ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ Τμήμα Eπιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία

Transcript

1 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ Τμήμα Eπιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία Ο πολυτροπικός γραμματισμός στη διδακτική προσέγγιση του μαθήματος της Γλώσσας. Δύο εθνογραφικές μελέτες περίπτωσης για τον σχεδιασμό πολυτροπικών κειμένων στο ελληνικό δημοτικό σχολείο. Θεοφάνης Ζάγουρας Επιβλέπουσα καθηγήτρια: Μαριάννα Κονδύλη, αναπληρώτρια καθηγήτρια ΤΕΕΑΠΗ, Πανεπιστημίου Πατρών Μέλη τριμελούς επιτροπής: 1. Άννα Φτερνιάτη, αναπληρώτρια καθηγήτρια ΠΤΔΕ, Πανεπιστημίου Πατρών 2. Νεκτάριος Στελλάκης, επίκουρος καθηγητής ΤΕΕΑΠΗ, Πανεπιστημίου Πατρών Σεπτέμβριος

2 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ Τμήμα Eπιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία Θεοφάνης Ζάγουρας 2018 Με την επιφύλαξη παντός δικαιώματος 2

3 Ευχαριστίες H παρούσα εργασία υπήρξε για μεγάλο διάστημα υπό διαμόρφωση και με την ολοκλήρωσή της θα ήθελα να εκφράσω τις ευχαριστίες μου σε όσους συνέβαλαν σε αυτή μέσα από το δώρο της συζήτησης ή την πρόκληση της αμφισβήτησης. Ιδίως η αμφισβήτηση, μέσα από ερωτήσεις του τύπου «Ε, και λοιπόν;», μου έδωσε ισχυρό κίνητρο για τη συνέχιση της προσπάθειας. Οι αρχικές ιδέες μου για την πολυτροπικότητα απέκτησαν υπόσταση με την επαφή με μέλη του Κέντρου Πολυτροπικής Έρευνας στο Institute of Education, όπως η Diane Mavers κι ο Gunther Kress, τους οποίους και ευχαριστώ θερμά. Στο Λονδίνο γνώρισα και τον Φίλιππο Τεντολούρη που με βοήθησε με την εθνογραφική οπτική του και μέσα από συζητήσεις να δω την πολυτροπικότητα σε συνδυασμό με τις Νέες Σπουδές Γραμματισμού. Τον ευχαριστώ για την κριτική συνεισφορά του στις ιδέες μου. Αυτή η εργασία, όμως, θα είχε μείνει στο επίπεδο των ιδεών χωρίς την υποστήριξη από την επιβλέπουσα καθηγήτριά μου, κ. Μαριάννα Κονδύλη. Η συνεισφορά της στη συγκρότηση και ωρίμανση των ιδεών και του τρόπου ακαδημαϊκής γραφής μου είναι ανεκτίμητη. Επίσης, οι γνώσεις της και ο χαρακτήρας της αποτέλεσαν πηγή έμπνευσης και σεβασμού για εμένα. Θα ήθελα ιδιαίτερα να ευχαριστήσω την κ. Άννα Φτερνιάτη για τις συμβουλές και τα κείμενά της που ήταν πολύ χρήσιμα για την έρευνά μου. Επίσης, την ευχαριστώ για το βήμα που μου έδωσε για να παρουσιάσω σε μεταπτυχιακές φοιτήτριες τμήματα της εργασίας μου. Τέλος, ευχαριστώ τον κ. Νεκτάριο Στελλάκη γιατί ήταν πάντα υποστηρικτικός απέναντι μου. Κλείνοντας, θα ήθελα να εκφράσω την ευγνωμοσύνη μου στους δασκάλους που με αποδέχτηκαν στις τάξεις τους και στους μαθητές που μου πρόσφεραν τα κείμενά τους. Τυχόν λάθη και παραλείψεις στη διατριβή βαραίνουν αποκλειστικά τον συγγραφέα. Στην Εύα, τον Μιχάλη και τον Δημήτρη, για τον χρόνο που τους χρωστώ 3

4 Περιεχόμενα Ευχαριστίες.. 3 Περιεχόμενα..4 Λίστα πινάκων..9 Λίστα εικόνων 10 Περίληψη διατριβής ΕΙΣΑΓΩΓΗ Γενικό πλαίσιο προβληματισμού Σκοπός και ερωτήματα της διατριβής Πρωτοτυπία της διατριβής Όρια της διατριβής 27 5.Οργάνωση της διατριβής Α ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 Η γλωσσοδιδακτική προσέγγιση στο ελληνικό δημοτικό σχολείο 1.1 Η διδακτική προσέγγιση των βιβλίων της Γλώσσας Η Συστημική Λειτουργική Γλωσσολογία Κειμενικό είδος Κειμενικός τύπος Το κειμενικό είδος, ο κειμενικός τύπος και το είδος λόγου στο ελληνικό εκπαιδευτικό πλαίσιο Η σχέση κειμένου - κειμενικού είδους πολυτροπικού κειμένου Σύνοψη κεφαλαίου. 53 4

5 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 - Πολυγραμματισμοί, Γραμματισμός, Σχέδιο 2.1 Γραμματισμός Πολυγραμματισμοί Η μετάβαση από την «ικανότητα» και την «κριτική» στο σχέδιο Σχέδιο και ρητορική Σύνοψη κεφαλαίου. 68 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3 Το θεωρητικό πλαίσιο της πολυτροπικής κοινωνιοσημειωτικής προσέγγισης 3.1 Η πολυτροπική κοινωνιοσημειωτική προσέγγιση Σημειωτική Το σημείο Το θεωρητικό πλαίσιο της Κοινωνικής Σημειωτικής Ο σκοπός της Κοινωνικής Σημειωτικής Το σημείο στην Κοινωνική Σημειωτική Η Πολυτροπικότητα Η πολυτροπικότητα ως θεωρία αναπαράστασης κι επικοινωνίας Πολυτροπικές προσεγγίσεις Κριτική της πολυτροπικότητας Βασικές έννοιες της πολυτροπικότητας Ενδιαφέρον Μετασχηματισμός και μεταγωγή Τρόπος Υλικότητα και προσφερόμενες δυνατότητες Οι σημειωτικοί πόροι των πολυτροπικών κειμένων Σημειωτικοί πόροι (semiotic resources) 91 5

6 3.5.2 Εικόνα Η (Ανα)παραστατική μεταλειτουργία Η διαπροσωπική μεταλειτουργία Η κειμενική μεταλειτουργία Χρώμα Τυπογραφία Σχέση εικόνας γραπτού λόγου Σύνοψη κεφαλαίου 115 Β ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΚΟ ΜΕΡΟΣ ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4 - Μεθοδολογία της έρευνας Εισαγωγή Η Εθνογραφία Η Εθνογραφική προοπτική Αιτιολόγηση της μεθοδολογικής επιλογής Το μεθοδολογικό πλαίσιο ερευνών για την πολυτροπικότητα και τον σχεδιασμό Εγκυρότητα κι αξιοπιστία της έρευνας Εγκυρότητα της εθνογραφικής έρευνας Απειλές για την εγκυρότητα της έρευνας Αξιοπιστία της εθνογραφικής έρευνας Η επιλογή του δείγματος Ο γεωγραφικός χώρος της έρευνας Χρόνος διεξαγωγής της έρευνας Προγραμματισμένες δραστηριότητες της έρευνας Συλλογή δεδομένων 141 6

7 4.9. Ηθικά ζητήματα της έρευνας..147 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5 Ανάλυση του γλωσσοδιδακτικού πλαισίου των δραστηριοτήτων παραγωγής πολυτροπικών κειμένων Εισαγωγή Το ευρετικό μοντέλο ανάλυσης Ανάλυση των χαρακτηριστικών του Λόγου στα ΑΠΣ & ΔΕΠΠΣ Ανάλυση των χαρακτηριστικών του Λόγου στις δραστηριότητες παραγωγής πολυτροπικών κειμένων (βιβλία μαθητή και δασκάλου) Ανάλυση των χαρακτηριστικών της πολυτροπικότητας στις δραστηριότητες παραγωγής πολυτροπικών κειμένων (βιβλία μαθητή και δασκάλου) Αποτελέσματα. 174 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6 Ανάλυση της οργάνωσης του σχεδιασμού των πολυτροπικών κειμένων από τους εκπαιδευτικούς Εισαγωγή Ο Παιδαγωγικός λόγος Ανάλυση δραστηριοτήτων Αποτελέσματα..205 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 7 Η διαδικασία κατασκευής των πολυτροπικών κειμένων μέσα από διακειμενικές πρακτικές των μαθητών Εισαγωγή Διακειμενικότητα Ανάλυση των διακειμενικών πρακτικών των δραστηριοτήτων Αποτελέσματα 232 7

8 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 8 Τα πολυτροπικά κείμενα ως κειμενικά είδη Εισαγωγή Η οργάνωση των κειμενικών ειδών Αποτελέσματα 277 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 9 - Μια διδακτική πρόταση για τον σχεδιασμό πολυτροπικών κειμένων στο δημοτικό σχολείο. 283 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 10 - Συμπεράσματα. 302 Βιβλιογραφικές Αναφορές Παραθέματα 332 8

9 Λίστα πινάκων Πίνακας 1.1 Τα επίπεδα της γλώσσας κατά τη Σ.Λ.Γ. 36 Πίνακας 1.2 Η σχέση πλαισίου της περίστασης κειμένου...39 Πίνακας 1.3 Η κατηγοριοποίηση κειμενικών ειδών κειμενικών τύπων των Hammond et al. (1992) 47 Πίνακας 3.1 Τα κύρια χαρακτηριστικά των τριών προσεγγίσεων στην πολυτροπικότητα.85 Πίνακας 3.2 Μεταλειτουργίες οπτικής επικοινωνίας Συστήματα πραγμάτωσης 95 Πίνακας 3.3 Σχέσεις εικόνας κειμένου 113 Πίνακας 4.1 Τα χαρακτηριστικά των εκπαιδευτικών.134 Πίνακας 4.2 Τα τμήματα της έρευνας 135 Πίνακας 4.3 Ημερομηνίες κατασκευής πολυτροπικών κειμένων..139 Πίνακας 4.4 Δραστηριότητες έρευνας 140 Πίνακας 5.1 Το μοντέλο ανάλυσης των γλωσσοδιδακτικών λόγων της Ivanic.152 Πίνακας 6.1 Τα στάδια οργάνωσης των κειμενικών ειδών 207 Πίνακας 7.1 Το συνεχές των διακειμενικών πρακτικων από τα κείμενα των πραγματικών πηγών σε εκείνα που χρησιμοποιούν σημειωτικούς πόρους με βάση το έθος.216 Πίνακας 8.1 Η κειμενική οργάνωση των δραστηριοτήτων 281 Πίνακας 9.1 Τα τέσσερα στάδια διδασκαλίας των πολυτροπικών κειμενικών ειδών..286 Πίνακας 9.2 Τα χαρακτηριστικά της αναπαραστατικής μεταλειτουργίας..293 Πίνακας 9.2 Τα χαρακτηριστικά της διαπροσωπικής μεταλειτουργίας..296 Πίνακας 9.3 Τα χαρακτηριστικά της κειμενικής μεταλειτουργίας.298 Πίνακας 9.4 Σχέσεις εικόνας γραπτού λόγου

10 Λίστα εικόνων Εικόνα 7.1 Ιστοσελίδα Καίτης 217 Εικόνα 7.1 Αφίσα Βασίλη 217 Εικόνα 7.1 Διαφήμιση Διονυσίας.217 Εικόνα 8.1 Η κειμενική δομή της διαφήμισης στο σχολείο Α..238 Εικόνα 8.2 Η κειμενική δομή της διαφήμισης στο σχολείο Β.241 Εικόνα 8.3 Η κειμενική δομή του πληροφοριακού κειμένου στο σχολείο Α..243 Εικόνα 8.4 Η κειμενική δομή του πληροφοριακού κειμένου στο σχολείο Β..247 Εικόνα 8.5 Πύργος του Άιφελ (φωτογραφία κολλημένη σε μαθητικό κείμενο).248 Εικόνα 8.6 Πύργος του Άιφελ (ζωγραφιά μαθήτριας).248 Εικόνα 8.7 Η πραγμάτωση της διάθεσης σε εικόνες 249 Εικόνα 8.8 Το πληροφοριακό κείμενο της Λένας 250 Εικόνα 8.9 Η κειμενική δομή της ιστοσελίδας στο σχολείο Α 253 Εικόνα 8.10 Η κειμενική δομή της ιστοσελίδας στο σχολείο Β 255 Εικόνα 8.11 Ιστοσελίδα Θοδώρας.256 Εικόνα 8.12 Ιστοσελίδα με ταξινομητική διαδικασία 256 Εικόνα 8.13 Εικόνα με αίτημα (demand) Εικόνα 8.14 Εικόνα με αίτημα (demand) Εικόνα 8.15 Εικονόγραμμα..258 Εικόνα 8.16 Εικονόγραμμα 258 Εικόνα 8.17 Εικονόγραμμα 258 Εικόνα 8.18 Η κειμενική δομή της αφίσας στο σχολείο Α 261 Εικόνα 8.19 Η κειμενική δομή της αφίσας στο σχολείο Β.263 Εικόνα 8.20 Αφηγηματική διαδικασία 264 Εικόνα 8.21 Ταξινομητική διαδικασία 264 Εικόνα 8.22 Συμβολική διαδικασία 265 Εικόνα 8.23 Προεξέχουσα εικόνα..267 Εικόνα 8.24 Ζώνες πληροφορίας αφίσας 267 Εικόνα 8.25 Η κειμενική δομή της αφίσας στο σχολείο Α

11 Εικόνα 8.26 Εικόνα 8.27 Εικόνα 8.28 Εικόνα 8.29 Εικόνα 9.1 Εικόνα 9.2 Εικόνα 9.3 Εικόνα 9.4 Η κειμενική δομή της αφίσας στο σχολείο Β.272 Κείμενο Βασίλη.273 Κείμενο Σόνιας..273 Σύνηθες μοτίβο αφίσας.273 Χρώμα φόντου σε αφίσα Αναλυτική διαδικασία σε διαφήμιση..292 Παιδί ως προσφορά (offer) σε διαφήμιση Παραδείγματα τυπογραφίας

12 ΠΕΡΙΛΗΨΗ ΔΙΑΤΡΙΒΗΣ Η παρούσα μελέτη έχει σκοπό να αποτυπώσει την υφιστάμενη κατάσταση στο ελληνικό δημοτικό σχολείο σε σχέση με τον πολυτροπικό γραμματισμό των μαθητών στο μάθημα της Γλώσσας. Συγκεκριμένα, εστιάζει στην ανάλυση του τρόπου σχεδιασμού των πολυτροπικών κειμένων από τους μαθητές σε πέντε δραστηριότητες κατασκευής κειμενικών ειδών. Αποτέλεσμα των διαπιστώσεων της έρευνας είναι μια διδακτική παρέμβαση με σκοπό την αξιοποίηση της πολυτροπικότητας στην εκπαιδευτική διαδικασία και την ενδυνάμωση των μαθητών στην κατανόηση κάποιων αρχών της. Για τη μελέτη του πολυτροπικού γραμματισμού των μαθητών επιλέχτηκε μια ποιοτική έρευνα που θα αναδείκνυε τις λεπτομέρειες του σχεδιασμού των πολυτροπικών κειμένων. Για τον λόγο αυτό ακολουθήθηκε το θεωρητικό πλαίσιο της πολυτροπικής κοινωνικής σημειωτικής και το παράδειγμα των Νέων Σπουδών Γραμματισμού και αξιοποιήθηκε η μεθοδολογία της Εθνογραφίας, μέσα από μία πιο περιορισμένη εκδοχή της, που στους ερευνητικούς κύκλους αποκαλείται εθνογραφική προοπτική (ethnographic perspective). Η συγκεκριμένη προοπτική βοήθησε να μελετήσουμε τις πρακτικές πολυτροπικού γραμματισμού και να εστιάσουμε στον σχεδιασμό των κειμένων σε πέντε δραστηριότητες που κατασκευάστηκαν σποραδικά σε μία σχολική χρονιά. Το δείγμα της έρευνας προήλθε από δύο δημοτικά σχολεία αστικής περιοχής της Πάτρας. Οι μαθητές πήγαιναν στη Στ τάξη και ήταν στην ηλικία των ετών. Η επιλογή της Στ τάξης εξυπηρετούσε δύο στόχους της έρευνας: α) οι μαθητές ήταν ηλικιακά σε θέση να εξηγούν λεπτομερώς τα κείμενα που σχεδίασαν, άρα θα προέκυπταν πλούσια δεδομένα και β) το βιβλίο Γλώσσας της Στ τάξης είχε αρκετές ασκήσεις παραγωγής πολυτροπικών κειμένων, από τις οποίες αντλήσαμε τις πέντε δραστηριότητες που παρακολουθήσαμε. Τα εργαλεία για τη συλλογή των δεδομένων ήταν: η συμμετοχική παρατήρηση του ερευνητή, οι συνεντεύξεις με τους μαθητές πάνω στα κείμενα που κατασκεύασαν, η ηχογράφηση των συνομιλιών στην τάξη, τα μαθητικά πολυτροπικά κείμενα. Με τη συλλογή δεδομένων από διαφορετικές πηγές επιδιώχθηκε ο τριγωνισμός τους και η μεγαλύτερη αξιοπιστία της έρευνας. 12

13 Η ανάλυση των δεδομένων ήταν σύνθετη, με διάφορα αναλυτικά σχήματα, και οργανώθηκε σε τέσσερα κεφάλαια. Στο πρώτο κεφάλαιο έγινε ανάλυση των προγραμμάτων σπουδών της γλώσσας της Στ τάξης και των ενοτήτων που περιλάμβαναν τις δραστηριότητες που μελετήσαμε με τη βοήθεια ενός ευρετικού μοντέλου της Ivanič (2004a), ώστε να εξηγηθεί το γλωσσοδιδακτικό πλαίσιο που διέπει τα βιβλία και να φανεί ο τρόπος που επηρεάζει τον σχεδιασμό των πολυτροπικών κειμενικών ειδών. Στο δεύτερο κεφάλαιο χρησιμοποιήθηκε το θεωρητικό πλαίσιο του Bernstein για τον παιδαγωγικό λόγο. Βάσει αυτού αναλύσαμε και κατηγοριοποιήσαμε τις πρακτικές των δασκάλων κατά τη διδασκαλία των πολυτροπικών κειμενικών ειδών για να φανεί η επιρροή τους στον σχεδιασμό των μαθητών, μέσα από τον διδακτικό και ρυθμιστικό λόγο που άρθρωσαν. Στο τρίτο κεφάλαιο μελετήθηκαν οι πρακτικές πολυτροπικού γραμματισμού των μαθητών κατά τον σχεδιασμό των κειμένων και αναλύθηκαν με ένα μοντέλο της Ivanič (2004b) σε πραγματική διακειμενικότητα (actual intertextuality) και βασισμένη στο έθος διακειμενικότητα (habitual intertextuality). Τέλος, στο τέταρτο κεφάλαιο αναλύθηκαν οι επιτελέσεις των μαθητών στα κείμενα που κατασκεύασαν για να αναδειχτεί ο τρόπος που οργάνωσαν τα κείμενα τους σε πολυτροπικά κειμενικά είδη. Από τα αποτελέσματα της έρευνας προκύπτει ότι η πολυτροπικότητα είναι υπόρρητο ζήτημα της γλωσσοδιδακτικής προσέγγισης του αναλυτικού προγράμματος. Βέβαια, στα βιβλία συναντώνται σποραδικά στοιχεία πολυτροπικότητας και πολυγραμματισμών, τα οποία αντιμετωπίζονται με έναν εκφραστικό τρόπο τόσο από τους εκπαιδευτικούς όσο και από τους συγγραφείς των βιβλίων. Οι μαθητές σχεδιάζουν το εικονιστικό μέρος των κειμένων επιστρατεύοντας διακειμενικές πρακτικές πολυτροπικού γραμματισμού που φανερώνουν δημιουργικότητα και οργανώνουν τα κείμενα σε κειμενικά είδη μέσα από διαφορετικές οργανώσεις του γραπτού και του εικονιστικού τρόπου. Τα πολυτροπικά κειμενικά είδη οργανώνονται κυρίως βάσει του τρόπου που παρουσιάζεται η κειμενική δομή τους από τους εκπαιδευτικούς στην τάξη. Βασισμένοι στα ευρήματα της έρευνας σχεδιάσαμε μια διδακτική πρόταση για την πολυτροπικότητα που συμπληρώνει την ισχύουσα γλωσσοδιδακτική προσέγγιση. Κεντρικό χαρακτηριστικό της είναι η συμπερίληψη της διδασκαλίας του χρώματος, της εικόνας, της τυπογραφίας και της σχέσης εικόνας γραπτού λόγου στο στάδιο της διδασκαλίας που 13

14 γίνεται η ανοικτή καθοδήγηση των μαθητών στα χαρακτηριστικά των κειμενικών ειδών. Με αυτή την προσπάθεια πιστεύουμε ότι ο σχεδιασμός των πολυτροπικών κειμενικών ειδών καλύπτει όλο το εύρος της σημειωτικής των μαθητών και αναδεικνύει την πολυπλοκότητα των νοημάτων που αποδίδονται μέσα από τους διαφορετικούς τρόπους. 14

15 ABSTRACT The aim of the present study is to imprint the current situation of the greek primary school in relation to pupils multimodal literacy in the subject language. In particular, the study focuses on and analyzes pupils designs of multimodal genres in five activities. Based on our findings we propose a didactic intervention with the scope to harness multimodality in teaching and to empower pupils learning of its principles. For the purpose of studying pupils multimodal literacy practices and for pointing out the design details of their texts we decided to use a qualitative research approach. This decision was in accordance with the paradigm of New Literacy Studies and the methodology of ethnography which was applied in the research, even though through the limited version of the ethnographic perspective. This kind of perspective helped us in understanding pupils multimodal practices and in concentrating on the designs of five different texts that were constructed occasionally throughout a school year. The research sample was selected from two primary schools of Patras urban area. The pupils were attending year six and were 11 to 12 years old. The selection of year six had a double reasoning for the research: a) pupils were in an age that could explain in detail the designed texts, therefore they could provide rich data, b) their language textbooks had several exercises for multimodal texts production. The tools for the data collection were the following: participants observation, interviews with pupils about the produced texts, recording of class discussions, pupils multimodal texts. The data collection from different sources aimed at a data triangulation and strengthened the reliability of the research. Data analysis was complicated, drawing on various analytical models and was organized in four chapters. In the first chapter we analyzed the curriculum of language for year six as well as the units from the textbook that contained the activities under study with the help of Ivanič (2004a) heuristic model, in order to explain the didactic frame that rules the textbooks and to show how this frame affects the design of multimodal texts. In the second chapter we used Bernstein s theoretical frame about the pedagogic discourse. We analysed and categorized teachers practices during the teaching of multimodal genres to show how 15

16 it affected pupils design through the didactic and regulative discourse they uttered. In the third chapter we studied and analyzed pupils multimodal practices during the design of texts with Ivanič (2004b) model about actual and habitual intertextuality. Finally, in the fourth chapter we analyzed pupils implementations in the constructed texts to highlight the way they organized their texts into multimodal genres. The findings showed that multimodality is an implicit issue for both curriculum and the didactic approach of language. Specifically, the elements of multimodality that were included in textbooks, are treated by textbooks authors in an expressivist way which affects teaching. Consequently, pupils design the visual part of the texts by employing multimodal intertextual practices that express their creativity. They, also, organize texts in genres through different organizations of the mode of writing and the mode of image. Their understanding of multimodal genres is determined from teachers presentation of texts structure. At the end of the thesis we introduce a didactic proposal about the principles of multimodality in order to complement the current didactic approach through a framework that includes explicit teaching of image, typography, colour and the relation between image and writing. Our objective is to provide a simple meta-language to pupils and to enhance their multimodal literacy, by giving them tools for the analysis and the understanding of multimodality in texts. 16

17 ΕΙΣΑΓΩΓΗ 1. Γενικό πλαίσιο προβληματισμού Η παρούσα έρευνα, απόρροια του ενδιαφέροντος του ερευνητή πάνω σε θέματα πολυτροπικότητας στην ανθρώπινη επικοινωνία κι αναπαράσταση, προέκυψε μέσα από την επαγγελματική του ενασχόληση με τη διδασκαλία μαθητών του Δημοτικού Σχολείου. Έναυσμα για τη συγκρότηση της ερευνητικής προσπάθειας αποτέλεσε η τελευταία γλωσσική μεταρρύθμιση (Α.Π.Σ. & Δ.Ε.Π.Π.Σ., 2003) και η εισαγωγή των νέων σχολικών εγχειριδίων στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση το 2006, όπου περιλαμβάνεται μια ποικιλία κειμενικών ειδών από την καθημερινότητα των μαθητών - με έντονο πολυτροπικό στοιχείο - και με τα οποία πραγματοποιήθηκε μια απόπειρα στροφής στη διδασκαλία του γλωσσικού μαθήματος προς μια κειμενοκεντρική κατεύθυνση. Για τη διαμόρφωση της έρευνας φάνηκαν χρήσιμα τα ευρήματα μελετών για την πολυτροπικότητα των κειμένων, όπως για παράδειγμα: α) συζητήσεις σε διεθνές επίπεδο για την εκπαίδευση και τον γραμματισμό, όπου κυριαρχεί η άποψη ότι τα (πολυτροπικά) είδη κειμένων που συναντούν οι μαθητές στην καθημερινότητά τους σε διάφορους χώρους, πρέπει να αποτελέσουν αντικείμενο διδασκαλίας (New London Group, 1996). Η αύξηση του ενδιαφέροντος για την πολυτροπικότητα, όπως εξηγούν οι Kress & Mavers (2005: 72), έγκειται στο ότι «η γλώσσα μόνο δεν μπορεί πλέον να μας εξασφαλίσει πλήρη πρόσβαση στα νοήματα των περισσότερων σύγχρονων μηνυμάτων, τα οποία τώρα συντίθενται μέσω πολλών τρόπων: σε σελίδες με τον τρόπο της γραφής και της εικόνας, σε οθόνες μέσω CD ROMs και στο διαδίκτυο, με προφορικό λόγο, μουσική, εικόνα κινούμενη και μη με χειρονομίες, χρώματα και ηχητικά κομμάτια». Όπως άλλωστε ισχυρίζεται ο Unsworth (2012: 494), το επίπεδο της ειδημοσύνης που θα αποκτήσουν οι άνθρωποι στους πολυγραμματισμούς θα επηρεάσει σε πολλά επίπεδα τη ζωή τους. Αυτό, κατά τον ίδιο, συνεπάγεται την ανάγκη μιας μετασημειωτικής γνώσης (γνώση της φύσης των σημειωτικών συστημάτων και της δυνατότητας δημιουργίας 17

18 νοήματος) που για να αναπτυχθεί χρειάζεται μια μεταγλώσσα που θα περιγράφει το νόημα σε διάφορες σφαίρες. β) έρευνες γύρω από τα σχολικά εγχειρίδια που δείχνουν ότι σε σχέση με το παρελθόν είναι πιο πλούσια σε εικόνες (βλ. Dimopoulos, Koulaidis, & Sklaveniti, 2003), γ) δημοσιεύσεις σε τοπικό επίπεδο (βλ. Φτερνιάτη, 2011) που επιβεβαιώνουν ότι στο ελληνικό δημοτικό η σχολική πράξη παρουσιάζει σημαντική παραγωγή πολυτροπικών κειμένων, όπως χάρτες, κείμενα με εικόνες και γραπτό λόγο, ζωγραφιές, τρισδιάστατα αντικείμενα και σημειώνουν την αξιόλογη προσπάθεια παραγωγής και επεξεργασίας πολυτροπικών κειμένων στο δημοτικό σχολείο, με ερεθίσματα που προκύπτουν μέσα από τα σχολικά εγχειρίδια και ιδίως του μαθήματος της Γλώσσας. Ξενόγλωσσες έρευνες που χρησιμοποιούν την πολυτροπικότητα έχουν πραγματοποιηθεί σε πολλά και διαφορετικά μαθησιακά περιβάλλοντα, όπως στην τεχνολογία, τον γραμματισμό και τη μάθηση (Jewitt, 2005b, 2006), στον πολυτροπικό γραμματισμό (Jewitt & Kress, 2003), στο μάθημα της αγγλικής γλώσσας (Kress et al, 2005), στα μέσα μαζικής ενημέρωσης (Burn and Parker, 2001, 2003), στη δραματική τέχνη (Franks, 2003), στις πρακτικές γραμματισμού (Street, 1998, Moss, 2001, Unsworth, 2001, Gee, 2004), στην προσχολική εκπαίδευση (Pahl, 1999, Lancaster, 2001, Moss, 2001), στη μάθηση μέσω βιντεοπαιχνιδιών (Gee, 2003), στις φυσικές επιστήμες και στα μαθηματικά (Lemke, 1998, O Halloran, 1998, Kress et al, 2001), στους λόγους για τα μουσειακά εκθέματα που τροφοδοτούν το σχεδιασμό των εκθεμάτων στο χώρο, (Diamantopoulou, 2008), στη δίγλωσση εκπαίδευση (Kenner, 2000, 2003, 2004), στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, Mavers (2009), Ormerod & Ivanič (2002), στη δευτεροβάθμια, Jewitt (2005b), Walsh (2007) κ.ά. Αναφορικά με την ελληνική βιβλιογραφία παρατηρείται - ιδίως τα τελευταία χρόνια - μια αύξηση του ενδιαφέροντος σχετικά με την πολυτροπικότητα και τις εφαρμογές της στην εκπαίδευση, με τον όρο να συναντάται για πρώτη φορά το 1999 στο κείμενο της Χοντολίδου με τίτλο «Εισαγωγή στην έννοια της πολυτροπικότητας». 18

19 Ειδικότερα, έρευνες γύρω από την πολυτροπικότητα έχουν διεξαχθεί σε ποικίλα θεματικά πεδία, όπως: στην πολυτροπικότητα εξωσχολικών κειμένων για παιδιά σχολικής ηλικίας (Γιαννικοπούλου & Παπαδοπούλου, 2004), στην πολυτροπικότητα της έντυπης διαφήμισης (Παπαδοπούλου & Γιαννικοπούλου, 2008), στον οπτικοακουστικό γραμματισμό (Γρόσδος, 2010) και στην πολυτροπικότητα σε τηλεοπτικές συνομιλίες (Κουτσουμπόγερα, 2012), στα πολυτροπικά πολιτισμικά παλίμψηστα και στις στρατηγικές πρόσληψης λόγου (Κουτσουμίδου Τσίνογλου & Παπαδοπούλου, 2011), στη χρήση της πολυτροπικής θεωρίας της επικοινωνίας ως εργαλείο για την αξιολόγηση εκπαιδευτικού λογισμικού (Κουτσογιάννης, 2005) και στην εφαρμογή της πολυτροπικής ανάλυσης του λόγου στα μαθησιακά αντικείμενα 1 (Βορβυλάς, Καραλής, Ραβάνης, 2010). Η Γιαννουδάκη (2011), τέλος, μελέτησε τους τίτλους εφημερίδων για να παρουσιάσει τα πολυτροπικά υπονοήματα που φέρουν και η Κάββουρα (2011) την πολυτροπικότητα και την ιστορική σκέψη. Στο πεδίο της ελληνικής εκπαίδευσης και σε σχέση με τη βαθμίδα και την ηλικία των μαθητών έχουν εκπονηθεί αρκετές έρευνες: Στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση μελετήθηκαν οι λόγοι, τα μακροκείμενα και οι στρατηγικές κατά την αναπλαισίωση της πολυτροπικότητας στα διδακτικά εγχειρίδια νεοελληνικής γλώσσας του Γυμνασίου (Κουτσογιάννης, 2011), η πολυτροπικότητα και ο οπτικός γραμματισμός στα εγχειρίδια της αγγλικής γλώσσας για το γυμνάσιο (Θεολόγου, 2017), η διδασκαλία των χαρακτηριστικών του πολυτροπικού κειμένου στο μάθημα της γλώσσας με τη βοήθεια του διαδικτύου (Δουζίνα, 2017). Επίσης, έγινε μια απόπειρα αξιοποίησης της εικόνας στα βιβλία της νεοελληνικής γλώσσας του Γυμνασίου από τον Βεκρή (2011) και μια μελέτη για τον μύθο, την πολυτροπικότητα και τις σύγχρονες προσεγγίσεις στη διδακτική της λογοτεχνίας (Δεγερμεντζίδης, 2011). Στο δημοτικό σχολείο οι Βαλσαμίδου, Κυρίδης & Βαμβακίδου (2011) μελέτησαν την πολυτροπικότητα των τίτλων σχολικών εφημερίδων και οι Σαμσαρέλου & 1 Ψηφιακά πολυτροπικά κείμενα τα οποία εξυπηρετούν συγκεκριμένους εκπαιδευτικούς στόχους σε διάφορα μαθησιακά πλαίσια χρήσης 19

20 Βέμη (2011) χρησιμοποίησαν μια μουσειοσκευή για τη Νεολιθική εποχή, που αναπτύχθηκε ως πολυτροπικό κείμενο προκειμένου να ενισχυθούν μαθησιακά οι μαθητές. Ο Γραίκος (2006) επιχείρησε να προσεγγίσει τον πολυτροπικό λόγο μέσω της διδασκαλίας της λειτουργικής χρήσης της γλώσσας, ενώ, ο ίδιος, με άλλο κείμενό του (2011) κατέθεσε προτάσεις επεξεργασίας παραγόμενου μαθητικού λόγου για την ίδια βαθμίδα εκπαίδευσης. Η Δημάση (2009) διερεύνησε το περιεχόμενο του έντυπου υλικού για τη διδασκαλία του γλωσσικού μαθήματος στην Στ τάξη με σημείο αναφοράς την αξιολόγηση του υλικού σε σχέση με τη «λειτουργία» της πολυτροπικότητας και τη συμβολή της στην ικανοποίηση ανάλογων διδακτικών στόχων, όπως αυτοί ορίζονται από το συνεξεταζόμενο πλαίσιο, δηλαδή το ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ και το βιβλίο για τον εκπαιδευτικό για το μάθημα της γλώσσας στη Στ του δημοτικού σχολείου. Οι Δημητριάδου & Γελαδάρη (2011), μέσα από μια διδακτική παρέμβαση, στόχευσαν στην ανάπτυξη της κατανόησης της γραμματικής του οπτικού σχεδίου από πλευράς μαθητών η Φτερνιάτη (2011) εξέτασε το βαθμό στον οποίο η πολυτροπικότητα γίνεται αντικείμενο διδασκαλίας στο έντυπο υλικό για το γλωσσικό μάθημα και οι Fterniati et al. (2013) τις πρακτικές (πολυτροπικού) γραμματισμού και τις τρέχουσες διδακτικές πρακτικές στην Ελλάδα. Επίσης, οι Παπαδημητρίου & Μακρή (2013) χρησιμοποίησαν μια πολυτροπική κοινωνική σημειωτική προσέγγιση για τη διερεύνηση της δημιουργίας νοημάτων από μαθητές/τριες του δημοτικού σχολείου. Τέλος, η Μακρή (2013) αξιοποίησε την «Οπτική Γραμματική» στη διδασκαλία της παραγωγής πολυτροπικών πληροφοριακών κειμένων σε μαθητές της Στ τάξης, ενώ ο Ζάγουρας (2013) ανέλυσε τον σχεδιασμό μαθητικών κειμένων της ίδιας τάξης και οι Ζάγουρας & Κονδύλη (2015) τις διακειμενικές πολυτροπικές πρακτικές των μαθητών της Στ τάξης. Στην προσχολική αγωγή μελετήθηκαν: τα πολυτροπικά κείμενα ως μέσον προσέγγισης της γραφής (Παπαδοπούλου, 2005), η πολυτροπικότητα στο αναλυτικό πρόγραμμα του νηπιαγωγείου (Αποστόλου & Κονδύλη, 2011), η κατανόηση και αποκωδικοποίηση των πληροφοριών που φέρουν πολυτροπικά 20

21 κείμενα, όπως οι χάρτες (Γκόρια & Παπαδοπούλου, 2011, Γκόρια, 2014) και το ημερολόγιο (Μαρτίδου & Γώτη, 2009) κι αξιοποιήθηκαν οι ΤΠΕ για την παραγωγή πολυτροπικών κειμένων (Χριστόγερου, Πέζαρου & Αρμενιάκου, 2014). Τέλος, σε μαθησιακό περιβάλλον ενηλίκων είχαμε τη διδακτική προσπάθεια «ανάγνωσης» και «παραγωγής» πολυτροπικότητας των Στάμου, Τρανού, Χατζησαββίδη (2004). Στην εκπαιδευτική έρευνα, τόσο σε συνδυασμό με την πολυτροπικότητα όσο και ανεξάρτητα, έχει χρησιμοποιηθεί και ο όρος σχέδιο (design), η εισαγωγή του οποίου έγινε από την ομάδα του Νέου Λονδίνου (New London Group, 1996). Επειδή η έρευνά μας ασχολείται με τον σχεδιασμό πολυτροπικών κειμένων, κρίνουμε σκόπιμο να αναφέρουμε κάποιες έρευνες που περιλαμβάνουν τον όρο σχέδιο. Ειδικότερα, κάποιες ερευνήτριες χρησιμοποίησαν τη θεωρία της Σ.Λ.Γ. για την κατανόηση: α) του σχεδιασμού των σχολικών αιθουσών, όπως έκανε η Jewitt (2005a), που χρησιμοποιώντας ως εργαλείο τις μεταλειτουργίες 2 του Halliday έδειξε πως μπορεί να γίνει πιο κατανοητός ο σχεδιασμός των σχολικών αιθουσών, και β) του σχεδιασμού των κειμένων με βάση τον υλικό τους χαρακτήρα, όπως οι Ormerod & Ivanič (2002), οι οποίες, χρησιμοποιώντας τις τρεις μεταλειτουργίες του Halliday, προσπάθησαν να αναπτύξουν τις ιδέες των Kress και Van Leeuwen πάνω στην κατασκευή των νοημάτων που προκύπτουν από τον συνδυασμό υλικών χαρακτηριστικών μαζί με οπτικά και γλωσσικά χαρακτηριστικά, εστιάζοντας κυρίως στις πρακτικές κατασκευής νοημάτων από παιδιά 3. 2 Με βάση την (ανα)παραστατική μεταλειτουργία, ανέλυσε το πώς ο σχεδιασμός της τάξης από τον/την εκπαιδευτικό αναπαριστά τον «κόσμο»: τι συμπεριλαμβάνεται και απορρίπτεται και πώς αυτό που παρουσιάζεται διαμορφώνει την γνώση που προβλέπεται από το αναλυτικό πρόγραμμα. Η διαπροσωπική μεταλειτουργία χρησιμοποιήθηκε για την εξερεύνηση του τρόπου με τον οποίο ο σχεδιασμός της αίθουσας προδιαθέτει τους μαθητές σε σχέση με τη γνώση. Τέλος, η κειμενική μεταλειτουργία προσέφερε ένα εργαλείο μέσω του οποίου κάποιος μπορεί να αξιολογήσει τον τρόπο που η οργάνωση των στοιχείων οργανώνει τον παιδαγωγικό λόγο. 3 Σκοπός τους ήταν να αναγνωρίσουν τα είδη των υλικών πόρων που χρησιμοποίησαν τα παιδιά στο σχεδιασμό και την παραγωγή κειμένων, να κατηγοριοποιήσουν τα παραδείγματα και να παρουσιάσουν τους 21

22 Άλλες έρευνες (Jewitt, 2005b, Walsh, 2007) εστίασαν στον ψηφιακό σχεδιασμό με σκοπό να μελετήσουν το είδος γραμματισμού που προωθείται στην εκπαίδευση και τη σύνδεσή του με τις εξωσχολικές πρακτικές γραμματισμού 4. Η Moss (2001) μελέτησε εθνογραφικά την αλλαγή στο σχεδιασμό μη μυθοπλαστικών κειμένων (non fiction texts) σε σχέση με την ανάγνωση πολυτροπικών κειμένων από παιδιά προσχολικής ηλικίας, καταλήγοντας στο συμπέρασμα ότι οι διαφορετικές μορφές αναπαράστασης των συγκεκριμένων κειμένων προσφέρουν διαφορετικούς τρόπους ανάγνωσης. Χρησιμοποιώντας την αντίθεση μεταξύ ενός γραμμικού (linear) κι ενός μη γραμμικού (non linear) σχεδιασμού κειμένου αποπειράθηκε να δείξει ότι τα παιδιά μπορούν να προσανατολιστούν (θετικά ή αρνητικά) σε μια μορφή ανάγνωσης που να μοιάζει είτε με εργασία είτε με παιχνίδι. Η Mavers (2009) χρησιμοποίησε τον όρο σημειωτικό έργο για να χαρακτηρίσει τη διαδικασία στην οποία ενεπλάκησαν μαθητές για να κατασκευάσουν κείμενα, εστιάζοντας στην γραφική αναπαράσταση, δηλαδή στους πόρους της ζωγραφικής και της γραφής που επιλέγουν και συνδυάζουν οι μαθητές στον σχεδιασμό της ύλης του μαθήματος για τις συγκεκριμένες σχολικές πρακτικές. Επίσης, παρουσίασε τη γραφή ως διαδικασία σχεδιασμού, μελετώντας μία εξάχρονη να κατασκευάζει το νόημά της σε μηνύματα ηλεκτρονικού ταχυδρομείου με τους σημειωτικούς πόρους του λεξικού, της σύνταξης, της στίξης, της δημιουργίας διαστημάτων (spacing) και της ορθογραφίας (Mavers, 2007). Η πρακτική γραμματισμού στο σπίτι φανέρωσε τη δραστηριοποίηση (agency) και την πρωτοβουλία της εξάχρονης, που επέδειξε ικανότητες γραμματισμού και σχεδίασε γραπτό κείμενο κατάλληλο για τη συγκεκριμένη κοινωνική περίσταση. τρόπους με τους οποίους τα φυσικά χαρακτηριστικά (υλικά) αποκαλύπτουν τα ίχνη των διαδικασιών λήψης αποφάσεων για την κατασκευή ενός μηνύματος, καθώς και την εισαγωγή και υιοθέτηση σημειωτικού υλικού από άλλες πηγές. 4 Η πρώτη ασχολείται με τον ψηφιακό σχεδιασμό για να καταλήξει στο συμπέρασμα ότι η εκπαιδευτική πολιτική και η αξιολόγηση συνεχίζουν να προωθούν μια γλωσσική άποψη του γραμματισμού και της ανάγνωσης, μολονότι η διαδικασία σχεδιασμού και παραγωγής κειμένων σε υπολογιστές έχει έντονα πολυτροπικό χαρακτήρα. Η δεύτερη θέλησε να υπογραμμίσει τη σημασία της δημιουργίας ψηφιακών πρακτικών γραμματισμού που να συνδέονται με τον πραγματικό κόσμο των μαθητών και στόχευσε στο να αντιληφθούν οι εκπαιδευτικοί ότι ο δημιουργικός σχεδιασμός των μαθητών και το κοινωνικό και πολιτισμικό κεφάλαιο που κατέχουν σε χώρους εκτός σχολείου είναι σημαντικά, γιατί, εκτός των άλλων, βοηθούν στην κατάκτηση του παραδοσιακού σχολικού γραμματισμού. 22

23 Οι Bezemer & Kress (2008) ανέλυσαν την έννοια του σχεδίου πάνω σε μαθησιακούς πόρους. Για τους προαναφερθέντες συγγραφείς, το σχέδιο ενός μαθησιακού πόρου (εγχειρίδιο) είναι η πρακτική όπου οι τρόποι, τα μέσα, τα πλαίσια και οι τόποι έκθεσης (sites of display) από τη μια, και οι ρητορικοί σκοποί, τα ενδιαφέροντα του σχεδιαστή και τα χαρακτηριστικά του ακροατηρίου, από την άλλη, έρχονται σε συμφωνία μεταξύ τους. Από την οπτική του σχεδιαστή, το σχέδιο είναι η διαδικασία κατά την οποία μορφοποιούνται το ενδιαφέρον, οι σκοποί και οι προθέσεις του ρήτορα σε σχέση με τους διαθέσιμους σημειωτικούς πόρους που απαιτούνται για να υλοποιηθούν αυτοί οι σκοποί, δηλαδή ως συμπλέγματα σημείων και κείμενα για τα υποτιθέμενα χαρακτηριστικά ενός συγκεκριμένου ακροατηρίου. Με βάση την παραπάνω βιβλιογραφική ανασκόπηση γίνεται φανερό ότι οι όροι πολυτροπικότητα και σχεδιασμός έχουν χρησιμοποιηθεί χωριστά αλλά και σε συνδυασμό. Για τους σκοπούς της δικής μας έρευνας τους χρησιμοποιούμε στο πλαίσιο της ελληνικής εκπαίδευσης, στην προσέγγιση του γλωσσικού μαθήματος, και θα τους μελετήσουμε μέσα από τις πρακτικές γραμματισμού βάσει των οποίων παράγονται τα πολυτροπικά κείμενα στις σχολικές τάξεις. Για τον λόγο αυτό στο θεωρητικό μέρος της διατριβής θα αναφερθούμε αναλυτικά στους συγκεκριμένους όρους. 2. Σκοπός και ερωτήματα της διατριβής Μέσα από τη διδακτική μας εμπειρία και την παρατήρηση αντιληφθήκαμε ότι τα αναλυτικά προγράμματα της Γλώσσας στο δημοτικό σχολείο εστιάζουν στην εκμάθηση των χαρακτηριστικών του γραπτού λόγου των κειμενικών ειδών, αν και στα βιβλία της Γλώσσας περιέχονται και διδάσκονται πολυτροπικά κειμενικά είδη. Αυτή η διαπίστωση εγείρει ερωτήματα για τη φύση και το περιεχόμενο του παρεχόμενου σχολικού γραμματισμού σε σχέση με την πολυτροπικότητα των κειμένων. Το κύριο ερευνητικό μας ερώτημα αφορούσε τον σχεδιασμό πολυτροπικών κειμένων και γενικότερα το πώς υλοποιείται στο ελληνικό δημοτικό σχολείο ο πολυτροπικός γραμματισμός μέσα από τις πρακτικές γραμματισμού που απορρέουν από το αναλυτικό πρόγραμμα και διατυπώνεται ως εξής: 23

24 «Πώς σχεδιάζουν οι μαθητές πολυτροπικά κείμενα στο μάθημα της γλώσσας της Στ Δημοτικού;» Το κύριο ερώτημα εξειδικεύεται στα ακόλουθα υποερωτήματα που καθένα από αυτά θα απαντηθεί σε ξεχωριστό κεφάλαιο της ανάλυσης: Ποιος είναι ο προεξάρχων γλωσσοδιδακτικός λόγος των σχολικών βιβλίων και πώς αυτός επηρεάζει τον σχεδιασμό των πολυτροπικών κειμένων στο μάθημα της Γλώσσας της Στ δημοτικού; Πώς προσεγγίζουν διδακτικά οι εκπαιδευτικοί τον σχεδιασμό των πολυτροπικών κειμένων των δραστηριοτήτων; Πώς σχεδιάζουν οι μαθητές το εικονιστικό μέρος των πολυτροπικών κειμένων στην τάξη; Πώς οργανώνονται τα πολυτροπικά κείμενα των μαθητών σε κειμενικά είδη (genres); Με βάση τα παραπάνω ερωτήματα προχωρήσαμε στην κατάστρωση μιας έρευνας που αποσκοπεί στην αποτύπωση του σχεδιασμού πολυτροπικών κειμένων εντός της σχολικής τάξης. Στόχος μας είναι να παρουσιάσουμε τη διδασκαλία των πολυτροπικών κειμένων και - με βάση τα συμπεράσματα που θα προκύψουν - να κάνουμε μια διδακτική πρόταση που, ενδεχομένως, να συνεισφέρει στον πολυτροπικό γραμματισμό στην ελληνική εκπαίδευση. Στην έρευνα χρησιμοποιούμε τα εξής θεωρητικά πλαίσια: την Κοινωνική Σημειωτική και την πολυτροπικότητα, όπως διαμορφώθηκαν σταδιακά, με αφετηρία τον Halliday (1978) και στη συνέχεια από τους Hodge & Kress (1988), Kress & Van Leeuwen (1996, 2001), Van Leeuwen (2005), έως την Jewitt (2009) και τον Kress (2010, 2011), την Παιδαγωγική των Πολυγραμματισμών (New London Group, 1996; Cope & Kalantzis, 2000) τις Νέες Σπουδές Γραμματισμού (Heath, 1983; Street, 1984; Gee, 2000a, Barton et al., 2000) και τον συνδυασμό ιδεών του πεδίου των Νέων Σπουδών Γραμματισμού και της πολυτροπικής κοινωνιοσημειωτικής προσέγγισης, όπως προτείνουν οι Pahl & Rowsell (2005). 24

25 Μεθοδολογικά προκρίνουμε την εθνογραφική προοπτική (ethnographic perspective, βλ. κεφ. 4) ως κατάλληλη επιλογή για τη μελέτη των πρακτικών γραμματισμού στο πεδίο της σχολικής τάξης. Τα ερωτήματα που θέτουμε αναφορικά με τον σχεδιασμό των πολυτροπικών κειμένων είναι αποτέλεσμα των ακόλουθων παραγόντων: του κειμενοκεντρικού λόγου των βιβλίων που αντιμετωπίζει την πολυτροπικότητα ως υπόρρητο ζήτημα, του διδακτικού και ρυθμιστικού λόγου των δασκάλων που «μεταφέρει» τον κειμενοκεντρικό λόγο των βιβλίων και τη στάση των δασκάλων απέναντι στην πολυτροπικότητα των κειμένων, των πρακτικών που επιστρατεύουν οι μαθητές ως προς το εικονιστικό μέρος των κειμένων, οι οποίες φανερώνουν διακειμενικότητα και δημιουργικότητα, της τελικής συγκρότησης των πολυτροπικών κειμένων σε κειμενικά είδη, μέσα από διαφορετικές οργανώσεις της εικόνας και του γραπτού τρόπου, Για τους παραπάνω λόγους, θα χρησιμοποιήσουμε ένα σύνθετο μοντέλο ανάλυσης δεδομένων με στοιχεία από διάφορα θεωρητικά σχήματα, όπως την πολυτροπική κοινωνική σημειωτική και τις νέες σπουδές γραμματισμού, το οποίο συνεισφέρει και στην πρωτοτυπία της έρευνας. Αυτή η επιλογή έχει σχέση με την ανάγκη μελέτης και ανάλυσης διαφορετικών χαρακτηριστικών, όπως το περιεχόμενο των σχολικών βιβλίων ως προς τα πολυτροπικά κειμενικά είδη, τις πρακτικές των δασκάλων και των μαθητών στην τάξη ως προς τον πολυτροπικό γραμματισμό, την τελική οργάνωση των κειμένων σε κειμενικά είδη. Για τον σκοπό αυτό θα αναλύσουμε σε τέσσερα ξεχωριστά κεφάλαια: 1. τον γλωσσοδιδακτικό λόγο των βιβλίων, 2. τον παιδαγωγικό λόγο των δασκάλων, 3. τις διακειμενικές πρακτικές που επιστράτευσαν οι μαθητές για τον σχεδιασμό και υλοποίηση του πολυτροπικού μέρους των κειμένων τους, 4. την οργάνωση των πολυτροπικών κειμένων σε κειμενικά είδη, μέσα από ένα μοντέλο ανάλυσης που αξιοποιεί τη θεωρία του Kress για τα πολυτροπικά κειμενικά είδη. 25

26 3. Πρωτοτυπία της διατριβής Για να υποστηρίξουμε την πρωτοτυπία και τον λόγο διεξαγωγής της έρευνας αναζητήσαμε αρχικά τον όρο «πολυτροπικότητα» στα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ. & Α.Π.Σ., 2003). Το αποτέλεσμα της αναζήτησης έδειξε ότι δεν περιλαμβάνεται καμία αναφορά (συνεπώς και πρόβλεψη) για την πολυτροπικότητα και για τη συστηματική διδασκαλία της. Αντίστοιχα παρατήρησε και η Φτερνιάτη (2011: 624) ότι «η διδασκαλία της πολυτροπικότητας ως στόχος δεν περιλαμβάνεται ούτε στο Αναλυτικό πρόγραμμα ούτε στις προδιαγραφές για το έντυπο υλικό της Γλώσσας για το Δημοτικό, ούτε καν αναφέρεται ο συγκεκριμένος όρος ή σχετικοί». Το συμπέρασμα από τις παραπάνω παρατηρήσεις είναι περίπου αντίστοιχο με αυτό που εκφράζουν και οι Αποστόλου και Κονδύλη (2011) για το νηπιαγωγείο: «η πολυτροπικότητα στο αναλυτικό πρόγραμμα υπονοείται αφενός με την αναφορά στην αξιοποίηση διαφόρων κειμενικών ειδών (πολυτροπικών κειμένων) και αφετέρου στην παραγωγή τους από τα ίδια τα παιδιά». Γενικά, από τις αναφορές στη βιβλιογραφία, φαίνεται ότι τα τελευταία χρόνια πληθαίνουν οι έρευνες γύρω από την πολυτροπικότητα, χωρίς, ωστόσο, να έχουν εστιάσει πάνω στον σχεδιασμό πολυτροπικών κειμένων στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα και τη βελτίωση του πολυτροπικού γραμματισμού στο δημοτικό σχολείο. Το επιχείρημά μας ενισχύει κι ο Unsworth (2001: 71) ισχυριζόμενος ότι αρκετοί ερευνητές έχουν κάνει λόγο για επαναθεώρηση της κειμενικής επικοινωνίας, ώστε να συμπεριλάβει την πολυτροπική φύση των σύγχρονων κειμένων, όμως η διδασκαλία των πολυγραμματισμών δεν έχει τύχει συστηματικής προσοχής στα σχολικά αναλυτικά προγράμματα. Ασκώντας κάποιου είδους κριτική στις ερευνητικές πρακτικές γύρω από την παιδαγωγική των πολυγραμματισμών, θα λέγαμε ότι πολύ περισσότερα πράγματα θα μπορούσαν να είχαν γίνει ως προς την εφαρμογή της στα σχολεία. Ιδίως σε τοπικό επίπεδο, ελάχιστες εφαρμογές των χαρακτηριστικών των πολυγραμματισμών έχουν υλοποιηθεί σε συνδυασμό με τη διδασκαλία μεταγλωσσών για τους υπόλοιπους σημειωτικούς τρόπους που συμμετέχουν στην κατασκευή νοημάτων. Επομένως, θεωρούμε ότι η διατριβή είναι απόρροια ενός αιτήματος που υπάρχει σε διεθνές και τοπικό επίπεδο για την ανάγκη δημιουργίας μιας μεταγλώσσας που θα συμπεριλαμβάνει την εικόνα και τα οπτικά χαρακτηριστικά των κειμένων και θα 26

27 διδάσκεται στο σχολείο, ώστε οι μαθητές να είναι σε θέση να κατανοούν σε μεγαλύτερο εύρος την αναπαράσταση κι επικοινωνία των νοημάτων σε αυτά. Για την επίτευξη αυτού του στόχου, όπως αναφέρει κι ο Unsworth (2012: 504), υπάρχουν κάποιες γραμματικές που διερευνούν τη συνάρθρωση εικόνας και λόγου. Ισχυρίζεται, όμως, ότι για αυτές έχει γίνει ελάχιστη έρευνα μέσα στις τάξεις, ως προς τον τρόπο που τις μαθαίνουν τα μικρά παιδιά σε συνδυασμό με τα πολυτροπικά κείμενα. Μέσα από την έρευνα, λοιπόν, αποσκοπούμε: α) στην αποτύπωση των πρακτικών γύρω από την πολυτροπικότητα, τον σχεδιασμό και την παραγωγή κειμένων, β) στην ανάδειξη ενός μοντέλου διδασκαλίας της πολυτροπικότητας που θα εμπλουτίζει την ισχύουσα κειμενοκεντρική θεώρηση ενσωματώνοντας κι άλλους σημειωτικούς τρόπους στη διδασκαλία των κειμενικών ειδών, γ) στην αντιμετώπιση του μαθητή ως σχεδιαστή των νοημάτων τα οποία θα ενορχηστρώνονται μέσα από διάφορους σημειωτικούς τρόπους. Επιπρόσθετα, με την πρόταση μας ευελπιστούμε να δώσουμε μια νέα διάσταση στην συζήτηση των τελευταίων χρόνων περί εφαρμογής μιας κριτικής προσέγγισης στο αναλυτικό πρόγραμμα της γλώσσας του ελληνικού δημοτικού σχολείου, καθώς προτείνουμε μια προσέγγιση των μαθητών ως σχεδιαστών. Ο όρος σχέδιο, όπως θα αναλύσουμε αλλού διεξοδικότερα, αξιοποιεί τον όρο κριτική και ταυτόχρονα είναι προσανατολισμένος προς την δράση, έχοντας ως απώτερο στόχο οι πράξεις των μαθητών/σχεδιαστών να δημιουργήσουν το κοινωνικό μέλλον. 4. Όρια της διατριβής Ένα όριο που θέσαμε για τη διατριβή αφορά το αντικείμενο υπό διερεύνηση, δηλαδή τα πολυτροπικά κείμενα τα οποία παράγονται στο μάθημα της Γλώσσας. Εστιάζουμε, λοιπόν, μόνο σε κείμενα του συγκεκριμένου μαθήματος που κατασκευάζονται σε μία ή περισσότερες σελίδες χαρτιού και συνδυάζουν κυρίως γραπτό κείμενο και εικονιστικά στοιχεία, όπως εικόνες, χρώματα. Ο λόγος αυτής της επιλογής ορίου είναι ότι η κατασκευή δισδιάστατων πολυτροπικών κειμένων σε χαρτί (ή χαρτόνι) είναι η πλέον συνηθισμένη πρακτική για τους μαθητές και σε αντιστοιχία με τα κείμενα που διδάσκονται στα σχολικά βιβλία. Συνεπώς, αποκλείουμε από την έρευνα ψηφιακά κείμενα (π.χ. ηλεκτρονικές ιστοσελίδες) ή τρισδιάστατα αντικείμενα. 27

28 Εφόσον θέτουμε ως αντικείμενο της έρευνας τα κείμενα σε χαρτί, αναγνωρίζουμε εκ των προτέρων περιορισμούς που προκύπτουν από την ίδια τη φύση του χαρτιού, όπως το μέγεθος του κειμένου, που συνήθως είναι Α4, το χρώμα του (συνήθως λευκό), κ.ά. Επίσης, αναγνωρίζουμε περιορισμούς κατά την παραγωγή των κειμένων από τους μαθητές, όπως έλλειψη χρωμάτων, μέγεθος εικόνων, συγκεκριμένος χρόνος για την κατασκευή των κειμένων. Η διατριβή έχει όρια χώρου και χρόνου. Για τον λόγο αυτό το δείγμα της έρευνας για τον σχεδιασμό των κειμένων ήταν δύο τμήματα της Στ τάξης από δύο διαφορετικά σχολεία αστικής περιοχής. Η έρευνα ήταν μακροχρόνια εθνογραφική που διήρκεσε μια σχολική χρονιά, κατά την οποία εξετάσαμε πέντε δραστηριότητες, οι οποίες ήταν κοινές για κάθε τμήμα. 5. Οργάνωση της διατριβής Η έρευνα χωρίζεται σε δύο μέρη: στο θεωρητικό και στο μεθοδολογικό. Το θεωρητικό μέρος περιλαμβάνει τρία κεφάλαια: στο 1 ο κεφάλαιο ασχολούμαστε με την γλωσσοδιδακτική προσέγγιση των σχολικών βιβλίων σε μια προσπάθεια σύνδεσης του θεωρητικού πλαισίου της έρευνας με τα ζητήματα που ανακύπτουν από τα Αναλυτικά Προγράμματα για το μάθημα της Γλώσσας, στο 2 ο κεφάλαιο αναλύουμε την έννοια του γραμματισμού με τη βοήθεια του θεωρητικού πλαισίου των Νέων Σπουδών Γραμματισμού κι εξηγούμε την «πορεία» από τον γραμματισμό στους πολυγραμματισμούς. Τέλος, αναλύουμε τον όρο σχέδιο που είναι κεντρικός τόσο στους πολυγραμματισμούς όσο και στην έρευνά μας, στο 3 ο κεφάλαιο παρουσιάζουμε το θεωρητικό πλαίσιο της πολυτροπικής κοινωνιοσημειωτικής προσέγγισης, μέσα από μια ιστορική αναδρομή κι ανάδειξη των επιρροών που τη διαμόρφωσαν. Επίσης, εξηγούμε βασικές έννοιες του πεδίου και παραθέτουμε τις μεταγλώσσες της εικόνας, του χρώματος, της τυπογραφίας και της σχέσης εικόνας γραπτού λόγου. Το μεθοδολογικό μέρος περιλαμβάνει τα ακόλουθα κεφάλαια: 28

29 στο 4 ο κεφάλαιο παρουσιάζουμε την εθνογραφική προοπτική και τις λεπτομέρειες διεξαγωγής της έρευνας. Επίσης, αναφερόμαστε σε θέματα εγκυρότητας και αξιοπιστίας, ενώ δίνουμε και το ηθικό πλαίσιο διεξαγωγής της έρευνας, στο 5 ο κεφάλαιο αναλύουμε τα σχολικά βιβλία της Γλώσσας και τις υποενότητες που περιλαμβάνουν τις δραστηριότητες παραγωγής πολυτροπικών κειμένων, χρησιμοποιώντας το θεωρητικό μοντέλο της Ivanič (2004a) για την εύρεση των γλωσσοδιδακτικών λόγων που βρίσκονται πίσω από τη διδασκαλία των πολυτροπικών κειμενικών ειδών, στο 6 ο κεφάλαιο χρησιμοποιούμε στοιχεία της θεωρίας του Bernstein (1996, 2003) πάνω στον παιδαγωγικό λόγο για να αναλύσουμε τον τρόπο που οι εκπαιδευτικοί δίδαξαν τον σχεδιασμό των πολυτροπικών κειμένων, στο 7 ο κεφάλαιο αναλύουμε την κατασκευή του εικονιστικού μέρους των κειμένων παρουσιάζοντας τις διακειμενικές πρακτικές των μαθητών, για την κατηγοριοποίηση των οποίων χρησιμοποιούμε ένα μοντέλο της Ivanič (2004b). Επίσης, αναλύουμε τις συνεπαγωγές τους στον σχεδιασμό των πολυτροπικών κειμένων, στο 8 ο κεφάλαιο αναλύουμε τον τρόπο που τα κείμενα των μαθητών οργανώθηκαν σε κειμενικά είδη ως προς τον γραπτό και τον εικονιστικό τρόπο, χρησιμοποιώντας τη Γραμματική του οπτικού σχεδίου των Kress & Van Leeuwen (2006). στο 9 ο κεφάλαιο παρουσιάζουμε μια πρόταση για τη διδασκαλία της πολυτροπικότητας στο μάθημα της Γλώσσας του δημοτικού σχολείου. Τέλος, στο 10 ο κεφάλαιο συνοψίζουμε τα ευρήματα των κεφαλαίων της ανάλυσης για τον σχεδιασμό των πολυτροπικών κειμένων και κάνουμε μια συζήτηση γύρω από αυτά. 29

30 ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ 30

31 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 Η γλωσσοδιδακτική προσέγγιση στο ελληνικό δημοτικό σχολείο και η θεωρητική συγγένειά της με την πολυτροπικότητα Εισαγωγή Στο παρόν κεφάλαιο παρουσιάζονται οι διασυνδέσεις της γλωσσοδιδακτικής προσέγγισης που εφαρμόζεται στο ελληνικό δημοτικό σχολείο με την πολυτροπικότητα. Σκοπός μας, μέσα από την παρουσίαση, είναι να αναδείξουμε το πλαίσιο που διδάσκονται και παράγονται τα πολυτροπικά κειμενικά είδη και να εξηγήσουμε το περιεχόμενο των όρων που χρησιμοποιούμε. Όπως υποστηρίζουμε, στο ελληνικό δημοτικό σχολείο επικρατεί μια θεώρηση της γλώσσας που εστιάζει στη διδασκαλία των κειμενικών ειδών που συναντούν οι μαθητές στον κοινωνικό τους περίγυρο μέσα από τον γλωσσικό τρόπο. Στη συνέχεια θα επιχειρήσουμε να περιγράψουμε τη γλωσσοδιδακτική προσέγγιση των βιβλίων μέσα από απόψεις θεωρητικών που την χαρακτηρίζουν ως κειμενοκεντρική και θα παρουσιάσουμε συνοπτικά τη Συστημική Λειτουργική Γλωσσολογία, ώστε να γίνουν κατανοητά τα εξής: οι όροι κειμενικό είδος και κειμενικός τύπος που χρησιμοποιούνται στο αναλυτικό πρόγραμμα, η θεωρητική συγγένεια της γλωσσοδιδακτικής προσέγγισης με τους πολυγραμματισμούς και την πολυτροπικότητα. 1.1 Η διδακτική προσέγγιση των βιβλίων της Γλώσσας Το 2003 παρουσιάστηκαν τα αναλυτικά προγράμματα ΑΠΣ & ΔΕΠΠΣ που άλλαξαν τη γλωσσοδιδακτική προσέγγιση στο μάθημα της γλώσσας του δημοτικού σχολείου. Ανατρέχοντας στο μεθοδολογικό πλαίσιο της συγγραφικής ομάδας των ΑΠΣ & ΔΕΠΠΣ (2003: 21-22) βρίσκουμε ένα πλήθος από επιρροές στο έργο της, τις οποίες παραθέτει η ίδια ως εξής: 31

32 «To θεωρητικό πλαίσιο του Προγράµµατος αναφέρεται τόσο σε διάφορους ειδικούς τοµείς της Γλωσσολογίας (κυρίως: Ανάλυση του Λόγου, Πραγµατολογία, Θεωρία των γλωσσικών πράξεων, Συστηµική Λειτουργική Γλωσσολογία, αλλά και Παραδοσιακή και Δοµολειτουργική Γραµµατική, Γενετική- Μετασχηµατιστική Γραµµατική, Φωνητική-Φωνολογία, Μορφολογία, Σηµασιολογία, Διαλεκτολογία), όσο και στις και στις συναφείς επιστηµονικές περιοχές (κυρίως: Αναλυτική Φιλοσοφία, Κυβερνητική, Επιστήµη της Επικοινωνίας, Γλωσσική Ανθρωπολογία, Εθνογραφία της Επικοινωνίας, Εθνογλωσσολογία, Ψυχογλωσσολογία, Κοινωνιογλωσσολογία, Κειµενολογία, Αφηγηµατολογία, Υφολογία, Γνωστική Ψυχολογία, Θεωρία της Πρόσληψης). Τέλος, το Πρόγραµµα έλαβε υπόψη πορίσµατα των επιστηµονικών κλάδων που σχετίζονται µε τη διδακτική και γενικά τη διαχείριση της σχολικής ζωής (κυρίως: Κοινωνιολογία του Σχολείου, Παιδαγωγική Ψυχολογία, Παιδαγωγική του «λάθους», Ειδική Αγωγή, Θεωρία των Μαθησιακών Δυσκολιών), υπό τη συνθετική θεώρηση του κλάδου της σύγχρονης Διδακτικής της Γλώσσας.» Όπως παρατήρησε μερικά χρόνια αργότερα ο Χατζησαββίδης (2010), το νέο γλωσσοδιδακτικό πλαίσιο που δημιουργήθηκε τότε, προέκυψε από την ιστορική συνέχεια κάποιων θεωρητικών προσεγγίσεων, όπως: της επικοινωνιακής (που κυριάρχησε στο χώρο της διδασκαλίας της γλώσσας τα τελευταία εικοσιπέντε χρόνια του 20 ου αιώνα), η οποία είχε ως βασικό της στόχο την ανάπτυξη της γλωσσικής ικανότητας των μαθητών σε διάφορες περιστάσεις επικοινωνίας, και των ερευνών γύρω από τα κειμενικά είδη και την ανάλυση λόγου (από τη δεκαετία του 1990), όταν άρχισε να επισημαίνεται εντονότερα η ανάγκη εκμάθησης από τους μαθητές διαφόρων ειδών κειμένων, τα οποία αναδύονταν μέσα σε ποικίλα πολιτισμικά κοινωνικά πλαίσια. Η «νέα» προσέγγιση, σύμφωνα με τον ίδιο συγγραφέα, άλλαξε τον σκοπό της διδασκαλίας της γλώσσας που «επεκτείνεται πέρα από την απόκτηση εκ μέρους των μαθητών/τριών της επικοινωνιακής ικανότητας και δίνει έμφαση στην καλλιέργεια της ικανότητας επιλογής των συμβάσεων του ανάλογου κειμενικού είδους, ώστε να επιτευχθούν οι κοινωνικοί σκοποί που θέτουν οι μαθητές/τριες σε κάθε τομέα δράσης». Αντίστοιχα, η Χατζηλουκά (2010:115) χαρακτηρίζει τη διδακτική προσέγγιση των βιβλίων της Γλώσσας του δημοτικού σχολείου ως σύζευξη της επικοινωνιακής προσέγγισης (communicative approach) και της κειμενοκεντρικής προσέγγισης (genre-based approach) 32

33 που προέκυψε κατά τη διάρκεια της τελευταίας γλωσσικής μεταρρύθμισης στην Ελλάδα και στην Κύπρο, και που εδραιώθηκε με την καθολική χρήση των νέων διδακτικών πακέτων της γλώσσας στο δημοτικό σχολείο, τη σχολική χρονιά Σύμφωνα με την παραπάνω συγγραφέα (ό.π., σελ. 116), μέσα από την επικοινωνιακή και την κειμενοκεντρική προσέγγιση επιδιώχτηκε η αντικατάσταση της αποπλαισιωμένης μελέτης των γραμματικοσυντακτικών δομών με τη λειτουργική σπουδή και επεξεργασία τους, και η ανάδειξη της σημασίας του περικειμένου, εντός και εκτός τάξης, ως προς τη δόμηση επικοινωνιακά κατάλληλου κειμενικού λόγου. Βασικός στόχος της νέας προσέγγισης είναι, επίσης, και η ανάπτυξη της ικανότητας των μαθητών να παράγουν διάφορα κειμενικά είδη για ποικίλες επικοινωνιακές περιστάσεις. Για το πλαίσιο της κειμενοκεντρικής προσέγγισης η Κωστούλη ( αναφέρει ότι δίνει έμφαση στο κείμενο κι ότι είναι προϊόν της ανάγκης για μεγαλύτερη αποτελεσματικότητα στην ανάπτυξη δεξιοτήτων γραμματικής ή λεξιλογίου για την βελτίωση της ικανότητας του προφορικού και γραπτού λόγου των μαθητών. Αυτή η ανάπτυξη είναι δυνατό να πραγματοποιηθεί καλύτερα «μέσα από τις ποικίλες στρατηγικές που οι μαθητές/τριες αναγκάζονται να χρησιμοποιήσουν, όταν καλούνται να μεταδώσουν μηνύματα, να διαπραγματευθούν κάποιες θέσεις, να εκθέσουν τις απόψεις τους, να συμφωνήσουν ή να διαφωνήσουν με τις απόψεις των συνομιλητών-συμμαθητών τους», δηλαδή, μέσα από τη συγκριτική μελέτη αυθεντικών κειμένων που χαρακτηρίζονται από γλωσσική ποικιλία. Αντίστοιχα, η Κυριακίδη (2008: 595) ισχυρίζεται ότι με την κειμενοκεντρική προσέγγιση τα παιδιά, μέσα από πολλαπλές γλωσσικές εμπειρίες, σταδιακά θα έρθουν σε επαφή με διαφορετικές χρήσεις της γλώσσας και θα κτίσουν ένα ρεπερτόριο με το οποίο θα ανταποκρίνονται στα διαφορετικά γλωσσικά και κοινωνικά περιβάλλοντα που είναι δυνατόν να βρεθούν. Από τις παραπάνω απόψεις προκύπτει η σημασία του κοινωνικού πλαισίου για το μάθημα της γλώσσας, κάτι που τονίζει σε άλλο κείμενό του ο Χατζησαββίδης (2007: 7), στο οποίο αναφέρει ότι το γλωσσικό μάθημα στο Δημοτικό Σχολείο πρέπει να συνδέεται με την 33

34 κοινωνική πραγματικότητα, δηλαδή με τα κείμενα που συναντούν στην καθημερινότητά τους οι μαθητές: Στο Αναλυτικό πρόγραμμα του Δημοτικού δε γίνεται μεν ευθεία αναφορά στην έννοια του γραμματισμού, αλλά στο κεφάλαιο της Διδακτικής Μεθοδολογίας (ΥΠ.Ε.Π.Θ./Π.Ι. 2002: 54-58) γίνεται λόγος για «πραγματολογική», με την ευρεία έννοια, στάση που πρέπει να διαμορφώνει ο δάσκαλος απέναντι στη γλώσσα και τη διδασκαλία. Με τον όρο «πραγματολογική στάση» αφήνεται να εννοηθεί ότι η διδασκαλία της γλώσσας θα πρέπει να συνδέεται με την κοινωνική πραγματικότητα. Συνολικά μέσα από τις παραπάνω απόψεις υποδηλώνεται κάποιου είδους θεωρητική συγγένεια της γλωσσοδιδακτικής προσέγγισης με τις αρχές της Παιδαγωγικής του Γραμματισμού με βάση τα Κειμενικά Είδη (genre-based literacy pedagogy), η οποία έχει συνδεθεί με το έργο των Martin & Rothery (1986), Rothery (1984), Christie & Martin (1997) που διεύρυναν την έννοια της λειτουργικής ποικιλίας (register) του Halliday για να συγκροτήσουν μια δική τους εκδοχή της έννοιας του κειμενικού είδους 5. Η προσέγγιση των παραπάνω θεωρητικών αποσκοπούσε στην ενδυνάμωση των μαθητών μέσα από τη διδασκαλία των διαφόρων κειμενικών ειδών που συναντούν στην κοινωνική καθημερινότητά τους, ώστε να μπορούν απρόσκοπτα και ισότιμα να συμμετέχουν σε αυτήν. Αυτή η συγγένεια προκύπτει από τη δομή και το περιεχόμενο των βιβλίων των μαθητών (βλ. κεφάλαιο 5), όπως επιβεβαιώνουν και οι παραπάνω θεωρητικές τοποθετήσεις. Μία άλλη «συγγένεια» που, επίσης, δεν προκύπτει ρητά στα αναλυτικά προγράμματα της τελευταίας μεταρρύθμισης, τουλάχιστον με επίσημες αναφορές στο μεθοδολογικό πλαίσιο της γλώσσας, είναι με τη θεωρία της παιδαγωγικής των πολυγραμματισμών. Και στην περίπτωση αυτή, στα βιβλία των μαθητών της Γλώσσας, συναντώνται στοιχεία, όπως τα πολυτροπικά κειμενικά είδη, που δείχνουν επιρροές από τους πολυγραμματισμούς. Αυτή την άποψη ενισχύει κι ο Χατζησαββίδης (2007: 6), σύμφωνα με τον οποίον οι αντιλήψεις των πολυγραμματισμών πέρασαν υπόρρητα στα αναλυτικά προγράμματα της προσχολικής 5 Οι μέθοδοι που ακολουθήθηκαν εντός της προαναφερθείσας προσέγγισης είχαν πολλές παραλλαγές (βλ. Κέκια, 2011). 34

35 εκπαίδευσης και της Α τάξης του Δημοτικού Σχολείου και, κατά τη γνώμη μας, κάποια χαρακτηριστικά και στις υπόλοιπες τάξεις. Για τη σημασία των πολυγραμματισμών και, ιδίως, της συμπερίληψης και διδασκαλίας των πολυτροπικών κειμενικών ειδών, είχε ήδη αναφερθεί η Χοντολίδου από το Η τελευταία είχε προτείνει ότι το ελληνικό σχολείο πρέπει να προσαρμοστεί στην ποικιλία των παραγόμενων κειμένων, για να είναι σε θέση να διδάσκει αποτελεσματικότερα τους μαθητές. Η ακόλουθη πρόταση της Χοντολίδου (1999), όπως θα δείξουμε στην έρευνά μας, παραμένει ένα ανοιχτό ζήτημα για την ελληνική εκπαίδευση και ταυτόχρονα δικός μας στόχος: «το σχολείο θα όφειλε να ανοίξει τους ορίζοντές του στη συστηματική πλέον διδασκαλία και ανάλυση των πολυτροπικών κειμένων, προετοιμάζοντας έτσι τους/τις μαθητές/τριες του να χειρίζονται ικανοποιητικά την πληθώρα των πολυτροπικών κειμένων που τους περιβάλλει (Tύπος, τηλεόραση, teletext, βιντεοκλίπ, Internet κ.λπ). Μία συστηματική μελέτη και κατανόηση της πολυτροπικότητας αυτών των σχολικών πολυτροπικών «κειμένων» (από σχολικά βιβλία και κινηματογραφικές ταινίες μέχρι τις εργασίες των μαθητών/τριών) θα καθιστούσε τόσο τους/τις εκπαιδευτικούς όσο και τους/τις μαθητές/τριες συνειδητότερους/ες στην επικοινωνία μεταξύ τους (αλλά και με τους άλλους) και θα τους διευκόλυνε στην πρόσληψη και αποκωδικοποίηση της πραγματικότητας που βιώνουν. Κατά συνέπεια, θα έκανε την εκπαίδευση πιο ουσιαστική». Συνοψίζοντας τα παραπάνω, συμπεραίνουμε ότι αν και στο μεθοδολογικό πλαίσιο των αναλυτικών προγραμμάτων δεν αναφέρονται οι πολυγραμματισμοί και η πολυτροπικότητα, γίνεται αναφορά στο πλαίσιο της Συστημικής Λειτουργικής Γλωσσολογίας που αποτελεί τη θεωρητική αφετηρία της Παιδαγωγικής του Γραμματισμού με βάση τα Κειμενικά Είδη και των πολυγραμματισμών που έχουν περάσει υπόρρητα στα βιβλία μαθητή και δασκάλου. Η Συστημική Λειτουργική Γλωσσολογία (εφεξής Σ.Λ.Γ.) αφορά έμμεσα την έρευνα, και για τον λόγο αυτό θα αφιερωθεί λίγος χώρος σε αυτή, για να φανεί η σύνδεση με τους όρους κειμενικό είδος, πολυτροπικότητα, πολυγραμματισμοί. 1.2 Η Συστημική Λειτουργική Γλωσσολογία Πρόκειται για μια θεωρία της γλώσσας και της επικοινωνίας που ανέπτυξε ο M.A.K. Halliday, με επιρροές από το έργο του Firth, του Malinowski και της λειτουργικής σχολής 35

36 της Πράγας, με σκοπό να επανενώσει τη γλώσσα με την κοινωνία και τον πολιτισμό. Βασική διαφοροποίηση από άλλα γλωσσολογικά μοντέλα είναι η οργάνωσή της γύρω από τη σημασία κι όχι τη δομή (Αρχάκης & Κονδύλη, 2004, Λύκου, στο Μέσα από το έργο του Halliday και θεωρητικών από άλλα πεδία (π.χ. Hymes Εθνογραφία της Επικοινωνίας), άρχισε να γίνεται μια κοινωνική στροφή στη γλωσσολογία και να δίνεται έμφαση στη χρήση που κάνουν οι άνθρωποι στη γλώσσα αντί στη μορφή της. Ο Halliday είδε τη γλώσσα σαν ένα σύστημα που παρέχει δυνατότητες για νοήματα και που χρησιμοποιείται από τους ανθρώπους για να κατασκευάζουν νοήματα σε κοινωνικά περιβάλλοντα. Η άποψή του ότι η γλώσσα δεν είναι απομονωμένη από την κοινωνία αμφισβήτησε τη διάκριση που εφάρμοζαν εκείνη την περίοδο άλλοι γλωσσολόγοι. Όπως ισχυρίστηκε στο έργο του Language as Social Semiotic (1978) «η γλώσσα είναι αυτό που είναι εξαιτίας των λειτουργιών που έχει αναπτύξει για να εξυπηρετεί τις ζωές των ανθρώπων» (1978: 4). Δηλαδή, η αιτία της μορφής της γλώσσας βρίσκεται στην εξέλιξή της ως πόρου για την κατασκευή νοημάτων μέσα στα διάφορα κοινωνικά πλαίσια. Η γλώσσα χρησιμοποιείται από κοινωνικά υποκείμενα που μέσα από γλωσσικές επιλογές καταφέρνουν να αποδώσουν το νόημα που επιθυμούν. Αυτό συνεπάγεται τη μεσολάβηση του υποκειμένου μεταξύ του σημαίνοντος και του σημαινόμενου που αποτυπώνεται σχηματικά σε γλωσσολογική θεώρηση στον πίνακα 1.1: Γλωσσικά επίπεδα Τρόποι πραγμάτωσης Σημασιολογικό Νοήματα Λεξικογραμματικό Διατύπωση Φωνολογικό/γραφηματικό Φθόγγοι και γράμματα Πίνακας 1.1:Τα επίπεδα της γλώσσας κατά τη Σ.Λ.Γ. Για τον Halliday (1978: 22) η γλώσσα επιτελεί τρεις λειτουργίες, οι οποίες συνιστούν τη βάση της γραμματικής της, καθώς ο ρόλος της είναι «να κωδικοποιεί νοήματα που 36

37 πηγάζουν από αυτές τις λειτουργίες σε έναρθρες δομές». Οι κοινωνικές λειτουργίες της γλώσσας εκφράζονται με τον όρο μεταλειτουργίες (metafunctions) που δηλώνει τις υψηλού βαθμού γενίκευσης λειτουργίες που επιτελεί η γλώσσα και οι οποίες αποτυπώνονται στη γλωσσική οργάνωση. Αυτές είναι: α) (Ανα)παραστατική (ideational) ή ιδεοποιητική μεταλειτουργία. Πρόκειται για την κατασκευή (ανα)παραστάσεων από τους ανθρώπους του «τι συμβαίνει στον κόσμο», ποια είναι η δραστηριότητα που λαμβάνει χώρα, και την εμπειρία τους μέσα σε αυτόν. Γλωσσικά αποδίδεται μέσα από το σύστημα μεταβιβαστικότητας των προτάσεων (ρηματικές δράσεις, ονόματα, περιστάσεις). β) Διαπροσωπική (interpersonal) μεταλειτουργία. Αφορά τις κοινωνικές σχέσεις μεταξύ αυτού που κατασκευάζει το σημείο, αυτού που εμπλέκεται με αυτό καθώς κι αυτό που το σημείο αναπαριστά, όπως αυτά παρουσιάζονται από τους διαπροσωπικούς πόρους του τρόπου. Οι Kress & Van Leeuwen (2006: 42) σχετίζουν τη δυνατότητα της γλώσσας «να προβάλλει τις σχέσεις μεταξύ ενός παραγωγού και του δέκτη του σημείου και κάθε τρόπος πρέπει να έχει τη δυνατότητα να αναπαριστά μια συγκεκριμένη κοινωνική σχέση μεταξύ του παραγωγού, του θεατή και του αναπαριστώμενου αντικειμένου». Στο λεξικογραμματικό επίπεδο πραγματώνεται μέσω του συστήματος του τρόπου, που αφορά την τροπικότητα, τις προσφωνήσεις, το σύστημα των χρόνων, κτλ. (Αρχάκης & Κονδύλη, 2004: 100). γ) Κειμενική (textual) μεταλειτουργία. Πρόκειται για την οργάνωση του (ανα)παραστατικού και διαπροσωπικού νοήματος ως νόηματος που συγκροτείται σε κείμενο. Ασχολείται με τον τρόπο που δομείται και συνέχεται ένα κείμενο καθώς και με τη σύνδεση των επιμέρους στοιχείων για την παραγωγή ενός συγκεκριμένου νοήματος. Ο Halliday, όπως αναφέραμε νωρίτερα, προσπάθησε να διασυνδέσει τα επίπεδα της γλώσσας, της κοινωνίας και του πολιτισμού για τα οποία χρησιμοποίησε τους όρους λειτουργική ποικιλία (register), πλαίσιο της περίστασης (context of situation) και 37

38 κοινωνικό πλαίσιο (social context) αντίστοιχα. Για την καλύτερη κατανόηση των παραπάνω, θα αναφέρουμε κάποιες επιρροές, συνοπτικά και μέσα από μια ιστορική αναδρομή, κυρίως για να εξηγήσουμε τη δημιουργία του όρου λειτουργική ποικιλία (register) που θα μας χρησιμεύσει στην κατανόηση του όρου κειμενικό είδος (βλ. παρακάτω). Ως αρχή της αναδρομής παίρνουμε την εθνογραφική έρευνα του Malinowski (1922) για τους κατοίκους ενός νησιού στον Ειρηνικό ωκεανό, στην οποία χρησιμοποίησε τον όρο Context of Situation (πλαίσιο της περίστασης) για να περιγράψει το περιβάλλον μέσα στο οποίο δημιουργείται το κείμενο 6. Επειδή ο Malinowski αντιλήφθηκε ότι χρειαζόταν - για την καλύτερη κατανόηση των αναγνωστών του έργου του - να δώσει περισσότερα στοιχεία από το άμεσο πολιτισμικό περιβάλλον των ντόπιων, προχώρησε στη χρήση του όρου Context of Culture (Πλαίσιο του Πολιτισμού). Τις ιδέες του Malinowski υιοθέτησε ο Firth (1935), ο οποίος ενδιαφερόταν για το πολιτισμικό υπόβαθρο της γλώσσας, και τις χρησιμοποίησε στη γλωσσολογική του θεωρία. Αργότερα, ο Halliday (1985, κεφ. 1) επηρεασμένος από το έργο του Firth, περιέγραψε τα εξής τρία χαρακτηριστικά του πλαισίου της περίστασης: το πεδίο (field) του λόγου, που αναφέρεται στο γεγονός που συμβαίνει και στη φύση της κοινωνικής δράσης, τον τόνο (tenor) του λόγου, που αναφέρεται στο ποιος παίρνει μέρος στο συμβάν, στη φύση των συμμετεχόντων, το status και τους ρόλους τους, τον τρόπο (mode) του λόγου, που αναφέρεται στον ρόλο που παίζει η γλώσσα στο συμβάν και στο τι περιμένουν οι συμμετέχοντες να επιτελέσει η γλώσσα. Στη συνέχεια ο Halliday διατύπωσε τη σχέση μεταξύ πλαισίου της περίστασης και κειμένου που αποτυπώνεται στον ακόλουθο πίνακα: 6 Στην προκειμένη περίπτωση ήταν η προφορική γλώσσα των κατοίκων του Trobriand Island κατά τη διάρκεια του ψαρέματος, η οποία δεν θα μπορούσε να γίνει κατανοητή, αν κάποιος δεν είχε γνώση του περιβάλλοντος μέσα στο οποίο πραγματοποιούνταν. 38

39 ΠΕΡΙΣΤΑΣΗ: Πραγματώνεται Χαρακτηριστικά του πλαισίου από Πεδίο του λόγου (τι συμβαίνει) Τόνος του λόγου (ποιοι συμμετέχουν) Τρόπος του λόγου (ρόλος που αποδίδεται στη γλώσσα) Πίνακας 1.2. Η σχέση πλαισίου της περίστασης κειμένου. ΚΕΙΜΕΝΟ: Λειτουργικό συστατικό του σημασιολογικού συστήματος Εμπειρικά νοήματα (μεταβατικότητα, κ.ά.) Διαπροσωπικά νοήματα (έγκλιση, τροπικότητα, πρόσωπο) Κειμενικά νοήματα (θέμα, σχέσεις συνοχής, πληροφορία, κ.ά.) Όπως προκύπτει από τον πίνακα, από ένα τμήμα ενός κειμένου μπορούμε να ανακατασκευάσουμε συγκεκριμένες πτυχές της περίστασης, συγκεκριμένα χαρακτηριστικά του πεδίου, τόνου και τρόπου. Αυτή η παρατήρηση οδήγησε τον Halliday να ενσωματώσει τα παραπάνω στην έννοια της λειτουργικής ποικιλίας (register/functional diatypic variety) που αφορά το είδος της γλωσσικής ποικιλίας που συνδυάζεται με την ποικιλία στο πλαίσιο της περίστασης. H λειτουργική ποικιλία, σύμφωνα με τους Halliday & Hasan (1985: 38-39), αναφέρεται στη μορφοποίηση των νοημάτων που τυπικά συνδέονται με μια συγκεκριμένη περιστασιακή μορφοποίηση του πεδίου, τρόπου και τόνου. Μπορεί η λειτουργική ποικιλία να χαρακτηριστεί «επίσημη» όταν, για παράδειγμα, ένας καθηγητής απευθύνεται σε ένα ακαδημαϊκό ακροατήριο ή ανεπίσημη (φιλική), όταν το ίδιο άτομο απευθύνεται διαφορετικά σε ακροατήριο μαθητών νεαρής ηλικίας. Όπως θα δείξουμε στη συνέχεια του κεφαλαίου, η έννοια της λειτουργικής ποικιλίας χρησιμοποιήθηκε από άλλους θεωρητικούς για να συγκροτηθεί η έννοια του κειμενικού είδους (genre), με τον οποίο θα ασχοληθούμε παρακάτω (όπως και με τον όρο κειμενικός τύπος (text type), γιατί είναι σημαντικός για την κατανόηση της κειμενοκεντρικής προσέγγισης των σχολικών βιβλίων. 39

40 1.3 Κειμενικό είδος (genre) Η κειμενοκεντρική προσέγγιση των βιβλίων βασίζεται στη διδασκαλία των κειμενικών ειδών. Ο όρος κειμενικό είδος, συνεπώς, είναι κεντρικός στη γλωσσοδιδακτική προσέγγιση του ελληνικού δημοτικού σχολείου. Ανατρέχοντας στη βιβλιογραφία βρίσκουμε ότι αρχικά ο όρος χρησιμοποιήθηκε στα αρχαία χρόνια από τον Αριστοτέλη στη Ρητορική του - που έκανε λόγο για γένη του λόγου για να διαχωρίσει τις μορφές του (ρητορικού) λόγου σε δικανικό, συμβουλευτικό, επιδεικτικό - και συνεχίζει να χρησιμοποιείται έως τις ημέρες μας, αν και χαρακτηρίζεται από πολυσημία εξαιτίας της χρήσης του από θεωρητικά πεδία 7 που προέβησαν σε διαφορετικές κατασκευές του. Η αγγλική εκδοχή του όρου είναι genre (που έχει τις ρίζες της στην λέξη «γένος») κι αποδίδεται στα ελληνικά ως κειμενικό είδος 8, όπως τουλάχιστον τον συναντάμε στην Κυριακίδη (2008) και στην Μητσικοπούλου ( studies/discourse/1_2/index.html). Η τελευταία προσεγγίζει τον όρο μπαχτινιανά (Bakhtin, 1986): «το κάθε κειμενικό είδος αποτελεί ένα ειδικής μορφής πεδίο γνώσης και δράσης, το οποίο χαρακτηρίζεται από συγκεκριμένο θεματικό περιεχόμενο, ύφος και δομή». Ο Πολίτης ( htm) αναφέρεται σε γένη και σε είδη του λόγου. Για τα γένη αναφέρει ότι «κάθε γλωσσική χρήση που εκτυλίσσεται στο πλαίσιο της ανθρώπινης διεπίδρασης ανακλά αναπόφευκτα τη φυσική και κοινωνική πραγματικότητα, η φύση της πραγματικότητας, ή, μάλλον, ο τρόπος με τον οποίο το υποκείμενο (ομιλητής/συγγραφέας) την αντιλαμβάνεται, μπορεί να αποτελέσει κριτήριο ταξινόμησης των γενών του λόγου, δηλαδή των τρόπων αναπαράστασης του πραγματικού». Χρησιμοποιώντας την ταξινομία του Kinneavey (1971), παραθέτει ως γένη την αφήγηση, την περιγραφή και την επιχειρηματολογία. Για τα είδη του λόγου ο Πολίτης (όπ. αν.) αναφέρει ότι μια «εξαντλητική συνόψιση των πολλών 7 Η Κυριακίδη (2008) αναφέρει χρήσεις του όρου που περιλαμβάνουν από την κλασική ρητορική και τη θεωρία και κριτική της λογοτεχνίας μέχρι τις κινηματογραφικές και πολιτισμικές σπουδές, τη σημειωτική, την εθνογραφία της επικοινωνίας και την κοινωνιολογία, αλλά και τη γλωσσολογία και την εκπαίδευση. 8 Σε κείμενα διαφόρων γλωσσολόγων και ερευνητών του γραμματισμού ο ίδιος όρος αποδίδεται και ως είδος λόγου (π.χ. Χατζησαββίδης, 2010, Αρχάκης & Κονδύλη, 2004). 40

41 διαφορετικών ειδών λόγου, από τις τηλεφωνικές κλήσεις μέχρι τους τηλεφωνικούς λογαριασμούς, από το μυθιστόρημα έως τις ανακρίσεις, θα εκτεινόταν σε πολλές σελίδες». Ο Adam (1997: 25) αναφέρεται σε διάφορες λεκτικές μορφοποιήσεις (θρησκευτική, πολιτική, δημοσιογραφική, λογοτεχνική) στα πλαίσια των οποίων παράγονται τα διάφορα είδη λόγου, όπως η προσευχή, το κήρυγμα, οι βίοι των αγίων (θρησκευτικά είδη), το κοινωνικό γεγονός, το ρεπορτάζ, το σημείωμα του εκδότη (δημοσιογραφικά είδη), κτλ. Οι Tsiplakou & Floros (2011) παρατηρούν μια σύγχυση γύρω από τον όρο που την αποδίδουν στους εξής παράγοντες: α) στις διαφορετικές προοπτικές (γλωσσική, παιδαγωγική, ρητορική) από τις οποίες επιχειρηματολογούν οι θεωρητικοί, β) στην ύπαρξη διαφορετικών παραδόσεων (αμερικανική, αυστραλιανή, ευρωπαϊκή) μέσα στις οποίες οι όροι αποκτούν διαφορετικό επιστημολογικό status και, τέλος, γ) στη θεωρητική ασάφεια γύρω από το status του όρου. Σε διεθνές επίπεδο, οι σημαντικότερες σχολές που έχουν αναπτύξει διαφορετικές προσεγγίσεις κι εφαρμογές των κειμενικών ειδών σε εκπαιδευτικά πλαίσια είναι οι εξής (Hyland, 2002): 1. η Αυστραλιανή Σχολή (Genre School), 2. η Σχολή των Αγγλικών για Ειδικούς Σκοπούς (English for Special Purposes) και 3. η Σχολή της Νέας Ρητορικής Παράδοσης (New Rhetoric Tradition). Θα σταθούμε περισσότερο στην πρώτη σχολή γιατί σχετίζεται με την έρευνα μας. Οι θεωρητικοί της συστημικής λειτουργικής προσέγγισης, που έγιναν γνωστοί με το όνομα «η Σχολή των Κειμενικών Ειδών», χρησιμοποιούν τον όρο «κειμενικό είδος» ως υπερκείμενο της «λειτουργικής ποικιλίας» (register), (συνισταμένη του πεδίου, του τρόπου και των συνομιλιακών ρόλων) επεκτείνοντας έτσι το έργο του δασκάλου τους, Halliday. Για τον Martin (1989) το κειμενικό είδος 9 (genre) υπογραμμίζει τη σχέση μεταξύ λειτουργικής ποικιλίας και πολιτιστικών σκοπών 10 και ο όρος προέκυψε κατά την 9 Μια γνωστή ερμηνεία του όρου από τον Martin είναι ότι «τα κειμενικά είδη είναι ο τρόπος που γίνονται τα πράγματα όταν χρησιμοποιείται η γλώσσα για την επίτευξη τους». 10 Ο Martin διαφοροποιήθηκε από τον Halliday (1978) που εκλάμβανε το κειμενικό είδος ως πτυχή του τρόπου κι από την Hasan (1977,1985) που χειριζόταν τις σχέσεις του κειμενικού είδους στη διάσταση του πεδίου. 41

42 ερευνητική ενασχόλησή του με τους τύπους κειμένων που παρήγαγαν οι μαθητές στο σχολείο. Το ορίζει με αναφορά στον Bakhtin (1986), ως «σταδιακή, στοχοθετημένη κοινωνική διαδικασία», που επιτελείται κατά κύριο λόγο μέσω της γλώσσας. Αυτό ερμηνεύεται ως κοινωνική πρωτίστως διαδικασία, διότι το κάθε κειμενικό είδος αποτυπώνει τα νοήματα που κατασκευάζουν οι άνθρωποι καθώς έρχονται σε επαφή μεταξύ τους, ώστε να επιτύχουν τους κοινωνικούς τους στόχους. Κατά συνέπεια, τα κειμενικά είδη ορίζονται και ως στοχοθετημένα, επειδή έχουν εξελιχθεί και συνεχίζουν να εξελίσσονται, έτσι ώστε να επιτρέπουν στα μέλη μιας πολιτισμικής ομάδας να επιτυγχάνουν κοινωνικά προσδιορισμένους στόχους, να μπορούν να επιτελούν διάφορες κοινωνικές πράξεις. Σε κάθε πολιτισμό υπάρχουν πολλά και διαφορετικά κειμενικά είδη, ακριβώς διότι το καθένα από αυτά εξυπηρετεί διαφορετικούς κοινωνικούς στόχους. Οι μεταβολές που υφίστανται οι στόχοι αυτοί σε κάθε πολιτισμό συνεπάγονται και διαφοροποιήσεις στα κειμενικά είδη που τους εξυπηρετούν. Τέλος, περιγράφονται ως σταδιακά, επειδή έχουν μια χαρακτηριστική δομή με επιμέρους διακριτά στάδια, τα οποία αποτελούν μέσο επίτευξης των στόχων (Macken Horaric 1996: , 2000: 73 95). Για τους Martin & Rose (2007: 10) κάθε διάσταση του κοινωνικού πλαισίου πραγματώνεται από μια συγκεκριμένη λειτουργική διάσταση της γλώσσας, όπως ακριβώς η γλώσσα πραγματώνει τα κοινωνικά της πλαίσια. Για έναν άλλο θεωρητικό, που για κάποιο διάστημα συνδέθηκε με την αυστραλιανή σχολή, τον Kress (2003a: 94), ο όρος «κειμενικά είδη» περιγράφει μια πτυχή της κειμενικής οργάνωσης, ιδίως αυτής που μας επιτρέπει να καταλαβαίνουμε τις κοινωνικές σχέσεις των συμμετεχόντων στην κατασκευή, υποδοχή κι ερμηνεία του κειμένου. Ο ίδιος συγγραφέας ισχυρίζεται επίσης ότι το κειμενικό είδος είναι ο ένας από τους τρεις σημαντικούς παράγοντες στη σύνθεση του κειμένου, μαζί με τον λόγο (με την έννοια του Foucault) και τον τρόπο. Οι Knapp & Watkins (2005), οι οποίοι διαφοροποιούνται σε κάποιο βαθμό από την προσέγγιση της Σ.Λ.Γ., παρουσιάζουν τα κειμενικά είδη ως τις πέντε κοινωνικές διαδικασίες της περιγραφής, της εξήγησης, της καθοδήγησης, της επιχειρηματολογίας και της αφήγησης. Οι προαναφερθείσες διαδικασίες μπορούν να έχουν ως παράγωγα κείμενα, όπως τεχνικές περιγραφές, εκθέσεις, συζητήσεις, συνταγές, αξιολογήσεις, ιστορίες, μύθους 42

43 κ.ά., αλλά και κείμενα με πολλαπλούς ειδολογικούς προσανατολισμούς (ιστοσελίδες, άρθρα, συνεντεύξεις, κ.ά.). Με βάση την προσέγγιση των Knapp & Watkins είναι χρήσιμη η γνώση της γραμματικής και της δομής κάθε κειμενικού είδους, ώστε να είμαστε σε θέση να παράγουμε κατάλληλα κείμενα για κάθε περίσταση. Αντίστοιχη προσέγγιση εφαρμόζει και η Μacken-Horaric (2002: 21-22) με μια κατηγοριοποίηση οκτώ κειμενικών διεργασιών, που είναι: ειδήσεις (new story) αφήγηση (narrative), περιγραφή (information report), εξήγηση, έκθεση (exposition), συζητήσεις (discussion), οδηγίες διαδικασίες (procedures), διήγηση (recount). Η απήχηση του έργου της αυστραλιανής σχολής είχε ως αποτέλεσμα μια παιδαγωγική προσέγγιση βασισμένη στα κειμενικά είδη (genre-based literacy pedagogy) με πεδίο εφαρμογής την γλωσσική εκπαίδευση στο σχολείο. Σύμφωνα με την Κυριακίδη (2008), οι θεωρητικοί της παραπάνω σχολής δεν χρησιμοποίησαν τον όρο όπως γινόταν παραδοσιακά, ως απλό εργαλείο ταξινόμησης (Kamberelis, 1995) αλλά έθεσαν στο επίκεντρο της προσέγγισής τους τη δομή των κειμένων σε συνάρτηση με τους στόχους και τις λειτουργίες που επιτελούν στο κοινωνικό πλαίσιο. Στη δεύτερη σχολή, των Αγγλικών για Ειδικούς Σκοπούς (English for Special Purposes), τα κειμενικά είδη ορίζονται με βάση τη σχέση μεταξύ «επικοινωνιακών σκοπών» και «κοινοτήτων λόγου», επειδή οι θεωρητικοί του πεδίου θέλησαν μέσω των κειμενικών ειδών να ενισχύσουν μη φυσικούς ομιλητές στην εκμάθηση και χρήση της Αγγλικής σε διάφορα κοινωνικά πλαίσια (π.χ. επαγγελματικά, ακαδημαϊκά). Δύο σημαντικοί εκπρόσωποι της προσέγγισης, ο Swales και ο Bhatia (όπ.αν. στο Κυριακίδη, 2008: 594), βλέπουν τα κειμενικά είδη «ως ανοικτά και διαπραγματεύσιμα σύνολα ή τύπους κειμένων (π.χ. ερευνητικά άρθρα, γράμματα προώθησης προϊόντων, νομικές εκθέσεις, κλπ) που λειτουργούν ως χρήσιμα και αναγνωρίσιμα πλαίσια για επικοινωνία σε συγκεκριμένα συγκείμενα». Το βασικό κριτήριο που έθεσε ο Swales για την διάκριση των κειμενικών ειδών ήταν ο επικοινωνιακός στόχος των συμμετεχόντων που απορρέει από την υπόθεσή τους σχετικά με τις προσδοκίες του ακροατηρίου τους, ενώ σύμφωνα με τον Bhatia η συγκεκριμένη 43

44 προσέγγιση αναλύει τα κειμενικά είδη μέσα από τρία επίπεδα γλωσσικής ανάλυσης, που είναι τα εξής: α) ανάλυση των λεξικο-γραμματικών χαρακτηριστικών, β) ανάλυση κειμενικών μοτίβων (π.χ. συχνότητα χρονικών προσδιορισμών σε αφηγήσεις), γ) δομική ερμηνεία του κειμένου-κειμενικού είδους που φανερώνει τις γνωστικές πτυχές της κειμενικής οργάνωσης. Στην προσέγγιση των σπουδών Νέας Ρητορικής ερευνάται η σχέση μεταξύ κειμενικού είδους και πλαισίου (context) μέσα από εθνογραφικές μελέτες και μελέτες περιπτώσεων. Σύμφωνα με τους Tsiplakou & Floros (2011), η θεωρία των κειμενικών ειδών της Β. Αμερικής, όπως αρθρώνεται μέσα από την παράδοση της Νέας Ρητορικής, θεωρεί το κειμενικό είδος σαν ένα δυναμικό προϊόν της σύνθετης αλληλεπίδρασης μεταξύ γλώσσας και πλαισίου, με έμφαση περισσότερο στο κοινωνικό πλαίσιο και την κοινωνική δράση παρά στις γλωσσικές/κειμενικές δομές που φέρουν μήνυμα ή σημειωτική δήλωση, ανεξαρτήτως πλαισίου. Βάσει της παραπάνω προσέγγισης, τα κειμενικά είδη περιγράφονται ως «μοτίβα κοινωνικής δραστηριότητας με ειδικές ρητορικές αποδόσεις που ανταποκρίνονται σε επαναλαμβανόμενες περιστάσεις» (Miller, 1994a: 31, όπ. αν. στο Tsiplakou & Floros, 2011) ή ως λειτουργίες από κοινωνικά πλαίσια σε γλωσσικές μορφές. Για τους Berkenkotter & Huckin (όπ.αν. στο Tsiplakou & Floros, 2011) ένα ελάχιστο σημείο συμφωνίας ανάμεσα στις διάφορες προσεγγίσεις είναι η αντίληψη των κειμενικών ειδών (genres) ως κοινωνιο-γνωστικών κατασκευών, δηλαδή ως παραδειγμάτων ή θεσμικών πλαισίων διαφόρων βαθμίδων για τη ρύθμιση και διευκόλυνση τύπων κοινωνικής αλληλεπίδρασης. Στην ελληνόγλωσση βιβλιογραφία συναντούμε διαφορετικές ταξινομήσεις του όρου, όπως: του Ματσαγγούρα (2001: 320), ο οποίος, αναφερόμενος στα κείμενα σχολικής χρήσης, παραθέτει την ακόλουθη ταξινόμηση ειδών κειμένου: α) αφηγηματικά (μύθοι, παραμύθια, νουβέλες, διήγημα), β) περιγραφικά (λογοτεχνικά, όπως αφηγηματική περιγραφή, απεικονιστική περιγραφή, και τεχνολογικά, όπως ειδησεογραφικά, διαδικαστικά), γ) μη αφηγηματικά (πραγματολογικά, κοινωνικά, επιχειρηματολογικά) και 44

45 του κυπριακού αναλυτικού προγράμματος της Γλώσσας για το δημοτικό σχολείο (σελ. 38, όπου γίνεται λόγος για ποικιλία γραπτών κειμενικών ειδών, όπως οι κάρτες, τα σημειώματα, οι προσωπικές επιστολές προσωπικά ηλεκτρονικά μηνύματα, sms, ιστοσελίδες, συνταγές, μετεωρολογικό δελτίο, κατάλογοι μουσείων, διαφημίσεις, μπροσούρες, αφίσες, ταξιδιωτικοί οδηγοί, οπισθόφυλλα βιβλίων, τηλεοπτικοί οδηγοί, σύντομα σχολικά - επιστημονικά κείμενα (από την Ιστορία, τη Γεωγραφία κ.λπ.), άρθρα από εφημερίδες και περιοδικά, ποιήματα, διηγήματα και θεατρικά έργα. της Μητσικοπούλου, που αναφέρει ως κειμενικά είδη τη συνέντευξη, τη διαπροσωπική συνδιάλεξη, την έκθεση ιδεών, τη διαφήμιση, το άρθρο εφημερίδας, το κήρυγμα, το ανέκδοτο, το υπόμνημα, το διήγημα, το μάθημα σε μια τάξη ή την ακαδημαϊκή διάλεξη, τις οδηγίες χρήσης ενός αντικειμένου, τη συνταγή μαγειρικής, το διδακτικό κείμενο του σχολικού βιβλίου της φυσικής, της ιστορίας, κλπ. (σελ. 1, Συνοψίζοντας τα παραπάνω παρατηρούμε μια διαφοροποίηση των θεωρητικών που ασχολούνται με το συγκεκριμένο αντικείμενο, καθώς κάποιοι χρησιμοποιούν τον όρο κειμενικά είδη για να ταξινομήσουν τα κείμενα σε αφηγηματικά, περιγραφικά, επιχειρηματολογικά, κτλ., ενώ κάποιοι άλλοι αναφέρονται σε κείμενα που χρησιμοποιούνται σε διάφορες περιστάσεις επικοινωνίας, όπως η διάλεξη, η συνταγή, ο κατάλογος, κ.ά. Η διαφοροποίηση αυτή μας παραπέμπει στα είδη και γένη του λόγου του Πολίτη (που παραθέσαμε παραπάνω), δηλαδή κάποιοι ερμηνεύουν τα κειμενικά είδη ως γένη του λόγου (αφήγηση, περιγραφή, επιχειρηματολογία) και κάποιοι ως είδη του λόγου (π.χ. τηλεφωνική κλήση, τηλεφωνικός λογαριασμός, μυθιστόρημα, κ.ά.), ενώ κάποιοι άλλοι (π.χ. Knapp & Watkins) ερμηνεύουν τα κειμενικά είδη ως διαδικασίες αφήγησης, περιγραφής, εξήγησης, κτλ. που παράγωγα κείμενά τους είναι οι συζητήσεις, συνταγές, αξιολογήσεις, ιστορίες, μύθοι, κ.ά. 45

