(5 E's) $( )*+, -./ 0%

Transcript

1 جامعة الا زهر _غزة عمادة الد ارسات العليا والبحث العلمي كلية التربية ماجستير المناهج وطرق التدريس (5 E's) $( )*+, -./ 0% ' $%&!"# The Effect of Employing (5 E's) Strategy in Developing some Science Processes with Science and Creative Thinking among 5 th Grade students in Gaza Governorates إعداد الباحث محمد صادق العبد أبو داود إش ارف á]çşâ Šu à _K çjò Ö] < Â^Š¹]< è jö]<ñ æ<sâ^ß¹]<ƒ^j _ ìˆæ<_<î Îù]<íÃÚ^q < < èæ àšu^{şâk çjò Ö] <Õ ^¹]< è jö]<ñ æ<sâ^ß¹]<ƒ^j _ < <ìˆæ<_< â ù]<íãú^q <sâ^ß¹]»<jšq^¹] íq î  Ùç ] l^f Şj¹ ğ ^ÛÓj ] íö^ Ö] å â kú Î ìˆæ_ â ù] íãú^q» íéeö] íé Óe< è jö] è jö]<ñ æ {â1434_ Ý2013

2 أ

3 ال ذ ين آ ت ي ن اه م ال ك ت اب ي ت ل ون ه ح ق ت ل و ت ه أ ول ئ ك ي ؤ م ن ون ب ه و م ن ي ك ف ر ب ه ف أ ول ئ ك ه م ال خ اس ر ون )البقرة: 111 ( ب

4 اإلهداء )42 إىل من قال هللا عز وجل يف حقهام: " و إخ ف ض ل ه م ا ج ن اح إذل ل م ن إلر ح ة و ق ل ر ب إر ح ه م ا م ك ر ب ي ا ن ص غ ري إ " )سورة إلرسإء : إلى معنى الحب والحنان... إلى الحياة بمعنى الكلمة... إلى من كان دعاؤها هو من أوصلني إلى هذه المكان... إلى أغلى األبحةة... إلى معشوقتي أمي الغالية إلى من كلله هللا بالهيةة والوقار... إلى من علمني العطاء بدون انتظار... إلى من أبحمل اسمه بكل افتخار... إلى من أسأل هللا راجيا أن يمد في عمره ليرى ثمارا قد بحان قطافها بعد طول انتظار... إلى والدي الحةيب إلى من ترافقني بحياتي في السعادة والحزن... إلى رفيقة دربي...زوجتي الغالية إلى القلوب الراقية النقية... إلى ريابحين السعادة... إلى إخوتي وأخواتي إلى ينابيع الصدق الصافي إلى من معهم وصلت للسعادة وبرفقتهم في دروب الحياة الحلوة والحزينة سرت إلى من كانوا معي على طريق النجاح والخير.. إلى من عرفت كيف أجدهم وعلموني أن ال أضيعهم... إلى أساتذتي األفاضل وأصدقائي الغوالي وزمالئي بدراستي الكرام إلى أرواح الشهداء الذين ضحوا بأروابحهم من أجل الوطن...إلى األسرى المرابطين خلف القضةان إلى من تربيت في أبحضانه... وطني العزيز إلى كل هؤالء أهدي هذا العمل المتواضع الباحث محمد صادق أبو داود ج

5 شكر وتقدير بسم هللا الرحمن الرحيم والصالة والسالم على أفضل المرسلين سيدنا محمد عليه الصالة والتسليم, اللهم لك الحمد كما ينبغي لجالل وجهك وعظيم سلطانك, اللهم صل وسلم على سيدنا محمد وعلى من اتبعه بإحسان إلى يوم الدين ثم أما بعد, الحمد هلل حمد الشاكرين أن وفقني إلتمام هذا الجهد المتواضع, الذي أسأل هللا أن ي نتفع به ويكون عونا لي على طاعته, وامتثاال لقول رسول هللا صلي هللا عليه وآله وصحبه وسلم :" ال يشكر هللا من ال يشكر الناس" فإنه من دواعي سروري أن أمد بساط الشكر الجزيل واالمتنان إلى جامعتي جامعة األزهر ممثلة بإدارتها وعمادة الدراسات العليا وكلية التربية على إتاحة الفرصة لي بنيل درجة الماجستير في طرق ومناهج تدريس من خالل برنامج الدراسات العليا, وعلى ما بذلت من جهود لتسهيل مهمتي في جميع مراحل الدراسة. كما وأتقدم بجزيل الشكر والعرفان إلى األساتذة األفاضل سعادة الدكتور عطا حسن درويش, والدكتور أسعد حسين عطوان على ما قدماه من سعة صدر وتحمل, ومن نصائح وتوجيهات كانت نقاط تحول خالل دراستي, فأدام هللا عليهما الصحة والعافية والفضل العظيم. كما أتقدم بالشكر والعرفان لعضوي لجنة المناقشة والحكم عميد كلية التربية بالجامعة اإلسالمية الدكتورة فتحية اللولو, ورئيس قسم طرق ومناهج التدريس بكلية التربية بجامعة االزهر الدكتور علي نصار فأسال هللا سبحانه وتعالى أن يمدهما بالصحة والعافية, وأن يحرسهما بعينه التي ال تنام ليظال سندا للعلم وأهله وذخرا لإلسالم والمسلمين. ويطيب لي أن أتقدم بالشكر الجزيل للدكتورة رحمة عودة حفظها هللا على ما قدمته من نصائح وتوجيهات, ولصديقي األستاذ الشيخ إبراهيم طالل إصليح, والذي تفضل بمراجعة الرسالة لغويا, وصديقي األستاذ أحمد عبد العزيز الرجالوي والذي تفضل بالترجمة, وصديقي األستاذ سالم أبو عابدة, وصديقي األستاذ حمدان األغا على ما قدماه من نصائح وتوجيهات ومساعدة. كما يطيب لي أن أتقدم بالشكر والتقدير لوزارة التربية والتعليم _ في تطبيق الدراسة في الجامعة. _غزة لما قدمته من تسهيالت ولعل الشكر األسمى والتقدير األوفى وأول من أدين لهم بواجب الشكر والعرفان والتقدير والداي الحبيبان حفظهما هللا من كل مكروه, وزوجتي الغالية وإخواني وإخوتي وزمالئي وأصدقائي الغوالي رفع هللا ذكرهم ما تعاقبت الليالي. وأخيرا أتقدم بالشكر والتقدير لكل من مد لي يد العون والمساعدة في سبيل إنجاز هذا العمل المتواضع ممن فاته شكري على كريم فضله, فجزاهم هللا جميعا خير الجزاء وجعله في موازين حسناتهم قال هللا عز وجل في محكم التنزيل :" و م ا ت ق د م وا أأل ن ف أسك م أمن خ ي ر ت أجد وه أعن د ههللاأ ه و خ ي ر ا و أ ع ظ م أ ج ر ا و اس ت غ فأر وا ههللا إأ هن ههللا غف ور ر أحيم ". )المزمل : 02( وأخيرا اسأل هللا العلي العظيم أن أكون قد وفقت في هذه الدراسة, فما كان من توفيق فمن هللا, الباحث وما كان من خطأ أو زلل أو نسيان فمن نفسي ومن الشيطان. د

6 ملخص الدراسة باللغة العربية هدفت هذه الدراسة الحالية إلى معرفة أثر توظيف استراتيجية E's( 5) في تنمية بعض عمليات العلم بالعلوم و التفكير اإلبداعي لدى طالب الصف الخامس األساسي بمحافظات غزة. وتتمثل مشكلة الدراسة في السؤال الرئيس التالي: ما أثر توظيف استراتيجية E's( 5) في تنمية بعض عمليات العلم لدى طالب الصف الخامس األساسي بمحافظات غزة ويتفرع من السؤال الرئيس األسئلة الفرعية التالية: بالعلوم والتفكير اإلبداعي ما عمليات العلم الواجب تنميتها لدى طالب الصف الخامس األساسي ماهي مها ارت التفكير اإلبداعي الم ارد تنميتها لدى ط لب الصف الخامس األساسي ما أثر توظيف استراتيجية E's( 5) في تنمية عمليات العلم بالعلوم لدى طالب الصف الخامس األساسي ما أثر توظيف استراتيجية E's( 5) في تنمية التفكير اإلبداعي لدى طالب الصف الخامس األساسي هل توجد عالقة ارتباطية في القياس البعدي بين درجات طالب المجموعة التجريبية على اختبار عمليات العلم والتفكير اإلبداعي وللتحقق من ذلك استخدم الباحث المنهج شبه التجريبي القائم على التصميم التجريبي للمجموعتين الضابطة والتجريبية مع قياس قبلي وبعدي, واختار الباحث العينة بطريقة عشوائية بسيطة قصدية, واستخدم الباحث اختبارين هما اختبار لعمليات العلم واختبار تورانس للتفكير اإلبداعي الصورة اللفظية )أ(. وبعد تطبيق االختبار قبليا وبعديا على عينة الدراسة, وعمل المعالجات اإلحصائية الالزمة باستخدام اختبار "ت" لمجموعتين مستقلتين وحجم التأثير ومعامل ارتباط بيرسون. وتوصلت الدراسة إلى النتائج التالية: 1. توجد فروق دالة إحصائيا عند مستوى داللة ( 0.05 α ) في القياس البعدي الختبار عمليات العلم بين متوسطي درجات طالب المجموعتين: التجريبية والضابطة لصالح المجموعة التجريبية. 0. توجد فروق دالة إحصائيا عند مستوى داللة ( 0.05 α ) في القياس البعدي الختبار التفكير اإلبداعي بين متوسطي درجات طالب المجموعتين: التجريبية, والضابطة لصالح المجموعة التجريبية. 3. توجد عالقة ارتباطية عند مستوى داللة ( 0.05 α ) في القياس البعدي بين درجات طالب المجموعة التجريبية على اختبار عمليات العلم و التفكير اإلبداعي وفي ضوء النتائج السابقة فإن الدراسة توصي بضرورة تشجيع وتدريب مشرفي ومعلمي مبحث العلوم العامة على توظيف استراتيجية E's) 5) من خالل إعداد الدروس وتنفيذها, وإتاحة الفرصة للطالب الستكشاف المعارف العلمية وتوسيعها وربطها بالمواقف التي تواجههم, ودعوة الفلسطينية بضرورة إعادة صياغتها وفقا لمراحل ه القائمين على تخطيط محتوى كتب العلوم العامة استراتيجية E's) (5.

7 Abstract This study aimed to recognize the effect of Using (5 E's) strategy for developing some of the science processes with Science and creative thinking for the 5 Th Grade's Students among Gaza Governorates and the subject of the study can be presented in the the following main question: What's the effect of using (5 E's) strategy for employing some of the science processes with Science and creative thinking for the 5 th Grade's Students among Gaza Governorates? And the following sub-questions are derived from the main one : 1. What are the scientific processes which can be developed among 5 th grade pupils? 2. What are the skills of Creative Thinking which you need employ among Students in the 5 th Grade's? 3. What's the effect of the (5 E's) strategy for developing science processes in Science for the 5 th Grade's Students? 4. What's the effect of the (5 E's) strategy for developing creative thinking for the 5 th Grade's Students? 5. Is there a correlation at the post-measurement among the mean scores of students of the Experimental group in the Science processes and Creative Thinking tests? And to verify this, researcher has used the experimental approach which based on the experimental design of the two experimental and control groups, with Pre/Post-measurement; and the researcher chose a simple random sample and he applied two tests ; the first to test science processes and the second is Torrance Test of Creative Thinking (TTCT) the verbal aspect (A). After the application of the test on the samples before and after the experiment, and the work of the necessary statistical treatment using Independent Group T- test and Effect Size and Pearson Correlation و

8 Coefficient the study found the effectiveness of employing (E's 5) strategy for developing some of the Science processes and Creative Thinking in Science for the 5 th grade students; and the study found the following results: 1. There're differences of statistical significance by the level of significance (α < 0.05 ) at the post-measurement for the Science processes' test between the mean scores of students of the two groups: Experimental and Control for the experimental one. 2. There're differences of statistical significance by the level of significance (α < 0.05 ) at the post-measurement for the Creative Thinking test between the mean scores of students of the two groups: Experimental and Control for the experimental one. 3. There's a correlation by the level of significance (α < 0.05 ) at the post-measurement among the mean scores of students of the Experimental group in the Science processes and Creative Thinking tests. And according to the previous results; the study recommends that it's necessary to encourage and train General Science's supervisors and teachers to employ (5E's) Strategy throughout preparing and performing lessons, and to give students chance to explore scientific knowledge, expand and relate it to the various situations they face; as it also necessarily recommends the planners of " Palestine General Science " Book's context to re-draft it according to the levels of 5 E's strategy. ز

9 فهرس المحتويات التسلسل الموضوع الحكم على رسالة الماجستير اآلية القرآنية اإلهداء شكر وتقدير ملخص الد ارسة باللغة العربية Abstract المحتويات الجداول واألشكال الم لحق الصفحة أ ب ج د ه و ح م س الفصل األول: خلفية الد ارسة 2 5 الم قدمة مشكلة الد ارسة الد ارسة فروض أهداف الد ارسة أهمية الد ارسة حدود الد ارسة ح

10 7 8 مصطلحات الد ارسة خطوات الد ارسة 7 8 الفصل الثاني: اإلطار النظري أوال : است ارتيجية 5 E's 11 1 تمهيد 11 النظرية 2 البنائية في تدريس العلوم 12 3 ممي ازت النظرية البنائية 13 مشك لت النظرية البنائية في التعلم 4 14 ) 5 تعريف است ارتيجية E's) E's الخطوات اإلج ارئية لم ارحل است ارتيجية 6 21 أهداف است ارتيجية دورة التعلم بشكل عام 7 22 أدوار المعلم والمتعلمين في است ارتيجية 5 E's بشكل عام 8 25 ممي ازت است ارتيجية دورة التعلم بشكل عام 9 11 االعتبا ارت التي ينبغي على المعلم م ارعاتها عند استخدام 26 است ارتيجية 5 E's ثانيا : عمليات العلم تمهيد تعريف عمليات العلم 1 2 ط

11 خصائص عمليات العلم عوامل تؤثر في اكتساب الط لب لعمليات العلم أقسام عمليات العلم ثالثا : التفكير االبداعي 38 تمهيد 1 وع لقة التفكير باإلس لم وظائف التفكير وفق النظرية البنائية دور التدريس في تنمية مها ارت التفكير أنواع التفكير تعريفات التفكير اإلبداعي طبيعة التفكير اإلبداعي ع لقة التفكير اإلبداعي ببقية أنواع التفكير مستويات التفكير اإلبداعي العقبات التي تواجه تنمية التفكير اإلبداعي مكونات التفكير اإلبداعي م ارحل عملية اإلبداع عملية مها ارت التفكير اإلبداعي دور معلم العلوم في تنمية اإلبداع العلمي لدى الط لب خاتمة 14 اإلطار النظري ي

12 الفصل الثالث: الد ارسات السابقة 57 سابقة د ارسات األول: المحور تناولت است ارتيجية دورة التعلم 1 61 التعقيب على د ارسات المحور األول 2 63 المحور الثاني: سابقة د ارسات تناولت تنمية عمليات العلم 3 68 التعقيب على الثاني المحور د ارسات 4 69 المحور الثالث: سابقة د ارسات تناولت تنمية التفكير االبداعي 5 73 التعقيب على الثالث المحور د ارسات تعقيب عام على الد ارسات السابقة خاتمة فصل الد ارسات السابقة 7 8 الفصل ال اربع: إج ارءات الد ارسة منهج الد ارسة متغي ارت الد ارسة الد ارسة مجتمع عينة الد ارسة الوسائل المساعدة إعداد أدوات الد ارسة تكافؤ المجموعات إج ارءات الد ارسة ك

13 95 9 األساليب اإلحصائية المستخدمة في الد ارسة الفصل الخامس: نتائج الد ارسة وتفسيرها 98 التحقق من صحة الفرضية األولى وتفسيرها التحقق من صحة الفرضية الثانية وتفسيرها التحقق من صحة الفرضية الثالثة وتفسيرها التعقيب على نتائج الد ارسة واجمالي نتائج الد ارسة توصيات الد ارسة مقترحات الد ارسة قائمة الم ارجع المصادر الم ارجع العربية الم ارجع األجنبية المواقع اإللكترونية ل

14 الجداول واألشكال رقم الجدول عنوان الجدول رقم الصفحة 22 دور كل من المعلم والمتعلم في 5 E's است ارتيجية 1 77 التصميم التجريبي الحقيقي للمجموعة الضابطة مع قياس قبلي بعدي 2 79 استمارة تحليل محتوى وحدة )الطاقة في حياتنا( لعمليات العلم العمليات الرئيسة المتضمنة في اختبار عمليات العلم ودالالتها اإلج ارئية جدول المواصفات الخاص بتوزيع بنود اختبار عمليات العلم معام لت ارتباط كل سؤال مع الدرجة الكلية لعملية الم لحظة معام لت ارتباط كل سؤال مع الدرجة الكلية لعملية التصنيف معام لت ارتباط كل سؤال مع الدرجة الكلية لعملية االستنتاج معام لت ارتباط كل سؤال مع الدرجة الكلية لعملية التفسير معام لت ارتباط كل سؤال مع الدرجة الكلية لعملية التنبؤ 11 معامل االرتباط والداللة االحصائية بين الدرجة الكلية للعملية 86 والدرجة الكلية الختبار عمليات العلم 11 م

15 87 ثبات اختبار عمليات العلم باستخدام معامل كودر ريتشاردسون معام لت الصعوبة والتمييز لفق ارت اختبار عمليات العلم توزيع بنود االختبار على العمليات الخمسة في اختبار عمليات العلم معام لت االرتباط والداللة اإلحصائية بين الدرجة الكلية لكل قدرة والدرجة الكلية الختبار تو ارنس للتفكير اإلبداعي الصورة اللفظية )أ( اختبار مان ويتني )U( لداللة الفروق بين متوسطي درجات العينة االستط لعية للمجموعتين: العليا والدنيا في اختبار تو ارنس للتفكير اإلبداعي الصورة اللفظية)أ( معامل ثبات اختبار تو ارنس للتفكير اإلبداعي باستخدام معادلة ألفا كرونباخ الوسط الحسابي واالنح ارف المعياري وداللة الفروق في تكافؤ مجموعتي الد ارسة في )العمر التحصيل العام التحصيل في العلوم العامة امت لك عمليات العلم امت لك قد ارت التفكير االبداعي( مستويات حجم التأثير لكل من و d المتوسط الحسابي واالنح ارف المعياري وداللة الفروق باستخدام اختبار "ت" في القياس البعدي الختبار عمليات العلم المتوسط الحسابي واالنح ارف المعياري وداللة الفروق باستخدام اختبار "ت" في القياس البعدي الختبار للتفكير اإلبداعي معامل ارتباط بيرسون الختبار عمليات العلم واختبار للتفكير اإلبداعي الشكل) 1 ( الخطوات اإلج ارئية لم ارحل است ارتيجية 5 E's ن

16 مالحق الد ارسة مسلسل عنوان الملحق رقم الصفحة االستبانة في صورتها النهائية الصورة النهائية ل لختبار عمليات العلم 133 دليل المعلم بصورته النهائية اختبار تو ارنس للتفكير اإلبداعي الصورة اللفظية )أ( أسماء السادة محكمي أدوات الد ارسة كتاب تسهيل مهمة الباحث والرد عليه بعض من صور التطبيق نموذج للتواصل مع الباحث س

17 الفصل األول خلفية الدراسة 1

18 : الم قدمة الفصل األول خلفية الد ارسة يشهد العالم من حولنا تغيي ارت غير مسبوقة في جميع مجاالت الحياة, وباألخص من الناحية المعرفية والتقنية, مما أثر تأثي ار كبي ار في حياة البشرية, ولقد ألقى هذا التقدم المعرفي والتقني عبئا كبي ار على التربية بصفة عامة, وتدريس العلوم بصفة خاصة من أجل أن يتكيف الفرد ويستطيع أن يتفاعل مع هذه المنتجات والمبتك ارت الجديدة, ومع ما أحدثه من تغيير في أنماط حياة الفرد والمجتمع, ولذلك فإن تعليم العلوم يكتسب أهمية خاصة بالنظر إلى إسهامه في تحقيق بتكوين الوعي لدى الطالب بأهمية المناسبة لطبيعة العصر. العلم ودوره في الحياة, واكسابه مجموعة من األهداف التربوية المرتبطة ولبناء المعارف العلمية من مفاهيم وتعميمات ونظريات يتطلب ذلك مجموعة البنائية الم نطلقة من أفكار بياجيه في النمو المعرفي المعارف والمها ارت واالتجاهات مبادئ النظرية من ومن هذه المبادئ: االرتكاز على الخب ارت السابقة للطالب في عملية التعلم, وبنائهم للمعرفة بأنفسهم, ويحدث التعلم بحدوث تغيير في بنيتهم المعرفية من خالل تعرضهم لمشكالت حقيقية وايجاد حلوال لها في بيئة تفاوضية )زيتون, 44(. 2002: وت عد مبادئ النظرية البنائية تحوال في اتجاه التنوع في نماذج و است ارتيجيات التعلم البنائي, ومن هذه االست ارتيجيات: است ارتيجية دورة التعلم Learning Cycle االستقصاء التي تؤدي إلى التعلم )الهويدي, 192(. 2002: ولذلك فإن است ارتيجية دورة التعلم باتت تحظى باهتمام كبير من الباحثين, والتي يقوم فيها الطالب بعملية وبالتالي أصبحت هذه االست ارتيجية مرك از لكثير من الد ارسات واألبحاث, والتي هدفت إلى معرفة تأثير است ارتيجية دورة التعلم على العديد من المتغي ارت مثل التحصيل والدافعية وبقاء أثر التعلم, وتعد هذه االست ارتيجية صالحة لجميع المواد الد ارسية, وباألخص في مجال تدريس العلوم, وذلك بسبب طبيعة مادة العلوم وتطبيقاتها. Susan وأشار وذلك بعد غزو السوفييت للفضاء عام م ارحل, بأن دورة التعلم ظهرت بعد أن ركز األمريكان جهودهم لتثقيف أبنائهم علميا, 1922 م, وسميت بدورة التعلم, لتكونها ( 5 E's( من خمس وكانت األكثر شعبية, والم ارحل الخمسة هي: يشتغل,يستكشف, يوضح, يتوسع, يقيم.)26 :2009,Niederberger) وتنمية تعكس وتتميز بعض طبيعة دورة المها ارت العلم, بعدد التعلم الخاصة وتتضمن من بالتفكير, عمليات واالتجاهات )اللولو واألغا, ( :. الخصائص, تحقق كما من الممكن تجعلها والتي است ارتيجية أن طريقة دورة يكتسب المتعلم في فعالة التعلم أهداف خاللها تعليم تدريس وتعلم المفاهيم العلوم المفاهيم ألنها والمها ارت 2

19 ويرى جاسم )2001( بأن استثمار دورة التعلم في تدريس العلوم بمختلف فروعه أدى إلى شهرة كبيرة جدا لهذه االست ارتيجية في مجال تدريس العلوم, ومن خالل توظيفها أصبح الطالب يجدون أن التعلم ممتع ومثير لهم, وظهر ميل شديد لديهم في تقديم أسئلة أكثر, مما ساعدهم في التفكير واالستدالل بشكل أكبر )جاسم, 33( 2001: ولقد أوصت العديد من الد ارسات باستخدام است ارتيجية دورة التعلم بعدة م ارحل )األسمر 2008, الدسوقي 2004, جبر 2010(. ومع ت ازيد االهتمام باالست ارتيجيات الحديثة في التدريس أصبح البد من االهتمام بعمليات العلم لكي يصبح الطالب على د ارية ووعى بما يحدث حوله, ولكي يتم استقبال المعلومات من المعلم بشكل سليم وامكانية الطالب بتطبيق هذه المعلومات. وعمليات العلم تنمي لدى الطالب القدرة على ضبط النفس والتأني في التعامل مع أي موقف وبالتالي التأني في إصدار الحكم, وتنمي لديهم التفكير بأنواعه المختلفة مثل التفكير الناقد والتفكير التأملي والتفكير اإلبداعي) النجدي و آخرون, 1999 : 66(. فعمليات العلم ليس مجرد جمع وتصنيف الحقائق أو البيانات وانما هي أسلوب في التفكير لحل المشكالت المعقدة من أجل الوصول إلى تفسي ارت دقيقة وصادقة, وعمليات العلم تبدأ بمشكلة وفي محاولة حلها تظهر معرفة جديدة, وهكذا تنمو المعرفة ( زيتون, 2002 (, 84 : وبالتالي يحدث تنمية لعمليات العلم وهذا ما نسعى إليه كما نتج عن د ارسات سابقة منها:) القط اروي 2010, العيسوي 2002, حجازي,2001 درويش,2001 شلدان.)2001 ويرى الباحث بأن عمليات العلم التي يجب تنميتها عند طالب الم ارحل األساسية يجب أن تتضمن جميع المواد الد ارسية التي يدرسونها داخل المدرسة, بل ويجب ربطها بالمواقف الحياتية لكي تبقي أث ار كبي ار وعلى مدى طوال حياته. وقد أصبح المهتمين بتدريس العلوم أكثر إد اركا لدور عمليات العلم في اكتساب المفاهيم العلمية بعض األحيان, كما يوجد لدى عمليات العلم في م ارحل التعليم المختلفة عامة, والتعليم اإلعدادي خاصة حيث تنمي قدرة الطالب على اإلعتماد على النفس وزيادة الثقة في نفس الطالب. وتمثل عمليات العلم جوهر النجاح والتفوق كما يؤكد التربويون على أن اكتساب المتعلمين لعمليات العلم يجب أن يكون هدفا رئيسيا لتدريس العلوم ويرتبط التفكير العلمي بعمليات العلم ارتباطا وثيقا فهما األساس الذي يجب أن تبنى عليه ب ارمج إعداد األف ارد والب ارمج المدرسية المتنوعة )سعيد,.)324 :,1999 ويعد تنمية التفكير بأنواعه المختلفة من أهم أهداف تدريس العلوم التي ينبغي تنميتها لدى الفرد, وذلك على اعتبار أن التفكير منظومة معرفية متفاعلة وقابلة للمالحظة والتجريب والتنمية, ولكي يتحقق 3

20 ذلك البد أن يركز تدريس العلوم على مساعدة الطالب في اكتساب األسلوب العلمي في التفكير اإلبداعي أو الطريقة العلمية في البحث, والتركيز على طرق العلم وعملياته )زيتون, 1999 : 94(. ولهذا فإن اإلبداع أصبح اليوم أهم األهداف التربوية التي تسعى المجتمعات إلى تحقيقها لدى أف اردها )زيتون, 1922 : (. 2 واإلبداع ظاهرة ارقية بالنسبة للنشاط اإلنساني وينتج ذلك عن إثارة الفكر لدى اإلنسان, ومن هنا سيطر اإلبداع على اهتمام الباحثين في ميدان التربية, بحيث أصبح مجاال مهما من مجاالت البحث العلمي في العديد من الدول المتقدمة, ولذلك يجب تفجير الطاقات اإلبداعية الموجودة داخل طالبنا, لكي نصل إلى مجتمع يتميز باإلبداع والتفكير والتجديد. فيتفق خب ارء التربية الذين يرغبون في تحسين تفكير طالبهم على أن كل طفل من األطفال لديه قدر من التفكير اإلبداعي, وأن التفكير ال يحدث في ف ارغ بمعزل عن محتوى )حلس, 124(. 2002: ومهما يكن ذلك فإن اإلبداع يرتبط ارتباطا وثيقا بالنجاح واالبتكار في العمل, والمبدعون دائما يستحقون الثناء والتقدير, والطريق نحو اإلبداع ليس شاقا ولكنه صنو العمل الجاد واالجتهاد والتفكير المتواصل والبعد عن النمطية, واذا أ ارد الشخص أن يكون مبدعا فيجب عليه أن يصيغ أهدافه أمامه دائما. ومما سبق يتضح لنا أهمية مادة العلوم, وضرورة تنمية عمليات العلم والتفكير اإلبداعي, ولن يتأتى ذلك بدون استخدام المعلم الست ارتيجيات حديثة في التدريس, ويرى كثير من التربويين أن من أفضل االست ارتيجيات الحديثة المستخدمة في تدريس العلوم هي تلك المنبثقة عن النظرية البنائية. وال شك أن واقعنا الفلسطيني المعاصر بحاجة ماسة للمبدعين, واكتشاف قد ارتهم وتوظيفها في المكان السليم, ألننا في طور البناء لكي نرتقي بمجتمعنا إلى األمام, ولذلك يعد اإلبداع من العناصر الضرورية التي يجب أن تتواجد في المنهاج الفلسطيني, ويشعر المتأمل لعملية التدريس لدينا وجود العديد من المشكالت التي تواجه المعلم والطالب, ومن خالل العمل في سلك التعليم الحظ الباحث وجود مشكلة في عمليات العلم لدى الطالب تتمثل في عدم القدرة على التجريب وفرض الفروض, وهناك ضعف كبير في عملية التصنيف واالستنتاج والتفسير, وذلك من خالل الزيا ارت التبادلية مع الزمالء داخل المدرسة, وأيضا من خالل مالحظات المشرفين والمسؤولين عن التعليم في غزة, ويرى بعض المعلمين بأن طالب الصف الخامس األساسي لديهم ضعف كبير في عمليات العلم وال يوجد لديهم قدر ولو بسيط من اإلبداع, وكون الباحث تلقى دورة تدريبية في كيفية تخطيط وتنفيذ است ارتيجية 7 E's البنائية في الغرفة الصفية, والمختبر العلمي, وأيضا لضرورة التنوع في ط ارئق التعليم التفاعلية والتركيز على الجانب العملي الذي ي رسخ المعلومات وتعزيز روح العمل التعاوني والمشاركة اإليجابية لدى الطالب, وقد أشارت العديد من الد ارسات بتوظيف است ارتيجيات التعلم البنائي بشكل كبير في مدارسنا مثل : ( د ارسة اللولو 2002, األغا 2012(, وأيضا أعد الباحث عدة دروس لمادة العلوم لطالب الصف الخامس وقد قام بتوظيف 4

21 5, E's وقد أبدى طالب الصف الخامس األساسي أريهم في توظيفها, وكانت اآل ارء جيدة,, است ارتيجية مما أدى إلي طمأنة الباحث و ارتياحه لتطبيق است ارتيجية' E 5. وفي هذا السياق سوف يستخدم الباحث است ارتيجية 5 E's لتدريس وحدة تعليمية من كتاب العلوم على تأثير استخدام هذه االست ارتيجية العامة لطالب من الصف الخامس األساسي, ومالحظة مدي مقارنة بطريقة التدريس االعتيادية تنمية التفكير اإلبداعي عمليات العلم لدى الطالب وتأثيرها على المستخدمة اليوم في مدارسنا. م شكلة الد ارسة: لدى والتفكير اإلبداعي يمكن تحديد مشكلة الد ارسة في السؤال الرئيس التالي: ما أثر توظيف است ارتيجية E's( 5) في تنمية بعض عمليات العلم بالعلوم طالب الصف الخامس األساسي بمحافظات غزة ويتفرع من السؤال الرئيس األسئلة الفرعية التالية: 1. ما عمليات العلم الواجب تنميتها لدى طالب الصف الخامس األساسي 2. ماهي مها ارت التفكير اإلبداعي الم ارد تنميتها لدى طالب الصف الخامس األساسي بالعلوم لدى طالب الصف الخامس تنمية عمليات العلم في 5 E's است ارتيجية 3. ما أثر توظيف األساسي 4. ما أثر توظيف است ارتيجية 5 E's في تنمية التفكير اإلبداعي لدى طالب الصف الخامس األساسي 2. هل توجد عالقة ارتباطية في القياس البعدي بين درجات طالب المجموعة التجريبية في اختباري عمليات العلم والتفكير اإلبداعي فروض الد ارسة : 1. ال توجد فروق دالة إحصائيا عند مستوى داللة ( 0.05 α ) في القياس البعدي الختبار لصالح التجريبية والضابطة- طالب المجموعتين: عمليات العلم بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية. 2. ال توجد فروق دالة احصائيا عند مستوى داللة ( 0.05 α ) في القياس البعدي الختبار والضابطة-لصالح التفكير اإلبداعي بين متوسطي درجات طالب المجموعتين: التجريبية المجموعة التجريبية. 3. ال توجد عالقة ارتباطية عند مستوى داللة) 0.05 α ) في القياس البعدي بين درجات طالب المجموعة التجريبية على اختبار عمليات العلم و التفكير اإلبداعي. 2

22 أهداف الد ارسة : تهدف الد ارسة إلى تحقيق األهداف التالية: 1. التعرف على عمليات العلم ومها ارت التفكير اإلبداعي التي ينبغي على طالب الصف الخامس األساسي التمكن منها. 2. تعرف أثر توظيف است ارتيجية 5 E's في تنمية بعض عمليات العلم بالعلوم لدى طالب الصف الخامس األساسي. 3. تعرف أثر توظيف است ارتيجية 5 E's في تنمية التفكير اإلبداعي لدى طالب الصف الخامس األساسي. 4. الكشف عن طبيعة العالقة االرتباطية في القياس البعدي بين درجات طالب المجموعة التجريبية على اختبار عمليات العلم والتفكير اإلبداعي. أهمية الد ارسة: ترجع أهمية هذه الد ارسة في النتائج المتوقعة, ومدى تطبيقها في اآلتي: 1. قد تزود المعلمين باست ارتيجية جديدة وهي است ارتيجية 5 E's في التدريس, واتاحة الفرصة أمام الطالب لكي يكون لهم الدور األساسي في العملية التعليمية. 2. قد تفيد وتساعد على إث ارء المكتبة العربية والفلسطينية في إضافة د ارسة جديدة من حيث األدوات واالختبا ارت التي يمكن أن تساعد الباحثين الجدد. 3. قد يستفيد مصممو المناهج الفلسطينية في تضمين است ارتيجيات دورة التعلم, وربطها بعمليات العلم والتفكير اإلبداعي في كتاب العلوم العامة للصف الخامس األساسي. 4. قد يستفيد طالب العلم من االختبا ارت واألدوات الم ساعدة التي تم استخدامها في الد ارسة الحالية. حدود الد ارسة: تقتصر الد ارسة الحالية على الحدود التالية: 6.1 الحد الموضوعي: المالحظة, والتصنيف, تم استقصاء أثر توظيف والتفسير, واالستنتاج استن ارتيجية والتنبؤ( 5 E's الحد 2. في مبحث العلوم في تنمية بعض عمليات العلم) العامة والتفكير اإلبداعي لدى طالب الصف الخامس األساسي, وتم تطبيق الوحدة الد ارسية الثالثة) الطاقة في حياتنا(. المكاني :.3 تم تطبيق هذه الد ارسة على عينة من طالب مدرسة القسطل األساسية ( أ ) للبنين في مديرية شرق غزة بمدارس و ازرة التربية والتعليم بمحافظة غزة. الحد الزماني : تم إج ارء هذه الد ارسة في الفصل األول من العام الد ارسي م.

23 م صطلحات الد ارسة : 1. است ارتيجية :)Strategy) ويعرفها الباحث إج ارئيا بأنها: عبارة عن فن يعتمد على تقديم اإلج ارءات التعليمية_التعلمية بشكل متتابع ومتسلسل, وتشمل على عدة طرق وأساليب, وي وظفها المعلم مع طالبه داخل الغرفة الصفية أو المختبر العلمي أو البيئة لتحقيق مجموعة من األهداف الخاصة بوحدة الطاقة في حياتنا من كتاب العلوم العامة للصف الخامس األساسي الجزء األول..2 است ارتيجية : 5 E's وي عرفها الباحث إج ارئيا بأنها : هي عبارة عن خطوات تعليمية_ تعلمية تتضمن خمس خطوات إج ارئية متسلسلة ومنظمة ومتتابعة وهي االنشغال واالستكشاف والتفسير والتوسع والتقويم, والتي ي وظفها الم علم مع طالب الصف الخامس األساسي داخل الغرفة الصفية, أو المختبر العلمي, أو البيئة بهدف تنمية بعض عمليات العلم في العلوم والتفكير اإلبداعي..3 عمليات العلم Processes( :)Science الباحث ويعرفها بأنها: إج ارئيا تلك العمليات الفعلية العملية التي ينظم بها الفرد المالحظات ويجمع البيانات ويصنفها ويخطط وينفذ التجارب ويستنتج ويسعى من خاللها إلى تفسير ظاهرة أو حل المعد خصيصا لذلك, مشكلة, وتقاس إج ارئيا بالدرجة التي يحصل عليها الطالب في اختبار عمليات العلم وتشمل العمليات التي تم تنميتها عند طالب الصف الخامس األساسي كالتالي:المالحظة والتفسير والتصنيف واالستنتاج والتنبؤ, وهذه العمليات تم اختيارها بعد تطبيق استبانة عمليات العلم األساسية والتكاملية بعد عرضها على ذوي اإلختصاص من معلمي الصف الخامس لمبحث العلوم العامة ومشرفي العلوم..4 التفكير اإلبداعي Thinking) :)Creative ويعرفه الباحث إج ارئيا بأنه: هو نشاط علمي ذهني ينتج عن القدرة على إعطاء حلول وبدائل لمشاكل تخرج عن اإلطار المعرفي لدى الفرد يهدف لظهور أفكار أصيلة, ويقاس إج ارئيا بالدرجة التي يحصل عليها الطالب في اختبار تو ارنس للتفكير اإلبداعي الصورة اللفظية )أ( المتضمن للمها ارت التالية ( الطالقة, والمرونة, واألصالة(. خطوات الد ارسة: لإلجابة عن تساؤالت الد ارسة الحالية تم اتباع الخطوات التالية : 1. االطالع على األدب التربوي والد ارسات السابقة التي لها عالقة بمتغي ارت الد ارسة. 2

24 2.2.3 إعداد قائمة ببعض عمليات العلم التي ينبغي أن يمتلكها طالب الصف الخامس األساسي في العلوم, بناء على االستبانة التي تم تطبيقها على بعض معلمي الصف الخامس األساسي, ومشرفي العلوم. اختيار الوحدة الد ارسية الثالثة )الطاقة في حياتنا( من كتاب العلوم العامة للصف الخامس األساسي الفصل الد ارسي األول بفلسطين, واعادة صياغتها وفقا للخطوات اإلج ارئية الست ارتيجية دورة التعلم 5 4. إعداد استمارة تحليل محتوى وحدة الطاقة في حياتنا حسب عمليات العلم التي تم اختيارها من قبل. 2. إعداد دليل المعلم وفقا لخطوات است ارتيجية 5, E's ومن ثم ضبط الدليل بعرضه على مجموعة من.E's المحكمين. إعداد اختبار عمليات العلم الذي يشمل على العمليات التالية) المالحظة, والتصنيف, والتفسير, واالستنتاج, والتنبؤ( التي تم اختيارها عن طريق تطبيق االستبانة السابق ذكرها, ومن ثم ضبطه بعرضه على مجموعة من المحكمين إلبداء اآل ارء والمالحظات. اختيار اختبار تو ارنس للتفكير اإلبداعي الصورة اللفظية )أ( بعد اإلستعانة ببعض الخب ارء, وذلك بما يناسب طالب الصف الخامس األساسي, ومن ثم تقنينه بعرضه على مجموعة من الخب ارء. توجيه كتاب تسهيل مهمة باحث من عمادة الد ارسات العليا بكلية التربية بجامعة األزهر بغزة إلى والتعليم, ومن ثم التربية تطبيق الد ارسة فيها. إلى مديرية التربية والتعليم اختيار عينة استطالعية صدق ثبات األدوات وتجربة بعض الدروس قصدية اختيار عينة الد ارسة األساسية شرق غزة, ومن ثم إلى من طالب الصف الخامس والسادس األساسي في بداية الفصل الد ارسي األول للعام مجموعتي الد ارسة. وذلك بتاريخ بواقع 2012/10/22 م. من مدرسة القسطل األساسية )أ( للبنين 2013/2012 م, بواقع )60( إدارة المدرسة و ازرة التي تم )30( طالبا للتحقق من بطريقة عشوائية بسيطة وتوزيعهم على طالبا, تم التأكد من تكافؤ مجموعتي الد ارسة من خالل تحليل بعض المتغي ارت ومنها: العمر, والتحصيل العام للطالب, وتحصيل الطالب في مبحث العلوم العامة الفلسطيني. 12. اختيار المنهج شبه التجريبي القائم على التصميم التجريبي للمجموعتين مع قياس قبلي _ بعدي..13 تطبيق االختبار ات القبلية على طالب المجموعتين إحصائيا للتحقق من تكافؤ المجموعتين. بتاريخ 2012/11/12 م, ورصد النتائج, وتحليلها 14. تقديم المعالجة لطالب المجموعة التجريبية بواقع )10( حصة موزعة على أربع حصص أسبوعيا من الفصل الد ارسي األول للعام / م بداية من تاريخ 2012/11/12 م إلى تاريخ 2012/12/6 م, وتقديم التدريس االعتيادي لطلبة المجموعة الضابطة, وبنفس عدد الحصص. 12. تطبيق االختبا ارت البعدية بتاريخ 2012/12/2 م, ورصد النتائج.

25 , ويدويا. 16. تحليل النتائج باستخدام األساليب اإلحصائية بواسطة برنامج SPSS 12. تقديم التوصيات والمقترحات. وفي هذا السياق الفصل الثاني. يفيد اإلطار العام للد ارسة في بناء اإلطار النظري للد ارسة, وهذا ما سيتم تناوله في 9

26 الفصل الثاني اإلطار النظري 10

27 است ارتيجية 5 E's الفصل الثاني اإلطار النظري تسعى هذه الد ارسة إلى تنمية عمليات العلم في العلوم والتفكير اإلبداعي من خالل ولذلك سيتناول هذا الفصل ثالثة محاور بالتفصيل, وهي كالتالي: 5 E's المحور األول: است ارتيجية المحور الثاني: عمليات العلم المحور الثالث: التفكير اإلبداعي وفيما يلي تفصيل بذلك: المحور األول: تمهيد: المعرفي, المعرفي, وقد است ارتيجية 11 :5 E's لقد شهدت السنوات األخيرة اهتماما ملحوظا بعلم التربية بشكل عام وبشكل خاص بعلم النفس وذلك بالتركيز على نظريات علم النفس المعرفي, ومن هذه النظريات نظرية ( بياجيه( في النمو فتعتبر نظرية )بياجيه( في النمو المعرفي من أكثر النظريات المعرفية التي أثرت تطبيقاتها التربوية على التربية عموما وطرق التدريس والمناهج خصوصا. اهتمت النظرية البنائية ببناء التلميذ للمعرفة التي يكتسبها بنفسه من خالل الخب ارت التعليمية التي يمر بها, ويحدث التعلم عندما يتغير البناء المعرفي ألفكار المتعلم عن طريق التزود بمعلومات جديدة أو إعادة تنظيم ما يعرفونه بالفعل. ومن خالل إطالع الباحث على الكتب والد ارسات السابقة يرى بأن النظرية للطالب, وذلك ألنها تعتمد بشكل كبير على الطالب في بناء معرفته بنفسه, أصل النظرية البنائية في تدريس العلوم. النظرية اعتمادا البنائية في تدريس العلوم : البنائية تعتبر األقرب التحدث عن ولذلك سيتم لقد استمدت البنائية جذورها في تدريس العلوم من حيث أنها تعتبر طريقة للحصول على المعرفة على التجريب والمالحظة واالختبار, اإلد ارك المعرفي للطالب وت ارعي الفروق الفردية بينهم. فالمتعلم في النظرية وهي بالتالي نموذجا البنائية يقوم ببناء أو تقديم المعنى من التفاعل بين معرفته السابقة والخب ارت ومالحظاته المستمرة, وبناء على التعلم القائم على المعنى أي التعلم القائم على المعرفة الجديدة التي يقتنع بها, وبذلك تشير شهاب والجندي )1999( إ ىل ي ارعي الم ارحل التطورية لنمو وتطور المعلومات الموجودة واألحداث نتيجة ما سبق فإن البنائيين يعتبرون الفهم حيث يستخدم التلميذ معلوماته ومعرفته في بناء أنه يجب تشجيع الطالب ع ىل

28 بناء معارفهم بأنفسهم, وعلى المعلم مساعدتهم على أن يجعلوا أفكارهم الخاصة واضحة ويقدم لهم أحيانا أحداثا تتحدى هذه األفكار ويمدهم بالفرص الستخدام هذه األفكار في مواقف متعددة, المعلم الجندي, على نقل المعرفة, ولكن يجب أن يعمل على تنشيطها وتسهيل وتوجيه عملية التعلم وال يقتصر دور ( شهاب,.)44 :1999 ويرى الباحث بأن استخدام النظرية البنائية في تدريس المواد بشكل عام يؤدي إلى تحفيز الطلبة على بناء معارفهم بأنفسهم, وبشكل خاص في تدريس مادة العلوم ألن جميع االست ارتيجيات تتماشى وتناسب مادة العلوم العامة. وت عد مبادئ النظرية البنائية تحوال باتجاه التنوع في نماذج واست ارتيجيات التعلم البنائي, ومن هذه االست ارتيجيات: الخ ارئط المفاهيمية, نموذج التعلم المتمركز حول المشكلة المتشابهات, است ارتيجية المتناقضات, است ارتيجيات التعارض المعرفي, إست ارتيجية )نموذج ويتلي(,است ارتيجية 5 E's الطالب بعملية االستقصاء التي تؤدي إلى التعلم )الهويدي, 192(. 2002: وقد ب نيت إست ارتيجية زيتون) 1992 : 5 E's 101(, وهي: والتي يقوم فيها على أساس أفكار بياجيه البنائية الكتساب المعرفة كما ذكرها التعلم عملية نشطة من خالل تضمين المواقف التعليمية تحديات لتفكير المتعلم مما يسمح له بوضع التساؤالت والمقارنة والتصنيف والتجريب للحصول على المعلومات بنفسه. أهمية العمل التعاوني والمناقشة بين الطالب يهيئ الفرصة أمامهم للخروج من إطار النظرة الذاتية للمواقف. كلما اعتمد الموقف التعليمي على الخب ارت الحسية تيسر للمعلم والمتعلم إنجاز أهداف التعلم. االهتمام بالكيفية التي يكتسب المتعلم بها المعرفة وأسلوبه في فهم المشكلة التي يواجهها في المواقف التعليمية. إست ارتيجية 5 E's تطبيق عملي لمفهوم التكيف الذي يحدث من ج ارء عمليتي ( التمثل والمواءمة( ممي ازت النظرية أ- ج- : البنائية وتمتاز النظرية البنائية كما ذكرها )مكسيموس, 2003 : 32( بعدة ممي ازت منها: يعد المتعلم محور العملية التعليمية فالمتعلم هو الذي يبحث ويجرب ويكتشف حتى يصل إلى تحقيق المهمة بنفسه. ب-يعطي الفرصة للمتعلم للقيام بدور العلماء مما ينمي لديه االتجاه االيجابي نحو التعلم. يعطي الفرصة للمتعلم لممارسة عمليات العلم المختلفة مثل المالحظة واالستنتاج وفرض الفروض والقياس واختبار صحة الفروض, وهذا ما يركز عليه الباحث في بحثه الحالي. 12

29 و- د- يتيح الفرصة للمتعلم للمناقشة والحوار مع غيره من المتعلمين أو مع المدرس مما يكسبه لغة الحوار السليمة ويجعله نشطا. ه- يربط التعليم البنائي بين العلم والواقع مما يتيح الفرصة للمتعلمين للشعور بأهمية العلم بالنسبة للواقع الذي يعيش فيه. يعطي الفرصة للمتعلمين للتفكير بطريقة علمية مما يؤدي إلى تنمية التفكير العلمي لديهم. ز- يعطي الفرصة للمتعلمين للتفكير في أكبر عدد ممكن من الحلول للمشكلة الواحدة, والحكم عليها مما يقود إلى تنمية أنواع كثيرة من التفكير االبتكاري والتفكير الناقد. ويرى الباحث بأن التعليم البنائي يمتاز بممي ازت تختلف تماما عن غيره من تم اختيار النظرية نظريات التعلم, ولذلك البنائية في التدريس في د ارستنا الحالية, وبالرغم من تلك الممي ازت يتساءل الباحث عن أهم المعوقات والمشكالت التي تواجه التعلم البنائي في الميدان, وسيتم اإلجابة عنه فيما يلي. مشكالت وكمال, أ- النظرية تعاني النظرية البنائية :)22 :1992 البنائية في التعلم : من صعوبات في التطبيق, ومن تلك الصعوبات ما يذكرها )زيتون, حسن ليست كل المعرفة يمكن بناؤها بواسطة الطالب :هنالك أنواع من المعرفة خاصة بعض أنواع المعرفة التقريرية يصعب أو يستحيل تنميتها من خالل المنهج البنائي مثل كتلة اإللكترون وسرعة الضوء مثل هذه المعارف ينبغي تزويدها للطالب, ب-التعقيد المعرفي د- لها كل بطريقته الخاصة, وال ننتظر منهم القدرة على بنائها واستنتاجها. أثناء التعلم : إن النظرية البنائية غالبا ما تتضمن مشكلة يسعى الطالب إليجاد حلول ولذا البد أن يتزود الفرد بخلفية معرفية منظمة وثيقة الصلة بموضوع المشكلة, وعندما تغيب هذه المعرفة أو تكون غير منظمة فإن المشكلة ستتسم بالغموض والتعقيد مما يدفع الطالب إلى المحاولة والخطأ أو االنسحاب كلية من الموقف. ج- مشكلة التقويم: لم تقدم النظرية البنائية صيغة متكاملة ومقبولة عن التقويم يساير إطاره الفلسفي والتر بوي إذ يرفض البنائيون االختبا ارت الموضوعية, وذلك انطالقا من تصورهم الفلسفي بأنه ال توجد حقيقة موضوعية يسعى التعليم لتنميتها فالحقيقة مرتبطة بالذات وكل واحد يكون حقائقه بطريقته الخاصة. القبول االجتماعي للنظرية واالجتماعيين يريدون بالدرجة إلي جيل البنائية األولى في التعليم :إن المجتمع ممثال في والمعلمين والسياسيين اآلباء تعليما يزود الطالب بالمعارف المختلفة وينقل الت ارث الثقافي من جيل آخر وهذا أمر ال يبدو واضحا في المنهج البنائي الذي يركز علي تزويد الطالب بأهم المفاهيم والمعلومات األساسية لبناء المعرفة ويترك لهم حرية تحصيل تلك المعرفة كل علي حدة. 13

