Η ανάπτυξη της ικανότητας του ατόµου να κατανοεί τον κόσµο που µας περιβάλλει και τα

Transcript

1 Η ανάπτυξη της ικανότητας του ατόµου να κατανοεί τον κόσµο που µας περιβάλλει και τα φυσικά φαινόµενα που εξελίσσονται µέσα σε αυτόν αποτελεί ένα από τους σηµαντικότερους σκοπούς της εκπαίδευσης στις φυσικές επιστήµες. Η καλλιέργεια και η συγκρότηση της γνώσης των φυσικών φαινόµενων και εννοιών επιδιώκεται µέσα από τη συµµετοχή του ανθρώπινου δυναµικού που εµπλέκεται στην εκπαιδευτική διαδικασία, των µέσων υποστήριξης της και των διαδικασιών που εφαρµόζονται. Με την έννοια αυτή, για την πραγµατοποίηση των επιδιώξεων της εκπαίδευσης στις φυσικές επιστήµες, αναδεικνύονται ως κρίσιµοι παράγοντες ο εκπαιδευτικός, οι µαθητές, τα µέσα υποστήριξης της µαθησιακής και διδακτικής διαδικασίας όσο και η µορφή των διαδικασιών αυτών. Στο βιβλίο αυτό περιλαµβάνονται εργασίες στις οποίες παρουσιάζονται και συζητούνται ερευνητικά δεδοµένα, µεθοδολογικές προσεγγίσεις και εκπαιδευτικές εφαρµογές που προτείνονται από ερευνητές στο πεδίο των φυσικών επιστηµών για την προσχολική και πρώτη σχολική ηλικία. Αποτελούν εµπειρικές έρευνες, θεωρητικές µελέτες, εκπαιδευτικές παρεµβάσεις που πραγµατεύονται ποικίλα ζητήµατα της σύγχρονης εκπαίδευσης των µικρών παιδιών στις φυσικές επιστήµες. H Αναστασία ηµητρίου είναι Αναπληρώτρια Καθηγήτρια Φυσικών Επιστηµών και Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης στο Τµήµα Επιστηµών της Εκπαίδευσης στην Προσχολική Ηλικία του ηµοκρίτειου Πανεπιστήµιου Θράκης και διευθύνει το Εργαστήριο Έρευνας και Επικοινωνίας για το Περιβάλλον και την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Γεννήθηκε στη Λευκωσία της Κύπρου. Σπούδασε Φυσική στο Αριστοτέλειο Πανεπιστήµιο Θεσσαλονίκης. Έκανε µεταπτυχιακές σπουδές στη Μετεωρολογία στο Πανεπιστήµιο Αθηνών, στις Περιβαλλοντικές Επιστήµες στο Πανεπιστήµιο Αιγαίου και διδακτορική διατριβή στις Περιβαλλοντικές Επιστήµες στο Πανεπιστήµιο Αιγαίου. Έχει δηµοσιεύσει άρθρα σε επιστηµονικά περιοδικά, πρακτικά συνεδρίων και συλλογικά βιβλία στο πεδίο της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, των περιβαλλοντικών και φυσικών επιστηµών και έχει συµµετάσχει σε σχετικά ευρωπα+κά και εθνικά ερευνητικά προγράµµατα. ISBN

2 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ 1 Έννοιες για τη φύση και το περιβάλλον στην προσχολική εκπαίδευση Ερευνητικά δεδομένα, μεθοδολογικές προσεγγίσεις και εκπαιδευτικές εφαρμογές

3 2 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ

4 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ 3 ΑΝΑΣΤΑΣΙΑ ΔΗΜΗΤΡΙΟΥ (επιμέλεια) ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Ερευνητικά δεδομένα, μεθοδολογικές προσεγγίσεις και εκπαιδευτικές εφαρμογές

5 4 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ Ðñþôç Ýêäïóç, åêäüóåéò ÅÐÉÊÅÍÔÑÏ Á.Å. Èåóóáëïíßêç, 2013 Áðáãïñåýåôáé ç áíáäçìïóßåõóç Þ áíáðáñáãùãþ ôïõ ðáñüíôïò Ýñãïõ óôï óýíïëü ôïõ Þ ôìçìüôùí ôïõ ìå ïðïéïíäþðïôå ôñüðï, êáèþò êáé ç ìåôüöñáóç Þ äéáóêåõþ ôïõ Þ åêìåôüëëåõóþ ôïõ ìå ïðïéïíäþðïôå ôñüðï áíáðáñáãùãþò Ýñãïõ ëüãïõ Þ ôý íçò, óýìöùíá ìå ôéò äéáôüîåéò ôïõ í. 2121/1993 êáé ôçò Äéåèíïýò Óýìâáóçò ÂÝñíçò-Ðáñéóéïý, ðïõ êõñþèçêå ìå ôïí í. 100/1975. Åðßóçò áðáãïñåýåôáé ç áíáðáñáãùãþ ôçò óôïé åéïèåóßáò, óåëéäïðïßçóçò, åîùöýëëïõ êáé ãåíéêüôåñá ôçò üëçò áéóèçôéêþò åìöüíéóçò ôïõ âéâëßïõ, ìå öùôïôõðéêýò, çëåêôñïíéêýò Þ ïðïéåóäþðïôå Üëëåò ìåèüäïõò, óýìöùíá ìå ôï Üñèñï 51 ôïõ í. 2121/1993. Χρηµατοδότηση έκδοσης: Ειδικός Λογαριασµός Έρευνας ηµοκρίτειο Πανεπιστήµιο Θράκης Επιµέλεια έκδοσης: ήµητρα Ασηµακοπούλου Σελιδοποίηση: Αθηνά Ντάβα Åêäüóåéò ÅÐÉÊÅÍÔÑÏ Á.Å. ÁèÞíá: ÊéÜöáò 5 - ÔÊ ôçë.: Fax: Èåóóáëïíßêç: Êáìâïõíßùí 9 - ÔÊ ôçë.: Fax: epikentro@epikentro.gr ISBN:

6 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ 5 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Κατάλογος συγγραφέων 9 Εισαγωγή Αναστασία Δημητρίου 13 ΕΝΟΤΗΤΑ Α Αντιλήψεις των μικρών παιδιών για έννοιες και φαινόμενα των φυσικών επιστημών Η διαδικασία της ανίχνευσης των αρχικών ιδεών των παιδιών ως παιδαγωγική πρακτική και ως εργαλείο για το για το σχεδιασµό εκπαιδευτικών προγραµµάτων επεξεργασίας φυσικών φαινοµένων στην τάξη του Νηπιαγωγείου Μαρία Παπανδρέου & Μαρία Τερζή 41 Η διάλυση στερεού σε υγρό στη σκέψη των παιδιών προσχολικής ηλικίας Μαρία-Αντωνία Παναγιωτάκη & Κώστας Ραβάνης 53 Οι αντιλήψεις παιδιών προσχολικής ηλικίας για την έννοια «φυτό» Θεοδώρα Λαζάρου & Πηνελόπη Παπαδοπούλου 63 «Γιατί έχει αυτό το σχήµα ;» Οι τελεολογικές εξηγήσεις των παιδιών της προσχολικής ηλικίας για τα χαρακτηριστικά των οργανισµών, των τεχνηµάτων και των άβιων φυσικών αντικειµένων Ειρήνη Παλαιοκρασσά, Βασιλική Παυλίδη, Μαρία Παπαδοπούλου ήµητρα Τσέτσου, Βασιλική Ζέρβα & Κωνσταντίνος Καµπουράκης 73 Φως-σκιά. Ανίχνευση ιδεών παιδιών προσχολικής ηλικίας Μαρίνα Ζαχαρία, Μαρία Κουρέτα, Όλγα Κωνσταντίνου & Ελένη Πλιάφα 85 Οι φωτογραφικές µηχανές και οι φωτογραφίες ως αντικείµενα της καθηµερινής ζωής Χριστίνα Παπαϊωάννου, Βάσω Ανθοπούλου & Κώστας Ραβάνης 95 Το ανθρώπινο σώµα ως µέσο αναπαράστασης εννοιών σε εκπαιδευτικά περιβάλλοντα από τις φυσικές επιστήµες Παναγιώτης Παντίδος 103 ΕΝΟΤΗΤΑ Β Διερεύνηση της φύσης και του περιβάλλοντος στην προσχολική εκπαίδευση Τα ζώα στα βιβλία γνώσης των νηπιαγωγείων Ευαγγελία Μπέτα & Πηνελόπη Παπαδοπούλου 119

7 6 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ Tα περιβαλλοντικά ζητήµατα στα σύγχρονα οικολογικά παραµύθια προσχολικής ηλικίας: η περίπτωση της ατµοσφαιρικής ρύπανσης και της ρύπανσης του εδάφους από αστικά στερεά απορρίµµατα Ευλαµπία Χαµαλίδου & Ευγενία Φλογαίτη 131 Το χωροχρονικό πλαίσιο των περιβαλλοντικών προβληµάτων στις ελληνικές λογοτεχνικές ιστορίες, για αναγνώστες 4-10 ετών Σεβαστή Ματθαίου & Αναστασία ηµητρίου 141 Είναι το δάσος πάντα πράσινο; Κωνσταντίνος Στυλιάδης 151 ιερεύνηση των αντιλήψεων µελλοντικών βρεφονηπιοκόµων για έννοιες σχετικές µε τη φύση και το περιβάλλον, µε πλαίσιο αναφοράς το αειφόρο νηπιαγωγείο Ευγενία ουλάµη 159 ΕΝΟΤΗΤΑ Γ Σχεδιασμός και αξιολόγηση διδακτικών παρεμβάσεων για τις φυσικές επιστήμες στην προσχολική εκπαίδευση Ο χρόνος και η συµβολή του στην οργάνωση δραστηριοτήτων φυσικών επιστηµών στο νηπιαγωγείο Μαρία Ποιµενίδου & Βασιλεία Χρηστίδου 173 Η διδασκαλία της έννοιας της ενέργειας στην προσχολική ηλικία: Μία προ-ενεργειακή προσέγγιση της λειτουργίας της ανεµογεννήτριας Παρθενία Τζαµαρία & ηµήτρης Κολιόπουλος 183 Η εξέλιξη της κατανόησης της διάκρισης υλικού-αντικειµένου µαθητών/τριών προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας, µέσω διδακτικού πειράµατος Καλλιόπη Βέλιου & Αναστάσιος Ζουπίδης 191 Η εξέλιξη της κατανόησης του φαινόµενου µέρας / νύχτας µαθητών/τριών προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας, µέσω διδακτικού πειράµατος Αντώνιος Στράγγας & Αναστάσιος Ζουπίδης 201 Η εξέλιξη της κατανόησης του φαινόµενου της διάλυσης µαθητών/τριών προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας, µέσω διδακτικού πειράµατος έσποινα ηµάδη & Αναστάσιος Ζουπίδης 211 ηµιουργία εργαστηρίου Φυσικών Επιστηµών για τη διδασκαλία γεωλογικών φαινοµένων σε παιδιά προσχολικής ηλικίας Μιχάλης Καλογιαννάκης & Χαρίκλεια Ρεκούµη 221

8 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ 7 ιδακτική επεξεργασία εµποδίων νηπίων για την ανακύκλωση: η περίπτωση της ανακύκλωσης χαρτιού Σοφία Χατζηλεοντιάδου, Αδαµαντία Τατσέλου & Βασιλεία Χατζηνικήτα 231 Ανακύκλωση και µυθοπλασία. Αποτίµηση ενός πιλοτικού προγράµµατος περιβαλλοντικής ευαισθητοποίησης για µαθητές προσχολικής και σχολικής ηλικίας Θάλεια Καλαµπαλίκη 243 ΕΝΟΤΗΤΑ Δ Μη τυπικές μορφές εκπαίδευσης για τη φύση και το περιβάλλον στην προσχολική και πρώτη σχολική ηλικία Το «έκθεµα των φυσικών επιστηµών». Μια µουσειολογική διερεύνηση του όρου Νατάσα Φιλιππουπολίτη 255 Η συµβολή ενός µη-τυπικού περιβάλλοντος µάθησης στην ανάπτυξη δεξιοτήτων επιστηµονικής διερεύνησης σε µαθητές/τριες της Προσχολικής Εκπαίδευσης στην Κύπρο Στέλλα Χατζηαχιλλέως & Αραβέλλα Ζαχαρίου 265 Αξιολόγηση εκπαιδευτικής παρέµβασης για τις τροφικές σχέσεις σε θαλάσσιο οικοσύστηµα στο πλαίσιο ενός µη τυπικού περιβάλλοντος µάθησης. Το παράδειγµα του Ενυδρείου της Ρόδου Αναστασία ηµητρίου & Σεβαστή Ματθαίου 281 υνατότητες αξιοποίησης ψηφιακών διαδραστικών παιχνιδιών σε χώρους άτυπης εκπαίδευσης για την προσέγγιση εννοιών της φυσικής από παιδιά πρώτης σχολικής ηλικίας Κωνσταντίνος Καραδηµητρίου & Μαρία Ρούσσου 293 ΕΝΟΤΗΤΑ Ε Η αξιοποίηση των τεχνολογιών της πληροφορίας και της επικοινωνίας στην εκπαίδευση των μικρών παιδιών στις φυσικές επιστήμες Από το σπίτι µας, τη γη, στη γειτονιά του ήλιου». Ένα διαθεµατικό πρόγραµµα αστρονοµίας µε πλήρη ένταξη των Νέων Τεχνολογιών σε παιδιά προσχολικής ηλικίας Ελένη Ξηραδάκη, όµνα-μίκα Κακανά & Βασιλεία Χρηστίδου 307 «Ελάτε να παίξουµε µε τον καιρό!». Ένα διαθεµατικό εκπαιδευτικό σενάριο µε τη χρήση του kidspiration και του Tuxpaint Ελένη Ξηραδάκη 317

9 8 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ιδακτική παρέµβαση στις φυσικές επιστήµες στην προσχολική και πρώτη Σχολική Ηλικία Άννα Ζουγανέλη 329 Εικονικό µουσείο και προσχολική εκπαίδευση στις φυσικές επιστήµες: Μια µελέτη περίπτωσης Μαρία Γεωργούτσου, Μαρία-Αντωνία Παναγιωτάκη & ηµήτρης Κολιόπουλος 341 ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΤ Εκπαίδευση εκπαιδευτικών για τις φυσικές επιστήμες στην προσχολική και πρώτη σχολική ηλικία Μια κοινωνικό-πολιτισµική προσέγγιση στη διδασκαλία των φυσικών επιστηµών στις πρώτες βαθµίδες εκπαίδευσης Αικατερίνη Πλακίτση & Ελένη Κολοκούρη 355 Ανάλυση δραστηριοτήτων, στο πλαίσιο του µαθήµατος της ιδακτικής των Φυσικών Επιστηµών, σύµφωνα µε τις σύγχρονες θέσεις της θεωρίας της δραστηριότητας (Activity Theory). Η περίπτωση του ήχου. Χαρίκλεια Θεοδωρακάκη & Αικατερίνη Πλακίτση 365 ραστηριότητες Φυσικών Επιστηµών για παιδιά µε ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στην Προσχολική και Πρώτη Σχολική Ηλικία: Οι απόψεις των εκπαιδευτικών Ελευθερία Σάλµοντ 377

10 ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΣΥΓΓΡΑΦΕΩΝ 9 ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΣΥΓΓΡΑΦΕΩΝ Βάσω Ανθοπούλου, Νηπιαγωγός, Τµήµα Επιστηµών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία, Πανεπιστήµιο Πατρών, vaswanth@hotmail.com. Καλλιόπη Βέλιου, Νηπιαγωγός, Παιδαγωγικό Τµήµα Νηπιαγωγών, Πανεπιστήµιο υτικής Μακεδονίας, popitsa87@hotmail.com. Μαρία Γεωργούτσου, Νηπιαγωγός, Τµήµα Επιστηµών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία, Πανεπιστήµιο Πατρών, mariageorgoutsou@gmail.com έσποινα ηµάδη, Νηπιαγωγός, Παιδαγωγικό Τµήµα Νηπιαγωγών, Πανεπιστήµιο υτικής Μακεδονίας, doudou.g9@hotmail.com. Αναστασία ηµητρίου, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια Τµήµα Επιστηµών της Εκπαίδευσης στην Προσχολική Ηλικία, ηµοκρίτειο Πανεπιστήµιο Θράκης, anadim@otenet.gr. Ευγενία ουλάµη, Εκπαιδευτικός Β/θµιας Εκπ/σης, Μεταπτυχιακή απόφοιτος Πανεπιστηµίου Αιγαίου, Μ.Ed Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήµιο, Υποψήφια ιδάκτορας, Τµήµα Επιστηµών της Εκπαίδευσης στην Προσχολική Ηλικία, ηµοκρίτειο Πανεπιστήµιο Θράκης, edoulami@yahoo.gr. Μαρίνα Ζαχαρία, Νηπιαγωγός, ιδασκαλείο Τµήµα Επιστηµών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης, Αριστοτέλειο Πανεπιστήµιο Θεσσαλονίκης, zmarina79@yahoo.gr. Αραβέλλα Ζαχαρίου, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου, aravella@cytanet.com.cy. Άννα Ζουγανέλη, Σχολική Σύµβουλος Π.Π. 4 ης Εκπ. Περιφέρειας Ν. Εύβοιας, annzoug@yahoo.gr. Αναστάσιος Ζουπίδης, Φυσικός, Υποψήφιος ιδάκτορας, Παιδαγωγικό Τµήµα Νηπιαγωγών, Πανεπιστήµιο υτικής Μακεδονίας, tzoupidis@gmail.com. Χαρίκλεια Θεοδωράκη, Νηπιαγωγός, Υποψήφια ιδάκτορας, Παιδαγωγικό Τµήµα Νηπιαγωγών, Πανεπιστήµιο Ιωαννίνων, xtheodoraki@cc.uoi.gr. όµνα-μίκα Κακανά, Καθηγήτρια, Παιδαγωγικό Τµήµα Νηπιαγωγών, Πανεπιστήµιο Θεσσαλίας, dkakana@uth.gr.

11 10 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ Θάλεια Καλαµπαλίκη, Νηπιαγωγός-Φιλόλογος, Υποψήφια ιδάκτορας Τµήµα Επιστηµών της Προσχολικής Αγωγής και του Εκπαιδευτικού Σχεδιασµού, Πανεπιστήµιο Αιγαίου, Υπεύθυνη Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, Πρωτοβάθµιας Εκπαίδευσης Ν. Εύβοιας, Μιχάλης Καλογιαννάκης, Λέκτορας, Παιδαγωγικό Τµήµα Προσχολικής Εκπαίδευσης Πανεπιστήµιου Κρήτης, Κώστας Καµπουράκης, Εκπαιδευτήρια ΓΕΙΤΟΝΑ, Κωνσταντίνος Καραδηµητρίου, Λέκτορας, Τµήµα Επιστηµών Εκπαίδευσης στην Προσχολική Ηλικία, ηµοκρίτειο Πανεπιστήµιο Θράκης, ηµήτρης Κολιόπουλος, Αναπληρωτής Καθηγητής Τµήµα Επιστηµών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία, Πανεπιστήµιο Πατρών, Ελένη Κολοκούρη, Νηπιαγωγός, Υποψήφια ιδάκτορας, Παιδαγωγικό Τµήµα Νηπιαγωγών, Πανεπιστήµιο Ιωαννίνων, Μαρία Κουρέτα, Νηπιαγωγός, ιδασκαλείο, Τµήµα Επιστηµών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης, Αριστοτέλειο Πανεπιστήµιο Θεσσαλονίκης, Όλγα Kωνσταντίνου, Νηπιαγωγός, ιδασκαλείο Τµήµα Επιστηµών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης, Αριστοτέλειο Πανεπιστήµιο Θεσσαλονίκης, Θεοδώρα Λαζάρου, Εκπαιδευτικός Προσχολικής Αγωγής, Απόφοιτη ιδασκαλείου Τµήµα Επιστηµών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης, Αριστοτέλειο Πανεπιστήµιο Θεσσαλονίκης, Βάια Μανώλη, ασκάλα, Σεβαστή Ματθαίου, Μ.Ed. Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήµιο, Σχολική Σύµβουλος Προσχολικής Αγωγής 46 ης Εκπαιδευτικής Περιφέρειας Nοτίου Αιγαίου, Μπέτα Ευαγγελία, Νηπιαγωγός, Απόφοιτη ιδασκαλείου Τµήµατος Επιστηµών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης, Αριστοτέλειο Πανεπιστήµιο Θεσσαλονίκης Ελένη Ξηραδάκη, Εκπ/κός Α/θµιας Εκπ/σης ΠΕ 60, Μ.Sc., Παιδαγωγικό Τµήµα Νηπιαγωγών, Πανεπιστήµιο Θεσσαλίας,

12 ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΣΥΓΓΡΑΦΕΩΝ 11 Ειρήνη Παλαιοκρασσά, Εκπαιδευτήρια ΓΕΙΤΟΝΑ. Μαρία-Αντωνία Παναγιωτάκη, Τµήµα Επιστηµών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία, Πανεπιστήµιο Πατρών, Παναγιώτης Παντίδος, Λέκτορας, Τµήµα Επιστηµών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης, Αριστοτέλειο Πανεπιστήµιο Θεσσαλονίκης, Βασιλική Παυλίδη, Εκπαιδευτικός, Εκπαιδευτήρια ΓΕΙΤΟΝΑ Μαρία Παπαδοπούλου, Εκπαιδευτικός, Εκπαιδευτήρια ΓΕΙΤΟΝΑ Πηνελόπη Παπαδοπούλου, Παιδαγωγικό Τµήµα Νηπιαγωγών, Πανεπιστήµιο υτικής Μακεδονίας, Χριστίνα Παπαϊωάννου, Τµήµα Επιστηµών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία, Πανεπιστήµιο Πατρών, Μαρία Παπανδρέου, Λέκτορας, Τµήµα Επιστηµών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης, Αριστοτέλειο Πανεπιστήµιο Θεσσαλονίκης, Κατερίνα Πλακίτση, Επίκουρη Καθηγήτρια Παιδαγωγικό Τµήµα Νηπιαγωγών, Πανεπιστήµιο Ιωαννίνων, Ελένη Πλιάφα, Νηπιαγωγός, ιδασκαλείο, Τµήµα Επιστηµών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης, Αριστοτέλειο Πανεπιστήµιο Θεσσαλονίκης, Μαρία Ποιµενίδου, Νηπιαγωγός, ιδάκτορας Πανεπιστηµίου Θεσσαλίας, Κωνσταντίνος Ραβάνης, Καθηγητής, Τµήµα Επιστηµών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία, Πανεπιστήµιο Πατρών, Χαρίκλεια Ρεκούµη, Γεωλόγος, Εκπαιδευτικός Β /θµιας Εκπαίδευσης - Msc Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήµιο, xararekou@sch.gr. Μ. Ρούσσου, ρ. Επιστήµης Υπολογιστών, MFA Καλών Τεχνών, MSc Ηλεκτ. Μηχ. & Επιστήµης Η/Υ, mroussou@di.uoa.gr. Μαρία Τερζή, ιδασκαλείο Τµήµα Επιστηµών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης, Αριστοτέλειο Πανεπιστήµιο Θεσσαλονίκης. ήµητρα Τσέτσου, Εκπαιδευτικός, Εκπαιδευτήρια ΓΕΙΤΟΝΑ Ελευθερία Σάλµοντ, Λέκτορας, Τµήµα Επιστηµών Εκπαίδευσης στην Προσχολική Ηλικία, ηµοκρίτειο Πανεπιστήµιο Θράκης, salmont@psed.duth.gr.

13 12 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ Αντώνιος Στράγγας, Νηπιαγωγός, Παιδαγωγικό Τµήµα Νηπιαγωγών, Πανεπιστήµιο υτικής Μακεδονίας, Κώστας Στυλιάδης, Βιολόγος, MSc Αριστοτέλειο Πανεπιστήµιο Θεσσαλονίκης, εκπαιδευτικός, Αδαµαντία Τατσέλου, Νηπιαγωγός, Msc Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήµιο, Παρθενία Τζαµαρία, Νηπιαγωγός, ΜΠΣ Τµήµα Επιστηµών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία, Πανεπιστήµιο Πατρών, Νατάσα Φιλιππουπολίτη, Λέκτορας, Τµήµα Επιστηµών Εκπαίδευσης στην Προσχολική Ηλικία, ηµοκρίτειο Πανεπιστήµιο Θράκης, Ευγενία Φλογαΐτη, Καθηγήτρια, Τµήµα Εκπαίδευσης και Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία, Πανεπιστήµιο Αθηνών, Ευλαµπία Χαµαλίδου, Νηπιαγωγός, Μ.Ed. Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήµιο, Στέλλα Χατζηαχιλλέως, Κέντρο Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης Αθαλάσσας, Λευκωσία Κύπρος Σοφία Χατζηλεοντιάδου, Dr Εκπαιδευτικός, Μέλος ΣΕΠ, Μονάδα Εκπαιδευτικής Έρευνας και Παιδαγωγικής, Σχολή Ανθρωπιστικών Σπουδών, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήµιο, Βασιλεία Χατζηνικήτα, Καθηγήτρια, Μονάδα Εκπαιδευτικής Έρευνας και Παιδαγωγικής, Σχολή Ανθρωπιστικών Σπουδών, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήµιο, Βασιλεία Χρηστίδου, Καθηγήτρια, Παιδαγωγικό Τµήµα Νηπιαγωγών, Πανεπιστήµιο Θεσσαλίας,

14 ΕΙΣΑΓΩΓΗ 13 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η ανάπτυξη της ικανότητας του ατόµου να κατανοεί τον κόσµο που µας περιβάλλει και τα φυσικά φαινόµενα που εξελίσσονται µέσα σε αυτόν αποτελεί ένα από τους σηµαντικότερους σκοπούς της εκπαίδευσης στις φυσικές επιστήµες. Η καλλιέργεια και η συγκρότηση της γνώσης των φυσικών φαινόµενων και εννοιών επιδιώκεται µέσα από τη συµµετοχή του ανθρώπινου δυναµικού που εµπλέκεται στην εκπαιδευτική διαδικασία, των µέσων υποστήριξης της και των διαδικασιών που εφαρµόζονται. Με την έννοια αυτή, για την πραγµατοποίηση των επιδιώξεων της εκπαίδευσης στις φυσικές επιστήµες, αναδεικνύονται ως κρίσιµοι παράγοντες ο εκπαιδευτικός, οι µαθητές, τα µέσα υποστήριξης της µαθησιακής και διδακτικής διαδικασίας όσο και η µορφή των διαδικασιών αυτών. Στο βιβλίο αυτό παρουσιάζονται και συζητούνται ερευνητικά δεδοµένα, µεθοδολογικές προσεγγίσεις και εκπαιδευτικές εφαρµογές που προτείνονται από ερευνητές στο πεδίο των φυσικών επιστηµών για την προσχολική και πρώτη σχολική ηλικία. Οι εργασίες αυτές, έχουν ανακοινωθεί στο 6 ο Πανελλήνιο Συνέδριο των Φυσικών Επιστηµών στην Προσχολική Ηλικία που πραγµατοποιήθηκε τον εκέµβριο του 2010 στην Αλεξανδρούπολη από το Τµήµα Επιστηµών της Εκπαίδευσης στην Προσχολική Ηλικία, της Σχολής Επιστηµών Αγωγής του ηµοκρίτειου Πανεπιστή- µιου Θράκης. Όλες οι εργασίες τόσο για την προφορική παρουσίασή τους όσο και την συµπερίληψη τους στον παρόντα τόµο έχουν κριθεί από ανεξάρτητους κριτές. Σκοπός της εισαγωγής αυτής είναι η παρουσίαση της διάρθρωσης του τόµου και η ενηµέρωση των αναγνωστών για το περιεχόµενο των εργασιών που περιλαµβάνει. Οι εργασίες αυτές αποτελούν εµπειρικές έρευνες, θεωρητικές µελέτες, εκπαιδευτικές παρεµβάσεις που πραγµατεύονται ποικίλα ζητήµατα της σύγχρονης εκπαίδευσης των µικρών παιδιών στις φυσικές επιστήµες τα οποία συνιστούν τα ακόλουθα έξι διαφορετικά πεδία: Αντιλήψεις των µικρών παιδιών για έννοιες και φαινόµενα των φυσικών επιστηµών ιερεύνηση της φύσης και του περιβάλλοντος στην προσχολική εκπαίδευση Σχεδιασµός και αξιολόγηση διδακτικών παρεµβάσεων για τις φυσικές επιστήµες στην προσχολική εκπαίδευση. Μη τυπικές µορφές εκπαίδευσης για τη φύση και το περιβάλλον στην προσχολική και πρώτη σχολική ηλικία Η αξιοποίηση των τεχνολογιών της πληροφορίας και της επικοινωνίας στην εκπαίδευση των µικρών παιδιών στις φυσικές επιστήµες. Εκπαίδευση εκπαιδευτικών για τις φυσικές επιστήµες στην προσχολική και πρώτη σχολική ηλικία

15 14 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ Ο τόµος αυτός διαρθρώνεται σε έξι ενότητες αντίστοιχες µε τα παραπάνω πεδία και περιλαµβάνει τριάντα εργασίες, οι οποίες ανάλογα µε το πεδίο στο οποίο εστιάζουν. εντάσσονται σε κάθε µία από αυτές. Στη συνέχεια περιγράφονται οι ενότητες και παρουσιάζονται οι εργασίες που η κάθε µία περιλαµβάνει 1. Ενότητα Α. Αντιλήψεις και αναπαραστάσεις των μικρών παιδιών για έννοιες και φαινόμενα των φυσικών επιστημών Η διερεύνηση των αντιλήψεων των µικρών παιδιών για έννοιες και φαινόµενα που εντάσσονται σε διάφορες γνωστικές περιοχές των φυσικών επιστηµών, αποτέλεσε για δεκαετίες και εξακολουθεί να συνιστά ένα σηµαντικό ερευνητικό πεδίο. Η ση- µασία της έρευνας στην κατεύθυνση αυτή έγκειται στο γεγονός ότι παρέχει πληροφορίες σχετικά µε το περιεχόµενο και τη δοµή της γνωστικής βάσης των παιδιών για τα φαινόµενα του φυσικού κόσµου. Ο τρόπος που τα παιδιά εξηγούν τα φυσικά φαινόµενα αναδεικνύει διαφορετικούς τύπους γνώσης που αντανακλούν τον τρόπο µε τον οποίο τα παιδιά κατανοούν τον κόσµο που τα περιβάλλει ως αποτέλεσµα της δικής τους καθηµερινής εµπειρίας στο φυσικό και κοινωνικό τους περιβάλλον. (Karmiloff-Smith, Ραβάνης, Bowman, Donovan & Burns, 2001). Οι εξηγήσεις των παιδιών συχνά αποκλίνουν από την επιστηµονικά αποδεκτή γνώση, αποτελούν ωστόσο τη βάση για τη µάθηση στις φυσικές επιστήµες καθώς η µάθηση πραγµατώνεται µε τη συσχέτιση, ενσωµάτωση και αφοµοίωση νέων πληροφοριών και εννοιών µε ήδη προϋπάρχοντα στοιχεία της γνωστικής δοµής των ατόµων. Η αυτή αρχή καθιστά την ερευνητική καταγραφή των αντιλήψεων των παιδιών για έννοιες και φαινόµενα των φυσικών επιστηµών απαραίτητη καθώς τα ευρήµατα αποτελούν τη βάση για τη δηµιουργία καταστάσεων µέσα στις οποίες τα παιδιά εξωτερικεύουν και εκφράζουν τις δικές τους εξηγήσεις και ερµηνείες και την ανάπτυξη κατάλληλων διδακτικών παρεµβάσεων ώστε οι διάφοροι τύποι γνώσης να αλληλεπιδράσουν µεταξύ τους όσο και µε εκείνους της σχολικής επιστήµης και της επιστήµης για την αναδιοργάνωση της υπάρχουσας γνώσης (Xατζηνικήτα & Χρηστίδου, 2001 Χρηστίδου, 2008). Στο πλαίσιο αυτό οι διαδικασίες ανίχνευσης των αντιλήψεων των παιδιών όσο η ενσωµάτωση των διαδικασιών αυτών στο σχεδιασµό και την εφαρµογή εκπαιδευτικών παρεµβάσεων συνιστούν επιπλέον κρίσιµους παράγοντες στην εκπαίδευση τους στις φυσικές επιστήµες. Στην ενότητα αυτή εντάσσονται επτά ερευνητικές εργασίες οι οποίες έχουν ως αντικείµενα την καταγραφή των αντιλήψεων των παιδιών για έννοιες και φαινόµενα των φυσικών επιστηµών, τη µελέτη των κριτηρίων και των εξηγήσεων των παιδιών για έννοιες και φαινόµενα, τη διερεύνηση των διαδικασιών ανίχνευσης των αντιλήψεων τους όσο και του τρόπου ενσωµάτωσης των διαδικασιών αυτών ως εργαλείων για το σχεδιασµό και την ανάπτυξη παρεµβάσεων στη διδασκαλία και µάθηση στην εκπαιδευτική πράξη. 1. Πρέπει να σηµειωθεί ότι η περιγραφή των επιστηµονικών πεδίων είναι συνοπτική και δεν εξαντλεί σε καµία περίπτωση τις θεωρητικές ή ερευνητικές διαστάσεις τους.

16 ΕΙΣΑΓΩΓΗ 15 Στην εργασία µε τίτλο «Η διαδικασία της ανίχνευσης των αρχικών ιδεών των παιδιών ως παιδαγωγική πρακτική και ως εργαλείο για το για το σχεδιασµό εκπαιδευτικών προγραµµάτων επεξεργασίας φυσικών φαινόµενων στην τάξη του Νηπιαγωγείου», οι Μ. Παπανδρέου και Μ. Τερζή, πραγµατεύονται τη σηµασία των διαδικασιών ανίχνευσης των αντιλήψεων των µικρών παιδιών για έννοιες και φαινόµενα των φυσικών επιστηµών ως εργαλείων στο σχεδιασµό και την ανάπτυξη διδακτικών παρεµβάσεων. Συµφωνώντας µε άλλους ερευνητές, υποστηρίζουν τον κρίσιµο ρόλο της διαδικασίας ανίχνευσης των αντιλήψεων των παιδιών ως το ση- µείο έναρξης εκπαιδευτικών προγραµµάτων και αναπόσπαστο µέρος τους και εξετάζουν τον τρόπο µε τον οποίο οι ιδιαιτερότητες των παιδιών, στα οποία απευθύνονται, είναι δυνατόν να κατευθύνουν το σχεδιασµό τους. Εστιάζονται στο σχήµα της Γης και το φαινόµενο της εναλλαγής µέρας-νύχτας και υλοποίησαν σχετικό εκπαιδευτικό πρόγραµµα σε οµάδα 16 παιδιών ηλικίας 4-6 ετών, χωρίς προηγούµενη σχετική εµπειρία. Το πρόγραµµα διαµορφώθηκε λαµβάνοντας υπόψη τις βασικές αρχές της κοινωνικοπολιτισµικής προσέγγισης της γνώσης και περιλάµβανε σειρά δραστηριοτήτων για την ανίχνευση των ιδεών των παιδιών. Υλοποιήθηκαν συνολικά έξι σχετικές δραστηριότητες που περιλάµβαναν αφήγηση µικρής ιστορίας για το µελετώµενο φαινόµενο και σχετικά ερωτήµατα, σχεδιαστικές αναπαραστάσεις του φαινόµενου και συζητήσεις (ατοµικές και οµαδικές) πάνω σε αυτές καθώς επίσης επιλογή γεωµετρικού σχήµατος για την αναπαράσταση του σχήµατος της γης. Από τα αποτελέσµατα της εφαρµογής αυτής, οι συγγραφείς διαπιστώνουν ευρύτερο φάσµα ιδεών και γραφικών συµβόλων καθώς και ορισµένες διαφοροποιήσεις των ιδεών των παιδιών της συγκεκριµένης οµάδας από εκείνες που έχουν καταγραφεί σε προηγούµενες έρευνες, µε εργαλείο την ατοµική συνέντευξη. Οι διαφοροποιήσεις αυτές, σύµφωνα µε τις συγγραφείς, είναι δυνατόν να αποδοθούν στην εφαρµογή διαφορετικών δραστηριοτήτων για την ανίχνευση των ιδεών των παιδιών. Οι συγγραφείς, συζητούν τα ευρήµατα της έρευνας και προτείνουν περαιτέρω έρευνα αλλά και µελλοντικές επεκτάσεις της. Οι Μ. Α. Παναγιωτάκη και Κ. Ραβάνης, στην εργασία τους µε τίτλο «Η διάλυση στερεού σε υγρό στη σκέψη των παιδιών προσχολικής ηλικίας», παρουσιάζουν και συζητούν τα ευρήµατα έρευνας µε σκοπό την ανίχνευση των βιωµατικών νοητικών παραστάσεων των παιδιών προσχολικής ηλικίας για την επίδραση της φύσης του διαλύτη στη διάλυση ή µη µιας στερεάς ουσίας στο φαινόµενο της διάλυσης. Στην έρευνα συµµετείχαν 21 παιδιά προσχολικής ηλικίας τα οποία δεν είχαν προηγούµενη εµπειρία σχετικά µε το φαινόµενο της διάλυσης. Για τη συλλογή των δεδοµένων της έρευνας εφαρµόστηκε ατοµική ηµικατευθυνόµενη συνέντευξη στο σχεδιασµό της οποίας, λήφθηκαν υπόψη οι περιγραφές των παιδιών για τα όσα παρατηρούν κατά τη διάλυση όσο οι εξηγήσεις τους. Εφαρµόστηκαν 4 έργα όπου χρησιµοποιήθηκαν δύο διαφορετικής φύσης διαλύτες (νερό και λάδι) και δύο στερεές ουσίες (ζάχαρη και άµµος) κατά τα οποία ζητήθηκαν από τα παιδιά, προβλέψεις, περιγραφές και εξηγήσεις-ερµηνείες για τη διάλυση ή µη των συγκεκριµένων στερεών ουσιών στους διαλύτες αυτούς. Από την ανάλυση των απαντήσεων των παιδιών, διαπιστώθηκαν σηµαντικές διαστάσεις της σκέψης τους για το φαινόµενο

17 16 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ της διάλυσης, όπως, µεταξύ άλλων τη διατήρηση της διαλυµένης ουσίας στο διάλυµα και την αιτιακή σχέση ανάµεσα στο χρώµα της ουσίας και το χρώµα του διαλύτη. Τα αποτελέσµατα υποστηρίζουν τη δυνατότητα προσέγγισης στην προσχολική ηλικία του φαινόµενου της διάλυσης στερεών ουσιών σε διαφορετικούς διαλύτες, λαµβάνοντας υπόψη ορισµένες παραµέτρους, όπως, µεταξύ άλλων, τις διαστάσεις της σκέψης των παιδιών. «Οι αντιλήψεις των παιδιών προσχολικής ηλικίας για την έννοια φυτό» αποτελούν το ερευνητικό αντικείµενο της εργασίας των Θ. Λαζάρου και Π. Παπαδοπούλου. Για τη συλλογή των δεδοµένων της έρευνας, στην οποία συµµετείχαν 21 παιδιά ενός Νηπιαγωγείου αστικής περιοχής, χρησιµοποιήθηκαν τρία διαφορετικά εργαλεία, (α) η ατοµική συνέντευξη αναγνώρισης παραδειγµάτων σε συνδυασµό µε αφήγηση ιστορίας, (β) το έργο οµαδοποίησης και (γ) το σχέδιο, µε σκοπό την άντληση περισσότερων πληροφοριών για τις αντιλήψεις των παιδιών για τη µελετώµενη έννοια όσο τους παράγοντες που είναι δυνατόν να επηρεάζουν τη διαδικασία εκµαίευσης τους. Η ερευνητική µεθοδολογία βασίστηκε στις θεωρητικές αρχές της κοινωνικοπολιτισµικής ποιοτικής προσέγγισης, που προτείνουν, µεταξύ άλλων, δραστηριότητες µε νόηµα για τα παιδιά, σχετικές µε τις εµπειρίες και τα ενδιαφέροντα τους. Τα παιδιά, που συµµετείχαν στην έρευνα κλήθηκαν να αναγνωρίσουν φυτά από σειρά καρτών µε απεικονίσεις φυτών και άλλων ειδών και να αιτιολογήσουν τις επιλογές τους. Στη συνέχεια τους ζητήθηκε να οµαδοποιήσουν τα απεικονιζόµενα είδη και να εξηγήσουν τα κριτήρια οµαδοποίησης και τέλος να σχεδιάζουν ένα φυτό. Η ανάλυση των δεδοµένων της έρευνας κατέδειξε παρόµοιες αντιλήψεις των παιδιών της συγκεκριµένης οµάδας µε εκείνες παιδιών που διαπιστώνονται από άλλους ερευνητές. Ωστόσο, φαίνεται ότι οι ιδέες τους τείνουν σε περισσότερο αποδεκτές επιστηµονικές ιδέες καθώς θεωρούν φυτό το είδος που είναι πράσινο, έχει φύλλα ή λουλούδια και είναι κυρίως µικρό σε µέγεθος. Επίσης, τα κριτήρια που χρησιµοποιούν τα παιδιά του δείγµατος, για τον προσδιορισµό του φυτού βασίζονται κυρίως σε εξωτερικά µορφολογικά χαρακτηριστικά του είδους και πολύ λιγότερο σε άλλες ιδιότητες που σχετίζονται µε τη ζωή ή τη χρησιµότητά τους για τον άνθρωπο και τα ζώα. Οι συγγραφείς διαπιστώνουν διαφοροποίηση στις αντιλήψεις των παιδιών από την εφαρµογή του έργου οµαδοποίησης σε σχέση µε τα άλλα εργαλεία που εφαρµόστηκαν. Ο σκοπός της εργασίας µε τίτλο ««Γιατί έχει αυτό το σχήµα ;» Οι τελεολογικές εξηγήσεις των παιδιών της προσχολικής ηλικίας για τα χαρακτηριστικά των οργανισµών, των τεχνηµάτων και των άβιων φυσικών αντικειµένων», των Μ. Παπαδοπούλου, Ειρ. Παλαιοκρασσά, Β. Παυλίδη,. Τσέτσου και Κ. Καµπουράκη, είναι διττός. Ειδικότερα, διερευνάται εάν τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας δίνουν τελεολογικές εξηγήσεις µε τον ίδιο τρόπο για τους οργανισµούς, τα τεχνή- µατα και τα φυσικά αντικείµενα και κατά πόσο εξηγούν ρητά τη χρησιµότητα των χαρακτηριστικών των οργανισµών και αντικειµένων στα οποία αναφέρονται όταν δίνουν τις εξηγήσεις αυτού του τύπου. Όπως αναφέρουν οι ερευνητές, η τελεολογική θεώρηση έµβιων ή άβιων οντοτήτων και αντικείµενων, φαίνεται ότι είναι κατάλληλη για τη βιολογία γιατί αναδεικνύει ιδιότητες που είναι χαρακτηριστικές των

18 ΕΙΣΑΓΩΓΗ 17 οργανισµών. Ωστόσο, αποτελεί εννοιολογικό εµπόδιο στη διδασκαλία της εξελικτικής θεωρίας καθώς οι οργανισµοί και τα βιολογικά τους χαρακτηριστικά έχουν προκύψει από συγκεκριµένες εξελικτικές και αναπτυξιακές διαδικασίες και δεν ο- φείλονται στην ύπαρξη έλλογου σχεδιασµού. Η συλλογή των δεδοµένων της έρευνας, στην οποία συµµετείχαν 74 παιδιά του Νηπιαγωγείου των Εκπαιδευτηρίων ΓΕΙΤΟΝΑ, έγινε µέσω ατοµικών, ηµιδοµηµένων συνεντεύξεων. Τα αποτέλεσµα της έρευνας υποδεικνύουν επιλεκτική τελεολογία, µε την έννοια ότι οι τελολογικού τύπου εξηγήσεις που δίνουν τα παιδιά αφορούν κυρίως τους οργανισµούς και τα τεχνήµατα και όχι τα άβια φυσικά αντικείµενα. Για την υποστήριξη του ευρήµατος αυτού, οι ερευνητές προτείνουν την επέκταση της έρευνας σε παιδιά της πρώτης σχολικής ηλικίας για τη µελέτη των τελεολογικών εξηγήσεων τους παράλληλα µε τη µελέτη του τρόπου µε τον οποίο αντιλαµβάνονται τα τεχνήµατα και τα διακρίνουν από τα φυσικά αντικείµενα. Η εργασία µε τίτλο «Φως σκιά: ανίχνευση ιδεών των παιδιών προσχολικής ηλικίας», των Μ. Ζαχαρία, Μ. Κουρέτα, Ο. Kωνσταντίνου και Ε. Πλιάφα, εστιάζεται στην ανίχνευση των εµποδίων που παρουσιάζονται στους συλλογισµούς των µικρών παιδιών για το µηχανισµό σχηµατισµού της σκιάς. Για τη συλλογή των δεδοµένων της έρευνας, στην οποία συµµετείχαν 33 παιδιά, χρησιµοποιήθηκε ηµιδοµηµένη συνέντευξη και εφαρµόστηκαν δύο δραστηριότητες που περιλάµβαναν την αφήγηση εικονογραφηµένης ιστορίας σχετικής µε τη δηµιουργία της σκιάς και τη σχεδιαστική αναπαράσταση της από τα παιδιά. Από την ανάλυση των ερευνητικών δεδοµένων διαπιστώνονται δυσκολίες στη σκέψη των µικρών παιδιών παρό- µοιες µε εκείνες που καταγράφονται στην ελληνική και διεθνή βιβλιογραφία. Τα παιδιά φαίνεται να περιορίζονται σε ορισµένα στοιχεία που σχετίζονται µε το µηχανισµό δηµιουργίας της σκιάς, όπως τη φωτεινή πηγή ως αιτία δηµιουργίας της. υσκολεύονται να αντιληφθούν τη σκιά ως απουσία φωτός και συνήθως ταυτίζουν το µέγεθος της µε εκείνο του αντικειµένου εµποδίου. Αξιοσηµείωτα ευρήµατα της παρούσας έρευνας, που διαφοροποιούνται από εκείνα σχετικών ερευνών, είναι ο ανιµισµός που χαρακτηρίζει τη σκέψη των παιδιών που αναπαριστάνουν µε ανθρώπινα χαρακτηριστικά τις σκιές ζωντανών οργανισµών και η απουσία σκιάς άλλων αντικειµένων. Όπως επισηµαίνουν οι συγγραφείς, το περιεχόµενο και η εικονογράφηση της ιστορίας που χρησιµοποιήθηκε στην ερευνητική διαδικασία φαίνεται να επηρέασαν τη σκέψη των παιδιών για το µηχανισµό δηµιουργίας της σκιάς. Για τη διερεύνηση του παράγοντα αυτού προτείνουν την εξέταση των ιδεών των παιδιών για το φαινόµενο της σκιάς πριν και µετά την ανάγνωση της συγκεκριµένης ιστορίας. Η εργασία µε τίτλο, «Οι φωτογραφικές µηχανές και οι φωτογραφίες ως αντικείµενα της καθηµερινής ζωής», των Χ. Παπαϊωάννου, Β. Ανθοπούλου και Κ. Ραβάνη, πραγµατεύεται τις βιωµατικές νοητικές παραστάσεις παιδιών προσχολικής ηλικίας για τη φωτογραφική µηχανή και τη φωτογραφία ως αντικείµενα της καθη- µερινής ζωής. Καθώς η προσέγγιση και η κατανόηση των φωτογραφιών, όπως τονίζουν οι συγγραφείς, δεν είναι µια αυτονόητη διαδικασία για την ανθρώπινη σκέψη και πολύ περισσότερο στην παιδική ηλικία, αναδεικνύεται ως κρίσιµη για την εφαρµογή της στην εκπαιδευτική πράξη, η ανίχνευση των νοητικών παραστά-

19 18 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ σεων των νηπίων για την καθηµερινή χρήση της φωτογραφίας, λειτουργία της φωτογραφικής µηχανής και τις όψεις της. Η συλλογή των δεδοµένων της έρευνας, στην οποία συµµετείχαν 35 νήπια, έγινε µε ατοµική ηµικατευθυνόµενη συνέντευξη. Τα αποτελέσµατα της έρευνας καταδεικνύουν ότι η φωτογραφική µηχανή αποτελεί ένα γνώριµο τεχνολογικό αντικείµενο και εργαλείο για τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας τα οποία περιγράφουν σε γενικές γραµµές τις βασικές απαιτούµενες ενέργειες για τη φωτογράφηση και προσεγγίζουν ικανοποιητικά ζητήµατα σχετικά µε τη λειτουργία της φωτογραφικής µηχανής. Παράλληλα, φαίνεται ότι η σκέψη των παιδιών περιλαµβάνει το χρηστικό χαρακτήρα της φωτογραφίας (ανάµνηση γεγονότων και στιγµιότυπων, χρήση σε ατοµικά έγγραφα) καθώς και την ένταξη της σε γεγονότα και περιστατικά που σχετίζονται µε την ατοµική και κοινωνική ζωή, όπως µεταξύ άλλων, γιορτές, οικογενειακές στιγµές και δραστηριότητες. Τα αποτελέσµατα αυτά υποστηρίζουν ότι τόσο η λειτουργία της φωτογραφικής µηχανής όσο και η χρήση της φωτογραφίας είναι θέµατα τα οποία τα παιδιά στην προσχολική ηλικία είναι σε θέση να προσεγγίσουν και εποµένως, όπως επισηµαίνουν οι συγγραφείς, ο προσανατολισµός της εκπαιδευτικής διαδικασίας προς αυτή την κατεύθυνση µπορεί να αποτελέσει ενδεχόµενη επιλογή για την/τον εκπαιδευτικό. Η εργασία µε τίτλο, «Το ανθρώπινο σώµα ως µέσο αναπαράστασης εννοιών σε εκπαιδευτικά περιβάλλοντα από τις φυσικές επιστήµες», του Π. Παντίδου, εστιάζεται στις εικονίζουσες κινησιακές τροπικότητες, στις φόρµες δηλαδή του ανθρωπίνου σώµατος που διατηρούν σχέσεις οµοιότητας ή έµµεσης συνάφειας µε αυτό που αναπαριστούν, όπως εξηγεί ο ίδιος. Ειδικότερα, στην εργασία αυτή παρουσιάζεται µια διδακτική παρέµβαση µε αντικείµενο το φαινόµενο της τριβής, κατά την οποία πραγµατοποιούνται πειραµατισµοί σχετικά µε την επίδραση της δύναµης της τριβής στην κίνηση αντικειµένου πάνω σε κεκλιµένο επίπεδο µε διαφορετικής τραχύτητας επιφάνειες. Οι κινησιακές τροπικότητες των συµµετεχόντων στη διδακτική παρέµβαση (2 κοριτσιών και της εκπαιδευτικού) αναλύονται σηµειωτικά µε τη χρήση ορισµένων µορφολογικών κριτηρίων. Από την ανάλυση των δεδοµένων της έρευνας, φαίνεται ότι οι «χειρονοµίες» που χρησιµοποιούν τα παιδιά στη συζήτηση σχετικά µε το µελετώµενο φαινόµενο, έχει ως αποτέλεσµα τα ίδια να λειτουργούν ως µέρη του φαινόµενου. Επιπλέον, ως αποτέλεσµα της αλληλεπίδρασης παιδιών και εκπαιδευτικού, αναδύονται στο συλλογισµό των παιδιών όψεις της έννοιας της τριβής κύλισης, ως δύναµης αλληλεπίδρασης και µε κατεύθυνση αντίθετη από εκείνην της κίνησης ενός αντικειµένου. Όπως επισηµαίνεται οι όψεις αυτές δεν καταγράφονται σε έρευνες µελέτης των αντιλήψεων των παιδιών ίδιας ηλικίας µε ερευνητικά εργαλεία βασίζονται στον προφορικό λόγο. Όπως προτείνει ο συγγραφέας η διερεύνηση των νοητικών µοντέλων των παιδιών αλλά και των διδακτικών αντικειµένων σε σχέση µε τη µορφολογία των περιβαλλόντων µάθησης, θα παρουσίαζε πεδίο ιδιαίτερου ερευνητικού ενδιαφέροντος για την προσέγγιση των φυσικών εννοιών.

20 ΕΙΣΑΓΩΓΗ 19 Ενότητα Β. Διερεύνηση της φύσης και του περιβάλλοντος στην προσχολική εκπαίδευση Βασική επιδίωξη της εκπαίδευσης των µικρών παιδιών για τη φύση και το περιβάλλον είναι η ενίσχυση της αλληλεπίδρασης τους µε τον κόσµο που τα περιβάλλει (φυσικό, βιολογικό, κοινωνικό) αξιοποιώντας την περιέργεια και το εσωτερικό κίνητρο που τα ίδια έχουν να τον εξερευνήσουν. Οι εµπειρίες που αποκτούν τα άτο- µα στην προσχολική ηλικία διαδραµατίζουν κρίσιµο ρόλο στη διαµόρφωση των αντιλήψεων τους για το περιβάλλον, στην ενίσχυση συναισθηµάτων και τη δια- µόρφωση στάσεων, αξιών και προτύπων συµπεριφοράς στην αειφόρο διαχείριση και προστασία του (ενδ. Wilson, ). Στην κατεύθυνση αυτή, επιδιώκεται ο εµπλουτισµός των εµπειριών των παιδιών για τη φύση και το περιβάλλον, για την καλλιέργεια της σχέσης τους µε τον κόσµο, την ανάπτυξη γνώσεων, την καλλιέργεια του ενδιαφέροντος τους όσο την κατανόηση της επίδρασης των ατοµικών και συλλογικών ενεργειών στην περιβαλλοντική ποιότητα. Καθώς η φυσική εµπλοκή του παιδιού µε τη φύση και το περιβάλλον, για την απόκτηση άµεσης περιβαλλοντικής εµπειρίας, δεν είναι πάντα εφικτή, χρησιµοποιούνται ποικίλα µέσα και διαδικασίες που είναι δυνατόν να την υποκαταστήσουν. Τέτοια µέσα, είναι, µεταξύ άλλων, τα βιβλία γνώσης περιβαλλοντικού περιεχοµένου, τα σύγχρονα οικολογικά παραµύθια και οι ιστορίες τα οποία φαίνεται να αποτελούν βασικό εργαλείο στην προσχολική εκπαίδευση (Halford & Sheehan, Κανατσούλη, Καρακίτσιος, De Young & Monroe, 1996). Τα τελευταία χρόνια, στην Ελλάδα παρατηρείται συστηµατικό ενδιαφέρον για την µελέτη των γνωστικών, αξιακών και ιδεολογικών διαστάσεων και όψεων των βιβλίων, των παραµυθιών και των µικρών ιστοριών περιβαλλοντικού περιεχοµένου και του ρόλου που αυτά διαδραµατίζουν στην εκπαίδευση των µικρών παιδιών για τη φύση και περιβάλλον. Στην ενότητα αυτή περιλαµβάνονται τρεις εργασίες στις οποίες παρουσιάζονται τα αποτελέσµατα σχετικών ερευνών. Στην ενότητα αυτή περιλαµβάνονται επίσης δύο εργασίες οι οποίες διερευνούν τις αντιλήψεις παιδιών και µελλοντικών εκπαιδευτικών προσχολικής ηλικίας για περιβαλλοντικές έννοιες και ζητήµατα. Η καταγραφή και µελέτη των αντιλήψεων των εκπαιδευτικών και των µαθητών, για το περιβάλλον και τα συναφή ζητήµατα παρουσιάζει ιδιαίτερο ερευνητικό ενδιαφέρον καθώς µεταξύ άλλων, επηρεάζουν την ικανότητα των ατόµων να κατανοήσουν τα φυσικά και ανθρωπογενή στοιχεία του περιβάλλοντος και τις µεταξύ τους σχέσεις και προσδιορίζουν τις στάσεις και τις συµπεριφορές τους απέναντι στο περιβάλλον και τα συναφή προβλήµατα (Orr, Wals, 1992). Επιπλέον, όπως έχουµε αναφέρει και αλλού, ( ηµητρίου, 2009) «η µελέτη των αντιλήψεων των εκπαιδευτικών για το περιβάλλον και τα περιβαλλοντικά προβλήµατα, παρουσιάζει ιδιαίτερο ενδιαφέρον γιατί αφενός συµβάλλουν οι ίδιοι στην ευαισθητοποίηση των µαθητών -και κατά συνέπεια των µελλοντικών πολιτών- καθώς έχουν τη δυνατότητα να δρουν πολλαπλασιαστικά. Αφετέρου, ο τρόπος µε τον οποίο αντιλαµβάνονται το περιβάλλον και τα περιβαλλοντικά προβλήµατα επηρεάζει και τον τρόπο µε τον οποίο εµπλέκονται οι ίδιοι στην

21 20 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ εκπαίδευση για το περιβάλλον και εποµένως διαδραµατίζουν καθοριστικό ρόλο στη διαµόρφωση της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης (σελ ». Στην εργασία µε τίτλο «Τα ζώα στα βιβλία γνώσης των νηπιαγωγείων», οι Ε. Μπέτα και Π. Παπαδοπούλου, εξετάζουν τον τρόπο µε τον οποίο παρουσιάζονται ποικίλες όψεις της έννοιας «ζώο», στα βιβλία γνώσης που χρησιµοποιούνται στα νηπιαγωγεία. Με την εφαρµογή δελτίων καταγραφής που κατασκευάστηκαν για τον σκοπό της έρευνας, διερευνάται η σηµασία και το εύρος της έννοιας, τα είδη των ζώων που παρουσιάζονται και η ταξινόµησή τους, ζητήµατα που αφορούν τη ζωή των ζώων, τα χαρακτηριστικά του πλαισίου αναφοράς τους, τα χαρακτηριστικά που αποδίδονται στα ζώα µέσα από την εικονογράφησή τους, το είδος της σχέσης ανθρώπου και ζώου καθώς επίσης και ζητήµατα που σχετίζονται µε τα δικαιώµατα των ζώων. Μελετήθηκαν συνολικά 51 σχετικά βιβλία που εντοπίστηκαν στις βιβλιοθήκες 7 νηπιαγωγείων αστικής περιοχής. Τα βιβλία αυτά, στην πλειοψηφία τους αποτελούν µεταφρασµένα βιβλία ξένων συγγραφέων τα οποία εκδόθηκαν κατά την τελευταία εικοσαετία. Τα αποτελέσµατα της µελέτης των συγκεκριµένων βιβλίων διαπιστώνουν ανεπαρκή επιστηµονική πληροφορία σχετικά µε την έννοια «ζώο» και τις όψεις της. ιαπιστώνεται επίσης ανθρωποκεντρική και ανθρωποµορφική προσέγγιση της ζωής των ζώων όσο και της σχέσης του ανθρώπου µε αυτά, η τελευταία φαίνεται να είναι περισσότερο προς όφελος του ανθρώπου. Στα βιβλία που µελετήθηκαν διαπιστώνονται αναφορές σε ορισµένα δικαιώµατα των ζωών, ωστόσο είναι περιορισµένες εκείνες που αναφέρονται στο σύνολο των δικαιωµάτων των ζώων. Τα ευρήµατα αυτά, όπως εισηγούνται οι συγγραφείς, καθιστούν την επιλογή των βιβλίων γνώσης που χρησιµοποιούνται για την εκπαίδευση των µικρών παιδιά σε θέµατα φύσης και περιβάλλοντος σηµαντικής ευθύνης ειδικότερα όταν, µε τη συµβολή τους, επιχειρείται η ανάπτυξη των αρχών της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης και της περιβαλλοντικής ηθικής. Στη κατεύθυνση αυτή διατυπώνονται σχετικές προτάσεις. Η εργασία µε τίτλο «Tα περιβαλλοντικά ζητήµατα στα σύγχρονα οικολογικά παραµύθια προσχολικής ηλικίας: η περίπτωση της ατµοσφαιρικής ρύπανσης και της ρύπανσης του εδάφους από αστικά στερεά απορρίµµατα», των Ε. Χαµαλίδου και Ε. Φλογαίτη, µελετά οικολογικά παραµύθια και εξετάζει το είδος των σύγχρονων περιβαλλοντικών ζητηµάτων που αυτά παρουσιάζουν, τη συχνότητα εµφάνισης τους καθώς και τη θέση που κατέχουν σε αυτά. Επιπλέον, διερευνώνται ειδικότερα οι γνωστικοί και ιδεολογικοί προσανατολισµοί τους στην προσέγγιση της ατµοσφαιρικής ρύπανσης και της ρύπανσης του εδάφους από αστικά στερεά απορρίµµατα. Εξετάστηκαν συνολικά 45 οικολογικά παραµύθια Ελλήνων και ξένων συγγραφέων, τα οποία προέκυψαν από τη µελέτη ηλεκτρονικών καταλόγων 27 συνολικά εκδοτικών οίκων της χώρας. Για την ανάλυση του εµπειρικού υλικού εφαρµόστηκε η ανάλυση περιεχοµένου (ποσοτική και ποιοτική) µε τη χρήση δύο λιστών ελέγχου οι οποίες κατασκευάστηκαν για τις ανάγκες της έρευνας. Από την ανάλυση του εµπειρικού υλικού διαπιστώνεται ότι παρουσιάζονται όλα τα σύγχρονα περιβαλλοντικά προβλήµατα είτε ως κεντρικά θέµατα είτε ως δευτερεύουσες αναφορές. Από την ανάλυση των παραµυθιών που πραγµατεύονται τα δύο περιβαλλοντικά ζητήµατα, της ατµοσφαιρι-

22 ΕΙΣΑΓΩΓΗ 21 κής ρύπανσης και της ρύπανσης του εδάφους από αστικά στερεά απορρίµµατα, γίνονται ενδιαφέρουσες διαπιστώσεις. Τα µελετώµενα παραµύθια διαπιστώνεται ότι, µεταξύ άλλων, παρουσιάζουν στην πλειοψηφία τους, σε πλήρη ή ικανοποιητικό βαθ- µό τα γνωστικά στοιχεία και τις πληροφορίες για τη φύση, τη δηµιουργία και τις επιπτώσεις της ατµοσφαιρικής ρύπανσης, ενώ υπάρχουν ποιοτικές ελλείψεις για το ζήτηµα της ρύπανσης του εδάφους από αστικά στερεά απορρίµµατα. Ανάλογα καταγράφονται τα αποτελέσµατα της ανάλυσης των παραµυθιών ως προς το ιδεολογικό υπόβαθρο που παρέχουν. Τα παραµύθια που πραγµατεύονται το ζήτηµα της ατµοσφαιρικής ρύπανσης, φαίνεται να επιτυγχάνουν να προβληµατίσουν τους αναγνώστες για την αναγκαιότητα διαµόρφωσης στάσεων και συµπεριφορών για την αντιµετώπιση του προβλήµατος σε αντίθεση µε εκείνα που παρουσιάζουν το δεύτερο περιβαλλοντικό ζήτηµα που δεν το επιτυγχάνουν. Από τα αποτελέσµατα της έρευνας διαπιστώνεται ότι τα οικολογικά παραµύθια που αναφέρονται στο ζήτηµα της ατµοσφαιρικής ρύπανσης, είναι δυνατόν να συµβάλουν στην ενίσχυση του έργου της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης στο νηπιαγωγείο για το ζήτηµα αυτό καθώς παρέχουν, το γνωστικό ή ιδεολογικό υπόβαθρο για την αποτελεσµατική εκπαιδευτική τους αξιοποίηση αντίθετα από εκείνα που πραγµατεύονται τη ρύπανση του εδάφους από αστικά στερεά απορρίµµατα που δεν το παρέχουν. Σκοπός της εργασίας µε τίτλο «Το χωροχρονικό πλαίσιο των περιβαλλοντικών προβληµάτων στις ελληνικές λογοτεχνικές ιστορίες, για αναγνώστες 4-10 ετών», των Σ. Ματθαίου και Α. ηµητρίου, είναι η αποτύπωση των τρόπων µε τους οποίους οι Έλληνες συγγραφείς λογοτεχνικών ιστοριών, οι οποίες προτείνονται για την ανάπτυξη της περιβαλλοντικής ευαισθητοποίησης των παιδιών, συγκροτούν το πλαίσιο του χώρου και του χρόνου, στο οποίο εµφανίζονται τα περιβαλλοντικά προβλήµατα που πραγµατεύονται. Όπως αναφέρουν οι συγγραφείς, τα περιβάλλοντα, στα οποία εµφανίζονται τα περιβαλλοντικά προβλήµατα, τα στοιχεία που τα συνθέτουν και ο χρόνος, στον οποίο εµφανίζονται, κατασκευάζουν την εικόνα του χωρόχρονου των παιδικών ιστοριών και αξίζει διερεύνησης καθώς παρέχουν τη δυνατότητα στον πιθανό αναγνώστη να κατανοήσει τα αίτια της υποβάθµισης του περιβάλλοντος και τις συνέπειές τους για το µέλλον του πλανήτη, και να τον ενισχύει να αναπτύξει κατάλληλες δεξιότητες και στάσεις, που υπόσχονται φιλοπεριβαλλοντικές συµπεριφορές. Αντικείµενο µελέτης αποτέλεσαν τα παιδικά βιβλία Ελλήνων συγγραφέων της περιόδου , που πραγµατεύονται περιβαλλοντικά θέµατα και απευθύνονται σε παιδιά ηλικίας 4-7 και 7-10 ετών. Ως µέθοδος προσέγγισης επιλέχθηκε η ποιοτική θεµατική ανάλυση. Από την ανάλυση του εµπειρικού υλικού προκύπτει ότι, η παράµετρος του χωροχρονικού πλαισίου των περιβαλλοντικών προβληµάτων εµφανίζεται πλήρως υποτιµηµένη. Η υποτίµηση εντοπίζεται στις γενικές αναφορές στη βιοτική και αβιοτική συνιστώσα των περιβαλλόντων αναφοράς, στην απουσία αναφορών για τις σχέσεις των εµπλεκοµένων ειδών µεταξύ τους και µε το περιβάλλον τους, στις περιπτώσεις όπου τα περιβάλλοντα παρουσιάζονται αόριστα µε στοιχεία που ενισχύουν επιστηµονικά εσφαλ- µένες περιβαλλοντικές/οικολογικές έννοιες και φαινόµενα. Φαίνεται, λοιπόν, ότι οι συγκεκριµένοι τρόποι συγκρότησης του χωροχρονικού πλαισίου των περιβαλλοντι-

23 22 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ κών ζητηµάτων, δε βοηθούν τα παιδιά να αναγνωρίσουν στοιχεία της περιβαλλοντικής πραγµατικότητας, να την κατανοήσουν και να την κρίνουν. Αντίθετα, λειτουργούν µε τρόπους, που οδηγούν, µάλλον, σε παρανοήσεις. Η εργασία µε τίτλο «Είναι το δάσος πάντα πράσινο;», του Κ. Στυλιάδη, εξετάζει τις αντιλήψεις των παιδιών για την έννοια «δάσος» και ειδικότερα για τα στοιχεία των δέντρων που το συνιστούν, και επιχειρείται η ερµηνεία τους. Το εµπειρικό υλικό της έρευνας αποτέλεσαν σχέδια για το «δάσος», παιδιών προσχολικής και σχολικής ηλικίας, που συµµετείχαν σε σχετικό πρόγραµµα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης στο Κέντρο Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης (ΚΠΕ) Βερτίσκου στο Ν. Θεσσαλονίκης. Στο πλαίσιο του εν λόγω προγράµµατος πραγµατοποιούνταν εκπαιδευτική επίσκεψη στο γειτονικό δάσος. Πριν και µετά την επίσκεψη αυτή, τα παιδιά καλούνταν να απεικονίζουν ένα δάσος συνεργατικά σε οµάδες των 4-6 ατόµων. Όπως τονίζει ο συγγραφέας, η καταγραφή των αντιλήψεων των παιδιών στην παρούσα εργασία δεν προκύπτει από συστηµατική έρευνα αλλά βασίζεται στην παρατήρηση της επανειληµµένης και συστηµατικής απεικόνισης στοιχείων του δάσους στα σχέδια των παιδιών. Από την ανάλυση των σχεδίων των παιδιών φαίνεται ότι κυρίως εκείνα της προσχολικής ηλικίας, περιλαµβάνουν στο δάσος οπωροφόρα δέντρα. Σε όλες τις περιπτώσεις, ανεξάρτητα από την ηλικία των παιδιών, τα δέντρα του δάσους απεικονίζονται αειθαλή µε πράσινο φύλλωµα. Η αντίληψη αυτή φαίνεται ότι είναι αρκετά ισχυρή καθώς τα στοιχεία αυτά απεικονίζονταν µε τον ίδιο τρόπο, α- νεξάρτητα από την εποχή που πραγµατοποιούνται επισκέψεις στο δάσος όπου παρατηρούνται σηµαντικές διαφοροποιήσεις στο φύλλωµα των δέντρων. Με τη διατύπωση ορισµένων ερµηνευτικών υποθέσεων, που περιλαµβάνουν διάφορες παραµέτρους, όπως µεταξύ άλλων, τις βιωµατικές εµπειρίες των παιδιών και την α- πεικόνιση του δάσους στα βιβλία που χρησιµοποιούνται στην εκπαίδευση τους, όσο αντλώντας στοιχεία από ευρήµατα σχετικών ερευνών, επιχειρείται από τον ερευνητή µια πρώτη ερµηνεία των στοιχείων που απεικονίζονται στα σχέδια που µελετήθηκαν και προτείνεται µελλοντική επέκταση της έρευνας για τον έλεγχο των υποθέσεων αυτών. Παράλληλα περιγράφεται συγκεκριµένο παρεµβατικό εκπαιδευτικό πρόγραµµα για το δάσος το οποίο σχεδιάστηκε στη βάση των στοιχείων που παρατηρήθηκαν στα µελετώµενα σχέδια και εφαρµόστηκε στο συγκεκριµένο ΚΠΕ. Σκοπός της εργασίας µε τίτλο «ιερεύνηση των αντιλήψεων µελλοντικών βρεφονηπιοκόµων για έννοιες σχετικές µε τη φύση και το περιβάλλον, µε πλαίσιο αναφοράς το αειφόρο νηπιαγωγείο», της Ε. ουλάµη είναι η παρουσίαση και συζήτηση των αντιλήψεων για περιβαλλοντικές έννοιες µαθητών επαγγελ- µατικού λυκείου της ειδικότητας των βοηθών βρεφονηπιοκόµων. Τα ευρήµατα που παρουσιάζονται αποτελούν µέρος αποτελεσµάτων ευρύτερης έρευνας που αφορούσε τη µελέτη των αντιλήψεων και των στάσεων των υποκειµένων της έρευνας για την έννοια της αειφορίας, της αειφόρου ανάπτυξης και του αειφόρου σχολείου. Στο πλαίσιο της διερεύνησης των αντιλήψεων και των στάσεων των ατόµων για την αειφορία και την αειφόρο ανάπτυξη, ενδιαφέρει, µεταξύ άλλων, ο τρόπος µε τον οποίο κατανοούν τα άτοµα την αλληλεπίδραση και αλληλεξάρτηση που συνδέει τα στοιχεία ενός οικοσυστήµατος, τα όρια αντοχής των φυσικών οικοσυστηµάτων, το

24 ΕΙΣΑΓΩΓΗ 23 ρόλο της επιστήµης και της τεχνολογίας στην επίλυση των περιβαλλοντικών προβληµάτων καθώς επίσης και τον τρόπο µε τον οποία τα ίδια τα άτοµα είναι δυνατόν µε την προσωπική συµµετοχή σε περιβαλλοντικά προγράµµατα και δράσεις να α- ντιµετωπίσουν τα περιβαλλοντικά προβλήµατα. Τα παραπάνω αποτέλεσαν, µεταξύ άλλων, τα ερευνητικά ζητήµατα της εργασίας αυτής. Τα ζητήµατα αυτά διερευνήθηκαν µε εργαλεία ποσοτικής και ποιοτικής έρευνας, µε τη χρήση ερωτηµατολόγιου όσο και µε ατοµικές συνεντεύξεις. Από τα αποτελέσµατα της έρευνας φαίνεται ότι, τα υποκείµενα της έρευνας, αντιλαµβάνονται τη σχέση αλληλεπίδρασης µεταξύ των βιοτικών και αβιοτικών στοιχείων ενός οικοσυστήµατος ενώ, αντίθετα δε φαίνεται να κατανοούν τα όρια αντοχής και τους µηχανισµούς αντίδρασης του σε εξωτερικούς παράγοντες. Επίσης, φαίνεται ότι, ενώ οι ερωτώµενοι δείχνουν να αναγνωρίζουν τις αρνητικές επιπτώσεις των ανθρωπίνων δραστηριοτήτων στην ποιότητα του περιβάλλοντος και της ανθρώπινης ζωής, αρκετοί από αυτούς δε φαίνεται να είναι πάντα πρόθυµοι να συµµετέχουν στην αντιµετώπιση των περιβαλλοντικών προβληµάτων σε βάρος των ατοµικών τους συνηθειών. Ενότητα Γ. Σχεδιασμός και αξιολόγηση διδακτικών παρεμβάσεων για τις φυσικές επιστήμες στο νηπιαγωγείο Για το σχεδιασµό, την εφαρµογή και την αξιολόγηση διδακτικών παρεµβάσεων για στην προσχολική ηλικία χρησιµοποιούνται τα ερευνητικά αποτέλεσµα εκπαιδευτικών ερευνών που σχετίζονται µε ποικίλες διαστάσεις των δύο κυρίαρχων προσεγγίσεων για την εκπαίδευση στις φυσικές επιστήµες, της εποικοδοµητικής και της κοινωνικό-πολιτισµικής προσέγγισης της γνώσης. Επιδίωξη της πρώτης προσέγγισης, µεταξύ άλλων, είναι η δηµιουργία διδακτικών καταστάσεων µέσα στις οποίες τα παιδιά να εξωτερικεύουν και να εκφράζουν τις δικές τους ιδέες, εξηγήσεις και ερµηνείες για έννοιες και φαινόµενα των φυσικών επιστηµών, οι οποίες θέτονται σε διαπραγµάτευση και προωθείται η αναδιοργάνωση τους (Driver, Squires, Rushworth, & Wood-Robinson, 2000 Ραβάνης, 1999). Στην κοινωνικό-πολιτισµική προσέγγιση (Vygotsky, 2000), µεταξύ άλλων, δίνεται ιδιαίτερη έµφαση στην εκπαίδευση των παιδιών µε την καθοδήγηση και υποστήριξη τους, από περισσότερο ενηµερωµένους ενήλικες ως διαµεσολαβητών, για την ανάπτυξη της γνώσης σε συνεργατικό περιβάλλον, µε την ενίσχυση της αλληλεπίδρασης τόσο µεταξύ των µελών της οµάδας όσο και µε το κοινωνικό τους περιβάλλον. Στην Ενότητα αυτή περιλαµβάνονται οκτώ εργασίες οι οποίες πραγµατεύονται διδακτικές παρεµβάσεις για την ανάπτυξη εννοιών για τις φυσικές επιστήµες και το περιβάλλον, τη διερεύνηση της εξέλιξης της κατανόησης εννοιών µέσω διδακτικών πειραµάτων, τη διδακτική επεξεργασία των εµποδίων της σκέψης των παιδιών όσο τη διερεύνηση παραγόντων που επηρεάζουν την οργάνωση και εξέλιξη των διδακτικών παρεµβάσεων στο νηπιαγωγείο. Η εργασία µε τίτλο «Ο χρόνος και η συµβολή του στην οργάνωση δραστηριοτήτων φυσικών επιστηµών στο νηπιαγωγείο», των Μ. Ποιµενίδου και Β. Χρηστίδου, πραγµατεύεται την παράµετρο του χρόνου και τη σηµασία της στην οργά-

25 24 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ νωση και την εξέλιξη δραστηριοτήτων φυσικών επιστηµών στην προσχολική εκπαίδευση, στο πλαίσιο της εποικοδοµητικής προσέγγισης της γνώσης, µε την ενεργό συµµετοχή των παιδιών. Στο πλαίσιο αυτό, µέσα από τη συγκριτική µελέτη δύο δραστηριοτήτων, µε αντικείµενο το φαινόµενο του µαγνητισµού και την ανάλυση χαρακτηριστικών επεισοδίων διερευνάται η σχέση της διαχείρισης του χρόνου µε τον τρόπο που οργανώνεται η επικοινωνία και την εξέλιξη των δραστηριοτήτων. Στις δραστηριότητες που µελετήθηκαν, οι οποίες οργανώθηκαν και υλοποιήθηκαν µε την ευθύνη των νηπιαγωγών της τάξης, συµµετείχαν δύο οµάδες παιδιών ηλικίας 4,6 έως 6 ετών. Οι δραστηριότητες βιντεοσκοπήθηκαν και στη συνέχεια µελετήθηκαν χαρακτηριστικά επεισόδια στα οποία εντοπίζονται διαφοροποιήσεις ως προς τη διαχείριση του χρόνου από τις δύο νηπιαγωγούς και τις επικοινωνιακές πρακτικές που εφαρµόζονταν. Από την ανάλυση των επεισοδίων φαίνεται ότι η νηπιαγωγός της πρώτης οµάδας, διαχειρίζεται χαλαρά το χρόνο σε όλα τα στάδια της δραστηριότητας, η οποία οργανώνεται γύρω από τις δράσεις των παιδιών τα οποία µόνα τους ή σε οµάδες εµπλέκονται ενεργά σε µια διαδικασία πειραµατισµού. Αντίθετα, η νηπιαγωγός της δεύτερης οµάδας κατευθύνει τη διαδικασία καθορίζοντας την εξέλιξη της δραστηριότητας ρυθµίζοντας κάθε φορά τον τρόπο συµµετοχής των παιδιών. Ο τρόπος διαχείρισης του χρόνου από τις δύο νηπιαγωγούς φαίνεται να επηρεάζει σηµαντικά την ενεργό συµµετοχή των παιδιών. Στην πρώτη περίπτωση τα παιδιά έχουν το χρόνο να πειραµατιστούν, να συζητήσουν και να επεξεργαστούν ό,τι συµβαίνει σε αντίθεση µε τη δεύτερη. Όπως τονίζουν οι συγγραφείς, η ανάλυση των επεισοδίων από δύο δραστηριότητες µε διαφορετικά χαρακτηριστικά αναδεικνύει ότι η ευέλικτη διαχείριση του χρόνου αποτελεί προϋπόθεση για την ενεργό συµµετοχή των νηπίων και προτείνουν την επέκταση της έρευνας σε διευρυµένα δείγµατα τάξεων και θεµατολογιών. Στην εργασία µε τίτλο «Η διδασκαλία της έννοιας της ενέργειας στην προσχολική ηλικία: Μία προ-ενεργειακή προσέγγιση της λειτουργίας της ανεµογεννήτριας», των Π. Τζαµαρία και. Κολιόπουλου διερευνώνται οι νοητικές παραστάσεις παιδιών της προσχολικής εκπαίδευσης πριν και µετά από µια διδακτική παρέµβαση η οποία αφορούσε στην προσέγγιση της περιγραφής, της λειτουργίας και της χρήσης ενός µοντέλου ανεµογεννήτριας. Βασική υπόθεση της συγκεκριµένης έρευνας είναι ότι τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας, στα πλαίσια µιας κατάλληλης διδακτικής παρέµβασης, είναι σε θέση να οικοδοµήσουν έναν προενεργειακό συλλογισµό µε τον οποίον να εξηγούν τη λειτουργία ενός µοντέλου α- νεµογεννήτριας ως αλυσίδας αντικειµένων από την άποψη της λειτουργίας τους ή/και από την άποψη της µεταφοράς µιας δράσης από ένα αντικείµενο σε ένα άλλο αντικείµενο. Για τον έλεγχο της υπόθεσης, πριν και µετά τη διδακτική παρέµβαση, µε την εφαρµογή ατοµικής ηµιδοµηµένη συνέντευξης, διερευνήθηκαν οι αντιλήψεις των παιδιών για διάφορες όψεις του µελετώµενου µοντέλου ανεµογεννήτριας. Η διδακτική παρέµβαση περιλάµβανε, µεταξύ άλλων, την αφήγηση ενός αυτοσχέδιου παραµυθιού µε κεντρική ιδέα τη µετατροπή ενός ανεµόµυλου σε ανεµογεννήτρια, την αναπαράσταση σε µορφή µακέτας ενός αιολικού πάρκου µε τις ανεµογεννήτριες του συνδεδεµένες µε σπίτια εγκατεστηµένα στους πρόποδες του. Τα παιδιά

26 ΕΙΣΑΓΩΓΗ 25 στη διάρκεια των δραστηριοτήτων πειραµατίστηκαν και κλήθηκαν, µεταξύ άλλων, να διατυπώσουν ερωτήµατα, να προβούν σε έλεγχο υποθέσεων, και να δώσουν τις δικές τους εξηγήσεις για τα όσα παρατηρούσαν. Από την ανάλυση των δεδοµένων της έρευνας επιβεβαιώνονται οι υποθέσεις της καθώς φαίνεται ότι, µετά τη διδακτική παρέµβαση, τα παιδιά αντιλαµβάνονται τη δοµή του µοντέλου της ανεµογεννήτριας καθώς και τον τρόπο σύνδεσης των στοιχείων που την αποτελούν και εξηγούν τη λειτουργία του συστήµατος µε όρους µιας γραµµικής αλυσίδας αντικειµένων όπου το ένα δρα πάνω στο άλλο µέσω ενός διαµεσολαβητή. Όπως τονίζουν οι ερευνητές, η συγκεκριµένη έρευνα επέχει θέση µελέτης περίπτωσης και συνεπώς κανένα από τα αποτελέσµατα που περιγράφηκαν πιο πάνω δεν µπορεί να γενικευθεί, Σηµειωτέου ότι η έρευνα αυτή εντάσσεται σε µια σειρά ανάλογων διερευνήσεων, οι οποίες πραγµατοποιούνται στο Εργαστήριο ιδακτικής των Θετικών Επιστηµών του ΤΕΕΑΠΗ του Παν/µου Πατρών, µε αντικείµενο τον προσδιορισµό των γνωστικών δυνατοτήτων που παρουσιάζουν τα παιδιά προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας στην προσέγγιση θεµάτων σχετικά µε µοντέλα τεχνολογικών συστηµάτων τα οποία εντάσσονται στα συστήµατα ανανεώσιµων πηγών ενέργειας. Κεντρικό ερευνητικό ερώτηµα της εργασίας µε τίτλο «Η εξέλιξη της κατανόησης της διάκρισης υλικού - αντικειµένου µαθητών/τριών προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας, µέσω διδακτικού πειράµατος», των Κ. Βέλιου και Α. Ζουπίδη είναι κατά πόσο τα µικρά παιδιά κατανοούν τη διάκριση υλικού αντικει- µένου και πως εξελίσσεται η κατανόηση τους µετά από την εφαρµογή κατάλληλης διδακτικής παρέµβασης. Στην εργασία αυτή, παρουσιάζεται η µέθοδος του διδακτικού πειράµατος που σχεδίασαν οι ερευνητές λαµβάνοντας υπόψη τις δυσκολίες στη σκέψη των παιδιών στη διάκριση µεταξύ υλικών και αντικείµενων, όπως αυτές καταγράφονται στη βιβλιογραφία. Κατά τη διαδικασία που εφαρµόστηκε ανιχνεύτηκαν αρχικά οι ιδέες των παιδιών και στη συνέχεια εφαρµόστηκαν δραστηριότητες από τους ερευνητές για την άµεση παρατήρηση από τα παιδιά αντικειµένων διαφόρων υλικών. Στη διάρκεια των δραστηριοτήτων τα παιδιά κλήθηκαν να απαντήσουν σε ορισµένες ερωτήσεις σχετικές µε τις εντατικές και εκτατικές ιδιότητες των υλικών και των αντικειµένων και καταγράφηκε η εξέλιξη της κατανόησης της µεταξύ τους διάκρισης. Για τη συλλογή του εµπειρικού υλικού χρησιµοποιήθηκε η ατο- µική ηµιδοµηµένη συνέντευξη κατά τη διάρκεια της µεθόδου του διδακτικού πειράµατος που εφαρµόστηκε. Από την ανάλυση των αποτελεσµάτων της έρευνας, φαίνεται ότι, το διδακτικό πείραµα που εφαρµόστηκε, βοήθησε αρκετά από τα παιδιά να αναγνωρίσουν και να συζητήσουν σχετικά µε τα χαρακτηριστικά των υλικών από τα οποία αποτελούνται τα αντικείµενα τα οποία επεξεργάστηκαν. Σε ότι αφορά τα νήπια διαπιστώνεται ότι αυτά εστιάστηκαν κυρίως σε ενέργειες που µπορούν να γίνουν µε τα αντικείµενα που παρατήρησαν αντίθετα από τα παιδιά της πρώτης σχολικής ηλικίας τα οποία εντόπισαν και ιδιότητες των υλικών. Επίσης, τα παιδιά, ανεξάρτητα από την ηλικία τους, συνάντησαν δυσκολίες στην ταξινόµηση αντικει- µένων. Όπως επισηµαίνουν οι ερευνητές, τα αποτελέσµατα της έρευνας τους είναι δυνατόν να ήταν περισσότερο εµπλουτισµένα εάν οι ίδιοι επέµεναν σε περαιτέρω διερεύνηση στις περιπτώσεις όπου οι απαντήσεις των παιδιών δεν ήταν ικανοποι-

27 26 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ητικές, ενισχύοντας τα παιδιά µε τη χρήση κατάλληλων ερωτήσεων να διατυπώσουν τις σκέψεις τους. Στην εργασία µε τίτλο «Η εξέλιξη της κατανόησης του φαινόµενου µέρας / νύχτας µαθητών/τριών προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας, µέσω διδακτικού πειράµατος», των Α. Στράγγα & Α. Ζουπίδη παρουσιάζονται και συζητούντα τα αποτελέσµατα έρευνας ανάµεσα σε 15 παιδιά προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας, της οποίας το βασικό ερευνητικό ερώτηµα είναι εάν τα παιδιά κατανοούν ότι η εναλλαγή µέρας νύχτας οφείλεται στην περιστροφή της γης γύρω από τον άξονά της και πως εξελίσσεται η σχετική κατανόηση των παιδιών µετά από την εφαρµογή διδακτικού πειράµατος. Το τελευταίο σχεδιάστηκε, λαµβάνοντας υ- πόψη τις δυσκολίες της σκέψης των παιδιών για το ερευνητικό αντικείµενο την εναλλαγή και τις σχετικές διδακτικές προτάσεις που αναφέρονται στη βιβλιογραφία. Στη διάρκεια της ερευνητικής διαδικασίας, µε τη χρήση κατάλληλων ερωτηµάτων ανιχνεύτηκαν οι ιδέες των παιδιών που συµµετείχαν στην έρευνα. Στη συνέχεια, εφαρµόστηκε πειραµατική παρέµβαση που αποσκοπεί στην ενίσχυση των παιδιών να αναπτύξουν περαιτέρω τη σκέψη τους σχετικά µε το αντικείµενο µελέτης. Μετά, διερευνήθηκε εάν και κατά πόσο αναπτύχθηκε νέο επίπεδο κατανόησης από τα παιδιά και προσδιορίστηκαν τα χαρακτηριστικά του. Η συλλογή των δεδοµένων της έρευνας έγινε µε την εφαρµογή ατοµικής ηµιδοµηµένης συνέντευξης. Τα αποτελέσµατα της έρευνας καταδεικνύουν ότι οι διδακτικές παρεµβάσεις, που εφαρµόστηκαν σχετικά µε την κίνηση της γης γύρω από τον άξονα της, τη σφαιρικότητα της και το φαινόµενο της νύκτας, έδωσαν τη δυνατότητα στην εξέλιξη της κατανόησης τους από τα παιδιά. Όπως επισηµαίνουν οι ερευνητές είναι δυνατόν να υποστηριχτεί ότι τα αποτελέσµατα της έρευνας αυτής φαίνεται να ενισχύουν την άποψη ότι η διαπραγµάτευση της κίνησης της γης γύρω από τον άξονά της συµβάλει στην κατανόηση του φαινόµενου της εναλλαγής µέρας-νύχτας. Η εργασία µε τίτλο «Η εξέλιξη της κατανόησης του φαινόµενου της διάλυσης µαθητών/τριών προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας, µέσω διδακτικού πειράµατος», των. ηµάδη & Α. Ζουπίδη επικεντρώνεται στο φαινόµενο της διαλυτότητας και διερευνά ειδικότερα εάν τα µικρά παιδιά κατανοούν ότι µία ουσία που διαλύεται σε ένα διαλύτη διατηρείται µέσα στο διάλυµα που προκύπτει και πως εξελίσσεται η σχετική κατανόηση των µαθητών µετά από κατάλληλη παρέµβαση. Η έρευνα έγινε ανάµεσα σε 15 παιδιά προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας µε την εφαρµογή ηµιδοµηµένης συνέντευξης. Κατά την ερευνητική διαδικασία, προηγήθηκε η ανίχνευση των ιδεών των παιδιών για το µελετώµενο φαινόµενο και στη συνέχεια επιχειρήθηκε η επέκταση της σκέψης τους µε την εφαρµογή σχετικού διδακτικού πειράµατος. Κατά το διδακτικό πείραµα πραγµατεύτηκαν ορισµένες όψεις του µελετώµενου φαινόµενου και δόθηκαν στα παιδιά σχετικές πληροφορίες. Από την ανάλυση των αποτελεσµάτων της έρευνας φαίνεται ότι τα παιδιά αξιοποίησαν τις πληροφορίες που τους προσφέρθηκαν καθώς προέκυψαν διαφοροποιήσεις στη σκέψη των παιδιών σε σχέση µε τις ιδέες που διατύπωναν πριν την διεξαγωγή του διδακτικού πειράµατος.

28 ΕΙΣΑΓΩΓΗ 27 Στην εργασία µε τίτλο «ηµιουργία εργαστηρίου φυσικών επιστηµών για τη διδασκαλία γεωλογικών φαινόµενων σε παιδιά προσχολικής ηλικίας» των Μ. Καλογιαννάκη & Χ. Ρεκούµη, παρουσιάζεται η δηµιουργία ενός εργαστηρίου («γωνιάς») φυσικών επιστηµών στο νηπιαγωγείο για τη διδασκαλία των σεισµών και των ηφαιστείων στα πλαίσια της γενικότερης περιβαλλοντικής ευαισθητοποίησης των νηπίων. Όπως τονίζουν οι συγγραφείς, η ενηµέρωση και εκπαίδευση των παιδιών για τους σεισµούς και τα ηφαίστεια είναι ιδιαίτερης σηµασίας καθώς, αφενός συνιστούν µέρος του φυσικού περιβάλλοντος της χώρας, λόγω των ειδικών γεωλογικών συνθηκών και της τεκτονικής της και αφετέρου τα ηφαίστεια, αν και είναι συνδεδεµένα µε καταστροφές, παρέχουν σηµαντικά οφέλη και αποτελούν πηγή πλούτου για τους κατοίκους των περιοχών όπου αυτά βρίσκονται. Επιπλέον, έρευνες που έχουν υλοποιηθεί στη χώρα µας καταδεικνύουν ελλιπή ή/και συγκεχυµένη γνώση αναφορικά µε τις ποικίλες όψεις των συγκεκριµένων γεωλογικών φαινόµενων. Λαµβάνοντας υπόψη τα παραπάνω, στην εργασία αυτή προτείνεται σειρά δραστηριοτήτων για την εισαγωγή των φαινόµενων αυτών στην προσχολική εκπαίδευση. Βασική επιδίωξη των προτεινόµενων δραστηριοτήτων είναι η ενίσχυση των παιδιών για την κατανόηση του γεωπεριβάλλοντος µέσα από την εξερεύνηση σε αυθεντικά περιβάλλοντα µάθησης, την άσκηση σε δεξιότητες όπως είναι µεταξύ άλλων η παρατήρηση και η επικοινωνία. Η προτεινόµενη εκπαιδευτική παρέµβαση διευκολύνει την εργασία σε οµάδες, περιλαµβάνει κατάλληλα παραδείγµατα από τον ελληνικό χώρο και χρησιµοποιεί απλά καθηµερινά υλικά και εποπτικό υλικό (φωτογραφίες, χάρτες). Παράλληλα, ενθαρρύνει τη συµµετοχή των παιδιών στη συζήτηση των φαινόµενων µελέτης καθώς και άλλων θεµάτων σχετικά µε τη χρηστικότητα των γήϊνων υλικών µε παραδείγµατα από το παρελθόν και το παρόν. Στις προτεινόµενες δραστηριότητες, τα παιδιά, µεταξύ άλλων, έχουν τη δυνατότητα να κατασκευάσουν πρόπλασµα ηφαιστείου και να παρατηρήσουν εικονική έκρηξη και τα σχετικά µε αυτήν φαινόµενα, να συµµετάσχουν σε άσκηση σεισµού και στη συζήτηση σχετικών ζητηµάτων. Το προτεινόµενο πρόγραµµα έχει εφαρµοστεί µε επιτυχία σε δύο νηπιαγωγεία. Ωστόσο, στόχος των ερευνητών είναι η περαιτέρω εφαρµογή για τη συστηµατική αξιολόγηση του. Σκοπός της εργασίας µε τίτλο «ιδακτική επεξεργασία εµποδίων νηπίων για την ανακύκλωση: η περίπτωση της ανακύκλωσης χαρτιού», των Σ. Χατζηλεοντιάδου, Α. Τατσέλου & Β. Χατζηνικήτα είναι η διερεύνηση των ιδεών των παιδιών προσχολικής ηλικίας για την ανακύκλωση του χαρτιού και η εφαρµογή παρέµβασης για τη διδακτική επεξεργασία των εµποδίων της σκέψης τους. Ο επιδιωκόµενος διδακτικός στόχος αφορούσε στη διάκριση της ανακύκλωσης από την ε- παναχρησιµοποίηση του χαρτιού καθώς το εµπόδιο που εντοπίζεται στη σκέψη των παιδιών συνίσταται στο ότι «η ανακύκλωση αφορά στην επαναχρησιµοποίηση αυτούσιου του χαρτιού, αφού µεσολαβήσουν διαδικασίες όπως σβήσιµο, καθαρισµός, πλύσιµο και επαναβαφή». Η διδακτική επεξεργασία του συγκεκριµένου εµποδίου και ο σχεδιασµός των διδασκαλιών, βασίσθηκαν στα δυναµικά δίκτυα των εµποδίων τα οποία συνιστούν ερµηνευτικά εργαλεία που περιλαµβάνουν το υπάρχον και το προς οικοδόµηση δίκτυο. Η συλλογή του εµπειρικού υλικού έγινε µε µέσω ηµι-

29 28 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ δοµηµένων συνεντεύξεων, ιχνογραφήµατος και συζήτησης µε τα υποκείµενα της έρευνας. Για την αποτίµηση των διδακτικών παρεµβάσεων, παρακολουθήθηκε η νοητική πορείας κάθε παιδιού. Από την ανάλυση των ερευνητικών δεδοµένων προκύπτει ότι τα περισσότερα από τα υποκείµενα της έρευνας µετά την εφαρµογή του προγράµµατος διδασκαλιών εµφάνισαν ιδέες προς την κατεύθυνση του επιδιωκόµενου στόχου. Η προσέγγιση της παρούσας εργασίας, όπως αναφέρουν οι ε- ρευνητές, αποτελεί παράλληλα και µια πρόταση στο χώρο της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης καθώς κάνει φανερό ότι η διαδικασία της επίδειξης ή και της πειραµατικής εφαρµογής της ανακύκλωσης υλικών δε συνεπάγεται αυτόµατα και την άρση νοητικών εµποδίων (ανακύκλωση / επαναχρησιµοποίηση). Στην εργασία µε τίτλο «Ανακύκλωση και µυθοπλασία. Αποτίµηση ενός πιλοτικού προγράµµατος περιβαλλοντικής ευαισθητοποίησης για µαθητές προσχολικής και σχολικής ηλικίας» της Θ. Καλαµπαλίκη, παρουσιάζεται και συζητείται περιβαλλοντικό πρόγραµµα που αποσκοπεί στην ευαισθητοποίηση των παιδιών στην ιδέα της ανακύκλωσης. Κρίσιµο στοιχείο του προγράµµατος αυτού είναι η έµφαση στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και της δηµιουργικότητας µε τη συµβολή της µυθοπλασίας. Όπως εξηγεί η ερευνήτρια, επιλέγεται η µυθοπλασία ως κύριο στοιχείο του προγράµµατος αφενός για την εµπλοκή των παιδιών στην ιδέα της ανακύκλωσης µέσα από τη συναισθηµατική οδό και αφετέρου λόγω του αυξη- µένου ενδιαφέροντος των εκπαιδευτικών για την αξιοποίηση οικολογικών ιστοριών και ιδιαίτερα σ αυτά που ευνοούν τεχνικές ανάπτυξης µυθοπλασίας. Βασικοί στόχοι του προτεινόµενου προγράµµατος είναι η ευαισθητοποίηση των παιδιών για το ζήτηµα της διαχείρισης των απορριµµάτων και η βιωµατική προσέγγιση σχετικών θεµάτων, η ανάπτυξη του προβληµατισµού σχετικά µε τις καταναλωτικές συ- µπεριφορές, η ενθάρρυνση για συµµετοχή και δράση για την προώθηση της ιδέας της ανακύκλωσης. Το συγκεκριµένο πρόγραµµα περιλαµβάνει σειρά δραστηριοτήτων για τους µαθητές καθώς και εκπαιδευτικό υλικό για την υποστήριξη των εκπαιδευτικών που το υλοποιούν. Οι προτεινόµενες δραστηριότητες περιλαµβάνουν µεταξύ άλλων τη δηµιουργία ιστοριών και ποιηµάτων από τα παιδιά µε τη χρήση τεχνικών µυθοπλασίας, την αφήγηση ιστοριών, την αξιοποίηση σχετικών οικολογικών ιστοριών για την ανάπτυξη παιχνιδιού ρόλων, τη δραµατοποίηση και εικαστικών παρεµβάσεων. Στο συγκεκριµένο πρόγραµµα για δύο συνεχείς σχολικές χρονιές συµµετείχαν 76 περιβαλλοντικές οµάδες στο Ν. Εύβοιας. Όπως επισηµαίνει η ερευνήτρια, οι δραστηριότητες που εφαρµόστηκαν, µεταξύ άλλων ευνόησαν την αλληλεπίδραση και την επικοινωνία µεταξύ των παιδιών, καλλιέργησαν τη φαντασία και τη δηµιουργικότητα και συνέβαλαν στην καλλιέργεια της φιλαναγνωσίας. Παράλληλα εφαρµόστηκε η ανακύκλωση ως µέρος της καθηµερινότητας στο σχολείο και προωθήθηκαν συνεργασίες µε την οικογένεια και την τοπική κοινότητα. Επίσης, στο πλαίσιο της εφαρµογής του συγκεκριµένου προγράµµατος οι εκπαιδευτικοί είχαν την ευκαιρία να συµµετάσχουν σε σχετικά επιµορφωτικά σεµινάρια και τις ηµερίδες αποκοµίζοντας γνώσεις και εµπειρίες.

30 ΕΙΣΑΓΩΓΗ 29 Ενότητα Δ. Μη τυπικές μορφές εκπαίδευσης για τη φύση και το περιβάλλον στην προσχολική και πρώτη σχολική ηλικία Τις τελευταίες δεκαετίες αυξάνεται το ενδιαφέρον για την εκπαίδευση των µικρών παιδιών στις φυσικές επιστήµες και το περιβάλλον σε χώρους µη τυπικής εκπαίδευσης, όπως είναι τα µουσεία, οι τεχνοχώροι και το ίδιο το φυσικό περιβάλλον. Η εκπαίδευση των παιδιών σε χώρους µη τυπικής εκπαίδευσης, είναι κρίσιµη καθώς τα παιδιά φαίνεται να αντλούν πληροφορίες από διάφορες πηγές εκτός σχολείου στην οικοδόµηση των γνώσεων τους για τα φυσικά φαινόµενα και το περιβάλλον. Η εκπαιδευτική αξιοποίηση επιστηµονικών µουσείων, τεχνολογικών κέντρων ή µουσείων φυσικής ιστορίας, παρέχει την ευκαιρία στους µαθητές να συµµετέχουν ενεργά στη µαθησιακή διαδικασία και είναι δυνατόν να δηµιουργήσει ή να ενισχύσει το ενδιαφέρον των παιδιών για επιστηµονικά θέµατα. Αφετέρου (Briseno- Garzon, 2012 Falk and Gillespie 2009 Κολιόπουλος, 2005 National Research Council 2009 Ramey-Gassert, et al, 1994 Schauble et al, 2002 Wynne & Elstgeest, 2005). Επίσης, σηµαντική είναι η εκπαίδευση των µικρών παιδιών µέσα στο φυσικό περιβάλλον καθώς παρέχεται η δυνατότητα επαφής του παιδιού µε τα φυσικά και ανθρωπογενή στοιχεία που το συνιστούν. Η επαφή αυτή είναι δυνατόν, µεταξύ άλλων, να συµβάλει στη γνωριµία του περιβάλλοντος, στην ενίσχυση της κατανόησης των σχέσεων αλληλεξάρτησης των στοιχείων που το συνιστούν, στην ανάπτυξη του ενδιαφέροντος και στην ευαισθητοποίηση των παιδιών για τα περιβαλλοντικά ζητήµατα (Palmberg & Kuru, 2000 Reading, & Tavern, 1996 Wilson, 1996). Στην Ενότητα αυτή περιλαµβάνονται τρεις εργασίες στις οποίες συζητούνται η σηµασία των εκθεµάτων των φυσικών επιστηµών για την επιστηµονική καλλιέργεια των ατόµων και η εφαρµογή και αξιολόγηση εκπαιδευτικών παρεµβάσεων για παιδιά προσχολικής ηλικίας σε δασικό πάρκο και σε ένα Ενυδρείο. H εργασία µε τίτλο, «Το «έκθεµα των φυσικών επιστηµών». Μια µουσειολογική διερεύνηση του όρου», της Ν. Φιλιππουπολίτη, µε αφετηρία τη µουσειολογία και τις σύγχρονες τάσεις στη διάδοση των επιστηµών στο ευρύ κοινό, πραγµατεύεται ζητήµατα σχετικά µε το «έκθεµα των φυσικών επιστηµών». Η ερευνήτρια, µέσα από ερωτήµατα που τίθενται για πρώτη φορά, σχετικά µε τα εκθέµατα που αναπτύσσονται από τα µουσεία και τα κέντρα επιστηµών, επιχειρεί τη µελέτη του συγκεκριµένου τύπου µουσείου καθώς επίσης των τρόπων µε τους οποίους εκφέρεται η επιστήµη µέσα από εκθέσεις και συναφείς εκπαιδευτικές δράσεις. Τονίζοντας την ανάγκη για εξοικείωση του ευρύτερου κοινού µε θέµατα επιστηµονικού περιεχοµένου στην εποχή µας, αναδεικνύει τη σηµασία των µουσείων επιστηµών και των κέντρων επιστηµών, ως µη τυπικών περιβαλλόντων µάθησης, και επισηµαίνει την ανάγκη συστηµατικής θεωρητικής προσέγγισής τους. Αντλώντας στοιχεία από χαρακτηριστικά παραδείγµατα σχετικών περιοδικών και µόνιµων εκθέσεων από το διεθνή και ελλαδικό χώρο, επισηµαίνει ότι το περιεχόµενό τους, συχνά, περιλαµβάνει στοιχεία που αποπνέουν διδακτισµό, µε αποτέλεσµα οι φυσικές επιστήµες να αντιµετωπίζονται συχνά αµήχανα και χωρίς φαντασία. Στο πλαίσιο αυτό, προσεγγί-

31 30 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ζει θεωρητικά το είδος των ποιοτήτων που φέρουν τα εκθέµατα των φυσικών επιστηµών, τις µεθοδολογικές αρχές στις οποίες στηρίζονται και το είδος των προϋποθέσεων για την για την εφαρµογή τους στο µουσείο. Στην προσέγγιση των ζητη- µάτων αυτών αναλύει τους όρους µουσείο επιστηµών και κέντρα επιστηµών και τονίζει τη µεταξύ τους διάκριση τόσο αναφορικά µε την ποιότητα των εκθεµάτων όσο και µε τον χαρακτήρα τους ως τυπικών περιβαλλόντων µάθησης. Η συζήτηση επεκτείνεται και στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες που σχεδιάζονται και εφαρµόζονται σε αυτά οι οποίες απευθύνονται σε επισκέπτες τους και κυρίως σε παιδιάεπισκέπτες. Η εργασία µε τίτλο «Η συµβολή ενός µη-τυπικού περιβάλλοντος µάθησης στην ανάπτυξη δεξιοτήτων επιστηµονικής διερεύνησης σε µαθητές/τριες της Προσχολικής Εκπαίδευσης στην Κύπρο», των Σ. Χατζηαχιλλέως & Α. Ζαχαρίου, διερευνά το βαθµό στον οποίο ένα µη-τυπικό περιβάλλον µάθησης, µπορεί να ενισχύσει τις δεξιότητες επιστηµονικής διερεύνησης των παιδιών προσχολικής ηλικίας. Επικεντρώνεται στην εκπαίδευση σε όψεις της έννοιας της βιοποικιλότητας και αξιολογεί τα αποτελέσµατα που προκύπτουν από την εφαρµογή εκπαιδευτικής παρέµβασης σε ένα δασικό πάρκο στην πόλη της Λευκωσίας στην Κύπρο. Ειδικότερα, αξιολογούνται τα αποτέλεσµα της παρέµβασης ως προς τις βασικές έννοιες που οικοδοµούνται σχετικά µε τη βιοποικιλότητα, την ευαισθητοποίηση των παιδιών για τους κινδύνους που αντιµετωπίζει η βιοποικιλότητα και τις δεξιότητες επιστη- µονικής διερεύνησης που συνδέονται µε τη συµµετοχή των παιδιών στις διδακτικές παρεµβάσεις. Για τη διερεύνηση της συµβολής του µη-τυπικού περιβάλλοντος µάθησης στους παραπάνω άξονες, εφαρµόστηκαν δύο προγράµµατα σε δύο διαφορετικές οµάδες παιδιών προσχολικής ηλικίας. Το πρόγραµµα της πρώτης οµάδας που χαρακτηρίζεται ως πειραµατική οµάδα (Π.Ο.) υλοποιήθηκε στο δασικό πάρκο και της δεύτερης οµάδας, που χαρακτηρίζεται ως οµάδα ελέγχου (Ο.Ε.) εφαρµόστηκε στο τυπικό περιβάλλον της τάξης. Για τη συλλογή δεδοµένων σε σχέση µε την εµπλοκή των µαθητών σε δεξιότητες επιστηµονικής διερεύνησης (παρατήρηση, ταξινόµηση, επικοινωνία, Πρόβλεψης, Ερµηνείας παρατήρησης/ εξαγωγής συ- µπερασµάτων) χρησιµοποιήθηκε δελτίο καταγραφής συχνοτήτων συµµετοχής στις δεξιότητες από δύο ανεξάρτητους παρατηρητές. Από την ανάλυση των αποτελεσµάτων της έρευνας προκύπτει ότι στο µη-τυπικό περιβάλλον µάθησης τα παιδιά παρουσίασαν γενικά µεγαλύτερες συχνότητες συµµετοχής στις δεξιότητες παρατήρησης, ταξινόµησης, πρόβλεψης και ερµηνείας δεδοµένων- εξαγωγής συµπερασµάτων, έναντι των παιδιών της Ο.Ε., τα οποία, παρουσίασαν υψηλότερες συχνότητες συµµετοχής στη δεξιότητα επικοινωνίας σε σχέση µε αυτά της Π.Ο. Όπως αναφέρουν οι συγγραφείς, τα αποτελέσµατα της παρούσας έρευνας έχουν συγκεκριµένους περιορισµούς και δεν αφορούν στο σύνολο του πληθυσµού των µαθητών της Προσχολικής Εκπαίδευσης στην Κύπρο. Στην εργασία µε τίτλο «Αξιολόγηση εκπαιδευτικής παρέµβασης για τις τροφικές σχέσεις σε θαλάσσιο οικοσύστηµα στο πλαίσιο ενός µη τυπικού περιβάλλοντος µάθησης. Το παράδειγµα του Ενυδρείου της Ρόδου», των Α. ηµητρίου και Σ. Ματθαίου, παρουσιάζεται εκπαιδευτικό πρόγραµµα, στο οποίο συµµε-

32 ΕΙΣΑΓΩΓΗ 31 τείχαν παιδιά προσχολικής ηλικίας, εξελίχθηκε σε τρεις φάσεις, από τις οποίες η πρώτη και η τελευταία πραγµατοποιούνται στο σχολείο, ενώ η δεύτερη στο Ενυδρείο της Ρόδου. Το πρόγραµµα αυτό σχεδιάστηκε στο πλαίσιο του εποικοδοµητισµού και βασίστηκε σε ερευνητικά δεδοµένα που αφορούν τις ιδέες των παιδιών, της ηλικιακής οµάδας στόχου, για περιβαλλοντικές/βιολογικές έννοιες που σχετίζονται µε τη λειτουργία των οικοσυστηµάτων και το βαθµό κατανόησης των σχέσεων που αναπτύσσονται µεταξύ των στοιχείων του. Τα δεδοµένα αυτά προέρχονται τόσο από τη βιβλιογραφία όσο και από έρευνα στην οποία καταγράφηκαν οι αντιλήψεις των παιδιών του δείγµατος που συµµετείχαν στην εφαρµογή του εκπαιδευτικού προγράµµατος, τα οποία και παρουσιάζονται. Βασική υπόθεση της ερευνητικής διαδικασίας ήταν ότι µετά την εφαρµογή της εκπαιδευτικής παρέµβασης θα υπάρξει βελτίωση των αντιλήψεων των νηπίων για τις τροφικές σχέσεις µεταξύ ορισµένων θαλάσσιων οργανισµών, τις τροφικές συνήθειές τους και τους παράγοντες που προσδιορίζουν τις συνήθειες αυτές και σχετίζονται µε τα χαρακτηριστικά των οργανισµών (θηρευτών και θηραµάτων) όσο µε το περιβάλλον ζωής τους. Οι εκπαιδευτικές δραστηριότητες της παρέµβασης επικεντρώνονται στα παραπάνω ζητήµατα. Η αποτελεσµατικότητα του προγράµµατος εξετάστηκε, µε την εφαρµογή ηµιδοµηµένων συνεντεύξεων πριν και µετά την παρέµβαση, ως προς τη συµβολή του στη τροποποίηση των αντιλήψεων και στη βελτίωση των γνώσεων των παιδιών, για τα ζητήµατα αυτά. Από την ανάλυση των αποτελεσµάτων της έρευνας διαπιστώνεται βελτίωση στις γνώσεις των παιδιών, µετά την εφαρµογή του προγράµµατος. Στην εργασία µε τίτλο «υνατότητες αξιοποίησης ψηφιακών διαδραστικών παιχνιδιών σε χώρους άτυπης εκπαίδευσης για την προσέγγιση εννοιών της φυσικής από παιδιά πρώτης σχολικής ηλικίας» των Κ. Καραδηµητρίου και Μ. Ρούσσου, παρουσιάζεται πρόταση εκπαιδευτικής παρέµβασης για την προσέγγιση όψεων του φαινόµενου της κίνησης σε κεκλιµένο επίπεδο, στο πλαίσιο διαδραστικού ψηφιακού περιβάλλοντος µάθησης, σε παιδιά πρώτης σχολικής ηλικίας. Συγκεκριµένα παρουσιάζονται προτάσεις για τη συµµετοχή παιδιών πρώτης σχολικής ηλικίας σε συγκεκριµένη διαδραστική ψηφιακή διάταξη, την «Τραµπάλα» που στεγάζεται στο τεχνολογικό ψυχαγωγικό πάρκο «Πολυµήχανο». Πρόκειται για υπερυψωµένο κεκλιµένο επίπεδο πάνω στο οποίο οµάδα παιδιών µέσα από συντονισµένες προσπάθειες κινούνται ώστε να επιτυγχάνουν κάθε φορά συγκεκριµένη γωνία κλίσης του επιπέδου, προκειµένου να οδηγήσουν µπάλες που βρίσκονται στο επίπεδο µέσα σε συγκεκριµένες εσοχές και να τις κρατήσουν µέσα σε αυτές. Η γωνία κλίσης του επιπέδου προσδιορίζεται από την κατανοµή του βάρους (των παιδιών) πάνω σε αυτό που σχετίζεται µε τις κινήσεις τους. Στην εργασία αυτή οι συγγραφείς, αξιοποιώντας τα αποτελέσµατα έρευνας που οι ίδιοι υλοποίησαν ανά- µεσα σε παιδιά Ε και ΣΤ τάξης ηµοτικού για τις εκπαιδευτικές και ψυχαγωγικές διαστάσεις της συµµετοχής τους στη συγκεκριµένη ψηφιακή διάταξη, προτείνουν συγκεκριµένα στάδια για την αξιοποίηση της σε παιδιά πρώτης σχολικής ηλικίας.

33 32 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ Ενότητα Ε. Η αξιοποίηση των τεχνολογιών της πληροφορίας και της επικοινωνίας στην εκπαίδευση των μικρών παιδιών στις φυσικές επιστήμες. Με τον όρο Τεχνολογίες Πληροφορίας και Επικοινωνίας (ΤΠΕ) εννοούνται όλα τα µέσα και οι τεχνολογίες που χρησιµοποιούνται για την επικοινωνία, την επεξεργασία και µεταφορά πληροφοριών και δεδοµένων µε τη χρήση υπολογιστών και δικτύων υπολογιστών (Preston, Σολοµωνίδου, 2006). Τα εργαλεία των ΤΠΕ είναι ποικίλα και περιλαµβάνουν µεταξύ άλλων, ιστότοπους, πύλες (portals), βάσεις δεδοµένων (data base), δίκτυα (networks) λογισµικά (software). Οι ΤΠΕ αξιοποιούνται στην εκπαίδευση των µικρών παιδιών στις φυσικές επιστήµες και το περιβάλλον µε ποικίλους τρόπους. Αποτελούν εργαλεία πρόσβασης στην πληροφορία, την επιστηµονική γνώση και τη διαχείρισή της. Επίσης, παρέχουν τη δυνατότητα ανάπτυξης εφαρµογών για τη διαµόρφωση µαθησιακών περιβαλλόντων που ενεργοποιούν το µαθητή στην πρόσκτηση της γνώσης, στην οργάνωση, διερεύνηση και ανάλυση εννοιών και φαινόµενων. Σηµαντικό πλεονέκτηµα των εφαρµογών που αναπτύσσονται µε τις ΤΠΕ είναι η δυνατότητα δηµιουργίας διαδραστικού περιβάλλοντος µάθησης µέσα στο οποίο ο µαθητής έχει τη δυνατότητα αλληλεπίδρασης µε τα στοιχεία που το συνιστούν (Κό- µης, Σολοµωνίδου, 2006). Όπως έχουµε αναφέρει και αλλού ( ηµητρίου, 2009), η δυνατότητα αυτή παρέχει στο µαθητή σηµαντικά πλεονεκτήµατα, όπως µεταξύ άλλων, τον εντοπισµό και την κατανόηση των στοιχείων που συνιστούν ένα φυσικό φαινόµενο, τη δηµιουργία παρεµβάσεων στη λειτουργία των στοιχείων που συνιστούν ένα φαινόµενο και τη διερεύνηση του τρόπου που αυτό επηρεάζεται και την ανάπτυξη µοντέλων για την αναπαράσταση φυσικών φαινόµενων, των µηχανισµών δηµιουργίας και λειτουργίας τους. Τα τελευταία χρόνια, οι ΤΠΕ αξιοποιούνται, στην εκπαίδευση των παιδιών στις φυσικές επιστήµες, για την κατασκευή εννοιολογικών χαρτών, την εικονική πλοήγησή τους σε περιβάλλοντα επιστηµονικού ενδιαφέροντος και τη δηµιουργία εικονικών µουσείων. Οι προσεγγίσεις αυτές αποτελούν το αντικείµενο των τεσσάρων εργασιών που εντάσσονται στην ενότητα αυτή. Η εργασία µε τίτλο «Από το σπίτι µας, τη γη, στη γειτονιά του ήλιου». Ένα διαθεµατικό πρόγραµµα αστρονοµίας µε πλήρη ένταξη των Νέων Τεχνολογιών σε παιδιά προσχολικής ηλικίας», των Ε. Ξηραδάκη,. Μ. Κακανά και Β. Χρηστίδου, παρουσιάζεται πρόγραµµα διδακτικής παρέµβασης σε νήπια για την προσέγγιση εννοιών από το πεδίο της αστρονοµίας. Η παρέµβαση βασίστηκε σε στοιχεία της κοινωνιο-γνωστικής και της εποικοδοµητικής προσέγγισης της γνώσης και εξελίχθηκε διαθεµατικά. Υλοποιήθηκε σε τρία στάδια που περιλάµβαναν την ανίχνευση των αρχικών αντιλήψεων των παιδιών (pre-test), την αξιοποίηση των αντιλήψεων και των γνωστικών εµπόδιων της σκέψης τους για τη διαµόρφωση της διδακτικής παρέµβασης και την αξιολόγηση της επίδρασης της µε επανέλεγχο (post-test) των αντιλήψεων των παιδιών. Η διδακτική παρέµβαση περιλάµβανε πέντε θεµατικές ενότητες που πραγµατεύονταν την αντίληψη των παιδιών αναφορικά µε το επίπεδο λήψης εικόνων, το σχήµα της γης, του ήλιου και της σελήνης,

34 ΕΙΣΑΓΩΓΗ 33 τις κινήσεις των αντικειµένων αυτών, τις θέσεις τους στο ηλιακό σύστηµα και τις ιδιότητές τους ως ουράνια σώµατα και το φαινόµενο της εναλλαγής ηµέρας-νύχτας. Για κάθε ενότητα αναπτύχθηκε σειρά δραστηριοτήτων µε τη χρήση µέσων αστρονοµικών παρατηρήσεων (κιάλια, τηλεσκόπιο) και τη χρήση ποικίλων λογισµικών. Ειδικότερα, χρησιµοποιήθηκαν το λογισµικό οπτικοποίησης Google Earth, λογισµικά τρισδιάστατης εικονικής πραγµατικότητας όπως το Celestia και το Google Earth για τη γνωριµία µε ουράνια αντικείµενα (γη, ήλιο, σελήνη). Επιπλέον τα παιδιά είχαν την ευκαιρία εικονικής περιήγησης στο σύµπαν µε τη χρήση των λογισµικών Stellarium και Celestia. Από την ανάλυση των απαντήσεων των παιδιών στον επανέλεγχο των αρχικών αντιλήψεων τους για τις έννοιες και τα φαινόµενα που µελετήθηκαν, έδειξε ότι η συγκεκριµένη διδακτική παρέµβαση συνέβαλε στην µετακίνηση των αντιλήψεων των παιδιών που συµµετείχαν σε αυτή προς το επιστηµονικό µοντέλο. Στην εργασία µε τίτλο ««Ελάτε να παίξουµε µε τον καιρό!».ένα διαθεµατικό εκπαιδευτικό σενάριο µε τη χρήση του kidspiration και του Tuxpaint», της Ε. Ξηραδάκη, προτείνεται εκπαιδευτικό σενάριο για το σχεδιασµό και την υλοποίηση διαθεµατικής διδακτικής παρέµβασης σε παιδιά προσχολικής ηλικίας για την προσέγγιση εννοιών που σχετίζονται µε τον καιρό στο πλαίσιο της Μελέτης Περιβάλλοντος. Όπως επισηµαίνει η ερευνήτρια, µε τον όρο εκπαιδευτικό σενάριο εννοείται η περιγραφή ενός µαθησιακού πλαισίου µε εστιασµένο γνωστικό αντικείµενο, συγκεκριµένους εκπαιδευτικούς στόχους, συγκεκριµένες παιδαγωγικές αρχές και σχολικές πρακτικές. Οι διαστάσεις αυτές παρουσιάζονται και συζητούνται στο πλαίσιο της εποικοδοµητικής προσέγγισης της γνώση και την προαγωγή δεξιοτήτων επιστηµονικής σκέψης. Σκοπός του προτεινόµενου εκπαιδευτικού σεναρίου είναι η αξιοποίηση των δυνατοτήτων των ΤΕΠ για τον εµπλουτισµό του µαθησιακού περιβάλλοντος ώστε να παρέχονται ευκαιρίες στα παιδιά να διερευνούν τις λειτουργίες λογισµικών που είναι δυνατόν να αποτελέσουν εργαλεία για την εξοικείωση τους µε την κατασκευή εννοιολογικών χαρτών και τη ζωγραφική για την εξάσκησή τους µε την πολλαπλή χρήση και πολυτροπικότητα των συµβόλων του καιρού. Στην εργασία τεκµηριώνεται η σηµασία της χρήσης των ΤΠΕ για την εκπαίδευση των παιδιών στις φυσικές επιστήµες Παράλληλα παρουσιάζονται τα λογισµικά kidspiration και Tuxpaint που συνιστούν εργαλεία κατασκευής εννοιολογικών χαρτών και σχεδίου και ζωγραφικής για µικρά παιδιά αντίστοιχα. Η εργασία µε τίτλο «ιδακτική παρέµβαση στις φυσικές επιστήµες στην προσχολική και πρώτη Σχολική Ηλικία µε την αξιοποίηση του λογισµικού εννοιολογικής χαρτογράφησης Kidspiration», της Α. Ζουγανέλη, τεκµηριώνεται θεωρητικά η σηµασία της αξιοποίησης των ΤΠΕ στην προσχολική ηλικία. Ειδικότερα παρουσιάζεται και συζητείται η εννοιολογική χαρτογράφηση για την προσέγγιση εννοιών για τις φυσικές επιστήµες στην προσχολική ηλικία. Επιπλέον συζητείται ο ρόλος της µεθόδου ως µέσου για την οργάνωση του περιεχοµένου κάποιου µαθήµατος από τον εκπαιδευτικό, παρουσίασης υλικού στους µαθητές, ως εργαλείο αξιολόγησης και ως εργαλείο ανάδυσης, καταγραφής των αντιλήψεων των µαθητών. Για την κατασκευή εννοιολογι-

35 34 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ κών χαρτών προτείνεται η χρήση του λογισµικού εννοιολογικής χαρτογράφησης Kidspiration, το οποί περιγράφεται και παρουσιάζονται σχετικά παραδείγµατα. Στην εργασία µε τίτλο «Εικονικό µουσείο και προσχολική εκπαίδευση στις φυσικές επιστήµες: µια µελέτη περίπτωσης», των Μ. Γεωργούτσου, Μ.-Α. Παναγιωτάκη και. Κολιόπουλου παρουσιάζεται εκπαιδευτικό πρόγραµµα ειδικά σχεδιασµένου για παιδιά προσχολικής ηλικίας το οποίο πραγµατεύεται την έννοια της σκιάς µε τη χρήση εκπαιδευτικών προσοµοιώσεων του µουσείου Φυσικών Επιστηµών και Τεχνολογίας «Cité des Sciences et de l Industrie». Παρουσιάζονται οι αρχές σχεδιασµού, το περιεχόµενο και οι συνθήκες διεξαγωγής του προγράµµατος. Παράλληλα αναλύεται η έννοια του εικονικού µουσείου ως εναλλακτικού τρόπου ύπαρξης και λειτουργίας του µουσείου σε σχέση µε το µουσείο-ίδρυµα, και ως ανεξάρτητο αντικείµενο µελέτης της σύγχρονης µουσειολογίας. Ο βασικός, λοιπόν, διδακτικός στόχος του προτεινόµενου προγράµµατος είναι να οικοδοµήσουν τα παιδιά ένα πρόδροµο µοντέλο σχετικό µε τη δηµιουργία των σκιών. Στη διαµόρφωσή του λαµβάνονται υπόψη, µεταξύ άλλων, η σύνδεση της καθηµερινής εµπειρίας µε το φαινόµενο της σκιάς, η σύνδεση της εµφάνισης της σκιάς µε τη θέση της φωτεινής πηγής και του εµποδίου, η σύνδεση του αριθµού των φωτεινών πηγών µε τον αριθµό των σχηµατιζόµενων σκιών και η σύνδεση της µεγέθυνσης ή της σµίκρυνσης της σκιάς µε τις αλλαγές που υφίσταται η απόσταση φωτεινής πηγής εµποδίου. Η διδακτική παρέµβαση αναπτύσσεται στο πλαίσιο της εποικοδοµητικής προσέγγισης της γνώσης και αξιολογείται η αποτελεσµατικότητά της, µε την ανίχνευση των αρχικών αντιλήψεων των παιδιών πριν και µετά την παρέµβαση, µε τη χρήση ηµιδοµηµένων συνεντεύξεων. Από την ανάλυση των αποτελεσµάτων της έρευνα φαίνεται ότι επιτεύχθηκαν οι στόχοι του προγράµµατος, γεγονός που είναι δυνατόν κατά µεγάλο µέρος να οφείλεται, στις δραστηριότητες διδασκαλίας µέσω των προσοµοιώσεων του εικονικού µουσείου. Ενότητα ΣΤ. Εκπαίδευση εκπαιδευτικών για τις φυσικές επιστήμες στην προσχολική και πρώτη σχολική ηλικία Η ανάπτυξη των επιστηµονικών γνώσεων, των δεξιοτήτων επιστηµονικής µεθόδου όσο της ικανότητας σύνθεσης της επιστηµονικής γνώσης µε την παιδαγωγική γνώση, συνιστούν σηµαντικές διαστάσεις στην εκπαίδευση των εκπαιδευτικών για την διδασκαλία και µάθηση εννοιών και φαινόµενων των φυσικών επιστηµών στο σχολικό πλαίσιο (Appleton, Czerniak & Lumpe, Καριώτογλου, Levitt, Mellado, Blanco & Ruiz, Τσιτουρίδου, Van Driel, et al 2001). Στην κατεύθυνση αυτή έρευνες, τόσο στην Ελλάδα όσο και διεθνώς, εστιάζονται στην καταγραφή και τη διερεύνηση των αντιλήψεων των εκπαιδευτικών για τα παραπάνω ζητήµατα, καθώς θεωρούνται ως παράγοντες που επηρεάζουν τον τρόπο που οι ίδιοι εφαρµόζουν τις φυσικές επιστήµες στο σχολείο, όσο των εκπαιδευτικών και επιµορφωτικών αναγκών τους για την αποτελεσµατικότερη ανάπτυξη σχετικών εννοιών και φαινόµενων. Παράλληλα, αναγνωρίζοντας την ανάγκη βιωµατικής εµπλοκής των παιδιών στη διαδικασία µάθησης, ερευνητές του χώρου των φυσικών επιστηµών,

36 ΕΙΣΑΓΩΓΗ 35 ερευνούν εναλλακτικές προσεγγίσεις διδασκαλίας και µάθησης, επισηµαίνοντας τη σηµασία της σύνδεσης της σχολικής γνώσης µε τις εµπειρίες και την καθηµερινότητα των παιδιών όσο και των κοινωνικό-πολιτισµικών διαστάσεων του περιβάλλοντος των παιδιών. Στην κατεύθυνση αυτή, η προσέγγιση της κοινωνικό-πολιτισµικής διάστασης των φυσικών επιστηµών αναδεικνύεται σηµαντική παράµετρος στην εµπλοκή των παιδιών στη µαθησιακή διαδικασία. Στην ενότητα αυτή εντάσσονται τρεις εργασίες. Οι δύο πρώτες πραγµατεύονται την προσέγγιση της κοινωνικό-πολιτισµικής διάστασης των φυσικών επιστηµών για την εκπαίδευση των µελλοντικών νηπιαγωγών. Στην τρίτη εργασία παρουσιάζονται και συζητούνται οι αποψεις εκπαιδευτικών της πρωτοβάθµιας εκπαίδευσης για την ανάπτυξη των φυσικών επιστηµών σε παιδιά µε ειδικές ανάγκες. Η εργασία µε τίτλο «Μια κοινωνικό-πολιτισµική προσέγγιση στη διδασκαλία των φυσικών επιστηµών στις πρώτες βαθµίδες εκπαίδευσης», των Αικ. Πλακίτση και Ε. Κολοκούρη, αποτελεί µέρος ευρύτερης έρευνας που αφορά την εκπαίδευση µελλοντικών εκπαιδευτικών της προσχολικής ηλικίας στην προσέγγιση της κοινωνικο-πολιτισµικής πλευράς της διδακτικής των φυσικών επιστηµών. Ειδικότερα, παρουσιάζεται και συζητείται η ανάπτυξη διδακτικών παρεµβάσεων για έννοιες και φαινόµενα των φυσικών επιστηµών στην προσχολική ηλικία στο πλαίσιο της θεωρίας της ραστηριότητας. Όπως αναφέρουν οι συγγραφείς, στο πλαίσο της θεωρίας της ραστηριότητας, «η µάθηση επιτελείται σε ένα κοινωνικό, πολιτισµικό και ιστορικό πλαίσιο στο οποίο ο µαθητής µεταβαίνει από την κουλτούρα της οικογένειας στη σχολική επιστήµη, µέσα από τη συµµετοχή των εµπλεκόµενων ατόµων (οµάδα, τάξη, σχολείο, οικογένεια) και µε τη διαµεσολάβηση εργαλείων». Στην παρούσα εργασία, διερευνάται η αποτελεσµατικότητα της χρήσης κινούµενων σχεδίων ως εργαλείου κατανόησης εννοιών των φυσικών επιστηµών στην προσχολική ηλικία, στο πλαίσιο της κοινωνικό-πολιτισµικής προσέγγισης. Από τα αποτελέσµατα της έρευνας αυτής φαίνεται ότι οι εκπαιδευόµενοι δρουν συλλογικά ως κοινότητα µάθησης, έχουν την ευκαιρία να αλληλεπιδράσουν και να συνεργαστούν για το σχεδιασµό και την υλοποίηση δραστηριοτήτων αξιοποιώντας εργαλεία και µέσα οικεία µε το περιβάλλον µάθησης των παιδιών προάγοντας τον επιστηµονικό εγγραµµατισµό στην προσχολική ηλικία. Στην εργασία µε τίτλο «Ανάλυση δραστηριοτήτων, στο πλαίσιο του µαθήµατος της ιδακτικής των Φυσικών Επιστηµών, σύµφωνα µε τις σύγχρονες θέσεις της θεωρίας της δραστηριότητας (Activity Theory). Η περίπτωση του ή- χου», των Χ. Θεοδωρακάκη και Αικ. Πλακίτση, παρουσιάζεται και συζητείται διδακτική παρέµβαση για την εκπαίδευση των φοιτητών του Παιδαγωγικού Τµήµατος Νηπιαγωγών του Πανεπιστηµίου Ιωαννίνων για το σχεδιασµό και την εφαρµογή δραστηριοτήτων για τη διδασκαλία του ήχου και των διαστάσεων του, στα νηπιαγωγεία της περιοχής στο πλαίσιο της πρακτικής άσκησής τους. Στη διδασκαλία των φυσικών επιστηµών στην προσχολική ηλικία, στο πλαίσιο της θεωρίας της δραστηριότητας. Οι φοιτητές, µελλοντικοί εκπαιδευτικοί συµµετείχαν σε εργαστηριακό µάθηµα κατά το οποίο αποτυπώθηκαν τα γνωστικά εµπόδια των ιδίων κατά την ενασχόλησή τους µε το θέµα του ήχο, µελετήθηκαν τα γνωστικά εµπόδια που πα-

37 36 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ρατηρούνται σε παιδιά ηλικίας 5-9 ετών και εµπλουτίστηκαν οι γνώσεις τους µε βάση τις ανάγκες που προέκυψαν τόσο των ιδίων όσο και των µικρών παιδιών. Λαµβάνοντας υπόψη τα παραπάνω, οι φοιτητές σε συνεργασία µεταξύ τους σχεδίασαν δραστηριότητες σχετικές µε το αντικείµενο µελέτης τις οποίες και υλοποίησαν σε νηπιαγωγεία της περιοχής. Για τη διαµόρφωση του εργαστηριακού µαθήµατος µελετήθηκαν ορισµένα ερωτήµατα, σχετικά µε θεωρία της δραστηριότητας, τα ο- ποία απασχόλησαν τους φοιτητές και κατά την εφαρµογή της παρέµβασης στην πράξη. Τα ερωτήµατα αυτά, αφορούσαν µεταξύ άλλων, το είδος των εργαλείων που χρησιµοποιούν τα υποκείµενα για να κατακτήσουν το αντικείµενο µάθησης και τον τρόπο που τα αξιοποιούν, τους κανόνες που χρησιµοποιούνται από τα υποκείµενα κατά την ανάπτυξη των δραστηριοτήτων όπως επίσης τον καταµερισµό εργασίας και τον τρόπο που τα παραπάνω επηρεάζουν την κοινότητα µάθησης. Από τη διερεύνηση των παραπάνω ζητηµάτων, προκύπτουν σηµαντικά στοιχεία που αφορούν τόσο την εκπαίδευση των µελλοντικών φοιτητών όσο και των παιδιών προσχολικής ηλικίας. Η εργασία µε τίτλο «ραστηριότητες φυσικών επιστηµών για παιδιά µε ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στην προσχολική και πρώτη σχολική ηλικία: Οι απόψεις των εκπαιδευτικών», της Ε. Σάλµοντ έχει σκοπό την αποτύπωση των αντιλήψεων των εκπαιδευτικών για την ανάπτυξη δραστηριοτήτων των φυσικών επιστη- µών για παιδιά µε ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (ΕΕΑ) και την καταγραφή των προτάσεων τους για το περιεχόµενο το µεθοδολογικό πλαίσιο τους και τους παράγοντες που το επηρεάζουν. ιευκρινίζεται ότι ο όρος παιδιά µε ΕΕΑ στην ηλικία αυτή, θεωρούνται τα παιδιά τα οποία βρίσκονται σε επικινδυνότητα για σχολική αποτυχία και υποεπίδοση και εκείνα µε αναγνωρισµένες ανεπάρκειες. Οι καταγεγραµµένοι µαθητές µε ΕΕΑ ανέρχονται στους , ωστόσο όπως σηµειώνει η ερευνήτρια, δεν υπάρχουν αξιόπιστα σχετικά στοιχεία. Σηµειωτέον ότι τέσσερεις στους πέντε µαθητές µε ΕΕΑ φοιτούν σε γενικό σχολείο. Όπως επισηµαίνει η ερευνήτρια «η ανάπτυξη αποτελεσµατικών δραστηριοτήτων φυσικών επιστηµών σε παιδιά µε ΕΕΑ συγκεντρώνει δυσκολίες για τους εκπαιδευτικούς τόσο στο επίπεδο των διδακτικών προσεγγίσεων και των αντιλήψεων για τη διδασκαλία του αντικειµένου τους όσο και για την από κοινού διδασκαλία όλων των παιδιών ανάλογα µε τις ανάγκες, τις δυνατότητες και τα ενδιαφέροντα τους». Στην έρευνα συµµετείχαν 112 εκπαιδευτικοί (48 νηπιαγωγοί και 64 δάσκαλοι οι οποίοι δίδασκαν σε Α και Β τάξη ηµοτικού Σχολείου), οι οποίοι κλήθηκαν να απαντήσουν σε σχετικό ερωτηµατολόγιο. Τα αποτελέσµατα που προέκυψαν από την ανάλυση των απαντήσεων των εκπαιδευτικών καταδεικνύουν, µεταξύ άλλων, την αναγκαιότητα κατάλληλων µέσων που να διευκολύνουν την εφαρµογή στρατηγικών οι οποίες θα επιτρέπουν το διδακτικό µετασχηµατισµό της επιστηµονικής γνώσης για την εκπαίδευση των παιδιών µε ΕΕΑ στα πλαίσια της συνεκπαίδευσης. Επίσης, αναγκαία κρίνεται η υποστήριξη της διδασκαλίας µε απαραίτητο διδακτικό υλικό όπως επίσης και η δυνατότητα ευέλικτου προγράµµατος σπουδών το οποίο να παρέχει στους εκπαιδευτικούς τη δυνατότητα να διαφοροποιούν τη διδασκαλία τους ανάλογα µε τις ανάγκες και τις δυνατότητες των παιδιών.

38 ΕΙΣΑΓΩΓΗ 37 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΊΑ Appleton, K. (1995). Student teachers' confidence to teach science: is more science knowledge necessary to improve self-confidence? International Journal of Science education, 17(3), Bowman, B.T., Donovan, M.S., & Burns, M.S. (2001). Eager to learn: Educating our preschoolers. Washington DC: National Academic Press. Briseno-Garzon, Α. (2012). More than science: family learning in a Mexican science Museum. Cult Stud of Sci Educ. DOI /s Czerniak, C., & Lumpe, A. (1996). Relationship between teacher beliefs and science education reform.journal of Science Teacher Education, 7, De Young, R. & Monroe, M. C. (1996). Some fundamentals of engaging stories. Environmental Education Research, 2:2, ηµητρίου, Α. (2009). Περιβαλλοντική εκπαίδευση: Περιβάλλον, αειφορία. Θεωρητικές και παιδαγωγικές προσεγγίσεις. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο Driver, R., Squires, A., Rushworth, P., & Wood-Robinson, V. (2000). Οικο-δοµώντας τις έννοιες των φυσικών επιστηµών. Αθήνα: Τυπωθήτω αρδανός. Falk, J. H., & Dierking, L. D. (2000). Learning from museums: Visitor experience and the making of meaning. New York, NY: AltaMira Press. Halford, G. & Sheehan, P. (1991) Human responses to environmental changes. International Journal of Psychology, 26, pp Στο R. De Young, & M. C. Κανατσούλη, Μ. (2005). Οικολογία και παιδική λογοτεχνία. Στο Α. Γεωργόπουλος (Επιµ), Περιβαλλοντική εκπαίδευση. Ο νέος πολιτισµός που αναδύεται. (σελ ). Αθήνα: Gutenberg. Καρακίτσιος, Α. (2005). Ανάγνωση κειµένων παιδικής λογοτεχνίας µε οικολογικό περιεχόµενο. Στο Γεωργόπουλος, Α. (επιµ.), Περιβαλλοντική Εκπαίδευση: Ο νέος πολιτισµός που αναδύεται. Αθήνα: Gutenberg. Καριώτογλου, Π. (2006). Παιδαγωγική γνώση περιεχοµένου φυσικών επιστηµών. Θεσσαλονίκη: Γράφηµα. Καριώτογλου, Π. (2008). Η παιδαγωγική γνώση περιεχοµένου ως πλαίσιο για την εκπαίδευση εκπαιδευτικών στις φυσικές επιστήµες: η διδασκαλία των δυναµικών αλληλεπιδράσεων σε φοιτητές/τριες νηπιαγωγούς. Στο Β. Χρηστίδου (Επιµ.). Εκπαιδεύοντας τα µικρά παιδιά στις φυσικές επιστήµες. Ερευνητικοί προσανατολισµοί και παιδαγωγικές πρακτικές (σελ ). Θεσσαλονίκη: Αφοι Κυριακίδη. Karmiloff-Smith, A. (1998). Πέρα από τη σπονδυλωτή διάνοια. Αθήνα: Οδυσσέας. Κολιόπουλος,. (2005). Η διδακτική προσέγγιση του µουσείου φυσικών επιστηµών. Αθήνα: Μεταίχµιο. Κόµης, Β. (2004). Εισαγωγή στην εκπαιδευτική εφαρµογή των τεχνολογιών της πληροφορίας και των επικοινωνιών. Αθήνα: Μεταίχµιο. Mellado, V. Blanco, L. Ruiz, C. (1998). A framework for learning to teach science in initial primary teacher education. Journal of Science Teacher Education, 9(3), National Research Council (2009). Learning science in informal environments: People, places, and pursuits. Washington, D. C.: The National Academies Press Orr, D. (1992). Ecological Literacy: Education and the transition to a postmodern world. Albany: SUNY Press. Palmberg, I., & Kuru, J. (2000). Outdoor activities as a basis for environmental responsibility. The journal of environmental education, 31 (4), Preston, P. (2003). European Union ICT policies: neglected social and culture dimensions in the European Information society: a reality check. Bristol: Intellect Books. Ramey-Gassert, L., & Walberg, H. (1994). Reexamining connections: Museums as science learning environments. Science Education, 78(4), Ραβάνης, Κ. (1999). Οι Φυσικές Επιστήµες στην προσχολική εκπαίδευση. Αθήνα: Τυπωθήτω αρδανός. Reading, J. & Tavern, G. (1996). Outdoor Classrooms: the learning links. Green Teacher, 47, Σολοµωνίδου, Χρ. (2006). Νέες τάσεις στην εκπαιδευτική τεχνολογία. Εποικοδοµητισµός και σύγχρονα περιβάλλοντα µάθησης. Αθήνα: Μεταίχµιο. Schauble, L., Gleason, M., Lehrer, R., Bartlett, K., Petrosino, A., Allen, A., et al. (2002). Supporting science learning in museums. In G. Leinhardt, K. Crowley, & K. Knutson (Eds.), Learning conversations in museums (pp ). London: Lawrence Erlbaum Associates.

39 38 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ Τσιτουρίδου, Μ. (2003). ιδάσκοντας τις φυσικές επιστήµες στην προσχολική εκπαίδευση: οι απόψεις των νηπιαγωγών. Στο Π. Κόκκοτας, Ι. Βλάχος, Π. Πήλιουρας, Α. Πλακίτση, (Επιµ.), Πρακτικά 1ου Πανελληνίου Συνεδρίου της Ε. Ι.Φ.Ε. Η διδασκαλία των Φυσικών Επιστηµών στην κοινωνία της πληροφορίας, , Αθήνα: Γρηγόρης. Van Driel, J.H., Beijaard, D., & Verloop, N. (2001). Professional development and reform in science education: The role of teachers practical knowledge. Journal of Research in Science Teaching, 38(2), Vygotsky, L.S. (2000). Νους στην κοινωνία. Αθήνα: Gutenberg. Wals, A. (1992). Young adolescents' preconceptions of environmental issues: implications for environmental education in urban settings. Australian Journal of Environmental Education, 8, Wynne Harlen - Jos Elstgeest (Κόκκοτας, Π. Επ.) (2005). ιδασκαλία και µάθηση των φυσικών επιστηµών στην πρωτοβάθµια εκπαίδευση. Μια συνεργατική - βιωµατική προσέγγιση στην εκπαίδευση των δασκάλων. Αθήνα: Τυπωθήτω - ΓΙΩΡΓΟΣ ΑΡ ΑΝΟΣ Wilson, R.A. (Ed.) (1994). Environmental education at the early childhood level. Washington, DC: North American Association for Environmental Education. Wilson, R.A. (1996). Starting Early Environmental Education During the Early Childhood Years (ERIC Digest). Columbus, OH: ERIC Clearinghouse for Science, Mathematics and Environmental Education (ERIC Identifier ED ). Χατζηνικήτα, Β., και Χρηστίδου, Β., (2001). Σηµασία της έρευνας σχετικά µε τις αντιλήψεις των µαθητών, στο: Β. Χατζηνικήτα & Κ. ηµόπουλος (Επ.), ιδακτική των Φυσικών Επιστηµών, Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήµιο, Τόµος Α, σ Χρηστίδου, Β Εισαγωγή. Στο Β. Χρηστίδου (επιµ.). Εκπαιδεύοντας τα Μικρά Παιδιά στις Φυσικές Επιστήµες: Ερευνητικοί Προσανατολισµοί και Παιδαγωγικές Πρακτικές (σελ. 9-52). Θεσσαλονίκη: Εκδοτικός Οίκος Αδελφών Κυριακίδη.

40 ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ-ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΙΣ ΠΑΙ ΙΩΝ ΓΙΑ ΕΝΝΟΙΕΣ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ 39 ΕΝΟΤΗΤΑ Α Αντιλήψεις και αναπαραστάσεις των μικρών παιδιών για έννοιες και φαινόμενα των φυσικών επιστημών

41 40 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ

42 ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ-ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΙΣ ΠΑΙ ΙΩΝ ΓΙΑ ΕΝΝΟΙΕΣ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ 41 Η διαδικασία της ανίχνευσης των αρχικών ιδεών των παιδιών ως παιδαγωγική πρακτική και ως εργαλείο για το σχεδιασμό εκπαιδευτικών προγραμμάτων επεξεργασίας φυσικών φαινόμενων στην τάξη του Νηπιαγωγείου Μαρία Παπανδρέου & Μαρία Τερζή ΠΕΡΙΛΗΨΗ Στόχος της παρούσας µελέτης είναι να αναδείξει τη σηµασία της ανίχνευσης, ανάλυσης και ερµηνείας των αρχικών ιδεών των παιδιών µέσα στη τάξη του νηπιαγωγείου για το σχεδιασµό εκπαιδευτικών προγραµµάτων επεξεργασίας φυσικών φαινοµένων, προσαρµοσµένων κάθε φορά στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των παιδιών της τάξης. Συγκεκριµένα, ασχολείται µε την πρώτη φάση ενός τέτοιου εκπαιδευτικού προγράµµατος, εκείνη της ανίχνευσης των αρχικών ιδεών των παιδιών. Παρουσιάζεται η διαδικασία ανίχνευσης για το σχήµα της Γης καθώς και για το φαινόµενο της εναλλαγής µέρας νύχτας, έτσι όπως υλοποιήθηκε σε µια τάξη νηπιαγωγείου, σε κανονικές συνθήκες. Τα αποτελέσµατα ερµηνεύονται κάτω από µια προοπτική ανάδειξης των ιδιαιτεροτήτων και των αναγκών των παιδιών αυτής της οµάδας κατά την επόµενη φάση του σχεδιασµού του προγράµµατος, διατυπώνοντας συγκεκριµένες προτάσεις. ΛΕΞΕΙΣ-ΚΛΕΙΔΙΑ ιαδικασία ανίχνευσης ιδεών, σχεδιασµός εκπαιδευτικών προγραµµάτων, σχήµα της Γης, εναλλαγή ηµέρας-νύχτας. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η µελέτη των αρχικών ιδεών των παιδιών για φυσικές έννοιες και φαινόµενα αποτέλεσε για δεκαετίες και συνεχίζει να αποτελεί ένα ιδιαίτερο πεδίο έρευνας. Τα ευρήµατα αυτών των ερευνών αποτελούν πλέον τη βάση για τον σχεδιασµό διδακτικών παρεµβάσεων προσαρµοσµένων στις ιδιαιτερότητες της σκέψης των µικρών παιδιών (Ραβάνης, 1999, Χριστίδου, 2008, French, 2004, Gelman, 2004). Σήµερα όµως η ανίχνευση των ιδεών των παιδιών δεν αποτελεί απλά αντικείµενο έρευνας, άλλα θεωρείται το σηµείο έναρξης των εκπαιδευτικών προγραµµάτων και αποτελεί αναπόσπαστο µέρος τους, σύµφωνα µε σύγχρονες διδακτικές προσεγγίσεις (Katz & Chard, 2004, Yelland, et al., 2008, Moyles, 2007). Αυτή η θεµελιώδης θεωρητική θέση, έχει αρχίσει να διακρίνεται σε κάποιες διδακτικές προτάσεις για την εκπαίδευση των µικρών παιδιών στις ΦΕ (Ραβάνης, 1999) και σε ορισµένες περιπτώ-

43 42 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ σεις βλέπουµε την ενσωµάτωση της διαδικασίας της ανίχνευσης σε διδακτικές παρεµβάσεις για φυσικά φαινόµενα (Καµπεζά & Βελλοπούλου, 2010, Παπανδρέου, υπό δηµοσίευση). Όµως, τις περισσότερες φορές λειτουργεί ως εργαλείο αξιολόγησης των διδακτικών παρεµβάσεων επιτρέποντας συγκρίσεις στις επιδόσεις των παιδιών πριν και µετά από τη παρέµβαση (Resta-Schweitzer & Weil-Barais, 2007, Kampeza & Ravanis, 2009). Αυτό που δεν φαίνεται να συµβαίνει είναι η ουσιαστική ενσωµάτωση της διαδικασίας της ανίχνευσης ως βάση για τον εκπαιδευτικό σχεδιασµό. Στην πραγµατικότητα δεν αξιοποιούνται οι προηγούµενες γνώσεις και ιδέες των παιδιών της οµάδας για την οποία σχεδιάζεται και εφαρµόζεται µια πειραµατική διδακτική παρέµβαση. Ωστόσο η ουσιαστική ενσωµάτωση της διαδικασίας της ανίχνευσης στην εκπαιδευτική διαδικασία εγείρει διάφορα ζητήµατα. Ποιες είναι οι κατάλληλες στρατηγικές που θα φέρουν στην επιφάνεια τις ιδέες των παιδιών; Πως µπορούµε να προσεγγίσουµε τη σκέψη όλων των παιδιών της τάξης; Πως καταγράφουµε τις ιδέες τους; Ποιες διαδικασίες ανάλυσης και ερµηνείας των ευρηµάτων που προκύπτουν από την ανίχνευση εφαρµόζουµε; Πως αξιοποιούµε τελικά τα όποια ευρήµατα για το σχεδιασµό του προγράµµατος; Στόχος, λοιπόν την παρούσας εργασίας είναι να προσεγγίσει επιµέρους ζητήµατα που αφορούν στη διαδικασία της ανίχνευσης των ιδεών των παιδιών όταν υιοθετείται ως εργαλείο για το σχεδιασµό προγραµµάτων προσαρµοσµένων στις ιδιαιτερότητες των παιδιών της τάξης στην οποία απευθύνονται κάθε φορά. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ Οι βασικές θεωρητικές θέσεις αυτής της µελέτης αντλούνται από την κοινωνικοπολιτιστική προσέγγιση για τη µάθηση, σύµφωνα µε την οποία η µελέτη της σκέψης των παιδιών δεν µπορεί να αποµονώσει το υποκείµενο από το περιβάλλον του, τις σχέσεις που αναπτύσσονται µεταξύ παιδιών και ενηλίκων σε κάθε περίσταση επικοινωνίας, το περιεχόµενο του έργου που προτείνεται στα παιδιά, τα διαθέσιµα εργαλεία κ.λ.π. (Fleer & Robbins, 2003, Nobes, et. al., 2003). Ερευνητές που α- σχολούνται µε µεθοδολογικά ζητήµατα σχετικά µε τη µελέτη των προηγούµενων εµπειριών και ιδεών των παιδιών, θεωρούν ιδιαίτερα κρίσιµη παράµετρο το πλαίσιο επικοινωνίας που δηµιουργείται ανάµεσα σε ερευνητή και παιδιά (Dockett & Perry, 2007, Fleer & Robbins, 2003, Παπανδρέου, 2008). Έτσι υπογραµµίζουν ότι για να λειτουργήσουν οι διαδικασίες διερεύνησης των ιδεών και εµπειριών των παιδιών ως παράθυρο στη σκέψη τους θα πρέπει να βρίσκονται κοντά αφενός στην δική τους κουλτούρα και καθηµερινότητα κι αφετέρου στους τρόπους που έχουν µάθει να επικοινωνούν και να εκφράζονται (Christensen, 2004, στο Dockett & Perry, 2007). Αρκετοί ερευνητές µέχρι σήµερα έχουν µελετήσει τις παραστάσεις των παιδιών για το σχήµα της Γης και το φαινόµενο της εναλλαγής ηµέρας νύχτας. Ωστόσο, λίγες από αυτές τις έρευνες αφορούν σε παιδιά νηπιαγωγείου (Valanidis et al., 2000, Kampeza, 2006, Fleer, 1997). Σύµφωνα µε τους Vosniadou & Brewer

44 ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ-ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΙΣ ΠΑΙ ΙΩΝ ΓΙΑ ΕΝΝΟΙΕΣ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ 43 (1992, 1994) τα παιδιά συγκροτούν «νοητικά µοντέλα» για το σχήµα της Γης, αλλά και την εναλλαγή ηµέρας-νύχτας που κατατάσσονται σε τρεις κατηγορίες: αρχικά, συνθετικά και επιστηµονικά. Τα συνθετικά µοντέλα είναι ένα µίγµα από καθηµερινές εµπειρίες των παιδιών και πληροφορίες που αντλούν συνεχώς από το περιβάλλον τους οικογενειακό, εκπαιδευτικό και ευρύτερα κοινωνικό. Κάποιοι ερευνητές (Schoults, et al., 2001, Nobes, et al., 2003) όµως δεν συµφωνούν µε την προσέγγιση των νοητικών µοντέλων και υποστηρίζουν ότι οι ιδέες των παιδιών για τα φαινόµενα αυτά διαµορφώνονται µέσω της κοινωνικοπολιτισµικής µετάδοσης και µπορεί να είναι αποσπασµατικές, µη συµβατές και χωρίς συνοχή µεταξύ τους, καθώς συνήθως προέρχονται από διαφορετικές πηγές πληροφοριών: συζητήσεις, ιστορίες και δοξασίες κάποιων πολιτισµών, εκπαίδευση, µέσα επικοινωνίας κ.λ.π. Με άλλα λόγια θεωρούν ότι οι ιδέες των παιδιών δεν αντιπροσωπεύουν συνεπή νοητικά µοντέλα, διαµορφώνονται και µεταβάλλονται ανάλογα µε το κοινωνικοπολιτισµικό περιβάλλον που ζουν και τις περισσότερες φορές είναι «µικτές». Είναι επίσης δυνατόν τα παιδιά να εκφράζουν την ίδια στιγµή ιδέες που συχνά είναι ασύµβατες ή αντικρουόµενες µεταξύ τους. Υιοθετώντας λοιπόν τις βασικές θέσεις της κοινωνικοπολιτισµικής προσέγγισης για τις ιδέες των παιδιών και αναγνωρίζοντας ταυτόχρονα τη σηµασία των προηγούµενων γνώσεών τους για το σχεδιασµό εκπαιδευτικών προγραµµάτων, επιδιώξαµε µε αυτή τη µελέτη να αναδείξουµε µε ποιο τρόπο οι ιδιαιτερότητες µιας συγκεκριµένης οµάδας παιδιών µπορούν να κατευθύνουν το σχεδιασµό ενός εκπαιδευτικού προγράµµατος για φυσικές έννοιες και φαινόµενα και πιο συγκεκριµένα για το σχήµα της Γης και το φαινόµενο της εναλλαγής µέρας-νύχτας. Συγκεκριµένα, επιχειρήσαµε να διερευνήσουµε τα παρακάτω ερωτήµατα: Ποιες είναι οι ιδέες των παιδιών της συγκεκριµένης τάξης για το σχήµα της Γης και για το φαινόµενο της εναλλαγής ηµέρας νύχτας; Πως σχετίζονται οι ιδέες των παιδιών της συγκεκριµένης τάξης µε τα ευρήµατα των σχετικών ερευνών; Ποιες είναι οι προοπτικές για το σχεδιασµό του προγράµµατος; ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ Το συνολικό εκπαιδευτικό πρόγραµµα (ανίχνευση, διδακτική παρέµβαση, αξιολόγηση) υλοποιήθηκε στο 1 ο Νηπιαγωγείο Πτολεµαΐδας ξεκίνησε τέλη Μαρτίου και ολοκληρώθηκε µέσα Μαΐου Συµµετείχαν 16 παιδιά 4-6 ετών, 11 νήπια και 5 προνήπια. Στο συγκεκριµένο τµήµα δεν είχε υλοποιηθεί σχετική διδακτική παρέµβαση. Η φάση της ανίχνευσης υλοποιήθηκε κατά τη διάρκεια τριών ηµερών. Οι έρευνες έχουν δείξει ότι ειδικά οι ιδέες των παιδιών για τη σφαιρικότητα της Γης και την εναλλαγή ηµέρας νύχτας δεν µπορούν να ανιχνευθούν µε µια µόνο δραστηριότητα (Vosniadou & Brewer, 1992, 1994,Valanides, κ.ά, 2000). Για παράδειγµα, όταν ένα παιδί σχεδιάζει στρογγυλή Γη δεν σηµαίνει απαραίτητα ότι έχει συγκροτήσει τη σφαιρικότητα της Γης. Έτσι, στα πλαίσια της κανονικής λειτουργίας της τάξης του

45 44 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ Νηπιαγωγείου, υλοποιήσαµε έξι δραστηριότητες ανίχνευσης Το είδος των δραστηριοτήτων και η σειρά µε την οποία υλοποιήθηκαν φαίνεται στον πίνακα 1. Πίνακας 1: Oι δραστηριότητες ανίχνευσης 1. αφήγηση µικρής ιστορίας µε κούκλα και πρόκληση ερωτηµάτων στην ολο- µέλεια: Τι είναι παιδιά, η Γη; Πως είναι; Τι σχήµα έχει; κ.λ.π 1 η ηµέρα 2. δύο σχεδιαστικές δραστηριότητες: «η Γη» «η Γη την ηµέρα και η Γη την νύχτα» 3. ατοµική συνέντευξη µε αφορµή τα δυο σχέδια: Τι σχήµα έφτιαξες για τη Γη; Πώς το σκέφτηκες και τη σχεδίασες έτσι; Πώς θα καταλάβω ότι είναι µέρα ή νύχτα; Τι συµβαίνει και έχουµε µέρα και µετά νύχτα και µετά πάλι ; Η νηπιαγωγός-ερευνήτρια ζητά, επίσης, διευκρινήσεις για όλα τα σύµβολα. 2 η ηµέρα 4. οµαδική συζήτηση µε βάση τα σχέδια «η Γη» 5. παιχνίδι επιλογής γεωµετρικού σχήµατος και οµαδική συζήτηση 3 η ηµέρα 6. οµαδική συζήτηση µε βάση τα σχέδια «η Γη την ηµέρα και η Γη τη νύχτα». Οι δραστηριότητες αυτές συνδέονται µεταξύ τους θεµατικά και υλοποιήθηκαν η µια µετά την άλλη, ενταγµένες απόλυτα στο ηµερήσιο πρόγραµµα του νηπιαγωγείου. Επιλέξαµε δραστηριότητες οικείες και µε νόηµα για τα παιδιά, για τις οποίες υπήρχε κάποιος λόγος για να γίνουν. Για παράδειγµα, ο ήρωας (κούκλα) της ιστορίας ζητά βοήθεια από τα παιδιά για να µάθει διάφορα πράγµατα για τη Γη, κ.λ.π. Επίσης, η ποικιλία δραστηριοτήτων, δίνει περισσότερες ευκαιρίες στα παιδιά να εκφραστούν και να επικοινωνήσουν µε τους άλλους. Για παράδειγµα, κάποια παιδιά µπορεί να είναι σε θέση να εκφράσουν τις ιδέες τους καλύτερα µέσα από το σχέδιο (Robbins, 2009, Dockett & Perry, 2007, Παπανδρέου, υπό δηµοσίευση), ενώ άλλα µπορεί να διευκολύνονται να ανακαλέσουν προηγούµενες ιδέες και ε- µπειρίες από τα σχόλια των συµµαθητών τους κατά την οµαδική συζήτηση (Einarsdottir, 2005, Dockett & Perry, 2007). Από την άλλη µεριά, η ποικιλία και εναλλαγή δραστηριοτήτων µπορεί να δώσει τη δυνατότητα σε αρκετά παιδιά της οµάδας να αναπαραστήσουν τη σκέψη τους ταυτόχρονα µε διαφορετικά µέσα (προφορικός λόγος, σχέδιο, γραφή). Με αυτό τον τρόπο ίσως είναι δυνατόν να συλλέξουµε περισσότερες πληροφορίες για τον τρόπο που σκέφτονται αυτά τα παιδιά. Όλη η διαδικασία της ανίχνευσης ηχογραφήθηκε και η µια ερευνήτρια κρατούσε σηµειώσεις. εδοµένα της έρευνας αποτέλεσαν τα σχέδια των παιδιών, οι ση- µειώσεις, οι ατοµικές συνεντεύξεις και όλες οι οµαδικές συζητήσεις, οι οποίες α- ποµαγνητοφωνήθηκαν. Τα σχέδια των παιδιών µελετήθηκαν και όλα τα γραφικά σύµβολά τους κωδικοποιήθηκαν σε συνδυασµό µε τις απαντήσεις τους κατά την συνέντευξη, µε βάση τους παρακάτω άξονες: σχήµα, ύπαρξη και ποικιλία γεωφυσικών στοιχείων, ύπαρξη και θέση ανθρώπων και σπιτιών, ύπαρξη και θέση άλλων στοιχείων γύρω από το Γη ή µέσα (όπως φεγγάρι, αστέρια, σύννεφα, ήλιος), συµβολισµοί ηµέρας και νύχτας, εξήγηση για την εναλλαγή ηµέρας-νύχτας.

46 ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ-ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΙΣ ΠΑΙ ΙΩΝ ΓΙΑ ΕΝΝΟΙΕΣ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ 45 ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ Καθώς ο όγκος των αποτελεσµάτων είναι µεγάλος, στην παρούσα µελέτη θα παρουσιάσουµε συνοπτικά τα δεδοµένα που προέκυψαν από κάθε δραστηριότητα µε στόχο τη σύνθεση του προφίλ της τάξης σχετικά µε τις ιδέες τους για τη Γη και το φαινόµενο της εναλλαγής ηµέρας-νύχτας, σχολιάζοντας τα κυριότερα σηµεία της διαδικασίας. Α. Τα παιδιά δίνουν πληροφορίες για τη Γη στον αφηγητή της ιστορίας Σε αυτή τη συζήτηση µε αφορµή τις ερωτήσεις της κούκλας τα παιδιά µιλούν κυρίως για στρογγυλή Γη, αναφέρονται αρκετά σε κάποια γεωφυσικά στοιχεία, αλλά και σε διάφορες αστρονοµικές έννοιες (ήλιος, φεγγάρι, πλανήτης, αστέρια, διάστηµα). Ωστόσο, όταν κάποιο παιδί παροµοιάζει τη Γη µε µπάλα, δυο άλλα παιδιά επηρεάζονται και ανακαλούν κάποιες ιδέες που έχουν για την κίνηση της Γης. Ελισάβετ: Ναι είναι µπάλα και γυρίζει Χρήστος: Ναι τέτοια είναι, το λέει και το ντοκιµαντέρ κι όταν γυρίζει δεν ζαλίζονται οι άνθρωποι Η αναφορά δε του Χρήστου στο ντοκιµαντέρ, κάνει και άλλα παιδιά να αναφέρουν τις δικές τους πηγές γνώσεων. Έτσι διαπιστώνουµε ότι, οι ιδέες αρκετών παιδιών αυτής της οµάδας προέρχονται από βιβλία, ντοκιµαντέρ, Η/Υ, τηλεόραση, αλλά και από την υδρόγειο σφαίρα. Β. Τα σχέδια των παιδιών και τα σχόλιά τους για τη Γη Όλα τα παιδιά σχεδιάζουν τη Γη στρογγυλή και λεκτικά κυριαρχούν οι όροι «στρόγγυλη» και «κύκλος». Μόνο ένα παιδί η Φανή λέει: «Ζωγράφισα τη Γη που είναι σαν την µπάλα µου» Αξιοσηµείωτο είναι ότι δεν εµφανίστηκε κανένα άλλο σχήµα για τη Γη, ενώ σε προηγούµενες έρευνες ένα σηµαντικό ποσοστό παιδιών σχεδιάζει Γη άλλου σχήµατος (Καµπεζα, 2003). Τα σχέδιά τους περιέχουν µια ποικιλία συµβόλων που µας δίνουν αρκετές πληροφορίες για τις ιδέες τους για τη Γη και τα οποία τα παρουσιάζουµε στη συνέχεια. Σε δέκα σχέδια παρατηρείται απεικόνιση κάποιων γεωφυσικών χαρακτηριστικών της Γης (χώρες, θάλασσα, νερό, βουνά, χώµα). ιαπιστώνεται ότι τα περισσότερα παιδιά αυτής της οµάδας έχουν κάποιες πρώτες παραστάσεις για τα γεωφυσικά στοιχεία της Γης σε αντίθεση µε προηγούµενα ευρήµατα όπου σε πολύ λίγα σχέδια αναπαριστώνται γεωφυσικά στοιχεία (Καµπεζά, 2003). Μια άλλη κατηγορία συµβόλων που διακρίναµε στα σχέδιά τους είναι ανθρώπινες φιγούρες και σπίτια. Σύµφωνα µε τους Vosniadou & Brewer (1992) η θέση αλλά και η κατεύθυνση αυτών των συµβόλων επάνω στο κυκλικό σχέδιο της Γης αποκαλύπτει επιπλέον ιδέες που έχουν τα παιδιά για το σχήµα της Γης. Είναι επτά τα παιδιά συνολικά που σχεδιάζουν τέτοια σύµβολα. Τα τέσσερα τα τοποθετούν περιφερειακά µε µια κατεύθυνση προς το κέντρο της Γης. Ένα παιδί σχεδιάζει σπίτια κάτω χαµηλά και ένα στο πάνω µέρος του κύκλου, εξωτερικά, ενώ ένα τρίτο σχεδιάζει παντού σπίτια και ανθρώπους.

