Η ανάπτυξη της ικανότητας του ατόµου να κατανοεί τον κόσµο που µας περιβάλλει και τα

Μέγεθος: px
Εμφάνιση ξεκινά από τη σελίδα:

Download "Η ανάπτυξη της ικανότητας του ατόµου να κατανοεί τον κόσµο που µας περιβάλλει και τα"

Transcript

1 Η ανάπτυξη της ικανότητας του ατόµου να κατανοεί τον κόσµο που µας περιβάλλει και τα φυσικά φαινόµενα που εξελίσσονται µέσα σε αυτόν αποτελεί ένα από τους σηµαντικότερους σκοπούς της εκπαίδευσης στις φυσικές επιστήµες. Η καλλιέργεια και η συγκρότηση της γνώσης των φυσικών φαινόµενων και εννοιών επιδιώκεται µέσα από τη συµµετοχή του ανθρώπινου δυναµικού που εµπλέκεται στην εκπαιδευτική διαδικασία, των µέσων υποστήριξης της και των διαδικασιών που εφαρµόζονται. Με την έννοια αυτή, για την πραγµατοποίηση των επιδιώξεων της εκπαίδευσης στις φυσικές επιστήµες, αναδεικνύονται ως κρίσιµοι παράγοντες ο εκπαιδευτικός, οι µαθητές, τα µέσα υποστήριξης της µαθησιακής και διδακτικής διαδικασίας όσο και η µορφή των διαδικασιών αυτών. Στο βιβλίο αυτό περιλαµβάνονται εργασίες στις οποίες παρουσιάζονται και συζητούνται ερευνητικά δεδοµένα, µεθοδολογικές προσεγγίσεις και εκπαιδευτικές εφαρµογές που προτείνονται από ερευνητές στο πεδίο των φυσικών επιστηµών για την προσχολική και πρώτη σχολική ηλικία. Αποτελούν εµπειρικές έρευνες, θεωρητικές µελέτες, εκπαιδευτικές παρεµβάσεις που πραγµατεύονται ποικίλα ζητήµατα της σύγχρονης εκπαίδευσης των µικρών παιδιών στις φυσικές επιστήµες. H Αναστασία ηµητρίου είναι Αναπληρώτρια Καθηγήτρια Φυσικών Επιστηµών και Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης στο Τµήµα Επιστηµών της Εκπαίδευσης στην Προσχολική Ηλικία του ηµοκρίτειου Πανεπιστήµιου Θράκης και διευθύνει το Εργαστήριο Έρευνας και Επικοινωνίας για το Περιβάλλον και την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Γεννήθηκε στη Λευκωσία της Κύπρου. Σπούδασε Φυσική στο Αριστοτέλειο Πανεπιστήµιο Θεσσαλονίκης. Έκανε µεταπτυχιακές σπουδές στη Μετεωρολογία στο Πανεπιστήµιο Αθηνών, στις Περιβαλλοντικές Επιστήµες στο Πανεπιστήµιο Αιγαίου και διδακτορική διατριβή στις Περιβαλλοντικές Επιστήµες στο Πανεπιστήµιο Αιγαίου. Έχει δηµοσιεύσει άρθρα σε επιστηµονικά περιοδικά, πρακτικά συνεδρίων και συλλογικά βιβλία στο πεδίο της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, των περιβαλλοντικών και φυσικών επιστηµών και έχει συµµετάσχει σε σχετικά ευρωπα+κά και εθνικά ερευνητικά προγράµµατα. ISBN

2 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ 1 Έννοιες για τη φύση και το περιβάλλον στην προσχολική εκπαίδευση Ερευνητικά δεδομένα, μεθοδολογικές προσεγγίσεις και εκπαιδευτικές εφαρμογές

3 2 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ

4 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ 3 ΑΝΑΣΤΑΣΙΑ ΔΗΜΗΤΡΙΟΥ (επιμέλεια) ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Ερευνητικά δεδομένα, μεθοδολογικές προσεγγίσεις και εκπαιδευτικές εφαρμογές

5 4 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ Ðñþôç Ýêäïóç, åêäüóåéò ÅÐÉÊÅÍÔÑÏ Á.Å. Èåóóáëïíßêç, 2013 Áðáãïñåýåôáé ç áíáäçìïóßåõóç Þ áíáðáñáãùãþ ôïõ ðáñüíôïò Ýñãïõ óôï óýíïëü ôïõ Þ ôìçìüôùí ôïõ ìå ïðïéïíäþðïôå ôñüðï, êáèþò êáé ç ìåôüöñáóç Þ äéáóêåõþ ôïõ Þ åêìåôüëëåõóþ ôïõ ìå ïðïéïíäþðïôå ôñüðï áíáðáñáãùãþò Ýñãïõ ëüãïõ Þ ôý íçò, óýìöùíá ìå ôéò äéáôüîåéò ôïõ í. 2121/1993 êáé ôçò Äéåèíïýò Óýìâáóçò ÂÝñíçò-Ðáñéóéïý, ðïõ êõñþèçêå ìå ôïí í. 100/1975. Åðßóçò áðáãïñåýåôáé ç áíáðáñáãùãþ ôçò óôïé åéïèåóßáò, óåëéäïðïßçóçò, åîùöýëëïõ êáé ãåíéêüôåñá ôçò üëçò áéóèçôéêþò åìöüíéóçò ôïõ âéâëßïõ, ìå öùôïôõðéêýò, çëåêôñïíéêýò Þ ïðïéåóäþðïôå Üëëåò ìåèüäïõò, óýìöùíá ìå ôï Üñèñï 51 ôïõ í. 2121/1993. Χρηµατοδότηση έκδοσης: Ειδικός Λογαριασµός Έρευνας ηµοκρίτειο Πανεπιστήµιο Θράκης Επιµέλεια έκδοσης: ήµητρα Ασηµακοπούλου Σελιδοποίηση: Αθηνά Ντάβα Åêäüóåéò ÅÐÉÊÅÍÔÑÏ Á.Å. ÁèÞíá: ÊéÜöáò 5 - ÔÊ ôçë.: Fax: Èåóóáëïíßêç: Êáìâïõíßùí 9 - ÔÊ ôçë.: Fax: ISBN:

6 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ 5 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Κατάλογος συγγραφέων 9 Εισαγωγή Αναστασία Δημητρίου 13 ΕΝΟΤΗΤΑ Α Αντιλήψεις των μικρών παιδιών για έννοιες και φαινόμενα των φυσικών επιστημών Η διαδικασία της ανίχνευσης των αρχικών ιδεών των παιδιών ως παιδαγωγική πρακτική και ως εργαλείο για το για το σχεδιασµό εκπαιδευτικών προγραµµάτων επεξεργασίας φυσικών φαινοµένων στην τάξη του Νηπιαγωγείου Μαρία Παπανδρέου & Μαρία Τερζή 41 Η διάλυση στερεού σε υγρό στη σκέψη των παιδιών προσχολικής ηλικίας Μαρία-Αντωνία Παναγιωτάκη & Κώστας Ραβάνης 53 Οι αντιλήψεις παιδιών προσχολικής ηλικίας για την έννοια «φυτό» Θεοδώρα Λαζάρου & Πηνελόπη Παπαδοπούλου 63 «Γιατί έχει αυτό το σχήµα ;» Οι τελεολογικές εξηγήσεις των παιδιών της προσχολικής ηλικίας για τα χαρακτηριστικά των οργανισµών, των τεχνηµάτων και των άβιων φυσικών αντικειµένων Ειρήνη Παλαιοκρασσά, Βασιλική Παυλίδη, Μαρία Παπαδοπούλου ήµητρα Τσέτσου, Βασιλική Ζέρβα & Κωνσταντίνος Καµπουράκης 73 Φως-σκιά. Ανίχνευση ιδεών παιδιών προσχολικής ηλικίας Μαρίνα Ζαχαρία, Μαρία Κουρέτα, Όλγα Κωνσταντίνου & Ελένη Πλιάφα 85 Οι φωτογραφικές µηχανές και οι φωτογραφίες ως αντικείµενα της καθηµερινής ζωής Χριστίνα Παπαϊωάννου, Βάσω Ανθοπούλου & Κώστας Ραβάνης 95 Το ανθρώπινο σώµα ως µέσο αναπαράστασης εννοιών σε εκπαιδευτικά περιβάλλοντα από τις φυσικές επιστήµες Παναγιώτης Παντίδος 103 ΕΝΟΤΗΤΑ Β Διερεύνηση της φύσης και του περιβάλλοντος στην προσχολική εκπαίδευση Τα ζώα στα βιβλία γνώσης των νηπιαγωγείων Ευαγγελία Μπέτα & Πηνελόπη Παπαδοπούλου 119

7 6 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ Tα περιβαλλοντικά ζητήµατα στα σύγχρονα οικολογικά παραµύθια προσχολικής ηλικίας: η περίπτωση της ατµοσφαιρικής ρύπανσης και της ρύπανσης του εδάφους από αστικά στερεά απορρίµµατα Ευλαµπία Χαµαλίδου & Ευγενία Φλογαίτη 131 Το χωροχρονικό πλαίσιο των περιβαλλοντικών προβληµάτων στις ελληνικές λογοτεχνικές ιστορίες, για αναγνώστες 4-10 ετών Σεβαστή Ματθαίου & Αναστασία ηµητρίου 141 Είναι το δάσος πάντα πράσινο; Κωνσταντίνος Στυλιάδης 151 ιερεύνηση των αντιλήψεων µελλοντικών βρεφονηπιοκόµων για έννοιες σχετικές µε τη φύση και το περιβάλλον, µε πλαίσιο αναφοράς το αειφόρο νηπιαγωγείο Ευγενία ουλάµη 159 ΕΝΟΤΗΤΑ Γ Σχεδιασμός και αξιολόγηση διδακτικών παρεμβάσεων για τις φυσικές επιστήμες στην προσχολική εκπαίδευση Ο χρόνος και η συµβολή του στην οργάνωση δραστηριοτήτων φυσικών επιστηµών στο νηπιαγωγείο Μαρία Ποιµενίδου & Βασιλεία Χρηστίδου 173 Η διδασκαλία της έννοιας της ενέργειας στην προσχολική ηλικία: Μία προ-ενεργειακή προσέγγιση της λειτουργίας της ανεµογεννήτριας Παρθενία Τζαµαρία & ηµήτρης Κολιόπουλος 183 Η εξέλιξη της κατανόησης της διάκρισης υλικού-αντικειµένου µαθητών/τριών προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας, µέσω διδακτικού πειράµατος Καλλιόπη Βέλιου & Αναστάσιος Ζουπίδης 191 Η εξέλιξη της κατανόησης του φαινόµενου µέρας / νύχτας µαθητών/τριών προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας, µέσω διδακτικού πειράµατος Αντώνιος Στράγγας & Αναστάσιος Ζουπίδης 201 Η εξέλιξη της κατανόησης του φαινόµενου της διάλυσης µαθητών/τριών προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας, µέσω διδακτικού πειράµατος έσποινα ηµάδη & Αναστάσιος Ζουπίδης 211 ηµιουργία εργαστηρίου Φυσικών Επιστηµών για τη διδασκαλία γεωλογικών φαινοµένων σε παιδιά προσχολικής ηλικίας Μιχάλης Καλογιαννάκης & Χαρίκλεια Ρεκούµη 221

8 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ 7 ιδακτική επεξεργασία εµποδίων νηπίων για την ανακύκλωση: η περίπτωση της ανακύκλωσης χαρτιού Σοφία Χατζηλεοντιάδου, Αδαµαντία Τατσέλου & Βασιλεία Χατζηνικήτα 231 Ανακύκλωση και µυθοπλασία. Αποτίµηση ενός πιλοτικού προγράµµατος περιβαλλοντικής ευαισθητοποίησης για µαθητές προσχολικής και σχολικής ηλικίας Θάλεια Καλαµπαλίκη 243 ΕΝΟΤΗΤΑ Δ Μη τυπικές μορφές εκπαίδευσης για τη φύση και το περιβάλλον στην προσχολική και πρώτη σχολική ηλικία Το «έκθεµα των φυσικών επιστηµών». Μια µουσειολογική διερεύνηση του όρου Νατάσα Φιλιππουπολίτη 255 Η συµβολή ενός µη-τυπικού περιβάλλοντος µάθησης στην ανάπτυξη δεξιοτήτων επιστηµονικής διερεύνησης σε µαθητές/τριες της Προσχολικής Εκπαίδευσης στην Κύπρο Στέλλα Χατζηαχιλλέως & Αραβέλλα Ζαχαρίου 265 Αξιολόγηση εκπαιδευτικής παρέµβασης για τις τροφικές σχέσεις σε θαλάσσιο οικοσύστηµα στο πλαίσιο ενός µη τυπικού περιβάλλοντος µάθησης. Το παράδειγµα του Ενυδρείου της Ρόδου Αναστασία ηµητρίου & Σεβαστή Ματθαίου 281 υνατότητες αξιοποίησης ψηφιακών διαδραστικών παιχνιδιών σε χώρους άτυπης εκπαίδευσης για την προσέγγιση εννοιών της φυσικής από παιδιά πρώτης σχολικής ηλικίας Κωνσταντίνος Καραδηµητρίου & Μαρία Ρούσσου 293 ΕΝΟΤΗΤΑ Ε Η αξιοποίηση των τεχνολογιών της πληροφορίας και της επικοινωνίας στην εκπαίδευση των μικρών παιδιών στις φυσικές επιστήμες Από το σπίτι µας, τη γη, στη γειτονιά του ήλιου». Ένα διαθεµατικό πρόγραµµα αστρονοµίας µε πλήρη ένταξη των Νέων Τεχνολογιών σε παιδιά προσχολικής ηλικίας Ελένη Ξηραδάκη, όµνα-μίκα Κακανά & Βασιλεία Χρηστίδου 307 «Ελάτε να παίξουµε µε τον καιρό!». Ένα διαθεµατικό εκπαιδευτικό σενάριο µε τη χρήση του kidspiration και του Tuxpaint Ελένη Ξηραδάκη 317

9 8 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ιδακτική παρέµβαση στις φυσικές επιστήµες στην προσχολική και πρώτη Σχολική Ηλικία Άννα Ζουγανέλη 329 Εικονικό µουσείο και προσχολική εκπαίδευση στις φυσικές επιστήµες: Μια µελέτη περίπτωσης Μαρία Γεωργούτσου, Μαρία-Αντωνία Παναγιωτάκη & ηµήτρης Κολιόπουλος 341 ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΤ Εκπαίδευση εκπαιδευτικών για τις φυσικές επιστήμες στην προσχολική και πρώτη σχολική ηλικία Μια κοινωνικό-πολιτισµική προσέγγιση στη διδασκαλία των φυσικών επιστηµών στις πρώτες βαθµίδες εκπαίδευσης Αικατερίνη Πλακίτση & Ελένη Κολοκούρη 355 Ανάλυση δραστηριοτήτων, στο πλαίσιο του µαθήµατος της ιδακτικής των Φυσικών Επιστηµών, σύµφωνα µε τις σύγχρονες θέσεις της θεωρίας της δραστηριότητας (Activity Theory). Η περίπτωση του ήχου. Χαρίκλεια Θεοδωρακάκη & Αικατερίνη Πλακίτση 365 ραστηριότητες Φυσικών Επιστηµών για παιδιά µε ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στην Προσχολική και Πρώτη Σχολική Ηλικία: Οι απόψεις των εκπαιδευτικών Ελευθερία Σάλµοντ 377

10 ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΣΥΓΓΡΑΦΕΩΝ 9 ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΣΥΓΓΡΑΦΕΩΝ Βάσω Ανθοπούλου, Νηπιαγωγός, Τµήµα Επιστηµών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία, Πανεπιστήµιο Πατρών, Καλλιόπη Βέλιου, Νηπιαγωγός, Παιδαγωγικό Τµήµα Νηπιαγωγών, Πανεπιστήµιο υτικής Μακεδονίας, Μαρία Γεωργούτσου, Νηπιαγωγός, Τµήµα Επιστηµών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία, Πανεπιστήµιο Πατρών, έσποινα ηµάδη, Νηπιαγωγός, Παιδαγωγικό Τµήµα Νηπιαγωγών, Πανεπιστήµιο υτικής Μακεδονίας, Αναστασία ηµητρίου, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια Τµήµα Επιστηµών της Εκπαίδευσης στην Προσχολική Ηλικία, ηµοκρίτειο Πανεπιστήµιο Θράκης, Ευγενία ουλάµη, Εκπαιδευτικός Β/θµιας Εκπ/σης, Μεταπτυχιακή απόφοιτος Πανεπιστηµίου Αιγαίου, Μ.Ed Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήµιο, Υποψήφια ιδάκτορας, Τµήµα Επιστηµών της Εκπαίδευσης στην Προσχολική Ηλικία, ηµοκρίτειο Πανεπιστήµιο Θράκης, Μαρίνα Ζαχαρία, Νηπιαγωγός, ιδασκαλείο Τµήµα Επιστηµών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης, Αριστοτέλειο Πανεπιστήµιο Θεσσαλονίκης, Αραβέλλα Ζαχαρίου, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου, Άννα Ζουγανέλη, Σχολική Σύµβουλος Π.Π. 4 ης Εκπ. Περιφέρειας Ν. Εύβοιας, Αναστάσιος Ζουπίδης, Φυσικός, Υποψήφιος ιδάκτορας, Παιδαγωγικό Τµήµα Νηπιαγωγών, Πανεπιστήµιο υτικής Μακεδονίας, Χαρίκλεια Θεοδωράκη, Νηπιαγωγός, Υποψήφια ιδάκτορας, Παιδαγωγικό Τµήµα Νηπιαγωγών, Πανεπιστήµιο Ιωαννίνων, όµνα-μίκα Κακανά, Καθηγήτρια, Παιδαγωγικό Τµήµα Νηπιαγωγών, Πανεπιστήµιο Θεσσαλίας,

11 10 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ Θάλεια Καλαµπαλίκη, Νηπιαγωγός-Φιλόλογος, Υποψήφια ιδάκτορας Τµήµα Επιστηµών της Προσχολικής Αγωγής και του Εκπαιδευτικού Σχεδιασµού, Πανεπιστήµιο Αιγαίου, Υπεύθυνη Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, Πρωτοβάθµιας Εκπαίδευσης Ν. Εύβοιας, Μιχάλης Καλογιαννάκης, Λέκτορας, Παιδαγωγικό Τµήµα Προσχολικής Εκπαίδευσης Πανεπιστήµιου Κρήτης, Κώστας Καµπουράκης, Εκπαιδευτήρια ΓΕΙΤΟΝΑ, Κωνσταντίνος Καραδηµητρίου, Λέκτορας, Τµήµα Επιστηµών Εκπαίδευσης στην Προσχολική Ηλικία, ηµοκρίτειο Πανεπιστήµιο Θράκης, ηµήτρης Κολιόπουλος, Αναπληρωτής Καθηγητής Τµήµα Επιστηµών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία, Πανεπιστήµιο Πατρών, Ελένη Κολοκούρη, Νηπιαγωγός, Υποψήφια ιδάκτορας, Παιδαγωγικό Τµήµα Νηπιαγωγών, Πανεπιστήµιο Ιωαννίνων, Μαρία Κουρέτα, Νηπιαγωγός, ιδασκαλείο, Τµήµα Επιστηµών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης, Αριστοτέλειο Πανεπιστήµιο Θεσσαλονίκης, Όλγα Kωνσταντίνου, Νηπιαγωγός, ιδασκαλείο Τµήµα Επιστηµών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης, Αριστοτέλειο Πανεπιστήµιο Θεσσαλονίκης, Θεοδώρα Λαζάρου, Εκπαιδευτικός Προσχολικής Αγωγής, Απόφοιτη ιδασκαλείου Τµήµα Επιστηµών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης, Αριστοτέλειο Πανεπιστήµιο Θεσσαλονίκης, Βάια Μανώλη, ασκάλα, Σεβαστή Ματθαίου, Μ.Ed. Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήµιο, Σχολική Σύµβουλος Προσχολικής Αγωγής 46 ης Εκπαιδευτικής Περιφέρειας Nοτίου Αιγαίου, Μπέτα Ευαγγελία, Νηπιαγωγός, Απόφοιτη ιδασκαλείου Τµήµατος Επιστηµών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης, Αριστοτέλειο Πανεπιστήµιο Θεσσαλονίκης Ελένη Ξηραδάκη, Εκπ/κός Α/θµιας Εκπ/σης ΠΕ 60, Μ.Sc., Παιδαγωγικό Τµήµα Νηπιαγωγών, Πανεπιστήµιο Θεσσαλίας,

12 ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΣΥΓΓΡΑΦΕΩΝ 11 Ειρήνη Παλαιοκρασσά, Εκπαιδευτήρια ΓΕΙΤΟΝΑ. Μαρία-Αντωνία Παναγιωτάκη, Τµήµα Επιστηµών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία, Πανεπιστήµιο Πατρών, Παναγιώτης Παντίδος, Λέκτορας, Τµήµα Επιστηµών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης, Αριστοτέλειο Πανεπιστήµιο Θεσσαλονίκης, Βασιλική Παυλίδη, Εκπαιδευτικός, Εκπαιδευτήρια ΓΕΙΤΟΝΑ Μαρία Παπαδοπούλου, Εκπαιδευτικός, Εκπαιδευτήρια ΓΕΙΤΟΝΑ Πηνελόπη Παπαδοπούλου, Παιδαγωγικό Τµήµα Νηπιαγωγών, Πανεπιστήµιο υτικής Μακεδονίας, Χριστίνα Παπαϊωάννου, Τµήµα Επιστηµών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία, Πανεπιστήµιο Πατρών, Μαρία Παπανδρέου, Λέκτορας, Τµήµα Επιστηµών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης, Αριστοτέλειο Πανεπιστήµιο Θεσσαλονίκης, Κατερίνα Πλακίτση, Επίκουρη Καθηγήτρια Παιδαγωγικό Τµήµα Νηπιαγωγών, Πανεπιστήµιο Ιωαννίνων, Ελένη Πλιάφα, Νηπιαγωγός, ιδασκαλείο, Τµήµα Επιστηµών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης, Αριστοτέλειο Πανεπιστήµιο Θεσσαλονίκης, Μαρία Ποιµενίδου, Νηπιαγωγός, ιδάκτορας Πανεπιστηµίου Θεσσαλίας, Κωνσταντίνος Ραβάνης, Καθηγητής, Τµήµα Επιστηµών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία, Πανεπιστήµιο Πατρών, Χαρίκλεια Ρεκούµη, Γεωλόγος, Εκπαιδευτικός Β /θµιας Εκπαίδευσης - Msc Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήµιο, Μ. Ρούσσου, ρ. Επιστήµης Υπολογιστών, MFA Καλών Τεχνών, MSc Ηλεκτ. Μηχ. & Επιστήµης Η/Υ, Μαρία Τερζή, ιδασκαλείο Τµήµα Επιστηµών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης, Αριστοτέλειο Πανεπιστήµιο Θεσσαλονίκης. ήµητρα Τσέτσου, Εκπαιδευτικός, Εκπαιδευτήρια ΓΕΙΤΟΝΑ Ελευθερία Σάλµοντ, Λέκτορας, Τµήµα Επιστηµών Εκπαίδευσης στην Προσχολική Ηλικία, ηµοκρίτειο Πανεπιστήµιο Θράκης,

13 12 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ Αντώνιος Στράγγας, Νηπιαγωγός, Παιδαγωγικό Τµήµα Νηπιαγωγών, Πανεπιστήµιο υτικής Μακεδονίας, Κώστας Στυλιάδης, Βιολόγος, MSc Αριστοτέλειο Πανεπιστήµιο Θεσσαλονίκης, εκπαιδευτικός, Αδαµαντία Τατσέλου, Νηπιαγωγός, Msc Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήµιο, Παρθενία Τζαµαρία, Νηπιαγωγός, ΜΠΣ Τµήµα Επιστηµών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία, Πανεπιστήµιο Πατρών, Νατάσα Φιλιππουπολίτη, Λέκτορας, Τµήµα Επιστηµών Εκπαίδευσης στην Προσχολική Ηλικία, ηµοκρίτειο Πανεπιστήµιο Θράκης, Ευγενία Φλογαΐτη, Καθηγήτρια, Τµήµα Εκπαίδευσης και Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία, Πανεπιστήµιο Αθηνών, Ευλαµπία Χαµαλίδου, Νηπιαγωγός, Μ.Ed. Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήµιο, Στέλλα Χατζηαχιλλέως, Κέντρο Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης Αθαλάσσας, Λευκωσία Κύπρος Σοφία Χατζηλεοντιάδου, Dr Εκπαιδευτικός, Μέλος ΣΕΠ, Μονάδα Εκπαιδευτικής Έρευνας και Παιδαγωγικής, Σχολή Ανθρωπιστικών Σπουδών, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήµιο, Βασιλεία Χατζηνικήτα, Καθηγήτρια, Μονάδα Εκπαιδευτικής Έρευνας και Παιδαγωγικής, Σχολή Ανθρωπιστικών Σπουδών, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήµιο, Βασιλεία Χρηστίδου, Καθηγήτρια, Παιδαγωγικό Τµήµα Νηπιαγωγών, Πανεπιστήµιο Θεσσαλίας,

14 ΕΙΣΑΓΩΓΗ 13 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η ανάπτυξη της ικανότητας του ατόµου να κατανοεί τον κόσµο που µας περιβάλλει και τα φυσικά φαινόµενα που εξελίσσονται µέσα σε αυτόν αποτελεί ένα από τους σηµαντικότερους σκοπούς της εκπαίδευσης στις φυσικές επιστήµες. Η καλλιέργεια και η συγκρότηση της γνώσης των φυσικών φαινόµενων και εννοιών επιδιώκεται µέσα από τη συµµετοχή του ανθρώπινου δυναµικού που εµπλέκεται στην εκπαιδευτική διαδικασία, των µέσων υποστήριξης της και των διαδικασιών που εφαρµόζονται. Με την έννοια αυτή, για την πραγµατοποίηση των επιδιώξεων της εκπαίδευσης στις φυσικές επιστήµες, αναδεικνύονται ως κρίσιµοι παράγοντες ο εκπαιδευτικός, οι µαθητές, τα µέσα υποστήριξης της µαθησιακής και διδακτικής διαδικασίας όσο και η µορφή των διαδικασιών αυτών. Στο βιβλίο αυτό παρουσιάζονται και συζητούνται ερευνητικά δεδοµένα, µεθοδολογικές προσεγγίσεις και εκπαιδευτικές εφαρµογές που προτείνονται από ερευνητές στο πεδίο των φυσικών επιστηµών για την προσχολική και πρώτη σχολική ηλικία. Οι εργασίες αυτές, έχουν ανακοινωθεί στο 6 ο Πανελλήνιο Συνέδριο των Φυσικών Επιστηµών στην Προσχολική Ηλικία που πραγµατοποιήθηκε τον εκέµβριο του 2010 στην Αλεξανδρούπολη από το Τµήµα Επιστηµών της Εκπαίδευσης στην Προσχολική Ηλικία, της Σχολής Επιστηµών Αγωγής του ηµοκρίτειου Πανεπιστή- µιου Θράκης. Όλες οι εργασίες τόσο για την προφορική παρουσίασή τους όσο και την συµπερίληψη τους στον παρόντα τόµο έχουν κριθεί από ανεξάρτητους κριτές. Σκοπός της εισαγωγής αυτής είναι η παρουσίαση της διάρθρωσης του τόµου και η ενηµέρωση των αναγνωστών για το περιεχόµενο των εργασιών που περιλαµβάνει. Οι εργασίες αυτές αποτελούν εµπειρικές έρευνες, θεωρητικές µελέτες, εκπαιδευτικές παρεµβάσεις που πραγµατεύονται ποικίλα ζητήµατα της σύγχρονης εκπαίδευσης των µικρών παιδιών στις φυσικές επιστήµες τα οποία συνιστούν τα ακόλουθα έξι διαφορετικά πεδία: Αντιλήψεις των µικρών παιδιών για έννοιες και φαινόµενα των φυσικών επιστηµών ιερεύνηση της φύσης και του περιβάλλοντος στην προσχολική εκπαίδευση Σχεδιασµός και αξιολόγηση διδακτικών παρεµβάσεων για τις φυσικές επιστήµες στην προσχολική εκπαίδευση. Μη τυπικές µορφές εκπαίδευσης για τη φύση και το περιβάλλον στην προσχολική και πρώτη σχολική ηλικία Η αξιοποίηση των τεχνολογιών της πληροφορίας και της επικοινωνίας στην εκπαίδευση των µικρών παιδιών στις φυσικές επιστήµες. Εκπαίδευση εκπαιδευτικών για τις φυσικές επιστήµες στην προσχολική και πρώτη σχολική ηλικία

15 14 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ Ο τόµος αυτός διαρθρώνεται σε έξι ενότητες αντίστοιχες µε τα παραπάνω πεδία και περιλαµβάνει τριάντα εργασίες, οι οποίες ανάλογα µε το πεδίο στο οποίο εστιάζουν. εντάσσονται σε κάθε µία από αυτές. Στη συνέχεια περιγράφονται οι ενότητες και παρουσιάζονται οι εργασίες που η κάθε µία περιλαµβάνει 1. Ενότητα Α. Αντιλήψεις και αναπαραστάσεις των μικρών παιδιών για έννοιες και φαινόμενα των φυσικών επιστημών Η διερεύνηση των αντιλήψεων των µικρών παιδιών για έννοιες και φαινόµενα που εντάσσονται σε διάφορες γνωστικές περιοχές των φυσικών επιστηµών, αποτέλεσε για δεκαετίες και εξακολουθεί να συνιστά ένα σηµαντικό ερευνητικό πεδίο. Η ση- µασία της έρευνας στην κατεύθυνση αυτή έγκειται στο γεγονός ότι παρέχει πληροφορίες σχετικά µε το περιεχόµενο και τη δοµή της γνωστικής βάσης των παιδιών για τα φαινόµενα του φυσικού κόσµου. Ο τρόπος που τα παιδιά εξηγούν τα φυσικά φαινόµενα αναδεικνύει διαφορετικούς τύπους γνώσης που αντανακλούν τον τρόπο µε τον οποίο τα παιδιά κατανοούν τον κόσµο που τα περιβάλλει ως αποτέλεσµα της δικής τους καθηµερινής εµπειρίας στο φυσικό και κοινωνικό τους περιβάλλον. (Karmiloff-Smith, Ραβάνης, Bowman, Donovan & Burns, 2001). Οι εξηγήσεις των παιδιών συχνά αποκλίνουν από την επιστηµονικά αποδεκτή γνώση, αποτελούν ωστόσο τη βάση για τη µάθηση στις φυσικές επιστήµες καθώς η µάθηση πραγµατώνεται µε τη συσχέτιση, ενσωµάτωση και αφοµοίωση νέων πληροφοριών και εννοιών µε ήδη προϋπάρχοντα στοιχεία της γνωστικής δοµής των ατόµων. Η αυτή αρχή καθιστά την ερευνητική καταγραφή των αντιλήψεων των παιδιών για έννοιες και φαινόµενα των φυσικών επιστηµών απαραίτητη καθώς τα ευρήµατα αποτελούν τη βάση για τη δηµιουργία καταστάσεων µέσα στις οποίες τα παιδιά εξωτερικεύουν και εκφράζουν τις δικές τους εξηγήσεις και ερµηνείες και την ανάπτυξη κατάλληλων διδακτικών παρεµβάσεων ώστε οι διάφοροι τύποι γνώσης να αλληλεπιδράσουν µεταξύ τους όσο και µε εκείνους της σχολικής επιστήµης και της επιστήµης για την αναδιοργάνωση της υπάρχουσας γνώσης (Xατζηνικήτα & Χρηστίδου, 2001 Χρηστίδου, 2008). Στο πλαίσιο αυτό οι διαδικασίες ανίχνευσης των αντιλήψεων των παιδιών όσο η ενσωµάτωση των διαδικασιών αυτών στο σχεδιασµό και την εφαρµογή εκπαιδευτικών παρεµβάσεων συνιστούν επιπλέον κρίσιµους παράγοντες στην εκπαίδευση τους στις φυσικές επιστήµες. Στην ενότητα αυτή εντάσσονται επτά ερευνητικές εργασίες οι οποίες έχουν ως αντικείµενα την καταγραφή των αντιλήψεων των παιδιών για έννοιες και φαινόµενα των φυσικών επιστηµών, τη µελέτη των κριτηρίων και των εξηγήσεων των παιδιών για έννοιες και φαινόµενα, τη διερεύνηση των διαδικασιών ανίχνευσης των αντιλήψεων τους όσο και του τρόπου ενσωµάτωσης των διαδικασιών αυτών ως εργαλείων για το σχεδιασµό και την ανάπτυξη παρεµβάσεων στη διδασκαλία και µάθηση στην εκπαιδευτική πράξη. 1. Πρέπει να σηµειωθεί ότι η περιγραφή των επιστηµονικών πεδίων είναι συνοπτική και δεν εξαντλεί σε καµία περίπτωση τις θεωρητικές ή ερευνητικές διαστάσεις τους.

16 ΕΙΣΑΓΩΓΗ 15 Στην εργασία µε τίτλο «Η διαδικασία της ανίχνευσης των αρχικών ιδεών των παιδιών ως παιδαγωγική πρακτική και ως εργαλείο για το για το σχεδιασµό εκπαιδευτικών προγραµµάτων επεξεργασίας φυσικών φαινόµενων στην τάξη του Νηπιαγωγείου», οι Μ. Παπανδρέου και Μ. Τερζή, πραγµατεύονται τη σηµασία των διαδικασιών ανίχνευσης των αντιλήψεων των µικρών παιδιών για έννοιες και φαινόµενα των φυσικών επιστηµών ως εργαλείων στο σχεδιασµό και την ανάπτυξη διδακτικών παρεµβάσεων. Συµφωνώντας µε άλλους ερευνητές, υποστηρίζουν τον κρίσιµο ρόλο της διαδικασίας ανίχνευσης των αντιλήψεων των παιδιών ως το ση- µείο έναρξης εκπαιδευτικών προγραµµάτων και αναπόσπαστο µέρος τους και εξετάζουν τον τρόπο µε τον οποίο οι ιδιαιτερότητες των παιδιών, στα οποία απευθύνονται, είναι δυνατόν να κατευθύνουν το σχεδιασµό τους. Εστιάζονται στο σχήµα της Γης και το φαινόµενο της εναλλαγής µέρας-νύχτας και υλοποίησαν σχετικό εκπαιδευτικό πρόγραµµα σε οµάδα 16 παιδιών ηλικίας 4-6 ετών, χωρίς προηγούµενη σχετική εµπειρία. Το πρόγραµµα διαµορφώθηκε λαµβάνοντας υπόψη τις βασικές αρχές της κοινωνικοπολιτισµικής προσέγγισης της γνώσης και περιλάµβανε σειρά δραστηριοτήτων για την ανίχνευση των ιδεών των παιδιών. Υλοποιήθηκαν συνολικά έξι σχετικές δραστηριότητες που περιλάµβαναν αφήγηση µικρής ιστορίας για το µελετώµενο φαινόµενο και σχετικά ερωτήµατα, σχεδιαστικές αναπαραστάσεις του φαινόµενου και συζητήσεις (ατοµικές και οµαδικές) πάνω σε αυτές καθώς επίσης επιλογή γεωµετρικού σχήµατος για την αναπαράσταση του σχήµατος της γης. Από τα αποτελέσµατα της εφαρµογής αυτής, οι συγγραφείς διαπιστώνουν ευρύτερο φάσµα ιδεών και γραφικών συµβόλων καθώς και ορισµένες διαφοροποιήσεις των ιδεών των παιδιών της συγκεκριµένης οµάδας από εκείνες που έχουν καταγραφεί σε προηγούµενες έρευνες, µε εργαλείο την ατοµική συνέντευξη. Οι διαφοροποιήσεις αυτές, σύµφωνα µε τις συγγραφείς, είναι δυνατόν να αποδοθούν στην εφαρµογή διαφορετικών δραστηριοτήτων για την ανίχνευση των ιδεών των παιδιών. Οι συγγραφείς, συζητούν τα ευρήµατα της έρευνας και προτείνουν περαιτέρω έρευνα αλλά και µελλοντικές επεκτάσεις της. Οι Μ. Α. Παναγιωτάκη και Κ. Ραβάνης, στην εργασία τους µε τίτλο «Η διάλυση στερεού σε υγρό στη σκέψη των παιδιών προσχολικής ηλικίας», παρουσιάζουν και συζητούν τα ευρήµατα έρευνας µε σκοπό την ανίχνευση των βιωµατικών νοητικών παραστάσεων των παιδιών προσχολικής ηλικίας για την επίδραση της φύσης του διαλύτη στη διάλυση ή µη µιας στερεάς ουσίας στο φαινόµενο της διάλυσης. Στην έρευνα συµµετείχαν 21 παιδιά προσχολικής ηλικίας τα οποία δεν είχαν προηγούµενη εµπειρία σχετικά µε το φαινόµενο της διάλυσης. Για τη συλλογή των δεδοµένων της έρευνας εφαρµόστηκε ατοµική ηµικατευθυνόµενη συνέντευξη στο σχεδιασµό της οποίας, λήφθηκαν υπόψη οι περιγραφές των παιδιών για τα όσα παρατηρούν κατά τη διάλυση όσο οι εξηγήσεις τους. Εφαρµόστηκαν 4 έργα όπου χρησιµοποιήθηκαν δύο διαφορετικής φύσης διαλύτες (νερό και λάδι) και δύο στερεές ουσίες (ζάχαρη και άµµος) κατά τα οποία ζητήθηκαν από τα παιδιά, προβλέψεις, περιγραφές και εξηγήσεις-ερµηνείες για τη διάλυση ή µη των συγκεκριµένων στερεών ουσιών στους διαλύτες αυτούς. Από την ανάλυση των απαντήσεων των παιδιών, διαπιστώθηκαν σηµαντικές διαστάσεις της σκέψης τους για το φαινόµενο

