ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ (Τ.Ε.Ε.Α.Π.Η.)

Transcript

1 ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ (Τ.Ε.Ε.Α.Π.Η.) ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΣΤΙΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ «ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΘΕΩΡΙΑ, ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΚΑΙ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ» ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΑ ΕΤΗ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΜΕ ΘΕΜΑ: Η ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ- ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ: ΠΩΣ ΝΟΗΜΑΤΟΔΟΤΕΙ ΚΑΘΕ ΠΛΕΥΡΑ ΤΗΝ ΕΝΝΟΙΑ ΤΗΣ ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΦΟΙΤΗΤΡΙΑ ΣΤΑΥΡΟΠΟΥΛΟΥ ΑΦΡΟΔΙΤΗ Α.Μ.: 308 ΕΠΙΒΛΕΠΩΝ ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ: ΚΥΠΡΙΑΝΟΣ ΠΑΝΤΕΛΗΣ Πάτρα, Σεπτέμβριος

2 ΠΕΡΙΛΗΨΗ Η παρούσα εργασία πραγματεύεται την έννοια της συνεργασίας μεταξύ των βασικών θεσμών κοινωνικοποίησης του παιδιού, της οικογένειας και του σχολείου. Πιο συγκεκριμένα, επιχειρήσαμε να εξετάσουμε πως νοηματοδοτεί κάθε πλευρά την έννοια της συνεργασίας, αν υπάρχει συνεργασία και ποιο είναι το βασικό πεδίο εκτύλιξής της. Στο θεωρητικό μέρος κάναμε μια μικρή παρουσίαση εννοιών και θεωριών που μας βοήθησαν στην ερμηνεία των δεδομένων της έρευνας όπως η θεωρία της Συμβολικής Αλληλεπίδρασης, η θεωρία των γλωσσικών κωδικών και οι έννοιες της κοινωνικοποίησης, του πολιτισμικού κεφαλαίου και του habitus. Εξετάσαμε ακόμα το ζήτημα της συνεργασία σε διεθνές επίπεδο μελετώντας διάφορες έρευνες στοχεύοντας στη καλύτερη και πιο ολοκληρωμένη κατανόηση του ζητήματος. Επιπλέον, παρουσιάσαμε εκτενώς την μέθοδο της grounded theory καθώς είναι η κύρια μέθοδος ανάλυσης της έρευνας που πραγματοποιήσαμε. Στο ερευνητικό μέρος επιχειρήσαμε την σε βάθος ανάλυση των δεδομένων βάσει της grounded theory. Για την συλλογή του ερευνητικού υλικού πραγματοποιήσαμε 10 ημιδομημένες συνεντεύξεις στην περιοχή της Πάτρας. Ενώ, στο τέλος εκθέσαμε τα συμπεράσματα της έρευνας μας επιχειρώντας μια σύνδεση με τη διεθνή βιβλιογραφία. 2

3 ABSTRACT This present study discusses the concept of cooperation among family and school, the basic institutions for socialization of the child. Specifically, we attempt to examine which is the meaning that given by each side for concept of cooperation, if there is cooperation between family and school and which is the main field that cooperation applies. In the theoretical part we did a short presentation of concepts and theories that have helped us in the interpretation of research s data such as Symbolic Interaction, theory of code s language, concepts of socialization, cultural capital and habitus. Even consider the theme of cooperation in international level studying various researches aiming in better and more comprehensive understanding of the issue. In addition, we extensively presented the method of grounded theory because is the main method of analysis of the research we done. In the research part, we attempt to analyze in depth the research s data based in method of grounded theory. For collection the research s material we took 10 semi-structured interviews in the area of Patras. In the end we reported the findings of our research attempting a connection with the international literature. 3

4 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΠΕΡΙΛΗΨΗ. ABSTRACT. ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ. ΕΙΣΑΓΩΓΗ 7 ΕΠΙΛΟΓΗ ΜΕΘΟΔΟΥ 9 ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΑ ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ 12 ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ: ΔΙΕΡΕΥΝΗΣΗ ΠΕΔΙΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟ ΚΑΙ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑ 1.1. ΤΟ ΖΗΤΗΜΑ ΤΗΣ ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑΣ ΔΙΕΘΝΩΣ ΤΟ ΖΗΤΗΜΑ ΤΗΣ ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑΣ ΣΤΑ ΑΝΑΛΥΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΚΑΙ ΣΤΟΝ ΟΔΗΓΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΟΥ ΜΕΡΟΣ ΔΕΥΤΕΡΟ: ΑΡΧΙΚΕΣ ΘΕΩΡΗΤΙΚΕΣ ΚΑΙ ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΕΣ ΕΠΙΛΟΓΕΣ 2.1. ΚΟΙΝΩΙΚΟΠΟΙΗΣΗ, ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑ ΚΑΙ ΣΧΟΛΕΙΟ ΓΛΩΣΣΙΚΟΙ ΚΩΔΙΚΕΣ ΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ, HABITUS, ΣΩΜΑΤΙΚΗ ΕΞΗΣ(BODY HEXIS).39 ΜΕΡΟΣ ΤΡΙΤΟ: ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ 3.1. GROUNDED THEORY ΣΥΝΕΧΗΣ ΣΥΓΚΡΙΣΗ ΚΩΔΙΚΟΠΟΙΗΣΗ ΑΝΟΙΧΤΗ ΚΩΔΙΚΟΠΟΙΗΣΗ (OPEN CODING) ΚΩΔΙΚΟΠΟΙΗΣΗ ΑΞΟΝΑ (AXIAL CODING) PARADIGΜ ΕΠΙΛΕΚΤΙΚΗ ΚΩΔΙΚΟΠΟΙΗΣΗ (SELECTIVE CODING)

5 3.4. ΔΕΙΓΜΑΤΟΛΗΨΙΑ ΟΔΗΓΟΣ ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΗΣ 56 ΜΕΡΟΣ ΤΕΤΑΡΤΟ: ΑΝΑΛΥΣΗ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ 4.1. ΠΡΩΤΟΚΟΛΛΟ ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΗΣ ΝΗΠΙΑΓΩΓΟΙ ΓΟΝΕΙΣ ΑΝΟΙΧΤΗ ΚΩΔΙΚΟΠΟΙΗΣΗ ΓΟΝΕΙΣ ΚΑΤΗΓΟΡΙΑ 1. ΑΝΤΙΛΗΨΗ ΠΕΡΙ ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑΣ ΚΑΤΗΓΟΡΙΑ 2. ΟΡΙΣΜΟΣ ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑΣ ΚΑΤΗΓΟΡΙΑ 3. ΠΡΑΓΜΑΤΩΣΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑΣ ΚΑΤΗΓΟΡΙΑ 4. ΠΕΔΙΟ ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑΣ, ΥΠΟΚΑΤΗΓΟΡΙΑ 4 α ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΩΝ ΑΠΟ ΤΟΥΣ ΓΟΝΕΙΣ ΚΑΤΗΓΟΡΙΑ 5. ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ ΠΟΥ ΚΑΘΟΡΙΖΟΥΝ ΤΗΝ ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ ΚΑΤΗΓΟΡΙΑ 6. ΕΠΙΘΥΜΗΤΗ ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ ΝΗΠΙΑΓΩΓΟΙ ΚΑΤΗΓΟΡΙΑ 1. ΣΠΟΥΔΑΙΟΤΗΤΑ ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑΣ ΚΑΤΗΓΟΡΙΑ 2. ΟΡΙΣΜΟΣ- ΠΡΑΓΜΑΤΩΣΗ ΤΗΣ ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑΣ ΚΑΤΗΓΟΡΙΑ 3. ΠΡΟΫΠΟΘΕΣΕΙΣ- ΟΡΟΙ ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑΣ ΚΑΤΗΓΟΡΙΑ 4. ΕΠΙΣΗΜΗ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟΥ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΤΗΓΟΡΙΑ 5. ΠΕΔΙΟ ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑΣ ΚΑΤΗΓΟΡΙΑ 6. ΟΡΙΣΜΟΣ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΙΚΗΣ ΚΑΤΑΣΤΑΣΗΣ ΚΑΤΗΓΟΡΙΑ 7. ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΩΝ ΑΠΟ ΤΟΥΣ ΓΟΝΕΙΣ, ΥΠΟΚΑΤΗΓΟΡΙΑ 7 α ΚΟΥΛΤΟΥΡΑ- ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΤΑΞΗ ΓΟΝΙΩΝ ΚΑΤΗΓΟΡΙΑ 8. ΧΕΙΡΙΣΜΟΙ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΩΝ- ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΠΟΥ ΧΡΗΣΙΜΟΠΟΙΟΥΝ ΟΙ ΝΗΠΙΑΓΩΓΟΙ ΣΤΗ ΚΑΘΗΜΕΡΙΝΟΤΗΤΑ ΤΟΥΣ ΚΩΔΙΚΟΠΟΙΗΣΗ ΑΞΟΝΑ- ΕΠΙΛΕΚΤΙΚΗ ΚΩΔΙΚΟΠΟΙΗΣΗ ΑΝΑΛΥΣΗ ΔΥΟ ΕΠΙΠΕΔΩΝ: ΕΡΩΤΩΜΕΝΩΝ- ΕΡΕΥΝΗΤΗ 96 5

6 ΓΟΝΕΙΣ ΝΗΠΙΑΓΩΓΟΙ.. 98 ΜΕΡΟΣ ΠΕΜΠΤΟ: ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ- ΣΥΖΗΤΗΣΗ 5.1. ΚΥΡΙΑ ΚΑΤΗΓΟΡΙΑ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΙΚΕΣ ΚΑΤΑΣΤΑΣΕΙΣ- ΓΟΝΕΪΚΟ HABITUS ΓΟΝΕΙΣ ΝΗΠΙΑΓΩΓΟΙ ΣΥΝΔΕΣΗ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑΣ 117 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 6