47 46 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ Ενδιαφέρουσα είναι και µια άλλη κατηγορία συµβόλων που εµφανίζεται επίσης αυθόρµητα στα σχέδια των παιδιών. Πολλά παιδιά (δέκα συνολικά) σχεδιάζουν κάποια ουράνια σώµατα (ήλιος, φεγγάρι, αστέρια), τον ουρανό και τα σύννεφα. Κυρίαρχη θέση στα σχέδια τους έχει ο ήλιος (δέκα παιδιά). Υποθέτουµε ότι αυτό συµβαίνει σε µεγάλο βαθµό γιατί ο ήλιος είναι γενικότερα κυρίαρχο σύµβολο στα περισσότερα παιδικά σχέδια. Αρκετά παιδιά σχεδιάζουν αστέρια και φεγγάρι καθώς και σύννεφα, ενώ δυο φτιάχνουν ουρανό και ένα διαστηµόπλοιο. Είναι ιδιαίτερα ενδιαφέρον ότι κάποια από αυτά τα στοιχεία τα παιδιά τα σχεδιάζουν διπλά, µέσα και έξω από τη Γη. Γ. Οµαδική συζήτηση µε βάση τα σχέδια «η Γη» Στα πλαίσια αυτής της συζήτηση τα παιδιά προσπάθησαν να ερµηνεύσουν τα σύµβολα των συµµαθητών τους, αλλά και να περιγράψουν τα δικά τους σχέδια ή να δώσουν επιπλέον πληροφορίες για αυτά στην οµάδα. Τις περισσότερες φορές αποκαλύφθηκαν ιδέες που είχαν ήδη εκφραστεί σε προηγούµενη δραστηριότητα. Σε κάποιες περιπτώσεις, ο λόγος τους ήταν όµως πιο περιγραφικός και πλούσιος κι έτσι αντλήσαµε επιπλέον πληροφορίες. Μια ενδιαφέρουσα διαπίστωση που κάναµε είναι ο τρόπος που εναλλάσσουν τους όρους κύκλος, στρογγυλή και κάποιες φορές σφαίρα. Φαίνεται ότι τα παιδιά συγχέουν αυτούς τους όρους και δεν τους διαχωρίζουν. Επίσης, όταν, η νηπιαγωγός προκαλεί τα παιδιά να δείξουν πως ξέρουν ότι αυτό είναι το σχήµα τη Γης, µερικά δίνουν απαντήσεις ταυτολογικού τύπου, «έτσι είναι, αφού το ξέρουµε», ενώ κάποια άλλα αναφέρονται πάλι σε συγκεκριµένες πηγές γνώσεων. Ένα παιδί δε αιτιολογεί το σχήµα µε την ιδιότητα της Γης να γυρίζει, «επειδή είναι στρόγγυλη γυρίζει σιγά-σιγά».. Παιχνίδι επιλογής γεωµετρικού σχήµατος και συζήτηση για το που ζουν οι άνθρωποι Όλα τα παιδιά επέλεξαν τη σφαίρα ως αντιπροσωπευτικό σχήµα για τη Γη, χωρίς όµως να την ονοµάζουν. Ένα παιδί επέλεξε σφαίρα και παραλληλόγραµµο. Ταυτόχρονα δε, όταν η νηπιαγωγός αντιπαρέβαλλε τα σχέδια τους µε το σχήµα της σφαίρας, συνέχισαν τη συζήτηση εναλλάσσοντας τους όρους κύκλος στρογγυλή και σφαίρα, χωρίς να δείχνουν ότι αντιλαµβάνονται διαφορές, όπως έκαναν και κατά τη διάρκεια προηγούµενης δραστηριότητας (βλ. 3 η δραστηριότητα). Λίγο αργότερα, στην συζήτηση που ακολούθησε η νηπιαγωγός µε τη σφαίρα (το ξύλινο γεωµετρικό σχήµα) στο χέρι προκάλεσε τα παιδιά να της δείξουν που ζουν οι άνθρωποι στη Γη. Από την συζήτηση αυτή διαπιστώθηκε ότι κάποια παιδιά εκφράζουν τις ίδιες ιδέες µε αυτές που εξέφρασαν µε το σχέδιο, ενώ άλλα διατυπώνουν αντιφατικές ιδέες. Τέλος κάποια παιδιά, µε αυτή την ευκαιρία, διατυπώνουν συµπληρωµατικές ιδέες καθώς πριν δεν είχαν σχεδιάσει ανθρώπους. Ε. Τα σχέδια των παιδιών και τα σχόλιά τους για την εναλλαγή µέρας -νύχτας 12 παιδιά από τα 16 ζωγράφισαν «την Γη την ηµέρα και τη νύχτα», ενώ τα άλλα τέσσερα δεν θέλησαν να σχεδιάσουν. Η ηµέρα συµβολίζεται κυρίως µε τον ήλιο και έντονα χρώµατα. Τα παιδιά µιλούν γι αυτά όταν σχολιάζουν το σχέδιό τους κι ανα-

48 ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ-ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΙΣ ΠΑΙ ΙΩΝ ΓΙΑ ΕΝΝΟΙΕΣ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ 47 φέρονται επιπλέον στο φως. Αντίθετα η νύχτα συµβολίζεται µε το φεγγάρι, τα α- στέρια και σκούρα χρώµατα. Λεκτικά τα παιδιά αναφέρονται επιπλέον στο σκοτάδι. Ένα παιδί συµβολίζει τη νύχτα µε τον ήλιο που κοιµάται και ένα άλλο µε τα παιδιά που κοιµούνται γύρω-γύρω στην περιφέρεια της Γης. Οι αιτιολογήσεις των παιδιών για το φαινόµενο της εναλλαγής ηµέρας-νύχτας είναι κυρίως φαινοµενολογικές, περιγράφουν αυτό που βλέπουν (π.χ Τη µέρα έκανα τον ήλιο και σπίτια που έχει γύρω- γύρω και τη νύχτα που έχει φεγγάρι και α- στέρια. Στη µισή (Γη εννοεί) ζουν µερικοί και στην άλλη, άλλοι µερικοί και όταν έχει ήλιο είναι µέρα. και στην άλλη είναι νύχτα). ίνουν επίσης εξηγήσεις ανθρωποκεντρικές και ανιµιστικού τύπου (π.χ ο ήλιος κοιµάται τη νύχτα). Μόνο ένα παιδί αποδίδει την εναλλαγή σε κάποια κίνηση της Γης (είναι µέρα και η Γη γυρίζει και γίνεται νύχτα). Τέλος αρκετά παιδιά δεν δίνουν ερµηνείες για το φαινόµενο. Παρόµοια αποτελέσµατα έχουν προκύψει και σε προηγούµενες έρευνες (Kampeza, 2006, Valanides et al. 2000). ΣΤ. Οµαδική συζήτηση µε βάση τα σχέδια για τη µέρα και νύχτα Κατά την οµαδική συζήτηση τα σχόλια επικεντρώθηκαν κυρίως στον ήλιο, αφού ήταν κυρίαρχο σύµβολο στα σχέδια των παιδιών. Κάποια παιδιά µίλησαν περισσότερο από την ατοµική συνέντευξη και έκαναν πιο πλούσιες περιγραφές, συµπληρώνοντας µερικές φορές ό ένας τα λόγια του άλλου (π.χ κρύβεται στα βουνά, στην Ανατολή, στα σύννεφα, κρύβεται και κοιµάται, κρύβεται γιατί πρέπει τα παιδάκια να κοιµούνται και να ξυπνάνε, ο ήλιος δεν µπορεί να φωτίσει την Αφρική και έχουν νύχτα όταν έχουµε ηµέρα εµείς). Παρόλο που οι βασικές κατηγορίες αιτιολόγησης δεν φάνηκε να αλλάζουν, ήταν περισσότερα τα παιδιά που εκφράστηκαν σε σχέση µε την ατοµική συνέντευξη. Τα επιχειρήµατά τους για την εναλλαγή ηµέρας-νύχτας στηρίχθηκαν κυρίως στην παρουσία ή απουσία του ήλιου. Επίσης, προς το τέλος της συζήτησης δηµιουργήθηκε αντιπαράθεση µεταξύ τριών παιδιών για το αν γυρίζει η Γη ή ο ήλιος. ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΚΑΙ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Στη συνέχεια θα προσπαθήσουµε να σχολιάσουµε τα κυριότερα ευρήµατα που παρουσιάσαµε στην προηγούµενη ενότητα, σε σχέση αρχικά µε τις ιδέες των παιδιών της συγκεκριµένης τάξης για το σχήµα της Γης και το φαινόµενο της εναλλαγής ηµέρας-νύχτας, και στη συνέχεια µε την αξιοποίηση των δεδοµένων για το σχεδιασµό του εκπαιδευτικού προγράµµατος. A. Οι ιδέες των παιδιών της συγκεκριµένης τάξης και τα ευρήµατα των σχετικών ερευνών; Όλα τα παιδιά σχεδιάζουν και ονοµάζουν τη Γη στρογγυλή, και όλα επιλέγουν τη σφαίρα για να δείξουν το σχήµα της Γης, χωρίς όµως να την κατονοµάζουν. Στην οµάδα αυτή κανένα παιδί δεν σχεδίασε επίπεδη Γη, και κανένα παιδί δεν επέλεξε επίπεδο σχήµα, αντίθετα µε προηγούµενες έρευνες µε παιδιά αυτής της ηλικίας (Καµπεζά, 2003, Valanides et al., 2000) ή και λίγο µεγαλύτερα (Vosniadou &

49 48 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ Brewer, 1992). Όπως φάνηκε τα παιδιά, σε αυτή τη µελέτη, κατά τον προφορικό λόγο δεν διαχωρίζουν τους γλωσσικούς όρους κύκλο, στρογγυλή και σφαίρα και κάποια τους εναλλάσσουν µε µεγάλη ευκολία. Από αρκετά παιδιά δηλώθηκε ρητά ότι οι ιδέες τους για τη Γη προέρχονται από διάφορα µέσα όπως βιβλία, ντοκιµαντέρ, Η/Υ, τηλεόραση, αλλά και από την υδρόγειο σφαίρα, πληροφορίες πουν δεν αντλούνται από προηγούµενες έρευνες. Τα περισσότερα από τα παιδιά αυτής της τάξης έχουν παραστάσεις για κάποια από τα γεωφυσικά στοιχεία της Γης, καθώς τα αναπαριστούν στο σχέδιό τους και παράλληλα µιλούν γι αυτά, εύρηµα που διαπιστώθηκε µεν, αλλά σε πολύ λιγότερα παιδιά σε προηγούµενη έρευνα (Καµπεζα, 2003). Αρκετά παιδιά επίσης, απεικονίζουν ανθρώπους και σπίτια σε διάφορα ση- µεία του κύκλου: περιφερειακά, στο κάτω µέρος ή µόνο επάνω στην κορφή του κύκλου και διατυπώνουν παρόµοιες απόψεις και προφορικά, χωρίς όµως να διαπιστώνεται συνέπεια πάντα ανάµεσα στα σχέδια και στα λόγια τους. Αναφέρονται λεκτικά και γραφικά σε διάφορα ουράνια σώµατα (ήλιος, φεγγάρι αστέρια), στον ουρανό και στα σύννεφα και σε κάποιες λίγες περιπτώσεις αυτά τοποθετούνται µέσα στο σχέδιο της Γης, ή παρατηρείται το φαινόµενο του διπλού ήλιου ή του διπλού ουρανού (µέσα και έξω από τη Γη), εύρηµα που δεν συναντάται σε προηγού- µενες έρευνες επίσης. Τα σύµβολα που χρησιµοποιούν για να αναπαραστήσουν τη Γη την ηµέρα και τη Γη τη νύχτα είναι έντονα και σκούρα χρώµατα καθώς και τα αντίστοιχα ουράνια σώµατα (ήλιος, φεγγάρι, αστέρια). Οι εξηγήσεις τους για την εναλλαγή ηµέρας και νύχτας είναι κυρίως φαινοµενολογικού τύπου µε κάποιες στοιχειώδεις αναφορές σε κίνηση του ήλιου και µε µια µόνο αναφορά στη κίνηση της Γης. Ο ήλιος κυριαρχεί ως θέµα κατά την οµαδική συζήτηση όπου εκθέτουν τις ιδέες τους για την εναλλαγή ηµέρας-νύχτας και οι εξηγήσεις τους είναι και πάλι φαινοµενολογικές και αφορούν παρουσία - απουσία, κρύψιµο ή µετακίνηση του ήλιου. Τα παραπάνω ευρήµατα συµφωνούν µε προηγούµενες έρευνες (Vosniadou & Brewer, 1994, Valanides et al., 2000, Καµπεζα, 2003). Συµπερασµατικά θα λέγαµε ότι, οι ιδέες των παιδιών αυτής της οµάδας σε κάποιες περιπτώσεις, όχι σε όλες, διαφοροποιούνται από αυτές που έχουν διαπιστωθεί σε προηγούµενες έρευνες. Ωστόσο, το πιο σηµαντικό είναι ότι µέσα από αυτήν την έρευνα µε την εφαρµογή διαφορετικών δραστηριοτήτων διαπιστώθηκε ένα ευρύ ρεπερτόριο ιδεών, αλλά και γραφικών συµβόλων που δεν είχαν διαπιστωθεί σε προηγούµενες έρευνες όπου η ανίχνευση υλοποιήθηκε µε ατοµικές συνεντεύξεις σε πιο στενά όρια (Valanides et al., 2000, Καµπεζα, 2003). Επίσης, οι ιδέες των ίδιων παιδιών καθώς τα παρακολουθήσαµε στις διαφορετικές δραστηριότητες δεν φάνηκε να παρουσιάζουν πάντα συνέπεια και µερικές φορές ήταν αντιφατικές. Το γεγονός αυτό επιβεβαιώνει τη θέση της κοινωνικοπολιτισµικής προσέγγισης, σύµφωνα µε την οποία οι παραστάσεις των παιδιών καθώς αποτελούν ένα µείγµα ε- µπειριών και πληροφοριών από διάφορες πηγές στις οποίες έχουν πρόσβαση, συνήθως είναι αποσπασµατικές και χωρίς συνοχή µεταξύ τους (Schoults, et al., 2001, Nobes, et al., 2003). Όλα τα παραπάνω υποστηρίζουν τη θέση, δεδοµένη για τους περισσότερους, σύµφωνα µε την οποία η κάθε οµάδα ανάλογα µε τη σύνθεσή της

50 ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ-ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΙΣ ΠΑΙ ΙΩΝ ΓΙΑ ΕΝΝΟΙΕΣ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ 49 παρουσιάζει ιδιαίτερα χαρακτηριστικά και τα οποία φαίνεται ότι πρέπει να λαµβάνονται υπόψη κατά το σχεδιασµό της εκπαιδευτικής διαδικασίας. B. υνατότητες αξιοποίησης των δεδοµένων για το σχεδιασµό του εκπαιδευτικού προγράµµατος Γενικά τα παιδιά αυτής της τάξης παρουσίασαν ποικίλες ιδέες για τη Γη, την εναλλαγή ηµέρας-νύχτας αλλά και για τον ήλιο. Κάποιες από αυτές φάνηκε ότι βρίσκονται πιο κοντά στο επιστηµονικό µοντέλο, ενώ άλλες όχι. Η συγκεκριµένη οµάδα φαίνεται ότι είναι σε θέση να διερευνήσει περεταίρω αυτά τα ζητήµατα, µε βάση τις ιδέες που διαπιστώθηκαν. Συγκεκριµένα, το πρόγραµµα µπορεί να δώσει έµφαση στα ζητήµατα εκείνα που φάνηκε να απασχολούν περισσότερο τα παιδιά. Όπως διαπιστώθηκε, ενεπλάκησαν µε άνεση σε συζητήσεις εκθέτοντας τις απόψεις τους, ακούγοντας τους άλλους καθώς συχνά συµπλήρωναν ο ένας τα λόγια του άλλου, αλλά και διατυπώνοντας α- ντιθέσεις και διαφωνίες. Αυτό σηµαίνει ότι µε την κατάλληλη διαχείριση των αντιπαραθέσεων από το εκπαιδευτικό, τα παιδιά µπορούν να οδηγηθούν στην διατύπωση συγκεκριµένων ερωτηµάτων προς διερεύνηση και µε βάση αυτά να διαµορφωθούν οι επόµενες δραστηριότητες. Παρόλο που, τα συγκεκριµένα παιδιά σχεδιάζουν κύκλο και επιλέγουν τη σφαίρα για να δείξουν το σχήµα της Γης φάνηκε από τις ιδέες τους, ότι δεν έχουν συγκροτήσει την έννοια της σφαιρικότητας της Γης. Αυτό σηµαίνει ότι, το σχήµα της Γης απαιτεί επιπλέον επεξεργασία. Θα µπορούσαν επίσης, να αναπτυχθούν δραστηριότητες µε έµφαση στα γεωφυσικά χαρακτηριστικά της Γης, καθώς φάνηκε ότι υπάρχει µια κοινή βάση στα περισσότερα παιδιά. Μέσα από κατάλληλες δραστηριότητες όπου δίνεται η ευκαιρία στα παιδιά να συνδέσουν τα γεωφυσικά χαρακτηριστικά µε την επιφάνεια της Γης τα διευκολύνει να συγκροτήσουν ένα πιο ρεαλιστικό µοντέλο για το σχήµα της Γης (Kampeza & Ravanis, 2009, Καµπεζά & Βελλοπούλου, 2010). Καθώς τα παιδιά τα απασχόλησε ιδιαίτερα το ζήτηµα του ήλιου όπως φάνηκε στις συζητήσεις τους, θα µπορούσε να διευρυνθεί επιπλέον το πρόγραµµα, δίνοντας την ευκαιρία στα παιδιά να προσεγγίσουν το ηλιακό σύστηµα και βασικά χαρακτηριστικά των πλανητών όπως σχήµα και κίνηση καθώς και το φαινόµενο της εναλλαγής ηµέρας-νύχτας. Σηµείο εκκίνησης θα µπορούσαν να αποτελέσουν δραστηριότητες παρατήρησης στο εξωτερικό περιβάλλον, που συνήθως δεν προτείνονται γι αυτή τη διδακτική ενότητα, µε στόχο αρχικά την αποσταθεροποίηση των ιδεών κάποιων παιδιών, που όπως διαπιστώθηκε αποδίδουν την εναλλαγή στο κρύψιµο του ήλιου σε διάφορα σηµεία (σύννεφα, δέντρα, ανατολή, βουνά κ.λ.π). Επίσης, καθώς φάνηκε ότι τα παιδιά έχουν συνηθίσει να αντλούν πληροφορίες από διάφορα µέσα και είναι εξοικειωµένα µε αυτά, είναι φανερό ότι είναι δυνατό τα µέσα αυτά να ενσωµατωθούν πολύ οµαλά στην εκπαιδευτική διαδικασία σε διάφορες δραστηριότητες. Η παρούσα µελέτη επιχείρησε να αναδείξει τη σηµασία που έχει η διαδικασία της διερεύνησης των ιδεών των παιδιών κατά την επεξεργασία φυσικών φαινοµέ-

51 50 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ νων στο Νηπιαγωγείο για το σχεδιασµό προγραµµάτων προσαρµοσµένων στα ι- διαίτερα χαρακτηριστικά κάθε σχολικής τάξης. Η διερεύνηση, η ερµηνεία και τέλος η σύνθεση των ιδεών των παιδιών και η διαµόρφωση του προφίλ της τάξης για ένα φυσικό φαινόµενο φαίνεται ότι µπορεί να διευκολύνει στον σχεδιασµό κατάλληλων δραστηριοτήτων για την επεξεργασία του. Παράγοντες που φαίνεται να παίζουν σηµαντικό ρόλο είναι η επιλογή αλλά και η ποικιλία των δραστηριοτήτων ανίχνευσης, µια διάσταση του θέµατος που αξίζει να διερευνηθεί περεταίρω. Ενδιαφέρον θα είχε επίσης, µελλοντικά να µελετηθεί συνολικά αυτή η διδακτική πρόταση, µε την εφαρµογή και αξιολόγηση ολοκληρωµένων προγραµµάτων (ανίχνευση, σχεδιασµός δραστηριοτήτων, εφαρµογή, αξιολόγηση) σε περισσότερες τάξεις µε διαφορετικά χαρακτηριστικά η κάθε µια. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Dockett, S. & Perry, B. (2007). Τrusting children's accounts in research. Journal of Early Childhood Research, 5, Einarsdottir, J. (2005) Playschool in pictures: children's photographs as a research method, Early Child Development and Care, 175 (6), Fleer, M. (1997). A Cross-cultural study of rural Australian aboriginal children's understandings of night and day. Research in Science Education, 27(1), Fleer, M., & Robbins, J. (2003). Hit and run research with hit and miss results in early childhood education. Research in Science Education, 33 (4), French, L. (2004). Science as the center of a coherent, integrated early childhood curriculum. Early Childhood Research Quarterly 19, Gelman, R., Brenneman, Κ. (2004) Science learning pathways for young children Early Childhood Research Quarterly, 19, Kampeza, M. & Ravanis, K. (2009). Transforming the representations of preschool age children regarding geophysical entities and physical geography. Review of Science, Mathematics and ICT Education, 3 (1), Kampeza, M. (2006). 'Preschool children s ideas about the Earth as a cosmic body and the day /night cycle'. Journal of Science Education, 7 (2), Katz, L. G. & Chard, S. C. (2004). Η µέθοδος Project: η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και της δηµιουργικότητας των παιδιών προσχολικής ηλικίας. Αθήνα: Ατραπός. Moyles, J. (2007). Planning for learning children and teachers. In J. Moyles (ed.), Beginning Teaching: Beginning Learning (σελ ). Berkshire: Open University Press. Nobes, G., Moore, G.D., Martin, E.A., Clifford, R.B., Butterworth, G., Panagiotaki, G., Siegal, M. (2003). Children s understanding of the earth in a multicultural community: mental models or fragments of knowledge? Developmental Science, 6 (1) Resta-Schweitzer, Μ. & Weil-Barais, Α. (2007). Education scientifique et développement intellectuel du jeune enfant Review of Science, Mathematics and ICT Education, 1(1), Robbins, J. (2009). Analyzing young children s thinking about natural phenomena: a sociocultural/ cultural historical perspective. Review of Science, Mathematics and ICT Education, 3 (1), Schoultz, J., Saljo, R. & Wyndhamn, J. (2001). Heavenly talk: Discourse, artifacts and children s understanting of elementary astronomy, Human Development, 44, Valanides, N. Gritsi, F. Kampeza, M. & Ravanis, K. (2000). Changing pre-school children s conceptions of the day/night cycle. International Journal of Early Years Education, 8 (1), Vosniadou, S., & Brewer W.F. (1992). Mental models of the earth: A study of conceptual change in childhood. Cognitive Psychology, 24, Vosniadou, S., & Brewer W.F. (1994). Mental models of the day/night cycle. Cognitive Science, 18, Yelland, N. Lee, L. O Rourke, M. & Harrisson, C. (2008). Rethinking Learning in Early Childhood Education. Berkshire: Open University Press.

52 ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ-ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΙΣ ΠΑΙ ΙΩΝ ΓΙΑ ΕΝΝΟΙΕΣ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ 51 Καµπεζά, Μ, & Βελλοπούλου, Α. (2010). Σχεδιασµός ενός µαθησιακού περιβάλλοντος για τη διδασκαλία της έννοιας της σφαιρικότητας της Γης σε παιδιά προσχολικής ηλικίας. ιδασκαλία των Φυσικών Επιστηµών: Έρευνα και Πράξη, (διπλό τεύχος), Καµπεζά, Μ. (2003). Η επιφάνεια της Γης ως φυσικός χώρος διαβίωσης στη σκέψη των παιδιών προσχολικής ηλικίας. Ερευνώντας τον κόσµο του παιδιού, 5, Παπανδρέου, Μ. (υπό δηµοσίευση) «Η σκιά µου κι εγώ»: Το σχέδιο παιδιών στα πλαίσια µιας διδακτικής παρέµβασης για το σχηµατισµό της σκιάς στο νηπιαγωγείο Στο Κ. Πλακίτση (επιµ.), Κοινωνιογνωστικές και Κοινωνικοπολιτισµικές Προσεγγίσεις στη ιδακτική των Φυσικών Επιστηµών στην Προσχολική και Πρώτη Σχολική Ηλικία. Αθήνα: Πατάκης. Παπανδρέου, Μ. (2008). Προϋπάρχουσες γνώσεις και εµπειρίες: παλιές και νέες απόψεις και η πρόκληση του ΕΠΠΣ. Στο Π. Κουµαράς & Φ. Σέρογλου, Αναλυτικά Προγράµµατα και Βιβλία Φυσικών Επιστηµών (σελ ). Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Χριστοδουλίδη. Ραβάνης, Κ. (1999). Οι φυσικές επιστήµες στην προσχολική εκπαίδευση. Αθήνα: Τυπωθήτω-Γ. άρδανος. Χρηστίδου, Β Εισαγωγή. Στο Β. Χρηστίδου (επιµ.). Εκπαιδεύοντας τα Μικρά Παιδιά στις Φυσικές Επιστήµες: Ερευνητικοί Προσανατολισµοί και Παιδαγωγικές Πρακτικές (σελ. 9-52). Θεσσαλονίκη: Εκδοτικός Οίκος Αδελφών Κυριακίδη.

53 52 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ

54 ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ-ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΙΣ ΠΑΙ ΙΩΝ ΓΙΑ ΕΝΝΟΙΕΣ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ 53 Η διάλυση στερεού σε υγρό στη σκέψη των παιδιών προσχολικής ηλικίας Μαρία-Αντωνία Παναγιωτάκη & Κωνσταντίνος Ραβάνης ΠΕΡΙΛΗΨΗ Η παρούσα εργασία έχει ως σκοπό της την ανίχνευση των βιωµατικών νοητικών παραστάσεων των παιδιών προσχολικής ηλικίας για το φαινόµενο της διάλυσης στερεού σε υγρό. Πρόκειται για µία µελέτη περίπτωσης, στην οποία συµµετέχουν εικοσιτέσσερα παιδιά από τρία νηπιαγωγεία, τα οποία δεν είχαν ασχοληθεί µε το φαινόµενο. Βασικό ερώτηµα της έρευνας αποτέλεσε η επίδραση της φύσης του υ- γρού διαλύτη στη διάλυση µιας στερεάς ουσίας. Σχεδιάστηκαν ερωτήσεις τριών κατηγοριών για τους σκοπούς της έρευνας: ερωτήσεις πρόβλεψης, περιγραφής και εξήγησης. Στις ερωτήσεις πρόβλεψης, τα αποτελέσµατα της έρευνας δείχνουν ότι τα περισσότερα παιδιά πιστεύουν ότι οι ουσίες θα φαίνονται µέσα στο διαλύτη, ανεξάρτητα από τη φύση του διαλύτη, ενώ στις ερωτήσεις εξήγησης φαίνεται ότι το σύνολο, σχεδόν, των παιδιών αποδίδει το φαινόµενο της διάλυσης ή µη διάλυσης των ουσιών στη σύνδεση του χρώµατος της ουσίας µε το χρώµα του διαλύτη. ΛΕΞΕΙΣ-ΚΛΕΙΔΙΑ Βιωµατικές νοητικές παραστάσεις, διάλυση στερεού σε υγρό ΕΙΣΑΓΩΓΗ Καθώς το ενδιαφέρον για τη µύηση των µικρών παιδιών στις Φυσικές Επιστήµες αυξάνεται, διευρύνονται και οι γνωστικές περιοχές οι οποίες ενδέχεται να είναι προσπελάσιµες από τη σκέψη των νηπίων και οι οποίες µπορούν να γίνουν αντικείµενο επεξεργασίας στο Νηπιαγωγείο. Έτσι ένας σηµαντικός αριθµός ερευνών αποσκοπεί στην ανίχνευση των βιωµατικών νοητικών παραστάσεων των µικρών παιδιών για έννοιες και φαινόµενα του φυσικού κόσµου, δηλαδή των σχηµάτων κατανόησης τα οποία τα παιδιά διαµορφώνουν στο φυσικό και κοινωνικό τους περιβάλλον, σχήµατα τα οποία συνήθως δεν είναι συµβατά µε τα µετασχηµατισµένα µοντέλα τα οποία χρησιµοποιούµε στην εκπαίδευση (Χατζηγεωργίου, Ραβάνης, Ζόγκζα, Πλακίτση, 2008). Μία από τις γνωστικές περιοχές οι οποίες έχουν απασχολήσει τη σχετική έρευνα είναι και το φαινόµενο της διάλυσης στερεού σε υγρό. Καθώς όµως αυτό απαιτεί µια ορισµένου επιπέδου προσέγγιση του µικρόκοσµου, µόνο ένας µικρός αριθ- µός ερευνών έχει ως υποκείµενα παιδιά προσχολικής ηλικίας. Ωστόσο, οι νοητικές

55 54 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ παραστάσεις παιδιών λίγο µεγαλύτερων ηλικιών µας επιτρέπουν όχι µόνο να κατανοήσουµε πώς σκέφτονται τα παιδιά για τη διάλυση, αλλά και ποια είναι τα σηµαντικά εµπόδια που συναντούν. Μελετώντας τις ιδέες µεγαλύτερων ισπανών µαθητών, από 11 έως 14 ετών, σχετικά µε τη φύση των διαλυµάτων, οι Prieto, Blanco και Rodriguez (1989) παρουσιάζουν ορισµένα ενδιαφέροντα ευρήµατα. Τα αποτελέσµατα της έρευνας έδειξαν ότι δεν υπάρχει µεγάλη διαφορά στην ορολογία που χρησιµοποιούν οι µικρότεροι και οι µεγαλύτεροι µαθητές για το φαινόµενο της διάλυσης και ότι η ορολογία αυτή δεν πλησιάζει την επιστηµονική ορολογία. Επίσης, αποκαλύφθηκε ότι οι µαθητές αναφέρονταν, κυρίως, σε παραδείγµατα διάλυσης που προέρχονταν από την καθηµερινή τους εµπειρία, και για αυτό το λόγο ήταν περιορισµένα στη διάλυση στερεάς ουσίας σε υγρή. Σηµαντικό εύρηµα της έρευνας αποτέλεσε το γεγονός ότι οι µαθητές έδιναν ιδιαίτερη σηµασία στη διαλυόµενη ουσία, ενώ, όταν αναφέρονταν στον διαλύτη, του προσέδιδαν έναν παθητικό ρόλο. Μόνο οι µεγαλύτεροι µαθητές έδειξαν να αναγνωρίζουν την αλληλεπίδραση των δύο. Τα σχέδια των παιδιών αποκάλυψαν ότι για πολλούς µαθητές η διάλυση δε σχετίζεται µε τη µοριακή δοµή της ύλης. Βασισµένη στην έµφαση που προσδίδει ο Piaget στη «λογικοµαθηµατική γνώση», η έρευνα των Slone και Bokhurst (1992) αποσκοπεί στη µελέτη της «φυσικής γνώσης» των παιδιών πάνω στο θέµα της διάλυσης της ζάχαρης στο νερό, της «λογικοµαθηµατικής τους γνώσης» και τη σχέση της ανάπτυξης των δύο ειδών γνώσεων. Η βασική υπόθεση της έρευνας ήταν ότι η «φυσική γνώση» ακολουθεί τα στάδια της µη διατήρησης, της διατήρησης χωρίς εξήγηση και της ρευστοποίησης και τέλος της εξήγησης σε µοριακό επίπεδο. Για τη «λογικοµαθηµατική γνώση» η ακολουθία περιελάµβανε τα στάδια της άµεσης σχέσης (αύξηση της ζάχαρηςαύξηση της γλυκύτητας), της αντίστροφης σχέσης (αύξηση του νερού-ελάττωση της γλυκύτητας) και της ανάλογης σχέσης (αύξηση ζάχαρης και νερού-αµετάβλητη γλυκύτητα). Για τη σχέση µεταξύ των δύο το αρχικό στάδιο συνιστά η διατήρηση, ακολουθεί η άµεση σχέση, µετά η ρευστοποίηση ή η εξήγηση µε όρους µορίων και τέλος η αντίστροφη σχέση. Μελετώντας ένα δείγµα 270 µαθητών από 4 έως 13 ετών, η έρευνα αποκαλύπτει ότι σχετικά µε τη «φυσική γνώση» των µαθητών παρατηρείται µια αυξοµείωση σχετικά µε τη διατήρηση στην ηλικιακή κλίµακα του δείγ- µατος µε τελική µείωση του ποσοστού στα 12 µε 13 έτη. Επίσης, παρατηρείται ση- µαντική αύξηση στο στάδιο της ρευστοποίησης φτάνοντας το 80%, ενώ η εξήγηση µε όρους µορίων παραµένει σε χαµηλά ποσοστά σε όλες τις ηλικίες. Ως προς τη «λογικοµαθηµατική γνώση» τα παιδιά από 4 έως 5 ετών δεν έδειξαν κανένα δείγµα τέτοιου είδους γνώσης, οι µαθητές 6 έως 7 ετών κυµαίνονταν κυρίως στο στάδιο των άµεσων σχέσεων, τα οκτάχρονα και εννιάχρονα παιδιά βρέθηκαν οµοιόµορφα κατανεµηµένα ανάµεσα στις άµεσες και τις αντίστροφες σχέσεις, ενώ τα παιδιά από 10 ετών και άνω εκτείνονταν κυρίως στο επίπεδο των ανάλογων σχέσεων. Όσον αφορά τη σχέση µεταξύ των δύο ειδών γνώσεων, τα αποτελέσµατα της έρευνας έδειξαν ότι υπήρξε ένας επιταχυνόµενος ρυθµός ανάπτυξης της «λογικοµαθηµατικής γνώσης» σε σύγκριση µε την ανάπτυξη της «φυσικής γνώσης». Επίσης, διαπιστώθηκε ότι το στάδιο της διατήρησης δεν είναι προαπαιτούµενο για την κατάκτη-

56 ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ-ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΙΣ ΠΑΙ ΙΩΝ ΓΙΑ ΕΝΝΟΙΕΣ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ 55 ση της βασικής «λογικοµαθηµατικής έννοιας». Αντίθετα, υπήρξαν στοιχεία που έ- δειξαν ότι το στάδιο της ρευστοποίησης αποτέλεσε προϋπόθεση για τη µεταφορά από το στάδιο των άµεσων σχέσεων στο στάδιο των αντίστροφων σχέσεων. Η υ- πόθεση της έρευνας σχετικά µε την ανάπτυξη της «λογικοµαθηµατικής γνώσης» επιβεβαιώθηκε, ενώ διαψεύσθηκε η άποψη ότι η «φυσική γνώση» προηγείται της «λογικοµαθηµατικής». Οι Καραλή και Ραβάνης (2001) µελέτησαν το πρόβληµα της κατανόησης από παιδιά προσχολικής ηλικίας µιας περίπτωσης µετασχηµατισµού της ύλης, τη διάλυση στερεού σε νερό µε διαλυτά και µη διαλυτά υλικά. Η έρευνα πραγµατοποιήθηκε σε τρεις φάσεις, τη φάση του προ-τεστ, κατά την οποία ανιχνεύθηκαν οι βιω- µατικές νοητικές παραστάσεις των νηπίων για το φαινόµενο της διάλυσης, η φάση της διδακτικής παρέµβασης και η φάση του µετά-τεστ. Τα αποτελέσµατα της έρευνας έδειξαν ότι τα νήπια µετά το πέρας της διδακτικής παρέµβασης ανασυγκρότησαν τις νοητικές τους παραστάσεις για τη διάλυση των στερεών υλικών στα υγρά έχοντας ένα ποσοστό µεγαλύτερο των 2/3 των παιδιών που απάντησαν µε όρους διατήρησης της διαλυτής ουσίας στο νερό, παρά την ορατή «εξαφάνισή» της. Στην περίπτωση των µη διαλυτών υλικών διαπιστώθηκε ότι πολλά παιδιά είχαν ήδη µια επαρκή βιωµατική παράσταση πριν από τη διδακτική παρέµβαση ενώ µέσω της διδακτικής παρέµβασης συγκρότησαν και τα υπόλοιπα παιδιά επαρκείς αναπαραστάσεις για το φαινοµενολογικό αποτέλεσµα των µη διαλυτών ουσιών. Μέσα από τη συγκεκριµένη έρευνα γίνεται φανερό ότι τα αντικείµενα της διάλυσης στερεών σε υγρό και της διάκρισης διαλυτών και µη υλικών είναι δυνατόν να προσεγγιστούν από τα παιδιά προσχολικής ηλικίας. Σε άλλη έρευνα (Χρηστίδου, Χατζηνικήτα & ηµούδη, 2006) αναζητούνται οι εξηγήσεις που δίνουν 30 παιδιά προσχολικής ηλικίας το φαινόµενο της διάλυσης. Τα αποτελέσµατα της έρευνας έδειξαν ότι τα νήπια είναι σε θέση να χειρίζονται «Νατουραλιστικές εξηγήσεις», στις οποίες αποδίδεται ένας υλικός χαρακτήρας στη διαδικασία εξέλιξης του φαινοµένου, για τις περιπτώσεις της διάλυσης ή µη διάλυσης ουσιών στο νερό. Το ποσοστό αυτού του τύπου εξηγήσεων έφτασε στο 95,5%. Επιπλέον, τα νήπια φάνηκε να χρησιµοποιούν «Παραγοντικές εξηγήσεις» για τη διάλυση ουσιών στο νερό, στις οποίες ο αιτιώδης παράγοντας είναι εξωτερικός και δρα άµεσα στο σώµα που µεταβάλλεται. Ωστόσο, για τη µη διάλυση δε διαµορφώθηκε κάποια συγκεκριµένη τάση γύρω από έναν ορισµένο τύπο εξήγησης. Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι η ανίχνευση των βιωµατικών νοητικών παραστάσεων των παιδιών προσχολικής ηλικίας για το φαινόµενο της διάλυσης µιας στερεάς ουσίας σε υγρό διαλύτη και συγκεκριµένα για την επίδραση της φύσης του διαλύτη στη διάλυση ή µη µιας στερεάς ουσίας. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ Η έρευνα την οποία παρουσιάζουµε εδώ είναι ποιοτική και εντάσσεται στο γενικό µεθοδολογικό πλαίσιο των µελετών περίπτωσης.

57 56 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ Το δείγµα Τα υποκείµενα της έρευνας ήταν 21 αγόρια και κορίτσια από τρία δηµόσια νηπιαγωγεία της Πάτρας. Η επιλογή του δείγµατος έγινε µε τυχαία δειγµατοληψία από τους καταλόγους που µας έδωσαν οι νηπιαγωγοί, µεταξύ των παιδιών τα οποία δέχτηκαν «να παίξουν» µαζί µας. Από το σύνολο του δείγµατος τα 14 παιδιά ήταν νήπια και τα 7 προνήπια τα οποία δεν είχαν συµµετάσχει σε οργανωµένες δραστηριότητες στο νηπιαγωγείο τους για το φαινόµενο της διάλυσης. εδοµένου ότι δεν υπήρξαν διαφοροποιήσεις ως προς την ηλικία, όπως ούτε και ως προς το φύλο, τα αποτελέσµατα δεν παρουσιάζονται µε βάση τις µεταβλητές ηλικία και φύλο. Το ερευνητικό εργαλείο Το ερευνητικό εργαλείο που χρησιµοποιήθηκε για τη συλλογή των δεδοµένων ήταν µια ατοµική ηµικατευθυνόµενη συνέντευξη. Κατά το σχεδιασµό της συνέντευξης λήφθηκαν υπόψη δύο διαστάσεις του φαινοµένου της διάλυσης στερεού σε υγρό: η φαινοµενολογική, δηλαδή οι περιγραφές που κάνουν τα παιδιά όσων παρατηρούν κατά τη διάλυση και η επεξηγηµατική διάσταση, δηλαδή οι εξηγήσεις που δίνουν τα παιδιά για το φαινόµενο. Στο πλαίσιο αυτό η έρευνα πραγµατοποιήθηκε σε τρεις φάσεις και τα συστήµατα που συµπεριλήφθηκαν στην ερευνητική διαδικασία είναι τα εξής µε τη σειρά που υλοποιήθηκαν: 1. «Νερό-Ζάχαρη», 2. «Νερό- Άµµος», 3. «Λάδι - Ζάχαρη», 4. «Λάδι- Άµµος». Η επιλογή της σειράς πραγµατοποίησης των πειραµατικών διαδικασιών έγινε µε βάση την εκτίµηση µετάβασης από το ευκολότερο στο δυσκολότερο έργο. Κατά την πρώτη φάση ζητάµε προβλέψεις. Εδώ τα παιδιά είχαν µπροστά τους κάθε φορά ένα ποτήρι και δίπλα σε αυτό τον διαλύτη και την εκάστοτε ουσία. Για κάθε σύστηµα τους ζητήθηκαν προβλέψεις για το τι θα συµβεί ρίχνοντας την ουσία στον διαλύτη. Η δεύτερη φάση της έρευνας συνιστά τη φάση της περιγραφής. Στη φάση αυτή ρίξαµε τη διαλυτή και µη διαλυτή ουσία στο διαλύτη και ρωτήσαµε τα παιδιά για κάθε σύστηµα ξεχωριστά ένα σύνολο ερωτήσεων µε σκοπό να περιγράψουν τι έ- βλεπαν να συµβαίνει. Η τρίτη και τελευταία φάση της έρευνας είναι αυτή της εξήγησης-ερµηνείας. Κατά τη φάση αυτή ζητήσαµε από τα παιδιά µέσα από ένα σύνολο ερωτήσεων να µας δώσουν τη δική τους ερµηνεία για αυτό που είδαν να συµβαίνει µε τα διάφορα διαλύµατα. Ειδικότερα, αποπειραθήκαµε µέσα από ερωτήσεις που προέτρεπαν τα παιδιά να συγκρίνουν τη διάλυση µιας ουσίας στον ένα διαλύτη και τη µη διάλυσή της στον άλλο διαλύτη να οδηγηθούµε στις αναπαραστάσεις τους σχετικά µε το φαινόµενο (π.χ. «Γιατί πιστεύεις ότι βλέπουµε τη ζάχαρη µέσα στο λάδι, ενώ στο νερό δεν την βλέπαµε;»). Στη φάση αυτή, επειδή πιθανολογήσαµε ότι τα παιδιά θα συναντούσαν δυσκολίες στο να δώσουν εξηγήσεις για το φαινόµενο της διάλυσης, θεωρήσαµε χρήσιµο να τους παράσχουµε δύο διαφορετικούς τύπους εξηγήσεων και να ελέγξουµε ποιον

58 ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ-ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΙΣ ΠΑΙ ΙΩΝ ΓΙΑ ΕΝΝΟΙΕΣ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ 57 τύπο εξήγησης θα διάλεγαν διαισθητικά. Αυτοί οι τύποι εξήγησης δόθηκαν στα παιδιά, αφού είχαµε συλλέξει τις απαντήσεις τους στις ερωτήσεις της τρίτης φάσης. Ο πρώτος τύπος εξήγησης βασίζεται σε έναν ανιµιστικό συλλογισµό, ενώ ο δεύτερος αποτελεί µια φαινοµενολογική προσέγγιση της διάλυσης, συµβατή όµως µε το µοντέλο που χρησιµοποιούµε στην εκπαίδευση. Οι δύο τύποι εξηγήσεων παρουσιάστηκαν στα παιδιά µέσα σε ένα επικοινωνιακό πλαίσιο κατά το οποίο παρουσιάζαµε στα παιδιά ένα υποθετικό σενάριο. Σύµφωνα µε το σενάριο, «ρωτήσαµε δύο παιδάκια από ένα άλλο νηπιαγωγείο γιατί δε βλέπουµε τη ζάχαρη στο νερό και µας µπέρδεψαν µε τις απαντήσεις τους». Έτσι, τους προτείναµε να τους µεταφέρουµε τις υποτιθέµενες απαντήσεις αυτών των δύο παιδιών και να διαλέξουν τα ίδια ποιο από τα δύο παιδιά πίστευαν «ότι έχει δίκιο». Οι δύο τύποι εξηγήσεων για τα συστήµατα µε τη ζάχαρη δίνονται παρακάτω: 1 ος Τύπος Εξήγησης (Ανιµιστικός): «ε βλέπουµε τη ζάχαρη µέσα στο νερό, γιατί θέλει να µην τη βλέπουµε» / «Βλέπουµε τη ζάχαρη µέσα στο λάδι, γιατί θέλει να την βλέπουµε». 2 ος Τύπος Εξήγησης (Φαινοµενολογικός αλλά συµβατός µε το σχολικό µοντέλο): «ε βλέπουµε τη ζάχαρη µέσα στο νερό, γιατί γίνεται πολύ πολύ µικρά κοµµατάκια, βρίσκεται παντού µέσα στο νερό και δε φαίνεται» / «Βλέπουµε τη ζάχαρη µέσα στο λάδι, γιατί µέσα στο λάδι δεν µπορεί να γίνει πολύ µικρά κοµµατάκια και να µην φαίνεται. Μόνο στο νερό µπορεί». ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ Παρουσιάζουµε στη συνέχεια τους συλλογισµούς των παιδιών καθώς προσπαθούν να δώσουν εξηγήσεις για το φαινόµενο, θίγοντας απλώς το πώς αντιµετωπίζουν τη διάλυση κατά τις φάσεις της πρόβλεψης και της περιγραφής. Αρχίζοντας, λοιπόν, από τη φάση της πρόβλεψης, παρατηρήθηκε ότι ενώ στην εισαγωγική ερώτηση «Τι πιστεύεις ότι θα γίνει» αν ανακατέψουµε την εκάστοτε ουσία µε τον εκάστοτε διαλύτη για το σύστηµα «Νερό - Ζάχαρη» πολλές από τις απαντήσεις των παιδιών βασίζονταν στο χρώµα, στις αντίστοιχες ερωτήσεις για τα υπόλοιπα συστήµατα οι περισσότερες απαντήσεις στρέφονται στο αν η ουσία θα είναι εµφανής ή όχι στο διαλύτη. Το γεγονός αυτό, πιθανόν, οφείλεται στην επιρροή από τις ερωτήσεις πρόβλεψης και περιγραφής για όλα τα συστήµατα, στις ο- ποίες ετίθετο το θέµα του αν θα φαίνονται ή όχι οι ουσίες. Επίσης, κάτι άλλο που παρατηρήθηκε από τη συγκεκριµένη φάση είναι ότι µεγάλα ποσοστά απαντήσεων των παιδιών βρίσκονται στην κατηγορία «Θα φαίνεται και θα υπάρχει» για όλα τα συστήµατα, χωρίς κάποια αυθόρµητη διαφοροποίηση. Κατά τη φάση της περιγραφής άλλες αιτιολογήσεις είχαν στοιχεία ενός λογικού επιχειρήµατος, άλλες αποτελούσαν απλή επανάληψη της περιγραφής, άλλες βασίστηκαν στα εµπειρικά δεδοµένα, άλλες βασίστηκαν στο χρώµα της ουσίας και του διαλύτη και άλλες περιείχαν ανιµιστικά στοιχεία. Όµως, µπορούµε να ισχυριστούµε ότι οι ερωτήσεις που είχαν ιδιαίτερο νόηµα για τους σκοπούς της έρευνας είναι οι ερωτή-

59 58 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ σεις που αφορούν στο σύστηµα «Νερό Ζάχαρη» δεδοµένου ότι είναι πολύ σηµαντικό να µελετήσουµε αν τα παιδιά κατανοούν τη διατήρηση της ζάχαρης στο νερό, παρά την ορατή της «εξαφάνιση». Από τα αποτελέσµατα φαίνεται ότι τελικά περίπου 7 στα 10 παιδιά ανταποκρίνονται χρησιµοποιώντας έναν διατηρητικό συλλογισµό. Κατά τη φάση της εξήγησης προσπαθήσαµε µε διαδοχικές ερωτήσεις να καταγράψουµε τους συλλογισµούς των παιδιών σχετικά µε την παρουσία και τη µορφή της διαλυµένης ουσίας στο διάλυµα. Ταξινοµήσαµε τις απαντήσεις τους σε τρεις ενότητες και τις παρουσιάζουµε µε βάση τους αντίστοιχους πίνακες. Πίνακας 1: Αποτελέσματα από την ερώτηση εξήγησης «Γιατί πιστεύεις ότι βλέπουμε τη ζάχαρη μέσα στο λάδι, ενώ στο νερό δεν τη βλέπαμε;» Κατηγορίες Υποκείµενα Έρευνας Συχνότητα (f) Ποσοστό % Επαρκείς εξηγήσεις 3, 5, ,3% Εξηγήσεις που 1, 2, 6, 7, 9, 11-14, 14 66,6% βασίζονται στη φαινοµενολογία 16-19, 21 Άλλες εξηγήσεις 4, 10, 15, ,1% Σύνολο 21 (=Ν) 21 (=Ν) 100% Συζητώντας µε τα παιδιά για τη διάλυση της ζάχαρης στο νερό ή στο λάδι καταγράψαµε τρία είδη εξηγήσεων (Πίνακας 1). Στις επαρκείς εξηγήσεις κατατάξαµε τις απαντήσεις των παιδιών που προσεγγίζουν το µοντέλο που χρησιµοποιείται στην εκπαίδευση, όσο αυτό είναι δυνατόν για τα παιδιά προσχολικής ηλικίας. Για παράδειγµα, εντάξαµε στις επαρκείς εξηγήσεις την απάντηση του υποκειµένου 3: «γιατί το λάδι δεν µπορεί να κάνει τη ζάχαρη µικρά κοµµατάκια, ενώ το νερό µπορεί και τη λιώνει τη ζάχαρη». Ενδεχοµένως, η απάντηση αυτή αποτελεί αποτέλεσµα της επιρροής του παιδιού από τον τύπο εξήγησης βασισµένο στο µοντέλο της εκπαίδευσης ο οποίος συζητήθηκε στα προηγούµενα συστήµατα. Ωστόσο, το γεγονός ότι το συγκεκριµένο παιδί όχι µόνο προτίµησε διαισθητικά αυτόν τον τύπο εξήγησης, αλλά τον χρησιµοποίησε για να εξηγήσει µία νέα κατάσταση µας επιτρέπει να υποθέσουµε ότι έχει συγκροτήσει στη σκέψη του ένα ερµηνευτικό σχήµα για το φαινόµενο. Όµως στη συγκεκριµένη κατηγορία εντάσσεται ένα µικρό ποσοστό παιδιών (14,3%). Αντίθετα, το µεγαλύτερο ποσοστό του δείγµατος (66,6%) δίνει φαινοµενολογικές εξηγήσεις. Στη συγκεκριµένη κατηγορία εντοπίζονται εξηγήσεις που αποδίδουν το φαινόµενο της µη διάλυσης της ζάχαρης στο λάδι κυρίως σε εξωτερικούς παράγοντες, όπως σε ιδιότητες της ουσίας και του διαλύτη, στον ανθρώπινο παράγοντα της ανάδευσης, αλλά και σε µία απροσδιόριστη λειτουργία ικανότητα (ή ανικανότητα) του διαλύτη [π.χ. «επειδή η ζάχαρη δεν είναι συνηθισµένη στο λάδι να α- πορροφιέται. Στο νερό είναι συνηθισµένη» (υποκ. 18)]. Μέσα σε αυτή την κατηγορία των φαινοµενολογικών εξηγήσεων παρατηρήσαµε ότι τα περισσότερα παιδιά (10 από τα 14) αποδίδουν το φαινόµενο της διάλυσης της ζάχαρης στο νερό και

60 ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ-ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΙΣ ΠΑΙ ΙΩΝ ΓΙΑ ΕΝΝΟΙΕΣ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ 59 της µη διάλυσής της στο λάδι στη σύνδεση του χρώµατός της µε το χρώµα των διαλυτών [π.χ. «επειδή το νερό είναι άσπρο και είναι η ζάχαρη άσπρη και το λάδι είναι κίτρινο, γι αυτό βλέπουµε τη ζάχαρη» (υποκ. 1), «επειδή το λάδι είναι κίτρινο, επειδή η ζάχαρη είναι άσπρη, τότε τη ζάχαρη µπορούµε να τη δούµε. Το νερό και η ζάχαρη είναι άσπρο και δεν µπορούµε να δούµε τη ζάχαρη» (υποκ. 6)]. Οι υπόλοιποι εξωτερικοί παράγοντες στους οποίους αναφέρθηκαν τα παιδιά σχετίζονταν µε τη συγκέντρωση της ουσίας στον πάτο του ποτηριού και την ανάδευση. Στην κατηγορία «Άλλες εξηγήσεις» περιλαµβάνονται εξηγήσεις που στερούνται κάποιας επιχειρηµατολογίας που απαιτείται σε µία διαδικασία εξήγησης. Επίσης, στην εν λόγω κατηγορία περιλαµβάνονται και εξηγήσεις που εµπεριέχουν ανιµιστικά στοιχεία. Στους επόµενους Πίνακες παρουσιάζονται τα αποτελέσµατα από τη φάση της εξήγησης για το σύστηµα «Λάδι - Άµµος» για το οποίο χρησιµοποιήσαµε δύο συ- µπληρωµατικές ερωτήσεις. Πίνακας 2: Αποτελέσματα από την ερώτηση εξήγησης «Γιατί πιστεύεις ότι βλέπουμε την άμμο και στο νερό και στο λάδι;» Κατηγορίες Υποκείµενα Έρευνας Συχνότητα (f) Ποσοστό % Εξηγήσεις που 2, 5, 6, 9, 13, 16, ,6% βασίζονται στη φαινοµενολογία Άλλες εξηγήσεις 1, 3, 4, 7, 8, 10-12, 14, 11 52,4% 15, 17 Σύνολο 21 (=Ν) 21 (=Ν) 100% Στον Πίνακα 2 δεν εµφανίζεται καθόλου η κατηγορία «Επαρκείς εξηγήσεις». Οι απαντήσεις όλων των υποκειµένων κατανέµονται ανάµεσα στις φαινοµενολογικές και τις «άλλες» εξηγήσεις. Ειδικότερα, βλέπουµε το 47,6% των παιδιών να δίνουν φαινοµενολογικές εξηγήσεις. Στην κατηγορία αυτή εντάσσονται εξηγήσεις που α- ποδίδουν το φαινόµενο της µη διάλυσης της άµµου στο νερό και στο λάδι σε ιδιότητες της άµµου, όπως η συγκέντρωσή της, η υφή της, το χρώµα της. Επίσης, στη συγκεκριµένη κατηγορία εντάσσονται και εξηγήσεις που προσδίδουν βάρος στη λειτουργία του διαλύτη [π.χ. «γιατί στο νερό λίγο φαίνεται κι εδώ φαίνεται λίγο πολύ» (υποκ. 16)]. Άξιο προσοχής είναι το γεγονός ότι ανάµεσα και σε αυτές τις εξηγήσεις, αυτές που εµφάνισαν τη µεγαλύτερη συχνότητα είναι οι εξηγήσεις που σχετίζονταν µε το χρώµα της ουσίας (4 από τα 10 παιδιά αυτής της κατηγορίας). Στον Πίνακα 3 εντοπίζουµε ότι και πάλι το µεγαλύτερο µέρος των απαντήσεων των παιδιών (52,4%) συγκαταλέγεται στις φαινοµενολογικές εξηγήσεις. Οι περισσότερες εξηγήσεις της συγκεκριµένης κατηγορίας σχετίζονται, πάλι, µε τον παράγοντα χρώµα. Ειδικότερα, τα 7 από τα 11 παιδιά αυτής της κατηγορίας (υποκ. 2, 6, 7, 13, 14, 19, 21) έδωσαν εξηγήσεις βασισµένες στο χρώµα είτε των ουσιών, είτε του διαλύτη, είτε στη σύνδεση των χρωµάτων των ουσιών µε το χρώµα του διαλύτη. Οι υπόλοιπες απαντήσεις αναφέρονταν στη συγκέντρωση των ουσιών και στην

61 60 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ προαναφερθείσα ακαθόριστη λειτουργία του διαλύτη [π.χ. «επειδή δεν είναι συνηθισµένα στο λάδι» (υποκ. 18)]. Βέβαια, υπάρχει κι ένα µικρό ποσοστό παιδιών που έδωσε επαρκείς εξηγήσεις, οι οποίες περιελάµβαναν στοιχεία από τον τύπο εξήγησης βασισµένο στο µοντέλο της εκπαίδευσης που δόθηκε στα παιδιά για τα προηγούµενα συστήµατα. Πίνακας 3: Αποτελέσματα από την ερώτηση εξήγησης «Γιατί πιστεύεις ότι στο λάδι φαίνονται και η ζάχαρη και η άμμος;» Κατηγορίες Υποκείµενα Έρευνας Συχνότητα (f) Ποσοστό % Επαρκείς εξηγήσεις 3, 8, ,3% Εξηγήσεις που βασίζονται στη 2, 6, 7, 9, 13, 14, ,4% φαινοµενολογία Άλλες εξηγήσεις 1, 4, 5, 10, 11, 15, ,3% Σύνολο 21 (=Ν) 21 (=Ν) 100% ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΚΑΙ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Από την ανάλυση των δεδοµένων τα οποία παρουσιάσαµε εδώ, οδηγούµαστε σε ορισµένες διαπιστώσεις σχετικές µε τις νοητικές παραστάσεις των παιδιών προσχολικής ηλικίας για την επίδραση διαφορετικών διαλυτών στη διάλυση ή µη µιας στερεάς ουσίας. Κατ αρχάς παρατηρούµε ότι ένα µεγάλο µέρος των παιδιών προβλέπει σε όλα τα συστήµατα τη διατήρηση των ουσιών στους διαλύτες αν και προβλέπει επίσης ότι οι ουσίες θα είναι ορατές. Είναι αξιοσηµείωτο από τη φάση της περιγραφής ότι τα παιδιά φάνηκε να πιστεύουν στη διατήρηση της ζάχαρης µέσα στο νερό, ακόµα και µετά την παρατήρησή τους ότι δεν ήταν ορατή. Η διαπίστωση αυτή θα πρέπει να µελετηθεί σε σχέση µε τα αποτελέσµατα ερευνών οι οποίες αµφισβητούν ότι παιδιά αυτών των ηλικιών έχουν τη δυνατότητα διατύπωσης διατηρητικών συλλογισµών και µάλιστα µε τόση σταθερότητα και σε µια πρώτη προσέγγιση θα πρέπει, ίσως, να συνδεθεί µε το ειδικό περιεχόµενο των έργων που χρησιµοποιήσαµε. Το πιο ενδιαφέρον στοιχείο από τα αποτελέσµατα της έρευνας είναι ότι οι εξηγήσεις που δίνουν τα παιδιά σχετικά µε τις ορατές/µη ορατές ουσίες στον ίδιο, αλλά και σε διαφορετικούς διαλύτες στηρίζονται σε µια οιονεί αιτιακή σχέση που διαµορφώνουν ανάµεσα στο χρώµα της ουσίας και το χρώµα του διαλύτη. Χαρακτηριστικό είναι το παράδειγµα από την συνδυαστική και συγκριτική ερώτηση «Γιατί πιστεύεις ότι βλέπουµε τη ζάχαρη µέσα στο λάδι, ενώ στο νερό δεν τη βλέπαµε;» τα αποτελέσµατα της οποίας δείχνουν 10 από τα 14 παιδιά να στηρίζουν τις εξηγήσεις τους στη σχέση του χρώµατος της ουσίας µε το χρώµα του διαλύτη [π.χ. «επειδή το λάδι είναι κίτρινο, επειδή η ζάχαρη είναι άσπρη, τότε τη ζάχαρη µπορού- µε να τη δούµε. Το νερό και η ζάχαρη είναι άσπρο και δεν µπορούµε να δούµε τη ζάχαρη» (υποκ. 6)]. ηλαδή, η οµοιότητα που αποδίδεται από τα παιδιά ανάµεσα

62 ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ-ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΙΣ ΠΑΙ ΙΩΝ ΓΙΑ ΕΝΝΟΙΕΣ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ 61 στο χρώµα της ουσίας ζάχαρης και το χρώµα του διαλύτη νερού και η αντίστοιχη διαφορά ανάµεσα στο χρώµα της ζάχαρης και το χρώµα του λαδιού φαίνεται να αποτελούν σηµείο επικέντρωσης των ερµηνευτικών σχηµάτων που αναπτύσσουν τα παιδιά για την εξήγηση του φαινοµένου της διάλυσης µιας ουσίας σε έναν διαλύτη και της µη διάλυσής της σε άλλον διαλύτη. Το ίδιο παρατηρούµε να συµβαίνει και µε τα υπόλοιπα συστήµατα. Όσον αφορά στους τύπους εξήγησης που κλήθηκαν να διαλέξουν διαισθητικά τα παιδιά, δεν µπορούµε να πούµε ότι προσέφεραν αξιοπρόσεκτα αποτελέσµατα, καθώς δε φάνηκε να έχουν µία σταθερή προτίµηση σε έναν τύπο εξήγησης, αλλά οι επιλογές τους µοιράστηκαν εξίσου ανάµεσα στον ανιµιστικό και τον τύπο εξήγησης που βασίστηκε στο µοντέλο που χρησιµοποιείται στην εκπαίδευση για τα συστήµατα «Νερό - Άµµος» και «Λάδι - Ζάχαρη». Ωστόσο, για τα συστήµατα «Νερό - Ζάχαρη» και «Λάδι - Άµµος» η συντριπτική πλειονότητα των παιδιών φάνηκε να προτι- µά τον τύπο εξήγησης που είναι πιο κοντά στο µοντέλο της εκπαιδευτικής πραγµατικότητας. Μολοταύτα, παρατηρήσαµε σε ορισµένες από τις εξηγήσεις των παιδιών να υπάρχουν στοιχεία επιρροής από τους επιστηµονικά προσανατολισµένους τύπους εξήγησης, γεγονός αξιοσηµείωτο για την ετοιµότητα των παιδιών να υιοθετήσουν ένα διαφορετικό από το δικό τους σχήµα σκέψης. Τα αποτελέσµατα της παρούσας έρευνας µπορούµε να ισχυριστούµε µε κάθε ε- πιφύλαξη ότι φανερώνουν πως ο δρόµος για τη µύηση των παιδιών προσχολικής ηλικίας όχι µόνο στο φαινόµενο της διάλυσης, αλλά και στην ιδέα του διαφορετικού διαλύτη είναι ανοιχτός αρκεί να ληφθούν υπόψη ορισµένες παράµετροι (Κολιόπουλος, 2004). Μία από αυτές, η οποία αποκαλύφθηκε µε την ανάλυση των δεδοµένων της συγκεκριµένης ερευνητικής εργασίας, είναι η αιτιακή σχέση που δηµιουργούν τα παιδιά ανάµεσα στο χρώµα της ουσίας και το χρώµα του διαλύτη. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Ζόγκζα, Β. (2006). Η βιολογική γνώση στην παιδική ηλικία. Ιδέες των παιδιών και διδακτικές προσεγγίσεις. Αθήνα: Μεταίχµιο. Καραλή, Μ. & Ραβάνης, Κ. (2001). Το φαινόµενο της διάλυσης στερεού σε υγρό στη σκέψη παιδιών προσχολικής ηλικίας: διδακτική προσέγγιση. Στο Κ. Ραβάνης (επιµ.), Η µύηση των µικρών παιδιών στις Φυσικές Επιστήµες. Πάτρα, Κολιόπουλος,. (2004). Θέµατα διδακτικής φυσικών επιστηµών. Η συγκρότηση της σχολικής γνώσης. Αθήνα: Μεταίχµιο. Πλακίτση, Α. (2008). ιδακτική των Φυσικών Επιστηµών στην προσχολική και πρώτη σχολική ηλικία. Σύγχρονες τάσεις και προοπτικές. Αθήνα: Πατάκης. Prieto, T., Blanco, A., & Rodriguez, A. (1989). The ideas of 11 to 14-year-old students about the nature of solutions. International Journal of Science Education, 11(4), Ραβάνης, Κ. (1999). Οι φυσικές επιστήµες στην Προσχολική Εκπαίδευση. ιδακτική και γνωστική προσέγγιση. Αθήνα: Τυπωθήτω. Slone, M., & Bokhurst, F. (1992). Children's understanding of sugar water solutions. International Journal of Science Education, 14(2), Χατζηγεωργίου, I. (1998). Η Φυσική µέσα από τα µάτια του µικρού παιδιού. Αθήνα: Γρηγόρης. Χρηστίδου, Β., Χατζηνικήτα, Β., & ηµούδη, Α. (2006). Πώς εξηγούν τα παιδιά τη διάλυση και την επίπλευση / βύθιση; Στο Λ. Λουκά, Χ. Παπαδηµήτρη-Καχριµάνη & Κ. Κωνσταντίνου (επιµ.), ιδακτική των Φυσικών Επιστηµών και αξιοποίηση Νέων Τεχνολογιών στη νηπιακή εκπαίδευση. Λευκωσία: Πανεπιστήµιο Κύπρου,

63 62 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ

64 ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ-ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΙΣ ΠΑΙ ΙΩΝ ΓΙΑ ΕΝΝΟΙΕΣ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ 63 Οι αντιλήψεις των παιδιών προσχολικής ηλικίας για την έννοια «φυτό» Θεοδώρα Λαζάρου & Πηνελόπη Παπαδοπούλου ΠΕΡΙΛΗΨΗ Η παρούσα έρευνα ανιχνεύει τις αντιλήψεις των παιδιών προσχολικής ηλικίας για την έννοια «φυτό». Στην έρευνα συµµετείχαν 21 µαθητές ενός Νηπιαγωγείου αστικής περιοχής. Οι αντιλήψεις των παιδιών για το «φυτό», διερευνήθηκαν µε τρία διαφορετικά ερευνητικά εργαλεία, Συνέντευξη Αναγνώρισης Παραδειγµάτων, Έργο Οµαδοποίησης και Σχέδιο µε το σκεπτικό ότι αυτά τα εργαλεία θα δράσουν συ- µπληρωµατικά προκειµένου να εκµαιεύσουµε περισσότερες πληροφορίες για την εις βάθος διερεύνηση µας. Από τα δεδοµένα προκύπτει ότι για τα παιδιά της έρευνας, φυτό είναι κάτι πράσινο, που έχει φύλλα ή λουλούδια και είναι µικρό σε µέγεθος. Συχνά θεωρούν ότι είδη όπως δέντρα, λουλούδια, γρασίδι, λαχανικά δεν είναι φυτά και αποτελούν ξεχωριστές οµάδες. Οι αντιλήψεις των παιδιών αποδεικνύεται να είναι παρόµοιες µε αυτές των παιδιών άλλων σχετικών ερευνών. Τα ευρήµατά, τα οποία συγκεντρώθηκαν µε µια διαδικασία ευχάριστη, θα µπορούσαν να αξιοποιηθούν στα πλαίσια της τυπικής εκπαίδευση µε στόχο να διευρυνθούν οι αντιλήψεις αυτές µε την επίδραση υποστηρικτικών µαθησιακών περιβαλλόντων. ΛΕΞΕΙΣ-ΚΛΕΙΔΙΑ Αντιλήψεις, Φυτό, Προσχολική ηλικία ΕΙΣΑΓΩΓΗ Από τα πρώτα χρόνια της ζωής τους, τα παιδιά µε την εσωτερίκευση και την επεξεργασία των προσωπικών τους εµπειριών από τον κόσµο, συχνά κατασκευάζουν για τους ζωντανούς οργανισµούς, όπως τα φυτά και τα ζώα, αντιλήψεις και αναπαραστάσεις, που µπορεί να είναι είτε ελλιπείς, είτε λανθασµένες, είτε απλοϊκές και αρκετά γενικευµένες (Κόκκοτας, 2004). Τα παιδιά εξερευνώντας το άµεσο περιβάλλον τους, µέσα και έξω από το σπίτι, είναι πολύ πιθανό ότι έχουν γνωρίσει τα φυτά. Τα εξερευνούν, αγγίζοντας και µυρίζοντας τα, αισθανόµενα την υφή τους και αντιλαµβανό- µενα σχετικές µυρωδιές, ευχάριστες και δυσάρεστες (Tunnicliffe, 2001). Η καταγραφή των αντιλήψεων των µαθητών για τα φυτά, απετέλεσε το αντικεί- µενο ενός εκτεταµένου αριθµού εµπειρικών ερευνών την τελευταία εικοσιπενταετία, όπου καταδεικνύεται ότι οι µαθητευόµενοι, διαφόρων ηλικιακών οµάδων αντι- µετωπίζουν ουσιώδεις δυσκολίες στην κατανόηση βασικών εννοιών και φαινοµένων, που σχετίζονται µε τα φυτά (για σύνοψη Driver et al., 1998, Ζόγκζα, 2006).

65 64 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ Τα κυριότερα ευρήµατα συνοψίζονται στα εξής: Οι Stavy & Wax (1989), οι Tamir et al (1991) καθώς και οι Angorro et al (2008) αναφέρουν ότι η συµπερίληψη των φυτών στα ζωντανά όντα, δεν είναι αποδεκτή σε µεγάλο βαθµό, και αυτό παρατηρείται σε ποικίλα πολιτισµικά πλαίσια. Άλλες µελέτες καταγράφουν πολύ περιορισµένες αντιλήψεις για την έννοια «φυτό», πιο συγκεκριµένα στο εύρος της έννοιας δεν συµπεριλαµβάνονται οµάδες όπως τα αγριόχορτα, τα λαχανικά και οι σπόροι (Κόκκοτας, 2004) το δέντρο και το λουλούδι (Stead, 1980, Bell, 1981, Leach et al., 1992) οι κάκτοι και οι τσουκνίδες (Gatt et al., 2007), τα περισσότερα από τα οποία θεωρούνται ως οµάδες αντίστοιχης τάξης µε τα φυτά. Επιπλέον, λανθασµένα το µανιτάρι εντάσσεται στα φυτά (Barman et al., 2006). Η χρήση γενικευµένων κριτηρίων για την ένταξη παραδειγµάτων στην έννοια, είναι επίσης πολύ περιορισµένη (Κόκκοτας, 2004). Τα κριτήρια που καταγράφονται για την ένταξη µιας οντότητας στο εύρος της έννοιας «φυτό» είναι κυρίως µορφολογικά (λουλούδια, φύλλα, κ.τ.λ.) αλλά και λειτουργικά, όπως «θα ξεραθεί αν δεν το ποτίσουµε», «το ποτίζουµε», «το φυτεύουµε στο χώµα», «βγάζει λουλούδια» (Stavy & Wax, 1989). Η έρευνα του Rymell (1999), δείχνει ότι το σχήµα ήταν ένας σηµαντικός δείκτης για το φυτό, καθώς τα φυτά θεωρούνταν ότι δεν έχουν κορµό και αναπτύσσονται στο έδαφος. H Bell (1981) θεωρεί πολύ πιθανό ότι η σηµασία της έννοιας «φυτό» να ταυτίζεται κυρίως µε τα ανθόφυτα, µε τον ίδιο τρόπο που η έννοια ζώο ταυτίζεται µε τα θηλαστικά και αυτή η θέση υποστηρίζεται και από τους Mcnair & Stein (2001). Προφανώς όλα τα ερευνητικά ευρήµατα τα οποία προαναφέρθηκαν δεν ισχύουν για κάθε πολιτισµικό πλαίσιο, καθώς υπάρχουν και αντίθετα ευρήµατα, για παράδειγµα οι Chen & Ku (1999) αναφέρουν ότι το δέντρο αποτελεί ένα τυπικό παράδειγµα της έννοιας «φυτό» για τα παιδιά στην Ταϊβάν. Οι αντιλήψεις αυτές έχουν αποδοθεί στην υιοθέτηση της λαϊκής βοτανικής εννοιών των κοινωνιών στις οποίες αναπτύσσονται τα παιδιά και οι οποίες συνήθως δεν ταυτίζονται µε τις επιστηµονικές έννοιες (Gatt et al., 2007). Εντασσόµενη στο πλαίσιο, που αδρά παρουσιάστηκε πιο πάνω, η παρούσα εργασία αφορά στη διερεύνηση αυτών των αντιλήψεων των παιδιών προσχολικής ηλικίας σχετικά µε την έννοια φυτό. Συγκεκριµένα, οι στόχοι της έρευνας αυτής είναι: Η καταγραφή των αντιλήψεων των παιδιών του Νηπιαγωγείου για την έννοια «φυτό». Και ειδικότερα: Ποιες οντότητες τα παιδιά προσχολικής ηλικίας αναγνωρίζουν ως φυτά και ποιες όχι. Ποια κριτήρια επικαλούνται για να αιτιολογήσουν αυτή τους την απόφαση. Επίσης, η διερεύνηση ορισµένων παραγόντων, που µπορεί να επηρεάζουν τις αντιλήψεις αυτές, όπως είναι το είδος της ερευνητικής τεχνικής ή του έργου µε τη υλοποίηση των οποίων αποκαλύπτονται αυτές οι αντιλήψεις. Στην εργασία που ακολουθεί, επικεντρωνόµαστε στην παρουσίαση των ευρηµάτων, που αφορούν στον πρώτο ερευνητικό στόχο και παρουσιάζουµε συνοπτικά τα ευρήµατα, τα οποία αφορούν στο δεύτερο.

66 ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ-ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΙΣ ΠΑΙ ΙΩΝ ΓΙΑ ΕΝΝΟΙΕΣ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ 65 ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ Η έρευνα για τις αντιλήψεις των παιδιών για την έννοια του «φυτού», πραγµατοποιήθηκε κατά το σχολικό έτος σε ένα Νηπιαγωγείο αστικής περιοχής. Συµµετείχαν 21 παιδιά, από τα οποία τα 13 ήταν νήπια (8 κορίτσια και 5 αγόρια) και τα 8 προνήπια (3 κορίτσια και 5 αγόρια). Τα παιδιά προέρχονταν από µεσαία αστικά κοινωνικοοικονοµικά στρώµατα που θα µπορούσαν να θεωρηθούν αντιπροσωπευτικά παρόµοιων στρωµάτων στην Ελλάδα. Η µεθοδολογική προσέγγιση που υιοθετήθηκε, προκειµένου να ανιχνευτούν οι αντιλήψεις των παιδιών για την έννοια «φυτό», καθορίζεται κυρίως από τις θεωρητικές αρχές της κοινωνικοπολιτισµικής ποιοτικής προσέγγισης. ηλαδή το περιεχόµενο των εργαλείων ανίχνευσης ιδεών των παιδιών επιλέχθηκε, προσαρµόσθηκε και σχεδιάστηκε έτσι ώστε να περιλαµβάνει κυρίως δραστηριότητες µε νόηµα για τα παιδιά, κοντά στις εµπειρίες τους και τα ενδιαφέροντα τους, όπως Αφήγηση Ιστορίας, Παιχνίδι Οµαδοποίησης, Σχέδιο. Τέτοια εργαλεία συνήθως διευκολύνουν τα παιδιά να σκεφτούν, να εκφραστούν και να επικοινωνήσουν µε τους άλλους. Συγκεκριµένα χρησιµοποιήθηκαν τρία διαφορετικά ερευνητικά εργαλεία µε το σκεπτικό ότι αυτά τα µέσα θα δράσουν συµπληρωµατικά προκειµένου να εκµαιεύσουµε περισσότερες πληροφορίες για την εις βάθος διερεύνηση µας: Εργαλείο 1, Η Συνέντευξη Αναγνώρισης Παραδειγµάτων (Interview about Instances) προσαρµοσµένη στα αναπτυξιακά χαρακτηριστικά της προσχολικής ηλικίας και σε συνδυασµό µε Αφήγηση Ιστορίας. Εργαλείο 2, Έργο Οµαδοποίησης Καρτών. Εργαλείο 3, Σχέδιο. Οι Συνεντεύξεις Αναγνώρισης Παραδειγµάτων είχαν διάρκεια λεπτά και πραγµατοποιήθηκαν, ατοµικά µε τη µορφή συζήτησης µε µια κούκλα, αφού προηγήθηκε µια σύντοµη αφηγηµατική εισαγωγή. Κατά τη διάρκεια των συνεντεύξεων παρουσιάσθηκαν στα παιδιά µια-µια οι κάρτες του βοηθητικού υλικού έγχρωµες φωτογραφίες οι οποίες απεικόνιζαν: ποώδες φυτό, θάµνο (δενδρολίβανο), πεταλούδα, παπαρούνες, δέντρο (βελανιδιά), φωλιά πελαργών σε στύλο της ΕΗ, καρότα, κάκτο, βράχο, παιδί, γρασίδι και σκουπίδια - και τους ζητήθηκε να τις αναγνωρίσουν. Σε όποιες κάρτες παρουσιάσθηκαν προβλήµατα αναγνώρισης, τα παιδιά βοηθήθηκαν από την ερευνήτρια (κούκλα) µε συµπληρωµατικές ερωτήσεις. Κάθε κάρτα συζητήθηκε ξεχωριστά και µε τις δύο ερωτήσεις, που τυπικά αποτελούν µέρος της Συνέντευξης Αναγνώρισης Παραδειγµάτων: α) Είναι αυτό που βλέπεις φυτό; β) γιατί είναι ή δεν είναι φυτό; Στο τέλος, ζητήθηκε από κάθε παιδί να δηλώσει συµπερασµατικά τι είναι «φυτό». Την Συνέντευξη ακολούθησε ένα παιχνίδι Οµαδοποίησης των ίδιων καρτών, σε αυτές που απεικονίζουν φυτά και σε αυτές που απεικονίζουν άλλα είδη, πάντα σε συνδυασµό µε την αφήγηση της αρχικής ιστορίας. Στο τέλος τα παιδιά σχεδίασαν ότι θεωρούν φυτό. Από το υλικό που προέκυψε από τη Συνέντευξη Παραδειγµάτων, το Έργο Οµαδοποίησης και το Σχέδιο για την νοηµατοδότηση της έννοιας «φυτό», καταρχήν συνοψίσθηκε η πληροφορία α) για το εύρος που αποδίδουν τα παιδιά στην έννοια και β) στη συνέχεια αναλύθηκαν τα δεδοµένα, που αφορούσαν στο βάθος της έννοιας και τις συνδεδεµένες αντιλήψεις.

67 66 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΚΑΙ ΣΥΖΗΤΗΣΗ Όσον αφορά στο εύρος της έννοιας φυτό, τα δεδοµένα των δύο πρώτων εργαλείων ( Συνέντευξη & Οµαδοποίηση ) παρουσιάζονται συγκριτικά στο Σχήµα 1 ενώ τα δεδοµένα του τρίτου ερευνητικού εργαλείου (Σχέδιο) στο Σχήµα 2. Η χρησιµοποίηση συµπληρωµατικών ερευνητικών εργαλείων, στη Συνέντευξη Αναγνώρισης Παραδειγµάτων, όπως το Έργο Οµαδοποίησης Καρτών και το Σχέδιο, αφήνει να διαφανεί µια σχετική ασυνέπεια στις απόψεις των παιδιών για την έννοια φυτό ως προς το εύρος της, που ωστόσο, θεωρείται αναµενόµενη για την ηλικία τους. Από τα δεδοµένα της ανάλυσης τους, προκύπτουν τα εξής ευρήµατα: Κανένα από τα αντιπαραδείγµατα δεν αναγνωρίστηκε ως φυτό, ακόµα και όταν τα παιδιά δεν γνώριζαν την ακριβή ονοµασία του είδους που παρουσιάζονταν, γιατί ήταν έξω από την εµπειρία τους. Π.χ. στύλος της ΕΗ. Τα είδη, που αναγνωρίστηκαν ως φυτά, µε µεγαλύτερη ευκολία και συχνότητα ήταν το µικρό φυτό και το γρασίδι. Το λουλούδι, η παπαρούνα, ήταν το αµέσως επόµενο είδος που χαρακτηρίστηκε από τα περισσότερα παιδιά ως φυτό. Είδη που, στην Συνέντευξη δεν ταξινοµούνταν από τα παιδιά στα φυτά, στη διαδικασία της ταξινόµησης τους µε καρτέλες ταξινοµούνται µε µεγαλύτερη συχνότητα π.χ. καρότα. Αξιοσηµείωτη διαφορά παρουσιάζουν και ο θάµνος και το δέντρο. Στο Έργο Οµαδοποίησης, σηµειώθηκε αύξηση της συχνότητας ταξινόµησης των ειδών στα φυτά, σε όλα τα παραδείγµατα. Τέλος, ο κάκτος ήταν ένα είδος που δηµιούργησε προβληµατισµό στην ταξινόµηση του, ενώ τα περισσότερα παιδιά δεν γνώριζαν την ονοµασία του. Κριτήρια µη ταξινόµησης σε αυτήν την περίπτωση αποτέλεσαν τα αγκάθια του φυτού, το σχήµα, ότι έχει λουλούδια, φύλλα, ότι δεν µοιάζει µε τα άλλα φυτά κ.α. Παρατηρήθηκε, ακόµα, προβληµατισµός στα αντιπαραδείγµατα της πεταλούδας και του παιδιού για την ένταξη τους ή µη στην κατηγορία των φυτών. Οι πληροφορητές αν και γνώριζαν καλά τα είδη, ωστόσο, προβληµατίστηκαν για το που πρέπει να τα εντάξουν λόγω του ότι η εικόνα περιείχε και φυτά (φύλλωµα στην πεταλούδα και γρασίδι στην εικόνα του παιδιού). εν επικέντρωσαν την προσοχή τους στο βασικό στοιχείο της εικόνας.

68 ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ-ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΙΣ ΠΑΙ ΙΩΝ ΓΙΑ ΕΝΝΟΙΕΣ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ Μικρό φυτό 19 Παπαρούνες 14 Θάμνος 10 Δέντρο 9 Καρότα 1 Κάκτος 9 Γρασίδι 15 Μικρό φυτό 20 Θάμνος Δέντρο Παπαρούνες 17 Καρότα 13 Κάκτος 12 Γρασίδι 19 Μικρό φυτό Θάμνος Παπαρούνες Δέντρο Καρότα Κάκτος Γρασίδι 0 ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΗ ΤΙ ΕΙΝΑΙ ΦΥΤΟ ΟΜΑΔΟΠΟΙΗΣΗ Σχήμα 1: Το εύρος της έννοιας «φυτό» - Αποτελέσματα της Συνέντευξης Α- ναγνώρισης Παραδειγμάτων και του Έργου Ομαδοποίησης Όσον αφορά στο Σχέδιο των παιδιών, διαπιστώθηκε και µε αυτό το ερευνητικό µέσο µια ασυνέπεια στις αντιλήψεις τους σε σχέση µε το τι είναι φυτό, συγκριτικά µε το πρώτο ερευνητικό εργαλείο, τη Συνέντευξη. Για την αξιολόγηση των σχεδίων, λήφθηκαν υπόψη τα σχόλια των πληροφορητών σχετικά µε το τι ζωγράφισαν ως φυτό, καθώς και ο τρόπος µε το οποίο απεικόνισαν κάποια είδη. Συγκεκριµένα: Τα λουλούδια και τα δέντρα αποτέλεσαν τις πρώτες επιλογές σχεδόν για τα µισά παιδιά της έρευνας, όταν τους ζητήθηκε να ζωγραφίσουν φυτά. Η πρασινάδα ή το γκαζόν αποτέλεσε επιλογή για 5 µόνο παιδιά. Για τρία από αυτά ήταν η µοναδική επιλογή ενώ τα άλλα 2 ζωγράφισαν και λουλούδια ή δέντρα. Εφτά πληροφορητές ανέφεραν ότι ζωγράφισαν φυτά. εν έδωσαν καµία άλλη ονοµασία στα σχέδια τους. Τρείς από αυτούς τα διαχώρισαν από τα λουλούδια π.χ. Ζωγράφισα λουλούδια και φυτά. Ο θάµνος αποτέλεσε επιλογή για δύο παιδιά και σχεδιάστηκε µαζί µε το δέντρο, ενώ ο ένας πληροφορητής ανέφερε ότι σχεδίασε ως φυτό και φύλλα.

69 68 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΦΥΤΑ 7 ΛΟΥΛΟΥΔΙΑ 11 ΠΡΑΣΙΝΑΔΑ, ΓΚΑΖΟΝ 5 ΔΕΝΤΡΑ 10 ΘΑΜΝΟΙ 2 ΦΥΛΛΑ 1 ΚΑΤΗΓΟΡΙΟΠΟΙΗΣΗ ΣΧΕΔΙΩΝ ΜΕ ΘΕΜΑ ΤΑ ΦΥΤΑ ΦΥΤΑ ΛΟΥΛΟΥΔΙΑ ΠΡΑΣΙΝΑΔΑ, ΓΚΑΖΟΝ ΔΕΝΤΡΑ ΘΑΜΝΟΙ ΦΥΛΛΑ Σχήμα 2: Το εύρος της έννοιας «φυτό» - Αποτελέσματα της ομαδοποίησης των Σχεδίων των παιδιών Όσον αφορά στο βάθος της έννοιας «φυτό», καταγράψαµε ότι τα παιδιά χρησι- µοποίησαν τις εξής κατηγορίες κριτήρια: Μορφολογία: Οι µορφολογικές αναφορές των παιδιών περιλαµβάνουν εξωτερικές µορφές και στοιχεία, τα οποία αναγνωρίζονται ή αποκλείονται ως χαρακτηριστικά ενός είδους που κατηγοριοποιείται ή όχι ως «φυτό», για παράδειγµα έχει φύλλα, έχει λουλούδια, έχει αγκάθια, είναι πράσινο, είναι δέντρο και έχει κορµό, κλαδιά, καρπούς, τα φυτά είναι µικρά, τα φυτά είναι µικρά και µεγάλα κ.α. Σε κάποιες περιπτώσεις, η παρουσία ενός και µόνο χαρακτηριστικού ήταν αρκετή για να ταξινοµηθεί το είδος στα φυτά. Για παράδειγµα, σε µια περίπτωση, ο κάκτος ταξινοµήθηκε στα φυτά µε µόνο κριτήριο ότι είχε λουλούδια. Σε πολλές άλλες περιπτώσεις ήταν σηµαντικό, ότι ένα είδος ήταν πράσινο ή µικρό σε µέγεθος. Π.χ. - Τα λέµε και φυτά γιατί είναι µικρά. - Είναι φυτό γιατί έχει πολλά φύλλα. Το πιο βασικό µορφολογικό χαρακτηριστικό που ανέφεραν οι πληροφορητές και προέκυψε από την ανάλυση των δεδοµένων και των τριών ερευνητικών εργαλείων ήταν το πράσινο χρώµα των φυτών. Λαµβάνοντας υπόψη, τα Σχέδια των παιδιών, 7 πληροφορητές ανέφεραν ότι ζωγράφισαν φυτά. εν έδωσαν καµία άλλη ονοµασία στα σχέδια τους. Αξιολογώντας τα, παρατηρούµε ότι σε όλες τις περιπτώσεις απεικόνισαν ένα πράσινο φυτό.

70 ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ-ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΙΣ ΠΑΙ ΙΩΝ ΓΙΑ ΕΝΝΟΙΕΣ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ 69 Εικόνα 1, 2, 3. Παραδείγματα από τα σχέδια των παιδιών Άλλα κριτήρια ήταν τα φύλλα, τα λουλούδια, το µικρό µέγεθος. Αναφορές σε µορφολογικά χαρακτηριστικά όπως βλαστός, ρίζα, που αποτέλεσαν ευρήµατα άλλων ερευνών, δεν έγιναν από κανένα παιδί Ταξινοµία: Σ αυτή την κατηγορία περιλαµβάνονται αναφορές όπως είναι δέντρο, είναι λουλούδι, είναι πρασινάδα. Τα παιδιά είτε αναγνώρισαν είδη φυτών σαν υποσύνολα του συνόλου «φυτά», είτε λόγω ελλειµµατικής ανάπτυξης των λογικοµαθηµατικών εννοιών, δεν µπόρεσαν να αναγνωρίσουν τη σχέση συνόλου υποσυνόλου κι έτσι δεν µπόρεσαν να αντιληφθούν ότι κάτι είναι δέντρο και φυτό ταυτόχρονα. Π.χ. για το δέντρο και τα λουλούδια. - Είναι δέντρο, είναι φυτό γιατί έχει πολλά φύλλα. - εν είναι φυτό γιατί είναι δέντρο και µάλιστα τεράστιο. -Είναι λουλούδια, είναι φυτό γιατί έχουν λουλούδια. - Είναι λουλούδια, δεν είναι φυτό γιατί είναι τριαντάφυλλα. Ιδιότητες της ζωής: Περιλαµβάνει τα κριτήρια φυτρώνει, µεγαλώνει, είναι φυτεµένα ή είναι στο χώµα, είναι έξω από τη θάλασσα, είναι ζωντανό, κινείται. Το είδος ταξινοµείται ή όχι στα φυτά αφού πρώτα αναγνωριστεί ή όχι ως ζωντανός οργανισµός. Η κατηγορία σχηµατίζεται από αναφορές στα χαρακτηριστικά και τις ιδιότητες του είδους όπως που και πως αναπτύσσεται, τη συµπεριφορά του κ.α. Τα παιδιά χρησιµοποίησαν σε κάποιες περιπτώσεις και σε πολύ µικρότερο ποσοστό από τα µορφολογικά χαρακτηριστικά, κριτήρια που έχουν σχέση µε ιδιότητες ενός ζωντανού οργανισµού. Τα κριτήρια αυτά ήταν ότι τα φυτά φυτρώνουν, µεγαλώνουν ή αναπτύσσονται, είναι στο χώµα. Π.χ. - Είναι χόρτα, είναι φυτό γιατί µεγαλώνουν. - Τα λουλούδια είναι φυτά. Τα φυτά τους βάζουν νεράκι, µεγαλώνουν, µεγαλώνουν και µετά τα κόβουµε Ωφελιµισµός: Περιλαµβάνει κριτήρια όπως αποτελεί τόπο κατοικίας ή είδος διατροφής ζώων, δίνει οξυγόνο, οµορφιά στη φύση, άλλη χρησιµότητα. Η κατηγορία στη περίπτωση αυτή σχηµατίζεται από αναφορές στη χρησιµότητα του είδους για τον άνθρωπο και τα ζώα. Τα παιδιά ανέφεραν ακόµα κριτήρια που είχαν σχέση µε τη χρηστική σχέση φυτών - ανθρώπων και ζώων. Στις αντιλήψεις των παιδιών

71 70 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ φαίνεται να υπάρχει η άποψη ότι ένας σηµαντικός λόγος ύπαρξης των φυτών είναι η χρησιµότητα τους. ίνουν οξυγόνο και οµορφιά, επίσης, εκεί βρίσκουν φωλιά και τροφή τα ζώα. Υιοθετούν µια ευρύτερη ανθρωποκεντρική άποψη, όπου οι ερµηνείες αναζητούνται στην ανθρώπινη εµπειρία και οι απαντήσεις τους είναι ανθρωποχρηστικές. Εκτός από το ανθρωποκεντρικό πλαίσιο αναφοράς, στις αντιλήψεις των παιδιών επικρατεί, ακόµα, η χρηστική σχέση φυτών και ζώων. Π.χ. - Είναι φυτό γιατί όλα αυτά που έχουµε πρέπει να είναι η φύση όµορφη και µε αυτά τα φυτά έχουµε οξυγόνο. - Μοιάζει σαν λίγο φυτό αλλά είναι για να τρώνε αυτά που ζούνε στο δάσος. - Το χορτάρι είναι φυτό. Είναι φυτό, για να παίζουµε, να ξαπλώνουµε, να φυτεύουµε. Ελάχιστα παιδιά, µη µπορώντας να δικαιολογήσουν σε κάποιες περιπτώσεις τις απαντήσεις τους, χρησιµοποίησαν κριτήρια όπως: - εν είναι φυτό γιατί δεν είναι όπως τα φυτά. - εν είναι φυτό γιατί δε θέλει. -Έτσι Κατά την ανάλυση των δεδοµένων για το βάθος της έννοιας διαπιστώθηκε, επίσης, ασυνέπεια στις απόψεις των παιδιών προσχολικής ηλικίας, η οποία ήταν, ω- στόσο, αναµενόµενη. Συγκεκριµένα, 6 πληροφορητές ανέφεραν τρία ίδια κριτήρια και για την ταξινόµηση και για τη µη ταξινόµηση κάποιων ειδών στα φυτά. Τα κριτήρια αυτά είναι τα α) είναι λουλούδια, β) είναι δέντρο, γ) είναι πρασινάδα. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Από τα δεδοµένα των τριών ερευνητικών εργαλείων προκύπτει ότι για τα παιδιά της έρευνας, φυτό είναι κάτι πράσινο, που έχει φύλλα ή λουλούδια και είναι κυρίως µικρό σε µέγεθος. Τα κριτήρια που ανέφεραν τα παιδιά πιο συχνά για την ένταξη ενός είδους στα φυτά ήταν µορφολογικά, ενώ συχνά θεωρούν ότι είδη όπως δέντρα, λουλούδια, γρασίδι, λαχανικά κ.α. δεν είναι φυτά και αποτελούν ξεχωριστές οµάδες. Χρησιµοποίησαν σε µικρό ποσοστό κριτήρια που έχουν σχέση µε τις ιδιότητες ζωής των φυτών χωρίς όµως να αποδεικνύεται ότι θεώρησαν τα φυτά ζωντανούς οργανισµούς. Τέλος, το 1/3 της οµάδας χρησιµοποίησε κριτήρια, που είχαν σχέση µε τον ωφελιµισµό των φυτών, βασιζόµενα κυρίως σε προσωπικές εµπειρίες και προηγούµενες γνώσεις. Οι αντιλήψεις αυτές των παιδιών αποδεικνύεται να είναι παρόµοιες µε αυτές των παιδιών άλλων σχετικών ερευνών. Ωστόσο, η συγκεκριµένη έρευνα διαφοροποιείται από τις άλλες, από το γεγονός ότι τα παιδιά χρησιµοποιώντας ένα διαφορετικό εργαλείο (Έργο Οµαδοποίησης) ταξινόµησαν τα είδη µε βασικά κριτήρια µόνο το πράσινο χρώµα και τα φύλλα µε αποτέλεσµα να είναι πιο σωστά στις απαντήσεις τους. Το εύρηµα αυτό δίνει νέα δεδοµένα στην έρευνα, όσον αφορά στο εύρος της έννοιας «φυτό». Επίσης, αφήνει να διαφανεί µια σχετική ασυνέπεια στις απόψεις των παιδιών για την έννοια φυτό, που ωστόσο, θεωρείται αναµενόµενη για την ηλικία τους.

72 ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ-ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΙΣ ΠΑΙ ΙΩΝ ΓΙΑ ΕΝΝΟΙΕΣ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ 71 Συµπερασµατικά καταλήγουµε ότι µε την έρευνα αυτή επιτεύχθηκε µια ευχάριστη διαδικασία για τα παιδιά ενώ ταυτόχρονα συλλέχθηκαν σηµαντικά δεδοµένα για τις αντιλήψεις τους. Τα ευρήµατα για τις αντιλήψεις θα µπορούσαν να αξιοποιηθούν στα πλαίσια της τυπικής τους εκπαίδευση µε στόχο να βελτιωθούν µε την επίδραση υποστηρικτικών µαθησιακών περιβαλλόντων. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Driver, R., Squires, A., Rushworth P. & Wood-Robinson, V. (1998). Οικοδοµώντας τις έννοιες των Φυσικών Επιστηµών. Τυπωθήτω, Αθήνα. Ζόγκζα, Β. (2006), Η Βιολογική γνώση στην παιδική ηλικία. Μεταίχµιο, Αθήνα. Κόκκοτας, Π. (2004). ιδακτική των Φυσικών Επιστηµών ΙΙ. Σύγχρονες προσεγγίσεις στη διδασκαλία των Φυσικών Επιστηµών. 4η έκδοση. Εκδόσεις Γρηγόρη, Αθήνα. Anggoro, F. K., Waxman, S. R. & Medin D. L. (2008). Naming practices and the acquisition of key biological concepts. Evidence from English and Indonesian. Psychological Science, 19, Barman, C.R., Stein, M., McNair S. & Barman, N.S., (2006). Students ideas about plants and plants growth». The American Biology Teacher, 68, Bell, B. (1981). What is a plant: Some children s ideas, New Zealand Science Teacher, 31, Chen, S.H. & Ku C.H. (1999). Aboriginal children s conceptions and alternative conceptions of plants. Proceedings of the National Science Council. ROC(D) 9, Στο διαδίκτυο: ejournal/proceedingd/ej04_v9n1.htm#t10, προσπέλαση , Gatt, S., Tunnicliffe, S.D., Borg, K., Lautier, K. (2007). Young Maltese children s ideas about plants. Journal of Biological Education, 41, Leach, J., Driver, R., Scott, P., Wood-Robinson, C. (1992). Progression in Understanding of Ecological Concepts by Pupils aged 5-16, Center for Studies in Science and Mathematics Education. University of Leeds. Mcnair, S. & Stein, M. (2001). Drawing on their understanding: Using illustrations to invoke deeper thinking about plants. Paper presented at the Association for the Education of Teachers of Science Annual Meeting, Costa Mesa, California. Stavy, R. & Wax, N. (1989). Children conceptions of plants as lining things. Human development, 32, Stead, B. (1980). Plants, LISP working paper 24. Hamilton, New Zealand: Science Ed. Research Unit, University of Waikato. Rymell, R. (1999). What defines a plant? Primary Science Review 57, Tamir, P., Gal-Choppin, R., & Nussinovitz, R. (1991). How do intermediate and junior high school students conceptualize living and no living? Journal of Research in Science Teaching 18, , Tunnicliffe, S. D. (2001). Talking about plants-comments of primary school groups looking at plants as exhibits in a botanical garden. Journal of Biological Education, 36,

73 72 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ

74 ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ-ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΙΣ ΠΑΙ ΙΩΝ ΓΙΑ ΕΝΝΟΙΕΣ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ 73 «Γιατί έχει αυτό το σχήμα ;» Οι τελεολογικές εξηγήσεις των παιδιών της προσχολικής ηλικίας για τα χαρακτηριστικά των οργανισμών, των τεχνημάτων και των άβιων φυσικών αντικειμένων Μαρία Παπαδοπούλου, Ειρήνη Παλαιοκρασσά, Βασιλική Παυλίδη, Δήμητρα Τσέτσου & Κώστας Καμπουράκης ΠΕΡΙΛΗΨΗ Πολλές έρευνες στην αναπτυξιακή ψυχολογία έχουν δείξει ότι οι µαθητές της προσχολικής ηλικίας έχουν την τάση να δίνουν τελεολογικές εξηγήσεις για τα χαρακτηριστικά των οργανισµών και των τεχνηµάτων. Ωστόσο, υπάρχει διαφωνία για το αν συµβαίνει το ίδιο και για τα χαρακτηριστικά των άβιων φυσικών αντικειµένων. Σύµφωνα µε τον Frank Keil, τα παιδιά προσχολικής ηλικίας δίνουν τελεολογικές εξηγήσεις κυρίως για τα χαρακτηριστικά των οργανισµών και των τεχνηµάτων, ενώ σύµφωνα µε την Deborah Kelemen τα παιδιά δίνουν τελεολογικές εξηγήσεις και για τα άβια φυσικά αντικείµενα. Μέσα από ηµιδοµηµένες συνεντεύξεις έγινε καταγραφή των εξηγήσεων των µαθητών, ηλικίας 5-6 ετών, για την ύπαρξη συγκεκριµένων χαρακτηριστικών σε οργανισµούς, τεχνήµατα και άβια φυσικά αντικείµενα. Τα αποτελέσµατα δείχνουν ότι οι µαθητές της προσχολικής ηλικίας δίνουν τελεολογικές εξηγήσεις κυρίως για τους οργανισµούς και τα τεχνήµατα, αλλά όχι για τα άβια φυσικά αντικείµενα. Αυτό έχει ιδιαίτερη σηµασία για τη µελλοντική διδασκαλία της θεωρίας της εξέλιξης, δεδοµένου ότι η τελεολογία αποτελεί ένα από τα πιο σηµαντικά εννοιολογικά εµπόδια στην κατανόησή της. ΛΕΞΕΙΣ-ΚΛΕΙΔΙΑ Οργανισµοί, τεχνήµατα, φυσικά αντικείµενα, τελεολογία ΕΙΣΑΓΩΓΗ: ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ Η τελεολογία είναι η εξήγηση ενός φαινοµένου ή χαρακτηριστικού µε βάση ένα τελικό αποτέλεσµα ή στόχο (τέλος) στο οποίο αυτό συνεισφέρει (Ariew, 2007, Walsh, 2008). Τελεολογικές εξηγήσεις είναι οι απαντήσεις σε ερωτήσεις του τύπου «Γιατί...;» που περιλαµβάνουν φράσεις όπως «...για να...», «...ώστε να...», «... προκειµένου να...». Για παράδειγµα, στην ερώτηση «Γιατί οι βάτραχοι έχουν πράσινο χρώµα;» µια τελεολογική εξήγηση είναι «Για να έχουν χρωµατική απόκρυψη στο περιβάλλον στο οποίο ζουν». Σε πολλές έρευνες έχει διαπιστωθεί ότι οι µαθητές

75 74 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ εκδηλώνουν έναν αυθόρµητο τελεολογικό συλλογισµό. Για την αναπτυξιακή πορεία αυτού του συλλογισµού έχουν διατυπωθεί δυο βασικές προτάσεις. Σύµφωνα µε την πρώτη πρόταση τα παιδιά δίνουν τελεολογικές εξηγήσεις κυρίως για τους οργανισµούς και τα τεχνήµατα. Θεωρούν ότι τα βιολογικά χαρακτηριστικά, όπως τα µάτια, και τα τεχνήµατα, όπως οι καρέκλες, υπάρχουν για να επιτελούν συγκεκριµένες λειτουργίες και τα διαφοροποιούν από τα άβια φυσικά αντικείµενα, όπως τα βουνά, τα οποία δεν θεωρούν ότι επιτελούν κάποια λειτουργία (Keil 1992, 1994, 1995). Μια άλλη πρόταση υποστηρίζει ότι τα παιδιά δίνουν τελεολογικές εξηγήσεις τόσο για τα τεχνήµατα όσο και για τα φυσικά αντικείµενα (έµβια και άβια) διότι θεωρούν ότι όλα επιτελούν κάποια λειτουργία (Kelemen 1999a, 1999b, 1999c). Ειδικότερα, σύµφωνα µε τον Frank Keil, οι τελεολογικές εξηγήσεις δίνονται κυρίως για τους οργανισµούς τους οποίους οι µαθητές αντιµετωπίζουν διαφορετικά ακόµη και από τα τεχνήµατα, παρά το γεγονός ότι και αυτά επιδέχονται τελεολογικές εξηγήσεις. Αυτό συµβαίνει γιατί υπάρχουν δυο βασικές διαφορές ανάµεσα στα τεχνήµατα και στους οργανισµούς: α) παρά το γεγονός ότι και οι οργανισµοί και τα τεχνήµατα έχουν ιδιότητες που µπορούν να εξηγηθούν τελεολογικά, οι ιδιότητες αυτές σχετίζονται µε την αυτό-εξυπηρέτηση µόνο στους οργανισµούς (για παράδειγµα, τα τριαντάφυλλα έχουν αγκάθια για να αποτρέπουν τα ζώα από το να τα πλησιάζουν και να τα καταστρέφουν ενώ οι ακίδες του συρµατοπλέγµατος δεν προστατεύουν το ίδιο αλλά κάτι που ανήκει στους ανθρώπους) και β) οι οργανισµοί έχουν σαφέστερη και αιτιακά ισχυρότερη υπόσταση σε σχέση µε τα τεχνήµατα (Keil, 1994, σελ ). Έτσι, για παράδειγµα εάν κάποιος άλλαζε τα επιφανειακά χαρακτηριστικά ενός ζώου ή ενός φυτού ώστε να µοιάζει ή ακόµα και να συ- µπεριφέρεται σαν κάποιο άλλο ζώο ή φυτό, τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας δεν θεωρούσαν ότι άλλαζε το είδος του. Ο Keil υποστήριξε ότι τα µικρά παιδιά αντιλαµβάνονται τα πλεονεκτήµατα των τελεολογικών εξηγήσεων για τους οργανισµούς, δίνοντας τέτοιου τύπου εξηγήσεις πιο συχνά για αυτούς σε σύγκριση µε τα άλλα φυσικά αντικείµενα. Για παράδειγµα εάν κάποιος ρωτούσε γιατί το νερό είναι διάφανο, πιθανότατα θα αναφερόταν στις αιτίες που του έδιναν αυτήν την ιδιότητα και όχι στη σκοπιµότητα που αυτό εξυπηρετούσε ή στα πλεονεκτήµατα που ενδεχο- µένως προσέδιδε στο νερό. Τα ερωτήµατα που αφορούν σκοπιµότητες και πλεονεκτήµατα δεν φαίνονταν να έχουν νόηµα για το νερό. Αντίθετα, τα ίδια ερωτήµατα θα ήταν απολύτως λογικά εάν αναρωτιόµασταν γιατί µια µέδουσα είναι διάφανη (Keil 1992, σελ ). Η ανάδειξη της τάσης των παιδιών να δίνουν τελεολογικές εξηγήσεις για τους οργανισµούς επιχειρήθηκε µε µια σειρά ερευνών. Για παράδειγµα στην πρώτη έ- ρευνα τα παιδιά προσχολικής ηλικίας απέδιδαν µια ιδιότητα των ζωντανών οργανισµών στο σκοπό που αυτή εξυπηρετούσε: ένας οργανισµός θα είχε κόκκινο χρώ- µα για κάποιο λόγο (τελεολογική εξήγηση) και όχι γιατί αυτό ήταν απλώς το προϊόν της αλληλεπίδρασης των συστατικών που τον αποτελούσαν (αναγωγιστική εξήγηση), ή γιατί κάποιος τον έβαψε κόκκινο (εξήγηση που βασίζεται σε εξωτερικό παράγοντα) ή γιατί βρέθηκε σε περιβάλλον µε κόκκινη σκόνη (εξήγηση µε βάση φυσικά αίτια και το περιβάλλον). Σε µια δεύτερη έρευνα στα παιδιά δόθηκαν ερωτή-

76 ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ-ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΙΣ ΠΑΙ ΙΩΝ ΓΙΑ ΕΝΝΟΙΕΣ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ 75 σεις µε δυο πιθανές εξηγήσεις: ένα αντικείµενο ήταν πράσινο α) γιατί το χρώµα αυτό το εξυπηρετούσε και β) γιατί περιείχε µικρά τµήµατα που όταν αναµιγνύονταν έδιναν πράσινο χρώµα. Τόσο οι µαθητές της δεύτερης τάξης όσο και τα νήπια προτίµησαν περισσότερο την πρώτη εξήγηση όταν το αντικείµενο ήταν φυτό και περισσότερο τη δεύτερη εξήγηση όταν το αντικείµενο ήταν σµαράγδι. Τέλος, σε µια τρίτη έρευνα στα νήπια δόθηκαν δυο παρόµοιες εικόνες που αντιστοιχούσαν σε ένα φυτό και σε ένα ορυκτό, οι οποίες ουσιαστικά διέφεραν µόνο στη λεζάντα. Ό- ταν στους µαθητές αναφέρθηκε ότι και τα δυο ήταν ακανθώδη αλλά ότι η ιδιότητα αυτή εξυπηρετούσε µόνο το ένα από τα δυο και τους ζητήθηκε να επιλέξουν ποιο είναι αυτό, οι µαθητές επέλεξαν το φυτό. Το γεγονός αυτό έδειξε για άλλη µια φορά την προτίµηση των παιδιών για τη χρήση τελεολογικών εξηγήσεων για τους οργανισµούς (Keil, 1992, σελ ). Η τελεολογική θεώρηση φαίνεται ότι είναι κατάλληλη για τη βιολογία γιατί αναδεικνύει ιδιότητες που είναι χαρακτηριστικές των οργανισµών και όχι των άβιων αντικειµένων. Ίσως η σηµαντικότερη είναι η ικανότητα των οργανισµών να διατηρούν διάφορα πρότυπα οµοιόστασης (Keil, 1992, σελ , Keil, 1994, σελ ). Οι οργανισµοί εµφανίζουν αµοιβαία υποστηριζόµενα δίκτυα αιτιακών σχέσεων µεταξύ των ιδιοτήτων τους, οι οποίες είναι ιδιαίτερα αλληλεξαρτώµενες διότι κάθε µια υποστηρίζει την ύπαρξη της άλλης άµεσα ή έµµεσα µέσω µιας αιτιακής σύνδεσης. Αυτό έχει ως αποτέλεσµα η παρουσία µιας ιδιότητας να αυξάνει την πιθανότητα ύπαρξης και άλλων καθώς εάν η ιδιότητα αυτή αυξάνει την πιθανότητα επιβίωσης του οργανισµού, θα αυξάνει και την πιθανότητα διατήρησης και των άλλων ιδιοτήτων. Για παράδειγµα µια καµηλοπάρδαλη χάρη στο µακρύ της λαιµό και τα µακριά της πόδια µπορεί και βρίσκει τροφή σε θέσεις όπου άλλα ζώα δεν µπορούν να φτάσουν. Ταυτόχρονα, µπορεί να λυγίσει τα πόδια της κατά τέτοιο τρόπο ώστε να µπορεί µε το µακρύ της λαιµό να τρέφεται και από το έδαφος. Ο µακρύς λαιµός και τα µακριά της πόδια αλληλεπιδρούν κατά τέτοιο τρόπο ώστε κανένα από αυτά να µην είναι τόσο µακρύ που να δηµιουργεί πρόβληµα. Ο τρόπος µε τον οποίο συσχετίζονται και αλληλεπιδρούν αυτές οι ιδιότητες είναι αρκετά σταθερός ώστε να επιβιώνει ένα είδος για µεγάλα χρονικά διαστήµατα, δεν είναι όµως ανελαστικός και έτσι επιτρέπει την εξελικτική αλλαγή (Keil, 1995, σελ.236). Ωστόσο, η πρόταση του Keil αµφισβητείται µε βάση νεότερα δεδοµένα, κυρίως από το ερευνητικό έργο της Deborah Kelemen, η οποία υποστηρίζει ότι η αυθόρµητη τάση των ανθρώπων να εκλαµβάνουν τα αντικείµενα ως φτιαγµένα για κάποιο σκοπό προκύπτει από την αντίληψη, από µικρές ηλικίες, της σκόπιµης κατασκευής και χρήσης αντικειµένων από τους ανθρώπους. Η τάση να εξηγούνται όλα τα είδη φαινοµένων τελεολογικά θα µπορούσε να οφείλεται στο γεγονός ότι τα παιδιά βασίζονται στην πρώιµη γνώση τους σχετικά µε την σκόπιµη συµπεριφορά και έτσι, απουσία άλλων εξηγήσεων, αντιµετωπίζουν όλα τα αντικείµενα ως τεχνήµατα που φτιάχτηκαν για κάποιον σκοπό (Kelemen, 1999a). Σε µια έρευνα παιδιά προσχολικής ηλικίας ερωτήθηκαν για ποιο σκοπό υπήρχαν συγκεκριµένοι οργανισµοί, τεχνήµατα και άβια αντικείµενα καθώς και τα τµήµατα από τα οποία αυτά αποτελούνταν. Παρά το γεγονός ότι τους δίνονταν ρητά η επιλογή να πουν ότι αυτά δεν υπήρχαν για κάποιο σκο-

77 76 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ πό, τα παιδιά στις απαντήσεις τους απέδωσαν λειτουργίες σχεδόν σε όλα τα αντικεί- µενα και στα τµήµατα τους. Έτσι, εκτός από τις µύτες, τα ρολόγια και τις τσέπες, τα παιδιά απέδωσαν λειτουργίες και σε άβια αντικείµενα όπως τα βουνά (για ορειβασία) και τα σύννεφα (για βροχή) αλλά και σε ζωντανούς οργανισµούς όπως τα µωρά (για να τα αγαπάµε) και τα ζώα (για να τα πηγαίνουµε βόλτα). Σε µια δεύτερη έρευνα τα παιδιά παρακολούθησαν τη συζήτηση µεταξύ δυο χαρακτήρων για το αν διάφοροι οργανισµοί, τεχνήµατα και άβια αντικείµενα είχαν φτιαχτεί για κάποιο σκοπό ή όχι. Ειδικότερα, ο ένας από τους δυο χαρακτήρες υ- ποστήριζε ότι είχαν φτιαχτεί για κάποιο συγκεκριµένο σκοπό ενώ ο άλλος όχι. Για παράδειγµα µια συζήτηση αφορούσε το αν η τίγρη έχει φτιαχτεί για να βρίσκεται στο ζωολογικό κήπο ή εάν δεν έχει φτιαχτεί για αυτό το σκοπό αλλά απλώς ήταν κάτι το οποίο µπορούσε να κάνει. Στη συνέχεια ζητήθηκε από τους µαθητές να δηλώσουν µε ποιον από τους δυο χαρακτήρες συµφωνούσαν. Όπως και στην προηγούµενη περίπτωση, τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας γενικά υποστήριξαν ότι όλα τα αντικείµενα ήταν φτιαγµένα για κάποιο σκοπό (Kelemen, 1999b). Μια τρίτη έρευνα κατέληξε στο συµπέρασµα ότι αυτή η γενικευµένη τελεολογία δεν περιορίζεται στην προσχολική ηλικία αλλά διατηρείται και στο δηµοτικό σχολείο. Σε παιδιά ηλικίας επτά, οκτώ και δέκα ετών παρουσιάστηκαν τελεολογικές και φυσικές εξηγήσεις για τις ιδιότητες τόσο κάποιων άγνωστων ζώων όσο και κάποιων άβιων αντικειµένων. Για παράδειγµα, στους µαθητές δείχθηκε η εικόνα ενός προϊστορικού ερπετού και ρωτήθηκαν εάν είχε µακρύ λαιµό ώστε να πιάνει ψάρια (τελεολογική εξήγηση) ή επειδή το εσωτερικό του λαιµού τεντώνονταν και προκαλούσε την επιµήκυνση του (φυσική εξήγηση), καθώς και η εικόνα ενός µυτερού βράχου και ρωτήθηκαν εάν ήταν µυτερός ώστε τα ζώα να µπορούν να ξύνονται (τελεολογική εξήγηση) ή επειδή µε τον καιρό άλλαζε το σχήµα του (φυσική εξήγηση). Τα αποτελέσµατα έδειξαν ότι οι µαθητές του δηµοτικού υιοθέτησαν τις τελεολογικές εξηγήσεις και για τους οργανισµούς και για τα άβια αντικείµενα (Kelemen, 1999c). Οι πιο πρόσφατες έρευνες των Keil και Kelemen δεν έχουν οδηγήσει σε σαφή συµπεράσµατα για την πραγµατική φύση των τελεολογικών εξηγήσεων των παιδιών (DiYanni and Kelemen, 2005, Greif, Kemler-Nelson, Keil and Guiterrez, 2006). Με την παρούσα έρευνα επιδιώκουµε να συνεισφέρουµε περαιτέρω στη µελέτη και ανάλυση των τελεολογικών εξηγήσεων των µαθητών της προσχολικής ηλικίας. Τα συ- µπεράσµατα της έρευνας µας έχουν σηµασία για την κατανόηση της εννοιολογικής ανάπτυξης των παιδιών αλλά και για τη διδασκαλία της θεωρίας της εξέλιξης. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ Το εργαλείο της έρευνας Στην παρούσα έρευνα η συλλογή των δεδοµένων έγινε µέσω ατοµικών, ηµιδοµη- µένων συνεντεύξεων µε τη βοήθεια ερωτηµατολογίου που περιλάµβανε ερωτήσεις ανοικτού τύπου. Πολύ σηµαντικό είναι ότι έγινε σαφές στους µαθητές ότι δεν υ- πήρχε σωστή ή λάθος απάντηση και τους δόθηκε η επιλογή να απαντήσουν «εν ξέρω». Με αυτόν τον τρόπο θελήσαµε να επιτύχουµε µια αυθεντική καταγραφή των

78 ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ-ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΙΣ ΠΑΙ ΙΩΝ ΓΙΑ ΕΝΝΟΙΕΣ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ 77 νοητικών παραστάσεων των µαθητών. Στις έρευνες του Keil και της Kelemen τα παιδιά έπρεπε να απαντήσουν κυρίως σε ερωτήσεις κλειστού τύπου. Θεωρήσαµε ότι αυτό είναι ένας περιορισµός στις συγκεκριµένες έρευνες, όχι µόνο γιατί οι µαθητές δεν είναι ελεύθεροι να εκφράσουν τις ιδέες τους, αλλά και γιατί αυτό µπορεί να επηρεάζει τις απαντήσεις τους µε διάφορους τρόπους, για παράδειγµα µπορεί να διαλέγουν την απάντηση που τους φαίνεται πιο σωστή και όχι αυτή που είναι πιο κοντά σε αυτό που πιστεύουν. Το ερωτηµατολόγιο περιλάµβανε τις ίδιες ερωτήσεις για έξι διαφορετικά αντικείµενα. Τα αντικείµενα που επιλέχθηκαν ήταν δύο ζωντανοί οργανισµοί (µία πάπια και ένα πτηνό των νησιών Galapagos - booby), δύο τεχνήµατα (ένα ψαλίδι και ένας καρυοθραύστης) και δύο φυσικά αντικείµενα (ένας βράχος και ένας σταλαγµίτης). Στους µαθητές παρουσιάστηκαν έγχρωµες εικόνες µε τα αντικείµενα αυτά. Εκτιµήσαµε (και επιβεβαιώσαµε µε µια προ-έρευνα που έγινε µε 10 µαθητές προσχολικής ηλικίας λίγες µέρες πριν την έναρξη της κυρίως έρευνας)ότι οι µαθητές θα ήταν εξοικειωµένοι µε το πρώτο αντικείµενο από κάθε ζευγάρι (πάπια, ψαλίδι, βράχος) και όχι µε το δεύτερο (booby, καρυοθραύστης, σταλαγµίτης). Με αυτόν τον τρόπο, θελήσαµε να ερευνήσουµε αν οι µαθητές ήταν σε θέση να αναγνωρίσουν κάθε αντικείµενο είτε σαν οργανισµό, είτε σαν τέχνηµα, είτε σαν φυσικό αντικείµενο, όπως επίσης αν θα παρείχαν τον ίδιο τύπο εξήγησης για κάθε ζευγάρι, ανεξάρτητα από το αν ήταν εξοικειωµένοι ή όχι µε κάθε αντικείµενο. Στις δύο πρώτες ε- ρωτήσεις εξετάσαµε αν οι µαθητές αναγνώριζαν το αντικείµενο και αν το θεωρούσαν ζωντανό ή όχι. 1. «Ξέρεις τι είναι αυτό;» 2. «Είναι ζωντανό ή όχι;» Στην αρχή του ερωτηµατολογίου ζητήθηκε από τους µαθητές να φέρουν παραδείγµατα έµβιων όντων και άβιων αντικειµένων, έτσι ώστε να δούµε αν κατανοούν την έννοια ζωντανό (Carey 1985) και κατ επέκταση τον διαχωρισµό σε ζωντανό- µη ζωντανό («Μπορείς να µου δώσεις µερικά παραδείγµατα αντικειµένων (πραγ- µάτων) που είναι ζωντανά και αντικειµένων (πραγµάτων) που δεν είναι ζωντανά; Ας ξεκινήσουµε από αυτά που δεν είναι ζωντανά. Πες µου και µερικά ζωντανά.») Στη συνέχεια, οι µαθητές έπρεπε να απαντήσουν τέσσερις ακόµα ερωτήσεις: 3. «Γιατί έχει αυτό το χρώµα; / Γιατί τα πόδια του έχουν αυτό το χρώµα;» 4. «Το χρώµα αυτό χρησιµεύει σε κάτι;» 5. «Γιατί έχει αυτό το σχήµα; / Γιατί τα πόδια του έχουν αυτό το σχήµα;» 6. «Το σχήµα αυτό χρησιµεύει σε κάτι;» Οι ερωτήσεις (3,5) αναφέρονταν στα τεχνήµατα και τα φυσικά αντικείµενα, ενώ βάσει των συµπερασµάτων των Greif, Kemler-Nelson, Keil & Guiterrez (2006), οι ίδιες ερωτήσεις, ως προς τους ζωντανούς οργανισµούς, αναφέρονταν στα πόδια τους, καθώς οι µαθητές τείνουν να δίνουν τελεολογικές εξηγήσεις για τα µέρη των ζωντανών οργανισµών και όχι για τον οργανισµό ως σύνολο. Καθώς σύµφωνα µε τις παλαιότερες έρευνες των Keil και Kelemen αναµέναµε να δοθούν αρκετές τελεολογικές απαντήσεις σε αυτές τις ερωτήσεις, συµπεριλάβαµε κι άλλη µια ερώτηση (4,6) για να επιβεβαιώσουµε και να αναλύσουµε περαιτέρω αυτές τις τελεολογικές εξηγή-

79 78 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ σεις. Συγκεκριµένα, θέλαµε να εξετάσουµε πόσοι από τους µαθητές που παρείχαν τελεολογικές εξηγήσεις δεν χρησιµοποιούσαν απλώς τις εκφράσεις «Για να..», «Ώστε να...», «Προκειµένου να...» στις απαντήσεις τους στην ερώτηση «Γιατί...;», αλλά θα µπορούσαν να περιγράψουν γιατί το αντίστοιχο χαρακτηριστικό είναι χρήσιµο. Με τον τρόπο αυτό οι τελεολογικές τους εξηγήσεις θα εκφράζονταν µε σαφήνεια. είγµα και συλλογή δεδοµένων Στην έρευνα συµµετείχαν 74 µαθητές-µαθήτριες (κυρίως έρευνα) και 10 µαθητές-µαθήτριες (προ-έρευνα και αξιολόγηση του εργαλείου) του Νηπιαγωγείου των Εκπαιδευτηρίων ΓΕΙΤΟΝΑ κατά το σχολικό έτος ιεξάχθηκαν ηµιδο- µηµένες συνεντεύξεις µε ερωτήσεις ανοιχτού τύπου, από τις 17/02/2010 έως τις 13/05/2010. Κάθε συνέντευξη είχε µέση διάρκεια 15 λεπτά και διεξάχθηκε εντός της τάξης από δύο ερευνητές (tester scorer). Ερευνητικά ερωτήµατα Τα βασικά ερωτήµατα της έρευνας ήταν συνοπτικά τα εξής: ίνουν τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας τελεολογικές εξηγήσεις µε τον ίδιο τρόπο για τους οργανισµούς, τα τεχνήµατα και τα φυσικά αντικείµενα; Όταν τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας δίνουν τελεολογικές εξηγήσεις, εξηγούν ρητά ότι τα αντίστοιχα χαρακτηριστικά έχουν κάποια χρησιµότητα; ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ Στις αρχικές ερωτήσεις («Ξέρεις τι είναι αυτό;», «Είναι ζωντανό ή όχι;») θελήσαµε να εξετάσουµε αν οι µαθητές ήταν εξοικιωµένοι µε κάθε αντικείµενο που τους παρουσιαζόταν και αν το θεωρούσαν ζωντανό ή όχι. Σύµφωνα µε τον Πίνακα 1, οι περισσότεροι µαθητές αναγνώρισαν πιο εύκολα την πάπια, το ψαλίδι και τον βράχο, ενώ λιγότεροι ήταν αυτοί που αναγνώρισαν τον booby, τον καρυοθραύστη και τον σταλαγµίτη. Σηµαντικό είναι ότι αρκετοί µαθητές (53) αναγνωρίσαν πιο εύκολα έναν οργανισµό (στην συγκεκριµένη περίπτωση τον booby) ακόµα κι αν δεν τον είχαν ξαναδεί, ενώ η πλειοψηφία (71) αναγνωρίσαν ότι είναι οργανισµός. Φαίνεται ότι οι µαθητές αναγνωρίζουν πιο εύκολα τους οργανισµούς βάσει κάποιων χαρακτηριστικών τους, όπως τα µάτια και τα πόδια. Η πλειοψηφία αναγνώρισε σαν άβια αντικείµενα τα τεχνήµατα και τα φυσικά αντικείµενα, αλλά ήταν λίγοι εκείνοι που µπόρεσαν να ονοµάσουν τον καρυοθραύστη και τον σταλαγµίτη, σε αντίθεση µε το ψαλίδι και τον βράχο.

80 ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ-ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΙΣ ΠΑΙ ΙΩΝ ΓΙΑ ΕΝΝΟΙΕΣ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ 79 Πίνακας 1. Διάκριση σε γνωστά/άγνωστα & έμβια/άβια Ν=74 ΓΝΩΣΤΟ ΑΛΛΟ (άγνωστο, ασαφές, Ξ) ΕΜΒΙΟ ΑΒΙΟ ΑΛΛΟ (ασαφές, Ξ) πάπια ψαλίδι βράχος booby 53* καρυοθραύστης 33 (25*) σταλαγµίτης 11 (8*) * Περιγραφική απάντηση (π.χ. είναι πουλί, εργαλείο ή πέτρα, αντίστοιχα) Στον Πίνακα 2 οι µαθητές φαίνεται ότι έδωσαν αρκετές τελεολογικές εξηγήσεις για το σχήµα των ποδιών της πάπιας (30), το σχήµα του ψαλιδιού (47), το σχήµα των ποδιών του booby (24) και το σχήµα του καρυοθραύστη (22). Τα περισσότερα παιδιά δεν έδωσαν τελεολογικές εξηγήσεις για τα άβια φυσικά αντικείµενα. Παρόλο που οι µαθητές δεν είχαν ξαναδεί τον booby ή τον καρυοθραύστη, τους αναγνώρισαν ως οργανισµό και τέχνηµα, αντίστοιχα, και παρείχαν τελεολογικές εξηγήσεις. Απαντώντας στο ερώτηµα αν τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας δίνουν τελεολογικές εξηγήσεις µε τον ίδιο τρόπο για τους οργανισµούς, τα τεχνήµατα και τα φυσικά αντικείµενα, διακρίνουµε ότι γενικά οι περισσότεροι µαθητές έδωσαν τελεολογικές εξηγήσεις για τους οργανισµούς (30 µαθητές για το σχήµα των ποδιών της πάπιας και 24 µαθητές για το σχήµα των ποδιών του booby) και τα τεχνήµατα (47 µαθητές για το σχήµα του ψαλιδιού και 22 µαθητές για το σχήµα του καρυοθραύστη), σε σύγκριση µε τα άβια φυσικά αντικείµενα (15 µαθητές για το σχήµα του βράχου και 10 µαθητές για το σχήµα του σταλαγµίτη). Η στατιστική ανάλυση των αποτελεσµάτων µε το McNemar test δεν έδινε πάντα στατιστικά σηµαντικές διαφορές, συνεπώς δεν µπορούν να εξαχθούν σαφή συµπεράσµατα από κάθε σύγκριση. Με τις δυο ερωτήσεις «Αυτό το χρώµα/σχήµα χρησιµεύει σε κάτι;» επιδιώξαµε να καταστήσουµε πιο σαφές αν τα παιδιά απέδιδαν χρησιµότητα στα χαρακτηριστικά των αντικειµένων. Για παράδειγµα, θέλαµε να εξετάσουµε εάν τα παιδιά που έδωσαν τελεολογική εξήγηση στην ερώτηση «Γιατί έχει αυτό το χρώµα/σχήµα;» δήλωσαν ρητά ότι είναι και χρήσιµο. Όσον αφορά το σχήµα των ποδιών της πάπιας, από τους 30 µαθητές που έδωσαν τελεολογικές εξηγήσεις 12 ήταν αυτοί που ταυτόχρονα δήλωσαν και τη χρησιµότητα αυτού του χαρακτηριστικού. Από τους 47 µαθητές που έδωσαν τελεολογικές εξηγήσεις για το σχήµα του ψαλιδιού, οι 21 α- πάντησαν ότι αυτό το σχήµα χρησιµεύει σε κάτι. Στα άγνωστα αντικείµενα, από τους 24 µαθητές που έδωσαν τελεολογική εξήγηση για το σχήµα των ποδιών του booby, 6 ήταν αυτοί που δήλωσαν και ότι αυτό το σχήµα χρησιµεύει σε κάτι. Από τους 22 µαθητές που έδωσαν τελεολογική εξήγηση για το σχήµα του καρυοθραύστη µόνο οι 5 δήλωσαν παράλληλα ότι το σχήµα του είναι χρήσιµο για τη λειτουργία

81 80 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ του. Εδώ βλέπουµε ότι λιγότερα παιδιά έδωσαν τελεολογικές εξηγήσεις, και εξηγήσεις για χρησιµότητα για τα άβια φυσικά αντικείµενα. Πίνακας 2. Οι τελεολογικές εξηγήσεις για τους οργανισμούς, τα τεχνήματα και τα φυσικά αντικείμενα Ν=74 ΤΕΛΕΟΛΟΓΙΚΕΣ ΕΞΗΓΗΣΕΙΣ ΛΟΙΠΕΣ ΕΞΗΓΗΣΕΙΣ ΕΝ ΞΕΡΩ / ΚΑΜΙΑ ΑΠΑΝΤΗΣΗ Πόδια πάπιας ψαλίδι χρώµα σχήµα χρώµα σχήµα βράχος χρώµα σχήµα πόδια booby χρώµα σχήµα καρυοθραύστης χρώµα σχήµα σταλαγµίτης χρώµα σχήµα Πίνακας 3. Τελεολογικές εξηγήσεις και εξηγήσεις για χρησιμότητα πόδια πάπιας ψαλίδι βράχος πόδια booby καρυοθραύστης σταλαγµίτης Ν=74 ΤΕΛΕΟΛΟΓΙΚΕΣ ΕΞΗΓΗΣΕΙΣ ΕΞΗΓΗΣΕΙΣ ΓΙΑ ΧΡΗΣΙΜΟΤΗΤΑ ΚΑΙ ΟΙ ΥΟ ΕΞΗΓΗΣΕΙΣ χρώµα σχήµα χρώµα σχήµα χρώµα σχήµα χρώµα σχήµα χρώµα σχήµα χρώµα σχήµα

82 ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ-ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΙΣ ΠΑΙ ΙΩΝ ΓΙΑ ΕΝΝΟΙΕΣ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ 81 Συνολικά φαίνεται ότι περισσότεροι µαθητές έδωσαν τελεολογικές εξηγήσεις για το σχήµα των ποδιών των οργανισµών και το σχήµα των άβιων φυσικών αντικει- µένων, όµως κατά περίπτωση υπάρχουν µικρές αποκλίσεις. Παρόλα αυτά, τα αποτέλεσµα αποτελούν ένδειξη για επιλεκτική τελεολογία, όπου οι τελεολογικές εξηγήσεις δίνονται κυρίως για τους οργανισµούς και τα τεχνήµατα και όχι για τα άβια φυσικά αντικείµενα (Keil, 1992, 1994, 1995). Τέλος, αρκετοί µαθητές απέδωσαν ρητά κάποια χρησιµότητα στο σχήµα των ποδιών των οργανισµών και στο σχήµα των τεχνηµάτων σε σύγκριση µε το σχήµα των άβιων φυσικών αντικειµένων. Φαίνεται όµως να αποδίδουν πιο εύκολα χρησιµότητα στα γνωστά τους αντικείµενα (σχήµα των ποδιών της πάπιας και σχήµα του ψαλιδιού), σε σύγκριση µε τα αντίστοιχα άγνωστα (σχήµα των ποδιών του booby και σχήµα του καρυοθραύστη). ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΚΑΙ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Οι προ-αντιλήψεις των µαθητών αποτελούν ένα αναγκαίο στάδιο στη γνωστική τους ανάπτυξη (Carey, 2000) και είναι, συνεπώς, σηµαντικό να λαµβάνονται υπόψη κατά τη διδασκαλία των µαθηµάτων των φυσικών επιστηµών στο Νηπιαγωγείο και στο ηµοτικό. Εάν αγνοηθούν, το πιο πιθανό είναι ότι οι προ-αντιλήψεις αυτές θα εδραιωθούν εµποδίζοντας την κατανόηση των επιστηµονικών εννοιών. Φαίνεται ότι γενικά η περιορισµένη αποδοχή των επιστηµονικών θεωριών µπορεί να οφείλεται σε προ-αντιλήψεις που διαµορφώνονται κατά την παιδική ηλικία και συχνά διατηρούνται έως την ενηλικίωση. Αυτές οι προ-αντιλήψεις παράγουν παρανοήσεις για τη φύση, οι οποίες όχι µόνο δεν συµβαδίζουν µε τα επιστηµονικά ευρήµατα και συµπεράσµατα αλλά συχνά τα κάνουν να φαίνονται αφύσικα και αντίδιαισθητικά (Bloom and Weisberg, 2007). Παρά το γεγονός ότι η θεωρία της εξέλιξης αποτελεί την κεντρική και ενοποιό θεωρία της Βιολογίας, η αποδοχή της είναι συχνά περιορισµένη (π.χ. Miller, Scott and Okamoto, 2006). Το γεγονός αυτό συνήθως σχετίζεται µε την αποδοχή του ηµιουργισµού και της προσπάθειας να ενταχθεί στα µαθήµατα της βιολογίας µια εναλλακτική, µε θρησκευτικό υπόβαθρο, θεωρία για την προέλευση των ειδών (Branch and Scott, 2009). Ωστόσο, η περιορισµένη αποδοχή της εξέλιξης µπορεί να µην οφείλεται µόνο στην απόρριψή της από θρησκευτικούς κύκλους αλλά και σε σηµαντικά εννοιολογικά εµπόδια. Ένα από αυτά είναι η τελεολογία, δηλαδή η αντίληψη της ύπαρξης έλλογου σχεδιασµού στα χαρακτηριστικά των οργανισµών, και στη φύση γενικότερα, µε στόχο την εξυπηρέτηση συγκεκριµένων σκοπών (Evans, 2008). Πολλές έρευνες έχουν δείξει ότι οι µαθητές της δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης έχουν την τάση να εξηγούν τελεολογικά την προέλευση των βιολογικών χαρακτηριστικών, ωστόσο σε πολύ λίγες έρευνες οι εξηγήσεις αυτές έχουν αναλυθεί σε βάθος (Southerland, Abrams, Cummins and Anselmo 2001, Kampourakis and Zogza, 2008, Kampourakis and Zogza, 2009). Έτσι, προκειµένου να είναι οι µαθητές σε θέση να υιοθετήσουν άλλα, πιο συµβατά µε τα επιστηµονικά δεδοµένα, νοητικά σχήµατα ίσως είναι χρήσιµο να επιχειρείται η αποσταθεροποίηση των προ-

83 82 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ αντιλήψεων τους από την παιδική ηλικία, οπότε οι µαθητές είναι πιο δεκτικοί στην εννοιολογική αλλαγή. Τα κριτήρια µε τα οποία τα παιδιά δίνουν τελεολογικές εξηγήσεις έχουν σηµαντικές επιπτώσεις στο σχεδιασµό διδακτικών παρεµβάσεων οι οποίες θα συµβάλλουν στην αποσταθεροποίηση των σχετικών προ-αντιλήψεων των παιδιών και θα διευκολύνουν ενδεχοµένως τη µελλοντική διδασκαλία της εξέλιξης. Εάν οι τελεολογικές εξηγήσεις εφαρµόζονται µόνο για τους οργανισµούς και τα τεχνήµατα, ό- πως έχει υποστηρίξει o Keil (επιλεκτική τελεολογία), η διδασκαλία στην προσχολική και στην πρώτη σχολική ηλικία θα ήταν χρήσιµο να εστιάσει στις εξηγήσεις για τις διαδικασίες µέσα από τις οποίες προκύπτουν τα χαρακτηριστικά των οργανισµών και των τεχνηµάτων. Ενώ τα τεχνήµατα είναι προϊόντα έλλογου σχεδιασµού µε συγκεκριµένα χαρακτηριστικά που επιτρέπουν την εξυπηρέτηση κάποιου σκοπού, οι οργανισµοί έχουν προκύψει από συγκεκριµένες εξελικτικές και αναπτυξιακές διαδικασίες, µε αποτέλεσµα να έχουν υπολειµµατικά όργανα και χαρακτηριστικά που σε ορισµένες περιπτώσεις δυσχεραίνουν την επιβίωση τους. Από την άλλη, εάν η τελεολογία εφαρµόζεται µε τον ίδιο τρόπο για τους οργανισµούς και όλα τα άβια αντικείµενα (φυσικά και τεχνητά), όπως έχει υποστηρίξει η Kelemen (γενικευµένη τελεολογία), η διδασκαλία θα ήταν χρήσιµο να εστιάζει στη διάκριση ανάµεσα στα άβια φυσικά αντικείµενα και στα τεχνήµατα, καθώς και στο γεγονός ότι τα πρώτα έχουν προκύψει από φυσικές διαδικασίες ενώ τα τελευταία έχουν σχεδιαστεί και δηµιουργηθεί από τους ανθρώπους. Εάν τα παιδιά µάθουν να διακρίνουν τα αντικείµενα που έχει δηµιουργήσει ο άνθρωπος από εκείνα που υπάρχουν στη φύση, τότε η διδασκαλία θα µπορούσε να δείξει ότι οι οργανισµοί µοιάζουν περισσότερο µε τα άβια φυσικά αντικείµενα, παρά µε τα τεχνήµατα, ως προς το ότι έχουν προκύψει µέσα από φυσικές διαδικασίες. Έτσι, ενδεχοµένως θα κατανοήσουν πιο εύκολα ότι τα χαρακτηριστικά των οργανισµών µπορούν να εξηγηθούν δίχως αναφορά σε πρόθεση ή σχεδιασµό. Τα αποτέλεσµα της παρούσας έρευνας δεν µπορούν να οδηγήσουν σε σαφή συ- µπεράσµατα για το αν τα παιδιά χρησιµοποιούν τις τελεολογικές εξηγήσεις επιλεκτικά ή όχι. Είναι απαραίτητο τέτοιου τύπου έρευνες να πραγµατοποιηθούν και σε µαθητές ηµοτικού, κυρίως των πρώτων τάξεων, προκειµένου να διαπιστωθεί εάν αλλάζει κάτι καθώς είναι γνωστό ότι στις ηλικίες 5-7 ετών συµβαίνουν αρκετές αλλαγές στα σχετικά εννοιολογικά σχήµατα των παιδιών (Carey, 1985). Είναι επίσης σηµαντικό η µελέτη των τελεολογικών εξηγήσεων να γίνει σε παράλληλα µε τη µελέτη του τρόπου µε τον οποίο τα παιδιά αυτών των ηλικιών αντιλαµβάνονται τα τεχνήµατα και τα διακρίνουν από τα αντικείµενα που υπάρχουν στη φύση (Keil 1989). Έρευνες αυτού του τύπου που οδηγούν στην καλύτερη κατανόηση της εννοιολογικής ανάπτυξης των παιδιών ενδέχεται να συµβάλλουν στην πιο αποτελεσµατική διδασκαλία των εννοιών των φυσικών επιστηµών.

84 ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ-ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΙΣ ΠΑΙ ΙΩΝ ΓΙΑ ΕΝΝΟΙΕΣ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ 83 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Ariew, A. (2007). Teleology. In D.Hull, & M. Ruse (Eds.) Cambridge Companion to the Philosophy of Biology (pp ). Cambridge, Cambridge University Press. Bloom, P., Weisberg, D.S. (2007). Childhood origins of adult resistance to science. Science, 316, Branch, G., & Scott, E. C. (2009). The latest face of Creationism. Scientific American, 300(1), Carey, S. (1985). Conceptual Change in Childhood. MIT Press, Cambridge, Massachusetts and London, England. Carey, S. (2000). Science education as conceptual change. Journal of Applied Developmental Psychology, 21, DiYanni, C. & Kelemen, D. (2005). Time to get a new mountain? The role of function in children s conceptions of natural kinds. Cognition, 97, Evans, E. M. (2008). Conceptual change and evolutionary biology: A developmental analysis. In S. Vosniadou (Ed.), International Handbook of Research on Conceptual Change. Pp New York:Routledge. Greif, M., Kemler-Nelson, D., Keil, F.C., Guiterrez, F. (2006). What do children want to know about animals and artefacts?: Domain-specific requests for information. Psychological Science, 17(6), Kampourakis, K. Zogza, V. (2008). Students intuitive explanations of the causes of homologies and adaptations. Science & Education, 17(1), Kampourakis, K. Zogza, V. (2009). Preliminary evolutionary explanations: a basic framework for conceptual change and explanatory coherence in evolution. Science & Education, 18(10), Keil, F. C. (1989). Concepts, kinds and cognitive development. Cambridge, Massachusetts and London, England, MIT Press. Keil, F.C. (1992). The origins of an autonomous biology. In: Gunnar MR, Maratsos M (eds), Modularity and constraints in language and cognition. Minnesota Symposium on Child Psychology (Vol. 25), Hillsdale, New Jersey: Erlbaum, pp Keil, F.C. (1994). The birth and nurturance concepts by domains: the origins of concepts of living things. In: Hirschfeld LA, Gelman S (eds.), Mapping the mind: domain specificity in cognition and culture. Cambridge: Cambridge University Press, pp Keil, F.C. (1995). The growth of causal understanding of natural kinds. In: Sperber D, Premack D, Premack AJ (eds.), Causal cognition: a multi-disciplinary debate, Oxford: Clarendon Press, pp Kelemen, D. (1999a). Function, goals and intention: children s teleological reasoning about objects. Trends in Cognitive Sciences, 3(12), Kelemen, D. (1999b). The scope of teleological thinking in preschool children. Cognition, 70, Kelemen, D. (1999c). Why are rocks pointy?: children s preference for teleological explanations of the natural world. Developmental Psychology, 35, Miller J.D., Scott E.C. & Okamoto S. (2006). Public acceptance of evolution. Science, 313(5788), Southerland, S. A., Abrams, E., Cummins, C. L. and Anselmo, J. (2001). Understanding. students explanations of biological phenomena: Conceptual frameworks or p-prims? Science Education, 85, Walsh, D. (2008) Teleology. In Ruse, M. (Ed.) The Oxford Handbook of Philosophy of Biology (pp ). Oxford, Oxford University Press.

85 84 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ

86 ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ-ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΙΣ ΠΑΙ ΙΩΝ ΓΙΑ ΕΝΝΟΙΕΣ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ 85 Φως-σκιά: ανίχνευση ιδεών των παιδιών προσχολικής ηλικίας Μαρίνα Ζαχαρία, Μαρία Κουρέτα, Όλγα Kωνσταντίνου & Ελένη Πλιάφα ΠΕΡΙΛΗΨΗ Ο σχηµατισµός της σκιάς, µια πτυχή της έννοιας του φωτός, αποτελεί τµήµα της καθηµερινής εµπειρίας των παιδιών. Έρευνες έχουν δείξει ότι η κατανόηση του µηχανισµού σχηµατισµού της σκιάς αποτελεί σηµαντικό γνωστικό εµπόδιο στην προσχολική και πρώτη σχολική ηλικία. Σε µια προσπάθεια ανίχνευσης των εµποδίων, που παρουσιάζονται στους βιωµατικούς συλλογισµούς των παιδιών, πραγµατοποιήθηκε η συγκεκριµένη έρευνα σε παιδιά προσχολικής ηλικίας. Η διαδικασία της ανίχνευσης στηρίχθηκε σε µια σειρά δραστηριοτήτων οι οποίες επιλέχθηκαν έτσι ώστε να έχουν νόηµα για τα παιδιά και να τα διευκολύνουν να σκεφτούν, να εκφραστούν και να επικοινωνήσουν µε τους άλλους. Αρχικά υλοποιήθηκε η ανάγνωση ενός παραµυθιού και ακολούθησε ηµι-δοµηµένη συνέντευξη. Σε ένα δεύτερο επίπεδο χρησιµοποιήθηκε µια σχεδιαστική δραστηριότητα. Τα αποτελέσµατα παρουσιάζονται σε σύγκριση µε προηγούµενα ευρήµατα πάνω στις παραστάσεις των µικρών παιδιών για το σχηµατισµό της σκιάς. Τέλος, αναδεικνύεται η σηµασία επιλογής κατάλληλων δραστηριοτήτων για την ανίχνευση των νοητικών παραστάσεων των παιδιών πάνω σε φυσικές έννοιες και φαινόµενα µέσα στο νηπιαγωγείο, µε σκοπό το σχεδιασµό ανάλογων εκπαιδευτικών προγραµµάτων. ΛΕΞΕΙΣ-ΚΛΕΙΔΙΑ ιδασκαλία των ΦΕ, νηπιαγωγείο, ανίχνευση ιδεών, σχηµατισµός της σκιάς, σχέδιο. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ Τα τελευταία χρόνια διαπιστώνεται διεθνώς αυξηµένο ενδιαφέρον σχετικά µε την εκπαίδευση των παιδιών της προσχολικής ηλικίας στις Φυσικές Επιστήµες. Σύµφωνα µε το ΕΠΠΣ (ΥΠΕΠΘ, 2001) δίνεται ιδιαίτερη έµφαση στο ρόλο των Φυσικών Επιστηµών και στην εµπλοκή των µικρών παιδιών σε κατάλληλα οργανωµένες οµαδικές και ατοµικές δραστηριότητες. Ο ρόλος ωστόσο των νηπιαγωγών της πράξης είναι καθοριστικός για την επιτυχή εφαρµογή ενός σύγχρονου προγράµµατος διδασκαλίας των Φυσικών Επιστηµών στο νηπιαγωγείο. Η έρευνα έχει δείξει ότι οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών της πράξης σχετικά µε τη διδασκαλία του αντικειµένου τους εµφανίζονται σταθερές και αντιστέκονται στις εκπαιδευτικές αλλαγές ή καινοτοµίες (Kagan, 1992). Οι µαθητές από την άλλη, προσεγγίζουν τις εµπειρίες που παρουσιάζονται στα µαθήµατα των Φυσικών Επιστηµών

87 86 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ σε σχέση µε προηγουµένως αποκτηθείσες ιδέες και αυτές επηρεάζουν ό,τι µαθαίνεται από νέες εµπειρίες κατά διάφορους τρόπους. Οι µαθητές έχουν τις δικές τους προσωπικές ιδέες για τα φαινόµενα ακόµα κι όταν αυτές φαίνονται χωρίς συνοχή κατά την άποψη του δασκάλου. Επηρεάζουν τον τρόπο µε τον οποίο προσλαµβάνονται οι πληροφορίες και συχνά µένουν αµετάβλητες, ακόµα κι όταν δεν είναι σύµφωνες µε τα πειραµατικά αποτελέσµατα ή µε την εξήγηση του δασκάλου. Ο ρόλος των γνωστικών εµποδίων κατά το σχεδιασµό των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων Τα προβλήµατα τα οποία δηµιουργούν στην παιδική σκέψη οι βιωµατικές νοητικές παραστάσεις, αποτελούν σχήµατα σκέψης συγκροτηµένα στο πλαίσιο της καθηµερινής εµπειρίας, τα οποία οδηγούν τα παιδιά σε συλλογισµούς που έχουν χαρακτηριστικά των µοντέλων των Φυσικών Επιστηµών, και ονοµάζονται γνωστικά εµπόδια. Τα σχήµατα σκέψης αυτά δεν αναδοµούνται προς τις επιθυµητές κατευθύνσεις µε τη βιολογική ωρίµανση και τις συµβατικές µορφές διδακτικών δραστηριοτήτων και εποµένως οι σχετικές ερευνητικές διαδικασίες στρέφονται προς τη δηµιουργία, τη δοκιµασία και την εφαρµογή εναλλακτικών αποτελεσµατικών δραστηριοτήτων (Βουτσινά, 1998). Η τοποθέτηση στόχων στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες είναι µια τεχνική σχεδόν υποχρεωτική για κάθε διδακτική διαδικασία ανεξαρτήτως θεωρητικού πλαισίου αναφοράς, η οποία βασίζεται στον προσδιορισµό των γνωστικών εµποδίων των νηπίων. Έτσι, η επιλογή των στόχων - εµποδίων κρίνεται απαραίτητη προκειµένου να εντοπιστούν τυχόν δυσκολίες στη σκέψη των παιδιών και να γίνει προσπάθεια υπέρβασής τους. Προκύπτει λοιπόν η ανάγκη ανίχνευσης των νοητικών παραστάσεων των παιδιών, αν θέλουµε να απαντήσουµε στα ερωτήµατά τους, ερωτήµατα του τύπου «πώς έγινε;», «τι συνέβη;» και «γιατί;», βοηθώντας τα έτσι στην οικοδόµηση της επιστηµονικής τους γνώσης. Αυτό µπορεί να έχει ως αποτέλεσµα την αναθεώρηση εκείνων τα οποία θεωρούν οι εκπαιδευτικοί ότι πρέπει να είναι τα σηµεία εκκίνησης στη διδασκαλία τους, οι ιδέες, που ίσως υποθέτουν ότι ήδη κατέχουν οι µαθητές και να προτείνουν δραστηριότητες οι οποίες µπορεί να αµφισβητήσουν ή να επεκτείνουν το εύρος εφαρµογών αυτών των ιδεών (Driver, Guesne, Tiberchien, 1993). Τα γνωστικά εµπόδια των µικρών παιδιών σχετικά µε το σχηµατισµό της σκιάς Ο σχηµατισµός σκιάς, που είναι µια πτυχή της έννοιας του φωτός, αποτελεί και αυτός τµήµα της καθηµερινής εµπειρίας των παιδιών. Παρόλα αυτά, οι έρευνες έχουν δείξει ότι η κατανόηση του µηχανισµού σχηµατισµού της σκιάς αποτελεί σηµαντικό γνωστικό εµπόδιο ακόµα και για µεγάλα παιδιά (Ραβάνης, 1999). Σύµφωνα µε τους Piaget & Garcia, 1971 Stead & Osborne, 1980 Anderson & Smith, 1982 Anderson & Karrqvist, 1983 Guesne, 1984, 1993 Osborne & Black, 1993 Ravanis, 1999 το βασικό γνωστικό εµπόδιο για τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας είναι ότι παρουσιάζουν δυσχέρεια στο να αναγνωρίσουν το φως ως αυτόνοµη οντότητα διαδιδόµενη στο χώρο. Συνδέουν την έννοια «φως» µε τα φυσικά ή τεχνητά αντικείµενα στα οποία

88 ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ-ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΙΣ ΠΑΙ ΙΩΝ ΓΙΑ ΕΝΝΟΙΕΣ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ 87 παράγεται το φως, δηλαδή µε τις φωτεινές πηγές (Ραβάνης, 2001). Ο αρνητικός χαρακτήρας της σκιάς (απουσία φωτός), δηµιουργεί πρόσθετες δυσκολίες. Συχνά τα παιδιά θεωρούν ότι η σκιά αποτελεί αντανάκλαση του ίδιου του αντικειµένου, δηµιουργείται από µόνη της, κρύβεται πίσω από το αντικείµενο και υπάρχει µέχρι να έρθει το φως και να τη διώξει µακριά. Είναι δύσκολο για τα παιδιά να αντιληφθούν τη σκιά σαν απουσία φωτός (Αγαπητού Λ., 2001). Σύµφωνα µε τους Piaget & Inhelder, 1981 Tiberrghien et al., 1980 Guesne, 1984, 1985 Feher & Rice, 1988 Ραβάνης & Παπαµιχαήλ, 1994 σηµαντικό γνωστικό εµπόδιο αποτελεί η κατανόηση του µηχανισµού σχηµατισµού της σκιάς µε όρους παρεµπόδισης του φωτός, του συσχετισµού δηλαδή φωτεινής πηγής, αδιαφανούς εµποδίου και σχηµατιζόµενης σκιάς. Τα παιδιά συνήθως επικεντρώνονται σε ορισµένα χαρακτηριστικά της κατάστασης και οι ερµηνείες που δίνουν αντλούνται από εγωκεντρικού χαρακτήρα θεωρήσεις (Χαραλαµποπούλου, Χ. κ.α., 1997). Επίσης, µε δυσκολία δηµιουργούν µια σχέση αντιστοιχίας «ένα προς ένα» µεταξύ φωτεινών πηγών και σκιών. Σπανιότερα, παρουσιάζονται περιπτώσεις παιδιών, τα οποία θεωρούν τις σκιές ανεξάρτητες από τα αντικείµενα που τις δηµιουργούν, γιατί συνήθως δεν αντιµετωπίζουν ως πρόβληµα το σχηµατισµό των σκιών (Ραβάνης 2007). Στόχος της µελέτης Στην παρούσα έρευνα επιχειρείται να ανιχνευθούν οι ιδέες των παιδιών προσχολικής ηλικίας σχετικά µε το σχηµατισµό της σκιάς, µέσα από µια σειρά δραστηριοτήτων που περιλαµβάνει την ανάγνωση παραµυθιού, το σχέδιο και την ηµιδο- µηµένη συνέντευξη. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ Η έρευνα πραγµατοποιήθηκε κατά τους µήνες Φεβρουάριο και Μάρτιο του Συµµετείχαν συνολικά 33 παιδιά ηλικίας 5-6 ετών που φοιτούν σε Νηπιαγωγεία των Νοµών Θεσσαλονίκης, Κιλκίς και Αρκαδίας. ιαδικασία Αρχικά, πραγµατοποιήθηκε ανάγνωση του παραµυθιού «Ποτέ µην κάνεις πιπί πάνω στη σκιά σου», των Jean-Pierre Kerloc h & Fabrice Turrier, εκδ. Ερευνητές, 2004 και ακολούθησε ηµιδοµηµένη συνέντευξη µε τις εξής ερωτήσεις: Τι είναι η σκιά; Πώς σχηµατίζεται; Τι χρώµα έχει; Τι σχήµα έχει; Ποιοι έχουν σκιά; Πότε είναι µεγάλη και πότε µικρή; Στην εικόνα όπου παρουσιάζονταν τρεις σκιές (σελ.5) έγινε η ερώτηση: Γιατί υπάρχουν τρεις σκιές εδώ; Στη συνέχεια τα παιδιά ζωγράφισαν το Φραγκίσκο και τη σκιά του. Μέσα από τις αφηγήσεις των παιδιών και την περιγραφή του σχεδίου τους, επιχειρήθηκε µια επιπλέον προσπάθεια ανίχνευσης των ιδεών τους.

89 88 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ Συνέντευξη Ερώτηση 1 η : Τι είναι σκιά Από τις απαντήσεις των παιδιών φαίνεται ότι 7 (21,2%) δε γνωρίζουν τι είναι σκιά. Το 33% ταυτίζει τη σκιά µε το αντικείµενο, το 18,2% πιστεύει ότι η σκιά σχετίζεται µε την παρουσία του ήλιου ενώ το 24,2% ότι η σκιά δηµιουργείται µε την κίνηση των αντικειµένων (Πίνακας 1). Πίνακας 1. Τι είναι σκιά; % ΕΜΕΙΣ 11 (33,3%) ΣΥΣΧΕΤΙΣΜΟΣ ΜΕ ΚΙΝΗΣΗ 8 (24,2%) ΕΝ ΞΕΡΩ 7 (21,2%) ΣΥΣΧΕΤΙΣΜΟΣ ΜΕ ΗΛΙΟ 6 (18,2%) ΑΛΛΟ 1 (3%) Ερώτηση 2 η : Πως σχηματίζεται Στην ερώτηση σχετικά µε το σχηµατισµό της σκιάς, 22 παιδιά (66,7%) απάντησαν ότι η σκιά σχηµατίζεται από µια φωτεινή πηγή (ήλιος, φως, φεγγάρι). Από αυτά, το 54,5% αναφέρει µόνο τον ήλιο ως υπεύθυνο για τη δηµιουργία της σκιάς, ενώ το 31,8% το φως γενικά. Το 9,1% επί του συνόλου, συσχετίζει το σχηµατισµό της σκιάς µε την κίνηση ενώ το 15,2% αδυνατεί να δώσει απάντηση (Πίνακας 2). Πίνακας 2. Πως σχηματίζεται η σκιά; % ΑΠΟ ΦΩΤΕΙΝΗ ΠΗΓΗ 22 (66,7%) ΕΝ ΞΕΡΩ 5 (15,2%) ΑΠΟ ΤΗΝ ΚΙΝΗΣΗ ΑΠΟ ΤΟΥΒΛΑ 3 (9,1%) 2 (6,1%) ΕΠΕΙ Η ΕΧΟΥΜΕ ΣΩΜΑ 1 (3%) Ερώτηση 3 η : Τι χρώμα έχει Στην ερώτηση που είχε σχέση µε το χρώµα της σκιάς, σε ποσοστό 72,7% τα παιδιά απάντησαν ότι είναι µαύρη. Από τα υπόλοιπα παιδιά, 5 (15,2%) απάντησαν ότι δε γνωρίζουν, 1 παιδί (3%) είπε ότι είναι άσπρη, 1 (3%) είπε ότι είναι κόκκινη και 2 (6,1%) απάντησαν ότι δεν έχει χρώµα (Πίνακας 3).

90 ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ-ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΙΣ ΠΑΙ ΙΩΝ ΓΙΑ ΕΝΝΟΙΕΣ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ 89 Πίνακας 3. Τι χρώμα έχει η σκιά; % ΜΑΥΡΗ 24 (72,7%) ΕΝ ΞΕΡΩ 5 (15,2%) ΕΝ ΕΧΕΙ ΧΡΩΜΑ 2 (6,1%) ΑΣΠΡΗ/ΜΠΕΖ 1 (3%) ΚΟΚΚΙΝΗ 1 (3%) Ερώτηση 4 η : Τι σχήμα έχει Στη συγκεκριµένη ερώτηση υπάρχουν 12 παιδιά (36,4%) που αδυνατούν να δώσουν απάντηση ενώ 14 παιδιά (42,4%) συσχετίζουν το σχήµα της σκιάς µε τους ανθρώπους και τα αντικείµενα. Επίσης 5 παιδιά δίνουν στη σκιά γεωµετρικό σχή- µα (15,2%), όπως στρογγυλή και τετράγωνη, ενώ 2 παιδιά (6,1%) φαίνεται ότι συγχέουν το σχήµα µε το χρώµα (Πίνακας 4). Πίνακας 4. Τι σχήμα έχει η σκιά; ΠΕΡΙΓΡΑΜΜΑ ΕΜΠΟ ΙΟΥ ΕΝ ΞΕΡΩ ΣΧΗΜΑ (ΓΕΩΜΕΤΡΙΚΟ) ΜΑΥΡΗ/ΑΣΠΡΗ Ερώτηση 5 η : Πότε είναι μικρή και πότε μεγάλη % 14 (42,4%) 12 (36,4%) 5 (15,2%) 2 (6,1%) Στην ερώτηση σχετικά µε το µέγεθος της σκιάς, το 39,4% ταυτίζει το µέγεθος της σκιάς µε το µέγεθος του αντικειµένου. Αντίθετα 2 παιδιά (6,1%) υποστήριξαν ότι όταν κάποιος είναι µικρός τότε η σκιά του είναι µεγάλη. Ακόµα, το 27,3% φάνηκε να συσχετίζει το µέγεθος της σκιάς µε την ώρα της ηµέρας ή την εποχή, 9,1% µε την απόσταση του αντικειµένου από την πηγή του φωτός και 1 παιδί (3%) ανέφερε ότι στον τοίχο φαίνονται οι σκιές µικρές. Τέλος, το 15,2% δήλωσε ότι δε γνωρίζει (Πίνακας 5). Πίνακας 5. Πότε είναι μεγάλη η σκιά και πότε είναι μικρή; ΜΙΚΡΟΣ-ΜΙΚΡΗ/ ΜΕΓΑΛΟΣ-ΜΕΓΑΛΗ ΑΝΑΛΟΓΙΑ ΜΕ ΤΗΝ ΩΡΑ ΗΜΕΡΑΣ-ΕΠΟΧΗ ΕΝ ΞΕΡΩ ΑΝΑΛΟΓΙΑ ΜΕ ΑΠΟΣΤΑΣΗ ΜΙΚΡΟΣ-ΜΕΓΑΛΗ % 13 (39,4%) 9 (27,3%) 5 (15,2%) 3 (9,1%) 2 (6,1%) ΑΛΛΟ 1 (3%)

91 90 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ Ερώτηση 6 η : Ποιοι έχουν σκιά Στην ερώτηση σχετικά µε το ποιοι έχουν σκιά τα µισά παιδιά ανέφεραν ότι όλοι µπορεί να έχουν σκιά (48,5%) και 11 παιδιά (33,3%) επικεντρώθηκαν µόνο στα έµβια όντα (άνθρωποι, ζώα, πουλιά). Αντίθετα 4 παιδιά (12,1%) είπαν ότι δε γνωρίζουν, 1 παιδί (3%) δήλωσε ότι δεν έχουν όλοι σκιά ενώ άλλο 1 (3%) ανέφερε ότι το φεγγάρι κάνει σκιά στη γη (Πίνακας 6). Πίνακας 6. Ποιοι έχουν σκιά; ΟΛΟΙ ΕΜΒΙΑ ΟΝΤΑ ΕΝ ΞΕΡΩ % 16 (48,5%) 11 (33,3%) 4 (12,1%) ΟΧΙ OΛΟΙ 1 (3%) ΑΛΛΟ 1 (3%) Ερώτηση 7 η : Γιατί υπάρχουν τρεις σκιές εδώ Αρκετά παιδιά,12 (36,4%) συσχέτισαν τις τρεις σκιές µε τις τρεις λάµπες όταν είδαν τη συγκεκριµένη εικόνα του παραµυθιού. Από την άλλη πλευρά υπήρξαν 8 παιδιά (24,2%) που δήλωσαν ότι δε γνωρίζουν, 4 (12,1%) που συσχέτισαν κάθε σκιά µε ένα αντικείµενο, όπως τη βαλίτσα και το καπέλο του ανθρώπου και 9 (27,3%) που έδωσαν άλλη απάντηση, όπως η εγωκεντρικού χαρακτήρα απάντηση «Γιατί θέλει να έχει πολλές» (Πίνακας 7). Πίνακας 7. Γιατί υπάρχουν τρεις σκιές στην εικόνα; % ΤΡΕΙΣ ΛΑΜΠΕΣ 12 (36,4%) ΑΛΛΟ 9 (27,3%) ΕΝ ΞΕΡΩ 8 (24,2%) ΤΡΙΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΑ 4 (12,1%) Σχολιασμός σχεδίων Το σχέδιο βοήθησε να εκφραστούν τα παιδιά και να αποτυπώσουν στο χαρτί τις σκέψεις αλλά και τις δυσκολίες τους. Από τη δραστηριότητα του σχεδίου διαπιστώθηκε ότι υπάρχει συσχετισµός ανάµεσα στο σχέδιο και τις απαντήσεις των παιδιών κατά τη διάρκεια της συνέντευξης. Επίσης, λειτούργησε ενισχυτικά καθώς αποτυπώθηκαν σε αυτό επιπλέον εµπόδια στη σκέψη τους. Ένα από αυτά τα εµπόδια που διαφάνηκε στο σχέδιο 10 παιδιών (30%) είναι ο ανιµισµός που χαρακτηρίζει τη σκέψη τους, αφού οι σκιές που ζωγράφισαν έχουν ανθρώπινα χαρακτηριστικά (µάτια, µύτη στόµα) και δε διαφέρουν από τις ανθρώπινες φιγούρες (Εικόνες 1, 2). Ενώ σε µεγάλο ποσοστό φαίνεται να κατανοούν πως η σκιά είναι το αποτέλεσµα της επίδρασης µιας φωτεινής πηγής, όσον αφορά στους ζωντανούς οργανισµούς, πιστεύουν ότι η σκιά είναι «ζωντανή», κάτι σαν τον άλλο τους εαυτό.

