واالتجاهات لدى طالبات الصف الخامس األساسي مدارس محافظة جنين

Transcript

1 جامعة النجاح الوطنية كلية الد ارسات العليا أثر استخدام القصة واألنشطة العلمية التحصيل العلمي في واالتجاهات لدى طالبات الصف الخامس األساسي في مدارس محافظة جنين إعداد شيماء محمد حسن صالح إش ارف د. عبد الغني حمدي الصيفي قدمت هذه األطروحة استتتتت ماالا لمتطلبات الحصتتتتوى علج درجة الماجستتتتتير في أستتتتالي تدر س العلوم بكلية الد ارسات العليا في جامعة النجاح الوطنية في نابلس فلسطين. 2016

2

3 اإلهداء إلى من أحمل اسمه بكل افتخار... أدامك هللا ورعاك لتكون منارة دائمة في حياتي والدي العزيز إلى من علمني معنى اإلصرار على النجاح في الحياة... تشجيعك هو سر نجاحي حماك هللا وأدامك منيرة في حياتنا والدتي الحنونة إلى من حاول أن يزيل كل العقبات من أمامي... لن أقول شكر ا بل سأعيش الشكر معك زوجي الغالي إلى رفاق الطفولة وتوائم الروح إلى من تفتح العقل والقلب بينهم... أنتم صناع بسمتي وشموخي... أدامكم هللا أختي وأخواي إلى االبتسامة التي استمد منهما القوة واالستمرار والن ف س الذي استمتع بسماعه... أعذب ما في حياتي... "جود" ابني إلى الدكتور عبد الغني الصيفي الذي لم يبخل علي بعلمه ووقته أستاذي الفاضل: إلى كل هؤالء أهدي هذا العمل المتواضع شيماء صالح ج

4 الشكر والتقدير قال تعالى :"لئن شكرتم ألزيدنكم" طه" 7 " الحمد لله الذي بنعمته تتم الصالحات والصالة والسالم على أشرف الخلق والمرسلين نبينا محمد صلى هللا عليه وسلم وبعد... أتقدم بالشكر والعرفان إلى الدكتور عبد الغني الصيفي الذي لم يبخل علي بوقته وعلمه وجهده والذي ساعدتني توجيهاته وآراؤه القيمة إلخراج هذا العمل المتواضع. كما أتقدم بجزيل الشكر إلى األساتذة األفاضل أعضاء لجنة المناقشة: الدكتور محمود رمضان والدكتورة إيناس ناصر على تفضلهم بقراءة األطروحة ومناقشتها وإثرائهم لها بآرائهم القيمة وتوضيح عناصر القوة والضعف في هذه األطروحة. ويسعدني أن أتقدم بالشكر إلى السادة محكمي أدوات الدراسة والى معلمي العلوم والمدققين اإلحصائيين واللغويين على ما بذلوه من مجهود لمساعدتي في هذا العمل. شكر ا لمن هم سر النجاح و مصدر اإللهام والصبر... والدي الحنونين. وأخيرا إلى كل من ساهم بإخراج هذا العمل وقدم لي الدعم والمساندة. د

5

6 فهرس المحتويات الموضوع اإلهداء الشكر والتقدير اإلق ارر فهرس المحتويات فهرس الجداول فهرس المالحق الملخص الفصل األوى: مشكلة الد ارسة وأهميتها المقدمة مشكلة الد ارسة أسئلة الد ارسة فرضيات الد ارسة أهداف الد ارسة أهمية الد ارسة ومبر ارتها حدود الد ارسة مصطلحات الد ارسة وتعريفاتها اإلج ارئية الفصل الثاني: اإلطار النظري والد ارسات السابقة أوال: األدب التربوي النظري. المحور األول: أسلوب القصة. المحور الثاني:األنشطة العلمية. ثانيا : الد ارسات السابقة المحور األول:الد ارسات التي تناولت القصة المحور الثاني: الد ارسات التي تناولت األنشطة العلمية الفصل الثالث:الطر قة واإلج ارءات منهج الد ارسة مجتمع الد ارسة الصفحة ج د ه و ح ط ي و

7 B عينة الد ارسة أدوات الد ارسة أوال: اختبار التحصيل العلمي ثانيا :دليل المعلم ثالث ا : مقياس االتجاهات العلمية إج ارءات الد ارسة تصميم الد ارسة متغي ارت الد ارسة المعالجات اإلحصائية الفصل ال اربع: نتائج الد ارسة أوال: النتائج المتعلقة بالسؤال األول ثانيا : النتائج المتعلقة بالسؤال الثاني ثالثا : النتائج العامة للد ارسة الفصل الخامس: مناقشة النتائج أوال : مناقشة النتائج المتعلقة بالسؤال األول ثانيا :مناقشة النتائج المتعلقة بالسؤال الثاني التوصيات قائمة المصادر والم ارجع المالحق Abstract ز

8 الرقم فهرس الجداوى الجدوى توزيع أف ارد عينة الد ارسة تبعا لعدد الشعب وعدد الطالبات. المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية ألف ارد عينة الد ارسة على اختبار التحصيل العلمي القبلي والبعدي وفقا لمتغير طريقة التدريس. نتائج تحليل التباين المصاحب )ANCOVA( ألثر طريقة التدريس على التحصيل العلمي لدى طالبات الصف الخامس األساسي في االختبار البعدي في المجموعات الثالث. نتائج اختبار( Tests )Post Hoc للمقارنات البعدية بين المتوسطات الحسابية تبعا لطريقة التدريس. المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية ألف ارد عينة الد ارسة على مقياس االتجاهات العلمية القبلي والبعدي وفقا لمتغير طريقة التدريس. نتائج تحليل التباين المصاحب )ANCOVA( ألثر طريقة التدريس على االتجاهات العلمية لدى طالبات الصف الخامس األساسي في المجموعات الثالث. نتائج اختبار( Tests )Post Hoc للمقارنات البعدية بين المتوسطات الحسابية تبعا لطريقة التدريس. الصفحة ح

9 الرقم فهرس المالحق الملحق أسماء السادة الخب ارء والمختصين من أعضاء لجنة التحكيم. اختبار التحصيل العلمي المتعلق بوحدة الطاقة للصف الخامس األساسي. نموذج اإلجابة لفق ارت اختبار التحصيل العلمي المتعلقة بوحدة الطاقة. جدول مواصفات اختبار التحصيل العلمي المتعلق بوحدة الطاقة. درجة الصعوبة ومعامالت التمييز لكل فقرة من فق ارت اختبار التحصيل العلمي بصورته النهائية. مقياس االتجاهات العلمية. دليل المعلم لتدريس وحدة الطاقة باستخدام القصة واألنشطة العلمية. كتاب الجامعة الموجه لمديرية التربية والتعليمجنين لتسهيل مهمة الطالبة. الصفحة ط

10 أثر استخدام القصة واألنشطة العلمية في التحصيل العلمي واالتجاهات لدى طالبات الصف الخامس األساسي في مدارس محافظة جنين إعداد شيماء محمد حسن صالح إش ارف د. عبد الغني حمدي الصيفي الملخص هدفت الد ارسة الحالية إلى تقصي أثر استخدام كل من القصة واألنشطة العلمية التحصيل في العلمي واالتجاهات لدى طالبات الصف الخامس األساسي في مدارس محافظة جنين في الفصل األول للعام الد ارسي ) (. استخدمت الباحثة المنهج شبه التجريبي وتم تطبيق أدوات الد ارسة على البالغ الد ارسة أف ارد عددها )90( طالبة من طالبات الصف الخامس األساسي في مدرستي بنات سيلة الحارثية األساسية وبنات كفردان األساسية. وقد تم توزيعهن إلى ثالث مجموعات مجموعة هي: )د رست ضابطة بالطريقة التقليدية( وعدد طالباتها) 30 ( طالبة ومجموعة تجريبية أولى )د رست باستخدام القصة( وعدد طالباتها )30( طالبة ومجموعة تجريبية ثانية )د رست باستخدام األنشطة العلمية( وعدد طالباتها) 30 ( طالبة. استخدمت الباحثة أداتين للد ارسة هما: االختبار التحصيلي المكون من (30) ومقياس فقرة لالتجاهات العلمية مكون من (37( فقرة كما تطلب إعداد مادة تعليمية كدليل للمعلم الستخدام القصة واألنشطة في وحدة الطاقة في العلوم العامة للصف الخامس األساسي وتم التأكد من صدق وثبات األداتين وحساب معامالت الصعوبة والتمييز لفق ارتها. وأظهرت نتائج تحليل التباين المصاحب (ANCOVA) ما يلي: وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة )0.05=α( بين متوسطات عالمات ي الطالبات على اختبار التحصيل العلمي البعدي يعزى لطريقة التدريس وجاءت الفروق لصالح المجموعتين التجريبيتين.

11 وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة )0.05=α( بين متوسطات اتجاهات الطالبات على مقياس االتجاهات العلمية يعزى لطريقة التدريس وجاءت الفروق لصالح المجموعتين التجريبيتين. أوصت الباحثة بتبني استخدام كل من القصة واألنشطة العلمية في المناهج لجميع الم ارحل الد ارسية لما تحققانه من آثار ايجابية على التحصيل واالتجاهات العلمية. باإلضافة إلى دعوة الجامعات بشكل عام وكلية التربية بشكل خاص لتضمين هذين األسلوبين في ب ارمج إعداد المعلمين قبل الخدمة. كما أوصت الباحثة بإج ارء المزيد من األبحاث حول التدريس باستخدام القصة واألنشطة العلمية في مواد وم ارحل تعليمية متنوعة. ك

12 الفصل األوى مشكلة الد ارسة وخلفيتها المقدمة مشكلة الد ارسة أسئلة الد ارسة فرضيات الد ارسة أهداف الد ارسة أهمية الد ارسة ومبر ارتها حدود الد ارسة مصطلحات الد ارسة وتعر فاتها اإلج ارئية 1

13 المقدمة يمر العااالم اليوم بمرحلااة من التطور والتقاادم واالنفجااار المعرفي والتكنولوجي. وقااد أدى ذلااك االنفجار وما نتج عنه من اكتشاافات هائلة وتطبيقات تكنولوجية واساعة النطاق إلى تغيير جذري في أنماط الحياة وأسااااااااااليبها وبالتالي إلى ظهور مشاااااااااكالت يحتاج حلها إلى المزيد من التطور والتقدم. كما أضااااااف هذا التطور العلمي إلى الحضاااااارة البشااااارية حصااااايلة ضاااااخمة من المعرفة في مجاالت كثيرة. وهذه الحصيلة تت ازيد يوما بعد يوم لذلك جعلت المستقبل أقرب إلينا من الماضي وأكثر ا تأثير على حاضرنا مما يحمله من تطو ارت ومشكالت جديدة )السالمات 2012 (. ويعد االهتمام بالتربية ومؤسساتها النظامية أحد مظاهر التقدم والتطور اإلنساني. إذ باتت المدرسة هي المؤسسة المجتمعية التي ي ناط بها تنمية جميع جوانب نمو الفرد خالل حياته المدرسية. ومن المالحظ أن ما يجذب الطالب من خب ارت تلبي حاجاته هي تلك التي من صميم حياته وما يحيط به من ظواهر اجتماعية وطبيعية وانسانية. فالبيئة الطبيعية تثير بمظاهرها ذهن الطفل وتحفز المزيد من البحث والتساؤل لديه أنها وال سيما تقع في مرمى حواسه )الحربات 2014 (. وال ريااب أن مناااهج العلوم هي األدوات التربويااة التي يتمركز محتوى خب ارتهااا حول الظواهر الطبيعية للمادة والطاقة والكون والحياة وهي ذات الظواهر التي تشااااااااد الفرد منذ والدته وحتى وفاته. فهو بحاجة ألن يفهمها وي معن النظر فيها وفي األمر نفساااااه الذي يفسااااار اهتمام التربويين حديثا كأف ارد ومؤسسات وجمعيات في تدريس العلوم )رواشدة والبركات 2007 (. فعملية تدريس العلوم لم تعد تزويد المتعلم بكم من المعارف أصبحت وانما عملية هدفها تمرير الطالب بالخب ارت والنشاااااااطات التي تصاااااال بهم إلى تفهم العلم كبناء معرفي منظم وتساااااااعدهم على واإلبداع التفكير واكتسااااااااااااااااب مها ارت التعلم الذاتي وتوظيف ما اكتساااااااااااااابوه في حل ما يواجههم من مشكالت في حياتهم. كما أنها تساعد في تعليم الطلبة كيف يفكرون ال كيف يحفظون ويستظهرون المقر ارت دون فهمها أو إد اركها أو حتى توظيفها في الحياة )الزعبي 2010 (. وبناء على ما ساااابق أصاااابح اسااااتخدام اساااات ارتيجيات النظرية البنائية حاجة ملحة في عصاااارنا الحديث حيث أثبتت الد ارسااااااااااااات التربوية أنه من أجل الوصااااااااااااول إلى التعلم ذو المعنى يجب على الطلبة أن يكونوا قادرين على التعبير عن أفكارهم الخاصاااااااااااااة حول كيفية عمل األشاااااااااااااياء من خالل 2

14 تجاربهم الخاصاااااة ثم مقارنة هذه التجارب مع تجارب غيرهم من الطلبة حتى يتسااااانى لهم مناقشاااااة هذه األفكار بين الطالب أنفسااااااهم وبين الطالب والمعلم )محمد علي 2000(. لذا فمعلم العلوم هو المفتاح الرئيسااااي لتحقيق هذه األهداف األمر الذي يؤكد على ضاااارورة تزويده بكل ما هو جديد في ط ارئق التااااااادريس حتى يتمكن المتعلمون من الوصااااااااااااااول )سبيتان 2010 (. إلى األهاااااااداف التعليمياااااااة المطلوباااااااة من القصاااااااة تعد الطرق المثلى في تعليم الطالب خاصاااااااة األطفال كونها تسااااااااعد على جذب انتباههم وتكساااااابهم الكثير من المعلومات والحقائق التاريخية بصااااااورة شاااااايقة وجذابة )عمر 2010 (. واسااااتخدام القصااااة كأساااالوب للتدريس ليس جديدا أو مبتدعا فقد اعتنى القرآن الكريم بالقصااااة عناية خاصة لما فيها من عنصر التشويق وجوانب االتعاظ واالعتبار. وقد ألمح القرآن إلى هذا في أكثر من آية من ذلك قوله تعالى: "فاقصاااااص القصاااااص لعلهم يتفكرون" (األع ارف 176 ( إلى غير ذلك من اآليات التي تبين اعتماد القرآن أسلوب القصص )األحمدي 2007 (. أسلوب يعتبر القصة في تدريس العلوم أساليب أحد التعلم البنائي الفعالة في المعلومة إيصال المطلوبة بطريقة مشااااااااااااااوقة وممتعة للطفل المتعلم. كما تزود الطفل بكلمات جديدة وهذا ما يجعله يمتلك حصايلة لغوية ثرية. عالوة على أن القصاة ت تيح للطالب فرصاة أكبر للفهم واالساتيعاب حيث تساااااااااااعده على توساااااااااايع مداركه ليتمكن من اسااااااااااتيعاب ما يحدث حوله من ظواهر عن طريق تخيل أحداث القصاااااااااااة وهذا يؤدي إلى نمو شاااااااااااخصاااااااااااية الطالب وتطويرها في الجوانب العقلية والخلقية واالجتماعية وهذا ما ينمي مها ارت الطالب ومواهبهم ويؤدي بدوره إلى تحقيق نتائج مرضاااااااااية على الصعيدين التربوي والتعليمي )طوالبة وآخرون 2010 (. ولتحقيق األهداف المرجوة من أساااااااااالوب القصااااااااااة في تدريس العلوم ينبغي على معلم العلوم أن يسرد القصة بطريقة توضح مدى انفعاله معها واد اركه لوقائعها. وذلك من خالل نبرة صوته وأسلوبه مثل: في الكالم تقوية الصوت أو خفضه شد النب ارت الصوتية أو إخفائها... الخ. كل ذلك يجعلهم يتعايشاااون مع أحداث القصاااة ومجرياتها بمشااااعرهم وهذا يحقق للمعلم أهدافه التعليمية المحددة التي حددها لدرسه في صورة أهداف سلوكية )عليمات وأبو جاللة 2001 (. 3

15 (Kruse, 2010) والقصاة في العلوم ليسات مجرد سارد وحكاية تقال فقط. فقد ذكر كروس أن القصاااة في العلوم قادرة على عرل الدروس الطويلة بساااالساااة وجذب انتباه الطلبة. كما شاااجع على ضرورة االنخ ارط العقلي وامعان التفكير في القصص عبر درجات توضع على مناقشة القصص في الصاااااف وحل الواجبات البيتية في ضاااااوئها واجتياز اختبار يضااااام الكثير من أحداث القصاااااة. وقد أبدى معظم الطالب وجهات نظر ايجابية تجاه القصااص قائلين أنها تساااعدهم في فهم ماهية العلوم التي يدرسونها. إن االتجاهات التربوية الحديثة في تدريس العلوم تؤكد ضااااااااااارورة التركيز على الط ارئق العملية في تدريس العلوم. فتدريس العلوم يسااااااااااعد على تكامل شاااااااااخصاااااااااية المتعلم من جميع الجوانب وهذا يتطلب بدوره اهتماما كبي ار باألنشااااااااااااااطة العلمية )زيتون 2007 (. وهنا نجد أن ط ارئق تدريس العلوم الحديثة تعتمد األنشااطة العلمية من أجل تحقيق أهدافها. وأن الكثير من األنشااطة العلمية ما هي في إال جوهرها ط ارئق تعتمد على الطالب أن حتى الكثير من الوساااااائل المساااااتخدمة في ط ارئق تدريس العلوم هي بحد ذاتها علمية أنشاطة ينجزها الطالب من أجل تحقيق طريقة تدريساية معينة. ومن هذه الط ارئق: حل المشاااااااكالت العرول العلمية المشاااااااروع العلمي العمل الميداني والتجريب المخبري )النجدي وآخرون 2003 (. األنشاااااااااااااطة أن وحيث العلمية والعملية هي القلب النابل في التربية العلمية وتدريس العلوم لذا تؤكد االتجاهات الحديثة في إعداد المعلمين على ضاااااااااااااارورة تمكينه من امتالك الكفايات والمها ارت العلمية التي تتعلق بقدرته على تصاااااميم نشااااااطات علمية وتجارب مخبرية. وال سااااايما تلك األنشاااااطة التي توصااااااااااف بأنها "مفتوحة النهاية" والتي تركز على التقصااااااااااي واالكتشاااااااااااف بحيث يهي الطلبة ويدربهم على التفكير وممارسة طرق العلم كما يفعل العالم فك ار وتطبيقا )الف ارجي 2005 (. وقد أشاااااااارت خالصاااااااة الد ارساااااااات والبحوث التربوية في تدريس العلوم إلى أن طريقة التدريس المناسااابة ومها ارت المعلم وقدرته على تطبيق الطريقة المناسااابة في التدريس لها دور فعال في تنمية االتجاهات العلمية المرغوب بها. وهذا لن يتأت ى إال من خالل اساااااااااتخدام طرق وأسااااااااااليب تدريساااااااااية تجعل الطالب مشااااركا ايجابيا في عملية التعلم من خالل تطبيق ب ارمج تعليمية وممارساااة نشااااطات 4

16 علمية متخذين من مناهج العلوم وأسااااااااليبها الحديثة أسااااااااساااااااا لتنمية االتجاهات العلمية لدى الطلبة )زيتون 2005 ). ويأتي االهتمام باالتجاهات العلمية من منطلق اعتبارها موجهات للساااااااااااااالوك ويمكن االعتماد عليها في التنبؤ بنوع الساااااااااااااالوك العلمي الذي يقوم به الطالب وكذلك باعتبارها دوافع توجه الطالب المتعلم السااااااتخدام طرق العلم وعملياته ومها ارته بمنهجية علمية سااااااليمة في البحث والتفكير ودورها في تكوين العقلية العلمية إذ ال يستقيم التفكير العلمي دونها )مشعل 2014 (. هناك نوعين من االتجاهات: األول يتصااااااااال بالد ارساااااااااة العلمية مثل: حب االساااااااااتطالع وتقدير العلماء. والثاني يرتبط بفلساااااااافة المجتمع وقيمه وعاداته مثل: االتجاه نحو اسااااااااتخدام العلم من أجل اإلنسااااااااااااااان. كما يمكن تغيير االتجاهات بتغيير مكوناتها االنفعالية ولكن يحتاج إلى جهد كبير ألن االتجااهاات تتساااااااااااااام باالثباات إلى حاد كبير. ولكي تتغير االتجااهاات يجاب باذل مجهود كبير لتغيير المعلومات أو األداء الذي يتصل بها )الخطيب 1988 (. إنماء إن التفكير وتكوين االتجاه العلمي لدى الطالب من بين األهداف التربوية العامة. كما أن مشااااااروعات تحسااااااين عملية التدريس وخططه تؤكد أهمية تنمية االتجاهات العلمية لدى الطالب تزودهم إذ أنها بالمعلومات والمها ارت األسااااااااساااااااية التي تمكنهم من تحقيق التوازن الذي ينساااااااجم مع طبيعااة العصاااااااااااااار كمااا تمكنهم من مواكبااة ظروف البيئااة المحيطااة )إب ارهيم 2009 (. عالوة على لإلقبال تحفيزهم على الد ارساة وكساب العلمية األفكار وتوظيفها في مواقف جديدة تمكنهم من تنظيم معلومااااتهم بطريقاااة تسااااااااااااااهااال فهمهاااا وتزياااد من المجيد 2009 (. قااادرتهم على مواجهاااة المشااااااااااااااكالت وحلهاااا )عباااد وكون التحصااااايل العلمي المبدأ األسااااااساااااي ألشاااااكال النجاح كافة على مساااااتوى المهنة والحياة االجتماعية نالحظ أن مساااالة التحصااايل العلمي اجتماعية أهمية تأخذ فاهتمام الوالدين بالتحصااايل العلمي هو في نهاية األمر اهتمام بمصاايرهم ومسااتقبلهم وحياتهم. وليس هناك من يسااتطيع أن ينكر الجهود الفردية كالعمل والمثابرة واالندفاع نحو النجاح واإلقبال على المواد الد ارسااااااااااااااية ك ثار ايجابية الرتفاع التحصيل العلمي )زيتون 2005 (. 5

17 وبناء على ذلك فإن الغرل من هذه الد ارسة هو تقصي أثر استخدام كل من القصة واألنشطة العلمية على التحصيل العلمي واالتجاهات لدى طالبات الصف الخامس األساسي. مشكلة الد ارسة شهدت المناهج الفلسطينية حركة بناء وتطوير وتعديل في كافة الم ارحل الد ارسية ونتيجة لذلك ظهرت العديد من الصااااااااااااعوبات في تدريس المواد الد ارسااااااااااااية ومادة العلوم كافة خاصااااااااااااة حيث أن متطلبات العصاااااااااااااار الحديث وتحدياته تتطلب من التربويين المشاااااااااااااااركة في إعداد جيل من الطالب المتعلمين مدى الحياة وهذا لن يتأت ى إال من خالل جعلهم قادرين على تحمل مسااااااااااااااؤولية تعلمهم والذي يعد من التي تواجه التحديات أهم تطوير المعرفة القائمة على بيئة التعلم كي يصاااااااااااابح الطلبة مستعدين لدورهم في الحياة )حبيب 2012 (. الحظت الباحثة من خالل عملها كمعلمة علوم تدني واقع تدريس العلوم العتماده على الحفظ األمر والتلقين الذي يجعل التعلم عملية مملة ال تؤدي الدور المطلوب منها في تنمية االتجاهات العلمية ورفع التحصيل العلمي وجود ضعف لوحظ وقد لدى الطلبة. في إجابات الطلبة الفلسطينيين TIMSS (The Trends in على اختبار التوجهات العالمية في د ارسة العلوم والرياضيات إذ بلغت التحصيل في متوسطات.International Mathematics and Science Study) االختبار المذكور في األعوام على الترتيب كما يلي )عفونة 2012 ). من هنا نادى المتخصصون في التربية باالبتعاد عن تلقين العلوم وتقديمها بطريقة متميزة ومتجددة مع عدم االقتصار على طريقة واحدة )عبد الهادي 2003 ( ومن هذه الطرق التدريسية استخدام أسلوب القصة واألنشطة العلمية في التدريس. بناء على ما سبق فإن مشكلة الد ارسة تتحدد في البحث عن أثر استخدام كل من القصة واألنشطة التحصيل على العلمية العلمي الخامس الصف طالبات لدى واالتجاهات األساسي. مشكلة الد ارسة 6

18 أسئلة الد ارسة تتحدد مشكلة الد ارسة من خالل اإلجابة على األسئلة اآلتية: ما أثر اسااااااااتخدام القصااااااااة واألنشااااااااطة العلمية في التحصاااااااايل العلمي لدى طالبات الصااااااااف.1 الخامس ما أثر استخدام القصة واألنشطة العلمية االتجاهات في لدى طالبات الصف الخامس.2 فرضيات الد ارسة انسجاما مع أسئلة الد ارسة تم صياغة الفرضيات الصفرية اآلتية: ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة )0.05=α( بين متوسطات عالمات الطالبات على اختبار التحصيل البعدي يعزى لطريقة التدريس. ال توجد فروق ذات داللة إحصاااااااااااااائية عند مساااااااااااااتوى الداللة )0.05=α( بين متوساااااااااااااطات اتجاهات الطالبات على مقياس االتجاهات العلمية يعزى لطريقة التدريس. أهداف الد ارسة هدفت الد ارسة الحالية إلى: تقصااي أثر اسااتخدام القصااة واألنشااطة العلمية في التحصاايل العلمي لدى طالبات الصااف. الخامس األساسي مقارنة بالطريقة االعتيادية.تقصي أثر استخدام القصة واألنشطة العلمية في اتجاهات الطالبات نحو استخدامهما. أهمية الد ارسة تكمن األهمية العلمية لهذه الد ارساة في أنها تلقي الضاوء على أثر اساتخدام القصاة واألنشاطة في العلمية التحصيل العلمي واالتجاهات لدى طالبات الصف الخامس األساسي في محافظة جنين. وتبرز األهمية النظرية لهذه الد ارساااااة في كونها تأتي اساااااتجابة إلى ضااااارورة تطوير العملية التعليمية التعلمية بما يتناسااااب مع االتجاهات الحديثة في التدريس وتحقيق الغايات التربوية. باإلضااااافة لتقديم إطار نظري متعلق بأساااالوب القصااااة واسااااتخدام األنشااااطة العلمية االتي تعتبر قلب العلوم النابل اعتمادا على النظرية البنائية 7 والذي يوضااااااااااااااح مدى أهمية ربط المعارف النظرية بالمها ارت العملية

