ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗ ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ «ΝΟΗΤΙΚΕΣ ΠΑΡΑΣΤΑΣΕΙΣ ΜΑΘΗΤΩΝ ΣΤ ΤΑΞΗΣ ΓΙΑ ΤΟ ΜΗΧΑΝΙΣΜΟ ΤΗΣ ΟΡΑΣΗΣ ΣΕ ΕΝΑ ΠΑΡΑΔΟΣΙΑΚΟ ΣΧΟΛΙΚΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΜΑΘΗΣΗΣ»

Μέγεθος: px
Εμφάνιση ξεκινά από τη σελίδα:

Download "ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗ ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ «ΝΟΗΤΙΚΕΣ ΠΑΡΑΣΤΑΣΕΙΣ ΜΑΘΗΤΩΝ ΣΤ ΤΑΞΗΣ ΓΙΑ ΤΟ ΜΗΧΑΝΙΣΜΟ ΤΗΣ ΟΡΑΣΗΣ ΣΕ ΕΝΑ ΠΑΡΑΔΟΣΙΑΚΟ ΣΧΟΛΙΚΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΜΑΘΗΣΗΣ»"

Transcript

1 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟΠΑΤΡΩΝ ΤΜΗΜΑΕΠΙΣΤΗΜΩΝΤΗΣΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣΚΑΙΤΗΣΑΓΩΓΗΣΣΤΗΝΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗΕΡΓΑΣΙΑ «ΝΟΗΤΙΚΕΣΠΑΡΑΣΤΑΣΕΙΣΜΑΘΗΤΩΝΣΤ ΤΑΞΗΣΓΙΑΤΟ ΜΗΧΑΝΙΣΜΟΤΗΣΟΡΑΣΗΣΣΕΕΝΑΠΑΡΑΔΟΣΙΑΚΟΣΧΟΛΙΚΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΜΑΘΗΣΗΣ» ΒασιλικήΚοκολογιαννάκη,Α.Μ.288 Επιβλέπωνκαθηγητής:ΚωνσταντίνοςΡαβάνης Πάτρα,2011 ΜεταπτυχιακόΠρόγραμμαΣπουδών ΚατεύθυνσηΔ :ΔιδακτικήτωνΘετικώνΕπιστημών:Εκπαιδευτικά Προγράμματα,ΑξιολόγησηκαιΤεχνολογίεςτηςΠληροφορίαςκαιτων ΕπικοινωνιώνστηνΕκπαίδευση

2 i

3 Ευχαριστίες Αρχικά θα ήθελα να ευχαριστήσω τον επιβλέποντα καθηγητή κ. ΚωνσταντίνοΡαβάνη,γιατηνάψογησυνεργασίαμας,τηνάμεσηανταπόκριση στους προβληματισμούς μου, τις συμβουλές και την άρτια καθοδήγησή του σε όλητηδιάρκειαεκπόνησηςτηςπαρούσαςέρευνας. Ένα μεγάλο ευχαριστώ επίσης οφείλω στο σύζυγό μου και την οικογένειάμουγιατηνυπομονήκαιτηνυποστήριξήτους. Τέλος ευχαριστώ πολύ τους συναδέλφους, άμεσα ή έμμεσα εμπλεκόμενους στην ερευνητική διεργασία, για τη συνεργασία τους και τη θετικήτουςστάση. Στηνοικογένειάμου καιτοσύζυγόμου. ii

4 iii

5 Περιεχόμενα ΠΕΡΙΛΗΨΗ... vi 1. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟΥΠΟΒΑΘΡΟ Εισαγωγή Οινοητικέςπαραστάσειςτωνπαιδιών Τοεπιστημονικόμοντέλογιατηνόραση Οινοητικέςπαραστάσειςτωνπαιδιώνγιατηνόραση ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟΠΡΟΒΛΗΜΑ ΣΚΟΠΟΣΤΗΣΕΡΕΥΝΑΣ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ Είδοςτηςέρευνας Τοδείγματηςέρευνας Τοεργαλείοσυλλογήςδεδομένων Τοπειραματικόυλικό ΧρόνοςκαιΧώροςδιεξαγωγήςτηςέρευνας Προ τεστ:συνεντεύξειςανίχνευσηςτωννοητικώνπαραστάσεωντων μαθητών Ηδιδασκαλία ΤαβιβλίατουΟργανισμού ΣτόχοιΔιδασκαλίας ΠορείαΔιδασκαλίας Μετά τεστ:συνεντεύξειςανίχνευσηςτωννοητικώνπαραστάσεωντων μαθητών ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ Ανάλυσηαποτελεσμάτων Προ τεστ Σχήματαγιατηνόρασημεφυσικόφωτισμό Σχήματαγιατηνόρασημετεχνητόφωτισμό Ηόρασητηνύχτα...73 iv

6 4.2.4.Σύγκρισησχημάτωνγιατηνόρασημεφυσικόκαιτεχνητόφωτισμόκαι γιατηνόρασητηνύχτα Μετά τεστ Σχήματαγιατηνόρασημεφυσικόφωτισμό Σχήματαγιατηνόρασημετεχνητόφωτισμό Ηόρασητηνύχτα Σύγκρισησχημάτωνγιατηνόρασημεφυσικόκαιτεχνητόφωτισμό καιγιατηνόρασητηνύχτα Συγκριτικοίπίνακεςπρο τεστ μετά τεστ ΦυσικόςΦωτισμός Σχήματαγιατηνόρασηστοντρισδιάστατοκόσμο Σχήματαγιατηνόρασηστονδισδιάστατοκόσμο ΤεχνητόςΦωτισμός Σχήματαγιατηνόρασηστοντρισδιάστατοκόσμο Σχήματαγιατηνόρασηστοδισδιάστατοκόσμο Νύχτα Συγκεντρωτικοίσυγκριτικοίπίνακεςπρο τεστ μετά τεστκαι τρισδιάστατος δισδιάστατοςκόσμος Σχήματαγιατηνόρασημεφυσικόφωτισμό Σχήματαγιατηνόρασημετεχνητόφωτισμό Σχήματαγιατηνόρασημεφυσικόκαιτεχνητόφωτισμό καιτηνύχτα ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΠΡΟΟΠΤΙΚΕΣ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ.115 v

7 ΠΕΡΙΛΗΨΗ Η παρούσα εργασία έχει ως σκοπό να διερευνήσει τις νοητικές παραστάσεις των μαθητών της Στ Δημοτικού σχετικά με το μηχανισμό της όρασης σε κατάσταση φυσικού, τεχνητού φωτισμού και νύχτας. Παράλληλα θέλει να ελέγξει εάν υπάρχει συνέπεια στις παραστάσεις των μαθητών συναρτήσειαυτώντωντριώνκαταστάσεωναλλάκαιτουτρόπουμετονοποίο οι μαθητές καλούνται να εκφράσουν την απάντησή τους: με προφορικό λόγο (όραση στον τρισδιάστατο κόσμο) ή με γραπτή απεικόνιση (όραση στον δισδιάστατο κόσμο). Μελετάται επίσης η επίδραση που πιθανόν να ασκεί η Παραδοσιακή διδασκαλία του μαθήματος της όρασης, στα σχήματα για την όρασηπουεμφανίζουνοιμαθητές. Γι αυτό το σκοπό, πραγματοποιήθηκαν ατομικές συνεντεύξεις, στο στάδιοτουπρο τεστ,ώστεναγίνειανίχνευσητωννοητικώνπαραστάσεωντων μαθητών για το μηχανισμό της όρασης, όπου τα παιδιά καλούνταν να απαντήσουν στην αρχή προφορικά και στη συνέχεια με γραπτές απεικονίσεις. Ακολούθησε η Παραδοσιακή διδασκαλία από την εκπαιδευτικό της τάξης, σύμφωναμετοαναλυτικόπρόγραμμα.έπειταοιμαθητέςσυμμετείχανσενέες ατομικέςσυνεντεύξεις,στοστάδιοτουμετά τεστ,ίδιεςσεπεριεχόμενοκαιδομή με τις πρώτες, προκειμένου να αξιολογηθεί η επίδραση της διδασκαλίας στις νοητικές τους παραστάσεις. Από την ανάλυση των αποτελεσμάτων προκύπτει ότι οι μαθητές, για να εξηγήσουν το μηχανισμό της όρασης αναφέρουν τα σχήματα όρασης που συναντώνται και στη διεθνή βιβλιογραφία, υιοθετούν όμως κυρίως το σχήμα«λουτρό Φωτός» και«φωτισμός του Αντικειμένου». Οι απαντήσειςτουςδενεμφανίζουνσυνέπειαγιαόλεςτιςκαταστάσειςφωτισμού, στοντρισδιάστατοκαιδισδιάστατοκόσμο.ηπαραδοσιακήδιδασκαλίαπαράγει ανομοιογενή αποτελέσματα και δεν μας επιτρέπει να ισχυριστούμε ότι δημιουργείσυνθήκεςγνωστικήςπροόδου,καθώςάλλοιμαθητέςαντικαθιστούν τιςνοητικέςπαραστάσειςπουείχανστοπρο τεστμεπιοεξελιγμένες,ενώάλλοι μελιγότεροσύνθετες. vi

8 Λέξεις κλειδιά: όραση, νοητικές παραστάσεις μαθητών, φυσικός φωτισμός,τεχνητόςφωτισμός,νύχτα. vii

9 1. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟΥΠΟΒΑΘΡΟ 1.1. Εισαγωγή Στησύγχρονηεποχή,τοσχολείοθεωρείταιηκύριαπηγήαπόκτησηςτης επίσημης γνώσης. Χιλιάδες μαθητών περνούν 9 χρόνια στην υποχρεωτική εκπαίδευση, αφιερώνοντας ώρες ολόκληρες από την ημέρα τους στην απόκτηση νέωνγνώσεων.γνώσειςπουέχουντεθείωςστόχοιαπότοεπίσημο αναλυτικό πρόγραμμα. Γνώσεις που ωστόσο, είναι οργανωμένες σε διακριτά «περιεχόμενα», συντηρώντας την αντίληψη της «μεταφοράς της γνώσης (Τσελφές, 2007). Χιλιάδες εκπαιδευτικών κοπιάζουν στη σχολική αίθουσα για ναπροσφέρουναυτήτηγνώσησταπαιδιά.γνώσηπουάλλοιμαθητέςκατέχουν έωςέναβαθμό,ενώάλλοιόχι. Ο κάθε μαθητής ερχόμενος στην τάξη κουβαλάει μαζί του ένα σύνθετο σύνολοαπόγνώσεις,άλλεςδικέςτου,κατασκευασμένεςκαιεπεξεργασμένες,και άλλες που τις έχει λάβει από διάφορα μέσα, έτοιμες. Ο άνθρωπος είναι κοινωνικό ον και ως τέτοιο, δρα και αλληλεπιδρά με το κοινωνικό και φυσικό περιβάλλον του. Η οικογένεια, η γειτονιά, το φροντιστήριο, το σχολείο, αποτελούν εν δυνάμει πεδία νέων εμπειριών και γνώσεων. Η αλληλεπίδραση τουατόμουσεαυτάταπλαίσιατονεφοδιάζειμεαπόψειςγιαταφαινόμεναοι οποίες ενυπάρχουν τη στιγμή που θα εισαχθεί στην εκπαίδευση, από την προσχολικήκιόλαςηλικία.τισυμβαίνειμεαυτέςτιςαπόψειςόμωςότανέρχεται η στιγμή της διδασκαλίας; Ποια είναι η φύση τους και τι χειρισμών τυχαίνουν απότημεριάτουεκπαιδευτικού;πώςαλληλεπιδρούνμετηνέαγνώση; ΟιΦυσικέςΕπιστήμεςωςγνωστικόαντικείμενοσυγκροτούνταιμεβάση έννοιες, φυσικά φαινόμενα, θεωρίες και μοντέλα, σύμβολα και ορολογία (Σέρογλου, 2006), στοιχεία που δεν είναι πάντα εύκολα κατανοητά ή άμεσα αντιληπτά, καθώς τα περισσότερα φυσικά φαινόμενα εξηγούνται σε επίπεδο πουδενείναιορατόήαπτό,ηβάσητουςδενείναιπάντααισθητηριακή.βέβαια, στοεπίπεδοτηςπρωτοβάθμιαςεκπαίδευσηςδενεπιχειρείταιούτεπροσφέρεται ηδιδασκαλίατωνφυσικώνεπιστημών,γιατηνειςβάθοςανάλυσητωνφυσικών φαινομένων περισσότερο στοχεύει στην εξοικείωση των μαθητών με στοιχεία τουμακρόκοσμου(κουμαράς,2008 στοπαπαδόπουλος,2010).μίααπόαυτές 1

10 τιςέννοιες,ηοποίακαιθαμαςαπασχολήσεισεαυτήτηνεργασία,είναιηέννοια του φωτός και συγκεκριμένα του τρόπου με τον οποίο το φως οδηγεί στο να καταφέρνουμεναβλέπουμεένααντικείμενο.πρόκειταιγιαμίαέννοιαδύσκολη αφού οι άμεσα αντιληπτές εκφάνσεις της (σκοτάδι, φυσικός φωτισμός, φωτισμός από τεχνητές πηγές) είναι παρούσες σε καθημερινή βάση και συχνά οδηγούνσενοητικέςπαραστάσειςαπομακρυσμένεςαπόαυτόπουπραγματικά συμβαίνει, σύμφωνα με την επιστημονική άποψη. Με αυτές τις νοητικές παραστάσεις των παιδιών στο θέμα της όρασης, θα ασχοληθούμε στα πλαίσια τηςπαρούσαςδιπλωματικήςεργασίας Οινοητικέςπαραστάσειςτωνπαιδιών Ο άνθρωπος ζει και αναπτύσσεται μέσα σε ένα φυσικό και κοινωνικό περιβάλλονκαιεπηρεάζεταιαπόαυτό.τοπαιδίερχόμενοστοσχολείοέχειήδη αναπτύξει κάποιες ιδέες σχετικά με τις Φυσικές Επιστήμες, από την εμπειρία του,απότηναλληλεπίδρασήτουμετονέξωκόσμο.τοίδιοτοπαιδίέχειτρόπους να κατασκευάζει δικές του απόψεις γύρω από ένα φαινόμενο οι οποίες εμφανίζουν συνοχή και βρίσκονται σε αρμονία με τους χώρους της εμπειρίας τους, χωρίς αυτό να σημαίνει ότι βρίσκονται σε ταύτιση με την επιστημονική άποψη επί του φαινομένου (Driver, Squires, Rushworth & Wood Robinson, 2000).Πρόκειταιγιαεπεξηγηματικάπλαίσιαπουστηνουσίαείναι: ( )δίκτυασημασιώνμεορισμένουςκανόνεςλειτουργίαςκαιερμηνευτικά πρότυπα με βάση τα οποία μεταφράζονται οι εμπειρίες και αφομοιώνονται οι προσλαμβανόμενεςπληροφορίες. (Ραβάνης,2003,σ.69) Ταπαραπάνωπεριγράφουναυτόπουδιαφορετικάονομάζεται«νοητικές παραστάσεις» των παιδιών. Στη διεθνή βιβλιογραφία μπορεί να τις συναντήσουμεκαιμετουςόρους«παραστάσεις»,«αυθόρμητεςιδέες»ή«κοινές γνώσεις»(weil Barais,1985 στοραβάνης,2003). Ο J. Piaget μιλά για αυθόρμητες παραστάσεις που σχηματίζονται στην παιδική νόηση μέσα από τις μακρόχρονες αλληλεπιδράσεις με το κοινωνικό, οικογενειακό, σχολικό και φυσικό περιβάλλον και ο οποίες είναι επίμονης φύσεως (1976 στο Ραβάνης, 2003). Ο H. Wallon αναδεικνύει το ρόλο της 2

11 ατομικής διανοητικής δραστηριότητας του κάθε παιδιού, η οποία εμπλέκεται στην οργάνωση και διαμόρφωση των παραστάσεών του. Επίσης δίνει έμφαση στορόλοπουπαίζειοανθρώπινοςλόγοςστοσχηματισμότους(1975,1984 στο Ραβάνης,2003).OL.Vygotskiκάνειλόγογια«νοητικάμορφώματα»τηςσκέψης των παιδιών πριν την εφηβεία και αναφέρει ότι η εννοιολογική σκέψη στην ουσίααναπτύσσεταιστοπαιδίκατάτηνεισαγωγήτουστηνεφηβεία(1988 στο Ραβάνης,2003). Απότημελέτητηςβιβλιογραφίαςπροκύπτειότιοινοητικέςπαραστάσεις εμφανίζουνταακόλουθαχαρακτηριστικά(κολιόπουλος,2004): Οινοητικέςπαραστάσειςείναικυρίωςβιωματικούτύπου:προκαλούνται από την αισθητηριακή αντίληψη και τις προσωπικές εμπειρίες, τις οποίες νοηματοδοτείτοκάθεπαιδί. Μπορούν επίσης, να εμφανιστούν ως συνεκτικές ιδέες: έχουν τη μορφή λογικών εξηγήσεων που εξηγούν επαρκώς ένα φαινόμενο, εμφανίζουν έναν εμπειρικόαιτιακόσυλλογισμό,όπουεφαρμόζεταιηποσοτικήαναλογικήλογική (π.χ.«όσοπερισσότεροέχω,τόσοπερισσότεροδίνω»),μπορείναπαρουσιάζουν δομικάχαρακτηριστικάκαιεσωτερικήσυνοχή.σεαυτότοχαρακτηριστικότων νοητικών παραστάσεων, οφείλεται και η ανθεκτικότητά τους στη διδασκαλία. Ενίοτε υπάρχει η πιθανότητα να λειτουργήσουν ως θεωρητικά μοντέλα με σημαντικήεσωτερικήσυνοχή. Τέλος,οινοητικέςπαραστάσειςεμφανίζουνκάποιεςποιοτικέςδιαφορές από τα εννοιολογικά πλαίσια της επιστημονικής γνώσης: τα παιδιά έχουν την τάση να αποδίδουν κατ απόλυτο τρόπο ιδιότητες σε ένα αντικείμενο ή σε μια ουσία. Επίσης, την προσοχή τους τραβούν περισσότερο οι μεταβολές καταστάσεωνήμιαακολουθίαγεγονότωνπουγίνονταιμέσαστοχρόνο. Από τα παραπάνω γίνεται εμφανής η μεγάλη σημασία που παίζουν και που θα έπρεπε να αποδίδεται στις νοητικές παραστάσεις. Εάν οι τελευταίες συνιστούντοαποτέλεσματουσυνόλουτηςαλληλεπίδρασηςτωνπαιδιώνμετον έξω κόσμο και το σύνολο της σφαίρας τον διανοητικών επεξηγήσεών τους επί τωνφυσικώνφαινομένων,τότεαντιλαμβανόμαστεότιθαέπρεπενααποτελούν 3

