Η ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΡΟΜΑ ΣΤΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ

Transcript

1 ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΤΟΜΕΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΚΑΙ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ: «ΣΤΕΛΕΧΗ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΙΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ» ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΕΙΔΙΚΕΥΣΗΣ Η ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΡΟΜΑ ΣΤΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΕΛΕΝΗ Γ. ΔΙΝΑΚΗ Α.Ε.Μ. 141 Επιβλέπων: Καθηγητής Αθανάσιος Καραφύλλης ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΥΠΟΛΗ, 2018

2 ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΤΟΜΕΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΚΑΙ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ: «ΣΤΕΛΕΧΗ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΙΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ» ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΕΙΔΙΚΕΥΣΗΣ Η ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΡΟΜΑ ΣΤΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΕΛΕΝΗ Γ. ΔΙΝΑΚΗ Α.Ε.Μ. 141 Η εργασία υποβλήθηκε στο Παιδαγωγικό τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του Δημοκρίτειου Πανεπιστήμιου Θράκης για την απόκτηση του τίτλου μεταπτυχιακών σπουδών ειδίκευσης στις Επιστήμες Αγωγής. ΕΞΕΤΑΣΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ Επιβλέπων καθηγητής: Καθηγητής Αθανάσιος Καραφύλλης 2 ο Μέλος: Mαρίνα Κουγιουρούκη ο 3 Μέλος: Πελαγία Στραβάκου

3 ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΥΠΟΛΗ, 2018 Πνευματικά δικαιώματα: [Ελένη Δινάκη, 2018] Με επιφύλαξη παντός δικαιώματος. All rights reserved. Απαγορεύεται η αντιγραφή μέρους ή του συνόλου της παρούσας διατριβής. Επιτρέπεται η ανατύπωση, αποθήκευση και διανομή για εκπαιδευτικό ή ερευνητικό σκοπό, μη κερδοσκοπικού χαρακτήρα, με την προϋπόθεση να αναφέρεται η πηγή προέλευσης. Η έγκριση της μεταπτυχιακής εργασίας ειδίκευσης από το Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του Δημοκρίτειου Πανεπιστήμιου Θράκης δεν δηλώνει απαραιτήτως την αποδοχή των απόψεων του/της συγγραφέα. Υπεύθυνη Δήλωση Βεβαιώνω ότι είμαι συγγραφέας αυτής της Μεταπτυχιακής Εργασίας Ειδίκευσης και ότι κάθε βοήθεια που προσφέρθηκε στην εκπόνησή της αναγνωρίζεται και αναφέρεται στο κείμενο. Επιπλέον αναφέρονται όλες οι βιβλιογραφικές που αξιοποιήθηκαν, πρωτογενείς και δευτερογενείς, είτε η συμβολή τους παρατίθεται επακριβώς ως απόσπασμα ή παράφραση. Η συγγραφέας της εργασίας Ελένη Γ. Δινάκη

4 DEMOCRITUS UNIVERCITY OF THRACE SCHOOL OF EDUCATION SCIENCES PRIMARY EDUCATION SECTOR OF PEDAGOGY AND PSYCHOLOGY POSTGRADUATE COURSE: EDUCATIONAL LEADERSHIP AT THE EDUCATION SCIENCES MASTER DISSERTATION THE ASSESSMENT OF THE ROMA PUPILS OF THE GREEK PRIMARY SCHOOL OF ELENI G. DINAKI S.R.N.: 141 A thesis submitted in partial fulfilment of the requirements of or the degree of Master in Education, Department of Primary Education, Democritus University of Thrace. COMMITTEE OF EXAMINERS Supervisor: Professor Athanasios Karafillis Member 2: Marina Kougiourouki Member 3: Pelagia Stravakou ALEXANDROPOYLIS, 2018

5 All rights reserved. Copyright Dinaki Eleni, 2018 The approval of the Master s Dissertation by the Department of Primary Education, Democritus University of Thrace, does not necessarily indicate the acceptance of the views of the author. Statutory Declaration I certify that I am the author of this Master s Dissertation thesis and that all the help offered for its compilation is acknowledged and is clearly indicated in the text. Furthermore, all primary as well as secondary resources used as well as the materials appearing in it have been properly quoted and attributed. report The author of the Eleni G. Dinaki

6 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΠΕΡΙΛΗΨΗ... 9 ABSTRACT ΠΡΟΛΟΓΟΣ ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ: ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ Κεφάλαιο 1: Εννοιολογική Αποσαφήνιση Ορισμός της μειονότητας Ορισμός της μουσουλμανικής μειονότητας στη Δυτική Θράκη Ορισμός της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης Ορισμός της αξιολόγησης Κεφάλαιο 2: Οι Ρομά Η ονομασία των Ρομά Ιστορική αναδρομή Ο πληθυσμός των Ρομά Κοινωνική Οργάνωση Ο χώρος διαμονής των Ρομά Η οικογένεια Τα θρησκεύματα των Ρομά Η υγεία Η επαγγελματική απασχόληση Πολιτιστική οργάνωση Το αξιακό σύστημα των Ρομά Οι τέχνες των Ρομά Η γλώσσα των Ρομά Η εκπαίδευση των Ρομά

7 Κεφάλαιο 3: Η αξιολόγηση των μαθητών Είδη αξιολόγησης Παραδοσιακός τρόπος εξέτασης Σύγχρονος τρόπος εξέτασης Φάκελος υλικού (Portfolio) Συστηματική παρατήρηση του μαθητή στις δραστηριότητες τις τάξεις Αυτοαξιολόγηση και ετεροαξιολόγηση από τους συμμαθητές Φύλλα Εργασίας (Worksheets) Ερευνητικά σχέδια εργασίας (Project) Τεχνικές του αντικειμενικού τρόπου εξέτασης Τεστ Ερωτήσεων Πολλαπλής Επιλογής Τεστ Σωστού-Λάθους ή Εναλλακτικής Απάντησης Τεστ Ερωτήσεων Σύζευξης ή Αντιστοίχισης Τεστ συμπλήρωσης λέξεων Τεστ σύντομης απάντησης Τεστ εκτεταμένης απάντησης Τεστ αντικατάστασης Είδη αξιολόγησης Ποσοτική μορφή αξιολόγησης: Βαθμολογία Ποιοτική μορφή αξιολόγησης: Περιγραφική αξιολόγηση Η εκπαιδευτική πολιτική στην αξιολόγηση των μαθητών ΜΕΡΟΣ ΔΕΥΤΕΡΟ : ΕΡΕΥΝΑ Κεφάλαιο 1: Μεθοδολογία της έρευνας Ερευνητικό πρόβλημα και ερευνητικά ερωτήματα Αφετηρία της έρευνας Στόχοι της έρευνας Μέθοδος έρευνας και μεθοδολογικά εργαλεία Δείγμα της έρευνας

8 Κεφάλαιο 2: Παρουσίαση και ανάλυση του ερευνητικού υλικού Επιλογή της ποιοτικής ανάλυσης περιεχομένου Συγκρότηση του επαγωγικού συστήματος κατηγοριών Παρουσίαση και ανάλυση του ερευνητικού υλικού μέσω του επαγωγικού συστήματος κατηγοριών της έρευνας Δημογραφικά στοιχεία των εκπαιδευτικών Λόγοι εγκατάλειψης του σχολείου από τους μαθητές Ρομά Τεχνικές αξιολόγησης των μαθητών Ρομά Αιτίες που επηρεάζουν τη χαμηλή επίδοση των μαθητών Ρομά Κεφάλαιο 3: Διαπιστώσεις-συζήτηση της έρευνας ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ

9 ΠΕΡΙΛΗΨΗ Στη διπλωματική εργασία παρουσιάζεται η αξιολόγηση των μαθητών Ρομά στο Δημοτικό Σχολείο. Τα τελευταία χρόνια γίνεται πολύ συχνά αναφορά σε μια φυλετική ομάδα που ζει στην Ελλάδα, τους Ρομά. Οι Ρομά είναι μια νομαδική φυλή, η οποία εμφανίζεται στον ελλαδικό χώρο από την εποχή του Βυζαντίου και έχουν εξαπλωθεί σε όλη την Ευρώπη. Έτσι ανάμεσα στους γηγενείς κατοίκους μιας περιοχής, οι εκπαιδευτικοί συναντούν στην τάξη τους και μαθητές Ρομά, τους οποίους καλούνται να αξιολογήσουν. Συνήθως όμως οι εκπαιδευτικοί αξιολογούν αυτούς τους μαθητές με υποκειμενικότητα, λόγω της διγλωσσίας και του χαμηλού και οικονομικού περιβάλλοντος στο οποίο ζουν. Για αυτό το λόγο, η εργασία αυτή, θα ασχοληθεί με την αξιολόγηση των μαθητών Ρομά στο Δημοτικό Σχολείο. Στόχος, επομένως, της έρευνας είναι η ανάδειξη της σημαντικότητας και της αναγκαιότητας της αντικειμενικής αξιολόγησης των μαθητών Ρομά. Η μέθοδος που χρησιμοποιήθηκε για την διεξαγωγή της έρευνας είναι η ποιοτική μέθοδος, ενώ το μεθοδολογικό εργαλείο που χρησιμοποιήσαμε είναι η συνέντευξη σε 18 εκπαιδευτικούς Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης ειδικότητας ΠΕ70 (δάσκαλοι). Από την έρευνα προέκυψε ότι οι εκπαιδευτικοί όντως αξιολογούν τους συγκεκριμένους μαθητές με τις ίδιες τεχνικές που αξιολογούν και τους άλλους μαθητές, με τη διαφορά ότι αυτές οι τεχνικές είναι σε απλή μορφή, δεν επηρεάζονται από την εντύπωση που έχουν για τη θετική ή αρνητική αξιολόγηση, ενώ αξιολογούν τους μαθητές υποκειμενικά, βαθμολογώντας τους με υψηλότερους βαθμούς για να μπορέσουν να δημιουργήσουν κίνητρα σε αυτούς τους μαθητές. Συνεπώς το τελικό συμπέρασμα που προκύπτει είναι ότι είναι αναγκαίο και σημαντικό οι εκπαιδευτικοί να αξιολογούν τους μαθητές Ρομά αντικειμενικά. Λέξεις-Κλειδιά: Ρομά, Τσιγγάνοι, Γύφτοι, Αξιολόγηση, Δημοτικό Σχολείο, Βαθμολογία, Παραδοσιακός τρόπος εξέτασης, Αντικειμενικός τρόπος εξέτασης, Διαπολιτισμική Εκπαίδευση 9

10 ABSTRACT The diploma thesis presents the assessment of Roma pupils in Primary School. In recent years, a racial group living in Greece, the Roma, is very often mentioned. The Roma are a nomadic tribe, which has appeared in Greece since the Byzantine era and has spread throughout Europe. Thus, among the native inhabitants of a region, teachers meet in their class and Roma students whom they are asked to assess. Usually, however, teachers assess these students with subjectivity because of their bilingualism and the low and economic environment they live in. For this reason, this thesis will deal with the assessment of Roma pupils in Primary School. The aim, therefore, of the research is to highlight the importance and necessity of objective assessment of Roma pupils. The method used to conduct the research is the qualitative method, while the methodological tool we used is the interview. The sample was 18 Primary Education teachers. The survey revealed that teachers actually assess these students with the same techniques as other pupils, except that these techniques are in simple form, not affected by their impression of positive or negative evaluation, evaluate the students subjectively, grading them with higher grades to be able to create motivation for these students. Consequently, the final conclusion is that it is necessary and important for teachers to evaluate Roma students objectively. Key Words: Roma, Gypsies, Assessment, Primary School, Grade, Traditional Mode of Examination, Objective Examination, Intercultural Education 10

11 ΠΡΟΛΟΓΟΣ Είναι γνωστό πως τον τελευταίο καιρό υπάρχει έντονος προβληματισμός σχετικά με την αξιολόγηση των μαθητών. Ήδη από την εποχή της δημιουργίας του ελληνικού κράτους, υπήρξαν διάφορα νομοσχέδια για τον τρόπο αξιολόγησης των μαθητών, όπως και η δημιουργία διάφορων μορφών αξιολόγησης με σκοπό την ανατροφοδότηση του μαθητή και τη βελτίωση της διδασκαλίας. Μέχρι τώρα όμως δεν έχει βρεθεί ένα σταθερό σύστημα αξιολόγησης για τους μαθητές που φοιτούν στην Πρωτοβάθμια και τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Ανάμεσα στους γηγενείς μαθητές που αντιμετωπίζουν τα διάφορα συστήματα αξιολόγησης υπάρχουν και αλλόγλωσσοι μαθητές, όπως αλλοδαποί, Πομάκοι, αλλά και Ρομά. Σε αντίθεση με την πλειοψηφεία των ελλήνων μαθητών, οι Ρομά, λόγω του νομαδικού τρόπου ζωής και της διγλωσσίας, αντιμετωπίζουν μια διαφορετική αντιμετώπιση ως προς το θέμα της αξιολόγησης. Αυτό παρακίνησε το ενδιαφέρον μου, ύστερα από συζητήσεις με τον επιβλέποντα Καθηγητή κύριο Καραφύλλη, αποφάσισα να ασχοληθώ με την αξιολόγηση των μαθητών Ρομά στο Δημοτικό Σχολείο και με το πόσο σημαντική είναι η αντικειμενική αξιολόγηση των μαθητών Ρομά στο Δημοτικό Σχολείο από τους εκπαιδευτικούς. Θέλω να ευχαριστήσω φυσικά όλους τους ανθρώπους που με στήριξαν προκειμένου να εκπονηθεί και να ολοκληρωθεί η συγκεκριμένη εργασία. Πρώτα από όλα θέλω να ευχαριστήσω τους γονείς μου Γεώργιο και Κυριακή, τον αδερφό μου Κυριάκο και τη φίλη μου Σίσσυ, οι οποίοι από την πρώτη στιγμή με στήριξαν οικονομικά και ψυχολογικά. Επίσης θα ήθελα να εκφράσω τις ευχαριστίες μου στον επιβλέποντα Καθηγητή μου κύριο Αθανάσιο Καραφύλλη για την άψογη συνεργασία που είχαμε, τις συμβουλές, τις παρατηρήσεις και τον προσωπικό του χρόνο που αφιέρωσε, προκειμένου να μπορέσω να εκπονήσω τη διπλωματική μου εργασία. Επίσης θα ήθελα να ευχαριστήσω τους εκπαιδευτικούς που μου έδωσαν συνέντευξη, οι οποίοι δέχτηκαν πρόθυμα και μπόρεσα έτσι να ολοκληρώσω την έρευνα της εργασίας μου. Ήταν πολύ σημαντική η συμβολή τους για τη διεξαγωγή της συγκεκριμένης εργασίας. Τέλος θέλω να ευχαριστήσω και τα μέλη της εξεταστικής επιτροπής κυρία Μαρίνα Κουγιουρούκη και κυρία Πελαγία Στραβάκου για τον χρόνο που αφιέρωσαν για να μελετήσουν τη διπλωματική εργασία μου. Ελένη, Δινάκη Αλεξανδρούπολη, Μάιος Για λόγους δεοντολογίας, δεν αναφέρονται τα ονόματα των υποκειμένων της έρευνας, ώστε να διατηρηθεί η ανωνυμία των προσωπικών στοιχείων τους. 11

12 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η εργασία αυτή έχει σαν θέμα την αξιολόγηση των μαθητών Ρομά στο Δημοτικό Σχολείο. Σκοπός της εργασίας είναι να αναδείξει πόσο σημαντική είναι η αντικειμενική αξιολόγηση των μαθητών Ρομά από τους εκπαιδευτικούς. Η εργασία αυτή χωρίζεται σε δύο μέρη: το θεωρητικό και το ερευνητικό μέρος. Το θεωρητικό μέρος αποτελείται από τρία κεφάλαια. Το πρώτο κεφάλαιο προσπαθεί να αποσαφηνίσει εννοιολογικά κάποιες βασικές έννοιες, όπως τον ορισμό της μειονότητας, τις μορφές που έχει η μειονότητα, ποιες μορφές μειονότητας συναντάμε στην Ελλάδα. Επίσης, άλλες έννοιες που παρουσιάζονται στο πρώτο κεφάλαιο είναι μια από τις κύριες μειονότητες που παρουσιάζονται στην Ελλάδα, η μουσουλμανική μειονότητα στη Δυτική Θράκη, καθώς και η έννοια της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Πιο συγκεκριμένα, αναφερόμαστε στον ορισμό της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, τα διάφορα μοντέλα που έχουν εφαρμοστεί, τα χαρακτηριστικά που έχει, καθώς και τις βασικές αρχές της. Στο τέλος του πρώτου κεφαλαίου προσπαθούμε να αποσαφηνίσουμε εννοιολογικά και την έννοια της αξιολόγησης, δίνοντας τον ορισμό της, τα μοντέλα αξιολόγησης που υπάρχουν και τις μορφές αξιολόγησης που υπάρχουν. Στο δεύτερο κεφάλαιο, αναλύονται διεξοδικά η φυλή των Ρομά. Πιο αναλυτικά, παρουσιάζονται οι διάφορες ονομασίες που έχουν, κάποια ιστορικά στοιχεία σχετικά με την καταγωγή τους, τον πληθυσμό, την κοινωνική οργάνωση τους, που περιλαμβάνει τον χώρο διαμονή τους, τις μορφές οικογένειας που έχουν, τη θρησκεία, στοιχεία για την υγεία τους και τα επαγγέλματα που ασκούν για να επιβιώσουν. Παρουσιάζεται επίσης, η πολιτιστική οργάνωση τους, που περιλαμβάνει τη γλώσσα, το αξιακό σύστημα, τις τέχνες και το εκπαιδευτικό σύστημα των Ρομά. Στο τρίτο κεφάλαιο, γίνεται αναφορά στα διάφορα είδη αξιολόγησης των μαθητών, όπως είναι ο παραδοσιακός τρόπος, ο αντικειμενικός, το portfolio, τα φύλλα εργασίας, η αυτοαξιολόγηση και η ετεροαξιολόγηση. Παρουσιάζονται επίσης οι διάφορες τεχνικές του αντικειμενικού τρόπου αξιολόγησης, όπως η τεχνική του Σ- Λ, πολλαπλής επιλογής, αντιστοίχισης, σύντομης απάντησης και συμπλήρωσης κενών, ενώ γίνεται αναφορά και στη βαθμολογία σαν μέσο αξιολόγησης των μαθητών. Τέλος, παρουσιάζεται η πολιτική που έχει εφαρμοστεί σχετικά με την αξιολόγηση των μαθητών. Στο ερευνητικό μέρος, υπάρχουν 3 κεφάλαια. Το πρώτο κεφάλαιο αναφέρεται στη μεθοδολογία της έρευνας και πιο συγκεκριμένα, στο ερευνητικό πρόβλημα και τα ερευνητικά ερωτήματα, την αφετηρία, τους στόχους, τη μέθοδο της έρευνας και το μεθοδολογικό εργαλείο που χρησιμοποιήθηκε για την συγκεκριμένη έρευνα και το δείγμα. Το δεύτερο κεφάλαιο παρουσιάζει και αναλύει το ερευνητικό υλικό της έρευνας, ενώ στο τρίτο κεφάλαιο παρουσιάζονται οι διαπιστώσεις και κάποιες προτάσεις για τη συγκεκριμένη έρευνα. 12

13 Στο τέλος της εργασίας παρατίθεται η βιβλιογραφία που χρησιμοποιήθηκε για την εκπόνηση της συγκεκριμένης εργασίας. καθώς και παράρτημα με κάποια γραφήματα. 13

14 Αφιερώνεται στην οικογένεια μου και τη φίλη μου Σίσσυ 14

15 ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ: ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ 15

16 Κεφάλαιο 1: Εννοιολογική Αποσαφήνιση 1.1 Ορισμός της μειονότητας Ο όρος μειονότητα έχει βρεθεί σε πολλά κείμενα, αλλά παρόλα αυτά δεν έχει αποδοθεί ο ορισμός της (Ασημακοπούλου Φ. & Χρηστίδου-Λιοναράκη Σ., 2002: 226). Πολλοί κοινωνιολόγοι όμως, θεωρούν ότι αυτός ο όρος δεν πρέπει να θεωρείται ως μια στατιστική έννοια ( Ωστόσο, όμως, υπήρξαν διάφοροι επιστήμονες οι οποίοι όρισαν τη συγκεκριμένη έννοια. Ένας από αυτούς ήταν ο L. Wirth, ο οποίος προσπάθησε να ορίσει τη μειονότητα ως μια ομάδα ατόμων, η οποία διαφέρει από το ευρύτερο κοινωνικό σύνολο λόγω των φυσικών και των πολιτιστικών χαρακτηριστικών της και αυτή η διαφοροποίηση εκφράζεται με τη διαφορετική και άνιση μεταχείριση. Για αυτό το λόγο τα μέλη της συγκεκριμένης ομάδας θεωρούν τον εαυτό τους ότι είναι αντικείμενο μιας συλλογικής διάκρισης. Φαίνεται δηλαδή, ότι ορισμένα χαρακτηριστικά που έχουν τα μέλη της συνδέονται με τη θέση που έχουν, καθώς και με τον βαθμό στον οποίο έχουν ενσωματωθεί (Κανακίδου Ε., 1997:19, 59). Επίσης ο A. Dworkin έδωσε τρεις διαστάσεις στον ορισμό της μειονότητας: α) τα μέλη που ανήκουν στη μειονότητα έχουν ταυτότητα, β) διαφορετική κοινωνική ισχύ και γ) έχουν συνείδηση σαν ομάδα, ενώ ο J. Hoffmann- Nowotny την έχει ορίσει σαν μια κοινωνική ομάδα που δεν είναι προνομιούχα, γιατί εκτός από τα κοινωνικά κριτήρια όπως είναι η μόρφωση, το επάγγελμα και το εισόδημα, έχουν και άλλα χαρακτηριστικά τα οποία η κοινωνία τα αξιολογεί άσχημα. Θα λέγαμε δηλαδή ότι: «Η μειονότητα είναι ένα ταξιδιώτης στα σύννεφα, ένα χωράφι απαλλοτριωμένο, οι πιστοί που εισέρχονται στο τζαμί», όπως αναφέρει στο ποίημα Μειονότητα είναι ο Ραχμί Αλί (Ραχμί Α. & Τοπτσόγλου Γ. & Ονσούνογλου Ι. & Ταχσίνογλου Μ., 2009:15). Τον ορισμό της μειονότητας όμως δεν προσπάθησαν να τον δώσουν μόνο οι θεωρητικοί. Έναν ορισμό έδωσε και το δικαστήριο της Χάγης, το οποίο έπαιξε σημαντικό ρόλο στο να καθιερωθεί το καθεστώς προστασίας των μειονοτήτων. Έτσι όρισε τη μειονότητα ως μια ομάδα ανθρώπων που ζουν σε μια περιοχή ή χώρα και έχουν τη δική τους θρησκεία, γλώσσα, παραδόσεις και φυλή, έχουν ενωθεί με αυτά μέσω της αλληλεγγύης και θέλουν να διατηρήσουν τις παραδόσεις τους, καθώς και την εκπαίδευση των παιδιών τους, σύμφωνα με τα ήθη και έθιμα πουέχουν (Παπαργυρίου Ό., 2007:5). Ένας άλλος οργανισμός ο Ο.Η.Ε. θεωρεί ότι οι μειονότητες είναι αυτές που προστατεύονται από διεθνείς διατάξεις κατά τις οποίες: «...αι μη κυρίαρχοι ομάδες, αι οποίαι αν και βασικά επιθυμούν την ίσην μεταχείρισιν, επιδιώκουν διάφορον μέχρις ενός βαθμού μεταχείρησιν, δια να διατηρήσουν τα κύρια χαρακτηριστικά τους με τα οποία και ξεχωρίζουν από την πλειονότητα του πληθυσμού. Τα κύρια αυτά χαρακτηριστικά που προστατεύονται είναι η φυλή, η θρησκεία και η γλώσσα». Συνεπώς όχι μόνο η κοινωνία μπορεί να διακρίνει μια κοινωνική ομάδα, 16

17 αλλά μπορεί και η ίδια η ομάδα να επιθυμεί να διακριθεί από την κοινωνία ( Ανεξάρτητα από τους ορισμούς που έχουν δοθεί, οι θεωρητικοί συγκλίνουν στο γεγονός ότι η μειονότητα έχει κάποιες κοινές διαστάσεις. Αυτές είναι: 1. Μια ομάδα ανθρώπων που ζουν σε μια καθορισμένη εδαφική περιοχή. 2. Δε συμμετέχουν πλήρως και δεν έχουν τις ίδιες δυνατότητες συμμετοχής στα αγαθά σε σχέση με την ευρύτερη ομάδα. 3. Διαφέρουν από τα υπόλοιπα μέλη της ευρύτερης ομάδας ως προς τη γλώσσα, τη κουλτούρα, τη θρησκεία και την προέλευση και 4. Με κριτήριο το στοιχείο ως προς το οποίο διαφέρουν, τυχαίνει ή θεωρούν ότι τυχαίνει πως δέχονται άνιση μεταχείριση σε σχέση με τα υπόλοιπα μέλη της ευρύτερης ομάδας. Με βάση το τέταρτο στοιχείο του παραπάνω ορισμού χωρίζονται οι μειονότητες σε τέσσερις κατηγορίες: α) γλωσσικές, β) θρησκευτικές, γ) εθνικές και δ) φυλετικές (Κανακίδου Ε., 1997:20). Στις θρησκευτικές η θρησκεία ρυθμίζει τις δραστηριότητες κάθε ατόμου ή και ομάδας και όταν γίνεται αυτό, τότε τα άτομα αυτά διακρίνονται άμεσα από την εμφάνιση και λιγότερο από την ομιλία τους (Κανακίδου Ε., 1997:59). Εθνική μειονότητα ορίζεται μια κοινότητα ανθρώπων με ένα κοινό παρελθόν και μέλλον και έχουν δεσμούς με ένα συγγενικό κράτος (Featherstone K. & Παπαδημητρίου Δ. & Μαμαρέλης Α. & Νιάρχος Γ., 2013:42). Τέλος εθνοτικές μειονότητες ή εθνότητες θεωρούμε εκείνες τις ομάδες που μοιράζονται ορισμένα πολιτιστικά χαρακτηριστικά, όπως είναι η γλώσσα, η θρησκεία, τα έθιμα και πιστεύουν τα μέλη της ότι ανήκουν σε αυτή την ομάδα, αφού μπορεί να υπάρχουν φανταστικοί ή πραγματικοί δεσμοί με αυτή. Στην Ελλάδα υπάρχουν θρησκευτικές μειονότητες, όπως είναι οι Έλληνες Τουρκικής καταγωγής, οι Πομάκοι και αρκετές ομάδες τσιγγάνων, οι οποίοι είναι μουσουλμάνοι, ως γλωσσική μειονότητα μπορεί να θεωρηθούν οι τσιγγάνοι, οι οποίοι προσπαθούν διεθνώς να αναγνωριστούν, όπως και ως εθνοτική ομάδα, παρόλο που έχουν την Ελληνική Υπηκοότητα και έχουν εθνοτική ταυτότητα ( ct=8&ved=0ahukewjaw-sosjzahxe1ywkhdbpa90qfgg7mai&url=http%3a%2f%2fcourses.arch.ntua.gr%2 Ffsr%2F115036%2Fkeimeno.pdf&usg=AOvVaw1fnn134k_tRh49TUZA_S6y). 1.2 Ορισμός της μουσουλμανικής μειονότητας στη Δυτική Θράκη Η Μουσουλμανική μειονότητα της Ελλάδας είναι η μόνη αναγνωρισμένη ως θρησκευτική μειονότητα στην Ελλάδα με βάση το άρθρο 45 της Συνθήκης της Λοζάνης 17

