Η εκπαίδευση των γυναικών στις ελληνικές κοινότητες της οθωµανικής αυτοκρατορίας (19 ος αι )

Transcript

1 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑΣ ΚΑΙ ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΗΣ Κατερίνα Ι. αλακούρα Η εκπαίδευση των γυναικών στις ελληνικές κοινότητες της οθωµανικής αυτοκρατορίας (19 ος αι ) Κοινωνικοποίηση στα πρότυπα της πατριαρχίας και του εθνικισµού ιδακτορική διατριβή Θεσσαλονίκη 2004

2 1 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑΣ ΚΑΙ ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΗΣ Κατερίνα Ι. αλακούρα Η εκπαίδευση των γυναικών στις ελληνικές κοινότητες της οθωµανικής αυτοκρατορίας (19 ος αι ) Κοινωνικοποίηση στα πρότυπα της πατριαρχίας και του εθνικισµού ιδακτορική διατριβή που εκπονήθηκε στον Τοµέα Παιδαγωγικής του Τµήµατος Φιλοσοφίας και Παιδαγωγικής ΕΠΤΑΜΕΛΗΣ ΕΞΕΤΑΣΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΉ Ζιώγου-Καραστεργίου Σιδηρούλα, Αναπλ. Καθηγήτρια Επιβλέπουσα Τερζής Νίκος, Καθηγητής Ξανθοπούλου-Κυριακού Άρτεµη, Καθηγήτρια Καλογεράς Γιώργος, Καθηγητής Βαρµάζης Νίκος, Επίκ. Καθηγητής Χοντολίδου Ελένη, Επίκ. Καθηγήτρια Μπονίδης Κυριάκος, Λέκτορας Ανακηρύχθηκε διδάκτορας στις 29 Απριλίου 2004

3 2 στη µητέρα µου, στο Θεοδόση και στη Μυρτώ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΠΡΟΛΟΓΙΚΟ ΣΗΜΕΙΩΜΑ 6 ΣΥΝΤΟΜΟΓΡΑΦΙΕΣ 8

4 3 ΕΙΣΑΓΩΓΗ 9 Α ΜΕΡΟΣ ΤΟ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΟ ΙΚΤΥΟ ΤΩΝ ΘΗΛΕΩΝ 1.0 Η ΕΞΕΛΙΞΗ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ ΤΩΝ ΕΛΛΗΝΙ ΩΝ ΣΤΟΝ ΟΘΩΜΑΝΙΚΟ ΧΩΡΟ Απαρχές της εκπαίδευσης των γυναικών ή η «κατ οίκον» εκπαίδευση (αρχές 19ου αι. 1840) Συστηµατική γυναικεία εκπαίδευση (δεκαετία ) Η εκπαίδευση στην Κωνσταντινούπολη Η εκπαίδευση στη Θράκη Αδριανούπολη Φιλιππούπολη Η εκπαίδευση στη Μακεδονία Θεσσαλονίκη Σέρρες Μοναστήρι Κορυτσά ΑΝΩΤΕΡΑ ΠΑΡΘΕΝΑΓΩΓΕΙΑ: Η ΑΠΕΙΚΌΝΙΣΗ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΟΥ ΣΥΣΤΗΜΑΤΟΣ ΤΩΝ ΘΗΛΕΩΝ Ίδρυση- διάρθρωση, φυσιογνωµία των ανώτερων παρθεναγωγείων Ζάππειον Ανώτατον Ελληνικόν Παρθεναγωγείον: Ένα «ελιτίστικο», «πολυκλαδικό» εκπαιδευτικό ίδρυµα Κεντρικόν Ανώτερον Παρθεναγωγείον της Φιλοµούσου Εταιρείας «Η Παλλάς»: Το σχολείο της µεσαίας τάξης και της εκπαίδευσης των νηπιαγωγών Κεντρικόν Παρθεναγωγείον Σταυροδροµίου: Το εκπαιδευτήριο για «τις θυγατέρες του λαού» Εθνικόν Ιωακείµειον Παρθεναγωγείον, το πατριαρχικό ίδρυµα θηλέων: Ένα «λαϊκό» σχολείο της κυρίως Κωνσταντινούπολης Κεντρικόν Παρθεναγωγείον Φιλιππουπόλεως και Ζαρίφειον ιδασκαλείον: Το πρώτο ελληνικό διδασκαλείο θηλέων Ζάππειον Παρθεναγωγείον Αδριανουπόλεως: Το δεύτερο ανώτερο σχολείο θηλέων της Θράκης Κεντρικόν Παρθεναγωγείον Θεσσαλονίκης: Το «ανώτερο» των ανώτερων σχολείων θηλέων της Μακεδονίας Κεντρικόν Παρθεναγωγείον Σερρών «Η Γρηγοριάς»: Το σχολείο µιας κοινωνίας µε ριζοσπαστική εκπαιδευτική φιλοσοφία Κεντρικόν Παρθεναγωγείον Μοναστηρίου: Το παρθεναγωγείο της εκπαίδευσης των αλλόγλωσσων µαθητριών 140

5 Ελληνικόν Παρθεναγωγείον Κορυτσάς: Ένα βραχύβιο ανώτερο σχολείο της βορειοδυτικής Μακεδονίας ΙΟΙΚΗΤΙΚΑ ΣΧΗΜΑΤΑ ΣΤΑ ΑΝΩΤΕΡΑ ΠΑΡΘΕΝΑΓΩΓΕΙΑ Τύποι σχολείων Ιδιοσυντήρητα παρθεναγωγεία Εξωτερική διοίκηση και εποπτεία Εσωτερική διοίκηση - διεύθυνση Κοινοτικά παρθεναγωγεία Εξωτερική διοίκηση και εποπτεία Κοινοτικά παρθεναγωγεία Κωνσταντινούπολης 164 Α. Πατριαρχικά διοικητικά όργανα 164 Β. Κονοτικά διοικητικά όργανα Κοινοτικά παρθεναγωγεία άλλων ελληνικών κοινοτήτων (Αδριανούπολης, Θεσσαλονίκης, Σερρών, Μοναστηρίου, Κορυτσάς) 176 Α. Κονοτικά διοικητικά όργανα Εσωτερική διοίκηση - διεύθυνση Εθνικά παρθεναγωγεία Εξωτερική διοίκηση και εποπτεία Εσωτερική διοίκηση - διεύθυνση Παρθεναγωγεία «µικτού» διοικητικού τύπου Εξωτερική διοίκηση και εποπτεία Εσωτερική διοίκηση - διεύθυνση Ιδιωτικά παρθεναγωγεία 208 Β ΜΕΡΟΣ ΑΞΟΝΕΣ ΤΗΣ ΓΥΝΑΙΚΕΙΑΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ 1.0 Ι ΕΟΛΟΓΙΚΕΣ ΙΑΣΤΑΣΕΙΣ ΤΗΣ ΓΥΝΑΙΚΕΙΑΣ ΑΓΩΓΗΣ - ΣΚΟΠΟΙ ΚΑΙ ΣΤΟΧΟΙ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ H γυναίκα στην ευρωπαϊκή φιλοσοφικό-πολιτική και παιδαγωγική σκέψη Ο ιαφωτισµός και το γυναικείο πρόβληµα: Μπορεί να «εξαγνισθεί», ενίοτε να εκπαιδευτεί, σπανίως να πολιτευθεί ος αιώνας: Οι γυναίκες διεκδικούν, η πατριαρχία αντεπιτίθεται «επιστηµονικά» και η εκπαίδευση περιορίζει Η γυναίκα στην ελληνική διανόηση: Μια χωρίς «πάθος» υπεράσπιση του κοινωνικο-εκπαιδευτικού της «αναβιβασµού» Νεοελληνικός ιαφωτισµός: Μετεκκένωση του ευρωπαϊκού διαφωτιστικού γυναικείου προτύπου Η ελληνική διανόηση µετά το ιαφωτισµό και το γυναικείο πρόβληµα: Ο γυναικείος ανθρωπισµός αργεί Πρώτες δεκαετίες του 20ού αιώνα: Αίτηµα ο γυναικείος

6 5 ανθρωπισµός «Χρηστοήθης, πεφωτισµένη» και «Ελληνίς» µητέρα, σύζυγος, οικοδέσποινα, δασκάλα: οι άξονες ενός αιώνα γυναικείας 235 εκπαίδευσης 2.0 ΗΘΙΚΗ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΙΑΣΤΑΣΗ Ηθικοποιητική λειτουργία Ήθος και συµπεριφορά: Αφοσιωµένες, σεµνοπρεπείς, διακριτικές, απαρατήρητες Αυστηρή ηθική στο πλαίσιο µιας χαλαρής χριστιανικής 245 αγωγής Ο «φωτισµός» του νου ηθικοποιεί Ηθικοποιητική αγωγή και κοινωνικό πρότυπο της γυναικείας αρετής: Μια αµφίδροµη σχέση Κοινωνικοποιητική λειτουργία Συνάρτηση ηθικής και κοινωνικής διάστασης Κοινωνικός αποκλεισµός και περιθωριοποίηση: Η 254 κοινωνικοποίηση των γυναικών Φιλανθρωπία, βιοποριστική εργασία: Κοινωνικός 267 συµβιβασµός 3.0 ΕΘΝΙΚΗ ΙΑΣΤΑΣΗ Εισαγωγικά «Ελληνικά» παρθεναγωγεία και «εθνική» αγωγή: Ζητούµενο η εθνοτική ταυτότητα «Πάσα αγωγή πρέπει να έχη τας ρίζας εις το παρελθόν, εις τας παραδόσεις και την ιστορίαν του έθνους»: Η «δικαίωση της γυναικείας εκπαίδευσης Εκφερόµενος πολιτιστικός-εκπαιδευτικός λόγος Στοχοθεσία στους κανονισµούς των παρθεναγωγείων Περιεχόµενα σπουδών προγράµµατα µαθηµάτων Οργανωτικά στοιχεία πορεία της εκπαίδευσης 305 ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ 310 ABSTRACT 323 ΠΗΓΕΣ - ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 324 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 348 ΠPOΛOΓIKO ΣHMEIΩMA Η παρούσα διατριβή αποτελεί συνέχεια της ενασχόλησής µου µε θέµατα της Ιστορίας της Εκπαίδευσης στη διάρκεια των µεταπτυχιακών µου σπουδών και ειδικότερα, της εκπόνησης, µετά την ολοκλήρωσή τους, της διπλωµατικής