12 τηναφετηρίακάθεδιδακτικήςαπόπειρας.σεκαμίαπερίπτωσηδενθαπρέπεινα αντιμετωπίζονται ως ελαττωματικές ιδέες, ή ως ανασταλτικός παράγοντας, αλλάαντίθεταωςτομεταβατικόστάδιοπροςέναείδοςσκέψηςγιαταφυσικά φαινόμενατοοποίοθαβρίσκεταιπιοκοντάστοεπιστημονικό Τοεπιστημονικόμοντέλογιατηνόραση Δεν θα μπορούσαμε να μιλήσουμε για το επιστημονικό μοντέλο για την όραση χωρίς να αναφερθούμε σύντομα στην ιστορική διαδρομή που ακολούθησεηεξέλιξήτου. Η κατανόηση του μηχανισμού της όρασης ακολουθεί μια μακρόχρονη ιστορική πορεία. Αρχικά, οι πρώτοι αρχαίοι Έλληνες επιστήμονες ήταν αυτοί που πίστευαν ότι αυτό που βλέπουμε παράγεται από την εκπομπή ακτινών φωτός σε ευθεία γραμμή, χωρίς ωστόσο να γνωρίζουν τη φύση των ακτινών αυτών ή την κατεύθυνση προς την οποία ταξιδεύουν. Οι αρχαίοι Έλληνες φιλόσοφοιαπότημεριάτουςπίστευανότιμια«οπτικήακτίνα»εκπέμπεταιαπό τομάτι,συγκεκριμέναοπλάτωναςθεωρούσεότιηοπτικήακτίνα(ή«φωτιά») αλληλεπιδράμετοφωςαπότηφωτεινήπηγήείτεσυγκρουόμενημετωπικάμε το φως, ή συναντώντας το πάνω στο αντικείμενο. Όταν υπάρχει σκοτάδι, η οπτικήακτίνακαταστρέφεταικαιχρειάζεταιφυσικόςφωτισμόςγιαναδιαδοθεί (Ronchi, 1970 στο Selley, 1996). Οι ατομιστές υποστήριζαν ότι όλα τα αντικείμεναεκπέμπουνσυνεχώςμιαλεπτήμεμβράνηύληςηοποίαείναιεκείνη που κουβαλά και την εικόνα του αντικειμένου από το οποίο αποσπάται (Lindberg, 1982 στο Selley, 1996). Τέλος τον 13 ο αι. μ. Χ., ο αραβικής καταγωγής al Hasan ibn al Haytham πρότεινε τη σύγχρονη θεωρία για την όραση σύμφωνα με την οποία όταν το φως φτάσει σε ένα αντικείμενο, ένα μέρος του επανεκπέμπεται προς όλες τις κατευθύνσεις. Κατ αυτό τον τρόπο εξηγείται το γιατί η εικόνα που προσλαμβάνει το μάτι έχει το σχήμα και το χρώμα του αντικειμένου και όχι εκείνο της αρχικής πηγής φωτός. Αργότερα ακολουθούν στην Ευρώπη οι Bacon, Witow και Kepler οι οποίοι βρίσκονται κοντά στη σύγχρονη θεώρηση για το μηχανισμό της όρασης. Ο Kepler κατασκεύασεμιαθεωρίαλήψηςφωτόςόπουηαίσθησητηςόρασηςαποδιδόταν σε μια αληθινή οπτική εικόνα μέσα στο μάτι μια ανεστραμμένη και 4

13 αντιστραμμένηεικόναπουυπάρχειαυτόνομα,ανεξάρτητααπότονπαρατηρητή και σχηματίζεται από τη συγκέντρωση και εστίαση όλων των εκπεμπόμενων ακτινών φωτός (ενός φωτεινού αντικειμένου) στην επιφάνεια του αμφιβληστροειδούς(kepler,1600/2000 στοdedes,2005). Η όραση, όπως αναφέρουν οι C. de Hosson και W. Kaminski, είναι η εγκεφαλική«ερμηνεία»τηςεπίδρασηςπουέχειτοφωςστοναμφιβληστροειδή. Ομηχανισμόςτηςόρασηςκατάσυνέπειαπεριλαμβάνειδύοχώρους:τοφυσικό, πουβρίσκεταιμπροστάαπότομάτικαιτονψυχο φυσιολογικόπουεκτείνεται από τον αμφιβληστροειδή έως το φλοιό του εγκεφάλου (2007). Εμείς θα αναφερθούμε κυρίως στο φυσικό χώρο, διότι είναι αυτός με τον οποίο θα ασχοληθούμεσεαυτήτηνεργασία.πιοσυγκεκριμένα,τοφωςέχειδιττήφύση: σωματιδιακή και κυματική. Το φως εκπέμπεται από τη φωτεινή πηγή και προσπίπτει πάνω σε ένα αντικείμενο. Τα περισσότερα αντικείμενα γύρω μας ανακλούν φως. Συγκεκριμένα, ανακλούν μέρος του φωτός που προσπίπτει πάνω τους. Αυτό, εξαρτάται από το υλικό από το οποίο είναι φτιαγμένο το αντικείμενο.κάθευλικόαπορροφάτοφωςορισμένωνσυχνοτήτωνκαιανακλά το υπόλοιπο. Η συχνότητα, όπως και το μήκος κύματος, αποτελούν συμπληρωματικά χαρακτηριστικά της κυματικής φύσης του φωτός. Το φως συγκεκριμένης συχνότητας που θα ανακλαστεί, είναι και εκείνο που θα του δώσει το χρώμα του (Hewitt, 2004). Οι «δευτερεύουσες πηγές» αντικείμενα επανεκπέμπουν λοιπόν, μέρος του φωτός και τυχαία, μέρος του, φτάνει και εισέρχεται στο μάτι, επιδρά στον αμφιβληστροειδή και η επίδραση αυτή «μεταφράζεται» στον εγκέφαλο (Selley, 1996). Αυτό συνιστά το επιστημονικό μοντέλογιατηνόραση.οιθεμελιώδειςαρχέςστιςοποίεςβασίζεταιτοσύγχρονο μοντέλοοπτικήςαπεικόνισηςπαρατίθενταιστησυνέχεια: 1. Τοφωςταξιδεύεισεευθείακαιδιαδίδεταιτόσογρήγοραώστεηδιάδοσή τουναγίνεταιαντιληπτήωςστιγμιαία. 2. Ένα αντικείμενο φωτισμένο, ξαναστέλνει φως προς όλες τις κατευθύνσεις.γιαναδούμεένααντικείμενο,αυτόπρέπειναστείλειφως στομάτι. 5

14 3. Η διαδρομή της ακτίνας από το αντικείμενο στο μάτι ταυτίζεται με την ευθείαστηνοποίαβλέπειτομάτιτοαντικείμενο(selley,1996,hosson& Kaminski,2002) Οινοητικέςπαραστάσειςτωνπαιδιώνγιατηνόραση Σε αυτό το σημείο αξίζει να αναφερθούμε στις μελέτες που έχουν γίνει σχετικά με το τι πιστεύουν τα παιδιά διαφόρων ηλικιών, για το θέμα της όρασης.οιμελέτεςθαπαρατεθούνμεχρονολογικήσειρά. Οι A. Fawaz και L. Viennot ήταν από τους πρώτους που μελέτησαν τις νοητικές παραστάσεις των παιδιών σχετικά με τον τρόπο που βλέπουμε. Το 1986, επιχειρούν να προσεγγίσουν τους τρόπους σκέψης και τις αντίστοιχες δυσκολίεςπουπαρουσιάζουνοιμαθητέςόσοναφοράτομηχανισμότηςόρασης, στην εργασία τους με τίτλο: «Image Optique et Vision: Enquête en classe de premièreauliban». Το δείγμα της έρευνας αποτελείτο από δεκαεξάχρονους μαθητές της Α ΛυκείουσεσχολείοτουΛιβάνου,γιατουςοποίουςτοφωςείναιοικείαοντότητα, αφούμπορούνκαιεκφράζουντηνόρασητωναντικειμένωνμεόρουςεκπομπής καιανάκλασηςτουφωτόςπουφτάνειστομάτι.οιμαθητέςαυτοίσυμμετείχαν σεμελέτηπουαφορούσετηνκατανόησητουσχήματοςτουkeplerσταπλαίσια της Γεωμετρικής Οπτικής. Τα υποθέματα στα οποία χωρίζεται η έρευνα αφορούν τη σύνδεση/ αντιστοιχία εικόνας και ειδώλου, τη σχέση που έχει η διαύγειαμετηφωτεινότητακαθώςκαιτομάτιωςοπτικόσύστημα.σταπλαίσια της έρευνάς μας, θα αναφερθούμε στα αποτελέσματα του πρώτου και του τρίτου υποθέματος. Το εργαλείο που χρησιμοποιήθηκε ήταν γραπτά ερωτηματολόγια των 15 με 20 λεπτών, που χορηγήθηκαν στο τέλος της σχολικής χρονιάς και αποτελούσαν εκτός από μέσο και προϊόν της έρευνας. Ο στόχοςήτανμέσααπότιςαπαντήσειςτωνμαθητώννααναλυθούνοιπιοσυχνοί τρόποι σκέψης, να αναδειχθούν οι κυριότερες δυσκολίες σε αυτούς, να κατασκευαστούν παιδαγωγικά εργαλεία αλλά και να τροφοδοτηθεί η σκέψη όσοναφοράτουςπαιδαγωγικούςστόχουςτηςοπτικής. 6

15 Για κάθε ένα από τα τρία υποθέματα προς μελέτη, δόθηκαν σχήματα συνοδευόμενα από συμβολισμούς και μία ερώτηση στην οποία οι μαθητές καλούνταν να απαντήσουν σχεδιάζοντας αν θέλουν πάνω στα δοσμένα σχήματα. Όπως φαίνεται από το πειραματικό υλικό, για το πρώτο υποθέμα, οι απαντήσειςκαιτασχέδιατωνμαθητώνυποδεικνύουνότιδυσκολεύονταιόσον αφορά την κλασική απεικόνιση των ζευγαριών «αντικείμενο είδωλο». Δυσκολεύονται στην ιδέα του «δείγματος» (δηλαδή στη σκέψη ότι κάτι που μπορούμε να παρατηρήσουμε σε μια μικρή ποσότητα φωτός, μπορεί να ισχύει γενικά για το φως) και ως εκ τούτου στο πέρασμα από το συγκεκριμένο στο γενικό,απότοασυνεχέςστοσυνεχές.οιμαθητέςδεχρησιμοποιούνσχήματαγια τις αιτιολογήσεις τους. Τα αποτελέσματα δείχνουν ότι όταν δίνονται «καταστάσεις» στους μαθητές, τότε τα σχέδια και οι απαντήσεις τους δεν υποδεικνύουνέναομοιογενέςσχήμαανάλυσης. Το τρίτο υποθέμα αφορά τα οπτικά συστήματα και την όραση των αντικειμένων. Σύμφωνα με τους συγγραφείς θα πρέπει να ασχοληθούμε με το ζήτημα της εισαγωγής του ματιού σε ένα αδρανές οπτικό σύστημα. Σαφώς, η γεωμετρικήοπτικήείναιέναστοιχείοτηςεξήγησηςτουμηχανισμούτηςόρασης όμως περιοριζόμαστε σε μία πρώτου βαθμού ανάλυση της όρασης. Το είδωλο που γίνεται αντιληπτό αποτελεί μια άμεση επανεγγραφή εκείνου που έχει σχηματιστεί στον αμφιβληστροειδή. Αυτό που επιχειρείται να μελετηθεί εδώ είναι ο βαθμός στον οποίο το απλό αυτό σχήμα του ματιού υφίσταται σωστό χειρισμό και σωστή ενσωμάτωση στη μελέτη των οπτικών συστημάτων γενικότερα.γι αυτότοσκοπό,δόθηκανσχήματακαιερωτήσειςστουςμαθητές κάποιες από τις οποίες αφορούσαν σχολική γνώση και απαντήθηκαν με ένα «ναι» ή «όχι» συνοδευόμενες από αιτιολόγηση. Από τις απαντήσεις προκύπτει ότι οι μαθητές απαντούν αναλύοντας πολύ λίγο το μάτι με όρους οπτικού συστήματος. Για εκείνους, η όραση είναι ένα φαινόμενο που δεν υφίσταται ανάλυση και που υπακούει σε διάφορα κριτήρια. Εν ολίγοις φαίνεται ότι οι περισσότεροι μαθητές αναλύουν το μάτι με όρους οπτικού συστήματος στα πλαίσια ασκήσεων. Ωστόσο, οποιαδήποτε απόκλιση από τις συνηθισμένες 7

16 ερωτήσεις επιφέρει απαντήσεις περιληπτικές που δεν ενσωματώνονται σε ένα σύστημασυνεπές. Συνοψίζοντας, παρατηρείται ότι η γνώση των μαθητών σχετικά με την Οπτική, είναι τεμαχισμένη και περιέχει πολλούς αυτοματισμούς που προέρχονταιαπότησχολικήγνώση.επίσηςεντοπίζονταιγνώσειςεξωσχολικές και ένα ανομοιογενές σύνολο διαδικαστικών γνώσεων που αφορούν ένα συγκεκριμένο τύπο άσκησης. Βάσει αυτών θα πρέπει να προχωρήσουμε σε καλύτερη ενσωμάτωση των εισαγόμενων εννοιών. Προτείνεται επίσης να ληφθούν υπ όψιν οι δυσκολίες των μαθητών, να επιλεγούν πιο συγκεκριμένοι παιδαγωγικοί στόχοι και να δοθεί έμφαση στην πρακτική εξάσκηση των μαθητών. Ένα χρόνο αργότερα, το 1987, οι K. Rice και E. Feher δημοσιεύουν τη μελέτη τους με τίτλο «Pinholes and Images: Children s Conceptions of Light and VisionI»όπουέχουνωςσκοπόναμελετήσουντιςπροβλέψειςκαιτιςεξηγήσεις πουδίνουνταπαιδιάγιαφαινόμεναμεταοποίαδενείναιεξοικειωμέναόπωςο σχηματισμός ενός ειδώλου από φως που περνά μέσα από μια μικρή οπή. Το καινοτόμο στοιχείο αφορά την πραγματοποίηση της έρευνας στο χώρο ενός Κέντρου Επιστημών, ενός μουσείου φυσικών φαινομένων όπου τα εκθέματα είναι αλληλεπιδραστικού τύπου και επιτρέπουν στον επισκέπτη να θέσει ερωτήσεις αλλά και να δώσει απαντήσεις σε ερωτήματα πρόβλεψης, της μορφής:«τιθασυνέβαινεαν...». Στην έρευνα αυτή συμμετείχαν 110 μαθητές από εννέα έως δεκατριών χρονών οι οποίοι είχαν επισκεφτεί το κέντρο στα πλαίσια εκπαιδευτικής εκδρομής με το σχολείο τους. Τα υλικά που χρησιμοποιήθηκαν στα εκθέματα ήταν: Μιαμεγάληοθόνη Ποικιλία φωτεινών πηγών (στα πλαίσια της έρευνας χρησιμοποιήθηκε φωτεινή πηγή αποτελούμενη από δύο φωτεινούς σωλήνες μήκους 20 εκατοστώνοκαθένας,τοποθετημένοισεσχήμασταυρού) 8

17 Μια σειρά επίπεδων αντικειμένων με ανοίγματα (οπές) που τοποθετούνται ανάμεσα στη φωτεινή πηγή και την οθόνη(στα πλαίσια της έρευνας χρησιμοποιήθηκαν αντικείμενα με τρύπες διαμέτρου 1 και 25εκατοστώναντίστοιχα). Ωςεργαλείοσυλλογήςδεδομένωνχρησιμοποιήθηκεηκλινικήσυνέντευξη κατάτηνοποίαταυποκείμεναρωτώνταιγιατιςδιεργασίεςτωνσκέψεώντους καθώς πραγματοποιούν προκαθορισμένες δραστηριότητες με τα εκθέματα. Πρόκειται για ατομικές συνεντεύξεις και οι ερωτήσεις που τίθενται ευνοούν προςαυτήτηνκατεύθυνση. Κατά τη διεξαγωγή της μελέτης η ερευνήτρια, που φορά το σήμα του Επιστημονικού Κέντρου, στέκεται κοντά στα εκθέματα και προτείνει κάποια είδη δράσης αλληλεπίδρασης με το έκθεμα, εμπλέκοντας το μαθητή σε ένα διάλογο βασισμένο σε ερωτήσεις από το πρωτόκολλο. Οι συζητήσεις διαρκούν περίπου15λεπτάηκαθεμίακαιμαγνητοφωνούνταιήκαταγράφονταιμεμορφή σημειώσεωνή/καισκίτσων.στοκάθεπαιδίτίθενταικάποιεςαπότιςερωτήσεις του πρωτοκόλλου, επομένως δεν απαντά το ίδιο παιδί σε όλες τις ερωτήσεις, ούτεόλαταπαιδιάαπαντούνστιςίδιεςερωτήσεις.οιερωτήσειςτουςζητούννα προβλέψουν ή να ερμηνεύσουν, προφορικά ή ζωγραφίζοντας όποτε τους ζητείταικαιθέλουν,τοείδωλοπουθασχηματιστείκαιτοσχήμαπουθαέχει,εάν τοποθετηθεί μια φωτεινή πηγή σε σχήμα σταυρού μπροστά από χαρτόνια με οπέςδιαφορετικούμεγέθους. Τα αποτελέσματα δείχνουν ότι γενικότερα οι απαντήσεις προβλέπουν τόσο το σχηματισμό κυκλικού ειδώλου όσο και ειδώλου σε σχήμα σταυρού. Οι μαθητές θεώρησαν ότι το μέγεθος του ανοίγματος (οπή) παίζει ρόλο και διαφοροποίησαν τις απαντήσεις τους όταν ρωτήθηκαν και για τα δύο μεγέθη οπών, δίνοντας απαντήσεις για είδωλα αντίστροφα από αυτά της πραγματικότητας.επίσηςθεωρούνότισημαντικόρόλοπαίζειηοπήήτοίδιοτο φωςστοσχηματισμότωνειδώλων. Αυτό στο οποίο αξίζει όμως να εστιάσουμε είναι το γεγονός ότι στις απαντήσειςτωνπαιδιώνανιχνεύονταιολιστικάμοντέλα,καθώςπιστεύουνπως 9