19 والتي تتحقق من خالل ربط الطالب بمواقف عملية معدة مساااااااابقا الكتساااااااااب المعرفة بنفسااااااااه ومنها يتحقق التعلم ذو المعنى فتصااااااااااابح عملية التعلم عملية نشاااااااااااطة يحتاج الطالب فيها إلى جهد عقلي الكتشاف المعرفة والعمل على بنائها. أما من الناحية العملية فإن هذه الد ارسااااة تشااااجع المتخصااااصااااين بتطوير المناهج على إعادة النظر في المناهج وتضاامينها المزيد من األنشااطة العلمية وتناول بعل المواضاايع بأساالوب القصااة األمر الذي يزيد من فاعلية تدريس العلوم. كذلك يمكن أن تفيد هذه الد ارسااااااااة المتخصااااااااصااااااااين في التربية العلمية وتدريس العلومكالمشاااااااااارفين التربويين على تدريب المعلمين أثناء فترة الخدمة على التنويع في أسااليبهم التدريساية ومنها اساتخدام األنشاطة العلمية بفاعلية واساتخدام أسالوب القصاة في تناول بعل المواضيع العلمية وذلك بما يتناسب مع الموقف التعليمي خدمة لمصلحة الطالب. أما عن مبر ارت اختيار الفئة العمرية التي طبقت عليها الد ارسااااااااة وبالتحديد طالبات الصااااااااف الخامس األسااااااااساااااااي; ألن األطفال ما بين العاشااااااارة وحتى سااااااان الثالثة عشااااااار يحبون إثبات الذات ويصاااااااارون على أن يعترف الغير بقدرتهم ولديهم وعي بأجسااااااااامهم ويبحثون دائما عن التفوق وهم بحاجة إلى أمثلة لشاااااخصااااايات اعترف الناس بتفوقهم 1993(. )مرعي ومن خصاااااائص هذا العمر أيضاااااا أن لديهم اساااااتعدادا لمعرفة المفاهيم المعقدة ولديهم القدرة على تحمل المساااااؤولية والتحكم في انفعاالتهم )النجتون 1998 (. ويؤكد جولدنبرج على ضاااااااااااااارورة تنمية المواهب واإلمكانات لهذه الفئة.) العمرية ألنهم في ذروة نموهم Goldenberg,2005) حدود الد ارسة.) ( الحدود الزمانية :تم تطبيق الد ارسة في الفصل األول للعام الد ارسي الحدود المكانية: محافظة جنين في فلسطين. الحدود البشاارية: يتم تطبيق الد ارسااة على عينة قصاادية من طالبات الصااف الخامس في مادة العلوم العااامااة في الماادارس الحكوميااة التااابعااة لمااديريااة التربيااة والتعليم في جنين بحيااث تم اختيار ثالث شعب مدرسية من مدرستين مختلفتين: شعبتين تجريبيتين والثالثة ضابطة. الحدود الموضااااااااااوعية: اقتصاااااااااارت هذه الد ارسااااااااااة على تدريس وحدة "الطاقة" من كتاب العلوم العامة للصف الخامس األساسي التابع لو ازرة التربية والتعليم في ثالث شعب مدرسية. 8

20 مصطلحات الد ارسة وتعر فاتها اإلج ارئية 1. أسلو القصة: مجموعااا مة مااان التي األحاااداث يرويها الكاتب وهي تتناول حادثة واحدة أو عدة حوادث تتعلق بشخصيات إنساانية متنوعة تختلف أساليب عيشها وتصرفها في الحياة على غ ارر ما تختلف حياة الناااااااااس على وجه األرل. ويكون نصيبها في القصة متفاوتا من حيث التااااااااأثير باألحااااااااداث والتأثر. فيها وت صور فترة كاملة من حياة خاصة )سليمان وآخرون 2001 ( التعر ف اإلج ارئي: فن يستخدمه المعل م عن طريق سرد حدث األحداث من أو مجموعة وقد تكون مصحوبة بصور أو مجسمات على مجموعة من الطاااالب بهااادف إيصال خبرة جديدة أو معرفة لم يسبق تعل مها بشرط أن تكون القصة مثيرة شيقة ممتعااااااااااااة واضح ة تشد انتباه الطال ب وت ثير انفعاالتهم. 2. األنشطة العلمية: هو مجموعة الب ارمج التي األجهزة تنظمها أو تضعها البرنامج في متكاملة لتكون التربوية عليها الطالب يقبل التي التعليمي برغبة وي ازولونها تربوية أهداف لتحقيق تلقائي وميل بشوق األهداف هذه علما أن محددة. يجب أن ترتبط الد ارسية المواد بتعليم اتجاهات أو خبر ات اكتساب بعد أو المدرسي الدوام أثناء خارجها أو الصفية الغرفة داخل علمية انتهاء الد ارسة أن على في وقد ارته هواياته وتنمية الطالب خبرة نمو إلى يؤدي االتجاهات التربوية المرغوبة )سالمة 2005 (. التعر ف اإلج ارئي: موقف تعليمي مخطط يستثير عقول التالميذ عن طريق عرل خب ارت واقعية وتهيئة لهم الفرص أماهم من خالل محتوى كتب العلوم لممارسة أي عمل من األعمال سواء كان عمليا تجريبيا أو تطبيقيا أو ميدانيا وقيامهم بخطوات وأداءات محددة داخل الصف أو معمل العلوم ويهدف لتعليم العلوم وتعلمها. 9

21 3.التحصيل العلمي: كمية المعلومات التي يكتسبها الطالب بعد القيام بالعملية التعليمية التعلمية )الزعانين 2007 (. التعر ف اإلج ارئي: الدرجة التي يحصاااااااااال عليها الطالب في االختبا ارت التشااااااااااخيصااااااااااية المعدة لهذا الغرل. 4.االتجاهات العلمية: مفهوم يرتبط بمعنى العلم وركائزه وأساااااااساااااااه حيث يعبر عن محصااااااالة اساااااااتجابات الفرد تجاه موقف أو موضوع أو ظاهرة أو حدث ما من حيث التأييد أو المعارضة )زيتون 2008 (. التعر ف اإلج ارئي: العالمة التي يحصاااااااااااااال عليها الطالب في مقياس االتجاهات العلمية المعد لهذه الغاية. 5. الطر قة االعتيادية: التي الطريقة ينص عليها دليل المعلم الصااااااااااادر عن وز ارة التربية والتعليم الفلسااااااااااطينية وتقوم على: المناقشااة الشاافوية بشااكل رئيسااي واسااتخدام عرل المواد التعليمية المختلفة ألغ ارل التثبيت والتأكيد على نتائجه المعرفية واساااتخدام أسااائلة الكتاب ألغ ارل التقويم الصااافي والواجب البيتي إذ يتلقى الطاااالاااب المعرفاااة )حبيب 2012 ). بطريقاااة آلياااة من المعلم الاااذي يكون لاااه الااادور الرئيس والفعاااال في التعليم التعر ف اإلج ارئي: تعليميااة طريقااة يقوم بهااا المعلم بعرل المااادة العلميااة بطريقااة تلقينيااة بحيااث يكون الطالب متلقي سااااالبي للمعلومات فيقوم بحفظها بشاااااكل آلي لإلجابة عن أسااااائلة الواجب البيتي واالختبا ارت المدرسية. الصف الخامس األساسي:.6 الصف الذي يضم الطلبة الذين تت اروح أعمارهم ما بين )911( سنة ويجلسون على مقاعد الد ارسة في السنة الخامسة من عمرهم الد ارسي في مدارس فلسطين الحكومية )الزعانين 2007 (. 10

22 الفصل الثاني اإلطار النظري والد ارسات السابقة األد التربوي النظري. الد ارسات السابقة. 11

23 الفصل الثاني اإلطار النظري والد ارسات السابقة تناول هذا الفصل األدبيات المكتوبة عن القصة واألنشطة العلمية والتحصيل واالتجاهات المحور األول ابتدأ العلمية. بمفهوم القصة واألصول النفسية والفلسفية لها مرو ار بأهمية القصة وأهدافها التربوية انتهاء بأنواع القصة وعناصرها وخطوات تدريسها. أما المحور الثاني فقد عرل مفهوم األنشطة العلمية وكيفية اختيار وتصميم األنشطة المناسبة. أما المحور الثالث فقد تناول الحديث عن التحصيل العلمي والعوامل المؤثرة فيه. بينما تناول المحور ال اربع الحديث عن االتجاهات العلمية من حيث تعريفها وأهدافها. وتأتي الد ارسات السابقة لتؤكد على أهمية كل من القصة واألنشطة العلمية في تدريس العلوم. وينتهي هذا الفصل بالتعقيب على الد ارسات السابقة من حيث موافقتها ومعارضتها للد ارسة الحالية. أوال: األد التربوي النظري المحور األوى: أسلو القصتتتتتتتة قد يستغرب البعل من أن القصص يمكن استخدامها في تدريس العلوم ولكنها حقيقة. وقد أجمعت الد ارسات التربوية التي تناولت القصة على أنها من الطرق ذات الفائدة الكبيرة في إكساب الطلبة المعلومات العلمية وتنمية اتجاهاتهم وميولهم العلمية. وليس بالغريب أن استخدام القصة في تدريس العلوم كان بفضل قصص العلماء التي مروا بها وعايشوها للتوصل قوانين ونظريات إلى وقواعد تخدم العلوم )2002.)Butterfield, األصوى النفسية والفلسفية لطر قة القصة ترجع األصول النفسية والفلسفية لطريقة القصة إلى نظرية فيجو تسكي في التعلم والمعروفة Roughton 1997 Baumann )بالنظرية Bloomfield and البنائية االجتماعية في التعلم الذي يرى بأن التعلم يكون أفضل وأكثر فاعلية عندما يتم في سياق Butterfield 2002) اجتماعي. وهذا ما يتم في طريقة القصة إذ أن القصة في الغالب تتم صياغتها أو سردها في سياق 12

24 اجتماعي من حيث الشخصيات والمكان والزمان. كما أن المتعلم يتعلم المعاني والقيم والمعلومات المتضمنة في القصة من خالل تفاعله مع المعلم من جانب ومع زمالئه من جانب آخر )سعيدي والبلوشي, 2011 (. النظر ة البنائية االجتماعية Constructivism( )Sociocultural يعد ليف فيجو تسكي vegotsky( )Lev عالم النفس الروسي من أكبر رواد البنائية الثقافية االجتماعية وقد ازد االهتمام بنظريته خالل العشر سنين الماضية وتعتبر عملية صنع المعنى األساس في نظرية فيجوتسكي وتتم هذه العملية من خالل اللغة في التعليم حيث أن المعرفة تتكون عن طريق التفاعل االجتماعي بصوره المتنوعة وهناك ثالث نقاط مرتبطة بنظرية فيجوتسكي )عطا هللا 2001 (: أوالا: أن التفاعل وسيلة يتم من خاللها الحصول على المعاني من خالل اللغة التي يتم من خاللها التواصل بين األف ارد. فاللغة هي المعاني ثانيا: يعتمد المعنى داخل اللغة على البيئة واالجتماعية إذ يعتبر المرجع اللغوي الخاص بالفرد إلى األحداث التاريخية واالجتماعية الخاصة بالبيئة التي يعيشون فيها. ثالثا: يهدف استخدام إلى اللغة استم ارر العالقات بين األف ارد. ذكر سالمة )2005( أن نظرية فيجوتسكي تناولت أربعة مفاهيم رئيسة وهي: دور ال الم واللغة في نمو الفرد. أولى فيجو تسكي أهمية كبيرة للكالم إذ بين أن نمو القد ارت والوظائف العقلية المعقدة تمر بعمليتين منفصلتين عن بعضهما: المعاني الخارجية للتفكير مثل الكالم الكتابة والعمليات الحسابية. 1( إتقان 2( تعلم استخدام الرموز إلتقان نمو وتنظيم تفكير الفرد. وعلى ذلك يمكن القول أن حدوث تفاعل لفظي بين الطالب من خالل النقاش والحوار الذي يكشف عن ما في عقولهم مع بعضها األفكار فتتالقى وخالل ذلك يتعلم الطالب طرق بناء الثقافة 13

25 وتنظيم المعارف والخب ارت الجديدة بما يتناسب مع بنيتهم المعرفية وبذلك يتعلمون كيف يفكرون وفيما يفكرون خالل تعلم اللغة والمشاركة واالتصال )عبد السالم 2001 (. البيئة االجتماعية. يقصد بها البيئة التي يشارك فيها التالميذ ويحلون المشكالت وتؤثر على االست ارتيجيات التي يختارونها لحل المشكالت. وهذا يتطابق مع وصف فيجوتسكي لمصدري المعرفة: أحدهما يأتي من التفاعل مع البيئة وأطلق عليها اسم المعرفة اليومية والتي تتأثر باألق ارن واللغة والخب ارت التي يحصل عليها الفرد والتي تعتبر األساس لنمو المستويات العليا من التفكير. والمصدر اآلخر ناتج من التنظيم الشكلي الذي يحدث في الصفوف وهو ما يسمى المعرفة العلمية. ويتم بناء المعنى ذهابا وايابا بين هذين المصدرين من المعرفة بدمج الخب ارت المدرسية مع الخب ارت خارج المدرسة )أبو جاللة وعليمات 2001 (..)Negotiation( التفاوض يعتبر التفاول من أهم المها ارت التي يجب أن ينميها المعلم ويمكن تعريف لدى الطالب التفاول بطريقتين: أوال : أنه عملية التوصل إلى إجماع في ال أري حول موضوع معين. ثانيا : أنه عملية للتغلب على العقبات التي تواجه الفرد بمهارة. كال التعريفين يجب النظر لهما كعملية مشاركة بين المعلم وتالميذه ألن الهدف هو الوصول في ال أري إجماع إلى بخصوص حقائق محددة. اإلجماع ويعتبر واالتفاق على أري محدد جزء من عملية التفاول التي تحدث بين المعلم والتالميذ وكذلك بين التالميذ أنفسهم )النجدي وآخرين 2003 (. )ZPD( النمو الممكن حيز ي عرف حيز النمو الممكن على أنه المسافة بين ما يمكن أن ينجزه المتعلم بمفرده وبين ما يمكن أن ينجزه عندما تتم مساعدته بواسطة آخرين. فالفرد له مستويان من النمو هما: مستوى النمو الفعلي development( )level of actual والذي يوضح المستوى العقلي الحالي للفرد وقدرته على تعلم 14

26 development( )level of potential وهو المستوى أشياء معينة بمفرده. ومستوى النمو الكائن الذي يبين قدرة الفرد على تعلم أشياء معينة بمساعدة أف ارد آخرين مثل المعلم والوالدين واألق ارن. وي عد المتقدمين. الفرق بين المستويين هو حيز النمو الممكن )حبيب 2012 ( تنمية المنطقة المركز ة مفتاح نظرية فيجو تسكي لتنمية المنطقة المركزية في عملية التدريس والتعلم في الفصل : الد ارسي تعتمد على أربع ركائز وهي كما ورد في زيتون )2007( 1 طبيعة التفاعل االجتماعي للتعلم فطبيعة التفاعل االجتماعي للتعلم هي عدم فصل الفرد عن المجتمع في بناء السياق المعرفي وتشجيع التعلم من خالل النشاط الجماعي التعاوني بين الطالب والمعلم وبين الطالب بعضهم. فالمعلمون ال يفرضون أفكارهم على المتعلمين ولكن التعلم الحقيقي يخلق من خالل االشت ارك في العمل وتوليد الوظائف النفسية الفردية. 2 دور األدوات النفسية والفنية يستخدم المتعلم األدوات النفسية )الكتابة والرسم والحوار الشفهي والرموز واإلرشادات واألفكار والمعتقدات( ما مستعينا ظاهرة عن للحديث بالمفاهيم اليومية التي حصل عليها نتيجة للتفاعالت االجتماعية واألنشطة النفسية الخارجية علما أن هذه المفاهيم غير موجودة بشكل علمي في الظاهرة. هذه األدوات ت عتبر لذا نقطة بداية ت ت ب ع من المتعلم كتحفيز داخلي وتهيئة له للتعلم وتوضح مدى فهم المتعلم للمفهوم وهي أدوات وسيطة للرؤية والعمل والتحدث والتفكير تجاه المفهوم. وهناك نوع آخر من على التعلم يساعد األدوات ي دعى األدوات الفنية مثل: )األجهزة المقاييس الميكروسكوب( حيث و ظفت األدوات النفسية كأداة لرؤية المفهوم من وجهة نظر المتعلم لتمده بطرق المعرفة واألدوات الفنية تمده بكيفية الحصول على المعرفة. 15

27 3 دور التفاعالت االجتماعية كوسيط لتفكير المتعلم والممارسة الثقافية يتطلب تعلم العلوم تفاعل المتعلم اجتماعيا مع أحد مصادر المعرفة مثل : الكتاب المدرسة المجلة الكمبيوتر...الخ أو شخص أكثر معرفة منه ألن هذا التفاعل يكسب المتعلمين لغة االتصال العلمي كطريقة للرؤية والتفكير في الظواهر. وبذلك المدعم المعلم دور يكون المعارف بين الوسيطة داة وألا ولا موجه الخارجية اليومية للمتعلم والمفاهيم العلمية وذلك بالتركيز على النشاط للمستوى السيكولوجي للفصل والذي له ثالثة مالمح هي : أشكال التدريس الوسيطة. مناقشات الخبير المتسلط المعلم والدعائم التعليمية. والمتفاول بالحوار. 4 الدور المتبادى بين المفاهيم اليومية والمفاهيم العلمية هناك ثالثة اتجاهات مختلفة لتقريب المفاهيم العلمية بداية من المفاهيم التلقائية اليومية لفيجوتسكي وهي : إذا كان هناك ارتباط وثيق بين المفهوم العلمي المستهدف والمفهوم اليومي التلقائي فيحاول المعلم استخدام المفاهيم اليومية لتدريس المفاهيم المستهدفة وتكون لها تأثير كبير على اكتساب المفاهيم العلمية. إذا كانت المفاهيم العلمية المستخدمة أقل درجة في االستخدام اليومي من المفاهيم اليومية التلقائية يحاول المعلم اختيار مفاهيم للفهم. يومية قريبة مما هو مستهدف كبداية عدم وجود عالقة بين المفاهيم العلمية والمفاهيم اليومية المستهدفة المعلم فيستخدم متنوعة وسائل لتثبيت المفاهيم العلمية في غياب المفاهيم اليومية. القصة مفهوم ت عر ف القصة بأنها هو ما منها المختلفة الحياة جوانب وتتناول األدبي النثر ألوان من لون تمثيلي. هو ما ومنها واقعي تشمل القصة عناصر عدة: زمانية بيئة حبكة بناء رئيسية فكرة ومكانية لغة شخصيات وأسلوب. كما يمكن وصف طريقة القصة في تدريس العلوم على أنها بناء 16

28 معنى لدى المتعلم عن الظاهرة العلمية أو المفهوم العلمي من خالل مكونة من قصة سرد شخصيات متنوعة والتي يمكن أن تكون حقيقية أو من نسج خيال باني حاكي القصة )سعيدي والبلوشي 2011 (. أهمية القصة سر عشق إن وقبولهم أطفالنا القاصة التي الشخصية في يجدونها التي المتعة هو للقصص تشوقهم لسماع ما يدور في القصة من أحداث وذلك عن طريق اإليحاءات الصوتية والجسدية التي قد تستخدمها الشخصية القاصة كما الطفل يكون في أن لكشف في والترق ب السرور من حالة المجريات ولا سلوكيات المتنوعة لشخصيات من القصة تقترب عندما سيما الش ريرة أو الخيرة القصة واقع األطفال المعاش وت المس مشاعرهم اإليحائية تجعل من ارئعة بصورة أحداثها مع فيندمجون التدريس عالم في القصة مجال في ن ريد التي النواتج لتحقيق وذلك األبواب مشرع مجاال والتوجيه المجال المعرفي الوجداني ولا سلوكي )طوالبة وآخرون 2010 (. للقصة أن كما أهمية كبيرة في مجال تهذيب األطفال على الصعيدين النفسي والخلقي فعندما يق أر الطفل قصص األبطال والعظماء والمصلحين والمواطنين ومن أسدوا لإلنسان خي ار يشعر بمي ل كبير نحو هذه الشخصيات فيقدرها ويحترمها ويتخذ منها كمثل يحب أن يحاكيه بكثير من التفاصيل ونتيجة لذلك يسعى إلى تعديل سلوكياته بطريقة غير مباشرة. ويعايش قص ة يق أر حينما فالتلميذ أحداثها ويشارك شخصياتها تستميل فإن ها به تقوم فيما ش عورية ال بطريقة عليه وت ؤث ر عواطفه )عاشور 2009(. ومقدداي اكتساب في القصة دور على الد ارسات بعل أك دت وقد المعلومات المفاهيم التي وتنمية زيادة في القصص أهمية إلى ت شير المعلومات والذ ات المجتمع وفهم عامة بصفة المفاهيم وتنمية خاصة. بصفة فالقصص العلمية بشكل عام وقصص المستقبل بشكل خاص غالبا ما تتناول حقائق علمية بأسلوب بسيط يتناسب مع فكر الطفل ونموه اإلنسان وصول قصة مثل إلى القمر التي البحث إلى وتدفعه انتباهه تشد قد واالستقصاء ميوله كانت إذا المعرفة أغوار نحو يسير أن والى الجانب هذا نحو تتجه )أحمد 2004 (. حياة في الهام الدور وذلك األهمية هذه كل للقصة كان إذا الناس فهي بال شك ف رصة ذهبية أمام المدارس يعتمد عليه هاما تربويا عنص ار منها لتتخذ مواقفه نجاح في التعليم التدريسية. إال أن 17

29 المعلم اختيار يجيد أن يتطلب األمر لتالميذه قص ص نوعية أفكا ر من وما فيها تتناسب بحيث ومعان القصص وفضائل بحيث وحوادث تحمل ومستويات ثناياها في مع مستوى نمو الطفل العقلي ثم عليه أن ي حسن استغالل هذه المعلومات والمعارف التي يحتاجها الطالب. وبذلك يحققون األهداف التربوية فيها المرغوب كمخرجات لعملية التعلم و )عاشور مقدادي 2009 (. األهداف التربوية للقصة هناك عدد من الفوائد التي يحققها المعلم والمتعلم من استخدام أسلوب القصة في تدريس العلوم (Ebenezer and Haggerty,1999( منها: (Sanchez,1998) )Staples and Heselden,2001) للمفهوم وأعمق أفضل فه م على الط الب ت ساعد العلمي الذي تتناوله خالل تضمين من القصة.1 سياق في المفهوم حياته اليومية. موضوع العلمية للمفاهيم الط الب فهم مدى ت بين إعطائه مفاهيم خالل من وذلك القصة.2 بالعصف قيامه أو معينة الذهني سيقوم بكتابة التي للمفاهيم هو واستخ ارجه حولها. قصة تعبر عن مدى قدرة الطالب التخيلية وتتيح له الفرصة للتعبير حول شعوره عن موضوع القصة.3 بطريقة ابتكارية. تنمية أنواع متعددة من الذكاء البصري الذكاء ومنها: الطلبة لدى تخيله خالل من والمكاني.4 استخدامه خالل من الل غوي والذكاء القصة وزمان لمكان للتعبير عن والجمل لأللفاظ مشاهد الذكاء كما تنمي القصة الطلبة قيام حال في االجتماعي بكتابة قصة جماعية. تساهم في إظهار مها ارت الطالب الكتابية وتساعده على تحسينها تساعد على تنمية القيم والميول العلمية بشكل جيد. تعتبر القصة وسيلة لتقييم فهم الطالب للمفاهيم العلمية التي تتناولها القصة يكتسب الطالب مها ارت عدة منها مها ارت الن قد والتحليل يزيد من مما للط لبة وتشويق وتسلية متعة فيها 9 بشكل صحيح. دافعيتهم لل تع لم. 18

30 أنواع القصة أنواع القصة من حيث العنصر الذي يغل فيها: القصة التاريخية قصة الشخصيات القصة التمثيلية قصة الحوادث الزمنية الفترة قصة قصة األجيال وقصة البيئة. أنواع القصة من حيث شكلها: قصة تجمع وقصة زمانية قصة مكانية بين الزمان والمكان. أنواع القصة من حيث طولها: الرواية القصيرة القصة الطويلة القصة أو واألقصوصة. أنواع القصة من حيث موضوعها: قصص والسحرة الجن وقصص األساطير وقصص الحيوان والقصص على القائمة القصص أو التاريخ أبطال حول أحداثها تدور التي الشعبي شهر ازد قصة مثل والحيلة والتضاد التقابل والقصص العلمية والقصص التاريخية والبطولية والقصص الواقعية والقصص الف كاهية )سليمان وآخرون 2001 ) عناصر القصة )2002( كاآلتي: تتشكل القصة من مجموعة من العناصر تناولها البجه بمكان ي عر ف حيث قصته القاص به يستهل الذي والتمهيد المقدمة بها وي قصد البيئة:.1 وظروف وزمان لها. الجو العام في القارئ تضع التي واألمور القصة وأحداثها القصة وقائع عرل وتعني الحكاية: ولكن يجب أن تكون األحداث هذه مت اربط ة.2 مع بعضها البعل يستطيع ال أ نه لدرجة القارئ قلب تأسر ممتع جذ ا ب بشك ل ومتتابع ة حتى تركها يعرف نهايتها. العقدة: ت عر ف العقدة على أنها نقطة متأزمة إلى الحدث وصول األحداث بناء نتيجة.3 حالة من القلق في السامع أو القارئ يكون بحيث بعل على بعضها لمعرفة ولا تلهف القصة في خيوط عدة به تختلط رئيسي خيط يكون ثمة أن العقدة في ويشترط النتيجة إظهار إلى معا ت ؤدي العقدة وتعميقها. الشخصيات: وهي طريق عن أل نه القصة في مهم عنصر الشخصيات األحداث تجرى.4 والوقائع. ويمكن تقسيم القصة بناء على عدد الشخصيات: قليلة القصة الشخصيات كما 19

31 القصص في كثيرة والقصة النفسية القصص في الحال هو كما الش خوص االجتماعية. شخوصها عدد كان مهما ولكن شخصية يتالءم إلى دور كل يستند فال بد أن في دورها التصرفات حيث من الواقعية الحياة والسلوك. خطوات تدر س القصة علي" "محمد حدد )2000( أهم خطوات تدريس القصة كالتالي: مرحلة ما قبل التدر س: ت عتبر هذه المرحلة في غاية األهمية بمجموعة المعلم يقوم حيث من الخطوات الهامة بدء بإعداد الشيقة القصة والمناسبة للتالميذ ق ارءة سردها يليها ق لب األحداث لفهم بعمق القصة فكار وألا ولا شخصيات التي تتناولها القصة والوسائل المناسبة األفكار تلك لتوضيح انتهاء بتحديد الزمان والمكان القصة. لسرد المناسب مرحلة التدر س: في هذه المرحلة التمثيل مع بالسرد يبدأ ث م القصة لعرل المعلم يمهد مستخدما إيماءات الوجه وحركة الجسد لجذب انتباه الطالب مع استخدام الل غة المناسبة للتالميذ وتنويع الصوت والتحمس في أثناء اإللقاء واشت ارك التالميذ في القصة بصورة فعالة. مرحلة ما بعد التدر س: يحدد المعلم وفيها خالل من للقصة طالبه واستيعاب فهم مقدار المباشرة وغير المباشرة األسئلة التي يوجهها لهم التالميذ تكليف خالل من وكذلك بأعما ل معينة مثل : للقصة آخر عنوان وضع جزئية فقرة أو سرد منها جزء عن أو التعبير عنها دفاترهم. في للقصة ملخ ص وكتابة معينة المحور الثاني: األنشطة العلمية األطفال أن هي الحاضر الوقت في العلوم وتعلم تعليم في المشكلة يتعلمون المعارف بطريقة نظرية إمكانية لديهم تتوافر دون أن فقط الممارسة ال فهم الحديثة الحياة لنمط تبع ا الواقعية العملية يواجهون مشكالت بالتحدي الشعور لديهم يتولد لذلك ال الطبيعة تضعف وبهذا حلها إلى والسعي قدرتهم على التخيل Sladek,2008( (Svobodova and واإلبداع التعلم في العامة والقاعدة نتعلم : أننا 20

