ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΔΕΡΜΕΝΤΖΟΓΛΟΥ ΜΑΡΙΑ

Transcript

1 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΔΕΡΜΕΝΤΖΟΓΛΟΥ ΜΑΡΙΑ Ο ΧΩΡΟΣ ΠΑΡΑΓΟΝΤΑΣ ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΚΟΥ ΣΤΑΘΜΟΥ ΜΑΡΙΑ ΔΕΡΜΕΝΤΖΟΓΛΟΥ Υπεύθυνος καθηγητής Δ. Γερμανός Θεσσαλονίκη

2 ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ Ο ΧΩΡΟΣ ΠΑΡΑΓΟΝΤΑΣ ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΚΟΥ ΣΤΑΘΜΟΥ Μαρία Δερμεντζόγλου Υπεύθυνος καθηγητής Δ. Γερμανός Επιβλέποντες καθηγητές Α. Μπίκα Μ. Μπιρμπίλη Θεσσαλονίκη

3 ΠΕΡΙΛΗΨΗ Ο ΧΩΡΟΣ ΠΑΡΑΓΟΝΤΑΣ ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΚΟΥ ΣΤΑΘΜΟΥ Ο σχολικός χώρος και ειδικότερα ο χώρος των παιδικών σταθμών, δεν αποτελεί απλά το υλικό περιβάλλον που φιλοξενεί την εκπαιδευτική διαδικασία, αλλά με την δυναμική που αναπτύσσεται ανάμεσα σε αυτόν και τους χρήστες του, αναδεικνύεται ως σημαντικός παράγοντας των διαδικασιών αγωγής (Γερμανός, 1993). Με την παρούσα διερεύνηση προσεγγίζονται οι σύγχρονες τάσεις για την αξιοποίηση του χώρου ως πεδίο αγωγής (θεωρητικό μέρος) και μέσα από παρατήρηση η οργάνωση και χρησιμοποίηση του χώρου (κύριας αίθουσας) του παιδικού σταθμού. Επίσης, καταγράφονται μέσα από συνέντευξη οι αντιλήψεις των παιδαγωγών προσχολικής ηλικίας σχετικά με την αξιοποίησή του στην εκπαιδευτική διαδικασία (ερευνητικό μέρος). Από την επεξεργασία των ευρημάτων της έρευνας διαπιστώνεται ότι η εσωτερική οργάνωση του παιδικού σταθμού είναι προσαρμοσμένη στην παιδική κλίμακα και παρουσιάζει κάποιο βαθμό ποικιλίας, ωστόσο αποτελεί ένα σύνολο από τυποποιημένους επιμέρους χώρους με μονολειτουργικό χαρακτήρα. Τα στοιχεία αυτά περιορίζουν τη δυνατότητα ανάπτυξης εκπαιδευτικής αλληλεπίδρασης και συνδέονται με δασκαλοκεντρικές διαδικασίες αγωγής. Ο βαθμός δε αξιοποίησης του χώρου των παιδικών σταθμών ως υλικό πεδίο αγωγής, διαφοροποιείται ανάλογα με την παιδαγωγική κατάρτιση των παιδαγωγών. Λέξεις κλειδιά: σχολικός χώρος, εκπαιδευτικό περιβάλλον, εκπαιδευτική αλληλεπίδραση SPACE THE FACTOR WHICH SHAPES THE EDUCATIONAL ENVIRONMENT OF THE NURSERY SCHOOL The school space and in particular the area of the nursery school is not just the material environment where the educational process occurs, but emerges as an important factor in this process, because of the dynamics taking place between it and its users (Germanos, 1993). This paper begins with a theoretical discussion where the current trends of using the school site as a field of education and training are examined. In the research part it presents the organization and use of the nursery classroom site. It also presents and analyzes the perceptions of teachers on the use of school site in the educational process, through their interviews. The processing of the research findings displays that the internal organization of the nursery is attached to children's level and has some degree of variety. However, it is a set of standard, individual sites with a single operation character. These elements limit the possibility of developing educational interaction and related with teachercentered procedures. Utilization of the nursery site as a material field of education and training varies depending on the pedagogical training of educators. Key words: school space/site, school environment, educational interaction 3

4 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Ι. ΜΕΡΟΣ ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΘΕΩΡΗΤΙΚΟΣ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΙΣΜΟΣ 1. ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ 1.1. Η διαλεκτική σχέση παιδιού-περιβάλλοντος 1.2. Ο υλικός χώρος και η σχέση του με την ανάπτυξη και τη μάθηση του παιδιού 1.3. Η παιδαγωγική υπόσταση του χώρου 1.4. Οι παράμετροι του χώρου και η σημασία τους 1.5. Ο σχολικός χώρος Ιστορική αναδρομή του σχολικού χώρο Υπαίθριος σχολικός χώρος 2. ΘΕΩΡΙΕΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2.1 Συμπεριφορισμός 2.2 Εποικοδομισμός Η θεωρία του Piaget Η ανακαλυπτική και ευρετική μάθηση του Bruner 2.3 Η κοινωνικο-πολιτιστική θεωρία του Vygotsky 2.4 Συνεργατική μάθηση 2.5 Μέθοδοι εφαρμογής των σύγχρονων θεωριών μάθησης στην προσχολική εκπαίδευση 2.6 Η προσωπική θεωρία του εκπαιδευτικού 3. ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΣΧΕΣΗ ΚΑΙ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ ΣΕ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ 3.1 Επικοινωνία και αλληλεπίδραση στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής διαδικασίας 3.2 Μορφές οργάνωσης της παιδαγωγικής επικοινωνίας και σχέσης 3.3 Το κανάλι της λεκτικής επικοινωνίας στην τάξη 3.4 Μη λεκτική επικοινωνία 3.5 Λειτουργικότητα του δικτύου επικοινωνίας στην προσχολική τάξη 4. ΤΟ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΩΣ ΣΥΣΤΗΜΑ 4.1. Έννοια του συστήματος 4.2. Λόγοι θεώρησης του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος ως συστήματος 4. 3 Το σύστημα σχολική τάξη Κοινωνική δομή της τάξης Το ψυχολογικό-κοινωνικό περιβάλλον 4.5.Υλική δομή της τάξης 4.6.Βασικές λειτουργίες των δύο δομών 5. ΠΑΙΔΙΚΟΙ ΣΤΑΘΜΟΙ: ΘΕΣΜΙΚΕΣ ΚΑΙ ΟΡΓΑΝΩΤΙΚΕΣ ΠΡΟΫΠΟΘΕΣΕΙΣ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑΣ ΤΟΥΣ 5.1 Προσχολική αγωγή:ένα δυαδικό σύστημα παροχής υπηρεσιών 5.2. Το θεσμικό πλαίσιο των παιδικών σταθμών 5.3. Γενικές αρχές σχεδιασμού και οργάνωσης του χώρου των παιδικών σταθμών με βάση τις επίσημες προδιαγραφές 4

5 ΙΙ. ΜΕΡΟΣ 1. ΕΡΕΥΝΑ 1.1. ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΙΚΗ 1.2. ΥΠΟΘΕΣΕΙΣ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΚΟΣ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΥΠΟΚΕΙΜΕΝΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ 1.4. ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΚΑΙ ΠΟΙΟΤΙΚΗ ΑΝΑΛΥΣΗ ΤΩΝ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΩΝ ΔΕΔΟΜΈΝΩΝ Α. ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΚΑΙ ΑΝΑΛΥΣΗ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΩΝ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ ΩΣ ΠΡΟΣ ΤΗΝ ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΤΟΥ ΧΩΡΟΥ Β. ΑΝΑΛΥΣΗ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΩΝ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ ΠΟΥ ΑΦΟΡΟΥΝ ΣΤΙΣ ΓΝΩΣΕΙΣ ΚΑΙ ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ ΤΩΝ ΠΑΙΔΑΓΩΓΩΝ ΩΣ ΠΡΟΣ ΤΗΝ ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΚΑΙ ΧΡΗΣΙΜΟΠΟΙΗΣΗ ΤΟΥ ΧΩΡΟΥ Γ. ΣΥΓΚΡΙΤΙΚΗ ΕΞΕΤΑΣΗ ΤΩΝ ΕΥΡΗΜΑΤΩΝ ΤΟΥ ΟΔΗΓΟΥ ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΗΣ ΤΟΥ ΧΩΡΟΥ ΚΑΙ ΤΩΝ ΑΝΤΙΣΤΟΙΧΩΝ ΕΥΡΗΜΑΤΩΝ ΤΩΝ ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΕΩΝ ΤΩΝ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ 1.5 ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ 1.6. ΔΙΑΠΙΣΤΩΣΕΙΣ - ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ 5

