ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΝΙΚΟΛΑΟΣ ΣΑΖΑΚΛΙ ΗΣ

Transcript

1 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ - ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΛΟΓΙΑΣ - ΤΟΜΕΑΣ ΓΛΩΣΣΟΛΟΓΙΑΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥ ΩΝ ΕΙ ΙΚΕΥΣΗ ΕΦΑΡΜΟΣΜΕΝΗΣ ΓΛΩΣΣΟΛΟΓΙΑΣ ΝΙΚΟΛΑΟΣ ΣΑΖΑΚΛΙ ΗΣ ΤΑ ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚΑ ΠΑΙΧΝΙ ΙΑ ΩΣ ΠΡΑΚΤΙΚΗ ΨΗΦΙΑΚΟΥ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΥ: H ΑΡΧΗ ΜΑΘΗΣΗΣ ΤΗΣ ΜΕΤΑΦΟΡΑΣ ΜΕΣΑ ΑΠΟ ΤΙΣ ΚΕΙΜΕΝΙΚΕΣ ΠΡΑΓΜΑΤΩΣΕΙΣ ΚΑΙ ΤΙΣ ΕΓΓΡΑΜΜΑΤΕΣ ΤΑΥΤΟΤΗΤΕΣ ΤΩΝ ΠΑΙ ΙΩΝ ΕΡΓΑΣΙΑ ΠΟΥ ΥΠΟΒΛΗΘΗΚΕ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΠΟΚΤΗΣΗ ΤΟΥ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟΥ ΙΠΛΩΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥ ΩΝ ΤΟΥ ΤΜΗΜΑΤΟΣ ΦΙΛΟΛΟΓΙΑΣ ΤΗΣ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗΣ ΣΧΟΛΗΣ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ 2009

2 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ - ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΛΟΓΙΑΣ - ΤΟΜΕΑΣ ΓΛΩΣΣΟΛΟΓΙΑΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥ ΩΝ ΕΙ ΙΚΕΥΣΗ ΕΦΑΡΜΟΣΜΕΝΗΣ ΓΛΩΣΣΟΛΟΓΙΑΣ ΝΙΚΟΛΑΟΣ ΣΑΖΑΚΛΙ ΗΣ Α.Ε.Μ. 961 ΤΑ ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚΑ ΠΑΙΧΝΙ ΙΑ ΩΣ ΠΡΑΚΤΙΚΗ ΨΗΦΙΑΚΟΥ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΥ: H ΑΡΧΗ ΜΑΘΗΣΗΣ ΤΗΣ ΜΕΤΑΦΟΡΑΣ ΜΕΣΑ ΑΠΟ ΤΙΣ ΚΕΙΜΕΝΙΚΕΣ ΠΡΑΓΜΑΤΩΣΕΙΣ ΚΑΙ ΤΙΣ ΕΓΓΡΑΜΜΑΤΕΣ ΤΑΥΤΟΤΗΤΕΣ ΤΩΝ ΠΑΙ ΙΩΝ ΕΡΓΑΣΙΑ ΠΟΥ ΥΠΟΒΛΗΘΗΚΕ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΠΟΚΤΗΣΗ ΤΟΥ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟΥ ΙΠΛΩΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥ ΩΝ ΤΟΥ ΤΜΗΜΑΤΟΣ ΦΙΛΟΛΟΓΙΑΣ ΤΗΣ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗΣ ΣΧΟΛΗΣ ΕΠΙΒΛΕΠΩΝ ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ: ΗΜΗΤΡΙΟΣ ΚΟΥΤΣΟΓΙΑΝΝΗΣ Επίκουρος Καθηγητής ΣΥΝΕΠΙΒΛΕΠΟΝΤΑ ΜΕΛΗ: ΕΣΠΟΙΝΑ ΠΑΠΑ ΟΠΟΥΛΟΥ Επίκουρη Καθηγήτρια ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ ΑΡΒΑΝΙΤΗΣ Επίκουρος Καθηγητής ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ 2009 ii

3 2009, Νικόλαος Σαζακλίδης Η έγκριση της µεταπτυχιακής εργασίας από το Τµήµα Φιλολογίας του Αριστοτέλειου Πανεπιστηµίου Θεσσαλονίκης δεν υποδηλώνει απαραιτήτως και αποδοχή των απόψεων του συγγραφέα εκ µέρους του Τµήµατος. iii

4 iv

5 ΠΡΟΛΟΓΟΣ Όσες φορές επιχείρησα να ανακαλέσω στη µνήµη µου την ηµέρα που έπαιξα το πρώτο µου ηλεκτρονικό παιχνίδι, δεν τα κατάφερα. Θυµάµαι, όµως πολύ καλά ότι, ως µαθητής του ηµοτικού Σχολείου ακόµη, ανάλωνα αµέτρητες ώρες και εξαργύρωνα το µεγαλύτερο µέρος από το χαρτζιλίκι µου στα - απαγορευµένα για ανηλίκους τότε - αναψυκτήρια και καφετέριες µε ηλεκτρονικά παιχνίδια, των πρόδροµων, δηλαδή, των σηµερινών net cafe. Τη δυσφορία των κηδεµόνων µου προς την αγαπη- µένη µου αυτή εξωσχολική συνήθεια ενίσχυε το γεγονός ότι τα ηλεκτρονικά παιχνίδια εδράζονταν σε αυτά τα καταστήµατα που για πολλούς θεωρούνταν κακόφηµα, έτσι ώστε, στη συνείδηση της κοινής γνώµης, τα παιχνίδια µετατρέπονταν σε επικίνδυνα µηχανήµατα τζόγου, που διακύβευαν την ηθική διαπαιδαγώγηση των µικρών χρηστών. Το προσωπικό βίωµα που οµολόγησα παραπάνω απεικονίζει ανάγλυφα την αναπαραγωγή µιας παλιάς (κυρίαρχης) αντίληψης που τίθεται ενάντια στα ηλεκτρονικά παιχνίδια και στη χρησιµότητά τους για τα παιδιά. Τον τελευταίο καιρό, όµως, η προκατάληψη αυτή φαίνεται ότι έχει υποχωρήσει, καθώς στη διεθνή βιβλιογραφία εκφράζονται ολοένα και περισσότερες απόψεις που διαβλέπουν στα ηλεκτρονικά παιχνίδια µια παιδαγωγική διάσταση. Ειδικότερα, διατυπώνονται ενδιαφέρουσες διαπιστώσεις για τη διαδικασία µάθησης που εξελίσσεται κατά την εξωσχολική ενασχόληση των παιδιών µε τα ηλεκτρονικά παιχνίδια. Μάλιστα, εκφράζεται και το εξής παράδοξο: Ενώ πολλοί µαθητές «δεινοπαθούν» να µάθουν, για παράδειγµα, την αγγλική γλώσσα ή / και αποστρέφονται το εν λόγω µάθηµα στο επίσηµο περιβάλλον του σχολείου, αντίθετα, ό- ταν έχουν να διαχειριστούν τα αγγλόγλωσσα λογισµικά των ηλεκτρονικών παιχνιδιών, εµφανίζονται να τα καταφέρνουν περίφηµα! Όχι µόνο δείχνουν να κατανοούν το αγγλόφωνο περιεχόµενο των λογισµικών των παιχνιδιών σαν να ήταν καλοί γνώστες της γλώσσας, αλλά και, πολλές φορές, η εµπλοκή τους αυτή συνοδεύεται από υψηλά εσωτερικά κίνητρα και αµείωτο ενδιαφέρον. Το αξιοσηµείωτο αυτό παράδειγµα υπονοεί ότι ο τρόπος που εµπλέκονται τα παιδιά µε τα ηλεκτρονικά παιχνίδια συνεπάγεται κάτι παραπάνω από µια ψυχαγωγική δραστηριότητα. Μπορεί να µας αποκαλύψει αξιόλογα στοιχεία για το πώς διενερ- v

6 γείται η διαδικασία της µάθησης σε εξωσχολικό επίπεδο. Αν, λοιπόν, αναγνώσει κανείς προσεκτικά την εξέλιξη του συνολικού πλαισίου καθηµερινής εµπλοκής παιδιών µε τα ηλεκτρονικά παιχνίδια, είναι πιθανό να οδηγηθεί σε χρήσιµα συµπεράσµατα που µπορούν να αξιοποιηθούν στην επίσηµη εκπαίδευση και τον τρόπο λειτουργίας της. Στην εργασία αυτή υιοθετώ, κατά τη γνώµη µου, την πιο σύγχρονη και δυνα- µική θεωρία προσέγγισης του ζητήµατος ενασχόλησης των παιδιών µε τα ηλεκτρονικά παιχνίδια, όπως θεµελιώνεται στη συγγραφική δραστηριότητα του James Paul Gee. Προσεγγίζοντας τη θεωρία αυτή µε άξονα τα σύγχρονα ερευνητικά δεδοµένα που δεσπόζουν στη διεθνή και ελληνική βιβλιογραφία, αναφορικά µε τη διδασκαλία, τη µάθηση και το γραµµατισµό, επιχειρώ να αναδείξω ενδιαφέροντα διδακτικά ζητήµατα που στις µέρες µας είναι ανοιχτά προς διαπραγµάτευση. Ο προβληµατισµός αυτός δεν περιορίζεται σε θεωρητική βάση, αλλά ανατροφοδοτείται από τα πολύτιµα ντοκουµέντα της ποιοτικής έρευνας που επιµελήθηκα. Κατά την εκπόνηση αυτής της εργασίας αξιοποίησα δύο βασικά πλεονεκτή- µατα: α) Το γεγονός ότι ο ίδιος είµαι παίκτης ηλεκτρονικών παιχνιδιών συνέβαλε καθοριστικά στη ρύθµιση σηµαντικών παραµέτρων και στην εµπειρική λήψη αποφάσεων που σχετίζονται µε τη διεξαγωγή της έρευνας. Ίσως, να µην αντιλαµβανό- µουν ορισµένα δεδοµένα που προέκυψαν κατά τη διαδικασία της έρευνας αν δεν είχα την ανάλογη πείρα µε τα ηλεκτρονικά παιχνίδια. β) ιετέλεσα ο ίδιος δάσκαλος των µαθητών που αποτέλεσαν τα υποκείµενα της έρευνας, ώστε ο θεσµικός µου ρόλος εξασφάλιζε τακτική επαφή µαζί τους, φυσικοποιώντας σε µεγάλο βαθµό τη διαδικασία συγκέντρωσης ερευνητικού υλικού. Θα πρέπει να τονίσω στο σηµείο αυτό ότι η επιστηµονική λογική που διέπει την παρούσα εργασία αποτελεί το αντικείµενο πολύχρονης και συστηµατικής συνεργατικής δουλειάς µε τον επίκουρο καθηγητή κ. ηµήτρη Κουτσογιάννη. Αισθάνοµαι την ανάγκη να τον ευχαριστήσω, όχι µόνο για την υποστήριξή του ως επιβλέπον µέλος της διπλωµατικής µου εργασίας, αλλά ακόµη περισσότερο, για την αµέριστη προσωπική συµπαράσταση που µου πρόσφερε σε όλη τη διάρκεια της φοίτησής µου στο µεταπτυχιακό πρόγραµµα σπουδών του τοµέα Γλωσσολογίας. vi