17 16 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ της διάλυσης, όπως, µεταξύ άλλων τη διατήρηση της διαλυµένης ουσίας στο διάλυµα και την αιτιακή σχέση ανάµεσα στο χρώµα της ουσίας και το χρώµα του διαλύτη. Τα αποτελέσµατα υποστηρίζουν τη δυνατότητα προσέγγισης στην προσχολική ηλικία του φαινόµενου της διάλυσης στερεών ουσιών σε διαφορετικούς διαλύτες, λαµβάνοντας υπόψη ορισµένες παραµέτρους, όπως, µεταξύ άλλων, τις διαστάσεις της σκέψης των παιδιών. «Οι αντιλήψεις των παιδιών προσχολικής ηλικίας για την έννοια φυτό» αποτελούν το ερευνητικό αντικείµενο της εργασίας των Θ. Λαζάρου και Π. Παπαδοπούλου. Για τη συλλογή των δεδοµένων της έρευνας, στην οποία συµµετείχαν 21 παιδιά ενός Νηπιαγωγείου αστικής περιοχής, χρησιµοποιήθηκαν τρία διαφορετικά εργαλεία, (α) η ατοµική συνέντευξη αναγνώρισης παραδειγµάτων σε συνδυασµό µε αφήγηση ιστορίας, (β) το έργο οµαδοποίησης και (γ) το σχέδιο, µε σκοπό την άντληση περισσότερων πληροφοριών για τις αντιλήψεις των παιδιών για τη µελετώµενη έννοια όσο τους παράγοντες που είναι δυνατόν να επηρεάζουν τη διαδικασία εκµαίευσης τους. Η ερευνητική µεθοδολογία βασίστηκε στις θεωρητικές αρχές της κοινωνικοπολιτισµικής ποιοτικής προσέγγισης, που προτείνουν, µεταξύ άλλων, δραστηριότητες µε νόηµα για τα παιδιά, σχετικές µε τις εµπειρίες και τα ενδιαφέροντα τους. Τα παιδιά, που συµµετείχαν στην έρευνα κλήθηκαν να αναγνωρίσουν φυτά από σειρά καρτών µε απεικονίσεις φυτών και άλλων ειδών και να αιτιολογήσουν τις επιλογές τους. Στη συνέχεια τους ζητήθηκε να οµαδοποιήσουν τα απεικονιζόµενα είδη και να εξηγήσουν τα κριτήρια οµαδοποίησης και τέλος να σχεδιάζουν ένα φυτό. Η ανάλυση των δεδοµένων της έρευνας κατέδειξε παρόµοιες αντιλήψεις των παιδιών της συγκεκριµένης οµάδας µε εκείνες παιδιών που διαπιστώνονται από άλλους ερευνητές. Ωστόσο, φαίνεται ότι οι ιδέες τους τείνουν σε περισσότερο αποδεκτές επιστηµονικές ιδέες καθώς θεωρούν φυτό το είδος που είναι πράσινο, έχει φύλλα ή λουλούδια και είναι κυρίως µικρό σε µέγεθος. Επίσης, τα κριτήρια που χρησιµοποιούν τα παιδιά του δείγµατος, για τον προσδιορισµό του φυτού βασίζονται κυρίως σε εξωτερικά µορφολογικά χαρακτηριστικά του είδους και πολύ λιγότερο σε άλλες ιδιότητες που σχετίζονται µε τη ζωή ή τη χρησιµότητά τους για τον άνθρωπο και τα ζώα. Οι συγγραφείς διαπιστώνουν διαφοροποίηση στις αντιλήψεις των παιδιών από την εφαρµογή του έργου οµαδοποίησης σε σχέση µε τα άλλα εργαλεία που εφαρµόστηκαν. Ο σκοπός της εργασίας µε τίτλο ««Γιατί έχει αυτό το σχήµα ;» Οι τελεολογικές εξηγήσεις των παιδιών της προσχολικής ηλικίας για τα χαρακτηριστικά των οργανισµών, των τεχνηµάτων και των άβιων φυσικών αντικειµένων», των Μ. Παπαδοπούλου, Ειρ. Παλαιοκρασσά, Β. Παυλίδη,. Τσέτσου και Κ. Καµπουράκη, είναι διττός. Ειδικότερα, διερευνάται εάν τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας δίνουν τελεολογικές εξηγήσεις µε τον ίδιο τρόπο για τους οργανισµούς, τα τεχνή- µατα και τα φυσικά αντικείµενα και κατά πόσο εξηγούν ρητά τη χρησιµότητα των χαρακτηριστικών των οργανισµών και αντικειµένων στα οποία αναφέρονται όταν δίνουν τις εξηγήσεις αυτού του τύπου. Όπως αναφέρουν οι ερευνητές, η τελεολογική θεώρηση έµβιων ή άβιων οντοτήτων και αντικείµενων, φαίνεται ότι είναι κατάλληλη για τη βιολογία γιατί αναδεικνύει ιδιότητες που είναι χαρακτηριστικές των

18 ΕΙΣΑΓΩΓΗ 17 οργανισµών. Ωστόσο, αποτελεί εννοιολογικό εµπόδιο στη διδασκαλία της εξελικτικής θεωρίας καθώς οι οργανισµοί και τα βιολογικά τους χαρακτηριστικά έχουν προκύψει από συγκεκριµένες εξελικτικές και αναπτυξιακές διαδικασίες και δεν ο- φείλονται στην ύπαρξη έλλογου σχεδιασµού. Η συλλογή των δεδοµένων της έρευνας, στην οποία συµµετείχαν 74 παιδιά του Νηπιαγωγείου των Εκπαιδευτηρίων ΓΕΙΤΟΝΑ, έγινε µέσω ατοµικών, ηµιδοµηµένων συνεντεύξεων. Τα αποτέλεσµα της έρευνας υποδεικνύουν επιλεκτική τελεολογία, µε την έννοια ότι οι τελολογικού τύπου εξηγήσεις που δίνουν τα παιδιά αφορούν κυρίως τους οργανισµούς και τα τεχνήµατα και όχι τα άβια φυσικά αντικείµενα. Για την υποστήριξη του ευρήµατος αυτού, οι ερευνητές προτείνουν την επέκταση της έρευνας σε παιδιά της πρώτης σχολικής ηλικίας για τη µελέτη των τελεολογικών εξηγήσεων τους παράλληλα µε τη µελέτη του τρόπου µε τον οποίο αντιλαµβάνονται τα τεχνήµατα και τα διακρίνουν από τα φυσικά αντικείµενα. Η εργασία µε τίτλο «Φως σκιά: ανίχνευση ιδεών των παιδιών προσχολικής ηλικίας», των Μ. Ζαχαρία, Μ. Κουρέτα, Ο. Kωνσταντίνου και Ε. Πλιάφα, εστιάζεται στην ανίχνευση των εµποδίων που παρουσιάζονται στους συλλογισµούς των µικρών παιδιών για το µηχανισµό σχηµατισµού της σκιάς. Για τη συλλογή των δεδοµένων της έρευνας, στην οποία συµµετείχαν 33 παιδιά, χρησιµοποιήθηκε ηµιδοµηµένη συνέντευξη και εφαρµόστηκαν δύο δραστηριότητες που περιλάµβαναν την αφήγηση εικονογραφηµένης ιστορίας σχετικής µε τη δηµιουργία της σκιάς και τη σχεδιαστική αναπαράσταση της από τα παιδιά. Από την ανάλυση των ερευνητικών δεδοµένων διαπιστώνονται δυσκολίες στη σκέψη των µικρών παιδιών παρό- µοιες µε εκείνες που καταγράφονται στην ελληνική και διεθνή βιβλιογραφία. Τα παιδιά φαίνεται να περιορίζονται σε ορισµένα στοιχεία που σχετίζονται µε το µηχανισµό δηµιουργίας της σκιάς, όπως τη φωτεινή πηγή ως αιτία δηµιουργίας της. υσκολεύονται να αντιληφθούν τη σκιά ως απουσία φωτός και συνήθως ταυτίζουν το µέγεθος της µε εκείνο του αντικειµένου εµποδίου. Αξιοσηµείωτα ευρήµατα της παρούσας έρευνας, που διαφοροποιούνται από εκείνα σχετικών ερευνών, είναι ο ανιµισµός που χαρακτηρίζει τη σκέψη των παιδιών που αναπαριστάνουν µε ανθρώπινα χαρακτηριστικά τις σκιές ζωντανών οργανισµών και η απουσία σκιάς άλλων αντικειµένων. Όπως επισηµαίνουν οι συγγραφείς, το περιεχόµενο και η εικονογράφηση της ιστορίας που χρησιµοποιήθηκε στην ερευνητική διαδικασία φαίνεται να επηρέασαν τη σκέψη των παιδιών για το µηχανισµό δηµιουργίας της σκιάς. Για τη διερεύνηση του παράγοντα αυτού προτείνουν την εξέταση των ιδεών των παιδιών για το φαινόµενο της σκιάς πριν και µετά την ανάγνωση της συγκεκριµένης ιστορίας. Η εργασία µε τίτλο, «Οι φωτογραφικές µηχανές και οι φωτογραφίες ως αντικείµενα της καθηµερινής ζωής», των Χ. Παπαϊωάννου, Β. Ανθοπούλου και Κ. Ραβάνη, πραγµατεύεται τις βιωµατικές νοητικές παραστάσεις παιδιών προσχολικής ηλικίας για τη φωτογραφική µηχανή και τη φωτογραφία ως αντικείµενα της καθη- µερινής ζωής. Καθώς η προσέγγιση και η κατανόηση των φωτογραφιών, όπως τονίζουν οι συγγραφείς, δεν είναι µια αυτονόητη διαδικασία για την ανθρώπινη σκέψη και πολύ περισσότερο στην παιδική ηλικία, αναδεικνύεται ως κρίσιµη για την εφαρµογή της στην εκπαιδευτική πράξη, η ανίχνευση των νοητικών παραστά-

19 18 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ σεων των νηπίων για την καθηµερινή χρήση της φωτογραφίας, λειτουργία της φωτογραφικής µηχανής και τις όψεις της. Η συλλογή των δεδοµένων της έρευνας, στην οποία συµµετείχαν 35 νήπια, έγινε µε ατοµική ηµικατευθυνόµενη συνέντευξη. Τα αποτελέσµατα της έρευνας καταδεικνύουν ότι η φωτογραφική µηχανή αποτελεί ένα γνώριµο τεχνολογικό αντικείµενο και εργαλείο για τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας τα οποία περιγράφουν σε γενικές γραµµές τις βασικές απαιτούµενες ενέργειες για τη φωτογράφηση και προσεγγίζουν ικανοποιητικά ζητήµατα σχετικά µε τη λειτουργία της φωτογραφικής µηχανής. Παράλληλα, φαίνεται ότι η σκέψη των παιδιών περιλαµβάνει το χρηστικό χαρακτήρα της φωτογραφίας (ανάµνηση γεγονότων και στιγµιότυπων, χρήση σε ατοµικά έγγραφα) καθώς και την ένταξη της σε γεγονότα και περιστατικά που σχετίζονται µε την ατοµική και κοινωνική ζωή, όπως µεταξύ άλλων, γιορτές, οικογενειακές στιγµές και δραστηριότητες. Τα αποτελέσµατα αυτά υποστηρίζουν ότι τόσο η λειτουργία της φωτογραφικής µηχανής όσο και η χρήση της φωτογραφίας είναι θέµατα τα οποία τα παιδιά στην προσχολική ηλικία είναι σε θέση να προσεγγίσουν και εποµένως, όπως επισηµαίνουν οι συγγραφείς, ο προσανατολισµός της εκπαιδευτικής διαδικασίας προς αυτή την κατεύθυνση µπορεί να αποτελέσει ενδεχόµενη επιλογή για την/τον εκπαιδευτικό. Η εργασία µε τίτλο, «Το ανθρώπινο σώµα ως µέσο αναπαράστασης εννοιών σε εκπαιδευτικά περιβάλλοντα από τις φυσικές επιστήµες», του Π. Παντίδου, εστιάζεται στις εικονίζουσες κινησιακές τροπικότητες, στις φόρµες δηλαδή του ανθρωπίνου σώµατος που διατηρούν σχέσεις οµοιότητας ή έµµεσης συνάφειας µε αυτό που αναπαριστούν, όπως εξηγεί ο ίδιος. Ειδικότερα, στην εργασία αυτή παρουσιάζεται µια διδακτική παρέµβαση µε αντικείµενο το φαινόµενο της τριβής, κατά την οποία πραγµατοποιούνται πειραµατισµοί σχετικά µε την επίδραση της δύναµης της τριβής στην κίνηση αντικειµένου πάνω σε κεκλιµένο επίπεδο µε διαφορετικής τραχύτητας επιφάνειες. Οι κινησιακές τροπικότητες των συµµετεχόντων στη διδακτική παρέµβαση (2 κοριτσιών και της εκπαιδευτικού) αναλύονται σηµειωτικά µε τη χρήση ορισµένων µορφολογικών κριτηρίων. Από την ανάλυση των δεδοµένων της έρευνας, φαίνεται ότι οι «χειρονοµίες» που χρησιµοποιούν τα παιδιά στη συζήτηση σχετικά µε το µελετώµενο φαινόµενο, έχει ως αποτέλεσµα τα ίδια να λειτουργούν ως µέρη του φαινόµενου. Επιπλέον, ως αποτέλεσµα της αλληλεπίδρασης παιδιών και εκπαιδευτικού, αναδύονται στο συλλογισµό των παιδιών όψεις της έννοιας της τριβής κύλισης, ως δύναµης αλληλεπίδρασης και µε κατεύθυνση αντίθετη από εκείνην της κίνησης ενός αντικειµένου. Όπως επισηµαίνεται οι όψεις αυτές δεν καταγράφονται σε έρευνες µελέτης των αντιλήψεων των παιδιών ίδιας ηλικίας µε ερευνητικά εργαλεία βασίζονται στον προφορικό λόγο. Όπως προτείνει ο συγγραφέας η διερεύνηση των νοητικών µοντέλων των παιδιών αλλά και των διδακτικών αντικειµένων σε σχέση µε τη µορφολογία των περιβαλλόντων µάθησης, θα παρουσίαζε πεδίο ιδιαίτερου ερευνητικού ενδιαφέροντος για την προσέγγιση των φυσικών εννοιών.

20 ΕΙΣΑΓΩΓΗ 19 Ενότητα Β. Διερεύνηση της φύσης και του περιβάλλοντος στην προσχολική εκπαίδευση Βασική επιδίωξη της εκπαίδευσης των µικρών παιδιών για τη φύση και το περιβάλλον είναι η ενίσχυση της αλληλεπίδρασης τους µε τον κόσµο που τα περιβάλλει (φυσικό, βιολογικό, κοινωνικό) αξιοποιώντας την περιέργεια και το εσωτερικό κίνητρο που τα ίδια έχουν να τον εξερευνήσουν. Οι εµπειρίες που αποκτούν τα άτο- µα στην προσχολική ηλικία διαδραµατίζουν κρίσιµο ρόλο στη διαµόρφωση των αντιλήψεων τους για το περιβάλλον, στην ενίσχυση συναισθηµάτων και τη δια- µόρφωση στάσεων, αξιών και προτύπων συµπεριφοράς στην αειφόρο διαχείριση και προστασία του (ενδ. Wilson, ). Στην κατεύθυνση αυτή, επιδιώκεται ο εµπλουτισµός των εµπειριών των παιδιών για τη φύση και το περιβάλλον, για την καλλιέργεια της σχέσης τους µε τον κόσµο, την ανάπτυξη γνώσεων, την καλλιέργεια του ενδιαφέροντος τους όσο την κατανόηση της επίδρασης των ατοµικών και συλλογικών ενεργειών στην περιβαλλοντική ποιότητα. Καθώς η φυσική εµπλοκή του παιδιού µε τη φύση και το περιβάλλον, για την απόκτηση άµεσης περιβαλλοντικής εµπειρίας, δεν είναι πάντα εφικτή, χρησιµοποιούνται ποικίλα µέσα και διαδικασίες που είναι δυνατόν να την υποκαταστήσουν. Τέτοια µέσα, είναι, µεταξύ άλλων, τα βιβλία γνώσης περιβαλλοντικού περιεχοµένου, τα σύγχρονα οικολογικά παραµύθια και οι ιστορίες τα οποία φαίνεται να αποτελούν βασικό εργαλείο στην προσχολική εκπαίδευση (Halford & Sheehan, Κανατσούλη, Καρακίτσιος, De Young & Monroe, 1996). Τα τελευταία χρόνια, στην Ελλάδα παρατηρείται συστηµατικό ενδιαφέρον για την µελέτη των γνωστικών, αξιακών και ιδεολογικών διαστάσεων και όψεων των βιβλίων, των παραµυθιών και των µικρών ιστοριών περιβαλλοντικού περιεχοµένου και του ρόλου που αυτά διαδραµατίζουν στην εκπαίδευση των µικρών παιδιών για τη φύση και περιβάλλον. Στην ενότητα αυτή περιλαµβάνονται τρεις εργασίες στις οποίες παρουσιάζονται τα αποτελέσµατα σχετικών ερευνών. Στην ενότητα αυτή περιλαµβάνονται επίσης δύο εργασίες οι οποίες διερευνούν τις αντιλήψεις παιδιών και µελλοντικών εκπαιδευτικών προσχολικής ηλικίας για περιβαλλοντικές έννοιες και ζητήµατα. Η καταγραφή και µελέτη των αντιλήψεων των εκπαιδευτικών και των µαθητών, για το περιβάλλον και τα συναφή ζητήµατα παρουσιάζει ιδιαίτερο ερευνητικό ενδιαφέρον καθώς µεταξύ άλλων, επηρεάζουν την ικανότητα των ατόµων να κατανοήσουν τα φυσικά και ανθρωπογενή στοιχεία του περιβάλλοντος και τις µεταξύ τους σχέσεις και προσδιορίζουν τις στάσεις και τις συµπεριφορές τους απέναντι στο περιβάλλον και τα συναφή προβλήµατα (Orr, Wals, 1992). Επιπλέον, όπως έχουµε αναφέρει και αλλού, ( ηµητρίου, 2009) «η µελέτη των αντιλήψεων των εκπαιδευτικών για το περιβάλλον και τα περιβαλλοντικά προβλήµατα, παρουσιάζει ιδιαίτερο ενδιαφέρον γιατί αφενός συµβάλλουν οι ίδιοι στην ευαισθητοποίηση των µαθητών -και κατά συνέπεια των µελλοντικών πολιτών- καθώς έχουν τη δυνατότητα να δρουν πολλαπλασιαστικά. Αφετέρου, ο τρόπος µε τον οποίο αντιλαµβάνονται το περιβάλλον και τα περιβαλλοντικά προβλήµατα επηρεάζει και τον τρόπο µε τον οποίο εµπλέκονται οι ίδιοι στην

21 20 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ εκπαίδευση για το περιβάλλον και εποµένως διαδραµατίζουν καθοριστικό ρόλο στη διαµόρφωση της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης (σελ ». Στην εργασία µε τίτλο «Τα ζώα στα βιβλία γνώσης των νηπιαγωγείων», οι Ε. Μπέτα και Π. Παπαδοπούλου, εξετάζουν τον τρόπο µε τον οποίο παρουσιάζονται ποικίλες όψεις της έννοιας «ζώο», στα βιβλία γνώσης που χρησιµοποιούνται στα νηπιαγωγεία. Με την εφαρµογή δελτίων καταγραφής που κατασκευάστηκαν για τον σκοπό της έρευνας, διερευνάται η σηµασία και το εύρος της έννοιας, τα είδη των ζώων που παρουσιάζονται και η ταξινόµησή τους, ζητήµατα που αφορούν τη ζωή των ζώων, τα χαρακτηριστικά του πλαισίου αναφοράς τους, τα χαρακτηριστικά που αποδίδονται στα ζώα µέσα από την εικονογράφησή τους, το είδος της σχέσης ανθρώπου και ζώου καθώς επίσης και ζητήµατα που σχετίζονται µε τα δικαιώµατα των ζώων. Μελετήθηκαν συνολικά 51 σχετικά βιβλία που εντοπίστηκαν στις βιβλιοθήκες 7 νηπιαγωγείων αστικής περιοχής. Τα βιβλία αυτά, στην πλειοψηφία τους αποτελούν µεταφρασµένα βιβλία ξένων συγγραφέων τα οποία εκδόθηκαν κατά την τελευταία εικοσαετία. Τα αποτελέσµατα της µελέτης των συγκεκριµένων βιβλίων διαπιστώνουν ανεπαρκή επιστηµονική πληροφορία σχετικά µε την έννοια «ζώο» και τις όψεις της. ιαπιστώνεται επίσης ανθρωποκεντρική και ανθρωποµορφική προσέγγιση της ζωής των ζώων όσο και της σχέσης του ανθρώπου µε αυτά, η τελευταία φαίνεται να είναι περισσότερο προς όφελος του ανθρώπου. Στα βιβλία που µελετήθηκαν διαπιστώνονται αναφορές σε ορισµένα δικαιώµατα των ζωών, ωστόσο είναι περιορισµένες εκείνες που αναφέρονται στο σύνολο των δικαιωµάτων των ζώων. Τα ευρήµατα αυτά, όπως εισηγούνται οι συγγραφείς, καθιστούν την επιλογή των βιβλίων γνώσης που χρησιµοποιούνται για την εκπαίδευση των µικρών παιδιά σε θέµατα φύσης και περιβάλλοντος σηµαντικής ευθύνης ειδικότερα όταν, µε τη συµβολή τους, επιχειρείται η ανάπτυξη των αρχών της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης και της περιβαλλοντικής ηθικής. Στη κατεύθυνση αυτή διατυπώνονται σχετικές προτάσεις. Η εργασία µε τίτλο «Tα περιβαλλοντικά ζητήµατα στα σύγχρονα οικολογικά παραµύθια προσχολικής ηλικίας: η περίπτωση της ατµοσφαιρικής ρύπανσης και της ρύπανσης του εδάφους από αστικά στερεά απορρίµµατα», των Ε. Χαµαλίδου και Ε. Φλογαίτη, µελετά οικολογικά παραµύθια και εξετάζει το είδος των σύγχρονων περιβαλλοντικών ζητηµάτων που αυτά παρουσιάζουν, τη συχνότητα εµφάνισης τους καθώς και τη θέση που κατέχουν σε αυτά. Επιπλέον, διερευνώνται ειδικότερα οι γνωστικοί και ιδεολογικοί προσανατολισµοί τους στην προσέγγιση της ατµοσφαιρικής ρύπανσης και της ρύπανσης του εδάφους από αστικά στερεά απορρίµµατα. Εξετάστηκαν συνολικά 45 οικολογικά παραµύθια Ελλήνων και ξένων συγγραφέων, τα οποία προέκυψαν από τη µελέτη ηλεκτρονικών καταλόγων 27 συνολικά εκδοτικών οίκων της χώρας. Για την ανάλυση του εµπειρικού υλικού εφαρµόστηκε η ανάλυση περιεχοµένου (ποσοτική και ποιοτική) µε τη χρήση δύο λιστών ελέγχου οι οποίες κατασκευάστηκαν για τις ανάγκες της έρευνας. Από την ανάλυση του εµπειρικού υλικού διαπιστώνεται ότι παρουσιάζονται όλα τα σύγχρονα περιβαλλοντικά προβλήµατα είτε ως κεντρικά θέµατα είτε ως δευτερεύουσες αναφορές. Από την ανάλυση των παραµυθιών που πραγµατεύονται τα δύο περιβαλλοντικά ζητήµατα, της ατµοσφαιρι-

22 ΕΙΣΑΓΩΓΗ 21 κής ρύπανσης και της ρύπανσης του εδάφους από αστικά στερεά απορρίµµατα, γίνονται ενδιαφέρουσες διαπιστώσεις. Τα µελετώµενα παραµύθια διαπιστώνεται ότι, µεταξύ άλλων, παρουσιάζουν στην πλειοψηφία τους, σε πλήρη ή ικανοποιητικό βαθ- µό τα γνωστικά στοιχεία και τις πληροφορίες για τη φύση, τη δηµιουργία και τις επιπτώσεις της ατµοσφαιρικής ρύπανσης, ενώ υπάρχουν ποιοτικές ελλείψεις για το ζήτηµα της ρύπανσης του εδάφους από αστικά στερεά απορρίµµατα. Ανάλογα καταγράφονται τα αποτελέσµατα της ανάλυσης των παραµυθιών ως προς το ιδεολογικό υπόβαθρο που παρέχουν. Τα παραµύθια που πραγµατεύονται το ζήτηµα της ατµοσφαιρικής ρύπανσης, φαίνεται να επιτυγχάνουν να προβληµατίσουν τους αναγνώστες για την αναγκαιότητα διαµόρφωσης στάσεων και συµπεριφορών για την αντιµετώπιση του προβλήµατος σε αντίθεση µε εκείνα που παρουσιάζουν το δεύτερο περιβαλλοντικό ζήτηµα που δεν το επιτυγχάνουν. Από τα αποτελέσµατα της έρευνας διαπιστώνεται ότι τα οικολογικά παραµύθια που αναφέρονται στο ζήτηµα της ατµοσφαιρικής ρύπανσης, είναι δυνατόν να συµβάλουν στην ενίσχυση του έργου της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης στο νηπιαγωγείο για το ζήτηµα αυτό καθώς παρέχουν, το γνωστικό ή ιδεολογικό υπόβαθρο για την αποτελεσµατική εκπαιδευτική τους αξιοποίηση αντίθετα από εκείνα που πραγµατεύονται τη ρύπανση του εδάφους από αστικά στερεά απορρίµµατα που δεν το παρέχουν. Σκοπός της εργασίας µε τίτλο «Το χωροχρονικό πλαίσιο των περιβαλλοντικών προβληµάτων στις ελληνικές λογοτεχνικές ιστορίες, για αναγνώστες 4-10 ετών», των Σ. Ματθαίου και Α. ηµητρίου, είναι η αποτύπωση των τρόπων µε τους οποίους οι Έλληνες συγγραφείς λογοτεχνικών ιστοριών, οι οποίες προτείνονται για την ανάπτυξη της περιβαλλοντικής ευαισθητοποίησης των παιδιών, συγκροτούν το πλαίσιο του χώρου και του χρόνου, στο οποίο εµφανίζονται τα περιβαλλοντικά προβλήµατα που πραγµατεύονται. Όπως αναφέρουν οι συγγραφείς, τα περιβάλλοντα, στα οποία εµφανίζονται τα περιβαλλοντικά προβλήµατα, τα στοιχεία που τα συνθέτουν και ο χρόνος, στον οποίο εµφανίζονται, κατασκευάζουν την εικόνα του χωρόχρονου των παιδικών ιστοριών και αξίζει διερεύνησης καθώς παρέχουν τη δυνατότητα στον πιθανό αναγνώστη να κατανοήσει τα αίτια της υποβάθµισης του περιβάλλοντος και τις συνέπειές τους για το µέλλον του πλανήτη, και να τον ενισχύει να αναπτύξει κατάλληλες δεξιότητες και στάσεις, που υπόσχονται φιλοπεριβαλλοντικές συµπεριφορές. Αντικείµενο µελέτης αποτέλεσαν τα παιδικά βιβλία Ελλήνων συγγραφέων της περιόδου , που πραγµατεύονται περιβαλλοντικά θέµατα και απευθύνονται σε παιδιά ηλικίας 4-7 και 7-10 ετών. Ως µέθοδος προσέγγισης επιλέχθηκε η ποιοτική θεµατική ανάλυση. Από την ανάλυση του εµπειρικού υλικού προκύπτει ότι, η παράµετρος του χωροχρονικού πλαισίου των περιβαλλοντικών προβληµάτων εµφανίζεται πλήρως υποτιµηµένη. Η υποτίµηση εντοπίζεται στις γενικές αναφορές στη βιοτική και αβιοτική συνιστώσα των περιβαλλόντων αναφοράς, στην απουσία αναφορών για τις σχέσεις των εµπλεκοµένων ειδών µεταξύ τους και µε το περιβάλλον τους, στις περιπτώσεις όπου τα περιβάλλοντα παρουσιάζονται αόριστα µε στοιχεία που ενισχύουν επιστηµονικά εσφαλ- µένες περιβαλλοντικές/οικολογικές έννοιες και φαινόµενα. Φαίνεται, λοιπόν, ότι οι συγκεκριµένοι τρόποι συγκρότησης του χωροχρονικού πλαισίου των περιβαλλοντι-

23 22 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ κών ζητηµάτων, δε βοηθούν τα παιδιά να αναγνωρίσουν στοιχεία της περιβαλλοντικής πραγµατικότητας, να την κατανοήσουν και να την κρίνουν. Αντίθετα, λειτουργούν µε τρόπους, που οδηγούν, µάλλον, σε παρανοήσεις. Η εργασία µε τίτλο «Είναι το δάσος πάντα πράσινο;», του Κ. Στυλιάδη, εξετάζει τις αντιλήψεις των παιδιών για την έννοια «δάσος» και ειδικότερα για τα στοιχεία των δέντρων που το συνιστούν, και επιχειρείται η ερµηνεία τους. Το εµπειρικό υλικό της έρευνας αποτέλεσαν σχέδια για το «δάσος», παιδιών προσχολικής και σχολικής ηλικίας, που συµµετείχαν σε σχετικό πρόγραµµα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης στο Κέντρο Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης (ΚΠΕ) Βερτίσκου στο Ν. Θεσσαλονίκης. Στο πλαίσιο του εν λόγω προγράµµατος πραγµατοποιούνταν εκπαιδευτική επίσκεψη στο γειτονικό δάσος. Πριν και µετά την επίσκεψη αυτή, τα παιδιά καλούνταν να απεικονίζουν ένα δάσος συνεργατικά σε οµάδες των 4-6 ατόµων. Όπως τονίζει ο συγγραφέας, η καταγραφή των αντιλήψεων των παιδιών στην παρούσα εργασία δεν προκύπτει από συστηµατική έρευνα αλλά βασίζεται στην παρατήρηση της επανειληµµένης και συστηµατικής απεικόνισης στοιχείων του δάσους στα σχέδια των παιδιών. Από την ανάλυση των σχεδίων των παιδιών φαίνεται ότι κυρίως εκείνα της προσχολικής ηλικίας, περιλαµβάνουν στο δάσος οπωροφόρα δέντρα. Σε όλες τις περιπτώσεις, ανεξάρτητα από την ηλικία των παιδιών, τα δέντρα του δάσους απεικονίζονται αειθαλή µε πράσινο φύλλωµα. Η αντίληψη αυτή φαίνεται ότι είναι αρκετά ισχυρή καθώς τα στοιχεία αυτά απεικονίζονταν µε τον ίδιο τρόπο, α- νεξάρτητα από την εποχή που πραγµατοποιούνται επισκέψεις στο δάσος όπου παρατηρούνται σηµαντικές διαφοροποιήσεις στο φύλλωµα των δέντρων. Με τη διατύπωση ορισµένων ερµηνευτικών υποθέσεων, που περιλαµβάνουν διάφορες παραµέτρους, όπως µεταξύ άλλων, τις βιωµατικές εµπειρίες των παιδιών και την α- πεικόνιση του δάσους στα βιβλία που χρησιµοποιούνται στην εκπαίδευση τους, όσο αντλώντας στοιχεία από ευρήµατα σχετικών ερευνών, επιχειρείται από τον ερευνητή µια πρώτη ερµηνεία των στοιχείων που απεικονίζονται στα σχέδια που µελετήθηκαν και προτείνεται µελλοντική επέκταση της έρευνας για τον έλεγχο των υποθέσεων αυτών. Παράλληλα περιγράφεται συγκεκριµένο παρεµβατικό εκπαιδευτικό πρόγραµµα για το δάσος το οποίο σχεδιάστηκε στη βάση των στοιχείων που παρατηρήθηκαν στα µελετώµενα σχέδια και εφαρµόστηκε στο συγκεκριµένο ΚΠΕ. Σκοπός της εργασίας µε τίτλο «ιερεύνηση των αντιλήψεων µελλοντικών βρεφονηπιοκόµων για έννοιες σχετικές µε τη φύση και το περιβάλλον, µε πλαίσιο αναφοράς το αειφόρο νηπιαγωγείο», της Ε. ουλάµη είναι η παρουσίαση και συζήτηση των αντιλήψεων για περιβαλλοντικές έννοιες µαθητών επαγγελ- µατικού λυκείου της ειδικότητας των βοηθών βρεφονηπιοκόµων. Τα ευρήµατα που παρουσιάζονται αποτελούν µέρος αποτελεσµάτων ευρύτερης έρευνας που αφορούσε τη µελέτη των αντιλήψεων και των στάσεων των υποκειµένων της έρευνας για την έννοια της αειφορίας, της αειφόρου ανάπτυξης και του αειφόρου σχολείου. Στο πλαίσιο της διερεύνησης των αντιλήψεων και των στάσεων των ατόµων για την αειφορία και την αειφόρο ανάπτυξη, ενδιαφέρει, µεταξύ άλλων, ο τρόπος µε τον οποίο κατανοούν τα άτοµα την αλληλεπίδραση και αλληλεξάρτηση που συνδέει τα στοιχεία ενός οικοσυστήµατος, τα όρια αντοχής των φυσικών οικοσυστηµάτων, το

24 ΕΙΣΑΓΩΓΗ 23 ρόλο της επιστήµης και της τεχνολογίας στην επίλυση των περιβαλλοντικών προβληµάτων καθώς επίσης και τον τρόπο µε τον οποία τα ίδια τα άτοµα είναι δυνατόν µε την προσωπική συµµετοχή σε περιβαλλοντικά προγράµµατα και δράσεις να α- ντιµετωπίσουν τα περιβαλλοντικά προβλήµατα. Τα παραπάνω αποτέλεσαν, µεταξύ άλλων, τα ερευνητικά ζητήµατα της εργασίας αυτής. Τα ζητήµατα αυτά διερευνήθηκαν µε εργαλεία ποσοτικής και ποιοτικής έρευνας, µε τη χρήση ερωτηµατολόγιου όσο και µε ατοµικές συνεντεύξεις. Από τα αποτελέσµατα της έρευνας φαίνεται ότι, τα υποκείµενα της έρευνας, αντιλαµβάνονται τη σχέση αλληλεπίδρασης µεταξύ των βιοτικών και αβιοτικών στοιχείων ενός οικοσυστήµατος ενώ, αντίθετα δε φαίνεται να κατανοούν τα όρια αντοχής και τους µηχανισµούς αντίδρασης του σε εξωτερικούς παράγοντες. Επίσης, φαίνεται ότι, ενώ οι ερωτώµενοι δείχνουν να αναγνωρίζουν τις αρνητικές επιπτώσεις των ανθρωπίνων δραστηριοτήτων στην ποιότητα του περιβάλλοντος και της ανθρώπινης ζωής, αρκετοί από αυτούς δε φαίνεται να είναι πάντα πρόθυµοι να συµµετέχουν στην αντιµετώπιση των περιβαλλοντικών προβληµάτων σε βάρος των ατοµικών τους συνηθειών. Ενότητα Γ. Σχεδιασμός και αξιολόγηση διδακτικών παρεμβάσεων για τις φυσικές επιστήμες στο νηπιαγωγείο Για το σχεδιασµό, την εφαρµογή και την αξιολόγηση διδακτικών παρεµβάσεων για στην προσχολική ηλικία χρησιµοποιούνται τα ερευνητικά αποτέλεσµα εκπαιδευτικών ερευνών που σχετίζονται µε ποικίλες διαστάσεις των δύο κυρίαρχων προσεγγίσεων για την εκπαίδευση στις φυσικές επιστήµες, της εποικοδοµητικής και της κοινωνικό-πολιτισµικής προσέγγισης της γνώσης. Επιδίωξη της πρώτης προσέγγισης, µεταξύ άλλων, είναι η δηµιουργία διδακτικών καταστάσεων µέσα στις οποίες τα παιδιά να εξωτερικεύουν και να εκφράζουν τις δικές τους ιδέες, εξηγήσεις και ερµηνείες για έννοιες και φαινόµενα των φυσικών επιστηµών, οι οποίες θέτονται σε διαπραγµάτευση και προωθείται η αναδιοργάνωση τους (Driver, Squires, Rushworth, & Wood-Robinson, 2000 Ραβάνης, 1999). Στην κοινωνικό-πολιτισµική προσέγγιση (Vygotsky, 2000), µεταξύ άλλων, δίνεται ιδιαίτερη έµφαση στην εκπαίδευση των παιδιών µε την καθοδήγηση και υποστήριξη τους, από περισσότερο ενηµερωµένους ενήλικες ως διαµεσολαβητών, για την ανάπτυξη της γνώσης σε συνεργατικό περιβάλλον, µε την ενίσχυση της αλληλεπίδρασης τόσο µεταξύ των µελών της οµάδας όσο και µε το κοινωνικό τους περιβάλλον. Στην Ενότητα αυτή περιλαµβάνονται οκτώ εργασίες οι οποίες πραγµατεύονται διδακτικές παρεµβάσεις για την ανάπτυξη εννοιών για τις φυσικές επιστήµες και το περιβάλλον, τη διερεύνηση της εξέλιξης της κατανόησης εννοιών µέσω διδακτικών πειραµάτων, τη διδακτική επεξεργασία των εµποδίων της σκέψης των παιδιών όσο τη διερεύνηση παραγόντων που επηρεάζουν την οργάνωση και εξέλιξη των διδακτικών παρεµβάσεων στο νηπιαγωγείο. Η εργασία µε τίτλο «Ο χρόνος και η συµβολή του στην οργάνωση δραστηριοτήτων φυσικών επιστηµών στο νηπιαγωγείο», των Μ. Ποιµενίδου και Β. Χρηστίδου, πραγµατεύεται την παράµετρο του χρόνου και τη σηµασία της στην οργά-

25 24 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ νωση και την εξέλιξη δραστηριοτήτων φυσικών επιστηµών στην προσχολική εκπαίδευση, στο πλαίσιο της εποικοδοµητικής προσέγγισης της γνώσης, µε την ενεργό συµµετοχή των παιδιών. Στο πλαίσιο αυτό, µέσα από τη συγκριτική µελέτη δύο δραστηριοτήτων, µε αντικείµενο το φαινόµενο του µαγνητισµού και την ανάλυση χαρακτηριστικών επεισοδίων διερευνάται η σχέση της διαχείρισης του χρόνου µε τον τρόπο που οργανώνεται η επικοινωνία και την εξέλιξη των δραστηριοτήτων. Στις δραστηριότητες που µελετήθηκαν, οι οποίες οργανώθηκαν και υλοποιήθηκαν µε την ευθύνη των νηπιαγωγών της τάξης, συµµετείχαν δύο οµάδες παιδιών ηλικίας 4,6 έως 6 ετών. Οι δραστηριότητες βιντεοσκοπήθηκαν και στη συνέχεια µελετήθηκαν χαρακτηριστικά επεισόδια στα οποία εντοπίζονται διαφοροποιήσεις ως προς τη διαχείριση του χρόνου από τις δύο νηπιαγωγούς και τις επικοινωνιακές πρακτικές που εφαρµόζονταν. Από την ανάλυση των επεισοδίων φαίνεται ότι η νηπιαγωγός της πρώτης οµάδας, διαχειρίζεται χαλαρά το χρόνο σε όλα τα στάδια της δραστηριότητας, η οποία οργανώνεται γύρω από τις δράσεις των παιδιών τα οποία µόνα τους ή σε οµάδες εµπλέκονται ενεργά σε µια διαδικασία πειραµατισµού. Αντίθετα, η νηπιαγωγός της δεύτερης οµάδας κατευθύνει τη διαδικασία καθορίζοντας την εξέλιξη της δραστηριότητας ρυθµίζοντας κάθε φορά τον τρόπο συµµετοχής των παιδιών. Ο τρόπος διαχείρισης του χρόνου από τις δύο νηπιαγωγούς φαίνεται να επηρεάζει σηµαντικά την ενεργό συµµετοχή των παιδιών. Στην πρώτη περίπτωση τα παιδιά έχουν το χρόνο να πειραµατιστούν, να συζητήσουν και να επεξεργαστούν ό,τι συµβαίνει σε αντίθεση µε τη δεύτερη. Όπως τονίζουν οι συγγραφείς, η ανάλυση των επεισοδίων από δύο δραστηριότητες µε διαφορετικά χαρακτηριστικά αναδεικνύει ότι η ευέλικτη διαχείριση του χρόνου αποτελεί προϋπόθεση για την ενεργό συµµετοχή των νηπίων και προτείνουν την επέκταση της έρευνας σε διευρυµένα δείγµατα τάξεων και θεµατολογιών. Στην εργασία µε τίτλο «Η διδασκαλία της έννοιας της ενέργειας στην προσχολική ηλικία: Μία προ-ενεργειακή προσέγγιση της λειτουργίας της ανεµογεννήτριας», των Π. Τζαµαρία και. Κολιόπουλου διερευνώνται οι νοητικές παραστάσεις παιδιών της προσχολικής εκπαίδευσης πριν και µετά από µια διδακτική παρέµβαση η οποία αφορούσε στην προσέγγιση της περιγραφής, της λειτουργίας και της χρήσης ενός µοντέλου ανεµογεννήτριας. Βασική υπόθεση της συγκεκριµένης έρευνας είναι ότι τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας, στα πλαίσια µιας κατάλληλης διδακτικής παρέµβασης, είναι σε θέση να οικοδοµήσουν έναν προενεργειακό συλλογισµό µε τον οποίον να εξηγούν τη λειτουργία ενός µοντέλου α- νεµογεννήτριας ως αλυσίδας αντικειµένων από την άποψη της λειτουργίας τους ή/και από την άποψη της µεταφοράς µιας δράσης από ένα αντικείµενο σε ένα άλλο αντικείµενο. Για τον έλεγχο της υπόθεσης, πριν και µετά τη διδακτική παρέµβαση, µε την εφαρµογή ατοµικής ηµιδοµηµένη συνέντευξης, διερευνήθηκαν οι αντιλήψεις των παιδιών για διάφορες όψεις του µελετώµενου µοντέλου ανεµογεννήτριας. Η διδακτική παρέµβαση περιλάµβανε, µεταξύ άλλων, την αφήγηση ενός αυτοσχέδιου παραµυθιού µε κεντρική ιδέα τη µετατροπή ενός ανεµόµυλου σε ανεµογεννήτρια, την αναπαράσταση σε µορφή µακέτας ενός αιολικού πάρκου µε τις ανεµογεννήτριες του συνδεδεµένες µε σπίτια εγκατεστηµένα στους πρόποδες του. Τα παιδιά