7 µου εργασίας µε θέµα Το Κεντρικό Παρθεναγωγείο Θεσσαλονίκης ( ) - Μια πρώτη προσέγγιση της εκπαίδευσης των θηλέων στη Θεσσαλονίκη κατά την τελευταία περίοδο της οθωµανικής κυριαρχίας. Τα ερωτήµατα που προέκυψαν κατά τη διάρκεια της πρώτης αυτής ενασχόλησης και η συναρτώµενη µε αυτά διαπίστωση ότι υφίσταται ένα τεράστιο κενό στην ιστορία της γυναικείας εκπαίδευσης του έξω ελληνισµού υπήρξαν τα πρώτα κίνητρα για την ανάληψη της διατριβής αυτής, που ήρθαν να προστεθούν στο γενικότερο ενδιαφέρον µου για τα θέµατα της Ιστορίας της Εκπαίδευσης γενικά και της γυναικείας εκπαίδευσης ειδικότερα, όπως διαµορφώθηκε µέσα από την προαναφερόµενη ενασχόληση και τη συµµετοχή µου σε σχετικά ερευνητικά προγράµµατα, µε επιστηµονικούς υπευθύνους τον κ. Ν. Τερζή, Καθηγητή στη Φιλοσοφική Σχολή του Α.Π.Θ., την κ. Σ. Ζιώγου-Καραστεργίου, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια στην ίδια σχολή και την κ. Κ. εληγιάννη- Κουϊµτζή, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια στη Σχολή Ψυχολογίας του Α.Π.Θ. Παράλληλα, ενισχυτικά στην ανάληψη του συγκεκριµένου θέµατος λειτούργησε και η πεποίθηση πως η µελέτη ενός µόνο τµήµατος της Ιστορίας της Εκπαίδευσης, αυτής της των αρρένων, προς την οποία έως τώρα είναι σχεδόν αποκλειστικά στραµµένη η έρευνα-, όχι µόνο δεν παρέχει ολοκληρωµένη εικόνα της εκπαιδευτικής πραγµατικότητας του χρόνου και του τόπου στα οποία αναφέρεται, αλλά επιπλέον, αφενός, καθιστά επισφαλή και αµφισβητούµενα τα όποια συµπεράσµατα συνάγονται, καθώς παραβλέποντας «το ήµισυ της εκπαιδευτικής πραγµατικότητας» γενικεύονται χωρίς επιφυλάξεις, και, αφετέρου, περιορίζει τις οπτικές προσέγγισης του ίδιου του αντικειµένου της µελέτης, αφαιρώντας το «επιτόπιο» µέτρο σύγκρισης και αξιολόγησης. Τέλος, η αίσθηση πως η συνειδητή ή ασυνείδητη αυτή αγνόηση της ιστορίας της γυναικείας εκπαίδευσης συνδέεται µε την προκατάληψη που συνοδεύει την είσοδο των «γυναικείων θεµάτων» στον επιστηµονικό χώρο, η οποία συνδέοντάς τα αποκλειστικά µε τα αντίστοιχα κοινωνικά κινήµατα αµφισβητεί τη δυνατότητα ή και την αναγκαιότητα της επιστηµονικής τους προσέγγισης, αποτέλεσε ένα επιπρόσθετο παράγοντα για την ενασχόλησή µου µε την αθέατη αυτή πλευρά του επιστηµονικού χώρου της Ιστορίας της Εκπαίδευσης των ελληνικών κοινοτήτων του 19 ου αιώνα. Στο σηµείο αυτό οφείλω να εκφράσω τις θερµές µου ευχαριστίες στα µέλη της συµβουλευτικής επιτροπής για τη συνεχή και χωρίς χρονικούς περιορισµούς συνεργασία και βοήθεια που µου παρείχαν. Ειδικότερα, ευχαριστώ την κ. Σ. Zιώγου-Kαραστεργίου, Αναπληρώτρια Kαθηγήτρια στη Φιλοσοφική Σχολή του Α.Π.Θ, η οποία ανέλαβε και το κύριο βάρος της εποπτείας της εργασίας, για τον άπειρο χρόνο που διέθεσε για τη συζήτηση των θεµάτων που ανέκυψαν και του προβληµατισµού που συνόδεψε την επεξεργασία του θέµατος, από την αρχική του µορφή έως τη σηµερινή. Πολύτιµη επίσης, υπήρξε η γνωστική της αρωγή, η επιστηµονική της καθοδήγηση και η συνεχής ηθική συµπαράσταση. Iδιαίτερες ευχαριστίες οφείλω, στο δεύτερο µέλος της επιτροπής, στον κ. N. Π. Tερζή, Kαθηγητή στην ίδια σχολή, για τις καίριες µεθοδολογικές παρατηρήσεις του, τις επισηµάνσεις σχετικά µε το ιδεολογικο- 6

8 7 φιλοσοφικό πλαίσιο της εργασίας και την ανεπιφύλακτη προσφορά χρόνου, για ενασχόληση µε τις εκάστοτε παρουσιαζόµενες γραπτές εκδοχές της εργασίας. Ιδιαίτερα επίσης, ευχαριστώ το τρίτο µέλος της επιτροπής την κ. A. Ξανθοπούλου, Καθηγήτρια στην ίδια επίσης σχολή, για τις υποδείξεις σχετικά µε τους ερευνητικούς άξονες κατά τα αρχικά στάδια της µελέτης, τις διακριτικές επισηµάνσεις κατά τις φάσεις παρουσίασης της πορείας της εργασίας και τη συνεχή ενισχυτική στάση σ όλη τη διάρκεια της εκπόνησής της. Ευχαριστίες επίσης, οφείλω στον κ. Γ. Καλογερά, Καθηγητή στο Αγγλικό Τµήµα της Φιλοσοφικής Σχολής του Α.Π.Θ., για τις πολύτιµες διευκρινήσεις του στα θέµατα εθνικισµού και ταυτότητας, στον κ. Κ. Μπονίδη, Λέκτορα στη Φιλοσοφική Σχολή του Α.Π.Θ., για τη βοήθειά του στα µεθοδολογικά προβλήµατα, και στον κ. St. Sterionov, Ιστορικό στην Ακαδηµία της Σόφιας, για την βοήθειά του στον εντοπισµό και στην αναπαραγωγή αδηµοσίευτων πρωτογενών πηγών στα Αρχεία της Φιλιππούπολης. Κατερίνα Ι. αλακούρα Θεσσαλονίκη 2004 ΣΥΝΤΟΜΟΓΡΑΦΙΕΣ Α.Θ.Λ.Γ.Θ. Αρχείο του Θρακικού Λαογραφικού και Γλωσσικού

9 8 Α.Ι.Μ.Θ. Α.ΟΙ.Π. Α.Π.Α. Α.Υ.Ε..Α.Φ..Ε.Μ.Σ..Σ. Θ.Φ.Σ.Κ. Ι.ΑΜ. Ι.Α.Ν.Ε. Ι.Ε.Ε. Ι.Σ. Μ.Φ.Σ. Π.Κ.Ε.Ε. Φ.Σ.Α. οθ. λ. χ.ά.σ. χ.χ. Θησαυρού Αρχείο Ιεράς Μητρόπολης Θεσσαλονίκης Αρχείο του Οικουµενικού Πατριαρχείου Αρχείο Πανεπιστηµίου Αθηνών Αρχείο Υπουργείου Εξωτερικών ηµόσιο Αρχείο Φιλιππούπολης ιαρκές Εθνικό Μικτό Συµβούλιο ιοικητικό Συµβούλιο Θρακικός Φιλεκπαιδευτικός Σύλλογος Κωνσταντινούπολης Ιστορικό Αρχείο Μακεδονίας Ιστορικό Αρχείο Νεοελληνικής Εκπαίδευσης Ιστορία του Ελληνικού Έθνους Ιερά Σύνοδος Μακεδονικός Φιλεκπαιδευτικός Σύλλογος Πατριαρχική Κεντρική Εκπαιδευτική Επιτροπή Φιλεκπαιδευτικός Σύλλογος Αδριανούπολης Οθωµανικές λίρες Χωρίς άλλα στοιχεία Χωρίς χρονολογία

10 9

11 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η ενασχόληση µε την Ιστορία της Εκπαίδευσης του έξω ελληνισµού τα τελευταία χρόνια έχει αρχίσει να καλύπτει ένα ευρύ φάσµα θεµάτων και να συµπληρώνει σηµαντικά ερευνητικά και γνωστικά κενά, σε επίπεδο κυρίως καταγραφής της εκπαιδευτικής κατάστασης, αλλά και µελέτης του διοικητικού, πολιτικού και -σε κάποιο βαθµό- του ιδεολογικο/φιλοσοφικού πλαισίου, καθώς και των ειδικότερων θεµάτων (εθνικισµού, εκπαιδευτικής πολιτικής κλπ.) που συνδέονται µε αυτό. Παρά τα προβλήµατα που παρουσιάζει η ενασχόληση αυτή και τα οποία αφορούν στην ασυνέχεια της έρευνας, στην αποσπασµατικότητα της ιστοριογραφικής καταγραφής και στην πρώιµη στροφή του ερευνητικού προσανατολισµού σε θέµατα που προϋποθέτουν ένα ολοκληρωµένο επίπεδο πρώτης διερεύνησης των πηγών, το οποίο απουσιάζει από την ελληνική ιστοριογραφία, αθροιστικά οι ερευνητικές προσπάθειες λειτουργούν θετικά και δεν µπορεί να υποτιµηθεί, κάτω από την οπτική αυτή, η συµβολή τους στη διερεύνηση και στη µελέτη του εν λόγω χώρου. Αυτό, όµως, που επισηµαίνεται ως το σοβαρότερο πρόβληµα στην προσέγγιση των θεµάτων της Ιστορίας της Εκπαίδευσης είναι η -σε µεγάλο βαθµό- παράβλεψη/αγνόηση της παραµέτρου της γυναικείας εκπαίδευσης. Η πλειοψηφία των ερευνών ιστοριογραφικής καταγραφής και πολύ περισσότερο των µελετών µε κοινωνιολογική ή πολιτικοφιλοσοφική αφετηρία και προοπτική αντιµετωπίζει την εν λόγω παράµετρο σαν να µην υφίσταται στην εκπαιδευτική πραγµατικότητα της εποχής. τα σχολεία θηλέων δε συµπεριλαµβάνονται συνήθως στην καταγραφή της εκπαιδευτικής κατάστασης των διερευνούµενων περιοχών ούτε λαµβάνεται υπόψη η λειτουργία τους στην αναδόµηση των θεσµικών πλαισίων ή στην επιλογή και στην ανάπτυξη της ερµηνευτικής οπτικής. Έτσι, οι υπάρχουσες στη βιβλιογραφία πληροφορίες για τη γυναικεία εκπαίδευση βρίσκονται διάσπαρτες µέσα σε ευρύτερες µελέτες της πολιτικής, οικονοµικής, πολιτιστικής και γενικής ιστορίας ή σε κάποιες µελέτες καταγραφής της εκπαιδευτικής κατάστασης, στις οποίες, οι πληροφορίες που συναντά ο ερευνητής για τα εκπαιδευτικά ιδρύµατα των θηλέων, καταχωρίζονται «περιθωριακά», χωρίς καµιά προσπάθεια διερεύνησης της απαρχής ή της συνέχειάς τους, καθώς ο ερευνητικός προσανατολισµός, για την ανασύνθεση της εκπαιδευτικής πραγµατικότητας, είναι στραµµένος στα δεδοµένα της εκπαίδευσης των αρρένων. Οι εξαιρέσεις, στις οποίες επιδιώκεται µε συνέπεια η καταγραφή της εκπαιδευτικής κίνησης µε αναφορά τόσα στα ιδρύµατα των αρρένων, όσο και των θηλέων και οι γενικές ιστορικές ανασκοπήσεις όπου εντοπίζονται κάπως πιο εκτενείς αναφορές στη γυναικεία εκπαίδευση είναι περιορισµένες. Ακόµη περισσότερο περιορισµένες αριθµητικά, σχεδόν ελάχιστες -και για το λόγο αυτό πολύ σηµαντικές- είναι οι µελέτες που εστιάζονται σε θέµατα καθαρά της γυναικείας εκπαίδευσης. Στο σηµείο αυτό θα πρέπει να αναφερθεί η σηµαντική προσπάθεια µιας πρώτης καταγραφής των παρθεναγωγείων της ανατολικής λεκάνης της