46 1.3.1 Κειμενικός τύπος (text type) Στη συνέχεια θα επιχειρήσουμε να διευκρινίσουμε τον όρο «κειμενικός τύπος», που χρησιμοποιείται συχνά και πολλές φορές εναλλάξ με τον όρο «κειμενικό είδος. Ο όρος απαντάται και στα αναλυτικά προγράμματα της Γλώσσας, χωρίς να είναι προφανές το περιεχόμενο και η διαφορά του από το κειμενικό είδος. Η Georgakopoulou (2005, όπ. αν στο Tsiplakou & Floros, 2011), για παράδειγμα, ορίζει τους κειμενικούς τύπους ως μια κατασκευή ανώτερη των κειμενικών ειδών, με την έννοια ότι τυπικά αντιμετωπίζονται ως μια αρχή αφαίρεσης και ταξινόμησης, μια αναλυτική κατηγορία που στοχεύει στη σύλληψη δομικών, λειτουργικών και άλλων συμβατικών μοτίβων. Αυτός ο ορισμός, καθώς και άλλοι που θα παρουσιάσουμε παρακάτω, δίνουν στον κειμενικό τύπο αντίστοιχο περιεχόμενο με το ορισμό του Πολίτη που παρουσιάσαμε νωρίτερα για τα γένη του λόγου. Ο Biber (1988, όπ. αν. στο Paltridge, 1996) σκιαγραφεί μια διάκριση ανάμεσα στο κειμενικό είδος και τον κειμενικό τύπο με σημαντικές συνεπαγωγές για την εκμάθηση της γλώσσας στην τάξη. Για τον συγγραφέα, ο όρος «κειμενικό είδος» κατηγοριοποιεί κείμενα στη βάση εξωτερικών κριτηρίων, ενώ με τον όρο «κειμενικοί τύποι» εκπροσωπούνται ομάδες κειμένων που παρουσιάζουν ομοιότητες στη γλωσσική μορφή, ανεξάρτητα από το κειμενικό τους είδος. Τα κειμενικά είδη περιγράφουν τύπους δραστηριοτήτων όπως, για παράδειγμα, προσευχές, κηρύγματα, τραγούδια, ποιήματα, που «τακτικά συμβαίνουν στην κοινωνία» (Dudley-Evans, 1989, όπ. αν. στο Paltridge, 1996) και θεωρούνται από την κοινότητα που τα εκφέρει ότι ανήκουν στον ίδιο τύπο (Richards et al. 1992, όπ. αν. στο Paltridge, 1996) και οι κειμενικοί τύποι εκπροσωπούν ομάδες κειμένων με ομοιότητες ως προς την παρουσία γλωσσικών μοτίβων. Αντίστοιχης αντίληψης είναι η κατηγοριοποίηση κειμενικών ειδών κειμενικών τύπων των Hammond et al. (1992, όπ. αν. στο Paltridge, 1996), που είναι η εξής: Κειμενικό είδος (genre) Κειμενικός τύπος (text type) Συνταγή (recipe) Διαδικασία (procedure) Προσωπικό γράμμα Ανέκδοτο (anecdote) (personal letter) 46

47 Αναφορά αστυνομίας Περιγραφή (description) (police report) Μαθητικό δοκίμιο (student Έκθεση (exposition) essay) Τυπικό γράμμα (Formal Έκθεση (exposition) letter) Τυπικό γράμμα (Formal Πρόβλημα - λύση (problem - letter) solution) Νέα (τεμάχιο πληροφορίας) Αναδιήγηση (recount) Μπροσούρα υγείας (health Διαδικασία (procedure) brochure) Μαθητική εργασία (student Αναδιήγηση (recount) assignment) Βιβλίο Βιολογίας (Biology Αναφορά (report) textbook) Κριτική ταινίας (film Κριτική (review) review) Πίνακας 1.3. Η κατηγοριοποίηση κειμενικών ειδών κειμενικών τύπων των Hammond et al. (1992) Ο Lee (2001: 41), συνοψίζοντας τη μελέτη του για τον «κειμενικό τύπο», χαρακτηρίζει τον όρο ως «άπιαστη» έννοια 11, που δεν μπορεί να θεμελιωθεί ρητά με βάση γλωσσικά 11 Σε έντυπο της κυβέρνησης της Νότιας Αυστραλίας για τα κειμενικά είδη στο δημοτικό σχολείο, για παράδειγμα, βρήκαμε ότι τα κειμενικά είδη αναφέρονται και ως τύποι κειμένων (σελ.1): «In the Australian Curriculum genres are referred to as types of text» ( _for _Genr.pdf&prev=search). Επίσης, ως κειμενικό είδος στο ίδιο έντυπο ορίζεται κάθε σταδιακή, σκόπιμη κοινωνική δραστηριότητα που συντελείται με τη γλώσσα, προφορική ή γραπτή. Αναφέρονται τα εξής οκτώ κειμενικά είδη: αναδιήγηση (recount), αφήγηση, διαδικασία, αναφορά πληροφοριών, επεξήγηση, επιχείρημα, συζήτηση, ανασκόπηση/κριτική (review) 47

48 χαρακτηριστικά. Για τον λόγο αυτό παραθέτει στη μελέτη του χρήσεις του όρου, που τις αποκαλεί «χαλαρές», όπως: των Faigley and Meyer (1983), οι οποίες χρησιμοποιούν την παραδοσιακή ρητορική κατηγοριοποίηση: αφήγηση, περιγραφή, έκθεση και επιχειρηματολογία, του Steen (1999: 113) που αποκαλεί τις τέσσερις ταξινομίες «τύπους Λόγου» και του Stubbs (1996: 11), που χρησιμοποιεί εναλλάξ τους όρους «κειμενικό είδος» και «κειμενικός τύπος», ισχυριζόμενος ότι κάτι αντίστοιχο κάνουν πιθανόν οι περισσότεροι γλωσσολόγοι. Η αντίληψη για τα κειμενικά είδη πολλές φορές συγχέεται βιβλιογραφικά με τις αντιλήψεις για τους όρους κειμενικός τύπος - είδος λόγου, όπως θα δείξουμε στη συνέχεια να ισχύει στο αναλυτικό πρόγραμμα για τη γλώσσα στο δημοτικό σχολείο Το κειμενικό είδος, ο κειμενικός τύπος και το είδος λόγου στο ελληνικό εκπαιδευτικό πλαίσιο Στο ελληνικό πλαίσιο και στο πακέτο των βιβλίων για την γλώσσα (ΔΕΠΠΣ & ΑΠΣ 2003, βιβλία γλώσσας για τον μαθητή, βιβλίο για τον δάσκαλο, βιβλίο γραμματικής) χρησιμοποιούνται οι όροι: είδος λόγου, είδος κειμένου και κειμενικός τύπος χωρίς να είναι απόλυτα σαφής η διάκριση μεταξύ τους και το περιεχόμενό τους. Στη συνέχεια και μέσα από αποσπάσματα από τα βιβλία για την Γλώσσα θα δείξουμε τον τρόπο που παρουσιάζεται κάθε όρος. Συγκεκριμένα στα ΔΕΠΠΣ και ΑΠΣ (2003: 55) γίνεται αναφορά σε είδη λόγου 12 που διακρίνονται σε αναφορικά και κατευθυντικά: Έτσι η γλωσσική διδασκαλία αντιµετωπίζει την ανάγκη του µαθητή να χειρίζεται διάφορα είδη λόγου, είτε ως κείµενα προς επεξεργασία είτε ως κείµενα που καλείται ή επιθυµεί να συνθέσει ο ίδιος. Αυτά καλύπτουν το φάσµα των συνηθέστερων ειδών λόγου, δηλαδή του «αναφορικού» (αφήγηση, περιγραφή, ανακοίνωση κ.τ.ό.) και του «κατευθυντικού» (πρόσκληση, ερώτηση, παράκληση, οδηγία, επιχειρηµατολογία κ.τ.ό.). (η έμφαση δική μου) 12 Αυτά τα είδη λόγου παρουσιάζουν κάποιες κανονικότητες (π.χ. χρονικός άξονας ανάπτυξης της αφήγησης) και πρέπει, σύμφωνα με τους συγγραφείς των προγραμμάτων, να μελετώνται και να διδάσκονται κατάλληλα, ώστε να είναι ολοκληρωμένη η κατανόηση του τρόπου παραγωγής των κειμένων. 48

49 Η αναφορά στα είδη λόγου (αναφορικός και κατευθυντικός λόγος) γίνεται και στη σελίδα 30 του βιβλίου του δασκάλου: Σύμφωνα με το Αναλυτικό Πρόγραμμα, ο μαθητής μαθαίνει να χειρίζεται διάφορα από τα συνηθέστερα είδη λόγου, δηλαδή κείμενα τα οποία ανήκουν κυρίως στον αναφορικό λόγο και κείμενα τα οποία ανήκουν στον κατευθυντικό λόγο. (η έμφαση στο πρωτότυπο) Σε άλλο σημείο του βιβλίου του δασκάλου (σελ.11) γίνεται αναφορά σε είδη λόγου αλλά και σε είδη κειμένων τα οποία αναλύονται ως αφηγηματικά, περιγραφικά, κατευθυντικά κτλ.: ο βασικός στόχος είναι να αναπτυχθεί η ικανότητα να επικοινωνούν αποτελεσματικά (προφορικά και γραπτά) κατανοώντας και παράγοντας διάφορα είδη λόγου και είδη κειμένων (αφηγηματικά, περιγραφικά, κατευθυντικά κτλ.) και μέσα στο πλαίσιο αυτό να γίνει δυνατή η συνειδητοποίηση του γλωσσικού συστήματος. (η έμφαση στο πρωτότυπο) Επίσης, τα αναλυτικά προγράμματα ΔΕΠΠΣ και ΑΠΣ (2003: 55) εισάγουν και χρησιμοποιούν τον όρο «είδη κειμένων» εναλλάξ με τον όρο «είδη λόγου», χωρίς να διευκρινίζουν αν είναι ταυτόσημος και χωρίς να εξηγούν αναλυτικά ποια είναι τα χαρακτηριστικά και το περιεχόμενο του κάθε όρου. Κάθε είδος λόγου χρειάζεται ειδική διδασκαλία, ανάλογα µε τα κειµενικά χαρακτηριστικά και τους εξωκειµενικούς περιορισµούς του. Στα κειµενικά χαρακτηριστικά ανήκει η τυπική οργάνωση κάθε κειµενικού είδους (υπερδοµή), οι φράσεις, οι συντακτικές δοµές και το λεξιλόγιο που χρησιµοποιούνται συνήθως. Από τους πιο καθοριστικούς εξωκειµενικούς περιορισµούς είναι ο στόχος του κειµένου, οι συνθήκες της ανάγνωσης ή της ακρόασής του ή της παραγωγής του (χώρος, χρόνος), οι γνώσεις του αναγνώστη ή του ακροατή για το θέµα. Περαιτέρω, κάθε επιµέρους είδος λόγου (αφήγηση, περιγραφή, προτροπή, παράκληση) διακρίνεται από ορισµένες κανονικότητες, χωρίς τη µελέτη των οποίων δεν µπορεί να διδαχθεί συστηµατικά η κατανόηση και η παραγωγή των κειµένων. (η έμφαση δική μου) Εκτός από τους όρους «είδη λόγου», «είδη κειμένων», συναντάμε στα ΔΕΠΠΣ και ΑΠΣ (2003: 55) και τον όρο «κειµενικοί τύποι», οι οποίοι, σύμφωνα με τους συγγραφείς, 49

50 «πρέπει να διδάσκονται ανάλογα με τα γνωρίσματά τους». Ως παράδειγμα το βιβλίο δίνει τον κειμενικό τύπο της πρόσκλησης σε γιορτή, που, κατά τους συγγραφείς των αναλυτικών προγραμμάτων, απαντά στις ερωτήσεις «πότε» και «πού». Και στην περίπτωση των κειμενικών τύπων διαπιστώνουμε ασάφεια στη χρήση του όρου και στον τρόπο που αυτός διαφοροποιείται από τα «κειμενικά είδη» αλλά και τα «είδη λόγου»: Οι ειδικότεροι κειµενικοί τύποι διδάσκονται ανάλογα µε τα γνωρίσµατά τους. Λ.χ. µία πρόσκληση σε γιορτή απαντά στις ερωτήσεις «πότε» και «πού». Με ανάλογο τρόπο αναλύεται και διδάσκεται κάθε κειµενικό είδος, και, αντίστοιχα, αξιολογείται κάθε είδος παραγοµένου από τον µαθητή λόγου. (ΑΠΣ, 2003: 55) Στη διδακτική η (γλωσσική) «πράξη» επεκτείνεται και σε ευρύτερες γλωσσικές δραστηριότητες, περιλαµβάνοντας ανάλογα είδη λόγου και τύπους κειµένων, γραπτών και προφορικών, ώστε η διδασκαλία να είναι ανάλογη του γλωσσικού υλικού κάθε µαθήµατος και των κειµένων που χρησιµοποιούνται σε κάθε µάθηµα. (ΑΠΣ, 2003: 54) (η έμφαση δική μου) Στο βιβλίο του δασκάλου για την Γλώσσα της Στ δημοτικού (2003: 5), ενώ βρίσκουμε τους χαρακτηρισμούς «είδη λόγου» και «είδη κειμένων», δεν συναντούμε τον όρο «κειμενικός τύπος». Επίσης, στο βιβλίο του δασκάλου συναντάμε τη διατύπωση «είδος κειμένου», η οποία πιθανότατα είναι ταυτόσημη με το «κειμενικό είδος». Σύμφωνα με τους συγγραφείς του βιβλίου για τον δάσκαλο, η διδασκαλία κάθε είδους κειμένου πρέπει να είναι διαφορετική και σε συνάρτηση με τα χαρακτηριστικά του κειμένου (την υπερδομή, δηλαδή την τυπική οργάνωση κάθε κειμενικού είδους, το λεξιλόγιο, τις συντακτικές δομές, τις φράσεις) αλλά και τους περιορισμούς που υπάρχουν στο εξωκειμενικό πλαίσιο (το στόχο του κειµένου, τις συνθήκες της ανάγνωσης ή της ακρόασής του ή της παραγωγής του (χώρος, χρόνος), τις γνώσεις του αναγνώστη ή του ακροατή για το θέµα): Κάθε είδος κειμένου διδάσκεται ανάλογα με τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του. Στα κειμενικά χαρακτηριστικά εντάσσονται η τυπική οργάνωση κάθε κειμενικού είδους (υπερδομή), καθώς και τα γλωσσικά μέσα που χρησιμοποιούνται για την σύνθεσή της. Οι μαθητές διδάσκονται την οργάνωση κάθε είδους κειμένου, τη 50

51 λειτουργία των γλωσσικών στοιχείων και τον τρόπο με τον οποίο αυτά δομούν την κειμενική συνοχή και το ύφος στο συγκεκριμένο κάθε φορά είδος κειμένου. (έμφαση στο πρωτότυπο) Τέλος, στο βιβλίο της Γραμματικής της Ε και Στ δημοτικού (Φιλιππάκη Warburton και άλλοι, 2012: 23) χρησιμοποιείται ο όρος «είδη κειμένων». Τα είδη κειμένων, σύμφωνα με τους συγγραφείς, χωρίζονται σε κείμενα αναφορικού λόγου (αφήγηση, περιγραφή) και κατευθυντικού λόγου (οδηγίες, επιχειρήματα). Όπως παρατηρούμε υπάρχει πολυμορφία ως προς τους όρους που χρησιμοποιούνται κι ως προς το περιεχόμενο που τους αποδίδεται. Μια πιθανή εξήγηση μπορεί να είναι το γεγονός ότι διαφορετικές συγγραφικές ομάδες συνέγραψαν τα βιβλία. Συγκεκριμένα μέλη του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου έγραψαν το αναλυτικό πρόγραμμα, η ομάδα που αποτελούνταν από τους Ιορδανίδου, Κανελλοπούλου, Κοσμά, Κουταβά, Οικονόμου, Παπαϊωάννου τα βιλία μαθητή και δασκάλου της Στ τάξης και η ομάδα των Φιλιππάκη Warburton, Γεωργιαφέντη, Κοτζόγλου, Λουκά το βιβλίο της Γραμματικής. Μια δεύτερη πιθανή εξήγηση είναι αυτή που σκιαγραφήσαμε νωρίτερα, δηλαδή η χρήση, σε διεθνές και τοπικό επίπεδο, πολλών όρων με παραπλήσια σημασία και περιεχόμενο, η οποία προκαλεί αυτή τη σύγχυση. Η παρούσα έρευνα δεν έχει ως βασικό της στόχο την επίλυση του προβλήματος της ορολογίας. Υιοθετεί τον όρο κειμενικό είδος για να αναφέρεται στα κείμενα του βιβλίου και στα κείμενα που κατασκεύασαν οι μαθητές καθώς και τον όρο πολυτροπικό κειμενικό είδος που παρουσιάζουμε παρακάτω σε συνάρτηση με το κειμενικό είδος και το κείμενο Η σχέση κειμένου κειμενικού είδους πολυτροπικού κειμένου Στη συνέχεια θα κάνουμε μια σύντομη αναφορά στη σχέση κειμένου - κειμενικού είδους - πολυτροπικού κειμένου, αφενός για να εξηγήσουμε το περιεχόμενο που δίνουμε στους όρους κι αφετέρου για να γίνει στη συνέχεια κατανοητό το πλαίσιο της ανάλυσης των μαθητικών κειμένων. Νωρίτερα παρουσιάσαμε την έννοια του κειμένου και του κειμενικού είδους, κυρίως από την οπτική της Σ.Λ.Γ. Δεν παρουσιάσαμε, όμως, τα πολυτροπικά κείμενα και τα κειμενικά είδη στα οποία εντάσσονται, τα οποία μας αφορούν στην 51

52 παρούσα εργασία. Για τον σκοπό αυτό θα χρησιμοποιήσουμε την πολυτροπική οπτική του κειμενικού είδους (a multimodal view of genre) του Kress (2003a), ώστε να εξηγήσουμε τι είδους κείμενο είναι το πολυτροπικό κείμενο. Θα ξεκινήσουμε δίνοντας τον ορισμό του κειμένου, πρώτα από τον Halliday κι έπειτα από τον μαθητή του, τον Kress. Ο Halliday (1989:10) ισχυρίζεται ότι το κείμενο είναι γλώσσα που είναι λειτουργική, δηλαδή που επιτελεί κάποια λειτουργία σε ένα πλαίσιο, σε αντίθεση με λέξεις ή προτάσεις που μπορεί κάποιος να γράψει σε έναν πίνακα. Το κείμενο για τον Kress (2003a: 94) είναι προϊόν κοινωνικής δράσης ατόμων που έχουν συγκεκριμένους σκοπούς γύρω από κάποια θέματα και συντίθεται από τρεις σημαντικούς παράγοντες: από το κειμενικό είδος (genre), που αποτελεί την πτυχή της κειμενικής οργάνωσης και υλοποιεί κι επιτρέπει την κατανόηση των κοινωνικών σχέσεων των συμμετεχόντων στην κατασκευή, υποδοχή κι ερμηνεία του κειμένου, τον λόγο (discourse) (με την έννοια του Foucault), που είναι η οργάνωση του περιεχομένου του κειμένου από μια θεσμική οπτική, όπως στον «νομικό» λόγο, τον «θρησκευτικό» λόγο, κ.ά., και τον τρόπο (mode), που πραγματώνει τα δύο παραπάνω. Για παράδειγμα, σε ένα κείμενο ο τρόπος που μπορεί να χρησιμοποιείται είναι ο γραπτός λόγος, ο προφορικός λόγος κ.ά. Ο Kress, λοιπόν, ισχυρίζεται ότι το κειμενικό είδος δεν σχετίζεται με το θέμα (περιεχόμενο) που πραγματεύεται το κείμενο, αλλά με το ποιος ενεργεί σε σχέση με ποιον, δηλαδή με τον σκοπό του κειμένου. Συνεπώς, αποτελεί μια κατηγορία που στρέφει την προσοχή στον κοινωνικό κόσμο, στον οποίο η χρήση της γλώσσας είναι ένα είδος κοινωνικής δράσης που διαμορφώνεται από κοινωνικές δομές και πρακτικές μεγαλύτερης ή μικρότερης σταθερότητας. Οι σχετικά σταθερές κοινωνικές δράσεις διαμορφώνουν σταθερή μορφή στο κείμενο και καθιστούν το κειμενικό του είδος εμφανές μέσα από συμβάσεις, οι οποίες τηρούνται κατά την κατασκευή του κειμένου και είναι αποτέλεσμα σχέσεων εξουσίας. Η δημιουργία υβριδικών/μεικτών κειμενικών ειδών που είναι προϊόντα της καθημερινής κοινωνικής ζωής θέτει σε αμφισβήτηση την έννοια του κειμενικού είδους ως βασισμένου 52

53 σε σταθερά καθορισμένες κοινωνικές συμβάσεις. Μέσα στο πλαίσιο αυτό το πολυτροπικό κείμενο μπορεί να χαρακτηριστεί ως μεικτό κειμενικό είδος (Kress, 2003: 112), στο οποίο διαφορετικά οργανωμένοι κόσμοι παρουσιάζονται διαφορετικά. Ακολουθώντας τη θεωρία του Kress (2003a, κεφ.6) αντιλαμβανόμαστε τα πολυτροπικά κείμενα ως μεικτά κειμενικά είδη που κάθε τρόπος (γραπτός - εικονιστικός) μπορεί να οργανώνεται διαφορετικά ως προς τα κειμενικά χαρακτηριστικά του. Επίσης, χρησιμοποιούμε την πολυτροπική ανάλυσή του (στο κεφάλαιο 8), για να περιγράψουμε διαφορετικές οργανώσεις κειμενικών ειδών μέσα από παραδείγματα «ενορχήστρωσης» του εικονιστικού και του γραπτού κομματιού μαθητικών κειμένων. Σύνοψη κεφαλαίου Μέσα από το παρόν κεφάλαιο δείξαμε ότι η προσέγγιση του γραμματισμού με βάση τα κειμενικά είδη έχει επηρεάσει το αναλυτικό πρόγραμμα για τη Γλώσσα του ελληνικού δημοτικού σχολείου, αν και δεν αναφέρεται ρητά στο μεθοδολογικό πλαίσιο. Αυτό προκύπτει κυρίως από τη διδασκαλία διαφόρων κειμενικών ειδών που συναντούν οι μαθητές στην κοινωνική καθημερινότητά τους, γεγονός που καθιστά τον όρο κειμενικό είδος κεντρικό στην γλωσσοδιδακτική προσέγγιση. Στην έρευνά μας αντιλαμβανόμαστε το κειμενικό είδος ως κοινωνική διαδικασία, όπως την έχουν προσδιορίσει οι Bahktin, Martin, Kress που πραγματώνεται σε στάδια και είναι προσανατολισμένη σε κάποιο στόχο. Αυτό συνεπάγεται ότι ασχολούμαστε κυρίως με το κοινωνικό πλαίσιο και τις κοινωνικές σχέσεις που διαμορφώνουν τις πτυχές του κειμένου που είναι να παραχθεί (και παρουσιάζουμε αναλυτικότερα στο κεφ. 8) Σε ξεχωριστό υποκεφάλαιο παραθέσαμε τη διάκριση ανάμεσα σε κειμενικό είδος και κειμενικό τύπο και δείξαμε τον τρόπο που χρησιμοποιούνται οι συγκεκριμένοι όροι (μαζί με τον όρο είδος λόγου) στο αναλυτικό πρόγραμμα και στα βιβλία της Γλώσσας της Στ δημοτικού. Επίσης, αναφερθήκαμε στον όρο πολυτροπικά κειμενικά είδη που μπορούν να χαρακτηριστούν μεικτά κειμενικά είδη και στα οποία κάθε τρόπος μπορεί να έχει διαφορετικό κειμενικό προσανατολισμό. 53

54 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 Γραμματισμός, πολυγραμματισμοί, σχέδιο Εισαγωγή Στο παρόν κεφάλαιο θα αναφερθούμε στους όρους γραμματισμός, πολυγραμματισμοί και σχέδιο για να δούμε τις συνδέσεις τόσο μεταξύ τους όσο και με τη γλωσσοδιδακτική προσέγγιση του ελληνικού δημοτικού σχολείου. Η έννοια του γραμματισμού είναι σημαντική στην έρευνά μας, γιατί: α) αναδεικνύει τον σχεδιασμό των πολυτροπικών κειμένων των μαθητών μέσα από τη μελέτη των πρακτικών γραμματισμού 13 που είναι τοποθετημένες στο κοινωνικό πλαίσιο της τάξης, β) έχει συνδεθεί με την μεθοδολογική επιλογή της εθνογραφικής προσέγγισης (βλ. κεφ. 4) που αξιοποιούμε για την περιγραφή της κατασκευής πολυτροπικών κειμένων στο πεδίο. 2.1 Γραμματισμός Τις τελευταίες δεκαετίες ο όρος «γραμματισμός» (ή εγγραμματοσύνη) αντικατέστησε τον όρο «αλφαβητισμός» κι έγινε ιδιαίτερα δημοφιλές θέμα για την κοινή γνώμη μέσα από δημοσιεύματα σε πλήθος εντύπων, περιοδικών και τηλεοπτικών εκπομπών. Ανατρέχοντας στο κοντινό παρελθόν, παρατηρούμε ότι από το 1980 και μετά η γραφή και η ανάγνωση (γραπτός λόγος) άρχισε να μελετάται από μια κοινωνική προοπτική, σε αντίθεση με τις ψυχολογικές/γνωστικές προσεγγίσεις που ήταν οι επικρατούσες κατά τις προηγούμενες δεκαετίες. Προς αυτή την κατεύθυνση συνέβαλε σημαντικά το κίνημα των Νέων Σπουδών Γραμματισμού (Ν.Σ.Γ.) που ήταν, σύμφωνα με τον Gee (2000b), ένα από τα πολλά κινήματα 14 που συμμετείχαν στην κοινωνική στροφή, βασιζόμενο στην άποψη ότι η γραφή 13 Με τον όρο πρακτικές γραμματισμού εννοούμε τους τρόπους που χρησιμοποιείται ο γραμματισμός εντός κάποιου κοινωνικού πλαισίου και για μια συγκεκριμένη περίσταση (π.χ. η κατασκευή διαφημιστικού κειμένου στην τάξη). Ο Street (2000) ορίζει τις πρακτικές γραμματισμού ως «ευρύτερη πολιτισμική έννοια συγκεκριμένων τρόπων σκέψης και υλοποίησης της ανάγνωσης και γραφής σε πολιτισμικά πλαίσια», ενώ ο Barton (1994: 36-37) ως «κοινά μοτίβα για τη χρήση της γραφής και της ανάγνωσης σε μια συγκεκριμένη περίσταση. Οι άνθρωποι φέρουν την πολιτισμική τους γνώση σε μια δραστηριότητα. Είναι χρήσιμο να αναφερόμαστε στους τρόπους τους ως πρακτικές γραμματισμού». 14 Σύμφωνα με τον Gee (2000: ) έχουν χρησιμοποιηθεί στο πλαίσιο των Ν.Σ.Γ. οι ακόλουθες προσεγγίσεις: εθνομεθοδολογία και ανάλυση συζήτησης και η σχετική εργασία στη διαδραστική 54

55 και η ανάγνωση είναι πάντα τοποθετημένες εντός συγκεκριμένων κοινωνικών πρακτικών κι εντός συγκεκριμένων Λόγων 15 κι αποκτούν νόημα, όταν μελετώνται στο κοινωνικό και πολιτισμικό πλαίσιο, του οποίου αποτελούν μέρος. Ο γραμματισμός, όπως χρησιμοποιούνταν τουλάχιστον παλαιότερα, αφορούσε αρχικά τον γλωσσικό γραμματισμό (Χατζησαββίδης, 2007: 1) και, όπως αναφέρουν οι Κονδύλη & Στελλάκης (2010: 86), «ενδεχομένως έχουμε να κάνουμε με ταυτοσημία των όρων». Σύμφωνα με τον Ντίνα (2004: 197), το περιεχόμενο του όρου «γλωσσικός γραμματισμός» διασαφηνίζεται μέσα από τον εξής ορισμό: «η ικανότητα κατανόησης του νοήματος των λέξεων, των κειμένων και των νοημάτων που βρίσκονται δίπλα και πέρα από αυτά, η γνώση της κοινωνικής πρακτικής που αντιπροσωπεύει κάθε κείμενο, η ικανότητα αναγνώρισης του είδους λόγου στο οποίο ανήκει ένα κείμενο, ένταξης του κειμένου στο κοινωνικό πλαίσιο μέσα στο οποίο παράγεται, η ικανότητα αντίδρασης στα νοήματα του κειμένου και η ικανότητα (ανα)παραγωγής κειμένων που χρειάζονται για τη διεκπεραίωση καθημερινών αναγκών». Μια ενδιαφέρουσα διάκριση του γραμματισμού μάς δίνει ο Bayhnam (2002: 28) που αναγνωρίζει τα εξής μοντέλα: α) λειτουργικά, που στοχεύουν να βοηθήσουν τους μαθητές να επιτύχουν τους κοινωνικούς στόχους στο εκάστοτε κοινωνικό πλαίσιο και β) κριτικά, που αναλύουν κριτικά τους κοινωνικούς στόχους και συμφραζόμενα μέσα στη διαδικασία της εκπαίδευσης. Η κοινωνική προοπτική του γραμματισμού είχε συζητηθεί από τον Szwed (1981, όπ. αν. στο Τεντολούρης & Χατζησαββίδης, 2014:167), ο οποίος ισχυρίστηκε ότι βασικό χαρακτηριστικό του γραμματισμού είναι η κοινωνική του νοηματοδότηση, την οποία ερμήνευσε ως «οι ρόλοι που παίζουν στην κοινωνική ζωή οι ικανότητες της γραφής και ανάγνωσης οι ποικιλίες γραφής κι ανάγνωσης που είναι διαθέσιμες για επιλογή τα κοινωνιογλωσσολογία, διαλογική ψυχολογία, εθνογραφία της ομιλίας, κοινωνιοιστορική ψυχολογία, στενά συσχετισμένη εργασία στην εγκαθιδρυμένη μάθηση (closely related work on situated cognition), εργασία πάνω στη θεωρία δραστηριότητας (work in activity theory), θεωρία του πολιτισμικού μοντέλου, γνωστική γλωσσολογία, σπουδές στη νέα επιστήμη και τεχνολογία, θεωρία μοντέρνας σύνθεσης, εργασία στo διασυνδετισμό (work on connectionism), σπουδές αφήγησης, εργασία σε εξελικτικές προσεγγίσεις στον νου και στην συμπεριφορά, μοντέρνα κοινωνιολογία, μεταδομικές και μεταμοντέρνες εργασίες. 15 Ο Gee χρησιμοποιεί σε συνδυασμό με τη μελέτη του γραμματισμού τον όρο Λόγος (Discourse) με κεφαλαίο Λ, με την έννοια του Foucault, δηλαδή ως τρόποι χρήσης της γλώσσας και ως τρόποι που τα υποκείμενα σκέφτονται και δρουν, οι οποίοι υποδηλώνουν την κοινωνική ομάδα στην οποία αυτό ανήκει. 55

56 κοινωνικά πλαίσια για την επιτέλεση τους και ο τρόπος με τον οποίο ερμηνεύονται και δοκιμάζονται, όχι από ειδικούς αλλά από απλούς ανθρώπους σε καθημερινές δραστηριότητες». Μια σημαντική διάκριση του όρου «γραμματισμός» με βάση το στοιχείο των κοινωνικών πρακτικών έγινε από τον Street (1984), που αποκάλεσε αυτόνομο μοντέλο γραμματισμού την εκμάθηση της γραφής και της ανάγνωσης που γίνεται μέσα από μία «τεχνικού τύπου» διαδικασία, δηλαδή ως αποπλαισιωμένη δεξιότητα που δεν σχετίζεται με τις κοινωνικές πρακτικές και ιδεολογίες. Στον αντίποδα αυτού του μοντέλου ο ίδιος συγγραφέας χρησιμοποίησε τον όρο ιδεολογικό μοντέλο γραμματισμού για να περιγράψει τον γραμματισμό που περιλαμβάνει τις κοινωνικές πρακτικές και ιδεολογίες και έχει κοινωνικές προεκτάσεις. Προϋπόθεση για την κατανόηση της κοινωνικής νοηματοδότησης του γραμματισμού είναι η έρευνα και περιγραφή του πλήθους των δραστηριοτήτων γραμματισμού συγκεκριμένων ατόμων ή κοινωνικών ομάδων που παραπέμπουν σε μια κοινωνική-ανθρωπολογική προσέγγιση. Έρευνες του γραμματισμού που ακολούθησαν μια τέτοια προσέγγιση και θεωρούνται κλασικές του πεδίου είναι: της Heath (1983), που, μέσα από μια εθνογραφική μελέτη τριών κοινοτήτων 16 στις νότιες Η.Π.Α., έδειξε ότι καθεμιά από αυτές χρησιμοποιεί ξεχωριστές στρατηγικές και δεξιότητες για τη διδασκαλία της γραφής και της ανάγνωσης, οι οποίες έχουν σαφείς επιδράσεις στην κοινωνικοποίηση, στη σχολική ζωή κι επίδοση των παιδιών κάθε κοινότητας. του Street (1984), που βρήκε στο Ιράν τρία είδη γραμματισμού: το πρώτο είδος αφορούσε τη γραφή κι ανάγνωση στα σχολεία του Κορανίου και είχε θρησκευτικό προσανατολισμό το δεύτερο είδος, τους εμπορικούς σκοπούς της πώλησης φρούτων, και το τρίτο τον παρεχόμενο γραμματισμό από τα δημόσια σχολεία. Αυτά τα τρία είδη γραμματισμών είχαν απήχηση στην κοινωνική ζωή και τις ταυτότητες των ανθρώπων που μελέτησε ο Street, καθώς όσοι είχαν σχέση με τον θρησκευτικό γραμματισμό θεωρούνταν καταλληλότεροι για συναλλαγές με αγοραπωλησίες 16 Η πρώτη κοινότητα ήταν λευκών αστικής τάξης, η δεύτερη λευκών εργατικής τάξης και η τρίτη μαύρων εργατικής τάξης. 56

57 φρούτων, ενώ όσοι αποκτούσαν σχολικό γραμματισμό στρέφονταν στα αστικά κέντρα για εύρεση εργασίας. των Scribner & Cole (1981), που μελέτησαν μια φυλή στη Λιβερία κι έδειξαν ότι η συσχέτιση του γραμματισμού με τις υψηλές γνωστικές λειτουργίες που υποτίθεται ότι τον συνοδεύουν είναι λανθασμένη, καθώς οι τελευταίες σχετίζονται περισσότερο με τις διαφορετικές πρακτικές της φυλής. Στο συμπέρασμα αυτό κατέληξαν μέσα από διάφορες γνωστικές δοκιμασίες κατανόησης των υψηλών γνωστικών λειτουργιών, μέσα από τις οποίες προέκυψε ότι αυτές προωθούνταν από τους διαφορετικούς γραμματισμούς βάσει των οποίων κοινωνικοποιούνταν τα μέλη της φυλής. Ειδικότερα, οι ερευνητές παρατήρησαν τρία είδη γραμματισμών που συνδέονταν με διαφορετικούς κοινωνικούς σκοπούς και που είχαν σχέση: α) με ένα τοπικό συλλαβικό σύστημα, β) με την ανάγνωση του Κορανίου και γ) με την εκμάθηση της αγγλικής στο σχολείο. Μέσα από προβλήματα και ασκήσεις μνήμης έδειξαν ότι δεν μπορεί να αναδειχτεί ο γραμματισμός καθαυτός ως ο παράγοντας που ευνοούσε τις υψηλές γνωστικές λειτουργίες. Αντίθετα, οι τελευταίες ήταν δυνατό να διακριθούν σε επιμέρους λειτουργίες που ευνοούνταν από τον καθένα χωριστά από τους προαναφερθέντες γραμματισμούς. Επίσης, μέσα από τις μελέτες των θεωρητικών που ασχολήθηκαν με τις σπουδές γραμματισμού προέκυψαν και διδακτικές προσεγγίσεις για την καλλιέργεια του γραμματισμού στα σχολεία 17. Ευρύτερη ερμηνεία του όρου γραμματισμός δίνει ο Kress (σε συνέντευξη στην Bearne, 2005: ) αναφέροντας αρχικά ότι ο γραμματισμός αφορά τον τρόπο του γραπτού λόγου, ενώ στη συνέχεια παρουσιάζει μία μετατόπιση που έχει συμβεί τα τελευταία χρόνια 17 Στο Τεντολούρης & Χατζησαββίδης (2014) αναφέρονται ως τέτοιες μελέτες του Barton (1999), που εστίασε κυρίως στο σχολικό περιβάλλον και τις διασυνδέσεις του γραμματισμού με την μαθητική κοινότητα, και του Street (1998), που εστίασε στη σχέση του γραμματισμού με το ευρύτερο οικονομικό και κοινωνικό περιβάλλον προκειμένου να κάνει κατανοητό στους μαθητές τον τρόπο που οι κοινωνικές και σημειωτικές διαδικασίες έχουν επίδραση στην αποτελεσματικότητα της γλώσσας. 57

58 προσθέτοντας ότι ο όρος λειτουργεί για κάθε πτυχή της αναπαράστασης (γραπτό λόγο, εικόνα, χειρονομίες κ.α.). Επιπρόσθετα, αναγνωρίζει ότι έχει επικρατήσει να χαρακτηρίζεται ως γραμματισμός οτιδήποτε έχει χαρακτηριστικά δεξιοτήτων και λειτουργεί ως ένδειξη κάποιας μορφής κατανόησης, π.χ. συναισθηματικός γραμματισμός, πληροφορικός γραμματισμός κ.ά. Στο πλαίσιο της έρευνας υιοθετούμε τον όρο πρακτικές γραμματισμού από τις Ν.Σ.Γ. (Barton & Hamilton, 1998, Barton et al., 2000) βάσει των οποίων σχεδιάζονται τα πολυτροπικά κείμενα εντός του πλαισίου της τάξης, το οποίο δεν είναι ιδεολογικά ουδέτερο αλλά διέπεται από σχέσεις εξουσίας που πηγάζουν από θεσμοθετημένους λόγους. Όπως θα αναλύσουμε στο πέμπτο κεφάλαιο, το γλωσσοδιδακτικό πλαίσιο των βιβλίων προωθεί μια συγκεκριμένη μορφή γραμματισμού, βασισμένη στα κειμενικά είδη κι εστιασμένη στον γραπτό λόγο. Όμως, εντός αυτού του πλαισίου οι μαθητές χρησιμοποιούν πρακτικές γραμματισμού για να παράγουν πολυτροπικά κείμενα που μπορούμε να τις χαρακτηρίσουμε ως πρακτικές πολυτροπικού γραμματισμού, όπως η Lancaster (2003) και η Pahl (2007). 2.2 Πολυγραμματισμοί Στο πλαίσιο της παιδαγωγικής προσέγγισης των πολυγραμματισμών έχουν κεντρική σημασία οι έννοιες πολυτροπικότητα και σχέδιο. Αναφέραμε ήδη πτυχές του γραμματισμού που οδήγησαν κάποιους θεωρητικούς του πεδίου στη χρήση του πληθυντικού «γραμματισμοί», ώστε να συμπεριληφθεί το πλήθος των γραμματισμών σε τοπικά επίπεδα. Η συγκεκριμένη αντίληψη περί πολλαπλών γραμματισμών συντέλεσε σημαντικά στη διαμόρφωση των πολυγραμματισμών. Συγκεκριμένα, ο όρος πολυγραμματισμοί επινοήθηκε το 1996 από την ομάδα του Νέου Λονδίνου 18 (New London Group) που προχώρησε στη διατύπωση του μανιφέστου της παιδαγωγικής των πολυγραμματισμών για να περιγράψει δύο σημαντικά ζητήματα της αναδυόμενης πολιτισμικής, θεσμικής και παγκόσμιας τάξης: α) την πολυπλοκότητα των 18 Πρόκειται για μια ομάδα αποτελούμενη από δέκα ακαδημαϊκούς που συναντήθηκαν στο New London, New Hampshire, USA και συζήτησαν πάνω σε θέματα σχετικά με τον γραμματισμό. 58

59 διαύλων και μέσων επικοινωνίας και β) την συνεχώς αυξανόμενη πολιτισμική και γλωσσική διαφορετικότητα. Το πρώτο ζήτημα μπορεί να ερμηνευθεί ως προϊόν της διπλής μετακίνησης των τελευταίων δεκαετιών από τον γραπτό λόγο προς την εικόνα και από το βιβλίο προς την οθόνη, «γεγονότων που συνεπάγονται τεράστιες κοινωνικές, οικονομικές και επιστημολογικές αλλαγές» (Kress, 2003a: 1). Αυτή η μετακίνηση οφείλεται σε ένα πλήθος από παράγοντες που προκάλεσαν ένα νέο επικοινωνιακό τοπίο και, με δεδομένη την παγκοσμιοποίηση της κοινωνίας, διείσδυσαν ταχύτατα και δυναμικά σε όλο τον κόσμο, με σημαντική επιρροή στη σημειωτική των ανθρώπων. Το νέο επικοινωνιακό τοπίο που προέκυψε αφορά - μεταξύ άλλων - τις εξελίξεις στα μέσα επικοινωνίας και τη μετάδοση των μηνυμάτων, τη μετάβαση στην ψηφιακή τεχνολογία και την κυριαρχία της εικόνας επάνω στον γραπτό λόγο. Διάφοροι ερευνητές στις αγγλοσαξονικές χώρες (Cazden, Kress, Gee, Luke, κ.ά.) θέλησαν να συμπεριλάβουν τους γραμματισμούς που σχετίζονται με (πολυτροπικά) κείμενα, τα οποία συνήθως συνδέονται με τις τεχνολογίες και τα πολυμέσα. Αυτού του είδους τα κείμενα τα τελευταία χρόνια άρχισαν να παράγονται μαζικότερα χάρη στην τεχνολογική πρόοδο, ενώ μέχρι πρότινος δεν αντιμετωπίζονταν με τη δέουσα προσοχή, σύμφωνα με την άποψη κάποιων θεωρητικών, εξαιτίας της κυριαρχίας του γραπτού λόγου που θεωρούνταν ως ο κατεξοχήν κατάλληλος σημειωτικός τρόπος για την απεικόνιση και μετάδοση των μηνυμάτων. Το δεύτερο ζήτημα που οδήγησε στους πολυγραμματισμούς έχει να κάνει με τη διαφορετικότητα και την πολυπολιτισμικότητα που παρατηρείται στις αγγλόφωνες, κυρίως, χώρες (Η.Π.Α., Μ. Βρετανία, Αυστραλία, Καναδάς, Ν. Αφρική). Σε επίπεδα κοινωνιών παρατηρείται αυξανόμενη γλωσσική και πολιτισμική πολυμορφία λόγω της σημαντικής - αριθμητικά - μετανάστευσης πληθυσμών εντός των προαναφερόμενων χωρών (αλλά και γενικά σε παγκόσμιο επίπεδο). Αυτές οι νέες κοινωνικές συνθήκες δημιουργούν την ανάγκη ύπαρξης ενός πλαισίου συμπερίληψης όλων εκείνων των πρακτικών γραμματισμού των τοπικών κοινωνιών στην εκπαίδευση, προκειμένου η τελευταία να γίνει αποτελεσματικότερη για το σύνολο των μαθητών. 59

60 Στο ελληνικό εκπαιδευτικό πλαίσιο αυτό το ζήτημα δεν έχει αποκτήσει ακόμα την ίδια βαρύτητα με την αντίστοιχη στις πολυπολιτισμικές κοινωνίες των αγγλοσαξονικών χωρών που πρωτοεφαρμόστηκαν οι πολυγραμματισμοί. Βέβαια, η ραγδαία αύξηση των τελευταίων ετών του πληθυσμού των μαθητών με αλλοδαπή προέλευση και καταγωγή ενδεχομένως να εγείρει εντονότερα στο κοντινό μέλλον τέτοια ζητήματα. Προς το παρόν, η αναφορά μας στους πολυγραμματισμούς εστιάζει κυρίως στο πρώτο ζήτημα, της πολυτροπικότητας των κειμένων. Βασική επιδίωξη των πολυγραμματισμών, σύμφωνα με την ομάδα του Νέου Λονδίνου, είναι να βοηθήσουν τους μαθητές να πετύχουν τους ακόλουθους δύο στόχους για τον γραμματισμό: α) τη δημιουργία πρόσβασης στην εξελισσόμενη γλώσσα της εργασίας, β) την κριτική εμπλοκή με τον γραμματισμό, που είναι απαραίτητη για να σχεδιάσουν με επιτυχία το κοινωνικό τους μέλλον. Για να επιτευχθούν οι παραπάνω στόχοι η ομάδα του Νέου Λονδίνου προχώρησε στη θεωρητική σύλληψη τεσσάρων χαρακτηριστικών της παιδαγωγικής: 1. της τοποθετημένης πρακτικής (situated practice), που στηρίζεται στην εμπειρία της κατασκευής νοήματος μέσα από την κατανόηση των κειμενικών ειδών που υπάρχουν στην καθημερινότητα των μαθητών αλλά κι ευρύτερα στη δημόσια σφαίρα και στα εργασιακά περιβάλλοντα, 2. της ανοικτής καθοδήγησης/διδασκαλίας (overt instruction), μέσω της οποίας οι μαθητές αναπτύσσουν μια ρητή μεταγλώσσα για το σχέδιο, δηλαδή οι διδάσκοντες εξηγούν και οι μαθητές συνειδητοποιούν τη λειτουργία των στοιχείων και των νοημάτων με τα οποία έρχονται σε επαφή, δηλαδή το κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο μέσα στο οποίο δημιουργούνται τα νοήματα, 3. της κριτικής πλαισίωσης (critical framing), κατά την οποία οι μαθητές ερμηνεύουν το κοινωνικό συγκείμενο και τον σκοπό των σχεδίων του νοήματος, 60

61 4. της μετασχηματισμένης πρακτικής (transformed practice), στην οποία οι μαθητές, ως κατασκευαστές νοήματος, μεταφέρουν τις πρακτικές παραγωγής νοήματος σε άλλα πλαίσια, π.χ. κοινωνικά, πολιτισμικά, και έτσι γίνονται σχεδιαστές του κοινωνικού μέλλοντος. (Cope & Kalantzis, 2000: 7) Όπως αναφέραμε στο προηγούμενο κεφάλαιο, οι πολυγραμματισμοί δεν συμπεριλαμβάνονται ρητά στο ελληνικό πλαίσιο και στα αναλυτικά προγράμματα. Όμως, σύμφωνα με τον Χατζησαββίδη (2011), χαρακτηριστικά της παιδαγωγικής των πολυγραμματισμών συναντώνται, μέσα από διαφορετικές διατυπώσεις, σε θεωρητικά κείμενα και διδακτικά βιβλία από τη δεκαετία του Τέτοια παραδείγματα είναι, κατά τον ίδιο συγγραφέα: η πρόταση του Τσολάκη (1983) για διδασκαλία κειμένων που θα έχουν αντληθεί από κάθε μορφή «ζέοντος λόγου» (συνάφεια με την τοποθετημένη πρακτική), το «Σκέφτομαι και Γράφω», με το οποίο οι συγγραφείς των σχολικών βιβλίων οδηγούσαν τους μαθητές να εκφραστούν για όσα έμαθαν (συνάφεια με τη μετασχηματισμένη πρακτική), η ολιστική προσέγγιση μιας ομάδας δασκάλων σε σχολεία της Αττικής, χαρακτηριστικό της οποίας ήταν η μη γραμμική διάταξη της ύλης (συνάφεια με την τοποθετημένη πρακτική και χρήση της κριτικής πλαισίωσης), και, τέλος, η διδασκαλία της λειτουργικής χρήσης της γλώσσας, των Χαραλαμπόπουλου & Χατζησαββίδη (1997) που παρουσιάζει συνάφεια και με τα τέσσερα χαρακτηριστικά της παιδαγωγικής των πολυγραμματισμών. Στο πλαίσιο της τελευταίας γλωσσικής μεταρρύθμισης στην Ελλάδα, παρατηρούμε ότι οι μαθητές διδάσκονται (πολυτροπικά) κειμενικά είδη που είναι πιθανό να συναντήσουν στην καθημερινότητά τους και για τα οποία δίνονται ρητές οδηγίες ως προς τον γραπτό λόγο των 61

62 κειμένων. Δηλαδή, υπάρχουν στη γλωσσοδιδακτική προσέγγιση κάποια στοιχεία της τοποθετημένης πρακτικής και της ανοικτής καθοδήγησης για τον γραπτό λόγο. Τα υπόλοιπα χαρακτηριστικά (η ρητή καθοδήγηση για τους υπόλοιπους σημειωτικούς τρόπους που εμπλέκονται στην κατασκευή των κειμένων, η κριτική πλαισίωση και η μετασχηματισμένη πρακτική) δεν είναι ευδιάκριτα στην προσέγγιση. Η παραπάνω διαπίστωση έχει συνεπαγωγές για το εκπαιδευτικό αποτέλεσμα του ελληνικού σχολείου, αν δεχτούμε τις απόψεις θεωρητικών - μελών του New London Group, που, υπερθεματίζοντας για τη σημασία των πολυγραμματισμών, αναφέρουν ότι: α) οι «άριστοι» μαθητές στο μέλλον θα είναι αυτόνομοι και αυτο-κατευθυνόμενοι σχεδιαστές των προσωπικών μαθησιακών τους εμπειριών είτε σε συνεργασία με άλλους είτε μόνοι τους (Gee, 2000a), β) οι μαθητές θα χρειάζεται να είναι ευέλικτοι, κατακτώντας δεξιότητες επίλυσης προβλημάτων, πολλαπλές στρατηγικές αντιμετώπισης ενός έργου κι έναν ευέλικτο ως προς την επίλυση προβλημάτων προσανατολισμό στην γνώση. Για να επιτευχθεί ο στόχος των «άριστων» μαθητών χρειάζεται να αξιοποιηθούν μαθησιακά οι πολλαπλοί γραμματισμοί για να βοηθηθούν οι σχεδιαστές των νοημάτων στο να γίνουν ενεργοί σχεδιαστές του κοινωνικού μέλλοντος, του εργασιακού μέλλοντος, του δημόσιου μέλλοντος και του μέλλοντος των κοινοτήτων στις οποίες θα συμμετέχουν (Cope & Kalantzis, 2000). Σύμφωνα με τα παραπάνω είναι φανερό ότι τα χαρακτηριστικά της παιδαγωγικής των πολυγραμματισμών πρέπει να αποτελέσουν ξεκάθαρο στόχο των αναλυτικών προγραμμάτων, ιδίως στο μέρος εκείνο που αφορά τον σχεδιασμό των πολυτροπικών κειμένων. Στη συγκεκριμένη παιδαγωγική προσέγγιση οι μαθητές αντιμετωπίζονται ως σχεδιαστές και κατά συνέπεια ο όρος «σχέδιο», που θα αναλύσουμε στη συνέχεια, βρίσκεται στο επίκεντρο των πολυγραμματισμών Η μετάβαση από την «ικανότητα» και την «κριτική» στο σχέδιο (design) Ο όρος σχέδιο μπορεί να θεωρηθεί αποτέλεσμα της έντονης κοινωνικής, οικονομικής, πολιτικής αλλαγής των τελευταίων δεκαετιών, που ήταν συνέπεια της μεγάλης τεχνολογικής εξέλιξης. Αυτή η αλλαγή σηματοδότησε το τέλος της εποχής της 62

63 «κοινωνικής σταθερότητας», όπως αποκαλεί ο Kress (2000b: 133) την χρονική περίοδο 19 που διήρκεσε μέχρι και πριν λίγες δεκαετίες, κατά την οποία η γλώσσα θεωρούνταν, σύμφωνα με τον συγγραφέα, ο αδιαφιλονίκητος τρόπος για την σημειωτικά «πλήρη» αναπαράσταση κι επικοινωνία. Την περίοδο της «σταθερότητας», οι όροι ικανότητα (competence) και κριτική χρησιμοποιούνταν για να περιγράψουν αυτό που όφειλε να θεωρείται στόχος της σημειωτικής και κοινωνικής διαδικασίας (Kress, 2010: 26). Η ικανότητα αφορούσε την επικοινωνία που ήταν βασισμένη σε κοινωνικά καθορισμένες συμβάσεις. Για παράδειγμα, σε μια επίσημη εργασία φοιτητή «απαιτούνταν» η χρήση συγκεκριμένου γλωσσικού ύφους, καθορισμένου από τις συμβάσεις της περίστασης, για να χαρακτηρισθεί η εργασία ως επιτυχημένη (competent). Η κριτική, από την άλλη, φάνταζε για ορισμένους θεωρητικούς 20 ως ο καλύτερος τρόπος άρνησης της επιβολής της «δύναμης» του «συστήματος», γιατί επεδίωκε να φέρει στην επιφάνεια τις σχέσεις εξουσίας που το τροφοδοτούν και το συντηρούν, προκειμένου να το καταργήσει. Σύμφωνα με τους ίδιους θεωρητικούς, βασικό χαρακτηριστικό της κριτικής είναι o προσανατολισμός της στο παρελθόν, δηλαδή ασκείται σε πράξεις που συντελέστηκαν στο παρελθόν (όπως η κριτική σε ένα άρθρο εφημερίδας που γράφτηκε την προηγούμενη μέρα), τα αποτελέσματα των οποίων δύνανται να αναλυθούν και να κριθούν, αφότου οι πράξεις έχουν πραγματοποιηθεί. Αντίθετα, ο σχεδιασμός θεωρείται ότι «διατηρεί την οξυδέρκεια της κριτικής, μετατρέποντας τη σε μέσο για δράση μέσα από το ενδιαφέρον του σχεδιαστή» (Kress, 2010: 22) κι αποτελεί ένα παράδειγμα που παίρνει τη γνώση που προσφέρει η κριτική και την αξιοποιεί ως μέσο για δράση, σύμφωνα με το ενδιαφέρον του σχεδιαστή, το οποίο εστιάζει στο μέλλον. Έτσι, ο σχεδιασμός διαφοροποιείται τόσο από την ικανότητα όσο και από την κριτική, καθώς προσανατολίζεται στο μέλλον. Έχει, δηλαδή, αναμενόμενη δράση 19 Ο συγγραφέας αναφέρεται στην χρονική φάση του καπιταλιστικού συστήματος που έχει χαρακτηριστεί και με το όνομα φορντισμός, από το όνομα του Φορντ, εισηγητή της αλυσίδας εργασίας, που έχει σατιρικά αποδοθεί από τον Τσαρλι Τσάπλιν στην ταινία «Μοντέρνοι Καιροί» (βλ. επίσης Gee, 2000a). 20 Για παράδειγμα, όσοι ενεπλάκησαν την δεκαετία του 1970 με την Κριτική Γλωσσολογία - critical Linguistics - East Anglia University π.χ. Fowler, Trew, Hodge, Kress και, μεταγενέστερα, Fairclough. 63

64 στο μέλλον, γιατί αφορά την υλοποίηση του παρόντος ενδιαφέροντος του σχεδιαστή του μηνύματος, σε συνδυασμό με τα πιθανά μελλοντικά αποτελέσματα του (Kress, 2010). Όπως προκύπτει και από τα παραπάνω αλλά και σύμφωνα με όσα ισχυρίζεται ο Χατζησαββίδης (2011) ο όρος «σχέδιο» χρησιμοποιείται από τους θεωρητικούς των πολυγραμματισμών με σκοπό να αντικαταστήσει όρους, όπως γράψιμο ή παραγωγή λόγου. Είναι πιο σύνθετος από τους προαναφερθέντες όρους, και, σύμφωνα με τους Cope & Kalantzis (2011: 46) έχει διπλό νόημα: α) του σχεδίου που είναι εσωτερικό χαρακτηριστικό κάθε αντικειμένου και β) του σχεδιασμού, που υποδηλώνει μια πράξη πνευματικής σύλληψης και μια ατζέντα προς κατασκευή. Επομένως, ο όρος αφορά εξίσου τη διαδικασία σχεδιασμού και το τελικό αποτέλεσμα και περιλαμβάνει τρεις φάσεις: το σχεδιασμένο (το φάσμα των διαθέσιμων στοιχείων για την παραγωγή νοήματος), τον σχεδιασμό (τη διαδικασία διαμόρφωσης νοήματος μέσω νέων συνδυασμών στοιχείων του σχεδιασμένου) και το ανασχεδιασμένο (το αποτέλεσμα του σχεδιασμού, ένα νέο, υβριδικό, διακειμενικό και διαπολιτισμικό νόημα). Οι Kress & Van Leeuwen (2001: 56), εστιάζοντας στη φάση του σχεδιασμού, ορίζουν το σχέδιο ως «μια διαδικασία κατά την οποία το άτομο δρα σκόπιμα, με επίγνωση, με ορατούς, αναγνωρίσιμους, διαθέσιμους πόρους, σε ένα συγκεκριμένο πεδίο, με σκοπό να φτιάξει το προσχέδιο αυτού που είναι να παραχθεί». Το σχέδιο προκύπτει από τον σκόπιμο συνδυασμό των διαθέσιμων πόρων μέσα σε ένα κοινωνικό πλαίσιο, στην προσπάθεια σύνθεσης ενός μηνύματος για ένα συγκεκριμένο ακροατήριο. Η χρήση των πόρων που θα κάνει ο σχεδιαστής εξαρτάται από το ενδιαφέρον του και τις πολιτισμικές και κοινωνικές συμβάσεις της κοινότητας μέσα στην οποία συντίθεται το μήνυμα. Στο βιβλίο των ανωτέρω συγγραφέων (2001: 4-5) με τίτλο Πολυτροπικός Λόγος (Multimodal Discourse) το σχέδιο είναι ένα από τα τέσσερα πεδία/στρώματα (strata) της πρακτικής στα οποία κατασκευάζονται τα νοήματα. Τα υπόλοιπα είναι ο λόγος (discourse), η παραγωγή (production) και η διάχυση/διανομή (distribution). Ο Κουτσογιάννης (2005), ερμηνεύοντας τους παραπάνω συγγραφείς, αναφέρει ότι προτείνουν μια τετραπλή 64

65 άρθρωση για το φαινόμενο της πολυτροπικότητας, η οποία οργανώνεται γύρω από τη διάκριση μεταξύ περιεχομένου (content) και έκφρασης (expression) της επικοινωνίας. Το περιεχόμενο επιμερίζεται σε δύο επίπεδα, στο λόγο και στο σχέδιο, ενώ η έκφραση στην παραγωγή και στη διανομή. Το σχέδιο λειτουργεί ως οδηγός παραγωγής, ως οργανωτής αυτού που πρόκειται να διατυπωθεί, αρχικά σε αφηρημένο επίπεδο, το οποίο μπορεί να γίνει συγκεκριμένο μέσα από τη χρήση των σημειωτικών πόρων σε όλους τους σημειωτικούς τρόπους και με συνδυασμό των σημειωτικών τρόπων επίσης, είναι μέσο υλοποίησης των λόγων στο πλαίσιο μιας επικοινωνιακής περίστασης και προσθέτει κάτι νέο: υλοποιεί την περίσταση επικοινωνίας η οποία μετατρέπει την κοινωνικά κατασκευασμένη γνώση σε κοινωνική (δια)δράση. Τέλος, για τους συγγραφείς μέλη της ομάδας του Νέου Λονδίνου (New London Group) η θεωρία των πολυγραμματισμών περιλαμβάνει έξι στοιχεία σχεδιασμού: 1. του γλωσσικού (linguistic) νοήματος, 2. του εικονιστικού (visual) νοήματος, 3. του ηχητικού (sound) νοήματος, 4. του χειρονομιακού (gestural) νοήματος, 5. του χωρικού (spatial) νοήματος και 6. των πολυτροπικών μοτίβων του νοήματος, που συσχετίζουν τους πρώτους πέντε τρόπους νοήματος μεταξύ τους. Η παραπάνω θεωρία για τα έξι στοιχεία σχεδιασμού επηρέασε ερευνητές, οι οποίοι τα χρησιμοποίησαν σε εργασίες τους, όπως: οι Lowrie & Clancy (2002), που χρησιμοποίησαν το μοντέλο με τα έξι στοιχεία σχεδιασμού του New London Group (1996) για να ελεγχθεί η πολυτροπικότητα παιδικών κειμένων και για να εξακριβωθεί αν κάποιο από τα στοιχεία σχεδιασμού υπερτερούσε στη διαδικασία κατασκευής νοημάτων οι Bezemer & Kress (2009), που μελέτησαν τη σημασία των πολυτροπικών μοτίβων του νοήματος που συσχετίζουν τους πρώτους πέντε τρόπους νοήματος 65

66 μεταξύ τους. Σύμφωνα με τους ανωτέρω συγγραφείς είναι σημαντική η εστίαση στο σύνολο του πολυτροπικού σχεδιασμού παρά σε κάθε τρόπο χωριστά κι όπως ισχυρίζονται χρειάζεται μεγαλύτερη προσοχή σε πτυχές του πολυτροπικού κείμενου, όπως: στις σχέσεις γραπτού λόγου και εικόνας, στην τυπογραφία και στη διάταξη, παρά σχολαστική καταμέτρηση, για παράδειγμα, των εικόνων που περιέχονται σε αυτό. Με βάση τις παραπάνω έρευνες αλλά και τη θεωρία των πολυγραμματισμών αντιλαμβανόμαστε ότι οι μαθητές θεωρούνται και είναι σχεδιαστές των νοημάτων, οι οποίοι στηρίζονται στους διαθέσιμους σημειωτικούς πόρους (το σχεδιασμένο),τους συνδυάζουν (σχεδιασμός), αφού ασκήσουν κριτική στην περίσταση και τον σκοπό επικοινωνίας και, τελικά, επιτυγχάνουν τον ανασχεδιασμό των πόρων αυτών ως νέο νόημα Σχέδιο και ρητορική Στη συνέχεια θα αναλύσουμε αυτό που ισχυρίζεται ο Kress (σε συνέντευξη στη Bearne, 2005) ότι ο σχεδιαστής έχει: α) ρητορική και β) σημειωτική προδιάθεση. α) Η γενεσιουργός αιτία για τις σημειωτικές επιλογές του σχεδιαστή είναι τα πολιτικά και κοινωνικά ενδιαφέροντα του ρήτορα που έχει έναν κοινωνικό σκοπό: να φέρει σε ευθυγράμμιση το μήνυμα με την ιδεολογική του τοποθέτηση και την ιδεολογική τοποθέτηση του ακροατηρίου. Για να πετύχει το σκοπό του αξιολογεί το κοινωνικό περιβάλλον στο σύνολό του, γιατί χρειάζεται να διαμορφώσει το μήνυμα έτσι ώστε να εμπλακεί το ακροατήριο με αυτό και ιδανικά να συναινέσει με αυτό. Η έννοια της ρητορικής, όπως χρησιμοποιείται από τον Kress, έχει τις ρίζες της στην κριτική, η οποία μπορεί να προσφέρει τη δυνατότητα «αναγνώρισης» των συγκαλυμμένων σχέσεων εξουσίας που υπάρχουν στα μηνύματα. Από μια ρητορική προοπτική κάθε επικοινωνιακή περίσταση πρέπει να αξιολογείται, δυνητικά τουλάχιστον, ως άγνωστη. Κάθε φορά ο ρήτορας οφείλει να αξιολογεί την περίσταση θέτοντας ερωτήματα, όπως: «Ποιοι είναι οι σκοποί μου; Τι θέλω να κοινοποιήσω; Ποια είναι τα χαρακτηριστικά του ακροατηρίου μου; Ποιοι είναι οι καλύτεροι πόροι για να πετύχω το σκοπό μου, δεδομένων των χαρακτηριστικών του ακροατηρίου μου; Ποιες σχέσεις εξουσίας επικρατούν ανάμεσα σε μένα και το ακροατήριο μου; Ποιοι επικοινωνιακοί πόροι είναι διαθέσιμοι; Πώς 66

67 διευθετούνται καλύτερα αυτοί οι πόροι για να αναπαραστήσω καλύτερα αυτό που είναι προς επικοινωνία;» Και τέλος ίσως η σημαντικότερη ερώτηση πλαισίου: «αποπειρώμαι να εκπαιδεύσω ή να διασκεδάσω; Ή και τα δύο μαζί;» (Kress, 2010). β) Ο σχεδιαστής έχει ένα σημειωτικό σκοπό: να διαμορφώσει το μήνυμα χρησιμοποιώντας τους διαθέσιμους σημειωτικούς πόρους, για την καλύτερη δυνατή ευθυγράμμιση μεταξύ των σκοπών του ρήτορα και των σημειωτικών πόρων του ακροατηρίου: δηλαδή τη διαμεσολάβηση των χαρακτηριστικών του μηνύματος προς επικοινωνία με τους πόρους και τα χαρακτηριστικά του ακροατηρίου. Ο σχεδιαστής, κατά τη διάρκεια της παραγωγής του μηνύματός του, κάνει σημειωτικές επιλογές. Με απλά λόγια βλέπει το μήνυμα σαν ένα σημειωτικό σύνολο τα συστατικά στοιχεία του οποίου χρωστούν την παρουσία τους στην δραστηριοποίηση (agency) που πηγάζει από το ενδιαφέρον του (Kress, σε συνέντευξη στη Bearne, 2005). Η σχέση ρητορικής κριτικής σχεδίου έχει σημασία για την έρευνα, επειδή αντιμετωπίζουμε τους μαθητές ως σχεδιαστές των πολυτροπικών κειμένων που επηρεάζονται από τη ρητορική της τάξης. Αυτή ρυθμίζεται από τον κειμενοκεντρικό λόγο των βιβλίων και από τον διδακτικό λόγο των δασκάλων που θέτουν και τους κανόνες περιορισμούς στους μαθητές. Οι μαθητές, ως σχεδιαστές, κρίνουν την περίσταση επικοινωνίας, τις απαιτήσεις του κειμενικού είδους που πρέπει να κατασκευάσουν κι επιλέγουν τους κατάλληλους από τους διαθέσιμους σημειωτικούς πόρους για να συνθέσουν το νόημα στο κείμενο με τη βοήθεια πολλών τρόπων. Σύνοψη κεφαλαίου Στο κεφάλαιο εξηγήσαμε την σημασία που έχουν για την έρευνά μας οι όροι γραμματισμός, πολυγραμματισμοί και σχέδιο. Ξεκινώντας από τον όρο γραμματισμός, δεχόμαστε ότι είναι κοινωνικά τοποθετημένος που σημαίνει ότι μπορεί να κατανοηθεί ερευνώντας τις πρακτικές της τάξης που αναδεικνύουν το κοινωνικό πλαίσιο μέσα στο οποίο συμβαίνει. Στην περίπτωσή μας το κοινωνικό πλαίσιο καθορίζεται από τη γλωσσοδιδακτική προσέγγιση που είναι προϊόν της 67

68 εκπαιδευτικής πολιτικής που ακολούθησαν οι κυβερνήσεις της περιόδου που γράφτηκαν τα αναλυτικά προγράμματα (2003) και τον παιδαγωγικό λόγο των δασκάλων. Τον όρο γραμματισμός τον επεκτείνουμε, όπως η Lancaster (2003) και η Pahl (2007), για να περιλαμβάνει τις πρακτικές πολυτροπικού γραμματισμού, επειδή οι πρακτικές των μαθητών μπορούν να χαρακτηριστούν ως πρακτικές πολυτροπικού γραμματισμού, γιατί χρησιμοποιούσαν μαζί με τον γραπτό λόγο την εικόνα, το χρώμα και την τυπογραφία. Από τη θεωρία των πολυγραμματισμών αναλύσαμε τον όρο σχέδιο, επειδή αντιλαμβανόμαστε τους μαθητές ως σχεδιαστές των νοημάτων, γεγονός που έχει δύο πτυχές: τη ρητορική προδιάθεση των μαθητών απέναντι στο μήνυμα που πρόκειται να κατασκευάσουν, με την άσκηση κριτικής πάνω στο περιεχόμενο, την περίσταση επικοινωνίας και τον σκοπό του, και τη σημειωτική προδιάθεση, δηλαδή την επιλογή των καταλληλότερων από τους διαθέσιμους σημειωτικούς πόρους και τρόπους για την συγκρότηση του νοήματος. Μέσα από το παρόν (και το επόμενο) κεφάλαιο επιχειρούμε να συνδυάσουμε στοιχεία από τις Ν.Σ.Γ. και την πολυτροπικότητα. Οι δύο θεωρητικές προοπτικές έχουν διαφορές μεταξύ τους, ωστόσο υπάρχουν πολλά περισσότερα σημεία που μπορούν να αλληλοσυμπληρωθούν και να βρεθεί κοινός τόπος. Όπως αναφέρουν και οι Kress & Street στον πρόλογο του βιβλίου των Pahl & Rowsell (2006), μια κοινωνιοσημειωτική θεωρία της πολυτροπικότητας μπορεί να επιχειρήσει να επεκτείνει το πεδίο της για να συμπεριλάβει τα χαρακτηριστικά του δημιουργού του σημείου και το περιβάλλον που το σημείο κατασκευάζεται, ενώ μια θεωρία του γραμματισμού ως κοινωνική πρακτική μπορεί να απευθύνει παρόμοιες ερωτήσεις με μια εστίαση, ίσως, σε στενότερο εύρος σημείωσης στις χρήσεις της ανάγνωσης και της γραφής αν και πάντα σε σχέση με άλλους τρόπους, όπως ο προφορικός λόγος ή η εικονιστική (ανα)παράσταση. Στόχος είναι η σύνδεση των δύο προσεγγίσεων στο πεδίο της εκπαίδευσης που το βλέπουν με μια διακριτή ματιά: οι Νέες Σπουδές Γραμματισμού προσπαθούν να κατανοήσουν τι κάνουν οι άνθρωποι που ενεργούν μαζί και η πολυτροπική προσέγγιση προσπαθεί να κατανοήσει τα εργαλεία με τα οποία οι ίδιοι άνθρωποι κάνουν ό,τι κάνουν. 68

69 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3 Το θεωρητικό πλαίσιο της πολυτροπικής κοινωνιοσημειωτικής προσέγγισης Εισαγωγή Ο πολυτροπικός γραμματισμός προϋποθέτει την αξιοποίηση των πολλών τρόπων που χρησιμοποιούν οι μαθητές κατά το σχεδιασμό των κειμένων στην εκπαιδευτική διαδικασία. Η διδασκαλία της πολυτροπικότητας, συνεπώς, παρουσιάζει εκπαιδευτικό ενδιαφέρον, αφού η αναπαράσταση των νοημάτων μέσα από τρόπους που επιτελούν διαφορετικό σημειωτικό έργο, έχει επιπτώσεις στο γνωστικό μέρος, ενώ και η επιλογή τρόπου αναπαράστασης αποτελεί επιλογή των πτυχών της γνώσης που θα παρουσιαστούν. Οι μαθητές για να γίνουν πολυτροπικά εγγράμματοι χρειάζεται να διδαχτούν τα χαρακτηριστικά της πολυτροπικότητας, τις αρχές της οποίας παρουσιάζουμε παρακάτω. Η πολυτροπικότητα είναι μια προοπτική που στηρίζεται στο θεωρητικό πλαίσιο της Κοινωνικής Σημειωτικής. Για να γίνει κατανοητή η έννοια θα αναλύσουμε τους όρους Σημειωτική, σημείο, Κοινωνική Σημειωτική (εφεξής Κ.Σ.), σημείωση και σημειωτικοί πόροι (semiotic resources). Κατόπιν θα παραθέσουμε τις βασικές παραδοχές της πολυτροπικότητας, τις τρεις πολυτροπικές προσεγγίσεις που έχουν διαμορφωθεί στο ερευνητικό πεδίο και τους όρους κλειδιά: τον τρόπο (mode), το ενδιαφέρον (interest), την υλικότητα (materiality), την προσφερόμενη δυνατότητα (affordance), τον μετασχηματισμό (transformation) και τη μεταγωγή (transduction). Τέλος, θα αναφερθούμε λεπτομερώς στα μεταγλωσσικά χαρακτηριστικά της εικόνας, της τυπογραφίας, του χρώματος και της σχέσεως εικόνας γραπτού λόγου. 3.1 Η πολυτροπική κοινωνιοσημειωτική προσέγγιση 69

70 Η πολυτροπική κοινωνιοσημειωτική προσέγγιση αποτελείται, σύμφωνα με τον Kress (2011: 208), από την προοπτική της πολυτροπικότητας (multimodality) και τη θεωρία της κοινωνικής σημειωτικής. Όπως χαρακτηριστικά αναφέρει ο παραπάνω συγγραφέας η προσέγγιση αυτή έχει δύο πτυχές: την πολυτροπικότητα, που εστιάζει στα υλικά μέσα απεικόνισης και τους πόρους κατασκευής κειμένων, δηλαδή τους τρόπους (modes) και τις διαφορετικές δυνατότητες τους (βλέπε αναλυτικότερα τον όρο στο υποκεφάλαιο 3.4). Είναι ένα πεδίο για το οποίο γράφεται θεωρία, χωρίς να μπορεί να χαρακτηριστεί ακόμα θεωρία, αν και η λεπτομερής πρόκληση που θέτει αναφορικά με τον κεντρικό ρόλο της γλώσσας στην επικοινωνία έχει σημαντικές επιπτώσεις στη σκέψη πάνω στο νόημα, την απεικόνιση και την επικοινωνία. Γενικά, ως πολυτροπικότητα ορίζεται «η χρήση διαφορετικών σημειωτικών τρόπων στο σχεδιασμό ενός σημειωτικού προϊόντος ή συμβάντος» (Kress & Van Leeuwen, 2001: 20) και πρόκειται για έναν όρο «ομπρέλα», που στεγάζει πολλά διαφορετικά ερευνητικά αντικείμενα, όπως την εικόνα, τις χειρονομίες, κ.ά., που στο παρελθόν απασχόλησαν ξεχωριστά γνωστικά αντικείμενα/περιοχές (ψυχολογία, ιστορία της τέχνης, κτλ.). την Κ.Σ., που παρέχει ένα θεωρητικό πλαίσιο για εστίαση σε όλες τις πτυχές της κατασκευής νοημάτων: στα πρόσωπα (agents), που κατασκευάζουν σημεία και συμπλέγματα σημείων ως κείμενα, στις διαδικασίες κατασκευής νοήματος και στις θεωρητικές ενότητες που εμπλέκονται σ αυτές: σημείο, κείμενο, ύφος, λόγος, ενδιαφέρον κ.ά. Επίσης, η Κ.Σ. ασχολείται με τον τρόπο που ο δημιουργός των σημείων κάνει την αξιολόγηση των πλαισίων επικοινωνίας, δηλαδή με τη ρητορική του συμπλέγματος: συμμετέχοντες - περίσταση - εμπλεκόμενα αντικείμενα, που συνδέεται με πρακτικές διαμορφωμένες από σχέσεις δύναμης (Kress, 2011: 209). Τέλος, η θεωρία δίνει έμφαση και στα μέσα διάχυσης (dissemination), δηλαδή στα εμπλεκόμενα μέσα επικοινωνίας. Οι λόγοι επιλογής του συγκεκριμένου θεωρητικού πλαισίου είναι οι δυνατότητες που προσφέρει για την κατανόηση κι ερμηνεία των πολυτροπικών μαθητικών κειμένων, καθώς παρέχει τα εργαλεία για να αναλύσουμε την πολυτροπικότητα των κειμένων. 70

71 Σύμφωνα με την προσέγγισή μας, οι μαθητές κατασκευάζουν τα νοήματα με τη μορφή σημείων και συνεπώς οι όροι σημείο και σημειωτική είναι χρήσιμο να αναλυθούν περαιτέρω. 3.2 Σημειωτική Η πολυτροπική κοινωνιοσημειωτική προσέγγιση έχει τις ρίζες της στην παράδοση της σημειωτικής. Από την ιστορική αναδρομή στο πεδίο αντιλαμβανόμαστε ότι αρκετές θεωρίες (Πλάτωνας, Αριστοτέλης, Στωικοί φιλόσοφοι, St. Augustine, William of Ockham, John Locke, κ.ά.) γύρω από τα σημεία συναντώνται από τα αρχαία χρόνια έως και σήμερα (βλ., επίσης, Todorov, 1982). Στην εποχή μας, σημειωτική (semiotics), σύμφωνα και με την ετυμολογία της λέξης που δανειζόμαστε από το αγγλικό λεξικό Collins (2003:1367), είναι η επιστήμη που ασχολείται με τη μελέτη των σημείων καθώς και με τη χρήση ή ερμηνεία τους (ο όρος σημειωτική που χρησιμοποιήθηκε στην Αμερική επικράτησε του ευρωπαϊκού όρου σημειολογία). Ο Eco (1976, όπ. αν. στο Chandler, 2007: 2-4) αναφέρει ότι «η σημειωτική ασχολείται με οτιδήποτε μπορεί να εκληφθεί ως σημείο», ενώ ο Morris (1938, όπ. αν. στο Chandler, 2007) χαρακτηρίζει τη σημειωτική ως την «επιστήμη των σημείων» (science of signs). Στη σύγχρονη σημειωτική υπάρχουν δύο κυρίαρχες παραδόσεις που η μία έχει τις ρίζες της στο έργο του Ελβετού γλωσσολόγου Ferdinand de Saussure (που επηρεάστηκε από το έργο των Locke, William of Ockham, St. Augustine) και η άλλη στο έργο του Αμερικανού φιλοσόφου Charles Sanders Peirce (που είχε επιρροές από τους Πλάτωνα, Αριστοτέλη, Hobbes, Locke, Reid). Η ευρωπαϊκή σχολή του Saussure επηρέασε διανοητές όπως οι Foucault, Derrida, Baudrillard, Kristeva, Barthes, Levi Strauss, ενώ η αμερικάνικη σχολή του Peirce είχε θεωρητικούς απογόνους τους Morris, Sebeok, Fisch, Richards, Ogden, κ.ά. Ο Ferdinand de Saussure, που θεωρείται o θεμελιωτής της σύγχρονης γλωσσολογίας, χρησιμοποίησε το όνομα «σημειολογία» για να ονομάσει την «επιστήμη που ασχολείται με τη μελέτη των σημείων μέσα στην κοινωνία». Στο έργο του, που εκδόθηκε από τις σημειώσεις των φοιτητών του μετά τον θάνατό του, με τίτλο Μαθήματα Γενικής Γλωσσολογίας (ελληνική έκδοση), εξέφρασε τη γνώμη ότι η γλώσσα είναι ένα σύστημα σημείων ανάμεσα σε άλλα συστήματα, όπως το σύστημα γραφής, το αλφάβητο των 71

72 κωφών, κ.ά., και ότι η δουλειά του γλωσσολόγου είναι να βρει τι κάνει τη γλώσσα ένα ξεχωριστό σύστημα μέσα από το πλήθος των σημειολογικών δεδομένων 21. Η θεώρηση της γλώσσας εκ μέρους του Saussure ως ενός συστήματος σημείων δημιούργησε μια αλλαγή στην αντίληψη της γλωσσολογίας, η οποία ως τότε ενδιαφερόταν κυρίως για τη μορφή της γλώσσας. Με την εισαγωγή του όρου σημειολογία στράφηκε το ενδιαφέρον όχι μόνο στη μορφή αλλά και στο νόημα των (γλωσσικών) σημείων. Στην άλλη πλευρά του Ατλαντικού ο Peirce ασχολήθηκε γενικά με τα σημεία κι όχι αποκλειστικά με το γλωσσικό σημείο. Επηρεασμένος από το έργο του Locke (Essay Concerning Human Understanding, 1690), ο οποίος έκανε σαφή αναφορά στη σημειωτική ως κλάδο της φιλοσοφίας, συνέδεσε τον όρο «σημειωτική» με την λογική: Logic, in its general sense, is... only another name for semiotic (sémeiötiké), the quasi-necessary, or formal, doctrine of signs. (Peirce , 2.227) Ο Peirce ανέπτυξε λογικές ταξινομίες των ειδών των σημείων που θα αναλύσουμε στο υποκεφάλαιο για το σημείο που ακολουθεί Το σημείο Κεντρική έννοια της σημειωτικής είναι το σημείο. Οι δύο μεγάλες σχολές που αναπτύχθηκαν στο πεδίο ανέλυσαν την έννοια από διαφορετικές οπτικές γωνίες. Η πρώτη σχολή, που έχει τις ρίζες της στο έργο του Saussure (1966, όπ. αν. στο Hodge & Kress, 1988), χρησιμοποίησε ένα δυαδικό μοντέλο για το γλωσσικό σημείο και 21 It is... possible to conceive of a science which studies the role of signs as part of social life. It would form part of social psychology, and hence of general psychology. We shall call it semiology (from the Greek se meîon, sign ). It would investigate the nature of signs and the laws governing them. Since it does not yet exist, one cannot say for certain that it will exist. But it has a right to exist, a place ready for it in advance. Linguistics is only one branch of this general science. The laws which semiology will discover will be laws applicable in linguistics, and linguistics will thus be assigned to a clearly defined place in the field of human knowledge. (Saussure 1916/1974, 15 16) 72

73 ισχυρίστηκε ότι αυτό είναι ένας αυθαίρετος (arbitrary) συνδυασμός μορφής και νοήματος (σημαίνοντος και σημαινόμενου) που διατηρείται με τη δύναμη της κοινωνικής σύμβασης. Δηλαδή, δεν υπάρχει αναγκαίος ή φυσικός δεσμός μεταξύ σημαίνοντος και σημαινόμενου και μια εσωτερική «πνευματική» ιδέα συνδέεται τυχαία με μια μορφή έκφρασης (π.χ. λέξη, χειρονομία, εικόνα) για να σχηματιστεί ένα σημείο. Η δεύτερη σχολή χρησιμοποίησε τη θεωρία του Peirce που εστίαζε την προσοχή της στη χρήση του σημείου και πρότεινε ένα τριαδικό μοντέλο, που περιλάμβανε το τι απεικόνιζε το σημείο (representamen), το αντικείμενο αναφοράς του στον κόσμο (object) και το πώς αυτό ερμηνευόταν (interpretant), κάνοντας την υπόθεση ότι δεν υπάρχει νόημα έως ότου υπάρξει ερμηνεία του σημείου 22. Η λειτουργία των σημείων, σύμφωνα με τον Peirce, δεν βασίζεται σε μια αυθαίρετη σχέση με τον κόσμο (εκτός των συμβόλων), αλλά σχηματίζεται μέσα κι από τη σχέση με αυτόν και προχώρησε σε μια ταξινόμηση των τριών σημαντικότερων τύπων σημείων: Εικόνα/είδωλο [icon (βασισμένο στην ομοιότητα, π.χ. σήματα οδικής κυκλοφορίας στο δρόμο)] Δείκτης/ένδειξη [index (βασισμένο στην γειτνίαση ή αιτιότητα, π.χ. ο καπνός ως ένδειξη φωτιάς)] Σύμβολο [symbol (μερικώς συμβατικό, όπως στο «τυχαίο» σημείο του Saussure)]. O Peirce έδωσε έμφαση στη διαδικασία της σημείωσης και στην ερμηνεία του σημείου. Πίστευε ότι κατά τη διαδικασία κατασκευής των νοημάτων (σημείωση) οι «δέκτες» (αναγνώστες) των σημείων παράγουν το δικό τους νόημα από το σημείο που 22 A sign... [in the form of a representamen] is something which stands to somebody for something in some respect or capacity. It addresses somebody, that is, creates in the mind of that person an equivalent sign, or perhaps a more developed sign. That sign which it creates I call the interpretant of the first sign. The sign stands for something, its object. It stands for that object, not in all respects, but in reference to a sort of idea, which I have sometimes called the ground of the representamen. (Peirce , 2.228) 73

74 λαμβάνουν/διαβάζουν και φτιάχνουν τη δική τους ερμηνεία πάνω σε αυτό. Η ερμηνεία ενός σημείου αποτελεί την αφετηρία για ένα νέο σημείο, που κι αυτό, αντιστοίχως, οδηγεί σε μια συνεχή αλυσίδα σημείωσης. Συνοψίζοντας, η πρώτη σχολή προσπάθησε να εξηγήσει τον εσωτερικό δεσμό των (γλωσσικών) σημείων, ενώ η δεύτερη εστίασε στα χαρακτηριστικά και στις χρήσεις των σημείων (με την ευρύτερη έννοια). Η παρουσίαση του όρου σημείο χρησιμεύει για την κατανόηση των διαφορών και των ομοιοτήτων με το σημείο όπως χρησιμοποιείται στην κοινωνική σημειωτική που παρουσιάζουμε παρακάτω κι αποτελεί βασική έννοια του θεωρητικού μας πλαισίου. 3.3 Το θεωρητικό πλαίσιο της Κοινωνικής Σημειωτικής Ο κλάδος της Κ.Σ. εντάσσεται μέσα στη γενικότερη αρχή της σημειωτικής κι έχει πολλούς δεσμούς με τα πεδία της Ανάλυσης Λόγου (Discourse Analysis) και των Πολιτισμικών Σπουδών (Cultural Studies). Για την καλύτερη κατανόηση του θεωρητικού πλαισίου της θα παραθέσουμε μια συνοπτική ιστορική ανασκόπηση. Όπως αναφέρουν οι Kress & Van Leeuwen (2006: 6), τρεις σημειωτικές σχολές εφάρμοσαν ιδέες από το πεδίο της γλωσσολογίας πάνω σε μη γλωσσικούς τρόπους επικοινωνίας: Η πρώτη ήταν η σχολή της Πράγας ( ) που ανέπτυξε μια γλωσσολογική βάση για το έργο των Ρώσων φορμαλιστών 23. Η δεύτερη σχολή ήταν του Παρισιού ( ) που χρησιμοποίησε τις ιδέες του Saussure στη ζωγραφική, στη μόδα, στο σινεμά, στη μουσική, κ.ά., με γνωστότερο εκπρόσωπο τον Roland Barthes. Τέλος, η τρίτη σχολή βασίστηκε στο έργο του Halliday, όπως αυτό ερμηνεύτηκε και εμπλουτίστηκε από τους δύο παρακάτω θεωρητικούς κλάδους: α) από την Κριτική Γλωσσολογία 24 (Critical Linguistics), που συνδέθηκε με άτομα που εργάζονταν τη δεκαετία του 1970 στο πανεπιστήμιο East Anglia, η οποία είχε 23 Το βασικό ερώτημα που θέλησαν να απαντήσουν οι Ρώσοι φορμαλιστές ήταν το «τι είναι αυτό που κάνει ένα έργο λογοτεχνικό;» (R. Jakobson) στην προσπάθειά τους να συγκροτήσουν τη «λογοτεχνική επιστήμη». 24 Βλέπε, για παράδειγμα, τα κείμενα των Fowler, Trew, Hodge, Kress (1979) και μεταγενέστερα του Fairclough (1989). 74

75 ως αποτέλεσμα το σχεδιασμό της κοινωνιοσημειωτικής θεωρίας (Social Semiotics, Hodge & Kress, 1988) που ασχολείται και με άλλους σημειωτικούς τρόπους εκτός από τη γλώσσα. β) από την περαιτέρω ανάπτυξη της κοινωνιοσημειωτικής πρότασης της Σ.Λ.Γ. του Halliday, στα τέλη της δεκαετίας του 1980, στην Αυστραλία, από τον Σημειωτικό Κύκλο του Sydney (Jim Martin, Paul Thibault, Theo Van Leeuwen, Radan Martinec, κ.ά.), μέλη του οποίου πραγματοποίησαν σημειωτικά προσανατολισμένες μελέτες πάνω στη μουσική, στη λογοτεχνία, στην οπτική σημειωτική, κ.ά. Υπόσταση στον όρο Κ.Σ. μπορεί να θεωρηθεί ότι δόθηκε από τις ιδέες αρχικά του Michael Α. Κ. Halliday και αργότερα των Bob Hodge και Gunther Kress, μέσα από τα περιεχόμενα δύο βιβλίων. Το πρώτο είναι το Language as Social Semiotics του Halliday (1978), που εισήγαγε τον όρο Κ.Σ. στη Γλωσσολογία, καθώς ο Halliday πίστευε ότι η γλώσσα δεν μπορεί να ιδωθεί και μελετηθεί έξω από την κοινωνική της φύση. Αργότερα, ερευνητές στο χώρο της πολυτροπικότητας επέκτειναν την χρήση των λειτουργιών και σε άλλους σημειωτικούς τρόπους, όπως στον τρόπο της εικόνας. Αυτή η επέκταση της εφαρμογής των λειτουργιών αιτιολογείται, κατά τον Πουρκό (2011: 74), από το ότι οι μεταλειτουργίες γίνονται αντιληπτές «ως ένα νόημα ανώτερης τάξης που μπορεί να εφαρμοστεί σε όλα τα σημειωτικά συστήματα κι όχι μόνο στη γλώσσα». Το δεύτερο βιβλίο με τίτλο Κοινωνική Σημειωτική (1988) περιλάμβανε τις ιδέες του Hodge και του Kress, οι οποίοι ουσιαστικά επέκτειναν τις ιδέες του Halliday, ενσωματώνοντας τις επιρροές που έφεραν από την μαρξιστική παράδοση του κλάδου της Κριτικής Γλωσσολογίας που συμμετείχαν. Οι συγγραφείς εστίασαν το ενδιαφέρον τους στη χρήση των σημειωτικών συστημάτων στην κοινωνική πρακτική. Τοποθέτησαν, δηλαδή, στον πυρήνα του ενδιαφέροντός τους τη διαδικασία της σημείωσης, της ανθρώπινης διαδικασίας παραγωγής και ερμηνείας των σημείων, και ιδίως, επηρεασμένοι από το έργο του Peirce, την πλευρά της ερμηνείας των νοημάτων. Οι Hodge και Kress (1988:4), αξιοποιώντας κι επεκτείνοντας τις ιδέες του Barthes και του Peirce, υποστήριξαν ότι «κάθε δημιουργός βασίζεται στους δέκτες του μηνύματος, προκειμένου να λειτουργήσει το μήνυμα όπως 75

76 αυτός είχε πρόθεση», καθώς και ότι μέσα από τη λειτουργία της ερμηνείας τα κείμενα τοποθετούνται σε «λόγους» Ο σκοπός της Κοινωνικής Σημειωτικής Η Κ.Σ., όπως υποστηρίζει ο Lemke (1990: 186) «είναι βασικά μια θεωρία για το πώς οι άνθρωποι αποδίδουν τα νοήματα», πώς δηλαδή οι άνθρωποι ενεργούν και συμπεριφέρονται μέσα σε μια κοινότητα κατά τρόπο που αποδίδει νόημα. Οι χειρονομίες, η μουσική, ο χορός, η ένδυση, η γραφή κ.ά., παρέχουν «πόρους» (resources) για την δόμηση των νοημάτων, τα οποία φτιάχνονται ως συνέπεια της αλληλεπίδρασης των ανθρώπων μέσα σε κοινότητες. Το κύριο έργο της Κ.Σ., σύμφωνα με τον Thibault (1991), είναι να αναπτύσσει αναλυτικά και θεωρητικά πλαίσια για να μπορεί να εξηγεί τη δόμηση των νοημάτων μέσα στο κοινωνικό περιβάλλον. Ο Kress, δίνοντας έμφαση στο κοινωνικό στοιχείο ως τη γενεσιουργό αιτία των νοημάτων, αναφέρει ότι η θεωρία της Κ.Σ. ασχολείται με όλα τα νοήματα (σε όλες τους τις μορφές) που αναδύονται σε όλα τα κοινωνικά περιβάλλοντα και μέσα από τις κοινωνικές αλληλεπιδράσεις. Ειδικότερα, ισχυρίζεται (2010: 59) ότι «η Κοινωνική Σημειωτική (και η πολυτροπική διάσταση της θεωρίας) ασχολείται με το ενδιαφέρον (interest) και τη δραστηριοποίηση (agency), με τα νοήματα και την ερμηνεία τους, με τις διαδικασίες κατασκευής σημείων σε κοινωνικά περιβάλλοντα, με τους πόρους (resources) που χρησιμοποιούνται στην κατασκευή μηνυμάτων και με τις αντίστοιχες δυνατότητές τους ως σημαίνοντα στη δημιουργία σημείων μεταφορών, με τις δυνατότητες νοήματος των πολιτιστικών/σημειωτικών μορφών». Η θεωρία, σύμφωνα με τον ίδιο συγγραφέα, μπορεί να περιγράψει και να αναλύσει κάθε σημείο, σε οποιοδήποτε τρόπο αυτό εμφανίζεται, καθώς και την αλληλοσυσχέτιση των σημείων σε κάθε κείμενο. Ο Van Leeuwen (2005:3) αναφέρει ότι οι σημειωτιστές ασχολούνται με τρία πράγματα: 1. Με τη συλλογή και συστηματική καταγραφή των σημειωτικών πόρων [συμπεριλαμβανομένης της ιστορίας τους], 2. Με την έρευνα του τρόπου με τον οποίο οι σημειωτικοί πόροι χρησιμοποιούνται σε συγκεκριμένα πολιτισμικά, ιστορικά και θεσμικά πλαίσια, καθώς και του τρόπου με τον οποίο οι άνθρωποι σε αυτά τα πλαίσια κάνουν λόγο για τους πόρους, 76

77 3. Με τη συνεισφορά στην ανακάλυψη και ανάπτυξη νέων σημειωτικών πόρων και νέων χρήσεων των ήδη υπαρχόντων πόρων. Η διαδικασία δόμησης κι ερμηνείας των νοημάτων ονομάζεται σημείωση και θεωρείται θεμελιώδης για την Κ.Σ. Πρόκειται για μια διαδικασία που συμβαίνει αδιάκοπα στις καθημερινές ζωές των ανθρώπων και σε κάθε κοινωνικό περιβάλλον. Τον όρο χρησιμοποίησε αρχικά ο Peirce για να περιγράψει τη διαδικασία κατασκευής νοημάτων και ιδίως την αλληλεπίδραση μεταξύ του είδους της απεικόνισης του σημείου (representamen), του αντικειμένου αναφοράς του στον κόσμο (object) και του είδους ερμηνείας του (interpretant). Ο Kress (2003a: 44) τονίζει ότι κατά τη διάρκεια των φάσεων της σημείωσης λαβαίνει χώρα η δημιουργία των σημείων «είτε εξωτερικά, σαν έκφραση, είτε εσωτερικά, σαν ερμηνεία». Το προϊόν αυτής της διαδικασίας γίνεται αντιληπτό κάθε φορά που επικοινωνούμε χρησιμοποιώντας το σημείο με τους άλλους. Στη θεωρία της Κ.Σ. μεγαλύτερη προσοχή δίνεται στη διαδικασία της σημείωσης, παρά στο προϊόν της, το σημείο. Γι αυτό το λόγο, οι σημειωτικές πρακτικές κοινοτήτων και πολιτισμικών ομάδων είναι στο επίκεντρο του ενδιαφέροντος των σημειωτιστών Το σημείο στην Κοινωνική Σημειωτική Στην Κ.Σ. χρησιμοποιείται το δυαδικό μοντέλο του Saussure για το σημείο, όμως σημαντικά διαφοροποιημένο σε σχέση με την «παραδοσιακή» Σημειωτική. Μια πρώτη διαφορά, σύμφωνα με τον Kress (2003a: 42), είναι ότι στην Κ.Σ. μεταξύ σημαίνοντος και σημαινόμενου υπάρχει αιτιακή σχέση (ενώ στη σημειολογία του Saussure η σχέση μεταξύ σημαίνοντος και σημαινόμενου θεωρείται αυθαίρετη) που σημαίνει ότι «το σχήμα και η μορφή του σημαίνοντος επιλέγονται εξαιτίας της ικανότητάς τους να εκφράζουν αυτό που πρόκειται να σημανθεί». Όποτε, δηλαδή, οι άνθρωποι θέλουν να απεικονίσουν τα νοήματα για να επικοινωνήσουν μεταξύ τους, επιλέγουν την καταλληλότερη δυνατή μορφή που να εκφράζει ταυτόχρονα αυτά που έχουν στο μυαλό τους αλλά και τους διαθέσιμους πόρους του κοινωνικού και πολιτιστικού περιβάλλοντος. 77

78 Η ένωση σημαίνοντος και σημαινόμενου επιτυγχάνεται χάρη στο ενδιαφέρον (interest) (βλ. επόμενη ενότητα) του δημιουργού του σημείου, ο οποίος συνειδητά επιλέγει να συνδέσει το σημαίνον με το σημαινόμενο. Αυτή η παραδοχή απορρίπτει την άποψη της αυθαίρετης επιλογής που διέπει τη σχέση σημαίνοντος και σημαινόμενου (όπως είχε προτείνει ο Saussure) και αναδεικνύει (γενικεύοντας ως προς την έννοια του σημείου) το ότι «η γένεση των σημείων στηρίζεται στην κοινωνική δράση του δημιουργού των σημείων» (Kress, 2010: 54). Μια δεύτερη διαφορά είναι ότι για την Κ.Σ. τα σημεία δεν χρησιμοποιούνται και οι άνθρωποι δεν είναι χρήστες σημείων αλλά μετασχηματιστές τους (Kress, 2003a: 40). Βάσει αυτής της άποψης, οι άνθρωποι, σε κάθε επικοινωνιακή περίσταση, παράγουν εκ νέου τα σημεία που χρειάζονται για την αναπαράσταση των νοημάτων τους, βασιζόμενοι πάνω σε σημεία του παρελθόντος, τα οποία όμως τα μετασχηματίζουν σε νέα για την ικανοποίηση των επικοινωνιακών αναγκών τους. Επίσης, για την Κ.Σ. η σχέση μεταξύ σημαίνοντος και σημαινόμενου συνδέεται με τις πολιτισμικές συμβάσεις και τη διαθεσιμότητα των σημειωτικών πόρων. Αυτή η άποψη γίνεται κατανοητή μέσα από την παρατήρηση του τρόπου που χρησιμοποιούνται τα σημεία σε μικρές κοινωνίες ή κοινότητες ατόμων. Όσα άτομα βρίσκονται εκτός αυτών των ομάδων είναι δύσκολο να αντιληφθούν τη σημασία των σημείων, γιατί δεν είναι εξοικειωμένα με τις συγκεκριμένες πρακτικές σημείωσης. Για παράδειγμα, τα δύο σηκωμένα δάχτυλα ενός καλαθοσφαιριστή που δείχνουν στους συμπαίκτες του το επιθετικό σύστημα της ομάδας του αποτελούν ένα σημείο που προέκυψε από τις σημειωτικές πρακτικές της συγκεκριμένης κοινότητας (ομάδας). Τα άτομα που ανήκουν στη συγκεκριμένη κοινότητα είναι σε θέση να ερμηνεύσουν με ακρίβεια το σημείο αυτό, κάτι που μπορεί να είναι αδύνατο για τους θεατές του αγώνα (το παράδειγμα έχει ως αφετηρία παραπλήσιο παράδειγμα του Gee, 2003). Η ίδια χειρονομία σε άλλα πλαίσια μπορεί να συνδεθεί - εξαιτίας του ενδιαφέροντος του χρήστη - με διαφορετικές έννοιες όπως επαναστατικότητα, συμβολισμός νίκης κ.ά. Ένα παράδειγμα της σχέσης σημαίνοντος και σημαινόμενου με τις πολιτισμικές συμβάσεις βρίσκεται στις παιδικές ζωγραφιές. Συγκεκριμένα, η απεικόνιση του ήλιου ως ενός 78

79 κίτρινου κυκλικού δίσκου είναι ένα κοινό στοιχείο ανάμεσα στις παιδικές ζωγραφιές, που καταδεικνύει μια «εικονική» σχέση μεταξύ μορφής και νοήματος (όπως θα έλεγε κι ο Peirce). Η καταλληλότητα του σημαίνοντος (κίτρινος κυκλικός δίσκος), που διδάσκεται συνήθως από τους γονείς στην πρώτη παιδική ηλικία, δημιουργεί στα μυαλά των παιδιών μια μεταφορά του πώς είναι ο ήλιος. Ο κυκλικός δίσκος μοιάζει «κατάλληλος» να αποδώσει την έννοια της σφαιρικότητας στις δύο διαστάσεις του χαρτιού. Βάσει του παραδείγματος και σύμφωνα με τον Kress (2003a: 43), κάθε φορά που ένα νόημα ενώνεται με μια μορφή, και το αντίστροφο, έχουμε τη δημιουργία μιας μεταφοράς που βασίζεται στην αρχή της αναλογίας. Το κίνητρο των παιδιών είναι να συνδέσουν την καταλληλότερη διαθέσιμη μορφή με το νόημα που πρέπει να απεικονιστεί και γι αυτό επιλέγουν μέσα από μια πληθώρα διαθέσιμων πόρων το κατάλληλο σχήμα, χρώμα κτλ. για να φτιάξουν το σημείο, βρίσκοντας το σημαίνον που αντιστοιχεί καλύτερα στο νόημα που έχουν στο μυαλό τους. Πίσω λοιπόν από την απεικόνιση του ήλιου βρίσκεται μια πολιτισμική σύμβαση που επηρεάζει τα κριτήρια με τα οποία τα παιδιά θα κάνουν την επιλογή του κατάλληλου σημαίνοντος. Με δεδομένο ότι τα παιδιά μαθαίνουν από το στενό τους περιβάλλον (οικογένεια, σχολείο) πώς να χρησιμοποιούν υλικούς πόρους, όπως μολύβια, μπογιές, χαρτί, και πώς να ζωγραφίζουν και να σχεδιάζουν προκύπτει ότι η πολιτισμική και κοινωνική ιστορία του κάθε ατόμου παίζει ρόλο στη διαδικασία κατασκευής των σημείων. 3.4 Πολυτροπικότητα Ο όρος «πολυτροπικότητα», όπως τον παρουσιάσαμε στην αρχή του παρόντος κεφαλαίου, χαλκεύτηκε για να ονομάσει ένα πεδίο έρευνας που ασχολείται με την εφαρμογή και χρήση των σημειωτικών τρόπων στην αναπαράσταση και την κοινοποίηση των μηνυμάτων. Οι άνθρωποι πάντα χρησιμοποιούσαν πολλούς τρόπους (προφορικός λόγος, γραπτός λόγος, εικόνα, χειρονομίες, κίνηση, μουσική, ήχος) για να επικοινωνούν και να απεικονίζουν τα μηνύματά τους (Bearne and Wolstencroft, 2007: 1). Σύμφωνα με τον Kress (2000b: 184), «η ανθρώπινη σημείωση στηρίζεται στην πραγματικότητα της βιολογίας και φυσιολογίας», που σημαίνει ότι χρησιμοποιούμε τα σώματά μας στην εμπλοκή μας με τον κόσμο, ιδίως με 79

80 την βοήθεια των αισθήσεων, κάτι που συνεπάγεται ότι η πολυτροπικότητα υπήρχε από την αρχή της ανθρώπινης παρουσίας στη γη. Ο λόγος που ήρθε πρόσφατα στο προσκήνιο η πολυτροπικότητα σχετίζεται με τις σημαντικές αλλαγές στην επικοινωνία, που περιλαμβάνουν, μεταξύ άλλων, τις τεχνολογικές εξελίξεις στα μέσα επικοινωνίας, τον τρόπο μετάδοσης των μηνυμάτων, τη μετάβαση στην ψηφιακή τεχνολογία και την κυριαρχία της εικόνας επάνω στον γραπτό λόγο. Σύμφωνα με την Jewitt, (2009: 14-15), τέσσερα αξιώματα διέπουν την πολυτροπικότητα: Το πρώτο είναι ότι η γλώσσα αποτελεί απλά ένα μέρος ενός πολυτροπικού συνόλου. Η Norris (2004: 3) προσθέτει πάνω στην προηγούμενη άποψη ότι η πολυτροπικότητα ως προοπτική «δε συμβαδίζει με την αντίληψη ότι η γλώσσα παίζει τον κεντρικό ρόλο στην αλληλεπίδραση των ανθρώπων, χωρίς πάντως να αρνείται ότι συχνά παίζει τον ρόλο αυτό». Αυτή η παραδοχή έρχεται σε σύγκρουση με την παγιωμένη αντίληψη αιώνων ότι η γλώσσα είναι ο πιο σημαντικός τρόπος επικοινωνίας. Η προοπτική της πολυτροπικότητας υποστηρίζει ότι η επικοινωνία υλοποιείται μέσω ενός πλήθους σημειωτικών τρόπων, που όλοι έχουν δυνατότητα να συμβάλλουν εξίσου στη δημιουργία του νοήματος. Οι μη γλωσσικοί σημειωτικοί τρόποι μπορούν να έχουν πρωτεύοντα ρόλο σε ένα πολυτροπικό μήνυμα κι όπως ισχυρίζεται κι ο Πουρκός (2011: 67) «δεν λειτουργούν ως δορυφόροι της γλώσσας, επιτελώντας υποστηρικτικό, επικουρικό ή ενισχυτικό μόνο έργο γι αυτήν, αλλά και από μόνοι τους έχουν τα δικά τους χαρακτηριστικά και εστιακά κέντρα και δυνάμεις να προσφέρουν επικοινωνιακά νοήματα». Το δεύτερο αξίωμα είναι ότι κάθε τρόπος επιτελεί διαφορετικό επικοινωνιακό έργο μέσα σε ένα πολυτροπικό σύνολο. Δηλαδή, οι διαφορετικές μορφές, για παράδειγμα, του τρόπου της γραφής και του τρόπου της εικόνας στην έκφραση ενός νοήματος, σε ένα πολυτροπικό κείμενο, συνδράμουν διαφορετικά στην μετάδοσή του. Αυτό συνεπάγεται ότι η επιλογή τρόπου έχει γνωστικές και ιδεολογικές επιπτώσεις. Η απεικόνιση π.χ., ενός γνωστικού αντικειμένου στον 80

81 τρόπο της εικόνας σε σχέση με τον τρόπο της γραφής επηρεάζει την κατασκευή της γνώσης τόσο του σχεδιαστή όσο και του αναγνώστη του μηνύματος. Το τρίτο αξίωμα αναφέρει ότι οι άνθρωποι οργανώνουν τα νοήματα τους μέσα από την επιλογή και μορφοποίηση των τρόπων, με αποτέλεσμα η αλληλεπίδραση μεταξύ των τρόπων να θεωρείται σημαντική για την κατασκευή των νοημάτων. Η ενορχήστρωση των νοημάτων φανερώνει την σημασία που έχει η σύνδεση των σημειωτικών τρόπων στο συνολικό μήνυμα. Οι διαφορετικές τροπικότητες πολλαπλασιάζουν το νόημα καθώς εμπλέκονται διαφορετικά στην οικοδόμηση του (Lemke, 1998: 92), ενώ και το πολυτροπικό σημειωτικό προϊόν αποτελεί ένα νέο σημασιολογικό συμβάν κι όχι ένα απλό άθροισμα νοημάτων των συστατικών μερών, δηλαδή των τρόπων που εμπλέκονται στην κατασκευή του προϊόντος (Unsworth, 2001). Τέλος, το τέταρτο αξίωμα υποστηρίζει ότι τα νοήματα των σημείων, που έχουν διαμορφωθεί από σημειωτικούς πόρους, είναι κοινωνικά. Διέπονται, δηλαδή, από τους κανόνες των κοινωνικών πλαισίων μέσα στα οποία έδρασαν οι δημιουργοί τους. Βάσει αυτής της παραδοχής οι σημειωτικοί πόροι αναπαράστασης θεωρούνται διαρκώς μεταβαλλόμενοι και ρευστοί μαζί με τις αλλαγές των αναπαραστατικών αναγκών των ανθρώπων στα διάφορα κοινωνικά πλαίσια Η πολυτροπικότητα ως θεωρία αναπαράστασης κι επικοινωνίας Η πολυτροπικότητα φιλοδοξεί, χρησιμοποιώντας τη θεωρία της Κ.Σ., να εξελιχθεί σε μια θεωρία αναπαράστασης κι επικοινωνίας. Η αναπαράσταση αφορά την υλική υπόσταση που παίρνει κάποιο στοιχείο του περιβάλλοντος μέσω κοινωνικά διαθέσιμων πόρων, ενώ η επικοινωνία την τοποθέτηση των νοημάτων που παίρνουν υλική υπόσταση σε μια αλληλοσυσχέτιση με τους άλλους στο περιβάλλον (Kress, 2010: 51). Η επικοινωνία εστιάζει στην επιθυμία ή ανάγκη να γίνει η αναπαράσταση διαθέσιμη σε άλλους ανθρώπους κατά την αλληλεπίδραση με αυτούς. Σημείο αναφοράς της πολυτροπικότητας για το χτίσιμο μιας θεωρίας επικοινωνίας αποτελεί το έργο του Roland Barthes (1968) «The death of the author». Ο Barthes αμφισβήτησε τις τότε κυρίαρχες θεωρίες επικοινωνίας, τοποθετώντας το ρόλο του 81

