Διερευνώντας την ενσωμάτωση μαθητών με δυσκολίες στο Δημοτικό Σχολείο

Transcript

1 Διερευνώντας την ενσωμάτωση μαθητών με δυσκολίες στο Δημοτικό Σχολείο Δρ. Χ.Πατσάλης 1 και Δρ. Κ.Παπουτσάκη 2 1 Σχολικός Σύμβουλος Π.Ε.70 2 Σχολική Σύμβουλος Π.Ε.70 Υμηττού 219 Θάλειας 6 & Στρ. Παπάγου stospa@otenet.gr kpapouts@rimedu.uoa.gr Περίληψη Σκοπός της παρούσας έρευνας ήταν η μελέτη δύο ομάδων παιδιών με και χωρίς Μαθησιακές Δυσκολίες (Μ.Δ.), προκειμένου να ανιχνευτεί η ενσωματική υπόσταση των μαθητών της πρώτης ομάδας στο σχολικό περιβάλλον και να εντοπιστούν οι τυχόν διαφορές μεταξύ των δύο ομάδων ως προς τη γνωστική, συναισθηματική και κοινωνική διάσταση της ενσωμάτωσης. Η έρευνα έλαβε χώρα σε ένα σχολικό συγκρότημα των νοτίων προαστίων και τα υποκείμενα του δείγματος αποτέλεσαν μαθητές της Ε και της Στ τάξης της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης. Ο συνολικός αριθμός του δείγματος ανήλθε στα 148 άτομα (82 αγόρια και 66 κορίτσια), και οι μαθητές με Μ.Δ. αντιπροσώπευαν το 14,9%. Ως ερευνητικά εργαλεία χρησιμοποιήθηκαν το ερωτηματολόγιο αυτοαναφοράς: FDI4-6 GR και ένα κοινωνιόγραμμα. Η ανάλυση κατέδειξε ότι υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά μεταξύ αγοριών και κοριτσιών συνολικά και στους επιμέρους τομείς της ενσωμάτωσης. Επίσης, από την αξιολόγηση των χορηγηθέντων κοινωνιογραμμάτων, τα οποία αποτυπώνουν τις δομές των σχέσεων στην τάξη και την κοινωνική απόσταση των μαθητών μεταξύ τους, προέκυψε ότι οι μαθητές με Μ.Δ. είχαν λιγότερες προτιμήσεις, και έτυχαν επιλογής από λιγότερους συμμαθητές προκειμένου να διεκπεραιώσουν κοινές μαθησιακές δραστηριότητες. Τέλος, παιδιά που είχαν λιγότερες προτιμήσεις σε σχέση με τους μαθητές με Μ.Δ. ήταν αυτά, τα οποία εκδήλωναν επιθετική συμπεριφορά. ΛΕΞΕΙΣ ΚΛΕΙΔΙΑ: ενσωμάτωση, κοινωνική, συναισθηματική, γνωστική διάσταση της ενσωμάτωσης

2 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Αποστολή του ελληνικού σχολείου σύμφωνα με τις προθέσεις της εκπαιδευτικής πολιτικής, έτσι όπως αυτή διατυπώνεται στη «διακήρυξη»: Νέο Σχολείο με Πρώτα τον Μαθητή (ΥΠΑΙΘΠΑ, 2010), είναι να διαμορφωθεί σε ένα θεσμό ενταξιακό. Δηλαδή να μη διαχωρίζει, να συμπεριλαμβάνει και να συγκρατεί στους κόλπους του, όλους τους μαθητές, επιτρέποντας διευκολύνοντας την πρόσβαση στη γνώση αδιάκριτα και ανεμπόδιστα σε όλους (Πατσάλης, υπό έκδοση). Το κατά πόσον αυτό συμβαίνει και ειδικότερα το αν οι μαθητές με ειδικές ανάγκες ενσωματώνονται στο σχολείο, ως απαραίτητη προϋπόθεση