The Effect of Using Cognitive Conflict Strategy in Jurisprudence teaching on the Correction of the

Transcript

1 International Journal for Research in Education Volume 41 Issue 4 Article The Effect of Using Cognitive Conflict Strategy in Jurisprudence teaching on the Correction of the Alternative Conceptions for jurisprudential Concepts and the Ability to know some jurisprudential rulings for the Third Intermediate Students in Riyadh Khalid Ibrahim Almatrudi khalidk727@hotmail.com,جامعة الملك سعود Follow this and additional works at: Part of the Curriculum and Instruction Commons Recommended Citation Almatrudi, Khalid Ibrahim (2017) "The Effect of Using Cognitive Conflict Strategy in Jurisprudence teaching on the Correction of the Alternative Conceptions for jurisprudential Concepts and the Ability to know some jurisprudential rulings for the Third Intermediate Students in Riyadh," International Journal for Research in Education: Vol. 41 : Iss. 4, Article 2. Available at: This Article is brought to you for free and open access by Scholarworks@UAEU. It has been accepted for inclusion in International Journal for Research in Education by an authorized editor of Scholarworks@UAEU. For more information, please contact fadl.musa@uaeu.ac.ae.

2 أثر إست ارتيجية التعارض المعرفي في تصويب التصورات خالد ابراهيم المطرودي The Effect of Using Cognitive Conflict Strategy in Jurisprudence teaching on the Correction of the Alternative Conceptions for Jurisprudential Concepts and the Ability to know some jurisprudential rulings for the third Intermediate Students in Riyadh Khalid Ibrahim Al-Matroudi Department of Curriculum and Instructions Faculty of Education King Saudi University Abstract: The study aims to identify the effect of using the cognitive conflict strategy in Jurisprudence teaching on the correction of the alternative conceptions for jurisprudential concepts and the ability to know some jurisprudential rulings for the third intermediate students in Riyadh. This study utilized a mixed methods approach (descriptive-quasi-experimental). The descriptive approach has been used to identify the jurisprudential concepts indicated in the jurisprudence book of the third intermediate students by analyzing the content. In addition, the quasi-experimental approach has been used to identify the effect of using the strategy on the correction of jurisprudential concepts and the ability to know some of the jurisprudential rulings. The study sample, which consisted of 48 students, were intentionally selected, and then were divided randomly into two groups; the first group were allocated to the experimental condition which has studied the unit of (oaths and vows) according to the strategy of cognitive conflict. The second group were the control group who studied the same unit using a regular method of instruction. The number of experimental group was (26 students), while the control group was (22 students), and the two tools of the study were the content analysis card and the achievement test. The most prominent results of the study were the following: The students have had alternative conceptions for the jurisprudential concepts in (average) check level. Also, there were statistically significant differences at the level (0.01) between the scores of the experimental group in the correction of alternative jurisprudential conceptions and in their knowledge of the jurisprudential rulings in favor of their scores in the post-test. Additionally, there were statistically significant differences at the level (0.01) between the scores averages of the experimental group students and the scores averages of the control group students in the posttest in the correction of alternative conceptions for jurisprudential concepts. Furthermore, such significant statistical differences exist among the students of third intermediate in terms of their knowledge of some jurisprudential judgments, in favor of the scores averages of the experimental group students. 24

3 المجلد )14( العدد )1( سبتمبر 7142 International Journal for Research in Education, المجلة الدولية للبحوث التربوية Vol. 41, issue (4 ) September 2017 جامعة االمارات UAEU أثر إست ارتيجية التعارض المعرفي في تصويب التصو ارت البديلة للمفاهيم الفقهية والتمكن من معرفة األحكام لدى طالب الصف الثالث المتوسط بمدينة الرياض خالد إب ارهيم المطرودي قسم المناهج وطرق التدريس-كلية التربية-جامعة الملك سعود KHALIDK727@HOTMAIL.COM الم ل خ ص: استه دفت هذه الد ارسة تعرف أثر إست ارتيجية التعارض المعرفي في تصويب التصو ارت البديلة للمفاهيم الفقهية والتمكن من معرفة األحكام لدى طالب الصف الثالث المتوسط بمدينة الرياض وتم استخدام المنهج المختلط )وصفي-شبه تجريبي( فالوصفي لتعرف المفاهيم الفقهية المقررة في كتاب الفقه للصف الثالث المتوسط من خالل تحليل المحتوى كما تم استخدام المنهج شبه التجريبي لتعرف أثر اإلست ارتيجية على تصويب المفاهيم الفقهية والتمكن من معرفة األحكام الفقهية وتكونت عينة الد ارسة من )24( طالبا تم اختيارها قصديا وتم تقسيمها بطريقة عشوائية إلى مجموعتين إحداهما تجريبية درست وحدة )األيمان والنذور( وفق إست ارتيجية التعارض المعرفي واألخرى ضابطة درست نفس الوحدة بالطريقة المعتادة وبلغ عدد المجموعة التجريبية )42( طالبا بينما بلغ عدد المجموعة الضابطة )44( طالبا وكانت أداتي الد ارسة بطاقة تحليل المحتوى واختبا ار تحصيليا. ومن أبرز النتائج التي توصلت إليها هذه الد ارسة: أن الطالب كان لديهم تصو ارت بديلة للمفاهيم الفقهية بمستوى تحقق )متوسط( وهناك فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى )0,0,( بين درجات المجموعة التجريبية في تصويب المفاهيم الفقهية البديلة وفي تحصيلهم لألحكام الفقهية لصالح نتائجهم في االختبار البعدي كما أن هناك فروقا ذات داللة إحصائية عند مستوى )0,0,( بين متوسطات درجات طالب المجموعة التجريبية ومتوسطات درجات طالب المجموعة الضابطة في االختبار البعدي في تصويب التصو ارت البديلة للمفاهيم الفقهية وفي تمكن طالب الصف الثالث المتوسط من معرفة بعض األحكام الفقهية وذلك لصالح متوسطات درجات طالب المجموعة التجريبية. الكلمات المفتاحية: المفاهيم الفقهية إست ارتيجيات تدريس-مقر ارت تربية إسالمية المرحلة المتوسطة التحصيل الد ارسي. 24

4 أثر إست ارتيجية التعارض المعرفي في تصويب التصورات خالد ابراهيم المطرودي ي شهد عالمنا المعاصر متغي ارت كثير ة مقدمة انطلقت بخطى متسارعة وثورة التقدم العلمي والتكنولوجي واسعة يأتي في مقدمتها ثورة المعرفة والمعلومات التي مما شكل تحديا صعبا في الميدان التربوي وهذا التحدي كما ذكر أبو شعيرة وغباري ), 4,0 ص 9 ( "يتمثل في تطوير قدرة النظم التربوية لهذه المجتمعات على تنمية أف اردها واعداد األجيال الجديدة منها لمواجهة التحديات الناجمة عن هذه المتغي ارت فضال عن شمول التعليم جميع أبناء المجتمع ليتمكنوا من استيعاب األساليب التكنولوجية الحديثة إذ أن معرفة المفاهيم التربوية المعاصرة من قبل المعلم والمتعلم من شأنه أن يدعم العملية التربوية". فقد وتعد المفاهيم القاعدة األساسية للتعليم األكثر تقدما إذ أنها تسهم في تنظيم الخبرة المعرفية وتقلل من عملية إعادة التعلم وتسهم في بناء مناهج مت اربطة ومتتابعة كما ت يس ر عملية اختيار المحتوى وانتقال أثر التعلم ولذا بدأ التعليم المدرسي يتجه في معظمه نحو تعلم المفاهيم نظ ار ألهميتها في العملية التعليمية التعلمية )علي 4,,9 ص 24 (. كما أشار الجالد والشملتي )2,,4 ص 44 ( إلى أن من أهم التحديات التي تواجه تعليم التربية اإلسالمية في الوقت الحاضر هي " مدى قدرة المناهج الد ارسية على تحقيق الفهم الصحيح للمفاهيم اإلسالمية والعمل من جهة أخرى على تخليصها من عوامل الخلط وسوء الفهم لمنظومتها المفهومية الشاملة". المطهرة على النبوية والسنة الكريم القرآن حرص المفاهيم تعليم وتصحيحها لتيسير التعلم وتثبيت المفاهيم الصحيحة وتصحيح المفاهيم الخطأ فهناك مفاهيم أخطأ ب ضع فهمها بعض فهمه ما أمثلة ذلك الكريم ومن القرآن لهم وصححها عملية األع ارب في األع ارب من أن اإليمان مجرد كالم وتظاهر فنزل القرآن الكريم يصحح هذا المفهوم قال تعالى: }ق ال ت األ ع ر اب آم ن ا ق ل ل م ت م م ن وا و ل ك ن ق ول وا أ س ل م ن ا و ل م ا ي د خ ل اإل يم ان ف ي ق ل وب ك م و ا ن ت ط يع وا الل ه و ر س ول ه ال ي ل ت ك م من أ ع م ال ك م ش ي ئ ا إ ن الل ه غ ف ور ر ح يم{]الحج ارت: 02 [. ومن السنة المطهرة ما روي عن أبي هريرة أن رسول اهلل قال:"أتدرون ما المفلس " قالوا: المفلس فينا من ال درهم له وال متاع. فقال "إن المفلس من أمتي يأتي يوم القيامة بصالة وصيام وزكاة ويأتي قد شتم هذا وقذف هذا وأكل مال هذا وسفك دم هذا وضرب هذا. فيعطى هذا من حسناته وهذا من حسناته. فإن فنيت حسناته قبل أن يقضى ما عليه أخذ من خطاياهم فطرحت عليه ثم طرح في النار")مسلم 0204 ص 0992(. 22

