف. اختالف هجاء المصحف عن الهجاء العادي. الخلط بين الكلمات التي تبدأ بالذال أو ال ازل. الحادي عشر: طرق تعلم الكتابة: )االسطل 2010 : ( كما أن هناك طرق لتعلم الق ارءة فإن هناك طرقا لتعلم الكتابة ايضا وهي كما يلي: 57

76 الطريقة أ- التحليلية: الطريقة بهذه نادى وقد المربى )دكرولي( وتعتمد الكلمات ربط على الطريقة هذه المكتوبة باألشياء المحسوسة الكلمات. لهذه الكتابة تعلم ويمر عند )دكرولي( بأربع م ارحل: 1 -المرحلة األولى: في هذه المرحلة يلقي المعلم على التالميذ بعض األوامر المتصلة بأشياء حسية من مدركاتهم.مثل: )ضع التفاحة في الطبق فينفذها األطفال ثم تكتب هذه األوامر على لوحة خاصة بخط كبير وتعلق أمام التالميذ في الصف(. 2 -المرحلة الثانية: في هذه المرحلة ينتقل الطفل إلى المقارنة بين ما كتب على اللوحات وما يكتبه المعلم على السبورة من هذه الكلمات ومثال ذلك أن يضع الطفل اللوحات المكتوب عليها في صندوق ومن ثم يكتب إحدى الكلمات على السبورة ومن ثم يستخرج تلك اللوحة من الصندوق. 3 -المرحلة الثالثة: في هذه المرحلة يطلب من التالميذ كتابة ما يشاهد من أثناء درس المالحظة بحيث يبدأ المعلم في تعليم األطفال الكتابة حيبا بحيث يقوم المعلم بكتابة الكلمات الم ارد تعلمها على السبورة ومن ثم يطلب من التالميذ النظر إلى تلك الكلمات لفترة وجيزة ومن ثم يقوم بمحوها ويطلب منهم كتابتها حيبا من ذاكرتهم.على أن يقوم بتك ارر ذلك عده م ارت حتى تمكن التالميذ من كتابتها بشكل صحيح. 4 -المرحلة ال اربعة: هنا يعطي المعلم التلميذ عددا من الجمل المعروفة لديه والمرتبطة بحياته وواقعه ليتدرب عليها إلى جانب إعطاء التلميذ عددا من الجمل التي تحتوي على كلمات ناقصة الحروف أو جمل ناقصة الكلمات ويطلب من تكمله تلك الحروف الناقصة أو الكلمات الناقصة من نده حتى يكتمل المعنى. ويرى الباحث ان طريقة )دكرولي( تعتمد على الربط بين الكتابة والق ارءة بحيث ال يمكن تعليم كتابة جملة أو كلمة إال بعد تعلم ق ارءة تلك الجمل أو الكلمة والتطبيق السليم لها. ب- الطريقة التركيبية: وقد نادت بهذه الطريقة المربية )منتسوري( بحيث تعتمد على تعليم الكتابة.مثل الق ارءة على عكس الطريقة التحليلية وتبرر )منتسوري( ذلك بأن قدرة الطفل على وضع الحروف التي تتكون منها الكلمات بجانب بعضها أكبر من قدرته على ق ارءة وفهم هذه الكلمة. 58

77 وتتلخص طريقة )منتسوري( في أن يقوم المعلم بكتابة بعض األسماء واألشياء المألوفة لدى التالميذ على بطاقات بخط كبير ثم يتعرف الطالب على النطق السليم لهذه الحروف ويطلب منهم ق ارءة هذه الحروف يبطئ ثم االنتقال إلى ق ارءة تلك الحروف بشكل سريع للوصول إلى نطق الكلمة كاملة ومعرفة معناها وبعد ذلك توجد الكلمة تحت األشياء التي تدل عليها وبعد إتقان الكلمة ينتقل إلى ق ارءة الجمل بنفس الطريقة. ومن خالل التعرف على الطريقتين يرى الباحث إن الدمج بين الطريقة التحليلية في والطريقة التركيبية يساعد الطفل على االرتقاء بالمستوى التعليمي له ألن الطريقتين تكملة العملية التعليمية. تعلم الكتابة تعمالن على الثاني عشر: أنواع المها ارت الكتابية )التعبير االمالء الخط( المهارة األولى: التعبير: احتل التعبير مكانة كبيرة ومهمة في الحياة وبين فروع اللغة العربية وفي المناهج اللغوية والتربوية فهو ثمرة الثقافة األدبية واللغوية التي سبق أو تعلمها الطالب. لذا تعد فروع اللغة العربية روافد تصب في مجرى التعبير ووسائل في خدمته فالقواعد النحوية تعلم على أنها وسيلة لصحة الكتابة وسالمتها من األخطاء وق ارءة المواد المختلفة والنصوص األدبية معين ال ينضب يمد التعبير بالثروة اللفظية واألساليب الجميلة والمعاني واألفكار واالتجاهات والقيم. فالتعبير حاية أساسية في تعليم اللغة العربية ففيه يعرض األف ارد أفكارهم ومشاعرهم وأحاسيسهم وخب ارتهم ومشاهداتهم حديثا وكتابة بلغة عربية سليمة فهو يستوعب المها ارت اللغوية التي يقوم عليها االتصال اللغوي وهي: االستماع الحديث الق ارءة والكتابة. )السفاسفة 246:2011( أ- مفهوم التعبير: تناول الباحثون التعبير بمفاهيم عدة ومن هذه التعريفات ما يلي: هو:" إفصاح المرء بالحديث أو الكتابة عن أحاسيسه الداخلية ومشاعره وأفكاره ومعانيه بعبا ارت سليمة ". )عيد 132:2011( وهو أيضا:" إفصاح اإلنسان بلسانه أو قلمه عما في نفسه من أفكار ومشاعر وأح ارض وهو الهدف الذي تهدف إليه موضوعات اللغة العربية جميعها وتسعى لتجويده ". )صومان )163:2012 وهنالك من عرفه بأنه:" هو اإلفصاح عما في النفس من أفكار ومشاعر بإحدى الطرق وخصوصا باللفظ )المحادثة( أو )الكتابة(. )أبو الضبعات 174:2007( 59

78 كما عرفه أو التفكير به من فروع اللغة ب- التعبير حاجة الباحث اج ارئيا بأنه:" هو تدفق الكالم على لسان المتكلم او به أو ما يريد أن يسأل أو يستوضح وآدابها والمعارف المختلفة ". أهمية التعبير: وحيوية للفرد مهمة الصغير وبه يفصح المرء عما يجيش في خاطره والكبير ووجدانه والعبير إطار عنه الكاتب فيصور ما يحس يكتتف خالصة المقروء يؤدي به حياته ويمارسها في جميع م ارحلها ويتمكن من التعبير عن التعامل من أف ارد مجتمعه حيث يخاطبهم بحاجاته ويحادثون بما يهمه. ويري صومان )163:2012( أن أهمية التعبير تتجلي 1_ تمكين التالميذ من التعبير عن حاجاتهم 2 -تزويد التالميذ بما يحتاجونه حديثهم وكتاباتهم. في: وهو وسيلته في ذاته ومشاعرهم ومشاهداتهم وخب ارتهم على نحو صحيح. من ألفاظ وت اركيب إلضافة إلى حصيلتهم 3 -تعويد التالميذ على ترتيب األفكار والتسلسل في طرحها والربط بينهما. اللغوية 4 -تهئية التالميذ لمواجهة المواقف الحياتية المختلفة التي تتطلب فصاحة اللسان االرتجال. 5 -تنمية المهار ات العقلية المتنوعة من فهم ويضيف عيد )133:2011(: 1- اث ارء المحصول اللغوي والفكري للتالميذ. ومالحظة وتحليل واستنتاج. واستعماله في والقدرة على 2- إعداد التالميذ لمواقف الحياة التي تتطلب فصاحة اللسان واالرتجال لمواجهة اآلخرين. 3- تمرين التالميذ على اختيار وانتقاء اللفظ المالئم للمعنى. 4- تدريب التالميذ على ترتيب األفكار منطقيا وتسلسها والربط فيما بينها. 5- تنمية الذوق األدبي للتالميذ واطالق العنان لخيالهم في التعبير الهادف. 6- تدريب التالميذ على التحدث في المناسبات واالعتذار. ويري الباحث أن التعبير هو الغاية أفكارهم وقوية الروابط االجتماعية النهائية لجميع المها ارت والفكرية. أنه اإلنسان ذاته وثقته بنفسه إذا ما أحسن استخدامه. المختلفة اللغوية كالتهنئة يوضع على قمة فروع اللغة والتعزية والشكر ويساعد التالميذ على ترتيب وبه يحقق العربية 60

79 ج- أهداف تدريس التعبير: تتضح أهداف التعبير في الوظيفة االجتماعية للتالميذ وما تسعي إليه فلسفة التعليم من بناء اإلنسان المتكامل في نفسه وقدرته ومعارفه وتتمثل هذه األهداف كما يرى أبو صبحة )31:2010( أن من أهداف تدريس التعبير: 1- اكتساب التالميذ القدرة على التعبير عن أفكارهم ومشاهداتهم تعبي ار شفهيا أو كتابيا بلغة سليمة. 2- توظيف ما اكتسب من مخزون لغوي وثقافي في التعبير. 3- اكتساب مجموعة من القيم والمعارف واالتجاهات السليمة. 4- التدرب على مها ارت تلخيص موضوعات معنية. 5- تعويد التالميذ على اآلداب الرئيسية للحوار مثل: حسن اإلنصات وتقبل اآل ارء. وتضيف شامية )38:2012( األهداف التالية: 1- تنقية لغة التالميذ من استخدام األخطاء الشائعة المتناقلة والت اركيب اللغوية. 2- تمكين التالميذ من التعبير في شتى األحوال التي يتعرضون لها في حياتهم. 3- بث الثقة في نفوس التالميذ نحو مقدرة اللغة العربية على اإليفاء بمعاني الحضارة ومتطلبات العصر. 4- تمكين التالميذ منم استخدام محصولهم اللغوي في سياق تطبيقي مؤلف من جميع فروع اللغة العربية وفي منحى شامل متكامل. أهداف تعليم التعبير كما وردت في الخطوط العريضة لمنهاج اللغة العربية )و ازرة التربية والتعليم الفلسطينية 2012(: 1- التعبير عن مشاهداتهم وأفكارهم تعبي ار شفويا بلغة سليمة. 2- االستماع إلى معلميهم والى زمالئهم حين يعبرون عن أنفسهم. 3- اكتساب مجموعة من المفردات والت اركيب اللغوية. 4- كتابة جمل قصيرة معبرة من مفردات حير مرتبة. 5- التدرب على كتابة فقرة قصيرة من خالل مجموعة من الجمل المحددة. اإلجابة عن أسئلة محددة. أو من خالل 6- التدريب على التعبير اإلبداعي شفويا وكتابيا من خالل إكمال القصة. 7- اإلقبال على ق ارءة قصص األطفال واألناشيد. 8- اكتساب ج أرة وثقة بنفس في مواقف التعبير الشفوي. 9- اكتساب قيم واتجاهات وعادات إيجابية. 61

80 يرى الباحث ان التعبير السليم حاية اساسية في تدريس اللغة العربية وكل فروع اللغة بمثابة وسائل لخدمة هذه الغاية لذا فمن المهم التركيز على تعويد الطالب على التفكير المنطقي السليم وترتيب االفكار وحسن عرضها لتصل الى االخرين بوضوح ودون تعقيد لتمكين التالميذ من التعبير عن افكارهم وعواطفهم ومشاعرهم واالبانة عما في النفوس سواء بطرقة المشافهة او الكتابة. د- أسس التعبير الجيد: يقوم التعبير الجيد على زكنين: األول معنوي وهي األفكار والثاني لفظي وهي العبا ارت واألساليب أما األفكار فمصدرها تجارب الطالب ومجموع ق ارءته واطالعه ومشاهداته وهي العمود الفقري للتعبير وبدون العنانة بها يفقد التعبير قيميته. أما العبا ارت واألساليب فهي أوعية األفكار ووسائل إب ارزها للقارئ والسامع ومصدرها حير محدد ينهل التلميذ من مطالعاته الواسعة ويقطف من عيون األدب مما يسمعه ويبصره. )عامر : (. ولذلك وجب على المعلم تنبيه تالميذه إلى هذين العنصرين األساسين ليتحقق لهم أسس التعبير الجيد التي ذكر بعضها كل من )سمك 1998: ( و )عامر 31 29( 2002 وهي: أن يكون التعبير حيا صاد ار عن إحساس وتجربة ودافع نفسي وذلك بأن تكون األشياء التي يتحدثون عنها متصلة بحياتهم مثيرة لشوقهم نابعة من نفوسهم. أن يكون التعبير واضحا وذلك بأن تكون األفكار التي يتحدثون عنها واضحة في أذهانهم ألن وضوح التعبير متوقف على وضوح التفكير وبالعكس. وأن تكون األفكار سليمة ومرتبة ترتيبا منطقيا. أن يصبغ الطالب موضوعه بما يناسبه وجدانيا أو عقليا وهذا يتطلب اختيار األسلوب المناسب للموضوع فتتألق العبا ارت البرقة ذات السمات الوجدانية في الموضوعات اإلنسانية وتركن العبا ارت إلى التحديدات واألحاسيس وبهذا تتنوع األساليب في الموضوعات. أن يتحلى التعبير بالجمال وال يظن ان الجمال مقصور على الموضوعات األدبية الخالصة ففي الموضوعات العلمية جمال يمتع العقول كما أن في الموضوعات اإلنسانية الوجدانية جماال يمتع المشاعر وتطرب له النفوس. أن يدعم الطالب موضوعاته بما لديه من محفوظ قرآني وأدبي فيسوق الحكمة والمثل والحديث دعما ألفكاره ويضمن عبا ارته شع ار يؤيد بع أريه وينبه الطالب إلى ضرورة االنتفاع بما حصله من دروس النصوص والدين

81 أما عيد )133:2011( فقد ذكر أن من أسس التعبير يلي: الجيد ما 1- الحيوية: وتعني أن ينبع التعبير من األحاسيس والدوافع الذاتية وأن تكون موضوعاته نابعة من الواقع. 2- الوضوح: أي أن تكون أفكار الموضوع واضحة. 3- الخيال: ويعني خلو الموضوع من الحشو واإلطالة واإليهام واللبس. 4- عدم التكليف: أي أن ينطلق الكاتب في تعبيره بحرية وال يتقيد بأساليب مفروضة. 5- األمانة: ونعني بها األمانة العلمية أي نسبة العبا ارت واألفكار وحيرها إلى قائليها أثناء االقتباس. 6- التأثير: ومعناه شد السامه أو القارئ لموضوع التعبير. ويرى الباحث ان التصنيف الذي تنتمي اليه اسس التعبير الجيد ال يؤثر إذا ما تمت م ارعاة هذه االسس في تعليم التعبير فشكل التصنيف ال يؤثر تأثي ار مباش ار في تعليم الطلبة لذلك قام الباحث بعرض أهم االسس المتعلقة بتعليم التعبير على شكل بنود دونما تصنيف الن العبرة هي م ارعاة هذه االسس وتفهمها واالهتمام بالمعنى واللفظ فالمعلم ال بد ان يهتم باألفكار ويتقن في انتقاء االلفاظ التي تخدم المعنى والفكرة وتعبر عنها ويجب على الكاتب ان يكون دقيقا في اختيار ألفاظه ليصل الى المعنى الذي يريد ايصاله وهذا يتطلب منه ان يميز بين الكلمات المت اردفة وان يستخدم اللفظة المناسبة في سياقها المناسب وان يبتعد عن استخدام االلفاظ ذات الدالالت العامة والبد ان يشعر الطلبة بذلك. المهارة الثانية: الخط: لفن الخط العربي مكانة خاصة في قلوب العرب والمسلمين وذلك ألنه الفن الذي خط به القرآن الكريم ويتمتع هذا الفن بمنزلة خاصة بين باقي الفنون االخرى لما يتميز به من حركة وانسياب وبعده كل البعد عن الجمود وكل ما يحتاجه الخطاط في ذلك فقط الحبر والقلم والورق. أ- مفهوم الخط: تناول الباحثون الخط بمفاهيم عدة ومن هذه التعريفات ما يلي: 1 "هو فن تحسين شكل الكتابة وتجويدها إلضفاء الصفة الجمالية عليها وهو وسيلة االتصال الكتابية األولى واحدى وسائل تجويد التواصل بين الكاتب والقارئ وبه تتم النقلة من الصوت المسموع إلى الرمز المكتوب المجود ذي األثر المهم في حياة الناس ". )السفاسفة 138:2011( 63

82 2 " فالخط رموز يرسمها إلنسان تمكنه من ق ارءة الكالم في أي لغة من اللغات فالخط تصوير اللفظ برسم حروف هجائه والتي ينطق بها بتقدير االبتداء والوقوف عليه وذلك بأن يطابق المكتوب المنطوق به من الحروف ". )عاشور ومقدادي 252:2009( ب- م ارحل تعليم الخط: وهي: يري السفاسفة )138:2011( أن تعليم الخط يمر بعدة م ارحل 1 2 مرحلة الخط الهجائي: وهي التي تبدأ فيها تعليم الطفل الق ارءة والكتابة في درس التهجي وتكون قدرته محدودة فيكتفي منه برسم الحروف والكلمات رسما صحيحا فقط أما اإلجادة واإلتقان والدقة والجمال فال مجال لها في مثل تلك المرحلة ألنها أمور صعبة جدا بالنسبة للطفل الصغير المبتدئ. مرحلة البدء في التحسين : بعد أن يصل الطالب إلي الشيء من النضج الجسمي و العقلي و تزيد خب ارته و قد ارته و تقوى مالحظته و يكون قد مضى مدة مناسبة في المرحلة السابقة يتمرن فيها على رسم الحروف و الكلمات فيصبح أقدر على الموازنة و المحاكاة حينئذ يستطيع المدرس أن يتدرج معه في درس الخط شيئا فشيئا و يطالبه في تحسين الكتابة و بذل العناية في محاكاة أشكال الحروف والكلمات ومن والوسائل التي يلجأ إليها المعلمون في بادئ األمر لتحسين خطوط الصغار الطالب طريقة االقتفاء وتقوم على رسم على الكتابة الحسنة. 3 الحروف والكلمات بالنقط ثم يطالب الطالب بأن يكتبوا فوقها فتمرن أيديهم ويرى الباحث انه ينبغي للمدرس أن يكون دقيق المالحظة في انتفاع الطالب من هذه الطريقة حتى ال تصير بالنسبة لهم عمال آليا يؤدونه دون شعور أو انتباه. مرحلة اإلجادة واإلتقان: فيما تريد دربة الطالب وتقوى أعضاءه الكتابية يكون أقدر على اإلتقان والمحاكاة والمالحظة وفي هذه المرحلة يستخدم المدرس في تدريبه النماذج الخطية المتعددة والمتنوعة. ج- أهداف تعليم الخط: هي: ثالثة أهداف وتجويده الخط لتعليم )حلس 2015 : 122( 64

83 1. الوضوح: فالخط الواضح من العوامل التي تمكن القارئ من الوقوف على المعاني الصحيحة لما دون من أفكار وعدم وضوح الخط ورداءته من األمور التي تبعد القارئ عن الرحبة فيما هو مكتوب وتقف حائال بين الكاتب وأفكاره التي يريد عرضها على اآلخرين. لذا أصبحت العناية بالخط من أهداف منهاج تعليم اللغة العربية هذا إلى جانب أن الخط جزء من أج ازء اللغة بل هو جزء مهم وقواعد الخط هي قواعد هندسة الكتابة واتباعها يسهل الق ارءة ويوضح المعنى وينفي اللبس والغموض. 2. السرعة: تعليم الخط يساعد على الكتابة السريعة والنقص في التدريب على الخط يؤدي إلى البطء في الكتابة وللسرعة في الكتابة فائدة عظيمة جدا في مجاالت التعليم وفي الحياة العملية. 3. الجمال: للخط ناحية جمالية ترضي النزعة الفنية عند التالميذ بما في كتاباتهم من تناسق وانسجام وفي تعليم الخط تدريب للعين على قوة المالحظة ولألصابع على الدقة واالت ازن وتعويد للفرد على إد ارك النسب بين األج ازء وهذا يحقق جمال الخط ولجمال الخط معايير تتمثل في التنظيم فالكتابة المنظمة المرتبة يبدو فيها عنصر الجمال واضحا. كما تتضح معايير الجمال أيضا في الوحدة بمعنى أن يكون هناك تناسق فيما يكتبه التلميذ أي أن تكون أحجامه متناسقة فال تكتب كلمة بصورة أبرز من كلمة أخرى أو يكتب حرف بخط يغاير بقية حروف الكلمة. أما أهدافه التربوية كثيرة, ومنها: 1 وسيلة هامة من وسائل التعبير. 2 متمم لعملية اإلمالء. 3 ينمي الناحية الجمالية والذوق الفني. 4 متمم لعملية الق ارءة. 5 يعود التالميذ العادات الحسنة كالنظافة وحب النظام والترتيب ويجنبهم العادات السيئة كالوساخة وعدم الترتيب. 6 ينمي دقة المالحظة والحكم وقوة االنتباه من خالل تتبع ومالحظة أشكال الحروف المختلفة والخطوط المتنوعة. )طاهر 162:2010( إظهار ذوي المواهب الفنية )الخطاطين( وصقل مواهبهم وتنميتها. 7 65

84 8 إتقان كتابة خط الرقعة وخط النسخ وكتابتها بخط واصخ ومقروء بسهولة ويسر. )السفاسفة 140:2011( د- إج ارءات السير في درس الخط 1 التمهيد: يطلب المعلم من الطالب إخ ارج ك ارساتهم ويسجل التاريخ على السبورة: الميالدي والهجري ويمهد لألنموذج بسؤال ليشوق الطلبة له. )أبو الهيجاء 125:2002( 2 العرض: يكتب النموذج على السبورة بعد أن يقسمها قسمين: قسم لكتابة األنموذج وقسم للشرح. 3- ق ارءة اإلنموذج: يق أر النموذج مرة ويطلب من مجموعة من الطالب ق ارءته ق ارءة صحيحة ثم يبين للطالب الحروف الواقعة تحت السطر أو فوقه. )مناصفي 19:1987( الشرح الفني: يطلب المعلم من التالميذ االنتباه والمالحظة أثناء الكتابة ثم يكتب 4 الحرف في القسم األيسر مبينا أج ازءه بألوان مختلفة ومستعينا بخطوط أفقية أو أرسية أو مقسومة لضبط أج ارء الحرف إلب ارز كل حرف و تحديد اتجاه ويمكن هنا عرض حروف مجسمة أو استخدام أي وسيلة أخرى ثم يكتب الحرف كامل األج ارء ثم يكتب الحرف كلمته في التي ورد فها في الجلمة النموذج ويتخلل ذلك الشرح والتوضيح. )عاشور ومقدادي 258:2009( 5 المحاكاة: يبدأ الطالب في محاكاة النموذج بعد إرشادهم إلى كيفية مسك القلم ويستحسن أن تبدأ لمحاكاة في ك ارسات خارجية حير النماذج وبعد فترة يطلب المدرس إلى التالميذ الكتابة في ك ارسات النماذج مع م ارعاة التأني والدقة في محاكة األنموذج المطبوع. )الدليمي والوائلي 19:2005( 6 اإلرشاد الفردي: وذلك بأن يمر المدرس بين الطلبة ويرشد كال منهم إلى واطن الخطأ ويكتب لهم بعض النماذج بالقلم األحمر موضحا لهم وجه الصواب ووجه الخطأ. )عبد الحميد 133:2000( 66

85 7 اإلرشاد العام: إذا الحظ المعلم خطأ شائعا مكر ار لدى التالميذ يطلب منهم وضع األقالم على المقاعد ويوضح لهم الخطأ على السبورة في قسم الشرح بعرض صورة الحرف أو الكلمة الصحيحة وطريقة رسمها. )عاشور ومقدادي 259:2009( 8 التقويم: يتابع التالميذ الكتابة وتك ارر النموذج لعدة م ارت ويقوم المعلم كل تلميذ على حدة بدرجة تناسب جودة خطه أو رداءته ويقوم المعلم بمكافأة المجيد وحث الضعيف على االستم ارر في التمرين وارشاد الجميع إلى أن الخط الجيد ال يأتي إال بكثرة التمرين. )زقوت 236:1999( وحسب خبرة الباحث يرى بأن المعلمون ال يلتزمون بهذه الخطوات بل يحولون حصة الخط لالستفادة منها في تدريس مواد أخرى مما أدى إلي تدهور خطوط التالميذ لذلك يوصي الباحث بضرورة االلت ازم بحصص الخط المقررة على التالميذ والسير في الحصة سي ار دقيقا ملتزما فيه حتى يعود الخط إلى عهده القديم من الجمال والدقة. المهارة الثالثة: اإلمالء" ورد في لسان العرب: اإلمالء واإلمالل على الكاتب واحد. وأمليت الكتاب أملي وأمللته وأ م ل ه لغتان جيدتان جاء بهما القرآن الكريم. وأمل الشيء : قاله فكتب وأم اله : كأم له وفي التنزيل الحكيم :( فليمل وليه بالعدل ( آية 282 سورة البقرة وهذا من أم لى وحكى أبو زيد : أنا أملل عليه الكتاب باظهار التضعيف وقال الف ارء : أم للت لغة أهل الحجاز وبني أسد وأمليت لغة بني تميم وقيس ونزل القرآن الكريم باللغتين معا. )حلس 2015 : 81( فاإلمالء هو أن يتحدث المتكلم ويكتب السامع فيقال أملى فالن على فالن إذا ذكر األول جملة صوتية فدونها اآلخر بالكتابة. أما قواعد اإلمالء فتعني أن تتم كتابة الكالم الصوتي بشكل مضبوط بالشكل من حيث األصوات الصحيحة أو المعتلة ومدى ارتباطها ببعضها في أج ازء الكالم من اسم وفعل وحرف. أ- تعريف اإلمالء: اإلمالء لغة هو اإلمهال والتأخير. واصطالحا: تصوير اللفظ بحروف هجائه بأن يطابق المكتوب المنطوق في ذوات الحروف. )رضوان 7:2011( واإلمالء أيضا مهارة التهجي بطريقة سليمة ومهارة وضع عالمات الترقيم في مواضعها ومهارة الرسم الواضح الجميل للحروف والكلمات )مدكور 227:1984(. كما أن اإلمالء هو وسيلة من الوسائل الكفيلة التي تجعل التلميذ قاد ار على كتابة الكلمات بالطريقة التي اتفق عليها أهل اللغة. 67

86 قال ابن منظور في )لسان العرب( من مادة "ملل " أمل الشيء: قاله فكتب وأماله: كأمله وأمليت الكاتب أملى وأمللته وأمله لغتان جيدتان جاء بهما القرآن الكريم: وأمل الشيء قاله فكتب وأماله كأمله وقال اهلل تعالى: )فليملل وليه بالعدل( )البقرة 282 ( وهذا من أملى. )ابن منظور 129:2000( وحكى أبو زيد: أن أملل عليه الكتاب بإظهار التضعيف وقال الف ارء أمللت عليه لغة أهل الحجاز وبني أسد وأمليت لغة بني تميم وقيس وتنزل الفرآن الكريم باللغتين معا يتضح مما سبق أن في اللغة العربية فعلين يختلفان نطقا ويشتركان في الداللة هما )أملى( و )أملل( وكال الفعلين يدالن على أن شخص يقول قولت فيكتب آخر وهذا القول وهذا االختالف ليس قاص ار على االختالف في التعريف لإلمالء فقد تعددت اآل ارء في النظر إليه كفن من فنون اللغة العربية )ابن منظور 129:2000( تحويل على القدرة "هو فاإلمالء تؤدي عليها متعارف قواعد وفق مكتوبة رموز إلى األصوات )27 إلى الفهم )أبو واإلفهام". منديل 2006 : وترى )الجوجو 2004 : 33( بأن اإلمالء " هو مهارة يتم من خاللها تحويل األصوات المسموعة أو المنطوقة إلى رموز مكتوبة مع م ارعاة صحة الرسم اإلمالئي وفقا للقواعد المتعارف عليها ووضوح الخط تحقيقا للفهم واإلفهام. ويرى )حلس 2004 ( أن اإلمالء الرسم الكتابي "عملية كتابية تتطلب مجموعة متضافرة من المها ارت والقد ارت الذهنية والسمعية والبصرية والحركية واالنفعالية مع ما لدى الفرد من خبرة سابقة تمكنه من تحويل الصورة الصوتية المسموعة إلى صورة خطية مكتوبة". وجاء في المعاجم التربوية: " القدرة على رسم الكلمات رسما دقيقا سليما بالطريقة التي اتفق عليها أهل اللغة مع التمكن من استخدام المها ارت الخاصة بها في كتابة الكلمات كتابة سليمة". )اللقاني والجمل 2003 : 54( ويخالف هذه اآل ارء ما ي اره الدكتور علي مدكور بأن معنى اإلمالء يتعارض مع كونها منقولة أو منظورة ألن المعاني والمشكالت إذا نقلت أو كتبت بعد أن ن ظرت ال تصير إمالء واألجود أن نتخلى كلية عن استخدام كلمة )إمالء( عندما نتحدث عن مها ارت التحرير العربي والجمل بطريقة جميلة وهو ما نسميه عادة بالخط ويمكن استخدام مصطلح التحرير العربي أو مها ارت الكتابة الواضحة أو المها ارت الكتابية.)مدكور: ( 68

87 69 دصقيو ةباتكلا" :ءلاملإاب ةميلسلا نم ثيح ءاجه ةملكلا عم عضو تاملاع ميقرتلا يف اهنكامأ ةحيحصلا عم مامتهلاا طخلاب حضاولا."بترملا وبأ( :2002 ءاجيهلا )98 حضتيو نم ثحابلل فيراعتلا ةقباسلا نأ ءلاملإا لمتشي ىلع طاقنلا :ةيلاتلا.1 ءلاملإا.ةراهم.2 ريوصتلا يطخلا تاوصلأل ةعومسملا وأ.ةقوطنملا.3 ةحص مسرلا يئلاملإا اقفو دعاوقلل.ةيوغللا.4 غولب ىنعملا.درا ملا.5 حوضو.طخلا.6 فيظوت ساوحلا يف ملعت.ءلاملإا اذه فرعيو ثحابلا ايئرا جا ءلاملإا هنأب وه" مسر تاملك ةغللا ةيبرعلا ةقوطنملا قسنب دوصقم نوكتي فورح نم تاكرحو قفو دعاوق اهدعق حلطصاو اهيلع ءاملع ةغللا ةيبرعلا اميدق تلانو مزا تلاو ناسحتسا ءاملع ةيبرعلا نيثدحملا يف فلتخم عاقصلأا نمو اهفلاخ بناج."باوصلا نم تانايبلا ةقباسلا ثحابلاف صخلي نأ ءلاملإا وه ةراهم مسرلا حضاولا يف تاوذ فورحلا ةبسانم يف قوطنملا ةدعاقلاب.ةحيحصلا لمتشيو اذه فيرعتلا ىلع ثلاث بناوج بناجلا لولأا وه ريوصت ظفللا فورحب.هئاجه بناجلا يناثلا وه ةراهم مسرلا حضاولا ليمجلا فورحلل.تاملكلاو امأ بناجلا ثلاثلا وهف ةليسو نم لئاسولا ةليفكلا يتلا لعجت ذيملتلا را داق ىلع ةباتك.تاملكلا دوصقملاو يف اذه ثحبلا تابوعص نأ نم ةسرا د ءلاملإا يه لشف يف قيقحت ةفرعملا ةيميداكلأا ىدل بلاطلا يف ةسرا د.ءلاملإا -ب ةيمهأ ءلاملإا هتناكمو نيب عورف :ةغللا :2009 يواعقفلا( )36 ءلاملإل ةلزنم ةيلاع نيب عورف ةغللا هنلأ ةليسولا ةيساسلأا ىلإ ريبعتلا يباتكلا لاو ىنح نع اذه ريبعتلا وهف ةقيرطلا ةيعانصلا يتلا اهعرتخا ناسنلإا يف راوطأ هرضحت مجرتيل اهب امع يف هسفن نمل هلصفت مهنع تافاسملا ةينامزلا ةيناكملاو لاو رسيتي هل لاصتلاا مهب نع قيرط ثيدحلا.يوفشلا اذاو تناك دعاوقلا ةيوحنلا ةيفرصلاو ةليسو ةحص ىلإ ةباتكلا نم يحاونلا ةيقاقتشلااو ةيبرا علإا اهوحنو نإف ءلاملإا ةليسو اهيلإ نم ثيح ةروصلا.ةيطخلا