92 ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ-ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΙΣ ΠΑΙ ΙΩΝ ΓΙΑ ΕΝΝΟΙΕΣ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ 91 Εικόνα 1, 2. Ανιµιστικά χαρακτηριστικά στη σκιά. Το συµπέρασµα αυτό προέκυψε από τις περιγραφές των παιδιών κατά τη διάρκεια της ζωγραφικής. Στο ακόλουθο σχέδιο το παιδί σχεδίασε µάτια στη σκιά και στη συνέχεια τα έσβησε, όχι γιατί η σκιά δεν έχει µάτια όπως είπε, αλλά επειδή είναι µαύρη και στο µαύρο δε διακρίνονται (Εικόνα 3). Εικόνα 3. Το παιδί ζωγραφίζει χαρακτηριστικά στη σκιά και στη συνέχεια τα µαυρίζει. Επιπλέον, ενώ τα παιδιά σε ποσοστό 48,5% απάντησαν ότι όλοι έχουν σκιά, αυτό δε διαφαίνεται στο σχέδιό τους, αφού δεν έχουν αποτυπώσει σκιά στα αντικείµενα (Εικόνα 4). Τέλος, ενώ το µεγαλύτερο ποσοστό φαίνεται να γνωρίζει πως οι σκιές έχουν µαύρο χρώµα, στο σχέδιό τους δεν ακολουθούν αυτό τον κανόνα. Έτσι, τα 11 από τα 33 σχέδια αποτυπώνουν έγχρωµες τις σκιές (Εικόνα 5). Εικόνα 4. Τα αντικείµενα δεν παρουσιάζουν σκιές Εικόνα 5. Οι σκιές αποτυπώνονται έγχρωµες

93 92 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΚΑΙ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Μέσα από τις περιγραφές των παιδιών και την ανάλυση των σχεδίων τους, διαπιστώνεται πως τα παιδιά έχουν κάποιες αποσπασµατικές ιδέες που σχετίζονται µε τα βιώµατά τους και µε βάση αυτές, έχουν δηµιουργήσει τις δικές τους ερµηνείες για τα φαινόµενα. Οι δυσκολίες στη σκέψη των παιδιών που προέκυψαν από την ανίχνευση, συµπίπτουν µε αυτές των προηγούµενων ερευνών. Συγκεκριµένα, τα νήπια δυσκολεύονται να κατανοήσουν το µηχανισµό σχηµατισµού της σκιάς, καθώς οι απαντήσεις τους είναι ανεπαρκείς. Επικεντρώνονται σε ορισµένα χαρακτηριστικά, καθώς αρκούνται µόνο στην αναφορά της φωτεινής πηγής και όχι στη θέση του εµποδίου σε σχέση µε το φως και τη σκιά, και δυσκολεύονται να αντιληφθούν τη σκιά σαν απουσία φωτός. Επιπλέον, µη γνωρίζοντας τους χειρισµούς που απαιτούνται ώστε να µεταβληθεί το σχήµα και το µέγεθος της σκιάς, τη συσχετίζουν µε το µέγεθος του αντικειµένου εµποδίου. Έτσι απαντούν πως οι µεγάλοι έχουν µεγάλη σκιά και οι µικροί µικρή. Παράλληλα, γνωστικό εµπόδιο αποτελεί η δυσκολία αντιστοίχησης «ένα προς ένα» µεταξύ φωτεινών πηγών και σκιών, ο συσχετισµός δηλαδή φωτεινής πηγής, αδιαφανούς εµποδίου και σχηµατιζόµενης σκιάς. εν είναι σε θέση τα παιδιά να αντιληφθούν ότι όταν ένα εµπόδιο φωτίζεται από πολλές φωτεινές πηγές, σχηµατίζεται αντίστοιχος αριθµός σκιών και το αντίστροφο. Ένα σηµαντικό στοιχείο που προκύπτει από το σχολιασµό των σχεδίων των παιδιών και διαφοροποιεί την παρούσα έρευνα από προηγούµενες, είναι αυτό του ανιµισµού στη σκέψη των παιδιών σχετικά µε τη σκιά. Σε πολλά σχέδια παρατηρήθηκε ότι τα παιδιά αποδίδουν ανθρώπινα χαρακτηριστικά στις σκιές (µάτια, µύτη, στόµα) και µολονότι φαίνεται να κατανοούν πως η σκιά είναι το αποτέλεσµα της επίδρασης µιας φωτεινής πηγής, όσον αφορά στους ζωντανούς οργανισµούς, πιστεύουν ότι η σκιά είναι «ζωντανή». Χαρακτηριστικό παράδειγµα είναι ότι ενώ στην αυθόρµητη απάντηση σχετικά µε το ποιοι έχουν σκιά υποστηρίζουν ότι σκιές έχουν όλοι, στα σχέδιά τους δε ζωγραφίζουν σκιές στα αντικείµενα. Συνεπώς επιπλέον γνωστικά εµπόδια που προκύπτουν σε σχέση µε το θέµα του σχηµατισµού σκιάς και τα οποία θα έπρεπε να ληφθούν υπόψη κατά το σχεδιασµό δραστηριοτήτων, είναι η δυσκολία των παιδιών να κατανοήσουν ότι σκιά εκτός από τα έµβια όντα έχουν και τα αντικείµενα καθώς και ότι η σκιά δεν είναι έµβιος οργανισµός και δεν έχει χαρακτηριστικά. Αξιολογώντας τη µεθοδολογία που χρησιµοποιήθηκε, οφείλει να επισηµανθεί ότι η ανάγνωση του παραµυθιού λειτούργησε ενισχυτικά στη δηµιουργία κάποιων παραστάσεων σχετικά µε το σχηµατισµό σκιών, καθώς οι περιγραφές του βιβλίου σε συνδυασµό µε την εικονογράφηση έδωσαν στα παιδιά επιπλέον ερεθίσµατα για να σκεφτούν και να διατυπώσουν τις απαντήσεις τους. Ιδιαίτερα η εικονογράφηση των τριών σκιών από τις τρεις λάµπες (Kerloc h, J.P., Turrier, F., 2004, σελ.8), βοήθησε τα παιδιά να συσχετίσουν των αριθµό των φωτεινών πηγών µε τον αριθ- µό των σκιών και να κατανοήσουν την αντιστοιχία φωτεινής πηγής και σκιάς. Επί-

94 ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ-ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΙΣ ΠΑΙ ΙΩΝ ΓΙΑ ΕΝΝΟΙΕΣ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ 93 σης, και στα σηµεία όπου γινόταν αναφορά στα χρώµατα, τα σχήµατα και τα µεγέθη των σκιών, η εικονογράφηση επηρέασε τις απαντήσεις των παιδιών. Για παράδειγ- µα τα δύο παιδιά που απάντησαν πως ο µικρός έχει µεγάλη σκιά, όπως και ότι στον τοίχο η σκιά είναι µεγάλη, επηρεάστηκαν από την εικόνα του βιβλίου όπου ο ήρωας είναι µικροσκοπικός και η σκιά του στον τοίχο τεράστια (ό.π. σελ.7). Προκύπτει λοιπόν το ερώτηµα αν τα παιδιά θα είχαν τις ίδιες απαντήσεις κι αν θα παρέµεναν τα ίδια γνωστικά εµπόδια χωρίς να έχει προηγηθεί η ανάγνωση. Αντικείµενο µιας µελλοντικής µελέτης λοιπόν, θα µπορούσε να αποτελέσει η ανίχνευση των ιδεών των παιδιών σε σχέση µε το φαινόµενο του σχηµατισµού σκιάς πριν και µετά την ανάγνωση του βιβλίου γνώσης. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Αγαπητού, Λ. (2001). Φως και Σκιές. Στο Παράθυρο στην Εκπαίδευση,4, Βουτσινά, Χ., Χαραλαµποπούλου, Χ., Ραβάνης. Κ. (1998). Το φως ως αυτόνοµη οντότητα και ο σχηµατισµός των σκιών: στόχοι-εµπόδια στη σκέψη των παιδιών προσχολικής ηλικίας. Στο Κουµαράς, Π., Καριώτογλου, Π., Τσελφές, Β., Ψύλλος,. (επιµ.), Πρακτικά 1 ο Πανελλήνιο Συνέδριο ιδακτικής Φυσικών Επιστηµών και Εφαρµογής των Νέων Τεχνολογιών στην Εκπαίδευση, ΠΤ Ε-ΑΠΘ, Θεσσαλονίκη, Χριστοδουλίδη. Chauvel, D., Michel, V. (1998). ραστηριότητες, διερευνήσεις, ανακαλύψεις για παιδιά του Νηπιαγωγείου και του ηµοτικού. Αθήνα, Τυπωθήτω. Driver, R., Guesne, E., Tiberghien, A. (1993). Οι ιδέες των παιδιών στις φυσικές επιστήµες. Α- θήνα, Τροχαλία. Kerloc h, J.P., Turrier, F., (2004). Ποτέ µην κάνεις πιπί πάνω στη σκιά σου!. Αθήνα, Ερευνητές. Παπανδρέου, Μ. (2009). Η Σκιά µου κι εγώ: Το σχέδιο των παιδιών στα πλαίσια µιας διδακτικής παρέµβασης για το σχηµατισµό της σκιάς στο νηπιαγωγείο. Ιωάννινα, Συνέδριο Φ.Ε. Ραβάνης, Κ. (2001). Η µύηση των µικρών παιδιών στις Φυσικές Επιστήµες. Εκπαιδευτικές και διδακτικές διαστάσεις. Πάτρα. Ραβάνης, Κ. (2001). Οι φυσικές επιστήµες στην προσχολική εκπαίδευση. ιδακτική και γνωστική προσέγγιση. Αθήνα, Τυπωθήτω. Χαραλαµποπούλου, Χ., Κοσµοπούλου,., Ραβάνης, Κ., Παπαµιχαήλ, Γ. (1997). Ο σχηµατισµός των σκιών. Μια διδακτική παρέµβαση αποσταθεροποίησης βιωµατικών νοητικών παραστάσεων παιδιών προσχολικής ηλικίας. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 26,

95 94 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ

96 ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ-ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΙΣ ΠΑΙ ΙΩΝ ΓΙΑ ΕΝΝΟΙΕΣ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ 95 Οι φωτογραφικές μηχανές και οι φωτογραφίες ως αντικείμενα της καθημερινής ζωής Χριστίνα Παπαϊωάννου, Βάσω Ανθοπούλου & Κωνσταντίνος Ραβάνης ΠΕΡΙΛΗΨΗ Στην εργασία αυτή, γίνεται µια προσπάθεια προσέγγισης και καταγραφής των βιω- µατικών νοητικών παραστάσεων παιδιών πέντε περίπου ετών για την φωτογραφική µηχανή και τη φωτογραφία ως αντικείµενα της καθηµερινής ζωής. Η σχετική έρευνα πραγµατοποιήθηκε µε ατοµικές ηµικατευθυνόµενες συνεντεύξεις σε δείγµα 35 νηπίων που φοιτούσαν σε νηπιαγωγεία της Πάτρας. Τα βασικά ερωτήµατα της συνέντευξης αφορούσαν από τη µία πλευρά την αναγνώριση και τη χρήση της φωτογραφικής µηχανής και από την άλλη την ανίχνευση των νοητικών παραστάσεων των νηπίων σχετικά µε την καθηµερινή χρήση της φωτογραφίας. Τα αποτελέσµατα κατέγραψαν το πώς τα νήπια του δείγµατος αναπαριστούν στη σκέψη τους τα ζητή- µατα αυτά και επίσης αναδείχτηκε ότι το θέµα της φωτογραφίας µπορεί να λειτουργήσει ως µέσο ενίσχυσης και διαφοροποίησης σχετικών νοητικών παραστάσεων. ΛΕΞΕΙΣ-ΚΛΕΙΔΙΑ Φωτογραφία, φωτογραφική µηχανή, προσχολική ηλικία, Νηπιαγωγείο ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ Στην πρόσφατη βιβλιογραφία βρίσκουµε ορισµένα κείµενα στα οποία η φωτογραφία αναφέρεται είτε ως εργαλείο για τη διεξαγωγή ερευνών είτε σπάνια ως αντικεί- µενο έρευνας. Επίσης όσο τα εποπτικά µέσα διδασκαλίας καταλαµβάνουν όλο και περισσότερο χώρο σε όλες τις βαθµίδες της εκπαίδευσης, καθώς η µετάβαση από το έντυπο υλικό προς το ψηφιακό γίνεται µε ταχύτατους ρυθµούς, η χρήση φωτογραφιών γίνεται συχνή, συστηµατική και σχεδόν αναπόσπαστη από τις διδακτικές διαδικασίες. Ωστόσο, η προσέγγιση και η κατανόηση των φωτογραφιών δεν είναι µια αυτονόητη διαδικασία για την ανθρώπινη σκέψη και πολύ περισσότερο στην παιδική ηλικία, αφού αυτές αποτελούν τεχνολογικά εργαλεία αναπαράστασης µια χωροχρονικών οντοτήτων των οποίων η αποκωδικοποίηση δεν είναι δυνατόν να γίνει αυτοµάτως λόγω των πραγµατικών περιορισµών του εργαλείου, αλλά επίσης και λόγω του πλαισίου στο οποίο διαδραµατίζονται τα συµβάντα που αποτυπώνονται στις φωτογραφίες. Ερώτηµα επίσης αποτελεί και η αναγνώριση της φωτογραφικής µηχανής ως συσκευής.

97 96 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ Συζητώντας το θέµα σε ένα στενό εκπαιδευτικό ή πολύ περισσότερο σε ένα διδακτικό περιβάλλον, όσο µικρότερα είναι τα παιδιά τόσο αυξάνουν τα ερωτήµατα στα οποία πρέπει να απαντήσουµε για να δούµε αν είναι εφικτή η χρήση της φωτογραφικής µηχανής και της φωτογραφίας, αλλά επίσης και αν είναι δυνατή η προσπάθεια µύησής τους στην προσέγγιση του τεχνολογικού περιβάλλοντος στο εσωτερικό του οποίου καθίσταται δυνατή η δηµιουργία της φωτογραφίας. Στο πλαίσιο µιας ευρύτερης έρευνας, προσπαθήσαµε να αναζητήσουµε πως κατανοούν παιδιά προσχολικής ηλικίας το ευρύτερο ζήτηµα της παραγωγής και της χρήσης των φωτογραφιών. Στο κείµενο που παρουσιάζουµε εδώ, προσεγγίζεται σχετικά µε τη θε- µατολογία αυτή η σκέψη παιδιών της προσχολικής ηλικίας και παρουσιάζεται από τη µία πλευρά την αναγνώριση και τη χρήση της φωτογραφικής µηχανής και από την άλλη την ανίχνευση των νοητικών παραστάσεων των νηπίων σχετικά µε την καθηµερινή χρήση της φωτογραφίας. Η σχετική βιβλιογραφία είναι σε γενικές γραµµές πολύ περιορισµένη και σε ε- λάχιστες έρευνες τα υποκείµενα είναι παιδιά προσχολικής ηλικίας. Οι Goldston και Nichols (2009), πραγµατοποιώντας µια µελέτη σε ένα σχολείο Μέσης εκπαίδευσης στο οποίο φοιτούσαν έγχρωµοι µαθητές, κατέγραψαν ζητήµατα σχετιζόµενα µε το πώς οι αφηγήσεις λευκών και έγχρωµων εκπαιδευτικών µε βάση τις φωτογραφίες βοηθούν στο άνοιγµα συζητήσεων και την ανάδειξη γνώσεων από επιστηµονικές πρακτικές σχετιζόµενες µε τον πολιτισµό, προκειµένου να αναδείξουν πολιτισµικά στοιχεία στην εκπαίδευση στις Φυσικές Επιστήµες. Σε άλλη έρευνα µε παιδιά ηλικίας ετών (Dal, 2009) οι µαθητές/τριες αναλύουν φωτογραφίες τοπίων. Η ανάλυση των δεδοµένων έδειξε ότι οι περιγραφές φωτογραφιών τοπίων είναι φτωχές, µε πολλές ασήµαντες λεπτοµέρειες και ασύνδετα στοιχεία, σε αντίθεση µε τις περιγραφές που πραγµατοποιούν για τα ίδια τα τοπία που είναι πιο συνεκτικές και παρέχουν στοιχεία συστηµατικών αναλύσεων. Σε έρευνα της Guétemme (2007) διατυπώνεται το ερώτηµα εάν οι φωτογραφίες έχουν κάποια εκπαιδευτική ή/και παιδαγωγική αξία για µαθητές/τριες και εκπαιδευτικούς. Έτσι, καταγράφεται ότι µαθητές/τριες δεν θεωρούν την αναλογική ή την ψηφιακή φωτογραφία ως ένα είδος τέχνης, οι δε εκπαιδευτικοί συσχετίζουν δύσκολα τη φωτογραφία και το παιδαγωγικό έργο ακόµα και για τα «οπτικά» µαθήµατα τέχνης. Με βάση τις αρχικές αυτές παρατηρήσεις, παιδιά ηλικίας 10 ετών έλαβαν µέρος σε κάποιες πειραµατικές εφαρµογές ειδικές για το ζήτηµα της φωτογραφίας, µε σκοπό µια καλύτερη κατανόηση της φωτογραφίας διαµέσου µιας προσπάθειας κατά τη διάρκεια της οποίας επιδιώχτηκε να είναι ικανά να αναγνωρίσουν µια ψηφιακή εικόνα, να δηµιουργήσουν τις δικές τους εικόνες και να εξηγήσουν τη προσωπική τους επιλογή. Σε έρευνα της Stephenson (2008) στην οποίο µελετάται το πεδίο και τα όρια του προγράµµατος σπουδών σε ένα κέντρο προσχολικής εκπαίδευσης, περιγράφεται αρχικά, πώς οι δραστηριότητες, στις οποίες χρησιµοποιούνται φωτογραφίες του κέντρου και φωτογραφίες παιδιών από το περιβάλλον, φάνηκαν αποτελεσµατικές, καθώς διευκόλυναν τα µικρά παιδιά (ηλικίας από δύο έως τεσσάρων ετών) να µοιραστούν τις σκέψεις τους για τις εµπειρίες τους. Εντούτοις, από τα στοιχεία της

98 ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ-ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΙΣ ΠΑΙ ΙΩΝ ΓΙΑ ΕΝΝΟΙΕΣ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ 97 έρευνας αναγνωρίστηκε, ότι δύο χαρακτηριστικά γνωρίσµατα είχαν συµβάλει ση- µαντικά στη βαθύτερη κατανόηση των προοπτικών των παιδιών. Αφ ενός ήταν η παρατεταµένη και συνεχής περίοδος συλλογής δεδοµένων, και αφ ετέρου ήταν η διανοητική διαδικασία «πίσω» από την ερευνητική ηµερήσια διάταξη που επέτρεψε σε άλλα, λιγότερο προφανή, µηνύµατα να αναδειχτούν στα αποτελέσµατα. Σε άλλη εργασία εξετάζονται οι συλλογισµοί παιδιών προσχολικής ηλικίας για ζητήµατα που σχετίζονται µε τη φωτογραφία και τη φωτογραφική µηχανή (Ανθοπούλου, Παπαϊωάννου & Ραβάνης, 2009). Η διερεύνηση πραγµατοποιήθηκε µε ατοµικές συνεντεύξεις µε νήπια ηλικίας 5 περίπου ετών και προσέγγισε ορισµένες όψεις της αναγνώρισης της αναλογικής και ψηφιακής φωτογραφικής µηχανής ως εργαλείου και της φωτογραφίας ως αντικειµένου που αποτυπώνει όσα πιθανότατα είναι απόντα από το αντιληπτικό πεδίο. Τα αποτελέσµατα έδειξαν ότι αρκετά παιδιά ως ένα βαθµό προσεγγίζουν και τα δύο θέµατα και ανέδειξε τις δυσκολίες και ενδεχόµενα πεδία διδακτικών παρεµβάσεων. Στην εργασία που παρουσιάζουµε εδώ προσεγγίζουµε ζητήµατα σχετικά µε την αναγνώριση, τη χρήση και τη λειτουργία της φωτογραφικής µηχανής αλλά και την κοινωνική χρήση της φωτογραφίας. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ Το δείγµα Στην έρευνα συµµετείχαν 35 παιδιά (14 αγόρια και 21 κορίτσια), 5 έως 6 ετών από τρεις τάξεις νηπιαγωγείων της Πάτρας. Οι µαθητριες/ές του δείγµατος φοίτησαν στα νηπιαγωγεία κατά τη σχολική χρονιά και επιλέχτηκαν τυχαία. εδοµένου ότι κατά την ανάλυση των αποτελεσµάτων δεν διαπιστώθηκαν διαφορές µεταξύ κοριτσιών και αγοριών τα παρουσιάζουµε ενιαία. Η ερευνητική διαδικασία Μετά από µια αρχική φάση προέρευνας µε δοκιµαστικές συνεντεύξεις µε περιορισµένο αριθµό νηπίων, διαµορφώσαµε ένα ερευνητικό εργαλείο µε ατοµικές, ηµικατευθυνόµενες συνεντεύξεις διάρκειας 20 περίπου λεπτών. Οι συνεντεύξεις βιντεοσκοπήθηκαν και η ανάλυση των δεδοµένων πραγµατοποιήθηκε µε βάση το αποβιντεοσκοπηµένο υλικό από δύο ανεξάρτητες ερευνήτριες. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ Παρουσιάζουµε στη συνέχεια τα δεδοµένα από πέντε ερωτήµατα τα οποία θέσαµε στα παιδιά. Με τα τρία πρώτα ερωτήµατα µελετήσαµε το ζήτηµα της φωτογραφικής µηχανής και µε τις δύο επόµενες το ζήτηµα της κοινωνικής χρήσης της φωτογραφίας ως εργαλείου. Πρώτο Ερώτηµα: η αναγνώριση της φωτογραφικής µηχανής ίναµε στα παιδιά µια αναλογική και µια ψηφιακή φωτογραφική µηχανή και ρωτώντας τα «Τι είναι αυτά;» ξεκινούσαµε µια σχετική συζήτηση, όταν υπήρχε ανά-

99 98 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ γκη. Κατατάξαµε τις απαντήσεις των παιδιών σε τρεις κατηγορίες και παρουσιάζουµε τις συχνότητες των απαντήσεών τους στον Πίνακα 1. Πίνακας 1. Η αναγνώριση αναλογικής και ψηφιακής φωτογραφικής μηχανής Κατηγορίες Υποκείµενα Έρευνας Απόλυτη Σχετική συχνότητα συχνότητα (f) % Φωτογραφική µηχανή/κάµερα 1,2,3,4,5,6,9,10,11,12,14,15,16,18,19,22,23, 28,31,32,33, ,8 Κάµερα 7,17,20,21,25,26,30, ,9 Φωτογραφική 8,13,24,27, ,3 µηχανή κατά τη συζήτηση Σύνολο Στην πρώτη κατηγορία κατατάξαµε τις απαντήσεις των παιδιών τα οποία α- ναγνωρίζουν αµέσως τις συσκευές ως φωτογραφικές µηχανές ή κάµερες. 2. Στη δεύτερη κατηγορία περιλαµβάνονται οι απαντήσεις των παιδιών τα οποία αναγνωρίζουν τις συσκευές ως «κάµερες» αλλά συζητώντας µαζί τους διαπιστώνουµε ότι δεν έχουν αµφιβολίες πως µε τις συσκευές αυτές φωτογραφίζουµε. 3. Στην τρίτη κατηγορία κατατάξαµε τις απαντήσεις των παιδιών τα οποία ονό- µασαν τις συσκευές «φωτογραφίες». Ωστόσο κατά τη διάρκεια της συζήτησης αναφέρονται σε φωτογραφικές µηχανές ή τουλάχιστον γίνεται φανερό ότι κατανοούν το είδος της συσκευής. Όπως φαίνεται από τα αποτελέσµατα, κατά τη διάρκεια των συνεντεύξεων διαπιστώσαµε ότι τα 2/3 περίπου των υποκειµένων της έρευνας αναγνωρίζουν αµέσως τη φωτογραφική µηχανή ως συσκευή. Αλλά συζητώντας και µε τα υπόλοιπα παιδιά τα οποία δεν δείχνουν µεγάλη εξοικείωση µε τις φωτογραφικές µηχανές δεν συναντάµε κάποιες ιδιαίτερες δυσκολίες µε την αναγνώρισή τους. εύτερο Ερώτηµα: η χρήση της φωτογραφικής µηχανής Εδώ συζητάµε µε τα παιδιά µε βάση το αρχικό ερώτηµα «τι κάνουν οι φωτογραφικές µηχανές;» προσπαθώντας να προσεγγίσουµε τις γνώσεις τους για τη βασική χρήση τους ως τεχνολογικών αντικειµένων. Οι απαντήσεις των υποκειµένων κατατάσσονται σε δύο κατηγορίες (Πίνακας 2). 1. Στην πρώτη κατηγορία, εντάσσουµε τις απαντήσεις στις οποίες τα παιδιά απαντούν µε σταθερότητα ότι χρησιµοποιούµε τις φωτογραφικές µηχανές για να βγάζουµε φωτογραφίες. 2. Στη δεύτερη κατηγορία τοποθετήσαµε τις απαντήσεις στις οποίες αναφέρεται αδιακρίτως είδους µηχανής ότι µια φωτογραφική µηχανή, φωτογραφεί και βιντεο-

100 ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ-ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΙΣ ΠΑΙ ΙΩΝ ΓΙΑ ΕΝΝΟΙΕΣ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ 99 σκοπεί. Ανάµεσα στις απαντήσεις αυτές ένα παιδί επιµένει αποκλειστικά στη βιντεοσκόπηση. Με βάση τις συχνότητες των απαντήσεων είναι φανερό ότι τα µικρά παιδιά γνωρίζουν καλά τη χρησιµότητα της φωτογραφικής µηχανής. Ελάχιστα από αυτά αναφέρονται και στις ενδεχόµενες δυνατότητες βιντεοσκόπησης τις οποίες, από ότι φαίνεται, δεν συνδέουν µε το είδος της µηχανής. Ωστόσο, σε γενικές γραµµές η προσέγγισή τους στο θέµα είναι εξαιρετικά ικανοποιητική. Πίνακας 2. Η βασική χρήση της φωτογραφικής μηχανής Κατηγορίες Υποκείµενα Έρευνας Απόλυτη Σχετική συχνότητα συχνότητα (f) % Φωτογράφηση 1,2,3,5,6,7,8,9,10,11,12,13,14,15,16,18,19,20,21, 23,24,25,26,27,28,29,30,31,32,33,34, ,4 Φωτογράφηση 4,17,22 3 8,6 ή/και βιντεοσκόπηση Σύνολο Τρίτο Ερώτηµα: η διαδικασία της φωτογράφησης Στο τρίτο ερώτηµα έγινε προσπάθεια ανίχνευσης των βιωµατικών νοητικών παραστάσεων των νηπίων σχετικά µε το πώς λειτουργεί µια φωτογραφική µηχανή. Στον Πίνακα 3 παρουσιάζουµε τις συχνότητες των απαντήσεων των υποκειµένων της έρευνας τις οποίες ταξινοµήσαµε σε τέσσερις κατηγορίες. Πίνακας 3. Η διαδικασία της φωτογράφησης Κατηγορίες Υποκείµενα Έρευνας Απόλυτη Σχετική συχνότητα συχνότητα (f) % Περιγραφή 3,5,11, ,4 διαδικασιών Πάτηµα δύο 1,4,6,7,8,9,12,13,14,16,17,18,19,20,21,23,24,26, 23 65,8 κουµπιών 28,29,31,30,33 Πάτηµα ενός 2,10,15,25,27,32, κουµπιού Λειτουργία ,8 κάµερας Σύνολο Στην πρώτη κατηγορία έχουµε τις απαντήσεις στις οποίες τα παιδιά περιγράφουν τη λειτουργία µιας φωτογραφικής µηχανής µε βάση τη διαδοχή µιας συγκεκριµένης σειράς ενεργειών: να την ανοίξουµε, να στοχεύσουµε και να πατήσουµε το κουµπί για να βγει η φωτογραφία.

101 100 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ 2. Στη δεύτερη κατηγορία έχουµε απαντήσεις στις οποίες αναφέρεται απλώς η χρήση δύο διαφορετικών κουµπιών: ενός για να ανοίξουµε τη φωτογραφική µηχανή και ενός για να βγάλουµε τη φωτογραφία. Σε τρεις περιπτώσεις τα παιδιά δεν αναγνωρίζουν αµέσως ότι προηγείται κάποια διαδικασία έναρξης της λειτουργίας της φωτογραφικής µηχανής αλλά το διατυπώνουν κατά τη διάρκεια της σχετικής συζήτησης. 3. Στην τρίτη κατηγορία κατατάσσουµε τις απαντήσεις στις οποίες απλώς αναφέρονται στο πάτηµα ενός κουµπιού για τη λήψη µιας φωτογραφίας. 4. Τέλος, στην τέταρτη κατηγορία ένα παιδί επιµένει στη λειτουργία κάµερας βιντεοσκόπησης. Σχετικά, λοιπόν, µε τη λειτουργία της φωτογραφικής µηχανής, µόνο 1 από τα 10 νήπια είναι σε θέση να προτείνει µια σειρά ενεργειών για την επίτευξη της φωτογράφησης, αν και τα 2/3 των παιδιών περίπου την αναπαριστούν στη σκέψη τους ως λειτουργία δύο βηµάτων. Τέταρτο ερώτηµα: γιατί βγάζουµε φωτογραφίες; Με το τέταρτο ερώτηµα (όπως και µε το πέµπτο) προσπαθήσαµε να ανιχνεύσουµε τις νοητικές παρατάσεις για το τη σηµασία και τη χρήση των φωτογραφιών. Σε ένα αρχικό γενικό ερώτηµα σχετικό µε το «τι δείχνουν οι φωτογραφίες», πήραµε ένα φάσµα απαντήσεων που περιλαµβάνει τόσο έµψυχα και άψυχα αντικείµενα όσο και συνήθως ευχάριστες περιστάσεις της καθηµερινής ζωής. Οι απαντήσεις σχεδόν όλων των παιδιών κυµάνθηκαν στα ίδια επίπεδα. Συγκεκριµένα, έκαναν λόγο για αγαπηµένα πρόσωπα είτε του οικογενειακού είτε του φιλικού περιβάλλοντος τους. Επιπλέον, ανέφεραν ότι οι φωτογραφίες απεικονίζουν το σύνολο του φυσικού κόσµου, δηλαδή τα ζώα, τα λουλούδια, τα δάση, τα δέντρα, τον ήλιο, τα σύννεφα, τη θάλασσα, τα χιόνια κ.α. Τέλος, διαπιστώσαµε ότι µερικά από τα παιδιά συνδέουν το περιεχόµενο των φωτογραφιών µε ευχάριστες καταστάσεις της ζωής µας όπως είναι ο γάµος, η βάπτιση, τα γενέθλια, τα κάλαντα καθώς και τα αξιοθέατα στα ταξίδια αναψυχής. Στο τέταρτο ερώτηµα ζητήσαµε από τα παιδιά να µας πουν για ποιο λόγο πιστεύουν ότι βγάζουµε φωτογραφίες. Κατατάξαµε τις απαντήσεις τους σε τέσσερις κατηγορίες (Πίνακας 4). 1. Στην πρώτη κατηγορία απαντήσεις στις οποίες αναγνωρίζεται ότι βγάζουµε τις φωτογραφίες τόσο για να θυµόµαστε γεγονότα που µας ενδιαφέρουν όσο και ως τεκµήρια για διάφορους χρηστικούς λόγους (για να θυµόµαστε ένα ταξίδι, για το βιβλιάριο υγείας). 2. Εδώ έχουµε απαντήσεις στις οποίες υποστηρίζεται ότι η φωτογραφία αποτελεί ένα µέσο το οποίο µας επιτρέπει να θυµόµαστε στιγµιότυπα που µας ενδιαφέρουν. 3. Στην τρίτη κατηγορία συµπεριλάβαµε όσες απαντήσεις αναφέρονται στην α- νάµνηση γεγονότων, αλλά µετά από συζήτηση µε τις ερευνήτριες η οποία ευνόησε τη διαµόρφωση της απάντησης αυτής.

102 ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ-ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΙΣ ΠΑΙ ΙΩΝ ΓΙΑ ΕΝΝΟΙΕΣ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ Στην κατηγορία αυτή είχαµε απαντήσεις στις οποίες ως λόγοι για τους οποίους βγάζουµε φωτογραφίες αναφέρονται αόριστα «για να βλέπουµε», «για να έχου- µε», «για να φυλάµε» κ.αλ. Πίνακας 4. Γιατί βγάζουμε φωτογραφίες; Κατηγορίες Υποκείµενα Έρευνας Απόλυτη συχνότητα (f) Σχετική συχνότητα % Ανάµνηση και 9,11 2 5,8 χρήση Ανάµνηση 3,4,12,13,15,16,18,20,21,23, ,4 Ανάµνηση 2,5,6,7,8,10,14,17,30,33, ,4 (συζήτηση) Αόριστες 1,19,22,24,25,26,27,28,29,31, ,4 απαντήσεις Σύνολο Πέµπτο ερώτηµα: πότε "τραβάµε" φωτογραφίες; Στο πέµπτο ερώτηµα ζητήσαµε από τα παιδιά να µας πουν πότε θεωρούν ότι είναι σκόπιµο να "τραβάµε" φωτογραφίες. Κατατάξαµε τις απαντήσεις των παιδιών στο ερώτηµα αυτό σε τρεις κατηγορίες (Πίνακας 5). Πίνακας 5. Πότε "τραβάµε" φωτογραφίες; Κατηγορίες Υποκείµενα Έρευνας Απόλυτη συχνότη τα (f) Σχετική συχνότη τα % Κοινωνικά γεγονότα 3,10,12,15,17,19,20,26, ,7 Περιορισµέ νες αναφορές Αόριστες απαντήσεις 1,2,4,5,6,7,8,9,13,14,16,21,22,23,24,25,2 7,28,29, 30,31, ,9 11,18,33, ,4 Σύνολο Στην πρώτη κατηγορία συµπεριλάβαµε τις απαντήσεις των νηπίων που κάνουν αναφορά σε κοινωνικά γεγονότα (γάµος, βάπτιση κ.α.), σε γιορτές (Χριστούγεννα, Πάσχα, γενέθλια κ.α.) καθώς και σε οικογενειακές στιγµές και δραστηριότητες ( βόλτες, ταξίδια). 2. Στη δεύτερη κατηγορία κατατάξαµε τις απαντήσεις εκείνες στις οποίες τα παιδιά έκαναν περιορισµένη αναφορά σε κάποια από τα παραπάνω στοιχεία. 3. Τέλος, στην τρίτη κατηγορία έχουµε αόριστες απαντήσεις στις οποίες τα νήπια απαντούν ότι βγάζουµε φωτογραφίες όποτε θέλουµε ή όταν µας αρέσει κάτι κ.α.

103 102 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΚΑΙ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Από τα δεδοµένα τα οποία συλλέξαµε και παρουσιάσαµε είναι φανερό ότι η φωτογραφική µηχανή αποτελεί ένα γνώριµο τεχνολογικό αντικείµενο και εργαλείο για τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας καθώς η πλειονότητά τους προσεγγίζει ικανοποιητικά τα ερωτήµατα που τους θέσαµε. Πράγµατι, τα περισσότερα παιδιά αναγνωρίζουν εύκολα τη φωτογραφική µηχανή και τη χρησιµότητά της, ενώ σχεδόν όλα τα υπόλοιπα µετά από κάποια συζήτηση προσεγγίζουν το θέµα ικανοποιητικά. υσκολότερα περιγράφουν µε συστηµατικό τρόπο τη διαδικασία της φωτογράφησης, αλλά και εδώ σε γενικές γραµµές είναι σε θέση να περιγράψουν τις βασικές ενέργειες τις οποίες πραγµατοποιούµε προκειµένου να φωτογραφήσουµε. Στο ζήτηµα της φωτογράφησης, υπάρχει ένα ενδιαφέρον πεδίο για την ανάπτυξη δραστηριοτήτων στη διάρκεια των οποίων τα παιδιά µπορούν να δοκιµάσουν να φωτογραφίσουν και να εργαστούν µε ένα σχεδιασµένο τρόπο για τη µύηση στη διαδικασία. Στο ζήτηµα της κατανόησης της κοινωνικής χρήσης της φωτογραφίας, όπως είδαµε, ευκολότερα ή δυσκολότερα, τα παιδιά συνδέουν τη φωτογραφία ως τεχνικό αντικείµενο µε την ανάκληση στη µνήµη στιγµών από το παρελθόν. Ωστόσο, όπως είναι φανερό από ένα µικρό αριθµό απαντήσεων, ο χρηστικός χαρακτήρας της φωτογραφίας καθώς και η ένταξή της σε έναν ευρύτερο κύκλο περιστάσεων της ατοµικής και κοινωνικής ζωής, αποτελούν αντικείµενα στα οποία µπορούµε να αναπτύξουµε δραστηριότητες για το Νηπιαγωγείο. Τέλος σε γενικές γραµµές διαπιστώνουµε πως η λειτουργία της φωτογραφικής µηχανής και η χρήση της φωτογραφίας είναι θέµατα τα οποία τα παιδιά στην προσχολική ηλικία είναι σε θέση να προσεγγίσουν και εποµένως ο προσανατολισµός της εκπαιδευτικής διαδικασίας προς αυτή την κατεύθυνση µπορεί να αποτελέσει ενδεχόµενη επιλογή για την/τον εκπαιδευτικό. Καθώς µάλιστα η σχετική εργασία µπορεί να οργανωθεί σε πλαίσια όπου η τεχνολογία, η µύηση στην κοινωνική ζωή, οι φυσικές επιστήµες, η εικαστική έκφραση και η λογικοµαθηµατική σκέψη είναι δυνατόν να συνεργήσουν σε ένα εκπαιδευτικό σχέδιο, το αντικείµενο αυτό µπορεί να έχει ιδιαίτερο ενδιαφέρον. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Ανθοπούλου, Β. Παπαϊωάννου, Χ., & Ραβάνης, Κ. (2009). Η φωτογραφία και η φωτογραφική µηχανή στη σκέψη παιδιών προσχολικής ηλικίας. ιδασκαλία των Φυσικών Επιστηµών: Έρευνα και Πράξη, 31, Dal, B. (2009). Student perceptions of landscape using a photograph. Journal of Science Education, 10(2), Goldston, M. J., & Nichols, S. (2009). Visualizing culturally relevant science pedagogy through photonarratives of black middle school teachers. Journal of Science Teacher Education, 20(2), Guétemme, G. (2007). La photo numérique: un outil pour comprendre l image (numérique). Spirale, 40, Stephenson, A. (2008). Horses in the sandpit: photography, prolonged involvement and stepping back as strategies for listening to children s voices. Early Child Development and Care, 179,

104 ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ-ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΙΣ ΠΑΙ ΙΩΝ ΓΙΑ ΕΝΝΟΙΕΣ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ 103 Το ανθρώπινο σώμα ως μέσο αναπαράστασης εννοιών σε εκπαιδευτικά περιβάλλοντα από τις φυσικές επιστήμες Παναγιώτης Παντίδος ΠΕΡΙΛΗΨΗ Η συγκεκριµένη µελέτη αποτελεί µία προσπάθεια ανάδειξης του ανθρωπίνου σώ- µατος ως (συµ-)µετέχοντος παράγοντα στη διαδικασία παραγωγής νοήµατος. Αυτό επιχειρείται µέσα από τη διερεύνηση, µε όρους σηµειωτικής, της κινησιακής λειτουργίας δύο παιδιών 2 nd grade και µιας εκπαιδευτικού σε µία διδακτική παρέµβαση µε αντικείµενο τη δύναµη της τριβής. Η σχετική ανάλυση περιορίζεται στις εικονίζουσες κινησιακές τροπικότητες, δηλαδή σε σωµατικές φόρµες οι οποίες διατηρούν σχέσεις οµοιότητας ή έµµεσης συνάφειας µε το αντικείµενο αναφοράς και είναι δυνατό να αποδίδονται από ολόκληρο το ανθρώπινο σώµα. Έτσι, σε βιντεοσκοπηµένο υλικό διάρκειας τριών λεπτών περίπου, γίνεται µία απόπειρα να περιγραφεί τροπικά η κινησιακή λειτουργία των εµπλεκόµενων βάσει σηµειωτικών παραµέτρων. Αυτές οι παράµετροι συζητούνται σε σχέση µε τα νοήµατα που τα παιδιά και η εκπαιδευτικός συγκροτούν σε ένα αλληλεπιδραστικό-εξηγητικό πλαίσιο που αφορά σε όψεις του διδακτικού αντικειµένου τριβή, όπως είναι η συσχέτισή της µε τη φύση των επιφανειών και η κατεύθυνσή της ως δύναµης. ΛΕΞΕΙΣ-ΚΛΕΙΔΙΑ Εικονίζουσες κινησιακές τροπικότητες, παραγωγή νοήµατος, τριβή ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ Οι εικονίζουσες κινησιακές τροπικότητες ως παράγοντες κατασκευής νοήματος Η τρέχουσα εργασία εστιάζεται στις εικονίζουσες κινησιακές τροπικότητες (εικονίζουσες «χειρονοµίες» 1 ), στις φόρµες δηλαδή του ανθρωπίνου σώµατος που διατη- 1. Η έννοια χειρονοµία (gesture) αναφέρεται στις κινήσεις των χεριών, ενώ η έννοια «χειρονο- µία» (gestural sign) στην παραγωγή φόρµας µε την εισφορά ολοκλήρου του ανθρωπίνου σώµατος. Στη συγκεκριµένη εργασία επιλέγεται ο όρος «χειρονοµία» ο οποίος περικλείει και τον πρώτο. Οι «χειρονοµίες» εντάσσονται µαζί µε τα σηµεία µιµικής και τα προσεγγιστικά σηµεία στη γενικότερη κατηγορία των κινησιακών σηµείων. Επιπλέον, οι «χειρονοµίες» εκτός από εικονίζουσες διακρίνονται και σε δεικτικές, όταν αναφέρονται σε κάτι µέσα από µια διαδικασία δείξης (λ.χ. ο τεταµένος δείκτης του χεριού), σε συµβολικές όταν έχει συγκροτηθεί µία αφηρηµένη µη αιτιώδης σχέση ανάµεσα στη «χειρονοµία» και σε κάποια οντότητα, και σε συνοδευτικές οι οποίες συνοδεύοντας τον προφορικό λόγο, παίζουν το ρόλο των αρµών, δια-συνδέοντας τα κοινωνούµενα νοήµατα (βλ. Παντίδος, 2008).

105 104 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ρούν σχέσεις οµοιότητας ή έµµεσης συνάφειας µε αυτό που αναπαριστούν (λ.χ. αναπαριστώ µε το σώµα µου το αντικείµενο κερί ή την ανθρώπινη δράση ανάβω ένα κερί κτλ.). Ειδικότερα, οι «χειρονοµίες» αυτές προσεγγίζονται καταρχάς ως δοµικές µονάδες κατασκευής µορφών στο χωρόχρονο, ενώ σε ένα δεύτερο επίπεδο πραγµατοποιείται µία απόπειρα διασύνδεσής τους µε τα νοήµατα που αναδύονται στο πλαίσιο της διδασκαλίας της έννοιας της τριβής. Υπό αυτήν την προοπτική, ένα απόσπασµα από µια διδακτική παρέµβαση µε αντικείµενο την τριβή έχει επιλεχθεί, και από τη µία αναλύονται σηµειωτικά οι χειρονοµίες των παιδιών και της εκπαιδευτικού που µετέχουν στη διαδικασία βάσει µορφολογικών κριτηρίων που έχουν προταθεί από τους Pantidos et al. (2008), ενώ ταυτοχρόνως επιχειρείται η συγκεκριµένη σηµειωτική-κινησιακή ανάλυση να ιδωθεί ως διαδικασία παραγωγής νοήµατος από τους µαθητές. Με άλλα λόγια, γίνεται προσπάθεια να συζητηθούν οι ερµηνείες που αναδύονται από τα παιδιά και την εκπαιδευτικό στην υπό ανάλυση διδασκαλία, σε σχέση µε τη σωµατική τους λειτουργία και τις κινησιακές τροπικότητες που µεταχειρίζονται (ή και που θα µπορούσαν να µεταχειριστούν). Αυτό αποτελεί και το διαφοροποιητικό στοιχείο της συγκεκριµένης εργασίας, καθώς οι ερευνητικοί προσανατολισµοί που έχουν αναπτυχθεί µέχρι τώρα για τη σχέση των εικονιζουσών «χειρονοµιών» µε τη διαδικασία παραγωγής νοήµατος, είτε τις αντιµετωπίζουν ως σηµειωτικό µέσον το οποίο συνδράµει στις διεργασίες οικοδόµησης της γνώσης (λ.χ. Pozzer-Ardenghi & Roth, 2007), δίχως όµως να γίνεται εµβάθυνση στις µορφολογικές δυνατότητες του σηµειωτικού αυτού παράγοντα, ή, υιοθετώντας µια προσέγγιση που εδράζεται στο πεδίο της γνωστικής είτε της αναπτυξιακής ψυχολογίας, εντοπίζουν τη συζήτηση σε γνωστικές κυρίως παραµέτρους, παραγνωρίζοντας όµως τη σηµειωτική-µορφολογική του ευελιξία και δυναµική (λ.χ. Ping & Goldin-Meadow, 2008). ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ Πλαίσιο διδασκαλίας Σε µια προσπάθεια δια-σύνδεσης των φυσικών επιστηµών µε την καθηµερινή ζωή, ερευνητική οµάδα από το San Diego State University ανέπτυξε τρία σχετικά curricula (PET, PSET, ESET) 2. Στο πλαίσιο των προγραµµάτων αυτών και για την ενότητα αλληλεπιδράσεις και δυνάµεις (interactions and forces) παρήχθη, µεταξύ άλλων, βιντεοσκοπηµένο υλικό από µία διδακτική παρέµβαση σε παιδιά 2 nd grade που αφορά στη δύναµη της τριβής. Κατά τη διδακτική διαδικασία, οι µαθητές κατά οµάδες, πραγµατοποιούν πειραµατισµούς χρησιµοποιώντας µία ράµπα, ένα αυτοκίνητο-παιχνίδι και επιφάνειες από υλικά διαφορετικής υφής (αµµόχαρτα). Τα παιδιά, σύµφωνα µε οδηγίες που έχουν δοθεί από την εκπαιδευτικό, αφήνουν το αυτοκίνητο-παιχνίδι να κυλήσει ελεύθερα από την µπάρα και καταγράφουν τις αποστάσεις που διανύει κάθε φορά στα αµµόχαρτα διαφορετικής τραχύτητας. Το προς ανάλυση βίντεο εστιάζεται στη συζήτηση µεταξύ της εκπαιδευτικού και δύο παιδιών 2. Για περισσότερες πληροφορίες βλ.

106 ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ-ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΙΣ ΠΑΙ ΙΩΝ ΓΙΑ ΕΝΝΟΙΕΣ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ 105 (Mary, Jane) προς στα οποία η εκπαιδευτικός διατυπώνει συνεχώς ερωτήσεις που αφορούν στην παροχή εξηγήσεων από την πλευρά τους για το ποια είναι ακριβώς η αιτία που τα αυτοκίνητα σταδιακά σταµατούν. Η σχετική συζήτηση επικεντρώνεται στη φύση των επιφανειών και εµµέσως, στην κατεύθυνση της τριβής ως δύναµης που εµποδίζει την κίνηση, ενώ αξίζει να αναφερθεί ότι δεν περιέχεται στο σχεδιασµό της συγκεκριµένης παρέµβασης η διερεύνηση της σχέσης του βάρους του α- ντικειµένου (αυτοκίνητο) µε την τριβή. Πλαίσιο ανάλυσης Από τη βιντεοσκοπηµένη διδασκαλία η οποία έχει συνολική διάρκεια 6min και 29sec επιλέγεται να αναλυθούν σε σχέση µε τις εικονίζουσες «χειρονοµίες» τα τρία περίπου τελευταία λεπτά, κάνοντας χρήση κριτηρίων τα οποία αφορούν στη σχέση των εικονιζουσών «χειρονοµιών» µε το περιεχόµενο του αντικειµένου αναφοράς, στην εγγύτητά τους στη µορφή του αντικειµένου αναφοράς, στη χρονική συµµετοχή των εικονιζουσών σωµατικών τροπικοτήτων στις δράσεις, και στη συνεργασία τους µε τα εκφωνήµατα. Αυτές οι παράµετροι έχουν περιγραφεί από τους Pantidos et al. (2008) και προτείνονται για την ανάλυση τροπικοτήτων του ανθρώπινου σώµατος ως µέσου αναπαράστασης εννοιών από τις φυσικές επιστήµες κατά τη διδασκαλία. Σύµφωνα λοιπόν µε τους προαναφερθέντες ερευνητές, ο εκπαιδευτικός ή ο εκπαιδευόµενος είναι δυνατό να αναπαριστούν µε το σώµα τους µη έµψυχες οντότητες ή ανθρώπινες δράσεις (κριτήριο σχέσης µε το περιεχόµενο του αντικειµένου αναφοράς), ενώ η σωµατική φόρµα που υιοθετείται µπορεί να φέρει διαφορετικό βαθµό αφαίρεσης κάθε φορά (κριτήριο εγγύτητας στη µορφή του αντικειµένου α- ναφοράς). Έτσι, το σώµα µπορεί να εικονίζει επακριβώς µία ανθρώπινη δράσηπράξη αποµίµησης (λ.χ. κλωτσώ τον τοίχο ώστε να παραχθεί µία εικόνα που αποδίδει τον τρίτο νόµο του Νεύτωνα), ενώ σε µια πιο αφαιρετική µορφή και ως προς το φαινόµενο, για παράδειγµα, της απλής αρµονικής ταλάντωσης οριζόντιου ελατηρίου, το ανθρώπινο σώµα, εντός των ορίων της σχολικής αίθουσας, είναι δυνατό αναπαριστώντας µία µη έµψυχη οντότητα να «προσδεθεί» σε ένα φανταστικό ελατήριο και να ταλαντώνεται (ο.π.: 208). Με αυτόν τον τρόπο, η πραγµάτευση του φαινοµένου της ταλάντωσης (λ.χ. συζήτηση για τις µετατροπές των µορφών ενέργειας, εύρεση της κατεύθυνσης των διανυσµάτων της ταχύτητας ή της επιτάχυνσης) πραγµατοποιείται µε επίκεντρο τις σωµατικές εικόνες που δηµιουργούνται. Επίσης, η χρονική παραµονή των κινησιακών µορφών (λ.χ. η «ταλάντωση» του ανθρωπίνου σώµατος ) κατά τη διδακτική παρέµβαση θεωρείται ως µακρά όταν κατέχουν κεντρικό ρόλο στη διαδικασία, ενώ είναι περιορισµένη όταν οι «χειρονο- µίες» χρησιµοποιούνται για µικρό χρονικό διάστηµα µε στόχο συνήθως την εννοιολογική απεµπλοκή σε περιπτώσεις παρανοήσεων, είτε όταν παρεµβάλλονται για να αποσαφηνίσουν κάτι που έως εκείνη τη στιγµή ο προφορικός λόγος δεν µπορεί να αποδώσει (κριτήριο χρονικής συµµετοχής στις δράσεις). Επιπλέον, η οποιαδήποτε σωµατική αναπαράσταση έχει τη δυνατότητα συνεργασίας µε τα εκάστοτε περιεχόµενα του προφορικού λόγου (κριτήριο συνεργασίας µε τα εκφωνήµατα). Έτσι, σε ένα πρώτο επίπεδο ανάλυσης οι «χειρονοµίες» µπορεί να ταυτίζονται εννοιολο-

107 106 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ γικά µε το περιεχόµενο του προφορικού λόγου λειτουργώντας παραπληρωµατικά, ή να παρέχουν επιπλέον πληροφορία και να λειτουργούν συµπληρωµατικά. Σε ένα δεύτερο επίπεδο ανάλυσης, ο προφορικός λόγος µπορεί να αποξενώσει ή όχι τους αφηγητές από το περιεχόµενο των «χειρονοµιών» τους. Για παράδειγµα, κατά τη διάδοση µίας κυµατικής διαταραχής, ο εκπαιδευτικός αφηγείται την εγκάρσια κίνηση ενός µορίου, ενώ ταυτόχρονα την αναπαριστά σωµατικά. Σε αυτήν την περίπτωση, ο εκπαιδευτικός µετακινώντας το χέρι του πάνω-κάτω εικονίζει την ταλάντωση του µορίου, ενώ ταυτόχρονα ο ίδιος αποτελεί υποκείµενο που προκαλεί και περιγράφει λεκτικά τη δράση (π.χ. ασκώ δύναµη στο µόριο και το αναγκάζω να ταλαντωθεί ). Σε µια περίσταση υποστολής του υποκειµένου και αντικειµενοποίησης του οµιλητή, το περιεχόµενο του προφορικού λόγου µπορεί να µεταβληθεί και έτσι ο οµιλητής να εµφανίζεται περισσότερο ως αντικείµενο (µόριο) το οποίο ταλαντώνεται, και λιγότερο ως αφηγητής (π.χ. εγώ το µόριο καθώς κινούµαι πάνω κάτω ) (ό.π.: 221). Το κοµµάτι της διδακτικής παρέµβασης που αναλύεται τρία λεπτά περίπου - αφορά από τη στιγµή που η εκπαιδευτικός συνοµιλεί µε τα δύο παιδιά µε στόχο την παροχή εξηγήσεων από την πλευρά τους για την αιτία του σταµατήµατος των αυτοκινήτων, και εφόσον εκείνα έχουν πραγµατοποιήσει την πειραµατική διαδικασία και έχουν καταγράψει τις µετρήσεις τους σε φύλλο εργασίας. Σε πρώτη φάση και έπειτα από πολλαπλές θεάσεις, καταγράφηκαν από τον ερευνητή οι άνωθεν περιγραφόµενες τροπικότητες και αποµονώθηκαν στιγµιότυπα (φωτογραφίες) τα οποία δηλώνουν αυτές χαρακτηριστικά. Να σηµειωθεί ότι για την ανάλυση χρησι- µοποιήθηκε το λογισµικό Windows Movie Maker. Προσδιορίστηκαν έτσι επεισόδια, όχι µε γνώµονα το σηµασιολογικό περιεχόµενο του προφορικού λόγου, αλλά βάσει του εκάστοτε αναδυόµενου κινησιακού («χειρονοµιακού») συµβάντος (γεγονότος). Άλλωστε, ο στόχος της συγκεκριµένης µελέτης είναι η ανάδειξη της δυνατότητας της σωµατικής φόρµας να παραγάγει σηµασίες. Αυτό γενικώς συντάσσεται µε την προσέγγιση του Roth (2005), ο οποίος, µεταξύ άλλων, προτείνει η επιλογή των επεισοδίων να πραγµατοποιείται λαµβάνοντας υπόψη ότι τα νοήµατα διαµορφώνονται µέσω της συνάρµοσης του προφορικού λόγου µε τους λοιπούς σηµειωτικούς πόρους και τροπικότητες. Πρώτα λοιπόν εντοπίστηκαν οπτικά (λ.χ. όταν η µία από τις δύο µαθήτριες η Mary κάποια στιγµή τείνει το χέρι της) και ταξινοµήθηκαν οι κινησιακές τροπικότητες µε βάση των προαναφερόµενων σηµειωτικών κριτηρίων (βλ. Pantidos et al., 2008), και έπειτα έγινε προσπάθεια να περιγραφούν τα ερµηνευτικά σχήµατα των παιδιών µε βάση αυτών των σηµειωτικών παραµέτρων που κατεγράφησαν. Η ανάλυση των επεισοδίων (κινησιακών γεγονότων) που ακολουθεί βασίζεται σε αυτή ακριβώς τη διάρθρωση. Σηµειώνεται ότι για κάθε φωτογραφία (εικόνα) εµφανίζονται και τα σχετικά αποσπάσµατα του προφορικού λόγου των εµπλεκόµενων Για την καλύτερη κατανόηση θα ήταν προσφορότερο για τον αναγνώστη η ταυτόχρονη θέαση του εν λόγω βιντεοσκοπηµένου αποσπάσµατος.

108 ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ-ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΙΣ ΠΑΙ ΙΩΝ ΓΙΑ ΕΝΝΟΙΕΣ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ 107 ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ Ανάλυση επεισοδίων (κινησιακών γεγονότων) Τα επεισόδια που ακολουθούν αφορούν στη συζήτηση µεταξύ εκπαιδευτικού και παιδιών παρέχοντας εξηγήσεις ως προς το τι ακριβώς κάνει το αµµόχαρτο στο αυτοκίνητο και εκείνο σταµατά. Υπενθυµίζεται ότι το προς ανάλυση απόσπασµα αφορά στα τρία τελευταία λεπτά από το βίντεο συνολικής διάρκειας 6min και 29sec. 1 ο κινησιακό γεγονός: Η µαθήτρια πειραµατίζεται, χρησιµοποιώντας το σώµα της. Εικόνα 1. Η Mary ωθεί το αυτοκίνητο πάνω στο αµµόχαρτο. Ε: Θα µπορούσατε να µου εξηγήσετε τι ακριβώς κάνει το αµµόχαρτο 4 ; Μ: Ναι, όταν βάζουµε το τραχύ χαρτόνι Ε: Είναι αυτό το πιο τραχύ; Μ: Ναι J: Ναι M: Θα σταµατήσει. Σε σχέση µε το περιεχόµενο του αντικειµένου αναφοράς η Mary χρησιµοποιεί εικονίζουσες «χειρονοµίες» αναπαριστώντας την ανθρώπινη δράση ασκώ ώθηση στο αυτοκίνητο-παιχνίδι, ενώ εικονίζοντας αυτή επακριβώς και όχι αφαιρετικά, παράγει, αναφορικά µε τη µορφή του αντικειµένου αναφοράς, µία πράξη αποµίµησης. Σε µια αφαιρετική κινησιακή φόρµα το ίδιο αντικείµενο αναφοράς θα µπορούσε να περιγράφεται από το σηµαίνον ασκώ ώθηση µε το ένα χέρι µου στο άλλο χέρι ή στον «αέρα». Μια τέτοια µορφή θα θεωρούνταν µεταφορική υπονοώντας την ύπαρξη του αυτοκινήτου δίχως εκείνο να υπάρχει στο προσκήνιο ως υλικό αντικείµενο. Η Mary για να απαντήσει στο ερώτηµα που της θέτει η εκπαιδευτικός και για να εξηγήσει τι ακριβώς κάνει το αµµόχαρτο, και ενώ το πείραµα έχει ολοκληρωθεί σε πρότερο στάδιο της διαδικασίας, επαναφέρει κάποιες από τις υλικές πτυχές του πειράµατος. Έτσι, στην προσπάθειά της να απαντήσει, επενεργεί στο αυτοκίνητο όπως περιγράφτηκε παραπάνω, αναγκάζοντάς το να κινηθεί στην τραχιά επιφάνεια 4. Στους διάλογους που παρατίθενται χρησιµοποιούνται τα σύµβολα Ε, M και J για να δηλώσουν την Εκπαιδευτικό, την Mary και την Jane αντίστοιχα.

109 108 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ και να σταµατήσει. Με αυτόν τον τρόπο δια-συνδέει όψεις των παραγόµενων συλλογισµών της µε την υλική υπόσταση του γεγονότος. Ουσιαστικά, χρησιµοποιεί το σώµα της και τα υλικά αντικείµενα προσπαθώντας να δια-συνδέσει εννοιολογικά την τραχύτητα µε τη δυσκολία στην κίνηση. 2 ο κινησιακό γεγονός: Η εκπαιδευτικός παράγει µία «χειρονοµία» (βλ. Εικόνα 2) 3 ο κινησιακό γεγονός: Η Mary δρα ξανά πάνω στο αυτοκίνητο (βλ. Εικόνα 3). Εικόνα 2. Η εκπαιδευτικός τείνει το χέρι της δηλώνοντας σταµάτηµα Ε: Τι συµβαίνει λοιπόν; (2 ο κινησιακό γεγονός Εικόνα 2) Εικόνα 3. Η Mary δοκιµάζει αµµόχαρτα διαφορετικής υφής Ενώ η εκπαιδευτικός διατυπώνει τη συγκεκριµένη ερώτηση, ταυτοχρόνως τείνει το χέρι της µε τρόπο που φαίνεται στην Εικόνα 2. Η συγκεκριµένη «χειρονοµία» ως προς τη συνεργασία της µε το εκφώνηµα λειτουργεί συµπληρωµατικά καθώς αποδίδει την έννοια σταµατώ (ή εµποδίζω ) κάτι που δεν αποδίδεται από τον προφορικό λόγο στη συγκεκριµένη ρήση. εν είναι όµως ξεκάθαρο εάν η «χειρονοµία» αυτή βρίσκεται στο οπτικό πεδίο των δύο παιδιών. Βασικά, η εκπαιδευτικός επιχειρώντας να δηµιουργήσει συνθήκες προώθησης της σκέψης της Mary διατυπώνει την παραπάνω ερώτηση, ενώ ταυτοχρόνως η ίδια «απαντά». M: Το τραχύ χρειάζεται κάτι για να πάει γρήγορα και αυτό δεν είναι απαλό, είναι τραχύ (εκτοξεύει το αυτοκίνητο) Ε: Και αυτό το τραχύ τι κάνει; Τι κάνει; M: Σταµατά, σταµατά (stopping) το αυτοκίνητο.] Ε: Πέστε µου µια λέξη γι αυτό M: um... Ε: Το σταµατώ είναι εντάξει (3 ο κινησιακό γεγονός Εικόνα 3) Η Mary για να απαντήσει στην ερώτηση ( τι θα πάθει δηλαδή το αυτοκίνητο ) επαναφέρει για µια ακόµη φορά µέσω του χειρισµού της πάνω στο αυτοκίνητο, κάποιες από τις (υλικές) όψεις του πειράµατος. Και εδώ (βλ. Εικόνα 3), όπως και στο 1 ο κινησιακό γεγονός, ως προς το περιεχόµενο του αντικειµένου αναφοράς η Mary αναπαριστά µια ανθρώπινη δράση µέσω αποµίµησης.

110 ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ-ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΙΣ ΠΑΙ ΙΩΝ ΓΙΑ ΕΝΝΟΙΕΣ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ 109 Θα πρέπει να σηµειωθεί ότι η εκπαιδευτικός στην αρχή της συζήτησης είχε παρουσιάσει στις δύο µαθήτριες ένα χαρτόνι πάνω στο οποίο είχε κολλήσει καθέτως χαρτάκια, και στο κάθε χαρτάκι ήταν ζωγραφισµένη µία παλάµη (το αυτοκίνητο κατερχόµενο συγκρούεται µε τα χαρτάκια). Έτσι, το αντικείµενο αναφοράς (έννοια) δυσκολία στην κίνηση αποδίδεται πολλαπλώς, µε πέντε τρόπους, δηµιουργώντας πέντε διαφορετικές προς ερµηνεία εικόνες: µε το αυτοκίνητο που κατέρχεται και κινείται πάνω στα αµµόχαρτα διαφορετικής υφής, µε τα τεταµένα χέρια της εκπαιδευτικού ή και των παιδιών (βλ. Εικόνα 2 και Εικόνα 10 αντίστοιχα), µέσω της σωµατικής ώθησης (σπρώξιµο) της εκπαιδευτικού προς την µαθήτρια (βλ. Εικόνα 4β), µε το αυτοκίνητο που κατέρχεται και κινείται προσκρούοντας στο χαρτόνι µε τα χαρτάκια, και βεβαίως µε τα ανάλογα εκφωνήµατα που χρησιµοποιούν η εκπαιδευτικός και οι µαθήτριες. Ουσιαστικά, η διαφορετική φύση των σηµαινόντων δη- µιουργεί αφηγηµατικούς τόπους οι οποίοι διαφοροποιούνται ποιοτικά σε κάθε περίσταση, καθώς οι υλικές παράµετροι που βρίσκονται στο προσκήνιο κάθε φορά προτείνουν και διαφορετικούς προς χειρισµό κώδικες (βλ. Pantidos et al. 2010). Επιβεβαιώνεται και εδώ ότι οι γνωστικές διεργασίες διαµοιράζονται µε τη µορφολογία του περιβάλλοντος µάθησης. Συγκεκριµένα, παρόλο που από την Mary αναδύεται η άποψη ότι η τραχιά επιφάνεια σταµατά πιο δραστικά το αυτοκίνητο και αυτό φαίνεται µε τη χρήση του όρου σταµατώ η εκπαιδευτικός επιµένει στη χρησιµοποίηση (εύρεση) και ενός άλλου όρου. Φαίνεται δηλαδή να επιζητά τη γνωστική διείσδυση στο φαινόµενο, στο πώς, διότι το σταµατώ όπως το χρησιµοποιεί η Mary δηλώνει απλώς το αποτέλεσµα, και όχι τη διαδικασία µέσω της οποίας προκλήθηκε το σταµάτηµα. 4 ο κινησιακό γεγονός: Η εκπαιδευτικός «χειρονοµεί» και αλληλεπιδρά κινησιακά µε την Mary. Εικόνες 4α και 4β Ε: Μήπως υπάρχει και κάποια άλλη λέξη; (σπρώχνει ελαφρά και επαναλαµβανό- µενα την Mary) Τι είναι αυτό;

111 110 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ Η εκπαιδευτικός λοιπόν, προσανατολίζοντας τη συζήτηση στη διαδικασία του σταµατήµατος, και όχι στο σταµάτηµα καθ αυτό, επαναφέρει µέσω της κινησιακής της λειτουργίας τις υπό πραγµάτευση όψεις. Έτσι, τόσο µε την πρόταση του χεριού της όπως φαίνεται στην Εικόνα 4α, όσο και µε το επαναλαµβανόµενο σπρώξιµο προς την Mary (βλ. Εικόνα 4β), προβάλλει µία συγκεκριµένη όψη της αλληλεπίδρασης του αυτοκινήτου µε την επιφάνεια στην οποία κινείται, ότι δηλαδή η επιφάνεια αντιστέκεται, εµποδίζει, την κίνηση του αυτοκινήτου. Η «χειρονοµία» στην Εικόνα 4α εµφανίζει κάποιο βαθµό αφαίρεσης, καθώς ως σηµαίνον, µπορεί να α- ποδοθεί σε περισσότερα του ενός σηµαινόµενα, ενώ διατηρεί µία συµπληρωµατική σχέση µε τον προφορικό λόγο (αυτό που εκείνη αναπαριστά δεν περιέχεται στο εκφώνηµα). Επιπλέον, η κινησιακή τροπικότητα στην Εικόνα 4β θα µπορούσε να είναι αποµίµηση της ανθρώπινης δράσης σπρώχνω κάποιον, αλλά εδώ, διαφαίνεται από το περικείµενο ότι οι δύο έµψυχοι παράγοντες, εκπαιδευτικός Mary, α- ναφέρονται σε δράσεις των µη έµψυχων οντοτήτων εξογκώµατα και αυτοκίνητο αντίστοιχα, κάτι που βεβαίως δε δηλώνεται ρητώς (αποσιωπείται). 5 ο κινησιακό γεγονός: Η εκπαιδευτικός εµµένει στη σωµατική αλληλεπίδραση. Εικόνα 5 Μ: Σπρώχνει! (Pushing!) Ενώ η εκπαιδευτικός σπρώχνει την Mary (βλ. Εικόνα 5) εκείνη εκφωνεί το συγκεκριµένο όρο. Υπογραµµίζεται ότι το pushing ( σπρώχνω ) δεν είναι εννοιολογικά ισοδύναµο µε το stopping ( σταµατώ ). Ο πρώτος όρος, ο οποίος παρήχθη µε την ενεργό διαµεσολάβηση του ανθρωπίνου σώµατος, εµπεριέχει την έννοια του εµποδίου στην κίνηση, καθώς έτσι υπονοείται ότι κάτι ενεργεί πάνω στο αυτοκίνητο, ενώ ο δεύτερος το αποτέλεσµα µιας τέτοιου είδους αντίστασης. Βέβαια, αυτοί οι όροι παρόλο που εδώ αναφέρονται µε τη συγκεκριµένη ακολουθία, κατά τη διδακτική διαδικασία εµφανίστηκαν αντίστροφα. 6 ο κινησιακό γεγονός: Επαναφορά υλικών όψεων του πειράµατος (βλ. Εικόνα 6). 7 ο κινησιακό γεγονός: Εδραιώνεται ένας κοινός, σωµατικός, κώδικας επικοινωνίας µεταξύ παιδιών και εκπαιδευτικού (βλ. Εικόνα 7).

112 ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ-ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΙΣ ΠΑΙ ΙΩΝ ΓΙΑ ΕΝΝΟΙΕΣ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ 111 Εικόνα 6. Εικόνα 7. Ε: Αυτό (δηλ. Pushing!) µας δείχνει τι ακριβώς κάνουν τα χαρτάκια; [ ] [αφήνει το αµάξι να πέσει πάνω στα αυτοκόλλητα χαρτάκια] (6 ο κινησιακό γεγονός Εικόνα 6). Η εκπαιδευτικός παράγει και εκείνη τη «χειρονοµία» που είχε ήδη χρησιµοποιήσει η Mary σε προηγούµενα «καρέ». Αποτελεί αποµίµηση της ανθρώπινης δράσης αφήνω ένα αµάξι να κυλήσει σε µια ράµπα, ενώ σε σχέση µε τη χρονική συµµετοχή στις δράσεις είναι περιορισµένη µε στόχο ίσως να υπογραµµίσει το ρόλο του pushing, αλλά και εµφανίζει συµπληρωµατική σχέση µε το περιεχόµενο του εκφωνήµατος διότι η συγκεκριµένη «χειρονοµία» µεταφέρει πληροφορία η οποία δεν εκφωνείται. Επίσης, σε σχέση µε τη συνεργασία µε τα εκφωνήµατα, και αναφορικά µε την αποξένωση του αφηγητή από το περιεχόµενο της «χειρονοµίας», η εκπαιδευτικός ως οµιλητής, χρησιµοποιεί τρίτο ενικό πρόσωπο ενώ «χειρονοµεί» υποστέλλοντας έτσι το εγώ και προτείνοντας το αυτό (πρώτος βαθµός αντικειµενοποίησης). Σε µία περίσταση ενδυνάµωσης του περιεχοµένου της «χειρονοµιακής» σηµείωσης, η εκπαιδευτικός θα µπορούσε να αποδώσει η ίδια, σωµατικά, τη δυσχέρεια στην κίνηση του αυτοκινήτου όπως το έκανε στο 4 ο και στο 5 ο κινησιακό γεγονός (βλ. Εικόνες 4β και 5) χρησιµοποιώντας πρώτο ενικό πρόσωπο όπως για παράδειγµα εγώ το εµπόδιο. (δεύτερος βαθµός αντικειµενοποίησης), ενώ σε ένα πλαίσιο µεγαλύτερης ενδυνάµωσης θα µπορούσε στην προηγούµενη κατάσταση να συγκρουστεί η ίδια ως εµπόδιο µε το αυτοκίνητο (λ.χ. µε την Mary) αναδεικνύοντας έτσι τις ιδιότητες ή τις δυνατότητες αυτού που αναπαριστά µέσω της αλληλεπίδρασής του µε τις άλλες οντότητες (τρίτος βαθµός αντικειµενοποίησης). Ως προς το τελευταίο πλαίσιο, εκφωνήµατα που θα µπορούσαν να το ισχυροποιήσουν θα ήταν καθώς προχωρά το αυτοκίνητο (ή καθώς προχωράς απευθυνόµενη στην Mary) µε χτυπά(ς), πέφτει(ς) πάνω µου και το(σε) σπρώχνω. (στην περίπτωση που εξετάζεται, η χρήση του σπρώχνω φαίνεται επιτρεπτή καθώς έχει αναδυθεί από τα ίδια τα παιδιά).

113 112 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ J: Σπρώχνοντας προς τα εκεί (κινεί το χέρι της επαναλαµβανόµενα προς την κατεύθυνση της κίνησης του αµαξιού) (7 ο κινησιακό γεγονός Εικόνα 7). Η Jane είναι η πρώτη φορά που αποκρίνεται στη συγκεκριµένη συζήτηση και µάλιστα χρησιµοποιεί το σώµα της γι αυτό. Η «χειρονοµία» που παράγει είναι παραπληρωµατική σε σχέση µε το στοιχείο εκεί που εκφωνείται διότι έχουν το ίδιο σηµασιολογικό περιεχόµενο, λειτουργώντας ως απάντηση αν και λανθασµένα στην ερώτηση τι ακριβώς κάνουν τα χαρτάκια, δηλαδή, προς ποια κατεύθυνση σπρώχνουν τα εµπόδια. 8 ο κινησιακό γεγονός: Η εκπαιδευτικός χρησιµοποιεί ξανά «χειρονοµίες» ως µέσο επικοινωνίας (βλ. Εικόνα 8) - 9 ο κινησιακό γεγονός: Οι µαθήτριες χρησιµοποιούν «χειρονοµιακό» κώδικα (βλ. Εικόνα 9). Εικόνα 8. Εικόνα 9. Ε: Προς τα πού πάει το αυτοκίνητο; (8 ο κινησιακό γεγονός Εικόνα 8) Στη λανθασµένη απάντηση της Jane η εκπαιδευτικός επαναφέρει τη συζήτηση στην κίνηση του αυτοκινήτου µε στόχο την αποσαφήνιση της κατεύθυνσης, αποτελώντας έτσι η ίδια η «χειρονοµία» αφετηριακό σηµείο ή ακόµα και στοιχείο σύγκρουσης για την προώθηση της συζήτησης. Γι αυτό το λόγο, καθώς διατυπώνει την ερώτηση, απαντά η ίδια κινησιακά σε αυτή, µε µία συµπληρωµατική σε σχέση µε τον προφορικό λόγο - «χειρονοµία». J: Προς τα εκεί (κινεί το χέρι της προς την κατεύθυνση της κίνησης του αµαξιού) M: Προς τα εκεί (κινεί το χέρι της προς την κατεύθυνση της κίνησης του α- µαξιού) (9 ο κινησιακό γεγονός Εικόνα 9). Και οι δύο µαθήτριες αποδίδουν την κατεύθυνση κίνησης του αυτοκινήτου, και δια του προφορικού λόγου και «χειρονοµιακά», µε τις «χειρονοµίες» τους να λειτουργούν παραπληρωµατικά µε το περιεχόµενο των ρήσεών τους. Η «χειρονοµία» της εκπαιδευτικού αποτελεί σταθερό-συγκρουσιακό παράγοντα του συγκεκριµένου γεγονότος, καθώς η χρονική της συµµετοχή στις δράσεις µπορεί να θεωρηθεί ως µακρά αφού διατηρείται σε τρία κινησιακά γεγονότα στα 8,9 και 10, αναπαριστώντας σταθερά την κατεύθυνση της κίνησης του αυτοκινήτου. εν αποσύρεται από το προσκήνιο, υπενθυµίζοντας έτσι οπτικά µία συγκεκριµένη όψη του περιβάλ-

114 ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ-ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΙΣ ΠΑΙ ΙΩΝ ΓΙΑ ΕΝΝΟΙΕΣ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ 113 λοντος η οποία έχει αντιθετική σχέση µε το στοιχείο που αναδύεται από τα παιδιά στο επόµενο επεισόδιο (βλ. Εικόνα 10), δηλαδή ότι κάτι εµποδίζει το αυτοκίνητο. Αυτό, φαίνεται να πλεονεκτεί σε σχέση µε µία πραγµάτευση που θα βασίζονταν αποκλειστικά στον προφορικό λόγο διότι, τότε, τα τοπικά επιρρήµατα εδώ, εκεί, και η πρόθεση προς δε φαίνεται να διαθέτουν αντίστοιχη δυναµική. 10 ο κινησιακό γεγονός: Οι µαθήτριες και η εκπαιδευτικός «συνοµιλούν» µε βάση τον κινησιακό κώδικα. Εικόνα 10 Ε: Αν αυτό σπρώχνει, προς τα πού σπρώχνει; M: Α, σπρώχνει προς τα εκεί J: Προς τα εκεί (και οι δύο κινούν το χέρι τους σε κατεύθυνση αντίθετη από αυτή που κινείται το αµάξι) Ε: Ίσως γι αυτό κινείται πιο αργά και σταµατά. Τι νοµίζετε; M: Ναι Ε: Ίσως. Γράψτε αυτό που σκέφτεστε. Ενώ η «χειρονοµία» της εκπαιδευτικού παραµένει επί σκηνής, οι µαθήτριες α- παντώντας στην ερώτηση, προσδιορίζουν λεκτικά και «χειρονοµιακά» την έννοια του εµποδίου στην κίνηση (εµπέδηση). Σε αυτή την περίπτωση τα δύο παιδιά εικονίζουν «χειρονοµιακά» την ιδιότητα των εξογκωµάτων να δυσχεραίνουν σπρώχνοντας την κίνηση του αυτοκινήτου. Θα πρέπει να σηµειωθεί ότι τα σηµαίνοντα που χρησιµοποιούνται από την εκπαιδευτικό και τα παιδιά για τη συν(κατασκευή) του αφηγηµατικού τόπου είναι οι υλικές οντότητες επικλινές επίπεδο, αυτοκίνητο, αµµόχαρτο, αυτοκόλλητα χαρτάκια, γλωσσικά στοιχεία όπως για παράδειγµα οι όροι τραχύ, αυτοκίνητο, σπρώχνει, αλλά και οι υπό συζήτηση εικονίζουσες «χειρονοµίες». Σηµασιολογικά, η «χειρονοµιακή» συζήτηση προβάλλει την έννοια του εµποδίου στην κίνηση του αυτοκινήτου. Ακριβέστερα, η χρήση αντιθετικών «χειρονοµιών» µεταξύ εκπαιδευτικού και µαθητριών εν τέλει, εισαγάγει την έννοια της εµπέδωσης µέσω της ύπαρξης κάποιων εξογκωµάτων (ή και των χαρτακιών στο αντίστοιχο σύστηµα αναπαράστασης) µε τα οποία το αυτοκίνητο συγκρούεται και εµποδιζόµενο σιγά-σιγά σταµατά, πραγµάτευση η οποία όµως αποµακρύνεται από την έννοια της στατικής τριβής ως επιστηµονικής έννοιας. ηλαδή, παρόλο που τα παιδιά τείνουν τα χέρια

115 114 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ τους σε κατεύθυνση αντίθετη µε αυτή της κίνησης του αυτοκινήτου, αυτό διαφέρει από την πραγµατική κατεύθυνση της τριβής (στατικής) στο συγκεκριµένο παράδειγµα. Ουσιαστικά, σύµφωνα µε το καθιερωµένο επιστηµονικό πρότυπο, στην περίπτωση που εξετάζουµε, η στατική τριβή είναι οµόρροπη µε την κατεύθυνση της κίνησης του αυτοκινήτου, δηµιουργώντας έτσι ροπή αντίθετης φοράς σε σχέση µε τη φορά περιστροφής των τροχών, µε αποτέλεσµα το αυτοκίνητο επιβραδυνόµενο να σταµατά. Είναι εµφανές λοιπόν, ότι η συγκεκριµένη όψη της έννοιας τριβή που αναδύεται «χειρονοµιακά» αποτελεί µετασχηµατισµένη γνώση η οποία αποκλίνει «αντιθετικά» από την επιστηµονική γνώση. Ωστόσο, αυτό θα µπορούσε να λειτουργήσει προπαρασκευαστικά για τη συγκεκριµένη έννοια και για τις επόµενες βαθµίδες της εκπαίδευσης. Για παράδειγµα, σύµφωνα µε το καθιερωµένο πρότυπο διδασκαλίας οι µαθητές στο επίπεδο του λυκείου σχεδιάζουν το διάνυσµα της στατικής τριβής µε γνώµονα το είδος της κίνησης που ένας τροχός πραγµατοποιεί και που εκ των προτέρων είναι γνωστό, δίχως να προσανατολίζουν τους συλλογισµούς τους στο µηχανισµό µικροσκοπικά γέννησης της (στατικής) τριβής, δηλαδή στις συγκρούσεις µε κατάλληλο τρόπο του υπό περιστροφή τροχού µε τα εξογκώµατα του εδάφους. ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΚΑΙ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Η «χειρονοµιακή» αλληλεπίδραση παιδιών-εκπαιδευτικού κατά την εξηγητική διαδικασία περί του σταµατήµατος του αυτοκινήτου εισαγάγει όψεις της έννοιας της τριβής κύλισης, ως δύναµης αλληλεπίδρασης, όπως είναι ο µηχανισµός γέννησής της σε µικροσκοπικό επίπεδο, καθώς και η «αντιθετικότητά» της σε σχέση µε την κίνηση. Αξίζει να σηµειωθεί ότι σε αντίστοιχες έρευνες για το ίδιο διδακτικό αντικείµενο (βλ. Ravanis et al., 2008) στις οποίες από την υλικότητα του διδακτικού πλαισίου απουσιάζει η χρήση «χειρονοµιακών» τροπικοτήτων, αναδύονται συλλογισµοί από την πλευρά των παιδιών που εντοπίζονται µόνο στην αναγνώριση αιτιωδών σχέσεων ανάµεσα στη διανυόµενη απόσταση µε το βάρος του αντικειµένου και µε τη φύση των επιφανειών. Ειδικότερα, στο βίντεο που αναλύθηκε, η διδακτική προσέγγιση θέτει τις δύο µαθήτριες µέσω της «χειρονοµιακής» συζήτησης σε ένα πλαίσιο όπου τα παιδιά λειτουργούν έχοντας ως γνωστικά κεκτηµένα τις ιδιότητες των υλικών οντοτήτων. Σηµειώνεται ότι πάντα κατά τη διδασκαλία των φυσικών επιστηµών και ειδικά στο νηπιαγωγείο εµπλέκονται υλικές οντότητες µε ρόλους, ιδιότητες και λειτουργίες (βλ. και Hadzigeorgiou et al., 2009). ηλαδή, από την ανάλυση που προηγήθηκε διαφαίνεται ότι οι «χειρονοµίες» ανοίγουν το δρόµο για µια συζήτηση ανάµεσα στις µαθήτριες και στις όψεις της τριβής, µε τα ίδια τα παιδιά να λειτουργούν αναπαραστατικά, εικονιστικά, ή και µεταφορικά, ως µέρη του φαινοµένου (λ.χ., Roth, 2001). Αυτό αποκτά ιδιαίτερη αξία καθώς οι ρόλοι που υιοθέτησαν τα παιδιά µέσω των «χειρονοµιών» τους δεν αποτέλεσαν προϊόν ή (προ)συνεννόησης µε την εκπαιδευτικό αλλά αναδύθηκαν σιωπηρώς µέσα από τη διαδικασία. Γενικότερα, η σκοπιµότητα µιας σηµειωτικής ανάλυσης για τη διδακτική και τη µαθησιακή διαδικασία, αντίστοιχης µε αυτή που πραγµατοποιήθηκε στη συγκεκρι-

116 ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ-ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΙΣ ΠΑΙ ΙΩΝ ΓΙΑ ΕΝΝΟΙΕΣ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ 115 µένη µελέτη για τις εικονίζουσες «χειρονοµίες», δεν περιορίζεται στο σχήµα ανάλυση µε στόχο µόνο την ανάλυση. Μια σηµειωτική προοπτική για τα περιβάλλοντα µάθησης, είναι δυνατό να εντοπίσει τις δοµικές µονάδες οι οποίες συγκροτούν τους φορείς πάνω στους οποίους τοποθετούνται (ή που µπορούν να τοποθετηθούν), κατά το διδακτικό σχεδιασµό, οι «ιδέες». Έτσι, η γνώση των σηµειωτικών παραµέτρων συγκρότησης διδακτικών σεναρίων προσφέρει τη δυνατότητα στον/ στην εκπαιδευτικό να σχεδιάζει ή και να µεθοδεύει την ανάδυση τροπικοτήτων οι οποίες κοινωνούν διάφορες όψεις των φυσικών φαινοµένων. Αυτό φαίνεται να είναι σηµαντικό για τη µαθησιακή διαδικασία, καθώς δίνεται η ευκαιρία διείσδυσης σε όψεις της σκέψης µέσω της µεταφοράς ή του εικονισµού. Θα παρουσίαζε λοιπόν ερευνητικό ενδιαφέρον η διερεύνηση των νοητικών µοντέλων αλλά και των διδακτικών αντικειµένων σε σχέση µε τη µορφολογία των περιβαλλόντων µάθησης αναζητώντας έτσι µια ποιοτικότερη προσέγγιση των φυσικών εννοιών. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Hadzigeorgiou, Υ., Anastasiou, L., Konsolas, M., & Prevezanou, B. (2009). A study of the effect of preschool children s participation in sensorimotor activities on their understanding of the mechanical equilibrium of a balance beam. Research in Science Education, 39, Παντίδος, Π. (2008). Η Συγκρότηση «Λεξικού» Όρων Σηµειωτικής Ανάλυσης για τη ιδασκαλία της Φυσικής: Ένα Πλαίσιο Μελέτης των ιδακτικών Πρακτικών µε Μητρικό Πεδίο τη Σηµειωτική του Θεάτρου. Αδηµοσίευτη ιδακτορική ιατριβή, Τµήµα Επιστηµών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία, Πανεπιστήµιο Πατρών. Pantidos, P., Valakas, K., Vitoratos, E., & Ravanis, K. (2008). Towards applied semiotics: an analysis of iconic gestural signs regarding physics teaching in the light of theatre semiotics. Semiotica, 172(1/4), Pantidos, P., Valakas, K., Vitoratos, E., & Ravanis, K. (2010). The materiality of narrative spaces: a theatre semiotics perspective into the teaching of physics. Semiotica, 182(1/4), Ping, M. R., & Goldin-Meadow, S. (2008). Hands in the air: using ungrounded iconic gestures to teach children conservation of quantity. Developmental Psychology, 44(5), Pozzer-Ardenghi, L., & Roth, W-M. (2007). On performing concepts during science lectures. Science Education, 91(1), Ravanis, Κ., Koliopoulos, D., & Boilevin, J-M. (2008). Construction of a precursor model for the concept of rolling friction in the thought of preschool age children: a socio-cognitive teaching intervention. Research in Science Education, 38, Roth, W-M. (2001). Gestures: their role in teaching and learning. Review of Educational Research, 71(3), Roth, W-M. (2005). Doing Qualitative Research: Praxis of Method. Rotterdam: Sense Publishers.

117 116 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ

118 ΙΕΡΕΥΝΗΣΗ ΤΗΣ ΦΥΣΗΣ - ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ 117 ΕΝΟΤΗΤΑ Β Διερεύνηση της φύσης και του περιβάλλοντος στην προσχολική εκπαίδευση

119 118 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ

120 ΙΕΡΕΥΝΗΣΗ ΤΗΣ ΦΥΣΗΣ - ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ 119 Τα ζώα στα βιβλία γνώσης των νηπιαγωγείων Μπέτα Ευαγγελία & Πηνελόπη Παπαδοπούλου ΠΕΡΙΛΗΨΗ Ο ρόλος των βιβλίων γνώσης µε θέµα τα ζώα είναι σηµαντικός καθώς αποτελούν έναν από τους σηµαντικούς παράγοντες γνωριµίας και εξοικείωσης των παιδιών µε τα ζώα. Με αφετηρία αυτήν την παραδοχή, η εργασία µας στοχεύει στη διερεύνηση της ποιότητας των βιβλίων µε θέµα τα ζώα, τα οποία υπάρχουν και χρησιµοποιούνται στα νηπιαγωγεία. Εξετάστηκαν 51 βιβλία γνώσης τα οποία βρέθηκαν στις βιβλιοθήκες 7 νηπιαγωγείων µιας µεγάλης αστικής περιοχής. Χρησιµοποιώντας δελτία καταγραφής µε 15 οµάδες ερωτήσεων, διερευνήσαµε αν στα βιβλία γνώσης: καταγράφεται η σηµασία της έννοιας «ζώο», δίνονται ρεαλιστικές πληροφορίες για όλες τις διαστάσεις της σχέσης ανθρώπου ζώων, δίνεται µια ολοκληρωµένη και σαφή εικόνα της ζωής των ζώων, γίνεται συζήτηση για τα δικαιώµατα των ζώων. Επιπλέον αποτυπώσαµε τα ανθρωποµορφικά στοιχεία του περιεχοµένου. Από την επεξεργασία των δεδοµένων προκύπτει κυρίως ότι: Η σηµασία που έµµεσα αποδίδεται στην έννοια «ζώο» είναι περιορισµένη και ανθρωποκεντρική. Η παρουσία του ανθρωποκεντρισµού στα βιβλία ενισχύεται από ανθρωποµορφικά στοιχεία, από την ισχυρή καταγραφή του ωφελιµισµού και την απόκρυψη πλευρών της σχέσης ανθρώπου ζώων. Μια στοιχειώδης προσπάθεια καλλιέργειας ενσυναίσθησης καταγράφεται καθώς γίνεται αναφορά στα δικαιώµατα των ζώων σ ένα σηµαντικό ποσοστό των βιβλίων που µελετήθηκαν, ΛΕΞΕΙΣ-ΚΛΕΙΔΙΑ Βιβλία γνώσης, ζώα, παιδιά προσχολικής ηλικίας, ανθρωποκεντρισµός ΕΙΣΑΓΩΓΗ: ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ Έχει υποστηριχθεί ότι οι αναδυόµενες στάσεις των µικρών παιδιών προς τις φυσικές αλλά και τις περιβαλλοντικές επιστήµες και το περιβάλλον, ενισχύουν συναισθήµατα τα οποία επηρεάζουν τις δια βίου στάσεις και συµπεριφορές (Rule, 2007), όµως χωρίς εµπειρίες σύνδεσης µε τον φυσικό κόσµο, πλούσιες και ουσιαστικές, είναι πιο πιθανό τα µικρά παιδιά να αναπτύξουν αποστροφή παρά έλξη για το φυσικό κόσµο που µας περιβάλλει (Orr, 1994). Η ταχεία αστικοποίηση του παγκόσµιου πληθυσµού, µας κάνει να υποθέτουµε ότι η δυνατότητα των παιδιών να έχουν άµεση επαφή µε το φυσικό περιβάλλον, αλλά και µε τα ζώα, ως το ενεργητικό συστατικό του φυσικού περιβάλλοντος και όχι µόνο, είναι περιορισµένη. Έτσι δεν αποτελεί έκπληξη ή εξαίρεση η αναφορά ευρη-

121 120 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ µάτων όπως αυτά µιας έρευνας µεταξύ οκτάχρονων παιδιών στην Βρετανία, όπου καταγράφεται ότι τα παιδιά είναι πιο εξοικειωµένα µε ονόµατα όπως το «Wigglytuff», το οποίο είναι ένας χαρακτήρας του Γιαπωνέζικου παιχνιδιού Pokemon, απ όσο είναι µε τα κοινά ονόµατα ειδών, ζώων και φυτών, που ζουν στην περιοχή τους (Louv, 2004). Αν η σχέση των σύγχρονων παιδιών µε το περιβάλλον και τα ζώα είναι κυρίως διαµεσολαβούµενη, εκτιµούµε ότι τα ΜΜΕ, η παιδική λογοτεχνία και τα ψυχαγωγικά DVD είναι από τους σηµαντικούς παράγοντες διαµεσολάβησης. Επιπρόσθετα πιστεύουµε ότι ο ρόλος της εκπαίδευσης γενικότερα και της προσχολικής εκπαίδευσης ειδικότερα είναι άκρως σηµαντικός σ αυτή την εξοικείωση. Και αυτό είναι δυνατόν να επιτευχθεί είτε µε την παροχή άµεσων εµπειριών στα παιδιά, είτε επηρεάζοντας το είδος και την ποιότητα της διαµεσολαβούµενης εµπειρίας. Η σηµασία της παιδικής λογοτεχνίας για την σύνδεση των παιδιών µε τον κόσµο γύρω τους είναι αδιαµφισβήτητη καθώς οι συγγραφείς της βρίσκονται σε µια θέση µοναδική υπευθυνότητας, δηλαδή να µεταβιβάσουν εκτός των άλλων και πολιτισµικές αξίες παρά να πουν απλά µια ιστορία (Hunt, 1994, σ. 3). Για παράδειγ- µα οι επιµελητές του πολύ πρόσφατου αφιερώµατος του περιοδικού Research in Environmental Education (Ιούνιος Αύγουστος 2010) αναφέρουν ότι προσπαθούν να διερευνήσουν το ρόλο της παιδικής λογοτεχνίας στην περιβαλλοντική εκπαίδευση εστιάζοντας κυρίως στο πώς αυτή µπορεί να συµβάλει στην απόκτηση της ε- µπειρίας του περιβάλλοντος και του τόπου (Cutter-Mackenzie et al., 2010). Είναι αποδεκτό ότι η λογοτεχνία είναι δυνατόν να συµβάλλει στην ενδυνάµωση των νέων ανθρώπων και εξ αιτίας αυτού θα πρέπει να λάβουµε υπ όψη µας το βαθµό στον οποίο η ανάγνωση ιστοριών ενεργοποιεί το σχηµατισµό στάσεων και επίσης δίνει το έναυσµα για την ανάπτυξη κοινωνικής και περιβαλλοντικής υπευθυνότητας στους νεαρούς αναγνώστες (Bigger & Webb 2010). Η εµπειρία της ανάγνωσης και η εµπειρία του κόσµου προφανώς διαφέρουν, αλλά είναι δυνατόν να υπάρξει αλληλεπίδραση και προς τις δυο κατευθύνσεις. Η ενασχόληση µε τη λογοτεχνία είναι δυνατόν να αποτελέσει ένα ερµηνευτικό εργαλείο για την επεξεργασία των παρελθουσών εµπειριών και για τη δόµηση των νέων. Η παιδική λογοτεχνία ενθαρρύνει τη σκέψη και δίνει στα µικρά παιδιά ένα µηχανισµό κατανόησης του περιβάλλοντος, ειδικά όταν ενθαρρύνονται ο διάλογος και η δηµόσια συζήτηση. Αυτό βέβαια δεν σηµαίνει ότι δεν υπάρχουν προβλήµατα, οι αναγνώστες δεν θα γίνουν αυτόµατα περιβαλλοντικά εγγράµµατοι, καθώς προφανώς η υπάρχουσα παιδική λογοτεχνία εµπεριέχει ένα µίγµα κινήτρων και µηνυµάτων. Από τα πρώτα στάδια εφαρµογής της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης διεθνώς, έχει υποστηριχθεί ότι αλλαγές στις στάσεις, αξίες και συµπεριφορές των διδασκόµενων φαίνεται να είναι απόρροια της µετάδοσης κάποιας γνώσης ταυτόχρονα µε τη συναισθηµατική εµπλοκή τους (Borden & Schettino, 1979). Στο νηπιαγωγείο η παιδική λογοτεχνία και το θεατρικό παιχνίδι είναι πολύ αποτελεσµατικά µέσα συναισθηµατικής εµπλοκής των παιδιών µε το περιβάλλον και µε τον κόσµο των ζώων. Η Κανατσούλη (2005, σ. 542) υποστηρίζει ότι ένα από τα θέµατα που εξειδικεύεται το «περιβάλλον» στην παιδική λογοτεχνία είναι σε βιβλία µε θέµα το ζώο,

122 ΙΕΡΕΥΝΗΣΗ ΤΗΣ ΦΥΣΗΣ - ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ 121 επειδή «το παιδί έχει µια οικειότητα µε το ζώο και γι αυτό συχνά τα ζώα χρησιµοποιούνται συχνά ως χαρακτήρες των παιδικών βιβλίων. Η συνήθης απεικόνιση των ζώων στη λογοτεχνία για παιδιά δεν διατηρεί τίποτε από την φύση του ζώου. Τα ζώα αναπαρασταίνουν ανθρώπινους τύπους, συµπεριφέρονται και µιλούν ανθρώπινα, ουσιαστικά είναι το όχηµα για να µεταφέρουν στο παιδί µε έναν πιο χαριτωµένο τρόπο σχόλια πάνω στο χαρακτήρα και τη συµπεριφορά των ανθρώπων. Η πραγµατική φύση του ζώου ή τουλάχιστον κάποιες από τις συνήθειές του ε- κτίθενται βέβαια στα βιβλία γνώσεων». Τα βιβλία γνώσεων παρουσιάζουν δεδοµένα, παρατηρήσεις, περιγραφές, εξηγήσεις και πληροφορίες µε στόχο να βοηθήσουν τα παιδιά να ανακαλύψουν µέσα από πράγµατα, τα γεγονότα και τα φαινόµενα, τις γενικότερες έννοιες που διέπουν τον φυσικό και κοινωνικό κόσµο (Κανατσούλη 2005, σ. 535). Έτσι τον τελευταίο καιρό εκδίδονται όλο και περισσότερα βιβλία γνώσεων. Εκτιµάται ότι τα βιβλία γνώσης αντιπροσωπεύουν το 20% των εκδιδο- µένων τίτλων παιδικής λογοτεχνίας (Καρακίτσιος, 2008) και το 36% των εκδόσεων που απευθύνονται σε παιδιά ηλικίας 3-6 χρόνων (Natsiopoulou, 2001). Αυτή η εκδοτική ανάπτυξη µπορεί αφ ενός να αποδοθεί στη ζήτηση από τη µεριά των παιδιών. Σύµφωνα µε τους McMath et al. (1998) υπάρχουν αρκετοί λόγοι για τους οποίους αξίζει τον κόπο τα µικρά παιδιά να έρθουν σε επαφή µε τα υψηλής ποιότητας βιβλία γνώσης, µεταξύ των οποίων καταγράφει ότι σ αυτά είναι πιθανό να βρουν απαντήσεις στις απορίες για τον κόσµο τους, είναι δυνατό να αποτελέσουν τα εφαλτήρια εµπλοκής µε τον κριτικό τρόπο σκέψης, να ενθαρρύνουν την εµπλοκή τους σε µια διαρκέστερη διερεύνηση, να αναπτύξουν και να διευρύνουν την κατανόηση των εννοιών. Από την πλευρά τους οι ενήλικες εγκρίνουν και προωθούν τα βιβλία γνώσης για τους ίδιους λόγους και επιπλέον επειδή τα θεωρούν χρήσιµα και ωφέλιµα. Όπως χαρακτηριστικά γράφει η Παµπούκη (1991): Τα βιβλία που αγοράζονται περισσότερο από ενήλικες για παιδιά είναι εκείνα που τα µαθαίνουν και κάτι Από τα στοιχεία που παραθέτει ο Καρακίτσιος (2008) φαίνεται πως οι εκδόσεις των τελευταίων χρόνων είναι αρκετά αξιόλογες. Όµως παρά την βελτιωµένη ποιότητα πολλές φορές στην εκπαιδευτική έρευνα έχει αναφερθεί ότι τα σχολικά εγχειρίδια και τα βιβλία γνώσεων αποτελούν πηγή εναλλακτικών αντιλήψεων για τα ζώα για τα παιδιά της προσχολικής και της σχολικής ηλικίας. Οι Barman, et al. (2000) στα βιβλία του εµπορίου, βιβλία δηλαδή που δεν έχουν γραφεί για να ανταποκριθούν στις ανάγκες ενός συγκεκριµένου αναλυτικού προγράµµατος, αλλά χρησιµοποιούνται στη σχολική τάξη, αποδίδουν την περιορισµένη έννοια που κατέχουν τα παιδιά για την έννοια «ζώο». ηλαδή ότι κυρίως ο άνθρωπος, αλλά και το σαλιγκάρι, η µέδουσα, η πεταλούδα, η αράχνη και ο γαιοσκώληκας είναι οι οργανισµοί, οι οποίοι αναγνωρίζονται δυσκολότερα ως ζώα. Και αποδίδουν τις εναλλακτικές - ανθρωποκεντρικές αυτές αντιλήψεις στην έλλειψη προτάσεων που συνδέουν τους ανθρώπους µε τα ζώα, πράγµα που συντελεί στην αντίληψη των παιδιών ότι ο άνθρωπος δεν είναι µέρος του ζωικού βασιλείου. Η διαπίστωση αυτή θεµελιώνεται στην επισκόπηση ενός αντιπροσωπευτικού δείγµατος βιβλίων. Ο Marriott (2002), µετά από εξέταση 1074 εικονογραφηµένων βιβλίων, αναφέρει ότι οι δηµιουργοί

123 122 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ τους συνήθως µετασχηµατίζουν και εξηµερώνουν τα ζώα και τα ενδιαιτήµατά τους µε τέτοιο τρόπο ώστε να παρέχουν στους αναγνώστες τους παραπλανητικές εικόνες και εντυπώσεις. Στο άρθρο αυτό εξετάζονται µερικά βιβλία που αποτελούν εξαίρεση καθώς αντιµετωπίζουν µε ακριβή και ευαίσθητο τρόπο το ζωικό βασίλειο και το φυσικό περιβάλλον. Ένα ακόµη σηµείο που πρέπει να προσεχθεί ιδιαίτερα είναι η προσωποποίηση του φυσικού κόσµου και ο ανθρωποµορφισµός, δηλαδή η απόδοση ανθρώπινων ιδιοτήτων σε ζώα και φυτά και άλλα µη ανθρώπινα όντα καθώς επίσης σε φαινό- µενα, υλικές καταστάσεις και αντικείµενα ή και σε αφηρηµένες έννοιες (Miller et al. 2010). Βέβαια όπως υποστηρίζει η Λιθοξοίδου (2005) µε τεχνικές όπως οι ανθρωποποιήσεις και ονοµατοποιήσεις ο φυσικός κόσµος στην παιδική λογοτεχνία µετατρέπεται σε κάτι όµοιο µε το παιδί, µε οικείες ανάγκες (για ζωή, σπίτι, τροφή). Με βάση τις νέες γνώσεις το άτοµο αναπτύσσει την προοπτική των άλλων µορφών ζωής και το ενδιαφέρον στρέφεται προς αυτές µε πρωταρχικός στόχο, τη συναισθηµατική εµπλοκή µε τον κόσµο των ζώων και µε απώτερο στόχο την απόκτηση οικολογικής συνείδησης. Όµως έχει υποστηριχθεί, κυρίως από τους επιστήµονες που ασχολούνται µε τη µελέτη της συµπεριφοράς των ζώων, ότι ο ανθρωποµορφισµός ερµηνεύει την συµπεριφορά των ζώων µε τρόπο µη ρεαλιστικό και δηµιουργεί προσδοκίες συµπεριφοράς για την οποία τα ζώα δεν είναι ικανά από την φύση τους (Kennedy 1992), επιπλέον το να αποδίδουµε ανθρώπινα συναισθήµατα σε µη ανθρώπινα όντα είναι ένας σίγουρος τρόπος παρανόησης του τρόπου µε τον οποίο συµπεριφέρεται ένα ζώο (Gallant 1981). Τέλος εκτιµούµε ότι επιβάλλεται το παιδί να γνωρίσει και να ενηµερωθεί υπεύθυνα για όλους τους τρόπους µε τους οποίους οι άνθρωποι συνδέονται µε τα ζώα. Η πολυεπίπεδη αυτή σχέση αφορά τη διατήρησή τους ως ζώα συντροφιάς, ως υ- ποκείµενα πειραµάτων, ως αντικείµενα µελέτης ή σεβασµού, ως σύµβολα, ως βάση για την επιβίωση ή ως πηγή εµπορικού κέρδους, ως παράγοντες ψυχαγωγίας, µαζί µε τις περιπτώσεις που οι ανθρώπινες ανάγκες (βασικές ή µη) έρχονται σε σύγκρουση µε τις ανάγκες των άλλων ζώων, όπως η περίπτωση της σχέσης του ανθρώπου µε την άγρια ζωή (Παπαδοπούλου 2005). Από όσα αδρά περιγράψαµε πριν γεννιούνται λοιπόν µερικά σηµαντικά ερωτή- µατα σχετικά τα βιβλία γνώσης που σχετίζονται µε τα ζώα και υπάρχουν στα νηπιαγωγεία, για παράδειγµα πώς είναι δοµηµένα; ποια ζώα παρουσιάζονται; τι είδους πληροφορίες δίνονται για αυτά; Πληρούνται τα κριτήρια τα οποία χαρακτηρίζουν ένα επιτυχηµένο βιβλίο γνώσης; Η προβληµατική της έρευνας που παρουσιάζουµε αφορά τη δοµή, το περιεχόµενο, την παιδαγωγική και επιστηµονική αξία των βιβλίων γνώσης που µελετήσαµε καθώς πρόθεσή µας είναι να διερευνήσουµε τα βιβλία του δείγµατος: α) ως προς τις πληροφορίες και το περιεχόµενο, β) ως προς την προοπτική και το στόχο του βιβλίου, γ) ως προς την ακρίβεια και την επιστη- µονική εγκυρότητα, δ) ως προς την οργάνωση του περιεχοµένου, ε) ως προς την εικονογράφηση και το σχήµα και στ) ως προς την εξυπηρέτηση των αρχών της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης και ηθικής. Σ αυτή την εργασία θα επικεντρωθούµε κατά κύριο λόγο σε στοιχεία που αφορούν: την έννοια ζώο (βάθος & εύρος), το

124 ΙΕΡΕΥΝΗΣΗ ΤΗΣ ΦΥΣΗΣ - ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ 123 ανθρωποκεντρικό αξιακό πλαίσιο και τον ανθρωποµορφισµό καθώς επίσης και την προσπάθεια συναισθηµατικής εµπλοκής των παιδιών ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ Πίνακας 1: Η προέλευση των βιβλίων του δείγματος Νηπιαγωγείο Είδος Νηπιαγωγείου Αριθµός παιδιών Αριθµός βιβλίων 1 ο Κλασσικό ο Κλασσικό ο Κλασσικό ο Κλασσικό ο Ολοήµερο ο Ολοήµερο ο Ολοήµερο 19 2 ΣΥΝΟΛΟ 4 Κλασσικά 3 Ολοήµερα Το δείγµα της έρευνας µας αποτέλεσαν 51 βιβλία γνώσης µε θέµα τα ζώα, τα οποία εντοπίσθηκαν στις βιβλιοθήκες 7 νηπιαγωγείων µιας µεγάλης αστικής εκπαιδευτικής περιοχής. Η επιλογή των νηπιαγωγείων έγινε εντελώς τυχαία όσο α- φορά την περιοχή, το είδος του σχολείου (ολοήµερο ή κλασικό) και τον αριθµό των παιδιών Στον πίνακα 1 παρουσιάζονται τα στοιχεία των νηπιαγωγείων καθώς επίσης και ο αριθµός των βιβλίων που εντοπίσαµε και µελετήσαµε σε κάθε νηπιαγωγείο. Ενώ στους πίνακα 2 και 3 άλλα στοιχεία της ταυτότητας των βιβλίων. Θα πρέπει να επισηµάνουµε ότι τα βιβλία που εντοπίσαµε στις βιβλιοθήκες δεν είναι πάντα όλα όσα υπάρχουν στο νηπιαγωγείο, καθώς κάποια ίσως να τα έχουν δανειστεί παιδιά, άλλα, είναι δυνατόν, αφού εξυπηρέτησαν τους στόχους του προγράµ- µατος να είχαν αποσυρθεί (σε δανειστικές βιβλιοθήκες ή στην προσωπική βιβλιοθήκη της νηπιαγωγού). Πίνακας 2: Η παλαιότητα έκδοσης των βιβλίων Χρονολογία έκδοσης Ν % , , , ,3 Άγνωστη χρονολογία 8 15,7 έκδοσης ΣΥΝΟΛΟ

125 124 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ Πίνακας 3: Η γλώσσα του πρωτότυπου Γλώσσα Ν % Ελληνικά 1 2 Μετάφραση 45 88,2 Χωρίς στοιχεία 5 9,8 ΣΥΝΟΛΟ Όπως παρουσιάζεται στους πίνακες 2 & 3 τα βιβλία που µελετήσαµε είχαν εκδοθεί τις δύο τελευταίες δεκαετίες και κατά κύριο λόγο πρόκειται για µεταφράσεις. Το ερευνητικό εργαλείο της εργασίας µας ήταν ένα δελτίο καταγραφής στο οποίο εκτός από τα στοιχεία του κάθε Νηπιαγωγείου (ονοµασία, διεύθυνση, αριθµό βιβλίων γνώσης και αριθµό παιδιών) και του κάθε εξεταζόµενου βιβλίου (συγγραφέας, ηµεροµηνία έκδοσης, τίτλος και εκδοτικό οίκο), µέσω 15 ερωτηµάτων και οµάδων ερωτήσεων, αντλήσαµε πληροφορίες για τα εξής: Την γενικότητα του περιεχοµένου, ποια είδη ζώων παρουσιάζονται και πώς γίνεται η ταξινόµηση τους, µε επιστηµονικά ή ανθρωποκεντρικά κριτήρια, το εύρος και το βάθος των πληροφοριών που δίνονται για τα ζώα και αν υπάρχουν πληροφορίες για τους κινδύνους που αντιπροσωπεύει η ανθρώπινη δραστηριότητα για τα ζώα, για το ανθρωποκεντρικό αξιακό πλαίσιο σύµφωνα µε το οποίο τα ζώα υπάρχουν για να ικανοποιούν ανθρώπινες ανάγκες. Εδώ ίσως αξίζει να διευκρινίσουµε ότι ανθρωποκεντρισµός είναι ένα σύστηµα ιδεών που αντιλαµβάνεται τον φυσικό κόσµο περίπου ως αποθήκη υλικών εργαλειακής αξίας, τα οποία µπορούµε να χρησιµοποιήσουµε όπως κρίνουµε, ώστε να αυξήσουµε την ανθρώπινη ευηµερία. Σύµφωνα µε αυτό, δεν υπάρχει κανένα καθήκον που να δεσµεύει τον άνθρωπο σε µια συµπεριφορά σεβασµού προς τα µη ανθρώπινα όντα και τον φυσικό κόσµο γενικότερα. Με άλλα λόγια οι άνθρωποι είναι το µοναδικό είδος µε εγγενή αξία πάνω στον πλανήτη (Γεωργόπουλος, 2002). Επίσης στην εργασία µας ο ανθρωποκεντρισµός, καθώς και ο ανθρωποµορφισµός καταγράφονται και µέσα από αξιολογικές κρίσεις. Επιπλέον καταγράφουµε το είδος των εικόνων που παριστάνουν τα παρουσιαζόµενα ζώα, αν δίνονται πληροφορίες για τις οµοιότητες και τις διαφορές των ζώων µε τον άνθρωπο, αν υπάρχουν πληροφορίες για τις ξεχωριστές ικανότητες των ζώων οι οποίες συνήθως συγκινούν και ενδιαφέρουν τα παιδιά, αν πληροφορούν τα παιδιά για τη θέση των ζώων σε άλλους πολιτισµούς σε αντιδιαστολή µε το δυτικό, αν δίνονται πληροφορίες για την εξελικτική ιστορία του ζώου, αν υ- πάρχει αναφορά στα δικαιώµατα των ζώων, αν δίνονται πληροφορίες για τον τρόπο που οι επιστήµονες απόκτησαν γνώσεις γι αυτά τα ζώα και αν το κείµενο έχει τη δυνατότητα να εµπλέξει συναισθηµατικά τα παιδιά. Τέλος καταγράφουµε αν προτείνονται παιχνίδια ή δραστηριότητες προσοµοίωσης για καλύτερη κατανόηση του τρόπου ζωής των ζώων.

126 ΙΕΡΕΥΝΗΣΗ ΤΗΣ ΦΥΣΗΣ - ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ 125 ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ Σχετικά µε την έννοια «ζώο» Ακόµη και από τα γενικού περιεχοµένου βιβλία, δηλαδή τα επτά βιβλία γνωριµίας µε τα ζώα απουσιάζει παντελώς κάθε προσπάθεια προσδιορισµού της έννοιας µε οποιοδήποτε τρόπο. Ταυτόχρονα σχετικά µε το παρουσιαζόµενο εύρος της έννοιας θεωρούµε ότι η κάλυψη (πίνακας 4) είναι µερική, ανοµοιογενής και ανθρωποκεντρική. Χαρακτηρίζουµε την κάλυψη µερική, καθώς σε κανένα βιβλίο δεν αναφέρεται το σύνολο έστω τον καταγραµµένων οµάδων (οι οποίες προφανώς δεν αντιστοιχούν συνολικά µε τα βιολογικά taxa). Ο χαρακτηρισµός ανοµοιογενής αντιστοιχεί αφ ενός στις διαφορετικού επιπέδου κατηγορίες που εµφανίζονται στις οµάδες βιολογικής ταξινόµησης, για παράδειγµα υπερκείµενες (θηλαστικά) και υποκείµενες (τρωκτικά) έννοιες αδιάκριτα, χωρίς συνολική κάλυψη της ευρύτερης κατηγορίας και αφ ετέρου στις διαφορετικής ποιότητας οµάδες που αναφέρονται στη δεξιά στήλη οι ποίες αντιστοιχούν σε κατηγορίες που σχηµατίζονται µε επίκεντρο τη σχέση µε τον άνθρωπο, το οικοσύστηµα ή την εξελικτική ιστορία. Αξίζει να επισηµάνουµε την απουσία του ανθρώπου και την πολύ περιορισµένη αναφορά των πρωτευόντων, εδώ τα ευρήµατά µας υποστηρίζουν τον ισχυρισµό των Barman et al. (2000) για στην έλλειψη προτάσεων που συνδέουν τους ανθρώπους µε τα ζώα, πράγµα που ενισχύει την αντίληψη των παιδιών ότι ο άνθρωπος δεν είναι µέρος του ζωικού βασιλείου. Επιπλέον θα επισηµάνουµε και την ουσιαστική απουσία των οµάδων που θα συνέδεαν τον άνθρωπο µε το ζωικό βασίλειο (πρωτεύοντα). Πίνακας 4: Εύρος της έννοιας ζώο: Ομάδες ζώων στα βιβλία γενικού περιεχομένου Οµάδες Βιολογικής Ταξινόµησης Άλλες οµάδες θηλαστικά (5)* αρθρόποδα (5) πτηνά (5) ερπετά (5) αµφίβια (4) έντοµα (4) ψάρια (4) µαλάκια (3) τρωκτικά (2) Πρωτεύοντα (1) (εκτός ανθρώπου) παραγωγικά (4) κατοικίδια (4) ζώα του δάσους (3) εξαφανισµένα (2) *Ο αριθµός σε παρένθεση δίπλα σε κάθε οµάδα ζώων υποδεικνύει τον αριθµό των βιβλίων στα οποία αναφέρονται. Το ανθρωποκεντρικό αξιακό πλαίσιο Τα ευρήµατα που καταγράφουν την ισχυρή παρουσία του ανθρωποκεντρικού πλαισίου παρουσιάζονται στους πίνακες 5 και 6 καθώς επίσης και στην ενότητα που αφορά την καταγραφή του ανθρωποµορφισµού. Αναλυτικότερα στον πίνακα 6 καταγράφεται µια ιδιαιτέρα ελλιπής παρουσίαση της σχέσης- ανθρώπου άλλων ζώων καθώς κυρίως (στο 1/3 των βιβλίων) καταγράφονται οι οικονοµικές σχέσεις

127 126 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ και µάλιστα µε τον παραµορφωτικό τρόπο της εθελούσια προσφοράς θυσίας των ζώων για την ικανοποίηση των ανθρώπινων αναγκών. Επισηµαίνουµε επίσης ότι στο 1/3 των βιβλίων δεν υπάρχει καµία αναφορά στη σχέση ανθρώπου άλλων ζώων. Στην ενίσχυση του ανθρωποκεντρικού πλαισίου συνεισφέρει και η πενιχρή παρουσία των τριών πρώτων αναφορών του πίνακα 6 και αυτό γιατί η αναφορά για παράδειγµα της διαφοροποίησης της σχέσης ανθρώπου άλλων ζώων σε κοινωνίες που δεν είναι υτικού τύπου θα µπορούσε να δείξει υποτυπωδώς κάποια εναλλακτικές πορείες και να υποβοηθήσει την κατανόηση ότι δηλαδή το είδος των υπαρχουσών σχέσεων δεν είναι µονόδροµος. Επίσης η επαρκής αναφορά στην εξελικτική ιστορία των άλλων ζώων η οποία συνήθως είναι µεγαλύτερης διάρκειας από την ανθρώπινη και η αναφορά οµοιοτήτων και διαφορών µε κύρια επικέντρωση στις οµοιότητες θα µπορούσαν αφ ενός να δράσουν αποσταθεροποιητικά στο ανθρωποκεντρικό αξιακό πλαίσιο και να συντελέσουν στην αναγνώριση της εγγενούς αξίας των άλλων ζώων. Όµως είναι αρκετά ενθαρρυντικό ότι στα µισά βιβλία του δείγµατός µας εµφανίζονται αναφορές των εξαιρετικών ικανοτήτων που εµφανίζονται σε µια σειρά από ζώα, όχι όµως κατοικίδια ή παραγωγικά, πράγµα που αν αξιοποιηθεί και επεκταθεί µπορεί να δράσει προς την εξασθένιση του ανθρωποκεντρισµού και επιπλέον θα µπορούσαν να αποτελέσουν ένα στοιχείο συναισθηµατικής εµπλοκής των παιδιών. Πίνακας 5: Είδος σχέσεις ανθρώπων άλλων ζώων Σχέσεις Αριθµός βιβλίων % Οικονοµικές 15 29,4 παραγωγικές σχέσεις (κέρδους) ιασκέδαση 8 15,7 Συντροφιά 7 13,7 Επιβίωση 5 9,8 Πειράµατα 1 2 Καµιά αναφορά 15 29,4 ΣΥΝΟΛΟ Πίνακας 6: Συνεισφορά στο ανθρωποκεντρικό πλαίσιο Είδος αναφοράς Ν % Εξελικτική ιστορία ζώου 6 11,8 Οµοιότητες και διαφορές µε τον άνθρωπο Θέση ζώων σε άλλους πολιτισµούς Εξαιρετικές ικανότητες των ζώων 9 17,6 3 5,

128 ΙΕΡΕΥΝΗΣΗ ΤΗΣ ΦΥΣΗΣ - ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ 127 Ο ανθρωποµορφισµός Το ανθρωποκεντρικό αξιακό πλαίσιο ενισχύεται από τις συχνότατες ανθρωποµορφικές καταγραφές στα βιβλία τα οποία διερευνήσαµε. Καταγράψαµε ανθρωποµορφικά στοιχεία αφ ενός στην εικονογράφηση των βιβλίων και αφ ετέρου στις αξιακές κρίσεις που εµπεριέχουν. Όσον αφορά την εικονογράφηση σε 15 από τα βιβλία (29,4%) παρουσιάζονται σκίτσα ή σχέδια µε ανθρωποµορφικά χαρακτηριστικά, όπως: ζώα που φορούν ρούχα και αξεσουάρ, τρίχωµα µε ανθρώπινη κόµµωση, ανθρώπινες χειρονοµίες, εκφράσεις συναισθηµάτων (πρόσωπο). Στις αξιολογικές κρίσεις και τους χαρακτηρισµούς, ανθρωποµορφικά στοιχεία εµφανίζονται είτε πρόκειται για θετικές κρίσεις για τα ζώα, όπως: Ήµερα και συµπαθητικά (χάµστερ), άκακο (θαλάσσια αγελάδα), αστείος (πίθηκος) κλπ είτε πρόκειται για αρνητικές Κρίσεις, όπως: Αληθινή πληγή του ανθρώπου (µύγα), έχει κακό χαρακτήρα (τυφλοπόντικας), ένα τέρας όλο πόδια (αράχνη), αποκρουστική όψη (σαρακταποδαρούσα), τερατώδη ζώα (χελώνες, αράχνες, ψάρια της αβύσσου). Τα δικαιώµατα των ζώων Όπως παρουσιάζεται στον πίνακα 7, καταγραφές για τα δικαιώµατα των ζώων εµφανίζονται σε 23 από τα 51 βιβλία του δείγµατος (ποσοστό 45%). Είναι αρκετά ενθαρρυντικό το γεγονός ότι σχεδόν τους µισούς συγγραφείς του δείγµατος φαίνεται να θεωρούν τα ζητήµατα της ευζωΐας των ζώων, θέµατα που θα πρέπει να απασχολήσουν τα µικρά παιδιά. Βέβαια δεν υπάρχουν καταγραφές για το σύνολο των δικαιωµάτων των ζώων έτσι όπως αυτά αναφέρονται στη διακήρυξη των δικαιωµάτων των ζώων ( ιεθνής Ένωση ικαιωµάτων των Ζώων - Παρίσι 1978), όµως η επικέντρωση σε θεµελιώδη δικαιώµατα, όπως ικανοποίηση βασικών αναγκών και η κατάσταση ευεξίας, αλλά ακόµη και στη δυνατότητα για ελεύθερη εκδήλωση της φυσιολογικής συµπεριφοράς του είδους είναι δυνατόν να γίνουν εναύσµατα για την αντιµετώπιση θεµάτων όπως η αιχµαλωσία των ζώων και/ή οι συνθήκες διαβίωσης στις µονάδες εντατικής κτηνοτροφίας. Πίνακας 7: Αναφορές στα δικαιώματα των ζώων (στα 23 βιβλία) ικαίωµα Αριθµός αναφορών Ελευθερία από πείνα/δίψα 15 Ελευθερία από δυσανεξία 7 Ελευθερία πόνο/τραύµατα/αρρώστια 17 Ελευθερία από φόβο/αγωνία 10 Ελευθερία έκφρασης φυσιολογικής συµπεριφοράς 7 Τέλος, όσον αφορά την προσπάθεια για την ενεργό εµπλοκή των παιδιών µπορούµε να αναφέρουµε ότι µόνο σε πέντε βιβλία (9,8%), τα οποία είναι εκδόσεις της τελευταίας πενταετίας καταγράφονται προτάσεις παιχνιδιών µίµησης/προσο- µοίωσης, δείκτης της θεώρησης των βιβλίων ως κατά κύριο λόγο µέσων µεταφοράς πληροφοριών.

129 128 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΚΑΙ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Από τα ευρήµατα που παραθέσαµε προκύπτει ότι η ποιότητα των περισσοτέρων βιβλίων που αφορούν τα ζώα δεν είναι επαρκής ούτε ως προς την επιστηµονική πληρότητα των πληροφοριών που περιέχουν αλλά και ούτε ως προς την εναρµόνιση µε τις αρχές της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης και της Περιβαλλοντικής Ηθικής. Βέβαια υπάρχουν θετικά χαρακτηριστικά σε αρκετά από τα βιβλία, αλλά δεν αντισταθµίζουν το ισχυρό ανθρωποκεντρικό και ανθρωποµορφικό αξιακό πλαίσιο που καταγράψαµε στην εργασία µας. Συµπερασµατικά, θεωρούµε ότι προφανώς η επιλογή του κατάλληλου εκπαιδευτικού υλικού είναι των ευθύνη των εκπαιδευτικών και προφανώς µέρος αυτής της ευθύνης είναι και η επιλογή των κατάλληλων βιβλίων γνώσης, τα οποία σχετίζονται µε τα ζώα. Όµως οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να ενηµερωθούν και κυρίως να βοηθηθούν στις επιλογές τους. Βοήθεια για την επιλογή των βιβλίων που είναι κατάλληλα για την βιβλιοθήκη του νηπιαγωγείου, θα µπορούσαν να αποτελέσουν κατά κύριο λόγο εργαλεία αξιολόγησης µε διάφορες οπτικές. Θα πρέπει να αναφέρουµε ότι ήδη υπάρχουν κάποιοι γενικοί οδηγοί για την αξιολόγηση των βιβλίων γνώσης (Καρπόζηλου 1994), σ ), όπως και κριτήρια αξιολόγησης σε συνδυασµό µε προτεινόµενα βιβλία (Wells & Zeece, 2007) όµως θα µπορούσε να γίνει µια πιο σύγχρονη επισκόπηση των ευρηµάτων των ερευνών που αξιολογούν τα παιδικά βιβλία γνώσης ως προς την φιλοπεριβαλλοντική συνεισφορά τους και µε βάση αυτή να αναπτυχθεί ένας κατάλογος κριτηρίων ερωτήσεων σχετικών µε διάφορα περιβαλλοντικά θέµατα. Η οξύτητα της περιβαλλοντικής κρίσης και η ση- µασία της παιδικής λογοτεχνίας για την ανάπτυξη των παιδιών της προσχολικής ηλικίας, κατά την άποψή µας, συνηγορούν στην αναγκαιότητα και την επικαιρότητα της ύπαρξης αυτού του αξιολογικού εργαλείου. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Barman, R.C., Barman, S.N., Cox, M.L., Berlund Newhouse, K. & Golston Jenice M., (2000). Students ideas about animals. Science and Children, September 2000, σ Bigger, S. & Webb, J. (2010). Developing environmental agency and engagement through young people s fiction. Environmental Education Research, 16, Borden, R.J. & Schettino, A.P. (1979). Determinants of environmental responsible behavior. Journal of Environmental Education, 10, Γεωργόπουλος, Α. (2002). Περιβαλλοντική ηθική. Αθήνα: Gutenberg. Cutter-Mackenzie, Α., Payne, P.G. & Reid, A. (2010). 'Editorial'. Environmental Education Research, 16, Gallant, R.(1981). Pitfalls of Personification. Science and Children, October 1981, Hunt, P. (1994). An introduction to children s literature. Oxford: Oxford University Press. Κανατσούλη, Μ. (2005). Οικολογία και παιδική λογοτεχνία. Στο Α. Γεωργόπουλος (Επιµ), Περιβαλλοντική εκπαίδευση. Ο νέος πολιτισµός που αναδύεται. (σελ ). Αθήνα: Gutenberg. Καρακίτσιος, Α. (2008). Εκδοτική εικόνα των παιδικών βιβλίων γνώσης. (Μελέτη περίπτωσης). Τ.ΕΠ.Α.Ε.- Α.Π.Θ. ιδασκαλείο Νηπιαγωγών. Καρπόζηλου, Μ. (1995). Το παιδί στη χώρα των βιβλίων. Αθήνα: Καστανιώτης. Kennedy, J.S. (1992). The new anthropomorphism. Cambridge: Cambridge University Press. Λιθοξοίδου, Λ. (2005). Η συναισθηµατική διάσταση στην περιβαλλοντική εκπαίδευση. Αδυναµίες, προοπτικές, παιδαγωγικές προσεγγίσεις. Στο: Α. Γεωργόπουλος, (Επιµ). Περιβαλλοντική εκπαίδευση. Ο νέος πολιτισµός που αναδύεται. (σελ ). Αθήνα: Gutenberg.

130 ΙΕΡΕΥΝΗΣΗ ΤΗΣ ΦΥΣΗΣ - ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ 129 Louv, R. (2004). Last child in the woods: saving our children from nature-deficit disorder. Chapel Hill, N. Carolina: Algonquin books. McMath, J.S., King, M. & Smith, W.E. (1998). Young Children, Questions and Nonfiction Books. Early Childhood Education Journal, 26, Marriott, S. (2002). Red in tooth and claw? Images of nature in modern picture books. Children s Literature in Education, 33, Miller, F.P. Vandome, A. F., McBrewste, J. (2010). Anthropomorphism. Mauritius: VDM Publishing House Ltd. Natsiοpoulou, I. (2001). Children s books for 1-6 year olds in Greece. International Journal of Early Childhood, 33, Orr, D. (1994). Earth in mind. Washington, DC: Island Press. Παµπούκη, Ε. (1991). Η θέση των βιβλίων γνώσης στο χώρο της παιδικής λογοτεχνίας. ιαβάζω, 321, Παπαδοπούλου, Π. (2005). Άνθρωποι και ζώα. Στο: Α. Γεωργόπουλος, (Επιµ). Περιβαλλοντική εκπαίδευση. Ο νέος πολιτισµός που αναδύεται. (σελ ). Αθήνα: Gutenberg. Rule, A. (2007). A tad of science appreciation. Early Childhood Education Journal, 34, Wells, R. & Zeece, P.D. (2007). My Place in My World: Literature for Place-Based Environmental Education. Early Childhood Education Journal, 35,

131 130 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ

132 ΙΕΡΕΥΝΗΣΗ ΤΗΣ ΦΥΣΗΣ - ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ 131 Τα περιβαλλοντικά ζητήματα στα σύγχρονα οικολογικά παραμύθια προσχολικής ηλικίας: η περίπτωση της ατμοσφαιρικής ρύπανσης και της ρύπανσης του εδάφους από αστικά στερεά απόβλητα Ευλαμπία Χαμαλίδου & Ευγενία Φλογαΐτη ΠΕΡΙΛΗΨΗ Στην παρούσα ερευνητική µελέτη πραγµατοποιήθηκε Ανάλυση Περιεχοµένου σε ένα αντιπροσωπευτικό δείγµα σαράντα πέντε οικολογικών παραµυθιών και διερευνήθηκε η συχνότητα εµφάνισης των περιβαλλοντικών ζητηµάτων που εµπεριέχονται σε αυτά, καθώς και οι γνωστικοί και ιδεολογικοί προσανατολισµοί που προάγουν στην προσέγγιση της ατµοσφαιρικής ρύπανσης και της ρύπανσης του εδάφους από αστικά στερεά απορρίµµατα. Σύµφωνα µε τα αποτελέσµατα: α) στο σύνολο του ερευνητικού υλικού εµπεριέχονται οι περισσότερες κατηγορίες περιβαλλοντικών προβληµάτων και β) στην πλειοψηφία τους τα υπό µελέτη παραµύθια εµφανίζουν σηµαντικές αδυναµίες και ελλείψεις αναφορικά µε τα γνωστικά στοιχεία και τις πληροφορίες που παρέχουν για τη φύση, τη δηµιουργία και τις επιπτώσεις της ατµοσφαιρικής ρύπανσης και της ρύπανσης του εδάφους, καθώς και µε τα µέτρα που προτείνουν και ως εκ τούτου τα κοινωνικά πρότυπα που προβάλλουν, τις στάσεις και συµπεριφορές που προάγουν για την αντιµετώπισή τους. ΛΕΞΕΙΣ-ΚΛΕΙΔΙΑ Οικολογικά παραµύθια, περιβαλλοντικά προβλήµατα, γνωστικοί και ιδεολογικοί προσανατολισµοί, ατµοσφαιρική ρύπανση, ρύπανση εδάφους από αστικά στερεά απορρίµµατα. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Όπως επανειληµµένως έχει υπογραµµιστεί, κύριος σκοπός της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης είναι η διαµόρφωση περιβαλλοντικά υπεύθυνων πολιτών. Πολιτών µε οικολογική παιδεία, συνείδηση και υπευθυνότητα, διατεθειµένων να συµµετέχουν ενεργά στα ποικίλα και πολυσύνθετα κοινωνικά δρώµενα (Φλογαΐτη, 1998, 2006). Η περιβαλλοντική εκπαίδευση αποτελεί µία διαρκή και µακρόχρονη µαθησιακή διαδικασία, η οποία εκτείνεται σε όλες τις βαθµίδες της τυπικής εκπαίδευσης. Έχοντας ως αφετηρία το νηπιαγωγείο, επιδιώκει, µέσα από την εκπόνηση σχετικών προγραµµάτων, οι µαθητές προσχολικής ηλικίας να αποκτούν γνώσεις και εµπειρί-

133 132 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ες, να προβληµατίζονται, να αναζητούν και να ανακαλύπτουν τη σχέση ανάµεσα στον εαυτό τους και στο φυσικό περιβάλλον, να συνειδητοποιούν τις συνέπειες των πράξεων τους πάνω σε αυτό, να αξιοδοτούν νέες στάσεις και συµπεριφορές που µπορούν να καταστούν κίνητρα για την ενεργό, παρούσα και µελλοντική, συµµετοχή τους στην αειφόρο διαχείριση και προστασία του. Ένα ιδιαίτερο, πλην όµως σηµαντικό πεδίο άντλησης πληροφοριών και βίωσης εµπειριών είναι το παραµύθι, το οποίο, λόγω της µεγάλης παιδαγωγικής και κοινωνικοποιητικής του αξίας, διαδραµατίζει κεντρικό ρόλο στην καθηµερινή διδακτική πρακτική της προσχολικής εκπαίδευσης (Τσιλιµένη, 2007). Ως άµεσο µέσο αγωγής φέρνει τον αναγνώστη σε επαφή µε τις ποικίλες διαστάσεις της πραγµατικότητας (Καρακίτσιος, 2005), ενώ εµµέσως, µέσα, δηλαδή από τα ιδεολογικά πρότυπα και τις αξίες που προβάλλει, κατευθύνει το µικρό παιδί προς τη νοηµατοδότηση του κοινωνιοπολιτισµικού πλαισίου που την προσδιορίζει (Οικονοµίδου, 2000). Ως εκ τούτου, τα παραµύθια µε οικολογικό ενδιαφέρον, µεταφέροντας τον σύγχρονο οικολογικό προβληµατισµό, καλούνται να ευαισθητοποιήσουν τους µικρούς µαθητές σχετικά µε τα µεγάλα περιβαλλοντικά ζητήµατα και να διαδραµατίσουν ουσιαστικό ρόλο στη διαµόρφωση µίας σύγχρονης οικολογικής σκέψης. Σχετικές ερευνητικές µελέτες, διερευνώντας τις κατηγορίες των περιβαλλοντικών προβληµάτων και τις αντιλήψεις που προβάλλονται αναφορικά µε αυτά στην ευρύτερη ελληνική παιδική πεζογραφία της µεταπολιτευτικής περιόδου ( ), αποδεικνύουν ότι στα περισσότερα βιβλία τα προβλήµατα του φυσικού και ανθρωπογενούς περιβάλλοντος, καθώς και οι προβαλλόµενες από αυτά στάσεις των ατόµων και θεσµικών παραγόντων εκφράζουν περισσότερο ένα µείγµα τεχνοκρατικών αντιλήψεων. Αντιλήψεων, δηλαδή, σχετικών µε τον τρέχοντα τύπο ανάπτυξης και λιγότερο οικοκεντρικών, προσανατολισµένων προς µια κατεύθυνση οικολογικοποίησης της σκέψης του αναγνώστη (Παπαδάτος, 2003). Σε ανάλογα, επίσης, συµπεράσµατα καταλήγουν και έρευνες που υλοποιήθηκαν στην Ελλάδα, αλλά και διεθνώς, καταγράφοντας τις αντιλήψεις µαθητών, εκπαιδευτικών και πολιτών σχετικά µε τον προσδιορισµό των σηµαντικότερων περιβαλλοντικών προβληµάτων, καθώς και των γενικότερων αντιλήψεων τους σε σχέση µε τη φύση, τη δηµιουργία και τις επιπτώσεις αυτών ( ηµητρίου, 2008). Όπως διαπιστώνεται, ο σύγχρονος κοινωνικός προβληµατισµός εξακολουθεί να διακατέχεται από την ανθρωποκεντρική θεώρηση των οικολογικών ζητηµάτων, δίνοντας απόλυτο προβάδισµα στα δικαιώµατα των ατοµικών έννοµων αγαθών, χωρίς να αναγνωρίζει ανάλογα δικαιώµατα στη φύση και τα στοιχεία της, παρά µόνο εµµέσως και µόνο όταν αυτά εξυπηρετούν τα ανθρώπινα συµφέροντα (Kirk and Karbon, 1986). Στη βάση της παραπάνω προβληµατικής, ανάµεσα, δηλαδή, σε µια κοινωνία προσανατολισµένη ακόµα προς την ανθρωποκεντρική αντίληψη των περιβαλλοντικών προβληµάτων και τη σύγχρονη οικολογική άποψη και φιλοσοφία της εκπαίδευσης για το περιβάλλον και την αειφορία, η παρούσα ερευνητική εργασία επιχείρησε να αναζητήσει και να εντοπίσει τη θέση που κατέχει και το ρόλο που τελικά διαδραµατίζει το σύγχρονο οικολογικό παραµύθι. Αν, δηλαδή, µέσα από τις θεµατικές του επιλογές, τις γνωστικές και ιδεολογικές του προσεγγίσεις αναπαράγει τις

134 ΙΕΡΕΥΝΗΣΗ ΤΗΣ ΦΥΣΗΣ - ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ 133 κυρίαρχες τεχνοκρατικές αξίες και πρότυπα συµπεριφοράς ή προβάλλοντας την κριτική διαπραγµάτευση των συνιστωσών που συνθέτουν και προσδιορίζουν τα περιβαλλοντικά ζητήµατα, συµβάλλει στην επίτευξη της κοινωνικής αλλαγής στον τρόπο θεώρησής τους, ενισχύοντας και υποστηρίζοντας ουσιαστικά το έργο που επιτελεί η σύγχρονη περιβαλλοντική εκπαίδευση. Αναλυτικότερα, έχοντας ως σκοπό τη διερεύνηση αφενός των περιβαλλοντικών προβληµάτων που περιέχονται στα σύγχρονα οικολογικά παραµύθια (Άξονας Ι) και αφετέρου των γνωστικών και ιδεολογικών προσανατολισµών που αυτά προάγουν στην προσέγγιση της ατµοσφαιρικής ρύπανσης και της ρύπανσης του εδάφους από αστικά στερεά απορρίµµατα (Άξονας ΙΙ), επιχείρησε: Να εντοπίσει τα κεντρικά και δευτερεύοντα ως προς τη δοµή της ιστορίας περιβαλλοντικά προβλήµατα που εµπεριέχονται στα σύγχρονα οικολογικά παραµύθια προσχολικής ηλικίας. Να διερευνήσει την πληρότητα κάλυψης των γνωστικών στοιχείων και πληροφοριών που εµπεριέχουν σε σχέση µε τη φυσικο χηµική διάσταση της ατµοσφαιρικής ρύπανσης και της ρύπανσης του εδάφους από αστικά στερεά απορρίµµατα, τις ανθρωπογενείς δραστηριότητες και επιλογές που συµβάλλουν στη δηµιουργία και επιδείνωσή τους, καθώς και των επιπτώσεων που τα συγκεκριµένα προβλήµατα επιφέρουν στο φυσικό και ανθρωπογενές περιβάλλον. Να διερευνήσει, επίσης, την πληρότητα κάλυψης των µέτρων προστασίας που προτείνουν και µέσα από αυτά τα κοινωνικά πρότυπα συµπεριφοράς που προάγουν για την αντιµετώπιση της ατµοσφαιρικής ρύπανσης και της ρύπανσης του εδάφους από αστικά στερεά απορρίµµατα. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ Το ερευνητικό υλικό ανιχνεύθηκε στους ηλεκτρονικούς καταλόγους είκοσι επτά (27) συνολικά εκδοτικών οίκων. Από την έρευνα προέκυψαν σαράντα πέντε (45) ελληνικά και ξένα (µεταφρασµένα) οικολογικά παραµύθια που µέσα από τη διαπραγµάτευση του κεντρικού τους µύθου αναφέρονταν στα σύγχρονα περιβαλλοντικά προβλήµατα. Παραµύθια που έχουν εκδοθεί την τελευταία εικοσαετία, η οποία τόσο σε εθνικό όσο και σε παγκόσµιο επίπεδο σηµατοδοτείται από σηµαντικές εξελίξεις στο πεδίο της περιβαλλοντικής έρευνας και εκπαίδευσης και τα οποία, τέλος, απευθύνονται σε αναγνώστες προσχολικής ηλικίας, δηλαδή, παιδία ηλικίας 4 6 ετών. Καθώς το υλικό της έρευνας αποτελούσε είδος του γραπτού επικοινωνιακού λόγου, για την αναλυτική του προσέγγιση επιλέχθηκε η µέθοδος της ανάλυσης περιεχοµένου, η οποία αναγνωρίζεται ως η πλέον αποτελεσµατική µέθοδος για την έρευνα της οργάνωσης του λόγου, µέσω της ποσοτικής και ποιοτικής θεµατικής ανάλυσής του (Berelson,1952). Κατά την ποσοτική ανάλυση αξιολογήθηκε η συχνότητα εµφάνισης χαρακτηριστικών στοιχείων του υπό διερεύνηση υλικού και ως εκ τούτου η σηµαντικότητα που προσδίδεται σε αυτά, ενώ µέσω της ποιοτικής ανάλυσης αναζητήθηκε η παρουσία ή απουσία αυτών των χαρακτηριστικών (Βάµβουκας, 2007).

135 134 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ Λαµβάνοντας υπόψη τους ερευνητικούς προσανατολισµούς της εργασίας, ως µονάδα καταγραφής επιλέχθηκε το κείµενο, το συνολικό, δηλαδή, περιεχόµενο έκαστου παραµυθιού. Κάθε παραµυθιακή ιστορία αποτέλεσε µία αυτοτελή µονάδα ανάλυσης, µέσα στην οποία αναζητήθηκαν, εντοπίσθηκαν και αξιολογήθηκαν τα στοιχεία και οι πληροφορίες που ανταποκρίνονταν και απαντούσαν στους στόχους και στα ερευνητικά ερωτήµατα που έθεσε η συγκεκριµένη ερευνητική µελέτη. Για τη µετατροπή του ποιοτικού (επικοινωνιακού) υλικού σε ποσοτικό και συνεπώς µετρήσιµο, δηµιουργήθηκε, σύµφωνα µε το θεωρητικό πλαίσιο, τους στόχους και τα ερωτήµατα της εργασίας, µία λίστα ελέγχου, ένα σύστηµα κατηγοριοποίησης, στη βάση του οποίου οι µονάδες καταγραφής, οι πληροφορίες, δηλαδή, που εµπεριέχονται στο υπό µελέτη υλικό ταξινοµήθηκαν σε κατηγορίες, ανάλογα µε το σηµασιολογικό τους περιεχόµενο (Faulkner et al.,1999). Αναλυτικότερα, η λίστα ελέγχου του πρώτου άξονα ανάλυσης περιλάµβανε δώδεκα (12) κατηγορίες περιβαλλοντικών προβληµάτων: 1. Ατµοσφαιρική ρύπανση 2. Ρύπανση των υδάτων 3. Υπεράντληση Εξάντληση των υδάτινων πόρων 4. Ρύπανση εδάφους από αστικά στερεά απορρίµµατα και απόβλητα 5. Ρύπανση του εδάφους από φυτοφάρµακα ή λιπάσµατα 6. Ερηµοποίηση Υποβάθµιση της υπαίθρου 7. Μείωση της βιοποικιλότητας 8. Εξάντληση των φυσικών, µη ανανεώσιµων πόρων 9. Υποβάθµιση οικοτόπων Καταστροφή των δασών 10. Χηµικά Πυρηνικά ατυχήµατα 11. Ηχορύπανση 12. Άλλα Ενώ, η λίστα ελέγχου του δεύτερου άξονα ανάλυσης, της διερεύνησης, δηλαδή, του τρόπου µε το οποίο προσεγγίζονται η ατµοσφαιρική ρύπανση και η ρύπανση του εδάφους από αστικά στερεά απορρίµµατα, περιλάµβανε πέντε (5) κύριες κατηγορίες ανάλυσης: 1. Φυσικό χηµική διάσταση του περιβαλλοντικού ζητήµατος 2. ηµιουργία Ρυπογόνες ανθρωπογενείς δραστηριότητες 3. Επιπτώσεις στο φυσικό περιβάλλον 4. Επιπτώσεις στον άνθρωπο και στο οικιστικό περιβάλλον 5. Μέτρα προστασίας του περιβάλλοντος. Από τις παραπάνω κατηγορίες οι τέσσερις πρώτες διερευνούσαν το γνωστικό περιεχόµενο, τα γνωστικά, δηλαδή, στοιχεία και τις πληροφορίες που παρείχε το ερευνητικό υλικό, ενώ η πέµπτη κατηγορία διερευνούσε το ιδεολογικό τους περιεχόµενο, τις αξίες, τις στάσεις και συµπεριφορές που προέβαλλαν µέσω των µέτρων προστασίας που πρότειναν για την αντιµετώπιση των συγκεκριµένων περιβαλλοντικών ζητηµάτων. Οι κύριες αυτές κατηγορίες στην περίπτωση της ατµοσφαιρικής ρύπανσης συµπληρώνονταν από είκοσι έξι (26) υποκατηγορίες και στην περίπτωση της ρύπανσης του εδάφους από αστικά στερεά απορρίµµατα από είκοσι πέντε (25).

136 ΙΕΡΕΥΝΗΣΗ ΤΗΣ ΦΥΣΗΣ - ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ 135 Καθορίστηκαν, επίσης, συγκεκριµένα κριτήρια για την αξιολόγηση της πληρότητας κάλυψης των κατηγοριών ανάλυσης και της συνολικής πληρότητας του περιεχοµένου των κειµένων, στη βάση των οποίων οι παραµυθιακές ιστορίες χαρακτηρίσθηκαν ως πλήρεις, ικανοποιητικές, ελλιπείς ή φτωχές. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ Ι. Άξονας: Τα περιβαλλοντικά ζητήµατα στα οικολογικά παραµύθια Στον Πίνακα 1 που ακολουθεί παρουσιάζονται οι συχνότητες εµφάνισης των περιβαλλοντικών ζητηµάτων που εµπεριέχονται στις κεντρικές και δευτερεύουσες διαπραγµατεύσεις του ερευνητικού υλικού. ιευκρινιστικά, να επισηµάνουµε ότι στη δωδέκατη κατηγορία Άλλα, όσο αφορά στη διερεύνηση των κεντρικών οικολογικών διαπραγµατεύσεων που εµπεριέχονται στα λογοτεχνικά κείµενα, καταχωρείται το υλικό που παράλληλα µε το περιβαλλοντικό πρόβληµα που έχει ως κεντρικό θέµα, αναφέρεται και σε δευτερεύοντα περιβαλλοντικά ζητήµατα. Αντιστοίχως, στη δωδέκατη κατηγορία Άλλα, κατά τη διερεύνηση του περιεχοµένου των δευτερευόντων αναφορών σε περιβαλλοντικά ζητήµατα καταχωρείται το υλικό, το οποίο, παράλληλα µε τον κεντρικό οικολογικό µύθο που διαπραγµατεύεται, εµπεριείχε αναφορές σε άλλες, αταξινόµητες κατηγορίες περιβαλλοντικών θεµάτων ή ζητηµάτων. Πίνακας 1. Συχνότητες εμφάνισης των περιβαλλοντικών προβλημάτων που εμπεριέχονται στις κεντρικές και δευτερεύουσες διαπραγματεύσεις του ερευνητικού υλικού ΚΑΤΗΓΟΡΙΕΣ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΩΝ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΩΝ ΣΥΧΝΟΤΗΤΕΣ ΕΜΦΑΝΙΣΗΣ ΚΕΝΤΡΙΚΗ ΙΑ- ΠΡΑΓΜΑΤΕΥΣΗ (σε ποσοστό 100%) ΕΥΤΕΡΕΥΟΥ- ΣΑ ΑΝΑΦΟΡΑ (σε ποσοστό 37,77%) 1. Ατµοσφαιρική ρύπανση 24,44% 5,88% 2. Ρύπανση των υδάτων 11,11% 35,29% 3. Υπεράντληση-Εξάντληση των υδάτινων 8,88% 5,88% πόρων 4. Ρύπανση του εδάφους από αστικά στερεά απορρίµµατα και απόβλητα 17,77% 17,64% 5. Ρύπανση του εδάφους από φυτοφάρ- µακα και λιπάσµατα 0% 5,88% 6. Ερηµοποίηση-Υποβάθµιση της 2,22% 0% υπαίθρου 7. Μείωση βιοποικιλότητας 22,22% 23,52% 8. Εξάντληση φυσικών, µη ανανεώσιµων 0% 17,64% πόρων 9. Υποβάθµιση οικοτόπων-καταστροφή δασών 15,55% 41,17% 10. Χηµικά-Πυρηνικά ατυχήµατα 6,66% 17,64% 11. Ηχορύπανση 0% 5,88% 12. Άλλα 37,77% 41,17%

137 136 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΙΙ. Άξονας: Γνωστική και ιδεολογική προσέγγιση της ατµοσφαιρικής ρύπανσης και της ρύπανσης του εδάφους από στερεά αστικά απορρίµµατα Σύµφωνα µε τα παραπάνω ευρήµατα, από το σύνολο των σαράντα πέντε (45) υπό διερεύνηση παραµυθιακών ιστοριών, έντεκα (11) αναφέρονται στην ατµοσφαιρική ρύπανση και οκτώ (8) στη ρύπανση του εδάφους από αστικά στερεά α- πορρίµµατα. Τα παραµύθια αυτά αποτέλεσαν το ερευνητικό υλικό του δεύτερου άξονα ανάλυσης. Στους πίνακες που ακολουθούν παρατίθενται, ανά περιβαλλοντικό ζήτηµα, τα αποτελέσµατα που αφορούν στην πληρότητα κάλυψης των πέντε κύριων κατηγοριών ανάλυσης αυτού του άξονα. Πίνακας 2. Συχνότητες κάλυψης της κατηγορίας 1: Φυσικο-χημική διάσταση των υπό μελέτη περιβαλλοντικών ζητημάτων ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΜΟΣ ΣΧΕΤΙΚΕΣ ΣΥΧΝΟΤΗΤΕΣ ΠΛΗΡΟΤΗΤΑΣ Ατµοσφαιρική ρύπανση Ρύπανση εδάφους Πλήρες 18,18% 0% Ικανοποιητικό 36,36% 12,5% Φτωχό 45,45% 75% Ανύπαρκτο 0% 12,5% Πίνακας 3. Συχνότητες κάλυψης της κατηγορίας 2: Ρυπογόνες ανθρωπογενείς δραστηριότητες που συμβάλλουν στη δημιουργία των υπό μελέτη περιβαλλοντικών ζητημάτων ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΜΟΣ ΣΧΕΤΙΚΕΣ ΣΥΧΝΟΤΗΤΕΣ ΠΛΗΡΟΤΗΤΑΣ Ατµοσφαιρική ρύπανση Ρύπανση εδάφους Πλήρες 9,09% 12,5% Ικανοποιητικό 18,18% 0% Φτωχό 45,45% 62,5% Ανύπαρκτο 27,27% 25% Πίνακας 4. Συχνότητες κάλυψης της κατηγορίας 3: Επιπτώσεις των υπό μελέτη περιβαλλοντικών ζητημάτων στο φυσικό περιβάλλον ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΜΟΣ ΣΧΕΤΙΚΕΣ ΣΥΧΝΟΤΗΤΕΣ ΠΛΗΡΟΤΗΤΑΣ Ατµοσφαιρική ρύπανση Ρύπανση εδάφους Πλήρες 0% 0% Ικανοποιητικό 9,09% 12,5% Φτωχό 81,81% 25% Ανύπαρκτο 9,09% 62,5%

138 ΙΕΡΕΥΝΗΣΗ ΤΗΣ ΦΥΣΗΣ - ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ 137 Πίνακας 5. Συχνότητες κάλυψης της κατηγορίας 4: Επιπτώσεις των υπό μελέτη περιβαλλοντικών ζητημάτων στον άνθρωπο και στο οικιστικό περιβάλλον ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΜΟΣ ΣΧΕΤΙΚΕΣ ΣΥΧΝΟΤΗΤΕΣ ΠΛΗΡΟΤΗΤΑΣ Ατµοσφαιρική ρύπανση Ρύπανση εδάφους Πλήρες 0% 12,5% Ικανοποιητικό 0% 0% Φτωχό 81,81% 37,5% Ανύπαρκτο 18,18% 50% Πίνακας 6. Συχνότητες κάλυψης της κατηγορίας 5: Μέτρα αντιμετώπισης των υπό μελέτη περιβαλλοντικών ζητημάτων ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΜΟΣ ΣΧΕΤΙΚΕΣ ΣΥΧΝΟΤΗΤΕΣ ΠΛΗΡΟΤΗΤΑΣ Ατµοσφαιρική ρύπανση Ρύπανση εδάφους Πλήρες 0% 0% Ικανοποιητικό 27,27% 12,5% Φτωχό 45,45% 75% Ανύπαρκτο 27,27% 12,5% Τέλος, στον Πίνακα 7 παρουσιάζεται η πληρότητα κάλυψης του συνολικού περιεχοµένου των παραµυθιών που αφορούν στα δύο υπό διερεύνηση ζητήµατα. Πίνακας 7. Συχνότητες κάλυψης του συνολικού περιεχοµένου των παραµυθιών, ανά περιβαλλοντικό πρόβληµα ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΜΟΣ ΣΧΕΤΙΚΕΣ ΣΥΧΝΟΤΗΤΕΣ ΠΛΗΡΟΤΗΤΑΣ Ατµοσφαιρική ρύπανση Ρύπανση εδάφους Πλήρες 0% 0% Ικανοποιητικό 0% 12,5% Ελλιπές 36,36% 12,5% Φτωχό 63,63% 75% ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΚΑΙ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Όπως συνάδει από τα ευρήµατα του πρώτου άξονα: Τόσο στις κεντρικές θεµατολογικές διαπραγµατεύσεις του ερευνητικού υλικού της εργασίας όσο και στις παράπλευρες µε αυτές δευτερεύουσες αναφορές εµπεριέχονται οι περισσότερες υπό ανάλυση κατηγορίες περιβαλλοντικών προβληµάτων. Ειδικότερα: Όσο αφορά στις κεντρικές επιλογές, διαπιστώθηκε µία εναλλαγή των θεµατικών τους προτιµήσεων µεταξύ περιβαλλοντικών ζητηµάτων που συνδέονται άµεσα µε το ανθρωπογενές περιβάλλον ή την ανθρώπινη ευζωία και εκείνων που αφορούν στο ευρύτερο φυσικό περιβάλλον.

139 138 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ Στο σύνολό τους οι δευτερεύουσες αναφορές που εµπεριέχονται στα εν λόγω κείµενα αποτελούν γενικόλογες και µικρής έκτασης αναφορές, οι οποίες δε συµµετέχουν ουσιαστικά στην εξέλιξη της κεντρικής πλοκής. Οι συχνότητες εµφάνισης των δευτερευόντων αναφορών, εξισορροπώντας ή συµπληρώνοντας τις κεντρικές θεµατολογικά επιλογές των κειµένων ε- πηρεάζονται µε θετικό ή αρνητικό τρόπο από τις συχνότητες αυτών. Από τα ευρήµατα του δεύτερου άξονα ανάλυσης προκύπτει ότι: Σε επίπεδο γνώσεων: Στην πλειοψηφία τους, µε µικρότερη αναλογία τα παραµύθια που αναφέρονται στην ατµοσφαιρική ρύπανση και µε µεγαλύτερη όσα αφορούν στη ρύπανση του εδάφους από αστικά στερεά απορρίµµατα, εµφανίζουν φτωχό ποσοστό κάλυψης αναφορικά µε τα γνωστικά στοιχεία και τις πληροφορίες που παρέχουν για τη φύση, τη δηµιουργία και τις επιπτώσεις των συγκεκριµένων περιβαλλοντικών ζητηµάτων. Στην περίπτωση, όµως, της ατµοσφαιρικής ρύπανσης το ποσοστό αυτό επηρεάζεται από τις ποσοτικού τύπου διακυµάνσεις µεταξύ των παρεχόµενων από τα κείµενα πληροφοριών, ενώ, αντιθέτως, στην περίπτωση της ρύπανσης του εδάφους από αστικά στερεά απορρίµµατα το φτωχό ποσοστό κάλυψης των υπό µελέτη κειµένων επηρεάζεται από τις ποιοτικού τύπου ελλείψεις του περιεχοµένου τους. Σε επίπεδο στάσεων: Στην πλειοψηφία τους, επίσης µε µικρότερη αναλογία τα παραµύθια που αναφέρονται στην ατµοσφαιρική ρύπανση και µε πολύ µεγαλύτερη όσα α- φορούν στη ρύπανση του εδάφους από αστικά στερεά απορρίµµατα, εµφανίζουν φτωχό ποσοστό κάλυψης αναφορικά µε τα µέτρα που προτείνουν και ως εκ τούτου τα κοινωνικά πρότυπα που προβάλλουν, τις στάσεις και συµπεριφορές που προάγουν για την αντιµετώπισή τους. Στην περίπτωση της ατµοσφαιρικής ρύπανσης, έστω και µέσω των ελλιπών αναφορών τους, τα υπό µελέτη κείµενα επιτυγχάνουν να αναδείξουν ένα ευρύτερο φάσµα των ατοµικών και συλλογικών µέτρων που απαιτούνται για την αντιµετώπισή της και κατά επέκταση την αναγκαιότητα διαπραγµάτευσης και κοινωνικής συναίνεσης που προϋποθέτει η επίλυση του εν λόγω ζητήµατος. Αντιθέτως, τα παραµύθια που αφορούν στη ρύπανση του εδάφους από α- στικά στερεά απορρίµµατα, όντας επικεντρωµένα ως επί το πλείστον στη διαδικασία της ανακύκλωσης, αδυνατούν να προβληµατίσουν τους µικρούς αναγνώστες προς την αναζήτηση και διαµόρφωση νέων στάσεων και συ- µπεριφορών απέναντι στο περιβάλλον στα πλαίσια της αειφορίας και της οικολογικής βιωσιµότητας. Ως εκ τούτων στην πλειονότητά τους τα παραµύθια που αναφέρονται στην ατµοσφαιρική ρύπανση δύνανται σε σηµαντικό βαθµό να ενισχύσουν το έργο

140 ΙΕΡΕΥΝΗΣΗ ΤΗΣ ΦΥΣΗΣ - ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ 139 της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης στο νηπιαγωγείο, αφού επιτυγχάνουν να προβάλλουν τις πραγµατικές διαστάσεις του εν λόγω ζητήµατος, τη σχέση αλληλεξάρτησης µεταξύ του φυσικού και ανθρωπογενούς περιβάλλοντος, καθώς και τις κοινωνικές δεσµεύσεις που προϋποθέτει η επίλυσή του. Αντιθέτως, τα κείµενα που αφορούν στη ρύπανση του εδάφους από αστικά στερεά απορρίµµατα, αδυνατώντας να αναδείξουν το σύνολο των ουσιαστικών παραµέτρων που συνθέτουν και προσδιορίζουν το συγκεκριµένο οικολογικό πρόβληµα, καθώς και την κοινωνική του διάσταση, δε παρέχουν το γνωστικό ή ιδεολογικό υπόβαθρο για την αποτελεσµατική εκπαιδευτική τους αξιοποίηση. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Βάµβουκας, Μ. (2007). Εισαγωγή στην Ψυχοπαιδαγωγική Έρευνα και Μεθοδολογία. Αθήνα: Γρηγόρης. Berelson, B. (1952). Content Analysis in Communication Research. Glencoe, III: Free Press. ηµητρίου, Α. (2008). Αντιλήψεις Εκπαιδευτικών, Μαθητών και Πολιτών για Περιβαλλοντικές Έννοιες και Περιβαλλοντικά Προβλήµατα. Στο ηµητρίου, Α. & Φλογαΐτη, Ε. Εισαγωγή στο Φυσικό και Ανθρωπογενές Περιβάλλον: Εκπαίδευση για το Περιβάλλον. Πάτρα: Ε.Α.Π. Καρακίτσιος, Α. (2005). Ανάγνωση κειµένων παιδικής λογοτεχνίας µε οικολογικό περιεχόµενο. Στο Γεωργόπουλος, Α. (επιµ.), Περιβαλλοντική Εκπαίδευση: Ο νέος πολιτισµός που αναδύεται. Αθήνα: Gutenberg. Kirk, K. A. & Karbon, J. (1986). Enviromental content in award-winning children s Literature: 1960 through Journal of Enviromental Education, τ. 17, 3/1986. Οικονοµίδου, Σ. (2000). Χίλιες και Μία Ανατροπές: Η νεοτερικότητα στη λογοτεχνία για µικρές ηλικίες. Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα. Παπαδάτος, Ι. (2003). Τα Περιβαλλοντικά Προβλήµατα στην Ελληνική Παιδική Πεζογραφία ( ) Κοινωνιοπαιδαγωγική-Λογοτεχνική προσέγγιση ( ιδακτορική ιατριβή). Αθήνα: Παιδαγωγικό Τµήµα ηµοτικής Εκπαίδευσης. Τσιλιµένη, Τ. (2007). Η αφήγηση ως εργαλείο µάθησης στην εκπαίδευση: Η περίπτωση της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης. Πανελλήνιος Όµιλος Φίλων Αφήγησης, [21/12/2009]. Faulkner, D., Swann, J., Baker, S., Bird, M. & Carty, J. (1999). Εξέλιξη του Παιδιού στο Κοινωνικό Περιβάλλον: Εγχειρίδιο Μεθοδολογίας. Πάτρα: Ε.Α.Π. Φλογαΐτη, Ε. (1998). Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα. Φλογαΐτη, Ε. (2006). Εκπαίδευση για το Περιβάλλον και την Αειφορία. Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα

141 140 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ

142 ΙΕΡΕΥΝΗΣΗ ΤΗΣ ΦΥΣΗΣ - ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ 141 Το χωροχρονικό πλαίσιο των περιβαλλοντικών προβλημάτων στις ελληνικές λογοτεχνικές ιστορίες, για αναγνώστες 4-10 ετών Σεβαστή Ματθαίου & Αναστασία Δημητρίου ΠΕΡΙΛΗΨΗ Η εργασία µελετά τα παιδικά βιβλία των Ελλήνων συγγραφέων της περιόδου , που διαπραγµατεύονται περιβαλλοντικά θέµατα και απευθύνονται σε παιδιά 4-10 ετών, µε στόχο να αποτυπώσει τους τρόπους, µε τους οποίους οι συγγραφείς συγκροτούν το πλαίσιο του χώρου και του χρόνου, στο οποίο εµφανίζονται τα περιβαλλοντικά προβλήµατα. Για την επίτευξη του στόχου, τα κείµενα των παιδικών βιβλίων αναλύθηκαν στο ζήτηµα του χώρου και του χρόνου. Τα αποτελέσµατα της ανάλυσης έδειξαν, ότι η συγκρότηση του χώρου και του χρόνου εµφάνισης των περιβαλλοντικών προβληµάτων στα παιδικά βιβλία πραγµατοποιήθηκε στη βάση της ασάφειας, της µονοδιάστατης προοπτικής και της παρανόησης µε πιθανό αποτέλεσµα να δυσχεραίνεται η κατανόηση των περιβαλλοντικών εννοιών και να οδηγούνται οι πιθανοί αναγνώστες σε εσφαλµένες αντιλήψεις της περιβαλλοντικής πραγµατικότητας. ΛΕΞΕΙΣ-ΚΛΕΙΔΙΑ Περιβάλλον, χλωρίδα, πανίδα, τροφικές σχέσεις, περιβαλλοντικό πρόβληµα, περιβαλλοντική κατανόηση. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η ολοένα και αυξανόµενη περιβαλλοντική υποβάθµιση ανάγει σε επιτακτική την ανάγκη αντιµετώπισής της από το σύνολο των πολιτικών και κοινωνικών οµάδων. Η αντιµετώπιση της υποβάθµισης θέτει στο επίκεντρο της διαδικασίας τον κριτικά σκεπτόµενο πολίτη και θεωρεί τη γνώση του για τα προβλήµατα και τις συνέπειές τους ως ασφαλή προϋπόθεση ( ηµητρίου, Φλογαΐτη, 1998). Σ αυτό το πλαίσιο, τα παιδιά είναι ανάγκη να κατανοήσουν τα αίτια της υποβάθµισης του περιβάλλοντος και τις συνέπειές τους για το µέλλον του πλανήτη, για να ενισχυθούν στο να αναπτύξουν κατάλληλες δεξιότητες και στάσεις, που υπόσχονται φιλοπεριβαλλοντικές συµπεριφορές. Η ελληνική παιδική λογοτεχνία, ως κοινωνικοποιητικός παράγων, που επηρεάζει την περιβαλλοντική ευαισθητοποίηση (Τσαλίκη, 2005) και την περιβαλλοντική δράση (Σκαναβή-Τσαµπούκου, 2004), εντάσσει στη θεµατολογία της τα περιβαλλο-

143 142 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ντικά προβλήµατα επιχειρώντας να ενισχύσει την περιβαλλοντική κατανόηση των µελλοντικών ελλήνων πολιτών. Σύµφωνα µε την επικρατούσα, επιστηµονικά, αντίληψη, το περιβάλλον διακρίνεται σε φυσικό (φυσικά οικοσυστήµατα) και ανθρωπογενές (συστήµατα, που δη- µιουργήθηκαν από τον άνθρωπο) και αποτελείται από βιοτικά και αβιοτικά στοιχεία, που είναι συνδεδεµένα µεταξύ τους και έχουν αλληλεπιδραστική σχέση ( ηµητρίου, 2005). Η κατανόηση ενός περιβαλλοντικού προβλήµατος, εποµένως, σηµατοδοτεί την κατανόηση όλων των παραγόντων, που εµπλέκονται σ αυτό (Φλογαΐτη, ό.π.), συµβάλλουν στη δηµιουργία του και επηρεάζουν την εξέλιξή του. Σ αυτό το πλαίσιο, το συγκεκριµένο περιβάλλον, στο οποίο εµφανίζεται το περιβαλλοντικό πρόβληµα, τα στοιχεία που το συνθέτουν, οι σχέσεις που αναπτύσσονται µεταξύ των στοιχείων και ο χρόνος στον οποίο εµφανίζεται το περιβαλλοντικό πρόβληµα αποκτούν θεµελιώδη σηµασία και η κατανόησή τους θεωρείται ως η ασφαλής προϋπόθεση για την κατανόηση των γιατί και των πώς, που συνθέτουν κάθε πρόβληµα ( ηµητρίου, 2009, ό.π.. Φλογαΐτη, ό.π.). Στηριζόµενη στα παραπάνω δεδοµένα, η εργασία µελετά τα παιδικά βιβλία των ελλήνων συγγραφέων της περιόδου Στόχος της είναι να καταγράψει τους τρόπους µε τους οποίους οι έλληνες συγγραφείς συγκροτούν το χώρο και το χρόνο των παιδικών ιστοριών -όπως εµφανίζονται στα συγκεκριµένα παιδικά βιβλία- και να αποτυπώσει τις ενδεχόµενες διαφορές µεταξύ των βιβλίων, που απευθύνονται στις δύο διαφορετικές ηλικίες αναγνωστών (4-7 και 7-10 ετών). ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ Ως υλικό για τη µελέτη χρησιµοποιήθηκε το σύνολο των βιβλίων, που προτείνονται για το θέµα της περιβαλλοντικής ευαισθητοποίησης από το περιοδικό «ιαδροµές στο χώρο της λογοτεχνίας για παιδιά και νέους», στη χρονική περίοδο , για παιδιά τεσσάρων-επτά και επτά-δέκα ετών 1. Ως µέθοδος προσέγγισης επιλέχθηκε η ποιοτική θεµατική ανάλυση 2, επειδή συνάδει µε τους στόχους της µελέτης. Από το εµπειρικό υλικό -και µε βάση το θεωρητικό πλαίσιο της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης- αναδείχθηκαν δύο θέµατα στο ζήτηµα του χώρου-χρόνου εµφάνισης των περιβαλλοντικών προβληµάτων: τα περιβάλλοντα αναφοράς και τα στοιχεία που τα συνθέτουν και η χρονική στιγµή εµφάνισης των περιβαλλοντικών προβληµάτων. Η συνθετική µελέτη των δύο θεµάτων αποτυπώνει τον τρόπο, µε τον οποίο οι συγγραφείς των συγκεκριµένων παιδικών βιβλίων συγκροτούν το χώροχρόνο των παιδικών ιστοριών και απαντά στο ερώτηµα της σηµαντικότητάς του για την περιβαλλοντική κατανόηση στόχου της εργασίας. 1. Οι προτάσεις των βιβλίων, σύµφωνα µε το περιοδικό, ταξινοµούνται σε τρεις κατηγορίες -για παιδιά προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας (4-7 ετών), για παιδιά από επτά ετών και πάνω (7-10 ετών) και για µεγάλα παιδιά και νέους. Από αυτές, επιλέχθηκε το σύνολο των βιβλίων που αφορούν στις δύο πρώτες κατηγορίες και πραγµατεύονται το ζήτηµα του περιβαλλοντικού προβλήµατος στο ζήτηµα των ζώων. 2. Για τη µέθοδο και την καταλληλότητά της βλ. ενδεικτικά: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήµιο, (1999). Κυριαζή, Ν. (2002). Πάλλα, Μ. (1990). Ψύλλα, Μ. (1998).