5 المجلد )14( العدد )1( سبتمبر 7142 International Journal for Research in Education, المجلة الدولية للبحوث التربوية Vol. 41, issue (4 ) September 2017 جامعة االمارات UAEU وقد ظهر في السنوات األخيرة كما يذكر الوهر) 0994 ( عدد كبير من الد ارسات في مختلف فروع العلم وفي مختلف الدول والم ارحل الد ارسية أكدت تواجد التصو ارت البديلة لدى الطالب كما أنها توجد في كل الم ارحل الد ارسية والصفوف وفي كل الموضوعات مما يشكل عائقا في تعلم المفاهيم العلمية بشكل صحيح. ويعتبر كما إصدار األحكام الفقهية وقد يرجع الطالب منها يعاني التي الصعوبات أكثر من السبب إلى إست ارتيجية التدريس المتبعة وعدم استيعاب المفاهيم الفقهية حيث أن اتقان المفاهيم الفقهية يعد من متطلبات إصدار الحكم الفقهي الصحيح فكما تقول القاعدة المشهورة الحكم على الشيء جزء من تصوره وهذا المزيد من بذل مقرر الفقه معلم من يتطلب إلكساب الجهد المتعلمين المها ارت الالزمة الصدار األحكام الفقهية الصحيحة المبنية على الفهم السليم للمسألة الفقهية. وتعد إست ارتيجية التعارض المعرفي إحدى اإلست ارتيجيات المنبثقة عن النظرية البنائية والتي طورها تساي (tsai) عن إست ارتيجية المتناقضات وعرفها بأنها: "إست ارتيجية تعليمية تعلمية تستخدم لتنظيم محتوى الدرس أو تنفيذه بقصد مساعدة الطالب على تعديل وتصويب التصو ارت تغيير مفهومي باقي األثر"( tsai,2000,p308 ). حداثة ورغم إست ارتيجية التعارض المعرفي في التدريس واضحة ا جذور لها أن إال واحداث البديلة في مواضع مختلفة من القرآن الكريم والسنة النبوية المطهرة فمن أمثلته في القرآن الكريم: ما ورد في قصة موسى مع سيدنا الخضر قال تعالى:} ف انط ل ق ا ح ت ى إ ذ ا ر ك ب ا ف ي الس ف ين ة خ ر ق ه ا ق ال أ خ ر ق ت ه ا ل ت غ ر ق أ ه ل ه ا ل ق د ج ئ ت ش ي ئ ا إ م ر ا ق ال أ ل م أ ق ل إ ن ك ل ن ت س ت ط يع م ع ي ص ب ر ا ق ال ال ت م اخ ذ ن ي ب م ا ن س يت و ال ت ر ه ق ن ي م ن أ م ر ي ع س ر ا ف انط ل ق ا ح ت ى إ ذ ا ل ق ي ا غ ال م ا ف ق ت ل ه ق ال أ ق ت ل ت ن ف س ا ز ك ي ة ب غ ي ر ن ف س ل ق د ج ئ ت ش ي ئ ا ن ك ر ا ق ال أ ل م أ ق ل ل ك إ ن ك ل ن ت س ت ط يع م ع ي ص ب ر ا ق ال إ ن س أ ل ت ك ع ن ش ي ء ب ع د ه ا ف ال ا أ ن ي ض ي ف وه م ا ت ص اح ب ن ي ق د ب ل غ ت م ن ل د ني ع ذ ر ا ف انط ل ق ا ح ت ى إ ذ ا أ ت ي ا أ ه ل ق ر ي ة اس ت ط ع م ا أ ه ل ه ا ف أ ب و ف و ج د ا ف يه ا ج د ار ا ي ر يد أ ن ي نق ض ف أ ق ام ه ق ال ل و ش ئ ت ال ت خ ذ ت ع ل ي ه أ ج ر ا{ ]الكهف: [. فهذه اآليات توحيب أن الخضر قام بأعمال مناقضة لفكر سيدنا موسى ولم يستطع لها تفسي ار مما أثار فضوله وحب االستطالع لديه فسأل عن سبب حدوثها وقد قدم الخضر لسيدنا موسى التفسير الصحيح لها فقال اهلل تعالى: }أ م ا الس ف ين ة ف ك ان ت ال غ ال م ل م س اك ين ي ع م ل ون ف ي ال ب ح ر ف أ ر دت أ ن أ ع يب ه ا و ك ان و ر اءه م م ل ك ي أ خ ذ ك ل س ف ين ة غ ص ب ا و أ م ا ف ك ان أ ب و اه م م م ن ي ن ف خ ش ين ا أ ن ي ر ه ق ه م ا ط غ ي ان ا و ك ف ر ا ف أ ر د ن ا أ ن ي ب د ل ه م ا ر ب ه م ا خ ي ر ا م ن ه ز ك اة و أ ق ر ب ر ح م ا و أ م ا ال ج د ار ف ك ان ل غ ال م ي ن ي ت يم ي ن ف ي ال م د ين ة و ك ان ت ح ت ه ك نز ل ه م ا و ك ان أ ب وه م ا ص ال ح ا ف أ ر ا د 24

6 أثر إست ارتيجية التعارض المعرفي في تصويب التصورات خالد ابراهيم المطرودي ر ب ك أ ن ي ب ل غ ا أ ش د ه م ا و ي س ت خ ر ج ا ك نز ه م ا ر ح م ة من ر ب ك و م ا ف ع ل ت ه ع ن أ م ر ي ذ ل ك ت أو يل م ا ل م ت س ط ع ع ل ي ه ص ب ر ا{ ]الكهف: [. وهذا دليل واضح من القرآن الكريم على استخدام المتناقضات في التعليم فتم تقديم الحدث المتناقض )خرق السفينة قتل الغالم بناء الجدار( مما أثار فضول وحب استطالع سيدنا موسى عليه السالم وبدأ بطرح األسئلة وتقديم تفسي ارت تساعد للتوصل إلى فهم هذه األحداث. ومن السنة المطهرة: ما ورد عن عبداهلل بن عمر وبن العاص: نأ رسول اهلل قال:"من الكبائر شتم الرجل والديه" قالوا: يا رسول اهلل! وهل يشتم الرجل والديه قال "نعم. يسب أبا الرجل فيسب أباه. ويسب أمه فيسب أمه" )مسلم 0204 ص 94(. ففي هذاالحديث قدم الرسول حدثا متناقضا بصورة مباشرة وهو )شتم الرجل والديه) فأثار هذاالحدث فضول وحب استطالع الصحابة واستنكارهم أيضا وتساءلوا وهل يشتم الرجل والديه طالبين من الرسول تقديم تفسير لهذا الحدث المتناقض فوض ح الرسول لهم كيفية حدوث ذلك. ويذكر باز وبواعنة )4,,4 ص 022 ( أن إست ارتيجية التعارض المعرفي "تمكد على إيجابيات الطالب وتنمية االتجاهات اإليجابية نحو العلوم كما تساعده على استبصار العالقة بين المفاهيم من خالل تقديم المدركات الحسية المدعمة لها فيزيد من قدرة الطالب على االحتفاظ بها". ويحدد طلبة )2,,4 ص ص 20-29( الخطوات التي ينتهجها المعلم لتطبيق إست ارتيجية التعارض المعرفي بالتالي: الكشف عن التصو ارت القبلية التي يملكها الطالب حول المفاهيم الم ارد تعلمها ثم تقديم الحدث المتناقض الذييستثير دافعية الطالب للبحث و ارء المفهوم يليها تقديم المفهوم الصحيح من قبل المعلم مما يسبب حالة من عدم التوازن المعرفي لدى الطالب ثم تقديم الشرح والتوضيح له مع إب ارز العالقة بينه وبين المفاهيم المرتبطة به وفي النهاية تطبيق المفهوم في تطبيقات عملية تمهد لعملية البناء المعرفي وبناء المفهوم الصحيح. مشكلة الد ارسة أكد ت العديد من الد ارسات والتي اهتمت بتدريس مقر ارت العلوم الشرعية كد ارسة كل من: )جلهوم 0942 وعبد اهلل 0992 وأبو لبن 4,,2 ( على ضرورة االهتمام بتنمية المفاهيم الدينية ومعرفة العالقة بين د ارسة تلك المفاهيم وبعض المتغي ارت كالسلوك الديني وأداء بعض العبادات. ومع تأكيد تلك الد ارسات على أهمية االهتمام بتنمية المفاهيم الدينية إال أن العديد من الد ارسات أشارتإلى ضعف الطالب في تحصيل المفاهيم الفقهية المقررة والتمكن منها كد ارسة كل من: )صالح 22

