ΤΟ ΕΡΓΟ ΣΥΓΧΡΗΜΑΤΟΔΟΤΕΙΤΑΙ ΑΠΟ ΤΗΝ ΚΥΠΡΙΑΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΚΑΙ ΤΟ ΕΥΡΩΠΑΪΚΟ ΤΑΜΕΙΟ ΠΕΡΙΦΕΡΕΙΑΚΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΤΗΣ Ε.Ε. ΜΕΣΩ ΤΟΥ ΙΔΡΥΜΑΤΟΣ ΠΡΟΩΘΗΣΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

Transcript

1 Έκθεση ερευνητικών αποτελεσμάτων και αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας του διδακτικού υλικού και των εκπαιδευτικών προσεγγίσεων ως προς την προώθηση των αξιών της ΔΕ Εισαγωγή Τα τελευταία χρόνια παρατηρείται αυξημένη παραγωγή και εκπαιδευτική χρήση σύγχρονων ιστοριών που αναφέρονται στην πολυπολιτισμικότητα και τη διαφορετικότητα. Αυτές οι «στρατευμένες» αφηγήσεις, προσπαθούν να ευαισθητοποιήσουν τους αναγνώστες τους σε κοινωνικά θέματα που χαρακτηρίζουν τις σύγχρονες πολυπολιτισμικές κοινωνίες, συχνά, όμως, η λογοτεχνικότητα θυσιάζεται στο βωμό ενός διδακτισμού που ακουμπά τα όρια του κατηχισμού. Αντίθετα, κύριο γνώρισμα των λαϊκών παραμυθιών είναι η αυθεντικότητα, αφού πρόκειται για ιστορίες που έχουν περάσει από τη δοκιμασία του χρόνου και του αλάνθαστου κριτηρίου του λαού.ένα λαϊκό παραμύθι προσφέρεται για την προώθηση της διαπολιτισμικότητας, σύμφωνα με τους Sierra και Kaminski (1991) αφού χαρακτηρίζεται από ξεκάθαρη και απλή δομή και παρουσιάζει κοινωνικές σχέσεις και συμπεριφορές. Η Οικονομίδου (2000) αναφέρει ότι όταν αξιοποιούμε το λαϊκό παραμύθι, πετυχαίνουμε να φέρουμε τα παιδιά σε επαφή με το αίσθημα της ευθύνης, καθώς και με την κοινωνικήιδεολογική και πολιτική πραγματικότητα. Ο Μερακλής (1999) επισημαίνει ότι το λαϊκό παραμύθι μας βοηθά να παρακολουθήσουμε σε μικροεπίπεδο την παρέμβαση του ανθρώπου για να τροποποιήσει ή να αναδομήσει την πραγματικότητα που τον περιβάλλει. Η συνήθης προσέγγιση προωθεί τη διαπολιτισμική εκπαίδευση μέσα από σύγκριση παραμυθιών που εκπροσωπούν διάφορες εθνικές ομάδες. Η υπόθεση που συχνά κρύβεται

2 πίσω από αυτή την προσέγγιση είναι ότι «στα παλιά χρόνια» οι εθνικοί πολιτισμοί ήταν αμιγείς και απομονωμένοι ο ένας από τον άλλο, και ότι κάθε λαϊκό παραμύθι είναι απόσταγμα ενός αμιγούς εθνικού πολιτισμού.λόγω της γεωγραφικής της θέσης και της γεωστρατηγικής της σημασίας, η Κύπρος ανέκαθεν υπήρξε σημείο συνάντησης πολλών και διαφορετικών πολιτισμών. Ο πλουραλισμός αυτός δεν μπορούσε παρά να αποτυπωθεί και στις λαϊκές ιστορίες του νησιού. Η καινοτομία της προσέγγισης που προτείνουμε έγκειται στο ότι, αντίθετα από την κοινή πρακτική, δεν επιδιώκει τη συγκριτική ανάλυση και διδασκαλία παραμυθιών από διαφορετικές χώρες, αλλά τη διερεύνηση της "εσωτερικής" πολυπολιτισμικής διάστασης των λαϊκών παραμυθιών της Κύπρου και την αξιοποίησή της για προώθηση της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Μέσα από αυτές τις ιστορίες αναδεικνύεται η διαχρονική πολυπολιτισμικότητα της Κυπριακής κοινωνίας και εξασθενεί η λανθασμένη εντύπωση ότι ο «αμιγής» χαρακτήρας του Ελληνοκυπριακού πολιτισμού έχει «μολυνθεί» τις τελευταίες δύο δεκαετίες από τους μετανάστες, οι οποίοι αποτελούν «απειλή». Το έργο «Αξιοποίηση των λαϊκών ιστοριών της Κύπρου για προώθηση της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης» αφορά στην αξιοποίηση των λαϊκών ιστοριών της Κύπρου για προώθηση των αξιών της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Είναι οργανωμένο με τέτοιο τρόπο, ώστε να προωθεί και να τιμά την πολυπολιτισμικότητα και τη διαφορετικότητα. Οι συνεργαζόμενοι φορείς διεξήγαγαν αρχική έρευνα για τις ανάγκες της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης (ΔΕ) στα σχολεία της Κύπρου, συνέλεξαν 20 λαϊκές ιστορίες με πολυπολιτισμικό περιεχόμενο και ανέπτυξαν εκπαιδευτικό διδακτικό υλικό με σκοπό την προώθηση των αξιών της ΔΕ σε παιδιά ηλικίας 8 12 χρόνων. Το συγκεκριμένο υλικό αποτελείται από πέντε διδακτικές ενότητες. Το υλικό δοκιμάστηκε πιλοτικά και στη συνέχεια εφαρμόστηκε σε τρία σχολεία.

3 Πιο συγκεκριμένα, για την ολοκλήρωση του έργου, οι συνεργαζόμενοι φορείς ακολούθησαν μια πορεία που αναπτύχθηκε σε έξι σημαντικές φάσεις.αρχικά έγινε προκαταρκτική έρευνα για την κατάσταση της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης στην Κύπρο και διερευνήθηκαν οι πρακτικές και ανάγκες σχετικά με την αξιοποίηση λαϊκών ιστοριών για την προώθηση της ΔΕ. Στη συνέχεια οι εταίροι συνέθεσαν βιβλιογραφική έρευνα που αφορούσε τις καλές πρακτικές της ΔΕ, την αξιοποίηση των λαϊκών ιστοριών για προώθηση της ΔΕ και την ένταξη του λαϊκού παραμυθιού στην εκπαίδευση. Κατά την τρίτη φάση πραγματοποιήθηκε η συλλογή των λαϊκών ιστοριών με βάση καθορισμένακριτήρια επιλογής. Οι συνεργαζόμενοι φορείς επέλεξαν 20 λαϊκές ιστορίες οι οποίες επιλέγηκανγια το πολυπολιτισμικό τους περιεχόμενο και την στάση τους απέναντι στο διαφορετικό.ακολούθησε ο σχεδιασμός του διδακτικού υλικού. Το υλικό εφαρμόστηκε σε τρεις τάξεις τριών δημοτικών σχολείων σε μαθητές ηλικίας 8 12 χρόνων. Στη συνέχεια, η κάθε τάξη χρησιμοποίησε δραστηριότητες περίπου 7 λαϊκών ιστοριών.στην τελευταία φάση έγινε η ανάλυση και η συγγραφή ερευνητικών αποτελεσμάτων σχετικά με τις αποτελεσματικές προσεγγίσεις και τις καλές πρακτικές για την προώθηση της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης μέσα από την αξιοποίηση των κυπριακών λαϊκών ιστοριών. Συλλογή και ανάλυση δεδομένων Κατά τη διάρκεια του έργου η συλλογή και ανάλυση των δεδομένων έγινε ακολουθώντας ποιοτικές μεθόδους έρευνας. Κρατούσαμε σημειώσεις από τις παρατηρήσεις μας με εστίαση στις καλές πρακτικές ΔΕ, οπτικογραφήσαμε κάποιες δραστηριότητες, έγινε συζήτηση σε 3 ομάδες εστίασης των 68 μαθητών η κάθε μια, με θέμα την αποτελεσματικότητα των μαθημάτων αλλά και τα συναισθήματα των μαθητών για τις διδασκαλίες. Πήραμε επίσης ημιδομημένες συνεντεύξεις από τους εκπαιδευτικούς, με στόχο τη διερεύνηση της