18 το φως ταξιδεύει από τη φωτεινή πηγή ως ολότητα και κατά προτίμηση προς τηνκατεύθυνσηπουζητάτο«πρόβλημα».δενπιστεύουνότικάθεστοιχείοτης φωτεινήςπηγήςεκπέμπειφωςεξίσουπροςόλεςτιςκατευθύνσεις(ισοτροπικά). Μέσα από τις συνεντεύξεις αναδείχθηκαν δυσκολίες στη σκέψη των μαθητών προς τις οποίες θα πρέπει να στραφεί η διδασκαλία. Οι μαθητές θα πρέπειγιαπαράδειγμανακατανοήσουνπωςκάθεστοιχείοτηςφωτεινήςπηγής εκπέμπειφωςεξίσουπροςόλεςτιςκατευθύνσεις.ηκυριότερηπροσφοράαυτής της έρευνας συνίσταται στο ότι μπορεί να βοηθήσει να σχεδιασθούν δραστηριότητες στην τάξη και μουσειακά εκθέματα που θα επεκτείνουν τη μάθηση και την εκπαίδευση ενδυναμώνοντας την αυθεντική περιέργεια, τα κίνητρα, την ευστροφία και την κριτική ικανότητα των μαθητών στην προσπάθειάτουςναερμηνεύσουντονκόσμογύρωτους. Μετιςδύοαυτέςμελέτες,ηαρχήέχειγίνεικαιολοένακαιπερισσότεροι μελετητές θα θελήσουν να διερευνήσουν τις απόψεις των μαθητών σχετικά με ταφαινόμενατηςοπτικής. Μίαπολύενδιαφέρουσαέρευνασυνοψίζεταιτο1996στοάρθροτουNick J. Selley με τίτλο «Children s ideas on light and vision». Ομοίως και εδώ μελετώνταιοιαπόψειςτωνμικρώνπαιδιώνγιατοφως,αλλάαυτόπουκάνειτη μελέτη ιδιαίτερη είναι η διάρκεια της, καθότι εκτείνεται σε βάθος χρόνου, ακολουθώνταςταίδιαυποκείμεναόπωςθααναφερθείστησυνέχεια. ΟSelleyβασίζεταισεευρήματαπρογενέστερωνερευνώναπότιςοποίες απορρέειότιταπαιδιά13χρονών,πιστεύουνότιτοφωςότιεγκαθίσταταιπάνω στο αντικείμενο και το μάτι στη συνέχεια το βλέπει στέλνοντας μια «ακτίνα όρασης» ή ότι αποτελεί γενικότερα μια κατάσταση φωτισμού (Guesne, 1976 στο Selley, 1996). Στις απόψεις των παιδιών (τόσο δημοτικού όσο και δευτεροβάθμιας) ανιχνεύεται ο ενεργός ρόλος του ματιού αφού συχνά αναφέρουν ότι το φως από την πηγή πάει πρώτα στο μάτι και μετά ανακατευθύνεται προς το αντικείμενο (Crookes & Golby, 1984 στο Selley, 1996). Επισημαίνεται επιπλέον, η ομοιότητα ανάμεσα στην πορεία ανάπτυξης των ιδεών των μαθητών για το μηχανισμό της όρασης και την πορεία 10

19 ανάπτυξης των αντιλήψεων των προ επιστημόνων φιλοσόφων(guesne, 1976, Watts,1985 στοselley,1996). Στηδιδακτικήπράξη,φαίνεταιότιπαράτοότιείναιεύκοληηκατανόηση τωνφαινομένωνόπωςοιανακλάσειςκαιοισκιές,δενισχύειτοίδιοκαιγιατο μοντέλο της όρασης. Σκοπός της μελέτης του Selley είναι να μελετηθεί η ανάπτυξη των ιδεών των παιδιών σχετικά με το φως και την όραση. Συμμετείχαν σε αυτήν 28 παιδιά μίας σχολικής τάξης του Church of England Middle School σε μια μικρή πόλη κοντά στο Λονδίνο. Η εξέλιξη των μαθητών αυτών ακολουθήθηκε για 3 χρόνια. Όταν τα παιδιά ήταν 8 9 χρονών(τάξη 4) χρησιμοποιήθηκαν ζωγραφιές και συζήτηση πάνω στις αυτές, ως εργαλείο συλλογήςδεδομένων.στηντάξη5(10 11χρονών)ταπαιδιάσυμμετείχανσεένα μικρό γραπτό διαγώνισμα με κλειστού και ανοιχτού τύπου ερωτήσεις, ενώ οι μισοί μαθητές συμμετείχαν σε συνέντευξη σε μικρές ομάδες, όπου ο ερευνητής είχε το ρόλο μη κατευθυντικού συμμετέχοντα. Στην Τάξη 6 (11 χρονών) οι μαθητές συμπλήρωσαν το ίδιο διαγώνισμα. Δύο από αυτούς συμμετείχαν σε συνέντευξηενώπραγματοποιήθηκεσυνέντευξηκαισεέναγκρουπ δείγμα. Ημελέτηείναικατάβάσηποιοτική.Αυτόπουτηδιαφοροποιείσεσχέση με τις προγενέστερες μελέτες πάνω στο θέμα, είναι ότι εισάγεται η ομαδική συνέντευξη ως εργαλείο αποσαφήνισης των ζωγραφιών και των γραπτών απαντήσεωντωνπαιδιώνκαθώςκαιότιταίδιαυποκείμενασυμμετέχουνστην έρευναγιαπάνωαπόδύοχρόνια. Ταδεδομέναπουσυλλέχθηκανφανερώνουνεννέαεκδοχέςτωννοητικών μοντέλωνπουδιαθέτουνταπαιδιάηλικίας9 11ετών,σχετικάμετομηχανισμό τηςόρασηςκαιτοφωςκαισύμφωναμετουςερευνητέςονομάζονται: 1. Συνεργατικήεκπομπή(CooperativeEmission) Mια οπτική ακτίνα περνά από το μάτι στο αντικείμενο το οποίο φωτίζεται ταυτόχρονααπότηνπηγή. 11

20 2. Παρακινούμενηεκπομπή(StimulatedEmission) Τοφωςπηγαίνειστομάτιαπόόπουανακλάταιήπροκαλείτηνεκπομπήμιας ακτίναςπροςτοαντικείμενοπουβλέπουμε. 3. Απλήεκπομπή(SimpleEmission) Τομάτιστέλνειφωςστοαντικείμενο. 4. Παρακινούμενη εκπομπή και ανάκλαση (Stimulated Emission with Reflection) Το φως περνά από την πηγή στο μάτι και από εκεί ανακλάται ή προκαλεί δεύτερη εκπομπή προς το αντικείμενο. Το αντικείμενο με τη σειρά του ανακλάτοφωςκαιτοεπιστρέφειστομάτι. 5. Πρωτογενήςπρόσληψη(PrimaryReception) Ηφωτεινήπηγήφωτίζειτομάτι.Αφοράτηνόρασηπρωταρχικώνφωτεινών πηγών. 6. Δευτερογενήςπρόσληψη(SecondaryReception) Τοφωςταξιδεύειαπότηφωτεινήπηγήπροςτοαντικείμενοκαιαπόεκείστο μάτι.αυτότομοντέλοισχύειγιαμηφωτισμένα(ετερόφωτα)αντικείμενα. 7. Δευτερογενήςπρόσληψη εκπομπή(secondaryrecepto Emission) Το φως ταξιδεύει από τη φωτεινή πηγή προς το αντικείμενο, από εκεί «αναπηδά»προςτομάτικαιτομάτιμετησειράτουεκπέμπεικάτιπροςτο αντικείμενο. 8. Λουτρόφωτός(SeaofLight) Ηπηγήφωτίζειγενικάτοχώροκαιγι αυτόμπορούμεκαιβλέπουμε. 9. Διπλόςφωτισμός(DualIllumination) Ηπηγήφωτίζειταυτόχρονατομάτικαιτοαντικείμενο. 12

21 Όπως προκύπτει από τα δεδομένα, οι μαθητές στην ηλικία των 9 ετών δεναντιλαμβάνονταιτοφωςωςμίαοντότητα.υπάρχεισύγχυσησχετικάμετο εάν ο φωτισμός προσκρούει πάνω στο μάτι και δεν έχουν μάθει να απομονώνουν από το σύνολο των φωτεινών διαδρομών, τη διαδρομή του φωτός από την πηγή προς το αντικείμενο. Όπως είναι αναμενόμενο, δε χρησιμοποιούνακόματομοντέλοτηςδευτερογενούςεκπομπήςόπουηακτίνα φωτός ταξιδεύει από το αντικείμενο προς το μάτι. Σε αυτή την ηλικία αναφέρονται κυρίως τα μοντέλα Παρακινούμενης Εκπομπής και Λουτρού Φωτός.Στηνηλικίατων10ετών,οιίδιοιμαθητέςσυνεχίζουννααναφέρουντα ίδια μοντέλα, εμπλουτίζοντας τις απαντήσεις τους με νοητικές παραστάσεις όπως της Συνεργατικής εκπομπής, της Παρακινούμενης Εκπομπής και ΑνάκλασηςκαθώςκαιτηςΔευτερογενούςΠρόσληψης.Συναντάταιεπίσηςκαιτο μοντέλο της Δευτερογενούς Πρόσληψης Εκπομπής. Στα 11 τους χρόνια οι μαθητές πιστεύουν ακόμα περισσότερο στον ενεργό ρόλο του ματιού(το μάτι εκπέμπει κάτι), χρησιμοποιώντας διπλούς συνδέσμους στα σχέδιά τους και κατευθυντικότητα. Διαπιστώνεται, μέσα από όλα αυτά, η ομοιότητα που υπάρχει ανάμεσα στις απόψεις των παιδιών για την όραση και εκείνες των προεπιστημόνων φιλοσόφων. Ακόμα, διαφαίνεται ότι το μοντέλο της Συνεργατικής Εκπομπής είναιακόμααρκετάδυνατόσεπαιδιά10 11χρονών,πράγμαλογικόκαθώςδίνει τη δυνατότητα στο μάτι να έχει και αυτό κυρίαρχο ρόλο στο μηχανισμό της όρασης.επισημαίνεταιότιταμοντέλαπουυιοθετούνταιαπότουςμαθητέςστο πέρασματωνχρόνωνκαιαφορούντηνεκπομπήφωτός,αποτελούνπρόοδοκαι όχιπαλινδρόμηση. Κλείνονταςτημελέτητου,οSelleyδιαπιστώνειότιθαείναιευκολότερο γιατουςμαθητέςνααποδεχθούνέναμοντέλοεκπομπής καθότιείναιεγγύτερα στην εμπειρία τους από ότι ένα μοντέλο πρόσληψης για τα ετερόφωτα αντικείμενα. Προτείνεται ακόμα, ο εκπαιδευτικός να προσπαθήσει να εξάγει πρώτα τις πρότερες ιδέες των μαθητών και έπειτα να παρέμβει κατά τη διδασκαλία μέσα από την επίδειξη, τη διερεύνηση στην πράξη και την καθοδηγούμενη συζήτηση, προκειμένου να αποσαφηνιστούν αυτές οι ιδέες. 13

22 ΠιθανότατακάτιτέτοιοναοδηγήσειταπαιδιάσεέναμοντέλοΠαρακινούμενης ήσυνεργατικήςεκπομπής.όπωςκαινα χειθαοδηγηθούντελικά,ωριμάζοντας, σετρόποσκέψηςπουαποστασιοποιείτηγνώσηαπότηνπροσωπικήεμπειρία. Ως επέκταση στα ευρήματα αυτής της έρευνας, την ίδια χρονιά ο N. J. Selley δημοσιεύει στο ίδιο περιοδικό μία βιβλιογραφική επισκόπηση με τίτλο «Towards a phenomenography of light and vision» της οποίας σκοπός είναι να ενσωματωθούννεότεραευρήματασεεκείναπουείχεοίδιοςβρεικαθώςκαινα προταθεί μια ιεραρχική δομή που θα καθιστά τη φαινομενογραφία του φωτός πιο κατανοητή. Για να γίνει αυτό, βασίστηκε σε αποτελέσματα από τρεις μελέτες, των Ramadas & Driver (1989, στο Selley, 1996), των Osborne et al (1990 στοselley,1996)καιτουιδίου(1993b στοselley,1996). Μια από τις βασικές έννοιες που εισάγονται σε αυτή τη μελέτη είναι η έννοιατης«αναλογίαςtowerblock». Πιοσυγκεκριμένα,ηΑναλογίαTowerBlock(«TheTowerBlockAnalogy») αφορά μία σχηματική δομή, ένα διάγραμμα, στο οποίο αποτυπώνεται η υποθετικήσχέσηανάμεσασεεννοιολογικάμοντέλα.στοδιάγραμμα,ταμοντέλα που προσαυξάνονται φαίνονται να αναδύονται από μία βάση. Για παράδειγμα ένα κατασκευασμένο μοντέλο Α ενός παιδιού που δεν μπορεί να ανταποκριθεί στην εξήγηση μιας νέας εμπειρίας, επεκτείνεται σχηματικά προς τα πάνω σε μοντέλο Α1, Α2 κλπ. στο Block Α. Όταν υπάρξει γνωστική ασυμφωνία του μοντέλουμεταγεγονότα,τότεομαθητήςείτεθααπορρίψειταγεγονόταήθα χτίσει από την αρχή ένα διαφορετικό μοντέλο που να βασίζεται σε μία τουλάχιστον ουσιώδη έννοια η οποία να μην ανήκει στο προηγούμενό του μοντέλο. Θα δημιουργήσει λοιπόν το Block Β(με προσωπικό κόστος καθώς θα πρέπει να αναπτύξει αυτό το νέο μοντέλο αντιστεκόμενος στον πειρασμό να γυρίσει στο παλιό γνώριμο μοντέλο Α). Στη μέση ακριβώς του διαγράμματος (ανάμεσαστοblockaκαιblockβ)τοποθετείταιηπραγματικότηταόπωςεμείς τηναντιλαμβανόμαστεβάσειτωνμοντέλωνπουέχουμεχτίσει. Ταπαιδιάδιαθέτουνκάποιαμοντέλαβάσειτωνοποίωναντιλαμβάνονται καιεξηγούντομηχανισμότηςόρασηςκαιτοφως.ταμοντέλααυτάδιαφέρουν 14

23 μεταξύτουςοντολογικάκαθώςηοντότηταπουδιαμεσολαβείανάμεσαστομάτι, τοαντικείμενοκαιτηφωτεινήπηγήδιαφέρει.αρχικάυπάρχειτο«πρωτόγονο» μοντέλο όπου το φως ταυτίζεται με μία κατάσταση φωτισμού(la Rosa et al. στοselley,1996).έπειτασυναντώνταιταμοντέλα«εκπομπής»πουσυνιστούν το Block A εάν θέλαμε να τα τοποθετήσουμε σε ένα Tower Block. Τα μοντέλα Εκπομπήςαφορούναπόψειςσύμφωναμετιςοποίεςτοφωςπουυπάρχειστην φωτεινή πηγή φεύγει από αυτή, ταξιδεύει και «προσκολλάται» πάνω στο φωτιζόμενο αντικείμενο στο οποίο θα φτάσει. Εδώ ανήκουν και απόψεις σύμφωνα με τις οποίες η ακτίνα φωτός φτάνει ως το αντικείμενο και όχι παραπέρα. Το φωτίζει και συνεργάζεται με την οπτική ακτίνα που στέλνει το μάτι ώστε να το δούμε. Τέλος υπάρχει και το μοντέλο «Δευτερογενούς Πρόσληψης» (που στον Tower Block θα αποτελούσε ξεχωριστό Block B) και όπου το ίδιο φως ταξιδεύει από την πηγή στο αντικείμενο, εκεί ανακλάται και ταξιδεύει αλλού (και προς το μάτι). Σε αυτή την κατηγορία ανήκει και ένα πρωταρχικόμοντέλοβ0κατάτοοποίοτοφωςταξιδεύειαπότηφωτεινήπηγή προςτομάτιαλλάμόνοόσοναφοράπρωταρχικέςφωτεινέςπηγές(αυτόφωτες). Οι μαθητές που πιστεύουν ότι το φως από μια ισχνή φωτεινή πηγή δεν ταξιδεύει μακριά (Selley, 1993b στο Selley, 1996) θα δυσκολευτούν να κατακτήσουνέναμοντέλοπρόσληψηςεναντιθέσειμεεκείνουςπουπιστεύουν ότι το φως ταξιδεύει προς τα έξω αδιάκοπα μέχρι να εμποδιστεί. Μήπως επομένως το πρωταρχικό μοντέλο Πρόσληψης Β0 αποτελεί ένα μεταβατικό στάδιοπροςέναμοντέλοπουναεμπλέκειδευτερογενείςπηγές;κάτιτέτοιοθα μπορούσε να απαντηθεί μέσα από τη διερεύνηση των μοντέλων που έχουν οι μαθητές για την όραση σε διαφορετικά πλαίσια, όπως για παράδειγμα σε ένα πλαίσιομεπρωταρχικήφωτεινήπηγήκαιαντικείμενοπουφαίνεταικαισεένα πλαίσιο με ένα αντικείμενο φωτισμένο αλλά όχι φωτεινό (ετερόφωτο). Κάτι παρόμοιοπροσπάθησαννακάνουνοιosborneetal(1990 στοselley,1996)στο «Space Projection on Light» και αργότερα οι Jeong & Choi (1991 στο Selley, 1996)θέτονταςερωτήσειςσχετικάμετοπώςβλέπουμεένακερί,έναβιβλίοκαι ένα ρολόι. Στις μικρότερες ηλικίες δόθηκαν ως επί το πλείστο απαντήσεις που αφορούσαν το μοντέλο Πρόσληψης μόνο για πρωταρχική φωτεινή πηγή (για παράδειγμα ένας φακός). Για το βιβλίο και το ρολόι συναντήθηκαν στις 15

24 απαντήσειςτωνμεγαλύτερωνμαθητών(μεγαλύτερεςτάξειςτουδημοτικού)τα μοντέλαεκπομπής. Από τα παραπάνω βιβλιογραφικά δεδομένα ο συγγραφέας κατέληξε σε μία Φαινομενογραφική Ιεραρχία που συμπεριλαμβάνει 3 Πύργους και 5 Επίπεδα. Στο Επίπεδο 0 και στον πρώτο Πύργο τοποθετείται η άποψη ενός μικρούπαιδιούπουαφοράέναμοντέλοόρασηςκαθαράφαινομενολογικό,όπου αναγνωρίζονταιαπλώςοισυνθήκεςπουείναιαπαραίτητεςγιατηνόραση(π.χ. ανοικτάμάτια).στοεπίπεδο1συναντάταισεξεχωριστόπύργοτομοντέλοα0 όπου αναγνωρίζεται η φυσική οντότητα που συνδέει ή ταξιδεύει σε ευθεία γραμμή ανάμεσα στο αντικείμενο και το μάτι, αλλά διακρίνεται ακόμα το εγωκεντρικό στοιχείο. Στο 2 ο Επίπεδο και στον ίδιο πύργο συναντάμε το ΜοντέλοΑ1 τηςπαρακινούμενηςεκπομπής.ταπαιδιά8 9ετώνπαρουσιάζουν μέσααπότιςαπαντήσειςτουςαντιλήψειςπουπροδίδουνμηχανιστικόμοντέλο εκπομπής ή ενεργούς όρασης. Στο Επίπεδο 3 συναντάμε δύο μοντέλα που ανήκουν σε δύο διαφορετικούς πύργους. Το Μοντέλο Α2 της Συνεργατικής εκπομπής (που συναντάται σε παιδιά πάνω από 9 ετών) και το Μοντέλο Β0 σύμφωναμετοοποίοτοφωςταξιδεύειαπότηφωτεινήπηγήπροςτομάτιμόνο γιαπρωταρχικέςφωτεινέςπηγές.τέλοςστοεπίπεδο4βρίσκεταιτομοντέλοβ1 της Δευτερογενούς Πρόσληψης και στο οποίο μεταβαίνουν οι μαθητές από 10 έως 15 ετών. Λαμβάνοντας υπ όψιν παράγοντες που αφορούν την προσωπικότητα, μπορούμε να αντιμετωπίζουμε το Μοντέλα Α της ενεργούς όρασης ως πιο εγωκεντρικά μοντέλα, αφού αναπαριστούν την όραση ως την προέκτασητηςαίσθησηςτηςαφήςκαιταμοντέλαβωςπιοαπρόσωπακαθώςη δευτερογενής πρόσληψη δε συνδέεται με την παρουσία του παρατηρητή στο χώρο. Στην ουσία πρόκειται για μία άλλου είδους προσέγγιση των σχημάτων των παιδιών, για μια κατηγοριοποίηση τους βάσει της γνωστικής πολυπλοκότητας που τα χαρακτηρίζει. Κλείνοντας το άρθρο του ο Selley επισημαίνειότιανοιεκπαιδευτικοίαποζητούντηνύπαρξηδομήςστοαναλυτικό ΠρόγραμμαΣπουδώνγιατηΦυσική,αυτόθατουςβοηθήσειναπαρουσιάσουν, ναοργανώσουντομάθημάτουςκαινατοεξατομικεύσουν.έτσι,ομαθητήςθα 16