7 المجلد )14( العدد )1( سبتمبر 7142 International Journal for Research in Education, المجلة الدولية للبحوث التربوية Vol. 41, issue (4 ) September 2017 جامعة االمارات UAEU 0202 ه والجهيمي 0240 ه( ولعل ذلك يرجع لوجود تصو ارت بديلة في البنية المعرفية لدى الطالب مما قد يقف عائقا أمام تعلمهم للمفاهيم وهذا ما أكدته عديد من الد ارسات كد ارسة كل من:)زيتون 0994 وعبده,,, 4 وtsai,2000 ومحمود 2,,4( كما قام الباحث بإج ارء د ارسة استطالعية طبقت على العديد من معلمي مقرر الفقه في المرحلة المتوسطة في مدينة الرياض وبينت وجود العديد من الصعوبات التي تواجههم في استيعاب الطالب للمعارف والحقائق والمفاهيم الفقهية المقررة. ولعل الباحث من خالل خبرته باإلش ارف على طالب التربية الميدانية في مختلف الم ارحل الد ارسية وما لمسه من صعوبة لدى الطالب في استيعاب المفاهيم الفقهية ق د أرجع هذا الضعف في تحصيل المفاهيم إلى وجود تصو ارت بديلة للمفاهيم الفقهية وألساليب التدريس المتبعة لذا سعى إلى إج ارء الد ارسة الحالية في محاولة منه للتعرف على فعالية إست ارتيجية التعارض المعرفي في تحصيل طالب الصف الثالث المتوسط للمفاهيم الفقهية الصحيحة ومعرفتهم لبعض األحكام الفقهية ا لمرتبطة. وبنا ء على ما تقدم فإن مشكلة الد ارسة يمكن أن تتحدد في السمال الرئيس التالي: ما أثر إست ارتيجية التعارض المعرفي في تصويب التصو ارت البديلة للمفاهيم الفقهية والتمكن من معرفة األحكام لدى طالب الصف الثالث المتوسط بمدينة الرياض أسئلة الد ارسة تتمثل أسئلة هذه الد ارسة بالتالي: 0- ما التصو ارت البديلة للمفاهيم الفقهية المتضمنة في وحدة )األيمان والنذور( المقررة على طالب الصف الثالث المتوسط بمدينة الرياض 4- ما أثر إست ارتيجية التعارض المعرفي في تصويب المفاهيم الفقهية البديلة لدى طالب الصف الثالث المتوسط 4 م- ا أثر إست ارتيجية التعارض المعرفي على تمكن طالب الصف الثالث المتوسط من معرفة األحكام الفقهية فرضيات الد ارسة 0- توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى )0,05 =α( بين متوسطات درجات طالب المجموعة التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي الختبار التصو ارت البديلة للمفاهيم الفقهية وذلك لصالح متوسطات درجات طالب المجموعة التجريبية. 22

8 أثر إست ارتيجية التعارض المعرفي في تصويب التصورات خالد ابراهيم المطرودي -4 ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى )0,05 =α( بين متوسط درجات طالب المجموعة التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي الختبار األحكام الفقهية. أهداف الد ارسة تهدف هذه الد ارسة إلى ما يأتي: التعرف على التصو ارت البديلة للمفاهيم الفقهية المتضمنة في وحدة )األيمان والنذور( المقررة على طالب الصف الثالث المتوسط بمدينة الرياض. التعرف على أثر إست ارتيجية التعارض المعرفي في تدريس الفقه على تصويب التصو ارت البديلة للمفاهيم الفقهية. التعرف على أثر إست ارتيجية التعارض المعرفي في تدريس الفقه على تمكن طالب الصف الثالث المتوسط من معرفة األحكام الفقهية. أهمية الد ارسة تتمثل أهمية هذه الد ارسة بالنقاط التالية: 0- تقدم لموجهي ومعلمي مقرر الفقه نماذج إج ارئية لكيفية استخدام إست ارتيجية التعارض المعرفي في التدريس مما يساعد في استخدامها داخل الفصل. 4- تقدم دليال لمعلم الفقه في استخدام إست ارتيجية التعارض المعرفي يمكن تضمينه في برنامج إعداد معلمي مقر ارت العلوم الشرعية مما يفيد في تطوير كفاياتهم التدريسية. 4- تساعد مخططي مناهج مقرر الفقه في المرحلة المتوسطة على صياغة وتضمين المنهج إلست ارتيجية تصويب المفاهيم الفقهية. 2- توجه االهتمام نحو تصويب المفاهيم الفقهية ودور ذلك في معرفة األحكام الفقهية. 4- عدم وجود د ارسات -حسب علم الباحث تناولت أثر إست ارتيجية التعارض المعرفي في تصويب التصو ارت البديلة للمفاهيم الفقهية والتمكن من معرفة األحكام لدى طالب الصف الثالث المتوسط في المملكة العربية السعودية وبالتالي فإن هذه الد ارسة تساهم في إث ارء مجال إست ارتيجيات تدريس مقرر الفقه. 24

9 المجلد )14( العدد )1( سبتمبر 7142 International Journal for Research in Education, المجلة الدولية للبحوث التربوية Vol. 41, issue (4 ) September 2017 جامعة االمارات UAEU حدود الد ارسة يقتصر تعميم نتائج هذه الد ارسة بالنقاط التالية: 0 -الحدود المكانية: تقتصر نتائج هذه الد ارسة على مدارس المرحلة المتوسطة الحكومية النهارية للبنين بمدينة الرياض. 4 -الحدود الزمانية: الفصل الد ارسي الثاني من العام الد ارسي 0242/0242 ه. 4 -الحدود الموضوعية: تقتصر هذه الد ارسة على التعرف على أثر إست ارتيجيةالتعارض المعرفي في تدريس الفقه على تصويب التصو ارت البديلة للمفاهيم الفقهية وعلى تمكن طالب الصف الثالث المتوسط من معرفة بعض األحكام الفقهية في وحدة "األيمان والنذور" المقررة ضمن منهج الفقه للصف الثالث المتوسط. مصطلحات الد ارسة: إست ارتيجية التعارض المعرفي: قد أشار بعض التربويين إلى مسميات عدة لهذه اإلست ارتيجية تنصب جميعها على نفس المفهوم منها: إست ارتيجية الص ارع المعرفي أو إست ارتيجية التناقض المعرفي أو إست ارتيجية التعارض المعرفي ولعل أفضل مسمى لها هو إست ارتيجية التعارض المعرفي وذلك ألنها أكثر توضيحا لما بين المفاهيم من عالقات وت اربطات. وهي إست ارتيجية تعليمية تابعة للفلسفة البنائية تستخدم لتنظيم محتوى الدرس أو تدريسه بقصد مساعدة الطالب على تعديل التصو ارت البديلة واحداث تغيير مفهومي باقي األثر.(tsai,2000,p308) وعر ف ها عفانة )0,,4 ص 09( بأنها " عبارة عن أنشطة واج ارءات تعليمية تسعى إلى تبديل المفاهيم الخاطئة لدى المتعلمين بمفاهيم أخرى صحيحة ". ويقصد بإست ارتيجية التعارض المعرفي في هذه الد ارسة أنها: مجموعة من الخطوات واإلج ارءات والمواقف التعليمية التي يستخدمها معلم الفقه لوضع طالب الصف الثالث المتوسط في حالة من عدم االت ازن المعرفي عن تصو ارتهم البديلة حول المفاهيم الفقهية المرتبطة بوحدة )األيمان والنذور( ومن ثم العمل على تعديل تلك التصو ارت وذلك باتباع عدة خطوات وهي: التعرف على المفاهيم التي يملكها الطالب ثم تقديم الحدث المتناقض مما يجعل الطالب في حالة عدم توازن لحث الطالب على البحث حول المفهوم ثم تقديم المفهوم الفقهي الصحيح للطالب ثم تقديم الشرح والتوضيح للمفهوم الصحيح ثم تقديمالمفاهيمالمرتبطة لتدعيموتعزي ازلمفهومالفقهي الصحيح وأخي ار التطبيق العملي للمفهوم تمهيدا لعملية البناء المعرفي. 29

10 أثر إست ارتيجية التعارض المعرفي في تصويب التصورات خالد ابراهيم المطرودي التصو ارت البديلة: ي عرفها عبده ),,,4 ص 044( بأنها: "تصو ارت ومعارف في البنية المعرفية للطالب ال تتفق مع المعرفة المقبولة علميا وال تمكنهم من شرح واستقصاء الظواهر العلمية بطريقة مقبولة". ويمكن تعريفها إج ارئيا بأنها: األفكار والتصو ارت والمعارف الفقهية التي تظهر لدى طالب الصف الثالث المتوسط وتخالف التفسي ارت العلمية للمفاهيم الفقهية المقبولة. المفاهيم الفقهية: عر ف تها الخليوي )0202 ص 42( بأنها: "اللفظ أو العبارة التي تشير إلى صفة أو لعدة صفات مشتركة ينطوي تحتها أشياء أو مواقف أو أحداث فقهية". ويمكن تعريفها في هذه الد ارسة بأنها: التصور العقلي لمجموعة من السمات والصفات المحددة التي تتصل بمجموعة من األلفاظ والت اركيب والجمل التي تتناول المعامالت المرتبطة بموضوع األيمان والنذور المقررة في كتاب الفقه-الفصل الثاني-المقرر على طالب الصف الثالث المتوسط. المقصود بإست ارتيجية التعارض المعرفي: اإلطار النظري والد ارسات السابقة تمثل إست ارتيجية التعارض المعرفي أحد االتجاهات المعاصرة في التدريس والتي تسهم في إعادة المعلومات واحداث التغيير المفاهيمي وتسهيل عملية التلميذ والمعنى وبقاء أثره لمدة أطول وعلى خلق تناقض معرفي بين المفهوم البديل في ذهن الطالب والتصور الصحيح من خالل تقديم الحدث المتناقض والمفاهيم المدعمة للتصور الصحيح وهذا يعني أن التناقضات تمثل المحور الرئيس لمكونات إست ارتيجية التعارض المعرفي. وتركز فلسفة إست ارتيجية التعارض المعرفي على التعلم المتمركز حول الطالب حيث تجعله محور العملية التعليمية فهو الذي يبحث ويجرب ويكتشف كما أنها تركز على ضرورة إتاحة الفرص له بممارسة عمليات العلم المختلفة وفي ضوء هذه الفلسفة فال بد من إتاحة الفرص أمام الطالب بالمناقشة سواء مع أق ارنه أو مع المعلم مما يكسبه لغة الحوار السليمة ويجعله نشطا وينمي روح التعاون فيه. وقد ذكر التربويون عدة مسميات إلست ارتيجية التعارض المعرفي لها نفس المفهوم ومنها: خ ارئط المفاهيم الخالفية أوخ ارئط الص ارع المعرفي أو خ ارئط التعارض المعرفي كما ورد لها العديد من التعريفات ومنها: ما ذكره طلبه )2,,4 ص, 2 ( بأنها: "أداة بصرية لتمثيل سلسلة من المكونات التعليمية المتتابعة والتي تكون موجهة نحوالتصو ارت البديلة لدى الطالب وهذا التسلسل من المكونات 4,