26 ΕΙΣΑΓΩΓΗ 25 στη διάρκεια των δραστηριοτήτων πειραµατίστηκαν και κλήθηκαν, µεταξύ άλλων, να διατυπώσουν ερωτήµατα, να προβούν σε έλεγχο υποθέσεων, και να δώσουν τις δικές τους εξηγήσεις για τα όσα παρατηρούσαν. Από την ανάλυση των δεδοµένων της έρευνας επιβεβαιώνονται οι υποθέσεις της καθώς φαίνεται ότι, µετά τη διδακτική παρέµβαση, τα παιδιά αντιλαµβάνονται τη δοµή του µοντέλου της ανεµογεννήτριας καθώς και τον τρόπο σύνδεσης των στοιχείων που την αποτελούν και εξηγούν τη λειτουργία του συστήµατος µε όρους µιας γραµµικής αλυσίδας αντικειµένων όπου το ένα δρα πάνω στο άλλο µέσω ενός διαµεσολαβητή. Όπως τονίζουν οι ερευνητές, η συγκεκριµένη έρευνα επέχει θέση µελέτης περίπτωσης και συνεπώς κανένα από τα αποτελέσµατα που περιγράφηκαν πιο πάνω δεν µπορεί να γενικευθεί, Σηµειωτέου ότι η έρευνα αυτή εντάσσεται σε µια σειρά ανάλογων διερευνήσεων, οι οποίες πραγµατοποιούνται στο Εργαστήριο ιδακτικής των Θετικών Επιστηµών του ΤΕΕΑΠΗ του Παν/µου Πατρών, µε αντικείµενο τον προσδιορισµό των γνωστικών δυνατοτήτων που παρουσιάζουν τα παιδιά προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας στην προσέγγιση θεµάτων σχετικά µε µοντέλα τεχνολογικών συστηµάτων τα οποία εντάσσονται στα συστήµατα ανανεώσιµων πηγών ενέργειας. Κεντρικό ερευνητικό ερώτηµα της εργασίας µε τίτλο «Η εξέλιξη της κατανόησης της διάκρισης υλικού - αντικειµένου µαθητών/τριών προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας, µέσω διδακτικού πειράµατος», των Κ. Βέλιου και Α. Ζουπίδη είναι κατά πόσο τα µικρά παιδιά κατανοούν τη διάκριση υλικού αντικει- µένου και πως εξελίσσεται η κατανόηση τους µετά από την εφαρµογή κατάλληλης διδακτικής παρέµβασης. Στην εργασία αυτή, παρουσιάζεται η µέθοδος του διδακτικού πειράµατος που σχεδίασαν οι ερευνητές λαµβάνοντας υπόψη τις δυσκολίες στη σκέψη των παιδιών στη διάκριση µεταξύ υλικών και αντικείµενων, όπως αυτές καταγράφονται στη βιβλιογραφία. Κατά τη διαδικασία που εφαρµόστηκε ανιχνεύτηκαν αρχικά οι ιδέες των παιδιών και στη συνέχεια εφαρµόστηκαν δραστηριότητες από τους ερευνητές για την άµεση παρατήρηση από τα παιδιά αντικειµένων διαφόρων υλικών. Στη διάρκεια των δραστηριοτήτων τα παιδιά κλήθηκαν να απαντήσουν σε ορισµένες ερωτήσεις σχετικές µε τις εντατικές και εκτατικές ιδιότητες των υλικών και των αντικειµένων και καταγράφηκε η εξέλιξη της κατανόησης της µεταξύ τους διάκρισης. Για τη συλλογή του εµπειρικού υλικού χρησιµοποιήθηκε η ατο- µική ηµιδοµηµένη συνέντευξη κατά τη διάρκεια της µεθόδου του διδακτικού πειράµατος που εφαρµόστηκε. Από την ανάλυση των αποτελεσµάτων της έρευνας, φαίνεται ότι, το διδακτικό πείραµα που εφαρµόστηκε, βοήθησε αρκετά από τα παιδιά να αναγνωρίσουν και να συζητήσουν σχετικά µε τα χαρακτηριστικά των υλικών από τα οποία αποτελούνται τα αντικείµενα τα οποία επεξεργάστηκαν. Σε ότι αφορά τα νήπια διαπιστώνεται ότι αυτά εστιάστηκαν κυρίως σε ενέργειες που µπορούν να γίνουν µε τα αντικείµενα που παρατήρησαν αντίθετα από τα παιδιά της πρώτης σχολικής ηλικίας τα οποία εντόπισαν και ιδιότητες των υλικών. Επίσης, τα παιδιά, ανεξάρτητα από την ηλικία τους, συνάντησαν δυσκολίες στην ταξινόµηση αντικει- µένων. Όπως επισηµαίνουν οι ερευνητές, τα αποτελέσµατα της έρευνας τους είναι δυνατόν να ήταν περισσότερο εµπλουτισµένα εάν οι ίδιοι επέµεναν σε περαιτέρω διερεύνηση στις περιπτώσεις όπου οι απαντήσεις των παιδιών δεν ήταν ικανοποι-

27 26 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ητικές, ενισχύοντας τα παιδιά µε τη χρήση κατάλληλων ερωτήσεων να διατυπώσουν τις σκέψεις τους. Στην εργασία µε τίτλο «Η εξέλιξη της κατανόησης του φαινόµενου µέρας / νύχτας µαθητών/τριών προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας, µέσω διδακτικού πειράµατος», των Α. Στράγγα & Α. Ζουπίδη παρουσιάζονται και συζητούντα τα αποτελέσµατα έρευνας ανάµεσα σε 15 παιδιά προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας, της οποίας το βασικό ερευνητικό ερώτηµα είναι εάν τα παιδιά κατανοούν ότι η εναλλαγή µέρας νύχτας οφείλεται στην περιστροφή της γης γύρω από τον άξονά της και πως εξελίσσεται η σχετική κατανόηση των παιδιών µετά από την εφαρµογή διδακτικού πειράµατος. Το τελευταίο σχεδιάστηκε, λαµβάνοντας υ- πόψη τις δυσκολίες της σκέψης των παιδιών για το ερευνητικό αντικείµενο την εναλλαγή και τις σχετικές διδακτικές προτάσεις που αναφέρονται στη βιβλιογραφία. Στη διάρκεια της ερευνητικής διαδικασίας, µε τη χρήση κατάλληλων ερωτηµάτων ανιχνεύτηκαν οι ιδέες των παιδιών που συµµετείχαν στην έρευνα. Στη συνέχεια, εφαρµόστηκε πειραµατική παρέµβαση που αποσκοπεί στην ενίσχυση των παιδιών να αναπτύξουν περαιτέρω τη σκέψη τους σχετικά µε το αντικείµενο µελέτης. Μετά, διερευνήθηκε εάν και κατά πόσο αναπτύχθηκε νέο επίπεδο κατανόησης από τα παιδιά και προσδιορίστηκαν τα χαρακτηριστικά του. Η συλλογή των δεδοµένων της έρευνας έγινε µε την εφαρµογή ατοµικής ηµιδοµηµένης συνέντευξης. Τα αποτελέσµατα της έρευνας καταδεικνύουν ότι οι διδακτικές παρεµβάσεις, που εφαρµόστηκαν σχετικά µε την κίνηση της γης γύρω από τον άξονα της, τη σφαιρικότητα της και το φαινόµενο της νύκτας, έδωσαν τη δυνατότητα στην εξέλιξη της κατανόησης τους από τα παιδιά. Όπως επισηµαίνουν οι ερευνητές είναι δυνατόν να υποστηριχτεί ότι τα αποτελέσµατα της έρευνας αυτής φαίνεται να ενισχύουν την άποψη ότι η διαπραγµάτευση της κίνησης της γης γύρω από τον άξονά της συµβάλει στην κατανόηση του φαινόµενου της εναλλαγής µέρας-νύχτας. Η εργασία µε τίτλο «Η εξέλιξη της κατανόησης του φαινόµενου της διάλυσης µαθητών/τριών προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας, µέσω διδακτικού πειράµατος», των. ηµάδη & Α. Ζουπίδη επικεντρώνεται στο φαινόµενο της διαλυτότητας και διερευνά ειδικότερα εάν τα µικρά παιδιά κατανοούν ότι µία ουσία που διαλύεται σε ένα διαλύτη διατηρείται µέσα στο διάλυµα που προκύπτει και πως εξελίσσεται η σχετική κατανόηση των µαθητών µετά από κατάλληλη παρέµβαση. Η έρευνα έγινε ανάµεσα σε 15 παιδιά προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας µε την εφαρµογή ηµιδοµηµένης συνέντευξης. Κατά την ερευνητική διαδικασία, προηγήθηκε η ανίχνευση των ιδεών των παιδιών για το µελετώµενο φαινόµενο και στη συνέχεια επιχειρήθηκε η επέκταση της σκέψης τους µε την εφαρµογή σχετικού διδακτικού πειράµατος. Κατά το διδακτικό πείραµα πραγµατεύτηκαν ορισµένες όψεις του µελετώµενου φαινόµενου και δόθηκαν στα παιδιά σχετικές πληροφορίες. Από την ανάλυση των αποτελεσµάτων της έρευνας φαίνεται ότι τα παιδιά αξιοποίησαν τις πληροφορίες που τους προσφέρθηκαν καθώς προέκυψαν διαφοροποιήσεις στη σκέψη των παιδιών σε σχέση µε τις ιδέες που διατύπωναν πριν την διεξαγωγή του διδακτικού πειράµατος.

28 ΕΙΣΑΓΩΓΗ 27 Στην εργασία µε τίτλο «ηµιουργία εργαστηρίου φυσικών επιστηµών για τη διδασκαλία γεωλογικών φαινόµενων σε παιδιά προσχολικής ηλικίας» των Μ. Καλογιαννάκη & Χ. Ρεκούµη, παρουσιάζεται η δηµιουργία ενός εργαστηρίου («γωνιάς») φυσικών επιστηµών στο νηπιαγωγείο για τη διδασκαλία των σεισµών και των ηφαιστείων στα πλαίσια της γενικότερης περιβαλλοντικής ευαισθητοποίησης των νηπίων. Όπως τονίζουν οι συγγραφείς, η ενηµέρωση και εκπαίδευση των παιδιών για τους σεισµούς και τα ηφαίστεια είναι ιδιαίτερης σηµασίας καθώς, αφενός συνιστούν µέρος του φυσικού περιβάλλοντος της χώρας, λόγω των ειδικών γεωλογικών συνθηκών και της τεκτονικής της και αφετέρου τα ηφαίστεια, αν και είναι συνδεδεµένα µε καταστροφές, παρέχουν σηµαντικά οφέλη και αποτελούν πηγή πλούτου για τους κατοίκους των περιοχών όπου αυτά βρίσκονται. Επιπλέον, έρευνες που έχουν υλοποιηθεί στη χώρα µας καταδεικνύουν ελλιπή ή/και συγκεχυµένη γνώση αναφορικά µε τις ποικίλες όψεις των συγκεκριµένων γεωλογικών φαινόµενων. Λαµβάνοντας υπόψη τα παραπάνω, στην εργασία αυτή προτείνεται σειρά δραστηριοτήτων για την εισαγωγή των φαινόµενων αυτών στην προσχολική εκπαίδευση. Βασική επιδίωξη των προτεινόµενων δραστηριοτήτων είναι η ενίσχυση των παιδιών για την κατανόηση του γεωπεριβάλλοντος µέσα από την εξερεύνηση σε αυθεντικά περιβάλλοντα µάθησης, την άσκηση σε δεξιότητες όπως είναι µεταξύ άλλων η παρατήρηση και η επικοινωνία. Η προτεινόµενη εκπαιδευτική παρέµβαση διευκολύνει την εργασία σε οµάδες, περιλαµβάνει κατάλληλα παραδείγµατα από τον ελληνικό χώρο και χρησιµοποιεί απλά καθηµερινά υλικά και εποπτικό υλικό (φωτογραφίες, χάρτες). Παράλληλα, ενθαρρύνει τη συµµετοχή των παιδιών στη συζήτηση των φαινόµενων µελέτης καθώς και άλλων θεµάτων σχετικά µε τη χρηστικότητα των γήϊνων υλικών µε παραδείγµατα από το παρελθόν και το παρόν. Στις προτεινόµενες δραστηριότητες, τα παιδιά, µεταξύ άλλων, έχουν τη δυνατότητα να κατασκευάσουν πρόπλασµα ηφαιστείου και να παρατηρήσουν εικονική έκρηξη και τα σχετικά µε αυτήν φαινόµενα, να συµµετάσχουν σε άσκηση σεισµού και στη συζήτηση σχετικών ζητηµάτων. Το προτεινόµενο πρόγραµµα έχει εφαρµοστεί µε επιτυχία σε δύο νηπιαγωγεία. Ωστόσο, στόχος των ερευνητών είναι η περαιτέρω εφαρµογή για τη συστηµατική αξιολόγηση του. Σκοπός της εργασίας µε τίτλο «ιδακτική επεξεργασία εµποδίων νηπίων για την ανακύκλωση: η περίπτωση της ανακύκλωσης χαρτιού», των Σ. Χατζηλεοντιάδου, Α. Τατσέλου & Β. Χατζηνικήτα είναι η διερεύνηση των ιδεών των παιδιών προσχολικής ηλικίας για την ανακύκλωση του χαρτιού και η εφαρµογή παρέµβασης για τη διδακτική επεξεργασία των εµποδίων της σκέψης τους. Ο επιδιωκόµενος διδακτικός στόχος αφορούσε στη διάκριση της ανακύκλωσης από την ε- παναχρησιµοποίηση του χαρτιού καθώς το εµπόδιο που εντοπίζεται στη σκέψη των παιδιών συνίσταται στο ότι «η ανακύκλωση αφορά στην επαναχρησιµοποίηση αυτούσιου του χαρτιού, αφού µεσολαβήσουν διαδικασίες όπως σβήσιµο, καθαρισµός, πλύσιµο και επαναβαφή». Η διδακτική επεξεργασία του συγκεκριµένου εµποδίου και ο σχεδιασµός των διδασκαλιών, βασίσθηκαν στα δυναµικά δίκτυα των εµποδίων τα οποία συνιστούν ερµηνευτικά εργαλεία που περιλαµβάνουν το υπάρχον και το προς οικοδόµηση δίκτυο. Η συλλογή του εµπειρικού υλικού έγινε µε µέσω ηµι-

29 28 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ δοµηµένων συνεντεύξεων, ιχνογραφήµατος και συζήτησης µε τα υποκείµενα της έρευνας. Για την αποτίµηση των διδακτικών παρεµβάσεων, παρακολουθήθηκε η νοητική πορείας κάθε παιδιού. Από την ανάλυση των ερευνητικών δεδοµένων προκύπτει ότι τα περισσότερα από τα υποκείµενα της έρευνας µετά την εφαρµογή του προγράµµατος διδασκαλιών εµφάνισαν ιδέες προς την κατεύθυνση του επιδιωκόµενου στόχου. Η προσέγγιση της παρούσας εργασίας, όπως αναφέρουν οι ε- ρευνητές, αποτελεί παράλληλα και µια πρόταση στο χώρο της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης καθώς κάνει φανερό ότι η διαδικασία της επίδειξης ή και της πειραµατικής εφαρµογής της ανακύκλωσης υλικών δε συνεπάγεται αυτόµατα και την άρση νοητικών εµποδίων (ανακύκλωση / επαναχρησιµοποίηση). Στην εργασία µε τίτλο «Ανακύκλωση και µυθοπλασία. Αποτίµηση ενός πιλοτικού προγράµµατος περιβαλλοντικής ευαισθητοποίησης για µαθητές προσχολικής και σχολικής ηλικίας» της Θ. Καλαµπαλίκη, παρουσιάζεται και συζητείται περιβαλλοντικό πρόγραµµα που αποσκοπεί στην ευαισθητοποίηση των παιδιών στην ιδέα της ανακύκλωσης. Κρίσιµο στοιχείο του προγράµµατος αυτού είναι η έµφαση στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και της δηµιουργικότητας µε τη συµβολή της µυθοπλασίας. Όπως εξηγεί η ερευνήτρια, επιλέγεται η µυθοπλασία ως κύριο στοιχείο του προγράµµατος αφενός για την εµπλοκή των παιδιών στην ιδέα της ανακύκλωσης µέσα από τη συναισθηµατική οδό και αφετέρου λόγω του αυξη- µένου ενδιαφέροντος των εκπαιδευτικών για την αξιοποίηση οικολογικών ιστοριών και ιδιαίτερα σ αυτά που ευνοούν τεχνικές ανάπτυξης µυθοπλασίας. Βασικοί στόχοι του προτεινόµενου προγράµµατος είναι η ευαισθητοποίηση των παιδιών για το ζήτηµα της διαχείρισης των απορριµµάτων και η βιωµατική προσέγγιση σχετικών θεµάτων, η ανάπτυξη του προβληµατισµού σχετικά µε τις καταναλωτικές συ- µπεριφορές, η ενθάρρυνση για συµµετοχή και δράση για την προώθηση της ιδέας της ανακύκλωσης. Το συγκεκριµένο πρόγραµµα περιλαµβάνει σειρά δραστηριοτήτων για τους µαθητές καθώς και εκπαιδευτικό υλικό για την υποστήριξη των εκπαιδευτικών που το υλοποιούν. Οι προτεινόµενες δραστηριότητες περιλαµβάνουν µεταξύ άλλων τη δηµιουργία ιστοριών και ποιηµάτων από τα παιδιά µε τη χρήση τεχνικών µυθοπλασίας, την αφήγηση ιστοριών, την αξιοποίηση σχετικών οικολογικών ιστοριών για την ανάπτυξη παιχνιδιού ρόλων, τη δραµατοποίηση και εικαστικών παρεµβάσεων. Στο συγκεκριµένο πρόγραµµα για δύο συνεχείς σχολικές χρονιές συµµετείχαν 76 περιβαλλοντικές οµάδες στο Ν. Εύβοιας. Όπως επισηµαίνει η ερευνήτρια, οι δραστηριότητες που εφαρµόστηκαν, µεταξύ άλλων ευνόησαν την αλληλεπίδραση και την επικοινωνία µεταξύ των παιδιών, καλλιέργησαν τη φαντασία και τη δηµιουργικότητα και συνέβαλαν στην καλλιέργεια της φιλαναγνωσίας. Παράλληλα εφαρµόστηκε η ανακύκλωση ως µέρος της καθηµερινότητας στο σχολείο και προωθήθηκαν συνεργασίες µε την οικογένεια και την τοπική κοινότητα. Επίσης, στο πλαίσιο της εφαρµογής του συγκεκριµένου προγράµµατος οι εκπαιδευτικοί είχαν την ευκαιρία να συµµετάσχουν σε σχετικά επιµορφωτικά σεµινάρια και τις ηµερίδες αποκοµίζοντας γνώσεις και εµπειρίες.

30 ΕΙΣΑΓΩΓΗ 29 Ενότητα Δ. Μη τυπικές μορφές εκπαίδευσης για τη φύση και το περιβάλλον στην προσχολική και πρώτη σχολική ηλικία Τις τελευταίες δεκαετίες αυξάνεται το ενδιαφέρον για την εκπαίδευση των µικρών παιδιών στις φυσικές επιστήµες και το περιβάλλον σε χώρους µη τυπικής εκπαίδευσης, όπως είναι τα µουσεία, οι τεχνοχώροι και το ίδιο το φυσικό περιβάλλον. Η εκπαίδευση των παιδιών σε χώρους µη τυπικής εκπαίδευσης, είναι κρίσιµη καθώς τα παιδιά φαίνεται να αντλούν πληροφορίες από διάφορες πηγές εκτός σχολείου στην οικοδόµηση των γνώσεων τους για τα φυσικά φαινόµενα και το περιβάλλον. Η εκπαιδευτική αξιοποίηση επιστηµονικών µουσείων, τεχνολογικών κέντρων ή µουσείων φυσικής ιστορίας, παρέχει την ευκαιρία στους µαθητές να συµµετέχουν ενεργά στη µαθησιακή διαδικασία και είναι δυνατόν να δηµιουργήσει ή να ενισχύσει το ενδιαφέρον των παιδιών για επιστηµονικά θέµατα. Αφετέρου (Briseno- Garzon, 2012 Falk and Gillespie 2009 Κολιόπουλος, 2005 National Research Council 2009 Ramey-Gassert, et al, 1994 Schauble et al, 2002 Wynne & Elstgeest, 2005). Επίσης, σηµαντική είναι η εκπαίδευση των µικρών παιδιών µέσα στο φυσικό περιβάλλον καθώς παρέχεται η δυνατότητα επαφής του παιδιού µε τα φυσικά και ανθρωπογενή στοιχεία που το συνιστούν. Η επαφή αυτή είναι δυνατόν, µεταξύ άλλων, να συµβάλει στη γνωριµία του περιβάλλοντος, στην ενίσχυση της κατανόησης των σχέσεων αλληλεξάρτησης των στοιχείων που το συνιστούν, στην ανάπτυξη του ενδιαφέροντος και στην ευαισθητοποίηση των παιδιών για τα περιβαλλοντικά ζητήµατα (Palmberg & Kuru, 2000 Reading, & Tavern, 1996 Wilson, 1996). Στην Ενότητα αυτή περιλαµβάνονται τρεις εργασίες στις οποίες συζητούνται η σηµασία των εκθεµάτων των φυσικών επιστηµών για την επιστηµονική καλλιέργεια των ατόµων και η εφαρµογή και αξιολόγηση εκπαιδευτικών παρεµβάσεων για παιδιά προσχολικής ηλικίας σε δασικό πάρκο και σε ένα Ενυδρείο. H εργασία µε τίτλο, «Το «έκθεµα των φυσικών επιστηµών». Μια µουσειολογική διερεύνηση του όρου», της Ν. Φιλιππουπολίτη, µε αφετηρία τη µουσειολογία και τις σύγχρονες τάσεις στη διάδοση των επιστηµών στο ευρύ κοινό, πραγµατεύεται ζητήµατα σχετικά µε το «έκθεµα των φυσικών επιστηµών». Η ερευνήτρια, µέσα από ερωτήµατα που τίθενται για πρώτη φορά, σχετικά µε τα εκθέµατα που αναπτύσσονται από τα µουσεία και τα κέντρα επιστηµών, επιχειρεί τη µελέτη του συγκεκριµένου τύπου µουσείου καθώς επίσης των τρόπων µε τους οποίους εκφέρεται η επιστήµη µέσα από εκθέσεις και συναφείς εκπαιδευτικές δράσεις. Τονίζοντας την ανάγκη για εξοικείωση του ευρύτερου κοινού µε θέµατα επιστηµονικού περιεχοµένου στην εποχή µας, αναδεικνύει τη σηµασία των µουσείων επιστηµών και των κέντρων επιστηµών, ως µη τυπικών περιβαλλόντων µάθησης, και επισηµαίνει την ανάγκη συστηµατικής θεωρητικής προσέγγισής τους. Αντλώντας στοιχεία από χαρακτηριστικά παραδείγµατα σχετικών περιοδικών και µόνιµων εκθέσεων από το διεθνή και ελλαδικό χώρο, επισηµαίνει ότι το περιεχόµενό τους, συχνά, περιλαµβάνει στοιχεία που αποπνέουν διδακτισµό, µε αποτέλεσµα οι φυσικές επιστήµες να αντιµετωπίζονται συχνά αµήχανα και χωρίς φαντασία. Στο πλαίσιο αυτό, προσεγγί-

31 30 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ζει θεωρητικά το είδος των ποιοτήτων που φέρουν τα εκθέµατα των φυσικών επιστηµών, τις µεθοδολογικές αρχές στις οποίες στηρίζονται και το είδος των προϋποθέσεων για την για την εφαρµογή τους στο µουσείο. Στην προσέγγιση των ζητη- µάτων αυτών αναλύει τους όρους µουσείο επιστηµών και κέντρα επιστηµών και τονίζει τη µεταξύ τους διάκριση τόσο αναφορικά µε την ποιότητα των εκθεµάτων όσο και µε τον χαρακτήρα τους ως τυπικών περιβαλλόντων µάθησης. Η συζήτηση επεκτείνεται και στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες που σχεδιάζονται και εφαρµόζονται σε αυτά οι οποίες απευθύνονται σε επισκέπτες τους και κυρίως σε παιδιάεπισκέπτες. Η εργασία µε τίτλο «Η συµβολή ενός µη-τυπικού περιβάλλοντος µάθησης στην ανάπτυξη δεξιοτήτων επιστηµονικής διερεύνησης σε µαθητές/τριες της Προσχολικής Εκπαίδευσης στην Κύπρο», των Σ. Χατζηαχιλλέως & Α. Ζαχαρίου, διερευνά το βαθµό στον οποίο ένα µη-τυπικό περιβάλλον µάθησης, µπορεί να ενισχύσει τις δεξιότητες επιστηµονικής διερεύνησης των παιδιών προσχολικής ηλικίας. Επικεντρώνεται στην εκπαίδευση σε όψεις της έννοιας της βιοποικιλότητας και αξιολογεί τα αποτελέσµατα που προκύπτουν από την εφαρµογή εκπαιδευτικής παρέµβασης σε ένα δασικό πάρκο στην πόλη της Λευκωσίας στην Κύπρο. Ειδικότερα, αξιολογούνται τα αποτέλεσµα της παρέµβασης ως προς τις βασικές έννοιες που οικοδοµούνται σχετικά µε τη βιοποικιλότητα, την ευαισθητοποίηση των παιδιών για τους κινδύνους που αντιµετωπίζει η βιοποικιλότητα και τις δεξιότητες επιστη- µονικής διερεύνησης που συνδέονται µε τη συµµετοχή των παιδιών στις διδακτικές παρεµβάσεις. Για τη διερεύνηση της συµβολής του µη-τυπικού περιβάλλοντος µάθησης στους παραπάνω άξονες, εφαρµόστηκαν δύο προγράµµατα σε δύο διαφορετικές οµάδες παιδιών προσχολικής ηλικίας. Το πρόγραµµα της πρώτης οµάδας που χαρακτηρίζεται ως πειραµατική οµάδα (Π.Ο.) υλοποιήθηκε στο δασικό πάρκο και της δεύτερης οµάδας, που χαρακτηρίζεται ως οµάδα ελέγχου (Ο.Ε.) εφαρµόστηκε στο τυπικό περιβάλλον της τάξης. Για τη συλλογή δεδοµένων σε σχέση µε την εµπλοκή των µαθητών σε δεξιότητες επιστηµονικής διερεύνησης (παρατήρηση, ταξινόµηση, επικοινωνία, Πρόβλεψης, Ερµηνείας παρατήρησης/ εξαγωγής συ- µπερασµάτων) χρησιµοποιήθηκε δελτίο καταγραφής συχνοτήτων συµµετοχής στις δεξιότητες από δύο ανεξάρτητους παρατηρητές. Από την ανάλυση των αποτελεσµάτων της έρευνας προκύπτει ότι στο µη-τυπικό περιβάλλον µάθησης τα παιδιά παρουσίασαν γενικά µεγαλύτερες συχνότητες συµµετοχής στις δεξιότητες παρατήρησης, ταξινόµησης, πρόβλεψης και ερµηνείας δεδοµένων- εξαγωγής συµπερασµάτων, έναντι των παιδιών της Ο.Ε., τα οποία, παρουσίασαν υψηλότερες συχνότητες συµµετοχής στη δεξιότητα επικοινωνίας σε σχέση µε αυτά της Π.Ο. Όπως αναφέρουν οι συγγραφείς, τα αποτελέσµατα της παρούσας έρευνας έχουν συγκεκριµένους περιορισµούς και δεν αφορούν στο σύνολο του πληθυσµού των µαθητών της Προσχολικής Εκπαίδευσης στην Κύπρο. Στην εργασία µε τίτλο «Αξιολόγηση εκπαιδευτικής παρέµβασης για τις τροφικές σχέσεις σε θαλάσσιο οικοσύστηµα στο πλαίσιο ενός µη τυπικού περιβάλλοντος µάθησης. Το παράδειγµα του Ενυδρείου της Ρόδου», των Α. ηµητρίου και Σ. Ματθαίου, παρουσιάζεται εκπαιδευτικό πρόγραµµα, στο οποίο συµµε-

32 ΕΙΣΑΓΩΓΗ 31 τείχαν παιδιά προσχολικής ηλικίας, εξελίχθηκε σε τρεις φάσεις, από τις οποίες η πρώτη και η τελευταία πραγµατοποιούνται στο σχολείο, ενώ η δεύτερη στο Ενυδρείο της Ρόδου. Το πρόγραµµα αυτό σχεδιάστηκε στο πλαίσιο του εποικοδοµητισµού και βασίστηκε σε ερευνητικά δεδοµένα που αφορούν τις ιδέες των παιδιών, της ηλικιακής οµάδας στόχου, για περιβαλλοντικές/βιολογικές έννοιες που σχετίζονται µε τη λειτουργία των οικοσυστηµάτων και το βαθµό κατανόησης των σχέσεων που αναπτύσσονται µεταξύ των στοιχείων του. Τα δεδοµένα αυτά προέρχονται τόσο από τη βιβλιογραφία όσο και από έρευνα στην οποία καταγράφηκαν οι αντιλήψεις των παιδιών του δείγµατος που συµµετείχαν στην εφαρµογή του εκπαιδευτικού προγράµµατος, τα οποία και παρουσιάζονται. Βασική υπόθεση της ερευνητικής διαδικασίας ήταν ότι µετά την εφαρµογή της εκπαιδευτικής παρέµβασης θα υπάρξει βελτίωση των αντιλήψεων των νηπίων για τις τροφικές σχέσεις µεταξύ ορισµένων θαλάσσιων οργανισµών, τις τροφικές συνήθειές τους και τους παράγοντες που προσδιορίζουν τις συνήθειες αυτές και σχετίζονται µε τα χαρακτηριστικά των οργανισµών (θηρευτών και θηραµάτων) όσο µε το περιβάλλον ζωής τους. Οι εκπαιδευτικές δραστηριότητες της παρέµβασης επικεντρώνονται στα παραπάνω ζητήµατα. Η αποτελεσµατικότητα του προγράµµατος εξετάστηκε, µε την εφαρµογή ηµιδοµηµένων συνεντεύξεων πριν και µετά την παρέµβαση, ως προς τη συµβολή του στη τροποποίηση των αντιλήψεων και στη βελτίωση των γνώσεων των παιδιών, για τα ζητήµατα αυτά. Από την ανάλυση των αποτελεσµάτων της έρευνας διαπιστώνεται βελτίωση στις γνώσεις των παιδιών, µετά την εφαρµογή του προγράµµατος. Στην εργασία µε τίτλο «υνατότητες αξιοποίησης ψηφιακών διαδραστικών παιχνιδιών σε χώρους άτυπης εκπαίδευσης για την προσέγγιση εννοιών της φυσικής από παιδιά πρώτης σχολικής ηλικίας» των Κ. Καραδηµητρίου και Μ. Ρούσσου, παρουσιάζεται πρόταση εκπαιδευτικής παρέµβασης για την προσέγγιση όψεων του φαινόµενου της κίνησης σε κεκλιµένο επίπεδο, στο πλαίσιο διαδραστικού ψηφιακού περιβάλλοντος µάθησης, σε παιδιά πρώτης σχολικής ηλικίας. Συγκεκριµένα παρουσιάζονται προτάσεις για τη συµµετοχή παιδιών πρώτης σχολικής ηλικίας σε συγκεκριµένη διαδραστική ψηφιακή διάταξη, την «Τραµπάλα» που στεγάζεται στο τεχνολογικό ψυχαγωγικό πάρκο «Πολυµήχανο». Πρόκειται για υπερυψωµένο κεκλιµένο επίπεδο πάνω στο οποίο οµάδα παιδιών µέσα από συντονισµένες προσπάθειες κινούνται ώστε να επιτυγχάνουν κάθε φορά συγκεκριµένη γωνία κλίσης του επιπέδου, προκειµένου να οδηγήσουν µπάλες που βρίσκονται στο επίπεδο µέσα σε συγκεκριµένες εσοχές και να τις κρατήσουν µέσα σε αυτές. Η γωνία κλίσης του επιπέδου προσδιορίζεται από την κατανοµή του βάρους (των παιδιών) πάνω σε αυτό που σχετίζεται µε τις κινήσεις τους. Στην εργασία αυτή οι συγγραφείς, αξιοποιώντας τα αποτελέσµατα έρευνας που οι ίδιοι υλοποίησαν ανά- µεσα σε παιδιά Ε και ΣΤ τάξης ηµοτικού για τις εκπαιδευτικές και ψυχαγωγικές διαστάσεις της συµµετοχής τους στη συγκεκριµένη ψηφιακή διάταξη, προτείνουν συγκεκριµένα στάδια για την αξιοποίηση της σε παιδιά πρώτης σχολικής ηλικίας.