7 Επίσης, πολλές ευχαριστίες απευθύνω στα άλλα δύο µέλη της επιτροπής α- ξιολόγησης της εργασίας µου, την επίκουρη καθηγήτρια κ. έσποινα Παπαδοπούλου και τον επίκουρο καθηγητή κ. Παναγιώτη Αρβανίτη. Στη συνέχεια θα ήθελα να εκφράσω την ευγνωµοσύνη µου στους τέσσερις µαθητές µου στο Μειονοτικό ηµοτικό Σχολείο, που αποτέλεσαν τις µελέτες περιπτώσεων στην έρευνά µου. Ακόµα, η εργασία αυτή θα ήταν σηµαντικά φτωχότερη αν δεν υπήρχαν οι εκλεκτοί φίλοι και συνάδερφοί µου, εκπαιδευτικοί του τουρκόγλωσσου προγράµµατος µειονοτικής εκπαίδευσης. Ήταν αυτοί που, σε άτυπες συζητήσεις σε όλη τη διάρκεια της έρευνας, µου παρείχαν χρήσιµες πληροφορίες και διευκρινήσεις για τις µελέτες περιπτώσεων και το κοινωνικό τους περιβάλλον. Αυτούς που θα ήθελα να ευχαριστήσω ξεχωριστά από όλους είναι όλα εκείνα τα συγγενικά και φιλικά πρόσωπα µε τα οποία, από τα παιδικά µου χρόνια, µοιράστηκα ατελείωτες ώρες δράσης και διασκέδασης µπροστά στις οθόνες τόσο των η- λεκτρονικών υπολογιστών όσο και των τηλεοράσεων. Σε αυτά τα πρόσωπα οφείλω το ότι έγινα «µέλος» ( insider ) - µε το νόηµα που δίνει ο James Paul Gee στη λέξη - στο πεδίο των ηλεκτρονικών παιχνιδιών. Τις περισσότερες γνώσεις µου γύρω από τα ηλεκτρονικά παιχνίδια και τις Νέες Τεχνολογίες τις οφείλω στις - άλλοτε καθηµερινές - αυθεντικές µας συναντήσεις. Σε αυτούς, λοιπόν, αφιερώνω αυτήν εδώ την εργασία σε ένδειξη ευγνωµοσύνης, ανταπόδοσης και διατήρησης των ευχάριστων ανα- µνήσεών µας. Νικόλαος Σαζακλίδης vii

8 Στους συγγενείς και φίλους µε τους οποίους µοιράζοµαι αξέχαστες παιδικές αναµνήσεις µε ηλεκτρονικά παιχνίδια. viii

9 ΠΕΡΙΛΗΨΗ Στόχος της παρούσας εργασίας είναι να αναδείξει τις πρόσφατες επιστηµονικές αντιλήψεις από τη θεωρία των Πολυγραµµατισµών που αφορούν στη διαδικασία της µάθησης και την απόκτηση γραµµατισµού των παιδιών. Συγκεκριµένα, υποστηρίζεται ότι γραµµατισµός δεν είναι µόνο ο σχολικός, αλλά και όλες οι µορφές γνώσεων και δεξιοτήτων που αποκτούνται στις εξωσχολικές κοινωνικές πρακτικές που συµµετέχουν τα παιδιά. Μάλιστα, οι έρευνες δείχνουν ότι η διαδικασία µάθησης στην καθηµερινή ζωή πραγµατώνεται µε µεγαλύτερη ευκολία, ώστε απέχει θεαµατικά από εκείνη που διεξάγεται σε ενδοσχολικά πλαίσια. Σύµφωνα πάντα µε τη λογική των Πολυγραµµατισµών, µεγάλο ρόλο στην απόκτηση γραµµατισµού παίζει το κοινωνικό περιβάλλον των παιδιών, καθώς έχει ευθύνη στις γνώσεις και δεξιότητες που αποκτούν, πριν εισέλθουν στο σχολείο, µέσω των ευκαιριών συµµετοχής σε ποικίλες πρακτικές γραµµατισµού. Στη συνέχεια, το κάθε παιδί είναι αυτό που διαπραγµατεύεται µε τον ξεχωριστό του τρόπο τους πόρους που του προσφέρει το περιβάλλον του, µε αποτέλεσµα τη συγκρότηση διαφορετικά εγγράµµατων υποκειµένων. Με θεωρητικό υπόβαθρο τις απόψεις αυτές, η εργασία ασχολείται µε το παράδειγµα της ενασχόλησης µε τα ηλεκτρονικά παιχνίδια, ως µία από τις πιο δηµοφιλείς δραστηριότητες των νέων στην εποχή µας. Αξιοποιώντας τη θεωρία του Gee και, ιδιαίτερα, τις «αρχές µάθησης» που είναι παρούσες, όταν τα παιδιά εµπλέκονται µε ηλεκτρονικά παιχνίδια, το ενδιαφέρον της εργασίας εστιάζεται στον τρόπο µε τον οποίο οι παίκτες επιχειρούν να διαγράψουν τη δική τους πορεία κειµενικής πραγµάτωσης, αποκωδικοποιώντας τα πολυτροπικά «κείµενα» (genres) των ηλεκτρονικών παιχνιδιών, που φαίνεται ότι διαδραµατίζουν σηµαντικό ρόλο στην όλη διαδικασία. Υπό το πρίσµα αυτό, οργανώθηκε ερευνητική δραστηριότητα µε τη συµµετοχή τεσσάρων µαθητών από τη µειονοτική κοινότητα της Θράκης, οι οποίοι δεν είναι εξοικειωµένοι µε τις Νέες Τεχνολογίες. Το επίκεντρο του ερευνητικού προβληµατισµού εντοπιζόταν στους παράγοντες που συνέβαλλαν στην κατανόηση των δοµών των ηλεκτρονικών παιχνιδιών, έχοντας ως σηµείο αναφοράς την αρχή µάθησης της «µεταφοράς». Το ερευνητικό υλικό προερχόταν, αφενός, από µια σειρά καταγεγραµµένων συναντήσεων µπροστά στην οθόνη του ηλεκτρονικού υπολογιστή, που αναλύθηκαν µε το προτεινόµενο εργαλείο των Consalvo και Dutton και, αφετέ- ix

10 ρου, από µια συλλογή προσωπικών δεδοµένων του κάθε παιδιού, που αναλύθηκε µε µεθοδολογικό εργαλείο τις ταυτότητες (identities) από τη θεωρία Ανάλυσης Λόγου του Gee. Τα πορίσµατα της έρευνας ανέδειξαν ότι οι κειµενικές πραγµατώσεις των παιδιών αποτελούσαν συνάρτηση των προηγούµενων σχετικών γνώσεών τους, επηρεάζονταν από το κοινωνικό περιβάλλον τους και από τον τρόπο που διαχειριζόταν το καθένα από αυτά τους πόρους που είχε στη διάθεσή του. Επίσης, έγινε αντιληπτό ότι οι κειµενικές δοµές των ηλεκτρονικών παιχνιδιών είναι σχεδιασµένες µε πολυτροπικά στοιχεία, ώστε να διευκολύνουν την αποκωδικοποίησή τους από κάθε χρήστη. Σε άλλες περιπτώσεις, σύµφωνα πάντα µε τα δεδοµένα της έρευνας, καθοριστική ήταν η αλληλεπίδραση όλων των συµµετεχόντων στο ηλεκτρονικό παιχνίδι, που µε τη συνεργασία δηµιουργούσαν, κατά την εννοιολογία του Bruner, µια «σκαλωσιά» (scaffolding) µάθησης που διεύρυνε τη λεγόµενη (από το Vygotsky) «ζώνη της επικείµενης ανάπτυξης» (zone of proximal development) των παικτών. Τέλος, διαπιστώθηκε ότι η αποκωδικοποίηση των δοµών των ηλεκτρονικών παιχνιδιών δεν είχε να κάνει µόνο µε την κατάκτηση «δεξιοτήτων χειρισµού», αλλά σχετιζόταν άµεσα µε την ενεργοποίηση των «επαγγελµατικών ταυτοτήτων» (professional identities) που απαιτούσαν τα ηλεκτρονικά παιχνίδια («εργαλειακή λογική»). Συµπερασµατικά, µπορούµε να πούµε ότι οι πρακτικές γραµµατισµού των ηλεκτρονικών παιχνιδιών έχουν να πουν πολλά για τη µάθηση και το γραµµατισµό, ώστε η επίσηµη εκπαίδευση θα πρέπει να δει µε ενδιαφέρον την προοπτική αξιοποίησής τους. Λέξεις κλειδιά: Ηλεκτρονικά παιχνίδια, µεταφορά, Πολυγραµµατισµοί, πρακτικές ψηφιακού γραµµατισµού, ταυτότητες, ψηφιακό κείµενο. x