18 ( Σύμφωνα με αυτή τη συνθήκη πραγματοποιήθηκε η ανταλλαγή των πληθυσμών με εξαίρεση τους Έλληνες της Κωνσταντινούπολης και των νησιών Ίμβρου και Τένεδου, καθώς οι μουσουλμάνοι που ζούσαν στη Δυτική Θράκη ήταν η «γέφυρα» για να πραγματοποιηθεί η ελληνοτουρκική φιλία (Παναγιωτίδης Ν., 1995:23). Φυσικά οι σχέσεις που είχαν οι Έλληνες με την Τουρκία δεν είναι κάτι καινούριο, αλλά χάνεται στο παρελθόν τους. Οι Έλληνες ήρθαν σε πρώτη επαφή με τους Τούρκους και πιο ειδικά με τα φύλα των Σελτζούκων και των Οθωμανών Τούρκων (Θεοδώρου Θ.Ι., 2012:95). Μάλιστα πρέπει να σημειωθεί ότι ως μουσουλμάνοι κάτοικοι της Δυτικής Θράκης θεωρήθηκαν όλοι οι μουσουλμάνοι που εγκαταστάθηκαν στην περιοχή που βρίσκεται ανατολικά της μεθορίου γραμμής που καθορίστηκε το 1913 με τη Συνθήκη του Βουκουρεστίου (Θεοδώρου Θ.Ι., 2012:96). Η μουσουλμανική μειονότητα παρόλο που έχει σαν κοινό χαρακτηριστικό το θρήσκευμα, διαφέρει φυλετικά, γλωσσικά και πολιτιστικά. Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι προέκυψε από τη συγχώνευση αιρετικών χριστιανών με ντόπιους, οι οποίοι εξισλαμίστηκαν, καθώς και από τσιγγάνους και Οθωμανούς που εγκαταστάθηκαν στη Θράκη (Παναγιωτίδης Ν., 1995:23). Έτσι αποτελείται από τρεις εθνοτικές ομάδες: α) τους Τούρκους ή Τουρκόφωνους, οι οποίοι είναι γνωστοί ως Τουρκογενείς, β) τους Πομάκους ή Ροδοπαίους και γ) τους Ρομά ή Τσιγγάνους, τους οποίους θα μελετήσουμε σε ξεχωριστό κεφάλαιο και όλοι αυτοί αποτελούν το 0,95 % του πληθυσμού της Ελλάδας, σύμφωνα με την απογραφή του 1991 ( Παναγιωτίδης Ν., 1995:23). Στους Τουρκογενείς ανήκουν οι Σελτζούκοι, καθώς και οι Οσμανοί ή Οθωμανοί. Πιο συγκεκριμένα οι Σελτζούκοι ήταν Μωαμεθανοί, οι οποίοι πίστευαν ότι το ρωμαϊκό κράτος ήταν δικό τους, για αυτό και αυτοαποκαλούνταν Ρωμαίοι (Ρουμ- Σελτζούκοι). Απέρριπταν την τουρκική ιδιότητα, γιατί τη θεωρούσαν κατώτερη. Αργότερα όμως η αυτοκρατορία τους χωρίστηκε σε πολλές ηγεμονίες και οι Μογγόλοι με αρχηγό τον Τζένκινς Χαν έδωσαν τη χαριστική βολή, ώστε να ανοίξει ο δρόμος των Οσμανών ή Οθωμανών. Οι Οσμανοί ήταν μια νομαδική φυλή κτηνοτρόφων, η οποία τρεφόταν από τη συγκομιδή προϊόντων που μάζευαν από τη φύση ή από άλλες φυλές στις οποίες ασκούσαν βία (Παναγιωτίδης Ν., 1995:24). Οι Πομάκοι είναι η πιο αμφιλεγόμενη ομάδα στη μειονότητα, επειδή αποτελούν αντικείμενο διακρατικής διαμάχης για την καταγωγή τους. Πιο συγκεκριμένα η βουλγαρική βιβλιογραφία θεωρεί τους Πομάκους εξισλαμισμένους Βούλγαρους, η τούρκικη τους αναφέρει σαν Τούρκους απόγονους τουρκικών φύλων (των Κομάνων και των Πετσεγκένων), που εγκαταστάθηκαν στα Βαλκάνια (Ασκούνη Ν., 2006:35, Παναγιωτίδης Ν., 1995:35), ενώ σύμφωνα με την ελληνική βιβλιογραφία είναι ένα αρχαίο θρακικό φύλο (Ασκούνη Ν., 2006:35) Αυτό το θρακικό φύλο ήταν γνωστό ως Αγριάνες και ζουν σήμερα στην οροσειρά της Ροδόπης. 18

19 Το όνομα τους προήλθε σύμφωνα με τους Τούρκους από τη λέξη πατσινάκ (πετσενέγκος), ενώ σύμφωνα με τους Βούλγαρους από τη λέξη pomagam, που σημαίνει βοηθώ. Άρα οι Βούλγαροι θεωρούσαν τους Πομάκους «πομαγκάτς», δηλαδή βοηθούς. Η ελληνική βιβλιογραφία υποστηρίζει ότι η λέξη Πομάκος προήλθε από την αρχαιοελληνική λέξη πόμαξ (πότης), αφού οι αρχαίοι Θράκες αγαπούσαν την οινοποσία. Η πιο προσεγγίσιμη όμως ετυμολογία για το όνομα τους προέρχεται από τη βουλγαρική βιβλιογραφία (Παναγιωτίδης Ν., 1995:36). Το μεγαλύτερο μέρος της μειονότητας συγκεντρώνεται στους νομούς της Ξάνθης και της Ροδόπης, ενώ ένα μικρό μέρος μένει στο νομό Έβρου. Πιο αναλυτικά στο νομό Ξάνθης υπάρχουν πολλοί Πομάκοι, οι οποίοι μένουν στις ορεινές περιοχές, ενώ στη Ροδόπη και στον Έβρο, υπάρχουν αντίστοιχα στον κάθε νομό Τούρκοι και Τσιγγάνοι, οι οποίοι ζουν στις πεδινές περιοχές. Οι άνθρωποι ασχολούνται κυρίως με τη γεωργία και τη κτηνοτροφία και αυτό συμβαίνει περισσότερο στις ορεινές περιοχές, ενώ στις αστικές περιοχές, όπως στην Κομοτηνή υπάρχουν πολλοί έμποροι, τεχνίτες και οικοδόμοι (Ασκούνη Ν., 2006:47-52). Παρατηρείται επίσης τα τελευταία χρόνια μια κινητικότητα των Πομάκων προς τις αστικές περιοχές (Ασημακοπούλου Φ. & Χρηστίδου-Λιοναράκη Σ., 2002:243). Ελάχιστοι υπάρχουν που έχουν σπουδάσει και μάλιστα οι περισσότεροι από αυτούς στην Τουρκία, καθώς τα μέλη της μειονότητας δε μπορούσαν να περάσουν στα ελληνικά πανεπιστήμια μέχρι τα μέσα της δεκαετίας του Η μοναδική εξαίρεση ήταν οι απόφοιτοι της Ειδικής Παιδαγωγικής Ακαδημίας Θεσσαλονίκης, οι οποίοι δίδασκαν στα μειονοτικά σχολεία (Ασκούνη Ν., 2006:47-52). Φυσικά η μουσουλμανική μειονότητα μπορεί να χαρακτηρίζεται ως «θρησκευτική μειονότητα», ωστόσο όμως θεωρείται και γλωσσική μειονότητα, αφού σαν επίσημη μητρική γλώσσα τα μέλη της μειονότητας μαθαίνουν την τουρκική γλώσσα (Κανακίδου Ε., 1997:60). Επειδή όμως είναι μια ανομοιογενής εθνοτική ομάδα, έχουν γλωσσικές διαφορές (Παναγιωτίδης Ν., 1995:39). Οι Πομάκοι μιλάνε μια δική τους γλώσσα, τη πομακική, η οποία είναι ένα μείγμα από αρχαία ελληνικά, βουλγάρικα και τούρκικα και δεν υπάρχουν στοιχεία γραφής, ενώ οι τσιγγάνοι μιλούν ένα δικό τους γλωσσικό ιδίωμα (Κανακίδου Ε., 1997:60, Παναγιωτίδης Ν., 1995:39). Παρόλα αυτά, η τουρκική γλώσσα επιβλήθηκε ως γλώσσα της μειονότητας και αυτό οφείλεται στις μεταρρυθμίσεις του Κεμάλ Αττατούρκ (Κανακίδου Ε., 1997:60). Αυτό έχει δημιουργήσει πρόβλημα διγλωσσίας στους μαθητές πουμιλάνε τη πομακική και ρομανί γλώσσα (Ασημακοπούλου Φ. & Χρηστίδου-Λιοναράκη Σ., 2002:319). Συνεπώς οι μαθητές αυτοί δεν αναπτύσσουν τον φυσικό προφορικό λόγο, αντιμετωπίζουν μαθησιακά προβλήματα και έτσι υφίστανται ένα γλωσσικό ευνουχισμό (Παναγιωτίδης Ν., 1995:100). Αυτό συμβαίνει αφού στα μειονοτικά σχολεία το αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών είναι χωρισμένο σε δύο γλώσσες, στην ελληνική και την τούρκικη. Το ελληνόφωνο πρόγραμμα στα δημοτικά σχολεία περιλαμβάνει την ελληνική γλώσσα, 19

20 ιστορία, γεωγραφία, μελέτη περιβάλλοντος, κοινωνικής και πολιτικής αγωγής, ενώ το τουρκόφωνο πρόγραμμα περιλαμβάνει τη διδασκαλία των τουρκικών, μαθηματικών, θρησκευτικών, φυσικής, αισθητικής και φυσικής αγωγής. Το κάθε πρόγραμμα έχει τους δικούς του δασκάλους (χριστιανούς για το ελληνόφωνο και μουσουλμάνους για το τουρκόφωνο πρόγραμμα). Οι χριστιανοί δάσκαλοι είναι δημόσιοι υπάλληλοι, ενώ οι μουσουλμάνοι δάσκαλοι είναι απόφοιτοι της Ειδικής Παιδαγωγικής Ακαδημίας Θεσσαλονίκης (ΕΠΑΘ), ιεροσπουδαστηρίου και θρησκευτικοί λειτουργοί (Ασκούνη Ν., 2006:65-68). Σχετικά με τα μειονοτικά γυμνάσια, υπάρχουν χριστιανοί καθηγητές που διδάσκουν τα ελληνικά μαθήματα και μουσουλμάνοι που διδάσκουν τα τουρκικά μαθήματα. Υπάρχουν όμως και οι μετακλητοί, οι οποίοι έρχονται από την Τουρκία για να διδάξουν στα μειονοτικά γυμνάσια (Θεοδώρου Θ.Ι., 2012:163). Επίσης υπάρχουν και τα ιεροσπουδαστήρια (μεντρεσέ), τα οποία συνδέθηκαν με τους δασκάλους των μειονοτικών σχολείων, ενώ όσον αφορά την τριτοβάθμια εκπαίδευση, τα μέλη της μειονότητας δε μπορούσαν να περάσουν στα ελληνικά πανεπιστήμια, λόγω της ανεπαρκούς ελληνομάθειας (Ασκούνη Ν., 2006:75). Έτσι, πολλά μέλη της μειονότητας αναγκάστηκαν να φύγουν στην Τουρκία και να εγκατασταθούν εκεί μόνιμα (Ασκούνη Ν., 2006:53) Από την άλλη η μειονότητα ζει διαχωρισμένη από την πλειονότητα, αφού η πλειονότητα νιώθει να «απειλείται». Αυτό φαίνεται και από την πολιτική που ασκούσαν οι ελληνικές κυβερνήσεις να απομονώσουν τη μειονότητα (Ασκούνη Ν., 2006:54, 57). Συνέπεια αυτή της κατάστασης ήταν να αρχίσει να υπάρχει τουρκική προπαγάνδα, η οποία δραστηριοποιείται στο χώρο της Δυτικής Θράκης (Χιδίρογλου Π., 1992:9).Είχε και έχει βέβαια κάθε συμφέρον η τουρκική εθνικιστική πολιτική να ενισχύσει αυτό το διαχωρισμό, γιατί θα μπορούσε να ελέγχει πιο εύκολα τον μειονοτικό πληθυσμό και αυτός με τη σειρά του βοήθησε στο να αναπτύξουν τα μέλη της μειονότητας μια εσωστρέφεια και τελικά να περιθωριοποιηθούν κοινωνικά και πολιτικά (Ασκούνη Ν., 2006:55). Γενικότερα, η μουσουλμανική μειονότητα της Θράκης παρουσιάζει ενδιαφέρον, γιατί από διάφορες και ανεξάρτητες κοινότητες δημιουργήθηκε μια ενιαία ομάδα (Ασημακοπούλου Φ. & Χρηστίδου-Λιοναράκη Σ., 2002:295). 1.3 Ορισμός της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης Το φαινόμενο της πολυπολιτισμικότητας δεν είναι καινούριο, αλλά είναι μια υπόθεση η οποία πήρε έκταση στη διάρκεια του 20 ου αιώνα, όταν αυξήθηκαν ραγδαία οι μεταναστεύσεις. Οι μαζικές αυτές μετακινήσεις των πληθυσμών, αλλά και η παρουσία των μεταναστών σε τρίτες χώρες προκάλεσαν μεγάλες πολιτικές και κοινωνικοοικονομικές ανακατατάξεις (Φώτου Γ., 2002:10). Αυτές οι αλλαγές όμως 20

21 είχαν αντίκτυπο και στην εκπαίδευση, αφού δημιουργήθηκαν προβλήματα από τις διάφορες πολιτισμικές ομάδες, οι οποίες έχουν διαφορετικούς τρόπους εκπαίδευσης (Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων & Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 1999:3). Όλη αυτή η κατάσταση είχε σαν αποτέλεσμα να δημιουργήσει μια διαπολιτισμική προσέγγιση στην εκπαίδευση. Η έννοια διαπολιτισμική εκπαίδευση εμφανίστηκε στην ελληνική βιβλιογραφία τη δεκαετία του 1980 (Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων & Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης, 1996:32). Χρησιμοποιείται άλλοτε με την έννοια της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης και άλλοτε με την έννοια της διαπολιτισμικής παιδαγωγικής (Γκότοβος Α.Ε., 2002:2). Καθορίζει όλες τις εκπαιδευτικές μεθόδους, που αποβλέπουν στον αμοιβαίο σεβασμό και κατανόηση όλων των μαθητών που έχουν διαφορετική γλώσσα, εθνικότητα, θρησκεία (Φώτου Γ., 2002:12). Αυτό φαίνεται και από τον ορισμό που δίνει η Katz, αναφέροντας ότι «Πολυπολιτισμική εκπαίδευση είναι η προετοιμασία για τις κοινωνικές, πολιτικές και οικονομικές πραγματικότητες που τα άτομα βιώνουν σε πολιτισμικά ποικίλες και περίπλοκες ανθρώπινες συναντήσεις.» (Modgil Sohan et al., 1997:21). Δηλαδή, η διαπολιτισμική εκπαίδευση επιδιώκει να αναπτύξει τις ικανότητες και τις δεξιότητες που σχετίζονται με την επίγνωση και τη διαχείριση της πολιτισμικής ταυτότητας (Μπάρος Β. κ.ά., 2014:214). Στόχος της είναι να ευαισθητοποιήσει την κοινωνία σύμφωνα με τις βασικές αρχές: Της ισότιμης αντιμετώπισης των πολιτισμών, Της αποδοχής της μόρφωσης των παιδιών με διαφορετική πολιτισμική προέλευση και Της παροχής ίσων ευκαιριών (Φώτου Γ., 2002:13). Συνεπώς, γενικός σκοπός της είναι να εντάξει όλους τους μαθητές σε μια πολυπολιτισμική και πολύγλωσση κοινωνία (Μπάρος Β. κ.ά., 2014:214). Για να πετύχει όμως, τον στόχο της πρέπει να επιτελέσει κάποιες λειτουργίες μέσα σε κάποια πλαίσια. Αυτές οι λειτουργίες είναι: 1. Να διευκολύνει τις μειονότητες και τους μετανάστες να προσαρμοστούν στις απαιτήσεις της αγοράς εργασίας. 2. Να κατακερματίσει τους φορείς κοινωνικών διεκδικήσεων. 3. Να κρύψει τις κοινωνικές διακρίσεις εναντίον των πολιτισμικών μειονοτήτων 4. Να αποκρύψει τον επιλεκτικό χαρακτήρα της εκπαίδευσης και 5. Να διασφαλίσει το «ανθρώπινο» πρόσωπο των πολιτικών πρακτικών, νομιμοποιώντας εκμεταλλευτικές πολιτικές πρακτικές (Κάτσικας Χ. & Πολίτου Ε., 1999:63). Η διαπολιτισμική εκπαίδευση, όχι μόνο στην Ευρώπη, αλλά και στην Ελλάδα, συνδέθηκε με την ένταξη των παλλινοστούντων μαθητών στο ελληνικό σχολείο (Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων & Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης, 1996:32). Εφαρμόστηκαν διάφορα μοντέλα εκπαιδευτικής πολιτικής για να μπορέσουν να ενταχθούν οι παλλινοστούντες μαθητές και οι μαθητές με διαφορετικό πολιτισμικό υπόβαθρο στα σχολεία και στην κοινωνία. Αυτά τα μοντέλα είναι το αφομοιωτικό μοντέλο, το ενσωματικό μοντέλο, το πολυπολιτισμικό μοντέλο, 21