25 βοηθηθεί στο να ξανασκεφτεί και να βελτιώσει τις ιδέες του, κάτι που είναι εύκολοστηνπερίπτωσηδιεύρυνσηςστονίδιοπύργο.θέλειπροσοχήόμωςεάνη αλλαγήαυτήαφοράτοχτίσιμοενόςνέουπύργουκαθώςθαυπάρξειαντίσταση απότοπαιδίκαιεάνπιεσθείθακαταλήξεισεσύγχυση. Οι απόψεις των παιδιών για την όραση και το φως εντοπίστηκαν και συγκεντρώθηκαν από τους R. Driver, A. Squires, P. Rushworth & V. Wood Robinson(2000).Σύμφωναμετημελέτητηςδιεθνούςβιβλιογραφίας,ταπαιδιά που απαντούν σχετικά με το μηχανισμό της όρασης αναφέροντας το επιστημονικό μοντέλο αποτελούν τη μειοψηφία: Το 6% του δείγματος μιας έρευναςσεμαθητέςκατέχειτηνεπιστημονικήάποψηγιατηνόραση,ενώαυτό το ποσοστό σε μια άλλη έρευνα εντοπίζεται στο 10%(για παιδιά ετών) και στο 33 % (για παιδιά 14 ετών) στις απαντήσεις τους κυριαρχεί η κατάσταση«γενικού φωτισμού» όπου το φως ταξιδεύει προς τον παρατηρητή και το αντικείμενο χωρίς όμως να γίνεται αναφορά στη μεταξύ τους σχέση ή πιθανή αλληλεπίδραση, ενώ οι αναφορές στο μοντέλο ενεργού ματιού που στέλνειακτίνεςείναιπολύλίγες(anderson&smith,1983,boyes&stanisstreet, 1991 στοdriver,squires,rushworth&wood Robinson,2000).Ομηχανισμός για την όραση δυσκολεύει ακόμα και μαθητές ηλικίας 15 ετών: Το 31 % μόνο των συμμετεχόντων σε μία έρευνα αναφέρουν ότι ακτίνες από το αντικείμενο φτάνουνστομάτι(ramadas&driver,1989 στοdriver,squires,rushworth& Wood Robinson,2000),ενώβάσηδίνεταιπερισσότεροστοοπτικόσύστημαως στοιχείο που ενεργεί στη διαδικασία της όρασης(anderson& Karrqvist, 1983 στο Driver, Squires, Rushworth & Wood Robinson, 2000). Τέλος, γενικότερα όσοναφοράτοφωςπαρατηρείταιμίαδιαφοροποίηση ακτίνας καιφωτός,στη σκέψη των παιδιών 15 ετών (Ramadas & Driver, 1989 στο Driver, Squires, Rushworth & Wood Robinson, 2000), σαν να πρόκειται για δύο ξεχωριστές οντότητες. Σε μία από τις λίγες αντίστοιχες έρευνες που έχουν πραγματοποιηθεί στην Ελλάδα, ο Κ. Ραβάνης ερευνά τις βιωματικές νοητικές παραστάσεις Ελλήνων μαθητών και μαθητριών 12 και 13 χρονών στο άρθρο του με τίτλο : 17

26 «Πώς βλέπουμε τα ετερόφωτα αντικείμενα; Βιωματικές νοητικές παραστάσεις μαθητών/τριών12 13ετώνγιατηνόραση»(2000). Σύμφωνα με το συγγραφέα στα πλαίσια της Διδακτικής των Φυσικών Επιστημώνησημασίατηςκατανόησηςτουμηχανισμούτηςόρασηςαφοράτόσο τη μελέτη των βιωματικών νοητικών παραστάσεων των μαθητών για το φως ωςοντότηταόσοκαιτηδιδασκαλίατηςοπτικής. Οι ερμηνείες των μαθητών σχετικά με τη διαδικασία της όρασης διαφέρουν από το επιστημονικό μοντέλο και συνήθως αφορούν περιγραφικά χαρακτηριστικά.σύμφωναμεαυτές,ηδυνατότηταναβλέπουμεοφείλεταιείτε στην παρουσία γενικού φωτισμού με φυσικά ή τεχνητά μέσα, ή στο φωτισμό ορισμένωνσυγκεκριμένωναντικειμένωνήστονενεργητικόρόλοπουέχουντα μάτια (Stead & Osborne, 1980, Anderson & Smith, 1982, 1983, Andersson & Karrqvist, 1983, Guesne, 1984, 1985, Watts, 1985, Boys & Stanisstreet, 1991, Selley,1996 στοραβάνης,2000).οινοητικέςπαραστάσειςαυτέςδεθαπρέπει να συγχέονται με τα μοντέλα, καθώς τα τελευταία προϋποθέτουν λειτουργίες όπωςηπεριγραφή,ηεξήγησηκαιηπρόβλεψη(genzling&pierrard,1994 στο Ραβάνης, 2000) και διαθέτουν εσωτερική δομή όχι εύκολα μετασχηματιζόμενη εν αντιθέσει με τις νοητικές παραστάσεις των οποίων η προσαρμογή είναι ευκολότερη. Τέτοιου είδους συγχύσεις εμποδίζουν την κατανόηση της φύσης τωνδυσκολιώντωνμαθητών.σκοπόςαυτήςτηςμελέτης,είναινααναδειχθούν τα βασικά μαθησιακά εμπόδια μέσα από τη μελέτη των βιωματικών παραστάσεωντωνμαθητών. Προκειμένου να γίνει αυτό πραγματοποιήθηκαν ατομικές ημικατευθυνόμενεςσυνεντεύξειςόπουταπαιδιάεξηγούσανπώςβλέπουμεκάποιο ετερόφωτοαντικείμενο,μεσκοπόνακαταγραφούντασχήματαερμηνείαςμετα οποία προσεγγίζουν οι μαθητές το ζήτημα της όρασης των ετερόφωτων αντικειμένων. Παράλληλα διατηρήθηκε πρωτόκολλο μη λεκτικών συμπεριφορών. Οι 58 μαθητές και μαθήτριες που συμμετείχαν, παρακολουθούσαν την Α γυμνασίου, είχαν διδαχθεί οπτική στις δύο προηγούμενες τάξεις και απέδιδαν στο φως, έστω και εν μέρει, ιδιότητες αυτόνομηςοντότητας.ταερωτήματαπουθέτοντανστησυνέντευξηαφορούσαν 18

27 το μηχανισμό όρασης ενός πολύχρωμου αντικειμένου, το ρόλο των ματιών σε αυτό το μηχανισμό, τη σημασία του διάχυτου φυσικού φωτισμού και την πιθανότηταεκπομπήςφωτόςαπότααντικείμενα.μέσααπότιςαπαντήσειςτων παιδιών ανιχνεύθηκαν νοητικές παραστάσεις που μπορούν να θεωρηθούν ως επαρκείς, εν μέρει επαρκείς και ανεπαρκείς. Συγκεκριμένα, στις επαρκείς κατατάσσονταιοιαπαντήσειςπουυποδηλώνουνότιηόρασηείναιαποτέλεσμα της επανεκπομπής ή ανάκλασης του φωτός από τα αντικείμενα και οι οποίες αφορούσανπερίπουτο24%τωναπαντήσεων(14στους58μαθητές).το13% τωναπαντήσεων(8στους58μαθητές)περιέγραφανμιαενδιάμεσηκατάσταση κατά την οποία το αντικείμενο αναφέρεται ως «δέκτης» και ως «πομπός» φωτός, όμως υπάρχει σύγχυση σχετικά με το λειτουργικό ρόλο των ματιών. Τέλος, η πλειοψηφία των μαθητών (36 στους 58 ή περίπου το 62%) έδωσε απαντήσεις ανεπαρκείς στις οποίες το φως δε συσχετίζεται με το αντικείμενο και την όραση το αντικείμενο είναι ορατό επειδή φωτίζεται και επειδή τα μάτιαέχουντηδυνατότητανατοπαρατηρήσουν. Τα ευρήματα αυτής της έρευνας εφιστούν την προσοχή σε δύο σημεία. Πρώτον, συγκριτικά με αποτελέσματα αντίστοιχων ερευνών άλλων χωρών γίνονται αντιληπτές ποιοτικές και ποσοτικές διαφορές καθώς τα παιδιά δεν αποδίδουν ενεργητικό ρόλο στα μάτια και ένα μεγάλο ποσοστό εξ αυτών έχει ικανοποιητική νοητική παράσταση για την όραση. Αυτές οι διαφορές ωστόσο, πιθανόν να οφείλονται στο γεγονός ότι το συγκεκριμένο δείγμα έχει ήδη έρθει σεεπαφήμετηνοπτικήσταπλαίσιατηςσχολικήςτάξης.δεύτερον,τοπρίσμα υπότοοποίοεξετάζονταιταευρήματαείναιδιαφορετικόκαθώςεστιάζεταιτο ενδιαφέρον στην προσέγγιση των προβλημάτων στη σκέψη των παιδιών που εμποδίζουντηνκατανόησητουμηχανισμούτηςόρασης.απότουςμαθητέςπου δεφαίνονταιναέχουνικανοποιητικήπαράστασηγιατηλειτουργίατωνματιών, δε γίνεται αναφορά στην ανάκλαση του φωτός από τα αντικείμενα και οι απαντήσεις τους αφορούν κυρίως το φωτισμό των αντικειμένων. Αντίθετα, οι μαθητέςπουαναφέρουντηνανάκλασητουφωτόςαπότααντικείμεναμπορούν και περιγράφουν το μάτι ως αποδέκτη φωτός. Συνεπώς, διδακτικά δεν έχει νόημα παρά να μιλάμε για ένα μόνο εμπόδιο καθώς η έλλειψη της έννοιας της ανάκλασης οδηγεί στην ουσία στην έλλειψη κατανόησης της σωστής 19

28 λειτουργίας του ματιού. Από όλα αυτά προκύπτει ότι το βασικό γνωστικό εμπόδιο στη σκέψη των μαθητών και των μαθητριών είναι η κατανόηση της επανεκπομπής.εάνεξοικειωθούνμεαυτό,τότεθαπροσεγγίσουνευκολότερατο φωςωςαυτόνομηοντότητακαιταμάτιαως«αποδέκτες». Λίγα χρόνια αργότερα, οι Hosson και Kaminski επιχειρούν να διασταυρώσουν τις προσωπικές απόψεις των μαθητών για την όραση, όπως καταγράφονται στη βιβλιογραφία, με τις ιδέες των επιστημόνων κατά την εξέλιξή τους (2002). Η επιχειρηματολογία αυτού του άρθρου θα βασιστεί σε προσωπικέςέρευνεςτωνσυγγραφέωνμεπαιδιάκαιμαθητέςκολλεγίουκαθώς καισεαπαντήσειςπαιδιώνπουέχουναναφερθείαπόάλλουςσυγγραφείς. Οι διδακτικοί έχουν μελετήσει και καταγράψει τα βασικά χαρακτηριστικά των ιδεών των παιδιών και συγκλίνουν σε ένα σύνολο προτάσεωνγιατουςεκπαιδευτικούς.ηδιδασκαλία,θαπρέπειναπαρέχειστους μαθητέςκαλάεργαλείακαινατουςκάνειναταχρησιμοποιούνσωστάώστενα μπορούν να εξηγούν λογικά τον κόσμο που τους περιβάλλει. Επίσης θα πρέπει να θέτει ως εννοιολογικό στόχο για τους μαθητές να μάθουν να διακρίνουν το «καθημερινό» φως από το «εννοιολογικό» φως (που δε γίνεται άμεσα αντιληπτό). Ωστόσο πρέπει να ληφθεί υπ όψιν ότι η φυσική σκέψη αντιστέκεται έντονα στις απόπειρες αποσταθεροποίησης της επιστημονικής εκπαίδευσης η αντίληψη του φωτός δεν είναι λειτουργική ακόμα και σε μαθητέςπουέχουνδιδαχθείοπτική. Όπωςπροκύπτειαπότηβιβλιογραφία,ταπαιδιάταυτίζουντοφωςμετη φωτεινή πηγή ή με τα αποτελέσματά του (η χρησιμοποιούμενη γλώσσα συμβάλλει σε αυτό) (Guesne, 1984 στο Hosson & Kaminski, 2002), δεν υποπτεύονταιτηνεπανεκπομπήφωτόςαπότααντικείμενακαιπεριορίζουντο φωςστηνίδιατουτηνπαρουσία:τομάτιλαμβάνεικάποιουείδους«εικόνα»από τοαντικείμενοήστέλνεικάτιτοοποίοδενείναιφως.γενικότεραστιςεξηγήσεις τωνμαθητώνενυπάρχειτοφωςαλλάχωρίςναέχειτορόλοτουμεταφορέατης πληροφορίας. Επιπλέον δε δίνεται καμία ένδειξη για το πώς συμβαίνει η όλη διαδικασίατηςόρασης.αυτόείναιαρκετάλογικόανσκεφτούμεότιησύγχρονη φυσική έννοια για το φως απαιτεί ένα βαθμό αφαιρετικότητας που δεν είναι 20

29 δυνατόν να υπάρξει στους μηχανισμούς επεξεργασίας που καθοδηγούνται από την απλή φυσιολογική σκέψη. Ως αποτέλεσμα, εφόσον το μάτι και το αντικείμενο βρίσκονται το ένα απέναντι από το άλλο, οι μαθητές εξηγούν την όραση ως μία δραστηριότητα του ματιού η οποία ενεργοποιείται από την παρουσία φωτός αλλά δεν ταυτίζεται με το φως. Σίγουρα δεν μπορούμε να συμπεράνουμεότιοιμαθητέςαντιστρέφουντηνκατεύθυνσητηςδιάδοσηςτου φωτός.συνοψίζοντας,ταπαιδιάμπορείναπιστεύουνότιτοφωςσυνοδεύειτην εικόνα προς ένα προκαθορισμένο στόχο, χωρίς να συμμετέχει στη δημιουργία του.ηφυσικήσκέψητωνπαιδιώναντιστέκεταιστηνυιοθέτησηκαιεφαρμογή αντιλήψεων που εμπλέκουν σύνθετες διαδικασίες αφαίρεσης. Επομένως στα πλαίσια της κοινής λογικής, το φως χρησιμοποιείται για πρακτικούς σκοπούς: γιανακάνειτοβλέμμαλειτουργικόκαι/ήγιαναμεταφέρειεικόνες. Μελετώντας στη συνέχεια τις απόψεις των αρχαίων μελετητών, όπως αυτές αναφέρθηκαν προηγουμένως, διαφαίνεται ότι η Οπτική σύμφωνα με τις απόψειςτους,είναιηεπιστήμητηςόρασηςκαιόχιτουφωτός(simon,1988 στο Hosson & Kaminski, 2002) πρόκειται για μια ανάλυση του βλέμματος, καθοδηγούμενηαπόμιαφιλοσοφικήσυνιστώσα.τοσύστηματωνεννοιώνστο οποίοβασίζεταιδιαφέρειαπόλυτααπότοεννοιολογικόσύστηματηςσύγχρονης Οπτικής. Διασταυρώνοντας τις θεωρήσεις της Αρχαιότητας και την ατομική προεπιστημονική σκέψη των παιδιών, όπως έκανε και ο Selley (1996), διαπιστώνεται,ότιείναικοινήηαντίληψητηςέννοιαςτουφωτός.ηκοινήαυτή οπτική«χωρίςφως»έχειδύοβασικάχαρακτηριστικάπουαφορούντηγλώσσα και την τάση υλισμού (Bachelard, 1938 στο Hosson & Kaminski, 2002) που γίνεταιαντιληπτή:απότημία,υπάρχειοτρόποςσκέψηςκατάτονοποίοτομάτι στέλνει«κάτι»στοαντικείμενο.ταπαιδιάδεγνωρίζουντιείναιαυτό(δενείναι φως)καιτουδίνουνδιάφορεςονομασίεςοιοποίεςδενπεριγράφουντοφωςμε τηφυσικήτουέννοιααλλάπεριγράφουντηνοπτικήδραστηριότητατουματιού. Από την άλλη επειδή οι αφαιρετικές διεργασίες που βρίσκονται πίσω από το Φυσικό μοντέλο είναι σύνθετες, οι εξηγήσεις των μαθητών στρέφονται στο ορατό,τοαπτό,τοάμεσααντιληπτό,τουλικό. 21

30 Η κατασκευασμένη έννοια του φωτός (όπως την εννοεί η Σύγχρονη Φυσική)δενείναιλειτουργικήστιςθεωρίεςτωνΑρχαίωνούτεστιςαυθόρμητες αντιλήψεις των μαθητών. Οι μηχανισμοί σκέψης τους είναι κοντινοί. Kαι στις μεναντιλήψειςκαιστιςδε,τοφωςπεριορίζεταιστονακαταστήσειλειτουργικό τοβλέμμα.ηπορείατηςιστορίας,μπορείκαιμαςπληροφορείσχετικάμετους μηχανισμούς σκέψης των παιδιών που πιθανόν να αντιστέκονται στη διδασκαλίακαιθαπρέπειεπομένωςναεπαγρυπνούμεσχετικάμετιςδυσκολίες τωνπροςδιδασκαλίαεννοιών(saltiel&viennot,1985 στοhosson&kaminski, 2002). Σε αυτό το πλαίσιο κινείτο και μια βιβλιογραφική μελέτη που ανακοινώνεται σε συνέδριο για τη συμβολή της Ιστορίας και Φιλοσοφίας των ΦυσικώνεπιστημώνστηΔιδασκαλίατωνΦυσικώνΕπιστημών(Δέδες,2003).Η μελέτη αυτή επιδίωκε την παράλληλη ιστοριογραφική μελέτη των επιστημονικών απόψεων του παρελθόντος στο πεδίο της Οπτικής και τη βιβλιογραφική επισκόπηση των νοητικών παραστάσεων των μαθητών για τις εμπλεκόμενες έννοιες, με σκοπό τη σύγκρισή τους και την εξαγωγή κάποιων συμπερασμάτων. Κατά τη βιβλιογραφική επισκόπηση των νοητικών παραστάσεων των παιδιών, αναφέρει ότι πολύ λίγοι μαθητές υιοθετούν το επιστημονικό πρότυπο (Stead & Osborne, 1980, Andersson & Smith, 1982, Andersson& Karrqvist, 1983, Tiberghien, 1983, Crookes& Golby, 1984, Watts, 1985, Esgalhado & Rebordao, 1987, Ramadas & Driver, 1989, Palacios et al. 1989,Fetherstonhaugh&Treagust,1990,Boyes&Stanisstreet,1991,Osbornet al.,1993,selley,1996,langleyetal.,1997,ραβάνης,2000,hosson&kaminski, 2002 στοδέδες,2003).μάλιστα,ανιχνεύονταιτρειςκατηγορίεςερμηνειώνπου δίνουν τα παιδιά. Στην πρώτη κατηγορία ανήκουν ερμηνείες στις οποίες δεν υπάρχεισυστηματικήσχέσηφωτός,αντικειμένουκαιματιούαφούτοφωςδεν αναγνωρίζεται ως ανεξάρτητη οντότητα στο χώρο, αλλά το εντοπίζουν στην πηγήκαιτααποτελέσματάτου(andersson&karrqvist,1983,tiberghien,1983, Osborne et al. 1993, Ραβάνης& Παπαμιχαήλ, 1994, Ραβάνης, 2000 στο Δέδες, 2003). Η δεύτερη κατηγορία απαντήσεων διακρίνεται από την ύπαρξη ενός αόριστουκαιασαφούςμηχανισμού.τοφωςυπάρχειωςστατικήοντότητααλλά δενταξιδεύει(παραστάσειςτύπου«λουτρόφωτός»)(andersson&smith,1982, 22