6 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Στην εκπαίδευση πιστεύεται ότι η ποιότητά της εξαρτάται από την ύλη και το περιεχόμενο των αναλυτικών προγραμμάτων και λιγότερο από το πλαίσιο και το περιβάλλον μέσα στο οποίο αυτή διεξάγεται. Σε μια συζήτηση για το θέμα της ποιότητας και αναβάθμισης της αγωγής και εκπαίδευσης είναι πολύ πιθανόν η προσοχή να εστιασθεί στο περιεχόμενο των αναλυτικών προγραμμάτων παρά στις ψυχοπαιδαγωγικές μεθόδους και διαδικασίες, στο τι πρέπει να μάθουν ή να πετύχουν τα παιδιά και λιγότερο στο πώς, που, πότε και με ποιόν θα πρέπει να το μάθουν ή να το πετύχουν. Το όλο ζήτημα εστιάζεται στο περιεχόμενο και όχι στο πλαίσιο, στο περιβάλλον και στην παιδαγωγική σχέση, γιατί είναι σχετικά πιο εύκολο να γίνει μια αλλαγή στο επίπεδο αναλυτικών προγραμμάτων και των νόμων που διέπουν την εκπαίδευση, παρά μια ανανέωση στο επίπεδο των παιδαγωγικών σχέσεων και διαδικασιών. Οι σύγχρονες όμως αντιλήψεις για το παιδί, την παιδαγωγική διαδικασία, την αγωγή και τη μάθηση, θεωρούν το χώρο και το περιβάλλον (φυσικό και κοινωνικό) ως πλαίσια αγωγής τα οποία μπορούν να αποτελέσουν πεδία ερεθισμάτων και μάθησης (Γερμανός, 2002). Το οικογενειακό και το σχολικό περιβάλλον στο οποίο αναπτύσσεται το παιδί, αλλά και γενικότερα όλα τα περιβάλλοντα της καθημερινής του ζωής, μπορούν με τους κατάλληλους χειρισμούς, να μετατραπούν σε πεδία αγωγής με την ευρεία έννοια του όρου (Ξωχέλλης, 1986), σε χώρους πλούσιους σε ερεθίσματα και δυνατότητες να προσφέρουν πολλαπλές ευκαιρίες δράσης και μάθησης. Η κατάλληλη ενσωμάτωση των ερεθισμάτων αυτών στην οργάνωση, τον εξοπλισμό και τη χρησιμοποίηση του χώρου παρουσιάζει ιδιαίτερο ενδιαφέρον καθώς μπορεί να στηρίξει τη διαδικασία μάθησης. Η στήριξη αυτή μπορεί να επιτευχθεί μέσα από την αξιοποίηση των χαρακτηριστικών του χώρου στις παιδαγωγικές διαδικασίες που προβλέπονται από το επίσημο Αναλυτικό πρόγραμμα του εκπαιδευτικού ιδρύματος. Η θεώρηση του περιβάλλοντος ως σημαντικού παράγοντα για την παιδαγωγική διαδικασία και τη συνολική ανάπτυξη του παιδιού, οδήγησε σε μια διαφορετική αντιμετώπισή του τόσο από τους παιδαγωγούς, όσο και από τους ειδικούς που ασχολούνται με τον σχεδιασμό περιβαλλόντων αγωγής. Το περιβάλλον αποτελεί παράγοντα ενεργοποίησης, πληροφόρησης και επηρεασμού του παιδιού και με τα μηνύματα που δίνει και τις αντιδράσεις που προκαλεί μπορεί να παρέμβει θετικά ή αρνητικά στη διαδικασία μάθησης. Σύμφωνα με του περιβαλλοντικούς ψυχολόγους, το φυσικό πλαίσιο δεν μπορεί να προκαλέσει ή να αποτρέψει τη μάθηση από μόνο του, αλλά μπορεί να αλληλεπιδράσει με μη περιβαλλοντικούς παράγοντες για να ευνοήσει ή να εμποδίσει τη διαδικασία της μάθησης (Συγκολλίτου, 2000). Η γνώση δεν υπάρχει εκ των προτέρων, αλλά αναδύεται μέσα από την ιδιαίτερη ιστορία της δράσης της ενεργητικής δεκτικότητας των συστημάτων του ανθρώπινου οργανισμού, μέσα από την αμοιβαία αλληλεπίδρασή τους με το περιβάλλον (φυσικό και κοινωνικο-πολιτιστικό), δημιουργώντας συγκεκριμένες, συντονισμένες μεταξύ τους δομικές και λειτουργικές συζεύξεις, οι οποίες στο επίπεδο της συμπεριφοράς εκφράζονται με τη μορφή ξεχωριστών, μοναδικών νοηματικών κόσμων. Οι σχέσεις αυτές αλληλεπίδρασης είναι από τη φύση τους δυναμικές και βιο-ψυχο-κοινωνικές, ενώ οι βασισμένες σ αυτές γνώσεις καθώς και οι σχετιζόμενες μ αυτή πράξεις νοήματος είναι δομικά και λειτουργικά συνδεδεμένες με το άμεσο περιβάλλον του υποκειμένου (Πουρκός, 1997). Η γνώση είναι μια ζωντανή διαδικασία βιωματικής, ενσωματικής δράσης και κατανόησης και επομένως, κάθε ψυχοπαιδαγωγική πράξη που δεν θέλει να είναι στα πλαίσια μιας μηχανιστικής παιδαγωγικής, αλλά ενδιαφέρεται για την ανάπτυξη και αξιοποίηση της μοναδικότητας του άλλου, δρα με κατηγορίες ζωντανής εμπειρίας και αμοιβαίας αλληλεπίδρασης με το περιβάλλον (Μπακιρτζής, 2002). 6

7 Σύμφωνα, λοιπόν, με τις σύγχρονες παιδοκεντρικές απόψεις που αναγνωρίζουν το ρόλο του περιβάλλοντος ως παράγοντα της εκπαιδευτικής διαδικασίας, οι χώροι των κέντρων προσχολικής αγωγής μπορούν να θεωρηθούν χώροι αγωγής που το τοπίο τους αντιπροσωπεύει την κυρίαρχη αντίληψη της ελληνικής κοινωνίας για το υλικό πλαίσιο που αρμόζει στη διαδικασία αγωγής, δεδομένου ότι σχεδιάστηκαν για να εξυπηρετήσουν ανάγκες των παιδιών που συνδέονται με τη διαδικασία αγωγής και φροντίδας. Με την κατάλληλη οργάνωση και τον εξοπλισμό τους μπορούν να ενισχύσουν τη μάθηση μέσα από την υποκίνηση της ενεργού αλληλεπίδρασης του παιδιού με το υλικό περιβάλλον στη διάρκεια των δραστηριοτήτων. Στην μελέτη αυτή εξετάζεται ο τρόπος με τον οποίο ενσωματώνονται οι σχέσεις του παιδιού με το χώρο σε περιβάλλον προσχολικής αγωγής μέσα από μια συνδυασμένη διερεύνηση του τρόπου με τον οποίο αλληλεπιδρά η οργάνωση του χώρου και ιδιαίτερα της τάξης του παιδικού σταθμού με την εκπαιδευτική διαδικασία και με την εκπαιδευτική σχέση που αναπτύσσεται στα πλαίσια της παιδαγωγικής διαδικασίας. 7

8 1. ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ 1.1. Η διαλεκτική σχέση παιδιού-περιβάλλοντος Με τον όρο περιβάλλον εννοούμε ένα σύνολο από φυσικούς, βιολογικούς ή κοινωνικούς παράγοντες, ικανούς να έχουν ένα άμεσο ή έμμεσο, βραχύχρονο ή μακρόχρονο αποτέλεσμα στους ζώντες οργανισμούς και τις ανθρώπινες δραστηριότητες (Ternisien,1973). Ο όρος περιβάλλον περιλαμβάνει, ακόμη, τον τρόπο με τον οποίο το αντιλαμβανόμαστε και έχουμε την εμπειρία του, τον τρόπο με τον οποίο το αλλάζουμε και το χρησιμοποιούμε για κάλυψη των αναγκών μας, και ακόμη, το πώς προσαρμόζουμε τη συμπεριφορά μας σε ένα οικοσύστημα που βρίσκεται σε διαρκή αλλαγή (Ittelson et al., 1974). Συνεπώς θα λέγαμε ότι δεν υπάρχουν καθολικοί ορισμοί ούτε οπερασιοναλιστικοί δείκτες του περιβάλλοντος και του ερεθισμού. Σύμφωνα με τους Wohlwill και Kohn (1976) οι οποίοι μελετούν το περιβάλλον όχι σαν ένα πλαίσιο που περιβάλλει το άτομο, αλλά ως μια πηγή από ποικίλα είδη ερεθισμάτων τα οποία επιδρούν σ αυτό-, η έννοια του περιβάλλοντος, όπως ακριβώς και η έννοια του ατόμου, αναφέρεται σε κάτι πολύ πλατύ και όχι σαφώς προσδιορίσιμο και, παρ όλη την πληθώρα των μελετών, προγραμμάτων και ερευνών γύρω από το θέμα άνθρωπος-περιβάλλον, είναι εμφανές ότι αυτά δεν επαρκούν. Θα ήταν καλύτερα να αναφέρεται κανείς όχι στο περιβάλλον αλλά σε περιβάλλοντα, τα οποία μάλιστα είναι ποικίλα, όπως ποικίλοι είναι και οι τρόποι ανάλυσης των ιδιοτήτων τους (Συγκολλίτου, 1997:21). Όπως επισημαίνουν οι Ittelson & Proshansky (1974), στηριζόμενοι σε έρευνες των επιστημών του ανθρώπου, ο άνθρωπος αποτελεί μέρος του «γεωγραφικού περιβάλλοντος» που συνθέτει τον αντικειμενικό του περίγυρο που υπάρχει ανεξάρτητα από τον τρόπο που τον αντιλαμβάνεται ο καθένας αποτελεί επίσης μέρος του υποκειμενικού ή φαινομενολογικού περιβάλλοντος που δημιουργεί το ίδιο το άτομο τροποποιώντας το γεωγραφικό περιβάλλον με βάση τις προσωπικές του ερμηνείες και τα νοήματα που αποδίδει σε αυτό και οι οποίες ερμηνείες επηρεάζονται από κοινωνικούς, πολιτισμικούς, οικονομικούς παράγοντες. Κάθε περιβάλλον, λοιπόν, εκτός από τα άμεσα ερεθίσματα που παρέχει και που οφείλονται στα φυσικά του χαρακτηριστικά, μεταφέρει και ένα σύνολο μηνυμάτων, αισθητικών, χρηστικών, συμβολικών, που συνδέονται μεταξύ τους σε κάποιο βαθμό και που διαμορφώνονται από κοινωνικούς, πολιτισμικούς ή οικονομικούς παράγοντες. Ο τρόπος που ο άνθρωπος προσλαμβάνει τα διάφορα μηνύματα του περιβάλλοντος επηρεάζεται εκτός από τους παράγοντες που προαναφέρθηκαν και από τις προσωπικές του αντιλήψεις και αξίες, τις επιθυμίες και τα ενδιαφέροντά του και από προηγούμενες εμπειρίες του (Ταμουτσέλη, 1997:11). Μέσα από τον τρόπο που αντιλαμβάνεται ο άνθρωπος το περιβάλλον του προσδιορίζει το ρόλο του σε αυτό και διαμορφώνει τη συμπεριφορά του ώστε να ανταποκρίνεται στο συγκεκριμένο περιβάλλον. Η συμβολική σημασία του περιβάλλοντος καθορίζει το τι προσδοκά κανείς από το συγκεκριμένο περιβάλλον και το πώς εκτιμά τον εαυτό του σε σχέση με αυτό. η συμβολική σημασία του άμεσου περιβάλλοντος όπου το άτομο περνά τον περισσότερο χρόνο αποτελεί συμβολική προέκταση του εαυτού του, του παρέχει την αίσθηση της «ταυτότητας χώρου», μέσα από την οποία το άτομο αντιλαμβάνεται τον εαυτό του και προσδιορίζει την προσωπική του ταυτότητα (Ittelson., και ά., 1974). Από παιδαγωγική άποψη, ο όρος «περιβάλλον» περιλαμβάνει την πολύπλοκη αλληλεπίδραση του φυσικού περιβάλλοντος με τα κοινωνικά και τα πολιτισμικά δεδομένα του περίγυρου όπου ζει και αναπτύσσεται ο άνθρωπος και θεωρείται ένας από τους παράγοντες που, μαζί με το αναπτυσσόμενο άτομο και τον παιδαγωγό, προσδιορίζουν την παιδαγωγική διαδικασία και τα αποτελέσματά της (Φράγκος, 1984: ). Στη σύγχρονη παιδαγωγική το περιβάλλον θεωρείται ως ένας από τους παράγοντες της εκπαιδευτικής διαδικασίας και προβάλλεται ένα νέο 8