30 ه- مقاومة المعلمين للنظرية البنائية في التعليم : إن أي ابتداع في المجال التربوي يصطدم دائما بطائفة من المعلمين المعارضين لإلبداع بسبب تعودهم على نمط معين من التدريس أو لعدم كفاءتهم في ذلك المجال, وينطبق األمر على النظرية البنائية الذي يتطلب نوعية خاصة من المعلمين المؤهلين والمقتنعين بجدواه في التعليم. ويرى الباحث بالرغم من تلك الصعوبات تتميز البنائية بكثرة تطبيقاتها واالست ارتيجيات التدريسية القائمة عليها, والبحث الحالي يعد تطبيق من تلك التطبيقات, وسنتطرق اآلن إلى العالقة بين النظرية البنائية وتدريس العلوم. ومن خالل العرض السابق يتطرق إلى أذهاننا تساؤالت عدة منها, ماهي إست ارتيجية 5, E's وما هي الم ارحل اإلج ارئية التي تتكون منها, وسيتم اإلجابة عن التساؤالت السابقة من خالل العرض التالي. تعريف االست ارتيجية )Strategy( : التربوي هما: يشير زيتون )1992( األول: المعنى إ ىل وفيه ينظر إلى معنيين عاميين لكلمة االست ارتيجية 14 ع ىل بطريقة مثلى لتحقيق األهداف المتوخاة بدرجة عالية من اإلتقان. وفيه ينظر إلي الثاني: المعنى االست ارتيجية االست ارتيجية عند استخدامها في المجال أنها فن استخدام اإلمكانات والوسائل المتاحة علي أنها خطة محكمة البناء ومرنة التطبيق, خاللها استخدام كافة اإلمكانات والوسائل المتاحة بطريقة مثلى إلتقان األهداف المتوخاة. ويعرف جونز وآخرون )1922( االست ارتيجيات بأنها: ويتم إج ارءات أو ط ارئق محددة لتنفيذ مهارة معينة ويكون التعلم است ارتيجيا عندما يعي المتعلمون المها ارت واالست ارتيجيات الخاصة التي يستعملونها في ويضبطون محاوالتهم الستعمالها, المعلم علي أنه شخص يفكر ويصنع الق ار ارت على الدوام, واست ارتيجيات التعليم )الحيلة, 2003: 32(. وتعرف است ارتيجية اكتساب خبرة في موضوع معين, التعلم, ويعرف التعليم االست ارتيجي بأنه ضوء وعملية في آن واحد فهو يصف التدريس بأنها: فيها الهدف النهائي لتعلم )قطامي, 33(. 2001: وتعرف االست ارتيجية بأنها: الخطط التي يستخدمها وأنه يمتلك قاعدة وافرة من المعرفة و المحتوي المعلم من أجل مساعدة المتعلم على وتكون عملية االكتساب هذه مخططة ومنظمة ومتسلسلة بحيث يحدد "فن توظيف وتنسيق الفعاليات التعليمية_التعلمية لتحقيق األهداف, وتتضمن عدة طرق وأساليب وامكانات, ويتحكم في آلية االست ارتيجية والطالب, والوقت, واإلمكانات, واألهداف, والمها ارت" )األغا واللولو, 2009 : 164(. وبذلك يمكن القول بأن است ارتيجية المعايير التالية: المعلم, التدريس هي مجموعة من االدعاءات التي يستخدمها المعلم لتحقيق سلوك متوقع لدى المتعلمين, وهي أحد عناصر المنهج التي تحتاج جهدا من المعلم في اختيار األفضل

31 من الطرق واألساليب بما يعرفه عن مصادر التعلم وأساليبه لتنظيم المجال الخارجي الذي يحيط بالمتعلم كي ينشط ويغير من سلوكه, بمعنى أن است ارتيجية التدريس هي جزء متكامل من موقف العملية واألساليب التي تتبع في تنظيم المجال للمتعلم )أبو عاذرة, 2012: 142(. ويعرفها الباحث إج ارئيا بأنها: عبارة عن فن يعتمد على تقديم اإلج ارءات التعليمية_التعلمية بشكل متتابع ومتسلسل, وتشمل على عدة طرق وأساليب, وي وظفها المعلم مع طالبه داخل الغرفة الصفية أو المختبر العلمي أو البيئة لتحقيق مجموعة من األهداف الخاصة بوحدة الطاقة في حياتنا من كتاب مبحث العلوم العامة للصف الخامس األساسي. تعريف است ارتيجية 5: E's لقد بدأت است ارتيجية دورة التعلم بثالث م ارحل هي: االستكشاف, وتفسير المفهوم, وتطبيقه, ومن ث م تعديلها إلى أربع م ارحل هي: االستكشاف, والتفسير, والتطبيق, والتقويم, ث م تطورت إلى خمس م ارحل هي: االنشغال, واالستكشاف, والتفسير, والتوسيع, والتقويم, ومن ثم تم تطوريها إلى سبع م ارحل, وهي ت مثل است ارتيجيةE s Seven البنائية بم ارحلها التالية: اإلثارة أو االنشغال, واالستكشاف, والتفسير, والتوسيع, والتمديد, والتبادل, والفحص أو االمتحان)زيتون, 422(. 2002: ومن المالحظ بأن است ارتيجية دورة التعلم توفر بيئة غنية بالمثي ارت الحسية التي تساعد المتعلم على التفاعل النشط, وممارسته ألنماط االستدالل الحسي والمجرد وتؤدي إلى تضمين المعرفة الجديدة داخل البنية المعرفية للمتعلم, مما يساعده عىل زيادة فعالية تحصيلها واستيعابها.) Renner ),Abraham,1988: 39 وقد طبق الباحث است ارتيجية 5 E's م ارحل: االنشغال, االستكشاف, التفسير, التطبيق, والتقويم على طالب الصف الخامس األساسي بوحدة الطاقة في حياتنا في مبحث العلوم العامة. ويعد استخدام است ارتيجية 5 E's في تدريس المواد المختلفة وتدريس العلوم باألخص يجعل االستفادة منها أكبر في واقع الحياة, وذلك ألن المتعلم يقوم ببناء المعرفة بنفسه, واستخ ارج مفاهيمها فتترسخ في ذهنه ويستطيع نقلها وتطبيقها في المواقف التي تواجهه في عالم الواقع. وبناء على ذلك فيعتبر الباحث التدريس نشاط مقصود يهدف إلي ترجمة الهدف التعليمي إلي موقف وخبرة يتفاعل معها الطالب ويكتسب السلوك المنشود, ولكي يتم ربط الطالب بالخبرة يجب علي المعلم التخطيط والقيام بعدة خطوات قبل البدء بعملية التدريس واختيار الطرق واالست ارتيجيات المناسبة ويستخدم وسائل تعليمية تزيد من فعالية تلك االست ارتيجيات. فهناك تعريفات مختلفة الست ارتيجية, 5 E's ومن هذه التعريفات ما يلي: فقد عرفها :)1922(Good Etal بأنها طريقة في تخطيط الدروس و التعلم والتعليم, تقوم علي العملية االستقصائية من أجل تنظيم اكتساب المعارف, وأن الفهم الصحيح يمكن بناؤه عن طريق دورة التعلم. 12

32 وقد عرفها عبد السالم )2001(: بأنها طريقة أو نموذج تدريسي يمكن استخدامه في تصميم محتوي المنهج واست ارتيجيات تعليم العلوم, ويؤكد على التفاعل بين المعلم والطالب, ويعتمد علي األنشطة الكشفية لتنمية أنماط االستدالل الحسي والشكلي لدى الطالب. بينما ( Etal :)2002()Marek, فعرفها بأنها ليست طريقة تدريس, ولكنها خطوات )إج ارءات( تدريس, تسمح باستخدام ط ارئق التدريس عديدة مثل: العمل المخبري, والعروض العلمية, والمجموعات, والرحالت الميدانية, والتكنولوجيا الحديثة, وكل هذه الط ارئق لتدريس العلوم يمكن استخدامها خالل دورة التعلم. وتعرف دورة التعلم بأنها: "طريقة فعالة في تعليم وتعلم المفاهيم وتنمية بعض المها ارت الخاصة بالتفكير كما تحقق إست ارتيجية دورة التعلم أهداف تدريس العلوم ألنها تعكس طبيعة العلم وتتضمن عمليات هو يمكن أن يكتسب المتعلم خاللها المفاهيم والمها ارت واالتجاهات )اللولو,األغا, 2009 : 203(. ويعرفها الباحث إج ارئيا بأنها : هي عبارة عن خطوات تعليمية_ تعلمية تتضمن خمس خطوات إج ارئية متسلسلة ومنظمة ومتتابعة وهي االنشغال واالستكشاف والتفسير والتوسع والتقويم, والتي ي وظفها الم علم مع طالب الصف الخامس األساسي داخل الغرفة الصفية, أو المختبر العلمي, أو البيئة بهدف تنمية بعض عمليات العلم في العلوم والتفكير اإلبداعي. 16

33 واآلن سيتم التطرق للخطوات اإلج ارئية لم ارحل است ارتيجية 5. E's الخطوات اإلج ارئية لم ارحل است ارتيجية 5: E's االنشغال Engage التقويم Evaluate االستكشاف Explore التوسع Extend التفسير Explain الشكل) 1:1 ( الخطوات اإلج ارئية لم ارحل است ارتيجية 5 E's وتتمثل الم ارحل الخمس في: )Engage ( االنشغال الهدف في هذه المرحلة تحفيز الطالب واثارة فضولهم واهتماماتهم وانخ ارط الطالب بموضوع الدرس)المفهوم(, ويكون دور المعلم خلق اإلثارة وتوليد الفضول وتشجيع التنبؤ وطرح أسئلة مثيرة للتفكير, ليثير لديهم تساؤالت واستجابات تكشف عما لديهم من معلومات وخب ارت سابقة, وكيف يفكرون اتجاه الموضوع أو المفهوم. ( صادق, 22( 2003: 12

34 وتستخدم لتركيز اهتمام المعلمين على المهمات الالحقة, وفيها أيضا يجب أن يطرح الطالب أسئلة ( 12 Lorshach, 2008 :,) مثل : *لماذا حدث هذا *كيف يمكن أن أجد *ماذا أعرف بالفعل عن هذا *ماذا أستطيع أن اكتشف عن هذا الموضوع ) رؤي تربوية, 90( 2010: ويري )زيتون, 2002 : 62( بأن هذه المرحلة هي مرحلة سبر الغور, فيتعرف الطالب على المهمة التعلمية ألول مرة, ويتم فيها الربط بين الخب ارت السابقة والخب ارت الحالية, ويتم ذلك عن طريق أسئلة مثيرة )بحثية( كما ذكرت سابقا, ويبدأ التعلم فيها بالمفاهيم, والعمليات, والمها ارت بالتعرض لها والتعرف إليها, فدور المعلم في هذه المرحلة يتمثل في تحديد المهمة التعلمية ليس إال, وفي هذا تتصف هذه المرحلة ب) فقدان االت ازن(. 12 استكشاف المفهوم )Explore( في هذه المرحلة يكون التعلم متمرك از حول المتعلم, ويكون المتعلم نشيطا وتتطلب من المتعلم أن يستكشف المفهوم الم ارد تعلمه من خالل قيامه بسلسة من األنشطة, وفيها يعطى يتبعونها لجمع بيانات بواسطة خب ارت حسية حركية مباشرة, إلد ارك معنى طور الطالب مواد وتوجيهات المفهوم الذي يدرسونه, ويكون االستكشاف متمرك از حول المتعلم, كما يكون المعلم في هذا الطور مسئوال عن إعطاء الطلبة توجيهات كافية ومواد مناسبة تتعلق بالمفهوم الم ارد استكشافه, ولكن على أن ال تتضمن توجيهات المعلم ما ينبغي أن يتعلمه الطلبة, ويجب أن ال تفسر هذه اإلرشادات المفهوم الم ارد تعلمه أيضا ( Martin.)etal, 1998 ولكي نساعد الطالب التوجيهية التالية تساعد المعلم على في بناء المفاهيم, ينبغي توفر مواد محسوسة وخب ارت مباشرة, واألسئلة البدء بعملية التخطيط: ما المفهوم المحدد الذي سيكتشفه الطالب ما النشاطات التي يجب أن ينفذها الطالب ليألفوا المفهوم ما أنواع المالحظات والتسجيالت التي سيتحفظ بها الطالب ما أنواع اإلرشادات التي يحتاجها الطالب وكيف سأعطيها لهم دون إخبارهم بالمفهوم )90 :2010 ويرى )زيتون, 2002 : )رؤي تربوية, 20( بأن هذه المرحلة تعتبر قاعدة مشتركة من األنشطة والتجارب, ويتم من خاللها تحديد المفاهيم, والعمليات, والمها ارت, وتنميتها, وبهذا يواجه الطلبة الظاهرة بشكل مباشر, أما دور المعلم فيكون دور الميسر للتعلم, وتقسيم الطلبة إلى مجموعات تعاونية, واعطاء تلميحات,

35 واتاحة الفرصة للطلبة الستقصاء المواقف, وهنا تتصف المرحلة ببدء االت ازن المتمثل بالتوجه لتكوين أفكار مشتركة من المفاهيم والعمليات والمها ارت. )Explain( التفسير وتهدف إلى جعل المعلم يوجه تفكير الطلبة بحيث يبني الطلبة المفهوم بطريقة تعاونية, ولتحقيق ذلك يقوم المعلم بتهيئة بيئة الصف المطلوبة, وعندما يطلب المعلم من الطلبة تزويده بالمعلومات التي جمعوها, ويساعدهم ع ىل معالجتها وتنظيمها عقليا, ويقوم بعد ذلك بتقديم اللغة المناسبة والالزمة للمفهوم) للوصول للمفهوم(, فالطلبة هنا يركزون على نتائجهم األولية التي حصلوا عليها من عملية االستكشاف التي قاموا بتنفيذها.) الهويدي, 2002 : 22( واألسئلة التالية التي تساعد المعلم على توجيه الطلبة لبناء استكشاف ذاتي للمفهوم: ما أنواع المعلومات أو النتائج التي يجب أن يتحدث عنها الطلبة كيف أساعد الطلبة على تلخيص نتائجهم كيف سأوجه الطلبة وفي الوقت نفسه أحجم عن إخبارهم ماذا وجدوا, على الرغم من أن فهمهم للمفهوم لم يكتمل بعد كيف سأساعدهم على استعمال المعلومات التي يحصلون عليها لبناء المفهوم بطريقة سليمة ما األوصاف التي يجب أن يسندها للمفهوم ما المبر ارت التي سأعطيها للطالب إذا سألوا عن سبب أهمية هذا المفهوم ( رؤى تربوية, )91 :2010 ويرى )زيتون, 2002 : 23( بأن هذه المرحلة يتم تشجيع الطالب ع ىل شرح المفاهيم, والتعريفات بكلماتهم وتعبي ارتهم الخاصة, ويطالب الطالب بتقديم التفسير والدليل, وذلك باستخدام خب ارتهم السابقة كأساس للتفسير, أما دور المعلم فيتمثل في توجيه تعلم الطالب وتيسيره وتوضيح أفكار الطالب, وتفسير المفاهيم )الخاطئة/ البديلة( وتوفير مفردات للمفاهيم, وتقديم أمثلة على المها ارت, واقت ارح خب ارت التعلم اإلضافية, وفي جعل المفاهيم والعمليات والمها ارت مفهومة وواضحة يتم التوصل إلى ما يسمى) االت ازن(. التوسيع )تطبيق المفهوم( )Extend( يكون التوسيع مترك از حول المتعلم, ويهدف إلى مساعدة المتعلم على التنظيم العقلي للخب ارت التي حصل عليها عن طريق ربطها بالخب ارت السابقة المشابهة, حيث تكتشف تطبيقات جديدة لما جرى تعلمه, ويجب أن ترتبط المفاهيم إلى جعل بناؤها بأفكار وخب ارت أ خرى, وذلك من أجل جعل الطالب يفكرون فيما و ارء تفكيرهم ال ارهن, وهذا هو المكان المناسب لمساعدة الطالب ع ىل تطبيق ما تعلموه, وذلك بإث ارء األمثلة أو بتزويدهم بخب ارت إضافية إلثارة مها ارت استقصاء أخرى لديهم, أو من خالل البحث في الت اربط بين منحى العلم والتقانة والمجتمع وفهم تاريخ العلوم وطبيعته, وعلى المعلم أن يعطي وقتا كافيا لكي 19

36 يطبق الطالب ما تعلموه في مواقف جديدة, وربط المفهوم 20.)22: 2002 واألسئلة التالية تساعد المعلم على توجيه الطالب إلى تنظيم أفكارهم: ما الخب ارت السابقة بالخب ارت السابقة التي امتلكها الطالب ماهي األمثلة التي تبين كيف تشجع المفاهيم الطالب ع ىل ما األمثلة التي تساعد على فهم العالقة بين العلوم والتقانة والمجتمع مع المفاهيم أو الموضوعات األخرى) خطابية, ذات العالقة بالمفهوم الحالي وكيف أستطيع ربط هذا المفهوم رؤية فوائد العلوم بالنسبة لهم ما األمثلة التي تساعدهم على تطوير مها ارت االستقصاء في العلوم وفي امتالك معلومات عن تاريخ العلوم وطبيعتها ما األسئلة التي بإمكاني طرحها لتشجيع الطالب ع ىل العمل الناشئة عنه, وكيف أستعمل هذا المفهوم عبر التاريخ ما الخب ارت الجديدة التي يحتاجها الطالب لتطبيق اكتشاف أهمية المفهوم وتطبيقه, وتحديد فرص أو توسيع )إغناء( المفهوم 2010: تربوية, )رؤى.)91 ويرى ( زيتون, 2002 : 22( بأن في هذه المرحلة يتم توسيع فهم الطالب الفكري ومها ارتهم, وذلك باستخدام الخب ارت المكتسبة في تطبيقات جديدة ضمن عالقات وروابط بين المفاهيم والمها ارت والعمليات, كما يعرض الطالب المتعلقة بمهمة التعلم واستكمالها, تفسي ارتهم ويدافعون عنها, ويحددون األنشطة والتجارب المتعددة) التعلم التعاوني( أما دور المعلم فيتمثل في توفير فرص للطالب ومناقشة فهمهم الحالي واظهار مها ارتهم, وبالتالي يشجع الطالب مواقف تعلمية _ تعليمية جديدة. التقويم )Evaluation( تتخذ للتعاون في األنشطة, علي تطبيق المفاهيم والمها ارت في الهدف من هذه المرحلة تقييم تعلم فهم الطالب, لذلك يجب أن يكون التقويم مستم ار ويجب أن إج ارءات متعددة إلج ارء تقويم مستمر ومتكامل لتعلم الطلبة ولتشجيع البناء المعرفي للمفاهيم والمها ارت العملية, نهايتها فقط )الهويدي, 2002: 32(. ومن الممكن أن يجري التقويم في كل طور من ويكون دور المعلم مالحظة الطالب في تطبيق المفاهيم أطوار دورة تعلم العلوم وليس في والمها ارت الجديدة, وتقييم معرفة ومها ارت الطالب والسماح للطالب لتقييم معرفتهم ومها ارتهم العملية الجماعية ( صادق, 2003: 26(. ومن األسئلة المساعدة في هذا الخصوص ما يلي: ما نتاجات التعلم المناسبة التي أتوقعها ما أنواع التقويم المناسبة لتقويم الخب ارت اليدوية الالزمة للتأكد من مدى إتقان الطالب األساسية مثل المالحظة, والتصنيف, والقياس, والتنبؤ, واالستدالل للمها ارت

37 ما أنواع التقنيات المناسبة للطالب لعرض وتوضيح مها ارت عمليات العلوم المتكاملة كيف أستطيع استعمال الصور لمساعدة الطالب ع ىل كشف قد ارتهم علي التفكير في المسائل التي تتطلب استيعاب المفاهيم األساسية وعلى تكامل خب ارتهم ما أنواع األسئلة التي أستطيع طرحها لمساعدة الطالب على كشف قد ارتهم على استعادة ما تعملوه )رؤي تربوية, 92( 2010: ويري ( زيتون, 2002 ( بأن هذه المرحلة يتم فيها تشجيع الطالب ع ىل تقييم فهمهم وقد ارتهم, كما توفر الفرصة لتقييم تقدم الطالب نحو تحقيق األهداف التعليمية من قبل المعلمين. كما يتحقق الطالب عن مدى دقة ومواءمة تفسي ارتهم لسلوكهم ومواقفهم في المواقف التعليمية الجديدة, وامكانية طرح أسئلة ذات صلة تشجع االختبار واالستقصاءات المستقبلية) التوجه لالستقصاء(, أما دور المعلم فيتمثل في استخدامه مجموعة من االج ارءات التقويمية للحكم على مدى اكتساب الطالب للمعرفة والمها ارت والفهم العلمي. ويرى الباحث بأن است ارتيجية 5 E's تعمل على تشجيع الطالب على جميع النواحي المتعلقة باألهداف التعليمية, وذلك ألنها است ارتيجية مشوقة ومحفزة للطالب لبناء معارفهم بأنفسهم, وتم اختيار است ارتيجية 5, E's وذلك بناء على العمر الزمني والعقلي لطالب الصف الخامس ولتناسقها مع هذه المرحلة, ولكن اآلن سنتعرف على أهداف است ارتيجية, 5 E's وسيتم التعرف عليها اآلن من خالل العرض التالي. أهداف است ارتيجية دورة التعلم بشكل عام: تحقق دورة التعلم العديد من األهداف والنواتج التعليمية كما أشار إلى هاشم,2003,1929, )Lavoie,1999,Berndt,1994,Hsu-Shun منها: تنمي لدى الطالب...الخ, من االجتماعي ذلك األدب التربوي )آل الذكاء المنطقي الرياضي من خالل استخدامه لعمليات العلم كالقياس والتصنيف والذكاء اللغوي أثناء ق ارءة األنشطة االستقصائية والتحدث عن نتائج النشاط العلمي والذكاء خالل تفاعل الطالب مع بعضهم البعض وخاصة في مرحلة االستكشاف, كذلك ينمو الذكاء الطبيعي لدى المتعلمين في حالة تطلب االستقصاء من الذين يقومون به الخروج الي البيئة المجاورة والتعرف علي الطبيعة ومكوناتها. تساعد على...الخ, عمليات العلم. تطوير مها ارت عمليات العلم لدى الطالب ويعود ذلك إلى است ارتيجية أن قائمة على 5 E's كالمالحظة والتفسير والتنبؤ وضبط المتغي ارت االستقصاء, واالستقصاء بحد ذاته قائم علي

38 االنشغال وكذلك المشاركة في األنشطة العلمية في مرحلة بخب ارت حقيقية في العلوم, تعطي فرصة للطالب استكشاف المفهوم. تؤدي إلي فحص الفهم الخطأ لدى الطالب المرتبط بالموضوعات التي يتم تدريسها ومن ثم معالجتها. تظهر مها ارت التفكير المنطقي لدى الطالب, وبالتالي تحسن المفاهيم العلمية لديهم. دور فعال ونشط في عملية التعلم الذي يحفزهم لمزيد من البحث والتعلم وفي النهاية يكون للطالب تحصيل د ارسي أفضل )البلوشي, أمبوسعيدي, 242(. 2009: ويرى الباحث بأن است ارتيجية 5 E's تعد من االست ارتيجيات الهامة, والتي تحقق الكثير من أهداف العلم بشكل عام, وأهداف التربية بشكل خاص على أكمل وجه, ولكن يتبادر إلى ذهن الباحث عن أهم األدوار التي يقوم بها المعلم والمتعلم من خالل تطبيق است ارتيجية 5, E's وهي ما سيتم التطرق له من خالل العرض التالي أدوار المعلم والمتعلمين في است ارتيجية 5 E's بشكل عام : - يؤدي كل من المعلم والمتعلمين أدوا ار محددة في كل مرحلة من م ارحل الدورة, ويستعرض الجدول )1( التالي دور كل من المعلم والمتعلم في است ارتيجية 5 E's بعد تفحصنا لألدب التربوي المرتبط بذلك: )البلوشي, أمبوسعيدي, 246( 2009: جدول رقم )1( يوضح دور كل من المعلم والمتعلم في است ارتيجية 5 E's المرحلة دور المعلم دور المتعلمين جذب حب واثارة االنتباه يطرحون أعرف عن مثل ماذا األسئلة - - االستطالع الموضوع, لماذا حدث هذا ماذا يمكن حفز الدافعية لدى الطالب أن أتعلم عن الموضوع - التي تحفز الطالب األسئلة طرح - يظهر فضولهم واهتمامهم بالموضوع - التفكير ع ىل توجيه الطالب نحو استجابات - جديدة عن الموضوع المطروح 22

39 االستكشاف التفسير تشجع الطالب ع ىل العمل ولكن - استكشاف المواد واألدوات والتعامل - دون توجيهات مباشرة معها تشجع الطالب للعمل بصورة - التفكير بحرية في حدود الموضوع - مجموعات المطروح يستمع ويالحظ الطالب أثناء - اختبار صحة الفرضيات والتنبؤات - العمل مع تقديم وقت اإلرشادات - وضع فرضيات جديدة واختبارها الحاجة - مناقشة الفرضيات مع بقية الطالب أسئلة يطرح سابرة لتوجيه الطالب جمع البيانات وتسجيل األفكار - - في االتجاه الصحيح أثناء العمل والمالحظات وتحليلها يعمل كمستشار للطالب إصدار عدم عند - حكم حول النتائج - إليه اللجوء تزويد الطالب بالتغذية ارجعة - قيادة النقاش للوصول إلى المفهوم - استخدام المالحظات والنتائج التي - تشجع الطالب على تفسير وشرح قاموا بتدوينها - المفاهيم بأسلوبهم - تفسير ما توصلوا إليه من نتائج االستناد على خب ارت الطالب لزمالئهم - السابقة في توضيح المفاهيم - االستماع بانتباه لتفسي ارت زمالئهم التأكيد على طرح أدلة وب ارهين - مناقشة التفسي ارت المطروحة بطريقة - لتفسي ارتهم علمية مساعدة الطالب في صياغة - استيعاب التفسي ارت المطروحة من قبل - المفاهيم بصورة صحيحة المعلم القدرة على إب ارز إعطاء المبر ارت عن - أهمية المفهوم 23

40 التوسع التقويم واتاحة تشجيع الفرصة للطالب - تطبيق المفهوم في مواقف جديدة - باستخدام وتطبيق ما تعلموه في ومشابهة الم ارحل السابقة في مواقف جديدة طرح تساؤالت جديدة ومحاولة اإلجابة - اختيار األنشطة التي تخدم هذه عليها من خالل ما تعلموه - - المرحلة أنشطة واج ارء تخطيط جديدة تدعم تشجع الطالب على ربط ما تعلموه المفهوم - بخب ارت ذات عالقة بالمفهوم - التنظيم العقلي للخب ارت الجديدة مع الجديد الخب ارت السابقة - إعطاء تغذية ارجعة تسجيل المالحظات والنتائج وتفسيرها - إعطاء مع الدالئل العلمية, ثم مناقشتها األق ارن مع مالحظة الطالب جميع في المفتوحة ويقدم األسئلة ع ىل اإلجابة - - الم ارحل والب ارهين األدلة تقويم معلومات الطالب ومها ارتهم يظهر فهمهم ومدى استيعابهم واتقانهم - - رصد دالئل علي التعديل الذي للمها ارت المطلوبة - حدث في تفكير الطالب - وسلوكهم أنفسهم تقييم لمعارفهم وتطور أدائهم األسئلة طريق عن الشفوية والمالحظة والمقابلة - يطرح أسئلة مفتوحة مثل ماذا تعتقد.. ما األدلة التي لديك وضح.. وبذلك يرى الباحث بأن يكون للمعلم والمتعلم دور مهم في توظيف إست ارتيجية دورة التعلم بشكل عام, و است ارتيجية 5 E's بشكل خاص وتلك األدوار محددة بشكل واضح كما ذكر سابقا, وهنا يتساءل الباحث عن أهم الممي ازت التي تتميز بها است ارتيجية 5. E's 24

41 ممي ازت است ارتيجية دورة التعلم بشكل عام: تمتاز است ارتيجية 5 E's بعدة ممي ازت كما ذكرها سالمة وآخرون ) (, : وهي: جعل المتعلم محو ار للعملية التعليمية, وذلك من خالل تفعيل دوره, فالمتعلم يكتشف ويبحث وينفذ. إعطاء المتعلم فرصة تمثيل دور العلماء وهذا ينمي لديه االتجاه اإليجابي نحو العلم والعلماء ونحو المجتمع ومختلف قضاياه ومشكالته. إتاحة الفرصة أمام الطلبة لممارسة عمليات العلم األساسية والمتكاملة. إتاحة فرصة أمام المتعلم للمناقشة والحوار مع زمالئه المتعلمين أو مع المعلم مما يساعد على نمو لغة الحوار السليمة لديه وجعله نشطا. ربط دورة التعلم بين العلم والتكنولوجيا, مما يعطي المتعلمين فرصة لرؤية أهمية العلم بالنسبة للمجتمع ودور المعلم في حل مشكالت المجتمع. جعل المتعلمين يفكرون بطريقة علمية وهذا يساعد على تنمية التفكير العلمي لديهم. إتاحة الفرصة أمام الطالب للتفكير في أكبر عدد ممكن من الحلول للمشكلة الواحدة مما يشجع علي استخدام التفكير اإلبداعي, وبالتالي تنميته لديهم. يساعد ع ىل تنمية روح التعاون لدى الطالب والعمل كفريق واحد. ويرى كل من اللولو واألغا )2002: 203( بأن دورة التعلم تمتاز بما يلي: _ يكون خاللها التعلم نشطا ودور الطالب إيجابيا وتتوافر لديه الدافعية للتعلم مما يساعد في بقاء أثر التعلم. _ يمكن م ارعاة الفروق الفردية في است ارتيجية دورة التعلم العتمادها على الخبرة الذاتية للمتعلمين وممارساتهم. _ تناسب است ارتيجية دورة التعلم تدريس العلوم ألنها تعكس الطبيعة االستقصائية للمعلم بالدرجة األزلى إلى جانب تحقيق األهداف األخرى كالتحصيل. كما ويعرض خطابية ( 2002: 322( ممي ازت دورة التعلم كما يلي: _ تستمد إطارها النظري والفلسفي من النظرية البنائية المعرفية لبياجيه. _ تساعد على توصيل المفاهيم المجردة للطالب ذوي التفكير المحسوس. _ تعتمد على العمل التعاوني بحيث يتعلم الطالب من خب ارت زمالئهم واالعتماد على أنفسهم. _ مساعدة اطالبم على التخلص من تمركزه حول ذاته, وذلك من خالل إبداء أريه أمام زمالئه. _ تؤثر على الطالب في تصحيح المفاهيم البديلة. _ تقدم العلم كطريقة بحث فهي تحث على تعلم التفكير

42 _ تثير دافعية الطالب للتفكير من خالل استخدام مفهوم ( فقدان االت ازن( الذي يدفع الطالب للبحث عن المعرفة. _ تعطي الطالب الفرصة لبناء المفاهيم العلمية بنفسه. _ تنمي المهار ات التفكيرية لدى الطالب. _ تساعد الطالب على استخدام عمليات العلم األساسية والمتكاملة. _ يكون الطالب اتجاهات إيجابية نحو العلوم. _ يتفاعل الطالب بصورة أكبر مع أق ارنه مع معلميه. ويرى الباحث بأن ممي ازت دورة التعلم هي است ارتيجية التي جعلت اختيار است ارتيجية 5 E's االختيار األنسب لتدريس وحدة الطاقة عن غيرها من االست ارتيجيات األخرى التي تم ذكرها سابقا, وذلك ألنها تناسب المرحلة التي سيتم تطبيق الد ارسة عليها وهي عينة الد ارسة طالب الصف الخامس األساسي, ولكن الباحث يتساءل عن أهم األمور الواجب م ارعاتها عند استخدام است ارتيجية 5, E's وهي كتالي. االعتبا ارت التي ينبغي على المعلم م ارعاتها عند استخدام است ارتيجية : 5 E's لكي يضمن المعلم نجاح است ارتيجية 5 E's في تحقيقها ألهدافها ينبغي عليه م ارعاة ما يلي كما ذكرها الطناوي )2002( : 1- أن يولي المعلم اهتماما كبي ار ألن تكون الخب ارت المقصود تعلمها مدعمة بالنماذج التي يمكن فحصها وتناولها باليد أو التي يمكن إعدادها باستخدام األدوات والمواد التعليمية. 2- أن تقدم التوضيحات المناسبة المتعلقة بالمفاهيم المتعلمة في صورة مرئية بحيث يمكن لجميع المتعلمين إد اركها وبلوغ الغاية من تعلمها بسهولة. 3- أن يعطي المتعلمين من خالل الموقف التعليمي فرصا معقولة لكي يقوموا باكتشافات ويواجهوا مشكالت المتعلمين التي تتعلق بموضوع الد ارسة وعلى المعلم أن يشجعهم للوصول إلى حل مستخدما في ذلك مواد تعليمية حقيقية كلما أمكن ذلك. 4- الموازنة بين ما يوجهه المعلم لتالميذه من أسئلة تستثير لديهم القدرة على التفكير, وأخرى تستثير قدرتهم على التطبيق والتحليل, وثالثة تستثير قدرتهم على التقويم. 2- مساعدة المتعلمين على ربط المفاهيم بالمها ارت السابق تعلمها واد ارك العالقة بينها بصورة تعمل على تكامل المعلومات السابقة والمعلومات الجديدة, وذلك باستخدام المثي ارت التي تساعد على إثارة ذاكرة المتعلم. 26

43 6- مساعدة المتعلمين كي يتعلموا معا لحل ما يواجههم من مشكالت لما في ذلك من توفير مناخ مناسب يستطيع كل متعلم من خالله مقارنة أفكاره بأفكار أق ارنه في نفس الوقت الذي تعمل فيه المجموعة باهتمام لحل المشكالت التي تواجهها. )الطناوي, 196( 2002: ويرى الباحث بأن هذه االعتبا ارت وغيرها الكثير من االعتبا ارت يجب األخذ بها بعين االعتبار عند تدريس االست ارتيجيات التدريس الحديثة, وبشكل أخص است ارتيجية العقبات التي تواجه الفلسفة البنائية بشكل يتساءل أهم عمليات عن أهم عام, واست ارتيجية 5, E's وبذلك سيتم التغلب على جميع 5 E's العلم التي يجب تنميتها عند طالب بشكل خاص, وفي ضوء ما سبق الصف الخامس األساسي, وأهمية عمليات العلم في تدريس مبحث العلوم العامة الفلسطيني, وتتضح اإلجابة عن التساؤل في المحور التالي. المحور الثاني: عمليات العلم Science processes ويسعى الباحث من خالل هذا المحور إلى توضيح عمليات العلم بشيء من التفصيل, وذلك بعد االطالع على األبحاث والد ارسات السابقة, وفيما يلي تفصيل ذلك: تمهيد: تعتبر عمليات العلم أو خطوات التفكير العلمي ذات أهمية بالغة في البحوث العلمية, ولكي يمكن تحديد هذه العمليات ومن ثم نقلها كدعامة للبحث من جيل إلي جيل, فقد قام بعض العلماء بد ارسة وتحليل البحوث السابقة حتى أمكنهم إلى التوصل إلى قائمة أساسية بالخطوات والقواعد التي يمكن على أساسها التخطيط للد ارسات المختلفة. والقيمة األساسية للعلم ال تكمن فقط في أنه يبحث عن حلول لمشكالت طارئة أو جزئية, بل في وصوله إلى مجموعة الحقائق والمفاهيم والتعميمات والقوانين والنظريات التي يمكن استخدامها في مواقف جديدة متشابهة, ومن هنا تأتي أهمية عملية التجريد والتعميم كعمليات مصاحبة للتفكير العلمي. وقد يتصور البعض أن خطوات حل المشكلة بهذا الترتيب الهرمي تمثل أساسا نظريا ثابتا بهذا التسلسل إال أن ذلك غير صحيح فالمنهج العلمي ليس خطوات محددة ينبغي االلت ازم بتسلسلها, بل هو مجموعة من العمليات العقلية المتداخلة والتي يؤثر كل منها على اآلخر, ومن خالل العرض السابق نحتاج إلى تعريف عمليات العلم وذلك من خالل التالي. 22

44 تعريف عمليات العلم processes( (Science : لقد كان لعمليات العلم الكثير من التعريفات التي قدمت من قبل الكثير من المفكرين وعلماء التربية, منها ما يلي: فيعرفها )زيتون, 1996 : 101( بأنها:"مجموعة من القد ارت العقلية والعمليات العقلية الخاصة الالزمة لتطبيق طرق العلم والتفكير بشكل صحيح, وتسمى هذه القد ارت بمهارة التقصي واالكتشاف". كما عرفها أحمد النجدي وآخرون) 2002 : 22( بأنها:" األنشطة أو األفعال أو الممارسات التي يقوم بها العلماء في أثناء التوصل إلى النتائج الممكنة للعلم من جهة وفي أثناء الحكم على هذه النتائج من جهة أخرى. ويقصد الباحث بها في البحث الحالي بأنها:" تلك العمليات الفعلية العملية التي ينظم بها الفرد المالحظات ويجمع البيانات ويصنفها ويخطط وينفذ التجارب ويستنتج ويسعى من خاللها إلى تفسير ظاهرة أو حل مشكلة, وتقاس إج ارئيا بالدرجة التي يحصل عليها الطالب في اختبار عمليات العلم المعد خصيصا لذلك", وتشمل العمليات التي تم تنميتها عند طالب الصف الخامس األساسي كالتالي:المالحظة والتفسير والتصنيف واالستنتاج والتنبؤ, وتلك العمليات تم اختيارها بعد تطبيق استبانة عمليات العلم األساسية والتكاملية بعد عرضها على ذوي اإلختصاص". ويتبادر إلى أذهاننا أهم الخصائص التي تميز عمليات العلم, وسيتم اإلجابة عنها في الفق ارت التالية. خصائص عمليات العلم: اعتبر برونر عمليات العلم عادات تعليمية بينما جانيه نظر إليها على أنها قد ارت متعلمة ومها ارت عقلية إذ أن القدرة على استخدام عمليات العلم يتطلب من الفرد المتعلم تمثل المعلومات ومعالجتها واج ارء خطوات عقلية و ارء المعلومات األساسية المعطاة ويؤكد جانييه أن عمليات العلم هي أساس التقصي واالكتشاف ( زيتون, :101( ويرى الباحث أن عمليات العلم بهذه الخصائص تتميز عن غيرها من مها ارت التفكير األخرى, لذلك كانت عمليات العلم أحد المتغي ارت التابعة في هذه الد ارسة, ومن خالل الخصائص التي تميز عمليات العلم يجب علينا أن نتعرف على العوامل التي تؤثر في اكتساب الطلبة لعمليات العلم. عوامل تؤثر في إكساب الطالب لعمليات العلم: ويرى الباحث بعد االطالع على األدب التربوي بأن هناك عدة عوامل تؤثر في اكتساب الطالب لعمليات العلم كما ذكرها األدب التربوي, وهي كالتالي: 1. المناهج الد ارسية: حيث أن المنهاج يساعد في إعداد طالب يتفهمون ما يدور حولهم, ومن خالل ذلك يزيد التفاعل االجتماعي للطالب بالعالم الواقعي. 22

45 2. أساليب وط ارئق التدريس:فيرى الباحث بأن استخدام وتطبيق است ارتيجيات وط ارئق التدريس الحديثة له دور أساسي وكبير في اكتساب وتنمية عمليات العلم. 3. المعلم: فللمعلم دور كبير في إنجاح العملية التعليمية التعلمية حيث أنه يعتبر المشجع األول لتنمية عمليات العلم المتضمنة في المناهج الد ارسية. 4. البيئة الفيزيقية: وتعتبر البيئة عامل مهم في توظيفها لتنمية عمليات العلم وعلى كيفية اكتسابها. بعد عرض العوامل التي تؤثر في اكساب الطالب لعمليات العلم يجب التعرف على أقسام عمليات العلم وهي كالتالي. أقسام عمليات العلم: بعد اإلطالع على األدب التربوي تبين أن الكثير من العلماء قسم عمليات العلم فمنها ما يلي: في ىر )زيتون, 1991 :30( أن عمليات العلم تنقسم إلى عمليات العلم األساسية, وعمليات العلم المتكاملة: ا. عمليات العلم األساسية: ( المالحظة, القياس, التصنيف, االستنتاج, االستق ارء, االستدالل, التنبؤ, استخدام األرقام, استخدام عالقات الزمان والمكان, االتصال ) 2. عمليات العلم المتكاملة: )تفسير البيانات, التعريفات اإلج ارئية, ضبط المتغي ارت, فرض الفرضيات, التجريب( ويرى كل من )زيتون, 1926 رواشدة وآخرون, 2001 الخليلي وآخرون, 1996 ( بأن عمليات العلم تضم العمليات التالية, وهي: ( المالحظة, التصنيف, االستنباط, االستق ارء, االستدالل, التنبؤ, القياس, التواصل, التفسير, ضبط المتغي ارت, فرض الفروض واختبار الفرضيات, التجريب( ويرى أبو جاللة )2006( بأن عمليات العلم تنقسم إلى كل من: ( المالحظة, استخدام عالقات الزمان والمكان, التصنيف, استخدام األرقام, القياس, االتصال, التنبؤ, االستنتاج, التحكم في المتغي ارت, تفسي ارت البيانات, فرض الفروض, التعريف اإلج ارئي, التجريب( وقد قدمت دونا ولفنجر), 1984 )Wolifinger تصنيفا لعمليات العلم وقدم قسمتها إلى ثالث عمليات رئيسية وهي: عمليات العلم األساسية: وتشتمل على عمليات: المالحظة, والتصنيف, واالتصال, وعالقات المكان, واألسئلة اإلج ارئية, وعالقات العدد. عمليات العلم السببية: وتشتمل على عمليات: التفاعل واالنظمة, والسبب والنتيجة, واالستدالل, والتوقع )التنبؤ(, واالستنتاج. عمليات العلم التجريبية: وتشتمل على عمليات: ضبط المتغي ارت, وصياغة الفروض, وتفسير البيانات, والتعريف اإلج ارئي والتجريب ( زيتون, 22(. 2002: 29

46 ويرى عطا اهلل )2001( بأن عمليات العلم تنقسم إلى: 1. عمليات العلم األساسية: )المالحظة, االستدالل, التصنيف, التنبؤ, التواصل, استخدام عالقات الزمان والمكان, استخدام األعداد, القياس( 2. عمليات العلم المتكاملة: ( تحديد المتغي ارت وضبطها, صياغة الفرضيات واختبارها, تفسير البيانات, التعريف اإلج ارئي, التجريب( وصنف معهد التربية بوكالة الغوث الدولية عمليات العلم إلى اثنى غشرة عملية في تدريس العلوم وهي: المالحظة, التصنيف, االستنتاج, التنبؤ, القياس, العالقات الزمانية أو المكانية, االتصال والتواصل, وصياغة الفرضيات والتجريب, تمييز المتغي ارت, تفسير البيانات, بناء النماذج ( اللولو, 23( 1992: ومن خالل العرض السابق لعمليات العلم سواء أكانت عمليات أساسية أو تكاملية فقد الحظ الباحث ب نأ هناك عمليات مشتركة, ومن عمليات العلم األساسية المشتركة المالحظة والتصنيف والقياس, بينما عمليات العلم المتكاملة المشتركة فمنها حفظ المتغي ارت, فرض الفروض, وتفسير البيانات, مع اختالف في العدد, وسيستعرض الباحث أري عطا اهلل )2001( وهي كالتالي: أوال :عمليات العلم األساسية: وهذه العمليات تأتي في قاعدة هرم عمليات العلم وهي قد ارت عقلية أساسية يتعلمها الطفل لعلها تساعده على استقصائه الظواهر الطبيعية وفهمها, وبالتالي تعلم عمليات العلم المتكاملة الستكمال فهم الظواهر الطبيعية, وعمليات العلم األساسية حسب األدب التربوي, هي كالتالي :) المالحظة, واالستدالل, والتصنيف, والتنبؤ, والتواصل, واستخدام عالقات المكان والزمان, واستخدام األعداد والقياس( 1- عملية المالحظة : يعتقد البعض منا أن مهارة المالحظة التي نستخدمها في تفحص األحداث واألشياء في البيئة من حولنا تقتصر فقط على استخدام الحواس الخمس, وهم ال يأخذون باإلعتبار أن المالحظة هي نشاط عقلي يساعدنا على جمع المعلومات عن هذه األشياء واألحداث عندما يبرز منها مثير من نوع يساعدنا على اكتشاف خصائصها باستخدام حواسنا, وبالتالي تمييزها وجمع المعلومات عنها ومن هنا يمكننا تعريف المالحظة بأنها قدرة الفرد العقلية التي تمكنه من استخدام حاسة أو أكثر من حواسه في تفحص شيء ما أو حدث ما ثم وصفه وتسجيل نتائج ذلك مباشرة بدقة وموضوعية وتعتبر مهارة المالحظة بأنها مهارة أساسية الزمة للفرد لتمكنه من تعلم وتطوير المها ارت والطرق األخرى وهي أيضا أساسية له للبدء بالنشاطات االستقصائية التي غالبا ما توصله إلى استدالالت جديدة أو اقت ارح الفرضيات المناسبة للنشاط االستقصائي )عطا اهلل,2001: 219(. 30

47 2- عملية االستدالل : من خالل تحدثنا عن أهمية المالحظة )المشاهدة( ودورها في توصل الفرد إلى خبرة )أو خب ارت(جديدة نتيجة لتفحصه األحداث أو األشياء باستخدام الحواس المتنوعة ماذا بعد ذلك يستخدم الفرد قد ارته العقلية )التفكيرية ) بهدف التوصل إلى االستدالالت التي تمكنه من وضع التفسي ارت لنتائج المشاهدة ويتطلب منه ذلك استخدام خب ارته السابقة المخزونة لديه حول المشاهدة نفسها فعلى سبيل المثال: شاهد شخص ما ومضة ضوئية خاطفة قادمة من نافذة غرفته ثم سمع بعد زمن قصير صوت انفجار شديد يقوده تفكيره السريع إلى القول : أن مكان حدوث هذه الومضة الضوئية ليس بعيدا عنا, ويعتبر قوله هذا بمثابة نتيجة استداللية توصل إليها لتفسير مالحظتين )مشاهدتين( إد اركهما بحاستي البصر والسمع وهما االتيتان بالضوء والصوت في الوقت نفسه فإن لدى هذا الشخص خب ارت سابقة حولها نتيجة مالحظاته السابقة عند رؤيته وميض البرق ثم سماعه صوت الرعد أيام الشتاء, ومما سبق وغيره فإنه يمكننا تعريف عملية االستدالل بأنها قدرة الفرد العقلية التي تمكنه من ربط بين المالحظة )مشاهدة(عن شيء ما وبين المعلومات السابقة لديه للتوصل إلى سمات خافية فيه أو سمات ال تقبل أصال المالحظة ليتسنى له وضع التفسي ارت المناسبة لنتائج المالحظة )عطا اهلل,2001: 222(. 3- عملية التصنيف : ويعرفها الباحث بأنها قدرة الفرد العقلية التي تمكنه من تشكيل مجموعات أو فئات من األشياء باالستنادإلى صفة مشتركة أو أكثر بينها. وتعتبر عملية التصنيف من طرق العلم التي يمكن تقديمها لألطفال في السنوات المبكرة األولى من حياتهم في المدرسة ويمكن البدء بتعلم تصنيف األشياء أو األجسام بالطلب إلى األطفال وضعها في مجموعات باالستناد إلى خاصة )سمة( واحدة مشتركة ظاهرة بينها )عطا اهلل,2001: 222(. 4- عملية التنبؤ : يمتلئ الكون الذي نعيش فيه بالظواهر واألحداث الطبيعية ونحن بينها ويتيح لنا هذا فرص مالحظتها ود ارستها وقد نذهب إلى ما هو أبعد من ذلك فنبني التنبؤات حولها وتؤكد عملية بناء التنبؤات ثقتنا بالكون فتصدر عن خاصة له هي أنه متميز بالنظام والدقة وهو في الوقت نفسه غير عشوائي )عطا اهلل :2001,.)222 وتعتبر عملية التنبؤ من العمليات األساسية التي قد يصل إليها جميع الطالب ذوو المستويات األخرى سواء أكان طالبا ذا تحصيل منخفض أو متوسط أو عالي. 31

48 5- عملية التواصل : إن التواصل أو االتصال هي قدرة أو مهارة عقلية تتطلب أن يتوافر عند الفرد مجموعة من المها ارت المتنوعة من أجل إتقانها وفي مجال العلوم تعتبر مها ارت المحادثة والكتابة والرسم وتمثل البيانات عن طريق الرسم البياني والجداول المتنوعة األشكال والصور والمها ارت السمعية البصرية المتنوعة هي مها ارت أساسية ينبغي أن يمتلكها الفرد لتمكنه من البدء بالتدريب من أجل تعلم مها ارت التواصل )االتصال(, وأما منحى العلم فيؤكد على مها ارت التواصل اللفظي كأساس لتنظيم التعلم الصفي الناجح في درس العلوم وخاصة في المرحلة االبتدائية وفي الم ارحل التعليمية الالحقة اإلعدادية والثانوية تتوسع مها ارت التواصل ليضاف إليها المها ارت الكتابية بأشكالها المتعددة )عطا اهلل,2001: 302(. وتعرف مها ارت التواصل بأنها الطرق والوسائل التي تساعد األف ارد على توضيح ما لديهم من أفكار لآلخرين, وتستخدم غالبا عند قيامهم بنشاطات عقلية متنوعة يأتي في مقدمتها نشاط المالحظة والتصنيف, وعندما يقوم الطالب بنشاط يمكنه من مالحظة األشياء ويتوصل إلى استنتاجات معينة فإنه يستخدم مهارة التواصل, وأيضا عندما يصل الطالب إلى تفسي ارت معينة نتيجة مكتشفات جديدة ويتمكن من توضيحها للمعلم فإن هذا يؤكد أن لديه مها ارت التواصل وهذه هي الطرق الوحيدة التي تمكن المعلم من التبصر بالكيفية التي يفكر بها الطالب وفي الوقت نفسه تساعد الطالب على فهم المعرفة والمعلومات, ولذا عليه المعلم تعريض الطالب إلى مواقف تتطلب منه توضيح أفكاره )عطا اهلل,2001: 302(. وكما أسلفت تشتمل مها ارت التواصل على سلوكيات لفظية وسلوكيات غير لفظية فيتواصل األف ارد بعضهم إلى بعض عن طريق المحادثة والكتابة والرسم وسرد القصص والغناء والتمثيل وما إلى ذلك وفي داخل غرفة الصف فإن المعلم يوظف مها ارت التواصل بشكل مستمر, وتعتبر مها ارت التواصل هامة جدا في ميدان تدريس العلوم ألنها تمكننا من معرفة مدى التغير في المعلومات واألفكار التي تحدث عند الطالب نتيجة عملية التعلم, ولذا فيجدر بنا أن نؤكد علي أهمية تطوير مدركات الطالب واللغة التي يستخدمون من أجل وصف مشاهداتهم ومالحظتهم والتي بها أيضا يعبرون عن نتائج القياس وتحليل الظواهر وتصنيف األشياء من حولهم, وأيضا التعبير عن مدى امتالكهم لمها ارت عمليات العلم األخرى, وغالبا يدرك المعلمون مدى التحسن والتقدم في مها ارت التواصل الذي يالحظ على الطالب أثناء قيامهم بالنشاطات العلمية المتعددة مثل نشاطات العمل المخبري وحل التدريبات والتفاعل اللفظي الذي يحدث داخل غرفة الصف ونحن ال نبالغ إذا قلنا أن من أهم المها ارت التي ينبغي أن يتعلمها الطالب في المدرسة هي مها ارت التواصل مع األف ارد والمواقف واألشياء من حولهم داخل المدرسة أو خارجها وتنعكس ع ىل سلوكياتهم التعبيرية سواء منها اللفظي أو المكتوب )عطا اهلل,2001: 302(. 32