7 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η οικογένεια και το σχολείο είναι δύο θεσμοί άμεσα εμπλεκόμενοι με την ανάπτυξη του παιδιού στην σχολική- ακαδημαϊκή όσο και στην προσωπική, ηθική, κοινωνική του πορεία. Ως πρώτοι και σημαντικοί φορείς κοινωνικοποίησης αλλά και ως οι κύριοι θεσμοί που δίνουν στο παιδί τα εφόδια για να πορευτεί οφείλουν να μην έρχονται σε σύγκρουση αλλά να βρίσκονται σε αρμονία. Φυσικά, οι θεσμοί δεν είναι πρωτόκολλα που ακολουθούνται κατά γράμμα, περιλαμβάνουν ανθρώπους με πολλά και αντικρουόμενα χαρακτηριστικά και απόψεις. Ωστόσο η μεταξύ τους αρμονία είναι αυτή που διασφαλίζει την ηρεμία και μειώνει τα προβλήματα από των δύο θεσμών και των παιδιών. Οι συγκρούσεις περιπλέκουν, δυσαρεστούν και προκαλούν ένα αίσθημα απαξίωσης είτε στον ένα είτε στον άλλο θεσμό. Αυτό συμβαίνει διότι τα παιδία θεωρούν τους γονείς και τους παιδαγωγούς πρότυπα, μιμούνται συνεχώς κάθε τους πράξη, εξαρτώνται από εκείνους και είναι εκείνοι που τα καθοδηγούν και τα φροντίζουν. Κάθε σύγκρουση σημαίνει και μια διάσπαση στον εσωτερικό τους κόσμο, από τη μία οι γονείς που έχουν άμεση επιρροή πάνω τους και από την άλλη οι παιδαγωγοί που είναι άμεσα υπεύθυνοι για εκείνα και προσπαθούν να διευρύνουν τον κόσμο τους. Η αρμονία βοηθάει στην ομαλή εξέλιξη των παιδιών, στην αίσθηση της συνέχειας σπιτιού σχολείου, στην εκμάθηση αρχών όπως η συνεργασία. Σε οποιαδήποτε προβληματική ή μη κατάσταση προκύψει, οι δύο θεσμοί, σχολείο και οικογένεια, μπορούν να λειτουργήσουν με τέτοιο τρόπο ώστε να ξεπεραστούν τα προβλήματα που αφορούν τα παιδιά. Πολλές φορές βέβαια τα προβλήματα δεν λύνονται αλλά υπάρχουν οι προϋποθέσεις και το κατάλληλο δίκτυο ανθρώπων που έχουν τη δυνατότητα να στηρίξουν και να επωμιστούν το βάρος μιας πιθανής προβληματικής κατάστασης. Θέματα που φαίνονται απλά, όπως το φαγητό ή το παιχνίδι, μπορεί να προκαλέσουν πολλά προβλήματα στην εκτύλιξή τους. Τα οφέλη της συνεργασίας των δύο αυτών πλευρών είναι πολλαπλά. Αρχικά τα παιδιά δεν μπερδεύονται ακούγοντας διαφορετικές απόψεις, δεν προκαλείται σύγχυση για το τι πρέπει να κάνουν σε μια δεδομένη κατάσταση, γνωρίζουν τα όρια που πρέπει να τηρούνται και, με αυτό τον τρόπο,ενισχύονται οι επιθυμητές συμπεριφορές. Υπάρχουν βιώματα από το χώρο της οικογένειας, τα οποία είναι εδραιωμένα στο παιδί, και έρχονται σε σύγκρουση με τα όσα πρεσβεύει το σχολείο. Πρόκειται δηλαδή για δύο διαφορετικές αρχές κοινωνικοποίησης οι οποίες σε συνάρτηση με το περιβάλλον, κοινωνικό, ταξικό από το οποίο προέρχεται το παιδί, δημιουργούν σημεία σύγκρουσης ή σημεία επαφής των δύο θεσμών. Τα βιώματα που έχουν τα παιδιά από την οικογένεια τους δεν πρέπει να αποδομούνται στο σχολείο καθώς κάθε παιδί φέρει τη δική του κουλτούρα και σε αντίθετη περίπτωση το 7

8 αποτέλεσμα θα είναι η απαξίωση του σχολείου και του παιδαγωγού από το ίδιο το παιδί. Σε περιπτώσεις που η αποδόμηση κρίνεται απαραίτητη απαιτείται λεπτός χειρισμός και συνεννόηση των δύο πλευρών ώστε να ομαλοποιηθεί η μετάβαση από αυτό που ήταν ήδη γνωστό σε κάτι άγνωστο. Η διατήρηση συνέχειας μεταξύ των δύο θεσμών βοηθά στη καλύτερη προσαρμογή του παιδιού στο σχολείο διότι έχουν μια αίσθηση οικειότητας όταν τα βιώματά τους βρίσκουν ανταπόκριση στο χώρο του σχολείου κατά συνέπεια έχουν τη δυνατότητα να προσαρμοστούν πιο εύκολα στις απαιτήσεις του σχολείου και του προγράμματος. Δημιουργία υγιών σχέσεων μεταξύ παιδιού παιδαγωγού και των συνομήλικων, η δημιουργία του αισθήματος του ανήκειν σε μια ομάδα, η ενίσχυση της αυτοπεποίθησης του και της ασφάλειας απορρέουν από το κλίμα συνεργασίας γονιών παιδαγωγών. Δημιουργούνται οι προϋποθέσεις για να αισθανθούν οικεία μέσα στο χώρο του σχολείου που θα τα οδηγήσει στην ελεύθερη και χωρίς φόβο έκφρασης της ατομικότητάς του και της διαφορετικότητας του. Η εμπιστοσύνη στο πρόσωπο του παιδαγωγού εδραιώνεται και μέρα με τη μέρα χτίζεται μια σχέση εμπιστοσύνης και σεβασμού. Όταν τα παιδιά αισθάνονται ότι οι παιδαγωγοί τους είναι πρόσωπα που χαίρουν εκτίμησης από το οικείο τους περιβάλλον είναι πιο εύκολο να τους εμπιστευτούν. Σε αντίθετη περίπτωση τα προβλήματα που δημιουργούνται στο χώρο του σχολείου είναι πολλά. Αποδυναμώνεται όχι μόνο η εικόνα του παιδαγωγού αλλά και οι πράξεις του, οι δράσεις του. Το σχολείο παύει να έχει την εικόνα ενός χώρου μάθησης, δημιουργίας και ελεύθερης έκφρασης και μετατρέπεται σε καταναγκαστικό έργο. Από την άλλη πλευρά όταν οι γονείς χαράσσουν κοινή πορεία με τους παιδαγωγούς έχουν περισσότερη αυτοπεποίθηση ως προς το μεγάλωμα των παιδιών. Η συνεργασία τους δίνει τη δυνατότητα να επιλύουν τυχόν προβλήματα αλλά και την, εκ των προτέρων, γνώση για τον τρόπο ανατροφής των παιδιών. Πολλοί γονείς αισθάνονται ότι κάνουν λάθη σε ζητήματα που αφορούν τα παιδιά, από το φαγητό μέχρι και το παιχνίδι, έχουν απορίες και ερωτήματα τα οποία είναι εύκολα επιλύσιμα όταν τα συζητούν με τους παιδαγωγούς. Οι παιδαγωγοί έχοντας τις επιστημονικές γνώσεις γνωρίζουν τον κατάλληλο τρόπο συμπεριφοράς προς το παιδί, τον τρόπο που θα προκαλέσουν τη δημιουργικότητά του, τη χρησιμότητα της ελευθερίας του και τον τρόπο διαχείρισης της. Όλα αυτά μπορούν να μεταφερθούν στους γονείς, οι οποίοι εξαιτίας του σύγχρονου τρόπου ζωής δυσκολεύονται στην ανατροφή των παιδιών. Η έλλειψη χρόνου, οι ξέφρενοι ρυθμοί δουλειάς, η εκρηκτική κατάσταση που επικρατεί στη κοινωνία δεν αφήνει πολλά περιθώρια επαφής των γονιών με τα παιδιά τους. Σε αυτές τις ελλείψεις και παραλείψεις μπορεί να λειτουργήσει ο παιδαγωγός ενώνοντας τα κομμάτια του 8