11 ABSTRACT This thesis aims to deal with the newest Multiliteracies theory on learning and literacy. Much research has indicated that acquiring literacy in out-of-school practices works out in a more effective way than in school fields, but depends on the children s social context and the individual way one is handling available resources. Taking video games for granted as one of the most attractive out-of-school literacy practices of today s children, the question lies in what exactly happens concerning digitally illiterate children s learning and their engagement in digital literacy practices, with regard to four case studies deriving from the specific Muslim community of Thrace - Greece. In order to answer the above question we focused on the transfer learning principle, as Gee puts it, which is incorporated in video games structure. The research consisted of two parts: the subjects were recorded while taking part in digital events with video games, while, at the same time, a research on their personal background was being run. Data derived from the computer screen were processed with the toolkit Consalvo & Dutton suggest. On the other hand, data from of the children s everyday life were analyzed with the Gee s identities analysis tool. According to the research results, what children transferred during their engagement with video games was in connection with their social context and the personal way one is able to handle and take advantage of the available resources. An important role was also played by the video games genres, as their multimodally designed structure helps players interact with the game. In many cases the mutual influence between the participants went a long way towards scaffold learning, as Bruner and Vygotsky put it, and expanded their zone of proximal development. In the end, it came of the data that not only did players need to have handling expertise but also to enact professional identities. Concluding, practices with video games have a lot to tell us about literacy and learning, provided formal education takes these findings into consideration. Keywords: Video games, transfer, Multiliteracies, digital literacy practices, identities, digital genre. xi

12 xii

13 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΣΕΛΙ Α ΠΡΟΛΟΓΟΣ ΠΕΡΙΛΗΨΗ ABSTRACT ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ 1. Εισαγωγή 2. Η θεωρητική σχέση ηλεκτρονικών παιχνιδιών και µάθησης υπό το πρίσµα των Πολυγραµµατισµών 2.1. Πολλοί γραµµατισµοί 2.2. Ιστορικό υποκείµενο 2.3. Κοινωνικό περιβάλλον - συγκείµενο 3. Θεωρητικά ζητήµατα που αφορούν την προσέγγιση και ανάλυση των ηλεκτρονικών παιχνιδιών ως πρακτικών ψηφιακού γραµµατισµού 3.1. Η ενεργοποίηση συγκεκριµένου τύπου ταυτοτήτων 3.2. Συµµετοχή σε «χώρους συνάφειας» (affinity spaces) 3.3. Το ευρύτερο συγκείµενο των πρακτικών γραµµατισµού µε τα ηλεκτρονικά παιχνίδια 3.4. Τα ηλεκτρονικά παιχνίδια ως ψηφιακά «κείµενα» 3.5. Ο ρόλος του τεχνολογικού «µέσου» στις πρακτικές µε τα ηλεκτρονικά παιχνίδια 4. Η αρχή µάθησης της «µεταφοράς» και διατύπωση ερευνητικών ερωτη- µάτων 4.1. Η ενσωµάτωση της «µεταφοράς» στα «κείµενα» των ηλεκτρονικών παιχνιδιών 4.2. Η αρχή µάθησης της «µεταφοράς» στον ευρύτερο γλωσσοδιδακτικό προβληµατισµό 5. Οργάνωση της µεθοδολογίας της έρευνας 5.1. Επιλογή µελετών περιπτώσεων 5.2. Μέθοδος συλλογής δεδοµένων από την ενασχόληση των µελετών περιπτώσεων στον ηλεκτρονικό υπολογιστή v ix xi xiii xiii

14 5.3. Μέθοδος συλλογής δεδοµένων της προσωπικής και κοινωνικής ζωής των µελετών περιπτώσεων 5.4. Ερευνητικά εργαλεία ανάλυσης 6. Ανάλυση δεδοµένων 6.1. Ταυτότητα του χρήστη ηλεκτρονικού υπολογιστή 6.2. Ταυτότητα του παίκτη ηλεκτρονικών παιχνιδιών «Μεταφορά» δοµικών στοιχείων από το λειτουργικό σύστηµα των Microsoft Windows «Μεταφορά» δοµικών χαρακτηριστικών των «κειµένων» της τηλεόρασης «Μεταφορά» από άλλα δοµικά στοιχεία των «κειµένων» ηλεκτρονικών παιχνιδιών 6.3. Ταυτότητα του γνώστη περί Ολυµπιακών Αγώνων 6.4. Ταυτότητα του αθλητή των 100 µ Ταυτότητα του αθλητή των 800 µ Ταυτότητα του αθλητή δισκοβολίας 6.7. Ταυτότητα του αθλητή του άλµατος σε µήκος 6.8. Ταυτότητα του αθλητή του τριπλούν 6.9. Ταυτότητα του αθλητή του ακοντίου Ταυτότητα του φιλάθλου - γνώστη ποδοσφαίρου Ταυτότητα του προπονητή - προέδρου (manager) ποδοσφαιρικής οµάδας Ταυτότητα του ποδοσφαιριστή Ταυτότητα του µαχητή - κατόχου πολεµικής τέχνης 7. Συζήτηση - Συµπεράσµατα 8. Η συνεισφορά των πορισµάτων της έρευνας στον ευρύτερο προβληµατισµό για τη µάθηση και το γραµµατισµό ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 306 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 321 xiv

15 xv

16 1. Εισαγωγή Ένα από τα κεντρικά ζητήµατα που βρίσκονται συνεχώς υπό διαπραγµάτευση στο χώρο της εκπαίδευσης στο γραµµατισµό (literacy education) είναι η διαδικασία της µάθησης και η απόκτηση γραµµατισµού των παιδιών. Οι ποικίλες έρευνες που εκπονούνται τα τελευταία χρόνια έχουν τροφοδοτήσει µε τα πορίσµατά τους τον παιδαγωγικό προβληµατισµό που αφορά τη διαδικασία µάθησης και ό,τι συνεπάγεται αυτή για τη λειτουργία της επίσηµης εκπαίδευσης. Ειδικότερα, µερικά από τα ζητήµατα που βρίσκονται στο προσκήνιο αφορούν τους ρόλους των εκπαιδευτικών και των µαθητών στη σχολική πράξη, την οργάνωση και την πορεία µιας διδασκαλίας, την επιλογή διδακτικού υλικού και την αξιολόγηση. Από την πληθώρα των απόψεων που λέγονται και γράφονται τον τελευταίο καιρό ξεχωρίζουν, κατά τη γνώµη µας, οι θεωρίες του κινήµατος των Νέων Σπουδών Γραµµατισµού. (New Literacy Studies) που συµπυκνώνονται στην έννοια των «Πολυγραµµατισµών» (Multiliteracies). Ένα από τα πιο σηµαντικά στοιχεία στη θεωρία των Πολυγραµµατισµών είναι ότι εντοπίζει τη µάθηση παντού γύρω µας, σε κάθε πεδίο της ανθρώπινης δραστηριότητας. Αντίθετα, σύµφωνα µε παραδοσιακές λογικές, η έννοια της µάθησης είναι ταυτόσηµη µόνο µε το σχολείο και µόνο µε ό,τι έχει σχέση µε αυτό. Στις µέρες µας, θεωρητικά τουλάχιστον, η λογική αυτή καταρρίπτεται, χάρη στη θεωρία των Πολυγραµµατισµών. Για παράδειγµα, οι δηµοφιλείς εξωσχολικές δραστηριότητες των σηµερινών νέων µε τα ηλεκτρονικά παιχνίδια θεωρούνται από πολλές παιδαγωγικές φωνές ως διαµετρικά αντίθετες σε σχέση µε τη µάθηση, τη γνώση και ό,τι συµβάλλει στην σχολική πρόοδο του παιδιού. Όµως, όπως θα υποστηρίξω παρακάτω, ο τρόπος µε τον οποίο σχεδιάζονται και προωθούνται στην αγορά τα ηλεκτρονικά παιχνίδια και η διαδικασία της εµπλοκής των παιδιών µε αυτά αποτελούν ένα αξιόλογο παράδειγµα από την πλευρά της µάθησης και του γραµµατισµού, µολονότι, µε µια πρώτη σκέψη, διαφαίνεται (τουλάχιστον στις συνειδήσεις αρκετών) ότι τα ηλεκτρονικά παιχνίδια και η µάθηση δεν έχουν σχέση. Άλλωστε, µέχρι σήµερα, δεν είναι ενσωµατωµένα σε κάποιο επίσηµο πρόγραµµα (ή πλαίσιο προγραµµάτων) σπουδών. Πραγµατικά, αν παρατηρήσουµε την ιστορία τους στο χρόνο, θα διαπιστώσουµε ότι τα ηλεκτρονικά παιχνίδια δεν τύχαιναν θετικών σχολίων από τους ειδικούς της εκ- 1