12 Εισαγωγή 10 Μεσογείου από την Κ. Ξηραδάκη, στην οποία εµπεριέχονται κυρίως πληροφορίες για το διδακτικό προσωπικό των σχολείων, αλλά και στοιχεία σχετικά µε το χρόνο ίδρυσης ή λειτουργίας τους. Παρόµοια προσπάθεια, οριοθετηµένη στα σχολεία της πρωτοβάθµιας εκπαίδευσης της Κωνσταντινούπολης, καταβάλλεται στη µεταπτυχιακή εργασία της Β. Κατσαουνίδου, ενώ ο Α. Καρανικόλας παραδίδει σηµαντικές πληροφορίες για τα ανώτερα παρθεναγωγεία της ίδιας πόλης σε εκτενές άρθρο του στον Παρνασσό. ιαφορετικό ερευνητικό προσανατολισµό εισάγουν οι εργασίες σχετικά µε το Κεντρικό Παρθεναγωγείο Θεσσαλονίκης και τα Εκπαιδευτήρια της Αγλαΐας Σχινά, στις οποίες επιχειρείται η απόδοση της ιδιαίτερης φυσιογνωµίας των ιδρυµάτων, µέσα από την επεξεργασία παραµέτρων του µαθητικού πληθυσµού και της εσωτερικής τους λειτουργίας (γεωγραφική και κοινωνικο-οικονοµική προέλευση των µαθητριών, ποσοστά φοίτησης, επίδοση, διαγωγή, ηλικία κλπ.). 1 Από την άποψη των ευρύτερων εργασιών στις οποίες ενυπάρχει συστηµατική ενασχόληση και µε την εκπαίδευση των θηλέων ή σηµαντικές αναφορές σ αυτήν θα πρέπει να επισηµανθούν οι κλασσικές πλέον µονογραφίες του Στ. Παπαδόπουλου για την εκπαιδευτική και κοινωνική δραστηριότητα στη Μακεδονία και της Σ. Ζιώγου για τη µέση εκπαίδευση (παρότι κέντρο της έρευνας είναι το ελληνικό κράτος), οι µεταπτυχιακές εργασίες των Φ. Τουλουµτζή και Ξ. Κοτζαγεώργη για τα πρωτοβάθµια σχολεία της Θεσσαλονίκης, και την εκπαιδευτική και πολιτιστική δραστηριότητα στην Ανατολική Ρωµυλία, αντίστοιχα, η έκδοση, µε την επιστηµονική ευθύνη του Β. Κόντη, για τους Έλληνες της Βουλγαρίας, καθώς και οι γενικές ιστορικές εργασίας του Κ. Βακαλόπουλου, για τη Μακεδονία και τη Θράκη 2. Στον κύκλο 1 Ξηραδάκη, K., Από τα Αρχεία του Ελεγκτικού Συνεδρίου. Παρθεναγωγεία και δασκάλες υπόδουλου ελληνισµού, Αθήνα Κατσαουνίδου, Β., Τα πρωτοβάθµια σχολεία θηλέων στα όρια της Αρχιεπισκοπής Κωνσταντινούπολης κατά τις δύο πρώτες δεκαετίες του 20ού αιώνα, (ανέκδ. µεταπτ. εργασία), Θεσσαλονίκη Καρανικόλα, Σ. Α., «Τα παρθεναγωγεία της Κωνσταντινουπόλεως», Παρνασσός, τ. ΙΖ, αρ. 2, Απρίλιος-Ιούνιος 1975, σσ Ζιώγου- Καραστεργίου, Σ., (επιµ.), Τα Εκπαιδευτήρια θηλέων Αγλαΐας Ν. Σχινά , Σπάνιας, Θεσσαλονίκη αλακούρα, Ι. Κ., Το Κεντρικό Παρθεναγωγείο Θεσσαλονίκης ( ) ) - Μια πρώτη προσέγγιση της εκπαίδευσης των θηλέων στη Θεσσαλονίκη κατά την τελευταία περίοδο της οθωµανικής κυριαρχίας,, Ι.Α.Ν.Ε., αρ. 7, αφοί Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη Παπαδόπουλος Στ., Eκπαιδευτική και κοινωνική δραστηριότητα του ελληνισµού της Mακεδονίας κατά τον τελευταίο αιώνα της Tουρκοκρατίας, Eταιρεία Mακεδονικών Σπουδών, Θεσσαλονίκη Zιώγου-Kαραστεργίου, Σ., H µέση εκπαίδευση των κοριτσιών ( ), Iστορικό Aρχείο Eλληνικής Nεολαίας, Γενική Γραµµατεία Nέας Γενιάς, Aθήνα Τουλουµτζή, Γ. Φ., Η πρωτοβάθµια εκπαίδευση στη Θεσσαλονίκη κατά την τελευταία περίοδο της τουρκοκρατίας. Οι περιπτώσεις των αστικών σχολών: Κεντρικής Αστικής Σχολής, Αστικής Σχολής Αναλήψεως, Αστικής Σχολής Βαρδαρίου, (ενέκδ. µεταπτ. εργασία), Θεσσαλονίκη Κοτζαγεώργη Ξ., Η εκπαιδευτική και πολιτιστική δραστηριότητα των Ελλήνων στην Ανατολική Ρωµυλία (αρχές 19 ου αι ), (Μεταπτυχιακή εργασία), Θεσσαλονίκη Κόντης, Β. (επιστ. υπεύθ.), Οι Έλληνες της Βουλγαρίας. Ένα ιστορικό τµήµα του περιφερειακού ελληνισµού, Ι.Μ.Χ.Α., Θεσσαλονίκη Bακαλόπουλος, Α. K., Iστορία του βόρειου ελληνισµού - Mακεδονία, Aφοι Kυριακίδη, Θεσσαλονίκη 1992 και (του ίδιου), Ιστορία του Βόρειου Ελληνισµού - Θράκη, Κυριακίδης, Θεσσαλονίκη 1993.