33 32 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ Ενότητα Ε. Η αξιοποίηση των τεχνολογιών της πληροφορίας και της επικοινωνίας στην εκπαίδευση των μικρών παιδιών στις φυσικές επιστήμες. Με τον όρο Τεχνολογίες Πληροφορίας και Επικοινωνίας (ΤΠΕ) εννοούνται όλα τα µέσα και οι τεχνολογίες που χρησιµοποιούνται για την επικοινωνία, την επεξεργασία και µεταφορά πληροφοριών και δεδοµένων µε τη χρήση υπολογιστών και δικτύων υπολογιστών (Preston, Σολοµωνίδου, 2006). Τα εργαλεία των ΤΠΕ είναι ποικίλα και περιλαµβάνουν µεταξύ άλλων, ιστότοπους, πύλες (portals), βάσεις δεδοµένων (data base), δίκτυα (networks) λογισµικά (software). Οι ΤΠΕ αξιοποιούνται στην εκπαίδευση των µικρών παιδιών στις φυσικές επιστήµες και το περιβάλλον µε ποικίλους τρόπους. Αποτελούν εργαλεία πρόσβασης στην πληροφορία, την επιστηµονική γνώση και τη διαχείρισή της. Επίσης, παρέχουν τη δυνατότητα ανάπτυξης εφαρµογών για τη διαµόρφωση µαθησιακών περιβαλλόντων που ενεργοποιούν το µαθητή στην πρόσκτηση της γνώσης, στην οργάνωση, διερεύνηση και ανάλυση εννοιών και φαινόµενων. Σηµαντικό πλεονέκτηµα των εφαρµογών που αναπτύσσονται µε τις ΤΠΕ είναι η δυνατότητα δηµιουργίας διαδραστικού περιβάλλοντος µάθησης µέσα στο οποίο ο µαθητής έχει τη δυνατότητα αλληλεπίδρασης µε τα στοιχεία που το συνιστούν (Κό- µης, Σολοµωνίδου, 2006). Όπως έχουµε αναφέρει και αλλού ( ηµητρίου, 2009), η δυνατότητα αυτή παρέχει στο µαθητή σηµαντικά πλεονεκτήµατα, όπως µεταξύ άλλων, τον εντοπισµό και την κατανόηση των στοιχείων που συνιστούν ένα φυσικό φαινόµενο, τη δηµιουργία παρεµβάσεων στη λειτουργία των στοιχείων που συνιστούν ένα φαινόµενο και τη διερεύνηση του τρόπου που αυτό επηρεάζεται και την ανάπτυξη µοντέλων για την αναπαράσταση φυσικών φαινόµενων, των µηχανισµών δηµιουργίας και λειτουργίας τους. Τα τελευταία χρόνια, οι ΤΠΕ αξιοποιούνται, στην εκπαίδευση των παιδιών στις φυσικές επιστήµες, για την κατασκευή εννοιολογικών χαρτών, την εικονική πλοήγησή τους σε περιβάλλοντα επιστηµονικού ενδιαφέροντος και τη δηµιουργία εικονικών µουσείων. Οι προσεγγίσεις αυτές αποτελούν το αντικείµενο των τεσσάρων εργασιών που εντάσσονται στην ενότητα αυτή. Η εργασία µε τίτλο «Από το σπίτι µας, τη γη, στη γειτονιά του ήλιου». Ένα διαθεµατικό πρόγραµµα αστρονοµίας µε πλήρη ένταξη των Νέων Τεχνολογιών σε παιδιά προσχολικής ηλικίας», των Ε. Ξηραδάκη,. Μ. Κακανά και Β. Χρηστίδου, παρουσιάζεται πρόγραµµα διδακτικής παρέµβασης σε νήπια για την προσέγγιση εννοιών από το πεδίο της αστρονοµίας. Η παρέµβαση βασίστηκε σε στοιχεία της κοινωνιο-γνωστικής και της εποικοδοµητικής προσέγγισης της γνώσης και εξελίχθηκε διαθεµατικά. Υλοποιήθηκε σε τρία στάδια που περιλάµβαναν την ανίχνευση των αρχικών αντιλήψεων των παιδιών (pre-test), την αξιοποίηση των αντιλήψεων και των γνωστικών εµπόδιων της σκέψης τους για τη διαµόρφωση της διδακτικής παρέµβασης και την αξιολόγηση της επίδρασης της µε επανέλεγχο (post-test) των αντιλήψεων των παιδιών. Η διδακτική παρέµβαση περιλάµβανε πέντε θεµατικές ενότητες που πραγµατεύονταν την αντίληψη των παιδιών αναφορικά µε το επίπεδο λήψης εικόνων, το σχήµα της γης, του ήλιου και της σελήνης,

34 ΕΙΣΑΓΩΓΗ 33 τις κινήσεις των αντικειµένων αυτών, τις θέσεις τους στο ηλιακό σύστηµα και τις ιδιότητές τους ως ουράνια σώµατα και το φαινόµενο της εναλλαγής ηµέρας-νύχτας. Για κάθε ενότητα αναπτύχθηκε σειρά δραστηριοτήτων µε τη χρήση µέσων αστρονοµικών παρατηρήσεων (κιάλια, τηλεσκόπιο) και τη χρήση ποικίλων λογισµικών. Ειδικότερα, χρησιµοποιήθηκαν το λογισµικό οπτικοποίησης Google Earth, λογισµικά τρισδιάστατης εικονικής πραγµατικότητας όπως το Celestia και το Google Earth για τη γνωριµία µε ουράνια αντικείµενα (γη, ήλιο, σελήνη). Επιπλέον τα παιδιά είχαν την ευκαιρία εικονικής περιήγησης στο σύµπαν µε τη χρήση των λογισµικών Stellarium και Celestia. Από την ανάλυση των απαντήσεων των παιδιών στον επανέλεγχο των αρχικών αντιλήψεων τους για τις έννοιες και τα φαινόµενα που µελετήθηκαν, έδειξε ότι η συγκεκριµένη διδακτική παρέµβαση συνέβαλε στην µετακίνηση των αντιλήψεων των παιδιών που συµµετείχαν σε αυτή προς το επιστηµονικό µοντέλο. Στην εργασία µε τίτλο ««Ελάτε να παίξουµε µε τον καιρό!».ένα διαθεµατικό εκπαιδευτικό σενάριο µε τη χρήση του kidspiration και του Tuxpaint», της Ε. Ξηραδάκη, προτείνεται εκπαιδευτικό σενάριο για το σχεδιασµό και την υλοποίηση διαθεµατικής διδακτικής παρέµβασης σε παιδιά προσχολικής ηλικίας για την προσέγγιση εννοιών που σχετίζονται µε τον καιρό στο πλαίσιο της Μελέτης Περιβάλλοντος. Όπως επισηµαίνει η ερευνήτρια, µε τον όρο εκπαιδευτικό σενάριο εννοείται η περιγραφή ενός µαθησιακού πλαισίου µε εστιασµένο γνωστικό αντικείµενο, συγκεκριµένους εκπαιδευτικούς στόχους, συγκεκριµένες παιδαγωγικές αρχές και σχολικές πρακτικές. Οι διαστάσεις αυτές παρουσιάζονται και συζητούνται στο πλαίσιο της εποικοδοµητικής προσέγγισης της γνώση και την προαγωγή δεξιοτήτων επιστηµονικής σκέψης. Σκοπός του προτεινόµενου εκπαιδευτικού σεναρίου είναι η αξιοποίηση των δυνατοτήτων των ΤΕΠ για τον εµπλουτισµό του µαθησιακού περιβάλλοντος ώστε να παρέχονται ευκαιρίες στα παιδιά να διερευνούν τις λειτουργίες λογισµικών που είναι δυνατόν να αποτελέσουν εργαλεία για την εξοικείωση τους µε την κατασκευή εννοιολογικών χαρτών και τη ζωγραφική για την εξάσκησή τους µε την πολλαπλή χρήση και πολυτροπικότητα των συµβόλων του καιρού. Στην εργασία τεκµηριώνεται η σηµασία της χρήσης των ΤΠΕ για την εκπαίδευση των παιδιών στις φυσικές επιστήµες Παράλληλα παρουσιάζονται τα λογισµικά kidspiration και Tuxpaint που συνιστούν εργαλεία κατασκευής εννοιολογικών χαρτών και σχεδίου και ζωγραφικής για µικρά παιδιά αντίστοιχα. Η εργασία µε τίτλο «ιδακτική παρέµβαση στις φυσικές επιστήµες στην προσχολική και πρώτη Σχολική Ηλικία µε την αξιοποίηση του λογισµικού εννοιολογικής χαρτογράφησης Kidspiration», της Α. Ζουγανέλη, τεκµηριώνεται θεωρητικά η σηµασία της αξιοποίησης των ΤΠΕ στην προσχολική ηλικία. Ειδικότερα παρουσιάζεται και συζητείται η εννοιολογική χαρτογράφηση για την προσέγγιση εννοιών για τις φυσικές επιστήµες στην προσχολική ηλικία. Επιπλέον συζητείται ο ρόλος της µεθόδου ως µέσου για την οργάνωση του περιεχοµένου κάποιου µαθήµατος από τον εκπαιδευτικό, παρουσίασης υλικού στους µαθητές, ως εργαλείο αξιολόγησης και ως εργαλείο ανάδυσης, καταγραφής των αντιλήψεων των µαθητών. Για την κατασκευή εννοιολογι-

35 34 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ κών χαρτών προτείνεται η χρήση του λογισµικού εννοιολογικής χαρτογράφησης Kidspiration, το οποί περιγράφεται και παρουσιάζονται σχετικά παραδείγµατα. Στην εργασία µε τίτλο «Εικονικό µουσείο και προσχολική εκπαίδευση στις φυσικές επιστήµες: µια µελέτη περίπτωσης», των Μ. Γεωργούτσου, Μ.-Α. Παναγιωτάκη και. Κολιόπουλου παρουσιάζεται εκπαιδευτικό πρόγραµµα ειδικά σχεδιασµένου για παιδιά προσχολικής ηλικίας το οποίο πραγµατεύεται την έννοια της σκιάς µε τη χρήση εκπαιδευτικών προσοµοιώσεων του µουσείου Φυσικών Επιστηµών και Τεχνολογίας «Cité des Sciences et de l Industrie». Παρουσιάζονται οι αρχές σχεδιασµού, το περιεχόµενο και οι συνθήκες διεξαγωγής του προγράµµατος. Παράλληλα αναλύεται η έννοια του εικονικού µουσείου ως εναλλακτικού τρόπου ύπαρξης και λειτουργίας του µουσείου σε σχέση µε το µουσείο-ίδρυµα, και ως ανεξάρτητο αντικείµενο µελέτης της σύγχρονης µουσειολογίας. Ο βασικός, λοιπόν, διδακτικός στόχος του προτεινόµενου προγράµµατος είναι να οικοδοµήσουν τα παιδιά ένα πρόδροµο µοντέλο σχετικό µε τη δηµιουργία των σκιών. Στη διαµόρφωσή του λαµβάνονται υπόψη, µεταξύ άλλων, η σύνδεση της καθηµερινής εµπειρίας µε το φαινόµενο της σκιάς, η σύνδεση της εµφάνισης της σκιάς µε τη θέση της φωτεινής πηγής και του εµποδίου, η σύνδεση του αριθµού των φωτεινών πηγών µε τον αριθµό των σχηµατιζόµενων σκιών και η σύνδεση της µεγέθυνσης ή της σµίκρυνσης της σκιάς µε τις αλλαγές που υφίσταται η απόσταση φωτεινής πηγής εµποδίου. Η διδακτική παρέµβαση αναπτύσσεται στο πλαίσιο της εποικοδοµητικής προσέγγισης της γνώσης και αξιολογείται η αποτελεσµατικότητά της, µε την ανίχνευση των αρχικών αντιλήψεων των παιδιών πριν και µετά την παρέµβαση, µε τη χρήση ηµιδοµηµένων συνεντεύξεων. Από την ανάλυση των αποτελεσµάτων της έρευνα φαίνεται ότι επιτεύχθηκαν οι στόχοι του προγράµµατος, γεγονός που είναι δυνατόν κατά µεγάλο µέρος να οφείλεται, στις δραστηριότητες διδασκαλίας µέσω των προσοµοιώσεων του εικονικού µουσείου. Ενότητα ΣΤ. Εκπαίδευση εκπαιδευτικών για τις φυσικές επιστήμες στην προσχολική και πρώτη σχολική ηλικία Η ανάπτυξη των επιστηµονικών γνώσεων, των δεξιοτήτων επιστηµονικής µεθόδου όσο της ικανότητας σύνθεσης της επιστηµονικής γνώσης µε την παιδαγωγική γνώση, συνιστούν σηµαντικές διαστάσεις στην εκπαίδευση των εκπαιδευτικών για την διδασκαλία και µάθηση εννοιών και φαινόµενων των φυσικών επιστηµών στο σχολικό πλαίσιο (Appleton, Czerniak & Lumpe, Καριώτογλου, Levitt, Mellado, Blanco & Ruiz, Τσιτουρίδου, Van Driel, et al 2001). Στην κατεύθυνση αυτή έρευνες, τόσο στην Ελλάδα όσο και διεθνώς, εστιάζονται στην καταγραφή και τη διερεύνηση των αντιλήψεων των εκπαιδευτικών για τα παραπάνω ζητήµατα, καθώς θεωρούνται ως παράγοντες που επηρεάζουν τον τρόπο που οι ίδιοι εφαρµόζουν τις φυσικές επιστήµες στο σχολείο, όσο των εκπαιδευτικών και επιµορφωτικών αναγκών τους για την αποτελεσµατικότερη ανάπτυξη σχετικών εννοιών και φαινόµενων. Παράλληλα, αναγνωρίζοντας την ανάγκη βιωµατικής εµπλοκής των παιδιών στη διαδικασία µάθησης, ερευνητές του χώρου των φυσικών επιστηµών,

36 ΕΙΣΑΓΩΓΗ 35 ερευνούν εναλλακτικές προσεγγίσεις διδασκαλίας και µάθησης, επισηµαίνοντας τη σηµασία της σύνδεσης της σχολικής γνώσης µε τις εµπειρίες και την καθηµερινότητα των παιδιών όσο και των κοινωνικό-πολιτισµικών διαστάσεων του περιβάλλοντος των παιδιών. Στην κατεύθυνση αυτή, η προσέγγιση της κοινωνικό-πολιτισµικής διάστασης των φυσικών επιστηµών αναδεικνύεται σηµαντική παράµετρος στην εµπλοκή των παιδιών στη µαθησιακή διαδικασία. Στην ενότητα αυτή εντάσσονται τρεις εργασίες. Οι δύο πρώτες πραγµατεύονται την προσέγγιση της κοινωνικό-πολιτισµικής διάστασης των φυσικών επιστηµών για την εκπαίδευση των µελλοντικών νηπιαγωγών. Στην τρίτη εργασία παρουσιάζονται και συζητούνται οι αποψεις εκπαιδευτικών της πρωτοβάθµιας εκπαίδευσης για την ανάπτυξη των φυσικών επιστηµών σε παιδιά µε ειδικές ανάγκες. Η εργασία µε τίτλο «Μια κοινωνικό-πολιτισµική προσέγγιση στη διδασκαλία των φυσικών επιστηµών στις πρώτες βαθµίδες εκπαίδευσης», των Αικ. Πλακίτση και Ε. Κολοκούρη, αποτελεί µέρος ευρύτερης έρευνας που αφορά την εκπαίδευση µελλοντικών εκπαιδευτικών της προσχολικής ηλικίας στην προσέγγιση της κοινωνικο-πολιτισµικής πλευράς της διδακτικής των φυσικών επιστηµών. Ειδικότερα, παρουσιάζεται και συζητείται η ανάπτυξη διδακτικών παρεµβάσεων για έννοιες και φαινόµενα των φυσικών επιστηµών στην προσχολική ηλικία στο πλαίσιο της θεωρίας της ραστηριότητας. Όπως αναφέρουν οι συγγραφείς, στο πλαίσο της θεωρίας της ραστηριότητας, «η µάθηση επιτελείται σε ένα κοινωνικό, πολιτισµικό και ιστορικό πλαίσιο στο οποίο ο µαθητής µεταβαίνει από την κουλτούρα της οικογένειας στη σχολική επιστήµη, µέσα από τη συµµετοχή των εµπλεκόµενων ατόµων (οµάδα, τάξη, σχολείο, οικογένεια) και µε τη διαµεσολάβηση εργαλείων». Στην παρούσα εργασία, διερευνάται η αποτελεσµατικότητα της χρήσης κινούµενων σχεδίων ως εργαλείου κατανόησης εννοιών των φυσικών επιστηµών στην προσχολική ηλικία, στο πλαίσιο της κοινωνικό-πολιτισµικής προσέγγισης. Από τα αποτελέσµατα της έρευνας αυτής φαίνεται ότι οι εκπαιδευόµενοι δρουν συλλογικά ως κοινότητα µάθησης, έχουν την ευκαιρία να αλληλεπιδράσουν και να συνεργαστούν για το σχεδιασµό και την υλοποίηση δραστηριοτήτων αξιοποιώντας εργαλεία και µέσα οικεία µε το περιβάλλον µάθησης των παιδιών προάγοντας τον επιστηµονικό εγγραµµατισµό στην προσχολική ηλικία. Στην εργασία µε τίτλο «Ανάλυση δραστηριοτήτων, στο πλαίσιο του µαθήµατος της ιδακτικής των Φυσικών Επιστηµών, σύµφωνα µε τις σύγχρονες θέσεις της θεωρίας της δραστηριότητας (Activity Theory). Η περίπτωση του ή- χου», των Χ. Θεοδωρακάκη και Αικ. Πλακίτση, παρουσιάζεται και συζητείται διδακτική παρέµβαση για την εκπαίδευση των φοιτητών του Παιδαγωγικού Τµήµατος Νηπιαγωγών του Πανεπιστηµίου Ιωαννίνων για το σχεδιασµό και την εφαρµογή δραστηριοτήτων για τη διδασκαλία του ήχου και των διαστάσεων του, στα νηπιαγωγεία της περιοχής στο πλαίσιο της πρακτικής άσκησής τους. Στη διδασκαλία των φυσικών επιστηµών στην προσχολική ηλικία, στο πλαίσιο της θεωρίας της δραστηριότητας. Οι φοιτητές, µελλοντικοί εκπαιδευτικοί συµµετείχαν σε εργαστηριακό µάθηµα κατά το οποίο αποτυπώθηκαν τα γνωστικά εµπόδια των ιδίων κατά την ενασχόλησή τους µε το θέµα του ήχο, µελετήθηκαν τα γνωστικά εµπόδια που πα-

37 36 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ρατηρούνται σε παιδιά ηλικίας 5-9 ετών και εµπλουτίστηκαν οι γνώσεις τους µε βάση τις ανάγκες που προέκυψαν τόσο των ιδίων όσο και των µικρών παιδιών. Λαµβάνοντας υπόψη τα παραπάνω, οι φοιτητές σε συνεργασία µεταξύ τους σχεδίασαν δραστηριότητες σχετικές µε το αντικείµενο µελέτης τις οποίες και υλοποίησαν σε νηπιαγωγεία της περιοχής. Για τη διαµόρφωση του εργαστηριακού µαθήµατος µελετήθηκαν ορισµένα ερωτήµατα, σχετικά µε θεωρία της δραστηριότητας, τα ο- ποία απασχόλησαν τους φοιτητές και κατά την εφαρµογή της παρέµβασης στην πράξη. Τα ερωτήµατα αυτά, αφορούσαν µεταξύ άλλων, το είδος των εργαλείων που χρησιµοποιούν τα υποκείµενα για να κατακτήσουν το αντικείµενο µάθησης και τον τρόπο που τα αξιοποιούν, τους κανόνες που χρησιµοποιούνται από τα υποκείµενα κατά την ανάπτυξη των δραστηριοτήτων όπως επίσης τον καταµερισµό εργασίας και τον τρόπο που τα παραπάνω επηρεάζουν την κοινότητα µάθησης. Από τη διερεύνηση των παραπάνω ζητηµάτων, προκύπτουν σηµαντικά στοιχεία που αφορούν τόσο την εκπαίδευση των µελλοντικών φοιτητών όσο και των παιδιών προσχολικής ηλικίας. Η εργασία µε τίτλο «ραστηριότητες φυσικών επιστηµών για παιδιά µε ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στην προσχολική και πρώτη σχολική ηλικία: Οι απόψεις των εκπαιδευτικών», της Ε. Σάλµοντ έχει σκοπό την αποτύπωση των αντιλήψεων των εκπαιδευτικών για την ανάπτυξη δραστηριοτήτων των φυσικών επιστη- µών για παιδιά µε ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (ΕΕΑ) και την καταγραφή των προτάσεων τους για το περιεχόµενο το µεθοδολογικό πλαίσιο τους και τους παράγοντες που το επηρεάζουν. ιευκρινίζεται ότι ο όρος παιδιά µε ΕΕΑ στην ηλικία αυτή, θεωρούνται τα παιδιά τα οποία βρίσκονται σε επικινδυνότητα για σχολική αποτυχία και υποεπίδοση και εκείνα µε αναγνωρισµένες ανεπάρκειες. Οι καταγεγραµµένοι µαθητές µε ΕΕΑ ανέρχονται στους , ωστόσο όπως σηµειώνει η ερευνήτρια, δεν υπάρχουν αξιόπιστα σχετικά στοιχεία. Σηµειωτέον ότι τέσσερεις στους πέντε µαθητές µε ΕΕΑ φοιτούν σε γενικό σχολείο. Όπως επισηµαίνει η ερευνήτρια «η ανάπτυξη αποτελεσµατικών δραστηριοτήτων φυσικών επιστηµών σε παιδιά µε ΕΕΑ συγκεντρώνει δυσκολίες για τους εκπαιδευτικούς τόσο στο επίπεδο των διδακτικών προσεγγίσεων και των αντιλήψεων για τη διδασκαλία του αντικειµένου τους όσο και για την από κοινού διδασκαλία όλων των παιδιών ανάλογα µε τις ανάγκες, τις δυνατότητες και τα ενδιαφέροντα τους». Στην έρευνα συµµετείχαν 112 εκπαιδευτικοί (48 νηπιαγωγοί και 64 δάσκαλοι οι οποίοι δίδασκαν σε Α και Β τάξη ηµοτικού Σχολείου), οι οποίοι κλήθηκαν να απαντήσουν σε σχετικό ερωτηµατολόγιο. Τα αποτελέσµατα που προέκυψαν από την ανάλυση των απαντήσεων των εκπαιδευτικών καταδεικνύουν, µεταξύ άλλων, την αναγκαιότητα κατάλληλων µέσων που να διευκολύνουν την εφαρµογή στρατηγικών οι οποίες θα επιτρέπουν το διδακτικό µετασχηµατισµό της επιστηµονικής γνώσης για την εκπαίδευση των παιδιών µε ΕΕΑ στα πλαίσια της συνεκπαίδευσης. Επίσης, αναγκαία κρίνεται η υποστήριξη της διδασκαλίας µε απαραίτητο διδακτικό υλικό όπως επίσης και η δυνατότητα ευέλικτου προγράµµατος σπουδών το οποίο να παρέχει στους εκπαιδευτικούς τη δυνατότητα να διαφοροποιούν τη διδασκαλία τους ανάλογα µε τις ανάγκες και τις δυνατότητες των παιδιών.

38 ΕΙΣΑΓΩΓΗ 37 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΊΑ Appleton, K. (1995). Student teachers' confidence to teach science: is more science knowledge necessary to improve self-confidence? International Journal of Science education, 17(3), Bowman, B.T., Donovan, M.S., & Burns, M.S. (2001). Eager to learn: Educating our preschoolers. Washington DC: National Academic Press. Briseno-Garzon, Α. (2012). More than science: family learning in a Mexican science Museum. Cult Stud of Sci Educ. DOI /s Czerniak, C., & Lumpe, A. (1996). Relationship between teacher beliefs and science education reform.journal of Science Teacher Education, 7, De Young, R. & Monroe, M. C. (1996). Some fundamentals of engaging stories. Environmental Education Research, 2:2, ηµητρίου, Α. (2009). Περιβαλλοντική εκπαίδευση: Περιβάλλον, αειφορία. Θεωρητικές και παιδαγωγικές προσεγγίσεις. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο Driver, R., Squires, A., Rushworth, P., & Wood-Robinson, V. (2000). Οικο-δοµώντας τις έννοιες των φυσικών επιστηµών. Αθήνα: Τυπωθήτω αρδανός. Falk, J. H., & Dierking, L. D. (2000). Learning from museums: Visitor experience and the making of meaning. New York, NY: AltaMira Press. Halford, G. & Sheehan, P. (1991) Human responses to environmental changes. International Journal of Psychology, 26, pp Στο R. De Young, & M. C. Κανατσούλη, Μ. (2005). Οικολογία και παιδική λογοτεχνία. Στο Α. Γεωργόπουλος (Επιµ), Περιβαλλοντική εκπαίδευση. Ο νέος πολιτισµός που αναδύεται. (σελ ). Αθήνα: Gutenberg. Καρακίτσιος, Α. (2005). Ανάγνωση κειµένων παιδικής λογοτεχνίας µε οικολογικό περιεχόµενο. Στο Γεωργόπουλος, Α. (επιµ.), Περιβαλλοντική Εκπαίδευση: Ο νέος πολιτισµός που αναδύεται. Αθήνα: Gutenberg. Καριώτογλου, Π. (2006). Παιδαγωγική γνώση περιεχοµένου φυσικών επιστηµών. Θεσσαλονίκη: Γράφηµα. Καριώτογλου, Π. (2008). Η παιδαγωγική γνώση περιεχοµένου ως πλαίσιο για την εκπαίδευση εκπαιδευτικών στις φυσικές επιστήµες: η διδασκαλία των δυναµικών αλληλεπιδράσεων σε φοιτητές/τριες νηπιαγωγούς. Στο Β. Χρηστίδου (Επιµ.). Εκπαιδεύοντας τα µικρά παιδιά στις φυσικές επιστήµες. Ερευνητικοί προσανατολισµοί και παιδαγωγικές πρακτικές (σελ ). Θεσσαλονίκη: Αφοι Κυριακίδη. Karmiloff-Smith, A. (1998). Πέρα από τη σπονδυλωτή διάνοια. Αθήνα: Οδυσσέας. Κολιόπουλος,. (2005). Η διδακτική προσέγγιση του µουσείου φυσικών επιστηµών. Αθήνα: Μεταίχµιο. Κόµης, Β. (2004). Εισαγωγή στην εκπαιδευτική εφαρµογή των τεχνολογιών της πληροφορίας και των επικοινωνιών. Αθήνα: Μεταίχµιο. Mellado, V. Blanco, L. Ruiz, C. (1998). A framework for learning to teach science in initial primary teacher education. Journal of Science Teacher Education, 9(3), National Research Council (2009). Learning science in informal environments: People, places, and pursuits. Washington, D. C.: The National Academies Press Orr, D. (1992). Ecological Literacy: Education and the transition to a postmodern world. Albany: SUNY Press. Palmberg, I., & Kuru, J. (2000). Outdoor activities as a basis for environmental responsibility. The journal of environmental education, 31 (4), Preston, P. (2003). European Union ICT policies: neglected social and culture dimensions in the European Information society: a reality check. Bristol: Intellect Books. Ramey-Gassert, L., & Walberg, H. (1994). Reexamining connections: Museums as science learning environments. Science Education, 78(4), Ραβάνης, Κ. (1999). Οι Φυσικές Επιστήµες στην προσχολική εκπαίδευση. Αθήνα: Τυπωθήτω αρδανός. Reading, J. & Tavern, G. (1996). Outdoor Classrooms: the learning links. Green Teacher, 47, Σολοµωνίδου, Χρ. (2006). Νέες τάσεις στην εκπαιδευτική τεχνολογία. Εποικοδοµητισµός και σύγχρονα περιβάλλοντα µάθησης. Αθήνα: Μεταίχµιο. Schauble, L., Gleason, M., Lehrer, R., Bartlett, K., Petrosino, A., Allen, A., et al. (2002). Supporting science learning in museums. In G. Leinhardt, K. Crowley, & K. Knutson (Eds.), Learning conversations in museums (pp ). London: Lawrence Erlbaum Associates.

39 38 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ Τσιτουρίδου, Μ. (2003). ιδάσκοντας τις φυσικές επιστήµες στην προσχολική εκπαίδευση: οι απόψεις των νηπιαγωγών. Στο Π. Κόκκοτας, Ι. Βλάχος, Π. Πήλιουρας, Α. Πλακίτση, (Επιµ.), Πρακτικά 1ου Πανελληνίου Συνεδρίου της Ε. Ι.Φ.Ε. Η διδασκαλία των Φυσικών Επιστηµών στην κοινωνία της πληροφορίας, , Αθήνα: Γρηγόρης. Van Driel, J.H., Beijaard, D., & Verloop, N. (2001). Professional development and reform in science education: The role of teachers practical knowledge. Journal of Research in Science Teaching, 38(2), Vygotsky, L.S. (2000). Νους στην κοινωνία. Αθήνα: Gutenberg. Wals, A. (1992). Young adolescents' preconceptions of environmental issues: implications for environmental education in urban settings. Australian Journal of Environmental Education, 8, Wynne Harlen - Jos Elstgeest (Κόκκοτας, Π. Επ.) (2005). ιδασκαλία και µάθηση των φυσικών επιστηµών στην πρωτοβάθµια εκπαίδευση. Μια συνεργατική - βιωµατική προσέγγιση στην εκπαίδευση των δασκάλων. Αθήνα: Τυπωθήτω - ΓΙΩΡΓΟΣ ΑΡ ΑΝΟΣ Wilson, R.A. (Ed.) (1994). Environmental education at the early childhood level. Washington, DC: North American Association for Environmental Education. Wilson, R.A. (1996). Starting Early Environmental Education During the Early Childhood Years (ERIC Digest). Columbus, OH: ERIC Clearinghouse for Science, Mathematics and Environmental Education (ERIC Identifier ED ). Χατζηνικήτα, Β., και Χρηστίδου, Β., (2001). Σηµασία της έρευνας σχετικά µε τις αντιλήψεις των µαθητών, στο: Β. Χατζηνικήτα & Κ. ηµόπουλος (Επ.), ιδακτική των Φυσικών Επιστηµών, Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήµιο, Τόµος Α, σ Χρηστίδου, Β Εισαγωγή. Στο Β. Χρηστίδου (επιµ.). Εκπαιδεύοντας τα Μικρά Παιδιά στις Φυσικές Επιστήµες: Ερευνητικοί Προσανατολισµοί και Παιδαγωγικές Πρακτικές (σελ. 9-52). Θεσσαλονίκη: Εκδοτικός Οίκος Αδελφών Κυριακίδη.

40 ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ-ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΙΣ ΠΑΙ ΙΩΝ ΓΙΑ ΕΝΝΟΙΕΣ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ 39 ΕΝΟΤΗΤΑ Α Αντιλήψεις και αναπαραστάσεις των μικρών παιδιών για έννοιες και φαινόμενα των φυσικών επιστημών

41 40 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ

42 ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ-ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΙΣ ΠΑΙ ΙΩΝ ΓΙΑ ΕΝΝΟΙΕΣ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ 41 Η διαδικασία της ανίχνευσης των αρχικών ιδεών των παιδιών ως παιδαγωγική πρακτική και ως εργαλείο για το σχεδιασμό εκπαιδευτικών προγραμμάτων επεξεργασίας φυσικών φαινόμενων στην τάξη του Νηπιαγωγείου Μαρία Παπανδρέου & Μαρία Τερζή ΠΕΡΙΛΗΨΗ Στόχος της παρούσας µελέτης είναι να αναδείξει τη σηµασία της ανίχνευσης, ανάλυσης και ερµηνείας των αρχικών ιδεών των παιδιών µέσα στη τάξη του νηπιαγωγείου για το σχεδιασµό εκπαιδευτικών προγραµµάτων επεξεργασίας φυσικών φαινοµένων, προσαρµοσµένων κάθε φορά στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των παιδιών της τάξης. Συγκεκριµένα, ασχολείται µε την πρώτη φάση ενός τέτοιου εκπαιδευτικού προγράµµατος, εκείνη της ανίχνευσης των αρχικών ιδεών των παιδιών. Παρουσιάζεται η διαδικασία ανίχνευσης για το σχήµα της Γης καθώς και για το φαινόµενο της εναλλαγής µέρας νύχτας, έτσι όπως υλοποιήθηκε σε µια τάξη νηπιαγωγείου, σε κανονικές συνθήκες. Τα αποτελέσµατα ερµηνεύονται κάτω από µια προοπτική ανάδειξης των ιδιαιτεροτήτων και των αναγκών των παιδιών αυτής της οµάδας κατά την επόµενη φάση του σχεδιασµού του προγράµµατος, διατυπώνοντας συγκεκριµένες προτάσεις. ΛΕΞΕΙΣ-ΚΛΕΙΔΙΑ ιαδικασία ανίχνευσης ιδεών, σχεδιασµός εκπαιδευτικών προγραµµάτων, σχήµα της Γης, εναλλαγή ηµέρας-νύχτας. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η µελέτη των αρχικών ιδεών των παιδιών για φυσικές έννοιες και φαινόµενα αποτέλεσε για δεκαετίες και συνεχίζει να αποτελεί ένα ιδιαίτερο πεδίο έρευνας. Τα ευρήµατα αυτών των ερευνών αποτελούν πλέον τη βάση για τον σχεδιασµό διδακτικών παρεµβάσεων προσαρµοσµένων στις ιδιαιτερότητες της σκέψης των µικρών παιδιών (Ραβάνης, 1999, Χριστίδου, 2008, French, 2004, Gelman, 2004). Σήµερα όµως η ανίχνευση των ιδεών των παιδιών δεν αποτελεί απλά αντικείµενο έρευνας, άλλα θεωρείται το σηµείο έναρξης των εκπαιδευτικών προγραµµάτων και αποτελεί αναπόσπαστο µέρος τους, σύµφωνα µε σύγχρονες διδακτικές προσεγγίσεις (Katz & Chard, 2004, Yelland, et al., 2008, Moyles, 2007). Αυτή η θεµελιώδης θεωρητική θέση, έχει αρχίσει να διακρίνεται σε κάποιες διδακτικές προτάσεις για την εκπαίδευση των µικρών παιδιών στις ΦΕ (Ραβάνης, 1999) και σε ορισµένες περιπτώ-

43 42 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ σεις βλέπουµε την ενσωµάτωση της διαδικασίας της ανίχνευσης σε διδακτικές παρεµβάσεις για φυσικά φαινόµενα (Καµπεζά & Βελλοπούλου, 2010, Παπανδρέου, υπό δηµοσίευση). Όµως, τις περισσότερες φορές λειτουργεί ως εργαλείο αξιολόγησης των διδακτικών παρεµβάσεων επιτρέποντας συγκρίσεις στις επιδόσεις των παιδιών πριν και µετά από τη παρέµβαση (Resta-Schweitzer & Weil-Barais, 2007, Kampeza & Ravanis, 2009). Αυτό που δεν φαίνεται να συµβαίνει είναι η ουσιαστική ενσωµάτωση της διαδικασίας της ανίχνευσης ως βάση για τον εκπαιδευτικό σχεδιασµό. Στην πραγµατικότητα δεν αξιοποιούνται οι προηγούµενες γνώσεις και ιδέες των παιδιών της οµάδας για την οποία σχεδιάζεται και εφαρµόζεται µια πειραµατική διδακτική παρέµβαση. Ωστόσο η ουσιαστική ενσωµάτωση της διαδικασίας της ανίχνευσης στην εκπαιδευτική διαδικασία εγείρει διάφορα ζητήµατα. Ποιες είναι οι κατάλληλες στρατηγικές που θα φέρουν στην επιφάνεια τις ιδέες των παιδιών; Πως µπορούµε να προσεγγίσουµε τη σκέψη όλων των παιδιών της τάξης; Πως καταγράφουµε τις ιδέες τους; Ποιες διαδικασίες ανάλυσης και ερµηνείας των ευρηµάτων που προκύπτουν από την ανίχνευση εφαρµόζουµε; Πως αξιοποιούµε τελικά τα όποια ευρήµατα για το σχεδιασµό του προγράµµατος; Στόχος, λοιπόν την παρούσας εργασίας είναι να προσεγγίσει επιµέρους ζητήµατα που αφορούν στη διαδικασία της ανίχνευσης των ιδεών των παιδιών όταν υιοθετείται ως εργαλείο για το σχεδιασµό προγραµµάτων προσαρµοσµένων στις ιδιαιτερότητες των παιδιών της τάξης στην οποία απευθύνονται κάθε φορά. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ Οι βασικές θεωρητικές θέσεις αυτής της µελέτης αντλούνται από την κοινωνικοπολιτιστική προσέγγιση για τη µάθηση, σύµφωνα µε την οποία η µελέτη της σκέψης των παιδιών δεν µπορεί να αποµονώσει το υποκείµενο από το περιβάλλον του, τις σχέσεις που αναπτύσσονται µεταξύ παιδιών και ενηλίκων σε κάθε περίσταση επικοινωνίας, το περιεχόµενο του έργου που προτείνεται στα παιδιά, τα διαθέσιµα εργαλεία κ.λ.π. (Fleer & Robbins, 2003, Nobes, et. al., 2003). Ερευνητές που α- σχολούνται µε µεθοδολογικά ζητήµατα σχετικά µε τη µελέτη των προηγούµενων εµπειριών και ιδεών των παιδιών, θεωρούν ιδιαίτερα κρίσιµη παράµετρο το πλαίσιο επικοινωνίας που δηµιουργείται ανάµεσα σε ερευνητή και παιδιά (Dockett & Perry, 2007, Fleer & Robbins, 2003, Παπανδρέου, 2008). Έτσι υπογραµµίζουν ότι για να λειτουργήσουν οι διαδικασίες διερεύνησης των ιδεών και εµπειριών των παιδιών ως παράθυρο στη σκέψη τους θα πρέπει να βρίσκονται κοντά αφενός στην δική τους κουλτούρα και καθηµερινότητα κι αφετέρου στους τρόπους που έχουν µάθει να επικοινωνούν και να εκφράζονται (Christensen, 2004, στο Dockett & Perry, 2007). Αρκετοί ερευνητές µέχρι σήµερα έχουν µελετήσει τις παραστάσεις των παιδιών για το σχήµα της Γης και το φαινόµενο της εναλλαγής ηµέρας νύχτας. Ωστόσο, λίγες από αυτές τις έρευνες αφορούν σε παιδιά νηπιαγωγείου (Valanidis et al., 2000, Kampeza, 2006, Fleer, 1997). Σύµφωνα µε τους Vosniadou & Brewer

44 ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ-ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΙΣ ΠΑΙ ΙΩΝ ΓΙΑ ΕΝΝΟΙΕΣ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ 43 (1992, 1994) τα παιδιά συγκροτούν «νοητικά µοντέλα» για το σχήµα της Γης, αλλά και την εναλλαγή ηµέρας-νύχτας που κατατάσσονται σε τρεις κατηγορίες: αρχικά, συνθετικά και επιστηµονικά. Τα συνθετικά µοντέλα είναι ένα µίγµα από καθηµερινές εµπειρίες των παιδιών και πληροφορίες που αντλούν συνεχώς από το περιβάλλον τους οικογενειακό, εκπαιδευτικό και ευρύτερα κοινωνικό. Κάποιοι ερευνητές (Schoults, et al., 2001, Nobes, et al., 2003) όµως δεν συµφωνούν µε την προσέγγιση των νοητικών µοντέλων και υποστηρίζουν ότι οι ιδέες των παιδιών για τα φαινόµενα αυτά διαµορφώνονται µέσω της κοινωνικοπολιτισµικής µετάδοσης και µπορεί να είναι αποσπασµατικές, µη συµβατές και χωρίς συνοχή µεταξύ τους, καθώς συνήθως προέρχονται από διαφορετικές πηγές πληροφοριών: συζητήσεις, ιστορίες και δοξασίες κάποιων πολιτισµών, εκπαίδευση, µέσα επικοινωνίας κ.λ.π. Με άλλα λόγια θεωρούν ότι οι ιδέες των παιδιών δεν αντιπροσωπεύουν συνεπή νοητικά µοντέλα, διαµορφώνονται και µεταβάλλονται ανάλογα µε το κοινωνικοπολιτισµικό περιβάλλον που ζουν και τις περισσότερες φορές είναι «µικτές». Είναι επίσης δυνατόν τα παιδιά να εκφράζουν την ίδια στιγµή ιδέες που συχνά είναι ασύµβατες ή αντικρουόµενες µεταξύ τους. Υιοθετώντας λοιπόν τις βασικές θέσεις της κοινωνικοπολιτισµικής προσέγγισης για τις ιδέες των παιδιών και αναγνωρίζοντας ταυτόχρονα τη σηµασία των προηγούµενων γνώσεών τους για το σχεδιασµό εκπαιδευτικών προγραµµάτων, επιδιώξαµε µε αυτή τη µελέτη να αναδείξουµε µε ποιο τρόπο οι ιδιαιτερότητες µιας συγκεκριµένης οµάδας παιδιών µπορούν να κατευθύνουν το σχεδιασµό ενός εκπαιδευτικού προγράµµατος για φυσικές έννοιες και φαινόµενα και πιο συγκεκριµένα για το σχήµα της Γης και το φαινόµενο της εναλλαγής µέρας-νύχτας. Συγκεκριµένα, επιχειρήσαµε να διερευνήσουµε τα παρακάτω ερωτήµατα: Ποιες είναι οι ιδέες των παιδιών της συγκεκριµένης τάξης για το σχήµα της Γης και για το φαινόµενο της εναλλαγής ηµέρας νύχτας; Πως σχετίζονται οι ιδέες των παιδιών της συγκεκριµένης τάξης µε τα ευρήµατα των σχετικών ερευνών; Ποιες είναι οι προοπτικές για το σχεδιασµό του προγράµµατος; ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ Το συνολικό εκπαιδευτικό πρόγραµµα (ανίχνευση, διδακτική παρέµβαση, αξιολόγηση) υλοποιήθηκε στο 1 ο Νηπιαγωγείο Πτολεµαΐδας ξεκίνησε τέλη Μαρτίου και ολοκληρώθηκε µέσα Μαΐου Συµµετείχαν 16 παιδιά 4-6 ετών, 11 νήπια και 5 προνήπια. Στο συγκεκριµένο τµήµα δεν είχε υλοποιηθεί σχετική διδακτική παρέµβαση. Η φάση της ανίχνευσης υλοποιήθηκε κατά τη διάρκεια τριών ηµερών. Οι έρευνες έχουν δείξει ότι ειδικά οι ιδέες των παιδιών για τη σφαιρικότητα της Γης και την εναλλαγή ηµέρας νύχτας δεν µπορούν να ανιχνευθούν µε µια µόνο δραστηριότητα (Vosniadou & Brewer, 1992, 1994,Valanides, κ.ά, 2000). Για παράδειγµα, όταν ένα παιδί σχεδιάζει στρογγυλή Γη δεν σηµαίνει απαραίτητα ότι έχει συγκροτήσει τη σφαιρικότητα της Γης. Έτσι, στα πλαίσια της κανονικής λειτουργίας της τάξης του

45 44 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ Νηπιαγωγείου, υλοποιήσαµε έξι δραστηριότητες ανίχνευσης Το είδος των δραστηριοτήτων και η σειρά µε την οποία υλοποιήθηκαν φαίνεται στον πίνακα 1. Πίνακας 1: Oι δραστηριότητες ανίχνευσης 1. αφήγηση µικρής ιστορίας µε κούκλα και πρόκληση ερωτηµάτων στην ολο- µέλεια: Τι είναι παιδιά, η Γη; Πως είναι; Τι σχήµα έχει; κ.λ.π 1 η ηµέρα 2. δύο σχεδιαστικές δραστηριότητες: «η Γη» «η Γη την ηµέρα και η Γη την νύχτα» 3. ατοµική συνέντευξη µε αφορµή τα δυο σχέδια: Τι σχήµα έφτιαξες για τη Γη; Πώς το σκέφτηκες και τη σχεδίασες έτσι; Πώς θα καταλάβω ότι είναι µέρα ή νύχτα; Τι συµβαίνει και έχουµε µέρα και µετά νύχτα και µετά πάλι ; Η νηπιαγωγός-ερευνήτρια ζητά, επίσης, διευκρινήσεις για όλα τα σύµβολα. 2 η ηµέρα 4. οµαδική συζήτηση µε βάση τα σχέδια «η Γη» 5. παιχνίδι επιλογής γεωµετρικού σχήµατος και οµαδική συζήτηση 3 η ηµέρα 6. οµαδική συζήτηση µε βάση τα σχέδια «η Γη την ηµέρα και η Γη τη νύχτα». Οι δραστηριότητες αυτές συνδέονται µεταξύ τους θεµατικά και υλοποιήθηκαν η µια µετά την άλλη, ενταγµένες απόλυτα στο ηµερήσιο πρόγραµµα του νηπιαγωγείου. Επιλέξαµε δραστηριότητες οικείες και µε νόηµα για τα παιδιά, για τις οποίες υπήρχε κάποιος λόγος για να γίνουν. Για παράδειγµα, ο ήρωας (κούκλα) της ιστορίας ζητά βοήθεια από τα παιδιά για να µάθει διάφορα πράγµατα για τη Γη, κ.λ.π. Επίσης, η ποικιλία δραστηριοτήτων, δίνει περισσότερες ευκαιρίες στα παιδιά να εκφραστούν και να επικοινωνήσουν µε τους άλλους. Για παράδειγµα, κάποια παιδιά µπορεί να είναι σε θέση να εκφράσουν τις ιδέες τους καλύτερα µέσα από το σχέδιο (Robbins, 2009, Dockett & Perry, 2007, Παπανδρέου, υπό δηµοσίευση), ενώ άλλα µπορεί να διευκολύνονται να ανακαλέσουν προηγούµενες ιδέες και ε- µπειρίες από τα σχόλια των συµµαθητών τους κατά την οµαδική συζήτηση (Einarsdottir, 2005, Dockett & Perry, 2007). Από την άλλη µεριά, η ποικιλία και εναλλαγή δραστηριοτήτων µπορεί να δώσει τη δυνατότητα σε αρκετά παιδιά της οµάδας να αναπαραστήσουν τη σκέψη τους ταυτόχρονα µε διαφορετικά µέσα (προφορικός λόγος, σχέδιο, γραφή). Με αυτό τον τρόπο ίσως είναι δυνατόν να συλλέξουµε περισσότερες πληροφορίες για τον τρόπο που σκέφτονται αυτά τα παιδιά. Όλη η διαδικασία της ανίχνευσης ηχογραφήθηκε και η µια ερευνήτρια κρατούσε σηµειώσεις. εδοµένα της έρευνας αποτέλεσαν τα σχέδια των παιδιών, οι ση- µειώσεις, οι ατοµικές συνεντεύξεις και όλες οι οµαδικές συζητήσεις, οι οποίες α- ποµαγνητοφωνήθηκαν. Τα σχέδια των παιδιών µελετήθηκαν και όλα τα γραφικά σύµβολά τους κωδικοποιήθηκαν σε συνδυασµό µε τις απαντήσεις τους κατά την συνέντευξη, µε βάση τους παρακάτω άξονες: σχήµα, ύπαρξη και ποικιλία γεωφυσικών στοιχείων, ύπαρξη και θέση ανθρώπων και σπιτιών, ύπαρξη και θέση άλλων στοιχείων γύρω από το Γη ή µέσα (όπως φεγγάρι, αστέρια, σύννεφα, ήλιος), συµβολισµοί ηµέρας και νύχτας, εξήγηση για την εναλλαγή ηµέρας-νύχτας.