88 70 عيطتسنو" نأ كردن ةلزنم ءلاملإا حوضوب اذإ انظحلا نأ أطخلا يئلاملإا هوشي ةباتكلا دقو قوعي مهف ةلمجلا امك هنأ وعدي ىلإ راقتحا بتاكلا هئرا دزاو عم هنأ دق رفغي هل أطخ يوغل نم نول."رخآ :2009 دامح( )18 امأ ةبسنلاب ىلإ ذيملاتلا يف لحرا ملا ةيميلعتلا ىلولأا ءلاملإاف سايقم قيقد ىوتسملل يميلعتلا يذلا اولصو هيلإ عيطتسنو يف ةلوهس نأ مكحن ىلع ىوتسم لفطلا دعب نأ رظنن ىلإ هتسرا ك يتلا بتكي اهيف عطق :2003 ةملاس(.ءلاملإا )7 ىريو ثحابلا نأ ءلاملإل ةيمهأ ةيسفن ةميظع ةبسنلاب ذيملتلل ذيملتلاف رداقلا ىلع ةباتكلا ةحيحصلا ةءورقملا نوكتت ةيدل ةيصخش ةلقتسم رعشيو هتاذب هنأو رداق ىلع ريبعتلا نع هسفن هنأو ريدج يقلتب ملعلا لصاوتلاو عم ملعملا نم للاخ هتاباتك يف رتافدلا يفو ترا ابتخلاا ةيريرحتلا امنيب زجعلا وأ فعضلا يف ةباتكلا يدؤي ةمزلأ ةيسفن اهيناعي ذيملتلا هروعشل هنأب مكبأ ةباتك لاو عيطتسي ليصوت هراكفأ وأ ريبعتلا نع همهف هملعمل وأ هريغل امم هعقوي يف تلاكشم ةيسفن اهنم باحسنلاا يجيردتلا نم تايلاعفلا ةيميلعتلا مث لزا عنلااو ءاوطنلاا امم يدؤي يف ةياهنلا برستلل.يسرا دلا -ج يحاونلا ةمهملا يف سيردت :ءلاملإا ىري :2011 ناوضر( كانه نا )18-17 ضعب يحاونلا يتلا لا نكمي اهلصف نع سرد ءلاملإا :اهنم.1 دعت ةعطق ءلاملإا اذإ نسحأ ةدام-اهرايتخا ةحلاص بيردتل ذيملاتلا ىلع ريبعتلا ديجلا ةطساوب حرط ةلئسلأا صيخلتلاو ةشقانمو ام هيوحت نم راكفأ.تامولعمو.2 بلطتت ضعب عاونأ ءلاملإا ةءرا قلا لبق ءدبلا يف.ةباتكلا.3 دوعتي ذيملاتلا نم للاخ سرد ءلاملإا ىلع ديوجت طخلا يف يأ لمع يباتك مهديوعتك نسح ءاغصلإا.هابتنلااو.4 نأ نوكت ةبسانم نم ثيح لوطلا رصقلاو اهتادرفمو ةلهس.ةموهفمو.5 نأ نوكت سيردت ءلاملإا ةلصتم ةايحب ذيملاتلا ةمئلامو مهاوتسمل.يكرا دلإا -ه رط ئق ا ميلعت :ءلاملإا ةبسنلاب قرطل ميلعت ءلاملإا ظحلايف :2005 نلاسر( دوجو ) ضعب حملاملا ةماعلا مكحت هذه :قرطلا

89 نص كل فيعالج اللغة فنون وحدة سياق في تعليمه يجرى اإلمالء أن اللغة: وحدة.1 كموضوع يعالج ثم أوال ق ارئي نص أنه على يتصل به لإلمالء. الحروف رسم في ومهارة التذكر على قدرة من اإلمالء تعليم يتطلبه لما نظ ار التك ارر:.2 است ارتيجية يعد الممل حير التك ارر فإن المها ارت. بهذه للرقى مطلوبة التدرج: وذلك يعني معالجة موضوعات التعلم في اإلمالء خطوة خطوة بحيث يتم تعلم المها ارت في مستويات متدرجة في ضوء نظام اللغة المكتوبة وفي ضوء قدرة التالميذ النامية..3 فرد أساس على تقوم األساسية التعليم طبيعة فإن المها ارت من مهارة وكأي التفريد:.4 فإن وهكذا به الخاص دفتره تلميذ لكل المعلم يصحح اإلمالء تدريس ففي ذلك وعلى فردي. أساس على يقوم الكتابة تعليم د- أنواع اإلمالء يقسم التربويون اإلمالء إلى قسمين: تطبيقي وقاعدي والغرض من التطبيقي تدريب التالميذ على الكتابة الصحيحة حيث يبدأ تدريس هذا النوع من الصف األول االبتدائي ويسير جنبا إلى جنب مع حصص الهجاء والق ارءة. ويقسم هذا اإلمالء إلى األنواع التالية: 1. اإلمالء المنقول )المنسوخ(: المنقول من " نقل-ينقل-نقال ": حوله من موضع أي نسخ القطعة في دفاترهم أو بنقلها من بطاقات توزع عليهم أو من السبورة. يقصد به أن ينقل التالميذ قطعة اإلمالء المناسبة من كتاب أو سبورة أو بطاقة بعد ق ارءتها وفهمها فهما واعيا وتهجى بعض كلماتها هجاء شفويا إلى بطاقته أو دفتره أو مفكرته. )رضوان 2011 : 8( هذا النوع ويالئم حال تستوجب وقد الد ارسي العام فت ارت معظم في الثالث الصف أطفال التالميذ بعض واجبات في المنقول اإلمالء على تدريبهم يمتد أن ال اربع الصف في الضعفاء )12 منزلية. )سالمة 2003 : ويرى الباحث ان هذا النوع يستخدم من األولى الم ارحل تعتمد حيث اللغة في المبتدئين مع عادة والمحاكاة التقليد على تعليم اللغة وكثرة التدريب. 71

90 2. اإلمالء المنظور المنظور من " نظر-ينظر-نظ ار" إلى: أبصره وتأمله بعينه في تدبره وفكره معناه أن تعرض القطعة على التالميذ لق ارءتها وفهمها وهجاء بعض كلماتها ثم تحجب عنهم وتملي عنهم وتملي عليهم بعد ذلك. واإلمالء المنظور هو منظور حيث يديم التالميذ النظر فيه وحيث يقرؤون الموضوع قبل إمالءه. )رضوان 2011 : 10-9( ويرى الباحث ان هذا النوع من اإلمالء إذا كان مستواهم مرتفعا أو الصف خصوصا إذا كان مستواهم ضعيفا. يتناسب ال اربع مع تالميذ الصف الثالث من المرحلة االبتدائية ويمكن امتداده للصف الخامس عند الحاجة 3. اإلمالء الجماعي )االستماعي(: ومعناه أن يستمع التالميذ إلى القطعة يق أرها المدرس وبعد مناقشتهم في معناها مشابهة لما فيها من الكلمات الصعبة تملى عليهم. )الفقعاوي 54( 2009: كلمات وتهجي ويرى الباحث ان هذا وكذلك تالميذ المرحلة النوع من اإلمالء يالئم الصفين الخامس والسادس من المرحلة اإلعدادية والطلبة الذين يرى المعلمين والمعلمات أنها تناسبهم. االبتدائية اإلمالء 4. االختباري )الغيبي(: وهو أخر مرحلة من م ارحل التدريب اإلمالئي وبه يستطيع المعلم أن يقف على مدى اإلفادة التي حققها التالميذ من دروس اإلمالء. وسمي هذا النوع اختباريا ألنه اختبار لمدى تحضير الطالب واستيعابهم القواعد اإلمالئية وقياس قدرتهم ومدى تقدمه. )رضوان 2011 : 12( يقوم اإلمالء االختباري على أساس من ثالث قد ارت هي القدرة على االستماع والمتابعة والقدرة على االحتفاظ بما سمع والقدرة على وضع ما سمع في رسمه الكتابي. وهذا يسمى أيضا باإلمالء االستماعي. )شمسية 2013 : 25( ويرى الباحث ان هذا النوع من اإلمالء يصلح لصفوف وضع هذا النوع من اإلمالء ضمن ط ارئق التقويم ولكن على وقف الصف الذي يختبر فيها. المرحلة األساسية المختلفة. ولذلك قد يجب م ارعاة اختيار القطعة اإلمالئية 72

91 73 عبتيو اذه عونلا نم ءلاملإا عم ذيملاتلا يف عيمج فوفصلا نم نيتلحرملا ةطسوتملاو ةيئادتبلاا دقو ذفني يف ةلحرملا ةيوناثلا اذإ ناك ىوتسم بلاطلا جاتحي كلذ بجيو نأ ىلع نوكي ترا تف ةلوقعم ىتح حاتت صرفلا ميلعتلل.بيردتلاو دنع ثحابلا ىري امك ةيادب مادختسا ءلاملإا يرابتخلاا ةليسوك نم لئاسو ميلعت ةباتكلا ةحيحصلا يغبني نأ أدبن صوصنب ةفولأم ذخؤت ةرشابم نم باتكلا ررقملا ثيحب لا نمضتت هذه صوصنلا يأ رصانع ةيوغل ةديدج مل سردت لكشب ايتوص ديج يف ايباتكو لحرا ملا.ةقباسلا.5 ءلاملإا :يدعاقلا :2009 يواعقفلا( )55 ضرغلا هنم ةفرعم ةدعاق ةيئلامإ ةبسانم ىوتسمل ذيملاتلا بسانيو اذه عونلا نم ءلاملإا ايلعلا فوفصلا يفو ةلحرملا ةيدادعلإا اقفو تاوطخلل :ةيتلآا.1 ضرع ةعطقلا ةيئلاملإا ىلع ذيملاتلا دعب اهتباتك ىلع ةروبسلا وأ.ةيفاضإ ةروبس.2 ةءرا ق ملعملا ةعطقلل مث اهرأ قي ضعب ذيملاتلا اهمهفو.اديج.3 هيبنت ذيملاتلا ىلإ ةظحلام ةباتك ضعب تاملكلا يتلا نمضتت ةباتك ةفرطتملا ةزمهلا يف رخآ.ةملكلا.4 طابنتسا ةدعاقلا نم للاخ ةلثملأا وأ ترا ابعلا يتلا تدرو يف.ةعطقلا.5 ةبلاطم ذيملاتلا نايتلإاب تاملكب ىرخأ ةهباشم لثمتت اهيف.ةدعاقلا.6 ءلامإ ةعطق ةيرابتخا ىلع بلاطلا مهميوقتل اميف قلعتي.ةدعاقلاب اذه نا ثحابلا ىريو عونلا نم ءلاملإا مئلاي نيفصلا سماخلا سداسلاو ةلحرملاو ةطسوتملا.ةيوناثلاو.6 ءلاملإا يئاقولا :)رضحملا( :2004 وجوجلا( )54 وهو نم بيلاسلأا ةمهملا يف سيردت ءلاملإا فدهتسيو ةياقو ذيملتلا نم عوقولا يف أطخلا وأ هتيؤر اذهو بلطتي مدع فيلكت لافطلأا ةباتكب تاملك مل ضرعت مهيلع نم لبق وأ مل اوسردي ةدعاق اهتباتك نمو ديفملا نأ ريسي ملعملا يف سيردت اذه ءلاملإا ىلع وحنلا :يلاتلا.1 نأ فلكي لافطلأا ةباتك تاملك لمجو اهراتخي نم بتك.ةءرا قلا

92 74.2 راتخي نم هدنع تاملك لامجو طرشب نأ نوكت يف ىوتسم ام هنوؤرقي يف مهبتك يعرا يو نأ نوكت ةلصتم ثادحلأاب يتلا طيحت لافطلأاب تابسانملاو يتلا ريثتست.مههابتنا.3 نكمي نأ لغتسي ةدام تاقاطبلا ةعونملا يتلا دعت ةءرا قلل بيردتلل ىلع.ةباتكلا نكمي ةيمست اذه ءلاملإاب رضحملا متيو كلذ بيلاسأب ةديدع :اهنم :2009 يواعقفلا( )55 نأ بلطي ملعملا نم ذيملاتلا نأ اوخسني صنلا ةرم ةدحاو طقف لبق هئلامإ مهيلع نلأ هخسن ترا م ةديدع قهري هابتنا.ذيملتلا مهفلكيو ةءرا قب صنلا لبق هئلامإ مهيلع مث حرطي ةدع ةلئسأ قلعتت ةباتكب تاملكلا ةدراولا يف صنلا حرشيو اهيناعم.اهدعاوقو مدختسي بولسلاا اذه نا ثحابلا ىريو فوفصلا يف ةيئادتبلاا اميسلاو يف تاونسلا ىلولأا ةيناثلاو ةثلاثلاو نم ةلحرم ميلعتلا.يئادتبلاا.7 ءلاملإا :يتاذلا وهو نأ يلمي بلاطلا صنلا يئلاملإا ابيح ىلع هسفن نم هتركاذ اذهو رملأا بلطتي نأ نوكي هظفح دق نع رهظ بلق نم لبق بلطيف سردملا نم هبلاط نأ اوظفحي اصن افداه لا زواجتي رطسأ ةعضب را عش وأ را ثن هوبتكيل يف ةفرح فصلا :1985 فورعم(.هفرا شإب )160 ىرتو :2004 وجوجلا( :)55 "أن هذه ةقيرطلا دق لا بسانتت عم يئيطب ملعتلا يف ثحبم."ءلاملإا امنيب ىري ثحابلا نأ هذهل ةقيرطلا رثأ ريبك ىدل بلاطلا يداعلا بلاطلاو ءيطب ملعتلا هنلأ بتكيس ةعرسلاب يتلا هبسانت هبنجتسو ةبيه وج ةسفانملا هلعجتسو وه بلاطلا ملعملاو يف هسفن تقولا امم حيتيس هل ةحرا ةيسفن ةقثو يف سفنلا قدصو عم تاذلا هنلأ م وقي هسفن هلعجتسو افقوم شيعي ايميلعت ريح يطمن امم ديزي نم.هتيعفاد نكميو هبيردت ىلع مادختسا اذه عونلا نم يف ءلاملإا لزنملا حيحصتو هئاطخأ هسفنب ملعتيل اهنم ررا كتو ءلاملإا ترا م ةديدع ىتح نقتي.ةراهملا فادهأ سيردت ءلاملإا :يتاذلا مل فداصي ثحابلا ةيأ تايباجيإ ءلاملإل يتاذلا يف بدلأا يوبرتلا لاإ هنأ ىري نأ ءلاملإا يتاذلا هل ايزا م فادهأو صخلتت :يف

93 75 -أ عيجشت ذيملاتلا ىلع ملعتلا.يتاذلا -ب ةدايز ةقث ذيملتلا هسفنب هنلأ رداق ىلع ةكراشملا ءلامإب.صنلا -ج يمني ترا اهم ةيلقع ةماه لثم كرا دلإا هابتنلااو ةيوقتو.ةركاذلا -د خسري صنلا يئلاملإا نآرق وأ ثيدح فيرش وأ في -راعشأ ةركاذ.ذيملتلا -ه بسانتي عم لحرا ملا ايلعلا لثم فصلا عباسلا يساسلأا امف.قوف -و حيتي ذيملتلل نأ شيعي افقوم ايميلعت لثمي هيف رود ملعملا بلاطلاو يف تقولا.هسفن.8 ءلاملإا :يرابتسلاا وهو ىقرأ عاونأ ءلاملإا اهلاعأو اديرجت هتقيقحو لثمتت يف ربس مهف بلاطلا ةدعاقلل ةيئلاملإا ةقيرطو ةباتك تاملكلا اذهو ينعي نأ ءلاملإا يرابتسلاا فدهي ىلإ فشكلا نع ةفرعم بلاطلا ةقيقحل ةدعاقلا ةيئلاملإا ىلعو كلذ وهف هبشي يرابتخلاا نم ثيح امهنإ نافشكي نع ىوتسملا يليصحتلا يذلا ققحت بلاطلل هنكلو ديزي ىلع ءلاملإا يرابتخلاا يف هنأ فدهي ىلإ فشكلا ةفرعم نع بلاطلا دعاوقلل ةفلتخملا زيامتلاو نيابتلاو يذلا نوكي.اهنيب :2004 وجوجلا( )55 فادهأ سيردت ءلاملإا :يرابتسلاا ىري ثحابلا نأ فادهأ سيردت ءلاملإا يرابتسلاا لثمتت :يف.1 فشكلا نع ىدم مهف ةبلطلا ةدعاقلل.ةيئلاملإا.2 حيحصت ءاطخأ ذيملاتلا.را وف.3 بيردت ذيملاتلا ىلع ةدعاقلا.ةيئلاملإا.4 ةديفم سيردتل ترا اهملا ةيئلاملإا ايلعلا.5 بسانت ةبلط فصلا سماخلا سداسلاو.عباسلاو.6 بسانت بلاطلا نيذلا نوناعي نم تابوعص ملعتلا مهنلأ نوفرعي مهءاطخأ يف سفن.اهنوموقيو تقولا * ىري امك نأ عيمج هذه قئرا طلا ةديفم يف سيردت ءلاملإا لاو دب نم عيونتلا اهنيب ةصحلا يف ةدحاولا وأ يف صصحلا ةفلتخملا بسح صئاصخ ةبلطلا ةينسلا مهاوتسمو مهترا دقو يملعلا ةيلقعلا لاو نكمي ليضفت ىدحإ هذه قئرا طلا ىلع ىرخلأا نكلو مهملا ةقيرطلاب اهفيظوت ةبسانملا يتلا ققحت ىصقأ ةجرد نم ةدافتسلاا يف فقوملا.يميلعتلا

94 76 -ز فادهأ سيردت ءلاملإا يف ةلحرملا ةيساسلأا امكو ءاج يف طوطخلا ةضيرعلا جاهنمل ةغللا ةيبرعلا اهبادآو يتلاو اهدعأ قيرفلا ينطولا ثحبمل ةغللا ةيبرعلا اهبادآو ماع( 1999 )م يف ةرزا و ةيبرتلا ميلعتلاو مس قو فادهأ سيردت ءلاملإا :ىلإ ثيح عقوتي نم ذيملاتلا يف ةياهن هذه :2005 ديجملا دبع( :ةلحرملا )214.1 نكمتلا نم ةباتك فورحلا يف اهعقاوم.ةفلتخملا.2 نكمتلا نم ةباتك تاكرحلا ةفلتخملا ىلع.فورحلا.3 بيردتلا ىلع عضو ةدشلا ةدملاو يف امهيناكم.نيبسانملا.4 بيردتلا ىلع ةباتك ضعب اياضقلا ةيئلاملإا.ةسبلملا.5 نكمتلا نم ةباتك ام ىلمي مهيلع نم تاملك لمجو ةريصق لوقنملا ءلاملإا( :ةقيرطب ءلاملإا روظنملا ءلاملإا ريح.)روظنملا.6 بيردتلا ىلع عضو ضعب تاملاع ةلصافلا( :ميقرتلا ةطقنلا ناتيسرأ لا ناتطقنلا ةملاع ماهفتسلاا ةملاع.)بجعتلا.7 ةاعرا م ةفاظنلا بيترتلا قيبطتو لوصلأا ةحيحصلا طخلل.يبرعلا.8 باسكإ ميقلا تاهاجتلااو اميف ىلمي.مهيلع نكميو ثحابلل نأ فيضي ضعب فادهلأا ىرخلأا :لثم.1 ءاكذإ حور ةسفانملا نيب ذيملاتلا طيشنتو لقعلا ةيوقتو ةركاذلا امم عفدي بلاطلا هابتنلال رثكأ دنع حرش دعاوق ءلاملإا بردتلاو اهيلع اديج قوفتيل ىلع سفانيو هسفن هريح يف ءلاملإا يلاتلا امم يدؤي ميلعتل.لاعف.2 بردي ذيملتلا ىلع ةءرا قلا ةديجلا نم للاخ يجهتلا ليلحتو عطاقملا تاكرحلاو فورحلاو يتلا موقي اهب ذيملتلا دنع.ةباتكلا هذهف ةيلمعلا يه اهسفن يتلا اهجاتحي.ةءرا قلا دنع.3 زييمتلا نيب فورحلا ةبراقتملا يف جراخم تاوصلأا لثم ذ( )ظ-ز (ث )س (ق.)ك- -ح تلاكشم :ءلاملإا تلاكشملا يتلا هجاوت ذيملاتلا يف ملعت ةءرا قلا ةباتكلاو يه تلاكشم ربتعي اهكرا دإ اءزج نم ترا اهملا ةيساسلأا يتلا يغبني نأ اهلوانتي يأ جاهنم يف ميلعت ةءرا قلا ةباتكلاو نكميو نأ اهملعتي

95 77 ذيملاتلا ةاكاحملاب ةسرامملاو يف ريح رثعت نمو ريح ةراشإ ىلإ اهئامسأ ةيحلاطصلاا نمو هذه :2000 نسحلا( :تلاكشملا ) براقت ضعب جراخم فورحلا يف قطنلا ت( )ط ك(.)ق.2 هباشت ريثك نم فورحلا ةيتوصلا يف مسرلا يطخلا اهباشت بعصي هعم زييمتلا امهنيب.3 لثم ب( ت )ث- ج( ح-.)خ-.4 ددعت لاكشأ ضعب فورحلا ةيبرعلا لاثمو ىلع كلذ افرح فاكلا ءاهلاو.ءايلاو.5 ددعت روص ضعب فورحلا اهعونتو لكلف فرح ةروص ةصاخ يف لوأ ةملكلا يفو اهطسو يفو اهرخآ لثم فرح.ءايلا.6 نيونتلا توص وهو قطني لاو مسري يف ةملكلا لب مسري.نيتكرح.7 كانه ةلكشم فورحلا يتلا بتكت لاو ظفلت لثم واو )ورمع( فللأاو دعب واو ةعامجلا لثم.اورفاس.8 كانه ةلكشم فورحلا يتلا ظفلت لاو بتكت لثم اذه( للهاو يذلا يتلا.)كئلوأ نيذلا.9 لاصتا ملا رجلا تاملكلاب ةءودبملا يتادأب فيرعتلا ةيسمشلا-)لا( ةيرمقلاو جتني هنع فذح ةزمه لصولا لجرلل.رمقلل.10 فلاتخا قطن فورحلا ةيبرعلا.اهطبض فلاتخاب.11 ضعب فورحلا قطنت قرطب ةفلتخم فرحلل( )دحاولا لثم ءات ثينأتلا يف رخآ ةملكلا )ةرجش( ةرمف قطنت ءات دنعو فقولا قطنت ءاه توصلاف ريغتي زمرلاو لا.ريغتي ىريو ثحابلا نأ فرح فللأا لكشي اضيأ ةلكشم امدنع يتأي يف رخآ ةملكلا دقف فلأ مسري ةمئاق وأ فلأ ةروصقم بسح ةدعاقلا ةيئلاملإا محر نأ امهل سفن.قطنلا تاظحلاملا ضعب ثحابلا فيضي امك ةيوبرتلا سوردل ءلاملإا :اهنم ةحجانلا.1 بجي مدع ةباتك ةيأ ةملك ةروصب.ةئطخم.2 بجي زيكرتلا ىلع صن وأ لمج لا ىلع تاملك ةقرفتم دنع قيبطت.ةدعاقلا.3 بجي بنجت صاصقلا ةباتكب صنلا ةآ رم ةديدع نلأ اذه رملأا يدؤي ىلإ ةءادر.طخلا.4 بجي ءدبلا يف ةلحرملا ىلولأا تاملكلاب يتلا بتكت امك اهظفلي مث جردتلا تاملكلا ىلإ.ةذاشلا

96 الدروس ربط يجب اإلمالئية النحو بدروس المضارع: جزم األفعال في التاء )الضمائر:.5 التاء(. كتابة المؤنث: العلة حرف حذف ( ازيد: 2011 : )278 اإلمالء: تدريس في عامة أسس ط- تدريب األذن على اإلصغاء إلى المعنى ومخارج الحروف وتدريب اللسان الصحيح وتعود رسم الحروف واأللفاظ والسيطرة على الصعوبات التي الكتابة النطق ومعرفة قواعد الهجاء وكتابة موضوعات إنشائية قصيرة. على النطق تخالف فيها.1 االهتمام بالتذكر والتدريب المستمر عن طريق مطالبة التالميذ أن يتقنوا كتابة عدة أسطر في المنزل ثم تمليها عليهم في اليوم التالي واضعين في االعتبار مسألتي الفهم والمعنى. االهتمام بالمعنى قبل الهجاء ويجب ربط اإلمالء بالعمل التحريري فالهجاء د ارسة لها هدف حيوي عندما يكون مرتبطا بالتعبير المكتوب وعندما يكون أداة للكتابة أو جزءا مكمال للعمل التحريري ألن التناول العملي يعطي نتائج طيبة. الوسائل التي تساعد على اكتساب مها ارت اإلمالء الصحيحة تتمثل في الق ارءة بإمعان وتوضيح مخارج الحروف واالهتمام باإلمالء في كل الواجبات المنزلية واستخدام السبورة في كتابة الكلمات الجديدة ومعرفة القواعد العملية المحددة مع التركيز على التطبيق. عوامل التهجي الصحيح: ي- يرتبط التهجي الصحيح بعوامل أساسية بعضها عضوي كاليد واألذن وبعضها فكري. أوال: العوامل العضوية: وتعني األعضاء المسؤولة عن عملية التهجي والكتابة الصحيحة مثل: 1 اليلد: وهاي العضاو الاذي يعتماد علياه فاي كتاباه الكلماة ورسام أحرفهاا صاحيحة مرتباة وتعهاد الياد أمار ضاروري لتحقياق هاذه الغاياة ولهاذا ينبغاي اإلكثاار مان تادريب التلمياذ تادريبا يادويا علاى الكتابة حتى تعتاد يده طائفة مان الحركاات العضالية الخاصاة التاي يظهار أثرهاا فاي تق اد م وسارعة الطالب في الكتابة. 78

97 2 العين : فهي ترى الكلماات وتالحاظ أحرفهاا مرتباة وهاي بهاذا تسااعد علاى رسام صاورتها صااحيحة فاااي الاااذهن وعلاااى تااذكرها حاااين يااا ارد كتابتهاااا ولكااان ننتفااع بهاااذا العامااال فاااي تااادريس اإلمالء ويجب أن نربط باين دروس القا ارءة ودروس اإلماالء وبخاصاة ماع صاغار التالمياذ و ذلااك بااأن يكتبااوا فااي ك ارسااات اإلمااالء بعااض القطااع التااي ق أروهااا فااي الكتاااب أو جمااال قصاايرة يكتبها المادرس علاى السابورة أو تعارض علايهم فاي بطاقاات وهاذا يحملهام علاى تأمال الكلماات ويعااود اعياانهم علااى الدقااة فااي مالحظتهااا و اختاا ازن صااورها فااي بعنايااة فيبعااث انتباااههم إليهااا أذهاااانهم و تحقاااق هاااذه الغاياااة فاااي فتااا ارت القااا ارءة الجهرياااة وبصاااورة أوفااار فاااي فتااا ارت القااا ارءة الصامتة. ويااارى الباحاااث اناااه ينبغاااي أن ياااتم الاااربط باااين القااا ارءة والكتاباااة فاااي حصاااة واحااادة أو فاااي فتااارتين متقااربتين أي قبال أن تمحاى مان أذهاان األطفاال الصاورة التاي اختزنوهاا. كماا ينبغاي أن تعارض الكلماات الصااعبة والكلمااات الجديادة علااى الساابورة فتاارة مان الاازمن ثاام نمحوهاا قباال إمااالء القطعااة لنهيئ للعين فرصة كافية لرؤية الكلمات واالحتفاظ بصورها في الذهن. 3 األذن: فهي تسمع الكلمات وتميز األصوات وترتيبها وهذا يسااعد علاى تثبيات آثاار الصاور المكتوبااة المرئيااة لهااذا يجااب اإلكثااار ماان تاادريب األذن علااى سااماع األصااوات وتمييزهااا واد ارك الفااروق الدقيقاااة باااين الحاااروف المتقارباااة المخاااارج والوسااايلة العملياااة إلاااى ذلاااك هاااي اإلكثاااار مااان التهجي الشفوي لبعض الكلمات قبل كتابتها. ويرى الباحث انه البد من التركيز على العوامل العضوية في درس االمالء بحيث يتم وضع قطع مناساابة يسااتطيع الطالااب ماان خاللهااا اسااتخدام االعضاااء الااثالث السااابقة )اليااد العاااين االذن( استخداما ساليما فاالعين تارى الكلماة وترسام صاورتها بشاكل صاحيح فاي الاذهن اماا االذن فتسامع الكلمة وتقوم بتميزها من خالل الصوت الصادر فتسااعد باذلك علاى تثبيات آثاار الصاورة المكتوباة المرئيااة المختزلااة فااي الااذهن عاان طريااق العااين امااا اليااد فهااي فااي النهايااة االداة التااي تتاارجم تلااك الصورة المسموعة على الورق الى كلمات مرتبة وصحيحة وذات معنى. ثانيا: العوامل الفكرية: وهي التي يرتبط بها التهجي الصحيح فتقوم على ما حصله التالميذ مان المفاردات اللغوياة وفاي مجاااالت القاا ارءة والتعبياار وماادى قاادرتهم علااى فهاام هااذه المفااردات والتمييااز بااين معانيهااا وماادى مالءمتهاا لساياق الكاالم ويظهاار أثار هاذا الااوعي اللغاوي فاي ارتقااء األخطاااء اإلمالئياة التاي يقااع فيها كثير من التالميذ. )عاشور ومقدادي ( 2009: 79

98 ويرى الباحث أن هنالك بعاض العوامال الفكرياة التاي تسااعد علاى التهجاي الصاحيح وهاي القادرة على التفكير المنظم فالمعلم الناجح الكفء يستطيع أن يجعال مان هاذه القادرة حلقاة وصال بينهاا وبين العوامل العضوية فااألذن تسامع ماا هاو منطاوق والعاين تاري ماا هاو منطاوق و تختازن المفااردات الصااعبة فااي الااذاكرة و أيضااا المعلاام الناااجح هااو الااذي يشاارك جميااع هااذه العواماال فااي تادريس تالميااذ اإلماالء لااذلك يجااب علياه تجنااب إماالء نااص حياار معاروف أوحياار مشااروح أو سلسالة كلماات صاعبة لام تتقارر أشاكالها المصاححة فاي ذهان التلمياذ فيضاطر إلاى كتاباة بعاض المفردات صحيحة حينا ومغلوط بها حينا آخر. ك- أسس اختيار موضوعات اإلمالء:.1.2 إذا أحسن اختيار قطعة اإلمالء كان في ذلك نفع كبير للتلميذ ولهذا يجب م ارعاة ما يأتي: أال تحتوي القطعة اإلمالئية على أكثر من مها رة في الوقت ذاته. أن تعطى القطعة وحدة واحدة فال يجوز التجزئة. )حلس )103: أن تكااون القطعااة اإلمالئيااة فااي مفرداتهااا وت اركبيهااا ومعناهااا مناساابة لمسااتويات الطااالب العقلية. فيه. أن تكااون القطعااة محتويااة علااى الهاادف اإلمالئااي الماا ارد تعريااف الطااالب بااه أو اختبااارهم أن يكون موضوع القطعة مثي ار ومشوقا ويبعث ال ارحة في نفوس الطالب. أن تكون كلمات القطعة مأنوسة لدى الطالب وليست حريبة عنهم في مجملها. أن تحتوي القطعة على عادد مناساب مان الكلماات الما ارد تادريب الطاالب علاى كتابتهاا أو اختبارهم فيها بحيث تمثل القاعدة تمثيال متوازيا. )زقوت : 197( أن يااتم التركيااز فااي كاال قطعااة إمالئيااة علااى قضااية إمالئيااة معينااة أو أكثاار ومعالجتهااا بشكل واف. أن تكون مناسبة من حيث الطول والقصر وتختار من كتب لغتنا الجميلة المقررة. أال يتكلف المعلم في تأليف القطعة اإلمالئياة بال يجاب أن يكاون تأليفهاا طبيعياا ال تكلف فيه. )الجعافرة )242: يااتم اختيااار الموضااوعات العلميااة والثقافيااة واألحااداث بالبيئة مع التركيز على حسن األسلوب. )أبو منديل 30:2006(..12 االجتماعيااة ومااا يتصاال يفضل األخذ بآ ارء التالميذ في تحديد القطعة اإلمالئية. )رضوان 53:2001( 80

