ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗ ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ «ΝΟΗΤΙΚΕΣ ΠΑΡΑΣΤΑΣΕΙΣ ΜΑΘΗΤΩΝ ΣΤ ΤΑΞΗΣ ΓΙΑ ΤΟ ΜΗΧΑΝΙΣΜΟ ΤΗΣ ΟΡΑΣΗΣ ΣΕ ΕΝΑ ΠΑΡΑΔΟΣΙΑΚΟ ΣΧΟΛΙΚΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΜΑΘΗΣΗΣ»

Μέγεθος: px
Εμφάνιση ξεκινά από τη σελίδα:

Download "ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗ ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ «ΝΟΗΤΙΚΕΣ ΠΑΡΑΣΤΑΣΕΙΣ ΜΑΘΗΤΩΝ ΣΤ ΤΑΞΗΣ ΓΙΑ ΤΟ ΜΗΧΑΝΙΣΜΟ ΤΗΣ ΟΡΑΣΗΣ ΣΕ ΕΝΑ ΠΑΡΑΔΟΣΙΑΚΟ ΣΧΟΛΙΚΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΜΑΘΗΣΗΣ»"

Transcript

1 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟΠΑΤΡΩΝ ΤΜΗΜΑΕΠΙΣΤΗΜΩΝΤΗΣΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣΚΑΙΤΗΣΑΓΩΓΗΣΣΤΗΝΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗΕΡΓΑΣΙΑ «ΝΟΗΤΙΚΕΣΠΑΡΑΣΤΑΣΕΙΣΜΑΘΗΤΩΝΣΤ ΤΑΞΗΣΓΙΑΤΟ ΜΗΧΑΝΙΣΜΟΤΗΣΟΡΑΣΗΣΣΕΕΝΑΠΑΡΑΔΟΣΙΑΚΟΣΧΟΛΙΚΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΜΑΘΗΣΗΣ» ΒασιλικήΚοκολογιαννάκη,Α.Μ.288 Επιβλέπωνκαθηγητής:ΚωνσταντίνοςΡαβάνης Πάτρα,2011 ΜεταπτυχιακόΠρόγραμμαΣπουδών ΚατεύθυνσηΔ :ΔιδακτικήτωνΘετικώνΕπιστημών:Εκπαιδευτικά Προγράμματα,ΑξιολόγησηκαιΤεχνολογίεςτηςΠληροφορίαςκαιτων ΕπικοινωνιώνστηνΕκπαίδευση

2 i

3 Ευχαριστίες Αρχικά θα ήθελα να ευχαριστήσω τον επιβλέποντα καθηγητή κ. ΚωνσταντίνοΡαβάνη,γιατηνάψογησυνεργασίαμας,τηνάμεσηανταπόκριση στους προβληματισμούς μου, τις συμβουλές και την άρτια καθοδήγησή του σε όλητηδιάρκειαεκπόνησηςτηςπαρούσαςέρευνας. Ένα μεγάλο ευχαριστώ επίσης οφείλω στο σύζυγό μου και την οικογένειάμουγιατηνυπομονήκαιτηνυποστήριξήτους. Τέλος ευχαριστώ πολύ τους συναδέλφους, άμεσα ή έμμεσα εμπλεκόμενους στην ερευνητική διεργασία, για τη συνεργασία τους και τη θετικήτουςστάση. Στηνοικογένειάμου καιτοσύζυγόμου. ii

4 iii

5 Περιεχόμενα ΠΕΡΙΛΗΨΗ... vi 1. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟΥΠΟΒΑΘΡΟ Εισαγωγή Οινοητικέςπαραστάσειςτωνπαιδιών Τοεπιστημονικόμοντέλογιατηνόραση Οινοητικέςπαραστάσειςτωνπαιδιώνγιατηνόραση ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟΠΡΟΒΛΗΜΑ ΣΚΟΠΟΣΤΗΣΕΡΕΥΝΑΣ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ Είδοςτηςέρευνας Τοδείγματηςέρευνας Τοεργαλείοσυλλογήςδεδομένων Τοπειραματικόυλικό ΧρόνοςκαιΧώροςδιεξαγωγήςτηςέρευνας Προ τεστ:συνεντεύξειςανίχνευσηςτωννοητικώνπαραστάσεωντων μαθητών Ηδιδασκαλία ΤαβιβλίατουΟργανισμού ΣτόχοιΔιδασκαλίας ΠορείαΔιδασκαλίας Μετά τεστ:συνεντεύξειςανίχνευσηςτωννοητικώνπαραστάσεωντων μαθητών ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ Ανάλυσηαποτελεσμάτων Προ τεστ Σχήματαγιατηνόρασημεφυσικόφωτισμό Σχήματαγιατηνόρασημετεχνητόφωτισμό Ηόρασητηνύχτα...73 iv

6 4.2.4.Σύγκρισησχημάτωνγιατηνόρασημεφυσικόκαιτεχνητόφωτισμόκαι γιατηνόρασητηνύχτα Μετά τεστ Σχήματαγιατηνόρασημεφυσικόφωτισμό Σχήματαγιατηνόρασημετεχνητόφωτισμό Ηόρασητηνύχτα Σύγκρισησχημάτωνγιατηνόρασημεφυσικόκαιτεχνητόφωτισμό καιγιατηνόρασητηνύχτα Συγκριτικοίπίνακεςπρο τεστ μετά τεστ ΦυσικόςΦωτισμός Σχήματαγιατηνόρασηστοντρισδιάστατοκόσμο Σχήματαγιατηνόρασηστονδισδιάστατοκόσμο ΤεχνητόςΦωτισμός Σχήματαγιατηνόρασηστοντρισδιάστατοκόσμο Σχήματαγιατηνόρασηστοδισδιάστατοκόσμο Νύχτα Συγκεντρωτικοίσυγκριτικοίπίνακεςπρο τεστ μετά τεστκαι τρισδιάστατος δισδιάστατοςκόσμος Σχήματαγιατηνόρασημεφυσικόφωτισμό Σχήματαγιατηνόρασημετεχνητόφωτισμό Σχήματαγιατηνόρασημεφυσικόκαιτεχνητόφωτισμό καιτηνύχτα ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΠΡΟΟΠΤΙΚΕΣ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ.115 v

7 ΠΕΡΙΛΗΨΗ Η παρούσα εργασία έχει ως σκοπό να διερευνήσει τις νοητικές παραστάσεις των μαθητών της Στ Δημοτικού σχετικά με το μηχανισμό της όρασης σε κατάσταση φυσικού, τεχνητού φωτισμού και νύχτας. Παράλληλα θέλει να ελέγξει εάν υπάρχει συνέπεια στις παραστάσεις των μαθητών συναρτήσειαυτώντωντριώνκαταστάσεωναλλάκαιτουτρόπουμετονοποίο οι μαθητές καλούνται να εκφράσουν την απάντησή τους: με προφορικό λόγο (όραση στον τρισδιάστατο κόσμο) ή με γραπτή απεικόνιση (όραση στον δισδιάστατο κόσμο). Μελετάται επίσης η επίδραση που πιθανόν να ασκεί η Παραδοσιακή διδασκαλία του μαθήματος της όρασης, στα σχήματα για την όρασηπουεμφανίζουνοιμαθητές. Γι αυτό το σκοπό, πραγματοποιήθηκαν ατομικές συνεντεύξεις, στο στάδιοτουπρο τεστ,ώστεναγίνειανίχνευσητωννοητικώνπαραστάσεωντων μαθητών για το μηχανισμό της όρασης, όπου τα παιδιά καλούνταν να απαντήσουν στην αρχή προφορικά και στη συνέχεια με γραπτές απεικονίσεις. Ακολούθησε η Παραδοσιακή διδασκαλία από την εκπαιδευτικό της τάξης, σύμφωναμετοαναλυτικόπρόγραμμα.έπειταοιμαθητέςσυμμετείχανσενέες ατομικέςσυνεντεύξεις,στοστάδιοτουμετά τεστ,ίδιεςσεπεριεχόμενοκαιδομή με τις πρώτες, προκειμένου να αξιολογηθεί η επίδραση της διδασκαλίας στις νοητικές τους παραστάσεις. Από την ανάλυση των αποτελεσμάτων προκύπτει ότι οι μαθητές, για να εξηγήσουν το μηχανισμό της όρασης αναφέρουν τα σχήματα όρασης που συναντώνται και στη διεθνή βιβλιογραφία, υιοθετούν όμως κυρίως το σχήμα«λουτρό Φωτός» και«φωτισμός του Αντικειμένου». Οι απαντήσειςτουςδενεμφανίζουνσυνέπειαγιαόλεςτιςκαταστάσειςφωτισμού, στοντρισδιάστατοκαιδισδιάστατοκόσμο.ηπαραδοσιακήδιδασκαλίαπαράγει ανομοιογενή αποτελέσματα και δεν μας επιτρέπει να ισχυριστούμε ότι δημιουργείσυνθήκεςγνωστικήςπροόδου,καθώςάλλοιμαθητέςαντικαθιστούν τιςνοητικέςπαραστάσειςπουείχανστοπρο τεστμεπιοεξελιγμένες,ενώάλλοι μελιγότεροσύνθετες. vi

8 Λέξεις κλειδιά: όραση, νοητικές παραστάσεις μαθητών, φυσικός φωτισμός,τεχνητόςφωτισμός,νύχτα. vii

9 1. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟΥΠΟΒΑΘΡΟ 1.1. Εισαγωγή Στησύγχρονηεποχή,τοσχολείοθεωρείταιηκύριαπηγήαπόκτησηςτης επίσημης γνώσης. Χιλιάδες μαθητών περνούν 9 χρόνια στην υποχρεωτική εκπαίδευση, αφιερώνοντας ώρες ολόκληρες από την ημέρα τους στην απόκτηση νέωνγνώσεων.γνώσειςπουέχουντεθείωςστόχοιαπότοεπίσημο αναλυτικό πρόγραμμα. Γνώσεις που ωστόσο, είναι οργανωμένες σε διακριτά «περιεχόμενα», συντηρώντας την αντίληψη της «μεταφοράς της γνώσης (Τσελφές, 2007). Χιλιάδες εκπαιδευτικών κοπιάζουν στη σχολική αίθουσα για ναπροσφέρουναυτήτηγνώσησταπαιδιά.γνώσηπουάλλοιμαθητέςκατέχουν έωςέναβαθμό,ενώάλλοιόχι. Ο κάθε μαθητής ερχόμενος στην τάξη κουβαλάει μαζί του ένα σύνθετο σύνολοαπόγνώσεις,άλλεςδικέςτου,κατασκευασμένεςκαιεπεξεργασμένες,και άλλες που τις έχει λάβει από διάφορα μέσα, έτοιμες. Ο άνθρωπος είναι κοινωνικό ον και ως τέτοιο, δρα και αλληλεπιδρά με το κοινωνικό και φυσικό περιβάλλον του. Η οικογένεια, η γειτονιά, το φροντιστήριο, το σχολείο, αποτελούν εν δυνάμει πεδία νέων εμπειριών και γνώσεων. Η αλληλεπίδραση τουατόμουσεαυτάταπλαίσιατονεφοδιάζειμεαπόψειςγιαταφαινόμεναοι οποίες ενυπάρχουν τη στιγμή που θα εισαχθεί στην εκπαίδευση, από την προσχολικήκιόλαςηλικία.τισυμβαίνειμεαυτέςτιςαπόψειςόμωςότανέρχεται η στιγμή της διδασκαλίας; Ποια είναι η φύση τους και τι χειρισμών τυχαίνουν απότημεριάτουεκπαιδευτικού;πώςαλληλεπιδρούνμετηνέαγνώση; ΟιΦυσικέςΕπιστήμεςωςγνωστικόαντικείμενοσυγκροτούνταιμεβάση έννοιες, φυσικά φαινόμενα, θεωρίες και μοντέλα, σύμβολα και ορολογία (Σέρογλου, 2006), στοιχεία που δεν είναι πάντα εύκολα κατανοητά ή άμεσα αντιληπτά, καθώς τα περισσότερα φυσικά φαινόμενα εξηγούνται σε επίπεδο πουδενείναιορατόήαπτό,ηβάσητουςδενείναιπάντααισθητηριακή.βέβαια, στοεπίπεδοτηςπρωτοβάθμιαςεκπαίδευσηςδενεπιχειρείταιούτεπροσφέρεται ηδιδασκαλίατωνφυσικώνεπιστημών,γιατηνειςβάθοςανάλυσητωνφυσικών φαινομένων περισσότερο στοχεύει στην εξοικείωση των μαθητών με στοιχεία τουμακρόκοσμου(κουμαράς,2008 στοπαπαδόπουλος,2010).μίααπόαυτές 1

10 τιςέννοιες,ηοποίακαιθαμαςαπασχολήσεισεαυτήτηνεργασία,είναιηέννοια του φωτός και συγκεκριμένα του τρόπου με τον οποίο το φως οδηγεί στο να καταφέρνουμεναβλέπουμεένααντικείμενο.πρόκειταιγιαμίαέννοιαδύσκολη αφού οι άμεσα αντιληπτές εκφάνσεις της (σκοτάδι, φυσικός φωτισμός, φωτισμός από τεχνητές πηγές) είναι παρούσες σε καθημερινή βάση και συχνά οδηγούνσενοητικέςπαραστάσειςαπομακρυσμένεςαπόαυτόπουπραγματικά συμβαίνει, σύμφωνα με την επιστημονική άποψη. Με αυτές τις νοητικές παραστάσεις των παιδιών στο θέμα της όρασης, θα ασχοληθούμε στα πλαίσια τηςπαρούσαςδιπλωματικήςεργασίας Οινοητικέςπαραστάσειςτωνπαιδιών Ο άνθρωπος ζει και αναπτύσσεται μέσα σε ένα φυσικό και κοινωνικό περιβάλλονκαιεπηρεάζεταιαπόαυτό.τοπαιδίερχόμενοστοσχολείοέχειήδη αναπτύξει κάποιες ιδέες σχετικά με τις Φυσικές Επιστήμες, από την εμπειρία του,απότηναλληλεπίδρασήτουμετονέξωκόσμο.τοίδιοτοπαιδίέχειτρόπους να κατασκευάζει δικές του απόψεις γύρω από ένα φαινόμενο οι οποίες εμφανίζουν συνοχή και βρίσκονται σε αρμονία με τους χώρους της εμπειρίας τους, χωρίς αυτό να σημαίνει ότι βρίσκονται σε ταύτιση με την επιστημονική άποψη επί του φαινομένου (Driver, Squires, Rushworth & Wood Robinson, 2000).Πρόκειταιγιαεπεξηγηματικάπλαίσιαπουστηνουσίαείναι: ( )δίκτυασημασιώνμεορισμένουςκανόνεςλειτουργίαςκαιερμηνευτικά πρότυπα με βάση τα οποία μεταφράζονται οι εμπειρίες και αφομοιώνονται οι προσλαμβανόμενεςπληροφορίες. (Ραβάνης,2003,σ.69) Ταπαραπάνωπεριγράφουναυτόπουδιαφορετικάονομάζεται«νοητικές παραστάσεις» των παιδιών. Στη διεθνή βιβλιογραφία μπορεί να τις συναντήσουμεκαιμετουςόρους«παραστάσεις»,«αυθόρμητεςιδέες»ή«κοινές γνώσεις»(weil Barais,1985 στοραβάνης,2003). Ο J. Piaget μιλά για αυθόρμητες παραστάσεις που σχηματίζονται στην παιδική νόηση μέσα από τις μακρόχρονες αλληλεπιδράσεις με το κοινωνικό, οικογενειακό, σχολικό και φυσικό περιβάλλον και ο οποίες είναι επίμονης φύσεως (1976 στο Ραβάνης, 2003). Ο H. Wallon αναδεικνύει το ρόλο της 2

11 ατομικής διανοητικής δραστηριότητας του κάθε παιδιού, η οποία εμπλέκεται στην οργάνωση και διαμόρφωση των παραστάσεών του. Επίσης δίνει έμφαση στορόλοπουπαίζειοανθρώπινοςλόγοςστοσχηματισμότους(1975,1984 στο Ραβάνης,2003).OL.Vygotskiκάνειλόγογια«νοητικάμορφώματα»τηςσκέψης των παιδιών πριν την εφηβεία και αναφέρει ότι η εννοιολογική σκέψη στην ουσίααναπτύσσεταιστοπαιδίκατάτηνεισαγωγήτουστηνεφηβεία(1988 στο Ραβάνης,2003). Απότημελέτητηςβιβλιογραφίαςπροκύπτειότιοινοητικέςπαραστάσεις εμφανίζουνταακόλουθαχαρακτηριστικά(κολιόπουλος,2004): Οινοητικέςπαραστάσειςείναικυρίωςβιωματικούτύπου:προκαλούνται από την αισθητηριακή αντίληψη και τις προσωπικές εμπειρίες, τις οποίες νοηματοδοτείτοκάθεπαιδί. Μπορούν επίσης, να εμφανιστούν ως συνεκτικές ιδέες: έχουν τη μορφή λογικών εξηγήσεων που εξηγούν επαρκώς ένα φαινόμενο, εμφανίζουν έναν εμπειρικόαιτιακόσυλλογισμό,όπουεφαρμόζεταιηποσοτικήαναλογικήλογική (π.χ.«όσοπερισσότεροέχω,τόσοπερισσότεροδίνω»),μπορείναπαρουσιάζουν δομικάχαρακτηριστικάκαιεσωτερικήσυνοχή.σεαυτότοχαρακτηριστικότων νοητικών παραστάσεων, οφείλεται και η ανθεκτικότητά τους στη διδασκαλία. Ενίοτε υπάρχει η πιθανότητα να λειτουργήσουν ως θεωρητικά μοντέλα με σημαντικήεσωτερικήσυνοχή. Τέλος,οινοητικέςπαραστάσειςεμφανίζουνκάποιεςποιοτικέςδιαφορές από τα εννοιολογικά πλαίσια της επιστημονικής γνώσης: τα παιδιά έχουν την τάση να αποδίδουν κατ απόλυτο τρόπο ιδιότητες σε ένα αντικείμενο ή σε μια ουσία. Επίσης, την προσοχή τους τραβούν περισσότερο οι μεταβολές καταστάσεωνήμιαακολουθίαγεγονότωνπουγίνονταιμέσαστοχρόνο. Από τα παραπάνω γίνεται εμφανής η μεγάλη σημασία που παίζουν και που θα έπρεπε να αποδίδεται στις νοητικές παραστάσεις. Εάν οι τελευταίες συνιστούντοαποτέλεσματουσυνόλουτηςαλληλεπίδρασηςτωνπαιδιώνμετον έξω κόσμο και το σύνολο της σφαίρας τον διανοητικών επεξηγήσεών τους επί τωνφυσικώνφαινομένων,τότεαντιλαμβανόμαστεότιθαέπρεπενααποτελούν 3