4 καταλληλότητας των λαϊκών ιστοριών και της αποτελεσματικότητας του διδακτικού υλικού στην προώθηση της ΔΕ. Αρχικά τα δεδομένα οργανώθηκαν για το κάθε σχολείο ξεχωριστά. Εξετάστηκαν, αναλύθηκαν και κατηγοριοποιήθηκαν οι διάφορες πηγές δεδομένων (σημειώσεις παρατηρήσεων, συνεντεύξεις, έγγραφα) με βάση το κάθε σχολείο. Πρώτα έγινε η ανάλυση των συνεντεύξεων, έτσι ώστε να εντοπιστούν τα θέματα που εμφανίζονταν ξανά και ξανά. Στη συνέχεια, μελετήθηκαν οι σημειώσεις πεδίου, ώστε να εντοπιστούν οι σχέσεις μεταξύ των πρακτικών και τα σχόλια που έγιναν κατά τη διάρκεια των συνεντεύξεων. Τέλος, ακολούθησε μια διαδικασία μπροςπίσω σε όλα τα δεδομένα για να εντοπιστούν οι διάφορες πρακτικές του γλωσσικού μαθήματος που σχετίζονταν με τη ΔΕ. Μέσα από την ανάλυση των δεδομένων μας, αναδύθηκαν τρεις σημαντικές θεματικές. Αυτές οι θεματικές δεν ήταν ανεξάρτητες αλλά είχαν επικάλυψη και η μία διείσδυε στην άλλη. Για να βοηθήσουμε ωστόσο τον αναγνώστη να κατανοήσει την ανάλυση, παρουσιάζουμε τις θεματικές ξεχωριστά και τις τεκμηριώνουμε με δεδομένα. Οι θεματικές ήταν οι ακόλουθες: (1) Τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των ιστοριών, (2) Η κυπριακή διάλεκτος, (3) Τρόποι προώθησης της ΔΕ με βάση τις λαϊκές ιστορίες. Στο πλαίσιο των πιο πάνω θεματικών, απαντώνται και δύο βασικά ερευνητικά ερωτήματα του έργου: (1) Ποιες είναι οι καταλληλότερες λαϊκές ιστορίες της Κύπρου για προώθηση της ΔΕ; και (2) Ποιες είναι οι πλέον αποτελεσματικές προσεγγίσεις για αξιοποίηση ιστοριών στη ΔΕ; Τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των ιστοριών Οι ιστορίες που επιλέγηκαν ήταν 20 και πληρούσαν συγκεκριμένα κριτήρια. Η κάθε ιστορία της συλλογής έπρεπε να είναι λαϊκή κυπριακή ιστορία, η οποία είτε είχε καταγραφεί από κάποιο λαογράφο, είτε είχε διασκευαστεί από κάποιον συγγραφέα. Επίσης, έπρεπε να είχε

5 πολυπολιτισμικά στοιχεία ή να καταπιάνεται με θέματα που αγγίζουν τη διαφορετικότητα, να έχει ενδιαφέρουσα και αξιόλογη πλοκή, να είναι διατυπωμένη σε γλώσσα ελκυστική και καλά δομημένη και να συνάδει με τις αναγνωστικές ανάγκες, ενδιαφέροντα και δεξιότητες των παιδιών ηλικίας 812 χρόνων. Οι 20 ιστορίες που συλλέχτηκαν ήταν οι εξής: «Ο Βασίλης», «ΗΚουτσουκουτού», «Η Σιερολόττα», «Ο Μαυρής», «Η κακομαθημένη Βασιλοπούλα», «Ο Πρίγκιπας της Βενετίας», «Ο Αράπης», «Η Γαρυφαλιά», «Ηξύλινη κούπα», «Η τύχη του Χατζησώζου από την Καλαβασό», «Ο Ακίνητος», «ΟΆψευτος», «Ο γέροντας και οι τρεις αδερφοί», «ΟΉμισος», «Ο καπετάνιος και ο βαφτισιμιός του», «Ο πετεινός ο Γούμενος», «Ο τσαγκάρης και ο βασιλιάς», «Ο Χότζιας», «Οι τρεις συμβουλές» και «Το Ψευτοχώρι». Η ανάλυση των δεδομένων έδειξε ότι τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των ιστοριών ήταν σημαντικά για την αποτελεσματικότητα του μαθήματος και την προώθηση της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης συγκεκριμένα. Χαρακτηριστικό κάποιων ιστοριών ήταν η επαφή των ανθρώπων με διαφορετικούς πολιτισμούς, το ταξίδι και η γνωριμία ενός ανθρώπου με «ξένους» προς αυτόν τρόπους σκέψης και συμπεριφοράς. Η επαφή των ανθρώπων από διαφορετικούς πολιτισμούς και διαφορετικές χώρες στις ιστορίες, καταδεικνύει τη διαχρονική ανταλλαγή ιδεών και πολιτισμικών στοιχείων. Επίσης, αυτή η διαπολιτισμική κοινωνικοποίηση συνδέει τους διάφορους πολιτισμούς μεταξύ τους με τρόπο που να συνυπάρχουν ειρηνικά. Η κοινωνικοποίηση βρίσκεται και στην βάση της ίδιας της ατομικότητας και της ελευθερίας των ανθρώπων. Στην διάρκεια της κοινωνικοποίησής του ο κάθε άνθρωπος αναπτύσσει ένα συναίσθημα ταυτότητας και την ικανότητα για ανεξάρτητη σκέψη και δράση. Αυτό το χαρακτηριστικό το εντοπίζουμε στις ιστορίες «Ο Βασίλης» και «Ο Πρίγκιπας της Βενετίας», όπου δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στη γνωριμία και στην αλληλεπίδραση μεταξύ των διαφόρων πολιτισμών που συνθέτουν μία κοινωνία. Άλλωστε, οι βάσεις πάνω στις οποίες