9 παζλ. Τα παιδιά χρειάζεται να νιώθουν θαλπωρή και ασφάλεια και σταθερότητα μεταξύ των δύο χώρων που κινούνται. Επιπλέον προσθέτει και στους παιδαγωγούς κομμάτια από την εικόνα της προσωπικότητας του κάθε παιδιού ώστε να μπορεί να εξατομικεύσει και να προσαρμόσει το πρόγραμμα και τις δράσεις που λαμβάνουν χώρα στο σχολείο ενώ παράλληλα γνωρίζει και ποιες είναι οι επιδιώξεις και οι επιθυμίες των γονιών για τα παιδιά τους. Η χάραξη κοινής πολιτικής είναι μια μακρά διαδικασία που προϋποθέτει διάθεση χρόνου, συνεργασίας και διευρυμένης οπτικής και των δύο πλευρών. Ο στόχος είναι η βελτίωση του παιδιού σε όλα τα επίπεδα και στο επίκεντρο πρέπει να είναι το παιδί και η δημιουργία των καλύτερων συνθηκών για να μπορέσει να εξελιχθεί. Η κάθε πλευρά προσθέτει ένα λιθαράκι στις γνώσεις που αφορούν το παιδί, μέσα σε ένα κλίμα σύμπνοιας δίνεται η δυνατότητα να αποκτηθούν όλα τα οφέλη από τη συνεργασία. Μια άλλη μορφή συνεργασίας εξαιρετικά σημαντική είναι εκείνη των γονιών μεταξύ τους. Είναι δύσκολο να φανταστούμε αυτό το κλίμα συνεργασίας στην ελληνική σχολική πραγματικότητα, παρόλα αυτά είναι και αυτό πολύ σημαντικό για τα παιδιά. Η συνεργασία των γονιών μπορεί να είναι πολλά περισσότερα από την απλή ανταλλαγή απόψεων σε επίπεδο επιδόσεων. Η επικοινωνία τους μπορεί να περιλαμβάνει όλα τα ζητήματα, πρακτικά και ουσιαστικά, που αφορούν το σχολικό χώρο, την συμπεριφορά νηπιαγωγών και των παιδιών, τα προγράμματα και τις δράσεις που λαμβάνουν χώρα εντός και εκτός σχολείου. Μια τέτοιου είδους επικοινωνία είναι εκείνη που αφενός βοήθα τους γονείς να αποκτήσουν και άλλες οπτικές του σχολείου και των παιδιών και αφετέρου προωθεί την ενεργό συμμετοχή των γονιών σε ζητήματα του σχολείου. Η οικειότητα που αποκομίζει κάθε γονιός από τη γνωριμία και τη συνεργασία με τους άλλους γονείς εξασφαλίζει την συχνή του παρουσία στο χώρο με αποτέλεσμα την ελεύθερη έκφραση των θέλω του, την ανάδειξη ζητημάτων που ενδεχομένως να αφορούν και άλλους γονείς, βοήθεια στη διαμόρφωση δράσεων και του προγράμματος σύμφωνα με τις κλίσεις των παιδιών, τον άμεσο έλεγχο των πεπραγμένων, τη διάθεση για οποιαδήποτε βοήθεια και τη συνεργασία με τους παιδαγωγούς. Επιπλέον, η συνεργασία γονιών μεταξύ τους και η συμμετοχή τους στο σχολείο δημιουργεί στα ίδια τα παιδιά το αίσθημα ότι δεν είναι μόνα τους, δεν βιώνουν το σχολείο ως κάτι ξένο άλλα σαν μια συνέχεια του σπιτιού. Η οικειότητα και το αίσθημα της συνέχειας είναι δύο προϋποθέσεις που όταν πληρωθούν χτίζονται τα θεμέλια για μια υγιή σχέση παιδιού σχολείου. ΕΠΙΛΟΓΗ ΜΕΘΟΔΟΥ 9

10 Για την ανάλυση των δεδομένων της έρευνας κάναμε χρήση της μεθόδου grounded theory η οποία ανήκει στις ποιοτικές μεθόδους έρευνας και όπως σε όλες τις ποιοτικές έρευνες τα αποτελέσματα που παράγονται δεν προέρχονται από στατιστικές διαδικασίες ή άλλα ποσοτικά μέσα. Η ποιοτική έρευνα χρησιμοποιείται όταν θέτουμε ερωτήματα σχετικά με τις ζωές των ατόμων, τις βιωμένες εμπειρίες τους, τις συμπεριφορές, τα αισθήματα τους, όπως και σε οργανισμούς, κοινωνικά κινήματα, φαινόμενα που αφορούν τη κουλτούρα ή τις αλληλεπιδράσεις μεταξύ εθνών. Κάποια από τα δεδομένα που συλλέγονται είναι ποσοτικά όπως η απογραφή ωστόσο το κύριο μέρος της ανάλυσης παραμένει ερμηνευτικό. Οι τεχνικές που χρησιμοποιούνται για τη συλλογή δεδομένων μπορεί να είναι συνεντεύξεις, ερωτηματολόγια, παρατηρήσεις και τα δεδομένα ποιοτικά ή και ποσοτικοποιημένα ποιοτικά αλλά το σημαντικό ζήτημα είναι πως η διαδικασία που χρησιμοποιείται για την ερμηνεία δεν είναι μαθηματική. Η ερμηνεία στην ποιοτική έρευνα έχει σκοπό την ανακάλυψη ιδεών, σχέσεων μεταξύ των δεδομένων, την οργάνωσή τους σε θεωρητικά επεξηγηματικά σχήματα. Τα δεδομένα δεν προέρχονται μόνο από συνεντεύξεις ή παρατηρήσεις αλλά μπορεί να περιλαμβάνονται σε έγγραφα, ταινίες ή ακόμα μπορεί να ποσοτικά όπως στην περίπτωση της απογραφής. Υπάρχουν πολλοί και διαφορετικής φύσης λόγοι που μπορεί κάποιος να χρησιμοποιήσει την ποιοτική έρευνα. Η προτίμηση και ο επιστημονικός χώρος από τον οποίο προέρχεται ο ερευνητής π.χ. ανθρωπολογία, η μελέτη περιοχών που ελάχιστα είναι γνωστά για αυτές ή που πολλά είναι γνωστά αλλά επιθυμούμε να κερδίσουμε μια νέα αντίληψη για αυτή (Stern, 1980 όπως παρατίθεται στο Strauss & Corbin, 1998: 11). Επιπλέον, οι ποιοτικές μέθοδοι μπορεί να χρησιμοποιηθούν για να αναδείξουν περίπλοκες λεπτομέρειες για φαινόμενα όπως τα συναισθήματα, διαδικασίες της σκέψης, αισθήματα που δύσκολα εκμαιεύονται ή που μαθαίνεις για αυτά από πιο παραδοσιακές, συμβατικές μεθόδους έρευνας. Βέβαια, ο πιο ισχυρός λόγος που χρησιμοποιείται η ποιοτική μέθοδο είναι η φύση του υπό μελέτη προβλήματος. Για παράδειγμα η έρευνα εκείνη που προσπαθεί να κατανοήσει το νόημα ή τη φύση των εμπειριών των ανθρώπων με προβλήματα όπως οι χρόνιες παθήσεις, εξαρτήσεις, προφέρεται περισσότερο να βγεις στο πεδίο και να αναζητήσεις τι κάνουν και τι σκέφτονται οι άνθρωποι. Στην ποιοτική έρευνα υπάρχουν τρία βασικά συστατικά τα δεδομένα, οι διαδικασίες και οι αναφορές. Τα δεδομένα τα οποία μπορούν να προέρθουν από ποικίλες πηγές συνεντεύξεις, ηχογραφήσεις, παρατηρήσεις, κλπ. Οι διαδικασίες μέσω των οποίων ο ερευνητής οργανώνει και ερμηνεύει τα δεδομένα. Οι διαδικασίες περιλαμβάνουν την εννοιολόγηση και μείωση των δεδομένων, επεξεργασία κατηγοριών με όρους ιδιοτήτων και 10

11 διαστάσεων και συσχετισμό μέσω προτάσεων. Τα παραπάνω, εννοιολόγηση επεξεργασία, συσχετισμός είναι ουσιαστικά η κωδικοποίηση των δεδομένων. Η συγγραφή των αναφορών είναι το τρίτο συστατικό το οποίο περιλαμβάνει άρθρα σε επιστημονικά περιοδικά, βιβλία, ομιλίες. Η grounded theory είναι μια μέθοδος όπου η θεωρία αναδεικνύεται από τα δεδομένα, τα οποία συλλέγονται συστηματικά και αναλύονται μέσω της ερευνητικής διαδικασίας (Strauss & Corbin, 1998: 8). Σε αυτή τη μέθοδο η συλλογή δεδομένων, η ανάλυση και η θεωρία βρίσκονται σε άμεση σχέση η μία με την άλλη. Ο ερευνητής δεν ξεκινά την έρευνα έχοντας μια θεωρία ή μια υπόθεση εργασίας στο μυαλό του αλλά με μια περιοχή την οποία μελετά και του επιτρέπει να αναδείξει την θεωρία του από τα δεδομένα. Η θεωρία που θα αναδυθεί από τα δεδομένα είναι πιθανότερο να βρίσκεται πιο κοντά στην πραγματικότητα από τις θεωρίες που έχουν ως βάση μια σειρά ιδεών βασισμένων σε εμπειρίες ή σε προβληματισμούς (ό.π.: 11) διότι προσφέρουν διορατικότητα, ενισχύουν τη κατανόηση του υπό μελέτη φαινομένου και παρέχουν έναν γεμάτο νόημα οδηγό για δράση (ό.π.). Αν και το κυριότερο συστατικό της μεθόδου είναι η ανάδυση της θεωρίας από τα δεδομένα δεν θα πρέπει να ξεχνάμε πως και η δημιουργικότητα αποτελεί βασικό στοιχείο. Η ποιοτική αξιολόγηση απαιτεί κριτική και δημιουργική σκέψη-την επιστήμη και την τέχνη της ανάλυσης μαζί (Patton, 1990 όπως παρατίθεται στο Strauss & Corbin, 1998: 12), η δημιουργική σκέψη περιλαμβάνει, όπως το έχουν ορίσει οι A. Strauss και J. Corbin (1998: 13), i. το να είσαι ανοιχτός σε πολλαπλές δυνατότητες, ii. την παραγωγή μιας λίστας με προοπτικές, iii. την εξερεύνηση πολλαπλών δυνατοτήτων πριν την επιλογή της μιας, τη χρήση πολλών μέσων όπως η μουσική, η τέχνη, οι μεταφορές για να ενισχύσεις τη σκέψη, iv. τη χρήση όχι μόνο γραμμικών τύπων σκέψης αλλά και κυκλικών γύρω από ένα θέμα ή να γυρίζεις πίσω και ξανά μπροστά ώστε να βρεις μια νέα προοπτική, v. να βρεις τους αποκλίνοντες τρόπους σκέψης για να δεις μια νέα προοπτική, vi. να εμπιστεύεσαι την διαδικασία, vii. να βρίσκεις τον μακρύτερο δρόμο και να προσπαθείς για τη δουλεία σου και viii. να διασκεδάζεις με τη διαδικασία. Όπως αναφέρουν και οι συγγράφεις του βιβλίου, οι διαδικασίες που προσφέρει η grounded theory δεν έχουν σχεδιαστεί για να ακολουθούνται κατά γράμμα αλλά περισσότερο να χρησιμοποιούνται δημιουργικά και ευέλικτα από τους ερευνητές όποτε θεωρούν οι ίδιοι ότι είναι απαραίτητο. 11