82 αναγνώστη/δέκτη του μηνύματος στο προσκήνιο του επικοινωνιακού ενδιαφέροντος. Χτίζοντας πάνω στο έργο του Barthes, οι Kress & Van Leeuwen (2001) πρότειναν ως κεντρικές υποθέσεις στην πολυτροπικότητα ότι α) επικοινωνία είναι η αντίδραση σε μια προτροπή και β) ότι επικοινωνία συμβαίνει μόνο όταν υπάρχει ερμηνεία. Η επικοινωνία, λοιπόν, είναι μορφή κοινωνικής δράσης. Πρόκειται για το αποτέλεσμα της αντίδρασης/ερμηνείας ενός συμμετέχοντα στην προτροπή από κάποιο άλλο άτομο, η οποία λαβαίνει χώρα κατά τη διάρκεια ενός κοινωνικού γεγονότος. Ερμηνεία είναι «το αποτέλεσμα μιας σειράς μετασχηματισμών κατά την οποία στοιχεία από την προτροπή και στοιχεία από τους πόρους που φέρει ο ερμηνευτής σχηματίζονται σε μια νέα σημειωτική οντότητα» (Kress, 2010: 36). Προϋπόθεση της ύπαρξης επικοινωνίας είναι η μετασχηματιστική/ερμηνευτική εμπλοκή του συμμετέχοντα σε μια αλληλεπίδραση πάνω σε ένα μήνυμα άλλου συμμετέχοντα. Η διαδικασία της επικοινωνίας περιλαμβάνει δύο στάδια. Το πρώτο κυριαρχείται από το ενδιαφέρον του αρχικού δημιουργού του σημείου, του ρήτορα. Πρόθεση του τελευταίου είναι να διαδοθεί το σημείο που «φέρει» το μήνυμα καθώς και να ληφθεί το μήνυμα ως προτροπή από αυτόν που θα το «δεχτεί». Κατά το δεύτερο στάδιο, είναι στο επίκεντρο το ενδιαφέρον και η προσοχή αυτού που το ερμηνεύει, καθώς επιλέγει τι είναι σημαντικό γι αυτόν στο αρχικό μήνυμα και τι από αυτά λειτούργησε σαν προτροπή. Ο ρήτορας (δημιουργός του σημείου) κι αυτός που ερμηνεύει το σημείο κάνουν και οι δύο σημειωτική εργασία, η οποία όμως είναι διαφορετικού είδους και με διαφορετικά αποτελέσματα. Σύμφωνα με τον Kress (2010), το μοντέλο επικοινωνίας της πολυτροπικότητας εστιάζει πάνω σε τρεις προβληματισμούς: α) στην κοινωνική διάδραση και ανταλλαγή γύρω από το νόημα, που είναι προσανατολισμένη στην κατασκευή και ανακατασκευή νοημάτων μέσα από την δημιουργία σημείων, β) στους πόρους για δημιουργία νοημάτων, στους τρόπους και στις δυνατότητές τους, γ) στις συνθήκες και μέσα διανομής των μηνυμάτων. Κατά την επικοινωνία τα μέλη μιας κοινότητας συμμετέχουν στην ανανέωση, ανακατασκευή και μετασχηματισμό των κοινωνικών περιβαλλόντων από την πλευρά του νοήματος. Το κοινωνικό στοιχείο (διαδικασίες και πρακτικές) αρθρώνεται μέσα από τις σημειωτικές μορφές που παίρνει συνεχώς. Με άλλα λόγια, «η «πολυπλοκότητα» της αλληλεπίδρασης στην κοινωνική ζωή είναι η γενεσιουργός δύναμη που συνεχώς 82

83 ανασχηματίζει τους σημειωτικούς πόρους μιας κοινωνίας κι επικυρώνει έτσι νέα κοινωνικά δεδομένα» (Kress, 2010: 35). Στο επίκεντρο λοιπόν της πολυτροπικότητας είναι η ιδέα ότι το κοινωνικό στοιχείο αποτελεί τη μηχανή επικοινωνιακής/κοινωνικής αλλαγής, ανακατασκευής των σημειωτικών πηγών και παραγωγής νέων Πολυτροπικές προσεγγίσεις Στο υποκεφάλαιο που ακολουθεί θα επιχειρηθεί η χαρτογράφηση του πεδίου της πολυτροπικότητας, όπως αυτό έχει διαμορφωθεί από θεωρητικούς και ερευνητές τα τελευταία χρόνια. Μέσα λοιπόν στο πεδίο υπάρχουν τρεις διαφορετικές προσεγγίσεις που τις έχει καταχωρίσει η Jewitt (2009) ως εξής: α) η κοινωνιοσημειωτική προσέγγιση πολυτροπικής ανάλυσης, που συνδέεται με το έργο των Kress & Van Leeuwen, β) η συστημική λειτουργική πολυτροπική προσέγγιση πάνω στην ανάλυση λόγου, που χρησιμοποιούν οι O Toole (1994), Baldry (2004), O Halloran (2004), Thibault (2000) και γ) η προσέγγιση της πολυτροπικής αλληλεπιδραστικής ανάλυσης των Scollon & Scollon, (2003, 2009), Norris (2004). Οι διαφορές αυτών των προσεγγίσεων πηγάζουν από τις ιστορικές επιρροές και τις κατευθύνσεις που τις διαμόρφωσαν αλλά και από την έμφαση που δίνουν σε θέματα όπως: οι εσωτερικές σχέσεις των τρόπων, το περιβάλλον και η εθελούσια δράση (agency) του κατασκευαστή του σημείου. Συνοπτικά οι τρεις προσεγγίσεις μπορούν να περιγραφούν ως εξής: Κοινωνιοσημειωτική πολυτροπική ανάλυση Έχει τις ρίζες της στον Halliday, που ισχυρίστηκε ότι η γλώσσα πρέπει να τοποθετηθεί μέσα στο κοινωνικό περιβάλλον και τα κείμενα πρέπει να γίνονται κατανοητά ως σύνθετα σημεία. Τα σημεία, σύμφωνα με τον ίδιο, αποτελούν την πραγμάτωση των τριών λειτουργιών (αναπαραστατική, διαπροσωπική, κειμενική). Πάνω σε αυτή την παράδοση βασίστηκαν οι Kress & Van Leeuwen που το 1996 με το βιβλίο Reading Images κατέγραψαν τους σημειωτικούς πόρους του τρόπου της εικόνας κι έδειξαν πως χρησιμοποιούνται για να εξυπηρετήσουν τις τρεις λειτουργίες που είχε περιγράψει ο Halliday (1978) για την γλώσσα. Με αυτό το έργο οι Kress & Van Leeuwen άνοιξαν τον δρόμο για την ιδέα της πολυτροπικότητας και προετοίμασαν το έδαφος για να εφαρμοστεί η θεωρία της 83

84 κοινωνικής σημειωτικής πάνω και σε άλλους τρόπους. Βασικός στόχος της προσέγγισης είναι να καταγράψει τη χρήση των σημειωτικών πόρων από τους ανθρώπους σ ένα ορισμένο κοινωνικό περιβάλλον. Πολυτροπική ανάλυση λόγου Η προσέγγιση αυτή βασίζεται επίσης στη Συστημική Λειτουργική Γραμματική (ΣΛΓ). Ουσιαστικά πρόκειται για καταγραφή των συστημάτων που υπάρχουν για τα νοήματα για να διαπιστωθεί η σύνταξη των μεταλειτουργιών. Ένα πλήθος ερευνητών, ιδίως στην Αυστραλία, ακολουθεί την προσέγγιση αυτή. Ενδεικτικά αναφέρουμε τον O Toole (1994) που, ακολουθώντας το παράδειγμα της ΣΛΓ, αναζήτησε σε ζωγραφιές τις κάθετες γραμμές, την κατεύθυνση βλέμματος κ.ά. για να ανακαλύψει συστήματα που χρησιμοποιούνται για αναπαραστατικούς σκοπούς κ.τ.λ. Η προσπάθεια αυτή επεκτάθηκε με το έργο της Kay O Halloran (2004, 2005, 2009) που θέλησε να δημιουργήσει μια κοινή πλατφόρμα για να γίνονται κατανοητοί οι σημειωτικοί πόροι και για να αναλύεται το πώς οι σημειωτικές επιλογές ενοποιούνται σε αντικείμενα και γεγονότα. Η έμφαση της προσέγγισης δε δίνεται στην Κ.Σ., αλλά στα συστήματα των μεταλειτουργιών. Σκοπός είναι η δημιουργία θεωρητικού πλαισίου περιγραφής των συστημάτων των μεταλειτουργιών για κάθε σημειωτικό πόρο και των μηχανισμών μέσω των οποίων οι σημειωτικές επιλογές συνδυάζονται σε πολυτροπικούς λόγους. Πολυτροπική αλληλεπιδραστική ανάλυση Βασίζεται στο έργο των Scollon & Scollon (2003) αλλά και ερευνητών που ασχολήθηκαν με την αλληλεπίδραση, όπως οι Gofmann (1959, 1981), Gumperz (1982). Η συγκεκριμένη οπτική γωνία προέκυψε μέσα από την εθνογραφική παρατήρηση της κατασκευής της ταυτότητας σε πολλαπλά επίπεδα και τρόπους. Συνεπώς, έμφαση δίνεται στο κοινωνικό περιβάλλον και στην αλληλεπίδραση μέσα σε αυτό. Σε σχέση με τις προηγούμενες δύο προσεγγίσεις, η προσοχή στρέφεται στην αλληλεπίδραση κι όχι στην αναπαράσταση κι επικοινωνία. Ο λόγος επιστράτευσης της 84

85 πολυτροπικότητας για τη μελέτη της αλληλεπίδρασης είναι γιατί η αλληλεπίδραση μεταξύ των ανθρώπων σε ένα περιβάλλον δεν είναι μόνο θέμα γλωσσικό: γίνεται ταυτόχρονη χρήση κι άλλων τρόπων, όπως το βλέμμα, η χειρονομία, η κίνηση, η στάση του σώματος. Perspective Historical influences Emphasis on the Emphasis on system Emphasis on signmaker moment of situated sign-making (context) Social semiotic multimodal analysis Multimodal discourse analysis Multimodal interactional analysis Marx and Soviet Medium to high: psychology (Bakhtin, articulated through Volosinov) the interest at the Social semiotics moment of signmaking (Halliday) as these are Semiotics (i.e. balanced with the Barthes) Interactional normative discourses tha act upon it Sociology (e.g. Goffman, Hall, Bateson) Art history, Iconography Discourse (Foucault, Bernstein) SFG (choice from system) Medium: as a High: the interest of resource with the sign-maker regularity and dynamic character Systemic functional Medium high High: the system as a Low grammar (Halliday, O Toole) Interactional Sociology (e.g. Goffman) (following Halliday set of choices, levels view that meaning is and organizational contextual) principles High: articulated Low High: the interest in through the interest in the social actor the moment of performing an action; Interactional sociolinguistics (e.g. itself is not taken-for- (inter)action however, agency Tannen, Gumperz) grated: the actor may communicate without intention as well Πίνακας 3.1. Τα κύρια χαρακτηριστικά των τριών πολυτροπικών προσεγγίσεων (Jewitt, 2009: 36). 85

86 3.4.3 Κριτική της πολυτροπικότητας Ένα βασικό ερώτημα που έχει τεθεί στους θεωρητικούς της πολυτροπικότητας είναι το κατά πόσο μια προοπτική που ασχολείται με την αναπαράσταση των νοημάτων και την επικοινωνία μπορεί να εφαρμοστεί σε διαφορετικούς πολιτισμούς και κοινωνίες, δεδομένου ότι η κατασκευή των νοημάτων και η μετάδοσή τους διαφέρει ανάμεσα σε κοινωνίες και πολιτισμούς. Στο θεωρητικό πλαίσιο της πολυτροπικότητας, και για να απαντηθεί το παραπάνω ερώτημα, χρησιμοποιούνται στοιχεία από τη θεωρία του Chomsky (1965), που έκανε λόγο για την ύπαρξη σχέσης ανάμεσα στην οργάνωση του εγκεφάλου με την γλώσσα, σε όλους τους ανθρώπους (οικουμενισμός/universalism), παρουσιάζοντας την γλωσσική ικανότητα ως αποτέλεσμα μιας έμφυτης νοητικής οργάνωσης. Ο Kress (2010: 9) αντίστοιχα κάνει λόγο για ύπαρξη κάποιων «οικουμενικών» σημειωτικών αρχών, που είναι κοινές σε κάθε ανθρώπινη επικοινωνία, σε όλες τις κοινωνίες και πολιτισμούς. Το σημαντικότερο στοιχείο των σημειωτικών αρχών είναι ότι τα σημεία που κατασκευάζουν οι άνθρωποι αποτελούν ενώσεις μορφής και νοήματος, που βασίζονται στο ενδιαφέρον του δημιουργού του σημείου καθώς κι ότι για την κατασκευή τους γίνεται χρήση των διαθέσιμων πολιτισμικών πηγών. Η πολυτροπικότητα έχει, επίσης, δεχτεί κριτική για το ότι η ανάλυση που γίνεται εντός των πλαισίων της δείχνει να είναι ιμπρεσιονιστική. Οι επικριτές της κάνουν ερωτήσεις του τύπου «γιατί αυτή η χειρονομία να σημαίνει αυτό, ή αυτή η εικόνα να σημαίνει κάτι άλλο». Η ίδια κριτική όμως ισχύει και για τoν γραπτό και προφορικό λόγο. Όπως δεν είναι εύκολο να ισχυριστεί κανείς την ασφάλεια των νοημάτων στην γλώσσα, δεν μπορεί και στην πολυτροπικότητα (Jewitt, 2009: 26). Απάντηση σε αυτό το πρόβλημα δίνεται με τη σύνδεση του νοήματος (πολυτροπικού) με το κοινωνικό περιβάλλον και την κοινωνική λειτουργία. Επίσης, η πολυτροπικότητα δέχεται κριτική ότι είναι ένα είδος γλωσσικού ιμπεριαλισμού που εισάγει κι επιβάλλει γλωσσικούς όρους στα πάντα. Μια πρώτη απάντηση σε αυτή την κριτική είναι ότι δεν υπήρχε προγενέστερα μια θεωρία η οποία να επιτρέπει την κατανόηση του σύγχρονου κόσμου της επικοινωνίας, που να διαθέτει κατηγορίες για να περιγράφει 86

87 οτιδήποτε χρειάζεται περιγραφή (Jewitt, 2009: 26). Κατά συνέπεια, τώρα που είναι προς διαμόρφωση μια τέτοια θεωρία, γίνεται ένας «αναγκαστικός» δανεισμός όρων κι εργαλείων από την γλώσσα. Η τελευταία έχει αναπτύξει τέτοια εργαλεία για τον απλό λόγο ότι εδώ κι αιώνες, που το επικοινωνιακό τοπίο παρέμενε σχετικά σταθερό, είχε μελετηθεί και περιγραφεί εκτενέστατα. Μια δεύτερη απάντηση μπορεί να δοθεί μέσω της ιστορικής αναδρομής, που παρατίθεται σε άλλο σημείο της εργασίας (κεφ. 3), και που φανερώνει ότι η καταγωγή της πολυτροπικότητας βρίσκεται σε ένα συγκεκριμένο κλάδο της γλωσσολογίας, την κοινωνιοσημειωτική θεωρία της γλώσσας (Halliday (1978). Έτσι προκύπτει ότι η γλωσσολογική «κληρονομιά» του Halliday χρησιμοποιήθηκε και στην πολυτροπικότητα για να ονομάσει και να περιγράψει τους όρους της Βασικές έννοιες της πολυτροπικότητας Στην ενότητα θα αναλυθούν οι όροι ενδιαφέρον, μετασχηματισμός και μεταγωγή, τρόπος, υλικότητα και προσφερόμενες δυνατότητες: Ενδιαφέρον (interest) Όπως είδαμε, ο όρος ενδιαφέρον είναι κεντρικός στην πολυτροπικότητα. Σύμφωνα με αυτόν, ο σχεδιαστής των σημείων, υποκινούμενος από το ενδιαφέρον του, ενώνει το νόημα που θέλει να αναπαραστήσει με μια μορφή. Το ενδιαφέρον αφορά τη στιγμιαία εστίαση μιας κοινωνικής ιστορίας που έχει να κάνει με την αντίληψη του ποιος είμαι στην παρούσα κοινωνική περίσταση αλλά και με μια ξεκάθαρη αίσθηση του κοινωνικού πλαισίου εντός του οποίου διαμορφώθηκε το ερέθισμα για την κατασκευή του σημείου. Συνοψίζοντας, το ενδιαφέρον είναι ταυτόχρονα: α) προϊόν της σύνθεσης της εμπειρίας, β) αποτέλεσμα στοχασμού της παρούσας θέσης και γ) αξιολόγηση του παρόντος περιβάλλοντος (Kress, 1997). Η χρήση του όρου αμφισβητεί την άποψη ότι τα νοήματα κατασκευάζονται βάσει ενός σταθερού συστήματος και προωθεί την αντίληψη ότι τα νοήματα φτιάχνονται επειδή οι δημιουργοί τους είχαν συγκεκριμένο ενδιαφέρον σε κάποια χρονική στιγμή. Σύμφωνα με 87

88 τον Kress (2003a: 44) «υποθέτουμε ότι όλα τα στοιχεία ενός σημείου απεικονίζουν το ενδιαφέρον του δημιουργού του να παρουσιάσει αυτό που θεωρεί ως το πιο σημαντικό, εκείνη τη στιγμή, σε σχέση με το αντικείμενο ή το φαινόμενο που πρόκειται να παρουσιαστεί». Από το παραπάνω προκύπτει ότι ο χρόνος που δημιουργείται ένα σημείο είναι σημαντικός παράγοντας και μπορεί να επηρεάζει το ενδιαφέρον του δημιουργού του. Σε μία συγκεκριμένη στιγμή το σημείο είναι δυνατό να εκφράζει διαφορετικό μήνυμα απ ό,τι σε μία άλλη περίσταση. Συνεπώς, η συνεχής αλλαγή του ενδιαφέροντος των ατόμων οδηγεί την αδιάκοπη διαδικασία της σημείωσης γιατί, εξαιτίας του ενδιαφέροντος, «προηγουμένως παραχθέντα σημεία αποτελούν τα υλικά που μετατρέπονται σε νέα σημεία» (Kress & Van Leeuwen, 2006: 12) Μετασχηματισμός (transformation) και μεταγωγή (transduction) Στην παραδοσιακή σημειωτική επικρατούσε η άποψη ότι ο δημιουργός του μηνύματος χρησιμοποιούσε σημεία που η μορφή και το νόημά τους ήταν «σταθερά» για να συνθέσει το μήνυμά του. Στην Κ.Σ. η ιδέα της χρήσης «σταθερών» σημείων απορρίπτεται και υιοθετείται η ιδέα του μετασχηματισμού, που ουσιαστικά σημαίνει ότι η σχέση μορφής - νοήματος μεταβάλλεται. Οι συνεπαγωγές αυτής της ιδέας είναι ότι α) τα σημεία δεν θεωρούνται σταθερά και β) η σχέση σημαίνοντος - σημαινόμενου δεν διατηρείται εξαιτίας κάποιας κοινωνικής σύμβασης. Η σύνδεση σημαίνοντος - σημαινόμενου βασίζεται αποκλειστικά στο ενδιαφέρον του δημιουργού των σημείων, ο οποίος μετασχηματίζει το ήδη υπάρχον υλικό για να φτιάξει ένα καινούριο σημείο που θα ταιριάζει στις επικοινωνιακές ανάγκες του. Μέσα λοιπόν από τη διαδικασία του μετασχηματισμού οι παλιές πηγές αναδημιουργούνται και γίνονται καινούριες. Η Κ.Σ. θεωρεί ότι τα άτομα επενεργούν στην κατασκευή των νοημάτων. Οι αποφάσεις για ένα σημείο παίρνονται με επιλογή από μια πληθώρα διαθέσιμων σημειωτικών πόρων. Επομένως, η διαδικασία του μετασχηματισμού βασίζεται στη δημιουργική πλευρά αυτού που φτιάχνει το σημείο, που επηρεάζεται από το κοινωνικό-πολιτισμικό υπόβαθρο και το βαθμό κοινωνικοποίησης του κατασκευαστή του σημείου. 88

89 Μία συναφής ιδέα με τον μετασχηματισμό του σημείου είναι και η μεταγωγή (transduction) από τον ένα σημειωτικό τρόπο σε έναν άλλο. Η μία ιδέα συμπληρώνει την άλλη και οι δύο μαζί συνιστούν ένα σημειωτικό ισοδύναμο για την ψυχολογική διαδικασία της συναισθησίας 25. Ο Kress (2003a: 36) υποστηρίζει ότι «η μεταγωγή από τον ένα σημειωτικό τρόπο στον άλλο εξηγεί την αλλαγή του σημειωτικού υλικού μεταξύ των τρόπων». Επομένως, η διαφορά μεταξύ του μετασχηματισμού και της μεταγωγής από τον ένα σημειωτικό τρόπο σε έναν άλλο είναι ότι η μεν πρώτη ασχολείται με τις αλλαγές μορφών και δομών μέσα σε ένα σημειωτικό τρόπο, ενώ η άλλη με αντίστοιχες αλλαγές μεταξύ σημειωτικών τρόπων Τρόπος (mode) Ο όρος πολυτροπικότητα έχει ως β συνθετικό τη λέξη τρόπος που σύμφωνα με τον Kress (2003a: 45) είναι: «το όνομα για ένα πολιτιστικά και κοινωνικά διαμορφωμένο πόρο έκφρασης και επικοινωνίας. Ο τρόπος έχεις υλικές πλευρές και κουβαλάει παντού τη σφραγίδα παρελθοντικής πολιτιστικής δουλειάς και, μεταξύ άλλων, τη σφραγίδα της κανονικότητας της οργάνωσης». Ο τρόπος λοιπόν είναι ένα οργανωμένο σύστημα πολιτισμικά ορισμένων πόρων που παρέχει τη δυνατότητα δημιουργίας μηνύματος μέσα σε ένα κοινωνικό πλαίσιο. Σύμφωνα με τη σημειωτική θεωρία κάθε τρόπος έχει κάποια μοτίβα (patterns) για να εκφράζει νοήματα. Η κανονικότητα των μοτίβων αυτών σχετίζεται, σύμφωνα με τον Kress (2000b: 200), με αυτό που παραδοσιακά αποκαλείται γραμματική και σύνταξη: «κάθε γραμματική, ανεξαρτήτως σημειωτικού τρόπου, πρέπει να υπηρετεί τρεις επικοινωνιακές απαιτήσεις: να κοινοποιεί γεγονότα και ιδέες, να κοινωνεί τις σχέσεις των συμμετεχόντων σε μια επικοινωνιακή διάδραση και να έχει την ικανότητα να φτιάχνει εσωτερικά συναφή μηνύματα». Πρόκειται για τις τρεις μεταλειτουργίες που χρησιμοποίησε ο Halliday στη ΣΛΓ και οι οποίες μεταφέρθηκαν στο πλαίσιο της πολυτροπικότητας για να χρησιμοποιηθούν σε όλους τους σημειωτικούς τρόπους. 25 Η συναισθησία είναι μία δραστηριότητα που συμβαίνει στον εγκέφαλο και περιλαμβάνει τη διαρκή μετάφραση και μετάβαση από τον ένα σημειωτικό τρόπο σε έναν άλλο (Kress, 1997). 89

90 Κατά την άποψη της Jewitt (2009: 21) «ο τρόπος, οι αρχές οργάνωσης και οι πόροι του, είναι κατανοητά σαν το αποτέλεσμα της πολιτισμικής διαμόρφωσης ενός υλικού». Οι πηγές φανερώνουν τακτικότητες που προκύπτουν από τον τρόπο χρήσης τους από τους ανθρώπους. Όσο μια πολιτιστική ομάδα επεξεργάζεται και εκφράζεται μέσω ενός τρόπου, τόσο περισσότερο ο τρόπος αυτός γίνεται σημαντικός για τις κοινωνικές πρακτικές της ομάδας. Επομένως, οι τρόποι διαμορφώνονται από την καθημερινή κοινωνική αλληλεπίδραση μεταξύ των ανθρώπων μέσα σε ένα κοινωνικό πλαίσιο. Για να δοθεί η ονομασία τρόπος πρέπει να υπάρχει «μία κοινή πολιτιστική αίσθηση για μια ομάδα πόρων (resources), ότι μπορούν να οργανωθούν για να σχηματίσουν ένα νόημα» (Jewitt, 2009: 22). Οι σημειωτικοί πόροι ενός τρόπου ενδέχεται να ομοιάζουν ή να διαφέρουν από μία κοινωνική ομάδα σε άλλη. Για παράδειγμα, στον τρόπο του γραπτού λόγου υπάρχει διαφορά μεταξύ του δυτικού πολιτισμού και του αραβικού στο γράψιμο ως προς τη σημειωτική πηγή της κατεύθυνσης των λέξεων (από αριστερά προς τα δεξιά και το αντίστροφο αντίστοιχα). Ένα χαρακτηριστικό των σημειωτικών τρόπων είναι ότι υπόκεινται σε διαφορετικές «λογικές». Η λογική του χρόνου διέπει το γραπτό και τον προφορικό λόγο, ενώ η λογική του χώρου την εικόνα (Kress, 2003a). Στο γραπτό λόγο οι λέξεις στην πρόταση τοποθετούνται σε μία σειρά, η μία μετά την άλλη, από αριστερά προς τα δεξιά. Η σειρά των λέξεων συνήθως έχει αρχή και τέλος κι εκφράζει μια χρονική αλληλουχία. Διαφορετική σειρά στις λέξεις μπορεί να δώσει άλλη αξία στα νοήματα, δηλαδή, αν βάλουμε μία λέξη πρώτη και μια άλλη δεύτερη, η σειρά μπορεί να υποδηλώνει μεγαλύτερη σημαντικότητα της πρώτης έναντι της δεύτερης λέξης. Ο σημειωτικός τρόπος της εικόνας διέπεται από τη λογική της τοποθέτησης των στοιχείων στο χώρο. Τα στοιχεία της εικόνας υπάρχουν ταυτόχρονα σε ένα συγκεκριμένο χώρο και η απεικόνιση ενός στοιχείου ως κεντρικού ή περιθωριακού μπορεί να αλλάξει το νόημα που είναι να εκφραστεί. Στη συζήτηση για τους σημειωτικούς τρόπους είναι σημαντικό να γίνει κατανοητό ότι κάθε τρόπος έχει τη δυνατότητα να κάνει κάποια πράγματα και να μην κάνει κάποια άλλα. Για παράδειγμα, η περιγραφή ενός μολυβιού με τον τρόπο της γραφής μπορεί να γίνει με τη χρήση ενός ουσιαστικού κι ενδεχομένως κάποιων επιθέτων. Η απόδοση του μολυβιού με 90

91 τον τρόπο της εικόνας γίνεται, π.χ., με ένα δισδιάστατο σχήμα στο χαρτί παίρνοντας υπόψη το μέγεθος, το σχήμα και το χρώμα. Το ενδιαφέρον στην απεικόνιση του αντικειμένου σε κάθε περίπτωση είναι διαφορετικό. Διαφορετική γνωστική και σημειωτική εργασία χρειάζεται στο σημειωτικό τρόπο της γραφής απ ό,τι στην εικόνα. Συνεπώς, κάθε σημειωτικός τρόπος έχει συγκεκριμένες αναπαραστατικές προσφερόμενες δυνατότητες (affordances) Υλικότητα (materiality) και προσφερόμενες δυνατότητες (affordances 26 ) Για πολλούς αιώνες η πολυτροπικότητα «περιοριζόταν» από τη δυτική κοινωνία 27 εξαιτίας της προτίμησης στον συνδυασμό ακοής-όρασης: ακοή για τον προφορικό λόγο και όραση για τη γραφική αναπαράσταση των ήχων με γράμματα (Kress, 2000b). Η έλλειψη τεχνολογικών μέσων αλλά και το κόστος που θα δημιουργούνταν από μια πιο εκτεταμένη παραγωγή εικόνας και ήχου ήταν δύο επιπλέον παράγοντες που συνέτειναν στον περιορισμό της ανάπτυξης και ευρύτερης αποδοχής των υπόλοιπων σημειωτικών τρόπων. Παρά την ανθρώπινη δυνατότητα πολυτροπικής εμπλοκής με τον κόσμο, κυριάρχησε ο τρόπος του λόγου (γραπτού και προφορικού) στην αναπαράσταση και στην επικοινωνία, γιατί παρείχε τις δυνατότητες για εύκολη και φτηνή παραγωγή κειμένων χάρη στην υλικότητά του. Σήμερα που οι υλικές δυνατότητες είναι αυξημένες σε σχέση με το παρελθόν η υλικότητα των πολυτροπικών κειμένων αποτελεί μια παράμετρο που ερευνάται εξαιτίας της σημειωτικής δυνατότητας που μπορούν να φέρουν τα υλικά. Στην έρευνά μας η υλικότητα δεν αποτελεί αντικείμενο αποκλειστικής έρευνας για λόγους χώρου, όμως λαμβάνεται υπόψη ως προς τις επιπτώσεις της στα κείμενα και αναφέρονται μεμονωμένα παραδείγματα στην ανάλυση. Ο όρος υλικότητα είναι σύμφωνα με τον Kress (2000b: 185) το «υλικό το οποίο ένας πολιτισμός χρησιμοποιεί σαν μέσο για την έκφραση των μηνυμάτων του». Το υλικό αυτό 26 Ο όρος προσφερόμενες δυνατότητες είναι δανεικός από το έργο του Gibson (1977) και χρησιμοποιήθηκε στην πολυτροπικότητα για την κατανόηση των διαδικασιών ταιριάσματος μεταξύ των σημειωτικών πηγών με τις ιδιαίτερές τους ιδιότητες οργάνωσης και δομής και των εμπρόθετων στόχων παραγωγής νοήματος (Πουρκός, 2011: 72). 27 Δεχόμαστε αυτή τη θέση ως τον κανόνα των περιπτώσεων, αναγνωρίζοντας ότι υπήρξαν αρκετές εξαιρέσεις της, όπως αυτές που παραθέτει ο Paul Prior (2005) σε μια κριτική που αμφισβητεί την ορθότητα της συγκεκριμένης θέσης του Kress. 91

92 μπορεί να διακριθεί σε φυσικό και μη-φυσικό. Το φυσικό υλικό μπορεί να είναι π.χ. μελάνι πάνω σε χαρτί, χειρονομίες, ήχοι, κ.ά. Το μη-φυσικό είναι αφηρημένο και παράγεται από την πολιτισμική και σημειωτική δουλειά μιας κοινωνίας. Οι τρόποι είναι, όπως προαναφέραμε, στενά συνδεδεμένοι με την υλικότητα. Ο παραπάνω συγγραφέας ισχυρίζεται ότι η βαθύτερη λογική κάθε τρόπου σχετίζεται ή πηγάζει από την υλικότητα του σημειωτικού τρόπου. Για παράδειγμα, ο τρόπος της γραφής χρησιμοποιεί υλικά όπως το μελάνι, το χρώμα, το χαρτί κ.ά., καθώς και μη-φυσικά υλικά, που είναι αφηρημένα, όπως οι κανόνες του γραπτού τρόπου. Όταν γράφουμε μια λέξη σε ένα χαρτί και ζητάμε από κάποιον να τη διαβάσει μπορούμε να περιμένουμε να την αναγνώσει αλλά όχι απαραίτητα να γνωρίζει και το νόημά της. Στην περίπτωση μιας ζωγραφιάς, ο αναγνώστης έχει περισσότερες πιθανότητες να αναγνωρίσει το νόημα της εικόνας. Οι Kress και Mavers (2005:172) υποστηρίζουν ότι «η υλικότητα του τρόπου παρέχει διαφορετικές προσφερόμενες δυνατότητες που μπορούν να χρησιμοποιηθούν και να γίνουν αντικείμενο επεξεργασίας ποικιλοτρόπως από διάφορους πολιτισμούς». Οι διαφορετικοί τρόποι έχουν διαφορετικές προσφερόμενες δυνατότητες που επιτρέπουν στους ανθρώπους να κάνουν ξεχωριστό αναπαραστατικό έργο με σκοπό να μεταφέρουν και να σχηματίσουν τα μηνύματα τους. Επιπρόσθετα, οι Kress et al (2001:128) αναφέρουν ότι εξαιτίας των τροπικών προσφερόμενων δυνατοτήτων «οι πληροφορίες και τα νοήματα απεικονίζονται τελείως διαφορετικά και κάθε τρόπος συνεπάγεται διαφορετική γνωστική δουλειά και έχει διαφορετικές γνωστικές και θεωρητικές συνέπειες». 3.5 Οι σημειωτικοί πόροι των πολυτροπικών κειμένων Στη συνέχεια παρουσιάζουμε τους σημειωτικούς πόρους της εικόνας, του χρώματος και της τυπογραφίας, καθώς και τη σχέση εικόνας γραπτού λόγου που θα χρησιμεύσουν στη διδακτική της πολυτροπικότητας των κειμένων Σημειωτικοί πόροι (semiotic resources) Ο όρος σημειωτικοί πόροι είναι κεντρικός για την Κ.Σ. Προέρχεται από το έργο του Halliday, που ισχυρίστηκε ότι η γραμματική μιας γλώσσας δεν είναι μόνο ένας κώδικας ή 92

93 ένα σύστημα κανόνων για παραγωγή σωστών προτάσεων αλλά και «ένας πόρος για κατασκευή νοημάτων» (1978: 192). Ο Van Leeuwen (2005: 3) όρισε κάπως διαφορετικά κι ευρύτερα τους σημειωτικούς πόρους, δηλαδή ως «τις ενέργειες και τα αντικείμενα που χρησιμοποιούμε για να επικοινωνούμε είτε παράγονται εξαιτίας της φυσιολογίας μας π.χ., φωνητικός μηχανισμός, μύες που χρησιμοποιούνται στους μορφασμούς και χειρονομίες είτε με τεχνολογικά μέσα μελάνι και χαρτί, υφάσματα, ψαλίδια και ραπτικές μηχανές, κ.ο.κ.». Σε αντίθεση με τη σταθερότητα της γραμματικής οι σημειωτικοί πόροι, σύμφωνα με τον Kress (2010: 8), είναι «κοινωνικά κατασκευασμένοι και γι αυτό φέρουν τις διακριτές κανονικότητες των κοινωνικών περιστάσεων, γεγονότων και συνεπώς μια βέβαιη σταθερότητα. Δεν είναι ποτέ σταθεροί, πόσο μάλλον αυστηρά σταθεροί». Οι πόροι συνεχώς ξαναφτιάχνονται, σε συνάρτηση με αυτό που θέλει ο δημιουργός του μηνύματος, με τις απαιτήσεις για επικοινωνία ή με κάποια προτροπή του ενδιαφέροντός του. Οι σημειωτικοί πόροι (semiotic resources) που διαθέτουν οι τρόποι για την επικοινωνία των ανθρώπων σε συγκεκριμένο χώρο και χρόνο είναι μία από τις ασχολίες των σημειωτιστών (Van Leeuwen, 2005: 3), οι οποίοι φροντίζουν για την καταγραφή τους. Μέσα σε αυτή την διαδικασία εντάσσονται, μεταξύ άλλων, οι απόπειρες καταγραφής των σημειωτικών πόρων: της εικόνας (O Toole, 1994; Kress & Van Leeuwen, 2006), του χρώματος (Kress & Van Leeuwen, 2002), των χειρονομιών και της κίνησης (Kress et al., 2001, 2005; Martinec, 2000), του βλέμματος (Lancaster, 2001; Bezemer, 2008), του ήχου και της μουσικής (Van Leeuwen, 1999) και του χώρου (Van Leeuwen, 2005; O Toole, 2004). Επίσης, οι σημειωτιστές έχουν προσπαθήσει να καταγράψουν και τις διασημειωτικές σχέσεις στα πολυτροπικά σύνολα (Kress & Van Leeuwen, 2006; Martinec & Salway, 2005; Martinec & Van Leeuwen, 2008; O Halloran, 2000, 2005). Με τον όρο διασημειωτικές σχέσεις εννοούμε τον συνδυασμό των πόρων σε ένα κείμενο πολυτροπικό, π.χ. εικόνα, χρώμα και γραπτός λόγος στην αναπαράσταση του νοήματος. Δηλαδή, το πώς συνυπάρχουν πολλοί τρόποι μαζί, τι προσθέτουν χωριστά αλλά και συνδυαστικά στο νόημα σε ένα κείμενο. Στη συνέχεια θα αναφερθούμε στους σημειωτικούς πόρους της εικόνας, του χρώματος και της τυπογραφίας, επειδή είναι αυτοί που χρησιμοποίησαν οι μαθητές στα πολυτροπικά 93

94 κείμενα που κατασκεύασαν στο σχολείο. Επιπλέον, θα αναφερθούμε και στις σχέσεις εικόνας γραπτού λόγου Εικόνα Ιδιαίτερη αναφορά θέλουμε να κάνουμε στην περιγραφή του σημειωτικού πόρου της εικόνας που προσφέρει η «Γραμματική του εικονιστικού σχεδίου», εξαιτίας της χρησιμότητας που έχει για το μέρος της ανάλυσης της έρευνας (βλέπε κεφ. 8) και της διδακτικής προσέγγισης που θέλουμε να προτείνουμε. Με αυτό το έργο τους οι Kress & Van Leeuwen (2006) επικεντρώνονται στη περιγραφή της γραμματικής και της σύνταξης των στοιχείων ενός οπτικού σχεδίου (του τρόπου της εικόνας) και του συνδυασμού τους σε ενότητες που αποδίδουν νόημα (κάτι αντίστοιχο με τη δουλειά που επιτελούν οι συνηθισμένες Γραμματικές για τη γλώσσα). Σύμφωνα και με τους συγγραφείς πρόκειται για μια «αρκετά γενική Γραμματική του σύγχρονου οπτικού σχεδίου στον δυτικό πολιτισμό, μία έκθεση της σαφούς γνώσης αλλά κι αυτής που υπονοείται, καθώς και των πρακτικών που σχετίζονται με έναν πόρο (resource) και αποτελείται από τα στοιχεία και τους κανόνες που διέπουν μια πολιτισμικά καθορισμένη μορφή οπτικής επικοινωνίας» (Kress & Van Leeuwen, 2006: 3) Σύμφωνα με την εργαλειοθήκη των Kress & Van Leeuwen (Γραμματική του Οπτικού Σχεδίου, 2006), οι κατηγορίες ανάλυσης του εικονιστικού τρόπου αντιστοιχούν στις τρεις μεταλειτουργίες του Halliday (1978): α) (ανα)παραστατική, β) διαπροσωπική και γ) κειμενική. Τις μεταλειτουργίες και τα συστήματα πραγμάτωσής τους παρουσιάζουμε συνοπτικά στον παρακάτω πίνακα και αναλυτικά στα ακόλουθα υποκεφάλαια: Μεταλειτουργίες οπτικής επικοινωνίας Συστήματα πραγμάτωσης Μεταλειτουργία Υπο-λειτουργίες Συστήματα πραγμάτωσης Αναπαραστατική Ταυτοποίηση/προσδιορισμός Ποιοι ή τι είναι οι αναπαριστώμενοι συμμετέχοντες Δράσεις-αντιδράσεις Παρουσία ανυσματικής σχέσης Περιστάσεις Συσχέτιση συμμετεχόντων απουσία 94

95 ανυσματικής σχέσης Ιδιότητες Συσχέτιση συμμετεχόντων ως προς την τάξη, τη δομή ή το νόημα Απευθυντικότητα Παρουσία/απουσία βλέμματος, μορφασμού, χειρονομίας Διαπροσωπική Κοινωνική απόσταση Μέγεθος πλαισίου Εμπλοκή-αποστασιοποίηση Οριζόντια γωνία Εξουσία Κάθετη γωνία Κειμενική Πληροφοριακή αξία Ζώνες τοποθέτησης στοιχείων σύνθεσης Προβολή Παρουσία τεχνικών προσέλκυσης της προσοχής του θεατή Πλαισίωση Παρουσία/απουσία μέσων δημιουργίας πλαισίου Αναγνωστικό μονοπάτι Γραμμική/μη γραμμική πορεία ανάγνωσης Πίνακας 3.2: Μεταλειτουργίες οπτικής επικοινωνίας Συστήματα πραγμάτωσης (από το Παπαδημητρίου, (Aνα)παραστατική μεταλειτουργία Κάθε σημειωτικός τρόπος είναι σε θέση να αναπαριστά πτυχές του κόσμου, όπως τα αντικείμενα και τις σχέσεις τους. Για παράδειγμα, δύο αντικείμενα μπορούν να αναπαρίστανται ως εμπλεκόμενα σε μια διαδικασία αλληλεπίδρασης που γίνεται κατανοητή από την ύπαρξη ανυσμάτων (vectors) ή ως συσχετιζόμενα σε μια ταξινομία, ενωμένα με μια δομή δενδροδιαγράμματος (tree structure). Με βάση τα παραπάνω οι αναπαραστατικές δομές διακρίνονται σε δύο κατηγορίες: αφηγηματικές κι εννοιολογικές. 95

96 Οι αφηγηματικές διαδικασίες Αποτελούνται από: 1) διαδικασίες δράσης (action processes) στις οποίες ο Δρων (actor) είναι ο μετέχων από τον οποίο ξεκινά το άνυσμα. Επίσης, ολόκληρος ο Δρων ή μέρος του μπορεί να σχηματίζει το άνυσμα. Σε εικόνες που υπάρχει μόνο ένας μετέχων αυτός είναι συνήθως ο Δρων και η δομή που προκύπτει είναι μη μεταβατική (non transactional). Σε εικόνες με δύο ή περισσότερους μετέχοντες ο Δρων είναι αυτός από τον οποίο ξεκινά το άνυσμα και ο Σκοπός (goal) αυτός στον οποίον το άνυσμα κατευθύνεται ή αυτός στον οποίο γίνεται/κατευθύνεται η ενέργεια. Αναπαραστάσεις που περιλαμβάνουν μόνο τον Σκοπό ονομάζονται συμβάντα (events), δηλαδή κάτι συμβαίνει σε κάποιον αλλά δεν μπορούμε να δούμε τον δρώντα ή βλέπουμε ένα μέρος του που δεν αποκαλύπτει την ταυτότητά του. Σε περιπτώσεις που έχουμε έναν Δρώντα και έναν Σκοπό η οπτική δομή χαρακτηρίζεται μεταβατική (transactional). Κάποιες μεταβατικές δομές μπορούν να είναι και διπλής κατεύθυνσης (bidirectional), δηλαδή έχουμε δύο μετέχοντες που παίζουν εναλλάξ το ρόλο του Δρώντα και του Σκοπού, 2) διαδικασίες αντίδρασης (reactional processes), στις οποίες το άνυσμα σχηματίζεται από την κατεύθυνση της ματιάς ενός ή περισσοτέρων μετεχόντων. Σε αυτή την περίπτωση κάνουμε λόγο για Αντιδρώντες (Reacters) κι όχι για Δρώντες όπως και για Φαινόμενα (Phenomena) κι όχι για Σκοπούς. Σημαντική λεπτομέρεια εδώ είναι ότι ο Αντιδρών πρέπει υποχρεωτικά να είναι άνθρωπος ή κάποιο πλάσμα με χαρακτηριστικά που να του επιτρέπουν έκφραση προσώπου. Οι αντιδράσεις, όπως και οι δράσεις, μπορούν να είναι μεταβατικές ή αμετάβατες (στις τελευταίες δεν υπάρχει Φαινόμενο κι ο θεατής μπορεί με τη φαντασία του να συμπληρώσει το νόημα της αντίδρασης), 3) λεκτικές και νοητικές διαδικασίες (speech and mental processes) στις οποίες τα ανύσματα ξεκινούν από τα μπαλόνια σκέψης και διαλόγου κι ενώνουν εικόνες μετεχόντων που μιλούν/σκέφτονται με την ομιλία/σκέψη τους. Σε αυτές τις 96

97 μεταβατικές αντιδράσεις το Φαινόμενο και το περιεχόμενο του μπαλονιού διαλόγου/ σκέψης δεν αναπαριστώνται άμεσα αλλά μέσω ενός αντιδρώντα που είναι ένας Αισθητήρας (Senser) στην περίπτωση του μπαλονιού σκέψης κι ενός Ομιλητή (Speaker) στην περίπτωση του μπαλονιού διαλόγου, 4) διαδικασίες μετατροπής (conversion processes), οι οποίες αποτελούν μια αλυσίδα από μεταβατικές διαδικασίες. Τα αποτελέσματα αυτής της αλυσίδας είναι ένα είδος μετέχοντα που αποτελεί τον Σκοπό για κάποιον και τον Δρώντα για κάποιον άλλο μετέχοντα, π.χ. στο Α Β Γ, ο Β είναι Σκοπός για τον Α και Δρων για τον Γ. Οι Kress & Van Leeuwen (2006: 68) αποκαλούν αυτόν τον μετέχοντα Αναμεταδότη (Relay) και ισχυρίζονται ότι μετασχηματίζει αυτό που αρχικά δέχεται και στη συνέχεια μεταβιβάζει, 5) γεωμετρικό συμβολισμό (geometrical symbolism), ο οποίος δεν αφορά μετέχοντες παρά μόνο άνυσματα που μοιάζουν με έλικες, σπείρες κ.ά. 6) περιστάσεις (circumstances), οι οποίες αφορούν δευτερεύοντες σε σημασία μετέχοντες σε μια αφηγηματική διαδικασία και θα μπορούσαν να παραλειφθούν χωρίς να επηρεαστεί σημαντικά η αφήγηση και είναι τριών κατηγοριών: α) Οι Τοπικές Περιστάσεις (Locative Circumstances) συσχετίζουν μετέχοντες με ένα συγκεκριμένο μετέχοντα που αποκαλείται Φόντο (Setting). Αυτό απαιτεί μια αντίθεση προσκηνίου παρασκηνίου μέσα από τους εξής τρόπους: Οι μετέχοντες στο προσκήνιο επικαλύπτουν και συνεπώς «σκιάζουν» το Φόντο, Το Φόντο είναι ζωγραφισμένο/χρωματισμένο με λιγότερες λεπτομέρειες, Το Φόντο δεν είναι κορεσμένο ως προς το χρώμα και τα χρώματα που περιλαμβάνει τείνουν προς τις αποχρώσεις του μπλε που συμβολίζει απόσταση, Το Φόντο είναι σκοτεινότερο από το προσκήνιο ή πιο ανοιχτό, ώστε να αποκτά μια πιο αιθέρια διάσταση, 97

98 β) τα εργαλεία που χρησιμοποιούνται σε διαδικασίες δράσης συχνά αναπαριστώνται ως Περιστάσεις των Μέσων (Circumstances of Means) και δεν υπάρχει ξεκάθαρο άνυσμα μεταξύ του εργαλείου και του χρήστη, γ) τέλος, υπάρχουν και οι Περιστάσεις της Συνοδείας (Circumstances of Accompaniment), όπου δύο ξεχωριστοί μετέχοντες που βρίσκονται μαζί σε μια εικόνα δεν συνδέονται με άνυσμα. Οι εννοιολογικές αναπαραστάσεις Αναπαριστούν μετέχοντες με όρους τάξης, δομής, νοήματος και διακρίνονται σε ταξινομητικές, αναλυτικές και συμβολικές. 1) Οι ταξινομητικές διαδικασίες συσχετίζουν τους μετέχοντες με βάση ένα είδος σχέσης, μια ταξινομία: τουλάχιστον μια ομάδα μετεχόντων θα έχει κατώτερο (subordinate) ρόλο ενώ τουλάχιστον ένας μετέχων θα έχει ανώτερο (superordinate) ρόλο. Οι ταξινομητικές διαδικασίες μπορούν να είναι: Συγκαλυμμένες ταξινομίες (covert taxonomies), όπου μια ομάδα ισομεγεθών μετεχόντων διανέμεται συμμετρικά στο χώρο της εικόνας, σε ίση απόσταση μεταξύ τους και προσανατολισμένοι προς τους κάθετους και οριζόντιους άξονες με τον ίδιο τρόπο. Μονοεπίπεδη φανερή ταξινομία, όπου ένας ανώτερος μετέχων συνδέεται με δύο ή περισσότερους μετέχοντες μέσα από ένα δεντροδιάγραμμα δύο επιπέδων. Πολυεπίπεδη φανερή ταξινομία, όπου ένας ανώτερος μετέχων συνδέεται με άλλους μετέχοντες με δεντροδιάγραμμα πολλών επιπέδων. Οι μετέχοντες στο τελευταίο επίπεδο του διαγράμματος είναι οι κατώτεροι κι αυτοί στα ενδιάμεσα επίπεδα οι μεσαίοι. 98

99 2) Οι αναλυτικές διαδικασίες συσχετίζουν μετέχοντες στη βάση μιας δομής μέρους όλου. Εμπλέκουν δύο είδη μετεχόντων, εκ των οποίων το ένα είδος αποκαλείται Φορέας (Carrier) και το άλλο Κτητικό Χαρακτηριστικό (Possessive Attribute). Ένα παράδειγμα αναλυτικής εικόνας που μπορούμε να δώσουμε για να γίνουμε κατανοητοί είναι ένας πολιτικός χάρτης της Ελλάδας, όπου Φορέας είναι η Ελλάδα και Κτητικά Χαρακτηριστικά οι 52 νομοί της χώρας. Οι αναλυτικές διαδικασίες διακρίνονται σε: Αδόμητες αναλυτικές διαδικασίες (unstructured analytical processes), όπου μια ομάδα Κτητικών Χαρακτηριστικών ερμηνεύεται ως τα μέρη ενός συνόλου, το οποίο δεν αναπαρίσταται, Χρονικές αναλυτικές διαδικασίες (temporal analytical processes), όπου μια ομάδα μετεχόντων είναι διατεταγμένη σε μια οριζόντια ή κάθετη χρονογραμμή κι ερμηνεύεται ως ομάδα διαδοχικών σταδίων μιας διαδικασίας που «ξεδιπλώνεται» χρονικά, «Εξαντλητικές» αναλυτικές διαδικασίες (exhaustive analytical processes), όπου ο Φορέας απεικονίζεται ως κατασκευασμένος από ένα σύνολο Κτητικών Χαρακτηριστικών και η δομή ερμηνεύεται σαν να δείχνει όλα τα μέρη από τα οποία αποτελείται το όλον, Τοπογραφικές και τοπολογικές διαδικασίες (topographical and topological processes), όπου παρουσιάζονται με ακρίβεια οι κανονικές σχέσεις χώρου και η θέση των Κτητικών Χαρακτηριστικών, π.χ., μια εικόνα ενός κινητήρα αυτοκινήτου όπου αναπαριστώνται τα μέρη που την αποτελούν με ακρίβεια ή ένα ηλεκτρικό κύκλωμα. Χώρο χρονικές αναλυτικές δομές (Spatio-temporal analytical structures), όπου δισδιάστατα διαγράμματα δημιουργούν μια σύνδεση μεταξύ αναλυτικών δομών και μιας χρονογραμμής, ώστε να γίνει μια συγκριτική ανάλυση. 99

100 3) Οι συμβολικές διαδικασίες έχουν να κάνουν με το τι εννοεί ή τι είναι ο μετέχων. Στις διαδικασίες αυτές μπορούν να είναι είτε δύο μετέχοντες - ο Φορέας του οποίου το νόημα ή η ταυτότητα «χτίζεται» στη σχέση και το Συμβολικό Προσδιοριστικό (Symbolic Attributive), που αναπαριστά το νόημα ή την ταυτότητα - είτε μόνο ένας, ο Φορέας. Το πρώτο είδος διαδικασίας ονομάζεται Συμβολικό Προσδιοριστικό και το δεύτερο Συμβολικό Υποδηλωτικό (Symbolic Suggestive). Σύμφωνα με τους Kress & Van Leeuwen οι ιστορικοί της τέχνης ορίζουν ως «συμβολικά» τα αντικείμενα που έχουν ως βασικό χαρακτηριστικό την σύνδεσή τους με συμβολικές αξίες. Οι ιστορικοί της τέχνης αναγνωρίζουν τα συμβολικά προσδιοριστικά ως αντικείμενα με ένα ή περισσότερα από τα ακόλουθα χαρακτηριστικά: Προεξέχουν στην αναπαράσταση, Δείχνονται είτε με χειρονομίες είτε με βέλη κ.ά. Μοιάζουν να είναι συνολικά εκτός χώρου, κατά κάποιο τρόπο, Συνδέονται μέσω συμβάσεων με συμβολικές αξίες Διαπροσωπική μεταλειτουργία Η συγκεκριμένη μεταλειτουργία σχετίζεται με το είδος της αλληλεπίδρασης που θέλει να επιτύχει ο δημιουργός της εικόνας σε σχέση με τον αναγνώστη. Εδώ υπάρχουν δύο είδη μετεχόντων: α) οι αναπαριστώμενοι μετέχοντες (τα πράγματα, τα μέρη, οι άνθρωποι) και οι αλληλεπιδρώντες μετέχοντες (interactive participants), δηλαδή οι παραγωγοί και οι θεατές των εικόνων. Οι τελευταίοι δεν έρχονται σε άμεση επαφή κι εμπλοκή μεταξύ τους αλλά σε έμμεση. Η αλληλεπίδραση πραγματώνεται, σύμφωνα με τους Kress & Van Leeuwen (2006: 149), μέσα από: την επαφή (contact), που διακρίνεται σε: προσφορά (offer) και αίτημα (demand), την κοινωνική απόσταση (social distance), που διακρίνεται σε: προσωπική/οικεία (personal/intimate), κοινωνική (social) και απρόσωπη (impersonal), τη διάθεση (attitude), που διακρίνεται σε: υποκειμενικότητα (subjectivity) και αντικειμενικότητα (objectivity). 100

101 Η επαφή υλοποιείται μέσω του βλέμματος σε εικόνες που αναπαρίστανται άνθρωποι ή ανθρωπόμορφα αντικείμενα, γιατί η έλλειψη ή η παρουσία βλέμματος προδιαθέτει ανάλογα τον αναγνώστη της εικόνας απέναντι στο νόημα που αναπαρίσταται. Η αλληλεπίδραση που επιδιώκεται μέσω του βλέμματος μπορεί να διακριθεί σε προσφορά (offer) κι αίτημα (demand). Προσφορά έχουμε στις περιπτώσεις που οι εικόνες απευθύνονται έμμεσα στους θεατές. Εδώ δεν έχουμε (οπτική) επαφή και ο αναπαριστώμενος μετέχων προσφέρεται για εξονυχιστικό οπτικό έλεγχο από τον θεατή. Αυτό συμβαίνει επειδή οι μετέχοντες (άνθρωποι ή ανθρωπόμορφα αντικείμενα) δεν κοιτούν απευθείας στον θεατή. Για παράδειγμα, κάποιος που δίνει συνέντευξη στην τηλεόραση έχοντας την πλάτη γυρισμένη στην κάμερα θεωρείται προσφορά. Αυτή η στάση του σώματος συνεπάγεται ότι δεν απευθύνεται άμεσα στον θεατή κι επιτυγχάνει την αποστασιοποίηση του από αυτόν. Στην αντίθετη περίπτωση που ο μετέχων κοιτά άμεσα προς τον αναγνώστη δημιουργείται μια φαντασιακή σχέση, όπου ο πρώτος έχει ένα αίτημα (demand) από τον δεύτερο. Η κοινωνική απόσταση γίνεται αντιληπτή από το πλάνο της εικόνας. Επιτυγχάνεται ως εξής: α) αν το αναπαριστώμενο αντικείμενο παρουσιάζεται από κοντινό πλάνο (κοντινό/πολύ κοντινό), δημιουργεί με τον αναγνώστη σχέση οικεία/προσωπική, β) αν παρουσιάζεται από μεσαίο πλάνο (μέτριο κοντινό/μέτριο μακρινό) δημιουργεί τυπική κοινωνική επαφή ενώ γ) αν παρουσιάζεται από μακρινό πλάνο (μακρινό/πολύ μακρινό) απρόσωπη σχέση. Η αναπαράσταση, επομένως, κάποιων μετεχόντων σε εικόνες δημιουργεί φαντασιακές σχέσεις. Αν κάποιοι αναπαρίστανται από μακρινό πλάνο μπορεί να δημιουργήσουν μια απόμακρη σχέση με τον θεατή, ωσάν να είναι «περίεργοι» ή ξένοι, γεγονός που έχει συνέπειες τόσο στον τρόπο που τους αντιλαμβανόμαστε όσο και στις φαντασιακές κοινωνικές σχέσεις που χτίζουμε μαζί τους. Σύμφωνα με τους Kress & Van Leeuwen (2006: 127) η κοινωνική απόσταση μπορεί να αφορά και την αναπαράσταση αντικειμένων αλλά και του περιβάλλοντος. Τα αντικείμενα, όπως και οι άνθρωποι, κατασκευάζονται σε διαφορετικά σχήματα και μεγέθη βάσει των οποίων οι προαναφερθέντες συγγραφείς προτείνουν τρεις σημαντικές αποστάσεις. Η πρώτη απόσταση, η κοντινή αφορά τα αντικείμενα που ο αναγνώστης τα προσεγγίζει σαν να τα 101

102 χρησιμοποιεί. Η δεύτερη απόσταση, η μεσαία, αφορά αντικείμενα που αναπαρίστανται πλήρως αλλά έχοντας κάποιο ποσοστό κενού χώρου τριγύρω τους. Η αίσθηση εδώ είναι ότι ο αναγνώστης μπορεί να τα αγγίξει αλλά όχι να τα χρησιμοποιήσει. Η τρίτη διάσταση, η μακρινή, αφορά αντικείμενα απομακρυσμένα, που υπάρχουν για να τα βλέπει μεν ο αναγνώστης (όπως σε προθήκες) αλλά όχι για να τα χρησιμοποιεί. Η διάθεση (attitude) διακρίνεται σε υποκειμενική (subjective) και αντικειμενική (objective) κι εκφράζει την προοπτική, την οπτική γωνία του παραγωγού της εικόνας και τη δυνατότητα που έχει να εκφράζει τη διάθεση του για τους μετέχοντες. Η υποκειμενική διάθεση μπορεί να φανερώνει α) Εμπλοκή ή Αποστασιοποίηση, β) σχέσεις εξουσίας, ισότητας ή ανισότητας: α) Η διάθεση εμπλοκής με τους αναπαριστώμενους μετέχοντες γίνεται μέσα από την πρόσθια/μπροστινή γωνία κατασκευής τους. Εκεί ο δημιουργός της εικόνας παρουσιάζει τον εαυτό του και τους μετέχοντες να βρίσκονται παράλληλα ο ένας με τον άλλο. Στην περίπτωση αυτή οι μετέχοντες απεικονίζονται ως «μέρος του κόσμου» του δημιουργού και, συνεπώς, υπάρχει εμπλοκή και σχέση μαζί τους. Η εικόνα μπορεί να κατασκευαστεί και από μια λοξή/πλάγια γωνία (για την ακρίβεια υπάρχουν πολλές διαφορετικές μοίρες στις πλάγιες γωνίες). Αυτή η γωνία κατασκευής παρουσιάζει τους μετέχοντες και τον δημιουργό της εικόνας να μην έχουν καμία εμπλοκή μεταξύ τους (αποστασιοποίηση). Επίσης, η Εμπλοκή και η Αποστασιοποίηση μπορεί να συνδυαστεί με το Αίτημα και την Προσφορά με πολλούς τρόπους στην απεικόνιση ανθρώπων και ζώων. Για παράδειγμα η γωνία που παρουσιάζεται το σώμα ενός μετέχοντα μπορεί να είναι πλάγια ενώ το κεφάλι (και κατ επέκταση το βλέμμα) είναι στραμμένο προς το πλάνο του δημιουργού της εικόνας. Το μήνυμα στην περίπτωση αυτή είναι ότι ο μετέχων δεν ανήκει στον κόσμο του δημιουργού αλλά επιζητά την επικοινωνία μαζί του. β) Οι σχέσεις εξουσίας, ισότητας ή ανισότητας, κατασκευάζονται από την γωνία (σε έναν κατακόρυφο άξονα) που παρουσιάζονται οι μετέχοντες σε μια εικόνα. Ένα αντικείμενο 102

103 ιδωμένο από ψηλό σημείο δείχνει μικρό και λιγότερο σημαντικό και το αντίθετο. Ειδικότερα, ένας αναπαριστώμενος μετέχων σε μια εικόνα μπορεί να κατασκευαστεί έτσι ώστε: να κοιτάει τον θεατή από ψηλά, σαν να έχει κάποια μορφή εξουσίας επάνω του, να κοιτάει τον θεατή από χαμηλή γωνία, σαν να έχει ο θεατής κάποια μορφή εξουσίας επάνω του, να κοιτάει τον θεατή από ίση γωνία, σαν να υπάρχει μια ισότιμη σχέση μεταξύ τους. Οι τεχνικές και επιστημονικές εικόνες συνήθως κωδικοποιούν μια αντικειμενική διάθεση μέσα από μια άμεσα μπροστινή ή μια κάθετη (από πάνω προς τα κάτω) γωνία. Οι παραπάνω γωνίες θέασης ενός αντικειμένου μηδενίζουν την προοπτική του. Για παράδειγμα, ένας κύβος παρουσιάζεται με τη μορφή μιας έδρας του που έχει σχήμα τετραγώνου, χωρίς να παρουσιάζονται οι υπόλοιπες έδρες που απαιτούν την προοπτική του βάθους. Η μπροστινή γωνία είναι η γωνία που παρουσιάζει τον «τρόπο που δουλεύει κάτι», τον «τρόπο χρήσης», η κάθετη (από πάνω προς τα κάτω» γωνία είναι η γωνία της μέγιστης εξουσίας που προσανατολίζεται προς τη θεωρητική, αντικειμενική γνώση. Μια ακόμα αντικειμενική προοπτική είναι της διατομής (cross-section) και των ακτίνων χ (x-ray view). Η αντικειμενικότητά της συνίσταται στο ότι δεν σταματά στην εξωτερική εμφάνιση αλλά ερευνά σε βαθύτερα επίπεδα. Στο δυτικό πολιτισμό χρησιμοποιείται σχεδόν αποκλειστικά σε διαγράμματα. Η αντικειμενική προοπτική διακρίνεται σε: Προσανατολισμένη στη δράση Προσανατολισμένη στη γνώση Τροπικότητα Η τροπικότητα (modality) είναι πολύ σημαντική για την επικοινωνία και την αναπαράσταση των νοημάτων. Αφορά τον βαθμό αξιοπιστίας των μηνυμάτων ενός κειμένου και μπορεί να ανιχνευτεί μέσα από δείκτες τροπικότητας. Συμπεριλαμβάνεται 103

104 στην υποκεφάλαιο με τη διαπροσωπική μεταλειτουργία, γιατί βοηθά στη δημιουργία ενός φαντασιακού «εμείς». Για παράδειγμα, κάποια πράγματα/γεγονότα τα θεωρούμε αληθινά και τα αποδεχόμαστε ενώ αποστασιοποιούμαστε από άλλα που δεν φαίνονται τόσο αληθινά. Ένας δείκτης είναι το χρώμα, ως ένδειξη νατουραλιστικής τροπικότητας, που έχει τρεις κλίμακες: Χρωματικός κορεσμός (colour saturation), μια κλίμακα από τον πλήρη χρωματικό κορεσμό ως την απουσία χρώματος, Χρωματική διαφοροποίηση (colour differentiation), μια κλίμακα από τη μέγιστη ποικιλία χρωμάτων ως τη μονοχρωμία, Χρωματική διαμόρφωση (colour modulation), μια κλίμακα που στο ένα άκρο βρίσκονται τα πλήρως διαμορφωμένα χρώματα, π.χ., η χρήση πολλών διαφορετικών αποχρώσεων του κόκκινου, ως το απλό, μη διαμορφωμένο χρώμα. Άλλοι δείκτες οπτικής τροπικότητας είναι οι ακόλουθοι: Συγκειμενικοποίηση (contextualization), μια κλίμακα από την απουσία παρασκηνίου (background) έως το παρασκήνιο που είναι πλήρως διαμορφωμένο, με κάθε λεπτομέρεια, Αναπαράσταση (representation), μια κλίμακα από την μέγιστη αφαίρεση έως την μέγιστη αναπαράσταση των εικονιστικών λεπτομερειών, Βάθος (depth), μια κλίμακα από την απουσία βάθους έως τη μέγιστη προοπτική βάθους, Φωτισμός (illumination), μια κλίμακα από την πλήρη αναπαράσταση του παιχνιδίσματος του φωτός και της σκιάς έως την απουσία του, Φωτεινότητα (brightness), μια κλίμακα από τον μέγιστο αριθμό διαφορετικών βαθμών φωτεινότητας έως μόλις δύο βαθμούς: μαύρο κι άσπρο ή σκούρο γκρι κι ανοιχτό γκρι. 104

105 Η κειμενική μεταλειτουργία Ασχολείται με τη συσχέτιση των αναπαραστατικών και διαπροσωπικών νοημάτων μεταξύ τους με την βοήθεια τριών συστημάτων: της πληροφοριακής αξίας, που σημαίνει ότι η τοποθέτηση των διάφορων οπτικών στοιχείων του κειμένου σε ζώνες (πάνω, κάτω, δεξιά, αριστερά, κέντρο και περιθώριο) τους προσδίδει συγκεκριμένη πληροφοριακή αξία. Μια πρώτη διάκριση της πληροφοριακής αξίας είναι αυτή μεταξύ δεδομένου (given) και νέου (new). Συνήθως, στο δυτικό πολιτισμό, έχει επικρατήσει στη σημειωτική των ανθρώπων η σύνθεση της πληροφορίας και η μετάδοση της με τρόπο που ξεκινάει από τα αριστερά και καταλήγει στα δεξιά. Στα αριστερά παρουσιάζεται η γνωστή/δεδομένη πληροφορία και στα δεξιά η καινούρια. Ενώ η δεδομένη πληροφορία μπορεί να είναι η πληροφορία που είναι γνωστή/αποδεκτή, η νέα πληροφορία μπορεί να είναι κάποια εικονιστική πληροφορία που είτε δεν είναι γνωστή στον θεατή της είτε δεν συμφωνεί/δεν έχει ακόμα συμφωνήσει μαζί της. Σε πολλές περιπτώσεις μπορεί να υπάρχει στα αριστερά κείμενο και στα δεξιά εικόνα και το αντίστροφο. Σε αυτές τις περιπτώσεις ισχύει η διάκριση δεδομένο νέο με το γραπτό κείμενο και την εικόνα να παίζουν τον αντίστοιχο ρόλο, αναλόγως της θέσης του στη διάταξη του κειμένου. Μια δεύτερη διάκριση της πληροφοριακής αξίας είναι αυτή μεταξύ ιδεώδους (ideal) και πραγματικού (real). Σε ορισμένα κείμενα το πάνω μέρος της εικόνας οπτικοποιεί, π.χ., την «υπόσχεση» ενός προϊόντος, το κύρος ή την αισθητηριακή ολοκλήρωση που μπορεί να φέρει. Αντίθετα, το κάτω μέρος της εικόνας «οπτικοποιεί» το προϊόν και δίνει πιο κοινότοπες πληροφορίες για αυτό. Αυτή η αντίθεση μπορεί να ισχύει και για συνθέσεις εικόνας γραπτού λόγου. Μια τρίτη διάκριση της πληροφοριακής αξίας είναι αυτή μεταξύ κέντρου (centre) και περιθωρίου (margin). Στο κέντρο του κειμένου μπορεί να τοποθετεί ο κατασκευαστής του την εικόνα που τη θεωρεί ιεραρχικά ανώτερης αξίας και 105

106 περιφερειακά αυτής εικόνες με μικρότερη σημασία. Το ίδιο μπορεί να ισχύει και για συνθέσεις εικόνας - κειμένου. Επίσης, οι διακρίσεις δεδομένου νέου και ιδεώδους πραγματικού μπορούν να συνδυαστούν με τη διάκριση κέντρου περιθωρίου μέσα από τη διαίρεση του οπτικού χώρου του κειμένου με δύο άξονες (οριζόντιο και κάθετο που σχηματίζουν έναν σταυρό) που στο κέντρο τους έχουν έναν κύκλο που δείχνει το κέντρο του χώρου. της (οπτικής) υπεροχής (salience), που ερμηνεύεται ως ότι κάποια στοιχεία του κειμένου είναι σε θέση να κεντρίζουν την προσοχή του θεατή/αναγνώστη σε διαφορετικό βαθμό σε σχέση με άλλα στοιχεία. Παράγοντες που μπορεί να προκαλούν αυτή την υπεροχή είναι: το σχετικό μέγεθος, η τοποθέτηση στο προσκήνιο ή παρασκήνιο, ο έντονος χρωματισμός, κ.ά. Η υπεροχή δημιουργεί μια ιεραρχία σημαντικότητας ανάμεσα στα οπτικά στοιχεία μια σύνθεσης ανεξάρτητα από την τοποθέτησή τους. Για παράδειγμα, το δεδομένο μπορεί να υπερέχει οπτικά από το νέο λόγω μεγαλύτερου μεγέθους. της πλαισίωσης (framing), που αφορά την παρουσία ή απουσία τεχνικών πλαισίωσης χάρη στην οποία τα στοιχεία του κειμένου συνδέονται/ διαχωρίζονται μεταξύ τους. Αν είναι ισχυρή η πλαισίωση, η πληροφορία δείχνει περισσότερο ως χωριστό στοιχείο της σύνθεσης. Αντίθετα η έλλειψη πλαισίωσης κάνει τα στοιχεία της οπτικής σύνθεσης να δείχνουν ως ότι «ανήκουν μαζί», ως ενιαία πληροφορία. Ο Van Leeuwen (2005:13) περιγράφει ένα σύστημα μηχανισμών πλαισίωσης που συνδέουν ή αποσυνδέουν τα οπτικά στοιχεία μια σύνθεσης και τα παραθέτουμε στη συνέχεια: α) απομόνωση (segregation), όπου δύο ή περισσότερα στοιχεία καταλαμβάνουν τελείως διαφορετικές περιοχές και τα αντιλαμβανόμαστε σαν να ανήκουν σε διαφορετικές κατηγορίες, 106

107 β) διαχωρισμός (separation), όπου δύο ή περισσότερα στοιχεία διαχωρίζονται από κενό χώρο, που σηματοδοτεί ότι αφενός έχουν ομοιότητες κι αφετέρου κάποιες διαφορές, γ) επικάλυψη (overlap), που σημαίνει ότι τα πλαίσια μπορούν να έχουν «διόδους» που επιτρέπουν στο πλαίσιο της εικόνας, για παράδειγμα, να επικαλύπτει το πλαίσιο με τον γραπτό λόγο ή και το αντίθετο, δ) ενσωμάτωση (integration), όπου το κείμενο και η εικόνα καταλαμβάνουν τον ίδιο χώρο κι ενσωματώνονται το ένα μέσα στο άλλο, δηλώνοντας τη νοηματική τους σύνδεση, ε) οπτική ομοιότητα (visual rhyme), όπου απομονωμένα ή διαχωρισμένα στοιχεία συνδέονται μεταξύ τους με το χρώμα, τις γωνίες, τη σφαιρικότητα, κ.ά., στ) αντίθεση (contrast), όπου δύο στοιχεία διαφέρουν σε ποιοτικά χαρακτηριστικά, όπως το χρώμα, σε βαθμό που δημιουργείται κάποιου είδους αντίθεση Χρώμα Το χρώμα για τους Kress & Van Leeuwen (2002, 2006) μπορεί να θεωρηθεί αυτόνομος σημειωτικός τρόπος, γιατί εκπληρώνει ταυτόχρονα τρεις λειτουργίες στην αναπαράσταση νοημάτων, όπως αντίστοιχα ισχυρίστηκε ο Halliday για τη γλώσσα. Ως προς την (ανα)παραστατική μεταλειτουργία το χρώμα μπορεί να δηλώσει συγκεκριμένους ανθρώπους, μέρη, πράγματα αλλά και πιο γενικές ιδέες, π.χ., τα χρώματα μιας σημαίας δηλώνουν συγκεκριμένα έθνη, τα χρώματα ενός χάρτη δηλώνουν τα βουνά, ποτάμια, κτλ. Ως προς τη διαπροσωπική μεταλειτουργία το χρώμα μπορεί να μεταφέρει διαπροσωπικά μηνύματα. Για παράδειγμα, ένα χρώμα μπορεί να εκφράζει ηρεμία ή ενέργεια και η επιλογή του σε μια σύνθεση υποδηλώνει την πρόθεση του δημιουργού να αλληλεπιδράσει με τους θεατές προς αυτή την κατεύθυνση. Τέλος, το χρώμα μπορεί να λειτουργήσει σε κειμενικό επίπεδο. Με διαφορετικά χρώματα σε ένα κτίριο, για παράδειγμα, μπορεί να επιτευχθεί η πλαισίωση και να διαχωριστούν οι όροφοι ή οι διαφορετικοί χώροι. Με επανάληψη ίδιων χρωμάτων και με χρωματικό συντονισμό (colour coordination) ως προς τη φωτεινότητα και τον κορεσμό των χρωμάτων μπορεί να επιτευχθεί η κειμενική συνοχή. 107

108 Οι Kress & Van Leeuwen (2002: 355) διακρίνουν στο χρώμα δύο δυνατότητες (affordances), δηλαδή δύο πόρους κατασκευής νοημάτων, ακολουθώντας το έργο του Kandinsky στο συγκεκριμένο θέμα: α) την σύνδεση ή, αλλιώς, την προέλευση (provenance) του χρώματος, ιστορική και πολιτισμική, β) τις δυνατότητες των διακριτών χαρακτηριστικών του χρώματος που μπορούν να χαρακτηριστούν ως αξίες μετρήσιμες σε διάφορες κλίμακες: σχέση σκιάς - φωτός (value), που μετριέται σε κλίμακα από το μέγιστο ανοιχτό (λευκό) στο μέγιστο σκούρο (μαύρο), χρωματικός κορεσμός (saturation), που είναι η κλίμακα από το πιο έντονα κορεσμένο χρωματικά έως το άσπρο και μαύρο, καθαρότητα (purity), όπου χρώματα όπως το καφέ και το πράσινο θεωρούνται «καθαρά», ενώ άλλα χρώματα (π.χ. κυανό) θεωρούνται «μεικτά» (mixed) (π.χ. μείξη από μπλε - πράσινο), διαμόρφωση (modulation), πρόκειται για την κλίμακα που στη μια της άκρη είναι τα πλήρως διαμορφωμένα χρώματα, π.χ. μπλε με σκιές κι αποχρώσεις και στην άλλη τα απλά (flat) χρώματα, όπως το σκέτο μπλε. Ένα παράδειγμα για τη διαφορά μεταξύ απλού και διαμορφωμένου χρώματος είναι αυτό του χρώματος της θάλασσας που μπορεί να αποδοθεί με απλό μπλε σε μια αναπαράσταση αλλά και με 108

109 διαμορφωμένο μπλε, ώστε να δείχνει τη θάλασσα σε μια στιγμή της ημέρας, π.χ. το πρωί, διαφοροποίηση (differentiation), είναι η κλίμακα που στη μια της άκρη είναι η μονοχρωμία και στην άλλη η υπεραφθονία χρωμάτων, απόχρωση (hue), είναι η κλίμακα από το μπλε στο κόκκινο, όπου το κόκκινο συνδέεται με τη ζεστασιά, την ενέργεια, την σημαντικότητα και το μπλε με το κρύο, την ηρεμία, την απόσταση. Αυτή η κλίμακα μπορεί να έχει πολλές χρήσεις Τυπογραφία Η τυπογραφία (Van Leeuwen, 2006: 143) αποτελεί έναν σημειωτικό τρόπο (typography as a semiotic mode) καθώς μπορεί να εκπληρώσει τις τρεις μεταλειτουργίες που περιέγραψε ο Halliday για τη γλώσσα. Επίσης, είναι σε άμεση σχέση με άλλα μέσα έκφρασης, όπως το χρώμα, η κίνηση, η υφή, κ.ά., και δεν περιορίζεται μόνο στη μορφή των γραμμάτων. Ο ίδιος αναφέρει ότι οι βασικές έννοιες που χρειάζεται να αναλύονται στην τυπογραφία πρέπει να επιλέγονται στη βάση της λειτουργικότητας, δηλαδή στη συγκεκριμένη επικοινωνιακή λειτουργία που επιτελούν, π.χ., η προεξοχή (salience) και η πλαισίωση (framing) μπορεί να γίνει στην τυπογραφία μέσα από το μέγεθος, το χρώμα, το διαφορετικό «βάρος» (weight) των γραμμάτων, κ.ά. Για την κατανόηση της σημασίας της τυπογραφίας στη δημιουργία του νοήματος υπάρχουν δύο βασικές αρχές, σύμφωνα με τον Van Leeuwen (2006), που εμπλέκονται στη δημιουργία τυπογραφικού νοήματος και είναι: α) η παραδήλωση (connotation) και β) η μεταφορά. Η πρώτη αρχή αφορά τη διαλογική εισαγωγή (discursive import) τυπογραφικών σημείων σε ένα πλαίσιο που δεν ανήκαν νωρίτερα, δηλαδή οι διασυνδέσεις ενός σημείου - που παραπέμπουν σε ένα άλλο πλαίσιο - εισάγονται μαζί με το σημείο στο νέο πλαίσιο. Αυτή η σημειωτική αρχή μπορεί να διδαχτεί στους μαθητές μέσα από τυπογραφικά παραδείγματα που θα προσπαθούν να ανακαλύψουν τι σημαίνουν συγκεκριμένα τυπογραφικά χαρακτηριστικά και πού παραπέμπουν. Η δεύτερη αρχή της μεταφοράς είναι εμπνευσμένη από το έργο των Lacoff & Johnsson (1980) πάνω στην εμπειρική μεταφορά (experiential metaphor). Πρόκειται για το εν 109

110 δυνάμει νόημα που έχει ένα υλικό σημαίνον, το οποίο απορρέει από την φυσική μας εμπειρία από αυτό, δηλαδή από το τι κάνουμε με αυτό κι από την ικανότητα να επεκτείνουμε την εμπειρία μας μεταφορικά, για να μετατρέψουμε τη δράση μας σε γνώση. Επίσης, η μεταφορά βασίζεται στην αρχή της ομοιότητας ανάμεσα στο τυπογραφικό σημαίνον και το σημαινόμενο. Για παράδειγμα, η χρήση κεφαλαίων γραμμάτων μπορεί να χαρακτηριστεί ως μεταφορά του «φωνάζω δυνατά». Μέσα από τη μελέτη των σημειωτικών πόρων της τυπογραφίας ο Van Leeuwen αναγνώρισε και περιέγραψε επτά χαρακτηριστικά της μορφής των γραμμάτων με σκοπό τη συγκρότηση μίας μεταγλώσσας για τον συγκεκριμένο τρόπο. Η μεταγλώσσα της τυπογραφίας που παραθέτουμε γίνεται με βάση το έργο του Van Leeuwen στο οποίο συμπληρώνει η Norgaard (2009) ως όγδοο το χαρακτηριστικό του χρώματος: Βάρος (weight): έντονα κανονικά (εναλλακτικά: έντονα - ελαφρά). Π.χ. αυξημένο βάρος (πάχος γραμματοσειράς) αυξάνει αντίστοιχα και την προεξοχή, η οποία μεταφορικά μπορεί να σημαίνει τόλμη, βεβαιότητα, σταθερότητα, κ.ά. Επέκταση (expansion): συμπυκνωμένα επεκταμένα. Τα γράμματα μιας λέξης μπορεί να είναι γραμμένα πολύ κοντά το ένα στο άλλο ή αραιά. Αυτό μπορεί να σηματοδοτεί ακρίβεια, οικονομία, πλήθος πληροφοριών ή συνωστισμό, περιορισμό κίνησης, κ.ά. Κλίση (slope): κεκλιμένα όρθια. Αυτή η διάκριση μπορεί αλλιώς να διατυπωθεί ως γραφή με το χέρι και γραφή μέσω μηχανήματος, που μπορεί να παραπέμπει σε χειροποίητο και κατασκευασμένο από μηχανή (μαζική παραγωγή), επίσημο ανεπίσημο, παλιό νέο, κ.ά. Καμπύλωση (curvature): στρογγυλεμένα με γωνίες. Στην περίπτωση γραμμάτων που είναι είτε στρογγυλεμένα είτε με γωνίες, οι παραδηλώσεις μπορούν να είναι για την πρώτη περίπτωση αυτές της απαλότητας, φυσικότητας και για τη δεύτερη περίπτωση της τραχύτητας, σκληρότητας, κ.ά. Συνδεσιμότητα (connectivity): συνδεδεμένα μη συνδεδεμένα. Π.χ. τα συνδεδεμένα μεταξύ τους γράμματα μπορεί να παραπέμπουν στην αξία της γραφής με το χέρι, στην παράδοση και την ενσωμάτωση, ενώ τα μη συνδεδεμένα με τον ατομισμό και τη διάσπαση. 110

111 Προσανατολισμός (orientation): οριζόντιος κάθετος. Στην πρώτη περίπτωση τα γράμματα τείνουν να επιπεδοποιηθούν, να συγκλίνουν προς τον οριζόντιο άξονα, ενώ στη δεύτερη περίπτωση τα γράμματα «ψηλώνουν» προς τον κάθετο άξονα. Ο οριζόντιος προσανατολισμός μπορεί να δηλώνει σταθερότητα, βαρύτητα αλλά και αδράνεια, ενώ ο κάθετος προσανατολισμός ελαφρότητα, φιλοδοξία αλλά και αστάθεια. Κανονικότητα (regularity): κανονικά αντικανονικά. Μία σημαντική πτυχή των μορφών των γραμμάτων είναι η κανονικότητα ή η αντικανονικότητα τους. Η τελευταία εκφράζεται με διαφορά στο μέγεθος, στο πάχος και στο σχήμα και μπορεί να εκφράζει μια αντίθεση στη συμμετρία του συνόλου ή στη «σωστή» γραφή που διδάσκονται οι μαθητές στο σχολείο. Χρώμα (colour) Στα παραπάνω χαρακτηριστικά η διάκριση που γίνεται δεν είναι δυαδική αλλά βαθμιαία, δηλαδή, έχουμε βαθμό έντονων γραμμάτων που ποικίλλει, π.χ., από έντονα σε εντονότερα ή σε ακόμα εντονότερα κ.ο.κ. Επίσης, οι παραδηλώσεις που αποδίδονται στα χαρακτηριστικά μπορούν να είναι θετικές, αρνητικές ή και τα δύο. Π.χ., για τα γράμματα που έχουν γωνίες αναφέραμε τις αρνητικές παραδηλώσεις της τραχύτητας, σκληρότητας. Υπάρχουν, όμως, και οι θετικές παραδηλώσεις που συνδέονται με τα παραδείγματα του μοντερνισμού, της λογικής, της λειτουργικότητας, τα οποία έχουν αξιολογήσει θετικά τις γωνίες (όπως στις ζωγραφιές του Mondrian), ενώ από την άλλη ο μεταμοντερνισμός αξιολόγησε θετικά τη στρογγυλότητα στις μορφές (όπως στην αρχιτεκτονική και στο σχέδιο των αυτοκινήτων) Σχέση εικόνας γραπτού λόγου Για την μελέτη της σχέσης εικόνας γραπτού λόγου θα χρησιμοποιήσουμε την κατηγοριοποίηση του Van Leeuwen (2005: 230) που στηρίζεται σε όρους που εισήγαγαν οι Barthes [(1977) αγκύρωση (anchorage), ενδυνάμωση (relay)] και Halliday [(1985) επεξεργασία (elaboration), επέκταση (extension)]. Επίσης, θα παρουσιάσουμε το σύστημα 111

112 ανάλυσης για τις σχέσεις εικόνας κειμένου στα νέα (και παλιά) μέσα επικοινωνίας των Radan Martinec & Andrew Salway (2005). Ο Barthes (1977: 40) αναφέρει ότι στην αγκύρωση (anchorage), οι λέξεις «διασαφηνίζουν» τις εικόνες και «το κείμενο κατευθύνει τον αναγνώστη μέσα από τα σημαινόμενα της εικόνας, προκαλώντας την λήψη κάποιων και την αποφυγή κάποιων άλλων». Όταν η αγκύρωση συμβαίνει αντίστροφα έχουμε τον διαφωτισμό (illustration), όπου η εικόνα αγκυρώνει τις λέξεις. Στην περίπτωση της ενδυνάμωσης (relay) «το κείμενο και η εικόνα έχουν μια συμπληρωματική σχέση» και συναποτελούν μέρη ενός κοινού συνόλου, στο οποίο συνεισφέρουν με τη δική τους διακριτή πληροφορία (1977: 41). Ο Halliday χρησιμοποιεί τη έννοια της επεξεργασίας (elaboration) που βρίσκεται κοντά με την έννοια της αγκύρωσης. O Van Leeuwen τη χαρακτηρίζει ως μια μορφή εξειδίκευσης (specification) καθώς οι λέξεις «επιλέγουν» να αποδώσουν ένα από τα πιθανά νοήματα της εικόνας. Η έννοια της ενδυνάμωσης (relay) είναι κοντά στην χαλιντεϊανή έννοια της επέκτασης (extension), όπου ένα εικονιστικό κι ένα οπτικό στοιχείο παρέχουν διαφορετικές μεν αλλά σημασιολογικά συναφείς πληροφορίες. Στην περίπτωση αυτή o Halliday διακρίνει δύο επιλογές: η εικόνα επεκτείνει το γραπτό κείμενο και το αντίθετο. Οι παραπάνω σχέσεις παρατίθενται στον παρακάτω πίνακα του Van Leeuwen (2005: 230): Εξειδίκευση Η εικόνα εξειδικεύει το κείμενο (illustration) (specification) Το κείμενο εξειδικεύει την εικόνα (anchorage) Επεξεργασία (elaboration) Εξήγηση Το κείμενο παραφράζει την εικόνα (και το αντίθετο) (explanation) Ομοιότητα (similarity) Το περιεχόμενο του κειμένου είναι όμοιο με της εικόνας Επέκταση (extension) Αντίθεση (contrast) Το περιεχόμενο του κειμένου είναι αντίθετο της εικόνας 112

113 Συμπλήρωμα (complement) Το περιεχόμενο της εικόνας προσθέτει περισσότερες πληροφορίες σε αυτό του κειμένου (και το αντίθετο) (relay) Πίνακας 3.3: Σχέσεις εικόνας κειμένου Οι Martinec & Salway (2005), χρησιμοποιώντας τη Σ.Λ.Γ. και την κοινωνική σημειωτική έφτιαξαν ένα σύστημα που περιγράφει τις σχέσεις εικόνας και γραπτού λόγου μέσα από δύο ανεξάρτητα υποσυστήματα: α) της κατάστασης (status) και β) των λογικόσημασιολογικών σχέσεων (logico-semantics). Α) Η κατάσταση της εικόνας και του γραπτού κειμένου μπορεί να είναι ίση ή άνιση. Στην ίση κατάσταση υπάρχουν δύο επιλογές: το κείμενο και η εικόνα είναι ανεξάρτητα μεταξύ τους που σημαίνει ότι δεν συνδυάζονται μεταξύ τους για να σχηματίσουν ένα σύνολο αλλά οι πληροφορίες που παρέχουν συνυπάρχουν, το κείμενο και η εικόνα είναι συμπληρωματικά το ένα στο άλλο που σημαίνει ότι συνδυάζονται μεταξύ τους για να σχηματίσουν ένα σύνολο. Στην άνιση κατάσταση εικόνας γραπτού κειμένου υπάρχουν, επίσης, δύο επιλογές: η εικόνα είναι υποδεέστερη του γραπτού κειμένου, όταν συσχετίζεται μόνο με ένα μέρος του κειμένου, το γραπτό κείμενο είναι υποδεέστερο της εικόνας, όταν μέσα σε αυτό υπάρχουν αρκετές παραπομπές στην εικόνα που το συσχετίζουν με αυτή. Επίσης, οι λεζάντες είναι περιπτώσεις «κατωτερότητας» του γραπτού λόγου ως προς την εικόνα. Η κατάσταση αφορά σχέσεις ολόκληρης εικόνας με ολόκληρο κείμενο ή ολόκληρης εικόνας με μέρος κειμένου. Το ολόκληρο κείμενο και το μέρος του κειμένου καθορίζονται από το μέγεθος του κειμένου (π.χ. παράγραφος, πρόταση). Η ανεξάρτητη και η συμπληρωματική σχέση εικόνας γραπτού κειμένου πραγματώνεται μέσα από τον 113

114 συσχετισμό ολόκληρης εικόνας και ολόκληρου κειμένου. Η υποδεέστερη εικόνα πραγματώνεται μέσα από τον συσχετισμό μιας εικόνας με ένα μέρος κειμένου. Β) Οι λογικό σημασιολογικές σχέσεις διακρίνονται σε δύο τύπους: στην επέκταση (expansion) που διαχωρίζεται σε - επεξεργασία (elaboration), κατά την οποία όταν η εικόνα και το κείμενο έχουν τον ίδιο βαθμό γενίκευσης χρησιμοποιείται ο όρος έκθεση (exposition) κι όταν έχουν διαφορετικό ο όρος παραδειγματισμός (exemplification), - προέκταση (extension), που είναι η σχέση κατά την οποία είτε το κείμενο είτε η εικόνα προσθέτει στο άλλο νέες πληροφορίες, - προαγωγή (enhancement), κατά την οποία η εικόνα και το κείμενο περιστασιακά προάγουν το ένα το άλλο, μέσα από σχέσεις χώρου, χρόνου και σκοπού, στην προβολή (projection) που διαχωρίζεται σε - διατύπωση (locution/wording) και - νόημα (idea/meaning) ανάλογα με το αν γίνεται παράθεση κάποιας διατύπωσης ή αν αναφέρεται κάποιο παραπλήσιο νόημα. Συνήθως, η προβολή παρατηρείται σε κόμικς και σε συνδυασμούς κειμένου διαγραμμάτων. Ένας διαχωρισμός διατυπώσεων νοημάτων γίνεται με τα μπαλόνια διαλόγου και τα μπαλόνια σκέψης αντίστοιχα. Σύνοψη κεφαλαίου Στο κεφάλαιο παρουσιάσαμε την πολυτροπική κοινωνική σημειωτική που αποτελεί μέρος του θεωρητικού μας πλαισίου. Όπως εξηγήσαμε, πρόκειται για την προοπτική της πολυτροπικότητας που ασχολείται με τους διάφορους τρόπους που χρησιμοποιούνται στην κατασκευή νοημάτων και τη θεωρία της Κ.Σ. που εστιάζει στο πώς κατασκευάζονται τα νοήματα μέσα σε κοινωνικά πλαίσια. Στην έρευνά μας ασχολούμαστε με τον σχεδιασμό των κειμένων και τον πολυτροπικό γραμματισμό των μαθητών, συνεπώς είναι αναγκαία η πολυτροπική κοινωνική σημειωτική 114

115 προσέγγιση για την κατανόηση: α) των τρόπων που χρησιμοποιούν οι μαθητές στα κείμενα που κατασκευάζουν στο μάθημα της Γλώσσας και β) του πώς κατασκευάζονται τα νοήματα μέσα στο κοινωνικό πλαίσιο της τάξης που επηρεάζεται από ιδεολογίες, κοινωνικές σχέσεις και σχέσεις εξουσίας. Επίσης, παρουσιάσαμε στο κεφάλαιο τους σημειωτικούς πόρους της εικόνας, του χρώματος, της τυπογραφίας και τη σχέση εικόνας γραπτού λόγου που θα μας χρησιμεύσουν για την πολυτροπική διδακτική παρέμβαση που θα παρουσιάσουμε στο κεφάλαιο

116 ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΚΟ ΜΕΡΟΣ ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4 116

117 Μεθοδολογία της έρευνας Η επιστημονική έρευνα έχει τα ακόλουθα χαρακτηριστικά: είναι συστηματική, σκεπτικιστική και ηθική. Συστηματική σημαίνει να είναι λεπτομερής σχετικά με τη φύση των παρατηρήσεων, τις συνθήκες που γίνονται και τον ρόλο του παρατηρητή. Σκεπτικιστική σημαίνει να υποβάλλει ο ερευνητής τις ιδέες του σε διάψευση και τις παρατηρήσεις και τα συμπεράσματα του σε σχολαστικό έλεγχο. Ηθική σημαίνει να ακολουθεί ένα κώδικα συμπεριφοράς που να προστατεύει τους εμπλεκόμενους σε αυτή. (Robson, 2002: 18) Εισαγωγή Στην αρχή του κεφαλαίου αναλύονται οι όροι εθνογραφία και εθνογραφική προοπτική που αποτελούν τη μεθοδολογική μας επιλογή. Στη συνέχεια εξηγούνται οι λόγοι που επιλέχτηκε η συγκεκριμένη προοπτική και αναλύονται τα βασικά χαρακτηριστικά της. Επίσης, παρουσιάζονται τα ερευνητικά εργαλεία, δίνονται πληροφορίες για το πεδίο, τον χρόνο διεξαγωγής και το δείγμα της έρευνας κι αναπτύσσονται προβληματισμοί γύρω από την εγκυρότητα και την αξιοπιστία της έρευνας. Τέλος, γίνεται συζήτηση πάνω στα ηθικά ζητήματα της έρευνας. 4.1 Η Εθνογραφία Η καταγωγή της εθνογραφίας βρίσκεται στη μητρική επιστήμη της ανθρωπολογίας. Έγινε γνωστή μέσα από πρώιμες σπουδές ερευνητών (τέλος 19 ου - αρχές 20 ου αιώνα) που αποτύπωσαν τον ευρύτερο πολιτισμό φυλών που ζούσαν σε εξωτικά μέρη (π.χ. Malinowski, 1922, Mead, 1928). Έτσι, η εθνογραφία ταυτίστηκε με τη μελέτη ενός πολιτισμού, την σημασία του να είσαι μέλος αυτού του πολιτισμού και των στοιχείων που τον κάνουν να διαφοροποιείται από τους υπόλοιπους. 117

118 Από τη δεκαετία του 1920 έως τη δεκαετία του 1950 μια ομάδα κοινωνιολόγων του πανεπιστημίου του Σικάγου ανέπτυξε μια παρόμοια προσέγγιση με αυτή των ανθρωπολόγων για να μελετήσει την ανθρώπινη κοινωνική συμπεριφορά, η οποία από τη δεκαετία του 1960 κι έπειτα, σύμφωνα με τους Hammersley & Atkinson (2007: 2), εξαπλώθηκε σε διάφορα επιστημονικά πεδία, ένα εκ των οποίων είναι και η εκπαίδευση. Η εθνογραφία είναι ερευνητική προσέγγιση, μεθοδολογία κι όχι απλά μέθοδος κι έχει πολλές φορές λανθασμένα ταυτιστεί με τον όρο «ποιοτική έρευνα» (ibid, 2007: 1). Από τους ορισμούς που περιγράφουν την εθνογραφία παραθέτουμε τους εξής: α) του Fetterman (2010: 1): «εθνογραφία είναι να λες μια αξιόπιστη, ακριβή και αυθεντική ιστορία», β) του Duranti (1997: 85) «η περιγραφή της κοινωνικής οργάνωσης, των κοινωνικών δραστηριοτήτων, των συμβολικών και υλικών πόρων και των ερμηνευτικών πρακτικών που είναι χαρακτηριστικές για μια συγκεκριμένη ομάδα ανθρώπων» και γ) του Woods (1986: 4) που ορίζει την εθνογραφία ως εξής: «Η εθνογραφία ασχολείται με τους ανθρώπους, τη συμπεριφορά και την αλληλεπίδρασή τους. Αποσκοπεί στο να αποκαλύψει τις πεποιθήσεις, αξίες, προοπτικές, κίνητρα καθώς και το πώς τα παραπάνω εξελίσσονται ή αλλάζουν με το χρόνο ή από περίσταση σε περίσταση. Επιχειρεί να επιτύχει αυτό το σκοπό μέσα από την ομάδα και μέσα από τις προοπτικές των μελών της ομάδας». Κλείνουμε με τον ορισμό του Robson (2002: 186) που αναφέρει ότι ο κύριος σκοπός και η κεντρική αρετή της εθνογραφίας θεωρείται ότι είναι η παραγωγή περιγραφικών δεδομένων ανεπηρέαστων από επιβεβλημένες εξωτερικές ιδέες Η εθνογραφία στην εκπαίδευση διαφοροποιείται από την ανθρωπολογική εθνογραφία τουλάχιστον για τους εξής δύο λόγους: πρώτον, το πεδίο του ενδιαφέροντος έχει μικρότερο εύρος και οι έρευνες συνήθως περιορίζονται στη μελέτη και ανάλυση συγκεκριμένων πολιτισμικών πρακτικών που γίνονται από κοινωνικές ομάδες μέσα σε συγκεκριμένα πλαίσια. Ειδικότερα, στις Νέες Σπουδές Γραμματισμού, που αποτελούν μία από τις θεωρητικές επιρροές μας, η εθνογραφική προσέγγιση έχει χρησιμοποιηθεί εκτεταμένα σε έρευνες, προκειμένου να αναδείξει τις πρακτικές γραμματισμού μέσα σε διάφορα κοινωνικά 118

119 πλαίσια. Τέτοια παραδείγματα ερευνών, ανάμεσα σε άλλα, μας δίνουν η Heath (1983), που μελέτησε τη γλώσσα και τις πρακτικές γραμματισμού διαφόρων κοινωνικών ομάδων στις Η.Π.Α., οι Gregory & Williams (2000), που έκαναν κάτι αντίστοιχο στο ανατολικό Λονδίνο, ο Street (1984) που ασχολήθηκε με τις πρακτικές γραμματισμού στο Ιράν και σε ελληνόφωνο επίπεδο, η Ιωαννίδου (2010) που μελέτησε τις διδακτικές πρακτικές στην πρώτη δημοτικού σε σχολεία της Κύπρου για να ελέγξει κατά πόσο αυτές συνάδουν με τη φιλοσοφία του κριτικού γραμματισμού. Δεύτερον, ο ερευνητής συνήθως δεν είναι «ξένος» απέναντι σ αυτό που μελετά αλλά μοιράζεται σε κάποιο βαθμό μια κοινή οπτική με τους συμμετέχοντες. Η παρατήρηση μιας συγκεκριμένης ομάδας είναι δύσκολο να επιτευχθεί από ένα απόμακρο και «ασφαλές» σημείο κι «απαιτεί» το να είσαι μέσα στα πράγματα, με τη συμμετοχή σε όσο το δυνατό περισσότερα κοινωνικά γεγονότα. Αυτός ο συχνά δύσκολος, πλην όμως αναγκαίος, συνδυασμός της συνύπαρξης με άλλους και ταυτόχρονα παρατήρησής τους που έχει αναφερθεί με τον όρο συμμετοχική παρατήρηση 28 (participant observation) (βλέπε επίσης υποκεφάλαιο 4.8) αποτελεί ακρογωνιαίο λίθο προσφορά της ανθρωπολογίας στην κατανόηση των ανθρώπινων πολιτισμών (Malinowski, 1935) Η εθνογραφική προοπτική Η μεθοδολογική προσέγγιση της έρευνάς μας διαφοροποιείται από την κλασική εθνογραφία σε δύο τουλάχιστον σημεία: α) στον χρόνο παραμονής στο πεδίο και β) στο ότι εστιάζει και περιγράφει αποκλειστικά το αντικείμενο υπό μελέτη. Κατά συνέπεια η προσέγγιση εξειδικεύεται και μπορεί να περιγραφεί ως «εθνογραφική προοπτική» (ethnographic perspective), χρησιμοποιώντας τον όρο των Green & Bloome (1997), οι οποίοι προέβησαν σε μια διάκριση τριών εθνογραφικών προσεγγίσεων που περιλαμβάνει: α) το να «κάνεις εθνογραφία», 28 Οι ρίζες του όρου του βρίσκονται στην κοινωνική ανθρωπολογία της σχολής του Σικάγου. Η συμμετοχική παρατήρηση θεωρείται ως «εμβύθιση» σε μια κουλτούρα. 119

120 β) το να υιοθετείς μια εθνογραφική προοπτική, που συνεπάγεται ότι είναι δυνατή μια πιο εστιασμένη προσέγγιση (κάνοντας λιγότερα από μια περιληπτική εθνογραφία) για την μελέτη συγκεκριμένων πτυχών της καθημερινής ζωής και των πολιτιστικών πρακτικών μιας κοινωνικής ομάδας. Κεντρικό αξίωμα στην εθνογραφική προοπτική είναι «η χρήση πολιτιστικών θεωριών και πρακτικών συστηματικής αναζήτησης που προέρχονται από την ανθρωπολογία ή την κοινωνιολογία που θα «οδηγήσουν» την έρευνα». γ) το να χρησιμοποιείς εθνογραφικά εργαλεία. Η εθνογραφική προοπτική αξιοποιεί την εθνογραφία «ως μέσο εξερεύνησης θεμάτων πάνω στο πεδίο» (Wolcott, 1990), που στην περίπτωσή μας είναι η περιγραφή του τρόπου που σχεδιάζονται τα πολυτροπικά κείμενα, η ερμηνεία και κατανόηση του πολυτροπικού γραμματισμού στο δημοτικό σχολείο. 4.2 Αιτιολόγηση της μεθοδολογικής επιλογής Η επιλογή μιας συγκεκριμένης ερευνητικής μεθοδολογίας έχει σχέση με τον τρόπο με τον οποίο ο ερευνητής θέλει να συσχετίσει τις ερευνητικές ερωτήσεις με τα δεδομένα που θα συλλέξει (Agar, 1996), αφού το είδος του ερευνητικού προβλήματος καθορίζει τον σχεδιασμό της έρευνας (Fetterman, 2010). Για παράδειγμα, μια δημοσκοπική προσέγγιση (survey), μπορεί να είναι πιο αποτελεσματική από μια εθνογραφική, π.χ., σε ένα ερώτημα για τις σχολικές επιδόσεις μαθητικών μειονοτήτων. Αντιθέτως, όταν ενδιαφερόμαστε να ερευνήσουμε ποιοτικά χαρακτηριστικά που να εξηγούν, π.χ., το γιατί οι μειονοτικοί μαθητές έχουν χαμηλά αποτελέσματα, η εθνογραφία μοιάζει να είναι καταλληλότερη μεθοδολογία. Έτσι, στην περίπτωση της μελέτης του σχεδιασμού πολυτροπικών κειμένων προκρίναμε τα πλεονεκτήματα της εθνογραφικής προοπτικής έναντι άλλων μεθοδολογιών για τους λόγους που θα περιγράψουμε παρακάτω. Ο πρώτος λόγος επιλογής είναι ότι η εθνογραφικού τύπου προσέγγιση έχει χρησιμοποιηθεί σε μελέτες γύρω από την πολυτροπικότητα, όπως αποδεικνύεται και από τις έρευνες των Moss, 2001, 2003, Kenner, 2003, Pahl, 2003 κ.ά. Η πολυτροπική προοπτική και η 120

121 εθνογραφία είναι μεταξύ τους συμβατές, όπως ισχυρίζεται η Mavers (2005: 174), και «τα ερευνητικά ερωτήματα που χρησιμοποιούν μια προσέγγιση στην πολυτροπικότητα 29 μπορούν να είναι μεγάλου εύρους και να χρησιμοποιηθούν, για παράδειγμα, σαν μέρος μιας εθνογραφικής μελέτης ή μελέτης περίπτωσης». Επιπρόσθετα, οι Heath & Street (2008: 21), από την οπτική γωνία των Νέων Σπουδών Γραμματισμού (New Literacy Studies), που χρησιμοποιούν την εθνογραφία ως βασική μεθοδολογία για να μελετούν τις πρακτικές γραμματισμού, εξηγούν ότι: «μια πρωταρχική δουλειά των εθνογράφων είναι να βρίσκουν τα ίχνη, να περιγράφουν και να απαριθμούν τις πολυτροπικότητες ως σημειωτικούς πόρους». Ένας δεύτερος λόγος που επιλέχθηκε η συγκεκριμένη προσέγγιση είναι ότι η παρούσα έρευνα εστιάζει στις πρακτικές κατασκευής των κειμένων μέσα στο πλαίσιο παραγωγής τους για να κατανοήσει τον σχεδιασμό τους. Η επιλογή αυτή φανερώνει τις επιρροές μας από την επιστημολογική προσέγγιση των Νέων Σπουδών Γραμματισμού και μια διαφοροποίηση από άλλες έρευνες γύρω από την πολυτροπικότητα που αφορούν κυρίως τη συλλογή δεδομένων (π.χ., κείμενα μαθητών, σχολικά εγχειρίδια), τα οποία στη συνέχεια αναλύονται με μια προσέγγιση κοινωνιοσημειωτική πολυτροπική (π.χ. οι έρευνες των Kress, 1997, Kress & Bezemer, 2008, Mavers, 2009 κ.α.). Έτσι αυτή η προοπτική είναι κατάλληλη για να ανακαλύψουμε τα ίχνη των πρακτικών πολυτροπικού γραμματισμού εντός της τάξης, καθώς, σύμφωνα και με την Pahl (2007), τα πολυτροπικά κείμενα «φέρουν» επάνω τους τα ίχνη της κατασκευής τους, τα οποία αποτελούν απόδειξη της κατασκευής του νοήματος και των αποφάσεων που πήραν οι μαθητές κατά τη δημιουργία των κειμένων. Η εθνογραφική προοπτική παρέχει τα κατάλληλα μεθοδολογικά εργαλεία για να ανιχνευτούν στα κείμενα τα ίχνη που προκαλούν οι πρακτικές, τα γεγονότα και οι λόγοι (discourses), αφού «δεν είναι αρκετό να αναλύονται τα κείμενα σαν χωριστές, απομονωμένες οντότητες, καθώς ένα τέτοιο σύστημα δεν επαρκεί για την προβληματική του νοήματος και για τα ενσωματωμένα νοήματα που υπάρχουν μέσα στα κείμενα» (Pahl 29 Οι πολυτροπικές προσεγγίσεις είναι οι εξής: α) της κοινωνικής σημειωτικής πολυτροπικής ανάλυσης, β) της συστημικής λειτουργικής πολυτροπικής ανάλυσης λόγου και γ) της πολυτροπικής αλληλεπιδραστικής ανάλυσης. 121