11 المجلد )14( العدد )1( سبتمبر 7142 International Journal for Research in Education, المجلة الدولية للبحوث التربوية Vol. 41, issue (4 ) September 2017 جامعة االمارات UAEU التعليمية المتتابعة يتمثل في التصو ارت البديلة لدى ا لطالب والحدث المتناقض أو المتعارض ومفهوم الهدف العلمي والحدث الحرج أو التفسير والمفاهيم العلمية األخرى المرتبطة بمفهوم الهدف". ويعرفها باز وبواعنة )4,,4 4( بأنها: "مخطط ص كأداة تعليمية المعلم يضعه تعليمي يهدف إلى إحالل المفاهيم العلمية السليمة محل المفاهيم البديلة حيث ي برز المفاهيم البديلة المتعلقة بموضوع معين لدى الطالب ومن ثم تقديم مفهوم أو حدث متناقض بصورة عملية وتعاونية بين الطلبة بحيث ي حدث حالة عدم ات ازن في بنيتهم المعرفية حول المفهوم البديل ويهيئ الفرصة بتقديم المفهوم العلمي الهدف وذلك لحل الخالف األول القائم بين مفهوم الطالب البديل والمفهوم الجديد وبعد وللتأكد الهدف العلمي المفهوم من صحته الحرج بشكل الحدث يقدم تعاوني لحل الخالف الثاني القائم بين مفهوم الطالب البديل والمفهوم العلمي الهدف. وعملي عرض ذلك أيضا وذلك ومن خالل التعريفات السابقة يتضح أن إست ارتيجية التعارض المعرفي تهدف إلى تعديل التصو ارت البديلة لدى الطالب وتقوم على أساس خلق ص ارع معرفي عند الطالب تحدث الموائمة بين المفهوم العلمي البديل والمفهوم الجديد لحل هذا الص ارع فهذه اإلست ارتيجية تساعد الطالب على تكوين بنيته المفاهيمية بنفسه. أما الباحث فيعرفها بأنها: معلم الفقه لوضع طالب البديلة مجموعة من الخطوات واإلج ارءات والمواقف التعليمية التي يستخدمها الصف الثالث المتوسط في حالة من عدم االت ازن المعرفي عن تصو ارتهم حول المفاهيم الفقهية المرتبطة بوحدة )األيمان والنذور( ومن ثم العمل على تعديل تلك التصو ارت وذلك باتباع عدة خطوات وهي: التعرف على المفاهيم التي يملكها الطالب ثم تقديم الحدث المتناقض مما يجعل الطالب في حالة عدم توازن لحث الطالب على البحث حول المفهوم ثم تقديم المفهوم الفقهي الصحيح للطالب ثم تقديم الشرح والتوضيح للمفهوم الصحيح ثم تقديم المفاهيم المرتبطة لتدعيم وتعزيز المفهوم الفقهي الصحيح وأخي ار التطبيق العملي للمفهوم تمهيدا لعملية البناء المعرفي. األسس التي تقوم عليها إست ارتيجية التعارض المعرفي: تركز فلسفة إست ارتيجية التعارض المعرفي على اإلطار المعرفي للطالب والذي ي ارفقه داخل الفصول الد ارسية ومدى تأثير هذا اإلطار المعرفي في المواقف التعليمية التي تقدم للطالب وتستمد إست ارتيجية التعارض المعرفي أسسها ومبادئها من الفلسفة البنائية التي تركز على دور الطالب في بناء معرفته الشخصية من خالل تفاعله مع البيئة المحيطة به وهذه اإلست ارتيجية تقوم على مجموعة من األسس ذكرها شوت (1996 (Schulte, كالتالي: 40

12 أثر إست ارتيجية التعارض المعرفي في تصويب التصورات خالد ابراهيم المطرودي 0. يأتي الطالب للموقف التعليمي وهو يحمل معارف ومشاعر ومها ارت متنوعة تبدأ منها عملية التعليم. 4. تنمو المعارف المسبقة لدى الطلبة من خالل احتكاكهم باألصدقاء والمعلمين والبيئة المحيطة بهم. 4. يبني الطالب الفهم الخاص بهم والمعاني من خالل خب ارتهم السابقة ويستعملون أفكارهم الخاصة كمعايير للحكم على مدى صحة ما توصلوا إليه من فهم الظواهر المختلفة. 2. يبنى المعنى ذاتيا من قبل الجهاز المعرفي للطالب نفسه وال يتم نقله من المعلم للطالب ولكن يتشكل المعنى داخل عقل الطالب كنتيجة لتفاعل حواسه مع العالم الخارجي وليس نتيجة لسرد المعلم له. 4. إن تشكيل المعاني عند الطالب عملية نشطة تتطلب جهدا عقليا. 2. إن البنية المعرفية المتكونة لدى الطالب تقاوم أي تغير بشدة إذ يتمسك الطالب بما لديه من المعرفة مع إنها تكون خطأ ولكنها تبدوا مقنعة له فيما يتصل بمعطيات الخبرة. 2. إن وضع الطالب في موقف تعليمي يقدم فيه ما يناقض ما لديه من معرفة مسبقة يحدث له نوع من االضط ارب في بنائه المعرفي أو ما يسمى بعدم االت ازن وفي هذه اللحظة ينشط عقل الطالب سعيا و ارء االت ازن. م ازيا إست ارتيجية التعارض المعرفي: أورد كل من: 1987;Dennis;1996) Yager, ;1991 Robert, العديد من م ازيا إست ارتيجية التعارض المعرفي ومن أهمها: 0. يمدي استخدام إست ارتيجية التعارض المعرفي إلى حدوث تعارض معرفي مما يولد الميل والرغبة للمعرفة لذا يساعد على تطور الطالب المعرفي ويساعد على بناء نظامه المعرفي. 4. الطالب يكون مشاركا ونشطا وفعاال. 4. التعلم قائم على المشاركة بين خب ارت الطالب بعضهم مع بعض وبينهم وبين أصدقائهم وبينهم وبين معلميهم. 2. يعتبر التعلم التعاوني أحد المجاالت الهامة إلست ارتيجية التعارض المعرفي مما يكسب الطالب اتجاها إيجابيا نحو التعاون والعمل في مجموعات. 4. تعمل هذه اإلست ارتيجية على جذب انتباه الطالب مما يزيد من فاعلية التعليم. 2. استعمال إست ارتيجية التعارض المعرفي له دور فاعل في تحسين مها ارت حل المشكالت ومها ارت التفكير العلمي لدى الطالب. 44

13 المجلد )14( العدد )1( سبتمبر 7142 International Journal for Research in Education, المجلة الدولية للبحوث التربوية Vol. 41, issue (4 ) September 2017 جامعة االمارات UAEU كما أن هناك م ازيا أخرى إلست ارتيجية التعارض المعرفي ذكرها كل من: ( وtsai,2000 وبيرم 4,,4 وباز وبواعنة 4,,4 ) وهي: إثارة التشويق واهتمامات الطالب والبعدعن الملل. الفروض وضع للطالب تتيح المعلومات من قدر توفر واختبارها المتناقضة التي شاهدوها والوصول إلى التوازن المعرفي المطلوب. بأنفسهم سعيد 0999 لتفسير تتيح للطالب إمكانية الربط الصحيح بين المفاهيم العلمية واكتشاف العالقات فيما بينها. تزيد من قدرة الطالب على التعلم وذلك من خالل مشاركة األق ارن. تقوم على تسلسل منطقي في عرض المفهوم العلمي ضمن الموضوعات المتناولة. تساعد الطالب على بناء نظامه المعرفي وتطويره. إكساب الطالب العديد من المها ارت األدائية ومها ارت البحث العلمي. م ارعاة الفروق الفردية من خالل المشاركة الفعالة للطالب. استخدام أهمية مدى سبق مما ويتضح مخططات التعارض المعرفي في التدريس والدور األحداث الذي تلعبه في تكوين البناء المفاهيمي للطالب واكسابهم العديد من الخب ارت والمها ارت والقيم ورفع المستوى التحصيلي لهم وتنمية الفضول العلمي والقدرة على حل المشكالت وبقاء أثر التعلم لمدة أطول وتكوين اتجاهات إيجابية نحو تدريس المقرر وجعله أكثر فعالية. أهداف إست ارتيجية التعارض المعرفي: استخدام إن إست ارتيجية التعارض المعرفي إلى تحقيق يسعى التدريس في جميع جوانب شخصية الطالب ومن تلك األهداف ما ذكره ( بيرم 4,,4( وهي: أهداف واالحتفاظ به تشمل متنوعة 0 -تعديل مفاهيم الطالب من خالل اختيار معارفهم السابقة وذلك بوضعهم في مواقف تتناقض مع ماهو موجود في بنيتهم المعرفية ومن ثم إعادة دمج البناء المعرفي من جديد. 4 -تنمية مها ارت تفكيرية متنوعة واستخدام عمليات العلم وذلك من خالل التفسي ارت واالستنتاجات المستخدمة لحل التناقضات. البناء 4 -نمو التناقضات. المعرفي والتحصيل في المساعدة شأنها من التي المعلومات جمع أثناء العلمي 2 -إكساب الطالب مها ارت عملية مختلفة من خالل تصميم واج ارء األنشطة والتجارب المتنوعة. 4 -إكساب الطالب مها ارت استخدام المكتبات أثناء البحث عن المعلومات. حل 44