32 مما مما مما نق أر. نسمع. نشاهد. %10 %20 %30 ونشاهد. نسمع 50 %مما %70 اآلخرين. مع نناقش مما %80 بأنفسنا. نختبره للمتعلمين تتيح التي الفرصة هي العلمية األنشطة فإن لذا ثم ومن بأنفسهم العلوم اختبار تحقيق الهدف د ارستها من ال جزء بشكل عام النشاط ويعتبر منها. المرجوة الفائدة على والحصول للمؤسسة العام البرنامج من يتج أز التعليمية وجزء بمفهومه المنهج من وذلك ألن الحديث النشاط يتضمن العلمي في الهامة العناصر بناء شخصية الد ارسية المواد شان شأنه وصقلها المتعلم بيئة في التعليم أثر أحيانا تفوق لذلك منتقاة خب ارت به على أن عالوة تربوية. أهدا فا يحقق المختلفة خصائص تؤدي من للنشاط لما نظر ا الصف األهداف تحقيق إلى ممكن ووقت جهد بأقل المرجوة )محمود 1998 (. تعر ف األنشطة العلمية ممارسة صادقة وهو فيه والجد لألمر الخفة بأنه النشاط الوجيز المعجم يعرف من لعمل التعريف ضوابط لهذا يضاف أن ويمكن األعمال وهي: المدرسي النشاط لتعريف أساس ا ليصبح المتكامل الشامل النمو يحقق أن للطالب. المدرسة واش ارف بتوجيه يكون أن )خطايبة 2005 (. مسميات تعددت وقد وتعريفات األنشطة الفلسفات لتباين نظر ا المدرسية ونظرتها التربوية النشاط اعتبار على جميعها تتفق أنها إليها إال المتعلمين تفيد مهمة تربوية وسيلة المدرسي وتمدهم بخب ارت متعددة العلمية الحياة في تساعدهم والعملية. كما أنها تعمل على التربية تحقيق فكر ا لهم المتوازنة وجسم ا وعقال التكامل بين خالل من وذلك األنشطة المتنوعة والبرنامج التعليمي المؤسسات له تخطط الذي اإلمكانات لها وتوفر التربوية. وتشرك والبشرية المادية فيها المتعلمين 21

33 النشاطات أنواع كي يمارس منهم لكل الفرصة إلتاحة واتجاهاته لميوله المناسبة وخصائص م ارحل. نموه Deangelis.2001) ( عبد السالم ويعرف )2001( األنشطة العلمية وتصميمها وتحليلها ومكوناتها وخصائصها كما يلي: النشاط العلمي وهو موقف تعليمي مخطط يستثير عقول التالميذ ويشجعهم على البحث واالستقصاء عن طريق توفير خب ارت واقعية وتهيئة لهم الفرص أمامهم من خالل محتوى كتب العلوم لممارسة أي عمل من األعمال سواء كان عمليا تجريبيا أم تطبيقيا أم ميدانيا وقيامهم بخطوات وأداءات محددة داخل الصف أو مختبر العلوم ويهدف لتعليم العلوم وتعلمها. تصميم النشاط العلمي هو عملية تخطيطية وتنظيمية يقوم خاللها المتخصصون ومطورو مناهج العلوم ومؤلفو الكتب باختيار وتوجيه وتنظيم مكونات وعناصر النشاط العلمي وترتيبها وتنسيقها معا بناء على مجموعة من الخصائص والمواصفات التي يجب توافرها عند اختيار األنشطة العلمية وتنظيمها ووضعها جميعا في خطة تعليمية تعلمية واضحة وكتابتها في خطوات متسلسلة وأداءات محددة ليتمكن الطالب من تنفيذها والتقدم فيها بصورة أكثر عمقا في البحث واالستكشاف. األنشطة العلمية اإلث ارئية هي المواقف واألعمال والممارسات العلمية العملية التجريبية التي يتم إضافتها أو تضمينها في حيث أنها المقرر المدرسي تتطلب مستويات عقلية عالية لتنفيذها ولكن يشترط فيها أن تكون مت اربطة بالمقرر وتعمل على إث ارئه وتعميقه كما أنها تتيح للطالب المتفوق القيام ببعل األعمال التي تشبع احتياجاته العقلية. 22

34 فئات التحليل جملة هي من الخصائص والمواصفات التي يتم تحديدها وفقا لنوعية المضمون ومحتواه بهدف وصف مكونات وعناصر النشاط العلمي بموضوعية وشمول لتيسير واستخ ارج النتائج. عملية تحليل المحتوى مكونات وعناصر تصميم األنشطة العلمية عنوان النشاط واألسئلة. وقائمة المواد واألدوات والخطوات اإلج ارئية والصور والرسوم واألشكال والجداول الخصائص والمواصفات الرئيسة والفرعية للنشاط العلمي وهي: االكتمال. أ الفعالية ب )الوظيفية(. ج استخدام الكلمات والمفاهيم. أنواع األنشطة العلمية زيتون يشير )2005( إلى أنواع األنشطة العلمية الثالثة التالية: أ أنشطة علمية عامة لجميع التالميذ: يهدف هذا النوع إلى تعليم المفاهيم والمعرفة العلمية لجميع التالميذ انطالقا من خب ارتهم الخاصة بحيث تجعلهم يتعلمون المفاهيم والمعرفة العلمية بوجه عام. ب أنشطة علمية تعز ز ة لجميع التالميذ: وتهدف إلى تثبيت وتعزيز وتعميق تعلم المفاهيم التي تعلمها العلمية والمعرفة التالميذ وتستهدف جميع التالميذ. ت أنشطة علمية إغنائية: تهدف إلى تجاوز المعرفة العلمية التي حصل عليها التلميذ إلى معرفة جديدة أعمق من معرفة الكتاب المقرر وتستهدف مجموعة من التالميذ الذين يمتلكون مستويات عقلية أعلى من غيرهم. دور األنشطة العلمية في تعليم العلوم وتعلمها يوضح المتخصصون في تدريس العلوم والتربية العلمية أهمية التجريب ووظائفه في تعليم العلوم وتعلمها فيما يلي: 23

35 1. يساعد التلميذ على فهم طبيعة العلم والتكنولوجيا والعالقة بينهما وأهمية اكتساب مها ارت حل المشكالت. 2. يجعل تعلم المعلومات والمعارف العلمية المسموعة والمقروءة أكثر واقعية من خالل التجريب. تنمية االتجاهات واالهتمامات العلمية كما أنها تحفز التالميذ على حب العلوم والعمل من.3 دافعيتهم. إثارة خالل يهي الفرصة للخبرة الحسية المباشرة فالتلميذ يلمس ويرى ويشم ويتذوق ما يقوم به..4 ينمي المها ارت اليدوية لدى التالميذ من خالل للتدريب على الفرصة لهم إتاحة األجهزة.5 العلمية والتعرف على تصميمها وتركيبها وأخذ الق ارءات منها والحفاظ عليها. يتيح الفرصة لتنمية بعل المصادر مثل: مهارة االستماع واالتصال العمل الجماعي.6 التعاوني مها ارت البحث واستخدام المصادر )عطا هللا 2001 (. اختيار األنشطة العلمية يشير المتخصصون إلى أنه لكي تسهم األنشطة العلمية في تحقيق أهداف تدريس العلوم ينبغي عند اختيارها م ارعاة ما يلي : أن تكون بسيطة وموجهة نحو عقول التالميذ وخصائصهم المعرفية والعمرية. 1 أن تكون قابلة للتنفيذ في أي مدرسة من المدارس بالم ارحل التعليمية المختلفة مع م ارعاة توفير 2 بالحد األدنى من اإلمكانات المادية والفنية في المدرسة. أن ت ارعي عنصري األمن واألمان بحيث ال تتسبب في إحداث أي ضرر أو مخاطر على 3 صحة التالميذ. أن تحدد المهارة العلمية العقلية والعملية المنشودة من النشاط. أن يتم تقديمها بشكل يثير عقل التلميذ ويتحداه أو تهي مواقف تعليمية مثيرة للبحث واالكتشاف 4 5 وفهم طبيعة العلم )مادة وطريقة(. 6 أن تطرح مشكالت وتساؤالت جديدة مرتبطة بها وبأنشطة الدرس القادم. 24

36 أن تتيح الفرصة لتسجيل المالحظات ووصفها وتفسير الظواهر الطبيعية والتعبير عما يجول 7 في عقولهم من آ ارء وأفكار وكتابة تقارير مختصرة من األنشطة وتقويمها. أن يحدد نوع النشاط ومستواه وفقا ألهداف التعلم ونوع التالميذ ومستواهم بحيث تتضمن 8 أنشطة علمية عامة أنشطة علمية تعزيزية وأنشطة علمية إث ارئية )النجدي وآخرون 2003 (. تصميم األنشطة العلمية عنها. أهمية تقل وال اختيارها لعملية مكملة فهي العلمية األنشطة تصميم لعملية بالنسبة أما لها التالميذ فهم في كبيرة بدرجة العلوم بكتب العلمية األنشطة تصميم جودة وتؤ ثر ومدى تنفيذها وتحقيقها لألهداف يأتي: ما م ارعاة ينبغي العلمية األنشطة تصميم عند ولذلك المنشودة نريد أن يتعلم ماذا أي المختلفة: التعلم أوجه تتضمن أن العلمي. النشاط هذا من التالميذ 1 العلمي النشاط هل المحتوى: مع تتكامل أن الذي سيقوم به التالميذ أو المفهوم حول يدور 2 المرغوب العلمية المفاهيم تعليمها. علمية أنشطة تتضمن أن استقصائية متنوعة :مفتوحة النهاية ومغلقة النهاية )موجهة(. 3 التالميذ تفكير تثير علمية بمشكلة العلمي النشاط يرتبط أن وتتحداه وتجعله في حالة من 4 أمام الحيرة هذه المشكلة. للتالميذ تتيح أن الفرصة للتفكير بالنشاط ووضع التصميم التجريبي المناسب أو الخطوات 5 المناسبة لحل مشكلة النشاط. األنشطة نتائج توقع على التالميذ تشجع أن والتجارب األصلي بالنشاط العالقة ذات األخرى 6 اعتمادا على النشاط الذي قام به )عبد السالم 2001 ). المحور الثالث: التحصيل لقد تم رصد العديد من التعريفات لمفهوم التحصيل والتي تشترك جميعها في سمات محددة وخصائص محددة. ومن التعريفات الشاملة لمفهوم التحصيل نذكر تعريف أبو جاللة وجمل )2007( والصالح )2004( للتحصيل العلمي: مجمل ما وصل إليه الطالب في تعلمه وقدرته على التعبير عما تعلمه من معلومات وط ارئق تفكير كما تقسها االختبا ارت في الجامعات. 25

37 وتشير منصور )2010( إلى أهم العوامل المؤثرة على تحصيل الطلبة وهي كاآلتي: المتغي ارت الديموغ ارفية: تشمل المتغي ارت الديموغ ارفية الجنس مكان السكن التخصص 1 والمستوى الد ارسي المقاسة في الجزء األول من االستبيانات. حيث أي يعتبر أي عامل مؤثر )3( على التحصيل العلمي إذا كان المتوسط الحسابي له أكثر من فيما ال يعتبر مؤث ار في حال قل المتوسط الحسابي (3(. عن 2 البيئة التعليمية: تشمل الظروف التعليمية المتاحة من جاهزية المباني والمختب ارت وتوفير البيئة التعليمية المناسبة وأساليب التدريس ومدى تقبل الطالب ألعضاء الهيئة التدريسية. 3 عوامل البيئة االجتماعية: تشمل العوامل المتعلقة بمتغي ارت المستوى االجتماعي والثقافي ألسرة الطالب والعالقات األسرية التي تربط أف ارد األسرة ببعضهم البعل وقدرة الطالب على التواصل مع اآلخرين والتكيف مع العناصر االجتماعية بشكل فعال. حيث أي يعتبر أي عامل مؤثر على التحصيل العلمي إذا كان المتوسط الحسابي له أكثر من )3( فيما ال يعتبر مؤث ار في حال قل المتوسط الحسابي عن (3(. العوامل النفسية الذاتية: وتشمل العوامل الصحية والنفسية والعقلية واستعداد الطالب الذاتي 4 للتعلم وسماته الشخصية التي يتمتع بها. حيث أي يعتبر أي عامل مؤثر على التحصيل العلمي إذا كان المتوسط الحسابي له أكثر من )3( فيما ال يعتبر مؤث ار في حال قل المتوسط الحسابي عن (3(. حيث تشير الد ارسات إلى أن الخصائص العقلية للطالب من أهم العوامل الذاتية تأثي ار على تحصيله. وهي تتمثل في قد ارته العقلية ومدى تأثيرها على استعداده على التعلم وخصائصه النمائية والمعرفية مما ينعكس بشكل مباشر على تحصيله األكاديمي )2005 al,.)lioyd et وفي هذا االتجاه يشير طالفحة )2006( إلى أن ارتفاع مستوى التحصيل األكاديمي للطالب يعتمد على: التركيز واالنتباه والمتابعة من قبله أثناء العرل العلمي أو في التحضير المسبق للد ارسة أو من خالل تأدية الواجبات الد ارسية المطلوبة. ويؤكد حجازي )2006( في د ارسته حول عوامل ضعف التحصيل أن سوء تنظيم الوقت للد ارسة من العوامل التي تؤثر بشكل سلبي على مستوى التحصيل. بينما حصل ضعف الدافعية واالستعداد للد ارسة وعدم التركيز أثناء الحصة على 26

38 درجة متوسط. كما أكد حجازي على أن أكثر العوامل المؤثرة في ضعف التحصيل هو عدم رغبة الطلبة بالد ارسة. وذلك في إشارة إلى ضرورة أخذ الميول واالتجاهات باالعتبار عند د ارسة العوامل المؤثرة على التحصيل األكاديمي. المحور ال اربع: االتجاهات العلمية لالتجاهات أهمية كبيرة في علم النفس بشكل عام وعلم النفس االجتماعي بشكل خاص وذلك بسبب العالقة المتميزة التي تربط بين اتجاهات الفرد وسلوكه. فاالتجاهات النفسية تضفي على إد ارك الفرد ونشاطاته معنى ومغزى يساعد على انجاز مهماته وتحقيق أهدافه بشكل مميز. وتعتبر االتجاهات نحو العلوم من األهداف التي يسعى معلمو العلوم لتحقيقها على د ارسة العلوم بشكل ناجح. وقد تكون االتجاهات سالبة أو موجبة والتي تمثل مثي ارت تحفز والموجبة يجب تنميتها من خالل التعامل مع اآلخرين والمرور بالخب ارت والتمكن من المعرفة المطلوبة. أما االتجاهات السالبة التي ال تتفق مع ما هو متوقع فيجب توجيهها لتخدم االتجاهات الموجبة )الق اررعة 2003 (. وفي مطالعة لألدب التربوي حول االتجاهات وجدت تعاريف متعددة لمفهوم االتجاه تتفق على أن االتجاه: ما يتخذه الفرد من استجابة نحو ما يحيطه بالقبول أو الرفل أو قد تكون بالحب أو بالكره. وتختلف التعاريف بكون االتجاه موقفا سلوكا تفكي ار أو استعداد عقلي وعصبي )حبيب 2012 (. مكونات االتجاهات االتجاه يتكون من ثالثة مكونات أو جوانب متداخلة أو متكاملة وهي اآلتي: المكون المعرفي )الفكري( : ويشمل هذا المكون مجموعة المعارف والمعتقدات والحجج التي.1 يمتلكها الفرد نحو موضوع االتجاه. إال أن هذه المعتقدات واألفكار والمعارف قد تكون صحيحة وقد تكون مجرد اعتقادات ال تقوم إال على الخ ارفة. أن لذا ينبغي تدعم بالحقائق الموضوعية والمعرفة الصحيحة )زيتون 2005 (. 27

39 المكون االنفعالي )الوجداني( : يتألف هذا المكون من مشاعر الفرد واستجاباته العاطفية.2 أو نحو شيء السلبية أو االيجابية شخص ما. فمثال "حب" الفرد للطبيعة ووصفه لمشاعره االيجابية نحوها يعد المكون الوجداني التجاهه نحوها )عبد السالم 2001 (. المكون السلوكي: ويشمل هذا المكون مجموعة السلوكيات التي يسلكها الفرد من خالل إد اركه.3 المعرفي لها ومن استجابته االنفعالية لهذه المعرفة )مشعل 2014 (. خصائص االتجاهات العلمية أورد حسين واب ارهيم )2008( أن االتجاهات العلمية في التربية العلمية وتدريس العلوم تتصف بخصائص عديدة منها: االتجاهات يكتسبها األف ارد ويتعلمونها. االتجاهات لها صفة الثبات واالستم ارر النسبي ولكنها قابلة للتغيير والتطور تحت ظروف.1.2 معينة. يغلب عليها الذاتية أكثر من الموضوعية..3 االتجاه يقع دائما والمعارضة المطلقة. بين طرفين متقابلين احدهما موجب واآلخر سالب هما التأييد المطلق.4 ثانيا: الد ارسات السابقة هدفت الد ارسة الحالية إلى تقصي أثر استخدام كل من القصة واألنشطة العلمية التحصيل في العلمي واالتجاهات لدى طالبات الصف الخامس األساسي. وأشار األدب التربوي إلى العديد من الكتابات والد ارسات والبحوث حول موضوع القصة واألنشطة العلمية في التدريس. ومن خالل اإلطالع على الد ارسات المتعلقة بموضوع البحث تم تصنيف الد ارسات إلى محورين : 28

40 المحور األوى: الد ارسات التي تناولت القصة هدفت د ارسة عياش )2015( تقصي أثر برنامج قصصي على تحصيل طالبات الصف العاشر األساسي في وحدة الو ارثة ودافعيتهن نحو تعلمها في مدارس محافظة سلفيت. تكونت عينة الد ارسة القصدية من )44( طالبة من طالبات مدرسة دير البلوط الثانوية. حيث اختارت الباحثة تجريبية األولى شعبتين: واألخرى ضابطة. أسئلة على ولإلجابة الد ارسة قامت الباحثة برنامج بإعداد مدعم بالقصص تم تطبيقه على عينه قصدية تجريبية من طالبات الصف العاشر و أخرى ضابطة درست بالطريقة االعتيادية. كما أعدت اختبا ار تحصيليا ومقياسا للدافعية. توصلت الد ارسة إلى وجود فرق دال إحصائيا بين متوسطي عالمات الطالبات في المجموعتين على اختبار التحصيل البعدي يعزى إلى طريقة التدريس وجاءت الفروق لصالح المجموعة التجريبية التي درست باستخدام برنامج مدعم بالقصص. كما توصلت النتائج إلى وجود فرق دال إحصائيا بين متوسطي عالمات الطالبات في المجموعتين على مقياس الدافعية يعزى إلى طريقة التدريس وجاءت الفروق لصالح المجموعة التجريبية التي درست باستخدام برنامج مدعم بالقصص. أوصت الباحثة باستخدام البرنامج المدعم بالقصص في تدريس مادة األحياء وفي عرل مواد د ارسية أخرى باستخدام أسلوب القصة كما أوصت بضرورة تدريب المعلمين على استخدام طريقة القصص بالتدريس. )2014( هدفت د ارسة السالمات والخطي األسلوب أثر تقصي إلى القصصي لتدريس العلوم في التحصيل العلمي والتفكير اإلبداعي لدى طالب الخامس األساسي في المدينة المنورة المملكة العربية السعودية. وتكونت عينة الد ارسة من )45( طالبا من طالب الصف الخامس قسموا إلى مجموعتين عشوائيا : تجريبية درست باستخدام القصص واألخرى ضابطة درست بالطريقة االعتيادية. شملت أدوات الد ارسة: اختبار التحصيل العلمي واختبار التفكير اإلبداعي وبعد تطبيق أدوات الد ارسة توصلت الد ارسة إلى وجود فرق ظاهري بين المتوسطين الحسابيين لعالمات طالب مجموعتي الد ارسة في االختبار البعدي واختبار التفكير اإلبداعي لصالح المجموعة التجريبية. وهدفت د ارسة عودة )2014( في د ارستها إلى تقصي أثر استخدام قصص الخيال العلمي في تعليم العلوم على تنمية المفاهيم العلمية لدى طالب الصف السادس أنماط ذوي التعلم المختلفة. وتكونت عينة الد ارسة من )60( طالبا تم اختيارهم بطريقة قصدية من مدرسة بيتا الثانوية للبنين 29

41 التابعة لمديرية التربية والتعليم قسمت نابلس. العينة إلى مجموعة تجريبية تكونت من )30( طالب درست باستخدام قصص الخيال العلمي واألخرى تكونت من )30( طالب درست بالطريقة االعتيادية. ولتحقيق أهداف الد ارسة قامت الباحثة بإعداد األدوات التالية: اختبار المفاهيم اختبار كولب المعدل ألنماط التعلم باإلضافة إلى المقابالت. وقد أشارت الد ارسة إلى وجود فرق دال إحصائيا بين متوسطي عالمات الطالب على اختبار المفاهيم العلمية لصالح المجموعة التجريبية. وجود إلى أشارت كما فرق دال إحصائيا بين متوسطي عالمات الطالب على اختبار المفاهيم العلمية تعزى للتفاعل بين استخدام القصص وأنماط التعلم المختلفة. وهدفت د ارسة )2014( السيد إلى بيان فاعلية برنامج باستخدام القصص االجتماعية في تنمية السلوكيات واالتجاهات وخفل النشاط ال ازئد لدى األطفال المعاقين عقليا. حيث سعت الد ارسة إلى تنمية بعل االتجاهات والسلوكيات المرغوبة مثل: إتباع التعليمات الجلوس بهدوء االستئذان تقدير العلماء واإلقبال على فهم المادة الد ارسية. وأجريت الد ارسة على عينة قوامها )20( أطفال من طفل مدرسة التربية الفكرية بالزقازيق في مصر. حيث تم تقسيم إلى األطفال مجموعتين تكونت كل منها إلى أطفال. واعتمدت الباحث في د ارسته عدة هي: درجات مقياس أدوات ستانفوردبينيه )10( للذكاء مقياس االتجاهات والسلوكيات. وأظهرت نتائج الد ارسة فاعلية برنامج القصص االجتماعية في تنمية بعل االتجاهات والسلوكيات المرغوبة لدى األطفال. قامت د ارسة لمعرفة مو ارن )2013 )Moran, أثر ق ارءة عدد من قصص بعنوان "ألغاز العلوم الفيزيائية اليومية" على صفين مختلفين من حيث رفع التحصيل العلمي للطلبة في الصفين الثاني والخامس. ومن خالل هذين النموذجين وضح الباحث كيف استخدم كلتا المعلمتين القصص كل في ثم شرح الباحث صفها فلسفة وتنظيم الكتاب قبل عرل القصص بحيث تسبق كل قصة شرحا تقديما جيدا لها. وتؤكد الد ارسة خالل تجربة القصتين على صفين مختلفين في المستوى األنشطة أن التي تفعلها المعلمة خالل الصف تتحكم بالتحصيل العلمي الذي يمكن ينتج أن إثر القصة نفسها مع تفعيل جيد لألنشطة والنقاش والتجربة التي تلي القصة. 30

42 وجاء في د ارسة (2013 (Horton, هورتون ولا تي بعنوان "تدريس العلوم بواسطة القصة" أن التعليم باستخدام القصة يوفر أسلوب إمكانية فهم المحتوى العلمي في كل لألطفال كما األعمار يوفر ال ارحة والمتعة والتسلية لهم. وتناقش الد ارسة ما يلي : كيف يمكن من خالل سرد القصص العلمية تزويد بفهم أعمق للمحتوى العلمي والتاريخي في.1 الوقت ذاته عبر السرد 2. كيف يمكن جعل الشخصيات العلمية من مكتشفين ومخترعين قدماء يندمجون مع الطلبة لتقدم هذه الشخصيات تاريخها العلمي عبر القصة ما هي التصو ارت البديلة لمعنى تكون عالما أن.3 وتختم الباحثة د ارستها بالتأكيد على تفاعل الطلبة وتواصلهم مع شخصيات القصص العلمية وسهولة تعامل المعلم مع الطلبة تحت سيطرة السرد القصصي. فالعلماء والعلم يصبحون جميعا شخصيات تتفاعل مع الطالب. وفي نهاية الد ارسة طرحت الباحثة األسئلة التالية: هل استمتع األطفال بالقصة أدركوا هل المفهوم والحقيقة لعلمية الم ارد عن فاإلجابة لهم إيصالها هذه األسئلة هي المفتاح الرئيس للنجاح. (Liao et al, 2012) وأشارت د ارسة ليو وآخر ن والتي بعنوان "رواية القصص العلمية باستخدام التخيل" أن العلماء ينشرون العديد من تصو ارتهم إلى الجمهور باستخدام القصص الخيالية ذات المضمون العلمي ورغم ذلك ما ت ازل القصة العلمية وتقنيات وطرق سردها تعاني من قلة االهتمام. وتكشف الد ارسة تقنيات سرد أدبية يمكن أن تثري عرل وتصميم القصة وتناقش التحديات المحيطة بالقصة الخيالية أمام جمهور أوسع. كما لخصت الد ارسة نتائج ورش العمل األخيرة حول دور القصص في الخيال العلمي وقدمت العديد من األمثلة الناجحة لفرق إنتاج وسرد القصص العلمية فأصبحت بذلك القصة العلمية أكثر مصداقية لنحكي قصة السرد أساسيات تهمل أن دون جديدة. وهي كالتالي حسب الد ارسة: معرفة الفئة المستهدفة بالقصة العلمية المتصورة..1 تقييم مستوى المستهدفين في مجالي المعرفة تأكيد خلفيتهم المعرفية المسبقة. وتكنولوجيا التصور

43 سرد القصة بطريقة جيدة مع ترتيب العناصر البصرية بطريقة مثيرة لالهتمام. إعطاء فرصة للجمهور لترك اثر وانطباع خاص بالقصة..4.5 أبو د ارسة هدفت صبحه (2010) مها ارت بعل تنمية في القصة ق ارءة أثر معرفة إلى الكتابي التعبير لدى طالبات التاسع الصف األساسي. تكونت عينة الد ارسة القصدية من )76( طالبة من طالبات مدرسة أبو طعيمة اإلعدادية في خانيونس. بلغ حجم المجموعة التجريبية )38( طالبة والمجموعة الضابطة )38( طالبة. الهدف ولتحقيق الرئيسي للد ارسة استبانه بإعداد الباحث قام تتكون من الكتابي التعبير مها ارت التاسع الصف لطالبات أهمية األكثر اإلبداعي كما قام بإعداد اختبار لقياس إليها. التوصل تم التي المها ارت هذه وأشارت نتائج الد ارسة إلى ذات فروق وجود درجات متوسط بين إحصائية داللة المجموعتين التجريبية التعبير مها ارت اختبار في والضابطة الكتابي لصالح اإلبداعي المجموعة د ارسته نهاية في الباحث وأوصى البعدي. التطبيق في التجريبية بتشجيع ألن ق ارءة ذلك القصص ق ارءة على الطالبات القصص بمجموعة متنوعة تزودهن من اللغوية المفردات واألساليب البالغية فتتكون لديهن حصيلة لغوية ثرية الثروة اللغوية لديهن وتنمي واللفظية والفكرية وتطور ملكاتهن التعبيرية. عرل كروس (2010 )Kruse, خمس قصص على مستوى علمي عال في د ارسته عن أثر القصص التاريخية القصيرة في تدريس األحياء لمرحلة ما بعد الثانوية حيث شمل المحتوى القصص )156( العلمي أفكا ار عن عمر األرل والتطور البيولوجي وعلم الو ارثة. تكونت عينة الد ارسة من طالب من جامعة university) (Midwestern U.S. ممن يدرسون مساق بعنوان " مقدمة في علم األحياء". استخدم الباحث استبانة لمعرفة اتجاهات الطلبة نحو العلوم. وقد نفذ كروس د ارسته بالنظر في كيفية تنفيذ هذه القصص ووجهات نظر كل من الطالب وسارد القصص المعلم أو ومدى فهم الطلبة للقصص. وقد استخدمت الد ارسة أدوات أهمها: المالحظة الواجبات المنزلية مقابالت الطالب واالستبيانات. وبالنظر إلى النتائج فقد ازداد انتباه الطلبة للمحتوى العلمي المطروح وارتفع اهتمامهم واستمتاعهم بالقصص والمحتوى العلمي في واحد آن فتكونت لديهم اتجاهات ايجابية نحو مادة العلوم. واثر ذلك فهم الطالب طبيعة المحتوى العلمي المقدم عبر القصص. وقد لفت الباحث النظر 32

44 إلى أن فهم الطلبة ونتائجهم ارتبط بمدى فهم السارد للقصص. وبالمجمل فقد نجح أسلوب القصص التاريخية في تدريس العلوم وتحسين الجوانب اإلبداعية والتجريبية لديهم. (Bickmore et al, 2009) ودرس بيكمور وآخر ن علم رواية القصص كأسلوب لتدريس العلوم الطبيعية والعلم في مواجهة الدين. تكونت عينة الد ارسة من )85( طالب من طالب جامعة بريغام يونغ في والية يوتاه في الواليات المتحدة األمريكية. استخدم الباحثون استبانة لقياس بعل الجوانب اإلبداعية لدى الطلبة باإلضافة إلى إج ارء مقابالت معهم لمعرفة االتجاهات نحو العلوم الطبيعية. أن إلى الد ارسة أشارت حيث تدريس العلوم عن طريق القصة نجحت في إثارة الجوانب اإلبداعية والتجريبية لدى الطالب كما أحرز ذلك تقدما كبي ار في فهم المفاهيم العلمية انعكس على تنمية االتجاهات نحو مادة العلوم الطبيعية. غير أن الد ارسة أشارت إلى تخوف المتدينين من بعل النظريات العلمية بل ورفضهم لها أحيانا لتناقضها مع معتقداتهم السابقة. مما يؤكد أن هناك ص ارع بين العلم والدين أن تم النظر للعلم أنه حقيقية مطلقة. فكان برنامج القصص اختيا ار جيدا ألولئك القلقين حول المحتوى العلمي وطبيعته وبذلك وفر تدريس العلوم عبر القصص إطا ار واضحا لفهم العلم بطريقة صحيحة مما يساعد في التفاعل االيجابي بين العلم والدين على أن يتم إعداد القصص بعناية. كما هدفت حسين )2009( د ارسة إلى البحث في أثر استخدام مدخل القصة في تدريس العلوم على اكتساب بعل المفاهيم العلمية وتنمية االتجاهات العلمية وتنمية التحصيل لدى تالميذ المرحلة االبتدائية إعداد عبر مجموعة من القصص العلمية التي تصلح لتدريس جزء من المحتوى العلمي لكتاب العلوم لتالميذ الصف ال اربع االبتدائي. واتبعت الد ارسة المنهج شبه التجريبي على عينة مكونة من )80( طالب تم تقسيمهم إلى مجموعتين تكونت كل منها من )40( طالب. واشتملت أدوات الد ارسة على مجموعة من القصص التي تضم الحقائق والمفاهيم الواردة في كتاب الصف ال اربع اختبار التحصيل العلمي استبانه لالتجاهات العلمية باإلضافة إلى دليل المعلم. وجاءت نتائج الد ارسة لتشير إلى: وجود فرق ذات داللة إحصائية عند مستوى) 0.01 ( بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في االختبار التحصيلي البعدي لصالح المجموعة التجريبية. 33

45 وجود فرق ذات داللة إحصائية عند مستوى) 0.01 ( بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة مقياس في االتجاهات العلمية نحو مادة العلوم. كما عمدت د ارسة رواشدة والبركات )2007( إلى استقصاء فعالية تدريس العلوم باستخدام األسلوب القصصي من حيث تنمية التحصيل وتطوير التفاعل الصفي لدى تالميذ الصف الثالث األساسي واستثارة االتجاهات واالهتمامات العلمية لديهم نحو د ارسة العلوم. طبقت الد ارسة على عينة عشوائية مقسمة إلى مجموعتين تجريبية وضابطة تكونت كل منها من (73) طالب وطالبة. استخدم الباحثان اختبا ار تحصيليا بطاقة مالحظات واستبانه لالتجاهات واالهتمامات العلمية. وتوصلت إلى الد ارسة تفوق تالميذ الصف الثالث الذين درسوا العلوم باستخدام القصصي مقارنة األسلوب بنظائ رهم من الطلبة في المجموعة االعتيادية في اختبار التحصيل البعدي وكذلك في استبانه االتجاهات واالهتمامات العلمية. )2005( هدفت د ارسة المجيدى إلى إعداد برنامج لتنمية االتجاهات االيجابية نحو الق ارءة لدى تالميذ الصف الثاني االبتدائي باستخدام أسلوب ق ارءة المعلمين القصص عليهم. تم تطبيق الد ارسة على عينة قصدية مكونة من )50( طالب في مجمع األمير سلطان التعليمي في الريال وقد تم تقسيم العينة إلى مجموعتين: تجريبية وضابطة. وقد قام الباحث ببناء برنامج ق ارءة القصص على أسس علمية وضمنه عددا من األنشطة السائدة مثل: إنشاء ركن للق ارءة داخل الصف وتشجيع التالميذ على استعارة القصص. ولمعرفة أثر تطبيق البرنامج على اتجاهات التالميذ نحو الق ارءة اعد الباحث مقياس اتجاهات لتالميذ الصفوف األولية. استنتج الباحث أن استخدام أسلوب ق ارءة القصص مع التالميذ كان ذا أثر واضح في تنمية اتجاهاتهم االيجابية نحو الق ارءة. حيث كشفت االختبا ارت عن وجود فروق دالة إحصائيا بين التطبيقين القبلي والبعدي لمقياس االتجاه نحو الق ارءة لصالح التطبيق البعدي. وفي ضوء النتائج أوصى الباحث بدمج برنامج ق ارءة القصص في منهج مادة الق ارءة والكتابة في الصفوف األولى وعقد دو ارت تدريبية لمعلمي الصفوف األولى حول كيفية استخدام أسلوب القصة في التدريس. بينت د ارسة مطر أثر استخدام القصة على التحصيل العلمي وتنمية المفاهيم )2002( الرياضية واالحتفاظ بها لدى تالميذ الصف األول بغزة. حيث قام الباحث باختيار عينة قصدية مكونة 34

46 من شعبتين: إحداهما تجريبية وتتكون من )41( طالب وطالبة واألخرى ضابطة وتتكون من) 41 ( طالب وطالبة. وقام الباحث بإعداد مادة تعليمية مكونة من مجموعة من القصص التي تضمنت المفاهيم الرياضية باإلضافة إلى اختبار للمفاهيم الرياضية مكون من )30( فقرة. وأشارت الد ارسة إلى انه توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسط درجات طلبة المجموعة التجريبية )الذين تعلموا بأسلوب القصة( ومتوسط درجات طلبة المجموعة الضابطة )الذين تعلموا باألسلوب المعتاد( لصالح المجموعة التجريبية. الباحث وأنهى د ارسته بجملة من التوصيات منها: ضرورة اشتمال مقر ارت الرياضيات في الصفوف الد ارسية المختلفة على دروس ومفاهيم ومها ارت مصاغة القصة بأسلوب ود ارسة أثر استخدام القصة في تنمية الميل نحو الرياضيات ود ارستها. )2000( هدفت د ارسة محمد علي التعرف على إلى أثر استخدام القصص االجتماعية في تدريس مادة علم االجتماع على تنمية بعل القيم االجتماعية مثل: تقدير الوقت االلت ازم بالقواعد والمعايير االجتماعية المحافظة عل البيئة تقدير السالم...الخ لدى طالبات الصف الثاني الثانوي في مدارس محافظة القاهرة. وقد تم اختيار عينة قصدية مكونة من )62( طالبة متوسط أعمارهن )16( عام موزعات على شعبتين: تجريبية وضابطة. وأشارت نتائج الد ارسة إلى أن استخدام القصص التعليمية في تدريس مادة علم االجتماع أدى إلى تنمية اليم االجتماعية لديهن. كما أوصت الد ارسة باستخدام القصة في عرل مواد د ارسية مختلفة مع م ارعاة أن تكون القصة مناسبة لمستويات المتعلمين الثقافية واللغوية والنفسية واالجتماعية. المحور الثاني: الد ارسات التي تناولت األنشطة العلمية د ارسة هدفت إب ارهيم )2014( إلى التعرف على أثر استخدام األنشطة العلمية في تحصيل من ذات طلبة الصف العاشر للمفاهيم العلمية لمادة األحياء والبيئة. وبلغ عدد الطلبة فاي عيناة الد ارساة ( 140 )طالبا وطالبة من طلبة الصف العاشر. وزعوا قصديا إلى مجموعتين: إحداهما تجريبية مكونة )70( طالبا وطالبة واألخرى ضابطة )70) طالبا وطالبة. وقد أشارت النتائج إلى وجود فروق داللة إحصائية عند مستوى الداللاة (α=0.05) باين المتوساطين الحسابيين لعالمات طلبة مجموعتي الد ارسة على اختبار تحصيل المفاهيم العلمية عند مستويات المجال المعرفي كافة يعزى 35

47 لطريقة التدريس. وقد جاءت الفروق لصالح المجموعة التجريبية التي درست باستخدام األنشطة العلمية. كما أشارت إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللاة (0.05=α) باين تحاصيل طلباة المجموعتين عند كل من مستوى التذكر والفهم والتطبيق والتحليل والتركيب والتقاويم كل على حدة. وقد جاءت الفروق لصالح المجموعة التجريبية.وفي ضوء هذه النتائج اقترحت الد ارسة بتدريب مدرسي العلوم على طريقة األنشطة العلمية في أثناء وقبل الخدمة كما أوصت الد ارسة بإج ارء بحوث ود ارسات أخرى لبحث أثر طريقة األنشطة العلمية في متغي ارت أخرى غير التي وردت في هذه الد ارسة مثل الت فكير االبتكاري واإلبداعي. هدفت د ارسة الفضلي )2014( إلى التعرف على أثر األنشطة العلمية االستقصائية البيئية في تحصيل طالبات الصف الثامن وفي تفكيرهن اإلبداعي في مادة العلوم. تكونت عينة الدر اسة من شعبتين د ارسيتين تم اختيارهما قصديا ثم توزيعهما عشوائيا على مجموعتين: مجموعة تجريبية بلغ عدد أف اردها )25( طالبة تعلمت باألنشطة العلمية االستقصائية البيئية. ومجموعة ضابطة بلغ عدد أف اردها )25( طالبة تعلمت بالطريقة االعتيادية. استخدمت الباحثة اختبار تو ارنس )Torrance( للتفكير اإلبداعي واختبار تحصيلي طورته الباحثة. وقد أشارت النتائج إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة )0.05=α( بين متوسطي المجموعتين على اختبار التحصيل يعزى إلى طريقة التدريس. وقد جاءت الفروق لصالح المجموعة التجريبية التي تعلمت باستخدام األنشطة العلمية االستقصائية البيئية. كما أشارت النتائج إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة )0.05=α( بين متوسطي المجموعتين على اختبار التفكير اإلبداعي يعزى إلى طريقة التدريس. وقد جاءت الفروق لصالح المجموعة التجريبية التي تعلمت باستخدام األنشطة العلمية االستقصائية البيئية. أما د ارسة هوانج وآخر ن) al, )Hwang et التي هدفت إلى التعرف على الكيفية 2012 التي يمكن من خاللها تعزيز النشاط العلمي للطلبة باستخدام سياق تعليمي قائم على االستقصاء وأثره على التحصيل الد ارسي لطلبة المرحلة االبتدائية في مادة العلوم. وقد تكونت عينة الد ارسة من )43( طالبا من طلبة الصف الخامس الذين تم اختيارهم من إحدى المدارس االبتدائية في تايوان وقد بلغ متوسط أعمارهم )11( سنة. استخدم المنهج شبه التجريبي القائم على تقسيم الطلبة إلى 36

48 مجموعتين: مجموعة تجريبية مكونة )21( طالبا من ومجموعة ضابطة مكونة من )22( طالبا. استخدم الباحثون اختبا ار تحصيليا واستبانة لتقدير االتجاهات العامة إ ازء مادة العلوم. وقد أشارت (α=0.05) النتائج إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللاة باين المتوساطين الحسابيين لعالمات طلبة مجموعتي الد ارسة على اختبار التحصيل يعزى لطريقة التدريس. وقد جاءت الفروق لصالح المجموعة التجريبية التي درست باستخدام األنشطة العلمية. هدفت د ارسة سوار ز) 2011 )Suarez, إلى تعرف العالقة بين األنشطة العلمية وتحصيل الطلبة في العلوم والتعرف إلى تصو ارت المعلمين حول استخدام األنشطة العلمية في تدريس العلوم. تكونت عينة الد ارسة من (204) معلم من معلمي العلوم في الصف الثامن في )33( مدرسة بأربع مناطق تعليمية بجنوب والية الميسيسيبي. وقد است خدم المنهج الوصفي القائم على استبانة مسحية ومقياس ليكرت للتعرف إلى تصو ارت المعلمين حول استخدام األنشطة العلمية في تدريس العلوم كأدوات للد ارسة. وقد أشارت النتائج إلى وجود عالقة ايجابية بين استخدام األنشطة العلمية وارتفاع التحصيل العلمي لدى الطالب كما أشارت إلى أن تصو ارت المعلمين حول استخدام األنشطة العلمية كانت ايجابية. الزعبي وأجرى )2010( د ارسة هدفت استقصاء إلى أثر استخدام النشاط العلمي االستقصائي في التحصيل المباشر والمؤجل وتنمية مها ارت التفكير العلمي واالتجاهات العلمية وفهم طبيعة العلم لدى طالبات تخصص معلم صف في جامعة الحسين بن طالل. ود تكونت عينة الد ارسة من )101( طالبة من الطالبات اللواتي يدرسن مساق "مفاهيم علمية وأساليب تدريسها" في الفصل الد ارسي األول للعام الد ارسي )2008/2007(. تم تقسيم الطالبات إلى مجموعتين: المجموعة التجريبية التي تكونت من )51( طالبة درست باستخدام النشاط العلمي االستقصائي. ومجموعة ضابطة تكونت من )50( طالبة درست باستخدام الطريقة االعتيادية. وقدتم االستعانة باختبا ارت مها ارت التفكير واالتجاهات العلمية وطبيعة العلم كأدوات للد ارسة. وقد أشارت النتائج إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللاة (0.05=α) باين المتوساطين الحسابيين لعالمات طلبة مجموعتي الد ارسة على اختبار ات مها ارت التفكير واالتجاهات العلمية يعزى لطريقة التدريس. كما أشارت إلى عدم وجود فروق 37

49 ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللاة (0.05=α) باين المتوساطين الحسابيين لعالمات طلبة مجموعتي الد ارسة على اختبار فهم طبيعة العلم. وأجرت عبد الحميد )2008( د ارسة هدفت إلى قياس أثر برنامج مقترح في التربية العلمياة باساتخدام أسالوب الاتعلم التعاوني وبعل األنشطة العلمية وقياس فعاليته في اكتساب بعل المفاهيم العلمياة وتنمية بعل المها ارت االجتماعية لدى أطفال الروضاة الماستوى الثااني )45( سنوات. تكونت عينة الد ارسة من )24) طفل من أطفال الروضة )المستوى الثااني( بمدرسة اللغات لريال األطفال بمدينة سوهاج خالل الفصل الد ارسي الثاني من العام الد ارسي ( ). استخدمت الباحثة برنامجا مقترحا فاي التربياة العلمياة باستخدام أسلوب التعلم التعاوني وبعل األنشطة العلمية ألطفال الروضة )الماستوى الثاني( ا واختبار تحصيليا لقياس اكتساب بعل المفاهيم العلمية وبطاقاة مالحظة لابعل المها ارت االجتماعية. أظهرت النتائج فاعلية هذا البرنامج في تحصيل أطفاال عينة الد ارسة وتنمية المها ارت االجتماعية. هدفت )2008) د ارسة عزوز إلى استقصاء فاعلية األنشطة العلمية فاي تنمياة قاد ارت التفكيار اإلبتكاري )الطالقة والمرونة واألصالة( لدى عينة من أطفال الروضة في مدينة مكة المكرمة المملكة العربية السعودية. تكونت عينة الد ارسة من )40( طفل من أطفال الروضة تت اروح أعمارهم بين )56( سنوات بمكة المكرمة. استخدمت الباحثاة اختبار) أب ارهام( للتفكير االبتكاري واختبار ( Az )لذكاء أطفال ما قبال الروضاة. إلى النتائج أشارت وقد فاعلية األنشطة العلمية في تنمية التفكيار االبتكااري عناد أطفاال الروضة. هدفت د ارسة أحمد )2006( إلى الكشف عن أثر تعلم العلوم باألنشطة العلمية االستقصائية في فهام الطلباة إلاى المفاهيم العلمية ومعتقداتهم واتجاهاتهم نحو العلم. تكونت عينة الد ارساة مان( 351 ( طالبا وطالبة من طلبة الصف السابع األساسي. إلى تم توزيعهم )8( شاعب مان أرباع مدارس تابعة لوكالة الغوث الدولية في عمان. اختير من كل مدرسة شعبتان بطريقة عشوائية: إحاداهما ضابطة درست بالطريقة والثانية تجريبية االعتيادياة درست باستخدام األناشطة االستقاصائية. استخدمت الباحثة اختبا ار للمفاهيم العلمية ومقياس التجاهات الطلبة نحو العلم. وأظهرت النتائج تفوق طريقة 38

50 العلمية األنشطة االستقصائية على الطريقة االعتيادية في فهم الطلبة للمفاهيم العلمية. ولكن لم يكن لها أثر في اتجاهات الطلبة نحو العلم. حجاز ن وأجرى (2006) د ارسة هدفت إلى استقصاء أثر استخدام تدريس قائمة إست ارتيجية علاى األنشطة العلمية في التحصيل وتنمية االتجاهات العلمية لدى طلبة المرحلة األساساية في األردن. تكونت أف ارد عينة الد ارسة من )49) طالبا وطالبة في الاصف الاسابع األساسي وزعوا على مجموعة تجريبية مكونة من) 23 ) طالبا درسوا باستخدام القائمة على اإلست ارتيجية مجموعتين : األنشطة وأخرى ضابطة )26) مكونة من طالبا درسوا باستخدام الطريقة االعتيادية. قام الباحث بإعداد اختبار تحصيلي ومقياس اتجاهات للمرحلة األساسية. وأظهرت النتائج تفوق طلبة المجموعة التجريبية على طلبة المجموعة الضابطة فاي التحصيل وفي تنمية االتجاهات العلمية. )Gibbons, 2006( كما كشفت غيبونز د ارسة عن أثر اشت ارك األنشطة في الطلبة المصاحبة النجاح على للمنهج والتحصيل الد ارسي. وقد طبقت مسحية د ارسة إج ارء البحث اعتمد مؤلفة عينة على من (504) طالب من طالب الصف الخامس والسادس إلى بالعودة والسابع المؤسسات في بياناتهم المختصة. استخدمت الباحثة اختبا ار تحصيليا كأداة للد ارسة. وأشارت النتائج إحصائية عالقة إلى وجود الصفية األنشطة بين ايجابية المصاحبة التحصيل و للمنهج في الد ارسي الد ارسية الم ارحل المتوسطة. (Berg et al, 2003) هدفت د ارسة بيرغ وآخر ن إلى مقارنة نتائج االستقصاء المفتاوح واالكتشاف في إج ارء تجارب كيميائية على )190) من الطلبة الجامعيين في كندا أي لمعرفة األسلوبين يعطي نتائج مختلفة باالعتماد على اتجاهات الطلبة نحو التعلم. استخدم الباحثون االستبانة والمقابالت في أثناء العمل المخبري للتعارف على اتجاهات الطلبة نحو التعلم قبل إج ارء التجارب. وأشارت النتائج إلاى أن االستقصاء المفتوح أظهر نتائج إيجابية بالنسبة لالتجاهات. أما بالنسبة إلى الطلبة ذوي االتجاه المنخفل فإنهم يحتاجون إلى دعم أكثر ليواجهوا تحدي االستقصاء المفتوح. هدفت د ارسة ثومبسون وسو بو (2002 Thompson, Soyiboإلى & التعرف على أثر األنشطة العلمية في تحصيل الطلبة واتجاهاتهم في مادة الكيمياء. تكونت عينة الد ارسة من )138( طالب من طالب الصف العاشر في مدرستين ثانويتين في جامايكا. وقد قسمت العينة إلى مجموعتين: 39

51 مجموعة تجريبية مكونة من )69( طالب د رست باستخدام األنشطة العلمية ومجموعة ضابطة مكونة من )69( طالب درست بالطريقة االعتيادية. وقد قام الباحث بإعداد مقياس لالتجاهات نحو مادة الكيمياء واختبار تحصيلي متعلق بمادة التحليل الكهربائي. وقد أشارت النتائج إلى أن التعرض لألنشطة العلمية يعمق فهم الطلبة ويزيد من دافعيتهم لتكوين اتجاهات أفضل نحو الكيمياء كما أشارت إلى عدم وجود أثر للجنس على تحصيل الطلبة في مادة التحليل الكهربائي. تعقي علج الد ارسات السابقة تعقي علج الد ارسات المتعلقة بالقصة: في ضوء الد ارسات السابقة تتضح فاعلية استخدام القصة على التدريس وتأثي ارتها االيجابية على العديد من المتغي ارت: التحصيل: كما في د ارسة عياش )2015( ود ارسة السالمات والسيد )2014( ود ارسة مو ارن )2013 )Moran, ود ارسة حسين )2009( ود ارسة رواشدة والبركات )2007( ود ارسة مطر )2002(. االتجاهات العلمية: كما في د ارسة السيد )2014( ود ارسة حسين )2009( ود ارسة كروس 2010( )Kruse, ود ارسة بيكمور وآخرين 2009( al, )Bickmore et ود ارسة رواشدة والبركات )2007(. اكتساب المفاهيم العلمية: كما في د ارسة عودة )2014( ود ارسة مطر )2002(. ود ارسة حسين )2009( تنمية االتجاهات نحو الق ارءة: كما في د ارسة المجيدل )2005(. تنمية المها ارت الكتابية: كما في د ارسة أبو صبحة )2010(. تنمية التفاعل الصفي: كما في د ارسة رواشدة والبركات )2007(. 40

52 تعقي علج الد ارسات المتعلقة باألنشطة العلمية في ضوء الد ارسات السابقة تتضح فاعلية استخدام األنشطة العلمية على التدريس وتأثي ارتها االيجابية على العديد من المتغي ارت: التحصيل: كما في د ارسة إب ارهيم )2014( ود ارسة الفضلي )2014( ود ارسة هوانج وآخرين 2012( al, )Hwang et وسواريز 2011( )Suarez, ود ارسة الزعبي )2010( ود ارسة. (Gibbons, 2006( حجازين (2006) غيبونز ود ارسة ود ارسة ثومبسون وسويبو (Soyibo & Thompson, 2002) االتجاهات العلمية: كما في د ارسة ود ارسة أحمد )2006( ود ارسة الزعبي )2010( حجازين ود ارسة بيرغ وآخرين )2003 al, )Berg et ود ارسة ثومبسون وسويبو (2006).(Soyibo & Thompson, 2002) تنمية قد ارت التفكير االبتكاري: كما في د ارسة الفضلي )2014( ود ارسة عزوز )2008(. أحمد )2006(. اكتساب المفاهيم العلمية: كما في د ارسة عبد الحميد )2008( ود ارسة فهم طبيعة العلم: كما في د ارسة الزعبي )2010(. تنمية المها ارت االجتماعية: كما في د ارسة عبد الحميد )2008(. 41

53 الثالث الفصل الطر قة واإلج ارءات منهج الد ارسة. مجتمع الد ارسة. عينة الد ارسة. أدوات الد ارسة. أوالا:اختبار التحصيل العلمي. ثانيا:مقياس االتجاهات العلمية. إج ارءات الد ارسة. متغي ارت الد ارسة. تصميم الد ارسة. المعالجات اإلحصائية. 42

54 الثالث الفصل الطر قة واإلج ارءات تناول هذا الفصل عرضا تفصيليا للطريقة واإلج ارءات المتبعة في الد ارسة والتي تتضمن مجتمع الد ارسة وعينتها و أدواتها وطرق إعداد هذه األدوات والتأكد من صدقها وثباتها. فضال عن منهجية الد ارسة تصميمها البحثي ومتغي ارتها والمعالجات اإلحصائية المستخدمة لتحقيق الغرل من الد ارسة وهو استقصاء أثر استخدام القصة واألنشطة العلمية في التحصيل العلمي واالتجاهات لدى طالبات الصف الخامس في مدارس محافظة جنين. منهج الد ارسة استخدمت هذه الد ارسة المنهج شبه التجريبي لتقصي أثر استخدام كل من القصة واألنشطة في العلمية التحصيل العلمي واالتجاهات لدى طالبات الصف الخامس األساسي في مادة العلوم العامة. وقد استعانت الباحثة بمجموعتين تجريبيتين: أحدهما درست باستخدام أسلوب القصة واألخرى باستخدام األنشطة العلمية باإلضافة إلى مجموعة ضابطة درست المحتوى نفسه باستخدام الطريقة االعتيادية. مجتمع الد ارسة تكون مجتمع الد ارسة من جميع طالبات الصف الخامس األساسي في المدارس الحكومية التابعة لمحافظة جنين في الفصل األول للعام الد ارسي ) ( عينة الد ارسة تم تطبيق الد ارسة على عينة قصدية من طالبات الصف الخامس األساسي في محافظة جنين في مدرستي: بنات سيلة الحارثية األساسية وبنات كفردان األساسية التابعتين لمديرية التربية والتعليم جنين وعددهن )90( طالبة. حيث لم تتوافر مدرساااااااااااااااة واحدة في المديرية المذكورة تحتوي على ثالث شاعب د ارساية للصاف الخامس األسااساي. وقد تم اختيار المدرساتين المذكورتين ألساباب منها: وجود شااعبتين د ارساايتين في المدرسااة تدرسااها المعلمة نفسااها وتعاون معلمتي العلوم وموافقتهما على 43

55 تنفيذ الد ارساة فضاال عن ساهولة وصاول الباحثة إلى كال المدرساتين. وتم تعيين المجموعة الضاابطة والمجموعتين التجريبيتين بطريقة عشوائية كما يلي: المجموعة التجريبية األولى: تألفت من )30( طالبة. تم تدريسااهن المادة التعليمية المختارة باسااتخدام القصة. المجموعة التجريبية الثانية : تألفت من )30( طالبة. تم تدريسهن المادة التعليمية المختارة باستخدام األنشطة العلمية. المجموعة الضااااااااااااابطة: تألفت من )30( طالبة. تم تدريسااااااااااااهن المادة التعليمية المختارة باسااااااااااااتخدام الطريقة االعتيادية..)1( وتمثلت البيانات الوصاااااااافية ألف ارد عينة الد ارسااااااااة تبعا لعدد الشااااااااعب وعدد الطالبات كما في الجدول جدوى) 1 (: توز ع أف ارد عينة الد ارسة تبعا لعدد الشع وعدد الطالبات. المدرسة الجنس المجموعة بنات سيلة الحارثية األساسية إناث التجريبية األولى بنات سيلة الحارثية األساسية إناث التجريبية الثانية بنات كفردان األساسية إناث الضابطة المجموع عدد الطالبات أدوات الد ارسة من أجل تحقيق أهداف الد ارسااااااة المتمثلة بتقصااااااي أثر اسااااااتخدام كل من القصااااااة واألنشااااااطة في العلمية التحصاااايل العلمي واالتجاهات لدى طالبات الصااااف الخامس األساااااسااااي في مادة العلوم العامة اساااااتخدمت الباحثة أداتين للقياس هما: اختبار التحصااااايل العلمي ومقياس االتجاهات العلمية وقد تم إعداد مادة تعليمية كدليل معلم لتدريس وحدة )الطاقة( باساااتخدام القصاااة واألنشاااطة العلمية. وفيما يلي توضيح لخطوات إعداد كل أداة من أدوات الد ارسة: 44

56 أوالا: اختبار التحصيل العلمي تم إعداد اختبار موضااااااااااااااوعي من نوع االختيار من متعدد بأربعة بدائل مكون من )30( فقرة تقيس كل فقرة هدفا ساالوكيا معينا بما يتناسااب مع المادة التعليمية المختارة )وحدة الطاقة( الواردة في كتاب العلوم العامة المقرر تدريساااااااااه في الفصااااااااال األول للعام الد ارساااااااااي) ) للصاااااااااف الخامس األساااااااسااااااي. بحيث تم اعتماد إجابة واحدة صااااااحيحة وأعطيت كل إجابة صااااااحيحة عالمة واحدة وبهذا تكون أعلى عالمة تحصاااااااااااال عليها الطالبة )30( وأقل عالمة )صاااااااااااافر(. وقد تم إتباع اإلج ارءات التالية في إعداد هذا االختبار: تحليل محتوى ال تا تم تحليل محتوى كتاب العلوم للصااف الخامس األساااسااي وتحديد المادة : التعليمة التي سااات طبق عليها الد ارساااة وعدد الحصاااص الالزمة إلنهاء دروس الوحدة المكونة من سااااااااااتة دروس: الطاقة في حياتنا أشااااااااااكال الطاقة طاقة الحركة والوضااااااااااع الطاقة الكهربائية تحوالت الطاقة ومصادر البيئة والطاقة. تحديد الهدف من االختبار: هدف االختبار إلى مستوى معرفة تحصيل الطالبات فقامت الباحثة بإعداد جدول المواصااااااااافات الخاص بوحدة الطاقة مع تحديد النساااااااااب المئوية لكل مساااااااااتوى من مستويات بلوم )تذكر فهم تطبيق ومستويات العليا(. صياغة فق ارت االختبار: تمت صياغة فق ارت االختبار بصورته األولية والذي اشتمل على) 45 ) فقرة من نوع االختيار من متعدد بأربعة بدائل. وقد ارعت الباحثة عند صااااااااااااااياغة هذه الفق ارت ساااااالمتها اللغوية والعلمية ومالءمتها لمحتوى المادة التعليمية ووضاااااوح الفق ارت ودقتها وانتماء فق ارت االختبار لمستويات األهداف وفق ا لتصنيف بلوم لألهداف المعرفية. التحقق من صدق اختبار التحصيل: ويقصاد بصادق االختبار أن تقيس األداة ما أعدت لقياساه بحيث يعطي صااااااااااااااورة كاملة وواضااااااااااااااحة لمقدرة األداة على قياس الخاصااااااااااااااية الم ارد قياسااااااااااااااها )العبساااااااي 2010 ( وذلك بعرضاااااااه على عدد من المحكمين من ذوي الخبرة واالختصااااااااص في المناهج وأسااااليب تدريس العلوم ومعلمي العلوم في المدارس والجامعات الفلساااطينية للتحقق من مالءمة األهداف التعليمية لمسااتويات بلوم وارتباط فق ارت االختبار مع المادة التعليمية المختارة 45

57 باإلضاااااااااااافة إلى التأكد من دقة الفق ارت ووضاااااااااااوحها وساااااااااااالمتها العلمية واللغوية. وفي ضاااااااااااوء مالحظاتهم ومقترحاتهم تم حذف بعل الفق ارت واعادة صااااااااياغة البعل منها بطريقة أوضااااااااح وأدق ليصااااااااااااابح االختبار بصاااااااااااااورته النهائية مكون من )34( فقرة والملحق )1( يبين أساااااااااااااماء المختصين والمحكمين من أعضاء لجنة التحكيم. تجر االختبار: تم تجريب اختبار التحصاااااااايل العلمي على عينة اسااااااااتطالعية من خارج عينة الد ارساة مكونة من) 20 ( طالبة من طالبات الصاف الخامس األسااساي في مدرساة بنات اليامون األساااسااية التابعة لمديرية التربية والتعليم في جنين وذلك لمعرفة الوقت الالزم لتطبيق االختبار بحيث تم تساااجيل الوقت الذي اساااتغرقته أول طالبة وآخر طالبة ومن ثم حسااااب متوساااط الزمن وهو حصة د ارسية واحدة )45( دقيقة. ويبين الملحق) 5 ) نموذج اإلجابة لفق ارت االختبار. معامالت الصتتتتتعوبة والتمييز: بعد تصاااااااحيح االختبار تم حسااااااااب درجة الصاااااااعوبة ومعامالت التمييز لكل فقرة من فق ارت االختبار ثم ح ذفت فق ارت االختبار التي تقل درجة صااااااااااااااعوبتها عن )0.2( والتي تزياد عن )0.8( كماا تم حاذف الفق ارت التي تقال معاامالت تمييزهاا عن )0.2( )عبده 1999 ( ليصبح االختبار بصورته النهائية مكون من )30( فقرة كما في الملحق) 2 (. التحقق من ثبات االختبار: ويقصد بثبات االختبار إعطاء االختبار للنتائج نفسها تقريبا في كل مرة يطبق فيها على المجموعة نفسها من الطلبة )أبو لبدة 1982 (. وللتحقق من ثبات االختبار تم تطبيق االختبار على عينة اساااتطالعية من مجتمع الد ارساااة ومن خارج عينة الد ارساااة مكونة من )20) طالبة من طالبات الصااااف الخامس األساااااسااااي في مدرسااااة بنات اليامون األساااااسااااية التابعة لمديرية التربية والتعليم في جنين مرتين بفارق زمني مدته أسااااابوعين وتم حسااااااب معامل الثبات باستخدام االختبار إعادة طريقة إذ بلغت قيمة معامل الثبات )0.80(. ثانيا: مقياس االتجاهات العلمية بعد االطالع على األدب التربوي والد ارساااات الساااابقة ذات العالقة اساااتعانت الباحثة باساااتبانة )عودة 2010 ( لتصاااااااااميم وتطوير مقياس اتجاهات نحو مادة العلوم. كانت االساااااااااتجابة على فق ارت إلى 5 مقياس االتجاهات حساااب ليكرت تدريج وقد الخماساااي أعطيت أرقام من 1 كتقدي ارت لإلجابة 46

58 على بنود مقياس االتجاهات. أعطيت الفق ارت االيجابية دائما ( 5 ( درجات غالبا ( 4 ( درجات أحيانا ناااااد ار )3( درجااااات )2( درجااااات ومطلقااااا )1( درجااااة. أمااااا العبااااا ارت الساااااااااااااالبيااااة ذات األرقااااام ) أ عطيت االسااااااااااااااتجابة دائما )1( درجة غالبا )2( درجات أحيانا ) 3 ( درجات ( ناد ار ومطلقا وقد تكون مقياس االتجاهات من سااااااااتة محاور: آ ارء الطلبة )4( درجات )5( درجات. نحو مادة العلوم ومعلم العلوم الدافعية نحو تعلم العلوم انعدام القلق نحو مادة العلوم االساااااااااااتمتاع بماااادة العلوم النظرة حول القااادرة الااذاتياااة في مااادة العلوم وأهمياااة العلوم في حيااااة الطلباااة ويظهر الملحق) 6 ( مقياس االتجاهات العلمية المستخدم في الد ارسة. دليل المعلم يتطلب تحقيق أهداف الد ارسااااة إعداد مادة تعليمية كدليل للمعلم يتضاااامن خطط تدريسااااية لوحدة صاااااممت باساااااتخدام القصاااااة واألنشاااااطة العلمية مع تقديم اإلرشاااااادات الالزمة للمعلمة لتنفيذ الطاقة الد ارسااة باإلضااافة إلى تزويد هذا الدليل باألهداف العامة لتدريس العلوم في المرحلة األساااسااية وفقا للخطوط العريضة لمنهاج العلوم كما ورد في وثيقة المنهاج الفلسطيني واألهداف الخاصة بتدريس وحدة الطاقة. ومن أجل إعداد هذا الدليل تم إتباع الخطوات التالية: تحليال المحتوى العلمي للماادة التعليمياة المختاارة: وذلك لتحاديد الحقاائق المفااهيم المباادئ النظريات والقوانين باإلضافة إلى الجوانب اإلجر ائية التي تتضمنها وحدة الطاقة. تم تقساايم وحدة الطاقة التي تتضاامن سااتة دروس إلى عناوين فرعية حيث خصااص لكل درس عدد من الحصاص بلغ إجمالي الحصاص )20( حصاة خالل شاهر تشارين الثاني أربع بواقع حصص أسبوعيا. تضاامين الدليل بخطط تفصاايلية لتدريس كل عنوان فرعي باسااتخدام القصااة واألنشااطة العلمية فضال عن خطة لتوزيع الدروس والعناوين الفرعية واالختبار القبلي والبعدي. عرل الدليل على مجموعة من المحكمين المختصين في مجال المناهج وأساليب التدريس وتربويين في و ازرة التربياة والتعليم الفلسااااااااااااااطينياة ثم أ جريات التعاديالت بنااء على مالحظااتهم. ويظهر دليال تدريس وحدة الطاقة للصف الخامس األساسي في الملحق) 7 (. 47

59 إج ارءات الد ارسة لتطبيق الد ارسة وتحقيق أهدافها قامت الباحثة باإلج ارءات التالية: تحديد الصف الم ارد تطبيق الد ارسة عليه وهو الصف الخامس األساسي. تحديد المادة التعليمية المعتمدة في الد ارسااااااة وهي وحدة الطاقة من الخامس األساسي. إعداد أدوات الد ارسة بالخطوات التي تم اعتمادها مسبقا. كتاب العلوم العامة للصااااااف اختيار المدارس التي سااااايتم تطبيق الد ارساااااة عليها حيث تم اختيار شاااااعبتين من مدرساااااة بنات سااايلة الحارثية األسااااساااية وشاااعبة من مدرساااة بنات كفردان األسااااساااية التابعتين لمديرية التربية والتعليم في جنين. أخذ الموافقة الرساااااامية من و ازرة التربية والتعليم إلج ارء الد ارسااااااة وذلك بناء على كتاب تسااااااهيل المهمة من عمادة الد ارسااات العليا في جامعة النجاح الوطنية. ويظهر كتاب تسااهيل المهمة في الملحق )8(. تطبيق أداتي الد ارساة على عينة اساتطالعية في مدرساة بنات اليامون األسااساية لحسااب الوقت الالزم لتطبيق هاتين األداتين على عينة الد ارساااااااااة والتأكد من صااااااااادقهما وثباتهما فضاااااااااال عن حساب درجة الصعوبة ومعامل التمييز لفق ارتهما. عقد لقاء مع مديرتي المدرساااااااااااتين ومعلمتي العلوم فيهما وتوضااااااااااايح الخطوات الواردة في دليل المعلم للتدريس باستخدام األنشطة والقصة. تطبيق أداتي الد ارسااااة على عينة الد ارسااااة قبل البدء بالمعالجة التجريبية حيث تم عقد االختبار التحصاااااااااااااايلي القبلي بتااااااريخ 3/11/2015 وتم عقاااااد مقيااااااس االتجااااااهاااااات العلمياااااة بتااااااريخ. 4/11/2015 تطبيق المعالجة التجريبية على عينة الد ارسااااااااااااااة: تم البدء بتطبيق المعالجتين التجريبيتين على المجموعتين التجريبيتين بتاريخ 5/11/2015 ولغاية 14/12/

60 تطبيق أداتي الد ارساااااة على عينة الد ارساااااة بعد المعالجة التجريبية: تم عقد االختبار التحصااااايلي البعاادي على المجموعااات الثالث بتاااريخ 15/12/2015 ومقياااس االتجاااهااات العلميااة بتاااريخ.16/12/2015 القيام باإلج ارءات اإلحصائية وتحديد النتائج. تفسير نتائج الد ارسة واقت ارح مجموعة من التوصيات. تصميم الد ارسة يمكن التعبير عن تصميم الد ارسة كما يلي: G1:O1 O2 X1 'O1 'O2 G2:O1 O2 X2 'O1 'O2 G3:O1 O2 'O1 'O2 حيث أن: G1: المجموعة التجريبية األولى )القصة(. G2 :المجموعة التجريبية الثانية )األنشطة(. G3 :المجموعة الضابطة )االعتيادية(. O1 :اختبار التحصيل العلمي القبلي. O2 :مقياس االتجاهات العلمية القبلي. O1 ':اختبار التحصيل العلمي البعدي. O2 ':مقياس االتجاهات العلمية البعدي. X1: المعالجة األولى )القصة(. X2: المعالجة الثانية )األنشطة(. : الطريقة االعتيادية ( بدون وجود معالجة(. متغي ارت الد ارسة المتغير المستقل: ويشمل طريقة التدريس ولها ثالث مستويات: أسلوب القصة. األنشطة العلمية. الطريقة التقليدية. المتغير ات التابعة وتشمل : التحصيل العلمي. 49

61 االتجاهات العلمية. المتغي ارت المضبوطة تشمل: الجنس: تم اختيار اإلناث فقط. الصف: تم اختيار الصف الخامس األساسي. المحتوى : تم اختيار الوحدة نفسها لتدريس الثالث مجموعات. المعالجات اإلحصائية لتحقيق أهداف الد ارسااة باإلجابة عن أساائلتها واختبار فرضااياتها ساايتم اسااتخدام برنامج الرزم اإلحصائية للعلوم االجتماعية (SPSS( وذلك باستخدام االختبا ارت اإلحصائية التالية: المتوسااااااااااااااطااات الحسااااااااااااااااابيااة واالنح ارفااات المعياااريااة واألخطاااء المعياااريااة لعالمااات المجموعات الثالث على اختبار التحصيل ومقياس العلمي االتجاهات العلمية. اختبار التباين المصاااحب (ANCOVA) لنتائج طالبات عينة الد ارسااة على اختبار التحصيل ومقياس االتجاهات العلمية للكشف عن وجود فروق ذات داللة إحصائية تعزى لطريقة التدريس. معامل ارتباط بيرسون لحساب معامل الثبات الختبار التحصيل العلمي. TestsScheffe) )Post Hoc للمقارنات البعدية. 50

62 الفصل ال اربع نتائج الد ارسة أوالا: النتائج المتعلقة بالسؤاى األوى. ثانيا : النتائج المتعلقة بالسؤاى الثاني. ثالثا: النتائج العامة للد ارسة. 51

63 الفصل ال اربع نتائج الد ارسة تناول هذا الفصل نتائج الد ارسة التي تم التوصل إليها بعد تطبيقها على العينة المختارة وجمع البيانات وتحليلها حيث تهدف إلى التقصي عن أثر استخدام القصة واألنشطة العلمية في العلمي واالتجاهات لدى طالبات الصف الخامس األساسي في مدارس محافظة جنين. التحصيل أوالا: النتائج المتعلقة بالسؤاى األوى والفرضية األولج عالجت الد ارسة السؤال التالي: ما أثر استخدام القصة واألنشطة العلمية علج التحصيل العلمي لدى طالبات الصف الخامس األساسي صيغت الفرضية األولى لتتناسب مع السؤال والتي تنص على أنه " ال توجد فروق ذات داللة إحصاائية عند مساتوى الداللة )0.05=α( بين متوساطات عالمات الطالبات على اختبار التحصايل العلمي البعدي يعزى لطريقة التدريس". وللتأكد من صااااااااااااااحتها تم إيجاد المتوسااااااااااااااطات الحسااااااااااااااابية واالنح ارفاات المعياارياة لعالماات الطاالباات في المجموعاات الثالث في اختبااري التحصاااااااااااااايال القبلي والبعدي. وكانت النتائج كما في الجدول التالي: جدوى) 2 (: المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيار ة ألف ارد عينة الد ارسة علج اختبار التحصيل العلمي القبلي والبعدي وفقا لمتغير طر قة التدر س. القبلي العدد المجموعة االنح ارف المتوسط المعياري الحسابي الضابطة البعدي االنح ارف المتوسط المعياري الحسابي التجر بية األولج )القصة( التجر بية الثانية )األنشطة 30 العلمية( 52

64 يشير الجدول )2( إلى تكافؤ المجموعات حيث كان الفرق بين متوسطات عالمات أف اردها ضئيال إذ بلغ في المجموعة الضابطة )9.667( عالمة وكان في المجموعة التجريبية األولى )10.766( عالمة. أما المجموعة التجريبية الثانية فقد بلغ )10.266( عالمة. توضح النتائج أن المتوسط الحسابي البعدي لعالمات المجموعة الضابطة )11.133( عالمة وللمجموعة التجريبية األولى )القصة( فقد بلغ )16.566( عالمة. أي أن هناك فرقا ظاهريا بين المتوسط الحسابي للمجموعتين مقداره )5.433( لصالح المجموعة التجريبية األولى. أما المتوسط الحسابي لعالمات المجموعة التجريبية الثانية )األنشطة العلمية( فقد بلغ )16.633( عالمة أي أن هناك فرقا ظاهريا بين المتوسط الحسابي للمجموعتين مقداره )5.5( لصالح المجموعة التجريبية الثانية. أما الفرق بين المجموعتين التجريبيتين فقد بلغ (0.066( عالمة وهو فرق بسيط جدا. ولمعرفة مستوى الداللة اإلحصائية للفروق بين المتوسطات الحسابية لعالمات الطالبات في االختبار القبلي والبعدي وفقا لمتغير طريقة التدريس فقد تم تطبيق اختبار تحليل التباين المصاحب.(3( )ANCOVA( عند مستوى (0.05=α( كما في الجدولين )ANCOVA( ألثر طر قة التدر س علج التحصيل جدوى) 3 (: نتائج تحليل التباين المصاح العلمي لدى طالبات الصف الخامس األساسي في االختبار البعدي في المجموعات الثالث. مستوى الداللة قيمة( F ( المحسوبة متوسط المربعات درجات الحرية مجموع المربعات مصدر التباين طريقة التدريس الخطأ الكلي فقد أظهرت النتائج عدم وجود داللة إحصائية عند مستوى (0.05=α( بين متوسطات عالمات الطالبات في االختبار القبلي في المجموعات حيث كانت قيمة (F( المحسوبة تساوي )0.061( وهذا يشير إلى تكافؤ المجموعات الثالث. كما ت ظهر النتائج وجود داللة إحصائية عند مستوى (0.05=α( بين متوسطات عالمات الطالبات في االختبار البعدي في المجموعات حيث كانت قيمة (F( (0.05=α( وعليه ال تقبل المحسوبة تساوي )8.604( والتي تعتبر دالة إحصائية عند قيمة أقل من 53

65 الفرضية الصفرية األولى أي أنه يوجد فرق دال إحصائيا بين مجموعات الد ارسة. ولمعرفة مصدر ) الفرق بين متوسطات عالمات الطالبات تم إج ارء اختبار( TestsScheffe Post Hoc للمقارنات البعدية بين المتوسطات الحسابية تبعا لطريقة التدريس وي ظهر الجدول) 4 ( نتائج ذلك االختبار. جدوى )4(: نتائج اختبار( TestsScheffe )Post Hoc للمقارنات البعدية بين المتوسطات الحسابية تبعا لطر قة التدر س. طريقة طريقة الفروق بين الخطأ المعياري مستوى الداللة التدريس) أ( التدريس)ب( المتوسطات)أ ب( * الطريقة القصة * التقليدية األنشطة العلمية * القصة التقليدية األنشطة العلمية * األنشطة التقليدية العلمية القصة نالحظ من الجدول )4( وجود فرق دال إحصائيا بين متوسطي عالمات طالبات المجموعتين الضابطة و التجريبية األولى على اختبار التحصيل العلمي البعدي لصالح طالبات المجموعة التجريبية األولى )القصة( حيث بلغ الفرق بينهما )4.433( وتعتبر هذه القيمة دالة إحصائيا عند مستوى الداللة (0.003(. كما يتبين وجود فرق دال إحصائيا بين متوسطي عالمات طالبات المجموعتين الضابطة والتجريبية الثانية )األنشطة( على اختبار التحصيل العلمي البعدي لصالح طالبات المجموعة بينهما )4.500( التجريبية الثانية )األنشطة( حيث بلغ الفرق وهذه القيمة ذات دالله إحصائية عند مستوى الداللة )0.002(. 54

66 النتائج المتعلقة بالسؤاى الثاني والفرضية الثانية طرحت الد ارسة سؤاال وهو: آخر ما أثر استخدام القصة واألنشطة العلمية علج االتجاهات لدى طالبات الصف الخامس وقد تم صاياغة هذه الفرضاية لتتناساب مع الساؤال الساابق والتي تنص على أنه" ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة )0.05=α( بين متوسطات اتجاهات الطالبات على مقياس االتجااهات العلمياة يعزى لطريقاة التادريس". وللتحقق من مدى صااااااااااااااحتهاا تم إيجااد المتوسااااااااااااااطاات الحسااااااااااابية واالنح ارفات المعيارية لعالمات طالبات الصااااااااااف الخامس األساااااااااااسااااااااااي في المجموعتين التجريبيتين والمجموعة الضابطة على مقياس االتجاهات العلمية القبلي والبعدي. وكانت النتائج كما يلي: جدوى) 5 (: المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيار ة ألف ارد عينة الد ارسة علج مقياس االتجاهات العلمية القبلي والبعدي وفقا لمتغير طر قة التدر س. القبلي العدد المجموعة االنح ارف المتوسط المعياري الحسابي الضابطة التجر بية األولج )القصة( التجر بية الثانية )األنشطة العلمية( المتوسط الحسابي البعدي االنح ارف المعياري يبين الجدول )5( متوسطات أداء طالبات المجموعات الضابطة التجريبية األولى والتجريبية )2.447( الثانية في مقياس االتجاهات العلمية القبلي )2.357( ) (عالمة على التوالي. وهذا مؤشر على تكافؤ المجموعات الثالث. وت ظهر النتائج أن هناك فرقا ظاهريا بين المتوسط الحسابي لمجموعة الطالبات اللواتي درسن باستخدام القصة والمجموعة الضابطة مقداره )0.775( لصالح المجموعة التجريبية األولى حيث بلغ في المجموعة التي درست بالطريقة االعتيادية )3.037( عالمة ولنظي ارتهن في المجموعة األولى )3.813( عالمة. كما يظهر الجدول أن هناك فرقا ظاهريا 55

67 بين المتوسط الحسابي لمجموعة الطالبات اللواتي درسن باألنشطة العلمية ونظي ارتهن اللواتي درسن )4.083( عالمة. بالطريقة مقداره االعتيادية )1.045( حيث بلغ للمجموعة التجريبية الثانية وقد تم استخدام اختبار تحليل التباين المصاحب )ANCOVA( عند مستوى الداللة (0.05=α( لبيان مستوى داللة الفروق اإلحصائية بين المتوسطات الحسابية. كما في الجدول) 6 (. جدوى )6(: نتائج تحليل التباين المصاح )ANCOVA( ألثر طر قة التدر س علج االتجاهات العلمية لدى طالبات الصف الخامس األساسي في درجات مجموع مصدر الحر ة المربعات التباين طر قة التدر س الخطأ ال لي المجموعات الثالث. متوسط المربعات قيمة( F ( المحسوبة مستوى الداللة.000 بلغت قيمة (F ) المحسوبة )36.868( وهذه القيمة دالة إحصائيا عند مستوى داللة أقل من (0.05=α( وهذا يعني أنه يوجد فرق دال إحصائيا ي عزى لطريقة التدريس وعليه ال تقبل الفرضية ) للمقارنات الصفرية الثانية. ولبيان مصدر الفرق تم إج ارء اختبار( TestsScheffe Post Hoc البعدية بين المتوسطات الحسابية تبعا لطريقة التدريس وهذا ما يوضحه الجدول) 7 (. 56

68 جدوى) 7 (: نتائج اختبار( TestsScheffe )Post Hoc للمقارنات البعدية بين المتوسطات الحسابية تبعا لطر قة التدر س. طريقة التدريس طريقة التدريس الفروق بين الخطأ المعياري مستوى الداللة )ب( المتوسطات )أب( ( أ( * الطريقة التقليدية القصة * األنشطة العلمية * القصة التقليدية األنشطة العلمية * األنشطة العلمية التقليدية القصة نالحظ من الجدول )7( وجود فرق دال إحصائيا بين متوسطي حساب المجموعتين الضابطة.(0.775( والتجريبية األولى )القصة( لصالح المجموعة األخيرة حيث بلغ الفرق بينهما وهذه القيمة ذات داللة إحصائية عند (0.000(. في حين كان الفرق بين المجموعتين الضابطة والتجريبية الثانية )األنشطة العلمية( )1.045( لصالح األخيرة. وهذه القيمة ذات دالله إحصائية عند )0.000(. النتائج العامة للد ارسة أظهرت الد ارسة النتائج العامة التالية: توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة )0.05=α( بين متوسطات عالمات الطالبات على اختبار التحصيل العلمي البعدي يعزى لطريقة التدريس لصالح المجموعة التجريبية األولى )القصة( والثانية )األنشطة العلمية( وهذه النتيجة تعني أن استخدام. الطريقتين السابقتين تؤث ارن في التحصيل ايجابيا. فقد بلغت قيمة حجم األثر 35% توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة )0.05=α( بين متوسطات اتجاهات الطالبات على مقياس االتجاهات العلمية يعزى لطريقة التدريس لصالح المجموعة التجريبية األولى )القصة( والثانية )األنشطة العلمية( وهذا يبين فاعلية استخدام هاتين الطريقتين. فقد بلغت قيمة حجم األثر 30%. كما يتبين من TestsScheffe) (Post Hoc للمقارنات البعدية أن األنشطة العلمية أفضل من القصة بفارق بسيط. 57

69 الفصل الخامس مناقشة النتائج والتوصيات أوالا: مناقشة النتائج المتعلقة بالسؤاى األوى. ثانيا: مناقشة النتائج المتعلقة بالسؤاى الثاني. التوصيات. 58

70 الفصل الخامس مناقشة النتائج والتوصيات هدفت الد ارسة الحالية إلى تقصي أثر استخدام كل من القصة واألنشطة العلمية التحصيل في العلمي واالتجاهات لدى طالبات الصف الخامس األساسي في مدارس محافظة جنين. وتضمن هذا الفصل مناقشة النتائج التي توصلت إليها الد ارسة وتفسيرها باإلضافة إلى تقديم مجموعة من التوصيات. هذا المدخل قسم حيث إلى: أوال: مناقشة النتائج المتعلقة بالسؤاى األوى. الد ارسة تناولت سؤاال ينص على: ما أثر استخدام القصة واألنشطة العلمية التحصيل العلمي في لدى طالبات الصف الخامس األساسي تم التعبير عن هذا السؤال بالفرضية التالية والتي تنص على أنه " ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة )0.05=α( بين متوسطات عالمات الطالبات على اختبار التحصيل العلمي البعدي يعزى لطريقة التدريس". أشارت النتائج إلى فاعلية الطريقتين المذكورتين من خالل وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة )0.05=α( بين متوسطات عالمات الطالبات على اختبار التحصيل العلمي البعدي يعزى لطريقة التدريس وجاءت الفروق لصالح المجموعتين التجريبيتين. وتعزو الباحثة تفوق القصة واألنشطة العلمية في التدريس على التدريس بالطريقة االعتيادية إلى خصائص كل من القصة واألنشطة العلمية. حيث يتشابه هذين األسلوبين في القدرة على إثارة تفكير الطالبات وشد انتباههن. فما أن تبدأ المعلمة برواية القصة حتى ي كاد ال ي سمع إال صوتها فتتفاعل الطالبات مع األحداث والشخوص كما لو أنها ت ارها وتعيش في حالة من الترقب الشديد وصوال إلى العقدة متشوقة لمعرفة الحل الذي ستنتهي به أحداث القصة. عالوة على أن الد ارسة احتوت قصصا تحاكي الواقع المحيط بالطالبات وتحدثت عن أشخاص متقاربين عمريا معهن فاستطعن بذلك تخيل أنفسهن مكان أبطال القصص. وقد انعكست هذه الحالة من التركيز واالندماج في القصة على الدرجات التي حصلن عليها في االختبار التحصيلي البعدي. وهذا يدل على اكتساب الطالبات للمها ارت في مواقف المطلوبة تعليمية يتوافر فيها المتعة والتشويق واستخدام الحواس 59

71 وبالتالي تنتظم المعارف في ذهن الطالبات ليصبح التعلم ذو معنى على عكس الطريقة االعتيادية في التدريس والتي ترتكز على حفظ المعلومات وتك اررها بدون ربطها بالمعارف السابقة. وهذا ما يحدث في حصص األنشطة العلمية فبمجرد عرل المعلمة لمشكلة علمية تستدعي التجريب أو تقديم مقترحات لحلها تبدأ الطالبات بحالة من العصف الذهني لألفكار التي قد تساعد في حل المشكلة العلمية. ويرجع السبب في ذلك إلى قدرة المعلمة على اختيار مواقف حياتية تتناسب مع المستوى العلمي للطالبات وتثير فضولهن. وتتفق هذه النتيجة مع نتائج الد ارسات التالية المتعلقة باألنشطة العلمية: إب ارهيم د ارسة كما في ود ارسة الفضلي )2014( ود ارسة هوانج وآخرين )2012 al, )Hwang et وسواريز )2014( (2006) ود ارسة الزعبي )2010( حجازين ود ارسة غيبونز ود ارسة )Suarez, 2011( (2006.(Gibbons, والد ارسات المتعلقة بالقصة: كما في د ارسة عياش )2015( ود ارسة السالمات ود ارسة مو ارن )2013 )Moran, ود ارسة حسين )2009( ود ارسة رواشدة والسيد )2014( وقد أشارت جميعها إلى تفوق القصة واألنشطة العلمية على الطريقة االعتيادية والبركات )2007(. في التحصيل العلمي. ثانيا: مناقشة النتائج المتعلقة بالسؤاى الثاني طرحت الد ارسااة سااؤاال ينص على: ما أثر استتخدام القصتة واألنشتطة العلمية في االتجاهات لدى طالبات الصف الخامس صااااااااايغت الفرضاااااااااية التالية لتتوافق مع الساااااااااؤال المذكور أعاله والتي تنص على أنه " ال توجد فروق ذات داللة إحصااائية عند مسااتوى الداللة )0.05=α( بين متوسااطات اتجاهات الطالبات على مقياس االتجاهات العلمية يعزى لطريقة التدريس". االيجاابي التاأثير النتاائج أثبتات للطريقتين المسااااااااااااااتخادمتين عن طريق وجود فروق ذات داللاة إحصائية عند مستوى الداللة )0.05=α( بين متوسطات اتجاهات الطالبات على مقياس االتجاهات العلمية يعزى لطريقة التدريس وجاءت الفروق لصالح المجموعتين التجريبيتين. وتعزو الباحثة تفوق القصااااااااااة واألنشااااااااااطة العلمية على التدريس بالطريقة االعتيادية م ارعاة إلى توافر جو من الحرية والثقة أثناء المناقشاااة التي تمت بعد سااارد القصاااة وكذلك أثناء تنفيذ األنشاااطة 60

72 حيث تمكنت الطالبات من اساااااااتخدام األدوات والخامات المتوافرة بحرية. كما أن التنوع في أسااااااااليب التعلم وبيئته بين داخل الصف وخارجه ز اد من حماسة الطالبات واقبالهن على تعلم ما جديد. عالوة على شااااااااااعور الطالبات بالرضااااااااااا عن النفس واالرتياح نتيجة قدرتهن على متابعة مجريات القصااااااااااة بتركيز والتعامل مع األدوات والخامات بيساااااار وسااااااهولة كون لدى الطالبات اتجاهات ايجابية نحو حصة العلوم. وتتفق هذه النتيجة مع نتائج الد ارسات المتعلقة بالقصة: د ارسة السيد )2014( ود ارسة حسين )2009( ود ارسة كروس )2010 )Kruse, ود ارسة بيكمور وآخرين )2009 al, )Bickmore et ود ارسة رواشدة والبركات )2007(. أما في مجال األنشطة العلمية توافقت فقد نتائج الد ارسة الحالية مع نتائج الدر اسات التالية: د ارسة الزعبي )2010( ود ارسة أحمد )2006( حجازين ود ارسة (2006) ود ارسة بيرغ وآخرين 2003( al, )Berg et التوصيات أشارت النتائج إلى فعالية استخدام كل من القصة واألنشطة العلمية على التحصيل العلمي واالتجاهات لدى طالبات الصف الخامس األساسي مقارنة بالطريقة ي وصى بما يأتي: وبناء على ذلك االعتيادية. تبني استخدام كل من القصة واألنشطة العلمية في المناهج لجميع الم ارحل الد ارسية لما تحققانه من تنمية لالتجاهات االيجابية نحو العلوم ورفع التحصيل العلمي. تشجيع معلمي العلوم وتدريبهم على التدريس باستخدام القصة واألنشطة العلمية وتنمية قد ارتهم على استخدامهما من خالل دو ارت تدريبية. إج ارء المزيد من األبحاث حول التدريس باستخدام القصة واألنشطة العلمية في مواد أخرى كالرياضيات واللغة العربية وغيرها واستهداف م ارحل تعليمية متنوعة. دعوة الجامعات بشكل عام وكلية التربية بشكل خاص لتضمين هذين األسلوبين في ب ارمج إعداد المعلمين قبل الخدمة. البحث في أثر القصة واألنشطة على متغي ارت أخرى كالذكاءات المتعددة واالحتفاظ بالتعلم وانتقال أثره. 61

73 المصادر والم ارجع أوال:الم ارجع العربية إب ارهيم جمعة حساااااين )2014(. أثر استتتتخدام األنشتتتطة العلمية في تحصتتتيل طال الصتتتف العاشتتتتتر للمفاهيم العلمية لمادة األحياء والبيئة د ارستتتتتة تجر بية في محافظة القنيطرة. مجلة )1( جامعة دمشق 30 إب ارهيم مجدي )2009(. معجم مصتتتتتتتتتطلحات ومفاهيم التعليم والتعلم. عالم الكتب: القاهرة مصر. أبو جاللة صاابحي حمدان وجمل محمد جهاد )2007(. أثر استتتخدام الطال لملف االنجاز 378 )1( في التحصتتتتيل واالتجاهات نحو الد ارستتتتة الجامعية. مجلة جامعة دمشتتتتق جاللة أبو صاااااااااااابحي حمدان وعليمات محمد أستتتتتتتالي العامة التدر س مقبل (2001). المعاصرة. الفالح مكتبة للنشر والتوزيع: الكويت. أبو صبحة بعض تنمية في القصة ق ارءة.أثر مها ارت التعبير ال تابي لدى نضال (2010) التربية كلية منشورة غير ماجستير رسالة التاسع الصف طالبات الجامعة اإلسالمية غزة. نعيمة أحمد.أثر إست ارتيجية الضمني التقويم المصاح حياة دورة لمفهوم حسن (2004) التحصتتيل تنمية في الحية ال ائنات واالتجاه الصتتف لتالميذ العلم وعمليات االبتدائي ال اربع العلمي المؤتمر الثامن : التربية كلية العربي بالوطن العلوم مناهج في الغائبة األبعاد مصر. القاهرة شمس عين جامعة األحمدي مريم )2007(. أثر استتتتتخدام القصتتتتة المصتتتتورة ود ارما القصتتتتة في تدر س قواعد النحو لتلميذات المرحلة االبتدائية علج التحصتتتتتتيل واالتجاهات وبقاء اثر التعليم مجلة كلية البنات )1( عبد البجة األطفاى تعليم المها ارت الق ارئية الفكر للطباعة دار وال تابية.. الفتاح (2002) والنشر: عمان األردن. 62

74 جولدبرج م) 2005 ). مستترح األطفاى: مستترح وطر قة. ترجمة جميلة كامل القاهرة المشاااروع القومي للترجمة. حبيب ندى) 2012 (. أثر نموذج ستتتتتتوخمان علج التحصتتتتتتيل الد ارستتتتتتي والتفكير واالتجاهات العلمية لدى طلبة الصتتف الستابع. رسااالة ماجسااتير غير منشااورة كلية التربية جامعة النجاح نابلس. الوطنية حجازي اعتدال عبد الرحمن )2006(. عوامل ضعف التحصيل في كليات البنات في محافظة اإلحساء. د ارسات في المناهج وطرق التدريس المملكة العربية السعودية. حجازين ميشييي) 2006(. اثر استتداما إستتدراتيةية تمريس قائمة على األنشتتطة العلمية في الدحصيل وتنمية االتةاهات العلمية لمى طلبة المرحلة األساسية في األردن. أطروحة دكتوراه غير منشورة جامعة عمان العربية للدراسات العليا عمان األردن الحربات ديمة )2014(. دور القصتتتتتتتة في إ ستتتتتتتا أطفاى الر اض خب ارت علمية )در استتتتتتتة ميتتدانيتتة في جتتامعتتة دمشتتتتتتتتتق(. مجلتتة اتحتتاد الجتتامعتتات العربيتتة للتربيتتة وعلم النفس )1( حسااااين أحمد محمد )2009(. أثر استتتتخدام مدخل القصتتتة في تدر س العلوم علج ا تستتتا بعض المفاهيم العلمية وتنمية الميوى العلمية لدى طال المرحلة االبتدائية. رساالة ماجساتير غير منشورة جامعة حلوان مصر. حساااااااااااين نجلة واب ارهيم هديل )2008(. االتجاهات العلمية لدى طلبة المرحلة الثالثة قستتتتتتم علوم الحياة نحو مادة األنسجة الحيوانية. مجلة الفتح خطابية محمد (2005(. عبد هللا األردن. عمان المسيرة: دار للجميع العلوم تعليم الخطيب علم الدين عبد الرحمن )1988(. األهداف التربوية: تصتتنيفها وتحديدها الستتلوكي. دار الفالح: الكويت. إب ارهيم رواشدة علي والبركات )2007(. فعالية تدر س العلوم باستخدام األسلو القصصي في تعليم تالميذ الصف الثالث األساسي. مجلة المناهج وطرق التدر س كلية التربية جامعة عين شمس )121(

75 الزعانين جمال) 2007 (. فعالية وحدة محوستتبة في العلوم علج تنمية التحصتتيل لدى تالميذ الصف التاسع األساسي بفلسطين واتجاهاتهم نحو التعليم المحوس. رساالة ماجساتير غير كلية منشورة التربية جامعة عين شمس مصر. القاهرة الزعبي طالل عبد هللا )2010(. أثر استتتتخدام برنامج قائم علج النشتتتاط االستتتتقصتتتائي في التحصتتتتيل المباشتتتتر والمؤجل وتنمية مها ارت التفكير العلمي واالتجاهات العلمية وفهم طبيعة العلم لدى طالبات تخصتتص معلم صتتف في جامعة الحستتين بن طالى. رساااالة ماجساااتير غير منشورة جامعة أم القرى مكة المكرمة المملكة العربية السعودية. عايش زيتون )2008(. أسالي تدر س العلوم. دار الشروق:عمان األردن. زيتون عايش ) 2007 (.النظر ة البنائية واست ارتيجيات تدر س العلوم.ط) 1 ( دار الشروق للنشر والتوزيع:عمان اإلدارة. زيتون كمال عبد الحميد )2005(. تدر س العلوم للفهم. دار عالم الكتب: مصر. القاهرة سااابيتان فتحي )2010(. ضتتعف التحصتتيل الطالبي المدرستتي )الر اضتتيات والعلوم العامة( األسبا والحلوى الجنادرية للنشر والتوزيع: األردن..(2011) سااعيدي خميس بن عبد هللا والبلوشااي محمد بن سااليمان العلوم. تدر س ط ارئق األردن. عمان المسيرة: دار ط) 2 ( السااالمات محمد خير والخطيب محمد )2014(. أثر استتخدام األستلو القصتصتي لتدر س العلوم في التحصتتتتتتتتتيل العلمي والتفكير اإلبداعي لدى طال الصتتتتتتتتتف الخامس االبتدائي في.7761 )8( المدينة المنورة الممل ة العربية السعودية. المجلة العربية لتطو ر التفوق 5 الساااااااااالمات محمود )2012(. فاعلية استتتتتتتخدام إستتتتتتت ارتيجية )PDEODE( لطلبة المرحلة األستاستتية العليا في تحصتيلهم للمفاهيم الفيز ائية وتفكيرهم العلمي. مجلة جامعة النجاح )26( السيد هاني سعيج )2014(. فاعلية برنامج باستخدام القصص االجتماعية في تنمية بعض السلوكيات المرغوبة وخفض النشاط ال ازئد لدى األطفاى المعوقين عقليا. رسالة ماجستير غير منشورة جامعة الزقازيق مصر. 64

76 سالمة ياسر) 2005 (. موسوعة الصحافة والنشاطات المدرسية. دار الثقافة: عمان. نايف سااااااليمان والحموز محمد والشااااااناوي محمد (2001) األطفاى تعلم.أستتتتالي الق ارءة وال تابة. دار صفاء: األردن. عمان الصااااالح مصاااالح )2004(. عوامل التحصتتتيل الد ارستتتي في المرحلة الجامعية. الو ارق للنشاااار والتوزيع: األردن. طالفحة فؤاد )2006(. أستتتتتتتتتبا تدني المعدالت الت ار مية للطلبة المنذر ن. مجلة جامعة دمشق 22)2( نساااارين (2010). هادي طوالبة والصاااا اريرة باساااام والشاااامالي المساااايرة دار تدر س. ط ارئق األردن. عمان للنشر: محمد مقدادي و قاسااااااااام ارتب عاشاااااااااور فخر) 2009 (. المها ارت ط ارئق وال تابية الق ارئية تدر سها واست ارتيجياتها. األردن. عمان المسيرة: دار عبد الحميد عواطف )2008(. برنامج مقترح في التربية العلمية باستتتتتتتتخدام التعلم التعاوني وبعض األنشتتتطة العلمية وقياس فعاليته في ا تستتتا بعض المفاهيم العلمية وتنمية بعض.)22( المها ارت االجتماعية لدى أطفاى الروضة. مجلة كلية التربية جامعة سوهاج عزوز هنيدة )2008(. فاعلية بعض األنشطة العلمية في تنمية قمرات الدفكير االبدكاري لمى عينة من أطفال الروضتتة في ممينة مكة المكرمة. رسييالة القرى مكة المكرمة. ماجسييتير غير منشييورة جامعة أم السااااااالم عبد السااااااالم عبد مصااااااطفى االتجاهات دار العلوم. تدر س في الحديثة.(2001( الفكر العربي :القاهرة. عبااد المجيااد مماادوح محمااد )2009(. إستتتتتتتتتت ارتيج ية مقترحة للتعلم االل تروني الممزوج في تدر س العلوم وفاعليتها في تنمية بعض مها ارت االستتتتتقصتتتتاء العلمي واالتجاه نحو د ارستتتتة العلوم لدى طال المرحلة اإلعدادية. للمناهج وطرق التدريس )102(. د ارساااات في المناهج وطرق التدريس الجمعية المصااارية 65

77 ص عبد الهادي جمال الدين )2003(. أثر استخدام الحاسو في تدر س العلوم علج التحصيل واالتجاه نحو العلوم لتالميذ الصتتتتف الستتتتادس االبتدائي. مجلة د ارستتتتات في المناهج وطرق التدر س. 4)85( 5237 عطا هللا (2001(. ميشيل كامل طرق وأسالي تدر س العلوم. دار المسيرة: األردن. عمان سااائدة عفونة )2012(. أداء الفلستتطينيين في الر اضتتيات والعلوم جاء متدنيا. جر دة الحياة الجديدة.العدد إيمان عمر الوطنية. المكتبة دائرة التدر س. طرق حيدر.(2010) عودة شاااايماء باساااال )2014(. أثر استتتخدام قصتتص الخياى العلمي في تنمية مفاهيم طال الصتتتف الستتتادس ذوي أنماط التعلم المختلفة في فلستتتطين. رساااااالة ماجساااااتير غير منشاااااورة جامعة النجاح الوطنية نابلس فلسطين. سااامية عياش مصااطفى )2015(. أثر برنامج مدعم بالقصص علج تحصيل طالبات الصف العاشر في وحدة الو ارثة ودافعيتهم نحو تعلمها. رساالة ماجساتير غير منشاورة جامعة النجاح نابلس الوطنية فلسطين. الفضاااااالي أنفال مبارك )2014(. أثر األنشتتتتطة االستتتتتقصتتتتائية البيئية في تحصتتتتيل طالبات الصتتتتف الثامن وتفكيرهن اإلبداعي في مادة العلوم. رساااااااالة ماجساااااااتير غير منشاااااااورة جامعة الشرق األوسط للد ارسات العليا األردن. عمان هادي الف ارجي )2005(. األنشطة التعليمية ودور المشرق والمعلم في تصميمها وتقويمها اللقاء التربوي الخامس 1113/4/2005 مسقط. ق اررعة أثر استتتتخدام الوستتتائط المتعددة في التحصتتتيل العلمي والدافعية في أحمد.)2003( مادة ال يمياء لدى الطلبة مرتفعي التحصتتيل ومنخفضتتي التحصتتيل للصتتف التاستتع. أطروحة دكتو اره غير منشورة جامعة عمان العربية للد ارسات العليا األردن. عمان قطامي نايفة) 2003 (. تعليم التفكير لألطفاى. دار الفكر ناشرون وموزعون: األردن. عمان مرعي حسن) 1993 (.المسرح المدرسي. ط 1 دار ومكتبة الهالل:بيروت. 66

78 ع ي ل محمد إب ارهيم (2000). استتتتتتخدام أثر القصتتتتتص علم مادة تدر س في االجتماعية القيم بعض تنمية علج االجتماع االجتماعية المرحلة طال لدى الثانوية. في د ارسااااااااااااات القاهرة. شمس عين جامعة التربية كلية التدريس وطرق المناهج حمدي محمود النشتتتتاط المدرستتتتي: ماهيته إدارته ومعاييره وتخطيطه شااااااااكر( ( 1998 تنفيذه حائل والتوزيع: للنشر األندلس دار وتقويمه. السعودية. مجيدل محمد) 2005 ). المعلمين ق ارءة أثر تالميذ علج القصتتتص الصتتتف الثاني االبتدائي تنمية في اتجاهاتهم رساااالة الق ارءة. نحو االيجابية الد ارساااات كلية منشاااورة غير ماجساااتير السعودية. سعود الملك جامعة العربية اللغة تدريس وطرق مناهج قسم العليا مشااعل عبد السااالم مقبل )2014(. أثر استتخدام نموذج ممار ازنوم ألبعاد التعلم في التحصتيل ودافع االنجاز لدى طال الصتتتف الستتتادس في العلوم واتجاهاتهم نحوها. رساااااالة ماجساااااتير منشورة غير جامعة النجاح الوطنية نابلس فلسطين. مطر استتتخدام أثر المفاهيم تنمية في القصتتة الر اضتتية واالحتفا بها محمود.(2002) الجامعة التربية كلية منشورة غير ماجستير رسالة بغزة. األساسي األوى الصف تالمذة لدى غزة. اإلسالمية منصاااااااور مجدولين عزيز )2010(. العوامل المؤثرة في تحصتتتتيل الطلبة في جامعة بيرز ت. التربية كلية منشورة غير ماجستير رسالة جامعة بيرزيت فلسطين. ا ف النجتون الد ارما والتعليم. ترجمة موساااااااااااى ساااااااااااعد الدين القاهرة المشاااااااااااروع.)1998( القومي للترجمة. النجدي أحمد و ارشااااااااااااااد علي وعبد الهادي منى) 2003 (. اتجاهات حديثة لتعليم العلوم في ضوء المعايير العالمية وتنمية التفكير والنظر ة البنائية. دار الفكر العربي: القاهرة. نودينجز نل) 2007 ). الستتتتتتتتتعادة والتربية: تعليم بال دموع. ترجمة فاطمة نصاااااااااااااار القاهرة إصدا ارت سطور. 67

79 ثانيا: الم ارجع األجنبية Baumann, A. Bloomfield, A. and Roughton, L. (1997). Becoming a Secondary School Teacher, London, Hodder and Stoughton. Bickmore, B. Thompson, K. Grandy, D. Tomlin, T. (2009). Science As Storytelling for Teaching The Nature of Science and the Science Religion Interface. Journal of Geoscience Education, 57 (3), Butterfield,C.(2002). Education by imagination: using nonfiction children's literature to promote Aesthetic connections,eric Document:ED Deangelis,Tori (2001), What makes a good afterschool program, PsychNET, American Psychological Association, Volume 32, No. 3. Ebenezer, J. and Haggerty, S.(1999). Becoming a Secondary School Teacher, New Jersey, Merrill, an Imprint of Prentice Hall. Gibbons, Jennifer. M (2006) : The link between extracurricular Activities and academic achievement for youth in grades 5 and 7, studies in education for the degree of master of Education, Faculty of Education,Brock university. Horton, J. (2013). Teaching Science Through Story. Teaching Science, 59 (3),3841. Kruse, W. (2010). Historical short stories in the Postsecondary biology classroom. Iowa State University,5567. KwanLiu, M. Isaac, L. Helwig, H. HelenNicole, K. (2012). Scientific Storytelling using Visualization. Computer Graphics and Applications, IEEE, 32)1,

80 Lioyd, J., Walsh, J., & Yailagh, M. (2005). Six differences in performance attributions, selfefficacy, and achievement in mathematics: If I m so smart. Why don t I know it? Canadian Journal of Education, 28 (3), Moran. R. K. (2013). Everyday physical science mysteries: stories for inquirybased Science Teaching. National Science Teachers Association. Sanchez, T.(1998).Using Stories about heroes to teach values, ERIC Clearinghouses for Social Studies. Staples, R. and Heselden, R. (2001). Science teaching and literacy, part1: Writing, School Science Review, 83 (303), Svobodova, Jindiška _ Sladek,Petr (2008): Scientific Activities In School, School and Health 21, Contemporary School Practice and Health Education. 69

81 المالحق 70

82 الملحق) 1 ( أسماء السادة الخب ارء والمختصين من أعضاء لجنة التحكيم الرقم االسم التخصص الدرجة العلمية مكان العمل محمود الشمالي مناهج عامة أستاذ مساعد جامعة النجاح الوطنية 1 محمود رمضان مناهج عامة أستاذ مساعد جامعة النجاح الوطنية 2 جماى سعيد فيز اء ماجستير جامعة القدس المفتوحة 3 صفاء دمج أحياء ماجستير و ازرة التربية والتعليم 4 سماح سلفيتي كيمياء بكالور وس و ازرة التربية والتعليم 5 أروى طحاينة أسالي تدر س العلوم بكالور وس و ازرة التربية والتعليم 6 ناصر فر حات أسالي تدر س العلوم بكالور وس و ازرة التربية والتعليم 7 71

83 جامعة النجاح الوطنية كلية الد ارسات العليا برنامج أسالي تدر س العلوم الملحق) 2 ( اختبار التحصيل العلمي المتعلق بوحدة الطاقة للصف الخامس األساسي إعداد : شيماء محمد حسن صالح إش ارف د. عبد الغني حمدي الصيفي اختبار التحصيل العلمي المتعلق بوحدة الطاقة للصف الخامس األساسي إعداد : شيماء محمد حسن صالح 72

84 عزيزتي الطالبة بين يديك اختبار التحصيل العلمي وهو مكون من( 30 ) فقرة من نوع اختيار من متعدد وقد خصص لكل فقرة عالمة: مالحظة:يرجى تعبئة البيانات التالية قبل البدء باإلجابة ثم ق ارءة تعليمات االختبار. اسم الطالبة:... اسم المدرسة:... الشعبة:... تعليمات االختبار: يتكون االختبار من (30) فقرة من نوع اختيار من متعدد ولكل فقرة أربعة بدائل. لكل فقرة اختيار واحد صحيح فقط. يرجى ق ارءة كل فقرة بدقة وعناية قبل اختيار اإلجابة الصحيحة. بعد أن تقرري اإلجابة الصحيحة لكل فقرة ضعي دائرة حول رمز اإلجابة الصحيحة. أتمنى التوفيق للجميع 73

85 ضعي دائرة حوى رمز اإلجابة الصحيحة ل ل مما يلي: فق ارت االختبار 1 من ممي ازت عصرنا الحديث: البترول. أ ب ج الكهرباء. الشمس. أ+ب. د تدفع مريم د ارجتها ألعلى من أين تحصل مريم على الطاقة لدفع الد ارجة: 2 أ من الطعام الذي أكلته. ب ج من الرياضة التي مارستها. من األرل التي تسير عليها. د من الد ارجة التي تدفعها. 3 أي الصور التالية ليست مصد ار قديما : أ ب ج د 4 الطاقة الشمسية التي تصلنا هي عبارة عن طاقة ناتجة عن تفاعل: نووي. أ ب كيماوي. 74

86 ح ارري. ج د ضوئي. 5 أول شكل للطاقة عرفه اإلنسان: الحركية. أ ب ج الح اررية. الضوئية. الكهربائية. د 6 الرسم التالي يوضح تحول الطاقة: أ الضوئية إلي ح اررية. ب ج الضوئية إلي كهربائية. الح اررية إلي ضوئية. د الضوئية إلى كيميائية. 7 واحدة من اآلتية يعتبر مصد ار وليس شكال للطاقة: أالكهرباء. الشمس. ب جالح اررة. دالحركة. 8 تعمل المكواة على تزويدنا بطاقة: ضوئية. أ. ب. ح اررية. 75

87 ج. د. كهربائية صوتية 9 أي العبا ارت اآلتية صحيحة فيما يختص بطاقة الرياح والطاقة المختزنة في نابل: أ طاقة الرياح تعتبر طاقة حركة والطاقة المختزنة في النابل طاقة وضع. ب ج طاقة الرياح تعتبر طاقة وضع والطاقة المختزنة في النابل طاقة حركة. طاقة الرياح والطاقة المختزنة في النابل كالهما طاقة حركة. د ال يوجد عالقة بين طاقتي الرياح والنابل وطاقتي الوضع والحركة. 10 الشكل اآلتي يمثل حركة كرة البندول في أي من المواقع اآلتية تمتلك الكرة أكبر طاقة حركة: الموقع )ج(. أ ( ب(. ( أ(. ب ج الموقع الموقع د الموقعين )أ( و)ج(. 11 عند استخدام القوس والنشاب في أي حال تكون طاقة الوضع أكبر ما يمكن: أبعد إفالت النابل. بالقوس وهو مشدود. جلحظة عودة القوس إلى وضعه الطبيعي. دعند استبدال وتر القوس بخيط قليل المرونة. 76