122 & Rowsell, 2005: 2). Αυτά τα ίχνη αποκαλύπτουν τον σχεδιασμό που επηρεάστηκε από τους λόγους (κειμενοκεντρικός, παιδαγωγικός), τις διακειμενικές πρακτικές και τον τρόπο οργάνωσης των πολυτροπικών κειμενικών ειδών από τους μαθητές. Ο τρίτος λόγος που κρίθηκε σκόπιμη η επιλογή της εθνογραφικής προοπτικής είναι γιατί μπορεί να δώσει τη δυνατότητα μιας πλούσιας περιγραφής (Geertz, 1973) της διαδικασίας κατασκευής πολυτροπικών κειμένων στην τάξη, φωτίζοντας συνάμα την άποψη των μαθητών, δηλαδή το τι αντιλαμβάνονται οι ίδιοι για το σχεδιασμό των κειμένων και για τις πρακτικές πολυτροπικού γραμματισμού. Το ενδιαφέρον μας εστιάζει στην κατανόηση και περιγραφή του κοινωνικού και πολιτισμικού σκηνικού της τάξης, από την προοπτική των ατόμων που ζουν μέσα σε αυτό (βιβλιογραφικά συναντάται με τον όρο «ημική» (emic) προοπτική), κι αυτό γιατί θεωρούμε ότι ο εθνογράφος είναι ταυτόχρονα αφηγητής μιας ιστορίας κι επιστήμονας. Αν τα άτομα στα οποία απευθύνεται η εθνογραφική έρευνα και η παραγόμενη από αυτή ιστορία μπορέσουν να κατανοήσουν την άποψη των ατόμων που ζουν στο σκηνικό, τόσο καλύτερη θεωρείται και η επιστήμη αλλά και η ιστορία (Fetterman, 2010: 2). Οι εθνογράφοι κάνουν συνήθως «emic» παρατήρηση (στοχεύει να υιοθετήσει το πλαίσιο και την οπτική των συμμετεχόντων) παρά «etic» παρατήρηση 30 (ο ερευνητής φέρνει το δικό του πολιτισμικό πλαίσιο και οπτική) (Schieffelin & Cochran Smith, 1984). Οι περισσότεροι εθνογράφοι δηλαδή συλλέγουν δεδομένα με βάση μια «emic» προοπτική κι έπειτα προσπαθούν να τα κατανοήσουν τόσο από την μεριά των «ντόπιων» όσο και από την δική τους επιστημονική ανάλυση (Fetterman, 2010: 22). Η αντίληψη, δηλαδή, που έχει για την πραγματικότητα ο «ντόπιος» (στην περίπτωση μας ο μαθητής) αποτελεί το όργανο για την κατανόηση και περιγραφή με ακρίβεια καταστάσεων και συμπεριφορών. Αυτές οι απόψεις μπορεί κάποιες φορές να μην «συμμορφώνονται» με μια «αντικειμενική» 30 Η «etic» προοπτική αφορά την εξωτερική, κοινωνική, επιστημονική προοπτική της πραγματικότητας. Κάποιοι εθνογράφοι προτιμούν να στηριχτούν σε δεδομένα που προέρχονται από «etic» παρατήρηση και να υπολογίσουν τα «emic» δεδομένα δευτερευόντως στην ανάλυση τους. Αυτοί στέκονται στο υλιστικό και θετικιστικό φιλοσοφικό άκρο του εθνογραφικού φάσματος. 122

123 πραγματικότητα, αλλά βοηθούν τον ερευνητή να καταλάβει γιατί τα μέλη της κοινωνικής ομάδας κάνουν αυτά που κάνουν (Fetterman, 2010: 20). Ο τέταρτος λόγος για την επιλογή της εθνογραφικής προοπτικής είναι γιατί δίνει την δυνατότητα εστιασμένης συλλογής δεδομένων μέσα στην σχολική τάξη κατά διακοπτόμενα χρονικά διαστήματα. Αυτή η δυνατότητα της διακοπτόμενης διεξαγωγής της έρευνας εξυπηρετούσε τον προγραμματισμό του χρόνου και των δραστηριοτήτων (όπως σχεδιάστηκε πριν την έναρξη της έρευνας), μια και στο μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας υπήρχαν συγκεκριμένες ενότητες και ασκήσεις που στόχευαν στην παραγωγή πολυτροπικών κειμένων 31. Βάσει αυτού του προγραμματισμού έγινε η συνεννόηση με τους εκπαιδευτικούς των δύο τάξεων της έρευνας και συμφωνήθηκε ότι θα παρατηρηθούν μόνο οι συγκεκριμένες ενότητες. Αυτή η δυνατότητα, της σποραδικής παρουσίας του ερευνητή στο σχολείο κι όχι σε μόνιμη βάση, επέδρασε σημαντικά στην επιλογή του είδους της μεθοδολογίας Το μεθοδολογικό πλαίσιο των ερευνών για την πολυτροπικότητα και τον σχεδιασμό Μια από τις συνεισφορές της έρευνας είναι και η σύζευξη της πολυτροπικότητας με το συγκεκριμένο μεθοδολογικό πλαίσιο. Συγκεκριμένα, οι περισσότερες έρευνες που παρουσιάσαμε για την πολυτροπικότητα και τον σχεδιασμό χρησιμοποίησαν μεθοδολογικά κυρίως τη συλλογή και ανάλυση κειμένων και δευτερευόντως την έρευνα δράσης, την παρατήρηση, τις συνεντεύξεις και την εθνογραφική προσέγγιση. Ενδεικτικά αναφέρουμε από έρευνες που ήδη έχουμε παρουσιάσει σε άλλο κεφάλαιο τη μεθοδολογία τους, που ήταν: η ανάλυση εγχειριδίων από τους Kress & Bezemer (2008, 2009) για να κατανοήσουν τον πολυτροπικό σχεδιασμό τους, η ανάλυση του σχεδιασμού (διακόσμηση διάταξη) σχολικών αιθουσών για να διαπιστωθεί η σχέση με τον παιδαγωγικό λόγο (Jewitt, 2005a), η ανάλυση κειμένων ηλεκτρονικής 31 Εννοούμε δραστηριότητες που υπάρχουν στο βιβλίο και στις οποίες δεν παρεμβαίνει ο εκπαιδευτικός καθόλου ή παρεμβαίνει με ήπιο τρόπο. Αλλιώς θεωρούμε ότι υπάρχουν πάρα πολλές αφορμές που με την παρέμβαση και τις οδηγίες του εκπαιδευτικού μπορούν να οδηγήσουν σε κατασκευή πολυτροπικών κειμένων. 123

124 αλληλογραφίας μεταξύ ενός παιδιού έξι ετών με έναν ενήλικο για να ερευνηθεί η χρήση των σημειωτικών πόρων (π.χ. στίξη, διαστήματα, κ.ά.) στη δημιουργία του νοήματος (Mavers, 2007), η ανάλυση μαθητικών κειμένων σε ατομικούς λευκούς πίνακες με τη συζήτηση να εστιάζει στην γραφική αναπαράσταση: στους πόρους δηλαδή της ζωγραφικής και της γραφής που οι μαθητές επιλέγουν και συνδυάζουν στον σχεδιασμό της ύλης του μαθήματος για τις συγκεκριμένες σχολικές πρακτικές (Mavers, 2009), η ανάλυση μαθητικών κειμένων από τις Ivanič & Ormerod (2002) με σκοπό να αναγνωρίσουν τα είδη των υλικών πόρων που χρησιμοποίησαν τα παιδιά στην παραγωγή κειμένων και να κατηγοριοποιήσουν τα παραδείγματα σύμφωνα με τους τύπους νοημάτων που φέρουν, χρησιμοποιώντας τις τρεις μεταλειτουργίες του Halliday. Η έρευνα δράσης του Walsh (2007) σε μαθητές δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, στους οποίους ανέθεσε εργασίες που απαιτούσαν να ενσωματώσουν στο σχεδιασμό τους εικόνες, γραπτό κείμενο, ήχο, μουσική, βίντεο. Η συλλογή εθνογραφικών δεδομένων από την Moss (2001) που μελέτησε την αλλαγή στο σχεδιασμό κειμένων (non fiction texts) στην τάξη σε σχέση με την ανάγνωση πολυτροπικών κειμένων από τους μαθητές. Η παρατήρηση σε νατουραλιστικό πεδίο σε συνάρτηση με τις ημιδομημένες συνεντεύξεις με τις οποίες ενθαρρύνθηκαν οι μαθητές να μοιραστούν τις εμπειρίες τους για το ηλεκτρονικό παιχνίδι «Πόκεμον» (Clancy & Lowrie, 2002). Οι έρευνες που παρουσιάσαμε έχουν αρκετές μεθοδολογικές διαφορές από τη δική μας, κυρίως γιατί δεν εστιάζουν παράλληλα στο πλαίσιο και στις πρακτικές. Θεωρούμε ότι η ανάλυσή μας δεν είναι στατική, όπως θα συνέβαινε σε μία τυπική ανάλυση πολυτροπικών κειμένων (που ενδεχομένως να ήταν αποκομμένη από το πλαίσιο παραγωγής τους) αλλά δυναμική και σε αλληλεπίδραση με το συγκείμενο και με τις πρακτικές γραμματισμού των μαθητών. Π.χ., στο κεφάλαιο 8 που αναλύουμε αρκετές από τις εικόνες των μαθητών με τη βοήθεια της Γραμματικής του οπτικού σχεδίου (Kress & Van Leeuwen, 2006), συχνά παραθέτουμε αποσπάσματα από συνεντεύξεις ή συνομιλίες στην τάξη για να διαφωτίσουμε τον τρόπο και τον σκοπό παραγωγής τους. 124

125 Η εθνογραφική προσέγγιση δεν συναντάται τόσο συχνά στη μελέτη της πολυτροπικότητας, αν και υπάρχουν παραδείγματα ερευνών που συνδυάζουν την εθνογραφία με την πολυτροπική προοπτική, όπως της Moss (2001) και κάποιων ερευνών που περιέχονται στο βιβλίο που επιμελήθηκαν οι Pahl & Rowsell (2005), οι οποίες προσπαθούν να αξιοποιήσουν: α) την εθνογραφία ως μεθοδολογία που ανακαλύπτει τις πρακτικές γραμματισμού και β) την πολυτροπικότητα ως προοπτική που βοηθά στην κατανόηση των τρόπων και της υλικότητας των κειμένων. 4.3 Εγκυρότητα κι αξιοπιστία της έρευνας Στην ποιοτική έρευνα συναντώνται διάφορα συνώνυμα των λέξεων αξιοπιστία κι εγκυρότητα, όπως μεταβιβασιμότητα (transferability), επιβεβαιωσιμότητα (confirmability) κ.α. Κάποιοι θεωρητικοί, όπως οι Guba & Lincoln (1989) που ασχολούνται με την περιγραφή της ποιοτικής έρευνας, αρνούνται την καταλληλότητα των κανόνων της «επιστημονικής» αναζήτησης (και του όρου «εγκυρότητα» μεταξύ άλλων), όπως αυτοί χρησιμοποιούνται στη θετικιστική παράδοση. Άλλοι, όπως ο Wolcott (1994), απορρίπτουν την ιδέα των κριτηρίων της αξιοπιστίας και της εγκυρότητας, ενώ οι Altheide & Johnson (1994) ισχυρίζονται πως καταλληλότερα για τα ανθρωπιστικά πεδία είναι κριτήρια όπως η κομψότητα, η συνάφεια και η συνέπεια. Στην παρούσα έρευνα θα χρησιμοποιηθούν οι παραδοσιακοί όροι αξιοπιστία κι εγκυρότητα Εγκυρότητα της εθνογραφικής έρευνας Η εγκυρότητα (validity) είναι όρος που περιγράφει το αν τα ευρήματα είναι πράγματι αυτά που παρουσιάζονται κι έχει χρησιμοποιηθεί συστηματικά σε ποσοτικές αλλά και ποιοτικές έρευνες. Στη βιβλιογραφία συναντώνται αρκετά και διαφορετικά είδη και ορισμοί της εγκυρότητας (Cohen et al., 2007: 133). Για τους σκοπούς της παρούσας έρευνας θα χρησιμοποιηθούν οι όροι εσωτερική κι εξωτερική εγκυρότητα. 125

126 Α) Εσωτερική εγκυρότητα Για να είναι έγκυρη η εθνογραφική έρευνα, σύμφωνα με τους LeCompte & Preissle (1993: 323-4), πρέπει να συντρέχουν τα ακόλουθα κριτήρια εσωτερικής εγκυρότητας: η εμπιστοσύνη στα δεδομένα η αυθεντικότητα των δεδομένων η πειστικότητα των δεδομένων η ορθότητα του ερευνητικού σχεδιασμού η αξιοπιστία των δεδομένων η επαληθευσιμότητα των δεδομένων η επιβεβαιωσιμότητα των δεδομένων Προκειμένου να εξασφαλίσουμε την εσωτερική εγκυρότητα στην έρευνα, όπως την παρουσιάσαμε μέσα από τα παραπάνω κριτήρια, κάναμε τις ακόλουθες ενέργειες: Χρησιμοποιήσαμε διάφορες στρατηγικές και τεχνικές, όπως το να ηχογραφούμε τις συνεντεύξεις και τις συνομιλίες στην τάξη, ώστε να έχουμε αξιόπιστα δεδομένα (αξιοπιστία κι επαληθευσιμότητα των δεδομένων). Έτσι αποτρέπεται η απώλεια δεδομένων λόγω μη αποθήκευσης ή μη απομνημόνευσης από τον ερευνητή (επιβεβαιωσιμότητα κι εμπιστοσύνη των δεδομένων). Η απομνημόνευση άλλωστε πλήθους δεδομένων είναι δύσκολη και μετά την πάροδο εύλογου χρονικού διαστήματος είναι ουσιαστικά αδύνατη. Κάναμε πιλοτική έρευνα, πριν την κύρια, για να δοκιμάσουμε την ορθότητα του μεθοδολογικού σχεδιασμού. Συγκεκριμένα, τον Μάιο του 2010 ο ερευνητής μελέτησε τον σχεδιασμό σε πολυτροπικά κείμενα που κατασκεύασαν μαθητές ενός σχολείου διαφορετικού από αυτά της έρευνας. Επίσης, δοκίμασε τα μεθοδολογικά του εργαλεία, την παρατήρηση και τη συνέντευξη, πώς, δηλαδή, μπορούν να εφαρμοστούν με τον καλύτερο δυνατό τρόπο στο περιβάλλον της τάξης, ώστε να συλλεχθούν κατάλληλα δεδομένα. 126

127 Συλλέξαμε τα κείμενα των μαθητών για να μπορούν να επιβεβαιωθούν και να διασταυρωθούν τα δεδομένα και επίσης για να διασφαλιστεί η αυθεντικότητά τους (πειστικότητα, αξιοπιστία κι επαληθευσιμότητα των δεδομένων). Επίσης, υπήρχαν και κάποιοι επιπλέον παράγοντες που ενδεχομένως βοήθησαν στο να είναι εσωτερικά έγκυρη η έρευνα: ο ερευνητής δεν ήταν «ξένος» απέναντι σ αυτό που μελετούσε, καθώς είναι εκπαιδευτικός με δεκαοκτώ χρόνια διδακτικής εμπειρίας κι έχει ενδιαφερθεί ιδιαίτερα και στο παρελθόν για τον τρόπο που κατασκευάζουν οι μαθητές κείμενα, η έρευνα επεδίωξε μια οικολογική εγκυρότητα (ecological validity, Bronfenbrenner, 1976), σύμφωνα με την οποία μία συμπεριφορά πρέπει να μελετάται μέσα στο χώρο, χρόνο και περίσταση που συμβαίνει τακτικά. Για τον λόγο αυτό, η παρακολούθηση της κατασκευής των κειμένων πραγματοποιήθηκε σύμφωνα με την φυσιολογική ροή των μαθημάτων, ακολουθώντας το ωρολόγιο πρόγραμμα και τον προγραμματισμό που έθεσαν οι εκπαιδευτικοί στις δύο τάξεις, ζητήθηκε από τους εκπαιδευτικούς να γίνει η έρευνα τη στιγμή που θα εξυπηρετούσε τη «ροή» των μαθημάτων της τάξης, χωρίς να υπάρξουν ανατροπές εις βάρος του προγράμματος, για να μην «αναστατωθεί» το «φυσικό» 32 περιβάλλον των τάξεων από την είσοδο του ερευνητή και να προκύψουν «αβίαστα» τα δεδομένα, γεγονός που συμβάλλει στην εγκυρότητα τους. Επιπρόσθετα, ο ερευνητής είχε παρακολουθήσει κάποια τυχαία μαθήματα πριν την έρευνα, με σκοπό να δημιουργηθεί οικειότητα και κυρίως να αποφευχθεί ο αιφνιδιασμός των μαθητών από την παρουσία του «εξωσχολικού» ερευνητή τις ημέρες της έρευνας, η έρευνα αντιμετωπίζει την εθνογραφική προσέγγιση ως «πυκνή περιγραφή», δηλαδή ως «οι δικές μας κατασκευές πάνω σε άλλων ανθρώπων κατασκευές σχετικά με το τι οι ίδιοι και οι συνάνθρωποι τους κάνουν» (Geertz, 1973: 9). Η 32 Ένα σχολικό περιβάλλον δεν μπορεί να θεωρηθεί «φυσικό», όπως τα περιβάλλοντα όπου έκαναν οι πρώτοι ανθρωπολόγοι τις έρευνές τους γιατί αποτελεί μια περίσταση επικοινωνίας. Ένα από τα προβλήματα της εθνογραφίας για την εκπαιδευτική έρευνα είναι ότι τα σχολεία δεν αποτελούν «φυσικά» περιβάλλοντα, κάτι που πρέπει να αναγνωρίζεται εκ προοιμίου στην έρευνα. Στόχος πάντως της εθνογραφίας είναι να συλλέξει «φυσικά» δεδομένα, χωρίς να διαταράξει το περιβάλλον μέσα στο οποίο συμβαίνουν τα γεγονότα. 127

128 αναγνώριση της υποκειμενικής ερμηνείας της πραγματικότητας από τον ερευνητή λύνει το δίλημμα που έχουν άλλες ποιοτικές έρευνες σχετικά με τον προβληματισμό ότι η παρουσία του ερευνητή κάνει τους συμμετέχοντες να δρουν «μη φυσιολογικά», γεγονός που μπορεί να επηρεάζει την ποιότητα των δεδομένων που πρόκειται να συλλεχθούν (παράδοξο του παρατηρητή). Β) Εξωτερική εγκυρότητα Βασικό χαρακτηριστικό για την εξωτερική εγκυρότητα της έρευνας (ιδίως της θετικιστικής) είναι η γενικευσιμότητα των αποτελεσμάτων της στον ευρύτερο πληθυσμό που, σύμφωνα με τους Lincoln & Guba (1985), στην εθνογραφική έρευνα μεταφράζεται ως συγκρισιμότητα και μεταβιβασιμότητα. Ο Schofield (1990: 200) ισχυρίζεται ότι είναι σημαντικό στην ποιοτική έρευνα να παρέχεται μια καθαρή, λεπτομερής και σε βάθος περιγραφή, έτσι ώστε οι αναγνώστες της να μπορούν να αποφασίσουν τον βαθμό στον οποίο τα ευρήματα μιας έρευνας μπορούν να γενικευτούν σε μια άλλη κατάσταση. Για λόγους εξωτερικής εγκυρότητας παρατηρήσαμε τις ίδιες δραστηριότητες κατασκευής πολυτροπικών κειμένων σε δύο διαφορετικά τμήματα της Στ τάξης, για να εξακριβώσουμε αν και κατά πόσο θα επαληθεύονταν τα ευρήματα ή αν θα είχαμε τελείως διαφορετικά δεδομένα Απειλές για την εγκυρότητα της έρευνας Για τη σωστή διεξαγωγή μιας έρευνας είναι σημαντικό να αναγνωρίζονται και οι πιθανές απειλές της εγκυρότητάς της. Σύμφωνα με τον Maxwell (1992), υπάρχουν τρεις βασικές απειλές για την εγκυρότητα της έρευνας. Αυτές είναι η περιγραφή, η ερμηνεία και η θεωρία. Η περιγραφή αφορά την ανακρίβεια ή ατέλεια των δεδομένων που έχει ως συνέπεια τη δημιουργία μιας «χαλαρής» ή ακόμα και λανθασμένης περιγραφής. Αυτή η απειλή αφορά περισσότερο εθνογράφους στο αρχικό δύσκολο στάδιο, που είναι πρώτα απ όλα να μάθεις να ακούς και να βλέπεις. Εντάσσουμε και τον εαυτό μας μέσα στους μαθητευόμενους εθνογράφους κι αναγνωρίζουμε ότι μέσα στο πεδίο της τάξης υπήρξε πλήθος αλληλεπιδράσεων και συναλλαγών που αφορούσαν τις σχολικές δραστηριότητες. Για να 128

129 περιγράψουμε αυτές τις αλληλεπιδράσεις έπρεπε πρώτα να μάθουμε να τις αναγνωρίζουμε ως του «ιδίου είδους». Αυτή τη διαδικασία τη χαρακτηρίζει ο Duranti (1997:92) ως επαναληπτικότητα της καθημερινής ζωής και είναι η κρίσιμη ικανότητα να ανιχνεύουμε μοτίβα. Την απειλή των χαλαρών δεδομένων προσπαθήσαμε να την αποφύγουμε με τη συστηματική καταγραφή όσων συνέβαιναν στην τάξη είτε ηχογραφώντας είτε κρατώντας σημειώσεις που παρέχουν τη δυνατότητα να μπορούμε να επανερχόμαστε και να ελέγχουμε τα δεδομένα. Η δεύτερη απειλή, της ερμηνείας, αφορά τον τρόπο ερμηνείας των δεδομένων. Στόχος δεν ήταν η επιβολή ενός ερμηνευτικού πλαισίου («ητική» προοπτική) στα γεγονότα αλλά η ανάδειξη αυτού που πραγματικά συνέβη. Η έρευνα ήθελε να δείξει την άποψη των συμμετεχόντων για το σχεδιασμό των κειμένων, επιδιώκοντας να «φωτίσει» την άποψη των μαθητών. Βέβαια, ο εθνογράφος ξεκινά με προκαταλήψεις σχετικά με τον τρόπο που οι άνθρωποι συμπεριφέρονται και σκέφτονται, ενώ ακόμα και η επιλογή του ερευνητικού προβλήματος, της περιοχής και του δείγματος είναι προϊόν προκατάληψης (Fetterman, 2010: 1). Η παραπάνω παραδοχή «θίγει» κατά κάποιο τρόπο την εγκυρότητα και την ποιότητα της έρευνας, ιδίως όταν οι προκαταλήψεις είναι εκτός του ελέγχου του ερευνητή. Για να αποσοβηθούν, όσο είναι δυνατό, οι αρνητικές συνέπειες, ο ερευνητής πρέπει να είναι σε θέση να διακρίνει και να εκφράσει με λεπτομέρεια κι εκ των προτέρων συγκεκριμένες προκαταλήψεις που μπορεί να έχει πάνω στην έρευνα. Στην περίπτωσή μας η εμπειρία του ερευνητή σε σχολικές τάξεις και η γνώση των στρατηγικών που συνήθως εφαρμόζουν οι μαθητές στην κατασκευή πολυτροπικών κειμένων μπορούσε να είναι πηγή προκατάληψης. Με τη βοήθεια του κριτικού στοχασμού πάνω στην υπάρχουσα γνώση των στρατηγικών και συνάμα στη διαδικασία κατασκευής κειμένων που παρατηρούσαμε, προσπαθήσαμε να δούμε την τελευταία ως δυναμική και μεταβαλλόμενη κι όχι ως παγιωμένη και αμετάβλητη. Δηλαδή, παρατηρώντας κάποιον μαθητή να ζωγραφίζει μια εικόνα, για παράδειγμα, δεν αντιμετωπίσαμε το γεγονός ως μια 129

130 στιγμιαία έκφραση δημιουργικότητας αλλά θελήσαμε να μάθουμε σε βάθος τι τον ώθησε και ποιες ήταν οι πρότερες γνώσεις του πάνω στο θέμα. Τέλος, η τρίτη κατηγορία, της θεωρίας, αφορά την σύνδεση αποσπασματικών στοιχείων των δεδομένων με την θεωρία που τροφοδοτεί την έρευνά τους. Η έρευνά μας, επειδή είναι εθνογραφική, κατευθύνεται περισσότερο από τα ευρήματα που προκύπτουν από το πεδίο και ιδίως από την προοπτική των συμμετεχόντων και λιγότερο από την εξακρίβωση θεωριών μέσα σε αυτό. Συνεπώς, δεν θεωρούμε ότι συντρέχει μεγάλη απειλή προκατειλημμένης ερμηνείας Αξιοπιστία της εθνογραφικής έρευνας Η αξιοπιστία (reliability) σχετίζεται με τη συνέπεια ή σταθερότητα μιας μέτρησης, που συνεπάγεται ότι, εάν επαναληφθεί η μέτρηση της έρευνας, μπορούμε να επιτύχουμε το ίδιο αποτέλεσμα. Η αξιοπιστία των πληροφοριών που συλλέγουν οι εθνογράφοι είναι σημαντικό θέμα για την έρευνα. Αυτό συμβαίνει γιατί δεν πρέπει μόνο να αναπτύξουν τρόπους επιβεβαίωσης της ακρίβειας των λεγομένων των ανθρώπων αλλά και τρόπους διαβεβαίωσης των αναγνωστών για την ακρίβεια των περιγραφών τους (Duranti, 1997:91). Για να γίνει η έρευνα όσο το δυνατό περισσότερο αξιόπιστη εφαρμόστηκε η μέθοδος του τριγωνισμού, ως προς τη συλλογή δεδομένων 33, με τη χρήση πολλαπλών εργαλείων, όπως: Παρατήρηση. Συνεντεύξεις με τους μαθητές. Συλλογή των κειμένων που κατασκεύασαν οι μαθητές. Ηχογράφηση των συνομιλιών στην τάξη. Τα παραπάνω εργαλεία περιγράφονται αναλυτικά στο υποκεφάλαιο 4.8. Ο τριγωνισμός, σύμφωνα με τον Robson (2002: ), είναι μια χρήσιμη στρατηγική που περιλαμβάνει την χρήση πολλαπλών πηγών και μπορεί να βοηθήσει στην αντιμετώπιση όλων των απειλών της εγκυρότητας της έρευνας. 33 Ο Denzin (στο Robson, 2002: 174) διακρίνει τέσσερις τύπους τριγωνισμού: δεδομένων, παρατηρητών, μεθοδολογική, θεωρίας. Στην έρευνά μας κάνουμε τριγωνισμό δεδομένων. 130

131 4.4 Η επιλογή του δείγματος Στην έρευνά μας η ηλικία των μαθητών του δείγματος ήταν ετών και περιλάμβανε μαθητές της Στ δημοτικού. Οι έρευνες που εστιάζουν στη συγκεκριμένη ηλικία δεν είναι πολλές και ευελπιστούμε με τη δική μας να συνεισφέρουμε στην κατανόηση του πολυτροπικού γραμματισμού στο πλαίσιο της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Η έρευνά μας πραγματοποιήθηκε σε δύο τμήματα της έκτης τάξης του δημοτικού σχολείου που αποτελούν τις εθνογραφικές μελέτες περίπτωσης. Ο ορισμός της μελέτης περίπτωσης είναι σύμφωνα με τον Robert Yin (1981, 1994): «μια στρατηγική για να κάνεις έρευνα, η οποία εμπλέκει μια εμπειρική αναζήτηση ενός ειδικού σύγχρονου φαινόμενου, μέσα στο πραγματικό του περιβάλλον και χρησιμοποιώντας πολλαπλές πηγές αποδείξεων». Στόχος με τη μελέτη περίπτωσης είναι αυτό που σε φιλοσοφικούς όρους, στα γερμανικά, περιγράφεται ως «Verstehen» (κατανόηση) κι έχει να κάνει με την πλούσια, γεμάτη και σε βάθος κατανόηση του περιβάλλοντος και του φαινομένου υπό μελέτη. Στην έρευνα δεν εκλαμβάνουμε τη μελέτη περίπτωσης ως μέθοδο αλλά ως αντικείμενο μελέτης (Stake, 1998: 86). «Η μελέτη περίπτωσης δεν είναι μεθοδολογική επιλογή αλλά επιλογή αντικειμένου μελέτης» (Stake, 1998: 86). Στη δική μας περίπτωση, αντικείμενο μελέτης είναι τα δύο τμήματα της έκτης τάξης. Η σύνδεση της εθνογραφικής προσέγγισης με την μελέτη περίπτωσης δεν είναι δική μας καινοτομία. Από τη βιβλιογραφική έρευνα προκύπτει ότι η εθνογραφική προσέγγιση δεν είναι μία σταθερή και «καλά προσδιορισμένη» έννοια (Hammersley & Atkinson, 2007: 2) κι έχει χρησιμοποιηθεί πολύ συχνά σε συνδυασμό με τη μελέτη περίπτωσης αλλά και με άλλες μεθόδους. Γι αυτό τον λόγο συναντάμε όρους όπως: εθνογραφική μελέτη περίπτωσης, μικρό-εθνογραφική μελέτη περίπτωσης, ανάλυση κατάστασης, ιστορική μελέτη περίπτωσης κ.ά. Πολλές από αυτές τις μεθόδους έχουν μεταξύ τους τόσα κοινά στοιχεία που είναι δυσδιάκριτος ο διαχωρισμός τους. Η επιλογή των συγκεκριμένων περιπτώσεων του δείγματος έγινε σύμφωνα με τους Cohen et al. (2007: 100), που υποστηρίζουν ότι υπάρχουν τέσσερις βασικοί παράγοντες που πρέπει να λαμβάνονται υπόψη κατά τη διαδικασία καθορισμού του δείγματος: Η στρατηγική λήψης του δείγματος 131

132 Η πρόσβαση στο δείγμα Το μέγεθος του δείγματος Η αντιπροσωπευτικότητα του δείγματος Βάσει των παραπάνω παραγόντων σχεδιάσαμε τα βασικά κριτήρια της επιλογής σχολείων και τάξεων που παρουσιάζονται παρακάτω. Στρατηγική λήψης δείγματος Το δείγμα της έρευνας ήταν σκόπιμο (purposive sampling, Cohen et al., 2007: 115) ή αλλιώς δείγμα κρίσης (judgmental sampling, Fetterman, 2010: 35), που ερμηνεύεται ως η επιλογή των καταλληλότερων μελών από το σύνολο, βάσει της κρίσεως του ερευνητή που απορρέει από τις ερευνητικές ερωτήσεις. Δηλαδή, ο ερευνητής συνειδητά επεδίωξε να βρει δύο τάξεις και δύο σχολεία, με χαρακτηριστικά που να ταιριάζουν στην ερευνητική αναζήτησή του. Πρόσβαση στο δείγμα Για την πρόσβαση στο δείγμα απευθυνθήκαμε με προσωπικά αιτήματα, όπου ήταν δυνατό, για να επιτύχουμε την αποδοχή της έρευνας από τη διεύθυνση του σχολείου και τους εκπαιδευτικούς. Γενικά, η εισαγωγή στην κοινότητα από ένα μέλος της θεωρείται το καλύτερο εισιτήριο για έναν εθνογράφο, αφού σε πολλά σχολεία οι εκπαιδευτικοί δεν επιθυμούν την διεξαγωγή έρευνας σε τακτική βάση, γιατί ίσως νιώθουν «άβολα» με τη συνεχή παρουσία ενός «εξωτερικού» προσώπου στην τάξη τους. Ένας μεσάζοντας μπορεί να ξεκλειδώσει πόρτες που είναι κλειστές για άτομα έξω από την κοινότητα. Αυτός ο μεσάζοντας μπορεί να είναι διευθυντής, δάσκαλος ή οποιοσδήποτε άλλος που έχει σχέση με τον χώρο και μπορεί να έχει κάποια αξιοπιστία μέσα σε αυτόν. Όσο στενότερες οι σχέσεις του μεσάζοντα με τον χώρο, τόσο το καλύτερο (Fetterman, όπ.αν.). Για να εξασφαλίσουμε καταρχήν την ύπαρξη του δείγματος χρησιμοποιήσαμε την προσέγγιση του «μεγάλου διχτυού», ξεκινώντας από το σημείο που «μπορούσαμε να βάλουμε το πόδι μας μέσα από την πόρτα» (Fetterman, 2010). Με την άτυπη αυτή στρατηγική, που χρησιμοποιούν οι περισσότεροι εθνογράφοι για να ξεκινήσουν την εργασία τους, ήρθαμε σε επαφή, στην αρχή τουλάχιστον, με όποιον εκπαιδευτικό 132

133 μπορούσαμε. Καθώς οι επαφές προχωρούσαν επικεντρωνόμαστε σε συγκεκριμένες μερίδες του πληθυσμού (όπως σε εκπαιδευτικούς που θα δίδασκαν σε τμήματα Στ τάξης). Με βάση αυτό το κριτήριο αποκλείονταν από το δείγμα σχολεία που, κατά τη γνώμη μας, τα στελέχη τους έδειχναν «απροθυμία» ή «διστακτικότητα» να δεχτούν τη διεξαγωγή μιας έρευνας. Ένα δύσκολο στάδιο ήταν της ανεύρεσης πρόθυμων εκπαιδευτικών να δεχτούν τον ερευνητή στις τάξεις τους για μια εθνογραφικού τύπου έρευνα που προϋπέθετε τακτικές επισκέψεις κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους. Επιπλέον, χρειαζόταν οι εκπαιδευτικοί να είναι θετικοί για την κατασκευή πολυτροπικών κειμένων. Αρκετοί εκπαιδευτικοί αποφεύγουν την κατασκευή πολυτροπικών κειμένων στο μάθημα της Γλώσσας και δεν εκμεταλλεύονται τις δυνατότητες που τους παρέχουν κάποιες ασκήσεις παραγωγής πολυτροπικών κειμένων των βιβλίων των μαθητών, ίσως γιατί δεν υπάρχουν σχετικές οδηγίες στο βιβλίο δασκάλου. Επίσης, δεν έχουν γνώσεις για την πολυτροπικότητα και προκρίνουν τον γραπτό λόγο ως κύριο στόχο στην κατασκευή πολυτροπικών κειμένων. Ο ερευνητής ξεπέρασε τελικά τις δυσκολίες των δύο αυτών «εμποδίων» εξαιτίας της ιδιότητάς του ως εκπαιδευτικού και των γνωριμιών του στον χώρο, γεγονός που διευκόλυνε σημαντικά την πρόσβαση και αποδοχή στα σχολεία καθώς και την επιλογή του δείγματος. Μέγεθος του δείγματος Ως προς το μέγεθος του δείγματος αποφασίσαμε ότι θα διαλέξουμε δύο τμήματα. Η επιλογή δύο τμημάτων της Στ τάξης από δύο διαφορετικά σχολεία βοήθησε ώστε να πραγματοποιηθεί μια μορφή τριγωνισμού του χώρου (βλέπε παρακάτω) (Denzin, 1970) και να υπάρχει συγκρισιμότητα των δεδομένων. Σκοπός ήταν τα δεδομένα (πολυτροπικά κείμενα) να παραχθούν από δύο διαφορετικά τμήματα, για να είναι συγκρίσιμα και να φανούν κάποια κοινά μοτίβα ως προς τον σχεδιασμό των κειμένων. Βασικό στάδιο για να προχωρήσουμε στην επιλογή του δείγματος ήταν πρώτα να επιτευχθεί συμφωνία με τους εκπαιδευτικούς των τμημάτων. Από το σύνολο των εκπαιδευτικών που προσεγγίσαμε (Ιούνιος, 2011) την συγκατάθεσή τους έδωσαν τέσσερις, οι οποίοι και πληρούσαν το βασικό κριτήριο: να διδάσκουν στην Έκτη τάξη. Στο στάδιο 133

134 της τελικής επιλογής αποκλείστηκε μία εκπαιδευτικός που δίδασκε σε σχολείο αγροτικής περιοχής, γιατί θέλαμε να εστιάσουμε σε σχολεία αστικών περιοχών, και άλλη μία κατόπιν κλήρωσης, επειδή είχαμε προαποφασίσει ότι οι μελέτες περίπτωσης θα ήταν δύο. Από την κλήρωση προέκυψαν τα τμήματα που δίδασκαν οι παρακάτω εκπαιδευτικοί (τα ονόματα είναι ψευδώνυμα): Αριθμός περίπτωσης 1 2 Όνομα Ελένη Φώτης Εκπαιδευτικού Ηλικία Φύλο Γυναίκα Άντρας Τάξη 6 η 6 η Προϋπηρεσία σε χρόνια Αριθμός μαθητών Περιοχή Πάτρα Πάτρα Πίνακας 4.1. Τα χαρακτηριστικά των εκπαιδευτικών Μια παράμετρος που μας ενδιέφερε ήταν ο αριθμός των μαθητών του κάθε τμήματος. Θέλαμε να διασφαλιστεί ότι θα υπήρχε ικανοποιητικός αριθμός μαθητών σε κάθε τμήμα, ώστε να κατασκευαστούν και να συλλεχθούν αρκετά κείμενα, βάσει της λογικής ότι α) θα ήταν πιο επιτυχημένη η παρατήρηση ενός ελεγχόμενου αριθμού μαθητών (όχι άνω των 22) και β) χρειαζόμασταν έναν επαρκή αριθμό κειμένων για την αξιοπιστία της έρευνας. Τα δύο τμήματα περιελάμβαναν μαθητές και των δύο φύλων, ηλικίας έντεκα έως δώδεκα ετών. Το τμήμα του σχολείου Α είχε δεκατέσσερις μαθητές, οκτώ αγόρια κι έξι κορίτσια. Το μεγαλύτερο διάστημα του σχολικού έτους κάθονταν σε θρανία τοποθετημένα σε ομάδες και οι μαθητές συνεργάζονταν στα μαθήματα και τις σχολικές δραστηριότητες. Κατά τη διάρκεια όμως του σχολικού έτους οι μαθητές άλλαζαν τη διάταξη των θρανίων και τις θέσεις τους μέσα στην τάξη. Το σχολείο Α ήταν υπερ-εικοσαετούς κατασκευής, μεγάλο και με άνετους χώρους. Η αίθουσα ήταν μεγάλη, με πολύ ελεύθερο χώρο και εξοπλισμένη στο 134

135 μέσο όρο των ελληνικών αιθουσών, διαθέτοντας τα συνηθισμένα έπιπλα κι εποπτικά μέσα, όπως: δύο βιβλιοθήκες, πίνακα ανακοινώσεων, χάρτες, έδρα. Το τμήμα του σχολείου Β είχε εικοσιένα μαθητές, εννιά κορίτσια και δώδεκα αγόρια. Η διάταξη των θρανίων ήταν σε σχήμα Π, με δύο ζεύγη θρανίων εντός του Π. Το σχολείο ήταν σχετικά πρόσφατης κατασκευής (λιγότερο από δεκαετία), με όμορφους και άνετους χώρους. Η αίθουσα του δείγματος ήταν σχετικά μικρή για 21 μαθητές και δεν υπήρχε αρκετός ελεύθερος χώρος. Στα θετικά συγκαταλέγεται το ότι η αίθουσα ήταν καλύτερα εξοπλισμένη από το μέσο όρο των ελληνικών αιθουσών, διαθέτοντας ασπροπίνακα, βιβλιοθήκη με σύγχρονα βιβλία κι εγκυκλοπαίδειες, πίνακα ανακοινώσεων, χάρτες, δύο έδρες και γραφείο με υπολογιστή, ο οποίος είχε και σύνδεση στο διαδίκτυο. Σχολείο Α Σχολείο Β Εκπαιδευτικός Ελένη Φώτης Αγόρια 8 12 Κορίτσια 6 9 Σύνολο μαθητών Πίνακας 4.2. Τα τμήματα της έρευνας Αντιπροσωπευτικότητα του δείγματος Ως προς την αντιπροσωπευτικότητα του δείγματος αποφασίσαμε να επιλέξουμε δύο τυπικά τμήματα της έκτης τάξης που δεν θα παρουσίαζαν σημαντικές διαφορές και αποκλίσεις από άλλες αντίστοιχες τάξεις ελληνικών δημοτικών σχολείων. Η έρευνα στόχευε στην κατασκευή πολυτροπικών κειμένων στο μάθημα της γλώσσας της Στ τάξης, οπότε η συνεργασία με εκπαιδευτικούς και τμήματα άλλων τάξεων είχε αποκλειστεί εκ προοιμίου. Ο βασικός λόγος επιλογής μαθητών της έκτης δημοτικού ήταν για να μελετήσει μαθητές περισσότερο εξοικειωμένους με πολυτροπικά κείμενα, που θα μπορούσαν να παρέχουν «πλουσιότερα» δεδομένα κατά την κατασκευή αυτών των κειμένων. 135

136 4.5. Ο γεωγραφικός χώρος της έρευνας Η έρευνα πραγματοποιήθηκε σε δημοτικά σχολεία της περιοχής της Πάτρας. Τα δύο δημοτικά σχολεία στα οποία διεξήχθη η έρευνα βρίσκονται εντός του αστικού ιστού της πόλης. Η διαφοροποίηση στην κοινωνική διαστρωμάτωση στον πληθυσμό της πόλης δεν είναι ιδιαίτερα έντονη, τουλάχιστον όσο γνωρίζουμε εμπειρικά σε επίπεδο δημόσιων δημοτικών σχολείων. Αυτή η παρατήρηση επαληθεύτηκε σε μεγάλο βαθμό, αφού δεν παρατηρήθηκαν έντονες κοινωνικές και πολιτισμικές ανομοιομορφίες και ανισότητες. Ο προβληματισμός μας για την κοινωνική, οικονομική κι ενδεχομένως πολιτισμική διαφορά ανάμεσα στα δύο τμήματα είχε να κάνει με την ανισότητα που θα παρουσίαζαν τα κείμενα των δύο τμημάτων, αν όντως επιβεβαιωνόταν μια τέτοια απόκλιση ανάμεσα στους μαθητές των τμημάτων. Η επιλογή σχολείων εντός του αστικού περιβάλλοντος έγινε με το σκεπτικό ότι ένα ομοιογενές δείγμα (μόνο αστικά σχολεία) α) πιθανόν να «ευνοεί» την εξαγωγή γενικεύσιμων συμπερασμάτων, μια και ο αστικός πληθυσμός αποτελεί το μεγαλύτερο μέρος του συνολικού πληθυσμού της χώρας και β) βοηθά την εγκυρότητα και αξιοπιστία της έρευνας. Δεν αποκλείουμε τη δυνατότητα επαλήθευσης των συμπερασμάτων σε σχολεία ημιαστικού ή αγροτικού περιβάλλοντος, γνωρίζοντας ότι πολυτροπικά κείμενα κατασκευάζονται σε σχολεία ολόκληρης της ελληνικής επικράτειας. Υπόθεση του ερευνητή είναι ότι οι μαθητές σε αστικές περιοχές πιθανότατα ασχολούνται περισσότερο και γνωρίζουν σε μεγαλύτερο εύρος τα είδη των πολυτροπικών κειμένων, ιδίως αυτά που προσφέρονται εκτός σχολείου. Η υπόθεση αυτή, και η επαλήθευσή της, ίσως να αποτελέσει αντικείμενο μελέτης κάποιας άλλης έρευνας, όχι πάντως της παρούσας. 4.6 Χρόνος διεξαγωγής της έρευνας Οι χρονικές κλίμακες στην εθνογραφία μπορεί να ποικίλλουν. Οι ανθρωπολογικές μελέτες κατά το παρελθόν διαρκούσαν από ένα έως μερικά έτη. Πολλές φορές η διάρκεια τους 136

137 ήταν σε εξάρτηση από αστάθμητους παράγοντες 34. Σε περιπτώσεις που προβλέπεται μικρή χρονική παραμονή στο πεδίο, ο ερευνητής συνήθως εφαρμόζει εθνογραφικές μεθόδους κι όχι πλήρη εθνογραφία (Fetterman, 2010: 39). Οι εθνογραφικές έρευνες σε σχολεία μπορεί να είναι περιορισμένες ως προς τη χρονική τους διάρκεια, μια και εστιάζουν σε ένα μικρό και σχετικά προκαθορισμένο πλαίσιο συγκριτικά με τα ευρύτατα πλαίσια που μελετούσαν οι ανθρωπολόγοι σε διάφορους πολιτισμούς. Σύμφωνα με τους Spindler and Spindler (1992: 65), ο επιθυμητός χρόνος για την μελέτη μιας τάξης προσδιορίζεται στους τρεις μήνες, με την αίρεση της συνεχούς παρατήρησης για κάποιες ώρες κάθε ημέρας μαθήματος. Οι ανωτέρω συγγραφείς θεωρούν προτιμότερο αυτή η τριμηνιαία περίοδος να διασκορπίζεται μέσα σε ολόκληρη την σχολική χρονιά γιατί, κατά τη γνώμη τους, κάποια πράγματα απλώς δεν συμβαίνουν μέσα σε τρεις μήνες. Οι Heath & Street (2008: 6) κάνουν μια διάκριση σε εθνογραφικές έρευνες: α) «συμπιεσμένου χρόνου», κατά τις οποίες οι ερευνητές παραμένουν στο πεδίο για σύντομες αλλά εντατικές περιόδους και β) «επιλεκτικά διακοπτόμενου χρόνου», κατά τις οποίες οι ερευνητές περνούν περισσότερο χρόνο στο πεδίο αλλά εστιάζοντας σε επιλεγμένα δεδομένα, όπως το φύλο κ.ά. Η παρούσα έρευνα ως προς τον χρόνο διεξαγωγής μπορεί να χαρακτηριστεί «επιλεκτικά διακοπτόμενου χρόνου». Πραγματοποιήθηκε κατά το σχολικό έτος , ξεκινώντας από το Σεπτέμβριο του 2011, όταν έγιναν οι επαφές με τους διευθυντές των σχολείων και τους εκπαιδευτικούς προκειμένου να εξασφαλιστεί η άδεια εισόδου στα σχολεία και να κανονιστούν οι λεπτομέρειες για την παρακολούθηση της κατασκευής των κειμένων. Η διαδικασία παρατήρησης και η συλλογή δεδομένων γινόταν σποραδικά και χρειάστηκαν αρκετοί μήνες, από τον Οκτώβριο του 2011 έως τον Μάιο του 2012, δεδομένου ότι παρατηρήθηκαν πέντε διαφορετικές δραστηριότητες σε κάθε τάξη. Η χρονικά τυχαία παραγωγή πολυτροπικών κειμένων μέσα στη σχολική χρονιά αποτελούσε εμπόδιο για την ερευνητική προσπάθεια, αφού ο ερευνητής, λόγω χρονικών 34 Για παράδειγμα, η έρευνα του Malinowski αρχικά προγραμματίστηκε να διαρκέσει λίγους μήνες (1914), αλλά η διάρκεια της αναπροσαρμόστηκε κι αναγκάστηκε να παραμείνει στα Trobriand Islands για ένα έτος συνολικά, επειδή ξέσπασε ο πρώτος παγκόσμιος πόλεμος και δεν μπορούσε να επιστρέψει στην Αγγλία. 137

138 και άλλων περιορισμών, δεν μπορούσε να παρευρίσκεται για μεγάλο διάστημα στην τάξη. Επιπρόσθετα, δεν υπήρχε λόγος να παρακολουθεί πλήθος μαθημάτων που δεν θα εξυπηρετούσαν το σκοπό της έρευνας. Για την αντιμετώπιση του προβλήματος της χαμηλής συχνότητας κατασκευής πολυτροπικών κειμένων, καθώς και για την εξοικονόμηση χρόνου από παρατηρήσεις μαθημάτων άσχετων με το αντικείμενο μελέτης, η συλλογή δεδομένων έγινε κατόπιν προγραμματισμού μεταξύ ερευνητή και εκπαιδευτικών. Συγκεκριμένα, ζητήθηκε από τους εκπαιδευτικούς των δύο τάξεων κατά τη φάση των αρχικών επαφών να βρουν πότε θα υπάρξει περιθώριο κατασκευής πολυτροπικών κειμένων, αφού πρώτα ελέγξουν τον προγραμματισμό των μαθημάτων τους. Στη συνέχεια κανονίστηκαν οι λεπτομέρειες της διαδικασίας και οι ακριβείς ημερομηνίες και ώρες κατά τις οποίες ο ερευνητής θα βρισκόταν στην τάξη. Όσον αφορά την κριτική που μπορεί να γίνει ως προς το γεγονός των προγραμματισμένων δράσεων, οι Kamberelis et al. (2005) ισχυρίζονται ότι κάποιες φορές είναι απαραίτητο να διεξάγονται εθνογραφικά βασισμένες προσομοιώσεις πειράματος, για να δημιουργηθούν καταστάσεις για τα παιδιά που επιτρέπουν να δείξουν δεξιότητες που δε θα παρουσιάζονταν αν απλά περιμέναμε να συμβούν αυθόρμητα. Για να εξασφαλιστεί η επιτυχής συλλογή δεδομένων και στα δύο τμήματα του δείγματος της έρευνας σχεδιάστηκαν και υλοποιήθηκαν δύο παρακολουθήσεις, στο σχολείο Α στις 28/9/2011 και στο σχολείο Β στις 18/10/2011. Τότε πραγματοποιήθηκε μια πιο ουσιαστική γνωριμία με τους μαθητές σε σχέση με τις προηγούμενες επισκέψεις στα σχολεία, μοιράστηκαν τα έντυπα συγκατάθεσης και αναλύθηκαν οι λόγοι παρουσίας του ερευνητή στα σχολεία. Επίσης, έγινε παρακολούθηση του μαθήματος και ηχογράφησή του, με σκοπό να δοκιμαστούν τα τεχνικά μέσα, τα δύο μαγνητόφωνα που κατέγραφαν τις συνομιλίες και χρησιμοποιήθηκαν και για τις συνεντεύξεις. Το αποτέλεσμα ήταν η παραγωγή αρχείων ήχου που απέδειξαν στον ερευνητή ότι μπορεί να βασιστεί στην ηχογράφηση και στην απομαγνητοφώνηση για να συλλέξει έγκυρα δεδομένα. 138

139 Σχολεία Ημερομηνίες Σχολείο Α 14/10/ /11/ /1/2012 9/5/ /5/2012 Σχολείο Β 10/11/2011 8/12/ /2/2012 2/5/ /5/2012 Πίνακας 4.3. Ημερομηνίες κατασκευής πολυτροπικών κειμένων 4.7 Προγραμματισμένες δραστηριότητες της έρευνας Οι δραστηριότητες της έρευνας (βλέπε πίνακα 4.4) επιλέχτηκαν από τον ερευνητή πριν από την έναρξη της σχολικής χρονιάς και προέκυπταν μέσα από συγκεκριμένες ενότητες του βιβλίου της Γλώσσας. Το βασικό κριτήριο επιλογής ήταν η συμπερίληψη εντός της ενότητας της κατασκευής πολυτροπικών κειμενικών ειδών (διαφήμιση, κείμενο πληροφοριών, ιστοσελίδα, αφίσες). Στη συνέχεια έγινε συζήτηση με τους εκπαιδευτικούς των δύο τάξεων για τις ενότητες και τα πολυτροπικά κείμενα που είχαν σκοπό να υλοποιήσουν, τα οποία θα έπρεπε να είναι δισδιάστατα, δηλαδή αποκλειστικά κατασκευασμένα σε χαρτί ή χαρτόνι και σε καμία περίπτωση σε άλλη μορφή, όπως ψηφιακή. Έτσι, μια άσκηση που προέβλεπε την κατασκευή της αρχικής σελίδας μιας παιδικής ιστοσελίδας θα γινόταν σε χαρτί κι όχι σε υπολογιστή, αφού και οι μαθητές δεν είχαν τις κατάλληλες γνώσεις πληροφορικής (δεν διδασκόταν οι Τ.Π.Ε. εκείνη την περίοδο). Στη συμφωνία με τους εκπαιδευτικούς προβλεπόταν ότι όλα τα κείμενα θα κατασκευάζονταν αποκλειστικά στο σχολείο, μέσα σε συγκεκριμένο χρονικό διάστημα που δεν θα υπερέβαινε τις ώρες διδασκαλίας που ήταν προκαθορισμένες για την δραστηριότητα της ενότητας. Αυτή η διευκρίνιση ήταν απαραίτητη, γιατί κάποιες φορές οι ασκήσεις δίνονται για εργασία στο σπίτι κι έτσι θα ήταν αδύνατο να ελεγχθεί ο τρόπος παραγωγής τους. Οι ενότητες του βιβλίου που περιείχαν τις δραστηριότητες στόχευαν στη διδασκαλία κειμενικών ειδών μέσα από ασκήσεις υπερδομής, παρουσιάσεις λεξικογραμματικών φαινομένων και ασκήσεις παραγωγής γραπτού λόγου. Η κατασκευή πολυτροπικών κειμένων προέκυπτε από τις ασκήσεις του βιβλίου. Κάποιες από αυτές έδιναν σαφείς οδηγίες για το περιεχόμενο των κειμένων, ενώ μία έπρεπε να τροποποιηθεί από τους 139

140 εκπαιδευτικούς για να παραχθούν τα κείμενα. Αυτή η άσκηση ήταν στην τρίτη δραστηριότητα που ζητούσε την κατασκευή κειμένου οδηγιών χρήσης για ιστοσελίδα. Τεύχος Ενότητα 4 Είδος κειμένου Άσκηση 4 Α Διατροφή Καθοδηγητικά κείμενα (κατευθυντικός λόγος) - Διαφημιστικά κείμενα Σελίδα 59, γραπτού λόγου Τεύχος Ενότητα 6 Είδος κειμένου Α Η ζωή σε άλλους τόπους Επιχειρηματολογικά κείμενα (κατευθυντικός λόγος) - Πληροφοριακά Άσκηση 3 α κείμενα Σελίδα 91, (διασκευή), ευρύτερων οριζόντιων (διαθεματικών) δραστηριοτήτων Τεύχος Ενότητα 9 Είδος κειμένου Β Συσκευές Καθοδηγητικά κείμενα (κατευθυντικός λόγος) Ενημερωτικά κείμενα (πώς δίνουμε πληροφορίες και οδηγίες για να χρησιμοποιήσουμε το διαδίκτυο) Άσκηση 6 Σελίδα 52 (διασκευή), γραπτού λόγου Τεύχος Ενότητα 15 Είδος κειμένου Άσκηση 10γ Γ Κινηματογράφος θέατρο Αφηγηματικά/ περιγραφικά κείμενα - Αφίσα (Διαφημιστικά κείμενα) Σελίδα 51, ευρύτερων οριζόντιων (διαθεματικών) δραστηριοτήτων Τεύχος Ενότητα 17 Είδος κειμένου Άσκηση 3 Γ Πόλεμος και ειρήνη Επιχειρηματολογικά (κατευθυντικός λόγος) - Αφίσα Σελίδα 86, γραπτού λόγου Πίνακας 4.4. Δραστηριότητες έρευνας 140

141 4.8. Η συλλογή δεδομένων Το έργο των εθνογράφων είναι να κατανοήσουν τις πολλαπλές κοινωνικές κατασκευές των νοημάτων και της γνώσης. Γι αυτό το λόγο προτιμούν τη χρήση εργαλείων όπως η συνέντευξη και η παρατήρηση, που μπορούν να αποτυπώνουν πολλαπλές προοπτικές πάνω σε ένα θέμα. Με την χρήση αυτών των εργαλείων οι ερευνητές μετατρέπουν τους συμμετέχοντες στην έρευνα σε βοηθούς τους στην κατασκευή της «πραγματικότητας». Για τη συλλογή των δεδομένων χρησιμοποιήθηκαν κάποια επιπλέον από τα προαναφερθέντα εργαλεία. Συνολικά τα μεθοδολογικά εργαλεία αναφέρονται παρακάτω: η συμμετοχική παρατήρηση (participant observation). οι σημειώσεις. οι συνεντεύξεις με τους μαθητές του δείγματος. η συλλογή των κειμένων. η ηχογράφηση των συνομιλιών στην τάξη. Συμμετοχική παρατήρηση Ολόκληρη η κοινωνική έρευνα, όπως προτείνουν οι Goldbart & Hustler (2005: 17), έχει βασιστεί επάνω στην ανθρώπινη ικανότητα συμμετοχικής παρατήρησης, που σημαίνει ότι δρούμε μέσα στον κοινωνικό κόσμο κι όμως είμαστε ικανοί να στοχαστούμε είτε για τους εαυτούς μας είτε για τις πράξεις μας σαν να ήταν αντικείμενα του κόσμου. Ο «κοινωνικός» κόσμος, όπως ισχυρίζεται ο Robson (2002), απαρτίζεται από τα υποκειμενικά νοήματα και εμπειρίες όσων συμμετέχουν σε κοινωνικές καταστάσεις. Στο ίδιο πλαίσιο, ο Hammersley (1992: 44) αναφέρει ότι κεντρική ιδέα στον τρόπο με τον οποίο οι εθνογράφοι σκέφτονται για την κοινωνική δράση των ανθρώπων είναι ότι οι άνθρωποι κατασκευάζουν τον κοινωνικό κόσμο μέσω των ερμηνειών τους γι αυτόν και μέσω των πράξεών τους που βασίζονται πάνω στις ερμηνείες. Ο συμμετέχων παρατηρητής, σύμφωνα με τους Lincoln & Guba (1985), χρειάζεται να έχει μια σχετική εμπειρία κι έκθεση στον χώρο που καλείται να παρατηρήσει. Αυτές οι προϋποθέσεις στην έρευνά μας πληρούνταν λόγω της επαγγελματικής ιδιότητας του ερευνητή, που είχε την επίγνωση ότι οι προϋποθέσεις αυτές αυξάνουν τον κίνδυνο να 141

142 «περάσουν» στην παρατήρηση και επακόλουθα στις σημειώσεις κάποιες από τις προσωπικές προκαταλήψεις. Ο ερευνητής ήταν συμμετέχων παρατηρητής στη διαδικασία σχεδιασμού των πολυτροπικών κειμένων. Η παρατήρηση των δύο τμημάτων πραγματοποιήθηκε από τον Σεπτέμβριο του 2011 έως τον Μάιο του 2012 και αφορούσε συνολικά περισσότερες από 40 διδακτικές ώρες του μαθήματος της Νεοελληνικής Γλώσσας. Όπως αναφέρθηκε και σε προηγούμενο υποκεφάλαιο οι ώρες αυτές ήταν μοιρασμένες μέσα στην σχολική χρονιά. Σε ιδανικές συνθήκες η παρατήρηση των συμπεριφορών και η διάγνωση κανονικοτήτων σε αυτές μέσα στην κοινότητα διαρκεί από 6 μήνες έως έναν χρόνο (Fetterman, 2010: 37). Στις αρχικές επισκέψεις οι μαθητές ήταν πιο «κλειστοί» απέναντι στον ερευνητή, ενδεχομένως γιατί δεν είχαν κατανοήσει τον ρόλο του στην τάξη τους. Στην συνέχεια όμως «ανοίχτηκαν» κι άρχισαν να κάνουν ερωτήσεις για τα πολυτροπικά κείμενα αλλά και ερωτήσεις για την ορθογραφία λέξεων ή για το περιεχόμενο του μαθήματος της ημέρας, αφού γνώριζαν την επαγγελματική του ιδιότητα. Επιπρόσθετα, οι εκπαιδευτικοί των τμημάτων μερικές φορές απηύθυναν τον λόγο στον ερευνητή και του ζητούσαν να σχολιάσει κάποια θέματα πάνω στο μάθημα και με τον τρόπο αυτό έδειχναν να τον υπολογίζουν ως (προσωρινό) μέλος της τάξης. Ο ερευνητής, από τη μεριά του, έχοντας εμπειρία σε δημοτικά σχολεία και σε τάξεις, όπως η Στ, γνώριζε την ύλη των μαθημάτων και τον τρόπο που οι μαθητές συμπεριφέρονται. Έτσι, η παρατήρηση ήταν εστιασμένη στον τρόπο κατασκευής των πολυτροπικών κειμένων και ιδίως στον σχεδιασμό. Η συμμετοχική παρατήρηση φάνηκε ιδιαίτερα χρήσιμη για τη συλλογή άμεσων δεδομένων κι επέτρεψε να συλλέξουμε δεδομένα που ταιριάζουν με την κατηγοριοποίηση του Morrison (1993) κι αφορούσαν: α) το φυσικό περιβάλλον της έρευνας, β) τους ανθρώπους και τα χαρακτηριστικά τους ( π.χ., φύλο, κοινωνική τάξη), γ) την αλληλεπίδραση μεταξύ των ανθρώπων (επίσημη ανεπίσημη, λεκτική μη λεκτική). Τα ευρήματα της παρατήρησης βοήθησαν και στον τριγωνισμό των δεδομένων καθώς ήταν εύκολο να αντιπαραβληθούν και να συγκριθούν με αυτά της συνέντευξης κυρίως (αλλά και 142

143 με αυτά των άλλων εργαλείων), με συνέπεια να αυξάνεται η αξιοπιστία της έρευνας, μια και συμβαίνει κάποιες φορές τα συμπεράσματα από την παρατήρηση να διαφέρουν από αυτά που είπαν οι μαθητές στη συνέντευξη. Σημειώσεις Οι σημειώσεις που κρατήθηκαν και καταχωρήθηκαν σε ένα ημερολόγιο (reflexive diary) αφορούσαν: α) την απλή καταγραφή των τεκταινομένων στην τάξη και β) τις παρατηρήσεις και σκέψεις του ερευνητή. Για να γίνει κατανοητός ο τρόπος και το περιεχόμενο, όσων σημειώναμε, παραθέτουμε το εξής περιστατικό, όπως το καταγράψαμε: «8.30: ο δάσκαλος ξεκινά να διαβάζει την εκφώνηση της άσκησης» «8.36: παρατηρείται χαμηλή συγκέντρωση κάποιων μαθητών στα ζητούμενα της άσκησης» που ήταν η εκτίμησή μας για την στάση των μαθητών ως προς τις απαιτήσεις της άσκησης. Πιο «πυκνές» σημειώσεις γράφτηκαν κατά τη φάση σχεδιασμού των κειμένων. Ο ερευνητής προσπάθησε να κρατά σημειώσεις με διακριτικό τρόπο και γι αυτό επέλεξε να κάθεται σε σημεία των αιθουσών που επέτρεπαν να γίνει κάτι τέτοιο. Ο σκοπός ήταν αφενός να είναι κοντά στους μαθητές που παρατηρούσε κι αφετέρου να αποφύγει τυχόν «αναστάτωση» των μαθητών εξαιτίας της παρουσίας κάποιου που καταγράφει τα τεκταινόμενα. Η καταγραφή των γεγονότων με μορφή σημειώσεων δεν έγινε με συγκεκριμένη χρονική μονάδα παρατήρησης, όπως γίνεται συνήθως σε άλλου τύπου έρευνες (π.χ. σημειώσεις ανά ένα λεπτό). Οι λόγοι ήταν ότι: α) χρειάστηκαν αρκετές ώρες παρατήρησης στην τάξη και οι σημειώσεις που θα παράγονταν θα αξιοποιούνταν δύσκολα, β) έγινε ηχογράφηση των συνομιλιών και στη συνέχεια απομαγνητοφώνηση, που αναπλήρωσαν - κατά κάποιο τρόπο - την απουσία πολυσελίδων σημειώσεων. 143

144 Στις σημειώσεις καταχωρήθηκαν λεπτομέρειες για το περιβάλλον (αίθουσα, χώροι του σχολείου), τα υλικά κι εποπτικά μέσα (βιβλιοθήκες, βιβλία, υπολογιστές, πίνακες), τους συμμετέχοντες (αγόρια, κορίτσια, εκπαιδευτικοί) και κυρίως για τη διαδικασία του μαθήματος και την κατασκευή των κειμένων. Οι σημειώσεις σε πολλές περιπτώσεις γράφτηκαν με σύντομο τρόπο για να μη χαθεί πολύτιμος χρόνος από την παρατήρηση την ώρα που εξελίσσονταν τα γεγονότα. Συνέντευξη Η συνέντευξη επιλέχτηκε ως μεθοδολογικό εργαλείο, γιατί, σύμφωνα με τον King (1994), είναι από τα πλέον κατάλληλα εργαλεία στην ποιοτική έρευνα, όταν η μελέτη επικεντρώνεται στο νόημα που έχουν συγκεκριμένα φαινόμενα στους συμμετέχοντες. Ο Woods (1986: 62) επίσης ισχυρίζεται ότι οι συνεντεύξεις είναι συχνά ο μόνος τρόπος για να ανακαλύψουμε τις προοπτικές των ανθρώπων και να συγκεντρώσουμε πληροφορίες για συγκεκριμένα θέματα ή γεγονότα. Η συνέντευξη είναι, σύμφωνα με τον Fetterman (2010: 40), η σημαντικότερη τεχνική συλλογής δεδομένων κι αυτό γιατί εξηγεί και τοποθετεί μέσα σε ένα ευρύτερο πλαίσιο όσα βλέπει και βιώνει ο εθνογράφος. Επιπλέον, συμπληρώνει και διασαφηνίζει πολλά από τα δεδομένα της παρατήρησης, συμβάλλοντας έτσι στην αξιοπιστία κι εγκυρότητα της έρευνας. Από τα είδη συνεντεύξεων 35 που υπάρχουν το είδος που συναντάται στην εθνογραφία συχνότερα είναι της ανεπίσημης συνέντευξης (informal/unstructured interview). Οι ανεπίσημες συνεντεύξεις μοιάζουν με συνηθισμένες συζητήσεις κι έχουν μια συγκεκριμένη ερευνητική ατζέντα που αναπτύσσεται μέσα από τη συζήτηση. Οι ανεπίσημες συνεντεύξεις είναι χρήσιμες για μια εθνογραφική μελέτη γιατί αποκαλύπτουν τι σκέφτονται οι άνθρωποι και πώς η αντίληψη ενός ανθρώπου συγκρίνεται με ενός άλλου. Με τις πενήντα συνεντεύξεις που πήραμε από μαθητές μαζέψαμε αρκετά δεδομένα που βοήθησαν τέτοιου είδους συγκρίσεις με σκοπό να αναγνωρίσουμε κοινά 35 Ο Robson (2002: 270) κάνει μια διάκριση των ειδών συνέντευξης σε α) πλήρως δομημένη (fully structured interviews) που περιέχει προκαθορισμένες ερωτήσεις ως προς το περιεχόμενο και την διατύπωσή τους, β) ημιδομημένη συνέντευξη (semi structured interviews) με προκαθορισμένες ερωτήσεις αλλά χωρίς προκαθορισμένη σειρά και διατύπωση, γ) ανεπίσημες ή μη δομημένες συνεντεύξεις (unstructured interviews) ο ερωτών έχει ένα γενικό πεδίο ενδιαφέροντος και αφήνει τη συζήτηση να κυλήσει πάνω στο θέμα. 144

145 μοτίβα στις συμπεριφορές. Οι συνεντεύξεις διεξάγονταν μετά το τέλος κάθε δραστηριότητας και ήταν πέντε κατά μέσο όρο τη φορά. Λίγες περισσότερες συνεντεύξεις πήραμε από τους μαθητές του σχολείου Β, επειδή το τμήμα είχε περισσότερους μαθητές σε σχέση με αυτούς του σχολείου Α. Σε κάθε περίπτωση παίρναμε συνεντεύξεις από το ένα τρίτο ή το ένα τέταρτο του συνόλου των μαθητών κάθε τμήματος ώστε να υπάρχει αντιπροσωπευτικό δείγμα. Οι ανεπίσημες συνεντεύξεις, κατά την άποψη μας, είναι πιο εύκολο να διεξαχθούν, ιδίως όταν οι συνεντευξιαζόμενοι είναι μαθητές δημοτικού. Αυτή την άποψη τη βασίζουμε στη διαπίστωση που κάναμε κατά τη διάρκεια των συνεντεύξεων, ότι, δηλαδή, προσεγγίζοντας τους μαθητές με χαλαρό τρόπο, σε μια ανεπίσημη συζήτηση, μπορούσαμε να αποκομίσουμε περισσότερες και μεγαλύτερου βάθους πληροφορίες καθώς η συζήτηση είναι πιο κοντά στις συνήθειες των μαθητών απ ό,τι μια δομημένη συνέντευξη. Επιπλέον, οι ανεπίσημες συνεντεύξεις βοήθησαν να υπάρξει και να διατηρηθεί μια αρμονικότερη σχέση μεταξύ του ερευνητή κι αυτού που δίνει συνέντευξη. Οι ανεπίσημες συνεντεύξεις δεν περιλάμβαναν συγκεκριμένους τύπους ή σειρά ερωτήσεων και μπόρεσαν να εξελιχθούν ανάλογα με τη ροή της συζήτησης και τα ενδιαφέροντα είτε τα δικά μας είτε των μαθητών. Οι ερωτήσεις αναδύθηκαν από τη συζήτηση. Σε ορισμένες περιπτώσεις προέκυψαν απευθείας από τα σχόλια των συμμετεχόντων. Δηλαδή, ο μαθητής έδινε μια απάντηση του τύπου «ζωγράφισα αυτή την εικόνα στο κέντρο του χαρτιού» κι ο ερευνητής, βασιζόμενος στο σχόλιο, προχωρούσε ρωτώντας τον λόγο που έκανε αυτή την επιλογή ή αν είχε σκεφτεί κάποιο άλλο κατάλληλο σημείο για την εικόνα κ.ο.κ. Δηλαδή, ο εθνογράφος είχε μια σειρά ερωτήσεων και απλά περίμενε την κατάλληλη στιγμή για να τις ρωτήσει (Fetterman 2010: 41). Επίσης, οι ερωτήσεις δε στόχευαν σε σύντομες απαντήσεις, αλλά στο να προτρέψουν και να παρακινήσουν τους συμμετέχοντες να εκφραστούν άνετα και με τα δικά τους λόγια προκειμένου να «βγει» η δική τους άποψη. Συλλογή και ψηφιακή αποθήκευση των κειμένων Τα πολυτροπικά κείμενα των μαθητών τα συγκέντρωσε ο ερευνητής, αφού πήρε σχετική άδεια από τους μαθητές και τους εκπαιδευτικούς, και τα αποθήκευσε και σε ψηφιακή 145

146 μορφή με σκοπό να γίνει αργότερα η σχετική επεξεργασία και ανάλυση του τρόπου με τον οποίο σχεδιάστηκαν και να μπορούν να παρουσιαστούν στη διατριβή. Ηχογράφηση Η ηχογράφηση των συνομιλιών της τάξης πραγματοποιήθηκε με τη βοήθεια δύο μικρών (μέγεθος παλάμης) ψηφιακών μαγνητοφώνων που τοποθετήθηκαν σε λιγότερο εμφανή (διαφορετικά) σημεία της τάξης για να υπάρχει η δυνατότητα παραγωγής ηχητικών αρχείων που θα καταγράφουν κάθε συνομιλία μέσα σε αυτή. Το διακριτικό μέγεθος των συσκευών και η προσεκτική τοποθέτηση αποσκοπούσαν στο να μην διαταραχθούν οι συμμετέχοντες και να μην αποσπάται η προσοχή τους. Διάλογοι που έγιναν χαμηλόφωνα ή ψιθυριστά μεταξύ των μαθητών δεν ήταν τεχνικά δυνατό να καταγραφούν. Γενικά, η ποιότητα της ηχογράφησης ήταν καλή και μαγνητοφωνήθηκε ικανοποιητικά η λεκτική αλληλεπίδραση δασκάλου και μαθητών. Το εργαλείο της ηχογράφησης αποδείχτηκε ιδιαίτερα χρήσιμο αφού κατά την απομαγνητοφώνηση των ηχητικών αρχείων ο ερευνητής μπόρεσε να ανασυνθέσει στο μυαλό του το σκηνικό της τάξης ακούγοντας τους διαλόγους που διεξήχθησαν. 4.9 Ηθικά ζητήματα της έρευνας Η έρευνα στο πεδίο έχει χαρακτηριστεί ως «πράξη προδοσίας, ανεξαρτήτως των προθέσεων ή της ενσωμάτωσης του ερευνητή σε αυτό» και το τελικό «έργο» του εθνογράφου είναι να «κάνει δημόσιο το ιδιωτικό και να αφήνει στους «ντόπιους» τις επιπτώσεις» (Miles & Huberman, 1984: 233). Σκοπός της έρευνας ήταν η παραγωγή της γνώσης αλλά μέσα σε ένα ηθικό πλαίσιο που μεταφράζεται στο ότι δεν επιδιώχθηκε ο σκοπός με κάθε κόστος. Αναγνωρίσαμε από το πρώτο στάδιο τα ηθικά ζητήματα τα οποία περιβάλλουν την εκπαιδευτική - κοινωνική έρευνα αλλά και κάθε άλλη μορφή ανθρώπινης δραστηριότητας (Hammersley, 2007:209). Έχοντας υπόψη μας τα παραπάνω προχωρήσαμε σε μια φανερή έρευνα, με την συγκατάθεση των συμμετεχόντων και ως εκ τούτου θεωρούμε ότι δεν «προδώσαμε» την εμπιστοσύνη που μας έδειξαν. Στην καρδιά του εθνογραφικού εγχειρήματος της έρευνας βρέθηκε η σχέση μεταξύ ερευνητή και ερευνώμενων (Burgess, 1989: 55) και κρίσιμος παράγοντας στη σχέση αυτή 146

147 είναι η πρόσβαση και η αποδοχή (Punch, 1986: 12). Ξεκινώντας από το θέμα της πρόσβασης και αποδοχής στα σχολεία και στις τάξεις έγιναν ενέργειες στις αρχές του Σεπτέμβρη του 2011, πριν να ξεκινήσει η συλλογή των δεδομένων, μετά από επαφές του ερευνητή με τους διευθυντές των σχολείων και τους εκπαιδευτικούς. Για να αποκτηθεί η άδεια εισόδου ενημερώθηκαν εγγράφως και προφορικά οι εμπλεκόμενοι στη διαδικασία, οι οποίοι συναίνεσαν και αποδέχτηκαν τον ερευνητή στα σχολεία, αφού πρώτα δόθηκαν οι κατάλληλες διαβεβαιώσεις για το ηθικό πλαίσιο της έρευνας. Πριν από την διεξαγωγή της έρευνας στις τάξεις, δόθηκαν οι απαραίτητες διευκρινίσεις για το σκοπό και το περιεχόμενο της έρευνας στους συμμετέχοντες μαθητές και ζητήθηκε η έγγραφη συγκατάθεση (informed consent) τους. Αναφέρθηκε στους μαθητές ότι η έρευνα θα χρησιμοποιηθεί για τους σκοπούς της διδακτορικής διατριβής του ερευνητή και τα δεδομένα που θα συλλέγονταν θα ήταν αποκλειστικά για ακαδημαϊκή χρήση. Κατά την πρώτη συνάντηση γνωριμίας του ερευνητή με τους μαθητές μοιράστηκε ένα έντυπο συγκατάθεσης (βλ. παράρτημα) που περιείχε πληροφορίες γύρω από την έρευνα, ώστε αφού ενημερωθούν οι συμμετέχοντες να το επιστρέψουν υπογεγραμμένο από τους γονείς ή κηδεμόνες τους. Γνωστοποιήθηκε με αυτόν τον τρόπο στους μαθητές και στους γονείς τους ότι θα διεξαχθεί στο σχολείο μια έρευνα με φανερή τη συμμετοχή του ερευνητή. Η επίδοση αυτού του εγγράφου κρίθηκε απαραίτητη για τη διεξαγωγή μιας ηθικά θεμιτής έρευνας, μολονότι γνωρίζουμε κάποιες περιπτώσεις εθνογραφικής έρευνας που έχουν «αποκλίνει» από την αρχή της συγκατάθεσης, όπως στις περιπτώσεις που πραγματοποιείται συγκαλυμμένη συμμετοχική παρατήρηση (covert participant observation), δηλαδή, όταν οι συμμετέχοντες δεν γνωρίζουν ότι ο ερευνητής διεξάγει έρευνα. Στην εθνογραφική μας έρευνα κρίναμε προτιμότερο να γνωρίζουν άπαντες το σκοπό της παρουσίας μας και τις ενέργειές μας (overt participant observation). Για να επιτευχθεί η ομαλή σχέση ερευνητή και ερευνώμενων χρησιμοποιήθηκε ο κώδικας ηθικής δεοντολογίας, όπως αυτός συντάχθηκε από τη Βρετανική Ένωση Εκπαιδευτικής Έρευνας (B.E.R.A., 2004). Βασικές αρχές που υιοθετήθηκαν από τον κώδικα, πάνω στις οποίες θεμελιώθηκε η έρευνα, ήταν η ανωνυμία των συμμετεχόντων, η εμπιστευτικότητα και η ιδιωτικότητα (privacy). 147

148 Στην αρχή της ανωνυμίας δόθηκε ιδιαίτερη προσοχή, αφού η έρευνα πραγματοποιήθηκε μέσα σε σχολικά περιβάλλοντα δημοτικών σχολείων και αφορούσε μαθητές μικρής ηλικίας. Έγινε προσπάθεια να αποφευχθούν τυχόν αποκαλύψεις στοιχείων των συμμετεχόντων που ίσως δημιουργούσε ανεπιθύμητες καταστάσεις και γι αυτόν ακριβώς το λόγο δεν χρησιμοποιούνται στην ανάλυση τα αληθινά ονόματα των μαθητών παρά μόνο ψευδώνυμα. Οι συζητήσεις με τους μαθητές διέπονταν από την αρχή της εμπιστευτικότητας και συνεπώς ο ερευνητής χρησιμοποίησε, από όσα έμαθε, μόνο αυτά που θα μπορούσαν να αξιοποιηθούν για τους σκοπούς της έρευνας. Όλες οι πληροφορίες παρέμειναν και θα παραμείνουν εμπιστευτικές, ενώ αξιοποιήθηκαν μόνο όσες αφορούν την έρευνα. Τέλος, ο ερευνητής φρόντισε ώστε να μην διαταραχθεί η ιδιωτικότητα (privacy) των μαθητών, περιορίζοντας τη δράση του μόνο στην ώρα του μαθήματος. Απέφυγε δηλαδή κάθε άλλη δραστηριότητα που θα μπορούσε να γίνει «ενοχλητική» για τους μαθητές, όπως το να τους απασχολεί στο διάλειμμα, κάνοντας, για παράδειγμα, ερωτήσεις πάνω στην κατασκευή κειμένων. Ως προς τη διαδικασία της συνέντευξης βασική αρχή ήταν η δυνατότητα να διακοπεί ή και να αναβληθεί, αν κάποιος από τους συμμετέχοντες το ζητούσε, επειδή ένιωθε άβολα. Σε γενικές γραμμές, το πλαίσιο μέσα στο οποίο κινήθηκε η έρευνα και το περιεχόμενο των ερωτήσεων της συνέντευξης δεν εγκυμονούσε κινδύνους για την προσωπικότητα ή την αξιοπρέπεια των εμπλεκομένων. 148

149 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5 Ανάλυση του γλωσσοδιδακτικού πλαισίου των σχολικών βιβλίων και των δραστηριοτήτων παραγωγής πολυτροπικών κειμενικών ειδών Εισαγωγή Στο πέμπτο κεφάλαιο επιχειρούμε να απαντήσουμε στο ερώτημα: «ποιος είναι ο προεξάρχων γλωσσοδιδακτικός λόγος των σχολικών βιβλίων και πώς επηρεάζει τον σχεδιασμό των πολυτροπικών κειμένων στο μάθημα της Γλώσσας της Στ δημοτικού». Για τον σκοπό αυτό, θα αναλύσουμε τμήματα από τα ισχύοντα ΑΠΣ & ΔΕΠΠΣ κι από τα βιβλία της Στ τάξης του δημοτικού (μαθητή και δασκάλου) - εστιάζοντας κυρίως στις ενότητες του βιβλίου που παρουσιάζουν τα πολυτροπικά κειμενικά είδη - με τη βοήθεια ενός μοντέλου ανάλυσης της Ivanič (2004a) που περιγράφει τα χαρακτηριστικά έξι λόγων που σχετίζονται με τη διδακτική του γραπτού τρόπου. Μέσα από την ανάλυση θα παρουσιαστούν τα χαρακτηριστικά της γλωσσοδιδακτικής προσέγγισης του ελληνικού δημοτικού σχολείου και η θέση της πολυτροπικότητας σε αυτή. Στο υποκεφάλαιο 5.1. θα παρουσιάσουμε το μοντέλο της Ivanič, το οποίο αποτελεί το προσωπικό της ερμηνευτικό πλαίσιο γύρω από τη διδακτική της γλώσσας και είναι βασισμένο στην εμπειρία της ως ερευνήτριας. Στη συνέχεια (υποκεφάλαια 5.2., 5.3., 5.4.) ακολουθεί η ανάλυση των δραστηριοτήτων παραγωγής των πολυτροπικών κειμένων και στο τέλος του κεφαλαίου παρατίθενται τα συμπεράσματα της ανάλυσης Το ευρετικό μοντέλο ανάλυσης Το ευρετικό μοντέλο της Ivanič (2004a: 220) είναι ένα εργαλείο «μετά-ανάλυσης της θεωρίας κι έρευνας για τον γραπτό τρόπο και την παιδαγωγική του γραπτού τρόπου, το οποίο αναγνωρίζει έξι λόγους (με την έννοια του Gee, 1996) μορφοποιήσεις αντιλήψεων και πρακτικών σε σχέση με τη διδασκαλία του γραπτού λόγου». Οι λόγοι του γραπτού τρόπου ορίζονται ως σύνολα που περιλαμβάνουν αντιλήψεις για τον γραπτό λόγο, αντιλήψεις για την εκμάθηση του γραπτού λόγου, τρόπους ομιλίας γύρω από τον γραπτό 149

150 λόγο και τα είδη των προσεγγίσεων για τη διδασκαλία κι αξιολόγησή του, τα οποία, πιθανότατα είναι συνδεδεμένα με αυτές τις αντιλήψεις. Στηρίζεται σε μια «περιεκτική» θεώρηση της γλώσσας, βασισμένη σε μελέτες των Fairclough (1989, 1992a), Jones (1990), Ivanič (1998), οι οποίες μεταχειρίζονται τα κειμενικά χαρακτηριστικά ως εμπεδωμένα στις διανοητικές και κοινωνικές πτυχές τους και αναπόσπαστα δεμένα με αυτές. Η θεώρηση αποτελείται από τέσσερα επάλληλα επίπεδα. Στο επίκεντρο της βρίσκεται το πρώτο επίπεδο, του κειμένου, που, σύμφωνα με τη συγγραφέα, περιλαμβάνει και τα πολυτροπικά κείμενα. Το δεύτερο επίπεδο είναι των γνωστικών διαδικασιών που εστιάζουν στη διαδικασία κατασκευής του νοήματος. Το τρίτο επίπεδο είναι της περίστασης, δηλαδή, του άμεσου κοινωνικού πλαισίου και το τέταρτο είναι το επίπεδο των διαθέσιμων κοινωνικοπολιτισμικών πόρων για επικοινωνία (κειμενικών ειδών, λόγων, πολυτροπικών πρακτικών που υποστηρίζονται από το πολιτισμικό πλαίσιο μέσα στο οποίο συμβαίνει η επικοινωνία). Προϊόντα αυτής της θεώρησης είναι οι λόγοι που προτείνει η Ivanič (2004: 225) για τη διδακτική του γραπτού λόγου, οι οποίοι είναι οι ακόλουθοι: 1. ο λόγος δεξιοτήτων (a skills discourse), ασχολείται με τη δομή της γλώσσας, π.χ. λεξιλόγιο, σύνταξη κ.α., 2. ο λόγος δημιουργικότητας (a creativity discourse), ασχολείται με τον τρόπο που η χρήση των προαναφερθεισών δεξιοτήτων οδηγεί στην κατασκευή προσωπικών κειμένων, 3. ο λόγος διαδικασίας (a process discourse), ασχολείται με τον τρόπο που προσεγγίζεται γνωστικά η κατασκευή των κειμένων, 4. ο λόγος του κειμενικού είδους (a genre discourse), ασχολείται με τον τρόπο οργάνωσης των κειμενικών ειδών, 5. ο λόγος των κοινωνικών πρακτικών (a social practices discourse), ασχολείται με την ιδεολογία που διέπει τις περιστάσεις επικοινωνίας κατά την κατασκευή των κειμένων, 6. ο κοινωνιο-πολιτικός λόγος (a socio-political discourse), ασχολείται με τις ιδεολογικές επιπτώσεις των κειμένων. Ως κατηγορίες ανάλυσης χρησιμοποιούνται τα χαρακτηριστικά κάθε λόγου, όπως αυτά παρουσιάζονται στο συγκεκριμένο μοντέλο (2004: 226) και τα οποία η συγγραφέας 150

151 αποκαλεί «μέσα για την αναγνώριση υποθέσεων που στηρίζουν την πρακτική». Αυτά είναι τα εξής: επίπεδο θεώρησης της γλώσσας (layer in the comprehensive view of language). Στο επίπεδο αυτό αναλύεται - με βάση την πολυεπίπεδη θεώρηση της γλώσσας που παρουσιάσαμε νωρίτερα - αν το παραγόμενο κείμενο από τα βιβλία της γλώσσας μπορεί να ιδωθεί ως, π.χ., τελικό προϊόν, διαδικασία ή παράγωγο συμβάντων, αντιλήψεις για τον γραπτό λόγο (beliefs about writing). Στο δεύτερο επίπεδο αναλύεται αν ο γραπτός λόγος μπορεί να θεωρηθεί ως ένα σύνολο από συντακτικές και γραμματικές συμβάσεις ή ως γραπτός λόγος που ακολουθεί τις υφολογικές συμβάσεις κειμενικών τύπων, διαμορφωμένων από τις κοινωνικές συμβάσεις, αντιλήψεις σχετικά με το πώς μαθαίνουμε να γράφουμε (beliefs about learning to write). Πρόκειται για τις αντιλήψεις που υπάρχουν στα βιβλία σχετικά με το πώς μαθαίνουμε να γράφουμε, π.χ., μέσα από τη σχέση φωνημάτων συμβόλων και των γραμματικών συντακτικών κανόνων ή μέσα από πραγματικές επικοινωνιακές καταστάσεις. προσεγγίσεις διδακτικής του γραπτού λόγου (approaches to the teaching of writing). Αφορούν την ανάλυση της διδακτικής προσέγγισης, π.χ., εκφραστική, των κειμενικών ειδών, κριτική, των πολυγραμματισμών, κ.ά. κριτήρια αξιολόγησης του γραπτού λόγου (assessment criteria). Τέλος, αναλύονται τα κριτήρια αξιολόγησης που χρησιμοποιεί η κάθε προσέγγιση, π.χ. η γλωσσική ακρίβεια, η αποτελεσματικότητα σε επικοινωνιακές περιστάσεις. 151

152 Λόγοι (Discourses) Επίπεδο θεώρησης της γλώσσας (Layer in the comprehensive view of language) Αντιλήψεις για τον γραπτό λόγο (Beliefs about Writing) Αντιλήψεις για το πώς μαθαίνουμε να γράφουμε (Beliefs about learning to Write) Προσεγγίσεις διδακτικής του γραπτού λόγου (Teaching of writing) Κριτήρια αξιολόγησης του γραπτού λόγου (Assessment Criteria) Λόγος δεξιοτήτων (A Skills Discourse) Λόγος δημιουργικότητας (A Creativity Discourse) Το γραπτό κείμενο (The written text) Το γραπτό κείμενο + οι γνωστικές διαδικασίες της γραφής (The written text + the mental processes of writing) Τα κείμενα ως γραμματικές και συντακτικές σχέσεις (Texts as grammatic and syntactic relationships) Τα κείμενα ως συγγραφική δημιουργικότητα της χρήσης δεξιοτήτων γραφής (Texts as authors creativity of using writing skills) Εκμάθηση γραμματικών και συντακτικών σχέσεων (Learning grammatic and syntactic relationships) Εκμάθηση της γραφής μέσα από θέματα που ενδιαφέρουν τους συγγραφείς (Learning to write through topics which interest Authors) Ρητή (Explicit) Υπόρρητη (Implicit) Γλωσσική ακρίβεια (Accurate Language) Ενδιαφέρον περιεχόμενο και σωστό στιλ (Interesting content and correct style) Λόγος διαδικασίας (A Process Discourse) Λόγος του κειμενικού είδους (A Genre Discourse) Λόγος των κοινωνικών πρακτικών (A Social Practices Discourse) Κοινωνικόπολιτικός Λόγος (A Sociopolitical Discourse) Οι γνωστικές διαδικασίες της γραφής + η περίσταση γραφής (The mental processes of writing + the writing event) Οι γνωστικές διαδικασίες της γραφής + η περίσταση γραφής (The mental processes of writing + the writing event) Η περίσταση γραφής (The writing event) Το κοινωνικοπολιτισμικό και πολιτικό πλαίσιο της γραφής (The sociocultural and political context of writing) Τα κείμενα ως γνωστικές διαδικασίες σύνθεσης των συγγραφέων (Texts as authors mental process of composition) Τα κείμενα ως σύνολα κειμενικών τύπων που σηματοδοτούν κοινωνικό πλαίσιο (Texts as sets of text types signalling social context) Τα κείμενα για ειδικούς σκοπούς στο κοινωνικό πλαίσιο (Texts for specific purposes in social context) Τα κείμενα ως κοινωνικοπολιτισμικές και κοινωνικοπολιτικές πρακτικές (Texts as sociocultural and sociopolitical practices) Εκμάθηση της γραφής μέσα από γνωστικές και πρακτικές διαδικασίες της σύνθεσης κειμένων (Learning to write through mental and practical processes in composing texts) Εκμάθηση της γραφής μέσα από εκμάθηση των χαρακτηριστικών των κειμενικών τύπων που έχουν ειδικούς σκοπούς σε ειδικά πλαίσια (Learning to write by learning the features of text types which have specific purposes in specific contexts) Γραφή σε πλαίσια πραγματικού χρόνου που υπηρετούν αληθινούς σκοπούς σε κοινωνικά πλαίσια (Writing in realtime contexts serving real purposes in social context) Εκμάθηση της γραφής που εμπλέκει εκμάθηση των διαφορετικών κειμενικών τύπων και λήψη θέσης σε αυτά (Learning to write involves learning the different text types and taking a position among them) Πίνακας 5.1 Το μοντέλο ανάλυσης των γλωσσοδιδακτικών λόγων της Ivanič Ρητή (Explicit) Ρητή (Explicit) Ρητή (Explicit) Ρητή (Explicit) ; (?) Χρήση κατάλληλων κειμενικών και γλωσσικών μοτίβων (Use of appropriate generic and language patterns) Χρήση αποτελεσματικών κειμενικών και γλωσσικών μοτίβων (Use of effective generic and language patterns) Η γραφή ως κοινωνική υπευθυνότητα (Writing as social responsibility) 152

153 5.2 Ανάλυση των χαρακτηριστικών του λόγου στα ΑΠΣ & ΔΕΠΠΣ Στη συνέχεια θα παρουσιάσουμε τα χαρακτηριστικά του λόγου στα αναλυτικά προγράμματα της γλώσσας (ΑΠΣ & ΔΕΠΠΣ, 2003) για την Στ δημοτικού κατηγοριοποιημένα με βάση το μοντέλο της Ivanič. Συγκεκριμένα, παραθέτουμε τις παρατηρήσεις μας από τη μελέτη και ανάλυση των αναλυτικών προγραμμάτων σε πέντε κατηγορίες που αντιστοιχούν στα χαρακτηριστικά του λόγου του κειμενικού είδους και που είναι οι εξής: α) ως προς το επίπεδο θεώρησης της γλώσσας, το παραγόμενο κείμενο θεωρείται παράγωγο συμβάντων μέσα από τα οποία οι μαθητές μαθαίνουν να παράγουν αποτελεσματικά λόγο για συγκεκριμένες περιστάσεις επικοινωνίας, οι οποίες και διαμορφώνουν σημαντικά το κείμενο που είναι να παραχθεί. Αυτή η παρατήρηση προκύπτει, εκτός των άλλων αναφορών, στα περιεχόμενα της σελίδας 54 των αναλυτικών προγραμμάτων, τα οποία αναφέρουν ότι ο δάσκαλος πρέπει να αντιμετωπίζει τη γλώσσα στην πραγματολογική της διάσταση, ώστε να μπορέσει να διαμορφώσει αντίστοιχα και τη διδασκαλία του. Αυτή η στάση, κατ επέκταση, θα επιδράσει και στη διδασκαλία, δηλαδή οι μαθητές θα μάθουν να χρησιμοποιούν αποτελεσματικά τη γλώσσα για τις διάφορες λεκτικές πράξεις, π.χ. ευχές, διαταγές, έκφραση επιθυμιών, κτλ., που κάνουν στην καθημερινή τους ζωή. Μέσα από τη συγκεκριμένη οδηγία τα αναλυτικά προγράμματα καθιστούν σαφές ότι οι γλωσσικές πράξεις που χρησιμοποιούνται στην επικοινωνία είναι στο επίκεντρο της διδακτικής προσέγγισης. Συγκεκριμένα, καλλιεργείται η αντίληψη ότι η επικοινωνία συντελείται μέσα από συγκεκριμένες περιστάσεις και συμβάντα στα οποία η γλώσσα λειτουργεί με τέτοιο τρόπο, ώστε να υπάρχει αποτελεσματικότητα στις πράξεις των χρηστών της. Β) Ο γραπτός λόγος θεωρείται ως ένα σύνολο κειμενικών ειδών διαμορφωμένων από τις κοινωνικές συμβάσεις. Στο αναλυτικό πρόγραμμα (2003: 40) παρουσιάζονται ως στόχοι η εξοικείωση του μαθητή με το είδος λόγου που παρουσιάζεται στο κάθε μάθημα της γλώσσας αλλά και η εξοικείωση με την σύνταξη και παραγωγή αντίστοιχων κειμένων για 153

154 διάφορους σκοπούς, τα οποία θα μπορούν να απευθύνονται σε πολλούς και διάφορους αποδέκτες Στο ίδιο πνεύμα και σε άλλο σημείο (2003:26) των αναλυτικών προγραμμάτων, γίνεται αναφορά στην εξοικείωση του κάθε μαθητή με τα διάφορα κειμενικά είδη που υπάρχουν στα βιβλία της γλώσσας. Ειδικότερα, ο μαθητής, αφού πρώτα κατανοήσει την πρόθεση και τη σημασία κάθε είδους λόγου του σχολικού βιβλίου αλλά και την χρήση των ανάλογων με το είδος λόγου γλωσσικών μέσων, θα μπορέσει να προχωρήσει στην παραγωγή κειμενικών ειδών που θα περιέχουν κατάλληλο κι αποτελεσματικό λόγο για την επικοινωνιακή περίσταση. Η ίδια παρατήρηση προκύπτει κι από τα βιβλία μαθητή και δασκάλου, όπου αναφέρονται στα περιεχόμενά τους διάφορα κειμενικά είδη. Αυτά τα είδη, αφού τα διδαχτούν οι μαθητές, θα είναι σε θέση να παράγουν αποτελεσματικά λόγο για τις εκάστοτε επικοινωνιακές περιστάσεις. Γ) Οι αντιλήψεις που υπάρχουν στα βιβλία σχετικά με το πώς μαθαίνουμε να γράφουμε αναδεικνύουν τη σημασία των χαρακτηριστικών των κειμενικών ειδών που εξυπηρετούν ειδικούς σκοπούς σε συγκεκριμένα πλαίσια. Μέσα στα αναλυτικά προγράμματα υπάρχει αναφορά στα κειμενικά χαρακτηριστικά που περιλαμβάνουν την υπερδομή και τα λεξικογραμματικά φαινόμενά του. Επίσης, γίνεται λόγος για εξωκειμενικούς περιορισμούς που αφορούν, για παράδειγμα, τον στόχο του κειμένου, τον χώρο και τον χρόνο παραγωγής του. Τα κειμενικά χαρακτηριστικά και οι εξωκειμενικοί περιορισμοί για κάθε κείμενο πρέπει να διδάσκονται ξεχωριστά και ρητά, όπως αναφέρεται στη σελίδα 55 των ΑΠΣ και ΔΕΠΠΣ. Συγκεκριμένα, στα κειμενικά χαρακτηριστικά υπάγονται η υπερδομή του κειμένου, δηλαδή ο τρόπος που οργανώνεται συνήθως το κάθε κειμενικό είδος, το λεξιλόγιο, οι τρόποι σύνταξης και οι φράσεις. Στους εξωκειμενικούς περιορισμούς κατατάσσονται ο στόχος του κειμένου, οι συνθήκες παραγωγής/ακρόασης/ανάγνωσης που είναι ο χώρος κι ο χρόνος, καθώς και όσα γνωρίζει ο ακροατής/αναγνώστης γύρω από το θέμα. Επίσης, το αναλυτικό πρόγραμμα αναφέρεται στα είδη λόγου κατηγοριοποιώντας τα ως εξής: αφήγηση, περιγραφή, προτροπή και παράκληση, για να τονίσει ότι καθένα από αυτά παρουσιάζει 154

155 κανονικότητες που πρέπει να διδαχθούν συστηματικά για καλύτερα μαθησιακά αποτελέσματα. Τέτοιου είδους κανονικότητες είναι ο χρονικός άξονας για την περιγραφή, τα επίθετα και οι επιθετικοί προσδιορισμοί, επιρρήματικές εκφράσεις κι επιρρήματα. Δ) Η προσέγγιση διδακτικής του γραπτού λόγου αφορά τη διδασκαλία των κειμενικών ειδών. Συγκεκριμένα, προτείνεται στα ΑΠΣ & ΔΕΠΠΣ (2003: 55) η συστηματική διδασκαλία των ειδών κειμένων και ιδίως των γραπτών κειμένων μέσα από τρία στάδια: α) της προετοιμασίας («προσυγγραφικό» στάδιο), β) της πρώτης γραφής («συγγραφικό στάδιο») και γ) του ελέγχου και των διορθώσεων της πρώτης γραφής («µετασυγγραφικό» στάδιο). Στο πρώτο στάδιο οι μαθητές αποφασίζουν για το μέγεθος του κειμένου, το λεξιλόγιο και τα θέματα που θα πραγματευτούν. Στη συνέχεια, στο δεύτερο στάδιο θα υλοποιήσουν τον αρχικό σχεδιασμό. Τέλος, στο τρίτο στάδιο, αφού ελέγξουν το κείμενό τους θα προχωρήσουν σε πιθανές αλλαγές, βελτιώσεις και διορθώσεις. Σε κάθε περίπτωση παραγωγής γραπτού λόγου πρέπει να δίνονται κάποιοι εξωκειμενικοί περιορισμοί που θα αφορούν τον στόχο, τον αποδέκτη, τον χρόνο και χώρο του κειμένου, καθώς και το μέσο μετάδοσής του. Τα παραπάνω απαιτούνται, γιατί έχουν μεγάλη σημασία στη διαμόρφωση του περιεχομένου και της μορφής του κειμένου. Ε) Τα κριτήρια αξιολόγησης που παραθέτουν οι συγγραφείς είναι της αποτελεσματικότητας/καταλληλότητας (appropriacy) των κειμένων σε επικοινωνιακές περιστάσεις. Στο παρακάτω απόσπασμα από τα αναλυτικά προγράμματα παρουσιάζεται ως στόχος της παραγωγής γραπτού λόγου για τους μαθητές της πέμπτης και έκτης δημοτικού η ακρίβεια και αποτελεσματικότητα: «[σ]την ανάπτυξη της ικανότητας του παιδιού να επικοινωνεί γραπτά µε ακρίβεια και αποτελεσµατικότητα, χρησιµοποιώντας τη µορφή και το ύφος που αρµόζει σε κάθε περίσταση επικοινωνίας». (2003: 39) 155

156 Όπως αναφέρεται και σε άλλο απόσπασμα των αναλυτικών προγραμμάτων (ΑΠΣ & ΔΕΠΠΣ, 2003: 59) το είδος λόγου που παράγουν οι μαθητές πρέπει να είναι αποτελεσματικό και αποδεκτό στο σύνολο του. Για να μπορέσει να αξιολογηθεί τίθενται επιμέρους κριτήρια, όπως το ύφος και το λεξιλόγιο, η ορθογραφία, η γενική εικόνα, η σωστή σύνταξη και μορφολογία, η σωστή διατύπωση. Συμπερασματικά, μέσα από την ανάλυση φαίνεται ότι τα χαρακτηριστικά που παρουσιάσαμε στα αναλυτικά προγράμματα της Γλώσσας ταιριάζουν με τα χαρακτηριστικά του κειμενοκεντρικού λόγου που αναφέρει η Ivanič. 5.3 Ανάλυση των χαρακτηριστικών του λόγου στις δραστηριότητες παραγωγής πολυτροπικών κειμένων (βιβλία μαθητή και δασκάλου) Στη συνέχεια ακολουθεί η ανάλυση του γλωσσοδιδακτικού λόγου στις ενότητες που περιέχονται οι πέντε δραστηριότητες παραγωγής πολυτροπικών κειμένων (διαφήμιση, πληροφοριακό κείμενο, ιστοσελίδα, αφίσα θεατρικής παράστασης, αφίσα συλλαλητηρίου): Α) Επίπεδο θεώρησης της γλώσσας Ο γλωσσοδιδακτικός λόγος των σχολικών βιβλίων εστιάζει στην περίσταση παραγωγής γραπτού λόγου (writing event). Αυτό συνεπάγεται ότι το γραπτό κείμενο θα παραχθεί από τον μαθητή για τους σκοπούς μιας συγκεκριμένης επικοινωνιακής περίστασης. Επομένως, η διδακτική προσέγγιση του γραπτού λόγου διαφέρει από παλιότερες που επικεντρώνονταν, για παράδειγμα, στην τέρψη του αναγνώστη από την λογοτεχνική ικανότητα του μαθητή (βλ. Κουτσογιάννης, 2012). Η σημασία της περίστασης για την οποία παράγεται ο γραπτός λόγος προκύπτει από τις ακόλουθες ασκήσεις (είναι ενδεικτικές του συνόλου) που είναι από τις υποενότητες με τα πολυτροπικά κειμενικά είδη των δραστηριοτήτων που ερευνήσαμε: 156

157 η άσκηση 4 (παραγωγής γραπτού λόγου) 36, στην ενότητα με τα διαφημιστικά κείμενα, θέτει το πλαίσιο επικοινωνίας και τους εξωκειμενικούς περιορισμούς, κάνοντας λόγο για στόχο (διαγωνισμός διαφήμισης) και αποδέκτη (διαφημιστική εταιρεία). Επίσης, καθορίζει το περιεχόμενο των κειμένων παραθέτοντας συγκεκριμένα προϊόντα που μπορούν να χρησιμοποιήσουν οι μαθητές για να τα διαφημίσουν, οι οδηγίες της άσκησης 3 (παραγωγής γραπτού λόγου) 37, στην ενότητα με τα πληροφοριακά κείμενα, ορίζουν ως πλαίσιο αναφοράς του γραπτού λόγου τη σχολική τάξη, η άσκηση 6 (παραγωγής λόγου) 38, στην σελίδα 50 του βιβλίου (β τεύχος), ζητούσε από τους μαθητές την παραγωγή ενός κείμενου για μια παιδική εφημερίδα, με το οποίο θα παρουσιάζουν το περιεχόμενο της δικής τους σχολικής ιστοσελίδας, 36 Άσκηση 4. Μια μεγάλη διαφημιστική εταιρεία κάνει διαγωνισμό διαφήμισης για τα παρακάτω προϊόντα (ζυμαρικά, αρτοσκευάσματα, κάβα, αλλαντικά, φρούτα, γαλακτοκομικά, κρέας, λαχανικά). Για να πάρετε μέρος, δεν έχετε παρά να ετοιμάσετε τη δική σας διαφήμιση. να ονομάσετε το προϊόν και τη μάρκα του να σκεφτείτε μια έξυπνη σύντομη συνθηματική φράση (σλόγκαν) να γράψετε ένα μικρό κείμενο με τα πλεονεκτήματα του προϊόντος να ομορφύνετε τη διαφήμισή σας με μια «ζωντανή» εικόνα σε έντονα χρώματα (θα μπορούσε να έχει κάποια σχέση και με τη σύντομη φράση - σλόγκαν) να χρησιμοποιήσετε αρκετά σημεία στίξης (κυρίως ερωτηματικά, θαυμαστικά, αποσιωπητικά), προστακτική (ή υποτακτική) έγκλιση και πολλά επίθετα στο συγκριτικό και υπερθετικό βαθμό 37 Άσκηση 3. Εργαστείτε ομαδικά και διαλέξτε μια χώρα για να την παρουσιάσετε στην τάξη. Για μεγαλύτερη ευκολία, μπορείτε να συμπληρώσετε έναν πίνακα όπως ο παραπάνω (ασκ.1) με τα αντίστοιχα στοιχεία περιληπτικά. 38 Άσκηση 6. Δημιουργήσατε τη δική σας σχολική ιστοσελίδα στο διαδίκτυο και ανυπομονείτε να την παρουσιάσετε! Γράφετε ένα άρθρο με περίπου 150 λέξεις για μια παιδική εφημερίδα, όπου παρουσιάζετε αναλυτικά τις δυνατότητες της ιστοσελίδας σας (μπορείτε να πάρετε ιδέες από αυτά που προτείνατε στη δραστηριότητα 3.β.). Θυμηθείτε να: 157

158 η άσκηση 10γ (σελίδα 51, ενότητα 15 η του βιβλίου της Γλώσσας) 39, στην αφίσα για μια θεατρική παράσταση, ζητούσε την παρουσίαση και προώθηση μιας σχολικής θεατρικής παράστασης μέσα κι έξω από το σχολείο. Μάλιστα, η λέξη αφίσα ήταν γραμμένη με έντονο χρώμα (γλωσσικό ενισχυτικό γνώρισμα), ώστε οι μαθητές να καταλάβουν ποιο είδος κειμένου είχαν να κατασκευάσουν στην συγκεκριμένη περίσταση, η άσκηση 3 40, στην ενότητα 17, αφορούσε μια αφίσα για ένα συλλαλητήριο, κι αναφερόταν σε μια αντιπολεμική εκδήλωση που διοργανώνεται στον χώρο του σχολείου αλλά και σε άλλες σχετικές εκδηλώσεις. Β) Αντιλήψεις για τον γραπτό λόγο Οι αντιλήψεις των συγγραφέων των σχολικών βιβλίων για τον γραπτό λόγο φανερώνουν ότι αντιλαμβάνονται τα κείμενα ως σύνολα κειμενικών ειδών που σηματοδοτούν το κοινωνικό πλαίσιο παραγωγής τους. Στα σχολικά βιβλία οι αντιλήψεις προκύπτουν α) μέσα Βρείτε έναν πετυχημένο τίτλο για την ιστοσελίδα σας Βάλετε έναν κεντρικό τίτλο στο άρθρο που θα «τραβήξει» την προσοχή των αναγνωστών Οργανώσετε το κείμενό σας σε στήλες Μιλάτε με φιλικό και παιχνιδιάρικο τρόπο, που θα πείθει κάποιον να επισκεφτεί την ιστοσελίδα σας και θα κάνει πιο ευχάριστη την παρουσίασή σας Βρείτε τις κατάλληλες φωτογραφίες που θα πλαισιώνουν το άρθρο σας 39 Άσκηση 10 γ. Όσο περισσότεροι μάθουν για την παράστασή σας, τόσο μεγαλύτερη επιτυχία θα έχει. Βάλτε τη φαντασία σας να δουλέψει και δημιουργήστε μια αφίσα που θα τη δουν και έξω από το σχολείο σας. Πρέπει να αναφέρετε σύντομα όσα χρειάζεται κάποιος για να έρθει στην παράσταση (τίτλος, συγγραφέας, τόπος, χρόνος, ποιος οργανώνει την παράσταση). Επίσης, είναι πολύ σημαντικό να τραβήξετε την προσοχή με το μέγεθος και το είδος των γραμμάτων (τυπογραφικοί χαρακτήρες), με έντονα χρώματα, με δυνατές αντιθέσεις, με εντυπωσιακές εικόνες ή φωτογραφίες και ό,τι άλλο σκεφτείτε. Δείτε το παράδειγμα της σελίδας 50. Μην ξεχνάτε ότι οι χώροι που τοποθετείται μια αφίσα είναι δημόσιοι και με μεγάλη κίνηση και γι αυτό πρέπει να τραβάει εύκολα την προσοχή. 40 Άσκηση 3. (ενοτ. 17) Στο σχολείο σας διοργανώνετε μια αντιπολεμική εκδήλωση με θέμα «Δώστε μια ευκαιρία στην ειρήνη». Θα υπάρχει έκθεση ζωγραφικής των παιδιών του σχολείου σας και θα ακολουθήσει συζήτηση. Φτιάξτε μια αφίσα που θα περιλαμβάνει τις βασικές πληροφορίες: Για ποιο γεγονός πρόκειται, πότε (ημέρα και ώρα), σε ποιο χώρο, ποιος παρουσιάζει ή διοργανώνει το γεγονός, ποιοι παίρνουν μέρος. Θυμηθείτε ότι πρέπει τα χρώματα της αφίσας να είναι έντονα για να τραβάει την προσοχή! 158