6 αρθρώνεται η διαπολιτισμική προσέγγιση είναι η αναγνώριση της ετερότητας, η κοινωνική συνοχή, η ισότητα και η δικαιοσύνη. Ο βασιλιάς (στον Πρίγκιπα της Βενετίας) ταξιδεύει καιγνωρίζει διάφορους πολιτισμούς, κουλτούρες και νοοτροπίες. Αυτό το χαρακτηριστικό το εντοπίζουμε επίσης, στην ιστορία της «Γαρυφαλιάς», στον «Πετεινό Γούμενο», στον «Χότζια», στις «Τρεις συμβουλές» αλλά και στο «Ψευτοχώρι». Όλες αυτές οι ιστορίες αναφέρονται στην γνωριμία με άλλους πολιτισμούς, στις πεποιθήσεις, στα ήθη και έθιμα, αλλά και τις «παραξενιές» του κάθε λαού τις οποίες πρέπει να αποδεχόμαστε και να σεβόμαστε. Μέσα από τις παρατηρήσεις μας φάνηκε ότι οι εκπαιδευτικοί εκμεταλλεύονταν αυτό το χαρακτηριστικό των ιστοριών. Φάνηκε να χρησιμοποιούν κάποιες από αυτές τις ιστορίες και να δίνουν ιδιαίτερη έμφαση κατά τη διδασκαλία στο θέμα της επαφής του ήρωα της ιστορίας με το διαφορετικό. Για παράδειγμα, σε τρεις διαφορετικές περιπτώσεις παρατηρήσαμε τους εκπαιδευτικούς να αφιερώνουν αρκετό χρόνο για συζήτηση αλλά και σχετικές δραστηριότητες, κάνοντας επίμονες ερωτήσεις στα παιδιά για το θέμα της επαφής των ηρώων των ιστοριών με το ξένο, το διαφορετικό. Όταν μετά το τέλος του μαθήματος μιλήσαμε με ένα από τους εκπαιδευτικούς είπε ότι το γεγονός ότι φαίνεται στις ιστορίες η επαφή του ήρωα με το διαφορετικό του έδωσε την ευκαιρία να συζητήσει σε βάθος με τους μαθητές το θέμα της διαφορετικότητας, τα παιδιά να έχουν την ευκαιρία να προβληματιστούν και γενικά ότι αυτό το χαρακτηριστικό του δίνει την ευκαιρία να συζητήσει με τους μαθητές θέματα που σε διαφορετική περίπτωση θα δυσκολευόταν να αγγίξει. Ένα δεύτερο χαρακτηριστικό που αναδύθηκε από την ανάλυση των δεδομένων είναι η διαφορετική εξωτερική εμφάνιση των ηρώων των ιστοριών. Αυτό φαίνεται ξεκάθαρα στην περίπτωση της «Κουτσουκουτούς», όπου η διαφορετική της εμφάνιση προκαλεί ανησυχίες στην πρωταγωνίστρια. Η Κουτσουκουτού χρησιμοποιήθηκε σε αρκετές περιπτώσεις

7 αλληγορικά αφού στην πραγματικότητα η εξωτερική εμφάνιση είναι κάτι που απασχολεί πολύ αρκετούς ανθρώπους. Η Κουτσουκουτού δεν αποδέχεται με κανέναν τρόπο ότι η εξωτερική εμφάνιση δεν έχει σημασία και γι αυτό το λόγο αλλάζει χρώμα για να καταφέρει να βρει άντρα. Το στοιχείο της εξωτερικής εμφάνισης το εντοπίζουμε επίσης, στον «Μαυρή», στον «Αράπη», στην «Κακομαθημένη βασιλοπούλα», στον «Ακίνητο» και στον «Ήμισο». Σε αρκετές περιπτώσεις παρατηρήσαμε τους εκπαιδευτικούς να χρησιμοποιούν έντεχνα κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας τους αυτό το χαρακτηριστικό. Παρακολουθήσαμε, για παράδειγμα,μια εκπαιδευτικό να συζητά με τους μαθητές της το γεγονός ότι πολλοί άνθρωποι εκμεταλλεύονταν τον Ήμισο λόγω της εξωτερικής του εμφάνισης. Αυτό το γεγονός της έδωσε την ευκαιρία να συζητήσει με τους μαθητές της το θέμα της αντιμετώπισης των ατόμων που έχουν διαφορετική εμφάνιση συνδέοντας το θέμα και με προηγούμενες ιστορίες που είχαν διδαχθεί τα παιδιά, όπως τον Μαυρή. Τα ευρήματα των παρατηρήσεων μας ενισχύθηκαν και από τις συνεντεύξεις με τους εκπαιδευτικούς. Συζητώντας μαζί τους φάνηκε ότι επέλεγαν ιστορίες που είχαν ήρωες με διαφορετική εμφάνιση για να αγγίξουν συγκεκριμένες αξίες της ΔΕ. Συγκεκριμένα ένας εκπαιδευτικός είπε ότι: Οι λαϊκές ιστορίες που χρησιμοποίησα ήταν ο «Βασίλης», η «Σιερολόττα», η «Κουτσουκουτού», ο «Μαυρής», η «Κακομαθημένη Βασιλοπούλα», ο «Αράπης» και ο «Ακίνητος». Επέλεξα αυτές τις ιστορίες για να δώσουμε έμφαση στην διαφορετική εμφάνιση που έχουν ορισμένοι λαοί, στην διαφορετική νοοτροπία και πεποιθήσεις που έχουν σε σύγκριση με τον δικό μας λαό.

8 Παρόμοια σχόλια έκανε και μια άλλη εκπαιδευτικός: Χρησιμοποίησα τις ιστορίες: ο «Βασίλης», ο «Μαυρής», η «Κακομαθημένη Βασιλοπούλα», ο «Πρίγκιπας της Βενετίας», ο «Άψευτος», ο «Ήμισος» και ο «Πετεινός ο Γούμενος». Επέλεξα αυτές τις ιστορίες για να έρθουν οι μαθητές σε επαφή με διαφορετικούς πολιτισμούς, να μάθουν τον τρόπο σκέψη τους και να αποδέχονται την διαφορετική εμφάνιση και να καταλάβουν πως αυτό που έχει σημασία είναι ο εσωτερικός κόσμος του άλλου και όχι η εξωτερική του εμφάνιση. Τα πιο πάνω σχόλια δείχνουν ότι οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν ιστορίες που έχουν ως κεντρικό θέμα την αποδοχή της διαφορετικής εμφάνισης για να παροτρύνουν τους μαθητές να κατανοήσουν ότι αυτό που έχει σημασία είναι η εσωτερική εμφάνιση του κάθε ατόμου και όχι η εξωτερική. Επίσης, επέλεξαν ιστορίες στις οποίεςδιαφαίνονται οι διαφορετικές αντιλήψεις και πεποιθήσεις του κάθε λαού, ώστε να φέρουν τους μαθητές σε επαφή με το «διαφορετικό» και να μάθουν να το αποδέχονται. Από τις συζητήσεις που είχαμε με τους εκπαιδευτικούς αλλά και με τους μαθητές, φάνηκε ότι υπήρχε περισσότερο ενδιαφέρον στις ιστορίες που αφορούσαν την αποδοχή της διαφορετικής εμφάνισης. Όταν ζητήθηκε από τους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές να αναφέρουν το λόγο, η απάντησή τους ήταν ότι το θέμα της διαφορετικής εμφάνισης έχει μεγάλη σημασία στις μέρες μας. Καθημερινά οι άνθρωποι βιώνουν την περιθωριοποίηση και τον αποκλεισμό εξαιτίας της διαφορετικής τους εμφάνισης. Έτσι και οι εκπαιδευτικοί αφιέρωσαν αρκετό χρόνο να συζητήσουν σε βάθος με τους μαθητές το στοιχείο της διαφορετικής εμφάνισης. Όπως μας