13 Εισαγωγή 11 αυτό των εργασιών συµπεριλαµβάνονται και αρκετές εκδόσεις του Συλλόγου Κωνσταντινοπολιτών, όπως και του Συνδέσµου Μεγαλοσχολιτών, στις οποίες ένα σηµαντικό µέρος της αναφοράς στην εκπαίδευση καταλαµβάνουν τα σχολεία θηλέων ή θέµατα σχετικά µε αυτά. 3 Συνεπώς, η έως τώρα ενασχόληση µε τα θέµατα της γυναικείας εκπαίδευσης έχει αποδώσει περιορισµένες πληροφορίες καταγραφής της εκπαιδευτικής κίνησης, εξαιρετικά µεµονωµένες προσπάθειες ενασχόλησης µε τη λειτουργία συγκεκριµένων ιδρυµάτων και αποσπασµατικές αναφορές σε θέµατα εσωτερικής οργάνωσης και λειτουργίας, µε αποτέλεσµα το ερευνητικό κενό στον εν λόγω χώρο να είναι τεράστιο, και να λειτουργεί αντιφατικά για τον ερευνητή. ως πρόκληση και ταυτόχρονα ως ανάσχεση για την ενασχόλησή του µε το χώρο αυτό. Μέρος λοιπόν, του ερευνητικού και γνωστικού αυτού κενού επιχειρεί να καλύψει -ως ένα βαθµό- η παρούσα εργασία µε τίτλο: Η εκπαίδευση των γυναικών στις ελληνικές κοινότητες της οθωµανικής αυτοκρατορίας (19 ος αι.-1922) - Κοινωνικοποίηση στα πρότυπα της πατριαρχίας και του εθνικισµού. Για τη χρονική οριοθέτηση του θέµατος ως αφετηρία λαµβάνονται οι αρχές του 19 ου αιώνα, ο χρόνος δηλαδή, έναρξης των προσπαθειών για συγκρότηση σχολείων θηλέων και όχι η δεκαετία του 1840, ο χρόνος έναρξης της συστηµατικής -όπως προσδιορίζεται και αναλύεται στο οικείο κεφάλαιο-, εκπαίδευσής τους. Και τούτο γιατί, οι προσπάθειες αυτές, παρότι σποραδικές, ασυνεχείς και µη συστηµατικές, σηµατοδοτούν -κατά τη γνώµη της γράφουσας- µια κοινωνική και πολιτισµική µεταστροφή στην αντιµετώπιση των γυναικών και την απαρχή του τέλους του περιορισµού τους στην «εν οίκω» εκπαίδευση. Ως καταληκτικό όριο λαµβάνεται η παύση της λειτουργίας των ιδρυµάτων υπό το καθεστώς των κοινοτήτων. η οριστική δηλαδή, παύση της λειτουργίας τους ή η ένταξή τους στα εκπαιδευτικά συστήµατα των χωρών στις οποίες οι περιοχές λειτουργίας τους επιδόθηκαν. Επειδή όµως ο χρόνος αυτός διαφοροποιείται για τα ιδρύµατα που συµπεριλαµβάνονται στο πλαίσιο της έρευνας, καθώς οι διερευνούµενες περιοχές εντάσσονται οριστικά στα βαλκανικά κράτη σε διαφορετικό χρόνο, ως καταληκτικό χρονικό όριο λαµβάνεται το 1922, ο χρόνος κατά τον οποίο διαφοροποιείται το καθεστώς λειτουργίας των σχολείων της Κωνσταντινούπολης, των τελευταίων, από τα συµπεριλαµβανόµενα στην έρευνα ιδρύµατα, τα οποία µετά τη συνθήκη της Λωζάνης, εντάσσονται στο εκπαιδευτικό σύστηµα της Τουρκίας και λειτουργούν ως ιδιωτικά µειονοτικά σχολεία. Η γεωγραφική οριοθέτηση του θέµατος υπαγορεύτηκε πρώτιστα από το χώρο λειτουργίας των ανώτερων παρθεναγωγείων, τα οποία λαµβάνονται στην εργασία αυτή ως βάση για τη διερεύνηση του θέµατος. Συµπεριλαµβάνονται 3 Ενδεικτικά αναφέρουµε τις δηµοσιεύσεις: Τα ελληνικά σχολεία της Πόλης, Σύνδεσµος των εν Αθήναις Μεγαλοσχολιτών, Αθήνα Μνήµη Ευθαλίας Αδάµ, ιευθύντριας Ζαππείου Παρθεναγωγείου Κωνσταντινουπόλεως Το αρχείο της, Σύνδεσµος των εν Αθήναις Μεγαλοσχολιτών, Αθήνα «Ελληνικά Γράµµατα» (επιµ.), Πόλη και Παδεία «Ουκ εισέτι εάλω και εάν εάλω η Πόλις», Σύλλογος Κωνσταντινοπολιτών, Αθήνα 1997.

14 Εισαγωγή 12 λοιπόν οι περιοχές της Μακεδονίας και της Θράκης, στις οποίες λειτουργεί ο µεγαλύτερος αριθµός ανώτερων σχολείων, και σε ένα µεγάλο βαθµό η περιοχή της Μ. Ασίας (ανώτερα παρθεναγωγεία λειτουργούν στη Σµύρνη), ενώ δεν εξετάζεται η περιοχή της Ηπείρου, στο χώρο της οποίας λειτουργούν τα Ελισαβέτεια Παρθεναγωγεία (Ιωάννινα) και τα Ζωγράφεια ιδασκαλεία (Κεστοράτι). Ο γεωγραφικός αυτός περιορισµός θεωρήθηκε αναγκαίος λόγω της υπερβολικής επέκτασης του θέµατος, καθώς η διερεύνηση ενός τέτοιας έκτασης γεωγραφικού χώρου, µε δεδοµένη, όπως προειπώθηκε, την έλλειψη άλλων σχετικών ή συναφών εργασιών και στο πλαίσιο των σκοπών και στόχων, που εκτίθενται στη συνέχεια, διαφεύγει µάλλον από τα όρια της διδακτορικής διατριβής ή προϋποθέτει διαφορετική ερευνητική προσέγγιση. Παράλληλα, ο περιορισµός της γεωγραφικής αναφοράς της έρευνας, θεωρήθηκε ότι δεν επηρεάζει τα εξαγόµενα πορίσµατα ή ότι δεν αποδυναµώνει τη δυνατότητα διατύπωσης γενικότερων -όπου αυτό είναι εφικτό και αναγκαίοσυµπερασµάτων, καθώς, αφενός, τα Ζωγράφεια Παρθεναγωγεία του Ηπειρωτικού χώρου οργανώνονται από τον ίδιο φορέα και κατά το ίδιο πρότυπο µε τα Ζαρίφεια ιδασκαλεία της Φιλιππούπολης, τα οποία εξετάζονται στην παρούσα έρευνα, και, αφετέρου, τα σχολεία της Μ. Ασίας, τα οποία διερευνούνται ως προς όλα τα ερωτήµατα-στόχους του β µέρους της έρευνας, που συνιστά την κύρια στόχευση της εργασίας αυτής, υπεισέρχονται και στην εξέταση των ερωτηµάτων που τίθενται στο πρώτο µέρος, στο βαθµό που αυτό θεωρείται αναγκαίο, για την επιβεβαίωση των παρουσιαζόµενων τάσεων ή για την παρουσίαση διαφοροποιήσεων. Κατά τον τρόπο εξέτασης των παρθεναγωγείων της Μ. Ασίας, στη διερεύνηση του θέµατος υπεισέρχονται και παρθεναγωγεία του ελληνικού κράτους (τα παρθεναγωγεία της Φιλεκπαιδευτικής Εταιρείας Αθηνών και ιδιωτικά ανώτερα παρθεναγωγεία της ίδιας πόλης), προκειµένου να διαµορφωθεί πληρέστερη και ευκρινέστερη -µέσα από τη σύγκριση- εικόνα για την εκπαίδευση των θηλέων στο γεωγραφικό χώρο που οριοθετήθηκε ανωτέρω. Σκοπός της εργασίας είναι η παρουσίαση µιας πρώτης εικόνας της εκπαίδευσης των κοριτσιών στον προαναφερόµενο χρόνο και χώρο, µέσα από την εξέταση των ανώτερων παρθεναγωγείων και η σκιαγράφηση της διαµορφούµενης γυναικείας ταυτότητας µέσα από την εξέταση των σκοπών της εκπαίδευσης. Ειδικότερα ως στόχοι της εργασίας τέθηκαν: 1. Η εξέταση της ανάπτυξης του σχολικού δικτύου των θηλέων, έτσι ώστε να σκιαγραφηθεί αδροµερώς η πορεία της εξέλιξης της γυναικείας εκπαίδευσης ως προς τις ποσοτικές και ποιοτικές της παραµέτρους, να περιοδολογηθεί και να εκτιµηθεί το εκπαιδευτικό πλαίσιο της ίδρυσης και της λειτουργίας των ανώτερων εκπαιδευτηρίων. 2. Η σκιαγράφηση της ιδιαίτερης φυσιογνωµίας (στοιχεία ίδρυσης, διάρθρωσης, λειτουργίας, µεγέθους, εκπαιδευτικού status και κοινωνικοταξικού προσανατολισµού) του καθενός από τα εξεταζόµενα σχολεία και

15 Εισαγωγή 13 η παρουσίαση, µέσα από τη συνολική καταγραφή τους, αφενός, του είδους αυτού των ιδρυµάτων θηλέων και, αφετέρου, της διάρθρωσης και των κατευθύνσεων γενικά της γυναικείας εκπαίδευσης. 3. Η διάκριση των τύπων των σχολείων θηλέων ανάλογα µε τους φορείς ίδρυσης, συντήρησης και διοίκησης και η απόδοση των διαφορετικών διοικητικών τους σχηµάτων, έτσι ώστε να συνδεθούν και να ερµηνευτούν πιθανές διαφοροποιήσεις στους στόχους της γυναικείας αγωγής. 4. Η διερεύνηση και αποτύπωση του ιδεολογικού και φιλοσοφικού - πολιτικού πλαισίου µέσα στο οποίο διαµορφώνονται οι σκοποί και οι στόχοι της γυναικείας αγωγής. 5. Η εξέταση, ειδικότερα και αναλυτικά, της ηθικής, της κοινωνικοποιητικής και της εθνικής στόχευσης της εκπαίδευσης, η προσπάθεια ερµηνείας του περιεχοµένου τους και η σκιαγράφηση της επιδιωκόµενης να διαµορφωθεί µέσα από αυτές γυναικείας ταυτότητας. Στο πλαίσιο της εργασίας δε συµπεριλαµβάνεται η εξέταση των λοιπών σκοπών της γυναικείας εκπαίδευσης, του γνωστικού/µορφωτικού και του επαγγελµατικού, κατά τρόπο αυτοτελή, αναλυτικό και λεπτοµερή, καθώς η εξέτασή τους διαφεύγει από τους στόχους της, όπως αυτοί διαγράφηκαν. Εξετάζονται, όµως, στο βαθµό που συσχετίζονται, συναρτώνται και προσδιορίζουν τους προαναφερόµενους σκοπούς της γυναικείας αγωγής. Η διερεύνηση του θέµατος στηρίχθηκε πρωταρχικά σε πρωτογενείς πηγές, ανέκδοτες και δηµοσιευµένες, σχετικές µε τη λειτουργία των σχολείων θηλέων (µητρώα, µαθητολόγια, βιβλία πρακτικών, κανονισµούς, προγράµµατα, λογοδοσίες εφορειών, επετηρίδες, λόγους διευθυντών και διευθυντριών), καθώς και σε πηγές που αναφέρονται γενικά στην εκπαίδευση (πρακτικά της Π.Κ.Ε.Ε, εκθέσεις συλλόγων, προξενικές εκθέσεις και αλληλογραφία, τύπο της εποχής). Για την ενίσχυση, τεκµηρίωση και ερµηνεία των θέσεων που συνάγονται από το πρωτογενές σχολικό/εκπαιδευτικό υλικό, χρησιµοποιήθηκαν δευτερογενείς πηγές κυρίως της εξεταζόµενης χρονικής περιόδου, αλλά και σύγχρονες µελέτες και έρευνες που σχετίζονται µε τα συµπεριλαµβανόµενα στην έρευνα αυτή θέµατα. Η προσέγγιση των πηγών και η συγγραφή της παρούσας εργασίας έγινε µε βάση την ιστορική µέθοδο που ακολουθήθηκε και ως προς τα δυο της επίπεδα, τόσο το ιστορικό/συστηµατικό, όσο και το αναλυτικό/ερµηνευτικό. Η επιλογή της διερεύνησης του θέµατος µε βάση τα ανώτερα παρθεναγωγεία έγινε µε το σκεπτικό πως το είδος αυτό των ιδρυµάτων, παρότι παραπέµπει στη µέση εκπαίδευση, συµπεριλαµβάνει στη διάρθρωσή του το σύνολο των σχολικών βαθµίδων και των κατευθύνσεων σπουδών που συναπαρτίζουν το εκπαιδευτικό δίκτυο των θηλέων. Συνεπώς η καταγραφή τους, η ανασύσταση της διάρθρωσής τους, η µελέτη της ιδιαίτερης φυσιογνωµίας τους και η ανάλυση των πηγών των σχετικών µε την οργάνωση και την εσωτερική τους λειτουργία θα µπορούσαν να αποδώσουν, µε την επικουρία της µελέτης της γενικότερης εκπαιδευτικής κίνησης και της ιστορικής πραγµατικότητας της εποχής, την εικόνα συνολικά της γυναικείας εκπαίδευσης και να παρουσιάσουν µε ενάργεια τους σκοπούς και τους στόχους της. Η διερεύνηση επιπλέον, των