9 μοντέλο μαθητή, αυτού που βρίσκεται σε διαλεκτική σχέση με τον περιβάλλον του και οικοδομεί τη γνώση μέσα από βιωματικές εμπειρίες. Σύμφωνα με τις απόψεις που διατυπώνουν οι Ittelson et al.(1974), η αντίληψη, η γνώση, η κοινωνική μάθηση, η ανάπτυξη της προσωπικότητας, αποτελούν αποτέλεσμα της διαλεκτικής σχέσης του ατόμου με το περιβάλλον. Το άτομο δεν θεωρείται ότι αποτελεί απλό δέκτη ερεθισμάτων ή παθητικό προϊόν του περιβάλλοντος αυτόνομο ψυχολογικά, θεωρείται ότι αλληλεπιδρά με το περιβάλλον, το διαμορφώνει και διαμορφώνεται από αυτό. Με βάση εμπειρικές έρευνες των τελευταίων χρόνων, είναι πλέον φανερό ότι το παιδί από τη στιγμή της γέννησής του βρίσκεται σε στενή αλληλεπίδραση, σε διαλεκτική σχέση με το περιβάλλον και διαμορφώνεται κατά την πορεία της ανάπτυξής του από τη δυναμική σχέση ανάμεσα στην κληρονομικότητα και τα στοιχεία του περιβάλλοντος που αφομοιώνει (Wachs, & Gruen, 1982). Οι σύγχρονες θεωρίες της αλληλεπίδρασης τονίζουν ιδιαίτερα τη σημασία της διερεύνησης των σχέσεων ανάμεσα στα χαρακτηριστικά του ατόμου και τα χαρακτηριστικά του περιβάλλοντος ως μέσου για τη μελέτη της συμπεριφοράς του ατόμου. Θεωρούν ότι το άτομο και το περιβάλλον αποτελούν ένα οργανικό σύνολο, συνδέονται μεταξύ τους μέσα από ένα σύστημα επιδράσεων και εξαρτήσεων και τονίζουν την αμοιβαιότητα αυτής της σχέσης (Bjorklid, 1982:51-67). Τον ορισμό της αλληλεπίδρασης δίνουν οι Overton και Reese (1973:79) ως «την αμοιβαία δράση ανάμεσα στα επί μέρους στοιχεία ενός οργανισμού και του περιβάλλοντος ή και ανάμεσα στον οργανισμό και στο περιβάλλον». Σύμφωνα με τους ερευνητές αυτούς, το περιβάλλον δεν αποτελεί τον παράγοντα που καθορίζει την τροποποίηση της συμπεριφοράς του ατόμου, αλλά άτομο και περιβάλλον βρίσκονται σε κατάσταση αμοιβαίας αλληλεπίδρασης κατά την οποία το ένα επηρεάζει και τροποποιεί το άλλο. To παιδί δραστηριοποιείται στο περιβάλλον, το οποίο αποτελείται από κάθε τι που περιβάλλει το άτομο: το υλικό περιβάλλον το οποίο περιλαμβάνει τα υλικά στοιχεία που βρίσκονται γύρω μας, είτε πρόκειται για φυσικά είτε για τεχνητά το κοινωνικό περιβάλλον το οποίο περιλαμβάνει ένα σύνολο ανθρώπων με κοινά χαρακτηριστικά (Γερμανός, 1991:5). Ορισμένες έρευνες εμπνευσμένες από το μοντέλο του Skinner «ερέθισμα-απάντηση» επιχειρούν να συσχετίσουν διάφορες διαστάσεις και χαρακτηριστικά του χώρου με τη νοητική και κοινωνική συμπεριφορά του παιδιού. Αντίθετα, έρευνες που χρησιμοποιούν τον όρο «περιβάλλον» στη σύνθετη μορφή του, υποστηρίζουν την αλληλεξάρτηση των επιμέρους συστατικών του, καθώς και την αλληλεπίδρασή τους με τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του παιδιού. Η ιντεραξιοναλιστική αυτή προσέγγιση, παρόλη την πολυπλοκότητά της, αναδεικνύει στοιχεία του χώρου που μέσα σε συγκεκριμένες κοινωνικές συνθήκες μπορούν να συμβάλλουν θετικά και εποικοδομητικά στις διαδικασίες ανάπτυξης του παιδιού. Οι περιβαλλοντικοί ψυχολόγοι που ασχολήθηκαν με αυτό το θέμα (Gump, Weinstein, Συγκολλίτου) εστίασαν την προσοχή τους κυρίως σε συγκεκριμένες χωρικές μεταβλητές, όπως είναι η θέση του παιδιού μέσα στην τάξη, η διάταξη των επίπλων, η χωρική πυκνότητα, ο συνωστισμός, η ιδιωτικότητα, ο θόρυβος και η ακουστική, η θερμοκρασία και ο φωτισμός, ο ανοικτός/κλειστός χώρος. Μία άλλη κατηγορία ερευνών ασχολήθηκε με το συνολικό σχολικό περιβάλλον όπως λειτουργεί με την ιδιότητα του «πλαισίου συμπεριφοράς» (behavioral setting) στο επίπεδο της χρήσης του. Τέλος, άλλες μελέτες περιορίστηκαν στη θεωρητική διερεύνηση της σχέσης που υπάρχει ανάμεσα στα στάδια νοητικής ανάπτυξης του παιδιού και στις μορφές του κτισμένου χώρου (Τσουκαλά, 2000β:94). Στην έρευνα αυτή, επειδή ενδιαφέρει να επισημανθεί η ανάγκη δημιουργίας ενός πλούσιου σε ερεθίσματα περιβάλλοντος για την προσχολική αγωγή, έχει μεγάλη σημασία η διερεύνηση των απόψεων που αναφέρονται στις σχέσεις του παιδιού με το περιβάλλον ως μέσου για τη 9

10 διαδικασία ανάπτυξης του παιδιού. Σύμφωνα με τις θεωρίες ανάπτυξης του Piaget και του Vygotsky, το άτομο και το περιβάλλον αποτελούν ενεργά μέρη σε μια διαρκή διαδικασία αλληλεπίδρασης. Επίσης, ερμηνεύουν το παιχνίδι ως φαινόμενο αλληλεπίδρασης του παιδιού με το περιβάλλον, ως τρόπο με τον οποίο το παιδί συνδέεται με το περιβάλλον και του αποδίδουν σημαντικό ρόλο στη διαδικασία ανάπτυξης του παιδιού. Σύμφωνα με τις απόψεις του Piaget, η διαδικασία ανάπτυξης του ατόμου αποτελεί δομική λειτουργία που συνδέει το άτομο με το περιβάλλον. Για τη διαδικασία της ανάπτυξης του παιδιού, ο Piaget, ανάμεσα στους άλλους μηχανισμούς, θεωρεί σημαντική και τη νοητική αναπαράσταση η οποία, όπως υποστηρίζει, δημιουργείται σταδιακά με την αισθησιοκινητική πράξη μέσα σε συγκεκριμένο περιβάλλον έως τη συμβολική κωδικοποίηση και την αφηρημένη σκέψη. Το παιδί αποτελεί ενεργό δημιουργό της γνώσης του για την πραγματικότητα, την οποία γνωρίζει μέσα από τις πράξεις του στον κόσμο που το περιβάλλει και αναπτύσσεται μέσα από μια διαδικασία «προσαρμογής» (adaptation) στο περιβάλλον. Η προσαρμογή αυτή πραγματοποιείται σε όλη την πορεία της αναπτυξιακής διαδικασίας χάρη στους μηχανισμούς της «αφομοίωσης» (assimilation), δηλαδή του μετασχηματισμού εμπειριών του περιβάλλοντος, ώστε να ενσωματωθούν στα υπάρχοντα γνωστικά σχήματα (δομές), και της «συμμόρφωσης» (accommodation), δηλαδή της τροποποίησης των δομών που υπάρχουν ώστε να προσαρμοσθούν στις νέες καταστάσεις (Ταμουτσέλη, 1997:39). Για την προσχολική ηλικία η οποία συμπίπτει με την πρώτη εξελικτική περίοδο της διαδικασίας ανάπτυξης του παιδιού που αποκαλεί αισθησιοκινητική περίοδο, στα μικρά παιδιά οι νοητικοί μηχανισμοί διαμορφώνονται ουσιαστικά μέσα από το χειρισμό των αντικειμένων. Η εννοιολογική νόηση χρειάζεται επαφή με τη συγκεκριμένη πραγματικότητα, χρειάζεται δηλαδή στήριξη από το φυσικό περιβάλλον. Με βάση αυτή τη σχέση ατόμου-περιβάλλοντος, υποστηρίζει ο Piaget, πρέπει το υποκείμενο να έχει ενεργητική σχέση με τον περίγυρό του, να μετασχηματίζει τα πράγματα και να αντιλαμβάνεται τη δομή των πράξεών του πάνω στα αντικείμενα. Για το παιδί στο νηπιαγωγείο η δυνατότητα φυσικού χειρισμού των αντικειμένων θεωρείται ότι αποτελεί ουσιαστικό παράγοντα για την ενίσχυση της αναπτυξιακής διαδικασίας και την επίτευξη των στόχων εκπαίδευσης και ανάπτυξης (Richmond, 1970:92-126). Ο Vygotsky θεωρεί ότι το παιδί αφομοιώνει το περιβάλλον το οποίο καθορίζεται σε μεγάλο βαθμό και από το κοινωνικό πλαίσιο, δηλαδή από τον τρόπο που το παρουσιάζουν οι άλλοι άνθρωποι. Σημαντικό είναι ο ρόλος των ατόμων που παρεμβαίνουν στη διαδικασία με την οποία αναπτύσσεται η σχέση ατόμου-περιβάλλοντος. Έτσι η σχέση του ατόμου με το περιβάλλον δεν είναι μόνο άμεση, αλλά πραγματοποιείται και μέσα από τη μεσολάβηση του κοινωνικού περίγυρου των ενηλίκων ή των άλλων παιδιών. Κατά τον Vygotsky, το παιδί μπορεί να εισέλθει στη λεγόμενη «ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης» να κατορθώσει δηλαδή, χάρη σε κατάλληλη εξωτερική υποστήριξη από το φυσικό και κοινωνικό περιβάλλον, να αποκτήσει δεξιότητες, γνώσεις, στάσεις και συνήθειες που χαρακτηρίζουν ανώτερο στάδιο ανάπτυξης και που δεν θα μπορούσε να πραγματοποιήσει μόνο του (Vygotsky,1993). Οι θεωρίες για την ανάπτυξη όπως αυτές του Piaget και του Vygotsky, αποτέλεσαν χρήσιμο θεωρητικό πλαίσιο για τη μελέτη των αλληλεπιδράσεων του παιδιού με τις διαφορετικές κατηγορίες και τα στοιχεία του περιβάλλοντος. Τη σημασία του περιβάλλοντος στην αγωγή και την εκπαίδευση αναγνώρισαν, επίσης, πολλοί σημαντικοί θεωρητικοί της εκπαίδευσης και παιδαγωγοί, όπως ο Rousseau, ο Dewey, η Montessori, ο Bruner, οι οποίοι απέδωσαν ιδιαίτερη βαρύτητα στη σχέση του φυσικού περιβάλλοντος για τη διεξαγωγή της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Στα πειραματικά σχολεία που οι ίδιοι λειτούργησαν, σχεδίασαν το υλικό περιβάλλον σύμφωνα με την παιδαγωγική τους αντίληψη. Διαπιστώνεται λοιπόν ότι στα πλαίσια των σύγχρονων παιδαγωγικών αντιλήψεων η σχέση του ατόμου με το περιβάλλον προσεγγίζεται ως μία διαδικασία μάθησης, για την οποία έχει μεγάλη σημασία ο πλούτος των ερεθισμάτων του περιβάλλοντος (Φράγκος, 1994: ). 10