31 Watts, 1985 στο Δέδες, 2003). Τέλος υπάρχει μία τρίτη κατηγορία ερμηνειών που συμπεριλαμβάνουν την ύπαρξη συγκεκριμένου μηχανισμού και κατευθυντικότηταςστιςαλληλεπιδράσεις.οιερμηνείεςαυτέςχωρίστηκανσε7 κύριαερμηνευτικάσχήματα,πουθααναφερθούνονομαστικάκαθώςέχουνήδη περιγραφείστηνκατηγοριοποίησητουselley(1996): 1. Σχήμααπλήςεκπομπής 2. Λουτρόφωτός 3. Σχήμασυνεργατικήςεκπομπής 4. Σχήμαπαρακινούμενηςεκπομπής 5. Σχήμαπαρακινούμενηςεκπομπήςκαιανάκλαση 6. Δευτερογενήςπρόσληψη εκπομπή 7. Διπλόςφωτισμός Όπως θα παρατηρήσουμε, συγκριτικά με την αντίστοιχη κατηγοριοποίηση του Selley (1996), τα σχήματα της Πρωτογενούς και ΔευτερογενούςΠρόσληψηςαπουσιάζουναπόεδώ. Μιλώνταςγιατακοινάπουπαρουσιάζουνοιαντιλήψειςτηςαρχαιότητας για την όραση και οι απόψεις των παιδιών, υπογραμμίζεται ότι είναι ευδιάκριτος ο ενεργητικός ρόλος του ματιού, όπου εκδηλώνεται κατευθυντικότητα.ακόμακαιαντομάτιέχειπαθητικόρόλο,αυτόπουφτάνει απότοαντικείμενοείναιοιεικόνες,οιεντυπώσειςκαιταχρώματα(andersson& Karqqvist,1983,Ραβάνης,2000,Gallili&Hazan,2001 στοδέδες,2003).πολλές φορέςμάλιστα,τοφωςλειτουργείωςηοντότηταπουμεταφέρειτηνεικόνατου αντικειμένου(hosson&kaminski,2002 στοδέδες,2003). Η σύγκλιση των ιδεών των παιδιών και των πρώιμων επιστημονικών ιδεών διαπιστώνεται πολύ παλιότερα και από τον Piaget(1929 στο Winer & Cottrell, 2004) που αναφέρει ότι τόσο τα μικρά παιδιά όσο και οι αρχαίοι επιστήμονεςπιστεύουνστηνύπαρξηκάποιουείδουςεκπομπήςαπότημεριάτου ματιού. Η J. Cottrell αναφέρει σε έρευνά της ότι τέτοιες απόψεις εκπομπής 23

32 φθίνουνκαθώςτοπαιδίμεγαλώνει(1992 στοwiner&cottrell,2004).ωστόσο παραμένουν αρκετά επίμονες, ακόμα και απέναντι σε κοινές εκπαιδευτικές τεχνικές και ακόμα και εάν φθίνουν στο πέρασμα στην εφηβική ηλικία, εντοπίζονταισεενήλικες(winer&cottrell,2004). Σε μεταγενέστερη και πιο εμπλουτισμένη μελέτη, ο Χ. Δέδες οργανώνει με διαφορετικό τρόπο τις απόψεις των παιδιών σχετικά με το μηχανισμό της όρασης(dedes,2005).οιτρειςβασικέςκατηγορίεςπαραμένουνκαιπροστίθεται μία τέταρτη στην οποία το φως περνά απλά από την πηγή στο αντικείμενο, χωρίςναπαρέχεταικάποιαεπιπλέονπληροφορίασχετικάμετορόλοπουπαίζει τοφωςστηδιαδικασίατηςόρασης.καιεδώγίνεταιαναφοράστασχήματαπου εντοπίζονται στις απόψεις των μαθητών, απαλείφοντας την κατηγορία του «Λουτρού Φωτός» ως μη βασική. Επισημαίνεται ότι βάσει της βιβλιογραφίας, στις αντιλήψεις των παιδιών, όπως και στων μελετητών της αρχαιότητας, εντοπίζεται η ύπαρξη όρασης δίχως φως, η άποψη του διάχυτου φωτισμού, η ύπαρξησχήματοςσυνδυαστικήςεκπομπήςκαιτουσχήματοςδιπλήςεκπομπής. Όσον αφορά τις νοητικές παραστάσεις που έχουν οι μαθητές καλό είναι να λαμβάνουμε υπ όψιν ότι τα παιδιά βρίσκονται σε ένα σύγχρονο κοινωνικό περιβάλλον που τους παρέχει εκτός από γνώση, εμπειρία σε εργαλεία και φαινόμενα (Gauld, 1988, 1991, Tselfes, 1991 στο Dedes, 2005). Η αυθόρμητη σκέψητωνπαιδιώνλοιπόν,πουκατασκευάζεταισταπλαίσιατουφυσικούκαι κοινωνικού περιβάλλοντος, τα οδηγεί από τη συσσώρευση αντιληπτικών δεδομένων,σεσχηματοποιήσεις.αυτούτουτύπουοισχηματοποιήσεις,εάνδεν υπάρχει δυνατότητα ύπαρξης μιας συστηματικής αφαιρετικής επεξεργασίας, είναι δυνατό να δημιουργήσουν εμπόδια στη διαδικασία του σχηματισμού της γνώσης.επισημαίνεται,ότιδενθαπρέπειναξεχνάμεότιοπραγματικόςστόχος κάθε εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι το τελικό αποτέλεσμα αυτής της μετατροπήςτωναντιλήψεωντωνμαθητών. Αυτά τα «εμπόδια» προσπάθησε να εντοπίσει και να εξαλείψει στην έρευνά της η Ε. Τσέου(2006). Τα παιδιά μικρής ηλικίας πιστεύουν ότι το φως είναι το κύριο προαπαιτούμενο για να μπορούμε να δούμε(guesne, 1993 στο Τσέου,2006).Είναιπιθανόνέναάτομοακόμακαιμετηνιδιότητατουφοιτητή 24

Οι φορητοί υπολογιστές στην εκπαίδευση: Μελέτη περίπτωσης ως προς τις συνέπειες στη διδασκαλία και το μιντιακό γραμματισμό

Οι φορητοί υπολογιστές στην εκπαίδευση: Μελέτη περίπτωσης ως προς τις συνέπειες στη διδασκαλία και το μιντιακό γραμματισμό Παιδαγωγικά ρεύματα στο Αιγαίο Προσκήνιο 1 Οι φορητοί υπολογιστές στην εκπαίδευση: Μελέτη περίπτωσης ως προς τις συνέπειες στη διδασκαλία και το μιντιακό γραμματισμό Δημήτρης Σπανός 1 dimitris.spanos@gmail.com

Διαβάστε περισσότερα

ΣΕΝΑΡΙΟ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΓΝΩΣΤΙΚΟ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ: ΙΣΤΟΡΙΑ

ΣΕΝΑΡΙΟ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΓΝΩΣΤΙΚΟ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ: ΙΣΤΟΡΙΑ ΣΕΝΑΡΙΟ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΓΝΩΣΤΙΚΟ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ: ΙΣΤΟΡΙΑ ΤΑΞΗ: Α ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ, Α ΛΥΚΕΙΟΥ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ: Μυκηναϊκός Πολιτισμός ΕΙΣΗΓΗΤΗΣ: ΚΑΛΛΙΑΔΟΥ ΜΑΡΙΑ ΘΕΜΑ: «Η καθημερινή ζωή στον Μυκηναϊκό Κόσμο» Οι μαθητές

Διαβάστε περισσότερα

Γενική οργάνωση σεναρίου. 1. Προαπαιτούμενες γνώσεις και πρότερες γνώσεις των μαθητών

Γενική οργάνωση σεναρίου. 1. Προαπαιτούμενες γνώσεις και πρότερες γνώσεις των μαθητών Παράρτημα 1: Τεχνική έκθεση τεκμηρίωσης σεναρίου Το εκπαιδευτικό σενάριο που θα σχεδιαστεί πρέπει να συνοδεύεται από μια τεχνική έκθεση τεκμηρίωσής του. Η τεχνική αυτή έκθεση (με τη μορφή του παρακάτω

Διαβάστε περισσότερα

ΜΕΛΕΤΗ ΤΟΥ ΦΑΙΝΟΜΕΝΟΥ ΤΗΣ ΔΙΑΘΛΑΣΗΣ ΣΕ «ΕΙΚΟΝΙΚΟ ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΟ»

ΜΕΛΕΤΗ ΤΟΥ ΦΑΙΝΟΜΕΝΟΥ ΤΗΣ ΔΙΑΘΛΑΣΗΣ ΣΕ «ΕΙΚΟΝΙΚΟ ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΟ» 1 ο ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΣΤΗ ΣΥΡΟ ΤΠΕ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ 217 ΜΕΛΕΤΗ ΤΟΥ ΦΑΙΝΟΜΕΝΟΥ ΤΗΣ ΔΙΑΘΛΑΣΗΣ ΣΕ «ΕΙΚΟΝΙΚΟ ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΟ» Λουκία Μαρνέλη Εκπαιδευτικός Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Διεύθυνση: Μονής Κύκκου 1, 15669 Παπάγου

Διαβάστε περισσότερα

Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή

Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή Τα σχέδια μαθήματος αποτελούν ένα είδος προσωπικών σημειώσεων που κρατά ο εκπαιδευτικός προκειμένου να πραγματοποιήσει αποτελεσματικές διδασκαλίες. Περιέχουν πληροφορίες

Διαβάστε περισσότερα

Διδακτική πρόταση 1: 1 Πώς οργανώνονταν οι άνθρωποι της. Γεωμετρικής Εποχής»

Διδακτική πρόταση 1: 1 Πώς οργανώνονταν οι άνθρωποι της. Γεωμετρικής Εποχής» Διδακτική πρόταση 1: 1 Πώς οργανώνονταν οι άνθρωποι της Γεωμετρική ς Εποχής; Ερωτήματα - κλειδιά: 2 Πόσο μεγάλες ήταν οι ομάδες των ανθρώπων της Γεωμετρικής Εποχής; Υπήρχαν αρχηγοί στις ομάδες των ανθρώπων

Διαβάστε περισσότερα

Περίθλαση από ακµή και από εµπόδιο.

Περίθλαση από ακµή και από εµπόδιο. ρ. Χ. Βοζίκης Εργαστήριο Φυσικής ΙΙ 63 6. Άσκηση 6 Περίθλαση από ακµή και από εµπόδιο. 6.1 Σκοπός της εργαστηριακής άσκησης Σκοπός της άσκησης αυτής, καθώς και των δύο εποµένων, είναι η γνωριµία των σπουδαστών

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ ΕΠΙΜΕΛΕΙΑ: Νάκου Αλεξάνδρα Εισαγωγή στις Επιστήμες της Αγωγής Ο όρος ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ δημιουργεί μία αίσθηση ασάφειας αφού επιδέχεται πολλές εξηγήσεις. Υπάρχει συνεχής διάλογος και προβληματισμός ακόμα

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ Εισαγωγή Ενεργός συμμετοχή Κοινωνική αλληλεπίδραση Δραστηριότητες που έχουν νόημα Σύνδεση των νέων πληροφοριών με τις προϋπάρχουσες γνώσεις Χρήση στρατηγικών Ανάπτυξη της αυτορρύθμισης και εσωτερική σκέψη

Διαβάστε περισσότερα

Ελληνικό Παιδικό Μουσείο Κυδαθηναίων 14, 105 58 Αθήνα Τηλ.: 2103312995, Fax: 2103241919 E-Mail: info@hcm.gr, www.hcm.gr

Ελληνικό Παιδικό Μουσείο Κυδαθηναίων 14, 105 58 Αθήνα Τηλ.: 2103312995, Fax: 2103241919 E-Mail: info@hcm.gr, www.hcm.gr Ελληνικό Παιδικό Μουσείο Κυδαθηναίων 14, 105 58 Αθήνα Τηλ.: 2103312995, Fax: 2103241919 E-Mail: info@hcm.gr, www.hcm.gr Το έργο υλοποιείται με δωρεά από το ΕΠΜ_2014 Εκπαιδευτικό Έργο «Το Κινητό Μουσείο»

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαιδευτικό σενάριο διδασκαλίας και μάθησης με την αξιοποίηση εκπαιδευτικού λογισμικού.

Εκπαιδευτικό σενάριο διδασκαλίας και μάθησης με την αξιοποίηση εκπαιδευτικού λογισμικού. Εκπαιδευτικό σενάριο διδασκαλίας και μάθησης με την αξιοποίηση εκπαιδευτικού λογισμικού. 1.ΣΥΝΟΠΤΙΚΗ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΟΥ ΣΕΝΑΡΙΟΥ Συγγραφέας: Μποζονέλου Κωνσταντίνα 1.1.Τίτλος διδακτικού σεναρίου Οι τέσσερις

Διαβάστε περισσότερα

ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ! Δ. ΜΑΛΑΦΑΝΤΗΣ. το ΠΑΙΔΙ ΚΑΙ Η ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΣΤΑΣΕΙΣ, ΠΡΟΤΙΜΗΣΕΙΣ, ΣΥΝΗΘΕΙΕΣ. @ Επιστήμες της αγωγής Διευθυντής Μιχάλης Κασσωτάκης.

ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ! Δ. ΜΑΛΑΦΑΝΤΗΣ. το ΠΑΙΔΙ ΚΑΙ Η ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΣΤΑΣΕΙΣ, ΠΡΟΤΙΜΗΣΕΙΣ, ΣΥΝΗΘΕΙΕΣ. @ Επιστήμες της αγωγής Διευθυντής Μιχάλης Κασσωτάκης. ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ! Δ. ΜΑΛΑΦΑΝΤΗΣ το ΠΑΙΔΙ ΚΑΙ Η ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΣΤΑΣΕΙΣ, ΠΡΟΤΙΜΗΣΕΙΣ, ΣΥΝΗΘΕΙΕΣ @ Επιστήμες της αγωγής Διευθυντής Μιχάλης Κασσωτάκης ί>ηγο^η 26 Επιστήμες της Αγωγής 26 ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ Δ. ΜΑΛΑΦΑΝΤΗΣ ΤΟ

Διαβάστε περισσότερα

ΕΚΦΩΝΗΣΗ ΕΛΕΥΘΕΡΟΥ ΘΕΜΑΤΟΣ (µικρές τάξεις ηµοτικού) Σχεδιασµός σεναρίου µε θέµα «Η έννοια της ανακύκλωσης» µε τη χρήση λογισµικών γενικής χρήσης, οπτικοποίησης, διαδικτύου και λογισµικών εννοιολογικής

Διαβάστε περισσότερα

Σενάριο Διδασκαλίας του Εσωτερικού του Ηλεκτρονικού Υπολογιστή

Σενάριο Διδασκαλίας του Εσωτερικού του Ηλεκτρονικού Υπολογιστή Σενάριο Διδασκαλίας του Εσωτερικού του Ηλεκτρονικού Υπολογιστή Αθανάσιος Βράντζας 1 vrantzas@sch.gr 1 Καθηγητής Πληροφορικής Περίληψη Στην εργασία αυτή θα επιχειρηθεί να παρουσιαστεί η διδασκαλία του εσωτερικού

Διαβάστε περισσότερα

3ο Πανελλήνιο Εκπαιδευτικό Συνέδριο Ημαθίας. «Το Φως» Παναγιωτάκης Χαράλαμπος 1, Βενιώτη Ανθή 2

3ο Πανελλήνιο Εκπαιδευτικό Συνέδριο Ημαθίας. «Το Φως» Παναγιωτάκης Χαράλαμπος 1, Βενιώτη Ανθή 2 3ο Πανελλήνιο Εκπαιδευτικό Συνέδριο Ημαθίας ΠΡΑΚΤΙΚΑ «Το Φως» Παναγιωτάκης Χαράλαμπος 1, Βενιώτη Ανθή 2 1 Καθηγητής, Φυσικός, 2 ο Γενικό Λύκειο Αγ. Νικολάου Κρήτης xaralpan@gmail.com 2 Καθηγήτρια, Φυσικός,

Διαβάστε περισσότερα

Μελέτη Πεδίου ΟΜΑΔΑ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΣΕΠΤΕΜΒΡΙΟΣ 2012

Μελέτη Πεδίου ΟΜΑΔΑ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΣΕΠΤΕΜΒΡΙΟΣ 2012 Μελέτη Πεδίου ΟΜΑΔΑ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΣΕΠΤΕΜΒΡΙΟΣ 2012 Μελέτη Πεδίου-Ορισμός Οι μελέτες πεδίου αναφέρονται σε προσχεδιασμένες δραστηριότητες των μαθητών/τριών που πραγματοποιούνται

Διαβάστε περισσότερα

Σχόλια και υποδείξεις για το Σχέδιο Μαθήματος

Σχόλια και υποδείξεις για το Σχέδιο Μαθήματος Σχόλια και υποδείξεις για το Σχέδιο Μαθήματος Ακολούθως αναπτύσσονται ορισμένα διευκρινιστικά σχόλια για το Σχέδιο Μαθήματος. Αφετηρία για τον ακόλουθο σχολιασμό υπήρξαν οι σχετικές υποδείξεις που μας

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ της ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗΣ

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ της ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗΣ ΕΘΝΙΚΟ ΚΑΙ ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ ΤΜΗΜΑ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗΣ & ΤΗΛΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΩΝ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ της ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗΣ Μ. Γρηγοριάδου Ρ. Γόγουλου Ενότητα: Η Διδασκαλία του Προγραμματισμού Περιεχόμενα Παρουσίασης

Διαβάστε περισσότερα

Κάθε νέα ακαδημαϊκή χρονιά, ενδέχεται να γίνονται αλλαγές / τροποποιήσεις στα παρακάτω από τη διδάσκουσα.