99 81 :ىرخلأا ترا اهملاب ءلاملإا طابترا امم قبس حضتي هنأب نكمي لعج عطقلا ةيئلاملإا ناولأ ةددعتم نم طاشنلا يوغللا يذلا ىعسي ىلإ باسكإ ذيملاتلا را يثك نم ترا اهملا تاداعلاو ةنسحلا يف ةباتكلا ميظنتلاو نمو هذه يحاونلا يتلا نكمي اهطبر ءلاملإاب ام يلي : :2015 سلح( ) ءلاملإا :طخلاو ىلع ملعملا نأ دكؤي ىلع هذيملات يف سورد ءلاملإا امئاد ةرورض ديوجت مهطخ مهتاعرا مو بيترتلل ةفاظنلاو يف مهتباتك. لضفأو ةقيرط اهعبتي ملعملا لمحل هذيملات ىلع هذه ةداعلا ام :يلي - مهثح ىلع لادتعا عذجلا ءانثأ ةباتكلا مدعو ءانحنلاا نسحو كسم.ملقلا - مهثح ىلع قوذلا ميلسلا ديلجتو.مهتاسرا ك - مهتبساحم ىلع طخلا ةاعرا مو كلذ يف ريدقت مهتاجرد يف.ءلاملإا - نأ قبسي هذه ةبساحملا ةيانع ملعملا هطخب اذإ ام بتك يف ةروبسلا دنع هسيردت ءلاملإا لوقنملا روظنملاو لب يف لك عوضوم نم تاعوضوم ةغللا.ةيبرعلا ىلعو نيملعملا اعيمج نأ رفاضتت مهدوهج يف اذه.ليبسلا.2 ءلاملإا :ريبعتلاو اذإ ام نسحأ رايتخا ةعطق ءلاملإا يهف ةدام ةحلاص بيردتل ذيملاتلا ىلع ريبعتلا ةلئسلأاب ةشقانملاو صيخلتلاو.دقنلاو.3 ءلاملإا :ةءرا قلاو ءلاملإاف لوقنملا روظنملاو بلطتي ةءرا قلا لبق.ةباتكلا.4 ةفاقثلا :ةماعلا ةعطق ءلاملإا ةليسو ةيدجم ديوزتل ذيملاتلا ناولأب نم ةفاقثلا ةدايزو مهتامولعم مهتلصو ةايحلاب

100 الحسنة العادات السيئة: العادات عن وابعادهم.5 إلحالل العادات الحسنة في دروس اإلمالء مجال متسع ألخذ التالميذ بكثير من العادات الحسنة والمها ارت ففيه يمكن تعويد التالميذ اإلصغاء وحسن االستماع وتعويدهم النظافة والتنسيق وحثهم على األمانة من خالل التصحيح الفردي وتبادل الك ارسات وعدم فتح الكتاب. وفي نهاية هذا الجزء من الد ارسة والتي تناولت بعض ما كتب في األدب التربوي وآ ارء بعض الذين بحثوا في اإلمالء ومناقشتهم ألهم مشكالت اإلمالء وحلولها. يضيف الباحث أن ذلك كان له كبير األثر في بناء هذه الد ارسة من خالل التعرف على أهمية اإلمالء ومشكالت اإلمالء وط ارئق حلها وط ارئق تدريس اإلمالء وحيرها من المواضيع المهمة التي تثري البحث وتكون اللبنة األساسية لبناء الحقيبة حيث قامت الد ارسة بتحويل الهموم اإلمالئية والمقترحات والحلول وتجارب اآلخرين لحقيبة عمل متكاملة تحاول تلبية ب ضع اآلمال في عالج المها ارت الكتابية وخاصة مهارة اإلمالء. 82

101 المحور ال اربع خصائص نمو تالميذ المرحلة األساسية وعالقتها بالكتابة: في هذا المحور نتناول خصائص نمو التالميذ بشكل عام لما لها من اهمية وتأثير على نمو المها ارت الكتابية لدى التالميذ وخاصة في المرحلة االساسية الدنيا. مقدمة: يتمياااز تلمياااذ المرحلاااة األساساااية بشاااكل عاااام بالتقاااارب مااان حياااث النماااو ومااان حياااث الخبااا ارت والحاجاااات والمعلااام النااااجح هاااو الاااذي يتعااارف علاااى خصاااائص نماااو التالماااذة وحاجااااتهم ومياااولهم واهتمامااتهم ويحااول أن يخطاط تعليماه وفاق تلاك األماور فاألطفاال يتميازون بكثارة الحركاة وحاب االستطالع وكثرة األسئلة وضعف الخبرة السابقة لديهم لذلك ال بد من تهيئة الظاروف المحيطاة بهم بحيث تساعدهم على النمو السليم. )أبو جاللة عليمات 32:2001(. وياارتبط تعلاايم الكتابااة فااي المرحلااة االبتدائيااة ارتباطااا وثيقااا بخصااائص النمااو لااذا يجااب علااى المعنيااين بتعلاايم الكتابااة معرفااة خصااائص النمااو لكاال مرحلااة وم ارعاتهااا عنااد تعلاايم مها ارتهااا وان استعداد تلميذ المرحلة االبتدائية لتعلم المها ارت الكتابية يتوقف علاى نضاجه مان النااحيتين العقلياة والجسمية. وفيما يلي بعض خصائص النماو العقلاي والجسامي والحركاي واالنفعاالي واللغاوي واالجتمااعي لتالميذ المرحل األساسية كما ذكرها: )الخضري 62:2006( أوال : النمو الجسمي: يكون نمو الطفل في هذه المرحلة نموا تدريجيا وتتغير المالمح العامة لشكل جسم الطفل ويزداد وزنااه وتكباار عضااالته وتاازداد قوتهااا ويتميااز التكااوين الجساامي بنضااوج العضااالت الدقيقااة ممااا يساعد الطفل على القياام بحركاات متزناة يسايطر فيهاا علاى جسامه وعضاالته وياتمكن مان مساك القلام والتركياز فاي رؤياة الحاروف والكلماات كاذلك يميال األطفاال فاي هاذه المرحلاة إلاى اساتخدام اليد اليمنى في الكتابة وتصل نسبة ذلك إلى حوالي %90 ويجب عدم إجبار من يستخدمون يادهم اليسرى على تغيرها. ويانعكس ذلاك علاى قادرة الطالاب علاى الكتاباة بشاكل صاحيح ألناه إذا كاان النماو الجسامي ساليم والتالمذة خااليين مان األما ارض الجسامية ال سايما السامعية والبصارية يادرك التلمياذ عملياة الكتاباة ألنها عملية مركبة تعتمد على حاستي السمع والبصر. 83

102 ثانيا : النمو الحركي: يبدأ النمو الحركي واضحا بسبب نمو عضالت جسام الطفال لاذا يازداد نشااط األطفاال الحركاي كالجري والقفز والتسلق ولعب الكرة كذلك يزداد اعتماد الطفل على نفسه ويقاوم باأموره الشخصاية بنفساااه ويااازداد التاااآزر الحساااي الحركاااي ويظهااار ذلاااك فاااي التاااوازن والدقاااة فاااي الحركاااة وتختلاااف المهااا ارت الحركيااة عنااد الااذكور عنهااا عنااد اإلناااث فااإذا كااان النمااو الحركااي متااوازن وسااليم يلقااي بضااالله علااى عمليااة الكتابااة التااي ال تنفصاال عاان عمليااة القاا ارءة واذا ساالم التلميااذ واسااتطاع ان يمسك القلم ويتحكم بحركاته وأدرك العملية الكتابية يكون قد تهيأ لعملية ق ارئية سليمة. ثالثا : النمو العقلي: يزداد نمو الذكاء ويكون باط ارد في هذه المرحلاة كماا تنماو الكتاباة والمهاا ارت الكتابياة الخاصاة بها ويحب الطفل في هذه المرحلة الكتابة والق ارءة بصفة عامة ويكون التاذكر عان طرياق الفهام ويستمر التفكيار المجارد فاي النماو وتازداد القادرة علاى الاتعلم وحاب االساتطالع وتتضاح الفاروق الفرديااة وخاصااة فااي الااذكاء والتحصاايل وهناااك عاادة مظاااهر للنمااو العقلااي كالمالحظااة واإلد ارك االنتبااه والتاذكر التفكيار التخيال الاذكاء والتحصايل, فيتوقاع مان التالمياذ فاي هاذه المرحلاة مان النمااو أن يفكااروا كمااا يفكاار البااالغون, وياازداد نمااوهم العقلااي والمعرفااي بشااكل تاادريجي وهااذا يلقااي بضاالله علاى المهاا ارت الكتابياة فهاي أيضاا تازداد بشاكل تادريجي حساب النماو المعرفاي للتلمياذ فتزداد قدرته العقلية على فهم الكثير من المعلومات والمها ارت الكتابية. اربعا : النمو اللغوي تعتبر اللغة وسيلة مهمة وأساسية في االتصاال االجتمااعي والثقاافي كماا أنهاا وسايلة للعملياات العقلية المختلفة كالتفكير والتاذكر والتخيال مماا يؤكاد تا اربط مظااهر النماو ببعضاها الابعض فيادخل الطفاال المدرسااة وهااو يملااك ماان المفااردات حااوالي )2500( مفااردة وتعتباار هااذه المرحلااة مرحلااة الجمل المركبة الطويلة وتنمو القدرة على التعبير مع مارور الازمن ويساتخدم الطفال أوال األساماء ثم األفعال ثم الضمائر والاروابط التاي تاربط المعااني ببعضاها الابعض. وهنااك العدياد مان العوامال تاااؤثر فاااي النماااو اللغاااوي كالنضاااج والعمااار الزمناااي الجااانس الاااذكاء الحالاااة الجسااامية والصاااحية االضاااط اربات االنفعالياااة المساااتوى االقتصاااادي والثقاااافي واالجتمااااعي ثقافاااة الوالااادين التشاااجيع والتاادريب واالخااتالط باااألخرين نمااو المهااارة الحركيااة فااالنمو اللغااوي يااؤثر فااي القاا ارءة ومهااا ارت الكتابة حيث أن التلميذ يكون ثروة لغوية والنمو اللغوي يسبق النماو الكتاابي والق ارئاي فاالساتعداد للكالم فطري أما اللغة فهي مكتسبة. 84

103 خامسا : النمو االنفعالي: تتميااز انفعااااالت الطفاال وعواطفاااه وميولااه بالهااادوء واالتااا ازن فااي هاااذه المرحلااة مقارناااة بالمرحلاااة السابقة وكلما نما الطفل سار نحو االستق ارر االنفعالي وتتساع العالقاات االنفعالياة لتشامل أق ارناه في الصف ورفاقه في اللعب ومعلميه مما يتيح لاه فرصاة النماو والنضاج االنفعاالي واالجتمااعي ويشعر الطفل بأنه كبار ويحااول الاتخلص مان الطفولاة فهاذه مرحلاة اساتيعاب وتاوازن فاي الرحباات فاألسرة والمدرسة والتعلم يؤث ارن في هذا النماو فاإذا كانات انفعااالت التالماذة ومياولهم متزناة ياوفر لهام بيئاة مدرساية ساليمة وهاذا ياؤثر جلياا علاى الكتاباة والقا ارءة ويتايح الفرصاة للتلمياذ مان تكاوين حصيلة معرفية. سادسا : النمو االجتماعي: يتدرب الطفال علاى تكاوين عالقاات اجتماعياة متنوعاة تساهم فاي بنااء شخصايته ويكاون اللعاب جماعيا وتكثر صداقات الطفل وتبدأ سمات الزعامة عند األطفاال ويميال األطفاال إلاى االنادماج ماع الكباار للتعارف علاى قايمهم واتجاهااتهم كاذلك تتساع دائارة مياول األطفاال واهتمامااتهم ويكثار األطفال من األسئلة وهنااك عوامال عادة تاؤثر باالنمو االجتمااعي كظاروف المدرساة االجتماعياة والخلفياااة االجتماعياااة واالقتصاااادية للطفااال وطبيعاااة العالقاااة باااين المعلااام والطفااال وباااين االطفاااال بعضااهم الاابعض ويتضااح أن هناااك عالقااة وثيقااة بااين النمااو االجتماااعي والنمااو اللغااوي فالتفاعاال االجتماااعي للتالمااذة وتكااوين جماعااات اللعااب يكااون لاادى التلميااذ حصاايلة معرفيااة وخزينااة لغويااة كلها تساعد التلميذ في تنمية مها ارته الكتابية والق ارئية. )55 واجب المربين في تحقيق المهمات النمائية: )الصيداوي 2015 : االهتمام بغذاء الطفل الذي يساعده على النمو السليم. عدم تكليف الطفل استخدام عضالته الدقيقة في وقت حير مناسب من العمر. تشجيع الطفل على الحركة والنشاط وعدم إعاقته عن الحركة التي تساعده على النمو. تنظيم العاب األطفال الذين يظهرون شيئا من التكاسل وثقل الحركة. تعليم الطفل أصول األخذ والعطاء التي تقوم عليها الحياة االجتماعية. اختياااار الموضاااوعات التاااي تااادرس لألطفاااال أو التاااي يكلفاااون بحفظهاااا بحياااث تكاااون ذات معنى حتى يمكنهم فهمها وحفظها. االعتمااد فاي التادريس علاى الوساائل السامعية والبصارية وأن تكاون كتاب القا ارءة مصاورة وذات خط كبير ملون

104 8. استغالل التخيل في هذه المرحلة بتوجيه الطفل نحو مجاالت النشاط الفني واليدوي. 9. إشااااباع حاجااااات الطفاااال االجتماعيااااة كاللعااااب الجماااااعي والمياااال إلااااى األخاااارين وتكااااوين الجماعات الطالبية 10. االبتعاد عن المفاهيم المجردة حين اإلجابة عن استفسا ارت األطفال. 11. تقبل سلوك الطفل واشعاره بال ارحاة واألمان حتاى يساتطيع أن يعبار عان انفعاالتاه تعبيا ار صحيحا. فااي نهايااة هااذا المحااور ياارى الباحااث ان خصااائص نمااو التالميااذ وخاصااة فااي المرحلااة االساسااية الدنيا لها تأثير على كبير على نمو المها ارت الكتابية الثالث )التعبيار الخاط االماالء( وخاصاة مهارة االمالء حيث يتأثر نمو التالميذ في المرحلة االساسية الدنيا بعدد من العوامل التي قد تزيد مان سارع اسااتيعابه أو تقلال منااه أو تعوقاه وماان أهام هاذه العواماال خصاائص نمااو التالمياذ )النمااو الجسااامي النماااو الحركاااي النماااو العقلاااي النماااو اللغاااوي النماااو االنفعاااالي النماااو االجتمااااعي( إضاافة إلاى عوامال أخارى كالو ارثاة ونااوع التغذياة ومقادارها والظاروف الصاحية والبيئاة االجتماعيااة التي يعيش فيها التلمياذ وناوع انفعاالتاه وقوتهاا وقاد أظهارت األبحااث النفساية أن النماو والاتعلم يمثالن عاملين متكاملين يؤثر كل منهما في اآلخر ويتأثر به فمن واجب المعلام أن يأخاذ بعاين االعتبااار خصااائص نمااو التالميااذ عنااد تقياايم الطالااب خااالل الم ارحاال التعليميااة األولااى ماان عماار الطالب. 86

105 الفصل الثالث الد ارسات السابقة المحور األول: د ارسات تناولت حقائب العمل. المحور الثاني: د ارسات تناولت المها ارت الكتابية. ما تميزت به الد ارسة الحالية عن الد ارسات السابقة 87

106 الفصل الثالث الد ارسات السابقة الد ارسات السابقة هي نتاج ما قدم مان أبحااث ود ارساات أجريات علاى متغيا ارت الد ارساة الحالياة أو القريبة منها سواء أكان ذلك داخل الوطن أم خارجه وفي هذا الفصل استعرض الباحث أهم تلك الد ارسااااات مبينااااا موضااااوعاتها وأهاااادافها والماااانهج المتبااااع فيهااااا وخطواتهااااا وأهاااام نتائجهااااا وذلااااك لالسااتفادة منهااا والبناااء عليهااا لتحقيااق أهااداف الد ارسااة الحاليااة حيااث قااام الباحااث بعاارض تلااك الد ارسات تبعا للتسلسل الزمني كما وقس م الباحث الد ارسات إلى محورين اثنين هما: المحور األول: د ارسات تناولت حقائب العمل. 1. د ارسة دغمش )2014(: الد ارسة هدفت بناء برنامج تدريبي ومعرفة فعاليته في تنمية مها ارت تصميم وانتاج ملف اإلنجاز اإللكتروني واالتجاه نحوه لدى طالبات كلية التربية بالجامعة اإلسالمية بغزة وقد استخدمت الباحثة المنهج البنائي لبناء الب ارمج المقترحة لتنمية مها ارت تصميم و انتاج ملف االنجاز االلكتروني وتكونت عينة الد ارسة من )17( طالبة من كلية التربية في الجامعة اإلسالمية وتمثلت أدوات الدارسة في االختبار المعرفي و كذلك بطاقة مالحظة لقياس المها ارت العملية باإلضافة إلى مقياس االتجاه نحو ملف اإلنجاز اإللكتروني و توصلت نتائج أن الدارسة إلى للبرنامج التدريبي أث ار كبي ار في تنمية مها ارت تصميم وانتاج ملف اإلنجاز اإللكتروني واالتجاه نحوه كما أظهرت نتائج الد ارسة إلي وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة بين متوسطي درجات الطالبات في الجانب المعرفي واالداء العملي لمها ارت (α=0.05) تصميم وانتاج ملف اإلنجاز اإللكتروني قبل تطبيق البرنامج التدريبي وبعده لصالح التطبيق البعدي و أوصت الد ارسة بضرورة نشر ثقافة ملفات اإلنجاز اإللكترونية من واالستفادة البرنامج المقترح في تدريب طلبة كلية التربية على مها ارت اإللكتروني. تصميم وانتاج ملف اإلنجاز 88

107 2- د ارسة ابو عقيل )2014(: معوقات عن الكشف الد ارسة هدفت العملية التربية مساق طلبة لدى اإلنجاز ملف استخدام بجامعة الخليل نحوه واتجاهاتهم وقد استخدم الباحث المنهج الوصفي عينة وتألفت اختيروا وطالبة طالبا من الد ارسة )94( بالطريقة العشوائية الطبقية ولجمع است خدم البيانات مجاالت ثالثة تضم استبانة الباحث )األهمية المعوقات االتجاه( الد ارسة نتائج وتوصلت ذاتيا وتكمن تعد األعمال من مجموعة أنه في تكمن أهمها اإلنجاز لملف أهمية وجود عن بكيفية الكافي الوعي وجود عدم في المعوقات أهم االتجاهات وأهم استخدامه في كانت نحو التغيير الرحبة في رحبة اإلناث الطالبات لدى أن تبين آخر جانب ومن والتنوع والتجديد طلبة عند المعوقات وأن الذكور الطلبة أكثر من اإلنجاز ملف استخدام التخصصات األدبية حيرهم من أكثر وأوصت الد ارسة بضرورة اإلنجاز بملفات الطلبة تعريف وكيفية وأنواعها استخداماتها التعليم والتعلم عمليتي في وأهميتها كما أوصت بضرورة اإلنجاز ملف تفعيل المدارس طلبة عند التعليم قبل ما )مرحلة الجامعي( عند خصوصا طلبة التخصصات الفصل أو العام نهاية الطالب يقدمه إنجاز ملف مادة لكل يكون بأن وأفضل األدبية الد ارسي. 3- د ارسة النمري )2013(: هاادفت الد ارسااة الكشااف عاان واقااع اسااتخدام ملااف االنجاااز ( البورتفليااو ) فااي تقااويم أداء معلمااات اللغااة العربيااة فااي العاصاامة المقدسااة وقااد اسااتخدمت الباحثااة الماانهج الوصاافي وتكوناات عينااة الد ارسة من )153( معلمة للغة العربية في المرحلة الثانوية تم اختيارهن بطريقة عشوائية طبقية و) 21( مشارفة تربوياة مان مكاة المكرماة وتمثلات أداة الد ارساة فاي االساتبانة وتوصالت نتاائج الد ارسة إلى وجود فروق دالة إحصائيا بين استجابات أف ارد عينة الد ارساة حاول تقادير درجاة أهمياة تقااويم أداء معلمااة اللغااة العربيااة باسااتخدام ملااف اإلنجاااز وحااول تقاادير درجااة اسااتخدامه ودرجااة الصعوبات التي تواجه استخدامه لصالح المشرفات التربويات وذوات الخبارة األكثار واللاواتي حصلن علاى دورتاين تادريبيتين أو أكثار وأوصات الد ارساة باالنتقاال مان أسااليب التقاويم التقليدياة في تقويم أداء معلمة اللغة العربية إلى أساليب أصلية باستخدام ملفات اإلنجااز واساتخدم ملفاات اإللكترونياة فاي تقاويم األداء واقترحات الباحثاة إجا ارء العدياد مان الد ارساات البحثياة حاول تطاوير ملفات االنجاز. 89

108 4- د ارسة عمر وأخريات )2011( : هااادفت الد ارساااة تقصاااي واقاااع تطبياااق ملاااف االنجااااز فاااي المااارحلتين االبتدائياااة والمتوساااطة بمديناااة الرياض وقد استخدمت الباحثان المنهج الوصفي وتكونت عينة الد ارسة من )200( معلمة مان معلمااات المرحلااة االبتدائيااة والمتوسااطة تخصاااص الرياضاايات والعلااوم ولتحقيااق هاادف الد ارساااة قامااات الباحثاااات بإعاااداد اساااتبانة الساااتطالع آ ارء المعلماااات حاااول واقاااع تطبياااق ملاااف اإلنجااااز وتوصاالت نتااائج الد ارسااة إلااى اتفاااق المعلمااات علااى أهميااة ملااف اإلنجاااز وخاصااة فااي التقياايم وأوصت الد ارسة بعقد دو ارت تدريبية " نظرية و تطبيقية " ترتبط بتطبيق ملف اإلنجاز والغاية منه واقترحااات الد ارساااة إجااا ارء د ارساااات تجريبياااة لمعرفاااة أثااار اساااتخدام ملاااف اإلنجااااز علاااى مساااتوى تحصيل الطالبات. 5- د ارسة عفيفي) 2011 (: هااادفت الد ارساااة معرفاااة عائاااد اساااتخدام نظاااام البورتفولياااو ( ملاااف اإلنجااااز ) وعالقتاااه بالتحصااايل الد ارسي لدى جماعات الطالب بالمدارس في ضوء الجودة الشاملة وقد استخدمت الباحثة منهج المسااح االجتماااعي الشااامل للمدرسااين والطااالب بالماادارس االبتدائيااة والثانويااة بمحافظااة حلااوان وتكوناااات عينااااة الد ارساااااة ماااان ( 200( طالباااااا و ( 150( مدرسااااا وتمثلااااات أدوات الد ارسااااة فاااااي اسااتمارتين اسااتبانة خاصااة ( بالمدرسااين والطااالب ) وتوصاالت الد ارسااة إلااى أن العائااد الملمااوس مان اساتخدام نظاام التقاويم باالبورتفوليو تتحادد اساتجابته تبعاا ألهمياة مان وجهاة نظار المبحاوثين كما أظهرت النتائج أن هنالك صعوبات كثيرة تواجه أعضاء هيئة التدريس بالمدارس أثناء تدريس المقر ارت و تقويمها بالبورتفوليو. هادفت 6- د ارسة الدغيدي )2010( : الدر اساة العلوم وأثاره علاى االتجااه نحاو التحقاق مان اساتخدام بورتفولياو التادريس كاأداة أصايلة لتوثياق نماو جادا ارت تادريس المنهج شبه تجريبي وتكونت عينة الد ارسة من ( البورتفولياو لادى معلام العلاوم قبال الخدماة وقاد اساتخدمت الباحثاة 36( معلم علوم قبل الخدمة من طاالب الفرقاة الثالثااة بكليااة التربيااة باإلسااماعيلية وتمثلاات أدوات الد ارسااة فااي مقياااس اتجاااه نحااو البورتفوليااو وأدوات تحليال محتاوي البورتفولياو وتوصالت الد ارساة إلاى تكاوين اتجاهاات إيجابياة للبورتفولياو واقترحات الباحثاة وضاع برنااامج تادريبي يقادم لمعلاام العلاوم قبال الخدمااة لتحقياق مساتويات مناساابة ومرضية لجميع أطرف العملية التعليمية في كليات التربية. 90

109 7- د ارسة هاادفت الد ارسااة فلمبان )2010(: الكشااف عاان واقااع اسااتخدام معلمااات اللغااة العربيااة ملااف اإلنجاااز فااى تقااويم األداء اللغااوي لاادى تلميااذات الصااف السااادس االبتاادائي بمدينااة مكااة المكرمااة وقااد اسااتخدمت الباحثااة المنهج الوصفي وتكونت عينة الد ارسة من )153( معلمة للغة العربية في المرحلة االبتدائياة تام اختيارهن بطريقة عشوائية طبقية و )21( مشارفة تربوياة وتمثلات أداة الد ارساة فاي االساتبانة وتوصلت الد ارسة إلي عدم وجود فروق فردية بين المعلمات و المشرفات فيما يتعلاق بأهمياة ملاف اإلنجااز تعازي الد ارساة حاول أهمياة اساتخدام ملاف اإلنجااز فاي تقاويم األداء اللغاوي لادى تلمياذات الصاااف الساااادس االبتااادائي جااااءت إيجابياااة بدرجاااة عالياااة وأوصااات الد ارساااة بتكثياااف الااادو ارت التدريبيااة المتعلقااة بمهااا ارت اسااتخدام ملااف اإلنجاااز وتضاامين مهااا ارت اسااتخدام ملااف اإلنجااااز ببااا ارمج إعاااداد معلماااات اللغاااة العربياااة أثنااااء د ارساااتهن فاااي الكلياااات التربوياااة الجامعياااة واقترحااات الباحثة إج ارء د ارسة لتدريب معلمات اللغاة العربياة علاى اساتخدام أسااليب التقاويم الباديل فاي تعلايم اللغة العربية. 8- د ارسة عباس وواصف )2010(: هدفت الد ارسة معرفة فعالية اساتخدام ملفاات )البورتفولياو( فاي تحساين األداء األكااديمي و االتجااه نحاو الااتعلم الاذاتي لاادى طااالب كلياة التربيااة النوعياة جامعااة المنصااورة وقاد اسااتخدمت الباحثااان الماانهج شاابه التجريبااي وتكوناات عينااة الد ارسااة ماان )50( طالااب وطالبااة مااوزعين بالتساااوي بااين المجموعاااة التجريبياااة والضاااابطة و تمثلااات أدوات الد ارساااة فاااي االختباااار التحصااايلي ومقيااااس االتجااااه نحاااو الاااتعلم الاااذاتي وتوصااالت الد ارساااة إلاااى وجاااود حجااام أثااار كبيااار الساااتخدام ملفاااات )البورتفوليو( في تحسين األداء األكااديمي و االتجااه نحاو الاتعلم الاذاتي لادى طاالب كلياة التربياة النوعياااة وأوصااات الد ارساااة باالهتماااام باساااتخدام ملفاااات البورتفولياااو لكافاااة تخصصاااات الطاااالب المعلماااين بكلياااات التربياااة النوعياااة واقترحااات الباحثاااان عمااال د ارساااة حاااول نظاااام اساااتخدام ملفاااات بورتفوليو للطالب بالجامعة من بداية دخول الجامعة حتى التخرج. 9- د ارسة أمين )2009(: هدفت الد ارسة معرفة أثر استخدام الطالبة المعلمة للتفكير فوق المعرفي عند بنائها لملف األعمال ( البورتفوليو ) على عملية اتخااذ القا ارر و االتجااه نحاو مهناة التادريس و جاودة محتاوي الملاف وقد استخدمت الباحثة المنهج الوصافي التحليلاي و المانهج التجريباي وتكونات عيناة الد ارساة مان جميااع طالبااات الفرقااة الثالثااة بقساام العلااوم و الرياضاايات البااالغ عااددهن ( أدوات الد ارسة في مقياس اتخاذ الق ارر ومقياس االتجاه نحو مهنة التادريس و 57( طالبااة وتمثلاات بطاقاة تقاويم محتاوي ملاف األعماال وتوصالت الد ارساة إلاى أن حجام التاأثير التجريباي جااء مرتفعاا و ذا داللاة لعملياة 91

110 اتخاذ القا ارر و االتجااه نحاو مهناة التادريس و أوصات الد ارساة بتادريب الطالباات المعلماات علاى بناء و استخدام ملف األعمال. 10- د ارسة العبسي )2009( : هاادفت الد ارسااة الااى معرفااة أثاار اسااتخدام ملااف أعمااال الطالااب ( البورتفوليااو ) فااى تحصاايل طلبااة الصف السابع في األردن عيناااة الد ارساااة مااان ( ضااابطة في مادة الرياضيات وقد استخدم الباحاث المانهج التجريباي وتكونات 137( طالباااا وطالباااة وزعاااوا علاااى مجماااوعتين إحاااداهما تجريبياااة و األخاااري توصاالت الد ارسااة إلااي وجااود فااروق ذات داللااة إحصااائية تعاازى لتطبيااق طريقااة التقااويم لصااالح طلبااة المجموعااة التجريبيااة الااذين تعرضااوا للتقياايم باسااتخدام ملااف باسااتخدام ملااف أعمااال الطالااب ( البورتفوليااو ) فيمااا لاام توجااد فااروق ذات داللااة تعاازى للجاانس أو التفاعاال بااين الطريقااة والجاانس وأوصااى الباحااث بااإج ارء نماذج مختلفة لملف أعمال الطالب ( البورتفوليو ). 11- د ارسة عساس )2007( : هادفت الد ارساة د ارسااات تتناااول أشااكاال مختلفااة ماان طاارق التقااويم البااديل أو إعاداد معاايير لمحتاوي ملاف األعماال ( البورتفولياو ) لتقاويم جاودة أداء الطالباات المعلمات في التدريب الميداني مكة المكرمة وقد استخدمت الباحثة المنهج الوصفي التحليلاي وتكونااات عيناااة الد ارساااة مااان مشااارفات التااادريب المياااداني الاااداخليات و عاااددهن )106( ومااان مشاارفات التاادريب الميااداني الخارجيااات ( 115( وتملااث أداة الد ارسااة فااي قائمااة معااايير محتااوي ملاف األعماال والتاي فاي ضاوئها تام وضاع تصاور مقتارح لمحتاوى ملاف األعماال حياث شامل معااايير لألهااداف التااي ينبغااي أن يسااعى ملااف األعمااال ( البورتفوليااو ) إلااى تحقيقهااا ومعااايير المحتويات التي ينبغي أن يشاتمل عليهاا ملاف األعماال ومعاايير التقاويم الشاامل ألداء الطالباات المعلماات فاي التادريب المياداني و أوصات الد ارساة بتضامين مقارر ات المنااهج و طارق التادريس أساليب التقويم البديل و بخاصة ملف األعمال كما أوصت الد ارسة بتادريب الطالباات المعلماات على إعداد و استخدام ملفات األعمال لتجميع كافة إنجا ازتهن و توثيقها باألدلة و الشواهد. 12- د ارسة أبا حسين )2007(: هاادفت الد ارسااة ذوي صاعوبات الاتعلم التعاارف علااي اسااتخدام ملااف األعمااال ( البورتفوليااو ) كااأداة بديلااة لتقياايم التالميااذ المملكاة العربياة الساعودية لتحدياد ماهياة التقيايم األصايل و أهميتاه فاي العملياة التربويااة وماهيااة ملفااات األعمااال ( البورتفولياو ) و الفاارق بينهمااا وبااين حااوافظ الطلبااة ولذلك استخدمت الباحثة المنهج الوصفي التحليلي لإلجابة عن تسااؤالت الد ارساة خلصات الد ارساة إلااى محتويااات ملفااات أعمااال الطلبااة يجااب أن تعكااس مااا تؤكااده المناااهج التعليميااة ماان مسااتويات 92