49 1- عملية استخدام عالقات المكان والزمان : تعتني د ارسة العلوم بجانب هام في حياة الطفل, فتتيح له تطوير قد ارته لد ارسة وفهم البيئة الطبيعية من حوله بما فيها من أشياء ثابتة ومتحركة وكذلك تغير الزمن والمكان. وتعتبر عملية استخدام عالقات المكان والزمن بأنها الطريق والوسيلة التي تمكنه من اكتساب المها ارت التي تحقق له وصف البيئة وفهمها, ولذا فهي عملية تنمي لديه مهارة د ارسة األشكال والتشابه واالختالف بينهما, كما تتضمن تطوير قد ارته لوصف حركة األجسام والتغير في السرعة تبعا لعامل الزمن, وقد اعتدنا مالحظة األشياء وهي موضوعة في أماكن معينة وفي أوقات معينة وقد يقع إلى جوارها أشياء أخرى )عطا اهلل,2001: 290(. وتعتبر هذه العملية من عمليات الربط بين األشياء بعضها بعضا وربط العلم بالواقع وهذا ما ينادي به علماء التربية. 2 -عملية استخدام األعداد: وتعتبر عملية استخدام األعداد عملية أخرى إضافة إلى عمليات العلم األساسية السبع األخرى وتختلف عنها قليال باعتبارها عملية أساسية تحقق هدفا أساسيا من منهاج العلوم لمرحلة التعليم االبتدائي وهو الهدف المتمثل بتوظيف المهارة الرياضية والتمرينات العددية لتطوير المها ارت الرياضية عند د ارسة العلوم )عطا اهلل,2001: 292(. وتعتبر هذه العملية أكثر استخداما في النواحي الرياضية ( المسائل الحسابية(. 2 -عملية القياس : وتعرف عملية القياس بأنها قدرة عقلية تمكن الفرد من اختيار أداة القياس والوحدات المناسبة للسمة التي يريد قياسها من ظاهرة طبيعية ثم إعطاء قيمة عددية صحيحة ودقيقة لمقدار تلك السمة باستخدام وحدات غير معيارية في بداية عملية القياس ثم استخدام وحدات معيارية بعد ذلك. وتعتبر عملية القياس ومها ارتها أساسية والزمة لتطوير قد ارت الطالب المختلفة التي تمكنهم من اكتساب وتطوير مها ارت عمليات العلم السبع األساسية األخرى ومها ارت عملية العلم المركبة الخمس أيضا )عطا اهلل.)319 :2001, ثانيا : عمليات العلم المركبة )المتكاملة(: ي ىر جانيه أنه يمكن تعليم األطفال عمليات العلم المركبة)المتكاملة( ويشترط لذلك أن تقدم لهم وهم بعد سن العاشرة من أعمارهم وفي هذه المرحلة يكونون قد تدربوا وامتلكوا مها ارت عمليات العلم الثماني األساسية, وأما مارتن )1967 )Martin فيخالف جانيه ويعتقد أن فئة من الطالب من أعمار دون سن العاشرة أي طالب المرحلة االبتدائية األولى )الدنيا( قادرون على تعلم عمليات العلم المركبة )المتكاملة( 33

50 جنبا إلى جنب مع عمليات العلم األساسية وهذه العمليات المركبة هي: ( تحديد المتغي ارت وضبطها, وصوغ الفرضيات واختيارها, وتفسير البيانات, والتعريف اإلج ارئي والتجريب( ويرى )عطا اهلل, 2001 (هذه العمليات كالتالي: 1- عملية تحديد المتغي ارت وضبطها : نألف في حياتنا اليومية االعتيادية إطالق التعميمات في المواقف التي نمر بها وغالبا ال نحاول التعرف على المتغي ارت في هذه المواقف أو حتى ال نقوم بضبطها, فعلى سبيل المثال إذا أصيب أحدنا أثناء العمل بنوع من الكآبة واآلالم الجسدية الناتجة عن برودة الطقس فإنه يعتاد سماع بعض النصائح من زمالئه فأحدهم ينصحه بتناول األسبرين واآلخر ينصحه بتناول شوربة الدجاج وثالث يوصيه بال ارحة ولنفترض جدال أنه نفذ جميع هذه النصائح ونتيجة لذلك شعر بال ارحة والشفاء في اليوم التالي, ويبقى السؤال المطروح التالي: أي من هذه النصائح ساعد على الشفاء والتحسن ال شك أننا هنا نتوصل إلى أن التحسن والشفاء كان نتيجة ثالث نصائح أو متغي ارت قبل بها معا ونفذها, وعندما يقوم الفرد أو العالم باستقصاءات عملية فأنه يحاول أن يكتشف األسباب أو المسببات التي تؤدي إلى حدوث شيء ما أو ظاهرة أو حدث, وبكلمات أخري يحاول أن يجد العالقة التي يؤثر بها متغير )عامل ) على متغير آخر ويتطلب األمر منه أن يثبت تأثير جميع المتغي ارت ما عدا متغير واحد فقط هو الذي يحاول د ارسة أثره ع ىل الظاهرة أو الحدث. -2 عملية صياغة الفرضيات واختبارها: يستحسن أوال باعتبارها ا تفسير متماثلة من المشاهدات, أن نبدأ بتعريف الفرضية, فالفرضية عبارة عن جملة عامة ويمكن ننظر إليها أن ألمر أو مشكلة ما أو يمكن اعتبارها تعميم علمي يتناول في مضمونه معالجة مجموعة فعلى سبيل المثال نتحدث عن قطعة من الطباشير إذا وضعت في طريق تيار كهربائي فإنها ال تنقله )تمرره( فنقول إن الطباشير موصل رديء للكهرباء واذا سخنا أحد طرفيها بلهب شمعة فإن الطرف اآلخر ال يسخن فنقول أنها رديئة التوصيل للح اررة, العلمي التالي:" ومما سبق نصل إلى التعميم جميع المواد رديئة التوصل للكهرباء هي في الوقت نفسه رديئة التوصيل للح اررة", الجملة يمكن أن نعتبرها فرضية ألنها للكهرباء, وهذه تتناول جميع المواد من صنف واحد وهي المواد الرديئة التوصيل فصياغة الفرضيات تعتبر أحد العمليات المشتركة مع عملية التنبؤ, ولكن اختبار هذه الفرضيات يندرج تحت بند عملية التجريب التي سنوردها الحقا. 34

51 3 -عملية تفسير البيانات: 32 تعتبر مهارة تفسير البيانات من عمليات العلم الهامة واألساسية التي ينبغي أن تتوافر عند األف ارد لحاجتهم إليها في حياتهم االعتيادية وأعمالهم العلمية وهي في الوقت نفسه هامة وضرورية عمليات العلم األخرى سواء منها األساسية األكثر حيوية في حياة اإلنسان عموما. أو المتكاملة )المركبة(, لفهم واتقان وال نبالغ إذا قلنا إنها المهارة العلمية وعندما يمارس الطلبة في دروس العلوم المهام التعليمية المخططة لهم لتساعدهم على المالحظة والتصنيف والقياس ويتوصلون معها إلى تعلم مهارة معلومات )بيانات( نتيجة لذلك فيسجلونها باستخدام طرق التسجيل المختلفة وهذه هي الخطوة الهامة األولى ثم يعالجون هذه المعلومات من خالل ما يقومون به من عمليات تفسير واستدالل وتنبؤ لها وبهذا فإنهم يفسرون البيانات أو المعلومات ويعتقد بأنهم في حال إتقانهم لمهارة تفسير البيانات فإنهم سيكونون قادرين على فهم الخب ارت التعليمية المدرسية في منهاج العلوم وغيرها وأيضا فهم ما يواجههم من خب ارت في حياتهم اليومية االعتيادية خارج أسوار المدرسة. وعليه فيمكن تعريف عملية تفسير البيانات بأنها قدرة عقلية عند الفرد تمكنه من فهم وتفسير ما جمعه من بيانات)معلومات( وتتطلب منه معالجتها من خالل ما يقوم به من عمليات التصنيف والتنبؤ وتتطلب عملية نمو مهارة تفسير المعلومات عند الطالب أن يتقن ثالث مجموعات من بصورة هرمية ر أسية تبدأ من البسيط إلى األكثر تعقيدا )عطا اهلل,2001: 330(. وتستخدم هذه العملية بعد كل تجربة علمية كما هو متعارف عليه في مواد العلوم. 4 -عملية التعريف اإلج ارئي : لقد تركت لنا الحضارة المعاصرة ومشتقاتها ووسائلها أيضا _ الكثير من المفردات والمصطلحات التي تساعدنا على فهم العالم المعاصر من حولنا. المها ارت المنظمة الثورة العلمية واالنفجار المعرفي_ وعندما نتحدث عن ميدان االتصاالت ونقل المعلومات والمعرفة عبر القا ارت والكون نتخاطب بمصطلحات جديدة مثل الفاكس واالنترنت والكمبيوتر و) ( والهاتف النقال )الخلوي( وما إلى ذلك, غ اربة إذا فما هي هذه المصطلحات ال قلنا إن مثل هذه المصطلحات وشيوعها في المجتمع تعبر بطريقة أو بأخرى عن المستوى الحضاري ومستوى التعقيد التكنولوجي االجتماعي للمجتمع وهي في الوقت نفسه هامة له لتلبية االحتياجات المتعددة التي تتطلبها الحياة المعاصرة ومن هنا يتبين لنا أن الزيادة في المستوى ودرجة تعقيد المجتمع تؤدي إلى الزيادة في شيوع هذه المصطلحات ومن هذا المنظور نستطيع أن نحدد بصورة واضحة أهمية التعريف اإلج ارئي وأهميته كعملية أو مهارة علمية. ويقصد بالتعريف اإلج ارئي بأنه تحديد معنى مصطلح ما أو مفردة ما باستخدام لغة الطالب الخاصة والتي تحددها خب ساعدته على ارته الخاصة به ويحدد خب ارت الطالب الظروف والتجارب واألدلة التجريبية التي تكوين صورة واضحة عن المصطلح وتجدر اإلشارة هنا إلى إلى عدة تعريفات إج ارئية لمصطلح علمي واحد نتيجة لما يمر به من خب ارت حوله. أن الطالب نفسه قد يتوصل

52 ويرى علماء الطبيعة أن ما يساعدنا في بناء التعريف اإلج ارئي لمصطلح أو مفردة )مفهوم( والتوصل إليه هو أن نطرح على أنفسنا السؤالين التاليين : 1 -ما الذي نقوم به أو ما هي العلمية التي نجربها 2 -ما الذي نالحظه )نشاهده( وتجدر اإلشارة هنا إلى أن التعريف اإلج ارئي يختلف من شخص لشخص آخر ولكن اللبنة األساسية مشتركة في خدمة موضوع معين. 2 -عملية التجريب : تحتل عملية التجريب مكانة متميزة في العلم من بين جميع عمليات العلم وطرقه األساسية والمتكاملة فهي عملية تأتي في قمة العمليات األخرى وتضم في مضمونها جميع هذه العمليات وتعطيها المعنى والفاعلية ويبدأ التجريب عادة بالمالحظة )المشاهدة( وفيها يتوصل الباحث إلى سؤال أو أكثر ثم يسعى بعدها لوضع إجابات له ويقوم أحيانا بعض الباحثين وبعد تحديد السؤال )األسئلة( بصوغ فرضيات مناسبة ثم يبنون اختبا ار ويحددون المتغي ارت التي يجب ضبطها ومن ثم يتوصلون إلى تعريفات إج ارئية ويتلو ذلك تطبيق االختبار الذي يمكنهم من جمع البيانات وتفسيرها التي تساعدهم على تطوير الفرضيات التي وضعت وتم قبولها أو تخطئتها. ويضم التجريب مجموعة خطوات وم ارحل هي كما يلي : 1 -المالحظة )المشاهدة(. 2 -تحديد األسئلة. 3 -مجموعة من العمليات وتشتمل الخطوات والعمليات التالية: 1 -صوغ الفرضية. 2 -تحديد المتغي ارت المستقلة. 3 -تحديد المتغي ارت التابعة. 4 -بناء التعريفات اإلج ارئية. 4 -تصميم االختبار المناسب. 2 -تطبيق االختبار ويضم الخطوات التالية: أ- عرض االختبار. ب-جمع البيانات. 1- تفسير البيانات. 2- الحكم على الفرضيات وبالتالي إجابة السؤال المطروح. 36

53 ويعرف التجريب بأنه قدرة الفرد العقلية التي تمكنه من إج ارء تجارب علمية بنجاح بحيث تتكامل فيها طرق العلم وعملياته من حيث التخطيط للقيام بالتجربة وجمع البيانات, ثم الوصول إلى نتائج وتفسيرها واصدار األحكام المناسبة وفقا للمشكلة )عطا اهلل,2001: 332(. وتعتبر هذه العملية من أرقى عمليات العلم وهي استخدام العلم بالتجريب والتأكد من النتائج ببيانات ومعلومات دقيقة. وسيتطرق الباحث إلى العمليات التي تم اختيارها من خالل استبانة عمليات العلم التي عرضت على مجموعة من معلمين العلوم للصف الخامس األساسي وبعض المشرفين لمبحث العلوم ومن خاللها تم االتفاق على العمليات التالية وهي: 1. المالحظة. 2. التصنيف. 3. االستنتاج. 4. التفسير. 2. التنبؤ. وسيتبنى الباحث تعريفات )عطا اهلل, 2001( التي ذكرت سابقا من خالل عرضنا ألقسام عمليات العلم, وذلك نظ ار ألنها صنفت تصنيف شامال. وفي ضوء ما سبق يتساءل التفكير اإلبداعي الذي يجب تنميته عند طلبة الصف الخامس األساسي, وأهميته في تدريس مبحث العلوم العامة الفلسطيني, وتتضح اإلجابة عن التساؤل في المحور التالي. 32

54 المحور الثالث: التفكير اإلبداعي Creative Thinking ويسعى الباحث من خالل هذا المحور عرض و توضيح المقصود بالتفكير اإلبداعي, ومكونات التفكير اإلبداعي, وما هي مكونات اإلبداع, وماهي خصائص التفكير اإلبداعي, وذلك بعد اإلطالع على األبحاث والد ارسات السابقة. تمهيد وعالقة التفكير باإلسالم : يعد التقدم العلمي في جميع مجاالت الحياة قد انعكس على جميع نواحي حياتنا, وقد أدى ذلك إلى انعكاس على نوع التفكير للبشر, وتطور وتقدم التفكير عند البشرية. ويجد المتأمل في القرآن الكريم والسنة النبوية الشريفة, أن للعقل والتفكير أهمية كبيرة وجاءت اآليات تتحدث عن التفكير واعمال العقل في الكون, قال تعالى:"إ ن ف ي خ ل ق الس م او ات و األ ر ض و اخ ت ال ف الل ي ل و الن ه ار آل ي ات أل ول ي األ ل ب اب " سورة آل عم ارن يقول الشيخ ( السعدي, 1404( في تفسيره لهذه اآلية :" وفي ضمن ذلك حث اهلل العباد على التفكر فيها, والتبصر بآياته وتدبر خلقها...". واآليات في التفكر واستخدام العقل كثيرة جدا, فهي تتجه إلى عقل اإلنسان وتفكيره ووجدانه وحسه والى معرفته ومالحظته, ومشاهداته وتأمالته, فجميع تلك اآليات تقرر فريضة التفكير في اإلسالم ( الربيعة,.)1402 واذا بحثنا في السنة النبوية الشريفة نجد أن الرسول "ص ىل اهلل عليه وسلم" وجهنا إلى التفكير في الكون, وما فيه من آيات دالة علي وحدانية الخالق سبحانه وكمال قدرته, ففيما رواه ابن حبان أن بالال رضي اهلل عنه قدم على رسول اهلل صلى اهلل عليه وسلم يؤذنه بصالة الصبح, فوجده يبكي, فقال يا رسول اهلل: ما يبكيك وقد غفر اهلل لك ما تقدم من ذنبك وما تأخر :فقال ويحك يا بالل: وما يمنعني أن أبكي وقد انزل اهلل تعالى ع ىل في هذه الليلة: :"إ ن ف ي خ ل ق الس م او ات و األ ر ض و اخ ت ال ف الل ي ل و الن ه ا ر آل ي ات أل ول ي األ ل ب اب " ثم قال : ويل لمن ق أرها ولم يتفكر. ومن خالل العرض السابق لعالقة التفكير باإلسالم سنتطرق إلى وظائف التفكير وفق النظرية البنائية كالتالي. وظائف التفكير وفق النظرية البنائية: يعتبر بياجيه بأن للتفكير بشكل عام عدة وظائف كما ذكرها علماء التربية وهي كالتالي: - التنظيم: ترتيب األفكار والسلوكيات في نظام مت اربط ومتماسك وفق ت اركيب ومباني ( صور ذهنية أو اسكيمات )Schemes تمثل األنظمة التي نستطيع من خاللها التفاعل مع العالم من حولنا. 32

55 - التكيف: نزعة الفرد نحو التكيف والتألف مع البيئة التي يعيش فيها, ويقوم التكيف على عمليتين متكاملتين هما: - التمثيل : فهم األشياء الجديدة عن طريق مالءمتها مع معارفنا السابقة, واستعمال الصور الذهنية )Schemes( التي نمتلكها من أجل فهم األحداث من حولنا. - المواءمة : تعديل تفكير الفرد حتى يتالءم مع المعلومات الجديدة التي ال يستطيع تفسيرها أو تصنيفها في ضوء ما يعرفه. - وبذلك يصف بياجيه بأن التعلم عبارة عن تغي ارت في نظم التفكير بحيث تصبح المعرفة الجديدة جزءا ممن البناء المعرفي للمتعلم )سالمة وآخرون, 2009: (. وبذلك يرى الباحث بأن للتفكير بشكل عام له عدة وظائف يمكن توظيفها من خالل العملية التعليمية, ومن خاللها يمكن ربط التفكير بجميع نواحي الحياة, واآلن يتبادر إلى ذهن الباحث عن دور التدريس في تنمية مها ارت التفكير بشكل عام, وسيتم اإلجابة عنه في الفق ارت التالية. دور التدريس في تنمية مها ارت التفكير: تعددت التعريفات التي وضعت لمفهوم التفكير لما ينطوي عليه من كثرة التعقيد في عمل الدماغ, واهتم العلماء على اختالف تخصصاتهم بتوضيح هذا المفهوم, ولما كانت تنمية قدرة الطلبة على التفكير أحد أهداف التدريس, ازد اإلهتمام بطرق التدريس التي تستدعي استخدام المعرفية العلمية في مواقف جديدة, وتشجع أسلوب البحث العلمي لدى الطالب, لذا يعد التفكير سلسلة من النشاطات العقلية التي يقوم بها الدماغ عندما يتعرض لمثير عن طريق واحدة أو أكثر من الحواس الخمس: اللمس, والبصر, والشم, والسمع, والتذوق, والتفكير مفهوم مجرد ألن النشاطات التي يقوم بها الدماغ غير مرئية وغير ملموسة, وما نشاهده ونلمسه في الواقع ليس إال نواتج فعل التفكير سواء أكانت بصورة مكتوبة أم منطوقة أم حركية )سالمة وآخرون, 2009: (. وبذلك يرى الباحث بأن للتدريس دور مهم وكبير في تنمية العديد من مها ارت أنواع التفكير, وللتفكير اإلبداعي بشكل خاص, وبعد العرض السابق سيتم التعرف عن أنواع التفكير الذي يجب االهتمام به في العملية التعليمية وذلك بعد االطالع على األدب التربوي. أنواع التفكير: للتفكير أنواع متعددة وهناك أيضا عدة تصنيفات وقد اختار الباحث هذه التصنيفات حسب ما يتماشى مع د ارسته: ( التفكير البصري, والتفكير االستداللي, والتفكير التأملي, والتفكير الناقد, والتفكير اإلبداعي والتفكير المنظومي( )عبيد, عفانة, 39( 2003: 39

56 ونظ ار ألن هذه الد ارسة تتناول في أحد محاورها التفكير اإلبداعي أرى الباحث أن يتناول التفكير اإلبداعي بشيء من التفصيل بما يخدم هذه الد ارسة. وفي د ارستنا هذه سنتطرق إلي د ارسة أثر توظيف است ارتيجية 5 E's ع ىل تنمية التفكير اإلبداعي وسيتم قياسها من خالل اختبار تو ارنس للتفكير اإلبداعي الصورة اللفظية )أ(. لقد سيطر موضوع التفكير اإلبداعي من الخمسينات من القرن العشرين على اهتمام الباحثين في ميدان التربية, بحيث أصبح مجاال مهما من مجاالت البحث العلمي في عدد كبير من الدول المتقدمة. وقد اقترن ذلك بمدى ارتباط التفكير اإلبداعي بمتطلبات التقنيات العلمية المعاصرة. )روشكا, 1929(. وكان االهتمام بمفهوم التفكير اإلبداعي قد ازداد منذ عام 1920, بعد أن توصل جيلفورد Guilford إ ىل نظرية بناء العقل حيث تم التفريق بين نوعين مهمين من أنواع التفكير هما: التفكير التباعدي أو التشعيبي Divergent Thinking الذي يتطلب من المتعلم طرح العديد من االستجابات المختلفة للسؤال الواحد أو المشكلة الواحدة, ثم التفكير التقاربي أو التجميعي Convergentالذي Thinking يتطلب من المتعلم تخفيض عدد األفكار المطروحة إلى فكرة واحدة فقط أو اثنتين تمثالن األفضل لإلجابة عن السؤال المطروح أو لحل المشكلة المحددة. وقد اهتم تو ارنس Torrance بنظرية جيلفورد حيث بنى اختبا ارته على أبعادها الثالثة للتفكير اإلبداعي المتمثلة في الطالقة واألصالة والمرونة ( سعادة, 2003:229(. وسيتم التعرض اآلن إلى المقصود بالتفكير اإلبداعي بعد اإلطالع على الد ارسات السابقة واألدب التربوي. تعريفات التفكير اإلبداعي : )Creative Thinking) قام العديد من المتخصصين في ميدان التربية باستع ارض تعريفات للتفكير اإلبداعي من هؤالء العلماء ما يلي: فقد قام جيلفورد )1926( بتعريف التفكير اإلبداعي: على أنه تفكير في نسق مفتوح يتميز اإلنتاج فيه بخاصية فريدة تتمثل في تنوع اإلجابات المنتجة والتي ال تحددها المعلومات المعطاة. ويعرفه أيضا باحث آخر: بأنه نشاط عقلي مركب وهادف وتوجهه رغبة قوية في البحث عن حلول أو التوصل إلى نواتج أصيلة لم تكن معروفة أو مطروحة من قبل) جروان, 1999: 23( ويعرفه تو ارنس) 1922 (: بأنه عملية إد ارك الثغ ارت وحالة عدم التوازن واالختالل في المعلومات والعناصر المفقودة والبحث عن مؤش ارت في المواقف وفيما لدى الفرد من معلومات, ووضع الفروض التي تعطي حلوال جديدة وأصيلة لمشكالت األف ارد. 40

57 ويعرفها أبو عاذرة 41 )16 :2010( بأنها: نشاط عقلي مركب وهادف وتوجهه رغبة قوية في البحث عن حلول أو التوصل إلى نتائج أصلية لم تكن معروفة سابقا يتميز التفكير اإلبداعي ألنه ينطوي على فيه. عناصر معرفية وانفعالية وأخالقية متداخلة تشكل حالة ذهنية فريدة. ويعرفه سيد خير اهلل )33 :1921( بالشمول والتعقيد : بأنه قدرة الفرد على اإلنتاج بحيث يتميز بأكبر قدر من الطالقة الفكرية والمرونة التلقائية واألصالة وبالتداعيات البعيدة, وذلك استجابة لمشكلة أو موقف مثير. أما سعادة وزميله )23 :1996( فيعرفانه : بأنه عبارة عن عملية ذهنية يتفاعل فيها المتعلم مع الخب ارت العديدة التي يواجهها بهدف استيعاب عناصر الموقف من أجل الوصول إلى فهم جديد أو انتاج جديد يحقق حال أصيال لمشكلته, أو اكتشاف شيء جديد ذي قيمة بالنسبة له أو المجتمع الذي يعيش ويعرف غانم )1992: 200( التفكير بأنه عملية نفسية تتألف من تكوين فرضي يستدل عليه من مجموعة من المتغي ارت المتوسطة مثل التجريد والتعميم والتصنيف والتي تظهر أثارها على بعض السلوك. كما يعرفه فخور) 1992 : 12( بأنه عملية كيميائية وعصبية ونفسية متداخلة ومتالزمة تحدث للفرد عند تعرضه لخبرة جديدة فيدمجها بخبرته السابقة حتى يمكنه التعامل مع المعطيات الحالية والمستقبلية. ويرى عبادة )2001: 26( أن التفكير عملية ينتج عنها حلول أو أفكار تخرج عن اإلطار المعرفي الموجود لدى الفرد أو عن المعلومات السائدة في البيئة بهدف ظهور أفكار جديدة. كما يرى المهندي وآخرون )2001( أن األطفال ذوي األصالة في تفكيرهم هم من يدركون العالقات ويفكرون في أفكار وحلول تختلف عما يفكر فيه زمالؤهم في الفصل وكثير من أفكارهم تثبت فائدتها. ويعرفه األستاذ )1994( بأنه: نشاط علمي متميز يقوم به الفرد بهدف أفكار علمية جديدة أو ط ارئق علمية جديدة بعد أن يضفي عليها معني جديدا أو وظيفة جديدة فيتولد نتاجات معرفية جديدة تتصف بالحداثة واألصالة والمرونة والقيمة االجتماعية. يتصف باالبتكار ويتفق كثيرون من رجاالت التربية وعلم النفس على بعكس التفكير التقليدي الذي يتسم بترديد أفكار وأقوال اآلخرين. أن التفكير اإلبداعي هو نمط من التفكير ويقصد الباحث بالتفكير اإلبداعي:هو نشاط علمي ذهني ينتج عن القدرة على إعطاء حلول وبدائل لمشاكل تخرج عن اإلطار المعرفي لدى الفرد يهدف لظهور أفكار أصيلة, يحصل عليها الطالب في ( الطالقة, والمرونة, واألصالة(. كما يلي. ويقاس إج ارئيا بالدرجة التي اختبار تو ارنس للتفكير اإلبداعي الصورة اللفظية )أ( المتضمن للمها ارت التالية فبعد تعريف التفكير اإلبداعي سنتطرق إلى طبيعة التفكير اإلبداعي, وماهية التفكير اإلبداعي

58 طبيعة التفكير اإلبداعي : يمثل هذا النوع من التفكير نسقا مفتوحا إلنتاج فريد يتمتع باألصالة والتنوع الثري لألفكار وتعددها كما أنه يمثل نشاطا عقليا ينطلق من مشكلة تثير انتباه الطالب وتجعلهم قادرين على توليد األفكار التي تصل بهم إلى حلول غير مألوفة ومبهرة للجميع وتثير إعجابهم. وهذا التفكير غير مقيد بأي طريقة روتينية محددة ويتم من خالله استجابة لمثير أو موقف معين ويمثل استجابات جديدة أو على األقل غير شائعة ويتميز اإلنتاج اإلبداعي بخصائص تجعله فريدا حيث يتمتع باألصالة المبتكرة أو التنوع الثري لألفكار أو بالتحسين والتطوير )التوسيع( أو بالتعدد الشامل لألفكار )الطالقة( )أبو جاللة, 2006 : 26(. ومن خالل العرض السابق يعتبر الباحث بأن للتفكير اإلبداعي طبيعة فريدة من نوعها لما له من التنوع في األفكار, ومن خالل البعد عن الروتين السائد الموجود في الحياة العملية, واآلن سنتطرق للتعرف على العالقة بين التفكير اإلبداعي وبقية أنواع التفكير كالتالي. عالقة التفكير اإلبداعي ببقية أنواع التفكير: يذهب عبد الغفار ( 62( إلى :1922 أن الذي يميز العملية اإلبداعية عن عملية حل المشكلة هو نوع المشكلة, فأينما وجدت مشكلة جديدة فسيكون هناك سلوكا جديدا يتضمن درجة من اإلبداعية بهدف حل هذه المشكلة. و أورد عيسى) 1993 : 220( أن البعض يرى بأن اإلبداع وحل المشكالت يشكالن في األساس الظاهرة نفسها, حيث يعرف فوكس) Fox ( اإلبداع بأنه القدرة على حل المشكالت, وترى آن رو) Ann )Row أن العملية اإلبداعية ال تختلف عن حل المشكالت إال في عدد خطوات التنفيذ, حيث يكون الهدف واضحا في المشكلة, أما في العملية اإلبداعية فليس هناك هدف واضح. ويرى الحارثي )1999: 122( أن حل المشكالت يتطلب في الغالب جميع أنواع التفكير وخاصة التفكير اإلبداعي والتفكير الناقد, ولذا ينظر بعض التربويين لحل المشكالت بأنه ميدان عملي لتطبيق كال النوعين من التفكير, ويضيف جروان) 1999 : اإلبداعي. ويرى رشوان )2000: 166( أن حل المشكالت أكثر اتساعا وشموال من التفكير 114( أن اإلبداع واالستدالل هما متشابهان من ناحية إد ارك العالقات, إال أن االستدالل يكشف عن عالقات خافية لكنها موجودة من قبل, بينما في اإلبداع لم تكن معروفة من قبل, فاالستدالل ي اردف الكشف وهو صورة من صور اإلبداع. ينتج عالقات جديدة 42

59 وبناء على ما سبق فإن اإلبداع يعمل على الوصول إلى حلول جديدة ومتنوعة للمشكلة والتفكير الناقد يعمل على المقارنة بين هذه الحلول واختيار األفضل منها, إذا فالمبدع يستخدم التفكير الناقد في حل المشكالت مما يشير إلى أن التفكير اإلبداعي غير منفصل عن التفكير الناقد. ويرى الباحث بأن التفكير اإلبداعي يختلف عن أنواع التفكير في أنه ال يلتزم بالقواعد واألسس المحددة في مرحلة تنفيذ إج ارءاته, كما أن نتائجه تعد وتتصف باألصالة والجدية, واآلن يجب أهم نتعرف على أن العقبات التي تواجه تنمية التفكير اإلبداعي خالل العملية التدريسية كاآلتي, أما اآلن فيتساءل الباحث عن مستويات التفكير اإلبداعي, وسيتم اإلجابة عن التساؤل في العرض التالي. مستويات التفكير اإلبداعي: Creative Thinking Levels يتفق كثير من Taylor,1993 الباحثين على ضرورة تحديد مستويات اإلبداع وفي هذا اإلطار حاول تايلور تسوية الخالفات بين وجهات نظر الباحثين حول موضوع التفكير اإلبداعي واقترح خمسة مستويات هي :)أبو جادو,2004: )32-1 اإلبداع التعبيري Expressive Creativity يشير هذا النوع من المستويات إلى تطوير أفكار بغض النظر عن نوعيتها كما هو الحال في الرسوم العفوية لألطفال )التعبير الحر المستقل(. 2- اإلبداع المنتج )االنتاجي ) Productive Creativity ومن األمثلة على هذا النوع من اإلبداع المنتجات الفنية والعلمية حيث توجد مؤش ارت قوية على توافر بعض القيود التي تضبط األداء الحر لألف ارد. 3- اإلبداع االبتكاري )االخت ارعي ) Creativity Inventive ويشير هذا المستوى إسهامات جوهرية في تقديم أفكار أساسية. 4- اإلبداع التجديدي )االستحداثي( Realivity Innovative إلى إظهار الب ارعة في استخدام المواد لتطوير استخدامات جديدة دون وجود ويمثل هذا المستوى قدرة على اخت ارق مبادئ فكرية ثابتة وتقديم متطلبات جديدة كذلك إدخال تحسينات جوهرية من خالل إج ارء التعديالت المتضمنة في المها ارت المفاهيمية الذي يتضمن استخدام المها ارت الفردية والتصورية )تطوير شيء(. 5- اإلبداع االنبثاقي المستوى Emergentive Creativity يتضمن هذا المستوى مبادئ وافت ارضات تستطيع تقديم مدارس وحركات فكرية جديدة ويعتبر هذا أعلى درجات اإلبداع وأقلها حدوثا وتك ار ار ويتضمن ظهور مبدأ جديد أو مسلمة جديدة تزدهر حولها مدرسة جديدة. 43

60 ومن خالل العرض السابق يرى الباحث بأن تدريس مبحث العلوم ينمي جميع مستويات التفكير اإلبداعي السابق ذكرها, بخالف المباحث األخرى التي تهتم ببعض تلك المستويات, واآلن بعد التعرف على مستويات التفكير اإلبداعي يجب التعرف على أهم العقبات التي تواجه تنمية التفكير بشكل عام والتفكير اإلبداعي بشكل خاص ألنه أحد متغي ارت الد ارسة الحالية كالتالي. العقبات التي تواجه تنمية التفكير اإلبداعي : يواجه التفكير اإلبداعي العديد من العقبات تقف عائقا دون تحقيق األهداف المنشودة من و ارئه, ويذكر )سعادة, وتتمثل فيما يلي: أ- :2003 ص )220 عدة عقبات تواجه التفكير اإلبداعي كما ذكرها علماء التربية, شعور الكثيرين بالنقص واالعتقاد باألفكار أو اآل ارء أو األقوال البالية : كأن يقول الشخص مثل:أنا رجل مسالم, ليس لدي أسلوب إلقناع اآلخرين, وأن الناس ال تصدقني وال تثق فيما أقول, أنا رجل ضعيف الحال واألحوال, وأنا ال أملك أي مشكالت مع أي شخص, وال أعتقد أال يستسلم أن لدي طاقات إبداعية... لها إن مثل هذه األقوال واألفكار ال تمثل في الحقيقة غير عوامل محبطة ينبغي على اإلنسان العربي ألنها تؤدي إلى الفشل المحالة والى الرضا بالقليل والهزيل من األمور, مما يتعارض مع الطموح والتطور والتقدم فحسب, بل مع القول المأثور للشاعر أبي القاسم الشابي يقول: ومن ال يحب صعود الجبال ب-ضعف الثقة بالنفس: يعش أبد الدهر بين الحفر إن الثقة بالنفس تعد عامال مهما من عوامل التشجيع على اإلبداع والتقدم والتطور في جميع سبل الحياة, وانعدام الثقة تؤدي إلى باألعمال اإلبداعية. ج- االفتقار إلى المرونة: د- الفشل واإلح ارج مما يؤدي إلى تجنب المخاطرة أو المغامرة بالقيام المرونة عنصر أساسي من عناصر اإلبداع, فعكسها ما يسمى بالتمسك بالنمطية فهذا الشيء ال يحول دون اإلبداع فحسب, بل يعطل الكثير من الحلول السريعة التي نواجهها في حياتنا اليومية. قلة التشجيع وضعف الحوافز: فالعمليات اإلبداعية ال تنمو إال في التشجيعية المتنوعة سواء المادية أو المعنوية. أجواء إيجابية من األف ارد والمسوؤلين يسودها الحوافز واألمور 44

61 ه-الحماس ال ازئد لألمور: و- يرغب الكثيرون في النجاح والشهرة بسرعة أكبر من المعدل الطبيعي, فيميل البعض إلى طرح األفكار بالتسرع في ضوء نتائج لم تكتمل أو لم تنضج بعد, مما يجعل مثل هذه األفكار المطروحة ما هي إال أفكار فجة لم يتم فيها استكمال المتطلبات السابقة للوصول إليها. التقيد ببعض العادات واألفكار والتقاليد الجامدة: حيث توجد في بعض المجتمعات بعض العادات والتقاليد التي تحد من اإلبداع, فنظرة بعض كبار السن في مجتمعاتنا بأنهم يفتقرون إلى الهدوء والتوازن مما يؤدي إلى منعهم في طرح األفكار اإلبداعية, بل ينبغي على ال ارشدين في المجتمع تشجيع مثل هذه الفئات بالذات ماديا ومعنويا, واإلبداع ال يأتي من المتخصصين وذوي الخبرة وبذلك نحرم جميع القد ارت, فالبد من توسيع قاعدة اإلبداع كي تصل إلى أكبر شريحة ممكنة من المجتمع من األطفال وحتى المسنين. ز- األخذ بوجهة نظر واحدة واهمال وجهات نظر اآلخرين: يتعارض اإلبداع مع الجمود في الفكر واالنغالق علي آ ارء اآلخرين وأفكارهم المحددة, ومع عدم االستعداد لسماع وجهات النظر األخرى مغايرة لوجهة نظرهم, ومن هنا يصبح اإلنفتاح ضروريا على اآلخرين وأفكارهم, ومقارنة ذلك بما لدى الشخص من أفكار. ح- عدم القدرة على تحمل الغموض: من المعروف أن كثي ار 42 آ ارء من جوانب المشكلة عند ظهورها تكون غامضة ومعقدة إلى درجة تحتاج إلى التعامل معها إلى درجة من الصبر والتحمل لفهمها بعمق والبحث عن الحلول, وقد يستغرق ذلك وقتا ليس بالقصير, مما يؤدي إلى جعل البعض حلول يفقد صبره متسرعة ال يمكن األخذ بها كحلول نهائية لتلك المشكلة. ط- ضعف الحساسية نحو المشكالت والمواقف المختلفة: والقيام بترك المشكلة واعالنهم بالفشل, واما بطرح ال يكون اإلبداع ناجحا واألنشطة والعمليات اإلبداعية مقبولة إال في ضوء الحساسية المرهفة من جانب األشخاص نحو المشكالت أو المواقف التي تحيط بهم سواء كانت شخصية أو عائلية أو مرتبطة بالمجتمع المحلي, أو لها عالقة بالقطر العربي الذي يسكنه, أو األمة العربية واإلسالمية التي ينتمي إليها, فالحساسية نحو المواقف والمشكالت تشجع الفرد علي التفكير الدائم في إذالل العقبات والبحث عن حلول للمشكالت. ي-نقص المعلومات وضعف اإلمكانيات: قد يتواجد في مجتمع ما أناس مبدعون ومثابرون في سبيل حل المشكالت بطرف إبداعية, ولكن جهودهم قد تتحطم على صخرة صلبة تتمثل في ضعف اإلمكانات المادية سواء من حيث األموال أو األجهزة أو األدوات أو الوسائل الالزمة. فكيف يمكن لطلبة العلوم أن يبدعوا إذا لم يتوفر في المدرسة مختبر يتم فيه إج ارء التجارب الكيميائية والفيزيائية و الحياتية

62 ك- الخوف على الرزق والحياة: يدفع خوف الكثير من الناس على وظائفهم ومصدر رزقهم إلى مجارة المسؤولين والقبول بتعليماتهم وأفكارهم آ ارئهم رغم عدم قناعتهم بها ومعارضتهم لها قلبا وقالبا, وتزداد هذه الصفة في المجتمعات المحرومة من الحرية والديمق ارطية, بينما تقل إلى درجة كبيرة بين األمم والشعوب التي تمارس الديمق ارطية, فاإلبداع ال يعترف بالحواجز أو الفوارق أو الطبقات كما تدعي بعض الشعوب. ل- سرقة جهود اآلخرين وأفكارهم: م- حيث توجد فئة قليلة من الناس تحاول الوصول إلى اإلبداع بأقصر الطرق وأسهلها من وجهة نظرهم أال وهي سرقة أفكار اآلخرين وجهودهم واخت ارعاتهم ونسبها إليهم, فاإلبداع يتطلب االعتماد على النفس أوال ثم التعاون مع اآلخرين ثانيا, فنسب أفكار اآلخرين وأعمالهم إليهم فهي سرقة تتعارض مع اإلبداع الحقيقي للفرد والجماعات وتضعف األنشطة اإلبداعية المطلوبة. التربية التقليدية السلبية: تحاول بعض المجتمعات المحافظة على هويتها وثقافتها أن تركز علي نوع من التربية الجامدة التي تسمح باالطالع على ثقافات اآلخرين وجهودهم العملية, بل وتشجع على الحفظ والتلقين, فالتربية السائدة تعمل على انغالق اإلبداعات, فيجب إتاحة الفرصة لألف ارد لإلبداع واألنشطة والعمليات اإلبداعية المتنوعة. ن- الكسل وعدم استثمار الوقت: فكما يقول المثل العربي المشهور:" الوقت كالسيف إن لم تقطعه قطعك" للكسل واضاعة فالركون الوقت بالنوم واللهو والجلوس بدون عمل و اإلنغماس بالملذات كلها عوامل تقلل من فرص اإلبداع وتقضي عليه, فاإلنسان المبدع يمتاز بالمثابرة المستمرة واستغالل الوقت. س- وجود الص ارعات أو الفتن أو الحروب: إن من أهم العوامل التي تساعد علي اإلبداع هي توفير المناخ المالئم لالستق ارر السياسي و االجتماعي و االقتصادي, حيث تزول كل مها ارت اإلبداع إن ظهرت أي ص ارعات في الوطن سواء أكانت عقائدية حزبية, أو طائفية فئوية, أو دينية ت ارثية, أو اقتصادية, مما يضيع الوقت الثمين من البناء واإلبداع إلي االنشغال في ص ارعات جانبية مدمرة. ويرى الباحث بأن التفكير اإلبداعي بالرغم من العقبات التي سبق ذكرها, ولكنه يتميز عن غيره من أنواع التفكير األخرى كما سبق ذكره في ممي ازت التفكير اإلبداعي, ومن الطبيعي من المعلم محاولة تحدي تلك العقبات بإيجاد الحلول, واآلن سنتطرق إلى مكونات التفكير اإلبداعي كما تطرق إليه األدب التربوي والد ارسات السابقة. 46

63 مكونات التفكير اإلبداعي: ويتكون اإلبداع بشكل عام إلى عدة مكونات وهي: الطالقة,المرونة, األصالة, الحساسية للمشكالت, التوضيح )اإلفاضة( واتخاذ الق ارر. أوال :الطالقة ( )Fluency : وتعني تعدد األفكار التي يمكن استدعاؤها أو السرعة التي يتم بها استدعاء وسيولة هذه األفكار وتدفقها وسهولة توليدها ولها أربعة أنواع( طالقة الكلمات طالقة المعاني- الطالقة التعبيرية طالقة األفكار( )قطامي, 2001 : 198_ 199(. وتعرفها أبو عاذرة )2010( بأنها: القدرة على توليد عدد كبير من البدائل أو األفكار عند االستجابة لمثير معين والسرعة والسهولة في توليدها وهي في جوهرها عملية تذكر واستدعاء لمعلومات أو خب ارت أو مفاهيم سبق تعلمها. وتشتمل الطالقة على األنواع التالية, كما تم ذكرها سابقا : أ- الطالقة اللفظية : هي القدرة على إنتاج أكبر عدد من األلفاظ تحت شروط معينة وهي سرعة التفكير في الكلمات بإعطاء كلمات في نسق محدد تبدأ بحرف معين أو مقطع معين وتنتهي بحرف معين أو مقطع معين. )صالح, )122 :1922 ب-طالقة المعاني: يعني هذا العامل القدرة على إنتاج عدد من األلفاظ تتوافر فيها شروط معينة من حيث المعنى) سويف,.)322 :1921 ج- طالقة األشكال : وهي ما يسميها جيلفورد اإلنتاج التباعدي لوحدات األشكال ويقاس باختبا ارت األشكال التخطيطية حيث يعطي المفحوص أشكاال معينة مثل دوائر وخطوط متوازية ثم يطلب منه أن يضيف إليه أقل قدر من اإلضافات بحيث يقوم بعمل رسوم لألشكال الحقيقية العديدة. كما في اختبار األشكال لتو ارنس ( الكناني, )49 :1929. د- الطالقة التعبيرية : ويعني جيلفورد بهذا العامل القدرة علي التفكير السريع في كلمات المتصلة المالئمة وبمعنى آخر القدرة على صياغة األفكار في عبا ارت مفيدة ( سعد, 1921 : 2(. ه-الطالقة الفكرية : الطالقة في مجال األفكار من أهم عوامل الطالقة ويعني هذا العامل القدرة على إنتاج عدد أكبر من األفكار في زمن محدد, وال يؤثر على نوع األفكار في تحديد درجة الفحوص على هذه االختبا ارت, 42

64 وانما األهمية لعدد االستجابات التي يصدرها المفحوص, مثل ذلك أن يذكر المفحوص أكبر عدد ممكن من األفكار عن موضوع معين أو أن يذكر أسماء األشياء التي تدور أو التي يمكن أن تسمى دائرة (.)Torrance, 1969: 36 ويمكن تعريف مهارة الطالقة) Fluency ( في التفكير من وجهة نظر الباحثين والمتخصصين على أنها تلك المهارة العقلية التي تستخدم من أجل توليد فكر ينساب بحرية تامة في ضوء عدد من األفكار ذات العالقة, أما من وجهة نظر الطلبة فمهارة الطالقة في التفكير هي تلك المهارة التي تجعل أفكار الطلبة تنساب بحرية من أجل الحصول على أفكار كثيرة وبأسرع وقت ممكن)سعادة, 2003:.)222 ويعرفها أبو جاللة) 2006 ( بأنها:" الجانب الكمي في اإلبداع ويقصد بالطالقة تعدد األفكار التي يمكن يأتي بها المتعلم وتتميز األفكار المبدعة بمالءمتها لمقتضيات البيئة الواقعية, وبالتالي يجب أن تستبعد األفكار العشوائية الصادرة عن عدم معرفة أو جهل كالخ ارفات. أهمية تدريس مهارة الطالقة: تتمثل أهمية تدريس مهارة الطالقة في أنها تساعد األف ارد في اإلنتقال بيسر وسهولة من الذاكرة طويلة المدى إلى األفكار ذات العالقة بالموضوع المطروح للبحث أو الد ارسة أو المناقشة مما يساعد على التعامل السهل والسريع مع كل من حل المشكالت والتصدي لها وصنع الق ار ارت او اتخاذها والتفكير بطرق إبداعية متنوعة )سعادة, 222(. 2003: ثانيا : المرونة ( Flexibility ) : وتشير إلى القدرة على تغيير الحالة الذهنية بتغيير الموقف هي عكس الجمود الذهني ولها نوعان:)المرونة التلقائية المرونة التكيفية ) )قطامي, 2001 : (. وتعرفها أبو عاذرة بأنها القدرة على توليد األفكار المتنوعة التي ليست من نوع األفكار المتوقعة عادة وتوجيه أو تحويل مسار التفكير مع تغير المثير أو متطلبات الموقف وهي عكس الجمود الذهني الذي يعني تبني أنماط ذهنية محددة سلفا وغير قابلة للتغير حسب ما تستدعي الحاجة. ويقصد بها أبو جاللة) 2006 (: بأنها تنوع األفكار وبالتالي تشير المرونة إلى درجة السهولة التي يغير بها المتعلم المبدع موقفا ما أو وجهة نظر عقلية معينة. ويمكن تعريف مهارة المرونة )Flexibility) على أنها تلك المهارة التي يتم استخدامها لتوليد أنماط أو أصناف متنوعة من التفكير وتنمية القدرة على نقل هذه األنماط وتغير اتجاه التفكير واالنتقال من عمليات التفكير العادي أو المعتاد إلى االستجابة ورد الفعل واد ارك األمور بطرق متفاوتة أو متنوعة أما تعريفها من وجهة نظر الطلبة فتتلخص في كونها تلك المهارة التي يتم من خاللها فعل األشياء أو فهمها بطرق مختلفة )سعادة, 291(. 2003: 42

65 ويمكن تقسيم المرونة إلى نوعين هما: أ- المرونة التلقائية : وتشير إلى سرعة الفرد على إنتاج أكبر عدد ممكن من أنواع مختلفة من اتجاهات األفكار التي ترتبط بمشكلة أو مواقف مثيرة يحددها المقياس أو االختبار المعد لذلك. ب- المرونة التكليفية : وتشير قدرة الفرد على تغيير الوجه الذهنية التي ينظر من خاللها إلى حل مشكلة محددة, وهي تحتاج إلى تعديل مقصود في السلوك يتفق مع الحل السليم ( حجي, 24(. 1992: أهمية تدريس مهارة المرونة: تتمثل أهمية تدريس مهارة المرونة في زيادة الخيا ارت عن طريق التحرك إلى ما هو أبعد من النصائح التقليدية والسماح للطلبة باإلطالع على الطلبة على تغير اتجاه فكرهم من وقت آلخر كجزء وجهات النظر األخرى وزيادة األنشطة اإلبداعية وزيادة قدرة من التفكير التشعيبي أو التباعدي )سعادة, :2003.)292 ثالثا : األصالة ( Originality :) وتعد أي فكرة من األفكار فكرة أصلية إذا كانت غير متكررة وال تخضع لألفكار الشائعة وتتصف بالتمييز )قطامي, 2001 : (. وتعرفها أبو عاذرة بأنها: )2010( تركز على النواتج اإلبداعية كمحل للحكم على مستوى اإلبداع. ويعرفها أبو جاللة) 2006 ( بأنها: متجددة بالنسبة ألفكار زمالئه وعليه تشير األصالة إ ىل الخبرة والتفرد وهي العامل المشترك بين معظم التعريفات التي التجديد أو االنف ارد باألفكار كأن يأتي المتعلم بأفكار جديدة قدرة المتعلم على إنتاج أفكار أصيلة أي قليلة التك ارر بالمفهوم اإلحصائي داخل المجموعة التي ينتمي إليها المتعلم أي كلما قلت درجة شيوع الفكرة ازدت درجة أصالتها. ويمكن تعريف مهارة األصالة Originalityكإحدى مها ارت التفكير اإلبداعي بأنها تلك المهارة التي تستخدم من أجل التفكير بطرق واستجابات غير عادية أو فريدة من نوعها,أما تعريف األصالة من.)303 وجهة نظر الطلبة فيتمثل في وصول إلى أفكار جديدة للغاية )سعادة, 2003: أهمية تدريس مهارة األصالة : تتلخص أهمية تدريس هذه المهارة في الضرورة تفكير التالميذ بطريقة أصيلة تساعدهم في العمل الجاد على البحث عن أفكار جديدة فإذا كان التلميذ قاد ار على فهم واستيعاب األمور بعمق وأصالة فإن يؤدي إلى إيجاد أفكار أصيلة أخرى جديدة )سعادة, 2003:304(. ذلك 49

66 هذه اربعا : الحساسية للمشكالت ( problems ) Sensitivity of : المهارة يعتبرها ويلسون أهم مكونات اإلبداع حيث تظهر وبشكل واضح الفروق بين المبدع وغيره في درجة حساسية وجود أي مشكلة تحيط به )الداهري, 16(. 2002: فيعرفها الخليلي) 2002 : 141( بأنها: القدرة على إد ارك مواطن الضعف أو النقص في الموقف المثير, فالشخص المبدع يستطيع رؤية الكثير من المشكالت في الموقف الواحد فهو يعي نواحي القصور بسبب نظرته للمشكلة نظرة غير مألوفة, فلديه حساسية أكثر للمشكلة أو الموقف امثير من المعتاد. أما الحو ارني )2002: 322( فيقول: إن الحساسية للمشكالت تعني قدرة المبدع على رؤية الكثير من المشكالت في الوقت الذي قد اليرى فيه شخص آخر أية مشكالت على اإلطالق, وبذلك يستطيع المبدع رؤية مشكالت عديدة في الموقف الواحد, ويحس بها إحساساص مرهفا, فيدرك األخطاء ونواحي النقص والقصور, ويعمل على الوصول إلى التفسي ارت أو اإلنتاج الجديد الذي يحل هذه المشكالت وعليه فالحساسية للمشكالت قد تكون شسمة تقويمية دافعية أكثر منها قدرة عقلية. خامسا : التوضيح أو اإلفاضة ( Ifaadah )Clarification or فيرى قطامي أن هذه المهارة تتضمن الوصول إلى افت ارضات تكميلية تؤدي بدورها إلى زيادة 20 جديدة, وهي مساحة الخبرة, والوصول إلى تنميات جديدة, مما يوجد لدي المتعلم من خب ارت )قطامي, 199(. 2001: وتعني القدرة على دمج أج ازء مختلفة في وحدة واحدة بشكل متقن, وتكون أساسا لبناء المعلومات المعطاة, بحيث يشكل نسقا فكريا معينا ليصبح أكثر تفصيال, والسير باألج ازء المختلفة نحو نسق متكامل, يضم بقية األج ازء ( عبدالهادي, وأبو حشيش, 122(. 2003: سادسا : اتخاذ الق ارر ( Making )Decision : يعتقد العديد من المربين أن عملية اتخاذ الق ار ارت ينبغي أن تكون النقطة المحورية في التربية, باإلضافة إلى مها ارت التفكير التي نستخدمها, واألساس المعرفي الذي يدعمها)سوهر, _ : 124(. وترتبط عملية اتخاذ الق ارر بشكل وثيق بعملية حل المشكالت, وفي الواقع فإن التمييز بين العمليتين يصعب أحيانا تمييزه. ويذكر هالبرن) )Halpern, 962 أن الق ار ارت تتطلب ممن يتخذها أن يختار أو يخترع البديل األنسب من بين متنافسين أو من بين عدة أبدال متنافسة متوافرة له, وينبغي أن يتخذ الق ارر األنسب في ضوء معايير محددة يضعها الفرد لنفسه, وي عد اختيار البديل األنسب هو األفضل. ويرى الباحث بأن يتم االستفادة بالشكل المطلوب, الستخدامه اختبار تو ارنس للتفكير الطالقة والمرونة واألصالة, من يهتم بتنمية التفكير اإلبداعي البد من تنمية المكونات وربطها بالعالم الواقعي لكي وسيقتصر الباحث على تنمية مها ارت الطالقة والمرونة واألصالة ذلك اإلبداعي الصورة اللفظية )أ( الذي يهتم وهي المها ارت التي تم اعتمادها المها ارت بتنمية الثالثة وهي: في الد ارسة الحالية, وبذلك تمت اإلجابة عن التساؤل الثاني من تساؤالت الد ارسة, واآلن سنتطرق إلى م ارحل عملية اإلبداع كالتالي.