159 από τους στόχους της ενότητας, όπως αυτοί παρουσιάζονται στο βιβλίο Δασκάλου και β) από τους προοργανωτές 41 των ενοτήτων (σε κάποιες περιπτώσεις): ο γενικός στόχος της τέταρτης ενότητας, σύμφωνα με το βιβλίο του δασκάλου, ήταν «να συνειδητοποιήσουν οι μαθητές τις ιδιαιτερότητες της δομής διαφόρων ειδών κατευθυντικών κειμένων» όπως οδηγίες, συνταγές, διαφημιστικά κείμενα. Από τα παραπάνω είδη παρουσιάστηκε αναλυτικότερα στην β υποενότητα το κειμενικό είδος της διαφήμισης. Οι μαθητές, αφού διδάχτηκαν τις συμβάσεις του συγκεκριμένου είδους, έπρεπε να προχωρήσουν στην παραγωγή τέτοιων κειμένων με βάση τις απαιτήσεις της επικοινωνιακής περίστασης που όριζε η άσκηση παραγωγής λόγου, ο γενικός στόχος στην έκτη ενότητα ήταν «να συνειδητοποιήσουν οι μαθητές τις ιδιαιτερότητες της δομής των επιχειρηματολογικών κειμένων» (κατευθυντικό είδος λόγου). Η ενότητα, σύμφωνα με το βιβλίο δασκάλου, περιλάμβανε λογοτεχνικά και πληροφοριακά κείμενα και η δραστηριότητα παραγωγής πολυτροπικών κειμένων αφορούσε την τελευταία κατηγορία κειμένων, η ένατη ενότητα χωριζόταν σε τρεις υποενότητες και η δεύτερη από αυτές (σελ ) ασχολούνταν με το «πως δίνουμε πληροφορίες και οδηγίες για να χρησιμοποιήσουμε το διαδίκτυο» και παρουσίαζε κείμενα οδηγιών χρήσης μαθητικών/παιδικών ιστοσελίδων. Η δέκατη πέμπτη ενότητα στόχευε στην επανάληψη των ιδιαιτεροτήτων κειμένων αναφορικού λόγου (αφήγηση και περιγραφή). Για αυτό τον λόγο τα κείμενα του βιβλίου περιλάμβαναν: λογοτεχνική αφήγηση, ενημερωτικά κείμενα (ανακοίνωση, αφίσα, πρόσκληση, πρόγραμμα), παρουσιάσεις και κριτικές θεαμάτων. Ειδικότερα, η δεύτερη υποενότητα, που μας αφορά, ασχολήθηκε με μια αφίσα για την προώθηση μιας σχολικής θεατρικής παράστασης. 41 Η ανάλυση του όρου προοργανωτής, που περιλαμβάνεται στο βιβλίο δασκάλου της Γλώσσας της Στ Δημοτικού, σελίδα 51, αναφέρει τα εξής: «Είναι η δραστηριότητα που βοηθά τους μαθητές να οργανώσουν τις σκέψεις και τις ιδέες τους για να προετοιμαστούν να διδαχτούν κάτι. Για παράδειγμα, η συζήτηση στην τάξη πριν από την παραγωγή λόγου και οι στόχοι που τίθενται για να υλοποιηθούν σε μια ενότητα γλωσσικού μαθήματος». 159

160 Τέλος, η δέκατη έβδομη ενότητα με θέμα «Πόλεμος και ειρήνη» είχε στόχο να συνειδητοποιήσουν οι μαθητές τις ιδιαιτερότητες της δομής των επιχειρηματολογικών κειμένων. Οι συγγραφείς του βιβλίου χρησιμοποίησαν για δεύτερη φορά το κειμενικό είδος της αφίσας, στις σελίδες 85-86, για διαφορετική περίσταση αυτή τη φορά, με σκοπό την προβολή ενός συλλαλητηρίου με αντιπολεμικό μηνύμα. Συμπερασματικά, μπορούμε να ισχυριστούμε ότι οι αντιλήψεις για τον γραπτό λόγο περιστρέφονται γύρω από την έννοια των κειμενικών ειδών και τη διδασκαλία τους. Βασικό στοιχείο για την αναγνώριση αυτών των αντιλήψεων είναι η κατηγοριοποίηση που υπάρχει στο βιβλίο του δασκάλου (παρατίθενται όλα τα κειμενικά είδη συνολικά σε πίνακα των ενοτήτων, αλλά και σε κάθε ενότητα χωριστά) και η παρουσίαση στο βιβλίο του μαθητή των κειμενικών ειδών μέσα από τον προοργανωτή. Γ) Αντιλήψεις σχετικά με το πώς μαθαίνουμε να γράφουμε Οι αντιλήψεις των συγγραφέων σχετικά με την εκμάθηση του γραπτού λόγου προκύπτουν από τη διδασκαλία των λεξικογραμματικών φαινομένων κι από τις ασκήσεις των ενοτήτων. Σε κάθε ενότητα διδάσκονται κάποια κειμενικά είδη, τα οποία οι μαθητές μαθαίνουν να γράφουν μέσα από ασκήσεις υπερδομής, παρουσιάσεις λεξικογραμματικών φαινομένων και αντίστοιχες ασκήσεις και, τέλος, με ασκήσεις παραγωγής λόγου. Ειδικότερα, οι παραπάνω αντιλήψεις φαίνονται από τα εξής: Ασκήσεις υπερδομής/κειμενικής δομής - η άσκηση 1α (ενότητα 4, σελ. 54) ήταν τοποθετημένη ενδιάμεσα των διαφημιστικών κειμένων με σκοπό να γνωρίσει στους μαθητές τι μπορεί να αποτελεί την υπερδομή της διαφήμισης και περιλάμβανε τα εξής στοιχεία: α) εικόνα, β) όνομα προϊόντος, γ) συνθηματική φράση, δ) μικρό κείμενο πληροφοριών. Επίσης, στην ίδια ενότητα, υπήρχε η άσκηση 1β (σελ. 56) που ζητούσε από τους μαθητές να βρουν και να γράψουν σε πίνακα τα δομικά στοιχεία των υπόλοιπων διαφημίσεων του βιβλίου. Η συγκεκριμένη άσκηση αποσκοπούσε, βάσει του παραδείγματος της άσκησης 1 α, στην αποδόμηση των κειμένων του βιβλίου και στην ανακάλυψη των στοιχείων της κειμενικής δομής των τεσσάρων 160

161 διαφημιστικών κειμένων. Μέσα από αυτή την άσκηση οι μαθητές διδάσκονται τον τρόπο να αναγνωρίζουν αντίστοιχες δομές σε άλλες διαφημίσεις κι έτσι εμπεδώνουν την προτεινόμενη υπερδομή του διαφημιστικού κειμένου. - η άσκηση 1 (ενότητα 6, σελίδα 91) ασχολούνταν με την εκμάθηση της υπερδομής του πληροφοριακού κειμένου. Περιλάμβανε πέντε κατηγορίες πληροφοριών: πληθυσμό, γλώσσα, θρησκεία, κλίμα και πολιτική κατάσταση, που οι συγγραφείς έκριναν ως «σημαντικές» και τις οποίες οι μαθητές έπρεπε να συμπληρώσουν σε έναν πίνακα, αφού τις εντοπίσουν στο κείμενο για την Πορτογαλία. - οι ασκήσεις 2,3,4 (ενότητα 9) ασχολούνταν με τα χαρακτηριστικά της δομής και της οργάνωσης των κειμένων των σελίδων 48, 49 για ιστοσελίδες. Για παράδειγμα, οι ερωτήσεις της άσκησης 2 εστίαζαν στα περιεχόμενα των ιστοσελίδων αλλά και στους περιορισμούς ως προς τις πληροφορίες που παρέχουν. - η άσκηση 1 (ενότητα 17, σελ. 86) που ξεκινούσε με την φράση: «Παρατηρήσατε την αφίσα της προηγούμενης σελίδας;» στόχευε στον εντοπισμό των χαρακτηριστικών της αφίσας της σελίδας 85 με σκοπό την κατανόηση της υπερδομής του κειμενικού είδους. Για τον ίδιο λόγο υπήρχαν πέντε αναφορές στην άσκηση 1 για: - το γεγονός - τις βασικές πληροφορίες - τον πανελλαδικό χαρακτήρα του συλλαλητηρίου - το κυρίαρχο χρώμα - τις πληροφορίες που ήταν γραμμένες με έντονο χρώμα Παρουσιάσεις λεξικογραμματικών φαινομένων Η παρουσίαση των λεξικογραμματικών φαινομένων στις ενότητες είχε στόχο να δείξει στους μαθητές ότι ένα κειμενικό είδος οργανώνεται κατάλληλα μέσα από συγκεκριμένα γλωσσικά στοιχεία. Ενδεικτικά αναφέρουμε τα λεξικογραμματικά φαινόμενα που απαντώνται συχνά σε αυθεντικά διαφημιστικά κείμενα (ενότητα 4, πάνω μέρος των σελίδων 57 και 58) και είναι: σημεία στίξης, επίθετα (με την επισήμανση της συχνής χρήσης τους από τους διαφημιστές), συμφράσεις, εκφράσεις και η προστακτική έγκλιση (που επίσης χρησιμοποιείται συχνά από τους διαφημιστές). Επίσης, οι τελικές προτάσεις 161

162 ήταν λεξικογραμματικό φαινόμενο που παρουσιαζόταν στην ενότητα 9 (σελίδα 51) και η λειτουργία του γινόταν κατανοητή μέσα από περιπτώσεις κειμένων που περιέγραφαν ιστοσελίδες. Ασκήσεις λεξικογραμματικών φαινομένων - οι ασκήσεις 2 (α,β,γ) και 3 συνδέονταν με τα λεξικογραμματικά φαινόμενα στην ενότητα 4 και χρησίμευαν στην κατανόηση του τρόπου με τον οποίο λειτουργούν στη διαφήμιση. Για παράδειγμα, η άσκηση 2γ ζητούσε από τους μαθητές να εντοπίσουν στα τέσσερα διαφημιστικά κείμενα τις φράσεις με θαυμαστικό και προστακτική και στη συνέχεια να προσπαθήσουν να εξηγήσουν τον λόγο χρήσης τους. Η έμφαση της άσκησης δινόταν στη λειτουργία που επιτελούν το θαυμαστικό και η προστακτική σε ένα κείμενο και στη σημασία τους για την οργάνωση του κειμενικού είδους που έχει σκοπό να κατευθύνει (κατευθυντικός λόγος) τους αναγνώστες σε συγκεκριμένες απόψεις. - η άσκηση 2 42 (ενότητα 6), αφορούσε την χρήση του ενεστώτα και την λειτουργία του σε περιγραφικά πληροφοριακά κείμενα. - η άσκηση 1 (ενότητα 9, σελίδα 50) περιλάμβανε ορολογία σχετική με τους υπολογιστές και το διαδίκτυο και πρότεινε τη συζήτηση στην τάξη γύρω από αντίστοιχες λέξεις και όρους που θα βοηθούσαν τόσο τον προφορικό λόγο των μαθητών όσο και τη συγγραφή κείμενων οδηγιών χρήσης για τις ιστοσελίδες. Η άσκηση 2 (ενότητα 9) ζητούσε από τους μαθητές να αιτιολογήσουν τη λειτουργικότητα και ορθότητα του κειμένου σε σχέση με τους χρόνους των ρημάτων (στην περίπτωση που τα ρήματα τοποθετούνταν σε παρελθοντικούς ή μελλοντικούς χρόνους). Η άσκηση 4 (ενότητα 9) έκανε σχόλιο για το γλωσσικό ύφος των κειμένων, χαρακτηρίζοντάς το «φιλικό και παιχνιδιάρικο» κι αναγνωρίζοντας τη γραφή της αρθρογράφου ως προϊόν σκόπιμης επιλογής, «αφού οι αναγνώστες της εφημερίδας είναι κυρίως παιδιά». Στην περίπτωση της άσκησης οι συγγραφείς, αφού έκριναν το συγκεκριμένο ύφος «κατάλληλο» για ακροατήριο μαθητών, προέτρεψαν τους τελευταίους να εντοπίσουν αντίστοιχες εκφράσεις στα κείμενα των 42 Άσκηση 2. Στα σημεία του κειμένου που μιλούν για το κλίμα και την εκπαίδευση στην Πορτογαλία παρατηρούμε ότι τα περισσότερα ρήματα είναι σε Ενεστώτα. Νομίζετε ότι θα μπορούσαν να βρίσκονται σε άλλο χρόνο (του παρελθόντος ή του μέλλοντος); Αν όχι, γιατί; 162

163 σελίδων Η άσκηση 7 (ενότητα 9) είχε τρία σκέλη (α,β,γ) κι επεξεργάζονταν θέματα, όπως οι ξένες λέξεις που χρησιμοποιούνται σε κείμενα σχετικά με υπολογιστές, η ορθογραφία κάποιων τέτοιων λέξεων και η σύνταξη τους σε προτάσεις και κείμενο. Για περισσότερη εξάσκηση πάνω στο γραμματικό φαινόμενο των τελικών προτάσεων υπήρχε η άσκηση 5 που περιλάμβανε ένα κείμενο εφημερίδας με θέμα το διαδίκτυο στα σχολεία και ζητούσε από τους μαθητές να βρουν τις τελικές προτάσεις. - Η άσκηση 3 (ενότητα 15) ζητούσε από τους μαθητές να επεξεργαστούν το κείμενο της Ζ. Σαρρή ξαναγράφοντας τις δύο πρώτες παραγράφους σε ευθύ λόγο. Οι ασκήσεις 4-8 αφορούσαν χρονικούς προσδιορισμούς, παρομοιώσεις, μεταφορές και κυριολεξίες, συνώνυμα και αντώνυμα που συναντώνται σε αντίστοιχα κείμενα. Τέλος, η άσκηση 11 χρησιμοποιούσε όρους και λέξεις κατάλληλους για τις συγκεκριμένες επικοινωνιακές περιστάσεις, ώστε οι μαθητές να αποκτήσουν μία εξοικείωση μαζί τους και να είναι σε θέση να εκφράζονται κατάλληλα όποτε παράγουν τέτοιων ειδών κείμενα. Ασκήσεις παραγωγής λόγου Όλες οι ενότητες περιλάμβαναν ασκήσεις παραγωγής γραπτού λόγου. Ενδεικτικά αναφέρουμε τις ασκήσεις των ενοτήτων 15 και 17: - η άσκηση 9 (ενότητα 15) (παραγωγής κειμένου), ζητούσε από τους μαθητές, μέσα από μια ομαδοσυνεργατική προσέγγιση, να γράψουν δύο διαφορετικές εξελίξεις της αρχικής ιστορίας της Σαρρή, εκ των οποίων η μία θα περιλάμβανε μια «δυσάρεστη» και η άλλη μια «ευχάριστη» ανατροπή. Η άσκηση 10 (α,β,γ,δ,ε) (ενότητα 15) εκτεινόταν σε τρεις σελίδες. Σκοπός της ήταν η κατασκευή ενημερωτικών κειμένων για μια σχολική θεατρική παράσταση (ανακοίνωση, αφίσα, προσκλήσεις, πρόγραμμα), υλοποιώντας αυτά που είχε «αναγγείλει» νωρίτερα ο προοργανωτής της υποενότητας. Η 10α ασχολούνταν με την ανακοίνωση της θεατρικής παράστασης σε σχολική εφημερίδα και η 10β με τη σύντομη εκδοχή της ανακοίνωσης, της οποίας η μορφή ήταν αντίστοιχη με της αγγελίας. Η άσκηση 10γ αφορούσε τη δραστηριότητα παραγωγής αφισών για μια «φανταστική» θεατρική παράσταση. 163

164 Η άσκηση 10 δ αναφερόταν στην κατασκευή προσκλήσεων και στην εκφώνηση ζητούσε δύο ειδών προσκλήσεις: μια επίσημη για δασκάλους και γονείς και μια απλή για συμμαθητές και φίλους και η άσκηση 10ε ασχολούνταν με την κατασκευή προγράμματος. - η άσκηση 2 της ενότητας 17 (παραγωγής κειμένου επιχειρημάτων) ζητούσε από τους μαθητές να απαντήσουν με επιχειρήματα στο αν θα ήθελαν να πάρουν μέρος στο συλλαλητήριο της αφίσας της σελίδας 85. Η άσκηση 3 (ενότητα 17) είχε ως ζητούμενο την κατασκευή μιας αφίσας (η δομή της οποίας ήταν ήδη γνωστή από προηγούμενη ενότητα) με αντιπολεμικό μήνυμα. Οι μαθητές έπρεπε να προσαρμόσουν το περιεχόμενο της αφίσας στην καινούρια επικοινωνιακή περίσταση που ήταν η παρουσίαση του αντιπολεμικού μηνύματος κι ο σχεδιασμός έπρεπε να είναι διαφορετικός σε σχέση με το σχεδιασμό αφίσας για θεατρική παράσταση, που είχε προηγηθεί στην δέκατη πέμπτη ενότητα. Δ) Προσεγγίσεις διδακτικής του γραπτού λόγου Η διδακτική προσέγγιση που ακολουθούν οι συγγραφείς των σχολικών βιβλίων είναι αυτή των κειμενικών ειδών και προκύπτει: Από τους προοργανωτές των ενοτήτων: - Ο προοργανωτής 43 (πάνω μέρος της σελίδας 53, ενότητα 4) αναφερόταν στα διαφημιστικά κείμενα, στην οργάνωσή τους και στα λεξικογραμματικά φαινόμενα που περιέχονται σε αυτά. Με τον προοργανωτή γίνεται άμεση εισαγωγή στο είδος της διαφήμισης που οργανώνεται γύρω από δύο άξονες: της ενημέρωσης και της επιχειρηματολογίας. Η ενημέρωση πραγματοποιείται μέσα από την περιγραφή του προϊόντος και την παροχή πληροφοριών, ενώ η επιχειρηματολογία μέσα από τα επιχειρήματα που δίνονται υπέρ του προϊόντος. 43 Με τι θα ασχοληθούμε: Με τον τρόπο που η διαφήμιση ενημερώνει και προσπαθεί να πείσει τον καταναλωτή για το προϊόν που διαφημίζεται Με το σχηματισμό και τη χρήση των παραθετικών επιθέτων και επιρρημάτων Με εκφράσεις και συμφράσεις Με τα αντώνυμα (αντίθετα) επιθέτων 164

165 -ο προοργανωτής των πληροφοριακών κειμένων στην έκτη ενότητα αναφερόταν στον τρόπο που δίνουμε πληροφορίες για μία χώρα (με κατηγορίες πληροφοριών) χρησιμοποιώντας ενεστώτα για την περιγραφή και ήταν ο εξής: - Ο προοργανωτής 44 της β υποενότητας της ενότητας 9 αφορούσε τις ιστοσελίδες και τον τρόπο που δίνουμε πληροφορίες και οδηγίες για την χρήση τους. Επίσης, αναφέρονταν στις τελικές προτάσεις και τη σημασία τους όταν δίνουμε οδηγίες και ήταν ο ακόλουθος: - Ο προοργανωτής 45 της ενότητας 15 παρουσίαζε τα ενημερωτικά κείμενα για μία εκδήλωση που περιλάμβανε και την αφίσα της δραστηριότητας και ήταν ο ακόλουθος: - Στην ενότητα 17 δεν υπήρχε προοργανώτης για την αφίσα, επειδή η ενότητα δεν εστίαζε στο συγκεκριμένο κειμενικό είδος. Από τα παραδείγματα των αυθεντικών κειμένων - στην ενότητα 4 τα τέσσερα αυθεντικά διαφημιστικά κείμενα καταλαμβάνουν περίπου τρεις σελίδες, χρησιμεύουν για να γίνει η εισαγωγή στο συγκεκριμένο είδος κειμένων και λειτουργούν ως παραδείγματα του κειμενικού είδους. - στην ενότητα 6 η επαφή με τα δύο πληροφοριακά κείμενα πραγματοποιείται μέσα από την ανάλυση του κειμένου για την Πορτογαλία 46 (σελ. 89) και για τις παγκόσμιες θρησκείες. Το πρώτο κείμενο, με το οποίο και ασχοληθήκαμε, παρέχει συγκεκριμένες κατηγορίες πληροφοριών, γραμμένες σε χρόνο ενεστώτα που περιγράφουν σύντομα τομείς της χώρας. - στην ενότητα 9 δίνονται αυθεντικά κείμενα με πληροφορίες και οδηγίες για το διαδίκτυο στις σελίδες 48 και 49 (εικόνες 6,7). Εκεί παρουσιάζονται μικρά περιληπτικά κείμενα από μαθητικές ιστοσελίδες που συνοδεύονται από μία εικόνα με την αρχική οθόνη της 44 Με τι θα ασχοληθούμε: Πώς δίνουμε πληροφορίες και οδηγίες για να χρησιμοποιούμε το διαδίκτυο Πώς χρησιμοποιούμε τις εξαρτημένες προτάσεις που εισάγονται με το «να» 45 Με τι θα ασχοληθούμε: Πώς φτιάχνουμε ενημερωτικά κείμενα για μια εκδήλωση (ανακοίνωση, αφίσα, προσκλήσεις, πρόγραμμα) Πότε και πώς χρησιμοποιούμε την παρομοίωση και τη μεταφορά Ποιος είναι ο ρόλος των χρονικών προσδιορισμών 46 Το κείμενο είναι από τον Σύγχρονο Άτλαντα του κόσμου 2001, του Δημοσιογραφικού Οργανισμού Λαμπράκη. 165

166 ιστοσελίδας. Τα συγκεκριμένα κείμενα περιείχαν σύντομες περιγραφές του περιεχομένου των ιστοσελίδων και παρουσίαζαν τα πλεονεκτήματά τους, με απώτερο σκοπό να πείσουν τους μαθητές να τις επισκεφτούν. Ένα τέτοιο παράδειγμα κειμένου είναι το ακόλουθο από την ιστοσελίδα: (Β τεύχος, Γλώσσα Στ δημοτικού, σελ. 49). Εδώ θ ανακαλύψετε ιδέες για νέες περιπέτειες, εντός και εκτός σπιτιού, φανταστικά παιχνίδια, πεντανόστιμες συνταγές (για να μπορείτε να βοηθάτε και στην κουζίνα όποτε χρειαστεί), χαρτοκοπτική, κατασκευές, θέματα διακόσμησης, κηπουρικής, ή για το πώς θα διοργανώσετε το τέλειο πάρτι! Το αυθεντικό κείμενο του παραπάνω παραδείγματος χρησιμοποιούσε γραπτό λόγο με τελικές προτάσεις, επίθετα κι εκφράσεις που τόνιζαν τις «δυνατότητες» που παρέχει η ιστοσελίδα στους επισκέπτες της. Συγκεκριμένα, περιείχε επίθετα (φανταστικά, πεντανόστιμες, τέλειο) και διάφορες εκφράσεις, όπως «νέες περιπέτειες» για να πείσει για την «ποιότητα» του περιεχομένου της ιστοσελίδας και να παρακινήσει τους μαθητές να την επισκεφθούν. -στις ενότητες 15 και 17 παρουσιάζονταν αφίσες από μια θεατρική παράσταση του Εθνικού Θεάτρου κι από ένα αντιπολεμικό συλλαλητήριο που έλαβε χώρα στην Αθήνα, αντίστοιχα. Από ασκήσεις παραγωγής γραπτού λόγου με ρητές οδηγίες - η άσκηση 4 έδινε οδηγίες στους μαθητές για να κατασκευάσουν τη δική τους διαφήμιση για ένα προϊόν, ώστε να λάβουν μέρος σε ένα διαγωνισμό διαφήμισης. - Στην ενότητα με τα πληροφοριακά κείμενα γίνεται μια σύνδεση του πίνακα της άσκησης 1 (με τις κατηγορίες πληροφοριών) με τις οδηγίες της άσκησης 3 (παραγωγής λόγου), η οποία κατευθύνει τους μαθητές προς μια συγκεκριμένη υπερδομή των πληροφοριακών κειμένων. - Η ενότητα 15 με τα διάφορα ενημερωτικά κείμενα (ανακοίνωση, αφίσα, πρόσκληση, πρόγραμμα) περιλάμβανε ρητές οδηγίες τόσο της υπερδομής όσο και άλλων χαρακτηριστικών των κειμενικών ειδών. Ειδικότερα, οι οδηγίες της άσκησης 10δ δίδασκαν στους μαθητές τη διάκριση ύφους σε επίσημο και απλό. Ακόμα, κάτω από την εκφώνηση της άσκησης περιέχονταν ένα παράδειγμα πρόσκλησης στο οποίο παρέπεμπαν οι συγγραφείς για να μπορέσουν οι μαθητές να κατανοήσουν την υπερδομή της. Οι οδηγίες 166

167 της άσκησης 10 ε (ενότητα 15) στόχευαν να βοηθήσουν τους μαθητές να κατανοήσουν το κειμενικό είδος του προγράμματος. Για το σκοπό αυτό παρέθεταν αναλυτικά στοιχεία της υπερδομής της με κουκίδες κι ένα αυθεντικό κείμενο από μια θεατρική παράσταση. Στην εκφώνηση της άσκησης οι συγγραφείς επέστησαν την προσοχή των μαθητών στο χαρακτηριστικό της αναλυτικότητας των πληροφοριών που πρέπει να διακρίνει ένα πρόγραμμα σε σύγκριση με τα υπόλοιπα ενημερωτικά κείμενα. - στην ενότητα 17 είχε ρητές οδηγίες οργάνωσης της αφίσας που αφορούσαν: α) την υπερδομή της που παρουσιάστηκε μέσα από την άσκηση 1 και το παράδειγμα της αφίσας του βιβλίου, β) τις οδηγίες για την περίσταση επικοινωνίας, της άσκησης 2 και γ) τις οδηγίες της άσκησης παραγωγής λόγου που έθετε συγκεκριμένα κριτήρια κατασκευής. Ε) Κριτήρια αξιολόγησης του γραπτού λόγου Τα κριτήρια αξιολόγησης του γραπτού λόγου περιέχονταν στις εκφωνήσεις των ασκήσεων παραγωγής λόγου κι αφορούσαν την κειμενική δομή και την αποτελεσματικότητα του κειμένου ως προς τις οδηγίες που δίνονταν, συνήθως εντός χωριστού πλαισίου: στην ενότητα 4 οι συγγραφείς τοποθέτησαν ένα πλαίσιο με την προτεινόμενη υπερδομή του διαφημιστικού κειμένου (όνομα, συνθηματική φράση, μικρό κείμενο, εικόνα), υπενθυμίζοντας με τον τρόπο αυτό την αρχική συζήτηση για το συγκεκριμένο θέμα, που ξεκίνησε στη σελίδα 54 με την άσκηση 1. Επίσης, στο πλαίσιο υπήρχε και μία επισήμανση που υπενθύμιζε τα λεξικογραμματικά φαινόμενα της υποενότητας και τόνιζε την «αναγκαιότητα» χρήσης τους στα κείμενα. Συνεπώς, τα κριτήρια αξιολόγησης του κειμενικού είδους της διαφήμισης ήταν τα στοιχεία της υπερδομής και τα λεξικογραμματικά φαινόμενα. στην ενότητα 6, άσκηση 3 α 47 δίνονται τα εξής κριτήρια για τα πληροφοριακά κείμενα: 47 Άσκηση 3.α. Εργαστείτε ομαδικά και διαλέξτε μια χώρα για να την παρουσιάσετε στην τάξη. Για μεγαλύτερη ευκολία, μπορείτε να συμπληρώσετε έναν πίνακα όπως ο παραπάνω (άσκηση 1) με τα αντίστοιχα στοιχεία περιληπτικά. (Αν την έχετε επισκεφτεί, μιλήστε και για την εμπειρία σας εκεί. Κοιτάξτε πρώτα στο βιβλίο σας, σελ. 93) 167

168 - η υπερδομή που συνδέεται με την άσκηση 1, - η φωτογραφία και ο χάρτης της χώρας που εμφανίζεται συμπληρωματικά στο γραπτό κείμενο μέσα από τις οδηγίες των συγγραφέων. στην ένατη ενότητα τα κριτήρια αξιολόγησης περιέχονται στην άσκηση 6 48 εντός πλαισίου υπό την φράση «Θυμηθείτε να». Μέσα στο πλαίσιο δίνονται τα εξής κριτήρια: τίτλος ιστοσελίδας, κεντρικός τίτλος άρθρου, οργάνωση κειμένου σε στήλες, φωτογραφίες και κατάλληλο γλωσσικό ύφος. Τα κριτήρια αναφέρονται στην υπερδομή του κειμενικού είδους και στην καταλληλότητα του γλωσσικού ύφους που χρειάζεται να έχει ένα τέτοιο κείμενο. Η «καταλληλότητα» των φωτογραφιών αποτελεί μια αναφορά στον πολυτροπικό χαρακτήρα των κειμένων. στην ενότητα 15, στις οδηγίες της άσκησης 10γ, δίνονται οδηγίες για να σχεδιάσουν οι μαθητές την αφίσα. Ειδικότερα, τίθεται από τους συγγραφείς ο στόχος που είναι να ενημερωθούν πολλοί για την παράσταση για να έχει επιτυχία: «όσο περισσότεροι μάθουν για την παράστασή σας, τόσο μεγαλύτερη επιτυχία θα έχει», ο αποδέκτης που είναι ο άνθρωποι που κινούνται σε δημόσιους χώρους μέσα κι έξω από το σχολείο κι ο δίαυλος μετάδοσης που είναι η αφίσα που περιλαμβάνει γραπτό κείμενο, εικόνα κι έντονα χρώματα. Στην περίπτωση της άσκησης 10γ γίνεται αναφορά και στην τυπογραφία του κειμένου που σχετίζεται άμεσα με το εικονιστικό μέρος του κειμένου και την λειτουργία που επιτελεί στο κείμενο: Μπορείτε ακόμα να φωτοτυπήσετε τη σελίδα με τον πίνακα και να τη μοιράσετε στους συμμαθητές σας για να έχουν ένα σχεδιάγραμμα όσων θα τους πείτε. Μην ξεχάσετε να έχετε μαζί σας μια φωτογραφία κι ένα χάρτη της χώρας αυτής. 48 Θυμηθείτε να: Βρείτε έναν πετυχημένο τίτλο για την ιστοσελίδα σας Βάλετε έναν κεντρικό τίτλο στο άρθρο που θα «τραβήξει» την προσοχή των αναγνωστών Οργανώσετε το κείμενό σας σε στήλες Μιλάτε με φιλικό και παιχνιδιάρικο τρόπο, που θα πείθει κάποιον να επισκεφτεί την ιστοσελίδα σας και θα κάνει πιο ευχάριστη την παρουσίασή σας Βρείτε τις κατάλληλες φωτογραφίες που θα πλαισιώνουν το άρθρο σας 168

169 [Επίσης, είναι πολύ σημαντικό να τραβήξετε την προσοχή με το μέγεθος και το είδος των γραμμάτων (τυπογραφικοί χαρακτήρες)]. στην ενότητα 17 οι συγγραφείς των βιβλίων έθεσαν με τις οδηγίες τους (άσκηση 3 49 ) εξωκειμενικούς περιορισμούς των κειμενικών ειδών. Ειδικότερα, έθεσαν τον στόχο που είναι η ενημέρωση για την αντιπολεμική εκδήλωση, τον αποδέκτη που είναι οι άνθρωποι εντός κι εκτός σχολείου, τον δίαυλο μετάδοσης που είναι η αφίσα που περιλαμβάνει γραπτό κείμενο κι έντονα χρώματα. Επίσης, σύμφωνα πάλι με τους συγγραφείς θα έπρεπε να αναφέρονται ο χώρος, ο χρόνος, οι συμμετέχοντες και οι διοργανωτές στα περιεχόμενα της αφίσας. 5.4 Ανάλυση των χαρακτηριστικών της πολυτροπικότητας στις δραστηριότητες παραγωγής πολυτροπικών κειμένων (βιβλία μαθητή και Δασκάλου) Η πολυτροπικότητα στο ισχύον αναλυτικό πρόγραμμα δεν έχει πολλές αναφορές στα βιβλία των μαθητών, όπως θα δείξουμε μέσα από τα παρακάτω παραδείγματα: α) Στην ενότητα με τα διαφημιστικά κείμενα δεν δίνονται συγκεκριμένες οδηγίες για την πολυτροπικότητα. Ως μόνα στοιχεία που παραπέμπουν στην πολυτροπικότητα των κειμένων μπορούν να θεωρηθούν οι εικόνες που περιλαμβάνονται στα αυθεντικά κείμενα και κάποιες αναφορές εντός του πλαισίου της άσκησης 4. Ειδικότερα, η άσκηση 4 ζητούσε με συγκεκριμένη οδηγία προς τους μαθητές να κατασκευάσουν ένα κείμενο με εικόνα: 49 Άσκηση 3. Στο σχολείο σας διοργανώνετε μια αντιπολεμική εκδήλωση με θέμα «Δώστε μια ευκαιρία στην ειρήνη». Θα υπάρχει έκθεση ζωγραφικής των παιδιών του σχολείου σας και θα ακολουθήσει συζήτηση. Φτιάξτε μια αφίσα που θα περιλαμβάνει τις βασικές πληροφορίες: Για ποιο γεγονός πρόκειται, πότε (ημέρα και ώρα), σε ποιο χώρο, ποιος παρουσιάζει ή διοργανώνει το γεγονός, ποιοι παίρνουν μέρος. Θυμηθείτε ότι πρέπει τα χρώματα της αφίσας να είναι έντονα για να τραβάει την προσοχή! 169

170 να ομορφύνετε τη διαφήμισή σας με μια «ζωντανή» εικόνα σε έντονα χρώματα (θα μπορούσε να έχει κάποια σχέση και με τη σύντομη φράση - σλόγκαν). Η αναφορά στην εικόνα συνοδεύεται από οδηγίες του τύπου: «να ομορφύνετε» τη διαφήμισή σας, μια «ζωντανή» εικόνα με έντονα χρώματα, θα μπορούσε να έχει κάποια σχέση και με τη σύντομη φράση σλόγκαν. Αυτές οι οδηγίες δείχνουν ότι η προσέγγιση του εικονιστικού κομματιού γίνεται με μια μάλλον «εξωραϊστική» διάθεση, από τη στιγμή που δεν υπάρχει εξειδικευμένη διδασκαλία του εικονιστικού τρόπου. Ιδίως για το «ζωντανή» εικόνα είχε γίνει αναφορά και στη σελίδα 54, άσκηση 1α, χωρίς να δίνεται καμία διευκρίνιση ή παράδειγμα που θα μπορούσε να βοηθήσει τους μαθητές να κατανοήσουν καλύτερα το νόημα της συγκεκριμένης έκφρασης. Επίσης, η προτροπή της συσχέτισης της εικόνας με τη σύντομη φράση σλόγκαν παραπέμπει σε μια αντιμετώπιση της εικόνας ως επεξήγηση του γραπτού λόγου, με την έννοια του Barthes (1977: 38-41) που χρησιμοποιεί τον όρο αγκύρωση (anchorage) για να εξηγήσει τη σχέση εικόνας γραπτού κειμένου, όταν το τελευταίο επεξηγείται μέσα από τις δυνατότητες της πρώτης ή πιο απλά όταν η εικόνα λειτουργεί ως εικονογράφηση του γραπτού κειμένου. Στην άσκηση 1β οι μαθητές καλούνται να καταγράψουν τα στοιχεία της υπερδομής της διαφήμισης συμπλήρωνοντας σε έναν πίνακα μια λέξη που να περιγράφει την εικόνα από καθεμία διαφήμιση του βιβλίου. Τέλος, στην άσκηση 1γ και ειδικότερα στο ε σημείο της γίνεται αναφορά στις λέξεις του κειμένου που έχουν σχέση με την εικόνα και δείχνουν τη βασική ιδέα της. β) Στη δεύτερη δραστηριότητα, ως προς την πολυτροπικότητα των πληροφοριακών κειμένων, ζητείται από τους μαθητές στην άσκηση 3α (παραγωγής γραπτού λόγου) να βρουν μια φωτογραφία κι έναν χάρτη της χώρας για την οποία θα παρουσιάσουν πληροφορίες. Οι οδηγίες για την πολυτροπικότητα περιορίζονται στην εύρεση κάποιων εικονιστικών στοιχείων (φωτογραφία, χάρτη της χώρας), χωρίς να δίνονται οδηγίες 170

171 σύνθεσης της εικόνας και χωρίς να κρίνεται απαραίτητος ο συνδυασμός της με το γραπτό κείμενο. Με τις συγκεκριμένες οδηγίες οι συγγραφείς των σχολικών βιβλίων ζητούν την κατασκευή μαθητικών κειμένων με βάση τον γραπτό τρόπο (πληροφορίες για την χώρα) ενώ την ίδια στιγμή τα πληροφοριακά κείμενα που παρατίθενται στο βιβλίο είναι εντόνως πολυτροπικά. γ) Στην τρίτη δραστηριότητα, η άσκηση 3 α αναφερόταν στα εικονίδια που συνόδευαν τα κείμενα των σελίδων και ζητούσε από τους μαθητές να βρουν και να αντιστοιχίσουν κάθε εικονίδιο με το αντίστοιχο κείμενο οδηγιών χρήσης: 3.α. Το άρθρο συνοδεύεται από μερικά εικονίδια. Τι δείχνουν; Μπορείτε να βρείτε σε ποια από τις ιστοσελίδες που περιγράφονται στο άρθρο αντιστοιχεί το κάθε εικονίδιο; Η λέξη εικονίδια έχει γραφτεί με έντονο μαύρο χρώμα (ενισχυτικό γνώρισμα) που ενδεχομένως φανερώνει πρόθεση των συγγραφέων να δώσουν έμφαση στην εικόνα και κατ επέκταση στην πολυτροπικότητα των κειμένων. Πρόκειται για μια προτροπή σύνδεσης της εικόνας με το γραπτό κείμενο, που αναγνωρίζει τη σημασία του εικονιστικού τρόπου στα κείμενα των ιστοσελίδων αλλά πάντα με κυρίαρχο το γραπτό κείμενο. Στο ίδιο πλαίσιο κινείται και η οδηγία για τους μαθητές στην άσκηση 6 50 (παραγωγής γραπτού λόγου) που τους προτρέπει να βρουν κάποιες φωτογραφίες για να πλαισιώσουν το κείμενό τους. 50 Άσκηση 6. Δημιουργήσατε τη δική σας σχολική ιστοσελίδα στο διαδίκτυο και ανυπομονείτε να την παρουσιάσετε! Γράφετε ένα άρθρο με περίπου 150 λέξεις για μια παιδική εφημερίδα, όπου παρουσιάζετε αναλυτικά τις δυνατότητες της ιστοσελίδας σας (μπορείτε να πάρετε ιδέες από αυτά που προτείνατε στη δραστηριότητα 3.β.). Θυμηθείτε να: Βρείτε έναν πετυχημένο τίτλο για την ιστοσελίδα σας Βάλετε έναν κεντρικό τίτλο στο άρθρο που θα «τραβήξει» την προσοχή των αναγνωστών Οργανώσετε το κείμενό σας σε στήλες Μιλάτε με φιλικό και παιχνιδιάρικο τρόπο, που θα πείθει κάποιον να επισκεφτεί την ιστοσελίδα σας και θα κάνει πιο ευχάριστη την παρουσίασή σας Βρείτε τις κατάλληλες φωτογραφίες που θα πλαισιώνουν το άρθρο σας 171

172 Η τοποθέτηση της συγκεκριμένης οδηγίας στο τέλος της άσκησης ενδεχομένως να φανερώνει και την σειρά προτεραιότητας που δίνουν οι συγγραφείς στον εικονιστικό τρόπο. Επίσης, η οδηγία αυτή δεν εξηγεί επαρκώς τουλάχιστον δύο ζητήματα: α) ποιες φωτογραφίες μπορούν να θεωρηθούν κατάλληλες για την περίσταση και β) ποια είναι τα χαρακτηριστικά της πλαισίωσης, πώς επιτυγχάνεται σε σχέση με το γραπτό κείμενο και πως θα λειτουργήσει μέσα στο σύνολο. Επομένως, οι συγγραφείς αφήνουν στην κρίση (δημιουργικότητα) των μαθητών να επιλέξουν κάποια εικόνα και να τη συνδέσουν με το κείμενο. δ) Στην τέταρτη δραστηριότητα (αφίσα), στην εκφώνηση της άσκησης 10γ, οι συγγραφείς αναφέρονται στο εικονιστικό μέρος της τυπογραφίας και τις εντυπώσεις που μπορεί να προκαλέσει στους αναγνώστες. Η προτροπή των συγγραφέων έχει πολυτροπικές διαστάσεις καθώς ζητείται από τους μαθητές να δημιουργήσουν έντονους τυπογραφικούς χαρακτήρες και εντυπωσιακές εικόνες, όπως στο αυθεντικό κείμενο του βιβλίου. Η οδηγία της άσκησης 10 για την πολυτροπικότητα παρατίθεται παρακάτω: (10 γ) Επίσης, είναι πολύ σημαντικό να τραβήξετε την προσοχή με το μέγεθος και το είδος των γραμμάτων (τυπογραφικοί χαρακτήρες), με έντονα χρώματα, με δυνατές αντιθέσεις, με εντυπωσιακές εικόνες ή φωτογραφίες και ό,τι άλλο σκεφτείτε. Δείτε το παράδειγμα της σελίδας 50 (αφίσα). Κι εδώ παρατηρούμε ότι δεν δίνονται επεξηγήσεις σχετικά με το μέγεθος των γραμμάτων, την τυπογραφία, τα χρώματα και τη σημειωτική τους διάσταση. Συνεπώς, η προτροπή του βιβλίου απευθύνεται στους μαθητές με έναν τρόπο που χαρακτηρίζουμε εκφραστικό δημιουργικό, ο οποίος στοχεύει, ενδεχομένως, στην ανάκληση και χρήση πρότερων γνώσεων πάνω στην τυπογραφία. Όπως αναλύουμε σε άλλο κεφάλαιο της έρευνας τα μαθητικά κείμενα παρουσιάζουν στοιχεία διακειμενικότητας, η οποία εξηγείται από το ότι οι οδηγίες της άσκησης συνδέονται με το κείμενο - παράδειγμα του βιβλίου. Αυτό είχε αποτέλεσμα οι μαθητές να «αντιγράψουν» δημιουργικά το παράδειγμα της αφίσας του βιβλίου μέσα από τη χρήση 172

173 διαφόρων τυπογραφικών στοιχείων και εικόνων, ώστε να πετύχουν τελικά μια πολυτροπική σύνθεση με τα χαρακτηριστικά του κειμενικού είδους της αφίσας. ε) Τέλος, στην πέμπτη δραστηριότητα (κατασκευής αφίσας άσκηση 3 51, σελ. 86) υπάρχει ξανά αναφορά των συγγραφέων στην πολυτροπικότητα μέσα από οδηγίες για έντονα χρώματα. Όμως, οι οδηγίες δεν περιλαμβάνουν πληροφορίες για τις σημειωτικές δυνατότητες των χρωμάτων και δίνεται στους μαθητές η δυνατότητα να αποφασίσουν ποια χρώματα θα χρησιμοποιήσουν χωρίς να έχει προηγηθεί κάποια σχετική διδασκαλία. 5.5 Αποτελέσματα Σύμφωνα με όσα παρουσιάσαμε στην ανάλυση ο προεξάρχων λόγος των σχολικών βιβλίων είναι ο κειμενοκεντρικός (a genre discourse). Αυτό προκύπτει από τα δεδομένα μιας σειράς ρητών οδηγιών, ασκήσεων, αυθεντικών κειμένων, προοργανωτών και παρουσιάσεων λεξικογραμματικών φαινομένων, μέσα από τα οποία χτίζουν οι μαθητές την έννοια των διαφόρων κειμενικών ειδών και μαθαίνουν τον τρόπο οργάνωσης και παραγωγής τους, λαμβάνοντας υπόψη την περίσταση επικοινωνίας (επικοινωνιακή κειμενοκεντρική προσέγγιση). Το γραπτό μέρος των κειμένων παράγεται βάσει των οδηγιών που δίνονται στα πλαίσια των ασκήσεων και λειτουργούν ταυτόχρονα ως κριτήρια αξιολόγησης των μαθητικών κειμένων. Δηλαδή, οι συγγραφείς των βιβλίων παρέχουν ρητές οδηγίες για συγκεκριμένα χαρακτηριστικά (υπερδομή, λεξικογραμματικά φαινόμενα) του γραπτού λόγου των κειμενικών ειδών. Τα κειμενικά είδη που διδάσκονται οι μαθητές είναι πολυτροπικά, γεγονός που συνεπάγεται ότι ο γραπτός λόγος είναι ένα μέρος του κειμενικού συνόλου και, επομένως, δεν επαρκεί για την κατανόηση και την παραγωγή αυτού του είδους των κειμένων. Όπως δείξαμε παραπάνω αλλά και σύμφωνα και με την έρευνα της Δημάση (2009: 11-12) που αναφέρει ότι «οι ρητές αναφορές στις εκφωνήσεις των ασκήσεων σε μη γλωσσικούς σημειωτικούς τρόπους, οι οποίοι αρθρώνουν κατά περίπτωση λόγο, και στην επιλογή των κατάλληλων τρόπων για την ικανοποίηση του επικοινωνιακού στόχου είναι ελάχιστες. Στην πλειοψηφία τους οι ασκήσεις αυτές 51 Θυμηθείτε ότι πρέπει τα χρώματα της αφίσας να είναι έντονα για να τραβάει την προσοχή! 173

174 επικεντρώνονται στο νοηματικό περιεχόμενο και λιγότερο στον τρόπο της δημιουργίας του», η πολυτροπικότητα δεν αξιοποιείται στα σχολικά εγχειρίδια του δημοτικού σχολείου. Οι λίγες οδηγίες για το εικονιστικό μέρος των κειμένων (εικόνα, χρώμα, τυπογραφία) που υπάρχουν στις ενότητες (συνήθως στις ασκήσεις παραγωγής γραπτού λόγου) παραπέμπουν στο μοντέλο της εκφραστικής προσέγγισης (βλέπε στο μοντέλο της Ivanič, τον δημιουργικό λόγο, a creative discourse). Στην ελληνική εκπαίδευση η εκφραστική προσέγγιση εφαρμοζόταν στα βιβλία πριν την τελευταία γλωσσική μεταρρύθμιση του 2006 κι έκανε λόγο για μια δημιουργική οπτική κι ελευθερία στην παραγωγή λόγου. Για παράδειγμα, το «Σκέφτομαι και Γράφω» απαιτούσε από τους μαθητές σε κάθε ενότητα να γράψουν ένα κείμενο βασισμένο σε κάποια ιδέα που παρουσιάστηκε στην ενότητα. Ο Hyland (2002: 19) για να περιγράψει αντίστοιχες διδακτικές προσεγγίσεις χρησιμοποιεί τον όρο εκφραστική οπτική του γραπτού λόγου (expressivist view of writing) κι αναφέρει ότι ένα πλαίσιο εκφραστικής προσέγγισης επιτρέπει στους μαθητές να ανακαλύψουν και να δημιουργήσουν μέσα από την παραγωγή γραπτού λόγου και παράλληλα να εκφράσουν τα συναισθήματα και τις ιδέες τους. Στην προσέγγιση αυτή ο εκπαιδευτικός παρέχει μικρή βοήθεια στους μαθητές, δίνοντας ενδιαφέροντα θέματα, ερεθίσματα κι αφορμές για παραγωγή γραπτού λόγου. Όπως προκύπτει από την ανάλυση, η σχέση μεταξύ γραπτού λόγου και εικονιστικού κομματιού στις ενότητες και στις ασκήσεις είναι ετεροβαρής, υπέρ του πρώτου. Οι συγγραφείς των βιβλίων παρουσιάζουν κειμενικά είδη βγαλμένα από την καθημερινότητα των μαθητών προβάλλοντας και διδάσκοντας κυρίως το γραπτό μέρος τους, ενώ δεν αναδεικνύουν θέματα πολυτροπικότητας, όπως την εικόνα, που αν και έχει σημαντικό ρόλο τόσο στο χώρο που καταλαμβάνει όσο και στο νόημα που αποδίδει, δεν διδάσκεται ρητά κι αναλυτικά και αντιμετωπίζεται περισσότερο ως συμπλήρωμα του γραπτού κειμένου. Η προσέγγιση του εικονιστικού κομματιού φανερώνει έναν διδακτικό λόγο δημιουργικότητας που παραπέμπει στις εκφραστικές πρακτικές των προηγούμενων βιβλίων του δημοτικού, γεγονός που οδηγεί τους μαθητές στην παραγωγή εικόνων με βάση κυρίως τη δημιουργικότητά 52 τους. 52 Για τη δημιουργικότητα χρησιμοποιούμε τον ορισμό του De Mauro (2002, όπ αν. στο Αποστόλου & Κονδύλη, 2011) σύμφωνα με τον οποίο: «δημιουργικότητα είναι η ικανότητα να τοποθετούμαστε έξω από 174

175 Συμπερασματικά, ο κειμενοκεντρικός λόγος των σχολικών βιβλίων δίνει έμφαση στο γραπτό μέρος των κειμένων και όχι στο εικονιστικό. Όμως, τα κείμενα και οι ασκήσεις των βιβλίων προάγουν μια υπόρρητη πολυτροπικότητα που στηρίζεται στη δημιουργικότητα των μαθητών κι έχει χαρακτηριστικά που παραπέμπουν στον δημιουργικό Λόγο του μοντέλου της Ivanič. τους πάγιους κανόνες και να αλλάζουμε τα δεδομένα προκειμένου να τα επιλύσουμε. Διευθύνει το πέρασμα από μια τάξη πραγμάτων σε μια άλλη, από ένα σύστημα κώδικα σε ένα άλλο, από μια γλώσσα σε μια άλλη». Συνεπώς, η δημιουργικότητα ταυτίζεται με την ανθρώπινη - ικανότητα κίνησης στο εσωτερικό και στο εξωτερικό διαφορετικών συστημάτων, καθώς και γλωσσικών και μη γλωσσικών κωδίκων, μετερχόμενη διάφορα μέσα. 175

176 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6 Ανάλυση της οργάνωσης του σχεδιασμού των πολυτροπικών κειμένων από τους εκπαιδευτικούς. Εισαγωγή Στο παρόν κεφάλαιο θα επιχειρηθεί η σύνδεση της γλωσσοδιδακτικής προσέγγισης που αναλύθηκε στο προηγούμενο κεφάλαιο με τον παιδαγωγικό λόγο που άρθρωσαν οι δάσκαλοι στην τάξη, απαντώντας με τον τρόπο αυτό στο ερευνητικό ερώτημα «πώς προσέγγισαν διδακτικά οι εκπαιδευτικοί τον σχεδιασμό των πολυτροπικών κειμένων στις ασκήσεις παραγωγής γραπτού λόγου του σχολικού βιβλίου». Στην αρχή εξηγείται συνοπτικά η έννοια του παιδαγωγικού λόγου, μετά παρατίθενται τα κριτήρια ανάλυσης και στη συνέχεια η ανάλυση δεδομένων από τις δραστηριότητες. Τέλος, παρουσιάζονται τα συμπεράσματα του κεφαλαίου. 6.1 Ο παιδαγωγικός λόγος Για τους σκοπούς της ανάλυσης των δεδομένων δανειστήκαμε από το έργο του Άγγλου κοινωνιολόγου Basil Bernstein τον όρο παιδαγωγικός λόγος, τον οποίο χρησιμοποιούμε για να κατηγοριοποιήσουμε και να περιγράψουμε τις οδηγίες που έδωσαν οι εκπαιδευτικοί κατά τη διδασκαλία των πολυτροπικών κειμενικών ειδών και κατά την κατασκευή των κειμένων. Ο Bernstein ισχυρίζεται (1996: 33) πως ο παιδαγωγικός λόγος είναι μια αρχή αναπλαισίωσης (recontextualising principle) που επιλεκτικά καθιστά κατάλληλους, επανατοποθετεί, επανεστιάζει και συσχετίζει άλλους λόγους για να συστήσει τη δική του τάξη. Σύμφωνα με τον Κουτσογιάννη (2012), ο Bernstein προτείνει για την κατανόηση του παιδαγωγικού λόγου ένα σχήμα δύο αξόνων: του διδακτικού (instructional discourse) και του ρυθμιστικού λόγου (regulative discourse). Ο διδακτικός λόγος είναι η αναπλαισιωμένη ύλη του αναλυτικού προγράμματος κι αντλεί τη θεσμική ισχύ του από αυτό. Ο ρυθμιστικός λόγος αφορά τον τρόπο που ο διδακτικός λόγος εφαρμόζεται μέσα από την παιδαγωγική 176

177 προσέγγιση του εκπαιδευτικού και δημιουργεί κανόνες, σχέσεις και ταυτότητες. Ο κυρίαρχος λόγος από τους δύο είναι ο ρυθμιστικός κι ο διδακτικός περιέχεται σε αυτόν. Ο παιδαγωγικός λόγος είναι ο κανόνας που οδηγεί στην εμπέδωση του ενός λόγου μέσα στον άλλο, στη δημιουργία ενός κειμένου, ενός λόγου (Bernstein, 1996: 32), και ως εκ τούτου η διάκριση τους είναι δύσκολη. Όμως, για τους σκοπούς της ανάλυσης και κατηγοριοποίησης των δεδομένων θα επιχειρήσουμε μια διάκριση που την παρουσιάζουμε παρακάτω. 6.2 Ανάλυση δραστηριοτήτων Οι δύο κατηγορίες ανάλυσης που χρησιμοποιούμε είναι: α) ο διδακτικός λόγος που χρησιμοποίησαν οι εκπαιδευτικοί με τον οποίο οργάνωσαν τη διδασκαλία των πολυτροπικών κειμενικών ειδών σε στάδια, β) ο ρυθμιστικός λόγος που χρησιμοποίησαν για να διασφαλίσουν ότι ο σχεδιασμός των κειμένων θα γίνει με βάση τις οδηγίες που έδωσαν στους μαθητές. Με βάση αυτές τις δύο κατηγορίες ανάλυσης θα επιχειρήσουμε να δείξουμε τι συνέβη στο μάθημα της γλώσσας, όταν οι εκπαιδευτικοί προσπάθησαν να διδάξουν τον σχεδιασμό των πολυτροπικών κειμενικών ειδών. Η πρώτη κατηγορία ανάλυσης αφορά τις οδηγίες που έδωσαν οι εκπαιδευτικοί για να διδάξουν το εκάστοτε (πολυτροπικό) κειμενικό είδος στους μαθητές. Όπως θα εξηγήσουμε στη συνέχεια, η διδακτική προσέγγιση του δασκάλου στηρίζεται σε μεγάλο βαθμό στη δομή των βιβλίων του μαθητή και στον τρόπο που παρουσιάζονται τα (πολυτροπικά) κειμενικά είδη σε κάθε ενότητα. Με βάση την ανάλυσή μας, ο τρόπος οργάνωσης των ενοτήτων στα σχολικά βιβλία είναι γραμμικός, που σημαίνει ότι οι εκπαιδευτικοί, σε επίπεδο πρακτικής, ακολουθούν μια συγκεκριμένη σειρά επεξεργασίας του (πολυτροπικού) κειμενικού είδους που παρουσιάζει το εξής μοτίβο: προοργανωτής υποενότητας, ανάγνωση κειμένου (παράδειγμα του κειμενικού είδους προς παρουσίαση), ανάλυση (αποδόμηση) κειμενικής δομής μέσα από ερωτήσεις κατανόησης και ασκήσεις επεξεργασίας, ανάλυση και ασκήσεις λεξικογραμματικών φαινομένων, αυτόνομη παραγωγή κειμένου. Η δεύτερη κατηγορία ανάλυσης (ρυθμιστικός λόγος) αφορά τις οδηγίες των εκπαιδευτικών προς τους μαθητές, με τις οποίες επεδίωξαν να επιβάλλουν συγκεκριμένες σχεδιαστικές 177

178 αποφάσεις. Οι οδηγίες δεν θεωρούνται στην περίπτωση αυτή ως διδακτικός λόγος, αλλά ως προσπάθεια ρύθμισης και κανονικοποίησης, επειδή προκύπτει σχέση εξουσίας των δασκάλων έναντι των μαθητών. Η συγκεκριμένη σχέση ήταν, κατά τη γνώμη μας, απόρροια της προσπάθειας των δασκάλων να δώσουν οδηγίες για το εικονιστικό μέρος που θα απέτρεπαν ή θα προλάμβαναν σχεδιαστικές «αστοχίες» των μαθητών. Α. Ο ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΣ ΛΟΓΟΣ Ο διδακτικός λόγος των εκπαιδευτικών στις δύο τάξεις του δείγματος παρουσιάζει κανονικότητες, βάσει των οποίων προχωρήσαμε σε μία κατηγοριοποίηση που περιλαμβάνει τέσσερα στάδια διδασκαλίας των (πολυτροπικών) κειμενικών ειδών. Παρακάτω παρουσιάζονται τα προαναφερθέντα στάδια μαζί με ενδεικτικά αποσπάσματα από τις δραστηριότητες παραγωγής πολυτροπικών κειμένων: 1 ο στάδιο: Εισαγωγή στο κειμενικό είδος Η εισαγωγή σε κάθε κειμενικό είδος έγινε μέσα από τις εξής κατηγορίες οδηγιών: με την ανάλυση του προοργανωτή που αναφερόταν στα κειμενικά είδη που παρουσιάζονταν στην ενότητα (δεν υπήρχε προοργανωτής στην πέμπτη δραστηριότητα). με την ανάγνωση κι επεξεργασία των αυθεντικών κειμένων του βιβλίου (που λειτουργούσαν ως παραδείγματα των κειμενικών ειδών). Οι εκπαιδευτικοί, π.χ., στην τέταρτη και πέμπτη δραστηριότητα προσπάθησαν να εξηγήσουν το περιεχόμενο της αφίσας στους μαθητές μέσα από την παρουσίαση του κειμένου του βιβλίου. Στην τρίτη δραστηριότητα (ένατη ενότητα) η εισαγωγή στα κείμενα οδηγιών χρήσης για ιστοσελίδες ήταν διαφορετική, καθώς οι εκπαιδευτικοί έδειξαν στο εργαστήριο υπολογιστών τις ιστοσελίδες που παρέθετε το βιβλίο, ώστε να γίνουν καλύτερα κατανοητές στους μαθητές που δεν είχαν πρόσβαση στο διαδίκτυο στο σπίτι. Ειδικότερα, η δασκάλα στο σχολείο Α χρησιμοποίησε το εργαστήριο πληροφορικής μια ημέρα πριν την κατασκευή των κειμένων, ενώ στο σχολείο Β ο δάσκαλος παρουσίασε στο εργαστήριο υπολογιστών - μεταξύ άλλων - μια ιστοσελίδα από 178

179 αυτές που περιέχονταν στο βιβλίο την ημέρα κατασκευής των κειμένων. Στη συνέχεια προχώρησε σε ανάλυση των χαρακτηριστικών του συγκεκριμένου κειμενικού είδους: Μετέχων Δάσκαλος Απόσπασμα 1 σχολείο Β Εδώ βλέπετε ότι αυτή (η ιστοσελίδα) είναι οργανωμένη και διαρθρωμένη διαφορετικά. Έτσι; Πάλι όμως κάποια βασικά πράγματα υπάρχουν, όπως μια εντυπωσιακή εικόνα Πάλι υπάρχει μια εντυπωσιακή εικόνα, πάλι τα πράγματα είναι οργανωμένα με τον τρόπο που πρέπει να βρίσκονται πάνω και κάτω, υπάρχει επίσης το όνομα της ιστοσελίδας και υπάρχει το Ίδρυμα Μείζονος Ελληνισμού εδώ κάτω που ανήκει αυτή με την αναφορά στον σκοπό και στην περίσταση επικοινωνίας που χρησιμοποιείται το κάθε είδος. Στην ενότητα 15, πριν την κατασκευή της αφίσας, υπήρχε μια άσκηση παραγωγής μιας σύντομης ανακοίνωσης για μια μαθητική θεατρική παράσταση. Η άσκηση χρησίμευσε στη δασκάλα για να κάνει σαφέστερη την περίσταση επικοινωνίας στους μαθητές και βασιζόταν στις απαιτήσεις του αναλυτικού προγράμματος (ΑΠΣ, 2003: 55-56), το οποίο αναφέρει ότι: «Όταν ζητείται παραγωγή λόγου, σε κάθε περίπτωση, δίδονται από τον δάσκαλο και ορισμένοι εξωκειµενικοί περιορισµοί (λ.χ., στόχος, αποδέκτης, δίαυλος μετάδοσης, χώρος και χρόνος του κειµένου), δηλαδή εκείνοι που θα καθορίσουν το περιεχόμενο και τη μορφή του ζητουμένου κειµένου». Η δασκάλα αρχικά διατύπωσε ερωτήσεις για τον σκοπό και τις περιστάσεις χρήσης μιας αφίσας: Μετέχων Δασκάλα Απόσπασμα 1 σχολείο Α Καθώς ανεβαίνει μια παράσταση χρειάζεται και κάποια πράγματα, έτσι; Σκεφτείτε ότι χρειάζεται να ανεβάσουμε μια θεατρική παράσταση, για 179

180 να το κάνουμε αυτό σωστά, για να έχουμε και τον κόσμο που χρειάζεται, για να ακολουθήσουμε αυτά που γίνονται σε μια κανονική θεατρική παράσταση, πρέπει πρώτα να προσκαλέσουμε τον κόσμο στην παράσταση, να του τραβήξουμε την προσοχή. Αυτό, θα έχετε δει γύρω σας, γίνεται πολύ συχνά με αφίσες που φτιάχνονται. Μια αφίσα τι σκοπό εξυπηρετεί; Μια αφίσα για μια θεατρική παράσταση. Σε επόμενο στάδιο, και για την ενίσχυση της εισαγωγής στο κειμενικό είδος της αφίσας, ανέθεσε σε μια μαθήτρια την ανάγνωση της ανακοίνωσης που είχε γράψει νωρίτερα στην τάξη. Η δασκάλα, λίγο πριν να τελειώσει η μαθήτρια, τη διέκοψε κάνοντας συγκεκριμένες παρατηρήσεις για στοιχεία της περίστασης (διοργανωτής, ημερομηνία, ώρα, τόπος) που δεν είχε κατανοήσει: Μετέχων Απόσπασμα 2 σχολείο Α Δασκάλα Στοπ. Λάθος. Πρόκειται για τη δική σου παράσταση, που θα ανεβάσεις εσύ και οι συμμαθητές σου. Πρόκειται για τη δική μας σχολική παράσταση. Δεν το ξεχνάμε. Δεν το διάβασες στην άσκηση; Λέει ανεβάζουμε στο σχολείο μια θεατρική παράσταση. Άρα οπωσδήποτε θα πρέπει να ξεκινήσουμε με τα βασικά στοιχεία. Ποια είναι; «Το σχολείο διοργανώνει την παράσταση», «Η έκτη τάξη του Χ δημοτικού σχολείου, διοργανώνει την τάδε ημερομηνία, στον τάδε τόπο, την τάδε ώρα.» ή «ανεβάζει την παράσταση τάδε», εντάξει; Έτσι θα δουλέψουμε στην ανακοίνωση. Λίγα λόγια αλλά όλα τα στοιχεία που χρειαζόμαστε. 2 ο στάδιο: Ανάλυση της κειμενικής δομής Η ανάλυση της κειμενικής δομής έγινε με τρεις τρόπους: α) με τη συζήτηση μεταξύ μαθητών - δασκάλων και την ανάλυση των κειμενικών ειδών - παραδειγμάτων του βιβλίου, 180

181 β) με τη συζήτηση και την ανάλυση σε παραδείγματα κειμένων που ήταν εκτός σχολικού βιβλίου (αφίσες που έφερε ο δάσκαλος, ιστοσελίδες που επισκέφτηκαν), γ) με γραπτή κατηγοριοποίηση της υπερδομής στον πίνακα. α) Η βασική πρακτική που χρησιμοποιήθηκε για την ανάλυση της κειμενικής δομής ήταν η από κοινού συζήτηση και ανάλυση με τους μαθητές των παραδειγμάτων του κειμενικού είδους που παρουσίαζε το βιβλίο. Π.χ., η δασκάλα στο σχολείο Α προχώρησε στην ανάλυση των χαρακτηριστικών των κειμένων με την βοήθεια των μαθητών: Μετέχων Δασκάλα Διονυσία Δασκάλα Διονυσία Δασκάλα Διονυσία Δασκάλα Διονυσία Απόσπασμα 3 σχολείο Α Στην πρώτη διαφήμιση, τι διαφημίζουμε; Πρώτη είναι αυτή που είναι στο νούμερο ένα. Διονυσία; Είναι γάλα που πίνουν μωρά. Δε μου λέτε, με τι προσπαθεί να τραβήξει την προσοχή μας αυτή η διαφήμιση; Την κοιτάμε Με τον πίνακα και με το μωράκι που [αναφορά στην εικόνα του κειμένου του βιβλίου]. Έχει έντονη εικόνα, έτσι; Άλλο; Ότι το μωρό αν πιει το γάλα γίνεται πολύ δυνατό., του δίνει ενέργεια Του δίνει πολλή ενέργεια, που λέει με τέτοιο γάλα όσον αφορά το κείμενο, πώς σας φαίνεται το πώς είναι γραμμένες οι πληροφορίες; Ο τίτλος είναι μεγάλος, έτσι; Η ατάκα (συνθηματική φράση) ποια είναι στη συγκεκριμένη διαφήμιση; «Με τέτοιο γάλα όλα είναι δυνατά». Στο σχολείο Β η οργάνωση της διδασκαλίας των διαφημιστικών κειμένων επικεντρώθηκε στην ανάλυση της κειμενικής δομής μέσα από συζήτηση για τα χαρακτηριστικά της: Μετέχων Απόσπασμα 2 σχολείο Β 181

182 Δάσκαλος Στη σελίδα 54 έχει τα τέσσερα βασικά έχει δηλαδή ζωντανή εικόνα, με κάποιο με έντονα χρώματα, σχέδια, το όνομα του προϊόντος, η μάρκα δηλαδή, αυτό που είπατε για το σλόγκαν, δηλαδή μια διασκεδαστική φράση, πώς το είπατε; μια εύκολη φράση που τη θυμόμαστε, το λογοπαίγνιο κι ένα μικρό κείμενο. Οκέι; Στη δεύτερη δραστηριότητα (ενοτ.6), για τα πληροφοριακά κείμενα, ο δάσκαλος στο σχολείο Β ανέλυσε το κείμενο για την Πορτογαλία και ανέλυσε, με τη βοήθεια των μαθητών, τις βασικές κατηγορίες πληροφοριών: Μετέχων Δάσκαλος Ελίνα Δάσκαλος Ελίνα Δάσκαλος Ελίνα Δάσκαλος Ελίνα Δάσκαλος Ελίνα Δάσκαλος Ελίνα Δάσκαλος Ελίνα Δάσκαλος Γιώργος Απόσπασμα 3 σχολείο Β Τι είδους πληροφορίες μας δίνει εδώ, τι στοιχεία, Ελίνα; Για το κλίμα. Αυτό είναι το βασικό, από κει θα ξεκινήσεις; Από το πληθυσμό. Ναι, τον πληθυσμό. Την πρωτεύουσα. Μάλιστα. Τη γλώσσα. Τη γλώσσα. Τη θρησκεία. Μάλιστα. Την πολιτική κατάσταση. Την πολιτική κατάσταση, ναι. Άλλες πληροφορίες που μας δίνει; Πού βρίσκεται. Που βρίσκεται, ναι, Γιώργο; Για την εκπαίδευση της. 182

183 Στην τρίτη δραστηριότητα (ενοτ.9), η δασκάλα ανέλυσε μαζί με τους μαθητές τα κείμενα για τις ιστοσελίδες, δίνοντας σαφείς οδηγίες για την κατασκευή τους, όπως να βρουν τίτλο, να γράψουν ένα μήνυμα για το αντικείμενο της ιστοσελίδας, να φτιάξουν τα περιεχόμενα της χωριστά και να ζωγραφίσουν εικονίδια: Μετέχων Δασκάλα Μαθήτρια Δασκάλα Μαθήτρια Δασκάλα Απόσπασμα 4 σχολείο Α Δηλαδή, πρώτα απ όλα θα δώσουμε έναν τίτλο, οπωσδήποτε, απαραιτήτως, τίτλος πρώτα απ όλα. Πρώτα απ όλα τίτλος και θα είναι και η ηλεκτρονική σας διεύθυνση. Θα την γράψετε για να μπορεί κάποιος να σας βρει στην δική σας ιστοσελίδα. Επίσης, είπαμε ένα μήνυμα, λίγα λόγια που θα λένε τι; Για την ιστοσελίδα. Και μετά θα χωρίσετε την ιστοσελίδα έτσι, σε κομμάτια, για να μπορέσει κάποιος να πλοηγηθεί μέσα στην ιστοσελίδα και να κάνει όλα όσα του προτείνετε. Θα χρησιμοποιείτε και διαφορετικά χρώματα αλλά και διαφορετικά εικό..νίδια. Εικονίδια, δίπλα δηλαδή σε κάθε κατηγορία θα υπάρχει το αντίστοιχο εικονίδιο. Στην τέταρτη δραστηριότητα (ενοτ.15), η συζήτηση της κειμενικής δομής της αφίσας έγινε από κοινού με τους μαθητές μέσα από την ανάλυση της υπερδομής της αφίσας του βιβλίου: Μετέχων Δασκάλα Μαθητής Δασκάλα Μαθητής Απόσπασμα 5 σχολείο Α Πρώτα απ όλα, τι περιέχει σίγουρα; Τον τίτλο. Τον τίτλο πάνω απ όλα για να τραβήξει την προσοχή μας και να δούμε περί τίνος πρόκειται. Μετά τι άλλο; Τον τόπο, τον χρόνο. 183

184 Δασκάλα Σωστά. Όλα αυτά. Πληροφορίες λοιπόν για το πού γίνεται αυτή η παράσταση, για το ποιοι συμμετέχουν, έτσι; Και κυρίως πληροφορίες για το έργο που παίζεται, που αναφέρεται. Στην πέμπτη δραστηριότητα (ενοτ.17), στο σχολείο Α, η δασκάλα έκανε αναφορά σε τέσσερα χαρακτηριστικά της κειμενικής δομής των αφισών που θεώρησε σημαντικά: την εικόνα, το χρώμα, την τυπογραφία και τη διάταξη. Η κατασκευή εικόνας προέκυψε στο σχολείο Α μέσα από την αλληλεπίδραση και τον διάλογο της δασκάλας με τους μαθητές και τις μαθήτριες: Μετέχων Δασκάλα Μαθήτρια Δασκάλα Μαθήτρια Δασκάλα Μαθήτρια Μαθήτρια Δασκάλα Μαθήτρια Μαθήτρια Δασκάλα Απόσπασμα 6 σχολείο Α Εκτός από τα χρώματα, τι άλλο μπορούμε να βάλουμε στην αφίσα μας; Εικόνα. «να ζωγραφίσουμε κάτι», λέει η Αγγέλικα. Τι μπορούμε να ζωγραφίσουμε; Για την ειρήνη. Για πες ένα παράδειγμα. Μπορούμε να ζωγραφίσουμε ένα πύραυλο που πέφτει και κάνει κακό. Μια ελιά. Το περιστέρι και το κλαδί ελιάς που συμβολίζει την ειρήνη, μάλιστα. Άλλο, το σήμα της ειρήνης το ξέρουμε; Ναι. Όχι. Για έλα, Καίτη, να το φτιάξεις γι αυτούς που δεν το ξέρουνε Στο σχολείο Β, στην ίδια δραστηριότητα, ο δάσκαλος εξήγησε στους μαθητές την αφίσα του βιβλίου, δίνοντας παραδείγματα από το περιεχόμενό της. Μέσα από την αλληλεπίδραση και τον διάλογο με τους μαθητές προέκυψε η κειμενική δομή που έγραψε στον πίνακα: 184

185 Μετέχων Δάσκαλος Σοφία Δάσκαλος Σοφία Μαθήτρια Μαθήτρια 2 Δάσκαλος Μαθήτρια Μαθήτρια 2 Δάσκαλος Μαθήτρια Δάσκαλος Μαθήτρια Μαθήτρια 2 Δάσκαλος Μαθήτρια Δάσκαλος Μαθήτρια Δάσκαλος Δάσκαλος Απόσπασμα 4 σχολείο Β Τι θέλουμε να βάλουμε σε αυτή την αφίσα. Σε ακούω, Σοφία. Για το γεγονός. Δηλαδή; Για ποιο; Για τον πόλεμο ή για ό,τι θέλουμε. Η αφίσα που θα φτιάξουμε εμείς θα είναι σε σχέση με τον πόλεμο. Ημέρα, ώρα Να ξεκινήσουμε, να βάλουμε στη σειρά αυτά που είπαμε πρώτα. Τι πρέπει να βάλουμε σαν φόντο πίσω από τον τίτλο η στο πλάι; Μπορεί να είναι μια εικόνα; Ναι. Μπορεί και να μην έχει. Σωστά. Άλλο, Ιάσονα; Ημερομηνία. Μαζί με την ημερομηνία τι άλλο μπορούμε να βάλουμε μαζί; Ώρα. Την τοποθεσία. Μάλιστα. Άλλο μαζί με αυτά; Στην ίδια κατηγορία τι θα μπορούσαμε να βάλουμε; Ώρα. Ώρα, ναι. Τώρα πάμε σε άλλο πράγμα. Είπαμε: εικόνα, ημερομηνία, τοποθεσία, ώρα πού επιλέγει να τα βάλει; Προς τα κάτω, ε; και αυτός που το Διοργανώνει Να τον πούμε διοργανωτή αυτόν; Ναι. Ας πούμε εμείς αν κάνουμε ένα τέτοιο συλλαλητήριο θα βάλουμε ποιον διοργανωτή; 185

186 Μαθήτρια Μαθήτρια Δάσκαλος Μαθήτρια Δάσκαλος Μαθήτρια Δάσκαλος Μαθήτρια Δάσκαλος Το σχολείο μας. Πρέπει να είναι κατά του πολέμου; Θες εσύ να βάλεις υπέρ του πολέμου; Άλλο που μπορούμε να βάλουμε στην αφίσα, βασικό ένα ; Σλόγκαν ένα μήνυμα, ένα σλόγκαν. Κρατήστε αυτές τις ιδέες που έχετε άλλο που μπορούμε να βάλουμε εδώ κοιτάξτε την αφίσα μέσα. Έχουμε βάλει εικόνα, υπάρχει εικόνα μέσα; Ναι. Ωραία. Έχουμε βάλει ημερομηνία, τόπο, ώρα, υπάρχει διοργανωτής, υπάρχει, μήνυμα, υπάρχει, τι άλλο μπορούμε να βάλουμε; Καμία εικόνα; Υπάρχει κάτι άλλο που μπορούμε να βάλουμε; Αυτό εδώ τι μας δίνει; Το τι είναι αυτό που διοργανώνεται. Άρα η αφίσα η δικιά σας πρέπει να έχει βασικά, αν μπορείτε, εικόνα, πρέπει να έχει αυτόν που το διοργανώνει, πρέπει να έχει κάπου μήνυμα αντιπολεμικό φυσικά, πρέπει να έχει τι είναι αυτό που διοργανώνεται, εσείς τι διοργανώνετε κι επίσης τον τόπο, την ώρα και την ημέρα. Σωστά; β) Η δεύτερη πρακτική των εκπαιδευτικών για την ανάλυση της κειμενικής δομής ήταν η χρήση παραδειγμάτων από εξωσχολικά κείμενα (αφίσες που έφερε ο δάσκαλος, επίσκεψη σε ιστοσελίδες), ώστε να δώσουν περισσότερα παραδείγματα των κειμενικών ειδών. Ειδικότερα, στο σχολείο Β, την προηγούμενη ημέρα της κατασκευής του διαφημιστικού κειμένου ο δάσκαλος έφερε ολοσέλιδες διαφημίσεις προϊόντων από περιοδικά και τις ανέλυσε, δίνοντας μεγαλύτερη έμφαση σε μία διαφήμιση κρασιού. Στη συνέχεια ξεδίπλωσε μια αφίσα, την τοποθέτησε στον τοίχο και συζήτησε με τους μαθητές για τα συστατικά της στοιχεία, ώστε να αντιληφθούν καλύτερα την κειμενική δομή της: 186

187 Μετέχων Δάσκαλος Μαθητής Απόσπασμα 5 σχολείο Β Θέλω να μου πεις τι βλέπεις σε αυτή την αφίσα. Πώς την έχει φτιάξει; Είναι κάποια σταθερά πράγματα που έχει βάλει. Ένα λεπτό. Ίσως δεν το λέω εγώ σωστά να το καταλάβετε είπαμε έχει εικόνα, έντονα χρώματα, έχει έντονα γράμματα, μεγάλα μικρά και τα λοιπά, έχει χορηγό, έχει τη φίρμα, έχει τη φίρμα αυτού που διαφημίζει; Ναι. Επίσης, στην ανάλυση των ιστοσελίδων και των χαρακτηριστικών τους, ο δάσκαλος στο σχολείο Β ενέπλεξε τους μαθητές στη συζήτηση και τους βοήθησε να κατανοήσουν την κειμενική δομή τους: Μετέχων Δάσκαλος Βίκη Δάσκαλος Βίκη Μαθητής Δάσκαλος Βίκη Δάσκαλος Μαθητής Απόσπασμα 6 σχολείο Β είδαμε 2 ιστοσελίδες που απευθύνονται σε παιδιά περισσότερο και σε μικρούς φίλους. Να δούμε και μια ιστοσελίδα που απευθύνεται σε όλους και ειδικότερα σε πιο μεγάλους, ίσως, σε τι διαφέρει αυτή η ιστοσελίδα, Βίκη, από τις προηγούμενες; Δεν έχει παιχνίδια Περίμενε λίγο, Βίκη. Δεν έχει παιχνίδια, έχει πιο σοβαρά χρώματα. Δεν έχει ήρωες, δεν έχει εικόνες. Τι είναι αυτό που έχει που οι άλλες δεν είχαν; Ευρυδίκη; Πληροφορίες; Πληροφορίες, δηλαδή έχει ένα κείμενο, έχει ένα πληροφοριακό κείμενο που αφορά κάτι από την δράση της εταιρείας. Δηλαδή μπαίνοντας εδώ θα σου βγάλει ένα ολόκληρο άρθρο. Πάντως κι εδώ τα βασικά τα έχει. Ένα όνομα της ιστοσελίδας, πράγματα που μπορείς να κάνεις, και εικόνα φυσικά Δεν έχει έντονα χρώματα. 187

188 Δάσκαλος Βασίλης Δάσκαλος Ευρυδίκη Δάσκαλος Μαθητής 1 Μαθητής 2 Μαθητής 3 Μαθητής 4 Το είπε η Βίκη, δεν το άκουσες; καλά, εντάξει. Βασικά πράγματα θέλω, βασικά, από αυτά που είδες μέχρι τώρα. Κείμενο πληροφοριών. Βίκη; Εικόνα. Εικόνα, άλλος; Παιχνίδια. Τέτοια περιεχόμενα Βίντεο. Ένα αυτοκίνητο με το θέμα. γ) Οι εκπαιδευτικοί έγραψαν στον πίνακα την υπερδομή του κειμενικού είδους τόσο για να την αντιγράψουν οι μαθητές όσο και για να την έχουν στο οπτικό τους πεδίο κατά την κατασκευή των πολυτροπικών κειμένων, π.χ., η δασκάλα παρουσίασε την εξής κειμενική δομή της διαφήμισης που περιέχονταν στην άσκηση 1, γράφοντας στον πίνακα: Τίτλος όνομα προϊόντος Σύντομη συνθηματική φράση σλόγκαν Μικρό κείμενο με πληροφορίες Εικόνα Στη δεύτερη δραστηριότητα η δασκάλα έγραψε στον πίνακα κατηγορίες πληροφοριών που παρουσίασε αναλυτικότερα για να κινήσει το ενδιαφέρον των μαθητών. Ύστερα ζήτησε να τις αντιγράψουν, να συγκεντρώσουν πληροφορίες για μια χώρα της επιλογής τους και να τις φέρουν την επόμενη μέρα στο σχολείο για να κατασκευάσουν το δικό τους πληροφοριακό κείμενο. Οι μαθητές αξιοποίησαν στο σπίτι τις συγκεκριμένες κατηγορίες πληροφοριών, όπως προκύπτει από όσα ανέφεραν στις συνεντεύξεις: Μετέχων Ερευνητής Διονυσία Απόσπασμα συνέντευξης 1 σχολείο Α Έψαξες γι αυτές τις συγκεκριμένες (πληροφορίες); Ναι. 188

189 Ερευνητής Διονυσία Ερευνητής Διονυσία Ερευνητής Διονυσία Που σας είχε γράψει η δασκάλα στον πίνακα; Ναι, στον πίνακα. Είχες βρει και άλλες ή ; Όχι, αυτές. Δηλαδή, μόνο γι αυτές έψαξες; Ναι. Μετέχων Ερευνητής Θανάσης Ερευνητής Θανάσης Απόσπασμα συνέντευξης 2 σχολείο Α Οι πληροφορίες (στο κείμενο του Θανάση) τι μας λένε; Μας λένε για το κλίμα, τη θρησκεία και για παλιά, την Αγγλία. Αυτά σας έλεγε η δασκάλα χτες; Ναι. 3 ο στάδιο: Επεξεργασία λεξικογραμματικών φαινομένων και σχετικών ασκήσεων Κατά το τρίτο στάδιο, οι εκπαιδευτικοί δίδαξαν στους μαθητές τα λεξικογραμματικά φαινόμενα που σχετίζονται με κάθε κειμενικό είδος και τις ασκήσεις για την εμπέδωση τους. Μετέχων Απόσπασμα 7 σχολείο Β Δάσκαλος Θυμάστε που λέγαμε ότι χρησιμοποιούμε μια ιδιαίτερη έγκλιση σε αφίσες ή διαφημίσεις; Ποια είναι η έγκλιση που έχει χρησιμοποιήσει εδώ, Έλενα; Έλενα Προστακτική. Δάσκαλος Λέει η Έλενα προστακτική. Θυμάστε που χωρίζαμε σε οριστική, υποτακτική, προστακτική. Τι λέγαμε ότι είναι οι εγκλίσεις; Τις είπαμε τώρα οριστική, υποτακτική, προστακτική η καθεμία φανερώνει κάτι. Η οριστική τι δηλώνει; Έλενα Η οριστική, εεε, τι γίνεται τώρα; Δάσκαλος Τι γίνεται τώρα; Άλλος; Μαθητής Κάτι βέβαιο. 189

190 Δάσκαλος Ιάσονας Δάσκαλος Ιάσονας Δάσκαλος Μαθητής Δάσκαλος Έλενα Η υποτακτική; Προστάζει. Η υποτακτική είπαμε, Ιάσονα. Όταν θέλεις κάποιος να κάνει κάτι. Θέλεις να γίνει κάτι ή κάνεις μια ευχή να γίνει κάτι ή συμβουλεύω κάποιον να γίνει κάτι, και η προστακτική; Διαταγή. Διατάζω, προστάζω να γίνει κάτι. Εδώ στο σλόγκαν τι έχω, Έλενα; Προστακτική. Οι οδηγίες που χρησιμοποίησαν οι δάσκαλοι σε αρκετές περιπτώσεις υπήρχαν στις εκφωνήσεις των ασκήσεων των σχολικών βιβλίων και είτε παρέπεμπαν στο βιβλίο της γραμματικής είτε στη θεωρία της γραμματικής που παρατίθεται εντός των βιβλίων. Μετέχων Απόσπασμα 7 σχολείο Α Δασκάλα Επίσης θα ασχοληθούμε και στη γραμματική με τις εξαρτημένες προτάσεις με το να, έτσι; Μετέχων Δάσκαλος Μαθήτρια Δάσκαλος Μαθητής Δάσκαλος Μαθητής Δάσκαλος Μαθητής Δάσκαλος Απόσπασμα 8 σχολείο Β Πώς είναι γραμμένη μια διαφήμιση, τι λόγο χρησιμοποιεί; Προστακτική και υποτακτική. Χρησιμοποιεί, πολύ ωραία, προστακτική και υποτακτική, χωρίς να απαγορεύεται να χρησιμοποιήσει και κάτι άλλο, αλλά κυρίως χρησιμοποιεί προστακτική ή υποτακτική. Σημεία στίξης. Σημεία στίξης. Δηλαδή; Χρησιμοποιεί σημεία στίξης. Τι χρησιμοποιεί; Πες μου. Σημεία στίξης; Πες μου τι ακριβώς είναι τα σημεία στίξης; Θυμάσαι; Έχει θαυμαστικό. Χρησιμοποιεί θαυμαστικό, ωραία. 190

191 Βασίλης Δάσκαλος Ευρυδίκη Ερωτηματικό. Ερωτηματικό, ωραία. Αποσιωπητικά. 4 ο στάδιο: Παραγωγή γραπτού λόγου Η παραγωγή των κειμένων έγινε κυρίως με οδηγίες των εκπαιδευτικών για το γραπτό μέρος και βάσει του πλαισίου των ασκήσεων παραγωγής γραπτού λόγου: Ο δάσκαλος έδωσε οδηγίες για την κατασκευή της αφίσας επαναλαμβάνοντας τα χαρακτηριστικά που είχαν αναλυθεί νωρίτερα στην τάξη και τις οδηγίες της άσκησης: Μετέχων Δάσκαλος Απόσπασμα 9 σχολείο Β Φτιάξτε μια αφίσα που θα περιλαμβάνει τις βασικές πληροφορίες: για ποιο γεγονός πρόκειται, πότε, ημέρα και ώρα, σε ποιο χώρο, ποιος παρουσιάζει ή διοργανώνει το γεγονός, ποιοι παίρνουν μέρος. Επίσης, έδωσε οδηγίες στους μαθητές να χρησιμοποιήσουν τα λεξικογραμματικά φαινόμενα που παρατηρούνται συχνά στα διαφημιστικά κείμενα. Η συγκεκριμένη οδηγία υπήρχε και στο πλαίσιο της άσκησης παραγωγής γραπτού λόγου: Μετέχων Δάσκαλος Απόσπασμα 10 σχολείο Β Όταν φτιάχνετε βέβαια το κείμενο ή το σλόγκαν θα πρέπει να χρησιμοποιήσετε προστακτικές, υποτακτικές, πρέπει να έχουμε τι άλλο; Σημεία στίξης, κτλ., αυτά που ξέρουμε. Στο σχολείο Β, μετά την ανάγνωση της εκφώνησης της άσκησης για τα πληροφοριακά κείμενα, ο δάσκαλος έδωσε μία οδηγία εικονιστικού περιεχομένου, μέσα από ένα προσωπικό παράδειγμα, κάνοντας αναφορά στον Παρθενώνα και στην ελληνική σημαία. Η συγκεκριμένη αναφορά επηρέασε τους μαθητές στο σχεδιασμό εικόνων: 191

192 Μετέχων Δάσκαλος Απόσπασμα 11 σχολείο Β Εγώ, για παράδειγμα, αν ήθελα να, αν ζωγράφιζα, αν έφτιαχνα πληροφορίες για την Ελλάδα, θα διάλεγα να βάλω τον Παρθενώνα, θα ζωγράφιζα τη σημαία της Ελλάδας. Εγώ σας ζήτησα, αν θέλετε να κάνουμε μια προσπάθεια να φτιάξουμε ένα πληροφοριακό κείμενο πάνω σε, παίρνοντας ιδέες από αυτό το πρότυπο, αλλά βάζοντας και τη δική μας φαντασία και τα δικά μας στοιχεία. Δεν είναι απαραίτητο δηλαδή να κόψουμε τη σημαία και να τη κολλήσουμε επάνω, μπορούμε να τη ζωγραφίσουμε. Τη σημαία μιας χώρας που έχουμε φέρει πληροφορίες. Ή δεν είναι απαραίτητο να βάλουμε το χάρτη, όπως είναι, αλλά να φτιάξουμε εμείς ένα χάρτη. Στην πλειοψηφία τους οι μαθητές, όπως προκύπτει από την ανάλυση των κειμένων, άκουσαν την οδηγία του δασκάλου και συμπεριέλαβαν σημαία και χάρτη στα κείμενα. Στην τρίτη δραστηριότητα ο δάσκαλος, μετά την παρουσίαση της υπερδομής της ιστοσελίδας, έδωσε τις τελευταίες οδηγίες πριν την κατασκευή των κειμένων. Οι οδηγίες προέτρεπαν τους μαθητές να προσεγγίσουν δημιουργικά τα κείμενα: Μετέχων Δάσκαλος Μαθητής Δάσκαλος Απόσπασμα 12 σχολείο Β Πιστεύω ότι είναι αρκετά. Θέλω τώρα αυτά που είπαμε δεν είναι απαραίτητο να μιμηθείτε κάτι απ όλα αυτά Τι λέτε, κύριε; Αυτός που έφτιαξε το δέντρο, δεν είναι απαραίτητο να πάτε όλοι να φτιάξετε ένα δέντρο και να βάλετε εκεί πέρα κουτάκια. Πάντως ακολουθήστε αυτά που είπαμε τα βήματα και πιστεύω ότι θα κάνετε καλή δουλειά Στην τέταρτη δραστηριότητα ο δάσκαλος έκανε μια ανακεφαλαίωση των χαρακτηριστικών της αφίσας, αναφέρθηκε στη σημασία των εικόνων, της τυπογραφίας και των έντονων χρωμάτων και μοίρασε χαρτιά Α4 στους μαθητές για την κατασκευή των αφισών: 192

193 Μετέχων Δάσκαλος Απόσπασμα 13 σχολείο Β Άρα λοιπόν βάζουμε χρώματα, βάζουμε και εικόνες. Τι θέλω εγώ από σας, για να μην καθυστερούμε θα σας δώσω κόλλες, βέβαια καλό θα ήταν να ήταν πιο μεγάλες. Αυτές είναι Α4. Βάλτε τη φαντασία σας να δουλέψει και φτιάξτε μια αφίσα που θα την δουν και έξω από το σχολείο. Πρέπει να αναφέρετε σύντομα όσα χρειάζεται να ξέρει κάποιος για να έρθει στην παράσταση: τίτλο, συγγραφέα, τόπο, χρόνο, ποιος οργανώνει την παράσταση κτλ. Επίσης, είναι πολύ σημαντικό να τραβήξετε την προσοχή με το μέγεθος και το είδος των γραμμάτων, τυπογραφικοί χαρακτήρες, με έντονα χρώματα, δυνατές αντιθέσεις, με εντυπωσιακές εικόνες, φωτογραφίες και ότι άλλο σκεφτείτε. Την ημέρα κατασκευής των πληροφοριακών κειμένων η δασκάλα ανέθεσε σε έναν μαθητή να διαβάσει τις οδηγίες της εκφώνησης της άσκησης παραγωγής λόγου και μοίρασε χαρτιά Α4 για να σχεδιάσουν οι μαθητές τα κείμενα. Οι οδηγίες της άσκησης λειτούργησαν ως οδηγός για τους μαθητές, από τους οποίους είχε ζητηθεί να φέρουν συγκεκριμένες πληροφορίες από το σπίτι, τις οποίες και χρησιμοποίησαν και κατασκεύασαν τα κείμενα. Η δραστηριότητα κατασκευής ιστοσελίδων και κειμένων οδηγιών χρήσης προέκυψε από την άσκηση 6 (παραγωγής γραπτού λόγου). Η δασκάλα στο σχολείο Α (όπως κι ο δάσκαλος στο σχολείο Β) τροποποίησε τα ζητούμενα της άσκησης 6 και ζήτησε από τους μαθητές να κατασκευάσουν σε χαρτί μία ιστοσελίδα και να προσθέσουν μέσα σε αυτή ένα μικρό κείμενο οδηγιών χρήσης. Η πρωτοβουλία αυτή ήταν σύμφωνη με το αναλυτικό πρόγραμμα για το μάθημα της Γλώσσας (σελ. 54), το οποίο αναφερόμενο στη διδακτική μεθοδολογία, κρίνει κατάλληλη τη διδακτική προσέγγιση που απαιτεί από τον εκπαιδευτικό να παίρνει πρωτοβουλίες και να προσαρμόζει στις περιστάσεις και στους στόχους του μαθήματος τους τρόπους και τα μέσα διδασκαλίας. 193

194 Από την άσκηση 6 διατηρήθηκε η δομή του «Θυμηθείτε να» και αντί για φωτογραφίες (που ήταν δύσκολο να βρεθούν στην τάξη) ζητήθηκε από τους μαθητές να ζωγραφίσουν μια εικόνα για την ιστοσελίδα τους. Η δασκάλα, χρησιμοποιώντας οδηγίες έδωσε ιδιαίτερη έμφαση (π.χ. «είναι πολύ σημαντικό») στα κριτήρια αξιολόγησης της άσκησης 6 του βιβλίου, τονίζοντας την υπενθύμιση («Θυμηθείτε να») που κάνει ο συγγραφέας για τη μορφή και το περιεχόμενο του κειμένου των μαθητών για την ιστοσελίδα. Μετέχων Δασκάλα Απόσπασμα 8 σχολείο Α «Θυμηθείτε να», πολύ σημαντικό, και τα βλέπω και τα υπογραμμίζω, ώστε να μη μου ξεφύγουν όταν θα δημιουργώ την ιστοσελίδα μου. Στην άσκηση κατασκευής αφίσας, η δασκάλα έκανε μια τελευταία υπενθύμιση της κειμενικής δομής της αφίσας στους μαθητές και πρόσθεσε κάποιες πληροφορίες, όπως το τηλέφωνο και το εισιτήριο, που μπορούσαν να ενταχθούν στο κείμενο: Μετέχων Δασκάλα Διονυσία Δασκάλα Διονυσία Δασκάλα Διονυσία Δασκάλα Διονυσία Απόσπασμα 9 σχολείο Α Πριν να τη φτιάξετε να θυμηθούμε λίγο τι πρέπει να περιέχει η αφίσα αυτή; Διονυσία; Τίτλος. Καταρχάς, μην το ξεχνάς τίτλος (γράφει στον πίνακα) και συνήθως μαζί με τον τίτλο και ; Από ποιον έχει γραφτεί: τίτλος και συγγραφέας ή και αυτούς που έχουν κάνει τη διασκευή. Τι άλλο; Ποιος έχει κάνει τη σκηνοθεσία. Σκηνοθέτης, πολύ σημαντικό πρόσωπο, άλλο; Μουσική, χορογραφία Αν έχει, γιατί μπορεί και να μην έχει μπορεί να μην έχει χορό. Τι άλλο βάζουμε; Φωτισμό. 194

195 Μαθήτρια Δασκάλα Διονυσία Δασκάλα Ηθοποιούς. Βεβαίως, τους ηθοποιούς. Και για να έρθει ο κόσμος, τι άλλες πληροφορίες είπαμε; Ημερομηνία, τηλέφωνο, ώρα. Τόπο, χρόνο, περιεχόμενο παράστασης. Άλλες πληροφορίες που μπορούμε να συμπεριλάβουμε; Πληροφορίες, τηλέφωνο, τι άλλο; Το εισιτήριο. Λοιπόν, αυτά οπωσδήποτε. Μοίρασε χαρτιά. Τέλος, στην ενότητα 17, η δασκάλα έδωσε ρητές οδηγίες στους μαθητές για την επικοινωνιακή περίσταση της αφίσας: Μετέχων Δασκάλα Μαθήτρια Δασκάλα Μαθήτρια Δασκάλα Απόσπασμα 10 σχολείο Α Ωραία, άρα πρέπει να φτιάξουμε μια αφίσα που θα περιλαμβάνει βασικές πληροφορίες για την εκδήλωση αυτή. Πού θα γίνει, πού; Στο σχολείο Πότε; Το Σάββατο Οπωσδήποτε να περιλαμβάνονται οι βασικές πληροφορίες. Ποιος διοργανώνει αυτή την εκδήλωση, πού θα γίνει; Στην πέμπτη δραστηριότητα οι οδηγίες της άσκησης παραγωγής λόγου αναφέρονταν σε έντονα χρώματα. Για την ανάδειξη της οδηγίας για τα χρώματα, της άσκησης 3, η δασκάλα είχε έναν διάλογο με μια μαθήτρια που απάντησε σύμφωνα με όσα είχαν συζητηθεί μετά την εκφώνηση της άσκησης: Μετέχων Δασκάλα Άννα Δασκάλα Απόσπασμα 11 σχολείο Α Την προσοχή πώς θα την τραβήξουμε, Άννα; Αν έχει ωραία χρώματα. Πώς θα γίνει όμορφη; 195

196 Άννα Με έντονα χρώματα Η δασκάλα αναφέρθηκε στη διάταξη των πληροφοριών στο χαρτί και στη σημασία που έχει η κατάλληλη τοποθέτηση των στοιχείων της αφίσας στο χώρο. Μετέχων Απόσπασμα 12 σχολείο Α Δασκάλα Προσέχοντας και αφού σκεφτούμε καλά σε ποιο σημείο της αφίσας θα τοποθετήσουμε ποια πληροφορία και τι μέγεθος και τι χρώμα τι θέλουμε να τραβήξει την προσοχή περισσότερο, έτσι Επίσης, ο δάσκαλος έκανε αναφορά στο μέγεθος και στο χρώμα για την απόδοση του επιθυμητού νοήματος: Μετέχων Απόσπασμα 14 σχολείο Β Δάσκαλος Θυμηθείτε ότι πρέπει τα χρώματα της αφίσας να είναι έντονα για να τραβάει την προσοχή. Αυτά που είπαμε, μεγάλα γράμματα, κόκκινα κτλ. Β) Ο ΡΥΘΜΙΣΤΙΚΟΣ ΛΟΓΟΣ Με τη χρήση ρυθμιστικού λόγου οι εκπαιδευτικοί έκαναν παρεμβάσεις στις σχεδιαστικές επιλογές των μαθητών προκειμένου τα κείμενα να είναι «κατάλληλα» για τον σκοπό παραγωγής τους. Σε κάποιες περιπτώσεις ο ρυθμιστικός λόγος ήταν συγκαλυμμένος, ενώ σε κάποιες άλλες ήταν φανερός και υλοποιήθηκε μέσω προτροπών, διορθώσεων και υποδείξεων προς τους μαθητές. Σε κάθε περίπτωση οι τελευταίοι αναγνωρίζουν (όπως προκύπτει από τις συνεντεύξεις) τη θεσμική εξουσία των εκπαιδευτικών και θεωρούν φυσιολογική την συναίνεση τους στις προτροπές και διορθώσεις που δέχτηκαν. Στη συνέχεια παραθέτουμε παραδείγματα ρυθμιστικού λόγου που εμφανίστηκε στο σχεδιασμό των εξής σταδίων των κειμένων: στην κειμενική δομή, στη διάταξη, στην επιλογή των σημειωτικών πόρων, στο γραπτό κείμενο, στην εικόνα και στην τυπογραφία. 196

197 Α. Κειμενική δομή Η δασκάλα στην άσκηση παραγωγής διαφημιστικών κειμένων υπενθύμισε τη σημασία της κειμενικής δομής, όπως την πρότειναν οι συγγραφείς του βιβλίου στην άσκηση 1: Μετέχων Δασκάλα Απόσπασμα 13 σχολείο Α Δε θα ξεχάσετε να συμπεριλάβετε στη διαφήμιση αυτή μια εικόνα, ένα σλογκανάκι, κι οπωσδήποτε το όνομα του προϊόντος. Στο απόσπασμα ο συγκαλυμμένος ρυθμιστικός λόγος της δασκάλας ακολουθεί τις οδηγίες της άσκησης παραγωγής λόγου. Η φράση της «δεν θα ξεχάσετε» αναφέρεται στο πλαίσιο εντός της άσκησης παραγωγής γραπτού λόγου με τίτλο «Θυμηθείτε να», στο οποίο οι συγγραφείς του βιβλίου έδιναν ρητές οδηγίες για τη δομή της διαφήμισης με σκοπό να τονίσουν στους μαθητές ότι δεν πρέπει να χρησιμοποιήσουν την προτεινόμενη δομή του κειμένου. Με το επίρρημα «οπωσδήποτε», που ενισχύθηκε από τον τόνο της φωνής και το ύφος, η δασκάλα παρουσίασε ως επιτακτική την ανάγκη να ακολουθηθεί το συγκεκριμένο στοιχείο αυτής της δομής. Για να καταστήσει σαφέστερη τη σημασία της προτεινόμενης δομής, η δασκάλα την έγραψε στον πίνακα, ώστε να είναι συνεχώς στο οπτικό πεδίο των μαθητών. Με αυτή την πρακτική θέλησε να δημιουργήσει μια «σκαλωσιά» ενίσχυσης της κατάκτησης της κειμενικής δομής του νέου είδους κειμένου και αποτροπής λαθών ή παραλείψεων, επειδή οι μαθητές δεν είχαν εμπειρία στην οργάνωση της υπερδομής των διαφημιστικών κειμένων. Στη δεύτερη δραστηριότητα, στην κειμενική δομή των πληροφοριακών κειμένων, οι εκπαιδευτικοί και στα δύο σχολεία έκαναν μια επιλογή από τις κατηγορίες πληροφοριών που παρουσιάζονταν στο κείμενο της Πορτογαλίας κι έπειτα ζήτησαν από τους μαθητές να τις συμπεριλάβουν στα κείμενά τους, υποδεικνύοντας με αυτόν τον τρόπο τις επιλογές των μαθητών και ρυθμίζοντας το περιεχόμενο και τη δομή των κειμένων τους. Στο σχολείο Β, ο δάσκαλος απευθύνθηκε σε μαθητή υπενθυμίζοντάς του να συμπεριλάβει στο κείμενο τις πληροφορίες που είχε χαρακτηρίσει ως «βασικές» στην τάξη: 197

198 Μετέχων Δάσκαλος Απόσπασμα 15 σχολείο Β Μη ξεχάσεις να βάλεις τα βασικά Η δασκάλα στο σχολείο Α έδωσε με συγκεκριμένες οδηγίες που έγραψε στον πίνακα τα στοιχεία της κειμενικής δομής της αφίσας, τα οποία αποτέλεσαν οδηγό για τους μαθητές στην κατασκευή της αφίσας τους. Στο παρακάτω απόσπασμα η Διονυσία εξηγεί ότι αυτά που κατανόησε για την κειμενική δομή της αφίσας της βασίζονταν στον κατάλογο που είχε γράψει η δασκάλα στον πίνακα: Μετέχων Ερευνητής Διονυσία Ερευνητής Διονυσία Απόσπασμα συνέντευξης 3 σχολείο Α Τι περιλαμβάνει η αφίσα σου; Περιλαμβάνει ποιοι διοργανώνουν, πού γίνεται, ο τόπος, ο χρόνος και η ώρα. Είναι αυτά που είχε γράψει η κυρία στον πίνακα; Ναι. Ο συγκεκριμένος κατάλογος επηρέασε και τον σχεδιασμό της Άννας, που ακολούθησε τη συγκεκριμένη δομή στην προσπάθειά της να είναι σύμφωνη η δομή της με όσα είχε δείξει η δασκάλα της: Μετέχων Ερευνητής Άννα Ερευνητής Άννα Ερευνητής Άννα Απόσπασμα συνέντευξης 4 σχολείο Α Τι περιέχει εδώ; Πληροφορίες. Τι πληροφορίες; Για το πού είναι, τι ώρα, πότε; Είναι αυτά που σας ζήτησε η κυρία σας στον πίνακα; Ναι. 198

199 Β. Διάταξη Ο δάσκαλος στο σχολείο Β χρησιμοποίησε ρυθμιστικό λόγο υποδεικνύοντας σε μαθήτρια ένα σημείο για να τοποθετήσει τον τίτλο του προϊόντος της διαφήμισης. Η «εξουσία» του εκπαιδευτικού, όπως την «εισέπραξε» η μαθήτρια μέσα από την οδηγία που της έδωσε, ανέτρεψε την αρχική της σχεδιαστική απόφαση: Μετέχων Ερευνητής Σόνια Ερευνητής Σόνια Ερευνητής Σόνια Ερευνητής Σόνια Απόσπασμα συνέντευξης 1 σχολείο Β Και τον τίτλο τον έβαλες εδώ κάτω; Γιατί; Εδώ ήθελα (δείχνει άλλο σημείο) και ο κύριος εδώ είπε. Θεωρείς ότι ήταν σωστό να πάει εδώ ή απλά επειδή στο είπε ο κύριος; Εε, εντάξει. Είχες ξεχάσει να το βάλεις επάνω ή να βάλεις κάπου αλλού. Ναι, μπορεί. Ή σου είπε ο δάσκαλος βάλτο εκεί και το έβαλες; Μου το είπε κι ο δάσκαλος κάτι θα ξέρει. Ένα αντίστοιχο περιστατικό από την κατασκευή πληροφοριακών κειμένων αφορούσε την υπόδειξη που έκανε ο δάσκαλος σε μια μαθήτρια σχετικά με το σημείο που έπρεπε να σχεδιάσει την εικόνα της: Μετέχων Ερευνητής Έλενα Απόσπασμα συνέντευξης 2 σχολείο Β Αυτό είναι το άγαλμα της ελευθερίας, γιατί το έβαλες εδώ πάνω; Μου το είπε ο κύριος. Επίσης, η Έλενα «υποχρεώθηκε» να ξαναγράψει την ώρα του συλλαλητηρίου, επειδή ο δάσκαλος δεν συμφωνούσε με την αρχική τοποθέτηση: Συμμετέχων Ερευνητής Απόσπασμα συνέντευξης 3 σχολείο Β Γιατί έβαλες δύο φορές την ώρα; 199

200 Έλενα Ναι, γιατί μου είπε ο κύριος ότι δεν φαινόταν καλά και την έβαλα κι εκεί. Γ. Επιλογή σημειωτικών πόρων Ο ρυθμιστικός λόγος που άρθρωσαν οι εκπαιδευτικοί, είτε σε ατομικό είτε σε επίπεδο τάξης, διαμόρφωσε τις επιλογές των σημειωτικών πόρων των μαθητών. Ο Άγγελος, για παράδειγμα, είχε βρει και φέρει στην τάξη από το σπίτι του αρκετό πληροφοριακό υλικό για την Ισπανία και διάλεξε για το κείμενό του μόνο ό,τι έκρινε πως ταίριαζε στον σχεδιασμό του. Όμως, στην πραγματικότητα, οι επιλογές του δεν ήταν όλες προϊόντα δικών του αποφάσεων. Στη συνέντευξη μάς ανέφερε το περιστατικό που η δασκάλα τού ζήτησε να προσθέσει τη συνταγή ισπανικού παραδοσιακού φαγητού στο κείμενο, κολλώντας την επάνω σε ένθετο χαρτί, ενώ ο ίδιος δεν είχε σκοπό (έως εκείνη τη στιγμή τουλάχιστον) να την «αξιοποιήσει»: Μετέχων Ερευνητής Άγγελος Ερευνητής Άγγελος Απόσπασμα συνέντευξης 5 σχολείο Α Κι αυτό εδώ γιατί το κόλλησες δίπλα; Είναι μια συνταγή. Και τι σχέση έχει με την Ισπανία; Ε, μου είπε η κυρία να την κολλήσω. Δ. Γραπτό κείμενο Στην τρίτη δραστηριότητα οι εκπαιδευτικοί και στα δύο σχολεία παρενέβησαν σε αποφάσεις μαθητών υποδεικνύοντας διαφορετικούς τρόπους σχεδιασμού των γραπτών κειμένων. Για παράδειγμα, η δασκάλα άλλαξε τον τίτλο του Γαβριήλ: Μετέχων Απόσπασμα συνέντευξης 6 σχολείο Α Ερευνητής Τον τίτλο αυτόν πώς τον σκέφτηκες; Γαβριήλ Τον είχα σκεφτεί και με βοήθησε και λίγο η κυρία. Ερευνητής Σε βοήθησε και λίγο η κυρία. Τι σου είπε; Γαβριήλ Εγώ είχα βάλει αλλιώς την «φαντασία» και μου είπε κάπως έτσι 200