111 ونواتج تعليمية وما تم تعلمه مان المنااهج تحدياد خصاائص البورتفولياو حياث يساتخدم بعضاها في التقويم البنائي من أجل تحسين توعية أداء الطلبة واث ارء تعلمهام تعزياز انعكاسااتهم الذاتياة والااابعض اآلخااار يساااتخدم فاااي التقاااويم الختاااامي و التاااي توضاااح منجااا ازت الطلباااة وكفااااءتهم لالساااتناد إليهاااا فاااي اتخااااذ القااا ار ارت التربوياااة المختلفاااة وقاااد أوصااات الباحثاااة بضااارورة اساااتخدام البورتفوليااو كأحااد طاارق التقااويم البااديل وزيااادة االهتمااام فااي مؤسسااات إعااداد المعلمااين وخريجااي الجامعااااات ليمتلكااااوا المعرفااااة و الكفاااااءة فااااي مجااااال اسااااتخدام طاااارق التقااااويم البااااديل و االهتمااااام بالبورتفوليو كأحد تلك األساليب. 13- د ارسة شين) chen 2006 ( : هدفت الد ارسة معرفة فعالية اساتخدام ملاف اإلنجااز فاي ماادة اللغاة االنجليزياة بالمرحلاة المتوساطة فاي تاايوان و اساتخدم الباحاث المانهج شابه التجريباي علاى عيناة مكوناة مان فصالين مان مرحلاة الصف السابع يحتويان على 67 )طالبا و طالبة ) و قاد أظهارت النتاائج أن %92 مان التالمياذ أكدوا على أن المعلمين باستخدامهم ملف اإلنجاز في التقويم أصابحوا أكثار تفااعال ماع التالمياذ وأكثااار توضااايحا ألهاااداف الماااادة و مها ارتهاااا وأن التالمياااذ يفضااالون تقاااويمهم باساااتخدام ملاااف اإلنجااز بوصافه أداة جيادة تصالح لقيااس خبا ارت الاتعلم كماا أظهارت التلمياذات نسابة أعلاى فاي معدالت التقويم عن الذكور باستخدام الملف وتوصي الد ارسة باأن تساتخدم ملاف اإلنجااز بشاكل أفضل كأدوات تربوية. 14- د ارسة أبو جاللة )2006(: هدفت الد ارسة معرفة أثر فعالية ملف إنجاز الطالاب تخصاص علاوم ورياضايات بكلياة التربياة فاي شابكة جامعاة عجماان للعلاوم و التكنولوجياا فاي اتجاهاتاه نحاو تادريس العلاوم و فاي تنمياة مها ارت التفكيار الناقاد وقاد اسااتخدم الباحاث المانهج شابه التجريبااي و تكونات عيناة الد ارساة ماان )59( طالباة و تمثلات أدوات فاي مقيااس االتجااه نحاو تادريس العلاوم و اختباار التفكيار الناقاد وقاد توصلت الد ارسة إلى وجود أثر إيجابي لملف اإلنجاز في تنمية مها ارت التفكير الناقاد للطالباات و كذلك في اتجاهات الطالبات نحو تدريس العلوم وأوصت الد ارسة بضرورة تشجيع الطاالب علاى إعداد ملفات اإلنجاز و زياادة فاعلياة تعلام جمياع الماواد الد ارساية بضارورة تشاجيع الطاالب علاى إعاااداد ملفاااات اإلنجااااز ز زياااادة فاعلياااة تعلااايم جمياااع الماااواد الد ارساااية و أيضاااا ضااارورة ممارساااة المها ارت التقنية من خالل استخدام الطالب للحاسوب و اإلنترنت و البريد اإللكتروني. 93

112 15- د ارسة األغا )2005( : هادفت الد ارسااة التعارف إلااى أحااد االتجاهاات المعاصاارة فاي التقااويم التربااوي وهاو حقائااب العماال و التااي يطلااق عليهااا باإلنجليزيااة Portolios حيااث ثاام معالجااة العديااد ماان األفكااار و الموضااوعات التاي تتعلاق بحقائاب العمال. وكانات أسائلة الد ارساة متمثلاة فاي اإلجاباة عان مفهاوم حقائاب العمال وأهاادافها و أنواعهااا ومكوناتااه واألدوات المسااتخدمة فيهااا و طريقااة بنائهااا باإلضااافة إلااى معرفااة إمكانية تطبيقهاا فاي المادارس الفلساطينية ماع تحدياد اإليجابياات و السالبيات فاي اساتخدامها وقاد اسااتخدم الباحااث فااي د ارسااته الماانهج الوصاافي التحليلااي معتماادا علااى األدبيااات السااابقة المتعلقااة بالموضاوع وتوصال مان د ارساته إلاي عادد مان التوصايات أهمهاا ضارورة توظياف حقائاب العمال فااي جميااع المااواد الد ارسااية والعماال علااى الحااد ماان ساالبيات اسااتخدمها و إجاا ارء مزيااد ماان البحااوث والد ارسات المتعلقة بها. 16- د ارسة اللولو )2005( : هدفت الد ارسة تحديد أثر استخدام حقائب العمل كطريقة مان طارق التقيايم األصايل فاى تقيايم تعلام الطالبات المعلماات علاى تنمياة اتجاهااتهن نحاو تادريس العلاوم وتام اساتخدام المانهج التجريباي حيااث شااملت عينااة الد ارسااة ( 60( طالبااة معلمااة ماانهن )30( طالبااة مجموعااة تجريبيااة تاام تقااويم تعلمهان باسااتخدام حقائاب العماال مان خااالل تنفياذ عاادة مهاام بأساااليب مختلفاة وقااد تام تزوياادهن بالتغذية ال ارجعة المالئمة و )30( طالبة مجموعة ضاابطة تام تقاويم تعلمهان باالطرق المعتاادة وقد قامت الباحثة بتصميم استبانة لقيااس االتجااه نحاو تادريس العلاوم وتام تطبيقهاا علاى العيناة قبل التجرياب وبعاده وتوصالت الد ارساة إلاى فعالياة حقائاب العمال فاي تنمياة االتجااه نحاو تادريس العلوم لدى الطالبات المعلمات. 17- د ارسة دياب )2005( : هدفت الد ارسة التعرف على أثر توظياف حقائاب العمال فاي تنمياة التفكيار فاي العلاوم و واالحتفااظ بااه لاادى طلبااة الصااف السااابع األساسااي واسااتخدمت الباحثااة الماانهج التجريبااي حيااث اشااتملت عيناااة الد ارساااة علاااى )192( طالباااة مااان مدرساااة بناااات جبالياااا االبتدائياااة أ وقسااامت العيناااة إلاااى مجماااوعتين مجموعاااة تجريبياااة ومجموعاااة ضاااابطة كااال منهماااا مااان شاااعبتين د ارسااايتين وقاااد استخدمت الباحثاة اختباار قسام إلاي ثالثاة أقساام لقيااس مهاا ارت التفكيار االساتق ارئي و االساتنتاجي وكااذلك عمليااات العلاام األساسااية و التكامليااة وقااد توصاالت نتااائج الد ارسااة إلااى وجااود فااروق ذات داللاة احصاائية عناد مساتوي الداللاة )a=0.05( لصاالح المجموعاة التجريبياة فاي اختباار مهاا ارت 94

113 التفكير وعمليات العلم كما أظهرت حجم التأثير كان كبي ار وقد أوصت نتائج الد ارساة بضارورة توظيف حقائب العمال فاي جمياع الماواد الد ارساية و تشاجيع المعلماين علاى اساتخدام أدوات التقاويم مناساابة و متنوعااة وعاادم االقتصااار علااى الوسااائل التقليديااة لمااا لهااا ماان أثاار علااى تنميااة مهااا ارت التفكير وبقاء أثر التعلم طويال. التعقيب على المحور األول : من خالل عرض د ارسات المحور األول يمكن حصر التعليقات عليها على النحو التالي: ) 1 من حيث األهداف: هادفت بعاض الد ارساات إلاى الكشاف عان واقاع اساتخدام ملاف اإلنجااز )البورتفولياو ) فاي التقاااويم مثااال د ارساااة النماااري )2013( ود ارساااة فلمباااان )2010( اللولاااو )2005( أباااا حساين )2007( كماا هادفت د ارساة اباو عقيال عان الكشاف عان معوقاات اساتخدام ملاف اإلنجاز لدى طلبة مساق التربية العملية بجامعة الخليل واتجاهاتهم نحوه. هدفت بعض الد ارسات إلى تقصي واقع تطبيق ملف اإلنجاز مثل د ارسة عمر و أخرياات )2011( وبعض الد ارسات هدفت إلى معرفة مدي وعي الطالباات المعلماات فاي با ارمج إعاداد المعلماات قبال الخدماة باأح ارض الحقيباة الوثائقياة )البورتفولياو( مثال د ارساة بكاار و أخرون )2003(. هااادفت بعاااض الد ارساااات إلاااى معرفاااة فعالياااة اساااتخدام ملاااف اإلنجااااز فاااي تحساااين األداء األكااديمي و االتجااه نحاو التادريس مثاال د ارساة عبااس وواصاف )2010( د ارساة أمااين )2009( د ارسااااة أبااااو جاللااااة )2004( وفااااي تحصاااايل الطلبااااة مثاااال د ارسااااة العبسااااي )2009( د ارسة عفيفي )2011( د ارسة ذياب )2005(. هاادفت بعااض الد ارسااات إلااى وضااع إطااار نظااري للحقائااب الوثائقيااة )البورتفوليااو ) مثاال د ارسة بكار و البسام )2001( األحا )2005( أماا د ارساة دحماش ) 2014 ( فقاد هادفت إلى بناء برنامج تادريبي ومعرفاة فعاليتاه فاي تنمياة مهاا ارت تصاميم وانتااج ملاف اإلنجااز اإللكتروني واالتجاه نحوه لدى طالبات كلية التربية. أما بالنسبة للد ارسة الحالية فقد هدفت إلى: معرفة أثر استخدام حقائب العمل بغزة. في تنمية المها ارت الكتابياة لادى تالمياذ الصاف الثالاث األسااس 95

114 ) من حيث المنهج المتبع: 2 استخدمت د ارسة دحمش )2014( وفقا لطبيعة الد ارسة المنهج البنائي لبناء البرنامج المقترح والمنهج التجريبي ذا التطبيق القبلي والبعدي على نفس المجموعة. استخدمت بعض الد ارسات المنهج الوصفي مثل د ارسة ابو عقيل )2014( ود ارسة النمري )2013( د ارسة عمر و أخريات )2011( و د ارسة فلبمان )2010(. استخدمت بعض الد ارسات المنهج شبه تجريبي مثل د ارسة الدحيدي )2010 ) د ارسة عباس وواصف )2010( د ارسة أبو جاللة )2004(. استخدمت بعض الد ارسات المنهج التجريبي مثل د ارسة العبسي )2009( د ارسة أمين )2009( د ارسة اللولو )2005( دياب) 2005 (. استخدمت بعض الد ارسات المنهج المسحي االجتماعي مثل د ارسة عفيفي )2011(. استخدمت بعض الد ارسات المنهج الوصفي التحليلي مثل د ارسة األحا )2005( د ارسة أيا حسين )2007(. د ارسة العبسي وهي بهذا تتفق مع أما الد ارسة الحالية فقد اتبع المنهج التجريبي )2009( د ارسة أمين )2009( دياب )2005( اللولو) 2005 (. ) من حيث أف ارد الد ارسة: 3 تنوعت الد ارسات في اختيار العينة طبقا لمتغي ارت الد ارسة وكونها كاآلتي : بعااض الد ارسااات اختااارت عينااة ماان طلبااة الجامعااات مثاال: د ارسااة دحمااش )2014( ود ارساة اباو عقيال )2014( ود ارساة الدحيادي )2010( ودارساة عبااس وواصاف )2010( ود ارساااة أماااين )2009( ود ارساااة أباااو جاللاااة )2004( ود ارساااة بكاااار وآخرون )2003(. بعااض الد ارسااات اختااارت عينااة ماان طلبااة المااد ارس مثاال در اسااة العبسااي )2009( دياب) 2005 (. بعاااض الد ارساااات اختاااارت العيناااة مااان المعلماااات و المشااارفات التربوياااات مثااال د ارساااة النمري )2013( د ارسة فلبمان )2010( اللولو )2005(. بعاض الد ارساات اختاارت العيناة مان المعلماات مثال د ارساة عام وأخرياات )2011( دارسة عفيفي )2011(. بعااض الد ارسااات اختااارت عينااة ماان مشاارفات التاادريب الميااداني مثاال د ارسااة عساااس.)2007( 96

115 أما بالنسبة للد ارسة الحالية فقد اختارت عينتها من طالب مد ارس و كالة الغاوث و تشااغيل الالجئااين و بالتحديااد طااالب الصااف الثالااث األساااس وهااي بهااذا تتفااق مااع العبسي )2009( دياب) 2005 (. ) من حيث األدوات : 4 تنوعت أدوات الد ارسة المستخدمة في كل د ارسة تبعا لمتغي ارتها كما يأتي : أحلااب الد ارسااات اسااتخدمت اسااتبيان مثاال : د ارسااة ابااو عقياال )2014( ود ارسااة النمااري )2013( ود ارسة عمر وأخريات )2011( ود ارسة عفيفي )2011( ود ارساة فلبماان )2013( ود ارسة اللولو )2005(. د ارسة دحمش )2014( فقد استخدمت االختباار المعرفاي وكاذلك بنااء بطاقاة المالحظاة باإلضافة الى مقياس االتجاه نحو ملف االنجاز االلكتروني. د ارسة العبسي )2009( استخدمت اختبار تحصيل دياب )2005(. اسااااتخدمت بعااااض الد ارسااااات مقياااااس االتجاااااه مااااع أداة أخااااري مثاااال : د ارسااااة الدحياااادي )2010( د ارسة عباس وواصف )2010( د ارسة أبو جاللة )2004(. أما د ارسة أمين )2009( استخدمت ثالث أدوات : مقياس اتخاذ الق ارر مقياس االتجاه نحو مهنة التدريس وبطاقة تقويم البورتفوليو. أماااا بالنسااابة للد ارساااة الحالياااة فقاااد اساااتخدمت األدوات: اختباااار معرفاااي تحليااال محتاااوي ودليل المعلم. ) من حيث 5 النتائج: جميااع الد ارسااات التااي هاادفت إلااي تقصااي واقااع اسااتخدام ملااف اإلنجاااز توصاالت إلااى اتفاق المعلمات على أهمية ملف االنجاز خاصة بالتقييم مثل د ارسة عمر و أخرياات )2011( د ارسة فلبمان )2010( د ارسة عفيفي )2011(. الد ارساات التاي هادفت إلاى التحقاق مان اساتخدام البورتفولياو و االتجااه نحاوه توصالت إلاااى تكاااون اتجاهاااات إيجابياااة للبورتفولياااو مثااال د ارساااة اباااو عقيااال )2014( ود ارساااة الدحيدي )2010(. الد ارساااات التاااي هااادفت إلاااى معرفااااة فعالياااة اساااتخدام البورتفولياااو فاااي تحسااااين األداء األكاديمي و االتجاه نحوه توصلت إلاى وجاود أثار كبيار للبوتفولياو فاي تحساين األداء االكاااااديمي و االتجاااااه السااااتخدامه مثاااال د ارسااااة دحمااااش )2014( ود ارسااااة عباااااس 97

116 وواصاااف )2010( أماااا الد ارساااات التاااي هااادفت إلاااى وجاااود أثااار إيجاااابي فاااي تنمياااة التجاهااااات نحااااو مهنااااة التاااادريس مثاااال د ارسااااة أبااااو جاللااااة )2004( د ارسااااة أمااااين. )2009( و أخياا ار اختلااف النتااائج فيمااا بينهااا وسااوف تسااتخدم هااذه النتااائج فااي مقارنااة الد ارسااة الحالية بالسابقة. ) من حيث التحليل اإلحصائي : 6 تناوع التحليال فاي الد ارساات بتناوع األداة المساتخدمة فاي الد ارساة حياث مان المالحاظ أن الد ارساات التي اعتمدت على : االساااتبيان : مثااال د ارساااة اباااو عقيااال )2014( ود ارساااة النماااري )2013( د ارساااة عمااار وأخريات )2011( د ارسة عفيفي )2011( د ارسة فلبمان )2013( اللولو )2005( اعتمد في التحليل على المتوسطات و االنح ارفات المعيارية ( مقاييس التشتت(. الد ارساااااات التاااااي اساااااتخدمت االختباااااار مثااااال د ارساااااة دحماااااش )2014( ود ارساااااة العبساااااي )2009( دياب )2005( اعتمد في التحليل على المتوسطات الحسابية و اختباا ارت الفروق. أماااا الد ارساااات التاااي اساااتخدمت مقيااااس االتجااااه مثااال د ارساااة دحماااش )2014( ود ارساااة الدحياااادي )2010( د ارسااااة عباااااس وواصااااف )2010( د ارسااااة أبااااو جاللااااة )2004( اعتمد في التحليل على معادالت خط االنحدار. 7( من حيث مكان إج ارء الد ارسة : تنوع مكان إج ارء الد ارسة فمنها : محليااااة :مثاااال د ارسااااة دحمااااش )2014( د ارسااااة ابااااو عقياااال )2014( د ارسااااة ذياااااب 2009( وقااد )2005( د ارسااة اللولااو )2004( د ارسااة األحااا )2005( أمااين ( تشابهت مع د ارسة الباحث في قطاع حزة. عربيااااة : مثاااال د ارسااااة الدحياااادي )2010( وعماااار و أخريااااات ( )2011 عفيفااااي )2011( عباااااس وواصااااف ( 2010( عساااااس )2009( وقااااد أجرياااات فااااي دولااااة مصار العربيااة أمااا د ارساة النمااري )2013( أجرياات فاي البحاارين ود ارسااة العبسااي )2009( أجريااات فاااي الكويااات أماااا د ارساااة فلبماااان ( 2010( و د ارساااة أباااا حساااين )2005( أجريت في السعودية د ارسة أبو جاللة أجريت في عجمان. أجنبية : مثل د ارسة شين )chen 2006( في تايون )الصين ). 98

117 استفاده ما الباحث من الد ارسات السابقة: استفاد الباحث من د ارسات المحور األول : بناء اإلطار النظري الخاص بحقائب العمل. بناء أدوات الد ارسة الحالية. اختيار األساليب اإلحصائية التي تتوافق مع عينة الد ارسة. مقارنة النتائج التي توصلت إليها الد ارسة مع الد ارسات السابقة. تفسير النتائج وتحليلها

118 المحور الثاني: د ارسات تناولت المها ارت الكتابية. 1. د ارسة األحمدي )2014(: الكتابي التعبير مها ارت تنمية إلى الد ارسة هدفت طالبات لدى الوظيفي المرحلة المتوسطة من خالل استخدام ممارسات أثر مدى عن كالكشف الذاتي التأمل ممارسات تنمية في الذاتي التأمل بعض مها ارت الكتابي التعبير و استخدم الباحث المنهج الوصفي و شبه التجريبي وتكونت عينة الد ارسة من )67( طالبة من الصف الثالث المتوسط و تمثلت أدوات الد ارسة في اختبار مها ارت التعبير الكتابي و توصلت نتائج الد ارسة إلى أن درجات أف ارد العينة في مها ارت التعبير الكتابي الوظيفي قبل إج ارء الد ارسة كانت اقل بمستوى دال عن المتوسط الفرضي أي أقل من %50 ووجدت فروق دالة بين متوسطي المجموعتين التجريبية والضابطة في القياس البعدي لمها ارت التعبير الكتابي الوظيفي والدرجة الكلية في اتجاه المجموعة التجريبية كما كان حجم التاأثير كبي ار في كل المها ارت والدرجة الكلية وأوصت الد ارسة بتزويد معلمات اللغة العربية كما بمها ارت التعبير الكتابي الوظيفي الالزم تنميتها لدى طالبات المرحلة المتوسط أوصت بعقد ورش عمل لمعلمات اللغة العربية لتدريبهم على كيفية تنمية مها ارت التعبير الكتابي الوظيفي باستخدام ممارسات التأمل الذاتي. 2. دراسة فجال )2013(: هادفت هاذه الد ارساة إلاى التعارف علاى أثار برناامج تادريبي قاائم علاى تنمياة المهاا ارت الكتابياة لادى طااالب الساانة التحضاايرية بجامعااة الملااك سااعود واسااتخدم الباحااث الماانهج الوصاافي التحليلااي و تكوناات عينااة الد ارسااة ماان طااالب الساانة التحضاايرية بجامعااة الملااك سااعود وعاادهم )50( طالبااا واألدوات المستخدمة في الد ارسة قائمة بالمها ارت الكتابية ودليل المعلم و اختبار المهار ات الكتابية وقد توصلت نتائج الد ارسة إلي وجود فروق ذات دالله إحصائية بين متوساطي درجاات الطاالب فاي التطبياق القبلااي والتطبياق البعادي الختبااار المهاا ارت الكتابيااة لصاالح التطبياق البعاادي هاذا مااا يعناي أن الطاالب الاذين تام تادريبهم علاى مهاا ارت الكتابياة مان خاالل البرناامج المساتخدم ارتفعات مهارتهم الكتابية مقارنة بأق ارنهم الذين لم يتم تدريبهم على المها ارت الكتابية. 100

119 : الهرباوي) 2013 ( ارسة د 3. ارت مها لتنمية النشط التعلم على قائم مقترح برنامج فعالية على التعرف إلى ارسة الد هدفت ارسة الد أهداف لتحقيق و حزة بمحافظة األساسي اربع ال الصف تالميذ لدى الكتابي التعبير وتلميذة تلميذ )160( بلغت قصدية عينة باختيار قام حيث التجريبي المنهج الباحث استخدم ارت مها في تحصيلي باختبار ارسة الد أدوات تمثلت و مجموعات أربع على تقسيمهم وتم الكتابي التعبير في ) التعاوني )التعلم النشط التعلم توظيف في المعلم دليل و الكتابي التعبير لما اربع ال الصف تالميذ لكافة النشط التعلم برنامج توظيف ضرورة إلى ارسة الد نتائج أوصت و ارت مها أن الدارسة نتائج أظهرت و الطلبة لدى الكتابي التعبير ارت المها تنمية في تأثير له )12( عن عبارة األساسي اربع ال الصف طلبة لدى تنميتها و توافرها الواجب الكتابي التعبير اربع ال الصف طلبة لدى الكتابي التعبير ارت مها تنمية في فعال النشط التعلم أن و أساسية مهارة لع النشط التعلم أن و )1 23( اإلناث وعند )1.3( الذكور عند الكسب معدل بلغ حيث. واإلناث الذكور تحصيل في إيجابي تأثير : ) 2011 ( عمار دراسة.4 ارت المهااا بعااض تنميااة فااي اللغويااة األنشااطة توظيااف أثاار علااى التعاارف إلااى ارسااة الد هااذه هاادف األساسااي السااادس الصااف طلبااة لاادى الكتابيااة واسااتخدام وتكوناات التجريبااي الماانهج الباحااث ارساة الد عيناة وتكونات الغاوث وكالاة ارس ماد فاي الساادس الصاف طاالب جمياع مان ارساة الد عيناة مجموعااة طالبااا و) 30 ( تجريبيااة مجموعااة طالبااا )30( مجمااوعتين علااى وزعاات طالبااا )60( ماان نتاااائج توصااالت وقاااد االختباااار و االساااتبانة هاااي ارساااة الد فاااي المساااتخدمة واألدوات ضاااابطة المجموعاة درجاات متوساط باين الداللاة مساتوى عناد إحصاائية دالله ذات فروق وجود إلى ارسة الد. التجريبية لصالح الكتابية ارت المها اختبار في الضابطة المجموعة من أرنهم واق التجريبية : ) 2010 ( األسطل دراسة.5 الساادس الصاف طلباة لادى والكتابياة ارئياة الق ارت المهاا مستوى عن الكشف إلى ارسة الد هذه هدف وقااد الكااريم ارن القاا بااتالوة وعالقتااه عينااة وتكوناات التحليلااي الوصاافي الماانهج الباحااث اسااتخدام طالباا )60( إلاى العيناة بتقسايم الباحاث وقاام الساادس الصاف طلباة من طالبا )120( من ارسة الد عيناة كال قسامت بحياث الخااص التعلايم طلباة مان طالباا و) 60 ( العاام التعلايم مادارس مان وطالبة المالحظاة بطاقاة و االختبار في ارسة الد أدوات وتمثلت طالبة )30( و طالبا )30( إلى ارسة الد أوصت و حاول وبحاوث ارساات د ارء إجا علاى البااحثين تشاجيع إلى ارسة الد نتائج وأشارت 101

120 أثر القرآن الكريم فاي تنمياة المهاا ارت الق ارئياة والكتابياة و بعاض المهاا ارت األخاري وفاي جمياع الم ارحال التعليمياة وأظهارت نتاائج الد ارساة وجاود عالقاة ذات داللاة إحصاائية باين تاالوة وحفاظ الق ارن الكريم ومستوى المهاا ارت الق ارئياة لادى طلباة الصاف الساادس أيضاا وجاود فاروق ذات داللاة إحصائية بين تالوة وحفظ الق ارن الكريم ومستوى المها ارت الكتابية لدى طالب الصف السادس. 6. د ارسة أبو صبحة )2010( : هدفت هذه الد ارسة إلى معرفة أثر القصة في تنمية بعض مهاا ارت التعبيار الكتاابي اإلباداعي لادى طالبااات الصااف التاسااع ولتحقيااق أهااداف الد ارسااة أسااتخدم الباحااث الماانهج التجريبااي وتكوناات عيناااة الد ارساااة مااان )76( طالباااة مااان طالباااات الصاااف التاساااع األساساااي مااان مدرساااة أباااو طعيماااة اإلعداديااة المشااتركة اختياارت العينااة بطريااق قصاادية ماان العاادد الكلااي لمجتمااع الد ارسااة بحااث وزعااات علاااى مجماااوعتين ضاااابطة وتجريبياااة وتااام إعاااداد اساااتبانة تشااامل جمياااع مهاااا ارت التعبيااار الكتابي وتم إعداد اختبار لقياس هذه المها ارت التوصل إليها و توصلت نتائج الد ارسة إلاى وجاود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى بين متوسط درجات المجماوعتين التجريبياة والضاابطة فاي اختبار مها ارت التعبير الكتابي لصالح المجموعة التجريبياة و أوصات الد ارساة إلاي وضاع منااهج لتعليم التعبير الكتابي اإلبداعي قائم على توظيف أسلوب ق ارءة القصة. 7. د ارسة الفقعاوي )2009( : هدفت هذه الد ارسة إلى التعرف على مدى فعالية برنامج مقترح لعالج صعوبات تعلم اإلمالء األساسي في محافظة خان يونس و قد استخدم الباحث المنهج البنائي التجريبي و تكونت عينة الد ارسة من )136( طالبا و طالبة حيث قسمت العينة إلى مجموعتين مجموعة تجريبية و مجموعة ضابطة و تمثلت أدوات الد ارسة في استبانة و اختبار إمالئي يحدد صعوبات التعلم وأيضا اختبار إمالئي تحصيلي وبرنامج مقترح لعالج صعوبات التعلم لدى طلبة الصف السابع األساسي وقد توصلت نتائج الد ارسة إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوي )a<0.05( بين متوسط درجات تحصيل طلبة المجموعة التجريبية و متوسط درجات تحصيل طلبة المجموعة الضابطة تعزي لمتغير الطريقة لصالح المجموعة التجريبية و أيضا ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى )a<0.05( بين متوسط تحصيل طلبة الصف السابع تعزى للتفاعل بين الطريقة والجنس وأوصت الد ارسة بتقليل عدد المواد الد ارسية و كميتها في الصفوف األولى والتركيز على إتقان الكتابة والق ارءة. 102

121 : )2008( وادي ارسة د 8. اربع ال الصف تالميذ لدى الشائعة اإلمالئية األخطاء لعالج خطة ارح اقت إلى ارسة الد هدفت ارسة الد عينة وتكونت التحليلي الوصفي النهج الباحث استخدم قد و حزة بمحافظة األساسي مدارس من و الحكومية ارس المد من مجموعة بين بالتساوي موزعين تلميذة و تلميذا )482( من العربية اللغة ومشرفي معلمي مجتمع باختيار الباحث قام كما الالجئين تشغيل و الغوث وكالة ببناء ارسة الد أدوات تمثلت و ومشرفا معلما )85( العينة ارد ف عدد بلغ و يونس خان بمحافظة و التربويين والمشرفين بالمعلمين خاصة استبانة وطبق اإلمالئية ارت للمها تشخيصي اختبار ثم التعليمي النظام ثم األسرة : أهما اإلمالئية األخطاء أسباب أن إلى ارسة الد نتائج توصلت قد لعامل تعزي فروق هناك كان و المعلم ثم التقويم ثم اإلمالء مقرر ثم اإلمالء تعلم ثم التلميذ وكالة لصالح الفروق فكانت المشرفة الجهة لمتغير تعزي فروق هنالك و اإلناث لصالح الجنس. الغوث ) 2006 ( منديل أبو دراسة.9 علاااى الكتابااة قواعاااد بعااض تااادريس فااي الحاساااوب العاااب فاعلياااة أثاار معرفاااة إلااى ارساااة الد هاادف إمالئاي اختباار الباحاث اساتخدمها التاي ارساة الد أدوات ومان بغازة الثاامن الصاف طلباة تحصايل طالبااا )120( ماان ارسااة الد عينااة وتكوناات اإلمااالء تعلاام علااى تساااعد حاسااوب العاااب وتصااميم وطالباة طالباا )60( مان وتكونات ضاابطة أحاداهما مجماوعتين علاى العيناة وزعات بحياث وطالباة داللاة ذات فاروق وجاود إلاى ارساة الد نتاائج أظهارت وقاد وطالباة طالباا )60( تجريبياة واألخارى اإلناث. لصالح إحصائية داللة ذات فروق وجود جانب إلى التجريبية المجموعة لصالح إحصائية : )2004( حلس.10 السادس الصف تلميذات و تالميذ لدى الشائعة الكتابية األخطاء عن الكشف ارسة الد هذه هدفت عينة تكونت و التقويمي الوصفي المنهج الباحث استخدام قد و حزة محافظات ارس مد في وكالة مدارس من السادس للصف العربية اللغة معلمي من معلمة و معلما )50( من ارسة الد أدوات تمثلت و مشرفين )5( و وتلميذة تلميذا )432( التالميذ وعينة الحكومة و الغوث توصلت قد و التشخيصي االختبار و المالحظة بطاقة و والمقابلة االستبانة في ارسة الد مجاال عشرين في الشيوع حد وصل حيث التالميذ بين اإلمالئي الخطأ شيوع إلى ارسة الد نتائج ارسة الد أوصت وقد %29.27 القطعة لكامل أر تق ال كتابة وأيضا مجاال ثالثين و تسعة من الرسم منهج تحديد في الثقافة رجال و األمور أولياء و المعلمون و المشرفون ارك إش بضرورة في التعليمة التقنيات توفير على والتعليم التربية ازرة و تحرص وأن األساس مرحلة في الكتابي. األساسية ارس المد 103

122 11. دراسة الجوجو) 2004 ( : هدفت هذه الد ارسة إلى تعرف أثر برنامج مقترح في تنمية مها ارت األداء اإلمالئي لدى طالبات الصف الخامس األساسي بمحافظة شمال حزة استخدمت الباحثة في هذه الد ارسة المنهج البنائي التجريبي و تألفت عينة الد ارسة من ( 73( طالبة من طالبات الصف الخامس األساسي في مدرسة ال ارفدين األساسية بحيث وزعت على مجموعتين أحداها تجرييبة و عددها )36( طالبة واالخرى ضابطة و عددها ( 37( طالبة و تمثلت أدوات الد ارسة في استبانة المها ارت اإلمالئية و االختبار اإلمالئي و البرنامج المقترح في اإلمالء إضافة إلى تطبيق بعض األلعاب التعليمية و التقنيات الحديثة في التدريس مثل جهاز الحاسوب و ال أرس العلوي و التسجيل و توصلت نتائج الد ارسة إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى )a<=0.05( بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية اللواتي يدرسن المنهج لمدرس بالطريقة العادية. في االختبار اإلمالئي البعدي لصالح المجموعة التجريبية و أوصت نتائج الد ارسة إلى العناية بتطوير المها ارت اإلمالئية التي تتطلبها حاجاتنا إلى ممارسة اللغة العربية ق ارءة وكتابة. 12. دراسة أبو العينين )2004( هدفت هذه الد ارسة إلى التعرف مستوى إتقان طلبة اللغة العربية لمها ارت التعبير الكتابي في الجامعة اإلسالمية بغزة وتكونت عينة الد ارسة من طالبات قسم اللغة العربية في كليتي اآلداب والتربية في الجامعة اإلسالمية والبالغ عددهن )36( طالبة واستخدمت الباحث المنهج الوصفي التحليلي واألدوات المستخدمة في الد ارسة هي االختبار مكون من شقين اختبار مقالي واختبار موضوعي يهدف إلى قياس مها ارت التعبير الكتابي وقد توصلت نتائج الد ارسة إلى وجود عالقة موجبة مع إتقان مهارة الخلو من األخطاء اإلمالئية والنحوية كما تبين وجود عالقة موجبة بين مستوى التحصيل العام ومستوى إتقان كل من استخدام أدوات الربط المناسبة ومهارة صحة استخدام عالمات الترقيم لكنها لم تصل إلى مستوى الداللة. 13. د ارسة أمين )2004(: هدفت هذه الد ارسة إلى معرفة أثر برنامج مقترح على تنمية مها ارت الكتابة لدى تالميذ المرحلة االبتدائية واستخدم الباحث المنهج التجريبي ومن األدوات التي استخدمتها الباحثة استبانة لتحديد مها ارت الكتابة وأخرى لتحديد مجاالت البيئة المناسبة لتالميذ الصف الخامس االبتدائي وكذلك استخدمت اختبا ار لقياس مها ارت الكتابة و برنامجا لتنمية المها ارت و دليال للمعلم وقد أظهرت نتائج الد ارسة تقدما في استخدام المها ارت يعزي إلى استخدام مجموعة كثيرة من 104