9 είπαν και ορισμένοι εκπαιδευτικοί, οι ιστορίες αυτές τους έδωσαν την ευκαιρία να ανοιχτούν και να κάνουν περισσότερες ερωτήσεις για το θέμα. Τρίτο χαρακτηριστικό που εμφανίζεται μέσα από τις ιστορίες είναι η αποδοχή των ανθρώπων διαφορετικής θρησκείας, γλώσσας και κοινωνικής τάξης. Το χαρακτηριστικό αυτό φαίνεται μέσα από τη «Ξύλινη κούπα», όπου αναπτύσσεται μια πολύ καλή σχέση ανάμεσα σε ένα Κύπριο, τον καπετάν Αντώνη, και σε ένα Σύριο, τον Αχμέτ. Αλληλοβοηθούνται και ο ένας υποστηρίζει τον άλλο. Αυτό αναδεικνύει την άρση των στερεοτύπων και τη μη ύπαρξη ρατσιστικών στάσεων ανάμεσα σε «διαφορετικούς» ανθρώπους. Επίσης, το χαρακτηριστικό αυτό εμφανίζεται και στην ιστορία «η τύχη του Χατζησώζου στην Καλαβασό», όπου φαίνονται οι σχέσεις που έχουν άνθρωποι διαφορετικής καταγωγής μεταξύ τους. Είναι φιλικές και μάλιστα ο ένας βοηθά τον άλλο χωρίς να σκέφτεται ότι προέρχεται από διαφορετική χώρα και ενδεχομένως από διαφορετική κοινωνική τάξη. Μια άλλη ιστορία που παρουσιάζει το συγκεκριμένο στοιχείο είναι ο «Άψευτος», όπου φαίνεται η ρατσιστική αντιμετώπιση του βεζίρη προς τον υπηρέτη λόγω κοινωνικής τάξης. Ακόμη στην ιστορία «ο Γέροντας και οι τρεις αδερφοί» προκύπτει η μη αποδοχή ενός ανθρώπου λόγω κοινωνικοοικονομικής τάξης και τέλος, εντοπίζουμε το χαρακτηριστικό αυτό στην ιστορία «ο Τσαγκάρης και ο βασιλιάς», όπου παρουσιάζεται η ζωή δύο αντρών διαφορετικής κοινωνικής τάξης και διαφορετικής κοινωνικής καταγωγής. Σε αρκετές περιπτώσεις παρατηρήσαμε τους εκπαιδευτικούς να χρησιμοποιούν κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας τους αυτό το χαρακτηριστικό με σκοπό την προώθηση της ΔΕ. Παρακολουθήσαμε για παράδειγμα μια εκπαιδευτικό να συζητά με τους μαθητές της το γεγονός ότι στον «Άψευτο» ο βεζίρης εκμεταλλευόταν τον υπηρέτη λόγω της κατώτερης του κοινωνικής τάξης. Αυτό το γεγονός της έδωσε την ευκαιρία να συζητήσει με τους μαθητές της

10 το θέμα της αποδοχής των ατόμων που προέρχονται από διαφορετική χώρα, θρησκεία και κοινωνική τάξη. Σε δύο περιπτώσεις παρατηρήσαμε ακόμα, ότι οι εκπαιδευτικοί προσπαθούσαν να συνδέσουν το συγκεκριμένο θέμα με προηγούμενες ιστορίες που είχαν διδαχθεί οι μαθητές, όπως ο «Γέροντας με τους τρεις αδελφούς». Αυτό το γεγονός φάνηκε να βοηθά τους εκπαιδευτικούς να επιτύχουν τους στόχους τους που σχετίζονταν με τη ΔΕ. Όταν κάποιο θέμα είχε συζητηθεί και σε προηγούμενη ιστορία, η επαναφορά του στη συζήτηση μιας άλλης ιστορίας και η διασύνδεσή του με τα προηγούμενα εμφανίστηκε να βοηθά τους μαθητές να εμπεδώσουν καλύτερα τους στόχους που σχετίζονταν με τη ΔΕ. Βέβαια, σε αρκετά λαϊκά παραμύθια (συμπεριλαμβανομένων και των κυπριακών λαϊκών ιστοριών της συγκεκριμένης συλλογής) ο διαφορετικός «άλλος» αποτελεί μια μεταφορική προσέγγιση του αρχετύπου του κακού, ενώ το αρχέτυπο του καλού εκπροσωπείται στην πλειονότητα των λαϊκών παραμυθιών από τα μέλη της κυρίαρχης ομάδας. Εμφανώς οι ιστορίες αυτές προέρχονται από παλαιότερες εποχές, με πολύ διαφορετικές ιδεολογίες και ευαισθησίες. Οι παρατηρήσεις μας, όμως, κατέδειξαν ότι ακόμη και όταν στα λαϊκά παραμύθια κυριαρχούν στερεότυπα έναντι του διαφορετικού, αυτά μπορούν να αποτελέσουν ιδανικό υλικό, ώστε τα παιδιά μέσω του εντοπισμού και της αποδόμησης του στερεοτύπου, να οδηγηθούν σε διάλογο και προβληματισμό για την ετερότητα. Σε μάθημα που επικεντρώθηκε, για παράδειγμα, στην ιστορία «Ο Μαυρής», τα «προβληματικά στοιχεία» της αφήγησης (όπως για παράδειγμα η άρνηση του βασιλιά να παντρέψει την κόρη του με τον μαύρο πρίγκιπα ή η απόφαση του Μαυρή να αλλάξει χρώμα) αποτέλεσαν ισχυρά ερεθίσματα για έντονη συζήτηση και αναστοχασμό.

11 Τα παραμύθια εκφράζουν μια στάση πάνω σε συγκεκριμένα θέματα, καταστάσεις, ιδανικά και αξίες των πολιτισμών. Αυτό μπορεί να αποτελέσει έναυσμα για τους εκπαιδευτικούς για να θέσουν ερωτήματα και να καλλιεργήσουν τον κριτικό γραμματισμό των μαθητών τους.το όφελος από την κριτική ανάγνωση μιας αυθεντικής λαϊκής ιστορίας είναι πολλαπλάσιο σε σχέση με την ανάγνωση μιας σύγχρονης ιστορίας που έχει γραφεί ειδικά για να διδάξει την αποδοχή της διαφορετικότητας. Η κυπριακή διάλεκτος Μια άλλη θεματική που αναδύθηκε μέσα από την ανάλυση των δεδομένων μας ως σχετική με την προώθηση της ΔΕ ήταν η κυπριακή διάλεκτος. Μέσα από τις παρατηρήσεις μας φάνηκε ότι όταν η ιστορία ήταν γραμμένη στην κυπριακή διάλεκτο έκανε περισσότερη εντύπωση στους μαθητές και αυτοί ήταν πιο προσηλωμένοι στη διδασκαλία. Οι περισσότερες λαϊκές ιστορίες ήταν γραμμένες στην κυπριακή διάλεκτο και αυτό προδιέθετε εξαρχής θετικά τους μαθητές, ίσως επειδή είναι η διάλεκτος την οποία χρησιμοποιούν στην καθημερινή τους επικοινωνία. Αυτό το γεγονός φάνηκε να το εκμεταλλεύονται ιδιαίτερα οι εκπαιδευτικοί. Τους παρατηρήσαμε να χρησιμοποιούν περισσότερο και να δίνουν ιδιαίτερη έμφαση στις ιστορίες με κυπριακή διάλεκτο. Για παράδειγμα, σε τρεις διαφορετικές περιπτώσεις παρατηρήσαμε τους εκπαιδευτικούς να αφιερώνουν περισσότερο χρόνο στην αφήγηση ιστοριών που ήταν γραμμένες στην κυπριακή διάλεκτο. Σε μια περίπτωση οι μαθητές ζήτησαν από την εκπαιδευτικό να τους ξαναδιαβάσει την ιστορία στην κυπριακή διάλεκτο γιατί τους άρεσε. Όταν συζητήσαμε αυτό το θέμα με ένα από τους εκπαιδευτικούς, είπε ότι προτίμησε να εφαρμόσει περισσότερο τις ιστορίες που ήταν γραμμένες στην κυπριακή διάλεκτο, γιατί κατάλαβε ότι αυτές έλκυαν περισσότερο το ενδιαφέρον των μαθητών, αφού είναι η πιο οικεία γλώσσας γι αυτούς. Είπε επίσης ότι οι μαθητές δείχνουν περισσότερο ενδιαφέρον στις