12 τηναφετηρίακάθεδιδακτικήςαπόπειρας.σεκαμίαπερίπτωσηδενθαπρέπεινα αντιμετωπίζονται ως ελαττωματικές ιδέες, ή ως ανασταλτικός παράγοντας, αλλάαντίθεταωςτομεταβατικόστάδιοπροςέναείδοςσκέψηςγιαταφυσικά φαινόμενατοοποίοθαβρίσκεταιπιοκοντάστοεπιστημονικό Τοεπιστημονικόμοντέλογιατηνόραση Δεν θα μπορούσαμε να μιλήσουμε για το επιστημονικό μοντέλο για την όραση χωρίς να αναφερθούμε σύντομα στην ιστορική διαδρομή που ακολούθησεηεξέλιξήτου. Η κατανόηση του μηχανισμού της όρασης ακολουθεί μια μακρόχρονη ιστορική πορεία. Αρχικά, οι πρώτοι αρχαίοι Έλληνες επιστήμονες ήταν αυτοί που πίστευαν ότι αυτό που βλέπουμε παράγεται από την εκπομπή ακτινών φωτός σε ευθεία γραμμή, χωρίς ωστόσο να γνωρίζουν τη φύση των ακτινών αυτών ή την κατεύθυνση προς την οποία ταξιδεύουν. Οι αρχαίοι Έλληνες φιλόσοφοιαπότημεριάτουςπίστευανότιμια«οπτικήακτίνα»εκπέμπεταιαπό τομάτι,συγκεκριμέναοπλάτωναςθεωρούσεότιηοπτικήακτίνα(ή«φωτιά») αλληλεπιδράμετοφωςαπότηφωτεινήπηγήείτεσυγκρουόμενημετωπικάμε το φως, ή συναντώντας το πάνω στο αντικείμενο. Όταν υπάρχει σκοτάδι, η οπτικήακτίνακαταστρέφεταικαιχρειάζεταιφυσικόςφωτισμόςγιαναδιαδοθεί (Ronchi, 1970 στο Selley, 1996). Οι ατομιστές υποστήριζαν ότι όλα τα αντικείμεναεκπέμπουνσυνεχώςμιαλεπτήμεμβράνηύληςηοποίαείναιεκείνη που κουβαλά και την εικόνα του αντικειμένου από το οποίο αποσπάται (Lindberg, 1982 στο Selley, 1996). Τέλος τον 13 ο αι. μ. Χ., ο αραβικής καταγωγής al Hasan ibn al Haytham πρότεινε τη σύγχρονη θεωρία για την όραση σύμφωνα με την οποία όταν το φως φτάσει σε ένα αντικείμενο, ένα μέρος του επανεκπέμπεται προς όλες τις κατευθύνσεις. Κατ αυτό τον τρόπο εξηγείται το γιατί η εικόνα που προσλαμβάνει το μάτι έχει το σχήμα και το χρώμα του αντικειμένου και όχι εκείνο της αρχικής πηγής φωτός. Αργότερα ακολουθούν στην Ευρώπη οι Bacon, Witow και Kepler οι οποίοι βρίσκονται κοντά στη σύγχρονη θεώρηση για το μηχανισμό της όρασης. Ο Kepler κατασκεύασεμιαθεωρίαλήψηςφωτόςόπουηαίσθησητηςόρασηςαποδιδόταν σε μια αληθινή οπτική εικόνα μέσα στο μάτι μια ανεστραμμένη και 4

13 αντιστραμμένηεικόναπουυπάρχειαυτόνομα,ανεξάρτητααπότονπαρατηρητή και σχηματίζεται από τη συγκέντρωση και εστίαση όλων των εκπεμπόμενων ακτινών φωτός (ενός φωτεινού αντικειμένου) στην επιφάνεια του αμφιβληστροειδούς(kepler,1600/2000 στοdedes,2005). Η όραση, όπως αναφέρουν οι C. de Hosson και W. Kaminski, είναι η εγκεφαλική«ερμηνεία»τηςεπίδρασηςπουέχειτοφωςστοναμφιβληστροειδή. Ομηχανισμόςτηςόρασηςκατάσυνέπειαπεριλαμβάνειδύοχώρους:τοφυσικό, πουβρίσκεταιμπροστάαπότομάτικαιτονψυχο φυσιολογικόπουεκτείνεται από τον αμφιβληστροειδή έως το φλοιό του εγκεφάλου (2007). Εμείς θα αναφερθούμε κυρίως στο φυσικό χώρο, διότι είναι αυτός με τον οποίο θα ασχοληθούμεσεαυτήτηνεργασία.πιοσυγκεκριμένα,τοφωςέχειδιττήφύση: σωματιδιακή και κυματική. Το φως εκπέμπεται από τη φωτεινή πηγή και προσπίπτει πάνω σε ένα αντικείμενο. Τα περισσότερα αντικείμενα γύρω μας ανακλούν φως. Συγκεκριμένα, ανακλούν μέρος του φωτός που προσπίπτει πάνω τους. Αυτό, εξαρτάται από το υλικό από το οποίο είναι φτιαγμένο το αντικείμενο.κάθευλικόαπορροφάτοφωςορισμένωνσυχνοτήτωνκαιανακλά το υπόλοιπο. Η συχνότητα, όπως και το μήκος κύματος, αποτελούν συμπληρωματικά χαρακτηριστικά της κυματικής φύσης του φωτός. Το φως συγκεκριμένης συχνότητας που θα ανακλαστεί, είναι και εκείνο που θα του δώσει το χρώμα του (Hewitt, 2004). Οι «δευτερεύουσες πηγές» αντικείμενα επανεκπέμπουν λοιπόν, μέρος του φωτός και τυχαία, μέρος του, φτάνει και εισέρχεται στο μάτι, επιδρά στον αμφιβληστροειδή και η επίδραση αυτή «μεταφράζεται» στον εγκέφαλο (Selley, 1996). Αυτό συνιστά το επιστημονικό μοντέλογιατηνόραση.οιθεμελιώδειςαρχέςστιςοποίεςβασίζεταιτοσύγχρονο μοντέλοοπτικήςαπεικόνισηςπαρατίθενταιστησυνέχεια: 1. Τοφωςταξιδεύεισεευθείακαιδιαδίδεταιτόσογρήγοραώστεηδιάδοσή τουναγίνεταιαντιληπτήωςστιγμιαία. 2. Ένα αντικείμενο φωτισμένο, ξαναστέλνει φως προς όλες τις κατευθύνσεις.γιαναδούμεένααντικείμενο,αυτόπρέπειναστείλειφως στομάτι. 5

14 3. Η διαδρομή της ακτίνας από το αντικείμενο στο μάτι ταυτίζεται με την ευθείαστηνοποίαβλέπειτομάτιτοαντικείμενο(selley,1996,hosson& Kaminski,2002) Οινοητικέςπαραστάσειςτωνπαιδιώνγιατηνόραση Σε αυτό το σημείο αξίζει να αναφερθούμε στις μελέτες που έχουν γίνει σχετικά με το τι πιστεύουν τα παιδιά διαφόρων ηλικιών, για το θέμα της όρασης.οιμελέτεςθαπαρατεθούνμεχρονολογικήσειρά. Οι A. Fawaz και L. Viennot ήταν από τους πρώτους που μελέτησαν τις νοητικές παραστάσεις των παιδιών σχετικά με τον τρόπο που βλέπουμε. Το 1986, επιχειρούν να προσεγγίσουν τους τρόπους σκέψης και τις αντίστοιχες δυσκολίεςπουπαρουσιάζουνοιμαθητέςόσοναφοράτομηχανισμότηςόρασης, στην εργασία τους με τίτλο: «Image Optique et Vision: Enquête en classe de premièreauliban». Το δείγμα της έρευνας αποτελείτο από δεκαεξάχρονους μαθητές της Α ΛυκείουσεσχολείοτουΛιβάνου,γιατουςοποίουςτοφωςείναιοικείαοντότητα, αφούμπορούνκαιεκφράζουντηνόρασητωναντικειμένωνμεόρουςεκπομπής καιανάκλασηςτουφωτόςπουφτάνειστομάτι.οιμαθητέςαυτοίσυμμετείχαν σεμελέτηπουαφορούσετηνκατανόησητουσχήματοςτουkeplerσταπλαίσια της Γεωμετρικής Οπτικής. Τα υποθέματα στα οποία χωρίζεται η έρευνα αφορούν τη σύνδεση/ αντιστοιχία εικόνας και ειδώλου, τη σχέση που έχει η διαύγειαμετηφωτεινότητακαθώςκαιτομάτιωςοπτικόσύστημα.σταπλαίσια της έρευνάς μας, θα αναφερθούμε στα αποτελέσματα του πρώτου και του τρίτου υποθέματος. Το εργαλείο που χρησιμοποιήθηκε ήταν γραπτά ερωτηματολόγια των 15 με 20 λεπτών, που χορηγήθηκαν στο τέλος της σχολικής χρονιάς και αποτελούσαν εκτός από μέσο και προϊόν της έρευνας. Ο στόχοςήτανμέσααπότιςαπαντήσειςτωνμαθητώννααναλυθούνοιπιοσυχνοί τρόποι σκέψης, να αναδειχθούν οι κυριότερες δυσκολίες σε αυτούς, να κατασκευαστούν παιδαγωγικά εργαλεία αλλά και να τροφοδοτηθεί η σκέψη όσοναφοράτουςπαιδαγωγικούςστόχουςτηςοπτικής. 6

15 Για κάθε ένα από τα τρία υποθέματα προς μελέτη, δόθηκαν σχήματα συνοδευόμενα από συμβολισμούς και μία ερώτηση στην οποία οι μαθητές καλούνταν να απαντήσουν σχεδιάζοντας αν θέλουν πάνω στα δοσμένα σχήματα. Όπως φαίνεται από το πειραματικό υλικό, για το πρώτο υποθέμα, οι απαντήσειςκαιτασχέδιατωνμαθητώνυποδεικνύουνότιδυσκολεύονταιόσον αφορά την κλασική απεικόνιση των ζευγαριών «αντικείμενο είδωλο». Δυσκολεύονται στην ιδέα του «δείγματος» (δηλαδή στη σκέψη ότι κάτι που μπορούμε να παρατηρήσουμε σε μια μικρή ποσότητα φωτός, μπορεί να ισχύει γενικά για το φως) και ως εκ τούτου στο πέρασμα από το συγκεκριμένο στο γενικό,απότοασυνεχέςστοσυνεχές.οιμαθητέςδεχρησιμοποιούνσχήματαγια τις αιτιολογήσεις τους. Τα αποτελέσματα δείχνουν ότι όταν δίνονται «καταστάσεις» στους μαθητές, τότε τα σχέδια και οι απαντήσεις τους δεν υποδεικνύουνέναομοιογενέςσχήμαανάλυσης. Το τρίτο υποθέμα αφορά τα οπτικά συστήματα και την όραση των αντικειμένων. Σύμφωνα με τους συγγραφείς θα πρέπει να ασχοληθούμε με το ζήτημα της εισαγωγής του ματιού σε ένα αδρανές οπτικό σύστημα. Σαφώς, η γεωμετρικήοπτικήείναιέναστοιχείοτηςεξήγησηςτουμηχανισμούτηςόρασης όμως περιοριζόμαστε σε μία πρώτου βαθμού ανάλυση της όρασης. Το είδωλο που γίνεται αντιληπτό αποτελεί μια άμεση επανεγγραφή εκείνου που έχει σχηματιστεί στον αμφιβληστροειδή. Αυτό που επιχειρείται να μελετηθεί εδώ είναι ο βαθμός στον οποίο το απλό αυτό σχήμα του ματιού υφίσταται σωστό χειρισμό και σωστή ενσωμάτωση στη μελέτη των οπτικών συστημάτων γενικότερα.γι αυτότοσκοπό,δόθηκανσχήματακαιερωτήσειςστουςμαθητές κάποιες από τις οποίες αφορούσαν σχολική γνώση και απαντήθηκαν με ένα «ναι» ή «όχι» συνοδευόμενες από αιτιολόγηση. Από τις απαντήσεις προκύπτει ότι οι μαθητές απαντούν αναλύοντας πολύ λίγο το μάτι με όρους οπτικού συστήματος. Για εκείνους, η όραση είναι ένα φαινόμενο που δεν υφίσταται ανάλυση και που υπακούει σε διάφορα κριτήρια. Εν ολίγοις φαίνεται ότι οι περισσότεροι μαθητές αναλύουν το μάτι με όρους οπτικού συστήματος στα πλαίσια ασκήσεων. Ωστόσο, οποιαδήποτε απόκλιση από τις συνηθισμένες 7

16 ερωτήσεις επιφέρει απαντήσεις περιληπτικές που δεν ενσωματώνονται σε ένα σύστημασυνεπές. Συνοψίζοντας, παρατηρείται ότι η γνώση των μαθητών σχετικά με την Οπτική, είναι τεμαχισμένη και περιέχει πολλούς αυτοματισμούς που προέρχονταιαπότησχολικήγνώση.επίσηςεντοπίζονταιγνώσειςεξωσχολικές και ένα ανομοιογενές σύνολο διαδικαστικών γνώσεων που αφορούν ένα συγκεκριμένο τύπο άσκησης. Βάσει αυτών θα πρέπει να προχωρήσουμε σε καλύτερη ενσωμάτωση των εισαγόμενων εννοιών. Προτείνεται επίσης να ληφθούν υπ όψιν οι δυσκολίες των μαθητών, να επιλεγούν πιο συγκεκριμένοι παιδαγωγικοί στόχοι και να δοθεί έμφαση στην πρακτική εξάσκηση των μαθητών. Ένα χρόνο αργότερα, το 1987, οι K. Rice και E. Feher δημοσιεύουν τη μελέτη τους με τίτλο «Pinholes and Images: Children s Conceptions of Light and VisionI»όπουέχουνωςσκοπόναμελετήσουντιςπροβλέψειςκαιτιςεξηγήσεις πουδίνουνταπαιδιάγιαφαινόμεναμεταοποίαδενείναιεξοικειωμέναόπωςο σχηματισμός ενός ειδώλου από φως που περνά μέσα από μια μικρή οπή. Το καινοτόμο στοιχείο αφορά την πραγματοποίηση της έρευνας στο χώρο ενός Κέντρου Επιστημών, ενός μουσείου φυσικών φαινομένων όπου τα εκθέματα είναι αλληλεπιδραστικού τύπου και επιτρέπουν στον επισκέπτη να θέσει ερωτήσεις αλλά και να δώσει απαντήσεις σε ερωτήματα πρόβλεψης, της μορφής:«τιθασυνέβαινεαν...». Στην έρευνα αυτή συμμετείχαν 110 μαθητές από εννέα έως δεκατριών χρονών οι οποίοι είχαν επισκεφτεί το κέντρο στα πλαίσια εκπαιδευτικής εκδρομής με το σχολείο τους. Τα υλικά που χρησιμοποιήθηκαν στα εκθέματα ήταν: Μιαμεγάληοθόνη Ποικιλία φωτεινών πηγών (στα πλαίσια της έρευνας χρησιμοποιήθηκε φωτεινή πηγή αποτελούμενη από δύο φωτεινούς σωλήνες μήκους 20 εκατοστώνοκαθένας,τοποθετημένοισεσχήμασταυρού) 8

17 Μια σειρά επίπεδων αντικειμένων με ανοίγματα (οπές) που τοποθετούνται ανάμεσα στη φωτεινή πηγή και την οθόνη(στα πλαίσια της έρευνας χρησιμοποιήθηκαν αντικείμενα με τρύπες διαμέτρου 1 και 25εκατοστώναντίστοιχα). Ωςεργαλείοσυλλογήςδεδομένωνχρησιμοποιήθηκεηκλινικήσυνέντευξη κατάτηνοποίαταυποκείμεναρωτώνταιγιατιςδιεργασίεςτωνσκέψεώντους καθώς πραγματοποιούν προκαθορισμένες δραστηριότητες με τα εκθέματα. Πρόκειται για ατομικές συνεντεύξεις και οι ερωτήσεις που τίθενται ευνοούν προςαυτήτηνκατεύθυνση. Κατά τη διεξαγωγή της μελέτης η ερευνήτρια, που φορά το σήμα του Επιστημονικού Κέντρου, στέκεται κοντά στα εκθέματα και προτείνει κάποια είδη δράσης αλληλεπίδρασης με το έκθεμα, εμπλέκοντας το μαθητή σε ένα διάλογο βασισμένο σε ερωτήσεις από το πρωτόκολλο. Οι συζητήσεις διαρκούν περίπου15λεπτάηκαθεμίακαιμαγνητοφωνούνταιήκαταγράφονταιμεμορφή σημειώσεωνή/καισκίτσων.στοκάθεπαιδίτίθενταικάποιεςαπότιςερωτήσεις του πρωτοκόλλου, επομένως δεν απαντά το ίδιο παιδί σε όλες τις ερωτήσεις, ούτεόλαταπαιδιάαπαντούνστιςίδιεςερωτήσεις.οιερωτήσειςτουςζητούννα προβλέψουν ή να ερμηνεύσουν, προφορικά ή ζωγραφίζοντας όποτε τους ζητείταικαιθέλουν,τοείδωλοπουθασχηματιστείκαιτοσχήμαπουθαέχει,εάν τοποθετηθεί μια φωτεινή πηγή σε σχήμα σταυρού μπροστά από χαρτόνια με οπέςδιαφορετικούμεγέθους. Τα αποτελέσματα δείχνουν ότι γενικότερα οι απαντήσεις προβλέπουν τόσο το σχηματισμό κυκλικού ειδώλου όσο και ειδώλου σε σχήμα σταυρού. Οι μαθητές θεώρησαν ότι το μέγεθος του ανοίγματος (οπή) παίζει ρόλο και διαφοροποίησαν τις απαντήσεις τους όταν ρωτήθηκαν και για τα δύο μεγέθη οπών, δίνοντας απαντήσεις για είδωλα αντίστροφα από αυτά της πραγματικότητας.επίσηςθεωρούνότισημαντικόρόλοπαίζειηοπήήτοίδιοτο φωςστοσχηματισμότωνειδώλων. Αυτό στο οποίο αξίζει όμως να εστιάσουμε είναι το γεγονός ότι στις απαντήσειςτωνπαιδιώνανιχνεύονταιολιστικάμοντέλα,καθώςπιστεύουνπως 9