ενσωμάτωσης τους, και στην κοινωνία, δεν υπόκειται σε συστηματικό θεσμικό έλεγχο, λόγω έλλειψης ανάλογου συστήματος εποπτείας και αξιολόγησης. Έτσι η αξιολόγηση της ενσωμάτωσης των μαθητών αυτών εναπόκειται αποκλειστικά στην παραγωγή σχετικών εμπειρικών δεδομένων, από ερευνητές, οι οποίοι εκδηλώνουν, αφ εαυτού, το αντίστοιχο ενδιαφέρον. Μη υπολειπόμενου του ενδιαφέροντος για το θέμα, εκ μέρους μας, και με δεδομένο ότι το ζήτημα της ενσωμάτωσης στην Ελλάδα, αντίθετα από ό,τι συμβαίνει σε άλλες ευρωπαϊκές χώρες, περιορίζεται μόνον σε διακηρύξεις και νομοθετικές ρυθμίσεις, θεωρήσαμε ως συμβολή, στην υπόθεση αυτή, την οργάνωση και διεξαγωγή της παρούσας έρευνας. ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΑ ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ Από την περιδιάβαση της βιβλιογραφίας προκύπτει ότι στο γερμανόφωνο χώρο διερευνάται μεν το ζήτημα της ενσωμάτωσης των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες αλλά, με διαφορετικό πληθυσμό στόχο: τάξεις δημοτικού - γυμνασίου, και μέθοδο (Häberlin, 1989). Στην Ελλάδα υφίσταται έρευνα πάνω στο ίδιο θέμα (Πατσάλης, 2003), αλλά έχει διεξαχθεί με τη μέθοδο της «μεταγεγονοτικής μορφής» (ex post facto research), η οποία διαφέρει από το είδος της παρούσας όπως, αυτό φαίνεται παρακάτω. Ως σκοπός της έρευνας τέθηκε η ανίχνευση της ενσωματικής κατάστασης (status) μαθητών με Μ.Δ., Ε, Στ τάξεων γενικής εκπαίδευσης, ύστερα από μια πριν και μετά διαδικασία μέτρησης. Στο πλαίσιο υλοποίησης του παραπάνω σκοπού διατυπώθηκαν τα εξής ερευνητικά ερωτήματα: Α) Υπάρχουν διαφορές μεταξύ των δύο ομάδων ως προς τη γνωστική, συναισθηματική, κοινωνική διάσταση της ενσωμάτωσηςβ) Ποια η σχέση των δημογραφικών παραγόντων (φύλο, ηλικία) με τις το βαθμό της ενσωμάτωσης των μαθητών ως προς τις τρείς αναφερθείσες διαστάσεις; Γ) Η εφαρμογή ενταξιακού προγράμματος συμβάλλει στην ενσωμάτωση των μαθητών με Μ.Δ. ως προς τη γνωστική, συναισθηματική και κοινωνική διάσταση της ενσωμάτωσης. Δ) Ποια διάσταση βελτιώνεται περισσότερο μετά από εφαρμογή ενταξιακής παρέμβασης; Η έρευνα Η δειγματοληπτική, αυτή έρευνα, χαρακτηρίζεται ως προς τη δυνατότητα πρακτικής εφαρμογής και αξιοποίησης των αποτελεσμάτων: εφαρμοσμένη, ως προς τα μέσα συλλογής των δεδομένων: διαχρονική μελέτη με ερωτηματολόγιο (questionnaire) και ως προς το είδος των δεδομένων: ποσοτική. Για τη στατιστική επεξεργασία χρησιμοποιήθηκε το στατιστικό πακέτο Sstatistical Package for Social Sciences (SPSS) 14 for Windows.