12 ιστορίες που είναι γραμμένες στην κυπριακή διάλεκτο γιατί είναι κάτι το διαφορετικό από αυτά που διαβάζουν και διδάσκονται κάθε μέρα στο σχολείο. Το γεγονός ότι οι μαθητές είχαν ιδιαίτερο ενδιαφέρον στο μάθημα όταν οι ιστορίες ήταν γραμμένες στην κυπριακή διάλεκτο τονίστηκε και κατά τη διάρκεια των συνεντεύξεων των εκπαιδευτικών. Ένας εκπαιδευτικός είπε χαρακτηριστικά: Αν και όλες οι ιστορίες άρεσαν στα παιδιά, επειδή ήταν παραμύθια, εντούτοις εκείνες που ήταν ιδιαίτερα πετυχημένες ήταν οι λαϊκές ιστορίες που η διάλεκτος τους ήταν στην κυπριακή, ίσως γιατί τα παιδιά μπόρεσαν να τις ακούσουν και να τις διαβάσουν και στην κυπριακή διάλεκτο, την οποία χρησιμοποιούν στην καθημερινή τους ζωή. Ένας άλλος εκπαιδευτικός αναφέρει: Πιστεύω πως όλες οι ιστορίες λειτούργησαν πολύ καλά με τους μαθητές μου γιατί η γλώσσα ήταν πολύ απλή και αρκετά ενδιαφέρουσα αφού ήταν στην κυπριακή διάλεκτο και τους τράβηξε την προσοχή. Η κυπριακή διάλεκτος είναι η γλώσσα που χρησιμοποιούν καθημερινά οι μαθητές (ακόμα και οι αλλόγλωσσοι). Στο σχολείο ωστόσο τα περισσότερα κείμενα είναι γραμμένα στη νεοελληνική κοινή. Η ύπαρξη επομένως κάποιων ιστοριών γραμμένων στην κυπριακή διάλεκτο τους τράβηξε την προσοχή, έδειξαν ιδιαίτερο ενδιαφέρον στο μάθημα και φάνηκε να κατανοούν τους στόχους που έθεσαν οι εκπαιδευτικοί για προώθηση της ΔΕ. Από την άλλη οι

13 εκπαιδευτικοί, αντιλαμβανόμενοι αυτό το γεγονός, εκμεταλλεύονται έντεχνα τις ιστορίες που είναι γραμμένες στην κυπριακή διάλεκτο με στόχο την προώθηση των αξιών της ΔΕ. Μια επιπρόσθετη, σημαντική πτυχή σχετικά με τη διάλεκτο έχει να κάνει με την «προφορικότητα» των λαϊκών ιστοριών. Όντας λαϊκές ιστορίες, οι συγκεκριμένες αφηγήσεις ξεκίνησαν ως προφορικές ιστορίες οι οποίες λέγονταν στη γλώσσα του λαού που τις παρήγαγε, δηλαδή στην κυπριακή διάλεκτο. Η αφήγηση των ιστοριών αυτών στα σύγχρονα παιδιά με χρήση της κυπριακής διαλέκτου διατηρεί αυτή τη φυσικότητα και προφορικότητα. Η δική μας εμπειρία ήταν ότι όταν αφηγούμαστε προφορικά (χωρίς να διαβάζουμε) τις ιστορίες στα παιδιά στην κυπριακή διάλεκτο, έχουμε την αίσθηση ότι τα παιδιά ψυχαγωγούνται και απολαμβάνουν την ιστορία με τον ίδιο τρόπο που απολαμβάνουν τα ανέκδοτα και τις αστείες ιστορίες που λένε μεταξύ τους. Το «άτυπο» μαθησιακό κλίμα που δημιουργείται είναι ιδιαίτερα κατάλληλο για να νιώσουν οι μαθητές ελεύθεροι να εκφραστούν και να επικοινωνήσουν για «δύσκολα» θέματα όπως είναι ο ρατσισμός, ο σεξισμός και η ξενοφοβία. Τρόποι προώθησης της ΔΕ με βάση τις λαϊκές ιστορίες Η επόμενη θεματική που αναδύθηκε από τα δεδομένα μας ήταν οι τρόποι με τους οποίους οι εκπαιδευτικοί κατάφεραν να προωθήσουν τους στόχους που τέθηκαν και ήταν σχετικοί με τη ΔΕ. Πιο συγκεκριμένα παρατηρήσαμε τους εκπαιδευτικούς να εφαρμόζουν δραστηριότητες δημιουργικής αφήγησης, όπως είναι η δραματοποίηση, το θεατρικό παιχνίδι, η αναδιήγηση παραμυθιού, και η επεξεργασία των ιστοριών μέσα από τη μουσική, τη ζωγραφική και την παραγωγή δικού τους λόγου, με σκοπό τα παιδιά να μπορέσουν να συνδέσουν τις λαϊκές ιστορίες με δικές τους εμπειρίες και να προβληματιστούν σε σχέση με τη διαφορετικότητα.

14 Εφαρμόστηκαν επίσης, διαθεματικές δραστηριότητες, κατά τις οποίες οι μαθητές χρησιμοποίησαν τις λαϊκές ιστορίες στα πλαίσια διαφόρων μαθημάτων (Θρησκευτικά, Ιστορία, Γεωγραφία, Τέχνη) και ανέλυσαν τα πολυπολιτισμικά στοιχεία της ιστορίας μέσα από την οπτική του συγκεκριμένου μαθήματος. Επιπρόσθετα, τα παιδιά χρησιμοποίησαν γραφικές αναπαραστάσεις και προγράμματα στον ηλεκτρονικό υπολογιστή για να αναλύσουν την δομή της κάθε ιστορίας, να τις συγκρίνουν μεταξύ τους και να τις εντάξουν σε κάποιες γενικές κατηγορίες με βάση την πλοκή και πώς αυτή αντιμετωπίζει τη διαφορετικότητα και την πολυπολιτισμικότητα. Ακόμη, οι μαθητές, εμπνεύστηκαν από τις ιστορίες και έφτιαξαν δικές τους ιστορίες ή τις διαφοροποίησαν με κύριο συστατικό τη διαφορετικότητα. Με βάση τις παρατηρήσεις μας αλλά και τις συνεντεύξεις διαχωρίσαμε αυτές τις δραστηριότητες σε τρεις κατηγορίες οι οποίες φάνηκε να βοηθούν στην προώθηση των αξιών της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Αυτές οι κατηγορίες είναι: αφήγηση, θεατρικό παιχνίδι και κριτικός γραμματισμός. Αφήγηση Η αφήγηση είναι μια πράξη επικοινωνίας με την οποία παρουσιάζεται προφορικά, ή γραπτά, μια σειρά πραγματικών ή επινοημένων γεγονότων. Επομένως, κάθε αφήγηση ως πράξη επικοινωνίας προϋποθέτει τουλάχιστον δύο πρόσωπα: ένα πομπό, τον αφηγητή, που μπορεί να είναι ο εκπαιδευτικός, οι μαθητές ή κάποιος άλλος και κάποιον στον οποίο απευθύνεται ο αφηγητής, τον αποδέκτη της αφήγησης (εκπαιδευτικός και μαθητές). Ο αφηγητής φροντίζει να δώσει στον αποδέκτη τις απαραίτητες πληροφορίες για τον τόπο, το χρόνο, τα πρόσωπα και τα πιθανά αίτια ενός συμβάντος.