46 ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ-ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΙΣ ΠΑΙ ΙΩΝ ΓΙΑ ΕΝΝΟΙΕΣ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ 45 ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ Καθώς ο όγκος των αποτελεσµάτων είναι µεγάλος, στην παρούσα µελέτη θα παρουσιάσουµε συνοπτικά τα δεδοµένα που προέκυψαν από κάθε δραστηριότητα µε στόχο τη σύνθεση του προφίλ της τάξης σχετικά µε τις ιδέες τους για τη Γη και το φαινόµενο της εναλλαγής ηµέρας-νύχτας, σχολιάζοντας τα κυριότερα σηµεία της διαδικασίας. Α. Τα παιδιά δίνουν πληροφορίες για τη Γη στον αφηγητή της ιστορίας Σε αυτή τη συζήτηση µε αφορµή τις ερωτήσεις της κούκλας τα παιδιά µιλούν κυρίως για στρογγυλή Γη, αναφέρονται αρκετά σε κάποια γεωφυσικά στοιχεία, αλλά και σε διάφορες αστρονοµικές έννοιες (ήλιος, φεγγάρι, πλανήτης, αστέρια, διάστηµα). Ωστόσο, όταν κάποιο παιδί παροµοιάζει τη Γη µε µπάλα, δυο άλλα παιδιά επηρεάζονται και ανακαλούν κάποιες ιδέες που έχουν για την κίνηση της Γης. Ελισάβετ: Ναι είναι µπάλα και γυρίζει Χρήστος: Ναι τέτοια είναι, το λέει και το ντοκιµαντέρ κι όταν γυρίζει δεν ζαλίζονται οι άνθρωποι Η αναφορά δε του Χρήστου στο ντοκιµαντέρ, κάνει και άλλα παιδιά να αναφέρουν τις δικές τους πηγές γνώσεων. Έτσι διαπιστώνουµε ότι, οι ιδέες αρκετών παιδιών αυτής της οµάδας προέρχονται από βιβλία, ντοκιµαντέρ, Η/Υ, τηλεόραση, αλλά και από την υδρόγειο σφαίρα. Β. Τα σχέδια των παιδιών και τα σχόλιά τους για τη Γη Όλα τα παιδιά σχεδιάζουν τη Γη στρογγυλή και λεκτικά κυριαρχούν οι όροι «στρόγγυλη» και «κύκλος». Μόνο ένα παιδί η Φανή λέει: «Ζωγράφισα τη Γη που είναι σαν την µπάλα µου» Αξιοσηµείωτο είναι ότι δεν εµφανίστηκε κανένα άλλο σχήµα για τη Γη, ενώ σε προηγούµενες έρευνες ένα σηµαντικό ποσοστό παιδιών σχεδιάζει Γη άλλου σχήµατος (Καµπεζα, 2003). Τα σχέδιά τους περιέχουν µια ποικιλία συµβόλων που µας δίνουν αρκετές πληροφορίες για τις ιδέες τους για τη Γη και τα οποία τα παρουσιάζουµε στη συνέχεια. Σε δέκα σχέδια παρατηρείται απεικόνιση κάποιων γεωφυσικών χαρακτηριστικών της Γης (χώρες, θάλασσα, νερό, βουνά, χώµα). ιαπιστώνεται ότι τα περισσότερα παιδιά αυτής της οµάδας έχουν κάποιες πρώτες παραστάσεις για τα γεωφυσικά στοιχεία της Γης σε αντίθεση µε προηγούµενα ευρήµατα όπου σε πολύ λίγα σχέδια αναπαριστώνται γεωφυσικά στοιχεία (Καµπεζά, 2003). Μια άλλη κατηγορία συµβόλων που διακρίναµε στα σχέδιά τους είναι ανθρώπινες φιγούρες και σπίτια. Σύµφωνα µε τους Vosniadou & Brewer (1992) η θέση αλλά και η κατεύθυνση αυτών των συµβόλων επάνω στο κυκλικό σχέδιο της Γης αποκαλύπτει επιπλέον ιδέες που έχουν τα παιδιά για το σχήµα της Γης. Είναι επτά τα παιδιά συνολικά που σχεδιάζουν τέτοια σύµβολα. Τα τέσσερα τα τοποθετούν περιφερειακά µε µια κατεύθυνση προς το κέντρο της Γης. Ένα παιδί σχεδιάζει σπίτια κάτω χαµηλά και ένα στο πάνω µέρος του κύκλου, εξωτερικά, ενώ ένα τρίτο σχεδιάζει παντού σπίτια και ανθρώπους.

47 46 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ Ενδιαφέρουσα είναι και µια άλλη κατηγορία συµβόλων που εµφανίζεται επίσης αυθόρµητα στα σχέδια των παιδιών. Πολλά παιδιά (δέκα συνολικά) σχεδιάζουν κάποια ουράνια σώµατα (ήλιος, φεγγάρι, αστέρια), τον ουρανό και τα σύννεφα. Κυρίαρχη θέση στα σχέδια τους έχει ο ήλιος (δέκα παιδιά). Υποθέτουµε ότι αυτό συµβαίνει σε µεγάλο βαθµό γιατί ο ήλιος είναι γενικότερα κυρίαρχο σύµβολο στα περισσότερα παιδικά σχέδια. Αρκετά παιδιά σχεδιάζουν αστέρια και φεγγάρι καθώς και σύννεφα, ενώ δυο φτιάχνουν ουρανό και ένα διαστηµόπλοιο. Είναι ιδιαίτερα ενδιαφέρον ότι κάποια από αυτά τα στοιχεία τα παιδιά τα σχεδιάζουν διπλά, µέσα και έξω από τη Γη. Γ. Οµαδική συζήτηση µε βάση τα σχέδια «η Γη» Στα πλαίσια αυτής της συζήτηση τα παιδιά προσπάθησαν να ερµηνεύσουν τα σύµβολα των συµµαθητών τους, αλλά και να περιγράψουν τα δικά τους σχέδια ή να δώσουν επιπλέον πληροφορίες για αυτά στην οµάδα. Τις περισσότερες φορές αποκαλύφθηκαν ιδέες που είχαν ήδη εκφραστεί σε προηγούµενη δραστηριότητα. Σε κάποιες περιπτώσεις, ο λόγος τους ήταν όµως πιο περιγραφικός και πλούσιος κι έτσι αντλήσαµε επιπλέον πληροφορίες. Μια ενδιαφέρουσα διαπίστωση που κάναµε είναι ο τρόπος που εναλλάσσουν τους όρους κύκλος, στρογγυλή και κάποιες φορές σφαίρα. Φαίνεται ότι τα παιδιά συγχέουν αυτούς τους όρους και δεν τους διαχωρίζουν. Επίσης, όταν, η νηπιαγωγός προκαλεί τα παιδιά να δείξουν πως ξέρουν ότι αυτό είναι το σχήµα τη Γης, µερικά δίνουν απαντήσεις ταυτολογικού τύπου, «έτσι είναι, αφού το ξέρουµε», ενώ κάποια άλλα αναφέρονται πάλι σε συγκεκριµένες πηγές γνώσεων. Ένα παιδί δε αιτιολογεί το σχήµα µε την ιδιότητα της Γης να γυρίζει, «επειδή είναι στρόγγυλη γυρίζει σιγά-σιγά».. Παιχνίδι επιλογής γεωµετρικού σχήµατος και συζήτηση για το που ζουν οι άνθρωποι Όλα τα παιδιά επέλεξαν τη σφαίρα ως αντιπροσωπευτικό σχήµα για τη Γη, χωρίς όµως να την ονοµάζουν. Ένα παιδί επέλεξε σφαίρα και παραλληλόγραµµο. Ταυτόχρονα δε, όταν η νηπιαγωγός αντιπαρέβαλλε τα σχέδια τους µε το σχήµα της σφαίρας, συνέχισαν τη συζήτηση εναλλάσσοντας τους όρους κύκλος στρογγυλή και σφαίρα, χωρίς να δείχνουν ότι αντιλαµβάνονται διαφορές, όπως έκαναν και κατά τη διάρκεια προηγούµενης δραστηριότητας (βλ. 3 η δραστηριότητα). Λίγο αργότερα, στην συζήτηση που ακολούθησε η νηπιαγωγός µε τη σφαίρα (το ξύλινο γεωµετρικό σχήµα) στο χέρι προκάλεσε τα παιδιά να της δείξουν που ζουν οι άνθρωποι στη Γη. Από την συζήτηση αυτή διαπιστώθηκε ότι κάποια παιδιά εκφράζουν τις ίδιες ιδέες µε αυτές που εξέφρασαν µε το σχέδιο, ενώ άλλα διατυπώνουν αντιφατικές ιδέες. Τέλος κάποια παιδιά, µε αυτή την ευκαιρία, διατυπώνουν συµπληρωµατικές ιδέες καθώς πριν δεν είχαν σχεδιάσει ανθρώπους. Ε. Τα σχέδια των παιδιών και τα σχόλιά τους για την εναλλαγή µέρας -νύχτας 12 παιδιά από τα 16 ζωγράφισαν «την Γη την ηµέρα και τη νύχτα», ενώ τα άλλα τέσσερα δεν θέλησαν να σχεδιάσουν. Η ηµέρα συµβολίζεται κυρίως µε τον ήλιο και έντονα χρώµατα. Τα παιδιά µιλούν γι αυτά όταν σχολιάζουν το σχέδιό τους κι ανα-

48 ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ-ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΙΣ ΠΑΙ ΙΩΝ ΓΙΑ ΕΝΝΟΙΕΣ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ 47 φέρονται επιπλέον στο φως. Αντίθετα η νύχτα συµβολίζεται µε το φεγγάρι, τα α- στέρια και σκούρα χρώµατα. Λεκτικά τα παιδιά αναφέρονται επιπλέον στο σκοτάδι. Ένα παιδί συµβολίζει τη νύχτα µε τον ήλιο που κοιµάται και ένα άλλο µε τα παιδιά που κοιµούνται γύρω-γύρω στην περιφέρεια της Γης. Οι αιτιολογήσεις των παιδιών για το φαινόµενο της εναλλαγής ηµέρας-νύχτας είναι κυρίως φαινοµενολογικές, περιγράφουν αυτό που βλέπουν (π.χ Τη µέρα έκανα τον ήλιο και σπίτια που έχει γύρω- γύρω και τη νύχτα που έχει φεγγάρι και α- στέρια. Στη µισή (Γη εννοεί) ζουν µερικοί και στην άλλη, άλλοι µερικοί και όταν έχει ήλιο είναι µέρα. και στην άλλη είναι νύχτα). ίνουν επίσης εξηγήσεις ανθρωποκεντρικές και ανιµιστικού τύπου (π.χ ο ήλιος κοιµάται τη νύχτα). Μόνο ένα παιδί αποδίδει την εναλλαγή σε κάποια κίνηση της Γης (είναι µέρα και η Γη γυρίζει και γίνεται νύχτα). Τέλος αρκετά παιδιά δεν δίνουν ερµηνείες για το φαινόµενο. Παρόµοια αποτελέσµατα έχουν προκύψει και σε προηγούµενες έρευνες (Kampeza, 2006, Valanides et al. 2000). ΣΤ. Οµαδική συζήτηση µε βάση τα σχέδια για τη µέρα και νύχτα Κατά την οµαδική συζήτηση τα σχόλια επικεντρώθηκαν κυρίως στον ήλιο, αφού ήταν κυρίαρχο σύµβολο στα σχέδια των παιδιών. Κάποια παιδιά µίλησαν περισσότερο από την ατοµική συνέντευξη και έκαναν πιο πλούσιες περιγραφές, συµπληρώνοντας µερικές φορές ό ένας τα λόγια του άλλου (π.χ κρύβεται στα βουνά, στην Ανατολή, στα σύννεφα, κρύβεται και κοιµάται, κρύβεται γιατί πρέπει τα παιδάκια να κοιµούνται και να ξυπνάνε, ο ήλιος δεν µπορεί να φωτίσει την Αφρική και έχουν νύχτα όταν έχουµε ηµέρα εµείς). Παρόλο που οι βασικές κατηγορίες αιτιολόγησης δεν φάνηκε να αλλάζουν, ήταν περισσότερα τα παιδιά που εκφράστηκαν σε σχέση µε την ατοµική συνέντευξη. Τα επιχειρήµατά τους για την εναλλαγή ηµέρας-νύχτας στηρίχθηκαν κυρίως στην παρουσία ή απουσία του ήλιου. Επίσης, προς το τέλος της συζήτησης δηµιουργήθηκε αντιπαράθεση µεταξύ τριών παιδιών για το αν γυρίζει η Γη ή ο ήλιος. ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΚΑΙ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Στη συνέχεια θα προσπαθήσουµε να σχολιάσουµε τα κυριότερα ευρήµατα που παρουσιάσαµε στην προηγούµενη ενότητα, σε σχέση αρχικά µε τις ιδέες των παιδιών της συγκεκριµένης τάξης για το σχήµα της Γης και το φαινόµενο της εναλλαγής ηµέρας-νύχτας, και στη συνέχεια µε την αξιοποίηση των δεδοµένων για το σχεδιασµό του εκπαιδευτικού προγράµµατος. A. Οι ιδέες των παιδιών της συγκεκριµένης τάξης και τα ευρήµατα των σχετικών ερευνών; Όλα τα παιδιά σχεδιάζουν και ονοµάζουν τη Γη στρογγυλή, και όλα επιλέγουν τη σφαίρα για να δείξουν το σχήµα της Γης, χωρίς όµως να την κατονοµάζουν. Στην οµάδα αυτή κανένα παιδί δεν σχεδίασε επίπεδη Γη, και κανένα παιδί δεν επέλεξε επίπεδο σχήµα, αντίθετα µε προηγούµενες έρευνες µε παιδιά αυτής της ηλικίας (Καµπεζά, 2003, Valanides et al., 2000) ή και λίγο µεγαλύτερα (Vosniadou &

49 48 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ Brewer, 1992). Όπως φάνηκε τα παιδιά, σε αυτή τη µελέτη, κατά τον προφορικό λόγο δεν διαχωρίζουν τους γλωσσικούς όρους κύκλο, στρογγυλή και σφαίρα και κάποια τους εναλλάσσουν µε µεγάλη ευκολία. Από αρκετά παιδιά δηλώθηκε ρητά ότι οι ιδέες τους για τη Γη προέρχονται από διάφορα µέσα όπως βιβλία, ντοκιµαντέρ, Η/Υ, τηλεόραση, αλλά και από την υδρόγειο σφαίρα, πληροφορίες πουν δεν αντλούνται από προηγούµενες έρευνες. Τα περισσότερα από τα παιδιά αυτής της τάξης έχουν παραστάσεις για κάποια από τα γεωφυσικά στοιχεία της Γης, καθώς τα αναπαριστούν στο σχέδιό τους και παράλληλα µιλούν γι αυτά, εύρηµα που διαπιστώθηκε µεν, αλλά σε πολύ λιγότερα παιδιά σε προηγούµενη έρευνα (Καµπεζα, 2003). Αρκετά παιδιά επίσης, απεικονίζουν ανθρώπους και σπίτια σε διάφορα ση- µεία του κύκλου: περιφερειακά, στο κάτω µέρος ή µόνο επάνω στην κορφή του κύκλου και διατυπώνουν παρόµοιες απόψεις και προφορικά, χωρίς όµως να διαπιστώνεται συνέπεια πάντα ανάµεσα στα σχέδια και στα λόγια τους. Αναφέρονται λεκτικά και γραφικά σε διάφορα ουράνια σώµατα (ήλιος, φεγγάρι αστέρια), στον ουρανό και στα σύννεφα και σε κάποιες λίγες περιπτώσεις αυτά τοποθετούνται µέσα στο σχέδιο της Γης, ή παρατηρείται το φαινόµενο του διπλού ήλιου ή του διπλού ουρανού (µέσα και έξω από τη Γη), εύρηµα που δεν συναντάται σε προηγού- µενες έρευνες επίσης. Τα σύµβολα που χρησιµοποιούν για να αναπαραστήσουν τη Γη την ηµέρα και τη Γη τη νύχτα είναι έντονα και σκούρα χρώµατα καθώς και τα αντίστοιχα ουράνια σώµατα (ήλιος, φεγγάρι, αστέρια). Οι εξηγήσεις τους για την εναλλαγή ηµέρας και νύχτας είναι κυρίως φαινοµενολογικού τύπου µε κάποιες στοιχειώδεις αναφορές σε κίνηση του ήλιου και µε µια µόνο αναφορά στη κίνηση της Γης. Ο ήλιος κυριαρχεί ως θέµα κατά την οµαδική συζήτηση όπου εκθέτουν τις ιδέες τους για την εναλλαγή ηµέρας-νύχτας και οι εξηγήσεις τους είναι και πάλι φαινοµενολογικές και αφορούν παρουσία - απουσία, κρύψιµο ή µετακίνηση του ήλιου. Τα παραπάνω ευρήµατα συµφωνούν µε προηγούµενες έρευνες (Vosniadou & Brewer, 1994, Valanides et al., 2000, Καµπεζα, 2003). Συµπερασµατικά θα λέγαµε ότι, οι ιδέες των παιδιών αυτής της οµάδας σε κάποιες περιπτώσεις, όχι σε όλες, διαφοροποιούνται από αυτές που έχουν διαπιστωθεί σε προηγούµενες έρευνες. Ωστόσο, το πιο σηµαντικό είναι ότι µέσα από αυτήν την έρευνα µε την εφαρµογή διαφορετικών δραστηριοτήτων διαπιστώθηκε ένα ευρύ ρεπερτόριο ιδεών, αλλά και γραφικών συµβόλων που δεν είχαν διαπιστωθεί σε προηγούµενες έρευνες όπου η ανίχνευση υλοποιήθηκε µε ατοµικές συνεντεύξεις σε πιο στενά όρια (Valanides et al., 2000, Καµπεζα, 2003). Επίσης, οι ιδέες των ίδιων παιδιών καθώς τα παρακολουθήσαµε στις διαφορετικές δραστηριότητες δεν φάνηκε να παρουσιάζουν πάντα συνέπεια και µερικές φορές ήταν αντιφατικές. Το γεγονός αυτό επιβεβαιώνει τη θέση της κοινωνικοπολιτισµικής προσέγγισης, σύµφωνα µε την οποία οι παραστάσεις των παιδιών καθώς αποτελούν ένα µείγµα ε- µπειριών και πληροφοριών από διάφορες πηγές στις οποίες έχουν πρόσβαση, συνήθως είναι αποσπασµατικές και χωρίς συνοχή µεταξύ τους (Schoults, et al., 2001, Nobes, et al., 2003). Όλα τα παραπάνω υποστηρίζουν τη θέση, δεδοµένη για τους περισσότερους, σύµφωνα µε την οποία η κάθε οµάδα ανάλογα µε τη σύνθεσή της

50 ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ-ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΙΣ ΠΑΙ ΙΩΝ ΓΙΑ ΕΝΝΟΙΕΣ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ 49 παρουσιάζει ιδιαίτερα χαρακτηριστικά και τα οποία φαίνεται ότι πρέπει να λαµβάνονται υπόψη κατά το σχεδιασµό της εκπαιδευτικής διαδικασίας. B. υνατότητες αξιοποίησης των δεδοµένων για το σχεδιασµό του εκπαιδευτικού προγράµµατος Γενικά τα παιδιά αυτής της τάξης παρουσίασαν ποικίλες ιδέες για τη Γη, την εναλλαγή ηµέρας-νύχτας αλλά και για τον ήλιο. Κάποιες από αυτές φάνηκε ότι βρίσκονται πιο κοντά στο επιστηµονικό µοντέλο, ενώ άλλες όχι. Η συγκεκριµένη οµάδα φαίνεται ότι είναι σε θέση να διερευνήσει περεταίρω αυτά τα ζητήµατα, µε βάση τις ιδέες που διαπιστώθηκαν. Συγκεκριµένα, το πρόγραµµα µπορεί να δώσει έµφαση στα ζητήµατα εκείνα που φάνηκε να απασχολούν περισσότερο τα παιδιά. Όπως διαπιστώθηκε, ενεπλάκησαν µε άνεση σε συζητήσεις εκθέτοντας τις απόψεις τους, ακούγοντας τους άλλους καθώς συχνά συµπλήρωναν ο ένας τα λόγια του άλλου, αλλά και διατυπώνοντας α- ντιθέσεις και διαφωνίες. Αυτό σηµαίνει ότι µε την κατάλληλη διαχείριση των αντιπαραθέσεων από το εκπαιδευτικό, τα παιδιά µπορούν να οδηγηθούν στην διατύπωση συγκεκριµένων ερωτηµάτων προς διερεύνηση και µε βάση αυτά να διαµορφωθούν οι επόµενες δραστηριότητες. Παρόλο που, τα συγκεκριµένα παιδιά σχεδιάζουν κύκλο και επιλέγουν τη σφαίρα για να δείξουν το σχήµα της Γης φάνηκε από τις ιδέες τους, ότι δεν έχουν συγκροτήσει την έννοια της σφαιρικότητας της Γης. Αυτό σηµαίνει ότι, το σχήµα της Γης απαιτεί επιπλέον επεξεργασία. Θα µπορούσαν επίσης, να αναπτυχθούν δραστηριότητες µε έµφαση στα γεωφυσικά χαρακτηριστικά της Γης, καθώς φάνηκε ότι υπάρχει µια κοινή βάση στα περισσότερα παιδιά. Μέσα από κατάλληλες δραστηριότητες όπου δίνεται η ευκαιρία στα παιδιά να συνδέσουν τα γεωφυσικά χαρακτηριστικά µε την επιφάνεια της Γης τα διευκολύνει να συγκροτήσουν ένα πιο ρεαλιστικό µοντέλο για το σχήµα της Γης (Kampeza & Ravanis, 2009, Καµπεζά & Βελλοπούλου, 2010). Καθώς τα παιδιά τα απασχόλησε ιδιαίτερα το ζήτηµα του ήλιου όπως φάνηκε στις συζητήσεις τους, θα µπορούσε να διευρυνθεί επιπλέον το πρόγραµµα, δίνοντας την ευκαιρία στα παιδιά να προσεγγίσουν το ηλιακό σύστηµα και βασικά χαρακτηριστικά των πλανητών όπως σχήµα και κίνηση καθώς και το φαινόµενο της εναλλαγής ηµέρας-νύχτας. Σηµείο εκκίνησης θα µπορούσαν να αποτελέσουν δραστηριότητες παρατήρησης στο εξωτερικό περιβάλλον, που συνήθως δεν προτείνονται γι αυτή τη διδακτική ενότητα, µε στόχο αρχικά την αποσταθεροποίηση των ιδεών κάποιων παιδιών, που όπως διαπιστώθηκε αποδίδουν την εναλλαγή στο κρύψιµο του ήλιου σε διάφορα σηµεία (σύννεφα, δέντρα, ανατολή, βουνά κ.λ.π). Επίσης, καθώς φάνηκε ότι τα παιδιά έχουν συνηθίσει να αντλούν πληροφορίες από διάφορα µέσα και είναι εξοικειωµένα µε αυτά, είναι φανερό ότι είναι δυνατό τα µέσα αυτά να ενσωµατωθούν πολύ οµαλά στην εκπαιδευτική διαδικασία σε διάφορες δραστηριότητες. Η παρούσα µελέτη επιχείρησε να αναδείξει τη σηµασία που έχει η διαδικασία της διερεύνησης των ιδεών των παιδιών κατά την επεξεργασία φυσικών φαινοµέ-

51 50 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ νων στο Νηπιαγωγείο για το σχεδιασµό προγραµµάτων προσαρµοσµένων στα ι- διαίτερα χαρακτηριστικά κάθε σχολικής τάξης. Η διερεύνηση, η ερµηνεία και τέλος η σύνθεση των ιδεών των παιδιών και η διαµόρφωση του προφίλ της τάξης για ένα φυσικό φαινόµενο φαίνεται ότι µπορεί να διευκολύνει στον σχεδιασµό κατάλληλων δραστηριοτήτων για την επεξεργασία του. Παράγοντες που φαίνεται να παίζουν σηµαντικό ρόλο είναι η επιλογή αλλά και η ποικιλία των δραστηριοτήτων ανίχνευσης, µια διάσταση του θέµατος που αξίζει να διερευνηθεί περεταίρω. Ενδιαφέρον θα είχε επίσης, µελλοντικά να µελετηθεί συνολικά αυτή η διδακτική πρόταση, µε την εφαρµογή και αξιολόγηση ολοκληρωµένων προγραµµάτων (ανίχνευση, σχεδιασµός δραστηριοτήτων, εφαρµογή, αξιολόγηση) σε περισσότερες τάξεις µε διαφορετικά χαρακτηριστικά η κάθε µια. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Dockett, S. & Perry, B. (2007). Τrusting children's accounts in research. Journal of Early Childhood Research, 5, Einarsdottir, J. (2005) Playschool in pictures: children's photographs as a research method, Early Child Development and Care, 175 (6), Fleer, M. (1997). A Cross-cultural study of rural Australian aboriginal children's understandings of night and day. Research in Science Education, 27(1), Fleer, M., & Robbins, J. (2003). Hit and run research with hit and miss results in early childhood education. Research in Science Education, 33 (4), French, L. (2004). Science as the center of a coherent, integrated early childhood curriculum. Early Childhood Research Quarterly 19, Gelman, R., Brenneman, Κ. (2004) Science learning pathways for young children Early Childhood Research Quarterly, 19, Kampeza, M. & Ravanis, K. (2009). Transforming the representations of preschool age children regarding geophysical entities and physical geography. Review of Science, Mathematics and ICT Education, 3 (1), Kampeza, M. (2006). 'Preschool children s ideas about the Earth as a cosmic body and the day /night cycle'. Journal of Science Education, 7 (2), Katz, L. G. & Chard, S. C. (2004). Η µέθοδος Project: η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και της δηµιουργικότητας των παιδιών προσχολικής ηλικίας. Αθήνα: Ατραπός. Moyles, J. (2007). Planning for learning children and teachers. In J. Moyles (ed.), Beginning Teaching: Beginning Learning (σελ ). Berkshire: Open University Press. Nobes, G., Moore, G.D., Martin, E.A., Clifford, R.B., Butterworth, G., Panagiotaki, G., Siegal, M. (2003). Children s understanding of the earth in a multicultural community: mental models or fragments of knowledge? Developmental Science, 6 (1) Resta-Schweitzer, Μ. & Weil-Barais, Α. (2007). Education scientifique et développement intellectuel du jeune enfant Review of Science, Mathematics and ICT Education, 1(1), Robbins, J. (2009). Analyzing young children s thinking about natural phenomena: a sociocultural/ cultural historical perspective. Review of Science, Mathematics and ICT Education, 3 (1), Schoultz, J., Saljo, R. & Wyndhamn, J. (2001). Heavenly talk: Discourse, artifacts and children s understanting of elementary astronomy, Human Development, 44, Valanides, N. Gritsi, F. Kampeza, M. & Ravanis, K. (2000). Changing pre-school children s conceptions of the day/night cycle. International Journal of Early Years Education, 8 (1), Vosniadou, S., & Brewer W.F. (1992). Mental models of the earth: A study of conceptual change in childhood. Cognitive Psychology, 24, Vosniadou, S., & Brewer W.F. (1994). Mental models of the day/night cycle. Cognitive Science, 18, Yelland, N. Lee, L. O Rourke, M. & Harrisson, C. (2008). Rethinking Learning in Early Childhood Education. Berkshire: Open University Press.

52 ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ-ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΙΣ ΠΑΙ ΙΩΝ ΓΙΑ ΕΝΝΟΙΕΣ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ 51 Καµπεζά, Μ, & Βελλοπούλου, Α. (2010). Σχεδιασµός ενός µαθησιακού περιβάλλοντος για τη διδασκαλία της έννοιας της σφαιρικότητας της Γης σε παιδιά προσχολικής ηλικίας. ιδασκαλία των Φυσικών Επιστηµών: Έρευνα και Πράξη, (διπλό τεύχος), Καµπεζά, Μ. (2003). Η επιφάνεια της Γης ως φυσικός χώρος διαβίωσης στη σκέψη των παιδιών προσχολικής ηλικίας. Ερευνώντας τον κόσµο του παιδιού, 5, Παπανδρέου, Μ. (υπό δηµοσίευση) «Η σκιά µου κι εγώ»: Το σχέδιο παιδιών στα πλαίσια µιας διδακτικής παρέµβασης για το σχηµατισµό της σκιάς στο νηπιαγωγείο Στο Κ. Πλακίτση (επιµ.), Κοινωνιογνωστικές και Κοινωνικοπολιτισµικές Προσεγγίσεις στη ιδακτική των Φυσικών Επιστηµών στην Προσχολική και Πρώτη Σχολική Ηλικία. Αθήνα: Πατάκης. Παπανδρέου, Μ. (2008). Προϋπάρχουσες γνώσεις και εµπειρίες: παλιές και νέες απόψεις και η πρόκληση του ΕΠΠΣ. Στο Π. Κουµαράς & Φ. Σέρογλου, Αναλυτικά Προγράµµατα και Βιβλία Φυσικών Επιστηµών (σελ ). Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Χριστοδουλίδη. Ραβάνης, Κ. (1999). Οι φυσικές επιστήµες στην προσχολική εκπαίδευση. Αθήνα: Τυπωθήτω-Γ. άρδανος. Χρηστίδου, Β Εισαγωγή. Στο Β. Χρηστίδου (επιµ.). Εκπαιδεύοντας τα Μικρά Παιδιά στις Φυσικές Επιστήµες: Ερευνητικοί Προσανατολισµοί και Παιδαγωγικές Πρακτικές (σελ. 9-52). Θεσσαλονίκη: Εκδοτικός Οίκος Αδελφών Κυριακίδη.

53 52 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ

54 ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ-ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΙΣ ΠΑΙ ΙΩΝ ΓΙΑ ΕΝΝΟΙΕΣ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ 53 Η διάλυση στερεού σε υγρό στη σκέψη των παιδιών προσχολικής ηλικίας Μαρία-Αντωνία Παναγιωτάκη & Κωνσταντίνος Ραβάνης ΠΕΡΙΛΗΨΗ Η παρούσα εργασία έχει ως σκοπό της την ανίχνευση των βιωµατικών νοητικών παραστάσεων των παιδιών προσχολικής ηλικίας για το φαινόµενο της διάλυσης στερεού σε υγρό. Πρόκειται για µία µελέτη περίπτωσης, στην οποία συµµετέχουν εικοσιτέσσερα παιδιά από τρία νηπιαγωγεία, τα οποία δεν είχαν ασχοληθεί µε το φαινόµενο. Βασικό ερώτηµα της έρευνας αποτέλεσε η επίδραση της φύσης του υ- γρού διαλύτη στη διάλυση µιας στερεάς ουσίας. Σχεδιάστηκαν ερωτήσεις τριών κατηγοριών για τους σκοπούς της έρευνας: ερωτήσεις πρόβλεψης, περιγραφής και εξήγησης. Στις ερωτήσεις πρόβλεψης, τα αποτελέσµατα της έρευνας δείχνουν ότι τα περισσότερα παιδιά πιστεύουν ότι οι ουσίες θα φαίνονται µέσα στο διαλύτη, ανεξάρτητα από τη φύση του διαλύτη, ενώ στις ερωτήσεις εξήγησης φαίνεται ότι το σύνολο, σχεδόν, των παιδιών αποδίδει το φαινόµενο της διάλυσης ή µη διάλυσης των ουσιών στη σύνδεση του χρώµατος της ουσίας µε το χρώµα του διαλύτη. ΛΕΞΕΙΣ-ΚΛΕΙΔΙΑ Βιωµατικές νοητικές παραστάσεις, διάλυση στερεού σε υγρό ΕΙΣΑΓΩΓΗ Καθώς το ενδιαφέρον για τη µύηση των µικρών παιδιών στις Φυσικές Επιστήµες αυξάνεται, διευρύνονται και οι γνωστικές περιοχές οι οποίες ενδέχεται να είναι προσπελάσιµες από τη σκέψη των νηπίων και οι οποίες µπορούν να γίνουν αντικείµενο επεξεργασίας στο Νηπιαγωγείο. Έτσι ένας σηµαντικός αριθµός ερευνών αποσκοπεί στην ανίχνευση των βιωµατικών νοητικών παραστάσεων των µικρών παιδιών για έννοιες και φαινόµενα του φυσικού κόσµου, δηλαδή των σχηµάτων κατανόησης τα οποία τα παιδιά διαµορφώνουν στο φυσικό και κοινωνικό τους περιβάλλον, σχήµατα τα οποία συνήθως δεν είναι συµβατά µε τα µετασχηµατισµένα µοντέλα τα οποία χρησιµοποιούµε στην εκπαίδευση (Χατζηγεωργίου, Ραβάνης, Ζόγκζα, Πλακίτση, 2008). Μία από τις γνωστικές περιοχές οι οποίες έχουν απασχολήσει τη σχετική έρευνα είναι και το φαινόµενο της διάλυσης στερεού σε υγρό. Καθώς όµως αυτό απαιτεί µια ορισµένου επιπέδου προσέγγιση του µικρόκοσµου, µόνο ένας µικρός αριθ- µός ερευνών έχει ως υποκείµενα παιδιά προσχολικής ηλικίας. Ωστόσο, οι νοητικές