17 παίδευσης, ιδιαίτερα τον πρώτο καιρό της διάδοσής τους. Αν και είναι άκρως εµφανές ότι συνδέονται στενά µε τις αναγνωρισµένες και πολυσυζητηµένες Νέες Τεχνολογίες, οι οποίες καταλαµβάνουν ήδη οργανική θέση στο επίσηµο σχολείο, τα ηλεκτρονικά παιχνίδια δεν προσέλκυαν το παιδαγωγικό ενδιαφέρον των θεωρητικών της εκπαίδευσης. Την επιφυλακτική στάση απέναντι στα ηλεκτρονικά παιχνίδια τη συντηρούσαν αναχρονιστικές προκαταλήψεις οι οποίες είτε συνέδεαν την αγαπηµένη αυτή παιδική δραστηριότητα µε την αναπαραγωγή αρνητικών προτύπων (π.χ. προβολή βίας) είτε την ταύτιζαν µε µια ανώφελη και «παιδαριώδη» διαδικασία. Σε κάθε περίπτωση υπέγραφαν τον εξ ολοκλήρου αποκλεισµό τους από τα εκπαιδευτικά συµφραζόµενα (Rockwell, 2002, σσ ). Παλιότερα, κυριαρχούσε η άποψη ότι µόνο ό,τι βλέπει κανείς ως υποχρέωση, ως επίπονη ή καταναγκαστική εργασία οδηγεί στη µάθηση (Gee, 2005, σ. 15 Prensky, 2001, σ , σσ. 7-8). Τα παιχνίδια, κατ επέκταση, συνδέονταν µόνο µε τη διασκέδαση και τον ελεύθερο χρόνο. Από ένα σηµείο και έπειτα, όµως, τέτοιες «αφοριστικές» λογικές χαρακτηρίζονται ως ξεπερασµένες στη διεθνή βιβλιογραφία, ώστε σήµερα να θεωρείται δεδοµένος και κατοχυρωµένος ο παιδαγωγικός χαρακτήρας των ηλεκτρονικών παιχνιδιών. Ο Gee, όπως θα δούµε παρακάτω, είναι ένας από τους οποίους ασχολήθηκε επισταµένα µε το ζήτηµα αυτό. Σε πολλές συγγραφικές του απόπειρες παρουσιάζει σε θεωρητικό επίπεδο τις αρχές υπό τις οποίες διενεργείται η µάθηση στα ηλεκτρονικά παιχνίδια, µε προσανατολισµό την αξιοποίησή τους στην εκπαίδευση. Ωστόσο, παραµένει ενδιαφέρον να ερευνήσει κανείς µε ποιον τρόπο και σε ποιο βαθµό λειτουργούν στην πράξη οι αρχές µάθησης του Gee, υπό το πρίσµα των σύγχρονων θεωρητικών δεδοµένων των Πολυγραµµατισµών που αφορούν τη µάθηση και το γραµµατισµό. Η δοµή της παρούσας εργασίας έχει ως εξής: Στο δεύτερο κεφάλαιο παρουσιάζονται τα κυριότερα σηµεία της θεωρίας των Πολυγραµµατισµών που µας είναι χρήσι- µα για την ανάλυση των ηλεκτρονικών παιχνιδιών από τη σκοπιά της µάθησης, Συγκεκριµένα, αναδεικνύονται η αξία των πολλών εξωσχολικών γραµµατισµών στη συγκρότηση εγγράµµατων υποκειµένων, ο ρόλος που παίζει το ίδιο το άτοµο στην όλη διαδικασία µάθησης και η επίδραση του κοινωνικού του περιβάλλοντος στην απόκτηση γραµµατισµού. Στο τρίτο κεφάλαιο σχολιάζονται σηµαντικά ζητήµατα που αφορούν την προσέγγιση και ανάλυση των ηλεκτρονικών παιχνιδιών ως πρακτικών ψηφιακού γραµµατι- 2

18 σµού. Επισηµαίνεται ότι η ενασχόληση των παιδιών µε τα ηλεκτρονικά παιχνίδια αποτελεί ένα πολύπλοκο φαινόµενο που δεν εξαντλείται µπροστά στην οθόνη του ηλεκτρονικού υπολογιστή και είναι ευαίσθητο στα κοινωνικά του συµφραζόµενα. Σηµαντικό ρόλο, σύµφωνα µε τον Gee, παίζουν η ενεργοποίηση συγκεκριµένου τύπου ταυτοτήτων (identities) όσων εµπλέκονται σε πρακτικές µε ηλεκτρονικά παιχνίδια και η συµµετοχή τους στους λεγόµενους «χώρους συνάφειας» (affinity spaces). Υποστηρίζεται, ακόµα, ότι τα πολυτροπικά «κείµενα» (genres) των ηλεκτρονικών παιχνιδιών και το «µέσο» (medium) του ηλεκτρονικού υπολογιστή - για να χρησιµοποιήσουµε τους όρους του Kress - δεν έχουν ουδέτερο ρόλο στην όλη πρακτική, αλλά αλληλεπιδρούν σηµαντικά µε τους παίκτες. Στο τέταρτο κεφάλαιο η εργασία επιχειρεί να εξειδικεύσει την ερευνητική της ενασχόληση εστιάζοντας σε µία από τις αρχές µάθησης που προτείνει ο Gee, την αρχή της «µεταφοράς» 1 (transfer principle), η οποία συναντάται τόσο στις πρακτικές µε τα ηλεκτρονικά παιχνίδια όσο και στον ευρύτερο γλωσσοδιδακτικό προβληµατισµό. Στη συνέχεια, οριοθετούνται οι στόχοι της έρευνας και διατυπώνονται ερευνητικά ερωτήµατα, αναφορικά µε τον τρόπο που λειτουργούν στην πράξη τα θεωρητικά ζητήµατα σχετικά µε τη µάθηση και το γραµµατισµό, που αναφέρθηκαν στα προηγούµενα κεφάλαια. Στο πέµπτο κεφάλαιο περιγράφεται η µεθοδολογική οργάνωση της ποιοτικής έρευνας, η οποία διενεργήθηκε µε τη συµµετοχή τεσσάρων παιδιών της µειονοτικής κοινότητας της Θράκης. Συγκεκριµένα, τα παιδιά δραστηριοποιήθηκαν µπροστά στην οθόνη ενός υπολογιστή παίζοντας ηλεκτρονικά παιχνίδια, ενώ η πορεία του παιχνιδιού τους καταγράφηκε µέσω ψηφιακής µηχανής. Επίσης, το υλικό που προέκυψε συµπληρώνουν επιπλέον πληροφορίες που συγκεντρώθηκαν σχετικά µε την προσωπική και κοινωνική ζωή των παιδιών. Για την ανάλυση των δεδοµένων χρησιµοποιήθηκαν το εργαλείο που προτείνουν οι Consalvo & Dutton (2006) για την ανάλυση ηλεκτρονικών παιχνιδιών και οι ταυτότητες (identities) από τη θεωρία Ανάλυσης Λόγου του Gee (2005f, σσ ). Στο έκτο κεφάλαιο πραγµατοποιείται η ανάλυση των δεδοµένων, τα οποία παρουσιάζονται ταξινοµηµένα στις ταυτότητες που ανήκουν. Στο έβδοµο κεφάλαιο παρατίθεται η συζήτηση και καταγράφονται τα συµπεράσµατα που συνάγονται από την ανάλυση των δεδοµένων. Από τα πορίσµατα της έρευ- 1 Εφεξής, όταν θα αναφέροµαι στην αρχή µάθησης της «µεταφοράς» µε την έννοια που δίνει ο Gee, η λέξη θα εµφανίζεται εντός εισαγωγικών. 3

19 νας επιβεβαιώθηκαν πολλές από τις απόψεις που είχαν αναφερθεί στο θεωρητικό µέρος της εργασίας. Συγκεκριµένα, αναδείχθηκε ότι οι κειµενικές πραγµατώσεις των παιδιών αποτελούσαν συνάρτηση των προηγούµενων σχετικών γνώσεών τους και επηρεάζονταν τόσο από το κοινωνικό περιβάλλον τους όσο και από τον ξεχωριστό τρόπο που διαχειριζόταν το καθένα από αυτά τους πόρους που είχε στη διάθεσή του. Επίσης, η έρευνα µας οδήγησε στο συµπέρασµα ότι οι κειµενικές δοµές των ηλεκτρονικών παιχνιδιών είναι σχεδιασµένες µε πολυτροπικά στοιχεία, ώστε να διευκολύνουν την αποκωδικοποίησή τους από κάθε χρήστη. Σε άλλες περιπτώσεις καθοριστική ήταν η αλληλεπίδραση όλων των συµµετεχόντων στο ηλεκτρονικό παιχνίδι, που µε τη συνεργασία τους ε- πηρέαζαν τις κειµενικές πραγµατώσεις των παικτών. Τέλος, διαπιστώθηκε ότι η αποκωδικοποίηση των δοµών των ηλεκτρονικών παιχνιδιών δεν είχε να κάνει µόνο µε την κατάκτηση «δεξιοτήτων χειρισµού», αλλά σχετιζόταν άµεσα µε την ενεργοποίηση των «επαγγελµατικών ταυτοτήτων» (professional identities) που απαιτούσαν τα ηλεκτρονικά παιχνίδια («εργαλειακή λογική»). Τέλος, στο όγδοο κεφάλαιο διατυπώνονται προτάσεις για το πώς θα µπορούσε η επίσηµη εκπαίδευση να επωφεληθεί ουσιαστικά και να αξιοποιήσει πρακτικά τα πορίσµατα της παρούσας έρευνας στην καθηµερινή λειτουργία της. 4

20 2. Η θεωρητική σχέση ηλεκτρονικών παιχνιδιών και µάθησης υπό το πρίσµα των Πολυγραµµατισµών Πριν επιχειρήσουµε να ασχοληθούµε µε τα ηλεκτρονικά παιχνίδια, θα πρέπει να διευκρινιστεί µε µεγαλύτερη λεπτοµέρεια ποια είναι τα νέα επιστηµονικά δεδοµένα της θεωρίας των Πολυγραµµατισµών που µας είναι χρήσιµα για την ανάγνωση των παιδαγωγικών ζητηµάτων της µάθησης και του γραµµατισµού. Στη συνέχεια, έχει ενδιαφέρον να αξιοποιήσουµε τα στοιχεία αυτά, ώστε να απαντήσουµε µε ποια λογική προσεγγίζονται και τι σχέση µπορεί να έχουν τα ηλεκτρονικά παιχνίδια µε τη µάθηση, σήµερα. Από όλα όσα διατείνεται το κίνηµα των Πολυγραµµατισµών, θα εστιάσουµε την προσοχή µας σε τρία βασικά σηµεία Πολλοί Γραµµατισµοί Το πρώτο σηµαντικό στοιχείο από τη θεωρία των Πολυγραµµατισµών που θα πρέπει να τονίσουµε είναι η αναγνώριση ότι οι γραµµατισµοί είναι πολλοί και, ασφαλώς, δε βρίσκονται όλοι µέσα στο σχολείο. Αναµφίβολα, ένας από τους πιο σηµαντικούς γραµµατισµούς είναι ο σχολικός Ακόµα και σήµερα, όµως, αναπαράγονται προκαταλήψεις που επιµένουν είτε ότι ο σχολικός γραµµατισµός είναι ο µοναδικός ή ότι είναι ο κυρίαρχος όλων και, συνεκδοχικά, ότι όλες οι υπόλοιπες εξωσχολικές 2 µορφές γραµµατισµού µπορούν να αγνοούνται ή να υποτιµούνται (Hasan, 1996, σ. 377). Αν, λοιπόν, ενταχθούν τα ηλεκτρονικά παιχνίδια στις εξωσχολικές πρακτικές γραµµατισµού 3 των παιδιών, εύκολα µπορεί να δι- 2 εν είναι ευδιάκριτα τα όρια µεταξύ ενδοσχολικών και εξωσχολικών πρακτικών γραµµατισµού. Κάποιες σχολικές πρακτικές µπορεί να περιλαµβάνουν εξωσχολικού τύπου δραστηριότητες και κάποιες ε- ξωσχολικές πρακτικές µπορεί να εφαρµόζουν µια σχολικού τύπου πρακτική (Hull & Schultz, 2002, σ. 12). 3 Οι έννοιες «πρακτική» και «συµβάν» εντάσσονται στην ορολογία της Heath (1983, σ. 386) και του Baynham (2002, σ. 55) σχετικά µε τη θεωρία για το γραµµατισµό. Κάθε φορά που θα χρησιµοποιώ εφεξής τις έννοιες αυτές, θα παραπέµπω στα νοήµατα που δίνει ο Baynham: Με τον όρο «συµβάν» νοείται «κάθε ακολουθία δράσης που εµπλέκει ένα ή περισσότερα άτοµα και στην οποία παίζει κάποιο ρόλο η παραγωγή και / ή η κατανόηση έντυπου υλικού». Στην εποχή µας, βέβαια, το υλικό που µπορεί να παίζει σηµαντικό ρόλο δεν είναι αποκλειστικά έντυπο, αλλά και άλλης µορφής, όπως ψηφιακό υλικό, που θα µας απασχολήσει ευρύτατα στην παρούσα εργασία Το σύνολο των συµβάντων αποτελούν µια πρακτική γραµµατισµού, η οποία ορίζεται (Baynham, 2002, σ. 55) ως «η συγκεκριµένη ανθρώπινη δραστηριότητα που αφορά, όχι µόνο το τι κάνουν οι άνθρωποι µε το γραµµατισµό, αλλά και του τι πιστεύουν ότι κάνουν, των αξιών που επενδύουν σε αυτόν και των ιδεολογιών µε τις οποίες τον περιβάλλουν». 5