14 أثر إست ارتيجية التعارض المعرفي في تصويب التصورات خالد ابراهيم المطرودي 2 -تنمية اهتمامات وميول واتجاهات الطالب نحو العلم واكسابهم النظرة الموضوعية والدقةف ي الحكم على األشياء. وعالوة على ما سبق من أهداف فإن إست ارتيجية التعارض المعرفي والمتوازن المفاهيمية بنيته وتكوين للطالب على يساعده مما بنفسه تسعى إلى تحقيق النمو الشامل المستجدات مع التكيف التي يواجهها وتنمية قد ارت حل المشكالت والتسامل لديه وهذا ماتسعى له التربية من إعداد الطالب إعدادا متكامال للتفاعل مع بيئته المحيطة به. دور المعلم في إست ارتيجية التعارض المعرفي: يلعب المعلم دو ار أساسيا وجوهريا في إنجاح التدريس باستخدام إست ارتيجية التعارض المعرفي يرتكز على الخبرة هناك أدوا ار والكفاء ة المهنية للمعلم وسعة اطالعه ويذكر أبليتون (19 (Appleton,1996: تناط بالمعلم لتمدي هذه اإلست ارتيجية دورها على الوجه األكمل وهي: أن ضرورة تفادي المعلم تأكيد أو إنكار الحل التجريبي لحدث التناقض من قبل الطالب ولكن عليه تزويدهم بدليل واضح بقيم أفكارهم وطريقتهم التجريبية أما التأكيد فيكون في ختام العمل. على المعلم ان ينظم بدقة الدروس مع أحداثها المتناقضة بحيث تحوي تلميحات بنائية للطالب. يجب منح فرصة للطالب للتفاعل مع الحدث المتناقض بأنفسهم مع مجموعات صغيرة بعد شرح الحدث المتناقض للفصل بأكمله. البد من تشجيع الطالب على المناقشة الصفية سواء ضمن مجموعات صغيرة أوضمن الفصل ككل على المعلم أن يتأكد من توفير مصادر متعددة لمعلومات الطالب بالنسب للطالب. على أن تكون ذات أهمية كما أورد العبوس والعاني )4,04( عدة أدوار للمعلم إذا ما أ ارد إنجاح إست ارتيجية التعارض المعرفي لتمدي دورها على الوجه األكمل في تعديل المفاهيم لدى الطالب ومن تلك األدوار: على المعلم أن يغير من طريقة تخطيطه للدرس بحيث يركز على استعمال األنشطة المتنوعة والتي تشجع الطالب على المشاركة في العمل والتعاون فيما بينهم وتدريبهم على أسلوب حل المشكالت. على المعلم االستعانة بمصادر وأدوات خارجية مثل ش ارئط الفيديو وب ارمج الكمبيوتر والكتب الخارجية وأال يكتفي بالكتاب المدرسي فقط. على المعلم أن يستعمل أساليب تقويم حديثة في التقويم مثل المالحظة وكتابة التقارير. على المعلم أن يالحظ أفعال الطالب وأن يستمع إلى وجهات نظرهم دون توجيه أي نقد إليهم ومحاولة تصحيح إجاباتهم. 42

15 المجلد )14( العدد )1( سبتمبر 7142 International Journal for Research in Education, المجلة الدولية للبحوث التربوية Vol. 41, issue (4 ) September 2017 جامعة االمارات UAEU أن يكون المعلم مممنا بفاعلية اإلست ارتيجية التي يستعملها واألفكار الجديدة التي تحويها ويجعل هذه األفكار جزءا من اإلطار المفاهيمي الخاصة به شخصيا. ويتفق الباحث مع ماسبق ويضيف أهمية التأكد من وجود المخزون من المفاهيم أوالتعريفات أو القواعد المرتبطة بالموضوع الجديد وتهيئة الجو الصفي المناسب واظهار جو من الحماس والتشويق عند تقديم الحدث المتناقض وعدم االكتفاء بالكتاب المدرسي والتنويع في الوسائل واألدوات ومعينات التدريس وبناء وتصميم خ ارئط التعارض المعرفي بطريقة شيقة وممتعة والتوجيه واإلرشاد للطالب واتاحة الفرصة لهم للتسامل والعمل في مجموعات لحل التناقض بأنفسهم وتطوير قد ارتهم التفكيرية وقدرتهم على التسامل. دور الطالب في إست ارتيجية التعارض المعرفي: ذكرت ماضي )4,00( أن هناك أدو ار مناطة بالطالب لتحقق إست ارتيجية التعارض المعرفي أهدافها ومن تلك األدوار ما يأتي: أن يقوم الطالب بدور نشط في عملية التعلم حيث يقوم بالمناقشة والجدل وفرض الفروض التقصي وبناء الرمى بدال من االستقبال السلبي للمعلومات عن طريق االستماع والق ارءة أو أداء التدريبات الروتينية أي إن الدور النشط للطالب يتمثل في االكتساب النشط للمعرفة. يتعاون الطالب ببناء المعرفة بشكل جماعي وليس فرديا عن طريق الحوار مع اآلخرين. أن يكتشف الطالب أو يعيدوا اكتشاف المعرفة بأنفسهم. أن يكون الطالب مبدعا واال يكتفى بدوره النشط فقط. بذلك تحقق إست ارتيجية التعارض المعرفي النمو الشامل والمتوازن للطالب في كافة الجوانب )العقلية االجتماعية النفسية( محققة بذلك أهداف التربية بإعدادهم ليتكيفوا مع بيئتهم ومجتمعهم. وعندما يمر الطالب بحدث متناقض تتولد لحل هذا التناقض لديه فيقوم بطرح الدافعية وحب األسئلة االستطالع ويساعده على التفكير واستعمال مها ارت مختلفة وتسجيل البيانات للوصول إلى تفسير علمي يحقق له االت ازن المعرفي فتزداد رغبته في التعلم. األهمية التربوية إلست ارتيجيةالتعارض المعرفي: الجيد والهادف والمالحظات ذكرت العديد من البحوث األهمية التربوية إلست ارتيجية التعارض المعرفي ومنها ما ذكره كل من: )بهجات 4,,0 والبلبيسي 2,,4( وهي كما يأتي: 0 -تطوير تحصيل المعرفة العلمية للطالب 4 -تطوير قدرة الطالب في استخدام المبادىء العلمية في الكتابة االبداعية 44

16 أثر إست ارتيجية التعارض المعرفي في تصويب التصورات خالد ابراهيم المطرودي 4 -تصحيح انماط الفهم الخاطيء للطالب 2 -تطوير اتجاهات الطالب نحو المقرر ونحو التفكير الناقد والتفكير اإلبداعي. 4 -تنمية مها ارت التفكير العلمي واكتساب عمليات العلم. 2 -تنظيم عملية التعلم والتحكم فيها. 2 -تنمية مها ارت البحث العلمي. من خالل ماسبق يتضح األهمية القصوى الستخدام إست ارتيجية التعارض المعرفي في التدريس ودورها الفعال في إثارة دافعية الطالب وزيادة رغبته في التعلم وتكوين بنيته المفاهيمية بنفسه. وفي مجال المفاهيم وأثر بعض است ارتيجيات التدريس على تنميتها وتصويبها أجريت العديد من الد ارسات وفي مختلف التخصصات التربوية دون تناولها لمدى فاعليتها في تحصيل الطالب لألحكام الفقهية فعلى سبيل المثال: قام تلميذات تمكن مدى معرفة إلى هدفت بد ارسة ه( )0202 صالح الصف الثالث اإلعدادي في دولة البحرين من المفاهيم الفقهية في مادة التربية اإلسالمية ولتحقيق هذا الهدف قامت الباحثة ببناء اختبار تحصيلي تم تطبيقه على عينة من تلميذات المرحلة اإلعدادية وكان من أهم نتائج تلك الد ارسة: أن نسبة التلميذات الالتي تمكن من مهارة التذكر بلغت ( %04 ) وهي نسبة ضعيفة جدا وأن نسبة التلميذات الالتي تمكن من مهارة الفهم بلغت ( %24 ) وهي نسبة منخفضة بينما نسبة التلميذات الالتي تمكن من مهارة التطبيق بلغت ( %4 ) وهي نسبة ضعيفة جدا وأقل من سابقتيها ونسبة التمكن من جميع المها ارت بلغت ( %0004 (. كما قام الجهيمي ) 0240 ه( بد ارسة هدفت لقياس )شرعي( بمدينة الرياض المفاهيم الفقهية المقررة محتوى الكتاب المقرر واستخدم الد ارسة: تلك نتائج انخفاض الثانوي الثاني الصف طالب اكتساب مدى واستخدم الباحث المنهج المسحي وقد قام بتحليل اختبار ا تحصيليا لقياس مدى اكتساب تلك المفاهيم وقد كان من أهم اكتساب مستوى الطالب بلغت إذ عليهم المقررة الفقهية للمفاهيم النسبة) %22 (. بينما هدفت د ارسة سالمة) 4,,0 ( إلى تشخيص التصو ارت البديلة لدى طالب كلية المعلمين بجامعة الملك سعود عن بعض المفاهيم ذات العالقة بتكنولوجيا التعليم وامكانية تصويبها من خالل نموذج بايبي البنائي. وتم استخدام المنهج الوصفي والتجريبي وبناء اختبار تشخيص التصو ارت البديلة واختبار التغير المفاهيمي كأداتين لتحقيق هذه األهداف وتكونت عينة الد ارسة من ),2( طالبا وقد أشارت النتائج إلى أن نسبة تك ارر كثير من التصو ارت البديلة تزيد عن ),%0( من مجموع إجابات الطالب كما أشارت النتائج إلى فاعلية نموذج التدريس البنائي المقترح وتفوقه على الطريقة التقليدية في تصويب التصو ارت البديلة لدى الطالب واكسابهم الفهم الصحيح لمفاهيم 42