144 ΙΕΡΕΥΝΗΣΗ ΤΗΣ ΦΥΣΗΣ - ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ 143 ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ Περιβάλλοντα εµφάνισης περιβαλλοντικών προβληµάτων και στοιχεία που τα συνθέτουν Τα περιβάλλοντα, στα οποία διαδραµατίζονται οι ιστορίες, καθώς και τα στοιχεία που τα συνθέτουν, αποτυπώνονται στα παρακάτω γραφήµατα. Γράφημα Α Περιβάλλον αναφοράς και στοιχεία του, στα βιβλία για αναγνώστες 4-7 ετών Α1 Α2 Α3 Α4 Α5 Σύνολο Α. Φυσικό περιβάλλον Α1: Θάλασσα: πανίδα Α2: Θάλασσα: πανίδαχλωρίδα Α3: Λίµνη: πανίδα Α4: άσος: είδος χλωρίδαςείδος πανίδας Α5: Γη: πανίδα-χλωρίδα Γράφημα Β Περιβάλλον αναφοράς και στοιχεία του, στα βιβλία για αναγνώστες 7-10 ετών Α1 Α2 Α3 Α4 Α5 Α6 Σύνολο Α Β1 Β2 Β3 Β4 Σύνολο Β Σύνολο Α. Φυσικό περιβάλλον Α1: Θάλασσα: είδος/η πανίδας Α2: Θάλασσα: πανίδα-χλωρίδα Α3: Λίµνη: πανίδα-χλωρίδα Α4: άσος: είδη πανίδας Α5: άσος: πανίδα-χλωρίδα Α6: Κοιλάδα: πανίδα-χλωρίδα Β. Ανθρωπογενές & Φυσικό περιβάλλον Β1: Κήπος πολυκατοικίας: χλωρίδα-είδος πανίδας, άνθρωποι Β2: Γειτονιά: σπίτια, άνθρωποι, είδος πανίδας Β3: Χωριό: δάσος, θάλασσα, άνθρωποι, χλωρίδα-πανίδα Β4: Πόλη:Εµπορικά καταστήµατα, πανίδα, άνθρωποι Από τα γραφήµατα προκύπτουν δύο κατηγορίες περιβαλλόντων, το φυσικό και το ανθρωπογενές-φυσικό. Στην κατηγορία του φυσικού περιβάλλοντος αποτυπώνονται τρία κοινά περιβάλλοντα (η θάλασσα, το δάσος και η λίµνη) και ένα διαφορετικό (η γη, για τη µικρότερη ηλικία αναγνωστών και η κοιλάδα για τη µεγαλύτερη). 5 17

145 144 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ Το περιβάλλον της θάλασσας παρουσιάζεται γενικά ή αναφέρεται συγκεκριµένη θάλασσα ηπείρου «στην Ανταρκτική» (Κυρίτση-Τζιώτη, 2001:22) ή συγκεκρι- µένη τοποθεσία ελληνικού νησιού. Ο γενικός τρόπος παρουσίασης της θάλασσας επιτρέπει την ανάδειξη της ποικιλίας των θαλάσσιων οργανισµών. Όµως, µπορεί να δυσχεραίνει την κατανόηση του πλέγµατος των σχέσεων ανάµεσα στους οργανισµούς συγκεκριµένων θαλάσσιων οικοσυστηµάτων, αλλά και να οδηγήσει το α- ναγνωστικό κοινό στην αφελή γενίκευση ενός θαλάσσιου περιβάλλοντος, που το συνθέτουν όλα τα είδη πανίδας. Η παρουσίαση της Ανταρκτικής, αφορά σε ένα θαλάσσιο περιβάλλον γεωγραφικά µακρινό και κλιµατικά ανόµοιο, που δε διευκολύνει την κατανόηση του περιβάλλοντος των πιθανών αναγνωστών. Αντίθετα, µπορεί να λειτουργήσει η επιλογή του ελληνικού νησιού ως περιβάλλον ανάπτυξης της ιστορίας, γι αυτό και θεωρείται κατάλληλη. Στο θαλάσσιο περιβάλλον των ιστοριών εµφανίζονται ένα ή περισσότερα είδη πανίδας ή και χλωρίδας. Σε µερικά από τα κείµενα και των δύο ηλικιών αναφέρονται κάποια χαρακτηριστικά των ειδών. Από τη µελέτη των κειµένων, όµως, προκύπτει, ότι τα χαρακτηριστικά αυτά είναι ελάχιστα, αναφέρονται παρεµπιπτόντως, χωρίς να παρουσιάζεται η χρήση και η χρησιµότητα τους. Εποµένως, δεν οδηγούν στην κατανόηση των διαφορετικών και παρόµοιων χαρακτηριστικών των ειδών και της χρησιµότητάς τους. Παρουσιάζεται, ακόµη, σε κείµενο της µικρότερης ηλικίας, χαρακτηριστικό του ήρωα-πρωταγωνιστή, που δεν αντιστοιχεί στην πραγµατικότητα και συνεπώς µπορεί να οδηγήσει σε εσφαλµένη γνώση. Ο ήρωας αυτός - θαλάσσιο ον, που ζει και αναπαράγεται- αποτελεί ανθρώπινο δηµιούργηµα, επιστηµονικό κατόρθωµα: «Σκέφτηκαν να δηµιουργήσουν ένα είδος φαγοµέδουσες, που θα καθάριζαν τα πέλαγα και τους ωκεανούς από τις πίσσες. Έκαναν πειράµατα και τα κατάφεραν.» (Ψαραύτη, 2000:67). Σε κάποια από τα κείµενα και των δύο ηλικιών εντοπίζονται αναφορές τροφικής σχέσης ανάµεσα στα είδη πανίδας. Στα κείµενα παρατηρείται, όµως, ότι οι α- ναφορές αυτές έχουν έναν προσανατολισµό, δηλαδή εστιάζονται σ ένα είδος και δηλώνουν, ότι αυτό τρώει ένα άλλο. Έτσι, ενδέχεται να οδηγήσουν το αναγνωστικό κοινό σε εσφαλµένα συµπεράσµατα και να δυσχεράνουν την κατανόηση των επιπτώσεων από την εξαφάνιση ενός είδους. Στο ίδιο αποτέλεσµα µπορεί να οδηγήσει και ένα από τα κείµενα της µικρότερης ηλικίας, στο οποίο ο πρωταγωνιστήςκαρχαρίας δεν εξαρτάται τροφικά από τα ψάρια «Ψαράκι δεν πειράζω» (Βαρβαρούση, 2001:5). Με παρόµοιο τρόπο παρουσιάζονται τα περιβάλλοντα, που αφορούν στο δάσος. Στα κείµενα, η ιστορία τοποθετείται γενικά σε δάσος ή σε συγκεκριµένη ελληνική δασική περιοχή ή σε φανταστικό τόπο. Οι παρουσιάσεις αυτού του τύπου, φαίνεται να είναι προβληµατικές. Η γενική τοποθέτηση ενός δάσους, που δε συνοδεύεται από άλλα στοιχεία δε δίνει την ευκαιρία κατανόησης της εξάρτησης της σύνθεσης της χλωρίδας και πανίδας από γεωφυσικούς και κλιµατικούς παράγοντες, µε ενδεχόµενο αποτέλεσµα να οδηγούνται τα παιδιά σε εσφαλµένη αντίληψη της έννοιας του δάσους και της πανίδας και χλωρίδας του. Σε παρόµοια αποτελέσµατα µπορεί να οδηγήσει η επιλογή της παρουσίασης ενός δάσους σε φανταστική χώρα. Αντίθε-

146 ΙΕΡΕΥΝΗΣΗ ΤΗΣ ΦΥΣΗΣ - ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ 145 τα λειτουργεί η επιλογή ενός δάσους, που αφορά σε συγκεκριµένη ελληνική τοποθεσία, επειδή διαθέτει τα στοιχεία (γεωγραφικό υψόµετρο, γεωφυσικό σχηµατισµό, κλιµατικές συνθήκες κ.λ.π.), που είναι απαραίτητα για τον προσδιορισµό της χλωρίδας και πανίδας του και µπορεί να οδηγήσει στην περιβαλλοντική κατανόηση των στοιχείων του. Στα συγκεκριµένα περιβάλλοντα του δάσους εµφανίζεται είδος ή είδη πανίδας, ή/και χλωρίδας. Τα είδη αυτά ονοµάζονται, αλλά δεν αναφέρονται χαρακτηριστικά τους γνωρίσµατα, ούτε και σχέσεις αλληλεξάρτησης. Αυτή η αντιµετώπιση των στοιχείων του δάσους, για τους λόγους που αναφέρθηκαν, φαίνεται να δυσχεραίνει την περιβαλλοντική κατανόηση. Εξαίρεση αποτελεί ένα κείµενο για τη µεγαλύτερη ηλικία αναγνωστών, στο οποίο το δάσος βρίσκεται σε συγκεκριµένη τοποθεσία (Σιθωνία). Το κείµενο εστιάζεται στη ζωή του ελαφιού, αναφέρει χαρακτηριστικά του, τροφικές του συνήθειες και τους εχθρούς του. Παρατηρείται, όµως, η ποικιλία των στοιχείων, που δίνονται στο κείµενο, να δίνονται σε µονόλογο του ελαφιού προς τους πιθανούς αναγνώστες του και να µην εµπλέκονται σε ιστορία. Έτσι, φαίνεται, σαν να συνδέεται άµεσα η γνώση για τα χαρακτηριστικά και τη ζωή ενός είδους µε την περιβαλλοντική συνειδητοποίηση. Η βιβλιογραφία, όµως, υποστηρίζει ότι η γνώση δεν επαρκεί για την επίτευξη της περιβαλλοντικής συνειδητοποίησης ( ηµητρίου, 2009, ό.π.. Σκαναβή & Πετρενίτη, Τσαλίκη, ό.π.. Φλογαΐτη, ό.π.). Την κατηγορία του περιβάλλοντος της λίµνης και των στοιχείων της διατρέχει παρόµοια λογική µε τα περιβάλλοντα, που αναφέρθηκαν. Η λίµνη παρουσιάζεται γενικά ή τοποθετείται αόριστα «Κοντά στο χωριό τους» (Μολυβιάτης, 1999:6). Έτσι, το περιβάλλον δεν προσδιορίζεται και δηµιουργεί προβλήµατα, παρόµοια µε όσα αναφέρθηκαν παραπάνω. Στο περιβάλλον της λίµνης ή γύρω από αυτό στο κείµενο για τη µικρότερη ηλικία, εµφανίζεται ποικιλία πανίδας, ενώ στο κείµενο για τη µεγαλύτερη ηλικία εµφανίζεται πανίδα και χλωρίδα. Από τη µελέτη των συγκεκριµένων κειµένων, παρατηρείται, ότι τα παραπάνω στοιχεία ονοµάζονται χωρίς καµιά περαιτέρω αναφορά σ αυτά, ενώ επιπλέον αφορούν σε πανίδα και χλωρίδα µακρινής, γεωγραφικά, περιοχής. Παρόµοια λογική διατρέχει το περιβάλλον και τα στοιχεία της κοιλάδας και της γης. Τα περιβάλλοντα αναφέρονται γενικά και σ αυτά διαβιεί ποικιλία ειδών χλωρίδας και πανίδας. Τα στοιχεία χλωρίδας και πανίδας ονοµάζονται και δεν υπάρχει περαιτέρω αναφορά σ αυτά και τις σχέσεις τους. Επιπλέον, στο περιβάλλον της κοιλάδας, που εντάσσεται στα κείµενα για τη µεγαλύτερη ηλικία αναγνωστών, τα είδη πανίδας (ποικιλία ζώων και πουλιών) δηλώνουν, ότι «δεν κουραζόµαστε να βρούµε την τροφή µας όλοι ζούµε ειρηνικά κι ευτυχισµένα.» (Αυτζής, 2000:15). Η επιλογή µη αναφοράς στις τροφικές σχέσεις ανάµεσα στα είδη πανίδας µεταξύ τους και µε τη χλωρίδα του περιβάλλοντος και η δήλωση, ότι ζουν ειρηνικά παράγει γνώση, που δεν έχει πραγµατική βάση και δε µπορεί παρά να δηµιουργεί νοητική σύγχυση στο αναγνωστικό κοινό. Στο ανθρωπογενές-φυσικό περιβάλλον (γράφηµα Β) περιέχεται ποικιλία περιβαλλόντων, όπως κήπος, γειτονιά, χωριό και πόλη. Όλα τα περιβάλλοντα µε εξαίρεση τη γειτονιά, αναφέρονται γενικά και περιέχουν αναφορές χωρίς κάτι περισ-

147 146 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ σότερο σε στοιχεία πανίδας ή και χλωρίδας. Έτσι, αυτά τα περιβάλλοντα παρο- µοιάζουν µε τη λογική των φυσικών περιβαλλόντων, που αναφέρθηκαν. Τα κείµενα, που αναφέρονται στη γειτονιά, παρουσιάζονται διαφορετικά. Αναφέρουν χαρακτηριστικά του είδους πανίδας στο οποίο εστιάζονται, του τρόπου ζωής του «Οι πρώτες µας µέρες είναι τυφλές. Η µαµά µου µε γλείφει και µε καθαρίζει.» (Τσιλιµένη & Τσάιτα-Τσιλιµένη, 1999:9) και των αναγκών του, ενώ, επιπλέον, οι συγκεκριµένες αναφορές ενσωµατώνονται στις αντίστοιχες ιστορίες και επηρεάζουν την πλοκή τους. Φαίνεται, έτσι, ότι η κατηγορία αυτή περιέχει στοιχεία κατάλληλα, που ενσωµατώνονται λειτουργικά στα κείµενα και µπορεί να δώσει ευκαιρίες γνώσης και ευαισθητοποίησης στο θέµα των οικόσιτων ζώων. Η οµοιότητα των περιβαλλόντων αναφοράς και των στοιχείων που τα συνθέτουν, στα λογοτεχνικά βιβλία των δύο ηλικιών, είναι η επιλογή του φυσικού περιβάλλοντος ως χώρου ανάπτυξης των ιστοριών και της παρόµοιας λογικής που τα διατρέχει. Η διαφορά της παραµέτρου αυτής, στις δύο ηλικίες αναγνωστών, είναι, ότι στα λογοτεχνικά βιβλία για παιδιά 4-7 ετών, το περιβάλλον των ιστοριών αφορά αποκλειστικά στη φύση, ενώ στα βιβλία για µεγαλύτερα παιδιά, υπάρχει και ο συνδυασµός ανθρωπογενούς-φυσικού περιβάλλοντος. Η χρονική στιγµή εµφάνισης περιβαλλοντικών προβληµάτων Η χρονική στιγµή, στην οποία εµφανίζεται το περιβαλλοντικό πρόβληµα στα λογοτεχνικά βιβλία, παρουσιάζεται στα παρακάτω γραφήµατα. Γράφημα Α Γράφημα Β Χρόνος εµφάνισης περιβαλλοντικών προβληµάτων, στα βιβλία για αναγνώστες 4-7 ετών Στο ξεκίνηµα της ιστορίας εν αναφέρεται 3 Στην πορεία της ιστορίας Σύνολο βιβλίων Χρόνος εµφάνισης περιβαλλοντικών προβληµάτων, στα βιβλία για αναγνώστες 7-10 ετών 16 8 Στο ξεκίνηµα της ιστορίας εν αναφέρεται 5 3 Στην πορεία της ιστορίας Σύνολο βιβλίων Από τα δεδοµένα προκύπτουν τρεις κοινές εκδοχές. Η πρώτη, αφορά στις ιστορίες, που το περιβαλλοντικό πρόβληµα υπάρχει από την έναρξή τους. Σ αυτή την εκδοχή, δίνεται η ευκαιρία στα παιδιά να αναγνωρίσουν στοιχεία όµοια µε το περιβάλλον, που ζουν και µεγαλώνουν κι έτσι παρέχεται η δυνατότητα, τόσο ανάκλησης προσωπικών εµπειριών και περιβαλλοντικών στοιχείων, όσο αναγνώρισης και βίωσης µιας σειράς οµοιοτήτων µε το περιβάλλον των ιστοριών. Το γεγονός της σύγχρονης εµφάνισης περιβαλλοντικού προβλήµατος και έναρξης ιστοριών, όµως, φαίνεται να παρουσιάζει προβλήµατα. Η οµοιότητα µεταξύ του περιβάλλοντος των ιστοριών και του πραγµατικού περιβάλλοντος των αναγνωστών ελλοχεύει τον κίν-

148 ΙΕΡΕΥΝΗΣΗ ΤΗΣ ΦΥΣΗΣ - ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ 147 δυνο πρόσληψης του υποβαθµισµένου περιβάλλοντος ως περιβάλλον, που υπήρχε έτσι από πάντα. Έτσι, όµως, η έννοια της υποβάθµισης δεν υφίσταται και αντίθετα εκλαµβάνεται ως η φυσική κατάσταση του περιβάλλοντος. Αυτό θα έχει ως αποτέλεσµα, αφενός η αντίληψη για το φυσικό περιβάλλον να αποµακρύνεται από την πραγµατικότητα και αφετέρου να απενοχοποιείται ο ανθρώπινος παράγοντας και η δραστηριότητά του, ενώ, επιπλέον, οι διορθωτικές κινήσεις εκ µέρους του ανθρώπου προς το περιβάλλον θα εισπράττονται ως επέµβαση κατά της φύσης. Φαίνεται, έτσι, αυτή η εκδοχή να κινείται σε αντίθετη κατεύθυνση από το στόχο των βιβλίων. Στη δεύτερη εκδοχή εµπεριέχονται ιστορίες, στις οποίες το περιβαλλοντικό πρόβληµα εµφανίζεται κατά τη διάρκεια της εξέλιξής τους. Αυτό σηµαίνει, ότι εµφανίζονται δύο εκδοχές για το περιβάλλον στην ίδια ιστορία µε αποτέλεσµα, αφενός να υπάρχουν οι οµοιότητες µε την περιβαλλοντική πραγµατικότητα των πιθανών αναγνωστών και αφετέρου να συγκροτείται µια αντίληψη, ότι το περιβάλλον ήταν διαφορετικό νωρίτερα, χρονικά. Έτσι, δίνεται η ευκαιρία να αντιληφθούν τα παιδιά τη διαφορά του περιβάλλοντος στο πέρασµα των χρόνων, την ανθρώπινη ευθύνη για την υποβάθµισή του και τη δυνατότητα ανάληψης πρωτοβουλιών για την αντιµετώπισή του. Η τρίτη εκδοχή αφορά στην απουσία αναφοράς για τη χρονική στιγµή εµφάνισης του περιβαλλοντικού προβλήµατος και παρουσιάζεται στα κείµενα και των δύο ηλικιών, ενώ πλειοψηφεί στα κείµενα της µικρότερης ηλικίας. Η µη αναφορά στη χρονική στιγµή εµφάνισης του περιβαλλοντικού προβλήµατος, όµως, έχει δυσκολεύει τον εντοπισµό του προβλήµατος και συνακόλουθα, ελλοχεύει ο κίνδυνος της µη αναγνώρισής του από τους πιθανούς αναγνώστες. Αν δεν αναγνωρίζεται, όµως, το περιβαλλοντικό πρόβληµα τότε η έννοια της υποβάθµισης του περιβάλλοντος - που αναδεικνύεται από το περιβαλλοντικό πρόβληµα- δε µπορεί να ισχύει και επο- µένως προκαλείται η εσφαλµένη αντίληψη του περιβάλλοντος. Από τη συγκριτική µελέτη των δύο γραφηµάτων, προκύπτει ότι η χρονική στιγ- µή εµφάνισης του περιβαλλοντικού προβλήµατος, παρουσιάζει κοινά στοιχεία ως προς τις κατηγορίες και τη λογική που τις διατρέχει. Παρατηρείται, επίσης, ότι στα βιβλία για τη µεγαλύτερη ηλικία αναγνωστών, η κατηγορία στο ξεκίνηµα της ιστορίας πλειοψηφεί, ενώ στα κείµενα της µικρότερης πλειοψηφεί η κατηγορία δεν αναφέρεται. Αυτές οι κατηγορίες, όπως αναλύθηκε προηγούµενα, οδηγούν σε εννοιολογικά σφάλµατα και δείχνουν, ότι τα κείµενα και των δύο ηλικιών κατασκευάζονται µε παρόµοιο τρόπο. ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΚΑΙ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Τα περιβάλλοντα, στα οποία εµφανίζονται τα περιβαλλοντικά προβλήµατα, τα στοιχεία που τα συνθέτουν και ο χρόνος, στον οποίο εµφανίζονται, κατασκευάζουν την εικόνα του χωρόχρονου των παιδικών ιστοριών. Η παράµετρος αυτή εµφανίζεται πλήρως υποτιµηµένη. Η υποτίµηση παράγεται στις περιπτώσεις των γενικών αναφορών σε περιβάλλοντα ή/και σε στοιχεία πανίδας ή/και χλωρίδας, που τα συνθέτουν. Η υποτίµηση

149 148 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ παράγεται, επίσης, στις περιπτώσεις απουσίας αναφορών στο χρόνο εµφάνισης των περιβαλλοντικών προβληµάτων. Η υποτίµηση, ακόµη, αποτυπώνεται στις περιπτώσεις της απουσίας αναφορών στις σχέσεις των ειδών µεταξύ τους και µε το περιβάλλον τους. Στα κείµενα, επίσης, αποτυπώνεται η µονοδιάστατη προοπτική, στις περιπτώσεις εµφάνισης τροφικών σχέσεων µεταξύ ειδών, που έχουν έναν προσανατολισµό, δηλώνοντας µόνο τι τρώει ένα είδος. Αυτού του τύπου οι αναφορές αντιστρατεύονται το εγχείρηµα της περιβαλλοντικής ευαισθητοποίησης, όπως φαίνεται να το αντιστρατεύεται και η εµφάνιση των περιβαλλοντικών προβληµάτων στην έναρξη των ιστοριών. Η µεγαλύτερη ποικιλία περιβαλλόντων, που εµφανίζεται στα κείµενα για τη µεγαλύτερη ηλικία αναγνωστών, φαίνεται να µην αλλάζει την εικόνα ή/και να µη λειτουργεί διορθωτικά, αφού τα περισσότερα περιβάλλοντα παρουσιάζονται αόριστα ή τοποθετηµένα σε φανταστικούς τόπους, ενώ, επιπλέον, η ποικιλία των στοιχείων, που τα συνθέτουν, που δεν ανήκουν σε συγκεκριµένο οικοσύστηµα, παράγουν ε- σφαλµένες αντιλήψεις για τα περιβάλλοντα και την πανίδα, που τους αντιστοιχεί.. Ο τρόπος κατασκευής του χώρου-χρόνου στα κείµενα αποτυπώνει, αφενός το µικρό βαθµό γνώσης των συγκεκριµένων ελλήνων συγγραφέων, για τη σηµαντικότητα του χώρου-χρόνου στον οποίο εµφανίζονται τα περιβαλλοντικά προβλήµατα, και αφετέρου τις προσωπικές τους αντιλήψεις. Ο µικρός βαθµός γνώσης της σηµαντικότητας του χωροχρονικού πλαισίου δράσης των λογοτεχνικών ιστοριών, νοµίζουµε, ότι είναι ο λόγος για τον οποίο, τα περιβάλλοντα παρουσιάστηκαν γενικόλογα και απουσίαζαν οι αναφορές στο χρόνο εµφάνισης των περιβαλλοντικών προβληµάτων. Στον ίδιο λόγο, νοµίζουµε, ότι ο- φείλονται οι τοποθετήσεις των κειµένων, που είναι επιστηµονικά εσφαλµένες. Οι αναφορές σε καρχαρία, που παρουσιάζεται σε κείµενο να µην τρώει ψάρια ή σε είδη πανίδας, που διατείνεται άλλο κείµενο, ότι ζουν ειρηνικά υπονοώντας, ότι δεν έχουν σχέσεις τροφής, όπως και η εµφάνιση των περιβαλλοντικών προβληµάτων στην έναρξη των ιστοριών ενδέχεται να µπερδεύουν τους πιθανούς αναγνώστες και να οδηγούν σε παρανοήσεις. Αυτός ο τρόπος κατασκευής του χώρου-χρόνου των παιδικών ιστοριών ενδέχεται να επηρεάσει τον τρόπο, που θα προσλαµβάνουν τα παιδιά την περιβαλλοντική πραγµατικότητα. Τα παιδιά, ενδέχεται να εκλαµβάνουν το περιβάλλον ως γενική έννοια και αυτόνοµα ενδέχεται να προσλαµβάνουν και τα στοιχεία χλωρίδας και πανίδας, που το συνθέτουν. Τότε, όµως, µπορεί να αντιλαµβάνονται αδιαφοροποίητα όλα τα περιβάλλοντα και να εκλαµβάνουν τα είδη χλωρίδας και πανίδας ως ανεξάρτητες οντότητες, που τα συνθέτουν µε ενδεχόµενο αποτέλεσµα να αποµακρύνονται από την κατανόηση των εννοιών, που αφορούν τις τροφικές σχέσεις και τα τροφικά πλέγµατα, τα οικοσυστήµατα και την αλληλεξάρτησή τους από γεωµορφολογικούς σχηµατισµούς και κλιµατικές συνθήκες ( ηµητρίου, 2009, ό.π.). Μπορεί, επίσης, να αποµακρύνονται από την πρόσληψη των περιβαλλοντικών προβληµάτων και αντίθετα να εκλαµβάνουν την περιβαλλοντική υποβάθµιση ως περιβαλλοντική πραγµατικότητα, που υπήρχε έτσι από πάντα και κανείς δεν ευθύνεται γι αυτό.

150 ΙΕΡΕΥΝΗΣΗ ΤΗΣ ΦΥΣΗΣ - ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ 149 Μια διαφορετική ανάγνωση των στοιχείων αποτυπώνει τις αντιλήψεις των συγγραφέων των συγκεκριµένων κειµένων στο θέµα του χώρου-χρόνου εµφάνισης των περιβαλλοντικών προβληµάτων και στον τρόπο που θεωρούν, ότι µπορούν να µεταδοθούν τα µηνύµατα στο αναγνωστικό κοινό 4-10 ετών, στο οποίο απευθύνονται τα βιβλία. Οι ασαφείς αναφορές στο χώρο και η απουσία αναφορών στο χρόνο εµφάνισης των περιβαλλοντικών προβληµάτων αποτυπώνουν ενδεχοµένως µια αντίληψη, που θεωρεί τις παραπάνω έννοιες, περίπου, ως αυτονόητες. Με αυτό τον τρόπο, όµως, αποσιωπούνται στοιχεία, που διευκολύνουν την οικοδόµηση ση- µαντικών εννοιών ( ηµητρίου, 2009, ό.π.. Σκαναβή-Τσαµπούκου, ό.π.. Φλογαΐτη, ό.π.) και ευνοούν την περιβαλλοντική κατανόηση. Οι συγκεκριµένοι τρόποι συγκρότησης του χωροχρονικού πλαισίου δε βοηθούν τα παιδιά να αναγνώσουν σηµαντικά στοιχεία της περιβαλλοντικής πραγµατικότητας, να την κατανοήσουν και να την κρίνουν. Αντίθετα, λειτουργούν µε τρόπους, που οδηγούν, µάλλον, σε παρανοήσεις. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Αυτζής, Μ. (2000). Το τραγούδι του κότσυφα. Αθήνα: Μίνωας. Βαρβαρούση, Λ. (2001). Ένας καλόκαρδος καρχαρίας. Αθήνα: Παπαδόπουλος. ηµητρίου, Α. (2005). Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση ως µέσο για την ανάπτυξη της συνεργασίας των λαών, την κοινωνική δικαιοσύνη, την ειρήνη και τον πολιτισµό. Στο: Α. Γεωργόπουλος (Επιµ.), Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Ο νέος πολιτισµός που αναδύεται, Αθήνα: Gutenberg. ηµητρίου, Α. (2009). Περιβαλλοντική Εκπαίδευση: Περιβάλλον, αειφορία. Θεωρητικές και παιδαγωγικές προσεγγίσεις. Αθήνα: Επίκεντρο. Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήµιο (1999). Εξέλιξη του παιδιού στο κοινωνικό περιβάλλον: εγχειρίδιο µεθοδολογίας. Πάτρα: Ε.Α.Π. Κυριαζή, Ν. (2002). Η κοινωνιολογική έρευνα. Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα. Κυρίτση-Τζιώτη, Ι. (2001). Η φώκια που τραγουδούσε. Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα. Μολυβιάτης, Ν. (1999). Η λίµνη µε τις χάρτινες βαρκούλες. Αθήνα: Σκίουρος. Πάλλα, Μ. (1990). Η ανάλυση περιεχοµένου. Φιλόλογος, 62, Αθήνα. Σκαναβή-Τσαµπούκου, Κ. (2004). Περιβάλλον και κοινωνία- ικαίωµα στην επιλογή. Αθήνα: Καλειδοσκόπιο. Σκαναβή, Κ., Πετρενίτη, Β. (2005). Τα µοντέλα για την περιβαλλοντικά υπεύθυνη συµπεριφορά. Στο: Α. Γεωργόπουλος (Επιµ.), Περιβαλλοντική Εκπαίδευση: Ο νέος πολιτισµός που αναδύεται, Αθήνα: Gutenberg. Τσαλίκη, Β. (2005). «Για χάρη του Περιβάλλοντος» Λόγια ή πράξεις; Στο: Α. Γεωργόπουλος (Επιµ.), Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Ο νέος πολιτισµός που αναδύεται, Αθήνα: Gutenberg. Τσιλιµένη, Τ., Τσάιτα-Τσιλιµένη, Β. (1999). Ρόζυ. Αθήνα: Πατάκης. Φλογαΐτη, Ε. (1998). Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα. Ψαραύτη, Λ. (2000). Ο λόφος µε τις λιχουδιές. Αθήνα: Πατάκης. Ψύλλα, Μ. (1998). Το µήνυµα ως αντικείµενο ερµηνείας και ανάλυσης στο πλαίσιο της επικοινωνιακής πράξης. Στο: Γ. Παπαγεωργίου (Επιµ.), Μέθοδοι στην κοινωνιολογική έρευνα, Αθήνα: Τυπωθήτω.

151 150 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ

152 ΙΕΡΕΥΝΗΣΗ ΤΗΣ ΦΥΣΗΣ - ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ 151 Είναι το δάσος πάντα πράσινο; Κώστας Στυλιάδης ΠΕΡΙΛΗΨΗ Στην εργασία παρουσιάζονται αποτελέσµατα έρευνας σχετικά µε τις αντιλήψεις παιδιών για το δάσος. Στο πρόγραµµα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης του ΚΠΕ Βερτίσκου σχετικά µε το δάσος τα παιδιά, πριν από την επίσκεψη σε φυλλοβόλο δάσος, ζωγραφίζουν σε οµάδες (συνεργατικά) πως φαντάζονται ότι θα είναι το δάσος που πρόκειται να επισκεφθούν. Από την επεξεργασία των σχεδίων προκύπτει ότι τα περισσότερα παιδιά ζωγραφίζουν τα δέντρα του δάσους πράσινα, µερικές φορές και µετά την επίσκεψη στο δάσος όταν τα δέντρα δεν έχουν φύλλα.. Οι αντιλήψεις αυτές, που δεν εξαφανίζονται τελείως µε την αύξηση της ηλικίας, είναι ι- σχυρές και δεν µεταβάλλονται ακόµα και µε µια επίσκεψη σε δάσος. Η αναντιστοιχία ανάµεσα στο γνωστικό υπόβαθρο και στην απεικόνιση, χρειάζεται περισσότερη διερεύνηση για να ερµηνευθεί αυτή καθ εαυτή αλλά και για να µελετηθεί η επίδραση που µπορεί να έχει τόσο στη περαιτέρω διεύρυνση των γνώσεων όσο και στη διαµόρφωση της περιβαλλοντικής συµπεριφοράς σχετικά µε τα δάση. ΛΕΞΕΙΣ-ΚΛΕΙΔΙΑ Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, άσος, Αντιλήψεις µαθητών, χρώµα δάσους ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η εργασία αφορά τη διερεύνηση της αντίληψης παιδιών σχετικά µε την εικόνα του δάσους. Πολλά παιδιά θεωρούν ότι το δάσος είναι πάντα πράσινο, ανεξάρτητα από την εποχή. Η αντίληψη αυτή παραµένει ακόµα και µετά από µια επίσκεψη στο δάσος τον χειµώνα. Το δάσος στο οποίο αναφέρεται η εργασία είναι ένα φυλλοβόλο δάσος. Η έρευνα αυτή, σχετικά µε την αντίληψη των παιδιών για την εικόνα του δάσους, δεν είναι µια συστηµατική έρευνα και βασίζεται σε παρατηρήσεις οι οποίες επειδή εµφάνιζαν µια συστηµατικότητα, διερευνήθηκαν σε µια προσπάθεια να ερµηνευτεί η αντίληψη και η εικόνα των παιδιών σχετικά µε το «χρώµα» των δέντρων του δάσους. Οι απόψεις αυτές, ότι το δάσος είναι πάντα πράσινο, δεν εµφανίζονται µόνο σε παιδιά, αλλά και σε άτοµα µεγαλύτερης ηλικίας. Ορισµένοι επισκέπτες στο Κέντρο Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης Βερτίσκου, στον Βερτίσκο, Λαγκαδά, Θεσσαλονίκης κατά τις επισκέψεις τους τον χειµώνα ή στις αρχές της άνοιξης, πριν τα δέντρα α- ποκτήσουν το φύλλωµα τους, θεωρούσαν ότι το δάσος ή είναι καµένο ή ότι τα δέντρα είναι άρρωστα.

153 152 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ Οι παρατηρήσεις και τα δεδοµένα (απεικονίσεις του δάσους από τα παιδιά) προέκυψαν κατά τη διάρκεια εφαρµογής προγράµµατος σχετικού µε το δάσος στο ΚΠΕ Βερτίσκου. Οι δραστηριότητες του προγράµµατος συνοπτικά ήταν: ραστηριότητες στο ΚΠΕ, επίσκεψη στο δάσος όπου γίνονταν δραστηριότητες σχετικές µε το δάσος, επιστροφή στο ΚΠΕ και συνέχεια τα παιδιά συµµετείχαν σε επιπλέον δραστηριότητες. Μια από τις δραστηριότητες ήταν η αποτύπωση του δάσους σε µεγάλα φύλλα χαρτιού πριν από την επίσκεψη και µετά την επίσκεψη. Οι στόχοι αυτής της δραστηριότητας ήταν αφενός να ανιχνευτούν οι ιδέες των παιδιών σχετικά µε το δάσος πριν από τη πραγµατοποίηση του προγράµµατος και αφετέρου να γίνει µια αρχική αξιολόγηση του προγράµµατος µετά την επίσκεψη στο δάσος. Ακόµα µε την παρουσίαση του σχεδίου της οµάδας στα υπόλοιπα παιδιά δίνονταν η αφορµή, για συζήτηση θεµάτων σχετικών µε το δάσος. Οι οδηγίες κατά την αποτύπωση πριν την επίσκεψη ήταν «ζωγραφίστε πως φαντάζεστε το δάσος που πρόκειται να επισκεφθούµε» και στην δεύτερη περίπτωση «ζωγραφίστε το δάσος που επισκεφτήκα- µε». Σε όλες τις περιπτώσεις η απεικόνιση του δάσους γινόταν συνεργατικά σε ο- µάδες των 4-6 ατόµων. Εικόνα 1: Σχέδιο παιδιών του δάσους, τα δέντρα έχουν πράσινο φύλλωµα. Κατά την εφαρµογή του προγράµµατος για 2,5 περίπου χρόνια προέκυψαν πολλά σχέδια. Επειδή ο στόχος της δηµιουργίας των σχεδίων ήταν κυρίως η αφορµή για συζητήσεις σχετικά µε την οικολογία του δάσους, τις αξίες του κλπ, δεν κρατή-

154 ΙΕΡΕΥΝΗΣΗ ΤΗΣ ΦΥΣΗΣ - ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ 153 θηκαν συστηµατικά στοιχεία στα σχέδια για το σχολείο, την τάξη, πότε έγινε (πριν ή µετά την επίσκεψη), έτσι ώστε να µπορούν να χρησιµοποιηθούν στη συνέχεια σε µια συστηµατική έρευνα. Η ανάγκη για έρευνα προέκυψε στη συνέχεια από τη παρατήρηση της επανειληµµένης απεικόνισης του φυλλώµατος του δάσους µε πράσινο χρώµα και είναι µια πρώτη προσπάθεια ερµηνείας, η οποία θα πρέπει να διερευνηθεί µελλοντικά από ειδικά σχεδιασµένη έρευνα. Η αναπαράσταση ενός δάσους πριν και µετά από µια επίσκεψη στο δάσος, µπορεί γενικότερα να αποκαλύψει τις αντιλήψεις των παιδιών σχετικά µε το δάσος γιατί εκτός από το χρώµα του φυλλώµατος στα σχέδια εµφανίζονται όλες οι αντιλήψεις των παιδιών σχετικά µε το δάσος. Πχ αρκετά παιδιά, κυρίως προσχολικής ηλικίας, ζωγραφίζουν ένα δάσος µε οπωροφόρα δέντρα (µηλιές, κερασιές κλπ) ή στα ζώα του δάσους ζωγραφίζουν και σκύλους. Εικόνα 2: άσος µε οπωροφόρα δέντρα. Αυτό που είναι φανερό από τα σχέδια των παιδιών είναι ότι σε όλες σχεδόν τις εργασίες τους το δάσος ή τα δέντρα είναι πράσινα. Τόσο στα απλοϊκά σχέδια παιδιών προσχολικής ηλικίας όσο και στα σχέδια παιδιών γυµνασίου και µερικές φορές λυκείου. Στις περισσότερες περιπτώσεις που τα δέντρα εµφανίζονταν χωρίς φύλλωµα το δάσος ήταν καµένο. Η αντίληψη αυτή φαίνεται ότι είναι αρκετά ισχυρή γιατί το ίδιο συνέβαινε και στα σχέδια τους µετά από µια επίσκεψη τον χειµώνα ή στις αρχές της άνοιξης. Βέβαια όσο µεγαλύτερα σε ηλικία ήταν τα παιδιά, τόσο αυτό µειωνόταν στα σχέδια µετά την επιστροφή. Ορισµένα από τα µεγαλύτερα παιδιά,

155 154 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ µετά την επιστροφή από το δάσος ζωγράφιζαν και δέντρα µε κίτρινα φύλλα ή χωρίς καθόλου φύλλωµα. Μια ακόµα παρατήρηση για το θέµα αυτό είναι ότι ή αντίληψη αυτή παραµένει παρόλο που κατά τις συζητήσεις φαίνεται να υπάρχει η γνώση ότι υπάρχουν φυλλοβόλα και αειθαλή δάση. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΗ ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ Μια αναζήτηση σχετικά µε το θέµα στη βιβλιογραφία έδειξε ότι δεν έχουν γίνει έρευνες σχετικά µε το πώς απεικονίζουν τα παιδιά το χρώµα των δέντρων. Έχουν γίνει πολλές όµως σχετικά µε τις αντιλήψεις των παιδιών γενικότερα για το δάσος και τα φυτά. Η ζωγραφική απεικόνιση έχει χρησιµοποιηθεί ως µέθοδος ανίχνευσης των ι- δεών των παιδιών σχετικά µε το δάσος (Snaddon, Turner, & Foster, 2008). Οι ερευνητές για να αναδείξουν τις ιδέες των παιδιών για την βιοποικιλότητα σε ένα τροπικό δάσος, χρησιµοποίησαν σχέδια παιδιών στα οποία τα παιδιά ζωγράφιζαν ένα τροπικό δάσος. Άλλες έρευνες, δείχνουν ότι τα παιδιά προτιµούν να ασχολούνται περισσότερο µε τα ζώα από ότι µε τα φυτά (Lindemann-Matthies, 2005), προτιµούν τη µελέτη των ζώων από ότι των φυτών (Wandersee, 1986), ανακαλούν πιο εύκολα εικόνες ζώων από ότι φυτών µετά από επίδειξη ίσου αριθµού εικόνων ζώων και φυτών και γενικότερα δίνουν µεγαλύτερη σηµασία στα ζώα από ότι στα φυτά όταν ασχολούνται µε το φυσικό περιβάλλον (Schussler & Olzak, 2008). Φαίνεται ότι τα παιδιά τείνουν να θεωρούν τα φυτά ως ένα «ντεκόρ» για τα ζώα και δίνουν µικρή σηµασία σε αυτά. Αυτή και άλλες παρατηρήσεις σχετικά µε το πώς βλέπουν τα παιδιά τα φυτά, οδήγησε στη διατύπωση της θεωρίας «περί τυφλότητας ως προς τα φυτά» (Theory of Plant Blindness) (Wandersee & Schussler, 2001). Από έρευνα στα προγράµµατα των Κέντρων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης (Ταµουτσέλη & Στυλιάδης, 2008) και ειδικότερα στους στόχους τους και τις σχέσεις τους µε τις Φυσικές Επιστήµες, φαίνεται ότι ακόµα και τα προγράµµατα που εστιάζουν περισσότερο στα οικολογικά στοιχεία του δάσους δεν λαµβάνουν υπόψη αυτή την αντίληψη στους στόχους του προγράµµατος. ΥΠΟΘΕΣΕΙΣ Για την ερµηνεία των παρατηρήσεων µπορούν να διατυπωθούν πολλές υποθέσεις γιατί από την βιβλιογραφία φαίνεται ότι αυτή η αντίληψη ίσως δεν οφείλεται σε ένα και µοναδικό αίτιο αλλά η αιτιολόγηση και η ερµηνεία είναι αρκετά πιο σύνθετη. Ορισµένες ερµηνευτικές υποθέσεις είναι οι παρακάτω: Υπόθεση 1: Απεικόνιση στα βιβλία του νηπιαγωγείου Επειδή οι πρώτες εικόνες µε τις οποίες σχηµατίζουν τις αντιλήψεις τους τα παιδιά είναι και οι εικόνες των βιβλίων προσχολικής ηλικίας όπως και η τηλεόραση και οι ταινίες, ίσως ο τρόπος που απεικονίζεται ένα δάσος στα βιβλία του νηπιαγω-

156 ΙΕΡΕΥΝΗΣΗ ΤΗΣ ΦΥΣΗΣ - ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ 155 γείου και στα άλλα µέσα να επηρεάζει τον σχηµατισµό της αντίληψης τους για το δάσος. (Tunnicliffe & Reiss, 2000) Σε µια αρχική διερεύνηση αυτής της υπόθεσης ζητήθηκε από 2 νηπιαγωγούς να επιλέξουν, από τα βιβλία που χρησιµοποιούν στο σχολείο τους, 5 εικόνες σχετικά µε το δάσος χωρίς να αναλυθεί ο σκοπός της χρήσης τους, για να µην επηρεάσει την επιλογή τους ο λόγος για τον οποίο ζητήθηκαν οι εικόνες. Έστειλαν 13 εικόνες και η ανάλυση τους έδειξε τα εξής στοιχεία: Από τις 13 εικόνες, οι 9 παρουσίαζαν το δάσος πράσινο, 1 µε κίτρινα φύλλα, 1 χωρίς φύλλα και 2 απεικόνιζαν τµήµατα των δέντρων και δεν µπορούσαν να ταξινοµηθούν σε καµιά κατηγορία. Η µικρή αυτή έρευνα έδειξε ότι αφενός στα βιβλία προσχολικής ηλικίας το δάσος εµφανίζεται σχεδόν πάντα πράσινο και αφετέρου την αντίληψη των νηπιαγωγών σχετικά µε το δάσος, µιας και οι εικόνες ήταν δική τους επιλογή. Περαιτέρω έρευνα θα επιβεβαιώσει ή θα απορρίψει τα πρώτα αυτά συµπεράσµατα, η οποία ίσως θα πρέπει να συµπεριλάβει και το κείµενο που αντιστοιχεί στις εικόνες για να διερευνηθεί και η σχέση συναισθηµάτων ή καταστάσεων µε την εικόνα του δάσους. Υπόθεση 2: Είδος δάσους Τα δάση που επισκέπτονται τα παιδιά µε το σχολείο είτε µε τους γονείς τους είναι συνήθως αειθαλή ή αείφυλλα δάση των οποίων το φύλλωµα παραµένει πράσινο σε όλη τη διάρκεια του έτους. Επιπλέον οι περισσότερες επισκέψεις εκδροµές γίνονται την άνοιξη ή το καλοκαίρι που όλα τα δέντρα έχουν φύλλα. Η έκταση που καλύπτουν τα δάση ή οι µερικώς δασοσκεπείς εκτάσεις στην Ελλάδα είναι το 44% της έκτασης της και αν προστεθούν οι φρυγανότοποι και οι αλπικές εκτάσεις η δασοκάλυψη φτάνει περίπου το 50%. Από στοιχεία αυτά φαίνεται ότι ένα µεγάλο µέρος της χώρας καλύπτεται από δάση. (Υπουργείο Αγροτικής Ανάπτυξης & Τροφίµων, 2001). Αν όµως τα στοιχεία αναλυθούν σε σχέση µε τη εδαφική κάλυψη των διαφόρων δασικών ειδών, φαίνεται ότι τα φυλλοβόλα δέντρα καλύπτουν το 41% της παραπάνω έκτασης. ηλαδή περίπου το 18% της συνολικής έκτασης της Ελλάδας. Επιπλέον, αν συγκρίνει κανείς και την κατανοµή της βελανιδιάς και της οξυάς που είναι τα κυριότερα φυλλοβόλα δάση στην Ελλάδα (Ευώνυµος Βιβλιοθήκη, 2001) σε συνδυασµό µε την πληθυσµιακή πυκνότητα (ΕΛ. ΣΤΑΤ., 2001), προκύπτει ότι οι περισσότερες εκτάσεις φυλλοβόλων δέντρων, βρίσκονται εκεί όπου υπάρχει η µικρότερη πληθυσµιακή πυκνότητα. Οι ορεινές περιοχές έχουν πληθυσµιακή πυκνότητα 24 κάτοικοι ανά τετραγωνικό χιλιόµετρο, οι ηµιορεινές 60, ενώ οι αστικές 202. Αφού το µεγαλύτερο µέρος του πληθυσµού κατοικεί σε περιοχές αείφυλλων και αειθαλών δασών και οι επισκέψεις στο φυσικό περιβάλλον γίνονται κυρίως σε αυτά, ίσως η εικόνα που σχηµατίζουν για το δάσος να είναι ότι όλα τα δάση είναι πράσινα σε όλες τις εποχές. Για να διερευνηθεί αυτή η υπόθεση θα πρέπει να γίνει σύγκριση των αντιλήψεων των παιδιών σε σχέση µε τον τόπο κατοικίας τους, αν κατοικούν δηλαδή σε αστικά κέντρα ή περιοχές µε αειθαλή δάση ή σε περιοχές µε φυλλοβόλα δάση.

157 156 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ Υπόθεση 3: Συναισθήµατα Το πώς ζωγραφίζεται ένα δάσος ή ένα δέντρο αντανακλά και τα συναισθήµατα που έχει το παιδί εκείνη τη στιγµή. Στα προβλητικά τεστ της ψυχολογίας που περιλαµβάνουν ζωγραφική βασισµένη σε διάφορες θεµατολογίες η χρήση χρωµάτων και ο εµπλουτισµός της ζωγραφιάς µε λεπτοµέρειες αποτελούν ενδείξεις του ψυχικού κόσµου των εξεταζόµενων. Τα δέντρα ανάλογα µε το σχήµα και το φύλλωµα συνδέονται πολλές φορές µε τη ψυχική διάθεση. Ένα δέντρο γυµνό ίσως αποτελεί ένδειξη µοναχικών, καταθλιπτικών συναισθηµάτων. Αντίθετα, ένα δέντρο µε πλούσιο φύλλωµα και έντονο πράσινο χρώµα συνήθως συνδέεται µε συναισθήµατα αισιοδοξίας, χαράς και γενικότερα µε θετική στάση προς τα πράγµατα (Bellaki, 1967). Είναι πιθανό η έρευνα στα κείµενα των παιδικών βιβλίων και τις αντίστοιχες εικόνες που τα συνοδεύουν να έδινε απαντήσεις σε αυτή την υπόθεση. Υπόθεση 4: Στερεότυπο ζωγραφικής Στη ζωγραφική υπάρχουν ορισµένα στερεότυπα για το πώς απεικονίζονται τα πράγµατα. Άσχετα µε το τι γνωρίζουµε, όταν ζωγραφίζουµε ένα δάσος ή ένα δέντρο, αυτό θα πρέπει να είναι πάντα πράσινο γιατί έτσι θα είναι αναγνωρίσιµο από αυτούς που θα δουν τη ζωγραφιά. Μια έρευνα όπου το έργο των παιδιών δεν θα ήταν η ζωγραφική απεικόνιση του δάσους, αλλά µια αναπαράσταση του µε άλλα µέσα (πλαστελίνη, κολάζ, χρωµατιστά χαρτιά κα) θα απαντούσε στο αν οι παρατηρήσεις των σχεδίων των παιδιών που έγιναν στο ΚΠΕ Βερτίσκου οφείλονται στο ότι ζητείται η ζωγραφική απεικόνιση του δάσους ή οφείλεται σε άλλα αίτια. Από τις παραπάνω υποθέσεις και τη αρχική διερεύνηση τους φαίνεται ότι η ερ- µηνεία του τρόπου και του χρώµατος που απεικονίζουν τα παιδιά το δάσος, µπορεί να οφείλεται σε µια από τις προηγούµενες υποθέσεις ή και σε όλες ή σε συνδυασµό µε διαφορετική βαρύτητα της κάθε µιας. Ακόµα µπορεί µε περαιτέρω διερεύνηση της βιβλιογραφίας να διατυπωθούν και άλλες υποθέσεις. ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ Από όσο έχουν αναφερθεί προηγουµένως χρειάζεται συστηµατική έρευνα για να διερευνήσει τις υποθέσεις που διατυπώθηκαν ή θα προτείνει νέους τρόπους ερµηνείας. Μια έρευνα που θα αναζητήσει το πώς σχηµατίζεται η αντίληψη για το χρώ- µα του δάσους µέσα από εικόνες βιβλίων ή άλλων µέσων και το αν υπάρχει σχέση µε τα συναισθήµατα ή τις καταστάσεις που βρίσκονται οι ήρωες της ιστορίας και περιγράφονται στο κείµενο µε την αντίστοιχη εικόνα του βιβλίου. Επιπλέον χρειάζεται έρευνα για τη σχέση του τόπου κατοικίας ή της σχέσης των παιδιών µε το δάσος της περιοχής τους και το είδος του (φυλλοβόλο αειθαλές) για να διευκρινιστεί αν υπάρχει σχέση µε τις ζωγραφιές των παιδιών. Οι έρευνες αυτές και τα αποτελέσµατα τους θα µπορούσαν να συνδυαστούν µε τη διαµόρφωση κατάλληλου προγράµµατος Π.Ε. ή δραστηριοτήτων στο σχολείο ή στο πεδίο έτσι ώστε παράλληλα να διαµορφωθούν και οι παρεµβατικές διδασκαλίες

158 ΙΕΡΕΥΝΗΣΗ ΤΗΣ ΦΥΣΗΣ - ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ 157 προτάσεις για την ανασκευή των αντιλήψεων των παιδιών σχετικά µε το χρώµα του δάσους. Παρέµβαση Πρόγραµµα Π.Ε. Ένα τέτοιο παρεµβατικό πρόγραµµα έχει σχεδιαστεί και εφαρµοστεί πιλοτικά σε δυο σχολεία Το πρόγραµµα βασίστηκε κυρίως στην υπόθεση ότι «η αναντιστοιχία ανάµεσα στην πραγµατικότητα και την απεικόνιση της οφείλεται στις εικόνες σχη- µατίζουν τα παιδιά για το δάσος στη προσχολική ηλικία» και µε στόχο να γνωρίσουν τα παιδιά ότι αν το δάσος είναι φυλλοβόλο τότε ορισµένες εποχές του χρόνου δεν έχει φύλλα και να εκφράζουν αυτή τη γνώση σε κάθε κατάσταση. Επίσης να µπορούν να διακρίνουν αν ένα δάσος χωρίς φύλλα είναι καµένο ή όχι. Το πρόγραµµα- παρέµβαση συνοπτικά περιλαµβάνει τα εξής: Το πρόγραµµα οργανώθηκε έτσι ώστε να γίνεται µέσα στο σχολικό περιβάλλον και όχι σε µια επίσκεψη των παιδιών στο δάσος. Η επιλογή αυτή έγινε γιατί τα παιδιά προσχολικής ηλικίας αισθάνονται πιο άνετα στον χώρο που γνωρίζουν από ότι σε ένα περιβάλλον που βλέπουν για πρώτη φορά (Martin, 2003). Επίσης υπάρχει η δυνατότητα να αναπαρασταθεί το δάσος σε διάφορες εποχές, κάτι που δεν είναι δυνατό να γίνει µε µια µοναδική επίσκεψη στο δάσος και επιπλέον µπορεί να προστεθούν ήχοι του δάσους. Οι δραστηριότητες του περιληπτικά είναι: Αρχικά τα παιδιά ζωγραφίζουν το δάσος όπως το φαντάζονται (ανίχνευση τη αντίληψης που έχουν σχετικά µε το δάσος). Στη συνέχεια γίνεται προβολή σύντοµων ταινιών που συνδυάζουν εικόνες και ήχους του δάσους σε διάφορες εποχές και καταστάσεις (πχ πρωινό στο δάσος, βροχή, αέρας, φωτιά κλπ). Στη συνέχεια τα παιδιά παίζουν παιχνίδια, συζητούν για θέµατα του δάσους. Στο τέλος ζωγραφίζουν πάλι το δάσος (Αξιολόγηση των στόχων του προγράµµατος). Ο συνδυασµός ήχων και εικόνων, ακολουθεί τις προτάσεις της ακουστικής οικολογίας η οποία προτείνει ότι είναι πιο εύκολο να υπάρξει µια «γέφυρα» του φυσικού περιβάλλοντος, σε αυτή την περίπτωση µε το δάσος, µέσα από τον ήχο (Ετµεκτσόγλου, 2009). Συµπληρωµατικά µπορεί να µεταφερθούν στο σχολείο στοιχεία του δάσους, φύλλα, κλαδιά, λουλούδια κλπ. Η πιλοτική εφαρµογή του προγράµµατος έδειξε ότι µπορεί να εφαρµοστεί στο σχολικό περιβάλλον στη τάξη ή/και την αυλή. Χρειάζεται όµως περισσότερη έρευνα τόσο στο αν αυτή η παρέµβαση είναι κατάλληλη για την αλλαγή των αντιλήψεων, αλλά και για ίδιο το περιεχόµενο της. Αν δηλαδή αυτές οι δραστηριότητες που προτείνονται είναι κατάλληλες για παιδιά προσχολικής ηλικίας, πόσο χρόνο θα πρέπει να διαρκέσει, αν θα γίνει µια φορά ή περισσότερες. Επιπλέον η εφαρµογή µιας διαφορετικού τύπου απεικόνισης του δάσους εκτός της ζωγραφικής θα δείξει αν το φαινόµενο οφείλεται σε «στερεότυπο» της ζωγραφικής η όχι. Οι έρευνες αλλά και η παρέµβαση πρόγραµµα θα πρέπει να έχουν ως στόχο τόσο τον σχηµατισµό πληρέστερης αντίληψης της έννοιας του δάσους από τα παιδιά όσο και την αποσύνδεση των δέντρων χωρίς φύλλα µε αρνητικά συναισθήµατα, φωτιές και ασθένειες των δέντρων.

159 158 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Bellaki, L. (1967). The TAT and CAT in clinical use. New York: Grune & Stratton. Lindemann-Matthies, P. (2005). 'Loveable' mammals and 'lifeless' plants: how children's interest in common local organisms can be enhanced through observation of nature. International Journal of Science Education, 27(6), Martin, S. C. (2003). The influence of outdoor schoolyard experiences on students environmental knowledge, attitudes, behaviors, and comfort levels. Journal of Elementary Science Education, 15(2). Schussler, E. E., & Olzak, L. A. (2008). It's not easy being green: student recall of plant and animal images. Journal of Biological Education, 42(3), Snaddon, J. L., Turner, E. C., & Foster, W. A. (2008). Children's Perceptions of Rainforest Biodiversity: Which Animals Have the Lion's Share of Environmental Awareness? Ανακτήθηκε από: PLoS ONE Tunnicliffe, S., & Reiss, M. J. (2000). Building a model of the environment: how do children see plants? Journal of Biological Education, 34(4), Wandersee, J. H. (1986). Plants or Animals - Which do Junior High School Students Prefet to study? Journal of Research in Science Teaching, 23(5), Wandersee, J. H., & Schussler, E. E. (2001). Toward a Theory of Plant Blindness. Plant Science Bullentin, 47(1), 2-9. ΕΛ. ΣΤΑΤ., Ε. (2001). Μόνιµος πληθυσµός, επιφάνεια και πυκνότητα του πληθυσµού, µε διάκριση σε αστικές και αγροτικές περιοχές καθώς, και σε πεδινές, ηµιορεινές και. Ανακτήθηκε από: Ελληνινή Στατιστική Αρχή / Στατιστικά Στοχεία - Πληθυσµός: B_DC_00_2001_03_F_GR.pdf Ετµεκτσόγλου, Ι. (2009). Η Ακουστική Οικολογία στο Σχολείο: Το άσος ως Πηγή και ιαµορφωτής των Ήχων του Περιβάλλοντος. 1ο Πανελλήνιο ιεπιστηµονικό Συνέδριο Τέχνης & Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης. Ευώνυµος Βιβλιοθήκη. (2001). Χάρτης κατανοµής βλάστησης. Ανακτήθηκε από Ευώνυµος Βιβλιοθήκη: Ταµουτσέλη, Κ., & Στυλιάδης, Κ. (2008). Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και διδασκαλία των Φυσικών Επιστηµών µέσα από τα προγράµµατα των ΚΠΕ. Στο Μ. Κουτσόπουλος (Επιµ.), Περιβαλλοντική Εκπαίδευση για µια ολοκληρωµένη ανάπτυξη (σελ ). Αθήνα: Εθνικό Μετσόβειο Πολυτεχενίο - ΥΠΕΠΘ. Υπουργείο Αγροτικής Ανάπτυξης & Τροφίµων. (2001). Έκταση κατανοµή και περιγραφή των δασών. Ανακτήθηκε από: Υπουργείο Αγροτικής Ανάπτυξης & Τροφίµων/ ασοπονία- ασοκοµία:

160 ΙΕΡΕΥΝΗΣΗ ΤΗΣ ΦΥΣΗΣ - ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ 159 Διερεύνηση των αντιλήψεων μελλοντικών βρεφονηπιοκόμων για έννοιες σχετικές με τη φύση και το περιβάλλον, με πλαίσιο αναφοράς το αειφόρο νηπιαγωγείο Ευγενία Δουλάμη ΠΕΡΙΛΗΨΗ Σκοπός της εργασίας αυτής είναι η παρουσίαση και συζήτηση µέρους αποτελεσµάτων ευρύτερης έρευνας που αφορά στη διερεύνηση των αντιλήψεων και των στάσεων µαθητών Λυκείου για την έννοια της αειφορίας, της αειφόρου ανάπτυξης και του αειφόρου σχολείου. Στην εργασία αυτή περιοριζόµαστε µόνο στην παρουσίαση και συζήτηση των αντιλήψεων των µαθητών γύρω από περιβαλλοντικά ζητήµατα. είγµα απετέλεσαν 52 µαθητές της Γ Τάξης Επαγγελµατικού Λυκείου Ειδικότητας: Βοηθών Βρεφονηπιοκόµων. Για τη συλλογή των δεδοµένων της έρευνας χρησιµοποιήθηκαν ως εργαλεία το ερωτηµατολόγιο και η ηµιδοµηµένη συνέντευξη. Από την ανάλυση των αποτελεσµάτων διαπιστώθηκε ότι οι µαθητές που συµµετείχαν στην έρευνα φαίνεται να αντιλαµβάνονται σε υψηλό ποσοστό έστω ενός παράγοντα που µπορεί να προκαλέσει διατάραξη των οικοσυστηµάτων, καθώς και της σχέσης αλληλεπίδρασης που συνδέει ζώα, φυτά, έδαφος, ήλιο και νερό. Αντιθέτως, δε φαίνεται να έχουν σαφή αντίληψη της έννοιας του οικοσυστήµατος, καθώς και της αδυναµίας των µηχανισµών του φυσικού περιβάλλοντος να απορροφούν απεριόριστες διακυµάνσεις των χαρακτηριστικών του. Τέλος, αν και οι µαθητές δείχνουν σε υψηλό ποσοστό να αναγνωρίζουν τις αρνητικές επιπτώσεις των ανθρωπίνων δραστηριοτήτων στην ποιότητα του περιβάλλοντος και της ανθρώπινης ζωής, εντούτοις αρκετοί δε δείχνει οικολογική ευαισθησία ως αναφορά τις καθηµερινές καταναλωτικές επιλογές και συνήθειές τους ή διάθεση συµµετοχής στην επίλυση των περιβαλλοντικών προβληµάτων. ΛΕΞΕΙΣ-ΚΛΕΙΔΙΑ Περιβάλλον, φύση, οικοσυστήµατα, ανάπτυξη, άνθρωπος, πολίτης, ανάγκες, ποιότητα, εκπαίδευση ΕΙΣΑΓΩΓΗ Το περιβάλλον είναι ο ζωτικός χώρος ανάπτυξης του ανθρώπου όπως και κάθε µορφής ζωής. Παρέχει όλες τις βασικές συνθήκες, τα υλικά και την ενέργεια που είναι απαραίτητα για τη ζωή, την επιβίωση αλλά και την ικανοποίηση όλων των αναπτυξιακών σχεδίων που επεξεργάζεται η ανθρωπότητα προκειµένου να καλυτε-

161 160 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ρεύσει τις συνθήκες της ζωής. Γι αυτό είναι λογικό, το ότι από τότε που το ανθρώπινο είδος διαφοροποιήθηκε στα πλαίσια της βιόσφαιρας, οι διάφορες κοινωνικές οµάδες, οργανωµένες µε διάφορους τρόπους και χρησιµοποιώντας διαφορετικά µέσα, εκµεταλλεύονται, παρεµβαίνουν και τροποποιούν το περιβάλλον για να καλύπτουν τις εκάστοτε ανάγκες τους (Φλογαΐτη, 1998). Η ικανοποίηση των ολοένα αυξανόµενων αναγκών και επιδιώξεων στη διάρκεια της ανθρώπινης ιστορίας συνοδεύεται και από εντονότερες παρεµβάσεις στις φυσικές διαδικασίες και µεταβολές στη φυσιογνωµία του περιβάλλοντος. Παράλληλα, όµως, οι θετικές και αρνητικές επιπτώσεις των διαφοροποιήσεων, που οι ανθρώπινες δραστηριότητες προκαλούν, αποτυπώνονται στην ποιότητα του περιβάλλοντος και την ποιότητα της ανθρώπινης ζωής (Φλογαΐτη, 1993). Και καθώς ο άνθρωπος εξαρτάται από την ποιότητα του περιβάλλοντος και τους φυσικούς πόρους, πρέπει η ανάπτυξη να γίνεται µε τρόπο τέτοιο ώστε να διατηρούνται οι φυσικοί πόροι και να µη διαταράσσονται οι φυσικές λειτουργίες ( ηµητρίου, 2009). Πόσο δυνατό όµως είναι αυτό; Όταν µάλιστα ζούµε σε µια εποχή της οποίας κύριο χαρακτηριστικό είναι οι συνεχείς αλλαγές: αλλαγές στο φυσικό περιβάλλον, την κοινωνία, την οικονοµία, την υγεία. Αλλαγές τόσο πολλές και τόσο ταχείες, που ξεπερνούν την εγγενή προσαρµοστική ικανότητα της φύσης και του ανθρώπου. Οι ανθρώπινες δραστηριότητες υπερφορτώνουν την φέρουσα ικανότητα του πλανήτη, την δυνατότητά του δηλαδή να εφοδιάζει, να απορροφά, να επιδιορθώνει και να σταθεροποιεί (Fleming et.al, 2009). Παράλληλα, η κλιµατική αλλαγή συνδέεται άµεσα µε αρνητικές επιπτώσεις στην βιοποικιλότητα, την εξαφάνιση ειδών, τις βλάβες σε οικοσυστήµατα (πχ. αποψίλωση δασών) και την υποβάθµιση του εδάφους, επιπτώσεις των οποίων η αναστρεψιµότητα είναι δαπανηρή, χρονοβόρος και συχνά αδύνατη (Μc Michael, 2002). Η παγκοσµιότητα όµως των περιβαλλοντικών προβληµάτων, η αυξανόµενη συνειδητοποίηση της υποβάθµισης του περιβάλλοντος, καθώς και των ορίων ανοχής του, ευνοούν την εξέλιξη µιας προβληµατικής. Οι µοντέρνες απόψεις µάλιστα θεωρούν πως όλοι οι προαναφερόµενοι παράγοντες συνιστούν µία και µοναδική κρίση µε αλληλοδιαπλεκόµενες όψεις, καθώς σύµφωνα µε την ολιστική θέαση του κόσµου «άνθρωπος και πλανήτης συναπαρτίζουν µια αναπόσπαστη ενότητα, µαζί µε την ατµόσφαιρα, το έδαφος, τα φυτά, τα ζώα και τους µικροοργανισµούς», συνιστούν δηλαδή ένα κυβερνητικό σύστηµα. Αυτό σηµαίνει πως και το περιβάλλον θα πρέπει να εξετάζεται στην ολότητά του, λαµβανοµένων υπόψη των οικολογικών, κοινωνικών, πολιτισµικών, πολιτικών, αισθητικών και νοµικών όψεών του. Ση- µαίνει, τέλος, πως ο πλανήτης είναι κάτι περισσότερο από το άθροισµα των µερών του, ίσως είναι ένας οργανισµός πιο «έξυπνος» από ότι νοµίζουµε και πως εν τελευταία αναλύσει το ανθρώπινο γένος χρειάζεται να «δει αλλιώτικα» τον κόσµο που µέχρι τώρα προσλάµβανε από τη θέση του κυρίαρχου (Γεωργόπουλος, 1996). Αν δεχθούµε λοιπόν την ολιστική θέαση του κόσµου, κάθε αλλαγή που αφορά το περιβάλλον έχει άµεσο αντίκτυπο και στην ανθρώπινη υγεία, συνεπώς η υγεία του ανθρώπου εξαρτάται άµεσα από την διατήρηση των συστηµάτων που υποστηρίζουν τη ζωή πάνω στον πλανήτη µας. Και µια και τα οικοσυστήµατα που υποστη-

162 ΙΕΡΕΥΝΗΣΗ ΤΗΣ ΦΥΣΗΣ - ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ 161 ρίζουν τη ζωή πάνω στη γη βρίσκονται σε τόσο µεγάλο κίνδυνο, η βιωσιµότητα του πλανήτη πρέπει να θεωρείται ταυτόσηµη µε την επιβίωση του ανθρώπου (Fleming et.al, 2009). Συνεπώς, το θέµα του περιβάλλοντος είναι ζωτική υπόθεση του πολίτη, ο ο- ποίος έχοντας πλήρη συνείδηση των προβληµάτων και των σχέσεων που τον συνδέουν µε αυτό, διερευνά, διεκδικεί και συµµετέχει στη λήψη αποφάσεων. Η εκπαίδευση όµως του πολίτη σχετικά µε το περιβάλλον, αποτέλεσε τον καρπό µιας ιδέας που κυοφορήθηκε στη διάρκεια της δεκαετίας του 60 στους κόλπους µιας γενικότερης οικολογικής προβληµατικής και ανησυχίας και ενός κοινωνικού αιτήµατος για τη λύση των προβληµάτων, όπως αυτά αναπτύχθηκαν στο σύνολό τους από το οικολογικό κίνηµα (Φλογαΐτη, 1998). Μια τέτοιου είδους εκπαίδευση θεωρήθηκε µάλιστα ως ένα από τα δραστικότερα µέτρα τα οποία έπρεπε να ληφθούν προκειµένου να αντιµετωπιστούν τα περιβαλλοντικά προβλήµατα όπως η υποβάθµιση των φυσικών οικοσυστηµάτων µε τη συνεχή αύξηση της βιοµηχανικής παραγωγής, η υπερεκµετάλλευση των πρωτογενών υλών, η κυριαρχία µοντέλων τεχνολογικής ανάπτυξης και ο καταναλωτικός τρόπος ζωής, η ρύπανση του περιβάλλοντος, οι κλιµατικές αλλαγές, η αύξηση της θερµοκρασίας της γης, η µείωση του στρώµατος του όζοντος κ.α. Οι καθηµερινές συνήθειες και επιλογές του σύγχρονου ανθρώπου συνδέονται µε το σύνολο αυτών των προβληµάτων καθώς είναι αποτέλεσµα των ανθρώπινων παρεµβάσεων στο περιβάλλον. Ταυτόχρονα είναι και αντανάκλαση του πολιτισµικού συστήµατος των ανθρώπων, των αξιών, του τρόπου που αντιλαµβάνονται τον εαυτό τους στο συνολικό οικοσύστηµα της γης και του τρόπου ζωής που επιλέγουν ( ηµητρίου, 2005). Τέλος, η UNESCO (1985) έκανε λόγο για ένα εκπαιδευτικό σύστηµα ικανό να διαµορφώνει πολίτες µε γνώσεις, ευαισθησίες, φαντασία και επίγνωση των σχέσεων που τους συνδέουν µε το φυσικό και ανθρωπογενές περιβάλλον, έτοιµους να προτείνουν λύσεις και να συµµετέχουν στη λήψη και στην εκτέλεση αποφάσεων. Μάλιστα στη Χάρτα Βελιγραδίου (1975) και στα κείµενα της Τιφλίδας (1978) ένα σχολείο πρέπει να στοχεύει στην ενηµέρωση και ευαισθητοποίηση σε θέµατα και προβλήµατα του περιβάλλοντος ως ενιαίου συνόλου, στην αναγκαιότητα του ρόλου του ανθρώπου για υπεύθυνη συµπεριφορά και στην ενεργό συµµετοχή στην πρόληψη και λύση προβληµάτων του περιβάλλοντος ( ηµητρίου, 2009). Όπως τονίζει ο Smyth (2006): «Tο περιβάλλον µας αποτελεί προέκταση του ε- αυτού µας και η υγεία του απαιτεί την ίδια φροντίδα µε τη δική µας υγεία». Κάτω από αυτό το πρίσµα υγεία και αειφορία αποτελούν δύο όψεις του ίδιου νοµίσµατος και η υγεία, ως κατάσταση πλήρους σωµατικής, κοινωνικής και ψυχικής ευεξίας (WHO, 1946), αναδεικνύεται ως η πεµπτουσία και ο απώτερος σκοπός της βιώσι- µης ανάπτυξης. Επιλογικά, άµεσοι στόχοι µας θα πρέπει να αποτελέσουν η ενηµέρωση των α- τόµων και των κοινωνικών οµάδων, η επίγνωση των περιβαλλοντικών προβληµάτων, η ανάπτυξη γνώσεων, στάσεων, δεξιοτήτων και ικανότητας αξιολόγησης, καθώς επίσης η ανάπτυξη περιβαλλοντικής δράσης µε σκοπό την επίλυση των σύγχρονων προβληµάτων και την παρεµπόδιση των παλιών (UNESCO, 1976).

163 162 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ Το δείγµα της έρευνας αποτέλεσαν 52 µαθητές της Γ Λυκείου του 2 ου ΕΠΑ.Λ. Α- λεξανδρούπολης του Τµήµατος Υπηρεσιών: Υγείας και Πρόνοιας-Βοηθών Βρεφονηπιοκόµων. Εκ των οποίων 8 µαθητές ήταν αγόρια και οι 44 µαθητές ήταν κορίτσια. Η επιλογή των µαθητών έγινε ανεξάρτητα από το φύλο ή την οικονοµική και κοινωνική τους θέση. Ενώ βασικό κριτήριο επιλογής της συγκεκριµένης ειδικότητας αποτέλεσε το γεγονός ότι οι µαθητές διδάσκονται µαθήµατα που σχετίζονται µε την προσχολική αγωγή, την οργάνωση βρεφικών και νηπιακών τµηµάτων, τη βιολογία και τη διαχείριση φυσικών πόρων. Όπως έχει ήδη αναφερθεί, η παρούσα έρευνα αποτελεί τµήµα ευρύτερης έρευνας. Έτσι στην εργασία αυτή παρουσιάζονται µόνο τα αποτελέσµατα που αφορούν τις αντιλήψεις των ερωτώµενων σχετικά µε τη φύση και το περιβάλλον. Το θέµα της συνολικής εργασίας επιλέχτηκε να προσεγγιστεί µέσα από ένα συνδυασµό ποσοτικής και ποιοτικής έρευνας, βάσει της θεωρίας περί τριγωνοποίησης (Cohen, Manion, 1997). Με την ποσοτική προσέγγιση και συγκεκριµένα το ερωτηµατολόγιο, το οποίο αποτελεί µέσο συλλογής δεδοµένων, έγινε προσπάθεια ανίχνευσης και διερεύνησης των αντιλήψεων και των στάσεων των µαθητών γύρω από το αειφόρο σχολείο (Νηπιαγωγείο) και γενικά γύρω από περιβαλλοντικά ζητή- µατα, συλλέγοντας δεδοµένα από ένα όσο το δυνατό µεγαλύτερο δείγµα. Ενώ µε την ποιοτική προσέγγιση και συγκεκριµένα µε ένα µικρό αριθµό συνεντεύξεων, επιχειρήθηκε η έρευνα σε βάθος και η συλλογή ποιοτικών πληροφοριών, προσδίδοντας µεγαλύτερη αξιοπιστία στο σχεδιασµό του ερωτηµατολογίου, αλλά και στην εξαγωγή των τελικών συµπερασµάτων. Κατά το σχεδιασµό του ερωτηµατολογίου της παρούσας έρευνας, επιλέχθηκαν ερωτήσεις «κλειστού τύπου», προκειµένου να συλλέξουµε πληροφορίες για τη θέση των ατόµων σε µία σειρά κρίσεων, να κρίνουµε την επιδοκιµασία ή την αποδοκι- µασία µιας δεδοµένης γνώµης, αλλά και γιατί γίνονται ευκολότερα κατανοητές, απαιτούν λιγότερο χρόνο συµπλήρωσης της απάντησης, εγγυώνται µια σχετική ανωνυµία, προσφέρονται για στατιστική ανάλυση και ανίχνευση, ενώ παράλληλα η κωδικοποίηση, επεξεργασία και ταξινόµηση των απαντήσεων είναι πιο αντικειµενική (Javeau, 1996). Ειδικότερα, οι ερωτήσεις που διαµορφώθηκαν ήταν του τύπου ΝΑΙ ΟΧΙ ΕΝ ΞΕΡΩ, ερωτήσεις µε διαβαθµισµένες απαντήσεις βάση της κλίµακας Likert: 1 = Συµφωνώ απόλυτα, 2 = Μάλλον συµφωνώ (συµφωνώ εν µέρει), 3 = υσκολεύοµαι να απαντήσω (αδιαφορώ), 4 = Μάλλον διαφωνώ (διαφωνώ εν µέρει), 5 = ιαφωνώ απόλυτα. Τέλος, επιλέχθηκαν ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής γιατί προσφέρουν µια σειρά από πλεονεκτήµατα: Καλύπτουν µεγάλη ποικιλία θεµάτων Εξασφαλίζουν εύκολη κωδικοποίηση και έτσι ελαχιστοποιείται ο υποκειµενισµός τους Επιτρέπουν τη σε βάθος διερεύνηση του προβλήµατος της έρευνας

164 ΙΕΡΕΥΝΗΣΗ ΤΗΣ ΦΥΣΗΣ - ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ 163 Φέρουν άµεσα µετρήσιµα αποτελέσµατα και διευκολύνουν τους µαθητές, οι οποίοι µπορεί να δυσκολεύονται στην έκφραση, ενώ κατέχουν ένα συγκεκριµένο θέµα (Παρασκευόπουλος, 1985). Στη συνέχεια παρουσιάζονται τα κριτήρια, που τέθηκαν στην έρευνα για τη διερεύνηση των αντιλήψεων και των στάσεων των µαθητών σχετικά µε τη φύση και το περιβάλλον. Τα κριτήρια αυτά είναι τα ακόλουθα : Κριτήριο 1: Αντιλήψεις των µαθητών για την αλληλεπίδραση και αλληλεξάρτηση που συνδέει τα στοιχεία ενός οικοσυστήµατος (περιλαµβάνει 4 ερωτήµατα). Το κριτήριο αυτό διερευνά τις αντιλήψεις των µαθητών γενικά για την περιβαλλοντική ενότητα και ειδικά για την αλληλεπίδραση και αλληλεξάρτηση που συνδέει τα στοιχεία ενός οικοσυστήµατος. Κριτήριο 2: Αντιλήψεις των µαθητών για την κατανόηση των ορίων του φυσικού περιβάλλοντος (περιλαµβάνει 2 ερωτήµατα). Το κριτήριο αυτό διερευνά τις αντιλήψεις των µαθητών γύρω από τα όρια των φυσικών οικοσυστηµάτων. Ειδικότερα, ανιχνεύει τις αντιλήψεις των µαθητών σχετικά µε την έννοια του φυσικού περιβάλλοντος και της δυνατότητας των µηχανισµών του να απορροφά απεριόριστες διακυµάνσεις των χαρακτηριστικών του. Κριτήριο 3: Αντιλήψεις των µαθητών για την περιβαλλοντική εκπαίδευση (περιλαµβάνει 4 ερωτήµατα). Το κριτήριο αυτό σχετίζεται µε τη διερεύνηση των αντιλήψεων των µαθητών για την περιβαλλοντική εκπαίδευση και τη σχέση που τη συνδέει µε την αειφόρο ανάπτυξη. Ενώ ταυτόχρονα, διερευνάται η αναγκαιότητα ύ- παρξης ή µη ενός αυθύπαρκτου και χωριστού µαθήµατος περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, στο πλαίσιο του σχολικού προγράµµατος. Κριτήριο 4: Πηγές πληροφόρησης των µαθητών γύρω από περιβαλλοντικά ζητήµατα (περιλαµβάνει 1 ερώτηµα). Το κριτήριο αυτό αφορά τη διερεύνηση των πηγών πληροφόρησης των µαθητών σχετικά µε τα περιβαλλοντικά ζητήµατα. Συγκεκριµένα, µε τη χρήση διαβαθµισµένων απαντήσεων από 1-5 (συµφωνώ πλήρως έως διαφωνώ πλήρως), µε βάση την κλίµακα Likert, γίνεται προσπάθεια να ανιχνευτεί η πηγή προέλευσης των γνώσεων των µαθητών γύρω από τα περιβαλλοντικά θέµατα. Κριτήριο 5: Αντιλήψεις των µαθητών για την προστασία του περιβάλλοντος (περιλαµβάνει 3 ερωτήµατα). Μια και ένας από τους σηµαντικότερους στόχους της αειφόρου ανάπτυξης είναι η περιβαλλοντική προστασία, το κριτήριο αυτό διερευνά τις αντιλήψεις των µαθητών γύρω από το στόχο αυτό. Συγκεκριµένα, µε το κριτήριο αυτό ανιχνεύονται οι αντιλήψεις των µαθητών σχετικά µε την περιβαλλοντική προστασία, καθώς και σχετικά µε τις δυνατότητες που µπορούν να

165 164 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ διαθέτουν η επιστήµη και η τεχνολογία για την επίλυση των περιβαλλοντικών προβληµάτων. Κριτήριο 6: Συµµετοχή, στάσεις και προσωπική συµβολή των µαθητών σε περιβαλλοντικά ζητήµατα, προγράµµατα και δράσεις (περιλαµβάνει 6 ερωτήµατα). Ένας από τους σηµαντικότερους στόχους της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, που συµβαδίζει µε τους στόχους της αειφορίας είναι η συµµετοχή και προσωπική συµβολή των µαθητών σε περιβαλλοντικά θέµατα, προγράµµατα και δράσεις. Έτσι, µε το κριτήριο αυτό, διερευνώνται οι αντιλήψεις και οι στάσεις των µαθητών γύρω από το ζήτηµα αυτό. Ειδικότερα, ανιχνεύονται οι αντιλήψεις και οι στάσεις των µαθητών σχετικά µε το αν ο πολίτης ευθύνεται για την ποιότητα ζωής του, αν θα πρέπει να υπάρχει αλληλεγγύη µεταξύ των γενεών, αν θα πρέπει να υπάρχει ατοµική συµµετοχή στη λήψη αποφάσεων σχετικών µε περιβαλλοντικά θέµατα, αν υπάρχει διάθεση προσωπικής συµ- µετοχής στην επίλυση των περιβαλλοντικών προβληµάτων µε παράλληλη θυσία υλικών αγαθών και τέλος αν υπάρχει πρόθεση συµµετοχής σε προγράµµατα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης στο πλαίσιο του σχολείου. Για τη συλλογή ποιοτικών δεδοµένων στο πλαίσιο της παρούσας έρευνας χρησιµοποιήθηκε ως εργαλείο η συνέντευξη. Με τη συνέντευξη επιχειρήθηκε η ανίχνευση κινήτρων, ιδεών, πιθανών αντιδράσεων και συναισθηµάτων, που δεν θα µπορούν να διατυπωθούν µέσω του ερωτηµατολογίου, ιδιαίτερα µάλιστα, αν αναλογιστούµε, ότι τρόπος µε τον οποίο µια αντίδραση εµφανίζεται παρέχει πληροφορίες, τις οποίες µια γραπτή απάντηση πιθανόν να αποκρύπτει, καθώς οι απαντήσεις σε ένα ερωτηµατολόγιο καταγράφονται, όπως ακριβώς δίνονται (Κεδράκα, 2009). Ειδικότερα, πραγµατοποιήθηκε µία πιλοτική συνέντευξη, ενώ ακολούθως σχεδιάστηκαν και πραγµατοποιήθηκαν τρεις ηµιδοµηµένες συνεντεύξεις (Χρηστίδου, 2001) από µαθητές που συµµετείχαν στην έρευνα µε το ερωτηµατολόγιο. Στο πλαίσιο της συνέντευξης, ο οδηγός της, περιλάµβανε το ακόλουθο ερώτηµα, που οι ερωτώµενοι καλούνταν να απαντήσουν: Οι άνθρωποι πρέπει να ζουν σε αρµονία µε τη φύση και να φροντίζουν για τη διατήρησή της. Πώς αντιλαµβάνεστε την πρόταση αυτή; Τι έχετε να προτείνετε; ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΚΑΙ ΣΥΖΗΤΗΣΗ 3.1 ηµογραφικά χαρακτηριστικά των ερωτώµενων Ακολούθως, παρουσιάζονται τα δηµογραφικά χαρακτηριστικά των ερωτώµενων, προκειµένου να σκιαγραφήσουµε το προφίλ τους και χωρίς πρόθεση να τα παρουσιάσουµε ή να τα αξιοποιήσουµε σε περαιτέρω αναλύσεις. Όπως αναφέρθηκε και παραπάνω 44 µαθητές (84,6%) ήταν κορίτσια και 8 µαθητές (15,4%) ήταν αγόρια. Ποσοστό 67,3% του δείγµατος διέµεναν σε αστική περιοχή, ενώ 32,7% διέµεναν σε µη αστική περιοχή. Τέλος, η συντριπτική πλειοψηφία, δηλαδή το 78,8% δήλωσαν ότι δεν έχουν παρακολουθήσει κάποιο πρόγραµµα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης ή δράσης. Μό-

166 ΙΕΡΕΥΝΗΣΗ ΤΗΣ ΦΥΣΗΣ - ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ 165 νο 11 µαθητές, δηλαδή το 21,2% δήλωσαν ότι έχουν παρακολουθήσει κάποιο πρόγραµµα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης ή δράσης. Ειδικότερα από τους 11 µαθητές, οι 8 µαθητές είχαν συµµετάσχει κατά τα τελευταία έξι χρόνια, σε προγράµµατα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης (µε θέµατα όπως: το δάσος, το περιβάλλον, την περιβαλλοντική προστασία, τα αποδηµητικά πουλιά, τη χλωρίδα και την πανίδα του τόπου µας), ενώ 3 µαθητές είχαν συµµετάσχει σε προγράµµατα Περιβαλλοντικής δράσης που αφορούσαν τη δεντροφύτευση ή την καθαριότητα των σκουπιδιών. 3.2 Αντιλήψεις των µαθητών για τη φύση και το περιβάλλον Αποτελέσµατα επεξεργασίας του ερωτηµατολογίου Από την ανάλυση των απαντήσεων που έδωσαν οι ερωτώµενοι ως προς τη φύση και το περιβάλλον προκύπτουν τα εξής: 1. Ως προς τα κριτήρια της διερεύνησης των αντιλήψεων των µαθητών για την αλληλεπίδραση και την αλληλεξάρτηση των στοιχείων ενός οικοσυστήµατος και την κατανόηση των ορίων του φυσικού περιβάλλοντος : 42 από τους 52 µαθητές (ποσοστό 80,8%) δηλώνουν ότι οι άνθρωποι πρέπει να ζουν σε αρµονία µε τη φύση και να φροντίζουν για τη διατήρησή της. 43 από τους 52 µαθητές (ποσοστό 82,7%) επιλέγουν ορθά, ότι οι αρνητικές επιπτώσεις των ανθρωπίνων δραστηριοτήτων αποτυπώνονται στην ποιότητα του περιβάλλοντος και στην ποιότητα της ανθρώπινης ζωής. 41 από τους 52 µαθητές (ποσοστό 78,9%) συµφωνούν απόλυτα ή εν µέρει, ότι τα ζώα, τα φυτά, το έδαφος, ο ήλιος και το νερό βρίσκονται σε άµεση αλληλεξάρτηση και αλληλεπιδρούν µεταξύ τους. 23 από τους 52 µαθητές (ποσοστό 44,2%) συµφωνούν ότι ως οικοσύστηµα ορίζεται ως µια οργανωµένη ενότητα ζωντανών οργανισµών και φυσικοχηµικών παραγόντων µέσα στην οποία ανταλλάσσονται υλικά µε κινητήρια δύναµη την ηλιακή ενέργεια. 34 από τους 52 µαθητές (ποσοστό 65,4%) δηλώνουν ότι η διατάραξη των οικοσυστηµάτων, καθώς και η µείωση ή εξαφάνιση των διαφόρων ειδών οφείλονται κυρίως στην ανθρώπινη δράση, 14 µαθητές την αποδίδουν στις περιβαλλοντικές αλλαγές, 3 µαθητές σε φυσικές καταστροφές, ενώ 1 µαθητής υποστηρίζει ότι δεν υφίσταται διατάραξη, µείωση ή εξαφάνιση. 28 από τους 52 µαθητές (ποσοστό 53,8%) συµφωνούν ότι ως φυσικό περιβάλλον χαρακτηρίζουµε το τµήµα εκείνο του πλανήτη, που προσδιορίζεται ως αυτοσυντηρούµενο και γι αυτό κάθε µεγάλη µετατροπή των στοιχείων που το απαρτίζουν, µπορεί να προκαλέσει τη µελλοντική κατάρρευσή του. Τέλος, 16 από τους 52 µαθητές (ποσοστό 30,8%) έχουν λανθασµένη αντίληψη ότι το φυσικό περιβάλλον διαθέτει µηχανισµούς µέσω των οποίων µπορεί να απορροφά απεριόριστες διακυµάνσεις των χαρακτηριστικών του. Ενώ 22 µαθητές (42,3%) δηλώνουν άγνοια της απάντησης.

167 166 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ 2. Ως προς τα κριτήρια της διερεύνησης των αντιλήψεων των µαθητών για την περιβαλλοντική εκπαίδευση, καθώς και ως προς τις πηγές πληροφόρησης των µαθητών γύρω από τα περιβαλλοντικά ζητήµατα: 40 από τους 52 µαθητές (ποσοστό 76,9%) συµφωνούν απόλυτα ή εν µέρει, ότι η Περιβαλλοντική εκπαίδευση θα πρέπει να αποτελέσει ξεχωριστό µάθηµα στο πρόγραµµα του σχολείου. 28 από τους 52 µαθητές (ποσοστό 53,8%) φαίνονται διατεθειµένοι να συµ- µετάσχουν σε ένα πρόγραµµα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης του σχολείου. Τέλος, η πλειοψηφία του δείγµατος των µαθητών επέλεξε ως πιο σηµαντική πηγή πληροφόρησης γύρω από περιβαλλοντικά ζητήµατα, την οικογένεια και τον κοινωνικό περίγυρο, ως σηµαντικότερη πηγή τα µαθήµατα του σχολείου, ως σηµαντική πηγή τις δράσεις του σχολείου και τα περιβαλλοντικά προγράµµατα, ως σχεδόν σηµαντική πηγή τα µέσα µαζικής ενηµέρωσης (τηλεόραση, ραδιόφωνο, εφηµερίδες), ως όχι τόσο σηµαντική πηγή το διαδίκτυο και ως ασήµαντη πηγή το διάβασµα των εξωσχολικών βιβλίων. 3. Ως προς τα κριτήρια της διερεύνησης των αντιλήψεων των µαθητών για την προστασία του περιβάλλοντος, καθώς και ως προς τη συµµετοχή, τις στάσεις και την προσωπική συµβολή των µαθητών σε περιβαλλοντικά ζητήµατα, προγράµµατα και δράσεις: 19 από τους 52 µαθητές (ποσοστό 36,6%) συµφωνούν εσφαλµένα, ότι η επιστήµη και η τεχνολογία έχουν τη δυνατότητα να επιλύουν όλα τα περιβαλλοντικά προβλήµατα. 39 από τους 52 µαθητές (ποσοστό 75%) συµφωνούν απόλυτα ή εν µέρει, ότι οι πολίτες πρέπει να συµµετέχουν στα κοινά και στη λήψη αποφάσεων για περιβαλλοντικά θέµατα. 33 από τους 52 µαθητές (ποσοστό 63,4%) συµφωνούν ότι είναι διατεθει- µένοι να συµβάλλουν στην ενεργητική συνδιαµόρφωση ενός εναλλακτικού, φιλικού προς το περιβάλλον µέλλοντος. 28 από τους 52 µαθητές (ποσοστό 53,8%) συµφωνούν ότι σύµφωνα µε τις αρχές της αειφορίας πρέπει να γίνουν αλλαγές στα συστήµατα αξιών, στις στάσεις ζωής και στις σχέσεις ανθρώπου-φύσης και ανθρώπου µε άνθρωπο. 37 από τους 52 µαθητές (ποσοστό 71,1%) συµφωνούν ότι πρέπει να ενδιαφερόµαστε και να δείχνουµε αλληλεγγύη για τις επόµενες γενιές. 26 από τους 52 µαθητές (ποσοστό 50%) φαίνονται διατεθειµένοι να συµµετέχουν στη λύση των περιβαλλοντικών προβληµάτων, ακόµη και αν χρειάζεται να θυσιάσουν υλικά αγαθά. Τέλος, 21 από τους 52 µαθητές (ποσοστό 40,3%) συµφωνούν απόλυτα ή εν µέρει και φαίνονται διατεθειµένοι να σταµατήσουν να αγοράζουν ένα προϊόν, εάν νοµίζουν ότι βλάπτει το περιβάλλον, ακόµη και αν τους είναι πολύ χρήσιµο και τους εξυπηρετεί.

168 ΙΕΡΕΥΝΗΣΗ ΤΗΣ ΦΥΣΗΣ - ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ 167 Τα παραπάνω ευρήµατα παρουσιάζουν ότι οι µαθητές που συµµετείχαν στην έρευνα αυτή, ενώ επιδεικνύουν διάθεση αλληλεγγύης προς τις επόµενες γενιές και συµφωνούν ότι ο πολίτης ευθύνεται για την ποιότητα ζωής του και την υποβάθµιση του περιβάλλοντος, εντούτοις σε επίπεδο προσωπικής συµµετοχής και ατοµικής συµβολής, ένα µεγάλο ποσοστό των µαθητών δε δείχνει διατεθειµένο να κάνει παραχωρήσεις και να θυσιάσει υλικά αγαθά. Συνεπώς ενώ οι µαθητές δηλώνουν προσωπική πρόθεση συµµετοχής στη διαµόρφωση ενός φιλικού προς το περιβάλλον µέλλοντος, δεν αντιλαµβάνονται ότι αυτό µπορεί να επιτευχθεί µόνο όταν προχωρήσουµε σε αλλαγές στα συστήµατα αξιών και στις στάσεις ζωής. 3.3 Αντιλήψεις των µαθητών για τη φύση και το περιβάλλον Αποτελέσµατα ποιοτικής έρευνας Ακολούθως παρατίθενται και σχολιάζονται τα αποτελέσµατα της ποιοτικής έ- ρευνας, τα οποία αφορούν τη φύση και το περιβάλλον και προκύπτουν από το σχετικό ερευνητικό ερώτηµα του οδηγού συνέντευξης, το οποίο και διατυπώθηκε παραπάνω. Άλλωστε η συζήτηση και η ερµηνεία είναι ίσως το πιο ενδιαφέρον κοµµάτι της έρευνας ιδιαίτερα στην ποιοτική προσέγγιση, όπου διαγράφονται οι απόψεις του κάθε ερωτώµενου. Συγκεκριµένα η ποιοτική έρευνα κατέδειξε ότι και οι τρεις µαθητές µε βάση το ερώτηµα που τους τέθηκε, πρώτιστα τόνισαν το θέµα της περιβαλλοντικής προστασίας και της ανάγκης σεβασµού και διατήρησης της φύσης και του περιβάλλοντος. Μάλιστα µία µαθήτρια τόνισε και την ανθρωπιστική διάσταση της περιβαλλοντικής προστασίας, υποστηρίζοντας ότι καταστρέφοντας τη φύση και το περιβάλλον, καταστρέφουµε τον ίδιο µας τον εαυτό. Από την ανασκόπηση του θεωρητικού πλαισίου, επισηµαίνουµε ότι ο Αραβαντινός (1999) σύµφωνα µε την αρχή της αειφορίας ή της βιωσιµότητας, υποστηρίζει «ότι κρίνεται αναγκαίο να διατηρηθεί η φυσική διάσταση στο χώρο, αλλά και η ανθρώπινη, άρα και η ανθρωπιστική και κοινωνική διάσταση στο σηµερινό πληθυσµό και τις επερχόµενες γενιές. Πρέπει να εξασφαλιστεί ικανοποιητική ποιότητα ζωής και περιβάλλοντος σε διαρκή βάση». Οµοίως και ο Γεωργόπουλος (1996) τονίζει ότι αειφορική ανάπτυξη από καθαρά περιβαλλοντική σκοπιά, σηµαίνει την προστασία των φυσικών πόρων και του παγκόσµιου περιβάλλοντος από µείζονες αλλαγές, καθώς και την προστασία των οικοσυστηµάτων. Εποµένως η περιβαλλοντική προστασία αποτελεί ένα πολύ σηµαντικό ζήτηµα που τονίζεται στο θεωρητικό πλαίσιο, αλλά παράλληλα και ο λόγος των µαθητών το αναφέρει και το επιβεβαιώνει. Τέλος οι µαθητές θέτουν το ζήτηµα της διάθεσης προσωπικής συµµετοχής σε περιβαλλοντικά προγράµµατα και δράσεις, ενώ µία µαθήτρια τονίζει και το ζήτηµα της αλλαγής των κοινωνικών και πολιτισµικών αξιών. Το συµφέρον λοιπόν των επόµενων γενιών σχετίζεται µε τον τρόπο ζωής και τις αποφάσεις που λαµβάνονται σήµερα και είναι αυτό που θέτει στο προσκήνιο το κριτήριο της αειφορικότητας µιας ανθρώπινης δραστηριότητας. εν αρκεί λοιπόν να λαµβάνουµε µόνο µέτρα προστασίας του περιβάλλοντος, αλλά παράλληλα θα πρέπει να εφοδιάσουµε τον πληθυσµό µε τις απαραίτητες γνώσεις για το περιβάλλον και τα προβλήµατά του,

169 168 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ώστε να διαµορφώσουµε πολίτες µε κατάλληλες στάσεις και συµπεριφορές. Όπως µάλιστα τονίζει και η ηµητρίου (2009, σελ.42) «η ενεργός συµµετοχή των πολιτών σε ζητήµατα που αφορούν την τοπική κοινωνία βοηθά στην οικοδόµηση της εµπιστοσύνης, της αλληλοβοήθειας και της αλληλεγγύης µεταξύ των πολιτών για τη βελτίωση της ποιότητας της ζωής. Οι αξίες αυτές αποτελούν τη βάση για µια δηµοκρατική κοινωνία µε όρους κοινωνικής και περιβαλλοντικής δικαιοσύνης». Παράλληλα και η Φλογαΐτη (2006, σελ. 42) υποστηρίζει ότι από τα βασικά στοιχεία της αειφορίας αναδεικνύονται οι αλλαγές στα συστήµατα αξιών, στις στάσεις ζωής, στις σχέσεις ανθρώπου-φύσης και ανθρώπου µε άνθρωπο. Συµπερασµατικά, η περιβαλλοντική προστασία, η διάθεση αλλαγής των κοινωνικών και πολιτισµικών αξιών, καθώς και η προσωπική συµµετοχή σε περιβαλλοντικά ζητήµατα και δράσεις παρουσιάζονται ως ουσιώδη ζητήµατα που τονίζονται τόσο µέσα στο θεωρητικό πλαίσιο, όσο παράλληλα αναδεικνύονται και µέσα από το λόγο των µαθητών. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Η παρούσα εργασία όπως έχει ήδη προαναφερθεί αποτελεί µια έρευνα µε αντικεί- µενο τη διερεύνηση των αντιλήψεων των µαθητών της Γ Λυκείου του 2 ου ΕΠΑ.Λ Αλεξανδρούπολης του Τοµέα Υγείας Πρόνοιας - Βοηθών Βρεφονηπιοκόµων για ένα αειφόρο σχολείο (Νηπιαγωγείο). Η έρευνα όµως αυτή αφορά ένα µικρό δείγµα του συνολικού πληθυσµού των µαθητών της ευτεροβάθµιας Εκπαίδευσης. Είναι φυσικό λοιπόν τα πορίσµατα και τα συµπεράσµατα αυτής της ερευνητικής προσπάθειας να έχουν µικρό εύρος γενίκευσης. Προσφέρονται όµως για περαιτέρω προβληµατισµό και αναζήτηση. Ως τεχνικές συγκέντρωσης των δεδοµένων επιλέχθηκαν το ερωτηµατολόγιο και η συνέντευξη. Τα στοιχεία δε που συγκεντρώθηκαν από το ερωτηµατολόγιο κωδικοποιήθηκαν µε τo στατιστικό πακέτο SPSS και καταχωρήθηκαν σε αρχείο δεδοµένων για να είναι εφικτή η στατιστική επεξεργασία και ανάλυσή τους. Από τα αποτελέσµατα της ποσοτικής και ποιοτικής έρευνας συνάγουµε τα ακόλουθα συ- µπεράσµατα: Οι µαθητές σε υψηλό ποσοστό φαίνεται να αντιλαµβάνονται έστω ενός παράγοντα που µπορεί να προκαλέσει διατάραξη των οικοσυστηµάτων, καθώς επίσης και τη σχέση αλληλεπίδρασης που συνδέει ζώα, φυτά, έδαφος, ήλιο και νερό. Αντιθέτως, δε φαίνεται να έχουν σαφή αντίληψη της έννοιας του οικοσυστή- µατος, καθώς και της αδυναµίας των µηχανισµών του φυσικού περιβάλλοντος να απορροφούν απεριόριστες διακυµάνσεις των χαρακτηριστικών του. Ως σηµαντική πηγή πληροφόρησης γύρω από τα περιβαλλοντικά θέµατα, οι µαθητές προτάσσουν την οικογένεια και τον κοινωνικό περίγυρο, ακολουθούν το σχολείο µε τα αντίστοιχα µαθήµατα και τις δράσεις του, έπονται τα µέσα µαζικής ενηµέρωσης, ενώ ως τελευταίο ιεραρχείται το διάβασµα των εξωσχολικών βιβλίων.

170 ΙΕΡΕΥΝΗΣΗ ΤΗΣ ΦΥΣΗΣ - ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ 169 Τέλος, αν και αν και οι ερωτώµενοι δείχνουν να αναγνωρίζουν τις αρνητικές επιπτώσεις των ανθρωπίνων δραστηριοτήτων στην ποιότητα του περιβάλλοντος και της ανθρώπινης ζωής, εντούτοις αρκετοί δε δείχνουν οικολογική ευαισθησία ως αναφορά τις καθηµερινές καταναλωτικές επιλογές και συνήθειές τους. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Αραβαντινός, Ι.Α.(1998). Πολεοδοµικός σχεδιασµός: για µια βιώσιµη ανάπτυξη του αστικού χώρου. Αθήνα: Συµµετρία. Γεωργόπουλος, Α. (1996). Γη ένας µικρός και εύθραυστος πλανήτης. Αθήνα: Gutenberg. Γεωργόπουλος, Α. (Επιµ.) (2005). Περιβαλλοντική Εκπαίδευση o νέος πολιτισµός που αναδύεται. Αθήνα: Gutenberg. Cohen, L. Manion, L. (1997). Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας. Αθήνα: Έκφραση / Μεταίχµιο. ηµητρίου, Α. (2005). Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση ως µέσο για την ανάπτυξη της συνεργασίας των λαών, της κοινωνικής δικαιοσύνης, της ειρήνης και του πολιτισµού, Στο Γεωργόπουλος Α., (επιµ.). Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Ο νέος πολιτισµός που αναδύεται. Αθήνα: Gutenberg. ηµητρίου, Α. (2009). Περιβαλλοντική Εκπαίδευση: Περιβάλλον, Αειφορία: θεωρητικές και παιδαγωγικές προσεγγίσεις. Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Επίκεντρο. Javeau, C. (1996). Η έρευνα µε ερωτηµατολόγιο Το εγχειρίδιο του καλού ερευνητή (Μτφ.: Κ. Τζαννόνε Τζώρτζη). Αθήνα: Τυπωθήτω. Κεδράκα, Α. (2009). Εκπαιδευτές Ενηλίκων στην Ελλάδα. Εξελίξεις, Αναζητήσεις, Προβληµατισµοί. Θεσσαλονίκη: Εκδοτικός Οίκος Αδελφών Κυριακίδη. McMichael, A.J. (2002) Population, environment, disease and survival: past patterns, uncertain futures. Lancet, 359, Παρασκευόπουλος, Ι. Ν. (1985). Μεθοδολογία επιστηµονικής έρευνας. Αθήνα: Ιδίου. Smyth, J.C. (2006) Environment and education: a view of a changing scene Environmental Education Reseαrch, 12, Φλογαΐτη, Ε. (1993). Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Αθήνα: Ελληνικές Πανεπιστηµιακές Εκδόσεις. Φλογαΐτη, Ε. (1998). Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα. Φλογαΐτη, Ε. (2006). Εκπαίδευση για το περιβάλλον και την αειφορία. Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα. Fleming, M.L., Tenkate, T., Gould, T. (2009). Ecological sustainability In International Journal of Environmental Research and Public Health, 6, Χρηστίδου, Β. (2001). Το Φαινόµενο του θερµοκηπίου και η µείωση του όζοντος. Στο: Κουλαΐδης, Β. (Επιµ.), ιδακτική Φυσικών Επιστηµών, τοµ.β. Αθήνα: ΕΑΠ UNESCO- UNEP International Environmental Education Programme (1985). Environmental Education: Module for Pre-Service Training of Social Science Teachers and Supervisors for Secondary Schools, Environmental Education Series, No 9. UNESCO (1976). The international workshop on environmental education. Belgrade, Yugoslavia, Oct Final report. UNESCO: Paris. World Health Organization (1946). Official Records of the World Health Organization, No 2, p.100. Preamble to the Constitution of the WHO as adopted by the International Health Conference, N. York,

171 170 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ

172 Ι ΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΙΣ ΦΥΣΙΚΕΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ 171 ΕΝΟΤΗΤΑ Γ Σχεδιασμός και αξιολόγηση διδακτικών παρεμβάσεων για τις φυσικές επιστήμες στο νηπιαγωγείο

173 172 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ

174 Ι ΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΙΣ ΦΥΣΙΚΕΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ 173 Ο χρόνος και η συμβολή του στην οργάνωση δραστηριοτήτων φυσικών επιστημών στο νηπιαγωγείο Μαρία Ποιμενίδου & Βασιλεία Χρηστίδου ΠΕΡΙΛΗΨΗ Στο πλαίσιο του κοινωνικού εποικοδοµητισµού, στη διδακτική των Φυσικών Επιστηµών έχουν αναπτυχθεί µοντέλα που αξιοποιούν τη γνώση των µαθητών και υποστηρίζουν την ενεργό συµµετοχή τους µέσα από αλληλεπιδράσεις που στοχεύουν στην επεξεργασία και την κατάκτηση της γνώσης. Η εφαρµογή των µοντέλων αυτών επιφέρει ποικίλες αλλαγές στην οργάνωση των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων. Στο άρθρο εξετάζεται η παράµετρος του χρόνου και η σηµασία της στην οργάνωση και την εξέλιξη δύο δραστηριοτήτων µαγνητισµού σε νηπιαγωγεία. Μέσα από τη συγκριτική ανάλυση των δύο δραστηριοτήτων διαφαίνεται ότι η χαλαρή διαχείριση του χρόνου δίνει τη δυνατότητα τόσο στους εκπαιδευτικούς όσο και στους µαθητές να επανέρχονται σε προηγούµενα στάδια της διδασκαλίας. Η διαδικασία αυτή διευκολύνει την ανάπτυξη της δράσης και του προβληµατισµού των νηπίων και από την άλλη δίνει τη δυνατότητα στον εκπαιδευτικό για αναστοχασµό και ανατροφοδότηση της δραστηριότητας. ΛΕΞΕΙΣ-ΚΛΕΙΔΙΑ Ανατροφοδότηση αλληλεπίδραση, επικοινωνιακές τακτικές, οργάνωση και εξέλιξη δραστηριοτήτων, χρόνος. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Οι σύγχρονες παιδαγωγικές θεωρήσεις προσεγγίζουν τη διδασκαλία ως µια κοινωνική διαδικασία. Αναγνωρίζουν στην τάξη τα χαρακτηριστικά µιας κοινότητας που αποτελείται όχι από ένα σύνολο ατόµων που δρουν ανεξάρτητα, αλλά από άτοµα που αλληλεπιδρούν (Lemke, 1990). Η θεώρηση αυτή ανταποκρίνεται σε ένα διδακτικό µοντέλο το οποίο δεν αντιστοιχεί στο µοντέλο της διάλεξης, δηλαδή µιας δασκαλοκεντρικής διδασκαλίας. Αντίθετα αναγνωρίζονται διακριτοί ρόλοι για τους εκπαιδευτικούς και τους µαθητές και µάλιστα προβάλλεται ιδιαίτερα η αναγκαιότητα της ενεργού συµµετοχής των µαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία. Η αντίληψη αυτή στο νηπιαγωγείο προσανατολίζει τη διδασκαλία στην ερευνητική προσέγγιση της γνώσης και υλοποιείται επικοινωνιακά µέσα από το διάλογο. Για την υποστήριξη του εκπαιδευτικού έργου στο πλαίσιο του κοινωνικού εποικοδοµητισµού υπάρχουν ποικίλες προτάσεις που αφορούν στην οργάνωση δραστηριοτήτων. Ειδικότερα στο πλαίσιο των Φυσικών Επιστηµών (ΦΕ) έχουν ανα-

175 174 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ πτυχθεί µοντέλα στα οποία αξιοποιούνται θεωρίες που συµβάλλουν στην επεξεργασία και την κατάκτηση της γνώσης. Έτσι τα µοντέλα εστιάζουν στην αξία της ταξινόµησης των διδακτικών στόχων (Bloom, 1956 Bruner, 1986) της εφαρµογής συνεργατικών δράσεων (Johnson & Johnson, 1975 Slavin, 1980), στον στοχασµό πάνω στην εκπαιδευτική διαδικασία (van Zee & Minstrell, 1997). Ένα µοντέλο που αφορά στην οργάνωση δραστηριοτήτων ΦΕ είναι το 5E Learning Cycle του Bybee (1997) σύµφωνα µε το οποίο η διδασκαλία οργανώνεται σε πέντε στάδια και συγκεκριµένα στα στάδια της εµπλοκής (Engagement), της διερεύνησης (Exploration), της εξήγησης (Explanation), της επεξεργασίας (Elaboration) και τέλος της αξιολόγησης (Evaluation). Στο πλαίσιο της εποικοδοµητικής προσέγγισης ένα επίσης γνωστό µοντέλο αποτελεί το µοντέλο των Driver και Oldham (1986). Στο µοντέλο αυτό για την οργάνωση της διδασκαλίας προτείνονται επίσης πέντε φάσεις: του προσανατολισµού, της ανάδειξης των ιδεών, της αναδόµησης των ιδεών, της εφαρµογής και της ανασκόπησης. Οι παραπάνω προσεγγίσεις είναι προφανές ότι στηρίζονται στην ενεργό συµµετοχή των µαθητών. Έτσι το βάρος στην οργάνωση της διδασκαλίας απαιτεί από τον εκπαιδευτικό όχι µόνο να κατέχει το αντικείµενο της διδασκαλίας, αλλά επιπλέον να µεθοδεύσει τις επικοινωνιακές τακτικές που θα δώσουν το λόγο στους µαθητές (Ash & Kluger-Bell, 2000). Συγκεκριµένα οι µαθητές καλούνται να εκφράσουν τις σκέψεις και τις απόψεις τους για το θέµα της δραστηριότητας, να συµµετέχουν στη διερεύνησή του και να διαµορφώσουν ερµηνείες. Ακόµη χρειάζεται να συγκρίνουν τις αρχικές απόψεις τους µε πειραµατικά δεδοµένα, µε τις απόψεις των συµµαθητών τους και τελικά να στοιχειοθετήσουν συµπεράσµατα που αφορούν το θέµα που εξετάζεται. Οι διαδικασίες αυτές υλοποιούνται µέσω δυναµικών αλληλεπιδράσεων εκπαιδευτικού- µαθητών, που όπως έχει αποδειχθεί συνδράµουν στη γνωστική ανάπτυξη των µαθητών (Ravanis, Koliopoulos & Hadzigeorgiou, 2004). Η σηµασία των αλληλεπιδράσεων που αναπτύσσονται σε δραστηριότητες ΦΕ έχει γίνει αφορµή για µια σειρά ερευνών (Chin, 2006 Scott, 1998 Scott, Mortimer & Aguiar, 2006) στις οποίες µελετήθηκε η σηµασία τους στην αποτελεσµατικότητα της διδασκαλίας. Από τις παραπάνω έρευνες γνωρίζουµε ότι η µορφή των αλληλεπιδράσεων διαφοροποιείται ανάλογα µε τα διάφορα στάδια της δραστηριότητας, δίνοντας προτεραιότητα κάποιες φορές στο λόγο του εκπαιδευτικού, κυρίως όµως προσβλέπουν στο λόγο των µαθητών. Επιπλέον έχει εκτιµηθεί ότι στην επίτευξη του στόχου των δραστηριοτήτων συµβάλλουν θετικά µοντέλα επικοινωνίας στα οποία αναπτύσσεται αλληλεπίδραση µεταξύ των µαθητών και όχι αποκλειστικά µεταξύ δασκάλου και µαθητών. Από την ανάλυση λόγου σε δραστηριότητες ΦΕ έχει διαπιστωθεί ότι ο ενεργός ρόλος των µαθητών διαµορφώνει και την κει- µενική δοµή των δραστηριοτήτων. Έτσι, σε σχετικές µελέτες έχει αποδειχθεί ότι την τυπική κειµενική δοµή των πειραµατικών δραστηριοτήτων που ακολουθεί το µοντέλο: Στόχος -Βήµατα (1- ν) -Αποτελέσµατα (Macken- Horarik, 2002), συµπληρώνουν και άλλα κειµενικά στάδια όπως περιγραφές, συγκρίσεις, συλλογισµοί (Lemke, 1990), εκθέσεις και συζητήσεις (Veel, 1997).

176 Ι ΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΙΣ ΦΥΣΙΚΕΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ 175 Ωστόσο, είναι γεγονός ότι η επιλογή των κατάλληλων επικοινωνιακών τακτικών αποτελεί µια περίπλοκη διαδικασία που διαφοροποιείται στην πράξη καθώς στηρίζεται στο στοχασµό (Wertsch, 1991). ηλαδή ο/η εκπαιδευτικός µέσα από την εµπειρία του/της καλείται να ανταποκριθεί στις ανάγκες των µαθητών του όπως διαµορφώνονται κάθε φορά. Στο πλαίσιο αυτό, µία παράµετρος που ο/η εκπαιδευτικός χρειάζεται να διαχειριστεί είναι ο χρόνος, που έχει σηµαντική επίδραση στην εξέλιξη της δραστηριότητας. Σύµφωνα µε τον Lemke (1990) το πλάνο µιας διδασκαλίας είναι δυνητικό και εξακολουθεί να παραµένει ρευστό κατά τη διεξαγωγή της, ενώ µπορεί να αντιµετωπιστεί ως οριστικό µόνο σε εργασίες ανασκόπησης. Ωστόσο, σε κάθε περίπτωση ο σχεδιασµός των δραστηριοτήτων κρίνεται απαραίτητος και στη φάση αυτή η πορεία µιας δραστηριότητας βασίζεται σε µια γραµµική οργάνωση που ανταποκρίνεται στη λογική οργάνωση των σταδίων της. Από την άλλη πλευρά, σύµφωνα µε τον Bakhtin (2002), η κατανόηση περίπλοκων θεµάτων απαιτεί τη µεσολάβηση κάποιου χρόνου και πάντα στην επικοινωνία συνδέεται µε την ενεργό συµµετοχή του παραλήπτη. Η παρούσα µελέτη έχει στόχο τη διεύρυνση της συζήτησης γύρω τη σηµασία της διαχείρισης του χρόνου στην επίτευξη των µαθησιακών στόχων. Μέσα από τη συγκριτική µελέτη δύο δραστηριοτήτων µε αντικείµενο το φαινόµενο του µαγνητισµού και την ανάλυση χαρακτηριστικών επεισοδίων στοχεύουµε να διερευνήσουµε τη σχέση της διαχείρισης του χρόνου µε: τον τρόπο που οργανώνεται η επικοινωνία την εξέλιξη της δραστηριότητας ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ Στην παρούσα εργασία επιλέξαµε να µελετήσουµε τη διαχείριση του χρόνου, µια παράµετρο της εκπαιδευτικής διαδικασίας που δεν έχει συζητηθεί διεξοδικά. Ειδικότερα, η ανάλυση θα εστιάσει στη διαχείριση του χρόνου και τη σηµασία του: Α. στους τύπους επικοινωνίας που αναπτύσσονται Β. στην οργάνωση της δραστηριότητας Αντικείµενο µελέτης της έρευνας αποτελούν δύο δραστηριότητες µε θέµα το µαγνητισµό που πραγµατοποιήθηκαν σε σχολεία της Ν. Ιωνίας Μαγνησίας τον Μάιο του Οι δύο οµάδες, επτά και πέντε παιδιών, αποτελούνται από νήπια και προνήπια ηλικίας 4,6 έως 6 ετών και έχουν παρόµοιο κοινωνικο-οικονοµικό προφίλ. Αντίστοιχα, οι δύο νηπιαγωγοί κατέχουν τα ίδια τυπικά προσόντα µε λίγα χρόνια διαφορά στην επαγγελµατική τους εµπειρία. Η θεµατολογία του µαγνητισµού επιλέχθηκε γιατί αποτελεί µια οικεία περιοχή στο ελληνικό νηπιαγωγείο που έχει προταθεί από το ΑΠ του 1988 και από το πρόσφατο ΕΠΠΣ και την οποία επέλεξαν µόνες τους οι δύο νηπιαγωγοί οι οποίες δεν είχαν µεταξύ τους κάποια συνεργασία. Η οργάνωση και η εκτέλεση των δραστηριο-

177 176 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ τήτων ήταν ευθύνη της κάθε νηπιαγωγού. Η ερευνήτρια που ήταν µία από τις συγγραφείς- είχε µη συµµετοχικό ρόλο στην παρατήρηση. Η καταγραφή έγινε µε βιντεοσκόπηση των δραστηριοτήτων και στη συνέχεια έγινε µετεγγραφή των περιεχοµένων σε ψηφιακό αρχείο. Για τις ανάγκες της παρούσας µελέτης αποµονώθηκαν χαρακτηριστικά επεισόδια των δύο δραστηριοτήτων στα οποία καταγράφονται εµφανείς διαφοροποιήσεις ως προς τη διαχείριση του χρόνου από τις δύο νηπιαγωγούς και ως προς τις διαφορετικές επικοινωνιακές πρακτικές µέσα από τις οποίες υλοποιείται κάθε φορά η διαχείριση του χρόνου. Επιπλέον, η επιλογή των διδακτικών επεισοδίων που παρουσιάζονται στην επόµενη ενότητα έγινε σε σχέση µε τη λειτουργικότητά τους στην εκπαιδευτική διαδικασία και τη συνοχή τους ως προς το περιεχόµενο. ΑΝΑΛΥΣΗ ΤΩΝ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΩΝ Οι δύο δραστηριότητες που αναλύονται, παρά το γεγονός ότι διαπραγµατεύονται το ίδιο θέµα, το µαγνήτη και τις ιδιότητές του, έχουν σηµαντική απόκλιση στη χρονική τους διάρκεια και διαφορετικά χαρακτηριστικά στην οργάνωσή τους. Η πρώτη δραστηριότητα παραβαίνει το τυπικό του εικοσάλεπτου σχεδιασµού που επικρατεί σε οργανωµένες δραστηριότητες και διαρκεί 49 λεπτά. Αντίθετα, η δεύτερη διαρκεί 22 λεπτά. Στη συνέχεια µέσα από συγκριτική παρουσίαση θα επιχειρηθεί να συσχετιστεί η χρονική διάρκεια µε τον τρόπο που οργανώνονται και πραγµατοποιούνται οι δύο δραστηριότητες ιαχείριση του χρόνου και επικοινωνία Η πρώτη δραστηριότητα (Α) οργανώνεται γύρω από τις δράσεις των παιδιών. Τα νήπια µόνα τους ή σε οµάδες εµπλέκονται ενεργά σε µια διαδικασία πειραµατισµού. Με τον τρόπο αυτό αναπτύσσονται παράλληλες πειραµατικές διαδικασίες που αντιστοιχούν µε τους προβληµατισµούς των παιδιών ενώ ο ρόλος της νηπιαγωγού είναι ο συντονισµός και η υποστήριξη της οµάδας. Η στάση αυτή σηµαίνει καταρχήν ότι δίνεται στα νήπια αρκετός χρόνος για να έχουν όλα τη δυνατότητα να κάνουν τις δικές τους παρατηρήσεις. Στο επεισόδιο που ακολουθεί (Α.1) τα παιδιά µέσα από τον πειραµατισµό αναζητούν τα αντικείµενα της τάξης τους που αλληλεπιδρούν µε τους µαγνήτες. Α.1 Στ Νηπ.- Εποµένως Για να δούµε πού κολλάει και πού δεν κολλάει. Για προσέξτε! Ζ Κολλάει κι εδώ στο τραπέζι. Στο τραπέζι Ε Ναι, κολλάει Γ Αυτό κολλάει πάρα πολύ! Νηπ.- Πού αλλού; Για να δούµε κι εδώ έξω. (Τα παιδιά αρχίζουν να µετακινούνται ελεύθερα στο χώρο). Β Κυρία εγώ ξέρω! ξέρω! Νηπ.- Για δοκιµάστε. Εδώ, όχι έξω στην αυλή. Ζ Στο καλοριφέρ;

178 Ι ΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΙΣ ΦΥΣΙΚΕΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ 177 Στο καλοριφέρ, κυρία Νηπ.- Για να δω; Η Ναι. (Η Γ. πηγαίνει και αυτή να δοκιµάσει). Χαρακτηριστικό στην άνεση της διαχείρισης του χρόνου είναι και οι µετακινήσεις των παιδιών στη σχολική αίθουσα, δράση που σπάνια συναντάται σε οργανω- µένες δραστηριότητες ΦΕ. Οι δράσεις αυτές απαιτούν χρόνο ωστόσο βάζουν τα παιδιά σε ενεργό ρόλο και εποµένως διασφαλίζουν το ενδιαφέρον τους. Αντίθετα στη δεύτερη δραστηριότητα (Β) µόνο στο στάδιο της διερεύνησης των υλικών, που έχει παρουσιάσει η νηπιαγωγός, τα παιδιά δουλεύουν παράλληλα. Στα επόµενα στάδια η νηπιαγωγός ονοµάζει κάθε παιδί που συµµετέχει στη διαδικασία καθορίζοντας και τον τρόπο µε τον οποίο θα συµµετέχει. Στο επεισόδιο που ακολουθεί (Β.1) η νηπιαγωγός δίνει οδηγίες προκειµένου τα νήπια να παρατηρήσουν το φαινόµενο του µαγνητισµού. Β.1 Στ Νηπ.- Ε., άσε το λαστιχάκι κι αυτό εδώ πέρα κάτω. Άφησε κι εσύ,., το µανταλάκι. Και τώρα Γ., πάρε το µαγνήτη. Πάρτον στα χέρια σου. Και τώρα η Ε. θα πλησιάσει το µαγνήτη σ αυτά τα αντικείµενα που έχουµε εδώ πέρα πάνω. Να δού- µε τι θα συµβεί; Θα συµβεί κανένα µαγικό; (Η Ε. κάνει δοκιµές. Μέχρι που κάποιο αντικείµενο έλκεται και τα παιδιά αρχίζουν να γελάνε). Νηπ.- Τι συµβαίνει; ΟΛΟΙ- Κολλάει. Ο τρόπος επικοινωνίας που έχει επιλεγεί εδώ, οδηγεί σε έναν διαφορετικό τρόπο επεξεργασίας της δραστηριότητας Β από εκείνον της Α. Στη δεύτερη δραστηριότητα η νηπιαγωγός έχει κυρίαρχο ρόλο. Η στάση αυτή φανερώνεται µέσα από κλειστές ερωτήσεις που ζητούν την επιβεβαίωση όσων παρουσιάζει. Σε αυτού του τύπου τις ερωτήσεις τα νήπια απαντούν οµαδικά, µε σύντοµες ή µονολεκτικές προτάσεις. Επιπλέον, σε κάποια στάδια της δραστηριότητας αντί του πειραµατισµού και των παρατηρήσεων των παιδιών αναλαµβάνει η ίδια να εισαγάγει το θέµα. Χαρακτηριστικό επεισόδιο αποτελεί το Β.2 στο οποίο η νηπιαγωγός παρουσιάζει τα χαρακτηριστικά του µαγνήτη. Β.2, Στ Νηπ.- Τώρα παίρνω αυτούς τους µαγνήτες. Τους δύο (ράβδους). Από δω που είναι κόκκινοι και οι δυο, έχουν ένα γραµµατάκι, βλέπετε; ΟΛΟΙ- Ναι. Νι. Νηπ.- Το Νι. Κι από δω που είναι µαύρο έχουν πάλι γραµµατάκι. ΟΛΟΙ- Το Σου. Α Το αγγλικό. Ε Το Σου το τελικό. Νηπ.-Το τελικό. Λοιπόν. Αυτοί εδώ, αυτές εδώ οι δύο άκρες έχουν τη δύναµη από τους µαγνήτες, και τους λένε πόλους. Πόλους του µαγνήτη. Έτσι το λένε. Από την άλλη πλευρά, στην πρώτη δραστηριότητα η νηπιαγωγός µέσα από τις ερωτήσεις της επιζητά την περιγραφή της πειραµατικής διαδικασίας και την ερµη-

179 178 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ νεία των φαινοµένων που παρατηρούν από τα ίδια τα παιδιά. Έτσι καταρχήν εκφράζονται ποικίλες απόψεις. Στη συνέχεια καλούνται τα νήπια να διερευνήσουν µέσα από συγκρίσεις την ορθότητα των απαντήσεών τους. Στο απόσπασµα Α.2 που ακολουθεί η νηπιαγωγός ζητά από τα νήπια να δώσουν µία ερµηνεία για τη συγκέντρωση των µαγνητιζόµενων υλικών στους πόλους του µαγνήτη. Α.2, Στ Νηπ.- Γιατί; Γιατί; Για σκεφτείτε λιγάκι. Γιατί πήγαν τα περισσότερα και κόλλησαν εδώ στο (µαγνήτη του) Χ. και δεν πήγαν στη µέση; Τι λέτε τώρα; Ζ Γιατί δεν είχε µαγνήτη. Νηπ.- Γιατί; Ζ εν είχε µαγνήτη. Νηπ.- εν έχει µαγνήτη εδώ στη µέση; Όλο έχει µαγνήτη. Νηπ.- Όλο έχει µαγνήτη λέει. Η Αλλά κολλάει (βάζοντας κάτι κοντά). Νηπ.-Ναι, αλλά γιατί τα περισσότερα πήγανε στις άκρες; Όλο έχει µαγνήτη. Γιατί άµα το βάλουµε έτσι Βάλτο λίγο. Η χαλαρή διαχείριση του χρόνου χαρακτηρίζει όλα τα στάδια της πρώτης δραστηριότητας. Η νηπιαγωγός δεν βιάζεται να ολοκληρώσει τη συζήτηση και τη στάση αυτή µπορούµε να τη διαπιστώσουµε από το γεγονός ότι δεν δίνει άµεσα απαντήσεις στις ερωτήσεις των παιδιών, αλλά καλεί την οµάδα να τις διερευνήσει. Στο επεισόδιο Α.3 που ακολουθεί τα παιδιά πειραµατίζονται µε την έλξη και την άπωση των µαγνητών. Α.3, Στ Νηπ.- Γιατί όµως ξέρετε; Γιατί αυτά τα δύο χεράκια δεν αγκαλιάζονται το να µε τ άλλο. Να! Να! Να! Κοιτάξτε το χεράκι του Ζ. Προσπαθεί. Γιατί δεν αγκαλιάζονται και σπρώχνει έτσι το να το άλλο; Ε; ξέρετε γιατί; Γιατί γιατί Και σένα έτσι πάει; (στη Β.). Και µένα γυρίζει γύρω γύρω. Κοίτα. Ξέρεις Β.; Β Εγώ ξέρω! Γιατί απ την άλλη µεριά δεν έχει µαγνητισµό κι απ τη µία έχει. Νηπ.- Λες; Παιδιά εσείς συµφωνείτε µ αυτό που λέει η Β.; Β Το άλλο να είναι κλούβιο. Νηπ.- Κοιτάξτε λίγο. Η Β. λέει ότι αυτά τα µαγνητάκια κοίταξε λίγο. Η Β. λέει ότι αυτά τα µαγνητάκια σπρώχνουν το ένα το άλλο, δεν θέλουν να αγκαλιαστούν γιατί, λέει, δεν έχει µαγνητισµό το ένα. Ή για τί άλλο παιδιά νοµίζετε εσείς;.; Η εν συντοµία διερεύνηση του θέµατος στη δεύτερη δραστηριότητα δεν επιτρέπει την εκπλήρωση της επιθυµίας των νηπίων για συµµετοχή, γεγονός που υποδηλώνεται µε τις ερωτήσεις - εκκλήσεις προς τη νηπιαγωγό. Μερικά παραδείγµατα αναφέρονται στη συνέχεια. Β.3, Στ Β Κυρία εγώ; Νηπ- Περίµενε. Β.4, Στ Κυρία! Τι είναι αυτό;

180 Ι ΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΙΣ ΦΥΣΙΚΕΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ 179 Νηπ- Περίµενε. Με τη σειρά, µε τη σειρά. Ο Γιώργος τώρα. Β.5, Στ. 345 & 351 Α Κυρία να το κάνω κι εγώ; 3.2. Η διαχείριση του χρόνου και η οργάνωση της δραστηριότητας Από την ανάλυση των δύο δραστηριοτήτων αποκαλύπτεται µια σηµαντική διαφορά στη δοµή τους. Η δεύτερη δραστηριότητα οργανώνεται µέσα από τη γραµµική διαδοχή διακριτών σταδίων τα οποία µπορούµε να απεικονίσουµε µε το παρακάτω σχήµα (Σχήµα 1). Τα στάδια αυτά εστιάζουν σε διαφορετικά ζητήµατα χωρίς να επαναλαµβάνεται κάτι από αυτά που έχουν προηγηθεί. Ι ΙΙ ΙΙΙ IV Σχήμα 1. Σχηματική αναπαράσταση της γραμμικής οργάνωσης της δεύτερης δραστηριότητας Συγκεκριµένα, τα διαδοχικά στάδια της δραστηριότητας Β αφορούν στα υποθέ- µατα: Ι. γνωριµία µε τα υλικά, ΙΙ. τα υλικά και ο µαγνήτης (βλ. επεισόδιο Β.1), ΙΙΙ. οµαδοποίηση υλικών σε µαγνητιζόµενα και µη και IV. οι ιδιότητες των πόλων του µαγνήτη (βλ. επεισόδιο Β.2). Χαρακτηριστικό είναι ότι στη συγκεκριµένη δραστηριότητα δεν υπάρχει το τελικό στάδιο της ανασκόπησης που συχνά ολοκληρώνει τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες και δίνει την ευκαιρία στους εκπαιδευτικούς να επισηµάνουν τα κύρια σηµεία της δραστηριότητας και στους µαθητές να επανέλθουν συνοπτικά σε ό,τι καινούριο συνάντησαν. Αντίθετα, στην πρώτη δραστηριότητα παραβιάζεται η γραµµική οργάνωση της εξέλιξής της µε δύο τρόπους: είτε µε την επαναφορά ενός ζητήµατος που έχει ήδη διερευνηθεί από την ίδια τη νηπιαγωγό, είτε ακολουθώντας προβληµατισµούς των νηπίων για θέµατα που τα απασχολούν. Στα επόµενα δύο επεισόδια (Α.4 & Α.5) η νηπιαγωγός καλεί τα παιδιά να αναζητήσουν µαγνητιζόµενα υλικά, επανερχόµενη στο ίδιο ζήτηµα δύο φορές, σε διαφορετικά στάδια της δραστηριότητας. Α.4, Στ. 169 Νηπ.- (κάνοντας την κίνηση) Για δοκιµάστε µερικά πράγµατα µέσα στην τάξη να δούµε τι µπορεί να µας τραβήξει ένας µαγνήτης; Α.5, Στ Νηπ.- Εποµένως ο µαγνήτης τι τραβάει παιδιά µόνο; Η Σίδερα [εννοούν µέταλλα ]. Νηπ.- Σίδερα. Όλα τα σίδερα; ηλαδή, αυτό το σίδερο εδώ θα µου το τραβήξει; Για ελάτε να µου ανοίξετε την πόρτα εσείς µ ένα µαγνήτη. Βλέπουµε ότι µετά από τον αρχικό πειραµατισµό των παιδιών, η νηπιαγωγός κατευθύνει τη διαδικασία στη διάκριση των µεταλλικών υλικών προκειµένου να διαπιστώσει αν τα παιδιά έχουν κατακτήσει τη σχετική γνώση µέσα από τις παρατηρήσεις

181 180 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ που προηγήθηκαν. Άλλο ένα παράδειγµα αποτελεί η ταξινόµηση των υλικών σε αυτά που έλκονται ή όχι από τον µαγνήτη. Ενώ αρχίζει στο στ. 378 (Α.6) διακόπτεται από άλλους πειραµατισµούς και επανέρχεται αργότερα στο στ. 579 (Α.7). Α.6, Στ. 378 Νηπ.- (Τα παιδιά πειραµατίζονται µε αντικείµενα που έλκονται από το µαγνήτη και η Νηπιαγωγός αφήνει στο τραπέζι κουµπιά) Για να δοκιµάσουµε µερικά κου- µπιά να δούµε. Κολλάνε κι αυτά; (Αφήνει στο τραπέζι και φασόλια). Α.7, Στ. 579 Νηπ.- Πάρα πολύ ωραία. Έτσι όπως τα χουµε ανακατεµένα να ξεχωρίσουµε στο ένα τραπέζι αυτά που µπορεί και τα τραβάει ο µαγνήτης βάλτε τα στο ένα τραπέζι, εκεί και στο άλλο τραπέζι εδώ να βάλετε αυτά που είπαµε, δεν τα τραβάει ο µαγνήτης. Πώς είπαµε; Στο επεισόδιο που ακολουθεί η επαναφορά της συζήτησης σε προηγούµενο στάδιο γίνεται από ένα νήπιο. Η νηπιαγωγός αναγνωρίζει την αξία της ανάπτυξης του συλλογισµού των νηπίων και ανταποκρίνεται στον προβληµατισµό τους. Παρατηρούµε ότι στο επεισόδιο Α.8 η. συµµετέχει στη διερεύνηση ενός προβλήµατος και αρχικά αντιπαρατίθεται στην άποψη που εκφράστηκε από τον Ζ. Στη συνέχεια, ο χρόνος που δίνει η νηπιαγωγός στη διερεύνηση του θέµατος επιτρέπει στη. να αναπτύξει τη δική της ερµηνεία για το φαινόµενο που απασχολεί την οµάδα και µάλιστα να διαµορφώσει την άποψή της µέσα από πειραµατική διαδικασία. Η., όπως βλέπουµε στο επεισόδιο Α.9, επανέρχεται στο ζήτηµα που την απασχολεί και τότε η νηπιαγωγός βρίσκει την ευκαιρία να επαναλάβει το πείραµα καλώντας όλα τα παιδιά να συµµετέχουν στην παρατήρηση. Τέλος η. επαναφέρει το συλλογισµό της µέσα από ένα νέο επιχείρηµα στο επεισόδιο Α.10. Α.8, Στ Νηπ.- Γιατί; Γιατί; Για σκεφτείτε λιγάκι. Γιατί πήγαν τα περισσότερα και κόλλησαν εδώ στου Χ. και δεν πήγαν στη µέση; Τι λέτε τώρα; Ζ Γιατί δεν είχε µαγνήτη. Νηπ.- Γιατί; Ζ εν είχε µαγνήτη. Νηπ.- εν έχει µαγνήτη εδώ στη µέση; Όλο έχει µαγνήτη. Νηπ.- Όλο έχει µαγνήτη λέει. Η Αλλά κολλάει (βάζοντας κάτι κοντά). Νηπ.- Ναι, αλλά γιατί τα περισσότερα πήγανε στις άκρες; Όλο έχει µαγνήτη. Γιατί άµα το βάλουµε έτσι Βάλτο λίγο. Α.9, Στ Ξέρεις κάτι κυρία. Έχει όλο µαγνήτη. Άµα το βάλουµε ξαπλωτό! Νηπ.- Λες άµα το βάλουµε ξαπλωτό δεν θα πάει. Κοίτα,. Κοιτάξτε κάτι! Για να δούµε αυτό που λέει η. Για ελάτε λιγάκι εδώ! Οπς. Απαπά µας έφυγαν. εν πειράζει. Άστα κει. εν πειράζει, δεν πειράζει. δεν πειράζει. Να δούµε αυτό που λέει η. Να δούµε αυτό που λέει η. (Κινεί τον µαγνήτη πάνω στο τραπέζι). Όπου προχωράει, το βλέπεις, τα τραβάνε οι άκρες του;

182 Ι ΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΙΣ ΦΥΣΙΚΕΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ 181 Ναι οι άκρες του. Νηπ.- Μήπως λοιπόν οι άκρες του έχουν περισσότερη δύναµη; Όχι. Α.10, Στ Ξέρεις κάτι κυρία; Έτσι όπως είναι ξαπλωτά άµα βάλουµε εδώ ένα µικρό καρφάκι το πιάνει. Νηπ.- Το πιάνει. Αλλά πιάνει ένα µικρό καρφάκι ενώ εδώ πιάνει πολλά. ΣΥΖΗΤΗΣΗ Από τη µελέτη των δύο δραστηριοτήτων βλέπουµε κατ αρχήν ότι η διαχείριση του χρόνου σχετίζεται τόσο µε τον τρόπο µε τον οποίο συµµετέχουν τα παιδιά στη δραστηριότητα, όσο και µε το ρόλο του/της εκπαιδευτικού. Συµφωνώντας µε αντίστοιχες έρευνες (Ash & Kluger-Bell, 2000 Lemke, 1990) στο πλαίσιο της διδασκαλίας των ΦΕ, το πέρασµα σε µοντέλα εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων στα οποία ο ρόλος του/της εκπαιδευτικού είναι υποστηρικτικός και όχι καθοδηγητικός σηµαίνει ότι χρειάζεται ο/η εκπαιδευτικός να υπερβεί τον ισχύοντα χρονικό προγραµµατισµό των δραστηριοτήτων. Η υπέρβαση αυτή αποδεικνύεται απαραίτητη ώστε να εξασφαλιστεί ο απαιτούµενος χρόνος για τον αυθόρµητο πειραµατισµό των νηπίων. Από την ανάλυση των επεισοδίων της δραστηριότητας Α φάνηκε ότι ο πειραµατισµός των παιδιών, σε συνδυασµό µε την κατάλληλη υποστήριξη, µπορεί να δηµιουργήσει ένα γόνιµο πεδίο για τη διαπραγµάτευση εννοιών των ΦΕ. Επιπλέον, ο χρόνος είναι απαραίτητος για την ανάπτυξη της επικοινωνίας που υποστηρίζει τόσο την ανταλλαγή απόψεων, όσο και για την ανάπτυξη του συλλογισµού των µαθητών. Επίσης, η χαλαρή διαχείριση του χρόνου δίνει τη δυνατότητα στον/στην εκπαιδευτικό να στοχαστεί πάνω στην εκπαιδευτική διαδικασία και να προσαρµόσει την οργάνωση της δραστηριότητας ώστε να επιβεβαιώσει την κατανόηση των παιδιών (βλ. Α.5). Τέλος, η ελαστική διαχείριση του χρόνου δηµιουργεί ένα καλό κλίµα στην τάξη καθώς τα παιδιά αισθάνονται ελεύθερα να αυτενεργούν, να εκφράζονται και αντιλαµβάνονται ότι παίζουν καθοριστικό ρόλο στην εξέλιξη της δραστηριότητας. Από την άλλη πλευρά, η διαχείριση του χρόνου στη δεύτερη δραστηριότητα (Β) ε- πιβάλλεται κυρίως µέσα από τη ρύθµιση του τρόπου συµµετοχής των παιδιών. Η νηπιαγωγός καθορίζει την εξέλιξη της δραστηριότητας ανακοινώνοντας κάθε φορά τις δράσεις και τους συµµετέχοντες. Επίσης καταγράφονται µονολογικά στάδια (βλ. Β.2) που συµβάλλουν στην σύντοµη παρουσίαση του θέµατος. Το αποτέλεσµα της τακτικής αυτής είναι να µην έχουν τα παιδιά το χρόνο να πειραµατιστούν, να συζητήσουν και να επεξεργαστούν ό,τι συµβαίνει. Επιπλέον δηµιουργείται στα παιδιά µια αίσθηση πίεσης καθώς δεν µπορούν να συµµετέχουν εκφράζοντας τα ενδιαφέροντά τους. Η ανάλυση των επεισοδίων από δύο δραστηριότητες µε διαφορετικά χαρακτηριστικά αναδεικνύει ότι η ευέλικτη διαχείριση του χρόνου αποτελεί προϋπόθεση για την ενεργό συµµετοχή των νηπίων. Πιο συστηµατική έρευνα που θα περιλαµβάνει πιο διευρυµένα δείγµατα τάξεων και θεµατολογιών θα µπορούσε να συµβάλει

183 182 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ώστε να υπάρχει µια σαφής εικόνα σχετικά µε τις λειτουργίες και την οργάνωση των σταδίων δραστηριοτήτων ΦΕ και τη διαχείριση του χρόνου. Θα ήταν χρήσιµο να εντοπιστούν τα στάδια στα οποία η ενεργός συµµετοχή των παιδιών αποτελεί απαραίτητη διαδικασία για την κατάκτηση της γνώσης και να µελετηθεί ο τρόπος µε τον οποίο θα µπορούσε η ανατροφοδότηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, µέσα από τον αναστοχασµό, να αποτελεί µια µεθοδευµένη δράση που να συµβαδίζει µε την εξέλιξη των δραστηριοτήτων. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Ash, D. & Kluger-Bell, B. (2000). Identifying inquiry in the K-5 classroom. Στο Foundations Vol. 2 - Inquiry : Thoughts, views, and strategies for the K-5 classroom. Washington, DC: National Science Foundation, Bakhtin, M. (2003b). Speech Genres and other Late Essays. Στο P. Morris (ed.), The Bakhtin Reader. London: Arnold, Bloom, Benjamin. (Ed.). (1956). Taxonomy of educational objectives. Handbook I: Cognitive domain. New York: David McKay. Bruner, Jerome. (1986). Actual minds, possible worlds. Cambridge, MA: Harvard University. Bybee, R.W. (1993). Reforming Science Education: Social Perspectives and Personal Reflections. New York: Teachers College Press. Chin, C. (2006). Classroom Interaction in Science: Teacher questioning and feedback to students responses. International journal of Science Education,, 28, Driver, R. & Oldham, V. (1986). A Constructivist Approach to Curriculum Development. Studies in Science Education, No 13. Johnson, D. & Johnson, R. (1975). Learning together and alone. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Lemke, J. (1990). Talking Science: Language, Learning and Values. New Jersey: Ablex Publishing. Macken-Horarik, M. (2002). Something to shoot for : A Systemic Functional Approach to teaching Genre in Secondary School Science. Στο A. Johns (ed.), Genre in the Classroom: Multiple Perspectives. N.J. & London: Lawrence Erlbaum Associates, Slavin, R. E. (1980). Cooperative Learning. Review of educational research, 50, Ravanis, K., Koliopoulos, D. & Hadzigeorgiou, Y. (2004). What factors does friction depend on? A socio-cognitive teaching intervention with young children. International journal of Science Education, 26, Scott, P. (1998). Teacher Talk and Meaning in Science Classrooms: a Vygotskian Analysis and Review. Studies in Science Education, 32, Scott, P., Mortimer, E. & Aguiar, O. (2006). The Tension Between Authorative and Dialogic Discourse: A Fundamental Characteristic of Meaning Making Interactions in High School Science Lessons. Willey Periodicals, No 90, van Zee, E. & Minstrell, J. (1997). Using Questions to Guide Student Thinking. The Journal of the Learning Sciences, No 6, Veel, R. (2000). Learning how to mean- scientifically speaking: apprenticeship into scientific discourse in the secondary school. Στο F. Christie & J.R. Martin (eds.), Genre and Institutions. London: Continuum, Wertsch, J. (1991). Voices of the mind: A sociocultural approach to mediated action. Cambridge: Harvard University Press.

184 Ι ΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΙΣ ΦΥΣΙΚΕΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ 183 Η διδασκαλία της έννοιας της ενέργειας στην προσχολική ηλικία: Μία προ-ενεργειακή προσέγγιση της λειτουργίας της ανεμογεννήτριας Παρθενία Τζαμαρία & Δημήτρης Κολιόπουλος ΠΕΡΙΛΗΨΗ Η παρούσα έρευνα αναφέρεται στη διερεύνηση των νοητικών παραστάσεων παιδιών της προσχολικής εκπαίδευσης πριν και µετά από µια διδακτική παρέµβαση η οποία αφορούσε στην προσέγγιση της περιγραφής, της λειτουργίας και της χρήσης ενός µοντέλου ανεµογεννήτριας. Από την ανάλυση των απαντήσεων που έδωσαν τα παιδιά που έλαβαν µέρος στο συγκεκριµένο εκπαιδευτικό πρόγραµµα, κατά τη διάρκεια συνεντεύξεων πριν και µετά τη διδακτική παρέµβαση, φαίνεται ότι η πλειονότητα των νηπίων άλλαξε τις αρχικές νοητικές παραστάσεις, οικοδοµώντας έναν προ-ενεργειακό συλλογισµό µε τον οποίον εξηγούν τα διάφορα φαινόµενα ως αλυσίδα αντικειµένων από την άποψη της λειτουργίας τους ή της µεταφοράς µιας δράσης. Τα αποτελέσµατα αυτά οδηγούν στη διατύπωση της υπόθεσης ότι είναι δυνατόν να σχεδιασθεί ένα ευρύτερο πρόγραµµα διδασκαλίας στο επίπεδο της προσχολικής εκπαίδευσης στο οποίο θα τεθούν ζητήµατα ανανεώσιµων πηγών ενέργειας και των πλεονεκτηµάτων τους. ΛΕΞΕΙΣ-ΚΛΕΙΔΙΑ Προσχολική εκπαίδευση, ανεµογεννήτρια, πρόδροµο εξηγητικό µοντέλο ΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΙΣΜΟΥ Τα παιδιά καθώς αναπτύσσονται και αλληλεπιδρούν τόσο µε το φυσικό όσο και µε το κοινωνικό τους περιβάλλον, διαµορφώνουν, όπως εξηγεί και ο Ραβάνης (2003), νοητικές παραστάσεις για τις ιδιότητες των αντικειµένων και των υλικών, για τα φαινόµενα του φυσικού κόσµου και τις έννοιες των Φυσικών Επιστηµών. Στο επίπεδο της προσχολικής ηλικίας, όταν αυτές οι παραστάσεις αποκτούν, κάτω από ορισµένες συνθήκες, οργανωµένη δοµή και περιεχόµενο εµφανίζονται ως πρόδρο- µα εξηγητικά πρότυπα τα οποία οδηγούν τα παιδιά να εγκαταλείψουν την τελεολογική αιτιότητα που είναι συνήθης σε αυτές τις ηλικίες (Πιαζέ, 2001) και να διατυπώσουν φυσικές αιτιακές εξηγήσεις οι οποίες παρουσιάζουν συµβατότητα µε πρότυπα που χρησιµοποιούνται στις φυσικές επιστήµες (Lemeignan & Weil- Barais, 1997, Ravanis, 2000, Κολιόπουλος, 2002, Eshach and Freid, 2005; Χρηστίδου, 2008, Fleer, 2009).

185 184 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ Τα τελευταία χρόνια έχουν αναπτυχθεί δραστηριότητες και προγράµµατα διδασκαλίας για την προσχολική και πρώτη σχολική ηλικία που αφορούν στην αειφόρο ανάπτυξη και τις ανανεώσιµες µορφές ενέργειας ως αποτέλεσµα του µεγάλου ενδιαφέροντος που δείχνουν εκπαιδευτικοί φορείς και εκπαιδευτικά συστήµατα (Intelligent Energy, 2009, Κολιόπουλος και Αργυροπούλου, 2011). Αυτό, όµως, που δεν έχει διερευνηθεί επαρκώς είναι αν και πως παιδιά προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας προσλαµβάνουν τις ενεργειακές ιδέες που εισάγονται σε αυτά τα προγράµµατα και αν είναι σε θέση να κατασκευάσουν περιγραφικά ενεργειακά πρότυπα, δεδοµένων των δυσκολιών που προκύπτουν από την αφηρηµένη και ποσοτική φύση της έννοιας της ενέργειας. Στην εργασία που ακολουθεί επιχειρείται µια προσπάθεια διερεύνησης της αλλαγής των νοητικών παραστάσεων παιδιών προσχολικής ηλικίας κατά τη διάρκεια µιας διδακτικής παρέµβασης σχετικά µε την περιγραφή, τη λειτουργία και τη χρήση της ανεµογεννήτριας. Η έρευνα αυτή εντάσσεται σε µια σειρά ανάλογων διερευνήσεων, οι οποίες πραγµατοποιούνται στο Εργαστήριο ιδακτικής των Θετικών Επιστηµών του ΤΕΕΑΠΗ του Παν/µου Πατρών ( blogspot. com/), και έχουν ως αντικείµενο τον προσδιορισµό των γνωστικών δυνατοτήτων που παρουσιάζουν τα παιδιά προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας όταν προσεγγίσουν θέµατα σχετικά µε µοντέλα τεχνολογικών συστηµάτων, όπως το φωτοβολταϊκό στοιχείο και η ανεµογεννήτρια, τα οποία εντάσσονται στα λεγόµενα συστήµατα ανανεώσιµων πηγών ενέργειας (Συµιδαλά κ.ά, 2006, Κοντογιαννάτου, 2009, Κολιόπουλος και Αργυροπούλου, 2011). Οι έρευνες αυτές έχουν δείξει ότι παιδιά της προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας είναι σε θέση, στα πλαίσια µιας κατάλληλης διδακτικής παρέµβασης, να ενεργοποιήσουν ένα συλλογισµό γραµµικής αιτιότητας και να οικοδοµήσουν ένα πρόδροµο ενεργειακό πρότυπο µε το οποίο να περιγράφουν φυσικά φαινόµενα όπως τη λάµψη µιας λάµπας ή την περιστροφή ενός µικρού κινητήρα µε τη βοήθεια µπαταρίας ή φωτοβολταϊκού στοιχείου. Το ερώτηµα που τίθεται στη συγκεκριµένη εργασία είναι αν παιδιά της προσχολικής ηλικίας µπορούν να οικοδοµήσουν ένα αντίστοιχο πρότυπο για ένα µοντέλο ανεµογεννήτριας. Στη συνέχεια, πρόκειται να περιγραφούν οι µεθοδολογικές επιλογές και ορισµένα αποτελέσµατα που καταδεικνύουν ότι επιβεβαιώνεται, σε γενικές γραµµές, η βασική υπόθεση ότι τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας είναι σε θέση να οικοδοµήσουν έναν προ-ενεργειακό συλλογισµό µε τον οποίον να εξηγούν τη λειτουργία ενός µοντέλου ανεµογεννήτριας ως αλυσίδα αντικειµένων από την άποψη της λειτουργίας τους ή/και από την άποψη της µεταφοράς µιας δράσης από ένα αντικείµενο σε ένα άλλο αντικείµενο. Τα αποτελέσµατα αυτά µπορεί να οδηγήσουν στη διατύπωση µιας άλλης υπόθεσης, ότι δηλαδή είναι δυνατόν να σχεδιασθεί ένα ευρύτερο πρόγραµµα διδασκαλίας στο επίπεδο της προσχολικής εκπαίδευσης στο οποίο θα τεθούν ζητήµατα ανανεώσιµων πηγών ενέργειας και των πλεονεκτηµάτων τους.

186 Ι ΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΙΣ ΦΥΣΙΚΕΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ 185 ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ Υποθέσεις έρευνας ιερευνήθηκαν οι εξής λειτουργικές υποθέσεις: Τα παιδιά µετά τη διδακτική παρέµβαση (α) µπορούν να αναγνωρίσουν τη δοµή και τη λειτουργία ενός µοντέλου ανεµογεννήτριας, (β) µπορούν να δίνουν εξηγήσεις σχετικά µε τη λειτουργία του µοντέλου ανεµογεννήτριας χρησιµοποιώντας µια αναπαράσταση µε την οποία να εξηγούν τη λειτουργία του µοντέλου ανεµογεννήτριας ως αλυσίδα αντικειµένων όχι µόνο από την άποψη της λειτουργίας τους ( φυσάει γυρνάει ανάβει ) αλλά και από την άποψη της µεταφοράς µιας δράσης από ένα αντικείµενο σε ένα άλλο ( άνεµος δράση φτερωτή δράση δυναµό (ηλεκτρογεννήτρια) λά- µπα ) και (γ) µπορούν να εφαρµόσουν την γνώση αυτή και σε νέο φαινοµενολογικό πεδίο, π.χ. εκτός από την χρήση του µοντέλου ανεµογεννήτριας στο άναµµα µιας λάµπας, να κατανοούν και τη χρήση στην ενεργοποίηση οποιασδήποτε ηλεκτρικής συσκευής. είγµα Η παρούσα έρευνα διεξήχθη σε 2 νηπιαγωγεία (17 ο Νηπιαγωγείο Πατρών και Νηπιαγωγείο Κ. Βελιτσών) του νοµού Αχαΐας τα οποία επιλέχθηκαν τυχαία και πήραν µέρος σε αυτή συνολικά 9 νήπια. Η διδακτική παρέµβαση Η διδακτική παρέµβαση περιελάµβανε 4 δραστηριότητες (Τζαµαρία, 2010). Η 1 η δραστηριότητα αποτέλεσε το κύριο µέρος της διδασκαλίας και βασίστηκε στην αφήγηση ενός αυτοσχέδιου παραµυθιού. Η κεντρική ιδέα του παραµυθιού ήταν η κατασκευή ενός φάρου στο λιµάνι ενός νησιού και πιο συγκεκριµένα η µετατροπή ενός ανεµόµυλου σε ανεµογεννήτρια. Η αφήγηση διακόπτεται ανά τακτά χρονικά διαστήµατα προκειµένου τα νήπια να συµµετέχουν σε δραστηριότητες οι οποίες περιλαµβάνουν βασικά στάδια της λεγόµενης διερευνητικής προσέγγισης της διδασκαλίας και µάθησης των φυσικών επιστηµών όπως διατύπωση ερωτηµάτων, έλεγχο υποθέσεων, προσανατολισµένων παρατηρήσεων και πειραµατισµών µε τις διάφορες συσκευές που συναποτελούν το µοντέλο ανεµογεννήτριας. Χαρακτηριστικές περιπτώσεις δραστηριοτήτων είναι, για παράδειγµα, αυτή όπου τα παιδιά κάνουν υποθέσεις σχετικά µε το αν ανάβει µια λάµπα µε ή χωρίς την σύνδεση ενός δυναµό ή αν ανάβει περισσότερο όταν φυσάµε µε µεγαλύτερη δύναµη την φτερωτή. Στην 2 η δραστηριότητα, µοιράστηκαν στα νήπια οι ίδιες κάρτες που τους δόθηκαν κατά τη διάρκεια του pre-test (δείτε την ενότητα Οι τεχνικές λήψης και επεξεργασίας δεδοµένων ) και τους ζητήθηκε να συνεργαστούν και να αποφασίσουν µε ποια σειρά θα τοποθετήσουν τις κάρτες και να αιτιολογήσουν τις απαντήσεις τους. Στην 3 η δραστηριότητα, παρουσιάστηκε στα νήπια µια µακέτα που αναπαριστούσε ένα αιολικό πάρκο πάνω σε ένα βουνό, τρία σπίτια στους πρόποδές του και λαµπάκια σε κάθε σπίτι που συνδεόταν µε τις ανεµογεννήτριες. Τα παιδιά κλήθηκαν αρχικά να περιγράψουν την µακέτα και να κάνουν υποθέσεις σχετικά µε το γιατί βρίσκο-

187 186 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ νται εκεί οι ανεµογεννήτριες, ποιος είναι ο ρόλος τους και τι πιστεύουν ότι θα συµβεί αν θα φυσήξει αέρας. Στην συνέχεια, τα παιδιά πειραµατίστηκαν θέτοντας τις ανεµογεννήτριες σε κίνηση και παρατήρησαν τι συµβαίνει κάθε φορά και, τέλος, κλήθηκαν να δώσουν τις δικές τους εξηγήσεις σχετικά µε το πως ανάβουν οι λά- µπες στα σπίτια της µακέτας, να κάνουν υποθέσεις σχετικά µε το αν θα µπορούσα- µε να χρησιµοποιήσουµε ανεµογεννήτριες προκειµένου να ανάψουµε και τις λά- µπες στα σπίτια µας ή στο σχολείο και, ακόµη, να κάνουν υποθέσεις σχετικά µε το σε τι άλλο είναι χρήσιµες οι ανεµογεννήτριες εκτός από το να ανάβουν λάµπες (π.χ. να θέτουν σε λειτουργία άλλες ηλεκτρικές συσκευές). Στην 4 η δραστηριότητα, συµφωνήθηκε µε τα παιδιά να κατασκευαστεί ένα βιβλίο, το οποίο θα περιείχε τα διάφορα τµήµατα που απαρτίζουν µια ανεµογεννήτρια, τοποθετηµένα σύµφωνα µε την λογική της αλυσίδας λειτουργίας της συγκεκριµένης συνδεσµολογίας και να τοποθετηθεί στην βιβλιοθήκη του σχολείου. Τα νήπια αποφάσισαν ποιο τµήµα θα ζωγραφίσει το καθένα (σεσουάρ, φτερωτή, δυναµό, λάµπα) και στη συνέχεια τα τοποθέτησαν στην σωστή σειρά. Οι τεχνικές λήψης και επεξεργασίας δεδοµένων Pre-test: Πριν από τη διδακτική παρέµβαση, επιχειρήθηκε η διερεύνηση των αντιλήψεων των παιδιών γύρω από τη δοµή, τη λειτουργία και τη χρήση ενός µοντέλου ανεµογεννήτριας µε τη µορφή ατοµικών ηµι-δοµηµένων συνεντεύξεων. Οι συνεντεύξεις αποτελούνταν από τρία µέρη. Στο πρώτο µέρος, παρουσιάστηκαν στα παιδιά οι βασικές συσκευές από τις οποίες αποτελείται ένα µοντέλο ανεµογεννήτριας (ένα σεσουάρ, µια φτερωτή, ένα δυναµό και µια λάµπα) και τους ζητήθηκε (α) να τις κατονοµάσουν και (β) να προσπαθήσουν να τις συνδέσουν µεταξύ τους προκειµένου να κάνουν την λάµπα να ανάψει. Στο δεύτερο µέρος, δόθηκαν στα παιδιά καρτέλες που απεικόνιζαν τα αντικείµενα που χρησιµοποίησαν στην προηγούµενη δραστηριότητα και τους ζητήθηκε να τις τοποθετήσουν σε µια σειρά και να αιτιολογήσουν τις επιλογές τους. Τέλος, στο τρίτο µέρος, παρουσιάστηκε στα νήπια µια φωτογραφία που απεικόνιζε ένα αιολικό πάρκο και αυτά κλήθηκαν να περιγράψουν την εικόνα και να κάνουν υποθέσεις σχετικά µε την χρήση και την λειτουργία των ανεµογεννητριών. Post-test: Μετά τη διδακτική παρέµβαση, επιχειρήθηκε, πάλι µε τη µορφή ατο- µικών ηµι-δοµηµένων συνεντεύξεων, η εκ νέου διερεύνηση των αντιλήψεων των νηπίων γύρω από τη δοµή, τη λειτουργία και τη χρήση ενός µοντέλου ανεµογεννήτριας προκειµένου να διαπιστωθεί αν υπήρξε πρόοδος στην σκέψη τους µετά από την συµµετοχή τους στο συγκεκριµένο εκπαιδευτικό πρόγραµµα. Οι συνεντεύξεις ήταν πανοµοιότυπες µε αυτές του pre-test. Όλες οι συνεντεύξεις βιντεοσκοπήθηκαν προκειµένου να συλλεχθούν και να αναλυθούν τα δεδοµένα, ενώ, τόσο τα παιδιά όσο και η εκπαιδευτικός ερευνήτρια, καθ όλη την διάρκεια του προγράµµατος είχαν κρεµασµένο στο λαιµό από ένα δη- µοσιογραφικό µαγνητόφωνο. Στην παρούσα εργασία θα παρουσιαστούν δεδοµένα τα οποία ελήφθησαν από τα δύο πρώτα µέρη της συνέντευξης

188 Ι ΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΙΣ ΦΥΣΙΚΕΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ 187 ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ Στην παρούσα εργασία παρουσιάζονται συγκριτικά αποτελέσµατα ανάµεσα στα δεδοµένα που ελήφθησαν κατά τη διάρκεια του pre-test και του post-test ώστε να δοθεί µια εικόνα της προόδου που πραγµατοποίησαν (ή δεν πραγµατοποίησαν) τα νήπια που έλαβαν µέρος στο πρόγραµµα. Οι απαντήσεις των παιδιών σε κάθε µέρος της συνέντευξης συγκροτούνται σε κατηγορίες a-priori ή a-posteriori ανάλογα µε το είδος της ερώτησης. Για παράδειγµα, στο πρώτο µέρος της συνέντευξης που αφορά στη σύνδεση των διαφόρων αντικειµένων που συναποτελούν το µοντέλο ανεµογεννήτριας, η κατηγοριοποίηση έχει γίνει a-posteriori, δηλαδή µε βάση τις απαντήσεις των παιδιών. Αντίθετα, η ανάλυση των δεδοµένων που αφορούν στις εξηγήσεις των παιδιών για τη λειτουργία του µοντέλου ανεµογεννήτριας, στηρίχθηκε σε παλαιότερο εργαλείο ανάλυσης των τύπων εξηγήσεων των που δίδουν τα παιδιά σε παρόµοιες φυσικές καταστάσεις (Συµιδαλά κ.ά, 2006, Koliopoulos et al, 2009). Ονοµατοδοσία και συνδέσεις αντικειµένων Κανένα παιδί δεν γνώριζε τα ονόµατα της φτερωτής και του δυναµό πριν από τη διδακτική παρέµβαση. Παρ όλα αυτά, προσπαθούσαν να τα περιγράψουν σε σχέση µε αντικείµενα που γνωρίζουν από τη καθηµερινή τους εµπειρία ( αυτό µοιάζει µε ανεµιστήρα για τη φτερωτή, µοιάζει µε αυτό που βάζουµε το γάλα µέσα για το δυναµό). Το Σχήµα 1, αναφέρεται στην ικανότητα των νηπίων να συνδέσουν τα αντικείµενα φτερωτή δυναµό - λάµπα και µε την χρήση του σεσουάρ να καταφέρουν να ανάψουν την λάµπα. Τα στάδια που προέκυψαν από την οµαδοποίηση των δεδοµένων είναι τα ακόλουθα: (α) στάδιο 0: το παιδί συνδέει τα αντικείµενα ανά 2 κάθε φορά, αγνοώντας τα υπόλοιπα αντικείµενα, (β) στάδιο 2: το παιδί συνδέει τη φτερωτή µε το δυναµό και αφήνει τη λάµπα στην άκρη εντάσσοντάς την στην συνδεσµολογία, χωρίς όµως να την συνδέει, αφήνοντας να εννοηθεί ότι περιµένει η λάµπα να ανάψει εάν κινηθεί η φτερωτή, (γ) στάδιο 2: το παιδί συνδέει τη φτερωτή µε το δυναµό αρχικά και αφήνει την λάµπα στην άκρη όπως και στο προηγούµενο στάδιο, στην συνέχεια, όµως, προσπαθεί να ενώσει και την λάµπα µε την υπόλοιπη συνδεσµολογία χωρίς να την τοποθετεί στο σωστό σηµείο και (δ) στάδιο 3: το παιδί συνδέει σωστά και τα τρία αντικείµενα και καταφέρνει να ανάψει τη λάµπα. Σειροθέτηση καρτών και εξήγηση λειτουργίας του µοντέλου ανεµογεννήτριας Αναφορικά µε την χρήση και την λειτουργία του µοντέλου ανεµογεννήτριας, οι εξηγήσεις που δίνουν τα νήπια πριν από τη διδακτική παρέµβαση, εστιάζονται στην κίνηση της φτερωτής του µοντέλου ανεµογεννήτριας από τον φύσηµα / άνε- µο. Στο Σχήµα 2 φαίνονται ποσοτικά στοιχεία που αφορούν στην εξέλιξη των απαντήσεων των µαθητών όταν καλούνται να σειροθετήσουν κάρτες οι οποίες περιέχουν αναπαραστάσεις των διαφόρων αντικειµένων που συναποτελούν το µοντέλο ανεµογεννήτριας. Πιο συγκεκριµένα, φαίνεται ότι καµία απάντηση των παιδιών µετά τη διδακτική παρέµβαση δεν δίδεται τυχαία ή χωρίς αιτιολόγηση.