12 ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΑ ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ Ξεκινώντας την έρευνα έπρεπε να θέσουμε ορισμένα ερωτήματα, ένα πλάνο συνέντευξης, στους γονείς και τους νηπιαγωγούς για την συνεργασία μεταξύ τους. Οι ερωτήσεις αρχικά αφορούσαν τον τρόπο που πραγματώνεται η διαδικασία, τις αντιλήψεις περί συνεργασίας, τα συναισθήματά που επικρατούσαν. Με την πάροδο της έρευνας το βασικό στοιχείο που αναδύθηκε ήταν ο τρόπος που νοηματοδοτούν οι δύο θεσμοί τη συνεργασία και τελικά πως καταφέρνουν να γεφυρώσουν τις ενδεχόμενες αντιθέσεις και να συνεργαστούν. Οι ερωτήσεις κατευθύνθηκαν στη κουλτούρα και την εκμαίευση πληροφοριών σχετικά με το habitus των γονιών, ενώ σχετικά με τους εκπαιδευτικούς προσπαθήσαμε να κατανοήσουμε από πού απορρέει ο ορισμός της συνεργασίας και τελικά ποιος είναι αυτός. Από τις πρώτες συνεντεύξεις αναδύθηκε το κεντρικό ζήτημα μεταξύ των γονιών και των εκπαιδευτικών που δεν είναι άλλο από τον διαφορετικό τρόπο που νοηματοδοτούν την συνεργασία οι δύο αυτοί θεσμοί. Οι γονείς είναι άνθρωποι που προέρχονται από διαφορετικά κοινωνικά στρώματα, με δικές τους αντιλήψεις και ξεχωριστό τρόπο θέασης των πραγμάτων που τους περιβάλλουν. Η κουλτούρα της κάθε κοινωνικής τάξης φαίνεται να καθορίζει μέρος του τρόπου που αντιλαμβάνονται και πραγματώνουν την συνεργασία, για το λόγο αυτό οι ερωτήσεις στους γονείς συμπληρώθηκαν με ορισμένες ακόμα που στόχο έχουν να αναδείξουν τη κουλτούρα του γονιού, τις συνήθειές του, τον τρόπο ζωής του ώστε να κατανοήσουμε ποιο είναι το νόημα εκείνο που αποδίδει στον όρο συνεργασία. Ερωτήσεις όπως πως περνάτε τον ελεύθερο χρόνο σας με το παιδί ή ποιες είναι οι αγαπημένες σας δραστηριότητες με το παιδί, τι κάνετε στον ελεύθερο χρόνο σας, ποιες δραστηριότητες επιλέγετε, τι είδους βιβλία προτιμάτε να διαβάζετε, πως αντιμετωπίζετε ένα πρόβλημα του παιδιού που δημιουργείται στην τάξη, τι συμβαίνει όταν η νηπιαγωγός σας καλεί για να σας μιλήσει για ένα πρόβλημα κ.λ.π. Από την άλλη οι εκπαιδευτικοί φαίνεται να διαχειρίζονται τον ορισμό της συνεργασίας βάσει δύο παραγόντων της εμπειρίας τους και της επιστημονικής τους κατάρτισης. Ο τρόπος που νοηματοδοτούν την συνεργασία απορρέει από τους δύο παραπάνω παράγοντες και βρίσκει πεδίο εφαρμογής κυρίως στις προβληματικές καταστάσεις. Συνεπώς οι ερωτήσεις στράφηκαν γύρω από τη διαχείριση των προβλημάτων, τον ορισμό τους, τις συζητήσεις τους με τους γονείς, τον τρόπο αντιμετώπισής τους εντός της τάξης, κ.λ.π. Ερωτήσεις όπως τι εννοείται με την έννοια πρόβλημα, πως αντιμετωπίζετε ένα πρόβλημα, πως το λέτε στους γονείς, υπάρχει επίσημη κατεύθυνση από το Υπουργείο Παιδείας για το ζήτημα της 12

13 συνεργασίας μας δίνουν μια εικόνα για τον τρόπο που ορίζουν οι νηπιαγωγοί την συνεργασία. Πρέπει να σημειωθεί ότι τα ερωτήματα των συνεντεύξεων άλλαξαν στην πορεία της έρευνας μιας και η ανάλυση των συνεντεύξεων μας υπέδειξε ποια ήταν τα κυριότερα σημεία σχετικά με την συνεργασία. Τα δεδομένα τα οποία αναδύθηκαν από την πρώτη κιόλας φάση της ανάλυσης των πρώτων συνεντεύξεων μας βοήθησαν να αντιληφθούμε και να στρέψουμε το ενδιαφέρον μας στα σημεία εκείνα που ήταν πιο σημαντικά σε ότι αφορά την συνεργασία οικογένειας και σχολείου. Επιπλέον, μέσα από αυτή τη διαδικασία αναδύθηκαν και τα ερευνητικά ερωτήματα, τα οποία δεν είχαν τεθεί εκ των προτέρων. Τα ερωτήματα άλλαξαν προς όφελος της έρευνας διότι αν μέναμε στα αρχικά δεν θα μπορούσαμε να αναδείξουμε σημαντικά στοιχεία από τα δεδομένα. Σε ότι αφορά τους εκπαιδευτικούς ο τρόπος που ορίζουν τη συνεργασία, οι πρακτικές που χρησιμοποιούν στη καθημερινότητά τους για την επίλυση προβλημάτων, η διαδικασία πραγμάτωσης της συνεργασίας βάσει του πλαισίου που έχουν ορίσει και οι λόγοι που νοηματοδοτούν την συνεργασία με ορισμένο τρόπο ήταν τα σημεία στα οποία σταθήκαμε και αλλάξαμε τις ερωτήσεις όσο προχωρούσε η ανάλυση. Οι ερωτήσεις που διαμορφώσαμε στην αρχή άλλαξαν και για τους γονείς, η κουλτούρα των γονιών, ο τρόπος που συνεργάζονται με τους εκπαιδευτικούς στα πλαίσια που εκείνοι έχουν ορίσει, οι προβληματικές καταστάσεις και πως τις επιλύουν, οι απαιτήσεις που έχουν ή δεν έχουν από τη συνεργασία και το σχολείο, αν επιδιώκουν και πόσο τη συνεργασία και ποιοι, προέκυψαν στη διάρκεια της ανάλυσης. Πάρα το γεγονός ότι η grounded theory πρεσβεύει την ανάδυση της θεωρίας από τα δεδομένα θα πρέπει να υπάρχει μια σειρά εννοιών που θα μας επιτρέπει να πλαισιώσουμε τα δεδομένα και να κατανοήσουμε τι θέλουν να μας πουν τα υποκείμενα. Φυσικά αυτές οι έννοιες προήλθαν κατά την ανάλυση των συνεντεύξεων, δεν επιλέχτηκαν εκ των προτέρων. Η θεωρία του Basil Bernstein για τους γλωσσικούς κώδικες και τον διαφορετικό τρόπο χρήσης τους από διαφορετικές ομάδες, φανερώνει συσχέτιση μεταξύ γλωσσικού κώδικα και πολιτισμικού κώδικα. Αξιοποιώντας αυτό την θεωρία στην κωδικοποίηση των δεδομένων καταφέραμε να δούμε τον τρόπο που κάθε κοινωνική ομάδα νοηματοδοτεί την έννοια της συνεργασίας και κατά πόσο αυτή βρίσκει κοινά σημεία επαφής με την επίσημη ρητορική περί συνεργασίας. Στη συνέχεια επιχειρήσαμε να αναλύσουμε την έννοια της κοινωνικοποίησης μέσω της θεωρίας της Συμβολικής Αλληλεπίδρασης. Το παιδί μαθαίνει κοινωνικούς ρόλους, πρότυπα συμπεριφοράς στο περιβάλλον που ζει, ερμηνεύει και επαναπροσδιορίζει την 13