15 Μέσα από τις παρατηρήσεις μας φάνηκε ότι οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί ξεκινούσαν τη διδασκαλία των λαϊκών ιστοριών με αφήγηση και στη συνέχεια προχωρούσαν στην ανάλυση των ιστοριών. Παρατηρήσαμε διαφορετικούς τρόπους αφήγησης και φάνηκε ότι η αφήγηση είχε σημαντικό ρόλο να παίξει στην επιτυχία του μαθήματος και συγκεκριμένα στην προώθηση της ΔΕ. Συχνά οι εκπαιδευτικοί αφηγούνταν οι ίδιοι την ιστορία. Μια εκπαιδευτικός ζητούσε από κάποιο άλλο άτομο να αφηγηθεί την ιστορία, το μαγνητοφωνούσε και τα παιδιά άκουγαν την μαγνητοφωνημένη ιστορία. Σε μια άλλη περίπτωση η εκπαιδευτικός έφερε τη γιαγιά της στην τάξη και αφηγήθηκε αυτή την ιστορία. Σε μια διαφορετική περίπτωση, η εκπαιδευτικός προσκάλεσε ένα ηθοποιό ο οποίος εξειδικευόταν στην αφήγηση και αφηγήθηκε αυτός την ιστορία. Είδαμε ακόμη μαθητές να αφηγούνται τις ιστορίες. Σε μια τάξη, ένας μαθητής από την Πολωνία, μετά την αφήγηση από την εκπαιδευτικό αφηγήθηκε και αυτός παρόμοια ιστορία στα Πολωνικά. Αυτή η διαφορετικότητα στον τρόπο αφήγησης φάνηκε να έχει σημαντικό αντίκτυπο στους μαθητές. Τους παρατηρήσαμε να είναι ιδιαίτερα συγκεντρωμένοι και να κατανοούν καλύτερα τις έννοιες του μαθήματος. Επίσης, η διαφορετικότητα στην αφήγηση φάνηκε να επηρεάζει και τη συμμετοχή των μαθητών στη διδασκαλία. Το γεγονός ότι οι μαθητές άκουγαν με προσοχή την αφήγηση συνέβαλε στο να απαντούν ευκολότερα σε ερωτήσεις κατανόησης. Μιλώντας αργότερα με τους εκπαιδευτικούς επιβεβαιώσαμε την παρατήρηση αυτή. Οι εκπαιδευτικοί τόνισαν ότι ο τρόπος της αφήγησης φάνηκε να είναι κρίσιμος όσον αφορά στην κατανόηση της ιστορίας από τους μαθητές. Θεατρικό παιχνίδι Εκτός από την αφήγηση οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούσαν και το θεατρικό παιχνίδι για την προώθηση της ΔΕ. Το θεατρικό παιχνίδι δεν είναι μόνο ψυχαγωγία. Μπορεί να ενταχθεί στο

16 σύνολο της παιδαγωγικής πρακτικής. Είναι μέσο ενεργοποίησης, απελευθέρωσης της φαντασίας, ευαισθητοποίησης και ενσυναίσθησης, καθώς και καλλιέργειας της ψυχοκινητικής έκφρασης του παιδιού. Κατά κύριο λόγο, όμως, είναι ένα αποτελεσματικό μέσο για ενθάρρυνση της αλληλεπίδρασης των μαθητών μεταξύ τους και με το κείμενο, μέσα από ελκυστικές, παιγνιώδεις προσεγγίσεις. Μέσα από τις παρατηρήσεις μας είδαμε τους εκπαιδευτικούς να αξιοποιούν όλες τις ωφέλειες του θεατρικού παιχνιδιού και να το χρησιμοποιούν σε διάφορες δραστηριότητες. Συζητώντας το θέμα με τους εκπαιδευτικούς, αυτοί τόνισαν ότι προτίμησαν να εφαρμόσουν δραστηριότητες με παιγνιώδη θεατρικό χαρακτήρα γιατί πίστευαν ότι έτσι οι μαθητές μάθαιναν με βιωματικό τρόπο. Ένας εκπαιδευτικός είπε χαρακτηριστικά: Χρησιμοποίησα τους «κακούς ήρωες των παραμυθιών, όπου οι μαθητές έπρεπε να τους μιμηθούν. Επίσης, χρησιμοποίησα την δραστηριότητα της «δραματοποίησης», και το «παιχνίδι κινητικότητας του παραμυθιού»... Οι εκπαιδευτικοί φάνηκε να προτιμούν το θεατρικό παιχνίδι γιατί ήταν αρκετά ευχάριστη, ενδιαφέρουσα και είχε παιγνιώδη χαρακτήρα. Γνωρίζοντας τα ενδιαφέροντα και τις ικανότητες των παιδιών τους, επέλεξαν αυτές τις δραστηριότητες γιατί πίστευαν ότι έτσι θα έχουν καλύτερα αποτελέσματα. Μέσα από το θεατρικό παιχνίδι οι εκπαιδευτικοί προσπαθούν να περάσουν στους μαθητές τους αξίες σχετικές με τη διαφορετικότητα, το ρατσισμό, τους ζητούν να μπουν στη θέση των ηρώων και να δημιουργήσουν διαλόγους ή μονολόγους για το πώς θα συμπεριφέρονταν οι ίδιοι προς τους ξένους. Ένας εκπαιδευτικός είπε χαρακτηριστικά:

17 έβαλαν δηλαδή τον εαυτό τους στη θέση των ηρώων των παραμυθιών, την δραστηριότητα όπου δίνουν διαφορετικό τέλος στην ιστορία είτε καλό είτε κακό Επέλεξε τις συγκεκριμένες δραστηριότητες λόγω του ενδιαφέροντος που έδειξαν τα παιδιά για τις ιστορίες που είχαν σχέση με τον ρατσισμό και τη διαφορετικότητα. Συνεχίζοντας αναφέρει: Θεωρώ ότι τα παιδιά ενθουσιάστηκαν περισσότερο με τα παραμύθια που έκαναν λόγο για θέματα ρατσισμού και διαφορετικότητας. Χρειάστηκε να βάλουν τον εαυτό τους στη θέση των ηρώων, να δημιουργήσουν μονολόγους ή διαλόγους με τα άτομα αυτά, να πουν πώς θα χαιρετούσαν ή θα συμπεριφέρονταν σε ένα ξένο, πώς οι ίδιοι θα ενεργούσαν για να λύσουν το πρόβλημα που αντιμετώπιζε ο πρωταγωνιστής, να αλλάξουν την πλοκή ή το τέλος του κάθε παραμυθιού, να χαρακτηρίσουν ή να φανταστούν και να περιγράψουν τους ήρωες. Φαίνεται λοιπόν ότι οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν το θεατρικό παιχνίδι για να τραβήξουν το ενδιαφέρον των μαθητών και να τους βοηθήσουν έτσι να κατανοήσουν καλύτερα το θέμα και τους στόχους των συγκεκριμένων ιστοριών που διδάχτηκαν. Επιπλέον, υπήρχαν και οι εκπαιδευτικοί που ήθελαν να φέρουν σε επαφή τους μαθητές με το «ξένο» και να σκεφτούν με ποιον τρόπο θα το πλησίαζαν, αλλά και θα συμπεριφέρονταν απέναντι του. Προσπαθούν ουσιαστικά να βάλουν τα παιδιά στη θέση των πρωταγωνιστών και να βιώσουν τα συναισθήματα που έζησαν οι πρωταγωνιστές στην ιστορία. Μέσα από τις παρατηρήσεις μας διαπιστώσαμε το εκπληκτικό ενδιαφέρον των μαθητών να συμμετάσχουν στις αναπαραστάσεις των ιστοριών. Σε μια περίπτωση μια εκπαιδευτικός αναγκάστηκε να

18 επαναλάβει την ίδια σκηνή αρκετές φορές γιατί πολλά παιδιά ζητούσαν επίμονα να λάβουν το συγκεκριμένο ρόλο του πρωταγωνιστή. Η υπόδηση ρόλων είναι μέρος του θεατρικού παιχνιδιού. Ένας μαθητής μπαίνει στη θέση ή υποδύεται κάποιον άλλον. Μέσα από τις παρατηρήσεις μας φάνηκε ότι οι εκπαιδευτικοί αξιοποιούσαν αποτελεσματικά την υπόδηση ρόλων. Για παράδειγμα, σε μια περίπτωση μαθήτρια υποδύθηκε την Κουτσουκουτού που ήθελε απεγνωσμένα να αλλάξει χρώμα για να γίνει αποδεκτή από τους γύρω της και σε άλλη περίπτωση ένας μαθητής υποδύθηκε τον Μαυρή που κι αυτός ήθελε να αλλάξει το χρώμα του για να παντρευτεί την κόρη του βασιλιά. Οι μαθητές φάνηκαν ιδιαίτερα ενθουσιασμένοι με την υπόδηση ρόλων. Η προτίμηση εκπαιδευτικώνκαι μαθητών για αυτού του τύπου δραστηριότητες διαφάνηκε μέσα και από τις συνεντεύξεις. Κριτικός γραμματισμός Παράλληλα, τόσο ο σχεδιασμός όσο και η εφαρμογή του διδακτικού υλικού κατέδειξαν την καταλληλότητα προσεγγίσεων που πληροφορούνται από τη θεωρία του κριτικού γραμματισμού, αφού διαφάνηκε ότι ΔΕ και κριτικός γραμματισμός συνδέονται και αλληλοενισχύονται. Η θεωρία του κριτικού γραμματισμού υποστηρίζει ότι ο γραμματισμός δεν έχει να κάνει μόνο με κώδικες και δεξιότητες, αλλά και με ιδεολογίες, ταυτότητες και αξίες (Luke, 1993). Κριτικός γραμματισμός, εν συντομία, είναι η ικανότητα του αναγνώστηπολίτη να αναλύει και να αποδομεί κριτικά τα κείμεναδιερωτώμενος ποιες αξίες, ιδεολογίες και κοινωνικές πρακτικές προβάλλονται, ποιες διαβάλλονται και ποιες παραθεωρούνται(ματσαγγούρας, 2007). Ο Κριτικός Γραμματισμός είναι η μορφή διδασκαλίας και μάθησης που (α) εξηγεί τον τρόπο με

19 τον οποίο τα κείμενα λειτουργούν, (β) αναδεικνύει τι επιχειρούν κάθε φορά τα κείμενα να κάνουν στα άτομα και στον κόσμο και (γ) εμπλέκει ενεργά τους μαθητές στην κριτική των κειμένων και στην αναδόμηση των κοινωνικών πεδίων, στα οποία ζουν και εργάζονται(luke, 2000). Η στενή σχέση του κριτικού γραμματισμού με τη ΔΕ είναι εμφανής, αφού αυτή πηγάζει από την πεποίθηση ότι όλοι οι άνθρωποι είναι ίσοι, η ετερότητα εκτιμάται όχι ως πρόβλημα αλλά ως εμπλουτισμός και στόχος της είναι η διαμόρφωση ατόμων που αποτελούν φορείς κοινωνικής αλλαγής και αντιλαμβάνονται, επεξεργάζονται και ερμηνεύουν τα αντιφατικά και πολλαπλά ερεθίσματα με κριτική διάθεση (Αθανασίου, 2007, Ζωγράφου, 2003). Οι παρατηρήσεις μας κατέδειξαν ότι οι εκπαιδευτικοί, προσπαθώντας να προωθήσουν τη ΔΕ, κυρίως εφάρμοζαν προσεγγίσεις που εισηγείται ο κριτικός γραμματικός, δηλαδή προσεγγίσεις που: Βοηθούν τους μαθητές να συνειδητοποιήσουν ότι η γλώσσα λειτουργεί μέσα στην κοινωνική πραγματικότητα. Σέβονται την πολιτιστική ταυτότητα όλων των μαθητών της τάξης και χρησιμοποιούν λογοτεχνικά και μη κείμενα, που εκφράζουν τα βιώματα και τις οπτικές της δικής τους πολιτιστικής παράδοσης. Προβληματοποιούν το περιεχόμενο των κειμένων, για να κατανοήσουν οι μαθητές ότι η γλώσσα δεν αποτελεί φυσικό και ουδέτερο τρόπο επικοινωνίας. (Comber, 2001) Συγκεκριμένα, συγκρίνοντας τις πρακτικές των εκπαιδευτικών που συμμετείχαν στο πρόγραμμα με το Διδακτικό Μοντέλο Κριτικού Γραμματισμού που προτείνει ο Ματσαγγούρας

20 (2007)διαπιστώνουμε αρκετά μεγάλη ταύτιση, ιδιαίτερα όσον αφορά στις ακόλουθες περιοχές και ερωτήματα που ο κριτικά εγγράμματος απευθύνει σε ένα κείμενο: Ρόλοι, Χαρακτήρες και σχέσεις ηρώων Πώς εμφανίζονται παιδιά/ νέοι/ ηλικιωμένοι/ άνδρες/ γυναίκες; Υπάρχει εξέλιξη των χαρακτήρων; Προς τα πού και γιατί; Ποιες απορίες σου δημιουργήθηκαν από την (αντι)δράση των ηρώων; Με ποιον ήρωα συμφωνείς, ποιον συμπαθείς, ποιον απορρίπτεις και γιατί; Προβληματοποίηση Περιεχομένου του Κειμένου Ποια τα κενά και οι αποσιωπήσεις δεδομένων και γιατί; Ποια πρόσωπα συγκαλύπτονται, ποια απουσιάζουν και τι θα έλεγαν αν είχαν λόγο; Ποια ερωτήματα δεν τίθενται και γιατί; Πώς τοποθετείται από το κείμενο ο αναγνώστης έναντι ηρώων, στερεοτύπων, διακρίσεων κλπ.; Πού και πώς αξιοποιεί το κείμενο την αβεβαιότητα, τη βεβαιότητα και την αυθεντία; Προβαλλόμενη άποψη και «Πραγματικότητα» Ποια εικόνα του κόσμου κατασκευάζεται και προβάλλεται (χαοτική, αισιόδοξη, δύσκολη κ.λπ.); Πώς το κείμενο επιχειρεί να τοποθετήσει τον αναγνώστη στην προβαλλόμενη πραγματικότητα; Τι είναι πραγματικό, φυσικό και αντικειμενικό και τι εξωπραγματικό, αφύσικο και ιδιοτελές στο κείμενο; Ποια είναι τα ανάλογα του θέματος σε άλλους τόπους/ χρόνους/ περιστάσεις;