3 Όργανα αξιολόγησης Η συλλογή δεδομένων για αυτή τη μικρής κλίμακας έρευνα, έγινε με τη χρήση της μεθόδου του διαθέσιμου δείγματος (availability sample), και δρομολογήθηκε κατά τρόπο ώστε να συλλεχτούν δεδομένα δύο φορές σε χρονική απόσταση μεγαλύτερη των 6 μηνών μεταξύ τους. Μετά από την πρώτη μέτρηση πραγματοποιήθηκε επιμορφωτική παρέμβαση ενταξιακού περιεχομένου στους εκπαιδευτικούς ΠΕ70 προκειμένου να διαπιστωθεί, και με την αξιοποίηση των δεδομένων της δεύτερης μέτρησης, αν αυτή επέδρασε στην εξαρτημένη μεταβλητή (ενσωμάτωση) και κατά συνέπεια στις συνιστώσες της που αξιολογούνται από το παρακάτω αναφερόμενο εργαλείο. Για να αποκτήσει η έρευνα μεγαλύτερη εσωτερική εγκυρότητα χρησιμοποιήθηκε στην όλη διαδικασία και ένα κοινωνιόγραμμα. Το όργανο FDI4-6 GR, που χρησιμοποιήθηκε είναι ερωτηματολόγιο αυτοαναφοράς, κλειστών ερωτήσεων. Συντίθεται από μια δέσμη τριών ψυχομετρικών κλιμάκων, κάθε μια εκ των οποίων αναφέρεται και σε μια διάσταση της ενσωμάτωσης (κοινωνική, συναισθηματική, γνωστική), στην εννοι oλογική κατασκευή. Με την κλίμακα Κ.Ε. (Κοινωνική Ενσωμάτωση) διερευνάται η εκτίμηση που κάνει ο μαθητής για τις θετικές ή αρνητικές βιωματικές όψεις των σχέσεων του με τους συμμαθητές του Η κλίμακα Σ.Ε. «συναισθηματική ενσωμάτωση» μετράει τη συναισθηματική ευεξία του μαθητή στο σχολικό περιβάλλον. Ενώ η κλίμακα ενσωμάτωση ως προς τα κίνητρα επίτευξης ή «γνωστική ενσωμάτωση» (Γ.Ε.), αξιολογεί τη γενική αυτοαντίληψη ικανότητας (Begabungskonzept), μέγεθος που αποτυπώνει τη γενική αυτοαξιολόγηση του μαθητή αναφορικά με τις ικανότητές του απέναντι στις απαιτήσεις του σχολείου (Πατσάλης, 2012). Η μετατροπή των, διαβαθμιστικής επιλογής, απαντήσεων του ερωτηματολογίου σε βαθμολογία, ώστε να κριθεί αν ο εξεταζόμενος μαθητής έχει ή δεν έχει τα χαρακτηριστικά που μετριούνται, γίνεται με το συνδυασμό της τεχνικής μέτρησης της Likert και της Ratting scale (κλίμακες αθροιστικής κατάταξης). Όσο υψηλότερη είναι η βαθμολογία στο ερωτηματολόγιο, τόσο υψηλότερος είναι και ο βαθμός της ενσωμάτωσης. Αν η μέση τιμή είναι ίση με το 4, (η υψηλότερη δυνατή διαβάθμιση) τότε το 100% του δείγματος θα έχει δώσει στα ερωτήματα την υψηλότερη τιμή. Αν η μέση τιμή είναι 1, η χαμηλότερη δηλαδή διαβάθμιση, τότε το 100% του δείγματος θα έχει δώσει στα συγκεκριμένα ερώτημα τη χαμηλότερη τιμή. Μέσοι όροι μεταξύ των διαβαθμίσεων 1 και 4 ανταποκρίνονται σε ενδιάμεσα επίπεδα ενσωμάτωσης. Όσο πλησιέστερα πάντως βρίσκεται η μέση τιμή ενός ερωτηματολόγιου προς το 2,5 τόσο καλύτερα αυτό διαφορίζεται (Πατσάλης,2003). Το κοινωνιόγραμμα το οποίο αποτυπώνει τις δομές των σχέσεων στην τάξη και την κοινωνική απόσταση των μαθητών μεταξύ τους, περιείχε τις ερωτήσεις: «Ποιος είναι ο καλύτερος σου φίλος;», «Με ποιο συμμαθητή σου θα καθόσουν στην ίδια θέση στο λεωφορείο σε μια εκδρομή που θα πήγαινες με την τάξη σου;», «Με ποιο συμμαθητή σου θα ήθελες να κάθεσαι μαζί στο θρανίο;», και σε κάθε ερώτηση τα παιδιά θα έπρεπε να αναφέρουν 3 προτιμήσεις τους. Με τα αυτό συγκεντρώθηκαν πληροφορίες για τη θέση του παιδιού στην ομάδα της τάξης μέσα από μια θέαση ετεροαναφοράς.