189 188 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΤΥΧΑΙΑ ΚΑΤΟΠΙΝ ΣΚΕΨΗΣ ΜΕ ΑΙΤΟΛΟΓΗΣΗ ΧΩΡΙΣ ΑΙΤΙΟΛΟΓΗΣΗ PRE POST Σχήμα 1. Συγκριτικά δεδομένα σχετικά με τον τρόπο σύνδεσης των διαφόρων αντικειμένων που συναποτελούν το μοντέλο ανεμογεννήτριας ΤΥΧΑΙΑ ΚΑΤΟΠΙΝ ΣΚΕΨΗΣ ΜΕ ΑΙΤΟΛΟΓΗΣΗ ΧΩΡΙΣ ΑΙΤΙΟΛΟΓΗΣΗ PRE POST Σχήμα 2: Συγκριτικά δεδομένα σχετικά με την αιτιολόγηση σχηματικών αναπαραστάσεων για τη λειτουργία του μοντέλου ανεμογεννήτριας που κατασκεύασαν τα παιδιά Στο ποιοτικό επίπεδο, µετά την παρέµβαση, φαίνεται η προσοχή των νηπίων να έχει µετατοπιστεί στο άναµµα της λάµπας που είναι και το πρώτο πράγµα που αναφέρουν (όχι µόνο της λάµπας που χρησιµοποιήθηκε στην συνδεσµολογία, αλλά χαρακτηριστικά αναφέρουν οποιασδήποτε λάµπας στα σπίτια, στο σχολείο και αλλού) και, στη συνέχεια, στη λειτουργία ηλεκτρικών συσκευών. Κάποια από τα νήπια αναφέρουν τις λέξεις ηλεκτρισµός και ενέργεια και δίνουν προσοχή στην ύπαρξη των καλωδίων επισηµαίνοντας ότι από εκεί περνάει ηλεκτρισµός, γεγονός που αποδεικνύει ότι κάποια από τα νήπια εξηγούν τη λειτουργία του µοντέλου ανε- µογεννήτριας ως αλυσίδα αντικειµένων όχι µόνο από την άποψη της λειτουργίας τους αλλά και από την πιο εξελιγµένη άποψη της µεταφοράς µιας δράσης από ένα αντικείµενο σε ένα άλλο. Ο Πίνακας 1 περιέχει ορισµένες από τις απαντήσεις των παιδιών σχετικά µε τις εξηγήσεις που δίνουν γύρω από την λειτουργία και την

190 Ι ΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΙΣ ΦΥΣΙΚΕΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ 189 χρήση του µοντέλου ανεµογεννήτριας πριν και µετά την συµµετοχή τους στο συγκεκριµένο πρόγραµµα. Πίνακας 1: Ποιοτικά δεδομένα σχετικά με τις εξηγήσεις που δίδουν τα παιδιά για τη λειτουργία του μοντέλου ανεμογεννήτριας ή πραγματικής ανεμογεννήτριας Pre-test Post-test Νήπιο 1 Γυρίζουν και βγάζουν τα χιόνια Γυρίζουν και ανάβουν οι λάµπες Νήπιο 2 Φυσάει και κάνουν αέρα για να έχει δροσιά Για να δουλεύουν τα ηλεκτρικά Νήπιο 3 Γυρίζουν µε τον αέρα Φυσάει ο αέρας, γυρίζουν και ανάβει φως σε ένα σπίτι Νήπιο 4 Είναι εκεί για τον αέρα, µόλις φυσάει γυρίζουν Νήπιο 5 Γυρίζουν µε τον αέρα και βγάζουν η- λεκτρισµό και γυρίζουν για το Χριστούλη Το δυναµό δίνει ενέργεια στη φτερωτή για να γυρίσει και µετά η φτερωτή δίνει ενέργεια πίσω στο δυνα- µό και αυτό τη δίνει στα καλώδια Γυρνάνε και έχουν ηλεκτρισµό Νήπιο 6 Γυρίζουν από τον αέρα Γυρίζουν και ανάβουν οι λάµπες Νήπιο 7 Νήπιο 8 Νήπιο 9 Φυσάει και γυρίζουν και µετά σταµατάει ο αέρας και σταµατάνε να γυρίζουν Γυρνάνε γύρω- γύρω για να κάνουν αέρα Όταν γυρίζει γύρω γύρω η λάµπα θα ανάψει, οποιαδήποτε λάµπα ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ - ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ Φυσάει ο αέρας και γυρίζουν και ανάβουν οι λάµπες και η τηλεόραση στο σπίτι Με τον αέρα γυρίζουν και ανάβουν οι λάµπες και τα ηλεκτρικά Ανάβουν οι λάµπες όταν γυρίζουν και η τηλεόραση Η συγκεκριµένη έρευνα επέχει θέση µελέτης περίπτωσης και συνεπώς κανένα από τα αποτελέσµατα που περιγράφηκαν πιο πάνω δεν µπορεί να γενικευθεί. Σε γενικές γραµµές θα µπορούσε κανείς να ισχυριστεί ότι οι τρεις υποθέσεις της έρευνας επιβεβαιώθηκαν και ότι τα περισσότερα από τα παιδιά που έλαβαν µέρος σε αυτήν (α) αντιλαµβάνονται τα αντικείµενα που συναποτελούν ένα απλό µοντέλο ανεµογεννήτριας καθώς και τον τρόπο σύνδεσης µεταξύ τους ώστε να λειτουργεί το σύστηµα, (β) εξηγούν τη λειτουργία του συστήµατος µε όρους µιας γραµµικής αλυσίδας αντικειµένων όπου το ένα δρα πάνω στο άλλο µέσω ενός διαµεσολαβητή µε αφηρηµένες ιδιότητες ( η φτερωτή δίνει ενέργεια πίσω στο δυναµό και αυτό τη δίνει στα καλώδια ) και (γ) διευρύνουν τις εξηγήσεις τους σε φαινοµενολογικά πεδία που δεν είναι παρόντα ( όταν φυσάει και γυρίζουν οι φτερωτές στο σπίτι ανάβουν οι λάµπες και όλες οι ηλεκτρικές συσκευές ). Τα αποτελέσµατα που περιγράφονται εδώ επιβεβαιώνουν, επίσης, ανάλογα συµπεράσµατα που έχουν εξαχθεί

191 190 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ κατά τη διάρκεια διδακτικής παρέµβασης µε παιδιά της προσχολικής ηλικίας σχετικής µε τη περιγραφή και λειτουργία των φωτοβολταϊκών στοιχείων ( ecedu.upatras.gr/fibonacci/). Ασφαλώς απαιτείται συστηµατικότερη µελέτη της γνωστικής προόδου των µαθητών µε µεγαλύτερα δείγµατα και λεπτοµερέστερες τεχνικές παρατήρησης τάξης ώστε να είµαστε σε θέση να γενικεύσουµε τα συγκεκριµένα αποτελέσµατα. Παράλληλα, υποθέτουµε ότι τα αποτελέσµατα αυτά είναι δυνατόν να οδηγήσουν στο σχεδιασµό ευρύτερων προγραµµάτων διδασκαλίας τα οποία θα περιλαµβάνουν ως πολιτισµική διάσταση της σχολικής επιστηµονικής γνώσης ζητήµατα αειφόρου ανάπτυξης και ιδιαίτερα ανανεώσιµων πηγών ενέργειας όπου τα παιδιά θα είναι σε θέση να συζητούν και ως ένα βαθµό να αποδίδουν κάποιο επιστηµονικό νόηµα σε τέτοια ζητήµατα. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Eshach, H. & Freid, M.N. (2005). Should Science be taught in Early Childhood? Journal of Science Education and Technology, 14(3), Fleer, M. (2009). Understanding the dialectical relations between everyday concepts and scientific concepts within play-based programs. Research in Science Education, 39, Intelligent Energy (2009). Energy Education. Changing their habits in our lifetime. Project report, no 8. EACI ( Κολιόπουλος,. (2002). Είναι δυνατή η διδασκαλία των φυσικών επιστηµών στην προσχολική εκπαίδευση; ιδασκαλία των Φυσικών Επιστηµών. Έρευνα και Πράξη, 3, Κολιόπουλος,. (2006). Θέµατα ιδακτικής Φυσικών Επιστηµών. Η συγκρότηση της σχολικής γνώσης. Αθήνα: Μεταίχµιο. Koliopoulos, D., Christidou, V., Symidala, I. & Koutsoumba, M. (2009). Pre-energy reasoning in pre-school children. Review of Science, Mathematics and ICT Education, 3, 1, Κολιόπουλος,. & Αργυροπούλου, Μ. (2011). Η διδασκαλία της ενέργειας στην α δηµοτικού. ιδασκαλία των Φυσικών Επιστηµών. Έρευνα και Πράξη, 34-35, Κοντογιαννάτου, Α. (2009). ιερεύνηση των νοητικών παραστάσεων των παιδιών προσχολικής ηλικίας για την έννοια της ενέργειας. Αδηµοσίευτη πτυχιακή εργασία. Πάτρα: ΤΕΕΑΠΗ, Παν/µου Πατρών. Lemeignan, G. & Weil- Barais, A. (1997). Η οικοδόµηση εννοιών στη Φυσική. Η διδασκαλία της Μηχανικής. Αθήνα: Τυπωθήτω. Πιαζέ, Ζ. (2001). Η γλώσσα και η σκέψη του παιδιού. Μελέτες για τη λογική του παιδιού. Αθήνα: Εκδόσεις Καστανιώτη. Ραβάνης, Κ. (2003). Οι φυσικές επιστήµες στην προσχολική εκπαίδευση. ιδακτική και γνωστική προσέγγιση. Αθήνα: Τυπωθήτω. Ravanis, K. (2000). La construction de la connaissance physique à l'âge préscolaire: recherches sur les interventions et les interactions didactiques. Aster, 31, Συµιδαλά, Ε., Κουτσιούµπα, Μ., Χρηστίδου, Β., και Κολιόπουλος,. (2006). Προ- ενεργειακοί συλλογισµοί παιδιών προσχολικής ηλικίας. ιδασκαλία των Φυσικών Επιστηµών: Έρευνα και Πράξη, 18, Τζαµαρία, Π. (2010). Οικοδοµώντας προ-ενεργειακούς συλλογισµούς στην προσχολική εκπαίδευση: η περίπτωση της ανεµογεννήτριας. Αδηµοσίευτη µεταπτυχιακή εργασία. Πάτρα: ΤΕΕΑ- ΠΗ Παν/µου Πατρών. Χρηστίδου, Β. (Επιµ.) (2008). Εκπαιδεύοντας τα µικρά παιδιά στις Φυσικές Επιστήµες. Ερευνητικοί προσανατολισµοί και παιδαγωγικές πρακτικές. Θεσσαλονίκη: Εκδοτικός Οίκος Αδελφών Κυριακίδη.

192 Ι ΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΙΣ ΦΥΣΙΚΕΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ 191 Η εξέλιξη της κατανόησης της διάκρισης υλικού-αντικειμένου μαθητών/τριών προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας, μέσω διδακτικού πειράματος Καλλιόπη Βέλιου & Αναστάσιος Ζουπίδης ΠΕΡΙΛΗΨΗ Η διάκριση υλικού αντικειµένου είναι στόχος κατάλληλος για την ανάπτυξη οργανωµένων δραστηριοτήτων σε παιδιά προσχολικής και πρωτοσχολικής ηλικίας, γιατί τα παιδιά έρχονται καθηµερινά σε επαφή µε αντικείµενα κατασκευασµένα από ίδια ή διαφορετικά υλικά. Στην εργασία αυτή περιγράφουµε τα αποτελέσµατα έρευνας σε 15 µαθητές αυτής της ηλικίας µε στόχο να παρακολουθήσουµε την εξέλιξη των ιδεών τους για τα σχετικά θέµατα. Το βασικό ερευνητικό ερώτηµα είναι: «κατανοούν οι µικροί µαθητές την διάκριση υλικού αντικειµένου; και πως εξελίσσεται η σχετική κατανόηση των µαθητών µετά από κατάλληλη παρέµβαση». Η διδακτική παρέµβαση έγινε µε τη µέθοδο του «διδακτικού πειράµατος». Τα αποτελέσµατα δείχνουν θετική εξέλιξη των ιδεών των µαθητών σε σχέση µε το βασικό ερευνητικό ερώτηµα. Παρόλα αυτά, παρατηρούµε ότι οι µαθητές δεν αναφέρουν εύκολα τις παρατηρήσεις που κάνουν για να αναγνωρίσουν ένα αντικείµενο ή να οµαδοποιήσουν αντικείµενα µε κριτήριο το υλικό. ΛΕΞΕΙΣ-ΚΛΕΙΔΙΑ Υλικά, αντικείµενα, αναγνώριση, ταξινόµηση, διάκριση. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η διάκριση υλικού αντικειµένου είναι στόχος κατάλληλος για την ανάπτυξη οργανωµένων δραστηριοτήτων σε παιδιά προσχολικής και πρωτοσχολικής ηλικίας, γιατί τα παιδιά έρχονται καθηµερινά σε επαφή µε αντικείµενα κατασκευασµένα από ίδια ή διαφορετικά υλικά (Καριώτογλου, 2006, Krnel, Watson & Glazar, 2005). Επιπλέον, θεωρείται ότι η διάκριση αυτή είναι απαραίτητη για την κατανόηση α- φηρηµένων εννοιών όπως αυτή του υλικού (Krnel et al., 2005, Chi, Slotta & Leeuw, 1994, Smith, Carey & Wiser, 1985). Συνήθως τα παιδιά συγχέουν το όνο- µα ενός αντικειµένου µε το όνοµα του υλικού από το οποίο είναι φτιαγµένο. Επίσης, συχνά αντιλαµβάνονται τα δείγµατα των υλικών (όπως το ξύλο, το κερί ή το γυαλί) ως αντικείµενα. Η καθηµερινή χρήση κάποιων λέξεων (π.χ. γυαλί, χαρτί) προκαλεί σύγχυση σε αυτό το θέµα. Για παράδειγµα, µερικές φορές η λέξη «γυαλί» δηλώνει ένα ποτήρι και η λέξη χαρτί µια κόλλα χαρτιού. Κάποιες άλλες φορές όµως

193 192 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ οι ίδιες λέξεις αναφέρονται στα υλικά από το οποία είναι φτιαγµένα τα αντικείµενα αυτά (Driver et al., 2000). Έχει διαπιστωθεί επίσης ότι παιδιά 4 έως 7 ετών βασίζονται σε ιδιότητες (όπως το χρώµα και η υφή) για να εξηγήσουν γιατί το υλικό ενός αντικειµένου παραµένει ίδιο παρόλο που η µορφή του αντικειµένου αλλάζει, ενώ µαθητές άνω των 7 ετών για να εξηγήσουν το ίδιο φαινόµενο, βασίζονται σε αρχές όπως π.χ. ότι το κόψιµο δεν επηρεάζει το υλικό (Driver et al. 2000). Σύµφωνα µε τους Krnel et al. (2005) τα παιδιά ήδη από την ηλικία των 3 ετών µπορούν και ονοµάζουν αντικείµενα και υλικά καθώς και να περιγράφουν δραστηριότητες που µπορούν να πραγµατοποιηθούν µε αυτά, κυρίως δε µε τα αντικείµενα. Στην ηλικία των 5 ετών, παράλληλα µε τα προηγούµενα, µπορούν να αναγνωρίσουν οµοιότητες µεταξύ αντικειµένων και υλικών που τους οδηγούν στην αναγνώριση και υιοθέτηση προτύπων για την περιγραφή αντικειµένων και υλικών, όπως π.χ. όταν περιγράφουν τον υδράργυρο ως νερό µε µεταλλικές ιδιότητες. Το επόµενο στάδιο στην ηλικία των 7 έως 9 ετών είναι να περιγράφουν τα αντικείµενα και τα υλικά αρχικά µε βάση κάποιες εντατικές (π.χ. χρώµα, σκληρότητα, πυκνότητα), εκτατικές (π.χ. σχήµα, υλικό) ή και άλλες ιδιότητες (π.χ. χρήση) και αργότερα κυρίως µε εντατικές ιδιότητες, γεγονός που αποτελεί σύµφωνα µε τους Krnel et al. (2005) σηµάδι για την µετάβαση από µια κατάσταση όπου τα παιδιά αντιµετωπίζουν τις έννοιες αντικείµενο υλικό ενιαία, σε µια κατάσταση όπου διακρίνουν τις δύο έννοιες. Οι ίδιοι ερευνητές προτείνουν ότι η διάκριση υλικού αντικειµένου µπορεί να επιτευχθεί σε µαθησιακά περιβάλλοντα που περιλαµβάνουν διαφορετικά είδη υλικών, και στα οποία τα παιδιά µπορούν να µιλήσουν για αυτά και να αλληλεπιδράσουν µε αυτά, γιατί θα τα βοηθήσει να αποκτήσουν τις εµπειρίες εκείνες για να περιγράψουν τις ενέργειές τους στα υλικά και να αναγνωρίσουν πρότυπα, µε βάση τα οποία θα τα περιγράψουν. Επίσης, ισχυρίζονται ότι πιθανόν να είναι δυνατό να επιταχύνουµε την χρήση των προτύπων στην περιγραφή των υλικών κάνοντας τη διαδικασία πιο σαφή στα παιδιά, δηλαδή π.χ. να τους επισηµάνουµε κάποια πιθανά πρότυπα. Ταυτόχρονα µε την παραπάνω διαδικασία, είναι σηµαντικό να τα βοηθήσουµε να αναγνωρίσουν και να συζητήσουν όσο γίνεται περισσότερες ιδιότητες των υλικών και έτσι να περάσουν από την συζήτηση των δραστηριοτήτων που µπορούν να πραγµατοποιηθούν µε αυτά, σε µια συζήτηση γύρω από τις ιδιότητές τους. Θεωρούµε ότι για να εξετάσουµε τις προϋπάρχουσες ιδέες των παιδιών στις φυσικές επιστήµες και πως αυτές οι ιδέες αναπτύσσονται προς την επιστηµονική άποψη, χρειαζόµαστε ευέλικτες διδακτικές µεθόδους που να ταιριάζουν στην ιδιαιτερότητα της µαθησιακής διαδικασίας και να επιτρέπουν παρεµβάσεις. Το διδακτικό πείραµα έχει αυτά τα χαρακτηριστικά. Στη µέθοδο αυτή, ένας αριθµός από πειράµατα και φαινόµενα που απαιτούν εξηγήσεις, συζητούνται µε τους µαθητές (Komorek & Duit, 2004). Ο ερευνητής παίζει ταυτόχρονα το ρόλο του συνεντευξιαστή και του δασκάλου. Ως συνεντευξιαστής, η δουλειά του είναι να αναδεικνύει τις ιδιαίτερες αντιληπτικές δοµές των παιδιών. Ως δάσκαλος, πρέπει να έχει απαντήσεις στις ιδέες των παιδιών και να δηµιουργεί την κατάλληλη διδακτική παρέµβαση την κατάλληλη στιγµή. Η στρατηγική της συνέντευξης βοηθά τους µαθητές να

194 Ι ΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΙΣ ΦΥΣΙΚΕΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ 193 αντιληφθούν τις ιδέες τους και τους περιορισµούς τους. Επίσης, τους παρακινεί να βρουν εναλλακτικές εξηγήσεις. Τέλος, οι µαθητές είναι δυνατό να αντιληφθούν την εξέλιξη των ιδεών τους και τις διαδικασίες τροποποίησής τους. Κατά τη διάρκεια του διδακτικού πειράµατος, αναπτύσσονται µια σειρά από µαθησιακές και διδακτικές δραστηριότητες. Στη φάση του σχεδιασµού αυτών των δραστηριοτήτων λαµβάνονται υπόψη οι εναλλακτικές ιδέες των µαθητών και γίνεται κατάλληλος διδακτικός µετασχηµατισµός του περιεχοµένου που διαπραγµατεύονται οι δραστηριότητες. Η διδασκαλία και η µάθηση που αναπτύσσονται διαδοχικά, µπορούν αργότερα να αποτελέσουν τη βάση της διδασκαλίας σε µια πραγµατική τάξη. Για παράδειγµα, οι Komorek & Duit (2004) χρησιµοποίησαν το διδακτικό πείραµα για να διαπραγµατευτούν θέµατα µη γραµµικών συστηµάτων, π.χ. φράκταλς, αρχικά σε µεµονωµένους µαθητές και στη συνέχεια σε οµάδες 2 έως 4 µαθητών λυκείου (16 17 ετών) µε σκοπό να µελετήσουν τις διδακτικές και µαθησιακές διαδικασίες σε οµάδες µαθητευοµένων. Επίσης, οι Riemeier & Gropengiesser (2008) χρησιµοποίησαν το διδακτικό πείραµα ως µέθοδο για να ανιχνεύσουν τις δυσκολίες που αντιµετωπίζουν µαθητές ετών στην κατανόηση της βιολογίας του κυττάρου, καθώς και να µελετήσουν την εξέλιξη των ιδεών των µαθητών αυτών σχετικά µε το παραπάνω θέµα, µετά από διδακτική παρέµβαση. Σκοπός της εργασίας αυτής είναι: α) να διερευνηθεί εάν οι µαθητές διακρίνουν τις έννοιες υλικό και αντικείµενο και β) να µελετηθεί η εξέλιξη της κατανόησης αυτής της διάκρισης σε παιδιά προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας µετά από κατάλληλη παρέµβαση. Εποµένως το ερευνητικό ερώτηµα της εργασίας είναι: ποια είναι η εξέλιξη της κατανόησης της διάκριση των εννοιών υλικό και αντικείµενο σε παιδιά προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας µετά την παρέµβαση µέσω διδακτικού πειράµατος; ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ Το δείγµα Το δείγµα της έρευνας επιλέχθηκε µε βολική δειγµατοληψία και αποτελείται από 7 νήπια, 3 προνήπια και 5 µαθητές Β ηµοτικού. Η έρευνα πραγµατοποιήθηκε στο 1ο και 9ο Νηπιαγωγείο Φλώρινας, το Νηπιαγωγείο Αµµοχωρίου Φλώρινας και το 1ο και 3ο ηµοτικό Σχολείο Φλώρινας κατά τους µήνες Μάρτιο και Απρίλιο του σχολικού έτους 2009/2010. Σχεδίαση της παρέµβασης Λαµβάνοντας υπόψη τις παραπάνω καταγεγραµµένες δυσκολίες των παιδιών σχετικά µε τη διάκριση των εννοιών υλικό και αντικείµενο, σχεδιάσαµε τρεις δραστηριότητες χρησιµοποιώντας ως ερευνητική και διδακτική µέθοδο το διδακτικό πείραµα. Θεωρούµε ότι το διδακτικό πείραµα είναι κατάλληλο για µαθητές µικρής ηλικίας, γιατί συνδυάζει την ανάδειξη των ιδεών των µαθητών και την εφαρµογή αντίστοιχων παρεµβάσεων. Επίσης, είναι κατάλληλο για την ανάδειξη καλών πρακτικών οι οποίες µπορούν στην συνέχεια να χρησιµοποιηθούν σε παρεµβάσεις

195 194 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ µεγαλύτερων οµάδων. Ξεκινάµε µε διάγνωση των σχετικών ιδεών του µαθητή, παρεµβαίνουµε συνήθως µε πείραµα (άµεση παρατήρηση αντικειµένων διαφόρων υλικών) και κατάλληλες ερωτήσεις ή και υποµνήσεις και αναµένουµε νέο επίπεδο κατανόησης. Οι συνεντεύξεις πραγµατοποιήθηκαν ατοµικά εκτός τάξης, στους χώρους των Νηπιαγωγείων και των ηµοτικών Σχολείων την ώρα των ελεύθερων δραστηριοτήτων και της ευέλικτης ζώνης αντίστοιχα και είχαν διάρκεια περίπου 20 µε 25 λεπτά. Πιο συγκεκριµένα, οι δραστηριότητες που περιλαµβάνει η συνέντευξη είναι οι εξής: 1 η ραστηριότητα: Ο στόχος της 1 ης δραστηριότητας είναι τα παιδιά να µπορούν να αναγνωρίζουν το υλικό του κάθε αντικειµένου µε βάση κάποιο χαρακτηριστικό του υλικού αυτού. Τα υλικά που χρησιµοποιούµε επιλέχθηκαν µε κριτήριο να είναι οικεία στα παιδιά καθώς επίσης να δίνουν τη δυνατότητα να γίνει συζήτηση σχετικά µε αυτά και να αποκτήσουν εµπειρίες που θα οδηγήσουν στην ανάδειξη προτύπων (Krnel et al., 2005). Πιο συγκεκριµένα τα αντικείµενα που χρησιµοποιήθηκαν είναι (εικόνα 1): Πλαστικά: 1 ποτηράκι, 1 µπουκάλι, 1 κουταλάκι Χάρτινα: 1 χαρτοπετσέτα, 1 κόλλα µεγέθους Α4 και ένας φάκελος. Ξύλινα: 1 κουτάλα µαγειρικής, 1 πιόνι επιτραπέζιου παιχνιδιού και 1 βάση κοπής Εικόνα 1. Τα υλικά που χρησιμοποιούνται στις τρεις δραστηριότητες Αρχικά, ζητάµε από το κάθε παιδί να αναγνωρίσει τρία αντικείµενα (1 αντικεί- µενο από κάθε οµάδα υλικών) κάνοντάς την ερώτηση Γνωρίζεις αυτό το αντικείµενο;. Αµέσως µετά ζητάµε από το παιδί να αναγνωρίσει από τι υλικό είναι φτιαγµένο το κάθε αντικείµενο κάνοντας την ερώτηση Από τι υλικό πιστεύεις ότι είναι

196 Ι ΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΙΣ ΦΥΣΙΚΕΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ 195 φτιαγµένο;. Επίσης τα προτρέπουµε να πιάσουν το κάθε αντικείµενο στα χέρια και να το περιεργαστούν. Μετά την παρέµβαση κάνουµε την ερώτηση τώρα που το έ- πιασες, από τι υλικό νοµίζεις ότι είναι φτιαγµένο; 2η ραστηριότητα: Ο στόχος της 2ης δραστηριότητας είναι τα παιδιά να µπορούν να επιλέγουν και να οµαδοποιούν τα αντικείµενα ανάλογα µε το υλικό τους. Τα υλικά που χρησιµοποιούµε στη 2η δραστηριότητα είναι τα ίδια µε αυτά της 1ης δραστηριότητας. Αρχικά, ζητάµε από τα παιδιά να οµαδοποιήσουν τα αντικείµενα που έχουν µπροστά τους, κάνοντας τους την ερώτηση Μπορείς να χωρίσεις σε ο- µάδες αυτά τα αντικείµενα;. Στη συνέχεια ονοµάζουµε αρχηγό ένα αντικείµενο από κάθε κατηγορία υλικού. Για παράδειγµα ονοµάζουµε αρχηγό της οµάδας των πλαστικών το πλαστικό ποτήρι. Τέλος, κάνουµε την ερώτηση Μπορείς να βάλεις στην ίδια οµάδα αυτά που µοιάζουν µε ; (το αντικείµενο που ονοµάσαµε αρχηγό). 3 η ραστηριότητα: Ο στόχος της 3 ης δραστηριότητας είναι τα παιδιά να µπορούν να διακρίνουν το αντικείµενο από το υλικό που είναι φτιαγµένο. Τα υλικά που χρησιµοποιήσαµε στη δραστηριότητα αυτή είναι 1 χαρτοπετσέτα, 1 κόλλα διαστάσεων Α4 και ένας φάκελος. Αρχικά, προτρέπουµε τα παιδιά να παρατηρήσουν τα τρία αντικείµενα κάνοντάς τους ερώτηση Νοµίζεις ότι αυτά τα τρία πράγµατα είναι ίδια ή διαφορετικά µεταξύ τους;. Στη συγκεκριµένη φάση, η παρέµβαση του στόχου χαρακτηρίζεται από ευελιξία. Εάν ο µαθητής αναγνώριζε τις οµοιότητες των τριών αντικειµένων τότε κάναµε συζήτηση για τη διαφορετική χρήση τους κάνοντας την ερώτηση Μου είπες ότι είναι ίδια. Νοµίζεις ότι τα χρησιµοποιούµε για τον ίδιο λόγο ή για διαφορετικό;. Εάν ο µαθητής αναγνώριζε τις διαφορές τους, τότε σκίζαµε τα τρία χάρτινα αντικείµενα σε µικρά κοµµάτια, ώστε να αντιληφθεί την οµοιότητα που παρουσιάζουν αφού αποτελούνται από το ίδιο υλικό κάνοντας ερωτήσεις όπως Τι παρατηρείς; Τι έχει αλλάξει και στα τρία; Μοιάζουν σε κάτι τώρα;. Η συγκεκριµένη δραστηριότητα είναι στην κατεύθυνση που προτείνουν οι Krnel et al. (2005) ώστε να δοθεί έµφαση σε εντατικές ιδιότητες του υλικού, π.χ. το χρώµα του χαρτιού, που παραµένουν σταθερές, διακρίνοντάς τες από τις εκτατικές ιδιότητες των αντικειµένων, π.χ. το σχήµα του κάθε αντικειµένου, που µεταβάλλεται µετά το κόψιµο των αντικειµένων σε κοµµατάκια. Ο σκοπός της παρούσας εργασίας είναι να διερευνήσουµε εάν οι µαθητές κατανοούν την διάκριση υλικού αντικειµένου καθώς και πως εξελίσσεται η σχετική κατανόηση των µαθητών µετά από κατάλληλη παρέµβαση που έγινε µε τη µέθοδο του διδακτικού πειράµατος. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ Στην ενότητα αυτή παρουσιάζουµε τα αποτελέσµατα από την ποιοτική ανάλυση των συνεντεύξεων. Τα αποτελέσµατα της ανάλυσης των απαντήσεων των παιδιών που είχαν σχέση µε την 1 η δραστηριότητα φαίνονται στον πίνακα 1. Στην 1 η κατηγορία, κατατάσσονται όσα παιδιά αναγνώρισαν το υλικό και των τριών αντικειµένων µε βάση κάποιο χαρακτηριστικό του υλικού. Ενδεικτικό απόσπασµα χαρακτηριστικής απάντησης αυτής της κατηγορίας είναι το εξής:

197 196 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ -Από τι είναι φτιαγµένο το µπουκάλι; -Από πλαστικό επειδή δεν σπάει εύκολα Στην 2η κατηγορία, κατατάσσονται όσα παιδιά αναγνώρισαν το υλικό δύο εκ των τριών αντικειµένων µε βάση κάποιο χαρακτηριστικό του υλικού. Οι απαντήσεις αυτής της κατηγορίας είναι παρόµοιες µε τις απαντήσεις της 1 ης κατηγορίας. Στην 3 η κατηγορία, ανήκουν όσα παιδιά αναγνώρισαν το υλικό τριών ή λιγότερων αντικειµένων, χωρίς να αναφέρουν κάποιο χαρακτηριστικό του υλικού. Μια χαρακτηριστική απάντηση γι αυτή την κατηγορία είναι η εξής: -Αυτό εδώ (ποτηράκι), σου το δίνω από τι το έφτιαξαν αυτό; ξέρεις; ή µπορείς να σκεφτείς εσύ; -Από πλαστικό. -Τι σκέφτηκες για να το πεις; -Τίποτα. Παρατηρούµε ότι τα παιδιά που αναγνωρίζουν το υλικό και των τριών αντικει- µένων, αναφερόµενοι σε κάποιο χαρακτηριστικό του υλικού, αυξάνονται από δύο σε οκτώ µετά την παρέµβαση. Πίνακας 1: Αποτελέσματα στην 1 η δραστηριότητα Κατηγορίες απαντήσεων Πριν Μετά 1. Αναγνωρίζει το υλικό των τριών αντικειµένων, µε βάση κάποιο χαρακτηριστικό του υλικού Αναγνωρίζει το υλικό δύο εκ των τριών αντικειµένων, 5 1 µε βάση κάποιο χαρακτηριστικό του υλικού 3. Αναγνωρίζει το υλικό τριών ή λιγότερων αντικειµένων, 8 6 χωρίς να αναφέρει κάποιο χαρακτηριστικό του υ- λικού Σύνολο Πίνακας 2: Αποτελέσματα στην 2 η δραστηριότητα Κατηγορίες απαντήσεων Μετά Ι. Οµαδοποιεί όλα τα αντικείµενα 4 ΙΙ. Οµαδοποιεί µία ή δύο από τις τρεις οµάδες 8 ΙΙΙ. εν µπορεί να οµαδοποιήσει τα αντικείµενα 3 Σύνολο 15

198 Ι ΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΙΣ ΦΥΣΙΚΕΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ 197 Στον πίνακα 2 παρουσιάζονται οι κατηγορίες των απαντήσεων των παιδιών στη δραστηριότητα 2, όπου τους ζητήθηκε να επιλέξουν και να οµαδοποιήσουν τα αντικείµενα ανάλογα µε το υλικό τους. Παρουσιάζουµε αποτελέσµατα µόνο µετά την παρέµβαση γιατί από την αρχή της δραστηριότητας δόθηκαν στους µαθητές οι αρχηγοί, ενέργεια που αποτελεί και την διδακτική παρέµβαση της συγκεκριµένης δραστηριότητας. Στην 1 η κατηγορία, κατατάσσονται τα παιδιά που οµαδοποίησαν όλα τα αντικείµενα. Στην 2 η κατηγορία, κατατάσσονται όσα παιδιά οµαδοποίησαν µία ή δύο από τις τρεις οµάδες. Τέλος, στην 3 η κατηγορία, κατατάσσονται όσα παιδιά δεν µπόρεσαν να οµαδοποιήσουν τα αντικείµενα. Στον πίνακα 3 παρουσιάζονται οι κατηγορίες των απαντήσεων των παιδιών στην δραστηριότητα 3. Στην 1 η κατηγορία, κατατάσσονται όσα παιδιά δήλωσαν ότι τα τρία χάρτινα αντικείµενα µοιάζουν αφού είναι από χαρτί, καθώς επίσης ότι έ- χουν διαφορές, όπως π.χ. στη χρήση ή και σε εξωτερικά εµφανή χαρακτηριστικά. Χαρακτηριστική απάντηση αυτής της κατηγορίας είναι η εξής: -Αυτά τα τρία από τι είναι φτιαγµένα; -Από ίδιο χαρτί. -Είναι από χαρτί, αλλά είναι ίδια µεταξύ τους ή απλά µοιάζουν; - εν είναι ίδια. -Γιατί; -Αυτό είναι χαρτί απλωµένο, αυτό τσαλακωµένο κι αυτό χαρτί που είναι κοµµένο. -Τώρα που τα σκίσαµε είναι πάλι ίδια; -Όχι! -Γιατί; -Επειδή αυτό είναι λίγο πιο τέτοιο, λίγο πιο σκούρο, αυτό λίγο πιο ανοιχτό τα µπερδεύω λίγο Πίνακας 3: Αποτελέσματα στην 3 η δραστηριότητα Κατηγορίες απαντήσεων Πριν Μετά Ι. ηλώνει ότι τα τρία χάρτινα αντικείµενα µοιάζουν α- φού είναι από χαρτί, αλλά δεν είναι εντελώς ίδια. Κατανοεί ότι έχουν διαφορές (π.χ. χρήση ή και εξωτερικά εµφανή χαρακτηριστικά) 3 11 ΙΙ. ηλώνει ότι τα τρία χάρτινα αντικείµενα είναι ίδια. Κατανοεί ότι έχουν διαφορές (π.χ. χρήση ή και εξωτερικά εµφανή χαρακτηριστικά) ΙΙΙ. ηλώνει ότι τα τρία αντικείµενα δεν έχουν κάτι κοινό λόγω των διαφορετικών τους χαρακτηριστικών (έµφαση σε εµφανή χαρακτηριστικά) ή ότι τα τρία αντικείµενα είναι ίδια γιατί είναι όλα χάρτινα Σύνολο 15 15

199 198 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ Όπως µπορούµε να δούµε και στον πίνακα 3, τρία παιδιά απάντησαν κατ αυτό τον τρόπο πριν από την παρέµβαση, ενώ µετά την παρέµβαση απάντησαν έτσι έ- ντεκα παιδιά. Στην 2 η κατηγορία, κατατάσσονται όσα παιδιά δήλωσαν από τη µία ότι τα τρία χάρτινα αντικείµενα είναι ίδια και από την άλλη ότι έχουν διαφορές, όπως για π.χ. στη χρήση ή και εξωτερικά εµφανή χαρακτηριστικά. Χαρακτηριστική απάντηση αυτής της κατηγορίας είναι η εξής: -Έτσι όπως τα βλέπεις είναι ίδια; -(κουνάει καταφατικά το κεφάλι) - εν τα χρησιµοποιούµε για διαφορετικό λόγο; -Αυτό είναι για το φαΐ, αυτό είναι για να το δίνουµε σε κάποιον, και αυτό είναι για να ζωγραφίζουµε Όπως παρατηρούµε και στον πίνακα, στην κατηγορία αυτή πριν από την παρέµβαση κατατάσσεται ένα παιδί, ενώ µετά την παρέµβαση κατατάσσονται δύο παιδιά. Στην 3 η κατηγορία, κατατάσσονται όσα παιδιά δήλωσαν ότι τα τρία αντικείµενα δεν έχουν κάτι κοινό λόγω των διαφορετικών τους χαρακτηριστικών (έµφαση σε εµφανή χαρακτηριστικά) ή ότι τα τρία αντικείµενα είναι ίδια γιατί είναι όλα χάρτινα. Χαρακτηριστική απάντηση αυτής της κατηγορίας είναι η εξής: -Πώς το λένε αυτό (φύλλο); Και πώς το λένε εκείνο (χαρτοπετσέτα); -Αυτό είναι χαρτί και αυτό είναι χαρτί. - ηλαδή λες ότι είναι ίδια; -Ναι. -Γιατί είναι ίδια; Πώς το σκέφτεσαι εσύ αυτό; -Γιατί κόβονται εύκολα. -Επειδή είναι από χαρτί και τα τρία είναι ίδια; -Ναι. Όπως παρατηρούµε και στον πίνακα, στην κατηγορία αυτή πριν από την παρέµβαση κατατάσσονται έντεκα παιδιά, ενώ µετά την παρέµβαση κατατάσσονται δύο παιδιά. ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΚΑΙ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Η παρέµβαση που έγινε στην 1 η δραστηριότητα φάνηκε να βοηθάει αρκετά από τα παιδιά να αναγνωρίσουν και να συζητήσουν σχετικά µε χαρακτηριστικά των υλικών από τα οποία αποτελούνται τα αντικείµενα τα οποία επεξεργάστηκαν. Αρκετά παιδιά είχαν εξ αρχής σχετικά ικανοποιητική άποψη για τα υλικά, ωστόσο είτε δεν ανέφεραν κάποιο χαρακτηριστικό του υλικού είτε ανέφεραν µόνο για ορισµένα από τα αντικείµενα που διαπραγµατεύτηκαν. Σε γενικές γραµµές τα παιδιά που απάντησαν µε ικανοποιητικό τρόπο δεν δυσκολεύτηκαν να αναγνωρίσουν τα υλικά. Παρόλα αυτά, διαπιστώσαµε ότι τα νήπια εστίασαν κυρίως σε ενέργειες που µπορούµε να κάνουµε µε τα αντικείµενα ενώ τα παιδιά της πρώτης σχολικής ηλικίας ανάφεραν επίσης και ιδιότητες των υλικών, π.χ. χρώµα, χαρακτηριστικός ήχος, σχιστότητα, σε συµφωνία µε τα αποτελέσµατα της έρευνας των Krnel et al. (2005). Θεω-

200 Ι ΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΙΣ ΦΥΣΙΚΕΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ 199 ρούµε ότι εάν επιµέναµε περισσότερο στις περιπτώσεις που οι απαντήσεις των παιδιών δεν ήταν ικανοποιητικές, κάνοντας περισσότερες βοηθητικές ερωτήσεις, τα αποτελέσµατα πιθανόν να ήταν ακόµη καλύτερα. Όσον αφορά την 2 η δραστηριότητα, αξίζει να αναφέρουµε ότι παρόλο που τα παιδιά ήξεραν εξ αρχής το είδος των οµάδων που πρέπει να κάνουν, αφού τους δόθηκε ένας αρχηγός ως πρότυπο αντικείµενο, τα περισσότερα συνάντησαν δυσκολίες στην ταξινόµηση και τελικά κατόρθωσαν να ταξινοµήσουν µόνο τη µία ή τις δύο από τις τρεις οµάδες αντικειµένων. Έτσι, ενισχύεται η άποψη των Krnel, Watson & Glazar (2003), ότι η ταξινόµηση των αντικειµένων µε βάση το υλικό είναι ένα δύσκολο έργο, κυρίως για τα παιδιά προσχολικής ηλικίας, και χρειάζεται περισσότερη έρευνα. Ταυτόχρονα όµως, φαίνεται να είναι και ένα σηµαντικό εργαλείο για την ανάδειξη της διαφοράς των εκτατικών από τις εντατικές ιδιότητες των αντικειµένων και των υλικών (Krnel et al., 2003). Τέλος, η ευελιξία της παρέµβασης στην 3 η δραστηριότητα έφερε θετικά αποτελέσµατα επειδή διαµορφωνόταν ανάλογα µε τις απαντήσεις του κάθε παιδιού. Η συζήτηση που πραγµατοποιήθηκε σε αυτήν την δραστηριότητα, είχε ως στόχο την ανάδειξη και διάκριση των ιδιοτήτων των αντικειµένων οι οποίες µεταβάλλονται µετά από κάποια αλλαγή σε αυτά, π.χ. κόψιµο σε µικρά κοµµάτια, από τις ιδιότητες του υλικού από το οποίο αποτελούνται και οι οποίες παραµένουν αµετάβλητες. Έτσι λοιπόν, η πλειοψηφία των παιδιών κατέληξε στο συµπέρασµα ότι τα τρία αντικεί- µενα είναι διαφορετικά λόγω της διαφορετικής τους χρησιµότητας έχοντας όµως ως κοινό χαρακτηριστικό το υλικό τους. ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ: Το άρθρο αυτό αποτελεί µέρος της πτυχιακής εργασίας της πρώτης των συγγραφέων µε επόπτη τον καθ. κ. Καριώτογλου, τον οποίο και ευχαριστού- µε για τη βοήθεια του, στην εκπόνηση της πτυχιακής, αλλά και αυτής της εργασίας. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Chi, M.T.H., Slotta, J.T. and Leeuw, N. (1994). From things to processes: A theory of conceptual change for learning science concepts, Learning and Instruction, 4, Driver, R., Squires, A., Rushworth, P. and Wood-Robinson, V. (2000). Οικοδοµώντας τις έννοιες των Φυσικών Επιστηµών, Τυπωθήτω- αρδανός Αθήνα Καριώτογλου, Π. (2006). Παιδαγωγική γνώση περιεχοµένου Φυσικών Επιστηµών, Εκδόσεις Γράφηµα, Θεσσαλονίκη Komorek, M. and Duit, R. (2004). The teaching experiment as a powerful method to develop and evaluate teaching and learning sequences in the domain of non-linear systems, International Journal of Science Education, vol. 26, no. 5, Krnel, D., Watson, R. and Glazar, S.A. (2003). The development of the concept of matter : a cross-age study of how children classify materials, Science Education, 87, Krnel, D., Watson, R. and Glazar, S.A. (2005). The development of concept of matter : a crossage study of how children describe materials, International Journal of Science Education, vol. 27, no. 3, Riemeier, T., Gropengiesser, H. (2008). On the roots of difficulties in learning about cell division: Process-based analysis of students conceptual development in teaching experiments, International Journal of Science Education, vol. 30, no. 7, Smith, C., Carey, S. and Wiser, M. (1985). On differentiation: A case of the development of the concept of size, weight, and density, Cognition, 21,

201 200 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ

202 Ι ΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΙΣ ΦΥΣΙΚΕΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ 201 Η εξέλιξη της κατανόησης του φαινόμενου μέρας / νύχτας μαθητών/τριών προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας, μέσω διδακτικού πειράματος Αντώνιος Στράγγας & Αναστάσιος Ζουπίδης ΠΕΡΙΛΗΨΗ Τα παιδιά σχηµατίζουν συνθετικά νοητικά µοντέλα για την εναλλαγή µέρας-νύχτας. Τα µοντέλα αυτά εξελίσσονται τόσο σε συνάρτηση µε την ηλικία όσο και µε τις πληροφορίες που συλλέγουν από την καθηµερινή τους εµπειρία. Για το λόγο αυτό είναι σηµαντικό να προσφέρουµε πληροφορίες σχετικά µε το πολιτισµικά αποδεκτό επιστηµονικό µοντέλο για το εν λόγω φαινόµενο, τόσο στην νηπιακή όσο και στην πρωτοσχολική ηλικία. Στην εργασία αυτή περιγράφουµε τα αποτελέσµατα έρευνας σε 15 παιδιά αυτής της ηλικίας µε στόχο να παρακολουθήσουµε την εξέλιξη των ιδεών τους για τα σχετικά θέµατα. Το βασικό ερευνητικό ερώτηµα είναι: «κατανοούν τα µικρά παιδιά ότι η εναλλαγή µέρας νύχτας οφείλεται στην περιστροφή της γης γύρω από τον άξονά της; και πως εξελίσσεται η σχετική κατανόηση των παιδιών µετά από κατάλληλη παρέµβαση». Η διδακτική παρέµβαση έγινε µε τη µέθοδο του «διδακτικού πειράµατος». Τα αποτελέσµατα δείχνουν θετική εξέλιξη των ιδεών των παιδιών σε σχέση µε το βασικό ερευνητικό ερώτηµα. ΛΕΞΕΙΣ-ΚΛΕΙΔΙΑ Σφαιρικότητα Γης, περιστροφή Γης, φαινόµενο µέρας-νύχτας ΕΙΣΑΓΩΓΗ Το φαινόµενο εναλλαγής µέρας-νύχτας είναι κατάλληλο για την ανάπτυξη οργανω- µένων δραστηριοτήτων σε παιδιά προσχολικής και πρωτοσχολικής ηλικίας, γιατί είναι φαινόµενο το οποίο το παρατηρούν άµεσα και αναπτύσσουν προσωπική ε- µπειρία ( αφέρµου, Κουλούρη & Μπασαγιάννη, 2006). Επιπλέον, σύµφωνα µε έρευνες που έγιναν σε µαθητές ηλικίας 6-16 ετών φαίνεται ότι οι αρχικές ιδέες των µαθητών για την εναλλαγή µέρας-νύχτας βασίζονται στη καθηµερινή εµπειρία τους (Driver et al., 2000). Ωστόσο, οι ιδέες αυτές και τα µοντέλα που σχηµατίζουν τα παιδιά για το συγκεκριµένο φαινόµενο εξελίσσονται συχνά σε συνάρτηση τόσο µε την ηλικία αλλά και µε τα νέα κοινωνικά και πολιτισµικά ερεθίσµατα που δέχονται (Βοσνιάδου, 1994) µε αποτέλεσµα τα παιδιά να σχηµατίζουν συνθετικά ή µικτά µοντέλα που περιέχουν στοιχεία τόσο των αρχικών τους ιδεών όσο και του επιστη- µονικού µοντέλου.

203 202 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ Σύµφωνα µε την Χαλκιά (2006) οι ιδέες των παιδιών µπορούν να ταξινοµηθούν σε αναπαραστάσεις και µοντέλα που εξελίσσονται συχνά σε συνάρτηση µε την ηλικία. Ξεκινώντας από τα µοντέλα που χρησιµοποιούν κυρίως παιδιά ηλικίας 6 ετών και καταλήγοντας σε µοντέλα που χρησιµοποιούν κυρίως παιδιά ηλικίας 16 ετών, οι ιδέες αυτές των παιδιών µπορούν να ταξινοµηθούν στα ακόλουθα µοντέλα σκέψης: α) Ανθρωποκεντρικό µοντέλο, σύµφωνα µε το οποίο η εναλλαγή µέραςνύχτας συµβαίνει για να ικανοποιηθούν οι ανθρώπινες ανάγκες. β) Ανθρωποµορφικό µοντέλο, σύµφωνα µε το οποίο ο ήλιος συµπεριφέρεται αυτόβουλα και κινείται ελεύθερα προκαλώντας την µέρα (όταν εµφανίζεται) και τη νύχτα (όταν εξαφανίζεται). Τα µικρά παιδιά που ακολουθούν αυτό το µοντέλο θεωρούν ότι ο Ήλιος πηγαίνει για ύπνο, κρύβεται, σβήνει, εξασθενεί, κρύβεται πίσω από το δέντρο, πηγαίνει πίσω από τους λόφους κτλ. Οι ιδέες αυτές των παιδιών φαίνεται να έχουν κάποιες οµοιότητες µε τους µύθους της ελληνικής µυθολογίας (π.χ. µε το µύθο του Φαέθοντα) και να έχουν επηρεαστεί από λαϊκά παραµύθια που έχουν ακούσει ή διαβάσει. γ) Μοντέλο των εµποδίων (παρέµβαση εξωτερικού παράγοντα), σύµφωνα µε το οποίο η νύχτα συµβαίνει γιατί ο Ήλιος καλύπτεται από κάποιο εµπόδιο (σύννεφα, Σελήνη, ατµόσφαιρα, πλανήτες, σκοτάδι κτλ). δ) Γεωκεντρικά µοντέλα, τα οποία έχουν πολλές εκδοχές, από τις οποίες αναφέρουµε ενδεικτικά δύο περιπτώσεις: i) Ο Ήλιος και η Σελήνη κινούνται ευθύγραµµα, ενώ η Γη µένει ακίνητη ή περιστρέφεται γύρω από τον άξονά της, ii) ο Ήλιος και η Σελήνη κινούνται πάνωκάτω ως προς το έδαφος και έτσι έχουµε νύχτα όταν ο Ήλιος κινείται προς τα κάτω και κρύβεται πίσω από κάποιο βουνό, ενώ η Σελήνη κινείται προς τα πάνω και α- νέρχεται στον ουρανό. ε) Ηλιοκεντρικό µοντέλο, σύµφωνα µε το οποίο η Γη περιφέρεται γύρω από τον Ήλιο, διαγράφοντας µία κυκλική τροχιά σε 24 ώρες (κινού- µενη Γη-ακίνητος Ήλιος). Στο µοντέλο αυτό, τα παιδιά φαίνεται να συγχέουν το φαινόµενο της έκλειψης του Ήλιου µε το φαινόµενο της νύχτας. Σύµφωνα µε την βιβλιογραφία, (Χρηστίδου, 2008, Kallery, 2010), οι έρευνες που έχουν σχέση µε την ανάπτυξη και αξιολόγηση παρεµβάσεων µε γνωστικό περιεχόµενο αστρονοµικά φαινόµενα υποστηρίζουν ότι τα παιδιά προσχολικής και πρωτοσχολικής ηλικίας µπορούν εύκολα να αντιληφθούν το σχήµα της γης. Αντίθετα, τα αποτελέσµατα των ερευνών αυτών διαφέρουν σχετικά µε φαινόµενα όπως είναι η κίνηση της γης ή η εναλλαγή µέρας-νύχτας. Πιο συγκεκριµένα, οι έρευνες που δείχνουν θετικά αποτελέσµατα σχετικά µε την κατανόηση του φαινοµένου ε- ναλλαγής µέρας-νύχτας, θεωρούν ως σηµαντική την διαπραγµάτευση εκτός από το σχήµα της γης και του είδους της κίνησης της γης γύρω τον άξονά της (Καλλέρη, 2009). Θεωρούµε ότι για να εξετάσουµε τις ιδέες των παιδιών για τη φυσική και πως αυτές οι ιδέες αναπτύσσονται προς την επιστηµονική άποψη, χρειαζόµαστε ευέλικτες µεθόδους έρευνας που να ταιριάζουν στην εξατοµίκευση της µαθησιακής διαδικασίας και να επιτρέπουν παρεµβάσεις. Το διδακτικό πείραµα φαίνεται να ικανοποιεί αυτά τα χαρακτηριστικά. Στη µέθοδο αυτή, ένας αριθµός από πειράµατα και φαινόµενα που απαιτούν εξηγήσεις, συζητούνται µε τους µαθητές (Komorek & Duit, 2004). Ο ερευνητής παίζει ταυτόχρονα το ρόλο του συνεντευξιαστή και του

204 Ι ΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΙΣ ΦΥΣΙΚΕΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ 203 δασκάλου. Ως συνεντευξιαστής, η δουλειά του είναι να αναδεικνύει τις ιδιαίτερες αντιληπτικές δοµές των παιδιών. Ως δάσκαλος, πρέπει να έχει απαντήσεις στις ιδέες των παιδιών και να δηµιουργεί την κατάλληλη διδακτική παρέµβαση την κατάλληλη στιγµή. Η στρατηγική της συνέντευξης βοηθά τους µαθητές να αντιληφθούν τις ιδέες τους και τους περιορισµούς τους. Επίσης, τους παρακινεί να βρουν εναλλακτικές εξηγήσεις. Τέλος, οι µαθητές είναι δυνατό να αντιληφθούν την εξέλιξη των ιδεών τους και τις διαδικασίες τροποποίησής τους. Κατά τη διάρκεια του διδακτικού πειράµατος, αναπτύσσονται µια σειρά από µαθησιακές και διδακτικές δραστηριότητες. Στη φάση του σχεδιασµού αυτών των δραστηριοτήτων λαµβάνονται υπόψη οι εναλλακτικές ιδέες των µαθητών και γίνεται κατάλληλος διδακτικός µετασχηµατισµός του περιεχοµένου που διαπραγµατεύονται οι δραστηριότητες. Η διδασκαλία και η µάθηση που αναπτύσσονται διαδοχικά, µπορούν αργότερα να αποτελέσουν τη βάση της διδασκαλίας σε µια πραγµατική τάξη. Για παράδειγµα, οι Komorek & Duit (2004) χρησιµοποίησαν το διδακτικό πείραµα για να διαπραγµατευτούν θέµατα µη γραµµικών συστηµάτων, π.χ. φράκταλς, αρχικά σε µεµονωµένους µαθητές και στη συνέχεια σε οµάδες 2 έως 4 µαθητών λυκείου (16 17 ετών) µε σκοπό να µελετήσουν τις διδακτικές και µαθησιακές διαδικασίες σε οµάδες µαθητών. Επίσης, οι Riemeier & Gropengiesser (2008) χρησιµοποίησαν το διδακτικό πείραµα ως µέθοδο για να ανιχνεύσουν τις δυσκολίες που αντιµετωπίζουν µαθητές ετών στην κατανόηση της βιολογίας του κυττάρου, καθώς και να µελετήσουν την εξέλιξη των ιδεών των µαθητών αυτών σχετικά µε το παραπάνω θέµα, µετά από διδακτική παρέµβαση. Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι να ερευνηθεί σε ποιο βαθµό κατανοούν τα παιδιά ότι η εναλλαγή µέρας νύχτας οφείλεται στην περιστροφή της γης γύρω από τον άξονά της, καθώς και πως εξελίσσεται η σχετική κατανόηση των παιδιών µετά από κατάλληλη παρέµβαση µέσω του διδακτικού πειράµατος. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ Το δείγµα Το δείγµα της έρευνας επιλέχθηκε µε βολική δειγµατοληψία από το 1 ο και 2 ο Νηπιαγωγείο Αµµοχωρίου, από το 1 ο και 9 ο νηπιαγωγείο Φλώρινας, και από το 1 ο και 3 ο ηµοτικό Σχολείο Φλώρινας. Πιο συγκεκριµένα, αποτελείται από 3 προνήπια, 7 νήπια και 5 µαθητές Β τάξης δηµοτικού. Οι συνεντεύξεις πραγµατοποιήθηκαν εκτός τάξης, ατοµικά, τους µήνες Απρίλιο και Μάιο του έτους Σχεδίαση της παρέµβασης Λαµβάνοντας υπόψη τις καταγεγραµµένες δυσκολίες των παιδιών σχετικά µε την εναλλαγή µέρας-νύχτας καθώς και τις διδακτικές προτάσεις που έχουν γίνει από τους ερευνητές του χώρου, σχεδιάσαµε τρεις δραστηριότητες χρησιµοποιώντας ως ερευνητική και διδακτική µέθοδο το διδακτικό πείραµα. Θεωρούµε ότι το διδακτικό πείραµα είναι κατάλληλο για παιδιά µικρής ηλικίας, γιατί συνδυάζει την ανάδειξη των ιδεών των παιδιών και την εφαρµογή αντίστοιχων παρεµβάσεων.

205 204 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ Επίσης, είναι κατάλληλο για την ανάδειξη καλών πρακτικών οι οποίες µπορούν στην συνέχεια να χρησιµοποιηθούν σε παρεµβάσεις µεγαλύτερων οµάδων. Ξεκινάµε µε διάγνωση των σχετικών ιδεών του παιδιού, παρεµβαίνουµε συνήθως µε πείραµα (µια φωτογραφία της Γης από το διάστηµα, ένα βίντεο µε τη Γη να περιστρέφεται και µια υδρόγειο µε ένα φακό) και κατάλληλες ερωτήσεις ή και υποµνήσεις και αναµένουµε νέο επίπεδο κατανόησης. Κατά τη διάρκεια της εφαρµογής του διδακτικού πειράµατος ο ρόλος του ερευνητή ήταν καθοδηγητικός και διαµεσολαβητικός. Οι συνεντεύξεις πραγµατοποιήθηκαν ατοµικά εκτός τάξης, στους χώρους των Νηπιαγωγείων και των ηµοτικών Σχολείων την ώρα των ελεύθερων δραστηριοτήτων και της ευέλικτης ζώνης αντίστοιχα και είχαν διάρκεια περίπου 20 µε 25 λεπτά. Το διδακτικό σενάριο αποτελείται από 3 διδακτικά επεισόδια και το κάθε επεισόδιο έχει τις δικές του δραστηριότητες (1 ή 2). Πιο αναλυτικά: Στο 1ο διδακτικό επεισόδιο, ο στόχος είναι να αντιληφθούν τα παιδιά τη σφαιρικότητα της γης. Αρχικά αναδεικνύονται οι ιδέες που έχουν τα παιδιά για το σχή- µα της Γης µέσω µιας ζωγραφιάς που κάνουν και στη συνέχεια τους ζητείτε να τη συγκρίνουν µε µια πραγµατική φωτογραφία της Γης, όπως φαίνεται από το διάστη- µα. Έπειτα, τους ζητείται να ζωγραφίσουν και πάλι τη Γη. Στο 2ο διδακτικό επεισόδιο, ο στόχος είναι να αντιληφθούν τα παιδιά την κίνηση της γης γύρω από τον άξονά της. Αρχικά, τα παιδιά εκφράζουν τις ιδέες τους για την κίνηση της Γης, και ποια είναι αυτή και στη συνέχεια παρακολουθούν το βίντεο 1, στο οποίο παρατηρούν την αλλαγή τους σχήµατος της Γης από επίπεδο σε σφαιρικό, καθώς το διαστηµόπλοιο αποµακρύνεται από τη Γη, και την κίνηση της Γης γύρω από τον άξονά της. Έπειτα, ζητάµε από τα παιδιά να περιγράψουν, τι παρατήρησαν. Η χρήση του βίντεο 1 έχει σκοπό να οδηγήσει στο συµπέρασµα ότι η Γη περιστρέφεται καθώς και να ενισχύσει την ιδέα ότι η Γη είναι σφαιρική. Στη συνέχεια, ξαναδιατυπώνουν τις ιδέες τους για την κίνηση της Γης. Στο 3ο διδακτικό επεισόδιο ο στόχος είναι να αντιληφθούν τα παιδιά το φαινό- µενο της εναλλαγής µέρας-νύχτας. Το επεισόδιο αυτό πραγµατοποιείται σε δύο στάδια. Στο 1ο στάδιο, τα παιδιά εκφράζουν τις ιδέες τους σχετικά µε το «πως νυχτώνει» και για τη θέση του Ήλιου τη νύχτα. Στη συνέχεια, κάνοντας µια αναφορά στα όσα µάθαµε προηγουµένως (σχήµα και κίνηση της Γης), ζητάµε από τα παιδιά να παρακολουθήσουν το βίντεο 2, στο οποίο φαίνεται η γη να περιστρέφεται γύρω από τον άξονά της καθώς επίσης διακρίνεται µέρος της φωτισµένης και της σκοτεινής πλευράς της Γης. Παρακολουθώντας το βίντεο θεωρούµε υποθετικά ότι βρισκόµαστε σε ένα σηµείο της Γης, και «ταξιδεύουµε» µ αυτό καθώς η Γη περιστρέφεται. Στη συνέχεια ζητάµε από τα παιδιά να διατυπώσουν γιατί συµβαίνει αυτό το φαινόµενο. Στο 2ο στάδιο, τα παιδιά πειραµατίζονται µε την υδρόγειο και το φακό και τους ζητείται να πουν σε ποια σηµεία της υδρογείου πιστεύουν ότι έχει µέρα και σε ποια νύχτα, καθώς και πως µπορούµε ένα µέρος που έχει µέρα να το κάνου- µε να έχει νύχτα ή και το αντίστροφο.

206 Ι ΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΙΣ ΦΥΣΙΚΕΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ 205 ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ Στην ενότητα αυτή παρουσιάζουµε τα αποτελέσµατα από την ποιοτική ανάλυση των συνεντεύξεων. Τα αποτελέσµατα της ανάλυσης των απαντήσεων των παιδιών που είχαν σχέση µε το 1 ο επεισόδιο φαίνονται στον πίνακα 1. Στην κατηγορία 1 κατατάσσονται τα παιδιά που σχεδιάζουν (εικόνα 1) τη γη στρόγγυλη και υποδηλώνουν ότι το σχήµα της γης είναι σφαιρικό, π.χ. «η Γη είναι µπλε και µοιάζει µε ένα α- βγό». Στην κατηγορία 2 κατατάσσονται τα παιδιά που σχεδιάζουν (εικόνα 2) και αναφέρουν ότι η γη είναι στρόγγυλη, π.χ. «το σχήµα της Γης είναι κύκλος». Στην κατηγορία 3 κατατάσσονται τα παιδιά που σχεδιάζουν και αναφέρουν τόσο ότι η γη είναι στρόγγυλη αλλά οι άνθρωποι ζουν σε ένα επίπεδο εσωτερικά της γης (εικόνα 3) και τέλος στην κατηγορία 4 κατατάσσονται τα παιδιά που σχεδιάζουν και αναφέρουν ότι η γη είναι επίπεδη (εικόνα 4). ώδεκα παιδιά ζωγράφισαν τη Γη στρογγυλή, και τρία τη ζωγράφισαν επίπεδη. Από τα δώδεκα που έκαναν το σχήµα στρογγυλό όλα γνώριζαν ότι το χρώµα είναι µπλε. Μετά τη διδακτική παρέµβαση, από τα τρία νήπια που είχαν ζωγραφίσει τη Γη επίπεδη, τα δύο άλλαξαν την άποψη τους, λέγοντας ότι είχαν ξαναδεί έτσι τη Γη, ενώ το ένα που δεν άλλαξε την άποψη του δεν µπόρεσε να ερµηνεύσει γιατί η Γη από το διάστηµα φαίνεται στρογγυλή. Πίνακας 1: Κατηγορίες απαντήσεων για το σχήμα της Γης Κατηγορίες απαντήσεων Πριν Μετά 1. Γη σφαιρική Γη στρογγυλή Γη επίπεδη και στρογγυλή Γη επίπεδη 3 1 Σύνολο Τα αποτελέσµατα από την ανάλυση των απαντήσεων των παιδιών που είχαν σχέση µε το 2ο επεισόδιο φαίνονται στον πίνακα 2. Στην κατηγορία 1 κατατάσσονται τα παιδιά που αναφέρουν ότι η γη περιστρέφεται, π.χ. «Η Γη κινείται. Στριφογυρίζει». Στην κατηγορία 2 κατατάσσονται τα παιδιά που αναφέρονται σε µια αργή περιστροφή της γης, πχ. «Γυρίζει, σταµατάει και µετά ξαναρχίζει να γυρίζει». Στην κατηγορία 3 κατατάσσονται τα παιδιά που λένε ότι κινείται χωρίς να προσδιορίζουν την κίνηση που κάνει, π.χ. «Πηγαίνει σιγά- σιγά προς τα µπροστά που εµείς δεν µπορούµε να δούµε». Στην κατηγορία 4 κατατάσσονται τα παιδιά που είτε δηλώνουν ότι η γη δεν κινείται ή δεν γνωρίζουν, π.χ. «Η Γη δεν κινείται. Κάθεται». Παρατηρούµε ότι πριν την παρέµβαση µόνο δύο παιδιά αναφέρονται σαφώς στο γεγονός ότι η γη περιστρέφεται ενώ έξι παιδιά δεν γνωρίζουν καν εάν κινείται. Μετά την διδακτική παρέµβαση όλα τα παιδιά γνωρίζουν ότι η Γη κινείται και οι 13 από τους 15 γνωρίζουν και τι κίνηση κάνει. Τα αποτελέσµατα από την ανάλυση των απαντήσεων των παιδιών που είχαν σχέση µε το 3ο επεισόδιο φαίνονται στον πίνακα 3. Στην κατηγορία 1 κατατάσσονται τα παιδιά που αναφέρονται είτε στο ηλιοκεντρικό είτε στο γεωκεντρικό µοντέ-

207 206 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ λο γιατί και τα δύο είναι µοντέλα που περιέχουν κάποιο ερµηνευτικό µηχανισµό, π.χ. «Νυχτώνει επειδή γυρίζει η Γη». Πίνακας 2: Κατηγορίες απαντήσεων για την κίνηση της Γης Κατηγορίες απαντήσεων Πριν Μετά 1. Περιστρέφεται Κάνει αργή περιστροφή Κινείται χωρίς να προσδιορίζεται µε ποιο τρόπο ε γνωρίζουν 6 - Σύνολο Πίνακας 3: Κατηγορίες απαντήσεων για το φαινόμενο μέρας-νύχτας Κατηγορίες απαντήσεων Πριν Μετά 1 Μετά 2 1. Ισχυρή απάντηση (ηλιοκεντρικό και γεωκεντρικό µοντέλο) 2. Εναλλακτική απάντηση (ανθρωποκεντρικό και άλλα) 3. ε γνωρίζουν Σύνολο Στην κατηγορία 2 κατατάσσονται τα παιδιά που αναφέρουν κάποια εναλλακτική άποψη, π.χ. «Βγαίνει από την ανατολή, όταν είναι εδώ είναι πρωί, όταν είναι εδώ είναι µεσηµέρι, όταν είναι εδώ είναι απόγευµα και κατεβαίνει στη δύση». Παρατηρούµε ότι πριν την έναρξη του επεισοδίου µόνο τρία παιδιά κατατάσσονται στην κατηγορία 1. Μετά την 1 η διδακτική παρέµβαση, τα παιδιά που κατατάσσονται στην κατηγορία 1 γίνονται επτά και τέλος µετά τη 2 η διδακτική παρέµβαση τα παιδιά αυτά γίνονται έντεκα. ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΚΑΙ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Η ανάλυση των δεδοµένων που προέκυψαν από τις συνεντεύξεις αναδεικνύει καλές πρακτικές που µπορούν να εφαρµοστούν σε οµάδες παιδιών στην τάξη µε στόχο την κατανόηση του φαινοµένου µέρας - νύχτας. Πιο συγκεκριµένα, παρατηρήσαµε ότι τα παιδιά σε µεγάλο ποσοστό γνωρίζουν το σχήµα της Γης σε συµφωνία µε τις προηγούµενες έρευνες (Χρηστίδου, 2008). Ακόµη και όσα δεν το αποτύπωσαν στο χαρτί γνώριζαν ότι η Γη είναι στρογγυλή. Το γεγονός ότι όλα τα παιδιά έκαναν τη Γη στρογγυλή αλλά και µε µπλε χρώµα, είναι επίσης ένα στοιχείο που υποδηλώνει ότι έχουν εµπειρίες σχετικά µε την εικόνα της Γης. Από την άλλη, ένα µεγάλο ποσοστό από τα παιδιά δυσκολεύτηκαν να ζωγραφίσουν τη Γη στο χαρτί, γιατί δεν γνώριζαν πόσα και ποια χρώµατα έπρεπε να συµπεριλάβουν στη ζωγραφιά τους εκτός του µπλε (για να σχηµατίσουν τις ηπείρους, τους πόλους κτλ). Σε γενικές γραµµές, η διδακτική παρέµβαση µε τη φωτογραφία της Γης ενίσχυσε την άποψη των παιδιών, ακόµη και αυτών που δε ζωγράφισαν τη Γη στρογγυλή, λόγω του ότι έχουν πρότερες εµπειρίες από την εικόνα της, την οποία και ανακαλούν

208 Ι ΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΙΣ ΦΥΣΙΚΕΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ 207 στην µνήµη τους. Επίσης, όταν στο 1 ο επεισόδιο τα παιδιά κάνουν σύγκριση της ζωγραφιάς τους µε την φωτογραφία που τους δείχνουµε, επικεντρώνονται κυρίως στα χρωµατικά στοιχεία της φωτογραφίας, παρά στο σχήµα της γης, µε αποτέλεσµα να θεωρούν ότι οι δύο εικόνες δεν µοιάζουν λόγω του ότι η φωτογραφία περιέχει πόλους, σύννεφα, ερήµους κ.α., ενώ η ζωγραφιά τους δεν τα περιέχει. Έτσι, θα µπορούσαµε να τους ζητήσουµε να τις συγκρίνουν µε βάση το σχήµα τους αντί να τους ζητάµε απλά να συγκρίνουν τις δύο εικόνες. Στο δεύτερο διδακτικό επεισόδιο, µπορούµε να πούµε ότι ένα µεγάλο ποσοστό των παιδιών πρωτοσχολικής ηλικίας γνωρίζει ότι η Γη κινείται, αλλά λίγοι από αυτούς αναφέρουν την περιστροφική κίνηση της γης γύρω από τον άξονά της. Η διδακτική παρέµβαση, δηλαδή το βίντεο 1 µε την κίνηση της γης γύρω από τον άξονά της, άλλαξε τις ιδέες όλων των παιδιών είτε δε γνώριζαν αν η Γη κινείται είτε είχαν µια λανθασµένη άποψη για την κίνηση της Γης. Παρατηρήσαµε επίσης ότι η διδακτική παρέµβαση του 2 ου επεισοδίου συνέβαλε και στην κατανόηση της σφαιρικότητας της γης. Αυτό ίσως είναι µια ένδειξη ότι το βίντεο 1 επηρέασε τα παιδιά περισσότερο από ότι η φωτογραφία ώστε να µεταβούν προς την επιστηµονική άποψη, αν και αυτό χρειάζεται περαιτέρω έρευνα. Στο τρίτο διδακτικό επεισόδιο, τα περισσότερα παιδιά είχαν άποψη για το φαινόµενο µέρας-νύχτας. Οι περισσότερες ιδέες τους ήταν εναλλακτικές και πιο συγκεκριµένα βασισµένες σε µια ανθρωποµορφική διάσταση του Ήλιου, ή σε κάποια παρέµβαση εξωτερικού παράγοντα π.χ. «νυχτώνει γιατί µπαίνουν σύννεφα µπροστά από τον Ήλιο». Αυτές οι ιδέες σταδιακά µειώθηκαν µετά την πρώτη διδακτική παρέµβαση (την προβολή του βίντεο 2) κυρίως για τα παιδιά της πρωτοσχολικής ηλικίας, και ακόµη περισσότερο µετά τη δεύτερη (µετά τη δραστηριότητα µε το φακό και την υδρόγειο σφαίρα) για το σύνολο των παιδιών. Έτσι, µπορούµε να ισχυριστούµε ότι ο φακός µε την υδρόγειο σφαίρα είχαν ισχυρότερο αποτέλεσµα από ότι το βίντεο 2 για τα νήπια. Αυτό πιθανόν να οφείλεται στο γεγονός ότι τα παιδιά α- σχολήθηκαν και ήρθαν σε επαφή µε την υδρόγειο, ενώ στο βίντεο 2 ήταν απλά παθητικοί δέκτες, καθώς επίσης ότι στην υδρόγειο η σκιερή και η φωτεινή πλευρά είναι πιο ρεαλιστική. Συνολικά, µπορούµε να πούµε ότι τα αποτελέσµατα της έρευνας αυτής φαίνεται να ενισχύουν την άποψη ότι η διαπραγµάτευση της κίνησης της γης γύρω από τον άξονά της βοηθάει στην κατανόηση του φαινοµένου της εναλλαγής µέρας-νύχτας. ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ: Το άρθρο αυτό αποτελεί µέρος της πτυχιακής εργασίας του πρώτου των συγγραφέων µε επόπτη τον καθ. κ. Καριώτογλου, τον οποίο και ευχαριστούµε για τη βοήθεια του, στην εκπόνηση της πτυχιακής, αλλά και αυτής της εργασίας.

209 208 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ αφέρµου, Χ., Κουλούρη, Π. & Μπασαγιάννη, Ε.(2006). Οδηγός Νηπιαγωγού. Οργανισµός Εκδόσεων ιδακτικών Βιβλίων, Αθήνα. Driver, R., Squires, A., Rushworth, P. and Wood-Robinson, V. (2000). Οικοδοµώντας τις έννοιες των Φυσικών Επιστηµών, Εκδόσεις Τυπωθήτω - αρδανός, Αθήνα Kallery, M. (2010). Astronomical Concepts and Events Awareness for Young Children, International Journal of Science Education, 1-29, ifirst Article Καλλέρη, Μ. (2009). Προσεγγίζοντας το ιαστηµικό χώρο στην προσχολική και πρώτη σχολική ηλικία. Αρίων Εκδοτική. Komorek, M. and Duit, R. (2004). The teaching experiment as a powerful method to develop and evaluate teaching and learning sequences in the domain of non-linear systems, International Journal of Science Education, vol. 26, no. 5, Riemeier, T., Gropengiesser, H. (2008). On the roots of difficulties in learning about cell division: Process-based analysis of students conceptual development in teaching experiments, International Journal of Science Education, vol. 30, no. 7, Χαλκιά, Κ. (2006). Το ηλιακό σύστηµα µέσα στο σύµπαν. Η διαδροµή από την επιστηµονική στη σχολική γνώση. Πανεπιστηµιακές Εκδόσεις Κρήτης, Ηράκλειο. Χρηστίδου, Β. (επ.) (2008). Εισαγωγή, Εκπαιδεύοντας τα µικρά παιδιά στις Φυσικές Επιστήµες, Ερευνητικοί προσανατολισµοί και παιδαγωγικές πρακτικές, Εκδοτικός Οίκος Αδελφών Κυριακίδη, Αθήνα

210 Ι ΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΙΣ ΦΥΣΙΚΕΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ 209 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Εικόνα 1. Σφαιρική γη Εικόνα 2. Στρόγγυλη γη Εικόνα 3. Συνθετικό µοντέλο γης Εικόνα 4. Επίπεδη γη

211 210 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ

212 Ι ΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΙΣ ΦΥΣΙΚΕΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ 211 Η εξέλιξη της κατανόησης του φαινόμενου της διάλυσης μαθητών/τριών προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας, μέσω διδακτικού πειράματος Δέσποινα Δημάδη & Αναστάσιος Ζουπίδης ΠΕΡΙΛΗΨΗ Το φαινόµενο της διάλυσης είναι κατάλληλο για την ανάπτυξη οργανωµένων δραστηριοτήτων σε παιδιά προσχολικής και πρωτοσχολικής ηλικίας, γιατί έρχονται καθηµερινά σε επαφή µε αυτά, ενώ παράλληλα δηµιουργούν εύλογα ερωτήµατα για το που πάει η διαλυµένη ουσία. Στην εργασία αυτή περιγράφουµε τα αποτελέσµατα έ- ρευνας σε 15 µαθητές αυτής της ηλικίας µε στόχο να παρακολουθήσουµε την εξέλιξη των ιδεών τους για τα σχετικά θέµατα. Το βασικό ερευνητικό ερώτηµα είναι: «κατανοούν οι µικροί µαθητές ότι η διαλυµένη ουσία υπάρχει µέσα στο διάλυµα και δεν εξαφανίζεται; και πως εξελίσσεται η σχετική κατανόηση των µαθητών µετά από κατάλληλη παρέµβαση». Η διδακτική παρέµβαση έγινε µε τη µέθοδο του «διδακτικού πειράµατος». Τα αποτελέσµατα δείχνουν θετική εξέλιξη των ιδεών των µαθητών σε σχέση µε το ερευνητικό ερώτηµα. Ενώ όµως φαίνεται να κατανοούν το φαινόµενο και να ταξινοµούν σωστά υλικά σε αυτά που διαλύονται ή όχι, δεν το αιτιολογούν χρησιµοποιώντας τον όρο της διάλυσης, αλλά φαινοµενολογικές περιγραφές. ΛΕΞΕΙΣ-ΚΛΕΙΔΙΑ ιάλυση, διαλύµατα, διδακτικό πείραµα ΕΙΣΑΓΩΓΗ Το φαινόµενο της διάλυσης και η αναγνώριση σωµάτων που διαλύονται στο νερό είναι κατάλληλα για την ανάπτυξη οργανωµένων δραστηριοτήτων σε παιδιά προσχολικής και πρωτοσχολικής ηλικίας, γιατί τα παιδιά έρχονται καθηµερινά σε επαφή µε αυτά, ενώ παράλληλα δηµιουργούν εύλογα ερωτήµατα για το που πάει η διαλυµένη ουσία ( αφέρµου, Κουλούρη & Μπασαγιάννη, 2006, Καριώτογλου, 2006). Παράλληλα, αρκετοί ερευνητές έχουν βρει ότι τα παιδιά από την πολύ µικρή ηλικία µέχρι και την ενηλικίωσή τους, έχουν αρκετές ιδέες για την «διάλυση» (Driver et al., 2000). Μερικές από αυτές αποκαλύπτονται από τις λέξεις που χρησιµοποιούνται για να περιγραφεί το τι συµβαίνει όταν η ζάχαρη πέσει στο νερό. Μέχρι την ηλικία των 8 ετών, τα παιδιά έχουν την τάση να εστιάζουν µόνο στη διαλυµένη ουσία, λέγοντας ότι αυτή «απλά φεύγει», «εξαφανίζεται», «λιώνει», «διαλύεται», ή «µετατρέπεται σε νερό». Σύµφωνα µε τους Slone & Bokhurst (1992) υπάρχουν τρία

213 212 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ αναπτυξιακά στάδια σχετικά µε το φαινόµενο αυτό που είναι α) της µη διατήρησης της ζάχαρης όταν τη ρίξουµε στο νερό (η ζάχαρη εξαφανίζεται), β) της διατήρησής της (η ζάχαρη γίνεται νερό ή µετατρέπεται σε κόκκους και συνεχίζει να υπάρχει στο νερό), και γ) της διατήρησής της µε πλήρη κατανόηση του φαινοµένου σε µικροσκοπικό επίπεδο (κατανόηση της διαδικασίας επιστροφής της ζάχαρης στην αρχική της κατάσταση). Ως συνέπεια, τα παιδιά ενδέχεται να µην µπορούν να πραγµατοποιήσουν νοητικά την αντίστροφη πορεία της δηµιουργίας διαλυµάτων, δηλαδή, από το διάλυµα στα διακριτά συστατικά του, µε αποτέλεσµα να αναγνωρίζουν το αλµυρό νερό ως αυτόνοµη ουσία. Επιπλέον, ορισµένα παιδιά δεν µπορούν να διακρίνουν τα υλικά που διαλύονται από αυτά που δεν διαλύονται στο νερό, µε αποτέλεσµα να µην αναγνωρίζουν τη συµπεριφορά των διαλυτών και των µη διαλυτών υλικών στο νερό (Ραβάνης, 2003). Θεωρούµε ότι για να εξετάσουµε τις προϋπάρχουσες ιδέες των παιδιών στις φυσικές επιστήµες και πως αυτές οι ιδέες αναπτύσσονται προς την επιστηµονική άποψη, χρειαζόµαστε ευέλικτες διδακτικές µεθόδους που να ταιριάζουν στην ιδιαιτερότητα της µαθησιακής διαδικασίας και να επιτρέπουν παρεµβάσεις. Το διδακτικό πείραµα έχει αυτά τα χαρακτηριστικά. Στη µέθοδο αυτή, ένας αριθµός από πειράµατα και φαινόµενα που απαιτούν εξηγήσεις, συζητούνται µε τους µαθητές (Komorek & Duit, 2004). Ο ερευνητής παίζει ταυτόχρονα το ρόλο του συνεντευξιαστή και του δασκάλου. Ως συνεντευξιαστής, η δουλειά του είναι να αναδεικνύει τις ιδιαίτερες αντιληπτικές δοµές των παιδιών. Ως δάσκαλος, πρέπει να έχει απαντήσεις στις ιδέες των παιδιών και να δηµιουργεί την κατάλληλη διδακτική παρέµβαση την κατάλληλη στιγµή. Η στρατηγική της συνέντευξης βοηθά τους µαθητές να αντιληφθούν τις ιδέες τους και τους περιορισµούς τους. Επίσης, τους παρακινεί να βρουν εναλλακτικές εξηγήσεις. Τέλος, οι µαθητές είναι δυνατό να αντιληφθούν την εξέλιξη των ιδεών τους και τις διαδικασίες τροποποίησής τους. Κατά τη διάρκεια του διδακτικού πειράµατος, αναπτύσσονται µια σειρά από µαθησιακές και διδακτικές δραστηριότητες. Στη φάση του σχεδιασµού αυτών των δραστηριοτήτων λαµβάνονται υπόψη οι εναλλακτικές ιδέες των µαθητών και γίνεται κατάλληλος διδακτικός µετασχηµατισµός του περιεχοµένου που διαπραγµατεύονται οι δραστηριότητες. Η διδασκαλία και η µάθηση που αναπτύσσονται διαδοχικά, µπορούν αργότερα να αποτελέσουν τη βάση της διδασκαλίας σε µια πραγµατική τάξη. Για παράδειγµα, οι Komorek & Duit (2004) χρησιµοποίησαν το διδακτικό πείραµα για να διαπραγµατευτούν θέµατα µη γραµµικών συστηµάτων, π.χ. φράκταλς, αρχικά σε µεµονωµένους µαθητές και στη συνέχεια σε οµάδες 2 έως 4 µαθητών λυκείου (16 17 ετών) µε σκοπό να µελετήσουν τις διδακτικές και µαθησιακές διαδικασίες σε οµάδες µαθητευοµένων. Επίσης, οι Riemeier & Gropengiesser (2008) χρησιµοποίησαν το διδακτικό πείραµα ως µέθοδο για να ανιχνεύσουν τις δυσκολίες που αντιµετωπίζουν µαθητές ετών στην κατανόηση της βιολογίας του κυττάρου, καθώς και να µελετήσουν την εξέλιξη των ιδεών των µαθητών αυτών σχετικά µε το παραπάνω θέµα, µετά από διδακτική παρέµβαση. Σκοπός της εργασίας αυτής είναι: α) να αναδειχθούν οι ιδέες των παιδιών σχετικά µε το φαινόµενο της διάλυσης και β) να µελετηθεί η εξέλιξη της κατανόησης

214 Ι ΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΙΣ ΦΥΣΙΚΕΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ 213 του φαινοµένου της διάλυσης σε παιδιά προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας. Εποµένως το ερευνητικό ερώτηµα της εργασίας είναι: ποια είναι η εξέλιξη της κατανόησης του φαινοµένου της διάλυσης σε παιδιά προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας µε την παρέµβαση µέσω διδακτικού πειράµατος; ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ Το δείγµα Το δείγµα της έρευνας επιλέχθηκε µε βολική δειγµατοληψία και αποτελούνταν από 8 νήπια, 2 προνήπια και 5 παιδιά της Β ηµοτικού, εκ των οποίων τα 6 ήταν κορίτσια και τα υπόλοιπα 9 αγόρια. Η έρευνα διεξήχθη στο 1 ο, 2 ο, 9 ο Νηπιαγωγείο Φλώρινας και στο Νηπιαγωγείο του Αµµοχωρίου καθώς και στο 1 ο και 3 ο ηµοτικό Σχολείο Φλώρινας κατά τους µήνες Μάρτιο και Απρίλιο του σχολικού έτους 2009/2010. Σχεδίαση της παρέµβασης Λαµβάνοντας υπόψη τις καταγεγραµµένες δυσκολίες των παιδιών σχετικά µε την διάλυση σχεδιάσαµε τρεις δραστηριότητες χρησιµοποιώντας ως ερευνητική και διδακτική µέθοδο το διδακτικό πείραµα. Θεωρούµε ότι το διδακτικό πείραµα είναι κατάλληλο για µαθητές µικρής ηλικίας, γιατί συνδυάζει την ανάδειξη των ιδεών των µαθητών και την εφαρµογή αντίστοιχων παρεµβάσεων. Επίσης, είναι κατάλληλο για την ανάδειξη καλών πρακτικών οι οποίες µπορούν στην συνέχεια να χρησι- µοποιηθούν σε παρεµβάσεις µεγαλύτερων οµάδων. Ξεκινάµε µε διάγνωση των σχετικών ιδεών του µαθητή, παρεµβαίνουµε συνήθως µε πείραµα (πραγµατικά πειράµατα διάλυσης ουσιών και σωµάτων σε νερό) και κατάλληλες ερωτήσεις ή και υποµνήσεις και αναµένουµε νέο επίπεδο κατανόησης. Οι συνεντεύξεις πραγµατοποιήθηκαν ατοµικά εκτός τάξης, στους χώρους των Νηπιαγωγείων και των ηµοτικών Σχολείων την ώρα των ελεύθερων δραστηριοτήτων και της ευέλικτης ζώνης αντίστοιχα και είχαν διάρκεια περίπου 20 µε 25 λεπτά. Πιο συγκεκριµένα, οι δραστηριότητες που περιλαµβάνει η συνέντευξη είναι οι εξής: 1η ραστηριότητα: η διάλυση της ζάχαρης στο νερό. Ο στόχος αυτής της δραστηριότητας είναι τα νήπια να κατανοήσουν ότι µια ουσία στο νερό δεν «εξαφανίζεται» αλλά διαλύεται. Η δραστηριότητα πραγµατοποιείται σε δύο στάδια. Τα υλικά που χρησιµοποιούνται στο πρώτο στάδιο είναι: ένα ποτήρι µε νερό (σε θερµοκρασία δωµατίου), ζάχαρη και ένα κουταλάκι. Αφού επιβεβαιώσουµε ότι τα παιδιά α- ναγνωρίζουν τα υλικά, ζητάµε να προβλέψουν τι θα γίνει αν ρίξουµε λίγη ζάχαρη στο ποτήρι µε το νερό. Στη συνέχεια, προτείνουµε να ρίξουν λίγη ζάχαρη στο ποτήρι µε το νερό, για να παρατηρήσουµε τι πραγµατικά θα συµβεί. Στο δεύτερο στάδιο της δραστηριότητας χρησιµοποιούµε µια ζυγαριά σύγκρισης, 2 ποτήρια µε ίσες ποσότητες νερού, ζάχαρη και ένα κουταλάκι. Αρχικά συζητάµε την έννοια της ισορροπίας, δηλαδή ότι αν βάλουµε ίσες ποσότητες νερού στις δύο πλευρές της ζυγαριάς αυτές θα παραµείνουν στο ίδιο ύψος. Επίσης, ζητάµε να προβλέψουν τι θα γίνει εάν βάλουµε µια κουταλιά ζάχαρη στην µία πλευρά. Στην συνέχεια, προτρέπουµε να πραγµατοποιήσουν αυτήν την ενέργεια για να διαπιστώσουν ότι η ζυγα-

215 214 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ριά θα κατέβει προς την πλευρά που βάλαµε τη ζάχαρη, που σηµαίνει ότι αυτή η πλευρά είναι πιο βαριά. Αναµένουµε τα νήπια να κατανοήσουν ότι η ζάχαρη παρα- µένει στο νερό, άσχετα µε το αν τη βλέπουµε ή όχι. 2η ραστηριότητα: υλικά που διαλύονται και δε διαλύονται στο νερό. Ο στόχος αυτής της δραστηριότητας είναι τα νήπια να ταξινοµήσουν διάφορα στερεά υλικά σε υλικά που διαλύονται και υλικά που δε διαλύονται στο νερό. Τα υλικά που χρησιµοποιούνται είναι: διαφανή ποτήρια, νερό (σε θερµοκρασία δωµατίου), πλαστικά κουταλάκια, απλά υλικά διαλυόµενα ή όχι στο νερό (αλάτι, ζάχαρη, φακές, ρύζι) αποθηκευµένα σε µικρά διαφανή βάζα µε ετικέτες µε τις ονοµασίες των υλικών. Αρχικά, ζητάµε από τα παιδιά να αναγνωρίσουν τα υλικά και να τα οµαδοποιήσουν σε δύο οµάδες χωρίς καµιά επιπλέον υπόδειξη. Στη συνέχεια, ζητάµε να προβλέψουν τι θα γίνει αν βάλουµε µια κουταλιά από το κάθε υλικό ξεχωριστά σε κάθε ένα από τα ποτήρια. Ύστερα, προτρέπουµε να κάνουν τις παραπάνω ενέργειες για να δούµε αν όντως οι προβλέψεις τους είναι σωστές. Τέλος, ζητάµε να οµαδοποιήσουν και πάλι τα υλικά σε δύο οµάδες. Αναµένουµε να λάβουν υπόψη τους τις παρατηρήσεις κατά τη διάρκεια της δραστηριότητας και να οµαδοποιήσουν µε βάση το κριτήριο της διαλυτότητας του υλικού στο νερό. 3η ραστηριότητα: πώς έγινε αλµυρή η θάλασσα. Ο στόχος αυτής της δραστηριότητας είναι να ελέγξουµε αν τα παιδιά κατανόησαν τη διάλυση και είναι σε θέση να µας εξηγήσουν τι συµβαίνει µέσα από ένα παραµύθι. Τα υλικά που χρησιµοποιούµε σε αυτή τα δραστηριότητα είναι κόλλες Α4 και µαρκαδόροι. ιηγούµαστε ένα παρα- µύθι µε θέµα «πώς έγινε αλµυρό το νερό της θάλασσας». Στο παραµύθι αυτό, ξεκινά- µε µε την ιδέα, ότι το νερό της θάλασσας πριν από πολλά χρόνια δεν ήταν αλµυρό, αλλά όπως το νερό που πίνουµε. Ένα καράβι φόρτωσε σε ένα λιµάνι µια τεράστια ποσότητα αλατιού, για να το µεταφέρει σε ένα άλλο λιµάνι, αλλά στο δρόµο συνάντησε τρικυµία. Το καράβι βούλιαξε και έτσι η θάλασσα γέµισε αλάτι το οποίο µε τα κύ- µατα µεταφέρθηκε σε όλη τη θάλασσα. Ύστερα από τη διήγηση του παραµυθιού κάνουµε διερευνητικές ερωτήσεις, π.χ. «τι έγινε το αλάτι µέσα στη θάλασσα;», «τι θα γινόταν αν αντί για αλάτι είχαµε φακές;». Στη συνέχεια, ζητάµε να ζωγραφίσουν τι συµβαίνει πριν βουλιάξει το καράβι και ποια θα είναι η κατάσταση όταν βουλιάξει. Τα υλικά που χρησιµοποιήθηκαν στις δραστηριότητες επιλέχθηκαν µε βάση τα εξής κριτήρια: α) να είναι οικεία στα παιδιά όπως είναι τα υλικά που βρίσκει κανείς στην κουζίνα ενός σπιτιού, και β) να έχουν τόσο οµοιότητες όσο και διαφορές, π.χ. δύο υλικά µε µικρούς (αλάτι, ζάχαρη) και δύο µε µεγάλους (ρύζι, φακές) κόκκους, δύο υλικά που διαλύονται και δύο που δεν διαλύονται και τέλος, υλικά µε ίδιο ή διαφορετικό χρώµα. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ Στην ενότητα αυτή παρουσιάζουµε τα αποτελέσµατα από την ποιοτική ανάλυση των συνεντεύξεων. Τα αποτελέσµατα της ανάλυσης των απαντήσεων των παιδιών που είχαν σχέση µε το 1 ο στάδιο της 1 ης δραστηριότητας φαίνονται στον πίνακα 1. Οι απαντήσεις των παιδιών οµαδοποιούνται σε τέσσερις κατηγορίες: α) στις σωστές,

216 Ι ΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΙΣ ΦΥΣΙΚΕΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ 215 πχ. «Τι νοµίζεις ότι θα γίνει αν ρίξουµε µια κουταλιά ζάχαρη στο ποτήρι µε το νερό και ανακατέψουµε; Θα λιώσει. Τη ζάχαρη θα τη βλέπουµε; Όχι. Στη γεύση θα αλλάξει τίποτα; Ναι. Θα γίνει γλυκό το νερό», β) στις σωστές µαζί µε λάθος, γ) στις λανθασµένες, π.χ. «Τι νοµίζεις ότι θα γίνει αν εγώ βάλω µια κουταλιά ζάχαρη µέσα στο ποτήρι µε το νερό και το ανακατέψω; Άσπρο. Θα τη βλέπουµε τη ζάχαρη µέσα στο νερό; Ναι. Στη γεύση θα αλλάξει τίποτα; Όχι. Θα είναι δηλαδή το ίδιο αν πιω εγώ τώρα και µετά που θα βάλουµε τη ζάχαρη, ε; Ναι.» και δ) στις άσχετες. Παρατηρούµε ότι από τα 15 παιδιά απάντησαν σωστά τα 4 στη φάση της πρόβλεψης, ενώ µετά την παρέµβαση οι σωστές απαντήσεις ανέρχονται στις 10. Πίνακας 1. Αποτελέσματα στο 1 ο στάδιο της 1 ης δραστηριότητας Κατηγορίες απαντήσεων Πριν Μετά Ι. Σωστή απάντηση 4 10 ΙΙ. Σωστές και λανθασµένες 8 4 ΙΙΙ. Λανθασµένες απαντήσεις 1 1 VΙ. Άσχετες εν ξέρω Σύνολο Στον πίνακα 2 φαίνονται τα αποτελέσµατα της ανάλυσης των απαντήσεων των παιδιών που είχαν σχέση µε το 2 ο στάδιο της 1 ης δραστηριότητας. Στην 1 η κατηγορία κατατάσσονται τα παιδιά που αναφέρουν ότι το βάρος αυξάνει και το κουβαδάκι της ζυγαριάς γέρνει προς τα εκεί που βάλαµε τη ζάχαρη, πχ. «Τι θα γίνει αν βάλουµε ζάχαρη σε ένα από τα κουβαδάκια της ζυγαριάς; Θα κατέβει Γιατί; Γιατί είναι πιο βαρύ». Στη 2 η κατηγορία κατατάσσονται τα παιδιά που βρίσκουν ότι θα γείρει προς τα κει που βάλαµε τη ζάχαρη χωρίς να αναφέρουν τίποτα για το βάρος, «Τι θα γίνει αν βάλουµε ζάχαρη σε ένα από τα κουβαδάκια; Θα πάει πιο κάτω και θα γίνει γλυκό το νερό Γιατί; Γιατί θα λιώσει µέσα». Στην 3 η κατηγορία ανήκουν τα παιδιά που λένε ότι δε θα αλλάξει τίποτα ή ότι δεν έχει βάρος, π.χ. «Τι θα γίνει αν βάλουµε ζάχαρη σε ένα από τα κουβαδάκια; Τίποτα Τα κουβαδάκια δηλαδή θα παραµείνουν έτσι; Ναι. Αν βάλουµε όλο το βαζάκι τότε µπορεί να αλλάξουν θέση Α, δηλαδή λες ότι έχει βάρος όλο το βάζο. Αν βάλουµε όµως µια κουταλίτσα ζάχαρη δεν επηρεάζει τα κουβαδάκια, ε; δεν έχει βάρος Όχι». Τέλος, στην 4 η κατηγορία κατατάσσονται τα παιδιά που απαντούνε άσχετα. Παρατηρούµε ότι τα παιδιά που αναγνωρίζουν ότι θα η ζυγαριά θα γείρει προς την πλευρά ου προσθέσαµε ζάχαρη είτε αναφέρουν το βάρος είτε όχι (κατηγορία 1 και 2) είναι 7 πριν και 15 µετά την παρέµβαση. Πίνακας 2. Αποτελέσματα στο 2 ο στάδιο της 1 ης δραστηριότητας Κατηγορίες απαντήσεων Πριν Μετά 1. Το βάρος αυξάνει και γέρνει προς τα εκεί που βάλαµε τη ζάχαρη Γέρνει προς εκεί που βάλαµε τη ζάχαρη δεν αναφέρεται ρητά στο βάρος 3. εν θα αλλάξει κάτι ή και δεν έχει βάρος άσχετα, κενά δε ξέρω Σύνολο 15 15

217 216 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ Ο πίνακας 3 προκύπτει από τον συνδυασµό των πινάκων 1 και 2. Οι κατηγορίες στον πίνακα αυτό δηµιουργήθηκαν λαµβάνοντας υπόψη εάν τα παιδιά: α) δηλώνουν ότι η ουσία υπάρχει αλλά δε φαίνεται, β) αναφέρονται στο βάρος της διαλυµένης ουσίας, και γ) αναφέρονται στην γλυκιά γεύση του διαλύµατος Στην 1 η κατηγορία κατατάσσονται τα παιδιά που φαίνεται ότι κατανοούν ότι η ζάχαρη δεν «εξαφανίζεται» γιατί αναφέρονται και στα τρία κριτήρια. Στη 2 η κατηγορία κατατάσσονται τα παιδιά που φαίνεται ότι κατανοούν µερικώς ότι η ουσία δεν «εξαφανίζεται», γιατί αναφέρονται σε ένα ή δύο από τα κριτήρια. Στην 3 η κατηγορία έχουµε τις λανθασµένες απαντήσεις των παιδιών. Παρατηρούµε ότι οι µαθητές οι οποίοι κατανοούν, πλήρως ότι η ζάχαρη δεν εξαφανίζεται είναι πριν την παρέµβαση τρεις και µετά την παρέµβαση εννέα. Επίσης, οι µαθητές που δίνουν λανθασµένες ή άσχετες απαντήσεις από επτά που είναι πριν την παρέµβαση γίνονται τρεις µετά από αυτήν. Πίνακας 3. Αποτελέσματα στο 1 ο και 2 ο στάδιο της 1 ης δραστηριότητας Κατηγορίες απαντήσεων Πριν Μετά Ι. Η ουσία δεν εξαφανίζεται (δεν φαίνεται, γλυκιά γεύση, βάρος) 3 9 ΙΙ. Μερική κατανόηση ότι δεν εξαφανίζεται (1 ή 2 από τα παραπάνω) 5 3 ΙΙΙ. Λανθασµένες απαντήσεις (µαζί µε σωστά στοιχεία) 6 3 ΙV. Ασχετες εν ξέρω Σύνολο Ο πίνακας 4 αναφέρεται στα αποτελέσµατα στη 2 η δραστηριότητα σχετικά µε τον τρόπο που οµαδοποίησαν τα παιδιά τα τέσσερα υλικά που τους δείξαµε (φακές, ρύζι, αλάτι, κακάο) χωρίς καµία άλλη καθοδήγηση από την πλευρά της νηπιαγωγού. Στην 1 η κατηγορία κατατάσσονται τα παιδιά που έβαλαν µαζί τις φακές µε το ρύζι και στη 2 η κατηγορία τα παιδιά που έβαλαν µαζί το ρύζι µε το αλάτι και το κακάο µε τις φακές. Από ότι φαίνεται στον πίνακα τα παιδιά που χώρισαν τις φακές µε το ρύζι και το αλάτι µε το κακάο στην αρχή ήταν 10 ενώ µετά την εκτέλεση του πειράµατος όλα τα παιδιά τα χώρισαν µε αυτόν τον τρόπο. Πίνακας 4. Αποτελέσματα στη 2 η δραστηριότητα ταξινόμηση των υλικών Κατηγορίες απαντήσεων Πριν Μετά 1. Φακές µε ρύζι, αλάτι µε κακάο τυχαία οµαδοποίηση π.χ. κακάο µε φακές Σύνολο Ο πίνακας 5 αναφέρεται στα αποτελέσµατα στη 2 η δραστηριότητα σχετικά µε τη διάλυση των στερεών στο νερό. Στην 1 η κατηγορία έχουµε τα παιδιά που απαντούν ότι οι φακές και το ρύζι θα πάνε στον πάτο, το αλάτι θα είναι µέσα στο νερό αλλά διαλύεται και το κακάο θα κάνει µαύρο το νερό, π.χ. «Τώρα θέλω να µου πεις εσύ, αν βάλω µία κουταλιά ρύζι µέσα στο ποτήρι µε το νερό τι θα γίνει; Θα πάει κάτω στον πάτο. Και θα το βλέπουµε; Ναι. Αν βάλω αλάτι; Θα διαλυθεί. Και θα το βλέπουµε εµείς ή όχι; ε θα το βλέπουµε. Οι φακές; Οι φακές θα πάνε κάτω

218 Ι ΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΙΣ ΦΥΣΙΚΕΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ 217 στο βυθό. Και το κακάο; Θα διαλυθεί και θα γίνει µαύρο το νερό». Στην 2 η κατηγορία κατατάσσονται τα παιδιά που αναφέρουν ότι και αυτά της 1 ης κατηγορίας µε µόνη διαφορά ότι λένε ότι το κακάο θα φαίνεται. Τέλος, στην 3 η κατηγορία κατατάσσονται τα παιδιά που δίνουν φαινοµενολογικές απαντήσεις, π.χ. «Αν βάλω φακές µέσα στο νερό τι νοµίζεις ότι θα γίνει; ε ξέρω. Που θα πάνε οι φακές; Θα µείνουνε. Που; Στο νερό. Ναι πάνω, στη µέση, κάτω που; Κάτω. Το αλάτι; Πάνω Θα µείνει εδώ πέρα πάνω; Ναι Το κακάο; Στη µέση Και το ρύζι; Στην άκρη». Παρατηρούµε ότι έντεκα παιδιά αναφέρονται στην διάλυση της ζάχαρης πριν την παρέµβαση ενώ µετά την παρέµβαση αναφέρονται όλα. Πίνακας 5. Αποτελέσματα στη 2η δραστηριότητα διαλυτότητα των υλικών Κατηγορίες απαντήσεων Πριν Μετά 1.Φακές και ρύζι στον πάτο, αλάτι διαλύεται και κακάο κάνει µαύρο το νερό 2. όπως στην 1, αλλά όχι το κακάο (θα φαίνεται) φαινοµενολογικές απαντήσεις και µερικές λανθασµένες Σύνολο Ο πίνακας 6 περιλαµβάνει τα αποτελέσµατα στην 3 η δραστηριότητα. Στην 1 η κατηγορία κατατάσσονται τα παιδιά που φαίνεται να κατανοούν τη διάλυση του αλατιού τόσο στις απαντήσεις που δίνουν όσο και από τη ζωγραφιά. Ενδεικτική απάντηση για την κατηγορία 1: «Τι έπαθε το αλάτι που έπεσε στη θάλασσα; Ανακατώθηκε Το αλάτι το βλέπουµε µέσα στη θάλασσα; Όχι, γιατί διαλύεται». Ενδεικτική ζωγραφιά για την κατηγορία 1 φαίνεται στην εικόνα 1, στην οποία φαίνεται αριστερά το πλοίο που κουβαλάει το αλάτι ενώ δεξιά η θάλασσα στην οποία έχει διασκορπιστεί το αλάτι. Στη 2 η κατηγορία κατατάσσονται τα παιδιά που δίνουν λανθασµένες απαντήσεις, π.χ. «Θέλω να µου ζωγραφίσεις το αλάτι µέσα στη θάλασσα. (Στη ζωγραφιά δε φαίνεται το αλάτι µέσα στη θάλασσα αλλά έξω από αυτήν) Το αλάτι γιατί µου το κάνεις έξω από τη θάλασσα; Γιατί τώρα βουλιάζει Βούλιαξε το καράβι και το αλάτι όµως». Παρατηρούµε ότι τα δώδεκα από τα δεκαπέντε παιδιά κατατάσσονται στην κατηγορία 1. Πίνακας 6. Αποτελέσματα στην 3 η δραστηριότητα Κατηγορίες απαντήσεων 1. Το αλάτι έλιωσε / διαλύθηκε στη θάλασσα Λανθασµένες απαντήσεις: δεν µπορούν να το ζωγραφίσουν, το βάζουν έξω 3 από θάλασσα, έφυγε γιατί είναι ελαφρύ, δεν ξέρω. Όλοι λένε ότι δεν φαίνεται Σύνολο 15

219 218 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ Εικόνα 1. Ενδεικτική ζωγραφιά στην 3 η δραστηριότητα ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΚΑΙ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Η ανάλυση των δεδοµένων που προέκυψαν από τις συνεντεύξεις αναδεικνύει καλές πρακτικές που µπορούν να εφαρµοστούν σε οµάδες παιδιών στην τάξη µε στόχο την κατανόηση του φαινοµένου της διάλυσης. Πιο συγκεκριµένα, τα αποτελέσµατα από την 1 η και την 3 η δραστηριότητα του διδακτικού πειράµατος, έδειξαν ότι η πλειοψηφία των παιδιών αξιοποίησε τις πληροφορίες που τους παρείχαµε κατά τη διάρκεια της συνέντευξης σχετικά µε το φαινόµενο της διάλυσης, ώστε να αντιληφθεί ότι η ζάχαρη δεν εξαφανίζεται όταν τη ρίχνουµε στο νερό. Υπήρχαν ωστόσο και παιδιά που επέµεναν στην αρχική τους άποψη ακόµα και µετά την εκτέλεση του πειράµατος. Ενδιαφέρον παρουσιάζει το γεγονός ότι το 2 ο στάδιο της 1 ης δραστηριότητας, αυτό µε τη ζυγαριά, φάνηκε να είναι σηµαντικό για όλα τα παιδιά πρωτοσχολικής ηλικίας και για αρκετά από τα νήπια. Παρόλα αυτά, και ενώ τα περισσότερα νήπια εντυπωσιάστηκαν από το γεγονός ότι η ζυγαριά δεν συνέχιζε να ισορροπεί αφού ρίξουµε ζάχαρη στη µία πλευρά της, περισσότερα από τα µισά νήπια δεν αναφέρθηκαν στην εµπλοκή του βάρους στο φαινόµενο όταν ρωτήθηκαν µετά το τέλος της 1 ης δραστηριότητας. Επιπλέον, υπήρξε διαφορά στον λόγο που χρησι- µοποίησαν σε σχέση µε αυτόν που χρησιµοποιήθηκε από τα παιδιά πρωτοσχολικής ηλικίας όταν αναφέρονταν στην διαλυµένη ουσία, παρόλο που και στις δύο περιπτώσεις γινόταν κατανοητό ότι αντιλαµβάνονται την διατήρησή της. Φαίνεται επίσης ότι η παρέµβαση βοήθησε τα παιδιά να χρησιµοποιήσουν το κριτήριο της διαλυτότητας, στην 2 η δραστηριότητα, για να ταξινοµήσουν υλικά σύµφωνα µε το κριτήριο διαλυτότητας έστω και µετά από σχετικές παραινέσεις για ορισµένα από αυτά. Παρόλα αυτά, ενώ φαίνεται να κατανοούν το φαινόµενο και να ταξινοµούν σωστά τα υλικά που διαπραγµατεύονται σε αυτά που διαλύονται ή όχι, δεν το αιτιολογούν χρησιµοποιώντας τον όρο της διάλυσης, αλλά φαινοµενολογικές περιγραφές. Όταν όµως τους ζητείται να ζωγραφίσουν το αλάτι µετά τη βύθιση του πλοίου, στην 3 η δραστηριότητα, η πλειοψηφία των µαθητών χρησιµοποιεί την αναπαράσταση των κόκκων (εικόνα 1) για να περιγράψει την ζάχαρη µέσα στο νερό. Τα αποτελέ-

220 Ι ΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΙΣ ΦΥΣΙΚΕΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ 219 σµατα αυτά δείχνουν µια µετάβαση της πλειοψηφίας των παιδιών από το πρώτο στο δεύτερο επίπεδο κατανόησης και ερµηνείας του φαινοµένου της διάλυσης της ζάχαρης στο νερό (Slone & Bokhurst, 1992), µε ενδείξεις ότι για τους µαθητές πρωτοσχολικής ηλικίας αυτή η µετάβαση ήταν ποιοτικά σηµαντικότερη. ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ: Το άρθρο αυτό αποτελεί µέρος της πτυχιακής εργασίας της πρώτης των συγγραφέων µε επόπτη τον καθ. κ. Καριώτογλου, τον οποίο και ευχαριστούµε για τη βοήθεια του, στην εκπόνηση της πτυχιακής, αλλά και αυτής της εργασίας. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ αφέρµου, Χ., Κουλούρη, Π., & Μπασαγιάννη, Ε. (2006). Οδηγός Νηπιαγωγού, Αθήνα, ΟΕ Β Driver, R., Squires, A., Rushworth, P. and Wood-Robinson, V. (2000). Οικοδοµώντας τις έννοιες των Φυσικών Επιστηµών, Εκδόσεις Τυπωθήτω - αρδανός, Αθήνα. Καριώτογλου, Π. (2006). Παιδαγωγική γνώση περιεχοµένου Φυσικών Επιστηµών, Εκδόσεις Γράφηµα, Θεσσαλονίκη. Komorek, M. and Duit, R. (2004). The teaching experiment as a powerful method to develop and evaluate teaching and learning sequences in the domain of non-linear systems, International Journal of Science Education, vol. 26, no. 5, Riemeier, T., Gropengiesser, H. (2008). On the roots of difficulties in learning about cell division: Process-based analysis of students conceptual development in teaching experiments, International Journal of Science Education, vol. 30, no. 7, Ραβάνης, Κ. (2003). ραστηριότητες για το Νηπιαγωγείο από τον Κόσµο της Φυσικής, Εκδόσεις ίπτυχο, Αθήνα. Slone, M., Bokhurst, F.D. (1992). Children s understanding of sugar solutions, International Journal of Science Education, vol. 14, no. 2,

221 220 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ

222 Ι ΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΙΣ ΦΥΣΙΚΕΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ 221 Δημιουργία εργαστηρίου φυσικών επιστημών για τη διδασκαλία γεωλογικών φαινομένων σε παιδιά προσχολικής ηλικίας Μιχάλης Καλογιαννάκης & Χαρίκλεια Ρεκούμη ΠΕΡΙΛΗΨΗ Από τις αρχές του προηγούµενου αιώνα, ο John Dewey έχει επισηµάνει ότι «δεν έχει σηµασία τι διδάσκεις σ ένα παιδί από τη στιγµή που αυτό δεν του αρέσει». Στις µέρες µας, η φράση παραµένει επίκαιρη για τη διδασκαλία των Φυσικών Επιστηµών αφού συχνά το πρόβληµα εστιάζεται στο ότι παρέχουν αδιάφορες απαντήσεις σε ερωτήσεις που δεν έχουν καν τεθεί. Στην παρούσα πρόταση παρουσιάζεται η δηµιουργία ενός εργαστηρίου («γωνιάς») Φυσικών Επιστηµών στο νηπιαγωγείο για τη διδασκαλία δύο σηµαντικών γεωλογικών φαινοµένων, των σεισµών και των ηφαιστείων στα πλαίσια της γενικότερης περιβαλλοντικής ευαισθητοποίησης των νηπίων. Με τη δηµιουργία ενός τέτοιου εργαστηρίου είναι εφικτή η υλοποίηση ποικίλων δραστηριοτήτων, όπως η διεξαγωγή πειραµάτων µε εικονικά ηφαίστεια. Συγκεκριµένα, πάνω σ ένα πρόπλασµα ηφαιστείου δηµιουργούµε µια εικονική έκρηξη χρησιµοποιώντας απλά υλικά και στη συνέχεια παρατηρείται η πορεία της λάβας. Στο προτεινόµενο εργαστήριο µπορεί να διατηρηθεί µια έκθεση πετρωµάτων η οποία θα φανερώνει τις γεωλογικές µεταβολές που επήλθαν στη διάρκεια εκατοµµυρίων ετών. ΛΕΞΕΙΣ-ΚΛΕΙΔΙΑ Προσχολική Εκπαίδευση, Γεωλογία, Σεισµοί, Ηφαίστεια, Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η τεχνολογική πρόοδος που αναπτύχθηκε µετά τη βιοµηχανική επανάσταση άνοιξε νέους ορίζοντες στο βαθµό, στον τρόπο, στην έκταση και στο είδος της επέµβασης πάνω στη φύση, µε αποτέλεσµα στις µέρες µας η περιβαλλοντική αλλοίωση να φτάνει σε πρωτοφανή επίπεδα. Αλόγιστη ανάπτυξη, εκµετάλλευση καθώς και απαράδεκτη διαχείριση φυσικών πόρων συνθέτουν µια καινούργια οπτική οδηγώντας στην προβληµατική του περιβάλλοντος. Τα παιδιά, ζώντας στο «τεχνητό» περιβάλλον του σύγχρονου πολιτισµού έχουν αποκοπεί σε µεγάλο βαθµό από το φυσικό χώρο και τις αξίες του. Σήµερα, ένας από τους σηµαντικότερους στόχους της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης αποτελεί η αποκατάσταση αυτής της επαφής, µε τη στα-

223 222 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ διακή ανακάλυψη των πολύπλευρων σχέσεων που ενώνουν τον άνθρωπο µε το φυσικό κόσµο. Σύµφωνα µε τον Γεωργιάδη (2003), η παραγωγή και η εξόρυξη των κλασικών γήϊνων υλικών αγαθών θα είναι πάντοτε εντελώς απαραίτητη για την ανθρώπινη ζωή. Όµως, είναι ευρέως αποδεκτό, ότι µόνο η συστηµική αντίληψη του φυσικού περιβάλλοντος από τους µαθητές θα αυξήσει την περιβαλλοντική ευαισθησία και θα οξύνει την ικανότητά τους να αντιλαµβάνονται τις συνέπειες που έχουν οι ανθρωπογενείς δραστηριότητες στον πλανήτη µας. Ένας τέτοιος αναπροσανατολισµός της εκπαίδευσης πρέπει να αρχίζει από το νηπιαγωγείο και να διατρέχει το εκπαιδευτικό σύστηµα στο σύνολό του. Σύµφωνα µε τον Χατζηγεωργίου (2004) οι Φυσικές Επιστήµες µπορούν να βοηθήσουν τα νήπια να αναπτύξουν τη νοητική τους ικανότητα, να εµπλουτίσουν τις εµπειρίες τους, να αναπτύξουν τις δεξιότητες του επιστηµονικού συλλογισµού για τις διάφορες φυσικές έννοιες και να αναπτυχθούν ολόπλευρα. Σύγχρονες αντιλήψεις υποστηρίζουν ότι η κατάλληλη επιστηµονική εργασία µπορεί και πρέπει να αρχίζει στις νηπιακές τάξεις (Duckworth, 1996, Frost, 1997, Ravanis et al., 2004) όπου τα παιδιά σχηµατίζουν ορισµένες πρώιµες αντιλήψεις που σχετίζονται µε την επιστήµη και την τεχνολογία (Solomonidou & Kakana, 2000). Στην παρούσα ερευνητική µελέτη προτείνονται µια σειρά εργαστηριακών δραστηριοτήτων για την εισαγωγή βασικών γεωλογικών φαινοµένων όπως τα ηφαίστεια και οι σεισµοί στην προσχολική εκπαίδευση στα πλαίσια της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ Στη σηµερινή εποχή, όπου λιγοστεύουν οι φυσικοί πόροι θα πρέπει να δοθεί στα πλαίσια της εκπαίδευσης των νέων, µεγαλύτερη έµφαση στη διατήρηση αυτών των πόρων παρά στο αλόγιστο ξόδεµά τους. Σύµφωνα µε τον Μαριολάκο (2005), για τους Έλληνες, ολόκληρη η πολιτισµική µας κληρονοµιά, αυτή που αποκαλείται ελληνικός πολιτισµός, έχει τις ρίζες του στο περιβάλλον και συγκεκριµένα στο φυσικογεωγραφικό περιβάλλον. Σηµαντικό τµήµα του ελληνικού πολιτισµού αποτελεί το γεωλογικό και γεωµορφολογικό περιβάλλον και η γεωλογική κληρονοµιά του. Η Ελλάδα, λόγω των ειδικών γεωλογικών συνθηκών και της τεκτονικής της είναι πλούσια σε ηφαίστεια και σεισµούς. Υπάρχουν συνολικά 39 ενεργά και ανενεργά ηφαίστεια στη χώρα µας και όσον αφορά στη σεισµικότητα κατέχει την πρώτη θέση στην Ευρώπη και την έκτη σε παγκόσµιο επίπεδο. Το γεγονός ότι ζούµε σε µια χώρα µε υψηλή σεισµικότητα αντί να µας τροµάζει θα πρέπει να µας µάθει να ζούµε µε τους σεισµούς και να συνειδητοποιήσουµε ότι αποτελούν κοµµάτι της ζωής µας. Στις µέρες µας, το σχολείο οφείλει να προσφέρει σωστή ενηµέρωση και εκπαίδευση στους µαθητές για τους σεισµούς, τα ηφαίστεια, τις φυσικές καταστροφές και γενικότερα για τη διαχείρισή τους (Βασάλα, 2005). Επίσης, είναι αποδεκτό ότι τα θέµατα που έχουν σχέση µε το άµεσο περιβάλλον των µαθητών πλεονεκτούν, δίνοντας τη δυνατότητα της εύκολης πρόσβασης στο χώρο έρευνας για άντληση πληρο-

224 Ι ΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΙΣ ΦΥΣΙΚΕΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ 223 φοριών (Φλογαΐτη, 1993). Παράλληλα, είναι σηµαντικό να διαπιστώσουν τα παιδιά από µικρή ηλικία ότι τα ηφαίστεια, αν και είναι συνδεδεµένα µε καταστροφές, παρέχουν τεράστια οφέλη και αποτελούν πηγή πλούτου για τους κατοίκους των περιοχών όπου βρίσκονται (Kalogiannakis et al., 2010). Με βάση τα παραπάνω στοιχεία οι προτεινόµενες δραστηριότητες που θα παρουσιάσουµε σε εργαστηριακό επίπεδο στη «γωνιά» των Φυσικών Επιστηµών του νηπιαγωγείου αλλά και εκτός της σχολικής αίθουσας προσφέρονται για πολλαπλές διαθεµατικές προσεγγίσεις. Η σχετική βιβλιογραφική ανασκόπηση από τον King (2008) έδειξε ότι η εκπαίδευση στις γεωεπιστήµες είναι περισσότερο αποτελεσµατική µε την είσοδό της σ όλες τις εκπαιδευτικές βαθµίδες αν συνδυαστεί µε την κατάλληλη επιµόρφωση των εκπαιδευτικών. Όµως, είναι γεγονός ότι δεν είναι ιδιαίτερα σηµαντικός ο αριθµός των ερευνών για τα ηφαίστεια και τους σεισµούς. Μερικές αφορούν κυρίως στις διεργασίες της γης όπως το σχηµατισµό των βουνών, τα ηφαίστεια και τους σεισµούς (Hemmerih & Wiley, 2002, Blake, 2005, Dal, 2006). Η µελέτη των ηφαιστείων είναι µια θεµατική περιοχή που µπορεί να προσεγγιστεί από τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας αφού η ενηµέρωση από την ηλικία αυτή µπορεί να ενισχύσει το αρχικό ενδιαφέρον των παιδιών (Γιανναλέτσου κ.ά., 2010). Κάποιες άλλες σχετικές µελέτες (Trend, 2004) φανερώνουν ιδιαίτερο υψηλό ενδιαφέρον των µαθητών για τις γεωεπιστήµες για το παρελθόν, το παρόν και το µέλλον αφού τις συνδέουν µε τις άµεσες συνέπειες στις περιβαλλοντικές αλλαγές και γενικότερα µε το µέλλον της ανθρωπότητας. Επίσης, το απολιθωµένο δάσος αποτελεί ένα άλλο συναφές θέµα που µπορούν να προσεγγίσουν τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας (Γιανναλέτσου κ.ά., 2009). Από τα αποτελέσµατα διαφόρων ερευνών για τα ηφαίστεια διαπιστώνουµε ότι τα παιδιά διαµορφώνουν τις δικές τους ιδέες σχετικά µε έννοιες που τα αφορούν και µάλιστα πριν καν τις διδαχθούν. Ειδικότερα, οι περισσότερες απαντήσεις µαθητών (Κλωνάρη, 2008), φοιτητών αλλά και ενηλίκων φανερώνουν συγκεχυµένες ιδέες για τα ηφαίστεια. Σύµφωνα µε τις Γιανναλέτσου κ.ά. (2010) η λέξη ηφαίστειο είναι γνωστή στα παιδιά προσχολικής ηλικίας και αρκετά έχουν ήδη διαµορφώσει κάποια ιδέα γύρω από αυτό. Όµως, οι περισσότερες πληροφορίες τους για το η- φαίστειο περιορίζονταν στα στοιχεία που είχαν δει κυρίως στην τηλεόραση ή σε κάποιο βιβλίο. Το νηπιαγωγείο, ως το πρώτο «σχολικό» περιβάλλον υποδοχής των µικρών παιδιών, έχει µία ιδιαίτερη θέση βοηθώντας τα νήπια να δηµιουργήσουν την πρώτη τους άποψη για την επιστηµονική γνώση ώστε να αποκτήσουν µια µέθοδο για την ανάπτυξή της αλλά και για να συνειδητοποιήσουν στα πλαίσια αυτά τη σπουδαιότητα των δικών τους δραστηριοτήτων (Solomonidou & Kakana, 2000). Ειδικότερα, σύµφωνα µε τον Τσελφέ (2002) οι µορφές εργαστηριακών δραστηριοτήτων που επικρατούν δεν είναι όλες ιδανικές για όλους τους εκπαιδευόµενους ή για όλα τα αντικείµενα καθώς κάθε µαθητής έχει τις δικές του ξεχωριστές ανάγκες. Για το σχεδιασµό των δραστηριοτήτων σε παιδιά προσχολικής ηλικίας έχει ιδιαίτερη σηµασία να λαµβάνονται υπόψη οι ιδέες και οι προηγούµενες γνώσεις τους και να

225 224 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ αναζητούνται τρόποι για να µετασχηµατιστούν οι πρωταρχικές ιδέες σε επιστηµονική γνώση (Driver et al., 1998, Ravanis et al., 2004, Πλακίτση, 2007). Με βάση το παραπάνω θεωρητικό πλαίσιο προχωρήσαµε στο σχεδιασµό των δραστηριοτήτων της πρότασής µας για την εισαγωγή βασικών γεωλογικών φαινοµένων όπως οι σεισµοί και τα ηφαίστεια στην προσχολική εκπαίδευση. Οι δραστηριότητες που προτείνουµε έχουν δηµιουργηθεί για να βοηθήσουν την εξερεύνηση σε αυθεντικά περιβάλλοντα µάθησης, την άσκηση σε δεξιότητες όπως η παρατήρηση, η επικοινωνία καθώς και η προσπάθεια κατανόησης του κόσµου που µας περιβάλλει. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ Η µελέτη µας έχει ως αρχικό σκοπό να παρουσιάσει απλές δραστηριότητες µε τις οποίες µπορούµε να εισαγάγουµε στο νηπιαγωγείο βασικά γεωλογικά φαινόµενα, συµβάλλοντας ταυτόχρονα στην εκπαίδευση των σηµερινών µαθητών και αυριανών ενεργών πολιτών για την κατανόηση του γεωπεριβάλλοντος και της δηµιουργίας του. Μερικές βασικές αρχές που ακολουθήθηκαν κατά το σχεδιασµό και την υλοποίηση των προτεινόµενων δραστηριοτήτων για τους σεισµούς και τα ηφαίστεια στην προσχολική εκπαίδευση, συνοψίζονται στα ακόλουθα σηµεία: Ασφάλεια των µαθητών. ιευκόλυνση της εκπαιδευτικής διαδικασίας µε το χωρισµό των παιδιών σε οµάδες. Χρησιµοποίηση απλών υλικών. Η σειρά υλοποίησης των δραστηριοτήτων είναι βαθµιαίας δυσκολίας. Σχετική αυτονοµία κάθε προτεινόµενης δραστηριότητας, αν και όλες µαζί µπορούν να αποτελέσουν ένα ενιαίο σύνολο. Μετά την ολοκλήρωση κάθε δραστηριότητας προτείνεται να ακολουθεί συζήτηση µε τα παιδιά. Αρκετές δραστηριότητες µπορούν να εµπλουτιστούν µε φωτογραφίες, χάρτες, αναζήτηση στο διαδίκτυο κ.ά. Σχεδόν κάθε δραστηριότητα µπορεί να καταλήξει σε κατάλληλα παραδείγµατα από τον ελληνικό χώρο. Όπου είναι εφικτό, υπάρχει σύνδεση µ άλλα γνωστικά πεδία όπως γραφή, ζωγραφική, αριθµητική, ιστορία και γεωγραφία κ.ά. Σε κάθε δραστηριότητα προτείνονται διάφορα θέµατα για συζήτηση που σχετίζονται µε τη χρηστικότητα των γήϊνων υλικών µε παραδείγµατα από το παρελθόν και το παρόν. Στο τέλος κάθε δραστηριότητας, οι µαθητές συµµετέχουν στην καθαριότητα και στην τακτοποίηση της τάξης, φυλάσσοντας κάθε οµάδα τα αντικείµενα και τα υλικά της σε ξεχωριστό χώρο της αίθουσας που έχουµε ορίσει από την αρχή.

226 Ι ΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΙΣ ΦΥΣΙΚΕΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ 225 ΠΡΟΤΕΙΝΟΜΕΝΕΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ 1 η ραστηριότητα: δουλεύοντας µε ξύδι Πίνακας 1: Υλικά και όργανα της 1 ης δραστηριότητας µικροί δοκιµαστικοί σωλήνες όσοι και οι οµάδες των νηπίων στήριγµα δοκιµαστικών σωλήνων ένα µπουκάλι ξύδι µε µικρό στόµιο σόδα σκόνη γύψου διακοσµητικής πλαστικής Ο/η νηπιαγωγός µαζί µε κάθε οµάδα βάζει λίγη σόδα ή γύψο στο δοκιµαστικό σωλήνα και ζητά σ ένα παιδί από κάθε οµάδα να ρίξει λίγες σταγόνες ξύδι. Τα νήπια µπορούν να παρατηρήσουν το ξύδι να αντιδρά µε τη σόδα ή το γύψο και να δηµιουργεί φυσαλίδες. Με τη δραστηριότητα αυτή τα παιδιά µαθαίνουν τη συµµετοχή στο πείραµα και προκύπτουν διάφορα ερωτήµατα προς συζήτηση όπως το πως φτιάχνεται το γυαλί, γιατί πρέπει να ανακυκλώνουµε τα γυάλινα µπουκάλια, πως φτιάχνεται ο γύψος κ.ά. 2 η ραστηριότητα: δουλεύοντας µε χυµούς (σε 2 φάσεις) Πίνακας 2: Υλικά και όργανα της 2 ης δραστηριότητας δύο άσπρες κιµωλίες πορτοκάλια, µανταρίνια και λεµόνια τόσα όσες είναι και οι οµάδες των νηπίων µικροί δοκιµαστικοί σωλήνες όσοι και οι οµάδες των νηπίων ένα µπουκάλι ξύδι µε µικρό στόµιο ποτήρι ζέσεως ή ένα ποτήρι µικρό µε διαφανές γυαλί 1 η Φάση Ο/η νηπιαγωγός χωρίζει την κάθε κιµωλία σε τέσσερα κοµµάτια και µε µαρκαδόρο σηµειώνει στο ύψος του ενός τρίτου του κάθε δοκιµαστικού σωλήνα και µοιράζει σε κάθε οµάδα από ένα δοκιµαστικό σωλήνα και ένα κοµµάτι κιµωλίας. Στη συνέχεια, ζητάει σ ένα παιδί από κάθε οµάδα να ρίξει ξύδι µέχρι τη σηµειωµένη γραµµή του σωλήνα και από ένα άλλο να ρίξει την κιµωλία. Τα παιδιά παρατηρούν τι συµβαίνει και συζητούν µε τον/την νηπιαγωγό. Κάθε οµάδα τοποθετεί το δοκιµαστικό της σωλήνα κάθετα στο ποτήρι ζέσεως. Οι µαθητές µπορούν να παρατηρήσουν το ξύδι να αντιδρά µε την κιµωλία και να δηµιουργεί φυσαλίδες που αφρίζοντας φτάνουν µέχρι το στόµιο του σωλήνα. Το φαινόµενο διαρκεί αρκετή ώρα, µέχρι τη στιγµή που η κιµωλία διαλύεται και γίνεται σκόνη η οποία στη συνέχεια κατακάθεται (δηµιουργείται ίζηµα) στον πυθµένα του σωλήνα και το φαινόµενο σταµατά. Με τη δραστηριότητα αυτή τα νήπια µαθαίνουν να παρατηρούν συµµετέχοντας στο πείραµα, να συγκρίνουν τα δύο πειράµατα και προκύπτουν ενδιαφέροντα ερωτήµατα προς συζήτηση όπως το πως φτιάχνεται η κιµωλία, που χρησιµεύει, κ.ά.

227 226 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ 2 η Φάση Ο/η νηπιαγωγός γεµίζει το ποτήρι µε ζεστό νερό και καλεί τους µαθητές να παρατηρήσουν ξανά τους δοκιµαστικούς σωλήνες των οποίων το περιεχόµενο έχει αρχίσει πάλι να αφρίζει. Φαίνεται ότι η θερµότητα επηρεάζει την αντίδραση και προκύπτουν ερωτήµατα για συζήτηση όπως τι είναι οι θερµές πηγές και γιατί είναι ιαµατικές. Στη συνέχεια, επαναλαµβάνουµε όλα όσα πραγµατοποιήσαµε στην 1 η φάση της δραστηριότητας και αντί για το ξύδι χρησιµοποιούµε χυµό από πορτοκάλι, λεµόνι και µανταρίνι που είναι λιγότερο όξινοι από το ξύδι. Τα νήπια µπορούν να παρατηρήσουν την κιµωλία να αντιδρά µε το χυµό του λεµονιού, του πορτοκαλιού, του λεµονιού και µαθαίνουν να συγκρίνουν τα αποτελέσµατα των τριών πειραµάτων της συγκεκριµένης δραστηριότητας. 3 η ραστηριότητα: δουλεύοντας µε τους φελλούς Πίνακας 3: Υλικά και όργανα της 3 ης δραστηριότητας µισή άσπρη κιµωλία ένας µικρός δοκιµαστικός σωλήνας ένα µπουκάλι ξύδι µε µικρό στόµιο τρεις φελλοί που να ταιριάζουν στο στόµιο του σωλήνα στήριγµα δοκιµαστικών σωλήνων Η δραστηριότητα προτείνεται να γίνει για λόγους ασφαλείας µόνο από τον/την νηπιαγωγό, ο/η οποίος/α ρίχνοντας το ξύδι και την κιµωλία στο σωλήνα κλείνει αµέσως το στόµιό του µε το φελλό. Μετά από λίγα λεπτά αναβρασµού ο φελλός εκτινάσσεται και στη συνέχεια ο/η νηπιαγωγός τοποθετεί διαδοχικά το δεύτερο και τον τρίτο φελλό και το φαινόµενο επαναλαµβάνεται. Στη συνέχεια, ακολουθεί συζήτηση µε τα νήπια τα οποία έχουν παρατηρήσει ότι από την αντίδραση παράγεται αέριο που σπρώχνει το φελλό και προκύπτουν ερωτήµατα για συζήτηση όπως γιατί πετάγεται ο φελλός καθώς και πότε άλλοτε ενδέχεται να συµβεί το ίδιο. 4 η ραστηριότητα: δηµιουργώντας αποτυπώµατα (σε 2 φάσεις) Πίνακας 4: Υλικά και όργανα της 4 ης δραστηριότητας 1 η Φάση µεγεθυντικός φακός κοµµάτια µαρµάρου µε λείες επιφάνειες πορτοκάλια, λεµόνια και µανταρίνια ετικέτες Παρατηρούµε µε το φακό τα κοµµάτια των µαρµάρων και τα τοποθετούµε σε ο- ριζόντια σταθερή θέση. Τα µάρµαρα προτιµάµε να είναι διαφορετικών χρωµάτων και η µία τουλάχιστον επιφάνεια δεν πρέπει να είναι στιλβωµένη. Έπειτα, κόβουµε τα πορτοκάλια, τα λεµόνια και τα µανταρίνια εγκάρσια σε δύο κοµµάτια. Στη συνέ-

228 Ι ΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΙΣ ΦΥΣΙΚΕΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ 227 χεια, καλούµε κάθε οµάδα να βάλει από ένα κοµµάτι πορτοκαλιού, ένα κοµµάτι λε- µονιού, ένα κοµµάτι µανταρινιού και την ετικέτα τους επάνω στην πλάκα του µαρ- µάρου και εξηγούµε ότι δεν θα µετακινήσουµε τα κοµµάτια πριν περάσουν µερικές ηµέρες. 2 η Φάση Μετά από τέσσερις ηµέρες παίρνουµε τα κοµµάτια των πορτοκαλιών, των λεµονιών και των µανταρινιών και παρατηρούµε την επιφάνειά τους µε το φακό. Τα φυλάσσουµε µέχρι να στεγνώσουν οι επιφάνειές τους και να διακρίνεται καλύτερα η σκόνη του µαρµάρου σ αυτά. Στη συνέχεια, καθαρίζουµε πολύ καλά µε νερό την επιφάνεια του µαρµάρου και το αφήνουµε να στεγνώσει. Η κάθε οµάδα καλείται να παρατηρήσει τα αποτυπώµατα που έχουν µείνει πάνω στο µάρµαρο. Τα νήπια µπορούν να παρατηρήσουν τα εντυπωσιακά σχέδια που έχουν αφήσει στο µάρµαρο τα λεµόνια και τα πορτοκάλια, αφού οι φλούδες και τα νεύρα τους δεν είναι ξινά καθώς και την άσπρη σκόνη που υπάρχει πάνω στην επιφάνεια των λε- µονιών και των πορτοκαλιών που χρησιµοποίησαν στη συγκεκριµένη δραστηριότητα. Επίσης, µαθαίνουν να συγκρίνουν και να συσχετίζουν διάφορα φαινόµενα ενώ γίνεται προσπάθεια να συνειδητοποιήσουν ότι πολλά φαινόµενα στη φύση είναι αργά και γι αυτό δεν τα αντιλαµβανόµαστε και προκύπτουν διάφορα ερωτή- µατα προς συζήτηση, όπως που χρησιµοποιούµε τα µάρµαρα, τα είδη τους, το χρώµα τους, κ.ά. 5 η ραστηριότητα: δηµιουργία ενός εικονικού ηφαιστείου Πίνακας 5: Υλικά και όργανα της 5 ης δραστηριότητας ένα διαφανές γυάλινο µπουκάλι ένα φελλό κατάλληλο για το στόµιο του παραπάνω µπουκαλιού διαφανές πλαστικό ένα λαστιχάκι ξύδι τρεις κιµωλίες µε το χρώµα της κάθε οµάδας των νηπίων µπουκάλι µε νερό µεγεθυντικός φακός βιντεοκάµερα Ο προτεινόµενος χώρος διεξαγωγής της δραστηριότητας για τη δηµιουργία ενός εικονικού ηφαιστείου είναι η αυλή του νηπιαγωγείου. Κάθε οµάδα, µε τη βοήθεια του/της νηπιαγωγού θα φτιάξει το δικό της ηφαίστειο. Για τη δηµιουργία του εικονικού ηφαιστείου προτείνουµε τα εξής βήµατα. Αρχικά συγκεντρώνουµε πέτρες θαλάσσης που τις τοποθετούµε σε επίπεδο σηµείο της αυλής του νηπιαγωγείου και στο κέντρο τοποθετούµε το γυάλινο δοχείο και ρίχνουµε ξύδι και σκεπάζουµε το δοχείο µε το διαφανές πλαστικό. Με το λάστιχο στερεώνουµε το πλαστικό στο στό- µιο του µπουκαλιού και κόβουµε το κοµµάτι του πλαστικού που καλύπτει το στόµιο του µπουκαλιού και στη συνέχεια το αφαιρούµε. Καλύπτουµε την πλαστική επιφά-

229 228 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ νεια (αφού την ψεκάσουµε µε νερό) µε σκόνη γύψου. Τοποθετούµε πέτρες, λεπτά φύλλα και πέταλα λουλουδιών ώστε να δώσουµε την εικόνα ενός φυσικού τοπίου. Στη συνέχεια, σπάµε τις κιµωλίες σε µικρά κοµµάτια και τα ρίχνουµε στο γυάλινο δοχείο το οποίο κλείνουµε µε το φελλό. Αποµακρυνόµαστε από το εικονικό ηφαίστειο και µε τη βιντεοκάµερα αποθανατίζουµε ολόκληρη τη διαδικασία. Αφού περάσει αρκετή ώρα µαζεύουµε όσα φύλλα και πέταλα βράχηκαν από το υγρό και κόλλησαν στο γύψο που έχει στεγνώσει. 6 η ραστηριότητα: προβολή ταινίας για τα ηφαίστεια Προβάλλουµε στην τάξη βίντεο µε τη δηµιουργία του εικονικού ηφαιστείου από την προηγούµενη δραστηριότητα καθώς και DVD µε διάφορα ελληνικά ηφαίστεια (π.χ. Σουσάκι, Νίσυρος, Σαντορίνη). Οι µαθητές µαθαίνουν ότι στη φύση κάποια φαινόµενα συµβαίνουν απότοµα και βίαια (σεισµοί και εκρήξεις ηφαιστείων) ω- στόσο προετοιµάζονται αρκετό χρόνο πριν στο εσωτερικό της γης. Επίσης, συνειδητοποιούν ότι όλα τα ηφαίστεια δεν είναι ίδια καθώς και ότι οι σεισµοί συµβαίνουν στις περιοχές που υπάρχουν ηφαίστεια. Με βάση τα παραπάνω στοιχεία προκύπτουν ενδιαφέροντα ερωτήµατα προς συζήτηση όπως τι πρέπει να κάνουµε την ώρα του σεισµού, τι πρέπει να κάνουµε αν ο σεισµός γίνει την ώρα που είµαστε στη τάξη, κ.ά. 7 η ραστηριότητα: άσκηση σεισµού Πραγµατοποιούµε µια άσκηση σεισµού χωρίς οι µαθητές να γνωρίζουν την α- κριβή ώρα υλοποίησης. Προκύπτουν µερικά αυθόρµητα ερωτήµατα προς συζήτηση που αφορούν στα συναισθήµατα που ένιωσαν τα νήπια αλλά και τα λάθη που έγιναν κατά τη διάρκεια της άσκησης. ΣΥΖΗΤΗΣΗ - ΠΡΟΟΠΤΙΚΕΣ Η παρούσα ερευνητική πρόταση, µε τις δραστηριότητες που παρουσιάσαµε στο άρθρο µας έχει ήδη υλοποιηθεί σε 2 νηπιαγωγεία στο νοµό Κορινθίας µε ιδιαίτερα θετική υποδοχή από τα νήπια και τους/τις νηπιαγωγούς κατά το σχολικό έτος Βασικό µας µέληµα αποτελεί η διεξαγωγή σε πρώτη φάση µιας πιλοτικής έρευνας στα νηπιαγωγεία µε την υλοποίηση των προτεινόµενων δραστηριοτήτων για τους σεισµούς και τα ηφαίστεια. Σε δεύτερη φάση είναι ιδιαίτερα σηµαντικό να διεξαχθεί µια ευρύτερης κλίµακας έρευνα για την εξαγωγή ασφαλέστερων συµπερασµάτων. Γενικότερα, αν και η εξειδικευµένη προσέγγιση των ηφαιστείων και των σεισµών πραγµατοποιείται από ειδικούς επιστήµονες η γνώση τους αφορά όλους µας, γιατί σχετίζεται µε την ίδια τη ζωή µας. Η κατάκτηση αυτής της γνώσης θα πρέπει να υλοποιηθεί πολύ νωρίς, στα πρώτα βήµατα του ανθρώπου, που είναι δυνατή η αφοµοίωση τεράστιου όγκου πληροφοριών, οι οποίες θα φανούν χρήσιµες για όλη την υπόλοιπη ζωή του. Όµως, κυρίως µέσα απ αυτή τη γνώση ο άνθρωπος θα αποµυθοποιήσει τα φαινόµενα αυτά και θα τα αντιµετωπίσει µε την απαιτούµενη ψυχραιµία, ενώ παράλληλα θα γνωρίσει τις βασικές ενέργειες για την προστασία του.

230 Ι ΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΙΣ ΦΥΣΙΚΕΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ 229 Μέσα από τις συγκεκριµένες δραστηριότητες που αναπτύχθηκαν προσπαθήσαµε να συνδέσουµε την ανακάλυψη µε την ευχαρίστηση, τη θεωρία µε την πράξη, τη µάθηση µε τη χαρά, το πραγµατικό µε το ονειρικό, το παρελθόν µε το παρόν, το άτοµο µε την κοινωνία. Με τέτοιες µεθόδους η σχολική ζωή των µικρών παιδιών αποκτά ένα διαφορετικό περιεχόµενο, δηµιουργώντας το κατάλληλο πνευµατικό και ιστορικό απόθεµα, που αποτελεί απαραίτητη προϋπόθεση για να διαµορφώσει µελλοντικούς πολίτες ικανούς να διεκδικήσουν την αειφορία τόσο του τοπικού όσο και του παγκόσµιου περιβάλλοντός τους. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Βασάλα, Π. (2005). Μαθαίνοντας για τους σεισµούς. ιαθεµατική προσέγγιση. Αθήνα: Τυπωθήτω- Γ. αρδάνος. Γιανναλέτσου, Μ., Κλωνάρη, Α., & Ζούρος, Ν. (2009). ηµιουργία εκπαιδευτικού υλικού για την προσχολική ηλικία: η περίπτωση του Απολιθωµένου άσους Λέσβου. Στο Π. Καριώτογλου, Α., Σπύρτου, & Α., Ζουπίδης, (επιµ.). Πρακτικά 6 ου Πανελληνίου Συνεδρίου ιδακτικής των Φυσικών επιστηµών και Νέων Τεχνολογιών στην Εκπαίδευση - Οι πολλαπλές προσεγγίσεις της διδασκαλίας και της µάθησης των Φυσικών Επιστηµών (σσ ). Φλώρινα, 7-10 Μαΐου ιαθέσιµο στο: (20/12/2010). Γιανναλέτσου, Μ., Κλωνάρη, Αικ., Γαγάνης, Π., & Ζούρος, Ν. (2010). ιερεύνηση ιδεών παιδιών προσχολικής ηλικίας για τα ηφαίστεια, µέσα από τις ζωγραφιές και τις διηγήσεις τους. Στο Κ. Πλακίτση (επιµ.) Επιστήµη και Κοινωνία: Οι Φυσικές Επιστήµες στην Προσχολική Εκπαίδευση, 5 ο Πανελλήνιο Συνέδριο (σσ. 1-8). Πανεπιστήµιο Ιωαννίνων, 7-9 Νοεµβρίου ιαθέσιµο στο: (20/12/2010). Γεωργιάδης, Γ. (2003). Τα ορυκτά στη ζωή µας - Χρηστικότητα, Περιβάλλον, Προβλήµατα. Αθήνα: Λιβάνης. Driver, R., Squires, A., Rushworth, P., & Wood-Robinson, V. (1998). Οικοδοµώντας τις Έννοιες των Φυσικών Επιστηµών. Αθήνα: Τυπωθήτω. Κλωνάρη, Αικ. (2008). Εναλλακτικές Ιδέες Μαθητών για το Εσωτερικό της Γης και τα Ηφαίστεια. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 155, Μαριολάκος, Η. (2005). Συµβολή της Γεωµυθολογικής προσέγγισης του περιβάλλοντος στη δια- µόρφωση περιβαλλοντικής συνείδησης. Στο Β., Μαρκατσέλης, Εισηγήσεις σεµιναρίων του Κέντρου Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης (ΚΠΕ) Στυλίδας Υπάτης. Ο Μαλιακός µε θέα: τη µυθολογία, την ιστορία, το περιβάλλον, την ανάπτυξη, την εκπαίδευση (σσ ), Μάρτιος Πλακίτση, Κ. (2007). Μουσειοπαιδαγωγική και Εκπαίδευση στις Φυσικές Επιστήµες. Αθήνα: Πατάκης. Τσελφές, Β. (2002). οκιµή και Πλάνη: Το εργαστήριο στη διδασκαλία των Φυσικών Επιστηµών. Αθήνα: Νήσος. Φλογαΐτη, Ε. (1998). Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα. Χατζηγεωργίου, Γ. (2004). Η φυσική µέσα από τα µάτια του µικρού παιδιού. Αθήνα: Γρηγόρης. Blake, A. (2005). Do you children s ideas about the Earth s structure and processes reveal underlying patterns of descriptive and causal understanding in earth science. Research in Science Technological Education, 23(1), Dal, B. (2006). The origin and extent of student s understandings: The effect of various kinds of factors in conceptual understanding in volcanism. Electronic Journal of Science Education, 11(1), Duckworth, E. (1996). The having of wonderful ideas and other essays on teaching and learning. New York: Teachers College Press. Frost, J. (1997). Creativity in primary science. Buckingha: Open University Press. Ηemmerich, J., & Wiley, J. (2002). Do argumentation tasks promote conceptual change about volcanoes? Proceedings of the twenty-fourth annual conference of the cognitive science society (pp ). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Kalogiannakis, M., Rekoumi, Ch., Antipa, E. & Poullou, V. (2010), Preschool education and geology within the scope of environmental education: the case of a teaching intervention at kindergarten, In J. Holbrook, M. Rannikmäe, R. Soobard, B. Cavas & M. Kim (Eds.) Proceedings of

231 230 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ the 3 rd World Conference on Science and Technology Education (ICASE 2010), Innovation in Science and Technology Education: Research, Policy, Practice, , Tartu, Estonia, 28 June - 2 July, King, Chr. (2008). Geoscience education: an overview. Studies in Science Education, 44(2), Ravanis, K., Koliopoulos, D., & Hadzigeorgiou, Y. (2004). What factors does friction depend on? A socio-cognitive teaching intervention with young children. International Journal of Science Education, 26(8), Solomonidou, Ch., & Kakana, D.-M. (2000). Preschool children s conceptions about the electric current and the functioning of electric appliances. European Early Childhood Education Research Journal, 8(1), Trend, R. (2004). Children s personal interests in selected geoscience topics. Teaching Earth Sciences, 29(1), 9-18.

232 Ι ΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΙΣ ΦΥΣΙΚΕΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ 231 Διδακτική επεξεργασία εμποδίων νηπίων για την ανακύκλωση: η περίπτωση της ανακύκλωσης χαρτιού Σοφία Χατζηλεοντιάδου, Αδαμαντία Τατσέλου & Βασιλεία Χατζηνικήτα ΠΕΡΙΛΗΨΗ Η εργασία εστιάζεται στη µελέτη των ιδεών και τη διδακτική επεξεργασία των εµποδίων παιδιών προσχολικής ηλικίας για την ανακύκλωση. Αρχικά, µέσω ηµιδοµηµένων συνεντεύξεων, ιχνογραφήµατος και συζήτησης, διερευνήθηκαν οι ιδέες παιδιών προσχολικής ηλικίας για την ανακύκλωση. Από την ποιοτική ανάλυση των στοιχείων που συλλέχθηκαν εντοπίσθηκαν οι ιδέες και το εµπόδιο των παιδιών για την 'ανακύκλωση χαρτιού'. Ακολούθως, σχεδιάστηκε και υλοποιήθηκε σειρά διδακτικών παρεµβάσεων µε στόχο την επεξεργασία του εµποδίου αυτού µε βάση συγκεκρι- µένη τυπολογία που προβλέπει το υπάρχον και το προς οικοδόµηση δίκτυο αντιλήψεων. Η αποτίµηση των διδακτικών παρεµβάσεων, που έγινε µε ποιοτική ανάλυση του συνόλου της προφορικής παραγωγής των παιδιών κατά τη διάρκεια αυτών των παρεµβάσεων, επέτρεψε την παρακολούθηση της νοητικής πορείας κάθε παιδιού. Τα ευρήµατα της εργασίας αναδεικνύουν τόσο την αποτελεσµατικότητα και τους περιορισµούς των προτεινόµενων διδακτικών παρεµβάσεων όσο και τη σηµασία τους, από µεθοδολογική άποψη, στο χώρο της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης. ΛΕΞΕΙΣ-ΚΛΕΙΔΙΑ Ανακύκλωση χαρτιού, ιδακτική επεξεργασία εµποδίου, υναµικό δίκτυο εµποδίου-στόχου, Εµπόδια, Ιδέες, Προσχολική ηλικία ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η ανακύκλωση υλικών προτείνεται ως µια από τις βασικότερες επιλογές στο πλαίσιο της ολοκληρωµένης περιβαλλοντικής διαχείρισης των απορριµµάτων και ως θέµα έχει αποτελέσει αντικείµενο της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης (ΠΕ) σε όλες τις βαθµίδες της εκπαίδευσης. Ειδικότερα στην προσχολική εκπαίδευση, συναφείς έρευνες εστιάζονται κυρίως στην καταγραφή των αντιλήψεων των νηπίων και αναδεικνύουν ότι τα παιδιά αυτής της ηλικίας διαµορφώνουν κάποιες ιδέες και αντιλήψεις σχετικά µε τη διαχείριση των απορριµµάτων και την ανακύκλωση (Ergazaki et al., 2009, Palmer et al., 2003), οι οποίες είναι αποσπασµατικές και σχετικά α- σαφείς, αλλά συχνά περιλαµβάνουν συµβατά στοιχεία µε την επιστηµονικά αποδεκτή γνώση ( ηµητρίου και Χρηστίδου, 2005, Glazar et al., 1998, Palmer, 1995).

233 232 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ Στη βιβλιογραφία υπογραµµίζεται η αξία των διδακτικών παρεµβάσεων στη βαθµίδα αυτή, οι οποίες µπορούν συνέχεια των παραπάνω ευρηµάτων να ισχυροποιήσουν τις θετικές στάσεις των παιδιών απέναντι στο περιβάλλον, γενικά (Μακρίδου, 2005, Musser and Diamond, 1999, Eagles and Demare, 1999), αλλά και ειδικότερα στα θέµατα της διαχείρισης των απορριµµάτων ( ηµητρίου και Χρηστίδου, 2005, Glazar et al., 1998, Palmer, 1995, Palmer et al., 2003) και της ανακύκλωσης συγκεκριµένων υλικών (Palmer et al., 2003). Στο πλαίσιο των προγραµ- µάτων ΠΕ µπορεί να εντοπιστεί πλούσιο υλικό σχετικά µε διδακτικές παρεµβάσεις για την ανακύκλωση, οι οποίες ωστόσο συχνά αγνοούν τις ήδη υπάρχουσες γνώσεις και στάσεις των παιδιών (Ergazaki et al., 2009), ενώ σε ερευνητικό επίπεδο, έχουν διατυπωθεί αρχές διδακτικών παρεµβάσεων (Ergazaki et al., 2009) καθώς επίσης και προτάσεις - υλοποίηση διδακτικών παρεµβάσεων µε βάση τις ιδέες των παιδιών (Ergazaki et al., 2010, Βελοπούλου κ.συν., 2008). Το θεωρητικό πλαίσιο στο οποίο διατυπώθηκαν οι παραπάνω αρχές και προτάσεις, είναι αυτό του εποικοδοµισµού, όπου τα µαθησιακά περιβάλλοντα µπορούν να αξιοποιήσουν τις υ- πάρχουσες ιδέες των παιδιών προκειµένου να ικανοποιήσουν γνωστικούς στόχους, οι οποίοι στη συνέχεια αναµένεται να οδηγήσουν σε υπεύθυνη περιβαλλοντική συµπεριφορά (Kaiser and Fuhrer, 2003). Από τη µελέτη της συναφούς βιβλιογραφίας σχετικά µε τις διδακτικές παρεµβάσεις για την ανακύκλωση, προκύπτει ότι δεν έχουν αξιοποιηθεί σε επίπεδο διδακτικής επεξεργασίας τα εµπόδια των νηπίων, τα οποία εµπόδια, κατά τους Astolfi and Peterfalvi (1993) και Peterfalvi (2001), αποτελούν εκδηλώσεις του "σκληρού πυρήνα" των αντιλήψεών τους. Σύµφωνα µε την προσέγγιση αυτή, οι διδασκαλίες εστιάζουν στη διδακτική επεξεργασία συγκεκριµένων εµποδίων, η οποία συνιστά και το διδακτικό στόχο αυτών των διδασκαλιών. Με τον τρόπο αυτό, και σύµφωνα µε τα διαθέσιµα συναφή ερευνητικά δεδοµένα, αναµένεται να προκύψουν πιο µόνιµα µαθησιακά αποτελέσµατα καθώς µια σηµειακή επεξεργασία των ιδεών και των αντιλήψεων διακρίνεται από τον πρόσκαιρο χαρακτήρα της και είναι αρκετά πιθανό το παιδί να επανέλθει σε πρότερες αντιλήψεις του µε αφορµή τη µελέτη µιας νέας κατάστασης (Astolfi and Peterfalvi, 1993). Επιπλέον, η αξιολόγηση των µαθησιακών αποτελεσµάτων των περισσοτέρων διδακτικών παρεµβάσεων που αφορούν στην ανακύκλωση υλικών, συνίσταται σε σηµειακές αποτυπώσεις των ιδεών και των αντιλήψεων των µαθητών, δηλαδή πριν και µετά από τη διδακτική παρέµβαση. Με τον τρόπο αυτό δεν είναι δυνατή η µελέτη, βήµα προς βήµα, της νοητικής πορείας κάθε παιδιού όπως επίσης και η µελέτη των συνθηκών κάτω από τις οποίες η διδακτική παρέµβαση µπορεί να επηρεάσει τις ιδέες και τις αντιλήψεις των παιδιών (Leach and Scott, 2003). Τέτοιες προσεγγίσεις που εστιάζουν στη διδακτική επεξεργασία των εµποδίων των µαθητών και την αποτίµηση της πορείας της νοητικής τους εξέλιξης, εντοπίζονται σε περιορισµένο αριθµό ερευνών. Αυτές οι έρευνες αφενός αφορούν στην ύλη και τις µεταβολές της (π.χ. Peterfalvi, 2001), τη θερµότητα θερµοκρασία (Skoumios and Hatzinikita, 2004, Skoumios and Hatzinikita, 2006, Σκουµιός, 2009) και αφετέρου έχουν εφαρµοσθεί σε µαθητές

234 Ι ΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΙΣ ΦΥΣΙΚΕΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ 233 της πρωτοβάθµιας και της δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης, όχι όµως σε παιδιά προσχολικής ηλικίας. Η παρούσα εργασία εστιάζει στη διδακτική επεξεργασία των εµποδίων των παιδιών προσχολικής ηλικίας για την ανακύκλωση και την αποτίµηση της αποτελεσµατικότητάς της. Ειδικότερα, η εργασία στοχεύει (α) στην καταγραφή των ιδεών των παιδιών για την ανακύκλωση του χαρτιού, το οποίο αποτελεί ένα από τα πλέον οικεία υλικά για τα παιδιά αυτής της ηλικίας, και στον εντοπισµό των συναφών εµποδίων, (β) στη διδακτική επεξεργασία αυτών των εµποδίων και (γ) στην αποτύπωση της νοητικής πορείας των νηπίων καθόλη τη διάρκεια των διδακτικών παρεµβάσεων. Η µελέτη του τελευταίου από τα προαναφερθέντα ζητήµατα θα επιτρέψει την αποτίµηση της αποτελεσµατικότητας της διδακτικής επεξεργασίας των εµποδίων σε επίπεδο µαθησιακών αποτελεσµάτων. ΕΜΠΟΔΙΟ ΚΑΙ ΕΠΙΔΙΩΚΟΜΕΝΟΣ ΣΤΟΧΟΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΝΑΚΥΚΛΩΣΗ ΧΑΡΤΙΟΥ Η καταγραφή των ιδεών των παιδιών για την ανακύκλωση γενικά, και για την ανακύκλωση του χαρτιού ειδικότερα, πραγµατοποιήθηκε µέσω ηµιδοµηµένων συνεντεύξεων και ιχνογραφηµάτων σε 19 παιδιά που φοιτούσαν το σχολικό έτος σε ένα νηπιαγωγείο του Περιστερίου (Αττική), στο οποίο ακολούθως πραγµατοποιήθηκε η υλοποίηση των διδακτικών παρεµβάσεων. Τα 13 ήταν νήπια ηλικίας 5-5,5 ετών και τα 6 προνήπια 4-4,5 ετών. Από τα νήπια τα 5 ήταν αγόρια και τα 8 κορίτσια, ενώ από τα προνήπια συµµετείχαν 3 αγόρια και 3 κορίτσια. Στο πλαίσιο των ηµι-δοµηµένων συνεντεύξεων τα παιδιά κλήθηκαν να απαντήσουν σε ερωτήσεις του τύπου: "τι είναι ανακύκλωση;", "ανακυκλώνετε υλικά στο σπίτι µε τους γονείς σας;" και, "πώς ανακυκλώνουµε;". Σε συνέχεια αυτής της καταγραφής, προκλήθηκε ελεύθερη συζήτηση µε αφορµή τα ιχνογραφήµατά τους. Η καταγραφή έγινε στο χώρο του νηπιαγωγείου και τηρώντας όλα τα µέτρα δεοντολογίας σχετικά µε τη συµµετοχή των παιδιών στην ερευνητική διαδικασία. Να σηµειωθεί ότι στην περιοχή κατοικίας όλων των παιδιών υπήρχαν σχετικά λίγοι µπλε κάδοι ανακύκλωσης, χωρίς να προβλέπεται διαλογή υλικών (π.χ., χαρτί, γυαλί, κλπ.). Για την ανάλυση των απαντήσεων των νηπίων προς την κατεύθυνση εντοπισµού των ι- δεών και των εµποδίων των παιδιών, υιοθετήθηκε η ανάλυση του περιεχοµένου του λόγου των νηπίων, που είχε µαγνητοφωνηθεί, τόσο κατά τις ατοµικές συνεντεύξεις όσο και κατά τη συζήτηση για τα ιχνογραφήµατά τους. Οι απαντήσεις των παιδιών οµαδοποιήθηκαν σε τρεις κατηγορίες, ως "επαρκείς" και "ανεπαρκείς" ανάλογα µε τη συνάφεια και την πληρότητά τους ή µη µε το θέµα αντίστοιχα, και "δε γνωρίζω". Στην ερώτηση «τι είναι ανακύκλωση», 4 παιδιά παρουσιάζουν "επαρκή" απάντηση, 1 "ανεπαρκή" και 14, ότι "δε γνωρίζουν". ύο από αυτά τα 4 παιδιά δηλώνουν ότι ανακυκλώνουν υλικά στο σπίτι µε τους γονείς τους και δίνουν "επαρκή" απάντηση περί του τρόπου ανακύκλωσης, ενώ τα υπόλοιπα 17 "δε γνωρίζουν" και στις δυο παραπάνω ερωτήσεις. Σε όλες τις παραπάνω

235 234 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ "επαρκείς" απαντήσεις οι ιδέες που διατυπώνονται εδράζονται στο εµπόδιο της επαναχρησιµοποίησης των υλικών. Επιπλέον, επιβεβαιώνεται το εύρηµα των Ergazaki et al. (2009) ότι τα παιδιά αυτής της ηλικίας δυσκολεύονται να νοηµατοδοτήσουν τον όρο 'ανακύκλωση', ενώ οι καθηµερινές εµπειρίες τους (πρακτικές γονέων, παρουσία µπλε κάδων) µπορούν να τα υποστηρίξουν προς την κατεύθυνση της κατανόησης της διαδικασίας. Από τις απαντήσεις των παιδιών στην ελεύθερη συζήτηση για τα ιχνογραφήµατά τους επιβεβαιώθηκε επίσης το εύρηµα των Ergazaki et al. (2009) ότι τα παιδιά αυτής της ηλικίας µπορούν να έχουν κάποιες γνώσεις σχετικά µε την ανακύκλωση διαφόρων υλικών παρότι δε µπορούν να προσδιορίσουν εννοιολογικά ακριβώς την έννοια αυτή. Ενδεικτικές απαντήσεις για την ανακύκλωση του χαρτιού: Τα κουτάκια από τους χυµούς που είναι από χαρτί, τα καίνε, τα αφήνουν να κρυώσουν µόνα τους και γίνονται καινούργια. Μετά ξαναβάζουνε χυµό και τα αγοράζουµε από το περίπτερο/ Τα παλιά χαρτιά τα πάνε σε εργαστήριο και τα ξαναβάφουν άσπρα. Μετά µπορούµε πάλι να ζωγραφίσουµε/ Τα παίρνει ο σκουπιδιάρης σπίτι του και τα κάνει καινούργια. Από τις απαντήσεις αυτού του τύπου επιβεβαιώθηκε η παρουσία του εµποδίου της επαναχρησιµοποίησης του χαρτιού που υποβαστάζει τις ιδέες των παιδιών. Εύρηµα που συµφωνεί µε αυτό των Palmer et al. (2003), για παιδιά ηλικίας από προνήπια έως 10 ετών, ότι η ανακύκλωση αφορά στην επαναχρησιµοποίηση αυτούσιου του χαρτιού, αφού µεσολαβήσουν διαδικασίες όπως σβήσιµο, καθαρισµός, πλύσιµο και επαναβαφή. Ο επιδιωκόµενος λοιπόν διδακτικός στόχος για την ανακύκλωση του χαρτιού αφορά στη διάκριση της ανακύκλωσης από την επαναχρησιµοποίηση του χαρτιού και µπορεί να διατυπωθεί ως εξής: «η ανακύκλωση του χαρτιού αφορά στην επαναχρησιµοποίηση της χαρτόµαζας και όχι αυτούσιου του αρχικού χαρτιού». ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΑΚΟΛΟΥΘΙΑ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΠΕΞΕΡΓΑΣΙΑ ΤΟΥ ΕΜΠΟΔΙΟΥ Η διδακτική επεξεργασία του προαναφερθέντος εµποδίου και ο σχεδιασµός των διδασκαλιών, βασίσθηκαν αφενός στα δυναµικά δίκτυα των εµποδίων (Astolfi & Peterfalvi, 1993) και αφετέρου σε ορισµένες αρχές που αφορούν στη διδακτική τους επεξεργασία (Astolfi & Peterfalvi 1997, Plè, 1997). Συγκεκριµένα, το δυναµικό δίκτυο του εµποδίου αποτελεί ένα ερµηνευτικό εργαλείο το οποίο περιλαµβάνει το υπάρχον και το προς οικοδόµηση δίκτυο (Astolfi and Peterfalvi, 1993). Το πρώτο αφορά στις ιδέες που συνδέονται µε το εµπόδιο και τις δυσκολίες κατανόησης που αυτό προκαλεί, ενώ το δεύτερο περιλαµβάνει το στόχο της διδακτικής παρέµβασης καθώς και προτεινόµενες συνθήκες που αναµένεται να καταστήσουν δυνατή την υπέρβαση του εµποδίου. Το δυναµικό δίκτυο µε τον τρόπο αυτό αποτυπώνει το πλαίσιο σχεδιασµού της διδακτικής επεξεργασίας του εµποδίου. Η διάκριση της ανακύκλωσης από την επαναχρησιµοποίηση του χαρτιού τέθηκε ως διδακτικός στόχος και κατασκευάστηκε το δυναµικό δίκτυο αυτού του εµποδίου - στόχου (βλ. Σχήµα 1).