21 καιολογήσει κανείς γιατί δεν είχαν καµία θέση στις αναχρονιστικές παιδαγωγικές θεωρίες και τις σχολικές τάξεις. Οι Hull & Schultz (2002, σ. 55) επισηµαίνουν τη σύγχρονη πεποίθηση ότι οι εξωσχολικές πρακτικές γραµµατισµού θεωρούνται ισάξιες µε τις ενδοσχολικές, 4 γεγονός που τα τελευταία χρόνια µετατόπισε το ενδιαφέρον των επιστη- µονικών ερευνών στη µελέτη των εξωσχολικών πρακτικών, µολονότι η επίσηµη εκπαίδευση παραµένει ασυγκίνητη. Στην αναγνώριση της αξίας των εξωσχολικών πρακτικών συνέβαλαν αξιοµνη- µόνευτες εθνογραφικές έρευνες, όπως της Heath 5 (1983), του Street (1995) και των Scribner & Cole (1981). Συγκεκριµένα, οι παραπάνω έρευνες οδήγησαν στην αναθεώρηση της αντίληψης ότι ο γραµµατισµός συνιστά µια µόνο δεξιότητα που τα παιδιά αρχικά δεν κατέχουν µια αντίληψη που αγνοούσε όλες τις υπόλοιπες δεξιότητες (set of skills) που τα παιδιά κατακτούν και εξελίσσουν στην καθηµερινότητά τους (Hamilton, 1999, σ. 432). Με αφετηρία και έρεισµα, λοιπόν, τις σύγχρονες αρχές του νέου ρεύµατος για το γραµµατισµό, των Πολυγραµµατισµών, διεξήχθησαν διάφορες εξειδικευµένες έρευνες, που εστίασαν το ενδιαφέρον τους σε ξεχωριστές κατηγορίες γραµµατισµού. Ένας από τους πιο δηµοφιλείς γραµµατισµούς στην εποχή µας, που περιλαµβάνει τις πρακτικές των ηλεκτρονικών παιχνιδιών και που αναµένεται στο µέλλον να συγκεντρώσει α- κόµη περισσότερο την προσοχή των ειδικών του γραµµατισµού, είναι ο τεχνολογικός ή ψηφιακός γραµµατισµός. 6 Η χρήση και η εφαρµογή των Νέων Τεχνολογιών και, ιδίως, αυτών που σχετίζονται µε τον ηλεκτρονικό υπολογιστή και το διαδίκτυο συνιστούν νέα κατηγορία πρακτικών ανάγνωσης και γραφής. Αυτές οι πρακτικές είναι που ονοµάζου- µε τεχνολογικό, ψηφιακό ή ηλεκτρονικό γραµµατισµό. Έχει αναφερθεί παραπάνω ότι ένα από τα αρνητικά στοιχεία ακόµα και της ση- µερινής εκπαίδευσης είναι ότι αγνοεί τους εξωσχολικούς γραµµατισµούς των παιδιών. Κατά συνέπεια, δε λαµβάνεται υπόψη ούτε ο γραµµατισµός των παιδιών που ασχολού- 4 Οι σχολικές πρακτικές γραµµατισµού διακρίνονται σε «τυπικές» και «ηµιτυπικές». Οι πρώτες αφορούν τους γραµµατισµούς που αποκτούνται από τα επίσηµα µαθήµατα, ενώ οι δεύτερες αφορούν εκείνους που αποκτούνται από δραστηριότητες εκτός του τυπικού προγράµµατος (π.χ. διάλειµµα και εκδροµές) και επετειακές εκδηλώσεις και εορτές (Κουτσογιάννης, 2006, σσ ). 5 Σύµφωνα µε το συµπέρασµα της Heath, το σχολείο αναγνωρίζει, εκµεταλλεύεται και ευνοεί τις πρακτικές γραµµατισµού των µεσαίων και ανώτερων τάξεων, ενώ αγνοεί τις πρακτικές γραµµατισµού των κατώτερων τάξεων. Οι τελευταίες δε λογίζονται, απλώς, ως διαφορετικές, αλλά ως ανεπαρκείς. Κατά συνέπεια, δηµιουργούνται εµφανείς ανισότητες. 6 Οι εναλλακτικοί διεθνείς όροι για τον ψηφιακό, τεχνολογικό, τεχνοκρατικό γραµµατισµό είναι technoliteracies (technological literacy), digital literacy, silicon literacies, electronic literacies / multiliteracies (Prinsloo, υπό δηµοσίευση). 6

22 νται µε τα ηλεκτρονικά παιχνίδια (σε εξωσχολικό επίπεδο πάντα), ανεξάρτητα που το ποσοστό των παιδιών αυτών είναι το κυρίαρχο, σύµφωνα µε πρόσφατες έρευνες 7 για τις εξωσχολικές δραστηριότητες των παιδιών. Ως εκ τούτου, προκαλεί το ερευνητικό ενδιαφέρον το γεγονός ότι τα παιδιά εµφανίζονται να συµµετέχουν ενεργά, επιδιδόµενα σε ένα ατέρµονο παιχνίδι µε τις Νέες Τεχνολογίες, µε αποτέλεσµα να καθίστανται «µέλη» (insiders) - κατά την ορολογία του Gee - σε ένα ψηφιακό κόσµο διασκέδασης και µάθησης. Όλα αυτά εξελίσσονται µε πολύ πιο φυσικό τρόπο και µεγαλύτερη άνεση από ό,τι σε ενδοσχολικά πλαίσια χωρίς την έγνοια της σχολικής αποτυχίας. Αν, λοιπόν, στόχος της εκπαίδευσης είναι εφεξής να αναγνωρίσει το ρόλο που παίζουν οι εξωσχολικοί γραµµατισµοί στην πρόοδο του παιδιού, όπως υποστηρίζουν και οι προαναφερθείσες σύγχρονες έρευνες, δε θα πρέπει να λησµονήσει εκείνους που σχετίζονται µε την ψηφιακή (screen based) εποχή (Beavis, 2002a, σ. 47), γιατί και τα ηλεκτρονικά παιχνίδια, που κερδίζουν όλο και περισσότερο από το εξωσχολικό χρόνο των παιδιών, ανήκουν όσο τίποτε άλλο σε αυτήν Ιστορικό υποκείµενο Η έρευνα της Heath, που αναφέρθηκε πιο πάνω, υποστηρίζει ότι ο γραµµατισµός δεν είναι µια βασική δεξιότητα που ο / η εκπαιδευτικός θα µεταδώσει στους µαθητές και στις µαθήτριές του και που εκ φύσεως συνεπάγεται την πρόοδό τους (Snyder & Beavis, 2004, σ. xvi). Το «πώς» µαθαίνει το παιδί βρίσκεται στον πυρήνα του γραµµατισµού. Ειδικότερα, σύµφωνα µε την άποψη της Heath (1983, σ. 291), εξαρτάται από τον τρόπο µε τον οποίο κάθε υποκείµενο διαπραγµατεύεται πόρους και κώδικες (ways with words, κατά την εννοιολογία της Heath) που του προσφέρει το περιβάλλον του, ώστε να συγκροτείται (ways of taking, κατά τον όρο της Heath) ως «ιστορικό υποκεί- µενο». Εποµένως, στην αναζήτηση της σχέσης των ηλεκτρονικών παιχνιδιών µε τη µάθηση δεν µπορεί να αγνοηθεί το ίδιο το υποκείµενο, ως παράγοντας που καθορίζει το ποσοστό συµµετοχής, µάθησης και επίδοσης στο πλαίσιο της εκάστοτε πρακτικής. Για 7 Πρόσφατη έρευνα στην Αµερική έδειξε ότι από τη λίστα των 20 πιο δηµοφιλών και ευπώλητων παιχνιδιών τα 16 είναι ηλεκτρονικά (Rockwell, 2002, σ. 350). Σε ό,τι αφορά την Ελλάδα, ανάλογη έρευνα έδειξε ότι κατά την ενασχόληση των παιδιών µε τους ηλεκτρονικούς υπολογιστές και το διαδίκτυο κυρίαρχη θέση έχουν τα ηλεκτρονικά παιχνίδια (Ελληνικό Παρατηρητήριο για την Κοινωνία της Πληροφορίας, 2008) 7

23 παράδειγµα, το τι συµβαίνει κατά την επαφή των παιδιών µε τα ηλεκτρονικά παιχνίδια σχετίζεται µε τον προσωπικό τρόπο εµπλοκής του κάθε ατόµου µε αυτά. Σε ό,τι αφορά την επίσηµη εκπαίδευση, τα παιδιά έρχονται στο σχολείο κατέχοντας διάφορες γνώσεις και δεξιότητες για πολλά πεδία. Κάποιες από αυτές µπορεί να συνδέονται µε την προσχολική εµπλοκή των παιδιών µε τα ηλεκτρονικά παιχνίδια. Οι γνώσεις και οι δεξιότητες που κατακτούν τα παιδιά για ένα πεδίο, πριν εισέλθουν στο σχολείο, αποτελούν τον «πρωτογενή γραµµατισµό» αναφορικά µε το πεδίο αυτό. Η συνισταµένη του πρωτογενούς γραµµατισµού και του ενδοσχολικού και εξωσχολικού γραµµατισµού που έπονται στη ζωή του αποτελούν τη συγκρότηση του ατόµου ως εγγράµµατου υποκειµένου. Από την άλλη µεριά, θεωρώντας ότι ο πρωτογενής γραµµατισµός δεν είναι ένας, αλλά ποικίλλει ανάλογα µε το περιβάλλον του παιδιού, µπορούµε να υποθέσουµε ότι οι µαθητές εισέρχονται στη σχολική τάξη ως φορείς πολλών και διαφορετικών γνώσεων και δεξιοτήτων και όχι κατέχοντας ένα τυποποιηµένο είδος γραµµατισµού. Έτσι, για παράδειγµα, τα επίπεδα γνώσεων και δεξιοτήτων που χαρακτηρίζουν τα παιδιά, αναφορικά µε το πεδίο των ηλεκτρονικών παιχνιδιών, διαφοροποιούνται, καθώς όλα τα παιδιά δεν εµπλέκονται ποσοτικά και ποιοτικά στις ίδιες πρακτικές. Στην έρευνα της παρούσας εργασίας θα ασχοληθούµε µε µελέτες περιπτώσεων που ανήκουν σε µια µουσουλµανική κοινότητα η οποία δεν εµπλέκεται ευρέως σε πρακτικές ψηφιακού γραµµατισµού. Από αυτό γίνεται σαφές ότι η πρόσβαση στις Νέες Τεχνολογίες µέσω των ψηφιακών πρακτικών γραµµατισµού δε διανέµεται ισότιµα στις κοινωνίες. Εποµένως, επιβεβαιώνεται η ύπαρξη του λεγόµενου ψηφιακού χάσµατος, 8 το οποίο απεικονίζεται στα διαφορετικά επίπεδα ψηφιακού γραµµατισµού των παιδιών. Η ανοµοιογένεια αυτή στην απόκτηση γραµµατισµού οφείλεται, κυρίως, στο ε- τερόκλητο οικογενειακό και κοινωνικό περιβάλλον τους (Heath, 1983, σ. 11), που αποτελεί το επόµενο στοιχείο που θα αναφερθούµε από τη θεωρία των Πολυγραµµατισµών. 8 Έχουν παρουσιαστεί αξιόλογες έρευνες γύρω από το ζήτηµα του ψηφιακού χάσµατος από τους Livingstone & Bovill (2001), Sutherland-Smith, Snyder & Angus ( ). 8

24 2.3. Κοινωνικό περιβάλλον - συγκείµενο Στη σπουδαιότητα του ιδιαίτερου οικογενειακού και ευρύτερου κοινωνικού συγκειµένου στην απόκτηση γραµµατισµού, όπως αναφέρθηκε παραπάνω, εστίασαν το ενδιαφέρον τους οι Νέες Σπουδές Γραµµατισµού. Η µετατόπιση του κέντρου βάρους των ερευνών από τη ψυχολογική και γνωστική πλευρά, αναδεικνύει τη σηµασία της κοινωνικής διάστασης των πρακτικών γραµµατισµού (Hamilton, 1999, σ. 432). Αναλυτικότερα, οι εκπρόσωποι του κινήµατος υποστηρίζουν ότι κάθε πρακτική γραµµατισµού είναι ιστορικά και κοινωνικά τοποθετηµένη (situated). Αυτό σηµαίνει ότι η απόκτηση του γραµµατισµού δεν έχει νόηµα να εξετάζεται έξω από τα συγκεκριµένα πολιτισµικά συµφραζόµενα που αναφέρεται, γιατί σε διαφορετικά πλαίσια έχει διαφορετικά αποτελέσµατα 9 (Gee, 1996, σ. 11 Snyder & Beavis, 2004, σ. xviii). Συνδέοντας την παραπάνω λογική µε το δικό µας θέµα, µπορούµε να πούµε ότι οι πρακτικές που σχετίζονται µε τα ηλεκτρονικά παιχνίδια έχουν διαφορετική αναγνώριση, διάδοση και αποτελεσµατικότητα σε διαφορετικά άτοµα και κοινωνικές οµάδες, ανεξάρτητα από το γεγονός ότι τέτοιες πρακτικές εµφανίζονται σε παγκόσµια βάση (Beavis & Charles, 2005, σ. 356). Πρόσφατη έρευνα 10 στην Ελλάδα (Ελληνικό Παρατηρητήριο για την Κοινωνία της Πληροφορίας, 2009) έδειξε τη µεγάλη εξοικείωση των παιδιών και εφήβων µε τις Νέες Τεχνολογίες (π.χ. ηλεκτρονικούς υπολογιστές και λογισµικά, κινητά τηλέφωνα κ.ά.). Η εµπλοκή αυτή, όµως, δεν εξελίσσεται παντού µε τον ίδιο τρόπο. Αντιστοιχίζοντας τη γενικότερη πρόταση του Prinsloo (υπό δηµοσίευση) για τη σχέση τοπικού - παγκόσµιου 11 στο θέµα µας, θα λέγαµε ότι τα ηλεκτρονικά παιχνίδια αποτελούν µια παγκόσµια πρακτική γραµµατισµού, αλλά σε κάθε χώρα και σε κάθε κοινωνία πραγµατώνεται διαφορετική «τοπική» εκδοχή της (Arnseth, 2006). Για παράδειγµα, διαφορετική µπορεί να είναι η πραγµατικότητα των πρακτικών των ηλεκτρονικών παιχνιδιών στην ελληνική κοινωνία από ό,τι σε µια άλλη χώρα. Η ελληνική κοινωνία, πάλι, δεν είναι ενιαία, αλλά απαρτίζεται από επιµέρους κοινότητες, που βλέπουν, 9 Πρόκειται για το ιδεολογικό µοντέλο προσέγγισης του γραµµατισµού (Street, 2003, σσ ). Παλιότερα το κυρίαρχο µοντέλο ήταν το αυτόνοµο (Lea, 2004, σ. 10). Σύµφωνα µε αυτό, ο γραµµατισµός επιδρά στο γνωστικό επίπεδο ανεξάρτητα από το πλαίσιο µέσα στο οποίο καλλιεργείται και ανεξάρτητα από τις χρήσεις του σε κάθε πολιτισµό (Gee, 1996, σ. 9). 10 Η έρευνα έδειξε ότι περίπου το 90% των παιδιών ηλικίας ετών χρησιµοποιούν ηλεκτρονικούς υπολογιστές και το διαδίκτυο, ανεξαρτήτως µορφωτικού επιπέδου και φύλου. 11 Για την τοπική και την παγκόσµια πλευρά της κοινωνικής πραγµατικότητας υπάρχουν ενδιαφέρουσες έρευνες των Luke (2000) και Luke & Carrington (2003). 9

25 αντιλαµβάνονται και συµµετέχουν µε το δικό τους τρόπο στις πρακτικές των ηλεκτρονικών παιχνιδιών. Αν ισχύει η διαπίστωση αυτή, τότε η εµπλοκή των µουσουλµανικών µειονοτήτων στην Ελλάδα σε πρακτικές µε ηλεκτρονικά παιχνίδια επηρεάζεται από το κοινωνικό τους περιβάλλον, αποτελώντας µια τοπική εκδοχή της πρακτικής ενασχόλησης µε ηλεκτρονικά παιχνίδια. Μολονότι από τα παραπάνω γίνεται σαφές ότι το ιδιαίτερο κοινωνικό περιβάλλον των παιδιών παίζει σηµαντικό ρόλο στον τρόπο ενασχόλησης µε τα ηλεκτρονικά παιχνίδια, ένα µέρος της ελληνικής και της διεθνούς βιβλιογραφίας δε λαµβάνει υπόψη τη σηµαντική αυτή παράµετρο. Μπορεί, λοιπόν, µέχρι σήµερα να έχουν γραφτεί πολλά για την προσέγγιση των ηλεκτρονικών παιχνιδιών από τη σκοπιά της µάθησης, ωστόσο, το ερευνητικό πεδίο φαίνεται να βρίθει µε προσεγγίσεις που εστιάζουν αποκλειστικά στην ψυχολογική οπτική των ηλεκτρονικών παιχνιδιών. Οι ερευνητικές αυτές απόπειρες, συνήθως, καταλήγουν σε καθολικές και τυποποιηµένες αρχές για τη συµβολή των ηλεκτρονικών παιχνιδιών στην εγγραµµατοσύνη των παιδιών, αγνοώντας, παρ όλα αυτά, ένα µεγάλο κοµµάτι της πραγµατικότητας. 12 Συγκεκριµένα, διαφαίνεται από τις θεωρίες αυτές ότι η (όποια) επίδραση των ηλεκτρονικών παιχνιδιών είναι ενιαία και καθολική για όλες τις κοινωνίες που εµπλέκονται µε αυτά, σε αντιδιαστολή µε όσα αναφέρθηκαν παραπάνω για το ρόλο που παίζει το ίδιο το άτοµο ως ιστορικό υποκείµενο και το κοινωνικό του περιβάλλον στον τρόπο εµπλοκής του µε τα ηλεκτρονικά παιχνίδια. Εντούτοις, είναι βιβλιογραφικό φαινόµενο οι θεωρητικές έρευνες των παιχνιδιών να ακολουθούν ένα µπιχεβιουριστικό τρόπο ανάλυσης, προσανατολιζόµενο στην εξαγωγή γενικών συµπερασµάτων που αφορούν όλους τους χρήστες σε όλο τον κόσµο. Σχετική είναι η περίπτωση των Wright, Breidenbach & Boria (2002), που αφορά την ανάλυση του παιχνιδιού Counter Strike (Valve Software, 2003): υποστηρίζεται ότι οι δυνατότητες που προσφέρει το παιχνίδι οδηγεί τους χρήστες σε συγκεκριµένες συµπεριφορές, χωρίς να εστιάζεται το ενδιαφέρον στο ποιος είναι κάθε φορά ο χρήστης και υπό ποιες συνθήκες εµπλέκεται µε το συγκεκριµένο παιχνίδι. Συνεκδοχικά, φαίνεται να µη λαµβάνονται υπόψη άλλοι παράγοντες που µπορεί να επηρεάζουν την εµπλοκή: αν τα παιδιά που συµµετέχουν δεν είναι ψηφιακά εγγράµµατα, αν το κοινωνικό περιβάλλον τους δεν προσφέρει ευκαιρίες συµµετοχής σε πρακτικές µε ηλεκτρονικούς υπολο- 12 Τέτοιες θεωρητικές προσεγγίσεις είναι, για παράδειγµα, αυτές των Amory, Naicker, Vincent & Adams (1999), Bos (2001), Gentile (2004), Μαραγκού & Γρηγοριάδου (2004), Wright, Breidenbach & Boria (2002) και Wishart (1990). 10

26 γιστές, αν δεν έχουν προηγούµενες εµπειρίες µε ηλεκτρονικά παιχνίδια κ.ά. Με αυτόν τον µπιχεβιουριστικό τρόπο προσέγγισης, πιστεύουµε, η κοινωνική προσέγγιση των ζητηµάτων που προκύπτουν από την ανάλυση των ηλεκτρονικών παιχνιδιών περιορίζεται σε επιφανειακό επίπεδο. Πιστεύουµε ότι η σχέση γραµµατισµού που καλλιεργείται κατά τη χρήση των ηλεκτρονικών παιχνιδιών δεν εξαντλείται στην ψυχολογική της διάσταση, αλλά συνιστά καταρχήν ένα πολύπλοκο παιδαγωγικό φαινόµενο µε ποικίλες κοινωνικές προεκτάσεις. Το κεντρικό ζήτηµα που τίθεται στην παρούσα εργασία, αναφορικά µε τις ψηφιακές πρακτικές γραµµατισµού, είναι ο τρόπος µε τον οποίο τα άτοµα εµπλέκονται σε πρακτικές που τα καθιστούν ψηφιακά εγγράµµατα. Το πιο διαδεδοµένο πόρισµα από σχετικές έρευνες για την Ελλάδα δείχνει ότι η προσπάθεια απόκτησης, για παράδειγµα, ψηφιακού γραµµατισµού στα επίσηµα ελληνικά εκπαιδευτικά περιβάλλοντα (formal learning) δεν πετυχαίνει το στόχο της. Σε πολλά εκπαιδευτικά συστήµατα η διδασκαλία των Νέων Τεχνολογιών - ως το διδακτικό αντικείµενο του µαθήµατος της Πληροφορικής - ενσωµατώνεται και αφοµοιώνεται από το καθεστώς των προγραµµάτων σπουδών και της λειτουργίας του σχολείου και, τελικά, οµογενοποιείται µε το ισχύον σύστηµα (Κουτσογιάννης, 2002β, σσ υπό δηµοσίευση Sutherland, Snyder & Angus, 2003, σσ ). Μια τέτοια κατάληξη είναι αναµενόµενη, αφού η εισαγωγή των Νέων Τεχνολογιών στην εκπαίδευση ακολουθεί τις λαθεµένες αντιλήψεις της «εργαλειακής λογικής» (Κουτσογιάννης, υπό δηµοσίευση) και του «τεχνολογικού ντετερµινισµού», 13 όπου στις συνειδήσεις των πολλών η εµπλοκή των παιδιών µε τους ηλεκτρονικούς υπολογιστές και η στείρα διδασκαλία τεχνικών γνώσεων συνεπάγεται αυτόµατα την επιτυχία και την πρόοδο, χωρίς να δίνεται βαρύτητα στο κοινωνικό πλαίσιο που χαρακτηρίζει την εκάστοτε πρακτική ψηφιακού γραµµατισµού. Ακολουθώντας τη θεωρία της «εργαλειακής λογικής» για τη µάθηση, θα λέγαµε ότι η κατάκτηση του γραµµατισµού δεν είναι απλώς ένα τεχνικό ζήτηµα φόρτωσης βασικών γνώσεων και δεξιοτήτων, αλλά µια πιο σύνθετη διαδικασία, όπου ο µαθητής θα πρέπει να τις εκµεταλλεύεται γόνιµα και δηµιουργικά στην παραγωγή διαφόρων κειµένων. εν αρκεί, λοιπόν, να γνωρίζει να αναπαράγει α- ποκοµµένες πληροφορίες, αλλά θα πρέπει να είναι σε θέση να τις αξιοποιεί µέσα σε συ- 13 Ο τεχνολογικός ντετερµινισµός (Koutsogiannis & Mitsikopoulou, 2004 Lam, 2004) και η αξία του κριτικού τεχνογραµµατισµού (Koutsogiannis, 2004 Luke, 2002) αποτελούν υπό διαπραγµάτευση ζητήµατα του τεχνολογικού γραµµατισµού. 11

27 γκεκριµένες πρακτικές γραµµατισµού. Για παράδειγµα, όταν ένας παίκτης ηλεκτρονικών παιχνιδιών γνωρίζει ποια είναι τα απαιτούµενα πλήκτρα που πρέπει να χρησιµοποιήσει, δεν είναι σίγουρο ότι θα µπορέσει να τα διαχειριστεί σωστά και αποτελεσµατικά, ώστε να εξελιχθεί το παιχνίδι του. Ο τρόπος µε τον οποίο µαθαίνει κανείς (ways with words) να διαχειρίζεται τις γνώσεις και τις δεξιότητές του σε µια κοινωνική πρακτική, αντικατοπτρίζει την ποιότητα της εµπλοκής του στην πρακτική αυτή. Για παράδειγµα, η κατάκτηση των βασικών γνώσεων της εφαρµογής Microsoft Word (π.χ. γνώση εγκατάστασης και ενεργοποίησής της εφαρµογής, γνώση της λειτουργίας κουµπιών) δεν προδιαγράφει αυτόµατα ότι ένα παιδί θα είναι σε θέση να συντάξει µια επίσηµη ε- πιστολή µε το κατάλληλο ύφος και την απαιτούµενη δοµή. Αυτό σηµαίνει ότι η µάθηση δεν έγκειται στην κατοχή γνώσεων, αλλά στον τρόπο που θα διαπραγµατευτεί κανείς αυτές τις γνώσεις, µε σκοπό να παράγει διάφορα κείµενα. Στις ενότητες του κεφαλαίου αυτού περιγράψαµε τρία βασικά στοιχεία της θεωρίας των Πολυγραµµατισµών που αφορούν σύγχρονα δεδοµένα για τη διαδικασία της µάθησης. Αναφέραµε ότι οι εξωσχολικές πρακτικές γραµµατισµού που συµµετέχουν τα παιδιά είναι εξίσου σηµαντικές µε τις σχολικές και έχουν να δείξουν πολλά για το πώς διενεργείται η µάθηση. Τονίσαµε, επίσης, το ρόλο που παίζει το ίδιο το άτοµο, ως ιστορικό υποκείµενο, στη διαδικασία απόκτησης γραµµατισµού, καθώς είναι αυτό που συνδυάζει τις προηγούµενες γνώσεις του, για να αποκωδικοποιήσει και να αξιοποιήσει τους διαθέσιµους πόρους µέσα στις πρακτικές γραµµατισµού που συµµετέχει. Επισηµάναµε ότι η διαδικασία απόκτησης γραµµατισµού επηρεάζεται από το συγκείµενο, δηλαδή το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον του παιδιού και τις συνθήκες υπό τις οποίες συµµετέχει σε πρακτικές γραµµατισµού. Οι θεωρητικές αρχές των Πολυγραµµατισµών που µόλις αναφέραµε µπορούν να µας βοηθήσουν να προσεγγίσουµε τη διαδικασία της µάθησης µέσα από τις πρακτικές µε τα ηλεκτρονικά παιχνίδια. Στη συνέχεια, προκειµένου να αναλύσουµε βαθύτερα τις εν λόγω πρακτικές γραµµατισµού, θα αναφερθούµε σε ορισµένα εξειδικευµένα θεωρητικά ζητήµατα των ίδιων των ηλεκτρονικών παιχνιδιών. 12

28 3. Θεωρητικά ζητήµατα που αφορούν την προσέγγιση και ανάλυση των ηλεκτρονικών παιχνιδιών 14 ως πρακτικών ψηφιακού γραµµατισµού Στο προηγούµενο κεφάλαιο επισηµάνθηκαν τρεις βασικές αρχές που σχετίζονται µε τη µάθηση. Τονίστηκε η αξία των εξωσχολικών πρακτικών γραµµατισµού στη διαµόρφωση εγγράµµατων υποκειµένων, ο ρόλος του ατόµου και η επίδραση του ευρύτερου κοινωνικού συγκείµενου στην κατάκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων. Για να προσεγγίσουµε στην πράξη τις αρχές αυτές και να εστιάσουµε στον τρόπο που λειτουργούν µέσα στις πρακτικές που συµµετέχουν τα παιδιά, θα µελετήσουµε µε µεγαλύτερη λεπτοµέρεια τις δηµοφιλείς πρακτικές γραµµατισµού µε ηλεκτρονικά παιχνίδια. Πιο συγκεκριµένα, στο κεφάλαιο αυτό θα επιχειρήσουµε να αναλύσουµε τα θεωρητικά ζητήµατα που µας ενδιαφέρουν, προσεγγίζοντας τις πρακτικές µε τα ηλεκτρονικά παιχνίδια από την οπτική του γραµµατισµού. Για το λόγο αυτό, θα υιοθετήσουµε τη λογική του James Paul Gee, µέλους της οµάδας των Νέων Σπουδών Γραµµατισµού, ο οποίος καταθέτει µια εξειδικευµένη προσέγγιση για τη σχέση των ηλεκτρονικών παιχνιδιών µε το γραµµατισµό. Ειδικότερα, βασικό ρόλο στην προσέγγιση του Gee παίζουν οι αρχές µάθησης (learning principles). Σε αρκετές συγγραφικές του απόπειρες, κυρίως από το 2003 κι έπειτα, ο Gee απαριθµεί µια σειρά από αρχές µάθησης, οι οποίες, όπως υποστηρίζει, τίθενται σε ισχύ κατά τη διάρκεια συµµετοχής των νέων σε πρακτικές µε ηλεκτρονικά παιχνίδια. Με µια διεξοδική ανάγνωση αντιλαµβάνεται κανείς ότι οι αρχές αυτές αποδέχονται και λαµβάνουν υπόψη τα στοιχεία των Πολυγραµµατισµών που συζητήθηκαν στο προηγούµενο κεφάλαιο. Αναλυτικότερα, µια ενδιαφέρουσα αρχή µάθησης που καταγράφει ο Gee έχει να κάνει µε το γεγονός ότι «πολλές µορφές γνώσεων» είναι παρούσες σε µια πρακτική γραµµατισµού µε ηλεκτρονικά παιχνίδια (Gee, 2003a, σ. 207). Με άλλα λόγια, o Gee περιγράφει µια δυναµική διαδικασία µάθησης, κατά την οποία µπορεί να απαιτούνται ή να αξιοποιούνται πολλοί γραµµατισµοί. Όπως θα δούµε και στην έρευνά µας, για την εξέλιξη ενός ηλεκτρονικού παιχνιδιού, απαιτείται από τον παίκτη να αξιοποιήσει πολ- 14 Επισηµαίνεται ότι πολλά από τα στοιχεία για την περιγραφή των κοινωνικών πρακτικών µε ηλεκτρονικά παιχνίδια, που θα παρατεθούν εφεξής σε αυτήν εδώ την εργασία, θα αφορούν εκείνα τα παιχνίδια που οι συµµετέχοντες παίζουν στον ηλεκτρονικό υπολογιστή και όχι στις παιχνιδοµηχανές. Αυτό, όµως, δεν αποκλείει κάποια από τα εν λόγω στοιχεία να παραπέµπουν ταυτόχρονα και στις πρακτικές όπου χρησι- µοποιούνται παιχνιδοµηχανές. 13

29 λών ειδών γνώσεις και δεξιότητες, οι οποίες αποκτούνται µέσα από τη συµµετοχή σε ποικίλες εξωσχολικές πρακτικές και λιγότερο µέσα στο σχολείο. εύτερον, η άποψη ότι κάθε χρήστης λειτουργεί σύµφωνα µε το δικό του ιστορικό παρελθόν αναδεικνύεται στις αρχές µάθησης του Gee. Ειδικότερα, τα ηλεκτρονικά παιχνίδια επιτρέπουν στους παίκτες να προβαίνουν σε προσωπικές επιλύσεις των προβληµάτων που τίθενται, ανάλογα µε τις ατοµικές τους δυνατότητες και τις ξεχωριστές επιθυµίες τους (Gee, 2003a, σ. 209). Είναι προφανές ότι δεν παίζουν µε τον ίδιο τρόπο όλα τα παιδιά. Κάποια διαθέτουν περισσότερο χρόνο, καταβάλλουν περισσότερο κόπο και δοκιµάζουν σε µεγαλύτερο βαθµό την υποµονή τους, ενώ κάποια άλλα παιδιά ε- µπλέκονται σε µικρότερο βαθµό. Οι προηγούµενες γνώσεις του κάθε παιδιού γύρω από τα ηλεκτρονικά παιχνίδια επηρεάζουν τον τρόπο µε τον οποίο θα ασχοληθούν. Για κάποια παιδιά τα παιχνίδια αυτά αποτελούν κορυφαία στιγµή διασκέδασης, ενώ για κάποια άλλα µια λιγότερο ενδιαφέρουσα δραστηριότητα. Με άλλα λόγια, δεν διατηρούν όλα τα παιδιά την ίδια στάση απέναντι στις πρακτικές µε τα ηλεκτρονικά παιχνίδια. Έτσι, κάθε παιδί, σύµφωνα µε τις αρχές του Gee (2003a, σ. 209), ενεργοποιεί τη δική του ταυτότητα 15 (identity). Τρίτον, σηµαντικό ρόλο στην έκβαση του παιχνιδιού παίζει το κοινωνικό περιβάλλον του κάθε χρήστη το στοιχείο αυτό διαφαίνεται στις αρχές µάθησης που εστιάζουν στην κοινωνική διάσταση των πρακτικών µε τα ηλεκτρονικά παιχνίδια, όπως αυτές που κάνουν λόγο για τους «χώρους συνάφειας» (affinity spaces) που θα µας απασχολήσουν σε επόµενη ενότητα στο κεφάλαιο αυτό (Gee, 2003a, σ. 212). Μπορούµε να αναλογιστούµε ότι τα παιδιά, όταν παίζουν ηλεκτρονικά παιχνίδια, µπορεί να επιστρατεύουν γνώσεις και δεξιότητες που σχετίζονται µε το χειρισµό ηλεκτρονικού υπολογιστή. Αν το περιβάλλον που ζουν ευνοεί ή υπονοµεύει την απόκτηση τέτοιου είδους ψηφιακού γραµµατισµού, τότε το τι θα κάνουν τα παιδιά µε τα ηλεκτρονικά παιχνίδια διαφοροποιείται ανάλογα µε το περιβάλλον του κάθε παιδιού. Στην έρευνα που θα παρουσιάσουµε συµµετέχουν παιδιά που δεν είναι εξοικειωµένα στη χρήση ηλεκτρονικό υπολογιστή, γιατί το οικογενειακό και το ευρύτερο περιβάλλον τους δεν προσφέρει ανάλογα ερεθίσµατα. Συνεπώς, έχει ενδιαφέρον να δει κανείς πώς ο παράγοντας αυτός µπορεί να επηρεάσει τον τρόπο παιχνιδιού τους. 15 Στην παρούσα εργασία, όπως θα επισηµάνουµε και παρακάτω, ο όρος ταυτότητα (µε πλάγια γραµµατοσειρά) αντιστοιχεί στην έννοια identity του Gee. 14

30 Επιπρόσθετα, αρκετές από τις αρχές µάθησης του Gee επικεντρώνουν στο δυναµικό τρόπο µε τον οποίο σχεδιάζονται τα λογισµικά των ηλεκτρονικών παιχνιδιών. Συγκεκριµένα, οι δοµές της διεπαφής και του κυρίως παιχνιδιού, τα αντικείµενα, τα σύµβολα, τα χρώµατα, οι ήχοι και οι γραπτές λέξεις που χρησιµοποιούνται συνθέτουν αυτό που θα ονοµάζαµε «κείµενο» (genre) των ηλεκτρονικών παιχνιδιών µε την ευρεία έννοια που δίνει ο Kress (2003, σ. 93) στον όρο αυτό. Ο τρόπος σχεδιασµού των ηλεκτρονικών παιχνιδιών από τους κατασκευαστές δεν είναι τυχαίος και αυτό φαίνεται από το γεγονός ότι τα «κείµενα» των ηλεκτρονικών παιχνιδιών αλληλεπιδρούν µε τους παίκτες και τους επηρεάζουν ως προς το πώς θα χειριστούν τα παιχνίδια. Χαρακτηριστικό παράδειγµα αποτελεί η αρχή µάθησης της «µεταφοράς» (Gee, 2003a, σ. 211). Πρόκειται για ένα συνηθισµένο φαινόµενο των παιχνιδιών να είναι έτσι δοµηµένα, ώστε να θέτουν δοκιµασίες που αξιοποιούν προηγούµενες γνώσεις και δεξιότητες των παικτών. Αυτή η διαδικασία πιστεύουµε πως έχει µεγάλο ενδιαφέρον από την οπτική της απόκτησης γραµµατισµού και µπορεί να ρίξει φως στις ερευνητικές µας αναζητήσεις. Για το λόγο αυτό θα την αναλύσουµε ενδελεχώς σε αυτήν την εργασία. Συνοπτικά, διαπιστώνουµε ότι τα αναφερθέντα παραδείγµατα µε τις αρχές µάθησης του Gee λαµβάνουν υπόψη τα τρία βασικά στοιχεία των Πολυγραµµατισµών που επισηµάνθηκαν στις ενότητες του προηγούµενου κεφαλαίου. Συνεπώς, θίγουν ζητήµατα της κατάκτησης γραµµατισµού. Είναι σηµαντικό, λοιπόν, στις επόµενες ενότητες να εµβαθύνουµε στις αρχές αυτές. Ειδικότερα, θα ασχοληθούµε µε τη θεωρία των ταυτοτήτων (identities). Στη συνέχεια, θα περιγράψουµε τους λεγόµενους «χώρους συνάφειας» (affinity spaces). Έπειτα, θα παραπέµψουµε στη θεωρία του Kress, ώστε να δούµε και να αναλύσουµε τα ηλεκτρονικά παιχνίδια ως ψηφιακά «κείµενα». Ακόµα, θα αναδείξουµε ότι στις πρακτικές γραµµατισµού σηµαντικό ρόλο παίζει το τεχνολογικό «µέσο», που στην περίπτωσή µας είναι ο ηλεκτρονικός υπολογιστής Η ενεργοποίηση συγκεκριµένου τύπου ταυτοτήτων Η διαµόρφωση ταυτοτήτων 16 είναι ένα ενδιαφέρον στοιχείο που προκύπτει από τη µελέτη της συµπεριφοράς των χρηστών απέναντι στα ηλεκτρονικά παιχνίδια. Ιδιαί- 16 Οι διαµορφωνόµενες ταυτότητες σχετικά µε τη χρήση Νέων Τεχνολογιών αποτέλεσε το κεντρικό θέµα στις εργασίες των Gee ( b a), Luke (2000), Faulkner (2004), Lam 15