16 Εισαγωγή 14 προαναφερόµενων παραµέτρων κατά περιοχή και κατά διοικητική κατηγορία σχολείων θα µπορούσε να καταγράψει και να ερµηνεύσει τις πιθανές διαφοροποιήσεις στους σκοπούς της εκπαίδευσης. Για τους λόγους αυτούς, πριν την ενασχόληση µε τους σκοπούς και τους στόχους της εκπαίδευσης, θεωρήθηκε αναγκαία η ανασύσταση ιδρυµάτων, η µελέτη των διοικητικών σχηµάτων και η κατηγοριοποίησή τους µε βάση αυτά. Και τούτο γιατί η ανάλυση των θεωρητικών διαστάσεων της εκπαίδευσης χωρίς σαφή εικόνα του εκπαιδευτικού συστήµατος και δικτύου στο οποίο αναφέρονται, λειτουργεί µάλλον χωρίς έρεισµα και οδηγεί πιθανόν σε µονοσήµαντες ερµηνείες και υπεργενικεύσεις. Για τους ίδιους λόγους θεωρήθηκε αναγκαία και η παρουσίαση του όλου εκπαιδευτικού δικτύου των θηλέων, συνολικά και κατά περιοχές. Στο σηµείο αυτό θα πρέπει να σηµειωθεί ότι επιδιώχθηκε να καταδειχθούν περισσότερο οι τάσεις στην ανάπτυξη του εκπαιδευτικού δικτύου και συνεπώς παρουσιάζονται τα αναγκαία µόνον για αυτές αριθµητικά δεδοµένα (το πλήθος των αριθµητικών στοιχείων, από τα οποία εξάγονται, παρατίθενται αναλυτικά στο παράρτηµα της εργασίας). Προτιµάται δε -όπου αυτό είναι εφικτό- η παρουσίαση περισσότερο των ποσοστιαίων αναλογιών, παρά των απόλυτων αριθµητικών δεδοµένων (συχνοτήτων ή σχετικών συχνοτήτων), αφενός, λόγω των προβληµάτων που συνδέονται µε τις στατιστικές της εποχής και, αφετέρου, γιατί οι ποσοστιαίες αναλογίες καταδείχνουν εναργέστερα την εικόνα των εξεταζόµενων µεταβλητών, καθώς παρουσιάζουν την αναλογία τους στον ευρύτερο πληθυσµό. Από το σύνολο των σκοπών της γυναικείας αγωγής επιλέγησαν ο ηθικοκοινωνικός και εθνικός, καθώς από την πρώτη ενασχόληση µε το θέµα διαφάνηκε ότι αποτελούν και τις κύριες στοχεύσεις της γυναικείας αγωγής και εκπαίδευσης -µε εναλλασσόµενη την κυριαρχία του ενός ή του άλλου, σε συνάρτηση µε τη χρονική περίοδο- και κατά συνέπεια ότι αποδίδουν τα κύρια χαρακτηριστικά της, όπως και τα χαρακτηριστικά της επιδιωκόµενης να διαµορφωθεί γυναικείας προσωπικότητας και της διαµορφούµενης εν τέλει γυναικείας ταυτότητας. Ο γνωστικός σκοπός της αγωγής φαίνεται να είναι σ όλη τη διάρκεια της περιόδου δευτερεύων και να υπηρετεί τους προαναφερόµενους δυο σκοπούς, στο πλαίσιο των οποίων διαµορφώνεται και ορίζονται τα περιεχόµενά του, ενώ ο επαγγελµατικός αποτελεί «περιθωριακή» στόχευση τόσο από την άποψη του εύρους επαγγελµατικών επιλογών που προσφέρονται, όσο και από την άποψη του ποσοστού του γυναικείου µαθητικού πληθυσµού στο οποίο απευθύνεται. Η εργασία που ακολουθεί χωρίζεται σε δυο µέρη, το καθένα από τα οποία περιλαµβάνει τρία κεφάλαια. Το πρώτο µέρος αναφέρεται στο εκπαιδευτικό δίκτυο και στα τυπικά χαρακτηριστικά της εκπαίδευσης των θηλέων και στο δεύτερο επιχειρείται η ανάλυση και η ερµηνεία των σκοπών και των στόχων της γυναικείας εκπαίδευσης. Ειδικότερα, στο πρώτο κεφάλαιο του πρώτου µέρους παρουσιάζεται η πορεία της εξέλιξης της γυναικείας εκπαίδευσης. καταγράφονται οι πρώτες προσπάθειες σύστασης σχολείων και χρονολογείται η απαρχή της

17 Εισαγωγή 15 συστηµατικής τους εκπαίδευσης, η οποία διαχωρίζεται σε τρεις περιόδους βάσει των χαρακτηριστικών (ποσοτικών και ποιοτικών) της ανάπτυξης του σχολικού δικτύου. Στη συνέχεια, σκιαγραφείται η πορεία ανάπτυξης κατά περιοχή µε βάση τη γενική αυτή περιοδολόγηση και επισηµαίνονται τα κοινά στοιχεία, αλλά και οι κατά περιοχές διαφοροποιήσεις. Για την εναργέστερη παρουσίασή της διαγράφεται χωριστά -αλλά παρουσιάζονται παράλληλα- η ανάπτυξη του εκπαιδευτικού δικτύου στα αστικά κέντρα από αυτή των ευρύτερων περιοχών. ίνεται όµως µεγαλύτερη έµφαση στη διαγραφή της πρώτης, διότι, αφενός, παρουσιάζει µια συνέχεια που καλύπτει όλη την εξεταζόµενη χρονική περίοδο και, αφετέρου, προσφέρει δυνατότητες καθολικής σύγκρισης µε την εκπαίδευση των αρρένων, καθώς στα αστικά κέντρα συγκεντρώνεται η µέση και επαγγελµατική εκπαίδευση και των δυο φύλων. Στο δεύτερο κεφάλαιο παρουσιάζεται η εικόνα του καθενός παρθεναγωγείου ξεχωριστά, µε αναφορά στα στοιχεία ίδρυσης, τοπογραφίας και διάρθρωσης, καθώς και στην πορεία εξέλιξης τους, ενώ επιχειρείται να δοθεί η ιδιαίτερη εκπαιδευτική και κοινωνικοταξική τους φυσιογνωµία, όπως και το εκπαιδευτικό τους status. Στο τρίτο κεφάλαιο του ίδιου µέρους, τα σχολεία χωρίζονται σε πέντε διοικητικούς τύπους ανάλογα µε τους φορείς ίδρυσης, συντήρησης και εποπτείας και αναλύονται τα χαρακτηριστικά της διοίκησης του καθενός σχήµατος. Στο πρώτο κεφάλαιο του δεύτερου µέρους απεικονίζεται το ιδεολογικό και φιλοσοφικο-πολιτικό πλαίσιο, µέσα στο οποίο αναπτύσσεται η γυναικεία εκπαίδευση και διαµορφώνονται οι σκοποί της αγωγής. Καταγράφονται και αναλύονται οι απόψεις για τη φύση και τον κοινωνικό ρόλο της γυναίκας, όπως διαµορφώνονται κάτω από την επίδραση των φιλοσοφικών ρευµάτων της εποχής και ιδιαίτερα του ευρωπαϊκού και του νεοελληνικού διαφωτισµού, τις πολιτικοκοινωνικές θεωρίες που διαµορφώθηκαν στο πλαίσιό τους, καθώς και τις διεκδικήσεις των πολιτικο-κοινωνικών κινηµάτων, και συνδέονται µε την εκπαίδευση των γυναικών τόσο ως δυνατότητα -όπως παρουσιάζεται στην παιδαγωγική φιλοσοφική σκέψη-, όσο και ως πρακτική, όπως διαµορφώνεται στον ευρωπαϊκό χώρο και στο χώρο των ελληνικών κοινοτήτων. Στο δεύτερο κεφάλαιο καταγράφονται οι σκοποί της ηθικο-κοινωνικής διαπαιδαγώγησης των γυναικών, όπως διαφαίνονται µέσα από τα ποιοτικά και τυπικά χαρακτηριστικά της εκπαίδευσής τους και απηχούνται στις απόψεις των παιδαγωγών και λογίων της εποχής. Στη συνέχεια, αναλύονται οι διαστάσεις τους και επιχειρείται να διερµηνευτούν τόσο ως προς τη φιλοσοφικο/παιδαγωγική τους αφετηρία -σε συνάρτηση µε τα αναφερόµενα στο πρώτο κεφάλαιο-, όσο και ως προς την κοινωνικο/πρακτική τους εφαρµογή. Τέλος, στο τρίτο κεφάλαιο αναλύεται ο εθνικός σκοπός της εκπαίδευσης, ανιχνεύονται οι απαρχές του, συσχετίζεται µε τους λοιπούς σκοπούς, παρακολουθείται η πορεία διαφοροποίησης του περιεχοµένου του και της σύνδεσής του µε το ιδεολόγηµα του αλυτρωτισµού σε συνάρτηση µε το χρόνο και το γεωγραφικό χώρο και διερµηνεύεται µε βάση τα πολιτικά γεγονότα, τις οικονοµικές αλλαγές και την «επέλαση» του εθνικισµού στο βαλκανικό χώρο.

18 Εισαγωγή 16 Η εργασία ολοκληρώνεται, µετά την παράθεση των πηγών και της βιβλιογραφίας, µε το παράρτηµα, το οποίο συνιστά µέρος της µελέτης, καθώς σ αυτό διαµορφώθηκαν και παρατίθενται πίνακες µε δεδοµένα αναγκαία για την στήριξη της ανάλυσης και γενικότερα της πραγµάτευσης των ερωτηµάτων του θέµατος.

19 Α ΜΕΡΟΣ ΤΟ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΟ ΙΚΤΥΟ ΤΩΝ ΘΗΛΕΩΝ

20 Η εξέλιξη της εκπαίδευσης των Ελληνίδων στον οθωµανικό χώρο Η ΕΞΕΛΙΞΗ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ ΤΩΝ ΕΛΛΗΝΙ ΩΝ ΣΤΟΝ ΟΘΩΜΑΝΙΚΟ ΧΩΡΟ 1.1 Απαρχές της εκπαίδευσης των γυναικών ή «η κατ οίκον» εκπαίδευση (αρχές 19 ου αι ) Χρονική αφετηρία της εκπαίδευσης των γυναικών, τόσο για το χώρο της Ευρώπης, όσο και της Αµερικής, αποτελεί ο 19 ος αιώνας, αν ως αναγκαία προϋπόθεση για την υιοθέτηση του όρου «εκπαίδευση» θεωρήσουµε την ύπαρξη κρατικής ή κοινοτικής µέριµνας για την ίδρυση και τη λειτουργία των αντίστοιχων ιδρυµάτων. Έως και το 18 ο αιώνα τη µέριµνα της εκπαίδευσης των κοριτσιών είχε αποκλειστικά η οικογένεια, η οποία την ανέθετε, στην περίπτωση των ανώτερων τάξεων, σε οικοδιδασκάλους, σε µονές καλογραιών ή στη µητέρα, που συνήθως διέθετε η ίδια κάποια µόρφωση, ενώ στην περίπτωση των λαϊκών στρωµάτων η εκπαίδευση των κοριτσιών ήταν αποκλειστικά έργο της τελευταίας και αµιγώς «οικιακή». 1 Τους ίδιους φορείς εµπλέκει και την ίδια «ταξική» διαφοροποίηση ακολουθεί η εκπαίδευση κατά την περίοδο αυτή και στο χώρο της οθωµανικής αυτοκρατορίας και ειδικότερα των ελληνικών κοινοτήτων. Στα περισσότερα αστικά κέντρα (Κωνσταντινούπολη, Σµύρνη, Αδριανούπολη, Φιλιππούπολη, Κυδωνιές, Χίο, Σέρρες, Κοζάνη, Μοσχόπολη, Σιάτιστα,) οι µόνες γυναίκες που λάµβαναν κάποια στοιχεία εγγραµατοσύνης ήταν αυτές των ανώτερων κοινωνικών στρωµάτων. Το περιεχόµενο της εκπαίδευσης για τις µεν κόρες των ανώτερων τάξεων, περιελάµβανε εκτός από την άσκηση στα «γυναικεία έργα» -εργόχειρο, ποικιλτική, ραπτική-, τα οποία συνιστούσαν το κύριο µέρος της εκπαίδευσής τους, την εκµάθηση κάποιου µουσικού οργάνου, και παράλληλα ανάγνωση, γραφή και αρίθµηση, ενώ για τις γυναίκες των λαϊκών τάξεων περιοριζόταν αποκλειστικά στα πρώτα, που θα τους ήταν χρήσιµα στη µελλοντική 1 Εξαίρεση συνιστά η περίπτωση των γερµανικών χωρών (Κεντρική Γερµανία, Πρωσία), στις οποίες η εκπαίδευση των κοριτσιών φαίνεται να γίνεται -θεωρητικά τουλάχιστοναντικείµενο κρατικής µέριµνας, πριν τον 19 ο αιώνα, όπως δείχνουν οι γενικοί σχολικοί κανονισµοί που εκδίδονται για τη δηµοτική εκπαίδευση στη διάρκεια του 17 ου και 18 ου αιώνα (Gotha 1642, Μαγδεµβούργο 1658, Πρωσία 1763 και 1765). Οι απόψεις φιλοσόφωνπαιδαγωγών της εποχής (Ratke, Comenius), όπως και η παιδαγωγική σκέψη του φιλοσοφικού ρεύµατος του Ευσεβισµού αντανακλώνται στην έκδοση και στο περιεχόµενο των κανονισµών αυτών, οι οποίοι αναφέρονται σε γενική υποχρεωτική εκπαίδευση και των δύο φύλων. Η έκδοση, όµως, των κανονισµών δε σηµαίνει κατ ανάγκη και εφαρµογή τους και συνεπώς η συµµετοχή των γυναικών στην εκπαίδευση σε µια τόσο πρώιµη εποχή πιθανόν να µην πραγµατοποιήθηκε ή να λειτούργησε για µικρό χρονικό διάστηµα και σε τοπική κλίµακα. Επίσης, αναφορικά µε την εκπαίδευση των κοριτσιών της ανώτερης κοινωνικής τάξης, σε κάποια κρατίδια της Γερµανίας, ιδρύονται, ήδη από τα µέσα του 18 ου αιώνα, ιδιωτικά σχολεία θηλέων. Βλ. Reble, Al., Ιστορία της Παιδαγωγικής, Παπαδήµας, Αθήνα 1990, σσ , Πρβλ. και Κοµένιος, Α., Μεγάλη ιδακτική, (µτφρ. ηµ. Ιωαννίδου-Ολυµπίου), κεφ. Θ, Αθήναι 1912, σσ Purvis, J., A History of women`s Education in England, Open University Press, Philadelphia 1991, pp , 31,

21 Η εξέλιξη της εκπαίδευσης των Ελληνίδων στον οθωµανικό χώρο 19 οικογενειακή τους ζωή. Έτσι, απέβαιναν οι γυναίκες των ανώτερων τάξεων οι µόνες εγγράµµατες γυναίκες της εποχής, µε περιορισµένο, βέβαια, εύρος εκπαίδευσης, εκτός κάποιων εξαιρέσεων, που το ιδιαίτερο κοινωνικό και οικογενειακό τους περιβάλλον, όπως και ή έφεση των ίδιων τις κατέστησε «εξαιρετικές περιπτώσεις». Ιδιαίτερη περίπτωση για τη χρονική αυτή περίοδο της γυναικείας εκπαίδευσης αποτελεί η εκπαίδευση των γυναικών της φαναριώτικης κοινωνίας. Η τάξη των Φαναριωτών, διακριτή ήδη στις αρχές του 17 ου αιώνα, αποκρυσταλλώθηκε σε ξεχωριστή κοινωνική οµάδα µε την κατάληψη των αξιωµάτων των παραδουνάβιων ηγεµονιών (αρχές 18 ου αιώνα). Γνωστοί για τη µόρφωση και τη γλωσσοµάθειά τους καταλαµβάνουν ανώτερα κοινωνικά αξιώµατα στην οθωµανική διοίκηση έως τις αρχές του 18 ου αιώνα, όποτε τους ανατίθεται αποκλειστικά η διοίκηση των παραδουνάβιων ηγεµονιών. Κατά τον ενάµισι αιώνα της κοινωνικής τους «ηγεµονίας» (µέσα 17 ου αιώνα-αρχές 19 ου ) διαµόρφωσαν µέσα από την κοινωνική τους θέση, τη διοικητική τους δράση και το δυτικόστροφο προσανατολισµό τους -η φαναριώτικη κοινωνία είναι σταθερά στραµµένη προς τη δύση και δέκτης των ιδεών του διαφωτισµού- µια διαφορετική ηθική και σχήµατα συµπεριφοράς, που επηρέασαν γενικά το περιεχόµενο της εκπαίδευσης, σε περιορισµένο βέβαια βαθµό, λόγω του οριοθετηµένου γεωγραφικού χώρου στον οποίο δρουν και της παράλληλης συντηρητικής, αντιανανεωτικής δράσης της εκκλησίας. Στο χώρο όµως των ηγεµονιών, όπου ελέγχουν απόλυτα την παιδεία, διαµόρφωσαν ένα νέο πολιτιστικό πλαίσιο, µακριά από την επίδραση της εκκλησίας, στο οποίο οι ανανεωτικές απόψεις και οι νέες ιδέες µπορούσαν να βρουν υλοποιήσιµη έκφραση. 2 Στο πλαίσιο λοιπόν αυτής της κοινωνίας η ανάγκη για την εκπαίδευση των γυναικών έρχεται ως φυσικό αποτέλεσµα της συνείδησης της εκπαίδευσης ως αυτοσκοπού, ως µέσου δηλαδή για τη βελτίωση των προσωπικών όρων ζωής. Παραµένει βέβαια εξωθεσµική και λαµβάνει χώρα στο πλαίσιο του σπιτιού -κατά το παράδειγµα της ύσης- θεωρείται όµως πλέον αναπόσπαστο στοιχείο της ανατροφής των γυναικών. Οι οικοδιδάσκαλοι που προσλαµβάνονται για την εκπαίδευση των γυναικών -αλλά και των αγοριών της κοινωνίας αυτής έως µια ορισµένη ηλικία- είναι συνήθως ονόµατα γνωστά λογίων, πολλές φορές Ευρωπαίοι στην εθνικότητα και κατά προτίµηση Γάλλοι. 3 Αν κρίνουµε εκ του αποτελέσµατος, η εκπαίδευση των γυναικών στον περιορισµένο αυτό κύκλο των Φαναριωτών θα πρέπει να προχωρούσε αρκετά σε 2 Για τη φαναριώτικη κοινωνία, την ευρωπαϊκή της κουλτούρα και την ανάπτυξη της παιδείας στο χώρο των παραδουνάβιων ηγεµονιών βλ. Βακαλόπουλος, Α., «Οι Φαναριώτες ως φορείς διοικητικής και πολιτικής εξουσίας», Ι.Ε.Ε., τ. ΙΑ, Εκδοτική Αθηνών, Αθήνα 1975, σσ Βρανούσης, Λ., «Ιδεολογικές ζυµώσεις και συγκρούσεις», Ι.Ε.Ε., τ. ΙΑ, Εκδοτική Αθηνών, Αθήνα 1975, σσ Βλ. Βρανούσης, Λ., ό.π., σ Κούκκου, Ε. Ε., Θεσµοί και προνόµια του ελληνισµού µετά την άλωση. ιαµόρφωση της ελληνικής κοινωνίας κατά την τουρκοκρατία, Σάκκουλας, Αθήνα- Κοµοτηνή 1998, σσ