Κάθε νέα ακαδημαϊκή χρονιά, ενδέχεται να γίνονται αλλαγές / τροποποιήσεις στα παρακάτω από τη διδάσκουσα. Τίτλος μαθήματος: Μεθοδολογία Έρευνας Κωδικός μαθήματος: ΒΠ0800 (3Ω/Υ) Διδάσκουσα: Ελευθερία Τσέλιου Ηλεκτρονική διεύθυνση για επικοινωνία: tseliou@uth.gr Είδος Μαθήματος: Υποχρεωτικό Εξάμηνο σπουδών:

Διαβάστε περισσότερα

Θέµατα αξιολόγησης εκπαιδευτικού λογισµικού

Θέµατα αξιολόγησης εκπαιδευτικού λογισµικού Θέµατα αξιολόγησης εκπαιδευτικού λογισµικού Όνοµα: Τάσος Αναστάσιος Επώνυµο: Μικρόπουλος Τίτλος: Αναπληρωτής Καθηγητής, Εργαστήριο Εφαρµογών Εικονικής Πραγµατικότητας στην Εκπαίδευση, Πανεπιστήµιο Ιωαννίνων

Διαβάστε περισσότερα

ΡΟΜΠΟΤΙΚΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

ΡΟΜΠΟΤΙΚΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΡΟΜΠΟΤΙΚΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Γιατί η Ρομποτική στην Εκπαίδευση; A) Τα παιδιά όταν σχεδιάζουν, κατασκευάζουν και προγραμματίζουν ρομπότ έχουν την ευκαιρία να μάθουν παίζοντας και να αναπτύξουν δεξιότητες Η

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΕΝΝΟΙΑΣ ΤΟΥ ΟΡΙΟΥ ΣΥΝΑΡΤΗΣΗΣ

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΕΝΝΟΙΑΣ ΤΟΥ ΟΡΙΟΥ ΣΥΝΑΡΤΗΣΗΣ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΚΑΙ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΩΝ ΤΠΕ ΣΤΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΕΝΝΟΙΑΣ ΤΟΥ ΟΡΙΟΥ ΣΥΝΑΡΤΗΣΗΣ ΟΡΙΟ ΣΥΝΑΡΤΗΣΗΣ ΕΞ ΑΡΙΣΤΕΡΩΝ ΚΑΙ ΕΚ ΔΕΞΙΩΝ ΣΥΓΓΡΑΦΕΑΣ: ΚΟΥΤΙΔΗΣ ΙΩΑΝΝΗΣ

Διαβάστε περισσότερα

ΔΕΛΤΙΟ ΥΠΟΒΟΛΗΣ ΠΕΡΙΛΗΨΗΣ

ΔΕΛΤΙΟ ΥΠΟΒΟΛΗΣ ΠΕΡΙΛΗΨΗΣ 11 ο ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟΥ ΣΥΛΛΟΓΟΥ ΛΟΓΟΠΕΔΙΚΩΝ «Γλωσσικές δυσκολίες και γραπτός λόγος στο πλαίσιο της σχολικής μάθησης» Αθήνα, 23 25 Νοεμβρίου 2007 ΔΕΛΤΙΟ ΥΠΟΒΟΛΗΣ ΠΕΡΙΛΗΨΗΣ ΓΙΑ ΕΛΕΥΘΕΡΗ ΑΝΑΚΟΙΝΩΣΗ (Να

Διαβάστε περισσότερα

προετοιμασίας και του σχεδιασμού) αρχικά στάδια (της αντιμετώπισή τους. προβλήματος της ΔΕ Ειρήνη Γεωργιάδη Καθηγήτρια Σύμβουλος της ΕΚΠ65 του ΕΑΠ

προετοιμασίας και του σχεδιασμού) αρχικά στάδια (της αντιμετώπισή τους. προβλήματος της ΔΕ Ειρήνη Γεωργιάδη Καθηγήτρια Σύμβουλος της ΕΚΠ65 του ΕΑΠ Δυσκολίες και προβλήματα που έχουν εντοπιστεί στα αρχικά στάδια (της προετοιμασίας και του σχεδιασμού) της ΔΕ στη ΘΕ ΕΚΠ 65 και προτάσεις για την αντιμετώπισή τους. Τα προβλήματα αφορούν κυρίως την επιλογή

Διαβάστε περισσότερα

«Η ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΚΑΙΝΟΤΟΜΩΝ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΩΝ ΕΡΓΑΛΕΙΩΝ ΣΤΟ ΜΑΘΗΣΙΑΚΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ»

«Η ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΚΑΙΝΟΤΟΜΩΝ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΩΝ ΕΡΓΑΛΕΙΩΝ ΣΤΟ ΜΑΘΗΣΙΑΚΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ» Όμιλος Εκπαιδευτικών Χρηστών Πληροφορικής Τεχνολογίας Κύπρου «Η ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΚΑΙΝΟΤΟΜΩΝ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΩΝ ΕΡΓΑΛΕΙΩΝ ΣΤΟ ΜΑΘΗΣΙΑΚΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ» ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΥΠΡΟΥ 6 ΝΟΕΜΒΡΙΟΥ 2010 08:30-13:30 Α107 Χορηγοί: «Η

Διαβάστε περισσότερα

ΤΟ ΒΙΒΛΙΟ ΣΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ

ΤΟ ΒΙΒΛΙΟ ΣΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ ΤΟ ΒΙΒΛΙΟ ΣΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ ΔΗΜΗΤΡΗΣ ΧΑΣΑΠΗΣ Επιμέλεια 7 o Διήμερο Διαλόγου για τη Διδασκαλία των Μαθηματικών 15 & 16 Μαρτίου 2008 Ομάδα Έρευνας της Μαθηματικής Εκπαίδευσης ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ i ΤΟ

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Α ΕΙΣΗΓΗΣΕΙΣ ΓΙΑ ΠΡΟΩΘΗΣΗ ΤΟΥ 1 ΟΥ ΥΠΟ ΕΜΦΑΣΗ ΣΤΟΧΟΥ «ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ» ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΧΡΟΝΙΑΣ 2014 2015

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Α ΕΙΣΗΓΗΣΕΙΣ ΓΙΑ ΠΡΟΩΘΗΣΗ ΤΟΥ 1 ΟΥ ΥΠΟ ΕΜΦΑΣΗ ΣΤΟΧΟΥ «ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ» ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΧΡΟΝΙΑΣ 2014 2015 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Α ΕΙΣΗΓΗΣΕΙΣ ΓΙΑ ΠΡΟΩΘΗΣΗ ΤΟΥ 1 ΟΥ ΥΠΟ ΕΜΦΑΣΗ ΣΤΟΧΟΥ «ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ» ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΧΡΟΝΙΑΣ 2014 2015 Οι εισηγήσεις, που παρουσιάζονται πιο κάτω είναι ενδεικτικές και δεν

Διαβάστε περισσότερα

Οδηγίες για την Πιλοτική Εφαρμογή των μαθημάτων και των Βιωματικών Δράσεων στο Γυμνάσιο

Οδηγίες για την Πιλοτική Εφαρμογή των μαθημάτων και των Βιωματικών Δράσεων στο Γυμνάσιο Οδηγίες για την Πιλοτική Εφαρμογή των μαθημάτων και των Βιωματικών Δράσεων στο Γυμνάσιο για τις ανάγκες της Πράξης «ΝΕΟ ΣΧΟΛΕΙΟ (Σχολείο 21ου αιώνα) Πιλοτική Εφαρμογή». Α. ΣΤΟΧΟΙ ΤΗΣ ΠΙΛΟΤΙΚΗΣ ΕΦΑΡΜΟΓΗΣ

Διαβάστε περισσότερα

ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ (ΠΣ) Χρίστος Δούκας Αντιπρόεδρος του ΠΙ

ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ (ΠΣ) Χρίστος Δούκας Αντιπρόεδρος του ΠΙ ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ (ΠΣ) Χρίστος Δούκας Αντιπρόεδρος του ΠΙ Οι Δ/τές ως προωθητές αλλαγών με κέντρο τη μάθηση Χαράσσουν τις κατευθύνσεις Σχεδιάσουν την εφαρμογή στη σχολική πραγματικότητα Αναπτύσσουν

Διαβάστε περισσότερα

Εισαγωγή στην έννοια του Αλγορίθμου

Εισαγωγή στην έννοια του Αλγορίθμου Εισαγωγή στην έννοια του Αλγορίθμου ΟΜΑΔΑ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ Νίκος Μιχαηλίδης, Πληροφορικός ΠΕ19 ΣΧΟΛΕΙΟ 2 ο Πρότυπο Πειραματικό Γυμνάσιο Θεσσαλονίκης Θεσσαλονίκη, 24 Φεβρουαρίου 2015 1. Συνοπτική περιγραφή της

Διαβάστε περισσότερα

Ένα Εκπαιδευτικό Πλαίσιο Σχεδιασμού Ανοικτής και Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης

Ένα Εκπαιδευτικό Πλαίσιο Σχεδιασμού Ανοικτής και Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης Ένα Εκπαιδευτικό Πλαίσιο Σχεδιασμού Ανοικτής και Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης Χαρούλα Αγγελή cangeli@ucy.ac.cy Τμήμα Επιστημών της Αγωγής 1 Το περιβάλλον της συνεργασίας Συνεργασία μεταξύ πανεπιστημιακών

Διαβάστε περισσότερα

Εφαρμοσμένη Διδακτική Φυσικών Επιστημών ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ ΣΕΝΑΡΙΟΥ - ΣΧΕΔΙΟΥ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΜΕ ΒΑΣΗ ΤΗΝ ΕΠΟΙΚΟΔΟΜΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΣΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ

Εφαρμοσμένη Διδακτική Φυσικών Επιστημών ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ ΣΕΝΑΡΙΟΥ - ΣΧΕΔΙΟΥ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΜΕ ΒΑΣΗ ΤΗΝ ΕΠΟΙΚΟΔΟΜΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΣΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ ΣΕΝΑΡΙΟΥ - ΣΧΕΔΙΟΥ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΜΕ ΒΑΣΗ ΤΗΝ ΕΠΟΙΚΟΔΟΜΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΣΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ 1. ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ 1.1. Τίτλος: Ανάβοντας ένα λαμπάκι 1.2. Θεματική περιοχή: Ηλεκτρισμός 1.3. Σκοπός & Στόχοι του

Διαβάστε περισσότερα

Γλωσσάρι ΘΕΜΕΛΙΩΔΕΙΣ ΕΝΝΟΙΕΣ:

Γλωσσάρι ΘΕΜΕΛΙΩΔΕΙΣ ΕΝΝΟΙΕΣ: Γλωσσάρι Αυτό το γλωσσάρι, παρέχει ορισμούς / εξηγήσεις για όλες τις λέξεις ή φράσεις που χρησιμοποιούνται στην έρευνα, οι οποίες επιλέχθηκαν από τους εταίρους από όλα τα κράτη μέλη της Ε.Ε., που ενδεχομένως

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαιδευτική Μονάδα 1.1: Τεχνικές δεξιότητες και προσόντα

Εκπαιδευτική Μονάδα 1.1: Τεχνικές δεξιότητες και προσόντα Εκπαιδευτική Μονάδα 1.1: Τεχνικές δεξιότητες και προσόντα Πέρα από την τυπολογία της χρηματοδότησης, των εμπλεκόμενων ομάδων-στόχων και την διάρκεια, κάθε project διακρατικής κινητικότητας αποτελεί μια

Διαβάστε περισσότερα

Όταν κοιτάς από ψηλά Σχήµα-Ανάγλυφο της Γης

Όταν κοιτάς από ψηλά Σχήµα-Ανάγλυφο της Γης ΕΚΦΩΝΗΣΗ ΕΛΕΥΘΕΡΟΥ ΘΕΜΑΤΟΣ (µεγάλες τάξεις ηµοτικού) Σχεδιασµός σεναρίου µε θέµα «Η γη από το διάστηµα» µε τη χρήση λογισµικών γενικής χρήσης, οπτικοποίησης, διαδικτύου και λογισµικών εννοιολογικής χαρτογράφησης.

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΑΚΤΙΚΗ ΑΣΚΗΣΗ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ Β ΦΑΣΗ

ΠΡΑΚΤΙΚΗ ΑΣΚΗΣΗ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ Β ΦΑΣΗ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΔΥΤΙΚΗΣ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΥΠΕΥΘΥΝΟΣ ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ : ΛΕΜΟΝΙΔΗΣ ΧΑΡΑΛΑΜΠΟΣ ΑΠΟΣΠΑΣΜΕΝΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΣ : ΚΑΠΠΑΤΟΥ ΝΑΤΑΣΣΑ ΠΡΑΚΤΙΚΗ ΑΣΚΗΣΗ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ Β ΦΑΣΗ ΘΕΜΑ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ:

Διαβάστε περισσότερα

Φύση και Μαθηματικά. Η χρυσή τομή φ

Φύση και Μαθηματικά. Η χρυσή τομή φ Φύση και Μαθηματικά Η χρυσή τομή φ Ερευνητική Εργασία (Project) Α' Λυκείου 1ο ΓΕΛ Ξάνθης 2011 2012 Επιβλέποντες καθηγητές Επαμεινώνδας Διαμαντόπουλος Βασιλική Κώττη Φύση και Μαθηματικά 2 Τι είναι η χρυσή

Διαβάστε περισσότερα

ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΕΣ ΕΡΓΑΣΙΕΣ. Επιμορφωτικό Σεμινάριο στις Ερευνητικές Εργασίες (Project) στην Α & Β Λυκείου. Σχολικό έτος 2012-2013

ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΕΣ ΕΡΓΑΣΙΕΣ. Επιμορφωτικό Σεμινάριο στις Ερευνητικές Εργασίες (Project) στην Α & Β Λυκείου. Σχολικό έτος 2012-2013 ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΕΣ ΕΡΓΑΣΙΕΣ Επιμορφωτικό Σεμινάριο στις Ερευνητικές Εργασίες (Project) στην Α & Β Λυκείου Σχολικό έτος 2012-2013 ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΕΣ ΕΡΓΑΣΙΕΣ ΘΕΜΑΤΑ ΕΦΑΡΜΟΓΗΣ Ανάθεση Πρώτη για όλες τις ειδικότητες Διάρκεια

Διαβάστε περισσότερα

Θεωρητικές και μεθοδολογικές προσεγγίσεις στη μελέτη της περιοδικότητας: Μια συστημική προσέγγιση. Δέσποινα Πόταρη, Τμήμα Μαθηματικών, ΕΚΠΑ

Θεωρητικές και μεθοδολογικές προσεγγίσεις στη μελέτη της περιοδικότητας: Μια συστημική προσέγγιση. Δέσποινα Πόταρη, Τμήμα Μαθηματικών, ΕΚΠΑ Θεωρητικές και μεθοδολογικές προσεγγίσεις στη μελέτη της περιοδικότητας: Μια συστημική προσέγγιση Δέσποινα Πόταρη, Τμήμα Μαθηματικών, ΕΚΠΑ Δομή της παρουσίασης Δυσκολίες μαθητών γύρω από την έννοια της

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΜΕΘΟΔΟΙ ΠΑΛΙΕΣ ΜΕΘΟΔΟΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΜΕΘΟΔΟΙ ΠΑΛΙΕΣ ΜΕΘΟΔΟΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΜΕΘΟΔΟΙ ΠΑΛΙΕΣ ΜΕΘΟΔΟΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Κέντρο και άξονας αυτών των μεθόδων διδασκαλίας είναι ο δάσκαλος. Αυτός είναι η αυθεντία μέσα στην τάξη που καθοδηγεί και προσφέρει. Γι αυτό οι μέθοδοι αυτές

Διαβάστε περισσότερα

Πρότυπο Πειραματικό Γυμνάσιο Πανεπιστημίου Πατρών. Αθανασία Μπαλωμένου ΠΕ03 Βασιλική Ρήγα ΠΕ03 Λαμπρινή Βουτσινά ΠΕ04.01

Πρότυπο Πειραματικό Γυμνάσιο Πανεπιστημίου Πατρών. Αθανασία Μπαλωμένου ΠΕ03 Βασιλική Ρήγα ΠΕ03 Λαμπρινή Βουτσινά ΠΕ04.01 Πρότυπο Πειραματικό Γυμνάσιο Πανεπιστημίου Πατρών Αθανασία Μπαλωμένου ΠΕ03 Βασιλική Ρήγα ΠΕ03 Λαμπρινή Βουτσινά ΠΕ04.01 Τα ερωτήματα που προκύπτουν από την εισαγωγή της Φυσικής στην Α γυμνασίου είναι :

Διαβάστε περισσότερα

Γονεϊκές αντιλήψεις για τη δομή της παιδικής προσωπικότητας σε Ελλάδα και Κύπρο

Γονεϊκές αντιλήψεις για τη δομή της παιδικής προσωπικότητας σε Ελλάδα και Κύπρο Γονεϊκές αντιλήψεις για τη δομή της παιδικής προσωπικότητας σε Ελλάδα και Κύπρο Βασίλης Παυλόπουλος Τομέας Ψυχολογίας, Πανεπιστήμιο Αθηνών Ανακοίνωση στο 7 ο Πανελλήνιο Συνέδριο Ψυχολογικής Έρευνας, Λευκωσία,

Διαβάστε περισσότερα

Λογισμικό διδασκαλίας των μαθηματικών της Γ Τάξης Γυμνασίου

Λογισμικό διδασκαλίας των μαθηματικών της Γ Τάξης Γυμνασίου Λογισμικό διδασκαλίας των μαθηματικών της Γ Τάξης Γυμνασίου Δρ. Βασίλειος Σάλτας 1, Αλέξης Ηλιάδης 2, Ιωάννης Μουστακέας 3 1 Διδάκτωρ Διδακτικής Μαθηματικών, Επιστημονικός Συνεργάτης ΑΣΠΑΙΤΕ Σαπών coin_kav@otenet.gr

Διαβάστε περισσότερα

«Γνωρίζοντας το Υλικό του Υπολογιστή μέσω της Εννοιολογικής Χαρτογράφησης Χρήση του CmapTools»

«Γνωρίζοντας το Υλικό του Υπολογιστή μέσω της Εννοιολογικής Χαρτογράφησης Χρήση του CmapTools» 3ο Πανελλήνιο Εκπαιδευτικό Συνέδριο Ημαθίας ΠΡΑΚΤΙΚΑ «Γνωρίζοντας το Υλικό του Υπολογιστή μέσω της Εννοιολογικής Χαρτογράφησης Χρήση του CmapTools» Αβραμίδου Μαργαρίτα Καθηγήτρια Πληροφορικής, 1 ο Γυμνάσιο

Διαβάστε περισσότερα

Δραστηριότητες γραμματισμού: Σχεδιασμός

Δραστηριότητες γραμματισμού: Σχεδιασμός Δραστηριότητες γραμματισμού: Σχεδιασμός Αφροδίτη Οικονόμου Νηπιαγωγός afoikon@uth.gr Μαρία Παπαδοπούλου Αν. Καθηγήτρια, Π.Τ.Π.Ε., Π.Θ. mariapap@uth.gr Η παρουσίαση αναπτύχθηκε για την πλατφόρμα Ταξίδι

Διαβάστε περισσότερα

ΟΔΗΓΙΕΣ ΓΙΑ ΤΙΣ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΕΣ ΕΡΓΑΣΙΕΣ

ΟΔΗΓΙΕΣ ΓΙΑ ΤΙΣ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΕΣ ΕΡΓΑΣΙΕΣ ΟΔΗΓΙΕΣ ΓΙΑ ΤΙΣ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΕΣ ΕΡΓΑΣΙΕΣ ΟΔΗΓΙΕΣ ΓΙΑ ΤΙΣ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΕΣ ΕΡΓΑΣΙΕΣ ΕΡΓΑΛΕΙΑ ΜΑΘΗΤΩΝ 1. Ατομικά ΑΤΟΜΙΚΟΣ ΦΑΚΕΛΟΣ Επειδή οι φάκελοι κατατίθενται στο τέλος του τετραμήνου (μαζί με την Ερευνητική Έκθεση

Διαβάστε περισσότερα

ΕΡΓΑΣΙΑ ΣΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ

ΕΡΓΑΣΙΑ ΣΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ 1 ΕΡΓΑΣΙΑ ΣΕ ΜΙΑ ΑΠΟ ΤΙΣ 12 ΑΡΧΕΣ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΑΡΧΗ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ: Ενεργός συμμετοχή (βιωματική μάθηση) ΘΕΜΑ: Παράδοση στο μάθημα των «ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΚΩΝ ΣΥΣΤΗΜΑΤΩΝ», για τον τρόπο διαχείρισης των σκληρών δίσκων.