21 Εναλλακτικές Προσεγγίσεις Πραγματικότητας Ποιες εναλλακτικές ερμηνείες για τα γεγονότα, τις επιλογές και τις αλλαγές των ηρώων είναι δυνατές; Ποιοι άλλοι εναλλακτικοί τρόποι ύπαρξης και δράσης είναι δυνατοί, πέρα από τους προβαλλόμενους από το κείμενο; Ποιες εικόνες του βιβλίου θα προτείνατε να αλλάξουν, πώς και γιατί; Επίλογος Ποιες είναι, λοιπόν, οι πλέον αποτελεσματικές προσεγγίσεις για αξιοποίηση ιστοριών στη ΔΕ;Με βάση τις παρατηρήσεις που έχουμε αναφέρει πιο πάνω σχετικά με την αφήγηση, το θεατρικό παιχνίδι και τον κριτικό γραμματισμό, το τετράπτυχο της αποτελεσματικής προώθησης της ΔΕ μέσα από τις λαϊκές ιστορίες της Κύπρου φαίνεται να είναι: Αφήγηση Αλληλεπίδραση Παιχνίδι Διερώτηση. Η πιο κάτω δραστηριότητα, η οποία εφαρμόστηκε στο πλαίσιο του προγράμματος, αποτελεί καλό παράδειγμα εφαρμογής αυτού του τετράπτυχου: Ø Ο/Η εκπαιδευτικός αναφέρει τον τίτλο ενός παραμυθιού στον οποίο αναφέρεται ο κεντρικός ήρωας: «Σήμερα θα ασχοληθούμε με την ιστορία ενός ανθρώπου που τον έλεγαν Μαυρή». Ø Συνεχίζει με μια σειρά ερωτήσεων: Ποιος ήταν άραγε ο Μαυρής, πού βρισκόταν, τι έκανε, τι έλεγε ο κόσμος γι αυτόν; Όποιος τον έβλεπε τι σκεφτόταν; Πώς ένιωθαν οι άλλοι γι αυτόν; Ø Ο/Η εκπαιδευτικός καταγράφει τις απόψεις των παιδιών.

22 Ø Διαβάζει στα παιδιά αυτά που κατέγραψε για τον Μαυρή, σύμφωνα με τις απαντήσεις τους και ζητάει από τα παιδιά να δραματοποιήσουν σε ένα σύντομο θεατρικό το πιθανό τέλος της ιστορίας. Ø Τα παιδιά ολοκληρώνουν την αυτοσχέδια ιστορία του Μαυρή. Ø Ο/Η εκπαιδευτικός αφηγείται την κανονική λαϊκή ιστορία. Ø Ακολουθεί συζήτηση με όλη την τάξη, όπου τα παιδιά συγκρίνουν την προσωπικότητα και τις κοινωνικές σχέσεις του Μαυρή στις δύο εκδοχές (δηλ. στη δική τους και στη λαϊκή ιστόρία). Δραστηριότητες όπως η πιο πάνω, μέσα από την εφαρμογή του τετράπτυχου Αφήγηση Αλληλεπίδραση Παιχνίδι Διερώτηση, καθιστούν τα κείμενα και τη γλώσσα εργαλεία στα χέρια των παιδιών για αντίσταση κατά των πάγιων «πραγμάτων» που αφορούν στην κοινωνία αλλά και επίτευξη νέων «πραγμάτων». Για να επιτευχθεί αυτό, χρειάζεται επαρκής επίγνωση της «εξουσίας της γλώσσας» αλλά και της «γλώσσας της εξουσίας» (ΧατζηλουκάΜαυρή, 2010). Και οι καταλληλότερες λαϊκές ιστορίες της Κύπρου για προώθηση της ΔΕ; Αυτές είναι ιστορίες κατά κύριο λόγο στην κυπριακή διάλεκτο, που περιλαμβάνουν πολυπολιτισμικά στοιχεία ή καταπιάνονται με θέματα που αγγίζουν τη διαφορετικότητα, έχουν ενδιαφέρουσα και αξιόλογη πλοκή, είναι διατυπωμένα σε γλώσσα ελκυστική και καλά δομημένη και συνάδουν με τις αναγνωστικές ανάγκες, ενδιαφέροντα και δεξιότητες των παιδιών. Η πλοκή επικεντρώνεται στην επαφή ανθρώπων με διαφορετικούς πολιτισμούς, στην αντιμετώπιση της

23 διαφορετικής εξωτερικής εμφάνιση των ηρώων των ιστοριών και στην αποδοχή ανθρώπων διαφορετικής θρησκείας, γλώσσας και κοινωνικής τάξης. Αρκετά λαϊκά παραμύθια (συμπεριλαμβανομένων και των κυπριακών λαϊκών ιστοριών της συγκεκριμένης συλλογής) περιλαμβάνουν στοιχεία που η σύγχρονη κοινωνία μας μπορεί να θεωρεί ρατσιστικά ή σεξιστικά, αυτό όμως μπορεί να αποτελέσει έναυσμα για να τεθούν ερωτήματα που καλλιεργούν τον κριτικό γραμματισμό των μαθητών και προωθούν τη ΔΕ. Βιβλιογραφία Αθανασίου, Λ. (2007). Ο ρόλος του σύγχρονου εκπαιδευτικού σε ένα σχολείο που συνεχώς αλλάζει. Δυνατότητες προβλήματα προοπτικές, στο: Χ. Γκόβαρης, Ε. Θεοδωροπούλου, Α. Κοντάκος (επιμ.). Η παιδαγωγική πρόκληση της πολυπολιτισμικότητας. Αθήνα: Ατραπός. Comber, B&Simpson, A. Eds. (2001).Negotiating Critical Literacies in Classrooms. Mahwah, NJ: LEA. Ζωγράφου, Α. (2003). Διαπολιτισμική αγωγή στην Ευρώπη και στη Ελλάδα. Αθήνα: Τυπωθήτω. Luke, Α. (2000).Critical Literacy in Australia.Journal of Adolescent and Adult Literacy, 43 (5): Μερακλής, Μ., Γ. (1999), Το λαϊκό παραμύθι, Κείμενα Παραμυθολογίας. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Οικονομίδου, Σ. (2000). Χίλιες και μία ανατροπές. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Sierra, J. & Kaminski, R. (1991).Multicultural folktales: stories to tell young children. USA: OryxPress. Χατζηλουκά Μαυρή, E. (2010). Από την επικοινωνιακή κειμενοκεντρική προσέγγιση στην παιδαγωγική του κριτικού γραμματισμού (ή η διδασκαλία του γραπτού λόγου στο

24 δημοτικό σχολείο σήμερα): Η περίπτωση της Κύπρου. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 16: