Μια διαπολιτισµική προσέγγιση της τέχνης και συγκεκριµένα του Εξπρεσσιονισµού µε τη χρήση των Νέων Τεχνολογιών

Transcript

1 Μια διαπολιτισµική προσέγγιση της τέχνης και συγκεκριµένα του Εξπρεσσιονισµού µε τη χρήση των Νέων Τεχνολογιών Βίγκου Κατερίνα 1, Χαντζής Χρήστος 2 1 Δασκάλα, 10 ο Δηµοτικό Σχολείο Καλαµάτας vigkou@gmail.com 2 Η/Μ και Μηχανικός Ηλεκτρονικών Υπολογιστών christoschantzis@gmail.com ΠΕΡΙΛΗΨΗ Η παρούσα εισήγηση παρουσιάζει µια υπερµεσική εφαρµογή και το θεωρητικό της πλαίσιο, τα οποία αποτελούν διπλωµατική εργασία, που εκπονήθηκε υπό την αιγίδα του Παιδαγωγικού Τµήµατος Δηµοτικής Εκπαίδευσης του Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστηµίου Αθηνών και στο πλαίσιο του µεταπτυχιακού προγράµµατος «Πληροφορική στην Εκπαίδευση» του τοµέα Μαθηµατικών και Πληροφορικής. Η υπερµεσική εφαρµογή που κατασκευάσαµε και σας παρουσιάζουµε επιχειρεί να προσεγγίσει την πολυπολιτισµική, εικαστική εκπαίδευση (το ρεύµα του εξπρεσσιονισµού) µέσω του κριτικού/χειραφετικού παραδείγµατος και πιο συγκεκριµένα κυρίως µέσω της οπτικής του Paolo Freire. Ο σχεδιασµός της παρούσας υπερµεσικής εφαρµογής αποτελεί ουσιαστικά µια «διασκευή» ενός «φρεϊριανού» σχεδίου µαθήµατος του Abrahams (Abrahams, 2005, 2006) για τη µουσική εκπαίδευση. Ο όρος «διασκευή» αναφέρεται: στη µετατροπή ενός «παραδοσιακού» σχεδίου µαθήµατος σε σχέδιο µαθήµατος µε τη χρήση ΤΠΕ και στη µετατροπή ενός σχεδίου µαθήµατος για τη µουσική εκπαίδευση σε σχέδιο µαθήµατος για την εικαστική εκπαίδευση. Σε θέµατα τέχνης, πολύτιµος «καθοδηγητής», ήταν το βιβλίο του E.H. Gombrich, «Το χρονικό της τέχνης». ΛΕΞΕΙΣ ΚΛΕΙΔΙΑ: Υπερµεσική εφαρµογή, πολυπολιτισµική εκπαίδευση, εικαστική εκπαίδευση ΠΕΡΙ ΤΕΧΝΗΣ (ΑΝΤΙ ΓΙΑ ΕΙΣΑΓΩΓΗ) Σύµφωνα µε τον E.H. Gombrich: Στην πραγµατικότητα η Τέχνη δεν υπάρχει. Υπάρχουν µόνο οι καλλιτέχνες. Κάποτε ήταν οι άνθρωποι που πήραν χρωµατιστό χώµα στα χέρια τους και σχεδίασαν πρόχειρα στον τοίχο µιας σπηλιάς τους ένα βουβάλι. Σήµερα µερικοί αγοράζουν χρώµατα και σχεδιάζουν αφίσες για τους τοίχους. Δεν έκαναν και δεν κάνουν µόνο αυτά, αλλά κι ένα σωρό άλλα πράγµατα. Δε βλάπτει να ονοµάσουµε όλες αυτές τις δραστηριότητες τέχνη, όσο θυµόµαστε πως η λέξη σηµαίνει πολύ διαφορετικά πράγµατα σε διαφορετικούς καιρούς και τόπους και όσο συµφωνούµε πως η Τέχνη δεν υπάρχει. Γιατί η Τέχνη κατάντησε σκιάχτρο και φετιχισµός. Κινδυνεύεις να εξουθενώσεις έναν καλλιτέχνη λέγοντάς του πως εκείνο που µόλις έφτιαξε δεν είναι Τέχνη, παρόλο που είναι καλό. Και αν δηλώσουµε σε οποιονδήποτε πως εκείνο που του αρέσει σε κάποιο έργο δεν είναι, όπως νοµίζει, Τέχνη, αλλά κάτι διαφορετικό, θα µείνει άναυδος. (Gombrich, E.H. 2005) Το κακό που µπορούν να κάνουν όσοι κατακρίνουν τα έργα τέχνης χρησιµοποιώντας λανθασµένα κριτήρια είναι σηµαντικό. Το σπουδαιότερο είναι πως µας κάνει να συνειδητοποιήσουµε πως τα «έργα τέχνης», όπως τα αποκαλούµε, δεν είναι αποτέλεσµα κάποιας αινιγµατικής δραστηριότητας, αλλά αντικείµενα που φτιάχνουν άνθρωποι για άλλους ανθρώπους. Ένας πίνακας µοιάζει πολύ απόµακρος, όταν τον βλέπουµε κορνιζαρισµένο στον τοίχο. Και στα µουσεία απαγορεύεται και πολύ σωστά - να αγγίζουµε τα έργα. Αρχικά, όµως, τα έργα αυτά ήταν καµωµένα για να τα αγγίζουν οι άνθρωποι, να τα χρησιµοποιούν, να τα παζαρεύουν, να τσακώνονται και να παθιάζονται γι αυτά. Ας µην ξεχνάµε, επίσης, πως όλα τα στοιχεία τους ήταν αποτέλεσµα κάποιας απόφασης του καλλιτέχνη που µπορεί να προβληµατίστηκε για ό,τι έκανε και να το άλλαξε πολλές φορές, πως σκέφτηκε ίσως αν έπρεπε να αφήσει εκείνο εκεί το δέντρο στο φόντο ή να το αλλάξει, πως µπορεί να ικανοποιήθηκε µε µία επιτυχηµένη πινελιά που έδινε µια απροσδόκητη λάµψη σε ένα φωτεινό σύννεφο και πως πρόσθεσε απρόθυµα στον πίνακα κάποιο πρόσωπο, επειδή επέµενε ο αγοραστής. Γιατί οι περισσότεροι πίνακες και τα περισσότερα αγάλµατα που βρίσκονται τώρα στα µουσεία µας δεν έγιναν για να τα εκθέτουµε σαν Τέχνη. Κατασκευάστηκαν µε µια συγκεκριµένη αφορµή και για ένα συγκεκριµένο σκοπό, που ήταν στο µυαλό του καλλιτέχνη, όταν άρχισε να δουλεύει. Κ. Γλέζου & Ν. Τζιµόπουλος (Επιµ.), Πρακτικά Εργασιών 6 ου Πανελλήνιου Συνεδρίου των Εκπαιδευτικών για τις ΤΠΕ «Αξιοποίηση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στη Διδακτική Πράξη», σ. 1-5 Σύρος, 6-8 Μαΐου 2011

2 2 6 ο Πανελλήνιο Συνέδριο των Εκπαιδευτικών για τις ΤΠΕ Κανόνες για να κρίνουµε αν ένας πίνακας ή ένα άγαλµα πέτυχε δεν υπάρχουν. Έτσι είναι συνήθως αδύνατο να εξηγήσουµε µε λόγια γιατί ακριβώς πιστεύουµε πως κάποιο έργο τέχνης είναι µεγάλο. Αυτό, βέβαια, δε σηµαίνει πως ένα έργο τέχνης είναι εξίσου καλό µε οποιοδήποτε άλλο ή πως είναι ανώφελο να συζητήσουµε για θέµατα γούστου. Αν δεν ωφελούν σε τίποτε άλλο οι συζητήσεις για την τέχνη, µας κάνουν τουλάχιστον να κοιτάζουµε προσεκτικά τους πίνακες και όσο περισσότερο τους κοιτάζουµε, τόσο συχνότερα παρατηρούµε σηµεία που µας είχαν διαφύγει. Έτσι, αρχίζουµε να διαισθανόµαστε το είδος της αρµονίας που προσπάθησε να πετύχει κάθε γενιά καλλιτεχνών. Όσο περισσότερο καταλαβαίνουµε αυτές τις αρµονίες, τόσο περισσότερο τις χαιρόµαστε και στο κάτω κάτω αυτό είναι το πιο σηµαντικό. Η παλιά ρήση ότι δε χωρά συζήτηση σε θέµατα γούστου ίσως να είναι σωστή, αυτό όµως δεν πρέπει να µας κάνει να αγνοήσουµε το γεγονός ότι το γούστο µπορεί να εξελιχθεί. Πρόκειται εδώ για κοινή εµπειρία που ο καθένας µπορεί να την επαληθεύσει σε ένα περιορισµένο πεδίο. Για όσους δεν πίνουν τσάι, ένα είδος τσαγιού µπορεί να µοιάζει ακριβώς µε κάποιο άλλο. Αν όµως έχουν τον καιρό, την ευκαιρία και την επιθυµία να ερευνήσουν τις λεπτότητες της διαφοράς ανάµεσα στα είδη, είναι πιθανόν να γίνουν «ειδήµονες» και να ξεχωρίζουν µε ακρίβεια τον τύπο και το χαρµάνι του τσαγιού που προτιµούν. Και η γνώση αυτή θα µεγαλώσει, χωρίς άλλο, την απόλαυση τους από τα πιο εκλεκτά χαρµάνια. Το γούστο στην τέχνη είναι αναµφισβήτητα κάτι απείρως πιο περίπλοκο από το γούστο στην τροφή ή το ποτό. Το θέµα δεν είναι µόνο να ανακαλύψεις κάποιες λεπτές γεύσεις, αλλά κάτι πιο σοβαρό και πιο σηµαντικό. Σε τελευταία ανάλυση, οι µεγάλοι καλλιτέχνες έδωσαν ό,τι µπορούσαν σ αυτά τα έργα, υπέφεραν γι αυτά, ίδρωσαν για να τα φτιάξουν και έχουν, το λιγότερο, το δικαίωµα να ζητήσουν από µας να προσπαθήσουµε να καταλάβουµε τι θέλησαν να κάνουν. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ Ζούµε σε µια εποχή, η οποία χαρακτηρίζεται από βαθιά κοινωνική και οικολογική κρίση: ανεργία, έξαρση της βίας και του ρατσισµού, κοινωνικός αποκλεισµός, καταπάτηση των ανθρωπίνων δικαιωµάτων, πείνα, κλιµατολογικές αλλαγές, µόλυνση των υδάτινων πόρων και των θαλασσών, χηµική δηλητηρίαση του ανθρωπίνου σώµατος, αποψίλωση των δασών και άλλα συναφή (Κωστούλα- Μακράκη, Ν. & Μακράκης, Β.Γ.2006). Χρησιµοποιώντας για τη βιώσιµη ανάπτυξη τον ορισµό της «Επιτροπής Για το Περιβάλλον και την Ανάπτυξη» (Έκθεση Brundtland), ορίζοντας δηλαδή ως βιώσιµη την ανάπτυξη εκείνη που ικανοποιεί τις ανάγκες του παρόντος, χωρίς να στερεί από τις µελλοντικές γενιές το δικαίωµά τους να ικανοποιήσουν τις δικές τους ανάγκες (WCED, 1987: 43), µπορούµε να υποστηρίξουµε πως η βιωσιµότητα του σηµερινού µοντέλου ανάπτυξης τίθεται υπο αµφισβήτηση από την ίδια την πραγµατικότητα. Παρά το γεγονός ότι ο προαναφερθείς ορισµός της βιώσιµης ανάπτυξης επικεντρώνεται περισσότερο σε µια οικονοµική και περιβαλλοντική διάσταση, η αναφορά της επιτροπής Brundtland κατέδειξε επανειληµµένα ότι η οικονοµική και περιβαλλοντική βιωσιµότητα εξαρτάται εξίσου και από την κοινωνική διάσταση (Vargas, 2000 στους Κωστούλα- Μακράκη, Ν. & Μακράκης, Β.Γ. 2006). Κατα συνέπεια, η πορεία προς ένα βιώσιµο µέλλον θίγει καθιερωµένα πρότυπα σχέσεων εξουσίας, κοινωνικής ισότητας, ανθρωπίνων δικαιωµάτων, διαχείρισης της ετερότητας. Ένα βιώσιµο µέλλον δε µπορεί να νοηθεί και πολύ περισσότερο να οικοδοµηθεί στη βάση µιας κοινωνίας των αποκλεισµών, της εκµετάλλευσης των µεταναστών, των κοινωνικών ανισοτήτων, του ρατσισµού (Κωστούλα-Μακράκη, Ν. & Μακράκης, Β.Γ. 2006). Μια τέτοια θεώρηση της βιωσιµότητας απαιτεί στην ουσία µια αναδόµηση της κοινωνίας και των κοινωνικών δοµών, την αναζήτηση διαφορετικών διδακτικών στρατηγικών από αυτές που αναπαράγουν, στηρίζουν και συντηρούν το κυρίαρχο, ανθρωποκεντρικό αναπτυξιακό πρότυπο. (Παπαδηµητρίου, 2004 στους Κωστούλα-Μακράκη, Ν. & Μακράκης, Β.Γ. 2006). Αναγνωρίζοντας τη σηµασία της προαναφερθείσας αναζήτησης διαφορετικών διδακτικών στρατηγικών, οι οποίες θα συµβάλλουν στην αναδόµηση της κοινωνίας, η Γενική Συνέλευση του ΟΗΕ, στην 57 η συνεδρία, το Σεπτέµβριο του 2002, αποφασισε να κυρήξει την περίοδο ως τη δεκαετία της εκπαίδευσης για τη βιώσιµη ανάπτυξη. Η εκπαίδευση για τη βιώσιµη ανάπτυξη καλύπτει µια ευρεία σειρά θεµάτων που σχετίζονται όχι µόνο µε το περιβάλλον, αλλά και µε την κοινωνία, όπως είναι ο ρατσισµός, ο κοινωνικός αποκλεισµός, ο σεβασµός στη διαφορά κ.ά. (UNESCO, 2004 στους Κωστούλα-Μακράκη, Ν. & Μακράκης, Β.Γ. 2006). Προτάσσει επιτακτικά την ανάγκη βελτίωσης της ικανότητας των ανθρώπων να χειριστούν ζητήµατα περιβάλλοντος, ανάπτυξης και πολιτισµικής ετερότητας (UNESCO, 2001 στους Κωστούλα-Μακράκη, Ν. & diktyo.eu

3 «Αξιοποίηση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στη Διδακτική Πράξη» 3 Μακράκης, Β.Γ. 2006) και προάγει στους µαθητές τόσο την πλανητική συνείδηση όσο και την εθνοπολιτισµική και γλωσσική τους ταυτότητα (Κωστούλα-Μακράκη, Ν. & Μακράκης, Β.Γ. 2006). Στο βαθµό που οι λύσεις για τα ολοένα και περισσότερο περίπλοκα οικουµενικά προβλήµατα σήµερα απαιτούν συνεργασία και ανταλλαγή µεταξύ ατόµων, κοινωνικών οµάδων, κρατών, υπερεθνικών οργανισµών και ενώσεων, κρίνεται αναγκαία η σύνδεση της εκπαίδευσης για τη βιώσιµη ανάπτυξη µε την έννοια της διαπολιτισµικότητας. Μιας διαπολιτισµικότητας, όµως, που δεν θα πρέπει να εξαντλείται στην πληροφόρηση και την αµοιβαία κατανόηση για τον «άλλο», αλλά που θα πρέπει να προχωράει και στην τροποποίηση των πολιτισµικών αξιών που θέτουν εµπόδια στην πολιτισµική συνάντηση και το δανεισµό (Vargas, 2000 στους Κωστούλα-Μακράκη, Ν. & Μακράκης, Β.Γ. 2006). Τα τελευταία χρόνια η σηµασία µιας προωθηµένης διαπολιτισµικής προσέγγισης στον τοµέα της εκπαίδευσης έχει µεγιστοποιηθεί εξαιτίας του εκτεταµένου φαινόµενου της µετανάστευσης και της συνακόλουθης µεταβολής πολλών δυτικών δηµοκρατιών σε πιο ποικίλες και πολύπλοκες κοινωνίες. Η Ελλάδα, ακολουθώντας το γενικότερο κανόνα, έχει δεχθεί µεγάλο αριθµό οικονοµικών µεταναστών, προσφύγων και παλινοστούντων και συνεπώς έχει µετατραπεί σε χώρα πολυεθνική. Η εν λόγω µετατροπή καθιστά αναγκαία την ύπαρξη εντός των επιµέρους εθνικών κοινοτήτων της χώρας, ενός συνεκτικού οράµατος και συνδέεται µε την έννοια της πολυπολιτισµικότητας (Γλυκοφρύδη - Λεοντσίνη, 2004). Η πολυπολιτισµικότητα αφορά τη συµβίωση και τη συνύπαρξη κοινοτήτων µε διαφορετικούς πολιτισµούς και πολιτισµικές παραδόσεις και είναι έννοια που αναφέρεται τόσο στη γεωγραφική συµβίωση σε αστικοποιηµένες περιοχές, όσο και στη συνύπαρξη διαφορετικών εθνικών κοινοτήτων στο πλαίσιο µεγάλων χωρών και συνοµοσπονδιών. Η κοινωνική αναδόµηση που συνεπάγεται η πολυπολιτισµικότητα και η ανάληψη πρωτοβουλιών και µεταρρυθµίσεων που σχετίζονται µε την εκπαίδευση (Γλυκοφρύδη - Λεοντσίνη, 2004) οδηγεί στον καθορισµό των στόχων της πολυπολιτισµικής εκπαίδευσης: παροχή ίσων δικαιωµάτων εκπαίδευσης, πνευµατική - ψυχολογική ενδυνάµωση των µαθητών, αναγνώριση της αξίας του πολιτισµικού πλουραλισµού, προώθηση διαπολιτισµικής/ διεθνούς κατανόησης και προώθηση της πολυπολιτισµικής γνώσης (Davidman & Davidman, 1994 στον Abrahams, 2005) Έναν ιδιαίτερα αποτελεσµατικό τρόπο προσέγγισης της πολυπολιτισµικότητας αποτελεί η εικαστική εκπαίδευση, αλλά και η εκπαίδευση µέσω της τέχνης. Η τέχνη προωθώντας την εθνοπολιτισµική περηφάνεια και ταυτόχρονα υποστηρίζοντας την διαπολιτισµική κατανόηση «κρατά υποσχέσεις» για µια πιο δίκαιη κοινωνία. (Joseph & Southcott, 2007). Η ενασχόληση των µαθητών µε την τέχνη προάγει πολλαπλές µορφές µάθησης και στο σχολικό επίπεδο συνδέεται µε «ανοιχτές» εργασίες που περιλαµβάνουν την παραγωγή αυθεντικών έργων τέχνης και την κριτική ανάλυση του δηµιουργήµατος του «άλλου» (Oddleifson, 1994 στους Joseph & Southcott, 2007). Υιοθετώντας την εναλλακτική άποψη που υπαγορεύει πως η τέχνη δεν είναι «η τέχνη των γκαλερί και των µουσείων», αλλά αποτελεί αναπόσπαστο µέρος του καθηµερινού ρυθµού ζωής, γίνεται κατανοητός ο σηµαντικός ρόλος της ζωγραφικής και των τεχνών γενικότερα στην προσπάθεια θεώρησης της καθηµερινής ζωής ενός «άλλου» έθνους (Γλυκοφρύδη - Λεοντσίνη, 2004). Στο πλαίσιο της ικανοποίησης των σύγχρονων αναγκών της εκπαίδευσης, όσο και σε αυτό της διαφύλαξης και αξιοποίησης της πολιτιστικής κληρονοµιάς, εθνικής και παγκόσµιας, κρίνεται αναγκαία η κατανόηση του κοινωνικού και επικοινωνιακού ρόλου της τέχνης, τόσο από τους δασκάλους, όσο και από τους µαθητές (Chapman, 1993 στην Γλυκοφρύδη-Λεοντσίνη, 2004). Σύµφωνα µε τον Caruso (2005) είναι πολύ σηµαντικό η τέχνη να χρησιµοποιηθεί στο πλαίσιο µιας πολυπολιτισµικής εκπαίδευσης ως όχηµα κριτικής των διάφορων κοινωνικών, πολιτισµικών, ιστορικών γεγονότων και ως πιθανός παράγοντας κοινωνικού µετασχηµατισµού. Η πολυπολιτισµική, εικαστική εκπαίδευση µπορεί να ευαισθητοποιήσει τους µαθητές σε θέµατα κοινωνικής καταπίεσης και ανισότητας. Επίσης, µπορεί να επιφέρει µεταβολές στις κοινωνικές σχέσεις, λόγω του ότι, ως τµήµα της οπτικής κουλτούρας, αντανακλά πολλές διαστάσεις του πολιτισµού. Στη διδασκαλία της τέχνης έµφαση πρέπει να δοθεί περισσότερο στην πολιτική και λιγότερο στην αισθητική διάσταση. (Efland, Freedman & Stuhr, 1996 στον Caruso, 2005). Σύµφωνα µε τους Cahan & Kocur (1996) στον Caruso (2005) αυτό που λείπει σήµερα από την πολυπολιτισµική, εικαστική εκπαίδευση είναι µια προσέγγιση που θα συνδέσει την καθηµερινή εµπειρία µε την κοινωνική κριτική και τη δηµιουργική έκφραση. Αντικατοπτρίζοντας και τη δική µας άποψη, η θέση των Cahan & Kocur κάνει φανερή την αναγκαιότητα προσέγγισης της εικαστικής πολυπολιτισµικής εκπαίδευσης µέσω της κριτικής/ χειραφετικής παιδαγωγικής σχολής.

4 4 6 ο Πανελλήνιο Συνέδριο των Εκπαιδευτικών για τις ΤΠΕ Σύµφωνα µε την κριτική/ χειραφετική σχολή η εκπαίδευση οφείλει να συνδέεται µε τις έννοιες του στοχαζόµενου και του ενεργού εκπαιδευτικού/ µαθητή/ πολίτη και να έχει τη δυνατότητα να συµβάλλει δυναµικά στον κοινωνικό µετασχηµατισµό. Το σχολείο δεν θα πρέπει να µένει αµέτοχο στα πολιτισµικά, κοινωνικά και περιβαλλοντικά δρώµενα και οι µαθητές δεν θα πρέπει µόνο να αποκτούν γνώσεις και δεξιότητες, ούτε µόνο να κατανοούν τα κοινωνικά δρώµενα, αλλά και να τα αλλάζουν (Κωστούλα-Μακράκη, Ν. & Μακράκης, Β.Γ. 2006). Ουσιαστικά η εν λόγω σχολή προσδίδει στην εκπαίδευση το στοιχείο ενός σκεπτικισµού που συνδέεται µε τον προσωπικό/ συλλογικό αναστοχασµό και έχει ως στόχο όχι µόνο τη βελτίωση της διδασκαλίας και της µάθησης, αλλά και το γενικότερο προβληµατισµό πάνω στο θέµα του ρόλου της εκπαίδευσης (Colwell, 2005). ΑΝΑΛΥΣΗ ΑΝΑΓΚΩΝ Κατά την άποψή µας και στηριζόµενοι στο θεωρητικό πλαίσιο που παρουσιάστηκε, η αναγκαία, εναλλακτική, βιώσιµη ανάπτυξη συνδέεται στον τοµέα της εικαστικής εκπαίδευσης µε στοιχεία πολυπολιτισµικότητας και κριτικής παιδαγωγικής. Μέσω συζητήσεων που κάναµε µε τον υπεύθυνο του Εργαστηρίου Ζωγραφικής του Εκπαιδευτικού Τµήµατος του Μουσείου Κυκλαδικής Τέχνης κο Διονύση Καµπόλη, αλλά και µε την εικαστικό - καθηγήτρια Εικαστικών σε µαθητές Γυµνασίου και Λυκείου, κα Μαριλίτσα Βλαχάκη συµπεράναµε πως στην παρούσα χρονική περίοδο η εικαστική εκπαίδευση στην Ελλάδα ελάχιστα συνδέεται µε τα προαναφερθέντα στοιχεία. Αντίθετα, χαρακτηρίζεται από ένα κλίµα «ενοχοποίησης» της δηµιουργικής έκφρασης (η εξωτερίκευση των ιδεών συνοδεύεται από αισθήµατα ντροπής). Επίσης, διαπιστώσαµε πως το µάθηµα των Εικαστικών είναι σαφώς τοποθετηµένο στο παρασκήνιο της επίσηµης σχολικής κουλτούρας, γεγονός, βέβαια, που είχαµε παρατηρήσει και κατά τη διάρκεια των δικών µας µαθητικών χρόνων. Στηριζόµενοι ξανά στο θεωρητικό πλαίσιο που παρουσιάστηκε και µάλιστα στο σηµαντικό ρόλο που µπορεί να διαδραµατίσει η τέχνη στην εισαγωγή της πολυπολιτισµικότητας στην εκπαίδευση, πιστεύουµε πως το µάθηµα των Εικαστικών θα πρέπει να σταµατήσει να θεωρείται «δευτερεύον» κι αυτό µπορεί να επιτευχθεί µέσω της κριτικής προσέγγισης. Όσον αφορά, τώρα, στο Αναλυτικό Πρόγραµµα για το µάθηµα των Εικαστικών στις τάξεις του Δηµοτικού, αυτό αν και εµπεριέχει κάποιους πολυπολιτισµικούς στόχους («Ο µαθητής καλείται να κατανοεί ότι τα έργα τέχνης εκφράζουν απόψεις, αξίες και ιδέες του πολιτισµού µας και άλλων πολιτισµών» ή «Ο µαθητής καλείται να αναγνωρίζει µορφές και µορφικά στοιχεία που εκφράζουν ιδέες, αξίες, απόψεις σε έργα διαφορετικών πολιτισµών»), αλλά και κάποιους στόχους σχετικούς µε το κοινωνική διάσταση της τέχνης («Ο µαθητής καλείται να χρησιµοποιεί πληροφορίες για το κοινωνικό περιεχόµενο προσιτών έργων τέχνης»), δε συνδέει τους στόχους αυτούς µε εκείνον τον ευρύτερο κοινωνικό προβληµατισµό που µπορεί να οδηγήσει σε κοινωνικό µετασχηµατισµό. Εξάλλου, σύµφωνα µε την κριτική παιδαγωγική σχολή οι καθηγητές πρέπει να χαρακτηρίζονται από κριτική στάση απέναντι στα ΑΠ (Κωστούλα-Μακράκη, Ν. & Μακράκης, Β.Γ.2006) και να προβληµατίζονται σχετικά µε την προσαρµογή του περιεχοµένου τους στις υπάρχουσες κοινωνικές ανάγκες. Ένα ΑΠ που λαµβάνει υπόψη του τις κοινωνικές ευθύνες της εκπαίδευσης θα πρέπει να συνδέεται µε τη λύση προβληµάτων που σχετίζονται µε αυτά της αρµονικής συνύπαρξης. Επίσης, στο πλαίσιο ενός τέτοιου ΑΠ, η πληροφορία και η παρατήρηση θα πρέπει να οδηγούν σε κοινωνικό ενδιαφέρον (Caruso, 2005). Η παρέµβαση που επιχειρήσαµε µέσω της υπερµεσικής εφαρµογής έχει ως στόχο να προωθήσει τους στόχους του ΑΠ και µε αυτόν τον τρόπο να καλύψει κενά που πιστεύουµε πως υπάρχουν. ΑΡΧΙΚΗ ΙΔΕΑ - ΣΤΟΧΟΙ Η υπερµεσική εφαρµογή που κατασκευάστηκε επιχειρεί να προσεγγίσει την πολυπολιτισµική, εικαστική εκπαίδευση µέσω του κριτικού/ χειραφετικού παραδείγµατος και πιο συγκεκριµένα κυρίως µέσω της οπτικής του Paolo Freire. Σύµφωνα µε τον Freire, η πραγµατική µάθηση λαµβάνει χώρα µόνο όταν οι µαθητές και ο εκπαιδευτικός, αλλάζουν από κοινού εξαιτίας και εντός της διαδικασίας της εκπαίδευσης. Προς αυτήν την κατεύθυνση εξαιρετικά σηµαντικός είναι ο ρόλος του διαλόγου (Abrahams, 2006; Schmidt, 2002; Colwell, 2005) καθώς και των δραστηριοτήτων που σχετίζονται µε τη θέση και τη λύση προβληµάτων (Abrahams, 2006). H ανάπτυξη δεξιοτήτων αντιµετωπίζεται κριτικά, αλλά δεν αγνοείται αφού χωρίς δεξιότητες οι συνειδητοποιηµένοι πολίτες δεν θα έχουν τη δύναµη να δράσουν (Colwell, 2005). Εφαρµόζοντας τις απόψεις του Freire στο πεδίο της πολυπολιτισµικής, εικαστικής εκπαίδευσης diktyo.eu

5 «Αξιοποίηση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στη Διδακτική Πράξη» 5 καταλήγουµε στο ότι αυτή θα πρέπει να ενθαρρύνει τους µαθητές στο να γίνουν οι ίδιοι καλλιτέχνες και να συνδέεται µε εµπειρίες µετασχηµατιστικές και απελευθερωτικές. Εκτός των ιδεών του Freire, στον κύριο άξονα της εφαρµογής µας βρίσκονται συνεχώς τα ερωτήµατα του Habermas: ποιοι είναι οι µαθητές και ποιος ο εκπαιδευτικός; ποιοι οι µαθητές µπορούν να γίνουν; ποιοι µπορούν να γίνουν µαζί µαθητές και εκπαιδευτικός; Η εφαρµογή απευθύνεται σε µαθητές της ΣΤ τάξης του Δηµοτικού και συνδυάζει δραστηριότητες στον υπολογιστή µε δραστηριότητες στην αίθουσα. Ο κύριος ειδικός στόχος της (στο πλαίσιο των γενικών στόχων της κριτικής παιδαγωγικής, αλλά και αυτών της παιδαγωγικής του Freire) είναι να ενθαρρύνει µεταξύ των µαθητών έναν συνεχή, γόνιµο διαλόγο δύο µορφών: -Διάλογο προφορικό, άµεσο µε τον εκπαιδευτικό να έχει συντονιστικές αρµοδιότητες -Διάλογο γραπτό, έµµεσο που επιτυγχάνεται µέσω του web - blogging Όσον αφορά τη δεύτερη µορφή διαλόγου και συγκεκριµένα το web - blogging, η έρευνα των Williams & Jacobs (2004) συνηγορεί στο ότι υπάρχει η δυνατότητα η συγκεκριµένη υπηρεσία µικροδηµοσίευσης να αποτελέσει µια µετασχηµατιστική τεχνολογία για διδασκαλία και µάθηση. Το web - blogging, αν και ξεκίνησε ως µέσο δηµοσίευσης απλών online προσωπικών ηµερολογίων, έχει εξελιχθεί πια σε µέσο υποστήριξης συνεργατικών δραστηριοτήτων και διαµοιρασµου της γνώσης, καθώς και σε µέσο πρόκλησης αναστοχασµού (Hiler, 2003 στους Williams & Jacobs, 2004). Αν λάβουµε υπόψη µας το γεγονός ότι ανέκαθεν η αλληλεπίδραση µεταξύ των µαθητών αποτελούσε πηγή µάθησης «ισάξια» µε την αλληλεπίδραση των µαθητών µε τον εκπαιδευτικό ή µε το σχολικό εγχειρίδιο, καταλήγουµε στο ότι το web - blogging υποστηρίζοντας την µεταξύ των µαθητών αλληλεπίδραση µπορεί ουσιαστικά να αποτελέσει σηµαντικότατη πηγή µάθησης. Κατά την προσωπική µας άποψη, η ολοένα και αυξανόµενη τα τελευταία χρόνια διάδοση του web - blogging στην Ελλάδα, µια χώρα στην οποία ο δηµόσιος λόγος νοσεί βαρύτατα, αποτελεί λόγο αισιοδοξίας. Από την εν λόγω άποψη, αλλά κυρίως από την προαναφερθείσα έρευνα των Williams & Jacobs απορρέει η προώθηση µέσω της εφαρµογής της απόκτησης εκ µέρους των µαθητών των βασικών δεξιοτήτων web - blogging. Στους δευτερεύοντες, παράπλευρους στόχους της εφαρµογής περιλαµβάνονται οι εξής: Απαγκίστρωση των µαθητών από την «υλική»/ συµπεριφοριστική ηλεκτρονική ανάδραση Ο µαθητής - χρήστης που βοηθά τους φίλους του Καβαλέτου (ήρωας της εφαρµογής), δεν δέχεται ως ευχαριστήριο αντάλλαγµα πόντους/ βαθµούς, αλλά γνώση Γνωριµία των µαθητών µε έναν νέο τρόπο χειρισµού ηλεκτρονικών χαρακτήρων Οι µαθητές - χρήστες δεν παίζουν το ρόλο της Ευαγγελίας και του Παναγιώτη, αλλά το ρόλο του εαυτού τους (το Καβαλέτο λέει στους ηλεκτρονικούς χαρακτήρες: «Δύο φίλοι µου έχουν πρόβληµα.ο Χοαυάν από την Αργεντινή και η Μεχρί από το Ιράν. Θέλω να τους βοηθήσετε. Όχι ακριβώς εσείς οι δύο.θέλω να τους βοηθήσει αυτός που κοιτάζει αυτή τη στιγµή την οθόνη. Σ αυτόν θα µιλάω από εδώ και πέρα.»). Οι ηλεκτρονικοί χαρακτήρες αποτελούν για τους µαθητές/ χρήστες «συνταξιδιώτες» Γνωριµία των µαθητών µε χώρες σχετικά άγνωστες στο δυτικό κόσµο (Ιράν - Αργεντινή) Απενοχοποίηση του λάθους. Οι ερωτήσεις που σχετίζονται µε τη χώρα καταγωγής των έργων ή των ζωγράφων είναι σχεδόν βέβαιο (ειδικά από τη στιγµή που στους µαθητές δεν παρέχονται καµµία βοηθητική πληροφορία) πως θα οδηγήσουν σε λανθασµένες απαντήσεις. Η σηµασία µεταφέρεται από την σωστή απάντηση στην απάντηση - αφορµή για συζήτηση. Σύνδεση εκ µέρους των µαθητών «ασήµαντων» γεγονότων της καθηµερινότητας µε σηµαντικά γεγονότα της ιστορίας και συνεπώς συνειδητοποίηση της επίδρασης που ασκεί στη συλλογική ζωή κάθε ατοµική δράση Η γελοιογραφία συνδέεται µε τον εξπρεσιονισµό του van Gogh και η επίδραση ενός καβγά µε την επίδραση του Α Παγκοσµίου Πολέµου Για την εκπλήρωση των προαναφερθέντων στόχων, κυρίως της προώθησης ενός διαρκούς, γόνιµου διαλόγου, απαιτείται η εµπλοκή της «κοινωνίας της τάξης» και γι αυτό η ατοµική ενασχόληση µε την υπερµεσική εφαρµογή είναι χωρίς νοήµα.

6 6 6 ο Πανελλήνιο Συνέδριο των Εκπαιδευτικών για τις ΤΠΕ ΔΙΑΣΚΕΥΑΖΟΝΤΑΣ ΕΝΑ ΦΡΕΙΡΙΑΝΟ ΣΧΕΔΙΟ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΤΟΥ FRANK ABRAHAMS ΓΙΑ ΤΗ ΜΟΥΣΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Το παρακάτω σχέδιο µαθήµατος είναι βασισµένο σε ένα «φρεϊριανό» σχέδιο µαθήµατος του Frank Abrahams (Abrahams, 2005, 2006) το οποίο έχει διασκευαστεί για την εικαστική εκπαίδευση και για να µπορούµε να το εφαρµόσουµε µε την χρήση ΤΠΕ. Σύµφωνα µε τα παρακάτω ερωτήµατα στα οποία απαντά η Κριτική Παιδαγωγική: 1.Ποιοι είναι οι µαθητές / ποιος είναι ο εκπαιδευτικός; 2.Ποιοι µπορούν να γίνουν οι µαθητές; 3.Ποιοι µπορούν να γίνουν µαζί µαθητές και εκπαιδευτικός; και τους παρακάτω τρόπους δηµιουργίας νέων ζωγράφων: 1.Δίνοντας έµφαση στην εικαστική φαντασία 2.Δίνοντας έµφαση στην εικαστική ευφυία 3.Δίνοντας έµφαση στην εικαστική δηµιουργικότητα 4.Δίνοντας έµφαση στον καλλιτεχνικό «εορτασµό» µέσω παρουσίασης προκύπτουν συγκεκριµένα µαθησιακά βήµατα που το καθένα το µετατρέπουµε σε σενάριο για την υπερµεσική µας εφαρµογή (βλ. πίνακα Μαθησιακά Βήµατα - Υπερµεσική εφαρµογή). Οι µαθησιακές µορφές που χρησιµοποιούµε είναι µε τη σειρά: η έκθεση, η ανάπτυξη, ο αυτοσχεδιασµός και τέλος ο αναστοχασµός. Παρακάτω περιγράφεται η µετατροπή του σχεδίου µαθήµατος για τη µουσική εκπαίδευση σε σχέδιο µαθήµατος για την εικαστική εκπαίδευση αναλύοντας τα µαθησιακά βήµατα του σχεδίου για τη µουσική εκπαίδευση και αντιστοιχίζοντάς τα µε τα βήµατα της υπερµεσικής εφαρµογής. Το πρώτο µαθησιακό βήµα στο σχέδιο µαθήµατος για τη µουσική εκπαίδευση περιγράφεται: Δίνοντας αξία στον κόσµο των µαθητών: Ο εκπαιδευτικός επιχειρεί να κατασκευάσει µια εµπειρία η οποία να συνδέεται µε µία ανάγκη για γνώση. Οι µαθητές επιχειρείται να εµπλακούν σε µία «προβληµατική» κατάσταση. Στην υπερµεσική εφαρµογή έχουµε προσεγγίσει το βήµα αυτό µέσω των παρακάτω καταστάσεων: Ο σκιτσογράφος Χουάν έχει πρόβληµα, δεν του φτάνει ο χρόνος, χρειάζεται βοήθεια. Οι µαθητές καλούνται να σχεδιάσουν σε δύο βήµατα µια γελοιογραφία του εαυτού τους. Η Μεχρί, το κοριτσάκι από το Ιράν έχει πρόβληµα, είναι πολύ θλιµµένη, χρειάζεται κάποιος να της αλλάξει τη διάθεση. Οι µαθητές καλούνται σε δύο βήµατα να σχεδιάσουν το πορτρέτο της κας Ταζί και να εκφράσουν θυµό και λύπη. Το δεύτερο µαθησιακό βήµα περιγράφεται ως εξής: Διαµοιρασµός της εµπειρίας: Οι µαθητές και ο εκπαιδευτικός επεξεργάζονται την εµπειρία. Μοιράζονται σκέψεις και συναισθήµατα., στην υπερµεσική εφαρµογή έχουµε: Γραπτός (web-blogging) και προφορικός διάλογος µε αφορµή τις ερωτήσεις: τι αλλαγές έκανες στο πορτρέτο σου για να γίνει γελοιογραφία;γιατί έκανες αυτές τις αλλαγές; τί ήθελες να δείξεις;/ τι αλλαγές έκανες στο πρόσωπο της κας Ταζί για να δείξεις ότι είσαι θυµωµένος και στενοχωρηµένος µαζί της; Το τρίτο µαθησιακό βήµα στο σχέδιο µαθήµατος για τη µουσική εκπαίδευση είναι το εξής: Συνδέοντας τον κόσµο των µαθητών µε το γνωστικό θέµα: Ο εκπαιδευτικός συνδέει την προηγούµενη εµπειρία µε το γνωστικό θέµα χρησιµοποιώντας σχετικά θέµατα που προέρχονται από άλλες τέχνες, από τον παγκόσµιο πολιτισµό ή από εξωσχολικές δραστηριότητες των µαθητών. Στην υπερµεσική εφαρµογή έχει τροποποιηθεί και παρουσιάζεται µε τη βοήθεια κυρίως του καβαλέτου (ήρωα της υπερµεσικής εφαρµογής): Το Καβαλέτο παρουσιάζει στους µαθητές το έργο του Vincent van Gogh και ενθαρρύνει γραπτό (web-blogging) και προφορικό διάλογο µε αφορµή τις ερωτήσεις: σε ποια χώρα πιστεύεις ότι κατασκευάστηκε το συγκεκριµένο έργο ζωγραφικής; Γιατί πιστεύεις ότι κατασκευάστηκε εκεί; Το Καβαλέτο ξεναγεί τους µαθητές στη χώρα κατασκευής του έργου (Γαλλία), καθώς και στη χώρα καταγωγής του van Gogh (Ολλανδία). Το Καβαλέτο ενθαρρύνει γραπτό και προφορικό διάλογο µε αφορµή τις ερωτήσεις: τι πιστεύεις πως είναι αυτό που φαίνεται πίσω από το πρόσωπο; γιατί πιστεύεις ότι το πρόσωπο είναι ζωγραφισµένο µε τόσο ανοιχτό πορτοκαλί; Οι µαθητές καλούνται να ζωγραφίσουν σε δύο βήµατα ένα αντίγραφο του έργου του van Gogh. Το Καβαλέτο ενθαρρύνει προφορικό διάλογο µε αφορµή τις ερωτήσεις: : Πως σου φαίνεται το νέο πρόσωπο? Τι σου θυµίζει? Προτιµάς οι ζωγραφιές να έχουν τα κανονικά τους χρώµατα ή όχι? Δεν είναι ωραίο που αλλάζοντας τα χρώµατα µπορούµε να δείξουµε πως νιώθουµε γι αυτό που ζωγραφίζουµε; Το Καβαλέτο παρουσιάζει στους µαθητές τις αυτοπροσωπογραφίες του Max Beckmann και ενθαρρύνει γραπτό (web-blogging) και προφορικό διάλογο µε αφορµή τις ερωτήσεις: από ποια χώρα πιστεύεις ότι είναι ο ζωγράφος που ζωγράφισε τα δύο έργα; γιατί πιστεύεις ότι είναι από εκεί? Το Καβαλέτο ξεναγεί τους µαθητές στη χώρα καταγωγής του Beckmann (Γερµανία). Το Καβαλέτο ενθαρρύνει γραπτό και προφορικό διάλογο µε αφορµή τις ερωτήσεις: τι διαφορές παρατηρείς στα δύο πρόσωπα; diktyo.eu

7 «Αξιοποίηση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στη Διδακτική Πράξη» 7 γιατί πιστεύεις ότι ο ζωγράφος ζωγράφισε τον εαυτό του τόσο διαφορετικά; Συνεχίζοντας το επόµενο βήµα που έχει ως: Συζητώντας: Ο εκπαιδευτικός παρουσιάζει το γνωστικό θέµα. µεταφέρεται στην υπερµεσική εφαρµογή ως: Το Καβαλέτο παρουσιάζει στους µαθητές τα βασικά στοιχεία του εξπρεσιονισµού. Το Καβαλέτο παρουσιάζει στους µαθητές την επίδραση που είχε στη ζωγραφική ο Α Παγκόσµιος Πόλεµος. Μετά το βήµα: Εξάσκηση: Ο εκπαιδευτικός δίνει στους µαθητές τη δυνατότητα να εξασκηθούν πάνω στο γνωστικό θέµα. Στο συγκεκριµένο βήµα µπορεί να συµπεριληφθεί κάποιο κουίζ. παρουσιάζεται ως: Οι µαθητές περιηγούνται στην Ψηφιακή Πινακοθήκη και αποφασίζουν ποια από τα έργα που βλέπουν χρησιµοποιούν την ιδέα του εξπρεσιονισµού και ποια όχι. Ενώ το µαθησιακό βήµα: Συνδέοντας την «σχολική» τέχνη µε τον κόσµο των µαθητών: Ο εκπαιδευτικός ενθαρρύνει τους µαθητές να βρουν εναλλακτικές λύσεις και νέους τρόπους χρήσης της πληροφορίας που τους δόθηκε. Οι µαθητές έχουν τη δυνατότητα να δηµιουργήσουν κάτι νέο/ αυθεντικό. ανατείθεται και πάλι στον ήρωα - καβαλέτο ο οποίος: Παρουσιάζει στους µαθητές το γράµµα-περιγραφή του έργου που έγραψε ο van Gogh στον αδερφό του. Οι µαθητές καλούνται να ζωγραφίσουν στο χαρτί οτιδήποτε επιθυµούν, χρησιµοποιώντας την ιδέα του εξπρεσιονισµού. Στη συνέχεια καλούνται να γράψουν ένα γράµµα στο οποίο να περιγράφουν τον τρόπο µε τον οποίο ζωγράφισαν. Επίσης, το πλάνο του µαθήµατος για τη µουσική εκπαίδευση συνεχίζει: Αξιολογώντας το µετασχηµατισµό: Οι µαθητές και ο εκπαιδευτικός στοχάζονται πάνω στα δηµιουργήµατά των µαθητών και τα αξιολογούν. και στην εφαρµογή γίνεται: Οι µαθητές παρουσιάζουν τις ζωγραφιές και τα γράµµατά τους. Το Καβαλέτο ενθαρρύνει προφορική, κριτική συζήτηση µε θέµα τις εν λόγω δηµιουργίες. Τέλος, το βήµα που περιγράφεται ως: «Γιορτάζοντας» το Μετασχηµατισµό: Οι µαθητές και ο εκπαιδευτικός «γιορτάζουν» την κατάκτηση της νέας γνώσης µέσω έκθεσης ή παρουσίασης συναντάται στην υπερµεσική εφαρµογή ως: Το Καβαλέτο ενθαρρύνει τους µαθητές να συνεργαστούν µε τον εκπαιδευτικό και να διοργανώσουν ενδοσχολική έκθεση των έργων και των γραµµάτων τους. ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΑ ΕΡΓΑΛΕΙΑ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΤΗΣ ΥΠΕΡΜΕΣΙΚΗΣ ΕΦΑΡΜΟΓΗΣ Τα τεχνολογικά εργαλεία που χρησιµοποιήθηκαν για την ανάπτυξη της παρούσας υπερµεσικής εφαρµογής είναι τα εξής: -Macromedia Flash 8, για την κατασκευή των βιντεοπαρουσιάσεων των χωρών (Γαλλίας, Ιράν, Γερµανίας, Αργεντινής, Ολλανδίας) -Adobe Flash CS3, για την κατασκευή του εναύσµατος, αλλά και ως πλατφόρµα πάνω στην οποία «στήθηκε» όλη η εφαρµογή -Adobe Illustrator, για την κατασκευή των χαρακτήρων (Ευαγγελία, Παναγιώτης, Καβαλέτο), της κεντρικής οθόνης, αλλά και του σκηνικού του εναύσµατος -Steinberg Wavelab, για την επεξεργασία όλων των ήχων -Image Armada για την κατασκευή της ψηφιακής πινακοθήκης -Microsoft Word, για την παροχή στο µαθητή - χρήστη δυνατότητας έκφρασης µέσω της συγγραφής -Tux Paint, για την παροχή στο µαθητή - χρήστη δυνατότητας έκφρασης µέσω της ζωγραφικής Τα web - blogs