22 Η εξέλιξη της εκπαίδευσης των Ελληνίδων στον οθωµανικό χώρο 20 εύρος, αλλά και σε βάθος, σε ουσιαστική δηλαδή µάθηση, καθώς πολλά ονόµατα Φαναριωτισσών είναι γνωστά για το εύρος των γνώσεών τους, αλλά και τη λογοτεχνική, συγγραφική, µεταφραστική και γενικότερα µορφωτική τους δραστηριότητα. Ενδεικτικά θα µπορούσαν να αναφερθούν η Ρωξάνη Μαυροκορδάτου και η Σουλτάνα Χρυσοσκούλου, γνωστές για το εύρος της παιδείας τους, τη «σοφία και µεγαλοφυΐα τους» -η πρώτη µάλιστα παραλληλιζόταν µε την αρχαία Υπατία-, η Αικ. Σούτζου και η Ρωξάνα Σαµουρκάση για το µεταφραστικό τους έργο, η Ραλλού Σούτζου και η Ραλλού Καρατζά-Αργυροπούλου, οι οποίες εκτός των µεταφράσεων γαλλικών και γερµανικών έργων που δηµοσίευσαν, είχαν βαθειά γνώση του ευρωπαϊκού θεάτρου και συµµετοχή σε θεατρικούς θιάσους, όπως και βαθειά γνώση - ιδιαίτερα η τελευταία- των αρχαίων Ελλήνων κλασσικών συγγραφέων και τέλος, η Μαριώρα Μαυρογένους, η Σµαραγδή Καλλιµάχη και η Ευφροσύνη Νέγρη, γνωστές για το έµπρακτο ενδιαφέρον τους για τα εκπαιδευτικά πράγµατα 4. Η δράση των προαναφερόµενων γυναικών καταδεικνύει ότι η ακµή της φαναριώτικης γυναικείας εκπαίδευσης παρουσιάζεται κυρίως προς το τέλος του 18 ου αιώνα. Η επιµεληµένη εκπαίδευση των φαναριωτισσών, όπως και η οικοδιδασκαλία γενικά των γυναικών των ανώτερων τάξεων, επηρεάζουν βέβαια τον κύκλο αυτών των γυναικών, δεν µεταβάλλουν, όµως, την εκπαιδευτική εικόνα της εποχής ούτε επηρεάζουν άµεσα την πορεία της εκπαίδευσης των γυναικών, 5 που λειτουργεί σε έναν περιχαρακωµένο κοινωνικό χώρο, αυτόν των ανώτερων στρωµάτων ή της φαναριώτικης κοινωνικής οµάδας. Πότε ακριβώς δηµιουργήθηκε προβληµατισµός για ανάληψη από εκκλησιαστικούς ή κοινοτικούς φορείς της ευθύνης της εκπαίδευσης των θηλέων και άρχισε ουσιαστικά η «θεσµοθέτηση» της εκπαίδευσης των γυναικών δεν µπορεί να καταγραφεί µε βεβαιότητα. Αν στηριχτούµε όµως, αφενός, στην έκδοση κατά την περίοδο αυτή του βιβλίου Παιδαγωγός (1804) του. αρβάρεως, στο οποίο ως υπότιτλος τίθεται η φράση «προς χρήσιν των νεανίσκων και κορασίων», στοιχείο που προϋποθέτει τη λειτουργία κάποιων σχολείων, και, αφετέρου, στις -ελάχιστες βέβαια- αναφορές σε έξοδα για την πληρωµή «διδασκαλίσσης», που απαντώνται σε κώδικες κάποιων ενοριακών ναών της Κωνσταντινούπολης, τα πρώτα σχολεία θηλέων -ενοριακά γραµµατοδιδασκαλεία σε ναούς ή γύρω από αυτούς- θα πρέπει να λειτούργησαν στα τέλη του 18 ου αιώνα και στις αρχές του 19ου. 6 4 Για τη συγγραφική και πολιτιστική δραστηριότητα του κύκλου των Φαναριωτισσών, βλ. Κούκκου, Ε. Ε., ό.π., σσ Ζιώγου-Καραστεργίου, Σ., ό.π., σσ Ξηραδάκη, Κ., ό.π., σ Η επίδραση της συγγραφικής τους δραστηριότητας διαφαίνεται υστερότερα στην κατεύθυνση των στόχων της συστηµατικής γυναικείας εκπαίδευσης και κυρίως στη διαµόρφωση του ηθικού προτύπου, το οποίο επιδιώκεται να καλλιεργηθεί µέσω της παιδείας, βλ. σ αυτήν την εργασία, κεφ. Ιδεολογικές διαστάσεις της γυναικείας αγωγής - Σκοποί και στόχοι της Εκπαίδευσης. 6 Βλ. Γεδεών, Ι. Μ., Η Πνευµατική κίνησις του Γένους κατά τον ΙΗ και ΙΘ αιώνα, Ερµής, Αθήνα 1976, σσ Ζιώγου-Καραστεργίου, Σ., ό.π., σσ

23 Η εξέλιξη της εκπαίδευσης των Ελληνίδων στον οθωµανικό χώρο 21 Υπάρχουν βέβαια αναφορές σε «διδασκάλισσες» και κατά τον 17 ο και 18 ο αιώνα, αλλά µάλλον πρόκειται για παιδευτική λειτουργία κάποιων εγγράµµατων γυναικών στον κοινωνικό τους περίγυρο, που ερµηνεύεται µε υστερότερα χρονικά κριτήρια. κατά την πρώιµη αυτή -για τη γυναικεία εκπαίδευση- περίοδο είναι αδύνατη η άσκηση του επαγγέλµατος της δασκάλας, καθώς η επαγγελµατική δραστηριοποίηση των γυναικών προϋποθέτει, αφενός, πολύπλοκους κοινωνικοοικονοµικούς και ιδεολογικούς µετασχηµατισµούς, που δεν είχαν συντελεστεί στη συγκεκριµένη κοινωνία, και αφετέρου, πιο γενικευµένη συνείδηση της ανάγκης για εκπαίδευση των γυναικών, αλλά και διαφορετική στόχευση της εγγραµµατοσύνης των -ελάχιστων έστω- εγγράµµατων γυναικών, παράµετροι που επίσης απουσιάζουν κατά τη χρονική αυτή περίοδο. 7 Ακόµη και στα τέλη του 18 ου - αρχές 19 ου αιώνα, οι γενικές αναφορές σε «διδασκάλισσες» -ως τεκµήρια για τη λειτουργία σχολείων- θα πρέπει να αντιµετωπίζονται µε σκεπτικισµό, καθώς πιθανόν να αναφέρονται και κατά την περίοδο αυτή ως «διδασκάλισσες» εγγράµµατες γυναίκες που διδάσκουν σε εθελοντική βάση στο χώρο του κοινωνικού τους περιγύρου. Κάποιες επώνυµες αναφορές σε διδασκάλισσες στηρίζουν τη θέση αυτή. Χαρακτηριστικό παράδειγµα αποτελεί η Ευανθία Καΐρη, για την οποία αναφέρεται ότι -κατά το «εξήσκει το διδασκαλικόν επάγγελµα σε κοράσια των Κυδωνιών». 8 Η πληροφορία αυτή, αν εξεταστεί σε σχέση µε την επιστολή του Κοραή προς αυτήν, στην οποία την προτρέπει «να µελετάς και όσην παιδείαν έχεις και όσην µέλλεις να αποκτήσεις να την παραδίδης µε λόγους και µε έργον εις τας συνηλικιώτιδάς σου παρθένους και να δείξης µε ταύτην σου την επιµέλειαν ότι είσαι γνήσιον τέκνον της Ελλάδος», 9 γίνεται εµφανής η ρευστότητα του όρου «διδασκάλισσα» ακόµη και για τις αρχές του 19 ου αιώνα. Επιπλέον, η παρουσία γυναικών εκπαιδευτικών δεν είναι συχνή ούτε στα πρώτα, παραδιδόµενα στις πηγές σχολεία, καθώς οι διδάσκοντες ήταν κατά κανόνα άνδρες και ειδικότερα κληρικοί. Η µόνη αναφορά σε λειτουργία σχολείου σε χρόνο πρωιµότερο του προαναφερόµενου γίνεται στα τέλη του 17 ου - αρχές 18 ου αιώνα από τον ηγούµενο Επιφάνειο και αφορά στην πόλη των Ιωαννίνων. Σύµφωνα µε τις πηγές ο λόγιος αυτός ηγούµενος αφήνει στη διαθήκη του χρηµατικό κληροδότηµα και ορίζει να πληρώνεται ετήσια µε 100 δουκάτα δάσκαλος, για να διδάσκει «γραµµατική, ανθρωπισµό και γράµµατα ελληνικά» «εις τα παιδιά και τα κοράσια» της πόλης. 10 Ο όρος αυτός της διαθήκης δε συνεπάγεται µε βεβαιότητα τη λειτουργία ξεχωριστού σχολείου θηλέων. πιθανόν όµως να δόθηκε η δυνατότητα φοίτησης στο σχολείο -στην περίπτωση που ιδρύθηκε- και στα κορίτσια. Στις 7 Βλ. Αγγέλου, Α., «Η εκπαίδευση», Ι.Ε.Ε., τ. ΙΑ, Εκδοτική Αθηνών, Αθήνα 1975, σσ Ζιώγου-Καραστεργίου, Σ., ό.π., σσ Βλ. Μπαλάνος, Σ.., «Ευανθία Καϊρη», Ηµερολόγιον της Μεγάλης Ελλάδος, 1927, σ Ξηραδάκη, Κ., ό.π., σ Πολέµης, Ι. (επιµ.), Αλληλογραφία Θεόφιλου Καϊρη, Μέρος 4ον- Επιστολαί προς Ευανθίαν Καϊρη , τ. IV, Καΐρειος Βιβλιοθήκη, Άνδρος 1999, σσ Βλ. Αγραφιώτη, Κ.., «Σχολές και σχολεία της Θράκης κατά τη διάρκεια της τουρκοκρατίας», Θρακικά, σειρά 2η, τ. 5ος, Αθήνα 1985, 1986, 1987, σ Ζιώγου- Καραστεργίου, Σ., όπ., σ. 30.