18 το φως ταξιδεύει από τη φωτεινή πηγή ως ολότητα και κατά προτίμηση προς τηνκατεύθυνσηπουζητάτο«πρόβλημα».δενπιστεύουνότικάθεστοιχείοτης φωτεινήςπηγήςεκπέμπειφωςεξίσουπροςόλεςτιςκατευθύνσεις(ισοτροπικά). Μέσα από τις συνεντεύξεις αναδείχθηκαν δυσκολίες στη σκέψη των μαθητών προς τις οποίες θα πρέπει να στραφεί η διδασκαλία. Οι μαθητές θα πρέπειγιαπαράδειγμανακατανοήσουνπωςκάθεστοιχείοτηςφωτεινήςπηγής εκπέμπειφωςεξίσουπροςόλεςτιςκατευθύνσεις.ηκυριότερηπροσφοράαυτής της έρευνας συνίσταται στο ότι μπορεί να βοηθήσει να σχεδιασθούν δραστηριότητες στην τάξη και μουσειακά εκθέματα που θα επεκτείνουν τη μάθηση και την εκπαίδευση ενδυναμώνοντας την αυθεντική περιέργεια, τα κίνητρα, την ευστροφία και την κριτική ικανότητα των μαθητών στην προσπάθειάτουςναερμηνεύσουντονκόσμογύρωτους. Μετιςδύοαυτέςμελέτες,ηαρχήέχειγίνεικαιολοένακαιπερισσότεροι μελετητές θα θελήσουν να διερευνήσουν τις απόψεις των μαθητών σχετικά με ταφαινόμενατηςοπτικής. Μίαπολύενδιαφέρουσαέρευνασυνοψίζεταιτο1996στοάρθροτουNick J. Selley με τίτλο «Children s ideas on light and vision». Ομοίως και εδώ μελετώνταιοιαπόψειςτωνμικρώνπαιδιώνγιατοφως,αλλάαυτόπουκάνειτη μελέτη ιδιαίτερη είναι η διάρκεια της, καθότι εκτείνεται σε βάθος χρόνου, ακολουθώνταςταίδιαυποκείμεναόπωςθααναφερθείστησυνέχεια. ΟSelleyβασίζεταισεευρήματαπρογενέστερωνερευνώναπότιςοποίες απορρέειότιταπαιδιά13χρονών,πιστεύουνότιτοφωςότιεγκαθίσταταιπάνω στο αντικείμενο και το μάτι στη συνέχεια το βλέπει στέλνοντας μια «ακτίνα όρασης» ή ότι αποτελεί γενικότερα μια κατάσταση φωτισμού (Guesne, 1976 στο Selley, 1996). Στις απόψεις των παιδιών (τόσο δημοτικού όσο και δευτεροβάθμιας) ανιχνεύεται ο ενεργός ρόλος του ματιού αφού συχνά αναφέρουν ότι το φως από την πηγή πάει πρώτα στο μάτι και μετά ανακατευθύνεται προς το αντικείμενο (Crookes & Golby, 1984 στο Selley, 1996). Επισημαίνεται επιπλέον, η ομοιότητα ανάμεσα στην πορεία ανάπτυξης των ιδεών των μαθητών για το μηχανισμό της όρασης και την πορεία 10

19 ανάπτυξης των αντιλήψεων των προ επιστημόνων φιλοσόφων(guesne, 1976, Watts,1985 στοselley,1996). Στηδιδακτικήπράξη,φαίνεταιότιπαράτοότιείναιεύκοληηκατανόηση τωνφαινομένωνόπωςοιανακλάσειςκαιοισκιές,δενισχύειτοίδιοκαιγιατο μοντέλο της όρασης. Σκοπός της μελέτης του Selley είναι να μελετηθεί η ανάπτυξη των ιδεών των παιδιών σχετικά με το φως και την όραση. Συμμετείχαν σε αυτήν 28 παιδιά μίας σχολικής τάξης του Church of England Middle School σε μια μικρή πόλη κοντά στο Λονδίνο. Η εξέλιξη των μαθητών αυτών ακολουθήθηκε για 3 χρόνια. Όταν τα παιδιά ήταν 8 9 χρονών(τάξη 4) χρησιμοποιήθηκαν ζωγραφιές και συζήτηση πάνω στις αυτές, ως εργαλείο συλλογήςδεδομένων.στηντάξη5(10 11χρονών)ταπαιδιάσυμμετείχανσεένα μικρό γραπτό διαγώνισμα με κλειστού και ανοιχτού τύπου ερωτήσεις, ενώ οι μισοί μαθητές συμμετείχαν σε συνέντευξη σε μικρές ομάδες, όπου ο ερευνητής είχε το ρόλο μη κατευθυντικού συμμετέχοντα. Στην Τάξη 6 (11 χρονών) οι μαθητές συμπλήρωσαν το ίδιο διαγώνισμα. Δύο από αυτούς συμμετείχαν σε συνέντευξηενώπραγματοποιήθηκεσυνέντευξηκαισεέναγκρουπ δείγμα. Ημελέτηείναικατάβάσηποιοτική.Αυτόπουτηδιαφοροποιείσεσχέση με τις προγενέστερες μελέτες πάνω στο θέμα, είναι ότι εισάγεται η ομαδική συνέντευξη ως εργαλείο αποσαφήνισης των ζωγραφιών και των γραπτών απαντήσεωντωνπαιδιώνκαθώςκαιότιταίδιαυποκείμενασυμμετέχουνστην έρευναγιαπάνωαπόδύοχρόνια. Ταδεδομέναπουσυλλέχθηκανφανερώνουνεννέαεκδοχέςτωννοητικών μοντέλωνπουδιαθέτουνταπαιδιάηλικίας9 11ετών,σχετικάμετομηχανισμό τηςόρασηςκαιτοφωςκαισύμφωναμετουςερευνητέςονομάζονται: 1. Συνεργατικήεκπομπή(CooperativeEmission) Mια οπτική ακτίνα περνά από το μάτι στο αντικείμενο το οποίο φωτίζεται ταυτόχρονααπότηνπηγή. 11

20 2. Παρακινούμενηεκπομπή(StimulatedEmission) Τοφωςπηγαίνειστομάτιαπόόπουανακλάταιήπροκαλείτηνεκπομπήμιας ακτίναςπροςτοαντικείμενοπουβλέπουμε. 3. Απλήεκπομπή(SimpleEmission) Τομάτιστέλνειφωςστοαντικείμενο. 4. Παρακινούμενη εκπομπή και ανάκλαση (Stimulated Emission with Reflection) Το φως περνά από την πηγή στο μάτι και από εκεί ανακλάται ή προκαλεί δεύτερη εκπομπή προς το αντικείμενο. Το αντικείμενο με τη σειρά του ανακλάτοφωςκαιτοεπιστρέφειστομάτι. 5. Πρωτογενήςπρόσληψη(PrimaryReception) Ηφωτεινήπηγήφωτίζειτομάτι.Αφοράτηνόρασηπρωταρχικώνφωτεινών πηγών. 6. Δευτερογενήςπρόσληψη(SecondaryReception) Τοφωςταξιδεύειαπότηφωτεινήπηγήπροςτοαντικείμενοκαιαπόεκείστο μάτι.αυτότομοντέλοισχύειγιαμηφωτισμένα(ετερόφωτα)αντικείμενα. 7. Δευτερογενήςπρόσληψη εκπομπή(secondaryrecepto Emission) Το φως ταξιδεύει από τη φωτεινή πηγή προς το αντικείμενο, από εκεί «αναπηδά»προςτομάτικαιτομάτιμετησειράτουεκπέμπεικάτιπροςτο αντικείμενο. 8. Λουτρόφωτός(SeaofLight) Ηπηγήφωτίζειγενικάτοχώροκαιγι αυτόμπορούμεκαιβλέπουμε. 9. Διπλόςφωτισμός(DualIllumination) Ηπηγήφωτίζειταυτόχρονατομάτικαιτοαντικείμενο. 12

21 Όπως προκύπτει από τα δεδομένα, οι μαθητές στην ηλικία των 9 ετών δεναντιλαμβάνονταιτοφωςωςμίαοντότητα.υπάρχεισύγχυσησχετικάμετο εάν ο φωτισμός προσκρούει πάνω στο μάτι και δεν έχουν μάθει να απομονώνουν από το σύνολο των φωτεινών διαδρομών, τη διαδρομή του φωτός από την πηγή προς το αντικείμενο. Όπως είναι αναμενόμενο, δε χρησιμοποιούνακόματομοντέλοτηςδευτερογενούςεκπομπήςόπουηακτίνα φωτός ταξιδεύει από το αντικείμενο προς το μάτι. Σε αυτή την ηλικία αναφέρονται κυρίως τα μοντέλα Παρακινούμενης Εκπομπής και Λουτρού Φωτός.Στηνηλικίατων10ετών,οιίδιοιμαθητέςσυνεχίζουννααναφέρουντα ίδια μοντέλα, εμπλουτίζοντας τις απαντήσεις τους με νοητικές παραστάσεις όπως της Συνεργατικής εκπομπής, της Παρακινούμενης Εκπομπής και ΑνάκλασηςκαθώςκαιτηςΔευτερογενούςΠρόσληψης.Συναντάταιεπίσηςκαιτο μοντέλο της Δευτερογενούς Πρόσληψης Εκπομπής. Στα 11 τους χρόνια οι μαθητές πιστεύουν ακόμα περισσότερο στον ενεργό ρόλο του ματιού(το μάτι εκπέμπει κάτι), χρησιμοποιώντας διπλούς συνδέσμους στα σχέδιά τους και κατευθυντικότητα. Διαπιστώνεται, μέσα από όλα αυτά, η ομοιότητα που υπάρχει ανάμεσα στις απόψεις των παιδιών για την όραση και εκείνες των προεπιστημόνων φιλοσόφων. Ακόμα, διαφαίνεται ότι το μοντέλο της Συνεργατικής Εκπομπής είναιακόμααρκετάδυνατόσεπαιδιά10 11χρονών,πράγμαλογικόκαθώςδίνει τη δυνατότητα στο μάτι να έχει και αυτό κυρίαρχο ρόλο στο μηχανισμό της όρασης.επισημαίνεταιότιταμοντέλαπουυιοθετούνταιαπότουςμαθητέςστο πέρασματωνχρόνωνκαιαφορούντηνεκπομπήφωτός,αποτελούνπρόοδοκαι όχιπαλινδρόμηση. Κλείνονταςτημελέτητου,οSelleyδιαπιστώνειότιθαείναιευκολότερο γιατουςμαθητέςνααποδεχθούνέναμοντέλοεκπομπής καθότιείναιεγγύτερα στην εμπειρία τους από ότι ένα μοντέλο πρόσληψης για τα ετερόφωτα αντικείμενα. Προτείνεται ακόμα, ο εκπαιδευτικός να προσπαθήσει να εξάγει πρώτα τις πρότερες ιδέες των μαθητών και έπειτα να παρέμβει κατά τη διδασκαλία μέσα από την επίδειξη, τη διερεύνηση στην πράξη και την καθοδηγούμενη συζήτηση, προκειμένου να αποσαφηνιστούν αυτές οι ιδέες. 13

22 ΠιθανότατακάτιτέτοιοναοδηγήσειταπαιδιάσεέναμοντέλοΠαρακινούμενης ήσυνεργατικήςεκπομπής.όπωςκαινα χειθαοδηγηθούντελικά,ωριμάζοντας, σετρόποσκέψηςπουαποστασιοποιείτηγνώσηαπότηνπροσωπικήεμπειρία. Ως επέκταση στα ευρήματα αυτής της έρευνας, την ίδια χρονιά ο N. J. Selley δημοσιεύει στο ίδιο περιοδικό μία βιβλιογραφική επισκόπηση με τίτλο «Towards a phenomenography of light and vision» της οποίας σκοπός είναι να ενσωματωθούννεότεραευρήματασεεκείναπουείχεοίδιοςβρεικαθώςκαινα προταθεί μια ιεραρχική δομή που θα καθιστά τη φαινομενογραφία του φωτός πιο κατανοητή. Για να γίνει αυτό, βασίστηκε σε αποτελέσματα από τρεις μελέτες, των Ramadas & Driver (1989, στο Selley, 1996), των Osborne et al (1990 στοselley,1996)καιτουιδίου(1993b στοselley,1996). Μια από τις βασικές έννοιες που εισάγονται σε αυτή τη μελέτη είναι η έννοιατης«αναλογίαςtowerblock». Πιοσυγκεκριμένα,ηΑναλογίαTowerBlock(«TheTowerBlockAnalogy») αφορά μία σχηματική δομή, ένα διάγραμμα, στο οποίο αποτυπώνεται η υποθετικήσχέσηανάμεσασεεννοιολογικάμοντέλα.στοδιάγραμμα,ταμοντέλα που προσαυξάνονται φαίνονται να αναδύονται από μία βάση. Για παράδειγμα ένα κατασκευασμένο μοντέλο Α ενός παιδιού που δεν μπορεί να ανταποκριθεί στην εξήγηση μιας νέας εμπειρίας, επεκτείνεται σχηματικά προς τα πάνω σε μοντέλο Α1, Α2 κλπ. στο Block Α. Όταν υπάρξει γνωστική ασυμφωνία του μοντέλουμεταγεγονότα,τότεομαθητήςείτεθααπορρίψειταγεγονόταήθα χτίσει από την αρχή ένα διαφορετικό μοντέλο που να βασίζεται σε μία τουλάχιστον ουσιώδη έννοια η οποία να μην ανήκει στο προηγούμενό του μοντέλο. Θα δημιουργήσει λοιπόν το Block Β(με προσωπικό κόστος καθώς θα πρέπει να αναπτύξει αυτό το νέο μοντέλο αντιστεκόμενος στον πειρασμό να γυρίσει στο παλιό γνώριμο μοντέλο Α). Στη μέση ακριβώς του διαγράμματος (ανάμεσαστοblockaκαιblockβ)τοποθετείταιηπραγματικότηταόπωςεμείς τηναντιλαμβανόμαστεβάσειτωνμοντέλωνπουέχουμεχτίσει. Ταπαιδιάδιαθέτουνκάποιαμοντέλαβάσειτωνοποίωναντιλαμβάνονται καιεξηγούντομηχανισμότηςόρασηςκαιτοφως.ταμοντέλααυτάδιαφέρουν 14

23 μεταξύτουςοντολογικάκαθώςηοντότηταπουδιαμεσολαβείανάμεσαστομάτι, τοαντικείμενοκαιτηφωτεινήπηγήδιαφέρει.αρχικάυπάρχειτο«πρωτόγονο» μοντέλο όπου το φως ταυτίζεται με μία κατάσταση φωτισμού(la Rosa et al. στοselley,1996).έπειτασυναντώνταιταμοντέλα«εκπομπής»πουσυνιστούν το Block A εάν θέλαμε να τα τοποθετήσουμε σε ένα Tower Block. Τα μοντέλα Εκπομπήςαφορούναπόψειςσύμφωναμετιςοποίεςτοφωςπουυπάρχειστην φωτεινή πηγή φεύγει από αυτή, ταξιδεύει και «προσκολλάται» πάνω στο φωτιζόμενο αντικείμενο στο οποίο θα φτάσει. Εδώ ανήκουν και απόψεις σύμφωνα με τις οποίες η ακτίνα φωτός φτάνει ως το αντικείμενο και όχι παραπέρα. Το φωτίζει και συνεργάζεται με την οπτική ακτίνα που στέλνει το μάτι ώστε να το δούμε. Τέλος υπάρχει και το μοντέλο «Δευτερογενούς Πρόσληψης» (που στον Tower Block θα αποτελούσε ξεχωριστό Block B) και όπου το ίδιο φως ταξιδεύει από την πηγή στο αντικείμενο, εκεί ανακλάται και ταξιδεύει αλλού (και προς το μάτι). Σε αυτή την κατηγορία ανήκει και ένα πρωταρχικόμοντέλοβ0κατάτοοποίοτοφωςταξιδεύειαπότηφωτεινήπηγή προςτομάτιαλλάμόνοόσοναφοράπρωταρχικέςφωτεινέςπηγές(αυτόφωτες). Οι μαθητές που πιστεύουν ότι το φως από μια ισχνή φωτεινή πηγή δεν ταξιδεύει μακριά (Selley, 1993b στο Selley, 1996) θα δυσκολευτούν να κατακτήσουνέναμοντέλοπρόσληψηςεναντιθέσειμεεκείνουςπουπιστεύουν ότι το φως ταξιδεύει προς τα έξω αδιάκοπα μέχρι να εμποδιστεί. Μήπως επομένως το πρωταρχικό μοντέλο Πρόσληψης Β0 αποτελεί ένα μεταβατικό στάδιοπροςέναμοντέλοπουναεμπλέκειδευτερογενείςπηγές;κάτιτέτοιοθα μπορούσε να απαντηθεί μέσα από τη διερεύνηση των μοντέλων που έχουν οι μαθητές για την όραση σε διαφορετικά πλαίσια, όπως για παράδειγμα σε ένα πλαίσιομεπρωταρχικήφωτεινήπηγήκαιαντικείμενοπουφαίνεταικαισεένα πλαίσιο με ένα αντικείμενο φωτισμένο αλλά όχι φωτεινό (ετερόφωτο). Κάτι παρόμοιοπροσπάθησαννακάνουνοιosborneetal(1990 στοselley,1996)στο «Space Projection on Light» και αργότερα οι Jeong & Choi (1991 στο Selley, 1996)θέτονταςερωτήσειςσχετικάμετοπώςβλέπουμεένακερί,έναβιβλίοκαι ένα ρολόι. Στις μικρότερες ηλικίες δόθηκαν ως επί το πλείστο απαντήσεις που αφορούσαν το μοντέλο Πρόσληψης μόνο για πρωταρχική φωτεινή πηγή (για παράδειγμα ένας φακός). Για το βιβλίο και το ρολόι συναντήθηκαν στις 15

24 απαντήσειςτωνμεγαλύτερωνμαθητών(μεγαλύτερεςτάξειςτουδημοτικού)τα μοντέλαεκπομπής. Από τα παραπάνω βιβλιογραφικά δεδομένα ο συγγραφέας κατέληξε σε μία Φαινομενογραφική Ιεραρχία που συμπεριλαμβάνει 3 Πύργους και 5 Επίπεδα. Στο Επίπεδο 0 και στον πρώτο Πύργο τοποθετείται η άποψη ενός μικρούπαιδιούπουαφοράέναμοντέλοόρασηςκαθαράφαινομενολογικό,όπου αναγνωρίζονταιαπλώςοισυνθήκεςπουείναιαπαραίτητεςγιατηνόραση(π.χ. ανοικτάμάτια).στοεπίπεδο1συναντάταισεξεχωριστόπύργοτομοντέλοα0 όπου αναγνωρίζεται η φυσική οντότητα που συνδέει ή ταξιδεύει σε ευθεία γραμμή ανάμεσα στο αντικείμενο και το μάτι, αλλά διακρίνεται ακόμα το εγωκεντρικό στοιχείο. Στο 2 ο Επίπεδο και στον ίδιο πύργο συναντάμε το ΜοντέλοΑ1 τηςπαρακινούμενηςεκπομπής.ταπαιδιά8 9ετώνπαρουσιάζουν μέσααπότιςαπαντήσειςτουςαντιλήψειςπουπροδίδουνμηχανιστικόμοντέλο εκπομπής ή ενεργούς όρασης. Στο Επίπεδο 3 συναντάμε δύο μοντέλα που ανήκουν σε δύο διαφορετικούς πύργους. Το Μοντέλο Α2 της Συνεργατικής εκπομπής (που συναντάται σε παιδιά πάνω από 9 ετών) και το Μοντέλο Β0 σύμφωναμετοοποίοτοφωςταξιδεύειαπότηφωτεινήπηγήπροςτομάτιμόνο γιαπρωταρχικέςφωτεινέςπηγές.τέλοςστοεπίπεδο4βρίσκεταιτομοντέλοβ1 της Δευτερογενούς Πρόσληψης και στο οποίο μεταβαίνουν οι μαθητές από 10 έως 15 ετών. Λαμβάνοντας υπ όψιν παράγοντες που αφορούν την προσωπικότητα, μπορούμε να αντιμετωπίζουμε το Μοντέλα Α της ενεργούς όρασης ως πιο εγωκεντρικά μοντέλα, αφού αναπαριστούν την όραση ως την προέκτασητηςαίσθησηςτηςαφήςκαιταμοντέλαβωςπιοαπρόσωπακαθώςη δευτερογενής πρόσληψη δε συνδέεται με την παρουσία του παρατηρητή στο χώρο. Στην ουσία πρόκειται για μία άλλου είδους προσέγγιση των σχημάτων των παιδιών, για μια κατηγοριοποίηση τους βάσει της γνωστικής πολυπλοκότητας που τα χαρακτηρίζει. Κλείνοντας το άρθρο του ο Selley επισημαίνειότιανοιεκπαιδευτικοίαποζητούντηνύπαρξηδομήςστοαναλυτικό ΠρόγραμμαΣπουδώνγιατηΦυσική,αυτόθατουςβοηθήσειναπαρουσιάσουν, ναοργανώσουντομάθημάτουςκαινατοεξατομικεύσουν.έτσι,ομαθητήςθα 16

25 βοηθηθεί στο να ξανασκεφτεί και να βελτιώσει τις ιδέες του, κάτι που είναι εύκολοστηνπερίπτωσηδιεύρυνσηςστονίδιοπύργο.θέλειπροσοχήόμωςεάνη αλλαγήαυτήαφοράτοχτίσιμοενόςνέουπύργουκαθώςθαυπάρξειαντίσταση απότοπαιδίκαιεάνπιεσθείθακαταλήξεισεσύγχυση. Οι απόψεις των παιδιών για την όραση και το φως εντοπίστηκαν και συγκεντρώθηκαν από τους R. Driver, A. Squires, P. Rushworth & V. Wood Robinson(2000).Σύμφωναμετημελέτητηςδιεθνούςβιβλιογραφίας,ταπαιδιά που απαντούν σχετικά με το μηχανισμό της όρασης αναφέροντας το επιστημονικό μοντέλο αποτελούν τη μειοψηφία: Το 6% του δείγματος μιας έρευναςσεμαθητέςκατέχειτηνεπιστημονικήάποψηγιατηνόραση,ενώαυτό το ποσοστό σε μια άλλη έρευνα εντοπίζεται στο 10%(για παιδιά ετών) και στο 33 % (για παιδιά 14 ετών) στις απαντήσεις τους κυριαρχεί η κατάσταση«γενικού φωτισμού» όπου το φως ταξιδεύει προς τον παρατηρητή και το αντικείμενο χωρίς όμως να γίνεται αναφορά στη μεταξύ τους σχέση ή πιθανή αλληλεπίδραση, ενώ οι αναφορές στο μοντέλο ενεργού ματιού που στέλνειακτίνεςείναιπολύλίγες(anderson&smith,1983,boyes&stanisstreet, 1991 στοdriver,squires,rushworth&wood Robinson,2000).Ομηχανισμός για την όραση δυσκολεύει ακόμα και μαθητές ηλικίας 15 ετών: Το 31 % μόνο των συμμετεχόντων σε μία έρευνα αναφέρουν ότι ακτίνες από το αντικείμενο φτάνουνστομάτι(ramadas&driver,1989 στοdriver,squires,rushworth& Wood Robinson,2000),ενώβάσηδίνεταιπερισσότεροστοοπτικόσύστημαως στοιχείο που ενεργεί στη διαδικασία της όρασης(anderson& Karrqvist, 1983 στο Driver, Squires, Rushworth & Wood Robinson, 2000). Τέλος, γενικότερα όσοναφοράτοφωςπαρατηρείταιμίαδιαφοροποίηση ακτίνας καιφωτός,στη σκέψη των παιδιών 15 ετών (Ramadas & Driver, 1989 στο Driver, Squires, Rushworth & Wood Robinson, 2000), σαν να πρόκειται για δύο ξεχωριστές οντότητες. Σε μία από τις λίγες αντίστοιχες έρευνες που έχουν πραγματοποιηθεί στην Ελλάδα, ο Κ. Ραβάνης ερευνά τις βιωματικές νοητικές παραστάσεις Ελλήνων μαθητών και μαθητριών 12 και 13 χρονών στο άρθρο του με τίτλο : 17

26 «Πώς βλέπουμε τα ετερόφωτα αντικείμενα; Βιωματικές νοητικές παραστάσεις μαθητών/τριών12 13ετώνγιατηνόραση»(2000). Σύμφωνα με το συγγραφέα στα πλαίσια της Διδακτικής των Φυσικών Επιστημώνησημασίατηςκατανόησηςτουμηχανισμούτηςόρασηςαφοράτόσο τη μελέτη των βιωματικών νοητικών παραστάσεων των μαθητών για το φως ωςοντότηταόσοκαιτηδιδασκαλίατηςοπτικής. Οι ερμηνείες των μαθητών σχετικά με τη διαδικασία της όρασης διαφέρουν από το επιστημονικό μοντέλο και συνήθως αφορούν περιγραφικά χαρακτηριστικά.σύμφωναμεαυτές,ηδυνατότηταναβλέπουμεοφείλεταιείτε στην παρουσία γενικού φωτισμού με φυσικά ή τεχνητά μέσα, ή στο φωτισμό ορισμένωνσυγκεκριμένωναντικειμένωνήστονενεργητικόρόλοπουέχουντα μάτια (Stead & Osborne, 1980, Anderson & Smith, 1982, 1983, Andersson & Karrqvist, 1983, Guesne, 1984, 1985, Watts, 1985, Boys & Stanisstreet, 1991, Selley,1996 στοραβάνης,2000).οινοητικέςπαραστάσειςαυτέςδεθαπρέπει να συγχέονται με τα μοντέλα, καθώς τα τελευταία προϋποθέτουν λειτουργίες όπωςηπεριγραφή,ηεξήγησηκαιηπρόβλεψη(genzling&pierrard,1994 στο Ραβάνης, 2000) και διαθέτουν εσωτερική δομή όχι εύκολα μετασχηματιζόμενη εν αντιθέσει με τις νοητικές παραστάσεις των οποίων η προσαρμογή είναι ευκολότερη. Τέτοιου είδους συγχύσεις εμποδίζουν την κατανόηση της φύσης τωνδυσκολιώντωνμαθητών.σκοπόςαυτήςτηςμελέτης,είναινααναδειχθούν τα βασικά μαθησιακά εμπόδια μέσα από τη μελέτη των βιωματικών παραστάσεωντωνμαθητών. Προκειμένου να γίνει αυτό πραγματοποιήθηκαν ατομικές ημικατευθυνόμενεςσυνεντεύξειςόπουταπαιδιάεξηγούσανπώςβλέπουμεκάποιο ετερόφωτοαντικείμενο,μεσκοπόνακαταγραφούντασχήματαερμηνείαςμετα οποία προσεγγίζουν οι μαθητές το ζήτημα της όρασης των ετερόφωτων αντικειμένων. Παράλληλα διατηρήθηκε πρωτόκολλο μη λεκτικών συμπεριφορών. Οι 58 μαθητές και μαθήτριες που συμμετείχαν, παρακολουθούσαν την Α γυμνασίου, είχαν διδαχθεί οπτική στις δύο προηγούμενες τάξεις και απέδιδαν στο φως, έστω και εν μέρει, ιδιότητες αυτόνομηςοντότητας.ταερωτήματαπουθέτοντανστησυνέντευξηαφορούσαν 18

27 το μηχανισμό όρασης ενός πολύχρωμου αντικειμένου, το ρόλο των ματιών σε αυτό το μηχανισμό, τη σημασία του διάχυτου φυσικού φωτισμού και την πιθανότηταεκπομπήςφωτόςαπότααντικείμενα.μέσααπότιςαπαντήσειςτων παιδιών ανιχνεύθηκαν νοητικές παραστάσεις που μπορούν να θεωρηθούν ως επαρκείς, εν μέρει επαρκείς και ανεπαρκείς. Συγκεκριμένα, στις επαρκείς κατατάσσονταιοιαπαντήσειςπουυποδηλώνουνότιηόρασηείναιαποτέλεσμα της επανεκπομπής ή ανάκλασης του φωτός από τα αντικείμενα και οι οποίες αφορούσανπερίπουτο24%τωναπαντήσεων(14στους58μαθητές).το13% τωναπαντήσεων(8στους58μαθητές)περιέγραφανμιαενδιάμεσηκατάσταση κατά την οποία το αντικείμενο αναφέρεται ως «δέκτης» και ως «πομπός» φωτός, όμως υπάρχει σύγχυση σχετικά με το λειτουργικό ρόλο των ματιών. Τέλος, η πλειοψηφία των μαθητών (36 στους 58 ή περίπου το 62%) έδωσε απαντήσεις ανεπαρκείς στις οποίες το φως δε συσχετίζεται με το αντικείμενο και την όραση το αντικείμενο είναι ορατό επειδή φωτίζεται και επειδή τα μάτιαέχουντηδυνατότητανατοπαρατηρήσουν. Τα ευρήματα αυτής της έρευνας εφιστούν την προσοχή σε δύο σημεία. Πρώτον, συγκριτικά με αποτελέσματα αντίστοιχων ερευνών άλλων χωρών γίνονται αντιληπτές ποιοτικές και ποσοτικές διαφορές καθώς τα παιδιά δεν αποδίδουν ενεργητικό ρόλο στα μάτια και ένα μεγάλο ποσοστό εξ αυτών έχει ικανοποιητική νοητική παράσταση για την όραση. Αυτές οι διαφορές ωστόσο, πιθανόν να οφείλονται στο γεγονός ότι το συγκεκριμένο δείγμα έχει ήδη έρθει σεεπαφήμετηνοπτικήσταπλαίσιατηςσχολικήςτάξης.δεύτερον,τοπρίσμα υπότοοποίοεξετάζονταιταευρήματαείναιδιαφορετικόκαθώςεστιάζεταιτο ενδιαφέρον στην προσέγγιση των προβλημάτων στη σκέψη των παιδιών που εμποδίζουντηνκατανόησητουμηχανισμούτηςόρασης.απότουςμαθητέςπου δεφαίνονταιναέχουνικανοποιητικήπαράστασηγιατηλειτουργίατωνματιών, δε γίνεται αναφορά στην ανάκλαση του φωτός από τα αντικείμενα και οι απαντήσεις τους αφορούν κυρίως το φωτισμό των αντικειμένων. Αντίθετα, οι μαθητέςπουαναφέρουντηνανάκλασητουφωτόςαπότααντικείμεναμπορούν και περιγράφουν το μάτι ως αποδέκτη φωτός. Συνεπώς, διδακτικά δεν έχει νόημα παρά να μιλάμε για ένα μόνο εμπόδιο καθώς η έλλειψη της έννοιας της ανάκλασης οδηγεί στην ουσία στην έλλειψη κατανόησης της σωστής 19

28 λειτουργίας του ματιού. Από όλα αυτά προκύπτει ότι το βασικό γνωστικό εμπόδιο στη σκέψη των μαθητών και των μαθητριών είναι η κατανόηση της επανεκπομπής.εάνεξοικειωθούνμεαυτό,τότεθαπροσεγγίσουνευκολότερατο φωςωςαυτόνομηοντότητακαιταμάτιαως«αποδέκτες». Λίγα χρόνια αργότερα, οι Hosson και Kaminski επιχειρούν να διασταυρώσουν τις προσωπικές απόψεις των μαθητών για την όραση, όπως καταγράφονται στη βιβλιογραφία, με τις ιδέες των επιστημόνων κατά την εξέλιξή τους (2002). Η επιχειρηματολογία αυτού του άρθρου θα βασιστεί σε προσωπικέςέρευνεςτωνσυγγραφέωνμεπαιδιάκαιμαθητέςκολλεγίουκαθώς καισεαπαντήσειςπαιδιώνπουέχουναναφερθείαπόάλλουςσυγγραφείς. Οι διδακτικοί έχουν μελετήσει και καταγράψει τα βασικά χαρακτηριστικά των ιδεών των παιδιών και συγκλίνουν σε ένα σύνολο προτάσεωνγιατουςεκπαιδευτικούς.ηδιδασκαλία,θαπρέπειναπαρέχειστους μαθητέςκαλάεργαλείακαινατουςκάνειναταχρησιμοποιούνσωστάώστενα μπορούν να εξηγούν λογικά τον κόσμο που τους περιβάλλει. Επίσης θα πρέπει να θέτει ως εννοιολογικό στόχο για τους μαθητές να μάθουν να διακρίνουν το «καθημερινό» φως από το «εννοιολογικό» φως (που δε γίνεται άμεσα αντιληπτό). Ωστόσο πρέπει να ληφθεί υπ όψιν ότι η φυσική σκέψη αντιστέκεται έντονα στις απόπειρες αποσταθεροποίησης της επιστημονικής εκπαίδευσης η αντίληψη του φωτός δεν είναι λειτουργική ακόμα και σε μαθητέςπουέχουνδιδαχθείοπτική. Όπωςπροκύπτειαπότηβιβλιογραφία,ταπαιδιάταυτίζουντοφωςμετη φωτεινή πηγή ή με τα αποτελέσματά του (η χρησιμοποιούμενη γλώσσα συμβάλλει σε αυτό) (Guesne, 1984 στο Hosson & Kaminski, 2002), δεν υποπτεύονταιτηνεπανεκπομπήφωτόςαπότααντικείμενακαιπεριορίζουντο φωςστηνίδιατουτηνπαρουσία:τομάτιλαμβάνεικάποιουείδους«εικόνα»από τοαντικείμενοήστέλνεικάτιτοοποίοδενείναιφως.γενικότεραστιςεξηγήσεις τωνμαθητώνενυπάρχειτοφωςαλλάχωρίςναέχειτορόλοτουμεταφορέατης πληροφορίας. Επιπλέον δε δίνεται καμία ένδειξη για το πώς συμβαίνει η όλη διαδικασίατηςόρασης.αυτόείναιαρκετάλογικόανσκεφτούμεότιησύγχρονη φυσική έννοια για το φως απαιτεί ένα βαθμό αφαιρετικότητας που δεν είναι 20

29 δυνατόν να υπάρξει στους μηχανισμούς επεξεργασίας που καθοδηγούνται από την απλή φυσιολογική σκέψη. Ως αποτέλεσμα, εφόσον το μάτι και το αντικείμενο βρίσκονται το ένα απέναντι από το άλλο, οι μαθητές εξηγούν την όραση ως μία δραστηριότητα του ματιού η οποία ενεργοποιείται από την παρουσία φωτός αλλά δεν ταυτίζεται με το φως. Σίγουρα δεν μπορούμε να συμπεράνουμεότιοιμαθητέςαντιστρέφουντηνκατεύθυνσητηςδιάδοσηςτου φωτός.συνοψίζοντας,ταπαιδιάμπορείναπιστεύουνότιτοφωςσυνοδεύειτην εικόνα προς ένα προκαθορισμένο στόχο, χωρίς να συμμετέχει στη δημιουργία του.ηφυσικήσκέψητωνπαιδιώναντιστέκεταιστηνυιοθέτησηκαιεφαρμογή αντιλήψεων που εμπλέκουν σύνθετες διαδικασίες αφαίρεσης. Επομένως στα πλαίσια της κοινής λογικής, το φως χρησιμοποιείται για πρακτικούς σκοπούς: γιανακάνειτοβλέμμαλειτουργικόκαι/ήγιαναμεταφέρειεικόνες. Μελετώντας στη συνέχεια τις απόψεις των αρχαίων μελετητών, όπως αυτές αναφέρθηκαν προηγουμένως, διαφαίνεται ότι η Οπτική σύμφωνα με τις απόψειςτους,είναιηεπιστήμητηςόρασηςκαιόχιτουφωτός(simon,1988 στο Hosson & Kaminski, 2002) πρόκειται για μια ανάλυση του βλέμματος, καθοδηγούμενηαπόμιαφιλοσοφικήσυνιστώσα.τοσύστηματωνεννοιώνστο οποίοβασίζεταιδιαφέρειαπόλυτααπότοεννοιολογικόσύστηματηςσύγχρονης Οπτικής. Διασταυρώνοντας τις θεωρήσεις της Αρχαιότητας και την ατομική προεπιστημονική σκέψη των παιδιών, όπως έκανε και ο Selley (1996), διαπιστώνεται,ότιείναικοινήηαντίληψητηςέννοιαςτουφωτός.ηκοινήαυτή οπτική«χωρίςφως»έχειδύοβασικάχαρακτηριστικάπουαφορούντηγλώσσα και την τάση υλισμού (Bachelard, 1938 στο Hosson & Kaminski, 2002) που γίνεταιαντιληπτή:απότημία,υπάρχειοτρόποςσκέψηςκατάτονοποίοτομάτι στέλνει«κάτι»στοαντικείμενο.ταπαιδιάδεγνωρίζουντιείναιαυτό(δενείναι φως)καιτουδίνουνδιάφορεςονομασίεςοιοποίεςδενπεριγράφουντοφωςμε τηφυσικήτουέννοιααλλάπεριγράφουντηνοπτικήδραστηριότητατουματιού. Από την άλλη επειδή οι αφαιρετικές διεργασίες που βρίσκονται πίσω από το Φυσικό μοντέλο είναι σύνθετες, οι εξηγήσεις των μαθητών στρέφονται στο ορατό,τοαπτό,τοάμεσααντιληπτό,τουλικό. 21

30 Η κατασκευασμένη έννοια του φωτός (όπως την εννοεί η Σύγχρονη Φυσική)δενείναιλειτουργικήστιςθεωρίεςτωνΑρχαίωνούτεστιςαυθόρμητες αντιλήψεις των μαθητών. Οι μηχανισμοί σκέψης τους είναι κοντινοί. Kαι στις μεναντιλήψειςκαιστιςδε,τοφωςπεριορίζεταιστονακαταστήσειλειτουργικό τοβλέμμα.ηπορείατηςιστορίας,μπορείκαιμαςπληροφορείσχετικάμετους μηχανισμούς σκέψης των παιδιών που πιθανόν να αντιστέκονται στη διδασκαλίακαιθαπρέπειεπομένωςναεπαγρυπνούμεσχετικάμετιςδυσκολίες τωνπροςδιδασκαλίαεννοιών(saltiel&viennot,1985 στοhosson&kaminski, 2002). Σε αυτό το πλαίσιο κινείτο και μια βιβλιογραφική μελέτη που ανακοινώνεται σε συνέδριο για τη συμβολή της Ιστορίας και Φιλοσοφίας των ΦυσικώνεπιστημώνστηΔιδασκαλίατωνΦυσικώνΕπιστημών(Δέδες,2003).Η μελέτη αυτή επιδίωκε την παράλληλη ιστοριογραφική μελέτη των επιστημονικών απόψεων του παρελθόντος στο πεδίο της Οπτικής και τη βιβλιογραφική επισκόπηση των νοητικών παραστάσεων των μαθητών για τις εμπλεκόμενες έννοιες, με σκοπό τη σύγκρισή τους και την εξαγωγή κάποιων συμπερασμάτων. Κατά τη βιβλιογραφική επισκόπηση των νοητικών παραστάσεων των παιδιών, αναφέρει ότι πολύ λίγοι μαθητές υιοθετούν το επιστημονικό πρότυπο (Stead & Osborne, 1980, Andersson & Smith, 1982, Andersson& Karrqvist, 1983, Tiberghien, 1983, Crookes& Golby, 1984, Watts, 1985, Esgalhado & Rebordao, 1987, Ramadas & Driver, 1989, Palacios et al. 1989,Fetherstonhaugh&Treagust,1990,Boyes&Stanisstreet,1991,Osbornet al.,1993,selley,1996,langleyetal.,1997,ραβάνης,2000,hosson&kaminski, 2002 στοδέδες,2003).μάλιστα,ανιχνεύονταιτρειςκατηγορίεςερμηνειώνπου δίνουν τα παιδιά. Στην πρώτη κατηγορία ανήκουν ερμηνείες στις οποίες δεν υπάρχεισυστηματικήσχέσηφωτός,αντικειμένουκαιματιούαφούτοφωςδεν αναγνωρίζεται ως ανεξάρτητη οντότητα στο χώρο, αλλά το εντοπίζουν στην πηγήκαιτααποτελέσματάτου(andersson&karrqvist,1983,tiberghien,1983, Osborne et al. 1993, Ραβάνης& Παπαμιχαήλ, 1994, Ραβάνης, 2000 στο Δέδες, 2003). Η δεύτερη κατηγορία απαντήσεων διακρίνεται από την ύπαρξη ενός αόριστουκαιασαφούςμηχανισμού.τοφωςυπάρχειωςστατικήοντότητααλλά δενταξιδεύει(παραστάσειςτύπου«λουτρόφωτός»)(andersson&smith,1982, 22

31 Watts, 1985 στο Δέδες, 2003). Τέλος υπάρχει μία τρίτη κατηγορία ερμηνειών που συμπεριλαμβάνουν την ύπαρξη συγκεκριμένου μηχανισμού και κατευθυντικότηταςστιςαλληλεπιδράσεις.οιερμηνείεςαυτέςχωρίστηκανσε7 κύριαερμηνευτικάσχήματα,πουθααναφερθούνονομαστικάκαθώςέχουνήδη περιγραφείστηνκατηγοριοποίησητουselley(1996): 1. Σχήμααπλήςεκπομπής 2. Λουτρόφωτός 3. Σχήμασυνεργατικήςεκπομπής 4. Σχήμαπαρακινούμενηςεκπομπής 5. Σχήμαπαρακινούμενηςεκπομπήςκαιανάκλαση 6. Δευτερογενήςπρόσληψη εκπομπή 7. Διπλόςφωτισμός Όπως θα παρατηρήσουμε, συγκριτικά με την αντίστοιχη κατηγοριοποίηση του Selley (1996), τα σχήματα της Πρωτογενούς και ΔευτερογενούςΠρόσληψηςαπουσιάζουναπόεδώ. Μιλώνταςγιατακοινάπουπαρουσιάζουνοιαντιλήψειςτηςαρχαιότητας για την όραση και οι απόψεις των παιδιών, υπογραμμίζεται ότι είναι ευδιάκριτος ο ενεργητικός ρόλος του ματιού, όπου εκδηλώνεται κατευθυντικότητα.ακόμακαιαντομάτιέχειπαθητικόρόλο,αυτόπουφτάνει απότοαντικείμενοείναιοιεικόνες,οιεντυπώσειςκαιταχρώματα(andersson& Karqqvist,1983,Ραβάνης,2000,Gallili&Hazan,2001 στοδέδες,2003).πολλές φορέςμάλιστα,τοφωςλειτουργείωςηοντότηταπουμεταφέρειτηνεικόνατου αντικειμένου(hosson&kaminski,2002 στοδέδες,2003). Η σύγκλιση των ιδεών των παιδιών και των πρώιμων επιστημονικών ιδεών διαπιστώνεται πολύ παλιότερα και από τον Piaget(1929 στο Winer & Cottrell, 2004) που αναφέρει ότι τόσο τα μικρά παιδιά όσο και οι αρχαίοι επιστήμονεςπιστεύουνστηνύπαρξηκάποιουείδουςεκπομπήςαπότημεριάτου ματιού. Η J. Cottrell αναφέρει σε έρευνά της ότι τέτοιες απόψεις εκπομπής 23

32 φθίνουνκαθώςτοπαιδίμεγαλώνει(1992 στοwiner&cottrell,2004).ωστόσο παραμένουν αρκετά επίμονες, ακόμα και απέναντι σε κοινές εκπαιδευτικές τεχνικές και ακόμα και εάν φθίνουν στο πέρασμα στην εφηβική ηλικία, εντοπίζονταισεενήλικες(winer&cottrell,2004). Σε μεταγενέστερη και πιο εμπλουτισμένη μελέτη, ο Χ. Δέδες οργανώνει με διαφορετικό τρόπο τις απόψεις των παιδιών σχετικά με το μηχανισμό της όρασης(dedes,2005).οιτρειςβασικέςκατηγορίεςπαραμένουνκαιπροστίθεται μία τέταρτη στην οποία το φως περνά απλά από την πηγή στο αντικείμενο, χωρίςναπαρέχεταικάποιαεπιπλέονπληροφορίασχετικάμετορόλοπουπαίζει τοφωςστηδιαδικασίατηςόρασης.καιεδώγίνεταιαναφοράστασχήματαπου εντοπίζονται στις απόψεις των μαθητών, απαλείφοντας την κατηγορία του «Λουτρού Φωτός» ως μη βασική. Επισημαίνεται ότι βάσει της βιβλιογραφίας, στις αντιλήψεις των παιδιών, όπως και στων μελετητών της αρχαιότητας, εντοπίζεται η ύπαρξη όρασης δίχως φως, η άποψη του διάχυτου φωτισμού, η ύπαρξησχήματοςσυνδυαστικήςεκπομπήςκαιτουσχήματοςδιπλήςεκπομπής. Όσον αφορά τις νοητικές παραστάσεις που έχουν οι μαθητές καλό είναι να λαμβάνουμε υπ όψιν ότι τα παιδιά βρίσκονται σε ένα σύγχρονο κοινωνικό περιβάλλον που τους παρέχει εκτός από γνώση, εμπειρία σε εργαλεία και φαινόμενα (Gauld, 1988, 1991, Tselfes, 1991 στο Dedes, 2005). Η αυθόρμητη σκέψητωνπαιδιώνλοιπόν,πουκατασκευάζεταισταπλαίσιατουφυσικούκαι κοινωνικού περιβάλλοντος, τα οδηγεί από τη συσσώρευση αντιληπτικών δεδομένων,σεσχηματοποιήσεις.αυτούτουτύπουοισχηματοποιήσεις,εάνδεν υπάρχει δυνατότητα ύπαρξης μιας συστηματικής αφαιρετικής επεξεργασίας, είναι δυνατό να δημιουργήσουν εμπόδια στη διαδικασία του σχηματισμού της γνώσης.επισημαίνεται,ότιδενθαπρέπειναξεχνάμεότιοπραγματικόςστόχος κάθε εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι το τελικό αποτέλεσμα αυτής της μετατροπήςτωναντιλήψεωντωνμαθητών. Αυτά τα «εμπόδια» προσπάθησε να εντοπίσει και να εξαλείψει στην έρευνά της η Ε. Τσέου(2006). Τα παιδιά μικρής ηλικίας πιστεύουν ότι το φως είναι το κύριο προαπαιτούμενο για να μπορούμε να δούμε(guesne, 1993 στο Τσέου,2006).Είναιπιθανόνέναάτομοακόμακαιμετηνιδιότητατουφοιτητή 24

ΑΝΑΛΥΣΗ ΑΡΘΡΟΥ ΜΕ ΘΕΜΑ: ΟΙ ΙΔΕΕΣ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ ΤΟ

ΑΝΑΛΥΣΗ ΑΡΘΡΟΥ ΜΕ ΘΕΜΑ: ΟΙ ΙΔΕΕΣ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ ΤΟ ΑΝΑΛΥΣΗ ΑΡΘΡΟΥ ΜΕ ΘΕΜΑ: ΟΙ ΙΔΕΕΣ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ ΤΟ ΦΩΣ ΚΑΙ ΤΗΝ ΟΡΑΣΗ. Το άρθρο αυτό έχει ως σκοπό την παράθεση των αποτελεσμάτων πάνω σε μια έρευνα με τίτλο, οι ιδέες των παιδιών σχετικά με το

Διαβάστε περισσότερα

Τα Διδακτικά Σενάρια και οι Προδιαγραφές τους. του Σταύρου Κοκκαλίδη. Μαθηματικού

Τα Διδακτικά Σενάρια και οι Προδιαγραφές τους. του Σταύρου Κοκκαλίδη. Μαθηματικού Τα Διδακτικά Σενάρια και οι Προδιαγραφές τους του Σταύρου Κοκκαλίδη Μαθηματικού Διευθυντή του Γυμνασίου Αρχαγγέλου Ρόδου-Εκπαιδευτή Στα προγράμματα Β Επιπέδου στις ΤΠΕ Ορισμός της έννοιας του σεναρίου.

Διαβάστε περισσότερα

Γράφοντας ένα σχολικό βιβλίο για τα Μαθηματικά. Μαριάννα Τζεκάκη Αν. Καθηγήτρια Α.Π.Θ. Μ. Καλδρυμίδου Αν. Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Ιωαννίνων

Γράφοντας ένα σχολικό βιβλίο για τα Μαθηματικά. Μαριάννα Τζεκάκη Αν. Καθηγήτρια Α.Π.Θ. Μ. Καλδρυμίδου Αν. Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Ιωαννίνων Γράφοντας ένα σχολικό βιβλίο για τα Μαθηματικά Μαριάννα Τζεκάκη Αν. Καθηγήτρια Α.Π.Θ. Μ. Καλδρυμίδου Αν. Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Ιωαννίνων Εισαγωγή Η χώρα μας απέκτησε Νέα Προγράμματα Σπουδών και Νέα

Διαβάστε περισσότερα

Δημήτρης Ρώσσης, Φάνη Στυλιανίδου Ελληνογερμανική Αγωγή. http://www.creative-little-scientists.eu

Δημήτρης Ρώσσης, Φάνη Στυλιανίδου Ελληνογερμανική Αγωγή. http://www.creative-little-scientists.eu Τι έχουμε μάθει για την προώθηση της Δημιουργικότητας μέσα από τις Φυσικές Επιστήμες και τα Μαθηματικά στην Ελληνική Προσχολική και Πρώτη Σχολική Ηλικία; Ευρήματα για την εκπαίδευση στην Ελλάδα από το

Διαβάστε περισσότερα

ΣΕΝΑΡΙΟ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΓΝΩΣΤΙΚΟ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ: ΙΣΤΟΡΙΑ

ΣΕΝΑΡΙΟ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΓΝΩΣΤΙΚΟ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ: ΙΣΤΟΡΙΑ ΣΕΝΑΡΙΟ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΓΝΩΣΤΙΚΟ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ: ΙΣΤΟΡΙΑ ΤΑΞΗ: Α ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ, Α ΛΥΚΕΙΟΥ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ: Μυκηναϊκός Πολιτισμός ΕΙΣΗΓΗΤΗΣ: ΚΑΛΛΙΑΔΟΥ ΜΑΡΙΑ ΘΕΜΑ: «Η καθημερινή ζωή στον Μυκηναϊκό Κόσμο» Οι μαθητές

Διαβάστε περισσότερα

Χρήστος Μαναριώτης Σχολικός Σύμβουλος 4 ης Περιφέρειας Ν. Αχαϊας Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΣΚΕΦΤΟΜΑΙ ΚΑΙ ΓΡΑΦΩ ΣΤΗΝ Α ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ

Χρήστος Μαναριώτης Σχολικός Σύμβουλος 4 ης Περιφέρειας Ν. Αχαϊας Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΣΚΕΦΤΟΜΑΙ ΚΑΙ ΓΡΑΦΩ ΣΤΗΝ Α ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΣΚΕΦΤΟΜΑΙ ΚΑΙ ΓΡΑΦΩ ΣΤΗΝ Α ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ Η καλλιέργεια της ικανότητας για γραπτή έκφραση πρέπει να αρχίζει από την πρώτη τάξη. Ο γραπτός λόγος χρειάζεται ως μέσο έκφρασης. Βέβαια,

Διαβάστε περισσότερα

α. η παροχή γενικής παιδείας, β. η καλλιέργεια των δεξιοτήτων του μαθητή και η ανάδειξη των

α. η παροχή γενικής παιδείας, β. η καλλιέργεια των δεξιοτήτων του μαθητή και η ανάδειξη των ΔΕΠΠΣ ΑΠΣ ΓΕΝΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ α. η παροχή γενικής παιδείας, β. η καλλιέργεια των δεξιοτήτων του μαθητή και η ανάδειξη των ενδιαφερόντων του, γ. η εξασφάλιση ίσων ευκαιριών και δυνατοτήτων μάθησης

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαίδευση Ενηλίκων: Εμπειρίες και Δράσεις ΑΘΗΝΑ, Δευτέρα 12 Οκτωβρίου 2015

Εκπαίδευση Ενηλίκων: Εμπειρίες και Δράσεις ΑΘΗΝΑ, Δευτέρα 12 Οκτωβρίου 2015 Εκπαίδευση Ενηλίκων: Εμπειρίες και Δράσεις ΑΘΗΝΑ, Δευτέρα 12 Οκτωβρίου 2015 Μάθηση και γνώση: μια συνεχής και καθοριστική αλληλοεπίδραση Αντώνης Λιοναράκης Στην παρουσίαση που θα ακολουθήσει θα μιλήσουμε

Διαβάστε περισσότερα

ΜΕΛΕΤΗ ΤΟΥ ΦΑΙΝΟΜΕΝΟΥ ΤΗΣ ΔΙΑΘΛΑΣΗΣ ΣΕ «ΕΙΚΟΝΙΚΟ ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΟ»

ΜΕΛΕΤΗ ΤΟΥ ΦΑΙΝΟΜΕΝΟΥ ΤΗΣ ΔΙΑΘΛΑΣΗΣ ΣΕ «ΕΙΚΟΝΙΚΟ ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΟ» 1 ο ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΣΤΗ ΣΥΡΟ ΤΠΕ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ 217 ΜΕΛΕΤΗ ΤΟΥ ΦΑΙΝΟΜΕΝΟΥ ΤΗΣ ΔΙΑΘΛΑΣΗΣ ΣΕ «ΕΙΚΟΝΙΚΟ ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΟ» Λουκία Μαρνέλη Εκπαιδευτικός Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Διεύθυνση: Μονής Κύκκου 1, 15669 Παπάγου

Διαβάστε περισσότερα

Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή

Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή Τα σχέδια μαθήματος αποτελούν ένα είδος προσωπικών σημειώσεων που κρατά ο εκπαιδευτικός προκειμένου να πραγματοποιήσει αποτελεσματικές διδασκαλίες. Περιέχουν πληροφορίες

Διαβάστε περισσότερα

ΑΝΑΛΥΣΗ ΠΟΙΟΤΙΚΩΝ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ

ΑΝΑΛΥΣΗ ΠΟΙΟΤΙΚΩΝ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ ΑΝΑΛΥΣΗ ΠΟΙΟΤΙΚΩΝ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ Τομέας Έρευνας ΚΕΘΕΑ Η ποιοτική έρευνα επιχειρεί να περιγράψει, αναλύσει, κατανοήσει, ερμηνεύσει κοινωνικά φαινόμενα, έννοιες ή συμπεριφορές επιχειρεί να απαντήσει το γιατί

Διαβάστε περισσότερα

Διδακτικές Τεχνικές (Στρατηγικές)

Διδακτικές Τεχνικές (Στρατηγικές) Διδακτικές Τεχνικές (Στρατηγικές) Ενδεικτικές τεχνικές διδασκαλίας: 1. Εισήγηση ή διάλεξη ή Μονολογική Παρουσίαση 2. Συζήτηση ή διάλογος 3. Ερωταποκρίσεις 4. Χιονοστιβάδα 5. Καταιγισμός Ιδεών 6. Επίδειξη

Διαβάστε περισσότερα

ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ! Δ. ΜΑΛΑΦΑΝΤΗΣ. το ΠΑΙΔΙ ΚΑΙ Η ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΣΤΑΣΕΙΣ, ΠΡΟΤΙΜΗΣΕΙΣ, ΣΥΝΗΘΕΙΕΣ. @ Επιστήμες της αγωγής Διευθυντής Μιχάλης Κασσωτάκης.

ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ! Δ. ΜΑΛΑΦΑΝΤΗΣ. το ΠΑΙΔΙ ΚΑΙ Η ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΣΤΑΣΕΙΣ, ΠΡΟΤΙΜΗΣΕΙΣ, ΣΥΝΗΘΕΙΕΣ. @ Επιστήμες της αγωγής Διευθυντής Μιχάλης Κασσωτάκης. ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ! Δ. ΜΑΛΑΦΑΝΤΗΣ το ΠΑΙΔΙ ΚΑΙ Η ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΣΤΑΣΕΙΣ, ΠΡΟΤΙΜΗΣΕΙΣ, ΣΥΝΗΘΕΙΕΣ @ Επιστήμες της αγωγής Διευθυντής Μιχάλης Κασσωτάκης ί>ηγο^η 26 Επιστήμες της Αγωγής 26 ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ Δ. ΜΑΛΑΦΑΝΤΗΣ ΤΟ

Διαβάστε περισσότερα

ΜΙΑ ΣΥΣΤΗΜΑΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΕΡΩΤΗΣΗΣ, ΟΠΩΣ

ΜΙΑ ΣΥΣΤΗΜΑΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΕΡΩΤΗΣΗΣ, ΟΠΩΣ ΚΕΦAΛΑΙΟ 3 Ερωτήσεις: εργαλείο, μέθοδος ή στρατηγική; Το να ζει κανείς σημαίνει να συμμετέχει σε διάλογο: να κάνει ερωτήσεις, να λαμβάνει υπόψη του σοβαρά αυτά που γίνονται γύρω του, να απαντά, να συμφωνεί...

Διαβάστε περισσότερα

Eκπαίδευση Εκπαιδευτών Ενηλίκων & Δία Βίου Μάθηση

Eκπαίδευση Εκπαιδευτών Ενηλίκων & Δία Βίου Μάθηση Πρόγραμμα Eξ Aποστάσεως Eκπαίδευσης (E learning) Eκπαίδευση Εκπαιδευτών Ενηλίκων & Δία Βίου Μάθηση Οδηγός Σπουδών Το πρόγραμμα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης ( e-learning ) του Πανεπιστημίου Πειραιά του Τμήματος

Διαβάστε περισσότερα

Φύση του φωτός. Θεωρούμε ότι το φως έχει διττή φύση: διαταραχή που διαδίδεται στο χώρο. μήκος κύματος φωτός. συχνότητα φωτός

Φύση του φωτός. Θεωρούμε ότι το φως έχει διττή φύση: διαταραχή που διαδίδεται στο χώρο. μήκος κύματος φωτός. συχνότητα φωτός Γεωμετρική Οπτική Φύση του φωτός Θεωρούμε ότι το φως έχει διττή φύση: ΚΥΜΑΤΙΚΗ Βασική ιδέα Το φως είναι μια Η/Μ διαταραχή που διαδίδεται στο χώρο Βασική Εξίσωση Φαινόμενα που εξηγεί καλύτερα (κύμα) μήκος

Διαβάστε περισσότερα

Τίτλος μαθήματος: ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΑΛΛΗΛΕΠΙΔΡΑΣΗ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΤΑΞΗ. Ενότητα 3 Η ΕΡΩΤΗΣΗ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ

Τίτλος μαθήματος: ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΑΛΛΗΛΕΠΙΔΡΑΣΗ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΤΑΞΗ. Ενότητα 3 Η ΕΡΩΤΗΣΗ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ Τίτλος μαθήματος: ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΑΛΛΗΛΕΠΙΔΡΑΣΗ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΤΑΞΗ Ενότητα 3 Η ΕΡΩΤΗΣΗ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ Οι ερωτήσεις στη διδασκαλία Α) Η ερώτηση του εκπαιδευτικού Β) Η ερώτηση του μαθητή Α) Η

Διαβάστε περισσότερα

Παρακολούθηση Διδασκαλίας στη βάση του Δυναμικού Μοντέλου Εκπαιδευτικής Αποτελεσματικότητας. Μαργαρίτα Χριστοφορίδου 28 Νοεμβρίου 2013

Παρακολούθηση Διδασκαλίας στη βάση του Δυναμικού Μοντέλου Εκπαιδευτικής Αποτελεσματικότητας. Μαργαρίτα Χριστοφορίδου 28 Νοεμβρίου 2013 Παρακολούθηση Διδασκαλίας στη βάση του Δυναμικού Μοντέλου Εκπαιδευτικής Αποτελεσματικότητας Μαργαρίτα Χριστοφορίδου 28 Νοεμβρίου 2013 Σκοπός τη σημερινής παρουσίασης: αναγνώριση της παρατήρησης ως πολύτιμη

Διαβάστε περισσότερα

Σ.Ε.Π. (Σύνθετο Εργαστηριακό Περιβάλλον)

Σ.Ε.Π. (Σύνθετο Εργαστηριακό Περιβάλλον) ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ: ΝΟΜΟΙ ΙΔΑΝΙΚΩΝ ΑΕΡΙΩΝ με τη βοήθεια του λογισμικού Σ.Ε.Π. (Σύνθετο Εργαστηριακό Περιβάλλον) Φυσική Β Λυκείου Θετικής & Τεχνολογικής Κατεύθυνσης Νοέμβριος 2013 0 ΤΙΤΛΟΣ ΝΟΜΟΙ ΙΔΑΝΙΚΩΝ ΑΕΡΙΩΝ

Διαβάστε περισσότερα

Θεμελιώδεις αρχές επιστήμης και μέθοδοι έρευνας

Θεμελιώδεις αρχές επιστήμης και μέθοδοι έρευνας A. Montgomery Θεμελιώδεις αρχές επιστήμης και μέθοδοι έρευνας Καρολίνα Δουλουγέρη, ΜSc Υποψ. Διαδάκτωρ Σήμερα Αναζήτηση βιβλιογραφίας Επιλογή μεθοδολογίας Ερευνητικός σχεδιασμός Εγκυρότητα και αξιοπιστία

Διαβάστε περισσότερα

Γενική οργάνωση σεναρίου. 1. Προαπαιτούμενες γνώσεις και πρότερες γνώσεις των μαθητών

Γενική οργάνωση σεναρίου. 1. Προαπαιτούμενες γνώσεις και πρότερες γνώσεις των μαθητών Παράρτημα 1: Τεχνική έκθεση τεκμηρίωσης σεναρίου Το εκπαιδευτικό σενάριο που θα σχεδιαστεί πρέπει να συνοδεύεται από μια τεχνική έκθεση τεκμηρίωσής του. Η τεχνική αυτή έκθεση (με τη μορφή του παρακάτω

Διαβάστε περισσότερα

ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ (ΠΣ) Χρίστος Δούκας Αντιπρόεδρος του ΠΙ

ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ (ΠΣ) Χρίστος Δούκας Αντιπρόεδρος του ΠΙ ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ (ΠΣ) Χρίστος Δούκας Αντιπρόεδρος του ΠΙ Οι Δ/τές ως προωθητές αλλαγών με κέντρο τη μάθηση Χαράσσουν τις κατευθύνσεις Σχεδιάσουν την εφαρμογή στη σχολική πραγματικότητα Αναπτύσσουν

Διαβάστε περισσότερα

ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΤΗΣ Ι ΑΣΚΑΛΙΑΣ ΑΠΑΙΤΟΥΜΕΝΗ ΥΛΙΚΟΤΕΧΝΙΚΗ ΥΠΟ ΟΜΗ

ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΤΗΣ Ι ΑΣΚΑΛΙΑΣ ΑΠΑΙΤΟΥΜΕΝΗ ΥΛΙΚΟΤΕΧΝΙΚΗ ΥΠΟ ΟΜΗ ΤΙΤΛΟΣ «Ο κύκλος του νερού» ΕΜΠΛΕΚΟΜΕΝΕΣ ΓΝΩΣΤΙΚΕΣ ΠΕΡΙΟΧΕΣ Το σενάριο µάθησης περιλαµβάνει δραστηριότητες που καλύπτουν όλα τα γνωστικά αντικείµενα που προβλέπονται από το ΕΠΠΣ νηπιαγωγείου. Συγκεκριµένα

Διαβάστε περισσότερα

Μουσεία και Εκπαίδευση (υποχρεωτικό 3,4 εξ.) Προσδοκώμενα αποτελέσματα: Στη διάρκεια του μαθήματος οι φοιτητές/τριες

Μουσεία και Εκπαίδευση (υποχρεωτικό 3,4 εξ.) Προσδοκώμενα αποτελέσματα: Στη διάρκεια του μαθήματος οι φοιτητές/τριες Μουσεία και Εκπαίδευση (υποχρεωτικό 3,4 εξ.) Περιγραφή του μαθήματος - στόχοι: Το μάθημα εξετάζει τις κοινωνικές, πολιτισμικές και ιστορικές διαστάσεις της ανάπτυξης του θεσμού του μουσείου και η ανάπτυξη

Διαβάστε περισσότερα

Οι φορητοί υπολογιστές στην εκπαίδευση: Μελέτη περίπτωσης ως προς τις συνέπειες στη διδασκαλία και το μιντιακό γραμματισμό

Οι φορητοί υπολογιστές στην εκπαίδευση: Μελέτη περίπτωσης ως προς τις συνέπειες στη διδασκαλία και το μιντιακό γραμματισμό Παιδαγωγικά ρεύματα στο Αιγαίο Προσκήνιο 1 Οι φορητοί υπολογιστές στην εκπαίδευση: Μελέτη περίπτωσης ως προς τις συνέπειες στη διδασκαλία και το μιντιακό γραμματισμό Δημήτρης Σπανός 1 dimitris.spanos@gmail.com

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ ΕΠΙΜΕΛΕΙΑ: Νάκου Αλεξάνδρα Εισαγωγή στις Επιστήμες της Αγωγής Ο όρος ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ δημιουργεί μία αίσθηση ασάφειας αφού επιδέχεται πολλές εξηγήσεις. Υπάρχει συνεχής διάλογος και προβληματισμός ακόμα

Διαβάστε περισσότερα

Ελληνικό Παιδικό Μουσείο Κυδαθηναίων 14, 105 58 Αθήνα Τηλ.: 2103312995, Fax: 2103241919 E-Mail: info@hcm.gr, www.hcm.gr

Ελληνικό Παιδικό Μουσείο Κυδαθηναίων 14, 105 58 Αθήνα Τηλ.: 2103312995, Fax: 2103241919 E-Mail: info@hcm.gr, www.hcm.gr Ελληνικό Παιδικό Μουσείο Κυδαθηναίων 14, 105 58 Αθήνα Τηλ.: 2103312995, Fax: 2103241919 E-Mail: info@hcm.gr, www.hcm.gr Το έργο υλοποιείται με δωρεά από το ΕΠΜ_2014 Εκπαιδευτικό Έργο «Το Κινητό Μουσείο»

Διαβάστε περισσότερα

Το ΔΕΠΠΣ- ΑΠΣ των Φυσικών Επιστημών της Ε και Στ Δημοτικού Τα Νέα Διδακτικά Βιβλία των Φυσικών Επιστημών της Ε και Στ Δημοτικού

Το ΔΕΠΠΣ- ΑΠΣ των Φυσικών Επιστημών της Ε και Στ Δημοτικού Τα Νέα Διδακτικά Βιβλία των Φυσικών Επιστημών της Ε και Στ Δημοτικού Το ΔΕΠΠΣ- ΑΠΣ των Φυσικών Επιστημών της Ε Τα Νέα Διδακτικά Βιβλία των Φυσικών Επιστημών της Ε Ειδικοί σκοποί ΑΠΣ Κατανόηση: φυσικού κόσμου νόμων που τον διέπουν φυσικών φαινομένων διαδικασιών που οδηγούν

Διαβάστε περισσότερα

Ελένη Μοσχοβάκη Σχολική Σύμβουλος 47ης Περιφέρειας Π.Α.

Ελένη Μοσχοβάκη Σχολική Σύμβουλος 47ης Περιφέρειας Π.Α. Ελένη Μοσχοβάκη Σχολική Σύμβουλος 47ης Περιφέρειας Π.Α. Τι θα Δούμε. Γιατί αλλάζει το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών. Παιδαγωγικό πλαίσιο του νέου Α.Π.Σ. Αρχές του νέου Α.Π.Σ. Μαθησιακές περιοχές του νέου

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΟΔΙΑΓΡΑΦΕΣ - ΟΔΗΓΙΕΣ ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗΣ ΘΕΜΑΤΩΝ ΓΙΑ ΤΟ ΜΑΘΗΜΑ

ΠΡΟΔΙΑΓΡΑΦΕΣ - ΟΔΗΓΙΕΣ ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗΣ ΘΕΜΑΤΩΝ ΓΙΑ ΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΠΡΟΔΙΑΓΡΑΦΕΣ - ΟΔΗΓΙΕΣ ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗΣ ΘΕΜΑΤΩΝ ΓΙΑ ΤΟ ΜΑΘΗΜΑ Μαθηματικά (Άλγεβρα - Γεωμετρία) Α ΤΑΞΗ ΗΜΕΡΗΣΙΟΥ και Α, Β ΤΑΞΕΙΣ ΕΣΠΕΡΙΝΟΥ ΓΕΝΙΚΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ Α ΤΑΞΗ ΗΜΕΡΗΣΙΟΥ και Α ΤΑΞΗ ΕΣΠΕΡΙΝΟΥ ΕΠΑΛ ΚΕΝΤΡΙΚΗ

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ Δρ. Ζαφειριάδης Κυριάκος Οι ικανοί αναγνώστες χρησιμοποιούν πολλές στρατηγικές (συνδυάζουν την

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ Δρ. Ζαφειριάδης Κυριάκος Οι ικανοί αναγνώστες χρησιμοποιούν πολλές στρατηγικές (συνδυάζουν την 1 ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ Δρ. Ζαφειριάδης Κυριάκος Οι ικανοί αναγνώστες χρησιμοποιούν πολλές στρατηγικές (συνδυάζουν την παλαιότερη γνώση τους, σημειώνουν λεπτομέρειες, παρακολουθούν

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολόγηση Προγράμματος Αλφαβητισμού στο Γυμνάσιο Πρώτο Έτος Αξιολόγησης (Ιούλιος 2009)

Αξιολόγηση Προγράμματος Αλφαβητισμού στο Γυμνάσιο Πρώτο Έτος Αξιολόγησης (Ιούλιος 2009) Αξιολόγηση Προγράμματος Αλφαβητισμού στο Γυμνάσιο Πρώτο Έτος Αξιολόγησης (Ιούλιος 2009) 1. Ταυτότητα της Έρευνας Το πρόβλημα του λειτουργικού αναλφαβητισμού στην Κύπρο στις ηλικίες των 12 με 15 χρόνων

Διαβάστε περισσότερα

ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΚΑΙ ΤΟ ΑΠ ΤΟΥ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ

ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΚΑΙ ΤΟ ΑΠ ΤΟΥ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΚΑΙ ΤΟ ΑΠ ΤΟΥ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ Τι είναι Μαθηματικά; Ποια είναι η αξία τους καθημερινή ζωή ανάπτυξη λογικής σκέψης αισθητική αξία και διανοητική απόλαυση ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΚΑΙ ΤΟ ΑΠ ΤΟΥ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαιδευτικό λογισμικό: Αβάκιο Χελωνόκοσμος Δραστηριότητα 1: «Διερευνώντας τα παραλληλόγραμμα»

Εκπαιδευτικό λογισμικό: Αβάκιο Χελωνόκοσμος Δραστηριότητα 1: «Διερευνώντας τα παραλληλόγραμμα» Εκπαιδευτικό λογισμικό: Αβάκιο Χελωνόκοσμος Δραστηριότητα 1: «Διερευνώντας τα παραλληλόγραμμα» Φύλλο δασκάλου 1.1 Ένταξη δραστηριότητας στο πρόγραμμα σπουδών Τάξη: Ε και ΣΤ Δημοτικού. Γνωστικά αντικείμενα:

Διαβάστε περισσότερα

Μελέτη Πεδίου ΟΜΑΔΑ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΣΕΠΤΕΜΒΡΙΟΣ 2012

Μελέτη Πεδίου ΟΜΑΔΑ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΣΕΠΤΕΜΒΡΙΟΣ 2012 Μελέτη Πεδίου ΟΜΑΔΑ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΣΕΠΤΕΜΒΡΙΟΣ 2012 Μελέτη Πεδίου-Ορισμός Οι μελέτες πεδίου αναφέρονται σε προσχεδιασμένες δραστηριότητες των μαθητών/τριών που πραγματοποιούνται

Διαβάστε περισσότερα

«ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ» Μάθημα 1 «Μία πρώτη γνωριμία με την εκπαιδευτική έρευνα»

«ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ» Μάθημα 1 «Μία πρώτη γνωριμία με την εκπαιδευτική έρευνα» «ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ» Μάθημα 1 «Μία πρώτη γνωριμία με την εκπαιδευτική έρευνα» Τα θέματά μας Γιατί «μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας» για εσάς; Ποιους τομείς είναι δυνατόν

Διαβάστε περισσότερα

Ερευνητικές Εργασίες

Ερευνητικές Εργασίες Ερευνητικές Εργασίες 1. Οδηγίες μεθοδολογίας της έρευνας, συλλογής δεδομένων και εξαγωγής συμπερασμάτων. 2. Συγγραφή της ερευνητικής εργασίας. Απόστολος Ντάνης Σχολικός Σύμβουλος Η ΜΕΘΟΔΟΣ PROJECT Επιλογή

Διαβάστε περισσότερα

Περίθλαση από ακµή και από εµπόδιο.

Περίθλαση από ακµή και από εµπόδιο. ρ. Χ. Βοζίκης Εργαστήριο Φυσικής ΙΙ 63 6. Άσκηση 6 Περίθλαση από ακµή και από εµπόδιο. 6.1 Σκοπός της εργαστηριακής άσκησης Σκοπός της άσκησης αυτής, καθώς και των δύο εποµένων, είναι η γνωριµία των σπουδαστών

Διαβάστε περισσότερα

Ο συμπεριφορισμός ή το μεταδοτικό μοντέλο μάθησης. Η πραγματικότητα έχει την ίδια σημασία για όλους. Διδάσκω με τον ίδιο τρόπο όλους τους μαθητές

Ο συμπεριφορισμός ή το μεταδοτικό μοντέλο μάθησης. Η πραγματικότητα έχει την ίδια σημασία για όλους. Διδάσκω με τον ίδιο τρόπο όλους τους μαθητές Ο συμπεριφορισμός ή το μεταδοτικό μοντέλο μάθησης Βασικές παραδοχές : Η πραγματικότητα έχει την ίδια σημασία για όλους Διδάσκω με τον ίδιο τρόπο όλους τους μαθητές Αυτοί που δεν καταλαβαίνουν είναι ανίκανοι,

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ: ΔΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ: ΔΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ: ΔΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΑΝΤΩΝΙΟΣ ΧΡ. ΜΠΟΥΡΑΣ Σκοπός του Μαθήματος Σκοπός του μαθήματος είναι η εισαγωγή στη

Διαβάστε περισσότερα

ΔΕΛΤΙΟ ΥΠΟΒΟΛΗΣ ΠΕΡΙΛΗΨΗΣ

ΔΕΛΤΙΟ ΥΠΟΒΟΛΗΣ ΠΕΡΙΛΗΨΗΣ 11 ο ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟΥ ΣΥΛΛΟΓΟΥ ΛΟΓΟΠΕΔΙΚΩΝ «Γλωσσικές δυσκολίες και γραπτός λόγος στο πλαίσιο της σχολικής μάθησης» Αθήνα, 23 25 Νοεμβρίου 2007 ΔΕΛΤΙΟ ΥΠΟΒΟΛΗΣ ΠΕΡΙΛΗΨΗΣ ΓΙΑ ΕΛΕΥΘΕΡΗ ΑΝΑΚΟΙΝΩΣΗ (Να

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΕΝΝΟΙΑΣ ΤΟΥ ΟΡΙΟΥ ΣΥΝΑΡΤΗΣΗΣ

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΕΝΝΟΙΑΣ ΤΟΥ ΟΡΙΟΥ ΣΥΝΑΡΤΗΣΗΣ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΚΑΙ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΩΝ ΤΠΕ ΣΤΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΕΝΝΟΙΑΣ ΤΟΥ ΟΡΙΟΥ ΣΥΝΑΡΤΗΣΗΣ ΟΡΙΟ ΣΥΝΑΡΤΗΣΗΣ ΕΞ ΑΡΙΣΤΕΡΩΝ ΚΑΙ ΕΚ ΔΕΞΙΩΝ ΣΥΓΓΡΑΦΕΑΣ: ΚΟΥΤΙΔΗΣ ΙΩΑΝΝΗΣ

Διαβάστε περισσότερα

Βιωματικές δράσεις: Επιμορφωτικό Εργαστήρι Εκπαιδευτικών

Βιωματικές δράσεις: Επιμορφωτικό Εργαστήρι Εκπαιδευτικών Περιφερειακή Ενότητα Νομού Τρικάλων Δ/ΝΣΗ ΥΓΕΙΑΣ & ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΜΕΡΙΜΝΑΣ ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ Θεσμοί της Αυτοδιοίκησης και της κεντρικής Κυβέρνησης φιλικοί στο παιδί Βιωματικές δράσεις: Επιμορφωτικό Εργαστήρι

Διαβάστε περισσότερα

ΡΟΜΠΟΤΙΚΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

ΡΟΜΠΟΤΙΚΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΡΟΜΠΟΤΙΚΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Γιατί η Ρομποτική στην Εκπαίδευση; A) Τα παιδιά όταν σχεδιάζουν, κατασκευάζουν και προγραμματίζουν ρομπότ έχουν την ευκαιρία να μάθουν παίζοντας και να αναπτύξουν δεξιότητες Η

Διαβάστε περισσότερα

ΔΕΠΠΣ. ΔΕΠΠΣ και ΝΕΑ ΒΙΒΛΙΑ

ΔΕΠΠΣ. ΔΕΠΠΣ και ΝΕΑ ΒΙΒΛΙΑ ΔΕΠΠΣ ΔΕΠΠΣ και ΝΕΑ ΒΙΒΛΙΑ Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών ΔΕΠΠΣ Φ.Ε.Κ., 303/13-03-03, τεύχος Β Φ.Ε.Κ., 304/13-03-03, τεύχος Β Ποιοι λόγοι οδήγησαν στην σύνταξη των ΔΕΠΠΣ Γενικότερες ανάγκες

Διαβάστε περισσότερα

Οπτική αντίληψη. Μετά?..

Οπτική αντίληψη. Μετά?.. Οπτική αντίληψη Πρωτογενής ερεθισµός (φυσικό φαινόµενο) Μεταφορά µηνύµατος στον εγκέφαλο (ψυχολογική αντίδραση) Μετατροπή ερεθίσµατος σε έννοια Μετά?.. ΓΙΑ ΝΑ ΚΑΤΑΝΟΗΣΟΥΜΕ ΤΗΝ ΟΡΑΣΗ ΠΡΕΠΕΙ ΝΑ ΑΝΑΛΟΓΙΣΤΟΥΜΕ

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ Εισαγωγή Ενεργός συμμετοχή Κοινωνική αλληλεπίδραση Δραστηριότητες που έχουν νόημα Σύνδεση των νέων πληροφοριών με τις προϋπάρχουσες γνώσεις Χρήση στρατηγικών Ανάπτυξη της αυτορρύθμισης και εσωτερική σκέψη

Διαβάστε περισσότερα

Μεθοδολογία Έρευνας Κοινωνικών Επιστημών

Μεθοδολογία Έρευνας Κοινωνικών Επιστημών Μεθοδολογία Έρευνας Κοινωνικών Επιστημών Dr. Anthony Montgomery Επίκουρος Καθηγητής Εκπαιδευτικής & Κοινωνικής Πολιτικής antmont@uom.gr Ποιός είναι ο σκοπός του μαθήματος μας? Στο τέλος του σημερινού μαθήματος,

Διαβάστε περισσότερα

1. ΜΑΘΗΜΑ: ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗ. ΕΝΟΤΗΤΑ 4 η - ΚΕΦ. 11 ο : Γνωριμία με το Διαδίκτυο. 2. ΤΑΞΗ: Α Γυμνασίου

1. ΜΑΘΗΜΑ: ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗ. ΕΝΟΤΗΤΑ 4 η - ΚΕΦ. 11 ο : Γνωριμία με το Διαδίκτυο. 2. ΤΑΞΗ: Α Γυμνασίου ΣΧΕΔΙΟ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ Καράκιζα Τσαμπίκα 1. ΜΑΘΗΜΑ: ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗ 2. ΤΑΞΗ: Α Γυμνασίου ΕΝΟΤΗΤΑ 4 η - ΚΕΦ. 11 ο : Γνωριμία με το Διαδίκτυο 3. Εκπαιδευτικές ανάγκες: Οι μαθητές είναι στη μεγάλη πλειοψηφία τους νυν

Διαβάστε περισσότερα

6.5 Ανάπτυξη, εφαρμογή και αξιολόγηση εκπαιδευτικών σεναρίων και δραστηριοτήτων ανά γνωστικό αντικείμενο

6.5 Ανάπτυξη, εφαρμογή και αξιολόγηση εκπαιδευτικών σεναρίων και δραστηριοτήτων ανά γνωστικό αντικείμενο 6.5 Ανάπτυξη, εφαρμογή και αξιολόγηση εκπαιδευτικών σεναρίων και δραστηριοτήτων ανά γνωστικό αντικείμενο Το εκπαιδευτικό σενάριο Η χρήση των Τ.Π.Ε. στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση θα πρέπει να γίνεται με οργανωμένο

Διαβάστε περισσότερα

Η διδασκαλία του μαθήματος της Τεχνολογίας στο Λύκειο

Η διδασκαλία του μαθήματος της Τεχνολογίας στο Λύκειο ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΗ ΣΥΝΑΝΤΗΣΗ ΚΑΘΗΓΗΤΏΝ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΑΣ ΣΤΟ ΖΑΝΝΕΙΟ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΟ ΛΥΚΕΙΟ ΠΕΙΡΑΙΑΣ 22 ΦΕΒΡΟΥΑΡΊΟΥ 2008 ΟΡΓΑΝΩΣΗ: ΣΧΟΛΙΚΟΙ ΣΥΜΒΟΥΛΟΙ ΠΕΙΡΑΙΑ Η διδασκαλία του μαθήματος της Τεχνολογίας στο Λύκειο MIND

Διαβάστε περισσότερα

Διδακτική των Φυσικών Επιστημών Ενότητα 2: Βασικό Εννοιολογικό Πλαίσιο

Διδακτική των Φυσικών Επιστημών Ενότητα 2: Βασικό Εννοιολογικό Πλαίσιο Διδακτική των Φυσικών Επιστημών Ενότητα 2: Βασικό Εννοιολογικό Πλαίσιο Χρυσή Κ. Καραπαναγιώτη Τμήμα Χημείας Αντικείμενο και Αναγκαιότητα Μετασχηματισμός της φυσικοεπιστημονικής γνώσης στη σχολική της εκδοχή.

Διαβάστε περισσότερα

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΗ ΧΡΗΣΗ ΚΑΙ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΤΠΕ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΡΙΑ: ΔΟΥΒΛΗ ΓΕΩΡΓΙΑ

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΗ ΧΡΗΣΗ ΚΑΙ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΤΠΕ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΡΙΑ: ΔΟΥΒΛΗ ΓΕΩΡΓΙΑ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΗ ΧΡΗΣΗ ΚΑΙ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΤΠΕ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΡΙΑ: ΔΟΥΒΛΗ ΓΕΩΡΓΙΑ ΤΙΤΛΟΣ ΣΕΝΑΡΙΟΥ: Προπαίδεια - Πίνακας Πολλαπλασιασμού του 6 ΕΠΙΜΟΡΦOYMENH: ΠΗΛΕΙΔΟΥ ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΑ

Διαβάστε περισσότερα

Εισαγωγή στην έννοια του Αλγορίθμου

Εισαγωγή στην έννοια του Αλγορίθμου Εισαγωγή στην έννοια του Αλγορίθμου ΟΜΑΔΑ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ Νίκος Μιχαηλίδης, Πληροφορικός ΠΕ19 ΣΧΟΛΕΙΟ 2 ο Πρότυπο Πειραματικό Γυμνάσιο Θεσσαλονίκης Θεσσαλονίκη, 24 Φεβρουαρίου 2015 1. Συνοπτική περιγραφή της

Διαβάστε περισσότερα

Ελληνικό Παιδικό Μουσείο Κυδαθηναίων 14, 105 58 Αθήνα Τηλ.: 2103312995, Fax: 2103241919 E-Mail: info@hcm.gr, www.hcm.gr

Ελληνικό Παιδικό Μουσείο Κυδαθηναίων 14, 105 58 Αθήνα Τηλ.: 2103312995, Fax: 2103241919 E-Mail: info@hcm.gr, www.hcm.gr Ελληνικό Παιδικό Μουσείο Κυδαθηναίων 14, 105 58 Αθήνα Τηλ.: 2103312995, Fax: 2103241919 E-Mail: info@hcm.gr, www.hcm.gr Το έργο υλοποιείται με δωρεά από το Σύντομη περιγραφή Το Ελληνικό Παιδικό Μουσείο

Διαβάστε περισσότερα

Σχεδιάζοντας τη διδασκαλία των Μαθηματικών: Βασικές αρχές

Σχεδιάζοντας τη διδασκαλία των Μαθηματικών: Βασικές αρχές Σχεδιάζοντας τη διδασκαλία των Μαθηματικών: Βασικές αρχές Φοιτητής: Σκαρπέντζος Γεώργιος Καθηγήτρια: Κολέζα Ευγενία ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Βασικές θεωρίες σχεδιασμού της διδασκαλίας Δραστηριότητες και κατανόηση εννοιών

Διαβάστε περισσότερα

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΗΣ ΕΦΑΡΜΟΓΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ ΤΩΝ ΚΑΤΕΥΘΥΝΟΜΕΝΩΝ ΕΡΓΑΣΙΩΝ ΓΙΑ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΗΣ

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΗΣ ΕΦΑΡΜΟΓΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ ΤΩΝ ΚΑΤΕΥΘΥΝΟΜΕΝΩΝ ΕΡΓΑΣΙΩΝ ΓΙΑ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΗΣ ΕΦΑΡΜΟΓΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ ΤΩΝ ΚΑΤΕΥΘΥΝΟΜΕΝΩΝ ΕΡΓΑΣΙΩΝ ΓΙΑ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΗΣ Χατζηπαντελής Θ. ΓκίνηςΔ. ΜπερσίμηςΣ. 1 Μεθοδολογία της έρευνας 1η Φάση της έρευνας Σχεδιασμός

Διαβάστε περισσότερα

Ανάπτυξη Χωρικής Αντίληψης και Σκέψης

Ανάπτυξη Χωρικής Αντίληψης και Σκέψης Ανάπτυξη Χωρικής Αντίληψης και Σκέψης Clements & Sarama, 2009; Sarama & Clements, 2009 Χωρική αντίληψη και σκέψη Προσανατολισμός στο χώρο Οπτικοποίηση (visualization) Νοερή εικονική αναπαράσταση Νοερή

Διαβάστε περισσότερα

Σχόλια και υποδείξεις για το Σχέδιο Μαθήματος

Σχόλια και υποδείξεις για το Σχέδιο Μαθήματος Σχόλια και υποδείξεις για το Σχέδιο Μαθήματος Ακολούθως αναπτύσσονται ορισμένα διευκρινιστικά σχόλια για το Σχέδιο Μαθήματος. Αφετηρία για τον ακόλουθο σχολιασμό υπήρξαν οι σχετικές υποδείξεις που μας

Διαβάστε περισσότερα

Δομώ - Οικοδομώ - Αναδομώ

Δομώ - Οικοδομώ - Αναδομώ Δομώ - Οικοδομώ - Αναδομώ Χριστίνα Τσακαρδάνου Εκπαιδευτικός Πανθομολογείται πως η ανάπτυξη του παιδιού ορίζεται τόσο από τα γενετικά χαρακτηριστικά του, όσο και από το πλήθος των ερεθισμάτων που δέχεται

Διαβάστε περισσότερα

ΣΤΟ ΜΟΥΣΕΙΟ ΤΩΝ ΜΥΚΗΝΩΝ. «Τα μυστικά ενός αγγείου»

ΣΤΟ ΜΟΥΣΕΙΟ ΤΩΝ ΜΥΚΗΝΩΝ. «Τα μυστικά ενός αγγείου» ΣΤΟ ΜΟΥΣΕΙΟ ΤΩΝ ΜΥΚΗΝΩΝ «Τα μυστικά ενός αγγείου» ΜΠΙΛΙΟΥΡΗ ΑΡΓΥΡΗ 2011 ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΟΥΣΕΙΑΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ «ΤΑ ΜΥΣΤΙΚΑ ΕΝΟΣ ΑΓΓΕΙΟΥ» ΘΕΜΑ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ Η παρούσα εργασία αποτελεί το θεωρητικό

Διαβάστε περισσότερα

ΙΙΙ. ΙΔΙΑΙΤΕΡΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΩΝ ΞΕΝΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ.

ΙΙΙ. ΙΔΙΑΙΤΕΡΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΩΝ ΞΕΝΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ. ΙΙΙ. ΙΔΙΑΙΤΕΡΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΩΝ ΞΕΝΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ. Είδαμε πως το 4.2% των μαθητών στο δείγμα μας δεν έχουν ελληνική καταγωγή. Θα μπορούσαμε να εξετάσουμε κάποια ειδικά χαρακτηριστικά αυτών των ξένων μαθητών

Διαβάστε περισσότερα

ΤΟ ΒΙΒΛΙΟ ΣΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ

ΤΟ ΒΙΒΛΙΟ ΣΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ ΤΟ ΒΙΒΛΙΟ ΣΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ ΔΗΜΗΤΡΗΣ ΧΑΣΑΠΗΣ Επιμέλεια 7 o Διήμερο Διαλόγου για τη Διδασκαλία των Μαθηματικών 15 & 16 Μαρτίου 2008 Ομάδα Έρευνας της Μαθηματικής Εκπαίδευσης ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ i ΤΟ

Διαβάστε περισσότερα

Η διάρκεια πραγματοποίησης της ανοιχτής εκπαιδευτικής πρακτικής ήταν 2 διδακτικές ώρες

Η διάρκεια πραγματοποίησης της ανοιχτής εκπαιδευτικής πρακτικής ήταν 2 διδακτικές ώρες ΣΧΟΛΕΙΟ Η εκπαιδευτική πρακτική αφορούσε τη διδασκαλία των μεταβλητών στον προγραμματισμό και εφαρμόστηκε σε μαθητές της τελευταίας τάξης ΕΠΑΛ του τομέα Πληροφορικής στα πλαίσια του μαθήματος του Δομημένου

Διαβάστε περισσότερα

ΜΑΘΗΤΕΣ ΜΕ ΧΡΟΝΙΑ ΝΟΣΗΜΑΤΑ ΚΑΙ Η ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΩΝ ΤΗΣ ΣΥΝΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ

ΜΑΘΗΤΕΣ ΜΕ ΧΡΟΝΙΑ ΝΟΣΗΜΑΤΑ ΚΑΙ Η ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΩΝ ΤΗΣ ΣΥΝΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΜΑΘΗΤΕΣ ΜΕ ΧΡΟΝΙΑ ΝΟΣΗΜΑΤΑ ΚΑΙ Η ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΩΝ ΤΗΣ ΣΥΝΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ Κων/νος Καλέμης, Άννα Κωσταρέλου, Μαρία Αγγελική Καλέμη Εισαγωγή H σύγχρονη τάση που επικρατεί

Διαβάστε περισσότερα

Η Γυναίκα στην Αρχαία Αθήνα. Χουτουρίδου Κλαούντια, καθ. κλ. ΠΕ07

Η Γυναίκα στην Αρχαία Αθήνα. Χουτουρίδου Κλαούντια, καθ. κλ. ΠΕ07 Η Γυναίκα στην Αρχαία Αθήνα Χουτουρίδου Κλαούντια, καθ. κλ. ΠΕ07 Η ιδέα Η θέση και ο ρόλος της γυναίκας στο κοινωνικό σύνολο διαφοροποιείται από κοινωνία σε κοινωνία και από εποχή σε εποχή. Είναι πολύ

Διαβάστε περισσότερα

Θέµατα αξιολόγησης εκπαιδευτικού λογισµικού

Θέµατα αξιολόγησης εκπαιδευτικού λογισµικού Θέµατα αξιολόγησης εκπαιδευτικού λογισµικού Όνοµα: Τάσος Αναστάσιος Επώνυµο: Μικρόπουλος Τίτλος: Αναπληρωτής Καθηγητής, Εργαστήριο Εφαρµογών Εικονικής Πραγµατικότητας στην Εκπαίδευση, Πανεπιστήµιο Ιωαννίνων

Διαβάστε περισσότερα

Διαδικασία μετασχηματισμού του Προγράμματος Σπουδών σε μιντιακές δράσεις. Λοΐζος Σοφός

Διαδικασία μετασχηματισμού του Προγράμματος Σπουδών σε μιντιακές δράσεις. Λοΐζος Σοφός Διαδικασία μετασχηματισμού του Προγράμματος Σπουδών σε μιντιακές δράσεις Λοΐζος Σοφός Οι 5 φάσεις του διδακτικού μετασχηματισμού 1. Εμπειρική σύλληψη ενός σεναρίου μιντιακής δράσης και χαρτογράφηση της

Διαβάστε περισσότερα

ΧΡΗΣΗ ΤΩΝ ΑΙΘΟΥΣΩΝ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΤΟΥ ΣΥΓΚΡΟΤΗΜΑΤΟΣ ΠΑΠΑΣΤΡΑΤΟΥ ΑΠΟ ΤΑ ΤΜΗΜΑΤΑ ΤΗΜΜΥ ΙΑΚΑ ΠΤΠΕ ΠΤΔΕ ΠΤΕΑ

ΧΡΗΣΗ ΤΩΝ ΑΙΘΟΥΣΩΝ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΤΟΥ ΣΥΓΚΡΟΤΗΜΑΤΟΣ ΠΑΠΑΣΤΡΑΤΟΥ ΑΠΟ ΤΑ ΤΜΗΜΑΤΑ ΤΗΜΜΥ ΙΑΚΑ ΠΤΠΕ ΠΤΔΕ ΠΤΕΑ ΧΡΗΣΗ ΤΩΝ ΑΙΘΟΥΣΩΝ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΤΟΥ ΣΥΓΚΡΟΤΗΜΑΤΟΣ ΠΑΠΑΣΤΡΑΤΟΥ ΑΠΟ ΤΑ ΤΜΗΜΑΤΑ ΤΗΜΜΥ 1 ΩΡΟΛΟΓΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΧΕΙΜΕΡΙΝΟΥ ΕΞΑΜΗΝΟΥ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΟΥ ΕΤΟΥΣ 2015-2016 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ Τελευταία ενημέρωση: 7/12/2015

Διαβάστε περισσότερα

Λογισμικό διδασκαλίας των μαθηματικών της Γ Τάξης Γυμνασίου

Λογισμικό διδασκαλίας των μαθηματικών της Γ Τάξης Γυμνασίου Λογισμικό διδασκαλίας των μαθηματικών της Γ Τάξης Γυμνασίου Δρ. Βασίλειος Σάλτας 1, Αλέξης Ηλιάδης 2, Ιωάννης Μουστακέας 3 1 Διδάκτωρ Διδακτικής Μαθηματικών, Επιστημονικός Συνεργάτης ΑΣΠΑΙΤΕ Σαπών coin_kav@otenet.gr

Διαβάστε περισσότερα

Παιδαγωγικό εργαστήριο Σχεδιάζοντας ένα χάρτη εννοιών για τον Εθνικό Δρυμό Σουνίου

Παιδαγωγικό εργαστήριο Σχεδιάζοντας ένα χάρτη εννοιών για τον Εθνικό Δρυμό Σουνίου Παιδαγωγικό εργαστήριο Σχεδιάζοντας ένα χάρτη εννοιών για τον Εθνικό Δρυμό Σουνίου Θ. ΙΩΑΝΝΟΥ Υπεύθυνος Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης Δ.Δ.Ε. Δ Αθήνας «Προστατευόμενες περιοχές: Διαδρομές στο χώρο και στο

Διαβάστε περισσότερα

ΕΡΓΑΣΙΑ ΣΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ

ΕΡΓΑΣΙΑ ΣΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ 1 ΕΡΓΑΣΙΑ ΣΕ ΜΙΑ ΑΠΟ ΤΙΣ 12 ΑΡΧΕΣ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΑΡΧΗ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ: Ενεργός συμμετοχή (βιωματική μάθηση) ΘΕΜΑ: Παράδοση στο μάθημα των «ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΚΩΝ ΣΥΣΤΗΜΑΤΩΝ», για τον τρόπο διαχείρισης των σκληρών δίσκων.

Διαβάστε περισσότερα

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ (ΨΧ 00)

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ (ΨΧ 00) ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ (ΨΧ 00) Πέτρος Ρούσσος ΔΙΑΛΕΞΗ 6 Τι είναι Νοημοσύνη; Η ικανότητα του ατόμου να αφομοιώνει νέες πληροφορίες, να επωφελείται από τις εμπειρίες του και να προσαρμόζεται ρμ σε νέες

Διαβάστε περισσότερα

Διδακτική πρόταση 1: 1 Πώς οργανώνονταν οι άνθρωποι της. Γεωμετρικής Εποχής»

Διδακτική πρόταση 1: 1 Πώς οργανώνονταν οι άνθρωποι της. Γεωμετρικής Εποχής» Διδακτική πρόταση 1: 1 Πώς οργανώνονταν οι άνθρωποι της Γεωμετρική ς Εποχής; Ερωτήματα - κλειδιά: 2 Πόσο μεγάλες ήταν οι ομάδες των ανθρώπων της Γεωμετρικής Εποχής; Υπήρχαν αρχηγοί στις ομάδες των ανθρώπων

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Προγράμματος. Εκπαίδευση μέσα από την Τέχνη. [Αξιολόγηση των 5 πιλοτικών τμημάτων]

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Προγράμματος. Εκπαίδευση μέσα από την Τέχνη. [Αξιολόγηση των 5 πιλοτικών τμημάτων] Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Προγράμματος Εκπαίδευση μέσα από την Τέχνη [Αξιολόγηση των 5 πιλοτικών τμημάτων] 1. Είστε ικανοποιημένος/η από το Πρόγραμμα; Μ. Ο. απαντήσεων: 4,7 Ικανοποιήθηκαν σε απόλυτο

Διαβάστε περισσότερα

4. Σηµειώ -στε. 8 Μάθηση ως διαδικασία και όχι µόνον ως περιεχόµενο ή αποτέλεσµα 9 Διαθεµατική ολική προσέγγιση της διδασκαλίας και µάθησης

4. Σηµειώ -στε. 8 Μάθηση ως διαδικασία και όχι µόνον ως περιεχόµενο ή αποτέλεσµα 9 Διαθεµατική ολική προσέγγιση της διδασκαλίας και µάθησης ΑΣΚΗΣΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΣΧΕΔΙΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ Με βάση τα παρακάτω παιδαγωγικά κριτήρια αξιολογήστε το µαθησιακό περιβάλλον µίας διδακτικής παρέµβασης σηµειώνοντας την ύπαρξή τους είτε µε εισαγωγή σχολίου πάνω στα

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΑΚΤΙΚΗ ΑΣΚΗΣΗ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ Β ΦΑΣΗ

ΠΡΑΚΤΙΚΗ ΑΣΚΗΣΗ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ Β ΦΑΣΗ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΔΥΤΙΚΗΣ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΥΠΕΥΘΥΝΟΣ ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ : ΛΕΜΟΝΙΔΗΣ ΧΑΡΑΛΑΜΠΟΣ ΑΠΟΣΠΑΣΜΕΝΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΣ : ΚΑΠΠΑΤΟΥ ΝΑΤΑΣΣΑ ΠΡΑΚΤΙΚΗ ΑΣΚΗΣΗ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ Β ΦΑΣΗ ΘΕΜΑ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ:

Διαβάστε περισσότερα

Κίνητρο και εμψύχωση στη διδασκαλία: Η περίπτωση των αλλόγλωσσων μαθητών/τριών

Κίνητρο και εμψύχωση στη διδασκαλία: Η περίπτωση των αλλόγλωσσων μαθητών/τριών Κίνητρο και εμψύχωση στη διδασκαλία: Η περίπτωση των αλλόγλωσσων μαθητών/τριών Δρ Μαριάννα Φωκαΐδου Δρ Παυλίνα Χατζηθεοδούλου Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου Πρόγραμμα Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών Μέσης Εκπαίδευσης

Διαβάστε περισσότερα

Η ΧΡΗΣΗ ΤΗΣ ΔΥΝΑΜΙΚΗΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗΣ ΓΙΑ ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΤΗΣ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ: ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

Η ΧΡΗΣΗ ΤΗΣ ΔΥΝΑΜΙΚΗΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗΣ ΓΙΑ ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΤΗΣ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ: ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΠΡΟΩΘΩΝΤΑΣ ΤΗΝ ΠΟΙΟΤΗΤΑ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ: ΜΙΑ ΔΥΝΑΜΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ Η ΧΡΗΣΗ ΤΗΣ ΔΥΝΑΜΙΚΗΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗΣ ΓΙΑ ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΤΗΣ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ: ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Λεωνίδας Κυριακίδης Αναστασία

Διαβάστε περισσότερα

Σενάριο Διδασκαλίας του Εσωτερικού του Ηλεκτρονικού Υπολογιστή

Σενάριο Διδασκαλίας του Εσωτερικού του Ηλεκτρονικού Υπολογιστή Σενάριο Διδασκαλίας του Εσωτερικού του Ηλεκτρονικού Υπολογιστή Αθανάσιος Βράντζας 1 vrantzas@sch.gr 1 Καθηγητής Πληροφορικής Περίληψη Στην εργασία αυτή θα επιχειρηθεί να παρουσιαστεί η διδασκαλία του εσωτερικού

Διαβάστε περισσότερα

Πέρα από τις Παραδοσιακές Μορφές Αξιολόγησης: Δημιουργικές Εργασίες (Projects) Φάκελος Επιτευγμάτων Μαθητή (Portfolio)

Πέρα από τις Παραδοσιακές Μορφές Αξιολόγησης: Δημιουργικές Εργασίες (Projects) Φάκελος Επιτευγμάτων Μαθητή (Portfolio) Πέρα από τις Παραδοσιακές Μορφές Αξιολόγησης: Δημιουργικές Εργασίες (Projects) Φάκελος Επιτευγμάτων Μαθητή (Portfolio) Δρ Γιώργος Γιαλλουρίδης, ΕΔΕ Εκπαιδευτική Ημερίδα ΥΠΠ - ΠΚ Σκοπός Προσδοκώμενο αποτέλεσμα

Διαβάστε περισσότερα

Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας. Παιδαγωγικό Τμήμα Νηπιαγωγών. Πρακτική Άσκηση. Ενότητα 1: Εισαγωγικά

Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας. Παιδαγωγικό Τμήμα Νηπιαγωγών. Πρακτική Άσκηση. Ενότητα 1: Εισαγωγικά Παιδαγωγικό Τμήμα Νηπιαγωγών Πρακτική Άσκηση Ενότητα 1: Εισαγωγικά Αν. Καθηγήτρια: Σοφία Αυγητίδου E-mail: saugitidoy@uowm.gr Μέντορες: Βάσω Αλεξίου, Λίζα Θεοδωρίδου, Αγάπη Κοσκοσίδου Παιδαγωγικό Τμήμα

Διαβάστε περισσότερα

Η ιστορία του φωτός σαν παραμύθι

Η ιστορία του φωτός σαν παραμύθι Η ιστορία του φωτός σαν παραμύθι περιγραφή της δράσης Χρήστος Γκοτζαρίδης Φυσικός ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΟΣ ΤΟΜΕΑΣ ΚΑΙ ΠΡΟΚΑΤΑΡΤΙΚΗ ΦΑΣΗ Μικρή Περιγραφή: Οι μαθητές θα παρακολουθήσουν μία ιστορία, για την εξέλιξη των

Διαβάστε περισσότερα

Πρόταση διαφοροποιημένης διδασκαλίας στην Γ Δημοτικού (Κλουβάτος, Κ.) (Η πρόταση μπορεί να προσαρμοστεί σε κάθε Γ τάξη Δημοτικού) Μάθημα: Γλώσσα

Πρόταση διαφοροποιημένης διδασκαλίας στην Γ Δημοτικού (Κλουβάτος, Κ.) (Η πρόταση μπορεί να προσαρμοστεί σε κάθε Γ τάξη Δημοτικού) Μάθημα: Γλώσσα Πρόταση διαφοροποιημένης διδασκαλίας στην Γ Δημοτικού (Κλουβάτος, Κ.) (Η πρόταση μπορεί να προσαρμοστεί σε κάθε Γ τάξη Δημοτικού) Μάθημα: Γλώσσα Διδακτική ενότητα: Μαθησιακό περιβάλλον τάξης διαδικασία

Διαβάστε περισσότερα

Ένα Εκπαιδευτικό Πλαίσιο Σχεδιασμού Ανοικτής και Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης

Ένα Εκπαιδευτικό Πλαίσιο Σχεδιασμού Ανοικτής και Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης Ένα Εκπαιδευτικό Πλαίσιο Σχεδιασμού Ανοικτής και Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης Χαρούλα Αγγελή cangeli@ucy.ac.cy Τμήμα Επιστημών της Αγωγής 1 Το περιβάλλον της συνεργασίας Συνεργασία μεταξύ πανεπιστημιακών

Διαβάστε περισσότερα

Πώς και γιατί μετακινούμαστε;

Πώς και γιατί μετακινούμαστε; Πώς και γιατί μετακινούμαστε; Διδακτική πρόταση 1: Συνοπτικό πλαίσιο μετακίνησης και εγκατάστασης Ερωτήματα-κλειδιά Γιατί και πώς μετακινούμαστε από τα πολύ παλιά χρόνια μέχρι σήμερα; Πού μένουμε από τα

Διαβάστε περισσότερα

ΟΔΗΓΙΕΣ ΓΙΑ ΤΙΣ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΕΣ ΕΡΓΑΣΙΕΣ

ΟΔΗΓΙΕΣ ΓΙΑ ΤΙΣ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΕΣ ΕΡΓΑΣΙΕΣ ΟΔΗΓΙΕΣ ΓΙΑ ΤΙΣ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΕΣ ΕΡΓΑΣΙΕΣ ΟΔΗΓΙΕΣ ΓΙΑ ΤΙΣ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΕΣ ΕΡΓΑΣΙΕΣ ΕΡΓΑΛΕΙΑ ΜΑΘΗΤΩΝ 1. Ατομικά ΑΤΟΜΙΚΟΣ ΦΑΚΕΛΟΣ Επειδή οι φάκελοι κατατίθενται στο τέλος του τετραμήνου (μαζί με την Ερευνητική Έκθεση

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΣΤΙΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΜΑΘΗΜΑ ΕΠΙΛΟΓΗΣ 6 ΟΥ ΕΞΑΜΗΝΟΥ 19-03-2015 (5 Ο ΜΑΘΗΜΑ)

ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΣΤΙΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΜΑΘΗΜΑ ΕΠΙΛΟΓΗΣ 6 ΟΥ ΕΞΑΜΗΝΟΥ 19-03-2015 (5 Ο ΜΑΘΗΜΑ) ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΣΤΙΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΜΑΘΗΜΑ ΕΠΙΛΟΓΗΣ 6 ΟΥ ΕΞΑΜΗΝΟΥ 19-03-2015 (5 Ο ΜΑΘΗΜΑ) Αντιμετώπιση των ΜΔ δια των ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΩΝ Σωτηρία

Διαβάστε περισσότερα

3ο Πανελλήνιο Εκπαιδευτικό Συνέδριο Ημαθίας. «Το Φως» Παναγιωτάκης Χαράλαμπος 1, Βενιώτη Ανθή 2

3ο Πανελλήνιο Εκπαιδευτικό Συνέδριο Ημαθίας. «Το Φως» Παναγιωτάκης Χαράλαμπος 1, Βενιώτη Ανθή 2 3ο Πανελλήνιο Εκπαιδευτικό Συνέδριο Ημαθίας ΠΡΑΚΤΙΚΑ «Το Φως» Παναγιωτάκης Χαράλαμπος 1, Βενιώτη Ανθή 2 1 Καθηγητής, Φυσικός, 2 ο Γενικό Λύκειο Αγ. Νικολάου Κρήτης xaralpan@gmail.com 2 Καθηγήτρια, Φυσικός,

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαιδευτική Αξιοποίηση Λογισμικού Γενικής Χρήσης

Εκπαιδευτική Αξιοποίηση Λογισμικού Γενικής Χρήσης Εκπαιδευτική Αξιοποίηση Λογισμικού Γενικής Χρήσης Δρ. Χαράλαμπος Μουζάκης Διδάσκων Π.Δ.407/80 Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών Στόχοι ενότητας Το λογισμικό

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Παναγάκος Ιωάννης Σχολικός Σύμβουλος Δημοτικής Εκπαίδευσης Βασικοί Στόχοι ενός Προγράμματος Σπουδών Ένα πρόγραμμα σπουδών επιδιώκει να επιτύχει δύο

Διαβάστε περισσότερα

Διδακτική δραστηριότητα Α Γυμνασίου

Διδακτική δραστηριότητα Α Γυμνασίου Διδακτική δραστηριότητα Α Γυμνασίου 1. Ταυτότητα δραστηριότητας Τίτλος: Και πάλι στο σχολείο Δημιουργός: Μαρία Νέζη Πεδίο, διδακτικό αντικείμενο και διδακτική ενότητα: Μάθημα: Νεοελληνική Λογοτεχνία Τάξη:

Διαβάστε περισσότερα

Όταν κοιτάς από ψηλά Σχήµα-Ανάγλυφο της Γης

Όταν κοιτάς από ψηλά Σχήµα-Ανάγλυφο της Γης ΕΚΦΩΝΗΣΗ ΕΛΕΥΘΕΡΟΥ ΘΕΜΑΤΟΣ (µεγάλες τάξεις ηµοτικού) Σχεδιασµός σεναρίου µε θέµα «Η γη από το διάστηµα» µε τη χρήση λογισµικών γενικής χρήσης, οπτικοποίησης, διαδικτύου και λογισµικών εννοιολογικής χαρτογράφησης.

Διαβάστε περισσότερα

Θεωρητικές αρχές σχεδιασµού µιας ενότητας στα Μαθηµατικά. Ε. Κολέζα

Θεωρητικές αρχές σχεδιασµού µιας ενότητας στα Μαθηµατικά. Ε. Κολέζα Θεωρητικές αρχές σχεδιασµού µιας ενότητας στα Μαθηµατικά Ε. Κολέζα Α. Θεωρητικές αρχές σχεδιασµού µιας µαθηµατικής ενότητας: Βήµατα για τη συγγραφή του σχεδίου Β. Θεωρητικό υπόβαθρο της διδακτικής πρότασης

Διαβάστε περισσότερα

Η ΤΡΙΓΩΝΟΠΟΙΗΣΗ ΜΕΣΑ ΑΠΟ

Η ΤΡΙΓΩΝΟΠΟΙΗΣΗ ΜΕΣΑ ΑΠΟ Δρ. ΑΔΑΜΑΝΤΙΑ Κ. ΣΠΑΝΑΚΑ ΚΑΘΗΓΗΤΡΙΑ-ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ ΕΚΠ65 Η ΤΡΙΓΩΝΟΠΟΙΗΣΗ ΜΕΣΑ ΑΠΟ ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑΤΑ Τι είναι η τριγωνοποίηση; Ποια είδη τριγωνοποίησης υπάρχουν; Πώς να επιλέξουμε το κατάλληλο είδος; Τι μας προσφέρει

Διαβάστε περισσότερα

προετοιμασίας και του σχεδιασμού) αρχικά στάδια (της αντιμετώπισή τους. προβλήματος της ΔΕ Ειρήνη Γεωργιάδη Καθηγήτρια Σύμβουλος της ΕΚΠ65 του ΕΑΠ

προετοιμασίας και του σχεδιασμού) αρχικά στάδια (της αντιμετώπισή τους. προβλήματος της ΔΕ Ειρήνη Γεωργιάδη Καθηγήτρια Σύμβουλος της ΕΚΠ65 του ΕΑΠ Δυσκολίες και προβλήματα που έχουν εντοπιστεί στα αρχικά στάδια (της προετοιμασίας και του σχεδιασμού) της ΔΕ στη ΘΕ ΕΚΠ 65 και προτάσεις για την αντιμετώπισή τους. Τα προβλήματα αφορούν κυρίως την επιλογή

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαιδευτικό σενάριο διδασκαλίας και μάθησης με την αξιοποίηση εκπαιδευτικού λογισμικού.

Εκπαιδευτικό σενάριο διδασκαλίας και μάθησης με την αξιοποίηση εκπαιδευτικού λογισμικού. Εκπαιδευτικό σενάριο διδασκαλίας και μάθησης με την αξιοποίηση εκπαιδευτικού λογισμικού. 1.ΣΥΝΟΠΤΙΚΗ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΟΥ ΣΕΝΑΡΙΟΥ Συγγραφέας: Μποζονέλου Κωνσταντίνα 1.1.Τίτλος διδακτικού σεναρίου Οι τέσσερις

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ ΦΑΚΕΛΟΣ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ ΦΑΚΕΛΟΣ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ ΦΑΚΕΛΟΣ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ Μάθηµα: Εφαρµοσµένη ιδακτική των Φυσικών Επιστηµών (Πρακτικές Ασκήσεις Γ Φάσης) ΜΙΧΑΗΛ ΣΚΟΥΜΙΟΣ

Διαβάστε περισσότερα

Κάθε νέα ακαδημαϊκή χρονιά, ενδέχεται να γίνονται αλλαγές / τροποποιήσεις στα παρακάτω από τη διδάσκουσα.

Κάθε νέα ακαδημαϊκή χρονιά, ενδέχεται να γίνονται αλλαγές / τροποποιήσεις στα παρακάτω από τη διδάσκουσα. Τίτλος μαθήματος: Μεθοδολογία Έρευνας Κωδικός μαθήματος: ΒΠ0800 (3Ω/Υ) Διδάσκουσα: Ελευθερία Τσέλιου Ηλεκτρονική διεύθυνση για επικοινωνία: tseliou@uth.gr Είδος Μαθήματος: Υποχρεωτικό Εξάμηνο σπουδών:

Διαβάστε περισσότερα

ΕΚΦΩΝΗΣΗ ΕΛΕΥΘΕΡΟΥ ΘΕΜΑΤΟΣ (µικρές τάξεις ηµοτικού) Σχεδιασµός σεναρίου µε θέµα «Η τάξη µου» µε τη χρήση λογισµικών γενικής χρήσης, οπτικοποίησης, διαδικτύου και λογισµικών εννοιολογικής χαρτογράφησης.

Διαβάστε περισσότερα