στα οποία οι µαθητές είτε «ανεβάζουν» τα πορτρέτα που σχεδίασαν στο Tux Paint (web - blog εικόνων), είτε απαντούν στις ερωτήσεις του Καβαλέτου (web - blog κειµένων) κατασκευάστηκαν µέσω της ιστοσελίδας ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ Οι ΤΠΕ µπορούν να υψώσουν τον πήχυ στην εκπαίδευση, θέλει όµως πολύ προσοχή ώστε να υψώσουν το σωστό πήχυ. Μια εκπαιδευτική υπερµεσική εφαρµογή απαιτεί πολύ δουλειά στον παιδαγωγικό σχεδιασµό της. Χρειαστήκαµε υποστήριξη, καθοδήγηση και διορθώσεις στο ταξίδι µας. Στο σηµείο αυτό η συγγραφική οµάδα θα ήθελε να ευχαριστήσει τους εξής: -Τον καθηγητή κο Αριστοτέλη Ράπτη για την «απλόχερη» προσφορά των γνώσεών του, αλλά κυρίως γιατί µας έµαθε πως ο ροµαντισµός είναι κάτι πολύτιµο, ενώ η σοβαροφάνεια όχι. -Την εντεταλµένη επίκουρη καθηγήτρια κα Αθανασία Ράπτη - Γαλανουδάκη για την «απλόχερη» προσφορά των γνώσεών της, αλλά κυρίως γιατί µας έµαθε να µη φοβόµαστε το «διορθωτικό». -Τον καθηγητή κο Βασίλη Μακράκη για την «απλόχερη» προσφορά των γνώσεών του, αλλά κυρίως γιατί µας έµαθε να κρίνουµε αυστηρά.

8 8 6 ο Πανελλήνιο Συνέδριο των Εκπαιδευτικών για τις ΤΠΕ -Τον επίκουρο καθηγητή κο Νικόλαο Ζαράνη για την «απλόχερη» προσφορά των γνώσεών του, αλλά κυρίως γιατί δεν σταµάτησε ποτέ να µας παρέχει αισιοδοξία. -Την εκπαιδευτικό πρωτοβάθµιας εκπαίδευσης και υποψήφια διδάκτορα Γεωργία Κλωστράκη για την «απλόχερη» προσφορά των γνώσεών της, αλλά κυρίως γιατί ήταν ο πρώτος άνθρωπος που ενθάρρυνε τις ιδέες µας και αναγνώρισε τον κόπο µας. -Την εικαστικό και εκπαιδευτικό δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης Μαριλίτσα Βλαχάκη, γιατί χωρίς την καθοδήγησή της σε θέµατα τέχνης, αλλά και διδασκαλίας της τέχνης θα είχαµε «βαλτώσει». -Τον Αχιλλέα Βίγκο και την Εριάννα Αραπογιάννη, γιατί πάνω στις πραγµατικές φιγούρες τους βασιστήκαµε για να σχεδιάσουµε τις ηλεκτρονικές φιγούρες µας. -Τους Παναγιώτη Αθανασόπουλο, Ευαγγελία Αθανασοπούλου, Eelco Tjallema, Εύα Κουτσαβδή, Vladimir Araoz, Ιωάννα Κωστοπούλου, γιατί µας «χάρισαν» τις φωνές τους. -Τον Περικλή Χαντζή, τη Βάσω Παπακώστα, τον Αλέξανδρο Χαντζή, τον Παναγιώτη Βίγκο, τη Μαρία Θεοφιλοπούλου, το Δηµήτρη Βίγκο, τον Αλέξανδρο Βίγκο, το Γιώργο Δέδε, γιατί χωρίς αυτούς δεν θα είχαµε τη διάθεση να ασχοληθούµε µε κάτι τόσο απαιτητικό. ΑΝΑΦΟΡΕΣ Abrahams, F. (2005). Reconceptualizing multiculturalism in music education: a Freirian perspective. Proceedings of the V Colσquio Internacional Paulo Freire in Recife 2005 Abrahams, F. (2006). Critical pedagogy for music education: a best practice to prepare future music educators Caruso, H.Y. (2005). Critical cultural inquiry and multicultural art education Colwell, R. (2005). Taking the temperature of critical pedagogy Gombrich, E.H. (2005). To Χρονικό της Τέχνης, Αθήνα: Μ.Ι.Ε.Τ. Joseph, D. & Southcott, J. (2007). Multiculturalism in arts education: engaging schools in effective and authentic pedagogies Schmidt, P. (2002). Music Education as Transformative Practice: Creating new frameworks for learning music through a Freirian perspective WCED (1987). Our Common Future (The Brutland Report). Oxford: World Commission on Environment and Development/Oxford University Press Williams, J. B. and Jacobs, J. (2004). Exploring the use of blogs as learning spaces in the higher education sector. Australasian Journal of Educational Technology, 20(2), Γλυκοφρύδη-Λεοντσίνη, Α. (2004). Αισθητική αγωγή, πολυπολιτισµικότητα και διαπολισµικότητα Κωστούλα-Μακράκη, Ν. & Μακράκης, Β.Γ.(2006). Διαπολιτισµικότητα και Εκπαίδευση για ένα Βιώσιµο Μέλλον. E-Media: Ψηφιακό Κέντρο Εκπαιδευτικών Μέσων Πανεπιστηµίου Κρήτης Μακράκης, Β. Τεχνολογία Λογισµικού. Σηµειώσεις µαθήµατος «Σχεδιασµός Εκπαιδευτικού Λογισµικού», ΜΠΣ Πληροφορική στην Εκπαίδευση, ΠΤΔΕ Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστηµίου Αθηνών Μακράκης Β., (2000). Υπερµέσα στην Εκπαίδευση. Μια Κοινωνικο-Εποικοδοµιστική Προσέγγιση, Αθήνα: Μεταίχµιο diktyo.eu