123 المجاالت البيئية للتدريب على مها ارت الكتابة و قد تبين من تللك النتائج : أن البرنامج يتصف بدرجة من الفاعلية في تنمية مها ارت الكتابة حيث بلغت نسبة الكسب المعدل 1.16 وهي نسبة مقبولة لداللة على فاعلية البرنامج..14 دراسة حلس )2003( : هدفت هذه الد ارسة إلى الكشف عن تأثير أسلوب الخبرة الد ارمية في تحسين مستوى الكتابية اإلمالئية و االتجاه نحوها لدى تالميذ الصف السادس األساسي بمحافظة شمال حزة وقد استخدمت الباحثة المنهج الوصفي التحليلي و شبه التجريبي و اختارت الباحثة عينة قصدية مكونة من ( 72 ) تلميذا و تلميذة من الصف السادس األساسي في مدرسة عبد الرحمن بن عوف األساسية الدنيا وتكونت أدوات الد ارسة من اختبار تشخيصيا في اإلمالء بهدف التعرف إلى األخطاء اإلمالئية الشائعة لدى تالميذ الصف السادس األساسي و كان كل فصل من )36( تلميذا بواقع حصتين أسبوعيا على مدار ستة أسابيع وأظهرت نتائج الد ارسة إلى وجود ضعف واضح في المها ارت اإلمالئية التي تجاوزت نسبة الخطأ %25 وأوصت نتائج الد ارسة إلى استخدام أسلوب الخبرة الد ارمية في تدريس المها ارت اإلمالئية و تنمية اتجاهات التالميذ نحو المواد الد ارسية و تعاون معلمي المباحث في توظيف األسلوب الد ارمي في مختلف المواد الد ارسية. 15. د ارسة الصوفي ( 2002(: هدفت هذه الدارسة إلى التعرف على مشكلة الضعف اإلمالئي لدى بعض التالميذ من فئة الصف األول و الثاني األساسي في دولة اإلما ارت العربية المتحدة وقد استخدم الباحث المنهج الوصفي وتكونت عينة الد ارسة من معلمي الصف األول والثاني من مدرستي العين ومدرسة فلج ه ازع حيث عدد المعلمين )20( معلما ومعلمات الصف األول و الثاني األساسي من مدرسة اإلما ارت النموذجية للبنات حيث عدد المعلمات )20 ) معلمة و تمثلت أدوات الد ارسة في االستبانة و قد توصلت الد ارسة إلى أن تالميذ الصف األول و الثاني يقعون في كثير من األخطاء اإلمالئية المختلفة مثل : المدود الهم ازت التنوين كمهارة يصعب عليه معرفة التنوين رسما فيكتب نونا على اللفظ حير مهتم لشكل الكلمة الشاذ رسما و أوصت الد ارسة بأن يصوب الخطأ اإلمالئي مباشرة و إعطاء التلميذ تشجيعا ماديا ومعنويا على تصويبه وفتح صفوف خاصة للتالميذ الذين يعانون من مشكلة اإلمالء أو صعوبات التعلم. 16. دراسة رضوان) 2001 (: هدفت الد ارسة إلى بناء منهج في المرحلة األساسية الدنيا بمدارس قطاع حزة و بيان أثر هذا المنهج على مستوى أداء الصف السادس في اإلمالء و استخدم الباحث منهج البنائي التجريبي 105

124 كما قام الباحث بإعداد منهج لتعليم اإلمالء اعتمد فيه علي طريقة المناقشة وقام باختبار قطعة إمالئية و اختبار إمالئي ومن ثم قام بتطبيق المنهج المقترح على عينة عشوائية مكونة من) 152 ( طالبا و طالبة من طلبة الصف السادس األساسي و توصلت نتائج الد ارسة إلى عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى )a<0.05( بين متوسط درجات طلبة المجموعة التجريبية و متوسط درجات المجموعة الضابطة في التحصيل القبلي مما يعني تكافؤ عينتي التجربة الفرق بين متوسطي المجموعتين التجريبية و الضابطة في االختبار البعدي له داللة إحصائية عند مستوى )a<0.05( لصالح المجموعة التجريبية وأوصت نتائج الد ارسة إلى وضع منهج لتعليم اإلمالء في المرحلة األساسية العليا و االهتمام بمادة اإلمالء وط ارئق تدريسها. 17. د ارسة مسلم )2000(: هدفت هذه الد ارسة إلى تنمية مها ارت بعض فنون الكتابة اإلبداعية للغة العربية لدى طالب المرحلة الثانوية كما هدفت إلى تحديد أهم المها ارت النوعية الخاصة بفنون الكتابة اإلبداعية و تحديد مدى توافرها لدى الطالب ثم بناء منهج تدريبي لتنمية المها ارت و قياس فعاليته. قام الباحث بتحديد المها ارت العامة للكتابة اإلبداعية و النوعية و أعد اختبا ار في فنون الكتابة واختار عينة بطريقة عشوائية ثالثة فصول من الصف األول الثانوي بمدينة الزقازيق بمصر أحدهما تجريبي طالب )53( طالبا و فصل تجريبي آخر من الطالبات )55( طالبة و الفصل الثالث) 56 ( طالبا يدرسه مدرس آخر بدون برنامج اعتبرت تجاو از مجموعة ضابطة حيث ال يدرس التعبير فيه و أظهرت نتائج الدارسة فاعلية البرنامج في تنمية المها ارت الكتابية اإلبداعية لدى طالب العينة التجريبية ولم تظهر النتائج فروقا ذات داللة إحصائية بين الطالب والطالبات في إتقان المها ارت اإلبداعية و لم تظهر النتائج فروقا بين المجموعتين التي درست البرنامج و المجموعة الثالثة ولم تتساوى المها ارت النوعية في اإلتقان. التعقيب على المحور الثاني : من خالل عرض د ارسات المحور الثاني يمكن حصر التعليقات عليها على النحو التالي : ) 1 بالنسبة لألهداف: - تنوعت أهداف الد ارسات السابقة حيث تناولات الغالبياة منهاا بنااء برناامج لتنمياة المهاا ارت الكتابياااااة مثااااال د ارساااااة فجاااااال )2013( و د ارساااااة عماااااار) 2011( و د ارساااااة حلاااااس )2003( و د ارسة أمين ( )

125 هااادفت بعاااض الد ارساااات إلاااى معرفاااة فعالياااة اساااتخدام البااا ارمج أو خطاااة لعاااالج األخطااااء اإلمالئيااة والكشااف عنهااا مثاال : د ارسااة رضااوان ( 2001( د ارسااة الفقعاااوي )2009( د ارساااااااة وادي) 2008 ( د ارساااااااة حلاااااااس) 2003 ( د ارساااااااة الصاااااااوفي) 2002 ( د ارساااااااة الجوجو) 2004 ( د ارسة أمين )2004 ). هاااادفت بعااااض الد ارسااااات إلااااى تنميااااة مهااااا ارت التعبياااار الكتااااابي مثاااال : د ارسااااة االحماااادي )22014( د ارسااة الهرباااوي )2007( د ارسااة أبوصاابحة )2010( د ارسااة أبااو العنااين. )2004( بينماااا هااادفت هاااذه الد ارساااة إلاااى معرفاااة أثااار اساااتخدام حقائاااب العمااال فاااي تنمياااة المهاااا ارت الكتابية ) بالنسبة للمنهج المتبع : 2 استخدمت بعض الد ارسات المنهج الوصفي التحليلي مثل : د ارسة فجال )2013( د ارسة األسطل )2010( د ارسة أبو العنيين )2004( د ارسة وادي )2008(. استخدمت بعض الد ارسات المنهج شبه التجريبي و المنهج الوصفي التحليلي مثل: د ارسة االحمدي )2014( ود ارسة حلس )2003(. استخدمت بعض الد ارسات المنهج الوصفي مثل: د ارسة : الصوفي )2002(. استخدمت بعض الد ارسات المنهج البنائي التجريبي مثل : د ارسة الجوجو )2004( د ارسة رضوان )2010( د ارسة الفقعاوي )2009(. استخدمت بعض الد ارسات المنهج الوصفي التقويمي مثل: د ارسة حلس ( 2004(. أما الد ارسة الحالية فقد اتبع الباحث المنهج التجريبي وهي بهذا تتفق مع د ارسة عمار )2011( د ارسة مسلم )2000( د ارسة أمين )2004( د ارسة الهرباوي )2007( د ارسة أبو صبحة )2010( ) من حيث أف ارد الد ارسة : 3 تنوعت الد ارسات في اختيار العينة طبقا لمتغي ارت الد ارسة وكونها كاآلتي : بعض الد ارسات اختارت عينة من طلبة الجامعات مثل : د ارسة فجال) 2013 ( و د ارسة أبو العنين )2004(. بعض الد ارسات اختارت العينة من المعلمات و المعلمين والمشرفات التربويين : مثل د ارسة الصوفي ( 2002( د ارسة حلس )2004( د ارسة وادي )2008(

126 بعض الد ارسات اختارت عينة من طلبة المدارس مثل: د ارسة االحمدي )2014( د ارسة الهرباوي )2013( د ارسة عمار) 2011 ( د ارسة األسطل )2010( د ارسة أبو صبحة )2010( د ارسة الفقعاوي )2009( د ارسة وادي )2008( در اسة أبو منديل )2006( د ارسة حلس )2004( د ارسة )الجوجو( د ارسة حلس )2003( د ارسة رضوان )2001( د ارسة مسلم )2000(. أما بالنسبة للد ارسة الحالية فقد اختارت عينتها من طالب مد ارس و كالة الغوث و تشغيل الالجئين, و بالتحديد طالب الصف الثالث األساس. - - ) من األدوات: حيث 4 تنوعت أدوات الد ارسة المستخدمة في كل د ارسة تبا لمتغي ارتها كما يأتي : أحلب الد ارسات استخدمت اختبار مثل : د ارسة فجال )2013( د ارسة عمار )2011( د ارسة األسطل )2010( أبو منديل )2006( د ارسة أبو العنين )2004( د ارسة الجوجو) 2004 ( د ارسة حلس )2003( د ارسة رضوان )2003( د ارسة مسلم )2000( د ارسة أمين )2004( د ارسة الهرباوي )2007( د ارسة أبو صبحة )2010( د ارسة الفقعاوي )2009( د ارسة وادي )2008( د ارسة حلس.)2004( هنالك بعض الد ارسات استخدمت االستبانة مع االختبار مثل: د ارسة االحمدي )2014( د ارسة عمار )2011( د ارسة الجوجو )2004( د ارسة أمين )2004( د ارسة الصوفي )2002( حلس )2004( د ارسة وادي )2008( د ارسة الفقعاوي )2009( أبو صبحة )2010(. أما د ارسة حلس )2004( استخدمت أربع أدوات : االستبانة المقابلة بطاقة مالحظة االختبار. د ارسة األسطل )2010( استخدمت أيضا بطاقة المالحظة. أما بالنسبة للد ارسة الحالية فقد استخدمت األدوات : اختبار معرفي تحليل محتوي ( بالنسبة للنتائج : - أظهرت نتائج الد ارسات السابقة ضعفا واضحا في مها ارت التعبير الكتابي لدى طلية الجامعات كما في د ارسة أبو العينين )2004(. 108

127 - كما أظهرت بعض الد ارسات فاعلية الب ارمج المقترحة فاي تنمياة مهاا ارت التعبيار الكتاابي مثال: د ارساااة أباااو صااابحة )2010( د ارساااة الهربااااوي )2010( د ارساااة أماااين )2004( د ارساااة فجاااال )2013( د ارسة مسلم )2000(. - كمااا أظهاارت فاعليااة الد ارسااات فعاليااة الباا ارمج المقترحااة فااي تنميااة مهااارة اإلمااالء مثاال : د ارسااة الجوجو )2004( د ارسة الفقعاوي )2009(. - كما أظهرت فاعلية الد ارسات فعالية استخدام بعض الطرق واألساليب في تنمية المها ارت الكتابية مثل د ارسة: د ارسة االحمدي )2014( عمار) 2011 ( أبو منديل) 2004 د ارسة حلس )2003(. أظهرت نتائج بعض الد ارسات إلى شيوع الخطأ اإلمالئي بين التالميذ مثل د ارسة : حلس )2004( و د ارسة الصوفي )2004( د ارسة. - أظهرت نتائج بعض الد ارسات مثل د ارسة األسطل )2010( إلى وجود عالقة ذات داللة إحصائية بين تالوة وحفظ القرآن الكريم ومستوى المها ارت الكتابية. كما أظهرت د ارسة رضوان ) الفرق بين متوسطي المجموعتين التجريبية و الضابطة في االختبار البعدي له داللة 2010( إحصائية عند )<0.05 مستوى ) من خالل تطبيق منهج خاص بمهارة اإلمالء. - كما أظهرت د ارسة وادي )2008( أن أسباب األخطاء اإلمالئية سببها األسرة ثم النظام التعليمي ثم المعلم و كانت الفروق لصالح المجموع التجريبية. 5( بالنسبة للتحليل اإلحصائي : تناوع التحليال فاي الد ارساات بتناوع األداة المساتخدمة فاي الد ارساة حياث مان المالحاظ أن الد ارساات التي اعتمدت على : االساااتبانة : مثااال د ارساااة عماااار )2011( د ارساااة الجوجاااو )2002( د ارساااة أماااين )2004( أباااااااو صااااااابحة )2010( د ارساااااااة الفقعااااااااوي )2009( وادي )2008( الصوفي ( 2002( د ارسة أمين) 2004( اعتمدت في التحليل على المتوسطات و االنح ارفات المعيارية )مقاييس التشتت ). 109

128 الد ارسااات التااي اسااتخدمت االختبااار مثاال : د ارسااة االحماادي )2014( د ارسااة فجااال )2013( د ارسااااة عمااااار )2011( د ارسااااة األسااااطل )2010( د ارسااااة أبومنااااديل )2006( د ارسااة أباااو العناااين )2004( د ارساااة الجوجاااو )2004( د ارساااة حلاااس )2003( د ارساااااااة رضاااااااوان )2010( د ارساااااااة مسااااااالم )2000( د ارساااااااة أماااااااين )2004( د ارسااااة الهرباااااوي )2007( أبااااو صاااابحة ( 2011( د ارسااااة الفقعاااااوي )2009( د ارساااة وادي )2008( حلاااس )2004( اعتمااادت فاااي التحليااال علاااى المتوسطات الحسابية و اختبا ارت الفروق ( )one أما الد ارسات التي استخدمت بطاقاة المالحظاة والمقابلاة مثال د ارساة حلاس )2004( فقد اعتمدت في التحليل. 7( مكان إج ارء الد ارسة : تنوع مكان إج ارء الد ارسة فمنها : محلياة : مثال د ارساة عماار )2011( د ارساة األساطل )2010( د ارساة أباو مناديل )2006( د ارساااة أباااو العنياااين) 2004( د ارساااة الجوجاااو )2004( د ارساااة حلاااس )2003( د ارسااااة رضااااوان )2010( د ارسااااة أمااااين )2004( د ارسااااة الهرباااااوي ( 2007( د ارسااااة أبااااو صااااابحة )2010( د ارسااااة الفقعاااااوي )2009( د ارساااااة وادي )2008( د ارساااة حلاااس )2004( وقاااد تشاااابهت هاااذا الد ارساااات ماااع د ارساااة الباحاااث كونها طبقت في قطاع حزة. عربية : مثل د ارسة االحمدي )2014( اجريت في المديناة المناورة بالساعودية د ارساة الصااوفي )2008( وقااد أجرياات فااي دولااة اإلمااا ارت د ارسااة فجااال )2013( أجرياات في السعودية. الباحث من الد ارسات السابقة: استفاده ما استفاد الباحث من د ارسات المحور الثاني : بناء اإلطار النظري الخاص بالمها ارت الكتابية. المنهج البحثي و بناء أدوات الد ارسة الحالية. اختيار األساليب اإلحصائية التي تتوافق مع عينة الد ارسة. مقارنة النتائج التي توصلت إليها الد ارسة مع الد ارسات السابقة. تفسير النتائج وتحليلها

129 ما تميزت به الد ارسة الحالية عن الد ارسات السابقة: - تميازت الد ارساة الحالياة عان معظام الد ارساات الساابقة بأنهاا تناولات تنمياة مهاا ارت الكتابياة باستخدام "حقائب العمل". - تمياازت الد ارسااة الحاليااة عاان الد ارسااات السااابقة بأنهااا حااددت أهاام المهااا ارت الكتابيااة التااي أخفق فيها تالميذ الصف الثالث األساسي في فلسطين. - تمياازت الد ارسااة الحالياااة فااي كونهااا تناولااات عينااة ماان تالمياااذ المجتمااع الفلسااطيني وهااام تالميذ الصف الثالث األساس التابعين لوكالة الغوث وتشغيل الالجئين. - تميزت الد ارسة الحالية بهدفها وهو أثر استخدام حقائب العمل في تنمياة المهاا ارت لكتابياة لدى تالميذ الصف الثالث األساس بغزة. مدي استفادة الباحث من الد ارسات السابقة : لقد استفاد الباحث من الد ارسات السابقة فيما يلي : 1- قدم الباحث إطا ار نظريا فيما يتعلق بالمها ارت الكتابية و حقائب العمل. 2- أعطت للباحث صورة واضحة عن كيفية إعداد حقائب العمل و كيفية تصميمها. 3- أتاحاااات للباحااااث الفرصااااة فااااي التعاااارف علااااى األدوات البحثيااااة و الخطااااوات الواجااااب اتباعها عند إعداد أدوات الد ارسة و خاصة االختبار المعرفي. 4- ساعدت الباحث في تحديد و اختيار منهج الد ارسة وهو المنهج التجريبي. 5- ساعدت الباحث في صياحة مشكلة الد ارسة و إعداد فروضها و أدواتها. 6- ساعدت الباحث في التعرف على األساليب اإلحصائية المستخدمة و اإلفادة منها. 7- ساااااعدت الباحااااث فااااي عاااارض النتااااائج وتفساااايرها و مناقشااااتها و تقااااديم التوصاااايات و المقترحات. 111

130 الفصل الر ابع الطريقة واإلج ارءات منهج الد ارسة مجتمع الد ارسة عينة الد ارسة أدوات ومواد الد ارسة متغي ارت الد ارسة ضبط متغي ارت الد ارسة المعالجات اإلحصائية خطوات إج ارء الد ارسة 112

131 الفصل ال اربع الطريقة واالج ارءات تناول هذا الفصل من الد ارسة عرض اإلج ارءات التي قام بها الباحث فقد تم في هاذا الفصال تحدياااد المااانهج المساااتخدم فاااي هاااذه الد ارساااة ومجتماااع الد ارساااة وعيناااة الد ارساااة وكيفياااة اختيارهاااا ومتغياا ارت الد ارسااة وكااذلك خطااوات تطبيااق الد ارسااة مياادانيا واألساااليب اإلحصااائية المسااتخدمة ومعالجتها وتحليلها. منهج الدراسة: اتباع الباحاث فاي د ارساته الحالياة "المانهج التجريباي" وي عار ف علاى أناه: "مانهج يادرس ظااهرة حاليااااااااة مااااااااع إدخااااااااال تغياااااااا ارت فااااااااي أحااااااااد العواماااااااال أو أكثاااااااار ورصااااااااد نتااااااااائج هااااااااذا التغياااااااار". )األحا واألستاذ.)83 :2003 تصميم الدراسة الحالية: اساااتخدم الباحاااث التصاااميم التجريباااي )قبلاااي- بعااادي( للمهاااا ارت الكتابياااة لمجماااوعتين وذلاااك بتطبيااق أساالوب "الحقائااب التعليميااة" علااى مجموعااة الد ارسااة التجريبيااة حيااث درساات المجموعااة الضابطة بالطريقة االعتيادياة بينماا درسات المجموعاة التجريبياة بأسالوب "حقائاب العمال" والشاكل التالي يوضح مخطط تصميم الد ارسة: شكل رقم )4-1( التصميم التجريبي للد ارسة مجتمع الدراسة: شمل مجتمع الد ارسة جميع تالميذ الصف الثالث األساس الذين يدرسون في مادارس وكالاة الغوث في المحافظة الشمالية للعام الد ارسي م والبالغ عددهم )2543( تلميذا. 113

132 عينة الدراسة: قام الباحث باختيار مدرسة ذكور جباليا االبتدائية )أ( التاي تحاوي خماس شاعب للصاف الثالث األساس بطريقة قصدية وذلك لألسباب التالية: 1. لضمان إج ارء التجربة بتطبيق االختباار القبلاي والبعادي تحات اإلشا ارف المباشار للباحاث وهذا يعطي مصداقية للنتائج. 2. الباحث يعمل في نفس المدرسة المطبق بها الد ارسة. 3. ألن تالميااذ الصااف الثالااث متكااافئين تقريبااا فااي المسااتوى االقتصااادي واالجتماااعي حيااث اشتملت عينة الد ارسة على 72 تلميذ. 4. وقااد تاام اختيااار الصااف الثالااث تحدياادا فااي المدرسااة المااذكورة ألنااه آخاار صاافوف المرحلااة األساسية الادنيا ففاي هاذه المرحلاة ينتقال التلمياذ إلاى مرحلاة أعلاى ينبغاي علياه أن يمتلاك فيها أكبر قدر من المها ارت األساسية في الكتابة. وقاد قاام الباحاث باختياار المجموعاة التجريبياة والمجموعاة الضاابطة عشاوائيا وذلاك بنظاام القرعة والجدول التالي يوضح توزيع أف ارد العينة على المجموعات المختارة: التالميذ جدول رقم )4-1( توزيع أف ارد العينة على المجموعات المجموعة التجريبية المجموعة الضابطة المجموع العدد 36 2 الشعبة ثالث 4 ثالث 2 حيث اختار الباحث الصف الثالث )4( كمجموعة تجريبية تدرس بأسالوب )حقائاب العمال( بينماا اختير الصف الثالث )2( كمجموعة ضابطة درس ت بالطريقة االعتيادية. أدوات الدراسة وموادها: أوال: أدوات الد ارسة: - قائمة المها ارت الكتابية: فااي ساابيل الوصااول إلااى المهااا ارت الكتابيااة المناساابة لتالميااذ الصااف الثالااث األساااس التااي ينبغااي تنميتهااا لاادى تالميااذ هااذا الصااف قااام الباحااث بإعااداد قائمااة تتضاامن عااددا ماان المهااا ارت الكتابية وتتطلب ذلك القيام باإلج ارءات التالية: 114

133 .1 الهدف من القائمة: هدفت التعرف إلى أهم المها ارت الكتابياة المناسابة لتالمياذ الصاف الثالاث األسااس تمهيادا الستخدامها في إعداد اختبار المها ارت الكتابية مصادر بناء القائمة: اعتمد الباحث عند إعداد القائمة على المصادر التالية: الم ارجع والمصاادر ذات الصالة بموضاوع الد ارساة الحالياة فاي مجاال طر ائاق تادريس اللغاة العربية. الد ارسات والبحوث السابقة التي تناولت المها ارت الكتابية وسبل تطويرها. أهداف تدريس اللغة العربية للمرحلة األساسية كما حددتها و ازرة التربية والتعليم. مقابلة بعض معلمي ومشرفي اللغة العربية بالمرحلة األساسية واالستفادة من آ ارئهم حاول المها ارت الكتابية المناسبة لتالميذ الصف الثالث األساس. محتوى القائمة: بعد االطالع على األدب التربوي والد ارسات السابقة قام الباحث بحصر المهاا ارت الكتابياة وتصنيفها في عشار مهاا ارت رئيساة وتام اساتخدام مقيااس التقادير ثناائي األبعااد للساؤال عان مادى مناساابة المهااا ارت لتالميااذ الصااف الثالااث األساااس )مناساابة- حياار مناساابة( وللسااؤال عاان ماادى انتماء السؤال لنوع المهارة الذي صنفت فيه استخدم مقياس )منتمياة- حيار منتمياة( كماا اساتخدم المقياااس الثنااائي أيضاااا للسااؤال عاان مااادى وضااوح الصااياحة اللغوياااة )واضااحة- حياار واضاااحة( والمحلق رقم )3( يبين قائمة المها ارت الكتابية في صورتها األولية. صدق قائمة المها ارت: للتأكاد مان صادق القائماة قاام الباحاث بعرضاها علاى مجموعاة مان المحكماين المتخصصاين في مناهج وطر ائق تدريس اللغة العربية وقد طلب الباحث مان المحكماين إباداء الا أري فاي القائماة ماان حياااث: "مناساابة المهاااارة لتالميااذ الصاااف الثالااث األسااااس وماادى انتمااااء كاال ساااؤال لمساااتوى المهااارة الاااذي صااان فت فياااه ووضااوح صاااياحة كااال ساااؤال مااان الناحيااة اللغوياااة وطلاااب أخيااا ار مااان المتخصصين حذف أو تعديل أو حتى إضافة ما يرونه مناسبا من الفق ارت المختلفة". وفااي ضااوء مالحظااات المحكمااين تاام م ارجعااة القائمااة وكااان للمحكمااين اآل ارء والتوجيهااات التي أخذت بعين االعتبار منها: تعديل في صياحة بعض الفق ارت لغويا. تقليص عدد المها ارت حتى يتمكن الباحث من اختبارها بشكل كامل

134 - حذف بعض المها ارت التي ال تتناسب مع مستويات تالميذ الصاف الثالاث األسااس ودماج مها ارت أخرى لت اربطها مع بعضها البعض. وبعد تعديل قائمة المها ارت الكتابية في ضوء آ ارء السادة المحكماين تام التوصال إلاى قائماة نهائيااة بالمهااا ارت الكتابيااة المناساابة لتالميااذ الصااف الثالااث األساااس. كمااا هااي مبينااة فااي الجاادول التالي: جدول رقم )4-2( قائمة مستويات المها ارت الكتابية النهائية م م المهارة م المد بأنواعه 5 الحروف المتشابهة صوتا ورسما 1 التنوين وأشكاله المختلفة 6 الحروف الشمسية والقمرية 2 تكوين الكلمات 7 همزتي الوصل والقطع 3 التاء المربوطة والمبسوطة والهاء 4 - اختبار المها ارت الكتابية: يعااد االختبااار ماان أكثاار األدوات اسااتخداما للحكاام علااى مسااتوى نجاااح العمليااة التعليميااة ويعاارف االختبااار التحصاايلي بأنااه: "إجاا ارء ماانظم لقياااس وتقاادير مااا حصااله المااتعلم ماان معلومااات ومها ارت وهو وسيلة للقياس يستخدم ليدل على معرفة مستوى المتعلمين في مقرر معين". )الكبيسي 107:2006 (. وبماا أن االختباار التحصايلي أداة مناسابة للوصاول إلاى نتاائج يمكان االعتمااد عليهاا فقاد أعااد الباحااث اختباااا ار تحصاايليا )قبلااي- بعااادي( لقياااس المهااا ارت الكتابياااة لتالميااذ الصااف الثالاااث األساس وفقا للخطوات التالية: االطلللالع عللللى الد ارسلللات السلللابقة, التاااي اساااتخدمت االختباااار التحصااايلي كاااأداة مااان أدوات الد ارسة. الهدف من االختبار: هدف هذا االختبار الى قياس المها ارت الكتابية المستهدف تنميتها لادى تالميذ الصف الثالث األساس. صياغة فق ارت االختبار: صيغت فق ارت وبنود االختبار بحيث كانت: ت ارعي الدقة اللغوية والدقة العلمية. - محددة وواضحة وخالية من الغموض. - ممثلة للمها ارت الم ارد قياسها. - مناسبة لمستويات التالميذ

135 - - - وقد تمت صياحة الفقا ارت باالعتمااد علاى األسائلة الموضاوعية ممثلاة فاي أحاد أنواعهاا وهاو االختيار من المتعدد بحيث تم وضع مقدمة للسؤال ثم مجموعة من البدائل عددها أربعة بدائل يختار منها التلميذ بديال واحدا..4.5 وضع تعليمات االختبار: بعد تحديد عدد الفق ارت وصياحتها قام الباحث بوضع تعليمات االختبار التي تهدف إلى شرح فكرة االجابة في أبسط صورة ممكنة وقد ارعى الباحث وضع تعليمات االختبار وهي ما يلي: بيانات خاصة بالتلميذ )االسم- الصف- الشعبة(. تعليمات خاصة بوصف االختبار. تعليمااات خاصااة بكيفيااة اإلجابااة عاان االختبااار وقااد كاناات هااذه التعليمااات مكتوبااة علااى ورقة تعليمات االختبار ثم تم شرحها شفويا للتالميذ قبل االجابة على االختبار. التجربة االستطالعية لالختبار: طبق الباحث االختبار على عينة استطالعية قوامها )30( تلمياذ مان تالمياذ الصاف الثالاث األساس وهم من خارج اإلج ارء إلى: عينة الد ارسة وذلك في مدرسة ذكور جباليا االبتدائياة )ه( ويهادف هاذا أوال : تحديلد زملن االختبلار: تام حسااب زمان تأدياة التالمياذ لالختباار عان طرياق حسااب المتوساط الحسااابي لاازمن تقااديم طالبااات أفاا ارد العينااة االسااتطالعية فكااان زماان متوسااط الماادة الزمنيااة الااذي استغرقها أف ارد العينة االستطالعية يساوي )40( دقيقة وذلك بتطبيق المعادلة التالية: وقد تم إضافة 5 دقائق أخرى لتهيئة التالمياذ وتوزياع األو ارق والتأكياد علاى تعليماات االختباار وبذلك يكون الزمن الكلي لتطبيق االختبار )45( دقيقة. ثانيا : حساب صدق االختبار: صدق االختبار: يعرف الع ازوي )93:2013( صدق االختبار على أنه: "يقيس االختباار ما أعد لقياسه بمعنى أن االختبار الصاادق اختباار لاه المقادرة علاى قيااس ماا وضاع مان أجله" وقام الباحث بالتأكد من صدق االختبار من خالل ما يلي: - 117

136 أ- صللدق المحكمللين: حيااث قااام الباحااث بعاارض اختبااار المهااا ارت الكتابيااة فااي صااورته األوليااة علااى مجموعااة ماان السااادة المحكمااين إلبااداء اآل ارء والمقترحااات حااول األمااور والجوانب التالية: السليمة. اللغوية الصياحة للمهارة سؤال كل مالءمة مدى المنتسب إليها. مناسبا. ي اره المحك م ما واضافة حذف ومن ثم قام الباحث بالتعديل وفق آ ارء السادة المحكمين. ب-صدق االتساق الداخلي Validity) :(Internal Consistency ويقصاد باه: "قاوة االرتبااط باين درجاات كال بناود األداة كال علاى حادة ودرجاة االختباار الكلاي.)11 وكذلك بين درجات أبعاد المقياس ودرجة االختبار الكلي". )األحا واالستاذ 2003: وقاد تام إيجااد صادق االتسااق الاداخلي لالختباار عان طرياق حسااب معامال االرتبااط باين كال فقرة من فق ارت االختبار مع الدرجة الكلية لالختبار وذلك للتعرف على قوة معامل االرتباط وقاام الباحااث بحساااب صاادق االختبااار باسااتخدام االتساااق الااداخلي حيااث تاام حساااب معااامالت ارتباااط بيرسااون بااين كاال فقاارة ماان فقاا ارت االختبااار واالختبااار ككاال والجاادول التااالي يوضااح معااامالت االرتباط النهائية لالختبار: جدول رقم )4-3( معامالت االرتباط بين فق ارت االختبار والدرجة الكلية لفق ارته ن= 30 قيمة )Sig.( م. السؤال المهارة معامل االرتباط األول الثاني الثالث ال اربع الخامس السادس السابع الحروف المتشابهة صوتا ورسما الحروف الشمسية والقمرية همزتي الوصل والقطع التاء المربوطة والمبسوطة والهاء المد بأنواعه التنوين وأشكاله المختلفة تكوين الكلمات ** ** ** ** 0.715** 0.819** 0.921** من خالل الجدول السابق يتضح لنا بأن جميع قيم )Sig.( كانت أقل من مستوى الداللة )0.05( بمعنى أن معامالت االرتباط المقابلة دالة إحصائيا وعليه فإن جميع فق ارت االختبار تتمتع بصدق اتساق داخلي مناسب. 118