67 م ارحل عملية اإلبداع: لقد طرح المهتمون باإلبداع والباحثون في مجاالته المختلفة عدة أفكار حول م ارحل عملية اإلبداع ولكن أكثر هذه األفكار رواجا وقبوال ما يرى في وجود أربع م ارحل لها تتمثل في اآلتي كما أوردها )سعادة :2003, )222 : 1.مرحلة اإلعداد أو التحضير :preparation والتي يتم من خاللها تحضير العقل أو الذهن لعملية اإلبداع الخاصة بالتعامل مع إحدى القضايا أو المشكالت القائمة أو المطروحة للنقاش بحيث يتم جمع المعلومات واألفكار ذات العالقة بها وفهمها جيدا استعدادا للمرحلة التالية. 2.مرحلة الحضانة :Incubation ويتم في هذه المرحلة تنظيم األفكار ذات العالقة بالمشكلة أو القضية المدروسة والعمل على ترتيبها ورفض أو التخلص من األفكار أو المعلومات التي تمت إليها بصلة حيث يتم التعرف بشكل أعمق على هذه المشكلة مع تقديم طروحات غير نهائية لحلها. 3.مرحلة اإللهام أو اإلش ارق :Illumination ويتم في هذه المرحلة التحليل المتعمق للمشكلة إلد ارك ما بين أج ازئها وعناصرها المختلفة من عالقات متداخلة مما يسمح بعد ذلك بانطالق ش اررة اإلبداع المطلوبة Creative Flash والتي تعني تلك اللحظة التي تظهر فيها الفكرة الجديدة أو الحل المالئم للمشكلة. 4.مرحلة التحقق :Verification وتمثل آخر م ارحل عملية اإلبداع حيث يتم الحصول على نتائج النهائية والمرغوب فيها, ومع ذلك فإن المفكر المبدع يقوم بفحص أو اختبار الفكرة أو األفكار اإلبداعية التي تم التوصل إليها للتحقق من أصالتها وجودتها وفائدتها الحقيقة تمهيدا لتوثيقها ميدانيا. ومن خالل العرض السابق فعند تدريس التفكير اإلبداعي واالهتمام به البد من المرور بالم ارحل السابق ذكرها, وبذلك يتم تنمية مها ارت ومكونات جميع التفكير اإلبداعي, وبعد التطرق إلى م ارحل اإلبداع يجب أن نتعرف إلى أهم مها ارت عملية التفكير اإلبداعي. مها ارت عملية التفكير اإلبداعي : إن عملية بناء المنظومات الفكرية تشكل عملية مهمة في تنمية اإلبداع وقد تأخذ هذه المنظومات شكل قصائد أو معادالت رياضية أو كيميائية أو غير ذلك من أج ازء هذه المنظومات في مختلف الميادين ومن هنا كان اهتمام المربين بهذه المنظومات وخطواتها الضرورية من خالل مجموعات من المها ارت كما ذكرها )أبو جاللة,2006: 21(, و أهمها : مهارة تنظيم األفكار : ويقصد بها قدرة الطالب على انتقاء المعلومات عن موضوع معين ثم تنظيمها والتعبير عنها بوضوح ومن عوامل تدعيم هذه المهارة التطور المعرفي الذي يكتسبه الطالب من خالل مقدرته على التعرف على وجهات نظر اآلخرين والتفكير في منظومات المعرفة من خاللها

68 2- مهارة نقل المعرفة لآلخرين : يتم من خاللها تقديم المعارف والمعلومات التي اكتسبها الطالب حول الموضوع لفظيا لآلخرين معتمدا في ذلك على مها ارت االستقبال التي هي جزء ال يتج أز من مها ارت اللغة ويستند الطالب في ذلك إلى معاني المصطلحات وفهم كيفية تحويلها إلى صورة أو صيغة أخرى ومن ثم فهم العالقة القائمة بينها وهذا يتطلب منه فهم األلفاظ أو الجمل المعبرة عن الفروق بين األشياء في خاصية ما فيما بينها. 3- الدقة اللفظية في طرح األفكار : إن الدقة في تعلم المفاهيم أمر ضروري لتوضح االرتباطات القائمة بين األشياء ومن األمثلة على ذلك أن يعرض الطفل صورة معلقة الشاي ومعلقة المطلوب تحديده مع لفظ اسم هذا الشيء. أكل وشوكة وسكين ويطلب منه أن يشير إلى الشيء وفي ضوء ما تم ذكره سابقا فإن االهتمام في د ارستنا الحالية بالعديد من المها ارت التي تم التعرض إليها ألنها تتماشي مع وحدة الطاقة, وذلك من خالل التجارب العملية والتسلسل ألفكار الدروس, وبعد التطرق إلى المها ارت ذات العالقة بالتفكير اإلبداعي يجب أن نتعرف على دور معلم العلوم في تنمية اإلبداع لدى الطلبة وكيفية تنميتها لديهم كالتالي. دور معلم العلوم في يذكر زيتون) 1922 : تنمية اإلبداع العلمي لدى الطالب: 99( أن أفضل المناهج والب ارمج المصممة لتنمية اإلبداع العلمي عند الطلبة, قد ال تحقق أهدافها, ما لم يوظفها معلم العلوم التوظيف المالئم بما يتناسب مع المواقف والظروف, فالمعلم المبدع يستطيع أن يعوض أي نقص أو تقصير في المناهج والكتب المدرسية واإلمكانات المادية األخرى بطريقة ممكنة تمكنه من اكتشاف قد ارت طلبته, والعمل على تنمية طاقاتهم اإلبداعية. أ- وفي ضوء ذلك يؤكد رومي (,1920 إبداعيا, فإن على معلم العلوم أن يكون مبدعا بكل من: صياغة الموضوعات الد ارسية الواردة في كتب والجارية. )Romey أنه لكي يكون تدريس العلوم في غرفة الصف ومناهج العلوم بما يتالءم وطبيعة المواقف المحيطة ب-صياغة الموضوعات والدروس العلمية على صورة مشكالت علمية بحيث يطلب من الطالب إيجاد الحلول المقنعة لها. ج- التخطيط لحصص العلوم اليومية. د- السلوك التعليمي من حيث إدارة الصف, والمرونة وعدم التصلب وتوجيه النقاش. ه- النشاطات المخبرية التي تعتمد البحث واالستقصاء العلمي. و- است ارتيجية توجيه األسئلة داخل غرفة الصف. 22

69 ز- تقويم الطالب بحيث يشمل التقويم جميع جوانب التعلم. للطالب ويذكر ب ارندين ( )Brandwein, : ينبغي أن يتصف بهما معلم العلوم حتى يكسبهما كي يصبحوا مبدعين وهما المثابرة واإلص ارر على البحث ومواجهة الفشل من جهة, والبحث والتنقيب العلمي من جهة أخرى. ويرى Vernon, 1980 فيرنون ( ) في معلم العلوم نموذجا جيدا لطلبته, وهو بحاجة إلى إظهار اتجاهات استقصائية, وأن يكون شعاره مع طالبه : أنا ال أعرف كذا وكيف نستطيع إيجاده ويذكر أيضا أن بمقدور معلم العلوم تبني هذا السلوك إذا تمتع بخلفية واسعة وعميقة في العلوم وباتجاهات إيجابية نحو العلوم واإلبداع العلمي. ويرى الباحث بأن البد من معلم العلوم االطالع بجميع األساليب التي تعمل على تنمية التفكير اإلبداعي, وذلك بتنويع الطرق واالست ارتيجيات تدريس العلوم, ومن خالل بجميع أنواع التفكير وبالتفكير اإلبداعي بشكل محدد. توجيه نظر الطلبة إلى االهتمام أما بالنسبة ألساليب وطرق تدريس العلوم التي يمكن أن يستخدمها معلم العلوم من أجل تنمية وتطوير اإلبداع العلمي عند الطلبة فهي متعددة, ويقترح أدب اإلبداع في تدريس العلوم مجموعة كبيرة من هذه األساليب والطرق )األلوسي, -24 : ( و) األلوسي, : )36 وزيتون, 1922 : 1921 ) وهي :.1 استخدام األسئلة ذات األجوبة المتشعبة والمتنوعة Divergent Questions.2 أسلوب التقصي واالكتشاف Inquiry Discovery Method.3 أسلوب األلعاب العلمية Science Games.4 أسلوب حفز الدماغ Brain Storming.2 أسلوب األلغاز الصورية Pictorial Riddles.6 أسلوب فرض العالقات Forced Relationship.2 أسلوب تحسس النواقص Sensing Deficiencie.2 أسلوب تحديد الخصائص Attributes Listing.9 أسلوب تشجيع التخمين Guessing.10 أسلوب تآلف األشتات Synecites والمتأمل في األساليب السابقة فإنه من الممكن توظيفها بشكل سلس بمبحث العلوم, والربط فيما بينها من أجل تنمية التفكير اإلبداعي وجميع أنواع التفكير بشكل عام, وكذلك ربطها بعمليات العلم سواء األساسية منها أوالتكاملية. 23

70 خاتمة فصل اإلطار النظري/ وخالصة القول تتلخص في اإلجابة عن التساؤل التالي: ما دور عمليات العلم والتفكير اإلبداعي وفي هذا السياق تم توضيح دور اإلبداعي, ولذا فإن است ارتيجية است ارتيجية 5 E's 5 E's استر اتيجية 5 E's وافت ارضاتها في كون التعلم عملية بنائية نشطة ومستمرة في تنمية بعض عمليات العلم على تنمية بعض في العلوم والتفكير تعد من االست ارتيجيات الحديثة المنبثقة من النظرية البنائية بمبادئها وغرضيه التوجه, بحيث يكون دور الطالب النشط في إيجاد الحلول للمشكالت التي تواجهه في حياته اليومية, ويتم التغلب عليها في البيئة عن طريق التفاوض االجتماعي, وبالتالي يصبح التعلم ذا معنى. وبذلك يشجع اإلبداع عند طالبه, وترتبط ارتباطا وثيقا بتصو ارت بياجيه من تمثيل ومواءمة وتنظيم للمعارف, وبأهداف تدريس مبحث العلوم العامة من خالل أن العلمي, ومهار ات عمليات العلم األساسية است ارتيجية تدريس مبحث العلوم العامة بالرغم من المعوقات التي تحد من فاعليتها. 5 E's تنمي التفكير اإلبداعي والتكاملية, وبالتالي تتضح أهمية توظيف است ارتيجية 5 E's في وتجدر اإلشارة بأن بيئة تنمية علميات العلم األساسية والتكاملية والتفكير اإلبداعي تركز بشكل كبير على التعلم النشط التجريبي, وتوظيف ما تعلمه الطالب في حياتهم اليومية في بيئة تعلم تعاونية اجتماعية, وبذلك تعد تلك البيئة فاعلة وهي تشبه إلى حد ما بيئة التعلم البنائي, ومن العمليات التي تم تنميتها عملية المالحظة, والتصنيف, والتفسير, واالستنتاج, والتنبؤ. وفى ضوء ما سبق يتضح دور الخطوات اإلج ارئية لم ارحل است ارتيجية 5 E's في تنمية بعض عمليات العلم التي سبق ذكرها, والتفكير اإلبداعي, وبذلك تم اإلجابة عن التساؤل الذي تم طرحه سابقا. وفي هذا السياق يود الباحث التنويه إلى أن دور اإلبداعي يسهم اختيار الد ارسات السابقة التي تناولت, وهذا ما سيتم تناوله في الفصل الثالث. است ارتيجية است ارتيجية 5 E's 5 E's في تنمية عمليات العلم والتفكير وعمليات العلم والتفكير اإلبداعي 24

71 الفصل الثالث الدراسات السابقة 22

72 الفصل الثالث الد ارسات السابقة المحور األول: ) 3 E's -2 E's -2 د ارسات تناولت است ارتيجيات دورة التعلم ( E's بكل م ارحلها - التعقيب على - المحور األول المحور الثاني: د - ارسات تناولت تنمية عمليات العلم - التعقيب على المحور الثاني المحور الثالث: - د ارسات تناولت تنمية التفكير اإلبداعي - التعقيب على المحور الثالث تعقيب عام على الد ارسات السابقة والخاتمة 26

73 بم ارحلها الثالثة الفصل الثالث الد ارسات السابقة يهدف هذا الفصل إلى بيان موقف األبحاث والد ارسات السابقة من موضوع است ارتيجية دورة التعلم ) 3 E's -2 E's -2 E's ( وتنمية عمليات العلم في العلوم والتفكير اإلبداعي, كما ويهدف إلى التعرف على كيفية تناول الد ارسات السابقة لهذا الموضوع ومعالجته واإلفادة من اج ارءاتها, ومنهاجها المتبع, وأدواتها, وأساليبها اإلحصائية ونتائجها في الد ارسة الحالية. ولقد قام الباحث باستع ارض بعض الد ارسات التي لها عالقة بموضوع الد ارسة الحالية وقد تم تصنيفها إلي ثالث محاور هي: المحور األول : الد ارسات التي تناولت است ارتيجية دورة التعلم ) 3 E's -2 E's -2 E's ( المحور الثاني : الد ارسات التي تناولت تنمية عمليات العلم في العلوم. المحور الثالث: الد ارسات التي تناولت تنمية التفكير اإلبداعي. وتم اختيار الد ارسات األكثر ارتباطا بمتغيري الد ارسة الحالية, ألنها أقرب إلى الواقعية, وترتيبها من األقدم إلى األحدث وسردها بالشكل المتعارف عليه. وتم استع ارض الد ارسات السابقة بالتعقيب على كل محور من محاور الد ارسة الحالية. المحور األول : د ارسات سابقة تناولت است ارتيجية دورة التعلم: تعتبر است ارتيجية دورة التعلم 2 E's في تدريس مادة العلوم كاست ارتيجية بحث وتفكير وتدفع الطالب نحو ذلك, وبالتالي تهتم بتنمية التفكير والمها ارت العلمية لدى المتعلم وتنسجم مع الكيفية التي يتعلم بها الطلبة, بحيث من خاللها يقوم الطالب بأنفسهم بعملية الحري واالستقصاء والتنقيب والبحث التي تؤدي إلى التعلم استنادا للنظرية البنائية, وفيما يلي استع ارض لبعض الد ارسات التي وظفت من خاللها است ارتيجية دورة التعلم. 1. د ارسة األغا )2012(: هدفت هذه الد ارسة إلى استقصاء توظيف است ارتيجية 7 E's في تنمية المها ارت الحياتية في مبحث العلوم لدى طالب الصف الخامس األساسي, واستخدم المنهج التجريبي القائم على المجموعة الضابطة مع قياس قبلي- بعدي, وتم اختيار عينة الد ارسة من طالب الصف الخامس األساسي وقد بلغ عددها) 21 ( طالبا من مدرسة عبد العزيز االساسية )أ( للبنين, وتم اختيارها بطريقة عشوائية بسيطة, ولتحقيق أهداف الد ارسة تم إعداد دليل معلم العلوم, وك ارسة أو ارق الطالب, وقائمة بالمها ارت الحياتية, وبطارية لقياس المها ارت الحياتية تمثلت في مقياس مهارة اتخاذ الق ارر, وبطاقة مالحظة المها ارت البيئية 22

74 األدائية, واختبار مها ارت االتصال والتواصل, واستخدم الباحث االساليب اإلحصائية التالية: معامل ارتباط بيرسون, ومعادلة الكسب المعدل لبالك, واختبار "ت" لعينتين مستقلتين, واختبار "ت" لداللة الفروق بين معامالت ارتباط بيرسون باستخدام ثالثة متغي ارت, وحجم التأثير باستخدام مربع إيتا, ومن أهم النتائج التي توصلت الد ارسة إليها إلى فاعلية توظيف است ارتيجية 7 البنائية E's في تنمية المها ارت الحياتية في مبحث العلوم العامة الفلسطيني لدى طالب الصف الخامس األساسي, وقد أوصى الباحث إلى ضرورة تدريب مشرفي ومعلمي العلوم على إعداد الخطط التدريسية باستخدام است ارتيجية دورة التعلم 7 E's واتاحة الفرصة للطالب الستكشاف المعارف العلمية وتوسيعها, وربطها بالمواقف التي تواجههم من خالل ممارسة المها ارت الحياتية. 2. د ارسة اللولو ( 2011(: هدفت هذه الد ارسة إلى معرفة أثر توظيف نموذج الخطوات الخمس البنائي 5 E's تنمية مها ارت التحليل والتركيب بالعلوم لدى طالبات الصف التاسع األساسي, واستخدم المنهج شبه التجريبي, وتم اختيار عينة الد ارسة من طالبات الصف التاسع األساسي بلغ عددها) 20 ( طالبة من مدرسة البريج األساسية وتم اختيارها بطريقة قصدية وتوزيعها بالتساوي على المجموعتين التجريبية والضابطة, ولتحقيق أهداف الد ارسة تم إعداد اختبار مها ارت التحليل والتركيب, واستخدمت الباحثة األساليب اإلحصائية التالية: معامل ارتباط بيرسون, ومعادلة سبيرمان, ومعادلة كورد ريتشاردسون -21, واختبار "ت" لعينتين مستقلتين, وحجم التأثير باستخدام مربع إيتا, ومن أهم النتائج التي توصلت الد ارسة إليها تنمية مها ارت التحليل والتركيب باستخدام دورة التعلم 5, E's وأوصت الباحثة بضرورة توظيف دورة التعلم 5 E's في تدريس العلوم. 3. د ارسة الظفيري )2010(: هدفت هذه الد ارسة إلى تقصي تأثير است ارتيجية دورة التعلم المعدلة 5 E's على التحصيل والتفكير اإلبداعي لدى طالبات الصف الخامس االبتدائي في مادة العلوم, واستخدم المنهج شبه التجريبي, وتم اختيار عينة الد ارسة من طالبات الصف الخامس األساسي بلغ عددها) 42 ( طالبة, وتحددت األدوات في اختبار تحصيلي, واختبار تو ارنس للتفكير اإلبداعي, وتم تطبيقهما قبليا وبعديا, وقد استخدم الباحث األساليب اإلحصائية التالية: معامل ارتباط بيرسون, ومعادلة كورد ريتشاردسون, وتحليل التباين المصاحب, ومن أهم ما توصلت إليه الد ارسة من نتائج عن تأثير است ارتيجية دورة التعلم المعدلة 5 E's على التحصيل والتفكير اإلبداعي لدى طالبات الصف الخامس االبتدائي في مادة العلوم است ارتيجية دورة التعلم, وقد أوصت الباحثة على ضرورة تدريب معلم العلوم على إعداد الخطط التدريسية باستخدام است ارتيجية دورة التعلم 5 E's المعدلة, واستخدامها في التدريس في المرحلة االبتدائية. 22

75 4. د ارسة جبر) 2010( : هدفت هذه الد ارسة إلى معرفة أثر دورة التعلم فوق المعرفية في تنمية المفاهيم ومها ارت البصري بالعلوم لدى طلبة الصف العاشر األساسي, التفكير واستخدم المنهج التجريبي, وتم اختيار عينة الد ارسة من طالب الصف العاشر األساسي بلغ عددها) 90 ( طالبا, ولتحقيق أهداف الد ارسة تم إعداد دليل معلم وفقا لالست ارتيجية, كما تم بناء اختبارين إحداهما تحصيلي يشمل مستويات المعرفة واآلخر مهاريا يشمل مها ارت التعرف على الشكل ووصفه, تحليل الشكل, الربط بين العالقات, تفسير الغموض, وقد استخدم الباحث اختبار "ت", وقد أسفرت النتائج عن فاعلية است ارتيجية دورة التعلم فوق المعرفية على تنمية المفاهيم العلمية ومها ارت التفكير البصري لدى طالب الصف العاشر األساسي, وقد أوصى الباحث ضرورة توظيف است ارتيجيات حديثة في تدريس العلوم, والتأكيد على تنمية المفاهيم لدى طلبتنا, وتنمية مها ارت التفكير على وجه العموم ومها ارت التفكير البصري على وجه الخصوص, وعقد ورش تدريبية للمعلمين فيما يتعلق باست ارتيجيات حديثة في تدريس العلوم. 5. د ارسة إرن, وعمر) :)Eren Omer2009 وقد هدفت دارسة إلى معرفة تيسير فهم التغيير المفاهيمي للنصوص من مفاهيم المادة والذوبان باستخدام نموذج دورة التعلم 5 E's العاشر بالمدارس الثانوية في أنقرة بتركيا, واستخدم الباحثان المنهج التجريبي القائم على تصميم المجموعة الضابطة. وتكونت العينة من ( 119 ) طالبا, وتم توزيعها على مجموعتي الدارسة, وتحددت األدوات في اختبار تحصيلي للمفاهيم, وقد استخدم الباحث األساليب اإلحصائية التالية: المتوسط الحسابي, واالنح ارف المعياري, و اختبار" ", T ومن أهم النتائج التي توصلت الدارسة إليها تنمية المفاهيم باستخدام نموذج دورة التعلم E s( ( د ارسة األسمر( 2008 (: هدفت هذه الد ارسة واتجاهاتهم نحوها لطالب الصف السادس إلى معرفة أثر دورة التعلم في تعديل التصو ارت البديلة للمفاهيم العلمية األساسي, واستخدم المنهج التجريبي, و تم اختيار عينة الد ارسة من طالب الصف السادس األساسي في مدرسة ذكور مصطفي حافظ االبتدائية "ب" لالجئين بلغ عددها) 67 ( طالبا بصورة عشوائية, ولتحقيق أهداف الد ارسة تم إعداد اختبار لتشخيص التصو ارت البديلة ومقياس لالتجاه نحو المفاهيم العلمية ودليل للمعلم, وقد استخدم الباحث األساليب اإلحصائية التالية: المتوسطات الحسابية,االنح ارفات المعيارية, النسب المئوية ومعامل االرتباط واختبار "ت", ومن أهم ما توصلت إليه الد ارسة من نتائج وجود العديد من التصو ارت البديلة لمفاهيم الحركة والقوة لدى ووجود فروق ذات داللة إحصائية بين درجات المجموعة التجريبية لمفاهيم الحركة والقوة لصالح طالب المجموعة التجريبية, ووجود فروق الطالب, والضابطة في اختبار التصو ارت البديلة ذات داللة إحصائية بين درجات

76 المجموعة التجريبية الضابطة لمقياس االتجاه نحو المفاهيم العلمية لصالح طالب المجموعة التجريبية, بينما كانت أهم توصيات الباحث تبنى است ارتيجية دورة التعلم من قبل معلمي العلوم وموجهي العلوم كأحد الطرق الفعالة في تدريس العلوم, واالهتمام بتشخيص التصو ارت البديلة لدى الطلبة. 7. د ارسة الدسوقي )2004(: هدفت هذه الد ارسة إلى معرفة أثر دورة التعلم 3 E's المعدلة في تحصيل وبناء أثر التعلم وتنمية بعض المها ارت العملية لدى طالب الصف الخامس االبتدائي في وحدة المغناطيسية, واستخدم المنهج التجريبي, و تم اختيار عينة الد ارسة طالب الصف الخامس االبتدائي في مدرسة عمر بن عبد العزيز وعددها )141( طالبا وطالبة, ولتحقيق أهداف الد ارسة تم إعداد اختبار تحصيل المفاهيم المغناطيسية واعداد بطاقات مالحظة أداءات التلميذ وتحليل وحدة المغناطيسية ودليل للمعلم, وقد قام الباحث بإعداد اختبار تحصيلي واعداد بطاقات مالحظة, ومن األساليب اإلحصائية التي استخدمها الباحث االنح ارف المعياري والمتوسطات الحسابية وتحليل التباين, ومن نتائج الد ارسة التي أسفرت عنها: فاعلية استخدام دورة التعلم في التحصيل وبناء أثر التعلم وتنمية بعض المها ارت العملية لطالب الصف الخامس االبتدائي في وحدة المغناطيسية, وأوصى الباحث على استخدام است ارتيجيات حديثة في التدريس, والتدريب وعقد ورش عمل لمعلمي العلوم على هذه االست ارتيجيات. 8. د ارسة صديق ( 2001(: هدفت إلى التعرف على أثر استخدام است ارتيجية دورة التعلم 3E's في تحصيل طالبات الصف الثاني اإلعدادي للمعلومات المتضمنة في وحدة الجهاز العصبي من مادة العلوم, وأثرها في اكتسابهم للمها ارت اليدوية, واستخدمت الد ارسة منهج البحث الشبه تجريبي, وتكونت من عينة من مدينة سوهاج من مجموعتين من تلميذات الصف الثاني اإلعدادي: إحداهما تجريبية واألخرى الضابطة تم اختيارهن بطريقة عشوائية حيث تم تطبيق االختبار التحصيلي القبلي والبعدي )وهي أداة الد ارسة( على المجموعتين باإلضافة إلى دليل المعلم القائم على تطبيق است ارتيجية دورة التعلم, وبطاقة مالحظة لقياس تعلم التالميذ للمها ارت اليدوية المتضمنة في وحدة الجهاز العصبي, وقد استخدم الباحث اختبار " ت " وبينت نتائج الد ارسة وجود فروق دالة إحصائي ا بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة لصالح المجموعة التجريبية في تحصيل المعلومات لالختبار التحصيلي ككل, ولمستوى التذكر والفهم والتطبيق وكسبهم للمها ارت اليدوية, وهذا يدل على فعالية دورة التعلم في تحصيل المفاهيم, وقد أوصى الباحث بتوظيف دورة التعلم في ميدان التدريس, وتدريب المعلمين علي مثل هذه الطرق واالست ارتيجيات. 60

77 د ارسة سابيل, وآخرون ( 2001 :)Sibel,et,al, هدفت هذه الد ارسة إلى معرفة أثر استخدام دورة التعلم 5E's والتغيير المفاهيمي على فهم طالب الصف الثامن للتمثيل الضوئي والتنفس في النباتات, واستخدم الباحثون المنهج التجريبي القائم على تصميم ثالث مجموعات: مجموعتين تجريبيتين, ومجموعة ضابطة مع قياس قبلي_ بعدي, وتكونت العينة من )101( طالبا تم اختيارها بطريقة عشوائية, واستخدم الباحثون اختبار المفاهيم للتمثيل الضوئي والتنفس في النباتات, وقد استخدموا األساليب اإلحصائية التالية: تحليل التباين, ومن أهم النتائج التي توصلت الد ارسة إليها تنمية المفاهيم اعلمية باستخدام است ارتيجية E's د ارسة أباما اركا, وآخرون) 2009 (: Appamarakaka,et,al هدفت هذه الد ارسة إلى معرفة أثر البيئة التعليمية باستخدام دورة التعلم 5E's البنائية ومها ارت ما و ارء المعرفة على التحصيل العلمي وعمليات العلم التكاملية والتفكير الناقد لدى طلبة الصف التاسع الثانوي بتايالند, واستخدم الباحثون المنهج التجريبي القائم على تصميم المجموعة الضابطة مع قياس قبلي_ بعدي, وتكونت العينة من )22( طالبا تم اختيارها بطريقة عشوائية طبقية وتوزيعها بالتساوي على محجموعتي, وتحددت أدوات الد ارسة في االختبارت التالية:التحصيل العملي, وعمليات العلم التكامليةو والتفكير الناقد, وقد استخدم الباحثون االساليب اإلحصائية التالية: النسب المئوية, والمتوسط الحسابي, واالنح ارف المعياري, واختبار"ت", واختبار "ف", وتحليل التباين, ومن أهم النتائج التي توصلت الد ارسة إليها تنمية التحصيل العلمي, وعمليات العلم التكاملية, والتفكير الناقد باستخدام دورة التعلم 5E's البنائية ومها ارت ما و ارء المعرفة. على التعقيب در اسات المحور األول: * الهدف : هدفت بعض الد ارسات إلى د ارسة أثر است ارتيجية 3E's مثل د ارسة)الدسوقي 2004, د ارسة صديق 2001(, وبعض الد ارسات استخدمت أثر است ارتيجية 2 E's مثل د ارسة )األغا 2012(, والبعض استخدم است ارتيجية دورة التعلم الفوق معرفية مثل د ارسة ( جبر 2010(, والبعض اآلخر استخدم است ارتيجية 5E's مثل د ارسة ( اللولو 2011, د ارسة سابيل وآخرون 2006, دارسة الظفيري 2010, د ارسة إرن وعمر 2009, د ارسة أباما اركا وآخرون 2009, د ارسةاألسمر 2002(, والد ارسة الحالية استخدمت است ارتيجية.5E's 61

78 بعض وهدفت * التعلم واكتساب د ارسة مثل الد ارسات المفاهيم )األسمر 2008, التعلم دورة أثر د ارسة إلي العلمية والمها ارت الحياتية, د ارسة االغا,2012,2009 وهدفت د ارسة بعض اللولو 2011, الظفيري أثر د ارسة إلى الد ارسات 2010 التعلم دورة التحصيل على وعمليات العلم التكاملية, د ارسة سابيل وآخرون 2006, العلمي وحل المشكالت د ارسة جبر 2010, صديق 2001, نحو االتجاه تنمية على أثر وبقاء ومها ارت التحليل والتركيب العلوم د ارسة أباما اركا وآخرون الدسوقي 2004 (, مثل د ارسة )األسمر 2008(, بينما هدفت د ارستنا الحالية إلى معرفة أثر است ارتيجية 5E's على تنمية بعض عمليات العلم في العلوم و التفكير اإلبداعي. * األدوات: معظم األسمر 2008, الد ارسات استخدمت د ارسة أباما اركا وآخرون ا اختبار,2009 التحصيل لقياس كد ارسة الد ارسي الدسوقي 2004, صديق 2001 (, د ارستنا الحالية اختبا ار جاه از وهو اختبار تو ارنس للتفكير اإلبداعي الد ارسات استخدمت د ارسة مثل العلوم نحو لالتجاه مقياس ا )األسمر 2008 )د ارسة جبر 2010,, وسنستخدم في هذه الصورة اللفظية )أ(, وبعض (, بينما الد ارسة الحالية سيستخدم الباحث اختبار تو ارنس للتفكير اإلبداعي الصورة اللفظية )أ(, واختبار لعمليات العلم. *المنهج: األغا 2012, بعض الد ارسات السابقة استخدمت المنهج التجريبي من خالل تطبيق الد ارسات كد ارسة) ود ارسة أباما اركا وآخرون استخدم المنهج شبه التجريبي كد ارسة) اللولو 2009, ود ارسة سابيل وآخرون شبه التجريبي ألن طريقة اختيار العينة كانت طريقة عشوائية قصدية. * العينة: 2066(, والبعض اآلخر 2011(, بينما خالل الد ارسة الحالية تم استخدام المنهج جميع الد ارسات السابقة استخدمت العينة من طلبة المدارس ومن الم ارحل األساسية, والد ارسة الحالية مشابهة للد ارسات السابقة في استخدام العينة, ما عدا بعض الد ارسات التي استخدمت لمرحلة الثانوية مثل د ارسة )إرن وعمر * مدي االستفادة:.)2009 وتمت االستفادة من الد ارسات السابقة في كيفية تطبيق است ارتيجية دورة التعلم خالل تدريس الوحدة الد ارسية, وفي بناء دليل المعلم القائم على است ارتيجية في اختبار عمليات العلم,,5E's وبناء األدوات المتمثلة واختيار اختبار تو ارنس للتفكير اإلبداعي الصورة اللفظية )أ(, وأيضا في اإلطار النظري وكيفية تصميمه وتسلسل أفكاره, وتمت االستفادة من األساليب اإلحصائية المستخدمة في الد ارسات السابقة, وكيفية التعامل معها. تميزت كما الد ارسة عن الد ارسات السابقة في ربط توظيف است ارتيجية العلم والتفكير اإلبداعي, العلم وكيفية عرض الد ارسات السابقة لعمليات العلم. 5E's ومدى تنميتها لعمليات واآلن سيتم التعرف على المحور الثاني من محاور الد ارسة وهو عمليات 62

79 المحور الثاني : د ارسات سابقة تناولت تنمية عمليات العلم: تعد عمليات العلم ذات أهمية بالغة في البحوث العلمية, والقيمة األساسية للعلم ال تكمن فقط في أنه يبحث عن حلول لمشكالت طارئة أو جزئية, بل في وصوله إلى مجموعة الحقائق والمفاهيم والتعميمات والقوانين والنظريات التي يمكن استخدامها في مواقف جديدة متشابهة, ومن هنا تأتي أهمية عمليات العلم كعمليات مصاحبة للتفكير العلمي, وفيما يلي استع ارض لبعض الد ارسات التي اهتمت بتنمية عمليات العلم. 1. د ارسة القطيش ( 2012(: هدفت الد ارسة إلى الكشف عن عمليات العلم االساسية والمتكاملة المتضمنة في دليل المعلم لألنشطة والتجارب العملية لكتب العلوم للصفوف ( ال اربع _ الثامن(, ولتحقيق هدف هذه الد ارسة استخدم الباحث الوصفي التحليلي, واختار عينة الد ارسة من مجتمع الد ارسة وهو جميع األنشطة العلمية الواردة في أدلة المعلم الخاصة باألنشطة والتجارب العلمية العلوم العامة التي يستخدمها المعلم في تدريس العلوم لطلبة المرحلة األساسية في األردن في العام 2011/2010 م واستخدم الباحث أداة تحليل محتوى لعمليات العلم وتحقق من صدقها وثباتها, وقد استخدم الباحث األساليب اإلحصائية: النسب المئوية والرتب, وتوصلت الد ارسة إلى أن عدد االنشطة والتجارب العملية يختلف من صف إلى آخر في المرحلة األساسية حيث يظهر أن أعلى نسبة في دليل األنشطة للصف السابع بنسبة )%26.42( وأقلها دليل األنشطة للصف السادس بنسبة )%13.23( وأكثر عمليات العلم األساسية تك ار ار هي عملية المالحظة, بينما أكثر عمليات العلم المتكاملة تك ار ار هي عملية التفسير, ولم تتناول األنشطة والتجارب العملية عملية وضع الفرضيات, وعملية االستق ارء. 2. د ارسة السفياني )2011(: هدفت الد ارسة إلى الكشف عن مدى فاعلية نموذج التعلم البنائي في تحصيل العلوم وتنمية مها ارت عمليات العلم التكاملية في ضوء السعة العقلية لطالبات المرحلة المتوسطة, ولتحقيق هدف هذه الد ارسة استخدم الباحث المنهج التجريبي, واختار عينة الد ارسة من طالبات الصف الثاني المتوسط بمد ارس البنات الحكومية التابعة لو ازرة التربية والتعليم بمدينة الطائف, واستخدم الباحث اختبار تحصيلي واختبار عمليات العلم المتكاملة, وقد استخدم الباحث األساليب اإلحصائية: اختبار "ت", وتوصلت الد ارسة إلى أنه توجد فروق بين متوسطات درجات مجموعات البحث في التطبيق البعدي لالختبار التحصيلي والختبار عمليات العلم المتكاملة وفقا الختالف السعة العقلية وفقا لطريقة التدريس, ومن أهم التوصيات أنه يجب تضمين مها ارت عمليات العلم المتكاملة بمنهج المرحلة المتوسطة, ودعم ذلك باألنشطة المناسبة لتنميتها. 63

80 3. د ارسة القط اروي) 2010(: هدفت هذه الد ارسة إلى معرفة أثر استخدام است ارتيجية المتشابهات في تنمية عمليات العلم ومها ارت التفكير التأملي في العلوم لدى طالب الصف الثامن األساسي, وقد استخدم الباحث المنهج التجريبي, وتم اختيار عينة الد ارسة من طالب الصف الثامن األساسي في مدرسة عين الحلوة للبنين بلغ عددها) 64 ( طالبا بطريقة قصدية, ولتحقيق أهداف الد ارسة تم إعداد أداة تحليل محتوى وحدة المجهر والخلية, واختبار مها ارت التفكير التأملي وبعد التحقق من صدقها وثباتها تم تطبيق االختبار قبلي ا وبعدي ا, ومن األساليب اإلحصائية التي استخدمت: اختبار "ت" لعينتين مستقلتين, ومعامل مربع إيتا لحساب حجم التأثير, ومن نتائج الد ارسة التي توصلت إليها فعالية استخدام است ارتيجية المتشابهات في تنمية عمليات العلم ومها ارت التفكير التأملي في العلوم لدى طالب الصف الثامن األساسي, وأوصى الباحث بتوظيف است ارتيجية المتشابهات في جميع الم ارحل الد ارسية مما يزيد من فعالية التعلم. 4. د ارسة العيسوي )2008(: هدفت الد ارسة إلى التعرف على أثر است ارتيجية الشكل V في اكتساب المفاهيم العلمية وعمليات العلم لدى طالب الصف السابع األساسي بغزة ولتحقيق هدف هذه الد ارسة استخدم الباحث المنهج التجريبي واختار المدرسة بطريقة قصدية أما عينة الد ارسة فكانت بطريقة عشوائية عددها )22( طالب من طالب الصف السابع األساسي واستخدم الختبار فروض الد ارسة ثالث أدوات وهي أداة تحليل محتوى الوحدة المختارة وبناء اختبار لقياس المفاهيم العلمية, واختبار لقياس عمليات العلم, وقد استخدم الباحث األساليب اإلحصائية: اختبار "ت" ومعامل ارتباط بيرسون, وتوصلت الد ارسة إلى ان المجموعة التجريبية تفوقت على المجموعة الضابطة في اختبار المفاهيم العلمية وكذلك في اختبار عمليات العلم وذلك بسبب استخدام است ارتيجية الشكل V البنائية في إكساب المفاهيم العلمية وعمليات العلم. 5. د ارسة الجندي ( 2003(: هدفت الد ارسة إلى التعرف على أثر است ارتيجية نموذج ويتلي في تنمية التحصيل ومها ارت عمليات العلم األساسية والتفكير العلمي لطالب الصف الخامس االبتدائي في مادة العلوم, ولتحقيق هدف هذه الد ارسة استخدم الباحث المنهج التجريبي واختار عينة الد ارسة بطريقة قصدية عددها )22( موزعين فكانت )42( طالبا يمثلون المجموعة الضابطة وقد استبعد الباحث بعض التالميذ لعدم جديتهم في اإلجابة بطريقة قصدية )42( طالب يمثلون المجموعة التجريبية واستخدم الباحث الختبار فروض الد ارسة ثالث أدوات وهي اختبار تحصيلي واختبار عمليات العلم األساسية واختبار التفكير العلمي, وقد استخدم الباحث األساليب اإلحصائية: اختبار "ت" ومعامل ارتباط بيرسون, وتوصلت الد ارسة إلى أن المجموعة التجريبية تفوقت على المجموعة الضابطة في اختبار التحصيل حيث ارتفع مستوى تحصيل المجموعة التجريبية 64

81 في االختبار التحصيلي البعدي وكذلك في اختبار عمليات العلم واختبار التفكير العلمي وكذلك في اختبار عمليات العلم وذلك بسبب استخدام نموذج ويتلي في تنمية التحصيل ومها ارت عمليات العلم األساسية والتفكير العلمي إكساب المفاهيم العلمية وعمليات العلم. 1. د ارسة صادق ( 2003(: هدفت هذه الد ارسة إلى التعرف على فعالية نموذج 7 E's البنائي في تدريس العلوم في تنمية التحصيل وبعض مها ارت عمليات العلم لدى طالب الصف الثاني اإلعدادي بسلطنة عمان, ولتحقيق هدف هذه الد ارسة استخدم الباحث المنهج التجريبي واختار عينة الد ارسة وتكونت من )26( وقام الباحث بتقسيم عينة الد ارسة بالتساوي إلى مجموعتين التجريبية والضابطة واقتصر الد ارسة على د ارسة وحدة )الكهرباء الساكنة والمتحركة( واقتصر قياس التحصيل عند مستويات )التذكر- الفهم-التطبيق- التحليل( وكذلك قياس بعض مها ارت العلم )المالحظة, التنبؤ, االستنتاج, فرض الفروض, ضبط المتغي ارت, التجريب( استخدم الباحث الختبار فروض الد ارسة أدوات وهي اختبار تحصيلي واختبار عمليات العلم, وقد استخدم الباحث األساليب اإلحصائية: اختبار "ت" ومعامل ارتباط بيرسون, وتوصلت الد ارسة إلى وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسط درجات تالميذ المجموعة التجريبية قبل تدريس الوحدة وبعدها في اختبار التحصيل الكلي لصالح التطبيق البعدي و وتوصلت الد ارسة إلى وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسط درجات تالميذ المجموعة الضابطة قبل تدريس الوحدة وبعدها في اختبار التحصيل الكلي لصالح التطبيق البعدي, كما توصلت الد ارسة إلى زيادة تحصيل طالب المجموعة التجريبية عن المجموعة الضابطة في االختبار التحصيلي البعدي ومستوياته)تذكر- فهم-تطبيق- تحليل( وتوصلت إلي أن هناك فروقا ذات داللة إحصائية في اختبار عمليات العلم عند تطبيقه قبليا وبعديا لصالح التطبيق البعدي كما أظهرت الد ارسة ان هناك فروق ذات داللة إحصائية بين المجموعة التجريبية والضابطة عند تطبيق اختبار مها ارت عمليات العلم بعديا البنائي في تدريس العلوم 7 E's لصالح المجموعة التجريبية وذلك بسبب استخدام نموذج بدال من الطريقة التقليدية. 7. د ارسة حجازي )2001(: هدفت هذه الد ارسة إلى التعرف على فعالية استخدام است ارتيجية التعلم التعاوني لتدريس العلوم في تنمية بعض عمليات العلم واالتجاه نحو العلوم لدى طالب الصف الخامس االبتدائي, ولتحقيق هدف هذه الد ارسة استخدم الباحث المنهج التجريبي واختار عينة الد ارسة وتكونت من )60( وقام الباحث بتقسيم عينة الد ارسة بالتساوي إلى مجموعتين التجريبية والضابطة واقتصر الد ارسة على د ارسة وحدتي)الضوء والطاقة( واقتصر على أربع عمليات للعلم وهي المالحظة والتصنيف واالستنتاج والتفسير واستخدم الباحث الختبار فروض الد ارسة أدوات وهي اختبار تحصيلي واختبار عمليات العلم ومقياس االتجاه نحو العلوم 62

82 ودليل المعلم, وقد استخدم الباحث األساليب اإلحصائية: اختبار "ت" ومعامل ارتباط بيرسون, وتوصلت الد ارسة إلى وجود فروق دالة إحصائيا بين المجموعة التجريبية والضابطة في اختبار عمليات العلم وذلك لصالح المجموعة التجريبية, وذلك في االختبار ككل كما في العمليات األربع كل على حدة وقد كان النمو في عملية االستنتاج اكبر ما يمكن وفي عملية المالحظة أقل ما يمكن كما توصلت الد ارسة إلى وجود فروق دالة إحصائيا بين المجموعة التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي لمقياس االتجاه نحو العلوم لصالح المجموعة التجريبية كما توصلت الد ارسة إلى وجود فروق دالة إحصائيا بين المجموعة التجريبية والضابطة في االختبار التحصيلي لصالح طالب المجموعة التجريبية, وذلك بسبب استخدام است ارتيجية التعلم التعاوني لتدريس وحدتي الضوء والطاقة بدال من الطريقة التقليدية. 8. د ارسة درويش )2001(: هدفت هذه الد ارسة إلى التعرف على عمليات العلم وأثرها على النمو العقلي والتحصيل لدى طلبة الصف السابع في محافظة غزة, ولتحقيق هدف هذه الد ارسة استخدم الباحث المنهج التجريبي واختار عينة الد ارسة بطريقة قصدية وتكونت من )20( وقام الباحث بتقسيم عينة الد ارسة بالتساوي إلى مجموعتين التجريبية والضابطة واقتصر الد ارسة على الثالث وحدات الد ارسية األخيرة من كتاب العلوم واستخدم الباحث الختبار فروض الد ارسة أربع أدوات وهي أداة تحليل محتوى وبرنامج اإلث ارء بعمليات العلم واختبار النمو العقلي لبياجيه ومقياس استطالع ال أري لموجهي العلوم واختبار تحصيلي وتوصلت الد ارسة إلى أن كتاب العلوم يحتوي على )12( نشاط ويشمل )22( عملية من عمليات العلم األساسية وهذا يعني ان عدد عمليات العلم ونوعها في كتاب العلوم للصف السابع غير مناسب, وقد استخدم الباحث األساليب اإلحصائية: اختبار "ت" ومعامل ارتباط بيرسون, وتوصلت الد ارسة أن وجود حالة من عدم الرضا من قبل الموجهين على ممارسة المعلمين لعمليات العلم وتستثني من ذلك عملية المالحظة بمعنى أن مستوى ممارسة معلمي العلوم لعمليات العلم دون المتوسط كذلك ال يوجد تشجيع كاف للتالميذ لممارسة العمليات, وجود فروق دالة إحصائيا عند مستوى) 0.02 ( بين متوسط درجات التالميذ الذين يدرسون بتوظيف منهاج العلوم المثرى بعمليات العلم )المجموعة التجريبية(, ومتوسط درجات التالميذ الذين يدرسون منهاج العلوم المقرر)المجموعة الضابطة( على اختبار النمو العقلي لبياجيه وفي التحصيل الد ارسي وذلك بسبب استخدام عمليات العلم فوق في تدريس الوحدات الثالث من كتاب العلوم بدال من الطريقة التقليدي. 66

83 .9 لطالب د ارسة شلدان )2001(: هدفت هذه الد ارسة إلى معرفة إث ارء منهاج العلوم بعمليات العلم وأثره على مستوى النمو العقلي الصف الخامس األساسي, واستخدم المنهج التجريبي, و تم اختيار عينة الد ارسة من طالب الصف الخامس األساسي, وتكونت من )81( طالبا, ولتحقيق أهداف الد ارسة تم اختبار النمو العقلي لبياجيه ومقياس الميول نحو العلوم, وبعد التحقق من صدقها وثباتها تم تطبيق االختبار قبلي ا وبعدي ا, ومن األساليب اإلحصائية التي استخدمها الباحث: المتوسط الحسابي واالنح ارف المعياري, اختبار "ت" والنسب المئوية ومعامل ارتباط بيرسون و سبيرمان ب ارون, وحجم األثر, وجود فروق دالة احصائيا بين متوسطات ومن نتائج الد ارسة التي أسفرت عنها درجات المجموعة التجريبية والضابطة في مستوى النمو العقلي, ومستوى الميول نحو العلوم لصالح المجموعة التجريبية, وقد أوصى بعمليات العلم أ تد التي مقارنة بالطالب الذين درسوا المنهاج المقرر. إلى زيادة معدل النمو العقلي "المعرفي" لدى طالب بضرورة الصف إث ارء المنهاج الخامس األساسي 10.د ارسة سعيد (1999(: 62 هدفت هذه الد ارسة إلى تنمية القدرة على التفكير العلمي وبعض مها ارت عمليات العلم باستخدام است ارتيجية المتناقضات في تدريس العلوم لطالب الصف الخامس االبتدائي, وقد اقتصر البحث على عينة عشوائية من تالميذ وتلميذات الصف الخامس االبتدائي بمحافظة القاهرة حيث بلغ عدد الطالب حوالي )123( طالبا و) 114 ( طالبة, طبق الباحث اختبار التفكير العلمي, واستعان الباحث باألساليب اإلحصائية مثل اختبار "ت" ومعامل االرتباط, وأشارت نتائج الد ارسة الى وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة "0.01" بين متوسطات درجات طلبة المجموعتين الضابطة والتجريبية في اختبار القدرة على التفكير العلمي البعدي واختبا ارته الفرعية لصالح المجموعة التجريبية, كما أوضحت النتائج عدم وجود فروق بين الطالب في تنمية القدرة على التفكير العلمي وتنمية عمليات العلم تعزى إلى الجنس, وأوصت الد ارسة بضرورة االهتمام بالجانب العملي لتدريس العلوم واتاحة الفرصة أمام الطالب للقيام بالتجارب المختلفة والتجريب بطرق متنوعة..11 د ارسة )1990(: Berqe هدفت الد ارسة إلى قياس أثر حجم العينة والجنس والقد ارت العقلية للمجموعة على تحصيل عمليات العلم في بيئة فصل يستخدم الكمبيوتر كوسيط تعليمي على تعلم مها ارت عمليات العلم, وقد استخدم الباحث أدوات الد ارسة: اختبار مها ارت عمليات العلم التكاملية, واقتصرت الد ارسة على )242( طالب وطالبة من الصفين السابع والثامن اإلعدادي, وتوصلت الد ارسة إلى أن حجم العينة يؤثر في تعلم مها ارت عمليات العلم, وال توجد فروق في اكتساب مها ارت عمليات العلم التكاملية تبعا لمستوى القدرة العقلية أو لمتغير الجنس.