22 το αντιρατσιστικό μοντέλο και το διαπολιτισμικό μοντέλο (Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων & Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης, 1996:6, 10, 13, 20, 24). Η αφομοιωτική προσέγγιση ξεκίνησε τη δεκαετία του 1970, στην οποία έγιναν κάποιες πρώτες κινήσεις για την εκπαίδευση των παλλινοστούντων και αλλοδαπών μαθητών (Νικολάου Γ., 2000:59).Η αφομοίωση ορίζεται ως μια διαδικασία, κατά την οποία τα άτομα που έχουν διαφορετική εθνικότητα ή ανήκουν σε άλλη φυλή, αλληλοεπιδρούν και συμμετέχουν στην καθημερινή ζωή της κοινωνίας χωρίς να έχει κάποια σημασία η διαφορετική προέλευση. Ο Αμερικανός κοινωνιολόγος Μ. Gordon, θεωρεί μάλιστα ότι η αφομοίωση έχει ολοκληρωθεί όταν η κοινωνία έχει αποδεχτεί τους ανθρώπους με διαφορετική πολιτισμική προέλευση, υπάρχει το συναίσθημα του «ανήκειν» στην κοινωνία, μεικτοί γάμοι, όπως και η έλλειψη στερεοτύπων και διακρίσεων. Μια βασική θέση που έχει η αφομοιωτική προσέγγιση είναι ότι το έθνος έχει την ίδια πολιτισμική και πολιτική άποψη. Αυτή την άποψη την υποστήριξαν αρκετοί, οι οποίοι πίστευαν ότι οι διάφορες πολιτισμικές ομάδες θα πρέπει να απορροφηθούν από τον ντόπιο πληθυσμό, προκειμένου να συμμετέχουν ισοδύναμα στη διατήρηση της κοινωνίας. Αυτή η προσέγγιση όμως, στην εκπαίδευση, σήμαινε ότι όλα τα παιδιά θα έπρεπε να καλλιεργήσουν τις ικανότητες και τις δεξιότητες που έχουν ανεξάρτητα από την εθνική και πολιτισμική τους προέλευση (Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων & Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης, 1996:6-8). Φαίνεται από αυτό ότι το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα θεωρούσε ότι δεν είναι πρόβλημα του σχολείου η ένταξη των παλλινοστούντων μαθητών στην κοινωνία, αλλά των ίδιων των μαθητών (Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων & Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης, 1996:33). Δηλαδή, σύμφωνα με την αφομοιωτική προσέγγιση το σχολείο θα πρέπει να εφαρμόζει μια μονογλωσσική και μονοπολιτισμική προσέγγιση και όλοι οι μαθητές θα πρέπει να έχουν επάρκεια στην εθνική γλώσσα (Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων & Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης, 1996:8). Αυτή η προσέγγιση, όμως άλλαξε στη δεκαετία του 1980 μέχρι και το 1996, όπου μέσα σε αυτό το διάστημα ήρθαν στην Ελλάδα μετανάστες, ομογενείς Πόντιοι και Βορειοηπειρώτες (Νικολάου Γ., 2000:59). Άλλαξε, επειδή είχε αδυναμίες το αφομοιωτικό μοντέλο. Έτσι το ενσωματικό μοντέλο θεωρητικά στηρίζεται στις αρχές ισότητας των ευκαιριών και της ανεκτικότητας και έχει σαν στόχο να δημιουργήσει μια πολιτισμικά αρμονική και ισόνομη κοινωνία. Σαν όρος, η ενσωμάτωση δηλώνει ότι η κάθε μεταναστευτική ομάδα είναι φορέας ενός πολιτισμού και αλληλοεπιδρά με την κοινωνία δημιουργώντας με αυτό τον τρόπο μια νέα πολιτισμική έκφραση (Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων & Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης, 1996:10-11). Βέβαια, σέβεται και ανέχεται την πολιτισμική ετερότητα ως προς τη θρησκεία, τα ήθη και τα έθιμα, τη μουσική, τις γιορτές κλπ., αφού δεν αποτελούν τη βάση της δομής της κοινωνίας (Νικολάου Γ., 2000:123). Στόχος της ενσωμάτωσης είναι να επιτρέψει τα μέλη των εθνικών ομάδων να διατηρήσουν τις πολιτισμικές τους παραδόσεις και να δημιουργηθεί η κοινωνική ελευθερία και 22

23 ασφάλεια (Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων & Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης, 1996:10-11). Για αυτό το λόγο η εκπαιδευτική πολιτική παίρνει μέτρα με την ίδρυση των «Τάξεων Υποδοχής» όχι μόνο στην Πρωτοβάθμια, αλλά και στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Σκοπός των Τάξεων Υποδοχής ήταν να βοηθήσουν τους μαθητές να ενταχθούν στα ελληνικά σχολεία (Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων & Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης, 1996:33). Ιδρύθηκαν με την Υπουργική Απόφαση Φ /Ζ/4139/ Αυτή η νομοθεσία συμπληρώθηκε το 1990, αφού αναφέρεται για πρώτη φορά στα «τέκνα των επαναπατριζόμενων Ελλήνων». Επίσης δίνεται το δικαίωμα να ενταχθούν και αλλοδαποί μαθητές που φοιτούν στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση στις Τάξεις Υποδοχής με την Υ.Α. Φ.2/378/Γ1/1124, ενώ μπορούν να διδαχθούν τη μητρική τους γλώσσα για 2 ή 3 ώρες την εβδομάδα (Νικολάου Γ., 2000:62). Γενικά, χαρακτηριστικό αυτής της εκπαιδευτικής πολιτικής είναι ότι υποβαθμίζει τα σχολικά προβλήματα που έχουν οι αλλοδαποί και παλλινοστούντες μαθητές μόνο στο επίπεδο της γλώσσας. Δεν απασχολεί την πολιτική ηγεσία προβλήματα διδακτικής μεθοδολογίας για τη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας (Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων & Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης, 1996:34). Πιστεύεται δηλαδή ότι εξαρτάται από τα παιδιά να αλλάξουν και να μπορέσουν να προσαρμοστούν στην υπάρχουσα εκπαίδευση. Μάλιστα κάποιοι αναφέρουν ότι ο όρος αφομοίωση εξελίχθηκε στον όρο ενσωμάτωση (Νικολάου Γ., 2000:123). Η πολυπολιτισμική προσέγγιση αναπτύχθηκε στις Η.Π.Α., στην Ευρώπη, στον Καναδά και την Αυστραλία. Δέχεται ότι η κοινωνία αποτελείται από διαφορετικές ομάδες, οι οποίες έχουν πολιτισμικές ιδιαιτερότητες και ενθαρρύνει τις πολιτισμικές παραδόσεις να διατηρηθούν, καθώς και τα ιστορικά στοιχεία που έχουν οι διάφορες εθνικές ομάδες. Μια πολυπολιτισμική κοινωνία, με λίγα λόγια, λειτουργεί αποτελεσματικότερα στη βάση του πλουραλισμού (Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων & Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης, 1996:13-14). Αυτή η προσέγγιση από την εθνοκεντρική προσέγγιση στον πολιτισμικό πλουραλισμό είναι γνωστή ως «πολυπολιτισμική εκπαίδευση» (Νικολάου Γ., 2000:125, Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων & Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης, 1996:14). Οι υποστηρικτές της θεωρούν ότι όταν αναγνωρίζονται οι πολιτισμικές ιδιαιτερότητες που έχουν οι εθνικές και μεταναστευτικές ομάδες, προωθείται η κοινωνική συνοχή, ενώ παράλληλα διαμορφώνεται ένα κοινωνικό πλαίσιο μέσα στο οποίο μπορούν να αναπτυχθούν όλοι οι πολιτισμοί (Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων & Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης, 1996:14-15). Όσον αφορά τον τομέα της εκπαίδευσης αναγνωρίζεται ότι είναι αναγκαίο το παιδί να γνωρίζει τον εθνικό πολιτισμό και παράδοση, προκειμένου να βελτιωθεί η σχολική του επίδοση και να υπάρχουν ίσες ευκαιρίες μάθησης για όλα τα παιδιά (Νικολάου Γ., 2000:125). Εμφανίστηκε στην Ελλάδα, όταν ψηφίστηκε ο Ν.2413/96, με τον οποίο δημιουργούνται διαπολιτισμικά σχολεία (Φώτου Γ., 2002:17). Σύμφωνα με αυτό τον 23

24 νόμο, προβλέπεται η ίδρυση σχολείων στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση για να δοθεί εκπαίδευση σε νέους και νέες που έχουν εκπαιδευτικές, κοινωνικές και πολιτισμικές ή μορφωτικές ιδιαιτερότητες. Επίσης και άλλα δημόσια σχολεία μετατρέπονται σε Σχολεία Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης. Ιδρύονται ακόμα και ιδιωτικά σχολεία Διαπολιτισμικής εκπαίδευσης από οργανισμούς της τοπικής αυτοδιοίκησης, εκκλησίες και άλλα φιλανθρωπικά ιδρύματα. Παράλληλα τα πρώην Σχολεία Παλλινοστούντων έχουν εξελιχθεί σε σχολεία Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης (Νικολάου Γ., 2000:65-66). Οι θεωρητικοί παρόλο που έχουν διαφορετικές απόψεις, συμφωνούν ότι η πολυπολιτισμική εκπαίδευση έχει κάποιους βασικούς στόχους και αυτοί είναι: Η μεταρρύθμιση του σχολείου, με σκοπό την παροχή ίσων ευκαιριών σε όλους τους μαθητές. Η βελτίωση της σχολικής επίδοσης των μαθητών που ανήκουν στις μεταναστευτικές ομάδες. Η καλλιέργεια του σεβασμού και της ανεκτικότητας και Η ανάπτυξη της ικανότητας σε μαθητές να εξετάσουν διάφορα εκπαιδευτικά και κοινωνικά φαινόμενα (Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων & Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης, 1996:17). Ασκήθηκε όμως κριτική εναντίον της πολυπολιτισμικής εκπαίδευσης από τους συντηρητικούς και τους ριζοσπάστες. Οι συντηρητικοί υποστηρίζουν ότι θα πρέπει να ενσωματωθούν οι διάφορες εθνικές/μεταναστευτικές ομάδες και αναγνωρίζουν την ύπαρξη στερεοτύπων σε ατομικό επίπεδο, ενώ οι ριζοσπάστες θεωρούν ότι παραβλέπει τις συνέπειες που έχουν η κοινωνική διαστρωμάτωση και ο ρατσισμός, καθώς πιστεύουν ότι είναι μια καλή πρακτική για να αντιμετωπιστούν οι διάφορες κοινωνικές επαναστάσεις εναντίον των μεταναστευτικών ομάδων (Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων & Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης, 1996:18-19). Συνοπτικά θα λέγαμε, ότι το πολυπολιτισμικό μοντέλο στέκεται μόνο στην εθνολογική διάσταση που έχει ο όρος πολιτισμός και όχι στην ανθρωπιστική και ορθολογιστική διάσταση. Επίσης αναδεικνύει μόνο την «παράδοση», τις «ρίζες» και την «καταγωγή», υπερβάλει ως προς τη συνάφεια και την ενότητα που έχουν οι πολιτισμοί, περιορίζει τους μηχανισμούς πολιτισμικής αλλαγής και δίνει πολύ μεγάλη αξία στους πολιτισμικούς παράγοντες (Νικολάου Γ., 2000: ). Σχετικά με το αντιρατσιστικό μοντέλο, αναπτύχθηκε στα μέσα και τέλος της δεκαετίας του 1980 στην Αγγλία και την Αμερική (Νικολάου Γ., 2000:128). Οι υποστηρικτές του υποστηρίζουν ότι η βελτίωση της σχολικής επίδοσης των μαθητών των εθνικών ομάδων, καθώς και ο περιορισμός των προκαταλήψεων και του ρατσισμού θα επιτευχθεί μόνο με τη διδασκαλία της γλώσσας και της παράδοσης αυτών των ομάδων και εστιάζουν περισσότερο στις δομές της κοινωνίας (Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων & Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης, 1996:20-21). Το αντιρατσιστικό μοντέλο έχει σαν στόχους την ισότητα στην 24