14 πραγματικότητα, αναλαμβάνει ρόλους. Το περιβάλλον του, οικογένεια και σχολείο, δίνουν τα ερεθίσματα, τις παραστάσεις και το κοινωνικοποιούν. Σε ότι αφορά το περιβάλλον του σχολείου, η πρώτη επαφή του παιδιού με ένα κόσμο ιεραρχικά δομημένο, η ανταπόκρισή του σε αυτόν βρίσκονται σε άμεση συνάρτηση με το κοινωνικό status και τη κοινωνική θέση που κατέχει η οικογένεια του. Διαφορετική νοηματοδότηση παράγει διαφορετικά αποτελέσματα σε έννοιες όπως αυτή που εξετάζουμε εμείς, την συνεργασία. Η έννοια του habitus του Bourdieu αποτέλεσε ένα επιπλέον εργαλείο στην προσπάθειά μας να ερμηνεύσουμε τη συμπεριφορά των γονιών απέναντι στο ζήτημα της συνεργασίας. Οι πρακτικές που χρησιμοποιούν οι γονείς, στη συγκεκριμένη περίπτωση στη συνεργασία, προέρχονται από το κοινωνικό τους περιβάλλον ή την τάξη στην οποία ανήκουν, έχοντας εσωτερικεύσει όλες εκείνες τις δομές που το χαρακτηρίζουν, από τον τρόπο ομιλίας ως τον τρόπο συμπεριφοράς, χωρίς να είναι απαραίτητα συνειδητό. Πρόκειται ουσιαστικά για μια δεύτερη φύση, εσωτερικές δομές, δομές κινήτρων και διαθέσεις οι οποίες προέρχονται από το συγκεκριμένο περιβάλλον στο οποίο ζει το άτομο. Κάθε ενέργειά του απορρέει από το habitus δεν είναι ενσυνείδητη, οι εσωτερικές δομές που το απαρτίζουν μεταβιβάζονται και με αυτό τον τρόπο αναπαράγεται κάθε περιβάλλον. Συνεπώς το habitus των γονιών μας αποκαλύπτει τις πρακτικές τους, τις αντιλήψεις τους, τον τρόπο που κοινωνικοποιούν τα παιδιά και εν τέλει τον τρόπο που νοηματοδοτούν την συνεργασία. Σε ότι αφορά τους εκπαιδευτικούς προσπαθήσαμε να κατανοήσουμε την επαγγελματική τους κουλτούρα βάσει του επίσημου λόγου. Ο Οδηγός Νηπιαγωγού όπως και το Δ.Ε.Π.Π.Σ. (Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών) είναι τα εγχειρίδια που αποτυπώνουν πλήρως τη κατεύθυνση του Υπουργείου Παιδείας και μας δίνουν τη δυνατότητα να κατανοήσουμε ποια θα πρέπει, βάσει Υπουργείου, να είναι η στάση τους απέναντι στη συνεργασία. Όπως είναι εύκολα αντιληπτό, υπήρξαν και δύο βασικές παράμετροι στην προσπάθειά μας να αναδείξουμε τις πρακτικές που χρησιμοποιούν οι νηπιαγωγοί στη καθημερινότητά τους. Η εμπειρία, που μεταφράζεται σε χρόνια προϋπηρεσίας, και η επιστημονική κατάρτιση, επίπεδο εκπαίδευσης, συνέχιση σπουδών, παρακολούθηση σεμιναρίων, έπαιξαν ρόλο στο να διαμορφώσουμε εικόνα για τις πρακτικές που μετέρχονται οι νηπιαγωγοί αλλά και να επιλέξουμε το δείγμα μας. Επιπλέον, οι Lindenbaum και Lock υποστηρίζουν ότι υπάρχει ένας ιδεολογικός προσανατολισμός σε ότι αφορά την επαγγελματική ιδεολογία που επιβάλλεται από τους αρμόδιους κάθε φορά φορείς κατευθύνει τις ενέργειες των εργαζομένων. Η επιβολή αυτή εξυπηρετεί τη καλύτερη λειτουργία του επαγγελματικού χώρου και δεν εφαρμόζεται με τον ίδιο τρόπο σε όλους τους οργανισμούς. 14

15 Βασικός στόχος μας ήταν να ανασύρουμε την οπτική των γονιών και των εκπαιδευτικών για τη συνεργασία. Στο πλαίσιο αυτό αποφασίσαμε να επιλέξουμε τη grounded theory διότι αποτελεί ένα χρήσιμο μεθοδολογικό εργαλείο για την έρευνα που αναζητά απαντήσεις σε ερωτήματα τα οποία δεν έχουν ερευνηθεί πλήρως ή δεν έχουν διατυπωθεί θεωρίες επαρκείς ώστε να δώσουν απαντήσεις. Το σχολείο και η οικογένεια είναι δύο κοινωνικοί θεσμοί οι οποίοι έχουν μελετηθεί σχεδόν σε όλες τους τις διαστάσεις, η συνεργασία μεταξύ τους στο πλαίσιο της εκπαίδευσης είναι μια περιοχή που στην Ελλάδα παραμένει ανεξερεύνητη. Ο πιο ισχυρός λόγος που επιλέξαμε τη grounded theory ως τη μέθοδο που θα μας βοηθήσει στη κατανόηση του φαινομένου είναι ότι η συνεργασία οικογένειας και σχολείο βρίσκεται ακόμα σε πρώιμο ερευνητικά επίπεδο. Επιπλέον, όπως είπαμε και παραπάνω η ποιοτική έρευνα είναι καταλληλότερη για την μελέτη εμπειριών, συμπεριφορών, συναισθημάτων, οργανισμών, όπως αυτοί που επιχειρούμε να μελετήσουμε. Ως τώρα έχουν μελετηθεί πολλές περιοχές που αφορούν είτε το σχολείο είτε την οικογένεια αλλά η συνεργασία τους απαιτεί να ειδωθούν πολλά από τα ήδη γνωστά υπό νέο πρίσμα για να κατανοηθεί το φαινόμενο γεγονός που μας το επιτρέπει η grounded theory. Η συνεργασία μας δίνει νέα οπτική σε πράγματα που θεωρούσαμε δεδομένα αλλά στην πραγματικότητα δεν είναι διότι περιλαμβάνουν συναισθήματα, σκέψεις, ιδέες, καταστάσεις περίπλοκες που δεν μπορούν να μετρηθούν ποσοτικά αλλά απαιτούν μια βαθύτερη ανάλυση, όπως είναι οι προβληματικές καταστάσεις στη συγκεκριμένη έρευνα. Οι συνεντεύξεις μας προσφέρουν τη δυνατότητα να εισχωρήσουμε πιο βαθιά σε σκέψεις, συναισθήματα και ιδέες για αυτό το λόγο επιλέχτηκαν ως μέσο συλλογής των δεδομένων. Η grounded theory μας έδωσε τη δυνατότητα μέσω των τεχνικών της να οργανώσουμε και να ερμηνεύσουμε τα δεδομένα, να δημιουργήσουμε τις κατηγορίες και να τις συσχετίσουμε ώστε να κατανοήσουμε το φαινόμενο. Επιπλέον, η grounded theory δεν απαιτεί μια γραμμική ανάλυση των δεδομένων, αυτό μας βοήθησε να αλλάξουμε κάποια από τα ερωτήματα καθώς προχωρούσε η διαδικασία της συλλογής δεδομένων. Αξιοποιώντας αυτή τη δυνατότητα της μεθόδου, ήταν ακόμα ένας λόγος που την επιλέξαμε, δώσαμε έμφαση στις επόμενες συνεντεύξεις στα σημεία εκείνα που φαίνονταν από την μέχρι τότε ανάλυση να αναδεικνύονται ως πιο ισχυρά και εκείνα που θα θεμελίωναν τη θεωρία. Χρησιμοποιώντας την μεθοδολογία όπως αυτή παρουσιάζεται στο βιβλίο των A. Strauss και J. Corbin, Basics of Qualitative Research, σε συνδυασμό με τη δημιουργικότητα και τη κριτική σκέψη που οι ίδιοι οι συγγραφείς προτείνουν επιχειρήσαμε να συλλέξουμε τα δεδομένα, να διαμορφώσουμε τις κατηγορίες και τελικά να δημιουργήσουμε μια θεωρία. 15

16 ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ: ΔΙΕΡΕΥΝΗΣΗ ΠΕΔΙΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟ ΚΑΙ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑ 1.1. ΤΟ ΖΗΤΗΜΑ ΤΗΣ ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑΣ ΔΙΕΘΝΩΣ Στο Δυτικό κόσμο οι κοινωνικοί επιστήμονες έχουν ασχοληθεί επισταμένα τα τελευταία χρόνια με το θέμα της συνεργασίας των δύο κύριων θεσμών κοινωνικοποίησης. Στα αποτελέσματα των ερευνών τους παρατηρούνται συγκλίσεις όσο και αποκλίσεις ωστόσο όλοι συμφωνούν πως τα οφέλη από μια τέτοια συνεργασία είναι πολλαπλά. Ασφαλώς τα αποτελέσματα των ερευνών της κάθε χώρας διαφέρουν μιας και αλλάζουν οι παράμετροι που εξετάζονται για αυτό και δεν είναι γενικεύσιμα. Στην Ελλάδα οι έρευνες για την συνεργασία οικογένειας και σχολείου βρίσκονται σε εμβρυακό στάδιο για αυτό στραφήκαμε στη διεθνή βιβλιογραφία για να αντλήσουμε πληροφορίες, δεδομένα, συμπεράσματα και να αποκτήσουμε μια εικόνα για τον τρόπο που πραγματώνεται η συνεργασία. Οι έρευνες που θα παρουσιάσουμε θέτουν διάφορες παραμέτρους στο ζήτημα των σχέσεων οικογένειας και σχολείου όπως την σπουδαιότητα του πολιτισμικού κεφαλαίου γονιών και εκπαιδευτικών, το σημαντικό ρόλο που παίζει το γλωσσικό κεφάλαιο των μητέρων, το κοινωνικοοικονομικό στάτους των γονιών, κ.ά. ως παράγοντες γονεϊκής συμμετοχής. Ξεκινώντας θα παρουσιάσουμε μια έρευνα που πραγματοποιήθηκε στο Ιλινόις των Η.Π.Α. από την Annette Lareau και μελετά τις σχέσεις οικογένειας και σχολείου σε κοινότητες λευκών εργατικής και μεσαίας τάξης. Η έρευνα εξετάζει τον ρόλο που παίζει το πολιτισμικό κεφάλαιο (cultural capital) στην συμμετοχή των γονιών στα εκπαιδευτικά δρώμενα αλλά και στην ανταπόκριση των γονιών στις απαιτήσεις των εκπαιδευτικών. Σύμφωνα με τους ερευνητές, πολλές έρευνες που πραγματοποιούνται στο σχολικό πεδίο καταλήγουν στο συμπέρασμα του καθοριστικού ρόλου που έχει το οικογενειακό υπόβαθρο στις εκπαιδευτικές ευκαιρίες των παιδιών, ωστόσο λίγα έχουν ειπωθεί για τις διαδικασίες εκείνες μέσω των οποίων δημιουργούνται και αναπαράγονται τα εκπαιδευτικά πρότυπα (Lareau, 1987: 73-85). Μια βασική πτυχή που εξετάζουν οι κοινωνικές έρευνες είναι η γονεϊκή συμμετοχή η οποία αποτελεί ένα κρίσιμο προσδιοριστικό παράγοντα για τις εκπαιδευτικές επιδόσεις (όπως παρατίθεται στο Lareau, 1987: 73-85) και μετατρέπεται σε προτεραιότητα για τους εκπαιδευτικούς(berger, 1983; Seeley, 1984; National Education Association, 1985; Robinson, 1985; Trelease, 1982; Leichter 1979 όπως παρατίθεται στο Lareau, 1987: 73-85). Τρεις είναι οι βασικές εννοιολογικές προσεγγίσεις που θεμελιώνουν τις 16