4 Το δείγμα της έρευνας Το δείγμα των μαθητών, ως εκ του μεγέθους του, θα μπορούσε να αποτελέσει σταθερή αφετηρία για τον υπολογισμό δεικτών συνάφειας και σύγκριση μέσων όρων ή τυπικών αποκλίσεων. Αποτελείτο από μαθητές δύο συστεγαζόμενων δημόσιων δημοτικών σχολείων της Ανατολικής Αττικής. Η κατανομή των ομάδων σε αυτό παρουσιάζει την παρακάτω εικόνα: Οι μαθητές των τμημάτων της Ε αντιπροσώπευαν το 64,9% και το 35,1% της Στ τάξης. Πενήντα δύο (52) μαθητές φοιτούσαν στην Στ τάξη και 96 μαθητές στην Ε (Πίνακας, 1). Όλοι οι μαθητές ήταν : 54% αγόρια και 66% κορίτσια (Πίνακας, 2). Ενώ και οι μαθητές με Μ.Δ. ήταν 30 (19 αγόρια και 11 κορίτσια). Από αυτούς οι 20 είχαν διάγνωση από ΚΕΔΔΥ και οι 15 παρουσίαζαν δυσκολίες μάθησης και υποστηρίζονταν με πρόγραμμα ενισχυτικής διδασκαλίας. Οι 5 από τους 10 ήταν αλλοδαποί, οι 2 ήταν παιδιά μονογονεϊκών οικογενειών με χαμηλό κοινωνικοικοννομικό επίπεδο και 3 μαθητές βίωναν έντονα οικογενειακά προβλήματα. Οι εκπαιδευτικοί που δίδασκαν στις τάξεις Ε και Στ ήταν μόνιμοι, με μεγάλη εκπαιδευτική εμπειρία άνω των 20 ετών και ήταν 2 γυναίκες και 6 άνδρες. Η ηλικία τους κυμαινόταν από Πίνακας 1: Κατανομή των μαθητών ως προς την τάξη F ΤΑΞΕΙΣ Freque ncy Percent Valid Percen Cumulative Percent ΣΤ 52 35,1 35,1 35,1 Ε 96 64,9 64,9 100,0 ΣΥΝΟΛΟ ,0 100,0 Πίνακας 1: Κατανομή των μαθητών ως προς το φύλο F ΦΥΛΟ Freque ncy Percent Valid Percen Cumulative Percent ΑΓΟΡΙΑ 82 55,4 55,4 55,4 ΚΟΡΙΤΣΙΑ 66 44,6 44,6 100,0 ΣΥΝΟΛΟ ,0 100,0

5 Αξιοπιστία του ερωτηματολογίου Επειδή η ακρίβεια των συμπερασμάτων μιας έρευνας εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό και από την επάρκεια του οργάνου μέτρησης, για αυτό αξιολογήθηκε το ερωτηματολόγιο ως προς την «εσωτερικής συνέπειας αξιοπιστία». Χρησιμοποιήθηκε προς τούτο ο συντελεστής a Cronbach (Cronbach s alpha) γιστί η κλιμάκωση των απαντήσεων ξεπερνάει τις δύο. Στην κλίμακα από 0 έως 1, ο συντελεστής βρέθηκε: 0,78 (Γνωστική Ενσωμάτωση 0,80, Συναισθηματική Ενσωμάτωση 0,79 και Κοινωνική Ενσωμάτωση 0,76) τιμή μεγαλύτερη του 0.60, που σημαίνει, σύμφωνα με τον Malhotra ότι το εργαλείο είναι αξιόπιστο. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ Τα αποτελέσματα της έρευνας διακρίνονται σε δύο κατηγορίες, αυτά που καταγράφηκαν πριν την παρέμβαση και αυτά που καταγράφηκαν μετά την εφαρμογή ενός προγράμματος διαφοροποιημένης διδασκαλίας που στόχο είχε να βοηθήσει τους μαθητές με Μ.Δ. να ενταθούν ομαλά στη μαθησιακή διαδικασία με θετικές επιδράσεις στο κοινωνικό και συναισθηματικό επίπεδο των μαθητών. Μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις των Διαστάσεων της ενσωμάτωσης Οι αρχικές μετρήσεις των μέσων όρων και των τυπικών αποκλίσεων των διαστάσεων της ενσωμάτωσης, γνωστικού, συναισθηματικού και κοινωνικού τομέα, των μαθητών με και χωρίς μαθησιακές δυσκολίες πριν την έναρξη του προγράμματος παρέμβαση, φαίνονται στον Πίνακα 3. Οι μέσοι όροι των τριών διαστάσεων της ενσωμάτωσης στα παιδιά με Μ.