25 εκπαίδευση, τη δικαιοσύνη και την απελευθέρωση από ρατσιστικές απόψεις. Θέτει, συνεπώς για πρώτη φορά ότι είναι αναγκαίο να αναθεωρηθούν οι δομές και οι θεσμοί του κράτους και θεωρεί ότι είναι πολιτική υπόθεση (Νικολάου Γ., 2000:129). Για αυτό το λόγο οι οπαδοί της πολυπολιτισμικής εκπαίδευσης κατηγορούν τους αντιρατσιστές ότι επιδιώκουν να πολιτικοποιήσουν την εκπαίδευση, ενώ οι ορθόδοξοι μαρξιστές ασκούν κριτική στο φυλετικό και εννοιολογικό πλαίσιο που χρησιμοποιούν οι οπαδοί του αντιρατσιστικού μοντέλου (Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων & Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης, 1996:23-24). Τέλος, υπάρχει και το διαπολιτισμικό μοντέλο, το οποίο προσπαθεί να διαφοροποιήσει τους όρους «πολυπολιτισμικός» και «διαπολιτισμικός» (Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων & Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης, 1996:24). Συνήθως τα όρια αυτών των δύο εννοιών δεν είναι ευδιάκριτα. Ωστόσο, όμως, ο όρος «πολυπολιτισμικός», χρησιμοποιείται για να περιγράψει μια συγκεκριμένη κοινωνική πραγματικότητα, ενώ ο όρος «διαπολιτισμικός» για να δηλώσει μια σχέση αλληλεπίδρασης και αμοιβαίας αναγνώρισης και συνεργασίας ανάμεσα στα άτομα που ανήκουν σε διάφορες μεταναστευτικές ομάδες. Αυτή τη διαφοροποίηση την έχει υιοθετήσει όχι μόνο το Συμβούλιο της Ευρώπης, αλλά και η Ευρωπαϊκή Ένωση. Σύμφωνα με την έκθεση του Συμβουλίου της Ευρώπης η διαπολιτισμική εκπαίδευση ορίζεται με κριτήριο τέσσερα στοιχεία. Αυτά είναι: α) οι περισσότερες κοινωνίες είναι πολυπολιτισμικές, β) κάθε πολιτισμός έχει τα δικά του χαρακτηριστικά, τα οποία πρέπει να αναγνωρίζονται και να είναι σεβαστά, γ) η πολυπολιτισμικότητα είναι ένα εν δυνάμει προνόμιο και δ) για να χρησιμοποιηθεί η πολυπολιτισμικότητα, πρέπει πρώτα να διασφαλιστεί η αλληλεπίδραση μεταξύ των διάφορων πολιτισμών χωρίς όμως να εξαφανιστεί η ταυτότητα του κάθε πολιτισμού ( Βασικά της χαρακτηριστικά, σύμφωνα με την Έκθεση, είναι: αποτελεί βασική αρχή και στόχο για κάθε σχολική δραστηριότητα, το πεδίο αναφοράς της είναι η εμπειρία που έχουν οι μαθητές στις χώρες υποδοχής, διευρύνει τους εκπαιδευτικούς στόχους που έχει το σχολείο, προκαλεί την αμοιβαία επίδραση ανάμεσα στους πολιτισμούς των χωρών καταγωγής και υποδοχής, δημιουργεί προϋποθέσεις για να αποδεχτούν μια νέα πολιτισμική πραγματικότητα οι χώρες υποδοχής, επανεξετάζει, αναθεωρεί και διευρύνει τα κοινωνικοκεντρικά και εθνοκεντρικά κριτήρια του σχολείου, διευρύνει την οπτική μέσα από την οποία φαίνεται η εκπαίδευση, ο πολιτισμός και οι άνθρωποι και αποτελεί ένα μέσο για να αξιολογηθούν οι ευκαιρίες στη ζωή για να επιτευχθεί μια μέγιστη δυνατή κοινωνική και οικονομική ένταξη (Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων & Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης, 1996:26-27). 25

26 Ο Helmut Essinger ορίζει ότι τη διαπολιτισμική εκπαίδευση ως την απάντηση στα προβλήματα που έχουν διαπολιτισμική φύση και προκύπτουν μέσα σε μια πολυπολιτισμική κοινωνία. Σύμφωνα με τον Helmut Essinger, η διαπολιτισμική εκπαίδευση έχει τέσσερις βασικές αρχές: 1. Εκπαίδευση για ενσυναίσθηση (empathy). Σημαίνει ότι πρέπει να μάθουμε να κατανοούμε τους άλλους, να τοποθετούμε τον εαυτό μας στη θέση τους και να βλέπουμε τα προβλήματα που έχουν από τη δική μας οπτική γωνία. 2. Εκπαίδευση για αλληλεγγύη. Είναι ο βασικός στόχος σε μια κοινωνία. Η έννοια της αλληλεγγύης υποδηλώνει την έκκληση για να καλλιεργηθεί μια συλλογική συνείδηση, η οποία θα είναι πάνω από τα όρια των ομάδων. 3. Εκπαίδευση για διαπολιτισμικό σεβασμό. Αυτή η αρχή είναι ιδιαίτερα σημαντική. Ο σεβασμός του πολιτισμού μπορεί να πραγματοποιηθεί με το άνοιγμα σε άλλους πολιτισμούς. 4. Εκπαίδευση εναντίον της εθνικιστικής σκέψης. Δηλαδή, θα πρέπει να εξαλειφθούν τα κοινωνικά στερεότυπα και οι προκαταλήψεις, για να μπορέσουν οι διαφορετικοί λαοί να επικοινωνήσουν μεταξύ τους (Νικολάου Γ., 2000: ). Συμπερασματικά, ο όρος διαπολιτισμική εκπαίδευση χρησιμοποιήθηκε για να συμπεριλάβει όχι μόνο την πολιτισμική ετερότητα, αλλά και τους θεσμούς του κράτους για να ερμηνευτούν η ανισότητα και οι διακρίσεις στο πλαίσιο της εκπαίδευσης (Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων & Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης, 1996:31). Επίσης θα λέγαμε ότι η διαπολιτισμική εκπαίδευση ορίζεται σαν μια μεταρρύθμιση, η οποία έχει σαν στόχο να μετασχηματίσει το σχολείο και την κοινωνία, ώστε να παρέχονται σε όλους τα μέσα προκειμένου να εκφραστούν σαν ολοκληρωμένες προσωπικότητες και να μπορέσουν να συνεργαστούν με το κράτος προκειμένου να αναζητήσουν στην πολιτισμική τους ταυτότητα, ελευθερία και αυτοεκπλήρωση (Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων & Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης, 1996:40-41). Γενικά, η διαπολιτισμική εκπαίδευση έχει σαν στόχο να βοηθήσει τους παλλινοστούντες μαθητές, καθώς και τους αλλοδαπούς να ενσωματωθούν στην κοινωνία της χώρας υποδοχής τους, χωρίς όμως να χάσουν την πολιτισμική τους ταυτότητα. 1.4 Ορισμός της αξιολόγησης Η ύπαρξη της διαδικασίας και των μέσων αξιολόγησης δεν είναι κάτι καινούριο. Χρονολογείται ότι ξεκίνησε από το π.χ., ενώ ο όρος αξιολόγηση χρησιμοποιήθηκε για πρώτη φορά στις Η.Π.Α. το 1930, ενώ άρχισε να χρησιμοποιείται στην Ευρώπη από τη δεκαετία του 1970 (Ταρατόρη-Τσαλκατίδου Ε., 2009:15). Δεν είναι εύκολο βέβαια να οριστεί η έννοια «αξιολόγηση». Υπάρχουν πολλοί ορισμοί για τον συγκεκριμένο όρο. Ο Πολυχρονόπουλος ορίζει την 26

27 αξιολόγηση ως «τον προσδιορισμό της επάρκειας του μετασχηματισμού των εκπαιδευτικών σκοπών και εκπαιδευτικών επιδιώξεων σε μορφωτικές συναλλαγές και τον καθορισμό της αποτελεσματικότητας και αποδοτικότητας των μορφωτικών συναλλαγών στην πραγμάτωση των σκοπών» (Κουτσιαύτης Ε. Η.,1993:15). Επίσης το Π.Δ. 8/1995 ορίζει την αξιολόγηση ως «η διαδικασία που αποσκοπεί στο να προσδιορίσει κατά τρόπο συστηματικό και αντικειμενικό, το αποτέλεσμα ορισμένης δραστηριότητας σε σχέση με τους στόχους που αυτή επιδιώκει και την καταλληλότητα των μέσων και μεθόδων που χρησιμοποιούνται για την επίτευξη τους» (Ταρατόρη- Τσαλκατίδου Ε., 2009:15). Μάλιστα σε μερικά άτομα η αξιολόγηση συγχέεται με την βαθμολογία (Ελευθεριάδης Α.Ι., 2002:509), ενώ παράλληλα συγχέεται με τους όρους μέτρηση, εξέταση, εκτίμηση κλπ. (Κατσαρού Ε. & Δεδούλη Μ., 2008:115). Η αξιολόγηση με τον γενικότερο όρο που δίνεται, είναι η απόδοση μιας ορισμένης αξίας σε κάποιο πρόσωπο, αντικείμενο με βάση κάποια καθορισμένα κριτήρια και μέθοδο εκτίμησης (Κασσωτάκης Μ.Ι., 1990:15). Η αξιολόγηση φυσικά, προϋποθέτει τη μέτρηση, η οποία καθορίζεται με μια συγκεκριμένη μονάδα μέτρησης (Καψάλης Α.. Γ., 2004:17). Η μέτρηση είναι η διαδικασία με την οποία καθορίζεται το μέγεθος που έχει ένα αντικείμενο ή η συχνότητα που εμφανίζεται ένα χαρακτηριστικό αυτού του αντικειμένου μέσα σε ορισμένο χρόνο ή σε μια κατάσταση, που είναι δεδομένη (Καρακατσάνης Γ.Θ., 1994:3). Είναι επιστημονική στη φύση της και γίνεται πολλές φορές με ακρίβεια. Στον τομέα Επιστημών της Αγωγής μέτρηση είναι η απόδοση αριθμητικών τιμών στα αντικείμενα και στα πρόσωπα με τέτοιο τρόπο, ώστε οι σχέσεις που υπάρχουν ανάμεσα στις τιμές, να αντιστοιχούν στις σχέσεις που υπάρχουν εκείνων (Κασσωτάκης Μ.Ι., 1990: 19). Επομένως, αξιολόγηση είναι η μέτρηση της σχολικής επίδοσης των μαθητών με κριτήριο κάποια κλίμακα μέτρησης, καθώς και η ερμηνεία των αποτελεσμάτων (Τσουρέκης Δ., 1987:297) και έχει σαν βασικά χαρακτηριστικά την αξιοπιστία, την αντικειμενικότητα, την εγκυρότητα και τη χρηστικότητα (Ταρατόρη-Τσαλκατίδου Ε., 2009:16-17). Το Υ.Π.Ε.ΠΘ. θεωρεί ότι είναι αναγκαία η αξιολόγηση, όχι μόνο σε εθνικό επίπεδο, αλλά και σε σχολικό. Πρέπει, δηλαδή, να γίνεται στο επίπεδο του εκπαιδευτικού συστήματος, του εκπαιδευτικού έργου, αλλά και στο επίπεδο της τάξης και της σχολικής μονάδας (Κουτσιαύτης Ε. Η.,1993:18). Εφαρμόζεται σε πολλούς τομείς Όταν εφαρμόζεται η αξιολόγηση στο σχολείο είναι γνωστή ως σχολική αξιολόγηση και έχουν δοθεί πολλοί ορισμοί για αυτή την έννοια (Ταρατόρη-Τσαλκατίδου Ε., 2009:16-17). Σχολική αξιολόγηση είναι η συστηματική διαδικασία, η οποία καθορίζει την έκταση επίτευξης στόχων διδασκαλίας του εκπαιδευτικού. Επίσης περιλαμβάνει την εκτίμηση διάφορων εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, που συνθέτουν το εκπαιδευτικό πρόγραμμα και οδηγεί σε μια κρίση που σχετίζεται με την κρίση του προγράμματος. Εφαρμόστηκε ως θεσμός στην Ευρώπη στα τέλη του 18 ου αιώνα, αφού η εκπαίδευση δεν ήταν υποχρεωτική. Περιλαμβάνει δύο σκέλη. Το πρώτο σκέλος αναφέρεται στον προκαθορισμό των στόχων, ενώ το άλλο στις μεθοδευμένες ενέργειες και έχει σαν σκοπό να πληροφορήσει το μαθητή για την επίδοση του, τον εκπαιδευτικό για το 27

28 πόσο πετυχημένη ήταν η διδασκαλία του και όσους ασχολούνται με την εκπαίδευση. Φαίνεται, συνεπώς, ότι η σχολική αξιολόγηση έχει ένα πολυδιάστατο χαρακτήρα (Ταρατόρη-Τσαλακατίδου Ε., 1995:9-12). Η αξιολόγηση έχει ποικίλους σκοπούς και αυτοί είναι: Παρώθηση για μάθηση. Αντικειμενική κατάταξη των μαθητών στην κλίμακα επίδοσης του σχολείου. Η σύγκριση των παραγώγων με τα αναμενόμενα και η σύγκριση τους. Η πληροφόρηση σχετικά με τη φύση, την κατεύθυνση και το μέγεθος των αλλαγών στη συμπεριφορά. Η αποσαφήνιση των στόχων. Η επισήμανση λαθών και παραλείψεων του συστήματος. Η βελτίωση των Αναλυτικών Προγραμμάτων. Η καλλιέργεια της προσωπικότητας του μαθητή. Η απόκτηση της μεταγνώσης, δηλαδή ο μαθητής μαθαίνει πώς να μαθαίνει. Η επίδραση στη σκέψη, προκειμένου να επιτευχθεί η διαμόρφωση της ελεύθερης κοινωνικής προσωπικότητας. Η ενίσχυση της θετικής στάσης απέναντι στο αντικείμενο εργασίας. Η σπουδή της προσωπικότητας του μαθητή. Η λήψη αποφάσεων. Η επιδιόρθωση της διδασκαλίας. Η βοήθεια του μαθητή στην αυτοαξιολόγηση του. Η λήψη στοιχείων για το πόσο αποτελεσματικά είναι τα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (Κουτσιαύτης Ε. Η.,1993:18-20). Συνολικά, όλοι αυτοί οι σκοποί μπορούν να κατηγοριοποιηθούν σε τρεις κατηγορίες: α) στους παιδαγωγικούς, μέσα από τους οποίους ο εκπαιδευτικός μπορεί να εντοπίσει τις ικανότητες των μαθητών του, β) σε ψυχολογικούς, με τους οποίους ο εκπαιδευτικός προσπαθεί να στηρίξει ψυχολογικά τους μαθητές του και να τους δώσει κίνητρα για μάθηση και γ) σε κοινωνικούς (Ταρατόρη-Τσαλκατίδου Ε., 2009:18). Η αξιολόγηση έχει πολλές λειτουργίες. Οι σημαντικότερες από αυτές είναι: α) η λειτουργία της επιλογής, με την οποία χαρακτηρίζονται οι μαθητές ως «καλοί» ή «κακοί» και αυτό έχει σαν αποτέλεσμα να μπουν στο περιθώριο τα περιεχόμενα της μάθησης και οι εκπαιδευτικοί στόχοι, β) η λειτουργία της πρόγνωσης, στην οποία έχει σημαντική θέση η εκτίμηση της σχολικής επίδοσης, γ) η λειτουργία της κοινωνικής διάστασης της αξιολόγησης, την οποία οι μαθητές την βιώνουν από πολύ νωρίς μέσα στην οικογένεια και το σχολείο, δ) η ενίσχυση των κινήτρων μάθησης, ε) η λειτουργία της ενημέρωσης, στ) η λειτουργία της αξιολόγησης σαν μέσο επιβολής της πειθαρχίας, που είναι αμφισβητούμενη, ζ) η λειτουργία της αξιολόγησης σαν μέσο εξασφάλισης ισορροπίας στις άνισες προϋποθέσεις μάθησης, η οποία προσκρούει την έλλειψη κατανόησης από πολλούς μαθητές, γονείς και εκπαιδευτικούς και ζ) η 28