236 Ι ΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΙΣ ΦΥΣΙΚΕΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ 235 Σχήμα 1. Το δυναμικό δίκτυο για την εννοιολογική διάκριση της ανακύκλωσης από την επαναχρησιμοποίηση του χαρτιού Η διδακτική επεξεργασία των εµποδίων, σύµφωνα µε τους Astolfi and Peterfalvi (1997), πραγµατοποιείται σε τρεις φάσεις (Φ). Η Φ1, η «αποσταθεροποίηση του εµποδίου», αποσκοπεί στην ανάδυση των ιδεών και των αντιλήψεων των µαθητών και τη συνειδητοποίηση εκ µέρους τους των διαφωνιών µεταξύ της βιωµατικής τους γνώσης και της επιστηµονικής εκδοχής της. Η Φ2, η «εννοιολογική αναδόµηση» των εµποδίων, στοχεύει στη συγκρότηση από τους ίδιους τους µαθητές εναλλακτικών ιδεών και αντιλήψεων προς την κατεύθυνση της επιθυµητής γνώσης. Η Φ3, αυτή της «αναγνώρισης του εµποδίου», συνίσταται στον αναστοχασµό του µαθητή αναφορικά µε το εµπόδιο προκειµένου να αναπτυχθεί η ικανότητα του µαθητή να αναγνωρίζει εκδηλώσεις του εµποδίου, το οποίο όντας ιδιαίτερα ανθεκτικό µπορεί να επανεµφανίζεται (Peterfalvi, 1997). Οι Astolfi and Peterfalvi (1997) πρότειναν ανά Φ 'εργαλειοθήκη' δυναµικών αρχών, που αποτελούν τις επιθυµητές νοητικές διαδικασίες που επιχειρείται να προκληθούν και κάποια ενδεικτικά στοιχεία διδακτικών διατάξεων τα οποία προωθούν αυτές τις διαδικασίες. Στο πλαίσιο της παρούσας εργασίας σχεδιάστηκε µια ακολουθία επτά διδακτικών σταδίων ( Σ) η οποία υλοποιήθηκε από την νηπιαγωγό σε διάστηµα τριών µηνών. Στόχος της ακολουθίας αυτής ήταν η υλοποίηση ισάριθµων δυναµικών αρχών που αντλήθηκαν από την παραπάνω εργαλειοθήκη, µε την πρόκληση αντίστοιχων νοη-

237 236 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ τικών διαδικασιών σε κάθε Σ. Προκειµένου να γίνει ποιοτική ανάλυση του λόγου των παιδιών έγινε βιντεοσκόπηση. Από τα 19 παιδιά που συµµετείχαν στο αρχικό στάδιο της καταγραφής των ιδεών και των εµποδίων, µόνον 4 νήπια και 2 προνήπια ολοκλήρωσαν όλη την ακολουθία των Σ όπως περιγράφεται συνοπτικά στη συνέχεια ανά Φ και δυναµική αρχή: Φ1. Σ1 - υναµική αρχή: Επισήµανση και αποσαφήνιση των αρχικών ιδεών των παιδιών Η νηπιαγωγός ζήτησε από τα παιδιά να διατυπώσουν ατοµικά και χωρίς την παρουσία άλλων παιδιών τις ιδέες τους για τον τρόπο ανακύκλωσης του χαρτιού. Εµφανίστηκαν δυο οµάδες απόψεων, καθώς 4 από τα 6 παιδιά διατύπωσαν την άποψη ότι η ανακύκλωση αφορά στην επαναχρησιµοποίηση του ίδιου του χαρτιού µετά από αλλαγές των ιδιοτήτων του, ενώ τα υπόλοιπα 2 διατύπωσαν επιφυλάξεις σχετικά µε την επαναχρησιµοποίηση και οι ιδέες τους ήταν πιο κοντά την ιδέα της ανακύκλωσης. Σταυρούλα: Τα παλιά χαρτιά τα πλένουν σε µεγάλες λεκάνες να φύγουν οι µουντζούρες. Αντρέας: εν είναι τα δικά µας χαρτιά τα καινούργια γιατί αν πλύνουµε τα χαρτιά σχίζονται. Πώς ξέρεις εσύ το δικό σου χαρτί; Φ1. Σ 2 - υναµική αρχή: Συνειδητοποίηση ασυµφωνιών µεταξύ των παιδιών Η νηπιαγωγός προκάλεσε συζήτηση µεταξύ των παιδιών των δύο οµάδων, συντόνισε χωρίς να παρεµβαίνει και κατέγραψε σε χαρτόνι κανσόν τις δυο απόψεις: επαναχρησιµοποίηση αποκλειστικά του ίδιου και ανακύκλωση του ίδιου ή/και άλλων χαρτιών. Φ2. Σ 3 - υναµική αρχή: Θεµελίωση της εγκυρότητας της εννοιολογικής κατασκευής ιατυπώθηκε η πρόταση, από τη νηπιαγωγό, να κάνουν δυο πειράµατα σε αντιστοιχία µε τις δυο παραπάνω απόψεις. Κατά το πρώτο πείραµα, ζήτησε από τα παιδιά της πρώτης άποψης περί επαναχρησιµοποίησης να παρουσιάσουν σχετικές ιδέες και προβλέψεις. Οι ιδέες, τις οποίες κατέγραψε η νηπιαγωγός στο κανσόν χαρτόνι αφορούσαν σε: α) πλύσιµο (να κάνουµε σαπουνάδα να δούµε αν βγαίνει το µελάνι), β) τρίψιµο (να τρίψουµε καλά το χαρτί µέσα σε νερό και να το απλώσουµε µε µανταλάκια να στεγνώσει. Το χαρτί θα γίνει άσπρο) και γ) βάψιµο (να το βάψουµε µε πινέλο και όταν στεγνώσει θα γίνει καινούριο) του χαρτιού. Ακολούθησε η διεξαγωγή του πειράµατος. α) Πλύσιµο Μαριάννα: Ο µαρκαδόρος δεν έφυγε. Είναι ακόµα στο χαρτί. Ανδρέας: Και το σπιτάκι µεγάλωσε... Έγινε σαν µουντζούρα. β) Τρίψιµο χαρτιού Νίκος: Το χαρτί σκίστηκε, τώρα δεν φαίνεται τίποτα, µόνο κοµµατάκια. γ) Βάψιµο χαρτιού Σταυρούλα: Να, τώρα που βάψαµε το χαρτί και καθάρισε έγινε καινούργιο. Μιχαέλα: Αν η µπογιά ήταν κόκκινη θα το έλεγες πάλι καινούργιο;

238 Ι ΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΙΣ ΦΥΣΙΚΕΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ 237 Μετά τη διεξαγωγή του πρώτου πειράµατος ακολούθησε συζήτηση σύγκρισης των αποτελεσµάτων των ενεργειών τους µε τις αρχικές τους προβλέψεις, τις οποίες επανέλαβε µία προς µία η νηπιαγωγός. Τα παιδιά κατέληξαν ότι: α) το µελάνι δε βγαίνει µε τη σαπουνάδα αλλά απλώνεται, β) το χαρτί όταν πλένεται και τρίβεται σχίζεται εύκολα και δε µπορούν να το απλώσουν µε µανταλάκια να στεγνώσει, γ) όταν βάψουν το χαρτί και στεγνώσει, τσαλακώνεται και σκληραίνει και δεν είναι όπως είναι τα καινούρια. Έπειτα από πρόταση και καθοδήγηση της νηπιαγωγού, διενεργήθηκε δεύτερο πείραµα για τη δηµιουργία δυο χαρτοπολτών µε λιώσιµο χαρτιών µε ζωγραφιές τους και των κουτιών των χυµών τους, αντίστοιχα. Μαριάννα: εν φαίνεται η δική µου ζωγραφιά. εν ξεχωρίζει ανάµεσα στις άλλες Σταυρούλα: Και τα κουτάκια των χυµών έλιωσαν και έγιναν ένα Ανδρέας: εν έλιωσαν, µαλάκωσαν και νερούλιασαν Μετά τη διεξαγωγή του πειράµατος ακολούθησε συζήτηση κατά την οποία τα παιδιά συµπέραναν ότι: α) και στα δυο είδη χαρτοπολτών που φτιάξανε δε µπορούσαν να ξεχωρίσουν το χαρτί µε τις ζωγραφιές τους και τα δικά τους κουτάκια χυµών, οπότε το χαρτί που παρήγαγαν και τους έδωσε η νηπιαγωγός για να το ζωγραφίσουν από καθεµία διαδικασία ανακύκλωσης, δεν είναι το δικό τους το χαρτί ή κουτάκι αλλά προέρχεται από πολλά άλλα ίδια χαρτιά και β) ανακυκλώνοντας τα κουτάκια χυµού πήραν χαρτί σε άλλη µορφή. Φ2. Σ4- υναµική αρχή: Κατάκτηση «εύχρηστης» διαθεσιµότητας της νέας εννοιολογικής κατασκευής Στο στάδιο αυτό, επιχειρήθηκε η ενεργοποίηση και εφαρµογή της παραπάνω εννοιολογικής κατασκευής µε δυο τρόπους: (α) Με τη διδακτική αξιοποίηση του βιβλίου «ωσ µου µια δεύτερη ευκαιρία» (Καραΐσκου, 2009) που είναι ένα παραµύθι για την ανακύκλωση. Από τα παιδιά ζητήθηκε ακούγοντας το παραµύθι να εντοπίσουν το αποτέλεσµα της διαδικασίας ανακύκλωσης που περιγράφεται. Μαριάννα: Μου άρεσε που ο Τόνι το χαρτόνι όταν βγήκε από το στρογγυλό µηχάνηµα και µπήκε στο σωλήνα για να του βγάλουν τα χρώµατα, περπατούσε σαν µεθυσµένος. Ήταν για το καλό του όµως! Νίκος: εν µου άρεσε που όταν το µηχάνηµα πατούσε τον Τόνι για να φύγει το νερό, αυτός κόντεψε να σκάσει. Πονούσε ο καηµένος! Όµως από σκληρός που ήταν έγινε µαλακό χαρτάκι (β) Με την πρόκληση συζήτησης-επέκτασης της εννοιολογικής κατασκευής. Πιο συγκεκριµένα, ζητήθηκε από τα παιδιά να προβλέψουν εάν µπορούµε να ανακυκλώσουµε χαρτί κάνοντας χαρτοπολτό από διάφορα είδη χαρτιών (χαρτί κουζίνας, περιτυλίγµατος, εφηµερίδες, περιοδικά, κ.ά.), και εάν ναι, εάν πιστεύουν ότι το είδος χαρτιού που θα βάλει το κάθε παιδί στη λεκάνη θα µπορεί να επαναχρησιµοποιηθεί και να µοιάζει όπως και πριν τη διαδικασία ή θα είναι κάτι άλλο. Ολυµπία: Θα γίνει ανακύκλωση. Όλα τα χαρτιά παθαίνουν ανακύκλωση Ανδρέας: Εγώ νοµίζω ότι θα γίνει όπως µε τις ζωγραφιές και τους χυµούς µας Σταυρούλα: εν ξέρω τι θα γίνει γιατί αυτά τα χαρτιά δεν είναι ίδια

239 238 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ Μαριάννα: Θα κάνουν ανακύκλωση, αφού και αυτά χαρτιά είναι. Ούτε οι ζωγραφιές µας ήταν ίδιες Μιχαέλα: Θα κάνουν ανακύκλωση γιατί και τα χαρτιά µας και οι χυµοί µας ήταν άλλα χαρτιά Σταυρούλα: Τότε όλα αυτά τα χαρτιά που δεν είναι ίδια µπορεί και να γίνουν ένα µεγάλο Φ3. Σ 5 - υναµική αρχή: Συµβολική αναπαράσταση του εµποδίου Ακολούθως, δόθηκαν στα παιδιά δυο εικόνες που έδειχναν τη διαδικασία ανακύκλωσης χαρτιού, µέσω του καθαρισµού του ίδιου του χαρτιού και όπως παρουσιάζεται στη βιβλιογραφία (Condon, 1996, Καραΐσκου, 2009) και ζητήθηκε να επιλέξουν και να εξηγήσουν µε ποια από τις δύο εικόνες που τους προτείνονται έµοιαζε ο τρόπος σκέψης τους πριν την ανάγνωση του βιβλίου. Μαριάννα: Στη λεκάνη το χαρτί αν το τρίψεις δε γίνεται καινούργιο. Πρέπει να µπει σε µηχάνηµα Σταυρούλα: Η εικόνα µε τη λεκάνη είναι σωστή γιατί το χαρτί πρέπει να είναι καθαρό Μιχαέλα: Όλα τα χαρτιά µαζί παθαίνουν ανακύκλωση στα µηχανήµατα. Νόµιζα ότι το έπλεναν οι άνθρωποι και το ζωγράφιζα πάλι Φ3. Σ6 - υναµική αρχή: Αποσαφήνιση του εµποδίου Η νηπιαγωγός πρότεινε σε δυο νήπια να δραµατοποιήσουν τη διαδικασία της ανακύκλωσης του χαρτιού µέσω του καθαρισµού του ίδιου του χαρτιού, δηλαδή της ανασύστασης του εµποδίου που οδήγησε στις παρανοήσεις. Τα παιδιά αποδέχθηκαν µε ενθουσιασµό την πρόταση της νηπιαγωγού, το ένα φόρεσε ένα χαρτί και το άλλο επιχείρησε να κάνει διαδικασίες καθαρισµού κάτω από τον τίτλο ανακύκλωση. Με το τέλος του ρόλου όλα τα παιδιά κλήθηκαν να συµµετέχουν σε συζήτηση µε στόχο την αποσαφήνιση του εµποδίου. Σταυρούλα: Μα έπρεπε να το πλύνω για να πάθει ανακύκλωση! Ολυµπία: Στο µηχάνηµα Σταυρούλα. Εκεί γίνεται η ανακύκλωση Μαριάννα: Το άσπρο δεν σηµαίνει ότι είναι και καινούργιο Φ3. Σ 7- υναµική αρχή: Καλλιέργεια δεξιότητας αναγνώρισης του εµποδίου Η νηπιαγωγός προκάλεσε συζήτηση σχετικά µε το σχεδιασµό ενός πειράµατος για το πώς ανακυκλώνεται το χαρτί µε σκοπό να το «διδάξουν» στην άλλη τάξη του νηπιαγωγείου. Τα παιδιά κλήθηκαν να αναστοχαστούν πώς σκεφτόταν πριν τις διδασκαλίες, για να εστιάσουν στον τρόπο που θα βοηθήσουν τα άλλα παιδιά να καταλάβουν το πείραµα ανακύκλωσης διαφόρων χάρτινων υλικών µε χαρτοπολτό, αντί της επαναχρησιµοποίησής τους µετά από καθαρισµό. Αντρέας: Να τους δείξουµε τις εικόνες µε το µηχάνηµα και τη λεκάνη να βρουν τη σωστή Νίκος: Να φτιάξουµε χαρτοπολτό Σταυρούλα: Να βάψουµε χαρτιά µε πινέλο

240 Ι ΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΙΣ ΦΥΣΙΚΕΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ 239 ΑΠΟΤΙΜΗΣΗ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ- ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Η αποτίµηση των µαθησιακών αποτελεσµάτων έγινε µε βάση την ανάλυση του περιεχοµένου των προφορικών παραγωγών των παιδιών καθόλη τη διάρκεια όλων των Σ. Τα αποτελέσµατα της ανάλυσης του λόγου των παιδιών αναπαρίστανται σχηµατικά στον Πίνακα 1 και τον Πίνακα 2. Συγκεκριµένα, στον Πίνακα 1 αποτυπώνονται οι χαρακτηριστικές ιδέες κάθε παιδιού για την ανακύκλωση του χαρτιού σε κάθε Σ και συνεπώς η εξέλιξή τους καθόλη τη διάρκεια της διδακτικής παρέµβασης. Στον Πίνακα 2 παρουσιάζεται η ατοµική πορεία κάθε παιδιού καθόλη τη διάρκεια των διδακτικών παρεµβάσεων σε ό,τι αφορά το πότε φαίνεται να έλαβαν χώρα οι διαφορετικές φάσεις της επεξεργασίας του εµποδίου. Από τη µελέτη αυτών των δύο πινάκων προκύπτει η διαφορετικότητα στις νοητικές διαδροµές των παιδιών στο πλαίσιο διδακτικών καταστάσεων που στοχεύουν στην επεξεργασία των νοητικών εµποδίων τους. Με άλλα λόγια, µια συγκεκριµένη διδακτική διάταξη δεν συνεπάγεται απαραίτητα την ίδια φάση επεξεργασίας του νοητικού εµποδίου από τα παιδιά ούτε επίσης το ταυτόχρονο στην εξέλιξη των ιδεών τους. Πίνακας 1. Αποτύπωση της εξέλιξης των ιδεών των νηπίων και προνηπίων ανά ΔΣ

241 240 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ Πίνακας 2. Αποτύπωση των διαφορετικών φάσεων διδακτικής επεξεργασίας του εμποδίου ανά νήπιο και προνήπιο Οι περιορισµοί της έρευνας, στο επίπεδο της υλοποίησης και αξιολόγησης της υιοθετούµενης προσέγγισης, αφορούν σε δυσκολίες που έχουν τα παιδιά αυτής της ηλικίας σχετικά µε τον κώδικα ανάγνωσης και γραφής και της ασαφούς και ελλιπούς λεκτικής επικοινωνίας, αντίστοιχα. Η εµπειρία και εξοικείωση της νηπιαγωγού µε τα παιδιά εκτιµήθηκε ότι συνέβαλλαν στη διακριτική υποστήριξή τους κατά την υλοποίηση της µεθόδου και στην αξιοπιστία των ερµηνειών του λόγου των παιδιών. Η διδακτική επεξεργασία του εµποδίου, που συνίσταται στην απουσία εννοιολογικής διαφοροποίησης της ανακύκλωσης από την επαναχρησιµοποίηση αναδείχτηκε ως εφικτή και αποτελεσµατική για τα περισσότερα παιδιά στο πλαίσιο της παρούσας µελέτης περίπτωσης. Τα περισσότερα νήπια µετά την εφαρµογή του προγράµµατος διδασκαλιών εµφάνισαν ιδέες προς την κατεύθυνση του επιδιωκό- µενου στόχου. Επιπλέον, από τη διδακτική επεξεργασία του εµποδίου καταδεικνύεται ο σηµαντικός ρόλος της συζήτησης και εκείνες οι διδακτικές καταστάσεις που εστιάζουν στο να βιώσει πειραµατικά το παιδί ένα προβληµατισµό. Η προσέγγιση της παρούσας εργασίας αποτελεί παράλληλα και µια πρόταση στο χώρο της ΠΕ καθώς κάνει φανερό ότι η διαδικασία της επίδειξης ή και της πειρα- µατικής εφαρµογής της ανακύκλωσης υλικών δε συνεπάγεται αυτόµατα και την άρση νοητικών εµποδίων (ανακύκλωση / επαναχρησιµοποίηση).

242 Ι ΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΙΣ ΦΥΣΙΚΕΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ 241 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Astolfi, J. P., & Peterfalvi, B. (1993). Obstacles et construction de situations didactiques en sciences expérimentales, Aster, 16, Astolfi J. P., & Peterfalvi, Β. (1997). Straté gies de travail des obstacles, dispositifs et resorts, Aster, 25, Βελλοπούλου, Α., ιδάχου, Ε., Τσιµά, Ε., Τσούβαλη, Κ., Εργαζάκη, Μ., & Ζόγκζα Β. (2008). Εκπαιδευτικό Βαλιτσάκι: «Απορρίµµατα Αποικοδόµηση Ανακύκλωση». Στο Κ. Πλακίτση (επιµ.), Πρακτικά 5 ου Πανελλήνιου Συνεδρίου µε διεθνή συµµετοχή Επιστήµη και κοινωνία: Οι φυσικές επιστήµες στην προσχολική εκπαίδευση (σελ ). Ιωάννινα (e-book). Condon, J. (1996). Ανακυκλωµένο Χαρτί. Αθήνα: Ερευνητές ηµητρίου, Α., & Χρηστίδου Β. (2005). Σχεδιασµός προγράµµατος περιβαλλοντικής εκπαίδευσης για τα απορρίµµατα και τη διαχείρισή τους: Μια πρόταση για την προσχολική και πρώτη σχολική ηλικία, Ερευνώντας τον κόσµο του παιδιού, 6, Eagles, P., & Demare, R. (1999). Factors Influencing Children s Environmental Attitudes, Journal of Environmental Education, 4(30), Ergazaki, M., Zogza, V., & Grekou, A. (2009). From preschoolers ideas about decomposition, domestic garbage fate and recycling to the objectives of a constructivist learning environment in this context, Review of Science, Mathematics and ICT Education, 3(1), Ergazaki, Μ., Saltapida, Κ., & Zogza, V. (2010). From Young Children s Ideas about Germs to Ideas Shaping a Learning Environment, Research in Science Education, 40, Glazar, S.A., Vrtacnik, M., & Bacnik, A. (1998). Primary school children s understanding of municipal waste processing, Environmental Education Research, 4(3), Kaiser, F. G., & Fuhrer, U. (2003). Ecological behaviour s dependency on different forms of knowledge, Applied Psychology: An International Review, 52(4), Καραΐσκου, Χ. (2009). ωσ µου µια εύτερη Ευκαιρία. Αθήνα: ιάπλαση. Leach, J., & Scott, P. (2003). Individual and sociocultural views of learning in science education, Science & Education, 12, Μακρίδου, Α. (2005). Αλλαγή στάσης στη διαχείριση του νερού στα παιδιά της πρώιµης ηλικίας µετά από την εφαρµογή προγράµµατος περιβαλλοντικής εκπαίδευσης µε τη στήριξη του Πανεπιστηµίου Αιγαίου. Στα πρακτικά του 1 ου Συνεδρίου για σχολικά προγράµµατα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, (σελ ). Ισθµός-Κορίνθου. Musser, L. M., & Diamond, K. E. (1999). The Children s Attitudes Toward the Environment Scale for Preschool Children, Journal of Environmental Education, 2(30), Palmer, J., (1995). Environmental thinking in the early years: understanding and misunderstanding of concepts related to waste management, Environmental Education Research, 1(1), Palmer, J., Suggate, J., & Grodzinska-Jurczak, M., (2003). Thinking about waste: Development of English and Polish children s understanding of concepts related to waste management, European Early Childhood Education Research Journal, 11(2), Peterfalvi, B. (1997). L indentification d obstacles par les élèves, Aster, 24, Peterfalvi, B. (2001). Obstacles et situations didactiques en sciences: Processus intellectuels obstacles et confrontations. L exemple des transformations de la matière. ιδακτορική διατριβή, Université de Rouen. Plè, Ε. (1997). Transformation de la matière à l'école élémentaire: Des dispositifs flexibles pour franchir les obstacles, Aster, 24, Skoumios, M., & Hatzinikita, V. (2004). Dealing with obstacles regarding heat and temperature. In D. Koliopoulos & A. Vavouraki (eds.), Science Education at Cross Roads: Meeting the Challenges of the 21th Century (pp ). Athens: Association for Science Education. Skoumios, M., Hatzinikita, V. (2006). Research-based Teaching about Science at the Upper- Primary School Level, The international Journal of Learning, 13(5), Σκουµιός, Μ. (2009). Τα «λάθη» των µαθητών για τη θερµοκρασία και τη θερµότητα και η διδακτική τους αντιµετώπιση. Στο Πρακτικά Πανελλήνιου Εκπαιδευτικού Συνεδρίου µε ιεθνή Συµµετοχή, Τα Λάθη των Μαθητών: δείκτες αποτελεσµατικότητας ή κλειδιά για τη βελτίωση της ποιότητας της εκπαίδευσης; (σελ ). Αθήνα: Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας.

243 242 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ

244 Ι ΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΙΣ ΦΥΣΙΚΕΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ 243 Ανακύκλωση και μυθοπλασία. Αποτίμηση ενός πιλοτικού προγράμματος περιβαλλοντικής ευαισθητοποίησης για μαθητές προσχολικής και σχολικής ηλικίας Θάλεια Καλαμπαλίκη ΠΕΡΙΛΗΨΗ Στο σύγχρονο σχολείο υπάρχει έντονος προβληµατισµός σχετικά µε τις καταναλωτικές συνήθειες και τη συµπεριφορά των παιδιών. Επίσης το σοβαρότατο περιβαλλοντικά θέµα της διαχείρισης των απορριµµάτων έχει αγγίξει τους µαθητές και η οργανωµένη ανακύκλωση των υλικών δίνει ερεθίσµατα για καθηµερινή δράση. Με στόχο την περιβαλλοντική ευαισθητοποίηση µεγάλου αριθµού µικρών παιδιών και την εξοικείωση µε την ιδέα της ανακύκλωσης, σχεδιάσαµε πιλοτικό πρόγραµµα µε τίτλο «το Παιχνίδι της ανακύκλωσης»,που εφαρµόστηκε σε σχολεία του νοµού Ευβοίας τις χρονιές και , παράλληλα µε την πρώτη εφαρ- µογή προγραµµάτων ανακύκλωσης στους ήµους. Ιδιαίτερο στοιχείο στο σχεδιασµό του προγράµµατος είναι η έµφαση στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και της δηµιουργικότητας, µε τη συµβολή της µυθοπλασίας. Α. οµικό στοιχείο του προγράµµατος αποτελεί µια µηνιαία επιστολή, για τους µαθητές, µε στόχο να µεταδώσει ένα απλό περιβαλλοντικό µήνυµα και να προτείνει µια συλλογική δράση. Β. Με κύριο στόχο την επικοινωνία των συµµετεχόντων µαθητών δηµιουργήθηκε ως παιδαγωγικό υποστηρικτικό υλικό µια εκπαιδευτική βαλίτσα, που περιέχει µια σχετική επιστολή, κούκλες κουκλοθέατρου, παζλ, dvd, κατασκευές παιδιών από άχρηστο υλικό κ.ά. Γ. Πιστεύοντας στο σηµαντικό ρόλο της σύγχρονης παιδικής λογοτεχνίας στη διαµόρφωση φιλοπεριβαλλοντικών στάσεων και συµπεριφορών προτείνεται η δη- µιουργία της «βιβλιοθήκης της κυρίας Ανακύκλωσης» στις σχολικές τάξεις. Μπορεί να περιλαµβάνει βιβλία γνώσεων και οικολογικές ιστορίες, που αφορούν τα απορρίµµατα και την ανακύκλωση και αποτελεί χώρο συνάντησης, έκφρασης και δηµιουργίας.. Τέλος δίνονται ποικίλες αφορµές για δηµιουργικές δραστηριότητες προφορικού και γραπτού λόγου. Τα παιδιά δηµιουργούν αυτοσχέδιες ιστορίες και ποιήµατα. Στόχος της εισήγησης είναι να παρουσιάσει τα κύρια σηµεία του προγράµµατος µε αναφορές στις προτεινόµενες δραστηριότητες, τις δράσεις των µαθητών και την επιµόρφωση των εκπαιδευτικών, υπογραµµίζοντας το ρόλο της µυθοπλασίας καθώς και να αποτιµήσει τα πρώτα αποτελέσµατα της προσπάθειας αυτής.

245 244 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΛΕΞΕΙΣ-ΚΛΕΙΔΙΑ Μυθοπλασία, ανακύκλωση, περιβαλλοντική δράση ΕΙΣΑΓΩΓΗ «Η εκπαίδευση είναι σηµαντική για να επιτευχθεί η περιβαλλοντική και ηθική αφύπνιση, οι αξίες και οι στάσεις, οι ικανότητες και η συµπεριφορά που συµβαδίζουν µε την αειφόρο ανάπτυξη, καθώς και η αποτελεσµατική συµµετοχή του κοινού στη λήψη αποφάσεων (UNESCO 1992a, παρ. 36.3) Α. Το πρόβληµα της διαχείρισης των απορριµµάτων 1 αποτελεί σήµερα ένα από τα τρία σηµαντικότερα παγκόσµια περιβαλλοντικά προβλήµατα µαζί µε την έλλειψη νερού και την κλιµατική αλλαγή. Η διαχείριση των απορριµµάτων είναι ένα βασικό στοιχείο της πολιτικής προστασίας του περιβάλλοντος, στοχεύει στην προστασία της δηµόσιας υγείας και µπορεί να συνεισφέρει στην εξοικονόµηση, πρώτων υλών και ενέργειας. Η σύγχρονη άποψη 2 για διαχείριση των στερεών αποβλήτων αποδίδει µεγάλη σηµασία: στην πρόληψη της παραγωγής τους, που αποτελεί το βασικό και κύριο στόχο στη µείωση της παραγωγής τους στη µείωση της βλαπτικότητάς τους στην ανακύκλωση επαναχρησιµοποίησή τους στην ανάκτηση υλικών και ενέργειας από αυτά και, τέλος, στην ασφαλή διάθεση των υπολειµµάτων τους, ως ύστατη και αναπόφευκτη λύση χωρίς προβλήµατα για το περιβάλλον. Σε εθνικό επίπεδο, ο Νόµος 2939 διαµορφώνει το θεσµικό πλαίσιο για την ε- ναλλακτική διαχείριση συσκευασιών και άλλων προϊόντων. Με το συγκεκριµένο νόµο καθορίζεται το πλαίσιο για την υλοποίηση προγραµµάτων ανακύκλωσης/ επαναχρησιµοποίησης συσκευασιών και άλλων προϊόντων (µπαταρίες, ηλεκτρονικά, ελαστικά) µε τη θέσπιση συγκεκριµένων ποσοτικών στόχων και χρονικών ορίων για την προσέγγισή τους. Ένα ολοκληρωµένο σύστηµα διαχείρισης απορριµµάτων αποτελείται από τη συλλογή, τη µεταφορά, την αξιοποίηση και τη διάθεση των στερεών αποβλήτων, συµπεριλαµβανοµένης της εποπτείας των εργασιών αυτών, καθώς και της επίβλεψης των χώρων απόρριψης. Με τη διαλογή υλικών στην πηγή παραγωγής των α- ποβλήτων απορριµµάτων επιτυγχάνεται µείωση της ποσότητας που οδηγείται προς τελική διάθεση µε παράλληλη αξιοποίηση υλικών. Η επιτυχής όµως εφαρµογή συστηµάτων διαλογής στην πηγή προϋποθέτει την ενίσχυση της περιβαλλοντικής συνείδησης των πολιτών µέσω της εφαρµογής προγραµµάτων ενηµέρωσης και ευαισθητοποίησης, τα οποία είναι απαραίτητα για τη βιώσιµη λειτουργία των συστηµά- 1. Με τον όρο απορρίµµατα εννοούµε όλα τα στερεά απόβλητα τα οποία δεν µπορούν φαινοµενικά να αξιοποιηθούν. Περιλαµβάνουν τα στερεά απόβλητα διαφόρων προελεύσεων, όπως οικιακά, βιοµηχανικά, σκουπίδια δρόµων και οικοδοµών κ.ά. 2. Βλ. Τερζής, Ε., 2009, ιαχείριση Απορριµµάτων, Αθήνα WWF σ.23.

246 Ι ΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΙΣ ΦΥΣΙΚΕΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ 245 των. Η διαλογή στην πηγή άλλωστε είναι και η µοναδική µέθοδος διαχείρισης, που προϋποθέτει τη συµµετοχή των πολιτών. Β. Ο απώτερος στόχος της Περιβαλλοντικής Αγωγής είναι η δηµιουργία του ευαισθητοποιηµένου ενεργού πολίτη, που θα διαµορφώσει στάσεις και συµπεριφορές θετικές προς το περιβάλλον. Η περιβαλλοντική ευαισθητοποίηση, αποτελεί «µια προδιάθεση ενδιαφέροντος για µάθηση για το περιβάλλον, το να νιώσει κανείς ότι νοιάζεται γι αυτό και να δράσει για να το προστατέψει». Σύµφωνα µε τα αποτελέσµατα ερευνών, υπογραµµίζεται η αξία της συναισθηµατικής σύνδεσης µε το φυσικό περιβάλλον για την ανάπτυξη ευαισθητοποίησης και ενδιαφέροντος (ή, η σύνδεση της ευαισθητοποίησης µε την ανάπτυξη του συναισθήµατος έναντι της φύσης). Ιδιαίτερα για την παιδική ηλικία κυρίαρχο στοιχείο σε σχέση µε τις εµπειρίες είναι η προσωπική επαφή και η εµπλοκή σε δραστηριότητες στη φύση και στο ύπαιθρο όπως και η επίδραση από άτοµα του οικογενειακού περιβάλλοντος (Τσαλίκη, 2005). Παράλληλα στο πλαίσιο της Εκπαίδευσης για την Αειφόρο Ανάπτυξη, είναι εµφανές ότι η εκπαίδευση σχετικά µε τις αξίες αποκτά εξαιρετική σηµασία σε κάθε συνειδητή εκπαιδευτική παρέµβαση. Συνδέεται άµεσα µε την ανάπτυξη ικανοτήτων για διερεύνηση και κριτική ανάλυση των αξιών, που κρύβονται πίσω από τα περιβαλλοντικά και κοινωνικά ζητήµατα και εκείνων που στηρίζουν τις προτάσεις, τις επιλογές και τις α- ποφάσεις σε σχέση µε την αειφορία. Συνδέεται επίσης, µε την κριτική ανάλυση των κοινά παραδεκτών κοινωνικών αξιών και στερεοτύπων και ενθαρρύνει τη διασαφήνιση, την κριτική θεώρηση και την αναθεώρηση των προσωπικών αξιών, στάσεων και συµπεριφορών των εκπαιδευοµένων, οι οποίες αφορούν τις σχέσεις ατόµουκοινωνίας-περιβάλλοντος (Φλογαΐτη & ασκολιά, 2004). Σύµφωνα µε τη Θεοδωροπούλου σκοπός µας είναι όχι η διαµόρφωση οικοπολίτη µε κριτική σκέψη σε σχέση µε δοσµένο αξιολογικό υλικό, αλλά η διαµόρφωση οικο-πολίτη µε την ικανότητα να συγκροτεί αξιολογικό υλικό στη βάση συνειδητά επιλεγµένων κριτηρίων, ως συνέπεια της υιοθέτησης, της αναγνώρισης και αποδοχής και της οργάνωσης συγκεκριµένων θεωριών, συναισθηµάτων, ερµηνευτικών σχηµάτων (Θεοδωροπούλου, 2009). Η ηθική της οικο-ιδιότητας 3 του πολίτη λοιπόν επικαλείται την συν-υπευθυνότητα και τονίζει την ανάγκη οικοδόµησης δηµοκρατικών πρακτικών, που θα βελτιώσουν τη σχέση των κοινωνικών οµάδων µε το περιβάλλον. Οι ηθικές επιλογές συναρτώνται µε τον κριτικό στοχασµό σε σχέση µε την κοινωνική και περιβαλλοντική πραγµατικότητα και προωθούν συµπεριφορές ενσυνείδητες, ελεύθερες και υπεύθυνες. Η ιδιότητα του πολίτη και η ανάγκη συλλογικής δόµησης της αειφορίας µέσα από την κοινωνική συµµετοχή παραπέµπει και στην αξία της ανεκτικότητας, ώστε η υπέρβαση της περιβαλλοντικής κρίσης να επέλθει µέσα από δηµοκρατικές διαδικασίες, το διάλογο και την ελεύθερη επιλογή. 3. Βλ.Λιαράκου, Γ.,Φλογαίτη Ε., (2009), «Το ζήτηµα των αξιών στην εκπαίδευση για το περιβάλλον και την αειφορία» στο Θεοδωροπούλου Ε., Καΐλα Μ.,Bonnett, M.,Larrère, C. (επιµ.) Περιβαλλοντική Ηθική: από την έρευνα και τη θεωρία στην εφαρµογή, Αθήνα: Ατραπός σ. 249.

247 246 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ Η επίσηµη έναρξη προγραµµάτων ανακύκλωσης σε ήµους της Εύβοιας και η ανάγκη ενηµέρωσης των µαθητών αποτέλεσαν ερέθισµα για το σχεδιασµό και την ε- φαρµογή του προγράµµατος περιβαλλοντικής ευαισθητοποίησης µε τίτλο «Το παιχνίδι της Ανακύκλωσης». Το πρόγραµµα απευθύνεται στο νου, στην ψυχή και τις αισθήσεις των µικρών κυρίως παιδιών καθώς είναι γνωστό ότι στις νεαρές ηλικίες, πιθανότατα, ο µόνος τρόπος εµπλοκής των παιδιών µε κάποιο θέµα είναι µέσα από τη συναισθηµατική οδό (Cornell, ). Παράλληλα έχει γίνει αντιληπτό ότι οι εκπαιδευτικοί αναζητούν νέες µεθόδους και τεχνικές καθώς και µεθοδολογικές οδηγίες για να ανανεώνουν τους τρόπους προσέγγισης θεµάτων στα πλαίσια της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης. Έχει επίσης παρατηρηθεί η αυξηµένη συµµετοχή εκπαιδευτικών σε πιλοτικά προγράµµατα, που επικεντρώνονται στην αξιοποίηση οικολογικών ιστοριών και ιδιαίτερα σ αυτά που ευνοούν και τεχνικές ανάπτυξης µυθοπλασίας. Οι µαθητές 4 έχουν προσεγγίσει το θέµα της ανακύκλωσης µέσα από τα σχολικά βιβλία διαφόρων γνωστικών αντικείµενων όπως προβλέπεται από τα αναλυτικά προγράµµατα Υπάρχει επίσης πληθώρα καθηµερινών µηνυµάτων στα ΜΜΕ που επικεντρώνονται στην ανακύκλωση. Επιπλέον τα παιδιά διαθέτουν και εµπειρίες από συµµετοχή σε σχετικές συλλογικές δράσεις φορέων και οργανώσεων. Αναλυτικότερα ενδεικτικοί στόχοι του προγράµµατος είναι Η ευαισθητοποίηση στο θέµα της διαχείρισης των απορριµµάτων Ο προβληµατισµός σχετικά µε την καταναλωτική συµπεριφορά Η βιωµατική προσέγγιση των εννοιών επαναχρησιµοποίηση, ανακύκλωση, Η συµµετοχή και η δράση Η ανάπτυξη της φαντασίας και της δηµιουργικότητας Η Ψυχαγωγία και παιχνίδι Τα κύρια εποµένως συστατικά του προγράµµατος είναι το παιχνίδι και η συµµετοχή, η ευχαρίστηση από το µοίρασµα και τη δηµιουργία, η δραστηριοποίηση στο σχολείο και στο τοπικό περιβάλλον και η ενεργός δράση. Για την υποστήριξη των συντονιστών εκπαιδευτικών έχει παραχθεί σχετικό υλικό όπως: 1. Ένα πλαίσιο αναφοράς µε µεθοδολογικές οδηγίες και προτάσεις για δραστηριότητες, βιβλιογραφία και κατάλογο σχετικών φορέων και οργανώσεων που ασχολούνται µε την ανακύκλωση και γενικά τη διαχείριση απορριµµάτων. 2.Τα γράµµατα της «κας Ανακύκλωσης» 4. Έρευνες στην ελληνική και διεθνή βιβλιογραφία παρουσιάζουν στοιχεία σχετικά µε τις αντιλήψεις των παιδιών προσχολικής και σχολικής ηλικίας για τα απορρίµµατα. Ενδεικτικά αναφέρουµε ηµητρίου, Α., & Χρηστίδου, Β. (2006). Οι αντιλήψεις των παιδιών προσχολικής ηλικίας για τα απορρίµµατα και τη διαχείρισή τους. Στο: Λ., Λουκά, Χρ., Παπαδηµήτρη - Καχριµάνη, & Κ. Κωνσταντίνου (Επιµ.), ιδακτική των Φυσικών Επιστηµών και Αξιοποίηση Νέων Τεχνολογιών στη Νηπιακή Εκπαίδευση Συλλογικός τόµος επιλεγµένων εργασιών του 3 ου Πανελληνίου Συνεδρίου ιδακτικής των Φυσικών Επιστηµών στην Προσχολική Εκπαίδευση. Λευκωσία: Εκδόσεις Πανεπιστηµίου Κύπρου.

248 Ι ΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΙΣ ΦΥΣΙΚΕΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ 247 Επιστολές, που φτάνουν στην περιβαλλοντική οµάδα µια φορά το µήνα, µε σκοπό να στείλουν επίκαιρα µηνύµατα και να προτείνουν απλές συλλογικές δράσεις. Με τα γράµµατα η «κυρία Ανακύκλωση» επικοινωνεί µε τα παιδιά και τους δίνει την αίσθηση ότι ανήκουν σε µία µεγάλη οµάδα. Προτείνεται: Η ανάγνωση του γράµµατος, η συζήτηση µε τα παιδιά, η προετοιµασία και οργάνωση της δράσης, Η πραγµατοποίηση της δράσης Η φωτογράφηση ή άλλη απεικόνιση της δραστηριότητας Η Απάντηση στο γράµµα, όπου αυτό προκύπτει από το ενδιαφέρον των παιδιών. Η αξιολόγηση της δράσης. 3.Η «Βαλίτσα της Πανδώρας» Πρόκειται για παιδαγωγική βαλίτσα που περιέχει: δύο κούκλες κουκλοθέατρου. την Πανδώρα και τον Περικλή, συνεργά τες της κυρίας Ανακύκλωσης Ένα Γράµµα από την κ. Ανακύκλωση, που καλεί τα παιδιά να εξερευ νήσουν το περιεχόµενο της βαλίτσας και να αφήσουν και το δικό τους αναµνηστικό(αυτοσχέδια ιστορία, κατασκευή, φωτογραφία, γράµµα). Επίσης προτείνει πρόσθετες δραστηριότητες, ανάλογα µε την ηλικία. Εκπαιδευτικά dvd και παιδαγωγικά παιχνίδια Κατάλογος σχετικών παιδικών βιβλίων 5 ραστηριότητες οµικό στοιχείο του προγράµµατος είναι η µυθοπλασία. Τα παιδιά συµµετέχοντας ενεργά στη διαδικασία της µυθοπλασίας αντιδρούν µε θετικές εικόνες, που σχεδίασαν µε την φαντασία τους. Σύµφωνα µε τις µελέτες του Bruner(1983,1991) υπογραµµίζεται η ανάγκη οι προτεινόµενες δραστηριότητες να έχουν νόηµα για τα παιδιά και ο στόχος τους να δηµιουργεί κίνητρα. Πρόκειται λοιπόν για παιγνιώδεις καταστάσεις, που παρουσιάζονται σαν καταστάσεις προβλήµατος και ενεργοποιούν το παιδί. Η «βιβλιοθήκη της κυρίας Ανακύκλωσης» Προτείνεται η δηµιουργία σχετικής βιβλιοθήκης στην τάξη µε βιβλία γνώσεων και οικολογικές ιστορίες, που αφορούν τα απορρίµµατα και την ανακύκλωση. Η βιβλιοθήκη αποτελεί χώρο συνάντησης, έκφρασης και δηµιουργίας. Οι σύγχρονες ιστορίες µε οικολογικό προβληµατισµό βοηθούν το µικρό παιδί (Καλαµπαλίκη, 2008): 5. Βλ. Καλαµπαλίκη, Θ.(2008). «Η Οικοβιβλιοθήκη. Μια µεθοδολογική πρόταση προγρ/τος Π. Ε για µαθητές Ε & Στ ηµ. Σχολείου» στο 4 ο Συνέδριο ΠΕΕΚΠΕ, Ναύπλιο 12-14/12/2008 Σχολικών Προγρ/των Περ/κής Εκπ/σης Πανεπ. Αιγαίου, Αθήνα (15-17/12/2006)Πρακτικά Συνεδρίου.

249 248 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ Να αντιλαµβάνεται την πραγµατικότητα αλλά και να διακατέχεται από την τάση αισιοδοξίας, που διαφαίνεται στην ιστορία Να παρακολουθεί την οργάνωση και την ανάληψη δράσεων, κυρίως παιδιών, για τη σωτηρία του περιβάλλοντος, γεγονός που λειτουργεί σαν πρότυπο και οδηγεί σε προβληµατισµό για ανάληψη σχετικών συλλογικών δράσεων. Να µυηθεί στο αειφορικό πρότυπο διαχείρισης του περιβάλλοντος, που πιθανόν να παρουσιάζεται στην ιστορία. Προτείνεται η αφήγηση 6 (ή η ανάγνωση) και η δηµιουργική αξιοποίηση οικολογικών ιστοριών µε θέµα τα σκουπίδια και την ανακύκλωση µέσα και έξω από την τάξη (ζωγραφική, κατασκευές, δραµατοποίηση, παιχνίδια ρόλων, δραστηριότητες στο πεδίο κ.ά) καθώς και η προσέγγιση των ιστοριών αυτών µε τη µεθοδολογία του προγράµµατος 7 «Οικολογικά παραµύθια» (Καλαµπαλίκη, 2004 Μπλιώνης, 2009). Η δηµιουργία αυτοσχέδιων ιστοριών και ποιηµάτων από τα παιδιά Στα πλαίσια του προγράµµατος προτείνονται δραστηριότητες δηµιουργίας ιστοριών και ποιηµάτων χρησιµοποιώντας τεχνικές µυθοπλασίας και δηµιουργικής γραφής, σύµφωνα µε τη σύγχρονη διεθνή βιβλιογραφία Η καινούργια παρέα της «Κυρίας ανακύκλωσης» Προτείνεται η κατασκευή κούκλας κουκλοθέατρου και το ζωντάνεµά της στην τάξη. Οι καινούργιες κούκλες αφού αποκτήσουν ονόµατα, µπορούν να επικοινωνήσουν µε τους συνεργάτες της κυρίας Ανακύκλωσης, την Πανδώρα και τον Περικλή και να γίνουν µέλη στην παρέα της κυρίας Ανακύκλωσης» Τα «σκουπίδια γιορτάζουν» Προτείνεται ο σχεδιασµός, η οργάνωση και η πραγµατοποίηση γιορτής µε επίκεντρο τα σκουπίδια, µε την ευκαιρία του καρναβαλιού ή της άνοιξης ή της παγκόσµιας ηµέρας περιβάλλοντος κ.ά. Η «κυρία ανακύκλωση ταξιδεύει» Προτείνεται η συγκέντρωση πληροφοριών και φωτογραφιών για τη λειτουργία της ανακύκλωσης σε άλλες πόλεις ή χώρες και η οργάνωση παρουσίασης. «Το ταξίδι των σκουπιδιών από το καλάθι µέχρι.». Τα παιδιά εκφράζουν απόψεις σχετικά µε τη διαχείριση απορριµµάτων, στον τόπο που ζουν. Συνεργάζονται µε ενήλικα και προσπαθούν να συγκεντρώσουν πληροφορίες. Παρουσιάζουν το ταξίδι των σκουπιδιών µε διάφορους τρόπους χρησιµοποιώντας λόγο, κείµενο, φωτογραφίες και ζωγραφικές α- πεικονίσεις. 6. Η διαφορά και η αξία της αφήγησης συνίσταται στη δυνατότητα του αφηγητή να επεµβαίνει πάνω στο υλικό της διήγησής του και να το τροποποιεί κατάλληλα (Fenwick,1990). 7. Βλέπε πρώτη παρουσίαση του προγράµµατος Καλαµπαλίκη, Θ.(2004) «Οικολογικά Παραµύθια», 2 ο Πανελλήνιο Συνέδριο ΠΕΕΚΠΕ Βιώσιµη Ανάπτυξη, Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, Τοπικές Κοινωνίες». Αθήνα:εκδ. Ιων, (CD).

250 Ι ΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΙΣ ΦΥΣΙΚΕΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ 249 ΠΡΩΤΗ ΑΠΟΤΙΜΗΣΗ ΑΠΟ ΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ Το πρόγραµµα εφαρµόστηκε για πρώτη φορά τη σχ. χρονιά και συνεχίστηκε τη χρονιά Έλαβαν µέρος 76 περιβαλλοντικές οµάδες. 1.Αποτελέσµατα σε σχέση µε τους µαθητές α. Στα πλαίσια του προγράµµατος δόθηκε έµφαση στην ολιστική αντίληψη της γνώσης και στην αξιοποίηση του ενδιαφέροντος των παιδιών, των ιδεών, των βιωµένων εµπειριών. β. Οι δραστηριότητες που πραγµατοποιήθηκαν σε ένα γενικό πλαίσιο ήταν συλλογικές και ευνόησαν την αλληλεπίδραση και την επικοινωνία. Καλλιέργησαν τη φαντασία και τη δηµιουργικότητα και συνέβαλαν στην καλλιέργεια της φιλαναγνωσίας. γ. Ως προς τους περιβαλλοντικούς στόχους είναι εµφανές ότι προωθήθηκαν συνεργασίες µε την οικογένεια, µε φορείς και γενικά µε την τοπική κοινότητα. όθηκε ξεκάθαρα η ιδέα της επαναχρησιµοποίησης και χρησιµοποιήθηκε ευφάνταστα και σε καθηµερινή βάση το «άχρηστο» υλικό. Έγιναν επισκέψεις µαθητών σε Κέντρα Συγκέντρωσης και διαλογής Υλικών (Κ ΑΥ). Έγιναν δραστηριότητες και καταγραφές στο πεδίο ενώ πραγµατοποιήθηκαν δράσεις. Αναπτύχθηκε προβληµατισµός για την παραγωγή σκουπιδιών από τα υλικά συσκευασίας και αναζητήθηκε το αποτύπωµα µας. δ. Σχετικά µε τη διαδικασία της Ανακύκλωσης αντιλήφθηκαν ότι σχεδόν όλα τα υλικά στο σύνολο τους µπορούν να τύχουν κατάλληλης επεξεργασίας και ν ανακυκλωθούν. ηµιουργήθηκε λίπασµα(κοµπόστ) στις σχολικές αυλές, που χρησιµοποιήθηκε για την πράσινη γωνιά της τάξης. Τέλος εκτιµούµε ότι η ανακύκλωση έγινε υπόθεση της καθηµερινότητας στο σχολείο ενώ «Η κυρία Ανακύκλωση» και οι συνεργάτες της κατόρθωσαν να επικοινωνήσουν µε τα παιδιά και να τα εµπνεύσουν 2. ράσεις για τους εκπαιδευτικούς Α. Επισκέψεις Με στόχο την ενηµέρωση των συντονιστών εκπαιδευτικών πραγµατοποιήθηκε επίσκεψη, ξενάγηση και συζήτηση σε Κέντρο συγκέντρωσης και διαλογής απορριµµάτων. Β. Επιµορφωτικές δραστηριότητες Στα σεµινάρια και τις ηµερίδες, που πραγµατοποιήθηκαν για την υποστήριξη των εκπαιδευτικών, προσεγγίστηκαν τα παρακάτω θέµατα: ίκτυα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης εθνικά και τοπικά, σχετικά µε τα α- πορρίµµατα και την ανακύκλωση, που συντονίζονται από ΚΠΕ και ιευθύνσεις Εκπαίδευσης

251 250 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ Εταιρείες, που δραστηριοποιούνται στο χώρο της ανακύκλωσης όπως Α- ΦΗΣ, Εταιρεία ανακύκλωσης ηλεκτρικών συσκευών, Ελληνική Εταιρεία Α- ξιοποίησης Ανακύκλωσης Προγράµµατα σχετικά µε το θέµα, που πραγµατοποιούνται για µαθητές σε Κέντρα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης Εργαστήριο κατασκευής ανακυκλωµένου χαρτιού Εργαστήριο κατασκευής µακέτας από «άχρηστα υλικά» Εργαστήριο κατασκευής µουσικών οργάνων µε υλικά από τη φύση Παρουσίαση σχετικά µε την κοµποστοποίηση στο σχολείο σε συνεργασία µε το ΚΠΕ Καρπενησίου Εργαστήρια µυθοπλασίας µε τη συµµετοχή του λέκτορα Παν. Αιγαίου Γιάννη Παπαδάτου και των συγγραφέων Ε. Σβορώνου. Β. Ηλιόπουλου, Φ. Μανδηλαρά & Σ. Μαντουβάλου Επικοινωνία και ανταλλαγή απόψεων µε συγγραφείς παιδικών βιβλίων, που έχουν ασχοληθεί µε το θέµα στα βιβλία τους Εργαστήριο θεατρικών τεχνικών Βιωµατικό εργαστήριο για το σχεδιασµό και την εκπόνηση σχετικών προγραµµάτων Παρουσίαση προγραµµάτων, που εκπονήθηκαν σε σχολικές τάξεις, από τους συντονιστές εκπαιδευτικούς 3. ράσεις για µαθητές Πραγµατοποιήθηκε η γιορτή της κυρίας Ανακύκλωσης ( ) µε παρουσιάσεις και δρώµενα, τραγούδια, παιχνίδια, ανακοινώσεις εµπειρικών ερευνών Συµµετείχαν 300 µαθητές. Ζωντάνεψε Το λούνα Παρκ της Ανακύκλωσης, ( ) µε την συµµετοχή της Ελληνικής Εταιρείας Ανακύκλωσης. Έλαβαν µέρος περισσότερα από 600 παιδιά. Η σκυταλοδροµία της ανακύκλωσης. Στα πλαίσια του 1ου παιδικού πανηγυριού της /νσης Α/θµιας. Εκπ/σης Ν. Εύβοιας.(Ιούνιος, 2010) οργανώθηκαν κινητικά παιχνίδια µε θέµα την ανακύκλωση. Συµµετείχαν 600 παιδιά. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑ Στο παιχνίδι της ανακύκλωσης η γνώση δεν ήταν αυτοσκοπός, αλλά η ανάπτυξη των αξιών και η διαµόρφωση ενός ηθικού πλαισίου µέσα στο οποίο πρέπει να λειτουργούν οι γνώσεις όθηκε έµφαση στην ενηµέρωση, στην ανάπτυξη ικανοτήτων και δεξιοτήτων και στην υιοθέτηση αειφορικών πρακτικών στην καθηµερινή ζωή και στην ενεργό δράση. Τέλος οι περιβαλλοντικές αξίες δεν υφίσταται αυτονόητα ως ένα είδος ουδέτερης (αν και φορτισµένης συναισθηµατικά) γνώσης στην προέκταση άλλων κεντηµένων περιβαλλοντικών (ή µη) γνώσεων, αλλά ως το προϊόν µιας ενεργούς, δυναµικής, εξελισσόµενης και πολύπλοκης διεργασίας διαµόρφωσης και πρόσκτησης, όπου τα άτοµα καλούνται να αποκτήσουν σταδιακά συνείδηση.

252 Ι ΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΙΣ ΦΥΣΙΚΕΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ 251 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Γεωργόπουλος Α. (επιµ.). ( 2005). Περιβαλλοντική Εκπαίδευση ένας νέος πολιτισµός που αναδύεται. Αθήνα: Gutenberg Caduto M.(1985). A Guide on Environmental Values Education. EE Series 13. Paris:Unesco Chawla L.(1998). Signifiant life experiences revisited. A review of research on sources of environmental sensitivity. Ιn The Journal of Environmental Education, 29(3),p ηµητρίου, Α.(2009). Περιβαλλοντική εκπαίδευση: Περιβάλλον, αειφορία. Θεωρητικές και παιδαγωγικές προσεγγίσεις. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο. Θεοδωροπούλου Ε. (2009). Στο εργαστήρι της Περιβαλλοντικής Ηθικής: Η φιλοσοφία, οι αξίες, η έννοια της φροντίδας. In E. Θεοδωροπούλου, M. Καΐλα, Μ. Bonnett, Cath. Larrère, C. (επιµ.). Περιβαλλοντική Ηθική: από την έρευνα και τη θεωρία στην εφαρµογή, Αθήνα: Ατραπός, σ Θεοδωροπούλου, Ε., Καΐλα, Μ.,Bonnett, M.,Larrère, C. (επιµ.). (2009). Περιβαλλοντική Ηθική: από την έρευνα και τη θεωρία στην εφαρµογή, Αθήνα: Ατραπός. Θεοδωροπούλου Ε. (2005). Περιβαλλοντική Ηθική, ένα σταυροδρόµι σε σταυροδρόµι. In Μ. Καΐλα, Ε. Θεοδωροπούλου, Α. ηµητρίου, Γ. Ξανθάκου, Ν. Αναστασάτος Ν. (επιµ.). Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, Ερευνητικά δεδοµένα & Εκπαιδευτικός Σχεδιασµός. Αθήνα: Ατραπός, σ Καλαµπαλίκη Θ. (2004). «Οικολογικά Παραµύθια», 2 ο Πανελλήνιο Συνέδριο ΠΕΕΚΠΕ «Βιώσιµη Ανάπτυξη, Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, Τοπικές Κοινωνίες». Αθήνα: Ιων (CD) Καλαµπαλίκη Θ.(2007). «Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και Παιδική Λογοτεχνία στο Νηπιαγωγείο» στο Η Παιδική Λογοτεχνία στην Εκπαίδευση(επιµ. Ε. Ηλία),Εργαστήριο Λόγου και Πολιτισµού Πανεπιστηµίου Θεσσαλίας, Βόλος. Καλαµπαλίκη Θ.(2008). «Η Οικοβιβλιοθήκη. Μια µεθοδολογική πρόταση προγρ/τος Π. Ε για µαθητές Ε & Στ ηµ. Σχολείου» στο 4 ο Συνέδριο ΠΕΕΚΠΕ, Ναύπλιο 12-14/12/2008 Σχολικών Προγρ/των Περ/κής Εκπ/σης Πανεπ. Αιγαίου, Αθήνα (15-17/12/2006)Πρακτικά Συνεδρίου. Καλαµπαλίκη Θ.(2008). «Περιβαλλοντική ευαισθητοποίηση µαθητών Νηπιαγωγείου και ηµοτικού Σχολείου µε την αξιοποίηση κειµένων της σύγχρονης Παιδικής Λογοτεχνίας». στο Κουτσόπουλος Κ., (επιµ.) Περιβαλλοντική Εκπαίδευση για µια ολοκληρωµένη ανάπτυξη, Αθήνα: ΕΜΠ ΥΠΕΠΘ Καλαµπαλίκη Θ.(2010). «Περιβαλλοντική ευαισθητοποίηση παιδιών νηπιακής και πρώτης σχολικής ηλικίας, µέσα από σύγχρονες οικολογικές ιστορίες.» στο Πλακίτση, Κ. (επιµ.) Επιστήµη και Κοινωνία, Οι φυσικές επιστήµες στην Προσχολική Εκπαίδευση, Αθήνα: Πατάκης (e-book). Καραφύλλης Γρ. (2007). Η φιλοσοφία της Παιδείας, Γνωσιολογικά και ηθικά ζητήµατα, Αθήνα: Βάνιας. Λιαράκου, Γ. & Φλογαΐτη, Ε.(2007). Από την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση στην Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη :Προβληµατισµοί, τάσεις και προτάσεις. Αθήνα: Νήσος. Loeffel L. ( 2009). Enseigner la démocratie. Armand Colin: Paris. Martinez M.L.,Poydenot Fr. (2009). Finalités,valeurs et identités pour fonder une éducation ecocitoyenne. In Education Relative à l environnement, vol. 8. Μοδινός Μ.(1990).Η οικολογικοποίηση της Σκέψης. In E. Μορέν, Z. Ροµπέν, M. Μοδινός,K. Κορφιάτης, Ρ. Πασέ, Γ. Καραµπελιάς, Λ. Λουλούδης, Ι. Σαχς. Η Οικολογικοποίηση της Σκέψης. Αθήνα: Κοµµούνα σ Μπλιώνης Γ.(2009)Στα µονοπάτια της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, Αθήνα: Κέδρος Sauvé L.,Villemagne C.(2006 ). L éthique de l environnement comme projet de vie et «chantier» social: un defi de formation. In Chemin de Traverse, 2, p Τερζής Ε.(2009). ιαχείριση Απορριµµάτων, Αθήνα: WWF. Φλογαίτη Ε.(2006).Εκπαίδευση για το περιβάλλον και την αειφορία. Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα.

253 252 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ

254 ΜΗ ΤΥΠΙΚΕΣ ΜΟΡΦΕΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΣΤΗΝ ΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ 253 ΕΝΟΤΗΤΑ Δ Μη τυπικές μορφές εκπαίδευσης για τη φύση και το περιβάλλον στην προσχολική και πρώτη σχολική ηλικία

255 254 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ

256 ΜΗ ΤΥΠΙΚΕΣ ΜΟΡΦΕΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΣΤΗΝ ΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ 255 Το «έκθεμα των φυσικών επιστημών». Μια μουσειολογική διερεύνηση του όρου Νατάσα Φιλιππουπολίτη ΠΕΡΙΛΗΨΗ H µουσειολογική εκφορά των φυσικών επιστηµών αποτελεί για τους επαγγελµατίες του µουσείου, κυρίως τους επιµελητές και τους παιδαγωγούς, ένα προκλητικό αντικείµενο που ενέχει προβλήµατα και προκλήσεις. Παραδείγµατα εκθέσεων από τον διεθνή χώρο, αφιερωµένων σε αυτή τη θεµατολογία, καταδεικνύουν ότι το περιεχόµενό τους συχνά περιορίζεται στο να εξάρει την εικόνα του επιστήµονα και καταλήγει σε ένα αφήγηµα άλλοτε απλοϊκό και άλλοτε δυσνόητο. Ενίοτε, παραθέτουν ασύνδετα µεταξύ τους στοιχεία, µε αποτέλεσµα οι φυσικές επιστήµες να αντιµετωπίζονται συχνά αµήχανα και χωρίς φαντασία στον εκθεσιακό χώρο. Η ίδια ερµηνευτική προσέγγιση εφαρµόζεται αναπόφευκτα και στις εκπαιδευτικές δράσεις που συνήθως πλαισιώνουν µια έκθεση σε ένα µουσείο και στοχεύουν πρωτίστως στη σχολική οµάδα. Με αφετηρία τη µουσειολογία και τις σύγχρονες τάσεις στη διάδοση των επιστηµών στο ευρύ κοινό, η παρούσα εργασία αναζητά ορισµένα από τα χαρακτηριστικά που ορίζουν το «έκθεµα των φυσικών επιστηµών». ΛΕΞΕΙΣ-ΚΛΕΙΔΙΑ Μουσεία επιστηµών, φυσικές επιστήµες σε µη τυπικά περιβάλλοντα µάθησης, µουσειολογία, εκθέµατα και εκθέσεις για τις επιστήµες Η ΕΠΙΣΤΗΜΗ ΩΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΣΤΟ ΣΥΓΧΡΟΝΟ ΜΟΥΣΕΙΟ Η παρούσα εργασία αντανακλά µια πρώτη προσπάθεια να τεθούν ερωτήµατα σχετικά µε τα εκθέµατα που αναπτύσσονται από τα µουσεία επιστηµών (science museums) και τα κέντρα επιστηµών (science centres). Αποτελεί το προκαταρκτικό στάδιο ενός προγράµµατος που αποσκοπεί στη συνολική µελέτη του συγκεκριµένου τύπου µουσείου καθώς επίσης των τρόπων µε τους οποίους εκφέρεται η επιστήµη µέσα από εκθέσεις (σύνολα εκθεµάτων ή µεµονωµένα εκθέµατα, διαδραστικά και στατικά εκθέµατα) και συναφείς εκπαιδευτικές δράσεις. Με µεθοδολογική αφετηρία που βασίζεται από τη µία στις σύγχρονες µουσειολογικές επιταγές και από την άλλη στην διάδοση των επιστηµών στο ευρύτερο κοινό 1, η παρούσα εργασία αναζητά ορισµένα 1. Ενδεικτικά για το θέµα της διάδοσης της επιστήµης στο ευρύ κοινό, T.W. Burns, D.J. O Connor, S. Stocklmayer (2003). Science Communication: A contemporary definition, Public Understanding of Science, 12, σελ J. Durant (επιµ.) (1992). Museums and the Public Understanding of Science. London: Science Museum Publications.

257 256 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ από τα χαρακτηριστικά που ορίζουν τον ιδιαίτερο αυτό τύπο, το µουσείο και το κέντρο επιστηµών, και πιο συγκεκριµένα το έκθεµα των φυσικών επιστηµών. Παρότι στον διεθνή ερευνητικό χώρο το µουσείο τέχνης ως επί το πλείστον έχει αποτελέσει αντικείµενο έρευνας στα πεδία της φιλοσοφίας, της κοινωνιολογίας και της ιστορίας της τέχνης, δεν ισχύει το ίδιο για το µουσείο επιστηµών και το κέντρο επιστηµών. Αυτοί οι δύο -διακριτοί- τύποι, το µουσείο και το κέντρο επιστηµών, έχουν ως κατεξοχήν αντικείµενο µελέτης και διάχυσης την επιστήµη. 2 Η ανάγκη για εξοικείωση του ευρύτερου κοινού µε θέµατα επιστηµονικού περιεχοµένων (κυρίως φυσικών επιστηµών) αναδύεται επιτακτικά στην εποχή που διανύου- µε. Σε αυτό το πλαίσιο, το µουσείο αποτελεί δυναµικό περιβάλλον διεπιστηµονικής ανάλυσης σχετικών ζητηµάτων. 3 Σε αντίθεση µε άλλα πεδία που ασχολούνται µε τη διάδοση των επιστηµών στο ευρύ κοινό (π.χ. τα ΜΜΕ και τα εκλαϊκευτικά περιοδικά όπως το Nature), το µουσείο σχολιάζει και εκφέρει τη θεµατολογία του µέσω της έκθεσης, της τρισδιάστατης δηλαδή αναπαράστασης των ιδεών ένα εγχείρηµα που ενέχει προβλήµατα και προκλήσεις. 4 Αποτελεί όµως δυνητικό εργαλείο για την εισαγωγή του παιδικού και µη εξειδικευµένου κοινού σε έννοιες, ιδέες και ζητήµατα που αφορούν την πορεία των επιστηµών στον χρόνο. Οι φυσικές επιστήµες και η ιστορία τους παρουσιάζονται -κατά κύριο λόγο- στα κέντρα επιστηµών, στα µουσεία επιστηµών και σε άλλους τύπους µουσείων που είτε αξιοποιούν αυτό το γνωστικό πεδίο, αναδεικνύοντας τις συλλογές αντικειµένων που διαθέτουν, είτε ερµηνεύουν µια επιστηµονική ιδέα ή ένα αντικείµενο υπό το πρίσµα άλλων γνωστικών αντικειµένων (π.χ. ιστορία της τέχνης). Το µουσείο επιστηµών και το κέντρο επιστηµών -ως µη τυπικά περιβάλλοντα µάθησης- αποκτούν νέα σηµασία και η ανάγκη συστηµατικής θεωρητικής προσέγγισής τους αναδύεται ακόµη πιο επιτακτική Σηµαντικές µελέτες σχετικά µε µουσεία και κέντρα επιστηµών περιέχονται στους εξής συλλογικούς τόµους: S. Macdonald (επιµ.) (1998). The Politics of Display: Museums, Science, Culture. London: Routledge. S. M. Pearce (επιµ.) (1996). Exploring Science in Museums. London: The Athlone Press. S. Lindqvist, M. Hedin και U. Larsson (επιµ.) (2000). Museums of Modern Science. Canton, MA: Science History Publications & The Nobel Museum. 3. Μελέτες που αναλύουν τις δυνατότητες του µουσείου ως φορέα διάχυσης ζητηµάτων από τον χώρο της επιστήµης και της τεχνολογίας περιέχονται στους εξής συλλογικούς τόµους: D. Chittenden, G. Farmello και B. Lewenstein (επιµ.) (2004). Creating Connections, Museums and the Public Understanding of Current Research. Lanham: Altamira Press. G. Farmelo, J. Carding (επιµ.) (1997). Here and Now: Contemporary Science and Technology in Museums and Science Centres. London: Science Museum. A. Filippoupoliti (2010). Science Exhibitions. Curation and Design. Edinburgh: MuseumsEtc. A. Filippoupoliti (2010). Science Exhibitions. Communication and Evaluation. Edinburgh: MuseumsEtc. 4. Για θεωρητικές προσεγγίσεις στην επιµέλεια εκθέσεων, βλ. S. Macdonald, P. Basu (2007). Exhibition Experiments. Oxford: Blackwell Publishing. B. W. Ferguson, R. Greenberg και S. Nairne (επιµ.) (1996). Thinking about Exhibitions. London: Routledge. 5. Για µια ιστορική µατιά στο «µουσείο επιστηµών», ενδεικτικά βλ. S. Butler (1992). Science and Technology Museums. Leicester: Leicester University Press. Για την ανάλυση του µουσείου ως µη τυπικού περιβάλλοντος µάθησης από διαφορετικές θεωρητικές προσεγγίσεις, βλ. J. Falk, L. Dierking (1998). Learning from Museums: Visitors Experiences and the Making of Meaning. Altamira Press. G. Hein (1998). Learning in the Museum. London: Routledge. E. Hooper-Greenhill (2007). Museums and Education. Purpose, Pedagogy, Performance. London: Routledge.

258 ΜΗ ΤΥΠΙΚΕΣ ΜΟΡΦΕΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΣΤΗΝ ΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ 257 H µουσειολογική εκφορά των φυσικών επιστηµών αποτελεί για τους επαγγελ- µατίες του µουσείου, κυρίως τους επιµελητές και τους παιδαγωγούς, ένα συναρπαστικό αντικείµενο, σε θεωρητικό και πρακτικό επίπεδο. 6 Όσοι εµπλέκονται στον σχεδιασµό µιας έκθεσης µε επιστηµονικό περιεχόµενο, συνήθως πρέπει να συλλάβουν µια ιδέα, να χτίσουν γύρω από αυτήν µια ιστορία, να συγγράψουν εύληπτα και ευσύνοπτα κείµενα και λεζάντες για τα εκθέµατα, να επιλέξουν τα σωστά γραφιστικά στοιχεία και γενικώς να δηµιουργήσουν ένα, όσο το δυνατόν, ελκυστικό περιβάλλον για τους επισκέπτες. 7 Πρέπει αφενός να σχεδιάσουν δράσεις που να υποστηρίζουν την µάθηση των φυσικών επιστηµών, αφετέρου να υποστηρίζουν τις διαφορετικές προσωπικές επιλογές των επισκεπτών. 8 Χαρακτηριστικά παραδείγµατα περιοδικών και µόνιµων εκθέσεων από τον διεθνή χώρο, αφιερωµένων σε αυτή τη θεµατολογία, καταδεικνύουν ότι το περιεχόµενό τους συχνά περιορίζεται στο να εξάρει την εικόνα του ανθρώπου-επιστήµονα και καταλήγει σε ένα αφήγηµα, άλλοτε απλοϊκό και άλλοτε δυσνόητο. Ενίοτε, α- πλώς παραθέτουν ασύνδετα µεταξύ τους στοιχεία και αποπνέουν διδακτισµό, µε αποτέλεσµα οι φυσικές επιστήµες να αντιµετωπίζονται συχνά αµήχανα και χωρίς φαντασία. Η ίδια ερµηνευτική προσέγγιση εφαρµόζεται αναπόφευκτα και στις εκπαιδευτικές δράσεις που συνήθως πλαισιώνουν µια έκθεση σε ένα µουσείο/κέντρο επιστηµών και απευθύνονται σε διαφορετικές οµάδες κοινού, αλλά στοχεύουν πρωτίστως στη σχολική οµάδα. Συνεπώς, αξίζει να διερευνήσουµε τα εξής ζητήµατα: Ποιες ποιότητες φέρουν τα εκθέµατα των φυσικών επιστηµών; Σε ποιες µεθοδολογικές αρχές στηρίζονται; Ποιες είναι οι προϋποθέσεις για την εφαρµογή τους στο µουσείο; ΜΟΥΣΕΙΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΚΑΙ ΚΕΝΤΡΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ. ΜΕΡΙΚΕΣ ΔΙΕΥΚΡΙΝΙΣΕΙΣ Καταρχήν, το µουσείο επιστηµών -στην πιο παραδοσιακή του µορφή- βασίζει το µουσειολογικό του αφήγηµα σε συλλογές ιστορικών αντικειµένων που διαθέτει (π.χ. στη συλλογή από επιστηµονικά όργανα) και µέσω των οποίων παρουσιάζει την επιστηµονική διαδικασία, ή την εξέλιξη µιας επιστηµονικής ιδέας. Για παράδειγµα, το Science Museum στο Λονδίνο και το Deutsches Museum στο Μόναχο βασίζονται -ως επί το πλείστον- στις εκθέσεις αυθεντικών αντικειµένων γι αυτό 6. Για παράδειγµα, βλ. J. Bennett (2000). Beyond Understanding. Curatorship and Access in Science Museums. Στο Museums of Modern Science, S. Lindqvist, M. Hedin και U. Larsson (επιµ.) Canton, MA: Science History Publications & The Nobel Museum. Σελ Μια µελέτη περίπτωσης που αναλύει τα στάδια που απαιτούνται για την εφαρµογή µιας έκθεσης µε επιστηµονική θεµατολογία, στο S. Macdonald (2002). Behind the Scenes at the Science Museum. London: Berg. 8. Για τις κατηγορίες κοινού που επισκέπτονται τα µουσεία επιστηµών, ενδεικτικά βλ. A. Friedman (2000). Museums, Communities, and Contemporary. Στο Museums of Modern Science, S. Lindqvist, M. Hedin και U. Larsson (επιµ.). Canton, MA: Science History Publications & The Nobel Museum. Σελ

259 258 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ τον σκοπό. 9 Ωστόσο, το αντικείµενο ως έκθεµα είναι στατικό. Μας επιτρέπει να το θαυµάζουµε και αποτελεί ένα αντικείµενο για να το ερευνήσουµε από την πλευρά της ιστορίας της τεχνολογίας, αλλά δεν έχει σχεδιαστεί για να διδάξει κάποια επιστηµονική έννοια. Το πολιτισµικό/κοινωνικό/ιστορικό πλαίσιο συνήθως απουσιάζει και αφήνει τον επισκέπτη αδύναµο να χτίσει ένα συσχετισµό µεταξύ του αντικειµένου, της επιστηµονικής ιδέας που αναπαριστά και του κοινωνικού πλαισίου στο οποίο ανήκε. Τα κέντρα επιστηµών αποτελούν µια διαφορετική µορφή διάχυσης των επιστη- µών στο ευρύ κοινό. Έλκουν την καταγωγή τους από το Exploratorium: the museum of science, art and human perception, το οποίο ιδρύθηκε το 1968 στο Σαν Φρανσίσκο από τον Αµερικανό φυσικό Frank Oppenheimer. 10 Το Exploratorium ήταν πρωτοποριακό για τον καιρό του, διότι τοποθετούσε τον επισκέπτη στον ρόλο του δρώντος υποκειµένου που αναζητούσε να µάθει από τα/για τα επιστηµονικά φαινόµενα και όχι να αποµνηµονεύσει επιστηµονικές αρχές (Ansbacher 1996). Στα κέντρα επιστηµών, η παραδοσιακή έννοια της «συλλογής» δεν υφίσταται. Αντιθέτως, τα εκθέµατα κατασκευάζονται µε τη λογική ότι θα πρέπει να εκπληρώνουν παιδαγωγικούς στόχους, και όχι να καλλιεργούν την επιστηµονική φαντασία (Ansbacher 1996). Μεταξύ του «παραδοσιακού» µουσείου επιστηµών και του «ανακαλυπτικού τύπου» κέντρου επιστηµών, είναι δυνατόν να διακρίνουµε και άλλους τύπους µουσείων στα οποία αντικείµενο είναι εξ ολοκλήρου ή εν µέρει οι επιστήµες σε όλες τους τις εκφάνσεις. Ο Κολιόπουλος (2005) προσφέρει µια αναλυτική τυπολογία µουσείων φυσικών επιστηµών, η οποία κατ επέκταση συµβάλλει στην κατανόηση των διαφορετικών τύπων εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων που µπορούν να αναπτυχθούν µε θέµα τις επιστήµες. Το µουσείο ίδρυµα εκφράζει την παραδοσιακή µορφή µουσείου επιστηµών και διακρίνεται σε (α) µουσείο εκθεµάτων (όπως είναι το Musée des Arts et Métiers στο Παρίσι και τα πανεπιστηµιακά µουσεία που συλλέγουν ιστορικά επιστηµονικά όργανα), (β) το πειραµατικό µουσείο (όπως είναι το Palais de la Découverte στο Παρίσι) και (γ) το µουσείο-πολιτιστικό κέντρο (όπως είναι η Cité des sciences et de l industrie και τα παιδικά µουσεία). Το εικονικό µουσείο εκφράζει το µουσείο χωρίς τοίχους και προσφέρει αρκετές εναλλακτικές µορφές εµπλοκής µε τις φυσικές επιστήµες αφήνοντας τον επισκέπτη-χρήστη του να πειραµατιστεί µε διαφορετικά ψηφιακά εκθέµατα και να βιώσει µια διαφορετικού τύπου µουσειακή εµπειρία. Το τοπικό µουσείο είναι µια αρκετά συνηθισµένη µορφή µουσείου στον ελληνικό χώρο. Πρόκειται συνήθως για συγκροτήµατα προβιοµηχανικής ή βιοµηχανικής τεχνολογίας (π.χ. υδρόµυλοι, ελαιοτριβεία) που πλέον δεν είναι σε λειτουργία και έχουν µετατραπεί σε µουσειακά συγκροτήµατα και 9. Για παράδειγµα, βλ. A.M. Lucas (1986). Investigating learning from informal sources: Listening to conversations and observing play in science museums, European Journal of Science Education, 8 (4), Για την ιστορία του Exploratorium, βλ. K.C. Cole (2009). Something Incredibly Wonderful Happens: Frank Oppenheimer and the World He Made up. Houghton Mifflin Harcourt. H. Hein (1990). The Exploratorium. The Museum as Laboratory Washington: Smithsonian Institution.

260 ΜΗ ΤΥΠΙΚΕΣ ΜΟΡΦΕΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΣΤΗΝ ΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ 259 προσφέροντας εκτός των άλλων ιδανικά περιβάλλοντα για τη διδασκαλία των φυσικών φαινοµένων. Στην Ελλάδα, τα ιδρύµατα που προσεγγίζουν είτε ιστορικά ή στην συγχρονία τους τις επιστήµες είναι τα εξής: το Ίδρυµα Ευγενίδου (1956) παρουσιάζει διαδραστικές εκθέσεις στο πρότυπο της Cité des sciences et de l industrie - για ένα ευρύ φάσµα επιστηµών και τεχνολογίας όπως για παράδειγµα η βιοτεχνολογία, ενώ στεγάζει ψηφιακό πλανητάριο. Το Μουσείο Επιστηµών και Τεχνολογίας του Πανεπιστηµίου Πατρών (2001) στοχεύει στη διάδοση των επιστηµών και της ιστορίας τους όσο και των τεχνολογικών επιτευγµάτων, όπως για παράδειγµα την ιστορία των τηλεπικοινωνιών, κυρίως µέσα από συλλογές αντικειµένων που διαθέτει. Τα Μουσεία του Πανεπιστηµίου Αθηνών δηµιουργήθηκαν από τις συλλογές που χρησιµοποιούνταν για διδακτικούς και ερευνητικούς σκοπούς από τους καθηγητές του πανεπιστηµίου. Ένα από αυτά είναι το -υπό υλοποίηση- Μουσείο Φυσικών Επιστη- µών και Τεχνολογίας που πρόκειται να στεγασθεί στο Παλαιό Χηµείο. Το ΝΟΗΣΙΣ - Κέντρο ιάδοσης Επιστηµών και Μουσείο Τεχνολογίας (2001) αποτελεί µετεξέλιξη του Τεχνικού Μουσείου Θεσσαλονίκης (1978) και στεγάζει τόσο συλλογές ιστορικού χαρακτήρα όσο και διαδραστικές εκθέσεις και ένα πλανητάριο. Επιστηµονικό χαρακτήρα έχουν και µερικές σχολικές συλλογές, όπως αυτή του Μουσείου Ιστορίας και Φυσικής του 1 ου Γυµνασίου Χίου (1999). Το εν λόγω µουσείο διαθέτει ιστορικής σηµασίας επιστηµονικά όργανα και συσκευές, πολλά από τα οποία χρονολογούνται από τις αρχές του 19ου αιώνα. Στοιχεία ιστορίας των επιστηµών εντοπίζονται σε πολιτιστικά κέντρα, όπως είναι το Ίδρυµα Μείζονος Ελληνισµού (1993), που στεγάζει την µόνιµη έκθεση για τα αρχαία ελληνικά µαθηµατικά µε τίτλο «Υπάρχει λύση σε όλα; Ταξίδι στον κόσµο των αρχαίων ελληνικών µαθηµατικών». Τέλος, παιδικά µουσεία περιέχουν χώρους µε αναφορές στις φυσικές επιστήµες, όπως είναι το Ελληνικό Παιδικό Μουσείο (1987) που στεγάζει τα εκθέµατα «Γεια σου Πυθαγόρα» και «Φυσαλίδες» και το Μουσείο Πειραµάτων στην Αθήνα, το ο- ποίο αν και δεν στεγάζει συλλογές αποτελεί ένα πρωτότυπο βιωµατικό εργαστήριο εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων για παιδιά όλων των ηλικιών. Όσον αφορά τον χαρακτήρα τους ως µη τυπικών περιβαλλόντων µάθησης 11, το µουσείο και το κέντρο επιστηµών διαθέτουν τις εξής ειδοποιούς διαφορές σε σχέση µε το τυπικό περιβάλλον µάθησης των φυσικών επιστηµών, τη σχολική τάξη: (α) τρισδιάστατα εκθέµατα, τα οποία αναπαριστούν συνήθως µια επιστηµονική ι- δέα, προκαλώντας την αναπαραγωγή ενός συγκεκριµένου φαινοµένου. Είναι συνήθως πολυαισθητηριακά µε στόχο να προσκαλέσουν τον επισκέπτη και σε καµία περίπτωση να δηµιουργήσουν σ αυτόν την αίσθηση της εξέτασης, και (β) η πληροφορία που λαµβάνει από τα εκθέµατα είναι αποτέλεσµα των προσωπικών επιλο- 11. Για την σχέση τυπικής και µη-τυπικής εκπαίδευσης των φυσικών επιστηµών, βλ. D. Koliopoulos, (20030). Blunting the Tensions between Informal and Formal Education in Science: Reforming the Relationship between the School and the Science Museum in Greece. Mediterranean Journal of Educational Studies, 8 (1) Κολιόπουλος (2005). Η ιδακτική Προσέγγιση του Μουσείου Φυσικών Επιστηµών. Αθήνα: Μεταίχµιο. Κ. Πλακίτση, Π. Κόκκοτας (επιµ.) (2005). Μουσειοπαιδαγωγική και Εκπαίδευση στις Φυσικές Επιστήµες, Θεωρία και Πράξη. Αθήνα: Πατάκης.

261 260 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ γών που συνήθως καλείται να κάνει ο επισκέπτης του µουσείου. 12 Εν ολίγοις, σύµφωνα µε τον αφορισµό του Frank Oppenheimer «Στο µουσείο κανείς δεν αποτυγχάνει» (Semper 1990). Από την άλλη πλευρά, λόγω αυτών των ιδιαιτεροτήτων τους, τα δύο αυτά περιβάλλοντα είναι πολυδιάστατα όσον αφορά στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες που καλούνται να σχεδιάσουν και να εφαρµόσουν για τους επισκέπτες τους και κυρίως για τα παιδιά-επισκέπτες (Allen 2004). Ο George Hein, ο βασικότερος εισηγητής της θεωρίας για το εποικοδοµητικό µουσείο 13 αναφέρει ότι σε ένα µουσείο συνήθως τα παιδιά προσανατολίζονται µόνα τους στα εκθέµατα, παίζουν φανταστικά παιχνίδια, διενεργούν έρευνες και γενικότερα αλληλεπιδρούν µε τα εκθέµατα (Hein 1998). Τα παιδιά µπορεί να µη χρησιµοποιήσουν ένα έκθεµα σύµφωνα µε τις οδηγίες που θα έχει ορίσει ο σχεδιαστής του, αλλά σύµφωνα µε τη δική τους προσωπική και κοινωνική ατζέντα. Ως προς αυτό, επίσης, θα πρέπει να τονίσουµε ότι η γραµµική παρουσίαση δεν απαιτείται προκειµένου να ερµηνευθεί ένα επιστηµονικό φαινόµενο ή να παρουσιαστεί η επιστηµονική ιδέα. Σε αντίθεση µε άλλες θεµατικές εκθέσεις ή τύπους µουσείων, οι επισκέπτες των σύγχρονων µουσείων επιστηµών δέχονται θεµατικά, αυτόνοµα, στοιχεία πληροφορίας από τα εκθέµατα (Caulton 1998) και δεν τους επιβάλλεται η γραµµική επίσκεψη στον χώρο. Τις τελευταίες δεκαετίες, τα άλλοτε «παραδοσιακά» µουσεία επιστηµών (τύπου Deutsches Museum και Science Museum) ενσωµατώνουν στη γενική ροή των στατικών εκθέσεών τους εκθέµατα, τα οποία έχουν χαρακτηριστεί ως «διαδραστικά», δηλαδή έχουν σχεδιαστεί µε σκοπό να προσκαλέσουν τον επισκέπτη να συµµετάσχει σε µια δραστηριότητα. Επίσης, εντός του βασικού εκθεσιακού χώρου προσαρ- µόζονται ειδικότεροι χώροι όπου εφαρµόζονται εκπαιδευτικά προγράµµατα και δράσεις. ΤΟ «ΔΙΑΔΡΑΣΤΙΚΟ ΕΚΘΕΜΑ» ΤΩΝ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ Ο σχεδιασµός διαδραστικών εκθεµάτων βασίζεται -σε γενικές γραµµές- σε παιδαγωγικές θεωρήσεις όπως του John Dewey και του Jean Piaget. 14 Το έκθεµα των φυσικών επιστηµών είναι συνήθως κατασκευασµένο µε σκοπό την αλληλεπίδραση ανάµεσα σ αυτό και τον επισκέπτη. Στοχεύει σε δύο κατευθύνσεις, την διασκέδα- 12. Σχετικά βλ. J. Falk, L. Dierking, M. Adams (2006) Living in a learning society: Museums and free-choice learning. Στο A Companion to Museum Studies, S. MacDonald (επιµ.) London: Blackwell, σελ Για το εποικοδοµητικό µουσείο, βλ. G. E. Hein (2002). The challenge of constructivist teaching. Στο E. Mirochnik, D. C. Sherman (επιµ.) Passion and Pedagogy: Reflection, Creation, and Transformation in Teaching. New York: Peter Lang. G. Hein (1995). The constructivist museum. Journal for Education in Museums, 16, σελ G. Hein (2006). Museum education. Στο A Companion to Museum Studies, S. MacDonald (επιµ.) London: Blackwell, σελ Σχετικά µε την παιδαγωγική θεώρηση του John Dewey και την εφαρµογή της στο µουσείο, βλ. T. Ansbacher (1998). John Dewey s experience and education: Lessons for museums. Curator, 41, σελ G. Hein (2006). John Dewey s Wholly Original philosophy and its significance for museums. Curator, 49 (2) σελ G. Hein (2004). John Dewey and museum education. Curator 47, (4), σελ Αντίστοιχα για τον J. Piaget, P. Cole (1984). Piaget in the galleries. Museum Journal, 63 (1), σελ

262 ΜΗ ΤΥΠΙΚΕΣ ΜΟΡΦΕΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΣΤΗΝ ΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ 261 ση-εκπαίδευση του επισκέπτη, και στην µετάδοση του µηνύµατός του µε εύληπτο τρόπο. Προσπάθειες ορισµού του διαδραστικού εκθέµατος έχουν γίνει κυρίως από τους επαγγελµατίες των µουσείων. 15 Το έκθεµα των φυσικών επιστηµών αποτελεί συνήθως ένα µεµονωµένο στοιχείο (αντικείµενο) στο οποίο το άτοµο ασκεί κάποια δράση (για περίπου ένα λεπτό) και στη συνέχεια ακολουθεί αντίδραση από το έκθεµα. To έκθεµα αυτού του τύπου επιτρέπει στους επισκέπτες να εφαρµόσουν µια δραστηριότητα, να συλλέξουν πληροφορίες, να επιλέξουν µεταξύ πολλών επιλογών, να σχηµατίσουν κάποια συµπεράσµατα, να ελέγξουν τις ικανότητές τους, να παρατηρήσουν πώς αλλάζει µια κατάσταση σε µια άλλη αναλόγως της δικής τους συµµετοχής (Mc Lean 1993). Ως προς το περιεχόµενο της πληροφορίας που παρέχουν τα εκθέµατα αυτά, το ερώτηµα που τίθεται -τόσο στην περίπτωση της υλοποίησης µιας έκθεσης, όσο και στη διαδικασία του σχεδιασµού µιας εκπαιδευτικής δράσης- αφορά το τι θέλουµε ουσιαστικά να κατανοήσει ο επισκέπτης: είναι το τελικό «προϊόν», δηλαδή το είδος της επιστηµονικής γνώσης, ή η «διαδικασία» που επιτελούµε για να φτάσουµε σε αυτήν. 16 Οι Bradburne και Wake (1995) αρχιτέκτονες διαδραστικών εκθεµάτων για µουσεία επιστηµών, διακρίνουν δύο τύπους διαδραστικών εκθεµάτων που α- ντανακλούν την προαναφερθείσα διάκριση µεταξύ προϊόντος και διαδικασίας : (α) τα εκθέµατα που επιτρέπουν στον επισκέπτη να «ανακαλύψει» και (β) τα εκθέµατα που χαρακτηρίζονται από ένα είδος «αποκάλυψης». Τα εκθέµατα που επιτρέπουν στο υποκείµενο να «ανακαλύψει» δίνουν ουσιαστικά τη δυνατότητα της «εξερεύνησης» και «ανάπτυξης» προσωπικών απόψεων. Σε αυτή την περίπτωση, το έκθεµα προβάλλει τη διαδικασία ενός επιστηµονικού φαινοµένου. Τα εκθέµατα που «αποκαλύπτουν» κάτι στον χρήστη παρουσιάζουν την επιστήµη ως τελικό προϊόν. Σε αυτή την περίπτωση, το έκθεµα προβάλλει τη γνώση της επιστήµης (δεδοµένα). Επιπλέον διαφορές µεταξύ τους εντοπίζονται: (α) στον τρόπo µε τον οποίο οι επισκέπτες µαθαίνουν κάνοντας χρήση του διαδραστικού εκθέµατος, και (β) και στο τί αναµένεται να µάθουν (Ansbacher 1996). Αν και ουσιαστικός παράγοντας, η απτική (hands-on) σχέση µε τα εκθέµατα αυτά δεν είναι αρκετή για την κατανόηση των στόχων τους. Ο επισκέπτης µπορεί βε- 15. Σχετικά µε την «διαδραστικότητα» στο µουσείο, ενδεικτικά βλ. M. Adams, J. Luke, T. Moussouri (2004). Interactivity: Moving beyond terminology, Curator, 27 (2), σελ J. Gilbert, S. Stocklmayer (2001). The design of interactive exhibits to promote the making of meaning. Museum Management and Curatorship, 19 (1), σελ C. Heath, D. von Helm, J. Osborne (2005). Interaction and interactives: Collaboration and participation with computer-based exhibits. Public Understanding of Science, 14, σελ J. Stevenson (1991). The long-term impact of interactive exhibits. International Journal of Science Education, 13 (5), σελ A. Witcomb (2006). Interactivity and beyond. Στο A Companion to Museum Studies, S. Mac- Donald (επιµ.) London: Blackwell, σελ Για την επιστήµη ως προϊόν και διαδικασία, ενδεικτικά βλ. K. Arnold (1996). Presenting science as product or as process: Museums and the making of science. Στο Exploring Science in Museums, S.M. Pearce (επιµ.) London: Athlone Press. Σελ K. Arnold (2000). Fact and fancy. Art in the presentation of science. Στο Museums and Modern Science, S. Lindqvist, M. Hedin και U. Larsson (επιµ.). Canton, MA: Science History Publications & The Nobel Museum. Σελ

263 262 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ βαίως να τα αγγίξει µε αποτέλεσµα αυτά να θεωρούνται πιο διασκεδαστικά και ελκυστικά από τα στατικά εκθέµατα (Caulton 1998). Αλλά, πού µπορεί να οδηγήσει αυτό; Η πλειονότητα των επισκεπτών και ιδίως τα παιδιά τείνουν να µη διαβάζουν τις πινακίδες ή τις λεζάντες των εκθεµάτων αλλά να στρέφονται απευθείας στα εκθέµατα που επιτρέπουν την απτική επαφή. Η παρουσία πολλών εκθεµάτων τέτοιου τύπου σε ένα χώρο αποπροσανατολίζει τον επισκέπτη, ιδίως αν δεν έχει υψηλό γνωστικό επίπεδο. Εξάλλου, η διαδραστική µορφή δεν ταιριάζει σε όλους τους τύπους εκθέσεων. Η υπερβολική διάδραση του επισκέπτη µε µια σειρά εκθεµάτων ενέχει τον κίνδυνο να διαστρεβλωθεί το αρχικό µήνυµα µιας επιστηµονικής ιδέας ή το φαινόµενο που αναπαρίσταται. Ο επισκέπτης προσέχει και αλληλεπιδρά µε κάποιο έκθεµα για ένα διάστηµα µερικών λεπτών, προτού χάσει εντελώς το ενδιαφέρον του και µετακινηθεί σε άλλη εκθεσιακή ενότητα. Η µακρόχρονη εµπειρία των επιµελητών των εκθεµάτων του Exploratorium έχει καταδείξει µερικά συνήθη προβλήµατα που εµποδίζουν την πετυχηµένη «διάδραση» εκθέµατος και επισκέπτη (Allen 2004). H Sue Allen, υπεύθυνη του τµήµατος για την έρευνα κοινού στο εν λόγω ίδρυµα, παραθέτει τα πιο συνήθη προβλήµατα: Συνήθως τα εκθέµατα είναι σχεδιασµένα έτσι ώστε να είναι «ανοικτού τύπου». ίνουν µια σειρά πιθανών αποτελεσµάτων-απαντήσεων στον χρήστη. Ωστόσο, αν δεν υπάρχει ιεράρχηση στα ζητούµενα που καλείται να εντοπίσει ο χρήστης, ή αν υπάρχουν πολλά διαφορετικά στοιχεία που επιτρέπουν πολλούς συνδυασµούς, ή η λεζάντα του εκθέµατος δεν παρέχει κατατοπιστικές οδηγίες, υπάρχει ο κίνδυνος το έκθεµα να κουράσει τον χρήστη. Επίσης, η ταυτόχρονη ενασχόληση πολλών χρηστών µε ένα διαδραστικό έκθεµα ενδέχεται τελικώς να αποσπάσει την προσοχή τους από τη βασική δραστηριότητα στην οποία στοχεύει το έκθεµα. Ακόµη όµως και στην περίπτωση που τα εκθέµατα είναι σχεδιασµένα για έναν µόνον χρήστη, οι οδηγίες που τον καλούν να εφαρµόσει παράλληλα ή να παρακολουθήσει πολλά διαφορετικά φαινόµενα, µπορεί τελικά να τον αποσπάσουν από την κεντρική ιδέα, την οποία αναπαριστά το έκθεµα. Τέλος, δευτερεύοντα χαρακτηριστικά µπορεί να επισκιάσουν την κεντρική ιδέα που αναπαράγει το έκθεµα ή είναι τόσο έντονα που εµποδίζουν τον επισκέπτη να εντοπίσει το σηµαντικό χαρακτηριστικό που έχει το έκθεµα. Αντιθέτως, όταν η εµπλοκή µε το έκθεµα είναι διασκεδαστική και ο επισκέπτης κινητοποιείται εγγενώς, η συγκέντρωσή του είναι τεταµένη και δεν χρειάζεται ιδιαίτερος κόπος για να επιτελεστούν οι συνοδευτικές δραστηριότητες (Ramey-Gassert 1994). Με δεδοµένη τη θέση ότι η ουσία βρίσκεται στη βιωµατική σχέση µε το έκθεµα, στην εµπειρία που δηµιουργεί το έκθεµα στον επισκέπτη και όχι στο έκθεµα ως «µέσο» για να κατακτηθούν επιστηµονικά δεδοµένα, τίθενται -ως κατακλείδα- οι εξής σκέψεις: Υφίστανται χαρακτηριστικά στο µουσείο επιστηµών, τα οποία στοχεύονται ειδικά στα παιδιά προσχολικής ηλικίας; Για τις οµάδες αυτές, όπου οι µαθησιακές ανάγκες είναι πολύ διαφορετικές από αυτές των µεγαλύτερων παιδιών, ο

264 ΜΗ ΤΥΠΙΚΕΣ ΜΟΡΦΕΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΣΤΗΝ ΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ 263 προβληµατισµός τίθεται πιο επιτακτικά και η ανάγκη για αναζήτηση του τι τελικά ορίζει µια «πετυχηµένη επίσκεψη/δραστηριότητα σε ένα µουσείο επιστηµών» παραµένει ίσως η βασικότερη «αγωνία» όσων εµπλέκονται στη δηµιουργία των εκθε- µάτων φυσικών επιστηµών. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Allen S. (2004). Designs for learning: Studying Science Museum Exhibits that do more than entertain. Science Education, 88 (11), σελ Allen, S. & Gutwill J. (2004). Designing science museum exhibits with multiple interactive features: five common pitfalls. Curator, 47 (2), σελ Allen, S. & Gutwill J. (2009). Creating a program to deepen family inquiry at interactive science exhibits. Curator, 52 (3), σελ Ansbacher, T. (1996). Exhibits and learning in the science centre. Another view. The Informal Science Review, 18 (Μάιος-Ιούνιος), σελ. 6. Ansel, J. (1996). Experiential exhibits, models and teaching props in science centres. The Informal Learning Review, 22, σελ. 1, Bradburne, J. D., D. A. Wake (1995). Invention, Revelation and Learning in the Science Center. The Informal Science Review, Τεύχος Σεπτεµβρίου-Οκτωβρίου, σελ Burns, T. W., D. J. O Connor & S.M. Stocklmayer. (2003). Science communication: A contemporary definition. Public Understanding of Science, 12, σελ Caulton, T. (1998). Hands-on exhibitions. Managing interactive museums and science centres. London & New York: Routledge. Guisasola, J., M. Morentin & K. Zuza. (2005). Schools visits to science museums and learning sciences: A complex relationship. Physics Education. 40 (6), σελ Hein, G. (1998). Learning in the Museum. London: Routledge. Κολιόπουλος,. (2005). Η ιδακτική Προσέγγιση του Μουσείου Φυσικών Επιστηµών. Αθήνα: Μεταίχµιο. McLean, J. (1993). Planning for People in Museum Exhibitions. Washington: Association of Science-Technology Centres. Oppenheimer, F. (1968). Rationale for a science museum. Curator, Τεύχος Νοεµβρίου. Ανασύρθηκε από τον ιστότοπο: Ramey-Gassert, L. & H. J. Walberg. (1994). Reexamining connections: Museums as science learning environments. Science Education, 78 (4), σελ Semper, R.J. (1990). Science museums as environments of learning. Physics Today, Τεύχος Νοεµβρίου, σελ. 2-8.

265 264 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ

266 ΜΗ ΤΥΠΙΚΕΣ ΜΟΡΦΕΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΣΤΗΝ ΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ 265 Η συμβολή ενός μη-τυπικού περιβάλλοντος μάθησης στην ανάπτυξη δεξιοτήτων επιστημονικής διερεύνησης σε μαθητές/τριες της Προσχολικής Εκπαίδευσης στην Κύπρο Στέλλα Χατζηαχιλλέως & Αραβέλλα Ζαχαρίου ΠΕΡΙΛΗΨΗ Η παρούσα έρευνα στοχεύει στη διερεύνηση του τρόπου µε τον οποίο αξιοποιείται το µάθηµα των Φυσικών Επιστηµών (Φ.Ε.) στα προγράµµατα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης (Π.Ε.) στη βάση της αξιοποίησης ενός µη τυπικού περιβάλλοντος µάθησης στην Προσχολική Εκπαίδευση. Για το σκοπό αυτό, αναπτύχθηκαν και ε- φαρµόστηκαν δύο προγράµµατα Π.Ε. µε θέµα τη Βιοποικιλότητα, τα οποία εφαρ- µόστηκαν σε δύο τάξεις Νηπιαγωγείου από έµπειρες εκπαιδευτικούς σε διάρκεια τεσσάρων ολοήµερων συναντήσεων το καθένα. Συγκεκριµένα, το πρώτο πρόγραµ- µα αξιοποίησε το περιβάλλον της τάξης για την εξέταση βασικών ζητηµάτων σε σχέση µε τη βιοποικιλότητα, τους κινδύνους που αντιµετωπίζει και την ευαισθητοποίηση των µαθητών όσον αφορά την προστασία και διατήρησή της, ενώ κατά τη διάρκεια του δεύτερου προγράµµατος, που πραγµατοποιήθηκε στο Κέντρο Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης Αθαλάσσας, τα ζητήµατα αυτά εξετάστηκαν κατά τη διάρκεια µελέτης πεδίου σε περιαστικό δάσος. Τα µαθησιακά αποτελέσµατα που προέκυψαν από τα δύο προγράµµατα αξιολογήθηκαν ως προς τις γνώσεις που οικοδο- µήθηκαν από τους µαθητές, τη συνειδητοποίηση της ατοµικής και συλλογικής τους ευθύνης, τις στάσεις τους απέναντι στο περιβάλλον αλλά και ως προς τις δεξιότητες επιστηµονικής διερεύνησης που προωθήθηκαν. Τέλος, σχολιάζεται ο ρόλος του µαθήµατος των Φ.Ε. όσον αφορά τα προγράµµατα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης στο Νηπιαγωγείο και προτείνονται ιδέες για λειτουργική διασύνδεση του περιβάλλοντος της τάξης µε τα µη τυπικά περιβάλλοντα µάθησης στο µάθηµα των Φ.Ε. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Οι συνεχείς αλλαγές στο κοινωνικό και τεχνολογικό γίγνεσθαι συµβάλλουν και σε αλλαγές στην αναθεώρηση του περιεχοµένου και της προσέγγισης της µαθησιακής διαδικασίας στο µάθηµα των Φυσικών Επιστηµών (ΦΕ). Το άνοιγµα του σχολείου στην κοινωνία µε στόχο την προώθηση ενός κριτικού (Lemke, 2000), συµµετοχικού (Roth & Lee, 2003) επιστηµονικού γραµµατισµού, µέσω του οποίου οι µαθητές/τριες ως αυριανοί πολίτες θα µπορούν να διαµορφώνουν και να διαχειρίζονται τις γνώσεις που αποκτούν από τις ΦΕ µέσα στην κοινωνία και στην καθηµερινή ζωή, προϋποθέτει την ενεργό συµµετοχή τους, τόσο σε δραστηριότητες του πραγ- µατικού κόσµου, όσο και την ενεργό παρουσία τους στη διαπραγµάτευση θεµάτων

267 266 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ που αφορούν τους ίδιους και εµπίπτουν σε διάφορα επιστηµονικά πεδία (Σέρογλου, 2006). Συχνά η τυπική εκπαίδευση, συνδεόµενη µε το περιβάλλον της σχολικής τάξης και τη µάθηση που λαµβάνει χώρα σε αυτήν, δεν επιφέρει τα αναµενό- µενα µαθησιακά αποτελέσµατα διότι αποτελεί υποκατάστατο του πραγµατικού κόσµου (Chinn & Malhotra, 2002). Στο πλαίσιο των ΦΕ ο επιστηµονικός γραµµατισµός των µαθητών/τριων ως βασικό ζητούµενο επεκτείνεται πέρα από τη διαµόρφωση γνώσεων, στάσεων και δεξιοτήτων, σε µια ποικιλία µέτα-δεξιοτήτων όπως είναι η συνεργασία, η κριτική δράση, η επιχειρηµατολογία και η δηµιουργικότητα (Roth & Lee, 2003). Η καλλιέργεια αυτών στηρίζεται στην παροχή ευκαιριών στους µαθητές/τριες να διαπραγµατευτούν διάφορα θέµατα εντός της τοπικής και ευρύτερης κοινότητάς τους, µέσω της οργάνωσης και εφαρµογής κατάλληλα δοµηµένων αυθεντικών και συνεργατικών δραστηριοτήτων που σχετίζονται µε επίλυση προβληµάτων ή/και απάντηση ερωτηµάτων που αφορούν στο συγκεκριµένο τοπικό πλαίσιο που αυτές εφαρµόζονται. Η οικοδόµηση της γνώσης σε αυθεντικά µαθησιακά περιβάλλοντα, που µπορεί να αποτελούν και µέρος της καθηµερινότητάς τους, µπορεί να διευκολύνει τους µαθητές να διαπιστώσουν την εφαρµοσιµότητα και τη χρησιµότητα της επιστηµονικής γνώσης στην επίλυση προβληµάτων τόσο µέσα στο φυσικό κόσµο όσο και στην καθηµερινότητά τους, συµβάλλοντας, παράλληλα στην ενεργό συµµετοχή τους σε επίπεδο τοπικής κοινότητας (Fereira, 2003). Η εκπαιδευτική διαδικασία όπως πραγµατώνεται στα πλαίσια των µη-τυπικών περιβαλλόντων µάθησης στις ΦΕ προωθεί την ισόρροπη συµµετοχή εκπαιδευτικού και µαθητή για την επίτευξη συγκεκριµένων, βραχυπρόθεσµων ή µακροπρόθεσµων στόχων. Ως εκ τούτου, οι µαθητές διαδραµατίζουν ενεργό ρόλο στον καθορισµό των αναγκών και µεθόδων στα πλαίσια της ενεργού συµµετοχής τους στη µαθησιακή διαδικασία (Coombs & Ahmed, 1974). Στο επίπεδο της Προσχολικής Εκπαίδευσης στην Κύπρο δίδεται ιδιαίτερη έµφαση στο να αναπτύξουν οι µαθητές/τριες πνευµατικές και πρακτικές δεξιότητες και ερευνητική διάθεση, ικανότητες για προβληµατισµό και εφαρµογή στην εξερεύνησή τους διαδικασίες όπως η παρατήρηση, η συλλογή, η ταξινόµηση και η καταγραφή δεδοµένων, η υπόθεση και η πρόβλεψη, η συµµετοχή στη διεξαγωγή ερευνών και πειραµάτων, η ερµηνεία αποτελεσµάτων και η εξαγωγή συµπερασµάτων, καθώς και η κοινοποίηση των αποτελεσµάτων (ΥΠΠ, 1996, σ.61). Στο πλαίσιο αυτό, το µη-τυπικό περιβάλλον µάθησης αξιοποιείται στο βαθµό που βοηθά το παιδί να συσχετίσει τις γνώσεις και τις δεξιότητες που προωθούνται µέσα από το µάθηµα των ΦΕ µε το πλαίσιο της καθηµερινής ζωής. Οι αλλαγές που σηµειώνονται ευρύτερα στο εκπαιδευτικό σύστηµα της Κύπρου µε την εν εξελίξει εκπαιδευτική µεταρρύθµιση, έχοντας ως επίκεντρο την αναµόρφωση των προγραµµάτων σπουδών του συνόλου των µαθηµάτων σε όλες τις εκπαιδευτικές βαθµίδες, προσδίδουν στην αξιοποίηση των µη-τυπικών περιβαλλόντων µάθησης στο µάθηµα των ΦΕ ιδιαίτερη σηµασία. Βασική φιλοσοφία των νέων προγραµµάτων σπουδών είναι η απόκτηση από τους µαθητές/τριες ιδιοτήτων και δεξιοτήτων που θα τους καταστήσουν ικανούς να ανταποκριθούν στην κοινωνία του 21 ου αιώνα, στο πλαίσιο της

268 ΜΗ ΤΥΠΙΚΕΣ ΜΟΡΦΕΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΣΤΗΝ ΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ 267 λειτουργίας ενός «ανοικτού σχολείου», ενός σχολείου εργαστηρίου ζωής και της ενίσχυσης της µάθησης πέρα από τα πλαίσια της σχολικής αίθουσας (ΥΠΠ, 2008, σ. 20). Ωστόσο και παρά τις αλλαγές που συντελούνται η αξιοποίηση των µητυπικών περιβαλλόντων µάθησης στην παιδαγωγική πρακτική της Προσχολικής Εκπαίδευσης στην Κύπρο, εναπόκειται κυρίως στον εκπαιδευτικό ο οποίος µπορεί να αξιοποιήσει µία ποικιλία περιβαλλόντων όπως βοτανικούς κήπους, κτηνοτροφικές ή γεωργικές µονάδες, µονάδες αφαλάτωσης, τοπικά εργαστήρια, την ίδια τη γειτονία κ.α. για τον σχεδιασµό και την εφαρµογή οργανωµένων, αυθεντικών, εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων. Σκοπός της έρευνας Με βάση τις παραπάνω επισηµάνσεις η παρούσα εργασία επιδιώκει να διερευνήσει το βαθµό στον οποίο ένα µη-τυπικό περιβάλλον µάθησης, µπορεί να ενισχύσει τις δεξιότητες επιστηµονικής διερεύνησης των µαθητών/τριων της Προδηµοτικής Εκπαίδευσης, έχοντας ως θέµα µελέτης την ενότητα της βιοποικιλότητας. Ειδικότερα, η συγκεκριµένη έρευνα αποτελεί µέρος ενός µεγαλύτερου ερευνητικού σχεδιασµού που διεξήχθη µε στόχο να διερευνήσει (κυρίως να συγκρίνει και να αντιπαραβάλει) τα αποτελέσµατα που προκύπτουν από τη διδασκαλία του µαθήµατος των ΦΕ, και συγκεκριµένα, της ενότητας βιοποικιλότητα, σε ένα µη-τυπικό περιβάλλον µάθησης και τη διδασκαλία στην τάξη ως προς τρεις συνιστώσες: α) τη γνώση περιεχοµένου, δηλαδή τις βασικές οικολογικές έννοιες που οικοδοµούνται ως προς τη βιοποικιλότητα, β) την ευαισθητοποίηση των µαθητών σε σχέση µε τους κινδύνους που αντιµετωπίζει η βιοποικιλότητα και γ) τις δεξιότητες επιστη- µονικής διερεύνησης που συνδέονται µε τη συµµετοχή των µαθητών/τριών στις διδακτικές παρεµβάσεις. εξιότητες επιστηµονικής διερεύνησης και µη-τυπικά περιβάλλοντα µάθησης Οι δεξιότητες επιστηµονικής διερεύνησης αποτελούν βασικό συστατικό των εκπαιδευτικών προγραµµάτων στις ΦΕ και προϋποθέτει τη χρήση γνώσεων, φαντασίας, διαδικαστικών και διερευνητικών δεξιοτήτων µε στόχο την εννοιολογική κατανόηση (Hendricks, 1996). Ως βασικότερες δεξιότητες επιστηµονικής διερεύνησης που θεωρούνται απαραίτητες για την πραγµατοποίηση αυθεντικών επιστηµονικών διερευνήσεων σε µη-τυπικά περιβάλλοντα, καθορίζονται από τους Carlson και Maxa (1997) οι πιο κάτω: Η δεξιότητα παρατήρησης µέσα από τη χρήση των πέντε αισθήσεων. Μέσα από την παρατήρηση, οι µαθητές εξοικειώνονται µε χαρακτηριστικά αντικειµένων και µε αλληλεπιδράσεις ανάµεσα σε αντικείµενα. Η δεξιότητα σύνθεσης, η οποία προϋποθέτει συνήθως την ταξινόµηση, τη σειροθέτηση ή την κατηγοριοποίηση, συµβάλλει στην οργάνωση των δεδοµένων και αποκαλύπτει µοτίβα ή νόµους.

269 268 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ Η δεξιότητα πρόβλεψης, αναφέρεται στη διαδικασία κατά την οποία τα ά- τοµα διατυπώνουν πιθανές λύσεις για συγκεκριµένα ερωτήµατα οι οποίες δεν είναι άµεσα εµφανείς. Η δεξιότητα επικοινωνίας αναφέρεται στις διαδικασίες µέσω των οποίων οι µαθητές συγκρίνουν αποτελέσµατα διερευνήσεων και εµπλέκονται σε συζητήσεις σχετικές µε τις εµπειρίες τους. Η δεξιότητα ερµηνείας παρατήρησης και εξαγωγής συµπερασµάτων επιτρέπει στους µαθητές να οικοδοµήσουν γνώσεις σχετικές µε το φυσικό κόσµο, συγκρίνοντας προϋπάρχουσες γνώσεις µε πληροφορίες που συλλέγουν µέσα από τις διερευνήσεις τους. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ Σχεδιασµός της εκπαιδευτικής παρέµβασης Ο ερευνητικός σχεδιασµός αναπτύχθηκε και εφαρµόσθηκε σε δύο σειρές εκπαιδευτικών παρεµβάσεων (µία σε µη-τυπικό περιβάλλον µάθησης και µία στη σχολική τάξη) οι οποίες οργανώθηκαν µε βάση τη θεµατική ενότητα βιοποικιλότητα. Ως µη-τυπικό περιβάλλον µάθησης επιλέγηκε το Εθνικό ασικό Πάρκο Αθαλάσσας στο οποίο βρίσκεται και το Κέντρο Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης (ΚΠΕ) το οποίο ανήκει στο ίκτυο ΚΠΕ του Υπουργείου Παιδείας και Πολιτισµού της Κύπρου και στο οποίο εφαρµόζονται περιβαλλοντικά εκπαιδευτικά προγράµµατα, µε έµφαση την αξιοποίηση των περιβαλλοντικών πεδίων της περιοχής, για όλες τις εκπαιδευτικές βαθµίδες. Η παρέµβαση στην τάξη έγινε σε δηµόσιο νηπιαγωγείο της Επαρχίας Λευκωσίας και µετά από την εξασφάλιση σχετικής άδειας από τη ιεύθυνση του σχολείου. Οι δύο εκπαιδευτικές παρεµβάσεις δοµήθηκαν µε τρόπο που να παρουσιάζουν αντιστοιχία ως προς τους στόχους και τη διάρκεια και σχεδιάσθηκαν µετά από συζήτηση τόσο µε το εκπαιδευτικό προσωπικό του σχολείου, όσο και µε την παιδαγωγική οµάδα του ΚΠΕ Αθαλάσσας. Κάθε πρόγραµµα εφαρµόστηκε σε µία Προδηµοτική τάξη των 25 µαθητών/τριων του δηµόσιου νηπιαγωγείου. Ως πειρα- µατική οµάδα (Π.Ο) θεωρήθηκε η τάξη που συµµετείχε στην εκπαιδευτική παρέµβαση που πραγµατοποιήθηκε στο Εθνικό ασικό Πάρκο Αθαλάσσας ενώ ως οµάδα ελέγχου (Ο.Ε) θεωρήθηκε η τάξη που έλαβε µέρος σε αντίστοιχη εκπαιδευτική παρέµβαση που εφαρµόστηκε στο τυπικό περιβάλλον της σχολικής τάξης. Κάθε µία από τις παρεµβάσεις ολοκληρώθηκε σε 4 συναντήσεις της µίας ώρας και τριάντα λεπτών. Συνολικά και για τις δύο εκπαιδευτικές παρεµβάσεις έγιναν 8 συναντήσεις συνολικής διάρκειας δώδεκα περίπου ωρών και πραγµατοποιήθηκαν την περίοδο Νοεµβρίου Για το σχεδιασµό των εκπαιδευτικών παρεµβάσεων επιλέγηκε η θεµατική ενότητα βιοποικιλότητα γιατί: α) το συγκεκριµένο θέµα αποτελεί αντικείµενο διαθεµατικής µελέτης στα δηµόσια νηπιαγωγεία της Κύπρου, όπου σε µεγάλο βαθµό αξιοποιείται και το µάθηµα των ΦΕ και β) το Εθνικό ασικό Πάρκο Αθαλάσσας αποτελεί σηµαντικό πεδίο εφαρµογής από το υφιστάµενο ΚΠΕ, περιβαλλοντικών εκπαι-

270 ΜΗ ΤΥΠΙΚΕΣ ΜΟΡΦΕΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΣΤΗΝ ΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ 269 δευτικών παρεµβάσεων, σε όλες τις βαθµίδες εκπαίδευσης στα θέµατα που αφορούν τη βιοποικιλότητα, το δασικό οικοσύστηµα, τα αρωµατικά και φαρµακευτικά φυτά του τόπου µας. Συνοπτικά, και στις δύο εκπαιδευτικές παρεµβάσεις επιδιώχθηκε οι µαθητές/τριες να: 1. παρατηρούν, να ερευνούν και να συλλέγουν πληροφορίες σχετικά µε τους ζωντανούς οργανισµούς εστιάζοντας την προσοχή τους σε ειδικά χαρακτηριστικά των οργανισµών που εξετάζουν (π.χ. µορφολογικά χαρακτηριστικά, κίνηση, διατροφικές συνήθειες κλπ). 2. αντιληφθούν ότι υπάρχει µεγάλη ποικιλία ανάµεσα στους ζωντανούς οργανισµούς και ότι κάθε οργανισµός εξαρτάται για την επιβίωσή του από άλλους οργανισµούς. 3. συγκρίνουν ζωντανούς οργανισµούς διαφορετικού είδους µε βάση τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά τους και να εντοπίζουν οµοιότητες και διαφορές όσον αφορά τα χαρακτηριστικά και τις ανάγκες τους. 4. κάνουν υποθέσεις για τις επιπτώσεις µιας οικολογικής καταστροφής στην περιοχή τους/στο δάσος και να αναφέρουν τουλάχιστον 2 κινδύνους που αντιµετωπίζει η βιοποικιλότητα (στο σχολείο τους ή στο δάσος αντίστοιχα). 5. αντιληφθούν τη σηµασία της βιοποικιλότητας για τον άνθρωπο 6. ευαισθητοποιηθούν όσον αφορά την προστασία της βιοποικιλότητας και να αναφέρουν 2 τουλάχιστον µέτρα προστασίας. Στον Πίνακα 1 παρουσιάζονται συνοπτικά κάποιες από τις δραστηριότητες που εφαρµόστηκαν στις δύο οµάδες, στην Π.Ο και στην Ο.Ε. Το δείγµα Tο δείγµα για τη συλλογή των δεδοµένων αποτέλεσαν 10 µαθητές, 5 από την Π.Ο και 5 από την Ο.Ε αντίστοιχα, οι οποίοι ήταν µεικτής ικανότητας και επιλέγηκαν από τις υπεύθυνες νηπιαγωγούς των τάξεων. Για σκοπούς ανάλυσης και παρουσίασης των αποτελεσµάτων, στους µαθητές της Π.Ο. δόθηκαν οι κωδικοί Π1- Π5 αντίστοιχα και στους µαθητές της Ο.Ε. οι κωδικοί Ε1-Ε5 αντίστοιχα. Τα ερευνητικά εργαλεία Το ερευνητικό εργαλείο που χρησιµοποιήθηκε για συλλογή δεδοµένων σε σχέση µε την εµπλοκή των µαθητών σε δεξιότητες επιστηµονικής διερεύνησης αποτέλεσε ένα δελτίο καταγραφής συχνοτήτων συµµετοχής στις δεξιότητες (rubric). ύο ανεξάρτητοι παρατηρητές, µε εµπειρία στο σχεδιασµό και στην εφαρµογή διδακτικών-εκπαιδευτικών παρεµβάσεων κατέγραφαν τις συχνότητες και επιπρόσθετες παρατηρήσεις κατά τη διάρκεια των παρεµβάσεων, για να διασφαλιστεί η αξιοπιστία interrater. Οι δύο παρατηρητές παρακολουθούσαν ταυτόχρονα τις διδακτικές παρεµβάσεις που εφαρµόστηκαν, συµπληρώνοντας ανεξάρτητα τις συχνότητες συµµετοχής του κάθε µαθητή στα επίπεδα δεξιοτήτων που παρουσιάζονται στον Πίνακα 2 σε ρήτρα (rubric), και παρουσίασαν βαθµό συµφωνίας r=.87.

271 270 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ Πίνακας 1: Ενδεικτικές δραστηριότητες που εφαρμόστηκαν στις δύο ομάδες συμμετεχόντων Π.Ο «Φωτογραφίζω µε φυσικό τρόπο» Οι µαθητές περπατούν µέσα στο βοτανικό κήπο και µε το σύνθηµα σταµατούν, και βγάζουν µια νοερή φωτογραφία, παρατηρώντας τα φυτά που βρίσκονται στο σηµείο που σταµάτησαν Ακολουθεί συζήτηση στην ολοµέλεια Οι µαθητές χωρίζονται σε οµάδες και καλούνται να αναπαραστήσουν µε τα σώµατά τους φυτά που παρατήρησαν, ενώ οι υπόλοιποι µαθητές καλούνται να µαντέψουν αν ήταν δέντρο/ θάµνος/ χορτάρι. Οι σχετικές έννοιες συζητούνται. Γίνεται οµαδοποίηση των φυτών και σχολιάζεται η διαφορετικότητα µεταξύ τους. Κατασκευή οδηγού ξηρών φύλλων: Κάθε οµάδα µαζεύει ξηρά φύλλα από το δάσος και τα κολλά σε ένα χαρτονάκι, παρατηρώντας και εντοπίζοντας οµοιότητες και διαφορές. «Κοκτέιλ του δάσους»: Οι µαθητές µαζεύουν αντικείµενα από το δάσος, τα τοποθετούν σε ποτήρι ζέσεως στο οποίο προσθέτουν νερό και µυρίζονται το κοκτέιλ τους. Σχολιάζεται η ποικιλία µέσα από τις µυρωδιές και η χρησιµότητα των µυρωδιών που έχουν οι διάφοροι οργανισµοί στη φύση. «Από πού ήρθαν εδώ;» Οι µαθητές µαζεύουν αντικείµενα από το έδαφος και τα κολλούν σε χαρτόνια ανάλογα µε την προέλευσή τους (κόσµος των ζώων/ των φυτών/ των ανθρώπων). Ακολούθως γίνεται συζήτηση σχετικά µε την προέλευση των αντικειµένων και το ρόλο του ανθρώπου στο συγκεκριµένο δασικό οικοσύστηµα. «Βρες το όµοιο» Απλώνεται πανί στο έδαφος για κάθε οµάδα και τα παιδιά είναι υπεύθυνα να βρουν και να τοποθετήσουν πάνω στο πανί ένα θησαυρό (π.χ. ένα κουκουνάρι, ένα φελλό, ένα κλαδάκι κλπ). Ακολούθως, επισκέπτονται τους θησαυρούς των άλλων οµάδων και ζευγαρώνουν τα αντικείµενα του ίδιου είδους (π.χ. όλα τα κουκουνάρια, όλα τα ξηρά φύλλα κλπ). Σχολιάζεται η ποικιλία µεταξύ αντικειµένων του ίδιου είδους. «Μελετώ τα ζώα του δάσους» Οι µαθητές παγιδεύουν και συλλέγουν µικρά ζώα (καραβίδες, σκώληκες, έντοµα), τα οποία καλούνται να µελετήσουν και να παρουσιάσουν στην ολοµέλεια. Σχολιάζεται η διαφορετικότητα ανάµεσα σε ζώα του ίδιου/διαφορετικού είδους. Κινητικό παιχνίδι 1 Τα παιδιά αναλαµβάνουν ρόλους ζώων της περιοχής τα οποία συναντήσαµε ή µελετήσαµε στο δάσος και µε βάση το ρόλο τους εµπλέκονται σε κινητικά παιχνίδια µε βάση Ο.Ε. «Τι µας κάνει να ξεχωρίζουµε από τους άλλους ανθρώπους;» Οι µαθητές παρατηρούν ο ένας τον άλλον και εντοπίζουν οµοιότητες-διαφορές. Συνειδητοποιούν την ποικιλότητα ανάµεσα στα χαρακτηριστικά των ανθρώπων. Παρουσιάζεται στην τάξη ένα κουτί το οποίο έχει αποσταλεί από παιδιά µιας προδηµοτικής τάξης από άλλη χώρα και µελετάµε το υλικό (εικόνες παιδιών µε τις εθνικές τους ενδυµασίες, ποιήµατα που έγραψαν ή σύντοµες παρουσιάσεις του εαυτού τους). Σχολιάζουµε οµοιότητες/ διαφορές και επεξηγούµε στους µαθητές ότι αυτή η µεγάλη ποικιλία που υπάρχει ανάµεσα στους ανθρώπους υπάρχει και στον κόσµο της φύσης. Ζευγαρώνω τα όµοια ίνουµε ένα δοχείο σε κάθε οµάδα µαθητών στο οποίο υπάρχουν κοµµένα κλαδάκια αρωµατικών φυτών και καλούµε τους µαθητές να ζευγαρώσουν τα όµοια. Συγκρίνω τα δέντρα Παρουσιάζουµε 3 εικόνες δέντρων και καλούµε τα παιδιά να τα συγκρίνουν (ως προς το µέγεθος, το σχήµα, το χρώµα κλπ). ίνουµε επίσης σπόρους/ κώνους/καρπούς και καλούµε τα παιδιά να εντοπίσουν οµοιότητες/διαφορές, από ποιο δέντρο πιστεύουν ότι έπεσαν κλπ. Σχολιάζεται η ποικιλία ανάµεσα στα δέντρα (διαφορές ανάµεσα π.χ. σε κώνους/ σπόρους/ καρπούς από του ίδιου είδους ή σε κώνους διαφορετικών ειδών). Γνωρίζω τα επίπεδα βλάστησης Ρωτάµε τα παιδιά αν έχουν πάει ποτέ στο δάσος και συζητάµε για τα στοιχεία που θυµούνται/ που τους εντυπωσίασαν. Ρίχνουµε στο πάτωµα εικόνες από δάση στα οποία φαίνεται η βλάστηση. Καλούµε τα παιδιά να εντοπίσουν ποιες άλλες οικογένειες φυτών (εκτός από τα δέντρα) εντοπίζουµε στις εικόνες (θάµνοι/ χορταράκια). ίνουµε στα παιδιά εικόνες µε φυτά (µία στο κάθε παιδί) και τοποθετούµε στο έδαφος 3 στεφάνες. Τα παιδιά χορεύουν και µε το σύνθηµα καλούνται να παραστήσουν τα φυτά µε το σώµα τους και να εντοπίσουν τα κοινά χαρακτηριστικά των φυτών που ανήκουν σε κάθε επίπεδο βλάστησης. Το δώρο του ταχυδρόµου Ο ταχυδρόµος φέρνει ένα δώρο (εικόνα/φωτογρα- φία ζώου) σε κάθε παιδί. Το παιδί κρύβει το δώρο του για να µην το δουν τα άλλα παιδιά. Στη συνέχεια καλούνται να αποδώσουν κινητικά το ζώο της εικόνας τους. Μετά από τη µίµηση του ζώου, µε το σύνθηµα της νηπιαγωγού, το κάθε παιδί πηγαίνει στη στεφάνη όπου είναι τοποθετηµένη η εικόνα στην οποία φαίνεται ο τρόπος που κινούνται 1. Η δραστηριότητα προσαρµόστηκε από τους Κωνσταντίνου, Φερωνύµου, Κυριακίδου & Νικολάου (2004) (1997), προωθούνται αποτελεσµατικότερα σε µη-τυπικά περιβάλλοντα µάθησης. Οι συγκεκριµένες δεξιότητες επιλέγηκαν γιατί: α) αποτελούν κοµβικές δεξιότητες στο θεωρητικό πλαίσιο οργάνωσης του Νέου Αναλυτικού Προγράµµατος (ΥΠΠ, 2008, σελ.20), β) είναι συµβατές µε το πρόγραµµα σπουδών των ΦΕ για την Προσχολική Εκπαίδευση της Κύπρου (Υ.Π.Π., 1996).

272 ΜΗ ΤΥΠΙΚΕΣ ΜΟΡΦΕΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΣΤΗΝ ΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ 271 οδηγίες που τους δίνονται (π.χ. δηµιουργία φωλιών/ τροφικής αλυσίδας ή ιστού κλπ). Μέσα από το παιχνίδι τα παιδιά προβληµατίζονται για τους κινδύνους που αντιµετωπίζει η βιοποικιλότητα στην περιοχή και για τους κινδύνους που πιθανόν ο άνθρωπος να αντιµετωπίσει από την αλλοίωσή της. άσος και γειτονιά Επιστροφή στο Κέντρο Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, αλλάζοντας δροµολόγιο και περιδιαβαίνοντας µέσα από τη γειτονιά. Εντοπισµός κινδύνων που αντιµετωπίζει η βιοποικιλότητα του δάσους εξαιτίας της γειτνίασής της µε µια πυκνοκατοικηµένη περιοχή. Συζήτηση για τις ωφέλειες του περιαστικού δάσους για τους κατοίκους της περιοχής αλλά και για τους πολίτες ευρύτερα. (φτερά για τα ζώα που πετούν, ψάρι για τα ζώα που κολυ- µπούν, πόδια για τα ζώα που περπατούν, φίδι για τα ζώα που σέρνονται). Σχολιάζονται οι κινήσεις που έκαναν. Κινητικό παιχνίδι ηµιουργούµε στην τάξη ένα σκηνικό µε υφάσµατα που τοποθετούµε στο πάτωµα για να δηµιουργήσουµε ένα δάσος. Οι µαθητές αναλαµβάνουν ρόλους ζώων και ακολουθούν οδηγίες που προκαλούν τον προβληµατισµό τους σχετικά µε τους κινδύνους που αντιµετωπίζει η βιοποικιλότητα. Ενδεικτικά, οι µαθητές καλούνται να ψάξουν ένα χώρο για να κάνουν φωλιά, να βρουν τροφή, ή να βρουν καταφύγιο. Οι µαθητές προβληµατίζονται σχετικά µε ανθρώπινες παρεµβάσεις στο οικοσύστηµα, όπως η πυρκαγιά, η ρύπανση του νερού ή η ξηρασία. εξιότητες επιστηµονικής διερεύνησης που µελετήθηκαν Για τους σκοπούς της παρούσας έρευνας επιλέγηκαν για µελέτη 5 δεξιότητες ε- πιστηµονικής διερεύνησης (βλ. Πίνακα 2) που σύµφωνα µε τους Carlson και Maxa. Πίνακας 2: Επίπεδα δεξιοτήτων που διερευνήθηκαν ΕΞΙΟΤΗΤΑ 1. Παρατήρησης 2. Ταξινόµησης 3. Επικοινωνίας 4. Πρόβλεψης 5. Ερµηνείας παρατήρησης/ εξαγωγής συµπερασµάτων ΕΠΙΠΕ Ο ΕΞΙΟΤΗΤΑΣ Α. Αυθόρµητη/ ελεύθερη παρατήρηση στοιχείων που περιβάλλουν το µαθητή Β. Χρήση περισσότερων από µίας αισθήσεων Γ. Εντοπισµός οµοιοτήτων και διαφορών Α. Οµαδοποίηση αντικειµένων µε βάση ένα χαρακτηριστικό Β. Εντοπισµός ξένου στοιχείου σε µία οµάδα Α. Ελεύθερη έκφραση εµπειριών καθώς τις βιώνει Β. Αναφορά σε απλές ιδιότητες ή χαρακτηριστικά των αντικειµένων (µέγεθος, χρώµα κλπ). Γ. Υποβολή ερωτηµάτων για πράγµατα του άµεσου περιβάλλοντος που κινούν το ενδιαφέρον του µαθητή (ερωτήσεις κλειστού τύπου).. Αφήγηση εµπειριών Α. Αναφορά σε ένα µελλοντικό συµβάν, βασισµένο στις παρατηρήσεις/ και εµπειρίες τους (π.χ. αν ρίξουµε ένα τσιγάρο στο δάσος πιθανόν να ξεσπάσει πυρκαγιά) Α. ιατύπωση επεξηγήσεων/ αναφορών σε αιτίες ως αποτέλεσµα συγκεκριµένων παρατηρήσεων Β. Οργάνωση και κατηγοριοποίηση των παρατηρήσεων τους (π.χ. πόσες φορές είδαµε δέντρο, αυτό είχε κορµό). Γ. Χρησιµοποίηση των παρατηρήσεων και των βιωµάτων τους για λεκτική ή εικαστική αιτιολόγηση. Ανάλυση δεδοµένων Στον Πίνακα 3 παρουσιάζονται οι συχνότητες στις οποίες κάθε µαθητής /τρια συµµετείχε σε κάθε ένα από τα επίπεδα δεξιοτήτων που µελετήθηκαν. Εξαιτίας της φύσης της ερευνητικής µεθοδολογίας και του αριθµού των συµµετεχόντων δεν

273 272 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ στοχεύουµε στη γενίκευση των αποτελεσµάτων, ωστόσο µέσα από τον πίνακα διακρίνονται τάσεις όσον αφορά τη συµµετοχή των µαθητών/τριών σε δεξιότητες επιστηµονικής διερεύνησης σε παρεµβάσεις εντός του µη-τυπικού περιβάλλοντος του περιαστικού δάσους και του τυπικού περιβάλλοντος της σχολικής τάξης. Πίνακας 3: Συχνότητες συμμετοχής των μαθητών σε δεξιότητες επιστημονικής διερεύνησης 3. A B Επικοινωνία ς Γ Σύνολο (Ν) A εξιότητα Επίπεδο Συχνότητα Π.Ο Ο.Ε Π1 Π2 Π3 Π4 Π5 Σύνολο Ε1 Ε2 Ε3 Ε4 Ε5 Σύνολο 1. A Παρατήρηση B ς Γ Σύνολο (Ν) A Ταξινόµησης B Σύνολο (Ν) Πρόβλεψης Σύνολο (Ν) A Εξαγωγής B Συµπερασµάτων Γ Σύνολο (Ν) Η δεξιότητα στην οποία και οι δύο οµάδες είχαν πιο συχνή συµµετοχή ήταν η παρατήρηση. Όσον αφορά την Π.Ο, δεν υπήρχαν σηµαντικές αποκλίσεις όσον α- φορά τις συχνότητες ανάµεσα στα άτοµα, αφού η συχνότητα συµµετοχής για όλους τους συµµετέχοντες στην Π.Ο ήταν περίπου 17, ενώ στην Ο.Ε. οι συχνότητες κυ- µάνθηκαν από 8-19 φορές. Επιπρόσθετα, σύµφωνα µε τον Πίνακα 3, η Π.Ο είχε µεγαλύτερη συµµετοχή στη δεξιότητα εξαγωγής συµπερασµάτων, παρουσιάζοντας συχνότητα Ν=69 στο σύνολο, ενώ η Ο.Ε παρουσίασε συχνότητα Ν=33 για την ίδια δεξιότητα. Το µη-τυπικό περιβάλλον µάθησης φαίνεται να ενεργοποιεί ευκολότερα νοητικές διαδικασίες ανωτέρου επιπέδου στους µαθητές/τριες σε σχέση µε το τυπικό περιβάλλον της τάξης, όπου οι απαντήσεις σε συγκεκριµένα προβλήµατα είναι συχνά προκαθορισµένες και προβλέψιµες (Chinn & Malhotra, 2002). Οι δύο οµάδες συµµετείχαν µε παρόµοιες συχνότητες στις διαδικασίες ταξινόµησης και πρόβλεψης. Η Ο.Ε. παρουσίασε µεγαλύτερη συµµετοχή από την Π.Ο. στη δεξιότητα της επικοινωνίας, στοιχείο που πιθανόν να συνδέεται µε το γεγονός ότι στο τυπικό

274 ΜΗ ΤΥΠΙΚΕΣ ΜΟΡΦΕΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΣΤΗΝ ΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ 273 περιβάλλον µάθησης, η παρέµβαση έγινε από την υπεύθυνη εκπαιδευτικό της τάξης µε την οποία οι µαθητές/τριες ήταν πιο εξοικειωµένοι σε σχέση µε το µητυπικό περιβάλλον µάθησης στο οποίο η παρέµβαση έγινε από έµπειρο εκπαιδευτικό της Παιδαγωγικής Οµάδας του ΚΠΕ Αθαλάσσας. Στον Πίνακα 4 παρουσιάζονται τα υποκείµενα µε τη µεγαλύτερη ή µικρότερη συχνότητα συµµετοχής σε καθεµιά από τις δεξιότητες διερεύνησης που µελετήθηκαν, για να διαπιστωθεί κατά πόσον υπάρχουν γενικές τάσεις σε σχέση µε τη συµ- µετοχή σε δεξιότητες, δηλαδή κατά πόσον συγκεκριµένοι µαθητές παρουσίασαν σταθερά υψηλές ή χαµηλές συχνότητες συµµετοχής σε όλες ή στις περισσότερες από τις δεξιότητες επιστηµονικής διερεύνησης που µελετήθηκαν. Πίνακας 4: Τάσεις συχνοτήτων συμμετοχής των υποκειμένων σε δεξιότητες επιστημονικής διερεύνησης εξιότητα Οµάδα Υποκείµενα µε τη Ν* Υποκείµενα µε τη Ν* µεγαλύτερη εµπλοκή µικρότερη εµπλοκή Παρατήρησης Π.Ο Π4 18 Π2 14 Π3 17 Ο.Ε Ε1 19 Ε2 10 Ε5 19 Ταξινόµησης Π.Ο Π3 9 Π2 5 Π5 8 Ο.Ε Ε3 8 Ε4 1 Επικοινωνίας Π.Ο Π5 11 Π1 4 Π3 9 Ο.Ε Ε1 Ε Ε4 Ε2 5 7 Πρόβλεψης Π.Ο Π3 5 Π1 Π2 0 0 Ο.Ε Ε1 3 Ε2 Ε3 Ε4 Ε Ερµηνεία δεδοµένων- Εξαγωγή συµπερασµάτων Π.Ο Ο.Ε Π3 Π5 Ε3 Ε1 *Ν= συχνότητα συµµετοχής του µαθητή στη δεξιότητα Π1 8 Όπως φαίνεται στον Πίνακα 4, οι τάσεις συµµετοχής των µαθητών στις δεξιότητες επιστηµονικής διερεύνησης που µελετήθηκαν παρουσίασαν είτε σταθερά υ- ψηλές είτε σταθερά χαµηλές συχνότητες ανά µαθητή, στοιχείο που φανερώνει ότι το δείγµα αποτελείτο από µαθητές µεικτής ικανότητας τόσο στην Π.Ο όσο και στην Ο.Ε. Συγκεκριµένα, όσον αφορά την Π.Ο, τα υποκείµενα Π3 και Π5 είχαν µεγαλύτερη συχνότητα συµµετοχής σε όλες τις δεξιότητες σε σχέση µε τους υπόλοιπους µαθητές/τριες της Π.Ο, ενώ τις µικρότερες συχνότητες συµµετοχής σε όλες τις δεξιότητες που µελετήθηκαν παρουσίασαν τα υποκείµενα Π1 και Π2. Αντίστοιχα, στην Ο.Ε το υποκείµενο Ε1 είχε τη µεγαλύτερη συχνότητα συµµετοχής στις δεξιότητες παρατήρησης, επικοινωνίας, ερµηνείας δεδοµένων και εξαγωγής συµπερασµάτων. Ταυτόχρονα, το υποκείµενο Ε4 παρουσίασε τις χαµηλότερες συχνότητες Ε4 Ε5 3 3

275 274 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ συµµετοχής για τις τέσσερις από τις πέντε δεξιότητες που µελετήθηκαν και συγκεκριµένα για τις δεξιότητες ταξινόµησης, επικοινωνίας, πρόβλεψης, ερµηνείας δεδοµένων και εξαγωγής συµπερασµάτων. Επιπρόσθετα, το υποκείµενο Ε2 παρουσίασε µικρότερες συχνότητες συµµετοχής σε σχέση µε τα υπόλοιπα υποκείµενα της Ο.Ε όσον αφορά τις δεξιότητες παρατήρησης, ταξινόµησης και πρόβλεψης. Η πιο πάνω διαπίστωση είναι συµβατή µε αποτελέσµατα ερευνών (Speth, Lee & Hain, 2006; Roebers, Schmid & Roderer, 2009), σύµφωνα µε τις οποίες συγκεκριµένες δεξιότητες επιστηµονικής διερεύνησης σχετίζονται µε γνωστικά ή δηµογραφικά χαρακτηριστικά των συµµετεχόντων, αλλά και µε στάσεις ή συναισθηµατικούς παράγοντες που προκύπτουν κατά τη διάρκεια της συµµετοχής των µαθητών σε επιστηµονικές διερευνήσεις. Για παράδειγµα, µαθητές µε υψηλότερη επίδοση ή γνωστική ικανότητα πιθανόν να παρουσίασαν σταθερά υψηλές συχνότητες συµµετοχής στις δεξιότητες που µελετήθηκαν. Συχνότητες Π.Ο. Ο.Ε. Παρατήρηση Ταξινόµηση Επικοινωνία Πρόβλεψη Ερµηνεία παρατήρησηςεξαγωγή συµπερασµάτων Διάγραμμα 1. Συχνότητες συμμετοχής των μαθητών σε δεξιότητες επιστημονικής διερεύνησης Στο ιάγραµµα 1 που παρουσιάζεται πιο πάνω, φαίνονται οι συνολικές συχνότητες συµµετοχής των µαθητών/τριων σε κάθε δεξιότητα ανά οµάδα. Όπως είναι φανερό, η Π.Ο παρουσίασε γενικά µεγαλύτερη συµµετοχή σε δεξιότητες, µε εξαίρεση την δεξιότητα της επικοινωνίας στην οποία η Π.Ο συµµετείχε συνολικά 38 φορές και η Ο.Ε 58 φορές αντίστοιχα. Η πιο µεγάλη διαφορά ανάµεσα στις 2 οµάδες παρουσιάστηκε όσον αφορά τη δεξιότητα εξαγωγής συµπερασµάτων στην ο- ποία η Π.Ο. είχε πολύ µεγαλύτερη συχνότητα συµµετοχής (69 φορές για την Π.Ο. και 33 φορές για την Ο.Ε αντίστοιχα). Στο ιάγραµµα 2 παρουσιάζονται οι συχνότητες συµµετοχής των µαθητών/ τριών των δύο οµάδων ανά επίπεδο δεξιότητας. Συγκεκριµένα, οι γραφικές παραστάσεις που παρουσιάζονται στο ιάγραµµα 2 αφορούν τις δεξιότητες παρατήρησης, ταξινόµησης, επικοινωνίας και ερµηνείας παρατήρησης/ εξαγωγής συµπερα-

276 ΜΗ ΤΥΠΙΚΕΣ ΜΟΡΦΕΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΣΤΗΝ ΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ 275 σµάτων. Η δεξιότητα πρόβλεψης δεν παρουσιάζεται στο διάγραµµα διότι µελετήθηκε ένα µόνο επίπεδο της δεξιότητας αυτής. ΕΞΙΟΤΗΤΑ ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΗΣ ΕΞΙΟΤΗΤΑ ΤΑΞΙΝΟΜΗΣΗΣ Σ Υ Χ Ν Ο Τ Η Τ Α Α Β Γ Π.Ο. Ο.Ε. Σ Υ Χ Ν Ο Τ Η Τ Α Α Β Π.Ο. Ο.Ε. ΕΠΙΠΕ Ο ΕΞΙΟΤΗΤΑΣ ΕΠΙΠΕ Ο ΕΞΙΟΤΗΤΑ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ ΕΡΜΗΝΕΙΑ ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΗΣ- ΕΞΑΓΩΓΗ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΩΝ Σ Υ Χ Ν Ο Τ Η Τ Α Α Β Γ Π.Ο. Ο.Ε. Σ Υ Χ Ν Ο Τ Η Τ Α Α Β Γ Π.Ο. Ο.Ε. ΕΠΙΠΕ Ο ΕΠΙΠΕ Ο Διάγραμμα 2. Συνοπτική παρουσίαση των συχνοτήτων συμμετοχής της Π.Ο και της Ο.Ε στα επίπεδα δεξιοτήτων. Όσον αφορά τη δεξιότητα παρατήρησης, όπως φαίνεται στο ιάγραµµα 2, η Π.Ο είχε µεγαλύτερη συµµετοχή στα επίπεδα Α και Β που αντιπροσωπεύουν την αυθόρµητη, ελεύθερη παρατήρηση στοιχείων που περιβάλλουν το µαθητή και τη χρήση περισσότερων από µίας αισθήσεων. Η µεγαλύτερη διαφορά µεταξύ των δύο οµάδων παρατηρήθηκε σε σχέση µε το επίπεδο Γ της δεξιότητας παρατήρησης, που αφορά εντοπισµό οµοιοτήτων και διαφορών, επίπεδο στο οποίο η Ο.Ε. είχε µεγαλύτερη συµµετοχή. Όσον αφορά τη δεξιότητα ταξινόµησης, όπως φαίνεται στο ιάγραµµα 2, η Π.Ο είχε µεγαλύτερη συµµετοχή και στα δύο επίπεδα, ενώ και οι δύο οµάδες παρουσίασαν µεγαλύτερη συµµετοχή στο επίπεδο Α της ταξινόµησης, που αναφέρεται στην ταξινόµηση µε βάση ένα κριτήριο, σε σχέση µε το επίπεδο Β, που αναφέρεται στον εντοπισµό ξένου αντικειµένου ανάµεσα σε οµάδα αντικειµένων.

277 276 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ Αναφορικά µε τη δεξιότητα της επικοινωνίας, όπως παρουσιάζεται στο ιάγραµµα 2, η Ο.Ε παρουσίασε γενικά τη µεγαλύτερη συµµετοχή. Οι µεγαλύτερες διαφορές εντοπίστηκαν για τα επίπεδα Α, Β και της δεξιότητας επικοινωνίας, που αναφέρονται αντίστοιχα στην ελεύθερη έκφραση εµπειριών, στην αναφορά σε απλές ιδιότητες ή χαρακτηριστικά των αντικειµένων και στην αναφορά σε προηγούµενες εµπειρίες. Το επίπεδο Γ της δεξιότητας αυτής, στο οποίο η Ο.Ε παρουσίασε και πάλιν ελαφρά µεγαλύτερη συµµετοχή από την Π.Ο. αφορά στη διατύπωση ερωτηµάτων σχετικών µε στοιχεία του περιβάλλοντα χώρου που κινούν το ενδιαφέρον του µαθητή. Ωστόσο, και οι δύο οµάδες παρουσίασαν γενικά χαµηλές συχνότητες όσον αφορά τη διατύπωση τέτοιων ερωτηµάτων. Η δεξιότητα πρόβλεψης αναφέρεται στην διαδικασία κατά την οποία τα άτοµα είναι σε θέση να εισηγηθούν ένα µελλοντικό συµβάν βασιζόµενα σε παρατηρήσεις ή εµπειρίες. Τόσο οι συµµετέχοντες στην Π.Ο όσο και οι συµµετέχοντες στην Ο.Ε παρουσίασαν τη χαµηλότερη συµµετοχή στη δεξιότητα αυτή σε σχέση µε τις υπόλοιπες δεξιότητες, οι οποίες παρουσίασαν τιµές Ν=8 και Ν=7 για την Π.Ο και για την Ο.Ε αντίστοιχα. Τέλος, για τη δεξιότητα της ερµηνείας παρατήρησης και της εξαγωγής συµπερασµάτων, η Π.Ο είχε µεγαλύτερη εµπλοκή στο κάθε ένα από τα επίπεδα που µελετήθηκαν (Ν=69), µε τη µεγαλύτερη διαφορά να προκύπτει στο επίπεδο Α, που α- ναφέρεται στην διατύπωση πιθανών εξηγήσεων για συγκεκριµένες παρατηρήσεις. Ωστόσο, η Ο.Ε είχε µεγαλύτερη συµµετοχή στα επίπεδα Β και Γ που αναφέρονται αντίστοιχα στην οργάνωση και κατηγοριοποίηση παρατηρήσεων και στην αναφορά σε εµπειρίες για επιχειρηµατολογία. ΣΥΖΗΤΗΣΗ KAI ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Η παρούσα έρευνα επικεντρώθηκε στη σύγκριση των αποτελεσµάτων των δύο εκπαιδευτικών παρεµβάσεων µε θέµα τη βιοποικιλότητα, που εφαρµόστηκαν σε δύο τάξεις Προσχολικής Εκπαίδευσης σε, µη-τυπικό περιβάλλον µάθησης και στο τυπικό περιβάλλον της σχολικής τάξης αντίστοιχα. Συγκεκριµένα, όπως διαπιστώθηκε από την ανάλυση των αποτελεσµάτων, στο µη-τυπικό περιβάλλον µάθησης οι µαθητές/τριες παρουσίασαν γενικά µεγαλύτερες συχνότητες συµµετοχής στις δεξιότητες παρατήρησης, ταξινόµησης, πρόβλεψης και ερµηνείας δεδοµένων- εξαγωγής συµπερασµάτων. Η παροχή ευκαιριών στους µαθητές/τριες για ανάπτυξη δεξιοτήτων επιστηµονικής διερεύνησης µέσα από την εµπλοκή τους σε ποικιλία δραστηριοτήτων στο µη-τυπικό περιβάλλον µάθησης µπορεί να τους βοηθήσει να µετατρέψουν την έµφυτη περιέργεια που τους χαρακτηρίζει αλλά και τον ενθουσιασµό µε τον οποίο µεταβαίνουν στο µη-τυπικό περιβάλλον µάθησης, σε ουσιώδεις µαθησιακές εµπειρίες (Scott & Mathiews, Kisiel, 2007). Η αυθεντικότητα που χαρακτηρίζει το µη-τυπικό περιβάλλον και η ποικιλία των ερεθισµάτων φαίνεται να διευκολύνει τους µαθητές/τριες στο να συλλέξουν δεδοµένα, να παρατηρήσουν, να επεξεργαστούν τα στοιχεία που συλλέγουν και να εξάγουν συµπεράσµατα σε σχέση µε τα ερευνητικά ερωτήµατα που εξετάζουν.

278 ΜΗ ΤΥΠΙΚΕΣ ΜΟΡΦΕΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΣΤΗΝ ΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ 277 Ωστόσο, διαπιστώθηκε πως οι µαθητές/τριες που συµµετείχαν στις παρεµβάσεις που έγιναν στο τυπικό περιβάλλον της σχολικής τάξης παρουσίασαν υψηλότερες συχνότητες συµµετοχής στη δεξιότητα επικοινωνίας σε σχέση µε τους µαθητές/τριες που συµµετείχαν στις παρεµβάσεις στο µη-τυπικό περιβάλλον του δάσους. Η συγκεκριµένη διαπίστωση είναι ασύµβατη µε αυτό που ήταν αρχικά ανα- µενόµενο αφού η µετάβασή των µαθητών/τριων στα µη-τυπικά περιβάλλοντα ε- µπεριέχει συνήθως µία ψυχαγωγική πτυχή που µπορεί να λειτουργήσει ως κινητήρια δύναµη για την καλλιέργεια γνώσεων, στάσεων και δεξιοτήτων (Taylor, 2008). Η µικρότερη συχνότητα συµµετοχής στη δεξιότητα επικοινωνίας από τους µαθητές/τριες που έλαβαν µέρος στις παρεµβάσεις εντός του µη-τυπικού περιβάλλοντος πιθανόν να οφείλεται στο γεγονός ότι οι παρεµβάσεις εντός του τυπικού περιβάλλοντος εφαρµόστηκαν από την υπεύθυνη εκπαιδευτικό της τάξης µε την οποία οι µαθητές ήταν πολύ εξοικειωµένοι, σε αντίθεση µε το µη-τυπικό περιβάλλον µάθησης στο οποίο οι παρεµβάσεις εφαρµόστηκαν από έµπειρο εκπαιδευτικό της παιδαγωγικής οµάδας του ΚΠΕ Αθαλάσσας µε την οποία τα παιδιά δεν ήταν εξοικειωµένα εκ των προτέρων. Επιπρόσθετα, παρόλο που στο µη-τυπικό περιβάλλον µάθησης οι µαθητές/τριες παρουσίασαν υψηλότερες συχνότητες συµµετοχής στη δεξιότητα πρόβλεψης, ε- ντούτοις παρατηρήθηκε χαµηλή συχνότητα συµµετοχής στη δεξιότητα αυτή και για τις δύο οµάδες συµµετεχόντων. Αυτό ίσως να είναι απόρροια του γενικότερου πλαισίου λειτουργίας του εκπαιδευτικού συστήµατος το οποίο δεν παρέχει αρκετές ευκαιρίες για εξοικείωση των µαθητών µε ανοιχτού τύπου διερευνήσεις (Roberts, Gott & Glaesser, 2010). Επιπλέον, εκείνο το οποίο φαίνεται να προκύπτει από τα αποτελέσµατα είναι ότι η συχνότητα συµµετοχής κάθε µαθητή στα επιµέρους επίπεδα όλων των δεξιοτήτων που µελετήθηκαν παρουσίασε συνέπεια µε την έννοια ότι κάθε µαθητής συµ- µετείχε είτε µε υψηλές συχνότητες είτε µε χαµηλές συχνότητες σε όλες τις δεξιότητες. Ενδεχόµενα η συχνότητα και η φύση της συµµετοχής του µαθητή σε δεξιότητες επιστηµονικής διερεύνησης να συνδέεται µε ατοµικά χαρακτηριστικά- γνωστικά, δηµογραφικά ή συναισθηµατικά. Η συµµετοχή των µαθητών/τριων σε αυθεντικές εκπαιδευτικές δραστηριότητες σε µη-τυπικά περιβάλλοντα φαίνεται να ανταποκρίνεται στο ζητούµενο της εκπαίδευσης στις ΦΕ για επιστηµονικά εγγράµµατους πολίτες οι οποίοι θα είναι ικανοί να ελέγχουν και να αυτοκατευθύνουν τη διαδικασία της µάθησης, διαθέτοντας µια ποικιλία δεξιοτήτων όπως είναι οι δεξιότητες επιστηµονικής διερεύνησης (Tight, 1998; Davey & Tatnall, 2007). Αυτό είναι αποτέλεσµα του γεγονότος ότι τα µητυπικά. περιβάλλοντα µάθησης διευκολύνουν το µαθητή να συνδέσει τη µάθηση που επισυµβαίνει στο σχολείο µε τα καθηµερινά του βιώµατα. Το συγκεκριµένο θέµα χρήζει περαιτέρω διερεύνησης και σε βάθος ανάλυση. Ειδικότερα, θα ήταν χρήσιµο να εξετασθεί η συµµετοχή των µαθητών/τριων σε µεγαλύτερο αριθµό δεξιότητων επιστηµονικής διερεύνησης σε µη-τυπικά περιβάλλοντα µάθησης, όπως αυτές περιέχονται µέσα στο πρόγραµµα εκπαίδευσης των ΦΕ της προσχολικής ηλικίας. Επιπλέον, θα ήταν σηµαντικό να συσχετιστεί η αποτελε-

279 278 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ σµατικότητα των µη-τυπικών περιβαλλόντων µάθησης στις ΦΕ µε τα ατοµικά χαρακτηριστικά των µαθητών, µε στόχο να διαπιστωθούν οι παράγοντες εκείνοι που, πιθανόν να ευνοούν συγκεκριµένες οµάδες µαθητών/τριών να αποκτήσουν αποτελεσµατικότερα δεξιότητες επιστηµονικής διερεύνησης σε µη-τυπικά περιβάλλοντα µάθησης. Τα αποτελέσµατα και οι διαπιστώσεις της παρούσας έρευνας έχουν συγκεκριµένους περιορισµούς και δεν αφορούν στο σύνολο του πληθυσµού των µαθητών της Προσχολικής Εκπαίδευσης στην Κύπρο. Το µικρό µέγεθος του δείγµατος και η µικρής κλίµακας εφαρµογή των εκπαιδευτικών παρεµβάσεων, µόνο σε ένα νηπιαγωγείο, οφείλεται σε µια σειρά περιορισµών διαδικαστικής κυρίως φύσης, όπως ο περιορισµένος αριθµός παρατηρητών, η δυσκολία εξασφάλισης άδειας για συλλογή δεδοµένων από παιδιά προσχολικής ηλικίας και η δυσκολία επανειληµµένης µετάβασης των µαθητών/τριων στο πεδίο λόγω παραµέτρων που σχετίζονται µε το κόστος µεταφοράς και το ωρολόγιο πρόγραµµα των σχολείων. Παρόλα ταύτα, µέσα από τα αποτελέσµατα της εργασίας επιδιώχθηκε µια πρώτη αποτύπωση της κατάστασης αναφορικά µε το πώς λειτουργεί το µη-τυπικό περιβάλλον µάθησης σε σχέση µε τις δεξιότητες επιστηµονικής διερεύνησης µέσα στο κυπριακό εκπαιδευτικό πλαίσιο σε µαθητές/τριες προσχολικής ηλικίας. Σε επόµενο στάδιο προγραµµατίζεται η επέκταση της έρευνας σε ευρύτερη κλίµακα και σε όλες τις Επαρχίες της Κύπρου. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Carlson, S. & Maxa, S. (1997). Science guidelines for non-formal education. St. Paul, MN: Center for 4-H youth development, University of Minnesota. Chinn, C.A., & Malhotra, B. (2002). Epistemologically authentic inquiry at schools: A theoretical framework for evaluating inquiry tasks. Science Education, 86(2), Coombs, P.H. & Ahmed, M. (1974). Attacking rural poverty: How non-formal education can help. Baltimore: John Hopkins University Press. Davey, B. & Tatnall, A. (2007). The lifelong learning iceberg of information systems academics- A study of ongoing formal and informal learning by academics. Journal of Information Technology Education, 6, Fereira, J. (2003). The assessment of an environmental education center in Kruger National Park, South Africa. Applied Environmental Education and Communication, 2, Hendricks, P. (1996). Developing Youth Curriculum Using the Targeting Life Skills Model. Ames, IA.: Iowa State Univ., University Extension, Pilot/VI PH. Kisiel, J. (2007). Examining teacher choices for science museum worksheets. Journal of Science Teacher Education, 18(1), Κωνσταντίνου, Κ.Π., Φερωνύµου, Γ., Κυριακίδου, Ε. & Νικολάου, Χ. (2004). Φυσικές Επιστήµες στο Νηπιαγωγείο: Βοήθηµα για τη Νηπιαγωγό. Λευκωσία: Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισµού. Lemke, J.L. (2000). Multimedia demands of the scientific curriculum. Linguistics and Education, 10(3), Roberts, R., Gott, R. & Glaesser, J. (2010). Students approaches to open-ended science investigation: The importance of substantive and procedural interest. Research Papers in Education, 25(4), Roebers, C., Schmid, C. & Roderer, T. (2009). Metacognitive monitoring and control processes involved in primary school children s test performance. British Journal of Educational Psychology, 79(4), Roth, W.M. & Lee, S. (2003). Science education as/for participation in the community. Science Education, 88, Scott, C. & Mathiews, C. (2011). The science behind a successful trip to the zoo. Science Activities: Classroom Projects and Curriculum Ideas, 48(1),

280 ΜΗ ΤΥΠΙΚΕΣ ΜΟΡΦΕΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΣΤΗΝ ΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ 279 Σέρογλου, Φ. (2006). Φυσικές Επιστήµες για την εκπαίδευση του πολίτη. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο. Speth, C., Lee, D. & Hain, P. (2006). Prioritizing improvement in internet instruction based on learning styles and strategies. Journal of Natural Resources and Life Sciences Education, 35, Taylor, E. (2008). Teaching and emotions in a nonformal educational setting. New Directions for Adult and Continuing Education, 120, Tight, M. (1998). Lifelong learning: Opportunity or compulsion. British Journal of Educational Studies, 46(3), Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισµού (ΥΠΠ) (1996). Αναλυτικά Προγράµµατα ηµοτικής Εκπαίδευσης στα Πλαίσια της Εννιάχρονης Εκπαίδευσης. Λευκωσία. Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισµού (ΥΠΠ) (2008). Αναλυτικό Πρόγραµµα για τα Σχολεία της Ελληνοκυπριακής Κοινότητας. Λευκωσία.