Δ. είναι μικρότεροι σε σχέση με τις αντίστοιχες τιμές, στους μαθητές χωρίς Μ.Δ. Συνεπώς, οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες φαίνεται να υπολείπονται στο γνωστικό, συναισθηματικό και κοινωνικό τομέα έναντι των παιδιών χωρίς μαθησιακές δυσκολίες, αφού βρέθηκε ότι υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά μεταξύ των ανωτέρω μεταβλητών: κοινωνική (t1=6,4, p=0,00), γνωστική (t2=5,7, p=0,00) και συναισθηματική διάσταση της ενσωμάτωσης (t3=5,9, p=0,00). Πίνακας 3: Μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις των τιμών της γνωστικής, συναισθηματικής, κοινωνικής διάστασης της ενσωμάτωσης των μαθητών με και χωρίς Μ.Δ. πριν την εφαρμογή του προγράμματος Διαστάσεις ενσωμάτωσης Μ.Δ. Ν Mean Std. Deviation Std. Error Mean Κοινωνική Όχι 118 2,2578 0, ,02714 Ναι 30 1,8252 0, ,04187 Γνωστική Όχι 118 2,2967 0, ,02751

6 Ναι 30 1,9164 0, ,02193 Συναισθηματική Όχι 118 2,4088 0, ,03384 Ναι 30 1,9218 0, ,02608 Επίδραση των δημογραφικών χαρακτηριστικών στις διαστάσεις της ενσωμάτωσης Η διερεύνηση των ανεξάρτητων μεταβλητών, του φύλου και των τριών διαστάσεων της ενσωμάτωσης, κατέδειξε ότι υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά μεταξύ αυτών (t1=-3, 09, df=146, p=0,02, t2=-4,44, df=146, p=0,00, t3=-4,07, df=146, p=0,00). Οι τιμές των μέσων όρων του κοινωνικού, συναισθηματικού και γνωστικού τομέα των κοριτσιών με και χωρίς Μ.Δ. υπερέχουν σε σχέση με τις τιμές των μέσων όρων των αγοριών με και χωρίς Μ.Δ. Τα κορίτσια φαίνεται να υπερέχουν και στις τρεις διαστάσεις της ενσωμάτωσης έναντι των αγοριών. Η ηλικία δε φαίνεται να επιδρά στις τρεις διαστάσεις της ενσωμάτωσης αφού δε βρέθηκε στατιστικά σημαντική διαφορά μεταξύ αυτών των μεταβλητών (t1=-0, 98, p>0,05, t2=1,28, p>0,05, t3=0,25, p>0,05) Εφαρμογή ενταξιακού προγράμματος Οι εκπαιδευτικοί της τάξης δέχτηκαν κατάλληλου τύπου επιμόρφωση έτσι όπως προτείνεται από τη βιβλιογραφία (Πατσάλης 2003), : επίδειξη καλών διδακτικών πρακτικών διαφοροποιημένης διδασκαλίας σε βιωματικό πλαίσιο, συνεργατική οργάνωση της τάξης, αξιολόγηση με αναφορά σε ετερογενείς τάξεις, ως ενισχυτικών παραγόντων της ενσωμάτωσης μαθητών με δυσκολίες στη μαθησιακή διαδικασία. Αυτό επηρέασε τη διδακτική τους συμπεριφορά και περαιτέρω τον τρόπο αλληλεπίδρασή τους με τους μαθητές. Ο προγραμματισμός της διδασκαλίας γινόταν σε βραχυπρόθεσμη και μακροπρόθεσμη βάση. Η στοχοθεσία αναφερόταν σε ανάπτυξη γνώσεων (έννοιες, πληροφορίες), δεξιοτήτων και στάσεων. Ιεραρχούνταν οι γνώσεις με βάση το μάθημα της ημέρας σε βασικές, προαπαιτούμενες και μετασχηματιστικές (αυτές που απευθύνονται κυρίως στους χαρισματικούς ή