29 λειτουργία της μέτρησης και της αξιολόγησης στη συγκριτική έρευνα (Καρακατσάνης Γ.Θ., 1994:17-18). Κατά περιόδους έχουν προταθεί πολλά μοντέλα ταξινόμησης των διάφορων προσεγγίσεων για την εκπαιδευτική αξιολόγηση. Τα πιο σημαντικά είναι το τεχνοκρατικό και το ανθρωπιστικό-πλουραλιστικό. Η διαφορά τους είναι κυρίως στους σκοπούς και τις μεθόδους της αξιολόγησης. Πιο συγκεκριμένα, σύμφωνα με το τεχνοκρατικό μοντέλο η αξιολόγηση ελέγχει την καταλληλότητα, τη λειτουργικότητα και την αποτελεσματικότητα των παραγόντων που μέρος στην εκπαιδευτική διαδικασία. Σε αυτή το μοντέλο, κυρίαρχη έννοια είναι η μέτρηση και η αποτελεσματικότητα. Υποστηρίζει τον παραδοσιακό τρόπο αξιολόγησης και εστιάζει στο αποτέλεσμα της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Ο βαθμός της αποτελεσματικότητας καθορίζεται μετά από τη συστηματική αξιολόγηση του βαθμού επίτευξης των στόχων που επιδιώκονταν. Ασκήθηκε κριτική σε αυτό το μοντέλο, όπου τα βασικά της σημεία είναι τα εξής: Στην εκπαίδευση δεν μετριούνται όλα τα μεγέθη. Μπορεί κάποιες εκπαιδευτικές διαδικασίες που διακρίνονται από εσωτερική ποιότητα να έχουν αξία και Η αξιολόγηση, η οποία τιμωρεί και οδηγεί σε αποκλεισμό, πολλές φορές μπορεί να οδηγήσει σε αρνητικά αποτελέσματα, όπως είναι η συρρίκνωση των σχολικών μονάδων και η σχολική διαρροή. Όλοι αυτοί προβληματισμοί, στο τέλος της δεκαετίας του 1980, οδήγησαν στο να δημιουργήσουν ένα νέο μοντέλο, το ανθρωπιστικό-πλουραλιστικό. Αυτό το μοντέλο δείχνει το ενδιαφέρον του στις αλληλεπιδράσεις που έχουν οι συμμετέχοντες στην εκπαιδευτική διαδικασία. Είναι ανθρωπιστικό, γιατί επικεντρώνεται στα υποκείμενα της εκπαίδευσης και έχει σαν βασική επιδίωξη να εντοπίσει τις ατέλειες και τις ελλείψεις που έχει ο αξιολογούμενος. Οι πληροφορίες και τα δεδομένα συγκεντρώνονται με συνεντεύξεις, ερωτηματολόγια, φωτογραφίες, βιντεοσκοπήσεις κλπ. Ωστόσο, έχει δεχτεί και αυτό το μοντέλο κριτική, αφού δε χρησιμοποιεί αντικειμενικά κριτήρια αξιολόγησης, αλλά είναι υποκειμενικό. Επίσης δέχεται κριτική, αφού είναι ένα σύνθετο μοντέλο, απαιτούνται πολλές δεξιότητες από τους αξιολογητές και πολύ χρόνο για να πραγματοποιηθούν τέτοιες αξιολογήσεις (Κατσαρού Ε. & Δεδούλη Μ., 2008: ). Υπάρχουν πολλές μορφές αξιολόγησης, καθώς και είδη. Υπάρχουν πολλά κριτήρια για να ταξινομηθεί η αξιολόγηση. Μερικά από αυτά είναι ο σκοπός της, η χρήση των αποτελεσμάτων, τα υποκείμενα και τα αντικείμενα κλπ. Μερικές μορφές αξιολόγησης είναι η διαγνωστική, η διαμορφωτική και η τελική (Κατσαρού Ε. & Δεδούλη Μ., 2008:123). Η αρχική ή διαγνωστική, αποσκοπεί στο να προσδιορίσει το επίπεδο των γνώσεων και των προβλημάτων που πιθανό να έχει ο μαθητής. Γίνεται στην αρχή της σχολικής περιόδου και χρησιμοποιείται για να διαγνώσει το γνωστικό επίπεδο του μαθητή (Κωσταντίνου Χ.Ι., 2000:17). Επίσης προσφέρει πολλές 29

30 πληροφορίες οι οποίες είναι χρήσιμες για να τροποποιήσει το πρόγραμμα ο εκπαιδευτικός (Κατσαρού Ε. & Δεδούλη Μ., 2008:123). Η διαμορφωτική ή σταδιακή αξιολόγηση έχει πληροφοριακό χαρακτήρα και αποσκοπεί στον έλεγχο της πορείας των μαθητών και στην επίτευξη των εκπαιδευτικών στόχων (Κωσταντίνου Χ.Ι., 2000:18). Εξετάζει τον τρόπο με τον οποίο λειτουργεί το πρόγραμμα και χρησιμοποιείται από τον εκπαιδευτικό ανατροφοδοτικά, για να βελτιώσει τη διδασκαλία του (Κατσαρού Ε. & Δεδούλη Μ., 2008:123). Στην τελική ή αθροιστική, η οποία γίνεται στο τέλος μιας μακράς περιόδου, διαμορφώνεται η συνολική επίτευξη των διδακτικών και εκπαιδευτικών στόχων (Κωσταντίνου Χ.Ι., 2000:18). Μετρά δηλαδή, την αποτελεσματικότητα του προγράμματος, για αυτό και είναι πιο κοντά στο τεχνοκρατικό μοντέλο της εκπαιδευτικής αξιολόγησης. Φυσικά, παρόλο που έχουν κάποιες βασικές διαφορές, η διαμορφωτική και η τελική αξιολόγηση θα πρέπει να χρησιμοποιούνται συμπληρωματικά (Κατσαρού Ε. & Δεδούλη Μ., 2008:123). Μια άλλη κατηγοριοποίηση των μορφών της αξιολόγησης είναι η συνεχής και η αποσπασματική. Η συνεχής περιλαμβάνει όλες τις εξετάσεις στις οποίες ο εκπαιδευτικός υποβάλλει τους μαθητές του στη διάρκεια της μαθησιακής διαδικασίας και επιδιώκεται η συνεχής παρακολούθηση του μαθητή, η διαμόρφωση αντικειμενικής γνώμης για αυτόν και η επισήμανση των δυσκολιών που αντιμετωπίζει (Κωσταντίνου Χ.Ι., 2000:17). Η αποσπασματική ή στιγμιαία περιλαμβάνει εκείνες τις δοκιμασίες, οι οποίες γίνονται μια φορά στο τέλος μιας περιόδου και καθορίζεται από την πολιτεία ή από φορείς (Καρακατσάνης Γ.Θ., 1994:19). Η αποτίμηση της επίδοσης του μαθητή στηρίζεται σε ελάχιστες εξετάσεις (Κωσταντίνου Χ.Ι., 2000:17). Επιπλέον, ανάλογα με τα κριτήρια και τα μέσα έκφρασης που χρησιμοποιούνται στην αξιολόγηση, διακρίνεται σε ποσοτική και ποιοτική. Η ποσοτική αξιολόγηση ταυτίζεται με τη μέτρηση και μάλιστα η βαθμολογία εκφράζει το αποτέλεσμα της αξιολόγησης. Σκοπός της είναι να τοποθετήσει τα δεδομένα σε μια κλίμακα και να συγκριθούν με αντικειμενικά κριτήρια. Αντίθετα, η ποσοτική επικεντρώνεται στο τελικό αποτέλεσμα και στηρίζεται σε στιγμιαίες εξετάσεις. Έχει ασκηθεί κριτική στην ποσοτική αξιολόγηση η οποία συνοψίζεται σε τρία βασικά σημεία: α) Ο βαθμός σαν μέσο πληροφόρησης, αμφισβητείται. β) Στην εκπαίδευση δεν μπορούν να μετρηθούν όλα, αφού η κοινωνική πραγματικότητα δεν αντικειμεινικοποιείται και γ) η αποτίμηση μιας απομονωμένης συμπεριφοράς παραμελεί τη διερεύνηση του ρόλου που έχει το υποκείμενο, καθώς και το πλαίσιο δράσης. Αυτή η κριτική είχε σαν αποτέλεσμα να αμφισβητηθεί η βαθμολόγηση και να δοθεί έμφαση στην ποιοτική αξιολόγηση μέσω της περιγραφικής αξιολόγησης. Η περιγραφική αξιολόγηση αποφεύγει να αποτιμήσει το αποτέλεσμα και προσπαθεί να προσδιορίσει το αποτέλεσμα, Επίσης προσπαθεί να ερμηνεύσει και όχι να συγκρίνει τους παράγοντες που παίρνουν μέρος στην εκπαιδευτική διαδικασία και γενικά έχει αξία η 30

31 περιγραφική αξιολόγηση αφού δίνει πληροφορίες που βοηθάνε τον αξιολογούμενο να βελτιωθεί (Κατσαρού Ε. & Δεδούλη Μ., 2008: ). Γενικά, η αξιολόγηση φαίνεται ότι έχει απασχολήσει τους θεωρητικούς, αφού δεν υπάρχει ένας συγκεκριμένος ορισμός για αυτή. Φαίνεται ότι έχει πολλές μορφές και ότι χρησιμοποιείται σε αρκετές παραμέτρους της εκπαίδευσης. Μια από αυτές είναι η αξιολόγηση στους μαθητές η οποία πραγματοποιείται με διάφορους τρόπους, τους οποίους θα εξετάσουμε σε επόμενο κεφάλαιο. Κεφάλαιο 2: Οι Ρομά 2.1 Η ονομασία των Ρομά Ένα από τα πολλά ασιατικά φύλα που ήρθε στον χώρο της Ευρώπης και απλώθηκε σε όλες τις χώρες της με ειρηνικό τρόπο, είναι οι Ρομ (Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων & Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης, 1996:1). Είναι μια νομαδική φυλή ινδικής καταγωγής στην οποία έχουν δοθεί πολλά ονόματα, Τσιγγάνοι, Ατσίγγανοι, Αθίγγανοι, Κατσίβελοι, Σίντινες ή Γύφτοι ( Στις περισσότερες χώρες είναι γνωστοί ως «Γύφτοι» ή ως «Γιούφτοι». Αυτή η ονομασία προέρχεται από τη θεωρία ότι οι Ρομά προέρχονται από την Αίγυπτο ( Αυτή η θεωρία, όμως, δεν ευσταθεί, αφού η γλώσσα τους δεν έχει αραβικά στοιχεία, αλλά σανσκριτικά, που είναι συγγενής γλώσσα με τα νεοϊνδικά χίντι και παντζάμπι (Λυδάκη Α., 1998:22). Ίσως αυτή την ονομασία την προκάλεσαν οι ίδιοι, ισχυρίζοντας ότι προέρχονται από τη «Μικρή Αίγυπτο» (Κόμης Κ., 1998:17). Επίσης η λέξη «Ρομ» που χρησιμοποιούν οι ίδιοι προέρχεται από τη λέξη ramana, που στη γλώσσα τους σημαίνει μελάς, θελκτικός (Λυδάκη Α., 1998:22). Μεταξύ τους όμως χρησιμοποιούν και άλλους όρους, όπως είναι «Μελελέ», που σημαίνει «Λαός Μαύρος», «Μανούς», που σημαίνει «άνθρωπος» και «Σίντε» ( Σύμφωνα με τον Μαρσέλο, δεν είναι απίθανο να προήλθε η λέξη «Ρομ» από τον όρο «Ρουμ», που σημαίνει Ρωμαίοι, αφού εμφανίστηκαν στο Βυζάντιο τον 11 ο αιώνα. Ίσως προτίμησαν να προσεταιριστούν με τους Σελτζούκους Τούρκους, αφού και οι ίδιοι χρησιμοποιούσαν τον ίδιο όρο (Λυδάκη Α., 1998:22). Μια άλλη ονομασία, που έχει αποδοθεί στους Ρομά είναι ο όρος Τσιγγάνος. Αυτός ο όρος είναι άγνωστος στη ρομανί γλώσσα και ερμηνεύεται ως παραφθορά του όρου «Αθίγγανοι», οι οποίοι ήταν ένα αιρετικό σχήμα της εποχής που είχε σαν κοιτίδα τα εδάφη της Μικράς Ασίας (Κόμης Κ., 1998:15). Η λέξη «Αθίγγανος» ή «Ατσίγγανος» σημαίνει ανέγγιχτος και ετυμολογικά προκύπτει από το στερητικό α και τη λέξη «θιγγάνω», δηλαδή αγγίζω ( 31