88 12 شكل الطاقة المختزنة في الوقود والبطاريات: أ طاقة كهربائية. ب ج طاقة كيمائية. طاقة وضع. د ب+ج. في الشكل المجاور النابضين 2) (1 متماثالن في األبعاد تم ضغط النابضين. في أي نابل 13 توجد طاقة وضع مختزنة أكثر: النابل 1. أ ب ج كال النابضين لهما نفس مقدار الطاقة. النابل 2. دال نستطيع التحديد قبل معرفة نوع المادة التي صنع منها كل نابل. 14 من العوامل التي تعتمد عليها طاقة الوضع للجسم: أ سرعة الجسم. بشكل الجسم. جارتفاع الجسم. دحجم الجسم. 15 تنتج أض ارر كبيرة نتيجة صدم شاحنة كبيرة في جدار في حين يكون تأثير اصطدام د ارجة هوائية أقل وذلك ألن: أ كتلة الد ارجة أكبر من كتلة الشاحنة. ب سرعة الد ارجة أكبر من سرعة الشاحنة. 77

89 ج د كتلة الشاحنة أكبر من كتلة الد ارجة. تساوي كتلتي كل من الد ارجة و الشاحنة. 16 )البطاريات المولدات الكهربائية الخاليا الشمسية( جميعها من مصادر الحصول علي كهرباء فأي من التالي يحصل علي طاقته من البطاريات: أ الغسالة الكهربائية. ب ج د الخالط الكهربائي. األقمار الصناعية. الكشاف الكهربائي. 17 العالم الذي اكتشف ظاهرة الحث الكهرومغناطيسي هو: نيوتن. أ ب ج اينشتاين. فا اردي. أرخميدس. د 18 يعمل المولد الكهربائي نتيجة: أ تحريك مغناطيس داخال إلى ملف سلكي. ب ج تحريك مغناطيس خارجا من ملف سلكي. تحريك ملف سلكي بين قطبي مغناطيس. د كل ما ذكر صحيح. عندما تتطاير ورقة في الهواء الطاقة التي تكون في الورقة هي: 19 طاقة حركة. أ ب طاقة وضع. 78

90 ج د أ+ب. ليس لديها طاقة. 20 ال يمكن االعتماد على رياح في توليد التيار الكهربي في بالدنا. أي من التالي ال يعتبر من أسباب ذلك: أ الرياح مصدر للطاقة ملوث للبيئة. ب ج توليد الكهرباء بهذه الطريقة يحتاج الستغالل مساحات واسعة من األرل. اختالف سرعة واتجاه الرياح قلل من االعتماد الدائم علي طاقتها. د عدم توفر الرياح علي مدار السنة. 21 أي العبا ارت التالية تعتبر صحيحة بالنسبة لمصادر الطاقة المتجددة: أ تتناقص مع الزمن. ب ج ملوثة للبيئة عند استخدامها. ال يؤثر استخدامها الحالي علي استخدام األجيال القادمة لها. د مكلفة في استخدامها. 22 تستخدم المياه الساقطة من السدود الشالالت إلنتاج طاقة: أ ضوئية. ب ج كهربائية. نووية. كيمائية. د كهربائية ح اررية أي جهاز يفسر ترتيب تحوالت الطاقة المناسب: 23 أ الميكرفون. 79

91 ب ج المكواة. المذياع. د الجرس الكهربائي. 24 أي العبا ارت التالية تعتبر غير صحيحة بالنسبة للنفط:. أ يعتقد العلماء انه تكون نتيجة تحلل الكائنات الحية منذ ماليين السنين ب ج يكون على شكل طبقة محصو ار بين طبقتين من الصخور غير المنفذة. خليط يمكن فصل مكوناته. د مصدر متجدد للطاقة. 25 كلما ازدت سرعة دو ارن الملف في المولد الكهربي: أ تزداد شدة اإلضاءة في المصباح المتصل به. ب ج تقل شدة اإلضاءة في المصباح المتصل به. ال تتغير شدة اإلضاءة في المصباح المتصل به. د ينطف المصباح. المياه الرياح الفحم( جميعها مصادر للطاقة. أي من اآلتي يعتبر مصد ار غير ( الشمس 26 متجدد للطاقة: الشمس. أ المياه. الفحم. ب ج الرياح. د "ااااااااااااااااااااا 27 ال تفنى وال تستحدث ولكنها تتحول من شكل إلى آخر".الكلمة المناسبة في الف ارغ: 80

92 الكتلة. أ ب ج الطاقة. الحجم. السرعة. د للمحافظة على البيئة من التلوث يفضل التفكير في األمور التالية: 28 أ عدم استخدام مصادر الطاقة غير المتجددة. ب ج استخدام مصادر بديلة للطاقة. التقليل من استخدام مصادر الطاقة غير المتجددة. د ب+ج. 29 تحوالت الطاقة في المروحة الكهربائية هي: أ كهربائية إلى صوتية. ب ج كهربائية إلى حركية. وضع إلى حركة. د ح اررية إلى حركة. 30 تحوالت الطاقة عند إفالت نابل مضغوط هي: أ وضع إلى حركة. ب ج حركة إلى وضع. حركة إلى حركة. د وضع إلى وضع. مع تمنياتي ل ن بالنجاح 81

93 الملحق) 3 ( نموذج اإلجابة لفق ارت اختبار التحصيل العلمي المتعلقة بوحدة الطاقة اسم الطالبة:... الشعبة:... ضعي إشارة) ( تحت رمز اإلجابة الصحيحة في المكان المخصص لذلك في الجدول التالي: رقم السؤال رقم اإلجابة الصحيحة رقم السؤال رقم اإلجابة الصحيحة د ج ب أ د ج ب أ

94 الملحق) 4 ( جدوى مواصفات اختبار التحصيل العلمي المتعلق بوحدة الطاقة الوزن مجموع األهداف المعرفية حس مستوياتها األسئلة الموضوعات النسبي للموضوعات األسئلة مستويات عليا تطبيق فهم تذكر السؤاى الدرس 13% 4 األوى )4( )2( )1( )3( رقم السؤاى السؤاى الدرس 17% 5 الثاني )20( )8( )5( )7( )6( رقم السؤاى السؤاى الدرس 17% 5 )22( )25( )16( )18( )17( رقم الثالث السؤاى السؤاى الدرس 23% 7 )13( )11( )15( )10( )12( )9( )14( رقم ال اربع السؤاى السؤاى الدرس 13% 4 )19( )23( )30( )29( رقم الخامس السؤاى السؤاى الدرس 17% 5 )28( )26( )24( )21( )27( رقم السؤاى السادس مجموع األسئلة 100% 30 23% 27% 27% 23% الوزن النسبي للهدف 83

95 الملحق) 5 ( درجة الصعوبة ومعامالت التمييز ل ل فقرة من فق ارت اختبار التحصيل العلمي بصورته النهائية الرقم درجة الصعوبة ومعامل التمييز الرقم درجة الصعوبة ومعامل التمييز

96 ملحق) 6 ( مقياس االتجاهات العلمية عزيزتي الطالبة: يستهدف هذا المقياس التعرف على أريك تجاه المواقف التالية التي تشكل بمجملها مقياسا لالتجاهات العلمية والذي تكون من بند 37 حيث ال يجد إجابة صحيحة أو خاطئة ألي بند. يرجى وضع إشارة ) ( ألغ ارل البحث العلمي. عن ما تشعرين به تجاه البند بكل ص ارحة علما أن هذه اإلجابات ال تستخدم إال شك ار لتعاونك الباحثة 85

97 بسم هللا الرحمن الرحيم مقياس االتجاهات العلمية االسم: الشعبة: المدرسة: التاريخ: الرقم الفقرة يظهر معلم العلوم اهتماما بالطلبة. يقدم معلم العلوم المادة بطريقة واضحة. يهتم معلم العلوم بحصة العلوم. يقدم معلم العلوم المساعدة لنا جميعا أثناء حل المسائل واألنشطة. يشجع معلم العلوم الطلبة على طرح األسئلة. للعلوم أهمية عالية في تطور الدولة من الضروري تعلم مادة العلوم للحصول على وظيفة جيدة. تعد مادة العلوم إحدى المواد المفضلة أهتم بفهم دروس العلوم التي أدرسها. أشعر باالرتياح عند حل واجبات مادة العلوم. أستوعب الموضوعات العلمية التي تعرل في كتاب العلوم بسهولة. أشعر باالرتياح في حصة العلوم. أحب قضاء وقت طويل في د ارسة مادة العلوم في المدرسة. لدي شعور جيد اتجاه مادة العلوم. أستطيع حل واجبات مادة العلوم بسهولة. عالماتي متدنية في مادة العلوم. يخيفني حضور حصص مادة العلوم. أشعر بأنني مجبر على د ارسة مادة العلوم في المدرسة. أستمتع بمشاهدة الب ارمج العلمية على التلفاز. دائما غالبا أحيانا نادرا مطلقا آ ارء الطلبة نحو مادة العلوم ومعلم العلوم الدافعية نحو تعلم العلوم انعدام القلق نحو مادة العلوم االستمتاع بمادة العلوم 86

98 استفيد من المعرفة العلمية التي أتعلمها في مادة العلوم في حياتي اليومية. أستمتع بإج ارء األنشطة والتجارب المخبرية في حصص مادة العلوم. أستمتع بالتحدث عن مادة العلوم مع اآلخرين. أنتظر حصص مادة العلوم بشوق. تعلمنا مادة العلوم إثارة األسئلة. سيزداد حبي للمدرسة إذا ألغيت حصص مادة العلوم. أسعى أن أصبح معلما لمادة العلوم في المستقبل. أحب أي شيء يتعلق بمادة العلوم. أستطيع تنفيذ األنشطة والتجارب المخبرية على نحو جيد في حصص مادة العلوم. أحب ق ارءة كتب خارجية في الموضوعات العلمية. أتذكر معظم الحقائق والمعلومات التي أدرسها في حصة العلوم. تساعدني حصة العلوم في إيجاد حلول لبعل المشكالت التي تواجهني. تساعدني حصة العلوم على تقبل آ ارء اآلخرين. ينبغي على غالبية الناس تعلم شيء عن موضوعات العلوم المختلفة. توفر حصة مادة العلوم مواقف تعليمية تتيح العمل الجماعي بين الطلبة. أستطيع ربط ما أتعلمه داخل حصص مادة العلوم بالواقع الذي نعيشه. تثير د ارسة مادة العلوم حب االستطالع لدي. تحفزني د ارسة مادة العلوم البحث عن األسباب الحقيقية للظواهر. النظرة حوى القدرة الذاتية في مادة العلوم أهمية العلوم في حياة الطلبة

99 الملحق) 7 ( جامعة النجاح الوطنية كلية الدراسات العليا قسم أساليب التدريس دليل المعلم لتدريس وحدة الطاقة باستخدام القصة واألنشطة العلمية الصف: الخامس األساسي إعداد شيماء محمد حسن صالح إشراف الدكتور عبد الغني حمدي عبد هللا الصيفي

100 مقدمة عند إلقاء نظرة على المدارس اليوم نجد أن النظام السائد للتعليم هو النظام االعتيادي والذي يعتبر نظاما تدريسيا سلبيا يتم فيه نقل المعرفة إلى ذهن الطالب تلقينية بطريقة وهذه المعرفة السلبية ال ترتبط بالبناء المفاهيمي لدى الطلبة فتمثل المعرفة الجديدة رمو از ليس لها معنى بالنسبة للطالب لذا نجده مضط ار لحفظ المعرفة الجديدة بطريقة آلية قابلة للنسيان وبالتالي يفقد الطالب متعة التعلم. ويعتبر هذا الدليل مرشدا لمعلم العلوم في تدريس وحدة الطاقة باستخدام أسلوب القصة واألنشطة العلمية متضمنا األهداف العامة لتدريس العلوم التدريسية باإلضافة إلى أو ارق عمل تقويمية. منه. والمفاهيم األساسية المتعلقة بالوحدة واإلج ارءات لذا ي رجى من معلم العلوم االطالع على الدليل لإلفادة 89

101 ترتيب الدروس األول الثاني الثالث ال اربع الخامس السادس خطة توز ع الدروس المتعلقة بوحدة الطاقة للصف الخامس األساسي عدد الحصص عناوين الدروس مجموعة مجموعة األنشطة القصة العلمية 3 3 الطاقة في حياتنا 3 3 أشكال الطاقة 4 4 الطاقة الكهربائية 4 4 طاقة الحركة وطاقة الوضع 3 3 تحوالت الطاقة 3 3 مصادر الطاقة والبيئة مجموع الحصص المجموعة الضابطة الخطط الزمنية للد ارسة الزمن واالختبا ارت القبلية والبعدية التاريخ العمل 3/11/2015 االختبار القبلي:االختبار التحصيلي 4/11/2015 مقياس االتجاهات 5/11/2016 الدرس األول 10/11/2015 الدرس الثاني 16/11/2016 الدرس الثالث 23/11/2016 الدرس ال اربع 30/11/2015 الدرس الخامس 3/12/2015 الدرس السادس 15/12/2015 االختبار البعدي: االختبار التحصيلي 16/12/2015 مقياس االتجاهات 90

102 األهداف العامة لتدر س العلوم وفقا للخطوط العر ضة لمنهاج العلوم كما ورد في وثيقة المنهاج الفلسطيني على الرغم أن األهداف قد تتغير أو تتطور نتيجة لتغير متطلبات المجتمع وحاجته من جهة واالنفجار المعرفي والنمو المت ازيد من جهة أخرى إال أن هناك إجماعا في أدبيات تدريس العلوم والتربية العلمية. أي أن األهداف التي تجمع عليها معظم االتجاهات الحديثة في تدريس العلوم بمكن إجمالها بالتالي: 1 مساعدة المتعلمين على اكتساب معلومات مناسبة بصورة وظيفية وتطوير قدرتهم على اكتشاف الحقائق العلمية وتكوين المفاهيم والمبادئ العلمية بأنفسهم. 2 مساعدة المتعلمين على اكتساب االتجاهات العلمية المناسبة مثل حب االستطالع العقلية الناقدة والموضوعية. مساعدة المتعلمين على اكتساب مها ارت عمليات العلم وهي عمليات عقلية الزمة لتطبيق طرق 3 العلم والتفكير العلمي وتنقسم إلى عمليات العلم األساسية )وتضم عشر عمليات( وعمليات العلم التكاملية )وتضم خمس عمليات(. 4 مساعدة المتعلمين على اكتساب مها ارت عقلية مناسبة وطرق العلم المناسبة. ومن أهم المها ارت التي يسعى العلوم لتحقيقها:مهارة حل المشكالت التي تواجهه طرح األسئلة بشكل مناسب اإللمام بالتفكير االستنتاجي واالستق ارئي. 5 مساعدة المتعلمين على اكتساب االهتمامات والميول العلمية مثل: اهتمام المتعلم بالعلوم وأنشطتها ويظهر ذلك من خالل مشاركة المتعلم في زيارة المتاحف العلمية أو القيام بالرحالت العلمية أو يهتم بالعمل المخبري ونشاطاته العلمية وغيرها من النشاطات العلمية التي تكسبه الميول تجاه العلوم. 6 مساعدة المتعلمين على اكتساب المها ارت العلمية وهي ال تقتصر على المها ارت اليدوية المتمثلة باستخدام األجهزة واألدوات العلمية أو إج ارء التجارب العلمية فحسب بل تشمل المها ارت األكاديمية كاستخدام المصادر والم ارجع والقيام ببعل العمليات الرياضية بقصد الحصول على المعلومات المتعلقة بالموضوع. 91

103 7 مساعدة المتعلمين على تذوق العلم وتقدير جهود العلماء ودورهم في تقدم العلم واإلنسانية حيث يجب أن تتيح العلوم فرصا للمتعلمين لتقدير أهمية العلم في حياتنا والدور الذي يقوم به العلماء في كشف الحقائق وتطبيقها في حياتنا وجهدهم المستمر في تحقيق رفاهية اإلنسان. 8 إد ارك العالقة بين العلم والتكنولوجيا في حياة اإلنسان وأثرهما على التقدم العلمي وخدمة البشرية. التعرف على البيئة الفلسطينية الطبيعية بما فيها من نباتات حيوانات جمادات)صخور ومعادن 9 وثروات معدنية( والعالقة بين اإلنسان والبيئة. أهداف وحدة الطاقة بعد د ارسة وحدة الطاقة يتوقع من الطالب أن يكون قاد ار على أن: األهداف المعرفية: يوضح المقصود بالمفاهيم التالية: الطاقة مصادر الطاقة الطبيعية مصادر الطاقة الصناعية الطاقة الحركية طاقة الوضع الطاقة الكهربائية الطاقة الح اررية ظاهرة الحث الكهرومغناطيسي المولد الكهربائي تحوالت الطاقة مصادر الطاقة المتجددة ومصادر الطاقة غير المتجددة. يذكر مصادر الطاقة في الطبيعة. يتتبع تطور مصادر الطاقة قديما وحديثا. يفرق بين مصادر الطاقة الطبيعية والصناعية. يذكر بعل أشكال الطاقة. يتحدث عن بعل فوائد الطاقة الضوئية. يعطي بعل األمثلة لمصادر الطاقة الح اررية. يتحدث عن بعل فوائد الطاقة الح اررية. يعدد أهم مصادر الطاقة الكهربائية. يستنتج أهمية الخلية الشمسية. يعدد أج ازء المولد الكهربائي. يوضح مبدأ عمل المولد الكهربائي. 92

104 يذكر بعل مصادر الطاقة التي تدير الملفات في المولدات الكهربائية. يستنتج العوامل المؤثرة في طاقة الحركة. يستنتج العوامل المؤثرة في طاقة الوضع. يستنتج أن الطاقة تتحول من شكل آلخر. يوضح تحوالت الطاقة في بعل األجهزة. يميز بين مصادر الطاقة المتجددة ومصادر الطاقة غير المتجددة. يعطي أمثلة على مصادر الطاقة المتجددة ومصادر الطاقة غير المتجددة. األهداف الوجدانية يقدر العلم وجهود العلماء الين يصنعون األجهزة التي تحقق رفاهية اإلنسان عن طريق تحويل الطاقة من شكل آلخر. يؤمن الطالب أن العلوم تساعد في تطور العلوم األخرى. يعي أهمية الحفاظ على البيئة من خالل استغالل مصادر الطاقة المتجددة. يسعى لتحضير درس العلوم مسبقا. يعي قدرة هللا عز وجل على خلق الطاقة بأشكالها المتنوعة وتحوالتها الكثيرة في الحياة اليومية. يطلع الطالب على كتب خارجية عن موضوع الطاقة. ينجز أو ارق العمل الموكلة إليه بحماسة خالل الوقت المحدد. يشارك في النقاش الذي يدور في الحصة بين الطالب والمعلم. ينتبه للظواهر الطبيعية المحيطة ذات العالقة بالطاقة: مصادرها أشكالها تحوالتها في الحياة اليومية. األهداف المهار ة يسجل المالحظات بدقة. يفرغ المالحظات في جداول مبوبة. يفسر البيانات بطريقة علمية. 93

105 يستمع إلى آ ارء اآلخرين أثناء النقاش. يتقبل آ ارء اآلخرين بعقلية متفتحة. يوجه النقد البناء إلى الزمالء استنادا إلى العلم والمنطق السليم. يجري بعل التجارب العلمية ويتعامل مع األجهزة واألدوات بطريقة صحيحة. القوانين المتضمنة في الوحدة قانون حفظ الطاقة: الطاقة ال تفنى وال تستحدث ولكنها تتحول من شكل آلخر. المبادئ والتعميمات الطاقة سبب حدوث أي ش من حولنا. تزداد طاقة الحركة كلما ازدت كتلة الجسم أو سرعته أو كالهما والعكس صحيح. تزداد طاقة الوضع للجسم في مجال الجاذبية األرضية كلما ازد ارتفاعه أو كتلته أو كالهما والعكس صحيح. تزداد طاقة الوضع المرونية كلما ازدت مقدار المسافة المضغوطة والعكس صحيح كما وتختلف طاقة الوضع المرونية باختالف نوع المادة والتي تعتبر قيمة ثابتة للمادة. إذا تحرك قضيب مغناطيسي داخال في ملف سلكي أو خارجا منه فان تيا ار كهربائيا يسري في الملف. األجسام التي تمتلك طاقة وضع في مجال الجاذبية األرضية تحول تلك الطاقة إلى طاقة حركة عند سقوطها أو حركتها على سطح مائل. المفاهيم الطاقة : المقدرة على انجاز عمل ما. الشمس: كرة ملتهبة تحتوي على الكثير من الغا ازت مثل الهيدروجين والهليوم وغيرهما وتبلغ درجة الح اررة في مركزها 150 مليون درجة سلسيوسية وتبعد عن األرل حوالي 150 مليون كم ويقدر عمرها بأكثر من 5 بليون سنة. الطاقة الضوئية: شكل من أشكال الطاقة ينتج عن مصدر ضوئي. 94

106 الطاقة الح ارر ة: شكل من أشكال الطاقة ينتج عن مصدر ح ارري. طاقة الحركة: : شكل من أشكال الطاقة ينتج عن جسم متحرك. طاقة الوضع: الطاقة التي يختزنها الجسم نتيجة موضعه. الطاقة ال هربائية: شكل من أشكال الطاقة ينتج عن مصدر كهربائي. الخلية الشمسية: جهاز يستقبل األشعة الضوئية التي تصلنا من الشمس ويحولها إلى طاقة كهربائية. ظاهرة الحث ال هرومغناطيسي: سريان تيار كهربائي في ملف سلكي نتيجة حركة مغناطيس داخال أو خارجا من ملف وكذلك تنتج الظاهرة من حركة ملف سلكي بشكل دو ارني بين قطبي المغناطيس. الجلفانوميتر: جهاز يستخدم للكشف عن وجود تيار كهربائي. المولد ال هربائي: جهاز يستخدم لتحويل طاقة الحركة إلى طاقة كهربائية من خالل تحريك ملف سلكي بشكل دو ارني بين قطبي المغناطيس. مصادر الطاقة المتجددة: تلك المصادر التي ال يؤثر استخدامها الحالي علي استخدام األجيال القادمة لها وغير ملوثة للبيئة عند استخدامها وغير قابلة للنفاذ مثل الشمس. مصادر الطاقة غير المتجددة: تلك المصادر التي تعتبر ملوثة للبيئة عند استخدامها وتحرم األجيال القادمة من االستفادة منها مثل النفط. 95

107 الموضوع: الطاقة ومصادرها. األهداف التعليمية: خطط الدروس بواسطة األنشطة العلمية الدرس األوى:الطاقة في حياتنا بعد د ارسة موضوع الطاقة ومصادرها يتوقع من الطالب أن يكون قاد ار على أن: يوضح المقصود بالطاقة. يعدد مصادر الطاقة. يعطي بعل األمثلة على استخدامات مصادر الطاقة في حياتنا. يصنف مصادر الطاقة إلى طبيعية وصناعية. يصنف مصادر الطاقة إلى قديمة وحديثة. المفاهيم األساسية: الطاقة مصادر الطاقة الطبيعية مصادر الطاقة الصناعية مصادر الطاقة القديمة مصادر الطاقة الحديثة. المواد واألدوات: مجموعة من الصور لوحة للهرم الغذائي مقطع فيديو لقصة اكتشاف النار لهب بنسن فانوس يعمل بالكيروسين. األسالي واألنشطة: استثارة اهتمام الطالب بالسماح لهم بالقفز في أماكنهم ثم عرل لوحة للهرم الغذائي ومناقشة أهمية الغذاء بالنسبة لإلنسان. تطوير النقاش بالتطرق إلى تعريف الطاقة بعد أخذ اإلجابات من الطلبة حول أهمية الغذاء بالنسبة لإلنسان ودورها بقدرته على انجاز األعمال المختلفة ومنها التطرق للحديث عن مصادر الطاقة. طرح السؤال الرئيس على الطالب وتسجيله على السبورة: ما المقصود بالطاقة من أين نحصل على الطاقة يطلب معلم العلوم من الطالب تسجيل ما يالحظونه من األحداث التالية: عرل صورة لطالب يركضون في الملعب ومناقشة السبب الذي يمكنهم من الجري. 96

108 عرل صورة لحمار يستخدمه م ازرع لح ارثة األرل. عرل صورة لحصان يستخدمه رجل للتنقل. عرل صورة لرجل يشعل حطب. إشعال لهب بنسن ومناقشة الطالب بمصدر اللهب. عرل صورة لطواحين هوائية ومناقشة استخدامات طاقة الرياح. عرل صورة لشالل مياه ومناقشة أهم استخدامات طاقة المياه. عرل صورة لسيارة تخرج دخان ومناقشة السبب الذي يجعل الدخان يخرج من السيارة. عرل صورة لمحطة توليد كهرباء. عرل صورة الم أرة تغسل المالبس باليدين وأخرى بواسطة الغسالة. عرل صورة لشخص يطهو الطعام بواسطة الحطب. عرل صورة لشخص يطهو الطعام بواسطة الغاز. عرل مصباح كهربائي على الطالب. عرل قنديل يعمل على الكيروسين. عرل صورة لسفينة ش ارعية تسير في البحر. جلوس طالب في الشمس في فصل الشتاء. جعل طالب يحمل كرة بيده. عرل صورة لسخان شمسي. عرل فيديو عن قصة اكتشاف النار. 97

109 يسجل المعلم مالحظات الطالب عن الطاقة ومصادرها )طبيعي وصناعي( على السبورة كما في الجدول التالي: الشمس الرياح مصدر الطاقة المياه الجارية النفط )كيروسين غاز بنزين( طبيعي صناعي الغذاء غسالة كهربائية العضالت مكواة كهربائية يسجل المعلم مالحظات الطالب عن الطاقة ومصادرها )قديمة وحديثة( على السبورة كما في الجدول التالي: العمل التدفئة اإلنارة تسخين المياه طهو الطعام تجفيف المالبس غسل المالبس مصدر الطاقة المستخدم قديما في انجاز العمل الشمس الحطب الشمس الحطب الحطب الحطب الرياح العضالت مصدر الطاقة المستخدم حديثا في انجاز العمل الغاز الكيروسين الكهرباء. الغاز الكيروسين الكهرباء. الغاز الكيروسين الكهرباء. الغاز. الكهرباء. الكهرباء. بالمناقشة والحوار مع الطالب يتم التوصل إلى ما يلي: الطاقة: المقدرة على انجاز عمل ما. * تقسم مصادر الطاقة إلى: مصادر طبيعية كالشمس ومصادر صناعية كالنفط. * تقسم مصادر الطاقة إلى: مصادر قديمة مثل الشمس ومصادر حديثة مثل الكهرباء. 98

110 * أحدث اكتشاف النفط ثورة صناعية كما أدى اكتشاف الكهرباء إلى تطوير األجهزة الكهربائية. * الشمس أهم وأقدم مصدر للطاقة عرفه اإلنسان ويقصد بالشمس: كرة ملتهبة تحتوي على الكثير من الغا ازت مثل الهيدروجين والهليوم وغيرهما وتبلغ درجة الح اررة في مركزها 150 مليون درجة سلسيوسية وتبعد عن األرل حوالي مليون كم ويقدر عمرها بأكثر من 5 بليون سنة. 150 * تستخدم مصادر الطاقة المتنوعة لتسهيل حياة اإلنسان وتحقيق الرفاهية حيث تستخدم في :اإلنارة التدفئة التنقل وتطوير األجهزة الكهربائية وغيرها. التقويم: س 1 : فسر: الشمس والوقود مصد ارن هامان للطاقة. س 2 :أعط أمثلة لكل مما يلي: أ مصدر طاقة طبيعي وآخر صناعي. ب مصدر طاقة قديم وآخر حديث. 99