προχωρημένους μαθητές). Με βάση τον καθορισμό των βασικών, προαπαιτούμενων και μετασχηματιστικών γνώσεων καθορίζονταν οι στόχοι της διαφοροποιημένης διδασκαλίας, οι οποίοι καθοδηγούσαν τον εκπαιδευτικό, στην επιλογή και δόμηση της ύλης, όχι όπως συνέβαινε πριν, στα μέτρα του μέσου όρο της τάξης (Πατσάλης 2003), και στην ιεράρχηση των δραστηριοτήτων ως και στην οριζόντια ανάλυσή τους για ικανοποίηση των τρόπων σκέψης των μαθητών (Κουτσελίνη 2006:87). Στη συνέχεια, επιλέγονταν οι κατάλληλες στρατηγικές, τα μέσα διδασκαλίας και τα υλικά. Οι εκπαιδευτικοί εφάρμοσαν ομαδοσυνεργατικές τεχνικές, διαφοροποίησαν τη διδασκαλία ως προς το περιεχόμενο, το υλικό και την αξιολόγηση. Ενθάρρυναν τους μαθητές σε κάθε τους προσπάθεια, αξιοποίησαν τα ενδιαφέροντά τους, τις νέες τεχνολογίες, την τέχνη και χρησιμοποίησαν το portofolio ως μέσο συλλογής δεδομένων για την αξιολόγηση και την απεικόνιση της προόδου του μαθητή. Συνεργάσθηκαν με τις ειδικότητες των αγγλικών, της μουσικής, της γυμναστικής και οργάνωσαν διαθεματικές δράσεις. Δόθηκε ιδιαίτερη

7 έμφαση στην αξιοποίηση των ικανοτήτων και δεξιοτήτων όλων των μαθητών, στην ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και στη θετική ενίσχυσή τους προκειμένου να εμπλακούν όλοι στη μαθησιακή διαδικασία. Στην όλη διαδικασία οι εκπαιδευτικοί είχαν την υποστήριξη και την καθοδήγηση του Σχολικού Συμβούλου. Αποτελέσματα της δεύτερης μέτρησης Στο τέλος της σχολικής χρονιάς και μετά την εφαρμογή του ενταξιακού προγράμματος χορηγήθηκε στους μαθητές το κοινωνιόγραμμα, καθώς και το ερωτηματολόγιο αυτοαναφοράς (FDI4-6 GR) τα οποία είχαν δοθεί αρχικά. Το κοινωνιόγραμμα κατέδειξε ότι οι μαθητές με Μ.Δ. είχαν περισσότερες προτιμήσεις σε σχέση με την αρχική χορήγηση. Κανένας μαθητής δεν είχε μία ή καμία προτίμηση. Οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες είχαν από δύο έως πέντε προτιμήσεις. Η επεξεργασία των απαντήσεων των μαθητών στο ερωτηματολόγιο αυτοαναφοράς στη δεύτερη χορήγηση κατέδειξε ότι οι διαφορές των τιμών των μέσων όρων τόσο στην κοινωνική όσο και στη συναισθηματική διάσταση μειώθηκαν και δεν υπήρχε στατιστικά σημαντική διαφορά (Πίνακας 4) σε σχέση με τα αποτελέσματα της επεξεργασίας των απαντήσεων των μαθητών της πρώτης χορήγησης. Ο μέσος όρος και τυπικές αποκλίσεις των τιμών της γνωστικής, συναισθηματικής, κοινωνικής διάστασης της ενσωμάτωσης των μαθητών με και χωρίς Μ.Δ. στη δεύτερη χορήγηση του ερωτηματολογίου φαίνεται στον Πίνακα 4. Πίνακας 4: Μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις των τιμών της γνωστικής, συναισθηματικής, κοινωνικής διάστασης της ενσωμάτωσης των μαθητών με και χωρίς Μ.Δ. μετά την εφαρμογή του προγράμματος Διαστάσεις ενσωμάτωσης Μ.Δ. Ν Mean Std. Deviation Std. Error Mean Κοινωνική Όχι 118 2,2249 0, ,03358 Ναι 118 2,3015 0, ,02946 Γνωστική Όχι 118 2,3015 0, ,02946 Ναι 30 1,9164 0, ,02193 Συναισθηματική Όχι 118 2,37 0, ,03957 Ναι 30 2,2745 0, ,05561