17 المجلد )14( العدد )1( سبتمبر 7142 International Journal for Research in Education, المجلة الدولية للبحوث التربوية Vol. 41, issue (4 ) September 2017 جامعة االمارات UAEU تكنولوجيا التعليم. كما هدفت د ارسة طلبة ) 4,,2 (إلى التعرف على فعالية خ ارئط الص ارع المعرفي في تصحيح التصو ارت البديلة لبعض المفاهيم وحل المسائل الفيزيائية لدى طالب الصف األول الثانوي وتكونت عينة الد ارسة من )29( طالبا تم تقسيمهم إلى مجموعتين مجموعة تجريبية وبلغ عددها )44( طالبا ومجموعة ضابطة وبلغ عددها )42( طالبا وأعد الباحث اختبا ار للتصو ارت البديلة في وحدتي الشغل والطاقة واختبار حل المسائل الفيزيائية وقد اتبع الباحث المنهج الوصفي لتحديد التصو ارت البديلة للطالب في وحدتي الشغل والطاقة والمنهج التجريبي لقياس فاعلية خ ارئط الص ارع المعرفي في تعديل التصو ارت البديلة وحل المسائل الفيزيائية وأظهرت نتائج الد ارسة فاعلية استخدام خ ارئط الص ارع المعرفي في تصويب التصو ارت البديلة لدى المتعلمين وتنمية المفاهيم وحل المسائل الفيزيائية. أما د ارسة البلعاوي )9,,4( فهدفت إلى معرفة أثر استخدام بعض است ارتيجيات التغير المفهومي في تعديل المفاهيم الرياضية البديلة لدى طلبة الصف العاشر األساسي بغزة و اتبع الباحث في د ارسته المنهجين الوصفي وشبه التجريبي حيث تكونت عينة الد ارسة الوصفية من )442( طالبا وطالبة من أصل )4424( طالبا وطالبة في الصف العاشر األساسي بمدينة غزة وقام الباحث بإعداد اختبار تشخيصي لتحديد المفاهيم البديلة وتم تحديد المفاهيم البديلة وعددها )9( وفي ضوء ذلك تم إعداد است ارتيجيات التغير المفهومي في تعديل المفاهيم الرياضية البديلة وتم اختيار عينة تجريبية قصدية مكونة من )2( شعب شعبتين ذكور إحداهما ضابطة واألخرى تجريبية وشعبتين لإلناث أحدهما ضابطة واألخرى تجريبية وبلع حجم العينة ),02( طالبا وطالبة وقد تم التوصل إلى عدة نتائج من أهمها: أن هناك فروقا ذات داللة إحصائية عند مستوى )0,0,( في االختبار البعدي بين متوسط درجات طلبة المجموعة الضابطة الذين درسوا بالطريقة التقليدية ومتوسط درجات طلبة المجموعة التجريبية الذين درسوا باستخدام است ارتيجيات التغير المفهومي وأن هناك فروقا ذات داللة إحصائية عند مستوى )0,0,( في االختبار البعدي بين متوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة الالتي درسن بالطريقة التقليدية ومتوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية الالتي درسن باستخدام است ارتيجيات التغير المفهومي. كما هدفت د ارسة صالح )9,,4( إلى تحديد التصو ارت البديلة لمفاهيم وحدة الفضاء الخارجي )الكواكب والنجوم( وتحديد مدى فعالية استخدام )خ ارئط التعارض( في تعديل التصو ارت البديلة وبقاء أثر التعلم لدى تالميذ الصف الثاني اإلعدادي في مادة العلوم وتم استخدام المنهج التجريبي وتكونت عينة الد ارسة من )24( تلميذة من تالميذ الصف الثاني كمجموعة تجريبية د ر ست باستخدام خ ارئط التعارض و) 24 ( تلميذه كمجموعة ضابطة د ر ست بالطريقة التقليدية 42

18 أثر إست ارتيجية التعارض المعرفي في تصويب التصورات خالد ابراهيم المطرودي واستخدمت اختبار التصو ارت البديلة عن مفاهيم وحدة الفضاء الخارجي وأسفرت الد ارسة عن عدة نتائج من أهمها:وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى )0,0,( بين متوسط درجات تلميذات المجموعة التجريبية والضابطة في اختبار التصو ارت البديلة البعدي لصالح المجموعة التجريبية. كما قام الحلفاوي )9,,4( المعرفي في تصويب التصو ارت بد ارسة هدفت البديلة المتوسطة بالمملكة العربية السعودية إلى معرفة فعالية التدريس باستخدام خ ارئط التعارض في مادة العلوم وتنمية االتجاه نحوها لدى طالبات المرحلة وقد اتبعت الباحثة المنهج التجريبي حيث تم اختيار عينة الد ارسة من طالبات الصف الثاني المتوسط حيث بلغ عددها )20( طالبة وتم تقسيمهن إلى مجموعتين :مجموعة تجريبية بلغ عددها ),4( طالبة ومجموعة ضابطة بلغ عددها )40( طالبة وقد أعدت الباحثة اختبار التصو ارت البديلة عن بعض النتائج ومن أهمها: في وحدة الصوت ومقياس االتجاه نحو العلوم وقد أسفرت النتائج توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى )0,0,( بين متوسطي درجات المجموعتين في اختبار التصو ارت البديلة لصالح المجموعة التجريبية. وقام ماضي )4,00( بد ارسة هدفت إلى معرفة أثر مخططات التعارض المعرفي في تنمية المفاهيم ومها ارت حل المسألة الو ارثية لدى طالبات الصف العاشر واستخدمت المنهج التجريبي وتم تطبيق الد ارسة على عينة قصدية مكونة من )94( طالبة موزعات على مجموعتين إحداهما تجريبية بلغ عددها )22( طالبة وأخرى ضابطة بلغ عددها )29( طالبة وتم بناء اختبارين أحدهما اختبار لمفاهيم الو ارثة مكون من ),2( سماال واآلخر اختبار لمها ارت حل المسألة الو ارثية مكون من )42( سماال وتوصلت الد ارسة إلى عدة نتائج من أهمها:توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة ( =α 0,05( بين متوسطي درجات طالبات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في اختبار مفاهيم الو ارثة تعزى الستخدام طريقة التدريس. كما قام عم ارن )4,04( بد ارسة هدفت إلى التعرف على أثر استخدام إست ارتيجية التعارض المعرفي في تصويب تصو ارت طالب الصف األول الثانوي البديلة للمفاهيم الجغ ارفية وتنمية وعيهم ببعض القضايا البيئية المعاصرة واستخدم الباحث المنهج شبه التجريبي ذي المجموعتين المتكافئتين وتم استخدام اختبار تصويب التصو ارت البديلة للمفاهيم الجغ ارفية والذي تكون من ),2( سماال طبق على عينة الد ارسة وعددها ),4( طالبا للمجموعة التجريبية و ),4( طالبا للمجموعة الضابطة وقد توصلت الد ارسة لعدة نتائج منها: ارتفاع حجم تأثير استخدام إست ارتيجية التعارض المعرفي في التدريس على تصويب التصو ارت البديلة للمفاهيم الجغ ارفية لدى طالب المجموعة التجريبية وأن هناك فروقا ذات داللة إحصائية عند مستوى )0,05 =α( بين 44