111 الدرس الثاني: أشكاى الطاقة الموضوع: الطاقة الضوئية. األهداف التعليمية: بعد د ارسة موضوع الطاقة الضوئية يتوقع من الطالب أن يكون قاد ار على أن: يعرف الطاقة الضوئية. يعطي بعل األمثلة على الطاقة الضوئية. يصنف مصادر الطاقة الضوئية إلى صناعية وطبيعية. يتحدث عن بعل فوائد الطاقة الضوئية في حياتنا اليومية. المفاهيم األساسية:الطاقة الضوئية. المواد واألدوات: شمعة مصباح كهربائي كامي ار قنديل يعمل بالكيروسين نباتات مغطاة وأخرى مكشوفة للشمس رسومات وصور لمصادر الطاقة الضوئية الطبيعية والصناعية LCD لعرل فيديو بعنوان "أشكال الطاقة". األسالي واألنشطة: م ارجعة الطالب بالدرس السابق عن مفهوم الطاقة ومصادرها من أجل استدعاء خب ارت الطالب السابقة. استثارة اهتمام الطالب بعرل فيديو عن أشكال الطاقة المختلفة مثل الضوء الصوت الح اررة والكهرباء وغيرها. ثم ي عرل على الطالب رسومات ألعمدة كهرباء في الشوارع مضاءة ليال وأخرى ألعمدة مطفأة نها ار. طرح السؤال التالي على الطالب : ما أول طاقة عرفها اإلنسان تلقي اإلجابات من الطالب وتوجيهها نحو السؤال الرئيس : ما المقصود بالطاقة الضوئية وما هي مصادرها يطلب معلم العلوم من الطالب تسجيل ما يالحظونه من األحداث التالية: إشعال شمعة ومناقشة الطالب باستخداماتها. إضاءة القنديل الذي يعمل بواسطة الكيروسين وتوضيح مدى الحاجة إلى استخدامه. 100

112 إشعال المصباح الكهربائي ومناقشة الطالب باستخداماته. عرل نموذجي النباتات المغطى والمكشوف ألشعة الشمس ومالحظة نمو كال النبتتين. عرل صورة لشخص يحمل شعلة من الحطب ليال. استخدام الكامي ار لتصوير السبورة مثال. يسجل المعلم مالحظات الطالب عن مصادر الطاقة الضوئية على السبورة كما في الجدول طبيعي صناعي التالي : المصدر الضوئي الشمس الشمعة قنديل الكيروسين المصباح الكهربائي الحطب بالمناقشة والحوار مع الطالب يتم التوصل إلى ما يلي: * الطاقة الضوئية: شكل من أشكال الطاقة تنتج عن مصدر ضوئي وهي أول شكل عرفه اإلنسان. * للطاقة الضوئية مصادر طبيعية وأخرى صناعية كما في الجدول السابق. * نستفيد من الطاقة الضوئية في الرؤية نها ار بواسطة ضوء الشمس وبمصادر أخرى ليال كأعمدة اإلنارة في الشوارع فيقوم صنع غذائه ومنها النمو. التقويم باإلضافة إلى التقاط الصور بواسطة الكامي ار أما بالنسبة للنباتات س 1 : ما أقدم مصدر للطاقة الضوئية عرفه اإلنسان س 2 :اذكري فائدتين للطاقة الضوئية س 3 : أعط مثاال على مصدر ضوئي طبيعي وآخر صناعي 101

113 الدرس الثاني: أشكاى الطاقة الموضوع: الطاقة الح اررية. األهداف التعليمية: بعد د ارسة موضوع الطاقة الح اررية يتوقع من الطالب أن يكون قاد ار على أن: يعرف الطاقة الح اررية. يعطي بعل األمثلة على الطاقة الح اررية. يتحدث عن بعل فوائد الطاقة الح اررية في حياتنا اليومية. المفاهيم األساسية:الطاقة الح اررية. المواد واألدوات: شمعة مدفأة كهربائية مكواة سخان ماء)إبريق كهربائي( طباخ غاز لهب بنسن موازيين ح اررة وماء ساخن صور لمصادر الطاقة الح اررية مثل السخان الشمسي و مايكروويف وغيرها. األسالي واألنشطة: م ارجعة الطالب بالدرس السابق الستدعاء الخب ارت السابقة وربطها بالدرس الحالي. استثارة اهتمام الطالب بإشعال المدفأة الكهربائية داخل غرفة الصف ومناقشة الطالب باستخداماتها. تطوير النقاش بالتطرق إلى موضوع الطاقة الح اررية ومصادرها. طرح السؤال الرئيس للحصة وتسجيله على السبورة: ما هي الطاقة الح ارر ة وما هي مصادرها اصطحاب الطالب إلى مطبخ المدرسة وتوجيه الطالب إلى تسجيل ما يالحظونه: إشعال شمعة ومناقشة الطالب في أقرب مسافة يتحمل فيها اإلنسان تقريب الشمعة منه. وضع مي ازن ح اررة في ماء ساخن ومالحظة الق ارءة الجديدة لمي ازن الح اررة. تشغيل مكواة ومناقشة الطالب في أقرب مسافة يمكن لإلنسان تحملها مع تحديد استخداماته. تشغيل غاز الطباخ أو لهب بنسن ومناقشة الطالب في استخداماته. وضع ماء في إبريق الكهرباء وتشغيله ومالحظة ما سيحصل للماء. عرل صورة للسخان الشمسي ومناقشة الطالب في كيفية عمله واستخداماته. * * 102

114 عرل صورة للمايكروويف مع مناقشة استخداماته. عرل صورة لمدفأة تعمل على الحطب. عرل صورة لشخص يجلس في الشمس في فصل الشتاء. * * * يسجل المعلم مالحظات الطالب عن مصادر الطاقة الح اررية على السبورة كما في الجدول التالي: مصدر الح اررة استخداماته الشمس التدفئة. اإلنارة الحطب التدفئة طهو الطعام اإلنارة. السخان الشمسي تسخين المياه. المكواة كي المالبس. المايكروويف تسخين الطعام. الشمعة اإلنارة. المدفأة التدفئة. اإلبريق الكهربائي تسخين المياه قنديل الكيروسين اإلنارة. يناقش المعلم الطالب بالعالقة بين الطاقة الضوئية والح اررية عن طريق إكمال المخطط 4 صفحة 66 الحية. وذلك بعد كتابة كلمة" الشمس" على السبورة وسؤال الطالب عن أهميتها للكائنات بالمناقشة والحوار مع الطالب يتم التوصل إلى ما يلي: * الطاقة الح اررية: شكل من أشكال الطاقة تنتج عن مصدر ح ارري. الطاقة الح اررية مفيدة في حياتنا اليومية في المجاالت التالية: طهو الطعام تسخين اإلنارة * الماء لالستخدامات المنزلية. التقويم س 1 : عدد فوائد الطاقة الح اررية س 2 : ما العالقة بين الطاقة الضوئية والح اررية 103

115 الدرس الثالث: الطاقة ال هربائية الموضوع: الطاقة الكهربائية. األهداف التعليمية: بعد د ارسة موضوع الطاقة الكهربائية يتوقع من الطالب أن يكون قاد ار على أن: يعرف الطاقة الكهربائية يعدد أهم مصادر الطاقة الكهربائية. يستنتج أهمية الخاليا الشمسية. يذكر ممي ازت الطاقة الكهربائية. المفاهيم األساسية: الطاقة الكهربائية الخلية الشمسية البطاريات. المواد واألدوات: دارة كهربائية مولد كهربائي خلية شمسية بطاريات بأشكال وأحجام مختلفة نماذج ألجهزة كهربائية مجموعة من الصور ألجهزة كهربائية وأقمار صناعية. األسالي واألنشطة: م ارجعة الطالب بالدرس السابق الستدعاء الخب ارت السابقة وربطها بالدرس الحالي. استثارة اهتمام الطالب بإضاءة مصباح الفلوريسنت داخل غرفة الصف ومناقشة الطالب بكيفية حصول اإلضاءة. تطوير النقاش بالتطرق إلى موضوع الطاقة الكهربائية ومن أين نحصل عليها وأهميتها. طرح السؤال الرئيس للحصة وتسجيله على السبورة: ما الطاقة ال هربائية وما مصادرها توجيه الطالب إلى مالحظة األحداث التالية وتسجيل مالحظاتهم: إضاءة مصباح الفلوريسنت أو مصباح حصول اإلضاءة. كهربائي داخل غرفة الصف ومناقشة الطالب بكيفية 104

116 عرل مجموعة من الصور ألجهزة كهربائية كالغسالة الثالجة التلفاز ال ارديو وغيرها ومناقشة الطالب باستخدامات الكهرباء في حياتنا اليومية. عرل نماذج من ألعاب األطفال كسيارة إسعاف مصباح يدوي صغير آلة حاسبة ساعة حائط وغيرها وتشغيلها ومناقشة مصدر الكهرباء في مثل هذه األدوات. عرل نموذج لخلية شمسية وآلة حاسبة تعمل باستخدام خلية شمسية وتوضيح مبدأ عملها واستخداماتها بعد عرل فيديو قصير عنها. عرل صور لألقمار الصناعية لمالحظة الخاليا الشمسية عليها. عرل نموذج لمولد كهربائي وتحريك الدوالب فيه أكثر من مرة وبشكل سريع لمالحظة إضاءة المصباح. يسجل المعلم مالحظات الطالب على السبورة ليتوصل معهم إلى: * الطاقة الكهربائية: شكل من أشكال الطاقة ناتجة عن مصدر كهربائي علما أن الكهرباء تعتبر من ممي ازت العصر الحديث. * يتم الحصول على الطاقة الكهربائية من :البطاريات الخاليا الشمسية والمولدات الكهربائية. * تنتج طاقة البطاريات من التفاعالت الكيميائية. * تعمل البطاريات عمل الخاليا الشمسية. * األقمار الصناعية تستمد طاقتها من الخاليا الشمسية التي تحول طاقة الشمس الضوئية إلى طاقة كهربائية بدون دفع ثمن الكهرباء. التقويم س 1 : ما طرق الحصول الكهرباء حدد ما يستخدم منها في فلسطين. س 2 : لماذا تعتبر الكهرباء من ممي ازت العصر الحديث س 3 : عدد اثنتين من ممي ازت الطاقة الكهربائية. س 4 : ما الفرق بين الخلية الشمسية والسخان الشمسي 105

117 الدرس الثالث: الطاقة ال هربائية الموضوع: ظاهرة الحث الكهرومغناطيسي. األهداف التعليمية: بعد د ارسة موضوع الحث الكهرومغناطيسي يتوقع من الطالب أن يكون قاد ار على أن: يوضح المقصود بما يلي :الجلفانوميتر يتتبع أج ازء المولد الكهربائي. يستنتج آلية عمل المولد الكهربائي. الحث الكهرومغناطيسي. المواد واألدوات: ملف نحاسي مغناطيس أسالك توصيل جلفانوميتر مولد كهربائي. األسالي واألنشطة: م ارجعة الطالب بالدرس السابق الستدعاء الخب ارت السابقة وربطها بالدرس الحالي. استثارة اهتمام الطالب بعرل فيديو عن طريقة صنع المغناطيس الكهربائي ومناقشتهم بالعالقة بين الطاقة الكهربائية والطاقة المغناطيسية. تطوير النقاش بالتطرق إلى ظاهرة الحث الكهرومغناطيسي والمولد الكهربائي وذلك عن طريق تحول الطاقة المغناطيسية إلى طاقة كهربائية والحديث عن تحوالت الطاقة ومنها الطاقة الحركية إلى طاقة كهربائية. طرح السؤال الرئيس على الطالب وتسجيله على السبورة: ما المقصود بظاهرة الحث الكهرومغناطيسي وكيف تنتج كيف نكشف عن وجود تيار كهربائي ما أهم التطبيقات على هذه الظاهرة ما المقصود بالمولد الكهربائي وما آلية عمله توجيه الطالب إلى مالحظة األحداث التالية وتسجيل مالحظاتهم: تحريك المغناطيس بإدخاله واخ ارجه من الملف وم ارقة حركة مؤشر الجلفانوميتر. بعد تقسيم الطالب إلى مجموعات يتم توزيع نماذج لمولد كهربائي لمالحظة أج ازئه. 106

118 وصل المصباح الكهربائي بالمولد الكهربائي والبدء بتدويره ومالحظة إضاءة المصباح. إدارة دوالب المولد الكهربائي بشكل أسرع وم ارقبة ما سيحدث. يسجل المعلم مالحظات الطالب على السبورة ليتوصل معهم إلى: * ظاهرة الحث الكهرومغناطيسي: سريان تيار كهربائي في ملف سلكي نتيجة حركة مغناطيس داخال أو خارجا من ملف وكذلك تنتج الظاهرة من حركة ملف سلكي بشكل دو ارني بين قطبي المغناطيس. * الجلفانوميتر: جهاز يستخدم للكشف عن وجود تيار كهربائي. * المولد الكهربائي: جهاز يستخدم لتحويل الطاقة الحركية إلى طاقة كهربائية من خالل تحريك ملف سلكي بشكل دو ارني بين قطبي المغناطيس. * يعد المولد الكهربائي من أهم التطبيقات على ظاهرة الحث الكهرومغناطيسي واذا تم الحصول على طريقة عملية تحرك دوالب المولد فسيتم االستفادة من هذه الظاهرة على ارل الواقع. التقويم: س 1 : وضح آلية عمل الولد الكهربائي س 2 : أكمل الف ارغات التالية بما يناسبه: من طرق الكشف عن وجود التيار الكهربائي ااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااا. مكتشف ظاهرة الحث الكهرومغناطيسي ااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااا. كلما ازدت سرعة حركة ملفات المغناطيس في المولد الكهربائي اااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااا الطاقة الكهربائية التي نحصل عليها. 107

119 الدرس الثالث: الطاقة ال هربائية الموضوع: مصادر الطاقة التي تدير الملفات في المولدات الكهربائية. األهداف التعليمية: بعد د ارسة موضوع مصادر الطاقة التي تدير الملفات في المولدات الكهربائية يتوقع من الطالب أن يكون قاد ار على أن: يذكر بعل مصادر الطاقة التي تدير الملفات في المولدات الكهربائية. يحدد المصدر األكثر استخداما للحصول على الطاقة الكهربائية. يوضح كيفية استغالل هذه المصادر إلدارة الملفات في المولدات الكهربائية. المفاهيم األساسية: مصادر الطاقة التي تدير الملفات في المولدات الكهربائية. المواد واألدوات: صور لمصادر الطاقة التي تستخدم لتدوير الملفات في المولدات الكهربائية للحصول على الطاقة على الوقود بأنواعه. نموذج لمروحة بسيطة فيديو بسيط عن محطات توليد الكهرباء المعتمدة األسالي واألنشطة: م ارجعة الطالب بالدرس السابق الستدعاء الخب ارت السابقة وربطها بالدرس الحالي. استثارة اهتمام الطالب بعرل فيديو بسيط عن محطات توليد الكهرباء المعتمدة على الوقود بأنواعه ومناقشة ما شاهدوه من فوائد ومضار هذا النوع من المحطات. تطوير النقاش بالتطرق إلى مفهوم محطات توليد الكهرباء الوقود األحفوري الم اروح الضخمة ودواليب المياه التي يشاهدونها في بعل أفالم الكرتون. طرح السؤل الرئيس على الطالب وتسجيله على السبورة: ما هي أهم مصادر الطاقة التي تستخدم لتدوير الملفات في المولدات الكهربائية للحصول على الطاقة الكهربائية توجيه الطالب إلى مالحظة األحداث التالية وتسجيل مالحظاتهم: 108

120 عرل صورة للسد العالي في جمهورية مصر العربية ومالحظة دوالب المياه الموجودة عي عرل النهر ومناقشتهم بالصورة. عرل نموذج المروحة البسيطة ومحاولة النفخ عليها بسرعة كبيرة ومناقشة أهمية هذه الم اروح في توليد الطاقة الكهربائية. عرل صورة لمحطة توليد الكهرباء ومناقشة الطالب بالصورة. يسجل المعلم مالحظات الطالب على السبورة ليتوصل معهم إلى: * من أهم مصادر الطاقة التي تدير الملفات في المولدات الكهربائية: المياه الجارية بأنواعه المختلفة. الوقود الرياح * يعتبر الوقود الطريقة األكثر استخداما في توليد الكهرباء في العالم علما انه ملوث للبيئة. * ال نستطيع االعتماد على الرياح الن هذه الطريقة تحتاج مساحات شاسعة باإلضافة إلى أن اختالف سرعة الرياح واتجاهاتها يقلل من االعتماد الدائم عليها. التقويم س 1 :فكر: يعد اإلشعاع الشمسي في صح ارء النقب نعمة كبيرة. س 2 : كيف يتم استخدام الوقود في تحريك ملفات المولدات الكهربائية للحصول على الطاقة الكهربائية س 3 :لماذا تعتبر الرياح والمياه الجارية احد مصادر الحصول على الطاقة الكهربائية 109

121 الدرس ال اربع: طاقة الحركة وطاقة الوضع الموضوع: طاقة الحركة. األهداف التعليمية: بعد د ارسة موضوع طاقة الحركة يتوقع من الطالب أن يكون قاد ار على أن: يوضح المقصود بطاقة الحركة. يستنتج العوامل المؤثرة في طاقة الحركة. المفاهيم األساسية: طاقة الحركة السرعة. الكتلة المواد واألدوات: كرتين بكتلتين مختلفتين صندوق كرتون فارغ. األسالي واألنشطة: م ارجعة الدرس السابق الستدعاء الخب ارت السابقة وربطها بالدرس الحالي. استثارة اهتمام الطالب بالمشي أمام الطالب في غرفة الصف ثم عرل صورة سيارة تتحرك ومناقشة الطالب في الطاقة التي تمتلكها السيارة. تطوير النقاش بالتطرق إلى مفهوم الطاقة الحركية ومتى يمتلك الجسم هذا النوع من الطاقة. طرح السؤال الرئيس على الطالب وتسجيله على السبورة: ما المقصود طاقة الحركة ما العوامل التي تعتمد عليها طاقة الحركة توجيه الطالب إلى تسجيل مالحظتهم )أي من الحالتين تحرك الصندوق مسافة أكبر( حول التجربتين التاليتين: وضع الصندوق على األرل واالبتعاد عنه مسافة متر تقريبا ثم يتم دفع الكرة األقل كتلة نحو الصندوق الفارغ تعاد هذه التجربة مع الكرة ذات الكتلة األثقل ولكن بعد إعادة الصندوق الفارغ إلى مكانه واالبتعاد عنه نفس المسافة السابقة. 110

122 وضع الصندوق على األرل واالبتعاد عنه مسافة متر تقريبا ثم يتم دفع الكرة نحو الصندوق الفارغ تعاد هذه التجربة بنفس الكرة بسرعة أكبر من المرة األولى ولكن بعد إعادة الصندوق الفارغ إلى مكانه واالبتعاد عنه نفس المسافة السابقة. يسجل المعلم مالحظات الطالب على السبورة ليتوصل معهم إلى: * طاقة الحركة: شكل من أشكال الطاقة تنتج عن جسم متحرك. * كل جسم متحرك يمتلك طاقة حركة مثل: السيارة الرياح المياه الجارية وغيرها. * تعتمد طاقة الحركة على : كتلة الجسم وسرعته والعالقة طردية. التقويم س 1 : ضع )نعم( أو )ال( أمام العبارتين التاليتين: تزداد 1 الطاقة الحركية لجسم ما كلما قلت كتلته.) ) 2 تمتلك المياه الجارية طاقة حركة.) ) س 2 : فسر: تنتج أض ارر كبيرة عند اصطدام د ارجة نارية بشاحنة تكون أكبر من اصطدام نفس الد ارجة النارية بسيارة. 111

123 الدرس ال اربع: طاقة الحركة وطاقة الوضع الموضوع: طاقة الوضع. األهداف التعليمية: بعد د ارسة موضوع طاقة الوضع يتوقع من الطالب أن يكون قاد ار على أن: يوضح المقصود بطاقة الوضع. يذكر أنواع طاقة الوضع. يعطي أمثلة على أجسام تمتلك طاقة وضع. يستنتج العوامل المؤثرة في طاقة الوضع بأنواعها. المفاهيم األساسية: طاقة الوضع الجاذبية األرضية النابل المرونة. المواد واألدوات: كرتان بكتلتين مختلفتين ولهما نفس الحجم حول رمل رطب نابل كتلة خشبية. األسالي واألنشطة: م ارجعة الدرس السابق الستدعاء الخب ارت السابقة وربطها بالدرس الحالي. استثارة اهتمام الطالب باالستعانة بثالثة طالب: األول يحمل كرة بيده الثاني يحمل نابل معدني والثالث يحمل كرة ويضعها على سطح مائل ويفلتها ويناقش الطالب بالحاالت المعروضة. تطوير النقاش بالتطرق إلى طاقة الوضع المختزنة في األجسام الجاذبية األرضية والعالقة بين طاقة الوضع وطاقة الحركة. طرح السؤال الرئيس على الطالب وتسجيله على السبورة: ما المقصود بطاقة الوضع ما أنواع طاقة الوضع ما العوامل التي تعتمد عليها طاقة الوضع بأنواعها توجيه الطالب إلى تسجيل مالحظتهم حول التجارب التالية: 112

124 إحضار حول فيه رمل رطب واسقاط الكرة الخفيفة من ارتفاع معين )وليكن 30 سم( ومالحظة الحفرة التي تحدثها الكرة في الرمل ثم إسقاط الكرة الثقيلة من نفس االرتفاع ومالحظة أثرها في الرمل. إحضار حول فيه رمل رطب واسقاط الكرة من ارتفاع معين )وليكن 30 سم( ومالحظة 60 الحفرة التي تحدثها الكرة في الرمل ثم إسقاط الكرة نفسها من ارتفاع أكبر )وليكن سم( ومالحظة أثرها في الرمل. إحضار نابل وتثبيت طرفه بالطاولة ونلصق به جسم معين ثم نضغط النابل بكتله خشبية وي ترك النابل للحركة نكرر ضغط النابل بواسطة نفس الكتلة الخشبية لمسافة أكبر وت ترك للحركة. يتم إعادة نفس التجربة ولكن بنابل مصنوع من مادة أخرى ونالحظ ما سيحدث. يسجل المعلم مالحظات الطالب على السبورة ليتوصل معهم إلى: * طاقة الوضع: الطاقة التي يختزنها الجسم نتيجة موضعه. * أنواع طاقة الوضع: طاقة الوضع الناشئة عن الجاذبية األرضية وطاقة الوضع المرونية. * تعتمد طاقة الوضع الناشئة عن الجاذبية األرضية على: الكتلة واالرتفاع والعالقة طردية. * تعتمد طاقة الوضع المرونية على: مقدار انضغاط النابل ونوع المادة التي صنع منها النابل. * الجسم الذي يمتلك طاقة وضع مختزنة أو النابل الذي يختزن طاقة وضع مرونية يحوالن هذه الطاقة إلى طاقة حركية عند إفالت النابل أو سقوط الجسم أو حركته على سطح مائل إلى أسفل. 113

125 التقويم: س 1 :أكمل المخطط التالي: طاقة الوضع طاقة الوضع الناشئة عن الجاذبية األرضية تعتمد على تعتمد على تعتمد على مقدار انضغاط النابض تعتمد على 114

126 الدرس الخامس: تحوالت الطاقة الموضوع: تحوالت الطاقة. األهداف التعليمية: بعد د ارسة موضوع تحوالت الطاقة يتوقع من الطالب أن يكون قاد ار على أن: يعدد أشكال الطاقة في حياتنا اليومية. يعطي أمثلة لتحوالت الطاقة. استنتاج أهمية تحوالت الطاقة. المفاهيم األساسية: تحوالت الطاقة. المواد واألدوات: نماذج من العاب األطفال مجموعة من الصور التي تبين مصادر الطاقة المختلفة. األسالي واألنشطة: م ارجعة الدرس السابق الستدعاء الخب ارت السابقة وربطها بالدرس الحالي. يطلب من الطالب ذكر أشكال الطاقة التي مرت في الوحدة مع ذكر أمثلة عليها. استثارة اهتمام الطالب بالنظر من نافذة غرفة الصف والسؤال عن نوع الطاقة التي يشاهدونها. تطوير النقاش بالتطرق إلى موضوع تحوالت الطاقة. طرح السؤال الرئيس على الطالب وتسجيله على السبورة: كيف تتحول الطاقة من شكل آلخر. توجيه الطالب إلى مالحظة األحداث التالية وتسجيل مالحظاتهم: عرل نماذج العاب األطفال ومناقشة شكل الطاقة الداخل والناتج من كل لعبة. عرل بعل الصور التي تبين مصادر الطاقة المختلفة ومناقشة شكل الطاقة الداخل والناتج في كل صورة. 115

127 يسجل المعلم مالحظات الطالب على السبورة ليتوصل معهم إلى الجدول التالي: مصدر الطاقة شكل الطاقة الداخل شكل الطاقة الناتج االستخدام المكواة كهربائية ح اررية كي المالبس. المصباح الكهربائي كهربائية ضوئية اإلنارة. الميكروفون كهربائية صوتية تكبير الصوت. المايكروويف كهربائية ح اررية تسخين الطعام. الخاليا الشمسية ضوئية كهربائية توليد التيار الكهربائي الالزم لعمل األجهزة على األقمار الصناعية. المروحة الكهربائية كهربائية حركة تحريك شف ارت المروحة لتلطيف الجو. المولد الكهربائي حركة كهربائية تزويد البيوت بالكهرباء. التقويم: س 1 : اكتب أمثلة توضح تحوالت الطاقة كما يأتي: أ وضع إلى حركة. بضوئية إلى ح اررية. جكهربائية إلى ضوئية. 116

128 الدرس الخامس: تحوالت الطاقة الموضوع: قانون حفظ الطاقة. األهداف التعليمية: بعد د ارسة موضوع قانون حفظ الطاقة يتوقع من الطالب أن يكون قاد ار على أن: استنتاج نص قانون حفظ الطاقة. يعطي أمثلة يبين فيها كيف يعمل قانون حفظ الطاقة. المفاهيم األساسية: قانون حفظ الطاقة. المواد واألدوات: ك ارت نيوتن )التصادم( مقطع فيديو عن محطة كهرومائية كرة سلة. األسالي واألنشطة: م ارجعة الدرس السابق الستدعاء الخب ارت السابقة وربطها بالدرس الحالي. استثارة اهتمام الطالب برمي كرة سلة ومناقشتهم بنوع الطاقة التي تمتلكها الكرة في يد الطالب وأثناء هبوطها في السلة ومتى تمتلك الكرة أقصى طاقة وضع. تطوير النقاش بالتطرق إلى الحديث عن تحوالت الطاقة ومنها توجيه الحديث إلى قانون حفظ الطاقة. طرح السؤال الرئيس على الطالب وتسجيله على السبورة: كيف يعمل قانون حفظ الطاقة توجيه الطالب إلى مالحظة األحداث التالية وتسجيل مالحظاتهم: عرل نموذج لك ارت نيوتن على الطالب وضرب أحد الك ارت وتركها لتتصادم مع بعضها ومناقشة أشكال الطاقة وتحوالت الطاقة المتواجدة في النموذج. عرل مقطع فيديو لمحطة كهرومائية ومناقشة تحوالت الطاقة التي تظهر في الفيديو واستخدامات الطاقة الناتجة من حركة شالل الماء. يسجل المعلم مالحظات الطالب على السبورة ليتوصل معهم إلى: 117

129 * قانون حفظ الطاقة: الطاقة ال تفنى وال تستحدث ولكتها تتحول من شكل آلخر. وهذا األمر ينطبق على كل ما يحدث من حولنا كالنابل والسيارة وغيرها. * مقدار الطاقة الكلية لجسم متحرك في مسار محدد البداية والنهاية تبقى ثابتة. التقويم: س 1 : صف تحوالت الطاقة في الرسم المجاور في المواضع الثالثة. س 2 : اذكر نص قانون حفظ الطاقة. 118