24 Η εξέλιξη της εκπαίδευσης των Ελληνίδων στον οθωµανικό χώρο 22 ίδιες πηγές αναφέρεται επίσης η ίδρυση -από τον ίδιο λόγιο- σχολείου και πριν τη φυγή και τον πλουτισµό του στο εξωτερικό, στο οποίο πιθανόν να ίσχυε ή ίδια αρχή, διδασκαλία δηλαδή «στα παιδία και στα κοράσια», καθώς το προωθηµένο για την εποχή αυτή ενδιαφέρον του για την εκπαίδευση των κοριτσιών µπορεί να στηρίξει µια τέτοια υπόθεση. Η αναφορά όµως αυτή σε ίδρυση σχολείου θηλέων δε µπορεί να στοιχειοθετήσει χρονολογική αφετηρία για δηµόσια εκπαίδευση των ελληνίδων, αφενός, λόγω της µοναδικότητας της περίπτωσης και αφετέρου λόγω του µεγάλου χρονικού διαστήµατος (ενός αιώνα και περισσότερο) που χωρίζει την εν λόγω αναφορά από τις πυκνότερες πλέον στη συνέχεια αναφορές σε λειτουργία σχολείων θηλέων. Τα πρώτα σχολεία κατά την πρώιµη αυτή περίοδο (τέλη 18 ου -αρχές 19 ου αιώνα) ήταν ελάχιστα και λειτούργησαν, εκτός της Κωνσταντινούπολης, σε µεγάλα αστικά κέντρα (Αδριανούπολη, Σµύρνη, Σέρρες) του οθωµανικού χώρου. Επρόκειτο βέβαια για σχολεία «των ιερών» ή «των κοινών γραµµάτων», τα οποία λειτουργούσαν σε σύνδεση µε ενοριακούς ναούς (στον ίδιο το ναό, στον περίβολο αυτού ή σε κάποιο άλλο οίκηµα γύρω από αυτόν), συντηρούνταν από τα έσοδά τους και ο µαθητικός τους πληθυσµός, προερχόµενος από τα µεσαία και ανώτερα κοινωνικά και µορφωτικά στρώµατα, ήταν πολύ περιορισµένος 11, καθώς λειτουργούσε κατά κύριο λόγο για τις ίδιες τάξεις ο θεσµός της οικοδιδασκαλίας. Ειδικότερα, στην Κωνσταντινούπολη σtην περιοχή Βλαχ-Σεράι αναφέρεται ότι κατά το 1828 λειτουργούσε σχολείο θηλέων, στο οποίο δίδασκε κάποιος δάσκαλος µε το όνοµα Βασίλειος. Επίσης, στη συνοικία Ξυλόπορτα αναφέρεται κατά τα τέλη του 18 ου αιώνα η ύπαρξη διδασκάλισσας (παραδίδεται στις πηγές το όνοµά της, Ελέγκω), γεγονός που -µε την επιφύλαξη που διατυπώθηκε παραπάνω- πιθανόν να καταδεικνύει τη λειτουργία και δεύτερου ενοριακού ή ιδιωτικού σχολείου για τα κορίτσια της πόλης αυτής. 12 Στην Αδριανούπολη, το δεύτερο αστικό κέντρο της Θράκης 13, φέρεται να λειτουργεί ενοριακό παρθεναγωγείο κατά το 1829, για το οποίο δεν υπάρχουν περισσότερες πληροφορίες από την απλή αναφορά στη λειτουργία του. Αυτός πιθανόν είναι ο λόγος που κατά άλλους ερευνητές η απαρχή της εκπαίδευσης των θηλέων στην πόλη αυτή τοποθετείται υστερότερα, το 1840/41, χρονολογία κατά την οποία γίνεται αναφορά σε λειτουργία παρθεναγωγείου και παράλληλα 11 Για τις περισσότερες περιπτώσεις των πρώτων αυτών σχολείων δεν έχουµε δεδοµένα για το µαθητικό πληθυσµό. Κρίνοντας όµως από το µικρό αριθµό των µαθητριών κατά τις επόµενες δεκαετίες, ο αριθµός του µαθητικού πληθυσµού κατά την πολύ πρώιµη αυτή περίοδο πρέπει να είναι πολύ µικρότερος. Π.χ. Στο παρθεναγωγείο της Αδριανούπολης κατά τα πρώτα έτη της λειτουργίας του ( ) φοιτούν 35 µαθήτριες, βλ. σ αυτήν την εργασία, στο ίδιο κεφ., σσ. 46, Βλ. Ξηραδάκη, Κ., ό.π., σ. 20. Ζιώγου-Καραστεργίου, Σ., ό.π., σσ Ο πληθυσµός της πόλης κατά τα τέλη του 18 ου αιώνα υπολογίζεται σε κατοίκους, βλ. Βακαλόπουλος, Α. Κ., Φιλεκπαιδευτικός Σύλλογος Αδριανουπόλεως ( ), Κυριακίδης, Θεσσαλονίκη-Αθήνα 1996, σσ

25 Η εξέλιξη της εκπαίδευσης των Ελληνίδων στον οθωµανικό χώρο 23 παρατίθενται στοιχεία για τη λειτουργία του. 14 Πιθανόν βέβαια το δεύτερο αυτό παρθεναγωγείο να αποτελεί εξέλιξη του πρώτου «ασυστηµατοποίητου» εκπαιδευτηρίου ή να αποτελεί ένα δεύτερο παρθεναγωγείο που ιδρύει η κοινότητα της πόλης, χωρίς αυτό να αναιρεί την ύπαρξη του πρώτου «πρώιµου» ενοριακού σχολείου. Στη Σµύρνη, το µεγαλύτερο αστικό και εµπορικό κέντρο της Μ. Ασίας και το δεύτερο της αυτοκρατορίας µετά την Κωνσταντινούπολη 15, κατά την περίοδο αυτή λειτουργούν ήδη τρία εκπαιδευτήρια θηλέων. Το πρώτο ιδρύθηκε το 1834 και στεγάστηκε σε οίκηµα της αυλής του «Γραικικού Νοσοκοµείου», ενώ τα άλλα δυο λειτουργούν ήδη το Το Παρθεναγωγείο της Αγίας Φωτεινής -το τρίτο κατά σειρά ίδρυσης από τα πρώτα αυτά σχολεία- στεγάστηκε σε οίκηµα που βρισκόταν στον περίβολο του οµώνυµου ναού. Το σύνολο των µαθητριών και των τριών εκπαιδευτηρίων, αν και αριθµητικά πολύ µεγάλο για τα εκπαιδευτικά δεδοµένα της εποχής -700 µαθήτριες-, δύσκολα µπορεί να αµφισβητηθεί λόγω της αξιοπιστίας της πηγής που τον παραδίδει. 16 Οι Σέρρες, αν και δεν αποτελούν µεγάλο αστικό κέντρο για την περίοδο αυτή, συνιστούν όµως πόλη, στην οποία, καθώς η εκπαιδευτική κίνηση άρχισε µε την συνεπικουρία της οικονοµικής ανάπτυξης από πολύ νωρίς, εµφανίζεται «πρώιµη» και η γυναικεία «δηµόσια» εκπαίδευση, σύγχρονη σχεδόν µε την αντίστοιχη των µεγάλων αστικών κέντρων. Κατά τη δεκαετία του 1830, τα κορίτσια της πόλης των Σερρών φοιτούν αφενός σε γραµµατοδιδασκαλεία αµιγή θηλέων, του τύπου που λειτουργούν την περίοδο αυτή και αφετέρου στα σχολεία αρρένων. Ειδικότερα, σχολείο θηλέων λειτουργεί στην αυλή του µητροπολιτικού ναού της πόλης, στεγαζόµενο «στον οικίσκο» που υπάρχει σ αυτή, µε διδάσκαλο τον ιερέα του ναού Αζαρία. Παράλληλα, λειτουργεί και δεύτερο σχολείο µε δάσκαλο τον ψάλτη του ίδιου ναού, «κ. Σταµούλη». εν είναι γνωστό αν τα σχολεία αυτά είναι ενοριακά, συντηρούµενα δηλαδή από την εκκλησία ή λειτουργούν σε ιδιωτική βάση. µε δεδοµένο όµως ότι σ αυτά φοιτούν τα «των ευποροτέρων και µάλλον κατηρτισµένων οικογενειών», η δεύτερη εκδοχή είναι η πιθανότερη. Επιπλέον, «δηµόσια» εκπαίδευση παρέχει στα κορίτσια η κοινότητα µε τη δυνατότητα φοίτησης στο αλληλοδιδακτικό σχολείο αρρένων, στάση προς την οποία µάλιστα προτρέπει τους γονείς και ο Εµµ. Φωτιάδης, που διδάσκει 14 Βλ. Ξηραδάκη, Κ., ό.π., σ. 75. Βακαλόπουλος, Κ., ό.π., σ Επίσης, σ αυτήν την εργασία, κεφ. Ανώτερα παρθεναγωγεία, σ Ο πληθυσµός της πόλης κατά τα τέλη του 18 ου αιώνα υπολογίζεται σε κατοίκους, ενώ η εµπορική κίνηση του λιµανιού της πόλης, από οικονοµική άποψη, είναι η δεύτερη κατά σειρά µετά την αντίστοιχη του λιµανιού της Κωνσταντινούπολης, βλ. Σφυρόερας, Β., «Επισκόπηση του ελληνισµού κατά περιοχές. Νησιά Αιγαίου, Κρήτη, Κύπρος, Μικρά Ασία, Πόντος», Ι.Ε.Ε., τ. ΙΑ, Εκδοτική Αθηνών, Αθήνα 1975, σσ Η πληροφορία αυτή παραδίδεται από τον Κ. Κούµα και παρατίθεται στην προσθήκη που εµπεριέχεται στη µετάφραση του 5 ου τόµου (έκδοση 1840) του έργου του Αδριανού Βάλβη, Γεωγραφία, βλ. Ξηραδάκη, Κ., ό.π., σ Παράλληλα, από το 1829 ιδρύονται από Αµερικανούς ιεραποστόλους και λειτουργούν ελληνικά σχολεία θηλέων, βλ. Νάσιουτζικ, Π., Αµερικανικά οράµατα στη Σµύρνη, τον 19ο αιώνα. Η συνάντηση της Αγγλοσαξωνικής σκέψης µε την Ελληνική, Εστία, Αθήνα 2002, σ. 219.