Διαβάστε περισσότερα

ΑΝΩΤΑΤΟ ΣΥΜΒΟΥΛΙΟ ΕΠΙΛΟΓΗΣ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΥ

ΑΝΩΤΑΤΟ ΣΥΜΒΟΥΛΙΟ ΕΠΙΛΟΓΗΣ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΥ ΑΝΩΤΑΤΟ ΣΥΜΒΟΥΛΙΟ ΕΠΙΛΟΓΗΣ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΥ ΔΙΑΓΩΝΙΣΜΟΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΕΤΟΥΣ 2008 ( ΠΡΟΚΗΡΥΞΗ 3Π /2008) ΚΕΝΤΡΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ ΔΙΑΓΩΝΙΣΜΟΥ Κλάδοι: ΠΕ 05 ΓΑΛΛΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ, ΠΕ 06 ΑΓΓΛΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ, ΠΕ 07 ΓΕΡΜΑΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ,

Διαβάστε περισσότερα

ΕΥΡΩΠΑΪΚΗ ΕΝΩΣΗ ΕΥΡΩΠΑΪΚΟ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟ ΤΑΜΕΙΟ ΚΥΠΡΙΑΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ

ΕΥΡΩΠΑΪΚΗ ΕΝΩΣΗ ΕΥΡΩΠΑΪΚΟ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟ ΤΑΜΕΙΟ ΚΥΠΡΙΑΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ ΕΥΡΩΠΑΪΚΗ ΕΝΩΣΗ ΕΥΡΩΠΑΪΚΟ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟ ΤΑΜΕΙΟ ΚΥΠΡΙΑΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ Σχολείο: ΛΥΚΕΙΟ ΑΓΙΟΥ ΙΩΑΝΝΗ, ΛΕΜΕΣΟΣ Τάξη: Α ΛΥΚΕΙΟΥ Μάθημα: ΙΣΤΟΡΙΑ Θέμα: ΙΣΤΟΡΙΑ ΤΗΣ ΚΥΠΡΟΥ, ενότητα

Διαβάστε περισσότερα

ΣΤΟ ΜΟΥΣΕΙΟ ΤΩΝ ΜΥΚΗΝΩΝ. «Τα μυστικά ενός αγγείου»

ΣΤΟ ΜΟΥΣΕΙΟ ΤΩΝ ΜΥΚΗΝΩΝ. «Τα μυστικά ενός αγγείου» ΣΤΟ ΜΟΥΣΕΙΟ ΤΩΝ ΜΥΚΗΝΩΝ «Τα μυστικά ενός αγγείου» ΜΠΙΛΙΟΥΡΗ ΑΡΓΥΡΗ 2011 ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΟΥΣΕΙΑΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ «ΤΑ ΜΥΣΤΙΚΑ ΕΝΟΣ ΑΓΓΕΙΟΥ» ΘΕΜΑ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ Η παρούσα εργασία αποτελεί το θεωρητικό

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΕΙΡΑΙΩΣ ΣΧΟΛΗ ΝΑΥΤΙΛΙΑΣ & ΒΙΟΜΗΧΑΝΙΑΣ ΤΜΗΜΑ ΝΑΥΤΙΛΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ στη «ΝΑΥΤΙΛΙΑ»

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΕΙΡΑΙΩΣ ΣΧΟΛΗ ΝΑΥΤΙΛΙΑΣ & ΒΙΟΜΗΧΑΝΙΑΣ ΤΜΗΜΑ ΝΑΥΤΙΛΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ στη «ΝΑΥΤΙΛΙΑ» ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΕΙΡΑΙΩΣ ΣΧΟΛΗ ΝΑΥΤΙΛΙΑΣ & ΒΙΟΜΗΧΑΝΙΑΣ ΤΜΗΜΑ ΝΑΥΤΙΛΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ στη «ΝΑΥΤΙΛΙΑ» ΟΔΗΓΙΕΣ ΓΙΑ ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΕΣ ΕΡΓΑΣΙΕΣ Α. ΓΕΝΙΚΕΣ ΟΔΗΓΙΕΣ ΕΚΠΟΝΗΣΗΣ ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΩΝ

Διαβάστε περισσότερα

ΑΠΌ ΤΗ «ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ»ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΆΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΏΝ ΣΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΓΉ ΤΗΣ ΣΤΗΝ ΤΆΞΗ Ε.ΚΟΛΈΖΑ

ΑΠΌ ΤΗ «ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ»ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΆΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΏΝ ΣΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΓΉ ΤΗΣ ΣΤΗΝ ΤΆΞΗ Ε.ΚΟΛΈΖΑ ΜΑΘΗΣΗ ΜΕΣΩ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ 1 ΑΠΌ ΤΗ «ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ»ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΆΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΏΝ ΣΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΓΉ ΤΗΣ ΣΤΗΝ ΤΆΞΗ Ε.ΚΟΛΈΖΑ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΕΙΣΗΓΗΣΗΣ 1. Τι αλλαγές επιχειρούν τα νέα ΠΣ; 2 2. Γιατί το πέρασμα στην πράξη (θα)

Διαβάστε περισσότερα

Θεμελιώδεις Αρχές Επιστήμης και Μέθοδοι Έρευνας

Θεμελιώδεις Αρχές Επιστήμης και Μέθοδοι Έρευνας Θεμελιώδεις Αρχές Επιστήμης και Μέθοδοι Έρευνας Dr. Anthony Montgomery Επίκουρος Καθηγητής Εκπαιδευτικής & Κοινωνικής Πολιτικής antmont@uom.gr Θεμελιώδεις Αρχές Επιστήμης και Μέθοδοι Έρευνας Αυτό το μάθημα

Διαβάστε περισσότερα

ΣΧΕΔΙΟ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ. ΓΝΩΣΤΙΚΟ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ: Αρχαία από μετάφραση (Ο τόπος και οι άνθρωποι Ανθολόγιο) 1. Τίτλος Μαθήματος: Η κατοικία των αρχαίων Ελλήνων.

ΣΧΕΔΙΟ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ. ΓΝΩΣΤΙΚΟ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ: Αρχαία από μετάφραση (Ο τόπος και οι άνθρωποι Ανθολόγιο) 1. Τίτλος Μαθήματος: Η κατοικία των αρχαίων Ελλήνων. ΣΧΕΔΙΟ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΓΝΩΣΤΙΚΟ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ: Αρχαία από μετάφραση (Ο τόπος και οι άνθρωποι Ανθολόγιο) Περιγραφή Μαθήματος 1. Τίτλος Μαθήματος: Η κατοικία των αρχαίων Ελλήνων. 2. Λογισμικό Χρησιμοποιούμενες Διευθύνσεις

Διαβάστε περισσότερα

ΣΠΟΥΔΩΝ 2010 ΟΔΗΓΟΣ ΤΑΧΥΡΥΘΜΑ ΣΕΜΙΝΑΡΙΑ ΠΡΟΣΩΠΙΚΗΣ & ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ

ΣΠΟΥΔΩΝ 2010 ΟΔΗΓΟΣ ΤΑΧΥΡΥΘΜΑ ΣΕΜΙΝΑΡΙΑ ΠΡΟΣΩΠΙΚΗΣ & ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΟΔΗΓΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ 2010 10-2011 ΤΑΧΥΡΥΘΜΑ ΣΕΜΙΝΑΡΙΑ ΠΡΟΣΩΠΙΚΗΣ & ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΤΟ ΑΝΟΙΚΤΟ ΙΔΡΥΜΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Το Ανοικτό Ίδρυμα Εκπαίδευσης είναι ένα σύγχρονο εκπαιδευτήριο προσανατολισμένο στην

Διαβάστε περισσότερα

Ερευνητική διαδικασία και συγγραφή διατριβής: Μεθοδολογικές παρατηρήσεις ρ. Ηλίας Μαυροειδής Σ.Ε.Π., Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο Τα στάδια της ερευνητικής διαδικασίας Τα βασικά στάδια για την εκπόνηση

Διαβάστε περισσότερα

ΕΚΦΩΝΗΣΗ ΕΛΕΥΘΕΡΟΥ ΘΕΜΑΤΟΣ (µεγάλες τάξεις ηµοτικού) Σχεδιασµός σεναρίου µε θέµα «Αγωγοί και µονωτές» µε τη χρήση λογισµικών γενικής χρήσης, οπτικοποίησης, διαδικτύου και λογισµικών εννοιολογικής χαρτογράφησης.

Διαβάστε περισσότερα

Η συστημική προσέγγιση στην ψυχοθεραπεία

Η συστημική προσέγγιση στην ψυχοθεραπεία Ελευθερία Μαντέλου Ψυχολόγος Ψυχοθεραπεύτρια Η συστημική προσέγγιση στην ψυχοθεραπεία Τα τελευταία χρόνια, οι ειδικοί της οικογενειακής θεραπείας παροτρύνουν τους θεραπευτές του κλάδου να χρησιμοποιούν

Διαβάστε περισσότερα

ΑΝΟΙΚΤΟ ΙΔΡΥΜΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΤΑΧΥΡΥΘΜΑ ΣΕΜΙΝΑΡΙΑ. ΠΡΟΣΩΠΙΚΗΣ & ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ E-learning Εκπαίδευση

ΑΝΟΙΚΤΟ ΙΔΡΥΜΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΤΑΧΥΡΥΘΜΑ ΣΕΜΙΝΑΡΙΑ. ΠΡΟΣΩΠΙΚΗΣ & ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ E-learning Εκπαίδευση ΑΝΟΙΚΤΟ ΙΔΡΥΜΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΤΑΧΥΡΥΘΜΑ ΣΕΜΙΝΑΡΙΑ ΠΡΟΣΩΠΙΚΗΣ & ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ E-learning Εκπαίδευση ΟΔΗΓΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ 2009-2010 ΤΟ ΑΝΟΙΚΤΟ ΙΔΡΥΜΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Το Ανοικτό Ίδρυμα Εκπαίδευσης είναι ένα

Διαβάστε περισσότερα

Εισαγωγή σε οπτική και μικροσκοπία

Εισαγωγή σε οπτική και μικροσκοπία Εισαγωγή σε οπτική και μικροσκοπία Eukaryotic cells Microscope Cancer Μικροσκόπια Microscopes Ποια είδη υπάρχουν (και γιατί) Πώς λειτουργούν (βασικές αρχές) Πώς και ποια μικροσκόπια μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε

Διαβάστε περισσότερα

Σύγχρονες εκπαιδευτικές τεχνολογίες στα αναλογικά ηλεκτρονικά Δημιουργία Μαθήματος Ασύγχρονης Εκπαίδευσης Σε Περιβάλλον Moodle

Σύγχρονες εκπαιδευτικές τεχνολογίες στα αναλογικά ηλεκτρονικά Δημιουργία Μαθήματος Ασύγχρονης Εκπαίδευσης Σε Περιβάλλον Moodle 3ο Πανελλήνιο Εκπαιδευτικό Συνέδριο Ημαθίας ΠΡΑΚΤΙΚΑ Σύγχρονες εκπαιδευτικές τεχνολογίες στα αναλογικά ηλεκτρονικά Δημιουργία Μαθήματος Ασύγχρονης Εκπαίδευσης Σε Περιβάλλον Moodle Ιωάννου Παρασκευή Φοιτήτρια

Διαβάστε περισσότερα

Περίθλαση από µία σχισµή.

Περίθλαση από µία σχισµή. ρ. Χ. Βοζίκης Εργαστήριο Φυσικής ΙΙ 71 7. Άσκηση 7 Περίθλαση από µία σχισµή. 7.1 Σκοπός της εργαστηριακής άσκησης Σκοπός της άσκησης είναι η γνωριµία των σπουδαστών µε την συµπεριφορά των µικροκυµάτων

Διαβάστε περισσότερα

Τυπικές προϋποθέσεις απόκτησης μεταπτυχιακού τίτλου εξειδίκευσης

Τυπικές προϋποθέσεις απόκτησης μεταπτυχιακού τίτλου εξειδίκευσης Εκπονώ διπλωματική ερευνητική εργασία στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση: αυτό είναι εκπαιδευτική έρευνα; κι αν ναι, τι έρευνα είναι; Αντώνης Λιοναράκης 7-8 Ιουνίου 2008 Τυπικές προϋποθέσεις απόκτησης μεταπτυχιακού

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΦΑΚΕΛΟΣ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΦΑΚΕΛΟΣ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΦΑΚΕΛΟΣ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ Μάθημα: Εφαρμοσμένη Διδακτική των Φυσικών Επιστημών (Πρακτικές Ασκήσεις Β Φάσης) για φοιτητές του ΤΕΠΑΕΣ ΜΙΧΑΗΛ ΣΚΟΥΜΙΟΣ Λέκτορας στο

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΑΓΩΝΙΣΜΑ ΓΚΘΓΣΗΣ Β ΛΥΚΓΙΟΥ ΣΑ ΠΡΟΟΝΣΑ ΠΟΤ ΖΗΣΟΤΝ ΟΙ ΠΟΛΤΕΘΝΙΚΕ

ΔΙΑΓΩΝΙΣΜΑ ΓΚΘΓΣΗΣ Β ΛΥΚΓΙΟΥ ΣΑ ΠΡΟΟΝΣΑ ΠΟΤ ΖΗΣΟΤΝ ΟΙ ΠΟΛΤΕΘΝΙΚΕ ΔΙΑΓΩΝΙΣΜΑ ΓΚΘΓΣΗΣ Β ΛΥΚΓΙΟΥ ΣΑ ΠΡΟΟΝΣΑ ΠΟΤ ΖΗΣΟΤΝ ΟΙ ΠΟΛΤΕΘΝΙΚΕ Θέσεις για νέους εργαζομένους δεν υπάρχουν μόνο στις ελληνικές εταιρείες, αλλά και σε πολλές πολυεθνικές επιχειρήσεις που δραστηριοποιούνται

Διαβάστε περισσότερα

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΗ

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΗ ΓΕΝΙΚΑ Βασικός στόχος είναι η ανατροφοδότηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας και ο εντοπισμός των μαθησιακών ελλείψεων με σκοπό τη βελτίωση της παρεχόμενης σχολικής εκπαίδευσης. Ειδικότερα

Διαβάστε περισσότερα

Απαιτούμενη υλικοτεχνική υποδομή: εργαστήριο πληροφορικής, διαδραστικός πίνακας Μέσα: ιστολόγιο http://www.teensafenet.wordpress.

Απαιτούμενη υλικοτεχνική υποδομή: εργαστήριο πληροφορικής, διαδραστικός πίνακας Μέσα: ιστολόγιο http://www.teensafenet.wordpress. ΣΤΑΔΙΟ I : Προετοιμασία-Εισαγωγή-Διερεύνηση (διάρκεια: 2 διδακτικές ώρες) Απαιτούμενη υλικοτεχνική υποδομή: εργαστήριο πληροφορικής, διαδραστικός πίνακας Μέσα: ιστολόγιο http://wwwteensafenetwordpresscom

Διαβάστε περισσότερα

ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΑ I Β Ενιαίου Λυκείου. (μάθημα ενδιαφέροντος)

ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΑ I Β Ενιαίου Λυκείου. (μάθημα ενδιαφέροντος) ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΑ I Β Ενιαίου Λυκείου (μάθημα ενδιαφέροντος) 1 ΓΕΝΙΚΟΙ ΣΚΟΠΟΙ ΚΑΙ ΣΤΟΧΟΙ Με τη διδασκαλία του μαθήματος επιδιώκεται η μύηση των μαθητών στον κόσμο της φωτογραφίας ώστε να: 1. Αντιλαμβάνονται οι

Διαβάστε περισσότερα

Στα 1849 ο Sir David Brewster περιγράφει τη μακροσκοπική μηχανή λήψης και παράγονται οι πρώτες στερεοσκοπικές φωτογραφίες (εικ. 5,6).

Στα 1849 ο Sir David Brewster περιγράφει τη μακροσκοπική μηχανή λήψης και παράγονται οι πρώτες στερεοσκοπικές φωτογραφίες (εικ. 5,6). ΣΤΕΡΕΟΣΚΟΠΙΑ Η στερεοσκοπία είναι μια τεχνική που δημιουργεί την ψευδαίσθηση του βάθους σε μια εικόνα. Στηρίζεται στο ότι η τρισδιάστατη φυσική όραση πραγματοποιείται διότι κάθε μάτι βλέπει το ίδιο αντικείμενο

Διαβάστε περισσότερα

Οδηγίες για αξιολόγηση στο πλαίσιο ομότιμης συνεργατικής μάθησης

Οδηγίες για αξιολόγηση στο πλαίσιο ομότιμης συνεργατικής μάθησης Οδηγίες για αξιολόγηση στο πλαίσιο ομότιμης συνεργατικής μάθησης Τι είναι το PeLe; Το PeLe είναι ένα διαδικτυακό περιβάλλον που ενθαρρύνει την αξιολόγηση στο πλαίσιο της ομότιμης συνεργατικής μάθησης και

Διαβάστε περισσότερα

Πρόλογος: Κογκίδου ήµητρα. Εκπαιδευτική Ηγεσία και Φύλο. Στο: αράκη Ελένη (2007) Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο.