32 Αυτός ο όρος χρησιμοποιήθηκε την περίοδο του Βυζαντίου από την Ορθόδοξη Εκκλησία, επειδή η ενδογαμία που υπήρχε μεταξύ τους, έπαιξε ρόλο να ταυτιστούν με τους αιρετικούς Αθίγγανους, οι οποίοι είχαν σαν ασχολία τη μαγεία (Λυδάκη Α., 1998:21). Στη Βόρεια Ελλάδα τους τσιγγάνους τους λέμε και κατσίβελους (Παναγιωτίδης Ν., 1995: 44). Ετυμολογικά υπάρχουν δυο θεωρίες. Σύμφωνα με την πρώτη προέρχεται από τις ιταλικές λέξεις cativello, που είναι ο υποκοριστικός τύπος του όρου cativvo και σημαίνει κακός, άθλιος. Η άλλη θεωρία αναφέρει ότι προέρχεται από τις λατινικές λέξεις captivus, -ellus, από το αρομούνικο και ρουμανικό cacivel, που έχει την ίδια λατινική προέλευση (Κόμης Κ., 1998:17). Όσον αφορά τον ευρωπαϊκό χώρο, οι Βούλγαροι τους αποκαλούσαν Ciganin, οι Άγγλοι Gypsies, οι Γάλλοι Gitans, Tsiganes ή Bohèmiens, oι Ιταλοί Zingari, οι Ισπανοί Gittanos και οι Γερμανοί Zingeuner (Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων & Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης, 1996:3). Ετυμολογικά οι λέξεις gitan στα γαλλικά και gittano στα ισπανικά προέρχεται από τον όρο gypsy (γύφτος), ενώ οι λέξεις Zigeneur στα Γερμανικά και tsigan ή cigan στα σλαβικά, έχουν διαφορετική πηγή αφού προέρχεται από την ελληνική λέξη Αθίγγανος ( Μερικές από τις ονομασίες τους μπορεί να σημαίνει κάποια υποτιθέμενη καταγωγή, όπως για παράδειγμα με τους Bohèmiens της Γαλλίας, οι οποίοι ονομάστηκαν έτσι επειδή έφτασαν στη Βοημία για να δώσουν επιστολές στον βασιλιά της Βοημίας, ή η ονομασία Húngaros στα ισπανικά, υπονοεί ουγγρική καταγωγή. Επιπλέον από τον όρο Αιγύπτιος προκύπτουν και άλλα ονόματα, όπως Gitans, Gypsies, Gittanos, Gittani, Yifti, Giftos, Yieftos, τα οποία χρησιμοποιούνται παντού. Αυτός ο όρος φαίνεται ότι προκαλεί σύγχυση ανάμεσα στους Τσιγγάνους της Ελλάδας και τη νομαδική φυλή που προήλθε από την Ινδία. Για αυτό το λόγο και τα πιο διαδεδομένα ονόματα είναι Zigeneur, Zinganos, Zingari, Tigan κλπ. Επίσης προκαλείται σύγχυση και με ονόματα που έχουν μειωτική σημασία, όπως για παράδειγμα Vaganten, Vagabunden κλπ. ή με τον τρόπο ζωής ή με κάποιο επάγγελμα, όπως είναι Nomades, Forains, Barrakenvolk κλπ. Από όλους αυτούς τους όρους ο πιο διαδεδομένος σε όλο τον κόσμο για αυτή τη φυλή είναι ο όρος Τσιγγάνος. Χρησιμοποιείται στην καθηλουμένη και δεν έχει μειωτική σημασία, όπως η λέξη Zigeuner που χρησιμοποιείται στη Γερμανία με μειωτική σημασία από τα χρόνια του Ναζισμού, ενώ χρησιμοποιείται ευρέως και ο όρος Rom από όλες τις τσιγγάνικες ομάδες σε πολιτικό επίπεδο. Όμως αυτός ο όρος δεν καλύπτει πολιτικά όλες τις ομάδες των τσιγγάνων (Λιεζουά Ζ.Π., 1999:41-43). 2.2 Ιστορική αναδρομή 32

33 Οι Ρομ ή όπως αλλιώς ονομάζονται οι Τσιγγάνοι είναι μια πολιτισμική ομάδα, η οποία έχει προκαλέσει απίστευτο ενδιαφέρον (Λυδάκη Α., 1998:13). Οι πληροφορίες που έχουμε σχετικά με την καταγωγή των Ρομά είναι λιγοστές, για αυτό και έχουν διατυπωθεί διάφορες υποθέσεις σχετικά με την καταγωγή τους (Κόμης Κ., 1998:11-12). Οι πιο βασικές θεωρίες που έχουν δημιουργηθεί σχετικά με την καταγωγή των Ρομά είναι: α) Αίγυπτος. Είναι μια αρκετά διαδεδομένη θεωρία, η υποστηρίζει ότι το όνομα «Γύφτος» βγαίνει από το Αιγύπτιος. Σήμερα πιστεύεται ότι πέρασαν από την Αίγυπτο, αλλά δεν ήταν ο αρχικός τόπος καταγωγής τους (Οι τσιγγάνοι της Αγίας Βαρβάρας και της κάτω Αχαΐας: μελέτη-έρευνα, 1990:25). Αυτή η θεωρία κυκλοφορεί ανάμεσα στους Ρομά που ζουν στα Βαλκάνια και ξεκίνησε το 13 ο και 14 ο αιώνα. Καταρρίφθηκε όμως, όταν ο Στέφαν Βαλύι έδωσε στους τσιγγάνους ένα λεξιλόγιο ουγγρικών λέξεων να το μεταφράσουν, το οποίο και το κατάφεραν στο μεγαλύτερο μέρος, δείχνοντας έτσι ότι η γλώσσα τους προέρχεται από τα σανσκριτικά και όχι από τα αραβικά ( β) Παλαιστίνη. Αυτή η άποψη υποστηρίζει ότι είναι απόγονοι του Κάιν για αυτό και ονομάζονται Καϊνίτες. γ) Ινδία. Το 18 ο αιώνα αναπτύχθηκε μια θεωρία, ότι προέρχονται από την Ινδία, αφούη γλώσσα τους η ρομανί σχετίζεται με τις ινδικές διαλέκτους και τα Σανσκριτικά. Αυτή η θεωρία ανταποκρίνεται περισσότερο στην πραγματικότητα σχετικά με την καταγωγή των Ρομά (Οι τσιγγάνοι της Αγίας Βαρβάρας και της κάτω Αχαΐας: μελέτη-έρευνα, 1990:25) Σύμφωνα με την τελευταία θεωρία, οι Ρομά προέρχονται από πληθυσμούς της Ινδίας, οι οποίοι στη διάρκεια του Μεσαίωνα, εγκατέλειψαν τη γενέτειρα τους και στη συνέχεια μετακινήθηκαν αρχικά προς την Περσία και ύστερα σε όλη την Ευρώπη, μέσα από τη Βυζαντινή αυτοκρατορία (Αυδίκος, Ε., Γκότοβος Α. κ.ά, 2002: 26). Το μέρος όπου τους τοποθετούν οι ερευνητές είναι το Παντζάμπ της ΝΔ Ινδίας και πιο συγκεκριμένα στο Sindh. Για αυτό το λόγο είναι γνωστοί και ως Σίντι ο (Θεοδώρου Θ., 2012: 91). Αυτή η μετανάστευση ξεκίνησε τον 3 μ.χ. αιώνα, όταν οι Πέρσες κατάλαβαν την Ινδία. Συνέπεια αυτού του γεγονότος ήταν να μεταναστεύσουν από την Ινδία στην Περσία. Υπήρξαν πολλές ομάδες μετακίνησης, για τις οποίες υπάρχουν γραπτές μαρτυρίες. Μερικές από αυτές ήταν οι «Dom», που σήμαινε άνθρωπος, Αργότερα όμως το «d» μετατράπηκε σε «r» δίνοντας έτσι τη λέξη «Rom». Αυτοί ήταν μια ημινομαδική φυλή, η οποία ήρθε από την Ινδία και μετανάστευσαν σε όλη την Ευρώπη διαμέσου της Μέσης Ανατολής. Μια άλλη υποομάδα των Ρόμηδων ήταν οι Καλέ, που το όνομα τους σημαίνει «Μαύροι» στη ρομανί γλώσσα και ίσως ήταν ένα παρωνύμιο που δίνανε στον εαυτό τους οι άνθρωποι. Έτσι οι πρόγονοι των Ρόμηδων, πιθανόν να ήταν νομάδες και να έφτασαν στην Περσία πριν το 640 μ.χ. (Kenrick D., 1994:13-15, 25, 37-38). Άλλη ομάδα των Ρόμηδων ήταν οι Jat, οι οποίοι θεωρούνταν ευγενείς σε σχέση με τους Dom. Οι Jat δέχτηκαν τους Dom, παρόλο που υπήρξαν αλλεπάλληλες 33

34 εξεγέρσεις που καταπνίγηκαν. Πάντως οι Jat ήδη στα τέλη του9 ου αιώνα είναι διασκορπισμένοι στο Ιράκ και σε άλλες χώρες της Μέσης Ανατολής. Τέλος άλλη υποομάδα των Ρομ ήταν οι «Λούροι» ή «Νούροι» (Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης, 12). Κινήθηκαν προς τα δυτικά και αυτό φαίνεται από γραπτά μνημεία που υπάρχουν στους χώρους τους οποίους πέρασαν. Ήδη στην Περσία αναφέρεται από τον Χάμζα ότι υπήρχαν μουσικοί Τζοτ, που φτάσανε εκεί (Λυδάκη Α., 1998:24). Δε γνωρίζουμε για ποιο λόγο μετανάστευσαν, αλλά ίσως έπαιξε κάποιο ρόλο η εμφάνιση των Σελτζούκων Τούρκων, οι οποίοι εισέβαλαν στην Αρμενία και προκάλεσαν μαζικές μετακινήσεις (Κόμης Κ., 1998:14). Υπήρξαν δύο ομάδες που μετακινήθηκαν, οι Λομ που έφυγαν προς την Αρμενία και οι Dom προς τη Συρία και την Αίγυπτο. Οι Dom συνέχισαν την πορεία τους προς τη Δύση και εμφανίζονται στο Βυζάντιο γύρω στα 1050 (Λυδάκη Α., 1998: 24). Η εμφάνιση τους στο Βυζάντιο είναι γνωστή μέσα από τις πρώτες αναφορές του όρου «Αθίγγανος», ο οποίος σήμαινε σχισματικός (Kenrick D., 1994:46). Αργότερα το 14 ο και 15 ο φτάνουν στην Ευρώπη (Λιεζουά Ζ.Π., 1994:23). Μέχρι το 1430 εμφανίζονται σε όλη την Ευρώπη εκτόςαπό τις χώρες του Βορρά. Αναλυτικότερα, παρουσιάζονται αρχικά στα Βαλκάνια και πιο ειδικά στη Σερβία (1348), Ραγούζα (1362), Ζάγκρεμπ (1378) (Κόμης Κ., 1998:20), ενώ παρουσιάζονται παράλληλα στη Γερμανία από το 1407 ως το 1416 (Λιεζούα Ζ.Π., 1999:24), γύρω στο 1417 στη Μολδαβία, στη Βλαχία, την Τρανσυλβανία και την Ουγγαρία (Πασπάτη Α.Γ., 1995:13). Ένα χρόνο μετά, το 1418 ο αυτοκράτορας της Γερμανίας Σιγιμόνδος, τους δίνει επιστολές προστασίας για να μπορούν να μετακινούνται ανενόχλητοι. Το 1419 εμφανίστηκαν στη Γαλλία και χρόνια αργότερα στις Κάτω χώρες (Λυδάκη Α., 1998:26). Τρία χρόνια αργότερα, το 1422, εμφανίζονται στην Μπολόνια (Λιεζουά Ζ.Π., 1999:26). Την ίδια χρονιά παίρνουν από τον Πάπα Μαρτίνο V επιστολές για να μετακινηθούν ελεύθερα μέχρι την Ισπανία (Λυδάκη Α., 1998:26). Στην Ισπανία θα εμφανιστούν το 1425 (Κόμης Κ., 1998:20). Οι τσιγγάνοι όμως εμφανίστηκαν και στην Πορτογαλία και αυτό συμπεραίνεται από ένα κείμενο που χρονολογείται γύρω στα 1526 και αναφέρεται στην απέλαση τους από τον Βασιλιά Δον Ζοάο τον Γ. Συνέχισαν τα ταξίδια τους όμως και προς την βόρεια Ευρώπη. Υπάρχουν αναφορές για την εμφάνιση τους στην Σκοτία το 1505, στην Αγγλία το 1514, στην Ουαλία το 1579, το 1540 στη Νορβηγία, το 1584 στη Φιλανδία, το 1533 στην Εσθονία, στη Ρωσία το 1501 και στη Σιβηρία το 1721 (Λιεζουά Ζ.Π., 1999:27). Όταν ανακαλύφθηκε η Αμερική πολλοί από αυτούς έφυγαν και στην Αμερική, όπου και μεταναστεύουν στο βόρειο και νότιο τμήμα της, αφού υπήρξαν μέτρα απέλασής τους από τις πορτογαλικές αρχές (Λυδάκη Α., 1998:26, Λιεζουά Ζ.Π., 1999:28). Επίσης η Αγκόλα ήταν η πρώτη πορτογαλική αποικία που δέχτηκε τσιγγάνους (Λιεζουά Ζ.Π., 1999:28). Θα εμφανιστούν όμως και στη Βόρεια Αφρική μέσα σε αυτό το μεσοδιάστημα (Κόμης Κ., 1998:21). Στο χώρο της Ελλάδας θα εμφανιστούν εγκατεστημένοι στο χώρο της Θράκης το 1360, ενώ εμφανίζονται και στην Κρήτη το 1323 (Οι τσιγγάνοι της Αγίας Βαρβάρας και της κάτω Αχαΐας: μελέτη-έρευνα, 1990:26). Στο δεύτερο μισό του 14 ου αιώνα 34

35 εμφανίζονται στην Κέρκυρα και δημιουργούν το φέουδο των Τσιγγάνων (feudum Acinganorum) (Λιεζουά Ζ.Π., 1994:25). Εμφανίστηκαν επίσης και στην Κέρκυρα, στην Πελοπόννησο μέσα στον ίδιο αιώνα. Φαίνεται επίσης ότι ήταν ενωμένοι με το φέουδο του βαρώνου Τζιανούλι ντε Αμπιτάμπουλο (Οι τσιγγάνοι της Αγίας Βαρβάρας και της κάτω Αχαΐας: μελέτη-έρευνα, 1990:27). Το 1384 εγκαταστάθηκαν τσιγγάνοι στη δυτική Πελοπόννησο και πιο συγκεκριμένα στη Μεθώνη και το Ναύπλιο (Λιεζουά Ζ.Π., 1994:25, Οι τσιγγάνοι της Αγίας Βαρβάρας και της κάτω Αχαΐας: μελέτη-έρευνα, 1990:26). Πληροφορούμαστε για την εμφάνιση τους στο Ναύπλιο, από ένα βενετσιάνικο έγγραφο του 1444 (Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων & Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης, 1996:8). Εκείνη την εποχή μεταναστεύουν στην Κύπρο, ενώ ζουν και σε άλλες περιοχές όπως στην Ήπειρο, την οποία αποκαλούν «Μικρή Αίγυπτο» (Λιεζουά Ζ.Π., 1994:25). Από το τέλος του 14 ου ως τις αρχές του 16 ου αιώνα οι κάτοικοι σε αυτούς τους οικισμούς μειώθηκαν σταδιακά. Αρκετοί από αυτούς πέρασαν στα νησιά του Ιονίου και από εκεί στη Δυτική Ευρώπη, όπου και ζήτησαν τη βοήθεια του Πάπα. Ύστερα από την κατάκτηση αρκετών περιοχών της Ευρώπης συμπεριλαμβανομένης και της Ελλάδας, από τους Τούρκους, υπάρχουν πολλοί τσιγγάνοι στα Βαλκάνια και στην Ελλάδα (Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων & Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης, 1996:10). Μάλιστα στα χρόνια της Οθωμανικής αυτοκρατορίας, οι Τσιγγάνοι έφταναν τους και υπήρχε ειδικό Σαντζάκιο Αθίγγανων, όπου ο επικεφαλής είχε τον τίτλο του αρχηγού των Κοπτών της Ρούμελης, γιατί οι Οθωμανοί τους φώναζαν τους Αθίγγανους Κόπτες (αιρετικούς Χριστιανούς). Αξιοσημείωτο είναι ότι ο αρχηγός των Κοπτών της Ρούμελης δεν ήταν τσιγγάνος, αλλά ήταν από την τάξη των Σπαχήδων. Για αυτό το λόγο δεν τους στρατολογούσε, δεν τους εμπιστευόταν όπλο, αλλά διατηρούσε στρατεύματα Τσιγγάνων, τα οποία σε περίοδο πολέμου, κουβαλούσαν πολεμοφόδια ή φτιάχνανε δρόμους (Παναγιωτίδης Ν., 1995:45). Το συμπέρασμα που προκύπτει είναι ότι στην Οθωμανική αυτοκρατορία βρήκαν σχετικά φιλόξενο περιβάλλον (Κόμης Κ., 1998: 32). Οι λόγοι που μετανάστευσαν οι Ρομά ήταν ποικίλοι. Ο πιο σπουδαίος λόγος ήταν η αντιμετώπιση από τους άλλους λαούς (Οι τσιγγάνοι της Αγίας Βαρβάρας και της κάτω Αχαΐας: μελέτη-έρευνα, 1990:27). Δέχτηκαν πολλές επιθέσεις και διωγμούς. Η ίδια η εκκλησία τους αντιμετώπιζε ως άθεους και επικίνδυνους μάγους. Αυτή η αντιμετώπιση θα εξαπλωνόταν και στην Κεντρική και Δυτική Ευρώπη (Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης, 13). Θα αντιμετωπίσουν απαγορεύσεις, διωγμούς, εκτελέσεις από την Ιερά Εξέταση και εξορία. (Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης, 12-13). Άλλες ποινές που δέχτηκαν ήταν η φυλάκιση, η κουρά, το περιλαίμιο και εφαρμόζονταν σε αυτούς που αρνούνταν να εγκαταλείψουν βασικά στοιχεία του πολιτισμού τους (Κόμης Κ., 1998:27). Θα λέγαμε ότι η περιέργεια και η καχυποψία σε συνδυασμό με μια διαφορετική εικόνα προκάλεσαν αυτή τη καταδιωκτική μανία, που ήταν και ένας από τους βασικούς λόγους μετανάστευσης (Κόμης Κ., 1998:27). Η μόνη εξαίρεση αντιμετώπισης απέναντι στους Τσιγγάνους προήλθε από την αυτοκράτειρα της Αυστροουγγαρίας Μαρία Θηρεσία, η οποία άλλαξε συμπεριφορά και πολιτική, προκειμένου να ενσωματώσει και να αφομοιώσει 35