201 Στο σχολείο Β, συγκεκριμένες προτροπές του δασκάλου είχαν ως αποτέλεσμα να ανατραπεί ο αρχικός σχεδιασμός της Άννας. Η τελευταία, ενώ είχε ήδη γράψει συνθηματική φράση στο κείμενό της, πρόσθεσε και δεύτερη ύστερα από υπόδειξη του δασκάλου της. Μετέχων Ερευνητής Άννα Ερευνητής Άννα Απόσπασμα συνέντευξης 4 σχολείο Β Και στο κάτω μέρος λες «ελευθερία για εμάς». Αυτό είναι το σλόγκαν σου; Ναι. Και το «ειρήνη στη ζωή μας», εκεί; Μου το είπε ο κύριος. Ε. Εικόνα Η δασκάλα υπέδειξε στον Δήμο να ψάξει στα περιοδικά και στις εφημερίδες της τάξης, ώστε να βρει κάποια εικόνα σχετική με το θέμα της ιστοσελίδας του. Στη συνέχεια του ζήτησε να κόψει μια εικόνα και να την κολλήσει στο κάτω μέρος του χαρτιού του, γιατί εκεί είχε μείνει πολύς κενός χώρος: Μετέχων Ερευνητής Δήμος Απόσπασμα συνέντευξης 7 σχολείο Α Λοιπόν, μετά σου είχε μείνει πολύς κενός χώρος, άσπρος, και κόλλησες αυτήν εδώ την εικόνα. Πώς κι έτσι; Μου το είπε κι η κυρία. Στο σχολείο Β ο δάσκαλος απέτρεψε τον Αντώνη από την κατασκευή ενός σήματος και του έδειξε έναν διαφορετικό τρόπο για να το φτιάξει, ανατρέποντας έτσι τον αρχικό σχεδιασμό του: Μετέχων Ερευνητής Απόσπασμα συνέντευξης 5 σχολείο Β Κι αυτό εδώ στο κέντρο τι είναι; 201

202 Αντώνης Πήγα να φτιάξω το σήμα του facebook αλλά ο κύριος μου είπε «όχι», να μην το φτιάξω, «γράψ το έτσι». Στην τέταρτη δραστηριότητα, ο ρυθμιστικός λόγος της δασκάλας δημιούργησε σχέσεις ασυμμετρίας που καθόρισαν τον σχεδιασμό των κειμένων. Για παράδειγμα, η Άννα ισχυρίστηκε ότι η δασκάλα της την «έπεισε» να μεταφέρει μια εικόνα από μια αφίσα, που είχε κατασκευάσει στο σπίτι της, στην καινούρια που έφτιαξε στο σχολείο. Η μαθήτρια θέλησε να ικανοποιήσει το αίτημα της δασκάλας της και άλλαξε τον σχεδιασμό της, ώστε να χωρέσει σε αυτόν και η εικόνα: Μετέχων Απόσπασμα συνέντευξης 8 σχολείο Α Ερευνητής Περιοδικό για την Πάττυ.και την έκοψες την εικόνα αυτή την είχες βάλει στην αφίσα σου (που είχε φτιάξει στο σπίτι) και την έκοψες από κει και την έβαλες εδώ; Άννα Ναι. Ερευνητής Γιατί το έκανες αυτό; Άννα Γιατί μου το είπε η κυρία Ερευνητής Αλλιώς; Δεν θα το έκανες; Άννα Όχι. Στ. Τυπογραφία Ο Ορέστης συμμορφώθηκε με τις υποδείξεις του δασκάλου του και άλλαξε το χρώμα στα γράμματα που είχε γράψει, περνώντας τα από πάνω με κόκκινο μελάνι. Η οδηγία αυτή (σχετικά με την τυπογραφία) είχε δοθεί με αρκετή έμφαση κατά τη διάρκεια του μαθήματος και στην προκειμένη περίπτωση έγινε και σε προσωπικό επίπεδο. Το αποτέλεσμα ήταν ο Ορέστης να υποχρεωθεί να αλλάξει το σχεδιασμό του σύμφωνα με τις υποδείξεις του δασκάλου του: Μετέχων Ερευνητής Απόσπασμα συνέντευξης 6 σχολείο Β Εδώ γιατί είχες γράψει πρώτα με στυλό και μετά τα πέρασες με κόκκινο 202

203 Ορέστης Ερευνητής Ορέστης χρώμα τα γράμματα; Ο κύριος μου είπε. Δεν θα το έκανες έτσι; Όχι. Σε μία άλλη περίπτωση, ο Γιώργος αναγνώρισε τη σημασία των προτροπών του δασκάλου που προηγήθηκαν της κατασκευής των κειμένων κι ακολούθησε τις γενικές οδηγίες για τη χρήση χρωμάτων και πλαισίων: Μετέχων Ερευνητής Γιώργος Ερευνητής Γιώργος Ερευνητής Γιώργος Ερευνητής Γιώργος Απόσπασμα συνέντευξης 7 σχολείο Β Αυτό που το έχεις βάλει με μπλε-γαλάζιο χρώμα για να ξεχωρίζει Ναι. Στο είπε ο δάσκαλος ή μόνος σου το σκέφτηκες; Είχε πει ο δάσκαλος τέτοιο πράγμα. Επειδή το είχε πει, - στον πίνακα που το είχε σημειώσει λες; - ή στο είπε εσένα ξεχωριστά, προσωπικά; Όχι. Γενικά που το έλεγε; Ναι. Επίσης, η προτροπή του δασκάλου στον Δημήτρη, κατά τη διάρκεια γραφής κάποιων γραμμάτων, έγινε αποδεκτή από τον μαθητή που άλλαξε το σχεδιασμό του, προσαρμόζοντας τον τρόπο γραφής του. Συγκεκριμένα, ο μαθητής έγραφε κάποια γράμματα μεγάλα σε μέγεθος κι ο δάσκαλος, για να τον βοηθήσει, του πρότεινε να κάνει κάποιες γραμμές, ώστε να μην φαίνονται πολύ μεγάλα, αλλά τρισδιάστατα. Στην περίπτωση αυτή έχουμε μια αλλαγή του προσχέδιου και οργάνωση ενός νέου, βασισμένου στην ιδέα του δασκάλου του, ενώ αρχικά ο μαθητής είχε καταστρώσει ένα διαφορετικό προσχέδιο για την τυπογραφία του κειμένου του: 203

204 Μετέχων Δημήτρης Ερευνητής Δημήτρης Απόσπασμα συνέντευξης 8 σχολείο Β Και τα έβαλα έτσι για να φαίνονται γιατί ο κύριος μου χε πει ότι άμα τα κάνω με μολύβι, γιατί τα έκανα κάπως κεφαλαία και τα έκανα χοντρά, κάπως θα είναι σαν 3d, οπότε θα είναι πολύ Τα έφτιαξες σαν τρισδιάστατα κάπως Ε, κάπως προσπάθησα, ναι. 6.3 Αποτελέσματα Η γραμμική οργάνωση του βιβλίου μαθητή, που δομήθηκε με βάση την κειμενοκεντρική προσέγγιση, και η απουσία συγκεκριμένων οδηγίων από το βιβλίο δασκάλου για τη διδασκαλία του κάθε κειμενικού είδους και για την πολυτροπικότητα επέδρασαν στη διαμόρφωση του παιδαγωγικού λόγου των δασκάλων και στην οργάνωση των σταδίων διδασκαλίας των πολυτροπικών κειμένων. Ο διδακτικός λόγος με τον οποίο οργάνωσαν οι τελευταίοι την παραγωγή των κειμενικών ειδών μπορεί να κατηγοριοποιηθεί σε τέσσερα στάδια: 1. της εισαγωγής στο κειμενικό είδος, όπου οι δάσκαλοι αξιοποιούν τους προοργανωτές (για να κάνουν μια πρώτη αναφορά στον σκοπό, στο ακροατήριο και στο κειμενικό είδος που παρουσιάζεται στην ενότητα) την ανάγνωση και την αρχική ανάλυση των αυθεντικών κειμένων του βιβλίου, 2. της ανάλυσης της κειμενικής δομής του κάθε κειμενικού είδους που συνήθως δεν αναφέρεται ρητά στο σχολικό βιβλίο και προκύπτει μέσα από την συζήτηση και τις ασκήσεις. Ακόμα και στις περιπτώσεις που προσφέρεται στην ενότητα η κειμενική δομή (ή μέρος αυτής), η τελική της διαμόρφωση προκύπτει από την αλληλεπίδραση δασκάλων μαθητών κατά τη φάση αποδόμησής της. Η απουσία συγκεκριμένων οδηγιών προς τους δάσκαλους ενδεχομένως να φανερώνει από την πλευρά των συγγραφέων των σχολικών βιβλίων μία ευέλικτη προσέγγιση του κειμενικού είδους 204

205 και ίσως να είναι ο λόγος που μπορεί να παρατηρηθούν διαφοροποιήσεις στην οργάνωση των κειμενικών ειδών μεταξύ δασκάλων, 3. της επεξεργασίας των ασκήσεων και των λεξικογραμματικών φαινομένων, όπου η διαπραγμάτευση του κειμένου γίνεται συνήθως μέσα από τις ασκήσεις και τα λεξικογραμματικά φαινόμενα των ενοτήτων των σχολικών βιβλίων. Το κειμενικό είδος που παράγεται κατά το τρίτο στάδιο μπορεί να χαρακτηριστεί ως αποσπασματικό, γιατί είναι συνήθως προϊόν ασκήσεων που δεν στοχεύουν στην παραγωγή λόγου αλλά στην κατανόηση της κειμενικής δομής ή του λεξικογραμματικού φαινομένου. Κατά τη φάση αυτή οι μαθητές ετοιμάζουν προσχέδια του τελικού κειμένου, 4. της παραγωγής γραπτού λόγου. Στο στάδιο της αυτόνομης παραγωγής κειμένου (ατομικά για κάθε μαθητή) η παραγωγή βασίστηκε στις οδηγίες της άσκησης και των δασκάλων. Οι ασκήσεις στην πλειοψηφία τους περιείχαν κριτήρια αξιολόγησης των κειμένων, συνήθως υπό τον τίτλο «θυμηθείτε να», που επηρεάζουν σημαντικά τη μορφή που θα πάρει το κείμενο των μαθητών. Όπως παρατηρήσαμε στο συγκεκριμένο στάδιο, οι δάσκαλοι επαναλάμβαναν τις οδηγίες των ασκήσεων και τα κριτήρια που αυτές θέτουν, χρησιμοποιώντας ρυθμιστικό λόγο. Η σχέση εξουσίας μεταξύ δασκάλου μαθητών έπαιξε καθοριστικό ρόλο στη διαμόρφωση αντιλήψεων για τον σχεδιασμό του κάθε κειμενικού είδους. Από τα παραδείγματα που παραθέσαμε προκύπτει ότι συγκεκριμένες επιλογές σχεδιασμού των μαθητών απορρέουν από προτροπές των δασκάλων, οι οποίες διαμορφώνουν τις ανάλογες κοινωνικές σχέσεις στην τάξη. Συνοψίζοντας, ο διδακτικός λόγος των δασκάλων παρουσιάζει κάποιες κανονικότητες που έχουν κοινά χαρακτηριστικά με τις γλωσσοδιδακτικές προσεγγίσεις που έχουν συνδεθεί με την παιδαγωγική των κειμενικών ειδών. Για να γίνει σαφέστερο το παραπάνω παραθέτουμε δύο από τα πιο γνωστά γλωσσοδιδακτικά μοντέλα δύο θεωρητικών της σχολής των κειμενικών ειδών του Sydney, του Martin και της Rothery: 205

206 Α. Το μοντέλο του Martin (1999, στο Τεντολούρης & Χατζησαββίδης, 2014) περιλαμβάνει πέντε στάδια εκμάθησης της έννοιας του κειμενικού είδους: ο εκπαιδευτικός εισάγει ένα είδος κειμένου σε διαπραγμάτευση με τους μαθητές (π.χ., αφήγηση) μαζί συζητούν τους σκοπούς της αφήγησης (π.χ., να ψυχαγωγήσει) και τα πεδία παραγωγής της (π.χ., παραμύθια) εκπαιδευτικός και μαθητές προσπαθούν να εντοπίσουν τα στάδια οργάνωσης της αφήγησης και τις γλωσσικές κανονικότητες που συνδέονται με την οργάνωση των σταδίων οι μαθητές με τη βοήθεια του δασκάλου παράγουν παραδείγματα του είδους κειμένου που συζητήθηκε και σταδιακά καταφέρνουν να κατασκευάσουν μόνοι τους το είδος κειμένου γίνεται ξανά συζήτηση για τα γλωσσικά χαρακτηριστικά του είδους κειμένου για την ισχυροποίηση της κατανόησης των μαθητών. Β. Το μοντέλο που περιγράφει η Rothery 53 (1996, στο Κέκια, 2011) περιλαμβάνει τρεις φάσεις διδασκαλίας των κειμένων στο σχολείο: τη φάση αποδόμησης των πρότυπων κειμένων, κατά την οποία αναδεικνύονται τα δομικά στοιχεία και τα λεξικογραμματικά χαρακτηριστικά τους, τη φάση της «από κοινού με τον δάσκαλο διαπραγμάτευσης του κειμένου, κατά την οποία οι μαθητές με συντονιστή τον δάσκαλο παράγουν αντίστοιχο κειμενικό είδος με ίδια θεματική, τη φάση της αυτόνομης παραγωγής κειμένου, κατά την οποία οι μαθητές παράγουν ατομικά ή ομαδικά κείμενα του είδους που διδάχτηκαν. 53 Το μοντέλο αυτό προέκυψε από το μεγάλο ερευνητικό πρόγραμμα για τις απαιτήσεις του γραμματισμού στη Νέα Νότια Ουαλία υπο τον τίτλο Write it Right Project και περιγράφεται στο Rothery, J. (1996) Making changes: developing an educational linguistics στο R. Hasan & G. Williams, eds. (1996), Literacy in Society, New York, Longman,

207 Αναλυτικότερα, τα χαρακτηριστικά των μοντέλων με τα στάδια οργάνωσης των πολυτροπικών κειμένων βάσει του διδακτικού λόγου των δασκάλων φαίνονται στον ακόλουθο πίνακα: Το μοντέλο που περιγράφει ο Martin Το μοντέλο που περιγράφει η Rothery 1. Εισαγωγή ενός είδους κειμένου σε διαπραγμάτευση με τους μαθητές 1. Φάση αποδόμησης των πρότυπων κειμένων, κατά την οποία αναδεικνύονται τα δομικά στοιχεία και τα 2. Συζήτηση των σκοπών του κειμενικού είδους (π.χ. να ψυχαγωγήσει) και των πεδίων παραγωγής του 3. Εντοπισμός των σταδίων οργάνωσης λεξικογραμματικά χαρακτηριστικά τους Φάση της «από κοινού του κειμενικού είδους και των γλωσσικών με τον δάσκαλο κανονικοτήτων που συνδέονται με την διαπραγμάτευσης του οργάνωση των σταδίων κειμένου 4. Παραγωγή παραδειγμάτων του είδους 3. Φάση της αυτόνομης κειμένου που συζητήθηκε από δάσκαλο παραγωγής κειμένου και μαθητές και σταδιακά οι τελευταίοι καταφέρνουν να κατασκευάσουν μόνοι τους το είδος κειμένου 5. Συζήτηση για τα γλωσσικά χαρακτηριστικά του είδους κειμένου Πίνακας 6.1. Τα στάδια οργάνωσης των κειμενικών ειδών Τα στάδια οργάνωσης των κειμένων από τους δασκάλους 1. Εισαγωγή στο κειμενικό είδος (ανάλυση προοργανωτών, ανάγνωση παραδειγμάτων βιβλίου, αναφορά στην επικοινωνιακή περίσταση του κειμενικού είδους) 2. Ανάλυση της κειμενικής δομής (από κοινού συζήτηση δάσκαλου με μαθητές, εξωσχολικά παραδείγματα, γραπτή κατηγοριοποίηση στον πίνακα) 3. Επεξεργασία ασκήσεων και λεξικογραμματικών φαινομένων που σχετίζονται με το κειμενικό είδος 4. Αυτόνομη παραγωγή γραπτού λόγου (οδηγίες για το γραπτό και το εικονιστικό μέρος) Όπως, μπορούμε να παρατηρήσουμε στο μοντέλο που περιγράφει ο Martin δίνεται μεγαλύτερη βαρύτητα στην εισαγωγή στο κειμενικό είδος, στους σκοπούς και στα πεδία παραγωγής του σε σχέση με τα άλλα μοντέλα, επειδή αφιερώνονται δύο στάδια επεξεργασίας γι αυτόν τον σκοπό. Στο μοντέλο που περιγράφει η Rothery η εισαγωγή στο 207

208 κειμενικό είδος γίνεται μέσα από την αποδόμησή του, ενώ στο μοντέλο που παρατηρήσαμε στο ελληνικό σχολείο το πρώτο στάδιο περιλαμβάνει επεξεργασία του κειμενικού είδους που παραπέμπει στα δύο στάδια του Martin. Στη συνέχεια, και στα τρία μοντέλα, το ενδιαφέρον στρέφεται στα στάδια οργάνωσης, στα δομικά στοιχεία του κειμενικού είδους και στα λεξικογραμματικά φαινόμενα, που συνήθως απαντώνται στα συγκεκριμένα κειμενικά είδη, μέσα από συζήτηση των μαθητών με τη δασκάλα/τον δάσκαλο. Μετά την ανάλυση των χαρακτηριστικών των κειμενικών ειδών στα μοντέλα του Martin και του ελληνικού δημοτικού σχολείου γίνεται παραγωγή παραδειγμάτων (στο ελληνικό σχολείο μέσα από ασκήσεις). Τα τελικά κείμενα και στα τρία μοντέλα παράγονται αυτόνομα, ενώ στο μοντέλο του Martin υπάρχει μετά την παραγωγή κειμένου το στάδιο συζήτησης για τα γλωσσικά χαρακτηριστικά του κειμενικού είδους που λειτουργεί ως ανατροφοδότηση όσων διδάχτηκαν. Η πολυτροπικότητα στα τέσσερα στάδια διδασκαλίας των κειμένων αποτελεί ένα υπόρρητο ζήτημα, με την έννοια ότι στις οδηγίες υπάρχουν μεν κάποιες αναφορές σε εικόνα, χρώμα, τυπογραφία (το τελευταίο έχει εικονιστικές προεκτάσεις) αλλά δεν γίνεται διδασκαλία τους. Οι δάσκαλοι προσπάθησαν να καλλιεργήσουν τον πολυτροπικό γραμματισμό των μαθητών τόσο κατά τη διδασκαλία των κειμενικών ειδών όσο και στις ασκήσεις παραγωγής λόγου. Συγκεκριμένα, οι δάσκαλοι προσπάθησαν να αναλύσουν την πολυτροπικότητα των κειμένων και να παρουσιάσουν τα επιμέρους χαρακτηριστικά τους, ιδίως κατά τη φάση της αποδόμησης. Η προσπάθεια τους ήταν σημαντική από την άποψη ότι αναφέρθηκαν σε αρκετές λεπτομέρειες της πολυτροπικότητας που δεν περιέχονταν στα βιβλία, χωρίς οι ίδιοι να έχουν ιδιαίτερη γνώση της θεωρίας ή κάποιων μεταγλωσσών που χρησιμοποιούνται για την περιγραφή όρων και εννοιών. Γενικά, οι οδηγίες που έδωσαν για την πολυτροπικότητα παραπέμπουν στην εκφραστική προσέγγιση (που αναλύσαμε στο προηγούμενο κεφάλαιο). Δηλαδή, οι εκπαιδευτικοί «ακολουθώντας» τον εκφραστικό λόγο των οδηγιών του βιβλίου επεδίωξαν τη δημιουργική έκφραση των μαθητών, ώστε οι τελευταίοι να κατασκευάσουν το εικονιστικό κομάτι του 208

209 κειμένου με εκφράσεις του τύπου: «βάλτε την φαντασία σας να δουλέψει», κάτι που ήταν σε αντίθεση με τις οδηγίες που έδωσαν για τον γραπτό τρόπο. Στην προσπάθεια να διδάξουν την κατασκευή του εικονιστικού μέρους των πολυτροπικών κειμένων οι δάσκαλοι χρησιμοποίησαν και τον ρυθμιστικό λόγο, παρεμβαίνοντας στον σχεδιασμό των μαθητών με προτροπές και διορθώσεις που αφορούσαν κυρίως την εικόνα και την τυπογραφία, το χρώμα και τη διάταξη των στοιχείων που συνθέτουν το κειμενικό νόημα. Συνοψίζοντας, οι δάσκαλοι μέσα από τον διδακτικό λόγο αναπλαισιώνουν το περιεχόμενο των βιβλίων με σκοπό να κάνουν κατανοητά στους μαθητές τα στάδια οργάνωσης και τα χαρακτηριστικά των κειμενικών ειδών. Ο διδακτικός τους λόγος στηρίζεται στον κειμενοκεντρικό λόγο των αναλυτικών προγραμμάτων κι εξαιτίας αυτών των «καταβολών» είναι προσανατολισμένος κυρίως στο γραπτό κείμενο. Παράλληλα, η έλλειψη πρόβλεψης για τη διδασκαλία της πολυτροπικότητας από το αναλυτικό πρόγραμμα δεν βοηθά τους δασκάλους στο να δώσουν οδηγίες σχεδιασμού πολυτροπικών κειμένων, έστω και χωρίς συστηματικό τρόπο ή εξειδικευμένη προσέγγιση, αφού και οι ίδιοι δεν έχουν τις απαιτούμενες γνώσεις. Ο λόγος που χρησιμοποιούν για τη διδασκαλία της πολυτροπικότητας έχει χαρακτηριστικά από την εκφραστική προσέγγιση διδασκαλίας της γλώσσας που βασίζεται στην ελεύθερη έκφραση και στη δημιουργικότητα των μαθητών. Προκειμένου να επιτευχθεί ο στόχος της παραγωγής γραπτού λόγου που κάνει λόγο για καταλληλότητα των (πολυτροπικών) κειμενικών ειδών οι δάσκαλοι επιστρατεύουν και τον ρυθμιστικό λόγο για να ελέγξουν τις αστοχίες ή τις παραλείψεις των μαθητών στο εικονιστικό μέρος, όπως τουλάχιστον τις αντιλαμβάνονται οι ίδιοι. 209

210 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 7 Η διαδικασία κατασκευής των πολυτροπικών κειμένων μέσα από τις διακειμενικές πρακτικές των μαθητών Εισαγωγή Στο έβδομο κεφάλαιο θα επιχειρήσουμε να απαντήσουμε στο ερώτημα: «πώς σχεδίασαν οι μαθητές το εικονιστικό μέρος των πολυτροπικών κειμένων στην τάξη». Για να δείξουμε τον τρόπο που κατασκευάστηκε η «φυσική» ιστορία των πολυτροπικών κειμένων 54 θα παρουσιάσουμε τις διακειμενικές πρακτικές που χρησιμοποίησαν οι μαθητές για το εικονιστικό μέρος των κειμένων. Η αναφορά στον όρο διακειμενικότητα δεν αφορά, στην περίπτωσή μας, τον τρόπο του γραπτού λόγου, αλλά τον εικονιστικό, επειδή θέλουμε να αναλύσουμε τη σημασία των διακειμενικών πρακτικών για τον πολυτροπικό γραμματισμό των μαθητών, καθώς και τον τρόπο που αυτός υλοποιείται εντός της σχολικής τάξης. Το κεφάλαιο ξεκινά με την σύντομη ανάλυση του όρου διακειμενικότητα, συνεχίζει με την παρουσίαση ενός μοντέλου ανάλυσης των διακειμενικών πρακτικών των δραστηριοτήτων και κλείνει με τα αποτελέσματα και τα συμπεράσματα. 7.1 Διακειμενικότητα (intertextuality) Η εισαγωγή του όρου «διακειμενικότητα», όπως αναφέρει ο Bazerman (2004: 54), έγινε από την Julia Kristeva (1980) 55 στο έργο της για τη λογοτεχνική θεωρία. Η συγγραφέας, ανατρέχοντας σε ένα συνδυασμό των έργων των Voloshinov και Bakhtin, πρότεινε ότι 54 Τα κείμενα ήταν φτιαγμένα σε χαρτί (ή σπανιότερα σε χαρτόνι) και οι τρόποι που οι μαθητές αναπαράστησαν τα μηνύματά τους ήταν σχεδόν αποκλειστικά ο εικονιστικός και ο γραπτός. Ο εικονιστικός τρόπος εκτός από τις εικόνες, τις φωτογραφίες, τους χάρτες περιλαμβάνει επίσης τα οπτικά χαρακτηριστικά του γραπτού τρόπου, όπως την τυπογραφία και το μέγεθος των γραμμάτων αλλά και τη διάταξη, την πλαισίωση και το χρώμα. 55 Το έργο της Kristeva με τίτλο Desire in Language: A Semiotic Approach to Literature in Art κυκλοφόρησε σε αγγλική μετάφραση το

211 κάθε κείμενο είναι ένα μωσαϊκό παραπομπών. Σκοπός της ήταν να επιχειρηματολογήσει κατά της ριζοσπαστικής αυθεντικότητας των κειμένων και υπέρ της κοινής πολιτισμικής εμπειρίας που επηρεάζει την κατασκευή τους. Επίσης, αναφέρθηκε σε δύο άξονες των κειμένων: τον οριζόντιο που συνδέει τον συγγραφέα με τον αναγνώστη του κειμένου και τον κάθετο που συνδέει το κείμενο με άλλα κείμενα και ισχυρίστηκε ότι είναι προτιμότερη η ενασχόληση με τη δόμηση (structuration) ενός κειμένου παρά με τη δομή (structure) του, εκφράζοντας έτσι μια αντίθεση προς τον δομισμό του Σωσσύρ και των επιγόνων του που εστίαζαν στις εσωτερικές δομές των κειμένων και τα μεταχειρίζονταν ως ξεχωριστές, κλειστές οντότητες (Kristeva, 1970, όπ.άν στο Chandler, 2007: ). Σημαντική επιρροή στην Kristeva άσκησε ο Voloshinov, μέσα από το έργο του (Marxism and the Philosophy of Language, εκδόθηκε στη Σ. Ενωση το 1929) κάποιες δεκαετίες νωρίτερα, στο οποίο είχε επιχειρηματολογήσει εναντίον των θέσεων του Σωσσύρ. Ο τελευταίος, αφού πρώτα έκανε λόγο για δύο διχοτομίες (langue/parole, diachrony/synchrony), τοποθετήθηκε υπέρ της μελέτης της γλώσσας στην ιδεατή μορφή της (langue) σε σχέση με την εποχή της κι ανεξαρτήτως της ιστορίας της (synchrony). Αντίθετα, ο Voloshinov ισχυρίστηκε ότι η γλώσσα υπάρχει μόνο στις ατομικές εκφωνήσεις (utterances) που είναι τοποθετημένες σε συγκεκριμένες στιγμές και σχέσεις κι ότι δεν μπορεί να γίνει πλήρως κατανοητή πέρα από τα περιστατικά χρήσης της (parole), τα οποία είναι εμπεδωμένα μέσα σε πλήθος περιρρεουσών ομιλιών. Επίσης, υποστήριξε ότι κάθε εκφώνηση στηρίζεται στην ιστορία της γλωσσικής χρήσης, ανταποκρινόμενη σε προηγούμενες εκφωνήσεις και συνεχίζει προς τα εμπρός αυτή την Ιστορία (diachrony). Η βασική επιδίωξη του Voloshinov ήταν να μελετήσει τις σχέσεις μεταξύ των κειμένων, ώστε να κατανοήσει το πώς λειτουργεί στην πράξη η γλώσσα, ως ομιλία, καθώς και το πώς οι μηχανισμοί συσχέτισης κειμένων είναι μηχανισμοί σχηματισμού της συνείδησης (εφόσον η ατομική συνείδηση προκύπτει από συγκεκριμένες εμπειρίες ομιλίας). Ο Bakhtin μέσα από τις μελέτες που έκανε σε έργα συγγραφέων, όπως οι Ντοστογιέφσκι και Ραμπελαί, έδειξε ενδιαφέρον για τις κοινωνικές και πολιτισμικές πτυχές της γλώσσας που τον οδήγησαν στην έννοια του «διαλογισμού» (dialogism, στο έργο του Problems of Dostoevsky s Art, 1929), δηλαδή της αναγκαίας σχέσης κάθε εκφώνησης (utterance) με 211

212 άλλες εκφωνήσεις. Στηριζόμενος στους σωκρατικούς διαλόγους και στην ιδέα της ρευστής φύσης της γλώσσας, ανέφερε ότι όλα τα κείμενα φέρουν ίχνη άλλων κειμένων κι όλα αποτελούν τμήμα μιας μήτρας ομιλιών. Το έργο του προσφέρει εργαλεία για την ανάλυση του τρόπου, με τον οποίο γίνεται η διαχείριση της αλληλεπίδρασης των φωνών και των προοπτικών σε διάφορα κείμενα με συγκεκριμένες ιδεολογικές επιπτώσεις ( Σε πιο σύγχρονα κείμενα, όπως των Kamberelis & de la Luna (2004: 244), ο όρος διακειμενικές πρακτικές χρησιμοποιείται για να περιγράψει την ετερογενή παραγωγή κειμένων από άλλα συγκεκριμένα κείμενα ή τμήματα κειμένων, ενώ για την Ivanič (2004b: 283) η διακειμενικότητα «συνεπάγεται όχι μόνο την οικειοποίηση των πραγματικών κειμένων-πηγών, αλλά επίσης την επιστράτευση πιο αφηρημένων επικοινωνιακών πόρων, γνωστών ποικιλοτρόπως ως «φωνών», «λόγων», «κειμενικών ειδών» ή γενικότερα «κειμενικών τύπων». Η προαναφερθείσα συγγραφέας ανέλυσε τον όρο μέσα από τη μελέτη παιδικών κείμενων και θέλησε «να εξακριβώσ(ει) τα σημειωτικά χαρακτηριστικά τους, να προτείν(ει) την προέλευση (provenance) αυτών των χαρακτηριστικών και να αναγνωρίσ(ει) τις παραπλήσιες τοποθετήσεις μεταξύ σημειωτικών χαρακτηριστικών διαφορετικών προελεύσεων». Η διακειμενικότητα έχει ως κοινό σημείο αναφοράς με το θεωρητικό μας πλαίσιο, της Κοινωνικής Σημειωτικής, τον όρο προέλευση των σημείων (provenance) που έχουν χρησιμοποιήσει οι Kress & Van Leeuwen (2001). Κεντρική ιδέα πίσω από τον όρο είναι ότι τα σημεία μπορούν να «εισάγονται» ή να μεταφέρονται από ένα περιβάλλον σε κάποιο άλλο για να σηματοδοτήσουν αξίες, ιδέες και νοήματα που συνδέονται με το περιβάλλον από το οποίο εισάγονται. Επίσης, σε άλλο κείμενό του ο Van Leeuwen (1998: 275) αναφέρεται στις σημειωτικές ενέργειες των παιδιών (μαθητών), ισχυριζόμενος ότι πρέπει να θεωρούνται ως τμήμα μιας διακειμενικής αλυσίδας, ως στάδια σε μια συνεχιζόμενη διαλογική διαδικασία που λαβαίνει χώρα εντός κοινωνικών και πολιτισμικών πλαισίων, και η οποία τους παρέχει τα σημειωτικά μέσα για να εκφράζονται. Σε πρακτικό επίπεδο και για τους σκοπούς της έρευνας με τον όρο «διακειμενικότητα» εννοούμε τη σύνδεση των μαθητικών κειμένων με άλλα κείμενα που βρίσκονταν σε άμεση 212

213 σχέση με τους μαθητές, όπως κείμενα από το βιβλίο επάνω στο θρανίο και σε έμμεση, όπως κείμενα που έχουν διαβάσει στο παρελθόν κι έχουν εσωτερικεύσει σε βαθμό που να θεωρούν ότι αποτελούν μέρος του επικοινωνιακού τους ρεπερτορίου. Η προσοχή μας στην έρευνα εστίασε στον τρόπο που οι μαθητές υλοποίησαν το εικονιστικό μέρος των κειμένων μέσα από διάφορες διακειμενικές πρακτικές, τις οποίες κατηγοριοποιήσαμε κι αναλύσαμε χρησιμοποιώντας το ευρετικό μοντέλο της Ivanič (βλέπε τον πίνακα 7.1.) που περιγράφει τις κατηγορίες διασύνδεσης των μαθητικών κειμένων με άλλα κείμενα και κάνει λόγο για δύο τύπους διακειμενικότητας: 1) την «πραγματική διακειμενικότητα (actual intertextuality)», δηλαδή την εισαγωγή (σημείων) από ένα κείμενο-πηγή 56 σε ένα πρωτογενές 57 κείμενο, που περιγράφει δύο είδη πρακτικών: α) την εισαγωγή μέρους ή και του συνόλου από ένα κείμενο-πηγή, π.χ., η εισαγωγή μιας εικόνας ποδηλάτη που ο Δήμος από το σχολείο Α έκοψε από ένα περιοδικό και την κόλλησε στο κείμενό του (ιστοσελίδα με αθλητικό περιεχόμενο). β) την αναπαραγωγή μέρους ή και του συνόλου από ένα κείμενο-πηγή. Κατά την αναπαραγωγή των κειμένων-πηγών μπορεί να αλλάξει η μορφή και η λειτουργία τους σε βαθμό που να γίνεται δύσκολη η αναγνώρισή τους στο πρωτογενές (νέο) κείμενο. Παράδειγμα αναπαραγωγής μέρους κειμένου είναι η αντιγραφή που έκανε μία μαθήτρια της εικόνας του πύργου του Άιφελ από την εγκυκλοπαίδεια στο πληροφοριακό κείμενό της. 2) τη «βασισμένη στο έθος διακειμενικότητα (habitual intertextuality)», δηλαδή τη χρήση των σημειωτικών χαρακτηριστικών που είναι ενδεικτικά των κειμενικών ειδών, αλλά δεν μπορούν να ανιχνευθούν άμεσα στις πηγές. Τον δεύτερο τύπο διακειμενικότητας η Ivanič τον ονομάζει διακειμενικότητα σε σχέση με την έννοια του έθους, όπως την 56 Το κείμενο πηγή (source text) είναι ένα πραγματικό, αναγνωρίσιμο κείμενο, το οποίο μπορεί να χρησιμοποιείται μετασχηματιστικά, για να αποδώσει το νέο μήνυμα του σχεδιαστή του κειμένου. 57 Η συγγραφέας κάνει χρήση του όρου πρωτογενή κείμενα (primary texts), για να περιγράψει τα κείμενα των μαθητών. 213

214 εισήγαγε ο Bourdieu (1990), με την οποία περιγράφει το σύνολο των προδιαθέσεων (έξεων κατά τον Αριστοτέλη), βάσει των οποίων συμπεριφέρονται τα άτομα στις διάφορες κοινωνικές περιστάσεις, με σκοπό να αναδειχθούν οι συνέπειες για την ατομική ταυτότητα της συνειδητής ή υποσυνείδητης πρόσβασης σε σημειωτικούς πόρους που φέρουν μαζί τους αξίες, πεποιθήσεις και συσχετισμούς δύναμης. Αυτός ο τύπος διακειμενικότητας αναφέρεται στους αφηρημένους, πνευματικούς πόρους που αποκτήθηκαν από κείμενα που είχαν συναντήσει οι κατασκευαστές στο παρελθόν, σε αντίθεση με την πραγματική διακειμενικότητα (actual intertextuality) που οι πόροι είναι υπαρκτοί (π.χ. βιβλίο πάνω στο θρανίο). Στη διακειμενικότητα με βάση το έθος έχουμε την εξής διάκριση: α) συνειδητή προσομοίωση, μετασχηματισμό και μείξη των κειμενικών τύπων, κατά την οποία ο κατασκευαστής του κειμένου συνειδητά ανασύρει στοιχεία από κειμενικούς τύπους που είχε έρθει σε επαφή στο παρελθόν και τα χρησιμοποιεί προσαρμόζοντάς τα στον επικοινωνιακό του σκοπό, β) υποσυνειδητή προσομοίωση, μετασχηματισμό και μείξη των κειμενικών τύπων, που ο κατασκευαστής δεν έχει επίγνωση της ύπαρξης ή των χαρακτηριστικών που αναφέρεται. Επίσης, η Ivanič κάνει λόγο για διακειμενικές διαδικασίες που βρίσκονται κάπου στο ενδιάμεσο των πραγματικών πρακτικών και των πρακτικών που βασίζονται στο έθος. Οι «ενδιάμεσες» πρακτικές, αν και αφορούν συγκεκριμένα κείμενα-πηγές, δείχνουν ότι ο κατασκευαστής/η κατασκευάστρια έχει «εσωτερικοποιήσει» σε κάποιο βαθμό κι έχει κάνει δικούς του/της τους πόρους του κειμένου. Αυτές είναι: Η «εισβολή» στο κείμενο-πηγή (ο κατασκευαστής «εισβάλλει» στο κείμενο-πηγή και το χρησιμοποιεί τροποποιώντας το με δικά του στοιχεία) Η ενσωμάτωση του κειμένου-πηγή (ο κατασκευαστής παίρνει στοιχεία από το κείμενο πηγή, τα βγάζει από το πλαίσιό τους και τα προσθέτει στο κείμενό του, υποβιβάζοντας την νοηματική «αυτονομία» τους) 214

215 Η αφομοίωση με το κείμενο-πηγή (οι κατασκευαστές αποδέχονται τον Λόγο του κειμένου-πηγή και δεν επιδιώκουν να δώσουν τόσο έντονα το δικό τους στίγμα στις πηγές που χρησιμοποιούν). Τις ενδιάμεσες πρακτικές δεν τις χρησιμοποιήσαμε, γιατί δεν βρήκαμε παραδείγματα μαθητικών κειμένων που να μπορούν να ενταχθούν στις παραπάνω περιγραφές. Το ευρετικό μοντέλο της Ivanič παρατίθεται στον ακόλουθο πίνακα και παρουσιάζει ένα συνεχές από πάνω (πραγματικές διακειμενικές πρακτικές) προς τα κάτω (διακειμενικές πρακτικές βασισμένες στο έθος) και το αντίθετο, κι ένα συνεχές από τα δεξιά (αφομοίωση με το κείμενο-πηγή) προς τα αριστερά («εισβολή» στο κείμενο-πηγή, ενσωμάτωση του κειμένου-πηγή) και το αντίθετο: ΠΡΑΓΜΑΤΙΚΕΣ (ACTUAL) ΔΙΑΚΕΙΜΕΝΙΚΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ Εισαγωγή από κείμενο-πηγή (ίδια μορφή, διαφορετική λειτουργία) Importation of source text (same form, different function) - ως ένα τεχνούργημα (as an artifact) - για το επικοινωνιακό του περιεχόμενο (for its communicative content) Αναπαραγωγή από κείμενο-πηγή (διαφορετική μορφή, διαφορετική λειτουργία) Reproduction of source text (different form, different function) - για το επικοινωνιακό του περιεχόμενο (for its communicative content) «Εισβολή» στο κείμενο-πηγή (incursion into source text) Ενσωμάτωση του κειμένουπηγή (incorporation of πηγή (assimilation to Αφομοίωση του κειμένου- source text) source text) Συνειδητή προσομοίωση, μετασχηματισμός και/ή μίξη των κειμενικών τύπων Conscious simulation, transformation and/or mixing of text type(s) Υποσυνείδητη προσομοίωση, μετασχηματισμός και/ή μίξη των κειμενικών τύπων Sub-conscious simulation, transformation and/or mixing of text type(s) ΔΙΑΚΕΙΜΕΝΙΚΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΒΑΣΙΣΜΕΝΕΣ ΣΤΟ ΕΘΟΣ HABITUAL INTERTEXTUAL PRACTICES 215

216 Πίνακας 7.1. Το συνεχές των διακειμενικών πρακτικών από τα κείμενα των πραγματικών πηγών σε εκείνα που χρησιμοποιούν σημειωτικούς πόρους με βάση το έθος (Ivanič, 2004b: 288). 7.2 Ανάλυση των διακειμενικών πρακτικών των δραστηριοτήτων Για να κατανοήσουμε τις πρακτικές γραμματισμού των μαθητών ως προς το εικονιστικό μέρος των κειμένων θα παραθέσουμε συγκεκριμένα παραδείγματα διακειμενικότητας από τις πέντε δραστηριότητες της έρευνας. Αυτά τα έχουμε ομαδοποιήσει και χαρακτηρίσει με βάση τις κατηγορίες της Ivanič: 1. Πραγματική διακειμενικότητα (actual intertextuality) Η πραγματική διακειμενικότητα διακρίνεται σε δύο κατηγορίες: α) την εισαγωγή μέρους ή και του συνόλου από ένα κείμενο πηγή και β) την αναπαραγωγή ενός μέρους ή ακόμα και του συνόλου από ένα κείμενο πηγή. α) Η εισαγωγή μέρους ή και του συνόλου από ένα κείμενο πηγή. Αρχικά παραθέτουμε παραδείγματα από το σχολείο Α (δραστηριότητα για τις ιστοσελίδες), όπου υπήρξαν παραδείγματα εισαγωγής αντικειμένων για το νόημά τους. Οι μαθητές για την κατασκευή του εικονιστικού μέρους των ιστοσελίδων ακολούθησαν τις οδηγίες της δασκάλας που τους παρέπεμπαν σε μια ελεύθερη/δημιουργική χρήση των διαθέσιμων πόρων της τάξης, όπως φαίνεται από τις ηχογραφημένες συνομιλίες στην τάξη που παρατίθενται στο απόσπασμα 1: Μετέχων Απόσπασμα 1 Δασκάλα Εάν χρειάζεστε, στο τέλος όμως, από τα πολύ λίγα που έχουμε εδώ, περιοδικά και εφημερίδες, νομίζετε ότι μπορείτε να βρείτε καμία εικόνα που θα την κόψετε και την κολλήσετε και θα σας βοηθήσει να φτιάξετε πιο ωραίο το κείμενο σας και την εργασία σας, μπορείτε ελεύθερα να πάτε και να κόψετε αυτά που χρειάζεστε. Επίσης, μπορείτε και να ζωγραφίσετε, εννοείται, αυτονόητα, ότι εσείς νομίζετε ότι θα βοηθήσει την ιστοσελίδα σας να φανεί καλύτερη. 216

217 Εικόνα 7.1: Ιστοσελίδα Καίτης Εικόνα 7.2: Αφίσα Βασίλη Εικόνα7.3: Διαφήμιση Διονυσίας Οι μαθητές ακολούθησαν τις οδηγίες για να κατασκευάσουν το εικονιστικό μέρος της ιστοσελίδας, έψαξαν για κατάλληλες εικόνες και χρησιμοποίησαν διακειμενικές πρακτικές άμεσης εισαγωγής αντικειμένων για τον επικοινωνιακό τους σκοπό. Ειδικότερα, ο Γιάγκος έκοψε το περίγραμμα μιας φωτογραφίας (σε σχήμα ορθογωνίου) ενός δημοφιλούς ποδοσφαιριστή για να την τοποθετήσει στην ιστοσελίδα του που είχε αθλητικό περιεχόμενο κι αντίστοιχα ο Δήμος έκοψε από ένα περιοδικό τη φωτογραφία ενός ποδηλάτη και την χρησιμοποίησε ως κεντρική εικόνα του κειμένου του: Μετέχων Δήμος Συνέντευξη Ε, κι επειδή έγραφα για αθλητικά, είπα να βάλω έναν άνθρωπο να κάνει ποδήλατο. Επίσης, η Καίτη εισήγαγε εικόνες από ένα άλλο κείμενο στο δικό της (εικ.7.1). Οι εικόνες περιλάμβαναν κούκλες που η μαθήτρια έκοψε κατάλληλα από το πλαίσιο που ήταν τοποθετημένες και τις κόλλησε στο κείμενο που είχε σχεδιάσει: 217

218 Μετέχων Ερευνητής Καίτη Συνέντευξη Ήθελες εδώ να το αφήσεις κενό; Στην αρχή νόμιζα ότι είχα περισσότερο χρόνο να κάνω κι άλλα εδώ. Αλλά μετά μου έβαλε την ιδέα ο Θανάσης να κολλήσω φωτογραφίες και μου είπε κι η κυρία ότι δεν είχαμε πολύ χρόνο κι άρχιζα κι έκοβα φωτογραφίες κι αυτό ήτανε Το εικονιστικό μέρος, σύμφωνα με τις οδηγίες της δασκάλας, προέκυψε ως μία απόπειρα για να γίνει «πιο ωραίο το κείμενο». Η μαθήτρια, γνωρίζοντας ότι οι εικόνες ήταν απαραίτητες, επειδή ήταν μέρος της υπερδομής του κειμένου, προσπάθησε να τις ενσωματώσει σε αυτό με έναν δημιουργικό τρόπο: τις κολλούσε στο χαρτί σε πλαίσια που είχε σχηματίσει με χρυσόσκονη, διαφοροποιώντας το κείμενό της από αυτά των συμμαθητών της που χρησιμοποιούσαν μαρκαδόρους. Επίσης, ταίριαξε την υλικότητα της χρυσόσκονης με τα γυαλιστερά ρούχα που φορούσαν οι κούκλες και με τα πλαίσια (από χρυσόσκονη) πέτυχε τον διαχωρισμό του γραπτού κειμένου από τις εικόνες. Στο σχολείο Α η Άννα, στη δραστηριότητα της αφίσας για μια θεατρική παράσταση, επέλεξε την εισαγωγή μιας εικόνας από ένα κείμενο-πηγή (εξωσχολικό «κοριτσίστικο» περιοδικό) για το νόημά της. Η μαθήτρια κατασκεύασε το γραπτό μέρος της αφίσας της χρησιμοποιώντας τίτλο και περιεχόμενο από μια δημοφιλή σειρά που παιζόταν στην τηλεόραση εκείνη την περίοδο και είχε απήχηση σε νεαρά κορίτσια. Για το εικονιστικό μέρος πήρε ένα περιοδικό που παρουσίαζε θέματα από την συγκεκριμένη σειρά, έκοψε μια φωτογραφία της πρωταγωνίστριας και την κόλλησε στο χαρτί της: Μετέχων Ερευνητής Άννα Ερευνητής Άννα Ερευνητής Συνέντευξη Τη φωτογραφία αυτή. Ναι; Πού τη βρήκες; Από ένα περιοδικό. Τι περιοδικό είναι αυτό; 218

219 Άννα Ένα περιοδικό με την Πάττυ Η μαθήτρια γνώριζε από τις οδηγίες που της είχαν δοθεί ότι η αφίσα της έπρεπε να έχει εικονιστικό μέρος. Επίσης, γνώριζε ότι θα ήταν δύσκολο να ζωγραφίσει με επιτυχία και ρεαλιστικότητα την πρωταγωνίστρια της σειράς. Η χρήση της έτοιμης φωτογραφίας έγινε για να καμφθεί αφενός η δυσκολία της κατασκευής μιας ζωγραφιάς ενός προσώπου κι αφετέρου για να δώσει ένα ρεαλιστικότερο οπτικό αποτέλεσμα, σύμφωνο με όσα είχε γράψει για τη θεατρική της παράσταση που ήταν βασισμένη σε πραγματική τηλεοπτική σειρά. Τέλος, η Σόνια, στο σχολείο Β, εισήγαγε στο κείμενο μια εικόνα για το νόημά της, κόβοντάς την από το πλαίσιο του κειμένου-πηγή κι ενσωματώνοντάς την στο περιεχόμενο του κειμένου της. Στο σχολείο Β, στη δραστηριότητα παραγωγής αφισών για ένα αντιπολεμικό συλλαλητήριο, η Σόνια θυμήθηκε, καθώς κατασκεύαζε το κείμενό της, ότι είχε στην τσάντα της ένα διαφημιστικό φυλλάδιο κατασκήνωσης με εικόνες (είχε διανεμηθεί το πρωί εκείνης της ημέρας στην είσοδο του σχολείου). Στη συνέχεια έκρινε ότι μια εικόνα (που έδειχνε μια ομάδα παιδιών) ήταν κατάλληλη για το περιεχόμενο και τον σκοπό της αφίσας της κι αποφάσισε να την κόψει και να την κολλήσει στο κείμενό της. Στη συνέχεια βοήθησε τον συμμαθητή της, Βασίλη, με τον οποίο είχε φιλικές σχέσεις, να βγει από τη «δύσκολη» θέση της κατασκευής εικόνας, προτείνοντάς του να αντιγράψει το παράδειγμά της. Ο μαθητής αντέγραψε την πρακτική της Σόνιας και ταίριαξε την εικόνα στο περιεχόμενο του κειμένου του (εικ.7.2): Μετέχων Βασίλης Ερευνητής Βασίλης Ερευνητής Βασίλης Συνέντευξη Βασικά την εικόνα την έβαλα γιατί δεν είχα σκεφτεί κάτι. Την ίδια εικόνα την έβαλε κι η Σόνια; Ναι! Αυτή σου έδωσε την ιδέα; Ναι. 219

220 β) Η αναπαραγωγή ενός μέρους ή ακόμα και του συνόλου από ένα κείμενο-πηγή. Τα επόμενα παραδείγματα διακειμενικότητας παρουσιάζουν την αναπαραγωγή μέρους κειμένων με βάση: τις κοινωνικές σχέσεις, δηλαδή ιδέες για το εικονιστικό μέρος που ήταν προϊόντα αλληλεπίδρασης με άλλους μαθητές κατά τη φάση κατασκευής των κειμένων. τους διαθέσιμους πόρους, δηλαδή πόρους που οι μαθητές είχαν στα θρανία τους και αναπαρήγαγαν προκειμένου να κατασκευάσουν τα κείμενα. 1) Το πρώτο παράδειγμα ανάλυσης αφορά ένα ζεύγος κειμένων, της Διονυσίας και του Δήμου, μαθητών του σχολείου Α, που κάθονταν μαζί στη δραστηριότητα με τα διαφημιστικά κείμενα. Η μαθήτρια αρχικά είχε κάποιες ιδέες για κατασκευή ενός προϊόντος που θα βρισκόταν μέσα σε μπουκάλι. Οι ιδέες της ολοκληρώθηκαν μέσα από την αλληλεπίδραση με τα κείμενα των συμμαθητών της Δήμου και Μάρκου. Η Διονυσία παραδέχτηκε στη συνέντευξη ότι επηρεάστηκε ο σχεδιασμός της (εικ. 7.3) από τα κείμενα που είδε, υπονοώντας ότι κατά τη διάρκεια κατασκευής των κειμένων οι διακειμενικές πρακτικές της ήταν αποτέλεσμα της αλληλεπίδρασης της τάξης: Μετέχων Ερευνητής Διονυσία Ερευνητής Διονυσία Συνέντευξη Κι είπες να φτιάξεις το κρασί, δηλαδή, μια κάπως «εύκολη» διαφήμιση; Ναι, εγώ είχα φτιάξει έτσι κι αλλιώς το μπουκάλι και είδα τον Δήμο που είχε φτιάξει το λάδι και είπα να κάνω για κρασί. Ήταν κι άλλα παιδιά που έφτιαξαν κρασί. Μήπως κι αυτά σε επηρέασαν; Ο Μάρκος. Μετά την κατασκευή της εικόνας η Διονυσία, συνέχισε την οργάνωση του γραπτού της κειμένου με βάση την υπερδομή που πρότεινε η άσκηση. Όπως άφησε η τελευταία να υπονοηθεί στη συνέντευξη, ο Δήμος χρησιμοποίησε μια ιδέα της (συνθηματική φράση), αφού την προσάρμοσε στα μέτρα της διαφήμισής του (διακειμενικότητα στο γραπτό μέρος 220

221 με αναπαραγωγή μέρους από το κείμενο - πηγή). Στην συνθηματική φράση ο πρώτος έγραψε «δοκιμάστε το και θα με θυμηθείτε» και η δεύτερη «Το κρασί που θα το πιείτε και θα με θυμηθείτε»: Μετέχων Ερευνητής Διονυσία Ερευνητής Διονυσία Ερευνητής Διονυσία Συνέντευξη Ναι, εντάξει, βλέπω εδώ και του Δήμου, που καθόσασταν μαζί και που έχει βάλει το «φάτε το και θα με θυμηθείτε», μοιάζει λίγο, έτσι; Ναι. Μήπως είχατε μια ιδέα και τη συζητήσατε μαζί; Όχι. Μπορεί να είδε αυτός από σένα; (Γέλιο) Δεν ξέρω. Τα δύο κείμενα, του Δήμου και της Διονυσίας είχαν αρκετές ομοιότητες στο εικονιστικό (και στο γραπτό) μέρος που αναδεικνύουν ένα δίκτυο (αλληλο)υποστήριξης το οποίο βοήθησε τους μαθητές να υλοποιήσουν συλλογικά την προτεινόμενη υπερδομή του διαφημιστικού κειμένου. 2) Το δεύτερο παράδειγμα διακειμενικότητας αφορά πληροφοριακά κείμενα για την Γαλλία που κατασκεύασαν πέντε μαθήτριες στο σχολείο Β. Η επιλογή του ίδιου θέματος εξηγείται από την άμεση επαφή που είχαν οι τελευταίες, επειδή κάθονταν σε ομάδα γειτονικών θρανίων με διάταξη σε σχήμα Γ που βοηθούσε την αλληλεπίδραση των μαθητριών. Η διακειμενικότητα γίνεται αντιληπτή από τις σχεδιαστικές ομοιότητες στη διάταξη των στοιχείων του εικονιστικού (και γραπτού) μέρους, βάσει των οποίων μπορούμε να τα κατηγοριοποιήσουμε. Δύο κείμενα παρουσιάζουν διάταξη του γραπτού κειμένου σε μορφή στήλης κατά μήκος της σελίδας, ενώ οι εικόνες βρίσκονται στον κενό χώρο που προέκυψε μετά το γραπτό κείμενο. Στα επόμενα δύο κείμενα μεγαλύτερη έμφαση δίνεται στο εικονιστικό μέρος, ενώ η διάταξη των γραπτών πληροφοριακών κειμένων γίνεται περιφερειακά της εικόνας κι εντός μικρών πλαισίων. Τέλος, το πέμπτο κείμενο μοιάζει να 221

222 έχει δεχτεί επιρροές κι από τις δύο παραπάνω διατάξεις, αφού παρουσιάζει χαρακτηριστικά, όπως στήλες γραπτού κειμένου, μικρά κείμενα με πληροφορίες και εικόνες. Στο συγκεκριμένο παράδειγμα έχουμε συλλογική κατασκευή κειμένων από τις πέντε μαθήτριες μέσα από μια διαδικασία αλληλεπίδρασης. Τα γραπτά μέρη των κειμένων (τα είχαν βρει στο σπίτι κι έκαναν επιλογές από αυτά την ημέρα κατασκευής των κειμένων) δεν παρουσιάζουν μεταξύ τους ομοιότητες στον τρόπο γραφής ή στο γλωσσικό ύφος, επειδή προέκυψαν ως αποτέλεσμα διακειμενικών πρακτικών αναπαραγωγής κειμένων στο πλαίσιο του σπιτιού. Απο την άλλη, το εικονιστικό μέρος στα κείμενα των μαθητριών περιλάμβανε την κατασκευή χάρτη, σημαίας κι ενός αξιοθέατου και προέκυψε από την αναφορά για την (προαιρετική) συμπερίληψη στο κείμενο εικονιστικών στοιχείων τόσο του δασκάλου όσο και της οδηγίας της άσκησης. Η κατασκευή σημαίας και χάρτη έγινε από τις μαθήτριες με διαφορετικούς τρόπους (ως προς το μέγεθος και το χρώμα της εικόνας). Για το αξιοθέατο της χώρας (πύργος του Άιφελ) είχαμε δύο διαφορετικές διακειμενικές πρακτικές: α) φωτογραφίες κομμένες από έντυπο, που κολλήθηκαν στα μαθητικά κείμενα (εισαγωγή αντικειμένου για το νόημά του) και β) ζωγραφιά (αναπαραγωγή μέρους κειμένου από τον χάρτη). Η διάταξη των εικόνων και του γραπτού κειμένου στο χαρτί αποτελούν στοιχεία του εικονιστικού μέρους και η ύπαρξη ομοιοτήτων σε αυτή είναι ένδειξη αλληλεπίδρασης και διακειμενικότητας. 3) Το τρίτο παράδειγμα που παραθέτουμε αναφέρεται στα κείμενα του Θανάση και του Μιχάλη, από το σχολείο Α, που συμπεριέλαβαν στα κείμενά τους δύο σήματα: το σήμα της ειρήνης κι ένα απαγορευτικό σήμα για τα όπλα (πραγματική διακειμενικότητα αναπαραγωγής μέρους κειμένου). Παραπλήσια σήματα είχαν κατασκευάσει κι άλλοι μαθητές στην τάξη, όμως οι συγκεκριμένοι μαθητές τα είχαν τοποθετήσει σε ίδια διάταξη πάνω στο χαρτί. Αυτή η σύμπτωση παρακίνησε τον ερευνητή να ρωτήσει τον ένα από τους δύο για την ύπαρξη κάποιου δικτύου συνεργασίας: 222

223 Μετέχων Συνέντευξη Ερευνητής Αυτά τα δύο [σήματα] τα έχει φτιάξει κι ο Θανάσης. Μιχάλης Νομίζω αυτό μόνο, το άλλο δε θυμάμαι. Ερευνητής Ποιος τα έφτιαξε πρώτος, εσύ ή ο Θανάσης; Μιχάλης Εγώ έφτιαξα και τα δυο πρώτος, τα ξεκίνησα πρώτος Ερευνητής Τα είδε μετά ο Θανάσης; Μιχάλης Ναι. Οι δύο μαθητές αφενός λειτούργησαν συλλογικά κι αλληλο-αντέγραψαν ιδέες για τη σύνθεση του εικονιστικού κομματιού των κειμένων τους, αφετέρου τα δύο σήματα που έφτιαξαν δεν ήταν αποκλειστικά δικές τους ιδέες αλλά αποτελούν ενδείξεις διαφορετικών διακειμενικών πρακτικών: Το σήμα της ειρήνης το είχε αναφέρει η δασκάλα στην τάξη και ζήτησε από μια μαθήτρια να το σχεδιάσει στον πίνακα, από όπου οι περισσότεροι μαθητές το αντέγραψαν. Το απαγορευτικό σήμα για τα όπλα υπήρχε στην αφίσα του βιβλίου με το αντιπολεμικό μήνυμα και οι μαθητές το αντέγραψαν από εκεί. 4) Το τέταρτο παράδειγμα που θα παρουσιάσουμε αφορά κείμενα πληροφοριών για την Τζαμάικα που κατασκεύασαν δύο μαθητές του σχολείου Β. Την ημέρα κατασκευής του κειμένου και πριν την έναρξη της δραστηριότητας, οι δύο μαθητές, που κάθονταν στο ίδιο θρανίο, ενημέρωσαν τον δάσκαλό τους ότι δεν είχαν προετοιμαστεί για την άσκηση, δηλαδή, δεν είχαν βρει στο σπίτι, όπως τους είχε ανατεθεί, πληροφορίες για κάποια χώρα. Το πρόβλημα, σύμφωνα με τις σημειώσεις του ερευνητή, λύθηκε με την παρέμβαση του δασκάλου: Ώρα Παρατήρηση 8.35 Ο δάσκαλος έδωσε σε 2 μαθητές μια εγκυκλοπαίδεια με λήμματα που αρχίζουν από «Τ» για να βρουν μια χώρα για το κείμενο τους. 223

224 Οι μαθητές, αφού έψαξαν στην εγκυκλοπαίδεια, βρήκαν πληροφορίες για την Τζαμάικα. Αν και στην εγκυκλοπαίδεια υπήρχαν αρκετές άλλες επιλογές χωρών, αποφάσισαν και οι δύο να κατασκευάσουν κείμενα για τη συγκεκριμένη χώρα κι έψαξαν για τις σημαντικότερες πληροφορίες (πρωτεύουσα, έκταση, πληθυσμός, κ.α.), όπως τους είχε ζητήσει ο δάσκαλός τους. Παρατηρώντας τα γραπτά κείμενα συμπεραίνουμε ότι τελικά οι δύο μαθητές έγραψαν μια σύντομη ιστορική αναδρομή της χώρας, αναφέρθηκαν στο σύμπλεγμα νησιών που την αποτελούν και παρέθεσαν και το όνομα της πρωτεύουσας. Στην συγκεκριμένη περίπτωση έχουμε πραγματική διακειμενικότητα καθώς οι μαθητές αναπαρήγαγαν μέρη από το κείμενο πηγή που βρισκόταν πάνω στο θρανίο τα οποία επέλεξαν με βάση το ενδιαφέρον τους τη συγκεκριμένη χρονική στιγμή. Στη συνέχεια ασχολήθηκαν με το εικονιστικό μέρος που περιλάμβανε την κατασκευή της σημαίας της χώρας κι ενός μικρού χάρτη. Οι μαθητές, μόλις ολοκλήρωσαν το γραπτό κείμενο, συνειδητοποίησαν ότι είχε περισσέψει αρκετός κενός χώρος στο χαρτί τους και θέλησαν να το «γεμίσουν» με εικόνες. Επίσης, ήθελαν να ακολουθήσουν τις οδηγίες του βιβλίου και του δασκάλου που είχαν τονίσει την σημασία της παρουσίας χάρτη μαζί με τα κείμενα. Για τον λόγο αυτό ο ένας μαθητής αποπειράθηκε να κατασκευάσει έναν ευρύτερο χάρτη της Καραϊβικής θάλασσας για να δώσει περισσότερες πληροφορίες, αλλά η απόπειρα του δεν ήταν ιδιαίτερα επιτυχημένη (δηλαδή, σχεδίασε τον μισό χάρτη και οι λεπτομέρειες δεν ήταν διακριτές) και για τον λόγο αυτό δεν την ολοκλήρωσε αφήνοντας χωρίς χρώματα τον χάρτη. Στο εικονιστικό μέρος οι διακειμενικές πρακτικές αναπαραγωγής στοιχείων από το κείμενο - πηγή για το νόημα τους ήταν φανερές, καθώς οι μαθητές αντέγραψαν τη σημαία και τον χάρτη της χώρας με τον ίδιο τρόπο (χρώμα, μέγεθος) και την τοποθέτησαν στο ίδιο σημείο στη διάταξη του κειμένου τους. 2. Διακειμενικότητα βασισμένη στο έθος (habitual intertextuality) Στα επόμενα παραδείγματα διακειμενικότητας βασισμένης στο έθος ο κατασκευαστής του κειμένου συνειδητά ανασύρει στοιχεία από κειμενικούς τύπους που είχε έρθει σε επαφή στο παρελθόν και τα προσαρμόζει για να πετύχει τον επικοινωνιακό του σκοπό. Στη συνέχεια παραθέτουμε έξι παραδείγματα αυτού του είδους διακειμενικότητας, στα οποία οι 224

225 μαθητές χρησιμοποίησαν την πρότερη πολιτιστική γνώση από πολυτροπικά κείμενα για να κατασκευάσουν το εικονιστικό μέρος των κειμένων τους: 1) Στο κείμενο του Θανάση, η νοηματική διάσταση κατασκευάστηκε συνειδητά με την ανάσυρση του σημείου από την πρότερη εμπειρία του, την οποία μετασχημάτισε για το προϊόν της διαφήμισης. Μέσα από τη συνέντευξη ανακαλύψαμε ότι εισήγαγε το σημείο «μπουκάλι με σοκολατούχο γάλα» και κατασκεύασε την αντίστοιχη εικόνα, επειδή του είχε κινήσει το ενδιαφέρον μετά από μια εκπαιδευτική επίσκεψη σε τοπικό εργοστάσιο γάλακτος: Μετέχων Συνέντευξη Ερευνητής Και να σου πω τώρα, τις ιδέες σου αυτές, πώς τις σκέφτηκες; Θανάσης Γιατί είχα δει κάτι παρόμοιο. Ερευνητής Πού το είδες; Θανάσης Σε μια εκδρομή που είχαμε πάει και το σκέφτηκα Ερευνητής Στην εκδρομή, στο λεωφορείο ή. Θανάσης Όχι, είχαμε πάει σε ένα εργοστάσιο που έφτιαχνε τέτοια (γάλατα). Ερευνητής Εργοστάσιο; Θανάσης Ναι Ερευνητής Στο «Πρώτο» [τοπικό εργοστάσιο] μήπως; Θανάσης Ναι, στο «Πρώτο» Ερευνητής Κι έτσι σου ήρθε η ιδέα να φτιάξεις για γάλα Θανάσης Ναι Η εικόνα «μπουκάλι με σοκολατούχο γάλα» κατασκευάστηκε βάσει των εμπειριών και γνώσεων που αποκόμισε από την επίσκεψη στο εργοστάσιο γάλακτος. Ο Θανάσης, θέλοντας να δημιουργήσει ένα μήνυμα για μια επικοινωνιακή περίσταση (διαφημιστικό κείμενο), συνέδεσε το βίωμα μιας αντίστοιχης περίστασης (είχε γνωρίσει τα προϊόντα και τον τρόπο προώθησής τους) που του είχε κινήσει το ενδιαφέρον κατά το πρόσφατο παρελθόν κι είχε γίνει μέρος του έθους του. Οι εικόνες που είδε στο εργοστάσιο μεταφέρθηκαν στο κείμενό του με τη μορφή εικόνας μπουκαλιού με σοκολατούχο γάλα. 225

226 2) Το επόμενο παράδειγμα αφορά το κείμενο του Βασίλη από το σχολείο Β που ακολούθησε την εξής σειρά στον σχεδιασμό του: χώρισε με ένα νοητό άξονα τη σελίδα του χαρτονιού του σε δύο μέρη, έγραψε κείμενο με πληροφορίες για ένα μπουκάλι κρασιού στο ένα μέρος με μολύβι, σχεδίασε με μαρκαδόρους την εικόνα στο άλλο μέρος, έγραψε με μαύρο μαρκαδόρο στο πάνω μέρος τη συνθηματική φράση και, τέλος, με τον ίδιο μαρκαδόρο έγραψε τον τίτλο του προϊόντος επάνω στον χώρο που είχε αφήσει στην ετικέτα του μπουκαλιού της εικόνας του. Για τίτλο χρησιμοποίησε ένα όνομα δημοφιλούς τηλεοπτικού προσώπου μέσα από μία πρακτική στην οποία συνειδητά μετασχημάτισε τον σημειωτικό πόρο. Ο μαθητής λειτούργησε σημειωτικά κρίνοντας ότι το συγκεκριμένο όνομα θα προσέθετε αξία και αναγνωρισιμότητα στο προϊόν, αφού πρόκειται για άτομο γνωστό στο χώρο της γαστρονομίας και στο ευρύ τηλεοπτικό κοινό. Ο μαθητής δεν έκανε μια απλή αντιγραφή του ονόματος αλλά κατασκεύασε εκ νέου τον σημειωτικό πόρο και έδωσε μιαν άλλη διάσταση στην χρήση του, τοποθετώντας το στην ετικέτα ενός μπουκαλιού από κρασί: Μετέχων Βασίλης Δάσκαλος Βασίλης Δάσκαλος Βασίλης Δάσκαλος Βασίλης Συνέντευξη Και το κρασί ονομάζεται Μαμαλάκης, το όνομά του Μαμαλάκης, γιατί; Ε, γιατί έτσι, δεν ξέρω, δεν ξέρω Πώς σου ήρθε; Ασχολείται πολύ με τα φαγητά κι αυτά Α, έτσι. Έχει σχέση με τον Μαμαλάκη που είναι στην τηλεόραση; Ε, ναι. Ο σχεδιασμός της νοηματικής διάστασης του κειμένου του μαθητή στηρίχτηκε σε διακειμενικές πρακτικές, τόσο για τον τίτλο όσο και για την εικόνα (αφίσες κρασιών που είχε φέρει ο δάσκαλος). Ο Βασίλης διαφοροποιήθηκε από τους υπόλοιπους συμμαθητές του που σχεδίασαν μπουκάλια με κρασιά προσθέτοντας δίπλα στο δικό του ένα ποτήρι, δείχνοντας μια δημιουργική προσέγγιση. 226

227 3) Το τρίτο παράδειγμα διακειμενικότητας βασισμένης στο έθος είναι από το κείμενο της Σίας, η οποία σχεδίασε την ιστοσελίδα της μετασχηματίζοντας ιδέες από μια νεανική σειρά με τίτλο «i-carly», που παιζόταν τότε στην τηλεόραση. Το περιεχόμενο της σειράς κρίθηκε κατάλληλο για την μαθήτρια, τη συγκεκριμένη χρονική στιγμή και στο συγκεκριμένο πλαίσιο της άσκησης. Το αποτέλεσμα ήταν να κατασκευάσει μία εικόνα που απεικόνιζε δύο παιδιά που ήταν οι παρουσιαστές της ιστοσελίδας. Η ιδέα της ήταν αντίστοιχη της τηλεοπτικής σειράς, στην οποία πρωταγωνιστούσαν δύο νεαρά κορίτσια που παρουσίαζαν μια διαδικτυακή εκπομπή. Η Σία μετασχημάτισε (συνειδητή διακειμενικότητα με βάση το έθος) ιδέες και στοιχεία από την «κοριτσίστικη σειρά» για το διαδίκτυο στην ιστοσελίδα της και, λειτουργώντας σημειωτικά, έκανε μια μεταγωγή (transduction) 58 από την κινούμενη εικόνα της σειράς στην στατική εικόνα και στο γραπτό κείμενο προσαρμόζοντας το περιεχόμενο σε μια ιστοσελίδα στο χαρτί, με τίτλο i-kids: Μετέχων Ερευνητής Σία Ερευνητής Σία Ερευνητής Σία Συνέντευξη Είναι μια παιδική σελίδα. Αυτό το i-kids το έχεις δει πουθενά; Σου έχει έρθει από πουθενά αυτή η ιδέα; Ναι Ναι, γιατί κάπου έβλεπα και μια παιδική σειρά που λέγεται i-carly. Το βλέπεις αυτό; Το έβλεπα. Μήπως σε έχει επηρεάσει αυτό; Ε, ναι. 4) Αντίστοιχα λειτούργησε για το κείμενό του (εικ. 5) ο Ορφέας, ο οποίος εμπνεύστηκε την ιστοσελίδα του από την τότε δημοφιλή τηλεοπτική σειρά μαγειρικής για παιδιά με τίτλο «Τζούνιορ Μάστερ Σεφ». Ο Ορφέας, αν και ξεκίνησε τον σχεδιασμό του με βάση το αρχικό σημειωτικό του ενδιαφέρον (πρόγραμμα μαγειρικής με παιδιά), επέκτεινε τις ιδέες του σε μια παιδική ταινία κινουμένων σχεδίων και σχεδίασε στο χαρτί ως κεντρική εικόνα 58 Η μετατροπή ενός σημείου από έναν σημειωτικό τρόπο σε έναν άλλο, όπως, για παράδειγμα, όταν μετατρέπεται ένα σημείο από κινούμενη εικόνα σε γραπτό λόγο ή σε στατική εικόνα (Kress, 2003a) 227

228 τη ζωγραφιά ενός μάγειρα, που εκτός των συνηθισμένων χαρακτηριστικών (σκούφος, ποδιά), φορούσε πατίνια στα πόδια. Όπως παραδέχτηκε στη συνέντευξη, η ιδέα αυτή προήλθε από την παιδική ταινία με τίτλο «Ρατατούης», όπου ο κεντρικός ήρωας αναγκάστηκε να φορέσει πατίνια για να επισπεύσει τις εργασίες του: Μετέχων Ερευνητής Ορέστης Ερευνητής Ορέστης Ερευνητής Ορέστης Ερευνητής Ορέστης Ερευνητής Ορέστης Ερευνητής Ορέστης Ερευνητής Ορέστης Συνέντευξη Ωραία. Και ποια είναι η ιστοσελίδα σου; Πώς λέγεται; Τζούνιορ μάστερ σεφ. Αυτό εδώ που φοράει είναι το καπέλο του μάγειρα; Ναι, δεν θα μπορούσε να φοράει κάτι άλλο. Κι αυτό εδώ μπροστά είναι ποδιά; Ναι. Είδες που τα βρίσκω... Από μέσα τα ρούχα του και παπούτσια με ρόδες; Ναι. Γιατί; Ε, έτσι από κάτι παλιές ταινίες και είπα να το βάλω. Τον «Ρατατούη» μήπως; Ναι (γελάει). Που είχε παπούτσια με ρόδες Ναι. 5) Η διακειμενικότητα στο εικονιστικό μέρος του κειμένου του Πάρη προκύπτει από την εικόνα που σχεδίασε, η οποία απεικόνιζε έναν κατάλογο εστιατορίου με κεντρική παράσταση ένα πιάτο με ψάρι και πατάτες. Η εικόνα αυτή είναι μια συμβολική αναπαράσταση που προέκυψε από τις διακειμενικές πρακτικές του Πάρη, ο οποίος κατασκεύασε μια εικόνα για την Μ. Βρετανία βάσει της πρότερης γνώσης του. Ο μαθητής, όπως και κάποιοι συμμαθητές του που αναφέραμε νωρίτερα, δανείστηκε μία εγκυκλοπαίδεια από τον δάσκαλό του προκειμένου να κατασκευάσει ένα πληροφοριακό 228

229 κείμενο για μία χώρα. Από τα λήμματα που περιέχονταν σε αυτή επέλεξε τη Μ. Βρετανία κι έγραψε αρχικά πληροφορίες για το γραπτό μέρος του κειμένου. Για το εικονιστικό μέρος χρησιμοποίησε γνώσεις που είχε αποκομίσει στο παρελθόν τις οποίες μετέτρεψε με δημιουργικό τρόπο σε εικόνα: Μετέχων Ερευνητής Πάρης Ερευνητής Πάρης Συνέντευξη Αυτή εδώ η ζωγραφιά που έχεις στο κέντρο, τι είναι; Στην Αγγλία πιο πολύ τρώνε πατάτες με ψάρι κι εγώ έβαλα πατάτες με ψάρι. Το ήξερες αυτό ή το διάβασες στην εγκυκλοπαίδεια. Όχι, το ήξερα. Ο μαθητής, λειτουργώντας σημειωτικά, για να αναδείξει την έννοια «βρετανικότητα» (britishness) χρησιμοποίησε ως δήλωση (denotation) με όρους του Barthes τη ζωγραφιά ενός πιάτου με ψάρι και πατάτες για να υπονοήσει (connotation) τη βρετανικότητα που προαναφέραμε. Το «εθνικό» φαγητό των Βρετανών, αποτέλεσε για τον μαθητή ένδειξη της βρετανικής ταυτότητας και συνεπώς κρίθηκε κατάλληλο για να τοποθετηθεί με τον τρόπο της εικόνας σε περίοπτο σημείο του κειμένου του. Συμπερασματικά, ο Πάρης χρησιμοποίησε τις πληροφορίες της εγκυκλοπαίδειας για να τις παραθέσει στο γραπτό κείμενό του, ώστε να είναι σύμφωνο με τις οδηγίες του βιβλίου. Όμως, για το εικονιστικό μέρος λειτούργησε δημιουργικά και μέσα από διακειμενικές πρακτικές που στηρίζονταν στο πολιτισμικό κεφάλαιό του ζωγράφισε μια εικόνα που λειτουργεί ως σύμβολο της βρετανικής ταυτότητας. 6) Στα κείμενα των μαθητριών για την Γαλλία και ειδικότερα στο εικονιστικό μέρος τους παρατηρήσαμε ότι οι μαθήτριες τοποθέτησαν/ζωγράφισαν την εικόνα του πύργου του Άιφελ ως ένδειξη της «γαλλικότητας» (frenchness). Οι μαθήτριες ακολούθησαν τις παραινέσεις των εκπαιδευτικών για να ομορφύνουν τα κείμενά τους με εικόνες απο κάποιο αξιοθέατο της χώρας που παρουσίαζαν και προχώρησαν στη συγκεκριμένη κατασκευή. 229

230 Στα αποσπάσματα των συνεντεύξεων η Διονυσία από το σχολείο Α και η Ελίνα από το σχολείο Β εξηγούν τι συμβολίζει για τον σχεδιασμό του κειμένου τους η επιλογή τους: Μετέχων Συνέντευξη Ερευνητής Γιατί έβαλες τον πύργο του Άιφελ κι όχι κάτι άλλο; Διονυσία Ήθελα να βρω το κάστρο πύργο, δε ξέρω τι είναι, δε θυμάμαι ακριβώς. Ερευνητής Πες μου Διονυσία Του Λούβρου. Ερευνητής Το μουσείο; Διονυσία Το μουσείο του Λούβρου, αλλά δε μπορούσα να το βρω. Ερευνητής Θα ζωγράφιζες το μουσείο του Λούβρου. Διονυσία Όχι, να το βρω να το κόψω και να το κολλήσω. Ερευνητής Δηλαδή, πιστεύεις ότι το μουσείο του Λούβρου είναι πιο χαρακτηριστικό από τον πύργο του Άιφελ; Διονυσία Όχι και τα 2 πιστεύω ότι είναι. Ερευνητής Περισσότερο άμα λέμε Γαλλία πάει το μυαλό μας Διονυσία Στον πύργο του Άιφελ Μετέχων Ερευνητής Ελίνα Ερευνητής Ελίνα Συνέντευξη Γιατί έβαλες τον πύργο του Άιφελ; Γιατί είναι ένα από τα μνημεία που μ αρέσει στο Παρίσι και στη Γαλλία Είναι το πιο σημαντικό; Το πιο γνωστό; Ναι Από τα παραπάνω κείμενα αναδεικνύονται οι διακειμενικές πρακτικές των μαθητών συνειδητού μετασχηματισμού και μείξης στοιχείων από εξωσχολικές δραστηριότητες πολυτροπικού γραμματισμού, όπως οι κινηματογραφικές ταινίες, τα τηλεοπτικά 230

231 προγράμματα, οι σελίδες κοινωνικής δικτύωσης. Γενικά, θα ισχυριζόμασταν ότι στοιχεία και γνώσεις «μαζικού πολιτισμού» (popular culture) έκαναν έντονη την παρουσία τους, υπό τη μορφή σημειωτικών πόρων, στα κείμενα των μαθητών. Ως προς το εικονιστικό μέρος, παρατηρήσαμε τη δημιουργικότητα των μαθητών να προσαρμόζουν στον σχεδιασμό τους και να μετασχηματίζουν στοιχεία από διάφορα πολυτροπικά κείμενα, χωρίς να έχουν προηγηθεί ρητές οδηγίες για τον τρόπο κατασκευής των εικόνων τους. 7.3 Αποτελέσματα Οι διακειμενικές πρακτικές φάνηκαν χρήσιμες για την κατασκευή του εικονιστικού μέρους των πολυτροπικών κειμένων στους μαθητές, καθώς μέσω αυτών «μετέφεραν» στα κείμενά τους: α) εικονιστικά στοιχεία από τα παραδείγματα του βιβλίου και των ασκήσεων, που αφορούσαν μοτίβα της διάταξης των κειμενικών ειδών του βιβλίου, εικόνες, κ.α., β) εικονιστικά στοιχεία που αναπαρήγαγαν από κείμενα συμμαθητών τους, εξαιτίας των κοινωνικών σχέσεων και της αλληλεπίδρασης στην τάξη, γ) εικονιστικά στοιχεία που αναπαρήγαγαν από άλλα κείμενα (εγκυκλοπαίδειες, ιστοσελίδες, εξωσχολικά βιβλία), δ) εικονιστικά στοιχεία που βασίζονται σε πρότερες γνώσεις και στο πολιτισμικό τους κεφάλαιο, τα οποία μετασχημάτισαν και ανέμειξαν με νέα, προκειμένου να ταιριάξουν στην επικοινωνιακή περίσταση και στις απαιτήσεις της άσκησης παραγωγής λόγου. Πιο συγκεκριμένα, οι πρακτικές που ανιχνεύσαμε στα κείμενα ήταν: 1) πραγματικής διακειμενικότητας (actual intertextuality), που διακρίνεται σε Διακειμενικότητα άμεσης εισαγωγής πόρων από το κείμενο-πηγή στο μαθητικό κείμενο. Οι πόροι ήταν εικόνες που αφαίρεσαν οι μαθητές από άλλα κείμενα για να τις χρησιμοποιήσουν στα δικά τους. Στις περιπτώσεις αυτές ήταν ορατή η προσπάθεια της αναπλαισίωσης (recontextualization), δηλαδή της ένταξης των πόρων στο νέο κείμενο και για τον σκοπό μίας διαφορετικής περίστασης επικοινωνίας. Οι μαθητές, λειτουργώντας σημειωτικά, έκριναν ότι το νόημα των 231

232 εικόνων στα κείμενα-πηγές θα μπορούσε να λειτουργήσει μέσα στο κείμενο με το νόημα που οι ίδιοι θα ήθελαν να αποδώσουν σε αυτές, όταν οργάνωναν το προσχέδιο των κειμένων τους. Για να πετύχουν το επιθυμητό αποτέλεσμα έκοψαν κατάλληλα τις εικόνες από το κείμενο-πηγή, δηλαδή αφαίρεσαν το παλιό πλαίσιο τους, ώστε να είναι ευκολότερη η εισαγωγή στα νέα κείμενα. Η χρήση αυτής της πρακτικής διευκόλυνε τους μαθητές στον σχεδιασμό του εικονιστικού μέρους, καθώς τους παρείχε τη δυνατότητα να επιλέξουν ανάμεσα από έτοιμα σχέδια αυτό που έκριναν κατάλληλο για το κείμενό τους. Διακειμενικότητα αναπαραγωγής μέρους ή του συνόλου από το κείμενο-πηγή, την οποία εντοπίσαμε σε πρακτικές: α) αλληλεπίδρασης μεταξύ των μαθητών και δημιουργίας κοινωνικών δικτύων, ώστε να καταφέρουν να ολοκληρώσουν την κατασκευή του εικονιστικού μέρους των πολυτροπικών κειμένων. Οι μαθητές μοιράστηκαν ή αντέγραψαν ιδέες και σχέδια για τα πολυτροπικά κείμενα από τους συμμαθητές τους, για το εικονιστικό μέρος (αλλά και για το γραπτό) των κειμένων. Τέτοια παραδείγματα παρατηρήσαμε σε περιπτώσεις μαθητών που κάθονταν στο ίδιο ή σε διπλανά θρανία, οι οποίοι δημιούργησαν δίκτυα υποστήριξης (με την έννοια του Barton, 1994) και προχώρησαν σε διακειμενικές πρακτικές αναπαραγωγής από τα κείμενα που ήταν στο οπτικό τους πεδίο, β) αναπαραγωγής μέρους ή συνόλου από κείμενα που βρίσκονταν πάνω ή δίπλα στο θρανίο των μαθητών. Σε αυτήν την περίπτωση οι μαθητές χρησιμοποίησαν τα παραδείγματα των κειμενικών ειδών των σχολικών βιβλίων καθώς και παραδείγματα από βιβλία και πηγές που είχαν βρει από το σπίτι τους ή τους δάνεισαν οι δάσκαλοι. Η αναπαραγωγή αφορούσε το γραπτό και το εικονιστικό μέρος των κειμένων και περιλάμβανε την αντιγραφή πληροφοριών/εικόνων από τα κείμενα-πηγές που επέλεξαν οι μαθητές. Η πρακτική της αναπαραγωγής διευκόλυνε τους μαθητές να κατασκευάσουν το εικονιστικό μέρος των κειμένων με την αντιγραφή εικόνων από άλλα κείμενα στα οποία είχαν πρόσβαση. Τέτοια ήταν: το σχολικό βιβλίο της Γλώσσας που παρέθετε παραδείγματα του κειμενικού είδους 232

233 που κατασκεύαζαν οι μαθητές, βοηθήματα, όπως εγκυκλοπαίδειες, σχολικοί άτλαντες, ιστοσελίδες, κ.ά. 2) διακειμενικότητας με βάση το έθος (habitual intertextuality), που αφορούσε την συνειδητή προσομοίωση, τον μετασχηματισμό και την μείξη των αφηρημένων πόρων των μαθητών. Στα παραδείγματα που αναλύσαμε προκύπτει η πρότερη γνώση των μαθητών και το πολιτισμικό κεφάλαιο (έθος) που βασίζεται στην εμπειρία τους εντός κι εκτός σχολείου, μέσα από εξωσχολικές πρακτικές με πολυτροπικά κείμενα. Αυτή η γνώση γίνεται αντιληπτή στα σημεία που εισήγαγαν οι μαθητές, τα οποία μετασχηματίστηκαν ή αναμείχτηκαν με άλλα, ώστε να ανταποκρίνονται στην καινούρια περίσταση επικοινωνίας. Αυτού του είδους οι διακειμενικές πρακτικές των μαθητών στόχευαν στην ανάδειξη συμβολικών χαρακτηριστικών, όπως: η «βρετανικότητα» (στο ψάρι με τις πατάτες που επέλεξε ο Πάρης) και η «γαλλικότητα» (φωτογραφία του Πύργου του Άιφελ της Διονυσίας). Συγκρίνοντας τις πρακτικές της πραγματικής διακειμενικότητας με αυτές της διακειμενικότητας με βάση το έθος καταλήγουμε στο ότι η δημιουργικότητα των μαθητών αξιοποιείται με διαφορετικό τρόπο. Το έργο των μαθητών στην περίπτωση της πραγματικής διακειμενικότητας αφορούσε τον μετασχηματισμό συγκεκριμένων πόρων που βρίσκονταν γύρω τους και στη διακειμενικότητα με βάση το έθος τον μετασχηματισμό αφηρημένων πόρων. Ο μετασχηματισμός των σημείων σε πολλές περιπτώσεις συνδυάστηκε με την μεταγωγή τους (transduction), αφού πολλές γνώσεις και βιώματα που προέρχονται, π.χ., από κινούμενες εικόνες ή γραπτό κείμενο, έπρεπε να μετατραπούν σε στατικές εικόνες για τις απαιτήσεις του κειμένου. Αυτή η διαδικασία προϋποθέτει τις ψυχολογικές διαδικασίες της συναισθησίας (synaesthesia), η οποία σύμφωνα με τον Kress (2003: 36), αναφέρεται σε μεγάλο βαθμό σε αυτό που αποκαλούμε δημιουργικότητα. Κατά τις πρακτικές της πραγματικής διακειμενικότητας, οι μαθητές επέλεξαν τους καταλληλότερους, από τους πόρους που είχαν πρόσβαση, για να τους μετασχηματίσουν και να τους εντάξουν στο νόημα των κειμένων τους. Π.χ., στις δραστηριότητες της 233

234 ιστοσελίδας, της διαφήμισης και της αφίσας οι μαθητές/τριες αφαίρεσαν εικόνες από άλλα κείμενα για να τις χρησιμοποιήσουν στα δικά τους κι αναπαρήγαγαν το μέρος ή το σύνολο από κείμενα που βρίσκονταν πάνω ή δίπλα στο θρανίο των μαθητών, όπως παραδείγματα των κειμενικών ειδών των σχολικών βιβλίων και παραδείγματα από βιβλία και πηγές που είχαν από το σπίτι τους ή δανείστηκαν από τους δασκάλους τους. Επίσης, οι μαθητές αλληλεπίδρασαν μεταξύ τους και μοιράστηκαν ιδέες για το εικονιστικό μέρος (και το γραπτό) των κειμένων. Τέτοια παραδείγματα παρατηρήσαμε σε περιπτώσεις μαθητών που κάθονταν στο ίδιο ή σε γειτονικά θρανία, οι οποίοι δημιούργησαν δίκτυα υποστήριξης (networks of support, Barton, 1994). Στη διακειμενικότητα με βάση το έθος οι μαθητές χρησιμοποίησαν αφηρημένους πόρους που είχαν εσωτερικεύσει. Εδώ φαίνεται η σημασία της πρότερης γνώσης των μαθητών, δηλαδή του πολιτισμικού κεφαλαίου (έθους) και της εμπειρίας τους εντός κι εκτός σχολείου, μέσα από εξωσχολικές πρακτικές με πολυτροπικά κείμενα. Αυτή η γνώση γίνεται αντιληπτή στα σημεία (εικόνες) που εισήγαγαν οι μαθητές, τα οποία μετασχηματίστηκαν ή αναμείχτηκαν με άλλα, ώστε να ανταποκρίνονται στην καινούρια περίσταση επικοινωνίας. Σε κάθε περίπτωση, το σημειωτικό έργο των μαθητών περιλάμβανε: τη λήψη αποφάσεων ως προς το σκοπό του κειμένου και σε σχέση με την συνάφεια εικόνας - νοήματος, την αποπλαισίωση της εικόνας (πραγματική/νοερή) από το παλιό κείμενο και την αναπλαισίωσή (recontextualization) της στο καινούριο, την τοποθέτησή της στη διάταξη του πολυτροπικού κειμένου και τη σχέση/σύνδεσή της με τους υπόλοιπους τρόπους που χρησιμοποιήθηκαν για την παραγωγή του κειμένου. Από όλα τα παραπάνω καταλήγουμε στο συμπέρασμα ότι το εικονιστικό μέρος των κειμένων είναι αποτέλεσμα εκφραστικής προσέγγισης που υλοποιείται μέσα από τις διακειμενικές πρακτικές, κατά τις οποίες οι μαθητές εκφράζονται ελεύθερα και χωρίς κάποιο περιορισμό από τον δάσκαλο ή από τους συγγραφείς των σχολικών βιβλίων. Αυτή η άποψη ενισχύεται από τα ευρήματα του πέμπτου κεφαλαίου της διατριβής που καταδεικνύουν ότι η προσέγγιση που ακολουθείται από τους συγγραφείς των σχολικών βιβλίων της Γλώσσας, ιδίως στις ασκήσεις παραγωγής κειμένων, φανερώνει έναν λόγο για 234

235 τον σχεδιασμό του εικονιστικού μέρους, ο οποίος παραπέμπει στις εκφραστικές πρακτικές των προηγούμενων βιβλίων του δημοτικού. Όμως, η εκφραστική προσέγγιση του εικονιστικού μέρους των κειμένων δεν φαίνεται να ευνοεί την καλλιέργεια μίας μεταγλώσσας, βάσει της οποίας οι μαθητές θα μπορέσουν να μιλάνε και να σκέφτονται για τα πολυτροπικά κείμενα. Ο πολυτροπικός γραμματισμός υλοποιείται με έναν μη συστηματικό τρόπο που στηρίζεται περισσότερο στη δημιουργικότητα των μαθητών κατά τις διακειμενικές πρακτικές για την παραγωγή πολυτροπικών κειμένων. Στα παραδείγματα η δημιουργικότητα μάλλον εμφανίστηκε περισσότερο κατά την κατασκευή του εικονιστικού μέρους των κειμένων, καθώς η παραγωγή του γραπτού λόγου βασίστηκε κυρίως στις συμβάσεις των κειμενικών ειδών που διδάσκονται στα βιβλία και περιλαμβάνουν συγκεκριμένα στάδια διδασκαλίας. Η παραπάνω παρατήρηση επαναφέρει στο προσκήνιο την πρόταση της Παιδαγωγικής των Πολυγραμματισμών και του Kress (2000b) που κάνει λόγο για την ανάγκη μιας σημειωτικής θεωρίας, από την άποψη του μετασχηματισμού και της αναδημιουργίας των πόρων του νοήματος κι όχι της χρήσης τους, τονίζοντας ότι η μετασχηματιστική σημειωτική πρακτική δε σημαίνει αχαλίνωτη δημιουργικότητα αλλά δράση για και μαζί με τις υπάρχουσες σημειωτικές πηγές. Οι διακειμενικές πρακτικές έδειξαν τη δημιουργικότητα των μαθητών στον μετασχηματισμό και την μεταγωγή των πόρων του νοήματος, οι οποίοι δεν έκαναν απλή χρήση των πόρων αλλά μέσα από τον μετασχηματισμό τούς αναδημιούργησαν. Ανατρέχοντας στον τρόπο που οι μαθητές μέσα από τις διακειμενικές πρακτικές μετασχημάτισαν τα σημεία γίνεται αντιληπτό ότι τα σημεία διαρκώς κατασκευάζονται εκ νέου «καθώς οι άνθρωποι συνδέουν μορφές και νοήματα με τρόπους που μοιάζουν κατάλληλοι στις συγκεκριμένες ανάγκες της δεδομένης επικοινωνιακής περίστασης» (Kress, 1997). 235

236 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 8 Τα πολυτροπικά κείμενα ως κειμενικά είδη Εισαγωγή Το ερευνητικό ερώτημα που θα απαντήσουμε στο όγδοο κεφάλαιο είναι το «πώς οργανώθηκαν σε κειμενικά είδη 59 (genres) τα πολυτροπικά κείμενα των μαθητών». Στο συγκεκριμένο ερώτημα χρησιμοποιούμε την έννοια του κειμενικού είδους, για την περιγραφή της οργάνωσης του τρόπου της γραπτής γλώσσας και, κυρίως, των μη γλωσσικών τρόπων των μαθητικών κειμένων. Σκοπός της ανάλυσης που θα ακολουθήσει είναι να δείξει τον τρόπο που αντιλήφθηκαν οι μαθητές την έννοια του κάθε κειμενικού είδους και το πώς οργάνωσαν τους διαφορετικούς τρόπους στην ενορχήστρωση των νοημάτων τους. Το παρόν κεφάλαιο συνδέεται με τα προηγούμενα μέσα από την παρουσίαση του αποτελέσματος της επιρροής των λόγων των βιβλίων, των λόγων των δασκάλων και των διακειμενικών πρακτικών των μαθητών στην οργάνωση των πολυτροπικών κειμενικών ειδών. Στο τέλος του κεφαλαίου παρατίθενται τα συμπεράσματα της ανάλυσης. 8.1 Η οργάνωση των κειμενικών ειδών Προκειμένου να αναλύσουμε (σύμφωνα με το παράδειγμα του Kress, 2003a) πολυτροπικά κείμενα από τις πέντε δραστηριότητες, προχωρήσαμε σε μια σκόπιμη επιλογή, καθώς διαλέξαμε αντιπροσωπευτικά μαθητικά κείμενα για καθένα από τα κειμενικά είδη που παρήχθησαν. Κατά την ανάλυση εστιάσαμε σε ορισμένα χαρακτηριστικά του γραπτού και του εικονιστικού μέρους των κειμένων με σκοπό να δείξουμε το πως προέκυψε η τελική τους οργάνωση. 59 Η παρουσίαση των κειμενικών ειδών παρατίθεται στο κεφάλαιο

237 Α) Πρώτη δραστηριότητα Τα κείμενα που θα αναλύσουμε κατασκευάστηκαν για μια άσκηση της τέταρτης ενότητας, της οποίας στόχος, σύμφωνα με το βιβλίο του δασκάλου (σελ. 35), ήταν: «να συνειδητοποιήσουν οι μαθητές τις ιδιαιτερότητες της δομής διαφόρων ειδών κατευθυντικών κειμένων». Ο παραπάνω στόχος προσεγγίστηκε μέσα από τη διδασκαλία των συμβάσεων του κειμενικού είδους της διαφήμισης. Ειδικότερα, οι μαθητές διδάχτηκαν ότι τα διαφημιστικά κείμενα έχουν μια συγκεκριμένη κειμενική δομή (υπήρχε στο βιβλίο) που περιλαμβάνει: τον τίτλο του προϊόντος, μια συνθηματική φράση, ένα σύντομο κείμενο με πληροφορίες, μια εικόνα. Αναφορικά με το γραπτό μέρος της διαφήμισης οι μαθητές διδάχτηκαν διάφορα λεξικογραμματικά φαινόμενα που συναντώνται στο συγκεκριμένο κειμενικό είδος, όπως τη σημασία των επιθέτων και των σημείων στίξης. Κατά τη δραστηριότητα παραγωγής γραπτού λόγου οι μαθητές έγραψαν κείμενα με σκοπό να περιγράψουν προϊόντα και να «κατευθύνουν» το ακροατήριό τους, ώστε να τα αγοράσουν, χρησιμοποιώντας λεξικογραμματικά στοιχεία (υπερθετικός βαθμός επιθέτων, σημεία στίξης) που εμφανίζονται τακτικά σε διαφημιστικά κείμενα. Παράδειγμα 1. Το παράδειγμα οργάνωσης του διαφημιστικού κειμένου που θα αναλύσουμε παρακάτω προέρχεται από το κείμενο του Θανάση, από το σχολείο Α. Ο μαθητής, αφού ακολούθησε την κειμενική δομή που διδάχτηκε, πρόσθεσε επιπλέον σ αυτήν το στοιχείο της τιμής του προϊόντος (που του προτάθηκε από τη δασκάλα), κρίνοντας ότι μπορούσε να ενταχθεί στο σύνολο. Όπως φαίνεται στην εικόνα 8.1, το κείμενο περιλαμβάνει: τον τίτλο του προϊόντος «ΤΣΟΚΟΛΙΝΟ», την συνθηματική φράση «ΛΙΝΟ ΤΣΟΚΟΛΙΝΟ», δύο σύντομα κείμενα με πληροφορίες, ένα στο επάνω μέρος του χαρτιού «το πιο μεγάλο και το πιο σοκολατούχο γάλα υπάρχει στα σούπερ μάρκετ» κι ένα στο κάτω «ΑΠΟ ΤΗΝ ΑΛΦΑ», μια εικόνα ενός μπουκαλιού με σοκολατούχο γάλα και την τιμή του προϊόντος εντός ενός πράσινου πλαισίου. 237

238 Τίτλος α κείμενο πληροφοριών (το κίτρινο πλαίσιο είναι του ερευνητή) Σλόγκαν Η τιμή του προϊόντος Εικόνα β κείμενο με πληροφορίες Εικόνα 8.1. Η κειμενική δομή της διαφήμισης στο σχολείο Α. Το κείμενο απευθυνόταν στην δασκάλα του Θανάση κι ο μαθητής προσπάθησε να είναι «αποτελεσματικό» γι αυτήν, δηλαδή να ανταποκρίνεται στις συμβάσεις του κειμενικού είδους που του δίδαξε. Η προσπάθεια του φαίνεται από: την χρήση υπερθετικού βαθμού στα επίθετα, όπως διδάχτηκε στην ενότητα, για τα λεξικογραμματικά φαινόμενα των διαφημιστικών κειμένων, την εισαγωγή της τιμής, που του πρότεινε η δασκάλα του, την κατασκευή εικόνας, στην οποία αναφέρθηκε η δασκάλα πολλές φορές, και την γενικότερη οργάνωση του κειμένου, βάσει της κειμενικής δομής που έμαθε στην ενότητα. Μέσα στη λογική αυτού του πλαισίου εντάσσουμε και την προσπάθεια των συμμαθητών του Θανάση να φτιάξουν αντίστοιχα κείμενα που να ταιριάζουν με την κειμενική δομή της διαφήμισης, όπως τη διδάχτηκαν στην τάξη. Τα διαφημιστικά κείμενα, ως προς το μέρος του γραπτού λόγου, οργανώθηκαν κυρίως μέσα από τον κειμενικό τύπο της περιγραφής (χρήση ενεστώτα και επιθέτων). Ως προς το εικονιστικό μέρος παρατηρήσαμε ότι στην πρώτη δραστηριότητα η συντριπτική πλειοψηφία των μαθητικών διαφημιστικών κειμένων περιλάμβανε εικόνες που 238

239 εντάσσονται στην κατηγορία των εννοιολογικών αναπαραστάσεων και ειδικότερα των αναλυτικών διαδικασιών (analytical processes). Στην αναλυτική δομή οι μετέχοντες δεν έχουν τον ρόλο του Δρώντα (actor) και του Σκοπού (goal), όπως στη μεταβατική δομή (transactional structure), αλλά του Φορέα (carrier) και του Χαρακτηριστικού (attribute) (Kress & Van Leeuwen, 2006: 50) (βλ. κεφ.3). Για παράδειγμα, η εικόνα του Θανάση (εικ. 8.1) μπορεί να χαρακτηριστεί αναλυτική. Το κύριο γνώρισμά της, σύμφωνα με τους Kress & Van Leeuwen (2006: 91), είναι ότι απουσιάζουν τα ανύσματα, η συμμετρία των συνθέσεων, τα δεντροδιαγράμματα αλλά και τα χαρακτηριστικά που σηματοδοτούν τις συμβολικές διαδικασίες. Δεν υπάρχει άνυσμα (vector) που να παραπέμπει σε αφηγηματική διαδικασία, αλλά ένας φορέας (carrier) που είναι το μπουκάλι και τα κτητικά χαρακτηριστικά του (possessive attributes) που αφορούν την ετικέτα και το πώμα του μπουκαλιού. Η χρησιμότητα των αναλυτικών εικόνων για τα διαφημιστικά κείμενα έγκειται στην καταλληλότητά τους για την παρουσίαση και την ανάδειξη ενός αντικειμένου και των χαρακτηριστικών γνωρισμάτων του. Επίσης, τα παραδείγματα του σχολικού εγχειριδίου παρουσίαζαν αναλυτικές εικόνες διαφημιστικών κειμένων και, ίσως, επηρέασαν τους μαθητές στο σχεδιασμό τους. Στις διαφημίσεις προτιμάται το μεσαίο πλάνο, για να τοποθετείται ολόκληρο το διαφημιζόμενο αντικείμενο, συνήθως ιδωμένο από μια μπροστινή γωνία. Αυτή η τεχνική φέρνει τον θεατή/αναγνώστη μπροστά στο αντικείμενο και το καθιστά εύκολα προσεγγίσιμο. Έτσι δημιουργείται μια αίσθηση «οικειότητας» ανάμεσα στο αναπαριστώμενο αντικείμενο και τον αναγνώστη. Δηλαδή, το αντικείμενο της εικόνας συνειδητά κατασκευάζεται από τους επαγγελματίες του είδους από μεσαίο πλάνο, με σκοπό να δημιουργείται η απαραίτητη οικειότητα. Οι μαθητές, επειδή δεν είχαν ειδικές γνώσεις πάνω στη διαφήμιση και την εικόνα αναπαρήγαγαν τα διαφημιστικά μοτίβα που γνώριζαν είτε από το σχολικό βιβλίο είτε από εξωσχολικές πρακτικές πολυτροπικού γραμματισμού και κατασκεύασαν αντίστοιχα πλάνα στις εικόνες τους. Αναφορικά με τη διαπροσωπική λειτουργία στα διαφημιστικά κείμενα, παρατηρούμε ότι επιδιώκεται η εμπλοκή του αναγνώστη με το διαφημιζόμενο αντικείμενο και για τον λόγο 239

240 αυτό η γωνία κατασκευής είναι συνήθως μπροστινή. Οι μαθητές, για λόγους που αναφέραμε προηγουμένως, αντέγραψαν την μπροστινή γωνία κατασκευής που χρησιμοποιούν οι διαφημιστές και στα κείμενά τους δεν υπήρξε καμία εικόνα που να έχει κατασκευαστεί π.χ., από λοξή γωνία. Ως προς το θέμα της «δύναμης» που προκύπτει από το ύψος της γωνίας κατασκευής της εικόνας παρατηρήσαμε ότι οι εικόνες των μαθητών είναι φτιαγμένες έτσι ώστε να βρίσκονται στο ύψος των ματιών του αναγνώστη, γεγονός που «δημιουργεί» ισοδύναμη σχέση. Τέλος, η μεγάλη πλειοψηφία των μαθητών στο σχολείο Α, στην οποία ανήκε κι ο Θανάσης, ζωγράφισε εικόνες αντικειμένων - προϊόντων τις οποίες οργάνωσαν με σκοπό την ανάδειξη και περιγραφή του προϊόντος. Παράδειγμα 2. Στο σχολείο Β ο τρόπος οργάνωσης των διαφημιστικών κειμένων έμοιαζε με αυτόν του σχολείου Α. Ένας βασικός λόγος που εξηγεί το παραπάνω ήταν ότι διδάχτηκαν την ίδια κειμενική δομή με τους μαθητές του σχολείου Α, αφού αυτή ήταν διατυπωμένη στο βιβλίο του μαθητή κι, επιπλέον, την ανέλυσε διεξοδικά ο δάσκαλος στην τάξη. Μετέχων Ερευνητής Γιώργος Απόσπασμα συνέντευξης 1 Σχολείο Β κι έχεις ακολουθήσει αυτά που έλεγε ο δάσκαλος και το βιβλίο με το σλόγκαν, τίτλο, εικόνα και κείμενο; Ναι. Ο Γιώργος ακολούθησε την κειμενική δομή, όπως παραδέχτηκε στη συνέντευξη κι όπως φαίνεται παρακάτω (εικόνα 8.2), συμπεριλαμβάνοντας στο κείμενο έναν τίτλο, μια συνθηματική φράση, ένα κείμενο με πληροφορίες, μικρά κείμενα μιας λέξης (ΛΟΥΚΑΝΙΚΟ) που σχετίζονται με τον τίτλο, εικόνες και φόντο. Για το γραπτό μέρος ο μαθητής χρησιμοποίησε επίθετα «Το απίστευτο φανταστικό λουκάνικο» και σε υπερθετικό βαθμό «Τα νοστιμότερα κρέατα από το Λουκανικόσπιτο». Επίσης, έβαλε πολλά θαυμαστικά για να δώσει έμφαση στη λέξη «ΛΟΥΚΑΝΙΚΟ», την οποία έγραψε με 240

241 έντονα χρωματιστά κεφαλαία γράμματα, αλλά και αποσιωπητικά, για να υπονοηθεί η ταχύτητα παραγωγής/διανομής του προϊόντος, π.χ., στη συνθηματική του φράση: «Το λουκάνικο με ταχύτητα αστραπής». Τίτλος Συνθηματική φράση Κύρια εικόνα Κείμενο με πληροφορίες Κείμενο που σχετίζεται με τον τίτλο Δευτερεύουσες εικόνες Εικόνα 8.2. Η κειμενική δομή της διαφήμισης στο σχολείο Β. Αναλύοντας το κείμενο του Γιώργου ως προς το εικονιστικό του μέρος παρατηρούμε ότι περιλαμβάνει μια ζωγραφιά ενός λουκάνικου με ρόδες που εκτοξεύει φλόγες από το πίσω μέρος του (αφηγηματική διαδικασία), καθώς και επτά ζωγραφιές αστραπών (ταξινομητική διαδικασία) που βρίσκονται διάσπαρτες στη σελίδα. Ως βασική εικόνα, λόγω μεγέθους, μπορεί να θεωρηθεί το λουκάνικο που παραπέμπει σε αγωνιστικό αυτοκίνητο. Η συγκεκριμένη εικόνα μπορεί να χαρακτηριστεί ως αφηγηματική αναπαράσταση που παρουσιάζει ένα λουκάνικο-αυτοκίνητο να τρέχει με ταχύτητα. Ένα νοερό άνυσμα ξεκινά από το μπροστινό μέρος του λουκάνικου και κατευθύνεται προς την αριστερή πλευρά της σελίδας, εκεί που δεν υπάρχει κάποιο σκοπός (goal), οπότε η πράξη χαρακτηρίζεται ως μη μεταβατική (non transactional act) και μπορεί να σημαίνει την αδιάκοπη γρήγορη κίνηση του οχήματος. Τα μεγάλα χρωματιστά γράμματα του μαθητή για τη λέξη «ΛΟΥΚΑΝΙΚΟ» πρόσθεσαν στο νόημα του κείμενου, καθώς η τυπογραφία είναι πάντα ένδειξη κατασκευής νοήματος (Nørgaard, 2009: 158). 241