Πρόλογος: Κογκίδου ήµητρα. Εκπαιδευτική Ηγεσία και Φύλο. Στο: αράκη Ελένη (2007) Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο. Πρόλογος: Κογκίδου ήµητρα Στο: αράκη Ελένη (2007) Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο. Εκπαιδευτική Ηγεσία και Φύλο. Τα τελευταία χρόνια βρισκόµαστε µπροστά σε µια βαθµιαία αποδόµηση της ανδροκρατικής έννοιας της ηγεσίας

Διαβάστε περισσότερα

Βασικές έννοιες και αρχές των Φυσικών Επιστημών Δ ι δ α κ τ ι κ έ ς ε ν ό τ η τ ε ς Τεχνικές διδασκαλίας

Βασικές έννοιες και αρχές των Φυσικών Επιστημών Δ ι δ α κ τ ι κ έ ς ε ν ό τ η τ ε ς Τεχνικές διδασκαλίας Α Τίτλος Προγράμματος Εκπαίδευσης Ενηλίκων Βασικές έννοιες και αρχές των Φυσικών Επιστημών Β Ομάδα Στόχος στην οποία απευθύνεται Το πρόγραμμα απευθύνεται σε αποφοίτους Γενικών / Τεχνικών Λυκείων, ΤΕΕ που

Διαβάστε περισσότερα

Σ.Κ.Ε.Π. - Σύνδεσμος Κοινωνικής Ευθύνης για Παιδιά και Νέους Αθήνα, Ιούνιος 2015

Σ.Κ.Ε.Π. - Σύνδεσμος Κοινωνικής Ευθύνης για Παιδιά και Νέους Αθήνα, Ιούνιος 2015 Η Επίδραση της Επαφής και της Διαδραστικής Συνεργασίας με Νέους με Αναπηρίες στη Στάση των Μαθητών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης: Ένα Πιλοτικό Πρόγραμμα Παρέμβασης Σ.Κ.Ε.Π. - Σύνδεσμος Κοινωνικής

Διαβάστε περισσότερα

ΒΑΣΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΤΗΣ ΟΠΤΙΚΗΣ

ΒΑΣΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΤΗΣ ΟΠΤΙΚΗΣ ΒΑΣΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΤΗΣ ΟΠΤΙΚΗΣ Μάθημα προς τους ειδικευόμενους γιατρούς στην Οφθαλμολογία, Στο Κ.Οφ.Κ.Α. την 18/11/2003. Υπό: Δρος Κων. Ρούγγα, Οφθαλμιάτρου. 1. ΑΝΑΚΛΑΣΗ ΤΟΥ ΦΩΤΟΣ Όταν μια φωτεινή ακτίνα ή

Διαβάστε περισσότερα

Νεοελληνική Γλώσσα. Γ Λυκείου. Τίτλος: «Κοινωνικές Αξίες»

Νεοελληνική Γλώσσα. Γ Λυκείου. Τίτλος: «Κοινωνικές Αξίες» Π.3.2.1 Εκπαιδευτικά σενάρια και μαθησιακές δραστηριότητες, σύμφωνα με συγκεκριμένες προδιαγραφές, που αντιστοιχούν σε 30 διδακτικές ώρες ανά τάξη Νεοελληνική Γλώσσα Γ Λυκείου Τίτλος: «Κοινωνικές Αξίες»

Διαβάστε περισσότερα

Πρόταση διαφοροποιημένης διδασκαλίας στην Γ Δημοτικού (Κλουβάτος, Κ.) (Η πρόταση μπορεί να προσαρμοστεί σε κάθε Γ τάξη Δημοτικού) Μάθημα: Γλώσσα

Πρόταση διαφοροποιημένης διδασκαλίας στην Γ Δημοτικού (Κλουβάτος, Κ.) (Η πρόταση μπορεί να προσαρμοστεί σε κάθε Γ τάξη Δημοτικού) Μάθημα: Γλώσσα Πρόταση διαφοροποιημένης διδασκαλίας στην Γ Δημοτικού (Κλουβάτος, Κ.) (Η πρόταση μπορεί να προσαρμοστεί σε κάθε Γ τάξη Δημοτικού) Μάθημα: Γλώσσα Διδακτική ενότητα: Μαθησιακό περιβάλλον τάξης διαδικασία

Διαβάστε περισσότερα

Η ΠΡΩΤΗ ΜΟΥ ΒΟΛΤΑ ΣΤΟ ΔΑΣΟΣ

Η ΠΡΩΤΗ ΜΟΥ ΒΟΛΤΑ ΣΤΟ ΔΑΣΟΣ 3 Ο ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΣΤΗ ΣΥΡΟ-ΤΠΕ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ 205 Η ΠΡΩΤΗ ΜΟΥ ΒΟΛΤΑ ΣΤΟ ΔΑΣΟΣ (Ένα παραμύθι από μεγάλα παιδιά) Παπαλουκά Κων/να Εκπαιδευτικός Β θμιας Εκπαίδευσης Νηπιοβρεφοκόμος Τσαγκουρνού Ελισάβετ Εκπαιδευτικός

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαιδευτική Αξιοποίηση Λογισμικού Γενικής Χρήσης

Εκπαιδευτική Αξιοποίηση Λογισμικού Γενικής Χρήσης Εκπαιδευτική Αξιοποίηση Λογισμικού Γενικής Χρήσης Δρ. Χαράλαμπος Μουζάκης Διδάσκων Π.Δ.407/80 Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών Στόχοι ενότητας Το λογισμικό

Διαβάστε περισσότερα

Εισαγωγή Στοιχεία Θεωρίας

Εισαγωγή Στοιχεία Θεωρίας Εισαγωγή Σκοπός της άσκησης αυτής είναι η εισαγωγή στην τεχνογνωσία των οπτικών ινών και η μελέτη τους κατά τη διάδοση μιας δέσμης laser. Συγκεκριμένα μελετάται η εξασθένιση που υφίσταται το σήμα στην

Διαβάστε περισσότερα

Σχέδιο παρουσίασης των διδασκαλιών ή των project

Σχέδιο παρουσίασης των διδασκαλιών ή των project Σχέδιο παρουσίασης των διδασκαλιών ή των project Σην παρουσίαση των διδασκαλιών ή των project μπορούμε να ακολουθήσουμε την φόρμα που παρουσιάζεται παρακάτω. Μια παρουσίαση σύντομη και μια λεπτομερής.

Διαβάστε περισσότερα

ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΣΗ ΤΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΚΑΙ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΕΠΑΡΚΕΙΑΣ ΜΕ ΤΗΝ ΚΑΤΟΧΗ ΤΟΥ ΠΤΥΧΙΟΥ ΤΟΥ ΤΜΗΜΑΤΟΣ ΙΤΑΛΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΚΑΙ ΦΙΛΟΛΟΓΙΑΣ ΦΕΚ

ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΣΗ ΤΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΚΑΙ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΕΠΑΡΚΕΙΑΣ ΜΕ ΤΗΝ ΚΑΤΟΧΗ ΤΟΥ ΠΤΥΧΙΟΥ ΤΟΥ ΤΜΗΜΑΤΟΣ ΙΤΑΛΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΚΑΙ ΦΙΛΟΛΟΓΙΑΣ ΦΕΚ ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΣΗ ΤΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΚΑΙ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΕΠΑΡΚΕΙΑΣ ΜΕ ΤΗΝ ΚΑΤΟΧΗ ΤΟΥ ΠΤΥΧΙΟΥ ΤΟΥ ΤΜΗΜΑΤΟΣ ΙΤΑΛΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΚΑΙ ΦΙΛΟΛΟΓΙΑΣ ΦΕΚ 2986/5 Νοεμβρίου 2014 Οι απόφοιτοι του Τμήματος Ιταλικής Γλώσσας και Φιλολογίας

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ ΠΟΛΥΤΕΧΝΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΜΗΧΑΝΙΚΩΝ ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚΩΝ ΥΠΟΛΟΓΙΣΤΩΝ ΚΑΙ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗΣ. ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΟ ΜΑΘΗΜΑ Διδακτική της Πληροφορικής

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ ΠΟΛΥΤΕΧΝΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΜΗΧΑΝΙΚΩΝ ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚΩΝ ΥΠΟΛΟΓΙΣΤΩΝ ΚΑΙ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗΣ. ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΟ ΜΑΘΗΜΑ Διδακτική της Πληροφορικής ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ ΠΟΛΥΤΕΧΝΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΜΗΧΑΝΙΚΩΝ ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚΩΝ ΥΠΟΛΟΓΙΣΤΩΝ ΚΑΙ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗΣ ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΟ ΜΑΘΗΜΑ Διδακτική της Πληροφορικής Η Πληροφορική ως αντικείμενο και ως εργαλείο μάθησης

Διαβάστε περισσότερα

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΣΕΝΑΡΙΟ. pagioti@sch.gr

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΣΕΝΑΡΙΟ. pagioti@sch.gr ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΣΕΝΑΡΙΟ Αγιώτης Πέτρος pagioti@sch.gr Εκπαιδευτικός Πληροφορικής Τίτλος διδακτικού σεναρίου Η έννοια των σταθερών και της καταχώρησης στη Visual Basic Εμπλεκόμενες γνωστικές περιοχές Στοιχεία

Διαβάστε περισσότερα

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΗ ΧΡΗΣΗ ΚΑΙ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΤΠΕ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΣΕΝΑΡΙΟ

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΗ ΧΡΗΣΗ ΚΑΙ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΤΠΕ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΣΕΝΑΡΙΟ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΗ ΧΡΗΣΗ ΚΑΙ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΤΠΕ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΣΕΝΑΡΙΟ «Οι παροιμίες του τόπου μας» Αθήνα Μάρτιος 2008 Εκπαιδευτικό σενάριο 1 1. ΣΥΝΟΠΤΙΚΗ

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στη Σχολική Μονάδα

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στη Σχολική Μονάδα ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ΚΕΝΤΡΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στη Σχολική Μονάδα Σχέδια Εκθέσεων

Διαβάστε περισσότερα

Διδάσκοντας τους Κανόνες Ηθικής και Κανόνες Δικαίου: η Διαφορά με τη χρήση Νέων Τεχνολογιών

Διδάσκοντας τους Κανόνες Ηθικής και Κανόνες Δικαίου: η Διαφορά με τη χρήση Νέων Τεχνολογιών 3ο Πανελλήνιο Εκπαιδευτικό Συνέδριο Ημαθίας ΠΡΑΚΤΙΚΑ Διδάσκοντας τους Κανόνες Ηθικής και Κανόνες Δικαίου: η Διαφορά με τη χρήση Νέων Τεχνολογιών Κακαρόντζα Ευαγγελία 1, Μάλλιου Βασιλική 2 1 Υπεύθυνη Συμβουλευτικού

Διαβάστε περισσότερα

Ενδιάμεση Έκθεση: Ποσοτικά Ευρήματα Έρευνας απόψεων Σχολικών Συμβούλων για τα Γνωστικά Αντικείμενα του Δημοτικού

Ενδιάμεση Έκθεση: Ποσοτικά Ευρήματα Έρευνας απόψεων Σχολικών Συμβούλων για τα Γνωστικά Αντικείμενα του Δημοτικού Ενδιάμεση Έκθεση: Ποσοτικά Ευρήματα Έρευνας απόψεων Σχολικών Συμβούλων για τα Γνωστικά Αντικείμενα του Δημοτικού ΣΚΟΠΟΣ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Η παρούσα έρευνα έχει σκοπό τη συλλογή εμπειρικών δεδομένων σχετικά με

Διαβάστε περισσότερα

ΕΚΦΩΝΗΣΗ ΕΛΕΥΘΕΡΟΥ ΘΕΜΑΤΟΣ (µικρές τάξεις ηµοτικού) Σχεδιασµός σεναρίου µε θέµα «Ο καιρός» µε τη χρήση λογισµικών γενικής χρήσης, οπτικοποίησης, διαδικτύου και λογισµικών εννοιολογικής χαρτογράφησης. ΑΠΑΝΤΗΣΗ

Διαβάστε περισσότερα

ΘΕΜΑΤΑ ΓΙΑ ΑΣΕΠ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ

ΘΕΜΑΤΑ ΓΙΑ ΑΣΕΠ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ ΘΕΜΑΤΑ ΓΙΑ ΑΣΕΠ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ Στις ερωτήσεις πολλαπλών επιλογών για την ειδικότητα των νηπιαγωγών των εκπαιδευτικών πρέπει να δοθεί ιδιαίτερη έμφαση, ακριβώς λόγω του μεγάλου ανταγωνισμού και των υψηλών βαθμολογιών

Διαβάστε περισσότερα

ΧΡΟΝΟΜΕΤΡΗΤΗΣ ΒΑΣΙΚΗ ΣΥΣΚΕΥΗ ΣΤΗΝ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΜΗΧΑΝΙΚΗΣ ΓΝΩΡΙΜΙΑ ΜΕ ΤΟΝ ΧΡΟΝΟΜΕΤΡΗΤΗ

ΧΡΟΝΟΜΕΤΡΗΤΗΣ ΒΑΣΙΚΗ ΣΥΣΚΕΥΗ ΣΤΗΝ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΜΗΧΑΝΙΚΗΣ ΓΝΩΡΙΜΙΑ ΜΕ ΤΟΝ ΧΡΟΝΟΜΕΤΡΗΤΗ ο ΕΚΦΕ (Ν. ΣΜΥΡΝΗΣ) Δ Δ/ΝΣΗΣ Δ. Ε. ΑΘΗΝΑΣ ΧΡΟΝΟΜΕΤΡΗΤΗΣ ΒΑΣΙΚΗ ΣΥΣΚΕΥΗ ΣΤΗΝ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΜΗΧΑΝΙΚΗΣ ΓΝΩΡΙΜΙΑ ΜΕ ΤΟΝ ΧΡΟΝΟΜΕΤΡΗΤΗ Τι είναι ο χρονομετρητής ; Ο χρονομετρητής : αξιοποιείται στους

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαίδευση σχετικά με το περιβάλλον Εκπαίδευση για το περιβάλλον Εκπαίδευση στο περιβάλλον

Εκπαίδευση σχετικά με το περιβάλλον Εκπαίδευση για το περιβάλλον Εκπαίδευση στο περιβάλλον Περιβαλλοντική Εκπαίδευση (ΠΕ) ονομάζεται η διδασκαλία του τρόπου λειτουργίας του οικοσυστήματος και στόχος της είναι η αλλαγή της συμπεριφοράς των ανθρώπων προς μια αειφορική κατεύθυνση Εκπαίδευση σχετικά

Διαβάστε περισσότερα

Η χρήση ενεργητικών τεχνικών στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών ΣΕΠ για την ενίσχυση της ενσυναίσθησης

Η χρήση ενεργητικών τεχνικών στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών ΣΕΠ για την ενίσχυση της ενσυναίσθησης Η χρήση ενεργητικών τεχνικών στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών ΣΕΠ για την ενίσχυση της ενσυναίσθησης Κατσιούλα Παναγιώτα, Εκπαιδευτικός, Σύμβουλος ΣΕΠ, ΚΕΣΥΠ Κιλκίς Σιάνου Χατζηκαμάρη Παναγιώτα, Εκπαιδευτικός,

Διαβάστε περισσότερα

Στρατηγική επίλυσης προβλημάτων: Διερεύνηση περιμέτρου κι εμβαδού με τη βοήθεια του Ms Excel.

Στρατηγική επίλυσης προβλημάτων: Διερεύνηση περιμέτρου κι εμβαδού με τη βοήθεια του Ms Excel. Στρατηγική επίλυσης προβλημάτων: Διερεύνηση περιμέτρου κι εμβαδού με τη βοήθεια του Ms Excel. Έντυπο Α Φύλλα εργασίας Μαθητή Διαμαντής Κώστας Τερζίδης Σωτήρης 31/1/2008 Φύλλο εργασίας 1. Ομάδα: Ημερομηνία:

Διαβάστε περισσότερα

ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΟ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ ΤΗΣ ΔΙΑΤΡΟΦΗΣ

ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΟ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ ΤΗΣ ΔΙΑΤΡΟΦΗΣ ΤΜΗΜΑ ΔΙΑΤΡΟΦΗΣ ΚΑΙ ΔΙΑΙΤΟΛΟΓΙΑΣ ΑΛΕΞΑΝΔΡΕΙΟ ΤΕΙ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΟ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ ΤΗΣ ΔΙΑΤΡΟΦΗΣ ΑΠΡΙΛΙΟΣ 2013 Τμήμα Διατροφής και Διαιτολογίας Σελίδα 1 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΑΣΚΗΣΕΙΣ: 1. Αξιολόγηση της προσωπικής

Διαβάστε περισσότερα

Περιεχόμενα. Πρώτος πρόλογος... 13 Δεύτερος Πρόλογος... 15 Αντί Προλόγου... 17 Εισαγωγικό σημείωμα επιμελητών... 25

Περιεχόμενα. Πρώτος πρόλογος... 13 Δεύτερος Πρόλογος... 15 Αντί Προλόγου... 17 Εισαγωγικό σημείωμα επιμελητών... 25 Περιεχόμενα Πρώτος πρόλογος... 13 Δεύτερος Πρόλογος... 15 Αντί Προλόγου... 17 Εισαγωγικό σημείωμα επιμελητών... 25 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 Στόχος και στάδια διεξαγωγής της εμπειρικής κοινωνικής έρευνας... 27 1.1 Στόχοι

Διαβάστε περισσότερα

Η παραγωγή και η χρήση εκπαιδευτικού λογισμικού ως διδακτική επιλογή

Η παραγωγή και η χρήση εκπαιδευτικού λογισμικού ως διδακτική επιλογή Η παραγωγή και η χρήση εκπαιδευτικού λογισμικού ως διδακτική επιλογή Κ. Ραβάνης Νέες τεχνολογίες και εκπαίδευση Η μεγάλη ανάπτυξη των νέων τεχνολογιών και οι υψηλές ταχύτητες πρόσβασης στις πληροφορίες,

Διαβάστε περισσότερα

Διαφοροποιημένη διδασκαλία: Τι, Πώς, Γιατί

Διαφοροποιημένη διδασκαλία: Τι, Πώς, Γιατί Διαφοροποιημένη διδασκαλία: Τι, Πώς, Γιατί Επιμέλεια: Μαρία Λαζαρίδου Σχολική Σύμβουλος 14 ης Περιφέρειας Π.Ε. Θεσσαλονίκης 3 Μαρτίου 2015-13 ο Δημ. Σχολείο Σταυρούπολης Ενεργός συμμετοχή Καλλιέργεια των

Διαβάστε περισσότερα

1. Εισαγωγή 2. Διαπιστεύσεις: Πιστοποίηση Ε.ΚΕ.ΠΙΣ. Πιστοποίηση ΕΛΟΤ EN ISO 9001:2000 3. Σκοπός του Προγράμματος 4. Κατηγορίες υποψηφίων που γίνονται

1. Εισαγωγή 2. Διαπιστεύσεις: Πιστοποίηση Ε.ΚΕ.ΠΙΣ. Πιστοποίηση ΕΛΟΤ EN ISO 9001:2000 3. Σκοπός του Προγράμματος 4. Κατηγορίες υποψηφίων που γίνονται 1. Εισαγωγή 2. Διαπιστεύσεις: Πιστοποίηση Ε.ΚΕ.ΠΙΣ. Πιστοποίηση ΕΛΟΤ EN ISO 9001:2000 3. Σκοπός του Προγράμματος 4. Κατηγορίες υποψηφίων που γίνονται δεκτοί στο πρόγραμμα - Προαπαιτούμενα 5. Η Βεβαιωση

Διαβάστε περισσότερα

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΣΕΝΑΡΙΟ Τρίγωνα - Είδη τριγώνων ως προς τις γωνίες και τις πλευρές - Ύψη τριγώνου

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΣΕΝΑΡΙΟ Τρίγωνα - Είδη τριγώνων ως προς τις γωνίες και τις πλευρές - Ύψη τριγώνου ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΚΑΙ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΩΝ ΤΠΕ ΣΤΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΣΕΝΑΡΙΟ Τρίγωνα - Είδη τριγώνων ως προς τις γωνίες και τις πλευρές - Ύψη τριγώνου Κανέλλα Κούτση ΚΣΕ 7ο

Διαβάστε περισσότερα

ΑΝΑΚΛΑΣΗ. β' νόμος της ανάκλασης: Η γωνία πρόσπτωσης και η γωνία ανάκλασης είναι ίσες.

ΑΝΑΚΛΑΣΗ. β' νόμος της ανάκλασης: Η γωνία πρόσπτωσης και η γωνία ανάκλασης είναι ίσες. ΑΝΑΚΛΑΣΗ Η ακτίνα (ή η δέσμη) πριν ανακλασθεί ονομάζεται προσπίπτουσα ή αρχική, ενώ μετά την ανάκλαση ονομάζεται ανακλώμενη. Η γωνία που σχηματίζει η προσπίπτουσα με την κάθετη στην επιφάνεια στο σημείο

Διαβάστε περισσότερα