84 التعقيب على د ارسات المحور الثاني: * الهدف: هدفت بعض الد ارسات إلى د ارسة أثر طرق التدريس الحديثة على تنمية عمليات العلم مثل د ارسة )أيمن سعيد 1999, حمدي والسفياني 2011 حجازي 2001, الجندي 2003, القط اروي 2010, العيسوي 2002, صادق 2003, و شلدان 2001 (, وهدفت د ارسة حجم العينة والجنس والقد ارت العقلية على تحصيل عمليات العلم, أثر است ارتيجية (1990 Berqe) 2E's معظم األدوات: * صادق 2003, الد ارسات على تنمية عمليات العلم في العلوم و التفكير اإلبداعي. حمدي والسفياني استخدمت لقياس ا اختبار التحصيل إلى قياس أثر بينما هدفت هذه الد ارسة إلى معرفة كد ارسة الد ارسي )الجندي,2003 حجازي 2011 اختبار لقياس عمليات العلم مثل د ارسة صادق 2003,العيسوي )حجازي 2001,شلدان لبياجيه كد ارسة )درويش 2001, القط اروي 2001,أيمن سعيد 1999 ( )الجندي 2003,حجازي 2001 والبعض اآلخر استخدم,1990Berqe وبعض 2002( الد ارسات استخدمت د ارسة مثل العلوم نحو للميول مقياس ا 2001( والبعض اآلخر استخدام اختبا ارت جاهزة مثل اختبار النمو العقلي 2001(, وبعض الد ارسات استخدمت أداة بينما 2010(, للتفكير اإلبداعي الصورة اللفظية )أ(. الد ارسة الحالية استخدمت تحليل المحتوى مثل د ارسة)درويش اختبار لعمليات العلم واختبار تو ارنس 62 الد ارسات معظم أظهرت - واكتساب المفاهيم العلمية. *المنهج: شبه التجريبي,.2012 * العينة: مدى السابقة على تنمية عمليات العلم واالتجاه نحو العلوم في زيادة تحصيل جميع الد ارسات السابقة استخدمت المنهج التجريبي, بينما الد ارسة الحالية استخدمت المنهج ألن طريقة اختيار العينة كانت طريقة عشوائية قصدية, ما عدا د ارسة القطيش جميع الد ارسات السابقة استخدمت العينة من طلبة المدارس ومن الم ارحل األساسية, والد ارسة الحالية مشابهة للد ارسات السابقة في استخدام العينة. وقد استفاد االستفادة : الباحث من الد ارسات السابقة في كيفية تنمية عمليات العلم خالل الوحدة الد ارسية, وبناء األدوات المتمثلة في اختبار عمليات العلم, وأيضا تصميمه وتسلسل أفكاره, وبناء اختبار عمليات العلم في ضوء ما ورد بالد ارسات السابقة. تدريس في اإلطار النظري وكيفية كما وتميزت الد ارسة عن الد ارسات السابقة في إعداد اختبار عمليات العلم التي اقتصرت على العمليات التالية )المالحظة, والتصنيف, والتفسير, واالستنتاج, والتنبؤ( ومن خالل العمليات السابقة تم إعداد االختبار من اختيار من المتعدد, واستخدم الباحث المنهج شبه التجريبي, واآلن سيتم التعرف على المحور الثالث من محاور الد ارسة وهو الخاص بمتغير الد ارسة وهو التفكير اإلبداعي وكيفية عرض الد ارسات السابقة للتفكير اإلبداعي.

85 المحور الثالث: د ارسات سابقة تناولت تنمية التفكير اإلبداعي: يعد التفكير اإلبداعي من أرقى أنواع التفكير األخرى, واإلبداع هو إيجاد حل جديد لمشكلة علمية أو عملية أو اجتماعية, وسنتطرق إلى الد ارسات التي اهتمت بتنمية التفكير اإلبداعي. د ارسة فارس )2013(: هدفت هذه الدر اسة إلى أثر استخدام است ارتيجية خ ارئط العقل في اكتساب المفاهيم التاريخية وتنمية مها ارت التفكير اإليداعي لدي طالب المرحلة المتوسطة في المدينة المنورة المنهج شبه التجريبي, و تم اختيار عينة طالبا بمنطقة, واستخدم الد ارسة من طالب الصف األول المتوسط بواقع )62( المدينة المنورة وتم توزيعهم على مجموعتين مجموعة تجريبية ومجموعة ضابطة, ولتحقيق أهداف الد ارسة تم إعداد اختبار المفاهيم التاريخية واختبار التفكير اإلبداعي, وتم تطبيقهما قبليا وبعديا, وقد استخدم الباحث األساليب اإلحصائية: اختبار "ت" ومعامل ارتباط بيرسون, وقد أسفرت النتائج عن فاعلية است ارتيجية وتنمية مها ارت التفكير اإلبداعي, وقد االجتماعية واالهتمام باست ارتيجية خ ارئط العقل, استخدام است ارتيجية خ ارئط العقل في التدريس. خ ارئط العقل في اكتساب المفاهيم التاريخية أوصت الد ارسة القائمين على تأليف كتب الد ارسات وعقد ورشات عمل لمعلمي التاريخ للتدرب على.1.2 د ارسة الشم ارني )2011(: هدفت هذه الد ارسة ومها ارت التفكير اإلبداعي لدى طالب المنهج شبه التجريبي, و تم اختيار عينة إلى معرفة فعالية نموذج دورة التعلم في تدريس الرياضيات في تنمية التحصيل الصف الخامس االبتدائي الد ارسة من طالب الصف الخامس بالمملكة العربية السعودية, واستخدم االبتدائي, ولتحقيق أهداف الد ارسة تم إعداد دليل معلم وكتاب نشاط للطالب وفقا للنموذج, كما تم بناء اختبارين إحداهما تحصيلي واآلخر اختبار التفكير اإلبداعي, وتم تطبيقهما قبليا وبعديا, اختبار "ت" ومعامل ارتباط بيرسون, وقد استخدم الباحث األساليب اإلحصائية: وقد أسفرت النتائج عن فاعلية است ارتيجية دورة التعلم فوق المعرفية على تنمية المفاهيم العلمية ومها ارت التفكير البصري لدى طالب الصف العاشر األساسي, وقد اقترح الباحث إج ارء د ارسات أخرى مماثلة في الم ارحل الد ارسية المختلفة وفي موضوعات أخرى في الرياضيات د ارسة نشوان وعبد المنعم ( 2011(: هدفت الد ارسة إلى معرفة مدى فاعلية وحدة محوسبة في العلوم على كل من التفكير اإلبداعي والتحصيل الد ارسي واالتجاهات نحو التعليم المحوسب لتالميذ الصف الخامس األساسي بغزة, ولتحقيق هدف هذه الد ارسة استخدم الباحثان المنهج الوصفي التحليلي والمنهج التجريبي, واختيار وتم

86 عينة الد ارسة بطريقة عشوائية بسيطة وهي مدرسة الشاطئ بغزة وتكونت العينة من فصلين د ارسيي من فصول الصف الخامس األساسي بالمدرسة, واستخدم الباحثان الختبار فروض الد ارسة ثالث أدوات وهي اختبار تحصيلي واختبار التفكير اإلبداعي, واعداد مقياس االتجاهات نحو التعليم المحوسب, وقد استخدم الباحثان األساليب اإلحصائية: اختبار "ت" ومعادلة بالك لقياس الفاعلية ومعامل االرتباط, وتوصلت الد ارسة إلى أنه توجد فروق بين متوسطي درجات تحصيل تالميذ المجموعة التجريبية قبل وبعد تطبيق االختبار التحصيلي واختبار التفكير اإلبداعي ومقياس االتجاهات لصالح المجموعة التجريبية, ومن أهم التوصيات ضرورة تهيئة معلم العلوم البيئة الصفية المحفزة على التفكير اإلبداعي..4 د ارسة أبو عاذرة )2010(: هدفت هذه الد ارسة إلى معرفة تنمية التفكير اإلبداعي لدى طالب أثر است ارتيجية )عبر خطط قوم( في تدريس الرياضيات على الصف السابع األساسي, واستخدم المنهج التجريبي, وتم اختيار عينة الد ارسة من طالب الصف السابع األساسي بلغ عددها) 140 ( طالبا, ولتحقيق أهداف الد ارسة تم إعداد اختبار التفكير اإلبداعي ودليل المعلم وبعد التحقق من صدقها وثباتها تم تطبيق االختبار قبلي ا وبعدي ا, وقد استخدم الباحث األساليب اإلحصائية التالية: اختبار شيفيه واختبار "ت", فروق دالة إحصائيا بين متوسط درجات المجموعة التجريبية وقد أسفرت النتائج عن وجود درسوا باست ارتيجية )عبر خطط-قوم( ومتوسط درجات المجموعة الضابطة الذين درسوا بالطريقة التقليدية لصالح المجموعة التجريبية في اختبار التفكير اإلبداعي, وقد أوصى الباحث على إعداد برنامج تدريبي للمعلمين أثناء الخدمة لتدريب المعلمين على كيفية استخدام است ارتيجية )عبر- قوم( في تدريس خطط- الرياضيات لتنمية التفكير اإلبداعي,والتعامل مع المنهج الد ارسي بطريقة تساعد المعلمين على إعطاء وقت أطول لالهتمام بالتفكير اإلبداعي. 5. د ارسة رمل )2010(: هدفت هذه الد ارسة إلى الكشف عن فاعلية األنشطة االث ارئية في تنمية التفكير اإلبداعي والتحصيل الد ارسي في مادة الرياضيات لدى طالبات الصف الخامس االبتدائي الموهوبات بالمدارس الحكومية في مدينة مكة المكرمة, واستخدم المنهج شبه التجريبي, و تم اختيار عينة الد ارسة من طالب الصف الخامس االبتدائي بلغ عددها) 50 ( طالبة, ولتحقيق أهداف الد ارسة تم إعداد اختبار التفكير اإلبداعي لتو ارنس الشكل )ب( واختبار التحصيل الد ارسي وبعد التحقق من صدقها وثباتها تم تطبيق االختبار قبلي ا وبعدي ا, وقد استخدم الباحث األساليب اإلحصائية اختبار "ت", وقد أسفرت النتائج عن: أن تلميذات المجموعة التجريبية تفوقن على نظي ارتهن في المجموعة الضابطة في متوسط درجات التفكير اإلبداعي والتحصيل 20

87 الد ارسة البعدي في جميع قد ارت التفكير والمستويات المعرفية الم ارد قياسها, وقد أوصت الباحثة على توظيف األنشطة االث ارئية ونماذجها التعليمية في تعلم الرياضيات بالمرحلة االبتدائية واقترحت بإج ارء المزيد من الد ارسات التي تستخدم أنشطة اث ارئية مختلفة وتطبيقها على عينة أكبر. 1. د ارسة خطاب )2007(: هدفت الد ارسة إلى التعرف على أثر استخدام است ارتيجية ما و ارء المعرفة في تدريس الرياضيات على التحصيل وتنمية التفكير اإلبداعي لدى طالب الحلقة الثانية من التعليم األساسي في محافظة الفيوم بجمهورية مصر العربية, واتبع الباحث في هذه الد ارسة المنهج التجريبي على عينة مكونة من )132( تلميذا, حيث قسمهم عشوائي ا إلى مجموعتين تجريبية و ضابطة, حيث درس تالميذ المجموعة التجريبية والبالغ عددهم )20( طالبا وحدة األعداد النسبية باستخدام است ارتيجية ما و ارء المعرفة بينما درس طالب المجموعة الضابطة البالغ عددهم )62( طالبا بالطريقة العادية, واستخدم الباحث لهذا الغرض اختبا ار تحصيليا, إضافة إلى اختبار التفكير اإلبداعي, وقد استخدم الباحث األساليب اإلحصائية: اختبار "ت" ومعامل ارتباط بيرسون, وقد توصلت الد ارسة, تفوق المجموعة التجريبية على المجموعة الضابطة في التحصيل والتفكير اإلبداعي في الرياضيات, ووجود ارتباط موجب دال إحصائي ا بين التحصيل والتفكير اإلبداعي في الرياضيات. 7. د ارسة شبيب )2000(: هدفت هذه الد ارسة إلى معرفة فاعلية برنامج كورت في تنمية التفكير اإلبداعي د ارسة تجريبية في الصف الثاني اإلعدادي, واستخدم المنهج شبه التجريبي, و تم اختيار عينة الد ارسة بطريقة السحب العشوائي المقصود من طلبة الصف الثاني اإلعدادي في مدرسة اآلسية بمدينة دمشق للعام الد ارسي م, ولتحقيق أهداف الد ارسة تم الحصول على اختبار تو ارنس للتفكير اإلبداعي وبرنامج كورت والدليل الم ارفق له بصيغته األصلية, وقد استخدم الباحث األساليب اإلحصائية: اختبار "ت" ومعامل ارتباط بيرسون, وقد أسفرت النتائج عن: فاعلية برنامج كورت في تنمية التفكير اإلبداعي لدى طلبة الصف الثاني اإلعدادي, وأن هناك فروق دالة إحصائيا بين متوسطي درجات طلبة المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في اختبار تو ارنس للتفكير اإلبداعي لصالح المجموعة التجريبية, وقد أوصى الباحث على استخدام برنامج كورت وط ارئق التدريس الحديثة التي تنمى التفكير اإلبداعي, وتدريب المعلمين على استخدام مثل هذه الب ارمج. 8. د ارسة حجي )1998(: هدفت الد ارسة إلى معرفة أثر إث ارء منهج العلوم بمها ارت التفكير اإلبداعي على تحصيل الطلبة وتفكير اإلبداعي في الصف الثامن األساسي, وقد استخدم الباحث المنهج التجريبي, وكانت عينة الد ارسة مكونة من أربع شعب منتظمة من مدرستين من مد ارس دير البلح بمحافظات غزة, وقد 21

88 استخدم الباحث أداة الد ارسة وهي عبارة عن ثالث أدوات وهي: االختبار التحصيلي, واالختبار اإلبداعي, وقد استخدم الباحث األساليب اإلحصائية: اختبار "ت" ومعامل ارتباط بيرسون, وتوصلت نتائج الد ارسة إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية لصالح المجموعة التجريبية في االختبار التحصيلي واالختبار اإلبداعي البعديين, وتوجد فروق ذات داللة إحصائية لصالح المجموعة التجريبية لدى كل من مرتفعي التحصيل ومنخفضي التحصيل في االختبار التحصيلي البعدي, وال توجد فروق ذات داللة إحصائية بين الذكور واإلناث في كل من االختبار البعديين..9 د ارسة األستاذ وأبو جحجوح ( حاولت الد ارسة معرفة :)1998 اإلبداعي واالختبار التحصيلي أثر التدريس بأسلوب االستقصاء على تنمية قد ارت اإلبداع العلمي لدي فئات تحصيلية مختلفة من طالب الصف الثامن األساسي بغزة و قد قام الباحثان _ التعليمية ببناء عدد من المواقف التعلمية وفق نموذج ستشمان االستقصائي في موضوع الطاقة الكهربائية والطاقة المغناطيسية و كانت عينة الد ارسات مكونة من )120( طالبا موزعين في مجموعتين تجريبية وضابطة نظم كل منها )90( طالبا موزعين في فصلين د ارسيين, كما أعد الباحثان اختبارين أحدهما تحصيلي واآلخر إبداعي وطبقاهما قبليا على العينة, وقد استخدم األساليب اإلحصائية التالية: اختبار "ت",Test وتحليل التباين األحادي وبعد إج ارء التجربة أعادا تطبيق االختبارين وباستخدام الد ارسة توصل الباحثان إلى وجود فرق ذو داللة إحصائية بين متوسطات درجات طالب الفئات التحصيلية الثالث في المجموعة التجريبية )مرتفعي متوسطي منخفضي( التحصيل في اختبار التحصيل واختبار اإلبداع العلمي ككل وفي كل قدرة من قد ارته األربع) الطالقة, والمرونة, واألصالة, والحساسية للمشكالت( لصالح طلبة المجموعة التجريبية مرتفعي التحصيل. 10. د ارسة جونسون )1974(: هدفت هذه الد ارسة إلي تحديد أثر الدروس المنافسة على التفكير اإلبداعي والتحصيل والذكاء, وتكونت عينة الد ارسة من )323( طالبا في الصف ال اربع بوالية لويزيانا األمريكية قسمت إلى مجموعتين: مجموعة تجريبية ومجموعة ضابطة, واستغرقت الد ارسة مدة )2( أشهر, اإلحصائية: اختبار "ت" ومعامل ارتباط بيرسون, عن وجود فروق ذات داللة إحصائية لصالح المجموعة التجريبية في وقد استخدم الباحث األساليب وبعد جمع البيانات وتحليلها إحصائيا كشفت الد ارسة المجموع العام للتفكير اإلبداعي, أما أف ارد المجموعة الضابطة فقد سجلوا درجات أفضل وبفرق ذي داللة في عامل الطالقة من درجات أف ارد المجموعة التجريبية كما أن الد ارسة لم تجد فرقا ذا داللة إحصائية بين المجموعتين في متغيري التحصيل والذكاء. 22

89 التعقيب على د ارسات المحور الثالث: * الهدف: هدفت بعض الد ارسات إىل د ارسة التفكير اإلبداعي مثل د ارسة )عاذرة 2010, الشم ارني 2011, خطاب 2002, فارس 2013, رمل 2010, شبيب 2000( ولكن بعض الد ارسات استخدمت است ارتيجيات وطرق تدريسية, والبعض اآلخر استخدم ب ارمج لتنمية التفكير اإلبداعي, والبعض اآلخر مثل د ارسة )حجي 1992( استخدم أثر إث ارء منهج العلوم بمها ارت التفكير اإلبداعي, بينما هدفت هذه الد ارسة إلى معرفة أثر است ارتيجية 2E's على تنمية عمليات العلم في العلوم والتفكير اإلبداعي. * األدوات: بعض الد ارسات استخدمت اختبا ار جاه از كاختبار تو ارنس للتفكير اإلبداعي مثل د ارسة )شبيب 2000( وهو ماسنستخدمه في د ارستنا الحالية, بينما بعض الد ارسات استخدمت م عد مثل د ارسة)خطاب 2002,نشوان وعبد المنعم 2011, فارس 2013, األستاذ وأبو جحجوج 1992,حجي 1992, الشم ارني 2011(. - أظهرت معظم الد ارسات السابقة أثر طرق التدريس الحديثة على تنمية التفكير اإلبداعي. *المنهج: بعض الد ارسات استخدمت المنهج التجريبي كد ارسة )أبو عاذرة 2010, خطاب 2002, األستاذ وأبو جحجوج 1992,حجي 1992, جونسون 1924(, والبعض اآلخر استخدم المنهج شبه التجريبي كد ارسة )شبيب 2000,فارس 2013, الشم ارني 2011, رمل 2010(, والبعض استخدم منهجان هما الوصفي التحليلي والتجريبي مثل : د ارسة نشوان وعبدالمنعم 2011, والد ارسة الحالية استخدمت المنهج شبه التجريبي, ألن طريقة اختيار العينة كانت طريقة عشوائية قصدية. * العينة: جميع الد ارسات السابقة استخدمت العينة من طلبة المدارس ومن الم ارحل األساسية, والد ارسة الحالية مشابهة للد ارسات السابقة في استخدام العينة. مدى االستفادة: وتمت االستفادة من الد ارسات السابقة في كيفية تنمية التفكير اإلبداعي خالل تدريس الوحدة الد ارسية, وأيضا في اإلطار النظري وكيفية تصميمه وتسلسل أفكاره في ضوء ما ورد في الد ارسات السابقة. كما وتميزت الد ارسة عن الد ارسات السابقة في استخدام اختبار تو ارنس للتفكير اإلبداعي الصورة اللفظية )أ( كبعض الد ارسات السابقة, واستخدم الباحث المنهج شبه التجريبي. 23

90 تعقيب عام على الد ارسات السابقة: ماذا أفادت الد ارسات السابقة الباحث في د ارسته الحالية ساعدت الد ارسات السابقة الباحث في التعرف على است ارتيجية دورة التعلم بم ارحلها الثالثة, وعمليات العلم, والتفكير اإلبداعي بشكل موسع وكيفية تطبيقه. ساهمت الد ارسات السابقة في إعداد قائمة عمليات العلم. ساعدت الباحث على إعداد اختبار عمليات العلم, واختيار اختبار تو ارنس للتفكير اإلبداعي الصورة اللفظية )أ(. ساهمت الد ارسات السابقة في تحديد منهج البحث األفضل في الد ارسة وتحديد العينة المناسبة لتطبيق الدارسة. استفاد الباحث من الد ارسات السابقة في كتابة اإلطار النظري للد ارسة الحالية. وقد تشابهت عينة الد ارسة مع العديد من الد ارسات السابقة, في نوع العينة والمنهج المستخدم والعمليات اإلحصائية. األساليب اإلحصائية المستخدمة. و تميزت هذه الد ارسة الحالية عما سبقها من د ارسات أنها تناولت است ارتيجية 2E's في تنمية بعض عمليات العلم في العلوم والتفكير اإلبداعي. ما اختلفت به الد ارسة الحالية عن الد ارسات السابقة جميعها: اختلفت هذه الد ارسة مع الد ارسات السابقة في: 1. هدفت إلى معرفة أثر استخدام است ارتيجية 5E's على تنمية بعض عمليات العلم في العلوم والتفكير اإلبداعي لدي طالب الصف الخامس األساسي. 2. وكذلك اختلفت في حجم العينة. 3. اختلفت عن الد ارسات السابقة في الوحدة الد ارسية المختارة والفترة الزمنية التي أجريت فيها الد ارسة. 24

91 خاتمة فصل الد ارسات السابقة: تم استع ارض مجموعة من الد ارسات السابقة المرتبطة بمتغي ارت الد ارسة, وهي است ارتيجية,2E's وعمليات العلم, والتفكير اإلبداعي, ولذلك تم تصنيفها في ثالثة محاور كالسابق ذكره, بالنسبة للمحور األول تجدر اإلشارة إلى تباين بعض الد ارسات السابقة حول است ارتيجية,2E's هل هي است ارتيجية تعليمية تعلمية بنائية, أم نموذج تعليمي- تعلمي بنائي وفي هذه الد ارسة تم االستناد إلى أن البنائية هي نموذج في التعلم, وما ينبثق عنه يسمى باست ارتيجيات التعلم البنائي, واستنادا لذلك فإن است ارتيجية 5E's هي است ارتيجية تعليمية_ تعلمية بنائية. ولقد تم تنمية مها ارت التفكير اإلبداعي وعمليات العلم باستخدام است ارتيجية, 2E's ولكن لوحظ بندرة الد ارسات التي كشفت عن فاعلية هذه االست ارتيجية, وجاءت الد ارسة الحالية لتكشف عن أثر توظيف است ارتيجية 2E's من خالل عمليات العلم في العلوم والتفكير اإلبداعي. وفي هذا السياق تفيد الد ارسات السابقة في بناء صياغة إج ارءات الد ارسة, وهذا ما سيتم تناوله في الفصل ال اربع. 22

92 الفصل الرابع إجراءات الدراسة 26

93 الفصل الرابع إج ارءات الد ارسة يتناول هذا الفصل وصفا دقيقا لإلج ارءات التي اتبعها الباحث في تنفيذ الد ارسة, ومن ذلك تعريف منهج الد ارسة, ووصف مجتمع الد ارسة والعينة, والوسائل المساعدة واألدوات المستخدمة في جمع البيانات, والتأكد من صدقها وثباتها, واألساليب اإلحصائية التي تم توظيفها, وفيما يلي وصفا لهذه اإلج ارءات. أوال : منهج الد ارسة: قام الباحث باستخدام المنهج شبه التجريبي, والذي يعرف على أنه: "المنهج الذي يسعى للكشف عن العالقات بين المتغي ارت في ظروف يسيطر الباحث فيها على متغي ارت أخرى لمعرفة الظروف التي تسبب ظاهرة محددة, ولذلك فالتجريب هو تغيير متعمد مضبوط بالشروط المحددة لحدث ما ومالحظة التغيي ارت في الحدث ذاته". )الشربيني, 9(, 7002: ولذلك تم اختيار المنهج شبه التجريبي الستقصاء أثر توظيف است ارتيجية 5 E's في تنمية عمليات العلم في العلوم والتفكير اإلبداعي لدى طالب الصف الخامس األساسي, ولتسهيل إج ارءات تطبيق الد ارسة الحالية تم اختيار التصميم الحقيقي التجريبي للمجموعة الضابطة مع قياس قبلي بعدي. والجدول رقم )7( يوضح هذا التصميم. جدول )2( يوضح التصميم التجريبي الحقيقي للمجموعة الضابطة مع قياس قبلي بعدي التعيين العشوائي مجموعتي الد ارسة القياس القبلي (O) المعالجة القياس البعدي (O) ع المجموعة التجريبية (R1) اختبار عمليات العلم, واختبار تو ارنس للتفكير اإلبداعي التدريس باستخدام است ارتيجية 5 E's (X1) اختبار عمليات العلم, واختبار تو ارنس للتفكير اإلبداعي المجموعة الضابطة (R2) الصورة اللفظية )أ( التدريس االعتيادي (X2) الصورة اللفظية )أ( زمن التطبيق 2152/55/51 م 7077/77/72 م 7077/77/6 م 2152/52/8 م وقام الباحث بضبط جميع العوامل غير التجريبية )الجنس, العمر, المعلم, المادة التعليمية, البيئة االجتماعية والثقافية واالقتصادية, الفترة الزمنية( بحيث يعزى ما يقد يحدث من فروق إلى المعالجة التجريبية دون غيرها. 22

94 ثانيا : متغي ارت الد ارسة: المتغير المستقل: ويتمثل في الد ارسة الحالية في تدريس وحدة )الطاقة في حياتنا( المقررة على طلبة الصف الخامس األساسي من مبحث العلوم العامة باستخدام است ارتيجية 5. E's المتغير التابع: االستنتاج, التفسير, والتنبؤ و ويتمثل في الد ارسة الحالية في عمليات العلم بعض وهي: المالحظة, التصنيف, )يتم قياسها باستخدام اختبار عمليات العلم(, والتفكير االبداعي )يتم قياسه باستخدام اختبار تو ارنس للتفكير االبداعي )الصورة اللفظية "أ"(. المتغي ارت المضبوطة: وتتمثل في الدر اسة الحالية في المتغي ارت التالية: جنس الطالب, معلم العلوم, المادة التعليمية, الفترة الزمنية, الكثافة الصفية, العمر الزمني للطالب, التحصيل العام للطالب, تحصيل الطالب في مبحث العلوم العامة. ثالثا : مجتمع الد ارسة: يتكون مجتمع الد ارسة من جميع غزة, والذين يدرسون الصف طالب ) 7072/7077 م(, وتت اروح أعمارهم ما بين )70 إلحصائية اإلدارة العامة للتخطيط التربوي ) 7072/7077 م(. الخامس - األساسي بمدارس و ازرة التربية والتعليم بمحافظات مبحث العلوم العامة خالل الفصل الد ارسي األول من العام الد ارسي 77( سنة, والبالغ عددهم )77770( طالبا, وفقا بو ازرة التربية والتعليم الفلسطينية للعام الد ارسي اربعا : عينة الد ارسة: تتكون عينة الد ارسة من عينتين, هما: العينة االستطالعية: تم اختيار عينة عشوائية قوامها )20( طالبا من طالب الصف السادس األساسي بمدرسة القسطل األساسية )أ( للبنين وذلك للتأكد من صالحية اختبار عمليات العلم, كذلك اختيار عينة عشوائية أخرى بواقع )20( طالبا من طالب الصف الخامس األساسي وذلك لتجريب اختبار تورنس للتفكير اإلبداعي الصورة اللفظية)أ( والتأكد من صالحيته في البيئة الفلسطينية. العينة األساسية: تمثلت العينة األساسية التي تكونت من )60( طالبا من طالب الصف الخامس األساسي في صورة مجموعتين, إحداهما تجريبية تم تدريس الطالب فيها باستخدام است ارتيجيةE's, 5 وعدد طالبها )20( طالبا متمثلة في الصف )2/5(, واألخرى ضابطة درست بالطريقة المعتادة, وعددها )20( طالبا متمثلة في الصف )7/5(, وقد تم اختيار الشعبتين بطريقة عشوائية من )6( ش عب د ارسية. 22

95 خامسا : الوسائل الم ساعدة: إعداد قائمة بعمليات العلم: تم إعداد قائمة بعمليات العلم المناسبة لطالب الصف الخامس األساسي, وذلك باالستفادة من: 7- األدب التربوي, والد ارسات السابقة منها: د ارسة)القط اروي 7070, العيسوي 7002, الجندي.)7002 ثم قام الباحث بإعداد قائمة عمليات العلم وعرضها على بعض مشرفي ومعلمي العلوم بهدف تحديد أهم عمليات العلم - سواء أكانت األساسية أو التكاملية المناسبة لطالب الصف الخامس األساسي, وبناء على ذلك تم اختيار خمس عمليات علم أساسية, ومن ثم تم عرض القائمة على مجموعة من المحكمين. )ملحق 5(, إلبداء آ ارئهم بالحذف أو التعديل أو اإلضافة, وبذلك أصبحت القائمة في صورتها النهائية مكونة من العمليات الخمسة التالية: )المالحظة, التصنيف, التفسير, االستنتاج, التنبؤ( وهي العمليات التي تم اعتمادها في الد ارسة الحالية, وبذلك تمت اإلجابة عن التساؤل األول من تساؤالت الد ارسة. إعداد تحليل محتوى وحدة الطاقة في حياتنا حسب عمليات العلم: تم إعداد استمارة تحليل محتوى وحدة الطاقة في حياتنا حسب عمليات العلم وهي: )المالحظة, التصنيف, التفسير, االستنتاج, و التنبؤ( وهي بالجدول )2( كالتالي: جدول رقم )3( استمارة تحليل محتوى وحدة )الطاقة في حياتنا( لعمليات العلم فئات التحليل وحدات التحليل المالحظة التصنيف التفسير االستنتاج التنبؤ المجموع التك ارر% التك ارر% التك ارر% التك ارر% التك ارر% %18.9 %3.6 - %6.2 %2.4 الطاقة في حياتنا %6.2 %9.1 - %2.4 - %3.2 أشكال الطاقة - %18.7 % %2.2 الطاقة الكهربائية %4.9 %25.1 %2.1 %12.3 %2.1 %2.6 طاقة الوضع وطاقة الحركة - 29

96 %19.1 %2.2 % تحوالت الطاقة %2.1 % %9.1 مصادر الطاقة والبيئة - %100 %19.2 %24.5 %14.3 %25.3 المجموع %11.7 إعداد دليل معلم العلوم: لضمان تنفيذ محتوى الوحدة التي تم اختيارها واألنشطة التي تتضمنها وفقا الست ارتيجية الباحث بإعداد دليل المعلم. )ملحق 2(, حيث تم اختيار الوحدة واعادة صياغتها وفقا للخطوات اإلج ارئية لم ارحل است ارتيجية العلوم, والذي يتضمن ما يلي:, قام 5 E's 7- مقدمة. 7- نبذة عن است ارتيجية 5. E's 2- التوزيع الزمني لوحدة الطاقة في حياتنا. 4- أهداف تدريس الوحدة. الد ارسية الثالثة )الطاقة في حياتنا( 5, E's وبذلك تم إعداد دليل معلم 5- خطة السير في تدريس الوحدة الثالثة )الطاقة في حياتنا(, وتتضمن ما يلي: األهداف اإلج ارئية, المصادر والوسائل التعليمية وأو ارق العمل. التعلمية, الخطوات اإلج ارئية لم ارحل االست ارتيجية, وبعد االنتهاء من إعداد دليل المعلم تم عرضه على مجموعة من المحكمين. )ملحق 5(. سادسا : إعداد أدوات الد ارسة: تم إعداد اختبار عمليات العلم في االختبار الجاهز, وفيما يلي تفصيل لذلك: اختبار عمليات العلم: النشاط البيتي, العلوم, واستخدام اختبار تو ارنس اإلبداعي للصور اللفظية ( أ ) تم إعداد اختبار عمليات العلم وفقا لقائمة عمليات العلم في العلوم التي تم إعدادها, ويتضح ذلك من خالل الخطوات التالية: 1- تحديد الهدف من اختبار عمليات العلم: يهدف هذا االختبار إلى قياس عمليات العلم التي يمتلكها الطالب والمرتبطة بموضوعات الوحدة الد ارسية الثالثة )الطاقة في حياتنا( من كتاب العلوم العامة الفلسطيني للصف الخامس األساسي. 20

97 2- تحديد الخصائص الفعلية التي يقيسها اختبار عمليات العلم: في ضوء التعريفات النظرية, والتعريف اإلج ارئي الذي اعتمده الباحث لعمليات العلم, وفي ضوء قائمة عمليات العلم التي ع رضت على مجموعة من مشرفي العلوم ومعلميها, والتي أعدت استنادا إلى الد ارسات السابقة التي تتناول تنمية عمليات العلم في العلوم لدى طلبة المرحلة األساسية, وفي ضوء التصور النظري الذي عرضه الباحث عن عمليات العلم, خلص الباحث إلى مجموعة عمليات العلم الرئيسة والفرعية التي سعى لتنميتها في الد ارسة الحالية, جدول )4( جدول )4( العمليات الرئيسة المتضمنة في اختبار عمليات العلم ودالالتها اإلج ارئية 21 م العمليات األساسية المالحظة التصنيف التفسير االستنتاج الدالالت اإلج ارئية للعمليات األساسية في االختبار يحدد شكل الطاقة عند وضع اليد أسفل جسم ساخن دون مالمسته يحدد شكل الطاقة المتحول في األشكال التي أمامه يميز بين الطاقة المخزونة في زنبرك )1( وزنبرك )2( يحدد شكل الطاقة األول وشكلها الثاني يحدد مصادر طاقة الوضع يحدد مجاالت استخدام الطاقة الضوئية يحدد مصادر الطاقة التي يعرفها يحدد مصادر الطاقة غير المتجددة يحدد مصادر الطاقة المتجددة يفسر تحول الطاقة من شكل آلخر في الشكل المقابل يفسر سبب سرعة المكوك الفضائي على الطائرة الحربية يفسر العالقة بين طاقة الوضع وارتفاع الجسم يفسر سبب تساقط الدبابيس عند تسخين قضيب من النحاس يفسر سبب ارتفاع طائرة رقم )1( عن طائرة رقم )2( يقارن بين طائرة 1 وطائرة 2 في نوع الطاقة الموجودة يستنتج سبب دفئ البيوت المصنوعة من الطين شتاء وبرودتها صيفا يستنتج شكل الطاقة عند تحريك قضيب مغناطيس داخل ملف يستنتج العالقة بين كتلة الجسم وطاقة الحركة يستنتج شكل الطاقة عند القيام بالضغط على الزنبرك المتواجد داخل األلعاب يستنتج العالقة بين سرعة دو ارن الملف في المولد الكهربائي وكمية اإلضاءة المصباح الكهربائي

98 التنبؤ يستنتج العالقة بين ارتفاع الجسم وطاقة الوضع يتنبأ بمصدر الطاقة الذي تعمل عليه األقمار الصناعية يتنبأ بأي ارتفاع للكرة التي تمتلك طاقة أكبر يتنبأ بأنواع الطاقة الموجودة داخل جسم اإلنسان أثناء نومه يتنبأ بما يحدث في القارورة الزجاجية المطلية باللون األسود عند تعريضها للشمس 5 3- تحديد شكل بنود اختبار عمليات العلم: تم تحديد شكل بنود االختبار في صورة بدائل متعددة, حيث يتم اختيار البديل الصحيح من بين )4( بدائل لكل بند من بنود االختبار. 4- صياغة بنود اختبار عمليات العلم: تم صياغة بنود االختبار وفقا لما يلي: - تعريف عمليات العلم حسب األدب التربوي. - األدب التربوي والد ارسات السابقة. - قائمة عمليات العلم التي تم إعدادها. - اهتمامات واحتياجات طالب الصف الخامس األساسي. وتم صياغة البنود بحيث ت ارعي الدقة العلمية واللغوية, وتكون واضحة ومحددة ومناسبة لمستوى طالب الخامس األساسي, وتم ترتيب البدائل ترتيبا عشوائيا لتقليل التخمين, ويرجع ذلك إلى مالءمة البنود لمستوى طالب الصف الخامس األساسي, والى موافقة المحكمين على ذلك, ويت اروح عدد البنود )75( في الصورة النهائية. 5- صياغة التعليمات الخاصة باختبار عمليات العلم: تم صياغة تعليمات االختبار وفقا لما يلي: - تحديد فكرة االختبار وهدفه. - تحديد زمن االختبار. - تحديد عدد أسئلة االختبار وطريقة اإلجابة عليها. - تخصيص مكان لكتابة البيانات الشخصية للطالب, وتضم: )اسم الطالب, اسم المدرسة, الصف والشعبة(. - ضرورة االجابة عن جميع بنود االختبار. - كتابة مثال توضيحي مبسط لبند اختياري وتوضيح آلية االستجابة على بنود االختبار. 22

99 6- التطبيق االستطالعي لالختبار: ط بق االختبار على عينة استطالعية مكونة من )20( طالبا في الصف السادس األساسي في مدرسة القسطل األساسية )أ( للبنين يوم 7077/70/75 م, وذلك للكشف عن مدى وضوح التعليمات ووضوح بنود االختبار, واحتساب الزمن الذي يستغرقه االختبار وفي ضوء التطبيق االستطالعي لالختبار توصل الباحث إلى أن: - جميع بنود االختبار مفهومة وال غموض في صياغتها, وهكذا التعليمات أيضا. - وقت االجابة عن االختبار ت اروح ما بين )26( دقيقة و) 42 ( دقيقة. 7- الضبط اإلحصائي لالختبار )إج ارءات الصدق والثبات(: بعد التطبيق االستطالعي لالختبار قام الباحث بضبط االختبار احصائيا كما يلي: ضبط زمن االختبار: خالل التطبيق االستطالعي لالختبار تبين أن وقت االختبار ت اروح ما بين )26( دقيقة و) 42 ( دقيقة وبمتوسط قدره )2995( دقيقة, وبذلك ي صبح الزمن الالزم لالختبار )40( دقيقة. صدق االختبار: أ- صدق المحكمين: تم إعداد االختبار في صورته األولية, وعرضه على مجموعة من المحكمين. )ملحق 5 ( إلبداء آ ارئهم في النقاط التالية: 7- الدقة العلمية واللغوية لبنود االختبار ومناسبته لمستوى طالب الصف الخامس. 7- مالءمة بنود االختبار للتعريف االج ارئي لعمليات العلم. 2- مالئمة كل عملية للبنود المنبثقة منها. 4- دقة صياغة البدائل ومدى مالءمتها للبنود. وفي ضوء آ ارء المحكمين تم تعديل بعض البنود وفق مالحظتهم التي أبدوها, حيث تم تعديل الكثير من بنود االختبار, وقد أخذ الباحث بمبدأ اإلجماع في أري الخب ارء واعتماده معيا ار لصالحية البنود. وبهذه االج ارءات است كملت خطوات الصدق الظاهري, وأصبح االختبار بصيغته النهائية مكونا من )75( بندا اختبا اريا تقيس )5( عمليات من عمليات العلم في مبحث العلوم العامة الفلسطيني. والجدول )5( يوضح توزيع بنود االختبار على عمليات العلم األساسية في صورته األولية. 23

100 النسبة المئوية لكل موضوع المجموع جدول )5( جدول المواصفات الخاص بتوزيع بنود اختبار عمليات العلم الموضوعات عمليات العلم المالحظة التصنيف االستنتاج التفسير التنبؤ % الطاقة في حياتنا % أشكال الطاقة % ,2 72 الطاقة الكهربائية % ,4,2 75,77,76, طاقة الحركة والوضع -- % ,72 تحويالت الطاقة % ,77 استخدام الطاقة والحفاظ على البيئة -- % المجموع %111 %16 %24 %16 %28 النسبة المئوية لكل عملية %16 ب- صدق االتساق الداخلي: بين كل سؤال والدرجة الكلية للمجال وذلك إليجاد درجة معامل ارتباط بيرسون وداللته االحصائية ويتضح ذلك في الجداول )6, 70( 9, 2, 2, التالية, بأن معامالت االرتباط مرتفعة مما يؤكد على وجود صدق االتساق الداخلي: جدول )6( معامالت ارتباط كل سؤال مع الدرجة الكلية لعملية المالحظة رقم السؤال معامل االرتباط مستوى الداللة دالة إحصائيا عن مستوى 0905 دالة إحصائيا عن مستوى 0905 دالة إحصائيا عن مستوى 0905 دالة إحصائيا عن مستوى 0.07 قيمة "معامل االرتباط" الجدولية عند مستوى داللة )α = 0.05( و )د.ح = 22( هي )0.324( قيمة "معامل االرتباط" الجدولية عند مستوى داللة )α = 0.01( و )د.ح= 22( هي )0.429( 24

101 جدول )7( معامالت ارتباط كل سؤال مع الدرجة الكلية لعملية التصنيف رقم السؤال معامل االرتباط مستوى الداللة دالة إحصائيا عن مستوى 0907 دالة إحصائيا عن مستوى 0905 دالة إحصائيا عن مستوى 0905 دالة إحصائيا عن مستوى 0905 دالة إحصائيا عن مستوى 0905 دالة إحصائيا عن مستوى 0905 دالة إحصائيا عن مستوى 0905 قيمة "معامل االرتباط" الجدولية عند مستوى داللة )α = 0.05( و )د.ح = 22( هي )0.324( قيمة "معامل االرتباط" الجدولية عند مستوى داللة )α = 0.01( و )د.ح= 22( هي )0.429( جدول )8( معامالت ارتباط كل سؤال مع الدرجة الكلية لعمليةاالستنتاج رقم السؤال معامل االرتباط مستوى الداللة دالة إحصائيا عن مستوى 0907 دالة إحصائيا عن مستوى 0907 دالة إحصائيا عن مستوى 0907 دالة إحصائيا عن مستوى 0907 قيمة "معامل االرتباط" الجدولية عند مستوى داللة )α = 0.05( و )د.ح = 22( هي )0.324( قيمة "معامل االرتباط" الجدولية عند مستوى داللة )α = 0.01( و )د.ح= 22( هي )0.429( جدول )9( معامالت ارتباط كل سؤال مع الدرجة الكلية لعملية التفسير رقم السؤال معامل االرتباط مستوى الداللة دالة إحصائيا عن مستوى 0907 دالة إحصائيا عن مستوى 0905 دالة إحصائيا عن مستوى 0905 دالة إحصائيا عن مستوى 0905 دالة إحصائيا عن مستوى

102 09577 دالة إحصائيا عن مستوى قيمة "معامل االرتباط" الجدولية عند مستوى داللة )α = 0.05( و )د.ح = 22( هي )0.324( قيمة "معامل االرتباط" الجدولية عند مستوى داللة )α = 0.01( و )د.ح= 22( هي )0.429( جدول )11( معامالت ارتباط كل سؤال مع الدرجة الكلية لعملية التنبؤ رقم السؤال معامل االرتباط مستوى الداللة دالة إحصائيا عن مستوى 0907 دالة إحصائيا عن مستوى 0907 دالة إحصائيا عن مستوى 0905 دالة إحصائيا عن مستوى 0907 قيمة "معامل االرتباط" الجدولية عند مستوى داللة )α = 0.05( و )د.ح = 22( هي )0.324( قيمة "معامل االرتباط" الجدولية عند مستوى داللة )α = 0.01( و )د.ح= 22( هي )0.429( ج - الصدق البنائي: وذلك إليجاد درجة معامل ارتباط بيرسون وداللته االحصائية بين الدرجة الكلية للعملية والدرجة الكلية لالختبار, ويتضح ذلك في الجدول )77(. جدول )11( معامل االرتباط والداللة االحصائية بين الدرجة الكلية للعملية والدرجة الكلية لالختبار م العمليات معامل االرتباط مستوى الداللة المالحظة دالة إحصائيا عن مستوى التصنيف دالة إحصائيا عن مستوى االستنتاج دالة إحصائيا عن مستوى التفسير دالة إحصائيا عن مستوى التنبؤ دالة إحصائيا عن مستوى قيمة "معامل االرتباط" الجدولية عند مستوى داللة )α = 0.05( و )د.ح = 22( هي )0.324( قيمة "معامل االرتباط" الجدولية عند مستوى داللة )α = 0.01( و )د.ح= 22( هي )0.429( ثبات االختبار: لحساب ثبات االختبار إحصائيا وألن عدد بنود االختبار فرديا - استخدم الباحث أسلوب التجزئة النصفية المعدل )لجيتمان(, حيث تم حساب معامل االرتباط بين درجات بنود جزئي االختبار, وكانت النتيجة اإلحصائية تشير إلى أن معامل االرتباط يساوي )09272( وهو معامل ارتباط دال عند مستوى )0907(, وهذا يدل على أن اختبار عمليات العلم يتمتع بدرجة 26

103 مقبولة إحصائيا من الثبات, حيث يمكننا الوثوق به واالطمئنان إلى النتائج التي نحصل عليها بعد تطبيق االختبار على عينة الد ارسة األساسية. وللتأكد من ثبات االختبار إحصائيا استخدم الباحث تحليل التباين )لكودر ريتشاردسون 70( (20,)Kuder & Richardson ذلك ألنه يستخدم لحساب ثبات االختبا ارت على عكس معامل ألفا كرونباخ الذي يستخدم لالستبانات والمقاييس, والجدول )77( يبين معامل ثبات االختبار بطريقة كودر ريتشاردسون 70. جدول) 12 ( ثبات اختبار عمليات العلم باستخدام معامل كودر ريتشاردسون 21 معامل الثبات التباين المتوسط الحسابي الدرجة الكلية عدد األسئلة يتضح من الجدول السابق أن معامل )كودر ريتشاردسون 70( لالختبار ككل كانت )09227( وهي قيمة مرتفعة تؤكد ثبات االختبار الذي تم التوصل إليه عن طريق التجزئة النصفية )جيتمان(, وت طمئن الباحث إلى تطبيق االختبار على عينة الد ارسة. 8- تصحيح االختبار وحساب الدرجة الكلية: تم تصحيح االختبار بتحديد درجة واحدة فقط الختيار البديل الصحيح, وعند اختيار البديل الخاطئ توضع درجة صفر, وبذلك ت صبح الدرجة النهائية لالختبار )75 درجة(, ويتم ذلك من خالل اختيار البديل الصحيح من )4( بدائل لكل بند من بنود االختبار. 9- معامالت الصعوبة والتمييز لالختبار: بعد أن تم تطبيق اختبار عمليات العلم على طالب العينة االستطالعية تم تحليل نتائج إجابات الطالب على أسئلة االختبار, وذلك بهدف التعرف على ما يلي: - درجة الصعوبة لكل سؤال من أسئلة االختبار, ويقصد به: نسبة الطالب الذين أجابوا إجابة غير صحيحة عن الفقرة, أو النسبة المئوية لل ارسبين في االختبار. - معامل التمييز لكل سؤال من أسئلة االختبار ويقصد به: قدرة االختبار على التمييز بين الطالبة الممتازين والطالب الضعاف. - تم حساب درجة الصعوبة وفقا للمعادلة: ( الزيود وعليان, 720( 7992: معامل صعوبة الفقرة = مجموع اإلجابات غير الصحيحة على الفقرة من المجموعتين العليا والدنيا عدد األف ارد الذين أجابوا عن الفقرة في المجموعتين %111 22

104 وقد تم ترتيب درجات الطالب تنازيا بحسب عالماتهم في اختبار عمليات العلم, وأخذ )%72( من عدد الطالب. )%72 30( = 2 طالب كمجموعة عليا, وكذلك 2 طالب كمجموعة دنيا مع العلم بأنه تم اعتبار درجة واحدة لكل فقرة من فق ارت اختبار عمليات العلم. وقد فضل بعض العلماء بأن تكون معامالت الصعوبة لجميع الفق ارت مساوية وهي %50, والبعض آلخر وضعد مدى معين يت اروح ما بين ( 50 _ %20(, في حين اقترح آخرون معامل الصعوبة خاص بكل نوع من أنواع الفق ارت, ويرى فريق آخر أن فق ارت االختبار يجب أن تكون متدرجة في صعوبتها, بحيث تبدأ بالقف ارت السهلة وتنتهى بالقف ارت الصعبة, وبالتالي تت اروح قيمة صعوبتها بين )70_%90(, أو )70_%20( بحيث يكون معدل صعوبة االختبار ككل في حدود %50. ( أبو لبدة, 229( 7927: - وقد تم حساب معامالت التمييز للفق ارت وفقا للمعادلة التالية: ( الزيود وعليان, 727( 7992: معامل تمييز الفقرة = عدد اإلجابات غير الصحيحة للمجموعة العليا _ عدد اإلجابات غير الصحيحة في المجموعة الدنيا عدد أف ارد إحدى المجموعتين %111 وقد أرى معظم العلماء أن معامل التمييز يجب أال يقل عن )0975(, وأنه كلما ارتفعت درجة التمييز عن ذلك كلما كانت أفضل. ( الزيود وعليان, 727( 7992: وقد اعتمد الباحث هذا المدى )0975_ 0925( كمعيار لقبول الفق ارت. والجدول )72( يوضح معامالت الصعوبة والتمييز لتلك الفق ارت: جدول )13( معامالت الصعوبة والتمييز لفقرات اختبار عمليات العلم 22 رقم الفقرة معامل التمييز درجة الصعوبة

105 يتضح من الجدول )72( ما يلي: إن معامالت التمييز لفق ارت االختبار قد ت اروحت بين )0975_0925( بمتوسط كلي بلغ )09676(, وعليه تم قبول جميع فق ارت االختبار, حيث كانت في المستوى المعقول من التمييز حسبما يقرره المتخصصون في القياس والتقويم. إن معامالت الصعوبة لفق ارت االختبار قد ت اروحت بين )0975_0950( بمتوسط كلي بلغ )092572(, وعليه تم قبول جميع فق ارت االختبار, حيث كانت في المستوى المعقول من الصعوبة حسبما يقرره المتخصصون في القياس والتقويم. 11- الصيغة النهائية لالختبار: بعد التطبيق االستطالعي لالختبار واج ارء التعديالت وحساب الصدق والثبات, تبقي من االختبار بصورته النهائية م كونا من )75( بندا تقيس خمس عمليات, وقد توزعت األسئلة على العمليات الخمسة كما هو مبين في جدول )74(. كما أن ملحق )7( يبين الصورة النهائية الختبار عمليات العلم في مبحث العلوم العامة للصف الخامس األساسي. جدول )14( توزيع بنود االختبار على العمليات الخمسة في اختبار عمليات العلم المهارة المالحظة التصنيف االستنتاج التفسير التنبؤ المجموع عدد البنود التطبيق النهائي لالختبار: قام الباحث بتطبيق االختبار في صورته النهائية على عينة الد ارسة األساسية من طالب الصف الخامس األساسي بمدرسة القسطل األساسية ( أ ) للبنبن تطبيقا قبليا يوم 7077/77/75 م, وبعديا يوم 7077/77/02 م, حيث أشرف الباحث بنفسه على سير التطبيقين القبلي والبعدي لالختبار. 29

106 اختبار تو ارنس للتفكير اإلبداعي: تم استخدام اختبار تو ارنس )Torrance( للتفكير اإلبداعي )الصورة اللفظية " أ "(. )ملحق درجات التفكير اإلبداعي ألف ارد عينة الد ارسة, ويتكون االختبار من ستة اختبار,)2 منها )2 دقائق( لإلجابة عنه, أي أن مدة االجابة عن االختبار ككل )42 لقياس اختبا ارت فرعية يحتاج كل والقد ارت دقيقة(. التي تقيسها هذه االختبا ارت الفرعية هي: الطالقة, المرونة, واألصالة. ويمكن وصف االختبا ارت الفرعية السبعة كما يلي: االختبار األول: توجيه األسئلة, وهو يقدم للمفحوص أسئلة استفسا ارت عن حادث معين. االختبار الحادث. الثاني: تخمين األسباب, هو أن يخمن المفحوص األسباب المحتملة التي ادت إلى هذا االختبار الثالث: تخمين النتائج, وهو أن يذكر المفحوص النتائج المترتبة والمتوقعة لهذا الحادث. االختبار ال اربع: معين. االختبار الخامس: المألوفة لشيء معين. االختبار السادس: معين. تحسين اإلنتاج, وهو أن يقدم المفحوص االقت ارحات حول تطوير وتحسين شيء االستعماالت غير الشائعة, وهو ان يذكر المفحوص االستخدامات البديلة وغير األسئلة غير الشائعة, وهو أن يقدم المفحوص أسئلة غير شائعة حول شيء تعليمات التصحيح الختبار تو ارنس للتفكير اإلبداعي الصورة اللفظية ( أ ) : يقيس هذه االختبار ثالث مها ارت إبداعية هي : الطالقة والمرونة واألصالة, وهي المها ارت التي تم اعتمادها في الد ارسة الحالية, وبذلك تمت اإلجابة عن التساؤل الثاني من تساؤالت الد ارسة كما ذ كر سابقا في اإلطار النظري, وعلى كل اختبار من االختبار ات اإلبداعية الستة, حيث توضع عالمة الطالقة أمام الحرف )ط(, وعالمة المرونة أمام الحرف )م( وعالمة األصالة أمام الحرف )ص(, وذلك على الجزء المخصص لكل اختبار فرعي من االختبا ارت الستة, والمخصص في نموذج تسجيل إجابات الطالب, وبعد ذلك يقوم المصحح بجمع جميع الدرجات الخاصة بكل ب عد ( الطالقة, المرونة, األصالة(, وبذلك تظهر الدرجة الكلية في كل ب عد, ثم يقوم بجمع الدرجات الكلية لألبعاد الثالثة وبذلك يحصل على الدرجة الكلية لالختبار. يتم حساب الطالقة بحساب عدد إجابات الطالب عن كل سؤال بعد استثناء اإلجابات الخاطئة - - واإلجابات المتكررة, ويتم حساب درجة المرونة بحساب عدد فئات اإلجابة في كل سؤال, أما األصالة فتحسب عن طريق تدوين جميع إجابات الطالب عن كل سؤال ثم إعطاء عالمة 90