19 المجلد )14( العدد )1( سبتمبر 7142 International Journal for Research in Education, المجلة الدولية للبحوث التربوية Vol. 41, issue (4 ) September 2017 جامعة االمارات UAEU متوسط درجات طالب المجموعة التجريبية ومتوسط درجات طالب المجموعة الضابطة في التطبيق البعدي الختبار التصو ارت البديلة للمفاهيم الجغ ارفية ككل وفي كل جزء من أج ازئه على حده. أما د ارسة الربيعي والموسوي ومصطفى )4,04( فهدفت إلى التعرف على أثر مخططات التعارض المعرفي في اكتساب المفاهيم اإلحيائية وبقاء أثره لدى طالبات الصف الخامس العلمي في مادة علم األحياء واختير التصميم التجريبي ذي الضبط الجزئي لمجموعتين متكافئتين التجريبية عددها )44( طالبة تدرس على وفق إست ارتيجية مخططات التعارض المعرفي تجريبية وضابطة وضابطة عددها ),4( طالبة وتم بناء أداة الد ارسة والمتمثلة باختبار اكتساب المفاهيم اإلحيائية المكون من ),2( سماال طبق على مجموعتي الد ارسة وبعد مرور أسبوعين من تطبيقه تم إعادته على عينة الد ارسة لمعرفة مدى بقاء أثر المفاهيم اإلحيائية لدى الطالبات وعولجت النتائج إحصائيا وأظهرت النتائج: تفوق طالبات المجموعة التجريبية اللواتي درسن على وفق مخططات التعارض المعرفي على طالبات المجموعة الضابطة اللواتي درسن على وفق الطريقة التقليدية في اكتساب المفاهيم اإلحيائية. كما قام عسيري )4,04( بد ارسة هدفت إلى التعرف على أثر استخدام إست ارتيجيتي ف اريز والتعارض المعرفي في تنمية المفاهيم والوعي بالقضايا المعاصرة في مادة الحديث )0( لدى طالب المرحلة الثانوية واستخدم الباحث المنهج شبه التجريبي لعينة مقدارها ),2( طالبا كما استخدم أداتين لغرض جمع المعلومات وهما: اختبار المفاهيم وعدد أسئلته )44( سماال ومقياس الوعي بالقضايا المعاصرة وعدد عبا ارته )44( عبارة تم تطبيقهما قبليا وبعديا بعد التأكد من صدقهما وثباتهما وتوصلت الد ارسة إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات الطالب في المجموعة التجريبية التي درست باستخدام إست ارتيجية التعارض المعرفي والمجموعة الضابطة في التطبيق البعدي الختبار المفاهيم ومقياس الوعي بالقضايا المعاصرة لصالح المجموعة التجريبية مما يدل على وجود أثر كبير إلست ارتيجية التعارض المعرفي في تنمية المفاهيم والوعي بالقضايا المعاصرة لدى المجموعة التجريبية. ومن خالل العرض الموجز للد ارسات السابقة يمكن أن يقدم الباحث عدة مالحظات وهي: 0 -اإلفادة من الد ارسات السابقة وأطرها النظرية في تحديد مشكلة الد ارسة وتسامالتها وفروضها وكذلك أعانته على إعداد أداتي الد ارسة واختيار العينة. ومنهجها المناسب وأهدافها 4 -تناولت الد ارسات السابقة المفاهيم ومدى تمكن الطالب منها وطرق تنميتها وتصويبها باستخدام است ارتيجيات مختلفة كد ارسة صالح ) 0202 ه( والتي هدفت للتعرف على تلميذات تمكن مدى الصف الثالث اإلعدادي في دولة البحرين من المفاهيم الفقهية ود ارسة الجهيمي ) 0240 ه( والتي هدفت لقياس مدى اكتساب طالب الصف الثاني الثانوي )شرعي( للمفاهيم الفقهية المقررة وكد ارسة 49

20 أثر إست ارتيجية التعارض المعرفي في تصويب التصورات خالد ابراهيم المطرودي عسيري )4,04( والتي تناولت أثر استخدام إست ارتيجيتي ف اريز والتعارض المعرفي في تنمية المفاهيم والوعي بالقضايا المعاصرة في مادة الحديث )0( لدى طالب المرحلة الثانوية ود ارسة سالمة )0,,4( والتي تناولت تشخيص التصو ارت البديلة عن بعض المفاهيم وامكانية تصويبها من خالل نموذج بايبي البنائي ود ارسة كل من: )طلبة 4,,2 وعم ارن 4,04( واللتان تناولتا فعالية استخدام إست ارتيجية التعارض المعرفي في تصحيح التصو ارت البديلة أما د ارسة البلعاوي )9,,4( فتناولت أثر استخدام بعض است ارتيجيات التغير المفهومي في تعديل المفاهيم الرياضية البديلة وكذلك تناولت د ارسة كل من: )صالح 4,,9 والحلفاوي 4,,9 وماضي 4,00( تحديد التصو ارت البديلة للمفاهيم ومدى فعالية استخدام خ ارئط التعارض في تعديل التصو ارت البديلة كما تناولت د ارسة الربيعي والموسوي ومصطفى )4,04( أثر مخططات التعارض المعرفي في اكتساب المفاهيم اإلحيائية. 4 -تتفق هذه الد ارسة مع د ارسة كل من: )سالمة 4,,0 وطلبة 4,,2 والبلعاوي 4,,9 وعسيري 4,04( في اتباع المنهج الوصفي وشبه التجريبي كمنهج للد ارسة. 2 -تتفق هذه الد ارسة مع د ارسة كل من: )الجهيمي 0240 ه وسالمة 4,,0 الحلفاوي 4,,9 وعسيري 4,04( في بيئة التطبيق المملكة العربية السعودية. 4 -تتفق هذه الد ارسة مع د ارسة كل من: )صالح ) 0202 ه( وصالح 4,,9 والحلفاوي 9,,4( في مرحلة التطبيق )المرحلة المتوسطة(. 2 -تنفرد هذه الد ارسة بكونها الوحيدة في المملكة العربية السعودية التي تناولت موضوع أثر إست ارتيجية التعارض المعرفي في تصويب التصو ارت البديلة للمفاهيم الفقهية والتمكن من معرفة األحكام لدى طالب الصف الثالث المتوسط بمدينة الرياض. منهجية الدر اسة واج ارءاتها يتضمن هذا الجزء عرضا لمنهج الد ارسة وتصميمها التجريبي ويتناول التعريف بمجتمع الد ارسة وعينتها كما يتضمن عرضا لإلج ارءات التي ا تبعت في إعداد المواد التعليمية وبناء أدوات الد ارسة والمعالجة اإلحصائية. منهج الد ارسة : اتبع الباحث في هذه الد ارسة المنهج المختلط فقد تم استخدام المنهجين الوصفي وشبه التجريبي حيث تم االهتمام بالتعرف على المفاهيم الفقهية المقررة في كتاب الفقه للصف الثالث المتوسط الوحدة السابعة )األيمان والنذور( من خالل تحليل المحتوى )المنهج الوصفي( ود ارسة أثر 2,

21 المجلد )14( العدد )1( سبتمبر 7142 International Journal for Research in Education, المجلة الدولية للبحوث التربوية Vol. 41, issue (4 ) September 2017 جامعة االمارات UAEU متغير إست ارتيجية التعارض المعرفي على تصويب المفاهيم الفقهية والتمكن من معرفة األحكام الفقهية من خالل استخدام المنهج )شبه التجريبي( وقد تم اختيار تصميم القياس القبلي والبعدي. العشوائيللفصلين ليكون أحدهما فصال تجريبيا واآلخر ضابطا يطبق على واالختيار كل منهما اختبا ار قبليا وتدرس المجموعة التجريبية دروس )األيمان والنذور( وفق اإلست ارتيجية المقترحة لتدريس الفقه أما المجموعة الضابطة فتدرس الدروس نفسها بالطريقة المعتادة وبعد انتهاء التجربة ط بق اختبا ار بعديا على المجموعتين لقياس األثر الذي أحدثه المتغير المستقل )التدريس باستخدام إست ارتيجيةالتعارض المعرفي( على المتغيرين التابعين )تصويبالمفاهيم الفقهية البديلة( و )التمكن من معرفة األحكام الفقهية(. تتابعي وقد أشار ريان )4,,4( إلى أن الباحث قد يلجأ أحيانا "الستخدام المدخلين الكيفي والكمي بشكل أثناء الكيفي بالمدخل يبدأ عندما وعندهذه المرحلة يمكن اختبار الفرضيات بإتباع المدخل الكمي". مجتمع الد ارسة: إعداد مشروع البحث حتى يصل إلى صياغة الفرضيات أولا: مجتمع الد ارسة الوصفية: عبارة عن جميع محتويات كتاب الفقه للصف الثالث المتوسط )الفصل الثاني( لعام ه. ثانيا: مجتمع الد ارسة التجريبي: جميع طالب الصف الثالث المتوسط في مدرسة ابن الجزري المتوسطة بمدينة الرياض في الفصل الد ارسي الثاني من العام الد ارسي طالبا. عينة الد ارسة: والبالغ عددهم )44( أولا: عينة الد ارسة الوصفية: تم اختيار الوحدة السابعة )األيمان والنذور( عينة للد ارسة بشكل قصدي من محتويات كتاب الفقه للصف الثالث المتوسط )الفصل الثاني(. ثانيا: عينة الد ارسة التجريبية: تم اختيار عينة الد ارسة بشكل قصدي من طالب الصف الثالث المتوسط بمدرسة ابن الجزري التابعة لمكتب التعليم بغرب الرياض ويعود السبب في ذلك إلى ما يأتي: 0 -طبيعة الد ارسة والتي تعتمد في أصلها على العينة القصدية. 4 -استعداد وتعاون إدارة المدرسة مع الباحث بتذليل العقبات التي تواجهه في إج ارء هذه الد ارسة وتزويده بالبيانات الخاصة بالطالب. 20