55 54 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ παραστάσεις παιδιών λίγο µεγαλύτερων ηλικιών µας επιτρέπουν όχι µόνο να κατανοήσουµε πώς σκέφτονται τα παιδιά για τη διάλυση, αλλά και ποια είναι τα σηµαντικά εµπόδια που συναντούν. Μελετώντας τις ιδέες µεγαλύτερων ισπανών µαθητών, από 11 έως 14 ετών, σχετικά µε τη φύση των διαλυµάτων, οι Prieto, Blanco και Rodriguez (1989) παρουσιάζουν ορισµένα ενδιαφέροντα ευρήµατα. Τα αποτελέσµατα της έρευνας έδειξαν ότι δεν υπάρχει µεγάλη διαφορά στην ορολογία που χρησιµοποιούν οι µικρότεροι και οι µεγαλύτεροι µαθητές για το φαινόµενο της διάλυσης και ότι η ορολογία αυτή δεν πλησιάζει την επιστηµονική ορολογία. Επίσης, αποκαλύφθηκε ότι οι µαθητές αναφέρονταν, κυρίως, σε παραδείγµατα διάλυσης που προέρχονταν από την καθηµερινή τους εµπειρία, και για αυτό το λόγο ήταν περιορισµένα στη διάλυση στερεάς ουσίας σε υγρή. Σηµαντικό εύρηµα της έρευνας αποτέλεσε το γεγονός ότι οι µαθητές έδιναν ιδιαίτερη σηµασία στη διαλυόµενη ουσία, ενώ, όταν αναφέρονταν στον διαλύτη, του προσέδιδαν έναν παθητικό ρόλο. Μόνο οι µεγαλύτεροι µαθητές έδειξαν να αναγνωρίζουν την αλληλεπίδραση των δύο. Τα σχέδια των παιδιών αποκάλυψαν ότι για πολλούς µαθητές η διάλυση δε σχετίζεται µε τη µοριακή δοµή της ύλης. Βασισµένη στην έµφαση που προσδίδει ο Piaget στη «λογικοµαθηµατική γνώση», η έρευνα των Slone και Bokhurst (1992) αποσκοπεί στη µελέτη της «φυσικής γνώσης» των παιδιών πάνω στο θέµα της διάλυσης της ζάχαρης στο νερό, της «λογικοµαθηµατικής τους γνώσης» και τη σχέση της ανάπτυξης των δύο ειδών γνώσεων. Η βασική υπόθεση της έρευνας ήταν ότι η «φυσική γνώση» ακολουθεί τα στάδια της µη διατήρησης, της διατήρησης χωρίς εξήγηση και της ρευστοποίησης και τέλος της εξήγησης σε µοριακό επίπεδο. Για τη «λογικοµαθηµατική γνώση» η ακολουθία περιελάµβανε τα στάδια της άµεσης σχέσης (αύξηση της ζάχαρηςαύξηση της γλυκύτητας), της αντίστροφης σχέσης (αύξηση του νερού-ελάττωση της γλυκύτητας) και της ανάλογης σχέσης (αύξηση ζάχαρης και νερού-αµετάβλητη γλυκύτητα). Για τη σχέση µεταξύ των δύο το αρχικό στάδιο συνιστά η διατήρηση, ακολουθεί η άµεση σχέση, µετά η ρευστοποίηση ή η εξήγηση µε όρους µορίων και τέλος η αντίστροφη σχέση. Μελετώντας ένα δείγµα 270 µαθητών από 4 έως 13 ετών, η έρευνα αποκαλύπτει ότι σχετικά µε τη «φυσική γνώση» των µαθητών παρατηρείται µια αυξοµείωση σχετικά µε τη διατήρηση στην ηλικιακή κλίµακα του δείγ- µατος µε τελική µείωση του ποσοστού στα 12 µε 13 έτη. Επίσης, παρατηρείται ση- µαντική αύξηση στο στάδιο της ρευστοποίησης φτάνοντας το 80%, ενώ η εξήγηση µε όρους µορίων παραµένει σε χαµηλά ποσοστά σε όλες τις ηλικίες. Ως προς τη «λογικοµαθηµατική γνώση» τα παιδιά από 4 έως 5 ετών δεν έδειξαν κανένα δείγµα τέτοιου είδους γνώσης, οι µαθητές 6 έως 7 ετών κυµαίνονταν κυρίως στο στάδιο των άµεσων σχέσεων, τα οκτάχρονα και εννιάχρονα παιδιά βρέθηκαν οµοιόµορφα κατανεµηµένα ανάµεσα στις άµεσες και τις αντίστροφες σχέσεις, ενώ τα παιδιά από 10 ετών και άνω εκτείνονταν κυρίως στο επίπεδο των ανάλογων σχέσεων. Όσον αφορά τη σχέση µεταξύ των δύο ειδών γνώσεων, τα αποτελέσµατα της έρευνας έδειξαν ότι υπήρξε ένας επιταχυνόµενος ρυθµός ανάπτυξης της «λογικοµαθηµατικής γνώσης» σε σύγκριση µε την ανάπτυξη της «φυσικής γνώσης». Επίσης, διαπιστώθηκε ότι το στάδιο της διατήρησης δεν είναι προαπαιτούµενο για την κατάκτη-

56 ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ-ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΙΣ ΠΑΙ ΙΩΝ ΓΙΑ ΕΝΝΟΙΕΣ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ 55 ση της βασικής «λογικοµαθηµατικής έννοιας». Αντίθετα, υπήρξαν στοιχεία που έ- δειξαν ότι το στάδιο της ρευστοποίησης αποτέλεσε προϋπόθεση για τη µεταφορά από το στάδιο των άµεσων σχέσεων στο στάδιο των αντίστροφων σχέσεων. Η υ- πόθεση της έρευνας σχετικά µε την ανάπτυξη της «λογικοµαθηµατικής γνώσης» επιβεβαιώθηκε, ενώ διαψεύσθηκε η άποψη ότι η «φυσική γνώση» προηγείται της «λογικοµαθηµατικής». Οι Καραλή και Ραβάνης (2001) µελέτησαν το πρόβληµα της κατανόησης από παιδιά προσχολικής ηλικίας µιας περίπτωσης µετασχηµατισµού της ύλης, τη διάλυση στερεού σε νερό µε διαλυτά και µη διαλυτά υλικά. Η έρευνα πραγµατοποιήθηκε σε τρεις φάσεις, τη φάση του προ-τεστ, κατά την οποία ανιχνεύθηκαν οι βιω- µατικές νοητικές παραστάσεις των νηπίων για το φαινόµενο της διάλυσης, η φάση της διδακτικής παρέµβασης και η φάση του µετά-τεστ. Τα αποτελέσµατα της έρευνας έδειξαν ότι τα νήπια µετά το πέρας της διδακτικής παρέµβασης ανασυγκρότησαν τις νοητικές τους παραστάσεις για τη διάλυση των στερεών υλικών στα υγρά έχοντας ένα ποσοστό µεγαλύτερο των 2/3 των παιδιών που απάντησαν µε όρους διατήρησης της διαλυτής ουσίας στο νερό, παρά την ορατή «εξαφάνισή» της. Στην περίπτωση των µη διαλυτών υλικών διαπιστώθηκε ότι πολλά παιδιά είχαν ήδη µια επαρκή βιωµατική παράσταση πριν από τη διδακτική παρέµβαση ενώ µέσω της διδακτικής παρέµβασης συγκρότησαν και τα υπόλοιπα παιδιά επαρκείς αναπαραστάσεις για το φαινοµενολογικό αποτέλεσµα των µη διαλυτών ουσιών. Μέσα από τη συγκεκριµένη έρευνα γίνεται φανερό ότι τα αντικείµενα της διάλυσης στερεών σε υγρό και της διάκρισης διαλυτών και µη υλικών είναι δυνατόν να προσεγγιστούν από τα παιδιά προσχολικής ηλικίας. Σε άλλη έρευνα (Χρηστίδου, Χατζηνικήτα & ηµούδη, 2006) αναζητούνται οι εξηγήσεις που δίνουν 30 παιδιά προσχολικής ηλικίας το φαινόµενο της διάλυσης. Τα αποτελέσµατα της έρευνας έδειξαν ότι τα νήπια είναι σε θέση να χειρίζονται «Νατουραλιστικές εξηγήσεις», στις οποίες αποδίδεται ένας υλικός χαρακτήρας στη διαδικασία εξέλιξης του φαινοµένου, για τις περιπτώσεις της διάλυσης ή µη διάλυσης ουσιών στο νερό. Το ποσοστό αυτού του τύπου εξηγήσεων έφτασε στο 95,5%. Επιπλέον, τα νήπια φάνηκε να χρησιµοποιούν «Παραγοντικές εξηγήσεις» για τη διάλυση ουσιών στο νερό, στις οποίες ο αιτιώδης παράγοντας είναι εξωτερικός και δρα άµεσα στο σώµα που µεταβάλλεται. Ωστόσο, για τη µη διάλυση δε διαµορφώθηκε κάποια συγκεκριµένη τάση γύρω από έναν ορισµένο τύπο εξήγησης. Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι η ανίχνευση των βιωµατικών νοητικών παραστάσεων των παιδιών προσχολικής ηλικίας για το φαινόµενο της διάλυσης µιας στερεάς ουσίας σε υγρό διαλύτη και συγκεκριµένα για την επίδραση της φύσης του διαλύτη στη διάλυση ή µη µιας στερεάς ουσίας. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ Η έρευνα την οποία παρουσιάζουµε εδώ είναι ποιοτική και εντάσσεται στο γενικό µεθοδολογικό πλαίσιο των µελετών περίπτωσης.

57 56 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ Το δείγµα Τα υποκείµενα της έρευνας ήταν 21 αγόρια και κορίτσια από τρία δηµόσια νηπιαγωγεία της Πάτρας. Η επιλογή του δείγµατος έγινε µε τυχαία δειγµατοληψία από τους καταλόγους που µας έδωσαν οι νηπιαγωγοί, µεταξύ των παιδιών τα οποία δέχτηκαν «να παίξουν» µαζί µας. Από το σύνολο του δείγµατος τα 14 παιδιά ήταν νήπια και τα 7 προνήπια τα οποία δεν είχαν συµµετάσχει σε οργανωµένες δραστηριότητες στο νηπιαγωγείο τους για το φαινόµενο της διάλυσης. εδοµένου ότι δεν υπήρξαν διαφοροποιήσεις ως προς την ηλικία, όπως ούτε και ως προς το φύλο, τα αποτελέσµατα δεν παρουσιάζονται µε βάση τις µεταβλητές ηλικία και φύλο. Το ερευνητικό εργαλείο Το ερευνητικό εργαλείο που χρησιµοποιήθηκε για τη συλλογή των δεδοµένων ήταν µια ατοµική ηµικατευθυνόµενη συνέντευξη. Κατά το σχεδιασµό της συνέντευξης λήφθηκαν υπόψη δύο διαστάσεις του φαινοµένου της διάλυσης στερεού σε υγρό: η φαινοµενολογική, δηλαδή οι περιγραφές που κάνουν τα παιδιά όσων παρατηρούν κατά τη διάλυση και η επεξηγηµατική διάσταση, δηλαδή οι εξηγήσεις που δίνουν τα παιδιά για το φαινόµενο. Στο πλαίσιο αυτό η έρευνα πραγµατοποιήθηκε σε τρεις φάσεις και τα συστήµατα που συµπεριλήφθηκαν στην ερευνητική διαδικασία είναι τα εξής µε τη σειρά που υλοποιήθηκαν: 1. «Νερό-Ζάχαρη», 2. «Νερό- Άµµος», 3. «Λάδι - Ζάχαρη», 4. «Λάδι- Άµµος». Η επιλογή της σειράς πραγµατοποίησης των πειραµατικών διαδικασιών έγινε µε βάση την εκτίµηση µετάβασης από το ευκολότερο στο δυσκολότερο έργο. Κατά την πρώτη φάση ζητάµε προβλέψεις. Εδώ τα παιδιά είχαν µπροστά τους κάθε φορά ένα ποτήρι και δίπλα σε αυτό τον διαλύτη και την εκάστοτε ουσία. Για κάθε σύστηµα τους ζητήθηκαν προβλέψεις για το τι θα συµβεί ρίχνοντας την ουσία στον διαλύτη. Η δεύτερη φάση της έρευνας συνιστά τη φάση της περιγραφής. Στη φάση αυτή ρίξαµε τη διαλυτή και µη διαλυτή ουσία στο διαλύτη και ρωτήσαµε τα παιδιά για κάθε σύστηµα ξεχωριστά ένα σύνολο ερωτήσεων µε σκοπό να περιγράψουν τι έ- βλεπαν να συµβαίνει. Η τρίτη και τελευταία φάση της έρευνας είναι αυτή της εξήγησης-ερµηνείας. Κατά τη φάση αυτή ζητήσαµε από τα παιδιά µέσα από ένα σύνολο ερωτήσεων να µας δώσουν τη δική τους ερµηνεία για αυτό που είδαν να συµβαίνει µε τα διάφορα διαλύµατα. Ειδικότερα, αποπειραθήκαµε µέσα από ερωτήσεις που προέτρεπαν τα παιδιά να συγκρίνουν τη διάλυση µιας ουσίας στον ένα διαλύτη και τη µη διάλυσή της στον άλλο διαλύτη να οδηγηθούµε στις αναπαραστάσεις τους σχετικά µε το φαινόµενο (π.χ. «Γιατί πιστεύεις ότι βλέπουµε τη ζάχαρη µέσα στο λάδι, ενώ στο νερό δεν την βλέπαµε;»). Στη φάση αυτή, επειδή πιθανολογήσαµε ότι τα παιδιά θα συναντούσαν δυσκολίες στο να δώσουν εξηγήσεις για το φαινόµενο της διάλυσης, θεωρήσαµε χρήσιµο να τους παράσχουµε δύο διαφορετικούς τύπους εξηγήσεων και να ελέγξουµε ποιον

58 ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ-ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΙΣ ΠΑΙ ΙΩΝ ΓΙΑ ΕΝΝΟΙΕΣ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ 57 τύπο εξήγησης θα διάλεγαν διαισθητικά. Αυτοί οι τύποι εξήγησης δόθηκαν στα παιδιά, αφού είχαµε συλλέξει τις απαντήσεις τους στις ερωτήσεις της τρίτης φάσης. Ο πρώτος τύπος εξήγησης βασίζεται σε έναν ανιµιστικό συλλογισµό, ενώ ο δεύτερος αποτελεί µια φαινοµενολογική προσέγγιση της διάλυσης, συµβατή όµως µε το µοντέλο που χρησιµοποιούµε στην εκπαίδευση. Οι δύο τύποι εξηγήσεων παρουσιάστηκαν στα παιδιά µέσα σε ένα επικοινωνιακό πλαίσιο κατά το οποίο παρουσιάζαµε στα παιδιά ένα υποθετικό σενάριο. Σύµφωνα µε το σενάριο, «ρωτήσαµε δύο παιδάκια από ένα άλλο νηπιαγωγείο γιατί δε βλέπουµε τη ζάχαρη στο νερό και µας µπέρδεψαν µε τις απαντήσεις τους». Έτσι, τους προτείναµε να τους µεταφέρουµε τις υποτιθέµενες απαντήσεις αυτών των δύο παιδιών και να διαλέξουν τα ίδια ποιο από τα δύο παιδιά πίστευαν «ότι έχει δίκιο». Οι δύο τύποι εξηγήσεων για τα συστήµατα µε τη ζάχαρη δίνονται παρακάτω: 1 ος Τύπος Εξήγησης (Ανιµιστικός): «ε βλέπουµε τη ζάχαρη µέσα στο νερό, γιατί θέλει να µην τη βλέπουµε» / «Βλέπουµε τη ζάχαρη µέσα στο λάδι, γιατί θέλει να την βλέπουµε». 2 ος Τύπος Εξήγησης (Φαινοµενολογικός αλλά συµβατός µε το σχολικό µοντέλο): «ε βλέπουµε τη ζάχαρη µέσα στο νερό, γιατί γίνεται πολύ πολύ µικρά κοµµατάκια, βρίσκεται παντού µέσα στο νερό και δε φαίνεται» / «Βλέπουµε τη ζάχαρη µέσα στο λάδι, γιατί µέσα στο λάδι δεν µπορεί να γίνει πολύ µικρά κοµµατάκια και να µην φαίνεται. Μόνο στο νερό µπορεί». ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ Παρουσιάζουµε στη συνέχεια τους συλλογισµούς των παιδιών καθώς προσπαθούν να δώσουν εξηγήσεις για το φαινόµενο, θίγοντας απλώς το πώς αντιµετωπίζουν τη διάλυση κατά τις φάσεις της πρόβλεψης και της περιγραφής. Αρχίζοντας, λοιπόν, από τη φάση της πρόβλεψης, παρατηρήθηκε ότι ενώ στην εισαγωγική ερώτηση «Τι πιστεύεις ότι θα γίνει» αν ανακατέψουµε την εκάστοτε ουσία µε τον εκάστοτε διαλύτη για το σύστηµα «Νερό - Ζάχαρη» πολλές από τις απαντήσεις των παιδιών βασίζονταν στο χρώµα, στις αντίστοιχες ερωτήσεις για τα υπόλοιπα συστήµατα οι περισσότερες απαντήσεις στρέφονται στο αν η ουσία θα είναι εµφανής ή όχι στο διαλύτη. Το γεγονός αυτό, πιθανόν, οφείλεται στην επιρροή από τις ερωτήσεις πρόβλεψης και περιγραφής για όλα τα συστήµατα, στις ο- ποίες ετίθετο το θέµα του αν θα φαίνονται ή όχι οι ουσίες. Επίσης, κάτι άλλο που παρατηρήθηκε από τη συγκεκριµένη φάση είναι ότι µεγάλα ποσοστά απαντήσεων των παιδιών βρίσκονται στην κατηγορία «Θα φαίνεται και θα υπάρχει» για όλα τα συστήµατα, χωρίς κάποια αυθόρµητη διαφοροποίηση. Κατά τη φάση της περιγραφής άλλες αιτιολογήσεις είχαν στοιχεία ενός λογικού επιχειρήµατος, άλλες αποτελούσαν απλή επανάληψη της περιγραφής, άλλες βασίστηκαν στα εµπειρικά δεδοµένα, άλλες βασίστηκαν στο χρώµα της ουσίας και του διαλύτη και άλλες περιείχαν ανιµιστικά στοιχεία. Όµως, µπορούµε να ισχυριστούµε ότι οι ερωτήσεις που είχαν ιδιαίτερο νόηµα για τους σκοπούς της έρευνας είναι οι ερωτή-

59 58 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ σεις που αφορούν στο σύστηµα «Νερό Ζάχαρη» δεδοµένου ότι είναι πολύ σηµαντικό να µελετήσουµε αν τα παιδιά κατανοούν τη διατήρηση της ζάχαρης στο νερό, παρά την ορατή της «εξαφάνιση». Από τα αποτελέσµατα φαίνεται ότι τελικά περίπου 7 στα 10 παιδιά ανταποκρίνονται χρησιµοποιώντας έναν διατηρητικό συλλογισµό. Κατά τη φάση της εξήγησης προσπαθήσαµε µε διαδοχικές ερωτήσεις να καταγράψουµε τους συλλογισµούς των παιδιών σχετικά µε την παρουσία και τη µορφή της διαλυµένης ουσίας στο διάλυµα. Ταξινοµήσαµε τις απαντήσεις τους σε τρεις ενότητες και τις παρουσιάζουµε µε βάση τους αντίστοιχους πίνακες. Πίνακας 1: Αποτελέσματα από την ερώτηση εξήγησης «Γιατί πιστεύεις ότι βλέπουμε τη ζάχαρη μέσα στο λάδι, ενώ στο νερό δεν τη βλέπαμε;» Κατηγορίες Υποκείµενα Έρευνας Συχνότητα (f) Ποσοστό % Επαρκείς εξηγήσεις 3, 5, ,3% Εξηγήσεις που 1, 2, 6, 7, 9, 11-14, 14 66,6% βασίζονται στη φαινοµενολογία 16-19, 21 Άλλες εξηγήσεις 4, 10, 15, ,1% Σύνολο 21 (=Ν) 21 (=Ν) 100% Συζητώντας µε τα παιδιά για τη διάλυση της ζάχαρης στο νερό ή στο λάδι καταγράψαµε τρία είδη εξηγήσεων (Πίνακας 1). Στις επαρκείς εξηγήσεις κατατάξαµε τις απαντήσεις των παιδιών που προσεγγίζουν το µοντέλο που χρησιµοποιείται στην εκπαίδευση, όσο αυτό είναι δυνατόν για τα παιδιά προσχολικής ηλικίας. Για παράδειγµα, εντάξαµε στις επαρκείς εξηγήσεις την απάντηση του υποκειµένου 3: «γιατί το λάδι δεν µπορεί να κάνει τη ζάχαρη µικρά κοµµατάκια, ενώ το νερό µπορεί και τη λιώνει τη ζάχαρη». Ενδεχοµένως, η απάντηση αυτή αποτελεί αποτέλεσµα της επιρροής του παιδιού από τον τύπο εξήγησης βασισµένο στο µοντέλο της εκπαίδευσης ο οποίος συζητήθηκε στα προηγούµενα συστήµατα. Ωστόσο, το γεγονός ότι το συγκεκριµένο παιδί όχι µόνο προτίµησε διαισθητικά αυτόν τον τύπο εξήγησης, αλλά τον χρησιµοποίησε για να εξηγήσει µία νέα κατάσταση µας επιτρέπει να υποθέσουµε ότι έχει συγκροτήσει στη σκέψη του ένα ερµηνευτικό σχήµα για το φαινόµενο. Όµως στη συγκεκριµένη κατηγορία εντάσσεται ένα µικρό ποσοστό παιδιών (14,3%). Αντίθετα, το µεγαλύτερο ποσοστό του δείγµατος (66,6%) δίνει φαινοµενολογικές εξηγήσεις. Στη συγκεκριµένη κατηγορία εντοπίζονται εξηγήσεις που αποδίδουν το φαινόµενο της µη διάλυσης της ζάχαρης στο λάδι κυρίως σε εξωτερικούς παράγοντες, όπως σε ιδιότητες της ουσίας και του διαλύτη, στον ανθρώπινο παράγοντα της ανάδευσης, αλλά και σε µία απροσδιόριστη λειτουργία ικανότητα (ή ανικανότητα) του διαλύτη [π.χ. «επειδή η ζάχαρη δεν είναι συνηθισµένη στο λάδι να α- πορροφιέται. Στο νερό είναι συνηθισµένη» (υποκ. 18)]. Μέσα σε αυτή την κατηγορία των φαινοµενολογικών εξηγήσεων παρατηρήσαµε ότι τα περισσότερα παιδιά (10 από τα 14) αποδίδουν το φαινόµενο της διάλυσης της ζάχαρης στο νερό και

60 ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ-ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΙΣ ΠΑΙ ΙΩΝ ΓΙΑ ΕΝΝΟΙΕΣ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ 59 της µη διάλυσής της στο λάδι στη σύνδεση του χρώµατός της µε το χρώµα των διαλυτών [π.χ. «επειδή το νερό είναι άσπρο και είναι η ζάχαρη άσπρη και το λάδι είναι κίτρινο, γι αυτό βλέπουµε τη ζάχαρη» (υποκ. 1), «επειδή το λάδι είναι κίτρινο, επειδή η ζάχαρη είναι άσπρη, τότε τη ζάχαρη µπορούµε να τη δούµε. Το νερό και η ζάχαρη είναι άσπρο και δεν µπορούµε να δούµε τη ζάχαρη» (υποκ. 6)]. Οι υπόλοιποι εξωτερικοί παράγοντες στους οποίους αναφέρθηκαν τα παιδιά σχετίζονταν µε τη συγκέντρωση της ουσίας στον πάτο του ποτηριού και την ανάδευση. Στην κατηγορία «Άλλες εξηγήσεις» περιλαµβάνονται εξηγήσεις που στερούνται κάποιας επιχειρηµατολογίας που απαιτείται σε µία διαδικασία εξήγησης. Επίσης, στην εν λόγω κατηγορία περιλαµβάνονται και εξηγήσεις που εµπεριέχουν ανιµιστικά στοιχεία. Στους επόµενους Πίνακες παρουσιάζονται τα αποτελέσµατα από τη φάση της εξήγησης για το σύστηµα «Λάδι - Άµµος» για το οποίο χρησιµοποιήσαµε δύο συ- µπληρωµατικές ερωτήσεις. Πίνακας 2: Αποτελέσματα από την ερώτηση εξήγησης «Γιατί πιστεύεις ότι βλέπουμε την άμμο και στο νερό και στο λάδι;» Κατηγορίες Υποκείµενα Έρευνας Συχνότητα (f) Ποσοστό % Εξηγήσεις που 2, 5, 6, 9, 13, 16, ,6% βασίζονται στη φαινοµενολογία Άλλες εξηγήσεις 1, 3, 4, 7, 8, 10-12, 14, 11 52,4% 15, 17 Σύνολο 21 (=Ν) 21 (=Ν) 100% Στον Πίνακα 2 δεν εµφανίζεται καθόλου η κατηγορία «Επαρκείς εξηγήσεις». Οι απαντήσεις όλων των υποκειµένων κατανέµονται ανάµεσα στις φαινοµενολογικές και τις «άλλες» εξηγήσεις. Ειδικότερα, βλέπουµε το 47,6% των παιδιών να δίνουν φαινοµενολογικές εξηγήσεις. Στην κατηγορία αυτή εντάσσονται εξηγήσεις που α- ποδίδουν το φαινόµενο της µη διάλυσης της άµµου στο νερό και στο λάδι σε ιδιότητες της άµµου, όπως η συγκέντρωσή της, η υφή της, το χρώµα της. Επίσης, στη συγκεκριµένη κατηγορία εντάσσονται και εξηγήσεις που προσδίδουν βάρος στη λειτουργία του διαλύτη [π.χ. «γιατί στο νερό λίγο φαίνεται κι εδώ φαίνεται λίγο πολύ» (υποκ. 16)]. Άξιο προσοχής είναι το γεγονός ότι ανάµεσα και σε αυτές τις εξηγήσεις, αυτές που εµφάνισαν τη µεγαλύτερη συχνότητα είναι οι εξηγήσεις που σχετίζονταν µε το χρώµα της ουσίας (4 από τα 10 παιδιά αυτής της κατηγορίας). Στον Πίνακα 3 εντοπίζουµε ότι και πάλι το µεγαλύτερο µέρος των απαντήσεων των παιδιών (52,4%) συγκαταλέγεται στις φαινοµενολογικές εξηγήσεις. Οι περισσότερες εξηγήσεις της συγκεκριµένης κατηγορίας σχετίζονται, πάλι, µε τον παράγοντα χρώµα. Ειδικότερα, τα 7 από τα 11 παιδιά αυτής της κατηγορίας (υποκ. 2, 6, 7, 13, 14, 19, 21) έδωσαν εξηγήσεις βασισµένες στο χρώµα είτε των ουσιών, είτε του διαλύτη, είτε στη σύνδεση των χρωµάτων των ουσιών µε το χρώµα του διαλύτη. Οι υπόλοιπες απαντήσεις αναφέρονταν στη συγκέντρωση των ουσιών και στην

61 60 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ προαναφερθείσα ακαθόριστη λειτουργία του διαλύτη [π.χ. «επειδή δεν είναι συνηθισµένα στο λάδι» (υποκ. 18)]. Βέβαια, υπάρχει κι ένα µικρό ποσοστό παιδιών που έδωσε επαρκείς εξηγήσεις, οι οποίες περιελάµβαναν στοιχεία από τον τύπο εξήγησης βασισµένο στο µοντέλο της εκπαίδευσης που δόθηκε στα παιδιά για τα προηγούµενα συστήµατα. Πίνακας 3: Αποτελέσματα από την ερώτηση εξήγησης «Γιατί πιστεύεις ότι στο λάδι φαίνονται και η ζάχαρη και η άμμος;» Κατηγορίες Υποκείµενα Έρευνας Συχνότητα (f) Ποσοστό % Επαρκείς εξηγήσεις 3, 8, ,3% Εξηγήσεις που βασίζονται στη 2, 6, 7, 9, 13, 14, ,4% φαινοµενολογία Άλλες εξηγήσεις 1, 4, 5, 10, 11, 15, ,3% Σύνολο 21 (=Ν) 21 (=Ν) 100% ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΚΑΙ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Από την ανάλυση των δεδοµένων τα οποία παρουσιάσαµε εδώ, οδηγούµαστε σε ορισµένες διαπιστώσεις σχετικές µε τις νοητικές παραστάσεις των παιδιών προσχολικής ηλικίας για την επίδραση διαφορετικών διαλυτών στη διάλυση ή µη µιας στερεάς ουσίας. Κατ αρχάς παρατηρούµε ότι ένα µεγάλο µέρος των παιδιών προβλέπει σε όλα τα συστήµατα τη διατήρηση των ουσιών στους διαλύτες αν και προβλέπει επίσης ότι οι ουσίες θα είναι ορατές. Είναι αξιοσηµείωτο από τη φάση της περιγραφής ότι τα παιδιά φάνηκε να πιστεύουν στη διατήρηση της ζάχαρης µέσα στο νερό, ακόµα και µετά την παρατήρησή τους ότι δεν ήταν ορατή. Η διαπίστωση αυτή θα πρέπει να µελετηθεί σε σχέση µε τα αποτελέσµατα ερευνών οι οποίες αµφισβητούν ότι παιδιά αυτών των ηλικιών έχουν τη δυνατότητα διατύπωσης διατηρητικών συλλογισµών και µάλιστα µε τόση σταθερότητα και σε µια πρώτη προσέγγιση θα πρέπει, ίσως, να συνδεθεί µε το ειδικό περιεχόµενο των έργων που χρησιµοποιήσαµε. Το πιο ενδιαφέρον στοιχείο από τα αποτελέσµατα της έρευνας είναι ότι οι εξηγήσεις που δίνουν τα παιδιά σχετικά µε τις ορατές/µη ορατές ουσίες στον ίδιο, αλλά και σε διαφορετικούς διαλύτες στηρίζονται σε µια οιονεί αιτιακή σχέση που διαµορφώνουν ανάµεσα στο χρώµα της ουσίας και το χρώµα του διαλύτη. Χαρακτηριστικό είναι το παράδειγµα από την συνδυαστική και συγκριτική ερώτηση «Γιατί πιστεύεις ότι βλέπουµε τη ζάχαρη µέσα στο λάδι, ενώ στο νερό δεν τη βλέπαµε;» τα αποτελέσµατα της οποίας δείχνουν 10 από τα 14 παιδιά να στηρίζουν τις εξηγήσεις τους στη σχέση του χρώµατος της ουσίας µε το χρώµα του διαλύτη [π.χ. «επειδή το λάδι είναι κίτρινο, επειδή η ζάχαρη είναι άσπρη, τότε τη ζάχαρη µπορού- µε να τη δούµε. Το νερό και η ζάχαρη είναι άσπρο και δεν µπορούµε να δούµε τη ζάχαρη» (υποκ. 6)]. ηλαδή, η οµοιότητα που αποδίδεται από τα παιδιά ανάµεσα

62 ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ-ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΙΣ ΠΑΙ ΙΩΝ ΓΙΑ ΕΝΝΟΙΕΣ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ 61 στο χρώµα της ουσίας ζάχαρης και το χρώµα του διαλύτη νερού και η αντίστοιχη διαφορά ανάµεσα στο χρώµα της ζάχαρης και το χρώµα του λαδιού φαίνεται να αποτελούν σηµείο επικέντρωσης των ερµηνευτικών σχηµάτων που αναπτύσσουν τα παιδιά για την εξήγηση του φαινοµένου της διάλυσης µιας ουσίας σε έναν διαλύτη και της µη διάλυσής της σε άλλον διαλύτη. Το ίδιο παρατηρούµε να συµβαίνει και µε τα υπόλοιπα συστήµατα. Όσον αφορά στους τύπους εξήγησης που κλήθηκαν να διαλέξουν διαισθητικά τα παιδιά, δεν µπορούµε να πούµε ότι προσέφεραν αξιοπρόσεκτα αποτελέσµατα, καθώς δε φάνηκε να έχουν µία σταθερή προτίµηση σε έναν τύπο εξήγησης, αλλά οι επιλογές τους µοιράστηκαν εξίσου ανάµεσα στον ανιµιστικό και τον τύπο εξήγησης που βασίστηκε στο µοντέλο που χρησιµοποιείται στην εκπαίδευση για τα συστήµατα «Νερό - Άµµος» και «Λάδι - Ζάχαρη». Ωστόσο, για τα συστήµατα «Νερό - Ζάχαρη» και «Λάδι - Άµµος» η συντριπτική πλειονότητα των παιδιών φάνηκε να προτι- µά τον τύπο εξήγησης που είναι πιο κοντά στο µοντέλο της εκπαιδευτικής πραγµατικότητας. Μολοταύτα, παρατηρήσαµε σε ορισµένες από τις εξηγήσεις των παιδιών να υπάρχουν στοιχεία επιρροής από τους επιστηµονικά προσανατολισµένους τύπους εξήγησης, γεγονός αξιοσηµείωτο για την ετοιµότητα των παιδιών να υιοθετήσουν ένα διαφορετικό από το δικό τους σχήµα σκέψης. Τα αποτελέσµατα της παρούσας έρευνας µπορούµε να ισχυριστούµε µε κάθε ε- πιφύλαξη ότι φανερώνουν πως ο δρόµος για τη µύηση των παιδιών προσχολικής ηλικίας όχι µόνο στο φαινόµενο της διάλυσης, αλλά και στην ιδέα του διαφορετικού διαλύτη είναι ανοιχτός αρκεί να ληφθούν υπόψη ορισµένες παράµετροι (Κολιόπουλος, 2004). Μία από αυτές, η οποία αποκαλύφθηκε µε την ανάλυση των δεδοµένων της συγκεκριµένης ερευνητικής εργασίας, είναι η αιτιακή σχέση που δηµιουργούν τα παιδιά ανάµεσα στο χρώµα της ουσίας και το χρώµα του διαλύτη. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Ζόγκζα, Β. (2006). Η βιολογική γνώση στην παιδική ηλικία. Ιδέες των παιδιών και διδακτικές προσεγγίσεις. Αθήνα: Μεταίχµιο. Καραλή, Μ. & Ραβάνης, Κ. (2001). Το φαινόµενο της διάλυσης στερεού σε υγρό στη σκέψη παιδιών προσχολικής ηλικίας: διδακτική προσέγγιση. Στο Κ. Ραβάνης (επιµ.), Η µύηση των µικρών παιδιών στις Φυσικές Επιστήµες. Πάτρα, Κολιόπουλος,. (2004). Θέµατα διδακτικής φυσικών επιστηµών. Η συγκρότηση της σχολικής γνώσης. Αθήνα: Μεταίχµιο. Πλακίτση, Α. (2008). ιδακτική των Φυσικών Επιστηµών στην προσχολική και πρώτη σχολική ηλικία. Σύγχρονες τάσεις και προοπτικές. Αθήνα: Πατάκης. Prieto, T., Blanco, A., & Rodriguez, A. (1989). The ideas of 11 to 14-year-old students about the nature of solutions. International Journal of Science Education, 11(4), Ραβάνης, Κ. (1999). Οι φυσικές επιστήµες στην Προσχολική Εκπαίδευση. ιδακτική και γνωστική προσέγγιση. Αθήνα: Τυπωθήτω. Slone, M., & Bokhurst, F. (1992). Children's understanding of sugar water solutions. International Journal of Science Education, 14(2), Χατζηγεωργίου, I. (1998). Η Φυσική µέσα από τα µάτια του µικρού παιδιού. Αθήνα: Γρηγόρης. Χρηστίδου, Β., Χατζηνικήτα, Β., & ηµούδη, Α. (2006). Πώς εξηγούν τα παιδιά τη διάλυση και την επίπλευση / βύθιση; Στο Λ. Λουκά, Χ. Παπαδηµήτρη-Καχριµάνη & Κ. Κωνσταντίνου (επιµ.), ιδακτική των Φυσικών Επιστηµών και αξιοποίηση Νέων Τεχνολογιών στη νηπιακή εκπαίδευση. Λευκωσία: Πανεπιστήµιο Κύπρου,

63 62 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ

64 ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ-ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΙΣ ΠΑΙ ΙΩΝ ΓΙΑ ΕΝΝΟΙΕΣ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ 63 Οι αντιλήψεις των παιδιών προσχολικής ηλικίας για την έννοια «φυτό» Θεοδώρα Λαζάρου & Πηνελόπη Παπαδοπούλου ΠΕΡΙΛΗΨΗ Η παρούσα έρευνα ανιχνεύει τις αντιλήψεις των παιδιών προσχολικής ηλικίας για την έννοια «φυτό». Στην έρευνα συµµετείχαν 21 µαθητές ενός Νηπιαγωγείου αστικής περιοχής. Οι αντιλήψεις των παιδιών για το «φυτό», διερευνήθηκαν µε τρία διαφορετικά ερευνητικά εργαλεία, Συνέντευξη Αναγνώρισης Παραδειγµάτων, Έργο Οµαδοποίησης και Σχέδιο µε το σκεπτικό ότι αυτά τα εργαλεία θα δράσουν συ- µπληρωµατικά προκειµένου να εκµαιεύσουµε περισσότερες πληροφορίες για την εις βάθος διερεύνηση µας. Από τα δεδοµένα προκύπτει ότι για τα παιδιά της έρευνας, φυτό είναι κάτι πράσινο, που έχει φύλλα ή λουλούδια και είναι µικρό σε µέγεθος. Συχνά θεωρούν ότι είδη όπως δέντρα, λουλούδια, γρασίδι, λαχανικά δεν είναι φυτά και αποτελούν ξεχωριστές οµάδες. Οι αντιλήψεις των παιδιών αποδεικνύεται να είναι παρόµοιες µε αυτές των παιδιών άλλων σχετικών ερευνών. Τα ευρήµατά, τα οποία συγκεντρώθηκαν µε µια διαδικασία ευχάριστη, θα µπορούσαν να αξιοποιηθούν στα πλαίσια της τυπικής εκπαίδευση µε στόχο να διευρυνθούν οι αντιλήψεις αυτές µε την επίδραση υποστηρικτικών µαθησιακών περιβαλλόντων. ΛΕΞΕΙΣ-ΚΛΕΙΔΙΑ Αντιλήψεις, Φυτό, Προσχολική ηλικία ΕΙΣΑΓΩΓΗ Από τα πρώτα χρόνια της ζωής τους, τα παιδιά µε την εσωτερίκευση και την επεξεργασία των προσωπικών τους εµπειριών από τον κόσµο, συχνά κατασκευάζουν για τους ζωντανούς οργανισµούς, όπως τα φυτά και τα ζώα, αντιλήψεις και αναπαραστάσεις, που µπορεί να είναι είτε ελλιπείς, είτε λανθασµένες, είτε απλοϊκές και αρκετά γενικευµένες (Κόκκοτας, 2004). Τα παιδιά εξερευνώντας το άµεσο περιβάλλον τους, µέσα και έξω από το σπίτι, είναι πολύ πιθανό ότι έχουν γνωρίσει τα φυτά. Τα εξερευνούν, αγγίζοντας και µυρίζοντας τα, αισθανόµενα την υφή τους και αντιλαµβανό- µενα σχετικές µυρωδιές, ευχάριστες και δυσάρεστες (Tunnicliffe, 2001). Η καταγραφή των αντιλήψεων των µαθητών για τα φυτά, απετέλεσε το αντικεί- µενο ενός εκτεταµένου αριθµού εµπειρικών ερευνών την τελευταία εικοσιπενταετία, όπου καταδεικνύεται ότι οι µαθητευόµενοι, διαφόρων ηλικιακών οµάδων αντι- µετωπίζουν ουσιώδεις δυσκολίες στην κατανόηση βασικών εννοιών και φαινοµένων, που σχετίζονται µε τα φυτά (για σύνοψη Driver et al., 1998, Ζόγκζα, 2006).