242 Β) Δεύτερη δραστηριότητα Τα επόμενα κείμενα που θα αναλύσουμε κατασκευάστηκαν για μια άσκηση της έκτης ενότητας του βιβλίου της Γλώσσας. Στόχος της ενότητας, σύμφωνα με το βιβλίο δασκάλου (σελ. 37), ήταν «να συνειδητοποιήσουν οι μαθητές τις ιδιαιτερότητες της δομής των επιχειρηματολογικών κειμένων» μέσα από επιχειρηματολογικά, λογοτεχνικά και πληροφοριακά κείμενα. Ειδικότερα, για τη δεύτερη δραστηριότητα οι μαθητές διδάχτηκαν δύο πληροφοριακά κείμενα: ένα πολυτροπικό κείμενο για την Πορτογαλία κι ένα πολυτροπικό κείμενο για τις θρησκείες στον κόσμο. Από αυτά αξιοποιήθηκε στην παραγωγή γραπτού λόγου το πρώτο. Παράδειγμα 1. Στο σχολείο Α η δασκάλα, μετά την ανάγνωση του κειμένου, τόνισε στους μαθητές ότι το πληροφοριακό κείμενο είναι ένα κείμενο που δίνει πληροφορίες για ένα θέμα με τη βοήθεια της εικόνας και του γραπτού λόγου. Αναφερόμενη στην περίπτωση του σχολικού κειμένου είπε ότι οι πληροφορίες δίνονται και με τις σημαίες, τα χρώματα, τις εικόνες, τις «πίτες» (τα διαγράμματα) και τους αριθμούς. Στη συνέχεια, με βάση όσα ανέφερε η άσκηση 1, η δασκάλα σχολίασε την κειμενική δομή του πληροφοριακού κειμένου για μια χώρα, η οποία έπρεπε να περιλαμβάνει κάποιες κατηγορίες πληροφοριών, το όνομα της χώρας και κάποια εικόνα. Έπειτα, έγραψε στον πίνακα κάποιες κατηγορίες, όπως: τον πληθυσμό, τη θρησκεία, το πολίτευμα, το νόμισμα, τη γλώσσα, την σημαία, τα σημαντικά κτίρια, τα αξιοθέατα και το κλίμα κι αναφέρθηκε συνοπτικά σε αυτές. Η παραγωγή πληροφοριακών κειμένων από τους μαθητές έγινε στο επόμενο μάθημα. Αυτό συνέβη γιατί η δασκάλα τους ζήτησε να βρουν και να φέρουν πληροφορίες και, αν ήταν δυνατόν, εικόνες για κάποια χώρα, ώστε να μπορέσουν να κατασκευάσουν αποτελεσματικά πληροφοριακά κείμενα με βάση τα ζητούμενα της άσκησης παραγωγής γραπτού λόγου (ασκ.3). Το παρακάτω πληροφοριακό κείμενο του Μιχάλη (εικ.8.3), από το σχολείο Α, παρουσιάζει μια τυπική κειμενική δομή στην οποία διακρίνουμε τρία χαρακτηριστικά: α) το γραπτό κείμενο των πληροφοριών, β) τον τίτλο και γ) τη ζωγραφιά στο περιθώριο του χαρτιού. 242

243 Ο Μιχάλης επικεντρώθηκε κυρίως στο γραπτό κείμενο, χρησιμοποιώντας τις πληροφορίες που είχε φέρει από το σπίτι του. Αρχικά σχεδίασε γραμμές σε λευκό χαρτί Α4 κι αντέγραψε εκεί κάποιες από τις πληροφορίες που περιλάμβαναν: την πρωτεύουσα, τον πληθυσμό, την έκταση, τα αξιοθέατα, το κλίμα, την παραγωγή, τα σύνορα και την ιστορία της χώρας. Αυτές ήταν γραμμένες σε δύο παραγράφους χωρίς ιδιαίτερη συνοχή, αφού, ουσιαστικά, πρόκειται για διαφορετικές κατηγορίες πληροφοριών τοποθετημένες μαζί σε μια παράγραφο. Το δεύτερο χαρακτηριστικό της κειμενικής δομής, ο τίτλος, αφορούσε το όνομα της χώρας (Αργεντινή). Ο τίτλος γράφτηκε με κεφαλαία γράμματα που ήταν χρωματισμένα με διαφορετικά χρώματα, εντός ενός γκρίζου πλαισίου με ακανόνιστο σχήμα. Το τρίτο χαρακτηριστικό της κειμενικής δομής ήταν το σχέδιο με χρώματα στο περιθώριο των τεσσάρων πλευρών του χαρτιού. Κάθε πλευρά ήταν ζωγραφισμένη με διαφορετικό χρώμα, ενώ το σχέδιο ακολουθούσε κάποιο μοτίβο. Η ζωγραφιά στο περιθώριο του χαρτιού μαζί με το χρωματιστό πλαίσιο του τίτλου, αλλά και τον ίδιο τον τίτλο, μπορεί να χαρακτηριστεί ως αντιστάθμισμα στην έλλειψη εικόνας του κειμένου και ως προσπάθεια να δοθεί ένας πολυτροπικός χαρακτήρας από τον μαθητή αντίστοιχος του κειμένου που διδάχτηκε και των προτροπών της δασκάλας του. Τίτλος Γραπτό κείμενο με πληροφορίες Χρωματιστό περιθώριο Εικόνα 8.3. Η κειμενική δομή του πληροφοριακού κειμένου στο σχολείο Α. 243

244 Ανάλογα κείμενα (χωρίς εικόνες) κατασκεύασαν αρκετοί μαθητές του σχολείου Α. Όταν τούς ζητήθηκε, κατά τη διάρκεια των συνεντεύξεων, να συγκρίνουν την κειμενική δομή των κειμένων τους με αυτή των κειμένων του βιβλίου, οι τελευταίοι έδειξαν να αναγνωρίζουν τα σημεία που διαφοροποιούνταν ο σχεδιασμός τους. Χαρακτηριστικό είναι το παράδειγμα του Γιώργου από το σχολείο Α: Μετέχων Ερευνητής Γιώργος Ερευνητής Γιώργος Ερευνητής Γιώργος Ερευνητής Γιώργος Ερευνητής Γιώργος Απόσπασμα συνέντευξης 1 Σχολείο Α Χτες κάνατε για την Πορτογαλία στο βιβλίο; Ναι. Το θυμάσαι; Αυτό που έκανες εσύ σήμερα έχει καμία σχέση με αυτό που κάνατε στο βιβλίο; Όχι. Γιατί; Γιατί εκεί πέρα έχει ξεχωριστά μικρά μικρά πράγματα (πληροφορίες και εικονίδια μαζί), ενώ εγώ τα έγραψα όλα κατεβατό. Γιατί τα έγραψες όλα κατεβατό; Ξέρω εγώ. Είναι πιο εύκολο; Ναι. Από το παραπάνω απόσπασμα προκύπτει ότι ο Γιώργος αναγνωρίζει πως η παρουσίαση των γραπτών πληροφοριών στο κείμενό του, ενδεχομένως, ήταν ευκολότερη με τη μορφή παραγράφου. Άλλη πιθανή εξήγηση 60 για τη μορφή του κειμένου του ήταν το ότι ίσως είχε βρει στο σπίτι πληροφορίες (σε παλιές εγκυκλοπαίδειες και βιβλία) σε μορφή αντίστοιχη με αυτή που χρησιμοποίησε (διακειμενικότητα γραπτού κειμένου). 60 Αντίστοιχο περιστατικό είχε συμβεί και στο σχολείο Β, όπου μαθητής είχε φέρει στο σχολείο παλιά εγκυκλοπαίδεια με πληροφορίες για την Μογγολία γραμμένες στην καθαρεύουσα και κατά τη διάρκεια της κατασκευής του κειμένου ρωτούσε τον ερευνητή για τη σημασία κάποιων λέξεων. 244

245 Παράδειγμα 2. Στο σχολείο Β οι μαθητές μαζί με το δάσκαλο ανέλυσαν το είδος των πληροφοριακών κειμένων και προχώρησαν σε καταγραφή των σημαντικότερων κατηγοριών πληροφοριών που μπορούν να τοποθετηθούν στο γραπτό κείμενο. Μετέχων Δάσκαλος Σία Δάσκαλος Σία Δάσκαλος Έφη Δάσκαλος Έφη Δάσκαλος Έφη Δάσκαλος Έφη Δάσκαλος Έφη Δάσκαλος Απόσπασμα 1 Σχολείο Β Εδώ τι πληροφορίες μας δίνει, Σία; Σ αυτή τη σελιδούλα. Για την Πορτογαλία. Για μια δηλαδή, τι; Για μια χώρα. Τι είδους πληροφορίες μας δίνει εδώ; Τι στοιχεία, Έφη; Για το κλίμα. Αυτό είναι το βασικό; Από κει θα ξεκινήσεις; Από τον πληθυσμό. Ναι, τον πληθυσμό. Την πρωτεύουσα. Μάλιστα. Τη γλώσσα. Τη γλώσσα. Τη θρησκεία. Μάλιστα. Έπειτα, ο δάσκαλος ανέλυσε κάποια από τα στοιχεία του εικονιστικού μέρους του κειμένου του βιβλίου (εικόνες, διαγράμματα) και έδωσε ιδέες για εικόνες που θα μπορούσαν οι μαθητές να κατασκευάσουν π.χ. ζωγραφιά μιας σημαίας. Μετέχων Δάσκαλος Μαθητής Δάσκαλος Απόσπασμα 2 Σχολείο Β Άρα δεν έχει χρησιμοποιήσει μόνο λέξεις; Όχι. Άρα έχει χρώματα για να χρωματίσει τη σημαία, έχει το χάρτη της 245

246 Σόνια Δάσκαλος Έφη Δάσκαλος Πορτογαλίας, έχει ένα διάγραμμα που μας λέει για την εκπαίδευση, τι μας λέει; Έχει κάτι πίτες εκεί γραφήματα, ναι κι έχει και μια εικόνα της Πορτογαλίας. Άρα σε ένα πληροφοριακό κείμενο δεν είναι απαραίτητο να χρησιμοποιούμε μόνο λέξεις, λόγια, αριθμούς. Άρα ανάλογα με το θέμα μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε συνοδευτικά, υποστηρικτικά και άλλα στοιχεία, έτσι, Σόνια;Τι άλλα στοιχεία μπορούμε να χρησιμοποιούμε συνοδευτικά; Εικόνες, σχεδιαγράμματα, πληροφορίες, αυτά Μάλιστα. Σημαία; Τη σημαία της χώρας, αν είναι για χώρα. Βέβαια να μην το μπερδέψουμε ότι ένα πληροφοριακό κείμενο γίνεται μόνο για να δώσουμε πληροφορίες για μια χώρα. Μπορεί να είναι για οτιδήποτε. Εντάξει; Μπορεί να είναι για οτιδήποτε. Στην περίπτωση μας είναι για μια χώρα ή στην πίσω σελίδα είναι για θρησκείες. Στο παρακάτω κείμενο (εικ.8.4) φαίνεται η κειμενική δομή του πληροφοριακού κειμένου, που είναι σε αντιστοιχία με αυτή που δίδαξε ο δάσκαλος. Ειδικότερα, στο πάνω μέρος της σελίδας παρατίθεται ένα μέρος γραπτού λόγου δύο παραγράφων που περιέχει πληροφορίες για το Μονακό και είναι βασισμένο σε κάποια εγκυκλοπαιδική πηγή που βρήκε η μαθήτρια στο σπίτι της. Με το κείμενο γίνεται μια σύντομη περιγραφή της χώρας σε χρόνο Ενεστώτα. Αυτό το γραμματικό φαινόμενο είχε συζητηθεί στο πλαίσιο της άσκησης 2 που αναφερόταν στους χρόνους των ρημάτων στα πληροφοριακά κείμενα. Κάτω από το γραπτό κείμενο, μέσα σε ένα μεγάλο πλαίσιο, υπάρχουν συνοπτικά οι πληροφορίες που είχαν χαρακτηριστεί στο μάθημα ως «βασικές». Σε πολλές περιπτώσεις η συγγραφή των πληροφοριών έγινε σε μικρά κομμάτια κειμένου. Όμως, κάποιοι μαθητές προτίμησαν να γράψουν μεγάλα και «πυκνά» κείμενα, επειδή είχαν βρει τις πληροφορίες στο σπίτι σε αυτή τη μορφή (πραγματική διακειμενικότητα). 246

247 Δίπλα και κάτω από τις «βασικές» πληροφορίες υπάρχει το εικονιστικό μέρος του κειμένου με τη σημαία και το χάρτη της χώρας. Ο μικρός χάρτης δείχνει το σημείο που βρίσκεται το Μονακό στην Ευρώπη. Κείμενο με πληροφορίες Βασικές πληροφορίες Χάρτης Σημαία Εικόνα 8.4. Η κειμενική δομή του πληροφοριακού κειμένου στο σχολείο Β. Ως προς το εικονιστικό μέρος της δεύτερης δραστηριότητας παρατηρήσαμε ότι στα περισσότερα κείμενα χρησιμοποιήθηκαν εννοιολογικές αναπαραστάσεις (αναλυτικές και συμβολικές). Οι συμβολικές αναπαραστάσεις χρησιμοποιήθηκαν προκειμένου να αναδειχθεί η ταυτότητα των παρουσιαζόμενων χωρών, π.χ., η σημαία του Μονακό στο προηγούμενο παράδειγμα, καθώς και αντικείμενα με παγκόσμια «αναγνωρισιμότητα» και συμβολική αξία, όπως χάρτες και φωτογραφίες ή ζωγραφιές αξιοθέατων, (ο πύργος του Άιφελ, το άγαλμα της Ελευθερίας, το κόκκινο λεωφορείο του Λονδίνου, κοκ.). Οι εικόνες αυτές χαρακτηρίζονται ως προσφορές (offers), αφού δεν αναπαρίστανται άνθρωποι ή ζώα και συνεπώς δεν υπάρχει βλέμμα προς τον αναγνώστη. Αυτό σημαίνει ότι η πληροφορία της εικόνας «προσφέρεται» στον αναγνώστη για να την επεξεργαστεί, χωρίς να υπάρχει κάποιο «αίτημα» διαφορετικής εμπλοκής με αυτή, όπως, για παράδειγμα, έγινε με τις διαφημίσεις. 247

248 Από τα πλάνα των εικόνων (εικόνες 8.5, 8.6) προκύπτει η κοινωνική απόσταση. Στις έτοιμες εικόνες που κολλήθηκαν πάνω στα κείμενα των μαθητών προβάλλεται το (μακρινό) πλάνο που επέλεξε ο δημιουργός τους. Στις εικόνες που σχεδίασαν και ζωγράφισαν οι μαθητές (βλέπε παράδειγμα εικόνας 8.6) το πλάνο είναι επίσης μακρινό, επειδή πιθανότατα «αντιγράφουν» την τεχνική από διάφορα βιβλία. Σύμφωνα και με τους Kress & Van Leeuwen (2006: 127), το μακρινό πλάνο - που δημιουργεί απρόσωπη σχέση - αφορά αντικείμενα απομακρυσμένα, που υπάρχουν για να τα βλέπει μεν ο αναγνώστης (όπως τα αντικείμενα που εκτίθενται σε προθήκες), αλλά όχι για να τα χρησιμοποιεί. Εικόνα 8.5: Φωτογραφία πύργου Άιφελ Εικόνα 8.6: Ζωγραφιά πύργου Άιφελ Όσον αφορά τη διάθεση, στα πληροφοριακά κείμενα επιδιώκεται η πληροφόρηση του αναγνώστη γύρω από το απεικονιζόμενο αντικείμενο, προκειμένου το τελευταίο να γίνει γνωστό σε αυτόν και συνεπώς η γωνία κατασκευής του είναι μπροστινή. Με τον τρόπο αυτό ο βαθμός εμπλοκής του αναγνώστη γίνεται μεγαλύτερος και η πληροφορία πιο εύληπτη και ελκυστική. Οι κατασκευές στα κείμενα των μαθητών έγιναν από μπροστινή γωνία. Οι εικόνες που οι μαθητές έκοψαν και κόλλησαν από άλλα κείμενα στα δικά τους παρουσίαζαν μία προοπτική που υπονοούσε την εξουσία του αναπαριστώμενου συμμετέχοντα. Στις περιπτώσεις αυτές τα αναπαριστώμενα αντικείμενα μοιάζουν να στέκουν ψηλότερα από τον αναγνώστη, με τρόπο που να σχηματίζεται η αντίληψη ότι ασκούν κάποια μορφή εξουσίας πάνω σε αυτόν και προκαλούν τον θαυμασμό και το δέος. Αυτό μπορεί να εξηγηθεί από τη στιγμή που απεικονίζονται κτίρια ή κατασκευές που έχουν ταυτισθεί με κράτη-έθνη και μέσα από τη συγκεκριμένη οπτική γωνία επιδιώκεται να αποδοθεί σε αυτά συμβολική μεγαλοπρέπεια/ισχύς. 248

249 Μακρινά πλάνα Πλάνα στα οποία τα αντικείμενα έχουν ληφθεί από χαμηλή γωνία, ώστε να μοιάζουν σαν να κοιτούν από ψηλά τον αναγνώστη, με τρόπο που να δείχνουν τη δύναμή τους πάνω σε αυτόν. Εικόνα 8.7: Η πραγμάτωση της διάθεσης στις εικόνες των μαθητών Αντίθετα, οι εικόνες που ζωγράφισαν οι μαθητές είναι φτιαγμένες έτσι ώστε να είναι στο ύψος των ματιών του αναγνώστη για να υπάρχει ισότητα με τον αναπαριστώμενο συμμετέχοντα. Η συγκεκριμένη προοπτική των μαθητών εξηγείται από το γεγονός ότι δεν είχαν ούτε τις συγκεκριμένες εικονιστικές γνώσεις αλλά ούτε και αντίστοιχο κίνητρο με αυτούς που κατασκεύασαν τις προαναφερθείσες εικόνες. Συνεπώς, η σχεδιαστική απόφαση της προοπτικής, που τοποθετεί τον θεατή της εικόνας σε ίσο επίπεδο, είναι φυσικό ακόλουθο της οπτικής και της αντίληψής τους για τον κόσμο. Για το θέμα της διάταξης των στοιχείων του κειμένου στον χώρο παρατηρήσαμε ότι η μεγάλη πλειοψηφία των μαθητών ακολούθησε την εξής πρακτική: έγραψε ένα μέρος γραπτού λόγου κατά μήκος της σελίδας και ζωγράφισε μία εικόνα στον χώρο που περίσσευε. Αυτό είχε αποτέλεσμα μια «χαλαρή» σύνδεση των στοιχείων, αφού οι μαθητές στις περισσότερες περιπτώσεις δεν είχαν σκεφτεί κάποιο προσχέδιο του κειμένου. Ειδικότερα, η σειρά σχεδιασμού που παρατηρήσαμε στην πλειονότητα των μαθητών, 249

250 μπορεί να περιγραφεί ως εξής: αρχικά έπαιρναν ένα χαρτί και ξεκινούσαν να γράφουν το κείμενο ή να ζωγραφίζουν, χωρίς να έχουν σκεφτεί με λεπτομέρεια τι θέλουν να φτιάξουν αρκετές φορές έσβηναν τα λάθη στο χαρτί ή το πετούσαν κι έπαιρναν καινούριο. Αυτή η σειρά είναι, κατά τη γνώμη μας, απόδειξη της απουσίας του σχεδίου και των αρχών των πολυγραμματισμών στην παραγωγή κειμένων. Ανάμεσα στα πληροφοριακά κείμενα των μαθητών υπήρξαν λίγα στα οποία είχε δοθεί μεγαλύτερη έμφαση στο εικονιστικό μέρος, π.χ., το κείμενο της εικόνας 8.8. Στο συγκεκριμένο παράδειγμα παρατηρούμε στο κέντρο της σελίδας μια μεγάλη εικόνα (σημαία) και περιφερειακά μια μικρή εικόνα αλλά και διάφορες πληροφορίες γραμμένες με τέτοιο τρόπο, ώστε να τονίζεται ο εικονιστικός τους χαρακτήρας. Εικόνα 8.8: Το πληροφοριακό κείμενο της Λένας Αυτή η έμφαση, ενδεχομένως, να οφειλόταν στην αντίληψη που σχημάτισαν κάποιοι μαθητές για τα πληροφοριακά κείμενα που έπρεπε να κατασκευάσουν παρατηρώντας τα κείμενα του βιβλίου. Απ ότι προέκυψε μέσα από την παρατήρηση και τις συνεντεύξεις, λίγοι ήταν οι μαθητές, όπως η Λένα, που κατάστρωσαν ένα προσχέδιο που προέβλεπε το «χτίσιμο» του κειμένου με αρχή το εικονιστικό μέρος: Μετέχων Ερευνητής Λένα Απόσπασμα συνέντευξης 2 Σχολείο Β Από πού; Πώς ξεκίνησες να φτιάχνεις αυτό το κείμενο; Ε, βρήκα κάποιες πληροφορίες και τα πιο σημαντικά κι αυτά που μου 250

251 Ερευνητής Λένα Ερευνητής Λένα άρεσαν πιο πολύ τα έβαλα εδώ πέρα. Ναι. Τι ξεκίνησες να βάζεις πρώτο; Αυτό (δείχνει την κεντρική εικόνα). Έβαλες πρώτα την εικόνα; Ναι. Γ) Τρίτη δραστηριότητα Τα κείμενα που θα αναλύσουμε παρακάτω κατασκευάστηκαν στην ένατη ενότητα, στόχος της οποίας, σύμφωνα με το βιβλίο του δασκάλου (σελ. 40), ήταν «να συνειδητοποιήσουν οι μαθητές τις ιδιαιτερότητες της δομής διαφόρων ειδών κατευθυντικών κειμένων» μέσα από: κείμενα οδηγιών χρήσης οικιακών συσκευών, κείμενα οδηγιών χρήσης του διαδικτύου, λογοτεχνική αφήγηση. Συγκεκριμένα, στις σελίδες (β τεύχος) της ένατης ενότητας παρουσιάστηκαν τα κείμενα οδηγιών χρήσης για μαθητικές/παιδικές ιστοσελίδες. Αυτά τα κείμενα αφορούσαν ιστοσελίδες που περιλάμβαναν σε κάποιο σημείο της αρχικής τους οθόνης ένα εισαγωγικό κείμενο με οδηγίες προς τους χρήστες κι επομένως προϋπόθεση για την κατασκευή ενός τέτοιου κειμένου ήταν ο φανταστικός σχεδιασμός μιας ιστοσελίδας από τους μαθητές. Στα δύο σχολεία της έρευνας έγινε χρήση του εργαστηρίου υπολογιστών, προκειμένου να γνωρίσουν οι μαθητές περισσότερα κείμενα οδηγιών χρήσης ιστοσελίδων, αντίστοιχα με αυτά που παρουσιάζονταν στο σχολικό βιβλίο. 1. Στο σχολείο Α η δασκάλα χρησιμοποίησε δύο δίωρα μαθήματα για να επεξεργαστεί την υποενότητα του βιβλίου. Στο πρώτο δίωρο αξιοποίησε το εργαστήριο υπολογιστών, ενώ στο δεύτερο προχώρησε στην παραγωγή κειμένων, αφού πρώτα αναφέρθηκε και στο γραμματικό φαινόμενο του κειμενικού είδους. Μετέχων Απόσπασμα 1 Σχολείο Α Δασκάλα (δεύτερο δίωρο) Ας δούμε λοιπόν ξανά, στο βιβλίο βέβαια, αυτή την 251

252 φορά, πώς μπορούμε να μπαίνουμε στο ίντερνετ και να χρησιμοποιούμε σωστά το διαδίκτυο αλλά και να ψάχνουμε πληροφορίες κι οτιδήποτε άλλο χρειαζόμαστε. Επίσης θα ασχοληθούμε και στη γραμματική με τις εξαρτημένες προτάσεις με το «να», έτσι; Πριν την έναρξη της παραγωγής γραπτού λόγου η δασκάλα συζήτησε με τους μαθητές για τις ιστοσελίδες που είχαν επισκεφτεί την προηγούμενη φορά. Μετέχων Απόσπασμα 2 Σχολείο Α Δασκάλα Α, κάτσε να σημειώνουμε λίγο, τι συναντήσαμε μέσα σε κάθε ιστοσελίδα, αθλητικά [γράφει στον πίνακα]. Μαθητής Αθλητικά, ανέκδοτα Δασκάλα Μάλιστα. Μαθητής Εεε, παιχνίδια Δασκάλα Παιχνίδια, άλλο; Μαθητής Ψυχαγωγία. Δασκάλα Ψυχαγωγία, έλεγε, ναι, αλλά μέσα στην ψυχαγωγία τι είχε; Μαθητής Κάτι βίντεο. Μαθητής Διαγωνισμοί. Δασκάλα Διαγωνισμούς. Μαθητής Έδινε και συμβουλές. Δασκάλα Τι συμβουλές; Μαθητής Προσφορές, τα βλέπω από δω, τα διαβάζω. Στη συνέχεια η δασκάλα έγραψε στον πίνακα την κειμενική δομή (περιεχόμενα) μιας μαθητικής ιστοσελίδας, εξήγησε τον ρόλο των εικονιδίων δίπλα σε κάθε κατηγορία δραστηριοτήτων της ιστοσελίδας κι έκανε μια τελευταία υπενθύμιση για τον τίτλο και για το μήνυμα που ήθελε να γράψουν οι μαθητές για την ιστοσελίδα τους. Οι μαθητές κατασκεύασαν ιστοσελίδες που συμπεριλάμβαναν κείμενα οδηγιών χρήσης των οποίων η κειμενική δομή ήταν η ακόλουθη (εικ.8.9): 252

253 στο επάνω μέρος ο τίτλος της ιστοσελίδας (τις περισσότερες φορές ήταν ίδιος με την ηλεκτρονική της διεύθυνση), γραμμένος συνήθως στην αγγλική γλώσσα, ένα κείμενο οδηγιών χρήσης στο κέντρο της σελίδας γραμμένο σε χρόνο ενεστώτα, μια εικόνα, πίνακες με εικονίδια και κατηγορίες πληροφοριών, που περιέγραφαν τις δραστηριότητες και τα περιεχόμενα της ιστοσελίδας. Τίτλος (ηλεκτρονική διεύθυνση) Κείμενο οδηγιών χρήσης Κατηγορίες πληροφοριών και εικονίδια Εικόνα Εικόνα 8.9. Η κειμενική δομή της ιστοσελίδας στο σχολείο Α. Στην τρίτη δραστηριότητα η οργάνωση του εικονιστικού μέρους της άσκησης στα δύο σχολεία είχε την εξής διαφορά: η δασκάλα στο σχολείο Α προέτρεψε τους μαθητές να χρησιμοποιήσουν έτοιμες εικόνες από περιοδικά κι εφημερίδες, που υπήρχαν εκείνη την περίοδο στην τάξη. Μετέχων Δασκάλα Απόσπασμα 3 Σχολείο Α Εάν χρειάζεστε, στο τέλος όμως, από τα πολύ λίγα που έχουμε εδώ, περιοδικά και εφημερίδες, νομίζετε ότι μπορείτε να βρείτε καμία εικόνα που θα την κόψετε και την κολλήσετε και θα σας βοηθήσει να φτιάξετε πιο ωραίο το κείμενο σας και την εργασία σας, μπορείτε ελεύθερα να 253

254 πάτε και να κόψετε αυτά που χρειάζεστε. Επίσης, μπορείτε και να ζωγραφίσετε, εννοείται, αυτονόητα, ότι εσείς νομίζετε ότι θα βοηθήσει την ιστοσελίδα σας να φανεί καλύτερη. Το αποτέλεσμα ήταν να συμπεριληφθούν εικόνες από τις προαναφερθείσες πηγές σε αρκετά κείμενα. Γι αυτό τον λόγο θα ασχοληθούμε με το εικονιστικό μέρος των κειμένων των μαθητών του σχολείου Β. 2. Στο σχολείο Β τόσο η διδασκαλία όσο και η παραγωγή των κειμένων έγινε στο εργαστήριο υπολογιστών. Ο δάσκαλος είχε δείξει την προηγούμενη ημέρα κάποιες ιστοσελίδες στους μαθητές αλλά επανέλαβε την παρουσίαση ιστοσελίδων και κατά την ημέρα παραγωγής των κειμένων. Η διδασκαλία επικεντρώθηκε γύρω από τα χαρακτηριστικά της κειμενικής δομής των ιστοσελίδων, τα οποία αφορούσαν σε μεγάλο ποσοστό τα περιεχόμενά της. Μετέχων Δάσκαλος Μαθητής Δάσκαλος Μαθητής Δάσκαλος Μαθητής Δάσκαλος Μαθητής Δάσκαλος Μαθητής Δάσκαλος Μαθητής Απόσπασμα 3 Σχολείο Β Σ αυτές τις ιστοσελίδες που μπήκαμε, που ήταν κυρίως για μαθητές, εκπαιδευτικούς, γονείς κτλ., τι μπορούσες κυρίως να βρεις μέσα; Παιχνίδια. Ναι τι άλλο; Μπορούσαμε να βρούμε να ζωγραφίσουμε. Ναι. Για επικοινωνία; Πληροφορίες; Τέτοια πράγματα δεν μπορούσες να βρεις; Ναι, πληροφορίες Εσένα, γιατί σου έκανε μεγαλύτερη εντύπωση; Για τα παιχνίδια. Όταν μπαίνετε εσείς σε μια ιστοσελίδα για πρώτη φορά τι σας κάνει περισσότερο εντύπωση; Τα χρώματα 254

255 Οι μαθητές μαζί με το δάσκαλο, αφού περιηγήθηκαν σε ιστοσελίδες στους υπολογιστές του εργαστηρίου, ανέλυσαν τα περιεχόμενα τους και συζήτησαν γι αυτά. Παρατηρώντας το σύνολο των κειμένων που έφτιαξαν προκύπτει ότι η συνηθισμένη κειμενική δομή που κατασκευάστηκε από τους μαθητές ήταν η ακόλουθη: τίτλος στο επάνω μέρος (πολλές φορές ήταν γραμμένος στην αγγλική γλώσσα και ίδιος με την ηλεκτρονική διεύθυνση της ιστοσελίδας), ένα κείμενο οδηγιών χρήσης, κατηγορίες πληροφοριών κι επιλογές δραστηριοτήτων, εικόνα. Αυτή η κειμενική δομή φαίνεται και στο παράδειγμά μας (εικ.8.10), όπου η μαθήτρια σχεδίασε δύο εικόνες, η μία εκ των οποίων χρησίμευσε για να τοποθετηθούν εντός της οι κατηγορίες πληροφοριών και δύο κείμενα οδηγιών χρήσης. Τίτλος (ηλεκτρονική διεύθυνση) Κείμενο α οδηγιών χρήσης Κατηγορίες πληροφοριών/επιλογών Εικόνα α Εικόνα β Κείμενο β οδηγιών χρήσης Εικόνα Η κειμενική δομή της ιστοσελίδας στο σχολείο Β. Στο σχολείο Β οι εικόνες ήταν ζωγραφισμένες από τους μαθητές, επειδή δεν είχαν πρόσβαση σε έτοιμες εικόνες. Στη συγκεκριμένη δραστηριότητα είχαμε αρκετές κατασκευές αφηγηματικών αναπαραστάσεων. Για παράδειγμα, η Θεοδώρα σχεδίασε μια μικρή μαγείρισσα που στέκεται «χαρούμενη» δίπλα από τον πάγκο της κουζίνας (εικόνα 8.11). Στην εικόνα της παρατηρούμε ένα άνυσμα που σχηματίζεται από την κατεύθυνση 255

256 της ματιάς της αναπαριστώμενης αντιδρώσας (reacter) που δεν κατευθύνεται προς κάποιον άλλο (φανερό) συμμετέχοντα, αλλά προς τον πιθανό θεατή της ιστοσελίδας. Συνεπώς, η αφήγηση μπορεί να χαρακτηριστεί ως μη-μεταβατική αντίδραση (non-transactional reaction). Εικόνα 8.11: Ιστοσελίδα Θοδώρας Εικόνα 8.12: Ταξινομητική διαδικασία σε ιστοσελίδα Οι αφηγηματικές αναπαραστάσεις γίνονται αντιληπτές από την ύπαρξη ενός ανύσματος, που συνήθως ξεκινάει από τη ματιά των αναπαριστώμενων συμμετεχόντων. Στις περιπτώσεις των εικόνων 8.13 και 8.14 οι ματιές των εικονιζόμενων παιδιών στρέφονται απευθείας στον αναγνώστη και ζητάνε την άμεση εμπλοκή με αυτόν. Οι εικόνες αυτές χαρακτηρίζονται ως αιτήματα (demands) κι έχουν στόχο να τραβήξουν την προσοχή του αναγνώστη επάνω τους και να δημιουργήσουν την κατάλληλη διαπροσωπική αλληλεπίδραση. Τα αιτήματα ενισχύονται περαιτέρω από τον γλωσσικό τρόπο (συννεφάκια λόγου), ο οποίος διασαφηνίζει το νόημα του εικονιστικού μηνύματος: 256

257 Εικόνα Εικόνα Στην εικόνα 8.13 η μαθήτρια κατασκεύασε το μακρινό πλάνο ενός κοριτσιού μέσα σε μια βάρκα. Το μέγεθος είναι αρκετά μικρότερο σε σύγκριση με το μέγεθος των παιδιών της εικόνας 8.14, που απεικονίζονται από μεσαίο πλάνο, το οποίο δημιουργεί την αίσθηση ότι έρχονται πιο κοντά στον αναγνώστη και κάνει το αίτημα επικοινωνίας και επαφής πιο έντονο. Και στις δύο περιπτώσεις οι αναπαριστώμενοι συμμετέχοντες βρίσκονται στο ύψος των ματιών του αναγνώστη, ώστε να υπάρχει ισότητα στην διαπροσωπική σχέση που θεωρείται σημαντική σε μια «φιλική» αλληλεπίδραση. Εκτός από τις αφηγηματικές αναπαραστάσεις, που κατασκευάστηκαν σε μεγάλη συχνότητα, είχαμε και κάποιες εννοιολογικές αναπαραστάσεις. Στο κείμενο της εικόνας 8.12 έχουμε στην αριστερή πλευρά της σελίδας μια ταξινομητική διαδικασία (classificational process) τοποθετημένη συμμετρικά σε κάθετο άξονα. Περιλαμβάνει δεκατέσσερα ισομεγέθη εικονίδια, των οποίων η λειτουργία, που δυνητικά επιτελούν, αναφέρεται δίπλα. Επίσης, η σχέση της τυπογραφίας με τον εικονιστικό τρόπο αναδείχτηκε μέσα από την κατασκευή εικονογραμμάτων (η μετατροπή γραμμάτων μιας λέξης σε εικόνες). Οι οδηγίες της άσκησης του βιβλίου ενθάρρυναν τους μαθητές υπέρ της υιοθέτησης ενός «παιχνιδιάρικου και φιλικού» τρόπου ομιλίας για να πείσουν τον αναγνώστη να επισκεφθεί 257

258 την ιστοσελίδα και να κάνουν την παρουσίαση πιο ευχάριστη. Η προτροπή υλοποιήθηκε τυπογραφικά με τα εικονογράμματα, π.χ., με την μετατροπή του γράμματος «ο» σε «μάτι», συνήθως μέσα σε λέξεις που περιλάμβαναν δύο φορές το συγκεκριμένο γράμμα (εικόνες 8.15, 8.16). Το τελικό αποτέλεσμα ήταν ο μετασχηματισμός της λέξης σε ζωγραφιά ενός προσώπου. Στην εικόνα 8.16, ο τίτλος της ιστοσελίδας «COOK WEB» έχει μετασχηματιστεί σε πρόσωπο που του «τρέχουν τα σάλια», εξαιτίας της υποτιθέμενης γαστρονομικής γνώσης που είναι σε θέση να προσφέρει στον αναγνώστη της το περιεχόμενο της ιστοσελίδας. Εικόνα Εικόνα Στην εικόνα 8.17 η μαθήτρια μας δίνει ένα παράδειγμα των σημειωτικών δυνατότητων της τυπογραφίας. Δείχνοντας δημιουργικότητα, σχεδίασε την εικόνα ενός προσώπου μέσα στη λέξη «COFFEE». Στη συνέχεια επέκτεινε σημειωτικά το νόημα του τίτλου της ιστοσελίδας της, προσθέτοντας και τη λέξη «ART», κάνοντας έτσι ένα διπλό λογοπαίγνιο με τα αρχικά γράμματα του μικρού της ονόματος (Άρτεμη) αλλά και με την λέξη «ART», που μεταφράζεται ως «τέχνη». Εικόνα Στο ακόλουθο απόσπασμα η μαθήτρια εξηγεί τη διαδικασία που προηγήθηκε του σχεδιασμού της: Μετέχων Απόσπασμα συνέντευξης 1 Σχολείο Β Ερευνητής Γιατί ο τίτλος σου είναι ; 258

259 Άρτεμη Ερευνητής Άρτεμη Ερευνητής Άρτεμη Ερευνητής Άρτεμη coffee.art.gr Αρτ; Αρτ, όπως λέμε Άρτεμη κι επειδή art είναι η τέχνη. Είχες βάλει κι εδώ τα μάτια που είναι δύο. Εντάξει, δεν πειράζει. Ωραία. Αυτό είναι το έψιλον το ελληνικό; Ναι, το κάνω έτσι. Ωραία. Άρα, επομένως, η τέχνη του καφέ, έτσι; Η τέχνη του καφέ από την Άρτεμη. Ναι. Δ) Τέταρτη δραστηριότητα Ο στόχος της 15 ης ενότητας, σύμφωνα με το βιβλίο δασκάλου (σελ.45), ήταν «η επανάληψη των ιδιαιτεροτήτων κειμένων αναφορικού λόγου (αφηγηματικά, περιγραφικά)». Τα κείμενα της ενότητας που διδάχτηκαν χαρακτηρίζονται (από το βιβλίο για τον δάσκαλο) ως: λογοτεχνική αφήγηση διάφορα ενημερωτικά κείμενα (ανακοίνωση, αφίσα, πρόσκληση, πρόγραμμα) παρουσιάσεις και κριτικές θεαμάτων. Η ενότητα που μελετήσαμε αφορούσε (εκτός των άλλων) την κατασκευή μιας αφίσας με την οποία θα ενημέρωναν και θα προσκαλούσαν οι μαθητές το κοινό σε μια σχολική θεατρική παράσταση. 1. Στο σχολείο Α η δασκάλα συζήτησε για τον σκοπό και τα περιεχόμενα της αφίσας με αφορμή την αφίσα του βιβλίου. Μετέχων Απόσπασμα 4 Σχολείο Α Δασκάλα Α, και τι μπορεί να περιέχει [η αφίσα]; Μαθητής Μπορεί να περιέχει τον ηθοποιό Δασκάλα Πρώτα απ όλα, τι περιέχει σίγουρα; 259

260 Μαθητής Δασκάλα Μαθητής Δασκάλα Τον τίτλο. Τον τίτλο, πάνω απ όλα, για να τραβήξει την προσοχή μας και να δούμε περί τίνος πρόκειται. Μετά τι άλλο; Τον τόπο, τον χρόνο. Σωστά! Όλα αυτά. Πληροφορίες λοιπόν για το πού γίνεται αυτή η παράσταση, για το ποιοι συμμετέχουν, έτσι; Και κυρίως πληροφορίες για το έργο που παίζεται, που αναφέρεται. Μέσα από τη διαδικασία ανάλυσης της αφίσας του βιβλίου προέκυψε η κειμενική της δομή, την οποία η δασκάλα έγραψε στον πίνακα. Αφού ανέλυσαν τα χαρακτηριστικά της αφίσας οι μαθητές του σχολείου Α έπρεπε να ετοιμάσουν μια ανακοίνωση που θα τους χρησίμευε για τη θεατρική παράσταση. Πριν να ξεκινήσουν να γράφουν η δασκάλα συνόψισε όσα είχαν πει μέχρι εκείνη τη στιγμή. Μετέχων Δασκάλα Απόσπασμα 5 Σχολείο Α Ας ξεκινήσουμε από τον τίτλο και από τον συγγραφέα. Από κει και πέρα βάζουμε και λίγα στοιχεία για τους συντελεστές της παράστασης αλλά δεν πρέπει να ξεχάσουμε το πού και το πότε και ποιος διοργανώνει την παράσταση, έτσι; Το σχολείο μας, που και πότε. Αυτά οπωσδήποτε. Μια σύντομη ανακοίνωση, γρήγορα, παρακαλώ, γράφουμε όλοι στο πρόχειρο. Στη συνέχεια αναγνώστηκαν κάποιες ανακοινώσεις, έγιναν μερικές διορθώσεις και, τέλος, άρχισε η κατασκευή των αφισών. Η τελική κειμενική δομή, όπως αποτυπώθηκε στις αφίσες των μαθητών, είχε τα εξής χαρακτηριστικά: τον τίτλο της παράστασης, τον συγγραφέα / σκηνοθέτη, τον χώρο, τους συντελεστές / ηθοποιούς, 260

261 εικόνες και γενικές πληροφορίες. Στην παρακάτω αφίσα (εικ. 8.18) μπορεί να διακριθεί η κειμενική δομή που αναφέραμε. Ο τίτλος είναι στο πάνω μέρος μαζί με το όνομα του συγγραφέα. Στο κέντρο του χαρτιού είναι γραμμένοι μέσα σε ένα κόκκινο πλαίσιο ο σκηνοθέτης, οι συντελεστές και οι ηθοποιοί. Αριστερά υπάρχει μια συμβολική εικόνα που απεικονίζει τον Κύκλωπα και παραπέμπει στις περιπέτειες του Οδυσσέα. Στο κάτω μέρος παρατίθενται γενικές πληροφορίες (τόπος, χώρος, χρόνος, τηλέφωνο πληροφοριών, τιμή εισιτηρίου): Τίτλος και συγγραφέας Πλαίσιο (της μαθήτριας) που περιλαμβάνει: Σκηνοθέτη Συντελεστές Ηθοποιούς Εικόνα Εικόνα Η κειμενική δομή της αφίσας στο σχολείο Α. (πλαίσιο ερευνητή) πληροφορίες για τόπο, χώρο, χρόνο, τηλέφωνο πληροφοριών, τιμή εισιτηρίου. Η διδασκαλία της κειμενικής δομής της αφίσας διευκόλυνε τους μαθητές. Όταν, για παράδειγμα, ρωτήθηκε η Διονυσία για το περιεχόμενο της αφίσας της, απάντησε ότι θα είχε βάλει λίγες πληροφορίες στο κείμενό της, όμως τελικά ανέπτυξε περισσότερο το θέμα, γιατί η δασκάλα της αναφέρθηκε λεπτομερώς στο τι μπορούσε να συμπεριλάβει σ αυτό (εννοώντας την κειμενική δομή): Μετέχων Ερευνητής Απόσπασμα συνέντευξης 2 Σχολείο Α Εσύ, δηλαδή, είχες σκοπό να βάλεις τόπο, χώρο, χρόνο και αυτά; Μόνο; 261

262 Διονυσία Ερευνητής Διονυσία Αν δεν μας είχε πει αυτά η κυρία θα είχα βάλει λιγότερα. Θα χες βάλει λιγότερα; Δεν θα είχα βάλει ποιο γεγονός, ποιος το κάνει 2. Στο σχολείο Β η συζήτηση για την αφίσα ξεκίνησε με αναφορά σε διάφορα μέσα που χρησιμοποιούνται για την επικοινωνία (π.χ. φυλλάδια, πανό). Στη συνέχεια ο δάσκαλος πήρε μια αφίσα, την κόλλησε στον τοίχο κι άρχισε να δείχνει τα χαρακτηριστικά της. Μετέχων Δάσκαλος Απόσπασμα 4 Σχολείο Β Θέλω να μου πεις τι βλέπεις σε αυτή την αφίσα. Πώς την έχει φτιάξει; Είναι κάποια σταθερά πράγματα που έχει βάλει. Ένα λεπτό. Ίσως δεν το λέω εγώ σωστά να το καταλάβετε είπαμε έχει εικόνα, έντονα χρώματα, έχει έντονα γράμματα, μεγάλα μικρά και τα λοιπά, έχει χορηγό, έχει τη φίρμα, έχει τη φίρμα αυτού που διαφημίζει; Με τον τρόπο αυτό και μέσα από τον διάλογο με τους μαθητές παρουσίασε την κειμενική δομή με τα εξής χαρακτηριστικά: τίτλος στο πάνω μέρος του χαρτιού, όνομα του συγγραφέα/σκηνοθέτη, τοποθεσία που γίνεται η παράσταση, συντελεστές, μήνυμα προς τους αναγνώστες της αφίσας, που ήταν μια πρόσκληση στο γεγονός που διοργανώνεται, ηθοποιοί, γενικές πληροφορίες. Το αποτέλεσμα ήταν η κατασκευή αφισών που, όπως φαίνεται στο παρακάτω κείμενο (εικ.8.19) της μαθήτριας του σχολείου Β, ακολούθησαν πιστά τη διδαχθείσα κειμενική δομή: 262

263 Τίτλος Συγγραφέας/σκηνοθέτης Τόπος (το κίτρινο πλαίσιο είναι του ερευνητή) Συντελεστές (το κόκκινο πλαίσιο είναι του ερευνητή) Μήνυμα Ηθοποιοί (το κίτρινο πλαίσιο είναι του ερευνητή) Εικόνα Πληροφορίες (το πλαίσιο είναι του ερευνητή) Εικόνα Η κειμενική δομή της αφίσας στο σχολείο Β. Στην τέταρτη δραστηριότητα, στο εικονιστικό μέρος, κατασκευάστηκαν αρκετές αφηγηματικές αναπαραστάσεις. Μία μαθήτρια σχεδίασε μια φανταστική ζωγραφιά (εικόνα 8.20) που παρουσιάζει δύο νεαρά παιδιά να στέκονται πάνω στον πλανήτη γη, ενώ δίπλα τους εκτοξεύεται ένας πύραυλος. Η εικόνα διασαφηνίζεται από το μήνυμα του τίτλου της θεατρικής παράστασης: «ΠΡΟΣΔΕΘΕΙΤΕ ΑΠΟΓΕΙΩΝΟΜΑΣΤΕ». Σύμφωνα με τη γραμματική του οπτικού σχεδίου υπάρχουν δύο ανύσματα που προέρχονται από τα μάτια των παιδιών και κατευθύνονται στον αναγνώστη, ενώ έχουμε κι ένα τρίτο άνυσμα που ξεκινά από την «μύτη» του διαστημόπλοιου με κατεύθυνση το φεγγάρι. Στην τελευταία περίπτωση έχουμε μια μεταβατική πράξη που σε γραμματικούς όρους θα μπορούσε να μεταφραστεί ως: «ο πύραυλος κατευθύνεται στο φεγγάρι», ενώ στην περίπτωση των παιδιών έχουμε δύο αμετάβατες αντιδράσεις (reactions), αφού το βλέμμα τους δεν έχει συγκεκριμένο αποδέκτη εντός του πλαισίου της εικόνας. Με τις συγκεκριμένες ζωγραφιές η μαθήτρια χτίζει το νόημα της αφήγησης ενός ταξιδιού στο διάστημα. 263

264 Εικόνα 8.20: Αφηγηματική διαδικασία Εικόνα 8.21: Ταξινομητική διαδικασία Οι μαθητές σχεδίασαν και εννοιολογικές αναπαραστάσεις: ταξινομητικές, συμβολικές, αναλυτικές. Στην εικόνα 8.21, για παράδειγμα, έχουμε μια απεικόνιση μέρους του ηλιακού συστήματος, με τον ήλιο να προεξέχει (υπερκείμενο στοιχείο ταξινομίας) και τους υπόλοιπους πλανήτες (υποκείμενα στοιχεία ταξινομίας) μέσα σε ένα σκούρο φόντο. Εδώ η ταξινομία των πλανητών λειτουργεί ως επεξήγηση του τίτλου της θεατρικής παράστασης, που είναι «ΚΑΤΩ ΑΠΟ ΤΟ ΦΩΣ ΤΩΝ ΑΣΤΕΡΙΩΝ». Το αυτόφωτο αστέρι του οποίου το φως φωτίζει (και) τη γη - όπως η μαθήτρια είχε διδαχτεί λεπτομερώς λίγες εβδομάδες νωρίτερα στο μάθημα της Γεωγραφίας - και που σκόπιμα (όπως θα εξηγήσουμε παρακάτω) παρουσιάζει μεγάλο -αλλά όχι ολόκληρο- είναι ο ήλιος. Στο παράδειγμα της εικόνας 8.22 έχουμε μια συμβολική αναπαράσταση με την εικόνα ενός ξίφους και δύο αρχαίων μουσικών οργάνων. Η προεξέχουσα εικόνα στη σύνθεση είναι το ξίφος και η συμβολική του παρουσία σχετίζεται με την πλοκή της παράστασης, η οποία αναφέρεται στη δολοφονία της Κλυταιμνήστρας από τον γιο της, Ορέστη. Επομένως, η επιλογή του ξίφους, ως συμβόλου της δολοφονίας, έχει σημειωτικό χαρακτήρα και η εικόνα μας συνδέει με την υπόθεση και τον τίτλο. Επιπρόσθετα, οι δύο μικρότερες εικόνες 264

265 των δύο μουσικών οργάνων συμπληρώνουν το νόημα καθώς τονίζουν την προέλευση της τραγωδίας από την ελληνική αρχαιότητα. Εικόνα 8.22: Συμβολική διαδικασία Οι εικόνες, βάσει της προοπτικής τους (υποκειμενικής ή αντικειμενικής), επιδρούν στη δημιουργία σχέσεων μεταξύ των αναπαριστώμενων συμμετεχόντων και των αναγνωστών. Συνολικά, στα κείμενα που αναλύσαμε, οι μαθητές προτίμησαν να σχεδιάσουν τους συμμετέχοντες έτσι ώστε να παρουσιάζονται από μια μετωπική/μπροστινή γωνία και να αποτελούν αιτήματα προς τον αναγνώστη του κειμένου. Στην εικόνα 8.21 παρατηρούμε την ύπαρξη του μοτίβου «ιδεώδες-πραγματικό», που επιτυγχάνεται με την τοποθέτηση του ήλιου στο πάνω μέρος της σελίδας, εκεί που είναι η σφαίρα του ιδεώδους και την τοποθέτηση της γης στο κάτω μέρος, στη ζώνη του πραγματικού, του απτού και προσιτού. Η μαθήτρια που κατασκεύασε αυτή την διάταξη δεν 265

266 γνώριζε την μεταγλώσσα που περιγράφει την ύπαρξη του συγκεκριμένου μοτίβου και την πληροφοριακή αξία που προκύπτει από αυτό. Προσπαθούσε να αποδώσει σχεδιαστικά την απόσταση, το διάστημα μεταξύ των πλανητών. Το αποτέλεσμα ήταν τελικά να φέρει «κοντά» τη γη στον αναγνώστη και να παρουσιάσει «μακριά» τον ήλιο. Γενικά, στη συγκεκριμένη δραστηριότητα συναντήσαμε συνθέσεις που στο πάνω μέρος των αφισών παρέθεταν εικόνες ή και πληροφορίες γραπτού κειμένου που παρέπεμπαν στη ζώνη του ιδεώδους και στο κάτω μέρος αντίστοιχων στοιχείων που παρέπεμπαν στο πραγματικό. Η αφίσα του σχολικού εγχειριδίου παρέθετε αντίστοιχη ζώνη πληροφοριακής αξίας που στο πάνω μέρος είχε μια εικόνα αρχαίου θεάτρου και δίπλα της τη φράση «Εθνικό θέατρο», ενώ στο κάτω μέρος μέσα σε ένα πλαίσιο έδινε πληροφορίες, όπως η διεύθυνση του ταμείου, το τηλέφωνο κ.ά. και αποτέλεσε παράδειγμα για τους μαθητές. Η πρακτική με τις ζώνες πληροφοριών του κειμένου να είναι σε διάταξη ιδεώδες πραγματικό, που περιγράψαμε νωρίτερα, «συνηθίζεται» σε κείμενα κατασκευασμένα από επαγγελματίες του χώρου των εκδόσεων. Οι μαθητές δεν ήταν σε θέση να κατανοήσουν πλήρως τη λειτουργία αυτής της διάταξης ούτε διδάχτηκαν τη λειτουργία της στη σύνθεση του κειμένου, όμως αντιλήφθηκαν την τοποθέτηση των στοιχείων του κειμένου σε ζώνες και την εφάρμοσαν σε πολλές περιπτώσεις (π.χ. εικόνα 8.24). 266

267 Εικόνα 8.23: Προεξέχουσα εικόνα Εικόνα 8.24: Ζώνες πληροφορίας αφίσας Η κεντρική θέση της εικόνας σε συνδυασμό με το μέγεθος της την καθιστούν προεξέχουσα στο κείμενο. Τα ευρήματα της δραστηριότητας δείχνουν ότι σε αρκετές αφίσες έγινε τοποθέτηση εικόνας στο κέντρο, όπως σε αυτή της εικόνας 8.23, όπου ο μαθητής σχεδίασε μια κιβωτό στο κέντρο της σελίδας. Αποτέλεσμα της προεξέχουσας θέσης της εικόνας στο κείμενο είναι να εστιάζει ο αναγνώστης στη ζωγραφιά της κιβωτού, λόγω μεγέθους, τοποθέτησης και έντονων χρωμάτων. Η ίδια αφίσα μπορεί να χρησιμοποιηθεί και ως παράδειγμα του τρόπου που ο μαθητής επιτυγχάνει την πλαισίωση των στοιχείων εικόνας γραπτού κειμένου. Συγκεκριμένα, το κατάρτι της κιβωτού λειτουργεί ως διαχωριστική γραμμή για τους συντελεστές της παράστασης, που με τον τρόπο αυτό παρουσιάζονται σε δύο στήλες. Αντίστοιχα, στο κάτω μέρος ο μαθητής διατηρεί τις δύο στήλες γραπτού κειμένου, όπως ακριβώς και στο πάνω μέρος, αφήνοντας ανάμεσα σε αυτές κενό χώρο, ώστε να διακρίνονται οι πληροφορίες στα αριστερά από τους ηθοποιούς στα δεξιά της σελίδας. Στην περίπτωση που παρουσιάζουμε 267

268 η κιβωτός λειτούργησε ως ο άξονας, στο περιθώριο του οποίου τοποθετήθηκε το γραπτό κείμενο. Ε) Πέμπτη δραστηριότητα Στην 17 η ενότητα οι μαθητές συνάντησαν για δεύτερη φορά το κειμενικό είδος της αφίσας με σκοπό την παροχή πληροφοριών για ένα αντιπολεμικό συλλαλητήριο. Η παρουσίαση της αφίσας στο βιβλίο, από άποψη χώρου, έγινε συνοπτικά (δύο σελίδες) και αντίστοιχα ο χρόνος διδασκαλίας ήταν περιορισμένος. Στο σχολείο Α ένα δίωρο μάθημα χρειάστηκε στην δασκάλα: α) για την ανάλυση της αφίσας, β) για την συζήτηση με τους μαθητές και γ) για την κατασκευή της. Στις φάσεις της ανάλυσης και συζήτησης η δασκάλα επικεντρώθηκε σε χαρακτηριστικά της κειμενικής δομής: Μετέχων Δασκάλα Απόσπασμα 6 Σχολείο Α Έχει έναν τίτλο το βιβλίο σας. Διάβασε τον, Ηλία. Μετέχων Δασκάλα Απόσπασμα 7 Σχολείο Α Ωραία, άρα πρέπει να φτιάξουμε μια αφίσα που θα περιλαμβάνει βασικές πληροφορίες για την εκδήλωση αυτή που θα γίνει πού; Οπωσδήποτε να περιλαμβάνονται οι βασικές πληροφορίες. Ποιος διοργανώνει αυτή την εκδήλωση, που θα γίνει; Ωραία, όλα αυτά θα πρέπει να τα πούμε με λίγα λόγια πάνω στην αφίσα, έτσι; Προσέχοντας και αφού σκεφτούμε καλά σε ποιο σημείο της αφίσας θα τοποθετήσουμε ποια πληροφορία και τι μέγεθος και τι χρώμα τι θέλουμε να τραβήξει την προσοχή περισσότερο, έτσι; Κάποια στιγμή η δασκάλα ζήτησε από μια μαθήτρια να σχεδιάσει το σήμα της ειρήνης στον πίνακα, ώστε να το δουν όσοι μαθητές δεν το γνώριζαν. Στη συνέχεια έγραψε στον πίνακα την εξής κειμενική δομή για την αφίσα: Γεγονός, 268

269 Χώρος χρόνος, Διοργανωτές, Δράσεις (π.χ. έκθεση ζωγραφικής, συζήτηση) Το αποτέλεσμα ήταν η παραγωγή κειμένων στο σχολείο Α (βλ. εικόνα 8.25) που ακολούθησαν την συγκεκριμένη υπερδομή και περιείχαν χαρακτηριστικά, όπως τα περιστέρια (που είχαν αναφερθεί στην τάξη), τα πολλά χρώματα, το σήμα της ειρήνης (που σχεδιάστηκε στον πίνακα) που αναφέρθηκαν από την δασκάλα κατά την ανάλυση της υπερδομής: Κείμενο με χρωματιστά γράμματα (χώρος, χρόνος, διοργανωτές, δράσεις, αντιπολεμικό μήνυμα) Εικόνα με περιστέρια, σύμφωνα με την πρόταση της δασκάλας (το κόκκινο πλαίσιο είναι του ερευνητή) Εικόνα Η κειμενική δομή της αφίσας στο σχολείο Α. Σήματα της ειρήνης (το κίτρινο πλαίσιο είναι του ερευνητή) Στο σχολείο Β ο δάσκαλος ξεκίνησε το μάθημα με μια συζήτηση γύρω από τον σκοπό της αφίσας. Μετέχων Απόσπασμα 5 Σχολείο Β Δάσκαλος Στη σελίδα 85 είναι μια αφίσα. Έχουμε ξαναδεί αφίσες. Γιατί φτιάχνουμε αφίσες; 269

270 Έπειτα, αναφέρθηκε στα περιεχόμενα της αφίσας και στη ρηματική έγκλιση που συνήθως χρησιμοποιείται στο συγκεκριμένο είδος κειμένου. Μετέχων Δάσκαλος Μαθητής Δάσκαλος Έλενα Δάσκαλος Γιώργος Δάσκαλος Μαθητής Δάσκαλος Μαθητής Δάσκαλος Μαθητής Έλενα Απόσπασμα 6 Σχολείο Β Είναι σημαντική η ημερομηνία; Ναι. Γιατί είναι σημαντική; Παναγιώτη; Έλενα; Για να ξέρουμε πότε θα γίνει το συλλαλητήριο. Ποιο είναι το μήνυμα της αφίσας, Γιώργο; Το σλόγκαν, όπως το λέγαμε παλιά στη διαφήμιση Εεε, να σταματήσει τον πόλεμο. Σταματήστε τον Πόλεμο. Θυμάστε που λέγαμε ότι χρησιμοποιούμε μια ιδιαίτερη έγκλιση σε αφίσες ή διαφημίσεις; Ποια είναι η έγκλιση που έχει χρησιμοποιήσει εδώ, Έλενα; Παιδιά το καταλάβατε αυτό που ρώτησα; Έχει χρησιμοποιήσει μια έγκλιση. Πάει το μυαλό σας κάπου; Όχι. Όταν λέμε έγκλιση πάει το μυαλό σας κάπου; Πάει κάπου αλλά Προστακτική. Αναφέρθηκε στη συνέχεια στον ρόλο της εικόνας κι έπειτα στην τυπογραφία που σχετίζεται άμεσα με το εικονιστικό της μέρος. Μετέχων Δάσκαλος Μαθητής Απόσπασμα 7 Σχολείο Β Έχει χρησιμοποιήσει εικόνες σε αυτή την αφίσα; Ναι, έχει χρησιμοποιήσει κάτι. 270

271 Δάσκαλος Έλενα Δάσκαλος Γιώργος Μια τορπίλη είναι. Μόνο αυτή την εικόνα; Έχει και φόντο. Από πίσω φαίνεται να έχει ; Μάλιστα, φόντο. Τα γράμματα που έχει χρησιμοποιήσει, Νίκη, έχεις να πεις κάτι γι αυτά; Ότι είναι μεγάλα και ότι τραβάνε το μάτι. Στο παρακάτω κείμενο του Δημοσθένη (εικ.8.26) παρατηρούμε τα στοιχεία της υπερδομής, όπως συζητήθηκαν στην τάξη: Εικόνα, Ημερομηνία και ώρα, Τοποθεσία, Διοργανωτής, Μήνυμα, Τι διοργανώνεται. Στο επάνω μέρος της σελίδας, με μεγάλα κεφαλαία γράμματα είναι η ημερομηνία του συλλαλητηρίου. Δίπλα και κάτω από την ημερομηνία υπάρχει μια μικρή εικόνα που δηλώνει απαγόρευση της χρήσης όπλων. Από κάτω αναγράφεται ο τόπος και ο χρόνος του συλλαλητηρίου. Στην μέση της σελίδας βρίσκεται το αντιπολεμικό μήνυμα του μαθητή κι από κάτω ο διοργανωτής και το είδος της διοργάνωσης. Τέλος, στο κάτω μέρος της αφίσας, σε μεγάλο μέγεθος, είναι σχεδιασμένη η δεύτερη εικόνα (το σήμα της ειρήνης). 271

272 Ημερομηνία (το κίτρινο πλαίσιο είναι του ερευνητή) Εικόνα 1 Ώρα Τόπος Αντιπολεμικό μήνυμα Είδος διοργάνωσης (συλλαλητήριο) Διοργανωτής Εικόνα 2 Εικόνα Η κειμενική δομή της αφίσας στο σχολείο Β. Στην πέμπτη δραστηριότητα παρατηρήσαμε στο εικονιστικό μέρος ότι οι μαθητές στα δύο σχολεία απεικόνισαν με αφηγηματικές αναπαραστάσεις το αντιπολεμικό τους μήνυμα, κάνοντας μέσα από τη ζωγραφιά τους αυτό που στο γραπτό τρόπο θα αποδιδόταν με μια αφήγηση για τα αρνητικά του πολέμου και τα θετικά της ειρήνης. Συγκεκριμένα, στην εικόνα 8.28, παρατηρούμε δύο παιδιά, ένα κορίτσι κι ένα αγόρι, να παίζουν στην εξοχή. Η μαθήτρια σχεδίασε σκόπιμα μια ειρηνική στιγμή, μέσα από μια μημεταβατική πράξη (non-transactional act - το άνυσμα που ξεκινά από τη ματιά του δεν έχει τελικό αποδέκτη) που αναπαριστά ένα αγόρι να παίζει ποδόσφαιρο κι ένα κορίτσι με έναν χαρταετό (το άνυσμα από τη ματιά της κατευθύνεται απευθείας στον αναγνώστη, ζητώντας την προσοχή του). Το νόημα της εικόνας συμπληρώνεται από τις ζωγραφιές του γρασιδιού και των ανθισμένων λουλουδιών που υποδηλώνουν τις ειρηνικές στιγμές της χαράς του παιχνιδιού. Κάποιες αναπαραστάσεις ανθρώπων μπορούν να χαρακτηριστούν αιτήματα (demands), επειδή οι αναπαριστώμενοι συμμετέχοντες μοιάζουν να επιζητούν την άμεση εμπλοκή με τον αναγνώστη. Στις περιπτώσεις αυτές αντιλαμβανόμαστε ότι οι μαθητές χρησιμοποίησαν 272

273 το βλέμμα των παιδιών που ζωγράφισαν επιδιώκοντας μέσω αυτού να επηρεάσουν τον αναγνώστη υπέρ του αντιπολεμικού συλλαλητηρίου. Εικόνα 8.27: Κείμενο Βασίλη Εικόνα 8.28: Κείμενο Σόνιας Εικόνα 8.29: Σύνηθες μοτίβο αφίσας Στα κείμενα συναντήσαμε σε μεγάλη συχνότητα και συμβολικές αναπαραστάσεις, δηλαδή, ζωγραφιές εικόνων που λειτουργούν ως σύμβολα. Αυτές ήταν κυρίως: α) το σύμβολο της ειρήνης και β) το σύμβολο μιας πινακίδας με ένα απαγορευτικό σήμα χρήσης όπλων μαζικής καταστροφής (στο βιβλίο περιεχόταν η εικόνα μιας βόμβας). Οι μαθητές μετασχημάτισαν δημιουργικά το σύμβολο με την πινακίδα ζωγραφίζοντας σήματα που απεικόνιζαν διαφορετικά είδη όπλων, όπως ο μαθητής που, με βάση το δικό του σημειωτικό ενδιαφέρον, ζωγράφισε ένα όπλο, στο οποίο πρόσθεσε μια διόπτρα σκόπευσης στο πάνω μέρος. Μέσα από την επιλογή των συμβόλων γίνεται αντιληπτή η ιδεολογική θέση των μαθητών. Ο αναγνώστης, «διαβάζοντας» τα σύμβολα τους, εισπράττει μηνύματα κατά του πολέμου και υπέρ της ειρήνης και με τον τρόπο αυτό δημιουργείται κάποιου είδους σχέση ανάμεσα στον αναγνώστη και στο δημιουργό, με την προοπτική του τελευταίου να παρουσιάζεται στον πρώτο. Οι πρακτικές των μαθητών στο σχεδιασμό του διαπροσωπικού νοήματος ήταν σε πολλές περιπτώσεις ευρηματικές. Το κείμενο του Βασίλη (εικόνα 8.27) παρουσιάζει δύο φιγούρες που μοιάζουν με θλιμμένα ανθρώπινα πρόσωπα, καθιστώντας με τον τρόπο αυτό προφανή τα αντιπολεμικά του συναισθήματα στον αναγνώστη. Για την υλοποίηση του σχεδιασμού 273

274 του χρησιμοποίησε τη λέξη «ΠΟΛΕΜΟΣ» και τα γράμματα «Ο,Ο» λειτούργησαν ως τα περιγράμματα των προσώπων. Στη συνέχεια τοποθέτησε τα γράμματα «χ,χ» αντί για μάτια και μια καμπύλη γραμμή με τα άκρα της στραμμένα προς τα κάτω αντί για στόμα. Συνολικά, η αίσθηση που αποκομίζει ο αναγνώστης είναι ότι τα πρόσωπα που αναπαριστώνται εκφράζουν θλίψη ή αποτροπιασμό, κάτι που επιβεβαίωσε κι ο ίδιος ο μαθητής στην συνέντευξη: Μετέχων Ερευνητής Βασίλης Ερευνητής Βασίλης Απόσπασμα συνέντευξης 2 Σχολείο Β Αυτό τι είναι; Φατσούλες; Ναι Που είναι κάπως σαν λυπημένες; Ναι Η ευρηματικότητα των μαθητών στη σύνθεση του εικονιστικού νοήματος γίνεται καλύτερα κατανοητή από το παράδειγμα της Σόνιας (εικόνα 8.27). Η μαθήτρια έδειξε δημιουργικότητα, όταν χρησιμοποίησε ένα φυλλάδιο (διανεμήθηκε τη συγκεκριμένη ημέρα στην εξώπορτα του σχολείου) κόβοντας μια εικόνα που απεικόνιζε μια μικρή ομάδα παιδιών με παιχνίδια στα χέρια και κολλώντας την στο γραπτό της: Μετέχων Ερευνητής Σόνια Ερευνητής Σόνια Απόσπασμα συνέντευξης 3 Σχολείο Β Κι έβαλες και μια εικονίτσα εδώ, την κόλλησες, βλέπω. Ναι. Πού την βρήκες; Την είχε ένα φυλλάδιο που μας δώσανε κάτω, που λέει για την κατασκήνωση ε, και την έβγαλα, και είναι κάποια παιδιά που παίζανε και είναι χαρούμενα. Το μοτίβο που παρατηρήσαμε να παρουσιάζει μεγαλύτερη συχνότητα ήταν αυτό του σχεδιασμού του κειμένου γύρω από μία προεξάρχουσα εικόνα (βλ. εικόνα 8.29), που συνήθως βρισκόταν στο κέντρο της σελίδας, ενώ περιφερειακά της εικόνας τοποθετούνταν 274

275 άλλες πληροφορίες. Στην πλειονότητα των κειμένων το γραπτό κείμενο ήταν κυρίαρχο και η εικόνα συμπληρωματική. Οι μαθητές έδωσαν έμφαση στο γραπτό κείμενο και μετά την ολοκλήρωση του γραπτού κειμένου πρόσθεταν κάποιες εικόνες για να μην φανεί ότι περισσεύει χώρος στο χαρτί, γεγονός που ίσως «πρόδιδε» σχεδιαστική αστοχία. Η παραπάνω παρατήρηση φαίνεται από το παράδειγμα της Διονυσίας, του σχολείου Α, η οποία εξηγεί ότι τοποθέτησε το σήμα της ειρήνης, που μόλις είχε μάθει από τη δασκάλα της, στο σημείο εκείνο της σελίδας που υπήρχε κενός χώρος: Μετέχων Ερευνητής Διονυσία Ερευνητής Διονυσία Ερευνητής Διονυσία Ερευνητής Διονυσία Ερευνητής Διονυσία Απόσπασμα συνέντευξης 3 Σχολείο Α Αυτό το σηματάκι τι είναι; Της ειρήνης Το ήξερες από πριν; Όχι. Το είδες τώρα που το γράψανε; Ναι. Γιατί το έβαλες εδώ; Γιατί εκεί μου είχε μείνει πιο πολύς χώρος [γελάει]. Επειδή σου είχε μείνει εδώ κενό; Ναι. Αντίστοιχη άποψη εξέφρασε και μία μαθήτρια του σχολείου Β, η Σόνια, που πρόσθεσε στο τέλος το σήμα της ειρήνης στη σύνθεσή της, με σκοπό να γεμίσει τον άδειο χώρο. Όπως υπαινίχτηκε, το σχεδίασε ανάποδα από απροσεξία: Μετέχων Απόσπασμα συνέντευξης 4 Σχολείο Β Σόνια Ε, αυτό υποτίθεται ότι είναι το σήμα της ειρήνης αλλά το έκανα ανάποδα. Ερευνητής Ναι, γιατί το έκανες ανάποδα; Σου βγήκε έτσι; Σόνια Ήθελα να το κάνω τέλος πάντων. 275

276 Ερευνητής Σόνια Γιατί το έβαλες εδώ; Ήθελα κάπως να γεμίσω το χώρο, γιατί ήταν κενός. Η απομόνωση των στοιχείων των κειμένων έγινε από πλαίσια με σκοπό τον διαχωρισμό των εικόνων και των γραπτών κειμένων. Όπως εξήγησε ο Θανάσης, ο σχεδιασμός των πλαισίων του αποσκοπούσε στο διαχωρισμό και την κατηγοριοποίηση των πληροφοριών: Μετέχων Ερευνητής Θανάσης Ερευνητής Θανάσης Απόσπασμα συνέντευξης 4 Σχολείο Α Γιατί έβαλες 2 πλαίσια, το ένα εδώ και το άλλο εδώ; Ε, ήταν καλή ιδέα, για να το χωρίσω κάπως, να μην είναι μαζί. Να μην είναι όλες οι πληροφορίες μαζί; Ναι. Οι μαθητές χρησιμοποίησαν πολλές τεχνικές πλαισίωσης που είχαν σχέση με το πάχος των γραμμών πλαισίου, το χρώμα τους και την τοποθέτηση στον κενό χώρο. Στο ακόλουθο απόσπασμα φαίνεται ο σχεδιασμός της Αγγέλικας, που χώρισε με μοβ χρώμα τις σημαντικότερες πληροφορίες του κειμένου της: Μετέχων Ερευνητής Αγγέλικα Ερευνητής Αγγέλικα Ερευνητής Αγγέλικα Ερευνητής Αγγέλικα Απόσπασμα συνέντευξης 5 Σχολείο Α Έβαλες μια μοβ γραμμή γύρω-γύρω Ναι. Γιατί την έβαλες; Για να είναι πιο ωραία, πιο να έχει λίγο φόντο γύρω-γύρω. Ένα περίγραμμα το κάνει λίγο διαφορετικό; Ναι. Χώρισες με περιγράμματα τα κομματάκια αυτά. Γιατί; Για να ξεχωρίζουν αυτά που είναι σημαντικά. 276

277 8.3 Αποτελέσματα Όπως εξηγήσαμε στο πρώτο κεφάλαιο το κειμενικό είδος δεν σχετίζεται με το θέμα (περιεχόμενο) που πραγματεύεται το κείμενο αλλά με το ποιος ενεργεί σε σχέση με ποιον, δηλαδή με τον κοινωνικό σκοπό του κειμένου. Στις δραστηριότητες που αναλύσαμε ο σκοπός των κειμένων καθοριζόταν από τους συγγραφείς του βιβλίου και από τους δασκάλους (ιδίως στην παραγωγή γραπτού λόγου), οι οποίοι ζητούσαν από τους μαθητές να κατασκευάσουν κείμενα σύμφωνα με τις οδηγίες που τους έδωσαν. Οι δάσκαλοι στα δύο σχολεία ονόμαζαν π.χ., αφίσα, κείμενο πληροφοριών, διαφήμιση, κοκ., τα κειμενικά είδη που δίδασκαν, σύμφωνα με τον όρο που περιεχόταν στο βιβλίο του μαθητή (συνήθως δινόταν στον προοργανωτή της ενότητας/υποενότητας ή στις ασκήσεις επεξεργασίας του κειμένου), και βοηθούσαν τους μαθητές να κατασκευάζουν την έννοια του κάθε κειμενικού είδους, αξιοποιώντας τα παραδείγματα στο βιβλίο του μαθητή (ή τις πηγές που οι δάσκαλοι χρησιμοποίησαν, π.χ., οι αφίσες που έφερε ο δάσκαλος στο σχολείο Β, οι ιστοσελίδες που παρουσίασαν οι δύο δάσκαλοι). Η οργάνωση και οι συμβάσεις του εκάστοτε κειμενικού είδους διδάχτηκαν μέσα από τα αυθεντικά κείμενα των σχολικών βιβλίων, την ανάλυση της κειμενικής δομής και τις ασκήσεις λεξικογραμματικών φαινόμενων. Οι δάσκαλοι ασχολήθηκαν ιδιαίτερα με την παρουσίαση της κειμενικής δομής στους μαθητές, γιατί: α) στις περισσότερες περιπτώσεις δεν δινόταν από τα βιβλία κι «έπρεπε» να ανακαλυφθεί στην τάξη και β) διευκόλυνε τους εκπαιδευτικούς στη διδασκαλία, λειτουργώντας ως ένα είδος οδηγού για την κατασκευή των κειμένων. Το αποτέλεσμα ήταν τα περισσότερα μαθητικά κείμενα, και στα δύο σχολεία, να παρουσιάζουν ομοιότητες στον κειμενικό προσανατολισμό, γεγονός που οφείλεται στις κοινές οδηγίες για τα χαρακτηριστικά των κειμενικών ειδών από τους συγγραφείς των βιβλίων και στις παραπλήσιες, ως προς το περιεχόμενο, οδηγίες των δασκάλων. Όπως προκύπτει από την ανάλυση οι οδηγίες των εκπαιδευτικών «διαμεσολάβησαν» ανάμεσα στα χαρακτηριστικά των κειμενικών ειδών που παρουσίαζε το βιβλίο και τους μαθητές και λειτούργησαν ως ένα μετα-είδος κειμένου που αποσκοπούσε στην ελαχιστοποίηση των διαφορών των κειμενικών ειδών των βιβλίων σε σχέση με τα μαθητικά κείμενα (Briggs & Bauman, 1992). 277

278 Οι ασκήσεις και τα παραδείγματα του βιβλίου επικεντρώνονταν στη διδασκαλία του γραπτού λόγου, γεγονός που οδήγησε τους εκπαιδευτικούς να αναλύσουν διεξοδικά τα κειμενικά είδη σε συνάρτηση με τα λεξικογραμματικά φαινόμενα που παρουσιάζονταν σε αυτά. Οι μαθητές διδάχτηκαν με λεπτομέρεια τι είναι κατάλληλο για τον γραπτό λόγο με βάση τις συμβάσεις του συγκεκριμένου κειμενικού είδους και το γραπτό μέρος στα κειμενικά είδη των μαθητών προέκυψε ως αποτέλεσμα της κειμενοκεντρικής προσέγγισης των βιβλίων. Αντίθετα, για τη διάσταση του εικονιστικού τρόπου (εικόνες, χρώμα, τυπογραφία) δεν ακολουθήθηκε κάποια συγκεκριμένη διδασκαλία (π.χ. μεταγλώσσα της εικόνας). Τόσο οι οδηγίες του βιβλίου όσο και οι δάσκαλοι «ζήτησαν» από τους μαθητές να «εκφραστούν» ελεύθερα σχεδιάζοντας κάποια εικόνα που να συνοδεύει το γραπτό κείμενο και οι τελευταίοι λειτούργησαν δημιουργικά, αφού δεν είχαν συγκεκριμένες κατευθύνσεις και οδηγίες για τον εικονιστικό τρόπο, όπως προκύπτει από την ανάλυση του νοήματος (αναπαραστατικό, το διαπροσωπικό και κειμενικό) των εικόνων. Επομένως, χρησιμοποιώντας τη θεωρία του Kress (2003a) για τα χαρακτηριστικά που συνθέτουν το κείμενο θα λέγαμε ότι: Η έννοια του κειμενικού είδους καθορίζεται από τις οδηγίες των δασκάλων και των ασκήσεων κι αφορά σε μεγάλο ποσοστό την κειμενική δομή που πρέπει να είναι σύμφωνη με τις οδηγίες που έλαβαν οι μαθητές, ο γραπτός τρόπος είναι προϊόν διδακτικής προσέγγισης επηρεασμένης από τον κειμενοκεντρικό λόγο, ενώ ο εικονιστικός είναι προϊόν εκφραστικού λόγου. Τα κείμενα ήταν οι αποκρίσεις των μαθητών στις απαιτήσεις του μαθήματος της γλώσσας και ο πρωταρχικός τους στόχος μέσα από αυτά ήταν να δείξουν ότι αντιλαμβάνονται τις πρακτικές του σχεδιασμού των κειμενικών ειδών, ιδίως αυτές που αφορούν τον γραπτό τρόπο. Μέσα από τα κείμενα αντιλαμβανόμαστε την προσπάθεια των μαθητών να αποδώσουν μέσα από αυτά τις κοινωνικές σχέσεις και τη διάδραση των συμμετεχόντων αλλά και την εικόνα του κοινωνικού «κόσμου». Ειδικότερα, στα διαφημιστικά κείμενα διαπιστώσαμε ότι οι μαθητές προσπάθησαν να ενημερώσουν για την ύπαρξη ενός προϊόντος (μέσα από τον τίτλο) και να πείσουν για τη 278

279 χρησιμότητα του (μέσα από τη συνθηματική φράση και το σύντομο κείμενο με πληροφορίες). Σε αυτό βοήθησε η χρήση λεξικογραμματικών φαινομένων που συναντώνται συχνά σε τέτοιου είδους κείμενα. Οι κοινωνικοί ρόλοι που υποδύθηκαν οι μαθητές, όπως φαίνονται στα κείμενα, ήταν αυτοί των διαφημιστών που απευθύνονται σε υποψήφιους καταναλωτές. Για να ενισχύσουν το κύρος των διαφημίσεών τους χρησιμοποίησαν εκφράσεις και ονόματα που είχαν αναγνωρίσιμα χαρακτηριστικά (π.χ., ο τίτλος «Μαμαλάκης»). Στο εικονιστικό μέρος των κειμένων η οργάνωση των πληροφοριών έγινε με σκοπό την περιγραφή των προϊόντων. Για τον λόγο αυτό χρησιμοποιήθηκαν κυρίως αναλυτικές αναπαραστάσεις που κρίθηκαν κατάλληλες για να παρουσιάσουν τα χαρακτηριστικά των προϊόντων. Εδώ, οι ρόλοι των μαθητών ήταν αυτών που ήθελαν να δείξουν από ένα συγκεκριμένο πλάνο (μεσαίο) και οπτική γωνία (πρόσθια) το προϊόν, ώστε αυτό να αναδειχτεί καλύτερα (πρακτική αντίστοιχη με αυτή των διαφημιστών). Στα πληροφοριακά κείμενα ο γραπτός τρόπος στόχευε στην περιγραφή συγκεκριμένων χαρακτηριστικών των χωρών και για τον σκοπό αυτό οι μαθητές πρόσεξαν τη χρήση των χρόνων των ρημάτων (ενεστώτας) και τις κατηγορίες των πληροφοριών που θα παρουσιάσουν (αυτές που στην τάξη χαρακτηρίστηκαν ως βασικές). Η κοινωνική πραγματικότητα που έπρεπε να αποδοθεί μέσω του κειμένου ήταν μια έγκυρη, αντικειμενική πληροφόρηση για κάποια χώρα, αντίστοιχη με αυτή των εγκυκλοπαιδικών κειμένων. Το εικονιστικό μέρος περιλάμβανε πλήθος συμβολικών αναπαραστάσεων (μνημεία, αξιοθέατα, σημαίες κρατών) που ενημερώνουν για την πραγματικότητα της χώρας και για τη συμβολική ισχύ της σε διάφορα πεδία. Οι μαθητές για να επιτύχουν εικονιστικά τα επιδιωκόμενα αποτελέσματα έφτιαξαν τις συμβολικές αναπαραστάσεις τους να φαίνονται ως ιδωμένες από μια χαμηλή γωνία που προσδίδει εξουσία σε αυτό που αναπαρίσταται. Στις παιδικές ιστοσελίδες οι μαθητές αναπαρέστησαν τη γνώση που έχουν κατασκευάσει για αυτές με τον τίτλο/ηλεκτρονική διεύθυνση, τις κατηγορίες/επιλογές που έχει ο χρήστης που επισκέπτεται την ιστοσελίδα και το κείμενο οδηγιών χρήσης που λειτουργεί ως καλωσόρισμα και περιγράφει τα χαρακτηριστικά της μέσα από ένα παιχνιδιάρικο, φιλικό ύφος. Εδώ, οι ρόλοι των μαθητών ήταν αυτοί των σχεδιαστών ιστοσελίδων που θέλουν να προσελκύσουν επισκέπτες μέσα από την παρουσίαση των χαρακτηριστικών τους και τις 279

280 οδηγίες για την πλοήγηση σε αυτές. Το εικονιστικό μέρος επικάλυπτε σε αρκετές περιπτώσεις τη στόχευση του γραπτού με τις αφηγηματικές αναπαραστάσεις παιδιών που βοηθούσαν να δημιουργηθεί το φιλικό ύφος που ζητούσαν οι οδηγίες του βιβλίου κι έβαζαν τον αναγνώστη του κειμένου σε διαδικασία να κατασκευάσει μια αφήγηση για την ιστοσελίδα. Χαρακτηριστικό των αφηγηματικών αναπαραστάσεων ήταν τα αιτήματα των δρώντων που απευθύνονταν μέσω του βλέμματος στους αναγνώστες των κειμένων κι έτσι κατασκευαζόταν και η σχέση των μαθητών με αυτούς. Οι μαθητές έφτιαξαν και ταξινομητικές αναπαραστάσεις για να αποδώσουν έναν ρεαλιστικό σχεδιασμό σε σχέση με τις αρχικές οθόνες των ιστοσελίδων. Στις αφίσες για μια σχολική θεατρική παράσταση οι μαθητές υλοποίησαν τις αντιλήψεις τους για αυτή παρουσιάζοντας τους εαυτούς τους ως συμμετέχοντες στην παράσταση που επιδιώκουν να την γνωστοποιήσουν στο ευρύ κοινό. Ο γραπτός τρόπος αφορούσε μια σειρά πληροφοριών που είναι απαραίτητες για την ενημέρωση των αναγνωστών της αφίσας γύρω από το γεγονός που περιγράφεται. Ο εικονιστικός τρόπος αφηγήθηκε, μέσα από αναπαραστάσεις, ιστορίες που αφορούσαν το περιεχόμενο της παράστασης ή ανέλυσε χαρακτηριστικά που την περιγράφουν μέσα από αναλυτικές διαδικασίες. Τέλος, στις αφίσες για μια αντιπολεμική συγκέντρωση ο γραπτός τρόπος αφορούσε την υλοποίηση μιας συγκεκριμένης ιδεολογικής θέσης (εναντίωση στον πόλεμο) μέσα από ένα γραπτό μήνυμα και την γνωστοποίηση ενός γεγονότος μέσα από την παράθεση κατηγοριών πληροφοριών (τόπος, χρόνος, διοργάνωση, διοργανωτές). Οι σχέσεις που δημιουργούν οι μαθητές με τους αναγνώστες της αφίσας είναι αυτές των διοργανωτών με το κοινό στο οποίο απευθύνεται το κάλεσμα. Αντίστοιχα τοποθετούνται ιδεολογικά και μέσα από τις εικόνες που αφηγούνται αντιπολεμικές ιστορίες και συμβολισμούς ειρήνης, αγνότητας και αγάπης. Στις πέντε δραστηριότητες που παρουσιάσαμε η οργάνωση του γραπτού και του εικονιστικού τρόπου συνοψίζεται στον ακόλουθο πίνακα: 280

281 Δραστηριότητα Οργάνωση κειμενικής δομής Οργάνωση εικονιστικού τρόπου 1. Διαφήμιση Όνομα προϊόντος (τίτλος), συνθηματική φράση, σύντομο κείμενο πληροφοριών με σκοπό Αναλυτικές αναπαραστάσεις που περιγράφουν τα βασικά χαρακτηριστικά του προϊόντος να περιγράψει, να ενημερώσει, να πείσει το ακροατήριο υπέρ του διαφημιζόμενου προϊόντος 2. Κείμενο πληροφοριών για μια χώρα Όνομα χώρας, κατηγορίες βασικών πληροφοριών, σύντομο κείμενο με πληροφορίες που περιγράφουν την χώρα Αναλυτικές αναπαραστάσεις (χάρτες), συμβολικές αναπαραστάσεις (σημαίες, αξιοθέατα) που προσδίδουν ρεαλισμό στις παρεχόμενες πληροφορίες και περιγράφουν την χώρα 3. Παιδική ιστοσελίδα Τίτλος (ηλεκτρονική διεύθυνση), κατηγορίες επιλογών/δραστηριοτήτων που έχει ο χρήστης, κείμενο οδηγιών χρήσης που περιγράφει και δίνει οδηγίες για την ιστοσελίδα. Αφηγηματικές αναπαραστάσεις που εισάγουν στο περιεχόμενο της ιστοσελίδας μέσα από την εξιστόρηση/παρουσίαση ενός συμβάντος, ταξινομητικές διαδικασίες που συμπληρώνουν τις κατηγορίες επιλογών /δραστηριοτήτων δίνοντας πληροφορίες 4. Αφίσα για Τίτλος, τόπος, χρόνος, Αφηγηματικές αναπαραστάσεις που σχολική θεατρική συντελεστές, ηθοποιοί, αφηγούνται κάποια ιστορία σχετική με το παράσταση περιγραφή και πληροφορίες για περιεχόμενο της παράστασης, αναλυτικές την παράσταση. αναπαραστάσεις που περιγράφουν χαρακτηριστικά της παράστασης 5. Αφίσα για Τόπος, χρόνος, διοργάνωση, Συμβολικές αναπαραστάσεις που αντιπολεμικό διοργανωτές, μήνυμα που υποδηλώνουν μια ιδεολογική θέση, συλλαλητήριο συνολικά περιγράφει το γεγονός αφηγηματικές αναπαραστάσεις που παρουσιάζουν ένα αντιπολεμικό αφήγημα Πίνακας 8.1. Η κειμενική οργάνωση των δραστηριοτήτων Με βάση τα ευρήματα του κεφαλαίου επιβεβαιώνεται η άποψη του Kress (2003) ότι το πολυτροπικό κείμενο είναι ένα μεικτό κειμενικό είδος, όπου διαφορετικά οργανωμένοι κόσμοι εμφανίζονται διαφορετικά. Γι αυτές τις μείξεις που παρουσιάσαμε, όπως αναφέρει κι ο ανωτέρω συγγραφέας, δεν υπάρχουν συγκεκριμένες ταμπέλες που θα μπορούσαμε να 281

282 χρησιμοποιήσουμε για να τις ονοματίσουμε, επειδή τα ονόματα που έχουν χρησιμοποιηθεί για τα κειμενικά είδη αφορούσαν τον γραπτό τρόπο. Όπως προκύπτει, η οργάνωση του πολυτροπικού κειμένου είναι μια διαδικασία σύνθετη, καθώς διαφορετικά στοιχεία (γλωσσικά, εικονιστικά), που επιτελούν διαφορετικές σημειωτικές λειτουργίες, συνδυάζονται για ένα συγκεκριμένο επικοινωνιακό σκοπό. Σύμφωνα με αυτή την παρατήρηση μπορούμε να ισχυριστούμε ότι τα μαθητικά πολυτροπικά κείμενα είναι δευτερογενή κείμενα, χρησιμοποιώντας τη θεωρία των Baldry & Thibault (2006: 43) που αναφέρουν ότι τα δευτερογενή κείμενα απορροφούν κι επαναπλαισιώνουν πρωτογενή κειμενικά είδη (όπως λογότυπα, κινούμενα σχέδια, φωτογραφίες, αποκόμματα ταινιών κ.ά.). Οι τελευταίοι αναφέρουν ότι η διάκριση του Bakhtin (1986: 61-62) μεταξύ πρωτογενούς και δευτερογενούς κειμενικού είδους ισχύει και για τα πολυτροπικά κείμενα τα οποία έχουν αφομοιώσει στοιχεία από άλλα πολυτροπικά κείμενα, χωρίς αυτό να έχει υλοποιηθεί με έναν ρητό τρόπο, κάτι που φαίνεται να ισχύει και στα κείμενα που αναλύσαμε νωρίτερα. 282

283 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 9 Μια διδακτική πρόταση για τον σχεδιασμό πολυτροπικών κειμένων στο δημοτικό σχολείο Στο παρόν κεφάλαιο θα παρουσιάσουμε μια διδακτική πρόταση (παράδειγμα εφαρμογής της στην εκπαιδευτική πράξη υπάρχει στο Zagouras, 2017), της οποίας η αναγκαιότητα ύπαρξης αιτολογείται - πέρα από τα ευρήματά μας - κι από τους ισχυρισμούς των Kalantzis et al. (2003), δηλαδή, εξαιτίας της ανάδυσης μιας νέας κατάστασης βασικών (new basics) στην εκπαίδευση και της ανάγκης για δεξιότητες και χαρακτηριστικά πολύ ευρύτερα και πολύ διαφορετικά από εκείνα που παλιότερα θεωρούνταν αναγκαία για την αποτελεσματική μάθηση. Βασισμένοι στα παραπάνω, εμπλουτίσαμε με στοιχεία των πολυγραμματισμών την ισχύουσα γλωσσοδιδακτική προσέγγιση, κυρίως μέσα από την εισαγωγή και την παράλληλη διδασκαλία στοιχείων από τους υπόλοιπους σημειωτικούς τρόπους (πλην του γραπτού λόγου) που χρησιμοποιούνται στα κείμενα που διδάσκονται οι μαθητές. Η πρότασή μας είναι αποτέλεσμα: α) της εθνογραφικής έρευνας στο πεδίο της σχολικής τάξης, όπου διαπιστώσαμε την απουσία οργανωμένου πλαισίου πολυτροπικού γραμματισμού και β) της ανάλυσης των σχολικών εγχειριδίων, τα οποία, όπως προέκυψε στα ευρήματα, δεν στοχεύουν στη διδασκαλία της πολυτροπικότητας των κειμένων κι έχουν ελάχιστες αναφορές γι αυτήν. Ιδιαίτερη αναφορά θέλουμε να κάνουμε στην εθνογραφική μελέτη των πρακτικών γραμματισμού στην τάξη που βοήθησε να αντιληφθούμε τον τρόπο που διδάσκονται τα πολυτροπικά κειμενικά είδη από τους εκπαιδευτικούς αλλά και τον τρόπο που τα αντιλαμβάνονται οι μαθητές. Οι παρατηρήσεις που κάναμε στο πεδίο μας έδειξαν ότι η πολυτροπικότητα είναι ένα υπόρρητο ζήτημα των αναλυτικών προγραμμάτων και των πρακτικών των εκπαιδευτικών και μας ώθησαν να προτείνουμε τη συμπλήρωση της διδασκαλίας των κειμενικών ειδών με στοιχεία της. Αυτή η πρόταση, επομένως, δεν θα μπορούσε να δομηθεί με τον τρόπο που δομήθηκε, μέσα από μια βιβλιογραφική επισκόπηση, η οποία θα στηριζόταν στη διαπίστωση της έλλειψης πολυτροπικού 283

284 γραμματισμού στο αναλυτικό πρόγραμμα, την οποία ήδη αρκετές έρευνες έχουν αναφέρει. Οι προαναφερθείσες έρευνες, άλλωστε, ανέλυσαν τα εγχειρίδια της γλώσσας και τα αναλυτικά προγράμματα και δεν ασχολήθηκαν με τις πρακτικές των εκπαιδευτικών και των μαθητών σε σχέση με την πολυτροπικότητα των κειμενικών ειδών. Για την κατάστρωση της πρότασης αξιοποιήσαμε τα ευρήματα του κεφαλαίου 5 που εξηγούν τα χαρακτηριστικά της γλωσσοδιδακτικής προσέγγισης. Αντιμετωπίζουμε, συνεπώς, τα πολυτροπικά κειμενικά είδη ως προϊόντα: της περίστασης παραγωγής του κειμένου και των κοινωνικοπολιτισμικών παραγόντων που την επηρεάζουν, του κοινωνικού πλαισίου και των κοινωνικών σχέσεων μεταξύ των ατόμων που καθορίζουν το είδος του κειμένου που πρόκειται να παραχθεί, των χαρακτηριστικών των κειμενικών ειδών (για τον γραπτό λόγο, την εικόνα, κ.ά.), τα οποία παρουσιάζουν κανονικότητες και μοτίβα που μπορούν να αποτελέσουν αντικείμενο διδασκαλίας για κάθε είδος χωριστά, των ρητών οδηγιών που θα στοχεύουν στην κατανόηση της λειτουργίας των παραπάνω χαρακτηριστικών μέσα στο κείμενο. Τέλος, ως κριτήριο αξιολόγησης των κειμένων δεχόμαστε την αποτελεσματικότητα των κειμενικών χαρακτηριστικών για την επικοινωνιακή περίσταση που χρησιμοποιούνται τα κείμενα. Για το σχεδιασμό της πρότασής μας αξιοποιούμε τα χαρακτηριστικά της παιδαγωγικής των πολυγραμματισμών (βλ. κεφ. 2). Βέβαια, σε κάποιο βαθμό, τα χαρακτηριστικά αυτά ήδη είναι ενσωματωμένα στην ισχύουσα προσέγγιση. Για παράδειγμα, η τοποθετημένη πρακτική, δηλαδή η διδασκαλία αυθεντικών κειμένων που συναντούν στην καθημερινότητά τους οι μαθητές, πραγματοποιείται μέσα από τα πολυτροπικά κείμενα που υπάρχουν στα βιβλία της Γλώσσας. Άρα, και η διδασκαλία της πολυτροπικότητας μπορεί να υλοποιηθεί στα υπάρχοντα αυθεντικά κείμενα των βιβλίων. Επίσης, τα κείμενα αυτά διευκολύνουν τη ρητή διδασκαλία των χαρακτηριστικών των κειμένων, αφού το αυξημένο ενδιαφέρον των μαθητών δημιουργεί μεγαλύτερη εμπλοκή με 284

285 αυτά. Η ρητή διδασκαλία, στην περίπτωσή μας, περιλαμβάνει τη διδασκαλία των μεταγλωσσών και των υπόλοιπων σημειωτικών τρόπων (πέραν του γραπτού λόγου, ο οποίος διδάσκεται ρητά στα βιβλία της γλώσσας) που συνήθως περιέχονται στα μαθητικά κείμενα, δηλαδή του χρώματος, της εικόνας, της τυπογραφίας αλλά και της σχέσης εικόνας γραπτού λόγου. Κατά συνέπεια το βασικό σημείο διαφοροποίησης της πρότασής μας από την ισχύουσα προσέγγιση είναι η συμπερίληψη της ρητής διδασκαλίας στοιχείων των μεταγλωσσών της εικόνας, του χρώματος, της τυπογραφίας παράλληλα με τη διδασκαλία των γλωσσικών χαρακτηριστικών των κειμένων. Η διδασκαλία τους είναι σκόπιμο να γίνεται μέσα από μια κατάλληλη παιδαγωγική και διδακτική προσέγγιση για την ηλικία των μαθητών (11-12 ετών) της Στ τάξης. Η καταλληλότητα που αναφέρουμε αφορά τις λεκτικές διατυπώσεις των όρων και τον βαθμό εμβάθυνσης σε αυτούς που σε κάθε περίπτωση πρέπει να είναι σε απλό επίπεδο. Στα χαρακτηριστικά της παιδαγωγικής των πολυγραμματισμών συγκαταλέγεται η κριτική πλαισίωση, η οποία έχει σκοπό την ερμηνεία του κοινωνικού συγκειμένου μέσα στο οποίο παράγονται τα κείμενα. Η καλλιέργεια της κριτικής σκέψης των μαθητών εδώ και πολλά χρόνια αποτελεί στόχο των αναλυτικών προγραμμάτων, αν και στην πράξη γίνονται ελάχιστα προς την κατεύθυνση αυτή. Για την επίτευξη του παραπάνω στόχου αντιμετωπίζουμε τους μαθητές ως σχεδιαστές. Η έννοια της κριτικής συμπεριλαμβάνεται στην έννοια του σχεδιασμού, όπως την έχουμε περιγράψει στο δεύτερο κεφάλαιο, με τη διαφορά ότι στο σχεδιασμό η κριτική είναι προσανατολισμένη προς το μέλλον, δηλαδή ασχολείται με τις ενέργειες του σχεδιαστή που θα έχουν κάποιο αποτέλεσμα στο μέλλον. Σε πρακτικό επίπεδο, η κριτική πλαισίωση για όλους τους σημειωτικούς τρόπους θα έχει στόχο να κατανοήσουν οι μαθητές τη λειτουργία των πόρων που χρησιμοποιούνται σε ένα κείμενο σε σχέση με τους επικοινωνιακούς σκοπούς των δημιουργών τους και το αποτέλεσμα που θα έχει η χρήση συγκεκριμένων πόρων στον σχεδιασμό τους. Στην περίπτωσή μας κι ως προς τις μεταγλώσσες που αναφέρουμε, οι μαθητές θα διδαχτούν τις λειτουργίες της εικόνας, του χρώματος και της τυπογραφίας στο κειμενικό σύνολο και τον τρόπο που ρυθμίζουν τις σχέσεις μεταξύ του παραγωγού του κειμένου και του αναγνώστη. 285

286 Μέσα από την ανακάλυψη του τρόπου που λειτουργούν οι σημειωτικοί τρόποι στην αναπαράσταση κι επικοινωνία θα βοηθηθούν οι μαθητές να αντιμετωπίζουν τα κείμενα με πιο κριτική στάση. Η κατανόηση του τρόπου χρήσης των σημειωτικών πόρων ενός κειμένου και της λειτουργίας τους εντός αυτού, θα βοηθήσει και στη μετασχηματισμένη πρακτική, δηλαδή στην ικανότητα μεταφοράς των γνώσεων της λειτουργίας των κειμένων σε νέα κείμενα που οι μαθητές θα διαβάζουν ή θα παράγουν. Με το παραπάνω σημείο εννοούμε ότι οι μαθητές θα μπορούν να κατασκευάζουν πολυτροπικά κείμενα που θα εστιάζουν στο σύνολο των τρόπων που τα απαρτίζουν και για κάθε περίσταση που θα απαιτεί την παραγωγή τους. Για να είναι άμεσα εφαρμόσιμη η πρότασή μας, θα την ενσωματώσουμε στην κειμενοκεντρική προσέγγιση των βιβλίων και κυρίως στο τρίτο από τα τέσσερα στάδια διδασκαλίας των κειμενικών ειδών που αναλύσαμε στο έκτο κεφάλαιο. Στάδια Περιγραφή 1 ο Στάδιο Εισαγωγή στο κειμενικό είδος 2 ο Στάδιο Ανάλυση της κειμενικής δομής 3 ο Στάδιο Επεξεργασία ασκήσεων και λεξικογραμματικών φαινομένων που σχετίζονται με το κειμενικό είδος. Επεξεργασία των λεξικογραμματικών φαινομένων του γραπτού τρόπου αλλά και των χαρακτηριστικών των τρόπων της εικόνας, του χρώματος, της τυπογραφίας και της σχέσης εικόνας - γραπτού τρόπου. 4 ο Στάδιο Αυτόνομη παραγωγή γραπτού λόγου με οδηγίες για το γραπτό και το εικονιστικό μέρος. Πίνακας 9.1 Τα τέσσερα στάδια διδασκαλίας των κειμενικών ειδών Η διδασκαλία των μεταγλωσσών των σημειωτικών τρόπων θα γίνεται στο τρίτο στάδιο μέσα από το πλαίσιο που δίνουμε, το οποίο μπορεί να εξειδικευτεί σε επίπεδο πρακτικής με στοχευμένες ασκήσεις στους εξής τρόπους: 286

287 του χρώματος, της εικόνας, της τυπογραφίας και της σχέσης εικόνας γραπτού λόγου. Τους βασικούς στόχους της πρότασης περιγράφουμε στη συνέχεια: 1 ο στάδιο: Εισαγωγή στο διδασκόμενο κειμενικό είδος της ενότητας Η εισαγωγή στο εκάστοτε κειμενικό είδος προτείνουμε να γίνεται με την ανάλυση των προοργανωτών, οι οποίοι θα περιλαμβάνουν και τα εικονιστικά χαρακτηριστικά που συναντώνται συχνά με το διδασκόμενο κειμενικό είδος, ώστε οι μαθητές να γνωρίζουν ότι θα διδαχτούν και στοιχεία της εικόνας, π.χ., την αναπαραστατική λειτουργία των εικόνων στις διαφημίσεις. Στη συνέχεια, η ανάγνωση και ανάλυση των κειμένων του βιβλίου είναι σκόπιμο να εστιάζει στο σύνολό τους κι όχι μόνο στο γραπτό κείμενο. Δηλαδή, οι δασκάλες/δάσκαλοι θα ζητούν από τους μαθητές να εστιάσουν στα χαρακτηριστικά του εικονιστικού τρόπου και να τα αναλύσουν. Τέλος, θα πρέπει να γίνεται λεπτομερής αναφορά στην επικοινωνιακή περίσταση και τον σκοπό που εξυπηρετεί το πολυτροπικό κειμενικό είδος. Μία τέτοια αναφορά προβάλλει τη ρητορική πλευρά του σχεδιαστή. Στο στάδιο αυτό θα γίνεται μια αρχική κριτική επεξεργασία με ερωτήσεις του τύπου: ποιος είναι ο συγγραφέας, σε ποιους απευθύνεται, γιατί χρησιμοποιεί αυτό το είδος κειμένου, τι επιδιώκει, κτλ., που θα επεκτείνονται και στα εικονιστικά στοιχεία του κειμένου. 2 ο στάδιο: Ανάλυση της κειμενικής δομής Κατά το δεύτερο στάδιο προτείνεται η ανακάλυψη της οργάνωσης της δομής των πολυτροπικών κειμενικών ειδών από τους μαθητές. Αυτό μπορεί να γίνεται μέσα από μια συζήτηση δασκάλων - μαθητών πάνω στη δομή του κειμένου και στα βασικά χαρακτηριστικά του. Έμφαση θα δίνεται τόσο στο γραπτό όσο και στο εικονιστικό μέρος, ενώ οι μαθητές θα προσπαθούν να ανακαλύψουν τη λειτουργία του γραπτού λόγου, της 287

288 εικόνας, της τυπογραφίας και του χρώματος στο σύνολο καθώς και τις μεταξύ τους διασυνδέσεις. Για την καλύτερη κατανόηση του τρόπου οργάνωσης της κειμενικής δομής μπορούν να αξιοποιηθούν παραδείγματα εξωσχολικών πολυτροπικών κειμένων (π.χ., μέσα από υπερσυνδέσμους στο ηλεκτρονικό βιβλίο της γλώσσας), ώστε οι μαθητές να έχουν τη δυνατότητα να εντοπίσουν μοτίβα σε μεγαλύτερο αριθμό κειμένων. Τα μοτίβα της κειμενικής δομής, επειδή συνήθως προκύπτουν μέσα από την ανάλυση που κάνουν οι δάσκαλοι και οι μαθητές και δεν περιέχονται στο βιβλίο, θα μπορούν να καταγράφονται κάπου, π.χ., στον πίνακα ή στο βιβλίο εργασιών, ώστε να τα χρησιμοποιήσουν οι μαθητές στις ασκήσεις της ενότητας. Δηλαδή, η γνώση της κειμενικής δομής βοηθά σημαντικά τους μαθητές στην κατανόηση της οργάνωσης του κειμενικού είδους και πρέπει να υπάρχει κάπου γραπτά (στο βιβλίο ή στον πίνακα). Ο λόγος που υποστηρίζουμε αυτή την άποψη είναι γιατί θέλουμε να φαίνεται ξεκάθαρα στην κειμενική δομή η θέση των εικονιστικών στοιχείων στο σύνολο του κειμένου και οι λειτουργίες που επιτελούν σε αυτό, χωρίς να είναι απαραίτητη η πιστή αντιγραφή της προτεινόμενης κειμενικής δομής. 3 ο στάδιο: Επεξεργασία ασκήσεων και λεξικογραμματικών φαινομένων που σχετίζονται με το κειμενικό είδος. Στο συγκεκριμένο στάδιο παρουσιάζονται προτάσεις που στοχεύουν στην εκμάθηση των λεξικογραμματικών φαινομένων του εκάστοτε κειμενικού είδους. Οι προτάσεις αυτές, στο σύνολό τους, δεν είναι απαραίτητο να εξετάζονται σε κάθε κείμενο με σχολαστικότητα, αλλά επιλεκτικά. Το ίδιο, άλλωστε, συμβαίνει και με τα γραμματικά φαινόμενα που μελετώνται με το παρουσιαζόμενο κειμενικό είδος της εκάστοτε ενότητας. Βάσει των προτάσεων που θα παρουσιάσουμε, πιστεύουμε ότι θα πρέπει να γίνει εμπλουτισμός του βιβλίου με ασκήσεις για τα χαρακτηριστικά του εικονιστικού κομματιού των κειμένων (χρώμα, εικόνα, τυπογραφία) και τον συνδυασμό εικόνας -γραπτού λόγου: 288

289 Α. Χρώμα Το χρώμα (βλ. επίσης υποκεφ ) για τους Kress & Van Leeuwen (2002) είναι σημειωτικός τρόπος που επιτελεί τις τρεις λειτουργίες που αναφέρει ο Halliday για τη γλώσσα. Σύμφωνα με όσα παραθέτουν οι παραπάνω συγγραφείς, το χρώμα παρέχει αρκετούς πόρους [σχέση σκιάς - φωτός (value), χρωματικός κορεσμός (saturation), καθαρότητα (purity), διαμόρφωση (modulation), διαφοροποίηση (differentiation), απόχρωση (hue)] για την κατασκευή νοήματος βάσει των οποίων θα μπορούσαμε να κατασκευάσουμε ασκήσεις για τους μαθητές που θα εστιάζουν π.χ., στο χρώμα και τις σημειωτικές δυνατότητες του (για παράδειγμα, ποια χρώματα είναι καταλληλότερα για το φόντο και για το προσκήνιο, ποια χρώματα μπορούν να εκφράζουν ενέργεια ή ηρεμία, πώς επιτυγχάνεται η πλαισίωση σε ένα κείμενο με τη χρήση διαφορετικών χρωμάτων, κ.ά.). Επίσης, θα μπορούσαν να διδαχτούν οι μαθητές χρωματικά συνεχή, όπως ζωηρό χρώμα θαμπό χρώμα και τη σημασία του χρώματος σε διαφορετικούς πόρους (π.χ. δορυφορική φωτογραφία, εικόνα υπερηχογραφήματος, κ.ά.). Για παράδειγμα, στο κειμενικό είδος της αφίσας για θεατρική παράσταση (εικ. 9.1) που παρουσιαζόταν στην 15 η ενότητα του βιβλίου το χρώμα του φόντου ήταν ζωηρό κίτρινο για να τραβήξει την προσοχή του θεατή και παράλληλα να επιτρέψει να είναι ευανάγνωστες οι πληροφορίες που είχαν τοποθετηθεί. Επομένως, στη διδασκαλία του συγκεκριμένου κειμενικού είδους θα μπορούσε να δοθεί προσοχή στον τρόπο του χρώματος που μπαίνει ως φόντο με μια αντίστοιχη επισήμανση προς τους μαθητές. Αυτή η επισήμανση είναι χρήσιμη, επειδή, για παράδειγμα, κατά τη διάρκεια της έρευνας παρατηρήσαμε τους μαθητές να κατασκευάζουν κείμενα των οποίων το φόντο ήταν σκουρόχρωμο και συνεπώς το γραπτό κείμενο ήταν δυσανάγνωστο. 289