281 280 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ

282 ΜΗ ΤΥΠΙΚΕΣ ΜΟΡΦΕΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΣΤΗΝ ΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ 281 Αξιολόγηση εκπαιδευτικής παρέμβασης για τις τροφικές σχέσεις σε θαλάσσιο οικοσύστημα στο πλαίσιο ενός μη τυπικού περιβάλλοντος μάθησης. Το παράδειγμα του Ενυδρείου της Ρόδου Αναστασία Δημητρίου & Σεβαστή Ματθαίου ΠΕΡΙΛΗΨΗ Στην εργασία αυτή παρουσιάζεται και αποτιµάται, ως προς την αποτελεσµατικότητά του, εκπαιδευτικό πρόγραµµα που απευθύνεται σε παιδιά προσχολικής ηλικίας και αφορά σε έννοιες και µηχανισµούς που σχετίζονται µε τις τροφικές συνήθειες οργανισµών του θαλάσσιου οικοσυστήµατος και ειδικότερα αποσκοπεί στην κατανόηση των τροφικών σχέσεων που αναπτύσσονται µεταξύ τους και του ρόλου που διαδραµατίζουν στις διαδικασίες αυτές τα µορφολογικά χαρακτηριστικά των οργανισµών και το είδος του περιβάλλοντος ζωής τους. Περιγράφονται οι αρχές σχεδιασµού του προγράµµατος, το περιεχόµενο του, καθώς επίσης στοιχεία που αφορούν στην τροποποίηση των αντιλήψεων και στη βελτίωση των γνώσεων των παιδιών, για τα ζητήµατα που µελετήθηκαν. Για την αξιολόγηση της αποτελεσµατικότητας του προγράµµατος ως προς τις διαστάσεις αυτές, µελετήθηκαν οι αντιλήψεις των παιδιών για τα παραπάνω ζητήµατα πριν και µετά την εφαρµογή του προγράµµατος. Οι αρχές σχεδιασµού του προγράµµατος, το περιεχόµενό του και η µεθοδολογία που εφαρµόστηκε για την αξιολόγησή του παρουσιάζονται στην εργασία αυτή. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Το περιβάλλον σήµερα, περισσότερο ίσως από κάθε άλλη περίοδο, αντιµετωπίζει σοβαρά περιβαλλοντικά προβλήµατα ως αποτέλεσµα, µεταξύ άλλων, της υποβάθµισης των οικοσυστηµάτων εξαιτίας των αναπτυξιακών επιλογών και διαχειριστικών πρακτικών των σύγχρονων κοινωνιών. Βασική επιδίωξη της εκπαίδευσης είναι η καλλιέργεια των ατόµων, ώστε να καταστούν ικανά να κατανοούν τα προβλήµατα αυτά και να συγκροτούν δράσεις και στρατηγικές για την αντιµετώπισή τους. Σηµαντική προϋπόθεση στην κατεύθυνση αυτή, είναι µεταξύ άλλων, η ανάπτυξη των περιβαλλοντικών γνώσεων και των δεξιοτήτων εκείνων που είναι δυνατόν να συµβάλουν, ώστε να καταστούν τα άτοµα ικανά να κατανοούν τον τρόπο που οι ανθρώπινες δραστηριότητες επιδρούν στο περιβάλλον και επηρεάζουν τη λειτουργία του. Στην κατεύθυνση αυτή οι φυσικές επιστήµες διαδραµατίζουν σηµαντικό ρόλο και αυτό διότι, όπως έχουµε αναφέρει και αλλού αποτελούν εργαλείο για τη µελέτη του περιβάλλοντος και των περιβαλλοντικών ζητηµάτων ή προβληµάτων, καθώς διαθέτουν µεθοδολογικά εργαλεία και γνώσεις για τη µελέτη τους όσο την κατανό-

283 282 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ηση και αποτίµηση του βαθµού στον οποίο οι ανθρώπινες δραστηριότητες, πρακτικές και αναπτυξιακές παρεµβάσεις επιδρούν στη δηµιουργία ή την ενίσχυση των προβληµάτων αυτών ( ηµητρίου, 2010). Ειδικότερα, σε ότι αφορά την εκπαίδευση των µικρών παιδιών και τη µύησή τους σε περιβαλλοντικά θέµατα, οι φυσικές επιστήµες αποτελούν γόνιµο πλαίσιο, καθώς παρέχουν τη δυνατότητα στα παιδιά να αποκτήσουν εµπειρίες µέσα από τη µελέτη του φυσικού κόσµου αλληλεπιδρώντας µε αυτό. Οι εµπειρίες αυτές διαδραµατίζουν κρίσιµο ρόλο στη διαµόρφωση στάσεων, αξιών και προτύπων συµπεριφοράς απέναντι στο περιβάλλον (Tilbury, Wilson, 1994). Η εκπαίδευση των µικρών παιδιών για το περιβάλλον και τα περιβαλλοντικά ζητήµατα θεµελιώνεται στη βάση δύο αρχών. Στην καλλιέργεια του σεβασµού και του ενδιαφέροντος για το φυσικό περιβάλλον και στην ανάπτυξη θετικών αλληλεπιδράσεων µε αυτό (Wilson, 1994). Έρευνες υποστηρίζουν το ενδιαφέρον των παιδιών για την προστασία του περιβάλλοντος και καταδεικνύουν, ότι εκδηλώνουν ενδιαφέρον για τα µη ανθρώπινα όντα ( ηµητρίου & Χρηστίδου, Λιθοξοΐδου, Λιθοξοϊδου κ.ά, 2010). Όπως αναφέρθηκε και πιο πάνω, οι περιβαλλοντικές διαταραχές που συµβαίνουν εξαιτίας των παρεµβάσεων των ανθρώπινων κοινωνιών είναι αποτέλεσµα των πιέσεων που δέχονται τα φυσικά οικοσυστήµατα, που οδηγούν στην υποβάθ- µισή ή ακόµη και στην καταστροφή τους. Ο τρόπος που αντιδρούν τα φυσικά οικοσυστήµατα στις παρεµβάσεις αυτές προσδιορίζεται από τον τρόπο οργάνωσης, δο- µής όσο και λειτουργίας τους. Κρίσιµο ρόλο στη διαµόρφωση των διαδικασιών αυτών διαδραµατίζουν αφενός τα στοιχεία που απαρτίζουν ένα οικοσύστηµα και οι µεταξύ τους σχέσεις, αφετέρου οι µηχανισµοί που το ίδιο το οικοσύστηµα αναπτύσσει για να αντιµετωπίσει εισροές (παρεµβάσεις) από εξωτερικούς παράγοντες. Οι σχέσεις αυτές είναι πολυσύνθετες και πολυεπίπεδες. Η κατανόηση του τρόπου οργάνωσης και λειτουργίας του οικοσυστήµατος αποτελεί καθοριστική προϋπόθεση για την ανάπτυξη της περιβαλλοντικής γνώσης και την κατανόηση της πολυπλοκότητας των περιβαλλοντικών ζητηµάτων ή/και προβληµάτων. Από τα παραπάνω προκύπτει ότι η έννοια του οικοσυστήµατος είναι θεµελιώδης στην κατανόηση του τρόπου που ο φυσικός κόσµος αντιδρά στις πιέσεις που δέχεται από τις ανθρώπινες δραστηριότητες και εποµένως στη µελέτη περιβαλλοντικών προβληµάτων. Ε- ποµένως, στη µελέτη των περιβαλλοντικών φαινόµενων ή ζητηµάτων κρίσιµη παράµετρος είναι η κατανόηση της σύνδεσης αίτιου-αιτιατού που αποτελεί προϋπόθεση για την ανάδειξη του ρόλου των ανθρώπινων παρεµβάσεων στη δηµιουργία των περιβαλλοντικών προβληµάτων. Οι σχέσεις αίτιου-αιτιατού είναι κυκλοτερικές, δηλαδή είναι δυνατόν ποικίλοι παράγοντες να επηρεάζουν την εξέλιξη ενός περιβαλλοντικού φαινόµενου και ταυτόχρονα να επηρεάζονται από αυτό. Εποµένως είναι σύνθετες σχέσεις που εξελίσσονται σε πολλαπλά επίπεδα. Με αυτήν την έννοια, η κατανόηση της λειτουργίας ενός περιβαλλοντικού φαινόµενου ή/και προβλήµατος και η αναγνώριση της πολυπλοκότητάς του από τα παιδιά προσχολικής ηλικίας δεν είναι πάντα εφικτή. Ω- στόσο, ερευνητικά δεδοµένα καταδεικνύουν, ότι τα παιδιά της προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας διαθέτουν ικανότητα σύνδεσης αίτιου-αιτιατού (Olin,

284 ΜΗ ΤΥΠΙΚΕΣ ΜΟΡΦΕΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΣΤΗΝ ΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ 283 Myers, Saunders & Garrett, Ergazaki & Andriotou, 2009). Επιπλέον, υποστηρίζεται ο καταλυτικός ρόλος του βιώµατος και υπογραµµίζεται ότι ευνοεί σε µεγάλο βαθµό την αντίληψη των πολλαπλών επιπέδων ζωής (Olin et al, 2004). Τα παιδιά της ηλιακής αυτής οµάδας είναι σε θέση να αναπτύσσουν -σε ένα βαθµόσύνθετους συλλογισµούς αναφορικά µε τα περιβαλλοντικά ζητήµατα. Παράλληλα η περιβαλλοντική τους κατανόηση αυξάνεται όταν υποστηρίζεται η οπτική τους να βλέπουν το περιβάλλον ως δίκτυο σχέσεων ( ηµητρίου ηµητρίου & Χρηστίδου, Ζόγκζα, Καλίτσης & ηµητρίου, Loughland et al, 2003). Στην κατεύθυνση αυτή είναι δυνατόν να συµβάλει η κατανόηση της έννοιας του οικοσυστήµατος, επειδή συνίσταται από δίκτυο σχέσεων µεταξύ των παραγόντων που το συνιστούν, αλλά και µε εκείνων του ευρύτερου περιβάλλοντος στο οποίο ενυπάρχει και αλληλεπιδρά. Ένα από τα κοµβικά σηµεία, στα οποία στηρίζεται η οικοδόµηση της έννοιας του οικοσυστήµατος, είναι η τροφική σχέση που αναπτύσσουν οι ζώντες οργανισµοί µεταξύ τους, καθώς επίσης και ο ρόλος που διαδραµατίζουν τόσο τα µορφολογικά τους χαρακτηριστικά, όσο και το αβιοτικό περιβάλλον ζωής τους στη διαµόρφωση των σχέσεων αυτών. Το εκπαιδευτικό πρόγραµµα σχεδιάστηκε για να εφαρµοστεί τόσο στη σχολική αίθουσα, όσο και εκτός αυτής. Ως τέτοιος χώρος επιλέχθηκε το Ενυδρείο που αποτελεί µουσείο µε περιβαλλοντικό ενδιαφέρον. Η επιλογή αυτή έγινε καθώς τόσο στη διδασκαλία και µάθηση εννοιών για τη φύση και το περιβάλλον, όσο στην περιβαλλοντική εκπαίδευση η ανάπτυξη και εφαρµογή εκπαιδευτικών παρεµβάσεων σε χώρους εκτός σχολικής αίθουσας έχει ιδιαίτερο ενδιαφέρον. Το µουσείο αποτελεί ένα από τα ιδιαίτερα µαθησιακά περιβάλλοντα µη τυπικής εκπαίδευσης, καθώς -µεταξύ άλλων- θέτει τον επισκέπτη-εκπαιδευόµενο στο κέντρο της µαθησιακής διαδικασίας και τον καλεί να δοµήσει το δικό του νόηµα για όσα παρατηρεί και µε όσα εµπλέκεται. Σε ένα σύγχρονο µουσείο δίνεται στον επισκέπτη-εκπαιδευόµενο η δυνατότητα, µεταξύ άλλων, διάδρασης, βιωµατικής προσέγγισης, ανάπτυξης της κριτικής σκέψης και δηµιουργικότητας, δυνατότητες που µεταξύ άλλων συµβάλλουν στη γνωστική και συναισθηµατική του ανάπτυξη (Falk & Dierking Hein, 1998). Στο πλαίσιο αυτό, εφαρµόζονται εκπαιδευτικά προγράµµατα και δραστηριότητες σε µουσεία φυσικών επιστηµών, τεχνολογίας και µουσεία περιβαλλοντικού θεµατικού περιεχοµένου (Κολιόπουλος, 2005). Σκοπός της εργασίας αυτής είναι η διερεύνηση της συµβολής του εκπαιδευτικού προγράµµατος που αναπτύχθηκε και εφαρµόστηκε σε παιδιά προσχολικής ηλικίας στη µεταβολή των αντιλήψεων τους για τις τροφικές σχέσεις που αναπτύσσονται µεταξύ των οργανισµών ενός θαλάσσιου οικοσυστήµατος και το ρόλο που διαδρα- µατίζουν τα µορφολογικά χαρακτηριστικά των θηρευτών και θηραµάτων όσο και το αβιοτικό περιβάλλον ζωής τους στη διαµόρφωση των σχέσεων αυτών. Το εκπαιδευτικό πρόγραµµα καθώς και η µεθοδολογία που εφαρµόστηκε για την αξιολόγηση της αποτελεσµατικότητάς του περιγράφονται στη συνέχεια.

285 284 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ Με βάση τα παραπάνω σχεδιάστηκε και εφαρµόστηκε στο Ενυδρείο της Ρόδου εκπαιδευτικό πρόγραµµα µε σκοπό την εξοικείωση των παιδιών προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας µε το θαλάσσιο οικοσύστηµα και τις σχέσεις που αναπτύσσονται µεταξύ των έµβιων οργανισµών. Οι εκπαιδευτικές δραστηριότητες επικεντρώνονται στις τροφικές σχέσεις µεταξύ των θαλάσσιων οργανισµών, και στο ρόλο που διαδραµατίζουν τα µορφολογικά χαρακτηριστικά των οργανισµών όσο και το περιβάλλον ζωής τους στη διαµόρφωση των σχέσεων αυτών (Ματθαίου & οµάδα εργασίας, 2010). Το εκπαιδευτικό πρόγραµµα σχεδιάστηκε στο πλαίσιο του εποικοδοµητισµού και βασίστηκε σε ερευνητικά δεδοµένα που αφορούν τις ιδέες των παιδιών, της ηλικιακής οµάδας στόχου, για περιβαλλοντικές/βιολογικές έννοιες που σχετίζονται µε τη λειτουργία των οικοσυστηµάτων και το βαθµό κατανόησης των σχέσεων που αναπτύσσονται µεταξύ των στοιχείων του. Τα δεδοµένα αυτά προέρχονται τόσο από τη βιβλιογραφία όσο και από έρευνα στην οποία καταγράφηκαν οι αντιλήψεις των παιδιών του δείγµατος που συµµετείχαν στην εφαρµογή του εκπαιδευτικού προγράµµατος. Ως κεντρική επιδίωξη του προγράµµατος τέθηκε η επαναδιαπραγµάτευση των αντιλήψεων των παιδιών και η τροποποίηση τους. Ειδικότερα, το πρόγραµµα ε- στιάστηκε στους εξής στόχους: Να αναφέρουν τα παιδιά τα χαρακτηριστικά, που διαθέτει κάθε θαλάσσιος οργανισµός από τους εξής: χταπόδι, χελώνα, ροφός, σµέρνα και σφουγγάρι. Να αναφέρουν τα παιδιά τα όργανα, που διαθέτει κάθε οργανισµός από τους παραπάνω, για να αλιεύσει την τροφή του. Να συσχετίζουν τα παιδιά τα χαρακτηριστικά και τα όργανα, που διαθέτουν οι οργανισµοί, για να εξηγούν τις σχέσεις τροφής, που αναπτύσσονται µεταξύ τους. Να συσχετίζουν τα παιδιά σχέσεις τροφής και περιβάλλον, για να εξηγούν το περιβάλλον ζωής των οργανισµών. Το εκπαιδευτικό πρόγραµµα εξελίσσεται σε τρεις φάσεις, από τις οποίες η πρώτη και η τελευταία πραγµατοποιούνται στο σχολείο, ενώ η δεύτερη στο Ενυδρείο. Στην πρώτη φάση, δόθηκαν στα παιδιά φωτογραφίες από το σύνολο των οργανισµών που βρίσκονται στο Ενυδρείο. Ειδικότερα, δόθηκαν πέντε οµάδες φωτογραφιών οι οποίες απεικόνιζαν αντίστοιχα πέντε είδη οργανισµών που φιλοξενούνται στο Ενυδρείο και αφορούν πελαγικά ψάρια, οργανισµούς µε κέλυφος, πλαγκτόν, οργανισµούς ιδιαίτερης µορφολογίας. Τα παιδιά κλήθηκαν να επιλέξουν - συνεργαζόµενα σε οµάδες- ένα είδος από κάθε οµάδα οργανισµών. Τα παιδιά του δείγµατός µας επέλεξαν για µελέτη το ροφό, τη χελώνα, το χταπόδι, το σφουγγάρι και τη σµέρνα. Στη συνέχεια ο/η εκπαιδευτικός προέτρεψε τα παιδιά να κάνουν προβλέψεις αναφορικά µε τη µορφή στην οποία πιστεύουν ότι θα δουν τους οργανισµούς που επιλέγουν µέσα στο Ενυδρείο (π.χ. ζωντανούς, µη ζωντανούς, σε α- πεικόνιση κλπ), το είδος του περιβάλλοντος στο οποίο είναι δυνατόν να τους συ-

286 ΜΗ ΤΥΠΙΚΕΣ ΜΟΡΦΕΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΣΤΗΝ ΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ 285 ναντήσουν, την συνύπαρξή τους µε άλλους ενδεχοµένους οργανισµούς, καθώς και τις τροφικές τους συνήθειες. Οι οργανισµοί που επιλέχθηκαν, θα αναζητηθούν από τα ίδια τα παιδιά, στα πλαίσια της δεύτερης φάσης του προγράµµατος, στη διάρκεια της επίσκεψής τους στο Ενυδρείο. Η δεύτερη φάση υλοποιείται στο Ενυδρείο. Κατά την επίσκεψη των παιδιών στο Ενυδρείο πρωταγωνιστικό ρόλο στην ανάπτυξη των δραστηριοτήτων στο χώρο διαδραµατίζει µια κούκλα «Ανεµώνη». Η «Ανεµώνη» θέτει ερωτήµατα στα παιδιά µε σκοπό να εντοπίσουν µια σειρά από οργανισµούς µεταξύ των οποίων και εκείνων που επέλεξαν τα ίδια στην πρώτη φάση του προγράµµατος. Τα παιδιά χωρίζονται σε οµάδες και η κάθε µία αναλαµβάνει έναν από τους θαλάσσιους οργανισµούς, που έχουν επιλεγεί. Τα ερωτήµατα που απευθύνει η κούκλα «Ανεµώνη» έχουν τη µορφή γρίφων και αφορούν την περιγραφή των µορφολογικών χαρακτηριστικών των οργανισµών µελέτης, του είδους του περιβάλλοντος όπου ζουν και τα γεωµορφολογικά του στοιχεία, καθώς επίσης του είδους των άλλων οργανισµών µε τους οποίους συνυπάρχουν και αναπτύσσουν σχέσεις και ειδικότερα τροφικές σχέσεις. Τα παιδιά εργάζονται σε µικρές οµάδες και αναλαµβάνουν να απαντήσουν στα ερωτήµατα της «Ανεµώνης». Στην περιήγησή τους στο χώρο του Ενυδρείου αναζητούν και εντοπίζουν τους προς µελέτη οργανισµούς, το περιβάλλον ζωής τους, τις τροφικές τους συνήθειες και τους οργανισµούς θηρευτές ή θηράµατα τους (ανάλογα µε την περίπτωση). Ειδικότερα σε ότι αφορά το τελευταίο ζητείται από τα παιδιά να προβλέψουν τι τρώει κάθε οργανισµός, παρατηρώντας προσεκτικά τα όργανα, που διαθέτει για να εξασφαλίσει την τροφή του σε συνδυασµό µε τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του. Στη διάρκεια της εξερεύνηση τους τα παιδιά βοηθούνται (στην περίπτωση που το επιθυµούν) από τις επιγραφές, που αντιστοιχούν σε κάθε οργανισµό, τις οποίες διαβάζει ο/η εκπαιδευτικός. Μετά την περιήγηση στο Ενυδρείο και την εξερεύνηση του χώρου από τα παιδιά για τον εντοπισµό των παραπάνω στοιχείων, συγκεντρώνονται σε ειδική αίθουσα του Ενυδρείου όπου τα µέλη κάθε οµάδας παρουσιάζουν στην «Ανεµώνη» τα αποτελέσµατα της εξερεύνησής τους. Στη διάρκεια της συζήτησης αυτής υποστηρίζουν τις απαντήσεις τους, αιτιολογώντας και επεξηγώντας τις επιλογές τους. Η «Ανεµώνη» επιβραβεύει τη κάθε οµάδα µε µια φωτογραφία, µέρος ενός puzzle (παζλ) που απεικονίζει ποικίλα τροφικά επίπεδα στα οποία ανήκουν οι οργανισµοί που βρίσκονται στο Ενυδρείο. Γίνεται η σύνθεσή του puzzle από τα παιδιά. Στη συνέχεια ενθαρρύνονται να το παρατηρήσουν και να αναδείξουν τον τρόπο που οι οργανισµοί συνδέονται µεταξύ τους µε σχέσεις τροφής, τη σχέση των χαρακτηριστικών και οργάνων καθενός από αυτά µε το είδος της τροφής που επιλέγουν και τη συνύπαρξη θηρευτών και θηραµάτων στο ίδιο περιβάλλον ζωής. Με τον τρόπο αυτό επιχειρείται η µετάβαση από την απλή γραµµική τροφική σχέση µεταξύ τριών οργανισµών στη διαµόρφωση τροφικών πλεγµάτων, όσο και η κατανόηση της λειτουργίας των µορφολογικών χαρακτηριστικών κάθε είδους ως προσδιοριστικών στοιχείων για την εξασφάλιση της τροφής και τη συµβίωσή του µε άλλους οργανισµούς στον ίδιο περιβάλλοντα χώρο.

287 286 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ Στη συνέχεια τα παιδιά εµπλέκονται σε βιωµατική δραστηριότητα κατά την ο- ποία σε οµάδες αναπαριστάνουν τους οργανισµούς που έχουν ήδη συζητηθεί στη διάρκεια των δραστηριοτήτων που προηγήθηκαν. Η κάθε οµάδα ακολουθώντας τις οδηγίες του/της εκπαιδευτικού προστίθεται σταδιακά µε τρόπο ώστε η οµάδα, που µπαίνει κάθε φορά στο χώρο του παιχνιδιού, να αντιπροσωπεύει είδος που είναι θηρευτής του είδους της προηγούµενης οµάδας. Οι οδηγίες που δίνονται σχετίζονται µε τα µορφολογικά χαρακτηριστικά και τα όργανα των εµπλεκόµενων οργανισµών που προσδιορίζουν το είδος της τροφής τους. εν είναι γνωστό στις οµάδες το είδος που αντιπροσωπεύει η κάθε µία από τις υπόλοιπες, καθώς σκοπός της δραστηριότητας αυτής είναι τα παιδιά να αξιοποιήσουν τις γνώσεις και τις πληροφορίες που απέκτησαν από την εξερεύνηση του χώρου και τις δραστηριότητες που υλοποιήθηκαν προηγουµένως και να τις χρησιµοποιήσουν για το σχηµατισµό τροφικών αλυσίδων και τροφικών πλεγµάτων. Μετά την ολοκλήρωση της δραστηριότητας αυτής δίνονται σε κάθε οµάδα µαγνητικές φωτογραφίες τριών θαλάσσιων οργανισµών, που έχουν σχέσεις τροφής µεταξύ τους και δύο βελάκια. Στη συνέχεια τα µέλη της κάθε οµάδας καλούνται να συνεργαστούν και να απεικονίσουν σε µαγνητικό πίνακα σχέσεις τροφής που αναπτύσσονται µεταξύ των οργανισµών που έχουν στη διάθεσή τους. Στον πίνακα τοποθετούνται οι σχέσεις που σχηµατίζονται από κάθε οµάδα. Με αυτόν τον τρόπο δηµιουργούνται τα τροφικά πλέγµατα στα οποία εµπλέκονται οι προς µελέτη οργανισµοί. Ο σχηµατισµός που προκύπτει αναπαριστά τροφικά πλέγµατα σε ένα θαλάσσιο οικοσύστηµα και αναδεικνύει την πολυπλοκότητα των τροφικών σχέσεων µεταξύ των οργανισµών που συνυπάρχουν καθώς οι πλείστοι από αυτούς «φαίνεται» να είναι ταυτόχρονα θηρευτές και θηράµατα. Μετά την ολοκλήρωση της δραστηριότητας αυτής, εµφανίζεται από τον/την εκπαιδευτικό µία φωτογραφία ενός καρχαρία και ζητείται από τα παιδιά να υποδείξουν την τροφή του από το σύνολο των οργανισµών του πλέγµατος αιτιολογώντας τις επιλογές τους. Όπως αναφέρθηκε πιο πάνω, η τρίτη φάση του προγράµµατος υλοποιείται στην τάξη. Σκοπός της είναι να ανταλλάξουν τα παιδιά απόψεις για την εµπειρία που είχαν στο Ενυδρείο. Κεντρική επιδίωξη της συζήτησης που αναπτύσσεται είναι η ανάδειξη των πολύπλοκων σχέσεων µεταξύ των οργανισµών, καθώς και η αλληλεξάρτηση και αλληλεπίδραση µεταξύ τους ως κρίσιµων λειτουργιών στη διαφύλαξη της ισορροπίας των οικοσυστηµάτων και την υποστήριξη της ζωής. Με άλλα λόγια η ανάδειξη της θεµελιώδους ιδέας που διέπει το φυσικό κόσµο ότι «ο ένας έχει ανάγκη τον άλλο» για να επιβιώσει. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ Βασική υπόθεση της ερευνητικής διαδικασίας ήταν ότι µετά την εφαρµογή της εκπαιδευτικής παρέµβασης θα υπάρξει βελτίωση των αντιλήψεων των νηπίων για τις τροφικές σχέσεις µεταξύ ορισµένων θαλάσσιων οργανισµών, τις τροφικές συνήθειές τους και τους παράγοντες που προσδιορίζουν τις συνήθειες αυτές και σχετί-

288 ΜΗ ΤΥΠΙΚΕΣ ΜΟΡΦΕΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΣΤΗΝ ΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ 287 ζονται µε τα χαρακτηριστικά των οργανισµών (θηρευτών και θηραµάτων) όσο µε το περιβάλλον ζωής τους. Η αξιολόγηση της αποτελεσµατικότητας του προγράµµατος ως προς την αλλαγή των αντιλήψεων των παιδιών και τη βελτίωση των γνώσεων τους σχετικά µε τις τροφικές σχέσεις σε ένα θαλάσσιο οικοσύστηµα και τους παράγοντες που επηρεάζουν τη διαµόρφωση τους έγινε µε την καταγραφή των α- ντιλήψεων τους πριν και µετά την εφαρµογή του προγράµµατος, όσο και µε στοιχεία συµµετοχικής παρατήρησης. Στην παρούσα εργασία περιοριζόµαστε στην παρουσίαση των στοιχείων εκείνων που υποστηρίζουν τη συµβολή του προγράµµατος στην αλλαγή των αντιλήψεων των παιδιών και τη βελτίωση των γνώσεων τους. Στην έρευνα συµµετείχαν είκοσι επτά (27) νήπια που φοιτούν σε δηµόσια νηπιαγωγεία των ήµων Ρόδου, Ατταβύρου και Πεταλούδων. Για την ανίχνευση των ιδεών των παιδιών πριν και µετά την εκπαιδευτική παρέµβαση (pre-post test), χρησιµοποιήθηκε ως ερευνητικό εργαλείο η ηµιδοµηµένη συνέντευξη. Συγκεκριµένα τα παιδιά κλήθηκαν: 1) να αναγνωρίσουν και να κατονοµάσουν τους οργανισµούς µελέτης, 2) να αναφέρουν τους οργανισµούς που καταναλώνει ο κάθε οργανισµός µελέτης και να αιτιολογήσουν τις απαντήσεις τους 3) να αναφέρουν τα στοιχεία του κάθε οργανισµού µελέτης που το βοηθούν στην αλίευση της τροφής του 4) να αναφέρουν το περιβάλλον όπου ζει ο κάθε οργανισµός, να το περιγράψουν και να αναφέρουν άλλους οργανισµούς µε τους οποίους ενδεχόµενα συνυπάρχει. Τα παιδιά κλήθηκαν να απαντήσουν στις ίδιες ερωτήσεις πριν και µετά την εκπαιδευτική παρέµβαση προκειµένου να αξιολογηθεί κατά πόσο τροποποιούνται οι αντιλήψεις τους και σε ποιο βαθµό επιτυγχάνεται βελτίωσή τους. Οι συνεντεύξεις καταγράφηκαν σε µαγνητόφωνο και στη συνέχεια αποµαγνητοφωνήθηκαν. Στη συνέχεια καταγράφηκαν οι απαντήσεις των παιδιών σε κάθε ερώτηση, συγκρίθηκαν µεταξύ τους ως προς τις οµοιότητες και τις διαφορές τους και συγκροτήθηκαν ορισµένες κατηγορίες απαντήσεων για κάθε ερώτηση. Οι απαντήσεις ποσοτικοποιήθηκαν και αναδείχθηκαν οι απόλυτες συχνότητές τους. Η επεξεργασία των δεδοµένων έγινε µε το πρόγραµµα Excel της Microsoft. Στην παρούσα εργασία περιοριζόµαστε στην παρουσίαση των ποιοτικών στοιχείων της έρευνας. Από την ανάλυση των απαντήσεων τους στη διάρκεια του pre test, προκύπτουν τα εξής: - τα παιδιά γνωρίζουν σε µεγάλο ποσοστό θαλάσσιους οργανισµούς. Τα περισσότερα παιδιά, επίσης, γνωρίζουν αν και αποσπασµατικά οργανισµούς τροφής όλων των θαλάσσιων οργανισµών, µε εξαίρεση τη χελώνα. - Παρατηρήθηκε, µεγάλη δυσκολία στο να συνδέσουν χαρακτηριστικά του οργανισµού-θηρευτή ή/και ειδικότερα τα όργανα, που διαθέτει για να αλιεύσει την τροφή του ή/και να τα συσχετίσουν µε τα χαρακτηριστικά του θηρευόµενου οργανισµού, για να αιτιολογήσουν τους οργανισµούς-τροφής. - Τα παιδιά, ακόµη, αντιλαµβάνονται τη θάλασσα ως ενιαία και αδιαφοροποίητη, χωρίς γεωµορφολογικούς σχηµατισµούς, η οποία έχει έναν οµοιό- µορφο βυθό και στην οποία ζουν όλοι οι οργανισµοί.

289 288 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ - Παρά τη θεώρηση της θάλασσας ως αδιαφοροποίητου οικοδοµήµατος, τα παιδιά διαφοροποιούν το περιβάλλον ζωής των οργανισµών από το περιβάλλον τροφής τους. Οι αντιλήψεις των παιδιών όπως καταγράφηκαν πριν και µετά την εκπαιδευτική παρέµβαση (pre-post test) παρουσιάζονται και συζητούνται στη συνέχεια ανά άξονα διερεύνησης. Αντιλήψεις νηπίων για την ύπαρξη θαλάσσιων οργανισµών (pre-post test) Από τα αποτελέσµατα του pre test φαίνεται ότι τα παιδιά γνωρίζουν κάποια είδη θαλάσσιων οργανισµών πριν την έναρξη της σχολικής τους ζωής. Προκύπτει, επίσης, ότι όλα τα παιδιά γνωρίζουν τη χελώνα, τα περισσότερα γνωρίζουν το χταπόδι και το σφουγγάρι και τα λιγότερα το ροφό. Μετά την εφαρµογή της εκπαιδευτικής παρέµβασης όλα τα παιδιά είναι σε θέση να αναγνωρίσουν το σύνολο των θαλάσσιων οργανισµών που µελετήθηκαν και κατονοµάζουν µε επιτυχία τους περισσότερους από αυτούς. Αντιλήψεις για τις τροφικές συνήθειες των θαλάσσιων οργανισµών (pre-post test) Από τη µελέτη των δεδοµένων του pre test παρατηρούνται τα εξής: - οι αναφορές των παιδιών στις τροφικές συνήθειες των θαλάσσιων οργανισµών περιορίζονται, τις περισσότερες φορές, σε ένα είδος τροφής και σε ελάχιστες περιπτώσεις αναφέρονται περισσότερα είδη. Έτσι, ο ροφός «τρώει µικρά ψαράκια.» (Ν. 19) ή «Τρώει χταπόδια.» (Ν. 3), το χταπόδι «Τρώει καβούρια.» (Ν. 12), η χελώνα «τρώει ψάρια και θαλάσσια φυτά.» (Ν. 14). - οι αναφορές των παιδιών στις τροφικές συνήθειες των θαλάσσιων οργανισµών περιορίζονται, τις περισσότερες φορές, σε ένα είδος τροφής και σε ελάχιστες περιπτώσεις αναφέρονται περισσότερα είδη. Έτσι, ο ροφός «τρώει µικρά ψαράκια.» (Ν. 19) ή «Τρώει χταπόδια.» (Ν. 3), το χταπόδι «Τρώει καβούρια.» (Ν. 12), η χελώνα «τρώει ψάρια και θαλάσσια φυτά.» (Ν. 14). - τα παιδιά είναι σε θέση να κατονοµάζουν την τροφή των δοσµένων θαλάσσιων οργανισµών, αλλά οι οργανισµοί που αναφέρουν δε συγκαταλέγονται στους οργανισµούς τροφής τους. Έτσι, κατά την άποψη των παιδιών, ο ροφός «τρώει χόρτα και ζώα, που βρίσκει έξω 1.» (Ν. 22), το σφουγγάρι «Τρώει χώµα, τρώει νερό και σφουγγάρια.» (Ν. 1), το χταπόδι «Τρώει φυτά και φύκια.» (Ν. 5). Η τρίτη εκδοχή αφορά σε απαντήσεις παιδιών, που αναφέρουν ότι δεν γνωρίζουν οργανισµούς τροφής ή στην περίπτωση του σφουγγαριού θεωρούν, ότι «εν τρώει τίποτα.» (Ν.26). Σύµφωνα µε τις απαντήσεις των παιδιών, µετά τη διδακτική παρέµβαση (post test), από όλα τα παιδιά κατονοµάζονται οργανισµοί, που αποτελούν οργανισµούς τροφής, ενώ επιπλέον, υπάρχουν αναφορές, που τους αιτιολογούν «Το σφουγγάρι τρώει τα µικρά-µικρά ψαράκια που περνάνε, γιατί δε µπορεί να κολυµπήσει.» (Ν.19) ή αναφέρονται και ανταγωνιστές-οργανισµοί στο ζήτηµα τροφής. Έτσι, η 1. Ο προσδιορισµός έξω αναφέρεται στη στεριά, σύµφωνα µε απάντηση σε επεξηγηµατική ερώτηση, που τέθηκε από την ερευνήτρια.

290 ΜΗ ΤΥΠΙΚΕΣ ΜΟΡΦΕΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΣΤΗΝ ΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ 289 χελώνα «Τρώει όπως και ο ροφός σφουγγάρια και χταπόδια.» (Ν.18) και το σφουγγάρι «Μπορεί να τρώει ότι και το χταπόδι, καβούρια.» (Ν.9). Αιτιολογία επιλογής τροφής θαλάσσιων οργανισµών (pre-post test) Σύµφωνα µε τις απόψεις των παιδιών πριν την εκπαιδευτική παρέµβαση (pre test) οι τροφικές συνήθειες των θαλάσσιων οργανισµών αιτιολογούνται µε αναφορές στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των συγκεκριµένων θαλάσσιων οργανισµών «επειδή έχει τρυπούλες.» (Ν.18), «Επειδή έχει πολλά χέρια. 2» (Ν.13) ή στα γενικά χαρακτηριστικά των ζωντανών οργανισµών «για να µην πεθάνει.» (Ν.19). Ως δεύτερη εκδοχή που πλειοψηφεί σε όλους τους δοθέντες οργανισµούς τα παιδιά αιτιολογούν τις τροφικές συνήθειες µε αναφορές σε χαρακτηριστικά, που αναλογούν στον άνθρωπο. Έτσι, ο ροφός επιλέγει συγκεκριµένους οργανισµούς τροφής, επειδή «Του αρέσει.» (Ν.25), η χελώνα τρώει συγκεκριµένους οργανισµούς «για να έχει καλά µάτια.» (Ν.2) ή επειδή «δεν της αρέσουν τα ψάρια.» (Ν.18). Ως τρίτη εκδοχή, οι τροφικές συνήθειες των οργανισµών αιτιολογούνται µε αναφορές στο περιβάλλον που ζουν «γιατί εκεί (που ζει) δεν έχει τίποτα άλλο να φάει» (Ν.15). Σύµφωνα µε την τέταρτη εκδοχή, οι τροφικές συνήθειες συνδέονται µε χαρακτηριστικά που δε σχετίζονται µε τον οργανισµό-αλιευτή. Σύµφωνα µε αυτή την εκδοχή, επιλέγονται συγκεκριµένοι οργανισµοί τροφής, από το σφουγγάρι, επειδή «είναι φυτοφάγο.» (Ν.21), από το ροφό, επειδή «είναι φυτοφάγο.» (Ν.8) ή από τη σµέρνα, γιατί «είναι φυτοφάγο.» (Ν.11). Ως τελευταία εκδοχή, τα παιδιά δε γνωρίζουν και δεν αναφέρουν λόγους, για τους οποίους οι οργανισµοί επιλέγουν την τροφή τους ή στην περίπτωση του σφουγγαριού, θεωρούν, ότι «δεν τρώει τίποτα.» (Ν.27). Οι απαντήσεις των παιδιών µετά την εκπαιδευτική παρέµβαση (post test), διαφοροποιούνται σε µεγάλο βαθµό. Από τη µελέτη των δεδοµένων προκύπτει, ότι τα παιδιά είναι σε θέση να συνδυάζουν χαρακτηριστικά θηρευτή και θηρευόµενου οργανισµού «Γιατί έχει πολλά πόδια (χταπόδι) και µπορεί να το πιάσει κι αυτό (καβούρι) είναι αργό και δε µπορεί να φύγει.» (Ν.25). Παρατηρείται, ακόµη, σε µερικές περιπτώσεις να περιέχονται στις αναφορές χαρακτηριστικά που αναλογούν στον άνθρωπο, όπως «γιατί του αρέσουν και µπορεί να τα πιάσει.» (Ν.16). Χαρακτηριστικά οργανισµών και όργανα, που χρησιµοποιούνται για την αλίευση τροφής (pre-post test) Οι αντιλήψεις των νηπίων, για τα χαρακτηριστικά και τα όργανα, που διαθέτουν οι θαλάσσιοι οργανισµοί, για να αλιεύσουν την τροφή πριν την εκπαιδευτική παρέµβαση (pre test), ταξινοµούνται σε πέντε εκδοχές : Η πρώτη εκδοχή εκφράζεται µε αναφορές σε όργανα των θαλάσσιων οργανισµών, όπως «το στόµα» (Ν. 12) για το ροφό, «µε τις τρύπες του» (Ν.19) για το σφουγγάρι ή αναφορές, που συνδυάζουν όργανα και χαρακτηριστικά των 2. Η συγκεκριµένη απάντηση αναφέρεται στο χταπόδι και µε τη λέξη χέρια το νήπιο εννοεί τα πλοκάµια, σύµφωνα µε την απάντηση σε ερώτηση επεξήγησης.

291 290 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ θαλάσσιων οργανισµών, όπως «µε το στόµα έχει ταχύτητα.» (Ν.22), για τη σµέρνα. - Η δεύτερη εκδοχή περιέχει αναφορές σε όργανα-χαρακτηριστικά των θαλάσσιων οργανισµών που δε σχετίζονται µε την αλίευση. Σ αυτή την εκδοχή αναφέρονται ως όργανα αλίευσης «ουρά τα πτερύγια.» (Ν.26) ή χαρακτηριστικά των θαλάσσιων οργανισµών «Ρίχνει µελάνι για να µην το βλέπουν και το πιάνει.» (Ν.1). - Η τρίτη εκδοχή περιέχει αναφορές οργάνων και χαρακτηριστικών, που δε συνδέονται µε τους δοθέντες θαλάσσιους οργανισµούς. Για παράδειγµα, ο ροφός αλιεύει την τροφή του «Με τα πόδια, µε το µεγάλο λαιµό και τα νύχια.» (Ν.17). - Στην τέταρτη εκδοχή αιτιολογείται η τροφή που αλιεύουν οι δοθέντες θαλάσσιοι οργανισµοί µε αναφορές όπως ιδιότητες των οργανισµών τροφής ή περιβάλλοντος «η θάλασσα κουνιέται και τα φέρνει στο στόµα του.» (Ν.22). Στην τελευταία εκδοχή, τα παιδιά δηλώνουν, ότι δεν ξέρουν να απαντήσουν ή στην περίπτωση του σφουγγαριού αναφέρουν, ότι «εν τρώει τίποτα.» (Ν.28). Οι απαντήσεις των παιδιών, µετά την εκπαιδευτική παρέµβαση (post-test), διαφοροποιούνται σε µεγάλο βαθµό. To σύνολο των παιδιών αιτιολογεί την αλίευση οργανισµών τροφής, των συγκεκριµένων-δοθέντων θαλάσσιων οργανισµών, µε αναφορές, που συνδυάζουν όργανα και χαρακτηριστικά των οργανισµών αλιευτών. Έτσι, η χελώνα «Κουνάει τα πόδια της, κολυµπά και πηγαίνει κοντά και τα πιάνει µε το στόµα της.» (Ν.11). Περιβάλλον ζωής θαλάσσιων οργανισµών (pre-post test) Όπως προκύπτει από τις απαντήσεις των παιδιών πριν την εκπαιδευτική παρέµβαση (pre test) οι δοθέντες θαλάσσιοι οργανισµοί ζουν στον τόπο τους ή µακριά από αυτόν και βρίσκονται στα ρηχά ή στα βαθιά νερά. Η εκπαιδευτική παρέµβαση φαίνεται να τροποποίησε τις απόψεις τους. Οι δοθέντες θαλάσσιοι οργανισµοί τοποθετούνται από τα παιδιά στη θάλασσα, σε διάφορα επίπεδα και γεωµορφολογικούς σχηµατισµούς. Για παράδειγµα, το χταπόδι ζει «Μέσα στη θάλασσα. Στο βυθό και στα βράχια της.» (Ν.23). Περιβάλλον ζωής και τροφής θαλάσσιων οργανισµών (pre-post test) Οι απαντήσεις των παιδιών πριν την εκπαιδευτική παρέµβαση, καταδεικνύει ότι µια οµάδα παιδιών θεωρεί, ότι το περιβάλλον που ζουν οι θαλάσσιοι οργανισµοί και το περιβάλλον που βρίσκουν τροφή είναι το ίδιο, µια άλλη οµάδα διαφοροποιεί τα δύο περιβάλλοντα, µια τρίτη οµάδα συνδυάζει τις δύο προηγούµενες κατηγορίες απαντήσεων και µια άλλη οµάδα δηλώνει ότι δεν γνωρίζει την απάντηση. Οι τέσσερις διαφορετικές κατηγορίες απαντήσεων, µετά την εκπαιδευτική παρέµβαση, µετατρέπονται σε µία. Το σύνολο των παιδιών εντάσσει στο ίδιο περιβάλλον τη ζωή των θαλάσσιων οργανισµών και αυτό που σχετίζεται µε τη ζωή: το κυνήγι της τροφής. Για παράδειγµα, η χελώνα τα χταπόδια και τα ψάρια «εκεί που ζει τα βρίσκει, γιατί αν ήταν µακριά, θα έπρεπε να είναι κοντά για να τα βρει γιατί αν δε βρει φαγητό θα πεθάνει.» (Ν.14).

292 ΜΗ ΤΥΠΙΚΕΣ ΜΟΡΦΕΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΣΤΗΝ ΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ 291 ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Στην εργασία αυτή εξετάστηκε η συµβολή ενός εκπαιδευτικού προγράµµατος στην αλλαγή των αντιλήψεων των παιδιών προσχολικής ηλικίας για διαδικασίες και µηχανισµούς που σχετίζονται µε τη λειτουργία του θαλάσσιου οικοσυστήµατος. Το πρόγραµµα εφαρµόστηκε σε µη τυπικό περιβάλλον µάθησης, το Ενυδρείο της Ρόδου, µε την ενεργή συµµετοχή των παιδιών σε κάθε στάδιο της ανάπτυξής του. Το περιεχόµενο του προγράµµατος αφορά σε έννοιες και µηχανισµούς που σχετίζονται µε τις τροφικές συνήθειες οργανισµών του θαλάσσιου οικοσυστήµατος, τις τροφικές σχέσεις που αναπτύσσονται µεταξύ τους και το ρόλο που διαδραµατίζουν στις διαδικασίες αυτές τα µορφολογικά χαρακτηριστικά των οργανισµών και το είδος του περιβάλλοντος ζωής τους. Η αποτελεσµατικότητα του προγράµµατος εξετάστηκε, µε την εφαρµογή ηµιδοµηµένων συνεντεύξεων πριν και µετά την παρέµβαση, ως προς τη συµβολή του στη τροποποίηση των αντιλήψεων και στη βελτίωση των γνώσεων των παιδιών, για τα ζητήµατα αυτά. Από την ανάλυση των αποτελεσµάτων της έρευνας διαπιστώνεται βελτίωση στις γνώσεις των παιδιών, µετά την εφαρµογή του προγράµµατος, καθώς ήταν σε θέση να αναγνωρίσουν ποικίλες παραµέτρους που προσδιορίζουν τις τροφικές σχέσεις µεταξύ των οργανισµών και παράλληλα να κάνουν συλλογισµούς για την αιτιολόγηση των σχέσεων αυτών στους οποίους συνδυάζουν -µεταξύ άλλων- χαρακτηριστικά θηρευτή και θηρευόµενου οργανισµού, όσο και του περιβάλλοντος ζωής τους. Ειδικότερα µετά την εφαρµογή του εκπαιδευτικού προγράµµατος διαπιστώνονται τα εξής: Αναφορικά µε τα είδη των θαλάσσιων οργανισµών εµπλουτίζονται οι γνώσεις τους καθώς είναι σε θέση να αναγνωρίζουν και να κατονοµάζουν το σύνολο των οργανισµών που µελετήθηκαν στο Ενυδρείο. Όλα τα παιδιά είναι σε θέση να κατονοµάζουν οργανισµούς που αποτελούν τροφή για άλλους και αιτιολογούν τις επιλογές τους µε βάση τα µορφολογικά χαρακτηριστικά του θηρευτή. To σύνολο των παιδιών αιτιολογεί την αλίευση οργανισµών τροφής, των συγκεκριµένων-δοθέντων θαλάσσιων οργανισµών, µε αναφορές, που συνδυάζουν όργανα και χαρακτηριστικά των οργανισµών αλιευτών. Το σύνολο των παιδιών είναι σε θέση να αναγνωρίζει στη θάλασσα διάφορα επίπεδα και γεωµορφολογικούς σχηµατισµούς και να τοποθετεί τους τους µελέτη οργανισµούς σε αυτά αναγνωρίζοντας έτσι τα αβιοτικά στοιχεία του περιβάλλοντος ζωής τους. Το σύνολο των παιδιών εντάσσει στο ίδιο περιβάλλον τη ζωή των θαλάσσιων οργανισµών µε βάση τη σχέση τροφής µεταξύ τους.

293 292 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ηµητρίου, Α. (2010). Οι αντιλήψεις µελλοντικών εκπαιδευτικών για τη διδασκαλία των φυσικών επιστηµών στην πρωτοβάθµια εκπαίδευση: ιαπιστώσεις και προοπτικές. ιδασκαλία των Φυσικών Επιστηµών Έρευνα και Πράξη, 31-32, ηµητρίου, Α. (2009). Περιβαλλοντική εκπαίδευση: Περιβάλλον, αειφορία. Θεωρητικές και παιδαγωγικές προσεγγίσεις. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο. ηµητρίου, Α., & Χρηστίδου, Β. (2006). Οι αντιλήψεις των παιδιών προσχολικής ηλικίας για τα απορρίµµατα και τη διαχείρισή τους. Στο: Λ., Λουκά, Χρ., Παπαδηµήτρη - Καχριµάνη & Κ. Κωνσταντίνου (Επιµ.), ιδακτική των Φυσικών Επιστηµών και Αξιοποίηση Νέων Τεχνολογιών στη Νηπιακή Εκπαίδευση Συλλογικός τόµος επιλεγµένων εργασιών του 3 ου Πανελληνίου Συνεδρίου ιδακτικής των Φυσικών Επιστηµών στην Προσχολική Εκπαίδευση. Λευκωσία: Εκδόσεις Πανεπιστηµίου Κύπρου. ηµητρίου, Α., & Χρηστίδου, Β. (2005). Σχεδιασµός προγράµµατος περιβαλλοντικής εκπαίδευσης για τα απορρίµµατα και τη διαχείρισή τους: µια πρόταση για την προσχολική και πρώτη σχολική ηλικία. Ερευνώντας τον κόσµο του παιδιού, 6, Ergazaki, M. & Andriotou, E. (2009). From Forest Fires and Hunting to Disturbing Habitats and Food Chains : Do Young Children Come up with any Ecological Interpretations of Human Interventions Within a Forest? Res Sci Education. Ζόγκζα, Β. (2006). Η βιολογική γνώση στην παιδική ηλικία. Ιδέες των παιδιών και διδακτικές προσεγγίσεις. Αθήνα: Μεταίχµιο. Falk, J., Dierking, L. (2009). Identity and the Museum Visitor Experience. Left Coast Press. Hein, G. (1998). Learning in the Museum. Routledge. Καλλίτσης, Π., ηµητρίου, Α. (2008). ιερεύνηση των αντιλήψεων των νηπίων προσχολικής ηλικίας, που φοιτούν σε νηπιαγωγεία του Ν. Ξάνθης, για την ατµοσφαιρική ρύπανση. Στο Λ. Μπεζέ (Επιµ.), Έρευνες στην προσχολική και σχολική ηλικία (σελ ). Αλεξανδρούπολη: ιατµηµατικό ιαπανεπιστηµιακό Πρόγραµµα Μεταπτυχιακών Σπουδών, Κοινωνικοπολιτισµική εκπαίδευση και κατάρτιση εµψυχωτών. Κολιόπουλος,. (2005). Η διδακτική προσέγγιση του µουσείου φυσικών επιστηµών. Αθήνα: Μεταίχµιο. Λιθοξοΐδου, Λ., ηµητρίου, Α., Γεωργόπουλος, Α. (2010). Η περιβαλλοντική ηθική στο νηπιαγωγείο. Στο: Μ. Σακελλαρίου,, Μ. Ζεµπύλας & Α. Πέτρου (Επιµ.), Ηθική και εκπαίδευση: ιλήµ- µατα και προοπτικές (σελ ). Αθήνα:Κριτική. Ματθαίου, Σ. & Οµάδα Εργασίας (2010). Ο ένας χρειάζεται τον άλλο για να ζήσει: Πρόγραµµα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης µε ξενάγηση στο Ενυδρείο Ρόδου. Ρόδος: Καραβάκι. Loughland, T., Reid, A., Walker, K., Petocz, P. (2003). Factors influencing young people s conceptions of Environment. Environmental Education Research, 9, 1, Tilbury, D. (1994). The critical learning years for environmental education. In R.A. Wilson (Ed.). Environmental Education at the Early Childhood Level. Washington, DC: North American Association for Environmental Education, pp Wilson, R.A. (Ed.) (1994). Environmental education at the early childhood level. Washington, DC: North American Association for Environmental Education.

294 ΜΗ ΤΥΠΙΚΕΣ ΜΟΡΦΕΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΣΤΗΝ ΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ 293 Δυνατότητες αξιοποίησης ψηφιακών διαδραστικών παιχνιδιών σε χώρους άτυπης εκπαίδευσης για την προσέγγιση εννοιών της φυσικής από παιδιά πρώτης σχολικής ηλικίας Κ.Καραδημητρίου & Μ. Ρούσσου ΠΕΡΙΛΗΨΗ Στο άρθρο αυτό παρουσιάζουµε µια πρόταση για την προσέγγιση φυσικοµαθηµατικών εννοιών από παιδιά πρώτης σχολικής ηλικίας µε ένα ψηφιακό διαδραστικό παιχνίδι, την «Τραµπάλα». Η «Τραµπάλα» στεγάζεται στο τεχνολογικό ψυχαγωγικό πάρκο «Πολυµήχανο». Στόχος του παιχνιδιού για τα παιδιά είναι να συντονιστούν ως οµάδα προκειµένου να καταφέρουν να βάλουν και να συγκρατήσουν µπάλες µέσα σε τρύπες που βρίσκονται στην επιφάνεια ενός επιπέδου, του οποίου η κλίση αλλάζει ανάλογα µε την µετακίνηση του βάρους επάνω του. Το επίπεδο που κινούνται τα παιδιά είναι πραγµατικό ενώ η απεικόνιση της δράσης τους εξελίσσεται σε µια µεγάλη οθόνη εµπρός τους. Τα ερωτήµατα που δηµιουργούνται από την επίδραση των κινήσεών τους στην πορεία και στην ταχύτητα της µπάλας αλλά και ερωτήµατα που µπορεί να θέσει ο εκπαιδευτικός, αποτελούν αντικείµενο πειραµατισµού και διερεύνησης στην πράξη. Η µάθηση συνδέεται µε αυτόν τον τρόπο µε την ψυχαγωγία που είναι και το ζητούµενο σήµερα για την άτυπη εκπαίδευση. ΛΕΞΕΙΣ-ΚΛΕΙΔΙΑ Άτυπη εκπαίδευση, ψηφιακά διαδραστικά παιχνίδια, ψυχαγωγία και µάθηση, εκπαιδευτικά προγράµµατα Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΕΜΠΕΙΡΙΑ ΣΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΗΣ ΤΥΠΙΚΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΑΤΥΠΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Η τυπική και η άτυπη εκπαίδευση εµφανίζουν διαφορές στον τρόπο µε τον οποίο προσεγγίζουν την εκπαιδευτική εµπειρία την οποία επιδιώκουν να προσφέρουν στο κοινό τους. Οι διαφορές αυτές αντανακλούν προτεραιότητες που τίθενται στη βάση της εκπαιδευτικής τους φιλοσοφίας αλλά και διαφορετικές συνθήκες κάτω από τις οποίες καλούνται να επιτελέσουν τον εκπαιδευτικό τους ρόλο. Στους οργανωµένους χώρους άτυπης εκπαίδευσης (Τεχνολογικά Πάρκα, Μουσεία κ.λπ) οι επισκέπτες εµφανίζουν µεγάλη ποικιλοµορφία ως προς τα ατοµικά χαρακτηριστικά (µορφωτικό επίπεδο, ηλικία, κ.λπ.) και έχουν ανά πάσα στιγµή τη δυνατότητα της

295 294 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ελεύθερης επιλογής για το περιεχόµενο της πληροφορίας στην οποία θα στρέψουν την προσοχή τους, τον τρόπο µε τον οποίο θα την προσεγγίσουν και το χρόνο τον οποίο θα αφιερώσουν σε αυτή (Falk and Dierking, 2002). Επιπλέον οι φορείς άτυπης εκπαίδευσης δίνουν έµφαση στην αναψυχή των επισκεπτών αφενός για να οικοδοµήσουν µια δια βίου σχέση µαζί τους (Black, 2009) αφετέρου σε αυτό συµβάλει η απαίτηση που προέρχεται από τους ίδιους τους επισκέπτες να περάσουν ευχάριστα στον ελεύθερο χρόνο τους αλλά και ο υπαρκτός ανταγωνισµός ανάµεσα στους διάφορους προορισµούς αναψυχής από τον οποίο καθορίζεται σε µεγάλο βαθµό ακόµα και η ίδια η οικονοµική επιβίωση των χώρων άτυπης εκπαίδευσης (Ρούσσου, 2008). Από την άλλη πλευρά στο σχολείο, οι µαθητές αποτελούν βασικά οµοιογενείς οµάδες, προσέρχονται υποχρεωτικά σε αυτό και η µάθησή τους αξιολογείται διαρκώς ενώ οι πληροφορίες που λαµβάνουν σχετικά µε τα γνωστικά αντικείµενα και ο χρόνος που τους διατίθεται για να τα επεξεργαστούν διαµορφώνονται κυρίως από το Αναλυτικό Πρόγραµµα και το σχέδιο µαθήµατος του δασκάλου. Τα παραπάνω συνεπάγονται ότι το σχολείο από τη µια πλευρά έχει τη δυνατότητα να θέτει συγκεκριµένους διδακτικούς στόχους και να αξιολογεί τη µάθηση βάση αυτών. Προσφέρει έτσι µια περισσότερο δοµηµένη εκπαιδευτική εµπειρία, η οποία µπορεί επιπλέον να αποτιµηθεί ευκολότερα. Οι χώροι άτυπης εκπαίδευσης παρέχουν όµως ένα περισσότερο ευέλικτο και εξατοµικευµένο περιβάλλον µάθησης που στηρίζεται στην ιδέα της ελεύθερης επιλογής του ίδιου του επισκέπτη (Rennie and Johnson, 2004, Ρούσσου, ό.π.) και αποτελούν έναν εναλλακτικό τρόπο προσέγγισης της γνώσης, συνδεδεµένο µε το παιχνίδι, την εξερεύνηση και την ψυχαγωγία (Diamond, 1999). Η αξιοποίηση χώρων µάθησης εκτός του σχολείου αποτελεί λοιπόν µια µοναδική ευκαιρία για την ολόπλευρη ανάπτυξη των µαθητών και για την πολύπλευρη και εναλλακτική προσέγγιση των γνωστικών αντικειµένων. Για τους παραπάνω λόγους οι εκπαιδευτικές επισκέψεις σε τέτοιους χώρους συστήνονται στα Αναλυτικά Προγράµµατα κάθε οργανωµένου εκπαιδευτικού συστήµατος ανά τον κόσµο. Μάλιστα στο Ηνωµένο Βασίλειο, τη Σουηδία, την Αυστραλία και την Αµερική, τα Μουσεία έχουν ενταχθεί τις τελευταίες δεκαετίες µέσα σε ένα εθνικό στρατηγικό πλαίσιο για την εκπαίδευση των µαθητών άλλοτε µε νόµους και άλλοτε µε το κίνητρο των χρη- µατοδοτήσεων (Black, ό.π.). ΨΗΦΙΑΚΑ ΔΙΑΔΡΑΣΤΙΚΑ ΠΑΙΧΝΙΔΙΑ ΚΑΙ ΜΑΘΗΣΗ ΣΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΗΣ ΑΤΥΠΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Σύµφωνα µε την αντίληψη για την εγκατεστηµένη µάθηση (situated learning) η γνώση είναι άρρηκτα συνδεδεµένη µε τον τρόπο µε τον οποίο συντελέστηκε και τον τρόπο µε τον οποίο θα χρησιµοποιηθεί (Βοσνιάδου, 1996). Αυτό σηµαίνει ότι προκειµένου να περιγράψουµε και να ερµηνεύσουµε τις αρχές σχεδιασµού ενός περιβάλλοντος µάθησης, πρέπει να λάβουµε υπόψη το συγκεκριµένο πλαίσιο µέσα στο οποίο εξελίσσεται η διαδικασία της µάθησης. Σύµφωνα µε όσα αναπτύξαµε

296 ΜΗ ΤΥΠΙΚΕΣ ΜΟΡΦΕΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΣΤΗΝ ΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ 295 έως τώρα, την άτυπη εκπαιδευτική εµπειρία µπορούµε να την κατανοήσουµε καλύτερα µε τις εποικοδοµητικές θεωρίες. Η εποικοδοµητική θεώρηση βασίζεται σε µεγάλο βαθµό στην αρχή, ότι το άτοµο οικοδοµεί τη γνώση µέσα από τη διαδικασία προσαρµογής των νοητικών του µοντέλων σε βιωµατικές εµπειρίες στην προσπάθεια του να τις νοηµατοδοτήσει. Το θεωρητικό υπόβαθρο µιας τέτοιας προσέγγισης για τη µάθηση, η οποία δίνει ενεργητικό ρόλο στο άτοµο και ιδιαίτερη σηµασία στην πρακτική εµπειρία, προκύπτει από πλήθος θεωριών, όπως είναι των Piaget, Dewey, Vygotsky κ.α (Κόκκοτας, 2002). Επιπλέον και στην αντίληψη για την εγκατεστηµένη µάθηση αναδεικνύεται η «σηµασία της ενεργητικής εµπλοκής του ίδιου του ατόµου σε δραστηριότητες µε νόηµα και µε στόχους» (Βοσνιάδου, ό.π.). Ένα πεδίο εφαρµογής των εποικοδοµητικών θεωριών στο σχεδιασµό περιβαλλόντων µάθησης στην άτυπη εκπαίδευση είναι τα διαδραστικά εκθέµατα (Roussou, 2004). Ιδιαίτερα η έρευνα σχετικά µε τα ψηφιακά διαδραστικά εκθέµατα που προορίζονται για τέτοιους χώρους (Μουσεία, Τεχνολογικά Πάρκα κ.λπ.) µας αποκαλύπτει πλήθος τέτοιων διατάξεων που αποσκοπούν στο να προκαλέσουν τον επισκέπτη να πειραµατιστεί, να εξερευνήσει και να κατασκευάσει ο ίδιος πράγµατα (Ρούσσου, 2008). Στην ίδια κατηγορία ανήκουν και τα ψηφιακά διαδραστικά παιχνίδια. Σε αυτά διακρίνουµε την προσπάθεια να αξιοποιηθούν τα πλεονεκτήµατα που µπορεί να προσφέρει για τη µάθηση η ψηφιακή τεχνολογία σε συνδυασµό µε τον ψυχαγωγικό χαρακτήρα του παιχνιδιού. Ο ψυχαγωγικός χαρακτήρας των διαδραστικών παιχνιδιών µπορεί να προάγει τη µάθηση καθώς δηµιουργεί εσωτερικά κίνητρα και υψηλό ενδιαφέρον στον επισκέπτη να ασχοληθεί µε αυτά εκθέτοντάς τον παράλληλα σε εκπαιδευτικούς στόχους. Αυτή εξάλλου είναι και η φιλοσοφία της παιγνιώδους διδασκαλίας, η οποία θεωρείται ότι µπορεί να αποτελέσει µια α- ποτελεσµατική µέθοδο εναλλακτικής διδακτικής (Κοσσυβάκη, 2004). Υπό την προϋπόθεση όµως ότι η ψυχαγωγική διάσταση των παιχνιδιών δεν αποπροσανατολίζει τους παίκτες από τους εκπαιδευτικούς στόχους. Η µάθηση όµως συνδέεται και µε τη διαδραστικότητα. Βασική αρχή κάθε διαδραστικού συστήµατος (interactive system) είναι η υποβοήθηση των χρηστών για την επίτευξη στόχων σε κάποιο πεδίο εφαρµογής (application domain) (Dix et al., 2004). Στα ψηφιακά διαδραστικά παιχνίδια, µέσα από την αλληλεπίδραση ανθρώπου και ψηφιακού περιβάλλοντος, οι άνθρωποι διευκολύνονται στο να δρουν και να λαµβάνουν ανατροφοδότηση, να βελτιώνουν την κατανόησή τους και µε αυτό τον τρόπο να οικοδοµούν νέα γνώση (Κόκκοτας, ό.π.). Ειδικά στην περίπτωση των ψηφιακών παιχνιδιών η διαδραστικότητα είναι άµεση µε αποτέλεσµα οι ενέργειες των παικτών και η ανατροφο-δότηση από το σύστηµα να γίνονται σε «πραγµατικό χρόνο» (Salen and Zimmerman, 2004). Ερευνητικά στοιχεία µας παρέχουν ενδείξεις, ότι τα διαδραστικά ψηφιακά περιβάλλοντα προάγουν διαδικασίες µάθησης σε µαθητές δηµοτικού (8-12 ετών) και µάλιστα σε µεγαλύτερο βαθµό από τα ψηφιακά µη διαδραστικά περιβάλλοντα (Roussou, 2006). Συνεπώς η έρευνα σε αυτόν τον τοµέα έχει αξία για την εκπαιδευτική πράξη και για τα παιδιά της πρώτης σχολικής ηλικίας.

297 296 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ Μπορούµε επιπλέον να ισχυριστούµε, ότι η έρευνα µε πεδίο εφαρµογής τα ψηφιακά διαδραστικά παιχνίδια που προορίζονται για τους χώρους άτυπης εκπαίδευσης καινοτοµεί σε σχέση µε τις γενικότερες εξελίξεις στην εκπαιδευτική τεχνολογία καθώς παρατηρείται ότι στην πλειονότητα τους τα ψηφιακά εκπαιδευτικά λογισµικά µοιάζουν περισσότερο µε «βιβλία ασκήσεων» σε ψηφιακή µορφή και δεν υιοθετούνται σχεδιαστικές επιλογές, οι οποίες να δηµιουργούν τις προϋποθέσεις ώστε ο χρήστης να οικοδοµεί ο ίδιος τη γνώση, να κατανοεί σε βάθος έννοιες και να επιλύει προβλήµατα µέσα σε περιβάλλον το οποίο να αποσκοπεί ταυτόχρονα να τον εµπλέξει ψυχικά και να τον ψυχαγωγήσει (Azli et al., 2008). Αυτό ακριβώς που συνιστά δηλαδή το πλαίσιο της άτυπης εκπαίδευσης. Η ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΩΝ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΜΕ ΔΙΑΔΡΑΣΤΙΚΑ ΨΗΦΙΑΚΑ ΠΑΙΧΝΙΔΙΑ: Η ΠΕΡΙΠΤΩΣΗ ΤΗΣ ΤΡΑΜΠΑΛΑΣ Η θεωρία του εποικοδοµισµού έχει επηρεάσει εµφανώς τη διδακτική των φυσικών επιστηµών για την πρώτη σχολική ηλικία. Η J. Solomon (1986, σ. 153) παρατηρεί ήδη από τα µέσα της δεκαετίας του 80` ότι «αρκετή από τη νέα σκέψη σχετικά µε τη διδακτική των (φυσικών) επιστηµών στην πρωτοβάθµια εκπαίδευση στηρίζεται στην άποψη ότι το πρώτο βήµα για τη µάθηση είναι η ενεργητική εµπειρία». Επίσης επισηµαίνει, όπως και άλλοι ερευνητές, ότι το αρχικό στάδιο της διδασκαλίας των φυσικών επιστηµών για τα παιδιά της πρωτοβάθµιας εκπαίδευσης, είναι να διευρύνουν πρώτα το φάσµα των εµπειριών τους στις σχετικές έννοιες µε την πρακτική διερεύνηση (Solomon, 1986, Κυνηγός, 2006). Σύγχρονες αντιλήψεις συνηγορούν µάλιστα στην άποψη, ότι τα παιδιά ακόµα και από την προσχολική ηλικία µπορούν να ανακαλύψουν βιωµατικά κάποιες ιδιότητες του φυσικού κόσµου που τα περιβάλλει µολονότι δεν είναι σε θέση να ορίσουν τις φυσικοµαθηµατικές έννοιες. Για παράδειγµα δραστηριότητες µε µπάλες και κεκλιµένα επίπεδα µπορούν να αποτελέσουν µια καλή βάση για να οικοδοµήσουν αργότερα περισσότερο αφηρηµένες έννοιες της φυσικής (Gur, 2011). Η φιλοσοφία αυτή υιοθετείται και στο σηµερινό Α.Π.Σ., όπου παρατηρούµε ότι ο ρόλος που αποδίδεται στον µαθητή είναι του ε- ρευνητή που πειραµατίζεται ο ίδιος και όχι του παθητικού δέκτη, ο οποίος καλείται να αφοµοιώσει έτοιµες γνώσεις που του προσφέρονται. Παράλληλα σήµερα δίνεται ιδιαίτερη έµφαση στην καλλιέργεια των επιστηµονικών δεξιοτήτων και στάσεων των παιδιών και η «αποµαθηµατικοποίηση» του διδακτικού αντικειµένου (Πλακίτση, 2008). Η άτυπη εκπαίδευση αποτελεί λοιπόν ένα ενδιαφέρον πλαίσιο για την προσέγγιση των φυσικών επιστηµών στην πρώτη σχολική ηλικία. Στον ελληνικό χώρο η εποικοδοµητική προσέγγιση επιστηµονικών εννοιών µε διαδραστική τεχνολογία, βρίσκει εφαρµογή στο «Πολυµήχανο», ( Τα παιχνίδια / διατάξεις που στεγάζονται εκεί, έχουν ως στόχο την εµπλοκή των µαθητών µε επιστη- µονικές έννοιες (τεχνολογία, µαθηµατικά, φυσική) µέσα από την πρακτική διερεύνηση, µε συνεργατικό τρόπο και µε κυρίαρχο µέσο έκφρασης την σωµατική κίνηση.

298 ΜΗ ΤΥΠΙΚΕΣ ΜΟΡΦΕΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΣΤΗΝ ΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ 297 Η σωµατική κίνηση, σύµφωνα µε το θεωρητικό επιστηµονικό υπόβαθρο στο οποίο στηρίζεται η κατασκευή των παιχνιδιών αυτών, αποτελεί έναν έµφυτο τρόπο έκφρασης του ανθρώπου (Kynigos et al.,2010). Συνολικά στο Πολυµήχανο στεγάζονται έντεκα ψηφιακά διαδραστικά παιχνίδια / διατάξεις. Η Τραµπάλα ή αλλιώς «κεκλιµένο επίπεδο» είναι ένα από αυτά. Στο παιχνίδι αυτό οι παίκτες κινούνται επάνω σε ένα δάπεδο διαστάσεων 5Χ5 µέτρων και ταυτόχρονα βλέπουν την αναπαράστασή του σε µια οθόνη. Το δάπεδο αυτό φαίνεται στην οθόνη ότι στηρίζεται σε µια «εικονική» σφαίρα στο κέντρο του και ανάλογα µε τις µετακινήσεις των παικτών επάνω στο πραγµατικό επίπεδο, το οποίο υποστηρίζεται τεχνικά από αισθητήρες βάρους, αλλάζει γωνία κλίσης. Ο στόχος είναι οι παίκτες να συνεργαστούν για να καταφέρουν σε συγκεκριµένο χρόνο µε τις κινήσεις τους να επιδράσουν στην ισορροπία του δαπέδου ώστε να οδηγήσουν µπάλες µέσα σε εσοχές και να τις συγκρατήσουν εκεί. Συνεπώς παράµετροι όπως η ταχύτητα, η γωνία κλίσης και η επιτάχυνση των µπαλών επηρεάζονται από τις κινήσεις των παικτών, για τις οποίες λαµβάνουν άµεση ανατροφοδότηση από το διαδραστικό σύστηµα. Μέσα από αυτή τη διαδικασία ο στόχος των δηµιουργών είναι οι παίκτες να δηµιουργήσουν διαισθήσεις σχετικά µε τις εµπλεκόµενες φυσικοµαθηµατικές έννοιες. Προϋπόθεση για την επιτυχία είναι η συνεργασία των παικτών ώστε να πετύχουν συντονισµό στις κινήσεις τους προκειµένου να επιτύχουν τη σωστή κατανοµή του βάρους της οµάδας επάνω στο δάπεδο και να ρυθµίζουν µε τον τρόπο αυτό τη γωνία κλίσης του κεκλιµένου επιπέδου στο επιθυµητό επίπεδο για κάθε περίπτωση. ΜΙΑ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΗΣ ΤΡΑΜΠΑΛΑΣ ΜΕΣΑ ΑΠΟ ΤΗΝ ΠΡΑΞΗ Σε σχετική έρευνα που διεξάγαµε προκειµένου να διερευνήσουµε τις εκπαιδευτικές και ψυχαγωγικές διαστάσεις της «Τραµπάλας» σε ενενήντα επτά µαθητές Πέµπτης και Έκτης δηµοτικού, φάνηκε ότι τα παιδιά αναγνώρισαν και περιέγραψαν, χωρίς όµως να χρησιµοποιήσουν επιστηµονική ορολογία, σχέσεις ανάµεσα στη γωνία κλίσης του εικονικού επιπέδου της «Τραµπάλας» και σε παραµέτρους που αφορούν την κίνηση των µπαλών (π.χ. στην ταχύτητά τους) καθώς επίσης και την επίδραση που ασκούσε η κατανοµή του βάρους της οµάδας τους επάνω στο πραγµατικό δάπεδο. Τα συγκεκριµένα αποτελέσµατα προέκυψαν από µια διαδικασία ηµιδοµηµένων συνεντεύξεων κατά την οποία τα παιδιά χρειάστηκε να αξιοποιήσουν την ε- µπειρία τους από την «Τραµπάλα» για να απαντήσουν σε καταστάσεις προβληµατισµού σε ποικιλία διαφορετικών πλαισίων, τα οποία τους παρουσιάσαµε σε εικόνες. Ένα από αυτά ήταν για παράδειγµα να περιγράψουν τι θα συµβεί, αν δύο ίδιες µπάλες (ίδιας µάζας) ξεκινήσουν την κύλισή τους σε δύο ίδιες κατηφόρες (ως προς το µήκος τους και τη γωνία κλίσης) αλλά από διαφορετικό ύψος. Σε αυτό το πρόβληµα τα παιδιά συχνά ανακάλεσαν πραγµατικές καταστάσεις τις οποίες βίωσαν στο παιχνίδι, όπως την περίπτωση όπου η οµάδα µετακινούνταν προς µια κατεύθυνση του επιπέδου και αυτό άλλαζε κλίση µε αποτέλεσµα η µπάλα να επιταχύνει.

299 298 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ Για παράδειγµα τα παιδιά έδωσαν απαντήσεις όπως: «Μου θυµίζει την «Τραµπάλα», γιατί όταν πηγαίναµε (η οµάδα) προς τα κάτω ή προς τα πάνω η µπάλα πήγαινε πολύ γρήγορα» ή «Όταν µαζευόµασταν σε µια γωνία και η «Τραµπάλα» έγερνε πολύ, τότε έπεφτε η µπάλα µε πολύ µεγάλη φόρα ενώ όταν µαζευόµασταν λιγότεροι η «Τραµπάλα» δεν έγερνε τόσο πολύ, όσο όταν µαζευόµασταν πολλοί. Έπεφτε µε λιγότερη φόρα» (Καραδηµητρίου, 2011). Τα παραπάνω θετικά αποτελέσµατα και το γεγονός ότι κανένας από τους εκπαιδευτικούς της έρευνας δεν είχε προετοιµάσει την τάξη του για την επίσκεψη στη βάση του γνωστικού αντικειµένου, µας δηµιούργησαν ερωτήµατα για τη δυνατότητα προσέγγισης της «Τραµπάλας» από σχολικές τάξεις ηµοτικού στο πλαίσιο µιας οργανωµένης εµπειρίας µε στόχο τη διερεύνηση των εµπεριεχοµένων στο παιχνίδι φυσικοµαθηµατικών εννοιών (κίνηση, δυνάµεις κ.α.) µε γνώµονα όµως το αναπτυξιακό επίπεδο και την προηγούµενη γνώση των παιδιών της κάθε τάξης αλλά και ότι αυτό δεν θα πρέπει να γίνει εις βάρος της ψυχαγωγικής εµπειρίας. Λαµβάνοντας υπόψη µάλιστα τις θέσεις που απορρέουν από τη θεωρία του Brunner για το σπειροειδές πρόγραµµα, σύµφωνα µε τις οποίες «ο,τιδήποτε µπορεί να διδαχθεί αποτελεσµατικά σε κάθε παιδί, σε κάθε αναπτυξιακό επίπεδο µε κάποιο διανοητικά έντιµο τρόπο» θεωρούµε ότι µε την κατάλληλη διδακτική προσέγγιση, η «Τραµπάλα» µπορεί να αξιοποιηθεί εκπαιδευτικά και για τα παιδιά της πρώτης σχολικής ηλικίας (Brunner, 1977, σελ.33). Σε αυτό συµβάλλει και ο σχεδιασµός του παιχνιδιού, ο οποίος διέπεται από τη φιλοσοφία της άτυπης εκπαίδευσης και επιτρέπει την πολλαπλή και ευέλικτη προσέγγισή του από διαφορετικές κατηγορίες κοινού. Έτσι λοιπόν ενώ η βασική ιδέα για την «Τραµπάλα» προήλθε µέσα από τη σχολική ύλη της Β Γυµνασίου, 1 όπου γίνεται αναφορά στις δυνάµεις στο κεκλιµένο επίπεδο, τα ιδιαίτερα σχεδιαστικά χαρακτηριστικά και οι κανόνες του παιχνιδιού δεν αποκλείουν τη δυνατότητα χρήσης από παιδιά πρώτης σχολικής ηλικίας. Η πρότασή µας, µε βάση τα παραπάνω, για τις πρώτες τάξεις του δηµοτικού περιλαµβάνει µια οργανωµένη επίσκεψη στο Πολυµήχανο σε τρία µέρη. Το πρώτο µέρος διεξάγεται στην τάξη ως προπαρασκευή των παιδιών για την επίσκεψη, το δεύτερο µέρος διεξάγεται µέσα στο Πολυµήχανο και το τρίτο µέρος αφορά την επεξεργασία της εµπειρίας των παιδιών µετά από την επίσκεψη και διεξάγεται στην τάξη. Τους άµεσους µαθησιακούς στόχους των δραστηριοτήτων του προγράµµατος αρµόδιος είναι να τους προσδιορίσει ο ίδιος ο εκπαιδευτικός καθώς αυτός είναι που γνωρίζει τη σύνθεση, το επίπεδο και τις ανάγκες των παιδιών της τάξης του. Οι γενικότερες όµως µαθησιακές επιδιώξεις που προτείνουµε εδώ είναι µέσα στο πνεύµα των στόχων 2 που έχουν ορίσει οι κατασκευαστές για την «Τραµπάλα» και των σύγχρονων αντιλήψεων για τη διδακτική των Φυσικών Επιστηµών στην πρω- 1. Το Πολυµήχανο Παίζω και Μαθαίνω Ελέγχοντας την Τεχνολογία, Περιγραφή δραστηριοτήτων µε τις διατάξεις του και σύνδεσή τους µε έννοιες του σχολικού Αναλυτικού Προγράµµατος, Αθήνα, Οι εκπαιδευτικοί στόχοι της ιάταξης αναλύονται στο σχετικό εγχειρίδιο για τους εκπαιδευτικούς (βλ. αναφ. αριθµ.1).

300 ΜΗ ΤΥΠΙΚΕΣ ΜΟΡΦΕΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΣΤΗΝ ΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ 299 τοβάθµια εκπαίδευση. Συγκεκριµένα, θέσαµε ως βασικές µαθησιακές επιδιώξεις για τους µαθητές: να πειραµατιστούν µε την ισορροπία του κεκλιµένου επιπέδου και την κίνηση µπαλών πάνω σε αυτό χωρίς να γίνεται αναφορά στην ανάλυση / σύνθεση των δυνάµεων και σε νόµους της φυσικής, να αναπτύξουν στρατηγικές λήψης αποφάσεων ώστε να επιτύχουν την ισορροπία του κεκλιµένου επιπέδου σε διαφορετικές γωνίες, η οποία θα εξασφαλίσει την κίνηση της κάθε µπάλας στις εσοχές, να αναπτύξουν θετική στάση απέναντι σε καταστάσεις προβληµατισµού που σχετίζονται µε τη µελέτη των Φυσικών Επιστηµών. Η µέθοδος προσέγγισης που προτείνουµε περιλαµβάνει την παρατήρηση, τον πειραµατισµό και τη διατύπωση ερωτηµάτων και προβλέψεων από τα ίδια τα παιδιά. Τέτοιου είδους διαδικασίες εισάγουν τον µαθητή στον επιστηµονικό τρόπο σκέψης και αποτελούν βασικά συστατικά της αποτελεσµατικής διδασκαλίας για την προσέγγιση των επιστηµονικών εννοιών (Gur, ό.π.). Πρώτο µέρος: προετοιµασία για την επίσκεψη Η πρώτη φάση έχει ως κύριο στόχο την κινητοποίηση του ενδιαφέροντος των παιδιών και παράλληλα επιτρέπει στον εκπαιδευτικό να κάνει µια αρχική αξιολόγηση της τάξης του σε σχέση µε γνώσεις και δεξιότητες που αφορούν την «Τρα- µπάλα». Οι µαθητές βλέπουν στην τάξη το χώρο του Πολυµήχανου από το σχετικό βίντεο που υπάρχει στον ιστοχώρο του Κέντρου. Για την «Τραµπάλα», ο δάσκαλος ρωτάει αρχικά τα παιδιά, αν την έχουν ξαναδεί και τι πιστεύουν ότι πρέπει να κάνουν για να κερδίσουν στο παιχνίδι αυτό. Επίσης, αν φαντάζονται από πού µπορεί να πήρε το όνοµά της και γιατί. Στη συνέχεια µπορεί να συνδέσει την υπάρχουσα εµπειρία των παιδιών µε κανόνες που σχετίζονται µε τη λειτουργία του παιχνιδιού: - Θέτοντας ερωτήµατα όπως: Τι θα συµβεί, αν σε µια τραµπάλα καθίσει από τη µια πλευρά ένα παιδί και από την άλλη τρία παιδιά; Αν µου πέσει η µπάλα σε µια µεγάλη κατηφόρα είναι εύκολο να την σταµατήσω; κ.α. - είχνοντας εικόνες που αναπαριστούν µια µπάλα να κινείται σε κεκλιµένα ε- πίπεδα µε διαφορετική γωνία κλίσης και κάνοντας υποθέσεις για την κατεύθυνση της κίνησης της µπάλας, την ταχύτητά της, τη δυσκολία που θα συναντούσαν, αν βρίσκονταν οι ίδιοι στην βάση του κεκλιµένου επιπέδου και έβαζαν το πόδι τους για να τη σταµατήσουν. - Παίζοντας στην τάξη ένα παιχνίδι που αναπαριστά σε ένα βαθµό την «Τρα- µπάλα»: Τέσσερις µαθητές κρατούν ένα κοµµάτι σκληρό χαρτόνι διαστάσεων 1Χ1,5µ., επάνω στο οποίο τοποθετούν µια µικρή µπάλα από αφρολέξ. Σκοπός είναι να καταφέρει η οµάδα των τεσσάρων παιδιών να διαγράψει µια διαδροµή στο χώρο (σε βαθµό δυσκολίας ανάλογο µε τις ικανότητες των παιδιών) σε συγκεκρι- µένο χρόνο χωρίς να πέσει η µπάλα έξω από το χαρτόνι. Ο χρόνος υπολογίζεται µε ένα µουσικό κοµµάτι, το τέλος του οποίου θα σηµατοδοτήσει και τη λήξη του παιχνιδιού. Στην πορεία ο δάσκαλος µπορεί να προσθέτει µπάλες στο χαρτόνι για να αυξήσει το βαθµό δυσκολίας. Το ίδιο χαρτόνι και οι µπάλες µπορούν στη συνέχεια να αξιοποιηθούν για τη µελέτη της κίνησης χωρίς την πίεση του χρόνου. οκιµά-

301 300 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ζουν ένας προς ένα οι παίκτες της οµάδας να σηκώσουν στην πλευρά τους το χαρτόνι. Προς τα πού θα κινηθεί η µπάλα; Πως επιτυγχάνεται η ισορροπία / ακινησία της µπάλας επάνω στο χαρτόνι; οκιµάζουν απότοµα ή χαλαρά. οκιµάζουν αυξάνοντας τη γωνία κλίσης, τοποθετώντας µπάλες µεγαλύτερης και µικρότερης µάζας κ.λπ. Μετά από όλες αυτές τις παιγνιώδεις δραστηριότητες τα παιδιά διατυπώνουν ερωτήµατα που θα απαντήσουν παίζοντας µε την πραγµατική «Τραµπάλα» και ερωτήµατα που θα απευθύνουν στους ανθρώπους του Πολυµήχανου. Πιθανόν τα ερωτήµατα αυτά να αφορούν τεχνικά θέµατα, όπως πως λειτουργεί η «Τραµπάλα», πως καταλαβαίνει το βάρος µας κ.λπ.. Τα ερωτήµατα αυτά τα γράφουν σε χαρτί του µέτρου και αναρτούν στην τάξη ώστε να εξετάσουν µετά από την επίσκεψη τις απαντήσεις και τα συµπεράσµατά τους. Επίσης ο δάσκαλος θα πρέπει να εξοικειώσει τα παιδιά µε συνεργατικές δεξιότητες καθώς η «Τραµπάλα» δεν µπορεί να έχει θετικό αποτέλεσµα, αν κάθε µέλος της οµάδας λειτουργεί αυτόνοµα. Η πρώτη δραστηριότητα µε το χαρτόνι που περιγράψαµε αποτελεί µια καλή αφόρµηση για συζήτηση και πρακτική εφαρµογή σε αυτό το θέµα. Οι οµάδες των παιδιών µπορούν να έχουν σχηµατιστεί πριν από την επίσκεψη είτε αυθόρµητα είτε από τον δάσκαλο. εύτερο µέρος: Η επίσκεψη στο Πολυµήχανο Κατά την επίσκεψη των παιδιών στο Πολυµήχανο, οι οµάδες απασχολούνται ελεύθερα µε τις διατάξεις, µε την υποστήριξη φυσικά κάποιου εµψυχωτή από το Κέντρο, ο οποίος τα συνοδεύει διαρκώς. Όταν φτάσουν στην «Τραµπάλα» ακούν από τον εµψυχωτή τις σχετικές οδηγίες για το παιχνίδι και υποδείξεις για να έχουν αποτελεσµατικότητα στις κινήσεις τους και του θέτουν τα ερωτήµατα που διατύπωσαν στην τάξη. Στη συνέχεια, πριν ακόµα ξεκινήσουν το παιχνίδι, τα παιδιά πειρα- µατίζονται στην πράξη µε την «Τραµπάλα» σε διάφορες κινήσεις και στρατηγικές που έχουν σκεφτεί τα ίδια ή κάποιες που υποδεικνύει ο εµψυχωτής, µία προς µία, χωρίς την πίεση του χρόνου. Με τον τρόπο αυτό µπορούν να αποκτήσουν µια πρώτη διαίσθηση για τη λειτουργία του παιχνιδιού, να αξιολογήσουν στην πράξη την αποτελεσµατικότητα κάποιων κινήσεων που έχουν σκεφτεί και να δοκιµάσουν µεθόδους που έχει υποδείξει ο εµψυχωτής. Κάποια ερωτήµατα που προσεγγίζονται σε αυτή τη φάση θα µπορούσαν να είναι: Πως θα κινηθεί η µπάλα, αν είµαστε συγκεντρωµένοι όλοι σε µια γωνία; Αν µοιραστούµε σε δύο γραµµές δεξιά και αριστερά; Αν µετακινηθούµε απότοµα σε µια πλευρά όλοι µαζί η µπάλα θα µπει και θα παραµείνει στην τρύπα; Ακολουθεί ελεύθερο παιχνίδι της κάθε οµάδας µε την «Τραµπάλα». Ο ρόλος του δασκάλου είναι να παρατηρεί τα παιδιά. Αντικείµενο της παρατήρησης είναι οτιδήποτε θεωρεί ότι θα δηµιουργήσει έναυσµα για συζήτηση στην τάξη (στρατηγικές των παιδιών, σηµεία που δυσκόλεψαν τα παιδιά κ.λπ.) Επίσης µπορεί για τον ίδιο λόγο να φωτογραφίζει κάποια στιγµιότυπα από τη δράση των παιδιών που θεωρεί αντιπροσωπευτικά.

302 ΜΗ ΤΥΠΙΚΕΣ ΜΟΡΦΕΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΣΤΗΝ ΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ 301 Το δεύτερο µέρος κλείνει µε την αξιολόγηση της δραστηριότητας από τα ίδια τα παιδιά. Κάθονται σε κύκλο στο δάπεδο και εξηγούν τι τους άρεσε περισσότερο, τι τα δυσκόλεψε, τι θα µπορούσαν να κάνουν καλύτερα στο µέλλον, τι θεωρούν ότι έµαθαν από το παιχνίδι, αν το διασκέδασαν κ.λπ.. Επίσης µπορούν να συγκρίνουν τον τρόπο που λειτούργησε η οµάδα τους µε τις άλλες οµάδες. Τρίτο µέρος: Η επεξεργασία της εµπειρίας στην τάξη Μετά από την επίσκεψη ακολουθεί η επεξεργασία της εµπειρίας στην τάξη. Γίνεται συζήτηση για το Πολυµήχανο και για τις διατάξεις µε τις οποίες απασχολήθηκαν εκεί. Σηµαντικό είναι πρώτα να γίνει έλεγχος µέσα στην τάξη, αν απαντήθηκαν τα αρχικά ερωτήµατα που είχαν διατυπωθεί από τα παιδιά πριν από την επίσκεψη. Βασικά ερωτήµατα που µπορεί να θέσει ο δάσκαλος αφορούν τη σύγκριση των διατάξεων µεταξύ τους ως προς τα χαρακτηριστικά, τη λειτουργία και τη δυσκολία τους καθώς και το ζήτηµα της σηµασίας που έχει η συνεργασία για την επιτυχία ενός στόχου, έννοια που είναι εµφανής σε όλα τα παιχνίδια του Κέντρου. Η διαδικασία αυτή οξύνει τις δεξιότητες παρατήρησης των µαθητών, οι οποίοι πρέπει να επικεντρωθούν σε ορισµένα βασικά χαρακτηριστικά των διατάξεων και να εντοπίσουν οµοιότητες και διαφορές. Ιδιαίτερη αξία έχει επίσης και η διατύπωση υποθέσεων από τον δάσκαλο. Οι µαθητές µπορούν έτσι να κάνουν προβλέψεις στηριζόµενοι στην εµπειρία τους από το παιχνίδι. Για παράδειγµα µπορεί να τους ρωτήσει ερωτήµατα του τύπου: «τι θα συµβεί στην µπάλα, αν χωριστείτε µισοί και µισοί στις δύο πλευρές του δαπέδου της Τραµπάλας;». Στη συνέχεια ο δάσκαλος θέτει στις οµάδες των παιδιών καταστάσεις προβληµατισµού αξιοποιώντας τις παρατηρήσεις και τις καταγραφές που έκανε ο ίδιος στη διάρκεια του παιχνιδιού τους. Ιδιαίτερη αξία έχουν οι καταγραφές από τα σηµεία στα οποία παρατήρησε ότι τα παιδιά δυσκολεύτηκαν ή ήρθαν σε σύγκρουση απόψεων καθώς αυτές µπορούν να αποτελέσουν τη βάση για ερωτήµατα αναστοχασµού και για συζήτηση ανατροφοδότησης µε ολόκληρη την τάξη. Για παράδειγµα παρουσιάζει την περίπτωση όπου όλα τα παιδιά µαζί συγκεντρώθηκαν απότοµα προς µια γωνία του δαπέδου µε αποτέλεσµα η µπάλα να αποκτήσει µεγάλη ταχύτητα, να µπει µέσα στην εσοχή και να ξαναβγεί και ζητά από τα παιδιά να σκεφτούν τι θα έκαναν διαφορετικό ώστε να κερδίσουν, αν ξαναέπαιζαν το παιχνίδι. Μετά από αυτές τις διαδικασίες µπορούν να γίνουν προεκτάσεις σε πειράµατα µε κεκλιµένα επίπεδα µέσα στην τάξη, όπου ο δάσκαλος µπορεί να εισάγει και άλλες έννοιες, όπως για παράδειγµα την έννοια του συντελεστή τριβής. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Η υιοθέτηση κάποιας σχεδιαστικής αρχής για τη δηµιουργία ενός περιβάλλοντος µάθησης, είτε αυτή γίνεται συνειδητά είτε ασυνείδητα, ενέχει ταυτόχρονα οφέλη και κόστος αναφορικά µε ζητήµατα που άπτονται της µάθησης (Collins, 1996). Τα ψηφιακά διαδραστικά παιχνίδια που εµπλέκουν τους µαθητές µε τις επιστηµονικές έννοιες και βρίσκονται µέσα σε χώρους άτυπης εκπαίδευσης, προσβλέπουν σε µια σύγχρονη, πλέον όµως άτυπη εκπαιδευτική εµπειρία. Η φιλοσοφία της κατασκευής

303 302 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ τους είναι πρώτα από όλα να αποτελούν παιχνίδια και όχι διδακτικές µηχανές (Scacchi et al., 2008). Τα οφέλη για τον µαθητή, ειδικά της πρωτοβάθµιας εκπαίδευσης, µπορούν να µεγιστοποιηθούν και να είναι περισσότερο µακροπρόθεσµα, αν δηµιουργήσουµε ένα πλαίσιο µέσα στο οποίο θα µπορέσουν να συνδέσουν την εµπειρία τους από το παιχνίδι µε συγκεκριµένους εκπαιδευτικούς στόχους που θα θέσει ο ίδιος εκπαιδευτικός της τάξης. Η πρότασή µας για την περίπτωση της «Τραµπάλας» αποτελεί ένα τέτοιο εγχείρηµα. Μέσα από αυτό διαφαίνεται η προσπάθεια να συνδέσουµε τα βιώµατα των µαθητών που προκύπτουν από την ενασχόληση µε το συγκεκριµένο παιχνίδι µε σκόπιµες διδακτικές ενέργειες που θα ενισχύσουν το µαθησιακό όφελός τους αναφορικά τις φυσικές επιστήµες. Ένα πλαίσιο, όπως αυτό που προτείνουµε, το οποίο περιλαµβάνει διαδικασίες πειραµατισµού, παρατήρησης, προβλέψεων και ερωτηµάτων από πλευράς του µαθητή συµβάλει προς αυτή την κατεύθυνση. Η άποψη αυτή βέβαια προϋποθέτει τον ενεργητικό ρόλο του δασκάλου, ο οποίος καλείται να υποστηρίξει και να αξιοποιήσει τις δυνατότητες που µπορούν να προσφέρουν οι χώροι µάθησης εκτός σχολείου προς όφελος των παιδιών. Ο δάσκαλος θεωρείται εξάλλου ο αρµοδιότερος για το ρόλο αυτό, αφού αυτός γνωρίζει το επίπεδο των µαθητών, τις προϋπάρχουσες σχετικές εµπειρίες τους και τον τρόπο για να συνδέσει την επίσκεψη µε τους κατάλληλους εκπαιδευτικούς στόχους για την τάξη του (Πλακίτση, 2008). ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Azli N., M. M., Azan N., M.Z., Bahri Sh. C.W. (2008). Digital Games Based Learning for Children, In Proceedings of the International Symposium on Information Technology, 26-28, Aug., Kuala Lumpur, Malaysia, vol. 1, pp.1-6. Black, G. (2009). Το Ελκυστικό Μουσείο Μουσεία και Επισκέπτες. Αθήνα: Π.Ι.Ο.Π. Βοσνιάδου Στ. (1996). Περιβάλλοντα Μάθησης που ιευκολύνουν την Αναδιοργάνωση των Ι- δεών για Μάθηση στις Φυσικές Επιστήµες. Στο: Βοσνιάδου Στ. (επιµ.), Σχεδιάζοντας Περιβάλλοντα Μάθησης Υποστηριζόµενα από τις Σύγχρονες Τεχνολογίες (σ.σ ). Αθήνα: Gutenberg. Brunner J.S.(1977). The Process of Education, A Landmark in Educational Theory. USA. Collins A. (1996). Ζητήµατα Σχεδιασµού για Περιβάλλοντα Μάθησης. Στο: Βοσνιάδου Στ. (επιµ.), Σχεδιάζοντας Περιβάλλοντα Μάθησης Υποστηριζόµενα από τις Σύγχρονες Τεχνολογίες (σσ ). Αθήνα: Gutenberg. Diamond J.(1999). Practical Evaluation Guide, Tools for Museums and other Informal Education Settings. Lanham: Alta Mira Press. Dix, A., Finlay, J., Abowd, G. & Beale, R. (2004). Επικοινωνία Ανθρώπου Υπολογιστή. Αθήνα: Μ. Γκιούρδας. Falk, J. H., Dierking, L. D. (2002). Lessons without Limit: How Free Choice Learning is Transforming Education, Walnut Greek, CA: Alta Mira Press. Gur, C. (2011). Physics in Preschool, International Journal of the Physical Sciences, vol. 6(4), Καραδηµητρίου Κ. (2011). Αξιολόγηση ιαδραστικών Εκθεµάτων σε Χώρους Άτυπης Εκπαίδευσης. Σχέσεις µεταξύ Εκπαιδευτικής Εµπειρίας και Ψυχαγωγίας Η Περίπτωση του Πολυµήχανου. ιπλωµατική Εργασία στο Μ.Π.Σ.: Μουσειακές Σπουδές, Ε.Κ.Π.Α.. Κόκκοτας Π. (2002). ιδακτική των Φυσικών Επιστηµών Σύγχρονες Προσεγγίσεις στη ιδασκαλία των Φυσικών Επιστηµών, Β Μέρος, Η εποικοδοµητική προσέγγιση της διδασκαλίας και της µάθησης. Αθήνα. Κοσσυβάκη Φ. (2004). Εναλλακτική ιδακτική Προτάσεις για τη µετάβαση από την ιδακτική του Αντικειµένου στη ιδακτική του Ενεργού Υποκειµένου. Αθήνα: Gutenberg.

304 ΜΗ ΤΥΠΙΚΕΣ ΜΟΡΦΕΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΣΤΗΝ ΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ 303 Kynigos C., Smyrnaiou, Z. & Roussou, M.(2010). Exploring the generation of meanings in mathematics and science with collaborative full-body games. In Proceedings of the 9th International Conference on Interaction Design and Children - IDC 2010, Short papers, June 9 12, 2010, Barcelona, Spain, Κυνηγός Χ. (2006). Το µάθηµα της ιερεύνησης: Παιδαγωγική Αξιοποίηση των ψηφιακών τεχνολογιών για τη διδακτική των µαθηµατικών. Από την έρευνα στη σχολική τάξη. Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα. Πλακίτση Κ. (2008). ιδακτική των Φυσικών Επιστηµών στην Προσχολική και στην Πρώτη Σχολική Ηλικία, Σύγχρονες Τάσεις και Προοπτικές. Αθήνα: Πατάκης. Rennie, L., Johnson D. (2004). The Nature of Learning and its Implications for Research on Learning from Museums, published on line in Wiley Inter Science ( Ρούσσου, Μ. (2008). Ο Ρόλος της ιαδραστικότητας στη ιαµόρφωση της Άτυπης Εκπαιδευτικής Εµπειρίας. Στο: Μπούνια, Α., Νικονάνου, Ν., Οικονόµου, Μ. (Επιµ.), Η Τεχνολογία στην Υπηρεσία της Πολιτισµικής Κληρονοµιάς (σ.σ ). Αθήνα: Καλειδοσκόπιο. Roussou M. (2006). Interactivity and Learning: Examining Primary school children`s activity within virtual environments. Doctoral Dissertation Thesis, Department of Computer Science. London: UCL. Roussou M. (2004). Learning by doing and Learning through Play: An exploration of Interactivity in virtual environments for Children. ACM Computers in Entertainment, V. 2, article 1. Salen K., Zimmerman E. (2004). Rules of Play, Game Design Fundamentals. U.S.A: M.I.T. Scacchi W, Nideffer R, Adams J. (2008). Collaborative Game Environments for Informal Science Education: DinoQuest and DinoQuest Online, In Proceedings of the International Symposium on Collaborative Technologies and Systems, May Irvine, Canada, pp Solomon J. (1986). When Should we Start Teaching Physics? Physics Education, 21,

305 304 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ

306 Η ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΩΝ ΤΗΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΑΣ ΣΤΙΣ ΦΥΣΙΚΕΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ 305 ΕΝΟΤΗΤΑ Ε Η αξιοποίηση των τεχνολογιών της πληροφορίας και της επικοινωνίας στην εκπαίδευση των μικρών παιδιών στις φυσικές επιστήμες

307 306 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ

308 Η ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΩΝ ΤΗΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΑΣ ΣΤΙΣ ΦΥΣΙΚΕΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ 307 «Από το σπίτι μας, τη γη, στη γειτονιά του ήλιου» Ένα διαθεματικό πρόγραμμα αστρονομίας με πλήρη ένταξη των Νέων Τεχνολογιών σε παιδιά προσχολικής ηλικίας. Ελένη Ξηραδάκη, Δόμνα-Μίκα Κακανά & Βασιλεία Χρηστίδου ΠΕΡΙΛΗΨΗ Στην εργασία παρουσιάζεται το πρόγραµµα διδακτικής παρέµβασης µε την αξιοποίηση των Νέων Τεχνολογιών που έλαβε χώρα το Νοέµβριο και εκέµβριο του 2009 σε 15 νήπια του 8 ου κλασσικού νηπιαγωγείου Βόλου για την προσέγγιση εννοιών και φαινοµένων στοιχειώδους αστρονοµίας. Το πρόγραµµα βασίστηκε τόσο στην κοινωνιο-γνωστική θεωρία (εργασία σε µικρές οµάδες), όσο και στην εποικοδοµητική θεωρία µε την ανίχνευση των αρχικών αντιλήψεων των παιδιών (pre-test), την αξιοποίηση αυτών για το σχεδιασµό και την εφαρµογή διδακτικής παρέµβασης και την αξιολόγηση της παρέµβασης µε επανέλεγχο (post-test). Μεθοδολογικά, χρησιµοποιήθηκε η τεχνική της ηµιδοµηµένης συνέντευξης. Η διδακτική παρέµβαση στηρίχτηκε στην οργάνωση ενός εκπαιδευτικού περιβάλλοντος πλούσιου σε ερεθίσµατα και επιχειρήθηκε η µετάβαση από τις βιωµατικές στις επιστηµονικές αναπαραστάσεις µέσα από οµαδικές, διαθεµατικές δραστηριότητες µε τη χρήση των Τ.Π.Ε. Τα ποιοτικά και ποσοτικά δεδοµένα της έρευνας ήταν πολύ ενθαρρυντικά και συµφωνούν µε τα πορίσµατα άλλων ερευνών που δείχνουν πως οι µαθητές του νηπιαγωγείου είναι ικανοί να µετασχηµατίζουν τις πρώιµες αντιλήψεις τους για έννοιες της αστρονοµίας. ΛΕΞΕΙΣ-ΚΛΕΙΔΙΑ Αστρονοµία, διαθεµατικότητα, εναλλαγή ηµέρας-νύχτας, εργασία σε µικρές οµάδες, πλήρης ένταξη των Τ.Π.Ε, pre-test και post-test, προσχολική εκπαίδευση. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η εποικοδοµητική προσέγγιση της διδασκαλίας και της µάθησης στις φυσικές επιστήµες, ενσωµατώνοντας εξελίξεις από τη Γνωστική Ψυχολογία, τη Γνωστική Επιστήµη και την Επιστηµολογία υποστηρίζει ότι οι άνθρωποι δεν κατανοούν τον κόσµο απευθείας, αλλά µέσω του σχηµατισµού ιδεών/αντιλήψεων, νοητικών αναπαραστάσεων και νοητικών µοντέλων µε κοινά χαρακτηριστικά προτού ακόµη διδαχθούν Φυσικές Επιστήµες στο σχολείο. Η ανίχνευση των αρχικών αντιλήψεων των παιδιών αποτελεί κεντρικό σηµείο της εποικοδοµητικής θεώρησης.

309 308 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ Η µεθοδολογία που χρησιµοποιήθηκε από πολλούς ερευνητές για την ανίχνευση των αρχικών αντιλήψεων των µαθητών αναφορικά µε την αστρονοµία στηρίχτηκε κυρίως στην παραπάνω θεώρηση. Σύµφωνα µε τους Baxter (1989), Nussbaum (1979), Nussbaum & Novak (1976), αλλά κυρίως τους Vosniadou & Brewer (1990, 1992, 1994), Vosniadou, Skopeliti, & Ikospentaki (2005) το γνωσιακό σύστηµα αποτελείται από έννοιες οι οποίες είναι οργανωµένες σε ευρύτερες εννοιολογικές δοµές. Συγκεκριµένα καταγράφονται τρεις τύποι µοντέλων που συναντώνται σε όλες τις απαντήσεις των παιδιών: τα αρχικά, τα συνθετικά και τα επιστηµονικά. Η µετάβαση από τα αρχικά στα επιστηµονικά µοντέλα είναι σταδιακή και ανάλογη µε την ηλικία και χαρακτηρίζεται από την ανάπτυξη συνθετικών µοντέλων. Γίνεται χρήση ατοµικής κλινικής συνέντευξης µε ερωτήσεις ανοιχτού τύπου και σχέδια των παιδιών χωρίς τη βοήθεια τρισδιάστατων µοντέλων. Μια άλλη τάση που ήρθε να συµπληρώσει και να επεκτείνει την παραπάνω ε- ρευνητική γραµµή είναι αυτή της κοινωνιο-γνωστικής θεώρησης που ιστορικά προϋπήρχε µε το έργο του Vygotskly, αλλά έγινε αποδεκτή από την εκπαιδευτική κοινότητα πολύ αργότερα. Η γνωστική ανάπτυξη εκλαµβάνεται ως πρωταρχικά κοινωνική δραστηριότητα µέσα σ ένα ιστορικο-πολιτισµικό πλαίσιο. Οι κοινωνικές αλληλεπιδράσεις παίζουν σηµαντικό ρόλο στη διαµόρφωση και τη βαθύτερη κατανόηση των εννοιών στο εκπαιδευτικό πλαίσιο (Κακανά, 2008). Τα παιδιά αναπτύσσουν τις γνώσεις τους µέσα από τη συµµετοχή τους στις δραστηριότητες και στις πρακτικές της κοινότητας στην οποία ζουν (Gauvain, 1998) και µε τη διαµεσολάβηση πολιτισµικών εργαλείων όπως η γλώσσα, και κάθε είδους οπτικές αναπαραστάσεις, όπως χάρτες και διαγράµµατα. Στις Φυσικές Επιστήµες η µάθηση προϋποθέτει την αλληλεπίδραση των παιδιών µε άτοµα που έχουν περισσότερες γνώσεις απ ό,τι τα ίδια ή µε ποικίλες πηγές πληροφόρησης. Μέσα από αυτή την αλληλεπίδραση τα παιδιά αποκτούν πρόσβαση στη γλώσσα της επιστηµονικής κοινότητας ως ενός γνωστικού εργαλείου (Shepardson, 1999). Η προσέγγιση αυτή έχει µεθοδολογικές επιπτώσεις στην έρευνα για τις αντιλήψεις των µικρών παιδιών στις Φυσικές Επιστήµες. Συγκεκριµένα, λαµβάνει υπόψη εκτός από το ατοµικό επίπεδο που παραδοσιακά µελετήθηκε µέσω των κλινικών συνεντεύξεων και τα επίπεδα των διαπροσωπικών σχέσεων. Για παράδειγµα: Ανά- µεσα στον ερευνητή και στο παιδί, αλλά και στο ευρύτερο πλαίσιο της έρευνας ό- πως τα υλικά που χρησιµοποιούνται, καθότι και τα επίπεδα αυτά θεωρείται ότι καθορίζουν την ανάπτυξη, την οργάνωση και την έκφραση των αντιλήψεων των παιδιών (Χρηστίδου, 2008). Έτσι στο πλαίσιο της αστρονοµίας οι υποστηρικτές της κοινωνιο-γνωστικής θεώρησης (Hannust & Kikas, 2007, Nobes et al., 2003, Panagiotaki, 2006, Siegal et al., 2004) χρησιµοποιούν κλειστές ερωτήσεις, και τρισδιάστατα σχήµατα για να ανιχνεύσουν τις αρχικές αντιλήψεις των παιδιών. Τα αποτελέσµατα των ερευνών τους δεν ανιχνεύουν καθόλου συνθετικές απαντήσεις. Οι δύο παραπάνω προσεγγίσεις είναι συµπληρωµατικές και εξίσου χρήσιµες γιατί η καταγραφή τόσο των αντιλήψεων των παιδιών όσο και των τρόπων που οι ταυτότητες και οι ρόλοι υιοθετούνται (του «µικρού επιστήµονα», του «καλού φίλου»

310 Η ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΩΝ ΤΗΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΑΣ ΣΤΙΣ ΦΥΣΙΚΕΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ 309 κ.λ.π.) οδηγούν στη συλλογική διαδικασία οικοδόµησης αυτών των σχηµάτων (Tytler & Peterson, 2001). Τις τελευταίες δεκαετίες οι αντιλήψεις των παιδιών αναφορικά µε τα αστρονοµικά φαινόµενα µελετήθηκαν εκτενώς από διαφορετικούς ερευνητές. Η Klein (1982) και η Καµπεζά (2006) µελέτησαν τη δυσκολία στη σκέψη των παιδιών σχετικά µε τη διαφορετική θέση παρατήρησης εικόνων ή αντικειµένων και τις ανεπαρκείς απαντήσεις τους που όµως βελτιώνονταν µετά από την παρέµβαση. Οι Nussbaum & Novak (1976), ο Baxter (1989) και οι Vosniadou & Brewer (1992) κατηγοριοποιούν τις αντιλήψεις των παιδιών για το σχήµα της γης σε τρία σχεδόν όµοια µοντέλα: αρχικά, συνθετικά και στο επιστηµονικό περνώντας από την επίπεδη γη στη σφαιρική. Οι Jones, Lynch, & Reesnink (1987) ερεύνησαν τις ιδέες των παιδιών για το σύστηµα: Γη, σελήνη, ήλιος και κατέληξαν σε πέντε διαφορετικά µοντέλα δείχνοντας τη µετάβαση από το γεωκεντρικό στο ηλιοκεντρικό σύστηµα. Αναφορικά µε το φαινόµενο της εναλλαγής ηµέρας νύχτας η Klein (1982), ο Baxter (1989), αλλά κυρίως οι Vosniadou & Brewer (1994) καταλήγουν σε παρόµοια µοντέλα ξεκινώντας από την επίπεδη γη και το σύστηµα ήλιου- σελήνης να κρύβονται πίσω από βουνά ή στα σύννεφα µέχρι την κατάκτηση της σφαιρικής περιστρεφόµενης γης µε τον ακίνητο ήλιο και την περιφορά της σελήνης γύρω απ τη γη. Στις έρευνες που µελετήθηκαν για θέµατα στοιχειώδους αστρονοµίας δεν παρατηρήθηκαν διαφορές ανάµεσα στα δύο φύλα (Klein, 1982, Jones, Lynch, & Reesnink, 1987). ΜΕΘΟΔΟΣ είγµα και συλλογή των δεδοµένων Σκοπός της έρευνας ήταν να διερευνηθούν αρχικά οι αντιλήψεις των παιδιών νηπιακής ηλικίας για έννοιες της στοιχειώδους αστρονοµίας και να ενθαρρυνθεί ο µετασχηµατισµός και η µετακίνησή τους προς το επιστηµονικό µοντέλο µέσα από µια ειδικά σχεδιασµένη διδακτική διαδικασία. Λαµβάνοντας υπόψη λοιπόν τα θεωρητικά, αλλά και ερευνητικά δεδοµένα που παρουσιάστηκαν γι αυτή την ηλικία παραπάνω, η παρούσα εργασία εξελίχθηκε σε 3 µέρη: Ανίχνευση των αρχικών αντιλήψεων των παιδιών (pre-test), Αξιοποίηση των αντιλήψεων των παιδιών και των γνωστικών εµπόδιων της σκέψης τους για το σχεδιασµό και την εφαρµογή διδακτικής παρέµβασης, Αξιολόγηση της επίδρασης της παρέµβασης µε επανέλεγχο (post-test). Στην έρευνα έλαβαν µέρος 15 παιδιά (7 αγόρια και 8 κορίτσια) νηπιακής ηλικίας που φοιτούσαν στο 8 ο δηµόσιο κλασικό Νηπιαγωγείο Νέας Ιωνίας Βόλου. Όλο το πρόγραµµα χρειάστηκε 4 ηµέρες για τις συνεντεύξεις και 3 εβδοµάδες για τη διδακτική παρέµβαση (40 δραστηριότητες σε 8 ηµερήσια προγράµµατα). Η συλλογή των δεδοµένων έγινε µε την ατοµική ηµιδοµηµένη συνέντευξη στο pre-test και στο post-test και από τα έργα των παιδιών στο τέλος κάθε ενότητας της παρέµβασης. Στη συνέντευξη χρησιµοποιήθηκαν εικόνες και ανοιχτού τύπου ερωτήσεις βασισµένες σε µεγάλο βαθµό στα νοητικά µοντέλα του σχήµατος της γης και εναλλαγής ηµέρας νύχτας (Vosniadou & Brewer, 1992, 1994), σε συνδυασµό µε

311 310 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ τρισδιάστατα σχήµατα που κατασκευάστηκαν ειδικά για το πρόγραµµα. Υπήρχαν 24 ερωτήσεις που κωδικοποιήθηκαν σε 5 σύνθετες µεταβλητές. Αυτές οι µεταβλητές αποτέλεσαν και τις ενότητες της παρέµβασης: Η αντίληψη των παιδιών αναφορικά µε το επίπεδο λήψης εικόνων: από το ύψος του µατιού, από αεροφωτογραφία και από δορυφορική λήψη. Το σχήµα της γης, του ήλιου και της σελήνης. Οι κινήσεις της γης, του ήλιου και της σελήνης. Η θέση της γης, του ήλιου και της σελήνης στο ηλιακό σύστηµα και στο σύ- µπαν γενικότερα και οι ιδιότητές τους ως ουράνια σώµατα. Το φαινόµενο της εναλλαγής ηµέρας-νύχτας. Η τελική µορφή του Οδηγού Συνέντευξης βελτιώθηκε µετά από µια πιλοτική έ- ρευνα σε 5 παιδιά της ίδιας αστικής περιοχής. Η διάρκεια της συνέντευξης ήταν λεπτά. Το post-test πραγµατοποιήθηκε 33 ηµέρες µετά το τέλος του προγράµµατος. Οι απαντήσεις των παιδιών µαγνητοφωνήθηκαν και τα έργα που παρήγαγαν µε τα σχήµατα και τις εικόνες καταγράφηκαν στον οδηγό της συνέντευξης. Η ανάλυση των συνεντεύξεων περιλάµβανε την αποµαγνητοφώνηση, καταγραφή και βαθµολόγηση των απαντήσεων. Αρχικά οι απαντήσεις των παιδιών χαρακτηρίστηκαν ως ανεπαρκείς (τιµή 1), συνθετικές (τιµή 2) και επαρκείς (τιµή 3). Για την ε- ξαγωγή ποσοτικών αποτελεσµάτων χρησιµοποιήθηκε µια κλίµακα τριών διαβαθµίσεων, τύπου Likert µε τις αντίστοιχες τιµές που προαναφέρθηκαν. Κατόπιν, για τον ποιοτικό έλεγχο, ακολούθησε ανάλυση περιεχοµένου µε την ανάδειξη κοινών θε- µατικά κατηγοριών. Η διδακτική παρέµβαση Η διδακτική παρέµβαση στηρίχθηκε στη δηµιουργία και οργάνωση ενός εκπαιδευτικού περιβάλλοντος πλούσιου σε ερεθίσµατα που έδινε τη δυνατότητα στους µαθητές να δρουν ελεύθερα εξερευνώντας τα υλικά, ενώ ταυτόχρονα επικεντρώθηκε και επιχείρησε την µεταβολή των αρχικών βιωµατικών αναπαραστάσεων σε επιστηµονικές µε οµαδοσυνεργατική µέθοδο. Οι έννοιες προσεγγίστηκαν µέσα από 3 οµάδες 5 παιδιών. Όλη η προσέγγιση εξελίχθηκε διαθεµατικά και στηρίχθηκε στην ιστορία: «Το απρόσµενο ταξίδι» που δηµιουργήθηκε ειδικά για τη διδασκαλία των παραπάνω ενοτήτων. Υποστηρικτικά, χρησιµοποιήθηκαν και µη τυπικές µορφές διδασκαλίας και µάθησης, όπως η κούκλα Ζουµ 523: ο εξωγήινος κάτοικος του πλανήτη Άρη. Βασικό στοιχείο της παρέµβασης ήταν η πλήρης ένταξη των Νέων Τεχνολογιών. Στη συνέχεια παρατίθενται ενδεικτικές δραστηριότητες ανά ενότητα. Το σχολείο µου από διαφορετική θέση παρατήρησης: Έγινε γνωριµία και πειραµατισµός µε κιάλια και τηλεσκόπιο, χρησιµοποιήθηκε το λογισµικό οπτικοποίησης Google Earth για να εξοικειώσει τα παιδιά µε τη σταδιακή αποµάκρυνση και προσέγγιση του σχολείου τους και το video της ψηφιακής εκπαιδευτικής τηλεόρασης «Οι πόλεις µας από ψηλά», κατασκευάστηκε τρισδιάστατη µακέτα της γειτονιάς τους και αξιολογήθηκε το σχέδιο του σχολείου από τις τρεις γωνίες λήψης.

312 Η ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΩΝ ΤΗΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΑΣ ΣΤΙΣ ΦΥΣΙΚΕΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ 311 Το σχήµα ήλιου, γης, σελήνης: Χρησιµοποιήθηκαν τα λογισµικά τρισδιάστατης εικονικής πραγµατικότητας όπως το Celestia και το Google Earth για τη γνωριµία µε το σχή- µα των τριών σωµάτων και το βίντεο «Planet Earth (Views from Space)». Επίσης η τεχνολογία συνδυάστηκε µε το πείραµα σε µπάλες διαφορετικής διαµέτρου και σε πραγµατικά τρισδιάστατα µοντέλα (φωτιστική λάµπα, υδρόγειος, σελήνη από µπάλα αφρολέξ). Ηµέρα νύχτα: Τα παιδιά άκουσαν µουσική, χόρεψαν και ζωγράφισαν την ηµέρα και τη νύχτα, είδαν στο Google Earth την περιστροφική κίνηση της γης, πειραµατίστηκαν σταδιακά µε τα τρισδιάστατα µοντέλα -που χρησιµοποιήθηκαν στην προηγούµενη ενότητα- και το σώµα τους για να αναπαραστήσουν την εναλλαγή ηµέραςνύχτας, πειραµατίστηκαν µε το πλανητάριο «Μαθαίνω και δηµιουργώ» όλες τις κινήσεις των 3 ουράνιων σωµάτων και παρακολούθησαν την αντίστοιχη προσοµοίωση. Η θέση της γης στο ηλιακό σύστηµα: Τα παιδιά παρακολούθησαν και έπαιξαν κουκλοθέατρο µε τους πλανήτες του ηλιακού συστήµατος, ήρθαν σε επαφή µε το πλανητάριο (solar system, Science & Tech) και την αιωρούµενη υδρόγειο σφαίρα, παρακολούθησαν το βίντεο: «Η κίνηση των πλανητών στο ηλιακό σύστηµα» και έκαναν µια εικονική περιήγηση στο σύµπαν µε τα λογισµικά Stellarium και Celestia. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ Η παρέµβαση είχε θετικά αποτελέσµατα σε όλες τις ενότητες-µεταβλητές. Οι τιµές βαθµολόγησης των απαντήσεων των παιδιών µετά ήταν καλύτερες απ ό,τι πριν την παρέµβαση µε στατιστικά σηµαντική διαφορά. εν παρατηρήθηκαν στατιστικά σηµαντικές διαφορές στην επίδοση ανάµεσα στα δύο φύλα. Παρακάτω παρουσιάζονται τα αποτελέσµατα των pre-test και post-test µε βάση τις απαντήσεις των παιδιών για την κατανόηση θέσης παρατήρησης, το σχήµα της γης, της σελήνης και του ήλιου και την αντίληψή τους ως ουρανίων σωµάτων, των κινήσεών τους και της εναλλαγής ηµέρας-νύχτας. Οι συχνότητες των αντίστοιχων απαντήσεων των παιδιών φαίνονται στον Πίνακα 1. Αναφορικά µε τo σχήµα της Γης τα δεδοµένα δείχνουν πως το µεγαλύτερο ποσοστό των νηπίων (10) απάντησαν στο pre-test πως το σχήµα της γης είναι κύκλος ή στρόγγυλο ενώ επέλεξαν τη σφαίρα ως αντιπροσωπευτικό σχήµα της γης. Τα νήπια που έδωσαν ανεπαρκείς απαντήσεις επέλεξαν άλλα σχήµατα, όπως το τετράγωνο και ο κύβος. Στο post-test οι λεκτικές απαντήσεις βελτιώνονται από ανεπαρκείς και ενδιάµεσες σε επαρκείς (σφαίρα ή µπάλα που αποδίδει το τρισδιάστατο σχήµα της γης). Ωστόσο 5 νήπια εξακολουθούν να δίνουν ενδιάµεσες απαντήσεις. Παρόµοια ήταν και τα ευρήµατα για το σχήµα του ήλιου και της σελήνης, µε σαφή βελτίωση των απαντήσεων των παιδιών στο post-test και εµφανώς καλύτερες επιδόσεις στην επιλογή τρισδιάστατου σχήµατος απ ό,τι στη λεκτική περιγραφή (βλ. Πίνακα 1). Αναφορικά µε τo σχήµα της Γης τα δεδοµένα δείχνουν πως το µεγαλύτερο ποσοστό των νηπίων (10) απάντησαν στο pre-test πως το σχήµα της γης είναι κύκλος ή στρόγγυλο ενώ επέλεξαν τη σφαίρα ως αντιπροσωπευτικό σχήµα της γης. Τα νήπια που έδωσαν ανεπαρκείς απαντήσεις επέλεξαν άλλα σχήµατα, όπως το τετράγωνο και ο κύβος. Στο post-test οι λεκτικές απαντήσεις βελτιώνονται από ανεπαρκείς και εν-

313 312 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ διάµεσες σε επαρκείς (σφαίρα ή µπάλα που αποδίδει το τρισδιάστατο σχήµα της γης). Ωστόσο 5 νήπια εξακολουθούν να δίνουν ενδιάµεσες απαντήσεις. Παρόµοια ήταν και τα ευρήµατα για το σχήµα του ήλιου και της σελήνης, µε σαφή βελτίωση των απαντήσεων των παιδιών στο post-test και εµφανώς καλύτερες επιδόσεις στην επιλογή τρισδιάστατου σχήµατος απ ό,τι στη λεκτική περιγραφή (βλ. Πίνακα 1). Στο pre-test τα περισσότερα νήπια δεν απέδωσαν ιδιότητες ουρανίων σωµάτων στη γη και το µεγαλύτερο ποσοστό (8 µαθητές) απάντησαν θετικά στη στήριξη της γης. Αντίθετα, στο post-test, και τα 15 παιδιά (100%) απάντησαν πως η γη δεν στηρίζεται πουθενά και βρίσκεται στο διάστηµα ή στον ουρανό. Αναφορικά µε τη θέση του ήλιου και της σελήνης και την ιδιότητά τους ως ουράνια σώµατα, επικρατέστερες αντιλήψεις στο pre-test είναι πως ο ήλιος και η σελήνη βρίσκονται πίσω από τα σύννεφα ή τα βουνά, σε άλλη χώρα, µακριά ή κάτω στη γη (ανεπαρκείς α- παντήσεις), που συχνά συνοδεύονταν από ανιµιστικά σχόλια όπως: «Κρύβεται στα βουνά και ξαναέρχεται», «το φεγγάρι τη νύχτα είναι σε άλλη χώρα και κοιµάται». Στο post-test είναι εµφανής η επιλογή των περισσότερων επιστηµονικών απαντήσεων µε 6 όµως παιδιά να εµµένουν στις αρχικές αντιλήψεις τους. Αναφορικά µε την κίνηση της γης οι απαντήσεις των παιδιών βαθµολογούνται ως επιστηµονικές όταν γίνεται αναφορά και στην περιστροφή της και στην περιφορά γύρω από τον ήλιο. Τα παιδιά που ανέφεραν µόνο την περιστροφή εντάσσονται στις ενδιάµεσες απαντήσεις. Οι περισσότεροι µαθητές στο pre-test πιστεύουν πως η γη δεν κινείται. Αµέσως µετά ακολουθούν οι απαντήσεις των παιδιών που πιστεύουν πως η γη περιστρέφεται µόνο και µετά οι απαντήσεις που αποδίδουν µια ακαθόριστη κίνηση στη γη. Στο post-test φαίνεται καθαρά η µετακίνηση στις επιστηµονικές (8 παιδιά) µε αναφορά και στην περιστροφή της γης και στην περιφορά της γύρω από τον ήλιο και στις ενδιάµεσες απαντήσεις (5 παιδιά) µε αναφορά µόνο στην περιστροφή της γης (Πίνακας 1). Η κίνηση του ήλιου και η κίνηση της σελήνης στο pre-test είναι αντιληπτή από τα περισσότερα παιδιά µε κατακόρυφες (πάνω-κάτω) και οριζόντιες κινήσεις (ίσια προς τα πέρα). Έξι παιδιά πιστεύουν πως ο ήλιος δεν κινείται. Χαρακτηριστικές είναι οι ανθρωποκεντρικές απαντήσεις που δόθηκαν για τον ήλιο: «έτσι όπως περπατάµε µε το αυτοκίνητο µας ακολουθάει» και η ανιµιστική προσέγγιση της κίνησης του ήλιου πως «ο ήλιος µόνο κουνιέται για να πάει στα βουνά για τη νύχτα και ξανακουνιέται για να γίνει µέρα». Στο post-test φαίνεται καθαρά η µετακίνηση στις επιστηµονικές απαντήσεις για τον ήλιο (14), ενώ για τη σελήνη µετακινούνται πιο δύσκολα (9) αφού παραµένουν 4 ανεπαρκείς. Οι λεκτικές απαντήσεις των παιδιών για την αιτιολόγηση του φαινοµένου της ε- ναλλαγής ηµέρας-νύχτας στον προέλεγχο χαρακτηρίζονται από την επιλογή ανεπαρκών απαντήσεων, θεωρώντας τον ήλιο και το φεγγάρι ως τα κύρια αίτια εξήγησης του φαινοµένου ή δίνοντας πάλι ανιµιστικές και ανθρωποκεντρικές απαντήσεις. Στο post-test 10 νήπια έδωσαν επαρκείς απαντήσεις ενώ εξακολούθησαν να υπάρχουν και ανεπαρκείς απαντήσεις µε κυρίαρχη την κίνηση του ήλιου πάνω-κάτω ή πίσω απ τα βουνά. Επτά νήπια δείχνουν µε τα σχήµατα στο post-test το επιστηµονικό πρότυπο της εναλλαγής ηµέρας-νύχτας, ενώ 6 δίνουν ενδιάµεσες απαντήσεις, γεγονός που οφείλεται περισσότερο στην ανεπαρκή κίνηση της σελήνης. Αυτές οι απαντήσεις εί-

314 Η ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΩΝ ΤΗΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΑΣ ΣΤΙΣ ΦΥΣΙΚΕΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ 313 ναι παρόµοιες µε αυτές που συναντώνται στα συνθετικά µοντέλα των Vosniadou & Brewer (1994). Αν συγκρίνουµε το λεκτικό µέρος και την επίδειξη τρισδιάστατων σχηµάτων φαίνεται πως λιγότερα παιδιά έδειξαν µε τη χρήση των µοντέλων την ε- ναλλαγή ηµέρας νύχτας σύµφωνα µε το επιστηµονικό πρότυπο. Πίνακας 1: Συγκεντρωτικές απαντήσεις ποιοτικών δεδομένων στα pre- και post-test PRE TEST POST TEST ΜΕΤΑΒΛΗΤΕΣ Ανεπαρκείς Ενδιάµεσες Επιστηµονικές Ανεπαρκείς Ενδιάµεσες Επιστηµονικές Σχήµα γης (λεκτική επιλογή 3d σχήµατος) Σχήµα ήλιου (λεκτική επιλογή 3d σχήµατος) Σχήµα σελήνης (λεκτική επιλογή 3d σχήµατος) Η γη, ο ήλιος και η σελήνη ως ουράνια σώµατα Κίνηση γης, ήλιου, σελήνης Εναλλαγή ηµέρας-νύχτας (λεκτική επιλογή 3d σχήµατος)

315 314 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΚΑΙ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Αναφορικά µε την κατανόηση διαφορετικής θέσης παρατήρησης του σχολείου τους και άλλων κτιρίων τα νήπια πριν την παρέµβαση δεν µπορούσαν να διακρίνουν τη διαφορά στο ύψος, ενώ κυρίως αναγνώριζαν ως πιο οικεία τη λήψη από το ύψος του µατιού, πόρισµα σύµφωνο και µε άλλες έρευνες (Καµπεζά, 2006). Με ποικίλο οπτικό-απτικό υλικό, όπως οι αεροφωτογραφίες και τα εκπαιδευτικά λογισµικά, τα νήπια απέκτησαν νέες παραστάσεις. Η βελτίωση φάνηκε στις ζωγραφιές των νηπίων στο τέλος της διδακτικής ενότητας, όπου η αποτύπωση των λεπτοµερειών ήταν ξεκάθαρη. Τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας βελτίωσαν σηµαντικά τις γνώσεις τους σχετικά µε την κατανόηση του σχήµατος της γης, του ήλιου και της σελήνης. Βασικός όµως ανασταλτικός παράγοντας στο post-test ήταν η γλώσσα, καθώς 5 νήπια έδωσαν απαντήσεις «κύκλος» ή «στρόγγυλο» για τη γη. Τα πορίσµατα των Κlein (1982) και Vosniadou & Brewer (1992) εξάλλου επιβεβαιώνουν πως τα µικρότερα παιδιά απαντούν πιο συχνά από τα µεγαλύτερα πως το σχήµα της γης είναι «στρόγγυλο» ή «κυκλικό». Παρόµοια υπήρχαν παιδιά που εξακολουθούσαν και στον µεταέλεγχο να επιλέγουν τον κύκλο ως κατάλληλο σχήµα για τον ήλιο και τη σελήνη δείχνοντας την αδυναµία κατανόησης του τρισδιάστατου σώµατος σε σχέση µε το δυσδιάστατο σχήµα ή τη διατήρηση των αρχικών τους αντιλήψεων παρά την επίδραση της διδακτικής παρέµβασης. Αυτό το πόρισµα είναι σύµφωνο µε τους Driver et al., (2000) που αναφέρουν πως οι αντιλήψεις των παιδιών είναι ιδιαίτερα ισχυρές και αντιστέκονται στην αλλαγή ακόµα και στην ενήλικη ζωή. Ένα µεγάλο ποσοστό παιδιών στο pre-test είπαν πως η γη στηρίζεται. Έτσι ανεξάρτητα ποιο σχήµα είχαν επιλέξει, τη στήριζαν σε κάποιο τετράγωνο ή κύβο που συµβόλιζε δρόµο, τούβλα, αυλή του σχολείου, θάλασσα, χώµα, νερό και αυτό συµφωνεί µε την έρευνα των Samarapungavan et al., (1996). Η επιτυχία της διδακτικής παρέµβασης φαίνεται στο post-test στην αρνητική απάντηση που έδωσαν τα παιδιά στη στήριξη της γης και στην αιτιολόγησή της πως βρίσκεται στο διάστηµα. Επίσης, οι µαθητές στο σύνολό τους µετακινήθηκαν και επέλεξαν στο µεγαλύτερο ποσοστό το επιστηµονικό πρότυπο της θέσης του ήλιου τη νύχτα και της σελήνης την ηµέρα χωρίς όµως να εξαλείφονται εντελώς οι αντιλήψεις των παιδιών που θέλουν τον ήλιο ή τη σελήνη να κρύβονται πίσω από τα σύννεφα ή τα βουνά (Baxter, 1989, Vosniadou & Brewer, 1994). Είναι φανερό πως η ισχυρότερη αρχική αντίληψη των παιδιών ότι η γη δεν κινείται, πηγάζει από τις εµπειρίες τους. Στο post-test τα παιδιά έδειξαν και µίλησαν για την περιστροφική κίνηση της γης, αλλά και την περιφορά της γύρω από τον ήλιο. Επίσης οι µαθητές απάντησαν στο pre-test µε µεγαλύτερο ποσοστό πως ο ήλιος και η σελήνη είναι ακίνητοι και αµέσως επόµενη την αντίληψη της κίνησης του ήλιου και της σελήνης πάνω-κάτω. Αυτό εξηγείται µε βάση το εύρηµα πως η κίνηση πάνω-κάτω γίνεται αντιληπτή ως η απόλυτη κατεύθυνση της πτώσης από πολύ µικρή ηλικία όταν η γνώση δεν είναι ακόµα συνειδητή και γι αυτό το λόγο είναι πολύ δύσκολο ν αλλάξει (Vosniadou, 1994).

316 Η ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΩΝ ΤΗΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΑΣ ΣΤΙΣ ΦΥΣΙΚΕΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ 315 Οι συνεντεύξεις µε τα νήπια ανέδειξαν τη διαφορετικότητα των πληροφοριών που µπορούµε να έχουµε για τις αστρονοµικές αντιλήψεις των παιδιών από τη χρήση διαφορετικών µέσων συλλογής δεδοµένων. Οι ανοιχτές ερωτήσεις ανέδειξαν ανθρωποκεντρικές, ανιµιστικές απαντήσεις, αλλά και αδυναµία λόγου: «δεν ξέρω», απαντήσεις που δε συναντήθηκαν στην επιλογή των τρισδιάστατων σχηµάτων. Η αιτιολόγηση του φαινοµένου µε τα σχήµατα έφερε στην επιφάνεια και ενδιάµεσες απαντήσεις κυρίως αυτής µε τη γη να περιστρέφεται και τον ήλιο και το φεγγάρι να παραµένουν σταθερά. Επίσης, εκτός από τη µετακίνηση του µεγαλύτερου µέρους των µαθητών στο επιστηµονικό πρότυπο της εναλλαγής ηµέρας νύχτας στο post-test υπήρχαν και αρκετές ενδιάµεσες απαντήσεις που ενώ έδειχναν τη βελτίωση µε την περιστροφική κίνηση της γης, ο ήλιος βρισκόταν πίσω από τα βουνά ή σε κίνηση πάνω-κάτω δηλώνοντας πάλι τη διατήρηση των ισχυρών αρχικών, µη επιστηµονικών αντιλήψεων. Αξίζει να σηµειωθεί πως ενώ οι µαθητές φαίνεται πως είχαν κατακτήσει το επιστηµονικό πρότυπο για το σχήµα και την κίνηση των πλανητών, δε χρησιµοποίησαν τα µοντέλα αυτά για την ερµηνεία της εναλλαγής ηµέρας-νύχτας αντίθετα µε τα ευρήµατα των Vosniadou & Brewer (1994) που υποστηρίζουν ότι πολλά παιδιά χρησιµοποιούν τα νοητικά µοντέλα που έχουν για τη γη για να εξηγήσουν την ε- ναλλαγή της ηµέρας και της νύχτας. Η παρούσα έρευνα δεν επιβεβαιώνει ωστόσο ούτε και τα ευρήµατα των Hunnust & Kikas (2007) και Panagiotaki (2006) πως οι αντιλήψεις δεν είναι σαφώς προσδιορισµένες και προέρχονται από «κοµµάτια» γνώσης και όχι από νοητικά µοντέλα, ακριβώς επειδή η ανάλυση των αποτελεσµάτων και η οµαδοποίηση των απαντήσεων ανέδειξε την ύπαρξη παρόµοιων µοντέλων σκέψης για το σχήµα της γης, την κίνηση του ήλιου και της σελήνης και την εναλλαγή ηµέρας-νύχτας µε αυτών των Vosniadou & Brewer (1992, 1994). Μεθοδολογικά παρατηρήθηκε σε όλη τη δοκιµασία πως οι λεκτικές απαντήσεις έδωσαν περισσότερς ανεπαρκείς και ενδιάµεσες απαντήσεις, ενώ η επιλογή τρισδιάστατων σχηµάτων έδωσε πιο επιστηµονικά µοντέλα. Αυτό το γεγονός αυξάνει την αξιοπιστία του εργαλείου (οδηγού συνέντευξης) που χρησιµοποιήθηκε, ακριβώς επειδή κατέγραψε όλες τις πιθανές απαντήσεις και προσέγγισε τη σκέψη των παιδιών µε πολλαπλά αναπαραστατικά µέσα. Τα αποτελέσµατα της έρευνας αυτής υποδεικνύουν ότι η διδακτική παρέµβαση που σχεδιάστηκε ανταποκρίθηκε πολύ ικανοποιητικά στον αρχικό σκοπό της. Οι αρχικές αντιλήψεις των παιδιών νηπιακής ηλικίας µετακινήθηκαν προς το επιστη- µονικό µοντέλο µετά την οµαδική και ενεργητική συµµετοχή των µαθητών στη συγκεκριµένη διαθεµατική και εµπλουτισµένη µε Νέες Τεχνολογίες διδακτική διαδικασία. Αυτό το πόρισµα συµφωνεί µε τα δεδοµένα άλλων ερευνών (Καµπεζά, 2006, Valanides, Gritsi, Kampeza & Ravanis, 2000) και πιστοποιεί ότι µε κατάλληλα σχεδιασµένες διδακτικές παρεµβάσεις είναι δυνατή η ανάπτυξη επαρκέστερων αντιλήψεων και πρώιµων µοντέλων σκέψης για έννοιες της αστρονοµίας από τα παιδιά του νηπιαγωγείου.

317 316 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Baxter, J. (1989). Childrens understanding of familiar astronomical events. Science Education, 11, Special Issue, Driver, R., Squires, A., Rushworth, P., & Wood-Robinson, V. (2000). Οικο-δοµώντας τις έννοιες των φυσικών επιστηµών. Μια παγκόσµια σύνοψη των ιδεών των µαθητών. Αθήνα: Τυπωθήτω, Γιώργος αρδανός. Gauvain, M. (1998). Thinking in niches: Sociocultural inflyences on cognitive development. In D. Faulkiner, K. Littelton & M. Woodhead (Eds.), Learning relationships in the classroom (pp.67-89). London: Routledge. Hannust, T., & Kikas. E. (2007). Childrens knowledge of astronomy and its change in the course of learning. Early Childhood Research Quarterly, 22, 1, Jones, B. L., Lynch, P.P., & Reesnink, C. (1987). Children s conceptions of the Earth, Sun and Moon. International Journal of Science Education, 9(1), Klein, C.A. (1982). Children s concepts of the sun, a cross cultural study. Science Education, 65(1), Nobes, G., Moore, D., Martin, A., Clifford, B., Butterworth, G., Panagiotaki, G., & Siegal, M. (2003). Children understanding of thw earth in a multicultural community. Developmental Science, 6, Nussbaum, J., & Novak, J.D. (1976). An assessment of children s concepts of the Earth utilizing structured interviews. Science Education, 60 (4), Nussbaum, J., (1979). Children s Conceptions of the Earth as a Cosmic Body: A Cross Age Study. Science Education, 63(1), Panagiotaki, G. (2006). Is the earth flat or round? Young children s understanding of elementary astronomical ideas. International Journal of Psychology. 35, 62. Special Issue. Samarapungavan, A., Vosniadou, S., & Brewer, W. (1996). Mental models of the earth, sun and moon: Indian children s cosmologies. Cognitive Development. 11, Siegal, M., Butterworth, G., & Newcombe, P. (2004). Culture and children s cosmology. Developmental Science, 7(3), Shepardson, D. P. (1999). Learning science in a first grade science activity: a Vygotskian perspective. Science education, 83, Tytler, R., & Peterson, S. (2003). Tracing young children s scientific reasoning. Research in Science Education, 33, Valanides, N., Gritsi, F., Kampeza, M., Ravanis, K. (2000) Changing Pre-school Children's Conceptions of the Day/Night Cycle. International Journal of Early Years Education, 8(1), 27. Vosniadou, S. (1994). Capturing and Modelling the Process of Conceptual Change. Learning and Instruction. 4, Vosniadou, S., & Brewer, W. (1992). Mental models of the earth: A study of conceptual change in childhood. Cognitive psychology, 24, Vosniadou, S., & Brewer, W. (1994). Mental models of the day and night cycle. Cognitive Science. 18, 1, Vosniadou, S., Skopeliti, I., & Ikospentaki, K. (2005). Reconsidering the role of Artifacts in Reasoning: Children s Understanding of the Globe as a Model of the Earth. Learning and Instruction, 15, Κακανά,.-Μ. (2008). Η οµαδοσυνεργατική διδασκαλία και µάθηση. Θεωρητικές Προσεγγίσεις και Εκπαιδευτικές Προοπτικές. Θεσσαλονίκη: Αφών Κυριακίδη, Σειρά: Παιδαγωγική και Εκπαίδευση /56. Καµπεζά, Μ. (2006). Η ανάπτυξη, η εφαρµογή και η αξιολόγηση ενός προγράµµατος από την περιοχή της στοιχειώδους αστρονοµίας για την προσχολική ηλικία. ιδακτορική ιατριβή. Τµήµα Επιστηµών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική ηλικία. Πάτρα, Πανεπιστήµιο Πατρών. Χρηστίδου, Β. (2008). Εισαγωγή στο Β. Χρηστίδου (Επ.) Εκπαιδεύοντας τα µικρά παιδιά στις φυσικές επιστήµες. Ερευνητικοί προσανατολισµοί και παιδαγωγικές πρακτικές. Θεσσαλονίκη: Αδελφοί Κυριακίδη.

318 Η ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΩΝ ΤΗΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΑΣ ΣΤΙΣ ΦΥΣΙΚΕΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ 317 «Ελάτε να παίξουμε με τον καιρό!» Ένα διαθεματικό εκπαιδευτικό σενάριο με τη χρήση του kidspiration και του Tuxpaint Ελένη Ξηραδάκη ΠΕΡΙΛΗΨΗ Η εργασία αυτή παρουσιάζει ένα εκπαιδευτικό σενάριο αξιοποίησης του λογισµικού εννοιολογικής χαρτογράφησης kidspiration και του προγράµµατος σχεδίου και ζωγραφικής Tux Paint στην ενότητα Μελέτη Περιβάλλοντος µε θέµα «Ελάτε να παίξου- µε µε τον καιρό!» στο Νηπιαγωγείο. Θεωρητικά η διδακτική αυτή πρόταση στηρίζεται τόσο στη θεωρία του εποικοδοµητισµού όσο και στην κοινωνιο-γνωστική θεωρία και γι αυτό το λόγο µεθοδολογικά προτείνεται η υλοποίησή της στο πλαίσιο της οµαδοσυνεργατικής µάθησης µε ανοιχτά λογισµικά. Ο τρόπος προσέγγισης του θέµατος έχει σχεδιαστεί µε διαθεµατικές προεκτάσεις απόλυτα συµβατές µε το.ε.π.π.σ. του νηπιαγωγείου: Γλώσσα, Μαθηµατικά, Μελέτη Περιβάλλοντος, Έκφραση και ηµιουργικότητα. Στη συγκεκριµένη διδακτική πρόταση οι µαθητές διερευνούν τις λειτουργίες των λογισµικών, εξοικειώνονται µε την εννοιολογική χαρτογράφηση, διασκεδάζουν ζωγραφίζοντας µε διαφορετικά µέσα και εξασκούνται µε την πολλαπλή χρήση και πολυτροπικότητα των συµβόλων του καιρού. Αυτό το σενάριο επιδιώκει την αξιοποίηση των δυνατοτήτων που προσφέρουν οι Νέες Τεχνολογίες για τη δηµιουργία ελκυστικού µαθησιακού περιβάλλοντος και αξιολογεί καλύτερα τη µάθηση. ΛΕΞΕΙΣ-ΚΛΕΙΔΙΑ ιαθεµατικότητα, εκπαιδευτικό σενάριο, καιρός, kidspiration, Μελέτη Περιβάλλοντος, Tux Paint. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Τα αποτελέσµατα των εξελίξεων στη γνωσιακή επιστήµη χρησιµεύουν ως βάση για το σχεδιασµό εναλλακτικών περιβαλλόντων µάθησης που βασίζονται στην τεχνολογία. Οι νέες τεχνολογίες πρέπει να χρησιµοποιηθούν για να στηρίζουν τις προσπάθειες των ίδιων των µαθητών για κατανόηση και όχι για αποµνηµόνευση, για να προάγουν την εννοιολογική αλλαγή, τη µεταγνωσιακή επίγνωση και τη γνωσιακή ευελιξία και να γεφυρώσουν το χάσµα που υπάρχει σήµερα µεταξύ των δραστηριοτήτων που λαµβάνουν χώρα στο σχολείο και αυτών που είναι αυθεντικές πολιτισµικές δραστηριότητες. Τα περιβάλλοντα µάθησης που βασίζονται στην τεχνολογία µπορούν να δώσουν τα εργαλεία εκείνα που επιτρέπουν στους µαθητές να δη-

319 318 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ µιουργήσουν τις δικές τους αναπαραστάσεις καταστάσεων και να δοκιµάσουν την επάρκειά τους και να δώσουν σαφή και ευκρινή παραδείγµατα των επιστηµονικά αποδεκτών αναπαραστάσεων και αφηρηµένων εννοιών (Βοσνιάδου, 1998). Η εκπαιδευτική χρήση των Νέων Τεχνολογιών δηµιουργεί ένα νέο περιβάλλον µάθησης περισσότερο ελκυστικό και ευχάριστο. Πιο συγκεκριµένα, το παιδί συµµετέχει ενεργά στην εκπαιδευτική διαδικασία µέσα σε ένα διαδραστικό περιβάλλον, γεγονός που το καθιστά από παθητικό δέκτη δηµιουργό της πληροφορίας και της γνώσης. Επιπρόσθετα, η χρήση του υπολογιστή στην οµαδική εργασία παρέχει ένα νέο πλαίσιο, το οποίο είναι διαφορετικό αναλογικά µε τις δυνατότητές του από το παραδοσιακό, αφού η διαδικασία της µάθησης µπορεί να φαίνεται ως ενδιάµεση της αλληλεπίδρασης µε τον υπολογιστή καθώς και όποιας συζήτησης µε τους συνοµηλίκους (Pozzi, Hoyles, & Healy, 1992). Κατά την εργασία στον υπολογιστή, τα παιδιά µικρής ηλικίας αναπτύσσουν µια πληθώρα κοινωνικών αλληλεπιδράσεων τόσο µε συµµαθητές/-τριες όπως αλληλοπαρατήρηση, σχολιασµοί, αλληλοβοήθεια και µοίρασµα της χρήσης του υπολογιστή, όσο και µε εκπαιδευτικούς όπως σχόλια σε σχέση µε την εργασία του παιδιού, παρέµβαση σε περίπτωση ενοχλητικού και διασπαστικού παιχνιδιού, παροχή βοήθειας στο παιδί (Heft & Swaminathan, 2002). Η εισαγωγή των Νέων Τεχνολογιών στο σχολείο διαφοροποιεί και το ρόλο του εκπαιδευτικού, προσδίδοντάς του ένα χαρακτήρα διαµεσολαβητικό και καθοδηγητικό σε µια διαδικασία βιωµατικής προσέγγισης της γνώσης. Πιλοτικές έρευνες που έχουν γίνει στη χώρα µας, δίνουν ενθαρρυντικά αποτελέσµατα σχετικά µε τη χρήση των υπολογιστών στην προσχολική ηλικία (Κόµης & Ζαχαροπούλου, 2002, Παπανδρέου & Βελλοπούλου, 2000). Με τον όρο εκπαιδευτικό σενάριο εννοούµε την περιγραφή ενός µαθησιακού πλαισίου µε εστιασµένο γνωστικό αντικείµενο, συγκεκριµένους εκπαιδευτικούς στόχους, συγκεκριµένες παιδαγωγικές αρχές και σχολικές πρακτικές. Ωστόσο δεν αποτελεί ένα τυποποιηµένο σχέδιο µαθήµατος, ούτε και συνταγή για επανάληψη µιας µαθησιακής διαδικασίας και η χρήση του λογισµικού ή των λογισµικών που χρησιµοποιούνται δεν είναι αυτοσκοπός και πορεία µαθήµατος. Πρακτικά η δηµιουργία, εφαρµογή και αξιολόγηση εκπαιδευτικών σεναρίων διδάσκεται στην επι- µόρφωση «Β Επιπέδου» των µόνιµων εκπαιδευτικών κλάδων ΠΕ 60 (νηπιαγωγών) και ΠΕ70 (δασκάλων) και στο πρόγραµµα: Επιµόρφωση εκπαιδευτικών στη χρήση και αξιοποίηση των Τ.Π.Ε. στην εκπαιδευτική πράξη που άρχισε στη χώρα µας από το 2009 και συνεχίζεται. Το συγκεκριµένο σενάριο αναπτύσσεται στο πλαίσιο της Μελέτης Περιβάλλοντος που προάγει την ανάπτυξη επιστηµονικών δεξιοτήτων όπως η παρατήρηση, η διατύπωση ερωτηµάτων, η διατύπωση προβλέψεων, η διατύπωση λειτουργικών ορισµών και η εξαγωγή συµπερασµάτων. «Ο καιρός» ως διδακτική ενότητα προσφέρεται για καθηµερινή παρατήρηση και παρουσίαση των καιρικών φαινοµένων µε λόγο και σύµβολα, βοηθά στη διατύπωση προβλέψεων και την εξαγωγή συµπερασµάτων. Πιο συγκεκριµένα, στο εκπαιδευτικό σενάριο «Ελάτε να παίξουµε µε τον καιρό» οι ΤΠΕ δίνουν τη δυνατότητα στους µαθητές να διερευνήσουν τις λειτουργίες των λογισµικών: kidspiration και Tux Paint, να εξοικειωθούν µε την εννοιο-

320 Η ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΩΝ ΤΗΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΑΣ ΣΤΙΣ ΦΥΣΙΚΕΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ 319 λογική χαρτογράφηση, να διασκεδάσουν ζωγραφίζοντας µε διαφορετικά µέσα και να εξασκηθούν µε την πολλαπλή χρήση και πολυτροπικότητα των συµβόλων του καιρού. Γι αυτό το λόγο έγινε χρήση δύο ανοιχτών περιβαλλόντων µάθησης και πιο συγκεκριµένα µε ελεύθερα λογισµικά ανοιχτού κώδικα (ΕΛ/ΛΑΚ) συνδυάζοντας τις θεωρίες του κοινωνικοπολιτισµικού πλαισίου και του εποικοδοµητισµού όπως τα: kidspiration και το Tuxpaint. To kidspiration είναι ένα λογισµικό εννοιολογικής χαρτογράφησης που ανήκει στα συστήµατα καθοδήγησης και διδασκαλίας. Αυτά τα λογισµικά αποτελούν µια ιδιαίτερη κατηγορία συστηµάτων εκπαιδευτικού λογισµικού µε ανοιχτό χαρακτήρα και µπορούν πρακτικά να χρησιµοποιηθούν σε όλες τις βαθµίδες (ξεκινώντας από την προσχολική εκπαίδευση) και σε όλα τα γνωστικά αντικείµενα. Η εννοιολογική χαρτογράφηση είναι µια ειδική τεχνική οπτικοποίησης των σχέσεων ανάµεσα σε διάφορες έννοιες. Με άλλα λόγια, συνιστά ένα συνήθη τρόπο για την αναπαράσταση της γνώσης, της οποίας αποτελεί µια ιδεατή εννοιολογική δοµή. Με κατάλληλα προσαρµοσµένη διεπιφάνεια χρήσης για παιδιά µικρής ηλικίας, δίνει τη δυνατότητα για ηχογράφηση φωνής και προσθήκη ήχου µε ένα µόνο πάτηµα, ενσωµάτωση νέων εικόνων από τη γραµµή εργαλείων, δηµιουργία νέων βιβλιοθηκών µε αντικείµενα και άλλες δυνατότητες όπως η γραφή, η πρόσθεση συµβόλων και η σύνδεση εννοιών. Στο συγκεκριµένο σενάριο το λογισµικό Kidspiration χρησιµοποιείται για την εξοικείωση µε τη συµβολική αναπαράσταση των καιρικών φαινοµένων και της σχέσης µεταξύ τους (εικόνα, λέξη, ήχος), καταγραφή του φαινοµένου µε σύµβολο, εξάσκηση στα µαθηµατικά (οµαδοποίηση, αντιστοίχιση) και στη γλώσσα και στη δηµιουργία φύλλων εργασίας µε ειδικά διαµορφωµένες ασκήσεις όπου τα παιδιά µπορούν ν αναγνωρίζουν ένα αντικείµενο από πολλά µε µια κοινή ιδιότητα και να καταγράφουν τις παρατηρήσεις τους,. To Tux Paint είναι ένα δωρεάν πρόγραµµα σχεδίου και ζωγραφικής για µικρά παιδιά άνω των 3 ετών. ιαθέτει ένα σύνολο απλών σχεδιαστικών εργαλείων, µεγάλα κουµπιά, µεγάλους δείκτες ποντικιού και βοηθητικά µηνύµατα. Πολύ εύχρηστο, µε περιβάλλον καθαρά φτιαγµένο για παιδιά και λεζάντες στην ελληνική γλώσσα. Πιο συγκεκριµένα η ζωγραφική γίνεται ελεύθερα, µε στάµπες, γραµµές, σχήµατα, µαγικά, υπάρχει δυνατότητα γραφής, αποθήκευση, άνοιγµα και εκτύπωση µε απλά κουµπιά. Έχει διασκεδαστικά ηχητικά εφέ και µια µασκότ (πιγκουΐνο) για να δίνει κουράγιο και οδηγίες στους µικρούς καλλιτέχνες. Στην παρούσα διδακτική πρόταση το Tux Paint περιέχει στη βιβλιοθήκη µε τις στάµπες πολλά εικονίδια που έχουν σχέση µε τον καιρό. Τα παιδιά επιλέγουν το επιθυµητό, αυξοµοιώνουν το µεγεθός του και το background της εικόνας και το προσθέτουν ή τεµπλουτίζουν µε αυτό τις ζωγραφιές τους.

321 320 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΣΕΝΑΡΙΟΥ ΜΕ ΤΑ ΛΟΓΙΣΜΙΚΑ KIDSPIRATION ΚΑΙ TUX PAINT Τάξη: Νηπιαγωγείο Εµπλεκόµενες γνωστικές περιοχές: Το σενάριο αφορά στο φυσικό περιβάλλον (και την αλληλεπίδραση ανθρώπου-περιβάλλοντος) και εντάσσεται στη γνωστική περιοχή της Μελέτης Περιβάλλοντος. Παράλληλα προσεγγίζεται και διαθεµατικά µε βάση τους παρακάτω άξονες: Παιδί και µαθηµατικά, Παιδί και γλώσσα, Παιδί και υπολογιστής, Παιδί- ηµιουργία και Έκφραση. ιδακτική Ενότητα: Ελάτε να παίξουµε µε τον καιρό Συµβατότητα µε το Α.Π.Σ. και το.ε.π.π.σ: Το εκπαιδευτικό σενάριο ακολουθεί το «ιαθεµατικό Ενιαίο Πλαίσιο Σπουδών Προγραµµάτων Σπουδών και Αναλυτικά Προγράµµατα σπουδών για το Νηπιαγωγείο» (ΥΠ.Ε.Π.Θ, 2003) και το: «Οδηγός Νηπιαγωγού Εκπαιδευτικοί Σχεδιασµοί και ηµιουργικά περιβάλλοντα µάθησης» (ΥΠ.Ε.Π.Θ, 2008) που υπάρχουν αυτή τη στιγµή στα νηπιαγωγεία. ίνεται έµφαση στην ολιστική αντίληψη της γνώσης και την αξιοποίηση του ενδιαφέροντος και των ιδεών των παιδιών στη διαδικασία της µάθησης. Σκοπός του σεναρίου είναι να εξοικειωθούν οι µαθητές µε τα σύµβολα του καιρού µε τη βοήθεια της τεχνολογίας. ιδακτικοί στόχοι ως προς το γνωστικό αντικείµενο: Να ερµηνεύουν µετά από παρατήρηση τα καιρικά φαινόµενα και να καταλήγουν σε συµβολικές αναπαραστάσεις, να διαβάζουν απλά σύµβολα και διαγράµµατα και να αναγνωρίζουν και να καταγράφουν τις αλλαγές των καιρικών φαινοµένων, να κάνουν υποθέσεις και να καταλήγουν σε συµπεράσµατα, να εκτελούν απλές µαθηµατικές πράξεις, να έρχονται σ επαφή µε όλες τις διαφορετικές εκδοχές παρουσίασης του καιρού και ν α- ναγνωρίζουν οικείες λέξεις στο περιβάλλον και µέσα σε εκπαιδευτικά λογισµικά, να χρησιµοποιούν κατάλληλο λογισµικό για να εκτελούν ασκήσεις οµαδοποίησης, ταξινόµησης, αντιστοίχισης, γραµµατισµού, να εντοπίζουν αριθµούς στο πληκτρολόγιο και να επιλέγουν µε το ποντίκι τη σωστή θέση των αντικειµένων στην οθόνη και τέλος να πειραµατίζονται και να επινοούν διάφορες τεχνικές και να τις εφαρµόζουν για να σχεδιάζουν και να ζωγραφίζουν στον υπολογιστή. Ως προς τη µαθησιακή διαδικασία: Ν αναπτύσσουν ικανότητες συνεργασίας, να κατανοούν ότι η γνώση και η γλώσσα οικοδοµούνται σταδιακά µέσα από επικοινωνιακές σχέσεις υποστηρικτικού χαρακτήρα, και να µοιράζονται τις γνώσεις τους µε τους άλλους ανταλλάσσοντας ιδέες. Γνώσεις και πρότερες ιδέες ή αντιλήψεις των µαθητών: Τα παιδιά αυτής της η- λικίας έρχονται σε καθηµερινή επαφή µε τα καιρικά φαινόµενα από πολύ µικρή ηλικία και γι αυτό οι αναπαραστάσεις τους είναι πλούσιες. Στο νηπιαγωγείο η ενασχόληση µε τα καιρικά φαινόµενα είναι µια αγαπηµένη και καθηµερινή δραστηριότητα. Όσον αφορά τις γνώσεις πληροφορικής, τα παιδιά πρέπει να διαθέτουν τις βασικές αρχές χειρισµού του υπολογιστή όπως η µετακίνηση εικόνων ή αντικειµένων µε τη µέθοδο drag n drop (πατάω, σέρνω και αφήνω) και το άνοιγµα και κλείσιµο παραθύρων.