11 1.2. Ο υλικός χώρος και η σχέση του με την ανάπτυξη και τη μάθηση του παιδιού Ένα μέρος του φυσικού περιβάλλοντος είναι και ο υλικός χώρος ο οποίος σύμφωνα με την επιστημονική έρευνα των τελευταίων δεκαετιών θεωρείται μια σύνθετη πραγματικότητα και δεν λειτουργεί απλά, μονοσήμαντα, αποκλειστικά και μόνο μέσα από τις γεωμετρικές του διαστάσεις αντίθετα, αλλά αποτελεί το υλικό πλαίσιο της καθημερινής ζωής, όπου καταγράφονται και εκφράζονται τα κοινωνικά, πολιτισμικά και οικονομικά δεδομένα που χαρακτηρίζουν την κοινωνία (Γερμανός, 1993, 2002). Συσχετίζεται πάντα με τα χαρακτηριστικά της δραστηριότητας που πραγματοποιείται σ αυτόν, καθώς επίσης και με τα ιδιαίτερα γνωρίσματα των ανθρώπων που τον χρησιμοποιούν και παίρνουν μέρος σε αυτήν τη δραστηριότητα. Ο χώρος, λοιπόν, χαρακτηρίζεται από την ανθρωποκεντρική του ποιότητα, η οποία υπογραμμίζεται ιδιαίτερα από τον Wallon: «δεν είναι μια τάξη ανάμεσα στα αντικείμενα, είναι μάλλον μια ποιότητα των αντικειμένων σε σχέση με μας, και σ αυτή τη σχέση σημαντικός είναι ο ρόλος του συναισθήματος, της αίσθησης του να ανήκεις, του να πλησιάζεις ή να απομακρύνεσαι, του να βρίσκεσαι ήδη κοντά ή μακριά (Γερμανός, 2002:21). Ο υλικός χώρος, λοιπόν, έχει ένα πολύ ευρύτερο σημασιολογικό περιεχόμενο: είναι φορτισμένος με συναισθηματικά και πολιτισμικά στοιχεία που συνδέονται με τον τρόπο ζωής του ανθρώπου και τα συστήματα αξιών και μοντέλων που τον επηρεάζουν, γι αυτό και αποτελεί σημαντικό παράγοντα των κοινωνικών σχέσεων. Ο χώρος σε καμία περίπτωση δεν αποτελεί το αμετάβλητο πλαίσιο της ανθρώπινης δραστηριότητας, όπως θα θεωρούσε μια τεχνοκρατική προσέγγιση. Αντίθετα, είναι ένα θεμελιώδες πεδίο αλληλεπίδρασης, στο οποίο αναπτύσσονται όλες οι δραστηριότητες ανταλλαγής και αλληλοπροσδιορισμού ανάμεσα στο άτομο και το κοινωνικό του περιβάλλον (Γερμανός, 2002:24). Έτσι, ο υλικός χώρος ως έκφραση και στήριγμα των πολιτισμικών αξιών της κοινωνίας διακρίνεται από τα εξής βασικά γνωρίσματα: α) χαρακτηρίζεται από μια ανθρωποκεντρική ποιότητα, αφού η υπόστασή του γίνεται κάθε φορά αντιληπτή μέσα από υποκειμενικές θεωρήσεις ατόμων ή κοινωνικών ομάδων. β) αποτελεί πεδίο αλληλεπίδρασης ανάμεσα στον άνθρωπο και το περιβάλλον του, υλικό και κοινωνικο-πολιτισμικό (από εδώ προκύπτει η έννοια του «χώρου ζωής» («life space») του ανθρώπου, που περιλαμβάνει τις σκέψεις, τις διαθέσεις, τις προσπάθειες και τις επιθυμίες του, καθορίζοντας τη συμπεριφορά του (Lewin, 1997:200-4). γ) συνδέεται με τις μορφές της κωδικοποιημένης οργάνωσης και λειτουργίας μιας συγκεκριμένης κοινωνίας, οι οποίες αντιστοιχούν στις αξίες, τις αντιλήψεις, τα πολιτισμικά και κοινωνικά μοντέλα και γενικά τα χαρακτηριστικά του τρόπου ζωής των ανθρώπων της. Ο κτισμένος χώρος, λοιπόν, αναδεικνύεται σε «υλική μορφή της κοινωνίας» και η οποία κάτω από προϋποθέσεις θα μπορούσε να παρεμποδίσει την ανάπτυξη άλλων, διαφορετικών πρακτικών και μορφών συμπεριφοράς του υποκειμένου (Γερμανός, 2002:18-35). Ο χώρος εκτός του ότι εκφράζει πολιτισμικά χαρακτηριστικά έχει και μια ακόμα βασική λειτουργία: «υποδεικνύει στους χρήστες του (άτομο ή ομάδα) πρακτικές και συμπεριφορές οι οποίες δεν εξελίσσονται με ντετερμινιστικό τρόπο, αναπαράγοντας υποχρεωτικά τα μοντέλα από τα οποία προέρχονται. Το άτομο ή η ομάδα που ζει σε ένα χώρο δημιουργεί μια δική του σχέση με αυτόν. Έτσι, αναδεικνύεται σε υποκείμενο της σχέσης του με τον υλικό χώρο και με αυτή την ιδιότητα τον αξιοποιεί κυρίως ως πεδίο Νοητικών αναπαραστάσεων Επικοινωνίας και ανάπτυξης διαπροσωπικών ή και ευρύτερων κοινωνικών σχέσεων και 11

12 Πρακτικών της καθημερινής ζωής και παρεμβάσεων, με στόχο την προβολή στοιχείων της προσωπικότητας ή του χαρακτήρα και της ποιότητας μιας διαδικασίας επικοινωνίας (Γερμανός, 1993:26). Όλες οι παραπάνω διαδικασίες αποτελούν δομικά στοιχεία μιας αμφίδρομης διεργασίας ανάμεσα στο παιδί και στο χώρο, του οποίου και το ίδιο συναποτελεί αναπόσπαστο μέρος. Η διεργασία αυτή συνδέεται με τις διαδικασίες ανάπτυξης του παιδιού και ενσωματώνει τα δεδομένα του υλικού χώρου, τα οποία αντανακλούν τις πολιτισμικές και κοινωνικές αξίες της κοινωνίας, προσφέροντας συγχρόνως πολυεπίπεδα ερεθίσματα. Αυτά, λοιπόν, τα ερεθίσματα, το παιδί τα προσλαμβάνει, τα επεξεργάζεται για να τα προσαρμόσει στα δικά του χαρακτηριστικά χάρη στους μηχανισμούς της αφομοίωσης και της προσαρμογής (Piaget, 1997:455) και κατόπιν τα χρησιμοποιεί για να διαμορφώσει στάσεις και να επιδράσει στο περιβάλλον του. Πρόκειται για ένα είδος αλληλεπίδρασης, η οποία συνήθως συντελείται με τη χρήση σημαντικών συμβόλων (κυρίως της γλώσσας) και έχει παιδαγωγικό χαρακτήρα, αφού συνδέεται με διαδικασίες μάθησης και ανάπτυξης του παιδιού. Έτσι, ως κύριο χαρακτηριστικό επικοινωνίας του παιδιού με το περιβάλλον του, η αλληλεπίδραση αυτή του δίνει τη δυνατότητα μέσα από μια σειρά ερμηνευτικών διαδικασιών να αποκτήσει συνείδηση του εαυτού του, καθώς και του χώρου στον οποίο ζει και κινείται. Ο χώρος ως παράμετρος του περιβάλλοντος αγωγής έχει ιδιαίτερη παιδαγωγική σημασία για τις διαδικασίες αγωγής και μάθησης του παιδιού, αφού σύμφωνα με τις σύγχρονες τάσεις των κοινωνικών επιστημών αποτελεί τη βάση για την κοινωνικο-πολιτισμική συμπεριφορά του υποκειμένου. Εφόσον, επομένως, συσχετισθεί με τις διαδικασίες αυτές, χάρη στην αξιοποίησή των χαρακτηριστικών του από τις Επιστήμες της Αγωγής, είναι δυνατό να αποκτήσει μις νέα λειτουργική οντότητα και να αναδειχθεί σε υλικό πεδίο αγωγής. Το υλικό πεδίο αγωγής είναι ένα περιβάλλον μάθησης το οποίο στηρίζεται στη σχέση του παιδιού με το χώρο και μέσα από αυτήν τον αξιοποιεί (Γερμανός, 1993: ). Το παιδί έχει την τάση να επενδύει τα αντιληπτικά ερεθίσματα του χώρου με δικά του χαρακτηριστικά, που παραπέμπουν κυρίως στο συναισθηματικό του κόσμο και την κουλτούρα του. Μ αυτήν τη διεργασία, τα δεδομένα του χώρου αποκτούν πολλές διαφορετικές «ταυτότητες», δηλαδή σημασίες για το παιδί, μέσα από την ανάπτυξη «σημειολογικών μεταλλάξεων», οι οποίες αφορούν τα πράγματα που εντάσσονται στο πλαίσιο της εμπειρίας και της συμπεριφοράς του. Χάρη στη δυνατότητα να δημιουργεί σημειολογικές μεταλλάξεις, το υποκείμενο-παιδί ανατρέπει τις τοπολογικές σχέσεις που υπάρχουν στο χώρο και προσδίδει στα χαρακτηριστικά τους νέες, υποκειμενικές σημασίες, με αποτέλεσμα να διευκολύνεται η άτυπη αναδιοργάνωση του χώρου και των στοιχείων του. Αλλάζει, δηλαδή, η σημειολογική τους ποιότητα και γίνεται δυνατή η ενσωμάτωση του χώρου σε ένα πλαίσιο δυναμικό και εξελικτικό, επικεντρωμένο στον κόσμο του παιδιού. Μ αυτόν τον τρόπο, δημιουργείται μια υποκειμενική, παράλληλη πραγματικότητα, που ευνοεί την ανάπτυξη παιδαγωγικών διαδικασιών εναρμονισμένων με τα χαρακτηριστικά της παιδικής ηλικίας. Αποτέλεσμα αυτής της διεργασίας είναι μια άτυπη αναδιοργάνωση του υλικού περίγυρου σε ένα νέο, δυναμικό «τόπο», επικεντρωμένο στο παιδί και με υποκειμενικούς κανόνες οργάνωσης και λειτουργίας, ο οποίος ως μορφή του προσωποποιημένου χώρου του υποκειμένου, αποτελεί στήριγμα και έκφραση των πολιτισμικών αξιών του. Όλα τα παραπάνω αποτελούν συστατικά του υλικού πεδίου αγωγής το οποίο στις επιστήμες της Αγωγής χρησιμεύει ώστε να γίνεται με αποτελεσματικό τρόπο η μάθηση και η αγωγή που αποκτά το παιδί μέσα από το περιβάλλον του σε ένα πλαίσιο ευρύτερης επικοινωνίας με αυτό (Γερμανός, 1993: & ). Η δημιουργία υλικού πεδίου αγωγής μέσα στο χώρο αποτελεί το τελικό αποτέλεσμα μιας σειράς παιδαγωγικών χειρισμών, οι οποίοι στηρίζονται στη σχέση του παιδιού με το χώρο και είναι προσαρμοσμένοι στα χαρακτηριστικά της ηλικίας του. Θα πρέπει λοιπόν προηγουμένως να έχει αναβαθμισθεί η σχέση αυτή με τέτοιο τρόπο, ώστε ο χώρος να παρέχει δυνατότητες για 12

13 πρακτικές έκφρασης, δημιουργίας και παιδαγωγικών παρεμβάσεων. Την προϋπόθεση αυτήν την εξασφαλίζουν τρεις παράγοντες: α) η ελαστικότητα και ευελιξία στην οργάνωση των υλικών στοιχείων του χώρου, έτσι ώστε να παρέχονται αυξημένες δυνατότητες για τη χρησιμοποίησή τους και για εφαρμογή αλλαγών στο φυσικό περιβάλλον, β) η παρουσία υλικών σημείων αναφοράς (ορόσημων) στο χώρο, τα οποία πλουτίζουν το αντιληπτικό ερέθισμα που παρέχει ο χώρος στο παιδί και γ) η δημιουργία προϋποθέσεων επικοινωνίας του παιδιού με το χώρο, μέσα από κατάλληλα σχεδιασμένες παιδαγωγικές διαδικασίες. Οι παραπάνω παράγοντες καθιστούν το παιδί υποκείμενο της σχέσης του με το χώρο και θέτουν τις βάσεις για την ανάπτυξη μιας δυναμικής αλληλεπίδρασης ανάμεσα στο χώρο και στο παιδί. Παράλληλα η μετατροπή του χώρου σε «τοπο-χρόνο» μάθησης και ανάπτυξης του παιδιού, όπως αναλύθηκε προηγουμένως, διευκολύνει την ενσωμάτωσή του σε μια προοπτική αγωγής, στο πλαίσιο μιας σύγχρονης παιδοκεντρικής προσέγγισης. Αυτή δεν θα πρέπει να περιορίζεται στο χώρο του σχολείου, αλλά να επεκτείνεται σε όλες τις κατηγορίες χώρου όπου μπορεί να συντελείται η παιδαγωγική διαδικασία. (Δημητριάδου, 2001:13). Επιπρόσθετα ο χώρος θα μπορούσε να θεωρηθεί ως το υλικό στήριγμα της «ζώνης επικείμενης ανάπτυξης» του παιδιού καθώς εμπεριέχει στοιχεία που ανταποκρίνονται στις απόψεις του Vygotsky για τη μάθηση και ανάπτυξη του παιδιού. Ανάμεσα στα ερεθίσματα που προσφέρει ενυπάρχουν πληροφορίες για την ιστορική και πολιτισμική εξέλιξη καθώς και για τις κοινωνικές πρακτικές που υιοθετούνται. Αποτελεί πεδίο έκφρασης-παρέμβασης του παιδιού στο υλικό και πολιτισμικό περιβάλλον και λειτουργεί ως το υπόβαθρο επικοινωνίας του παιδιού με του άλλους και με το ίδιο το περιβάλλον. Η επικοινωνία αυτή μπορεί να λειτουργήσει ως έναυσμα για να ασχοληθεί το παιδί με δραστηριότητες τις οποίες δεν είναι σε θέση να υλοποιήσει από μόνο του αλλά με εξωτερική βοήθεια (συνομηλίκους ή την παιδαγωγό) (Γερμανός, 1993:35-37). Κατά την άποψη της Weinstein (1987), οι διεργασίες που αναλύθηκαν παραπάνω παίζουν καθοριστικό ρόλο στη γνωστική, κοινωνική και συναισθηματική ωρίμανση του παιδιού, καθώς και στην ωρίμανση των αισθητικών του κριτηρίων, επειδή το βοηθούν να αναπτυχθεί με πολλούς τρόπους: συσχετίζοντας τα αντικείμενα που παρατηρεί γύρω του με βάση τις διαδικασίες γνωστικής ανάπτυξής του, αναπτύσσοντας ικανότητα συμβολικής έκφρασης, παρατεταμένης προσοχής και εμπλοκής σε συγκεκριμένη εργασία, αναπτύσσοντας δημιουργικότητα και ικανότητα επίλυσης προβλημάτων, αναπτύσσοντας σχέσεις αλληλεπίδρασης και μορφές κοινωνικής συμπεριφοράς μεταξύ των συνομηλίκων του, γνωρίζοντας την ταυτότητα του φύλου του, αναπτύσσοντας αισθήματα αυτοεκτίμησης, ασφάλειας και άνεσης, καλλιεργώντας κινητικές δεξιότητες. Έτσι, ο χώρος μπορεί να θεωρηθεί ως το εργαλείο, το οποίο αν δεχτεί τους κατάλληλους χειρισμούς από το υποκείμενο, μπορεί να το βοηθήσει να πετύχει συγκεκριμένους στόχους. Το γεγονός αυτό καταδεικνύει και την παιδαγωγική σημασία που έχουν τα χαρακτηριστικά του χώρου, όταν χρησιμοποιούνται σε μία οποιασδήποτε μορφής διαδικασία αλληλεπίδρασης με παιδιά προσχολικής ηλικίας. Επομένως, το πρόγραμμα μιας εκπαιδευτικής διαδικασίας δεν έχει ως εργαλεία του μόνο τα βιβλία, τα χαρτιά και τα παιχνίδια, που συνήθως μεταχειρίζονται οι δάσκαλοι, αλλά και όλες τις φυσικές παραμέτρους της σχολικής τάξης (Weinstein, 1987: και Olds, 1987: ). Από τη διερεύνηση της βιβλιογραφίας που αναφέρεται στις διαδικασίες μάθησης και αγωγής, προκύπτει ότι συνήθως δίνεται μεγάλη έμφαση σε παράγοντες όπως η φιλοσοφία της εκπαίδευσης, η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών ή οι μέθοδοι διδασκαλίας, ενώ ελάχιστα έχουν μελετηθεί παράγοντες που αναφέρονται στη σχέση του παιδιού με τον υλικό χώρο. Αυτό ισχύει και για την προσχολική αγωγή σε σχέση με τις διαμορφώσεις χώρων που χρησιμοποιούνται στο πλαίσιο της, τουλάχιστο μέχρι τα μέσα της δεκαετίας του 70 (Lee,1976:86). Ωστόσο, σύμφωνα με ερευνητικά δεδομένα από την περιοχή της Περιβαλλοντικής Ψυχολογίας, οι υλικοί 13

14 παράγοντες που συνδέονται με το χώρο, τη δομή και τη λειτουργία του μπορούν να συμβάλλουν σημαντικά, ώστε η μάθηση να συντελείται με την ενεργό και δημιουργική συμμετοχή του μαθητή και να γίνεται πιο αποτελεσματικά και ευχάριστα. Οι διαμορφώσεις χώρου μπορεί να μην προάγουν ή να μην ακυρώνουν τη μάθηση από μόνοι τους, μπορούν όμως να αλληλεπιδρούν με τα υποκείμενα της εκπαιδευτικής διαδικασίας, ώστε να προάγουν ή να παρεμποδίζουν τη μάθηση. Έτσι, τα υλικά και πολιτισμικά χαρακτηριστικά του χώρου μπορούν να αλληλεπιδράσουν με τα χαρακτηριστικά των παιδιών στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής διαδικασίας, με αποτέλεσμα να διαμορφωθούν από τα παιδιά συγκεκριμένες στάσεις και συμπεριφορές απέναντι στη μάθηση. Ειδικότερα, σε ό,τι αφορά την προσχολική αγωγή, σύμφωνα με έρευνες που αναφέρει ο Gifford (1997), φάνηκε ότι στην παιδαγωγική διαδικασία παίζουν μεγάλο ρόλο τα δομικά και λειτουργικά χαρακτηριστικά της αίθουσας του νηπιαγωγείου, ιδίως όταν χρησιμοποιούνται ποικίλα είδη δραστηριοτήτων, που χαρακτηρίζονται από προσεκτικό σχεδιασμό και καλά δομημένη οργάνωση. Τα αποτελέσματα είναι πολύ θετικά όταν οι νηπιαγωγοί χρησιμοποιούν δραστηριότητες ανοιχτής διδασκαλίας, οι οποίες μπορεί να προκαλούν ένα δημιουργικό θόρυβο μέσα στην τάξη, ενισχύουν όμως την αυτονομία των παιδιών και την κοινωνική αλληλεπίδραση μεταξύ τους. Οι διαδικασίες αυτές είναι πολύ αποτελεσματικές, όταν οι εκπαιδευτικοί γενικότερα είναι κατάλληλα εκπαιδευμένοι και οι μαθητές μπορούν να χειριστούν την ευελιξία που τους παρέχεται (Gifford, 1997: ) Η παιδαγωγική υπόσταση του χώρου Ως προϊόν και υλική διάσταση του κοινωνικού περιβάλλοντος, λοιπόν, ο χώρος περιλαμβάνει ένα απόθεμα πληροφορίας για τις αξίες και τα μοντέλα που επικρατούν στον περίγυρο του υποκειμένου αποτελεί ένα είδος «χάρτη» των κυρίαρχων κοινωνικών και πολιτισμικών αξιών. Οι πληροφορίες αυτές μεταδίδονται τόσο με τα αντιληπτικά ερεθίσματα τα οποία προσφέρει όσο και με τις πρακτικές που υποδεικνύει και μπορούν να οδηγήσουν στην υιοθέτηση τρόπων συμπεριφοράς και στη διαμόρφωση στάσεων από το υποκείμενο. Παράλληλα, ως πεδίο βιωμάτων και πρακτικών, ο χώρος παρέχει στο υποκείμενο ένα απόθεμα δυνατοτήτων για αλληλεπίδραση με το περιβάλλον του και διαμόρφωση τάσεων συμπεριφοράς, επηρεασμένων από τα δικά του υποκειμενικά χαρακτηριστικά, τα οποία συχνά διαφοροποιούνται από τις κατευθύνσεις που υποδεικνύει το περιβάλλον του. Πρόκειται για μια αμφίδρομη διαδικασία η οποία, όπως είδαμε, οδηγεί σε ένα συγκερασμό των χαρακτηριστικών του υποκειμένου με τις επιδράσεις του περιβάλλοντός του: Υποκείμενο ΧΩΡΟΣ Κοινωνικό περιβάλλον. Στην πράξη, η δυναμική αυτή έχει μεγάλη παιδαγωγική σημασία: αφενός οι πληροφορίες που προσφέρει ο χώρος αποτελούν ερεθίσματα μάθησης και, αφετέρου, οι δυνατότητες που παρέχει για αλληλεπίδραση με το περιβάλλον οδηγούν σε απόκτηση δεξιοτήτων και σε διαμόρφωση μορφών συμπεριφοράς. Ο χώρος είναι η υλική βάση μιας σύνθετης διαδικασίας αγωγής, η οποία συνδέει το υποκείμενο ταυτόχρονα με το ευρύτερο περιβάλλον του και με τον άμεσο περίγυρό του. Έτσι, εκτός από τα άλλα του χαρακτηριστικά, ο χώρος αποτελεί και πεδίο αγωγής που διδάσκει το «τι είναι», «πώς εξηγείται», «πώς μπορώ να ενεργήσω», «ποια συμπεριφορά θα μπορούσα να έχω», για κάθε αντικείμενο ή κατάσταση που συναντά το υποκείμενο. Το πλαίσιο που παρουσιάσαμε αποκτά ιδιαίτερη σημασία στην περίπτωση της προσχολικής ηλικίας. Η παιδαγωγική ποιότητα του χώρου δημιουργεί τις προϋποθέσεις ώστε το παιδί να μαθαίνει και να αναπτύσσεται μέσα από πρακτικές που υιοθετεί και εμπειρίες που αποκτά στον υλικό του περίγυρο. Έτσι, τα παιδαγωγικά χαρακτηριστικά του χώρου μπορούν να αποτελέσουν τον πυρήνα της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Θα επικεντρωθούμε ωστόσο σε τρεις παράγοντες με παιδαγωγικό χαρακτήρα οι οποίοι, σύμφωνα με το Δ. Γερμανό (2002), έχουν μεγάλη σημασία: 14

15 α) η αλληλεπίδραση ανάμεσα στις δραστηριότητες του παιδιού στο χώρο και στο σχηματισμό νοητικών αναπαραστάσεων β) ο βαθμός ελευθερίας στις πρακτικές του παιδιού Αν το παιδί υποχρεωθεί να χρησιμοποιήσει το χώρο με στερεότυπο τρόπο, η δυνατότητα ανάπτυξης αλληλεπιδράσεων είναι περιορισμένη και η παιδαγωγική ποιότητα του χώρου υποβαθμίζεται. Αν, αντίθετα, υποστηριχθούν οι αυθόρμητες τάσεις του παιδιού για πρωτοβουλία, ελεύθερη έκφραση και δημιουργική συμπεριφορά, εμφανίζονται πρακτικές και μορφές συμπεριφοράς με υψηλό βαθμό αλληλεπίδρασης. Τότε, ο χώρος μετατρέπεται σε τόπο, δηλ. σε ένα υλικό περιβάλλον που φέρει τη σφραγίδα του παιδιού, είναι έντονα φορτισμένο συμβολικά και λειτουργεί τόσο ως μέσο πρόσβασης του παιδιού στα υλικά και στα κοινωνικά χαρακτηριστικά του περίγυρού του όσο και ως πεδίο έντονης αλληλεπίδρασης μ αυτά (Γερμανός, 2002:38-41). γ) οι δυνατότητες για ενεργητική μάθηση που προσφέρει ο χώρος. Ο τόπος δίνει στο χώρο μια νέα «μορφή» και, σε τελευταία ανάλυση, μια νέα ταυτότητα, οι οποίες είναι προσαρμοσμένες στα βιώματα του παιδιού και του δημιουργούν ένα περιβάλλον οικείο και ασφαλές. Οι παράμετροι αυτές δίνουν στο παιδί τη δυνατότητα να μετατραπεί σε υποκείμενο της εκπαίδευσής του: να μεγιστοποιήσει, δηλ. την ανάληψη πρωτοβουλίας, την ικανότητά του να εκφράζεται και να προσλαμβάνει με κριτικό τρόπο ερεθίσματα από το περιβάλλον του, όπως και να προετοιμάζει τις δικές του απαντήσεις. Ο χώρος, λοιπόν, χαρακτηρίζεται από ευελιξία και προσαρμοστικότητα στις επιλογές του υποκειμένου. Μέσα από την οργάνωσή του (τη διαρρύθμιση και την αισθητική του), τείνει να εντάξει το υποκείμενο σε προκαθορισμένους τρόπους χρήσης και συμπεριφοράς που αντιστοιχούν στο θεσμικό πλαίσιο στο οποίο υπόκειται. Ωστόσο, το υποκείμενο που δραστηριοποιείται μέσα στο συγκεκριμένο χώρο έχει τη δυνατότητα να τον αναδιοργανώσει άτυπα, έστω και μόνο για το χρονικό διάστημα κατά το οποίο διαρκεί η δραστηριότητά του. Ο χώρος, μέσα από την οργάνωσή του, «υποδεικνύει» στο υποκείμενο έναν συγκεκριμένο τρόπο χρήσης. Έτσι, στην εκπαίδευση ή στους χώρους εργασίας, οι χώροι σχεδιάζονται σύμφωνα με κανονισμούς, οι οποίοι τους προορίζουν να δέχονται ορισμένες δραστηριότητες και συγκεκριμένες πρακτικές. Μέσα από αυτόν ακριβώς τον τρόπο που «υποδεικνύει» για την χρήση του ο χώρος, «μεταφέρονται» όλοι εκείνοι οι κανόνες που ορίζουν και σε τελική ανάλυση έναν τρόπο λειτουργίας στο πλαίσιο ενός θεσμού. Σύμφωνα με τον Hall, η οργάνωση του χώρου αποτελεί ένα είδος «σιωπηλής γλώσσας» με την οποία το άτομο επιχειρεί να επιβάλλει την παρουσία του στους άλλους (Μπότσογλου, 1997:14-16). Η οργάνωση των στοιχείων του χώρου, τα χαρακτηριστικά και η αισθητική του συναρτώνται με τις επιλογές των υποκειμένων και αντικατοπτρίζουν τις ψυχολογικές και δημιουργικές τους ανάγκες, καθώς επίσης και τα κοινωνικά πρότυπα που αντιστοιχούν στο κοινωνικό πλαίσιο στο οποίο εντάσσεται (Ittelson, 1973). Η χρησιμοποίηση του χώρου αντίθετα, εκφράζει τη δυναμική που αναπτύσσεται στο «βιωμένο χώρο» τις διαδικασίες που αναπτύσσονται από τα παιδιά και τον παιδαγωγό μέσα στην τάξη, στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Ουσιαστικά εκφράζει την εναλλακτική μορφή των αξιών και των προτύπων που προωθεί το σχολείο, έτσι όπως αυτή προκύπτει μετά τη σύνθεσή τους με τα δεδομένα του υποκειμένου ή της ομάδας. Έχει διαπιστωθεί ότι οι τρόποι σχολικής εργασίας και επικοινωνίας που εμφανίζονται στην πράξη και προβάλλονται μέσα από τη χρησιμοποίηση του χώρου, έχουν συχνά σημαντική απόκλιση από τις συνιστώμενες εκπαιδευτικές συνθήκες (Γερμανός, 2000). Είναι φανερό ότι οι δύο έννοιες χώρου, η οργάνωση και η χρησιμοποίησή του, συνδέονται μεταξύ τους με σχέσεις αλληλεξάρτησης με έντονο το στοιχείο της αντίθεσης, το οποίο όμως οδηγεί σε σχέσεις σύνθεσης οι οποίες διαμορφώνουν μορφές συμπεριφοράς με σκοπό την εναρμόνιση του υποκειμένου με το περιβάλλον του (Γερμανός, 2002:43). 15

16 Ο υλικός χώρος, λοιπόν, αποτελεί ένα κεντρικό κομμάτι του κόσμου της τάξης και του σχολείου. Ένα κομμάτι το οποίο δεν αποτέλεσε ποτέ ουσιαστικό πεδίο έρευνας για τις επιστήμες της Αγωγής. Παράλληλα, διάφορες επιστήμες (Ψυχολογία, Αρχιτεκτονική, Κοινωνιολογία, Οικονομία, Τεχνολογία), προσέγγισαν την έννοια του χώρου η καθεμία ξεχωριστά μέσα από τις δικές τους μελέτες χωρίς να φτάσουν μέχρι τη σφαιρική του διάσταση και την κεντρική του θέση στην εκπαίδευση. Για τους λόγους αυτούς πιστεύουμε ότι η σημασία του χώρου στο περιβάλλον αγωγής έχει σαφώς υποτιμηθεί (Γερμανός, 2002:13). Όπως φάνηκε από τα παραπάνω, ο χώρος και ειδικότερα ο προσχολικός χώρος, αποτελεί λειτουργικό στοιχείο του περιβάλλοντος αγωγής και μάθησης του παιδιού, γι αυτό και προσφέρει πολλές δυνατότητες για παιδαγωγικές παρεμβάσεις που μπορούν να συσχετισθούν με όλους τους τομείς της προσωπικότητάς του. 1.4 Οι παράμετροι του χώρου και η σημασία τους Η προβληματική που αναπτύξαμε έδειξε ότι οι παράμετροι της οργάνωσης και της χρησιμοποίησης του χώρου που συναρτώνται άμεσα με τους μη υλικούς παράγοντες και αποτελούν ουσιαστικούς δείκτες της αλληλεπίδρασης υλικών και μη υλικών παραγόντων είναι η διαρρύθμιση του χώρου, η αισθητική του και οι πρακτικές στο χώρο. Η διαρρύθμιση του χώρου Ο όρος αυτός, χρησιμοποιούμενος για τη μικρή κλίμακα του χώρου εκφράζει το είδος και τη διάταξη της επίπλωσης και γενικότερα, έναν τρόπο τοποθέτησης και συσχετισμού των πραγμάτων που βρίσκονται στον άμεσο περίγυρο του υποκειμένου. Σε μεσαία κλίμακα αναφέρεται στη διάταξη των χώρων στο εσωτερικό ενός κτιρίου, καθώς και στις μεταξύ τους σχέσεις. Με άλλα λόγια, η διαρρύθμιση περιγράφει τα λειτουργικά χαρακτηριστικά ενός χώρου, τα οποία, μέσα από τις πρακτικές που ευνοούν, μας πληροφορούν για τα κυρίαρχα μοντέλα και αξίες και, κατά συνέπεια, για τον «επιθυμητό» τρόπο λειτουργίας του χώρου αυτού. Η αισθητική του χώρου Είναι η διαμόρφωση των υλικών στοιχείων που συνδέεται με τα πρότυπα σχετικά με το «ωραίο» που επικρατούν σ ένα συγκεκριμένο χώρο. Έμμεσα, μπορεί να μας αποκαλύψει τις γενικότερες αξίες οι οποίες παραπέμπουν στις έννοιες του «αληθινού», του «σωστού» και αντιπροσωπεύουν τόσο τις καθιερωμένες από το κοινωνικό περιβάλλον «αντικειμενικές» αξίες όσο και εκείνες που αντιστοιχούν στις προσδοκίες και τις επιλογές του υποκειμένου. Οι πρακτικές στο χώρο Πρακτικές είναι οι συνήθεις τρόποι ενέργειας που διέπουν τις μορφές συμπεριφοράς του υποκειμένου στο χώρο, τις οποίες υιοθετεί για να αντιμετωπίσει μια συγκεκριμένη κατάσταση ή για να πετύχει έναν ορισμένο στόχο. Ο ρόλος τους είναι σημαντικός για τη μελέτη του χώρου επειδή όπως είδαμε, αποτελούν την άρθρωση γύρω από την οποία αναπτύσσεται η αλληλεπίδραση ανάμεσα στο υποκείμενο και το περιβάλλον του. Αυτό συμβαίνει γιατί, μέσα από τις στάσεις, τις κινήσεις και τις θέσεις του σώματος, οι πρακτικές καταγράφουν στο χώρο την κοινωνική συμπεριφορά των υποκειμένων και, έτσι, μας επιτρέπουν να συσχετίσουμε τα δεδομένα του υλικού περιβάλλοντος με τα μη υλικά στοιχεία, κάτω από ένα άλλο πρίσμα. Ο συσχετισμός αυτός μας πληροφορεί τόσο για τα μοντέλα και τις αξίες που επιχειρεί να επιβάλλει το κοινωνικό περιβάλλον όσο και για τους τρόπους με τους οποίους το υποκείμενο αντιδρά και εναρμονίζεται με το περιβάλλον του (Γερμανός, 2002:51). Βλέπουμε λοιπόν, ότι οι τρεις παράμετροι χώρου που αναφέραμε μας επιτρέπουν να διερευνήσουμε τόσο τη «συνιστώμενη» από το κοινωνικό περιβάλλον σχέση μεταξύ υλικών και μη υλικών στοιχείων όσο και την πραγματικότητα που επικρατεί στο πεδίο έρευνας. Ο χώρος, λοιπόν, μας δίνει την ευκαιρία να προσεγγίσουμε ένα ευρύτατο σύνολο από μη υλικούς παράγοντες, οι οποίοι προέρχονται τόσο από το κοινωνικό περιβάλλον όσο και από το 16

17 υποκείμενο. Οι παράγοντες αυτοί αλληλεπιδρούν μεταξύ τους, καθώς και με τα δεδομένα του χώρου, δημιουργούν σχέσεις αλληλεξάρτησης και διαμορφώνουν τη σχολική πραγματικότητα. Έτσι, ο σχολικός χώρος αποτελεί ένα ενδιαφέρον ερευνητικό πεδίο, που μας επιτρέπει να μελετήσουμε σφαιρικά και μεθοδικά ποικίλα εκπαιδευτικά φαινόμενα (Γερμανός, 2002:69) Ο σχολικός χώρος Ήδη αναφέραμε, ότι το παιδί αναπτύσσεται νοητικά και κοινωνικά μέσα από τις κοινωνικές του εμπειρίες, τις οποίες όμως καθορίζουν και μορφοποιούν σε μεγάλο βαθμό στοιχεία του φυσικού και κυρίως του δομημένου περιβάλλοντος (Μαλικιώση-Λοΐζου, 1993). Ο φυσικός και δομημένος χώρος ως στοιχείο του μαθησιακού περιβάλλοντος, διευκολύνει την οικείωση χωρικών εννοιών και την ανάπτυξη δεξιοτήτων χρήσης του χώρου, και υποβάλλει μορφές επικοινωνίας και διαπροσωπικών σχέσεων. Με αυτή την έννοια η αρχιτεκτονική του σχολικού κτιρίου και η διαρρύθμιση της σχολικής αίθουσας, που αποτελεί τη δομική μονάδα του κτιρίου, αποκτούν μεγάλη σημασία για τη λειτουργική στήριξη και τη συμβολική σηματοδότηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας (Ματσαγγούρας, 2003β:73). Ο κτισμένος σχολικός χώρος με τις δομές του δεν παρέχει μόνο το στεγασμένο πλαίσιο της εκπαιδευτικής διαδικασίας, αλλά με το είδος της δόμησής του εκφράζει και στηρίζει κοινωνικές σχέσεις και αξίες, βοηθάει το παιδί να κατακτήσει έννοιες, δεξιότητες και στάσεις που αφορούν το φυσικό χώρο και το κοινωνικοπολιτιστικό περιβάλλον (Γερμανός, 1998). Οι κτιριακές εγκαταστάσεις του σχολείου με τον εξοπλισμό τους, το φωτισμό, τη θερμοκρασία, τον εξαερισμό, το θόρυβο και το είδος της οργάνωσης όλων αυτών των στοιχείων α) προσφέρουν ποικιλία φυσικών και συναισθηματικών ερεθισμάτων, β) δηλώνουν με έμμεσο τρόπο τι και πώς αναμένεται να γίνει στην τάξη και γ) δημιουργούν τις φυσικές προϋποθέσεις που στηρίζουν την ανάπτυξη συγκεκριμένου είδους κοινωνικής συμπεριφοράς (Ματσαγγούρας, 2003β:73). O δομημένος σχολικός χώρος προσφέρει μέσα από τα σχήματα, τα χρώματα και τα μεγέθη των σχολικών κτιρίων αισθητικά ερεθίσματα που συντελούν στην αισθητική ανάπτυξη των παιδιών (Γερμανός, 1998:100). Η αρχιτεκτονική των σχολείων υπόκειται στους νόμους και τις αρχές που διέπουν το ευρύτερο πεδίο της αρχιτεκτονικής, αλλά ταυτόχρονα αποτελεί ένα αυτόνομο σώμα που συγκροτείται μέσα από την πολυμορφία της ιδεολογίας και τους πολύπλοκους μηχανισμούς της εξουσίας και της εκπαίδευσης. Από την παιδοκεντρική λειτουργικότητα μέχρι τους συμβολισμούς της μεταμοντέρνας προσέγγισης, ο σχολικός χώρος μεταλλάσσεται και νέα παραδείγματα οργάνωσής του επινοούνται. Πρόκειται για παραδείγματα όπου οι έννοιες της τάξης και του εκπαιδευτικού χώρου άλλοτε επαναπροσδιορίζονται μέσα από κοινωνικό προβληματισμό, άλλοτε διατηρούνται μέσα στις φορμαλιστικές αναζητήσεις, αφήνοντας ανέπαφη την ουσία του σχολικού τοπίου (Τσουκαλά, 2000β). Δεν υπάρχει σχεδόν καμία αμφιβολία ότι η αρχιτεκτονική των σχολικών κτιρίων έχει μεγάλη σημασία για το φαινόμενο της αγωγής η ίδια η αρχιτεκτονική του χώρου με όλη τη διάταξη των κτιριακών συγκροτημάτων και τη σχέση της με τον αύλειο χώρο, με τη διάταξη και τον προσανατολισμό των αιθουσών, με την τοποθέτηση των επίπλων και τη διευθέτηση του εκπαιδευτικού υλικού και των μέσων διδασκαλίας, αποπνέει το δικό της ψυχο-παιδαγωγικό κλίμα και με το δικό της σιωπηρό τρόπο προδιαθέτει θετικά ή αρνητικά όχι μόνο ως προς τη μάθηση αλλά και ως προς την παιδαγωγική σχέση, την εσωτερική διάθεση των χρηστών και ασκεί τη δική της ψυχοπαιδαγωγική επενέργεια (Πυργιωτάκης, Αλπέντζου, 2001:137). Η αρχιτεκτονική δεν είναι μόνο προϊόν της αισθητικής ή της τεχνολογίας, αλλά αποτυπώνει στη μορφή και το περιεχόμενό της συστήματα αξιών και μοντέλα συμπεριφοράς που χαρακτηρίζουν το κοινωνικό πλαίσιό της. 17

18 Το ζήτημα των σχολικών κτιρίων είναι πολύπλευρο γιατί η αρχιτεκτονική, όπως ήδη αναφέραμε, και η τεχνολογική τους διάσταση συνδέονται με την ουσία της εκπαιδευτικής αντίληψης και της εκπαιδευτικής πολιτικής. Έτσι, το σχολικό κτίριο μας παραπέμπει σε θέματα φιλοσοφίας της εκπαίδευσης, περιεχομένου και μεθόδων διδασκαλίας αλλά και στην οργάνωση, στην διοίκηση του σχολείου και γενικά στην αντιμετώπισή του από τους κρατικούς φορείς. Τα στοιχεία αυτά είναι αναγνωρίσιμα μέσα από την οργάνωση των χώρων τόσο στο επίπεδο σχολικού δικτύου μιας εκπαιδευτικής περιφέρειας, όσο και στο επίπεδο κάθε διδακτηρίου χωριστά (Γερμανός, 1992α:88). Ο εκπαιδευτικός χώρος μπορεί να θεωρηθεί ως η συνισταμένη κυρίαρχων πολιτικο-ιδεολογικών, οικονομικών, πολιτισμικών και παιδαγωγικών παραμέτρων που χαρακτηρίζουν ένα κοινωνικό σχηματισμό, αλλά μπορεί ταυτόχρονα να παραχθεί, σε θεωρητικό ή και σε εφαρμοσμένο επίπεδο, κάτω από την επίδραση της κάθε φορά «πρωτοποριακής» σκέψης και πρακτικής. Αυτή η τελευταία σχολική αρχιτεκτονική, με όλες τις διαφορετικές τάσεις που εμφανίζονται στους κόλπους της, εκφράζει, συν-υπάρχοντας με την κυρίαρχη αρχιτεκτονική, τις εντάσεις και τις συγκρούσεις που δημιουργούνται στο εσωτερικό μιας κοινωνίας. Το σχολικό κτίριο προκύπτει, λοιπόν, από τη λειτουργία του θεσμικού πλαισίου και σχεδιάζεται με βάση αρχιτεκτονικές προδιαγραφές και κανονισμούς που βρίσκονται σε στενή σχέση με τις βασικές παιδαγωγικές κατευθύνσεις. Έτσι, η οργάνωσή του εκφράζει στο υλικό περιβάλλον τα εκπαιδευτικά και πολιτισμικά δεδομένα, ενώ η προβλεπόμενη λειτουργία του βασίζεται σε πρακτικές και σχέσεις που μπορούν θεωρητικά να στηρίξουν τον προτεινόμενο τρόπο σχολικής ζωής (Γερμανός, 1994). Οι κοινωνικές επιστήμες δεν περιόρισαν το ενδιαφέρον τους μόνο στον τρόπο παραγωγής του σχολικού κτιρίου. Ενδιαφέρθηκαν εξίσου και για τον τρόπο χρήσης αυτού του χώρου, για τον τρόπο δηλαδή με τον οποίο χρησιμοποιείται αυτός ο χώρος από τα άτομα και τις ομάδες που τον βιώνουν. Από την ανάλυση αυτών των βιωμάτων και συμπεριφορών αναδείχθηκαν κοινωνικοψυχολογικές, υποκειμενικές ποιότητες του χώρου, που εμπλουτίζουν τη φύση και το χαρακτήρα που αποκτά το κτίριο κατά τη διαδικασία «παραγωγής» του. Δηλαδή, σε τελευταία ανάλυση, οι υποκειμενικές αυτές ποιότητες αντικειμενοποιούνται και γίνονται αναπόσπαστο κομμάτι της παραγωγής (Τσουκαλά, 2000β:11). Ο σχολικός χώρος, λοιπόν, είναι μια ειδική κατηγορία κτισμένου χώρου η οποία προσεγγίζεται ως το «υλικό πλαίσιο» της καθημερινής ζωής σε περιβάλλον αγωγής και προσδιορίζεται από: α) Ta υλικά του στοιχεία (κτίσματα, κατασκευές αντικείμενα), β) το κοινωνικό, οικονομικό και πολιτισμικό πλαίσιο που τον παράγει και διαμορφώνει τα αρχιτεκτονικά και παιδαγωγικά χαρακτηριστικά του, γ) τον τρόπο χρήσης του στα πλαίσια της παιδαγωγικής διαδικασίας, ο οποίος είναι στενά συνδεδεμένος με το περιεχόμενο της διδασκαλίας, την παιδαγωγική μέθοδο και την παιδαγωγική σχέση, και δ) τον τρόπο που βιώνεται από το παιδί, την ομάδα, τον παιδαγωγό και εξαρτάται από τα χαρακτηριστικά και την εμπειρία του κάθε ατόμου (Γερμανός, 1992α). Οι παράμετροι αυτοί βρίσκονται σε κατάσταση αλληλεξάρτησης και συνδέονται με σχέσεις αλληλεπίδρασης. Το κοινωνικό περιβάλλον δημιουργεί τις συνθήκες χώρου και προσχεδιασμένου τρόπου ζωής, προσπαθώντας να παρέμβει στη διαμόρφωση επιθυμητών μορφών συμπεριφοράς και στάσεων. Παράλληλα, το υποκείμενο διαμορφώνει την έννοια του χώρου με τις πρακτικές και τα βιώματά του, περνώντας συνεχώς από τη μια κατηγορία παραγόντων στην άλλη, σε μια προσπάθεια να προσδιορίσει τη σχέση με το περιβάλλον του. Επομένως, η υλική διάσταση του χώρου, συμπληρώνεται από μια ψυχο-κοινωνική και μια παιδαγωγική διάσταση, που παραπέμπουν στη σχέση του υποκειμένου με το περιβάλλον του. Οι τρεις διαστάσεις είναι αδιαχώριστες και αποτελούν ένα δυναμικό σύνολο, επειδή η μια διαμορφώνεται σε συνάρτηση με την άλλη. 18