17 έρευνες, όπως και αυτή που εξετάζουμε, που ασχολούνται με τα ζητήματα αυτά. Η πρώτη προσέγγιση ασχολείται με τη κουλτούρα της κατώτερης και εργατικής τάξης στην οποία εντοπίζονται σαφείς διαφορές στις αξίες και τους τύπους που χρησιμοποιεί, ενώ επισημαίνεται ότι οι οικογένειες που προέρχονται από αυτές τις τάξεις δεν εκτιμούν την εκπαίδευση όσο οι αντίστοιχες από την μεσαία τάξη. Στη δεύτερη προσέγγιση υπογραμμίζονται τα άνισα επίπεδα γονεϊκής συμμετοχής που απορρέουν από τα ίδια τα εκπαιδευτικά ιδρύματα, ενοχοποιώντας τα για διακρίσεις όπως η μεγαλύτερη οικειότητα που προσφέρουν στις μεσαίας τάξης οικογένειες. Ενώ η τρίτη προσέγγιση βασίζεται στο έργο του Bourdieu (1977a, 1977b όπως παρατίθεται στο Lareau, 1987: 73-85) και στην έννοια του πολιτισμικού κεφαλαίου που επιχειρεί να εξηγήσει τα διαφορετικά επίπεδα της γονεϊκής συμμετοχής υποστηρίζοντας ότι τα σχολεία χρησιμοποιούν άνισα τις κοινωνικές και πολιτισμικές πηγές των μελών της κοινωνίας. Πιο συγκεκριμένα, οι συγκεκριμένες γλωσσικές δομές, τα πρότυπα εξουσίας, τα προγράμματα σπουδών που χρησιμοποιούνται από τα σχολεία είναι πιο οικεία στα παιδιά των υψηλών κοινωνικών τάξεων, οι πολιτισμικές εμπειρίες που έχουν τα παιδιά στην οικογένειά τους διευκολύνουν την προσαρμογή τους στο χώρο του σχολείου και στην επίτευξη ακαδημαϊκών στόχων μετατρέποντας τους πολιτισμικούς πόρους σε πολιτισμικό κεφάλαιο(ό.π.). Τα ερωτήματα που θέτει η ερευνήτρια αφορούν τις απαιτήσεις των εκπαιδευτικών από τους γονείς σχετικά με τις εκπαιδευτικές εμπειρίες των παιδιών του και το πως οι γονείς ανταποκρίνονται σε αυτές τις απαιτήσεις. Η έρευνα στρέφεται στις επίσημες απαιτήσεις των εκπαιδευτικών όσο και στην ποιότητα της αλληλεπίδρασής τους σχετίζοντάς τες με τις ακαδημαϊκές επιδόσεις των παιδιών. Ένα ακόμα σημείο που μελετάται είναι οι συνέπειες της σχέσης οικογένειας σχολείου, με τους γονείς που συμφωνούν με τους εκπαιδευτικούς να προσφέρουν εκπαιδευτικό πλεονέκτημα στα παιδιά τους, αν και σε ορισμένες περιπτώσεις η πίεση που ασκείται από αυτούς τους γονείς στα παιδιά είναι μεγάλη, πρόκειται κυρίως για γονείς προερχόμενους από την μεσαία τάξη. Αντίθετα όσοι από τους γονείς παραδίδουν την ευθύνη για την εκπαίδευση των παιδιών τους στους εκπαιδευτικούς φαίνεται να επηρεάζουν αρνητικά την σχολική τους πορεία. Ακόμα μια πτυχή της έρευνας είναι η απόκριση των γονιών στις απαιτήσεις των εκπαιδευτικών, με κεντρικό σημείο την παρουσία των γονιών στα σχολικά γεγονότα και την ποιότητα των μεταξύ τους αλληλεπιδράσεων. Οι διαφορές που παρατηρούνται στην ποιότητα των συναντήσεων γονιών εκπαιδευτικών εδράζονται στη κοινωνική τάξη των γονιών, με τους γονείς των μεσαίων στρωμάτων να ενδιαφέρονται για εκπαιδευτικά ζητήματα, να έχουν πιο συχνή παρουσία, ενεργό ρόλο και να αισθάνονται περισσότερο οικεία στο χώρο, ενώ εκείνοι των κατώτερων στρωμάτων αντιμετωπίζουν 17

18 προβλήματα, νιώθουν δυσάρεστα στο σχολικό χώρο και τα ζητήματα που τους απασχολούν δεν αφορούν την ακαδημαϊκή εξέλιξη των παιδιών. Τέλος η έρευνα εξετάζει και τους παράγοντες που συμβάλλουν στην συμμετοχή των γονιών όπως το επίπεδο εκπαίδευσης των γονιών, βρίσκεται σε άμεση συνάρτηση με το πολιτισμικό κεφάλαιο και τις πληροφορίες που έχουν οι γονείς για τα δρώμενα του σχολείου. Η έρευνα καταλήγει στο συμπέρασμα ότι η γονεϊκή συμμετοχή αποτελεί μια αντανάκλαση των αξιών που πρεσβεύουν οι γονείς και κατευθύνουν την εκπαιδευτική επιτυχία των παιδιών τους(annette Lareau, 1987: 73-85). Οι αξίες δεν διαφέρουν, εκείνο που τις διαχωρίζει είναι οι τρόποι που προωθούν την εκπαιδευτική επιτυχία. Ένα δεύτερο συμπέρασμα για τη γονεϊκή συμμετοχή συνδέεται άμεσα με τη κοινωνική τάξη, τη θέση και τη κουλτούρα της τάξης που ανήκουν οι γονείς. Κυρίως οι οικονομικοί πόροι διαφοροποιούν τις δύο τάξεις και αποτελούν στοιχείο διαφορετικής απόκρισης στις απαιτήσεις των εκπαιδευτικών. Η βιβλιογραφία σχετικά με την οικογενειακή ζωή δείχνει ότι η κοινωνική τάξη συνδέεται με τις διαφορές στη κοινωνική δικτύωση, τον ελεύθερο χρόνο και τις δραστηριότητες των παιδιών(bott,1971; Kohn,1977; Rubin,1976 όπως παρατίθεται στο Lareau, 1987: 73-85). Τέλος, η παροχή πληροφοριών και κοινωνικών προνομιών που παρέχουν οι εκπαιδευτικοί διαφέρουν ανάλογα με τη κοινωνική τάξη των γονιών, με την μεσαία τάξη να απολαμβάνει προνόμια που στη κατώτερη δεν είναι διαθέσιμα. Τα συμπεράσματα της έρευνας αποδεικνύουν ότι η θέση που κατέχει κανείς στην κοινωνική ιεραρχία όπως και η κουλτούρα που τη συνοδεύει γίνονται ένας τύπος πολιτισμικού κεφαλαίου για το σχολικό περιβάλλον(lareau, 1987: 73-85), με τον κοινωνικό χάρτη να οδηγεί στη δόμηση διαφορετικών διαδρομών για την σχολική επιτυχία. Η συμμόρφωση στις απαιτήσεις των εκπαιδευτικών είναι άρρηκτα συνδεδεμένες με τη κοινωνική τάξη και με συγκεκριμένα πρότυπα οικογενειακής ζωής τα οποία φαίνεται να διευκολύνουν την γονεϊκή συμμετοχή, χωρίς αυτό να συνοδεύεται με ίση εκτίμηση όλων των πολιτισμικών κεφαλαίων. Είναι απαραίτητο να επισημανθεί η σπουδαιότητα του πολιτισμικού κεφαλαίου στο κοινωνικό πλαίσιο, πτυχή του οποίου είναι και το σχολείο, και των κοινωνικών προνομίων που απορρέουν από την κουλτούρα των μεσαίων και ανώτερων στρωμάτων, η οποία αξιολογείται ως πιο πολύτιμη. Η επόμενη έρευνα που θα παρουσιάσουμε αφορά τις σχέσεις οικογένειας σχολείου κοινωνίας ιδωμένες υπό το πρίσμα της προετοιμασίας των εκπαιδευτικών. Η έρευνα πραγματοποιήθηκε στις Ηνωμένες Πολιτείες από τους Joyce L. Epstein και Mavis G. Sanders βασισμένη σε ένα δείγμα 161 σχολείων, κολλεγίων και άλλων τμημάτων εκπαίδευσης. Το κύριο μέλημα της έρευνας είναι η εξέταση των μαθημάτων αλλά και του περιεχομένου τους 18