107 لإلجابة غير المتكررة وصفر لإلجابة المتكررة, وتعطى اإلجابة التي تتكرر مرة واحدة درجتين, واإلجابة التي تتكرر مرتين درجة, واإلجابة التي تتكرر أكثر من مرة الصفر. ورغم أن االختبار مقنن إال أن الباحث عمل على التيقن من صدق االختبار وثباته لمجتمع الد ارسة, وصالحيته للبيئة الفلسطينية بالطرق اإلحصائية المالئمة, من خالل تطبيق االختبار على عينة استطالعية قوامها )20( طالبا من طالب الصف الخامس األساسي في مدرسة القسطل األساسية )أ( للبنين التابعة لمديرية التربية والتعليم شرق غزة من خارج عينة الد ارسة. وبعد االنتهاء من تطبيق االختبار, ارجع الباحث دليل التصحيح الختبار تو ارنس للتفكير اإلبداعي, واالطالع على معايير التصحيح, ومن ثم تم التصحيح وفق ذلك الدليل المعد للصورة اللفظية )أ(, وقد خضعت البيانات بعد ذلك للتحليل اإلحصائي للتأكد من صدق االختبار وثباته. الضبط االحصائي الختبار تو ارنس للتفكير اإلبداعي )الصورة اللفظية " أ "( على مجتمع الد ارسة: صدق االختبار: 1- صدق االتساق الداخلي: وذلك إليجاد درجة معامل ارتباط بيرسون وداللته االحصائية بين الدرجة الكلية لكل مهارة من مها ارت التفكير اإلبداعي التي يقيسها االختبار والدرجة الكلية لالختبار, ويتضح ذلك في الجدول )75(. جدول )15( معامالت االرتباط والداللة اإلحصائية بين الدرجة الكلية لكل قدرة والدرجة الكلية لالختبار الرقم القد ارت معامل االرتباط مستوى الداللة الطالقة دالة إحصائيا عند مستوى المرونة دالة إحصائيا عند مستوى األصالة دالة إحصائيا عند مستوى قيمة "معامل االرتباط" الجدولية عند مستوى داللة )α = 0.05( و )د.ح = 22( هي )0.324( قيمة "معامل االرتباط" الجدولية عند مستوى داللة )α = 0.01( و )د.ح = 22( هي )0.429( يتضح من خالل الجدول )75( أن جميع درجات كل قدرة من قد ارت التفكير اإلبداعي التي يقيسها االختبار مرتبطة بالدرجة الكلية الختبار التفكير اإلبداعي لتو ارنس الصورة اللفظية)ا( ارتباطا داال إحصائيا عند مستوى داللة )0907(. 2- صدق المقارنات الطرفية: تم إج ارء صدق المقارنات الطرفية لالختبار وذلك من خالل الترتيب التنازلي للدرجات, ثم تحديد طالب المجموعة العليا مرتفعي الدرجات )2( طالب بنسبة )%72( من العينة, وتحديد طالب المجموعة الدنيا )2( طالب بنسبة )%72(, وتم استخدام 91

108 اختبار مان ويتني )U( للكشف عن داللة الفروق بين متوسطي درجات طالب المجموعتين: العليا والدنيا في اختبار التفكير اإلبداعي لتو ارنس الصورة اللفظية)أ(. والجدول )76( يوضح ذلك. جدول )16( اختبار مان ويتني )U( لداللة الفروق بين متوسطي درجات العينة االستطالعية للمجموعتين: العليا والدنيا في اختبار تو ارنس للتفكير اإلبداعي الصورة اللفظية )أ( قيمة U قيمة Z المجموعة العدد متوسط الرتب مجموع الرتب مستوى الداللة المجموعة العليا المجموعة الدنيا يتضح من خالل جدول )76( بأنه توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة )0907( بين متوسطي درجات طالب المجموعتين: العليا والدنيا لصالح طالب المجموعة العليا, وهذا يشير إلى أن اختبار التفكير اإلبداعي لتو ارنس الصورة اللفظية)أ( صادق من خالل قدرته على التمييز بين بين الطالب حسب قد ارتهم على التفكير, وبالتالي االطمئنان إلى صدقه في الد ارسة الحالية. ثبات االختبار: تم استخ ارج معامل ثبات اختبار تو ارنس للتفكير اإلبداعي )الصورة اللفظية " أ "( باستخدام معادلة ألفا كرونباخ لكل مهارة من مها ارت التفكير االبداعي التي يقيسها االختبار ولالختبار ككل, وجدول )72( يوضح ذلك. جدول )17( معامل ثبات اختبار تو ارنس للتفكير اإلبداعي باستخدام معادلة ألفا كرونباخ م المجال معامل ألفا كرونباخ الطالقة المرونة األصالة االختبار ككل يتضح من جدول )72( أن جميع معامالت الثبات لمها ارت التفكير اإلبداعي )الطالقة المرونة األصالة( التي يقيسها االختبار ولالختبار ككل بلغت على الترتيب )09274, 09277, 09257, 09262( وهي أكبر من )095(, وهذا يدل على أن بنود االختبار تتمتع بدرجة مقبولة إحصائيا من الثبات وذلك تمهيدا لتطبيقه على العينة األساسية. 92

109 سابعا : تكافؤ المجموعات: وقد تم التأكد من تكافؤ هذه الصفوف في )العمر, التحصيل العام, التحصيل في العلوم العامة, امتالك عمليات العلم, امتالك لمها ارت التفكير اإلبداعي(, حيث تم الحصول على أعمار الطالب وتحصيلهم العام في مبحث العلوم العامة بالرجوع إلى كشوفات الطالب في المرحلة السابقة )ال اربع األساسي(, فيما تم تطبيق اختبار عمليات العلم, اختبار تو ارنس للتفكير اإلبداعي الصورة اللفظية )أ( الختبار التكافؤ في هذه المتغي ارت. حيث إنه وبعد تحليل النتائج تبين أنه ال يوجد فرق دال إحصائيا بين متوسطي درجات طالب المجموعتين في كل من )العمر, التحصيل العام, التحصيل في العلوم العامة, امتالك عمليات العلم, امتالك مها ارت التفكير اإلبداعي(, حيث بلغت قيمة )ت( للمتغي ارت الخمسة على الترتيب )79670, 09527(, 09725, 09752, 09506, عند درجة حرية )52(, كما هو موضح في الجدول )72(. جدول )18( يوضح الوسط الحسابي واالنحراف المعياري وداللة الفروق في تكافؤ مجموعتي الد ارسة في )العمر, التحصيل العام, التحصيل في العلوم العامة, امتالك عمليات العلم, امتالك مها ارت التفكير االبداعي( المجال المجموعة العدد الوسط الحسابي االنح ارف المعياري قيمة "ت" الداللة اإلحصائية العمر التجريبية الضابطة التحصيل العام التجريبية الضابطة التحصيل في العلوم العامة التجريبية الضابطة امتالك عمليات العلم التجريبية الضابطة امتالك مها ارت التفكير االبداعي التجريبية الضابطة = )0907 ودرجة حرية )52( تساوي )7920( = )0905 ودرجة حرية )52( تساوي )7900( قيمة "ت" الجدولية عند مستوى داللة ( قيمة "ت" الجدولية عند مستوى داللة ( هذا وقد تم اختيار هذه الصفوف من مدرسة القسطل األساسية )أ( للبنين التابعة لمديرية التربية والتعليم شرق غزة, والتي تم اختيارها بطريقة قصدية كون الباحث يعمل معلما في هذه المدرسة. 93

110 94 ثامنا : إج ارءات الد ارسة: 1- االطالع على األدب التربوي والد ارسات السابقة والتي تناولت متغي ارت الد ارسة, من خالل د ارسة نظرية معمقة لمتغي ارت الد ارسة, وهما: است ارتيجية, 5 E's عمليات العلم, التفكير اإلبداعي. 2- إعداد قائمة عمليات العلم المناسبة لطالب الصف الخامس األساسي, ومن ثم ضبط القائمة بعرضها على مجموعة من المحكمين. 3- اختيار الوحدة الثالثة )الطاقة في حياتنا( من كتاب العلوم العامة الفلسطيني للصف الخامس األساسي, إعادة صياغتها وفقا للخطوات اإلج ارئية لم ارحل است ارتيجية 5. E's 4- إعداد استمارة تحليل محتوى وحدة الطاقة في حياتنا حسب عمليات العلم التي تم اختيارها من قبل. 2- إعداد دليل معلم العلوم وفقا للخطوات اإلج ارئية لم ارحل است ارتيجية 5 E's الطالب, ومن ثم ضبط الدليل والك ارسة بعرضها على مجموعة من المحكمين. 6- إعداد اختبار, واعداد ك ارسة أو ارق عمل عمليات العلم وضبطه بعرضه على مجموعة من المحكمين إلبداء آ ارئهم ومالحظاتهم. 2- ضبط اختبار تو ارنس للتفكير اإلبداعي )الصورة اللفظية " أ "( وتقنينه على مجتمع الد ارسة من خالل التأكد من صدقه وثباته. 2- توجيه كتاب تسهيل مهمة باحث من عمادة الد ارسات العليا بكلية التربية في جامعة األزهر بغزة إلى و ازرة التربية والتعليم, ومن ثم إلى مديرية التربية والتعليم القسطل األساسية ( أ ) للبنين والتي تم تطبيق الد ارسة على طالبها. شرق غزة, ومن ثم إلى إدارة مدرسة 9- اختيار عينة استطالعية بواقع )20( طالبا من طالب الصف الخامس األساسي, وذلك للتحقق من صالحية اختبار التفكير اإلبداعي. وكذلك اختيار عينة استطالعية بواقع )20( طالبا من طالب الصف السادس األساسي للعام بتاريخ 7707/70/75 م, -10 العلم. اختيار مدرسة القسطل األساسية )أ( للبنين بطريقة قصدية, واختيار عشوائية بسيطة في بداية الفصل الد ارسي األول للعام الد ارسي وذلك للتحقق من صالحية اختبار عمليات العينة األساسية بطريقة 7072/7077 م, بواقع )60( طالبا, وتوزيعها على مجموعتي الد ارسة: المجموعة التجريبية )الخامس/ 2 ( والمجموعة الضابطة )الخامس/ 7 (. 11- تطبيق اختبار عمليات العلم واختبار التفكير اإلبداعي قبليا والضابطة الد ارسة. بتاريخ 7077/77/75 م على طالب المجموعتين: التجريبية, ورصد النتائج, وتحليلها إحصائيا للتحقق من تكافؤ مجموعتي 12- تقديم المعالجة لطالب المجموعة التجريبية بواقع )70( حصة موزعة على )4( حصص أسبوعية من /77/ م إلى وبنفس عدد الحصص. 7077/77/06 م, وتقديم التدريس االعتيادي لطالب المجموعة الضابطة,

111 13- تطبيق اختبار عمليات العلم واختبار التفكير اإلبداعي بعد انتهاء فترة التجربة على طالب المجموعتين: التجريبية والضابطة بتاريخ 7077/77/2 م. 14- تحليل النتائج باستخدام برنامج الرزم اإلحصائية SPSS ويدويا. 12- رصد النتائج وتفسيرها. 16- تقديم مجموعة من التوصيات والمقترحات في ضوء النتائج التي تم الحصول عليها. تاسعا : األساليب اإلحصائية المستخدمة في الد ارسة: في الد ارسة الحالية تم استخدام المعادالت واألساليب اإلحصائية التالية: 1 -اختبار "ت" لمجموعتين مستقلتين test) :)Independent Group -T - للتأكد من تكافؤ مجموعتي الد ارسة في كل من: )العمر, التحصيل العام, التحصيل في العلوم, التطبيق القبلي الختبار عمليات العلم, التطبيق القبلي الختبار التفكير اإلبداعي(. - لتقصي وجود فرق بين درجات طالب المجموعتين: التجريبية والضابطة في المتغي ارت التابعة للد ارسة, وتم ذلك الختبار صحة فرضيتي الد ارسة. 2 -حجم التأثير Size) :(Effect وذلك للكشف عن مدى تأثير است ارتيجية 5 E's في تنمية عمليات العلم والتفكير اإلبداعي. حيث حدد كوهن النسب التالية لحجم التأثير: جدول )19( مستويات حجم التأثير لكل من و d المستويات مرتفع متوسط منخفض D وهذه النسب التي اعتمدها الباحث في هذه الد ارسة, واستخدم الباحث معادلة مربع إيتا التالية: 92 = حيث: ت ت د ح )الشربيني, )422 :2002 : مربع إيتا ت: المحسوبة بين متوسطي درجات مجموعتي الد ارسة د. ح: درجة الحرية

112 =d ت د ح ولحساب حجم التأثير بداللة قيمة "ت" مباشرة استخدم الباحث معادلة حجم التأثير التالية: حيث d تشير إلى حجم التأثير )الشربيني, 422( 2002: 4. معامل ارتباط بيرسون: وذلك اليجاد العالقة االرتباطية في القياس البعدي بين درجات طالب المجموعة التجريبية على اختبار عمليات العلم في العلوم واختبار التفكير اإلبداعي. 96

113 الفصل اخلامس نتائج الدراسة وتفسريها 92

114 الفصل اخلامس نتائج الد ارسة وتفسيرها هدفت الد ارسة الحالية إلى تقصي أثر توظيف است ارتيجية 5 E's في تنمية عمليات العلم في العلوم والتفكير اإلبداعي لدى طالب الصف الخامس األساسي, تم تدريس طالب المجموعة التجريبية باستخدام است ارتيجية 5 E's في حين أن طالب المجموعة الضابطة قد درسوا باستخدام الطريقة اإلعتيادية. ثم تم تطبيق اختبار عمليات العلم واختبار التفكير اإلبداعي قبل تطبيق التجربة البحثية كتطبيق قبلي وبعد االنتهاء من تطبيق التجربة البحثية كتطبيق بعدي, وتاليا النتائج التي توصلت إليها الد ارسة. التحقق من صحة الفرضية األولى وتفسيرها: تنص الفرضية األولى من فرضيات الد ارسة الحالية على التالي: "ال توجد فروق دالة إحصائيا عند مستوى داللة )0.05 α( في القياس البعدي الختبار عمليات العلم بين متوسطي درجات طالب المجموعتين: التجريبية والضابطة لصالح المجموعة التجريبية", والختبار صحة الفرضية تم حساب متوسط درجات طالب المجموعتين: التجريبية والضابطة في اختبار عمليات العلم, وذلك من خالل معرفة نتائج القياس البعدي الختبار عمليات العلم, ومن ثم حساب المتوسط الحسابي واالنح ارف المعياري, وحساب قيمة "ت" للفروق بين متوسطي درجات مجموعتين مستقلتين, والجدول )20( يوضح هذه االحصائيات. جدول )21( المتوسط الحسابي واالنح ارف المعياري وداللة الفروق باستخدام اختبار "ت" في القياس البعدي )اختبار عمليات العلم( D η 2 العملية د.ح المجموعة التجريبية ح م المجموعة الضابطة ح م قيمة "ت" داللة "ت" حجم التأثير المالحظة 22 دالة** كبير التصنيف 22 دالة** كبير التفسير 22 دالة** كبير االستنتاج 22 دالة** كبير التنبؤ 22 دالة** كبير دالة ** االختبار ككل 22 كبير 0.05( ودرجة حرية )52( تساوي )7900( 0.01( ودرجة حرية )52( تساوي )7920( * قيمة "ت" الجدولية عند مستوى داللة )α ** قيمة "ت" الجدولية عند مستوى داللة )α 92

115 يتضح من نتائج الجدول )70( ما يلي: - متوسط درجات طالب المجموعة التجريبية في عملية المالحظة )7920( جاء أكبر من متوسط درجات طالب المجموعة الضابطة )7900( بفرق دال إحصائيا, حيث بلغت قيمة "ت" )2945( عند مستوى داللة )α = 0.01(, وهذا يعني أنه يوجد فرق دال إحصائيا عند مستوى داللة )α = 0.01( بين متوسطي درجات طالب المجموعتين التجريبية والضابطة في القياس البعدي الختبار عملية المالحظة لصالح طالب المجموعة التجريبية التي درست المحتوى العلمي باستخدام است ارتيجية 5. E's كما يتضح من نتائج الجدول أن قيمة مربع إيتا ( 2 η( لعملية المالحظة بلغت )0949(, وهذا يعني أن حوالي )%49( من تباين درجات الطالب في اختبار عملية المالحظة ي عزى إلى است ارتيجية الست ارتيجيةE's, 5 و) %57 ( من تباين الدرجات ي عزى إلى متغي ارت أخرى دخيلة, كما ت ظهر نتائج الجدول أيضا وجود حجم تأثير كبير لالست ارتيجية في تنمية عملية المالحظة, حيث بلغت قيمة )d( لعملية المالحظة )7996(, وهي قيمة تزيد عن )0920(, وهذا يدل على وجود أثر قوي الست ارتيجية 5 E's في تنمية عملية المالحظة في الد ارسة الحالية. وكذلك متوسط درجات طالب المجموعة التجريبية في عملية التصنيف )4972( جاء أكبر من متوسط درجات طالب المجموعة الضابطة )7920( بفرق دال إحصائيا, حيث بلغت قيمة "ت" )77942( عند مستوى داللة )α = 0.01(, وهذا يعني أنه يوجد فرق دال إحصائيا عند مستوى داللة )α = 0.01( بين متوسطي درجات طالب المجموعتين التجريبية والضابطة في القياس البعدي الختبار عملية التصنيف لصالح طالب المجموعة التجريبية التي درست المحتوى العلمي باستخدام است ارتيجية 5. E's كما يتضح من نتائج الجدول أن قيمة مربع إيتا ( 2 η( لعملية التصنيف بلغت )0969(, وهذا يعني أن حوالي )%69( من تباين درجات الطالب في اختبار عملية التصنيف ي عزى إلى است ارتيجية الست ارتيجيةE's, 5 و) %27 ( من تباين الدرجات ي عزى إلى متغي ارت أخرى دخيلة, كما ت ظهر نتائج الجدول أيضا وجود حجم تأثير كبير لالست ارتيجية في تنمية عملية التصنيف, حيث بلغت قيمة )d( لعملية التصنيف )2907(, وهي قيمة تزيد عن )0920(, وهذا يدل على وجود أثر قوي الست ارتيجية الست ارتيجية 5 E's في تنمية عملية التصنيف في الد ارسة الحالية. وكذلك أيضا متوسط درجات طالب المجموعة التجريبية في عملية التفسير )4920( جاء أكبر من متوسط درجات طالب المجموعة الضابطة )7972( بفرق دال إحصائيا, حيث بلغت قيمة "ت" )2957( عند مستوى داللة )α = 0.01(, وهذا يعني أنه يوجد فرق دال إحصائيا عند مستوى داللة )α = 0.01( بين متوسطي درجات طالب المجموعتين التجريبية والضابطة في القياس البعدي الختبار عملية التفسير لصالح طالب المجموعة التجريبية التي درست المحتوى العلمي باستخدام است ارتيجية. 5 E's كما يتضح من نتائج الجدول أن قيمة مربع إيتا ( 2 η( لعملية التفسير بلغت )0949(, وهذا يعني أن حوالي )%49( من تباين درجات الطالب في اختبار عملية التفسير ي عزى إلى است ارتيجية, 5 E's و) %57 ( من تباين 99

116 الدرجات ي عزى إلى متغي ارت أخرى دخيلة, كما ت ظهر نتائج الجدول أيضا وجود حجم تأثير كبير لالست ارتيجية في تنمية عملية التفسير, حيث بلغت قيمة )d( لعملية التفسير )7992(, وهي قيمة تزيد عن )0920(, وهذا يدل على وجود أثر قوي الست ارتيجية 5 E's في تنمية عملية التفسير في الد ارسة الحالية. وكذلك متوسط درجات طالب المجموعة التجريبية في عملية االستنتاج )4902( جاء أكبر من متوسط درجات طالب المجموعة الضابطة )7972( بفرق دال إحصائيا, حيث بلغت قيمة "ت" )5942( عند مستوى داللة )α = 0.01(, وهذا يعني أنه يوجد فرق دال إحصائيا عند مستوى داللة )α = 0.01( بين متوسطي درجات طالب المجموعتين التجريبية والضابطة في القياس البعدي الختبار عملية االستنتاج لصالح طالب المجموعة التجريبية التي درست المحتوى العلمي باستخدام است ارتيجية. 5 E's كما يتضح من نتائج الجدول أن قيمة مربع إيتا ( 2 η( لعملية االستنتاج بلغت )0924(, وهذا يعني أن حوالي )%24( من تباين درجات الطالب في اختبار عملية االستنتاج ي عزى إلى است ارتيجية, 5 E's و) %66 ( من تباين الدرجات ي عزى إلى متغي ارت أخرى دخيلة, كما ت ظهر نتائج الجدول أيضا وجود حجم تأثير كبير لالست ارتيجية في تنمية عملية االستنتاج, حيث بلغت قيمة )d( لعملية االستنتاج )7944(, وهي قيمة تزيد عن )0920(, وهذا يدل على وجود أثر قوي الست ارتيجية 5 E's في تنمية عملية االستنتاج في الد ارسة الحالية. وأيضا متوسط درجات طالب المجموعة التجريبية في عملية التنبؤ )2920( جاء أكبر من متوسط درجات طالب المجموعة الضابطة )7970( بفرق دال إحصائيا, حيث بلغت قيمة "ت" )2952( عند مستوى داللة )α = 0.01(, وهذا يعني أنه يوجد فرق دال إحصائيا عند مستوى داللة )α = 0.01( بين متوسطي درجات طالب المجموعتين التجريبية والضابطة في القياس البعدي الختبار عملية التنبؤ لصالح طالب المجموعة التجريبية التي درست المحتوى العلمي باستخدام است ارتيجية. 5 E's كما يتضح من نتائج الجدول أن قيمة مربع إيتا ( 2 η( لعملية التنبؤ بلغت )0950(, وهذا يعني أن حوالي )%50( من تباين درجات الطالب في اختبار عملية التنبؤ ي عزى إلى است ارتيجية, 5 E's و) %50 ( من تباين الدرجات ي عزى إلى متغي ارت أخرى دخيلة, كما ت ظهر نتائج الجدول أيضا وجود حجم تأثير كبير لالست ارتيجية في تنمية عملية التنبؤ, حيث بلغت قيمة )d( لعملية التنبؤ )7999(, وهي قيمة تزيد عن )0920(, وهذا يدل على وجود أثر قوي الست ارتيجية 5 E's في تنمية عملية التنبؤ في الد ارسة الحالية. وأخي ار يتضح من الجدول بأن متوسط درجات طالب المجموعة التجريبية في االختبار ككل )72960( جاء أكبر من متوسط درجات طالب المجموعة الضابطة )2920( بفرق دال إحصائيا, حيث بلغت قيمة "ت" )77946( عند مستوى داللة )α = 0.01(, وهذا يعني أنه يوجد فرق دال إحصائيا عند مستوى داللة )α = 0.01( بين متوسطي درجات طالب المجموعتين التجريبية والضابطة في القياس البعدي الختبار عمليات العلم لصالح طالب المجموعة التجريبية التي درست المحتوى العلمي باستخدام است ارتيجية. 5 E's كما يتضح من نتائج الجدول أن قيمة مربع إيتا ( 2 η( لالختبار ككل بلغت )0922(, 100

117 وهذا يعني أن حوالي )%22( من تباين درجات الطالب في االختبار ككل ي عزى إلى است ارتيجية 5 E's, و) %72 ( من تباين الدرجات ي عزى إلى متغي ارت أخرى دخيلة, كما ت ظهر نتائج الجدول أيضا وجود حجم تأثير كبير لالست ارتيجية في تنمية عمليات العلم مجتمعة, حيث بلغت قيمة )d( لالختبار ككل )7996(, وهي قيمة تزيد عن )0920(, وهذا يدل على وجود أثر قوي الست ارتيجية 5 E's في تنمية عمليات العلم في الد ارسة الحالية. وبذلك نرفض الفرض الصفري ونقبل بالفرض البديل الذي ينص على أنه:" توجد فروق دالة إحصائيا عند مستوى داللة )0.05 α( في القياس البعدي الختبار عمليات العلم بين متوسطي درجات طالب المجموعتين: التجريبية والضابطة لصالح المجموعة التجريبية". تفسير النتائج: ويعزو الباحث تفو ق طالب المجموعة التجريبية على طالب المجموعة الضابطة في امتالك عمليات العلم )المالحظة, التصنيف, االستنتاج, التفسير, والتنبؤ( إلى طبيعة است ارتيجية 5 E's التي تعتمد على الربط بين العلم والتكنولوجيا وجعل المتعلمين يفكرون بطريقة علمية وعلى دورها في إتاحة الفرصة لدى الطالب على ممارسة عمليات العلم سواء أكانت األساسية أو التكاملية وأيضا على تكوين أبنية معرفية جديدة من خالل بناء المفاهيم واستيعابها من قبل الطالب, وبالتالي فهي تمثل القاعدة األساسية لعمليات العلم ( المالحظة, التصنيف, االستنتاج, التفسير, والتنبؤ(, ويعزو الباحث أيضا ذلك التفوق إلى أهمية العمل التعاوني والمناقشة بين الطالب الذي يهيئ الفرصة أمامهم للخروج من إطار النظرة الذاتية للمواقف, ويعزو الباحث أيضا ذلك التفوق إلى ظهور الدور النشط الفعال لدي طالب المجموعة التجريبية من خالل قدرتهم على ربط ما تم بناؤه من مفاهيم ومعلومات بالمواقف الحياتية المتضمنة في الدروس واألنشطة التي تم تنفيذها في ساحة المدرسة, أو المختبر العلمي, أو في الفصل, وبالتالي تزيد ثقة الطالب بأنفسهم, وهكذا بدوره أدى إلى تنمية عمليات العلم) المالحظة, التصنيف, االستنتاج, التفسير, والتنبؤ( لدى الطالب, وقد أبدى الطالب رغبتهم واهتمامهم في تعلم مثل تلك المواقف التي تتطلب الربط مع عمليات العلم لما لها أثر فعال في حياتهم اليومية, ويعزو الباحث أيضا ذلك التفوق إلى أن است ارتيجية 5 E's فرصة للتعلم من خالل إثارة دافعية الطالب, ومن خالل ممارسة طالب المجموعة التجريبية لألنشطة التي تتطلب استخدام المواد واألدوات واج ارء األنشطة التي تتطلب الفهم السليم للطاقة وألجهزتها, وكيفية المحافظة من خالل ترشيد استهالك الطاقة ( الكهرباء, والوقود...إلخ(. ويمكن القول بأن توظيف است ارتيجية 5 E's لها أثر فعال في تنمية عمليات العلم) المالحظة, التصنيف, االستنتاج, التفسير, والتنبؤ( في مبحث العلوم العامة الفلسطيني لدى طالب الصف الخامس األساسي. 101

118 وتتفق هذه النتيجة مع نتائج د ارسة كل من: )شلدان 7007, سعيد 7999, درويش 7007, حجازي 7007, صادق 7002, الجندي 7002, العيسوي 7002(, فيما تختلف هذه النتيجة مع د ارسة: 1990 Berqe التي توصلت إلى أنه وال توجد فروق في اكتساب مها ارت عمليات العلم التكاملية تبعا لمستوى القدرة العقلية أو لمتغير الجنس. التحقق من صحة الفرضية الثانية وتفسيرها: تنص الفرضية الثانية من فرضيات الد ارسة الحالية على التالي: "ال توجد فروق دالة إحصائيا عند مستوى داللة )0.05 α( في القياس البعدي الختبار التفكير اإلبداعي بين متوسطي درجات طالب المجموعتين: التجريبية والضابطة لصالح المجموعة التجريبية", والختبار صحة الفرضية تم حساب متوسط درجات طالب المجموعتين: التجريبية والضابطة في اختبار التفكير, وذلك من خالل معرفة نتائج القياس البعدي الختبار التفكير اإلبداعي, ومن ثم حساب المتوسط الحسابي واالنح ارف المعياري, وحساب قيمة "ت" للفروق بين متوسطي درجات مجموعتين مستقلتين, والجدول )21( يوضح هذه االحصائيات. جدول )21( المتوسط الحسابي واالنح ارف المعياري وداللة الفروق باستخدام اختبار "ت" في القياس البعدي )اختبار التفكير اإلبداعي( D η 2 الق درة د.ح المجموعة التجريبية ح م المجموعة الضابطة ح م قيمة "ت" داللة "ت" حجم التأثير الطالقة 22 دالة** كبير المرونة 22 دالة** كبير األصالة 22 دالة** كبير دالة ** االختبار ككل 22 كبير 0.05( ودرجة حرية )52( تساوي )7900( 0.01( ودرجة حرية )52( تساوي )7920( * قيمة "ت" الجدولية عند مستوى داللة )α ** قيمة "ت" الجدولية عند مستوى داللة )α يتضح من نتائج الجدول )77( ما يلي: - متوسط درجات طالب المجموعة التجريبية في ق درة الطالقة )20944( جاء أكبر من متوسط درجات طالب المجموعة الضابطة )72994( بفرق دال إحصائيا, حيث بلغت قيمة "ت" )5967( عند مستوى داللة )α = 0.01(, وهذا يعني أنه يوجد فرق دال إحصائيا عند مستوى داللة )α = 0.01( بين متوسطي درجات طالب المجموعتين التجريبية والضابطة في القياس البعدي الختبار ق درة الطالقة لصالح طالب المجموعة التجريبية التي درست المحتوى العلمي باستخدام است ارتيجية. 5 E's كما 102

119 يتضح من نتائج الجدول أن قيمة مربع إيتا ( 2 η( لق درة الطالقة )%25( من تباين درجات الطالب في اختبار قدرة الطالقة 103 بلغت )0925(, وهذا يعني أن حوالي ي عزى إلى است ارتيجية, و) %65 ( 5 E's من تباين الدرجات ي عزى إلى متغي ارت أخرى دخيلة, كما ت ظهر نتائج الجدول أيضا وجود حجم تأثير كبير لالست ارتيجية في تنمية ق درة الطالقة, حيث بلغت قيمة )d( لق درة الطالقة عن )0920(, وهذا يدل على وجود أثر قوي الست ارتيجية الحالية. في تنمية 5 E's )7942(, وهي قيمة تزيد ق درة الطالقة في الد ارسة وأيضا متوسط درجات طالب المجموعة التجريبية في ق درة المرونة )79997( جاء أكبر من متوسط درجات طالب المجموعة الضابطة )77927( بفرق دال إحصائيا, حيث بلغت قيمة مستوى داللة = α( 0.01(, وهذا يعني أنه يوجد فرق دال إحصائيا عند مستوى داللة بين متوسطي درجات طالب المجموعتين التجريبية والضابطة المرونة "ت" )6922( عند )0.01 = α( في القياس البعدي الختبار لصالح طالب المجموعة التجريبية التي درست المحتوى العلمي باستخدام است ارتيجية 5 E's كما يتضح من نتائج الجدول أن قيمة مربع إيتا ( 2 η( لق درة المرونة حوالي )%44( من تباين درجات الطالب في اختبار قدرة المرونة و) %56 ( من تباين الدرجات ي عزى إلى متغي ارت أخرى دخيلة, كما ق درة. بلغت )0944(, وهذا يعني أن ي عزى إلى است ارتيجية, 5 E's ت ظهر نتائج الجدول أيضا وجود حجم تأثير كبير لالست ارتيجية في تنمية ق درة الطالقة, حيث بلغت قيمة )d( لق درة المرونة وهي قيمة تزيد عن )0920(, وهذا يدل على وجود أثر قوي الست ارتيجية المرونة في الد ارسة الحالية.,)7922( ق درة في تنمية 5 E's وكذلك متوسط درجات طالب المجموعة التجريبية في ق درة األصالة )79959( جاء أكبر من متوسط درجات طالب المجموعة الضابطة )72959( بفرق دال إحصائيا, حيث بلغت قيمة "ت" )5927( عند مستوى داللة = α( 0.01(, وهذا يعني أنه يوجد فرق دال إحصائيا عند مستوى داللة بين متوسطي درجات طالب المجموعتين التجريبية والضابطة األصالة )0.01 = α( في القياس البعدي الختبار لصالح طالب المجموعة التجريبية التي درست المحتوى العلمي باستخدام است ارتيجية. كما يتضح من نتائج الجدول أن قيمة مربع إيتا ( 2 η( لق درة األصالة حوالي )%22( من تباين درجات الطالب في اختبار قدرة األصالة ق درة 5 E's بلغت )0922(, وهذا يعني أن ي عزى إلى است ارتيجية, 5 E's و) %62 ( من تباين الدرجات ي عزى إلى متغي ارت أخرى دخيلة, كما ت ظهر نتائج الجدول أيضا وجود حجم تأثير كبير لالست ارتيجية في تنمية ق درة األصالة, حيث بلغت قيمة )d( لق درة األصالة وهي قيمة تزيد عن )0920(, وهذا يدل على وجود أثر قوي الست ارتيجية األصالة في الد ارسة الحالية. وكذلك أيضا بأن,)7929( ق درة في تنمية 5 E's متوسط درجات طالب المجموعة التجريبية في االختبار ككل )79992( جاء أكبر من متوسط درجات طالب المجموعة الضابطة )72947( بفرق دال إحصائيا, حيث بلغت قيمة "ت" )5922(

120 عند مستوى داللة )α = 0.01(, وهذا يعني أنه يوجد فرق دال إحصائيا عند مستوى داللة )α = 0.01( بين متوسطي درجات طالب المجموعتين التجريبية والضابطة اإلبداعي لصالح طالب المجموعة التجريبية التي في القياس البعدي الختبار التفكير درست المحتوى العلمي باستخدام است ارتيجية. 5 E's كما يتضح من نتائج الجدول أن قيمة مربع إيتا ( 2 η( لالختبار ككل بلغت )0922(, وهذا يعني أن حوالي )%22( من تباين درجات الطالب في االختبار ككل ي عزى إلى است ارتيجية 5 E's, و) %62 ( من تباين الدرجات ي عزى إلى متغي ارت أخرى دخيلة, كما ت ظهر نتائج الجدول أيضا وجود حجم تأثير كبير لالست ارتيجية في تنمية قد ارت التفكير اإلبداعي مجتمعة, حيث بلغت قيمة )d( لالختبار ككل )7954(, وهي قيمة تزيد عن )0920(, وهذا يدل على وجود أثر قوي الست ارتيجية اإلبداعي في الد ارسة الحالية. وبذلك نرفض الفرض الصفري ونقبل بالفرض البديل الذي ينص على :" مستوى داللة المجموعتين: تفسير النتائج: 5 E's )α 0.05( القياس البعدي في الختبار التجريبية والضابطة لصالح المجموعة التجريبية". التفكير اإلبداعي في تنمية قد ارت التفكير توجد فروق دالة إحصائيا عند بين متوسطي درجات طالب ويعزو الباحث تفو ق طالب المجموعة التجريبية على طالب المجموعة الضابطة في امتالك قد ارت التفكير اإلبداعي إلى ىطبيعة است ارتيجية 5 E's التي تعتمد على سلسلة من النشاطات العقلية التي يقوم بها الدماغ عندما يتعرض لمثير عن طريق واحدة او أكثر من الحواس الخمس و فرصة تمثيل دور العلماء وهذا ينمي لديهم االتجاه اإليجابي إعطاء المتعلم وينمي أيضا روح التعاون لدى الطالب والعمل كفريق واحد, وبالتالي فهي تمثل القاعدة األساسية لمها ارت التفكير اإلبداعي ( الطالقة, المرونة, واألصالة(, ويعزو الباحث أيضا ذلك التفوق المجموعة التجريبية من خالل قدرتهم على ربط ما تم بناؤه من معلومات إلى ظهور الدور النشط الفعال لدي طالب واج ارءات بالمواقف الحياتية المتضمنة في الدروس واألنشطة التي تم تنفيذها في ساحة المدرسة, أو المختبر العلمي, أو في الفصل, وبالتالي تزيد ثقة الطالب بأنفسهم, وهكذا بدوره أدى إلى تنمية لمها ارت التفكير اإلبداعي ( الطالقة, المرونة, واألصالة( لدى الطالب, وقد أبدى الطالب رغبتهم واهتمامهم في تعلم مثل تلك المواقف التي تتطلب الربط مع عمليات العلم لما لها أثر فعال في حياتهم اليومية, ويعزو الباحث أيضا تفو ق طالب المجموعة التجريبية على طالب المجموعة الضابطة إلى تميز طالب المجموعة التجريبية من خالل قدرتهم على إيجاد أكثر من بديل لحل مشكلة معينة, واد اركهم للبدائل المطروحة وترتيبها وفقا الحتياجاتهم لها, مما يؤدي ذلك إلى تنمية لمها ارت التفكير اإلبداعي ( الطالقة, المرونة, واألصالة( لدى الطالب. 104

121 ويمكن القول بأن توظيف است ارتيجية 5 E's لها أثر فعال في تنمية مها ارت التفكير اإلبداعي )الطالقة, المرونة, واألصالة( في مبحث العلوم العامة الفلسطيني لدى طالب الصف الخامس األساسي. وتتفق هذه النتيجة مع نتائج د ارسة كل من:) أبو عاذرة 7070, رمل 7070, خطاب 7002, شبيب 7000, حجي 7992, األستاذ وأبو جحجوح 7992( فيما تختلف هذه النتيجة مع د ارسة: )جونسون 7924( في أنه لم تجد فرقا ذا داللة إحصائية بين المجموعتين في متغيري التحصيل والذكاء. التحقق من صحة الفرضية الثالثة وتفسيرها: تنص الفرضية الثالثة من فرضيات الد ارسة الحالية على التالي: "ال توجد عالقة ارتباط دالة إحصائيا عند مستوى داللة )0.05 α( بين درجات طالب المجموعة التجريبية في القياس البعدي الختبار عمليات العلم ودرجاتهم في اختبار التفكير اإلبداعي", والختبار صحة الفرضية تم حساب معامل ارتباط بيرسون Correlation( )Pearson بين درجات القياس البعدي لكل من اختبار عمليات العلم واختبار التفكير اإلبداعي, والجدول )22( يوضح هذه االحصائيات. جدول )22( معامل ارتباط بيرسون الختبار عمليات العلم واختبار التفكير اإلبداعي المتغير المتوسط الحسابي االنح ارف المعياري قيمة معامل االرتباط الداللة عمليات العلم التفكير اإلبداعي دالة إحصائيا عند مستوى قيمة "معامل االرتباط" الجدولية عند مستوى داللة )α = 0.05( و )د.ح= 22( هي )0.324( قيمة "معامل االرتباط" الجدولية عند مستوى داللة )α = 0.01( و )د.ح= 22( هي )0.429( يتضح من نتائج الجدول )22( ما يلي: قيمة معامل االرتباط بين درجات طالب المجموعة التجريبية في القياس البعدي الختبار عمليات العلم ودرجاتهم في القياس البعدي الختبار التفكير اإلبداعي بلغت )0.29( وهي قيمة دالة إحصائيا عند مستوى داللة )0.01(, وهو ما يشير إلى وجود عالقة ارتباط دالة إحصائيا عند مستوى داللة )0907( بين درجات طالب المجموعة التجريبية في القياس البعدي الختبار عمليات العلم ودرجاتهم في القياس البعدي الختبار التفكير اإلبداعي, مما يدل على أن الست ارتيجية 5 E's أثر في إيجاد عالقة بين امتالك الطالب لعمليات العلم وامتالكهم لقد ارت التفكير اإلبداعي. 102

122 وبذلك نرفض الفرض الصفري ونقبل بالفرض البديل الذي ينص على أنه:" توجد عالقة ارتباط دالة إحصائيا عند مستوى داللة )0.05 α( بين درجات طالب المجموعة التجريبية في القياس البعدي الختبار عمليات العلم ودرجاتهم في اختبار التفكير اإلبداعي". تفسير النتائج: ويعزو الباحث ذلك إلى تفو ق طالب المجموعة التجريبية على طالب المجموعة الضابطة في امتالك قد ارت التفكير اإلبداعي إلى طبيعة است ارتيجية 5 E's التي تعتمد على أن يكون الطالب هو محور العملية التعليمية وذلك ألن الطالب هو من يبحث ويجرب ويكتشف من خالل اإلج ارءات والنشاطات حتى يصل إلى المهمة بنفسه, ومن خالل ربط ما تعلموه من مواقف في حياتهم اليومية وذلك في مرحلة التوسع الست ارتيجية 5, E's وبالتالي فهي تمثل القاعدة األساسية لعمليات العلم ( المالحظة, التصنيف, االستنتاج, التفسير, والتنبؤ(, ولمها ارت التفكير اإلبداعي ( الطالقة, المرونة, واألصالة(, وبالتالي تزيد ثقة الطالب بأنفسهم, وهكذا بدوره أدى إلى تنمية لعمليات العلم ( المالحظة, التصنيف, االستنتاج, التفسير, والتنبؤ(, و لمها ارت التفكير اإلبداعي ( الطالقة, المرونة, واألصالة( لدى الطالب, وقد أبدى الطالب رغبتهم واهتمامهم في تعلم مثل تلك المواقف التي تتطلب الربط مع عمليات العلم لما لها أثر فعال في حياتهم اليومية, ويعزو الباحث أيضا تفو ق طالب المجموعة التجريبية على طالب المجموعة الضابطة إلى تميز طالب المجموعة التجريبية من خالل قدرتهم على إيجاد أكثر من بديل لحل مشكلة معينة, واد اركهم للبدائل المطروحة وترتيبها وفقا الحتياجاتهم لها, مما يؤدي ذلك إلى لعمليات العلم ( المالحظة, التصنيف, االستنتاج, التفسير, والتنبؤ(, ولمها ارت التفكير اإلبداعي ( الطالقة, المرونة, واألصالة( لدى الطالب, ويعزو الباحث تفو ق طالب المجموعة التجريبية على طالب المجموعة الضابطة إلى أن االهتمام بعمليات العلم والتفكير يحتالن مرتبة متقدمة من أهداف العلوم وهما مت اربطان فالمالحظة, التصنيف, االستنتاج, التفسير, والتنبؤ هي مها ارت العلم األساسية في العلوم وهي األساس الذي تبنى عليه المعرفة العلمية الشخصية والتفكير الشخصي ويمكن القول بان توظيف است ارتيجية 5 E's لها أثر فعال في تنمية لعمليات العلم ( المالحظة, التصنيف, االستنتاج, التفسير, والتنبؤ(, ولمها ارت التفكير اإلبداعي ( الطالقة, المرونة, واألصالة( في مبحث العلوم العامة الفلسطيني لدى طالب الصف الخامس األساسي. ومن خالل النتائج فإن الباحث يتفق مع بعض الد ارسات التي أكدت على تنمية عمليات العلم من خالل است ارتيجيات بنائية حديثة مثل : د ارسة القط اروي )2010( ود ارسة العيسوي )2002( ود ارسة الجندي )2003(, وكذلك اتفقت مع بعض الد ارسات على تنمية التفكير اإلبداعي من خالل است ارتيجيات بنائية 106

123 حديثة مثل: د ارسة الشم ارني) 2011 ( ود ارسة أبو عاذرة )2010( ود ارسة رمل )2010( حيث أثبتت هذه الد ارسات أثر تنمية است ارتيجيات بنائية على عمليات العلم والتفكير اإلبداعي. التعقيب على نتائج الد ارسة: 7. ي مكن توظيف است ارتيجية 5 E's في تدريس العلوم العامة الفلسطيني من خالل بناء دليل معلم العلوم, ولوحظ الدور الفعال الست ارتيجية 5 E's في تنمية عمليات العلم ( المالحظة, التصنيف, االستنتاج, التفسير, والتنبؤ(, ولمها ارت التفكير اإلبداعي ( الطالقة, المرونة, واألصالة(. 7. لوحظ انخفاض متوسط درجات طالب المجموعة التجريبية في القياس البعدي على اختبار عمليات العلم, واختبار تو ارنس للتفكير اإلبداعي الصورة اللفظية)أ(, وهذا يؤكد على انخفاض امتالك الطالب لعمليات العلم بشكل عام, ولمها ارت التفكير اإلبداعي, ولذك جاء دور است ارتيجية 5 E's لتنمية عمليات العلم والتفكير اإلبداعي من خالل األنشطة التي تم توظيفها في الخطوات اإلج ارئية لم ارحل است ارتيجية 5, E's ويمكن القول بأن لها دو ار فعاال في تنمية عمليات العلم والتفكير اإلبداعي. 2. قد يرجع تفوق طالب المجموعة التجريبية إلى وضوح الخطوات اإلج ارئية لم ارحل است ارتيجية 5, E's وم ارعاة األنشطة التي تم اقت ارحها وتنفيذها إلى بناء الطالب للمعرفة بأنفسهم بحيث تكون عملية التعلم بنائية ونشطة من خالل مرور الطالب بخب ارت تعليمية استكشافية في ضوء األنشطة الصفية والميدانية, وأيضا تكون عملية التعلم غرضية بحيث يتم إثارة المشكالت في بيئة يسودها جو التفاوض االجتماعي بين مجموعات التعلم التعاوني. إجمالي نتائج الد ارسة: توصلت الد ارسة إلى: أ- قائمة عمليات العلم التي تم اختيارها من بعض معلمي ومشرفي العلوم العامة. ب-وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي درجات طالب المجموعتين: التجريبية والضابطة في القياس البعدي الختبار عمليات العلم, وذلك لصالح المجموعة التجريبية. ج- وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي درجات طالب المجموعتين: التجريبية والضابطة في القياس البعدي الختبار التفكير اإلبداعي, وذلك لصالح المجموعة التجريبية. د- توجد عالقة ارتباطية في القياس البعدي بين درجات طالب المجموعة التجريبية على اختبار عمليات للعلم والتفكير اإلبداعي. 102

124 وتجدر اإلشارة هنا إلى أهمية النتائج التي أسفرت عنها الد ارسة, وفي هذا السياق تم صياغة مجموعة من التوصيات والمقترحات البحثية التي يؤمل أن تسهم مع الد ارسة الحالية في تطوير وتعليم وتعلم العلوم. ثانيا : توصيات الد ارسة: في ضوء النتائج التي تم التوصل إليها, وفي ضوء مناقشتها يمكن تقديم مجموعة من التوصيات تتمثل في اآلتي: تشجيع معلمي الفلسطيني. العلوم على استخدام است ارتيجية 5 E's في تدريس موضوعات مبحث العلوم العامة إعداد وتنفيذ ورشات عمل لتدريب مشرفي ومعلمي العلوم على الخطوات اإلج ارئية لم ارحل است ارتيجية 5 E's وتضمين األنشطة المناسبة, وآلية توظيفها في إعداد وتنفيذ الدروس. إتاحة الفرصة أمام الطالب من قبل المعلمين للقيام باكتشاف المعلومات بأنفسهم وربطها في ضوء األنشطة المقترحة التي يمكن تضمنيها في الخطوات اإلج ارئية لم ارحل است ارتيجية بعمليات العلم. 5 E's إتاحة الفرصة أمام الطالب من قبل المعلمين بممارسة مها ارت التفكير اإلبداعي وذلك من خالل األنشطة الميدانية المتضمنة في الخطوات اإلج ارئية لم ارحل است ارتيجية. 5 E's دعوة القائمين على تخطيط محتوى كتب العلوم العامة الفلسطينية بضرورة إعادة صياغتها وفقا للخطوات اإلج ارئية لم ارحل است ارتيجية 5 E's اإلبداعي التي من خاللها تلبي احتياجات الطالب وتتفق مع خصائصهم. وعرض االنشطة التي تسهم في تنمية عمليات العلم والتفكير ضرورة تطوير ب ارمج إعداد معلم العلوم في الجامعات الفلسطينية في ضوء است ارتيجيات التعلم البنائية الحديثة وخصوصا الخطوات اإلج ارئية لم ارحل است ارتيجية التفكير اإلبداعي. بما 5 E's يتفق وتنمية عمليات العلم و

125 مقترحات الد ارسة: سعت الد ارسة واالستنتاج, الحالية والتفسير, إلي تنمية عمليات العلم, والتنبؤ, ومها ارت ومن هذه العمليات: عملية المالحظة, التفكير اإلبداعي) الطالقة, المرونة, واألصالة( العامة الفلسطيني لدى طالب الصف الخامس األساسي من خالل توظيف است ارتيجية األثر الفعال في تنمية بعض عمليات العلم والتفكير اإلبداعي. سرد مجموعة من المقترحات البحثية التي يأمل الباحث الم ارحل األساسية والثانوية. حيث يقترح الباحث ما يلي: د ارسة أثر توظيف است ارتيجية والتصنيف, في مبحث العلوم 5 E's 5 E's العامة الفلسطيني لدى طالب المرحلة األساسية. د ارسة أثر فاعلية است ارتيجية 5 E's العامة الفلسطيني لدى طالب المرحلة االساسية. د ارسة أثر توظيف است ارتيجية 5 E's وكان لها وفي ضوء نتائج الد ارسة وتوصياتها تم أن تسهم في تطوير تعليم وتعلم العلوم في في تنمية مها ارت التفكير االتصال والتواصل مبحث العلوم في في تنمية المها ارت الصحية والوقائية والغذائية في مبحث العلوم في تنمية المها ارت الحياتية المشكالت( في مبحث العلوم العامة الفلسطيني لدى طالب المرحلة االساسية ( مها ارت التفكير الناقد, مهارة حل إج ارء د ارسة تهدف إلى مدى توظيف معلمي العلوم في المرحلة األساسية في فلسطين الست ارتيجيات التعلم النشط. إجر اء د ارسة تهدف إلى تقويم كتب العلوم العامة الفلسطينية في ضوء عمليات العلم ومدى اكتساب طالب المرحلة األساسية لها. إج ارء د ارسة تهدف إلى تقويم كتب العلوم العامة الفلسطينية في ضوء مها ارت التفكير اإلبداعي ومدى اكتساب طالب المرحلة األساسية لها