8 Φάνηκε να υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά στη γνωστική διάσταση της ενσωμάτωσης των μαθητών με Μ.Δ. μεταξύ πρώτης και δεύτερης μέτρησης Μ.Δ. (t2=-3,22, P<0,05. Ενώ δεν βρέθηκε στατιστικά σημαντική μεταξύ των μεταβλητών των διαστάσεων της ενσωμάτωσης και του φύλου, καθώς και της ηλικίας. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Σύμφωνα με τη στατιστική ανάλυση οι τιμές της ενσωμάτωσης, ως αποτέλεσμα της πρώτης μέτρησης, που αφορούν στις δύο ομάδες διαφέρουν. Οι μαθητές με Μ.Δ των Ε και Στ τάξεων, και των δύο φύλλων υπολείπονται ως προς την κοινωνική, συναισθηματική και τη γνωστική ενσωμάτωση συγκριτικά με τους συμμαθητές τους, που δεν χαρακτηρίζονται από δυσκολίες. Επειδή οι δείκτες από τα αποτελέσματα της δεύτερης μέτρησης φαίνεται να διαφοροποιούνται, στους εν λόγω μαθητές, προς τη θετική κατεύθυνση, ενώ προήλθαν από μέτρηση που πραγματοποιήθηκε μετά από την επιμορφωτική παρέμβαση, θα μπορούσε κανείς να αποδώσει αυτήν την αλλαγή βελτίωση στην επίδραση της ανεξάρτητης μεταβλητής πάνω στην εξαρτημένη (επιμορφωτικό πρόγραμμα» ενσωμάτωση), με την παραδοχή βέβαια ότι ο έλεγχος των παρεμβαινουσών μεταβλητών (Störvariablen) ήταν αποτελεσματικός. Το εύρημα που δείχνει ότι δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά μεταξύ των μεταβλητών των διαστάσεων της ενσωμάτωσης και του φύλου, καθώς και της ηλικίας συμφωνεί και με τα ερευνητικά αποτελέσματα άλλων ερευνών (Πατσάλης 2003), πράγμα που οδηγεί, αναφορικά με το περιεχόμενο και την εφαρμογή του επιμορφωτικού προγράμματος, στην αποδοχή της λειτουργικότητάς και του ενιαίου τρόπου εφαρμογής του ως προς τους μαθητές. Το εύρημα της θετικής συσχέτισης του φύλλου -γυναίκες εκπαιδευτικοί - με τη γνωστική ενσωμάτωση αποτελεί μια ενδιαφέρουσα ερευνητική παράμετρο της μελέτης γιατί αν επιβεβαιωθεί σε γενικεύσιμη εκδοχή, θα μπορούσε να επηρεάσει το είδος της επιμόρφωσης, το προφίλ του διδάσκοντα το οποίο πρέπει να καλλιεργείται μέσα από αυτή κ.α.. Μετά την εφαρμογή του προγράμματος και κατά τη διάρκειά του οι εκπαιδευτικοί του Τμήματος Ένταξης και εκείνοι των ειδικοτήτων διαπίστωσαν ότι οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες που παρακολουθούσαν το Τμήμα Ένταξης άρχισαν να είναι περισσότερο συνεργάσιμοι, έδειχναν να εμπιστεύονται περισσότερο τον εαυτό τους και να έχουν περισσότερη αυτοεκτίμηση. Αυτό δημιουργεί μια αισιόδοξη προοπτική στις σχέσεις των εν λόγω μαθητών με τους συμμαθητές τους και γενικότερα στο όλο σχολικό κλίμα. Με δεδομένο ότι όντως έτσι έχουν τα πράγματα (θετική επίδραση στην ενσωμάτωση που αποδίδεται στην αλλαγή του παιδαγωγικό-διδακτικού παραδείγματος λόγω επιμόρφωσης ) θα μπορούσε να