137 ثالثا : ثبات االختبار) Reliability :)Test يقصد بالثبات "االستق ارر في النتائج إذا تم إعادة االختبار عادة ما ارت علاى نفاس الفئاة تحات نفااس الظااروف والشااروط المواتيااة ويقصااد بالثبااات دقااة المقياااس أو اتساااقه حيااث يعتباار المقياااس ثابتا إذا حصل نفس الفرد علاى نفاس الدرجاة أو درجاة قريباة منهاا فاي نفاس االختباار أو مجموعاة الفق ارت المتكافئة عند تطبيقه أكثر من مرة".)أبو عالم قام الباحث باإلج ارءات التالية: أ- الرتب 481(. 2010: ولحساب ثباات االختباار ثبات االختبار وفقا لطريقة التجزئة النصفية Method( :)Spilt Half حيث تقوم هذه الطريقة على أساس إيجاد معامل ارتباط بيرسون بين معدل األسئلة فردية ومعدل األسئلة زوجية الرتب من االختبار ومن ثم تصحيح معامل االرتباط باستخدام معادلة سبيرمان ب ارون للتصحيح Coefficient( )Spearman-Brown وذلك باستخدام المعادلة: أبعاد االختبار الحروف المتشابهة صوتا ورسما الحروف الشمسية والقمرية همزتي الوصل والقطع التاء المربوطة والمبسوطة والهاء المد بأنواعه التنوين وأشكاله المختلفة تكوين الكلمات الدرجة الكلية ) ر * 2 ( 1 ر حيث )ر( هو معامل االرتباط الجدول رقم )4-4( معامل الثبات بطريقة التجزئة النصفية لجميع أسئلة االختبار عدد الفق ارت 4 معامل االرتباط ** تصحيح االرتباط ** ** ** ** ** ** ** من الجدول السابق يتبين بأن جميع معامالت االرتباط كانت دالة إحصائيا وعليه فإن فق ارت وأبعاد االختبار تتمتع بثبات مرتفع نسبيا. ب-ثبات االختبار وفقا لمعادلة كودر- ريتشاردسون )21 :)Kuder-Richardson تعتمد هذه المعادلة على درجة تباين استجابات التالميذ على فق ارت االختبار ككل وكذلك على عدد فق ارته فكلما كان عدد الفق ارت قليال انخفض تجانس االختبار واذا كان عددها كبي ار 119

138 ارتفع تجانس االختبار ولهذا يفضل استخدام معادلة كودر ريتشاردسون في حالة االختبا ارت التي يزيد فق ارتها عن )20( فقرة والمعادلة هي: )المنيزل 203(. 2009: إن حيث ث = 2 ع = تباين درجات التالميذ على االختبار. م = متوسط درجات التالميذ على االختبار. ن = عدد فق ارت االختبار. والجدول التالي يوضح نتائج معادلة كودر ريتشاردسون )21 :)Kuder-Richardson اختبار المها ارت الكتابية الجدول رقم )4-5( معامل الثبات بطريقة كودر ريتشاردسون لجميع فق ارت االختبار عدد الفق ارت 53 متوسط الدرجات تباين الدرجات من خالل الجدول السابق يتبين لنا أن معامل كودر ريتشاردسون بلغ %71.5 وهو معامل مرتفع نسبيا ويؤكد ثبات االختبار. اربعا : إيجاد معامل التمييز: معامل كودر ريتشاردسون أي ما يعادل الهدف األساسي من حساب معامل التمييز لفق ارت االختبار وللدرجة الكلية هو التعرف على الفق ارت الضعيفة والقوية بهدف حذف الضعيف منها والفق ارت الضعيفة هي التي يكون معامل تمييزها أقل من )0.20( )أبو دقة : ( بينما يرى )العساف 408( أن :1995 معامل التمييز يجب أن ال يقل عن )0.30( وقام الباحث باحتساب معامالت التمييز لكل فقرة من فق ارت االختبار وللدرجة الكلية معتمدا قول العساف بناء على الخطوات التالية: ترتيب درجات التالميذ من األعلى إلى األدنى. تقسيم الدرجات إلى مجموعتين : )%27( تمثل الدرجات العليا )%27( تمثل الدرجات الدنيا. تحديد عدد التالميذ الذين أجابوا إجابة صحيحة ا عن كل مفردة على حدة. تطبيق المعادلة التالية: )أبو دقة 172( 2008: معامل التمييز يساوي: )س ع( )س د(/) 0.5( ن حيث إن )س ع( = عدد اإلجابات الصحيحة في المجموعة العليا. )س د( = عدد اإلجابات الصحيحة في المجموعة الدنيا. ) 0.5 (*ن= عدد التالمذة في إحدى المجموعتين

139 والجدول التالي يبين لنا نتائج معامالت التمييز لكل فقرة من فق ارت االختبار: جدول رقم )4-6( معامالت التمييز لكل فقرة من فق ارت اختبار المها ارت الكتابية م. معامل التمييز م. معامل التمييز م. معامل التمييز مااااااان خاااااااالل الجااااااادول الساااااااابق يتضاااااااح باااااااأن معاااااااامالت التميياااااااز كانااااااات محصاااااااورة ماااااااا باااااااين 0.75( بمعنى أن جميع فق ارت اختبار المها ارت الكتابية تتمتع بمعامل تمييز قوي ( - إيجاد معامل السهولة/ والصعوبة تااام حسااااب معامااال الساااهولة الصاااعوبة لكااال فقااارة مااان فقااا ارت االختباااار عااان طرياااق حسااااب المتوسط الحسابي لإلجابة الصحيحة باستخدام المعادلة التالية: )أبو دقة 169( 2008: 121

140 ويااتم احتساااب معااامالت السااهولة لفقاا ارت االختبااار بهاادف حااذف الفقاا ارت التااي تزيااد سااهولتها عاان )0.80( أو تقااال عااان )0.20( )أباااو دقاااة 170( والجااادول التاااالي يباااين لناااا معاااامالت :2008 الصعوبة السهولة لكل فقرة من فق ارت االختبار: الجدول رقم )4-7( معامالت الصعوبة لكل فقرة من فق ارت االختبار م. معامل الصعوبة م. معامل الصعوبة م. معامل الصعوبة من خالل الجدول السابق يتضح لنا بأن قيم معامالت الصعوبة السهولة كانت محصاورة ماا باين ( وهي معامالت مناسبة ( 6. طريقة التصحيح والترميز: يعتبر اختبار المها ارت الكتابية الذي أعده الباحث األداة الرئيسة في الد ارسة الحالية ويتكون االختبار من )53( فقرة وتأخذ كل فقرة الترميز التالي: )اإلجابة الصحيحة= 1 واإلجابة الخطأ= 0 ( باستثناء سؤال رقم )5( الخاص بالمها ارت المتعلقة بحروف المد فقد صنفت اجاباته حسب الترميز التالي: )اإلجابة الصحيحة= 1 واالجابة الخطأ= 0 ( وعليه كان االختبار عبارة 122

141 عن )57( درجة. وقد تم تصحيح االختبار وفق الملحق رقم )4( يبين لنا الكتابية في صورته النهائية. اختبار المها ارت ثانيا: المواد دليل التعليمية: المعلم: بعد االطالع على األدب التربوي الخااص بأسالوب حقائاب العمال وأهادافها التربوياة قاام الباحث بإعداد دليل المعلم حيث يعرفه إج ارئيا بأنه: "الخطوات المتسلسلة المرتبة التاي يقاوم بهاا المعلاام لتنفيااذ الاادروس المسااتهدفة وفااق أساالوب الحقائااب التعليميااة وذلااك بهاادف تنميااة المهااا ارت الكتابية الخاصة بمقرر لغتنا الجميلة للصف الثالث األساس". الدليل: إعداد لقااد قااام الباحااث بإعااداد دلياال المعلاام لتاادريس المهااا ارت الكتابااة للصااف الثالااث األساااس مستخدما أسلوب حقائب العمل وذلك في ضوء ما يلي: م ارجعة األدبيات التربوية ذات الصلة بموضوع حقائب العمل. - اساااتطالع الد ارسااااات والبحاااوث السااااابقة التاااي اهتماااات بد ارساااة حقائااااب العمااال واألساااااليب التربوية األخرى. إعداد القائمة النهائية للمها ارت الكتابية المناسبة لتالميذ الصف الثالث األساس. إعداد دليل المعلم باألسلوب المقترح. والهاادف ماان ذلااك هااو تنميااة المهااا ارت الكتابيااة الااواردة فااي القائمااة النهائيااة للمهااا ارت الكتابيااة )حسب آ ارء لجنة التحكيم وذوي االختصاص(. وقد تضمن دليل المعلم المكونات التالية: األهداف السلوكية الخاصة بكل مهارة من المها ارت المستهدفة. التمهيد والوسائل التعليمية المقترحة في التنفيذ. تحديد كيفية الخطوات المتبعة في استخدام حقائب العمل. أو ارق العمل ووسائل التقويم المناسبة. وبعد إعداد دليل المعللم قلام الباحلث بعرضله عللى مجموعلة ملن المحكملين والمتخصصلين فلي المناهج وطرق التدريس وفق الملحق رقم )2( في ضوء: صحة المادة العلمية التي وردت في الدليل. سالمة أسلوب العرض وترتيب وت اربط الموضوعات. مناسبة االست ارتيجية للموضوع. حذف واضافة ما ي اره المحكم مناسبا. 123

142 - مدى توافق الزمن المقرر لكل موضوع مع محتواه. وبعاد ذلاك قاام الباحاث باألخاذ باآ ارء الساادة المحكماين لتحساين جاودة الادليل التعليمياة ومان هاذه اآل ارء )توجيااه أهاااداف الااادرس نحاااو المهاااا ارت الكتابيااة المحاااددة فاااي القائماااة خصخصاااة أهاااداف الدرس(. وبعد إج ارء التعديالت التي قام بها السادة المحكمين أصبح دليل المعلم في صورته النهائية وفاق المحلق رقم )5(. - متغي ارت الد ارسة: وفق شروط المنهج التجريبي فإن الد ارسة تحتوي على متغيرين وهما: المتغير المستقل: أسلوب حقائب العمل. المتغير التابع: المها ارت الكتابية في مقرر اللغة العربية للصف الثالث األساس. - ضبط متغي ارت الد ارسة: قام الباحث بضبط وتحديد عدد من متغي ارت الد ارسة على النحو التالي: 1. ضبط متغير العمر: قام الباحث بضبط متغير العمر من خالل عقد مقارنة بين متوسطات أعمار التالميذ عينة الد ارسة باستخدام اختبار التالي يبين لنا النتائج: t-test للفروق بين أعمار التالميذ بين المجموعتين والجدول الجدول رقم )4-8( نتائج اختبار test( )t-independent للفروق بين مجموعتين مستقلتين لمتغير العمر العدد المتوسط االنح ارف قيمة ت البيان مصدر التباين الحسابي المعياري قيمة )Sig.( المجموعة الضابطة التحصيل العام المجموعة التجريبية من خالل الجدول السابق يتضح لنا أن مستوى الداللة كانت أكبر من مستوى الداللة )0.05( وعليه فإنه ال توجد فروق في متوسط أعمار التالميذ للمجموعتين. 124

143 2. ضبط متغير التحصيل العام: قام الباحث بضبط متغير التحصيل العام من خالل عقد مقارنة بين متوسطات النسبة المئوية لدرجات التالميذ عينة الد ارسة لجميع المواد الد ارسية باستخدام اختبار بين التحصيل العام بين المجموعتين والجدول التالي يبين لنا النتائج: للفروق t-test الجدول رقم )4-9( نتائج اختبار test( )t-independent للفروق بين مجموعتين مستقلتين لمتغير التحصيل العام قيمة العدد المتوسط االنح ارف قيمة ت البيان مصدر التباين )Sig.( الحسابي المعياري المجموعة الضابطة التحصيل العام المجموعة التجريبية من خالل الجدول السابق يتضح لنا أن مستوى الداللة كانت أكبر من مستوى الداللة )0.05( وعليه فإنه ال توجد فروق في متوسط التحصيل العام للمجموعتين. 3. ضبط متغير التحصيل في مقرر اللغة العربية: بعد حصول الباحث على الكشف الخاص بعالمات التالميذ في مقرر اللغة العربية قام الباحث بضبط متغير التحصيل في مقرر اللغة العربية بناء على نتائج اختبار نصف الفصل األول وباستخدام اختبار t-test التحصيل في مقرر اللغة العربية: والجدول التالي يبين لنا الفرق بين المجموعتين لمتغير الجدول رقم )4-10( اختبار test( )t-independent للفروق بين مجموعتين مستقلتين لمتغير التحصيل في اللغة العربية قيمة العدد المتوسط االنح ارف قيمة ت البيان مصدر التباين )Sig.( الحسابي المعياري التحصيل في اللغة المجموعة الضابطة العربية المجموعة التجريبية من خالل الجدول السابق يتبين لنا أن قيمة االحتمال أكبر من مستوى الداللة )0.05( وعليه فإنه ال توجد فروق ذات داللة إحصائية في متوسطات درجات التالميذ في مقرر اللغة العربية. - تكافؤ المجموعات: قام الباحث بالتأكد من تكافؤ المجموعات في المها ارت الكتابية من خالل التعرف إلى الفروق بين المجموعة الضابطة والمجموعتين التجريبية في االختبار القبلي باستخدام اختبار "t-independent test" للفروق بين مجموعتين فكانت النتائج كما بالجدول التالي: 125

144 الجدول رقم )4-11( نتائج اختبار test( )t-independent للفرق بين مجموعتين مستقلتين في اختبار المها ارت الكتابية القبلي البيان اختبار المها ارت الكتابية القبلي مصدر التباين المجموعة الضابطة المجموعة التجريبية المتوسط الحسابي االنح ارف المعياري قيمة ت قيمة )Sig.( من خالل الجدول السابق يتبين لنا أن قيمة االحتمال كانت أكبر من مستوى الداللة )0.05( بمعنى أنه ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات درجات المجموعتين في اختبار المها ارت الكتابية القبلي وعليه فإن المجموعتين متكافئتين. من خالل الجدول السابق نالحظ بأن متوسطات الدرجات متقاربة وان كانت المتوسط الحسابي للمجموعة - المعالجات االحصائية:.1.2 التجريبية أكبر بقليل إال أنها فروق حير جوهرية وحير دالة. قام الباحث باختيار االحصائيات التالية وذلك لتوافقها مع الد ارسة الحالية وهي: قيمة مربع إيتا: للتعرف على حجم تأثير توظيف حقائب العمل )كبير- متوسط- ضعيف(. اختبار T لعينتين مستقلتين: وذلك للتأكد من عدم وجود فرق معنوي بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية في االختبار التحصيلي..3 معامالت االرتباط: للتحقق من صدق االختبار وثبات نتائجه..4 طريقة التجزئة النصفية Coefficient( :)Split-Half للتعرف على ثبات نتائج االختبار التحصيلي معامل الثبات بطريقة كودر ريتشاردسون لجميع فق ارت االختبار معامالت الصعوبة والتمييز. خطوات إج ارء الد ارسة:.1.2 اإلطالع على األدبيات والبحوث التربوية المتعلقة بحقائب العمل والمها ارت الكتابية. إعداد قائمة بالمها ارت الكتابية المناسبة للصف الثالث األساس من خالل االطالع على الد ارسات السابقة ومقرر اللغة العربية للصف الثالث. 3. إعداد اختبار المها ارت الكتابية في ضوء قائمة المها ارت الكتابية. 126

145 4. إعداد دليل المعلم الذي يعتبر المرشد الذي يستعين به المعلم في تدريس المها ارت المقررة باستخدام حقائب العمل. 5. عرض دليل المعلم وأدوات الد ارسة على مجموعة من المحكمين المتخصصين في المناهج وطرق التدريس والمتخصصين في تدريس اللغة العربية وذلك لمعرفة آ ارئهم في دليل المعلم وأدوات الد ارسة وبناء على اآل ارء والمالحظات تم التعديل في كل من الدليل وأدوات الد ارسة ووضعهم في صورهم النهائية. 6. قبل البدء بتنفيذ الد ارسة تم التأكد من جاهزية األدوات والمواد وأو ارق العمل الالزمة لتطبيق التجربة. 7. تم ضبط متغي ارت التجربة الموضحة سابقا وذلك قبل البدء بتطبيق التجربة. 8. تم تطبيق االختبار القبلي. 9. قام الباحث بالتطبيق على كل من المجموعة التجريبية التي تدرس باستخدام حقائب العمل والضابطة التي تدرس بالطريقة المعتادة. 10. تم تطبيق األنشطة المحددة للد ارسة وتنفيذها باالستعانة بالعديد من الوسائل التعليمية وأو ارق العمل. 11. تطبيق اختبار المها ارت الكتابية بعد االنتهاء من عملية التدريس. 12. تصحيح اختبار المها ارت الكتابية بناء على مفتاح التصحيح المخصص لذلك. 13. تم رصد الدرجات لمعالجتها احصائيا الستخ ارج النتائج ومناقشتها للتحقق من صحة فرضيات الد ارسة. 127

146 الفصل الخامس نتائج الد ارسة نتائج الد ارسة مناقشتها وتفسيرها توصيات الد ارسة مقترحات الد ارسة 128

147 الفصل الخامس عرض النتائج وتفسيرها يعبر هذا الفصل عن أهم النتائج التي تم التوصل إليها بناء على المعالجات اإلحصائية التي أجريت على ما تم جمعه وتحليله من بيانات من خالل االختبار التحصيلي وذلك من خالل اإلجابة عن أسئلة الد ارسة والتحقق من الفروض وكذلك مناقشة تلك النتائج وتفسيرها كذلك يحتوي هذا الفصل على التوصيات التي تم استخالصها والمقترحات الخاصة بتلك الد ارسة وفيما يلي عرضا لنتائج الد ارسة: نتيجة السؤال الرئيس مناقشته وتفسيره: ينص السؤال الرئيس للد ارسة على ما يلاي: "ملا أثلر اسلتخدام الكتابية لدى تالميذ الصف الثالث األساس". حقائلب العملل فلي تنميلة المهلا ارت ولإلجابة عن السؤال وفقا للمعادلة التالية: 2 الرئيس قام الباحث باحتساب مربع إيتا ( ) لقياس حجم التأثير η2= نسبة التباين الكلي في المتغير التابع. t2= مربع قيم ت المحسوبة. 2 t 2 2 t d. f فكانت النتائج كما بالجدول التالي: =d.f درجات الحرية. جدول رقم )5-1( قيمة مربع إيتا ألثر االست ارتيجية في تنمية المها ارت الكتابية مربع إيتا مستوى الداللة قيمة ت المتوسط البعدي المتوسط القبلي المجموعة تجريبية ضابطة مااان خاااالل الجااادول الساااابق يتضاااح لناااا أن هنااااك تطاااو ار ملحوظاااا فاااي أداء التالمياااذ فاااي المجموعة التجريبية وبلغ حجم األثر للمجموعة التي درسات باساتخدام حقائاب العمال )0.887( وهو حجم تأثير كبير وتم مقارنة نتائج مربع إيتا بالجدول المرجعي التالي: ضعيف متوسط كبير التأثير المرجع وهااذا دلياال علااى أن حقائااب العماال لهااا تااأثير كبياار وايجااابي فااي تنميااة المهااا ارت الكتابيااة بشاكل عاام لادى تالمياذ الصاف الثالاث األسااس ويعازو الباحاث هاذا األثار إلاى أن حقائاب العمال 129

148 ت ارعااي الفااروق الفرديااة بااين المتعلمااين وتعماال علااى تشااجيع المتمياازين وعاادم الحااد ماان ساارعتهم وقد ارتهم ونشاطهم مما يزيد من دافعية التالمياذ وتشاد انتبااههم نحاو الاتعلم مان خاالل القضااء على عوامل الخوف والملل لديهم واشاعة جو من التنافس والتشويق مما يحسن مها ارتهم السيما الكتابيااة وهااذا يتفااق مااع النتااائج التااي توصاالت اليهااا كاال ماان د ارسااة عباااس وواصااف )2010( ود ارسة شين )2006(. نتيجة السؤال األول مناقشته وتفسيره: يانص الساؤال األول مان أسائلة الد ارساة علاى ماا يلاي :" ملا المهلا ارت الكتابيلة المتلوفرة فلي كتلاب اللغة العربية للصف الثالث األساسي والتي ينبغي تنميتها لدى تالميذ هذا الصف " ولإلجاباة عان هاذا الساؤال قاام الباحاث بااالطالع علاى األدب الترباوي والد ارساات الساابقة المتعلقة بموضوع الد ارسة الحالية وقام أيضا بالتعرف على المها ارت الكتابية المقررة على تالمياذ الصااااف الثالااااث األساااااس ثاااام قااااام بإعااااداد قائمااااة بالمهااااا ارت الكتابيااااة المناساااابة لتالميااااذ الصااااف المساتهدف وذلاك بعاد ان قاام بعمال تحليال محتااوى لكتااب اللغاة العربياة للصاف الثلاث األساااس )ملحاااق رقااام ( 6 تااام عرضاااها علاااى المتخصصاااين والخبااا ارء فاااي منااااهج وطااارق التااادريس اللغاااة العربياااة مااان أسااااتذة الجامعاااات والمشااارفين الترباااويين والعااااملين فاااي مهناااة التااادريس للتأكاااد مااان صااحتها وسااالمتها وماان أجاال التعااديل أو الحااذف أو االضااافة وابااداء الاا أري فيهااا وبعااد جمعهااا ورصاادها كاناات قائمااة المهااا ارت الكتابيااة فااي صااورتها النهائيااة عبااارة عاان ساابع مهااا ارت رئيسااة والجاادول التااالي يبااين لنااا المهااا ارت الكتابيااة الواجااب توفرهااا وتنميتهااا لاادى تالميااذ الصااف الثالااث األساس: م جدول )5-2( قائمة المها ارت الكتابية لتالميذ الصف الثالث األساس م م المهارة المد بأنواعه 5 الحروف المتشابهة صوتا ورسما التنوين وأشكاله المختلفة 6 الحروف الشمسية والقمرية تكوين الكلمات 7 همزتي الوصل والقطع التاء المربوطة والمبسوطة والهاء 130

149 نتيجة السؤال الثاني مناقشته وتفسيره: ينص السؤال الثاني من أسئلة الد ارساة علاى ماا يلاي :"هلل توجلد فلروق ذات دالللة احصلائية بلين نتلائج االختبلار القبللي والبعلدي للدى تالميلذ المجموعلة التجريبيلة نتيجلة اسلتخدام حقائلب العمل " ولإلجابة عن السؤال الثاني من أسئلة الد ارسة قام الباحث باختباار الفارض التاالي الاذي يانص علاى: "ال توجد فروق ذات دالة إحصائية عند مستوى داللة )α 0.05( بلين متوسلط درجلات المجموعة التجريبية في االختبار القبلي ومتوسط درجاتهم في االختبار البعدي". )t) اختبار استخدام تم الفرضية هذه من وللتحقق مجموعتين بين للفروق مرتبطتين والجدول النتائج: لنا يوضح التالي المها ارت الكتابية جدول رقم )5-3( نتائج اختبار )t( للفروق بين االختبارين القبلي والبعدي للمجموعة التجريبية على مستوى المها ارت الكتابية قيمللللللللللللة المتوسط االنحلل ارف قيمة ت العدد االختبار )Sig.( الحسابي المعياري مربلللللللللللع إيتا الحروف المتشابهة صوتا ورسما بعدي قبلي الحروف الشمسية والقمرية بعدي قبلي همزتي الوصل والقطع بعدي قبلي التاء المربوطة والمبسوطة والهاء بعدي قبلي المد بأنواعه بعدي قبلي التنوين وأشكاله المختلفة بعدي قبلي تكوين الكلمات بعدي قبلي الدرجة الكلية بعدي 131

150 المها ارت الكتابية االختبار المتوسط الحسابي العدد االنحلل ارف المعياري قيمة ت قيمللللللللللللة مربلللللللللللع )Sig.( إيتا قبلي من خالل الجدول السابق يتضح أن قيمة االحتمال كانت أقل من مستوى الداللة )0.05( وهاذا ياادلل علااى أنااه توجااد فااروق ذات داللااة إحصااائية بااين متوسااط درجااات المجموعااة التجريبيااة فااي االختبار القبلي ومتوسط درجاتهم في االختبار البعدي للمها ارت الكتابية ويتضح من خالل قيمة )T( الموجباااة أن الفااارق فااااي المهاااا ارت الكتابياااة كااااان لصاااالح االختباااار البعاااادي وعلاااى حساااااب االختبار القبلي وهذا يعناي أن اساتخدام حقائاب العمال يساهم فاي تحساين المهاا ارت الكتابياة لادى التالميذ هذا وقد الحظ الباحث أن مستوى المها ارت لدى التالميذ قد تحسن لدرجة ملحوظاة بعاد استعمالهم للحقيبة العمل وكانت أكثر المها ارت تأث ار "الحروف المتشاابهة صاوتا ورساما " ويعازو الباحث ذلك التأثير الملحوظ لكون هذه المهارة من أصعب المها ارت لدى تالمياذ الصاف الثالاث مماااا يجعااال تاااأثير حقائاااب العمااال عليهاااا ملحوظاااا أكثااار مااان المهاااا ارت األخااارى يليهاااا "الحاااروف الشمسية والقمرية" وتأتي في المرتبة الثالثة من حيث مستوى التأثير "التاء المربوطاة والمبساوطة والهااء" وقاد أعازى الباحاث السابب فاي هاذا التحسان للحقيباة العمال للطريقاة المتبعاة فاي تادريس المهاااا ارت الكتابياااة وهاااي الاااتعلم الاااذاتي واساااتخدام الوساااائل التعليمياااة المسااااندة سااامعيا وبصاااريا وتعزيز التعاون واالتصال بين المدرسة واألسرة من خالل بطاقات التقييم الشهري مما ساهم في توفير متابعة متواصلة للتالميذ من قبل المعلم واألهل ساهم في تحسين المها ارت الكتابياة لادى التالميذ. وعلياااه أمكااان رفاااض الفرضاااية الثانياااة والتوصااال إلاااى نتيجاااة مفادهاااا أناااه توجاااد فاااروق ذات دالاااة إحصائية عند مستوى داللة )α 0.05( باين متوساط درجاات المجموعاة التجريبياة فاي االختباار القبلي ومتوسط درجاتهم في االختبار البعدي. نتيجة السؤال الثالث مناقشته وتفسيره: ينص السؤال الثالث من أسئلة الد ارسة علاى ماا يلاي: "هلل توجلد فلروق ذات دالللة احصلائية بلين متوسلط درجلات المجموعلة التجريبيلة ومتوسلط درجلات المجموعلة الضلابطة فلي االختبلار البعدي للمها ارت الكتابية " ولإلجابة عن السؤال الثالث من أسئلة الد ارسة قام الباحث باختبار الفرض التالي الذي ينص على: "ال توجد فروق ذات دالة إحصائية عند مستوى داللة )α 0.05( بين متوسط درجات 132

151 المجموعة التجريبية ومتوسط درجات المجموعة الضابطة في المها ارت الكتابية في االختبار البعدي". وللتحقق من هذه الفرضية تم استخدام اختبار (t( للفروق بين مجموعتين مستقلتين والجدول التالي يوضح لنا النتائج: المها ارت الكتابية الحروف المتشابهة صوتا ورسما الحروف الشمسية والقمرية همزتي الوصل والقطع التاء المربوطة والمبسوطة والهاء المد بأنواعه التنوين وأشكاله المختلفة تكوين الكلمات الدرجة الكلية الجدول رقم )5-4( نتائج اختبار )t( للفروق بين المجموعة التجريبية والضابطة في المها ارت الكتابية ككل قيمة مربع المتوسط االنح ارف عدد قيمة ت المجموعة العدد )Sig.( إيتا الحسابي المعياري األسئلة تجريبية كبير ضابطة تجريبية متوسط ضابطة تجريبية متوسط ضابطة تجريبية كبير ضابطة تجريبية متوسط ضابطة تجريبية متوسط ضابطة تجريبية متوسط ضابطة تجريبية كبير ضابطة اتضح من جدول )4-5( أن حجم تأثير استخدام حقائب العمل على تحصيل التالميذ في المها ارت الكتابية كان كبي ار وهذا يعني أن استخدام حقائب العمل يسهم في تحسين المها ارت الكتابية لدى التالميذ هذا وقد الحظ الباحث أن مستوى المها ارت لدى التالميذ قد تحسن لدرجة ملحوظة بعد استعمالهم لحقائب العمل وكانت أكثر المها ارت تأث ار "همزتي القطع والوصل" ويعزو الباحث ذلك التأثير الملحوظ لكون هذه المهارة من أصعب المها ارت لدى تالميذ الصف الثالث مما يجعل تأثير حقائب العمل عليها ملحوظا أكثر من المها ارت األخرى يليها "تكوين 133

152 الكلمات" وتأتي في المرتبة الثالثة من حيث مستوى التأثير "الحروف الشمسية والقمرية" وقد أعزى الباحث السبب في هذا التحسن للحقائب العمل للطريقة المتبعة في تدريس المها ارت الكتابية مقارنة بالطرق التقليدية مع زيادة التعاون واالتصال بين المدرسة واألسرة مما يؤدي إلى رفض الفرضية الثالثة وعليه يمكن استنتاج وجودفروق ذات دالة إحصائية عند مستوى داللة ( α 0.05 ( بين متوسط درجات المجموعة التجريبية ومتوسط درجات المجموعة الضابطة في المها ارت الكتابية في االختبار البعدي. كما تتفق نتائج فروض األسئلة الثاني والثالث مع د ارسة كل من )دحمش 2014 ( )عباس وواصف )االحمدي و)الهرباوي 2013( و)عمار )2010 )شين 2006 ( )2014 )2009 و)أبو صبحة 2010( و)الفقعاوي 2009( و)امين 2009 ( و)العبسي ) ( و)دياب 2005( و)امين 2004( و)الجوجو و)أبو منديل 2006( و)الولو و) رضوان 2001 ( و)مسلم 2000( والتي اتفقت في جميع نتائجها على تفوق )2004 المجموعات التجريبية في التطبيق البعدي الختبار المها ارت الكتابية )التعبير االمالء الخط( او احد هذه المها ارت على المجموعة الضابطة كما ان جميع الد ارسات الخاصة بمتغير حقيبة العمل اتفقت مع الد ارسة الحالية في انها أدت الى نتائج إيجابية لصالح استخدام حقيبة االعمال البورتفوليو. 134

153 ملخص النتائج: توصل الباحث بعد إج ارء الد ارسة إلى النتائج التالية: 1. أن المهااا ارت الكتابيااة الرئيسااة لتالميااذ الصااف الثالااث األساااس عبااارة عاان ساابع مهااا ارت وهي: التفريق بين الحروف المتشابهة صوتا ورسما التفريق بين الالم الشمسية والقمرياة التعرف على همزتي الوصل والقطع التفريق بين التاء المربوطة والمبسوطة والهااء الماد بأنواعه مهارة استخدام التنوين وأشكاله المختلفة إضافة إلى مهارة تكوين الكلمات. 2. أن أسالوب حقائاب العمال لاه تاأثير كبيار فاي تنمياة المهاا ارت الكتابياة لادى تالمياذ الصاف الثالااث األساااس حيااث بلااغ حجاام األثاار للمجموعااة التااي درساات باسااتخدام حقائااب العماال )0.887( وهو حجم تأثير كبير. 3. أن هناااك فااروق ذات داللااة إحصااائية بااين متوسااطات درجااات المجموعااة التجريبيااة التااي درساات باسااتخدام حقائاااب العماال ومتوساااطات درجااات المجموعااة الضاااابطة التااي درسااات بالطريقة االعتيادية في المها ارت الكتابية لصالح المجموعة التجريبية. 4. أظهاارت نتااائج الد ارساااة أن متوسااطات درجاااات تالميااذ المجموعااة التجريبياااة التااي درسااات باسااتخدام حقائااب العماال أعلااى ماان متوسااطات درجااات قرنااائهم فااي المجموعااة الضااابطة الذين درسوا بالطريقة االعتيادية. التوصيات: في ضوء نتائج الد ارسة يوصي الباحث بما يلي: توظيف است ارتيجية حقائب العمل " على مستوى أوسع من عيناة الد ارساة الحالياة لماا لهاا من تأثير في تنمية المها ارت الكتابية لدى التالميذ. تعااون المعلماين مان نفاس الماادة الد ارساية فاي تصاميم حقائاب العمال تتناساب ماع تالمياذ الصف الثالث وتوظيفها في تدريس المقر ارت الد ارسية المختلفة. االهتمام بتنمية المها ارت الكتابية لدى تالميذ المرحلة األساسية األولى لما لها مان تاأثير في أداء التالميذ في مقرر اللغاة العربياة بشاكل خااص وكافاة المقار ارت الد ارساية األخارى بشكل عام. تحدياد االعتباا ارت األساساية التاي ينبغاي م ارعاتهاا عناد إعاداد أنشاطة تعليمياة تهادف إلاى تنمية المها ارت الكتابية. عقااد دور ات تدريبيااة للمعلمااين فااي توظيااف حقائااب العماال, في كيفية االستفادة من حقائب العمل في متابعة النمو التعليمي ألبنائهم. ودو ارت أخاارى ألولياااء األمااور

154 االهتمااام بباا ارمج التعلاايم الفرديااة المختلفااة وتبنااي و ازرة التربيااة والعلاايم العااالي الفلسااطينية لطريقاة التادريس باساتخدام حقائاب العمال مان خاالل عقاد الماؤتم ارت والادو ارت والنادوات التربوية المختلفة التي تؤكد ذلك..9 المقترحات: في ضوء النتائج التي توصل إليها الباحث فإنه يقترح ما يلي: أخرى د ارسات إج ارء لبيان أثر استخدام حقائب العمل في تحسين مستوى تحصيل الطلبة.1 في المواد المختلفة. إج ارء در اسات وصفية التجاهات كل من الطلبة والمعلمين نحو استخدام حقائب العمل. د ارساااات للكشاااف عااان فاعلياااة حقائاااب العمااال فاااي تنمياااة مهاااا ارت التفكيااار المختلفاااة لااادى التالميذ. د ارسات للكشف عن فاعلية حقائب العمل في تنمية اتجاهات التالميذ نحو التعلم

155 المصادر والم ارجع: القرآن الكريم تنزيل العزيز الحكيم. أوال : الم ارجع العربية والمحلية: أبا حسين وداد عبد الرحمن )2007(. استخدام ملفات األعمال )البورتفوليو( كإدارة بديلة لتقييم التالميذ ذوي صعوبات التعلم. حلقة نقاش الرياض : جامعة الملك سعود. متوفر على موقع المكتبة االلكترونية أطفال الخليج ذوي االحتياجات الخاصة. com إب ارهيم عبد العليم )1983(: " الموجه الفني لمدرسي اللغة العربية " القاهرة دار المعارف.1.2 ابن منظور جمال الدين )2000( "لسان العرب" المجلد الخامس عشر -بيروت.3 دار صادر ( ابو الضبعات زكريا )2007( " ط ارئق تدريس اللغة العربية" (:دار االردن عمان.4 موزعون. و ناشرون الفكر أبو العنين سماهر الكتابي في الجامعة فتحي ) 2003 ( "مستوى اتقان طلبة اللغة العربية لمها ارت التعبير اإلسالمية" رسالة ماجستير كلية التربية الجامعة االسالمية حزة..5 ابو الهيجاء فؤاد حسن) 2002 ( "اساليب وطرق تدريس اللغة العربية" الثانية دار الفكر للنشر والتوزيع. الطبعة.6 سناء دقة أبو )2008( "القياس الصفي والتقويم المفاهيم واإلج ارءات فعال" لتعلم.7 حزة. والتوزيع: للنشر آفاق دار ط 2 دقة أبو سناء )2002( الصفي "التقويم حزة: عمل ورقة العمل" حقيبة باستخدام.8 والتطوير للبحث القطان مركز التربوي. أبو صبحة نضال )2010(." أثر استخدام القصة في تنمية بعض مها ارت التعبير اإلبداعي الكتابي لدى طالبات الصف التاسع األساسي بغزة" رسالة ماجستير )حير منشورة ) الجامعة اإلسالمية كلية التربية حزة

156 .10 ابو عقيل محمد )2014( " معوقات استخدام ملف اإلنجاز )portfolio( لدى طلبة مساق التربية العملية بجامعة الخليل, واتجاهاتهم نحوه" جامعة الخليل المجلد السابع العدد) 16 (. أبو عالم رجاء )2010( "مناهج البحث في العلوم النفسية والتربوية" دار النشر للجامعات القاهرة: مصر. أبو منديل أيمن )2006(. قواعد الكتابة على تحصيل طلبة الصف الثامن بغزة كلية التربية الجامعة االسالمية : حزة. "أثر استخدام العاب الحاسوب في تدريس بعض " رسالة ماجستير)حير منشورة( 13. أبو نوارة رندة ) 2005 ( "مشكالت تدريس التعبير واالقت ارحات لحلها في المرحلة األساسية في األردن من وجهة نظر معلمي اللغة العربية" رسالة ماجستير حير منشورة الجامعة األردنية. 14. أبو هاشم السيد محمد ) 2007 ( "التوجهات المستقبلية للتقويم النفسي والتربوي وتطبيقاتها في مجال التربية الخاصة" د ارسة منشورة المجلة العربية للتربية الخاصة العدد 11: الرياض االحمدي جميلة بنت سالم سعد) 2014 (,"أثر تدريب طالبات المرحلة المتوسطة على ممارسات التأمل الذاتي في تنمية مها ارت التعبير الكتابي" رسالة ماجستير حير منشورة كلية التربية- جامعة طيبة السعودية. االسطل أحمد رشاد مصطفي )2010( "مستوى المها ارت الق ارئية والكتابية لدى طلبة الصف السادس و عالقته بتالوة وحفظ الق ارن الكريم" التربية الجامعة االسالمية حزة. رسالة ماجستير كلية 17. إسماعيل زكريا ) 2010 ( "طرق تدريس اللغة العربية" ط 1 اإلسكندرية دار المعرفة الجامعية. األحا احسان واألستاذ محمود البحث تصميم في "مقدمة طا 3 التربوي" )2003(.18 مكتبة الرنتيسي: حزة. 138

157 19. األحا التعبير حياة ) 2005 ( "استخدام الكتابي لدى اإلبداعي ملفات طالبات اإلنجاز الصف منشورة القاهرة.جامعة عين شمس كلية التربية 20. األحا.21 عبد المعطي )2005( "حقائب العمل التعاوني والتعلم العاشر بفلسطين" رسالة مداخل من مدخل في تنمية التقويم دكتو اره مها ارت حير المعاصرة" مجلة الجامعة االسالمية )سلسلة الد ارسات اإلنسانية( المجلد الثالث عشر العدد األول. أماين جليلاة )2009( "أثلر اسلتخدام الطالبلة المعلملة للتفكيلر فلوق المعرفلي عنلد بناءها لمللف األعملال ( البورتفوليلو ) عللى عمليلة اتخلاذ القل ارر و االتجلاه نحلو مهنلة التللدريس و جللودة محتللوى الملللف" مجلااة د ارسااات فااي المناااهج و طاارق التاادريس ع الحميد عبد حلمي أسماء أمين 22. " )2004 ( لتنمية مقترح برنامج الكتابة مها ارت لدى تالميذ المرحلة االبتدائية" مجلة الق ارءة والمعرفة العدد )36( أحسطس البجة عبد الفتاح )2007( " تعليم األطفال المها ارت الق ارئية الثانية دار الفكر للنشر والتوزيع عمان األردن. والكتابية" الطبعة " النسخة :)2002( كريمان ايميلي وصادق " تنمية المها ارت اللغوية للطفل 24. بدير القاهرة. الكتب عالم األخيرة 25. البرقعاوي جالل عزيز فرمان )2010( التذوق األدبي لدى طالب المرحلة الثانوية" العدد 6 والتربوية جامعة بابل. 26. البطريخي إنعام الخط مها ارت هالل العربي خليل )2009( لدى "فاعلية مها ارت التفكير الناقد واإلبداعي في "أثر طالبات الصف استخدام التاسع مجلة كلية التربية للبحوث النفسية الحقائب األساسي ماجستير حير منشورة الجامعة االسالمية حزة ص التعليمية بشمال تنمية في غزة" رسالة عبد جابر الحميد ) 2002 ( "اتجاهات وتجارب تقويم أداء في معاصرة التلميذ 27. جابر والمدرس" القاهرة :دار العربي. الفكر عبد جابر الحميد ) 2011 ( "اتجاهات وتجارب التلميذ أداء تقويم في معاصرة 28. جابر والمدرس" دار القاهرة: الفكر العربي. 139

158 عمان : " عبد الرحمن )2000( الذاتي "التعلم بالموديالت التعليمية ط جامل دار المناهج رفيق كمال الج ارح )2002( والتعلم الصفي "التقويم دمشق" العربي المركز.30 للتعريب والترجمة والتأليف والنشر دمشق سوريا. 31. الجعافرة.32 عبد السالم ) 2011 ( "مناهج اللغة العربية وط ارئق تدريسها بين النظرية والتطبيق" الطبعة األولى مكتبة المجتمع العربي للنشر والتوزيع عمان-األردن الجوجو ألفت )2004(. " لدى طلبة الصف الخامس األساسي بمحافظة شمال غزة منشورة ) كلية التربية الجامعة اإلسالمية : حزة. 33. حج عمر سو ازن حسين والقصير اروى والب ارهيم.34 أثر برنامج مقترح في تنمية مها ارت األداء اإلمالئي " رسالة ماجستير )حير هند وال ارشد حادة ) 2011 ( "واقع تطبيق ملف االنجاز في المرحلتين االبتدائية والمتوسطة بمدينة الرياض" كلية التربية جامعة الملك سعود السعودية. الحسن هشام )2000( " طرق تعليم االطفال الق ارءة والكتابة" ط 1 الدار العلمية الدولية عمان-االردن. 35. الحسون جاسم والخليفة حسن )1996(: " طرق تعليم اللغة العربية في التعليم العام" ط 1 ليبيا منشو ارت جامعة عمر المختار. 36. الحالق تدريسية" تقديم األردن. سامي علي رشدي أحمد ) 2010 ( "اللغة والتفكير الناقد أسس نظرية واست ارتيجيات 2 دار ط طعيمه.37 حلس داود )2004(. " تلميذات الصف السادس في مدارس محافظات غزة كلية التربية جامعة الخرطوم : السودان. المسيرة للطباعة والنشر عمان د ارسة تقويمية لألخطاء الكتابية الشائعة لدى تالميذ و " رسالة دكتو اره )حير منشورة ) 140

159 ص. 38. حلس مها )2003(. " تأثير أسلوب الخبرة الد ارمية في تحسين مستوى الكتابة اإلمالئية و االتجاه نحوها, لدى تالميذ الصف السادس األساسي " رسالة ماجستير )حير منشورة ) كلية التربية : جامعة عين شمس. حلس داوود )2015( " االتجاهات لتالمذة العربية اللغة تعليم ط ارئق في الحديثة.39 الصفوف األولية" مكتبة آفاق حزة. " الطبعة 40. حلس داود ) 2008 ( "رؤية معاصرة في مبادئ العامة التدريس األولى..41 حماد خالد اب ارهيم )2009( " تطوير مهارتي الق ارءة والكتابة باللغة االنجليزية لدى تالميذ الصف السادس منشورة جامعة عين شمس: مصر. فيفلسطين باستخدام المدخل المنظومي" رسالة دكتو ارة حير 42. الحيلة محمد ) 2003 ( "تصميم التعليم " ط 2 دار المسيرة. 43. الحيلة محمد ) 2004 ( "حقيبة في الحقائب التعليمية" ط 1 دار المسيرة. 44. الخطيب محمد إب ارهيم ) 2006 ( "مناهج العربية اللغة وط ارئق التعليم األساسي" ط 1 األردن عمان :مؤسسة الو ارق للنشر والتوزيع. تدريسها في مرحلة 45. خليل على ال اربع محمد تحقيق عشر أبو أهداف )مناهج الفتوح ) 2002 ( "أثر تدريس التعليم العلوم في لتالميذ ضوء الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس 46. دحمش هالة عادل صادق )2014( " اإلنجاز ملف وانتاج تصميم استخدام مفهوم الصف فاعلية اإللكتروني واالتجاه ملف الثاني األداء( أعمال اإلعدادي" القاهرة: الطالب جامعة كأداة للتقويم المؤتمر برنامج نحوه تدريبي لدى في طالبات عين تنمية كلية بالجامعة اإلسالمية بغزة" رسالة ماجستير حير منشورة الجامعة االسالمية-حزة العلمي شمس مها ارت التربية الدحيدي هبة فتحاي )2010( "اسلتخدام بورتفوليلو التلدريس كلأداة أصليلة لتوثيلق نمو جدا ارت تدريس العلوم و أثره على االتجاه نحلو البورتفوليلو للدى معللم العللوم قبلل الخدمة" مجلة التربية العملية - مصر 12 )2(

160 48. دليل المعلم السنة الثانية من التعليم االبتدائي الديوان الوطني للمطبوعات المدرسية: 11 ص الدليمي طه علي والوائلي سعاد عبد الكريم )2005( "اتجاهات حديثة في تدريس اللغة العربية" الطبعة األولى عمان دار الشروق للنشر والتوزيع. 50. الدليمي طه علي والوائلي سعاد عبد الكريم )2005( "اللغة العربية مناهجها وط ارئق دريسها" الطبعة األولى عمان دار الشروق للنشر والتوزيع. 51. الدليمي سعاد )2003( " والوائلي طه في تدريس العلمية الط ارئق العربية" اللغة دار الشروق للنشر والتوزيع عمان-األردن حمزة محمد )2004( التقويم في التقليدية غير "االساليب الصفي" 52. دودين االما ارت :دار الكتاب الجامعي. 53. الدوسري ارشد حماد ) 2014 ( "التحقق من صدق الحقيبة التقويمية للطالب )البورتفوليو( في التقويم الصفي في الصف األول الثانوي" مجلة الد ارسات التربوية والنفسية: جامعة السلطان قابوس المجلد 8 العدد 1.54 دياب مياادة )2005(. أثر استخدام حقائب العمل في تنميلة التفكيلر فلي العللوم و االحتفاظ به لدى طلبة الصف السابع األساسي,رسالة ماجستير )حير منشاورة ) كلياة التربية الجامعة اإلسالمية : حزة. 55. رسالن مصطفى. )2005( ".56 رضوان عبداهلل )2001(. " مدارس غزة تعليم اللغة العربية" القاهرة: دار الثقافة منهج لتعليم اإلمالء في المرحلة األساسية الدنيا في " رسالة ماجستير )حير منشورة ) كلية التربية : جامعة عين شمس. 57. رضوان محمد ) 2011 ( "اإلمالء نظريته وتطبيقه" ماالنج: جامعة موالنا مالك إب ارهيم اإلسالمية الحكومية. 58. الرقب سعيد محمد ) 2010 (."تقويم العربية اللغة في الكتابة مها ارت للصفوف الثالثة األولى" عمان األردن: لتعليم وا التربية و ازرة 59. ريتشاردز جاك "تطوير مناهج تعليم اللغة" ص

161 .60 ازيد فهد خليل ) 2011 ( "األساليب العصرية في تدريس اللغة العربية" ط 1 دار يافا العلمية للنشر والتوزيع. عمان 61. زقوت محمد شحادة )2013( " اللغة تدريس في المرشد العربية" ط 8 مكتبة الجامعة اإلسالمية: حزة. شحادة محمد )1999( "المرشد الجامعة مكتبة ط 2 العربية" اللغة تدريس في 62. زقوت حزة. االسالمية: وس اريا أحمد عادل ) 2003 ( "منظومة تكنولوجيا التعليم" مكتبة الرياض 63. سالم الرشيد. 64. سالم سلفيا ) 2007 ( "فاعلية برنامج تعليمي فردي مصمم بناء على تشخيص صعوبات الق ارءة والكتابة باستخدام صورتين معربتين من مقياس جوردن لصعوبات الق ارءة والكتابة ومقياس إلينوي للقد ارت السيكو لغوية في عينة أردنية" رسالة دكتو اره حير منشورة الجامعة األردنية عمان األردن. 65. سالمة جمال ) 2003 ( "فاعلية التدريب الميداني في تنمية المها ارت الطالب المعلمين" عالم التربية مج 2 ع 3 ج 2 القاهرة مصر. لدى التدريسية 66. السلمي فواز بن صالح )1431(. " فاعلية است ارتيجية مقترحة قائمة على التعلم المنظم ذاتيا في تنمية بعض مها ارت الكتابة اإلبداعية لدى طالب الصف األول الثانوي " رسالة ماجستير كلية التربية جامعة أم القرى السعودية. 67. السليتي ف ارس محمود مصطفى )2006( "التفكير الناقد التعاوني في تدريس المطالعة والنصوص األدبية" عمان األردن. ط 1 دار واإلبداعي است ارتيجية جدا ار للكتاب التعلم العالمي فن التدريس للتربية اللغوية " دار الفكر العربي. 68. سمك محمد صالح )1998(: " 69. شامية نسرين )2012( " اثر استخدام نموذج القبعات الست لتنمية مها ارت التعبير الكتابي لدى طالبات الصف كلية التربية. السادس االساسي" رسالة ماجستير الجامعة االسالمية 143

162 70. الشخريتي سوسن ) 2009 ( "أثر برنامج مقترح في تنمية بعض مها ارت الق ارءة لدى تالميذ الصف السادس األساسي بمدارس وكالة الغوث الدولية- بشمال غزة" رسالة ماجستير )حير منشورة( كلية التربية الجامعة اإلسالمية : حزة. " 71. الشمري هدى والساموك سعدون )2005(: " دار وائل للنشر. مناهج اللغة العربية وطرق تدرسها 72. شمسية بارد ) 2013 ( "صعوبات د ارسة االمالء لدى طالب المستوى الثالث" جامعة سالتيجا اإلسالمية الحكومية-اندونيسيا 73. الشيخ تاج السر عبد اهلل أخرس نائل محمد ) 2009 ( "القياس والتقويم التربوي" ط 5 الرياض مكتبة الرشد للنشر كالتوزيع. 74. صالح هدى محمد )1994(: ".75 الكتابية لدى طالب الصف األول الثانوي شمس كلية التربية. األنشطة التربوية وأثرها على تنمية بعض المها ارت " رسالة ماجستير حير منشورة جامعة عين صبحي )2006( "أثر فعالية ملف إنجاز الطالب تخصص علوم و رياضيات بكلية التربية في شيكة جامعة عجمان للعلوم و التكنولوجيا في اتجاهاته نحو تدريس العلوم و في تنمية مها ارت التفكير الناقد" مجلة التربية )جامعة األزهر ) مصر ع 125 ج الص ارف قاسم )2002( "القياس والتقويم في التربية والتعليم" القاهرة: دار الكتاب الحديث. 77. الصميلي يوسف ) 2002 ( "اللغة العربية وطرق تدريسها نظرية وتطبيقا " بيروت: المكتبة العصرية..78 الصوفي عزة )2002(. " د ارسة مسحية بشأن مشكلة الضعف اإلمالئي لدى بعض التالميذ فئة الصف األول والثاني في دولة اإلما ارت العربية المتحدة مجلة المعلم )تربوية ثقافية جامعية ) العين اإلما ارت. " رسالة ماجستير 79. الصوفي عبد اهلل ) 2002 ( "التكنولوجيا والتربية الحديثة مؤسسة ط 1 والتعليم" الو ارق 144

163 .80 صومان أحمد اب ارهيم )2010( " أساليب تدريس اللغة العربية" ط 1 عمان دار زه ارن للنشر والتوزيع. 81. الصيداوي خالد ياسين عيسى ) 2015 ( "أثر است ارتيجية تنال القمر في تنمية مها ارت الفهم الق ارئي لدى تلميذات الصف ال اربع األساس" رسالة ماجستير حير منشورة الجامعة اإلسالمية حزة-فلسطين. 82. الضبع محمود ) 2006 ( "المناهج التعليمية صناعتها وتقويمها" ط مصرية القاهرة. 1 مكتبة األنجلو 83. طاهر علوي عبد اهلل ) 2010 ( "تدريس اللغة العربية وفقا ألحدث الط ارئق التربوية" الطبعة األولى دار المسيرة للنشر والتوزيع عمان-األردن 84. عاشور ارتب قاسم والحوامدة محمد فؤاد ) 2007 ( "أساليب تدريس اللغة العربية النظرية والتطبيق" ط 2 دار المسيرة للنشر والطباعة عمان بين 85. عاشور ارتب قاسم ومقدادي محمد فخري ) 2009 ( "المها ارت الق ارئية والكتابية- ط ارئق تدريسها واست ارتيجياتها" ط 2 دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة عمان. 86. عاشور قاسم ارتب صفوف المرحلة األساسية في األردن" والد ارسات العدد الثالث والثالثون ) 2014 ( "مها ارت التعبير الكتابي في كتب الق ارءة العربية لطلبة مجلة جامعة القدس المفتوحة لألبحاث 87. عامر فخر الدين )2002(: "طرق التدريس الخاصة باللغة العربية والتربية.88 اإلسالمية ": ط 2 عالم الكتب القاهرة. عباس هناء وواصف سو ازن )2010( " فعاليلة اسلتخدام ملفلات ( البورتفوليلو ) في تحسين األداء األكاديمي و االتجاه نحو التعلم الذاتي لدى طلالب التربيلة النوعيلة" جامعة المنصورة. مجلة التربية العملية مصر 13 )5( عبد الحميد عبد الحميد )2001( " تقويم مستويات األداء في التعبير اللغوي لدى طالب المرحلة الثانوية" مجلة الق ارءة والمعرفة العدد التاسع كلية التربية عين شمس. 90.عبد الرحمن سعد ومحمد إيمان زكي ) 2002 ( "االستعداد لتعلم وقياسه في مرحلة رياض األطفال" ط 1 مكتبة الفالح القاهرة. تنميته الق ارءة 145

164 طارق المجيد )2005( العربي الطفل "إعداد للق ارءة دار صفاء والكتابة" للنشر 91. عبد األردن. عمان: والتوزيع في 92. عبد اللغة الهادي نبيل وأبو حشيش عبد العزيز وبسندي خالد ) 2005 ( "مها ارت والتفكير" ط 2 عمان دار الميسرة للنشر والتوزيع والطباعة. 93. العبسي تحصيل في محمد طلبة مصطفى ) 2009 ( "أثر مادة في السابع الصف أعمال ملف استخدام الرياضيات" جامعة مجلس النشر العلمي.العدد التسعون ص العبسي محمد مصطفى )2010( الطالب )البورتفوليو( الكويت.المجلة التربوي "التقويم الواقعي في العملية التدريسية" عمان- دار المسيرة للنشر والتوزيع ط 1 مكتبة الجامعة اإلسالمية-حزة 95. عبيد ماجدة السيد )2004( "الوسائل التربية في التعليمية الصفاء دار الخاصة" األردن. عمان 96. ع اززي سلوى محمد أحمد ) 2004 ( "تصور مقت رح لمنهج في اللغة العربية قائم على الوعي األدبي لتنمية مها ارت التعبير الكتابي لدى تالميذ المرحلة اإلعدادية" جامعة المنصورة كلية التربية دمياط. 97. الع ازوي رحيم )2013( "القياس والتقويم في العلوم التربوية" دار دجلة للنشر والتوزيع عمان: األردن. 98. عساس فتحية معتوق ) 2007 ( "معايير الطالبات المعلمات في التدريب الميداني" الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس شمس كلية التربية ص محتوى ملف األعمال لتقويم جودة أداء مجلة د ارسات في المناهج وطرق التدريس العدد المائة واثنان وعشرون جامعة عين أحمد صالح العساف )1995( "المدخل العلوم في البحث إلى السلوكية" ط 1.99 والتوزيع. للنشر ال ازه ارء دار الرياض علي محسن "االست ارتيجيات التدريس في الحديثة دار الفعال".100 عطية )2008( صفاء عمان: األردن. 146

165 والخزندار عزو نائلة )2007( " التدريس الصفي بالذكاوات ط المتعددة" 101. عفانة 1 دار المسيرة. عفيفي ناظك ) 2011 ( "عائد نظام استخدام البورتفوليو االنجاز( (ملف.102 وعالقته بالتحصيل الد ارسي جماعات لدى الطالب الجودة ضوء في بالمدارس الخدمة االجتماعية في د ارسات مجلة الشاملة" والعلوم االنسانية- ج 7 ع 30 مصر. ص عالم صالح الدين محمود )2000( " القياس والتقويم التربوي والنفسي" القاهرة دار الفكر العربي للنشر والتوزيع العلي فيصل حسين )2002( " كثير للنشر والتوزيع. االنشاء العربي الميسر" ط 2 دمشق دار ابن.105 عمار ياسر سالمة )2011( " أثر توظيف االنشطة اللغوية في تنمية االنشطة اللغوية في تنمية بعض المها ارت الكتابية لدى طلبة الصف السادس األساسي" رسالة ماجستير كلية التربية الجامعة اإلسالمية حزة عمر سو ازن و أخريات )2011( " واقع تطبيق ملف اإلنجاز في المرحلتين االبتدائية و المتوسطة بمدينة الرياض : د ارسة ميدانية" د ارسات في المناهج و طرق التدريس مصر ع حباين عمر ) 2001 ( "التعلم الذاتي بالحقائب التعليمية" ط 1 دار المسيرة..108 فرجال عبد اهلل بن محمود )2013( "أثر برنامج تدريبي قائم على تنمية المها ارت الكتابية لدى طالب السنة التحضيرية بجامعة الملك سعود" التحضيرية جامعة الملك سعود-السعودية. عمادة السنة 109. فضل اهلل محمد رجب ) 2008 ( "عمليات الكتابة الوظيفية وتطبيقاتها تعليمها وتقويمها" )ط 2 ( القاهرة عالم الكتب. 147

166 و" 110. الفقعاوي جمال رشاد أحمد ) 2009 ( "فعالية برنامج مقترح في عالج صعوبات تعلم االمالء لدى طلبة الصف السابع األساسي في محافظة خانيونس" رسالة ماجستير حير منشورة الجامعة اإلسالمية-حزة فلمبان في اإلنجاز آذار تقويم عبد بنت األداء اهلل اللغوي )2010( لدى اقع تلميذات استخدام الصف معلمات السادس العربية ملف اللغة االبتدائي بمدينة المكرمة" رسالة ماجستير حير منشورة جامعة أم القرى المملكة العربية السعودية. مكة.112 قاسم " )2002( رياض زكي الكتابي" دار المعرفة بيروت لبنان تقني ات التعبير - الطبعة الثانية. " )5245( القدس.113 القدس جامعة )1997( " المفتوحة العربي النص ق ارءة منهج التعليم. برنامج 114. الكبيسي عبد الواحد )2006( "القياس والتقويم للنشر والتوزيع عمان: األردن. تجديدات ومناقشات" دار جرير 115. اللقاني أحمد والجمل على )2003( " معجم المصطلحات التربوية المعرفة في المناهج والتدريس" ط 13 القاهرة عالم الكتب..116 اللولو فتحية )2005( "أثر استخدام حقائب العمل في تقويم تعلم الطالبات المعلمات على تنمية اتجاهاتهن نحو تدريس العلوم" مجلة جامعة األقصى سلسلة العلوم اإلنسانية فلسطين مختار الطاهر حسين الرياض. حزة الكتابي-مرشد للمعل م" ط 1 )2006( "تعليم التعبير " ط مدكور علي أحمد ) 2007 ( "طرق العربية اللغة تدريس الكويت دار الفكر العربي للنشر والتوزيع. الدين نجم الطفولة مرحلة في وتطويره اللغوي المبكرة" 119. مردان )2005( "النمو المتحدة. العربية اإلما ارت العين: الفالح مكتبة والحيلة توفيق محمد ) 1998 ( "تفريد دار الفكر. ط 1 التعليم" 120. مرعي 148

167 121. المري عبد اهلل على ) 2002 ( "أثر خبرة المعلمين ومؤهالتهم على قدرة طلبتهم الكتابية في الصف الثالث االعدادي في دولة قطر" رسالة ماجستير حير منشورة الجامعة األردنية..122 مسلم حسن )2000( " برنامج لتنمية مها ارت بعض فنون الكتابة االبداعية في اللغة العربية لطالب المرحلة لثانوية " رسالة دكتو اره كلية التربية جامعة الزقازيق المنيزل عبد اهلل )2009( الشارقة: اإلما ارت العربية المتحدة النمري حنان سرحان عواد )2013( " "مبادئ القياس والتقويم في التربية" ط 1 جامعة واقع استخدام مللف اإلنجلاز ( البورتفوليلو( فلي تقللويم أداء معلمللات اللغلة العربيللة فللي العاصلمة المقدسللة" مجلااة العلاوم التربويااة والنفسية البحرين )2( الهاشمي عبد الرحمن والع ازوي فائزة )2005(: " منظور واقعي " ط 1 عمان دار المناهج للنشر والتوزيع الهرباوي علي )2013( "فاعلية تدريس مهارة االستماع من برنامج مقترح قائم على التعلم النشط لتنمية مها ارت التعبير الكتابي لدى تالميذ الصف ال اربع األساسي بمحافظة غزة" ماجستير كلية التربية جامعة األزهر حزة. رسالة ".127 وادي حسين )2008( لدى تالمذة الصف ال اربع األساسي بمحافظة غزة كلية التربية حزة فلسطين. ثانيا : الم ارجع االجنبية خطة عالجية مقترحة لعالج األخطاء اإلمالئية الشائعة " رسالة ماجستير )حير منشورة ) 1. Arter Judit and others ( 1995 ), "portfolios for assessment and instruction", ERIC digest ED Arter, J & Spandel, V. (1992): "Using Portfolios of student work in Instruction and Assessment", Educational Measurement, Issues and Practice, Vol. 11, No

168 3. Chen,yuh-Mei.(2006). "Efl Instruction and assessment with portfolios" :ACasestudy in Tawin, National chungcheng University, Taiwan, from: journal/2006/03/28/ef 4. Cumming & Maxwell ( 1999 ), "contextualizing authentic assessment in education prinicple policy and practice". 5. Danielson, C. & Abrutyn, L. (1997): "An introduction to using portfolios in the Classroom", ASCD. 6. Jim A.P (2010), "Writing skill in second language", p2. 7. Yi, Jyi-yeon. (2009), "Defining writing ability for classroom writing assessment in high schools", Journal of Pan-Pacific Association of Applied Linguistics, 13(1),

169 المالحق 151

170 ) )1 رقم ملحق المحكمين السادة بأسماء قائمة الدوات الدراسة م االسم العلمية الدرجة التخصص العمل مكان حلس داود اره دكتو تدريس وطرق مناهج اإلسالمية الجامعة 1 عفانة عزو اره داكتو تدريس وطرق مناهج إلسالمية الجامعة 2 الصليبي أسامة اره داكتو تدريس وطرق مناهج المفتوحة القدس جامعة 3 صالح أحمد اره داكتو تدريس وطرق مناهج األزهر جامعة 4 صالح عايش ارة دكتو تدريس وطرق مناهج الغوث وكالة في مديرمدرسة 5 الصيداوي خالد ماجستير تدريس وطرق مناهج األمة جامعة 6 معروف حسام ماجستير تدريس وطرق مناهج الغوث بوكالة معلم 7 قرموط عماد ماجسيتر تربية أصول حكومة مدرسة مدير 8 ذيب سالم مجدي ماجستير تدريس وطرق مناهج الغوث وكالة في مدرس 9 المدهون عماد بكالوريس دنيا مرحلة الغوث وكالة في مختص 10 ازهر أبو ناصر بكالوريس العربية لغة الغوث وكالة في مختص 11 بطاح الحليم عبد بكالوريس دنيا مرحلة الغوث بوكالة معلم 12 حجازي أحمد بكالوريس دنيا مرحلة الغوث بوكالة معلم

171 ) )2 رقم ملحق الدراسة لدليل المحكمين السادة بأسماء قائمة م االسم العلمية الدرجة التخصص العمل مكان معروف حسام ماجستير وطرق مناهج تدريس الغوث بوكالة معلم 1 ذيب سالم مجدي ماجستير تدريس وطرق مناهج الغوث بوكالة معلم 2 النجار منذر بكالوريس دنيا مرحلة الغوث بوكالة معلم 3 حجازي أحمد بكالوريس دنيا مرحلة الغوث بوكالة معلم 4 لبد إياد بكالوريس دنيا مرحلة الغوث بوكالة معلم 5 بطاح الحليم عبد بكالوريس دنيا مرحلة الغوث بوكالة معلم 6 مرجان محمد بكالوريس دنيا مرحلة الغوث بوكالة معلم 7 عباس إياد بكالوريس دنيا مرحلة الغوث بوكالة معلم 8 153

172 ملحق رقم )3( قائمة المها ارت الكتابية في صورتها االولية السليد اللدكتور/... اهلل حفظله ورعاه " بد ارسااة الباحااث يقااوم ماجسااتير مللا أثللر بعنااوان اسللتخدام حقائللب العمللل فللي تنميللة المهللا ارت الكتابية لدى تالميذ الصف ". األساسي الثالث بالمهاا ارت قائماة تحديد الد ارسة هذه متطلبات بين ومن الكتابياة األسااس الثالاث للصاف المناسابة باستخدام تنميتها ينبغي والتي حقائب العمل. الحالياة: " ويقصاد بالمهاا ارت الد ارساة فاي الكتابياة قادرة طالاب الصاف الثالاث األساساي علاى رسام الكلماات والحااروف رساما صااحيحا مااع م ارعاااة ماا يكااون منهاا فااوق الساطر ومااا ينازل عنااه وكتابااة التنوين بأشكاله الاثالث الصاحيحة و التفرياق باين التااء المفتوحاة و التااء المربوطاة والهااء المغلقاة والتمييز بين الالم القمرية والالم الشمسية و كتابة كلمات تبدأ بهمازة وصال وهمازة قطاع و التميياز بين أنواع المدود المختلفة و تكوين كلمات من مجموعة حروف ". بحصر الباحث قام وقد المها ارت الكتابية في وضعها وتم األساس الثالث الصف لتالميذ الالزمة قائمة تحتوي على جميع المها ارت الكتابية التي ينبغي تنميتها لدى التالميذ في هذه المرحلة. حول: اإلفادة يرجى المجال هذا في خب ارتكم خالل ومن األساس. الثالث الصف لتلميذة المهارة مناسبة مدى.1 2. مدى انتماء السؤال لنوع المهارة الذي صنفت فيه. للمها ارت اللغوية الصياحة وضوح الكتابية مها ارت ترو ن تعديل صياحتها. 5. مها ارت ترو ن إضافتها. مالحظات لديكم كان واذا و أريكم يتفق الذي المناسب المكان في عالمة بوضع وذلك أخرى ) ( المكاان فاي إضاافتها فيرجى المخصاص والباحاث ياديكم. باين التاي القائماة فاي لاذلك سالفا يشاكركم عليه. والقادر ذلك ولي إنه خطاكم ويسدد يوفقكم أن اهلل ويدعو تعاونكم حسن على الباحث: محمد فايز محمد أبو دية 154

173 مدى مناسبة مدى انتماء المها ارت لطالب لنوع السؤال وضوح الصياغة م المها ارت الصف الثالث األساس غير مناسبة مناسبة المهارة الذي صنفت فيه غير منتمية منتمية اللغوية غير واضحة واضحة التعديل المقترح 1 الحروف المتشابهة صوتا 2 الحروف المتشابهة ورسما ا الل 3 م الشمسية والقمرية التاء المربوطة والتاء المبسوطة والهاء المغلقة همزتي الوصل والقطع المد بأنواعه التنوين وأشكاله المختلفة تكوين الكلمات األسماء الموصولة أسماء اإلشارة مها ارت أخرى ترون إضافتها:

174 ملحق رقم )4( الصورة النهائية الختبار المهارات الكتابية بسم اهلل الرحمن الرحيم الجامعة اإلسالمية غزة عمادة الد ارسات العليا كلية التربية قسم المناهج وطرق التدريس السيد المحترم/... حفظه اهلل تحية طبية وبعد يقوم الباحث بد ارسة تجريبية لنيل درجة الماجستير في التربية قسم المناهج وطرق تدريس بعنوان: "أثلر اسلتخدام حقائلب العملل فلي تنميلة المهلا ارت الكتابيلة للدى تالميلذ الصلف الثاللث األسلاس بغزة. " ونظ ار آل ارئكم الفاعلة و مقترحاتكم البناءة في هذا المجال يرجي من سيادتكم التكرم و تحكيم االختبار من حيث: مناسبة االختبار لما وضع له من حيث تمثيله للمها ارت الكتابية و تنميتها وهي : 1- الحروف المتشابهة صوتا ورسما. 2- الالم الشمسية و الالم القمرية. 3- التاء المربوطة والتاء المبسوطة والهاء المغلقة. 4- أنواع المدود الثالثة : )مد باأللف مد بالواو مد بالياء ). 5- همزتا ( الوصل والقطع (. 6- التنوين بأشكاله الثالثة: )فتح - ضم كسر ) 7- تكوين كلمات من حروف. شاكرين لكم حسن تعاونكم وتفضلوا بقبول فائق االحت ارم والعرفان الباحث : محمد فايز محمد أبو دية 156

175 الرحيم الرحمن اهلل بسم األساسي الثالث الصف تالميذ لدى الكتابية ارت المها اختبار االختبار: تعليمات التلميذ: عزيزي وبركاته اهلل ورحمة عليكم السالم درجتك. على تأثير أي له وليس الكتابية ارت المها بعض تنمية إلى يهدف اختبار يديك بين على: يشتمل األول السؤال. الصورة بحسب للكلمات الحروف إكمال الثاني السؤال يشتمل و على: والالم الشمسية الالم القمرية. : الثالث والسؤال : اربع ال السؤال و والقطع. الوصل بهمزتي التالية الجمل إكمال المغلقة والهاء المبسوطة والتاء المربوطة التاء تصنيف الخامس السؤال أما فيتناول: في المد نوع بيان الكلمة. : فيتناول السادس السؤال و. المثال بحسب الكلمات على التنوين وضع السؤال فيتضمن: السابع بعض من كلمات تكوين حروف. :... الطالب اسم... : الصف... : الشعبة 157

176 : األول السؤال : الصورة تمثله ما حسب المناسب بالحرف أكمل ) ب ث ت ش ( عبان ) ص س ز )ر يارة ) ت ط ض )د فل ) غ ك ق ت ( رة ) د ذ ض )ط فدع 158

177 : الثاني السؤال : التالي الجدول في الالم نوع حسب التالية الكلمات صنف المدرسة الزهرة المدير العسل الشجرة السماء الكتاب التلوث الفالح الطائر ( ( الجمل القمرية بالالم تبدأ التي الكلمة الشمسية بالالم تبدأ التي الكلمة الثالث: السؤال : الكلمة أول الهمزة نوع حسب التالية الكلمات صنف ),استقبلت أبناء, استيقظ, أشجار, اقرأ أسرة, ( القطع همزة الوصل همزة 159

178 : الرابع السؤال : الجدول بحسب التالية الكلمات صنف البيت عمله ( ) كرة - رائعة غرفته حافالت مدرسته جميلة قالت الحديقة ورقته دخلت طالبة بتاء تنتهي التي الكلمات مربوطة بتاء تنتهي التي الكلمات ) )مفتوحة مبسوطة بهاء تنتهي التي الكلمات مغلقة : الخامس السؤال : ) بالواو مد بالياء مد باأللف مد ( فيها المد نوع بين ثم التالية الكلمات اقرأ الكلمة شاكر ربيع محمود يسير المد نوع الممدود المقطع 160

179 : السادس السؤال : المثال بحسب أكمل الكلمة ضم تنوين فتح تنوين كسر تنوين قلم قلم قلم قلما ورقة ورقة باب باب جميل جميال سماء سماء كلب كلب السابع: السؤال : التالية الحروف مجموعة من معنى ذات كلمات ست كون ) م, ر, ق, ن, س, ا, ع, ل, خ ( األسئلة انتهت التوفيق و بالنجاح لكم تمنياتي مع 161

180 : دليل المعلم : ملحق رقم )5( الجامعة اإلسالمية غزة عمادة الد ارسات العليا كلية التربية قسم المناهج وطرق التدريس السيد المحترم/... حفظه اهلل الموضوع/ تحكيم دليل المعلم يقوم الباحث بإج ارء د ارسة بحثية بعناوان "أثر لدى تالميذ الصف الثالث األساس بغزة ". استخدام حقائب العمل في تنمية المها ارت الكتابيلة وذلااك للحصااول علااى درجااة الماجسااتير ماان كليااة التربيااة قساام المناااهج وطاارق التاادريس ولهااذا الغرض أعد الباحث دليل المعلم والذي يتشارف بتحكايمكم لاه فاي ضاوء خبا ارتكم فاي هاذا الجاناب من النواحي التالية: صحة المادة العلمية التي وردت في الدليل. سالمة أسلوب العرض وترتيب وت اربط الموضوعات. حذف واضافة ما ترونه مناسبا مرفق لكم دليل المعلم لتنمية المها ارت الكتابية شاكرين لكم حسن تعاونكم,,, بتوظيف أسلوب حقائب العمل. الباحث : محمد فايز أبو دية 162

181 نتائجه.1 األهداف السلوكية مادة أر يق الدرس ارءة ق جهرية ممثلة للمعني يتعرف إلي الحروف المتشابهة الشكل في اللفظ. و يميز الحروف المتشابهة الشكل في اللفظ و وصوتا رسما المتشابهة الحروف بين التمييز مهارة لتحضير خطة واالنشطة الخبرات : تمهيد التالميذ على الهجائية الحروف لبعض بطاقات عرض. ارءتها ق ويتم. المعلم قبل من الفقرة ارءة ق مختلفة. مستويات من فردية ارءات ق شفوية: مناقشة مع بطاقات على الفقرة في الجديدة الكلمات بعض عرض الطيور و الحيوانات لبعض أسماء تمثل صور عرض التالميذ. لتشويق الشكل في المتشابهة الحروف بين الفرق المعلم يوضح واللفظ. : مثل الشكل في غ( ع, ظ, ط, ض, ص, ش, س, ر, ز, خ, ح, )ج, : مثل اللفظ وفي ) ص س, د, ض, ت,, ط, س ش, ذ,, )ظ تحتوي التي أخري مرة والكلمات للحروف بطاقات عرض ورسمه الحرف شكل توضح بحيث متشابهة حروف على. عليه تدل وصورة الكتابية: األنشطة تنفيذ واحد رقم بطاقة حل واإلرشاد. للتوجيه التالميذ بين المعلم مرور مع بيتي: واجب منك: مطلوب هو ما اكتب الخاء. بحرف تبدأ فاكهة اسم 1- الجيم. بحرف تبدأ فاكهة اسم 2- الحاء. بحرف يبدأ طير اسم 3- ال. الز بحرف يبدأ ولد اسم 4- ارء. ال بحرف يبدأ ولد اسم 5- العمل حقيبة في ووضعها عمل بطاقة عمل الوسائل التعليمية بطاقات الحروف بطاقات الكلمات اللوحة المغناطسية الكتاب المدرسي بطاقات الكلمات اللوحة المغناطسية طباشير ملون التقويم أدواته متابعة صحة ارءة الق متابعة صحة و التعرف التمييز.2 الهدف مادة أر يق الدرس ارءة ق جهرية ممثلة للمعنى القمرية. والالم الشمسية الالم لمهارة خطة تحضير واالجراءات األنشطة : تمهيد مسامع على شيق بأسلوب الدرس قصة المعلم يسرد التالميذ. القصة. مضمون حول مناقشة بها قامت التي األعمال ما. التالميذ المعلم سأل ماذا إيناس المعلم. قبل من الفقرة ارءة ق مختلفة. مستويات من فردية ارءات ق المفردات. معاني المعلم يوضح أدواته شريط التسجيل جهاز التسجيل التقويم نتائجه إلي يعرف القمر لمجموعة تنتمي حروفا هنالك أن المعلم يوضح بطاقات 163

182 الحروف الشمسية والقمرية. بين يميز الالم القمرية ولالم الشمسية عن يعبر فهمه لمادة الدرس و شفويا كتابيا مثل: ) م ل ع ق ف خ ح ج ب أ ( مثل: الشمس لمجموعة تنتمي حروفا هنالك أن و ض- ص ش س ز ر د ذ ث ت ( ) ط جهاز على كلمات بعض على التالميذ بإسماع المعلم يقوم النطق كيفية التالميذ بمشاركة المعلم يميز و التسجيل الالم. نوع بين التمييز من يتمكن لكي للكلمات يأتي الذي الحرف حركة للتالميذ المعلم يوضح ذلك بعد ثم الالم على توضع ال و الشدة. هي و الشمسية الالم بعد. نفسها الالم على توضع التشكيل فعالمة القمرية الالم أما. الالم يلي الذي الحرف حركة كانت مهما, السكون وهي والالم الشمسية الالم بين الفرق بتوضيح المعلم ويقوم القمرية -1-2 على الشدة ونضع تلفظ وال تكتب الشمسية الالم الصف, كلمة مثل الالم بعد الموجود الحرف الشباك. على السكون وضع وتلفظ تكتب القمرية الالم الحديقة المدرسة, كلمة مثل الالم وقمرية شمسية أخري لكلمات التالميذ سماع المعلم يكرر و وحيوانات الطيور لبعض مجسمات المعلم يعرض ثم سليم. بشكل الكلمات لفظ كيفية مالحظة 2 رقم بطاقة حل الكلمات الكتاب المدرسي السبورة طباشير ملون مجسمات لبعض الطيور الحيوانات و بيتي: واجب. قمرية بالم تبدأ كلمات خمس ذاكرتك من اكتب. شمسية بالم تبدأ كلمات خمس ذاكرتك من اكتب العمل حقيبة في ووضعها عمل بطاقة عمل المغلقة الهاء و المبسوطة التاء و المربوطة التاء بين التمييز لمهارة تحضير خطة التقويم نتائجه أدواته جيوب لوحة.3 الهدف أر يق الدرس ارءة ق جهرية ممثلة. للمعني يتعرف التاء إلى المربوطة والتاء المبسوطة الهاء و المغلقة. واالجراءات األنشطة. أسئلة طرح خالل من : تمهيد يفعل حجا كان ماذا حجا اتخذها التي لعالمة ما لماذا عالمته حجا يجد لم لماذا التالميذ أمام المعنى تمثيل ارعاة م مع الدرس قصة سرد الموقف. يقتضيه ما بحسب مربوط تاء على تحتوي لكلمات بطاقات عرض. ارءتها وق الفقرة من مغلقة وهاء مبسوطة وتاء ة الفقرة. المعلم ارءة ق مختلفة. مستويات من فردية ارءات ق ثم المبسوطة والتاء المربوطة التاء بين الفرق المعلم يوضح. المغلقة الهاء و هاء. التسكين عند تلفظ المربوطة التاء تاء. التسكين عند تلفظ المبسوطة التاء. هاء التسكين عند تلفظ أيضا المغلقة الهاء و. األتية الكلمات صنف : تربوية لعبة تنفيذ بطاقات الكلمات السبورة عمل ورقة بين يميز : نشاط 3 رقم بطاقة حل 164

183 التاء المربوط والتاء المبسوطة والهاء المغلقة بيتي: واجب مربوطة. بتاء تنتهي كلمات خمس ذاكرتك من اكتب مبسوطة. بتاء تنتهي كلمات خمس ذاكرتك من اكتب مغلقة. بهاء تنتهي كلمات خمس ذاكرك من اكتب طباشير ملون العمل حقيبة في ووضعها عمل ورقة عمل نتائجه ) بالواو مد بالياء مد باأللف مد ( الثالثة المدود أنواع بين التمييز لمهارة خطة التقويم أدواته.4 األهداف السلوكية مادة أر يق الدرس ارءة ق جهرية ممثلة للمعنى بين يميز أنواع المدود واالنشطة الخبرات : تمهيد. اذكرهم ارشدين ال الخلفاء عدد كم ارءتها. وق المفردات بطاقات عرض. المعلم قبل من الفقرة ارءة ق مختلفة. مستويات من فردية ارءات ق شفوية: مناقشة خالد يد في كسرت التي السيوف عدد كم خالدا وسلم عليه اهلل صلى الرسول سمي ماذا. نوع كل نطق وكيفية المدود أنواع المعلم يوضح نوعه. وبين مد على تحتوي كلمة الفقرة من هات التالميذ. مستويات المعلم يالحظ 4 رقم بطاقة حل الوسائل التعليمية بطاقات الحروف بطاقات الكلمات اللوحة المغناطسية عمل ورقة متابعة صحة ارءة الق يعطي ارت مؤش داللية على تحمل المسؤلية وعدم السخرية من اآلخرين : التالميذ المعلم يسأل : التالية المواقف في تتصرف كيف زميلك منزل هدم إذا الحي ينظفون ارن الجي أريت بيتي: نشاط باأللف. مد على تحتوي كلمات خمس أذكر بالياء. مد على تحتوي كلمات خمس هات بالواو. مد تحتوي كلمات خمس هات العمل حقيبة في ووضعها عمل بطاقة عمل الكتاب المدرسي نتائجه والقطع( الوصل ( همزتي بين التمييز لمهارة خطة التقويم أدواته.5 األهداف السلوكية واالنشطة الخبرات الوسائل التعليمية 165

184 مادة أر يق الدرس ارءة ق جهرية صحيحة. يتعرف التالميذ إلى همزتي الوصل والقطع بين يميز همزة الوصل وهمزة القطع : تمهيد سعيد زمالء حضر لماذا الزيتون قطف في المستخدمة األدوات ما لتذليلها. الصعبة الكلمات بطاقات عرض. المعلم قبل من الفقرة ارءة ق مختلفة. مستويات من فردية ارءات ق شفوية: مناقشة الزيتون شجرة فوائد ما الحقل إلى ارره ج سعيد أبو أخذ لماذا سعيد أبو ارن جي في أريك ما قطع وهمزة وصل همزة على تحتوي لكلمات بطاقات عرض.. عرضها تم التي البطاقات ارءة ق الهمزتين كتابة كيفية المعلم ويوضح أحمد أ استيقظ. الهمزتين بين الفرق المعلم يوضح تكتب و. وسطه وفي الكالم بداية في تلفظ القطع همزة وتكتب )أ( مثل مفتوحة أو مضمومة كانت إذا ألف على )إ(. مثل مكسورة كانت إذا األلف تحت تنطق وال, الكالم بداية في تنطق التي هي الوصل وهمزة. )ا( مثل همزة فوقها يرسم وال, قبله بما وصله أثناء في. قطع همزة و وصل بهمزة تبدأ كلمة الفقرة من استخرج 5 رقم بطاقة حل بيتي: نشاط وصل همزة بها كلمات عشر عندك من هات 1- قطع همزة بها كلمات عشر عندك من هات 2- والقطع الوصل همزة عن عمل ورقة عمل 3- العمل حقيبة في ووضعها بطاقات الكلمات اللوحة المغناطيسية طباشير ملون الكتاب المدرسي السبورة طباشير ملون متابعة صحة ارءة الق ) الكسر و والضم الفتح ( بأنوعه التنوين لمهارة خطة التقويم أدواته.6 األهداف السلوكية مادة أر يق الدرس ارءة ق جهرية صحيحة. يتعرف على أنواع التنوين بين يميز أنواع و التنوين واالنشطة الخبرات : تمهيد الدرس. مضمون حول مناقشة العامة ارفق الم على نحافظ كيف سمير عنه تحدث الذي الموضوع ما. ارئية ق صعوبة تواجه التي الكلمات لبعض بطاقات عرض. المعلم قبل من الفقرة ارءة ق. الطالب من مختلفة مستويات من فردية ارءات ق : شفوية مناقشة المعلم من سمير طلب ماذا الوطن حب من سمير تعلم ماذا حقيقة القول يصبح كيف وبين التنوين على تحتوي كلمات لبعض بطاقات عرض نوعه. نوعه وبين تنوين على تحتوي كلمات الفقرة من استخرج رسمه كيفية و بأنواعه التنوين لفظ كيفية المعلم يوضح آخر توجد حركة بأنه النون التنوينو بين المعلم يفرق من ليس هو و كتابته وشكل نوعه بحسب يلفظ و الكلمة الوسائل التعليمية بطاقات الكلمات اللوحة المغناطيسية طباشير ملون السبورة طباشير ملون متابعة صحة ارءة الق نتائجه 166

185 النون غرس بعض القيم اإليجابية نفوس في التالميذ الهجائية الحروف من حرف فهو النون أما, الكلمة أصل 6 رقم بطاقة حل : نشاط تنفيذ الكلمة أصل من يكون : التالية المواقف في تتصرف كيف. زميله قلم يسرق طفال أريت. يده في أكياسا يحمل عجوز رجال شاهدت : بيتي نشاط ضم. تنوين كلمات خمس هات 1-. كسر تنوين كلمات خمس هات 2- فتح تنوين بها كلمات خمس هات 3- ووضعها بأنواع التنوين عن عمل بطاقة عمل 4- العمل حقيبة في الحروف من مجموعة من كلمات تكوين لمهارة خطة التقويم أدواته.7 األهداف السلوكية يكمل الكلمة بالحرف الناقص بين مما األقواس. واالنشطة الخبرات الوسائل التعليمية بطاقات الكلمات نتائجه : تمهيد الناقص: بالحرف الكلمة أكمل ) س ط ذ )ت أتل...لق الزيل......هب ائرة... اللوحة المغناطيسية متابعة صحة الحل أر يق الحروف الهجائية ارءة ق سليمة يكون ذات كلمة من معني كل مجموعة حروف لوحة. على الهجائية الحروف أعرض من التالميذ من أطلب ثم الهجائية الحروف ارءة بق أقوم الحروف. ارءة بق مختلفة مستويات من مجموعة من كلمات تكوين كيفية المعلم يوضح الحروف. 7 رقم بطاقة حل نشاط: تنفيذ مفيدة: كلمة لتكون الحروف رتب ن ا ع ة م ل ف ن س ي ط ر ل ا ض أ و أ ب س ع : بيتي نشاط : معني ذات كلمات التالية الحروف من كون طباشير ملون السبورة طباشير ملون السبورة مالحظة صحة الحل ) ل, و, ص, ا, ة, ب, ر, ح, غ (...,......,......,... العمل حقيبة في ووضعها عمل ورقة عمل 167

186 168 قحلم )6(مقر ليلحت ىوتحملا ترا اهملا ةبولطملا تاظحلام ناونع سردلا ةيسمشلا ةيرمقلاو )ه ت ة( دودملا اهعاوناب يتزمه لصولا عطقلاو نيونتلا هعاوناب ريضحت سوردلا بح نطولا وخلاا تا ثلاثلا ةردان ةصقو ةياقولا ةملاسلاو فطق نوتيزلا ناصحلا يبرعلا عومجملا

187 ملحق رقم )7( صور لنماذج عمل التالميذ وتجميعها في حقائب العمل 169

188 170

189 171

190 ملحق رقم )8( كتاب تسهيل المهمة 172

191 ز ر د العمل أوراق ) )9 رقم محلق رسما و صوتا في المتشابهة الحروف تمييز المهارة: )1( رقم بطاقة صوتا و رسما المتشابهة العربية اللغة حروف يميز الهدف: تمهيدلماسبقتعلمه:تذكرعزيزيالطالبأنحروفاللغةالعربية 28 حرف: وهيامعانقرأها: - ك -ع غ ف-ق- ظ - ط - ض - ص - ش - س - - خ -ث ج ح- ت - ب )أ- ل-م-ن-ه-و-ي( -ذ- - الشكل: في الثاني العمود في يشابهها وما األول العمود في الحروف بين صل األول: النشاط العموداألولالعمودالثاني رض صق طز عظ فغ الثاني العمود في اللفظ في يشابهها وما األول العمود من الحروف بين :صل الثاني النشاط العموداألولالعمودالثاني ) س) ) ط) ) ق) ) ر) القوسين: بين مما المناسب بالحرف أكمل الثالث: النشاط )ص( )ت( )ض( )ك( 1 -زرتصديقيالمري...)ص ظ( 2 -سننتصررغم...لمالحتالل)ض-ظ( 3 -أناأحبالمع...لمين)س-ش( 4 -الشعبالفلسطيني...ابرعليآلمه)ض-ص( 5 -أوصاناهللاب...يارةالمريض)ذ-ز( 173

192 تقويمي: الرابع: النشاط الناقص: بالحرف الكلمة أكمل ثم استمع...مع...مع ري...)س-ش(...حب...بع...مغ)ص ض( سمي......ضب ع...ب)ع-غ(...ارس س...ف واق...)ف ق( بيتي: نشاط التالية: الكلمات في الرسم في المتشابهة الحروف اكتب زرافة الشمس خرجنا الفراغ: في اكتبها ثم النطق في التالية الحروف تشبه التي الحروف اذكر )س(... )ض(... )ت(... )ق(... استخرجهما. اللفظ في متشابهان حرفان السابقة الجملة في مهذب. تلميذ -طارق 174

193 القمرية والحروف الشمسية الحروف بطاقةرقم) 2 (المهارة: القمرية والحروف الشمسية الحروف بين يميز الهدف: تمهيد: عزيزيالطالبتذكرأن: *الالمبعدالحروفالشمسيةتكتبولتلفظوتوضععليالحروفالشمسية *الالمبعدالحروفالقمريةتلفظوتكتببوضعالسكونعليها. الحروفالشمسيةالحروفالقمرية ل ن ض ط ظ ز س ش ص ت و ي ك م ه ع غ ق أ ب ح ج خ ف نطق والحظ أقرأها ثم الجدول في التالية الكلمات إلي التعريف ) )أل أضيف األول: النشاط الالم. علم ثعلب تمر زهرة صائم جريح جيش فارس ولد العلم 175

194 شمسية ألل تبدأ كلمات إلي قائمتين في التالية الكلمات صنف الثاني: النشاط السكون: أو الشدة وضع مع قمرية بأل تبدأ وأخري )الفالح-الليل-الربيع-التلميذ-القدس-التلوث-البنت-الضوضاء( آلالشمسيةالقمرية :)الختامي( الثالث النشاط المعلم: من تسمعها التي المناسبة بالكلمة التالية الجمل أكمل نهار...طويلونهار...قصير....أمةتدعوإلي...و... فيفصل...تتكاثر...وتتفتح...وتورق بيتي: نشاط اكتبمماحولكفيالبيتخمسكلماتتبدأبألشمسيةوخمساأخريتبدأبالقمرية كلمات)أل(شمسية... كلمات)ال(قمرية... إمالئيا: كتابتها علي وتتدرب القطعة هذه تقرأ أن الطالب عزيزي عليك يأتيالشتاءبعدالخريف فتهبالرياح وينتشرالضباب وتختفيالشمس وتسقط األمطارالغزيرة وقدتسقطالثلوجفيبعضالمناطق

195 ) الياء الواو )األلف المد أحرف :المهارة: ) 3 ( رقم بطاقة الياء( الواو )األلف المد أحرف يميز الهدف: تمهيد:عزيزيالطالبتذكرأنحروفالمدهي: )األلف-الواو-الياء( :اقرأالكلماتالتاليةثمبيننوعالمد: األول النشاط أصواتمدباأللف.حليب.الياء صورة...طيور... فارس...جميل... الثاني:أكملبحرفالمدالمناسببعدالستماعمنالمعلم: النشاط محمودزميلفلسطين جميلمسروركتاب الختامي:صنفالكلماتالممدودةفيالجملالتالية: النشاط مثال مدباأللف مدبالياء مدبالواو 1 -دافعالجنديعنالوطن 2 -سعيديسيرعليالرصيف 3 -أكلالضيوفتفاحاوموزا 4 -خالديصومشهررمضان بيتي:صلكلكلمةبحسبنوعالمدفيها: نشاط ناظرصغير سعيدمدباأللفحقوق شهيدمدبالواوبستان حوتمدبالياءساكن 177

196 بطاقةرقم) 4 ( المغلقة الهاء و المبسوطة والتاء المربوطة التاء المهارة: المغلقة الهاء و المبسوطة والتاء المربوطة التاء يميز : الهدف تمهيد: عزيزيالطالبتذكرأن: *التاءالمربوطةتلفظتاءعندالوصلوهاءعندالوقف *التاءالمبسوطةتلفظتاءعندالوصلوعندالوقف *التاءالمربوطةتقلبإليتاءمبسوطةإذاأضفناإليهاضميرمثل)طاولة-طاولتك( *الهاءفينهايةالكلمةتكتبوتلفظهاءعندالوصلوالوقف األول: النشاط مربوطة بتاء تنتهي التي الكلمة تحت وخطين مفتوحة بتاء تنتهي التي الكلمة تحت خطا ضع حجراتالمنزلصغيرة حديقةالبيتجميلة قرأتالتلميذةقصةممتعة تعيشالحيواناتفيالغابة ذهبتأملإليالمدرسة حلقتالطائرةفيالفضاء المغلقة( الهاء او المربوطة )بالتاء الكلمات أكمل ثم استمع الثاني: النشاط أمواجالبحرمرتفع اشتريتمصباحانور...ساطع 2- الصومفوائد...عظيم يقبلهللاالتوب...منعباد البحرأمواج...مرتفعة 5- الفواكهفيهافيتاميناتكثير المبسوطة(: التاء أو المربوطة )بالتاء أكمل ثم الثالث:استمع النشاط ة ه بسمةبن...مهذب... حلق...الفراشةفوقاألزهار أشجارالمدين...جميلة شرح...المعلمةالدرس حما...الوطنهمالجنود

197 الكلمة: اخر والهاء المربوطة التاء قائمتين في التالية الكلمات :صنف الرابع النشاط )القراءة-جائزته المرأة يحبه-كثيرة الفواكه هدية بيئته مدرسة وجه( كلماتتنتهيبتاءمربوطةكلماتتنتهيبهاءمغلقة بيتي: نشاط هاتخمسكلماتتنتهيبتاءمربوطة... هاتخمسكلماتتنتهيبتاءمبسوطة... هاتخمسكلماتتنتهيبهاءمغلقة

198 . والقطع الوصل همزتا المهارة: )5( رقم بطاقة. والقطع الوصل همزتي بين يميز : الهدف تمهيد: عزيزيالطالبتذكرأن: *همزةالوصل:هيالتيتنطقفيبدءالكالمولتنطقفيأثناءالكالموصلهوليرسم فوقهاهمزةوتكتب)ا(. *همزةالقطع:هيالتيتنطقفيبدءالكالموفيوسطهوتكتبعلىألف : األول النشاط في تكتب وصل بهمزة تبدأ التي الكلمات و المربع في قطع بهمزة تبدأ التي الكلمات اكتب : الدائرة )أعجب استبدل أعد انتصر أخطأ استشهد اجلس أم أصوم اكتب أداء أشعر( : الثاني السؤال بهمزة تبدأ التي الكلمة تحت خطا ضع : وصل بهمزة تبدأ التي الكلمة تحت خطين و قطع اشتريأحمدمالبسالعيد. اجلسفيالصفبهدوء. أفضلغذاءللرضيعلبناألم. اغسلأسنانكبعداألكل. أناأحترمالكبيروأعطفعلىالصغير. اصطحبوالدهإلىالسوق. يجبأنأحافظعلىأدواتالمدرسة

199 : الثالث السؤال : خط تحتها التي الكلمات في الهمزة نوع بين الجمل القطع همزة الوصل همزة 1 اخضرتاألرضفيالربيع 2 انتصرالجيشالمسلمينعلىأعدائه 3 أسرعأبيإلياستقبالالضيوف 4 أقبلالشتاءواشتدالبرد : بيتي نشاط اكتبخمسكلماتتبدأبهمزةوصل... اكتبخمسكلماتتبدأبهمزةقطع

200 التنوين المهارة:أنواع )6( رقم بطاقة الثالثة التنوين أنواع بين التلميذ :يميز الهدف تمهيدلماسبقتعلمه:عزيزيالطالبتذكرأن: أنواعالتنوينثالثةهي)تنوينالضم 0 تنوينالكسر-تنوينالفتح( التنوينهوعبارةعننونساكنةزائدةتلفظولتكتب األول: النشاط المثال: في هو وكما الجدول حسب التالية للكلمات التنوين ضع الكلمة تنوينضم تنوينفتح تنوينكسر طويالا طويل طويل طويل معلم مدرسة شتاء خبز الثاني: النشاط مطلوب: هو كما خط تحتها التي للكلمات المناسب التنوين ضع 1 -هذهشجرةمثمرة)تنوينضم( 2 -عطفتعليفتاةفقيرة)تنوينكسر( 3 -أعدتالمدرسةبرنامجاحافالبالفنون)تنوينفتح( )الختامي( : الثالث النشاط المعلم: من تسمعه كما التالية الكلمات علي المناسب التنوين ضع قامتمدرستيبرحلةممتعةإليالبحر 1- قرأتالدرسبصوتمرتفع 2- هذهمدرسةنظيفةومرتبة 3- شاهدتفالحايزرعشعيراوقمحا 4-182

201 بيتي: نشاط أكملالجملالتاليةبكلماتمحتويةعليتنوينكماهومطلوب: قرأت...منمكتبةالمدرسة)تنوينفتح( فيالكتب...)تنوينضم( أحبأمي...)تنوينفتح(

202 بطاقة رقم )7( : تكون كلمات من مجموعة من الحروف الهدف: تكوين كلمات من مجموعة من الحروف النشاط األول : كو ن من الحروف الت الية كلمات ذات معنى. ف ) ق ج ب ر ( س جرس ر ) ف ح ل ( ع ش - م ) ر ك ه ط ب - ( أ - النشاط الثاني : ص ل المقاطع الت الية لتكو ن كلمة مفيدة ثم اكتبها في الفراغ. - فر 1 سافر سا ئق رق 3 184

203 يف مد حا زم رس رب جملة:- وكون سطر كل كلمات رتب : الثالث السؤال 1 -فقرات-البرنامج ذلك يتخلل كان-ممتعة الحرارة الصيف-درجة ترتفع في فصل الربيع تكثر-فصل األزهار-... نشاطبيتي: : الكلمات من مجموعة الحروف من كون )س ث ق ف غ ع ر ي ط ظ ك ا م(

204 The Islamic University-Gaza Faculty of Education Deanery of Graduate Studies Department of Curricula and Methodology The effect of using portfolios on the developing of writing skills for elementary third grade students. Prepared by: Mohmmed Fayez Abu Dayyeh Supervised by Prof. Abdelmoaty Ramadan Al Agha A Thesis Submitted to the Faculty of Education in Partial Fulfillment of the Requirements for the Master Degree in Education