22 أثر إست ارتيجية التعارض المعرفي في تصويب التصورات خالد ابراهيم المطرودي وقد تم التنسيق مع إدارة المدرسة باختيار الفصل )4-0( ليمثل المجموعة التجريبية وعدد الطالب فيه )42( طالبا والفصل )4-4( ليمثل المجموعة الضابطة وعدد الطالب فيه )44( طالبا وبذلك تكون عينة الد ارسة )24( طالبا. ضبط متغي ارت الد ارسة: يعد ضبط المتغي ارت الدخيلة إحدى إج ارءات الد ارسة لتوفير درجة مقبولة من الصدق الداخلي للتصميم شبه التجريبي حتى يمكن عزو معظم التباين في المتغي ارت التابعة للمتغير المستقل وليس لمتغي ارت أخرى )ملحم, 4,0 (. وقد تم ضبط المتغي ارت التي قد تمثر في سالمة التجربة على النحو التالي: للتحقق من تكافم المجموعتين في كل من متغير )العمر-والتحصيل الد ارسي السابق في مقرر الفقه-وفي نتائجهم في االختبار القبلي( قام الباحث باستخدام اختبار مان وتني ( (Mann " Whitney"uلداللة الفروق بين المجموعتين التجريبية والضابطة. والجدول )0( يبين النتائج التي تم التوصل إليها: جدول 4 اختبار مان وتني) Whitney (Mann لداللة الفروق بين مجموعتي الد ارسة بناء على متغير العمر الزمني المتغير العمر المجموعة التجريبية الضابطة العدد المتوسط الحسابي متوسط الرتب مجموع الرتب 22004, قيمة u 44004,, 44204, 4204, مستوى الداللة,09,9 غير دالة 4240,, 2020,, التحصيل السابق التجريبية الضابطة,0224 غير دالة 42,0,, االختبار القبلي التجريبية الضابطة 4240,, 2020,, 42,0,, , 42 44,0224 غير دالة يتضح من جدول )0( أن قيمة )u( لمتغير العمر),, ( وهي غير دالة إحصائيا مما يدل على عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي أعمار المجموعتين التجريبية والضابطة وبذلك يتحقق التكافم بينهما في العمر. 24

23 المجلد )14( العدد )1( سبتمبر 7142 International Journal for Research in Education, المجلة الدولية للبحوث التربوية Vol. 41, issue (4 ) September 2017 جامعة االمارات UAEU كما يتضح أن قيمة )u( في متغير مستوى التحصيل السابق ),,4240( وهي غير دالة إحصائيا مما يدل على عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي درجات المجموعتين التجريبية والضابطة وبذلك يتحقق التكافم بينهما في مستوى التحصيل السابق )للفصل األول( في مقرر الفقه. وكذلك عند النظر لمتغير مستوى الطالب في االختبار القبلي يتضح أن قيمة (u) ),,4240( وهي غير دالة مما يدل على تكافم المجموعتين التجريبية والضابطة في نتائجهم في االختبار القبلي.تصميم دروس المجموعة التجريبية: قام الباحث بتصميم دروس المجموعة التجريبية بعد االطالع على األدبيات والبحوث والد ارسات السابقة وكتب المناهج وطرق التدريس في المجال وقد تضمن تخطيط دروس المجموعة التجريبية الخطوات التالية: 0 -عنوان الدرس. 4 -األهداف السلوكية. 4 -التمهيد. 2 -الوسائل التعليمية. 4 -الشرح: ويتضمن: شرح الدرس وتطبيق إست ارتيجية التعارض المعرفي وفق الخطوات التالية: - التصور البديل. - اإلد ارك الحسي المتعارض. - التصور العلمي الصحيح. - الحدث الحرج أو الشرح. - المفاهيم الفقهية المرتبطة. - اإلد اركات الحسية المدعمة. 2 -الق ارءة الجهرية للكتاب المدرسي. 2 -التقويم الختامي. 4 -الواجب المنزلي. وتتفق دروس المجموعتين التجريبية والضابطة في جميع الخطوات ما عدا )تطبيق إست ارتيجيةالتعارض المعرفي(. وقد تم إعداد دليل للمعلم من أجل المساعدة في تطبيق إست ارتيجية التعارض المعرفي على أكمل وجه وتحقيق أهداف الد ارسة الحالية وقد تضمن الدليل: 24

24 أثر إست ارتيجية التعارض المعرفي في تصويب التصورات خالد ابراهيم المطرودي أوال : مقدمة توضح مفهوم إست ارتيجية التعارض المعرفي. ثانيا : خطوات التدريس باستخدام إست ارتيجية التعارض المعرفي. ثالثا : األهداف العامة للدروس. اربعا : المفاهيم الفقهية في وحدة )األيمان والنذور(. خامسا : الخطة الزمنية للدروس. سادسا : اإلج ارءات التعليمية التعلمية. تم اعتماد أداتين لهذه الد ارسة وهما: أدوات الد ارسة 0 -تحليل المحتوى لدروس )األيمان والنذور( بهدف:إعداد قائمة بالمفاهيم الفقهية المتضمنة واألحكام الفقهية فتم تحليل محتوى وحدة )األيمان والنذور(المقررة ضمن منهج الفقه للصف الثالث المتوسط الستخ ارج المفاهيم الفقهية التي تتضمنها وفقا لتعريف المفهوم الفقهي الذي تبنته الد ارسة الحالية وينص من على أنه: التصور العقلي لمجموعة من السمات والصفات المحددة التي تتصل بمجموعة األلفاظ والت اركيب والجمل التي تتناول المعامالت المرتبطة بموضوع األيمان والنذور كما تم اعتماد الكلمة والموضوع كوحدة تحليل لهذه األداة فأحيانا تكون كلمة تتضمن معنى معين مثل: )اليمين( وأحيانا )االستثناء في تكون جملة أو عبارة تتضمن الفكرة التي يدور حولها موضوع التحليل مثل: اليمين( أما فئات التحليل فهي المفاهيم الفقهية وتعريفاتها اإلج ارئية والمرتبطة بموضوعي األيمان والنذور واألحكام المرتبطة فيهما. 4 -االختبار التحصيلي التحريري )اختيار من متعدد( كأداة رئيسة للد ارسة وهذا لمناسبته لطبيعة مادة الفقه والمها ارت الم ارد تنميتها ولخلوه من التأثر بذاتية المصحح ولكونه يقلل من نسبة التخمين ولتغطيته لجزء كبير من المادة العلمية كما أنه يتصف بمعدالت صدق وثبات عالية وقد تم إعداد أسئلة االختبار التحصيلي بعد تحليل لمحتوى موضوعات األيمان والنذور لغرض إكساب الطالب المفاهيم الصحيحة المتضمنة في تلك الموضوعات ومن ثم تم صياغة االختبار بناء على تحليل المحتوى فأصبح بصورته النهائية متكونا من )42( سماال منها )02( سماال يتضمن كل منها أحد المفاهيمالفقهية المطلوب من الطالب إتقانها و )02( سماال يرتبط كل منها بحكم فقهي وقام الباحث بصياغة األسئلة على شكل اختيار من متعدد وطلب من الطالب اإلجابة عليها بوضع )دائرة( حول الحرف الذي يسبق اإلجابة الصحيحة. 22

25 المجلد )14( العدد )1( سبتمبر 7142 International Journal for Research in Education, المجلة الدولية للبحوث التربوية Vol. 41, issue (4 ) September 2017 جامعة االمارات UAEU صدق أدوات الد ارسة: الصدق الظاهري لبطاقة تحليل المحتوى واالختبار )صدق المحكمين(: للتأكد من صدق بطاقة تحليل المحتوى واالختبار قام الباحث بعرضهما على مجموعة من المحكمين من أعضاء هيئة التدريس بقسمي المناهج وطرق التدريس والثقافة اإلسالمية وعددهم )2( أعضاء كما تم عرضهما على مجموعة من مشرفي التربية اإلسالمية بو ازرة التعليم وعددهم )2( مشرفين وبناء على مالحظات وتوجيهات المحكمين تم اعتماد صياغة بطاقة تحليل المحتوى كما تم صياغة االختبار بصورته النهائية بعد حذف ثالث أسئلة واعادة الصياغة اللغوية لمقدمة سمالين. صدق التساق الداخلي لالختبار: 4/4 تم التحقق من صدق االتساق الداخلي لالختبار بتطبيقه على عينة استطالعية من طالب الصف في مدرسة ابن الجزري المتوسطة وعددهم )44( طالبا وتم حساب معامل ارتباط بيرسون) Pearson ( باستخدام البرنامج االحصائي جدول 7 م بين درجات كل سمال من أسئلة االختبار مع الدرجة الكلية للمحور وذلك.(SPSS) معامل ارتباطبيرسون( Pearson )بين درجة كل سمال من أسئلة المحور والدرجة الكلية للمحور المحور األول )المفاهيم المرتبطة باليمين( معامل االرتباط م المحور الثاني )المفاهيم المرتبطة بالنذر( معامل االرتباط م المحور الثالث )االحكام الفقهية المرتبطة باليمين( معامل االرتباط م المحور الرابع )االحكام الفقهية المرتبطة بالنذر( معامل االرتباط **420, 71 **200, 41 **440, 44 **220, 4 **420, 71 **240, 41 **490, 47 **490, 7 **2,0, 31 **200, 71 **440, 43 **290, 3 **220, 34 **240, 74 **440, 41 **440, 1 **220, 37 **490, 77 **440, 45 **220, 5 **240, 33 **400, 73 **440, 46 **420, 6 **200, 31 **240, 71 **4,0, 42 **240, 2 **290, 75 **420, 1 **240, 76 **490, 1 **420, 72 **400, 41 مالحظة: )**( دالة عند )0,0,(. 24