ισχυριστεί κανείς με ασφάλεια ότι η καθολική εφαρμογή αυτών των προγραμμάτων ενταξιακού περιεχομένου θα έχει ως επακόλουθο να μειωθεί η παραπομπή για φοίτηση στο τμήμα ένταξης των μαθητών με ΜΔ προς όφελος της αντιμετώπισης των μαθησιακών προβλημάτων τους στην τάξη γενικής εκπαίδευσης. Παρεπόμενο μιας τέτοιας εξέλιξης θα ήταν η μείωση της αρνητικής επίδρασης που προκαλεί η φοίτηση στο ΤΕ, δηλαδή, στην απόδοση ετικέτας διάκρισης στους εν λόγω

9 μαθητές και περαιτέρω στο στιγματισμό τους (Πατσάλης 2003, Thommen, 2008). Η σημειολογία της αναφερθείσας επιμορφωτικής πρωτοβουλίας, με συνακόλουθο την ερευνητική αποτύπωση της, θα επέτρεπε, χωρίς υπερβολές, να ισχυριστεί κανείς ότι το εν λόγω εγχείρημα αποτελεί πρακτικό παράδειγμα υλοποίησης της φιλοσοφίας του Νέου Σχολείου ως «ενός σχολείου ενταξιακού» έτσι όπως επιτάσσει η εκπαιδευτική πολιτική και ο ρόλος του Σχολικού Συμβούλου. Περαιτέρω, σηματοδοτείται η ανάγκη για γενίκευση της επιμόρφωσης ώστε να μπορέσουν οι εκπαιδευτικοί, ως βασικοί συντελεστές της υπόθεσης, να ανταποκριθούν στην αλλαγή του παιδαγωγικό-διδακτικού παραδείγματος που απαιτεί πολλές μεταβολές στον παγιωμένο και «ασφαλή» τρόπο διδασκαλίας τους. Τέλος η παρούσα έρευνα θέτει ζητήματα που αφορούν στην εξωτερική της εγκυρότητα λόγω μεγέθους του δείγματος, άρα και την ανάγκη επανάληψης της με νέα δεδομένα. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Bearne, E. (Ed.). (1996). Differentiation and diversity in the primary school. London: Routledge. Häberlein, U., Bless, G., Moser U., Klaghofer, R. (1989). Die Integration von Lernbehinderten, Versuche, Theorien, Forschungen, Enttäuschungen, Hoffnungen. Bern, Stuttgart Κουτσελίνη, Μ. (2006). Διαφοροποίηση Διδασκαλίας Μάθησης σε τάξεις μικτής ικανότητας: Φιλοσοφία και έννοια προσεγγίσεις και εφαρμογές. τ. Α. Λευκωσία: έκδοση της συγγραφέας Malhotra, N.K. (1996). Marketing Research: An applind Analysis, 2nd ed London, Prentice Hall. Πατσάλης, Χ. (2003). Διδακτορική διατριβή. Αθήνα,97. Πατσάλης, Χ. (υπό έκδοση). Παιδαγωγικές και Διδακτικές προσεγγίσεις σε ένα Σχολείο για Όλους 2-3. Πατσάλης, Χ., (2012). Ερωτηματολόγιο FDI GR. Μία πρόταση για τη «μέτρηση» των διαστάσεων της ενσωμάτωσης μαθητών δημοτικού σχολείου με δυσκολίες. Ανακοίνωση στο 8ο Πανελλήνιο Συνέδριο της Π.Ε.Ε. με θέμα: «Ελληνική Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Έρευνα», που έγινε στις 2-4 Νοεμβρίου 2012 στα Ιωάννινα. Thommen, B., Anliker B., Lietz M. (2008) Unterrichtsbezogene Zusammenarbeit in integrativen Schulmodellen στο: Beiträge für die Praxis, 2, 1.

10 Tomlinson, C. (1999). Mapping a Route Toward Differentiated Instruction. Personalized Learning V. 57 (1), Tomlinson, C. A. (2001). Differentiated instruction in the regular classroom. Understanding Our Gifted, 14(1), 3-6.