322 Η ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΩΝ ΤΗΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΑΣ ΣΤΙΣ ΦΥΣΙΚΕΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ 321 ιδακτική ιαδικασία: Οι µαθητές/-τριες µπορούν να δουλέψουν µε τα λογισµικά ατοµικά, ακολουθώντας το δικό τους ρυθµό µάθησης και απολαµβάνοντας την ενίσχυση σε κάθε σωστή τους ενέργεια, και κυρίως οµαδικά. Οι οµάδες είναι συνήθως δυαδικές καθώς υπάρχει µόνο ένας υπολογιστής στα ελληνικά νηπιαγωγεία. Αρχικά γίνεται η ανίχνευση των αντιλήψεων των παιδιών για το θέµα, δίνονται ξακάθαρα οι οδηγίες και οι πληροφορίες ώστε να γίνουν απόλυτα αντιληπτές και να χρησιµοποιηθούν ως αφετηρία για τις εργασίες τους, δηµιουργούµε κοινωνιογνωστικές συγκρούσεις και ανάλογα µε τις ανάγκες των παιδιών προσαρµόζουµε το βαθµό βοήθειας που τους προσφέρουµε. Στο τέλος γίνεται η µαθησιακή αξιολόγηση από τα παιδιά και τον εκπαιδευτικό. «Τι µάθαµε, µας άρεσαν αυτά που κάνα- µε; Θα θέλαµε να ξαναπαίξουµε µε τα συγκεκριµένα λογισµικά;» Εκτιµώµενη διάρκεια: Το διδακτικό σενάριο µπορεί να διεξαχθεί, είτε στη διάρκεια µίας ηµέρας µε επιλογή κάποιων δραστηριοτήτων, από αυτές που προτείνονται, είτε να διαρκέσει και περισσότερο π.χ. µία βδοµάδα µε τη µορφή project, α- νάλογα και µε το ενδιαφέρον που θα δείξουν τα παιδιά. Οργάνωση της τάξης: Η ύπαρξη ενός µόνο ηλεκτρονικού υπολογιστή και η έλλειψη εργαστηρίου επιβάλλει την κατάλληλη διαρρύθµιση του χώρου. «Ο υπολογιστής πρέπει να αποτελεί κοµµάτι της καθηµερινής πρακτικής των νηπίων (γωνιά υπολογιστή), έτσι ώστε οι δραστηριότητες σ αυτή τη γωνιά να είναι κοινωνικές και να αφορούν το σύνολο της τάξης» (Κόµης, 2004:47). Απαιτούµενη υλικοτεχνική υποδοµή: Η ύπαρξη Η/Υ µε ενσωµατωµένο το office και πρόσβαση στο διαδίκτυο, εκτυπωτή και εγκατάσταση των λογισµικών: kidspiration και Tuxpaint είναι προαπαιτούµενη. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού: Η επιτυχία ή όχι µιας διδασκαλίας καθορίζεται σε µεγάλο βαθµό από το ρόλο που θα επιλέξει ο εκπαιδευτικός. Ο ρόλος του πρέπει να είναι αυτός του διαµεσολαβητή που βοηθά και ενισχύει τα παιδιά ν ανακαλύψουν τη γνώση. Για να µπορεί όµως ο/η εκπαιδευτικός να απαντά σε ερωτήσεις και άλλες απορίες των παιδιών, να απλοποιεί σύνθετες έννοιες, να παρουσιάζει µε εναλλακτικό τρόπο κάτι που τα παιδιά δυσκολεύονται να κατανοήσουν, πρέπει ο/η ίδιος/-α να κατέχει ουσιαστικά και πολυδιάστατα το αντικείµενο διδασκαλίας. Εκτός των άλλων, η επιστηµονική επάρκεια που αποτελείται από τις βασικές σπουδές, τη διαρκή επι- µόρφωση και τη γνώση των Νέων Τεχνολογιών δίνει στον/στην εκπαιδευτικό την απαραίτητη αυτοπεποίθηση, που συχνά οδηγεί στην επιτυχηµένη διδασκαλία. Προτεινόµενες δραστηριότητες 1 η ραστηριότητα: Για να ανιχνεύσουµε τις γνώσεις των παιδιών, προτρέπουµε τα παιδιά να παρατηρήσουν τον καιρό από το παράθυρο της τάξης και να επιλέξουν το εικονίδιο που υπάρχει στον αντίστοιχο πίνακα αναφοράς της τάξης και περιγράφει τον καιρό. Κατόπιν παρουσιάζουν ένας ένας τον καιρό: π.χ. Σήµερα έχει ήλιο µε σύννεφα. 2 η ραστηριότητα: Στη συνέχεια οι µαθητές ενθαρρύνονται ν ανοίξουν το λογισµικό kidspiration µε τη βοήθεια της νηπιαγωγού και το αρχείο «καιρός» (βλ. εικόνα 1) και να παρατηρήσουν τη συµβολική αναπαράσταση των καιρικών φαινοµένων και της σχέσης µεταξύ τους µε την εννοιολογική χαρτογράφηση. Κάτω από τις

323 322 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ εικόνες υπάρχουν κάποιες λέξεις. Μπορούν ν αναγνωρίσουν κάποιες λέξεις και ποιες; Τι συνδέουν οι πράσινες γραµµές; Ποια λέξη βρίσκεται στη µέση και γιατί; Ποια η σχέση τους; Ως βοήθεια µπορούν να πατήσουν πάνω στα εικονίδια ήχου για να ακούσουν τη σωστή έκφραση των καιρικών φαινοµένων. Στην περίπτωση που το σενάριο διδαχθεί ως project η οµάδα µπορεί να ορίσει κάποιον/α που θα σηµειώσει µ ένα αστεράκι τον καιρό της ηµέρας παρατήρησης στη δεύτερη σελίδα του kidspiration, στο φύλλο εργασίας 1 (βλ. εικόνα 2). Αυτό θα επαναλαµβάνεται και οι καρτέλες θα συµπληρώνονται και τις 6 ηµέρες του προγράµµατος από διαφορετικό µαθητή/τρια. Για τη συγκεκριµένη ηλικιακή οµάδα αξιοποιήθηκε η εγγραφή ήχου ως βοήθεια δίπλα από τις λέξεις. Μόλις ο/η µαθητής/τρια κάνει κλικ στο εικονίδιο του µεγαφώνου ακούει τη λέξη και την επεξηγηµατική πρόταση. 3 η ραστηριότητα: Στο λογισµικό Tuxpaint (βλ. Εικόνα 3) οι µαθητές µπορούν να συµπεριλάβουν στην ελεύθερη ζωγραφική τους όσα εικονίδια σχετικά µε τα καιρικά φαινόµενα βρουν µέσα στις βιβλιοθήκες του λογισµικού και κυρίως στα «Μαγικά» και τις «Στάµπες». Εκφράζονται ελεύθερα και αναπτύσσουν τη δηµιουργικότητά τους ζωγραφίζοντας εικόνες µε ήλιο, βροχή, χιόνι, αέρα Τα εικονίδια έχουν προστεθεί από τη νηπιαγωγό. 4 η ραστηριότητα: Για να εξασκηθούν τα παιδιά στην οµαδοποίηση (µαθηµατικά) κατασκευάστηκαν ειδικά για αυτό το σενάριο τα παρακάτω φύλλα εργασίας µε το λογισµικό kidspiration. Τα παιδιά µε την απλή κίνηση «drug & drop» ξεχωρίζουν από την κάθε καρτέλα αυτό το καιρικό φαινόµενο ή εικονίδιο που δεν ταιριάζει στην οµάδα (βλ. Εικόνα 4). 5 η ραστηριότητα: Άσκηση στη «γλώσσα». Στο λογισµικό kidspiration τα παιδιά µπορούν να αναπτύξουν την αναγνωστική τους ικανότητα ταιριάζοντας τα σύµβολα του καιρού µε τα γράµµατα της αλφαβήτου. Τα παιδιά επιλέγουν την εικόνα από το αρχικό γράµµα της αντίστοιχης λέξης. Ποια λέξη αρχίζει από «Α»; «Αέρας». Με πολύ απλό τρόπο τα παιδιά αντιστοιχούν ήχους και σύµβολα (βλ. Εικόνα 5). 6 η ραστηριότητα: Αντιστοίχιση. Ακούγοντας την ηχογραφηµένη εκφώνηση τα παιδιά αντιστοιχίζουν τους ανθρώπους µε το µέρος που ταιριάζει τόσο µε τα ρούχα τους όσο και µε τις δραστηριότητές τους. Όλες οι εικόνες έχουν σχέση µε τα καιρικά φαινόµενα (βλ. Εικόνα 6). Επέκταση: Το παραπάνω σενάριο µπορεί να επεκταθεί, σύµφωνα µε τα ενδιαφέροντα των νηπίων που ενδεχοµένως να προκύψουν κατά την εφαρµογή του σεναρίου. Μ αυτόν τον τρόπο διορθώνονται ατέλειες και αδυναµίες του και προσαρ- µόζονται οι δραστηριότητες στις ανάγκες των νηπίων. Ενδεικτικά: Στο τέλος του προγράµµατος, στην ολοµέλεια µπορεί να γίνει συζήτηση για τη συχνότητα των καιρικών φαινοµένων όπως καταγράφηκαν στο φύλλο εργασίας 2 του kidspiration. Ποιο καιρικό φαινόµενο ήταν πιο συχνό; Ποιο το λιγότερο συχνό; Ποιο ήταν το πιο σπάνιο; Πώς µπορούµε να το βρούµε; Προτείνουµε τον πίνακα διπλής εισόδου-πλέγµατος-excel που έχει κατασκευαστεί από τη νηπιαγωγό και συµπληρώνεται από τα παιδιά είτε ηλεκτρονικά είτε εκτυπωµένο σε φύλλο εργασίας Βλ. Παράτηµα, πίνακα 1). Η οµάδα µετρά τα αστεράκια που βρήκε στο kidspiration και αντιγράφει το ίδιο σύµβολο, τώρα κάθετα µέσα στον πίνακα κάτω από το αντίστοιχο

324 Η ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΩΝ ΤΗΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΑΣ ΣΤΙΣ ΦΥΣΙΚΕΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ 323 καιρικό φαινόµενο (excel). Στο τέλος, τα παιδιά γράφουν το σύνολο των συχνοτήτων των καιρικών φαινοµένων, συζητούν τα αποτελέσµατα και βγάζουν συµπεράσµατα. ιαµορφωτική Αξιολόγηση: Στο πλαίσιο της αξιολόγησης του σεναρίου σηµειώνουµε κατά πόσο οι δραστηριότητες δυσκόλεψαν τα παιδιά, αν τα λογισµικά που χρησιµοποιήθηκαν ήταν εύχρηστα και ευχάριστα και τις δυσκολίες που προέκυψαν. Καταγράφουµε τι πήγε καλά και τι όχι, ούτως ώστε την επόµενη φορά να κάνουµε τις απαραίτητες τροποποιήσεις. Λειτούργησε το λογισµικό σωστά; Μας έφτασε ο χρόνος που είχαµε υπολογίσει για την ανάπτυξη του σεναρίου; Λειτούργησαν οι οµάδες σωστά; Τελική Αξιολόγηση: Πρέπει να αξιολογήσουµε αν οι στόχοι που είχαµε θέσει στην αρχή επιτεύχθηκαν σε αρκετά ικανοποιητικό βαθµό. Αν οι µαθητές/-τριες κάλυψαν τα κενά τα οποία είχαν πάνω στο θέµα που πραγµατευόταν το σενάριο και αν διεύρυναν τις γνώσεις τους. Αν εντυπωσιάστηκαν από τα γραφικά και το περιεχόµενο των λογισµικών και αν αυτό τους ενθάρρυνε ιδιαίτερα στην ενασχόλησή τους µε τον υπολογιστή. Αν τους άρεσε η ενασχόληση µε τα λογισµικά περισσότερο από την ενασχόληση µε εικόνες και βιβλία. Λαµβάνοντας υπόψη όλα τα παραπάνω, συνεχίζουµε µε διάφορες ατοµικές και οµαδικές δραστηριότητες π.χ. κολλάζ, ανάγνωση και δηµιουργία σχετικών ιστοριών και ποιηµάτων, παιχνίδια κ.ά. για να δούµε τι έµαθαν τα παιδιά δηµιουργώντας καταστάσεις προβληµατισµού, αλλά και ευκαιρίες για την επίλυσή τους δίνοντας έµφαση πια στην αιτιολόγηση. Μετά την εφαρµογή του εκπαιδευτικού σεναρίου περιµένουµε τα παιδιά να αναγνωρίζουν καλύτερα τα καιρικά φαινόµενα δίνοντας σαφείς αιτιολογήσεις και να εφαρµόζουν τις δεξιότητες που απέκτησαν σε ανάλογα περιβάλλοντα. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Heft, T. M., & Swaminathan, S. (2002). The effects of computers on the social behavior of preschoolers. Journal of Research in Childhood Education, 16(2), Pozzi, S., Hoyles, C., & Healy, L., (1992) "Towards a Methodology for Analyzing Collaboration and Learning in Computer-Based Groupwork", Computers & Education, 18(1-3), Κόµης, Β., & Ζαχαροπούλου, Κ. (2002). Παραστάσεις των παιδιών προσχολικής ηλικίας για τους υπολογιστές: ο ρόλος της χρήσης υπολογιστή και των διδακτικών παρεµβάσεων µε εκπαιδευτικό λογισµικό. Στο Ε. Τάφφα (επιµ.) «Ψυχοπαιδαγωγική της Προσχολικής ηλικίας», ιεθνές συνέδριο, Παν/µιο Κρήτης-Ρέθυµνο, 18-20/10/2001, σς Ρέθυµνο: Παιδαγωγικό Τµή- µα Προσχολικής Εκπαίδευσης Παν/µίου Κρήτης. Παπανδρέου, Μ., & Βελλοπούλου, Α., (2000). «Τεχνολογία στην προσχολική και πρώτη σχολική ηλικία: το παράδειγµα των υπολογιστών». Στο Γ. Μπαγάκης (επιµ.), Προαιρετικά εκπαιδευτικά προγράµµατα στη σχολική εκπαίδευση: εισηγήσεις συνεδρίου Πάτρα Μαΐου, 1999, σς Αθήνα: Μεταίχµιο. Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευµάτων, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. (2003). ιαθεµατικό Ενιαίο Πλαίσιο Σπουδών, Προγραµµάτων Σπουδών και Αναλυτικά προγράµµατα Σπουδών για την Υποχρεωτική Εκπαίδευση. Τεύχος Β, ΦΕΚ 304/ Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευµάτων, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. (2008) Οδηγός Νηπιαγωγού. Εκπαιδευτικοί Σχεδιασµοί και ηµιουργικά περιβάλλοντα µάθησης. Αθήνα: Οργανισµός Εκδόσεων ιδακτικών βιβλίων.

325 324 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ

326 Η ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΩΝ ΤΗΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΑΣ ΣΤΙΣ ΦΥΣΙΚΕΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ 325 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Εικόνα 1: Η εννοιολογική χαρτογράφηση του καιρού Εικόνα 2: Ημερήσια καταγραφή του καιρικού φαινομένου (Φύλλο εργασίας 1) Εικόνα 3. Η επιφάνεια διεπαφής του Tuxpaint με τα εικονίδια καιρού στα δεξιά

327 326 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ Εικόνα 4, 5 Φύλλα εργασίας για την εξάσκηση στην ομαδοποίηση Εικόνα 7: Άσκηση γλώσσας

328 Η ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΩΝ ΤΗΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΑΣ ΣΤΙΣ ΦΥΣΙΚΕΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ 327 Εικόνα 8: Φύλλο εργασίας για εξάσκηση στην αντιστοίχηση Α/Α ΗΛΙΟΣ 1 * * * 2 * * 3 * ΣΥΝΝΕΦΑ ΗΛΙΟΣ ΜΕ ΣΥΝΝΕΦΑ ΒΡΟΧΗ ΑΕΡΑΣ ΧΙΟΝΙ ΣΥΝΟΛΟ Πίνακας 1: Καταγραφή και συχνότητα καιρικών φαινομένων σε μια εβδομάδα

329 328 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ

330 Η ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΩΝ ΤΗΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΑΣ ΣΤΙΣ ΦΥΣΙΚΕΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ 329 Διδακτική παρέμβαση στις φυσικές επιστήμες στην προσχολική και πρώτη σχολική ηλικία Άννα Ζουγανέλη ΠΕΡΙΛΗΨΗ Στο νηπιαγωγείο και στο δηµοτικό σχολείο σηµειώνεται η πρώτη επαφή των παιδιών µε το «οργανωµένο» µάθηµα των φυσικών επιστηµών. Αυτό σηµαίνει ότι είναι η πρώτη φορά που οι εµπειρικές γνώσεις και αντιλήψεις που έχουν τα παιδιά για τις έννοιες του φυσικού κόσµου κατά τον ερχοµό τους στο σχολείο, έρχονται σε σύγκρουση µε τις επιστηµονικές αντιλήψεις του διδακτικού εγχειριδίου. Στην προσπάθεια που καταβάλλει ο/η εκπαιδευτικός για την τροποποίηση των εναλλακτικών ιδεών των παιδιών σε επιστηµονικό τρόπο σκέψης, εκτός από τα παραδοσιακά µέσα διδασκαλίας έχει και την αρωγή των Τ.Π.Ε. Στη διδακτική παρέµβαση που ακολουθεί, προτείνεται η αξιοποίηση των Νέων Τεχνολογιών και ειδικότερα του λογισµικού εννοιολογικής χαρτογράφησης Kidspiration κατά τη διδασκαλία των φυσικών επιστηµών στο νηπιαγωγείο και στην πρώτη σχολική ηλικία. ΛΕΞΕΙΣ-ΚΛΕΙΔΙΑ Φυσικές Επιστήµες, ΤΠΕ, λογισµικό εννοιολογικής χαρτογράφησης, προσχολική και πρώτη σχολική ηλικία ΕΙΣΑΓΩΓΗ Όπως υποστηρίζουν πολλοί ερευνητές, κατά τη διδασκαλία των φυσικών επιστηµών, είναι σηµαντικός ο ρόλος που παίζουν οι προϋπάρχουσες ιδέες και παραστάσεις που έχουν τα παιδιά για τα φυσικά φαινόµενα πριν έρθουν στο σχολείο. Οι παραστάσεις και οι ιδέες των παιδιών για διάφορες έννοιες των Φυσικών Επιστηµών έχουν γίνει αντικείµενο εκτεταµένης έρευνας, και στη χώρα µας ((Ravanis 1994, Χατζηνικήτα κ.α. 1996, Valanides et al. 2000, Αποστολίδου κ.α. 2000, Τζιµογιάννης 2001). Οι µαθητές και οι µαθήτριες πριν ακόµα εµπλακούν στην εκπαιδευτική διαδικασία έχουν διαµορφώσει δικές τους ιδέες και αντιλήψεις από την επαφή τους µε το κοινωνικοπολιτισµικό τους περιβάλλον. Οι διαισθητικές αυτές αντιλήψεις και ιδέες, συνήθως απέχουν αρκετά από την επιστηµονική πρόσληψη και οργάνωση της πραγ- µατικότητας καθώς πρόκειται για δίκτυα σηµασιών µε σταθερούς κανόνες λειτουργίας και ισχυρά ερµηνευτικά συστήµατα µε βάση τα οποία µεταφράζονται οι εµπειρίες και αφοµοιώνονται οι προσλαµβανόµενες πληροφορίες ( Ραβάνης 1991, σ. 45). Στην προσπάθεια που γίνεται στο σχολείο για τη µετατροπή τους σε επιστηµονικό τρόπο σκέψης συναντάται µεγάλη δυσκολία καθώς αυτές οι απόψεις είναι ιδιαίτερα

331 330 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ επίµονες και ανθεκτικές στη διδασκαλία (Andersson 1990). Για αυτό η οργανω- µένη προσπάθεια µετάβασης των µικρών παιδιών από τον εµπειρικό τρόπο σκέψης σε συνθήκες επιστηµονικής µελέτης του φυσικού κόσµου συνιστά ένα πολύπλοκο εγχείρηµα. Προκειµένου λοιπόν να προσδιοριστούν και να κωδικοποιηθούν τα γνωστικά εργαλεία που αναπτύσσουν τα παιδιά, τα οποία αποτελούν καθοριστικούς παράγοντες συγκρότησης του αντικειµένου των Φυσικών Επιστηµών για την προσχολική και την πρώτη σχολική ηλικία, έχει αρχίσει να διερευνάται επίσης και το ζήτηµα της οργάνωσης κατάλληλων δραστηριοτήτων, διδακτικών στρατηγικών και διδακτικών παρεµβάσεων, που θα ευνοούν τη µύηση τους στα φαινόµενα του φυσικού κόσµου (Ravanis & Bagakis 1998, Βουτσινά & Ραβάνης 1998), έτσι ώστε σαν ενήλικες να είναι ικανά να ερµηνεύουν γεγονότα και καταστάσεις της καθηµερινής ζωής µε επιστηµονικό τρόπο. Στην προσπάθεια αυτή ανίχνευσης και οργάνωσης των αρχικών ιδεών των παιδιών, εντάσσεται και η τεχνική της εννοιολογικής χαρτογράφησης. Η τεχνική αυτή αποτελεί ένα γνωστικό εργαλείο που ευνοεί την οικοδόµηση νέων γνώσεων καθώς και την οργάνωση και αναπαράσταση της γνώσης λαµβάνοντας υπόψη το κοινωνικό και το πολιτισµικό περιβάλλον που δηµιουργούνται (Jonassen, 2000). Μέσω δε της εισαγωγής της πληροφορικής και των ΤΠΕ στο νηπιαγωγείο και το δηµοτικό σχολείο ως ένα επιπλέον εποπτικό µέσο διδασκαλίας, δηµιουργείται ένα πλούσιο και ελκυστικό µαθησιακό περιβάλλον που ευνοεί τη διερευνητική και δηµιουργική µάθηση µε τη χρήση κατάλληλου εκπαιδευτικού λογισµικού και ιδιαίτερα ανοιχτού λογισµικού διερευνητικής µάθησης ( ΕΠΠΣ 2001). Ένα παράδειγµα τέτοιου λογισµικού είναι το Kidspiration. Πρόκειται για ένα ανοιχτό περιβάλλον εννοιολογικής χαρτογράφησης και αφορά παιδιά νηπιαγωγείου έως και τρίτης δηµοτικού. ΦΥΣΙΚΕΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΚΑΙ ΤΠΕ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΚΑΙ ΠΡΩΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ Σύµφωνα µε το ιαθεµατικό Ενιαίο Πλαίσιο Σπουδών για το Νηπιαγωγείο (Υ- ΠΕΠΘ 2001) και το ηµοτικό δίνεται ιδιαίτερη έµφαση στο ρόλο των Φυσικών Επιστηµών και στην εµπλοκή των µικρών παιδιών σε κατάλληλα οργανωµένες δραστηριότητες που ξεκινούν από τις ανάγκες προϋπάρχουσες ιδέες και ενδιαφέροντα των παιδιών, ενεργοποιούν τη δηµιουργικότητα, την ανταλλαγή ιδεών και οδηγούν σε νέες γνώσεις. Το γεγονός αυτό, σε συνδυασµό µε το βιωµατικό τρόπο µάθησης ο οποίος θεωρείται αποτελεσµατικότερος σε σύγκριση µε αφηρηµένες κατασκευές και προσεγγίσεις παραδοσιακής µορφής ως προς την διδακτική προσέγγιση των Φυσικών Επιστηµών, δηµιουργεί πρόσφορο έδαφος για τη χρήση των ΤΠΕ. Οι νέες τεχνολογίες, όπως υποστηρίζει ο Κόκκοτας (2004), προσφέρουν ένα δυναµικό, εναλλακτικό και συµπληρωµατικό στο βιωµατικό, τρόπο προσέγγισης της µάθησης στις Φυσικές Επιστήµες. Άλλωστε πολλές έρευνες των τελευταίων ετών αναδεικνύουν τις ΤΠΕ ως αποτελεσµατικό εργαλείο διδασκαλίας και µάθησης στις χαµηλότερες βαθµίδες της εκπαίδευσης, καθώς µπορούν να υποβοηθήσουν

332 Η ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΩΝ ΤΗΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΑΣ ΣΤΙΣ ΦΥΣΙΚΕΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ 331 και να ενθαρρύνουν τη γνωστική ανάπτυξη και τη µάθηση παιδιών προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας( Κόµης, 2004). Ο παραπάνω ισχυρισµός στηρίζεται όπως υποστηρίζει και ο Κόκκοτας (2004): (α) Στη διαδραστικότητα των παραγόµενων εφαρµογών. (β) Στη δυνατότητα αξιοποίησης από εκπαιδευτικά λογισµικά των εναλλακτικών ιδεών των µαθητών. (γ) Στη συνεχή προσπάθεια για δηµιουργία πιο εύκολων και ευφυών εργαλείων για πληρέστερες µορφές επικοινωνίας. Για παράδειγµα: γρήγορο διαδίκτυο, τηλεδιάσκεψη κ. ά. δ)στις δυνατότητες που προσφέρουν για εξ αποστάσεως εκπαίδευση (µαθητών και εκπαιδευτικών) Μάλιστα δυο πρόσφατες ανασκοπήσεις (Murphy 2003, Osborne & Hennessy 2003 στο Κόκκοτας, 2004), σχετικά µε την επίδραση των ΤΠΕ στην εκπαίδευση και ιδιαίτερα στις Φυσικές Επιστήµες αναφέρουν ότι τα παιδιά: ραστηριοποιούνται περισσότερο όταν το µάθηµα των ΦΕ υποστηρίζεται από τις ΤΠΕ (Newton & Rogers 2001). Εµπλέκονται πιο ενεργά κατά τη διάρκεια των δραστηριοτήτων και δείχνουν αυξανόµενο ενδιαφέρον. Οι ΤΠΕ µπορούν να χρησιµοποιηθούν ως σκαλωσιές και εργαλεία µάθησης Οι ΤΠΕ προσφέρουν γρήγορη πρόσβαση σε υψηλής ποιότητας και σχετικές µε την εκπαίδευση στις Φυσικές Επιστήµες πηγές (συλλογές προσοµοιώσεων, έγκυροι οργανισµοί, όπως η NASA). Οι πολυµεσικές εφαρµογές παρέχουν τη δυνατότητα για οπτικοποίηση και χειρισµό σύνθετων εννοιών και µοντέλων, τρισδιάστατων εικόνων, προσοµοιώσεων πραγµατικών και φανταστικών κόσµων που αυξάνουν τις πιθανότητας κατανόησης των επιστηµονικών ιδεών. Οι ΤΠΕ µεγαλώνουν το εύρος του υλικού που µπορεί να χρησιµοποιηθεί στη µαθησιακή διαδικασία συµπεριλαµβανοµένων κειµένων, κινούµενων και στατικών εικόνων, ήχων, εικονικών επιστηµονικών οργάνων κ.λπ. και αυξάνουν τους τρόπους που αυτό το υλικό µπορεί να χρησιµοποιηθεί στα πλαίσια ατοµικών ή συνεργατικών προσεγγίσεων. Οι ΤΠΕ µε κατάλληλο χειρισµό µπορούν να βελτιώσουν την ποιότητα των δεδοµένων στα οποία έχουν πρόσβαση οι µαθητές. Η πληροφορία που α- ντλείται από το διαδίκτυο µπορεί να είναι επίκαιρη, ενώ δίνεται η δυνατότητα µέσω αισθητήρων για την απόκτηση συχνών και µεγάλης ακριβείας πειραµατικών µετρήσεων. Οι υπολογιστές δίνουν τη δυνατότητα για τη γρήγορη και άκοπη υλοποίηση δραστηριοτήτων ρουτινών οι οποίες εκτελούνται µε ταχύτητα και ακρίβεια. Οι ΤΠΕ δίνουν τη δυνατότητα χρήσης τεχνολογικών εργαλείων που διευκολύνουν και επεκτείνουν τις δυνατότητες για εµπειρική έρευνα µέσα αλλά και έξω από την τάξη.

333 332 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ Οι ΤΠΕ προσφέρουν τη δυνατότητα σε δηµιουργικούς δασκάλους να δοµήσουν πλούσια νοηµάτων µαθησιακά περιβάλλοντα (πολλαπλές αναπαραστάσεις, πρόσβαση σε πρωτογενείς πηγές, άµεση επαφή µε ειδικούς, συµµετοχή σε δίκτυο κοινοτήτων µάθησης κ.λπ.). Βέβαια η τεχνολογία από µόνη της δεν εγγυάται αποτελεσµατική µάθηση, λανθασµένες χρήσεις της µπορούν να σταθούν εµπόδιο σε αυτή. Ο Papert (1991) υποστηρίζει ότι δεν είναι αρκετό να ενσωµατωθεί απλά η τεχνολογία στις τρέχουσες πρακτικές αλλά να χρησιµοποιηθεί για να µετασχηµατίσει την πράξη. Ο ίδιος υποστηρίζει πως η τεχνολογία πρέπει να είναι το εργαλείο υποστήριξης και όχι το σηµείο εστίασης της µαθησιακής διαδικασίας. Στο προσκήνιο θα πρέπει να βρίσκονται οι σύγχρονες διδακτικές και µαθησιακές στρατηγικές. ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΟΙ ΧΑΡΤΕΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΛΟΓΙΣΜΙΚΟ ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΗΣ ΧΑΡΤΟΓΡΑΦΗΣΗΣ Η εννοιολογική χαρτογράφηση είναι µια ειδική τεχνική οπτικοποίησης των σχέσεων ανάµεσα σε διάφορες έννοιες. Με άλλα λόγια, η εννοιολογική χαρτογράφηση συνιστά ένα συνήθη τρόπο για την αναπαράσταση της γνώσης, της οποίας αποτελεί µία ιδεατή εννοιολογική δοµή Βασικά συστατικά της εννοιολογικής χαρτογράφησης είναι οι κόµβοι που αναπαριστούν έννοιες (αλλά και σε µερικές περιπτώσεις συµβάντα ή γεγονότα) και οι σύνδεσµοι που αναπαριστούν σχέσεις ανάµεσα στις έννοιες ή αιτίες που προκαλούν ένα γεγονός. Οι έννοιες συνδέονται µεταξύ τους µε τόξα ή γραµµές που µπορεί να είναι µονόδροµες, αµφίδροµες ή µη κατευθυντικές. Οι έννοιες και οι συνδέσεις ανάµεσα στις έννοιες µπορούν να αναπαρασταθούν µέσα από έναν εννοιολογικό χάρτη (concept map) καθώς η µη γραµµική φύση των εννοιολογικών χαρτών διευκολύνει την παραποµπή και τη σύνδεση µεταξύ διαφορετικών στοιχείων του χάρτη (Ormrod, 1995). Ένας εννοιολογικός χάρτης είναι µια εικονική αναπαράσταση της γνωστικής δοµής ενός ατόµου για µια συγκεκριµένη έννοια. Οι εννοιολογικοί χάρτες(ε.χ.) αποκαλύπτουν τις ατοµικές διαφορές στη µάθηση. ιαφορετικά άτοµα κατασκευάζουν διαφορετικούς χάρτες για την ίδια έννοια.η σύγκριση του χάρτη των εννοιών των παιδιών και αυτού που σκοπεύουµε να έχουν στο τέλος µιας σειράς µαθηµάτων µας επιτρέπει να σχεδιάσουµε τη διδακτική µας πορεία. Η κατασκευή εννοιολογικών χαρτών συνεισφέρει στην εκπαιδευτική διαδικασία: ως µέσο για την οργάνωση του περιεχοµένου κάποιου µαθήµατος από τον εκπαιδευτικό, ως εποπτικό µέσο παρουσίασης υλικού στους µαθητές, ως εργαλείο αξιολόγησης, ως εργαλείο ανάδυσης, καταγραφής των αναπαραστάσεων των µαθητών (Κόµης, 2004). Από έρευνες που έχουν γίνει (Inspiration Software, Inc, 2003) έχει διαπιστωθεί ότι η χρήση των εννοιολογικών χαρτών βοηθά στη βελτίωση της µάθησης και της απόδοσης των µαθητών στις περιοχές:

334 Η ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΩΝ ΤΗΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΑΣ ΣΤΙΣ ΦΥΣΙΚΕΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ 333 Κατανόηση / ανάγνωση κειµένων εξιότητες σκέψης και µάθησης, όπως ιδέες οργάνωσης και επικοινωνίας, παρατήρηση προτύπων και σχέσεων, κατηγοριοποίηση ιδεών. ιατήρηση και ανάκληση γνώσεων. Επίλυση προβληµάτων. Επιπροσθέτως, οι µαθητές µε τη χρήση των εννοιολογικών χαρτών: οργανώνουν την σκέψη τους, ενισχύουν την κριτική ικανότητα τους, ενσωµατώνουν νέα γνώση, αναπτύσσουν δεξιότητες επίλυσης προβληµάτων (IARE, 2003). Η δη- µιουργία εννοιολογικών χαρτών περισσότερο προωθεί την κριτική σκέψη, παρά τη δηµιουργική ή τη συνθετική (Jonassen, 2000). Είναι ένα εργαλείο που εστιάζει στην κριτική ανάλυση των ιδεών σε ένα τοµέα γνώσεων. Η χρήση των χαρτών για την απεικόνιση και την ολοκλήρωση της προσωπικής γνώσης στα πλαίσια της κριτικής σκέψης, φαίνεται να υπερέχει συγκριτικά µε τη χρήση των εννοιολογικών χαρτών ως οδηγών µελέτης ή για σχεδιασµό. Παράδειγµα εννοιολογικού χάρτη Εικόνα 1: Τι γνωρίζω για τη γάτα ψάρι τρίχωµα γάτα άνθρωπος µικρά Εικόνα 2:Γράφω έννοιες που σχετίζονται με το θέμα τρίχωµα έχει ζει κοντά γεννά µικρά γάτα άνθρωπος τρώει ψάρι Εικόνα 3: Συνδέω τις έννοιες και γράφω τις συνδετικές φράσεις

335 334 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ Προσθέτω νέες έννοιες στο χάρτη κατοικίδιο τρίχωµα θηλαστικό φίδια είναι µικρά τρώει γεννά γάτα έχει είναι άνθρωπος είναι ζει κοντά ποντίκια τρώει τρώει ψάρι σκύλος Εικόνα 4: Προσθέτω νέες έννοιες στο χάρτη ιασταυρώνω έννοιες έχει κατοικίδιο τρίχωµα φίδια τρώει είναι θηλαστικό είναι µικρά γεννά γάτα άνθρωπος είναι ποντίκια τρώει ζει κοντά τρώει ψάρι σκύλος Εικόνα 5: Διασταυρώνω έννοιες

336 Η ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΩΝ ΤΗΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΑΣ ΣΤΙΣ ΦΥΣΙΚΕΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ 335 Οµαδοποιώ έννοιες και ιεραρχώ έχει κατοικίδιο φίδια τρώει τρίχωµα είναι θηλαστικό είναι γεννά µικρά γάτα ζει κοντά άνθρωπος σκύλος ποντίκια τρώει τρώει ψάρι Εικόνα 6: Ομαδοποιώ έννοιες και ιεραρχώ ΠΗΓΗ: Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισµού Κύπρου Πρόγραµµα Πληροφορικού Εµπλουτισµού ΑΠ της Επιστήµης Η διαδικασία της εννοιολογικής χαρτογράφησης, που στις απαρχές της διεξαγόταν µε χαρτί και µολύβι, έχει βελτιωθεί ριζικά µε τη χρήση κατάλληλων λογισµικών εννοιολογικής χαρτογράφησης. Σύµφωνα µε τον Jonassen (1990), τα λογισµικά εννοιολογικής χαρτογράφησης ανήκουν στην σπάνια κατηγορία λογισµικών που σχεδιάστηκαν για µαθησιακούς σκοπούς. Μερικά από τα πλεονεκτήµατα που προσφέρουν αυτά τα λογισµικά είναι: Εύκολη τροποποίηση χαρτών υνατότητα ενσωµάτωσης γραφικών, ήχων υνατότητα εισαγωγής υπερσυνδέσµων σε κάθε κόµβο παροχή επιπλέον πληροφοριών καταγραφή σηµειώσεων Εύκολη προσαρµογή σε εξατοµικευµένες ανάγκες Συνεργασία σε µικρές οµάδες ( Ράπτης και Ράπτη, 2000) Επιπλέον τα λογισµικά αυτού του είδους συνιστούν ανοιχτά περιβάλλοντα µάθησης και βασίζονται στις παιδαγωγικές αρχές του εποικοδοµισµού. Για αυτό, έ- χουν τα ακόλουθα χαρακτηριστικά (Jonassen (1998): Η διαδικασία σχεδιασµού είναι ασυνεχής, µη γραµµική, πολλές φορές χαοτική

337 336 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ Ο προγραµµατισµός στηρίζεται σε οργανωτικούς πυρήνες, είναι αναπτυξιακός, αναστοχαστικός και επιδιώκει τη συνεργασία Η ανάπτυξη του όλου σχεδιασµού αναδεικνύει τους στόχους Για το σχεδιασµό του εκπαιδευτικού λογισµικού είναι απαραίτητη η συνεργασία πολλών και διαφορετικών επιστηµόνων. Στόχος είναι ο σχεδιασµός πλούσιου µαθησιακού περιβάλλοντος που αποβλέπει στην υποστήριξη των µαθητών κατά τη διαδικασία έκφρασης των απόψεών τους ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΛΟΓΙΣΜΙΚΟΥ Kidspiration Στην προσπάθεια αυτή, που σχετίζεται µε την ανάπτυξη εποικοδοµητικών περιβαλλόντων µάθησης, εντάσσεται και το λογισµικό εννοιολογικής χαρτογράφησης Kidspiration (Εταιρία παραγωγής Inspiration Software com), για παιδιά προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας. Πρόκειται για ένα ανοικτό υπολογιστικό περιβάλλον, ο παιδαγωγικός σχεδιασµός του οποίου βασίζεται στη θεωρία της οπτικής µάθησης και στον εποικοδοµισµό. Σύµφωνα µε τη δοµή του λογισµικού, το παιδί καλείται να φέρει εις πέρας δραστηριότητες τριών κατηγοριών: 1. Να κατασκευάσει ένα νοητικό χάρτη για µία συγκεκριµένη έννοια που έχει οριστεί από τον/ την εκπαιδευτικό 2. Να συµπληρώσει τη δοµή ενός νοητικού χάρτη, που επίσης έχει δοθεί από τον εκπαιδευτικό, τοποθετώντας τις έννοιες εικόνες στη θέση που εκείνο θεωρεί σωστή. 3. Να τοποθετήσει µέσα σ ένα σύνολο, το λεγόµενο SuperGrouper, αντικείµενα που έχουν µια κοινή ιδιότητα, που ο εκπαιδευτικός έχει ορίσει, επιλέγοντάς τα µέσα από µία πληθώρα εικόνων. Το πρόγραµµα δίνει τη δυνατότητα σχεδίασης εννοιολογικών χαρτών οποιουδήποτε τύπου, ενώ παράλληλα υποβοηθά τον ενεργητικό τρόπο µάθησης ο οποίος παίζει σηµαντικό ρόλο σύµφωνα µε τα ευρήµατα της γνωστικής ψυχολογίας στη διδασκαλία των διαφόρων κλάδων των φυσικών επιστηµών( Piaget, 1979). Επίσης η ηχητική υποστήριξη όλων των εντολών και όλων των εργαλείων, το καθιστούν ιδιαίτερα εύχρηστο ακόµη και από παιδιά που δε γνωρίζουν ανάγνωση και γραφή. Στο πλαίσιο αυτό παρέχει στους µαθητές χειροπιαστά αντικείµενα, οικείους διαδικαστικούς όρους και εργαλεία σκέψης και τους επιτρέπει να τα χειρίζονται αυτόνοµα και δυναµικά, να δρουν πάνω σ αυτά, να πειραµατίζονται µε αυτά και, καθώς το περιβάλλον αυτό ανταποκρίνεται κατάλληλα στις πειραµατικές τους προσπάθειες, να αυτό- ελέγχονται και να αυτοδιορθώνονται (Ράπτης, Ράπτη, 2002). Χρησιµοποιώντας τις αρχές της «οπτικής µάθησης» (visual learning) οι µαθητές αναπτύσσουν τη δυνατότητά τους να κατασκευάζουν σενάρια, να οργανώνουν πληροφορίες, να κατανοούν έννοιες και να εκφράζουν και να µοιράζονται τις σκέψεις τους. Το πρόγραµµα µας παρέχει δύο βασικά µέσα για την προσέγγιση της γνώσης: το Picture view και το Writing view. Στην πρώτη περίπτωση το λογισµικό προσφέρει µία ιδιαίτερα φιλική διεπιφάνεια χρήσης, στην οποία το παιδί µπορεί να βρει διάφορες εικόνες και σύµβολα από τις λεγόµενες «βιβλιοθήκες συµβόλων»

338 Η ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΩΝ ΤΗΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΑΣ ΣΤΙΣ ΦΥΣΙΚΕΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ 337 και να προχωρήσει στη διεκπεραίωση των δραστηριοτήτων που, όπως προαναφέρθηκε, έχει σχεδιάσει ο εκπαιδευτικός. Στη δεύτερη περίπτωση, η οποία βρίσκεται σε άµεση σχέση µε την πρώτη, το παιδί έχει τη δυνατότητα να χρησιµοποιήσει λέξεις (Παπαδηµητρίου- Τζαβάρα, 2004). Η κατασκευή του χάρτη αποκαλύπτει τη γνώση µάθηση που έχει επέλθει σε συγκεκριµένο θέµα, καθώς σε ένα χάρτη αξιολογούµε: Τον αριθµό των εννοιών Τον αριθµό των συνδέσεων Την ορθότητα των συνδέσεων Τη γλωσσική επάρκεια των συνδέσεων Τη ροή του χάρτη Όσο για τις δραστηριότητες αξιολόγησης αυτές περιλαµβάνουν: Κατασκευή χάρτη από µε δοσµένο θέµα Κατασκευή χάρτη µε δοσµένες έννοιες Εικόνα 7: Kidspiration

339 338 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑΤΑ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΩΝ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΩΝ Στη συνέχεια θα παρουσιάσουµε µια σειρά από ενδεικτικές δραστηριότητες για την Προσχολική Εκπαίδευση και την πρώτη σχολική ηλικία: ραστηριότητα 1η: «Ο σεισµός». Στα _πλαίσια της «Μελέτης Περιβάλλοντος» προβλέπεται από το ΕΠΠΣ για το νηπιαγωγείο ( ΕΠΠΣ, 2003) ότι θα πρέπει «να προσφέρονται ευκαιρίες στα παιδιά να εντοπίζουν κινδύνους στο άµεσο περιβάλλον και να µάθουν τρόπους προστασίας». Στην δραστηριότητα αυτή ζητάµε από τα παιδιά να σκεφτούν όλα όσα γνωρίζουν για τους σεισµούς και να συµπληρώσουν το διάγραµµα (βλ. εικόνα 8) µε τις ενέργειες εκείνες που θεωρούν ότι πρέπει να κάνουµε πριν, κατά τη διάρκεια και µετά από ένα σεισµό. Θα πρέπει να χρησιµοποιήσουν εικόνες και να ηχογραφήσουν τις σκέψεις τους για να δηµιουργήσουν έναν εννοιολογικό χάρτη. Από το αποτέλεσµα της εργασίας των παιδιών µπορούµε να αντλήσουµε σηµαντικές πληροφορίες για τις τυχόν ελλείψεις, εσφαλµένες αντιλήψεις αλλά και τις ήδη κατακτηµένες γνώσεις των παιδιών σχετικά µε τους τρόπους προστασίας από τους σεισµούς και να τις χρησιµοποιήσουµε στη συνέχεια για τον σχεδιασµό των διδακτικών µας παρεµβάσεων (Παπαδηµητρίου- Τζαβάρα, 2004). Εικόνα 8: Επιφάνεια εργασίας για την δραστηριότητα «Ο σεισμός» ραστηριότητα 3η: «Τι χρειάζεται ένα φυτό για να µεγαλώσει;». Ένα από τα βασικά διδακτικά αντικείµενα της βιολογίας για την προσχολική ηλικία είναι η διερεύνηση των κατάλληλων συνθηκών για την αύξηση ενός φυτού ( ΕΠΠΣ, 2003). Στόχος µας σε αυτή τη δραστηριότητα είναι η ανίχνευση των αντιλήψεων των µαθητών για τα στοιχεία εκείνα που είναι απαραίτητα για την ανάπτυξη ενός φυτού (νερό, χώµα, αέρας, ήλιος). Ζητάµε από τα παιδιά να τοποθετήσουν τα αντικείµενα

340 Η ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΩΝ ΤΗΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΑΣ ΣΤΙΣ ΦΥΣΙΚΕΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ 339 που είναι αναγκαία για ένα φυτό µέσα στο σύµβολο συνόλου SuperGrouper και να αιτιολογούν τις κινήσεις τους χρησιµοποιώντας το εργαλείο της ηχογράφησης. Τις πληροφορίες που προκύπτουν από τις ενέργειες και τις σκέψεις των παιδιών µπορούµε να τις χρησιµοποιήσουµε στη συνέχεια για τον σχεδιασµό των διδακτικών µας παρεµβάσεων (Παπαδηµητρίου- Τζαβάρα, 2004). Εικόνα 9: Επιφάνεια εργασίας για την δραστικότητα «Τι χρειάζεται ένα φυτό για να μεγαλώσει» ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ - ΠΡΟΟΠΤΙΚΕΣ Η παρούσα διδακτική παρέµβαση µπορεί να εφαρµοστεί από τον/την εκπαιδευτικό στο πλαίσιο της Ευέλικτης Ζώνης ή του Μαθήµατος Μελέτη Περιβάλλοντος στο δηµοτικό ή εντάσσοντας το στο ιαθεµατικό Ενιαίο Πλαίσιο Σπουδών του Νηπιαγωγείου Η αξιολόγηση σε συνθήκες πραγµατικής τάξης θα οδηγήσει στην καλύτερη αξιοποίηση και αποτελεσµατικότητα του λογισµικού. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Anderson, G.( 1990), Fundamentals of educational research. Bristol, PA: Falmer Press. Αποστολίδου, Μ., Ασβεστά, Ε. & Ραβάνης, Κ. (2000), Βιωµατικές νοητικές παραστάσεις για την έννοια της τριβής: µία εµπειρική έρευνα µε µαθητές/τριες του Νηπιαγωγείου, Νέα Παιδεία, 88, Βουτσινά, Χ. & Ραβάνης, Κ. (1998), Το φως ως φυσική οντότητα στη σκέψη των παιδιών της προσχολικής ηλικίας. ιδακτική προσέγγιση, Ερευνώντας τον Κόσµο του Παιδιού, 3, ιαθεµατικό Ενιαίο Πλαίσιο Σπουδών για το Νηπιαγωγείο (2001), ΦΕΚ 1376/ , Άρθρο 6, ΥΠΕΠΘ.

341 340 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ Institute for the Advancement of the Research ih Education (IARE) (2003), Graphic Organizers: A Review of Scientifically Based Research, prepared for Inspiration Software, Inc. Jonassen, D. H.(1990),What are cognitive tools? In PAM Kommers,D.H.14 Jonassen, & J.T. Mayes (eds), Proceedings of the NATA advanced research workshop Cognitive tools for learning Enshede, the Nederland University of Twente. Jonassen, D. H.(2000). Computers as Mindtools for Schools: engaging critical thinking (2nd Edition), N.J.: Prentice-Hall. Ormrod, J. (1995), Human Learning New Jersey: Prentice Hall, Inc. Κόκκοτας, Π.(2004), Ο Πολυδιάστατος ρόλος των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και Επικοινωνίας στην Εκπαίδευση στις Φυσικές Επιστήµες. Πρακτικά του 4 ου Πανελληνίου συνεδρίου των εκπαιδευτικών για τις ΤΠΕ. Αθήνα. Κόµης, Β.( 2004), Εισαγωγή στις εκπαιδευτικές εφαρµογές των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών, Εκδόσεις Νέων Τεχνολογιών, Αθήνα. Piaget, J. ( 1979), Το µέλλον της εκπαίδευσης, Υποδοµή, Αθήνα. Ραβάνης, Κ. (1991), Νοητικές παραστάσεις µαθητών της Πέµπτης ηµοτικού για την έννοια του χρόνου διάδοσης του φωτός Επιθεώρηση Φυσικής Ravanis, K. (1994), The discovery of elementary magnetic properties in pre-school. age. A qualitative and quantitative research within a piagetian framework, European Early Childhood Education Research Journal, 2 (2), Ravanis, K. & Bagakis G. (1998), Science education in kindergarten: sociocognitive perspective, International Journal of Early Years Education, 6 (3), Ραβάνης, Κ. (1994), Αναλυτικό Πρόγραµµα και ιδακτική φυσικών εννοιών. Η περίπτωση της προσχολικής ηλικίας, 1 O Πανελλήνιο Συνέδριο Αναλυτικά Προγράµµατα στην Προσχολική Αγωγή, Πανεπιστήµιο Ιωαννίνων. Ραβάνης, Κ. (1999), Οι Φυσικές Επιστήµες στην Προσχολική Εκπαίδευση. ιδακτική και γνωστική προσέγγιση, Τυπωθήτω- αρδανός, Αθήνα. Ράπτης, Α. και Ράπτη, Α. (2000), Μάθηση και ιδασκαλία στην Εποχή της Πληροφορίας Αθήνα: Αυτοέκδοση. Ράπτης, Α. και Ράπτη, Α. (2002), Μάθηση και ιδασκαλία στην Εποχή της Πληροφορίας Αθήνα: Αυτοέκδοση. Papert, S. (1991), Νοηµατικές θύελλες; Παιδιά, Ηλεκτρονικοί υπολογιστές και δυναµικές ιδέες (Ελληνική µετάφραση), Οδυσσέας, Αθήνα. Παπαδηµητρίου, Ι., Τζαβάρα Α. (2004), Η Χρήση ενός προγράµµατος εννοιολογικής χαρτογράφησης στο σχεδιασµό δραστηριοτήτων στην προσχολική και πρώτη σχολική ηλικία, Πρακτικά του 4 ου Πανελληνίου συνεδρίου των εκπαιδευτικών για τις ΤΠΕ. Αθήνα. Τζιµογιάννης, Α. (2001), Βιωµατικές νοητικές παραστάσεις παιδιών της προσχολικής ηλικίας για το ηλεκτρικό ρεύµα και τις εφαρµογές του. Μία µελέτη περίπτωσης, Θέµατα στην Εκπαίδευση, 2 (2/3), Valanides N., Gritsi, F., Kampeza, M. & Ravanis, K. (2000), Changing pre-school children s conceptions of the day/night cycle, International Journal of Early Years Education, 8 (1), Χατζηνικήτα, Β., Κουλαϊδής, Β. & Ραβάνης, Κ. (1996), Ιδέες µαθητών προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας για το βρασµό του νερού, Ερευνώντας τον Κόσµο του Παιδιού, 2, ΙΣΤΟΣΕΛΙΔΕΣ Εταιρία παραγωγής Inspiration Software Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισµού Κύπρου, Πρόγραµµα Πληροφορικού Εµπλουτισµού ΑΠ της Επιστή- µης ac.cy/klimakio

342 Η ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΩΝ ΤΗΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΑΣ ΣΤΙΣ ΦΥΣΙΚΕΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ 341 Εικονικό μουσείο και προσχολική εκπαίδευση στις φυσικές επιστήμες: μια μελέτη περίπτωσης Γεωργούτσου Μαρία, Παναγιωτάκη Μαρία-Αντωνία & Κολιόπουλος Δημήτριος ΠΕΡΙΛΗΨΗ Στην παρούσα εργασία πρόκειται να αναλυθεί η έννοια του εικονικού µουσείου και να δοθούν παραδείγµατα συσχέτισής του µε την τυπική εκπαίδευση. Στη συνέχεια θα περιγραφούν οι αρχές σχεδιασµού, το περιεχόµενο και οι συνθήκες διεξαγωγής ενός εκπαιδευτικού προγράµµατος ειδικά σχεδιασµένου για παιδιά προσχολικής ηλικίας το οποίο πραγµατεύεται την έννοια της σκιάς µε τη χρήση εκπαιδευτικών προσοµοιώσεων του µουσείου Φυσικών Επιστηµών και Τεχνολογίας «Cité des Sciences et de l Industrie». Τέλος, θα δοθούν ορισµένα στοιχεία αξιολόγησης της γνωστικής και συναισθηµατικής προόδου που σηµείωσαν τα παιδιά που έλαβαν µέρος στο πρόγραµµα. ΛΕΞΕΙΣ-ΚΛΕΙΔΙΑ Πρόδροµο µοντέλο, σκιά, εικονικό µουσείο, προσοµοιώσεις, εκπαιδευτικό πρόγραµµα ΕΙΣΑΓΩΓΗ Τις τελευταίες δεκαετίες ιδιαίτερη βαρύτητα δίνεται στο πεδίο των Φυσικών Επιστηµών (ΦΕ) στην Προσχολική Εκπαίδευση. Σύµφωνα µε έρευνες που έχουν πραγµατοποιηθεί σε παγκόσµιο επίπεδο έχει αναδειχθεί ότι τα παιδιά αυτής της ηλικίας εισέρχονται στην εκπαιδευτική πραγµατικότητα µε ήδη διαµορφωµένες αναπαραστάσεις και εξηγήσεις για έννοιες και φαινόµενα του φυσικού κόσµου (Driver et al., 1993, Driver et al., 2000, Ραβάνης, 1999, Ραβάνης, 2003). Οι αναπαραστάσεις αυτές είτε απέχουν από την ορθή επιστηµονική γνώση και εποµένως χρειάζονται αναδιοργάνωση µε τον σχεδιασµό κατάλληλων διδακτικών παρεµβάσεων, είτε διαθέτουν στοιχεία ενός πρόδροµου µοντέλου της επιστηµονικής γνώσης και χρειάζεται να ενισχυθούν και να αναπτυχθούν περαιτέρω. Προκειµένου να σχεδιαστούν κατάλληλες διδακτικές παρεµβάσεις ο εκπαιδευτικός οφείλει να τις πλαισιώσει µε µία ή περισσότερες διδακτικές στρατηγικές. Στο επίπεδο της προσχολικής εκπαίδευσης, οι κυριότερες διδακτικές προσεγγίσεις για τις Φυσικές Επιστήµες είναι αποκρυσταλλώµατα των κυρίαρχων παιδαγωγικών ρευµάτων:

343 342 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ - Οι εµπειριστικού χαρακτήρα διδακτικές προσεγγίσεις έχουν ως βασικό υποστηρικτή τους τον Herbart, σύµφωνα µε τον οποίο υπάρχουν πέντε στάδια µάθησης: η προετοιµασία ή προπαρασκευή, η προσφορά ή παρουσίαση, η σύγκριση, η σύλληψη ή γενίκευση και η εφαρµογή ή άσκηση. Κύρια χαρακτηριστικά των προσεγγίσεων αυτού του είδους είναι ότι δηµιουργούνται περιορισµένα εκπαιδευτικά πλαίσια, οι εκπαιδευτικοί προκαθορίζουν µε ακρίβεια το εύρος των ενοτήτων, το σχέδιο και την πορεία της διδακτικής διαδικασίας, σχεδιάζουν και διατυπώνουν συγκεκριµένου τύπου ερωτήσεις αλλά και προκαθορίζουν τις πιθανές ορθές απαντήσεις. Επιπλέον, οι συγκεκριµένες προσεγγίσεις υποστηρίζουν την κατάτµηση της ύλης σε µικρότερες ενότητες, την ανάπτυξη της κάθε ενότητας από τον εκπαιδευτικό και εν συνεχεία την αναδιήγησή τους από τους µαθητές. Ακόµη, υποστηρίζουν τον διάλογο µεταξύ των µαθητών και του εκπαιδευτικού έτσι ώστε να ενθαρρύνονται οι πρώτοι να θέτουν ερωτήσεις και έτσι να παρέχεται η αναγκαία πληροφορία από τον εκπαιδευτικό (Ραβάνης, 1999). - Αξιοσηµείωτες θεωρούνται οι εποικοδοµιστικού τύπου προσεγγίσεις οι οποίες βασίζονται στη θεωρία του Piaget. Για το πλαίσιο Kamii-De Vries, σε ό, τι αφορά στις δραστηριότητες για τις Φυσικές Επιστήµες, οι στόχοι πρέπει να είναι κοινωνικοσυναισθηµατικοί και γνωστικοί. Άλλοτε δίνεται βαρύτητα στις ενέργειες των παιδιών και άλλοτε στα παρατηρήσιµα αποτελέσµατα. Το πλαίσιο των Chahay Delhaxhe τονίζει ιδιαίτερα την ελεύθερη βούληση και πρωτοβουλία των παιδιών. Από τη στιγµή που τα παιδιά θέτουν έναν στόχο, ακολουθείται η διαδικασία «στόχος-δράση-αποτέλεσµα». Κύρια χαρακτηριστικά του πλαισίου αυτού είναι η οργάνωση των δραστηριοτήτων µε παιγνιώδη µορφή, η ενθάρρυνση και αποδοχή όσων απαντήσεων των παιδιών θεωρούνται «λανθασµένες» από τους ενηλίκους, πρόβλεψη της σκέψης του παιδιού και ειδική διδακτική παρέµβαση για τη φυσική γνώση (Ραβάνης, 1999). - Η προσέγγιση των στόχων-εµποδίων προβλέπει τέσσερις διακριτές φάσεις. Η πρώτη αφορά στην ανίχνευση των µαθησιακών εµποδίων των παιδιών. Η δεύτερη στον προσδιορισµό των διδακτικών στόχων εµποδίων. Η τρίτη αναφέρεται στις διδακτικές δραστηριότητες για την αντιµετώπιση των εµποδίων. Η τελευταία φάση αποτελεί την αξιολόγηση των δραστηριοτήτων. Η στρατηγική αυτή προσφέρει ένα ανοιχτό πλαίσιο τόσο στον εκπαιδευτικό όσο και στον ερευνητή, αφού τους επιτρέπει να εστιάσουν την προσοχή τους σε ορισµένα στοιχεία της διαδικασίας και να προσαρµόσουν την προσέγγισή τους σε ό, τι κάθε φορά κρίνουν και θεωρούν αναγκαίο, επιθυµητό και υλοποιήσιµο (Ραβάνης, 1999). Ιδιαίτερο ενδιαφέρον εντοπίζεται, ειδικά για τη διδασκαλία των ΦΕ, σε χώρους µη τυπικής εκπαίδευσης, όπως είναι τα µουσεία Φυσικών Επιστηµών και Τεχνολογίας. Στα µουσεία λαµβάνουν χώρα διάφορα εκπαιδευτικά προγράµµατα που σχεδιάζονται είτε από εκπαιδευτικούς, είτε από µουσειοπαιδαγωγούς. Οι µορφές προσέγγισης του µουσείου φυσικών επιστηµών από το σχολείο, όπως αυτή αναδεικνύεται από την ελληνική και την διεθνή βιβλιογραφία έχοντας ως κριτήριο κατηγοριοποίησής τους τον χώρο εξέλιξης της διδακτικής πράξης, είναι οι εξής: Η πρώτη κατηγορία αναφέρεται σε δραστηριότητες που πραγµατοποιούνται εντός του µου-

344 Η ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΩΝ ΤΗΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΑΣ ΣΤΙΣ ΦΥΣΙΚΕΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ 343 σείου φυσικών επιστηµών, η δεύτερη σε δραστηριότητες που υλοποιούνται εν µέρει στο µουσείο και εν µέρει στο σχολείο και τέλος, η τρίτη κατηγορία σε δραστηριότητες που εκτυλίσσονται στο χώρο του σχολείου (Κολιόπουλος, 2005). Εκτός από το παραδοσιακό µουσείο- ίδρυµα, τα τελευταία χρόνια έχει αναπτυχθεί ιδιαίτερα ένας νέος τύπος µουσείου, το εικονικό µουσείο. Αντιλαµβανόµαστε το εικονικό µουσείο ως ένα εναλλακτικό τρόπο ύπαρξης και λειτουργίας του µουσείου σε σχέση µε το µουσείο-ίδρυµα (Deloche, 2001, 2005, Malraux, 2007, Κολιόπουλος, 2005) και, βεβαίως, ως ανεξάρτητο αντικείµενο µελέτης της σύγχρονης µουσειολογίας (Mairesse & Desvallées, 2005). Το εικονικό µουσείο µπορεί να σχετίζεται µε το µουσείο-ίδρυµα και τις συλλογές του (ή τη συµβολή του στη διατήρηση της άυλης επιστηµονικής κληρονοµιάς όπως συµβαίνει µε τα περισσότερα µουσεία φυσικών επιστηµών), αλλά το κύριο χαρακτηριστικό του είναι ότι συνδέεται µε την ανάδειξη και επεξεργασία της εικόνας ως υποκατάστατου πραγµατικών αντικειµένων, καταστάσεων ή διαδικασιών (Deloche, 2001). Η ψηφιοποίηση συλλογών αντικειµένων ή εκθέσεων των µουσείων-ιδρυµάτων αποτελεί, εκτός των άλλων, ένα εργαλείο για την επίτευξη των ερµηνευτικών ή εκπαιδευτικών στόχων αυτών των µουσείων (Μπούνια, 2004, Paquin, 2003, Howes, 2007). Ένας τρόπος υλοποίησης της εν λόγω ψηφιοποίησης των συλλογών του µουσείου- ιδρύµατος είναι µέσω της χρήσης προσοµοιώσεων. Οι προσοµοιώσεις, ως λογισµικά ανοιχτού τύπου, θεωρούνται αναπτυξιακά κατάλληλα για την προσχολική εκπαίδευση, τα οποία ευνοούν τις αλληλεπιδράσεις µεταξύ των παιδιών, την αυτενέργεια, τον πειραµατισµό, την ανακαλυπτική και διερευνητική µάθηση αλλά και την ανάπτυξη στρατηγικών επίλυσης προβλήµατος. Μία ση- µαντική κατηγορία τέτοιων λογισµικών αποτελεί η εκπαιδευτική προσοµοίωση, η οποία σύµφωνα µε τους Alessi & Trollip «ορίζεται ως ένα µοντέλο κάποιου φαινοµένου ή µιας δραστηριότητας το οποίο οι χρήστες χρησιµοποιούν και µαθαίνουν µέσω της αλληλεπίδρασης µε την προσοµοίωση» (Κόµης, 2004, σελ. 273). Με βάση τις παρατηρήσεις και τους χειρισµούς που πραγµατώνει ο χρήστης είναι δυνατόν να ανακαλύψει το µοντέλο το οποίο προσοµοιώνει το λογισµικό (Κόµης, 2004). ιακρίνονται τρεις διαφορετικοί τρόποι εκπαιδευτικής χρήσης της προσοµοίωσης. Τον πρώτο τρόπο συνιστά η υποστήριξη του µαθήµατος µε τη βοήθεια αλληλεπιδραστικής προσοµοίωσης (διδασκαλία από τον εκπαιδευτικό). Ο δεύτερος τρόπος σχετίζεται µε την επαλήθευση ενός µοντέλου (χρήση προσοµοίωσης και αλληλεπίδραση µε τον εκπαιδευτικό). Ο τελευταίος τρόπος αφορά την κλασσική αλληλεπιδραστική προσοµοίωση (ατοµική ή συλλογική χρήση από µαθητές) (Κόµης, 2004). Σκοπός της παρούσας έρευνας είναι η διερεύνηση της συµβολής του εκπαιδευτικού µας προγράµµατος και ιδιαίτερα µέσω της χρήσης των προσοµοιώσεων του δικτυακού τόπου του µουσείου «Cité des Sciences et de l Industrie» στην οικοδό- µηση ενός πρόδροµου µοντέλου για την έννοια της σκιάς. Στη συνέχεια, περιγράφονται οι βασικές αρχές, η δοµή και το στοιχεία του περιεχοµένου του εκπαιδευτικού προγράµµατος και, τέλος, παρουσιάζονται το µεθοδολογικό πλαίσιο της έρευνας και ορισµένα αποτελέσµατα από µια πρώτη αξιολόγηση της γνωστικής και συναισθηµατικής προόδου των παιδιών που επετεύχθη.

345 344 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΣΥΝΤΟΜΗ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ Βασικές αρχές και στόχοι του εκπαιδευτικού προγράµµατος Το εκπαιδευτικό µας πρόγραµµα σχετίζεται άµεσα και στενά µε την έννοια του εικονικού µουσείου, αφού αυτό εµπλέκεται στο κύριο σώµα του προγράµµατος (δραστηριότητες διδασκαλίας) µέσω της εικονικής µας επίσκεψης στην ψηφιοποιηµένη έκθεση του µουσείου Cité des Sciences et de l Industrie. Σχετικά µε τον σχεδιασµό του προγράµµατος, η θεωρητική προσέγγιση στην οποία στηριχθήκαµε είναι αυτή των διδακτικών στόχων-εµποδίων. Πιο συγκεκριµένα, υιοθετήθηκε η στρατηγική του Ραβάνη (1999) σύµφωνα µε την οποία παιδιά της προσχολικής ηλικίας δεν αντιλαµβάνονται το φως ως οντότητα στο χώρο και συνεπώς δεν µπορούν να εξηγήσουν το φαινόµενο της σκιάς ως αποτέλεσµα της παρεµπόδισης µιας δέσµης φωτός από κάποιο αντικείµενο-εµπόδιο. Για την άρση αυτού του εννοιολογικού εµποδίου προτείνει, λοιπόν, µια διδακτική παρέµβαση όπου οι δραστηριότητες βασίζονται ακριβώς στην υπέρβαση αυτού του εµποδίου. Το βασικό χαρακτηριστικό του υλικού αυτού είναι ότι, αντίθετα µε τις κρατούσες απόψεις, δεν βασίζεται σε πειραµατικές δραστηριότητες αλλά στην επίδειξη και επεξεργασία µιας σειράς σχεδίων όπου παρουσιάζονται φωτεινές δέσµες. Τα αποτελέσµατα της διερεύνησης της γνωστικής εξέλιξης των παιδιών που παρακολούθησαν διδακτικές παρεµβάσεις αυτού του τύπου κατέδειξαν ότι αρκετά παιδιά είναι σε θέση να διακρίνουν το φως ως ανεξάρτητη οντότητα και να εξηγήσουν επαρκώς διάφορες φυσικές καταστάσεις όπου εµφανίζεται η σκιά. Το πρόγραµµα που παρουσιάζουµε στην παρούσα εργασία διατηρεί τον σκληρό πυρήνα της στρατηγικής στην οποία αναφερθήκαµε, προσαρµόζοντάς τη στη φόρµα και το περιεχόµενο της εκπαιδευτικής προσοµοίωσης του µουσείου Cité des Sciences et de l Industrie. Η επιλογή της συγκεκριµένης προσοµοίωσης, δεν είναι συνεπώς τυχαία, αλλά προϊόν της συµβατότητας της στρατηγικής διδασκαλίας που υιοθετήθηκε µε το περιεχόµενο της προσοµοίωσης. Ο βασικός, λοιπόν, διδακτικός στόχος του προτεινόµενου προγράµµατος ήταν να οικοδοµήσουν τα παιδιά ένα πρόδροµο µοντέλο σχετικό µε τη δηµιουργία των σκιών. Τα χαρακτηριστικά του µοντέλου αυτού συµπυκνώνονται στα εξής: Σύνδεση της καθηµερινής εµπειρίας µε το φαινόµενο της σκιάς Σύνδεση της εµφάνισης της σκιάς µε τη θέση της φωτεινής πηγής και του εµποδίου Σύνδεση του αριθµού των φωτεινών πηγών µε τον αριθµό των σχηµατιζό- µενων σκιών Σύνδεση της µεγέθυνσης ή της σµίκρυνσης της σκιάς µε τις αλλαγές που υφίσταται η απόσταση φωτεινής πηγής εµποδίου ραστηριότητες του προγράµµατος Αναφορικά µε τη δοµή του προγράµµατος, αυτό απαρτίζεται από τρεις φάσεις. Η πρώτη φάση αποτελείται από τρεις δραστηριότητες πριν την εικονική επίσκεψη

346 Η ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΩΝ ΤΗΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΑΣ ΣΤΙΣ ΦΥΣΙΚΕΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ 345 στο µουσείο. Οι δραστηριότητες αυτές έχουν ως στόχο τους την ανίχνευση των αρχικών αντιλήψεων των παιδιών για την έννοια της σκιάς. Η δεύτερη φάση αποτελεί το κύριο σώµα του προγράµµατός µας και απαρτίζεται από τρεις δραστηριότητες διδασκαλίας του γνωστικού αντικειµένου, µέσα από προσοµοιώσεις του δικτυακού τόπου του µουσείου. Στόχος τους είναι ο µετασχηµατισµός των αρχικών αντιλήψεων των παιδιών. Η τρίτη φάση περιλαµβάνει τρεις δραστηριότητες µε σκοπό να αξιολογηθούν οι νέες γνώσεις των παιδιών και να εντοπίσουµε τυχόν δυσκολίες που αντιµετώπισαν τα νήπια. ραστηριότητες ανίχνευσης του εκπαιδευτικού προγράµµατος Η πρώτη φάση αποτελεί την ανίχνευση των αναπαραστάσεων των νηπίων σχετικά µε την έννοια της σκιάς. Η πρώτη δραστηριότητα αφορά στην ανάγνωση ενός αυτοσχέδιου παραµυθιού: «Οι περιπέτειες της Σκιούλας και του Φακούλη». Κατά τη διάρκεια του παραµυθιού τίθενται ερωτήσεις στους µαθητές σχετικές µε τους στόχους του προγράµµατος, µε τις οποίες προσπαθήσαµε να διερευνήσουµε τις ιδέες των παιδιών για τη σκιά. Η δεύτερη δραστηριότητα πραγµατοποιείται στην αυλή του σχολείου καθώς τα παιδιά έπρεπε να χωριστούν σε οµάδες των τριών ατόµων και να βρουν τη σκιά του κάθε µέλους. Έγινε προσπάθεια να υπάρξουν κλιµακωτά «δυσκολότερες δοκιµασίες» όπως για παράδειγµα ζητήθηκε από τα παιδιά να ενώσουν τα σώµατά τους και καλούνταν και πάλι να βρουν τη σκιά του παιδιού που κάθε φορά υποδεικνύαµε. Στην τρίτη και τελευταία δραστηριότητα δίνονται σε κάθε οµάδα κάρτες µε τις σκιές ορισµένων αντικειµένων και κάρτες που απεικονίζουν µόνο τα αντικείµενα (χωρίς τις σκιές τους), έτσι ώστε τα παιδιά να αντιστοιχίσουν κάθε κάρτα αντικει- µένου µε την αντίστοιχη κάρτα µε τη σωστή σκιά του εκάστοτε αντικειµένου. Σηµαντική είναι η ύπαρξη καρτών επαλήθευσης που απεικονίζουν τα αντικείµενα µαζί µε τις σκιές τους έτσι ώστε να ελέγχουν οι µαθητές αν η αντιστοίχισή τους ήταν ορθή ή λανθασµένη. Οι δραστηριότητες αυτές µας βοήθησαν τόσο στο να ανιχνεύσουµε τις αναπαραστάσεις των νηπίων όσο και να ελέγξουµε την συνέπειά τους µε τα αποτελέσµατα από την ανασκόπηση της σχετικής βιβλιογραφίας που είχε προηγηθεί στην αρχή του προγράµµατος (Driver et al., 1993, Driver et al., 2000, Ραβάνης, 2003, Ραβάνης, 2005). ραστηριότητες διδασκαλίας του εκπαιδευτικού προγράµµατος Στο σηµείο αυτό παρουσιάζουµε τις τρεις βασικές δραστηριότητες του προγράµ- µατος οι οποίες σχετίζονται µε την αλληλεπίδραση των παιδιών µε την εκπαιδευτική προσοµοίωση 1 και για τις οποίες υποθέτουµε ότι συνέβαλλαν καθοριστικά στην τροποποίηση των αρχικών νοητικών παραστάσεων των παιδιών του δείγµατός µας. 1. enfant.htm 1

347 346 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ Αρχικά τα παιδιά αλληλεπίδρασαν µε την προσοµοίωση Η σκιά των χεριών, η οποία παριστάνει µία φωτεινή πηγή, µία µπάρα επιλογών µε διάφορες χειρονοµίες και µια λευκή επιφάνεια στην οποία σχηµατίζεται η ανάλογη µε την επιλογή µας σκιά, που έχει τη µορφή ζώου. Τίθενται καθοδηγητικά ερωτήµατα και υποδείξεις, όπως: «Από πού ξεκινάει το φως;», «Πού πάει;», «Το φως βρίσκει κάποιο εµπόδιο στο δρόµο του;», «Αν έσβηνε ο προβολέας θα φαινόταν η σκιά;». Η συζήτηση που επακολουθεί καταλήγει στην εξήγηση του ταξιδιού του φωτός µε χρήση κατάλληλων όρων, δηλαδή πώς δηµιουργείται η σκιά (φως εµπόδιο - σκιά). Η δεύτερη δραστηριότητα διδασκαλίας αφορούσε στην αλληλεπίδραση των παιδιών µε την προσοµοίωση Η θεωρία του Archibald, η οποία αναπαριστά τη µεταβολή του µεγέθους της σκιάς µίας σφαίρας ανάλογα µε την απόστασή της από τη φωτεινή πηγή. Τα παιδιά ελέγχουν ακριβώς αυτή την απόσταση και παρατηρούν τις αλλαγές στο µέγεθος της σκιάς. Παροτρύνονται να δώσουν τις δικές τους εξηγήσεις, να κάνουν τις δικές τους προβλέψεις, να προβούν σε επαλήθευση ή διάψευσή τους και, στη συνέχεια, τους τίθενται σχετικές ερωτήσεις για το πώς µπορούµε να µικρύνουµε ή να µεγαλώσουµε το µέγεθος της σκιάς. Τίθενται και πάλι τα βοηθητικά ερωτήµατα σχετικά µε την προέλευση του φωτός, την κατεύθυνσή του και το εµπόδιο σφαίρα. Τέλος, καλούνται να περιγράψουν το ταξίδι του φωτός προς τη σφαίρα. Η τρίτη και τελευταία δραστηριότητα διδασκαλίας επιτρέπει την αλληλεπίδραση των παιδιών µε την προσοµοίωση Η σκιά που φωτίζεται, στην οποία παριστάνεται ένα εικονικό δωµάτιο µε τρεις προβολείς (τοποθετηµένοι κάθετα), οι οποίοι έχουν επιλογή ρύθµισης του φωτισµού τους, µία λευκή επιφάνεια και ένα καράβι ανάµεσα στην επιφάνεια και τους προβολείς. Αρχικά, ζητείται από τα παιδιά να περιγράψουν το ταξίδι του φωτός προς το καράβι. Στη συνέχεια, επιδιώκεται µέσα από κατάλληλα ερωτήµατα να προσελκύσουµε την προσοχή των παιδιών στην αναλογία του αριθµού των σχηµατιζόµενων σκιών µε τον αριθµό των αναµµένων προβολέων. Ενθαρρύνονται να κάνουν υποθέσεις σχετικές µε αυτό και να προβούν στην αντίστοιχη δράση για την επαλήθευση ή διάψευση της υπόθεσής τους. Σε ένα δεύτερο επίπεδο ζητείται από τα παιδιά να προβλέψουν τη θέση της σκιάς σε σχέση µε όποιον προβολέα έχουµε αναµµένο. Ακολουθεί ξανά η επαλήθευση ή διάψευση της υπόθεσής τους.

348 Η ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΩΝ ΤΗΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΑΣ ΣΤΙΣ ΦΥΣΙΚΕΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ 347 Εικόνα 1. Οθόνη από την προσομοίωση Η σκιά των χεριών Εικόνα 2. Οθόνη από την προσομοίωση Η θεωρία του Archibald Εικόνα 3. Οθόνη από την προσομοίωση Η σκιά που φωτίζεται

349 348 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ραστηριότητες αξιολόγησης του εκπαιδευτικού προγράµµατος Οι δραστηριότητες αξιολόγησης συνιστούν την τελευταία φάση του προγράµµατος. Στην πρώτη δραστηριότητα παρείχαµε όλα τα κατάλληλα υλικά ώστε να κατασκευάσουν τα παιδιά κάθε οµάδας ξεχωριστά το σκηνικό ενός θεάτρου σκιών στην τάξη και να υλοποιήσουν µία σύντοµη δική τους αυτοσχέδια παράσταση. Οι επιλογές των παιδιών σχετικά µε τη θέση των φιγούρων και της φωτεινής πηγής (φακός) αποτελούν ενδείξεις για το αν τα παιδιά κατάφεραν να κατανοήσουν τον τρόπο δηµιουργίας της σκιάς µετά την ενασχόλησή τους µε τις προσοµοιώσεις. Στη δεύτερη δραστηριότητα αξιολόγησης δίνονται στα παιδιά κάρτες που απεικονίζουν διαφορετικό αριθµό προβολέων η καθεµία και σε διάφορες καταστάσεις (αναµµένοι- σβηστοί). Επίσης, δίνονται και κάρτες που απεικονίζουν σε διαφορετικό αριθµό τις σκιές ενός αντικειµένου. Τα παιδιά καλούνται να αντιστοιχίσουν τις κάρτες µε τους προβολείς µε τις αντίστοιχες κάρτες µε το σωστό αριθµό σκιών του αντικειµένου. Η τρίτη και τελευταία δραστηριότητα αφορά σε ένα αυτοσχέδιο επιτραπέζιο παιχνίδι στο οποίο τα παιδιά χωρίζονται σε οµάδες. Ανάλογα µε τη θέση που βρίσκονται στο επιτραπέζιο καλούνται να απαντήσουν σε διάφορες ερωτήσεις («Με ποιο τρόπο µπορείς να κάνεις τη σκιά σου να φαίνεται στον τοίχο δύο φορές;») ή και κάποιου είδους δοκιµασίες που καλούνται να πραγµατοποιήσουν («Κάνε τη σκιά σου να φαίνεται στον τοίχο τεράστια!») σχετικά πάντα µε την έννοια της σκιάς. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΕΡΕΥΝΑΣ Η παρούσα έρευνα εµφανίζει χαρακτηριστικά µελέτης περίπτωσης (Cohen & Manion, 1997), διότι, παρ όλο που τα βασικά της δεδοµένα προέρχονται από τη διαδικασία ηµιδοµηµένων συνεντεύξεων οι οποίες ελήφθησαν πριν και µετά τη διδακτική παρέµβαση (pre-post test), περιλαµβάνει και στοιχεία συµµετοχικής παρατήρησης, κατά τη διάρκεια της διδακτικής παρέµβασης σε µικρό δείγµα µαθητών. Το δείγµα αποτέλεσαν 9 παιδιά, εκ των οποίων τα 5 ήταν κορίτσια και τα 4 αγόρια. Ο µέσος όρος ηλικίας τους ήταν 5,2 ετών. Η επιλογή του δείγµατος έγινε µέσω της τυχαίας επιλογής ονοµάτων από έναν κατάλογο που µας έδωσαν οι νηπιαγωγοί του σχολείου στο οποίο διεξήχθη η έρευνα. Εδώ πρέπει να επισηµάνουµε ότι τα παιδιά αυτά δεν είχαν διδαχθεί προηγουµένως, ούτε για την έννοια του φωτός, ούτε για την έννοια της σκιάς. Οι συνεντεύξεις πραγµατοποιήθηκαν ατοµικά σε κάθε παιδί και οι ερωτήσεις που περιελάµβαναν ήταν δύο ειδών, γνωστικού τύπου και κοινωνικο-συναισθηµατικού τύπου. Οι γνωστικού τύπου ερωτήσεις ήταν οι ίδιες και στο pre-test και στο post-test προκειµένου να γίνει πιο εύκολη η σύγκριση, και κατά συνέπεια, η αξιολόγηση των απαντήσεων των παιδιών. Οι πέντε γνωστικού τύπου ερωτήσεις αφορούσαν την πρόβλεψη σχηµατισµού της σκιάς ενός αντικειµένου (δελφίνι) σε διαφορετικές καταστάσεις. Οι απαντήσεις των παιδιών ταξινοµήθηκαν σε τρεις κατηγορίες. Στην κατηγορία επαρκείς, όταν τα παιδιά απαντούσαν σωστά και έδιναν αιτιολογήσεις κοντά στην επιστηµονική γνώση, σε ενδιάµεσες, όταν τα παιδιά

350 Η ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΩΝ ΤΗΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΑΣ ΣΤΙΣ ΦΥΣΙΚΕΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ 349 απαντούσαν σωστά, χωρίς, όµως, να δίνουν κάποια αιτιολόγηση και σε ανεπαρκείς, όταν οι απαντήσεις των παιδιών ήταν εσφαλµένες. Οι συναισθηµατικού τύπου ερωτήσεις, µετά τη διδακτική παρέµβαση, ήταν οι εξής: (α) «Τι σου άρεσε πιο πολύ από όλα αυτά που κάναµε;» (β) «Τι θα ήθελες να µην είχαµε κάνει καθόλου;», «Τι σε κούρασε;» (γ) «Σου άρεσε που επισκεφθήκαµε το µουσείο από το διαδίκτυο;». Παράλληλα µε τη διαδικασία των συνεντεύξεων, ελήφθησαν δεδοµένα και κατά τη διάρκεια της διδακτικής παρέµβασης από τις δύο ερευνήτριες οι οποίες έπαιξαν το ρόλο του εκπαιδευτικού (ερευνήτριες- εκπαιδευτικοί). ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ Στον Πίνακα 1 παρουσιάζουµε την κατηγοριοποίηση των απαντήσεων των παιδιών σε επαρκείς, ενδιάµεσες και ανεπαρκείς στη φάση του pre-test. Στον Πίνακα 2 παρατίθεται η ίδια κατηγοριοποίηση στη φάση του post-test. Πίνακας 1. Κατηγοριοποίηση απαντήσεων στο pre-test Κατηγορία απαντήσεων Συχνότητα απαντήσεων Επαρκείς 5 Ενδιάµεσες 13 Ανεπαρκείς 27 Σύνολο 45 Πίνακας 2. Κατηγοριοποίηση απαντήσεων στο post-test Κατηγορία απαντήσεων Συχνότητα απαντήσεων Επαρκείς 30 Ενδιάµεσες 8 Ανεπαρκείς 7 Σύνολο 45 Από τη µελέτη των Πινάκων 1 και 2 παρατηρούµε σηµαντική αύξηση της συχνότητας των επαρκών απαντήσεων, αλλά και της συχνότητας των ενδιάµεσων απαντήσεων στο post-test. Μέσα από την ανάλυση των αποµαγνητοφωνήσεων θεωρούµε αξιοσηµείωτη την παρατήρησή µας ότι στις απαντήσεις των παιδιών γίνεται ιδιαίτερα χρήση του σχήµατος φως-εµπόδιο-σκιά («Γιατί βρίσκει εµπόδιο το φως και φαίνεται η σκιά του από πίσω», Εµµανουέλλα - 5 ετών). Επίσης, παρατηρήσαµε ότι οι αιτιολογήσεις των παιδιών στο post - test σχετικά µε την αντιστοιχία του αριθµού φωτεινών πηγών και του αριθµού σχηµατιζόµενων σκιών είναι κατά πολύ περισσότερο επιστηµονικά αποδεκτές από τις αιτιολογήσεις τους στο pre-test. Αναφορικά µε τις κοινωνικοσυναισθηµατικού τύπου απαντήσεις, µετά την ανάλυση των πρωτογενών δεδοµένων µας, είµαστε σε θέση να κάνουµε τις εξής παρατηρήσεις: Από τα 9 παιδιά του δείγµατος τα 7 παιδιά έχουν χρησιµοποιήσει υπολογιστή, κυρίως στο σπίτι τους (µόλις 1 παιδί έχει χρησιµοποιήσει υπολογιστή στο σχολείο). Μία άλλη άξια προσοχής παρατήρηση αποτελεί το γεγονός ότι όλα τα παιδιά δήλωσαν ότι έχουν επισκεφθεί έστω και ένα µουσείο, είτε µε το σχολείο,

351 350 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ είτε µε τους γονείς τους. Επίσης, τόσο από τη συνέντευξη, όσο και από τις συζητήσεις των παιδιών µε τις ερευνήτριες κατά τη διάρκεια της παρέµβασης, φάνηκε η µεγάλη ανταπόκρισή τους στο πρόγραµµα και δεχθήκαµε θετικές κριτικές από αυτά. Αξιοσηµείωτο θεωρούµε το µεγάλο ενδιαφέρον και τον ενθουσιασµό που επέδειξαν τα παιδιά κατά τη διαδικασία της εικονικής επίσκεψης στο µουσείο, καθώς και το γεγονός ότι τους άρεσε να αισθάνονται ότι οι δραστηριότητες στις οποίες συµµετέχουν βρίσκονται σε κάποιο πραγµατικό µέρος το οποίο επισκέπτονται µέσω του υπολογιστή τους. Το γεγονός αυτό τεκµηριώνεται και από τις απορίες που εξέφρασαν τα παιδιά σχετικά µε το πώς γίνεται να επισκεφθούµε ένα µουσείο από απόσταση, αλλά και από την επιθυµία τους να επαναλάβουν την εικονική επίσκεψη («Θα ξαναπάµε σε αυτό το µουσείο;»). Τέλος, για µια ακόµη φορά επιβεβαιώθηκε το ενδιαφέρον των παιδιών αυτής της ηλικίας για τον ηλεκτρονικό υπολογιστή και τη δυνατότητά τους να αλληλεπιδρούν ουσιαστικά µε αναπτυξιακά κατάλληλα λογισµικά. ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΚΑΙ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Από µια πρώτη ανάλυση των διαφόρων δεδοµένων που ελήφθησαν κατά τη διάρκεια της έρευνας µπορούµε να συνάγουµε ορισµένα συµπεράσµατα σχετικά µε το σχεδιασµό και την αποτελεσµατική εφαρµογή του προτεινόµενου εκπαιδευτικού προγράµµατος, τη γνωστική και συναισθηµατική πρόοδο των παιδιών που έλαβαν µέρος στο πρόγραµµα και την επίδραση της εκπαιδευτικής προσοµοίωσης του µουσείου φυσικών επιστηµών στα παραπάνω. Όσον αφορά στο σχεδιασµό και την αποτελεσµατική εφαρµογή του προγράµµατος φαίνεται ότι η στρατηγική σχεδιασµού, η οποία συµπεριελάµβανε τα επίπεδα (α) του εννοιολογικού περιεχοµένου (πραγµάτευση του σχήµατος πηγή-εµπόδιοσκιά ), (β) της στρατηγικής διδασκαλίας (αντιµετώπιση στόχων-εµποδίων) και (γ) των δραστηριοτήτων εικονικού µουσείου ως µέσου διδασκαλίας, λειτούργησε αποδοτικά αφού παρατηρήθηκαν αφ ενός γνωστική και συναισθηµατική πρόοδος πολλών παιδιών και αφ ετέρου οµαλή διεξαγωγή των δραστηριοτήτων χωρίς ουσιαστικά προβλήµατα επικοινωνίας µε τα παιδιά. Η πρωτοτυπία της συγκεκριµένης έρευνας συνίσταται, κατά τη γνώµη µας, στο ότι προσφέρει δεδοµένα τα οποία συνηγορούν, κατ αρχάς, µε την άποψη ότι υπήρξε µια αρµονική προσαρµογή των δραστηριοτήτων εικονικού µουσείου σε ένα ήδη επιτυχηµένο διδακτικό περιβάλλον σχετικό µε το γνωστικό αντικείµενο της δηµιουργίας σκιάς. Όσον αφορά στη γνωστική και συναισθηµατική πρόοδο των παιδιών που έλαβαν µέρος στο πρόγραµµα, φαίνεται ότι ο συνδυασµός των παραγόντων που αναφέρθηκαν προηγούµενα συνέβαλε θετικά στην οικοδόµηση ενός πρόδροµου µοντέλου για την έννοια της σκιάς. Τα γνωστικά αποτελέσµατα της έρευνας συµφωνούν µε αυτά των αντιστοίχων ερευνών όπου εφαρµόσθηκε η ίδια στρατηγική σχεδιασµού διδακτικών δραστηριοτήτων (Ραβάνης, 1999; Ακτύπη κ.ά., 2001). Τα παιδιά αυτής της ηλικίας φαίνεται να είναι σε θέση να κατασκευάσουν την ιδέα της διάδοσης του φωτός βασιζόµενα σε δεδοµένα εικονικά και όχι πειραµατικά, αφ ενός διότι η έννοια της διάδοσης του φωτός δεν είναι δυνατόν να προκύψει από εµπει-

352 Η ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΩΝ ΤΗΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΑΣ ΣΤΙΣ ΦΥΣΙΚΕΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ 351 ρικά δεδοµένα εξ αιτίας της πολύ µεγάλης ταχύτητας µε την οποία διαδίδεται το φως και αφ ετέρου διότι φαίνεται να µπορούν να χειρισθούν εννοιολογικά όχι µόνο την εµπειρία αλλά και συµβολικά δεδοµένα όπως είναι οι εικόνες φωτεινών δεσµών. Με βάση τα αποτελέσµατα αυτά, µπορούµε να υποθέσουµε ότι τα παιδιά µπόρεσαν να χειρισθούν εννοιολογικά τις τρεις εικονικές προσοµοιώσεις που επελέγησαν ως κατάλληλες από το σύνολο των προσοµοιώσεων που περιείχε η εικονική έκθεση. Ασφαλώς χρειάζεται περαιτέρω ποιοτική έρευνα ώστε να διερευνηθεί λεπτοµερώς πως ακριβώς χειρίζονται τα παιδιά αυτής της ηλικίας αυτού του τύπου τις προσοµοιώσεις κατά τη διάρκεια της διδακτικής παρέµβασης. Με κάθε επιφύλαξη, λοιπόν, µπορούµε να υποθέσουµε ότι η επίτευξη των στόχων του προγράµµατος οφείλεται, κατά µεγάλο µέρος της, στις δραστηριότητες διδασκαλίας µέσω των προσοµοιώσεων. Ο ισχυρισµός µας αυτός βασίζεται (α) στο γεγονός ότι οι διδακτικές δραστηριότητες κατά τη διάρκεια της εικονικής επίσκεψης αποτελούν την ουσιαστική διδακτική παρέµβαση αφού οι µεν δραστηριότητες πριν από τις δραστηριότητες προσοµοίωσης αποτελούν εργαλεία ανίχνευσης των νοητικών παραστάσεων των παιδιών πριν τη διδασκαλία, οι δε δραστηριότητες µετά από τις δραστηριότητες προσοµοίωσης αποτελούν δραστηριότητες αξιολόγησης, (β) στη φύση και τα χαρακτηριστικά του περιεχοµένου των επιλεγµένων προσοµοιώσεων το οποίο είναι συµβατό µε ανάλογες παραδοσιακές εικονιστικές αναπαραστάσεις διάδοσης του φωτός που έχουν χρησιµοποιηθεί για τον ίδιο σκοπό και, µάλιστα, έχοντας το πρόσθετο πλεονέκτηµα της αλληλεπιδραστικότητας σε σχέση µε το στατικό χαρακτήρα των παραδοσιακών αναπαραστάσεων και (γ) στην πεποίθηση ότι ο αφηγηµατικός χαρακτήρας των προσοµοιώσεων ως µέρους µιας εικονικής επίσκεψης πραγµατικών χώρων ενός µουσείου προσδίδει το απαραίτητο κίνητρο στα παιδιά ώστε να εµπλακούν µε ενδιαφέρον και περιέργεια στις διάφορες δραστηριότητες. Ο µετασχηµατισµός αυτής της πεποίθησης σε υπόθεση εργασίας αποτελεί µια από τις προτεραιότητές µας στη συνέχεια αυτής της µελέτης. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Ακτύπη, Μ., Βουκελάτου Σ., Καλοβελώνη, Σ., Μπανάκα, Κ. & Πουρσανίδου, Ε. (2001). Το Φως ως φυσική οντότητα στη σκέψη των παιδιών της Προσχολικής ηλικίας. Αδηµοσίευτη εργασία. Μαράσλειο ιδασκαλείο. Cohen, L. & Manion, L. (1997). Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας. Αθήνα: Μεταίχµιο. Deloche, B. (2001). Le musée virtuel. Paris: PUF. Deloche, B. (2005). Le musée virtuel. In P.A. Mariaux (Ed.) L objet de la muséologie. Neuchateul: Institut d Histoire de l art et de Muséologie. Université de Neuchateul, Driver, R., Guesne, E., & Tiberchien, A. (1993). Οι ιδέες των παιδιών στις φυσικές επιστήµες. Αθήνα: Τροχαλία. Driver, R., Squires, A., Rushworth, P., & Wood-Robinson, V. (2000). Οικο-δοµώντας τις έννοιες των φυσικών επιστηµών. Μια παγκόσµια σύνοψη των ιδεών των µαθητών. Αθήνα: τυπωθήτω. Howes, D. (2007). Why the Internet MattersQ A Museum Educator s Perspective. In H. Din & P. Hecht (Eds.). The Digital Museum. A think Guide. American Association of Museums. Deloche, B. (2005). Le musée virtuel. In P.A. Mariaux (Ed.) L objet de la muséologie. Neuchateul: Κολιόπουλος,. (2005). Η διδακτική προσέγγιση του µουσείου φυσικών επιστηµών. Αθήνα: Μεταίχµιο.

353 352 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ Κόµης, Β. (2004). Εισαγωγή στις εκπαιδευτικές εφαρµογές των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών. Αθήνα: Εκδόσεις Νέων Τεχνολογιών. Mairesse, F. & Desvallées A. (2005). Brève histoire de la muséologie. Des Inscriptions au musée virtuel. In P.A. Mariaux (Ed.) L objet de la muséologie. Neuchateul: Institut d Histoire de l art et de Muséologie. Université de Neuchateul, Malraux, A. (2007). Το φανταστικό µουσείο. Αθήνα: Πλέθρον. Μπούνια, Α. (2004). Τα πολυµέσα ως ερµηνευτικά εργαλεία στα ελληνικά µουσεία: Γενικές αρχές και προβληµατισµοί. Στο Σ. ασκαλοπούλου, Α. Μπούνια, Ν. Νικονάνου & Σ. Μπακογιάννη (Επιµ.). Μουσείο, επικοινωνία και νέες τεχνολογίες. Πρακτικά 1 ου ιεθνούς Συνεδρίου Μουσειολογίας. Μυτιλήνη: Τµήµα Πολιτισµικής Τεχνολογίας & Επικοινωνία; Πανεπιστηµίου Αιγαίου, Paquin, M. (2003). Le musée virtuel de la Nouvelle-France et les programmes d histoire en Ραβάνης, Κ. (1999). Οι Φυσικές Επιστήµες στην Προσχολική Εκπαίδευση: ιδακτική και γνωστική προσέγγιση. Αθήνα: Τυπωθήτω.

354 ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΩΝ ΓΙΑ ΤΙΣ ΦΥΣΙΚΕΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΣΤΗΝ ΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ 353 ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΤ Εκπαίδευση εκπαιδευτικών για τις φυσικές επιστήμες στην προσχολική και πρώτη σχολική ηλικία

355 354 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ

356 ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΩΝ ΓΙΑ ΤΙΣ ΦΥΣΙΚΕΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΣΤΗΝ ΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ 355 Μια κοινωνικό-πολιτισμική προσέγγιση στη διδασκαλία των φυσικών επιστημών στις πρώτες βαθμίδες εκπαίδευσης Κατερίνα Πλακίτση & Ελένη Κολοκούρη ΠΕΡΙΛΗΨΗ Η παρούσα εργασία αποτελεί µέρος µιας ευρύτερης µελέτης, στόχος της οποίας είναι η σύνδεση των Φυσικών Επιστηµών στην προσχολική και πρώτη σχολική ηλικία µε τη θεωρία της ραστηριότητας. Σύµφωνα µε τη θεωρία αυτή, η µάθηση επιτελείται σε ένα κοινωνικό, πολιτισµικό και ιστορικό πλαίσιο στο οποίο ο µαθητής µεταβαίνει από την κουλτούρα της οικογένειας στη σχολική επιστήµη. Η µάθηση αποτελεί µια ανθρώπινη δραστηριότητα, στην οποία η συγκρότηση της γνώσης πραγµατοποιείται µέσα από τη συµµετοχή των ατόµων στην κοινότητα (οµάδα, τάξη, σχολείο, οικογένεια) και µε τη διαµεσολάβηση εργαλείων. Στην παρούσα διδακτική παρέµβαση επιχειρείται η διδακτική αξιοποίηση των κινουµένων σχεδίων για την προσέγγιση εννοιών των Φυσικών Επιστηµών. Τα πρώτα αποτελέσµατα δείχνουν ότι η χρήση των κινουµένων σχεδίων µέσα στη σχολική τάξη κεντρίζει το ενδιαφέρον των µαθητών, ενθαρρύνει τη δηµιουργική σκέψη, συνδέει τη γνώση µε την καθηµερινή ζωή των µαθητών µε αποτέλεσµα η µάθηση να γίνεται πιο ελκυστική και τέλος προωθεί τον επιστηµονικό εγγραµµατισµό. ΛΕΞΕΙΣ-ΚΛΕΙΔΙΑ Φυσικές Επιστήµες, Θεωρία της ραστηριότητας, κοινωνικό-πολιτισµικό πλαίσιο, κινούµενα σχέδια. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Το θεωρητικό υπόβαθρο της έρευνας αντλεί στοιχεία από την Cultural Historical Activity Theory (CHAT), τη φύση των φυσικών επιστηµών (Nature of Science- NOS), τα σύγχρονα προγράµµατα σπουδών και τη χρήση των κινουµένων στοιχείων στη διδασκαλία των φυσικών επιστηµών. Η παρούσα εργασία αποτελεί µέρος της ευρύτερης µελέτης: Activity Theory in Formal and Informal Science Education (ATFISE project), η οποία έχει ως στόχο τη σύνδεση των Φυσικών Επιστηµών στην προσχολική και πρώτη σχολική ηλικία µε την κοινωνικο-πολιτισµική θεωρία και ειδικότερα µε τη θεωρία της ραστηριότητας (CΗΑΤ) στις τυπικές και άτυπες µορφές διδασκαλίας. Για το σκοπό αυτό χρησιµοποιείται η θεωρία της ραστηριότητας (CHAT) ως θεωρητικό πλαίσιο σχεδιασµού και ανάλυσης δραστηριοτήτων των Φυσικών Επιστηµών στις µικρές ηλικίες. Σύµφωνα µε τη θεωρία η µάθηση επιτελείται µέσα σε ένα κοινωνικό, πολι-

357 356 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ τισµικό και ιστορικό πλαίσιο. Ο µαθητής µεταβαίνει από την κουλτούρα της οικογένειας στη σχολική επιστήµη η οποία αποτελεί µια άλλη κουλτούρα µε τις δικές της γνώσεις, στάσεις, αξίες (Πλακίτση, 2008). Η συγκρότηση της γνώσης πραγµατοποιείται µέσα από τη συµµετοχή των ατόµων στην κοινότητα (οµάδα, τάξη, σχολείο, οικογένεια) και µε τη διαµεσολάβηση εργαλείων (mediation). Από την άποψη αυτή η διδασκαλία και µάθηση των Φυσικών Επιστηµών πραγµατοποιείται µέσα σε ένα δυναµικό σύστηµα αλληλεπιδράσεων το οποίο µπορεί να περιλαµβάνει πολλά υποκείµενα (δάσκαλος, µαθητές, φοιτητές, ερευνητής κ.λπ.) που εργάζονται για έναν κοινό σκοπό. Χρησιµοποιούν φυσικά και νοητικά εργαλεία και ακολουθούν τους κανόνες που έχουν θέσει στα όρια της κοινότητας. Οι διδακτικές προσεγγίσεις της θεωρίας ενισχύουν την άµεση εµπλοκή των µαθητών σε δραστηριότητες των Φυσικών Επιστηµών που επηρεάζουν και επηρεάζονται άµεσα από την καθηµερινή ζωή των µαθητών και χαρακτηρίζονται από σύνθετες οµαδικές εργασίες σύµφωνα µε τις διαδικασίες της επιστηµονικής µεθόδου και µε στοιχεία από τη φύση της επιστήµης. Όλη αυτή η διαδικασία είναι πολύ κοντά στη φύση της επιστήµης καθώς επίσης και στη φύση της διδασκαλίας και της µάθησης στις πρώτες βαθµίδες εκπαίδευσης και µπορεί να θέσει τα θεµέλια για το σχεδιασµό και την ανάλυση δραστηριοτήτων των Φυσικών Επιστηµών που θα στοχεύουν προς τον επιστηµονικό εγγραµµατισµό. Στις πρώτες βαθµίδες εκπαίδευσης οι Φυσικές Επιστήµες ε- ντάσσονται στο πλαίσιο της Μελέτης Περιβάλλοντος, η οποία, σύµφωνα µε το Πρόγραµµα Σπουδών 1, περιλαµβάνει ένα ευρύ πεδίο γνώσεων το οποίο προσανατολίζεται στα ενδιαφέροντα των παιδιών και αφορά τόσο στο ανθρωπογενές όσο και στο φυσικό περιβάλλον. Μέσα από δραστηριότητες δίνεται η ευκαιρία στα παιδιά να αξιοποιήσουν τα βιώµατά τους και να κατανοήσουν, στο βαθµό που τους επιτρέπει η συνολική τους ανάπτυξη, τις σχέσεις και τις αλληλεπιδράσεις που αναπτύσσονται σε όλα όσα υπάρχουν γύρω τους. Το θεωρητικό πλαίσιο στο οποίο κινείται το πρόγραµµα σπουδών του Νηπιαγωγείου είναι κοινωνικο-πολιτισµικό. Μέσα στο πλαίσιο αυτό ο µαθητής είναι µέλος µιας οικογένειας, µιας συνοικίας, ενός χωριού ή µιας πόλης. Ζει σε ένα κοινωνικά οργανωµένο σύνολο µε όλες τις ανέσεις, τις απαιτήσεις και τις συγκρούσεις που αυτό συνεπάγεται, τις οποίες βιώνει υπό την προστασία της οικογένειας. Όπως υποστηρίζει η Hedegaard (2008), η κοινωνία και οι δοµές της (π. χ. οικογένεια, σχολείο) εξελίσσονται διαρκώς στο χρόνο και επηρεάζονται από τις αλληλεπιδράσεις ανάµεσα στις δραστηριότητες του ατόµου, στη λειτουργία των κοινωνικών δοµών και στις κοινωνικές παραδόσεις. Όταν λοιπόν ο µαθητής µπαίνει για πρώτη φορά στην κοινότητα της σχολικής τάξης, εισάγεται σε µια νέα κουλτούρα στην οποία προσπαθεί να προσαρµοστεί µέσα από τη συµµετοχή του στις καθηµερινές δραστηριότητες της τάξης. Ο ρόλος του Νηπιαγωγού είναι διαµεσολαβητικός καθώς λαµβάνει υπόψη τα διαφορετικά στοιχεία της κουλτούρας κάθε µαθητή και ενισχύει τη µαθησιακή διαδικασία σε ένα περιβάλλον πολλαπλών αλληλεπιδράσεων. Μέσα από αυτή τη διαδικασία, ο µαθη- 1.. Ε. Π. Π. Σ.(2003), και προκήρυξη για το ΝΕΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ( neo_sxoleio_brochure_ pdf).

358 ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΩΝ ΓΙΑ ΤΙΣ ΦΥΣΙΚΕΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΣΤΗΝ ΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ 357 τής αποκτά γνώσεις και αναπτύσσει δεξιότητες και στάσεις για να κατανοεί το σύστηµα αλληλεπιδράσεων του φυσικού και ανθρωπογενούς περιβάλλοντος µέσα στο οποίο κινείται. Εκτενείς έρευνες υποστηρίζουν ότι η χρήση των κινουµένων σχεδίων διευκολύνει και ενισχύει τη µαθησιακή διαδικασία των Φυσικών Επιστηµών από τις πρώτες βαθµίδες εκπαίδευσης (Horn1980, Keogh and Naylor 1999, Bongco 2000 κ. α.) Το χιούµορ, η υπερβολή, τα σύµβολα, τα έντονα συναισθήµατα που προκαλούν τα κινούµενα σχέδια στα παιδιά αποτελούν στοιχεία που ενισχύουν δυναµικά τη γνώση των µαθητών εφόσον αυτή επιτελείται µέσα σε οικείο περιβάλλον και συνδέεται άµεσα µε τα ενδιαφέροντά τους. Οι Keogh and Naylor (1999) υποστήριξαν ότι η διδασκαλία των Φυσικών Επιστηµών µε τη χρήση εννοιολογικών κινουµένων σχεδίων αποτελεί µία εναλλακτική µέθοδο διδασκαλίας η οποία χρησιµοποιεί τις τεχνικές της διερεύνησης, της επιχειρηµατολογίας και της παροχής κινήτρων για µάθηση σε όλες τις βαθµίδες εκπαίδευσης. ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΑ ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ Από την παραπάνω θεώρηση προκύπτουν τα ερευνητικά ερωτήµατα στα οποία επικεντρώνεται ο σχεδιασµός της έρευνας: 1. Είναι το κοινωνικο-πολιτισµικό πλαίσιο της θεωρίας της ραστηριότητας κατάλληλο πεδίο σχεδιασµού δραστηριοτήτων των Φυσικών Επιστηµών στις µικρές ηλικίες; 2. Αποτελεί η χρήση των κινουµένων σχεδίων αποτελεσµατικό εργαλείο κατανόησης εννοιών των Φυσικών Επιστηµών; ΣΤΟΧΟΙ Στην παρούσα εργασία στοχεύουµε: 1. Να σχεδιάσουµε και να αναλύσουµε δραστηριότητες των Φυσικών Επιστη- µών για τις µικρές ηλικίες στο κοινωνικο-πολιτισµικό πλαίσιο της θεωρίας της ραστηριότητας. 2. Να αξιοποιήσουµε διδακτικά εναλλακτικούς τρόπους διδασκαλίας µε τη χρήση των κινουµένων σχεδίων. 3. Να προσεγγίσουµε έννοιες των Φυσικών Επιστηµών µε τις διαδικασίες της ε- πιστηµονικής µεθόδου και µε βασικές έννοιες της φύσης των Φυσικών Επιστηµών. 4. Να παρέχουµε κίνητρα τόσο στους φοιτητές όσο και στους εν ενεργεία εκπαιδευτικούς να σχεδιάζουν καινοτόµες δραστηριότητες Φυσικών Επιστηµών για τους µαθητές τους. 5. Να ενισχύσουµε τη δηµιουργικότητα και την κριτική σκέψη των φοιτητών και να τους φέρουµε σε επαφή µε ερευνητικές διαδικασίες. 6. Να καλλιεργήσουµε θετικές στάσεις απέναντι στις Φυσικές Επιστήµες. 7. Να προωθήσουµε τον επιστηµονικό εγγραµµατισµό. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ Το θεωρητικό πλαίσιο για το σχεδιασµό και την υλοποίηση των εργαστηριακών µαθηµάτων της ιδακτικής των Φυσικών Επιστηµών αποτέλεσε η θεωρία της ρα-

359 358 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ στηριότητας(cultural Historical Activity Theory-CHAT). Πιο συγκεκριµένα, για την προσέγγιση της κοινωνικο-πολιτισµικής πλευράς της ιδακτικής των Φυσικών Επιστηµών χρησιµοποιήθηκαν: 1. Το θεωρητικό πλαίσιο ανάλυσης για τη θεωρία της ραστηριότητας του Yrjö Engeström (2005) (βλ. Σχήµα 1). 2.Η κοινωνικο-πολιτισµική προσέγγιση για την ανάπτυξη των παιδιών της Marilyn Fleer and Marianne Hedegaard (2008,2010), η οποία περιγράφει την εξέλιξη των παιδιών προσχολικής ηλικίας µέσα στο ιστορικό, κοινωνικό και πολιτισµικό περιβάλλον στο οποίο γεννιούνται και αναπτύσσονται. 3. Το project The Fifth Dimension του Michael Cole (2006), το οποίο περιλαµβάνει ένα σύστηµα δραστηριοτήτων που σχεδιάστηκε και αναλύθηκε στο πλαίσιο της θεωρίας της ραστηριότητας και δίνει έµφαση στις πολλαπλές αλληλεπιδράσεις υποκειµένων, εργαλείων, κανόνων κ. α. οι οποίες λαµβάνουν χώρα σε διαφορετικά εκπαιδευτικά περιβάλλοντα. 4. Πέντε από τις εννέα βασικές αρχές για τη φύση των Φυσικών Επιστηµών (Mc Comas, 2005),οι οποίες αποτελούν ένα ισχυρό εργαλείο σχεδιασµού δραστηριοτήτων των Φυσικών Επιστηµών στις πρώτες βαθµίδες εκπαίδευσης: 2) Η παραγωγή γνώσης στην επιστήµη γίνεται υπό την επίδραση πολλών παραγόντων, τρόπων σκέψης, λογικών κανόνων και εργαλείων. 5) Η επιστήµη έχει δηµιουργικά χαρακτηριστικά. 7) Υπάρχουν ιστορικές, πολιτισµικές και κοινωνικές επιρροές στην πρακτική και στην κατεύθυνση προς την οποία εξελίσσεται η επιστήµη. Εργαλείο ιδακτικό σενάριο, εκπαιδευτικό δράµα, ήρωας κινουµένων σχεδίων, υπολογιστής, υλικά πειραµάτων, γλώσσα. Κανόνες Εργασία σε οµάδες: 1. µαθητής-µαθητής, 2. µαθητής-δάσκαλος, 3. οµάδα-οµάδα, 4. οµάδα-δάσκαλος, 5. δάσκαλος-οµάδα. Υποκείµενο άσκαλος, µαθητές Κοινότητα Σχολική τάξη Περιεχόµενο που θα οικοδοµηθεί κατανόηση των εννοιών της επίπλευσης-βύθισης, διαδικασίες επιστηµονικής µεθόδου,επιστηµονικός εγγραµ- µατισµός. Κατανοµή εργασίας Εργασία σε οµάδες (4-5 µαθητών). Σχήμα 1: Το σύστημα της δραστηριότητας κατά τον Engeström (1999, σ. 31).

360 ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΩΝ ΓΙΑ ΤΙΣ ΦΥΣΙΚΕΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΣΤΗΝ ΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ 359 Η έρευνα χωρίζεται σε τρία µέρη: A. Το πρώτο µέρος περιλαµβάνει ένα εργαστηριακό µάθηµα στο πλαίσιο του µαθήµατος ιδακτική των Εννοιών των Φυσικών Επιστηµών στο Νηπιαγωγείο. Οι φοιτητές εξασκούνται σε µια σειρά δραστηριοτήτων και διδακτικών στρατηγικών µε σκοπό να διδάξουν το φαινόµενο της επίπλευσης και της βύθισης των στερεών στο νερό. B. Το δεύτερο µέρος περιλαµβάνει το διδακτικό σενάριο το οποίο σχεδιάστηκε µε βάση τις αρχές της θεωρίας της ραστηριότητας. Οι φοιτητές, µέσα από µια διαδικασία αλληλεπιδράσεων είχαν την ευκαιρία να υλοποιήσουν τις δραστηριότητες του διδακτικού σεναρίου, να τις προσαρµόσουν στο δικό τους κοινωνικοπολιτισµικό πλαίσιο και να σχεδιάσουν νέο υλικό σχετικά µε το θέµα της επίπλευσης-βύθισης στερεών στο νερό. 1. Το Γράµµα: Η Νηπιαγωγός φέρνει στην τάξη ένα γράµµα από την πολιτεία του Μπικίνι Μπότοµ και µερικές φωτογραφίες του Μποµπ Σφουγγαράκη. Το γράµ- µα αναφέρεται σε ένα πρόβληµα που αντιµετωπίζει ο ήρωας στην πόλη του και έχει άµεση σχέση µε το φαινόµενο της επίπλευσης και της βύθισης. 2. άσκαλος σε ρόλο Τα παιδιά γίνονται σπουδαίοι βοηθοί: Η Νηπιαγωγός στο ρόλο του Μποµπ Σφουγγαράκη συναντά τα παιδιά και συζητούν σχετικά µε το γράµ- µα µε σκοπό να διερευνήσουν, να αξιολογήσουν και να επιλύσουν το πρόβληµα. 3. Συλλογική ζωγραφιά: Τα νήπια σε µεγάλο κοµµάτι χαρτιού που τοποθετείται στο κέντρο σχεδιάζουν την πόλη του Μπικίνι Μπότοµ όπου διαδραµατίζονται τα γεγονότα. 4. ιάδροµος συνείδησης: Η τάξη δηµιουργεί δύο παράλληλες σειρές, η µία α- πέναντι στην άλλη. Στη µια πλευρά υπάρχει σε χαρτόνι το σήµα βυθίζεται και στην άλλη το σήµα επιπλέει. Ο Μποµπ Σφουγγαράκης παρουσιάζει ένα- ένα τα υλικά και ζητά πληροφορίες για τις ιδιότητες και τα χαρακτηριστικά του κάθε υλικού. Κάθε παιδί παίρνει ένα υλικό, κάνει την πρόβλεψή του και επιχειρηµατολογεί. για να το τοποθετήσει στην αντίστοιχη πλευρά του διαδρόµου. Αν κάποιος δεν µπορεί να αποφασίσει για το υλικό του, οι δύο σειρές του διαδρόµου προσπαθούν να τον πάρουν µε το µέρος τους παραθέτοντας τα αντίστοιχα επιχειρήµατα. 5. Πίνακας προβλέψεων και καταγραφή παρατηρήσεων. Υλικό: πέτρα, καρφί, κουµπί, πατάτα, πορτοκάλι.επιπλέει: ΝΑΙ.ΟΧΙ.Βυθίζεται: ΝΑΙ ΟΧΙ Τα παιδιά καλούνται, αφού παρατηρήσουν τα υλικά και τα επεξεργαστούν µε τις αισθήσεις τους, να προβλέψουν τι θα συµβεί, αν βάλουν το κάθε υλικό από αυτά στο νερό. 6. Πείραµα: Τα παιδιά τοποθετούν σταδιακά τα διαφορετικά υλικά σε µεγάλη διάφανη λεκάνη µε το νερό και παρατηρούν το φαινόµενο. 7.Τηλεφωνικές συνδιαλέξεις, πειράµατα: Τα νήπια ακούν τη µία πλευρά µιας τηλεφωνικής συνδιάλεξης. Η Νηπιαγωγός σε ρόλο δέχεται ένα τηλεφώνηµα από τον Πάτρικ τον καλύτερο φίλο του Μποµπ. Ο Πάτρικ κατάφερε να µπει στα αρχεία του υπολογιστή της Κάρεν και µεταφέρει στον Μποµπ 4 φράσεις κλειδιά οι οποίες πιστεύει ότι θα τον βοηθήσουν. Τις ίδιες φράσεις είχε ακούσει το προηγούµενο βράδυ να µουρµουρίζει η µάγισσα Λαβίνια καθώς παρασκεύαζε ένα καινούριο µαγικό φίλ-

361 360 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ τρο. Η Νηπιαγωγός σηµειώνει τις φράσεις και συζητούν τι µπορεί να σηµαίνουν και καταλήγουν στο να σχεδιάσουν και να πραγµατοποιήσουν νέα πειράµατα. 8.Παιχνίδι: Αγώνες δρόµου στο νερό. 9. Αξιολόγηση: Σε λευκό χαρτί ζωγραφίζει το κάθε παιδί σε δύο στήλες αντικεί- µενα που επιπλέουν και αντικείµενα που βυθίζονται. 10. Παγωµένες εικόνες: Τρεις οµάδες αναπαριστούν µε το σώµα τους τρεις σκηνές από την πόλη του Μπικίνι Μπότοµ. 11. Ανασκόπηση (σε κύκλο): Συζήτηση σχετικά µε τα συναισθήµατα του Μποµπ, µε τα αποτελέσµατα των πειραµάτων και µε την προοπτική να σωθεί η πόλη. Αποχαιρετισµός. Το διδακτικό σενάριο συνδέθηκε άµεσα µε το ισχύον πρόγραµµα σπουδών για το Νηπιαγωγείο και δόθηκε ιδιαίτερη έµφαση στη διαθεµατική προσέγγιση της γνώσης, στην ολιστική αντίληψη και στη διαµόρφωση των δραστηριοτήτων σύµφωνα µε τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των παιδιών. Γ. Το τρίτο µέρος της έρευνας περιλαµβάνει την πρακτική εφαρµογή του διδακτικού σεναρίου, η οποία πραγµατοποιήθηκε κατά τη διάρκεια της πρακτικής άσκησης στο πλαίσιο του µαθήµατος ιδακτική των Εννοιών των Φυσικών Επιστηµών σε επτά Νηπιαγωγεία της πόλης των Ιωαννίνων και διήρκησε δύο εβδοµάδες. Η επιλογή των φοιτητών έγινε µε ένα απόσπασµα από το ερωτηµατολόγιο VOSTS Views on Science- Technology- Society (Aikenhead, 1989). Από ένα δείγµα 110 φοιτητών επτά ζευγάρια πραγµατοποίησαν την πρακτική εφαρµογή του διδακτικού σεναρίου σε επτά τάξεις νηπίων σε νηπιαγωγεία της πόλης των Ιωαννίνων. Στα νηπιαγωγεία στα οποία πραγµατοποιήθηκε η πρακτική εφαρµογή αναφέρθηκαν δύο περιπτώσεις παιδιών µε προβλήµατα ακοής, τρεις περιπτώσεις παιδιών µε προβλήµατα λόγου και τέσσερις περιπτώσεις παιδιών µε διαφορετική µητρική γλώσσα από την ελληνική. Όλα τα παιδιά συµµετείχαν κανονικά στο πρόγραµµα το οποίο προσαρµοζόταν ανάλογα µε τις ανάγκες τους. ύο εξωτερικοί παρατηρητές παρακολουθούσαν και κατέγραφαν την εξέλιξη των δραστηριοτήτων σύµφωνα µε τις µεθοδολογικές αρχές ποιοτικής ανάλυσης πειραµάτων που προτείνει ο Roth (2005). Στο τέλος κάθε ηµέρας γινόταν µια συνάντηση ολοµέλειας µε τους φοιτητές αλλά και τη Νηπιαγωγό κάθε τάξης για να µελετηθούν οι αλληλεπιδράσεις και να σχεδιαστεί η πορεία της επόµενης µέρας. Στο τέλος της πρακτικής εφαρµογής κάθε ζευγάρι φοιτητών απάντησε στις ερωτήσεις µιας ηµιδοµηµένης συνέντευξης, η οποία πρόσφερε νέο υλικό για ανατροφοδότηση. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΠΟΥ ΑΦΟΡΟΥΝ ΣΤΗΝ ΠΡΟΕΤΟΙΜΑΣΙΑ ΤΩΝ ΦΟΙΤΗΤΩΝ Ερωτηµατολόγια Τα ερωτηµατολόγια αποτελούνταν από δύο µέρη. Στο πρώτο µέρος οι φοιτητές καλούνταν να εκφράσουν τη δική τους άποψη για την επιστήµη απαντώντας σε ένα απόσπασµα από το ερωτηµατολόγιο VOSTS Views on Science- Technology- Soci-

362 ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΩΝ ΓΙΑ ΤΙΣ ΦΥΣΙΚΕΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΣΤΗΝ ΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ 361 ety (Aikenhead, 1989). Στο δεύτερο µέρος καλούνταν να δώσουν τις σωστές απαντήσεις σε ερωτήσεις που αφορούσαν σε διαδικασίες της επιστηµονικής µεθόδου. Τα ζευγάρια που τελικά επιλέχθηκαν ήταν αυτά που παρουσίαζαν απόψεις οι ο- ποίες έδειχναν ότι είχαν παρακολουθήσει τα περισσότερα µαθήµατα µε θέµα Επιστήµη- Τεχνολογία-Κοινωνία και απάντησαν σωστά τις ερωτήσεις του δεύτερου µέρους. Οι απαντήσεις των φοιτητών αποκαλύπτουν την κοινωνική πλευρά της επιστήµης και όσων εργάζονται για αυτή και προβάλλουν τη συνεργασία και τη σύνδεση επιστήµης και κοινωνίας. Επιπλέον προβάλλουν τη µάθηση ως συνεργατική διαδικασία στην οποία κυρίαρχο ρόλο έχουν οι αλληλεπιδράσεις µεταξύ προσώπων, εργαλείων και περιβάλλοντος. Β. Συνεντεύξεις Από τις απαντήσεις φάνηκε ότι οι φοιτητές αισθάνονταν µεγαλύτερη αυτοπεποίθηση για τη διδασκαλία των Φυσικών Επιστηµών στην τάξη. Για το σχεδιασµό δραστηριοτήτων και τον προσδιορισµό των στόχων θεώρησαν ως βασική προϋπόθεση όχι τόσο τις προηγούµενες γνώσεις των µαθητών αλλά τις αλληλεπιδράσεις και συγκρούσεις που συµβάλλουν στη διαδικασία µάθησης. Θεώρησαν τη χρήση κινουµένων σχεδίων ως ένα ισχυρό εργαλείο για να κρατήσουν το ενδιαφέρον των παιδιών κατά τη διάρκεια των δραστηριοτήτων και τέλος εξέφρασαν την πεποίθηση ότι η χρήση εναλλακτικών τρόπων διδασκαλίας τους βοηθά στο σχεδιασµό καινοτόµων δραστηριοτήτων Φυσικών Επιστηµών. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΑΠΟ ΤΗΝ ΠΡΑΚΤΙΚΗ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΣΤΑ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΑ Από τις αναλύσεις των βιντεοσκοπηµένων δραστηριοτήτων σε όλα τα νηπιαγωγεία στα οποία πραγµατοποιήθηκε η πρακτική εφαρµογή δίνουµε ιδιαίτερη έµφαση στα παρακάτω: 1. Ενισχύθηκε η ανάπτυξη της δηµιουργικής σκέψης, η καλλιέργεια της φαντασίας και η προφορική επικοινωνία. 2. Οι µαθητές περιέγραψαν το φαινόµενο της επίπλευσης και της βύθισης χρησιµοποιώντας τη δική τους επιστηµολογία. 3. Η διεξαγωγή πειραµάτων µε τις διαδικασίες της επιστηµονικής µεθόδου ενίσχυσε τον επιστηµονικό τρόπο σκέψης των µαθητών. 4. Ενισχύθηκε η παράπλευρη µάθηση. 5. Η οργάνωση πειραµάτων από τους µαθητές τους οδήγησε στην επιλογή εργαλείων, στη θέσπιση κανόνων λειτουργίας της οµάδας στο πλαίσιο της κοινότητας (σχολικής τάξης) και στην ενίσχυση των αλληλεπιδράσεων µέσα σε αυτή. 6. Τα υποκείµενα (φοιτητές, µαθητές) χρησιµοποίησαν εργαλεία (διδακτικό σενάριο, υπολογιστή, υλικά) και εργάστηκαν στα όρια µιας κοινότητας (σχολική τάξη) προς κοινό σκοπό (κατανόηση των εννοιών της επίπλευσης

363 362 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ βύθισης, εργασία µε την επιστηµονική µέθοδο, µάθηση µε νόηµα, επιστηµονικό εγγραµµατισµό). 7. Ακολούθησαν κανόνες (εργασία σε οµάδες), σύµφωνα µε τους οποίους έ- γινε ο καταµερισµός της εργασίας. 8. Η µαθησιακή διαδικασία επιτελέστηκε µέσα από τις πολλαπλές αλληλεπιδράσεις µέσα στην κοινότητα και υποστηρίχθηκε από τη χρήση πολιτισµικών εργαλείων (κινούµενα σχέδια, εκπαιδευτικό δράµα, παιγνίδια ρόλων) µε προεκτάσεις και εφαρµογές στην καθηµερινή ζωή των µαθητών. Ανάλυση ορισµένων επεισοδίων από την πρακτική εφαρµογή σύµφωνα µε την CHAT Marianne Hedegaard και Marilyn Fleer (2008) Απόσπασµα από την πρακτική εφαρµογή Ερµηνεία - Οι µαθητές λαµβάνουν ένα γράµµα και -Σύνδεση µε την καθηµερινή τους ζωή: αναρωτιούνται ποιος µπορεί να το έστειλε στην οικογένεια και στο σχολείο λαµβάνουν συνεχώς γράµµατα για διαφορετι- και γιατί. κούς λόγους. - Οι µαθητές επιβεβαιώνουν ότι γνωρίζουν τον Μποµπ από την τηλεόραση, περιοδικά, ρούχα -Η Χρυσάνθη είπε ότι στην Κάλυµνο, στη γιαγιά της υπάρχουν στο βυθό πάρα πολλά σφουγγάρια και ίσως το καλοκαίρι συναντήσει και τον Μπόµπ! - Οι µαθητές δίνουν παραδείγµατα αντικειµένων που επιπλέουν:πλοίο, κουβάς, σωσίβιο, µπρατσάκια, ρούχα κοχύλια ή βυθίζονται: πέτρες, άµµος, κλειδιά, κινητό τηλέφωνο, καρπούζι, ο Τιτανικός. - Στο τέλος οι µαθητές ρώτησαν τον Μποµπ πώς θα επιστρέψει στην πόλη του και σε ποιο σηµείο της γης βρίσκεται αυτή. -Οι µαθητές χρησιµοποιούν τη δική τους επιστηµολογία για να περιγράψουν τα φυσικά φαινόµενα. Η µάθηση ξεπερνά τα ό- ρια της σχολικής κοινότητας και συνδέεται µε την ευρύτερη κοινωνία. -Οι µαθητές επεκτείνουν τις γνώσεις τους και προτείνουν τη χρήση νέων εργαλείων (χάρτης, διαδίκτυο). ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Από την πρακτική εφαρµογή και τα αποτελέσµατα της παρούσας έρευνας καταλήγουµε στο συµπέρασµα ότι η διδασκαλία των Φυσικών Επιστηµών είναι µια διαδικασία δια βίου µάθησης, η οποία πραγµατοποιείται όχι ατοµικά αλλά µέσα από τη συµµετοχή στην κοινότητα (Roth& Lee, 2004). Οι εκπαιδευόµενοι-µαθητές δρουν συλλογικά, στα όρια µιας κοινότητας, ακολουθώντας κοινούς κανόνες. Σχεδιάζουν και υλοποιούν δραστηριότητες, αξιοποιούν εργαλεία και µέσα για να επεξεργαστούν ένα θέµα. Με τον τρόπο αυτό, η γνώση αποκτά νόηµα εφόσον προκύπτει µέσα από ένα σύστηµα αλληλεπιδράσεων µαθητών, εργαλείων, µέσων, κανόνων, συλλογικών αποφάσεων στο πλαίσιο µιας κοινότητας µάθησης (Engestrom, 1999).

364 ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΩΝ ΓΙΑ ΤΙΣ ΦΥΣΙΚΕΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΣΤΗΝ ΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ 363 Η διδασκαλία και µάθηση των επιστηµονικών εννοιών είναι µια διαδικασία η ο- ποία δεν επιτελείται µόνο στα όρια της σχολικής τάξης αλλά επεκτείνεται στο εργαστήριο, στη φύση και στο περιβάλλον και συνδέεται µε την κοινωνία και τον πολιτισµό. Μέσα στο κοινωνικο-πολιτισµικό πλαίσιο της θεωρίας της ραστηριότητας και µε τη χρήση εργαλείων οικείων µε το περιβάλλον µάθησης των παιδιών(κινούµενα σχέδια, εκπαιδευτικό δράµα) αναπτύσσονται θετικές στάσεις απέναντι στις Φυσικές Επιστήµες, προωθείται ο επιστηµονικός εγγραµµατισµός από την προσχολική ηλικία και παρέχεται ένα ευρύ πεδίο σχεδιασµού και ανάλυσης καινοτόµων δραστηριοτήτων των Φυσικών Επιστηµών. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Aikenhead, G. S., & Ryan, A. G., (1989), The development of a multiple-choice instrument for monitoring views on science-technology-society topics, Ottawa: Social Sciences and Humanities, Research Council of Canada. Bongco, M., (2000). Reading Comics: Language, Culture and the Concept of the Superhero in Comic Books, New York: Garland Publishing Inc. Cole, M. and the Distributed Literacy Consortium, (2006). The fifth dimension: An after-school program built on diversity. New York: Russell Sage Foundation. ιαθεµατικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραµµάτων Σπουδών για το νηπιαγωγείο και προγράµµατα Σχεδιασµού και ανάπτυξης ραστηριοτήτων στο Engeström, Y., (1999). Activity theory and individual and social transformation. In: Y. Engeström, R. Miettinen, and R.-L. Punamäki. (Ed). (1999). Perspectives on activity theory (pp ). New York: Cambridge University Press. Engeström, Y., (2005). Developmental work research: Expanding activity theory in practice. Berlin: Lehmanns Media. Fleer, M., Hedegaard, M., (2010). Children s development as participation in everyday practices across different institutions. Mind, Culture and Activity, 17:2, Hedegaard, M., & Fleer, M., (2008). Studying Children. A Cultural-Historical Approach, London: Open University Press. Horn, M., (1980). The world encyclopedia of cartoons (Vol. 1), New York: Chelsea House. Keogh, B., Naylor, S., (1999), Concept Cartoons, teaching and learning in science: An initial evaluation. Public understanding of Science, 8, McComas, W., (2005). Teaching the Nature of Science: What Illustrations and Example Exist in Popular Books on the Subject? Paper presented at the IHPST Conference, Leeds (UK), July 15-18, Πλακίτση, Κ., (2008). ιδακτική των Φυσικών Επιστηµών στην Προσχολική και στην Πρώτη Σχολική Ηλικία. Σύγχρονες Τάσεις και Προοπτικές. Αθήνα: εκδ. Πατάκη. Roth, W. M., (2005). Doing Qualitative Research, Canada: Sense Publishers. Roth, W. M., Lee, S., (2004). Science education as/for participation in the community. Science Education, 88,

365 364 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ

366 ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΩΝ ΓΙΑ ΤΙΣ ΦΥΣΙΚΕΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΣΤΗΝ ΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ 365 Ανάλυση δραστηριοτήτων, στο πλαίσιο του μαθήματος της Διδακτικής των Φυσικών Επιστημών, σύμφωνα με τις σύγχρονες θέσεις της θεωρίας της δραστηριότητας (Activity Theory). Η περίπτωση του ήχου. Κατερίνα Πλακίτση & Χαρίκλεια Θεοδωράκη ΠΕΡΙΛΗΨΗ Στην παρούσα εργασία αναλύονται δραστηριότητες µε θέµα τον ήχο, οι οποίες πραγµατοποιούνται στα εργαστήρια και στην πρακτική άσκηση στα σχολεία στο µάθηµα της ιδακτικής των Φυσικών Επιστηµών σε τριτοετείς φοιτητές του Παιδαγωγικού Τµήµατος Νηπιαγωγών του Πανεπιστηµίου Ιωαννίνων. Η ανάλυση γίνεται µε τη χρήση µιας από τις πλέον σύγχρονες θεωρίες µάθησης της Cultural Historical Activity Theory - CHAT. Η χρήση της θεωρίας συµβάλλει στη διαδικασία ανάδειξης νέων πιο ευέλικτων τρόπων σχεδιασµού, ανάλυσης και αξιολόγησης των δραστηριοτήτων εκπαίδευσης στις φυσικές επιστήµες σε παγκόσµιο επίπεδο. Σύµφωνα µε την CHAT, η δραστηριότητα δεν µελετάται αποσπασµατικά και µε- µονωµένα, αποκοµµένη από το κοινωνικό-πολιτισµικό και ιστορικό πλαίσιο που τη στηρίζει. Τα υποκείµενα, οι κανόνες, τα εργαλεία και η κοινότητα µάθησης δεν εξετάζονται και δεν λειτουργούν χωριστά, αντιθέτως όλοι οι παράγοντες βρίσκονται σε συνεχή αλληλεπίδραση. Είναι σαφές ότι µια και µόνο αλλαγή στους παράγοντες µπορεί να προκαλέσει αλλαγή στο σύστηµα της δραστηριότητας. Παράλληλα, η διδασκαλία και η µάθηση, επηρεάζονται από κοινωνικό-πολιτισµικούς και ιστορικούς παράγοντες που συνυπάρχουν στις δραστηριότητες (Roth, 2007). Η ανάλυση των δραστηριοτήτων διδασκαλίας των Φυσικών Επιστηµών σε φοιτητές Νηπιαγωγούς δίνει µια νέα προοπτική στην εκπαίδευση των εκπαιδευτικών και φωτίζει σηµεία για την αναδιαµόρφωση των Προγραµµάτων Σπουδών από τις πρώτες βαθµίδες της εκπαίδευσης, µε τη χρήση µιας κοινωνικο-πολιτισµικής θεωρίας της CHAT, καθώς βασική επιδίωξη της συνεχώς µεταβαλλόµενης κοινωνίας µας, είναι η ανάπτυξη του παιδιού ως µελλοντικού ενεργού πολίτη. ΛΕΞΕΙΣ-ΚΛΕΙΔΙΑ CHAT, εργαστηριακά µαθήµατα, ήχος. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η έρευνα ανήκει σε ένα ευρύτερο πρόγραµµα στο γνωστικό πεδίο της ιδακτικής των Φυσικών Επιστηµών στο Πανεπιστήµιο Ιωαννίνων. Συνίσταται στη µεταφορά

367 366 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ της Cultural Historical Activity Theory (CHAT) στην εκπαίδευση στις Φυσικές Επιστήµες. Στην παρούσα ερευνητική εργασία προσεγγίζουµε την έννοια του ήχου, όπως αυτή οργανώνεται και πραγµατοποιείται στα εργαστηριακά µαθήµατα και στην πρακτική άσκηση στα σχολεία στο τρίτο έτος, για τους φοιτητές του Παιδαγωγικού Τµήµατος Νηπιαγωγών του Πανεπιστηµίου Ιωαννίνων. Η µελέτη αυτή προσεγγίζει το πρόβληµα της αναποτελεσµατικότητας της επιστηµονικής εκπαίδευσης, σύµφωνα µε τα αποτελέσµατα του PISA (OECD, 2010). Είναι µια καινοτοµία που υποστηρίζει τη µεταφορά της κοινωνικο-πολιτισµικής θεωρίας στην εκπαίδευση στις Φυσικές Επιστήµες ως εφικτού παραδείγµατος για την αναθεώρηση της εκπαίδευσης στις Φυσικές Επιστήµες από το Νηπιαγωγείο µέχρι το Λύκειο (Cole, 2006, Lee, 2004, Engeström, 2005, Plakitsi, 2008). Η Θεωρία της ραστηριότητας ανήκει στην κοινωνιπολιτισµική θεωρία, η ο- ποία εγκαινιάστηκε από τους Ρώσους ψυχολόγους S. L. Rubinstein και A. N. Leontiev στις αρχές του 20 ου αιώνα. Επιδιώκει να εξηγήσει τις κοινωνικές και πολιτισµικές πρακτικές εργασίας συσχετίζοντάς τις µε το πολιτισµικό και ιστορικό πλαίσιο στο οποίο λαµβάνει χώρα η δραστηριότητα. Η βασική µονάδα ανάλυσης όπως προτείνεται από τη Θεωρία της ραστηριότητας είναι η ίδια η δραστηριότητα. Η θεωρία της δραστηριότητας έχει εφαρµοστεί µε επιτυχία στον τοµέα των σύγχρονων τεχνολογιών τεχνολογίας και επικοινωνίας και στην αλληλεπίδραση ανθρώπου υπολογιστή (Human Computer Interaction-HCI). Η ταχεία διάδοση στις πληροφορίες τεχνολογίας και εποµένως και στις HCI οδήγησε στην εστίαση στον τελικό χρήστη. Οι σχεδιαστές συχνά αντιµετωπίζουν δυσκολίες στην αναγνώριση των προβληµάτων του χρήστη ή τις πολύπλοκες µεθοδολογικές συνθήκες της ε- φαρµογής των νέων τεχνολογιών, όπου οι ανάγκες του χρήστη είναι στο επίκεντρο. Η Θεωρία της ραστηριότητας µπορεί να παρέχει ένα πλαίσιο, πρώτα, µε στόχο να ερµηνεύσει ξανά τις ανάγκες του χρήστη, και δεύτερον, να µελετήσει την ανάπτυξης και λειτουργία των διαφορετικών συστηµάτων που παρατηρούνται σε κάθε δραστηριότητα. Η ραστηριότητα στην Activity Theory Όταν αναφερόµαστε στη δραστηριότητα, δεν την συνδέουµε µόνο µε την πράξη - doing, αλλά στην πράξη- δράση που µετασχηµατίζει για παράδειγµα µια έννοια doing in order to transform something. Εστιάζουµε στη δραστηριότητα ως σύνολο- σύστηµα activity system και το αντιµετωπίζουµε ως ολότητα (Engeström, 1987, 2000, Kutti, 1996). Αυτή η σχέση µεταξύ δρώντων υποκειµένων και τελικού αντικειµένου που κατακτάται- οικοδοµείται, διαµεσολαβείται από διάφορους παράγοντες, συµπεριλαµβανοµένων των εργαλείων, την κοινότητα, των κανόνων, καθώς και τον καταµερισµό της εργασίας. Είναι αρκετά περίπλοκος ο µονόπλευρος και µονοδιάστατος χειρισµός της Θεωρίας της ραστηριότητας στη µεταφορά της στο πεδίο της εκπαίδευσης στις Φυσικές Επιστήµες. Για να αντιµετωπίσουµε αυτό το εµπόδιο υιοθετήσαµε το τριγωνικό µοντέλο Engeström του (1987), εστιάζοντας στο αντικείµενο, το οποίο µεταβάλλεται συνεχώς αναφορικά µε τους στόχους της εκάστοτε δραστηριότητας, αλλά και εκδηλώνεται µε διαφορετικές µορφές για δια-

368 ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΩΝ ΓΙΑ ΤΙΣ ΦΥΣΙΚΕΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΣΤΗΝ ΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ 367 φορετικούς συµµετέχοντες και σε διαφορετικές στιγµές της δραστηριότητας (Hasu & Engeström, 2000). Εστιάζουµε στο αντικείµενο- object το οποίο εξαρτάται: 1. Από τους διαφορετικούς συµµετέχοντες στη δραστηριότητα (subjects), 2. Από τις διαφορετικές φάσεις της δραστηριότητας. (Hasu &Engeström, 2000). Η µάθηση, η γνώση και η εξειδίκευση διανέµονται ουσιαστικά µέσα από τη συµµετοχή των ατόµων (subjects) στη κοινότητα µάθησης(learning community). Επισηµαίνουµε ότι αµφισβητείται η έννοια της αυθεντίας και της εξειδίκευσης, καθώς αυτές εντοπίζονται µέσα σε κάθε άτοµο (subject). Η σκέψη διανέµεται και γι αυτό µπορεί και επαναπροσδιορίζεται µέσα από κοινωνικό- πολιτισµικά πλαίσια (Cultural- historical Activity Theory). Η παρούσα εργασία πραγµατοποιείται στο πλαίσιο µιας πιλοτικής έρευνας, που προσεγγίζει της χρήση της Activity Theory, ως εργαλείου ανάλυσης δραστηριοτήτων των Φυσικών Επιστηµών. Μέσω της παρέµβασης αυτής προσπαθούµε να αξιολογήσουµε την Activity Theory ως εργαλείο ανάλυσης δραστηριοτήτων σε διαφορετικά περιβάλλοντα µάθησης (σχολική τάξη, εργαστηριακά µαθήµατα) (community), µε διαφορετικά δρώντα υποκείµενα (subjects). Η µονάδα ανάλυσης είναι η δραστηριότητα και οι µαθητές εργάζονται σε οµάδες που ορίζονται στην κοινότητα, και χρησιµοποιούν διαµεσολαβητικά εργαλεία για έναν κοινό σκοπό. Τα εργαλεία και οι κατασκευές των µαθητών αντικείµενα παίζουν σηµαντικό ρόλο για τη δηµιουργία νέων αρχών ή ιδεών στο πλαίσιο των κανόνων που το σύνολο της κοινότητας ακολουθεί. Αυτό κάνει τη µετάβαση από τη µία δραστηριότητα στην άλλη ευέλικτη, και ικανή να αποκτήσει το πλεονέκτηµα της προηγούµενης γνώσης. Έτσι, η κατασκευή της γνώσης γίνεται σηµαντική για τους φοιτητές οι οποίοι αλληλεπιδρούν µεταξύ τους καθώς και µε τα εργαλεία και εντός της κοινότητάς τους, αλλά και στο πλαίσιο της δραστηριότητας του (Engeström, 1999). ΤΟ ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΑΚΟ ΜΑΘΗΜΑ LLSAT (LABORATORY LESSON OF SOUND BASED ON ACTIVITY THEORY) Αρχικός µας στόχος ήταν να κατασκευάσουµε το LLSAT εργαστήριο (Laboratory Lesson of Sound based on Activity Theory), το οποίο αποτελεί µια πειραµατική προσπάθεια της ερευνητικής στο Παιδαγωγικό Τµήµα Νηπιαγωγών και στο γνωστικό τοµέα των Φυσικών Επιστηµών. Χρησιµοποιούµε το εργαστηριακό µάθηµα ως µεθοδολογικό εργαλείο για την προετοιµασία των φοιτητών που θα διδάξουν το θέµα του ήχου στις τάξεις των νηπιαγωγείων της πόλης των Ιωαννίνων. Το κεντρικό σηµείο του LLSAT ήταν η υπόθεσή µας για την εκπαιδευτική επιτυχία ή αποτυχία που θα είχε η χρήση αυτής της Θεωρίας σε συλλογικές δραστηριότητες στο κοινωνικό πλαίσιο. Η οργάνωση του LLSAT περιελάµβανε τα εξής βήµατα: Ευαισθητοποίηση: Σε αυτό το στάδιο οι φοιτητές συναποφασίζουν το θέµα που θα χρησιµοποιήσουν κατά την πρακτική τους άσκηση στα νηπιαγωγεία της πόλης

369 368 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ των Ιωαννίνων και η οποία θα διαρκέσει δυο εβδοµάδες. Ο ήχος αποτέλεσε το πιο ενδιαφέρον και δηµοφιλές θέµα για τους φοιτητές. Σύγκριση: Συγκρίναµε το εργαστηριακό µάθηµα του ήχου µε προηγούµενα εργαστηριακά µαθήµατα, καθώς και τις στάσεις, γνώσεις και δεξιότητες που είχαν οικοδοµήσει οι φοιτητές. Εξερεύνηση / Ενεργοποίηση της προηγούµενης γνώσης: Σε αυτό το στάδιο, προσπαθήσαµε να αποτυπώσουµε τα γνωστικά εµπόδια των φοιτητών, κατά την ενασχόλησή τους µε το θέµα του ήχου. Στη συνέχεια ελέγξαµε βιβλιογραφικά τα γνωστικά εµπόδια που παρατηρούνται σε παιδιά ηλικίας 5-9 ετών κατά την ενασχόλησή τους µε το θέµα του ήχου. ηµιουργία: Έχοντας αναπτύξει πρόσθετες πληροφορίες σχετικά µε τον ήχο, δηµιουργήσαµε τις δραστηριότητες που βασίζονται στις ανάγκες τόσο των φοιτητών, όσο και των παιδιών προσχολικής και πρωτοσχολικής ηλικίας. Οι φοιτητές λοιπόν χρησιµοποίησαν την προηγούµενη γνώση τους για το θέµα αυτό, ώστε να παράγουν ήχους µε διαφορετικά αντικείµενα. Στη συνέχεια, έλαβαν περισσότερες πληροφορίες σχετικά µε τις ιδιότητες του ήχου (ένταση, χροιά κλπ) και τοποθέτησαν τα υλικά σε διαφορετικές κατηγορίες, ανάλογα µε τον τρόπο που αυτά παράγουν ήχους (χτυπώντας, φυσώντας, κλπ). Έπειτα κλήθηκαν να λαµβάνουν υπόψη τα γνωστικά εµπόδια που παρατηρούνται σε παιδιά 5-9 ετών στο θέµα του ήχου, ώστε να αναδιαµορφώσουν τις δραστηριότητες που είχαν επιλέξει να πραγµατοποιήσουν στα σχολεία, ως πρακτική τους άσκηση. Η ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ ΣΤΑ ΣΧΟΛΕΙΑ ΩΣ ΣΥΝΕΧΕΙΑ ΤΟΥ ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΑΚΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ LLSAT Τα ερευνητικά ερωτήµατα που µας απασχολούν κατά τη διαµόρφωση του εργαστηριακού µαθήµατος LLSAT και στη συνέχεια κατά τη διεξαγωγή της παρέµβασης στα σχολεία είναι τα ακόλουθα: -Ποια εργαλεία χρησιµοποιούν τα υποκείµενα για να κατακτήσουν το αντικείµενο µάθησης και µε ποιό τρόπο; - Ποιοι κανόνες χρησιµοποιούνται από τα υποκείµενα; - Πώς λειτουργεί ο καταµερισµός εργασίας σε σχέση µε τα υποκείµενα; - Πώς επηρεάζουν τα εργαλεία την κοινότητα µάθησης; Ποιοι κανόνες επηρεάζουν την κοινότητα µάθησης και µε ποιον τρόπο; Πώς επηρεάζει η κατανοµή εργασίας τον τρόπο µε τον οποίο η κοινότητα µάθησης κατακτά το αντικείµενο µάθησης; Η επιλογή των οµάδων που θα έκαναν την παρέµβαση στα σχολεία πραγµατοποιήθηκε από ένα δείγµα 80 τριτοετών φοιτητών. Επιλέχθηκαν τρία ζευγάρια φοιτητών, στα οποία ανατέθηκε να διδάξουν τις ιδιότητες του ήχου, καθώς και η παραγωγή ήχων µε διαφορετικά αντικείµενα και µε µέρη του σώµατος. Οι φοιτητές εκπαιδεύτηκαν µέσα από:

370 ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΩΝ ΓΙΑ ΤΙΣ ΦΥΣΙΚΕΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΣΤΗΝ ΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ Εργαστηριακά µαθήµατα. Ένας κύκλος εργαστηριακών µαθηµάτων µε θέµατα σχετικά µε τον ήχο, τις ιδιότητές του, αλλά και τα µέσα και τους διαφορετικούς τρόπους παραγωγής ήχων. 2.Μαθήµατα στη ιδακτική των Φυσικών επιστηµών. Οι διαλέξεις και η θεωρητική υποστήριξη, λειτούργησαν υποστηρικτικά τόσο στην εκπαίδευση των φοιτητών όσο και στην εξοικείωσή τους µε θέµατα από το χώρο της ιδακτικής των Φυσικών Επιστηµών. 3. ιεξαγωγή ατοµικών- οµαδικών εργασιών µε θέµα τον ήχο. Οι ατοµικές- ο- µαδικές εργασίες που πραγµατοποιούσαν σε τακτά χρονικά διαστήµατα, βοήθησαν τις οµάδες των φοιτητών να αλληλεπιδράσουν ουσιαστικά, να εργαστούν µε οµαδικό πνεύµα, αλλά και να κατανοήσουν το µεθοδολογικό πλαίσιο της Activity Theory, µε βάση το οποίο θα πραγµατοποιούσαν την παρέµβαση στα νηπιαγωγεία. Η εκπαίδευσή τους αξιολογήθηκε: 1.Από τα εργαστηριακά µαθήµατα, µέσω των εργασιών που πραγµατοποιούσαν, αλλά και µέσα από την εξοικείωσή τους µε έννοιες των Φυσικών Επιστηµών (ήχος). 2.Από τη διδακτική παρέµβαση που πραγµατοποίησαν, στο πλαίσιο της πρακτικής τους άσκησης στα νηπιαγωγεία της πόλης των Ιωαννίνων. Η παρέµβαση πραγµατοποιήθηκε σε τρία διαφορετικά δηµόσια νηπιαγωγεία κατά τη διάρκεια των δύο εβδοµάδων της πρακτικής άσκησης των φοιτητών στα σχολεία. Για να γίνει αυτό, έπρεπε να ακολουθήσουν τα βήµατα του εργαστηριακού µαθήµατος LLSAT που είχαµε οργανώσει συνεργατικά κατά τη διάρκεια του εαρινού εξαµήνου. Σε αυτό το σηµείο, πρέπει να αναφέρουµε ότι οι φοιτητές είχαν ελάχιστη προηγούµενη εµπειρία πραγµατικής τάξης και έπρεπε να συνεργαστούν µε τους 18 έως 20 µαθητές του κάθε νηπιαγωγείου. Τέλος, επισηµαίνουµε ότι η συµβολή των εν ενεργεία εκπαιδευτικών των νηπιαγωγείων ήταν πολύ ση- µαντική, καθώς αυτοί ήταν πρόθυµοι να συνεργαστούν και να βοηθήσουν τους φοιτητές σε θέµατα διαχείρισης της τάξης κατά τη διάρκεια της παρέµβασης που πραγµατοποιούσαν. ΑΝΑΛΥΣΗ ΤΟΥ ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΟΥ ΚΑΙ ΤΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗΣ ΣΤΑ ΣΧΟΛΕΙΑ ΤΩΝ ΙΩΑΝΝΙΝΩΝ ΜΕ ΤΗ ΧΡΗΣΗ ΤΩΝ ΟΚΤΩ ΣΤΑΔΙΩΝ ΤΗΣ MWANZA Οι φοιτητές συµµετείχαν τόσο στο σχεδιασµό των δραστηριοτήτων του εργαστηριακού µαθήµατος, όσο και στην αξιολόγησή τους, σύµφωνα µε τα οκτώ στάδια της Mwanza (Mwanza, 2001). Η αξιολόγηση που ακολουθεί αποτελεί τµήµα µιας ευρύτερης έρευνας που πραγµατοποιείται και συνεχίζει να ελέγχεται από group του Παιδαγωγικού Τµήµατος Νηπιαγωγών του Πανεπιστηµίου Ιωαννίνων. 1. ραστηριότητα του ενδιαφέροντος (Activity of interest). Σε αυτό το στάδιο οι φοιτητές καθορίζουν και επιλέγουν το είδος της δραστηριότητας η οποία ενδιαφέρει περισσότερο τους ίδιους αλλά και τα παιδιά. Οι δραστηριότητες α) Παραγωγή ήχων µε διαφορετικά αντικείµενα, καθώς και β) η µελέτη της Παραγωγής ήχων µε µέρη του σώµατος, αποτέλεσαν τις δυο δραστηριότητες, οι οποίες µελετήθηκαν και

371 370 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ αξιολογήθηκαν τόσο από τους διδάσκοντες όσο και από τους φοιτητές. Σε αυτό το στάδιο πραγµατοποιείται η Οργάνωση του εργαστηρίου µε θέµα τον ήχο (LLSAT). 2. Στόχος της δραστηριότητας (Objective of activity). Οι φοιτητές παρουσιάζουν τον στόχο των δραστηριοτήτων σε ερευνητικό και σε εκπαιδευτικό επίπεδο. Τα ευρήµατα που προκύπτουν από την παρέµβαση αξιολογούνται µέσα από Βιντεοσκόπηση και µαγνητοφώνηση της παρέµβασης που πραγµατοποιείται στα νηπιαγωγεία. Κάθε οµάδα φοιτητών ενηµερώνει για τα ευρήµατά της και πραγµατοποιεί παρατηρήσεις σχετικά µε την έκβαση των δραστηριοτήτων. 3. Υποκείµενα της δραστηριότητας (Subject in this activity). Οι οµάδες συζητούν σχετικά µε το ποιοι ενεπλάκησαν στη δραστηριότητα (φοιτητές, καθηγητές, γονείς κλπ). Σε αυτό το στάδιο αναλύεται ο τρόπος µε τον οποίο ενεπλάκησαν τα διαφορετικά αντικείµενα, οι αποφάσεις που ελήφθησαν, καθώς και οι διαφορετικοί ρόλοι που εξελίχθηκαν κατά τη διάρκεια της διεξαγωγής των δραστηριοτήτων. 4. Εργαλεία που διαµεσολαβούν στην δραστηριότητα (Tools mediating activity). Βιβλία, χρήση διαδικτύου, animations και άλλα υλικά ήταν τα εργαλεία µε τα οποία τα υποκείµενα (φοιτητές) χρησιµοποίησαν για τις δραστηριότητες. Σε αυτό το στάδιο οι φοιτητές αναδιαµορφώνουν την πορεία της δραστηριότητας, καθώς επίσης και επαναπροσδιορίζουν τον τρόπο χρήσης των διαφορετικών εργαλείων (tools) για την καλύτερη κατανόηση των ιδιοτήτων του ήχου από τα παιδιά. Επισηµαίνου- µε ότι η επιλογή και η χρήση εργαλείων (tools), τα οποία είναι κοινά στην καθηµερινή ζωή, φάνηκε να είναι πολύ αποτελεσµατική. 5. Οι κανόνες διαµεσολάβησης της δραστηριότητας (rules and regulations mediating the activity). Οι οµάδες των φοιτητών κατέγραψαν α)τους κανόνες (rules) που οι ίδιοι επέλεξαν να θέσουν στην οµάδα (community) και β) τους κανόνες που επέλεξαν τα µέλη των οµάδων των παιδιών για τη διεξαγωγή των δραστηριοτήτων(π.χ. i.κάθε ζευγάρι µαθητών συνεργαζόταν για να διερευνήσει τους διαφορετικούς τρόπους παραγωγής ήχων µε διαφορετικά υλικά, ii) κάθε ζευγάρι κατέγραφε τα ευρήµατά του iii. Όταν οι µαθητές των νηπιαγωγείων ολοκλήρωσαν τον πειραµατισµό τους, συζήτησαν για τα ευρήµατά τους στην τάξη). 6. Ο καταµερισµός της εργασίας ως διαµεσολαβητής στη δραστηριότητα (Division of labor mediating the activity). Ο καταµερισµός εργασίας κατά τη διάρκεια της διδακτικής παρέµβασης χωρίστηκε σε δύο κατηγορίες: Α) Ο άσκαλος της τάξης: ο οποίος έδειξε πώς µπορεί να γίνουν οι ρυθµίσεις στην τάξη, ώστε να διεξαχθούν οι δραστηριότητες (χωρίς στην πραγµατικότητα να επηρεάζει την ουσιαστική έκβαση των αποτελεσµάτων), επιπλέον έφερε την τάξη κοντά ώστε να πραγµατοποιηθεί η συζήτηση των αποτελεσµάτων, µέσα από την αλληλεπίδραση, θέτοντας διερευνητικά ερωτήµατα (Τι συνέβη; Ποια αντικείµενα παράγουν ήχους; Πως παράγουµε ήχους µε το σώµα µας; Ποια συµπεράσµατα µπορούµε να κάνουµε;). Β) Οι φοιτητές: οι οποίοι εργάστηκαν ανά ζεύγη, συνεργάστηκαν µεταξύ τους αλλά και µε τις υπόλοιπες οµάδες, για να καθορίσουν τις ιδιότητες του ήχου, τις οποίες θα διερευνούσαν και οργάνωσαν τον τρόπο διεξαγωγής της διδακτικής παρέµβασης.

372 ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΩΝ ΓΙΑ ΤΙΣ ΦΥΣΙΚΕΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΣΤΗΝ ΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ Κοινότητας στην οποία διεξάγεται η δραστηριότητα (Community in which activity is conducted). Σε αυτό το στάδιο οριοθετήσαµε το περιβάλλον στο οποίο η δραστηριότητα πραγµατοποιήθηκε. Πιο συγκεκριµένα, το περιβάλλον, ήταν η κοινότητα της σχολικής τάξης του κάθε νηπιαγωγείου, στο οποίο έλαβε χώρα η διδακτική παρέµβαση. 8. Αποτελέσµατα (Outcomes). Αυτό είναι το τελικό στάδιο, στο οποίο συνεκτι- µώνται τα αποτελέσµατα κατά την πορεία της διδακτικής παρέµβασης. Συγκεκριµένα α)καταγράψαµε τα ευρήµατα µέσα από Ερωτηµατολόγια και Συνεντεύξεις των φοιτητών που πραγµατοποίησαν τη διδακτική παρέµβαση, β) Επεξεργαστήκαµε τα στοιχεία και τα δεδοµένα που προέκυψαν, τόσο κατά τη διάρκεια διαµόρφωσης του LLSAT, όσο και κατά τη διάρκεια της παρέµβασης, γ) συνεκτιµήθηκαν οι καταγραφές (βιντεοσκοπήσεις, µαγνητοφωνήσεις, ση- µειώσεις κλπ) κατά τις πρακτικές ασκήσεις φοιτητών, δ) πραγµατοποιήθηκε ανάλυση των δραστηριοτήτων της διδακτικής παρέµβασης, µε χρήση της Activity Theory. ΣΧΗΜΑΤΙΚΗ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΗ ΤΗΣ ΑΝΑΛΥΣΗΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙ- ΟΤΗΤΑΣ ΤΟΥ ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΑΚΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ LLSAT. Παραγωγή ήχων µε διαφορετικά αντικείµενα

373 372 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΑΝΑΛΥΣΗ ΕΠΕΙΣΟΔΙΩΝ ΑΠΟ ΤΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ ΣΤΑ ΣΧΟΛΕΙΑ Παραγωγή ήχων µε χρήση διαφορετικών αντικειµένων Ο ερευνητής - δάσκαλος βοηθάει το παιδί να επεξεργαστεί το υλικό (κουτάλια, ξύλινα αντικείµενα κλπ), δίνοντάς του τη δυνατότητα να πειραµατιστεί ελεύθερα µε αυτά. Το κάθε παιδί επεξεργάζεται µεµονωµένα τα υλικά που έχει επιλέξει και τα οποία στη συνέχεια θα χρησιµοποιήσει στη δραστηριότητα. Τα παιδιά µπορούν να συνεργαστούν µεταξύ τους εφόσον το θελήσουν. Επιπλέον µπορούν να συνεργαστούν και µε τον ερευνητή- δάσκαλο. Ερµηνεία έκβασης της δραστηριότητας Η αλληλεπίδραση µεταξύ ερευνητή - δασκάλου και παιδιού βοηθάει στην καλύτερη λειτουργία του συστήµατος υποκείµενο- εργαλείο- αντικείµενο, το οποίο προκύπτει. Η αλληλεπίδραση που παρατηρείται µεταξύ των παιδιών είναι σηµαντική. Όπως παρουσιάζεται στο ακόλουθο τρίγωνο, η αλληλεπίδραση του συστήµατος υποκείµενο- εργαλείο- αντικείµενο, επιτρέπει τόσο στα παιδιά όσο και στον δάσκαλο-ερευνητή να συνεργαστούν προς ένα κοινό στόχο. Το παιδί πειραµατίζεται ελεύθερα µε το υλικό (κουτάλια, ξύλινα αντικείµενα κλπ). Ο δάσκαλος- ερευνητής του προτείνει: Να χρησιµοποιεί κάθε φορά ένα υλικό που επιλέγει Να παράγει διαφορετικούς ήχους χτυπώντας τα αντικείµενα µεταξύ τους Να παρατηρεί την ένταση του ήχου που παράγεται Να τοποθετήσει τα υλικά σε διαφορετικές κατηγορίες, ανάλογα µε τον τρόπο που παράγουν ήχους (χτυπώντας, φυσώντας, κλπ) Να συνεργάζεται µε τα άτοµα της οµάδας του και να αναλαµβάνει αρµοδιότητες. Το σύστηµα αλληλεπίδρασης που προκύπτει βοηθάει τόσο στην ενεργοποίηση και εµπλοκή του παιδιού- υποκειµένου στη δραστηριότητα, όσο και στη ακολουθία κάποιων κανόνων που διαµορφώνονται µέσα στην οµάδα κατά τη διεξαγωγή της δραστηριότητας. Η αλληλεπίδραση που προκύπτει αφορά υποκείµενο- κανόνες- αντικείµενο, όπως παρουσιάζεται στο τρίγωνο. Οι κανόνες, όπως και τα εργαλεία όπως παρατηρήσαµε και στο προηγούµενο τρίγωνο, συµβάλουν καταλυτικά στην κατάκτηση του αντικειµένου. Ο ερευνητής- δάσκαλος, βοηθάει την οµάδα των 4-5 παιδιών να επιλέξει τα υλικά µε τα οποία θα πειραµατιστεί. Στη συνέχεια αφήνει τα παιδιά να δώσουν οδηγίες στην οµάδα τους για τον τρόπο µε τον οποίο θα εργαστούν (µεµονωµένα- σε µικρότερες οµάδες). Από αυτό το σύστηµα αλληλεπίδρασης που προκύπτει: υποκείµενο- καταµερισµός εργασίας- αντικείµενο, τα παιδιά- υποκείµενα συνεργάζονται για τη διεξαγωγή της δραστηριότητας και βρίσκουν τρόπους για να δια- µοιράσουν αρµοδιότητες (καταµερισµός εργασίας) σε κάθε άτοµο της οµάδας. Τα παι-

374 ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΩΝ ΓΙΑ ΤΙΣ ΦΥΣΙΚΕΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΣΤΗΝ ΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ 373 Κάποιο παιδί για παράδειγµα µπορεί είναι υπεύθυνο για τη διαχείριση των υλικών, κάποιο παιδί αναλαµβάνει να δηµιουργήσει τις δυο κατηγορίες στις οποίες θα τοποθετούνται τα υλικά σύµφωνα µε τη συµπεριφορά τους. Τέλος κάποιο παιδί µπορεί να κρατάει σηµειώσεις, για την πορεία της δραστηριότητας. διά- υποκείµενα ως οµάδα, βρίσκονται σε συνεχή συνεργασία µε τον ερευνητή - δάσκαλο, ο οποίος εµπλέκεται µόνο εάν ζητηθεί η βοήθειά του από τα παιδιά. Η οµάδα των παιδιών κατά τη διεξαγωγή της δραστηριότητας, έρχεται σε επαφή και µε τις υπόλοιπες οµάδες παιδιών που έχουν διαµορφωθεί. Έχει τη δυνατότητα λοιπόν να κάνει κάποιες ερωτήσεις στα παιδιά των άλλων οµάδων, αλλά και να ανταλλάξει εργαλεία- υλικά, ώστε να διαπιστώσει διαφορές µεταξύ των υλικών που χρησιµοποιεί. Το σύστηµα αλληλεπίδρασης που προκύπτει, όπως φαίνεται και από το ακόλουθο τρίγωνο: κοινότητα µάθησης- εργαλείο- αντικείµενο, µπορεί να βοηθήσει την οµάδα να αλληλεπιδράσει και να µεταφέρει στοιχεία και παρατηρήσεις που έχει κάνει και στις υπόλοιπες οµάδες. Η ανταλλαγή εργαλείων (λεκτικών, υλικών) που πραγµατοποιείται βοηθάει τα παιδιά να συνεργαστούν, να κάνουν διαφορετικές παρατηρήσεις, να µοιραστούν τα υλικά που έχουν και να ανταλλάξουν απόψεις σχετικά µε τα αποτελέσµατα στα οποία έχει καταλήξει η κάθε οµάδα. Οι οµάδες των παιδιών που προκύπτουν, καταγράφουν τους κανόνες που πρέπει να ακολουθήσουν κατά τη διεξαγωγή της δραστηριότητας. Συναποφασίζουν λοιπόν: Να χρησιµοποιούν κάθε φορά ένα αντικεί- µενο για την παραγωγή ήχων Να χρησιµοποιεί κάθε φορά ένα τρόπο παραγωγής ήχων (χτύπηµα, φύσηµα κλπ) Να παρατηρεί την ένταση του ήχου που παράγεται Να τοποθετήσει τα υλικά σε διαφορετικές κατηγορίες, ανάλογα µε τον τρόπο που παράγουν ήχους (χτυπώντας, φυσώντας, κλπ) Να συνεργάζεται µε τα άτοµα της οµάδας του και να αναλαµβάνει αρµοδιότητες. Να µοιραστούν και να ανταλλάξουν τα εργαλεία- υλικά που έχουν χρησιµοποιήσει, µε τις άλλες οµάδες. Από το σύστηµα αλληλεπίδρασης που προκύπτει: κοινότητα µάθησης- κανόνες- αντικείµενο, διαµορφώνεται η πορεία της δραστηριότητας. Οι κανόνες που έχουν θέσει τα ίδια τα παιδιά, κάνει πιο εύκολη τη συνεργασία τους στην κάθε οµάδα. Επιπλέον οι κανόνες εξασφαλίζουν την κινητικότητα και την αλληλεπίδραση των διαφορετικών οµάδων που έχουν προκύψει. Τα διαφορετικά αποτελέσµατα αντικείµενα που προκύπτουν σε κάθε οµάδα, εξασφαλίζουν διαφορετικές πτυχές έκβασης της δραστηριότητας, οι οποίες στη συνέχεια οδηγούν σε νέα συστήµατα αλληλεπίδρασης.

375 374 ΕΝΝΟΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ Οι οµάδες των παιδιών αναλαµβάνουν να καταγράψουν τις παρατηρήσεις και τα αποτελέσµατα που προκύπτουν από την έκβαση της δραστηριότητας. Αναλαµβάνουν λοιπόν, αφού διαµοιράσουν τις αρµοδιότητές τους ανά οµάδα, να παρουσιάσουν τα αποτελέσµατα που προκύπτουν στις υπόλοιπες οµάδες. Η ύπαρξη του ερευνητή- δασκάλου είναι υποστηρικτική, καθώς αυτός δίνει διευκρινήσεις µόνο εφόσον του ζητηθεί από τις οµάδες των παιδιών. Τα παιδιά λοιπόν ανά οµάδα παρουσιάζουν τις ιδιότητες των διαφορετικών υλικών που χρησιµοποίησαν και εξηγούν στις υπόλοιπες οµάδες τον τρόπο µε τον οποίο αποφάσισαν να δουλέψουν. Στο σύστηµα αλληλεπίδρασης που προκύπτει και παρουσιάζεται στο ακόλουθο τρίγωνο: κοινότητα µάθησης- καταµερισµός εργασίαςαντικείµενο, εµφανίζονται οι διαφορετικές αρµοδιότητες που αποφασίζει η κάθε οµάδα να θέσει στα µέλη της (καταµερισµός εργασίας). Ακόµη παρατηρείται και ο καταµερισµός εργασίας που διαµορφώνεται στην ευρύτερη κοινότητα µάθησης (κοινότητα). Η κοινότητα µάθησης που διαµορφώνεται αποτελείται τόσο από τα παιδιά που συµµετέχουν στη δραστηριότητα, όσο και από τον ερευνητήδάσκαλο (υποκείµενα), ο οποίος διαδραµατίζει περισσότερο υποστηρικτικό και συνεργατικό ρόλο, παρά καθοδηγητικό. ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΚΑΙ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Κατά τη διάρκεια της συνεργασίας µας µε τους φοιτητές διαπιστώσαµε τη σηµασία ανάπτυξης, εφαρµογής, και µελέτης της ιδακτικής των Φυσικών Επιστηµών. Προσπαθήσαµε να προσφέρουµε, τόσο στους φοιτητές του Παιδαγωγικού Τµήµατος του Πανεπιστηµίου Ιωαννίνων, όσο και στους µαθητές των νηπιαγωγείων της πόλεως των Ιωαννίνων, την ευκαιρία να εργαστούν µε νέες πιο ευέλικτες και µεθόδους. Μέσα από το σχεδιασµό του LLSAT, δόθηκε σε τριτοετής φοιτητές η δυνατότητα να εργαστούν σε διαφορετικά επίπεδα της επιστηµονικής δραστηριότητας, µε τη χρήση νέων θεωριών για το χώρο της εκπαίδευσης (Activity Theory). Επιπλέον δόθηκε η δυνατότητα συλλογής και επεξεργασίας δεδοµένων (εµπειρικά στοιχεία) είτε µε τη µορφή παρατηρήσεων, είτε µέσω σχεδιασµού πειραµάτων (LLSAT) (Roth, Tobin 2007).