290 Εικόνα 9.1: Χρώμα φόντου σε αφίσα Β. Εικόνα Στο επίκεντρο της διδακτικής προσέγγισης της πολυτροπικότητας που προτείνουμε βρίσκεται η εκμάθηση των μεταλειτουργιών του εικονιστικού τρόπου. Στόχος μας είναι να γνωρίσουν οι μαθητές τη μεταγλώσσα της εικόνας, ώστε να κατανοήσουν τον τρόπο που συντίθενται τα νοήματα μέσα από συγκεκριμένες οπτικές επιλογές. Για τον σκοπό αυτό μπορούν να χρησιμοποιηθούν στοιχεία από τη γραμματική του οπτικού σχεδίου των Kress & Van Leeuwen (2006) που παρουσιάζουν τα χαρακτηριστικά των τριών μεταλειτουργιών: 1) της αναπαραστατικής, 2) της διαπροσωπικής και 3) της κειμενικής. 1. Ως προς την αναπαραστατική μεταλειτουργία (βλ. επίσης υποκεφ ) οι μαθητές είναι χρήσιμο να διδαχτούν τη διάκριση των εικόνων σε α) αφηγηματικές και β) σε εννοιολογικές (ταξινομητικές, συμβολικές, αναλυτικές) και ποιο είναι το διαφορετικό σημειωτικό έργο που επιτελεί καθεμία από αυτές. Αυτό μπορεί να γίνει π.χ., για τις αφηγηματικές, μέσα από ασκήσεις που οι μαθητές θα ανακαλύπτουν τους δρώντες (actors), τα ανύσματα (vectors), τους σκοπούς (goals), τους αντιδρώντες (reacters), τα φαινόμενα, τις λεκτικές και γνωστικές διαδικασίες (speech and mental processes), π.χ., τα μπαλόνια 290

291 σκέψης και διαλόγου στα κόμικς, τις περιστάσεις (circumstances), δηλαδή, τους μετέχοντες που θα μπορούσαν να παραλειφθούν, χωρίς να επηρεάσουν (σημαντικά) το κυρίως αφήγημα της εικόνας. Οι ταξινομητικές διαδικασίες μπορούν να διδαχτούν στους μαθητές μέσα από ασκήσεις που θα συνδέουν τους μετέχοντες με κάποιου είδους σχέση: μια ομάδα, τουλάχιστον, μετεχόντων θα παίζει τον ρόλο των υφισταμένων (subordinates) και ένας μετέχων το ρόλο του προϊσταμένου (superordinate). Οι ασκήσεις αυτές θα εστιάζουν στο κρίσιμο χαρακτηριστικό της συμμετρίας των υφισταμένων και στο φόντο που είναι συνήθως απλό και ουδέτερο. Οι αναλυτικές διαδικασίες μπορούν να διδαχθούν μέσα από παραδείγματα ασκήσεων που θα παρουσιάζουν τον φορέα (carrier) και τα κτητικά χαρακτηριστικά του (possessive atributes). Τέτοια παραδείγματα μπορούν να περιλαμβάνουν γεωγραφικούς χάρτες, εικόνες που παρουσιάζουν την ανατομία του ανθρώπινου σώματος και γενικά εικόνες που δείχνουν τα μέρη ενός αντικειμένου, ανθρώπου κ.ά. Τέλος, μπορούν να διδαχτούν και οι συμβολικές διαδικασίες, οι οποίες μπορεί να περιλαμβάνουν: δύο μετέχοντες, εκ των οποίων ο ένας είναι ο φορέας κι ο άλλος το συμβολικό χαρακτηριστικό (symbolic attribute), δηλαδή ο μετέχων που αναπαριστά το νόημα ή την ταυτότητα, έναν μετέχοντα, τον φορέα του συμβολικού νοήματος. Όπως στον γραπτό τρόπο οι προτάσεις είναι απλές ή επαυξημένες, αντίστοιχα στον εικονιστικό τρόπο σε μια εικόνα μπορεί να εγκιβωτίζονται διαφορετικά μηνύματα (όπως οι πολλές μικρές προτάσεις στις περιόδους), εκ των οποίων ένα είναι το κυρίαρχο και τα υπόλοιπα συνοδευτικά. Επομένως, μία εικόνα μπορεί να έχει πολλές αναλύσεις και να εξαχθούν διαφορετικά συμπεράσματα, π.χ., μια εικόνα μπορεί ταυτόχρονα να παρουσιάζει μια αφηγηματική αναπαράσταση δύο παιδιών και μια αναλυτική διαδικασία που να αφορά τα χαρακτηριστικά των παιδιών (φύλο, χρώμα, ρούχα, κ.ά.). Οι μαθητές θα πρέπει να εκπαιδευτούν να ανακαλύπτουν σε παρόμοιες περιπτώσεις ποιο είναι το πρωτεύον νόημα της εικόνας, ποιο το δευτερεύον, κ.ο.κ. 291

292 Η αναπαραστατική μεταλειτουργία των εικόνων μπορεί να διδαχθεί σε κάθε πολυτροπικό κειμενικό είδος. Ένα πρώτο χαρακτηριστικό κατά την εκμάθηση της μεταλειτουργίας είναι η διάκριση μεταξύ αφηγηματικών και εννοιολογικών αναπαραστάσεων. Αυτό μπορεί να γίνει μέσα από την αναζήτηση των ανυσμάτων, εφόσον αυτά υπάρχουν στις εικόνες των κειμένων. Σε αντίθετη περίπτωση οι μαθητές θα ελέγχουν αν η εικόνα παρουσιάζει ταξινομίες, σύμβολα ή κάποιου είδους ανάλυση των χαρακτηριστικών της. Για παράδειγμα, η εικόνα (9.2) στο κειμενικό είδος της διαφήμισης (4 η ενότητα) που παρουσίαζε μια σαλάτα και τα συστατικά της δεν είχε κάποιο άνυσμα. Μπορεί να χαρακτηριστεί αναλυτική και τα κτητικά χαρακτηριστικά της είναι τα συστατικά της σαλάτας. Το προεξέχων από αυτά (ανθότυρο) είναι αυτό στο οποίο επικεντρώνεται η διαφήμιση. Εικόνα 9.2: Αναλυτική διαδικασία σε διαφήμιση Αναπαραστατική μεταλειτουργία Αφηγηματικές διαδικασίες: Εννοιολογικές διαδικασίες: δρώντες (actors), ανύσματα (vectors), σκοποί ταξινομητικές: υφισταμένοι (goals), αντιδρώντες (reacters), φαινόμενα, λεκτικές και γνωστικές διαδικασίες (speech (subordinates) (superordinate) και προϊστάμενος 292

293 and mental processes), περιστάσεις αναλυτικές: φορέας (carrier) και τα (circumstances) κτητικά χαρακτηριστικά του (possessive atributes) συμβολικές: φορέας και συμβολικό χαρακτηριστικό (symbolic attribute) Πίνακας 9.2 Τα χαρακτηριστικά της αναπαραστατικής μεταλειτουργίας 2. Ως προς την διαπροσωπική μεταλειτουργία (βλ. επίσης υποκεφ ) της εικόνας οι μαθητές μπορούν να διδαχτούν πώς σχεδιάζεται η θέση του θεατή μέσα από συγκεκριμένες επιλογές. Για να επιτευχθεί αυτός ο στόχος θα πρέπει οι μαθητές αρχικά να κατανοήσουν ότι υπάρχουν δύο είδη μετεχόντων: α) οι αναπαριστώμενοι μετέχοντες (τα πράγματα, τα μέρη, οι άνθρωποι) και β) οι αλληλεπιδρώντες μετέχοντες (interactive participants), δηλαδή οι παραγωγοί και οι θεατές των εικόνων. Οι τελευταίοι δεν έρχονται σε άμεση επαφή κι εμπλοκή μεταξύ τους, αλλά σε έμμεση. Η διαπροσωπική μεταλειτουργία μπορεί να διδαχτεί στους μαθητές με ασκήσεις που θα παρουσιάζουν τον τρόπο που αυτή πραγματώνεται μέσω τριών χαρακτηριστικών: της επαφής (contact), δηλαδή, της φαντασιακής σχέσης που δημιουργείται όταν ο αναπαριστώμενος μετέχων κοιτάζει προς τον θεατή και έχει ένα αίτημα (demand) από αυτόν. Στην συγκεκριμένη περίπτωση οι μαθητές μπορούν να ανακαλύψουν τα ανύσματα και να κάνουν υποθέσεις για το περιεχόμενο της φαντασιακής σχέσης και του αιτήματος. Σε κάποιες περιπτώσεις οι εικόνες απευθύνονται έμμεσα στους θεατές. Εδώ δεν έχουμε (οπτική) επαφή και ο αναπαριστώμενος μετέχων προσφέρεται για εξονυχιστικό οπτικό έλεγχο από τον θεατή. Αυτό συμβαίνει όταν δεν έχουμε ανθρώπους (ή ανθρωπόμορφα αντικείμενα) να κοιτούν απευθείας στον θεατή και οι μετέχοντες ονομάζονται προσφορές (offers). Και στην περίπτωση των προσφορών οι μαθητές θα πρέπει να αναλογιστούν μέσα από ασκήσεις με σχετικά παραδείγματα τους λόγους για τους οποίους δεν επιδιώκεται η βλεμματική επαφή και ποια είναι η φαντασιακή σχέση που επιδιώκεται. Για παράδειγμα, κάποιος που δίνει συνέντευξη στην τηλεόραση έχοντας την πλάτη γυρισμένη στην κάμερα 293

294 θεωρείται προσφορά. Αυτή η στάση του σώματος συνεπάγεται ότι δεν απευθύνεται άμεσα στον θεατή κι επιτυγχάνει την αποστασιοποίηση του από αυτόν. Της κοινωνικής απόστασης (social distance), που μπορεί να διδαχτεί με παραδείγματα μεταγλώσσας που μοιάζουν με αυτά που χρησιμοποιούνται στην παραγωγή ταινιών και τηλεοπτικών εκπομπών. Αυτά τα παραδείγματα αφορούν τα πλάνα (κοντινό/πολύ κοντινό, μέτριο κοντινό/μέτριο μακρινό, μακρινό/πολύ μακρινό) και δημιουργούν αντίστοιχα κοινωνική απόσταση που διακρίνεται σε: προσωπική/οικεία (personal/intimate), τυπική κοινωνική (social) και απρόσωπη (impersonal). Π.χ., μια άσκηση που θα παρουσιάζει ένα πλάνο μόνο του προσώπου κάποιου ανθρώπου μπορεί να αποτελέσει αντικείμενο διδασκαλίας για τους μαθητές βάσει της λογικής ότι αυτή η απόσταση δημιουργεί οικεία κατάσταση, γιατί είναι κοντά σε σχέση με τον θεατή. Η αναπαράσταση, επομένως, κάποιων ανθρώπων σε εικόνες δημιουργεί φαντασιακές σχέσεις. Αν κάποιοι αναπαρίστανται από μακρινό πλάνο μπορεί να δημιουργήσουν μια απόμακρη σχέση με τον θεατή, σαν να είναι «περίεργοι» ή ξένοι, γεγονός που έχει συνέπειες τόσο στον τρόπο που τους αντιλαμβανόμαστε όσο και στις φαντασιακές κοινωνικές σχέσεις που χτίζουμε μαζί τους. Για τη διαπροσωπική μεταλειτουργία, οι μαθητές μπορούν να εξασκηθούν στο να ξεχωρίζουν τα πλάνα μέσα από παραδείγματα εικόνων και στο να τα συνδέουν με τους κοινωνικούς στόχους του παραγωγού τους. Επίσης, είναι χρήσιμο να κατανοήσουν τις περιπτώσεις που έχουμε, για παράδειγμα, πολύ κοντινή ή μακρινή κοινωνική απόσταση στην καθημερινότητά μας και πώς αντιδρούμε σε κάθε περίσταση. Ενδεικτικά, οι παραπάνω στόχοι θα μπορούσαν να επιτευχθούν μέσα από ασκήσεις αντιστοιχίσεων που στην μια στήλη θα υπάρχουν πλάνα (εικόνων) και στην άλλη στήλη (σε μορφή γραπτού λόγου) το είδος της κοινωνικής απόστασης ή η επιδίωξη του δημιουργού των εικόνων. Της διάθεσης (attitude) που διακρίνεται σε υποκειμενική (subjective) και αντικειμενική (objective) κι εκφράζει την προοπτική, την οπτική γωνία του 294

295 παραγωγού της εικόνας και τη δυνατότητα που έχει να εκφράζει τη διάθεση του για τους μετέχοντες. Η υποκειμενική διάθεση μπορεί να φανερώνει εμπλοκή ή αποστασιοποίηση. Η διάθεση εμπλοκής με τους αναπαριστώμενους μετέχοντες γίνεται μέσα από την πρόσθια/μπροστινή γωνία κατασκευής τους. Εκεί, ο δημιουργός της εικόνας παρουσιάζει τον εαυτό του και τους μετέχοντες να βρίσκονται παράλληλα ο ένας με τον άλλο. Η εικόνα μπορεί να κατασκευαστεί και από μια λοξή/πλάγια γωνία κατασκευής (για την ακρίβεια υπάρχουν πολλές διαφορετικές μοίρες στις πλάγιες γωνίες). Η λοξή γωνία παρουσιάζει τους μετέχοντες και τον δημιουργό της εικόνας να μην έχουν καμία εμπλοκή μεταξύ τους (αποστασιοποίηση). Ένας αναπαριστώμενος μετέχων σε μια εικόνα μπορεί να κατασκευαστεί έτσι ώστε: να κοιτάει τον θεατή από ψηλά, σαν να έχει κάποια μορφή εξουσίας επάνω του, να κοιτάει τον θεατή από χαμηλή γωνία, σαν να έχει ο θεατής κάποια μορφή εξουσίας επάνω του, να κοιτάει τον θεατή από ίση γωνία, σαν να υπάρχει μια ισότιμη σχέση μεταξύ τους. Η διδασκαλία της διάθεσης μπορεί να γίνει μέσα από παραδείγματα εικόνων που έχουν κατασκευαστεί από διαφορετικές γωνίες. Σε αυτά οι μαθητές θα διδάσκονται τη διάκριση μεταξύ των γωνιών κατασκευής και τις διαφορετικές σχέσεις που θέλει να δημιουργήσει ο κατασκευαστής μεταξύ των μετεχόντων και των θεατών. Οι τεχνικές και επιστημονικές εικόνες συνήθως κωδικοποιούν μια αντικειμενική διάθεση μέσα από μια μπροστινή ή κατακόρυφη (από πάνω προς τα κάτω) γωνία. Η αντικειμενική διάθεση δεν παρουσιάζει καμία προοπτική του εικονιζόμενου αντικειμένου. Για παράδειγμα, ένας κύβος μπορεί να παρουσιάζεται από μια κατακόρυφη γωνία (σαν να φωτογραφίζεται από ψηλά) με τη μορφή μιας έδρας του που έχει σχήμα τετραγώνου, χωρίς να παρουσιάζονται οι υπόλοιπες έδρες που απαιτούν την προοπτική του βάθους. Η μπροστινή γωνία είναι η γωνία που παρουσιάζει τον «τρόπο που δουλεύει κάτι», τον «τρόπο χρήσης», η κατακόρυφη («από πάνω προς τα κάτω» γωνία είναι η γωνία της μέγιστης ισχύος/δύναμης που προσανατολίζεται προς τη θεωρητική, αντικειμενική γνώση. 295

296 Μια ακόμα αντικειμενική προοπτική είναι της διατομής (cross-section) και των ακτίνων χ (x-ray view). Η αντικειμενικότητά της συνίσταται στο ότι δεν σταματά στην εξωτερική εμφάνιση, αλλά ερευνά σε βαθύτερα επίπεδα. Στο δυτικό πολιτισμό χρησιμοποιείται σχεδόν αποκλειστικά σε διαγράμματα τα οποία και μπορούν να αποτελέσουν παραδείγματα διδασκαλίας. Διαπροσωπική μεταλειτουργία επαφή (contact): αίτημα (demand) - προσφορά (offer) κοινωνική απόσταση (social distance): προσωπική/οικεία (personal/intimate), τυπική κοινωνική (social) και απρόσωπη (impersonal) διάθεση (attitude): υποκειμενική (subjective: διακρίνεται σε εμπλοκή ή αποστασιοποίηση), αντικειμενική (objective) Πίνακας 9.3 Τα χαρακτηριστικά της διαπροσωπικής μεταλειτουργίας Η διαπροσωπική μεταλειτουργία των εικόνων μπορεί να διδαχθεί σε εικόνες που αναπαριστούν ανθρώπους. Μπορεί να γίνεται επιλεκτική αναφορά στο χαρακτηριστικό που είναι εντονότερο στην εικόνα: της επαφής, της κοινωνικής απόστασης και της διάθεσης. Για παράδειγμα, στην παρακάτω εικόνα (εικ. 9.3) απεικονίζεται ένα παιδί το οποίο δεν κοιτάζει προς τον θεατή της εικόνας και για τον λόγο αυτό δεν έχει άμεση επαφή μαζί του. Η εικόνα αυτού του παιδιού μπορεί να χαρακτηριστεί ως προσφορά (offer) και είναι κατάλληλη για τους σκοπούς της διαφήμισης, επειδή το παιδί προσφέρεται για εξερεύνηση από τον θεατή, ο οποίος στη συνέχεια δημιουργεί αντίστοιχη φανταστική σχέση μαζί του. 296

297 Εικόνα 9.3: Παιδί ως «προσφορά» σε διαφήμιση 3. Ως προς την κειμενική μεταλειτουργία (βλ. επίσης υποκεφ ) των εικόνων οι μαθητές μπορούν να διδαχτούν τον τρόπο που συντίθενται τα αναπαραστατικά και διαπροσωπικά νοήματα μέσα από τρία συσχετιζόμενα συστήματα: της αξίας της πληροφορίας (information value), της περίοπτης θέσης (salience), της πλαισίωσης (framing). Οι μαθητές μπορούν να διδαχτούν τον τρόπο που αυτά τα συστήματα εφαρμόζονται και σε σύνθετα οπτικά συμπλέγματα, τα οποία περιέχουν εκτός από εικόνα και γραπτό λόγο ή άλλα γραφικά στοιχεία και παρουσιάζονται είτε στο χαρτί είτε σε κάποια οθόνη. 1. Η αξία της πληροφορίας αφορά τις ζώνες πληροφοριών μιας εικόνας και προκύπτει μέσα από τις δομές α) «δεδομένο νέο», β) «ιδεώδες πραγματικό» και γ) «κέντρο περιθώριο». Στην πρώτη δομή υπάρχει ένας νοερός οριζόντιος άξονας, στον οποίο η γνωστή πληροφορία είναι τοποθετημένη στα αριστερά ενώ η καινούρια στα δεξιά της εικόνας ή της σύνθεσης εικόνας-γραπτού λόγου. Το δεδομένο είναι η οικεία πληροφορία, κάτι που θεωρείται κοινός τόπος για τον αναγνώστη, η αφετηρία του μηνύματος, ενώ το νέο είναι η καινούρια πληροφορία που ενδεχομένως να είναι και αμφισβητήσιμη. Για παράδειγμα, 297

298 στην παραπάνω εικόνα (εικ.9.3) μπορούμε να διδάξουμε την πληροφοριακή δομή «δεδομένο νέο». Συγκεκριμένα, στα δεξιά της εικόνας βρίσκεται το μικρό παιδί που είναι το δεδομένο, αφού η ομάδα στόχου στην οποία απευθύνεται η διαφήμιση είναι οι γονείς παιδιών νεαρής ηλικίας, οι οποίοι, έχοντας παιδί, ενδιαφέρονται για τη σωστή ανάπτυξή του. Το νέο που βρίσκεται στα αριστερά στη συγκεκριμένη δομή είναι τα κουτιά με το γάλα σε συνδυασμό με τη φράση «Με τέτοιο γάλα όλα είναι δυνατά». Στη δεύτερη δομή παρουσιάζεται μια αντίθεση ανάμεσα στο πραγματικό και το ιδεώδες τοποθετημένη σε έναν νοερό κάθετο άξονα, στο πάνω μέρος του οποίου βρίσκεται το ιδεώδες και στο κάτω το πραγματικό. Τέλος, στην τρίτη δομή η πληροφορία τοποθετείται στο κέντρο ή στο περιθώριο της σελίδας. Η πληροφορία στο κέντρο σηματοδοτεί μια μεγαλύτερη σημασία σε σχέση με το περιθώριο, αν και δεν είναι όλα τα περιθώρια ίδιας σημασίας. Το περιθώριο που βρίσκεται πιο κοντά στο κέντρο αποκτά μεγαλύτερη αξία από ότι αυτό που είναι πιο μακριά. 2. Η περίοπτη θέση δεν είναι αντικειμενικά μετρήσιμη, αλλά χρειάζεται οι μαθητές να καταλάβουν ότι πρέπει για να χαρακτηριστεί μια εικόνα περίοπτη να συνυπολογιστούν αρκετοί παράγοντες, όπως το μέγεθος, το χρώμα, η προοπτική. Εδώ μπορούν να δοθούν παραδείγματα στα οποία οι μαθητές να βρίσκουν το περίοπτο στοιχείο της σύνθεσης. 3. Ένα στοιχείο μιας σύνθεσης μπορεί να παρουσιάζεται ως απομονωμένο ή σε σύνδεση με τα υπόλοιπα. Αυτό επιτυγχάνεται με την πλαισίωση με την οποία απομονώνουμε ή συνδέουμε τα στοιχεία μιας σύνθεσης. Αυτό μπορεί να γίνεται, π.χ., με γραμμές ή με τον κενό χώρο, όπως συμβαίνει στον γραπτό λόγο στην αρχή κάθε παραγράφου. Κειμενική μεταλειτουργία Αξία της πληροφορίας: Περίοπτη θέση «δεδομένο νέο», Μέγεθος, χρώμα, σχήμα «ιδεώδες πραγματικό» «κέντρο περιθώριο» Πίνακας 9.4 Τα χαρακτηριστικά της κειμενικής μεταλειτουργίας Πλαισίωση Σύνδεση, αποσύνδεση 298

299 Γ. Τυπογραφία Για την διδασκαλία της τυπογραφίας (βλ. επίσης υποκεφ ) στους μαθητές προτείνουμε μία μεταγλώσσα με βάση το έργο του Van Leeuwen (2006) και της Norgaard (2009). Σύμφωνα με τους συγγραφείς, οι τύποι των γραμμάτων έχουν τα εξής διακριτά χαρακτηριστικά: Βάρος (weight): έντονα κανονικά (εναλλακτικά: έντονα - ελαφρά) Επέκταση (expansion): συμπυκνωμένα επεκταμένα Κλίση (slope): κεκλιμένα όρθια Καμπύλωση (curvature): με γωνίες στρογγυλεμένα Συνδεσιμότητα (connectivity): συνδεδεμένα μη συνδεδεμένα Προσανατολισμός (orientation): οριζόντιος κάθετος Κανονικότητα (regularity): κανονικά ακανόνιστα Χρώμα (colour) Στα παραπάνω χαρακτηριστικά η διάκριση που γίνεται δεν είναι δυαδική αλλά βαθμιαία, δηλαδή, έχουμε βαθμό έντονων γραμμάτων που ποικίλλει, π.χ. από έντονα σε εντονότερα ή σε ακόμα εντονότερα κ.ο.κ. Για να κατανοήσουν οι μαθητές τη σημασία της τυπογραφίας στη δημιουργία του νοήματος μπορούν να διδαχτούν σε απλή γλώσσα τις δύο βασικές αρχές, σύμφωνα με τον Van Leeuwen (2005b), που εμπλέκονται στη δημιουργία τυπογραφικού νοήματος και είναι: η παραδήλωση (connotation) και η μεταφορά. Η πρώτη αρχή αφορά τη διαλογική εισαγωγή (discursive import) τυπογραφικών σημείων σε ένα πλαίσιο που δεν ανήκαν νωρίτερα, δηλαδή, οι διασυνδέσεις ενός σημείου - που παραπέμπουν σε ένα άλλο πλαίσιο - εισάγονται μαζί με το σημείο στο νέο πλαίσιο. Αυτή η σημειωτική αρχή μπορεί να διδαχτεί στους μαθητές μέσα από τυπογραφικά παραδείγματα που θα προσπαθούν να ανακαλύψουν τι σημαίνουν αλλά και πού παραπέμπουν συγκεκριμένα τυπογραφικά χαρακτηριστικά. Η δεύτερη αρχή της μεταφοράς βασίζεται στην αρχή της ομοιότητας ανάμεσα στο τυπογραφικό σημαίνον και το σημαινόμενο. Δηλαδή, η χρήση κεφαλαίων γραμμάτων μπορεί να χαρακτηριστεί ως μεταφορά του «φωνάζω δυνατά». Αντίστοιχα παραδείγματα μπορούν να εντοπίσουν οι μαθητές σε διάφορα κείμενα που έχουν τυπογραφία που σχετίζεται και με την εικονογράφησή τους (π.χ., στα παιδικά εικονογραφημένα βιβλία του 299

300 Α. Παπαθεοδούλου). Στο παρακάτω παράδειγμα (εικ. 9.4) η κλίση των γραμμάτων ακολουθεί τη λοξή γραμμή των ανυσμάτων των εικόνων που ξεκινούν από τις ματιές των αναπαριστωμένων και ενισχύουν το νόημα της «διαφυγής» του Νικόλα από τον γιατρό. Επίσης, το κόκκινο χρώμα της λέξης «φοβάται» και ο τρόπος που είναι γραμμένα τα γράμματα παραπέμπουν σε λόγους (discourses) σχετικούς με ταινίες θρίλερ που περιλαμβάνουν σκηνές τρόμου κι αίμα. Μέσα από αντίστοιχα παραδείγματα τυπογραφίας που υπάρχουν σε διάφορα κειμενικά είδη μπορούν οι μαθητές να κατανοήσουν την έννοια της μεταφοράς και της διαλογικής εισαγωγής. Εικόνα 9.4: Παραδείγματα τυπογραφίας Δ. Σχέση εικόνας γραπτού λόγου Για την μελέτη της σχέσης εικόνας γραπτού λόγου (βλ. επίσης υποκεφ ) θα χρησιμοποιήσουμε την κατηγοριοποίηση του Van Leeuwen (2005a: 230) που στηρίζεται σε όρους που εισήγαγαν οι Barthes (1977) [anchorage, relay] και Halliday (1985) [elaboration, extension]. Δηλαδή, μία εικόνα μπορεί να έχει με το κείμενο α) μια σχέση επεξεργασίας που είτε το εξειδικεύει είτε το εξηγεί και το αντίθετο, β) μια σχέση επέκτασης, κατά την οποία εντοπίζονται ομοιότητες, αντιθέσεις και συμπληρώματα του ενός στο άλλο. Στην διαφήμιση του γάλακτος παρουσιαζόταν μια εικόνα (εικ. 9.3) ενός παιδιού που ζωγράφιζε και ένα κείμενο που έγραφε: «Με τέτοιο γάλα όλα είναι δυνατά!». Για να μπορέσουν να ανιχνεύσουν οι μαθητές τη σχέση της εικόνας με το κείμενο που τη 300

301 συνοδεύει θα πρέπει να αναρωτηθούν και να αποφασίσουν αν το νόημα που αποδίδεται από την εικόνα διασαφηνίζεται από το γραπτό κείμενο ή αν η εικόνα το συμπληρώνει και το επεκτείνει. Οι σχέσεις αυτές παρατίθενται στον παρακάτω πίνακα: Επεξεργασία (elaboration) Εξειδίκευση (specification) Εξήγηση (explanation) Ομοιότητα (similarity) Η εικόνα εξειδικεύει το κείμενο (illustration) Το κείμενο εξειδικεύει την εικόνα (anchorage) Το κείμενο παραφράζει την εικόνα (και το αντίθετο) Το περιεχόμενο του κειμένου είναι όμοιο με της εικόνας Αντίθεση Το περιεχόμενο του κειμένου είναι αντίθετο της Επέκταση (extension) (contrast) εικόνας Συμπλήρωμα Το περιεχόμενο της εικόνας προσθέτει περισσότερες (complement) πληροφορίες σε αυτό του κειμένου (και το αντίθετο) (relay) Πίνακας 9.5 Σχέσεις εικόνας γραπτού λόγου (Van Leeuwen, 2005a: 230) Οι μαθητές θα χρησιμοποιήσουν τη συγκεκριμένη μεταγλώσσα για να ερευνήσουν τη σχέση εικόνας και γραπτού λόγου σε διάφορα κείμενα του βιβλίου τους και να συμπεράνουν τη μεταξύ τους σχέση. 4 ο στάδιο. Αυτόνομη παραγωγή γραπτού λόγου (οδηγίες για το γραπτό και το εικονιστικό μέρος). Στο τέταρτο στάδιο, της αυτόνομης παραγωγής γραπτού λόγου, προτείνουμε την ύπαρξη ρητών οδηγιών για την πολυτροπικότητα των κειμένων στις ασκήσεις του βιβλίου της 301

302 Γλώσσας, αντίστοιχων με αυτών για τον γραπτό λόγο. Οι οδηγίες θα πρέπει να χρησιμοποιούν τη συγκεκριμένη μεταγλώσσα που θα έχουν διδαχτεί οι μαθητές στις προηγούμενες ασκήσεις και προτροπές για την κατάλληλη χρήση της. Επίσης, θα πρέπει να περιλαμβάνονται και οδηγίες καταλληλότητας του εικονιστικού τρόπου, ώστε να μπορούν οι μαθητές να αυτοαξιολογούν το κείμενό τους. Οι οδηγίες αυτές θα μπορούσαν να είναι του τύπου: «Προσέξτε το χρώμα του φόντου να είναι κατάλληλο για να φιλοξενήσει γραπτό λόγο», ή ερωτήσεις όπως: «μπορεί η εικόνα που κατασκευάσατε να αφηγηθεί μια ιστορία στον θεατή της;». 302

303 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 10 Συμπεράσματα Ο πολυτροπικός γραμματισμός στο ελληνικό δημοτικό σχολείο, μια δεκαετία και πλέον από την εισαγωγή των ισχυόντων βιβλίων και αναλυτικών προγραμμάτων (2006), δεν αποτελεί στόχο της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Η παραπάνω παρατήρηση εγείρει ερωτήματα για το είδος του γραμματισμού που παρέχεται στους μαθητές, τα οποία ενισχύονται από τις διαπιστώσεις (Δημάση, 2009, Φτερνιάτη, 2011) για τη μη αξιοποίηση του πλήθους των πολυτροπικών στοιχείων στα βιβλία της γλώσσας, καθώς και από την επιχειρηματολογία πολλών θεωρητικών σε όλο τον κόσμο υπέρ της χρησιμότητας της παιδαγωγικής των πολυγραμματισμών στην εποχή των νέων μέσων. Στο διάστημα που ακολούθησε την εισαγωγή των νέων βιβλίων γλώσσας ως τις μέρες μας, εκπονήθηκαν αρκετές μελέτες σε τοπικό επίπεδο που τόνισαν την ανάγκη ενίσχυσης του πολυτροπικού γραμματισμού των μαθητών στο δημοτικό σχολείο. Ενδεικτικά αναφέρουμε τις προσπάθειες του Γραίκου (2011), ο οποίος διατύπωσε προτάσεις επεξεργασίας παραγόμενου πολυτροπικού μαθητικού λόγου και των Παπαδημητρίου & Μακρή (2013) που διερεύνησαν τη δημιουργία νοημάτων από μαθητές/τριες του δημοτικού σχολείου με τη βοήθεια μια κοινωνιοσημειωτικής πολυτροπικής προσέγγισης. Όμως, το σύνολο των προτάσεων για την πολυτροπικότητα βρήκε πεδίο εφαρμογής μόνο σε τοπικά πλαίσια και για περιορισμένο χρόνο. Οι παραπάνω παρατηρήσεις μας κινητοποίησαν να σχεδιάσουμε μία έρευνα γύρω από την πολυτροπικότητα, η οποία θα αποτελεί μια προσπάθεια αποτύπωσης της υφιστάμενης κατάστασης σε σχέση με τον πολυτροπικό γραμματισμό. Με απλά λόγια, θελήσαμε να ερευνήσουμε τα βιβλία σε επίπεδο γλωσσοδιδακτικής προσέγγισης, για να αναλύσουμε τα χαρακτηριστικά της προσέγγισης που προάγουν, και, ύστερα, να επεκτείνουμε την έρευνα στο επίπεδο της σχολικής τάξης, ώστε να κατανοήσουμε τις πρακτικές των μαθητών και των εκπαιδευτικών που συνδέονται με τα βιβλία. 303

304 Σημαντικό ρόλο στην έρευνα έπαιξε ο μεθοδολογικός σχεδιασμός και, κατ επέκταση, τα δεδομένα που προέκυψαν από τα ερευνητικά εργαλεία που χρησιμοποιήσαμε. Συνήθως, οι εθνογραφικές έρευνες προσπαθούν να προσεγγίσουν ολιστικά το θέμα υπό μελέτη και να το περιγράψουν σε όσο το δυνατό μεγαλύτερη έκταση. Για να πετύχουμε τον παραπάνω στόχο συμπεριλάβαμε στην ανάλυσή μας δεδομένα εθνογραφικής παρατήρησης, σχολικά εγχειρίδια και μαθητικά κείμενα. Τα εθνογραφικά δεδομένα αποτελούνταν από τις καταγραφές των συμβάντων μέσα στην σχολική τάξη, ώστε να παρουσιάσουμε την οπτική των συμμετεχόντων στη διαδικασία σχεδιασμού κειμένων και να αναδείξουμε τη σημασία του πολυτροπικού γραμματισμού για αυτούς. Ο συνδυασμός στατικής ανάλυσης κειμένων και «δυναμικής» καταγραφής πρακτικών, αποτελεί ένα πλεονέκτημα της έρευνάς μας και κατέστη δυνατός χάρη στη μεθοδολογική επιλογή της εθνογραφικής προοπτικής. Ο παραπάνω ισχυρισμός αιτιολογείται από το ότι πολλές έρευνες που χρησιμοποιούν την προοπτική της πολυτροπικότητας ασχολούνται αποκλειστικά με την ανάλυση κειμένων, χωρίς να ενδιαφέρονται για το πλαίσιο μέσα στο οποίο κατασκευάστηκαν. Πρόθεσή μας ήταν να καταγράψουμε τη διαδικασία που οδήγησε στο αποτέλεσμα της κατασκευής των κειμένων αλλά και να αναλύσουμε τα ίδια τα κείμενα. Ακολουθώντας τα παραδείγματα ερευνητών από τις Νέες Σπουδές Γραμματισμού, μελετήσαμε τη σημασία των πρακτικών γραμματισμού σε δύο αστικά σχολεία, σε τμήματα της Στ τάξης εστιάζοντας κυρίως στο σχεδιασμό των κειμένων. Με αυτόν τον τρόπο αξιοποιήσαμε το παράδειγμα των Kress & Street (στο Pahl & Rowsell, 2005: ix) που ισχυρίζονται την συμβατότητα των θεωριών των Νέων Σπουδών Γραμματισμού και της κοινωνιοσημειωτικής θεωρίας της πολυτροπικότητας: «η μία προσέγγιση προσπαθεί να κατανοήσει τι κάνουν άνθρωποι που ενεργούν παράλληλα, η άλλη προσπαθεί να κατανοήσει τα εργαλεία με τα οποία οι ίδιοι άνθρωποι κάνουν αυτά που κάνουν». Η εθνογραφικού τύπου εργασία στο πεδίο ήταν κρίσιμη για τον αναστοχασμό σε σχέση με τα ερευνητικά ερωτήματα. Ειδικότερα, κατά τον σχεδιασμό της έρευνας είχαμε θέσει συγκεκριμένα ερωτήματα και υποθέσεις για τα πολυτροπικά κείμενα και τον γραμματισμό και επιδιώκαμε να βρούμε αντίστοιχες απαντήσεις. Όμως, είχαμε υπόψη ότι η εθνογραφική εργασία φέρνει στο φως ευρήματα που αλλάζουν τον αρχικό σχεδιασμό και στρέφουν την έρευνα σε νέα μονοπάτια. Κατά τη διάρκεια της έρευνας στο πεδίο αναθεωρήσαμε κάποια 304

305 από τα αρχικά μας ερωτήματα και τροποποιήσαμε αντίστοιχα τα ερευνητικά μας ερωτήματα, ώστε αυτά να είναι αποτελεσματικότερα για τους σκοπούς της μελέτης μας. Ειδικότερα, υπολογίζαμε ότι η έρευνα θα εστίαζε περισσότερο στα τελικά κείμενα των μαθητών, η ανάλυση των οποίων θα έδινε στοιχεία για τον σχεδιασμό τους. Επομένως, η έρευνα θα είχε κυρίως πολυτροπικό κοινωνιοσημειωτικό προσανατολισμό. Όμως, η είσοδος στο πεδίο και η μελέτη των πρακτικών γραμματισμού επηρέασε καταλυτικά τον τελικό προσανατολισμό, τα ερευνητικά ερωτήματα και τον τρόπο ανάλυσης. Συνεπώς, το κεντρικό ερώτημα για τον σχεδιασμό των πολυτροπικών κειμένων βασίστηκε περισσότερο στο τι σήμαινε η πολυτροπικότητα για τους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές και, κυρίως, στις πρακτικές που ακολούθησαν για την υλοποίηση των κειμένων. Το κεντρικό ερώτημα που επιχειρήσαμε να απαντήσουμε στην έρευνα ήταν το «πώς σχεδιάζουν οι μαθητές πολυτροπικά κείμενα στο μάθημα της Γλώσσας της Στ δημοτικού». Το ερώτημα αποσκοπούσε στο να αναδειχτεί ο όρος σχέδιο σε σχέση με τον πολυτροπικό γραμματισμό στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Τα ακόλουθα τέσσερα υποερωτήματα εξετάστηκαν στα κεφάλαια 5-8 κι ανέλυαν διαφορετικές πτυχές της διαδικασίας του σχεδιασμού: Ποιος είναι ο προεξάρχων γλωσσοδιδακτικός λόγος των σχολικών βιβλίων και πώς αυτός επηρεάζει το σχεδιασμό των πολυτροπικών κειμένων στο μάθημα της Γλώσσας της Στ δημοτικού; Πώς προσεγγίζουν διδακτικά οι εκπαιδευτικοί τον σχεδιασμό των πολυτροπικών κειμένων των δραστηριοτήτων; Πώς σχεδιάζουν οι μαθητές το εικονιστικό μέρος των πολυτροπικών κειμένων στην τάξη; Πώς οργανώνονται τα πολυτροπικά κείμενα των μαθητών σε κειμενικά είδη (genres); Στην έρευνα αντιμετωπίσαμε τους μαθητές ως σχεδιαστές των νοημάτων που επιτελούν διπλό έργο: 305

306 1. Είναι ρήτορες, με την έννοια ότι ασκούν κριτική στον σκοπό και στο πλαίσιο της επικοινωνιακής περίστασης. 2. Επιλέγουν τους κατάλληλους σημειωτικούς πόρους και τρόπους για να ενορχηστρώσουν τα νοήματά τους. Ως προς το πρώτο σκέλος, της ρητορικής, βρήκαμε ότι αυτή επηρεάζεται από τους εξής δύο παράγοντες: τη γλωσσοδιδακτική προσέγγιση των βιβλίων, όπου δύο διαφορετικοί γλωσσοδιδακτικοί λόγοι επιστρατεύονται για τη διδασκαλία των κειμένων: ο κειμενοκεντρικός για τον γραπτό τρόπο και ο εκφραστικός για τον εικονιστικό. Ο τελευταίος προκύπτει από τις οδηγίες των βιβλίων και των δασκάλων, σε σχέση με το εικονιστικό μέρος των κειμένων (εικόνα, χρώμα, τυπογραφία), οι οποίες παραπέμπουν στο μοντέλο της δημιουργικής ή εκφραστικής προσέγγισης. τον παιδαγωγικό λόγο των δασκάλων, για τον οποίο χρησιμοποιούμε τη διάκριση του Bernstein (1996) σε διδακτικό και ρυθμιστικό λόγο. Ο διδακτικός είναι ο λόγος που χρησιμοποιούν οι δάσκαλοι για να διδάξουν την κειμενοκεντρική προσέγγιση στους μαθητές μέσα από μία σειρά οδηγιών που συνήθως ακολουθεί τον γραμμικό τρόπο παρουσίασης των κειμενικών ειδών στα βιβλία. Ο ρυθμιστικός λόγος αφορά τις οδηγίες που απορρέουν από τον θεσμικό ρόλο των δασκάλων και δημιουργούν σχέσεις εξουσίας ανάμεσα σε δασκάλους και μαθητές, οι οποίες παράγουν συγκεκριμένες αντιλήψεις για την οργάνωση του κάθε κειμενικού είδους. Οι οδηγίες των δασκάλων οδήγησαν σε μία συγκεκριμένη οργάνωση των σταδίων διδασκαλίας των κειμενικών ειδών που, σύμφωνα με την κατηγοριοποίηση που κάναμε με βάση μοτίβα που παρατηρήσαμε, μοιάζει με τον τρόπο που οργανώνουν τη διδασκαλία των κειμενικών ειδών τα διδακτικά μοντέλα της Rothery και του Martin (βλ. κεφάλαιο 6). 306

307 Ως προς το δεύτερο σκέλος, αυτό του σχεδιασμού, βρήκαμε ότι οι μαθητές έκαναν επιλογές χρωμάτων, εικόνων, τυπογραφίας, διάταξης και μέσα από διακειμενικές πρακτικές ενορχήστρωσαν τα νοήματά τους στα κείμενα. Συγκεκριμένα, στα κείμενα παρατηρήσαμε δύο ειδών διακειμενικές πρακτικές των μαθητών ως προς το εικονιστικό μέρος τους, σύμφωνα με το μοντέλο ανάλυσης της Ivanič (2005b): της πραγματικής διακειμενικότητας, της διακειμενικότητας με βάση το έθος (habitus). Οι πολυτροπικές διακειμενικές πρακτικές των μαθητών δεν ήταν αποτέλεσμα συγκεκριμένης διδακτικής προσέγγισης. Οι δάσκαλοι, όπως και οι συγγραφείς των σχολικών εγχειριδίων (μέσα από τις οδηγίες στα βιβλία), άφησαν χώρο στην ελεύθερη έκφραση των μαθητών ως προς την πολυτροπικότητα. Οι διακειμενικές πρακτικές ήταν ένδειξη της δημιουργικότητας των μαθητών και χρησίμευσαν για την ολοκλήρωση του εικονιστικού μέρους των κειμένων, για τα οποία υπήρχε έλλειψη ρητών οδηγιών. Τέλος, ο σχεδιασμός των πολυτροπικών κειμένων υλοποιήθηκε με βάση την αντίληψη των μαθητών ως προς την ταξινόμηση των κειμένων σε κειμενικά είδη. Οργανώθηκε μέσα από τις πρακτικές γραμματισμού της τάξης, δηλαδή με τη διδασκαλία των χαρακτηριστικών των κειμενικών ειδών, και κυρίως της κειμενικής δομής, όπως αυτά παρουσιάστηκαν στα βιβλία και μέσα από τις οδηγίες των δασκάλων που διαμεσολάβησαν ανάμεσα στα κειμενικά είδη που περιέχονταν στα βιβλία και τους μαθητές. Κάθε σημειωτικός τρόπος συνεισέφερε διαφορετικά στο συνολικό νόημα, επιτελώντας διακριτή λειτουργία στο κείμενο. Η εστίαση της έρευνας έγινε αποκλειστικά στο μάθημα της γλώσσας, χωρίς αυτό να σημαίνει ότι η πολυτροπικότητα είναι χαρακτηριστικό μόνο του προαναφερθέντος μαθήματος. Αντίθετα, επεκτείνεται και στα υπόλοιπα διδακτικά αντικείμενα (π.χ. φυσική, γεωγραφία), τα οποία δεν μελετήσαμε κι αυτό αποτελεί έναν από τους περιορισμούς της έρευνας (βλ. παρακάτω). Ασχολούμαστε με το συγκεκριμένο μάθημα, αφενός λόγω του 307

308 γλωσσικού μας ενδιαφέροντος κι αφετέρου επειδή στα σχολικά εγχειρίδια του μαθήματος της γλώσσας έχουν συμπεριληφθεί και διδάσκονται πολλά σύγχρονα πολυτροπικά κείμενα, προκειμένου να μάθουν να κατασκευάζουν οι μαθητές κείμενα αντίστοιχα με τα αυθεντικά της καθημερινής ζωής. Οι ομάδες που συνέγραψαν τα σχολικά εγχειρίδια και οι υπεύθυνοι των αναλυτικών προγραμμάτων για το μάθημα της γλώσσας, όπως φάνηκε στην ανάλυση, επικεντρώθηκαν στη διδασκαλία των κειμενικών ειδών μέσα από τον τρόπο του γραπτού λόγου. Ενδεχομένως, αυτό να συνέβη, επειδή το 2003, που εκδόθηκαν τα αναλυτικά προγράμματα, η πολυτροπικότητα και οι σχετικές έρευνες βρίσκονταν ακόμα σε πρώιμο στάδιο. Βέβαια, το ζήτημα του πολυτροπικού γραμματισμού των μαθητών είναι κυρίως θέμα επιλογών στην εκπαιδευτική πολιτική. Τέτοιες αποφάσεις λαμβάνονται αρχικά σε επίπεδο πολιτικής και στη συνέχεια περνούν στο αναλυτικό πρόγραμμα, κάτι που, τελικά, δεν συνέβη στα ισχύοντα προγράμματα. Σε άμεση σχέση με τα παραπάνω είναι το συμπέρασμα ότι η πολυτροπικότητα για τους συγγραφείς των βιβλίων ήταν ένα θέμα υπόρρητο. Αυτό προέκυψε από τη μελέτη των σχολικών βιβλίων, σύμφωνα με τη θεώρηση της Ivanič (2004a) που εστιάζει στα χαρακτηριστικά των γλωσσοδιδακτικών προσεγγίσεων. Ειδικότερα (βλ. κεφ. 5), είχαμε παρατηρήσει ότι τα χαρακτηριστικά της ισχύουσας γλωσσοδιδακτικής προσέγγισης αντιστοιχούν στα χαρακτηριστικά του λόγου των κειμενικών ειδών. Συγκεκριμένα, είδαμε ότι τα κείμενα σηματοδοτούν το κοινωνικό πλαίσιο και την περίσταση εντός της οποίας παράγονται κι ότι εντάσσονται σε σύνολα κειμενικών ειδών. Επίσης, ότι η εκμάθηση της γραφής πρέπει να γίνεται μέσα από την εκμάθηση συγκεκριμένων χαρακτηριστικών (λεξικογραμματικά φαινόμενα) και ότι η διδακτική προσέγγισή τους πρέπει να είναι ρητή. Τέλος, ότι τα κείμενα πρέπει να αξιολογούνται με κριτήριο την αποτελεσματικότητά τους να λειτουργούν κατάλληλα εντός της περίστασης για την οποία φτιάχτηκαν (βλ. κεφ. 5, λόγος του κειμενικού είδους). Όμως, για την κατασκευή του εικονιστικού μέρους των κειμένων, οι συγγραφείς των βιβλίων πιθανότατα προσδοκούν και, ίσως, υπονοούν ότι η δημιουργικότητα των μαθητών θα αναδυθεί μέσα από τις δεξιότητες (π.χ., ζωγραφικής) που ήδη έχουν, εφόσον το θέμα για την παραγωγή του κειμένου είναι ενδιαφέρον και ευχάριστο. Η άποψη αυτή 308

309 ενδεχομένως να είναι κατάλοιπο της προηγούμενης διδακτικής προσέγγισης που αντιμετώπιζε την παραγωγή γραπτού λόγου με τον παραπάνω τρόπο (για παράδειγμα, το Σκέφτομαι και Γράφω στα παλιότερα βιβλία γλώσσας). Δηλαδή, οι συγγραφείς μπορεί να έκριναν ότι δεν χρειάζονταν ρητές οδηγίες για το εικονιστικό μέρος των κειμένων, αφού με κάποιο τρόπο οι μαθητές θα καταφέρουν να προσθέσουν στο σύνολο κάποιες εικόνες, κι ότι η αξιολόγηση θα μπορέσει να γίνει από τους δασκάλους με βάση το ενδιαφέρον περιεχόμενο και τη «σωστή» τεχνική, όπως την αντιλαμβάνονται οι τελευταίοι. Στο σημείο αυτό να τονίσουμε ότι στα κείμενα του βιβλίου υπάρχουν αρκετά στοιχεία πολυτροπικότητας, αφού αυτά αντλήθηκαν από πεδία της καθημερινότητας στα οποία η εικόνα είναι κυρίαρχη. Όπως έχουμε ήδη αναφέρει αρκετές φορές η πολυτροπικότητα των βιβλίων μπορεί να μην είναι αντικείμενο αναφοράς για το αναλυτικό πρόγραμμα, αλλά υπάρχει στα βιβλία κι έχει μελετηθεί και καταγραφεί σε ερευνητικές προσπάθειες (Δημάση, 2009, Φτερνιάτη, 2011). Συνοψίζοντας τα συμπεράσματά μας για την ισχύουσα προσέγγιση της γλώσσας καταλήγουμε στο ότι τα κειμενικά είδη αντιμετωπίζονται κυρίως ως προϊόντα του γραπτού τρόπου. Για τον λόγο αυτό δεν συμπεριλήφθηκαν στη διδακτική προσέγγιση οι υπόλοιποι σημειωτικοί τρόποι που συμμετέχουν στη δημιουργία των νοημάτων και των κειμένων, οι οποίοι χρήζουν διδασκαλίας. Στο θέμα των πρακτικών των δασκάλων στα δύο τμήματα της Στ τάξης που μελετήσαμε, συμπεραίνουμε ότι οι πρακτικές τους σε σχέση με την πολυτροπικότητα έχουν κοινά στοιχεία με αυτό που χαρακτηρίσαμε ως εκφραστική προσέγγιση. Αυτό οφείλεται σε μεγάλο βαθμό στο ότι η πολυτροπικότητα ήταν άγνωστο αντικείμενο για τους δασκάλους, αφού δεν το είχαν διδαχτεί στο πανεπιστήμιο (όταν φοιτούσαν, δεν είχε ακόμα χαλκευτεί ο όρος). Επίσης, δεν είχαν επιμορφωθεί σχετικά, αφού δεν έχει δοθεί στο χώρο της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης η δέουσα σημασία και αναγνώριση στο συγκεκριμένο αντικείμενο. Οι συνεπαγωγές των παραπάνω, σε συνάρτηση με τη μη συμπερίληψη της πολυτροπικότητας στο αναλυτικό πρόγραμμα, ήταν η αντιμετώπισή της, κατά τη διδασκαλία, με μια σύντομη και επιφανειακή ανάλυση του εικονιστικού μέρους των 309

310 κειμένων. Αυτού του είδους η προσέγγιση της πολυτροπικότητας παρατηρήθηκε στις πρακτικές των δύο δασκάλων που συμμετείχαν στην έρευνα και θα μπορούσε να παρατηρηθεί, ενδεχομένως, στην πλειονότητα των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Επιπρόσθετα, θα τολμούσαμε να ισχυριστούμε ότι ένα σημαντικό ποσοστό εκπαιδευτικών ίσως να αφιέρωνε ακόμα λιγότερο χώρο και χρόνο της διδασκαλίας στο εικονιστικό μέρος των κειμένων από τους εκπαιδευτικούς του δείγματος της έρευνας, εξαιτίας της πίεσης χρόνου που δημιουργεί ο όγκος της ύλης που πρέπει να διδαχτεί κάθε σχολική χρονιά. Την εκφραστική προσέγγιση που ακολούθησαν οι δάσκαλοι για τον πολυτροπικό γραμματισμό καθόρισε το αναλυτικό πρόγραμμα για τη γλώσσα, αφού περιείχε ελάχιστες αναφορές για τα εικονιστικά στοιχεία των κειμένων. Έμμεσα, οδήγησε τους δασκάλους και σε προσπάθειες ρύθμισης του σχεδιασμού, αφού οι τελευταίοι, μπροστά στον «κίνδυνο» κατασκευής «αναποτελεσματικών» ή «ελλιπών» κειμένων από τους μαθητές, ως προς το εικονιστικό τους μέρος, αναγκάστηκαν να χρησιμοποιήσουν κανονιστικό λόγο. Δηλαδή, υπέδειξαν στους μαθητές συγκεκριμένες σχεδιαστικές επιλογές ή τροποποιήσεις αρχικών επιλογών, προκειμένου να «αποφευχθούν» αστοχίες και να ολοκληρωθεί το κείμενο στον προκαθορισμένο χρόνο. Στον αντίποδα των παραπάνω, η αντιμετώπιση του τρόπου του γραπτού λόγου γινόταν με ρητές οδηγίες και με συστηματικό τρόπο με αποτέλεσμα να επιτυγχάνεται μια καλύτερη μαθησιακή διαδικασία για τον γραπτό τρόπο των κειμενικών ειδών. Οι πρακτικές πολυτροπικού γραμματισμού των μαθητών στα δύο σχολεία δεν παρουσίασαν σημαντικές διαφορές. Σε μεγάλο ποσοστό τα παιδιά κατασκεύασαν τα περισσότερα κείμενα που τους ζήτησαν οι δάσκαλοί τους κι ακολούθησαν τις οδηγίες που τους δόθηκαν. Το σημαντικό ζήτημα που αναδύθηκε από τις παρατηρήσεις της διαδικασίας κατασκευής κειμένων και τις συζητήσεις με τους μαθητές ήταν αυτό της αιτιολόγησης των επιλογών σχεδιασμού που έκαναν για το εικονιστικό μέρος των κειμένων τους. Ειδικότερα, όταν ρωτήθηκαν στις συνεντεύξεις ή κατά τη διάρκεια της κατασκευής των κειμένων για τις σχεδιαστικές τους επιλογές, αυτοί τις απέδωσαν σε κάποια απροσδιόριστη, άφατη γνώση. Μέσα από αυτές τις απαντήσεις αντιληφθήκαμε ότι οι μαθητές, ενώ είχαν γνώσεις 310

311 και σχεδίασαν συγκεκριμένα εικονιστικά στοιχεία, δεν μπορούσαν να μιλήσουν για αυτά. Δηλαδή, δεν μπορούσαν να κάνουν χρήση κάποιας μεταγλώσσας για να περιγράψουν ή να ορίσουν όσα έκαναν. Στην προσπάθεια ερμηνείας των σχεδιαστικών επιλογών σε σχέση με τις απαντήσεις στις συνεντεύξεις, με σκοπό να κατανοήσουμε την προοπτική των μαθητών, αξιοποιήσαμε την έννοια της διακειμενικότητας για το εικονιστικό μέρος των κειμένων. Από τις παρατηρήσεις μας προέκυψε ότι ο πλούτος των οπτικών εμπειριών που αποκτούν οι μαθητές από πολύ μικρή ηλικία, κυρίως μέσα από εξωσχολικά ερεθίσματα, όπως ταινίες, ηλεκτρονικά παιχνίδια, ιστοσελίδες και βιβλία, βοηθά στον πολυτροπικό γραμματισμό τους και στη δημιουργία πολιτισμικού κεφαλαίου σχετικά με την εικόνα. Οι γνώσεις αυτές αξιοποιήθηκαν μέσα από διακειμενικές πρακτικές, κατά την κατασκευή των κειμένων, χωρίς, όμως, να υπάρξει συγκεκριμένη μαθησιακή διαδικασία αλλά και κριτική ανάλυσή τους. Αυτή η διαπίστωση αποτέλεσε έναν επιπλέον λόγο, ώστε να κρίνουμε χρήσιμη την εκμάθηση μιας μεταγλώσσας για την εικόνα, η οποία θα ενίσχυε και την κριτική αξιοποίηση της γνώσης που ήδη διαθέτουν οι μαθητές. Αξίζει, επίσης, σε σχέση με τα παραπάνω να τονίσουμε τη σημασία της εθνογραφικής προσέγγισης στην ανακάλυψη των βαθύτερων επιπέδων νοήματος πάνω σε όσα συζητήθηκαν με τους μαθητές. Ο εθνογράφος - ερευνητής μπορεί να διεισδύσει βαθύτερα στην προοπτική των μαθητών μέσα από τη συνύπαρξη στον ίδιο χώρο και την παρατήρηση όσων γίνονται σε αυτόν. Επιπρόσθετα, η κοινή πολιτισμική εμπειρία που μοιράζονταν σε μεγάλο βαθμό οι μαθητές με τον ερευνητή (λόγω της πολυετούς ενασχόλησης με μαθητές της συγκεκριμένης ηλικίας), βοήθησαν στην αναγνώριση και κατανόηση των διακειμενικών πρακτικών και των πολυτροπικών στοιχείων που εισήγαγαν οι μαθητές στα κείμενά τους. Η απουσία διδασκαλίας του εικονιστικού μέρους των κειμένων είχε συνεπαγωγές για την οργάνωση των κειμένων σε κειμενικά είδη. Όπως δείξαμε στο κεφάλαιο οκτώ, οι επιτελέσεις των μαθητών για καθεμία από τις δραστηριότητες παραγωγής κειμενικών ειδών επικεντρώθηκαν γύρω από την κειμενική δομή. Η παρουσίαση της δομής κάθε 311

312 κειμενικού είδους στην τάξη και οι κοινωνικές σχέσεις που δημιουργήθηκαν εντός αυτής επηρέασαν την οργάνωση των κειμένων. Σύμφωνα με τη θεωρία του Kress (2003) τα κείμενα μπορούν να αποτελούνται από μέρη με διαφορετικό ειδολογικό προσανατολισμό που, όμως, μαζί συναπαρτίζουν το κείμενο. Τα πολυτροπικά κείμενα των μαθητών αποτελούνταν από γραπτό και εικονιστικό μέρος. Σε αυτά τα δύο μέρη διαφορετικά οργανωμένοι κόσμοι εμφανίζονταν με διαφορετικό τρόπο, αφού κάθε τρόπος επιτελούσε διαφορετική λειτουργία στο σύνολο. Για παράδειγμα, στα διαφημιστικά κείμενα το γραπτό μέρος ασχολούνταν με την πειθώ και την επιχειρηματολογία που αφορούσε τον παραλήπτη του μηνύματος της διαφήμισης, ενώ η εικόνα προσπαθούσε να αποδώσει μια «αντικειμενική» εικόνα του κόσμου, μέσα από την απεικόνιση ενός προϊόντος σχεδιασμένου από την κατάλληλη γωνία και πλάνο. Σύμφωνα με τις οδηγίες των δασκάλων και των βιβλίων το εικονιστικό μέρος των κειμένων ήταν στοιχείο της κειμενικής δομής και έπρεπε να συμπεριληφθεί στον σχεδιασμό για να είναι ολοκληρωμένο το κείμενο και, συνεπώς, το κειμενικό είδος. Όμως δεν διδάχτηκε στους μαθητές κάποια γραμματική της εικόνας ή άλλων σημειωτικών τρόπων. Συνεπώς, οι μαθητές δεν ήταν σε θέση να κατανοήσουν τους πόρους που παρέχει κάθε σημειωτικός τρόπος και πώς μπορούν να αξιοποιηθούν στον σχεδιασμό των κειμένων κι ο σχεδιασμός των κειμένων ήταν ετεροβαρής, υπέρ του γραπτού τρόπου. Επίσης, δεν φάνηκε κατά τη διδασκαλία των πολυτροπικών κειμενικών ειδών να προκύπτει από κάπου η βασική αντίληψη (Kress & Jewitt, 2003) που διατρέχει την έννοια του πολυτροπικού γραμματισμού, ότι, δηλαδή, τα νοήματα αποδίδονται, διαχέονται, λαμβάνονται, ερμηνεύονται και αναδημιουργούνται κατά την ερμηνεία, μέσα από πολλούς αναπαραστατικούς και επικοινωνιακούς τρόπους. Κατά την άποψη μας αυτό που θα μπορούσε να είχε γίνει για να ενισχυθεί ο πολυτροπικός γραμματισμός των μαθητών ήταν η διδασκαλία των πόρων διαφόρων σημειωτικών τρόπων (εικόνα, χρώμα, τυπογραφία, κ.ά.), μέσα από γραμματικές που περιγράφουν τις σημειωτικές δυνατότητες των τρόπων. Αν η πολυτροπικότητα είχε διδαχθεί, ενδεχομένως οι γνώσεις των μαθητών για τον ρόλο της εικόνας στην οργάνωση των νοημάτων των κειμένων θα μπορούσαν να βελτιώσουν τη διαδικασία σχεδιασμού. 312

313 Περιορισμοί και μελλοντικές προοπτικές Η βασική συνεισφορά της διατριβής ήταν η αποτύπωση στοιχείων του πολυτροπικού γραμματισμού, μέσα από δύο μελέτες περίπτωσης στο ελληνικό δημοτικό σχολείο με εστίαση στο πακέτο των βιβλίων της γλώσσας και των αναλυτικών προγραμμάτων, στους εκπαιδευτικούς που τα εφαρμόζουν και στους αποδέκτες του γραμματισμού, τους μαθητές. Μέσα από την έρευνα δείξαμε ότι η πολυτροπικότητα είναι ένα υπόρρητο ζήτημα του αναλυτικού προγράμματος, το οποίο, κατά τη γνώμη μας, πρέπει να γίνει ρητό, γιατί οι σύγχρονες απαιτήσεις γραμματισμού προωθούν την αντιμετώπιση του μαθητή ως σχεδιαστή νοημάτων, ο οποίος είναι ικανός χρήστης πολλών σημειωτικών τρόπων. Η συγκεκριμένη εκπαιδευτική προοπτική μπορεί να επιτευχθεί μέσα από τη διδασκαλία μεταγλωσσών των σημειωτικών τρόπων με την προϋπόθεση να είναι απλουστευμένες και κατανοητές για τους μαθητές του δημοτικού σχολείου, κάτι που προσπαθήσαμε να κάνουμε με τη διδακτική μας πρόταση. Το μικρό μέγεθος του δείγματος, βέβαια, γνωρίζαμε προκαταβολικά ότι δε θα μας οδηγήσει σε συμπεράσματα καθολικής ισχύος, αλλά θα ρίξει φως σε μικρές τοπικές ιστορίες που μπορεί να έχουν ομοιότητες με αντίστοιχες σε άλλα σχολεία. Όμως, το κίνητρο για τη διεξαγωγή της έρευνας ήταν η πίστη ότι τα ευρήματα μπορούν να οδηγήσουν αφενός σε γενικότερα συμπεράσματα για τη γλωσσοδιδακτική προσέγγιση στο ελληνικό δημοτικό σχολείο κι αφετέρου στο άνοιγμα μιας ευρύτερης συζήτησης πάνω στον πολυτροπικό γραμματισμό και τη διδασκαλία του. Ως περιορισμός της έρευνας μπορεί να θεωρηθεί το ότι εστιάσαμε σε ένα μόνο μαθησιακό αντικείμενο (γλώσσα) και το ότι η υλικότητα των κειμένων ήταν συγκεκριμένη (μόνο κείμενα φτιαγμένα σε χαρτί). Εκτιμούμε ότι θα είχε μεγάλο ενδιαφέρον να γίνουν αντίστοιχες έρευνες, π.χ., σε ψηφιακά κείμενα που κατασκευάζουν οι μαθητές και σε άλλα αντικείμενα, όπως η φυσική, τα μαθηματικά, κ.ά. Πιθανολογούμε ότι ο σχεδιασμός κειμένων σε άλλα γνωστικά αντικείμενα, τα οποία χρησιμοποιούν διαφορετικά κειμενικά είδη για την επίτευξη των στόχων τους σε σχέση με τη γλώσσα, θα παρουσίαζε διαφορετικές διδακτικές πρακτικές και διαφορετική οργάνωση των κειμένων. Κάτι αντίστοιχο θα συνέβαινε και στην περίπτωση κατασκευής ψηφιακών κειμένων. 313

314 Ενδεχομένως, οι παραπάνω προβληματισμοί να αποτελέσουν αντικείμενο μελέτης άλλων ερευνών. Κλείνοντας αυτή τη διατριβή θα επανέλθουμε σε ένα θέμα που είχε αναδυθεί στα αποτελέσματα του κεφαλαίου 6 κι αφορούσε την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών πάνω σε θέματα πολυτροπικότητας. Σε όλη τη διατριβή επιχειρηματολογούμε υπέρ της αναγκαιότητας εισαγωγής της πολυτροπικότητας στο αναλυτικό πρόγραμμα, προκειμένου να επιτευχθεί ο καλύτερος πολυτροπικός γραμματισμός των μαθητών. Όμως, η αποτελεσματικότητά της εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από τη στάση και τις γνώσεις των εκπαιδευτικών απέναντι σε αυτή. Οι δασκάλες/δάσκαλοι, ιδίως όσοι έχουν μεγάλη προϋπηρεσία, έχουν παγιωμένες αντιλήψεις για τη διδασκαλία της γλώσσας κι, ενδεχομένως, εσωτερικές αντιστάσεις για την εισαγωγή νέων χαρακτηριστικών στη διδασκαλία της. Η πρακτική τους έχει παγιωθεί μέσα από πολλά έτη στις τάξεις, κατά τα οποία δίδασκαν με έναν παραδοσιακό τρόπο το μάθημα της γλώσσας κι αυτό, ίσως, αποτελεί τροχοπέδη σε καινούριες διδακτικές πρακτικές. Όμως, ακόμα και οι δασκάλες/δάσκαλοι με λιγότερα χρόνια υπηρεσίας ή ακόμα και οι φοιτήτριες/φοιτητές στα παιδαγωγικά τμήματα της χώρας δεν έχουν γνώσεις πολυτροπικότητας, αφού δεν διδάσκεται στα παιδαγωγικά τμήματα της χώρας, πλην κάποιων εξαιρέσεων. Κλείνουμε με την προτροπή/επιθυμία να υλοποιηθούν προγράμματα επιμόρφωσης των δασκάλων στη διδασκαλία της πολυτροπικότητας και συμπερίληψη διδακτικών προτάσεων για αυτή στα αναλυτικά προγράμματα για τον ουσιαστικότερο πολυτροπικό γραμματισμό των μαθητών. 314

315 Βιβλιογραφικές Αναφορές Αποστόλου, Ζ. & Κονδύλη, Μ. (2011). Η «πολυτροπικότητα» στο αναλυτικό πρόγραμμα του νηπιαγωγείου: Γραμματισμός ή δημιουργικότητα; Ευρωπαϊκό Συνέδριο Παγκόσμιας Οργάνωσης Προσχολικής Αγωγής (ΟΜΕΡ) 2011, Λευκωσία, Κύπρος, 6-8 Μαΐου 2011 (σ ). Λευκωσία: O.M.E.P. Αρχάκης, Α. & Κονδύλη, Μ. (2004). Εισαγωγή σε ζητήματα κοινωνιογλωσσολογίας (δεύτερη αναθεωρημένη έκδοση). Αθήνα: Εκδόσεις νήσος. Βαλσαμίδου, Λ. & Κυρίδης, Α. & Βαμβακίδου, Ι. (2011). Η πολυτροπικότητα στους τίτλους των σχολικών εφημερίδων. Στο Μ. Πουρκός & Ε. Κατσαρού (Επιμ.), Βίωμα, μεταφορά και πολυτροπικότητα: εφαρμογές στην επικοινωνία, την εκπαίδευση, τη μάθηση και τη γνώση. Θεσσαλονίκη: Εκδ. Νησίδες. Βεκρής, Λ. (2011). Η αξιοποίηση της εικόνας στα διδακτικά βιβλία της Νεοελληνικής Γλώσσας στο Γυμνάσιο στο πλαίσιο της επικοινωνιακής προσέγγισης της γλώσσας. Στο Μ. Πουρκός & Ε. Κατσαρού (Επιμ.), Βίωμα, μεταφορά και πολυτροπικότητα: εφαρμογές στην επικοινωνία, την εκπαίδευση, τη μάθηση και τη γνώση. Θεσσαλονίκη: Εκδ. Νησίδες. Βορβυλάς, Γ., Καραλής, Θ., Ραβάνης, Κ., Τζιμογιάννης, Α., (επιμ.) (2010). Η εφαρμογή της πολυτροπικής ανάλυσης του λόγου στα μαθησιακά αντικείμενα. Πρακτικά Εργασιών 7ου Πανελλήνιου Συνεδρίου με Διεθνή Συμμετοχή «Οι ΤΠΕ στην Εκπαίδευση», τόμος ΙΙ, σ Πανεπιστήμιο Πελοποννήσου, Κόρινθος, Σεπτεμβρίου Γιαννικοπούλου, Α. & Παπαδοπούλου, Μ. (2004). Η εικόνα του γραπτού μηνύματος σε κείμενα που διαβάζουν τα παιδιά: παραδείγματα από βιβλία, εφημερίδες, κόμικς και περιβάλλοντα γραπτό λόγο. Στο Π. Παπούλια-Τζελέπη, Ε. Τάφα (Επιμ.). Γλώσσα και Γραμματισμός στη Νέα Χιλιετία (σσ ). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Γιαννουδάκη, Μ. (2011). Τίτλοι εφημερίδων: Πολυτροπικά υπονοήματα. Στο Μ. Πουρκός & Ε. Κατσαρού (Επιμ.), Βίωμα, μεταφορά και πολυτροπικότητα: εφαρμογές στην επικοινωνία, την εκπαίδευση, τη μάθηση και τη γνώση. Θεσσαλονίκη: Εκδ. Νησίδες. Γκόρια, Σ. (2014). Κατανόηση και παραγωγή πολυτροπικών κειμένων στην προσχολική ηλικία: η περίπτωση των χαρτών. Διδακτορική διατριβή, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας. 315

316 Γκόρια, Σ. & Παπαδοπούλου Μ. (2011). Πολυτροπικά κείμενα στο νηπιαγωγείο: Η περίπτωση των χαρτών. Στο Μ. Πουρκός & Ε. Κατσαρού (Επιμ.), Βίωμα, μεταφορά και πολυτροπικότητα: εφαρμογές στην επικοινωνία, την εκπαίδευση, τη μάθηση και τη γνώση. Θεσσαλονίκη: Εκδ. Νησίδες. Γραίκος, Ν. (2006). Προσέγγιση του πολυτροπικού λόγου στο δημοτικό σχολείο μέσω της διδασκαλίας της λειτουργικής χρήσης της γλώσσας. Στο: Μελέτες για την ελληνική γλώσσα. Η διδασκαλία της μητρικής γλώσσας σήμερα: προκλήσεις και προοπτικές, πρακτικά 26ης ετήσιας συνάντησης Τομέα Γλωσσολογίας, Τμήματος Φιλολογίας, Φιλοσοφικής Σχολής, Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης, Θεσσαλονίκη / 5 / 2005, (σσ ). Γραίκος, Ν. (2011). Προτάσεις επεξεργασίας παραγόμενου μαθητικού πολυτροπικού λόγου στο δημοτικό σχολείο. Στο Μ. Πουρκός & Ε. Κατσαρού (Επιμ.), Βίωμα, μεταφορά και πολυτροπικότητα: εφαρμογές στην επικοινωνία, την εκπαίδευση, τη μάθηση και τη γνώση. Θεσσαλονίκη: Εκδ. Νησίδες. Γρόσδος, Σ. (2010). Οπτικοακουστικός γραμματισμός: Aπό το παιδί-καταναλωτή στο παιδί-δημιουργό. Ανασύρθηκε στις 27 Αυγούστου 2017 από: Δεγερμεντζίδης, Σ. (2011). Μύθος και πολυτροπικότητα: σύγχρονες προσεγγίσεις στη διδακτική της λογοτεχνίας. Διδακτορική διατριβή, Πανεπιστήμιο Κρήτης. Δημάση, Μ. (2009). Πολυτροπικότητα και διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας στο δημοτικό σχολείο: Η περίπτωση των εγχειριδίων «Λέξεις Φράσεις Κείμενα» της Στ τάξης. Ανασύρθηκε στις 27 Αυγούστου 2017 από: Δημητριάδου, Κ. & Γελαδάρη, Α. (2011). Στρατηγικές προώθησης του οπτικού γραμματισμού στο δημοτικό σχολείο: μια μελέτη περίπτωσης. Στο Μ. Πουρκός & Ε. Κατσαρού (Επιμ.), Βίωμα, μεταφορά και πολυτροπικότητα: εφαρμογές στην επικοινωνία, την εκπαίδευση, τη μάθηση και τη γνώση. Θεσσαλονίκη: Εκδ. Νησίδες. Δουζίνα, M. (2014). Ιστοεξερευνώντας την πολυτροπικότητα. Από τη διερεύνηση στη δημιουργία πολυτροπικών κειμένων. Πρακτικά 9ου Πανελλήνιου Συνεδρίου με Διεθνή 316

317 Συμμετοχή «Τεχνολογίες της Πληροφορίας & Επικοινωνιών στην Εκπαίδευση». Πανεπιστήμιο Κρήτης, Ρέθυμνο, 3-5 Οκτωβρίου Ζάγουρας, Θ. (2013). Ο σχεδιασμός πολυτροπικών κειμένων για το γλωσσικό μάθημα στο Δημοτικό Σχολείο. Πρακτικά 10 ου Διεθνούς Συνεδρίου Σημειωτικής. Βόλος, 4-6 Οκτωβρίου 2013: Ζάγουρας, Θ. & Κονδύλη, Μ. (υπό δημοσίευση). Η διακειμενικότητα στο σχεδιασμό των πολυτροπικών κειμένων μαθητών του Δημοτικού Σχολείου. Πανελλήνιο Γλωσσολογικό Συνέδριο «Τζαρτζάνεια 2015», Τύρναβος, 6-8 Νοεμβρίου Θεολόγου, Σ. (2017). Πολυτροπικότητα και οπτικός γραμματισμός στα εγχειρίδια της αγγλικής γλώσσας για το γυμνάσιο: οι απόψεις των εκπαιδευτικών για την αξιοποίησή τους στους μουσουλμάνους μαθητές στη Θράκη. Διδακτορική διατριβή, Πανεπιστήμιο Θράκης. Ιωαννίδου, Ε. (2010). Οι διδακτικές πρακτικές στην πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου. Προκλήσεις για την προώθηση του κριτικού γραμματισμού. Πρακτικά 11ου Συνέδριου Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου. Λευκωσία, 4-5 Ιουνίου 2010: Κάββουρα Σισσούρα, Θ. (2011). Πολυτροπικότητα και ιστορική σκέψη. Στο Μ. Πουρκός & Ε. Κατσαρού (Επιμ.), Βίωμα, μεταφορά και πολυτροπικότητα: εφαρμογές στην επικοινωνία, την εκπαίδευση, τη μάθηση και τη γνώση. Θεσσαλονίκη: Εκδ. Νησίδες. Κατσαρού, Ε. (2011). Πολυγραμματισμοί και πολυτροπικότητα: δύο θεωρίες παραγωγής νοήματος. Οι επιστημολογικές καταβολές τους και οι συνεπαγωγές τους για τη διδασκαλία. Στο Μ. Πουρκός & Ε. Κατσαρού (Επιμ.), Βίωμα, μεταφορά και πολυτροπικότητα: εφαρμογές στην επικοινωνία, την εκπαίδευση, τη μάθηση και τη γνώση. Θεσσαλονίκη: Εκδ. Νησίδες. Κέκια, Αι. (2011). Η παιδαγωγική του γραμματισμού με βάση τα κειμενικά είδη. Θεσσαλονίκη: Αφοι Κυριακίδη. Κονδύλη, Μ. & Στελλάκης, Ν. (2010). Διδασκαλία της γλώσσας ή του γραμματισμού στο ελληνικό νηπιαγωγείο: Μερικά ζητήματα και ζητούμενα. Νέα Παιδεία, 136, Κουτσογιάννης, Δ. (2005). Η πολυτροπική θεωρία της επικοινωνίας ως εργαλείο για την αξιολόγηση εκπαιδευτικού λογισμικού. Στο Ο. Σέμογλου (Επιμ.), Πρακτικά του Συνεδρίου "Εικόνα και Παιδί" (σσ ). 317

318 Κουτσογιάννης, Δ. (2011). Λόγοι, μακροκείμενα και στρατηγικές κατά την αναπλαισίωση της πολυτροπικότητας στα διδακτικά εγχειρίδια νεοελληνικής γλώσσας του Γυμνασίου. Στο Μ. Πουρκός & Ε. Κατσαρού (Επιμ.), Βίωμα, μεταφορά και πολυτροπικότητα: εφαρμογές στην επικοινωνία, την εκπαίδευση, τη μάθηση και τη γνώση. Θεσσαλονίκη: Εκδ. Νησίδες. Κουτσογιάννης, Δ. (2012). Ο ρόμβος της γλωσσικής εκπαίδευσης. Στο Μελέτες για την ελληνική γλώσσα, 32, Θεσσαλονίκη:ΙΝΣ. Κουτσουμπόγερα, Μ. (2012). Η πολυτροπικότητα σε τηλεοπτικές συνομιλίες: ανάπτυξη και αξιοποίηση οπτικοακουστικών σωμάτων κειμένων στη διερεύνηση και τυποποίηση της πολυτροπικής επικοινωνίας. Διδακτορική διατριβή, ΕΚΠΑ. Κουτσουσίμου Τσίνογλου, Β. & Παπαδοπούλου Μ. (2011). Πολυτροπικά πολιτισμικά παλίμψηστα και στρατηγικές πρόσληψης λόγου. Στο Μ. Πουρκός & Ε. Κατσαρού (Επιμ.), Βίωμα, μεταφορά και πολυτροπικότητα: εφαρμογές στην επικοινωνία, την εκπαίδευση, τη μάθηση και τη γνώση. Θεσσαλονίκη: Εκδ. Νησίδες. Κυριακίδη, Ε. (2008). Κειμενικά είδη και γλωσσική διδασκαλία: γλωσσικό υπόβαθρο. 10 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου. Κωστούλη, Τ. Κειμενοκεντρική προσέγγιση και γλωσσικό μάθημα. Ανασύρθηκε στις 20 Νοεμβρίου 2014 από: Λύκου, Χ. (2000). Η συστημική λειτουργική γραμματική του M.A.K. Halliday. Γλωσσικός Υπολογιστής, 2, Μακρή, Δ. (2013). Η αξιοποίηση της «Οπτικής Γραμματικής» στη διδασκαλία της παραγωγής πολυτροπικών πληροφοριακών κειμένων σε μαθητές/τριες της Στ τάξης του δημοτικού σχολείου. Διδακτορική διατριβή, ΑΠΘ. Μαρτίδου, Ρ. & Γώτη, Ε. (2009). Πολυτροπικά κείμενα στην προσχολική τάξη: Το παράδειγμα του ημερολογίου. Στο Ντίνας, Κ. Χατζηπαναγιωτίδη, Α. Βακάλη, Α. Κωτόπουλος, Τ. Στάμου, Α. (Επιμ.) Πρακτικά Πανελληνίου Συνεδρίου με διεθνή συμμετοχή «Η διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας (ως πρώτης/μητρικής, δεύτερης/ξένης)», διαθέσιμο στην ιστοσελίδα: /praktika (ανακτήθηκε στις 27/8/2017). 318

319 Ματσαγγούρας, Η. (2001). Κειμενοκεντρική προσέγγιση του γραπτού λόγου. Αθήνα: Γρηγόρης. Ματσαγγούρας, Η. (2007). Η πρόκληση του σχολικού εγγραμματισμού: το πρόβλημα, η σπουδαιότητα, η αντιμετώπιση. Πρακτικά Συνεδρίου: Η Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση και οι Προκλήσεις της Εποχής μας. Ιωάννινα: Σχολή Επιστημών της Αγωγής Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, Μητσικοπούλου, Β. Κείμενο και κειμενικό είδος. Ανασύρθηκε στις 20 Νοεμβρίου 2014 από: Ντίνας, Κ. (2004). Γραμματισμός Πολυγραμματισμοί και διαπολιτισμική γλωσσική διδασκαλία. Στο Γεωργογιάννης, Π. (επιμ.) Διαπολιτισμική Εκπαίδευση. 1 ο Πανελλήνιο Συνέδριο ( ). Πάτρα: Κέντρο Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης. Παπαδημητρίου, Ε. Η ανάγνωση των εικόνων. Ανασύρθηκε στις 10/11/2017 από την ηλεκτρονική διεύθυνση Παπαδημητρίου, Ε. & Μακρή, Δ. (2013). Πολυτροπική κοινωνική σημειωτική προσέγγιση στη δημιουργία νοημάτων-σημείων από μαθητές/τριες της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Πρακτικά 10 ου Διεθνούς Συνεδρίου Σημειωτικής. Βόλος, 4-6 Οκτωβρίου 2013: Παπαδοπούλου, Μ. (2005). Τα πολυτροπικά κείμενα ως μέσον προσέγγισης της γραφής από παιδιά προσχολικής ηλικίας. Ερευνώντας τον κόσμο του παιδιού, 6, Παπαδοπούλου, Μ. & Γιαννικοπούλου, Α. (2008). Σημεία και εικόνες της γραφής στην έντυπη καταναλωτική διαφήμιση: Μια 50χρονη περιδιάβαση στη «Γυναίκα». Στο Α. Λάζαρης & Γ. Πασχαλίδης & Κ. Τσουκαλά & Ε. Χοντολίδου (Επιμ.), Διαπολιτισμικότητα, ταυτότητες, παγκοσμιοποίηση. Αθήνα: Gutenberg. Πολίτης, Π. Λόγος Κείμενο. Ανασύρθηκε στις 2 Μαρτίου 2015 από: edu.gr/glwssa/logos_keimeno/2_1_1/thema_2_1_1.htm Πουρκός, Μ. (2011). Ο ρόλος της μεταφοράς στη γνώση και στη μάθηση: Προς μια βιωματική, ευρετική και διαλογική επικοινωνιακή ψυχοπαιδαγωγική. Στο Μ. Πουρκός & Ε. Κατσαρού (Επιμ.), Βίωμα, μεταφορά και πολυτροπικότητα: εφαρμογές στην επικοινωνία, την εκπαίδευση, τη μάθηση και τη γνώση. Θεσσαλονίκη: Εκδ. Νησίδες. 319

320 Σαμσαρέλου, Ε. & Βέμη, Β. (2011). Μια μουσειοσκευή για το νεολιθικό πολιτισμό: Πολυτροπικό εκπαιδευτικό υλικό για την πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Στο Μ. Πουρκός & Ε. Κατσαρού (Επιμ.), Βίωμα, μεταφορά και πολυτροπικότητα: εφαρμογές στην επικοινωνία, την εκπαίδευση, τη μάθηση και τη γνώση. Θεσσαλονίκη: Εκδ. Νησίδες. Στάμου, Φ. & Τρανός, Τ. & Χατζησαββίδης, Σ. (2004). H «ανάγνωση» και η «παραγωγή» πολυτροπικότητας σε μαθησιακό περιβάλλον: πρώτες διαπιστώσεις από μια διδακτική εφαρμογή. Μελέτες για την ελληνική γλώσσα. Πρακτικά της 24ης Συνάντησης του Τομέα Γλωσσολογίας του Α.Π.Θ.-Θεσσαλονίκη, 2004, σ Τεντολούρης, Φ. & Χατζησαββίδης, Σ. (2014). Διδασκαλία της Γλώσσας. Εκδ. Νεφέλη. Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων (2003). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (ΔΕΠΠΣ) Αναλυτικά προγράμματα σπουδών (ΑΠΣ) στην Υποχρεωτική Εκπαίδευση. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Φιλιππάκη Warburton, Ε., Κότζογλου, Γ., Γεωργιαφέντης, Μ., Λουκά, Μ. (2012). Γραμματική Ε και Στ Δημοτικού. ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΑΣ ΥΠΟΛΟΓΙΣΤΩΝ ΚΑΙ ΕΚΔΟΣΕΩΝ «ΔΙΟΦΑΝΤΟΣ». Φτερνιάτη, Α. (2011). Τα πολυτροπικά κείμενα και η επεξεργασία τους στο γλωσσικό μάθημα του δημοτικού σχολείου. Στο Μ. Πουρκός & Ε. Κατσαρού (Επιμ.), Βίωμα, μεταφορά και πολυτροπικότητα: εφαρμογές στην επικοινωνία, την εκπαίδευση, τη μάθηση και τη γνώση. Θεσσαλονίκη: Εκδ. Νησίδες. Χατζηλουκά Μαυρή, Ε. (2010). «Από την επικοινωνιακή-κειμενοκεντρική προσέγγιση στην παιδαγωγική του κριτικού γραμματισμού (ή η διδασκαλία του γραπτού λόγου στο δημοτικό σχολείο σήμερα). Η περίπτωση της Κύπρου. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 16, Χατζησαββίδης, Σ. (2007). Ο γλωσσικός γραμματισμός και η παιδαγωγική του γραμματισμού: θεωρητικές συνιστώσες και δεδομένα από τη διδακτική πράξη. Πρακτικά (ηλεκτρονική μορφή) του 6ου Πανελλήνιου Συνεδρίου της ΟΜΕΡ, Πάτρα. Χατζησαββίδης, Σ. (2010). Γλωσσοδιδακτικά συνεχή και ασυνεχή της τελευταίας τριακονταετίας: από τον επικοινωνιοκεντρισμό στον κοινωνιοκεντρισμό. Στο Ντίνας, Κ. Χατζηπαναγιωτίδη, Α. Βακάλη, Α. Κωτόπουλος, Τ. Στάμου, Α. (Επιμ.) Πρακτικά Πανελληνίου Συνεδρίου με διεθνή συμμετοχή «Η διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας (ως 320

321 πρώτης/μητρικής, δεύτερης/ξένης)», διαθέσιμο στην ιστοσελίδα: /praktika (ανακτήθηκε στις 10/9/2012). Χατζησαββίδης, Σ. (2011). Από την παιδαγωγική του γραμματισμού στους πολυγραμματισμούς: νέες τάσεις, διαστάσεις και προοπτικές στη διδασκαλία της γλώσσας. Θεωρία και Έρευνα στις Επιστήμες της Αγωγής, Αφιέρωμα στον Καθηγητή Σωφρόνη Χατζησαββίδη, Ιούλιος 2015, σ.σ Στο: Χοντολίδου, Ε. (1999). Εισαγωγή στην έννοια της πολυτροπικότητας. Γλωσσικός Υπολογιστής, 1, Ανακτήθηκε 17 Δεκεμβρίου, 2014, από Χριστόγερου, Κ., Πέζαρου, Π. & Αρμενιάκου, Κ. (2014). «Δημιουργώντας πολυτροπικά κείμενα στο νηπιαγωγείο». Πρακτικά 3 ου Πανελλήνιου Εκπαιδευτικού Συνέδριου Ημαθίας, «Αξιοποίηση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και Επικοινωνιών στη διδακτική πράξη». Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα: _184_193.pdf (ανακτήθηκε στις 27/8/2017). Adam, J.M. (1997). Τα κείμενα: τύποι και πρότυπα. Αθήνα: Εκδόσεις Πατάκη. Agar, M. (1996). The Professional Stranger: an Informal Introduction to Ethnography, Second Edition. San Diego, California: Academic Press. Bakhtin, M. (1986). Speech genres and other late essays. Austin: University of Texas Press. Baldry, A. (2004). Phase and Transition, Type and Instance: Patterns in media texts as seen through a multimodal concordance. In K. O Halloran (Ed.) Multimodal Discourse Analysis. London: Continuum. Baldry, A. & Thibault, P. (2006). Multimodal transcription and text analysis. London: Equinox Publishing Ltd. Barthes, R. (1968). The death of the author in Image Music Text. London: Fontana. Barthes, R. (1977). Image Music Text. London: Fontana. Barton, D. (1994). Literacy: an introduction to the ecology of written language. Oxford: Blackwell. Barton, D. & Hamilton, M. (1998). Local Literacies. Oxon: Routledge 321

322 Barton, D., Hamilton, M. & Ivanič, R. (2000). Situated Literacies: Reading and Writing in Context. Oxon: Routledge Baynham, M. (2002). Πρακτικές Γραμματισμού. Εκδόσεις Μεταίχμιο. Bazerman, C. (2004). Intertextualities. In A.F. Ball & S.W. Freedman (Eds.) Bakhtinian perspectives on Language, Literacy, and Learning (pp ). Cambridge University Press. Bearne, E. (2005). Interview with Gunther Kress. Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, Vol.26 (3), Bearne, E. and Wolstencroft, H. (2007). Visual Approaches to Teaching Writing: Multimodal Literacy London: Paul Chapman Publishing. Bernstein, B. (1996). Pedagogy, symbolic control and identity. London: Taylor and Francis. Bernstein, B. (2003). Class, codes and control. London: Routledge. Bezemer, J. (2008). Silent Communication in the multilingual classroom. Paper presented at AILA, Esen, August. Bezemer, J. & Kress, G. (2008). Writing in Multimodal Texts: A Social Semiotic Account of Designs for Learning. Written Communication, vol.25, (no. 2), Bezemer, J. & Kress, G. (2009). Visualizing English: a social semiotic history of a school subject. Visual Communication, vol.8, (no.3), Bhatia, V. K. (1993). Analysing Genre: Language Use in Professional Settings. London: Longman. Biber, D. (1988). Variation across speech and writing. Cambridge, UK: Cambridge University Press. Bourdieu, P. (1990). The logic of practice. Polity Press. Briggs, C. L. & R. Bauman (1992). Genre, Intertextuality, and Social Power. Journal of Linguistic Anthropology, 2(2): British Educational Research Association (2004) Ethical Guidelines for Educational Research, (ανακτήθηκε 20/1/2011) 322

323 Bronfenbrenner, U. (1976). The experimental ecology of Education. Teach. Coll. Rec. 78 (2): Burgess, R.G. (Εd.) (1989). The ethics of educational research. East Sussex: The Falmer Press. Burn, A. & Parker, D. (2001). Making Your Mark: Digital Inscription, Animation, and a New Visual Semiotic. Education, Communication and Information, 1 (no. 2), Burn, A. & Parker, D. (2003a). Tiger s Big Plan: Multimodality and Moving Image. In C. Jewitt & G. Kress (Eds.), Multimodal Literacy, (chapter 3). New York: Peter Lang Publishing, Inc. Chandler, D. (2007). Semiotics, the Basics (2 nd ed.). Oxon: Routledge. Chomsky, N.A. (1965). Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge: MA, MIT Press. Clancy, S. & Lowrie, T. (2002). Researching multimodal texts: Applying a dynamic model. In 'AARE 2002 Conference Papers' (computer file): (Conference of the Australian Association for Research in Education, 1-5 December 2002) compiled by P L Jeffrey. Melbourne : Australian Association for Research in Education. Cohen, L. & Manion, L. & Morrisson, K. (2007). Research methods in Education (6 th edn.) London: Routledge. Collins, (2003). Concise Dictionary. London: Collins. Cope, B. & Kalantzis, M. (2000). Multiliteracies: literacy learning and the design of social futures. London: Routledge. Cope, B. & Kalantzis, M. (2011). Design in Principle and Practice: A Reconsideration of the terms of design engagement. The Design Journal, Vol.14, 1, 45-63, UK: Berg. Denzin, N.K. (1970). The research act in sociology: A theoretical introduction to sociological methods. London: Butterworths. Diamantopoulou, S. (2008). Engaging with children s graphic ensembles of an archaeological site: A multimodal social semiotic approach to learning. Journal of Language and Communication Studies, 41, Dimopoulos, K. & Koulaidis, V. & Sklaveniti, S. (2003). Towards an analysis of visual images in school science textbooks and press articles about science and technology. Research in Science Education, 33(2),

324 Duranti, A. (1997) Linguistic Anthropology. New York: Cambridge University Press Fairclough, N. (1989). Language and Power. Harlow: Longman. Fetterman, D. M. (2010). Ethnography: Step by Step, Third Edition. Thousand Oaks: Sage. Fterniati, A., Archakis, A., Tsakona, V. & Tsami, V. (2013). Media and literacy: Evidence from elementary school students literacy practices and the current teaching practices in Greece. Menon. Journal of Educational Research, 2b. Geertz, C. (1973). The interpretation of cultures. New York: Basic Books. Goldbart & Hustler (2005). Ethnography. In B. Somekh & C. Lewin, Research Methods in the Social Sciences. London: Sage. Green, J. & Bloome, D. (1997). Ethnography and ethnographers of and in education: a situated perspective. In Flood, J. & Heath, S. & D. Lapp (Eds.) A handbook of research on teaching literacy through the communicative and visual arts, (pp ). New York: Simon & Shuster. Gee, J. (2000a) New people in new worlds: networks, the new capitalism and schools. In Cope, B. & Kalantzis, M. (Eds) Multiliteracies: literacy learning and the design of social futures, London: Routledge. Gee, J. (2000b). The New Literacy Studies: From socially situated to the work of the social. In Barton, D. & Hamilton, M. & R. Ivanič (Eds.) Situated literacies: reading and writing in context (pp ). London, New York: Routledge. Gee, J. (2003). What Have Video Games got to Teach Us about learning and Literacy? London: Palgrave MacMillan. Gee, J. (2004). Situated Language and Learning. London: Routledge. Gibson, J. (1977). The theory of affordances. In R.E. Shaw & J. Bransford (Eds), Perceiving, acting and knowing (pp ). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Halliday, M.A.K. (1978). Language as social semiotic. London: Edward Arnold. Halliday, M. A. K. & Hasan, R. (1985). Language, context, and text: aspects of language in a social-semiotic perspective. Geelong, Australia: Deakin University Press. Hammersley, M. (1992). What s Wrong with Ethnography? London: Routledge 324

325 Hammersley, M. & Atkinson P. (2007). Ethnography: Principles in Practice, (Third Edition). New York: Taylor and Francis e-library. Heath, S.B. (1983). Ways with Words: Language, Life, and Work in Communities and Classrooms. Cambridge: Cambridge University Press. Heath, S.B. & Street, B. (2008). On Ethnography: Approaches to language and literacy research. London: Routledge. Hodge, B. & Kress, G. (1988). Social Semiotics. Cambridge: Polity Press in association with Basil Blackwell. Hyland, K. (2002). Teaching and researching writing. Harlow: Longman Ivanič, R. (1998). Writing and Identity: The Discoursal Construction of Identity in Academic Writing. Amsterdam: John Benjamins. Ivanič, R. (2004a). Discourses of Writing and Learning to Write. Language and Education, 18(3), Ivanič, R. (2004b). Intertextual practices in the construction of multimodal texts in inquirybased learning. In N. Shuart-Faris & D. Bloome (Eds.), Uses of Intertextuality in Classroom and Educational Research (pp ). Greenwich, CT: Information Age Publishing. Jewitt, C. & Kress, G. (2003). Multimodal Literacy. New York: Peter Lang Publishing, Inc. Jewitt, C. (2005a). Classrooms and the Design of Pedagogic Discourse: A Multimodal Approach. Culture & Psychology, Vol. 11(3), Jewitt, C. (2005b). Multimodality, Reading, and Writing for the 21st Century Discourse. Studies in the Cultural Politics of Education, Vol 26 (3), Jewitt, C. (2006). Technology, literacy and learning: a multimodal approach. London: Routledge. Jewitt, C. (2009). Routledge Handbook of Multimodal Analysis. London: Routledge Falmer. Kalantzis, M., Cope, B. & Harvey, A. (2003). Assessing Multiliteracies and the New Basics. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 10: 1,

326 Kamberelis, G., & de la Luna, L. (2004). Children s writing: How textual forms, contextual forces, and textual politics co-emerge. In C. Bazerman & P. Prior (Eds.), What writing does and how it does it: An introduction to analyzing texts and textual practices (pp ). Mawhaw, NJ: Erlbaum. Kamberelis, G. (2005). On qualitative inquiry: approaches to language and literacy research. London: Teachers College Press in association with the National Conference on Research in Language and Literacy. Kenner, C. (2003). Embodied Knowledges: Young Children s Engagement with the Act of Writing. In C. Jewitt and G. Kress (Eds.), Multimodal Literacy, (chapter 6). New York: Peter Lang. King, N. (1994). The Qualitative Research Interview. In C. Cassell and G. Simon (Eds.), Qualitative Methods in Organizational Research. London: Sage. Knapp, P. & Watkins, M. (2005). Genre, Text, Grammar. Sydney: University of New South Wales Press Ltd. Kress, G. (1997). Before writing: Rethinking the paths to Literacy. London: Routledge. Kress, G. (2000a). A Curriculum for the future. Cambridge Journal of Education, 30(1), Kress, G. (2000b) Design and Transformation. In B. Cope & M. Kalantzis (Eds.), Multiliteracies: literacy learning and the design of social futures. London: Routledge. Kress, G. (2003a). Literacy in the New Media Age. London: Routledge. Kress, G. (2003b). Genres and the Multimodal Production of Scientificness. In C. Jewitt & G. Kress (Eds.), Multimodal Literacy. New York: Peter Lang Publishing, Inc. Kress, G. (2009). What is mode? In C. Jewitt (Ed.), Routledge Handbook of Multimodal Analysis, (chapter 4). London: Routledge Falmer. Kress, G. (2010). Multimodality, A social semiotic approach to contemporary communication. London: Routledge. Kress, G. (2011). Discourse analysis and education: a multimodal social semiotic approach. In C. Rogers (Ed.), An Introduction to Critical Discourse Analysis in Education. New York: Routledge. 326

327 Kress, G. & Jewitt, C. & Ogborn, J. & Tsatsarelis, C. (2001). Multimodal teaching and learning: The Rhetorics of the Science Classroom. London: Continuum. Kress, G. & Van Leeuwen, T. (2001). Multimodal Discourse: The Modes and Media of Contemporary Communication. London: Arnold. Kress, G. & Van Leeuwen, T. (2002). Colour as a semiotic mode: Notes for a Grammar of Colour. Visual Communication, 1 (3), Kress, G. & Jewitt, C. & Bourne, J. & Franks, A. & Hardcastle, J. & Jones, K. & Reid, A. (2005). Urban Classrooms, Subject English: Multimodal Perspectives on Teaching and Learning. London: Routledge Falmer. Kress, G. & Mavers, D. (2005). Social Semiotics and Multimodal Texts. In B. Somekh & C. Lewin (Eds.), Research Methods in the Social Sciences (pp ). London: Sage. Kress, G. & Van Leeuwen, T. (2006) Reading Images: The Grammar of Visual Design. London: Routledge. Lacoff, G. & Johnson, M. (1980). Metaphors we live by. Chicago: University of Chicago Press. Lancaster, L. (2001). Staring at the page: The Functions of Gaze in a Young Child s Interpretation of Symbolic Forms. Journal of Early Childhood s Literacy, 1(2): LeCompte, M.D. & Preissle, J. P. & Tesch, R. (1993). Ethnography and qualitative design in educational research, Second Edition. San Diego, California. London: Academic Press. Lee, David Y. W. (2001). GENRES, REGISTERS, TEXT TYPES, DOMAINS, AND STYLES: CLARIFYING THE CONCEPTS AND NAVIGATING A PATH THROUGH THE BNC JUNGLE. Language Learning & Technology. September 2001, Vol. 5, Num. 3. pp Lemke, J. L. (1990). Talking Science: Language, Learning and Values. Westport, CT: Ablex Publishing. Lemke, J. L. (1998a). Multiplying Meaning: Visual and Verbal Semiotics in Scientific Text. In J.R. Martin & R. Veel (Eds.), Reading Science, pp London: Routledge. Lincoln, Y.S. & Guba, E.G. (1985). Naturalistic Inquiry. Newbury Park, California: Sage. 327

328 Malinowski, B. (1922). Argonauts of the Western Pacific. London: Routledge & Kegan Paul. Martin, J. R. (1989). Factual Writing: exploring and challenging social reality, second edition. Oxford: Oxford University Press. Martin, J. & Rose, D. (2008). Genre Relations: Mapping Culture. London: Equinox Publishing. Martinec, R. & Salway, A. (2005). A system for text-image relations in new (and old) media. Visual Communication, 4 (3), Martinec, R. & Van Leeuwen, T. (2008). The language of new media design. London: Taylor & Francis. Mavers, D. (2005). Social Semiotics and Multimodal Texts. In B. Somekh & C. Lewin (Eds.), Research Methods in the Social Sciences (pp ). London: Sage. Mavers, D. (2007). Semiotic Resourcefulness: A young child s exchange as design. Journal of Early Childhood, vol. 7 (2), Mavers, D. (2009). Student text-making as semiotic work. Journal of Early Childhood Literacy, vol. 9 (2), Maxwell, J.A. (1992). Understanding and validity in qualitative research. Harvard Educational Review, 62, Miles, M. B. & Huberman, A. M. (1984). Qualitative Data Analysis: A Sourcebook of new methods. California: Sage. Morisson, K.R.B. (1993). Planning and Accomplishing School Centred Evaluation. Dereham, UK: Peter Francis. Moss, G. (2001). To Work or Play? Junior Age Non-Fiction as Objects of Design. Reading, Literacy and Language, 35(3) Moss, G. (2003). Putting the text back into practice: Junior age non fiction as objects of design. In C. Jewitt & G. Kress (Eds.), Multimodal Literacy. New York: Peter Lang Publishing. New London Group, (1996). A pedagogy of multiliteracies: Designing social futures. Harvard Educational Review, vol. 66 (1),

329 Noorgaard, N. (2009). The semiotics of typography in literary texts. Orbis Litterarum, 64:2, Norris, S. (2004a). Analyzing Multimodal Interaction: A Methodological Framework. London: Routledge. O Halloran, K. (2004). Multimodal Discourse Analysis. London: Continuum. O Halloran, K. (2009). Historical Changes in the Semiotic Landscape: From Calculation to Computation. In C. Jewitt (Ed.), The Routledge Handbook of Multimodal Analysis, London: Routledge Falmer. Ormerod, F. & Ivanič, R. (2002). Materiality in Children s Meaning-Making Practices. Visual Communication, Vol.1, O Toole, M. (1994). The Language of Displayed Art. London: Leicester University Press. Pahl, K. (1999). Transformations: Children s Meaning Making in Nursery Education. Stoke on Trent: Trentham Books. Pahl, K. (2003). Children s text making at home: Transforming meaning across modes. In C. Jewitt & G. Kress (Eds.), Multimodal Literacy. New York: Peter Lang Publishing. Pahl, K. (2007). Creativity in Events and Practices: a lens for understanding children s multimodal texts. Literacy, vol.41, no.2, Pahl, K. & Rowsell, J. (2005). Literacy and Education: The New Literacy Studies in the Classroom. London: Paul Chapman Ltd. Paltridge, B. (1996). Genre, Text type, and the language learning classroom. ELT Journal Volume 50/3 July Oxford University Press. Peirce, Charles Sanders ( ). Collected Papers (8 vols: vol. 1, Principles of Philosophy, ed. Charles Hartshorne and Paul Weiss, 1931; vol. 2, Elements of Logic, ed. Charles Hartshorne and Paul Weiss, 1932; vol. 3, Exact Logic (Published Papers), ed. Charles Hartshorne and Paul Weiss, 1933; vol. 4, The Simplest Mathematics; ed. Charles Hartshorne and Paul Weiss, 1933; vol. 5, Pragmatism and Pragmaticism, ed. Charles Hartshorne and Paul Weiss, 1934; vol. 6, Scientific Metaphysics ed. Charles Hartshorne and Paul Weiss, 1935; vol. 7, Science and Philosophy, ed. William A. Burks, 1958; vol. 8, Reviews, Correspondence and Bibliography, ed. William A. Burks, 1958). Cambridge, MA: Harvard University Press. 329

330 Prior, P. (2005). Moving multimodality beyond the binaries: A response to Gunther Kress Gains and Losses. In Computers and Composition, 22, Punch, M. (1986). The Politics and Ethics of Fieldwork. Beverly Hills, CA: Sage. Robson, C. (2002). Real World Research. Oxford: Blackwell Publishing. Saussure, F. de (1916/1974). Course in General Linguistics (W. Bashkin, Trans.). New York: McGraw-Hill. Scollon, R & Scollon, S. (2009). Multimodality and Language: A Retrospective and Prospective view. In C. Jewitt (Ed.), Routledge Handbook of Multimodal Analysis. London: Routledge Falmer. Spindler G. & Spindler L. (1992). Cultural Process and Ethnography: An Anthropological Perspective. In M. D. LeCompte & W. L. Millroy & J. Preissle (Eds.) The Handbook of qualitative research in education (pp ). San Diego: Academic Press. Street, B. V. (1984). Literacy in Theory and Practice. Cambridge: Cambridge University Press. Street, B. V. (1998). New Literacies in Theory and Practice: What are the implications for language in education. Linguistics and Education, 10(1), Street, B. V. (2000) Literacy events and literacy practices: Theory and practice in the New Literacy Studies. In K. Jones & M. Martin-Jones (Eds.), Multilingual Literacies. Reading and writing different worlds (pp ). Philadelphia: John Benjamins Publishing Company. Thibault, P. (1991). Social Semiotics as Praxis. Text, social meaning-making and Nabokov's "Ada". In W. Godzich & J. Schulte-Sasse (Eds.), Theory and History of Literature series, Vol. 74. Minneapolis and Oxford: University of Minnesota Press. Tsiplakou, S. & Floros, G. (2013). Never mind the text types, here s textual force: Towards a pragmatic reconceptualization of text type. Journal of Pragmatics, 45(1), Unsworth, L. (2001). Teaching Multiliteracies across the Curriculum: Changing Contexts of Text and Image and Classroom Practice. Buckingham: Open University Press Unsworth, L. (2012). Πολυγραμματισμοί και Μεταγλώσσα: Η Περιγραφή των Σχέσεων Εικόνας/Κειμένου ως Πηγή για τη Διαπραγμάτευση Πολυτροπικών Κειμένων. Στο Φ. 330

331 Παπαδημητρίου (επιμ.), Διεπιστημονικές προσεγγίσεις του γλωσσικού γραμματισμού : Από τη γνωστική προσέγγιση στο διευρυμένο πλαίσιο των νέων γραμματισμών. Θεσσαλονίκη : Επίκεντρο. Van Leeuwen, T. (1998). It Was Just Like Magic: A Multimodal Analysis of Children s Writing. Linguistics and Education, 10(3), Van Leeuwen, T. (1999). Speech, Music, Sound. London: MacMillan. Van Leeuwen, T. (2005). Introducing Social Semiotics. London: RoutledgeFalmer. Van Leeuwen, T. (2006). Towards a semiotics of typography. Information Design Journal + Document Design 14(2), Vincent, J. Children writing: Multimodality and assessment in the writing classroom, in the journal. Literacy, Volume 40, No. 1, Walsh, C. (2007). Creativity as capital in the literacy classroom: youth as multimodal designers. Literacy, Vol. 41, No. 2, Wolcott, H. F. (1990). Writing up qualitative research. Newbury Park, CA: Sage. Wolcott, H. F. (1994). Transforming qualitative data: description, analysis, and Interpretation. Thousand Oaks, Calif., London: Sage. Woods, P. (1986). Ethnography in educational research. London: Routledge and Kegan Paul. Zagouras, T. (2017). Designing multimodal texts in primary school: a didactic intervention. International Conference on Educational Research titled Confronting Contemporary Educational Challenges through Research. June 30 July 02, 2017, Patras, Greece. Available at 331

332 ΠΑΡΑΘΕΜΑ 1 Αποσπάσματα από τα τεύχη α, β, γ της Γλώσσας της Στ τάξης που περιλαμβάνουν μέρη από τις δραστηριότητες: Δραστηριότητα 1 332

333 Δραστηριότητα 2 333

334 Δραστηριότητα 3 Δραστηριότητα 3 334

335 Δραστηριότητα 4 Δραστηριότητα 5 335