19 Και επιπλέον η προσέγγιση της αλληλεπίδρασης των υλικών με τους μη υλικούς παράγοντες πρέπει να γίνεται μέσα από την ταυτόχρονη ανάλυση των χαρακτηριστικών της οργάνωσης και της χρησιμοποίησης του υπό μελέτη χώρου (Γερμανός, 2002:44-50) Τόσο η σύγχρονη μορφή της σχολικής πρακτικής όσο και αυτή του σχολικού χώρου εμφανίζονται έτσι στη «συλλογική συνείδηση» ως τα τελικά προϊόντα μιας ήπιας γραμμικής εξέλιξης, ως αποτελέσματα απλών βελτιώσεων ενός αιώνιου, αδιαμφισβήτητου και μοναδικού, τρόπου μετάδοσης γνώσης, αφενός, και αρχιτεκτονικής οργάνωσης του σχολείου, αφετέρου (Σολομών, 1992) Ιστορική αναδρομή του σχολικού χώρου Αν παρατηρήσει κανείς τα πρώτα σχολικά κτίρια διαπιστώνει εύκολα, ότι κατά έναν περίεργο τρόπο βρίσκονταν σε συνάφεια με το ρόλο και τη λειτουργία του σχολείου και αντιστοιχούσαν στο γενικότερο παιδαγωγικό κλίμα. Σύμφωνα με το κλίμα αυτό, το σχολείο λειτουργούσε ως νησίδα, αποκομμένο από την κοινωνία και η αντίληψη αυτή έβρισκε την πλήρη εφαρμογή της και με τα στοιχεία της αρχιτεκτονικής που επικρατούσαν (Πυργιωτάκης, Αλπέντζου, 2001:137). Οι κυρίαρχες κάθε φορά αντιλήψεις για τη μεταβίβαση της γνώσης (σχέση δασκάλου/μαθητή) καθόρισαν και την αντίστοιχη διαμόρφωση του χώρου για την πραγματοποίηση αυτής της διαδικασίας. Έτσι, η διαφοροποίηση στη δομή και την οργάνωση των σχολικών χώρων εκφράζει την εξελικτική πορεία αυτής της σχέσης σε συνάρτηση με την επίδραση που άσκησαν σ αυτήν, κατά το ιστορικό γίγνεσθαι, οι κοινωνικο-οικονομικές εξελίξεις και οι θεωρίες μάθησης. Για την παραδοσιακή παιδαγωγική, μέτρο αποτελούσε το άτομο στην ωριμότητά του και η εκπαιδευτική διαδικασία έπρεπε να τείνει προς αυτή τη διαμόρφωση. Έτσι η ανώριμη παιδική συμπεριφορά έπρεπε να μετατραπεί το συντομότερο δυνατόν και μέσα από μια συχνά καταναγκαστική πρακτική (τιμωρίες) σε συμπεριφορά ώριμου ατόμου. Αντίθετα, η νεότερη παιδαγωγική, έθεσε ως μέτρο τη φυσιολογική εξέλιξη της προσωπικότητας του παιδιού, αναγνωρίζοντας τις δυνατότητες αυτοανάπτυξης που ενυπάρχουν στην ανθρώπινη φύση και θεώρησε καθοριστική την επίδραση του περιβαλλοντικού παράγοντα (Νικολαϊδου, 1993:294). Στην «παραδοσιακή» παιδαγωγική, εξαιτίας του δασκαλοκεντρικού προσανατολισμού της εκπαιδευτικής διαδικασίας, ο χώρος απέκτησε μια τυποποιημένη μορφή (ενιαίος ασυνεχής χώρος, χωρίς οπτική και λειτουργική σχέση των επιμέρους μονάδων του, απομονωμένος από τον περίγυρό του, με περιορισμένη δυνατότητα έκφρασης και κίνησης, ευκρινή διάκριση του χώρου που προορίζονταν για τον εκπαιδευτικό από αυτόν που αναλογούσε στους μαθητές, διάταξη θρανίων σε σειρές, προσανατολισμός στον πίνακα (Γερμανός, 2002). Ο χώρος αποτέλεσε το υλικό υπόβαθρο για την εφαρμογή μιας αυστηρής πειθαρχίας στην τάξη με απώτερο στόχο την άκριτη αποδοχή από το μαθητή των κοινωνικών προτύπων συμπεριφοράς και την «εύκολη» μελλοντική κοινωνική του ένταξη (Μαυρογιώργος, 1986). Τα σημειωτικά χαρακτηριστικά του παραγόμενου σχολικού χώρου στην περίπτωση του κλειστού τύπου διαγράφονται στο επίπεδο της χωροθέτησης, της οργάνωσης, της κάτοψης και της όψης, αλλά και της βασικής μονάδας του κτιρίου, δηλαδή της τάξης. Αυτή η τελευταία θα δημιουργήσει ένα ιδιαίτερο ισχυρό καθεστώς στο πεδίο της σχολικής αρχιτεκτονικής έκφραση ενός συγκεκριμένου μοντέλου εκπαιδευτικής και κοινωνικής συμπεριφοράς, θα επιβληθεί ως το μοναδικό παράδειγμα οργάνωσης του σχολικού χώρου μέχρι και τα μέσα του 20ού αιώνα, παρ όλη την αντίδραση που προκαλεί η παραδοσιακή παιδαγωγική από τα τέλη του 19 ου αιώνα. Η τάξη, δομική μονάδα σύνθεσης του κλειστού κτιριακού τύπου, αποτελεί το βασικό υλικό πλαίσιο μάθησης για ομάδες παιδιών της ίδιας ηλικίας. Η διάταξη του εξοπλισμού στο εσωτερικό της συμπληρώνει το διάγραμμα των σημάνσεών της: δασκαλοκεντρικός τρόπος οργάνωσης της εκπαίδευσης, ο οποίος επικεντρώνεται στην παρακολούθηση της ύλης, με ελάχιστη συμβολή των μαθητών στη διαμόρφωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Η διάταξη των θρανίων σε σειρές παράλληλες, προσανατολισμένες στον πίνακα, εξυπηρετούν την ατομική 19

20 εργασία των μαθητών, αποκλείοντας άλλα επικοινωνιακά σχήματα συνεργατικής μορφής (Τσουκαλά, 1995). Όταν στην παιδαγωγική θεωρία εμφανίζεται το ρεύμα της Νέας Αγωγής θα συνδεθεί με αλλαγές στο εσωτερικό της τάξης και στο ρόλο του υπαίθριου χώρου στην παιδαγωγική διαδικασία, ενώ αργότερα θα προκαλέσει τομές στη λογική οργάνωσης του σχολικού κτιρίου. Οι βασικές θέσεις της παιδοκεντρικής αγωγής που αντιτίθεται στο ντετερμινιστικό και αυταρχικό σύστημα εκπαίδευσης, υποστηρίζει την ενεργητική συμμετοχή του παιδιού στη διαδικασία μάθησης, την αισθητηριακή και πρακτική δραστηριότητα, τη σύνδεση θεωρίας και πράξης και την ισόρροπη σχέση δασκάλου-μαθητή και συνδέεται άμεσα με τα επιτεύγματα της ψυχολογίας που αφορούν στις γνωστικές διαδικασίες. Το σχολείο επομένως, σύμφωνα με τις νέες απόψεις, οφείλει να προσαρμοστεί στην παιδική φύση, να αποτελεί πηγή ερεθισμάτων και κινήτρων για μάθηση και να περιστρέφεται γύρω από το μαθητή-μέλος της κοινωνίας. Η επικοινωνία με τον δάσκαλο δεν πρέπει να αναπτύσσεται στα πλαίσια μιας μονόπλευρης και αυταρχικής σχέσης αλλά, αντίθετα, να ευνοεί μια ατμόσφαιρα συνεργασίας με βασικό στόχο την ανάπτυξη της πρωτοβουλίας του μαθητή. Ο χαρακτήρας της παρέμβασης του δασκάλου στην εκπαιδευτική διαδικασία πρέπει να είναι συμβουλευτικός και η πειθαρχία να πηγάζει από το ενδιαφέρον για την εργασία και από το σεβασμό στους άλλους και όχι να είναι το αποτέλεσμα επιβολής από το δάσκαλο. Ακόμη, η νέα παιδαγωγική αναφέρει ως βασική προϋπόθεση κοινωνικοποίησης του παιδιού την ομαδική εργασία. Η εργασία κατά ομάδες, η αυτοοργάνωση, καθώς και η απόκτηση γνώσης με βάση τα ενδιαφέροντα και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των παιδιών, έγιναν βασικά συστατικά στοιχεία στην πρακτική του ενεργητικού σχολείου. (Τσουκαλά, 2000β:37-39). Ειδικότερα, στην Αγγλία όσον αφορά στους βρεφονηπιακούς σταθμούς, οι αρχές αυτών των πρακτικών, που θα συνδεθούν αργότερα με τον ανοικτό σχεδιασμό είναι ολοκάθαρα εμφανείς σε εγκύκλιο του Ο ιδανικός βρεφονηπιακός σταθμός, σύμφωνα με τους συγγραφείς της εγκυκλίου, δεν είναι η αίθουσα αλλά ο χώρος παιχνιδιού, δηλαδή όχι ένας περιορισμένος χώρος κλειστός από τέσσερις τοίχους και μία οροφή, αλλά μια ανοιχτή περιοχή, όπου μπορούν να ενεργοποιηθούν και να ικανοποιηθούν τα ενδιαφέροντα και οι ανάγκες του παιδιού σ αυτό το στάδιο ανάπτυξής του. Αυτή την αντίληψη της ανοικτής περιοχής δεν τη συναντάμε σε επίσημα έγγραφα που αναφέρονται στις άλλες βαθμίδες της εκπαίδευσης. Η τάξη εξακολουθεί να παραμένει η βασική μονάδα σύνθεσης του σχολικού περιβάλλοντος, η οποία τώρα όμως γίνεται ένα χώρος ευέλικτος, σύνθετος που οργανώνεται με κέντρο το παιδί και όχι το δάσκαλο. Άλλη καινοτομία αποτελεί η προσθήκη εργαστηριακών χώρων για την πρακτική εργασία των μαθητών, που αποκτά ιδιαίτερη αξία στα πλαίσια του νέου ρεύματος της παιδαγωγικής (Τσουκαλά, 2000β:41). Οι ριζικές αλλαγές που σημειώνονται στην παιδαγωγική θεωρία αυτής της περιόδου που εξετάζουμε δεν συνεπάγονται αντίστοιχες αλλαγές στην σχολική πρακτική η οποία εξακολουθεί στις περισσότερες περιπτώσεις να λειτουργεί σύμφωνα με αξίες και αρχές του παραδοσιακού μοντέλου. Η εικόνα αυτή δεν αλλάζει ιδιαίτερα μέχρι σήμερα, γεγονός που επηρεάζει καθοριστικά τους ρυθμούς και τους τρόπους μετασχηματισμού της έννοιας εκπαίδευση και κατ επέκταση του κτιρίου της. Μέχρι και τα μέσα του 20ού αιώνα, οι αλλαγές που παρατηρούνται αφορούν κυρίως στην τυπολογία του κτιρίου και όχι στη λογική της «τάξης», αν και η τελευταία, θα παρουσιάσει στο εσωτερικό της, κάτω από την πίεση των επιστημονικών ανακαλύψεων, αλλαγές που ανατρέπουν την «τάξη» ως μοντέλο εκπαιδευτικής και κοινωνικής συμπεριφοράς, όχι όμως και την τάξη ως λογική οργάνωσης του συνολικού σχολικού χώρου. Οι αλλαγές στο εσωτερικό της «τάξης» ανατρέπουν την τάξη της θέσης και του ρόλου των ατόμων που την βιώνουν. Η ομοιογένεια θα αντικατασταθεί από την ποικιλία και τη διαφοροποίηση, που τείνουν να προσδώσουν στο χώρο δυνατότητες και χαρακτηριστικά που απαιτεί η γνωστική διαδικασία. Από την παλιά τάξη δεν απομένει παρά το υλικό όριό της, που αρκεί ωστόσο για να συντηρήσει την τάξη κυριολεκτικά 20