65 64 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ Τα κυριότερα ευρήµατα συνοψίζονται στα εξής: Οι Stavy & Wax (1989), οι Tamir et al (1991) καθώς και οι Angorro et al (2008) αναφέρουν ότι η συµπερίληψη των φυτών στα ζωντανά όντα, δεν είναι αποδεκτή σε µεγάλο βαθµό, και αυτό παρατηρείται σε ποικίλα πολιτισµικά πλαίσια. Άλλες µελέτες καταγράφουν πολύ περιορισµένες αντιλήψεις για την έννοια «φυτό», πιο συγκεκριµένα στο εύρος της έννοιας δεν συµπεριλαµβάνονται οµάδες όπως τα αγριόχορτα, τα λαχανικά και οι σπόροι (Κόκκοτας, 2004) το δέντρο και το λουλούδι (Stead, 1980, Bell, 1981, Leach et al., 1992) οι κάκτοι και οι τσουκνίδες (Gatt et al., 2007), τα περισσότερα από τα οποία θεωρούνται ως οµάδες αντίστοιχης τάξης µε τα φυτά. Επιπλέον, λανθασµένα το µανιτάρι εντάσσεται στα φυτά (Barman et al., 2006). Η χρήση γενικευµένων κριτηρίων για την ένταξη παραδειγµάτων στην έννοια, είναι επίσης πολύ περιορισµένη (Κόκκοτας, 2004). Τα κριτήρια που καταγράφονται για την ένταξη µιας οντότητας στο εύρος της έννοιας «φυτό» είναι κυρίως µορφολογικά (λουλούδια, φύλλα, κ.τ.λ.) αλλά και λειτουργικά, όπως «θα ξεραθεί αν δεν το ποτίσουµε», «το ποτίζουµε», «το φυτεύουµε στο χώµα», «βγάζει λουλούδια» (Stavy & Wax, 1989). Η έρευνα του Rymell (1999), δείχνει ότι το σχήµα ήταν ένας σηµαντικός δείκτης για το φυτό, καθώς τα φυτά θεωρούνταν ότι δεν έχουν κορµό και αναπτύσσονται στο έδαφος. H Bell (1981) θεωρεί πολύ πιθανό ότι η σηµασία της έννοιας «φυτό» να ταυτίζεται κυρίως µε τα ανθόφυτα, µε τον ίδιο τρόπο που η έννοια ζώο ταυτίζεται µε τα θηλαστικά και αυτή η θέση υποστηρίζεται και από τους Mcnair & Stein (2001). Προφανώς όλα τα ερευνητικά ευρήµατα τα οποία προαναφέρθηκαν δεν ισχύουν για κάθε πολιτισµικό πλαίσιο, καθώς υπάρχουν και αντίθετα ευρήµατα, για παράδειγµα οι Chen & Ku (1999) αναφέρουν ότι το δέντρο αποτελεί ένα τυπικό παράδειγµα της έννοιας «φυτό» για τα παιδιά στην Ταϊβάν. Οι αντιλήψεις αυτές έχουν αποδοθεί στην υιοθέτηση της λαϊκής βοτανικής εννοιών των κοινωνιών στις οποίες αναπτύσσονται τα παιδιά και οι οποίες συνήθως δεν ταυτίζονται µε τις επιστηµονικές έννοιες (Gatt et al., 2007). Εντασσόµενη στο πλαίσιο, που αδρά παρουσιάστηκε πιο πάνω, η παρούσα εργασία αφορά στη διερεύνηση αυτών των αντιλήψεων των παιδιών προσχολικής ηλικίας σχετικά µε την έννοια φυτό. Συγκεκριµένα, οι στόχοι της έρευνας αυτής είναι: Η καταγραφή των αντιλήψεων των παιδιών του Νηπιαγωγείου για την έννοια «φυτό». Και ειδικότερα: Ποιες οντότητες τα παιδιά προσχολικής ηλικίας αναγνωρίζουν ως φυτά και ποιες όχι. Ποια κριτήρια επικαλούνται για να αιτιολογήσουν αυτή τους την απόφαση. Επίσης, η διερεύνηση ορισµένων παραγόντων, που µπορεί να επηρεάζουν τις αντιλήψεις αυτές, όπως είναι το είδος της ερευνητικής τεχνικής ή του έργου µε τη υλοποίηση των οποίων αποκαλύπτονται αυτές οι αντιλήψεις. Στην εργασία που ακολουθεί, επικεντρωνόµαστε στην παρουσίαση των ευρηµάτων, που αφορούν στον πρώτο ερευνητικό στόχο και παρουσιάζουµε συνοπτικά τα ευρήµατα, τα οποία αφορούν στο δεύτερο.

66 ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ-ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΙΣ ΠΑΙ ΙΩΝ ΓΙΑ ΕΝΝΟΙΕΣ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ 65 ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ Η έρευνα για τις αντιλήψεις των παιδιών για την έννοια του «φυτού», πραγµατοποιήθηκε κατά το σχολικό έτος σε ένα Νηπιαγωγείο αστικής περιοχής. Συµµετείχαν 21 παιδιά, από τα οποία τα 13 ήταν νήπια (8 κορίτσια και 5 αγόρια) και τα 8 προνήπια (3 κορίτσια και 5 αγόρια). Τα παιδιά προέρχονταν από µεσαία αστικά κοινωνικοοικονοµικά στρώµατα που θα µπορούσαν να θεωρηθούν αντιπροσωπευτικά παρόµοιων στρωµάτων στην Ελλάδα. Η µεθοδολογική προσέγγιση που υιοθετήθηκε, προκειµένου να ανιχνευτούν οι αντιλήψεις των παιδιών για την έννοια «φυτό», καθορίζεται κυρίως από τις θεωρητικές αρχές της κοινωνικοπολιτισµικής ποιοτικής προσέγγισης. ηλαδή το περιεχόµενο των εργαλείων ανίχνευσης ιδεών των παιδιών επιλέχθηκε, προσαρµόσθηκε και σχεδιάστηκε έτσι ώστε να περιλαµβάνει κυρίως δραστηριότητες µε νόηµα για τα παιδιά, κοντά στις εµπειρίες τους και τα ενδιαφέροντα τους, όπως Αφήγηση Ιστορίας, Παιχνίδι Οµαδοποίησης, Σχέδιο. Τέτοια εργαλεία συνήθως διευκολύνουν τα παιδιά να σκεφτούν, να εκφραστούν και να επικοινωνήσουν µε τους άλλους. Συγκεκριµένα χρησιµοποιήθηκαν τρία διαφορετικά ερευνητικά εργαλεία µε το σκεπτικό ότι αυτά τα µέσα θα δράσουν συµπληρωµατικά προκειµένου να εκµαιεύσουµε περισσότερες πληροφορίες για την εις βάθος διερεύνηση µας: Εργαλείο 1, Η Συνέντευξη Αναγνώρισης Παραδειγµάτων (Interview about Instances) προσαρµοσµένη στα αναπτυξιακά χαρακτηριστικά της προσχολικής ηλικίας και σε συνδυασµό µε Αφήγηση Ιστορίας. Εργαλείο 2, Έργο Οµαδοποίησης Καρτών. Εργαλείο 3, Σχέδιο. Οι Συνεντεύξεις Αναγνώρισης Παραδειγµάτων είχαν διάρκεια λεπτά και πραγµατοποιήθηκαν, ατοµικά µε τη µορφή συζήτησης µε µια κούκλα, αφού προηγήθηκε µια σύντοµη αφηγηµατική εισαγωγή. Κατά τη διάρκεια των συνεντεύξεων παρουσιάσθηκαν στα παιδιά µια-µια οι κάρτες του βοηθητικού υλικού έγχρωµες φωτογραφίες οι οποίες απεικόνιζαν: ποώδες φυτό, θάµνο (δενδρολίβανο), πεταλούδα, παπαρούνες, δέντρο (βελανιδιά), φωλιά πελαργών σε στύλο της ΕΗ, καρότα, κάκτο, βράχο, παιδί, γρασίδι και σκουπίδια - και τους ζητήθηκε να τις αναγνωρίσουν. Σε όποιες κάρτες παρουσιάσθηκαν προβλήµατα αναγνώρισης, τα παιδιά βοηθήθηκαν από την ερευνήτρια (κούκλα) µε συµπληρωµατικές ερωτήσεις. Κάθε κάρτα συζητήθηκε ξεχωριστά και µε τις δύο ερωτήσεις, που τυπικά αποτελούν µέρος της Συνέντευξης Αναγνώρισης Παραδειγµάτων: α) Είναι αυτό που βλέπεις φυτό; β) γιατί είναι ή δεν είναι φυτό; Στο τέλος, ζητήθηκε από κάθε παιδί να δηλώσει συµπερασµατικά τι είναι «φυτό». Την Συνέντευξη ακολούθησε ένα παιχνίδι Οµαδοποίησης των ίδιων καρτών, σε αυτές που απεικονίζουν φυτά και σε αυτές που απεικονίζουν άλλα είδη, πάντα σε συνδυασµό µε την αφήγηση της αρχικής ιστορίας. Στο τέλος τα παιδιά σχεδίασαν ότι θεωρούν φυτό. Από το υλικό που προέκυψε από τη Συνέντευξη Παραδειγµάτων, το Έργο Οµαδοποίησης και το Σχέδιο για την νοηµατοδότηση της έννοιας «φυτό», καταρχήν συνοψίσθηκε η πληροφορία α) για το εύρος που αποδίδουν τα παιδιά στην έννοια και β) στη συνέχεια αναλύθηκαν τα δεδοµένα, που αφορούσαν στο βάθος της έννοιας και τις συνδεδεµένες αντιλήψεις.

67 66 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΚΑΙ ΣΥΖΗΤΗΣΗ Όσον αφορά στο εύρος της έννοιας φυτό, τα δεδοµένα των δύο πρώτων εργαλείων ( Συνέντευξη & Οµαδοποίηση ) παρουσιάζονται συγκριτικά στο Σχήµα 1 ενώ τα δεδοµένα του τρίτου ερευνητικού εργαλείου (Σχέδιο) στο Σχήµα 2. Η χρησιµοποίηση συµπληρωµατικών ερευνητικών εργαλείων, στη Συνέντευξη Αναγνώρισης Παραδειγµάτων, όπως το Έργο Οµαδοποίησης Καρτών και το Σχέδιο, αφήνει να διαφανεί µια σχετική ασυνέπεια στις απόψεις των παιδιών για την έννοια φυτό ως προς το εύρος της, που ωστόσο, θεωρείται αναµενόµενη για την ηλικία τους. Από τα δεδοµένα της ανάλυσης τους, προκύπτουν τα εξής ευρήµατα: Κανένα από τα αντιπαραδείγµατα δεν αναγνωρίστηκε ως φυτό, ακόµα και όταν τα παιδιά δεν γνώριζαν την ακριβή ονοµασία του είδους που παρουσιάζονταν, γιατί ήταν έξω από την εµπειρία τους. Π.χ. στύλος της ΕΗ. Τα είδη, που αναγνωρίστηκαν ως φυτά, µε µεγαλύτερη ευκολία και συχνότητα ήταν το µικρό φυτό και το γρασίδι. Το λουλούδι, η παπαρούνα, ήταν το αµέσως επόµενο είδος που χαρακτηρίστηκε από τα περισσότερα παιδιά ως φυτό. Είδη που, στην Συνέντευξη δεν ταξινοµούνταν από τα παιδιά στα φυτά, στη διαδικασία της ταξινόµησης τους µε καρτέλες ταξινοµούνται µε µεγαλύτερη συχνότητα π.χ. καρότα. Αξιοσηµείωτη διαφορά παρουσιάζουν και ο θάµνος και το δέντρο. Στο Έργο Οµαδοποίησης, σηµειώθηκε αύξηση της συχνότητας ταξινόµησης των ειδών στα φυτά, σε όλα τα παραδείγµατα. Τέλος, ο κάκτος ήταν ένα είδος που δηµιούργησε προβληµατισµό στην ταξινόµηση του, ενώ τα περισσότερα παιδιά δεν γνώριζαν την ονοµασία του. Κριτήρια µη ταξινόµησης σε αυτήν την περίπτωση αποτέλεσαν τα αγκάθια του φυτού, το σχήµα, ότι έχει λουλούδια, φύλλα, ότι δεν µοιάζει µε τα άλλα φυτά κ.α. Παρατηρήθηκε, ακόµα, προβληµατισµός στα αντιπαραδείγµατα της πεταλούδας και του παιδιού για την ένταξη τους ή µη στην κατηγορία των φυτών. Οι πληροφορητές αν και γνώριζαν καλά τα είδη, ωστόσο, προβληµατίστηκαν για το που πρέπει να τα εντάξουν λόγω του ότι η εικόνα περιείχε και φυτά (φύλλωµα στην πεταλούδα και γρασίδι στην εικόνα του παιδιού). εν επικέντρωσαν την προσοχή τους στο βασικό στοιχείο της εικόνας.

68 ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ-ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΙΣ ΠΑΙ ΙΩΝ ΓΙΑ ΕΝΝΟΙΕΣ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ Μικρό φυτό 19 Παπαρούνες 14 Θάμνος 10 Δέντρο 9 Καρότα 1 Κάκτος 9 Γρασίδι 15 Μικρό φυτό 20 Θάμνος Δέντρο Παπαρούνες 17 Καρότα 13 Κάκτος 12 Γρασίδι 19 Μικρό φυτό Θάμνος Παπαρούνες Δέντρο Καρότα Κάκτος Γρασίδι 0 ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΗ ΤΙ ΕΙΝΑΙ ΦΥΤΟ ΟΜΑΔΟΠΟΙΗΣΗ Σχήμα 1: Το εύρος της έννοιας «φυτό» - Αποτελέσματα της Συνέντευξης Α- ναγνώρισης Παραδειγμάτων και του Έργου Ομαδοποίησης Όσον αφορά στο Σχέδιο των παιδιών, διαπιστώθηκε και µε αυτό το ερευνητικό µέσο µια ασυνέπεια στις αντιλήψεις τους σε σχέση µε το τι είναι φυτό, συγκριτικά µε το πρώτο ερευνητικό εργαλείο, τη Συνέντευξη. Για την αξιολόγηση των σχεδίων, λήφθηκαν υπόψη τα σχόλια των πληροφορητών σχετικά µε το τι ζωγράφισαν ως φυτό, καθώς και ο τρόπος µε το οποίο απεικόνισαν κάποια είδη. Συγκεκριµένα: Τα λουλούδια και τα δέντρα αποτέλεσαν τις πρώτες επιλογές σχεδόν για τα µισά παιδιά της έρευνας, όταν τους ζητήθηκε να ζωγραφίσουν φυτά. Η πρασινάδα ή το γκαζόν αποτέλεσε επιλογή για 5 µόνο παιδιά. Για τρία από αυτά ήταν η µοναδική επιλογή ενώ τα άλλα 2 ζωγράφισαν και λουλούδια ή δέντρα. Εφτά πληροφορητές ανέφεραν ότι ζωγράφισαν φυτά. εν έδωσαν καµία άλλη ονοµασία στα σχέδια τους. Τρείς από αυτούς τα διαχώρισαν από τα λουλούδια π.χ. Ζωγράφισα λουλούδια και φυτά. Ο θάµνος αποτέλεσε επιλογή για δύο παιδιά και σχεδιάστηκε µαζί µε το δέντρο, ενώ ο ένας πληροφορητής ανέφερε ότι σχεδίασε ως φυτό και φύλλα.

69 68 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΦΥΤΑ 7 ΛΟΥΛΟΥΔΙΑ 11 ΠΡΑΣΙΝΑΔΑ, ΓΚΑΖΟΝ 5 ΔΕΝΤΡΑ 10 ΘΑΜΝΟΙ 2 ΦΥΛΛΑ 1 ΚΑΤΗΓΟΡΙΟΠΟΙΗΣΗ ΣΧΕΔΙΩΝ ΜΕ ΘΕΜΑ ΤΑ ΦΥΤΑ ΦΥΤΑ ΛΟΥΛΟΥΔΙΑ ΠΡΑΣΙΝΑΔΑ, ΓΚΑΖΟΝ ΔΕΝΤΡΑ ΘΑΜΝΟΙ ΦΥΛΛΑ Σχήμα 2: Το εύρος της έννοιας «φυτό» - Αποτελέσματα της ομαδοποίησης των Σχεδίων των παιδιών Όσον αφορά στο βάθος της έννοιας «φυτό», καταγράψαµε ότι τα παιδιά χρησι- µοποίησαν τις εξής κατηγορίες κριτήρια: Μορφολογία: Οι µορφολογικές αναφορές των παιδιών περιλαµβάνουν εξωτερικές µορφές και στοιχεία, τα οποία αναγνωρίζονται ή αποκλείονται ως χαρακτηριστικά ενός είδους που κατηγοριοποιείται ή όχι ως «φυτό», για παράδειγµα έχει φύλλα, έχει λουλούδια, έχει αγκάθια, είναι πράσινο, είναι δέντρο και έχει κορµό, κλαδιά, καρπούς, τα φυτά είναι µικρά, τα φυτά είναι µικρά και µεγάλα κ.α. Σε κάποιες περιπτώσεις, η παρουσία ενός και µόνο χαρακτηριστικού ήταν αρκετή για να ταξινοµηθεί το είδος στα φυτά. Για παράδειγµα, σε µια περίπτωση, ο κάκτος ταξινοµήθηκε στα φυτά µε µόνο κριτήριο ότι είχε λουλούδια. Σε πολλές άλλες περιπτώσεις ήταν σηµαντικό, ότι ένα είδος ήταν πράσινο ή µικρό σε µέγεθος. Π.χ. - Τα λέµε και φυτά γιατί είναι µικρά. - Είναι φυτό γιατί έχει πολλά φύλλα. Το πιο βασικό µορφολογικό χαρακτηριστικό που ανέφεραν οι πληροφορητές και προέκυψε από την ανάλυση των δεδοµένων και των τριών ερευνητικών εργαλείων ήταν το πράσινο χρώµα των φυτών. Λαµβάνοντας υπόψη, τα Σχέδια των παιδιών, 7 πληροφορητές ανέφεραν ότι ζωγράφισαν φυτά. εν έδωσαν καµία άλλη ονοµασία στα σχέδια τους. Αξιολογώντας τα, παρατηρούµε ότι σε όλες τις περιπτώσεις απεικόνισαν ένα πράσινο φυτό.

70 ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ-ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΙΣ ΠΑΙ ΙΩΝ ΓΙΑ ΕΝΝΟΙΕΣ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ 69 Εικόνα 1, 2, 3. Παραδείγματα από τα σχέδια των παιδιών Άλλα κριτήρια ήταν τα φύλλα, τα λουλούδια, το µικρό µέγεθος. Αναφορές σε µορφολογικά χαρακτηριστικά όπως βλαστός, ρίζα, που αποτέλεσαν ευρήµατα άλλων ερευνών, δεν έγιναν από κανένα παιδί Ταξινοµία: Σ αυτή την κατηγορία περιλαµβάνονται αναφορές όπως είναι δέντρο, είναι λουλούδι, είναι πρασινάδα. Τα παιδιά είτε αναγνώρισαν είδη φυτών σαν υποσύνολα του συνόλου «φυτά», είτε λόγω ελλειµµατικής ανάπτυξης των λογικοµαθηµατικών εννοιών, δεν µπόρεσαν να αναγνωρίσουν τη σχέση συνόλου υποσυνόλου κι έτσι δεν µπόρεσαν να αντιληφθούν ότι κάτι είναι δέντρο και φυτό ταυτόχρονα. Π.χ. για το δέντρο και τα λουλούδια. - Είναι δέντρο, είναι φυτό γιατί έχει πολλά φύλλα. - εν είναι φυτό γιατί είναι δέντρο και µάλιστα τεράστιο. -Είναι λουλούδια, είναι φυτό γιατί έχουν λουλούδια. - Είναι λουλούδια, δεν είναι φυτό γιατί είναι τριαντάφυλλα. Ιδιότητες της ζωής: Περιλαµβάνει τα κριτήρια φυτρώνει, µεγαλώνει, είναι φυτεµένα ή είναι στο χώµα, είναι έξω από τη θάλασσα, είναι ζωντανό, κινείται. Το είδος ταξινοµείται ή όχι στα φυτά αφού πρώτα αναγνωριστεί ή όχι ως ζωντανός οργανισµός. Η κατηγορία σχηµατίζεται από αναφορές στα χαρακτηριστικά και τις ιδιότητες του είδους όπως που και πως αναπτύσσεται, τη συµπεριφορά του κ.α. Τα παιδιά χρησιµοποίησαν σε κάποιες περιπτώσεις και σε πολύ µικρότερο ποσοστό από τα µορφολογικά χαρακτηριστικά, κριτήρια που έχουν σχέση µε ιδιότητες ενός ζωντανού οργανισµού. Τα κριτήρια αυτά ήταν ότι τα φυτά φυτρώνουν, µεγαλώνουν ή αναπτύσσονται, είναι στο χώµα. Π.χ. - Είναι χόρτα, είναι φυτό γιατί µεγαλώνουν. - Τα λουλούδια είναι φυτά. Τα φυτά τους βάζουν νεράκι, µεγαλώνουν, µεγαλώνουν και µετά τα κόβουµε Ωφελιµισµός: Περιλαµβάνει κριτήρια όπως αποτελεί τόπο κατοικίας ή είδος διατροφής ζώων, δίνει οξυγόνο, οµορφιά στη φύση, άλλη χρησιµότητα. Η κατηγορία στη περίπτωση αυτή σχηµατίζεται από αναφορές στη χρησιµότητα του είδους για τον άνθρωπο και τα ζώα. Τα παιδιά ανέφεραν ακόµα κριτήρια που είχαν σχέση µε τη χρηστική σχέση φυτών - ανθρώπων και ζώων. Στις αντιλήψεις των παιδιών

71 70 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ φαίνεται να υπάρχει η άποψη ότι ένας σηµαντικός λόγος ύπαρξης των φυτών είναι η χρησιµότητα τους. ίνουν οξυγόνο και οµορφιά, επίσης, εκεί βρίσκουν φωλιά και τροφή τα ζώα. Υιοθετούν µια ευρύτερη ανθρωποκεντρική άποψη, όπου οι ερµηνείες αναζητούνται στην ανθρώπινη εµπειρία και οι απαντήσεις τους είναι ανθρωποχρηστικές. Εκτός από το ανθρωποκεντρικό πλαίσιο αναφοράς, στις αντιλήψεις των παιδιών επικρατεί, ακόµα, η χρηστική σχέση φυτών και ζώων. Π.χ. - Είναι φυτό γιατί όλα αυτά που έχουµε πρέπει να είναι η φύση όµορφη και µε αυτά τα φυτά έχουµε οξυγόνο. - Μοιάζει σαν λίγο φυτό αλλά είναι για να τρώνε αυτά που ζούνε στο δάσος. - Το χορτάρι είναι φυτό. Είναι φυτό, για να παίζουµε, να ξαπλώνουµε, να φυτεύουµε. Ελάχιστα παιδιά, µη µπορώντας να δικαιολογήσουν σε κάποιες περιπτώσεις τις απαντήσεις τους, χρησιµοποίησαν κριτήρια όπως: - εν είναι φυτό γιατί δεν είναι όπως τα φυτά. - εν είναι φυτό γιατί δε θέλει. -Έτσι Κατά την ανάλυση των δεδοµένων για το βάθος της έννοιας διαπιστώθηκε, επίσης, ασυνέπεια στις απόψεις των παιδιών προσχολικής ηλικίας, η οποία ήταν, ω- στόσο, αναµενόµενη. Συγκεκριµένα, 6 πληροφορητές ανέφεραν τρία ίδια κριτήρια και για την ταξινόµηση και για τη µη ταξινόµηση κάποιων ειδών στα φυτά. Τα κριτήρια αυτά είναι τα α) είναι λουλούδια, β) είναι δέντρο, γ) είναι πρασινάδα. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Από τα δεδοµένα των τριών ερευνητικών εργαλείων προκύπτει ότι για τα παιδιά της έρευνας, φυτό είναι κάτι πράσινο, που έχει φύλλα ή λουλούδια και είναι κυρίως µικρό σε µέγεθος. Τα κριτήρια που ανέφεραν τα παιδιά πιο συχνά για την ένταξη ενός είδους στα φυτά ήταν µορφολογικά, ενώ συχνά θεωρούν ότι είδη όπως δέντρα, λουλούδια, γρασίδι, λαχανικά κ.α. δεν είναι φυτά και αποτελούν ξεχωριστές οµάδες. Χρησιµοποίησαν σε µικρό ποσοστό κριτήρια που έχουν σχέση µε τις ιδιότητες ζωής των φυτών χωρίς όµως να αποδεικνύεται ότι θεώρησαν τα φυτά ζωντανούς οργανισµούς. Τέλος, το 1/3 της οµάδας χρησιµοποίησε κριτήρια, που είχαν σχέση µε τον ωφελιµισµό των φυτών, βασιζόµενα κυρίως σε προσωπικές εµπειρίες και προηγούµενες γνώσεις. Οι αντιλήψεις αυτές των παιδιών αποδεικνύεται να είναι παρόµοιες µε αυτές των παιδιών άλλων σχετικών ερευνών. Ωστόσο, η συγκεκριµένη έρευνα διαφοροποιείται από τις άλλες, από το γεγονός ότι τα παιδιά χρησιµοποιώντας ένα διαφορετικό εργαλείο (Έργο Οµαδοποίησης) ταξινόµησαν τα είδη µε βασικά κριτήρια µόνο το πράσινο χρώµα και τα φύλλα µε αποτέλεσµα να είναι πιο σωστά στις απαντήσεις τους. Το εύρηµα αυτό δίνει νέα δεδοµένα στην έρευνα, όσον αφορά στο εύρος της έννοιας «φυτό». Επίσης, αφήνει να διαφανεί µια σχετική ασυνέπεια στις απόψεις των παιδιών για την έννοια φυτό, που ωστόσο, θεωρείται αναµενόµενη για την ηλικία τους.

72 ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ-ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΙΣ ΠΑΙ ΙΩΝ ΓΙΑ ΕΝΝΟΙΕΣ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ 71 Συµπερασµατικά καταλήγουµε ότι µε την έρευνα αυτή επιτεύχθηκε µια ευχάριστη διαδικασία για τα παιδιά ενώ ταυτόχρονα συλλέχθηκαν σηµαντικά δεδοµένα για τις αντιλήψεις τους. Τα ευρήµατα για τις αντιλήψεις θα µπορούσαν να αξιοποιηθούν στα πλαίσια της τυπικής τους εκπαίδευση µε στόχο να βελτιωθούν µε την επίδραση υποστηρικτικών µαθησιακών περιβαλλόντων. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Driver, R., Squires, A., Rushworth P. & Wood-Robinson, V. (1998). Οικοδοµώντας τις έννοιες των Φυσικών Επιστηµών. Τυπωθήτω, Αθήνα. Ζόγκζα, Β. (2006), Η Βιολογική γνώση στην παιδική ηλικία. Μεταίχµιο, Αθήνα. Κόκκοτας, Π. (2004). ιδακτική των Φυσικών Επιστηµών ΙΙ. Σύγχρονες προσεγγίσεις στη διδασκαλία των Φυσικών Επιστηµών. 4η έκδοση. Εκδόσεις Γρηγόρη, Αθήνα. Anggoro, F. K., Waxman, S. R. & Medin D. L. (2008). Naming practices and the acquisition of key biological concepts. Evidence from English and Indonesian. Psychological Science, 19, Barman, C.R., Stein, M., McNair S. & Barman, N.S., (2006). Students ideas about plants and plants growth». The American Biology Teacher, 68, Bell, B. (1981). What is a plant: Some children s ideas, New Zealand Science Teacher, 31, Chen, S.H. & Ku C.H. (1999). Aboriginal children s conceptions and alternative conceptions of plants. Proceedings of the National Science Council. ROC(D) 9, Στο διαδίκτυο: ejournal/proceedingd/ej04_v9n1.htm#t10, προσπέλαση , Gatt, S., Tunnicliffe, S.D., Borg, K., Lautier, K. (2007). Young Maltese children s ideas about plants. Journal of Biological Education, 41, Leach, J., Driver, R., Scott, P., Wood-Robinson, C. (1992). Progression in Understanding of Ecological Concepts by Pupils aged 5-16, Center for Studies in Science and Mathematics Education. University of Leeds. Mcnair, S. & Stein, M. (2001). Drawing on their understanding: Using illustrations to invoke deeper thinking about plants. Paper presented at the Association for the Education of Teachers of Science Annual Meeting, Costa Mesa, California. Stavy, R. & Wax, N. (1989). Children conceptions of plants as lining things. Human development, 32, Stead, B. (1980). Plants, LISP working paper 24. Hamilton, New Zealand: Science Ed. Research Unit, University of Waikato. Rymell, R. (1999). What defines a plant? Primary Science Review 57, Tamir, P., Gal-Choppin, R., & Nussinovitz, R. (1991). How do intermediate and junior high school students conceptualize living and no living? Journal of Research in Science Teaching 18, , Tunnicliffe, S. D. (2001). Talking about plants-comments of primary school groups looking at plants as exhibits in a botanical garden. Journal of Biological Education, 36,

73 72 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ

74 ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ-ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΙΣ ΠΑΙ ΙΩΝ ΓΙΑ ΕΝΝΟΙΕΣ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ 73 «Γιατί έχει αυτό το σχήμα ;» Οι τελεολογικές εξηγήσεις των παιδιών της προσχολικής ηλικίας για τα χαρακτηριστικά των οργανισμών, των τεχνημάτων και των άβιων φυσικών αντικειμένων Μαρία Παπαδοπούλου, Ειρήνη Παλαιοκρασσά, Βασιλική Παυλίδη, Δήμητρα Τσέτσου & Κώστας Καμπουράκης ΠΕΡΙΛΗΨΗ Πολλές έρευνες στην αναπτυξιακή ψυχολογία έχουν δείξει ότι οι µαθητές της προσχολικής ηλικίας έχουν την τάση να δίνουν τελεολογικές εξηγήσεις για τα χαρακτηριστικά των οργανισµών και των τεχνηµάτων. Ωστόσο, υπάρχει διαφωνία για το αν συµβαίνει το ίδιο και για τα χαρακτηριστικά των άβιων φυσικών αντικειµένων. Σύµφωνα µε τον Frank Keil, τα παιδιά προσχολικής ηλικίας δίνουν τελεολογικές εξηγήσεις κυρίως για τα χαρακτηριστικά των οργανισµών και των τεχνηµάτων, ενώ σύµφωνα µε την Deborah Kelemen τα παιδιά δίνουν τελεολογικές εξηγήσεις και για τα άβια φυσικά αντικείµενα. Μέσα από ηµιδοµηµένες συνεντεύξεις έγινε καταγραφή των εξηγήσεων των µαθητών, ηλικίας 5-6 ετών, για την ύπαρξη συγκεκριµένων χαρακτηριστικών σε οργανισµούς, τεχνήµατα και άβια φυσικά αντικείµενα. Τα αποτελέσµατα δείχνουν ότι οι µαθητές της προσχολικής ηλικίας δίνουν τελεολογικές εξηγήσεις κυρίως για τους οργανισµούς και τα τεχνήµατα, αλλά όχι για τα άβια φυσικά αντικείµενα. Αυτό έχει ιδιαίτερη σηµασία για τη µελλοντική διδασκαλία της θεωρίας της εξέλιξης, δεδοµένου ότι η τελεολογία αποτελεί ένα από τα πιο σηµαντικά εννοιολογικά εµπόδια στην κατανόησή της. ΛΕΞΕΙΣ-ΚΛΕΙΔΙΑ Οργανισµοί, τεχνήµατα, φυσικά αντικείµενα, τελεολογία ΕΙΣΑΓΩΓΗ: ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ Η τελεολογία είναι η εξήγηση ενός φαινοµένου ή χαρακτηριστικού µε βάση ένα τελικό αποτέλεσµα ή στόχο (τέλος) στο οποίο αυτό συνεισφέρει (Ariew, 2007, Walsh, 2008). Τελεολογικές εξηγήσεις είναι οι απαντήσεις σε ερωτήσεις του τύπου «Γιατί...;» που περιλαµβάνουν φράσεις όπως «...για να...», «...ώστε να...», «... προκειµένου να...». Για παράδειγµα, στην ερώτηση «Γιατί οι βάτραχοι έχουν πράσινο χρώµα;» µια τελεολογική εξήγηση είναι «Για να έχουν χρωµατική απόκρυψη στο περιβάλλον στο οποίο ζουν». Σε πολλές έρευνες έχει διαπιστωθεί ότι οι µαθητές

75 74 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ εκδηλώνουν έναν αυθόρµητο τελεολογικό συλλογισµό. Για την αναπτυξιακή πορεία αυτού του συλλογισµού έχουν διατυπωθεί δυο βασικές προτάσεις. Σύµφωνα µε την πρώτη πρόταση τα παιδιά δίνουν τελεολογικές εξηγήσεις κυρίως για τους οργανισµούς και τα τεχνήµατα. Θεωρούν ότι τα βιολογικά χαρακτηριστικά, όπως τα µάτια, και τα τεχνήµατα, όπως οι καρέκλες, υπάρχουν για να επιτελούν συγκεκριµένες λειτουργίες και τα διαφοροποιούν από τα άβια φυσικά αντικείµενα, όπως τα βουνά, τα οποία δεν θεωρούν ότι επιτελούν κάποια λειτουργία (Keil 1992, 1994, 1995). Μια άλλη πρόταση υποστηρίζει ότι τα παιδιά δίνουν τελεολογικές εξηγήσεις τόσο για τα τεχνήµατα όσο και για τα φυσικά αντικείµενα (έµβια και άβια) διότι θεωρούν ότι όλα επιτελούν κάποια λειτουργία (Kelemen 1999a, 1999b, 1999c). Ειδικότερα, σύµφωνα µε τον Frank Keil, οι τελεολογικές εξηγήσεις δίνονται κυρίως για τους οργανισµούς τους οποίους οι µαθητές αντιµετωπίζουν διαφορετικά ακόµη και από τα τεχνήµατα, παρά το γεγονός ότι και αυτά επιδέχονται τελεολογικές εξηγήσεις. Αυτό συµβαίνει γιατί υπάρχουν δυο βασικές διαφορές ανάµεσα στα τεχνήµατα και στους οργανισµούς: α) παρά το γεγονός ότι και οι οργανισµοί και τα τεχνήµατα έχουν ιδιότητες που µπορούν να εξηγηθούν τελεολογικά, οι ιδιότητες αυτές σχετίζονται µε την αυτό-εξυπηρέτηση µόνο στους οργανισµούς (για παράδειγµα, τα τριαντάφυλλα έχουν αγκάθια για να αποτρέπουν τα ζώα από το να τα πλησιάζουν και να τα καταστρέφουν ενώ οι ακίδες του συρµατοπλέγµατος δεν προστατεύουν το ίδιο αλλά κάτι που ανήκει στους ανθρώπους) και β) οι οργανισµοί έχουν σαφέστερη και αιτιακά ισχυρότερη υπόσταση σε σχέση µε τα τεχνήµατα (Keil, 1994, σελ ). Έτσι, για παράδειγµα εάν κάποιος άλλαζε τα επιφανειακά χαρακτηριστικά ενός ζώου ή ενός φυτού ώστε να µοιάζει ή ακόµα και να συ- µπεριφέρεται σαν κάποιο άλλο ζώο ή φυτό, τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας δεν θεωρούσαν ότι άλλαζε το είδος του. Ο Keil υποστήριξε ότι τα µικρά παιδιά αντιλαµβάνονται τα πλεονεκτήµατα των τελεολογικών εξηγήσεων για τους οργανισµούς, δίνοντας τέτοιου τύπου εξηγήσεις πιο συχνά για αυτούς σε σύγκριση µε τα άλλα φυσικά αντικείµενα. Για παράδειγµα εάν κάποιος ρωτούσε γιατί το νερό είναι διάφανο, πιθανότατα θα αναφερόταν στις αιτίες που του έδιναν αυτήν την ιδιότητα και όχι στη σκοπιµότητα που αυτό εξυπηρετούσε ή στα πλεονεκτήµατα που ενδεχο- µένως προσέδιδε στο νερό. Τα ερωτήµατα που αφορούν σκοπιµότητες και πλεονεκτήµατα δεν φαίνονταν να έχουν νόηµα για το νερό. Αντίθετα, τα ίδια ερωτήµατα θα ήταν απολύτως λογικά εάν αναρωτιόµασταν γιατί µια µέδουσα είναι διάφανη (Keil 1992, σελ ). Η ανάδειξη της τάσης των παιδιών να δίνουν τελεολογικές εξηγήσεις για τους οργανισµούς επιχειρήθηκε µε µια σειρά ερευνών. Για παράδειγµα στην πρώτη έ- ρευνα τα παιδιά προσχολικής ηλικίας απέδιδαν µια ιδιότητα των ζωντανών οργανισµών στο σκοπό που αυτή εξυπηρετούσε: ένας οργανισµός θα είχε κόκκινο χρώ- µα για κάποιο λόγο (τελεολογική εξήγηση) και όχι γιατί αυτό ήταν απλώς το προϊόν της αλληλεπίδρασης των συστατικών που τον αποτελούσαν (αναγωγιστική εξήγηση), ή γιατί κάποιος τον έβαψε κόκκινο (εξήγηση που βασίζεται σε εξωτερικό παράγοντα) ή γιατί βρέθηκε σε περιβάλλον µε κόκκινη σκόνη (εξήγηση µε βάση φυσικά αίτια και το περιβάλλον). Σε µια δεύτερη έρευνα στα παιδιά δόθηκαν ερωτή-

76 ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ-ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΙΣ ΠΑΙ ΙΩΝ ΓΙΑ ΕΝΝΟΙΕΣ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ 75 σεις µε δυο πιθανές εξηγήσεις: ένα αντικείµενο ήταν πράσινο α) γιατί το χρώµα αυτό το εξυπηρετούσε και β) γιατί περιείχε µικρά τµήµατα που όταν αναµιγνύονταν έδιναν πράσινο χρώµα. Τόσο οι µαθητές της δεύτερης τάξης όσο και τα νήπια προτίµησαν περισσότερο την πρώτη εξήγηση όταν το αντικείµενο ήταν φυτό και περισσότερο τη δεύτερη εξήγηση όταν το αντικείµενο ήταν σµαράγδι. Τέλος, σε µια τρίτη έρευνα στα νήπια δόθηκαν δυο παρόµοιες εικόνες που αντιστοιχούσαν σε ένα φυτό και σε ένα ορυκτό, οι οποίες ουσιαστικά διέφεραν µόνο στη λεζάντα. Ό- ταν στους µαθητές αναφέρθηκε ότι και τα δυο ήταν ακανθώδη αλλά ότι η ιδιότητα αυτή εξυπηρετούσε µόνο το ένα από τα δυο και τους ζητήθηκε να επιλέξουν ποιο είναι αυτό, οι µαθητές επέλεξαν το φυτό. Το γεγονός αυτό έδειξε για άλλη µια φορά την προτίµηση των παιδιών για τη χρήση τελεολογικών εξηγήσεων για τους οργανισµούς (Keil, 1992, σελ ). Η τελεολογική θεώρηση φαίνεται ότι είναι κατάλληλη για τη βιολογία γιατί αναδεικνύει ιδιότητες που είναι χαρακτηριστικές των οργανισµών και όχι των άβιων αντικειµένων. Ίσως η σηµαντικότερη είναι η ικανότητα των οργανισµών να διατηρούν διάφορα πρότυπα οµοιόστασης (Keil, 1992, σελ , Keil, 1994, σελ ). Οι οργανισµοί εµφανίζουν αµοιβαία υποστηριζόµενα δίκτυα αιτιακών σχέσεων µεταξύ των ιδιοτήτων τους, οι οποίες είναι ιδιαίτερα αλληλεξαρτώµενες διότι κάθε µια υποστηρίζει την ύπαρξη της άλλης άµεσα ή έµµεσα µέσω µιας αιτιακής σύνδεσης. Αυτό έχει ως αποτέλεσµα η παρουσία µιας ιδιότητας να αυξάνει την πιθανότητα ύπαρξης και άλλων καθώς εάν η ιδιότητα αυτή αυξάνει την πιθανότητα επιβίωσης του οργανισµού, θα αυξάνει και την πιθανότητα διατήρησης και των άλλων ιδιοτήτων. Για παράδειγµα µια καµηλοπάρδαλη χάρη στο µακρύ της λαιµό και τα µακριά της πόδια µπορεί και βρίσκει τροφή σε θέσεις όπου άλλα ζώα δεν µπορούν να φτάσουν. Ταυτόχρονα, µπορεί να λυγίσει τα πόδια της κατά τέτοιο τρόπο ώστε να µπορεί µε το µακρύ της λαιµό να τρέφεται και από το έδαφος. Ο µακρύς λαιµός και τα µακριά της πόδια αλληλεπιδρούν κατά τέτοιο τρόπο ώστε κανένα από αυτά να µην είναι τόσο µακρύ που να δηµιουργεί πρόβληµα. Ο τρόπος µε τον οποίο συσχετίζονται και αλληλεπιδρούν αυτές οι ιδιότητες είναι αρκετά σταθερός ώστε να επιβιώνει ένα είδος για µεγάλα χρονικά διαστήµατα, δεν είναι όµως ανελαστικός και έτσι επιτρέπει την εξελικτική αλλαγή (Keil, 1995, σελ.236). Ωστόσο, η πρόταση του Keil αµφισβητείται µε βάση νεότερα δεδοµένα, κυρίως από το ερευνητικό έργο της Deborah Kelemen, η οποία υποστηρίζει ότι η αυθόρµητη τάση των ανθρώπων να εκλαµβάνουν τα αντικείµενα ως φτιαγµένα για κάποιο σκοπό προκύπτει από την αντίληψη, από µικρές ηλικίες, της σκόπιµης κατασκευής και χρήσης αντικειµένων από τους ανθρώπους. Η τάση να εξηγούνται όλα τα είδη φαινοµένων τελεολογικά θα µπορούσε να οφείλεται στο γεγονός ότι τα παιδιά βασίζονται στην πρώιµη γνώση τους σχετικά µε την σκόπιµη συµπεριφορά και έτσι, απουσία άλλων εξηγήσεων, αντιµετωπίζουν όλα τα αντικείµενα ως τεχνήµατα που φτιάχτηκαν για κάποιον σκοπό (Kelemen, 1999a). Σε µια έρευνα παιδιά προσχολικής ηλικίας ερωτήθηκαν για ποιο σκοπό υπήρχαν συγκεκριµένοι οργανισµοί, τεχνήµατα και άβια αντικείµενα καθώς και τα τµήµατα από τα οποία αυτά αποτελούνταν. Παρά το γεγονός ότι τους δίνονταν ρητά η επιλογή να πουν ότι αυτά δεν υπήρχαν για κάποιο σκο-

77 76 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ πό, τα παιδιά στις απαντήσεις τους απέδωσαν λειτουργίες σχεδόν σε όλα τα αντικεί- µενα και στα τµήµατα τους. Έτσι, εκτός από τις µύτες, τα ρολόγια και τις τσέπες, τα παιδιά απέδωσαν λειτουργίες και σε άβια αντικείµενα όπως τα βουνά (για ορειβασία) και τα σύννεφα (για βροχή) αλλά και σε ζωντανούς οργανισµούς όπως τα µωρά (για να τα αγαπάµε) και τα ζώα (για να τα πηγαίνουµε βόλτα). Σε µια δεύτερη έρευνα τα παιδιά παρακολούθησαν τη συζήτηση µεταξύ δυο χαρακτήρων για το αν διάφοροι οργανισµοί, τεχνήµατα και άβια αντικείµενα είχαν φτιαχτεί για κάποιο σκοπό ή όχι. Ειδικότερα, ο ένας από τους δυο χαρακτήρες υ- ποστήριζε ότι είχαν φτιαχτεί για κάποιο συγκεκριµένο σκοπό ενώ ο άλλος όχι. Για παράδειγµα µια συζήτηση αφορούσε το αν η τίγρη έχει φτιαχτεί για να βρίσκεται στο ζωολογικό κήπο ή εάν δεν έχει φτιαχτεί για αυτό το σκοπό αλλά απλώς ήταν κάτι το οποίο µπορούσε να κάνει. Στη συνέχεια ζητήθηκε από τους µαθητές να δηλώσουν µε ποιον από τους δυο χαρακτήρες συµφωνούσαν. Όπως και στην προηγούµενη περίπτωση, τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας γενικά υποστήριξαν ότι όλα τα αντικείµενα ήταν φτιαγµένα για κάποιο σκοπό (Kelemen, 1999b). Μια τρίτη έρευνα κατέληξε στο συµπέρασµα ότι αυτή η γενικευµένη τελεολογία δεν περιορίζεται στην προσχολική ηλικία αλλά διατηρείται και στο δηµοτικό σχολείο. Σε παιδιά ηλικίας επτά, οκτώ και δέκα ετών παρουσιάστηκαν τελεολογικές και φυσικές εξηγήσεις για τις ιδιότητες τόσο κάποιων άγνωστων ζώων όσο και κάποιων άβιων αντικειµένων. Για παράδειγµα, στους µαθητές δείχθηκε η εικόνα ενός προϊστορικού ερπετού και ρωτήθηκαν εάν είχε µακρύ λαιµό ώστε να πιάνει ψάρια (τελεολογική εξήγηση) ή επειδή το εσωτερικό του λαιµού τεντώνονταν και προκαλούσε την επιµήκυνση του (φυσική εξήγηση), καθώς και η εικόνα ενός µυτερού βράχου και ρωτήθηκαν εάν ήταν µυτερός ώστε τα ζώα να µπορούν να ξύνονται (τελεολογική εξήγηση) ή επειδή µε τον καιρό άλλαζε το σχήµα του (φυσική εξήγηση). Τα αποτελέσµατα έδειξαν ότι οι µαθητές του δηµοτικού υιοθέτησαν τις τελεολογικές εξηγήσεις και για τους οργανισµούς και για τα άβια αντικείµενα (Kelemen, 1999c). Οι πιο πρόσφατες έρευνες των Keil και Kelemen δεν έχουν οδηγήσει σε σαφή συµπεράσµατα για την πραγµατική φύση των τελεολογικών εξηγήσεων των παιδιών (DiYanni and Kelemen, 2005, Greif, Kemler-Nelson, Keil and Guiterrez, 2006). Με την παρούσα έρευνα επιδιώκουµε να συνεισφέρουµε περαιτέρω στη µελέτη και ανάλυση των τελεολογικών εξηγήσεων των µαθητών της προσχολικής ηλικίας. Τα συ- µπεράσµατα της έρευνας µας έχουν σηµασία για την κατανόηση της εννοιολογικής ανάπτυξης των παιδιών αλλά και για τη διδασκαλία της θεωρίας της εξέλιξης. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ Το εργαλείο της έρευνας Στην παρούσα έρευνα η συλλογή των δεδοµένων έγινε µέσω ατοµικών, ηµιδοµη- µένων συνεντεύξεων µε τη βοήθεια ερωτηµατολογίου που περιλάµβανε ερωτήσεις ανοικτού τύπου. Πολύ σηµαντικό είναι ότι έγινε σαφές στους µαθητές ότι δεν υ- πήρχε σωστή ή λάθος απάντηση και τους δόθηκε η επιλογή να απαντήσουν «εν ξέρω». Με αυτόν τον τρόπο θελήσαµε να επιτύχουµε µια αυθεντική καταγραφή των

78 ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ-ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΙΣ ΠΑΙ ΙΩΝ ΓΙΑ ΕΝΝΟΙΕΣ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ 77 νοητικών παραστάσεων των µαθητών. Στις έρευνες του Keil και της Kelemen τα παιδιά έπρεπε να απαντήσουν κυρίως σε ερωτήσεις κλειστού τύπου. Θεωρήσαµε ότι αυτό είναι ένας περιορισµός στις συγκεκριµένες έρευνες, όχι µόνο γιατί οι µαθητές δεν είναι ελεύθεροι να εκφράσουν τις ιδέες τους, αλλά και γιατί αυτό µπορεί να επηρεάζει τις απαντήσεις τους µε διάφορους τρόπους, για παράδειγµα µπορεί να διαλέγουν την απάντηση που τους φαίνεται πιο σωστή και όχι αυτή που είναι πιο κοντά σε αυτό που πιστεύουν. Το ερωτηµατολόγιο περιλάµβανε τις ίδιες ερωτήσεις για έξι διαφορετικά αντικείµενα. Τα αντικείµενα που επιλέχθηκαν ήταν δύο ζωντανοί οργανισµοί (µία πάπια και ένα πτηνό των νησιών Galapagos - booby), δύο τεχνήµατα (ένα ψαλίδι και ένας καρυοθραύστης) και δύο φυσικά αντικείµενα (ένας βράχος και ένας σταλαγµίτης). Στους µαθητές παρουσιάστηκαν έγχρωµες εικόνες µε τα αντικείµενα αυτά. Εκτιµήσαµε (και επιβεβαιώσαµε µε µια προ-έρευνα που έγινε µε 10 µαθητές προσχολικής ηλικίας λίγες µέρες πριν την έναρξη της κυρίως έρευνας)ότι οι µαθητές θα ήταν εξοικειωµένοι µε το πρώτο αντικείµενο από κάθε ζευγάρι (πάπια, ψαλίδι, βράχος) και όχι µε το δεύτερο (booby, καρυοθραύστης, σταλαγµίτης). Με αυτόν τον τρόπο, θελήσαµε να ερευνήσουµε αν οι µαθητές ήταν σε θέση να αναγνωρίσουν κάθε αντικείµενο είτε σαν οργανισµό, είτε σαν τέχνηµα, είτε σαν φυσικό αντικείµενο, όπως επίσης αν θα παρείχαν τον ίδιο τύπο εξήγησης για κάθε ζευγάρι, ανεξάρτητα από το αν ήταν εξοικειωµένοι ή όχι µε κάθε αντικείµενο. Στις δύο πρώτες ε- ρωτήσεις εξετάσαµε αν οι µαθητές αναγνώριζαν το αντικείµενο και αν το θεωρούσαν ζωντανό ή όχι. 1. «Ξέρεις τι είναι αυτό;» 2. «Είναι ζωντανό ή όχι;» Στην αρχή του ερωτηµατολογίου ζητήθηκε από τους µαθητές να φέρουν παραδείγµατα έµβιων όντων και άβιων αντικειµένων, έτσι ώστε να δούµε αν κατανοούν την έννοια ζωντανό (Carey 1985) και κατ επέκταση τον διαχωρισµό σε ζωντανό- µη ζωντανό («Μπορείς να µου δώσεις µερικά παραδείγµατα αντικειµένων (πραγ- µάτων) που είναι ζωντανά και αντικειµένων (πραγµάτων) που δεν είναι ζωντανά; Ας ξεκινήσουµε από αυτά που δεν είναι ζωντανά. Πες µου και µερικά ζωντανά.») Στη συνέχεια, οι µαθητές έπρεπε να απαντήσουν τέσσερις ακόµα ερωτήσεις: 3. «Γιατί έχει αυτό το χρώµα; / Γιατί τα πόδια του έχουν αυτό το χρώµα;» 4. «Το χρώµα αυτό χρησιµεύει σε κάτι;» 5. «Γιατί έχει αυτό το σχήµα; / Γιατί τα πόδια του έχουν αυτό το σχήµα;» 6. «Το σχήµα αυτό χρησιµεύει σε κάτι;» Οι ερωτήσεις (3,5) αναφέρονταν στα τεχνήµατα και τα φυσικά αντικείµενα, ενώ βάσει των συµπερασµάτων των Greif, Kemler-Nelson, Keil & Guiterrez (2006), οι ίδιες ερωτήσεις, ως προς τους ζωντανούς οργανισµούς, αναφέρονταν στα πόδια τους, καθώς οι µαθητές τείνουν να δίνουν τελεολογικές εξηγήσεις για τα µέρη των ζωντανών οργανισµών και όχι για τον οργανισµό ως σύνολο. Καθώς σύµφωνα µε τις παλαιότερες έρευνες των Keil και Kelemen αναµέναµε να δοθούν αρκετές τελεολογικές απαντήσεις σε αυτές τις ερωτήσεις, συµπεριλάβαµε κι άλλη µια ερώτηση (4,6) για να επιβεβαιώσουµε και να αναλύσουµε περαιτέρω αυτές τις τελεολογικές εξηγή-

79 78 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ σεις. Συγκεκριµένα, θέλαµε να εξετάσουµε πόσοι από τους µαθητές που παρείχαν τελεολογικές εξηγήσεις δεν χρησιµοποιούσαν απλώς τις εκφράσεις «Για να..», «Ώστε να...», «Προκειµένου να...» στις απαντήσεις τους στην ερώτηση «Γιατί...;», αλλά θα µπορούσαν να περιγράψουν γιατί το αντίστοιχο χαρακτηριστικό είναι χρήσιµο. Με τον τρόπο αυτό οι τελεολογικές τους εξηγήσεις θα εκφράζονταν µε σαφήνεια. είγµα και συλλογή δεδοµένων Στην έρευνα συµµετείχαν 74 µαθητές-µαθήτριες (κυρίως έρευνα) και 10 µαθητές-µαθήτριες (προ-έρευνα και αξιολόγηση του εργαλείου) του Νηπιαγωγείου των Εκπαιδευτηρίων ΓΕΙΤΟΝΑ κατά το σχολικό έτος ιεξάχθηκαν ηµιδο- µηµένες συνεντεύξεις µε ερωτήσεις ανοιχτού τύπου, από τις 17/02/2010 έως τις 13/05/2010. Κάθε συνέντευξη είχε µέση διάρκεια 15 λεπτά και διεξάχθηκε εντός της τάξης από δύο ερευνητές (tester scorer). Ερευνητικά ερωτήµατα Τα βασικά ερωτήµατα της έρευνας ήταν συνοπτικά τα εξής: ίνουν τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας τελεολογικές εξηγήσεις µε τον ίδιο τρόπο για τους οργανισµούς, τα τεχνήµατα και τα φυσικά αντικείµενα; Όταν τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας δίνουν τελεολογικές εξηγήσεις, εξηγούν ρητά ότι τα αντίστοιχα χαρακτηριστικά έχουν κάποια χρησιµότητα; ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ Στις αρχικές ερωτήσεις («Ξέρεις τι είναι αυτό;», «Είναι ζωντανό ή όχι;») θελήσαµε να εξετάσουµε αν οι µαθητές ήταν εξοικιωµένοι µε κάθε αντικείµενο που τους παρουσιαζόταν και αν το θεωρούσαν ζωντανό ή όχι. Σύµφωνα µε τον Πίνακα 1, οι περισσότεροι µαθητές αναγνώρισαν πιο εύκολα την πάπια, το ψαλίδι και τον βράχο, ενώ λιγότεροι ήταν αυτοί που αναγνώρισαν τον booby, τον καρυοθραύστη και τον σταλαγµίτη. Σηµαντικό είναι ότι αρκετοί µαθητές (53) αναγνωρίσαν πιο εύκολα έναν οργανισµό (στην συγκεκριµένη περίπτωση τον booby) ακόµα κι αν δεν τον είχαν ξαναδεί, ενώ η πλειοψηφία (71) αναγνωρίσαν ότι είναι οργανισµός. Φαίνεται ότι οι µαθητές αναγνωρίζουν πιο εύκολα τους οργανισµούς βάσει κάποιων χαρακτηριστικών τους, όπως τα µάτια και τα πόδια. Η πλειοψηφία αναγνώρισε σαν άβια αντικείµενα τα τεχνήµατα και τα φυσικά αντικείµενα, αλλά ήταν λίγοι εκείνοι που µπόρεσαν να ονοµάσουν τον καρυοθραύστη και τον σταλαγµίτη, σε αντίθεση µε το ψαλίδι και τον βράχο.

80 ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ-ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΙΣ ΠΑΙ ΙΩΝ ΓΙΑ ΕΝΝΟΙΕΣ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ 79 Πίνακας 1. Διάκριση σε γνωστά/άγνωστα & έμβια/άβια Ν=74 ΓΝΩΣΤΟ ΑΛΛΟ (άγνωστο, ασαφές, Ξ) ΕΜΒΙΟ ΑΒΙΟ ΑΛΛΟ (ασαφές, Ξ) πάπια ψαλίδι βράχος booby 53* καρυοθραύστης 33 (25*) σταλαγµίτης 11 (8*) * Περιγραφική απάντηση (π.χ. είναι πουλί, εργαλείο ή πέτρα, αντίστοιχα) Στον Πίνακα 2 οι µαθητές φαίνεται ότι έδωσαν αρκετές τελεολογικές εξηγήσεις για το σχήµα των ποδιών της πάπιας (30), το σχήµα του ψαλιδιού (47), το σχήµα των ποδιών του booby (24) και το σχήµα του καρυοθραύστη (22). Τα περισσότερα παιδιά δεν έδωσαν τελεολογικές εξηγήσεις για τα άβια φυσικά αντικείµενα. Παρόλο που οι µαθητές δεν είχαν ξαναδεί τον booby ή τον καρυοθραύστη, τους αναγνώρισαν ως οργανισµό και τέχνηµα, αντίστοιχα, και παρείχαν τελεολογικές εξηγήσεις. Απαντώντας στο ερώτηµα αν τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας δίνουν τελεολογικές εξηγήσεις µε τον ίδιο τρόπο για τους οργανισµούς, τα τεχνήµατα και τα φυσικά αντικείµενα, διακρίνουµε ότι γενικά οι περισσότεροι µαθητές έδωσαν τελεολογικές εξηγήσεις για τους οργανισµούς (30 µαθητές για το σχήµα των ποδιών της πάπιας και 24 µαθητές για το σχήµα των ποδιών του booby) και τα τεχνήµατα (47 µαθητές για το σχήµα του ψαλιδιού και 22 µαθητές για το σχήµα του καρυοθραύστη), σε σύγκριση µε τα άβια φυσικά αντικείµενα (15 µαθητές για το σχήµα του βράχου και 10 µαθητές για το σχήµα του σταλαγµίτη). Η στατιστική ανάλυση των αποτελεσµάτων µε το McNemar test δεν έδινε πάντα στατιστικά σηµαντικές διαφορές, συνεπώς δεν µπορούν να εξαχθούν σαφή συµπεράσµατα από κάθε σύγκριση. Με τις δυο ερωτήσεις «Αυτό το χρώµα/σχήµα χρησιµεύει σε κάτι;» επιδιώξαµε να καταστήσουµε πιο σαφές αν τα παιδιά απέδιδαν χρησιµότητα στα χαρακτηριστικά των αντικειµένων. Για παράδειγµα, θέλαµε να εξετάσουµε εάν τα παιδιά που έδωσαν τελεολογική εξήγηση στην ερώτηση «Γιατί έχει αυτό το χρώµα/σχήµα;» δήλωσαν ρητά ότι είναι και χρήσιµο. Όσον αφορά το σχήµα των ποδιών της πάπιας, από τους 30 µαθητές που έδωσαν τελεολογικές εξηγήσεις 12 ήταν αυτοί που ταυτόχρονα δήλωσαν και τη χρησιµότητα αυτού του χαρακτηριστικού. Από τους 47 µαθητές που έδωσαν τελεολογικές εξηγήσεις για το σχήµα του ψαλιδιού, οι 21 α- πάντησαν ότι αυτό το σχήµα χρησιµεύει σε κάτι. Στα άγνωστα αντικείµενα, από τους 24 µαθητές που έδωσαν τελεολογική εξήγηση για το σχήµα των ποδιών του booby, 6 ήταν αυτοί που δήλωσαν και ότι αυτό το σχήµα χρησιµεύει σε κάτι. Από τους 22 µαθητές που έδωσαν τελεολογική εξήγηση για το σχήµα του καρυοθραύστη µόνο οι 5 δήλωσαν παράλληλα ότι το σχήµα του είναι χρήσιµο για τη λειτουργία

81 80 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ του. Εδώ βλέπουµε ότι λιγότερα παιδιά έδωσαν τελεολογικές εξηγήσεις, και εξηγήσεις για χρησιµότητα για τα άβια φυσικά αντικείµενα. Πίνακας 2. Οι τελεολογικές εξηγήσεις για τους οργανισμούς, τα τεχνήματα και τα φυσικά αντικείμενα Ν=74 ΤΕΛΕΟΛΟΓΙΚΕΣ ΕΞΗΓΗΣΕΙΣ ΛΟΙΠΕΣ ΕΞΗΓΗΣΕΙΣ ΕΝ ΞΕΡΩ / ΚΑΜΙΑ ΑΠΑΝΤΗΣΗ Πόδια πάπιας ψαλίδι χρώµα σχήµα χρώµα σχήµα βράχος χρώµα σχήµα πόδια booby χρώµα σχήµα καρυοθραύστης χρώµα σχήµα σταλαγµίτης χρώµα σχήµα Πίνακας 3. Τελεολογικές εξηγήσεις και εξηγήσεις για χρησιμότητα πόδια πάπιας ψαλίδι βράχος πόδια booby καρυοθραύστης σταλαγµίτης Ν=74 ΤΕΛΕΟΛΟΓΙΚΕΣ ΕΞΗΓΗΣΕΙΣ ΕΞΗΓΗΣΕΙΣ ΓΙΑ ΧΡΗΣΙΜΟΤΗΤΑ ΚΑΙ ΟΙ ΥΟ ΕΞΗΓΗΣΕΙΣ χρώµα σχήµα χρώµα σχήµα χρώµα σχήµα χρώµα σχήµα χρώµα σχήµα χρώµα σχήµα

82 ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ-ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΙΣ ΠΑΙ ΙΩΝ ΓΙΑ ΕΝΝΟΙΕΣ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ 81 Συνολικά φαίνεται ότι περισσότεροι µαθητές έδωσαν τελεολογικές εξηγήσεις για το σχήµα των ποδιών των οργανισµών και το σχήµα των άβιων φυσικών αντικει- µένων, όµως κατά περίπτωση υπάρχουν µικρές αποκλίσεις. Παρόλα αυτά, τα αποτέλεσµα αποτελούν ένδειξη για επιλεκτική τελεολογία, όπου οι τελεολογικές εξηγήσεις δίνονται κυρίως για τους οργανισµούς και τα τεχνήµατα και όχι για τα άβια φυσικά αντικείµενα (Keil, 1992, 1994, 1995). Τέλος, αρκετοί µαθητές απέδωσαν ρητά κάποια χρησιµότητα στο σχήµα των ποδιών των οργανισµών και στο σχήµα των τεχνηµάτων σε σύγκριση µε το σχήµα των άβιων φυσικών αντικειµένων. Φαίνεται όµως να αποδίδουν πιο εύκολα χρησιµότητα στα γνωστά τους αντικείµενα (σχήµα των ποδιών της πάπιας και σχήµα του ψαλιδιού), σε σύγκριση µε τα αντίστοιχα άγνωστα (σχήµα των ποδιών του booby και σχήµα του καρυοθραύστη). ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΚΑΙ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Οι προ-αντιλήψεις των µαθητών αποτελούν ένα αναγκαίο στάδιο στη γνωστική τους ανάπτυξη (Carey, 2000) και είναι, συνεπώς, σηµαντικό να λαµβάνονται υπόψη κατά τη διδασκαλία των µαθηµάτων των φυσικών επιστηµών στο Νηπιαγωγείο και στο ηµοτικό. Εάν αγνοηθούν, το πιο πιθανό είναι ότι οι προ-αντιλήψεις αυτές θα εδραιωθούν εµποδίζοντας την κατανόηση των επιστηµονικών εννοιών. Φαίνεται ότι γενικά η περιορισµένη αποδοχή των επιστηµονικών θεωριών µπορεί να οφείλεται σε προ-αντιλήψεις που διαµορφώνονται κατά την παιδική ηλικία και συχνά διατηρούνται έως την ενηλικίωση. Αυτές οι προ-αντιλήψεις παράγουν παρανοήσεις για τη φύση, οι οποίες όχι µόνο δεν συµβαδίζουν µε τα επιστηµονικά ευρήµατα και συµπεράσµατα αλλά συχνά τα κάνουν να φαίνονται αφύσικα και αντίδιαισθητικά (Bloom and Weisberg, 2007). Παρά το γεγονός ότι η θεωρία της εξέλιξης αποτελεί την κεντρική και ενοποιό θεωρία της Βιολογίας, η αποδοχή της είναι συχνά περιορισµένη (π.χ. Miller, Scott and Okamoto, 2006). Το γεγονός αυτό συνήθως σχετίζεται µε την αποδοχή του ηµιουργισµού και της προσπάθειας να ενταχθεί στα µαθήµατα της βιολογίας µια εναλλακτική, µε θρησκευτικό υπόβαθρο, θεωρία για την προέλευση των ειδών (Branch and Scott, 2009). Ωστόσο, η περιορισµένη αποδοχή της εξέλιξης µπορεί να µην οφείλεται µόνο στην απόρριψή της από θρησκευτικούς κύκλους αλλά και σε σηµαντικά εννοιολογικά εµπόδια. Ένα από αυτά είναι η τελεολογία, δηλαδή η αντίληψη της ύπαρξης έλλογου σχεδιασµού στα χαρακτηριστικά των οργανισµών, και στη φύση γενικότερα, µε στόχο την εξυπηρέτηση συγκεκριµένων σκοπών (Evans, 2008). Πολλές έρευνες έχουν δείξει ότι οι µαθητές της δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης έχουν την τάση να εξηγούν τελεολογικά την προέλευση των βιολογικών χαρακτηριστικών, ωστόσο σε πολύ λίγες έρευνες οι εξηγήσεις αυτές έχουν αναλυθεί σε βάθος (Southerland, Abrams, Cummins and Anselmo 2001, Kampourakis and Zogza, 2008, Kampourakis and Zogza, 2009). Έτσι, προκειµένου να είναι οι µαθητές σε θέση να υιοθετήσουν άλλα, πιο συµβατά µε τα επιστηµονικά δεδοµένα, νοητικά σχήµατα ίσως είναι χρήσιµο να επιχειρείται η αποσταθεροποίηση των προ-

83 82 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ αντιλήψεων τους από την παιδική ηλικία, οπότε οι µαθητές είναι πιο δεκτικοί στην εννοιολογική αλλαγή. Τα κριτήρια µε τα οποία τα παιδιά δίνουν τελεολογικές εξηγήσεις έχουν σηµαντικές επιπτώσεις στο σχεδιασµό διδακτικών παρεµβάσεων οι οποίες θα συµβάλλουν στην αποσταθεροποίηση των σχετικών προ-αντιλήψεων των παιδιών και θα διευκολύνουν ενδεχοµένως τη µελλοντική διδασκαλία της εξέλιξης. Εάν οι τελεολογικές εξηγήσεις εφαρµόζονται µόνο για τους οργανισµούς και τα τεχνήµατα, ό- πως έχει υποστηρίξει o Keil (επιλεκτική τελεολογία), η διδασκαλία στην προσχολική και στην πρώτη σχολική ηλικία θα ήταν χρήσιµο να εστιάσει στις εξηγήσεις για τις διαδικασίες µέσα από τις οποίες προκύπτουν τα χαρακτηριστικά των οργανισµών και των τεχνηµάτων. Ενώ τα τεχνήµατα είναι προϊόντα έλλογου σχεδιασµού µε συγκεκριµένα χαρακτηριστικά που επιτρέπουν την εξυπηρέτηση κάποιου σκοπού, οι οργανισµοί έχουν προκύψει από συγκεκριµένες εξελικτικές και αναπτυξιακές διαδικασίες, µε αποτέλεσµα να έχουν υπολειµµατικά όργανα και χαρακτηριστικά που σε ορισµένες περιπτώσεις δυσχεραίνουν την επιβίωση τους. Από την άλλη, εάν η τελεολογία εφαρµόζεται µε τον ίδιο τρόπο για τους οργανισµούς και όλα τα άβια αντικείµενα (φυσικά και τεχνητά), όπως έχει υποστηρίξει η Kelemen (γενικευµένη τελεολογία), η διδασκαλία θα ήταν χρήσιµο να εστιάζει στη διάκριση ανάµεσα στα άβια φυσικά αντικείµενα και στα τεχνήµατα, καθώς και στο γεγονός ότι τα πρώτα έχουν προκύψει από φυσικές διαδικασίες ενώ τα τελευταία έχουν σχεδιαστεί και δηµιουργηθεί από τους ανθρώπους. Εάν τα παιδιά µάθουν να διακρίνουν τα αντικείµενα που έχει δηµιουργήσει ο άνθρωπος από εκείνα που υπάρχουν στη φύση, τότε η διδασκαλία θα µπορούσε να δείξει ότι οι οργανισµοί µοιάζουν περισσότερο µε τα άβια φυσικά αντικείµενα, παρά µε τα τεχνήµατα, ως προς το ότι έχουν προκύψει µέσα από φυσικές διαδικασίες. Έτσι, ενδεχοµένως θα κατανοήσουν πιο εύκολα ότι τα χαρακτηριστικά των οργανισµών µπορούν να εξηγηθούν δίχως αναφορά σε πρόθεση ή σχεδιασµό. Τα αποτέλεσµα της παρούσας έρευνας δεν µπορούν να οδηγήσουν σε σαφή συ- µπεράσµατα για το αν τα παιδιά χρησιµοποιούν τις τελεολογικές εξηγήσεις επιλεκτικά ή όχι. Είναι απαραίτητο τέτοιου τύπου έρευνες να πραγµατοποιηθούν και σε µαθητές ηµοτικού, κυρίως των πρώτων τάξεων, προκειµένου να διαπιστωθεί εάν αλλάζει κάτι καθώς είναι γνωστό ότι στις ηλικίες 5-7 ετών συµβαίνουν αρκετές αλλαγές στα σχετικά εννοιολογικά σχήµατα των παιδιών (Carey, 1985). Είναι επίσης σηµαντικό η µελέτη των τελεολογικών εξηγήσεων να γίνει σε παράλληλα µε τη µελέτη του τρόπου µε τον οποίο τα παιδιά αυτών των ηλικιών αντιλαµβάνονται τα τεχνήµατα και τα διακρίνουν από τα αντικείµενα που υπάρχουν στη φύση (Keil 1989). Έρευνες αυτού του τύπου που οδηγούν στην καλύτερη κατανόηση της εννοιολογικής ανάπτυξης των παιδιών ενδέχεται να συµβάλλουν στην πιο αποτελεσµατική διδασκαλία των εννοιών των φυσικών επιστηµών.

84 ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ-ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΙΣ ΠΑΙ ΙΩΝ ΓΙΑ ΕΝΝΟΙΕΣ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ 83 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Ariew, A. (2007). Teleology. In D.Hull, & M. Ruse (Eds.) Cambridge Companion to the Philosophy of Biology (pp ). Cambridge, Cambridge University Press. Bloom, P., Weisberg, D.S. (2007). Childhood origins of adult resistance to science. Science, 316, Branch, G., & Scott, E. C. (2009). The latest face of Creationism. Scientific American, 300(1), Carey, S. (1985). Conceptual Change in Childhood. MIT Press, Cambridge, Massachusetts and London, England. Carey, S. (2000). Science education as conceptual change. Journal of Applied Developmental Psychology, 21, DiYanni, C. & Kelemen, D. (2005). Time to get a new mountain? The role of function in children s conceptions of natural kinds. Cognition, 97, Evans, E. M. (2008). Conceptual change and evolutionary biology: A developmental analysis. In S. Vosniadou (Ed.), International Handbook of Research on Conceptual Change. Pp New York:Routledge. Greif, M., Kemler-Nelson, D., Keil, F.C., Guiterrez, F. (2006). What do children want to know about animals and artefacts?: Domain-specific requests for information. Psychological Science, 17(6), Kampourakis, K. Zogza, V. (2008). Students intuitive explanations of the causes of homologies and adaptations. Science & Education, 17(1), Kampourakis, K. Zogza, V. (2009). Preliminary evolutionary explanations: a basic framework for conceptual change and explanatory coherence in evolution. Science & Education, 18(10), Keil, F. C. (1989). Concepts, kinds and cognitive development. Cambridge, Massachusetts and London, England, MIT Press. Keil, F.C. (1992). The origins of an autonomous biology. In: Gunnar MR, Maratsos M (eds), Modularity and constraints in language and cognition. Minnesota Symposium on Child Psychology (Vol. 25), Hillsdale, New Jersey: Erlbaum, pp Keil, F.C. (1994). The birth and nurturance concepts by domains: the origins of concepts of living things. In: Hirschfeld LA, Gelman S (eds.), Mapping the mind: domain specificity in cognition and culture. Cambridge: Cambridge University Press, pp Keil, F.C. (1995). The growth of causal understanding of natural kinds. In: Sperber D, Premack D, Premack AJ (eds.), Causal cognition: a multi-disciplinary debate, Oxford: Clarendon Press, pp Kelemen, D. (1999a). Function, goals and intention: children s teleological reasoning about objects. Trends in Cognitive Sciences, 3(12), Kelemen, D. (1999b). The scope of teleological thinking in preschool children. Cognition, 70, Kelemen, D. (1999c). Why are rocks pointy?: children s preference for teleological explanations of the natural world. Developmental Psychology, 35, Miller J.D., Scott E.C. & Okamoto S. (2006). Public acceptance of evolution. Science, 313(5788), Southerland, S. A., Abrams, E., Cummins, C. L. and Anselmo, J. (2001). Understanding. students explanations of biological phenomena: Conceptual frameworks or p-prims? Science Education, 85, Walsh, D. (2008) Teleology. In Ruse, M. (Ed.) The Oxford Handbook of Philosophy of Biology (pp ). Oxford, Oxford University Press.

85 84 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ

86 ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ-ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΙΣ ΠΑΙ ΙΩΝ ΓΙΑ ΕΝΝΟΙΕΣ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ 85 Φως-σκιά: ανίχνευση ιδεών των παιδιών προσχολικής ηλικίας Μαρίνα Ζαχαρία, Μαρία Κουρέτα, Όλγα Kωνσταντίνου & Ελένη Πλιάφα ΠΕΡΙΛΗΨΗ Ο σχηµατισµός της σκιάς, µια πτυχή της έννοιας του φωτός, αποτελεί τµήµα της καθηµερινής εµπειρίας των παιδιών. Έρευνες έχουν δείξει ότι η κατανόηση του µηχανισµού σχηµατισµού της σκιάς αποτελεί σηµαντικό γνωστικό εµπόδιο στην προσχολική και πρώτη σχολική ηλικία. Σε µια προσπάθεια ανίχνευσης των εµποδίων, που παρουσιάζονται στους βιωµατικούς συλλογισµούς των παιδιών, πραγµατοποιήθηκε η συγκεκριµένη έρευνα σε παιδιά προσχολικής ηλικίας. Η διαδικασία της ανίχνευσης στηρίχθηκε σε µια σειρά δραστηριοτήτων οι οποίες επιλέχθηκαν έτσι ώστε να έχουν νόηµα για τα παιδιά και να τα διευκολύνουν να σκεφτούν, να εκφραστούν και να επικοινωνήσουν µε τους άλλους. Αρχικά υλοποιήθηκε η ανάγνωση ενός παραµυθιού και ακολούθησε ηµι-δοµηµένη συνέντευξη. Σε ένα δεύτερο επίπεδο χρησιµοποιήθηκε µια σχεδιαστική δραστηριότητα. Τα αποτελέσµατα παρουσιάζονται σε σύγκριση µε προηγούµενα ευρήµατα πάνω στις παραστάσεις των µικρών παιδιών για το σχηµατισµό της σκιάς. Τέλος, αναδεικνύεται η σηµασία επιλογής κατάλληλων δραστηριοτήτων για την ανίχνευση των νοητικών παραστάσεων των παιδιών πάνω σε φυσικές έννοιες και φαινόµενα µέσα στο νηπιαγωγείο, µε σκοπό το σχεδιασµό ανάλογων εκπαιδευτικών προγραµµάτων. ΛΕΞΕΙΣ-ΚΛΕΙΔΙΑ ιδασκαλία των ΦΕ, νηπιαγωγείο, ανίχνευση ιδεών, σχηµατισµός της σκιάς, σχέδιο. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ Τα τελευταία χρόνια διαπιστώνεται διεθνώς αυξηµένο ενδιαφέρον σχετικά µε την εκπαίδευση των παιδιών της προσχολικής ηλικίας στις Φυσικές Επιστήµες. Σύµφωνα µε το ΕΠΠΣ (ΥΠΕΠΘ, 2001) δίνεται ιδιαίτερη έµφαση στο ρόλο των Φυσικών Επιστηµών και στην εµπλοκή των µικρών παιδιών σε κατάλληλα οργανωµένες οµαδικές και ατοµικές δραστηριότητες. Ο ρόλος ωστόσο των νηπιαγωγών της πράξης είναι καθοριστικός για την επιτυχή εφαρµογή ενός σύγχρονου προγράµµατος διδασκαλίας των Φυσικών Επιστηµών στο νηπιαγωγείο. Η έρευνα έχει δείξει ότι οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών της πράξης σχετικά µε τη διδασκαλία του αντικειµένου τους εµφανίζονται σταθερές και αντιστέκονται στις εκπαιδευτικές αλλαγές ή καινοτοµίες (Kagan, 1992). Οι µαθητές από την άλλη, προσεγγίζουν τις εµπειρίες που παρουσιάζονται στα µαθήµατα των Φυσικών Επιστηµών

87 86 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ σε σχέση µε προηγουµένως αποκτηθείσες ιδέες και αυτές επηρεάζουν ό,τι µαθαίνεται από νέες εµπειρίες κατά διάφορους τρόπους. Οι µαθητές έχουν τις δικές τους προσωπικές ιδέες για τα φαινόµενα ακόµα κι όταν αυτές φαίνονται χωρίς συνοχή κατά την άποψη του δασκάλου. Επηρεάζουν τον τρόπο µε τον οποίο προσλαµβάνονται οι πληροφορίες και συχνά µένουν αµετάβλητες, ακόµα κι όταν δεν είναι σύµφωνες µε τα πειραµατικά αποτελέσµατα ή µε την εξήγηση του δασκάλου. Ο ρόλος των γνωστικών εµποδίων κατά το σχεδιασµό των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων Τα προβλήµατα τα οποία δηµιουργούν στην παιδική σκέψη οι βιωµατικές νοητικές παραστάσεις, αποτελούν σχήµατα σκέψης συγκροτηµένα στο πλαίσιο της καθηµερινής εµπειρίας, τα οποία οδηγούν τα παιδιά σε συλλογισµούς που έχουν χαρακτηριστικά των µοντέλων των Φυσικών Επιστηµών, και ονοµάζονται γνωστικά εµπόδια. Τα σχήµατα σκέψης αυτά δεν αναδοµούνται προς τις επιθυµητές κατευθύνσεις µε τη βιολογική ωρίµανση και τις συµβατικές µορφές διδακτικών δραστηριοτήτων και εποµένως οι σχετικές ερευνητικές διαδικασίες στρέφονται προς τη δηµιουργία, τη δοκιµασία και την εφαρµογή εναλλακτικών αποτελεσµατικών δραστηριοτήτων (Βουτσινά, 1998). Η τοποθέτηση στόχων στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες είναι µια τεχνική σχεδόν υποχρεωτική για κάθε διδακτική διαδικασία ανεξαρτήτως θεωρητικού πλαισίου αναφοράς, η οποία βασίζεται στον προσδιορισµό των γνωστικών εµποδίων των νηπίων. Έτσι, η επιλογή των στόχων - εµποδίων κρίνεται απαραίτητη προκειµένου να εντοπιστούν τυχόν δυσκολίες στη σκέψη των παιδιών και να γίνει προσπάθεια υπέρβασής τους. Προκύπτει λοιπόν η ανάγκη ανίχνευσης των νοητικών παραστάσεων των παιδιών, αν θέλουµε να απαντήσουµε στα ερωτήµατά τους, ερωτήµατα του τύπου «πώς έγινε;», «τι συνέβη;» και «γιατί;», βοηθώντας τα έτσι στην οικοδόµηση της επιστηµονικής τους γνώσης. Αυτό µπορεί να έχει ως αποτέλεσµα την αναθεώρηση εκείνων τα οποία θεωρούν οι εκπαιδευτικοί ότι πρέπει να είναι τα σηµεία εκκίνησης στη διδασκαλία τους, οι ιδέες, που ίσως υποθέτουν ότι ήδη κατέχουν οι µαθητές και να προτείνουν δραστηριότητες οι οποίες µπορεί να αµφισβητήσουν ή να επεκτείνουν το εύρ&o