19 σχετικά με την προετοιμασία που προσφέρουν σε μελλοντικούς εκπαιδευτικούς και διαχειριστές της εκπαίδευσης, σε οικογένειες και στη κοινότητα για την μεταξύ τους συνεργασία. Τα τελευταία χρόνια οι ομοσπονδιακές πολιτικές επιτάσσουν την αποτελεσματική συνεργασία κάθε σχολείου με όλους τους γονείς και τις κοινότητες σε ότι αφορά τα επιτεύγματα των μαθητών στους διαγωνισμούς και την ποιότητα των σχολείων και των εκπαιδευτικών(epstein & Sanders, 2006 : ). Η νομοθεσία κινείται στο ίδιο μήκος κύματος με την παραπάνω επιταγή απαιτώντας τα σχολεία να οργανώνονται και να εφαρμόζουν προγράμματα και πρακτικές που εμπλέκουν την οικογένεια στην εκπαίδευση των παιδιών τους με τρόπους που βοηθούν τους μαθητές να βελτιώσουν δεξιότητες και προσόντα. Βέβαια, αυτή η νέα τάση συναντά αντιδράσεις και αμφισβητήσεις από μερίδα εκπαιδευτικών και διαχειριστών της εκπαίδευσης οι οποίοι θεωρούν ότι οι ίδιοι θα πρέπει να είναι υπεύθυνοι των τάξεων ή των σχολείων αντίστοιχα. Στις Ηνωμένες Πολιτείες, όπως επιβεβαιώνεται από έρευνες που έχουν πραγματοποιηθεί, τα κολλέγια, τα Πανεπιστήμια και όλα τα Ιδρύματα που ασχολούνται με την εκπαίδευση των εκπαιδευτικών δίνουν μικρή σημασία στα προγράμματα που αφορούν την συνεργασία οικογένειας, σχολείου και κοινότητας. Πιο συγκεκριμένα, η έρευνα του Mc Bride τονίζει πως οι φοιτητές στέκονται θετικά σε όλων των ειδών γονεϊκής συμμετοχής αλλά αισθάνονται ιδιαίτερα απροετοίμαστοι για να έρθουν σε επαφή μαζί τους(ό.π.). Άλλες μελέτες, όπως αυτές των Hinz, Clarke and Nathan (1992 όπως παρατίθεται στο Epstein & Sanders, 2006 : ) αποδεικνύουν την μικρή σημασία που αποδίδεται στο ζήτημα καθώς υποστηρίζουν ότι τα προσφερόμενα προγράμματα εκπαίδευσης δεν διαθέτουν μαθήματα σχετικά με την γονεϊκή συμμετοχή για τους μελλοντικούς εκπαιδευτικούς ή σε άλλη έρευνα φαίνεται ότι καμία Πολιτεία δεν προαπαιτεί προγράμματα για την συνεργασία ώστε να δώσει τα πιστοποιητικά ή την άδεια άσκησης επαγγέλματος σε εκπαιδευτικούς. Παρόλα αυτά όλοι φαίνεται να γνωρίζουν τα οφέλη από μια τέτοια συνεργασία, σε επόμενες έρευνες που πραγματοποίησαν ερευνητές αναφέρουν ότι οι μαθητές που πήραν μέρος σε μαθήματα σχετικά με τη συνεργασία βελτίωσαν την στάση τους για την συνεργασία, κέρδισαν αυτοπεποίθηση όταν δούλευαν με τις οικογένειες και αναγνώρισαν την ανάγκη ύπαρξης των προγραμμάτων που εμπλέκουν τις οικογένειες στην εκπαίδευση των παιδιών τους (decosta 1996; Graue & Brown 2003; Katz and Bauch 1999 όπως παρατίθεται στο Epstein & Sanders, 2006 : ). Η έρευνα που μελετάμε βασίζεται στην θεωρία του Epstein για την επικάλυψη των σφαιρών επιρροής, υποστηρίζει ότι οι μαθητές μαθαίνουν περισσότερα και έχουν μεγαλύτερα 19

20 ποσοστά επιτυχίας όταν σπίτι, σχολείο και κοινότητα δουλεύουν μαζί για να υποστηρίξουν την μάθηση και ανάπτυξη των μαθητών(epstein & Sanders, 2006 : ). Υπάρχουν δύο δομές, η εξωτερική και η εσωτερική, στην πρώτη βρίσκονται τα σχολεία, οι οικογένειες και οι κοινότητες οι οποίες αποτελούν δυναμικά πλαίσια που μπορούν να ωθούν ή να κομματιάζουν την αύξηση ή την μείωση της επικοινωνίας και της συνεργασίας. Ενώ στην εσωτερική δομή δείχνει τις διαπροσωπικές σχέσεις και τις ανταλλαγές πληροφοριών μεταξύ γονιών, μαθητών, εκπαιδευτικών και μελών της κοινότητας. Η θεωρία αυτή έχει εφαρμοστεί σε σχολικά περιβάλλοντα από την Action Team for Partnerships και περιλαμβάνει ένα σχέδιο δράσης με έξι τύπους συμμετοχής, ανατροφή των παιδιών, επικοινωνία, εθελοντισμό, μάθηση στο σπίτι, λήψη αποφάσεων και συνεργασία με τη κοινότητα, οι οποίοι απευθύνονται στα σχολεία ώστε να γίνουν εταίροι με τις οικογένειες, ακόμα και εκείνες που δεν ανήκουν στη κυρίαρχη κουλτούρα όπως μετανάστες, μονογονεϊκές, χαμηλών εισοδημάτων, κ.ά. Η θεωρία χρησιμοποιείται σαν φακός μέσω του οποίου εξετάζεται πως οι εκπαιδευτικοί και οι διαχειριστές της εκπαίδευσης προετοιμάζονται να σκεφτούν για τον τρόπο που οι μαθητές μαθαίνουν και για την αποτελεσματική οργάνωση τάξεων και σχολείων (ό.π.). Αυτό σημαίνει πως κάθε εκπαιδευτικός ανάλογα με τα πιστεύω του για τη συνεργασία διατηρεί και μια στάση απέναντι στο ζήτημα, δρα με διαφορετικούς τρόπους, οργανώνει διαφορετικά την τάξη του. Τα αποτελέσματα της έρευνας παρέχουν νέες πληροφορίες για την προετοιμασία των μελλοντικών εκπαιδευτικών και διαχειριστών της εκπαίδευσης σε ότι αφορά τις σχέσεις σχολείων, οικογενειών και κοινοτήτων. Τα συμπεράσματα τα οποία εξάγονται από την έρευνα είναι τα εξής: 1. Τα περισσότερα κολλέγια και Πανεπιστήμια προσφέρουν τουλάχιστον ένα μάθημα ή κάλυψη θεμάτων σχετικών με την συνεργασία, αλλά δεν προετοιμάζουν επαρκώς τους μελλοντικούς εκπαιδευτικούς, συμβούλους ώστε να διεξαχθούν ουσιαστικά προγράμματα και πρακτικές για τα σχολεία, τις οικογένειες και τις κοινότητες 2. Την τελευταία δεκαετία παρατηρείται μια αύξηση των ερευνών για την συνεργασία συμπεριλαμβανομένων των δημοσιεύσεων καθηγητών και των εργασιών των φοιτητών 3. Οι επικεφαλείς των κολλεγίων και των Πανεπιστημίων βρίσκονται σε επαγρύπνηση α) ασκώντας πίεση με σαφείς κατευθυντήριες γραμμές και πολιτικές για την αύξηση των δεξιοτήτων των μελλοντικών εκπαιδευτικών σε σχέση με την συνεργασία, β) για την ανάγκη βελτίωσης της προετοιμασίας 20

21 των νέων εκπαιδευτικών προς τη κατεύθυνση της συνεργασίας σχολείων, οικογενειών, κοινοτήτων εκφράζοντας την ετοιμότητα για αλλαγή Βασιζόμενοι στα αποτελέσματα της μελέτης, οι ερευνητές εκτιμούν ότι το ένα τέταρτο με ένα δεύτερο των σχολείων, κολλεγίων, Πανεπιστημίων των Ηνωμένων Πολιτειών, πρόκειται τα επόμενα χρόνια να ακολουθήσουν τις σύγχρονες επιταγές για τη βελτίωση της προετοιμασίας των εκπαιδευτικών για αποτελεσματική συνεργασία με οικογένειες και κοινότητες. Η επόμενη έρευνα που θα εξετάσουμε αφορά το πολιτισμικό κεφάλαιο, κυρίως των μητέρων, και τον τρόπο που αυτό επηρεάζει τις σχέσεις μεταξύ μητέρων και εκπαιδευτικών. Η Diane Reay (1999) διεξήγαγε την έρευνά της στο Λονδίνο και μελέτησε την συμμετοχή των μητέρων στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση των παιδιών τους επιχειρώντας να την συνδέσει με την πολυπλοκότητα της κοινωνικής θέσης που κατέχουν. Κύριο μέλημα της ερευνήτριας είναι να διερευνήσει τους διαφορετικούς τρόπους προσέγγισης των εκπαιδευτικών από τις μητέρες και πως οι ίδιες εκλαμβάνουν την επαφή μαζί τους, με συνισταμένη όλων τη κοινωνική θέση που έχουν οι μητέρες και την επιρροή που απορρέει από αυτή ώστε να παίρνουν οι μητέρες αυτό που θέλουν για τα παιδιά τους. Βασιζόμενη σε τριάντα τρείς ημιδομημένες συνεντεύξεις σε μητέρες που ανήκουν στη κατώτερη και μεσαία τάξη και σε παρατηρήσεις στο πεδίο οι οποίες διήρκησαν δεκαοχτώ μήνες μία μέρα την εβδομάδα, η ερευνήτρια επιχειρεί να εξετάσει την συμμετοχή των μητέρων στα τεκταινόμενα της τάξης. Η θεωρητική θεμελίωση της έρευνας στηρίζεται στην ιδέα του P. Bourdieu (1992 όπως παρατίθεται στο Diane Reay, 1999) ότι κάθε γλωσσική αλληλεπίδραση, όσο προσωπική και ασήμαντη και αν φαίνεται φέρει τα ίχνη της κοινωνικής δομής που εκφράζει και βοηθά στην αναπαραγωγή. Οι σχέσεις των δύο πλευρών φαίνεται να σχηματοποιούνται από τις κοινωνικές δυνάμεις όπως αναφέρεται στα κείμενα σχετικά με την γονεϊκή συμμετοχή στα οποία επισημαίνονται έννοιες όπως η συνεργασία, η συμμετοχή, ο διάλογος υπονοώντας την αμοιβαιότητα και την ισότητα μεταξύ των δύο μερών, παρόλα αυτά παραλείπονται έννοιες όπως ανισότητες, εντάσεις, συγκρούσεις (Vincent όπως παρατίθεται στο Diane Reay, 1999) ή οποιεσδήποτε επιπτώσεις προκύπτουν από τις διαφορές προερχόμενες από τη κοινωνική δομή στις σχέσεις οικογένειας σχολείου,τις οποίες φέρουν στην μεταξύ τους σχέση εκπαιδευτικοί και γονείς. Επιπλέον, παραλείπεται από την ευρύτερη κοινωνική συζήτηση η εξέταση πέντε, κατά την ερευνήτρια, βασικών παραμέτρων που αφορούν την συνεργασία: φύλο, τάξη, σεξουαλικότητα, εθνικότητα και κατάσταση γάμου, οι οποίες παίζουν βασικό ρόλο καθώς γονείς και εκπαιδευτικοί τις φέρουν μαζί τους σε οποιαδήποτε σχέση. Ο Vincent υποστηρίζει ότι οι εκπαιδευτικοί προσκολλώνται στις παραμέτρους αυτές και μάλιστα δημιουργούν βάσει αυτών το πρότυπο του καλού γονιού. Όπως αναμένεται τα 21

22 χαρακτηριστικά του προτύπου αυτού, σε ότι αφορά την μητέρα, είναι η λευκή, μεσοαστή, ετερόφυλη, παντρεμένη γυναίκα με όλες τις υπόλοιπες κατηγορίες να εξαιρούνται από τις δεδομένες παραδοχές (Standing 1997, Luttrell 1997, όπως παρατίθεται στο Diane Reay, 1999). Ένα ακόμα σημαντικό στοιχείο της έρευνας είναι ότι η κοινή προέλευση γονιών και εκπαιδευτικών επηρεάζει την μεταξύ τους σχέση σε ότι αφορά την συνεργασία. Το γλωσσικό κεφάλαιο αποτελεί αναπόσπαστο μέρος του πολιτισμικού κεφαλαίου, πιο συγκεκριμένα, τα οφέλη που συσσωρεύονται από την ομιλία παράγονται από την θέση που κατέχει κανείς σε ένα συγκεκριμένο τομέα (Bourdieu 1992 όπως παρατίθεται στο Diane Reay, 1999). Αυτό σημαίνει πως το γλωσσικό κεφάλαιο είναι κάτι περισσότερο από την απόκτηση ενός εκτενούς λεξιλογίου και παράγεται μέσω των τρόπων της αυτοπαρουσίασης ως γλωσσική επάρκεια(diane Reay, 1999). Συνεπώς σε κάθε σχέση το υποκείμενο δεν μοιράζεται απλώς την γλώσσα με τους άλλους, αλλά τις διαφορετικές σχέσεις αυτής και τις εμπειρίες του πάνω σε αυτή (Bourdieu και Wacquant 1992 όπως παρατίθεται στο Diane Reay, 1999). Το πολιτισμικό κεφάλαιο παίζει σημαντικό ρόλο ακόμη και στα ζητήματα που θέτουν οι γονείς στους εκπαιδευτικούς, οι γλωσσικοί κώδικες παίζουν το δικό τους ρόλο, όπως υποστηρίζει ο Bourdieu (1992 όπως παρατίθεται στο) οι διαφορές στο γλωσσικό κεφάλαιο εκτείνονται στο ποίες μητέρες έχουν πρόσβαση στην έγκυρη ομιλία. Η γλώσσα δεν είναι ουδέτερη, αντανακλά τη κοινωνική τάξη στην οποία βρίσκεται ο ομιλητής, η γλώσσα δεν περιορίζεται, όπως πιστεύουμε, σε μια λιγότερο ή περισσότερο εκτεταμένη συλλογή λέξεων. Το συντακτικό μας παρέχει ένα σύστημα από μεταθετές νοητικές διαθέσεις που πηγαίνει χέρι με χέρι με τις αξίες οι οποίες κυριαρχούν σε όλες τις εμπειρίες και πιο συγκεκριμένα, στη κοινωνία και τη κουλτούρα (Bourdieu και Passeron 1992 όπως παρατίθεται στο Diane Reay, 1999). Ο Bourdieu (1992 όπως παρατίθεται στο Diane Reay, 1999) βλέπει το σχολείο σαν μια γλωσσική αγορά η οποία είναι ολότερα υποκινούμενη από τις κυρίαρχες νόρμες με αποτέλεσμα ο λόγος που χρησιμοποιείται στο σχολείο από τους γονείς εργατικής τάξης να αναγνωρίζεται ως περιορισμένης αξίας όχι μόνο από τους άλλους αλλά και από τους ίδιους(ό.π.). Υπάρχει ένα σύμπλεγμα, όπως εξηγεί ο Bourdieu(ό.π.), αλληλεπιδράσεων μεταξύ του υπόβαθρου της εργατικής τάξης, της εθνικότητας και των αρνητικών εμπειριών από το σχολείο, οι περισσότεροι γονείς εργατικής τάξης ανήκουν στο σύμπλεγμα αυτό, το οποίο συμβάλλει στη δημιουργία ενός σύγχρονου habitus που χαρακτηρίζεται από διαθέσεις που λειτουργούν ενάντια στις παραγωγικές αλληλεπιδράσεις με τους εκπαιδευτικούς. Στα συμπεράσματα της έρευνας παρατηρούμε μια συμφωνία με τις προηγούμενες μελέτες. Το πολιτισμικό κεφάλαιο, αυτό που συνάδει με τη κυρίαρχη κουλτούρα, δημιουργεί μια σιγουριά, αυτοπεποίθηση και την ικανότητα να αντικρούσει οποιεσδήποτε αντίθετες 22

23 απόψεις, η κατοχή του οποίου βρίσκεται στις μεσοαστές μητέρες. Αντίθετα, οι μητέρες που ανήκουν στην εργατική τάξη αντιμετωπίζουν πολλά προβλήματα στην επαφή με τους εκπαιδευτικούς. Το σημαντικότερο είναι ότι φέρουν μαζί τους στην αλληλεπίδραση με τους εκπαιδευτικούς το habitus το οποίο χαρακτηρίζεται από τη σχολική αποτυχία με αποτέλεσμα να είναι περισσότερο διστακτικές και να αμφιβάλλουν για την στάση τους για το λόγο αυτό αφήνουν εξ ολοκλήρου την εκπαίδευση των παιδιών τους στους ειδικούς. Κάθε γλωσσική ανταλλαγή μεταξύ γονιών και εκπαιδευτικών μπορεί να ειδωθεί σαν ενέργεια που φανερώνεται η δύναμη της κάθε ομάδας, όπως και στην ευρύτερη κοινωνία έτσι και στις σχέσεις μεταξύ σχολείου οικογένειας το δίκιο βρίσκεται με την πλευρά εκείνου που κατέχει την μεγαλύτερη δύναμη (Diane Reay, 1999) και στην περίπτωση των γονιών το δίκιο φαίνεται να βρίσκεται πάντα με το μέρος των μεσαίων και υψηλών κοινωνικών στρωμάτων. Το ζήτημα της γονεϊκής συμμετοχής έχει απασχολήσει τους μελετητές Arnold (2008), Zeljo(2008), Doctoroff (2008), Ortiz (2008)των Πανεπιστημίων της Μασαχουσέτης και του Long Island οι οποίοι επιχείρησαν να μελετήσουν την σχέση μεταξύ γονεϊκής συμμετοχής στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση στις προ γραμματικές δεξιότητες των παιδιών εξετάζοντας την παράμετρο του κοινωνικο-οικονομικού υπόβαθρου των γονιών, των διαθέσεων τους(κατάθλιψη) και τη κατάσταση των μονογονεϊκών οικογενειών σαν παράγοντες γονεϊκής συμμετοχής. Η έρευναβασίζεται σε δείγμα 163 παιδιών προσχολικής ηλικίας προερχόμενα από οικογένειες με χαμηλό οικονομικό εισόδημα, τους γονείς τους και τους δασκάλους τους. Η γονεϊκή συμμετοχή αποτελεί παράγοντα επιτυχίας των μαθητών από το νηπιαγωγείο ως και το λύκειο, όπως φανερώνουν πολλές έρευνες που έχουν διεξαχθεί (Jimerson, Engeland and Teo,1999; Izzo, Weissberg, Kasprow and Fendrich 1999 όπως παρατίθεται στο David Arnold, Alexandra Zeljo, Gretta Doctoroff, Camilo Ortiz, 2008: 74-90). Στη διεθνή βιβλιογραφία συνδέονται η συμμετοχή των γονιών, όχι μόνο στη τάξη αλλά και σε δραστηριότητες στο σπίτι, με την σχολική επιτυχία των παιδιών. Ωστόσο, η γονεϊκή συμμετοχή στο επίπεδο της προσχολικής ηλικίας δεν έχει τύχει της ίδιας διερεύνησης, παρόλα αυτά υπάρχουν ορισμένες έρευνες που την αξιολογούν θετικά και την συνδέουν με την αναδυόμενη ακαδημαϊκή ανάπτυξη. Η αναδυόμενη ακαδημαϊκή επιτυχία είναι ένα κράμα προ γραμματικών εμπειριών των παιδιών προσχολικής ηλικίας που αποτελούν το θεμέλιο για να χτιστεί η ακαδημαϊκή επιτυχία. Άλλες μελέτες (Christenson 2004, Rimm- Kaufma & Pianta 2000 όπως παρατίθεται στο David Arnold, Alexandra Zeljo, Gretta Doctoroff, Camilo Ortiz, 2008: 74-90) αποδεικνύουν τον μεγάλο βαθμό συσχέτισης της γονεϊκής συμμετοχής και των αναδυόμενων ακαδημαϊκών δεξιοτήτων σε πρώιμη ηλικία. Επιπλέον, οι έρευνες αυτές δεν μελετούν την συμμετοχή των γονιών και τις δεξιότητες των παιδιών αυτόνομα αλλά τις 23