126 المصادر والم ارجع المصادر: 1. القرآن الكريم. 2. السعدي, عبد الرحمن) 1404(. تيسير الكريم الرحمن في تفسير كالم المنان. الرياض, الرئاسة العامة إلدارة البحوث العلمية واإلفتاء والدعوة واإلرشاد. 3. الربيعة, عبد العزيز بن عبد الرحمن) 1922 (. أدلة التشريع المختلف في االحتجاج بها : القياس, االستحسان, االستصالح, االستصحاب. بيروت: مؤسسة الرسالة, ط 2. الم ارجع العربية: أبو جادو, صالح )2004(. تطبيقات عملية في تنمية التفكير اإلبداعي باستخدام نظرية الحل االبتكاري للمشكالت. عمان: دار الشروق. أبو جاللة, صبحي) 2006 (. مناهج العلوم وتنمية التفكير اإلبداعي. عمان : دار الشروق. أبو عاذرة, سناء) 2012 (. االتجاهات الحديثة في تدريس العلوم. ط 1. عمان: دار الثقافة,. أبو عاذرة, كرم) 2010 (.أثر توظيف است ارتيجية "عبر_خطط_قوم" في تدريس الرياضيات على تنمية التفكير اإلبداعي لدى طلبة الصف السابع األساسي بغزة. رسالة ماجستير غير منشورة, الجامعة اإلسالمية, غزة. أبو لبدة, سبع )1922(. مبادئ القياس النفسي والتقييم التربوي. عمان, األردن. البنا, حمدي والسفياني) 2011 (. فاعلية نموذج التعلم البنائي في تحصيل العلوم وتنمية مها ارت عمليات العلم التكاملية في ضوء السعة العقلية لطالبات المرحلة المتوسطة. مجلة رسالة الخليج العربي, العدد 120, مكتب التربية العربي لدول الخليج. األحمد, ردينة عثمان, يوسف, حذام عثمان) 2003 (. ط ارئق التدريس)منهج, أسلوب, وسيلة(. ط 2. األردن: دار المناهج. األغا, حمدان) 2012 (. فاعلية توظيف است ارتيجية E's Seven البنائية في تنمية المها ارت الحياتية في مبحث العلوم العامة الفلسطيني لدي طالب الصف الخامس األساسي. رسالة ماجستير, مناهج وطرق تدريس العلوم, قسم المناهج, الجامعة األزهر, كلية التربية. األستاذ, محمود) 1994(. أثر كل من الجنس والمؤهل العلمي والخبرة التدريسية علي اتجاه معلمي العلوم في المرحلة اإلعدادية بقطاع غزة نحو اإلبداع العلمي وعالقته بالتحصيل الد ارسي. رسالة ماجستير غير منشورة, جامعة النجاح الوطنية

127 10. األستاذ, محمود و جحجوح, يحيى) 1992 (. االستقصاء وأسلوب مقترح لتنمية قد ارت العلمي لدى فئات تحصيلية مختلفة من طالب الصف الثاني االعدادي بقطاع الثاني ( منشو ارت كلية التربية(, غزة..11 األسمر, ارئد) 2008 (. غزة. اإلبداع المؤتمر العملي أثر دورة التعلم في تعديل التصو ارت البديلة للمفاهيم العلمية لدى طلبة الصف السادس واتجاهاتهم نحوها. رسالة ماجستير غير منشورة, الجامعة اإلسالمية, غزة. 12. األلوسي, صائب) 1921 (. أثر استخدام بعض األن ش العلوم على بغداد, كلية التربية..13 األلوسي, طة واألساليب التعليمية في تدري س تنمية قد ارت التفكير اإلبداعي لتالميذ الد ارسة اإلبتدائية. رسالة دكتو اره, جامعة.)1926( الخليج العربي, 2 )12( : الجندي, أمنية).) 2003 أساليب التربية المدرسية في تنمية قد ارت التفكير االبتكاري. أثر استخدام نموذج ويتلي والتفكير العلمي لتالميذ الصف الخامس االبتدائي العلمية, في تنمية التحصيل ومها ارت العلم في مادة العلوم. رسالة األساسية الجمعية المصرية للتربية مجلة التربية العلمية, المجلد السادس,العدد األول, كلية التربية, جامعة عين شمس. 15. الحارثي, إب ارهيم) 1999 (. تعليم التفكير. الرياض: مدارس الرواد. 11. الحيلة, محمد ومحمود. الحيلة) 2003 (. تصميم التعليم نظرية وممارسة. عمان: دار المسيرة. 17. الخليلي, أمل )2002(. الطفل ومها ارت التفكير. ط 1. عمان: دار الصفاء. 18. الخوالدة, سالم عبد العزيز) 2003 (. فاعلية نموذج التعلم البنائي في تحصيل طلبة الصف األول الثانوي العلمي في مادة األحياء واتجاهات الطلبة نحوها. رسالة دكتو اره غير منشورة, كلية الد ارسات العليا, األردن: جامعة عمان العربية للد ارسات العليا. 19. الداهري, صالح حسن أحمد) 2002 (. 20.الدسوقي, عيد) 2004 (. سيكولوجية اإلبداع والشخصية. ط 1.عمان: دار الصفاء. دور دورة التعلم المعدلة في التحصيل وبناء أثر التعلم وتنمية بعض المها ارت العملية لدى تالميذ الصف الخامس االبتدائي في وحدة المغناطيسية. المناهج وطرق التدريس. العدد الثاني والتسعون, القاهرة. 21.الزيود, فهمي وعليان, هشام )1992(. الفكر العربي. 22.الشم ارني, بدر) 2011 (. د ارسات في مبادئ القياس والتقويم في التربية. ط 1. القاهرة: دار فاعلية استخدام نموذج دورة التعلم في تدريس الرياضيات تنمية في التحصيل ومها ارت التفكير اإلبداعي لدى تالميذ الصف الخامس االبتدائي بالمملكة العربية السعودية. رسالة ماجستير غير منشورة. معهد الد ارسات التربوية, جامعة القاهرة. 23. الشربيني, زكريا) 2002 (. اإلحصاء و تصميم التجارب. القاهرة : مكتبة األنجلو المصرية. 111

128 24. الشناق, قسيم ودومي, حسن) 2009 (. أساسيات التعلم اإللكتروني في العلوم. دار وائل. 25. الطناوي, عفت) 2002 (. المسيرة. 21.الظفيري, بشرى 1. ط.)2010( عمان: التدريس الفعال تخطيطه مها ارته است ارتيجياته تقويمه. عمان : دار تأثير است ارتيجية دورة التعلم المعدلة 5 E's على التحصيل والتفكير اإلبداعي لدى طالبات الصف الخامس االبتدائي في مادة العلوم في دولة الكويت. رسالة ماجستير غير منشورة, كلية العلوم التربوية, جامعة الشرق األوسط, األردن. 27.العيسوي, توفيق).) 2002 أثر استخدام است ارتيجية الشكل V البنائية في اكتساب المفاهيم العلمية وعمليات العلم لدى طالب الصف السابع األساسي بغزة. رسالة ماجستير, تدريس العلوم, قسم المناهج, الجامعة اإلسالمية بغزة, كلية التربية. 28.القط اروي, عبد العزيز) 2010 (..29 ومها ارت التفكير التأملي.الجامعة اإلسالمية, غزة. مناهج وطرق أثر استخدام است ارتيجية المتشابهات في تنمية عمليات العلم في العلوم لدى طالب الصف الثامن األساسي. رسالة غير منشورة القطيش, حسين )2012(. عمليات العلم المتضمنة في دليل المعلم لألنشطة والتجارب العملية لكتب العلوم للمرحلة األساسية باألردن. والد ارسات, المجلد االول, العدد 22, جامعة القدس المفتوحة. 30.الكيالني, فايزة) 2001 (. مجلة جامعة القدس المفتوحة لألبحاث أثر دورة التعلم المعدلة علي التحصيل في العلوم لطالبات الصف األول الثانوي العلمي. رسالة ماجستير غير منشورة, جامعة اليرموك, إربد, األردن. 31. الكناني, ممدوح) 1929 (. د ارسة لسمات الشخصية لدي األذكياء المبتكرين. رسالة دكتو اره غير منشورة, كلية التربية, جامعة المنصورة, مصر. 32.اللولو, فتحية واألغا, إحسان )2009(. غزة. 33.اللولو, فتحية واألغا, إحسان )2002(. غزة. تدريس العلوم, ط 2, كلية التربية الجامعة اإلسالمية, تدريس العلوم. ط 1, كلية التربية الجامعة اإلسالمية, 34.اللولو, فتحية) 2011 (. أثر توظيف نموذج الخطوات الخمس البنائي في تنمية مها ارت التحليل والتركيب في العلوم لدى طالبات الصف التاسع األساسي. المجلة التربوية _.)32( 35.اللولو, فتحية )1992(. جامعة عين شمس, أثر إث ارء منهج العلوم بمها ارت تفكير علمي لدى طلبة الصف الثامن وعالقتها باستطالعهم وميولهم العلمي. رسالة ماجستير غير منشورة, الجامعة اإلسالمية بغزة. 112

129 31.النجدي, وآخرون) 2002 (. ط 2. القاهرة: دار الفكر العربي. تدريس العلوم في العالم الم عاصر) المدخل في تدريس العلوم(. 37. النجدي, وآخرون) 1999 (. المدخل في تدريس العلوم, القاهرة: دار الفكر العربي. 38. الهويدي, زيد) 2002 (. األساليب الحديثة في تدريس العلوم. ط 1. اإلما ارت العربية المتحدة: دار الكتاب الجامعي. 39. أمبوسعيدي, عبداهلل البلوشي, سليمان) 2009 (. عمان: دار المسيرة 40.جبر, يحيى)..)2010 ط ارئق تدريس العلوم مفاهيم وتطبيقات عملية. أثر توظيف است ارتيجية دورة التعلم فوق معرفية على تنمية المفاهيم ومها ارت التفكير البصري فى العلوم لدى طلبة الصف العاشر األساسي. رسالة ماجستير غير منشورة, الجامعة اإلسالمية, غزة. 41.جروان, فتحي عبد الحمن) 1999 (. العربية المتحدة: دار الكتاب الجامعي. 42.جاسم, عبد اهلل) 2001 (. تعليم التفكير: مفاهيم وتطبيقات. العين, دولة اإلما ارت فاعلية استخدام دائرة التعلم في تحسين تحصيل العلوم لدى تالميذ الصف األول المتوسط بدولة الكويت. مجلة رسالة الخليج العربي. ط حجازي, حجازي) 2001 (. فعالية استخدام است ارتيجية التعلم التعاوني لتدريس العلوم في بعض عمليات العلم واالتجاه نحو العلوم لدى تالميذ الصف الخامس االبتدائي. التربية بالزقازيق, المجلد,العدد 44. حجي, انتصار) 1992 (. والتفكير اإلبداعي 39, كلية التربية, جامعة الزقازيق, مصر. ح. 45 اإلسالمية, غزة. أثر إث ارء منهج العلوم بمها ارت التفكير اإلبداعي على لطلبة الصف الثامن. رسالة ماجستير غير منشورة, لس, داود )2002(. رؤية معاصرة في مبادئ التدريس العامة. ط خطابية, عبداهلل )2002(. تعليم العلوم للجميع. ط خطاب, أحمد) عمان: دار المسيرة كلية التربية,..) 2002 أثر استخدام است ارتيجية ما و ارء المعرفة في تنمية مجلة كلية التحصيل الجامعة القاهرة: دار المعارف. تدريس التحصيل وتنمية التفكير اإلبداعي لدى تالميذ الحلقة الثانية من التعليم األساسي. جامعة الفيوم. 48. خير اهلل, سيد) 1921 (. 49.درويش, عطا) 2001 بحوث نفسية وتربوية. بيروت : دار النهضة العربية. الرياضيات على كلية التربية, (.عمليات العلم وأثرها على النمو العقلي والتحصيل لدى طلبة الصف السابع في محافظة غزة,الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس, وطرق التدريس, العدد 21,كلية التربية, جامعة عين شمس, مصر. مجلة د ارسات المناهج 113

130 50.رمل, غادة) 2010 (. في فاعلية األنشطة اإلث ارئية تنمية التفكير في اإلبداعي والتحصيل الد ارسي مادة الرياضيات لدى تلميذات الصف الخامس االبتدائي الموهوبات بالمدارس الحكومية في مدينة مكة المكرمة. رسالة ماجستير غير منشورة, جامعة أم القرى, مكة المكرمة. 51. روشكا, الكسندر, وترجمة أبو فخرو, غسان) 1929 (. الوطني للثقافة والفنون واآلداب, سلسلة عالم المعرفة, العدد 52.رشوان, حسن عبدالحميد) 2000 (. االجتماع النفسي. اإلسكندرية: المكتب الجامعي الحديث. 53. زيتون, عايش) 1999 (. أساليب تدريس العلوم. ط زيتون, عايش) 2002 (. 55. زيتون, عايش) 1922 (. جمعية عمال المطابع التعاونية. اإلبداع العام والخاص. الكويت: المجلس.144 األسس النفسية واالجتماعية لالبتكار د ارسة في علم.عمان, األردن: دار الشروق. النظرية البنائية واست ارتيجيات تدريس العلوم. ط. عمان: دار الشروق. تنمية اإلبداع والتفكير اإلبداعي في تدريس العلوم. عمان : ط زيتون, كمال) 2000 (. تدريس العلوم من منظور البنائية. اإلسكندرية, المكتب العلمي للكمبيوتر. 57. زيتون, كمال) 2002 (. تدريس العلوم للفهم رؤية البنائية. ط 1.القاهرة: عالم الكتب. 58. زيتون, حسن حسين, وزيتون, كمال عبد الحميد) 1992 (. اإلسكندرية: منشأة المعارف. 59. زيتون, حسن وزيتون, كمال) 2003 (. عالم الكتب. 10. سعادة, جودت أحمد وزمياله) 1996 (. التفكير اإلبداعي لدي عينة من أطفال ما قبل المدرسة بدولة البحرين. البنائية منظور إبستمولوجي وتربوي, التعلم والتدريس من منظور النظرية البنائية. القاهرة: أثر مستوي تعلم األب واألم والترتيب الوالدي في قد ارت الصادرة في جامعة قطر, السنة الخامسة, العدد التاسع: ص سعادة, جودت) 2003 (. دار الشروق. 12. سعد, ناهد) 1921 (. غير منشورة, جامعة القاهرة, مصر. 13. سعيد, أيمن) 1999 (. تدريس مها ارت التفكير)مع مئات األمثلة التطبيقية(. القد ارت اإلبداعية" د ارسة تجريبية للفروق بين الجنسين". مجلة مركز البحوث التربوية عمان: ط 1. رسالة ماجستير أثر است ارتيجية المتناقضات على تنمية التفكير العلمي وبعض عمليات العلم لدى تالميذ الصف الخامس االبتدائي من خالل مادة العلوم. )مناهج العلوم للقرن الحادي والعشرين _ رؤية مستقبلية, سلطان(. المجلد األول: الجمعية المصرية للتربية العلمية. _25 المؤتمر العلمي الثالث 1999, أبو يوليو

131 14.سالمة, وآخرون) 2009 (. ط ارئق التدريس العامة) معالجة تطبيقية معاصرة(. ط 1. عمان: دار الثقافة. 15.سوهر, شارلز وآخرون) 1996 (. أبعاد التفكير. ترجمة يعقوب نشوان ومحمد خطاب, ط 1. فلسطين. 11. سويف, مصطفي) 1921 (. األسس النفسية لإلبداع الفني في الشعر خاصة. ط 4. القاهرة : دار المعارف. 17.شبيب, بارعة) 2000 (. فاعلية برنامج كورت في تنمية التفكير اإلبداعي د ارسة تجريبية في الصف الثاني اإلعدادي. رسالة ماجستير غير منشورة, معهد الد ارسات والبحوث التربوية, جامعة دمشق. 18. شلدان, أنور) 2001 (. إث ارء منهاج العلوم بعمليات العلم وأثره على مستوى النمو العقلي لتالميذ الصف الخامس وميولهم نحو العلوم في محافظة غزة, رسالة ماجستير, كلية التربية, جامعة األزهر. 19. شهاب, مني عبد الصبور والجندي, أمينة السيد) 1999 (. تصحيح التصو ارت البديلة لطالب الصف األول الثانوي لبعض المفاهيم العلمية باستخدام نموذجي التعلم البنائي والشكل V في مادة الفيزياء واتجاهاتهم نحوها. المؤتمر العلمي الثالث, مناهج العلوم للقرن الحادي والعشرين _ رؤية مستقبلية, الجمعية المصرية للتربية العلمية, مركز تدريس العلوم, المجلد الثاني, جامعة عين شمس, مصر. 70. صادق, منير) 2003 (. فعالية نموذجE's Seven البنائي في تدريس العلوم في تنمية التحصيل وبعض مها ارت عمليات التعلم لدي تالميذ الصف الثاني اإلعدادي بسلطنة عمان. مجلة التربية العملية, المجلد السادس, العدد الثالث, كلية التربية, جامعة عين شمس, مصر. 71.صديق, عبد الحافظ يوسف) 2001 (. استخدام است ارتيجية دورة التعلم في تدريس العلوم وأثرها على التحصيل المعرفي والمها ارت اليدوية لدى تالميذ الصف الثاني اإلعداد. رسالة ماجستير غير منشورة, جامعة سوهاج, مصر. 72.عبد الهادي, نبيل وآخرون) 2003 (. مها ارت في اللغة والتفكير. ط 1. عمان: دار المسير. 73. عبدالغفار, عبدالسالم )1922(. التفوق العقلي واالبتكار. القاهرة : دار النهضة العربية. 74.عبد السالم, عبد السالم) 2001 (. االتجاهات الحديثة في تدريس العلوم. القاهرة: دار الفكر العربي. 75. عبيد, عفانة) 2003 (. التفكير والمنهاج الد ارسي. ط 1. بيروت: مكتبة الفالح. 71. عطا هلل, ميشيل) 2001 (. طرق وأساليب تدريس العلوم. عمان: دار المسيرة. 112

132 77. عيسي, حسن أحمد) 1993 (. سيكولوجية اإلبداع بين النظرية والتطبيق. القاهرة: المركز الثقافي في الشرق االوسط. 78. فارس, محمود )2013(. أثر استخدام است ارتيجية خ ارئط العقل في اكتساب المفاهيم التاريخية وتنمية مها ارت التفكير اإلبداعي لدى طالب المرحلة المتوسطة في المدينة المنورة. مجلة الجامعة اإلسالمية للد ارسات التربوية والنفسية. المجلد 21, العدد 4, كلية التربية, جامعة طيبة, المملكة العربية السعودية. 79.قطامي, نايفة) 2001 (. تعليم التفكير للمرحلة األساسية. عمان : د را الفكر. 80. قطامي, يوسف قطامي, نايفة) 2001 (. سيكولوجية التدريس.ط 1. عمان, األردن: دار الشروق. 81. مركز القطان للبحث والتطوير التربوي) 2010 (. مجلة رؤي تربوية. غزة: نفس المؤلف. 82.مكسيموس, وديع) 2003 (. البنائية في عمليتي تعليم وتعلم الرياضيات. المؤتمر العربي الثالث, المدخل المنظومي في التدريس والتعلم, القاهرة: جامعة عيم شمس. 83. نشوان, تيسير و ارنية, عبدالمنعم )2011(. فاعلية وحدة محوسبة في العلوم على كل من التفكير اإلبداعي والتحصيل الد ارسي واالتجاهات نحو التعليم المحوسب لتالميذ الصف الخامس األساسي بغزة. مجلة الق ارءة والمعرفة, العدد 116, كلية التربية, جامعة عين شمس. الم ارجع األجنبية : 1.Appamaraka,S,et,al(2009). Effects of Learning Environmental Education Using the 5Es_Learning Cycle Approach on Metacognitive Moves and the Teacher Handbook Approach on Learning Achievement, Integrated Science Process Skills and Critical Thinking of High School (Grade 9) Students. Pakistan Journal of Scial Sciences,Vol 6_No 5: pp Brandwien, P. and Passow, A (1988). Gifted Young in Science Washington: NSTA. 3.Berge, Z.L.(1990). Effects of Group Size, Gender and Ability Grouping on earning Science Process Skills Using Microcomputers. Journal of Research in Science Teaching, 27(4), 747_

133 4.Cobern, W (1996). Contextual constructivism The impact of culyure on Learning and Teaching of Science. Educational Researcher, Vol 23, No Edmund A. Marek, Brian L. Gerber, Ann M. Cavallo.LITERACY THROUGH THE LEARNING CYCLE. 6. Wheatley, G(1991). Constructivist perspectives on science and mathematics learning. The Science Teacher,Vol 75: pp Sibel,b.et.al.(2006). Engagement, Exploration Explanation, Extension, and Evaluation (5Es) Learning Cycle and Conceptual Change text as Learning Tools. ERIC NO. EJ Good, R.etal(1988). Using prediction in a science learning cycle : Apilot study proposed Research in science Teaching. ERIC No ; Guilford, J.P(1986). Creative talents: Their nature, uses and development. Buffallo, N. Y: Bearly Limited. 10. Henson.k.t,Eller.b(1999). Educational Psychology for Effective Teaching. Wadsworth Publishing Comp, A Division of International Thomson Publishing Inc. USA. 11. Joun Renner, Michael R.Abraham(1988). The Necessity of Each Phase of the Learning Cycle Teaching High Physics. Journal of Research in Science Teaching. Vol 25-No 1 : pp Niederberger, Susan (2009).Incorporating Young Adult Literature into the 5E Learning Cycle. Middle School Journal, v40 n4 p25-33 Mar Eric. 112

134 13. Romey, W (1970). What is your Creativity quotient? School science and Mathematics.Vol 70: pp Torrance (1972). Rewarding Creative Thinking In The Classroom,Prentice Hall Inc. Englewood Cliffs, N.J.Y 15. Torrance E.P. (1969). Guiding Creative talent New Delhi. Prentic halt of India. 16. Vernon, P(1980). Creativity. 7 th edition, London: penguin Books. المواقع اإللكترونية: تم زيارة الموقع اإلكتروني على ال اربط التالي:, وتم استرجاعه 2. Coe,M.(2001). The 5E Learning Cycle Model. بتاريخ ) 2013/3/3 م( في الساعة العاشرة مساء. Retrieved: at 5:15 pm, quire/inquiry.htm..1 3.MCPS Science Office.(2001). 5E Lesson Planning Packed Elmentary Science. Retrieved: at 6:30 pm, /for-science. 112

135 مالحق الدراسة االستبانة في صورتها النهائية الصورة النهائية الختبار عمليات العلم دليل المعلم بصورته النهائية اختبار تورانس للتفكير اإلبداعي الصورة أسماء السادة محكمي أدوات الدراسة كتاب تسهيل مهمة الباحث والرد عليه بعض من صور التطبيق نموذج للتواصل مع الباحث اللفظية )أ( 119

136 ملحق )1( االستبانة في صورتها النهائية 120

137 جامعة األزهر _غزة عمادة الد ارسات العليا والبحث العلمي كلية التربية ماجستير المناهج وطرق التدريس تحديد عمليات الموضوع العلم المناسبة لطالب الصف الخامس األساسي عزيزي / المعلم الموقر... (5 E's) يقوم الباحث بإج ارء د ارسة بعنوان" أثر توظيف است ارتيجية على تنمية بعض عمليات العلم في العلوم و التفكير اإلبداعي لدى طالب الصف الخامس األساسي بمحافظات غزة", وذلك كد ارسة تكميلية للحصول على درجة الماجستير في المناهج وطرق التدريس بجامعة األزهر. ولهذا الغرض نرجو تعاونك والتكرم باختيار وتحديد عمليات العلم المناسبة التي يجب تنميتها عند طالب الصف الخامس األساسي, علما بأن هذه العمليات تقسم إلى العمليات األساسية والتكاملية. وتعد عمليات العلم أو خطوات التفكير العلمي ذات أهمية بالغة في البحوث العلمية, ولكي يمكن تحديد هذه العمليات ومن ثم نقلها كدعامة للبحث من جيل إلى جيل, فقد قام بعض العلماء بد ارسة وتحليل البحوث السابقة حتى أمكنهم التوصل إلى قائمة أساسية بالخطوات والقواعد التي يمكن على أساسها التخطيط للد ارسات المختلفة. وتنقسم عمليات العلم إلي : 1 -عمليات العلم األساسية. 2 -عمليات العلم التكاملية. وكل قسم يتفرع منه عدة أفرع وهي كالتالي/ عمليات العلم األساسية: المالحظة. التنبؤ. القياس

138 التصنيف. االستنتاج. االتصال. استخدام عالقات الزمان والمكان. استخدام االرقام. عمليات العلم التكاملية: التعريف اإلج ارئي. تفسير البيانات. التجريب. التحكم في المتغي ارت. فرض الفروض , ويمكن تعريف كل عملية كما أوردها أبو جاللة )2001( كالتالي: 1. المالحظة: تنمية قدرة الطالب على استخدام الحواس الخمس للتعرف على خواص األشياء. استخدام عالقات المكان والزمان: تنمية قدرة التالميذ على وصف العالقات المكانية وتغيرها بالنسبة للزمن من خالل تعرفهم على األشكال والحركة والسرعة ومعدل التغير. التصنيف: تنمية قدرة الطالب على تصنيف مجموعة من األشياء أو الظواهر. 2. استخدام األرقام : إد ارك الطالب ألهمية استخدام األرقام بالنسبة للعلوم حيث أنها ضرورية لعملية 3. القياس والتصنيف والتركيب وغيرها من العمليات. القياس: تنمية قدرة الطالب على تقدير ما يالحظونه كميا باستخدام المقاييس المناسبة. 4. على استخدام الرسوم البيانية والخ ارئط والمعادالت الرياضية هذا االتصال: تنمية قدرة الطالب 2. باإلضافة إلى االتصال اللغوي شفويا أو كتابيا. التنبؤ: تنمية قدرة الطالب لعمل تنبؤات بناء على مالحظاتهم وقياساتهم واستنتاجاتهم. 6. االستنتاج : إد ارك الطالب أن االستنتاج هو توضيح. 2. التحكم في المتغي ارت: تنمية قدرة الطالب على التعرف على المتغي ارت )العوامل ) والتحكم فيها عند 2. إج ارء التجارب. تفسي ارت البيانات: تنمية قدرة الطالب على استخدام البيانات لعمل تنبؤات واستنتاجات وفروض 9. باإلضافة إلى جمع البيانات. 122

139 أ) 10. فرض الفروض : تنمية قدرة الطالب األشياء والظواهر باإلضافة إلى القدرة على اختبار صحتها. عليها. على استخدام المالحظات واالستنتاجات لتكوين فروض عن التعريف اإلج ارئي : تنمية قدرة التالميذ على عمل تعريفات إج ارئية في نطاق خب ارتهم السابقة. التجريب : تنمية قدرة التالميذ على استخدام جميع العمليات السابقة لصياغة مشكلة واإلجابة وال يمكن الفصل بين تدريس مها ارت العلم عن مها ارت العلوم ألن كل منهما يؤدي إلى اآلخر ويخدمه. بو جاللة, 2006,ص 192 ( ولذا نرجو تعاونك والتكرم باختيار العملية المناسبة من تلك العمليات االساسية والتكاملية التي يجب تنميتها عند طالب الصف الخامس األساسي. من خالل عملك كمعلم علوم للصف الخامس األساسي, ما هي أهم عمليات للعلم الواجب تنميتها لدي طلبة الصف الخامس األساسي مما سبق ذكره ويف اخلتام ال يسعين سوى شكرمك عىل حسن تعاونمك ودممت خبري الباحث محمد صادق أبو داود 123

140 ملحق )2( الصورة النهائية لالختبار عمليات العلم 124

141 اختبار عمليات العلم لوحدة ( الطاقة في حياتنا( بمبحث العامة العلوم للصف الخامس االساسي في النهائية صورته عزيزي الطالب بعد التحية... يهدف هذا االختبار إلى قياس العمليات أو المها ارت في المعلومات الموجودة في وحدة الطاقة في حياتنا, وقبل اإلجابة على هذه األسئلة أرجو منك إتباع التعليمات التالية بدقة: 91 يهدف هذا االختبار إلى قياس مدى تنمية بعض عمليات العلم في وحدة الطاقة في حياتنا باستخدام, است ارتيجية 5 E's وهي )المالحظة, التنبؤ, التصنيف, االستنتاج, تفسير البيانات(. اق أر السؤال بعناية ودقة قبل اإلجابة عنه. عليك اختيار اإلجابة الصحيحة فقط من بين البدائل األربعة ضع إجابتك في بطاقة اإلجابة بوضع الرمز) ( فيها. 94 مثال علي ذلك : _ يعمل المذياع بواسطة: أ_ طاقة الرياح ب- الخاليا الشمسية ج- البطاريات الجافة د- القوة المغناطيسية بما أن اإلجابة الصحيحة هي )ج( فما عليك إال أن تضع الرمز) ( في بطاقة اإلجابة كما يلي: رقم السؤال أ ب ج د ال توجد إجابة صحيحة واجابة خاطئة الخيار الصحيح هو الخيار الصحيح بالنسبة لك البيانات ستستخدم ألغ ارض البحث العلمي فقط االسم :... الصف:... المدرسة:... شك ار لك أخي الطالب على تعاونك الباحث محمد صادق العبد أبو داود 122

142 ضع دائرة حول رمز اإلجابة الصحيحة ثم أنقله إلى مفتاح اإلجابة: في الشكل المقابل ( إذا علمت أن الطاقة تتحول فيها من شكل آلخر( فإن أحد الجمل التالية صحيحة : )تفسير( -1 أ- ب- ج- د- تتحول الطاقة الهوائية إلى طاقة حركية. ال يحدث تحوالت للطاقة بل انتقال للطاقة الحركية. تتحول الطاقة الحركية إلى طاقة دو ارنية. تخزن الطاقة الحركية لحين االستخدام. أحد األشكال التالية للطاقة ال يعتبر من أشكال طاقة الوضع: )تصنيف( -2 أ- ب- ج- د- طاقة زنبرك)النابض( ترك بعد ضغطه. الطاقة المختزنة في وتر مشدود. ليس مما سبق. أ, ب معا. 3- في الشكل المقابل ( إذا علمت أن كتلة الطائرة الحربية أكبر من كتلة المكوك و انطلقا بنفس السرعة ) فإن أحد الجمل التالية صحيحة: ( تفسير( أ- طاقة الوضع للمكوك الفضائي أقل من طاقة الوضع الطائرة الحربية. ب- طاقة الوضع للمكوك الفضائي أكبر من طاقة الوضع للطائرة الحربية. ج- طاقة الوضع للمكوك الفضائي تساوي طاقة الوضع للطائرة الحربية. د- المعلومات غير كافية للمقارنة بين طاقتي الوضع و الحركة. 126

143 4- الشكل المقابل يوضح لديك أربع ك ارت معلقة في سقف الغرفة وعليه فإن أحد الجمل صحيحة :) تفسير( أ- طاقة الوضع في الكرة ص = طاقة الوضع في الكرة ل. طاقة الوضع في الكرة س = طاقة الوضع في الكرة ع. ب- أكبر طاقة وضع موجودة في الكرة ل. ج- أكبر طاقة وضع موجودة في الكرة ع. د- 5 -جميع المجاالت التالية من مجاالت استخدام الطاقة الضوئية ما عدا واحدة:)التصنيف( التدفئة أ - صنع النبات للغذاء- طهو الطعام. ب - طهو الطعام- التدفئة تسخين المياه. التصوير ج- اإلضاءة كي المالبس. د- صنع النبات للغذاء- تسير السفن الش ارعية. 1- قمت في مختبر العلوم بتصنيف مصادر الطاقة والتعرف عليها, فأي من النقاط الموضحة أسفل يعتبر مصد ار للطاقة :)التصنيف( الحركة أ- ب-الشمس ج- د- الكهرباء الح اررة 7 -تعتبر البيوت القروية القديمة المصنوعة من الطين دافئة شتاء وباردة صيفا, وذلك ألن:)استنتاج( أ- الطين جيد التوصيل للح اررة. ب-الطين ردئ التوصيل للح اررة. ج- الختالف درجة الح اررة الخارجية. د- لتوفر الطين بشكل كبير. 122

144 8- إذا قمت بتحريك قضيب مغناطيس داخل ملف فإنه ينتج طاقة:)استنتاج( أ- ب- ج- حركية. كهربائية. ضوئية. د-وضع. 9- لعلك سمعت عن األقمار الصناعية التي تبث الب ارمج التلفزيونية لألرض تستمد الطاقة من: )تنبؤ( أ - الخاليا الشمسية. ب - البطاريات الكهربائية الضخمة. ج- د- المولدات الكهربائية. طاقة الرياح. ( تنبؤ( 10- تتوقع بأن الكرة التي تمتلك أكبر طاقة وضع فيما يلي هي التي تسقط من ارتفاع : 10 متر. 20 متر. 30 متر. 40 متر. أ 2 ب 2 ج. د- 11- عند إسقاط كرتين مختلفتين بالكتلة كما في الشكل, فإنه يمكن أن تستنتج :) استنتاج( كلما ازدت كتلة الجسم تزداد طاقة حركته. أ- ب-كلما ازدت كتلة الجسم تزداد طاقة وضعه. كلما قلت كتلة الجسم تزداد طاقة وضعه. ج- كلما ازدت كتلة الجسم تقل طاقة وضعه. د- 122

145 12- أي من المصادر التالية) الشمس, الرياح, المياه, الفحم( يعد مصدر غير متجدد للطاقة: )التصنيف( أ- الشمس. ب المياه. ج الفحم. د- الرياح. عند نوم اإلنسان, يوجد في جسمه عدة أنواع من الطاقة هي: )تنبؤ( طاقة حركية في القلب و المعدة و األمعاء. طاقة كيميائية في الغذاء المهضوم و في بالزما الدم. طاقة وضع ألنك تنام على السرير العلوي. -13 أ- ب- ج- د- جميع ما قاله محمد صحيح. 14- عندما قمت بتسخين قضيب من النحاس فتساقط الدبابيس, هذا دليل على أن : ( تفسير( أ- ساق النحاس فلز. ب- ساق النحاس رديء التوصيل للح اررة. ج- ساق النحاس جيد التوصيل للح اررة. د- ( أ +ج( معا. 15- عند وضع يدك أسفل جسم ساخن دون أن تالمسه فإن الح اررة تنتقل إليها : ( مالحظة(. باإلشعاع فقط أ- ب- بالتوصيل فقط.. بالحمل فقط ج - د- بالتماس فقط.. 129

146 عندما تقوم بالضغط على الزنبرك المتواجد في األلعاب, فإن شكل الطاقة المتواجد بها : ( استنتاج( -11 حركة أ-.. وضع ب - ج - حركة ووضع.. ح اررة د عندما قمت بزيادة سرعة دو ارن الملف في المولد الكهربائي فإن كمية إضاءة المصباح الناتجة: )استنتاج( تقل. أ- ب-تزداد. ج-تبقي ثابتة. تتوقف. د- عند استخدامك لألشكال التالية في مختبر العلوم فإن الطاقة بها تتحول من شكل آلخر, وهي -18 :)المالحظة( أ- كيميائية إلى حركية ثم ح اررية. ب- كيميائية إلى ح اررية و ضوئية. ج - كيميائية إلى كهربائية ثم ضوئية. د - كيميائية إلى ح اررية و كهربائية. 130

147 19- ماذا تتوقع عند وضع قارورة زجاجية مطلية باللون األسود على فوهتها بالون و تعريضهما للشمس : )تنبؤ( أ- يبقى البالون كما هو. ب- ينتفخ البالون. ج- يزداد انكماش البالون. د- ينتفخ البالون ثم ينكمش. 20- كلما ازد ارتفاع الجسم, فإن طاقة الوضع لديه: ( استنتاج( تزداد أ- تقل ب- -تثبت ج تقل ثم تزداد د- ( التصنيف( 21- أي من المصادر الموضحة أسفل يعد مصدر طاقة متجدد : الكهرباء. أ- ب-الفحم. ج- د- الكاز. مياه االنهار الجارية. )تفسير( عندما تقلع الطائرة من المطار كما في الشكل الموضح أمامك, فإن أحد الجمل التالية صحيحة: -22 أ- الطاقة الحركية الموجودة في الطائرتين متساوية. ) 2 ) 1 ب- طاقة الوضع في الطائرة ( أعلى من طاقة وضع الطائرة (. ) 2 ج - طاقة الحركة تقل كلما انخفضت سرعة الطائرة ( د- طاقة الوضع في الطائرة رقم) 2 ( أعلى من طاقة وضع طائرة )1(. 131

148 2 1 الزنبرك 1, والزنبرك 2 متماثالن ثم ضغط الزنبرك قليال وثبت على وضعه, وثم ضغط الزنبرك -23 أكثر وثبت على وضعه, في أي زنبرك توجد فيه طاقة مخزونة أكثر: )مالحظة( زنبرك أ- 1. زنبرك ب- 2. ج - د كال الزنبركين لهما نفس الطاقة. - ال تستطيع أن تحدد ذلك قبل أن ت عرف المادة التي صنع منها الزنبركات. 24- عند سماعك لصوت المنبه أثناء النوم, فإنك تالحظ بأن الطاقة تتحول من : ( المالحظة( أ- الكهربية إلى ضوئية. الكهربية إلى صوتية. ب- وضع إلى صوتية. ج - د - كيميائية إلى صوتية. طائرتان لهما نفس الكتلة ترتفع طائرة )1( عن سطح األرض 100 م, بينما ترتفع طائرة )2( م, أي العبا ارت التالية صحيحة: )تفسير(. ) 2 أ- طاقة الوضع للطائرة )1( أكبر. ب- طاقة الوضع للطائرة )2( أكبر. ج - طاقة الحركة للطائرة )1( أكبر. د - طاقة الوضع للطائرة )1( تساوي طاقة الوضع للطائرة ( - مت حبمد هللا - الباحث : محمد صادق العبد أبو داود 132

149 ملحق )3( دليل المعلم بصورته النهائية 133

150 جامعة األزهر _غزة عمادة الد ارسات العليا والبحث العلمي كلية التربية ماجستير المناهج وطرق التدريس الموضوع / طلب تحكيم دليل المعلم الدكتور/..., المحترم يقوم الباحث بإجراء دراسة بعنوان/ أثر توظيف اسرتاتيجية دورة التعلم E's) 5) على تنمية بعض عمليات العلم يف العلوم و التفكري اإلبداعي " لدى طالب الصف اخلامس األساسي مبحافظات غزة " حيث تقتصر الدراسة على وحدة " الطاقة في حياتنا" من كتاب العلوم العامة للصف الخامس األساسي الجزء األول يرجي منكم التكرم بتحكيم ما ترونه مناسبا في هذا الدليل فيما يخص: مدى ارتباط أهداف كل درس بموضوع الدرس 9 صياغة الدروس بشكل يتفق مع استراتيجية E's) 5) 9 الدقة اللغوية والعلمية لموضوعات الدليل 9 مالئمة أسئلة التقويم ألهداف الدرس 9 إبداء أي مالحظات أو مقترحات جديدة على هذا الدليل 9 شاكرا لكم حسن تعاونكم وبارك هللا فيكم الباحث/ محمد صادق العبد أبو داود 134

151 بسم هللا الرحمن الرحيم دليل المعلم لتدريس الوحدة الثالثة من كتاب العلوم العامة للصف الخامس األساسي الجزء األول وفقا الستراتيجية E's) 5) مقدمة/ تعد است ارتيجيات التدريس الحديثة بشكل عام وفي العلوم بشكل خاص ذات أهمية كبيرة لكي يتم اكتشاف المعلومة للطالب بشكل سلس وسهل جدا, ومن هذه االست ارتيجيات است ارتيجية 5 E's التي تقوم بجوهرها على ربط المفاهيم ببعضها البعض واالعتماد على الطالب كمحور للعملية التعليمية - التعلمية وهذا ما تنادي به التربية الحديثة. تعد است ارتيجية 5 E's من است ارتيجيات دورة التعلم, وهي عبارة عن خمس م ارحل: االنشغال, واالستكشاف, والتفسير, والتوسع, والتقويم. وقد عرف الباحث إجرائيا استراتيجية 5:" E's عبارة عن خطوات تعليمية_ تعلمية تتضمن خمس خطوات إج ارئية متسلسلة ومنظمة ومتتابعة وهي االنشغال واالستكشاف والتفسير والتوسع والتقويم, والتي يوظفها الم علم مع طالب الصف الخامس األساسي داخل الغرفة الصفية, أو المختبر العلمي, أو البيئة. بهدف تنمية بعض عمليات العلم في العلوم والتفكير اإلبداعي" وتتمثل الم ارحل الخمس في: )Engage ( االنشغال الهدف في هذه المرحلة تحفيز الطالب واثارة فضولهم واهتماماتهم وانخ ارط الطالب بموضوع الدرس)المفهوم(, ويكون دور المعلم خلق اإلثارة وتوليد الفضول وتشجيع التنبؤ وطرح أسئلة مثيرة للتفكير, ليثير لديهم تساؤالت واستجابات تكشف عما لديهم من معلومات وخب ارت سابقة, وكيف يفكرون اتجاه الموضوع أو المفهوم. ( صادق, 2003( وتستخدم لتركيز اهتمام المعلمين على المهمات الالحقة, وفيها أيضا يجب أن يطرح الطالب أسئلة 2008( Lorshach,,) مثل : *لماذا حدث هذا *كيف يمكن أن أجد *ماذا أعرف بالفعل عن هذا *ماذا أستطيع أن اكتشف عن هذا الموضوع ) رؤي تربوية, 90( 2010: 132

152 136 االستكشاف )Explore( في هذه المرحلة يكون التعلم متمرك از حول المتعلم, ويكون المتعلم نشيطا وتتطلب من المتعلم أن يستكشف المفهوم الم ارد تعلمه من خالل قيامه بسلسة من األنشطة, وفيها يعطى يتبعونها لجمع بيانات بواسطة خب ارت حسية حركية مباشرة, إلد ارك معنى طور الطالب مواد وتوجيهات المفهوم الذي يدرسونه, ويكون االستكشاف متمرك از حول المتعلم, كما يكون المعلم في هذا الطور مسئوال عن إعطاء الطلبة توجيهات كافية ومواد مناسبة تتعلق بالمفهوم الم ارد استكشافه, ولكن على أن ال تتضمن توجيهات المعلم ما ينبغي أن يتعلمه الطلبة, ويجب أن ال تفسر هذه اإلرشادات المفهوم الم ارد تعلمه أيضا. ( Martin )etal, 1998 ولكي نساعد الطالب في بناء المفاهيم, ينبغي توفر مواد محسوسة وخب ارت مباشرة, واألسئلة التوجيهية التالية تساعد المعلم على البدء بعملية التخطيط: ما المفهوم المحدد الذي سيكتشفه الطالب ما النشاطات التي يجب أن ينفذها الطالب ليألفوا المفهوم ما أنواع المالحظات والتسجيالت التي سيتحفظ بها الطالب ما أنواع اإلرشادات التي يحتاجها الطالب وكيف سأعطيها لهم دون إخبارهم بالمفهوم التفسير )Explain( )90 :2010 وتهدف إلى جعل المعلم يوجه تفكير الطلبة بحيث يبني الطالب )رؤي تربوية, المفهوم بطريقة تعاونية, ولتحقيق ذلك يقوم المعلم بتهيئة بيئة الصف المطلوبة, وعندما يطلب المعلم من الطلبة تزويده بالمعلومات التي جمعوها, ويساعدهم على معالجتها وتنظيمها للوصول للمفهوم(, فالطلبة هنا يركزون على التي قاموا بتنفيذها.) الهويدي, )2002 عقليا, ويقوم بعد ذلك بتقديم اللغة المناسبة والالزمة للمفهوم) نتائجهم األولية التي حصلوا عليها من عملية االستكشاف واألسئلة التالية التي تساعد المعلم على توجيه الطلبة لبناء استكشاف ذاتي للمفهوم: ما أنواع المعلومات أو النتائج التي يجب أن يتحدث عنها الطلبة كيف أساعد الطلبة على تلخيص نتائجهم كيف سأوجه الطلبة وفي الوقت نفسه أحجم عن إخبارهم ماذا للمفهوم لم يكتمل بعد وجدوا, على الرغم من أن فهمهم كيف سأساعدهم على استعمال المعلومات التي يحصلون عليها لبناء المفهوم بطريقة سليمة ما األوصاف التي يجب أن يسندها للمفهوم ما المبر ارت التي سأعطيها للطالب )91 :2010 إذا سألوا عن سبب أهمية هذا المفهوم ( رؤى تربوية,

153 التوسيع )Extend( يكون التوسيع مترك از حول المتعلم, ويهدف إلى مساعدة المتعلم على التنظيم العقلي للخب ارت التي حصل عليها عن طريق ربطها بالخب ارت السابقة المشابهة, حيث تكتشف تطبيقات جديدة لما جرى تعلمه, ويجب أن ترتبط المفاهيم إلى جعل بناؤها بأفكار وخب ارت أ خرى, وذلك من أجل جعل الطالب يفكرون فيما و ارء تفكيرهم ال ارهن, ويجب أن يطلب من الطالب استعمال لغة المفهوم إلضافة بعد آخر له, وهذا هو المكان المناسب لمساعدة الطالب على تطبيق ما تعلموه, وذلك بإث ارء األمثلة أو بتزويدهم بخب ارت إضافية إلثارة مها ارت استقصاء أخرى لديهم, أو من خالل البحث في الت اربط بين منحى العلم والتقانة والمجتمع وفهم تاريخ العلوم وطبيعته, وعلى المعلم أن يعطي وقتا كافيا لكي يطبق الطالب ما تعلموه في مواقف جديدة, وربط المفهوم مع المفاهيم أو الموضوعات األخرى.) خطابية, واألسئلة التالية تساعد المعلم على توجيه الطالب إلى تنظيم أفكارهم: ما الخب ارت السابقة بالخب ارت السابقة التي امتلكها الطالب ذات ماهي األمثلة التي تبين كيف تشجع المفاهيم الطالب على ما األمثلة التي تساعد على فهم العالقة بين العلوم والتقانة والمجتمع ما األمثلة التي تساعدهم على تطوير العلوم وطبيعتها ما األسئلة التي بإمكاني طرحها لتشجيع الطالب على العمل الناشئة عنه, وكيف أستعمل هذا المفهوم عبر التاريخ ما الخب ارت الجديدة التي يحتاجها الطالب )22: 2002 العالقة بالمفهوم الحالي وكيف أستطيع ربط هذا المفهوم رؤية فوائد العلوم بالنسبة لهم مها ارت االستقصاء في العلوم وفي امتالك معلومات عن تاريخ اكتشاف أهمية المفهوم وتطبيقه, وتحديد فرص لتطبيق أو توسيع )إغناء( المفهوم )رؤى تربوية, :2010.)91 التقويم )Evaluation( تتخذ الهدف من هذه المرحلة تقييم تعلم فهم الطالب, لذلك يجب أن يكون التقويم مستم ار ويجب أن إج ارءات متعددة إلج ارء تقويم مستمر ومتكامل لتعلم الطلبة ولتشجيع البناء المعرفي للمفاهيم والمها ارت العملية, نهايتها فقط.)الهويدي, ومن الممكن أن يجري التقويم في كل طور من أطوار دورة تعلم العلوم وليس في 2002(, ويكون دور المعلم مالحظة الطالب في تطبيق المفاهيم والمها ارت الجديدة, وتقييم معرفة ومها ارت الطالب والسماح للطالب لتقييم معرفتهم ومها ارتهم العملية الجماعية. )2003 ( صادق, ومن األسئلة المساعدة في هذا الخصوص ما يلي: ما نتاجات التعلم المناسبة التي أتوقعها 132

154 ما أنواع التقويم المناسبة لتقويم الخب ارت اليدوية الالزمة للتأكد من مدى إتقان الطالب للمها ارت األساسية مثل المالحظة, والتصنيف, والقياس, والتنبؤ, واالستدالل ما أنواع التقنيات المناسبة للطالب لعرض وتوضيح مها ارت عمليات العلوم المتكاملة كيف أستطيع استعمال الصور لمساعدة الطالب على كشف قد ارتهم علي التفكير في المسائل التي تتطلب استيعاب المفاهيم األساسية وعلى تكامل خب ارتهم ما أنواع األسئلة التي أستطيع طرحها لمساعدة الطالب على كشف قد ارتهم على استعادة ما تعملوه )رؤي تربوية, 92( 2010: وسيتم االستفادة من هذه االست ارتيجية من خالل إتباع دليل مرشد وموجه للمعلم يستعين به في تدريس المادة التعليمية وفق است ارتيجية,5E's حيث يساهم في تحديد األهداف, وتحديد األدوات والوسائل المعينة لتنفيذ األنشطة. وقد هدف الباحث من خالل إعداد دروس هذه الوحدة وفق است ارتيجية 5E's إلى معرفة أثر استخدام هذه االست ارتيجية على تنمية بعض عمليات العلم في العلوم والتفكير اإلبداعي لدى طالب الصف الخامس األساسي. وقد أعد الباحث دليل المعلم الذي يشمل على التوزيع الزمني لدروس الوحدة, األهداف العامة لتدريس وحدة ( الطاقة في حياتنا(, الدروس التي أعدها الباحث وفق است ارتيجية 5, E's ويحتوي كل درس على أهدافه, والمتطلب السابق وكيفية قياسه, واألدوات, واإلج ارءات التدريسية المناسبة والتقويم. التوزيع الزمني لوحدة ( الطاقة في حياتنا( الدرس األول: الطاقة في حياتنا ( حصتان( الدرس الثاني: أشكال الطاقة )حصتان( الدرس الثالث: الطاقة الكهربائية )حصتان( الدرس ال اربع: طاقة الوضع وطاقة الحركة ( حصتان( الدرس الخامس : تحوالت الطاقة )حصة واحدة( الدرس السادس: مصادر الطاقة والبيئة )حصة واحدة( 132

155 5 E's األهداف العامة للوحدة/ يتوقع من الطالب بعد د ارسته لهذه الوحدة وفقا الست ارتيجية أن يكون قاد ار على أن: يتوصل إلى المقصود بكل من الطاقة, الطاقة الح اررية, الطاقة الكهربائية, طاقة الحركة, طاقة الوضع. يتوصل مع أف ارد مجموعته إلى التعرف على أشكال الطاقة. يشارك زمالئه في التعرف على فوائد مصادر الطاقة الضوئية. يتوصل إلى تركيب المولد الكهربائي. يستنتج العوامل المؤثرة في طاقة الحركة. يستنتج العوامل المؤثرة في طاقة الوضع. يستنتج ان الطاقة تتحول من شكل إلي أخري. يوضح تحوالت الطاقة في بعض األجهزة. يميز بين مصادر الطاقة المتجددة ومصادر الطاقة غير المتجددة. الخطة العامة الم ارد السير بها في تدريس وحدة )الطاقة( وتتضمن الخطوات التالية: األهداف التدريسية اإلج ارئية. المصادر والوسائل التعليمية الم ارد االستعانة بها. الخطوات اإلج ارئية لم ارحل است ارتيجية, 5 E's وهي: 91 مرحلة االنشغال. مرحلة االكتشاف. مرحلة التفسير. مرحلة التوسيع. مرحلة التقويم النشاط البيتي. أو ارق العمل. 139

156 الوحدة الثالثة / الطاقة الدرس األول/ الطاقة في حياتنا عدد الحصص / 2 األهداف اإلجرائية/ يساعد أفراد مجموعته في التوصل إلى مفهوم الطاقة. يشارك أفراد مجموعته في التعرف على مصادر الطاقة. يميز برفقة أفراد مجموعته بين استغالل اإلنسان للطاقة قديما وحديثا. يقدر جهود العلماء في ما توصلوا إليه من علم. المتطلب السابق/ يفسر سبب القدرة على المشي والجري والحركة. يعدد وسائل نقل يعرفها بمساعدة مجموعته. كيفية قياس المتطلب السابق/ فسر ما يلي: القدرة على المشي والجري والحركة من حولنا... أكمل الفراغ: وسائل النقل كثيرة منها : السيارة و... و... المصادر والوسائل التعليمية/ - LCD صور لمصادر طاقة متنوعة - وطواحين هوائية. عرض جهاز مقاطع فيديو لسفن ومحطات توليد كهرباء إجراءات التنفيذ وفقا الستراتيجية : 5E's المرحلة األولى/ مرحلة االنشغال: يطلب المعلم من أحد الطالب االنتقال من مكان آلخر ثم الجلوس على الكرسي, ثم يقوم بسؤال الطالب: فسر سبب القدرة على المشي والجري والحركة يناقش صورة الكتاب المدرسي صفحة )15( ويسألهم ماذا تشاهدون في الصفحة التي أمامكم ما سبب تولد ذلك الجهد المبذول من الرياضيين فما هي الطاقة ثم يكتب عنوان الدرس على السبورة ( الطاقة في حياتنا(. مناقشة الطالب بكيفية االستدالل بحواسنا على وجود الطاقة في األجسام. 140

157 141 ةلحرملا /ةيناثلا ةلحرم :فاشتكلاا مسقي ملعملا بلاطلا ىلإ,تاعومجم متيو عيزوت روصلا ةعونتملا رداصمل.ةقاطلا موقي عيزوتب قاروأ ةظحلاملا مقر )5( ةباتكل سردلاب صاخلا طاشنلا ذيفنتل اهيلع تاظحلاملا. مايقلا حتفب باتكلا ةحفص يسردملا )15( ةشقانمو روصلا ةدوجوملا.هيف ضرع تاهويديف نفسل تاطحمو ديلوت ءابرهكلا نيحاوطو.ةيئاوه بلطي ملعملا نم بلاطلا لحب طاشن مقر ةحفص )5( )15( نم باتكلا يسردملا, مهتشقانمو لكشب.يوفش بلطي نم بلاطلا ةباتكب تاظحلاملا ىلع قارولأا ةصاخلا طاشنلاب مقر.)5( حيتي ملعملا ةصرفلا هبلاطل يك اوشقانتي لوح تاظحلاملا يتلا اوماق.اهليجستب ةلحرملا /ةثلاثلا ةلحرم :ريسفتلا شقاني ملعملا بلاطلا يف جئاتنلا يتلا اولصوت,اهيلإ مهلأسيو نع رداصم ةقاطلا نم انلوح. ةشقانم بلاطلا رداصمب ةقاطلا اميدق اثيدحو. زييمتلا نيب رداصم ةقاطلا اميدق اثيدحو نم :للاخ ةلحرملا /ةعبارلا ةلحرم :عيسوتلا بلطي ملعملا نم بلاطلا ءاطعإ ةلثمأ ىرخأ ةقاط رداصمل اهمدختسن يف انتايح.ةيمويلا فيك تمت ةدافتسلاا نم عوضوم ةقاطلا يف نيسحت ةردق نفسلا ىلع قارتخا تاطيحملا راحبلاو تاعرسب.ةقئاف فيك تمت ةدافتسلاا نم فاشتكا لورتبلا روطتو لئاسو لقنلا.ةفلتخملا فيك تمت ةدافتسلاا نم فاشتكا ءابرهكلا ثادحإو تاروطت يف لاجم ةعانصلا عيمجو تلااجملا.ىرخلأا ام نهملا ةطبترملا يف انتايح ةقاطلاب ام يه راثلآا ةيباجيلإا ةيبلسلاو ةقاطلل ةلحرملا /ةسماخلا ةلحرم :ميوقتلا لمكأ :غارفلا ىمست ةردقملا ىلع زاجنا لمع...ب ام نم رداصم ةقاطلا ةميدقلا امنيب,... نم رداصم ةقاطلا ةثيدحلا... يذلا انعفدي لوانتل ماعطلا بارشلاو لك موي وه لوصحلا يلع....

158 نشاط بيتي: ماذا يحدث لو: 95 لم يتم اكتشاف الكهرباء في حياتنا اليومية لم يزل اإلنسان يستخدم وسائل النقل القديمة... ورقة عمل )1( الهدف: يشارك أفراد مجموعته في التعرف على مصادر الطاقة الوقت المحدد: 2 دقائق المصادر والوسائل: الكتاب المدرسي, صور لمصادر طاقة متنوعة خطوات العمل: 1. أكون أنا وزمالئي مجموعة, ونفتح الكتاب صفحة )29( لحل النشاط )1(. نقوم بتصنيف األعمال إلى مصادرها التابعة لها..2 أسجل مالحظاتي:... أسجل استنتاجي:

159 عدد الحصص / 1 الدرس الثاني/ أشكال الطاقة )الطاقة الضوئية( األهداف اإلجرائية/ يساعد أفراد مجموعته في التوصل إلى مفهوم الطاقة الضوئية. يشارك أفرد مجموعته في التعرف على مصادر الطاقة الضوئية. يتوصل مع أقرانه إلى فوائد الطاقة الضوئية. يقدر عظمة الخالق في خلقه لمصادر الضوء. المتطلب السابق/ يذكر المقصود بالطاقة. يعدد مصادر الطاقة المختلفة من حولنا. كيفية قياس المتطلب السابق/ أكمل الفراغ: تعرف القدرة على إنجاز عمل ما ب... من مصادر الطاقة نستخدمها في حياتنا اليومية... المصادر والوسائل التعليمية/ - مقاطع فيديو للشمس - LCD صور لمصادر طاقة متنوعة - عرض جهاز خاليا شمسية. إجراءات التنفيذ وفقا الستراتيجية :5E's المرحلة األولى/ مرحلة االنشغال: يسأل المعلم الطالب بالمقصود بالطاقة وما هي مصادر الطاقة في حياتنا اليومية يطلب المعلم من الطالب بالتأمل بصورة الشمس. يعرض المعلم الفيديو للشمس على جهاز الحاسوب ثم يناقش بالفيديو الذي عرض من قبل ويسألهم ماذا تصدر الشمس من طاقة ثم يكتب عنوان الدرس على السبورة ( الطاقة الضوئية(. مناقشة الطالب بكيفية االستدالل بحواسنا على وجود الطاقة الضوئية, وما هي مصادرها الطبيعية والصناعية وماذا نستفيد من الطاقة الضوئية في حياتنا اليومية المرحلة الثانية/ مرحلة االكتشاف: يقسم المعلم الطالب إلى مجموعات متجانسة, ويتم توزيع الخاليا الشمسية عليهم, وصور للشمس, ومن ثم كتباة المالحظات على كراسة العلوم. 143

160 144 حيتي ملعملا ةصرفلا هبلاطل يك اوشقانتي لوح تاظحلاملا يتلا اوماق,اهليجستب نمو للاخ كلذ متي هيجوت لاؤس بلاطلل و ام وه دوصقملا ةقاطلاب ةيئوضلا ةلحرملا /ةثلاثلا ةلحرم :ريسفتلا شقاني ملعملا بلاطلا يف جئاتنلا يتلا اولصوت,اهيلإ مهلأسيو نع رداصم ةقاطلا ةيئوضلا نم انلوح. ةشقانم بلاطلا ةصقب ابأ دمحأ وهو سلجي تحت ةعشأ,سمشلا امدنعو عطقني ءابرهكلا حتفت,رئاتسلا ءانثأو دايعلأا موقي ءارشب سيناوف اهبو,ةءاضإ نمو للاخ قباسلا هركذ يهام رداصم ةقاطلا ةيعيبطلا ةيعانصلاو نم للاخ صصقلا يتلا قبس,اهركذ ام وه قرفلا نيب رداصم ةقاطلا ةيئوضلا ةيعيبطلا ةيعانصلاو ةلحرملا /ةعبارلا ةلحرم :عيسوتلا بلطي ملعملا نم ةبلطلا ءاطعإ ةلثمأ ىرخأ ةيعيبط ةيئوض ةقاط رداصمل ةيعانصو اهمدختسن يف انتايح.ةيمويلا ةشقانم بلاطلا دئاوفلاب ةدئاعلا نم ةقاطلا.ةيئوضلا بلطي ملعملا نم بلاطلا ءاطعإ ءامسأ ءاملعل اوركف يف.ءوضلا ةلحرملا /ةسماخلا ةلحرم :ميوقتلا.1 لمكأ :غارفلا فرعت اهنأب لكش نم لاكشأ ةقاطلا جتني نم يئوض ردصم...ةقاطلاب دعت ردصملا سيئرلا ةقاطلل ةيئوضلا...يه.2 حرتقا لاولح ةرانلإ يلزنم دعب عاطقنا ءابرهكلا نيزنبلاو اذام ثدحي ول مل دجوت ةيئوض ةقاط يف ةايحلا ام كيأر يف رودلا يذلا ةكرش هبعلت ءابرهكلا يف ةرانإ عراوشلا......

161 نشاط بيتي: صنف مصدر الطاقة الضوئية إلى طبيعي أو صناعي: ( الشمعة الشمس المصباح ) طبيعي/... صناعي/

162 الدرس الثاني/ أشكال الطاقة )الطاقة الحرارية( عدد الحصص / 1 األهداف اإلجرائية/ يتوصل إلى المقصود بالطاقة الحرارية. يشارك زمالئه في التعرف على مصادر الطاقة الحرارية. يبادر مع زمالئه في إعطاء فوائد للطاقة الحرارية. يقدر عظمة الخالق في خلقه لمصادر الطاقة الحرارية. المتطلب السابق/ يذكر المقصود بالطاقة الضوئية. يعدد فوائد الطاقة الضوئية. كيفية قياس المتطلب السابق/ أكمل الفراغ: تعد شكل من أشكال الطاقة الضوئية ينتج عن مصدر ضوئي هي... من فوائد الطاقة الضوئية في حياتنا اليومية... المصادر والوسائل التعليمية/ - مقاطع فيديو للشمس - LCD صور لمصادر طاقة حرارية متنوعة - - مدفأة - إبريق كهربائي. جهاز عرض خاليا شمسية إجراءات التنفيذ وفقا الستراتيجية : 5E's المرحلة األولى/ مرحلة االنشغال: يسأل المعلم الطالب بالمقصود بالطاقة الضوئية, وفوائدها. يعرض المعلم الفيديو على جهاز الحاسوب للشمس, يناقش المعلم مع الطالب مصدر الحرارة التي نحتاجها في حياتنا اليومية. ماذا تصدر الشمس من طاقة ما هي الطاقة الحرارية ثم يكتب عنوان الدرس على السبورة ( الطاقة الحرارية(. مناقشة الطالب بكيفية االستدالل بحواسنا على وجود الطاقة الحرارية, وما هي مصادرها الطبيعية والصناعية 146

163 142 ةلحرملا /ةيناثلا ةلحرم :فاشتكلاا مسقي ملعملا بلاطلا يلإ,تاعومجم متيو عيزوت ايلاخلا ةيسمشلا مهيلع, روصو رداصمل ةقاطلا,ةفلتخملا متيو فيلكت تاعومجملا لحب طاشن ةحفص )3( ( )53 نم باتكلا يسردملا مهتعباتمو امل اولصوت هب نم.مولعلا ةسارك ىلع تاظحلاملا ليجست مث نمو,لولح ةلحرملا /ةثلاثلا ةلحرم :ريسفتلا شقاني ملعملا بلاطلا يف جئاتنلا يتلا اولصوت,اهيلإ مهلأسيو نع رداصم ةقاطلا ةيرارحلا نم انلوح. ةلحرملا /ةعبارلا ةلحرم :عيسوتلا ةشقانم بلاطلا دئاوفب ةقاطلا ةيرارحلا يف انتايح,ةيمويلا كلذو نم للاخ مادختسا تاودلأا ةرفوتملا ةفرغلاب ةيفصلا لثم ( قيربإ يئابرهك. )...خلإ بلطي ملعملا نم ةبلطلا ءاطعإ ةلثمأ ىرخأ ةقاط رداصمل ةيعيبط ةيرارح ةيعانصو اهمدختسن يف انتايح.ةيمويلا ةشقانم بلاطلا خيراتب ةرارحلا نم,ثيح فيك تأدب فيكو تحبصأ فيكو فيكت ناسنلإا اهعم فيك متي ةدافتسلاا نم ةقاطلا ةيرارحلا يف مدقتلا ينقتلا ددعي بلاطلا ةزهجأ تاربتخمو لمعت ىلع ةرارحلا ةلحرملا /ةسماخلا ةلحرم :ميوقتلا لمكأ :غارفلا 21 لكش نم لاكشأ ةقاطلا جتني نم ردصم يرارح يه...ةقاطلا 22 دعت ردصملا سيئرلا ةقاطلل...ةيرارحلا 23 نم دئاوف ةقاطلا...ةيرارحلا فيك يننكمي ريكفتلا يف عارتخا زاهج لمعي ىلع ةرارحلا......

164 نشاط بيتي: صنف شكل 21 الطاقة إلى حرارية أو ضوئية : ) - - تسخين المياه - تصوير األجسام طهو الطعام صنع النبات لغذائه ( طاقة ضوئية/... طاقة حرارية/... طلب منك زيارة مصنع للحديد للتعرف على طرق إنتاج الحديد بالحرارة, ماذا ستفعل

165 149 ةيئابرهكلا ةقاطلا /ثلاثلا سردلا / صصحلا ددع 1 فادهلأا /ةيئارجلإا لصوتي ىلإ دوصقملا ةقاطلاب.ةيئابرهكلا كراشي هئلامز يف فرعتلا ىلع رداصم ةقاطلا.ةيئابرهكلا ةرهاظ رسفي ثحلا يسيطانغمورهكلا. بردتي ىلع مادختسا رتيمونافلجلا. ظفاحي ىلع ةمعن ءابرهكلا. بلطتملا /قباسلا ركذي لاكشأ ةقاطلا. ددعي رداصم ةقاطلا. ةيفيك سايق بلطتملا /قباسلا لمكأ :غارفلا نم لاكشأ ةقاطلا... نم رداصم ةقاطلا يف انتايح ةيمويلا... رداصملا لئاسولاو /ةيميلعتلا سيطانغم - فلم يساحن - رتيمونافلج - كلاسأ ليصوت. تاءارجإ ذيفنتلا اقفو ةيجيتارتسلا :5E's ةلحرملا /ىلولأا ةلحرم :لاغشنلاا موقي ملعملا لاؤسب بلاطلا ركذب لاكشأ,ةقاطلا مهأو رداصم ةقاطلا يف انتايح.ةيمويلا بلطي ملعملا نم بلاطلا روص ةدهاشم ةزهجلأا ةيئابرهكلا ةدوجوملا يف باتكلا يسردملا ةحفص,)55( كلذو فرعتلل اهيلع, امو يه.اهتامادختسا نم نيأ لصحن ىلع ةقاطلا ةيئابرهكلا امو دوصقملا ةقاطلاب ةيئابرهكلا مث بتكي ناونع سردلا ىلع ةروبسلا ( ةقاطلا.)ةيئابرهكلا

166 120 ةلحرملا /ةيناثلا ةلحرم :فاشتكلاا مسقي ملعملا بلاطلا ىلإ تاعومجم,يلمعلا ربتخملا يف متيو عيزوت ةعومجم نم سيطانغملا رتيمونافلجلاو تافلملاو ةيساحنلا كلاسأو ليصوتلا, نمو مث عيزوت ةقرو لمعلا مقر.)2( متي فيلكت تاعومجملا ذيفنتب طاشن ةحفص )4( ( )58 نم باتكلا,يسردملا عم حيضوت لكش ةحفص )55(.)58( لوجتأ نيب بلاطلا مهتعباتمل ءانثأ ذيفنت.طاشنلا متي نم للاخ طاشنلا فاشكتسا موهفم ةقاطلا.ةيئابرهكلا ةلحرملا /ةثلاثلا ةلحرم :ريسفتلا شقاني ملعملا بلاطلا يف جئاتنلا يتلا اولصوت اهيلإ دعب مهذيفنت طاشنلل,قباسلا ةرهاظ ريسفتو ثحلا يسيطانغمورهكلا نم لبق,تاعومجملا ةغايصو موهفم دحوم.مهل ةشقانم بلاطلا ةيفيكب مهمادختسا رتيمونافلجلل ةلحرملا /ةعبارلا ةلحرم :عيسوتلا ةشقانم بلاطلا ةيفيكب ةدافتسلاا ةرهاظ نم ثحلا.يسيطانغمورهكلا يهام مهأ تافاشتكلاا يتلا تجتن نع هذه ةرهاظلا موقي بلاطلا ركذب باحصأ نهملا وذ ةقلاعلا ةقاطلاب.ةيئابرهكلا شقانن بلاطلا ىدمب ةدافتسلاا اهنم يف.لبقتسملا موقي دحأ بلاطلا قودنص ةءارقب ةفرعملا دوجوملا ةحفصب )52( زيكرتلل ىلع خيرات مولعلا.اهتعيبطو ةلحرملا /ةسماخلا ةلحرم :ميوقتلا لمكأ :غارفلا 21 فرعي هنأب لكش نم لاكشأ ةقاطلا ةجتانلا نع ردصم يئابرهك...ب 22 نم رداصم ةقاطلا ةيئابرهكلا... و.... اذام ثدحي ول : كرحت فلم نيب يبطق سيطانغم ام كيأر يف رودلا يذلا هبعلت ةكرش ءابرهكلا يف عاطق ةزغ...

167 ما واجبنا تجاه الخالق عزوجل للمحافظة على الكهرباء بيتي: 21 نشاط ضع دائرة حول رمز اإلجابة الصحيحة فيما يأتي: أ 9 يعمل المذياع بواسطة: ) - الخاليا الشمسية - طاقة الرياح - البطاريات الجافة المغناطيس ( ينتج عن ب 9 تحريك قضيب مغناطيس داخل ملف طاقة: ) كهربائية - وضع ضوئية ( حركة - ماذا 22 تفعل لو عملت مديرا لشركة الكهرباء... ورقة عمل )2( الهدف: يفسر ظاهرة الحث الكهرومغناطيسي الوقت المحدد: 5 دقائق المصادر والوسائل: ملف نحاسي, مغناطيس, أسالك توصيل, جلفانوميتر خطوات العمل: 5- أوصل في طرفي الملف بالجلفانوميتر كما في شكل )55( صفحة )58(. 2- أحرك المغناطيس بإدخاله في الملف وإخراجه منه. 3- أالحظ حركة مؤشر الجلفانوميتر. 4- أسجل مالحظاتي: أسجل استنتاجي:

168 122 ةيئابرهكلا ةقاطلا رداصم/ثلاثلا سردلا 1 / صصحلا ددع فادهلأا /ةيئارجلإا لصوتي عم دارفأ هتعومجم تانوكمل دلوملا.يئابرهكلا كراشي هئلامز يف ةطشنلأا فرعتيل ىلع ايلاخلا.ةيسمشلا ظفاحي ىلع ةقاطلا ةيئابرهكلا. بلطتملا /قباسلا ركذي دوصقملا ةقاطلاب ةيئابرهكلا. ددعي رداصم ةقاطلا ةيئابرهكلا. ةيفيك سايق بلطتملا /قباسلا لمكأ :غارفلا لكش نم لاكشأ ةقاطلا ةجتانلا نع ردصم يئابرهك... نم رداصم ةقاطلا ةيئابرهكلا يف انتايح ةيمويلا... رداصملا لئاسولاو /ةيميلعتلا دلوم ريغص يئابرهك - حابصم يئابرهك - كلاسأ - ايلاخ ةيسمش - عطاقم ويديف ةقاط رداصمل ريدت تافلملا يف تادلوملا ةيئابرهكلا. تاءارجإ ذيفنتلا اقفو ةيجيتارتسلا :5E's ةلحرملا /ىلولأا ةلحرم :لاغشنلاا حرطي ملعملا ةدع ةلئسأ ىلع بلاطلا :اهنم ام دوصقملا ةقاطلاب ةيئابرهكلا ام يه مهأ رداصم ةقاطلا ةيئابرهكلا بلطي ملعملا نم دحأ بلاطلا ديلوتب رايت يئابرهك ةرهاظ قيرط نع ثحلا.يسيطانغمورهكلا شقاني ملعملا مهأ تافاشتكلاا يتلا تجتن ةرهاظ نع ثحلا يسيطانغمورهكلا. يهام تانوكم دلوملا يئابرهكلا فيكو لمعي ةلحرملا /ةيناثلا ةلحرم :فاشتكلاا مسقي ملعملا بلاطلا ىلإ,تاعومجم متيو عيزوت ايلاخلا ةيسمشلا مهيلع متي عيزوت تادلوملا ةيئابرهكلا ةريغصلا, حيباصملاو ةيئابرهكلا, كلاسأو ليصوتلا ىلع.تاعومجملا متي فيلكت تاعومجملا ذيفنتب طاشن ةحفص )1( ( )55 نم باتكلا يسردملا عيزوتو ةقور لمع مقر,)3( ةشقانمو ام مت هجاتنتسا نم طاشنلا.

169 123 ضرع عطاقم تاهويديف رداصمل ةقاطلا يتلا ريدت تافلملا يف تادلوملا.ةيئابرهكلا ةلحرملا /ةثلاثلا ةلحرم :ريسفتلا شقاني ملعملا بلاطلا يف جئاتنلا يتلا اولصوت,اهيلإ ةيفيكو ديلوت,ءابرهكلا يهامو تانوكم دلوملا,يئابرهكلا فيكو متي ةدايز ةقاطلا ةيئابرهكلا ةدايزب ةعرس ةكرحلا يف.تافلملا ةشقانم بلاطلا رداصمب ةقاطلا يتلا ريدت تافلملا يف تادلوملا.ةيئابرهكلا ةشقانم بلاطلا ايلاخلاب ةيسمشلا ةيفيكو اهلمع اممو نوكتت هذه ايلاخلا لأسي ملعملا بلاطلا له اذه ام تنك هفرعت نع تادلوملا ةيئابرهكلا يهامو مهأ تافاضلإا ةديدجلا كيلع ةلحرملا /ةعبارلا ةلحرم :عيسوتلا بلطي ملعملا نم بلاطلا ءاطعإ ةلثمأ ىرخأ رداصمل ةقاطلا يتلا ريدت تافلملا يف تادلوملا.ةيئابرهكلا بلطي ملعملا نم بلاطلا جاتنتسا تازيمم ةقاطلا ةيئابرهكلا يتلا اهزيمت نع اهريغ نم لاكشأ.ةقاطلا ةشقانم بلاطلا لوأب تاطحم ءابرهك تأشنأ يف ملاعلا. ةشقانم بلاطلا دحأب ماسقأ ةسدنهلا يف تاعماجلا " ةسدنهلا."ةيئابرهكلا حرطن لاؤس ىلع بلاطلا و له دجوي دحأ مكنم هدلاو لمعي سدنهم يئابرهك وأ دحأ هئابرقأ نم مهدنع لحم تاودأ ةيئابرهك ةلحرملا /ةسماخلا ةلحرم :ميوقتلا لمكأ :غارفلا 21 نم تانوكم دلوملا يئابرهكلا : سيطانغم و نم رداصم ةقاطلا يتلا ريدت تافلملا يف تادلوملا ةيئابرهكلا هايملا و حايرلا و... اذام ثدحي ول مل دجوت ءابرهك يف انتايح... حضو فيك لمعت ةطحم ديلوت ءابرهكلا يف ةزغ...

170 بيتي: نشاط 21 ما يأتي: علل أ 9 تعد الكهرباء مصدرا للرفاهية في العالم.... ب 9 يعد اإلشعاع الشمسي في صحراء النقب نعمة كبيرة.... ت 9 ال يمكن االعتماد على المياه الجارية في توليد التيار الكهربائي... في بالدنا. 22 اقترح حلوال لمشكلة انقطاع الكهرباء في قطاع غزة ورقة عمل )3( الهدف: يتوصل إلى كيفية عمل المولد الكهربائي. المصادر والوسائل: مولد كهربائي صغير, مصباح كهربائي, أسالك. مكان العمل: مختبر العلوم خطوات العمل: 5- أحضر نموذجا للمولد الكهربائي, ومن ثم تعرف على مكوناته. 2- أسجل مالحظاتي: أصل المولد الكهربائي بالمصباح الكهربائي, وأبدأ بتدويره. 4- أحاول تدويره بشكل أسرع, وأراقب ما يحدث. 1- أسجل مالحظاتي:

171 122 عضولا ةقاط /عبارلا سردلا 1 / صصحلا ددع فادهلأا /ةيئارجلإا لصوتي ىلإ ةقاط موهفم.عضولا جتنتسي لماوعلا ةرثؤملا ةقاط يف.عضولا.ءاملعلا دوهج ردقي بلطتملا /قباسلا ركذي دوصقملا ةقاطلاب ةيئابرهكلا ةيفيك سايق بلطتملا /قباسلا لمكأ :غارفلا لكش نم لاكشأ ةقاطلا جتني نع ردصم يئابرهك... رداصملا لئاسولاو /ةيميلعتلا ناترك نيتلتكب نيتفلتخم ضوح لمر بطر ضبان ( )كربنز - ةلتك ةيبشخ. تاءارجإ ذيفنتلا اقفو ةيجيتارتسلا :5E's ةلحرملا /ىلولأا ةلحرم :لاغشنلاا حرطي ملعملا ةدع ةلئسأ :اهنم ام دوصقملا ةقاطلاب ةيئابرهكلا بلطي ملعملا نم دحأ بلاطلا لاقتنلاا نم ناكم رخلآ مث سولجلا ىلع,يسركلا مث لأسي :بلاطلا اذام لعف بلاطلا يهام ةكرحلا يهامو عضولا ةروص شقاني باتكلا ةحفص يسردملا )55( مهلأسيو اذام نودهاشت يف ةحفصلا يتلا مكمامأ له عيمج ءايشلأا ةقاط اهل يهو يف ةلاح عضولا ام يه هذه ةقاطلا مث بتكي ناونع سردلا ىلع ةروبسلا ةقاط (.)عضولا ةلحرملا /ةيناثلا ةلحرم :فاشتكلاا مسقي ملعملا بلاطلا لي إ تاعومجم,مولعلا ربتخم يف متيو عيزوت قاروأ.لمعلا موقي عيزوتب داوملا ةمزلالا ذيفنتو طاشن )5( )51(و نم باتكلا ةحفص يسردملا.)58( موقي عيزوتب داوملا ةمزلالا ذيفنتو طاشن )55( نم باتكلا ةحفص يسردملا.)55( بلطي نم بلاطلا ةباتكب تاظحلاملا ىلع قاروأ,4(لمعلا 1, )5 ةصاخلا.ةطشنلأاب حيتي ملعملا ةصرفلا هبلاطل يك اوشقانتي لوح تاظحلاملا يتلا اوماق.اهليجستب

172 126 ةلحرملا /ةثلاثلا ةلحرم :ريسفتلا شقاني ملعملا بلاطلا يف جئاتنلا يتلا اولصوت,اهيلإ مهلأسيو نع عون ةقاطلا دنع نوكس مسجلا. ةشقانم بلاطلا ةقاط عاونأب عضولا. لجسي يلع ةروبسلا دوصقملا ةقاطب,عضولا لماوعلاو ةرثؤملا ةقاط يف عضولا ةئشانلا نع ةيبذاجلا ةيضرلأا, ةقاطو عضولا.ةينورملا ةلحرملا /ةعبارلا ةلحرم :عيسوتلا بلطي ملعملا نم ةبلطلا ءاطعإ ةلثمأ ةقاطل عضولا ةزهجأو دمتعن اهيلع يف انتايح.ةيمويلا فيك تمت ةدافتسلاا نم ةقاط عوضوم عضولا ةعانص يف تاكربنزلا لمارفلاو يف تارايسلا باعلأو لافطلأا ةلحرملا /ةسماخلا ةلحرم :ميوقتلا 21 لمكأ :غارفلا 2أ يه لكش نم لاكشأ ةقاطلا جتني نع عضوم مسجلا... 2ب ةقاط دمتعت عضولا ةئشانلا ىلع ةيبذاجلا ةيضرلأا...ىلع 22 يف لكشلا لباقملا امهيأ هل ةقاط عضو,ربكأ اذاملو ةرايس 2 ةرايس 1... طاشن :يتيب 21 يدل ابأ ةرايس دمحأ نم عون سديسرم ةعوضوم مامأ,هلزنم لباقملابو يدل دمحأ هنبا ةجارد ةيران بناجب,ةرايسلا امهيأ هل ةقاط عضو ربكأ ةرايسلا مأ ةجاردلا,ةيرانلا اذاملو للع امل :يتأي 9أ يوتحت ضعب باعللأا ىلع ضبان... 9ب رعشي صخش ىذأب دنع هزفق نم يلع رادج لاع...

173 ورقة عمل) 4 ( الهدف: يستنتج العوامل المؤثرة في طاقة الوضع الوقت المحدد: 8 دقائق المصادر والوسائل: كرتان مختلفتين ولهما نفس الحجم, حوض رمل وطب خطوات العمل: 5- أحضر حوضا فيه رمال رطبا. 2- أسقط الكرة الخفيفة من ارتفاع معين, وليكن 31 سم 3- أسجل مالحظاتي: أسقط الكرة الثقيلة من نفس اإلرتفاع 1- أسجل مالحظاتي: أي الكرتين حفرت أكثر في الرمل ورقة عمل) 5 ( الهدف: يستنتج العوامل المؤثرة في طاقة الوضع الوقت المحدد: 8 دقائق المصادر والوسائل: كرة, حوض رمل وطب خطوات العمل: أسقط الكرة من ارتفاع معين وليكن 31 سم أسجل مالحظاتي:... أسقط الكرة من ارتفاع أعلى وليكن 51 سم أسجل مالحظاتي:... في أى حالة كانت الحفرة أعمق ماذا تستنتج ورقة عمل) 6 ( الهدف: يستنتج العوامل المؤثرة في طاقة الوضع الوقت المحدد: 8 دقائق المصادر والوسائل: نابض) زمبرك(, كتلة خشبية خطوات العمل: 5- أثبت طرف النابض على الطاولة, وألصق به الجسم. 2- اضغط النابض بواسطة الكتلة الخشبية. 3- أكرر الضغط بواسطة الكتلة الخشبية لمسافة اكبر, ثم اتركها للحركة. 4- أسجل مالحظاتي:

174 122 سردلا ةكرحلا ةقاط /عبارلا 1/ صصحلا ددع فادهلأا /ةيئارجلإا لصوتي ىلإ ةقاط موهفم.ةكرحلا جتنتسي لماوعلا ةرثؤملا ةقاط يف.ةكرحلا.ءاملعلا دوهج ردقي بلطتملا /قباسلا ركذي دوصقملا ةقاطب.عضولا ددعي لماوعلا ةرثؤملا ةقاط يف.عضولا ةيفيك سايق بلطتملا /قباسلا لمكأ :غارفلا لكش نم لكشأ ةقاطلا جتني نع نوكس...ةقاط مسجلا نم لماوعلا ةرثؤملا ةقاط ىلع عضولا... رداصملا لئاسولاو /ةيميلعتلا ناترك نيتلتكب نيتفلتخم قودنص غراف ينوترك. تاءارجإ ذيفنتلا اقفو ةيجيتارتسلا :5E's ةلحرملا /ىلولأا ةلحرم :لاغشنلاا حرطي ملعملا ةدع ةلئسأ :اهنم ام دوصقملا ةقاطب عضولا ركذا لماوعلا ةرثؤملا ةقاط ىلع عضولا بلطي ملعملا نم دحأ بلاطلا لاقتنلاا نم ناكم,رخلآ مث لأسي :بلاطلا اذام لعف بلاطلا يهام ةكرحلا ةروص شقاني باتكلا ةحفص يسردملا )51( مهلأسيو اذام نودهاشت يف ةحفصلا يتلا مكمامأ له عيمج ءايشلأا كرحتت ام يذلا لعجي ةبرعلا كرحتت مث بتكي ناونع سردلا ىلع ةروبسلا ةقاط (.)ةكرحلا ام يذلا نوديرت هتفرعم نع اذه عوضوملا ةلحرملا /ةيناثلا ةلحرم :فاشتكلاا مسقي ملعملا بلاطلا ىلإ تاعومجم,ةسردملا ةحاسب متيو عيزوت قاروأ لمعلا مقر 5(,.)8 موقي عيزوتب داوملا ةمزلالا ذيفنتو طاشن )5( )8(و نم باتكلا ةحفص يسردملا.)55( بلطي نم بلاطلا ةباتكب تاظحلاملا ىلع قاروأ لمعلا ةصاخلا.ةطشنلأاب

175 129 حيتي ملعملا ةصرفلا هبلاطل يك اوشقانتي لوح تاظحلاملا يتلا اوماق.اهليجستب ةلحرملا /ةثلاثلا ةلحرم :ريسفتلا شقاني ملعملا بلاطلا يف جئاتنلا يتلا اولصوت,اهيلإ مهلأسيو نع عون ةقاطلا دنع اهلاقتنا نم ناكم يلإ.رخآ ام فلاتخلاا نيب ناتركلا ةكرحو قودنصلا لجسي ىلع ةروبسلا دوصقملا ةقاطب,ةكرحلا لماوعلاو ةرثؤملا ةقاط يف.ةكرحلا ةلحرملا /ةعبارلا ةلحرم :عيسوتلا بلطي ملعملا نم بلاطلا ءاطعإ ةلثمأ ةقاطل ةكرحلا يف انتايح.ةيمويلا فيك تمت ةدافتسلاا نم ةقاط عوضوم ةكرحلا ةعانص يف تارايسلا بلطن نم بلاطلا ريسفت قرفلا نيب مادطصا ةنحاش ةجاردلاو ةيئاوهلا يف..رادج حرطن ةيضق ةمهم بلاطلل لثم ( لجر دقاف و)هيمدقل فيك كرحتيس اذه لجرلا ةلحرملا /ةسماخلا ةلحرم :ميوقتلا 21 لمكأ :غارفلا 9أ يه لكش نم لاكشأ ةقاطلا جتني نع مسج...كرحتم 9ب ةقاط دمتعت ةكرحلا ىلع... و اذام ثدحي ول مل دجوت ةقاط ةيكرح يف انتايح طاشن :يتيب 21 للع امل :يتأي 9أ ببست ةنحاش ارارضأ ةريبك يف رادج هتمدص اذإ يف نيح نوكي ريثأت مادطصا ةجارد ةيئاوه لقأ... 9ب ددحت نيناوق ريسلا ةعرس ةنيعم تابرعلل يف نكاملأا ةظتكملا سانلاب ركذأ ضعب تادهاشملا ةيتايحلا يتلا دمتعت ىلع ةكرحلا......

176 ورقة عمل) 7 ( الهدف: يستنتج العوامل المؤثرة في طاقة الحركة الوقت المحدد: 1 دقائق المصادر والوسائل: كرتان بكتلتين مختلفتين, صندوق كرتون فارغ خطوات العمل: أضع صندوق الكرتون على االرض,وأبتعد عنه مسافة حوالي متر. أدفع الكرة األقل كتلة نحو الصندوق بسرعة معينة. أسجل مالحظاتي:... أعيد الصندوق إلى مكانه, وأبتعد عنه المسافة السابقة نفسها عنه, وأدفع الكرة األكبر كتلة نحو الصندوق بالسرعة السابقة نفسها تقريبا. أسجل مالحظاتي:... أكتب استنتاجي: ورقة عمل) 8 ( الهدف: يستنتج العوامل المؤثرة في طاقة ا حل ركة الوقت المحدد: 1 دقائق المصادر والوسائل: كرة, صندوق كرتون فارغ خطوات العمل: 5- أضع صندوق الكرتون على االرض,وأبتعد عنه مسافة حوالي متر. 2- أدفع الكرة نحو الصندوق بسرعة معينة. 3- أسجل مالحظاتي: أعيد الصندوق مكانه, وأبتعد عنه نفس المسافة السابقة, وأدفع الكرة نفسها مرة أخرى بسرعة اكبر نحو الصندوق. 1- أسجل مالحظاتي: أكتب استنتاجي:

177 161 1/ صصحلا ددع ةقاطلا تلاوحت /سماخلا سردلا فادهلأا /ةيئارجلإا زيمي نيب لاكشأ.ةقاطلا زيمي نيب لكش ةقاطلا لخادلا اهلكشو جراخلا يف ضعب ةزهجلأا ةيئابرهكلا. لصوتي ىلإ نوناق ظفح.ةقاطلا ردقي.ءاملعلا دوهج بلطتملا /قباسلا ددعي لاكشأ ةقاطلا. ةيفيك سايق بلطتملا /قباسلا لمكأ :غارفلا نم لاكشأ ةقاطلا يف انتايح....و...ةيمويلا رداصملا لئاسولاو /ةيميلعتلا ةاوكم - ةحورم - حابصم يودي - ففجم رعش - ةبعل لافطأ - ويدار. تاءارجإ ذيفنتلا اقفو ةيجيتارتسلا :5E's ةلحرملا /ىلولأا ةلحرم :لاغشنلاا حرطي ملعملا ةدع ةلئسأ :اهنم ام وه دوصقملا ةقاطلاب ام يه لاكشأ ةقاطلا يتلا اهتسرد يف صصحلا ةقباسلا بلطي ملعملا نم دحأ بلاطلا ليغشت ةحورم,ةيئاوه مث لأسي :بلاطلا اذام لعف بلاطلا ام وه لكش ةقاطلا لولأا ام وه لكش ةقاطلا يناثلا مث بتكي ناونع سردلا ىلع ةروبسلا تلاوحت(.)ةقاطلا ةلحرملا /ةيناثلا ةلحرم :فاشتكلاا مسقي ملعملا بلاطلا يلإ تاعومجم,لصفلا لخاد متيو عيزوت ةزهجلأا ةيئابرهكلا ةرفوتملا يلع لك,ةعومجم ثيحب لك ةعومجم موقت ليغشتب زاهجلا مامأ بلاطلا موقتو لك ةعومجم ديدحتب لكش ةقاطلا لخادلا اهلكشو.جراخلا ذيفنتب بلاطلا فيلكتب موقن طاشن )52( نم باتكلا ةحفص يسردملا.)82( بلطي نم بلاطلا ةباتكب ةباجلإا ىلع ةساركلا.بلاطلاب حيتي ملعملا ةصرفلا هبلاطل يك اوشقانتي لوح تاباجلإا يتلا اوماق اهليجستب.مولعلا ةسارك ىلع

178 162 ةلحرملا /ةثلاثلا ةلحرم :ريسفتلا شقاني ملعملا بلاطلا يف جئاتنلا يتلا اولصوت,اهيلإ مهلأسيو نع عون ةقاطلا لخادلا عونو ةقاطلا.جراخلا ام فلاتخلاا نيب لكش ةقاطلا لخادلا لكشو ةقاطلا جراخلا ةشقانم بلاطلا نوناقب ظفح,ةقاطلا حيضوتو كلذ ةلثملأاب يتلا قبس اهعيزوت ىلع.تاعومجملا ةلحرملا /ةعبارلا ةلحرم :عيسوتلا حرطي ملعملا :لاؤس فيك تناك مدختست تلاوحت ةقاطلا اميدق بلطي ملعملا نم ةبلطلا ءاطعإ ةلثمأ ىرخأ ةزهجلأ ةيئابرهك لوحتت اهيف ةقاطلا نم لكش.رخلآ فيك تمت ةدافتسلاا نم نوناق ظفح ةقاطلا يف انتايح ةلحرملا /ةسماخلا ةلحرم :ميوقتلا 21 لكش ددح ةقاطلا لخادلا جراخلاو يف لك امم :يلي.../ةحورم سرجلا.../يئابرهكلا ناخس.../يسمش.../زافلت.../فيووركيم قلاطإ مهس نم.../سوق 22 اذام ثدحي ول تلطعت ةزهجلأا نع اهلمع طاشن :يتيب 21 بتكأ ةلثمأ حضوت تلاوحت ةقاطلا امك :يتأي 9أ ةيئابرهك.ةيئوض ىلإ 9ب ةكرح ىلإ.عضو ةيئوض 9ت.ةيتوص ىلإ 9ث ةيئابرهك ىلإ.ةكرح 22 ام نهملا ةطبترملا ةزهجلأاب يف انتايح...

179 الدرس السادس/ مصادر الطاقة والبيئة عدد الحصص /1 األهداف اإلجرائية/ يستنتج مصادر الطاقة. يتوصل إلى المقصود بمصادر الطاقة المتجددة ومصادر الطاقة غير المتجددة. يميز بين مصادر الطاقة المتجددة ومصادر الطاقة غير المتجددة. يذكر أمثلة على مصادر الطاقة المتجددة ومصادر الطاقة غير المتجددة. يقدر عظمة الخالق في خلقه لمصادر الطاقة في حياتنا اليومية. المتطلب السابق/ يعدد أشكال الطاقة. يعدد مصادر الطاقة. كيفية قياس المتطلب السابق/ أكمل الفراغ: من أشكال الطاقة في حياتنا اليومية الطاقة الكهربائية و... من مصادر الطاقة في حياتنا اليومية الشمس و... المصادر والوسائل التعليمية/ - جهاز عرض LCD حاسوب - بنزين - فحم حجري مقطع فيديو للرياح و الشمس فحم نباتي. إجراءات التنفيذ وفقا الستراتيجية :5E's المرحلة األولى/ مرحلة االنشغال: يطرح المعلم على الطالب عدة أسئلة منها: اذكر أشكال الطاقة في حياتنا اليومية ما هي مصادر الطاقة في حياتنا اليومية يطلب المعلم من الطالب إيجاد طريقة للمحافظة على مصادر الطاقة على كوكب األرض لتستفيد منها األجيال القادمة, وكيف يمكن استخدام الطاقة بأقل األضرار على البيئة 163

180 164 ةلحرملا /ةيناثلا ةلحرم :فاشتكلاا مسقي ملعملا بلاطلا ىلإ تاعومجم,ةسناجتم متيو عيزوت رداصم ةقاطلا ةرفوتملا يف ةفرغ لصفلا ( نيزنب محف يرجح - محف يتابن,) كلذو نم لجأ ةفرعم رداصملا ةددجتملا رداصملاو ريغ.ةددجتملا موقي ملعملا ضرعب ويديفلا صاخلا سمشلاب حايرلاو ىلع زاهج.ضرعلا موقي ملعملا فيلكتب بلاطلا لحب طاشن مقر )53( دوجوملا يف باتكلا ةحفص يسردملا,)81(.مولعلا ةسارك ىلع تاظحلاملا ةباتكو لأسي لمعلا بلاطلا ةيفيكب فينصت رداصم,ةقاطلا امو وه ساسلأا يذلا نكمي دامتعلاا هيلع يف فينصتلا فلكي نابلاط ملعملا ليثمتب راوحلا ةحفص دوجوملا,)85( ةشقانمو بلاطلا امب اودافتسا نم كلذ.راوحلا ةلحرملا /ةثلاثلا ةلحرم :ريسفتلا شقاني ملعملا بلاطلا يف جئاتنلا يتلا اولصوت اهيلإ نم طاشنلا,راوحلاو يهامو عاونأ رداصم ةقاطلا ام قرفلا نيب رداصم ةقاطلا ةددجتملا رداصمو ةقاطلا ريغ ةددجتملا ةلحرملا /ةعبارلا ةلحرم :عيسوتلا بلطي ملعملا نم ةبلطلا ءاطعإ ةلثمأ ىرخأ ةقاط رداصمل ةددجتم ةقاط رداصمو ريغ.ةددجتملا فيك نكمي ظافحلا ىلع ةقاطلا يف انبكوك ( بكوك )ضرلأا ةلحرملا /ةسماخلا ةلحرم :ميوقتلا فنص رداصم ةقاطلا ةيتلآا ىلإ ةددجتم ريغو :ةددجتملا ( بطحلا - زاغلا - حايرلا - هايم راهنلأا ةيراجلا - سمشلا - محفلا ) رداصم... :ةددجتم رداصم ريغ... :ةددجتم طاشن :يتيب ام دوصقملا رداصمب ةقاطلا ةددجتملا رداصمو ةقاطلا ريغ,ةددجتملا عم ركذ ةلثمأ ىلع لك اهنم _ مت _ الله دمحب /ثحابلا قداص دمحم وبأ دواد

181 ملحق )4( اختبار تورانس للتفكير اإلبداعي الصورة اللفظية )أ( 162

182 اختبار تورانس للتفكير اإلبداعي الصورة اللفظية )أ( اختبار تورانس للتفكير اإلبداعي الصورة اللفظية )أ( االسم:... الصف:... تعليمات االختبار: عزيزي الطالب: إن االختبارات التي بين يديك هي اختبارات التفكير اإلبداعي الصورة اللفظية )أ(, ستعطيك هذه االختبارات الفرصة لكي تستخدم خيالك في أن تفكر في أفكار وأن تصوغها في كلمات, ليس هناك إجابات صحيحة أو خاطئة, وإنما تهدف إلى رؤية كم عدد األفكار التي يمكن أن تقدمها, وفي اعتقادي ستجد أن هذا العمل ممتع وشيق, فحاول أن تفكر في أفكار مثيرة لالهتمام وغير مألوفة, أفكار تعتقد أنت أن أحدا لم يفكر بها من قبل. عليك أن تقوم بستة نشاطات مختلفة ولكل نشاط وقته المحدد, ولذلك حاول أن تستخدم وقتك استخداما جيدا. اعمل وبأسرع وقت ما تستطيع ولكن دون تعجل. وإذا لم تكن عندك أفكار قبل أن ينتهي الوقت, انتظر حتى تعطى لك التعليمات قبل أن تبدأ بالنشاط التالي وهكذا... وإذا كان لديك أية أسئلة بعد البدء ال تتحدث بصوت اإلجابة عن سؤالك. عال, ارفع إصبعك وستجدني بجانبك ألحاول أتمني لك أعماال ناجحة. 166

183 3 االختبارات من ا "خمن واسأل" االختبارات الثالثة اآلتية تعتمد على الصورة الموجودة في هذه الصفحة وتعطيك الفرصة ألن تفكر وتسأل أسئلة بحيث تؤدي إجابتها لمعرفة األشياء التي تعرفها من قبل, وأن تفترض األسباب والنتائج الممكنة لما يحدث في الصورة. أنظر إلى الصورة أدناه. ما الشيء الذي أنت متأكد من أنك تستطيع أن تقوله وما الذي تحتاج إلى أن تعرفه لكي تفهم ما يحدث وما الذي سبب الحدث وماذا ستكون النتيجة 162

184 ت" االختبار األول وجيه األسئلة" أكتب على هذه الصفحة األسئلة التي تعتقد أنها ذات عالقة بالصورة السابقة, والتي ينبغي أن تسألها حتى تستطيع أن تعرف ما يحدث في الصورة السابقة, وال تطرح األسئلة التي يمكن أن تحصل على إجابات عنها بمجرد النظر إلى الصورة. ( باستطاعتك النظر إلى الصورة كلما احتجت إلى ذلك(

185 االختبار الثاني "تخمين األسباب" وفيما يلي اكتب كل ما تستطيع أن تقدره من أسباب ممكنة للحدث الذي تعبر عنه الصورة السابقة. يمكنك أن تذكر أسبابا سبقت وقوع الحدث مباشرة أو بفترة طويلة. ( اكتب كل ما تستطيع, فمجال التخمين واسع(. 169

186 االختبار الثالث "تخمين النتائج" اكتب ما تستطيع أن تقدره من نتائج ممكنة للحدث الذي تعبر عنه الصورة السابقة. يمكنك أن تذكر النتائج المباشرة والنتائج البعيدة المدى أيضا. ( اكتب كل ما تستطيع, فمجال التخمين واسع(. 120

187 االختبار الرابع "تحسين اإلنتاج" انظر إلى شكل دمية الفيل المحشوة بالقطن أدناه, وهي من النوع الذي يمكنك شراءه من السوق بمبلغ بسيط, طولها 51 سم ووزنها حوالي 211 غرام. فكر في جميع الطرق الذكية وغير العادية المثيرة لتغيير اللعبة, حتى تجعل األطفال أكثر متعة وسرورا وهم يلعبون بها, وال تهتم بتكلفة التغييرات التي تفكر فيها, ومن ثم اكتب قائمة التغييرات المقترحة في الصفحة الموجودة تحت الشكل

188

189 االختبار الخامس "االستعماالت غير الشائعة ( علب الصفيح(" من المعروف أن الناس يلقون بعلب الصفيح الفارغة, رغم أنها تستعمل في كثير من االستعماالت المفيدة. اكتب في هذه الصفحة كل ما تستطيع أن تفكر فيه من هذه االستعماالت غير الشائعة, وال تحدد تفكيرك في عدد معين من هذه العلب, ويمكنك أن تستخدم أي عدد من العلب كما تشاء, وال توقف تفكيرك في االستعماالت التي رأيتها أو سمعت عنها من قبل, وركز كل تفكير في االستعماالت الجديدة وغير الشائعة لهذه العلب. 123

190 االختبار السادس "األسئلة غير الشائعة" في هذا النشاط عليك أن تفكر في أكبر عدد من األسئلة التي يمكن أن تسألها عن علب الصفيح بشرط أن تؤدي هذه األسئلة إلى إجابات عديدة ومتنوعة, وأن تثير لدى األشخاص اآلخرين االهتمام وحب االستطالع فيما يتصل بهذه العلب. حاول أن تجعل أسئلتك تدور حول بعض النواحي الخاصة في هذه اللعب والتي عادة ال يفكر فيها الناس

191

192 ملحق )5( أسماء السادة محكمي أدوات الدراسة 126

193 قائمة بأسماء المحكمين ألدوات الدراسة الحالية الرقم االسم مكان العمل التخصص خبير مناهج ومدرب بمركز 1 تطوير المناهج والمواد دكتو اره في العلوم التربوية د. صالح حجاج التعليمية بو ازرة التربية واإلعالم البيئي والتعليم بجمهورية مصر العربية أ.د. عزو عفانة محاضر بالجامعة اإلسالمية_غزة_ دكتو اره طرق ومناهج تدريس رياضيات 2 د. رحمة عودة مشرفة تربوية بمديرية التربية والتعليم _غرب غزة _ دكتو اره طرق ومناهج تدريس رياضيات 3 د. عبداهلل عبد المنعم محاضر بجامعة القدس المفتوحة _غزة_ مناهج وطرق تدريس علوم 4 د. عبدالكريم لبد محاضر بجامعة األزهر _غزة_ دكتو اره طرق ومناهج تدريس 5 د. جمال الفليت مشرف تربوي ومحاضر بجامعة القدس المفتوحة دكتو اره طرق ومناهج تدريس 1 د. جواد الشيخ خليل مشرف تربوي بو ازرة التربية والتعليم العالي بكالوريوس كيمياء- علم نفس تربوي دكتو اره 7 أ.د. محمود األستاذ محاضر بجامعة األقصى غزة- دكتور اه طرق ومناهج تدريس علوم 8 د. فايز أبو حجر محاضر بجامعة األزهر _ غزة_ أستاذ المناهج وطرق تدريس العلوم المساعد 9 د. يحيى أبو جحجوح محاضر بجامعة األقصى_غزة_ دكتو اره علوم طرق ومناهج تدريس 10 أ.عزمي الدواهيدي محاضر بجامعة األقصى_غزة_ ماجستير طرق ومناهج تدريس العلوم

194 حمدان يوسف أ. مدرس علوم بو ازرة التربية بكالوريوس أحياء ماجستير 12 األغا _غزة_ والتعليم طرق ومناهج تدريس صالح موسى أ. مدرس علوم بو ازرة التربية والتعليم _غزة_ بكالوريوس علوم -ماجستير طرق ومناهج تدريس 13 أ. سمعان عطا هلل مشرف تربوي بو ازرة التربية والتعليم العالي _غزة_ بكالوريوس فيزياء ماجستير طرق ومناهج تدريس 14 معتز إسليم أ. مدرس علوم بو ازرة التربية والتعليم _غزة_ ماجستير كيمياء 15 محمود المصري أ. مشرف تربوي بو ازرة التربية والتعليم العالي _غزة_ بكالوريوس كيمياء 11 سالم أبو عابدة أ. مدرس علوم بو ازرة التربية والتعليم _غزة_ بكالوريوس فيزياء 17 عامر األغا أ. مدرس علوم بو ازرة التربية والتعليم _غزة_ بكالوريوس فيزياء

195 ملحق 1( ) كتاب تسهيل الباحث و مهمة الرد عليه 129

196 120

197 121

198 ملحق )7( بعض من صور التطبيق 122

199 ملحق )7( بعض من صور التطبيق 123

200 124

201 122

202 126

203 122