36 τους Ρομά στον εθνικό κορμό (Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης, 13, Θεοδώρου Θ., 2012: 92). Δυστυχώς όμως αυτά τα μέτρα δεν έφεραν τα αναμενόμενα αποτελέσματα (Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης, 13). Το αποκορύφωμα αυτών των διώξεων ήταν στα χρόνια της Κατοχής που δέχτηκαν πολύ βία από τους Βούλγαρους και τις επιδρομές που έκαναν στους καταυλισμούς τους (Featherstone K. & Παπαδημητρίου Δ. & Μαμαρέλης Α. & Νιάρχος Γ., 2013: 228), καθώς και η εξόντωση τσιγγάνων από τους Ναζί στα κρεματόρια του Άουσβιτς και των άλλων στρατοπέδων συγκέντρωσης στη Γερμανία και την Πολωνία (Λυδάκη Α., 1998:20). Ένας άλλος λόγος μετανάστευσης ήταν το μικροεμπόριο και τα ευκαιριακά επαγγέλματα που ασκούσαν, οπότε αυτό είχε σαν αποτέλεσμα να αναγκάζονται να ψάχνουν για δουλειά (Οι τσιγγάνοι της Αγίας Βαρβάρας και της κάτω Αχαΐας: μελέτη-έρευνα, 1990:27). Πράγματι, το εμπόριο ήταν ένας σημαντικός λόγος για μετακινήσεις, αφού για να διατηρήσουν τη πελατεία τους, έπρεπε ή να επιστρέψουν πίσω ή να εγκατασταθούν μόνιμα κάπου. Αυτά τα ενδεχόμενα συνδυάζονται και με κάποια άλλα στοιχεία (Λιεζουά Ζ.Π., 1994:33). Επιπλέον, οι τσιγγάνοι μεταναστεύουν, γιατί μέσα από τα ταξίδια τους αισθάνονται ότι ανήκουν στην ίδια οικογένεια και διατηρούν με αυτό τον τρόπο δεσμούς (Λιεζουά Ζ.Π., 1994:33). Έχουν την ανάγκη να επικοινωνήσουν, δηλαδή, με τις άλλες διάσπαρτες κοινωνικές ομάδες (Οι τσιγγάνοι της Αγίας Βαρβάρας και της κάτω Αχαΐας: μελέτη-έρευνα, 1990:27). Δε μεταναστεύουν, όμως μόνο για αυτούς τους λόγους. Μεταναστεύουν καθώς δείχνουν με αυτό τον τρόπο την αγάπη τους για τα ταξίδια και την ανεξαρτησία που τους προσφέρεται (Λιεζουά Ζ.Π., 1994:33). Σήμερα στην Ελλάδα, οι Τσιγγάνοι διακρίνονται σε διάφορες ομάδες με τα εξής κριτήρια: Γενεαλογική καταγωγή: Αμέτηδες, Ντεμελεκήδες, Νταλιπαίοι, Καμπεραίοι, Αριφαίοι, Καλυβαίοι κλπ. Το επάγγελμα: Καζαντήδες (χαλκιάδες), Ντερμεντζήδες (μυλωνάδες), Αϊτζήδες ή Μετσκάρηδες (αρκουδιάρηδες)., Ταρακτσήδες (χτενάδες), Καρεκλόγυφτοι, Τσιλιγκίρηδες (κλειδαράδες), Τζαμπάσηδες (ζωέμποροι), Καλπαζάνοι (αλογάδες), λαουτάρηδες (μουσικοί) κλπ. Βαθμός εγκατάστασης: εγκατεστημένοι, ημινομάδες και νομάδες. Βαθμός ένταξης στις κοινωνίες που ζουν: Ερλήδες, οι οποίοι είναι οι εγκατεστημένοι Τσιγγάνοι, ενώ τα φιτσίρια είναι οι τσαντιρόγυφτοι. Θρήσκευμα: μουσουλμάνοι ή χοραχανέ, χριστιανοί. Χώρα καταγωγής: Ρωμιογύφτοι, Τουρκόγυφτοι, Αρβανιτόγυφτοι, Ρουμανόγυφτοι, Ρουμελήδες, Σταμπούλια-από την Κωνσταντινούπολη, Φιλιππιτζία-από την Φιλιππούπολη κλπ. (Οι τσιγγάνοι της Αγίας Βαρβάρας και της κάτω Αχαΐας: μελέτη-έρευνα, 1990:27, Λυδάκη Α., 1998:29). 36

37 Συμπερασματικά, υπάρχουν διάφορες θεωρίες σχετικά με την καταγωγή των Ρομά, με επικρατέστερη τη θεωρία καταγωγής από την Ινδία. Φαίνεται ότι μετανάστευσαν και έκαναν φανερή την παρουσία τους σε όλη την Ευρώπη για διάφορους λόγους. Ο βασικός όμως ήταν ότι δεν μπόρεσαν να ενταχθούν εύκολα στις κοινωνίες των χωρών υποδοχής και αυτή η αντιμετώπιση υπάρχει μέχρι και σήμερα. 2.3 Ο πληθυσμός των Ρομά Οι Ρομά, οι οποίοι έχουν ινδική καταγωγή, κατάφεραν να απλωθούν σε όλες τις χώρες της Ευρώπης στα χρόνια του Βυζαντίου. Βέβαια, δε μπορεί να προσδιοριστεί ο ακριβής αριθμός των Τσιγγάνων που υπάρχουν. Οι λόγοι είναι ότι δεν υπάρχουν στατιστικές, όπως και η ύπαρξη δυσκολίας προσδιορισμού της ταυτότητας των τσιγγάνων (Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων & Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης, 1996:47). Επομένως οι απογραφές που γίνονται στη συγκεκριμένη ομάδα έχουν δώσει αμφισβητήσιμα αποτελέσματα (Λιεζουά Ζ.Π., 1994:34). Υπάρχουν εκτιμήσεις ότι οι Τσιγγάνοι σε παγκόσμιο επίπεδο είναι 12 εκατομμύρια, ενώ στην Ευρώπη υπολογίζεται αυτός ο πληθυσμός σε 8 με 10 εκατομμύρια. Ο πληθυσμός σε μερικές χώρες της Ευρώπης είναι: Αλβανία (μεταξύ 100 και 150 χιλιάδων) Ρουμανία (μεταξύ και 1,5 εκατομμύρια) Ουγγαρία (γύρω στις ) Βουλγαρία (περίπου ) Σερβία (περίπου ) Ισπανία (μεταξύ και ) Σλοβακία (μεταξύ 350 και 520 χιλιάδων) Π.Γ.Δ.Μ. ( ) Τσεχία (μεταξύ και ) Γαλλία ( ) Τουρκία ( ) Πολωνία, Πορτογαλία, Βοσνία-Ερζεγοβίνη ( ) Κροατία, Αυστρία ( ) Σουηδία, Σλοβενία, Φιλανδία, Ολλανδία, Βέλγιο, Ελβετία, Λιθουανία, Δανία, Εσθονία, Λετονία (1.000+) Ιρλανδία, Κύπρος, Νορβηγία, Λουξεμβούργο (Κάτω από 1.000) ( Fraser A., 1998:304). Στην Ελλάδα υπολογίζεται ότι ζουν με τσιγγάνοι, χωρίς να υπάρχουν κάποια επίσημα στοιχεία. Άλλοι εκτιμούν ότι είναι , άλλοι , άλλοι και άλλοι σε όλη την Ελλάδα (Λυδάκη Α., 1998:31). Είναι διασκορπισμένοι σε όλη την Ελλάδα, οι περισσότεροι όμως βρίσκονται στη Βόρεια Ελλάδα, στην Ήπειρο, στην Αιτωλοακαρνανία, σε περιοχές της Θεσσαλίας, όπως 37

38 Λάρισα, Φάρσαλα κλπ., στην Αθήνα και σε περιοχές της Αττικής (Αγία Βαρβάρα, Πετράλωνα, Μενίδι, Άνω Λιόσια, Χαλάνδρι, Ρέντη, Μοσχάτο, Ελευσίνα, Μέγαρα, Δραπετσώνα, Σπάτα και Ζεφύρι (Λυδάκη Α., 1998:31, Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων & Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης, 1996:47). Επίσης είναι εγκατεστημένοι και σε διάφορα μέρη της Θράκης, όπως για παράδειγμα στη Ξάνθη που ζουν σε δυο συνοικισμούς: Πίρναλικ και Γκασχαντέ, όπου υπολογίζονται στους 4.000, ενώ στο Δροσερό είναι περίπου Ζουν επίσης και σε άλλες περιοχές στο νομό Ξάνθης (Αθιγγανοχώρι Γεννησέας, Ζηλωτή, Εράσμιο, Εύλαλο, Ορφανό κλπ.). Περίπου Τσιγγάνοι ζουν επίσης και στον νομό Κομοτηνής οι οποίοι είναι χωρισμένοι σε τρεις συνοικισμούς: τον συνοικισμό Πος-Πος, τον συνοικισμό Ηφαίστου και τον ονομαζόμενο Αλάν-Κουγιού. Αντίστοιχα στο νομό Έβρου είναι κυρίως εγκατεστημένοι στην Αλεξανδρούπολη, στο Διδυμότειχο και σε χωριά όπως Πολιά, Ελαφοχώρι κλπ. (Παναγιωτίδης Ν., 1995:46). Γενικά φαίνεται ότι υπάρχει μεγάλος αριθμός τσιγγάνων σε όλο τον κόσμο με το μεγαλύτερο ποσοστό να βρίσκεται στην Ευρώπη. 2.4 Κοινωνική Οργάνωση Ο χώρος διαμονής των Ρομά Υπάρχουν πολλές εικονογραφίες και κυρίως γκραβούρες που έχουν θέμα τον χώρο διαμονής των Ρομά, που ήταν τσαντίρια. Παλιότερα οι τσιγγάνοι έμεναν σε κελύφη. Ήδη υπάρχει στην Ουγγαρία τον 18 ο αιώνα ένας οικισμός με υπόγεια κελύφη που δεν είχαν φως και αέρα. Ένας παρόμοιος τύπος εμφανίζεται και στη Ρουμανία. Στην Ελλάδα υπάρχουν ελάχιστα στοιχεία για τη διαμονή τους. Υπάρχουν αναφορές ότι στη Μεθώνη και στο Ηράκλειο ζούσαν στα τσαντίρια που βρίσκονταν στην εξοχή. Η παραμονή τους εκεί είχε σαν βασική προϋπόθεση την ύπαρξη νερού, σκιάς και βλάστησης για να τρέφονται τα ζώα, λυγαριών για την καλαθοπλεχτική καθώς και η δυνατότητα για κυνήγι. Υπάρχουν όμως και αναφορές ότι οι τσιγγάνοι σε μερικές περιπτώσεις δε χρησιμοποιούσαν κελύφη. Το πιο συνηθισμένο κέλυφος για τους τσιγγάνους ήταν το τσαντίρι (Καραθανάση Ε., 2000: ). Η λέξη τσαντίρι είναι τούρκικη ç( adır) και είναι μια πρόχειρη σκηνή, την οποία χρησιμοποιούσαν οι πλανόδιοι λαοί, μεταξύ τους και οι τσιγγάνοι ( Μια άλλη πιθανή προέλευση της λέξης τσαντίρι είναι περσική και προέρχεται από τη λέξη «τσαντόρ», που σημαίνει κάλυψη. Την χρησιμοποίησαν και οι Ρομά που πιθανόν την μετέφεραν από την Ινδία. Δε γνωρίζουμε για ποιους λόγους χρησιμοποίησαν το τσαντίρι, μετά την άφιξη τους στην Περσία ή μετά την αναχώρηση τους από εκεί. 38

39 Το τσαντίρι ήταν μια έκφραση της κινητικότητάς τους. Στην περίοδο της καλοκαιρίας, έμοιαζε με τέντα, ενώ τη νύχτα οι Ρομά κατέβαζαν τα πανιά. Μέσα στο χρόνο άλλαζε πολλές μορφές. Αυτό διαπιστώνεται από το γεγονός ότι το χειμώνα όλα τα πανιά ήταν κατεβασμένα, μέσα στο οποίο διέμεναν οι άνθρωποι μαζί με τα κατοικίδια τους, ενώ το καλοκαίρι ήταν σχεδόν πάντα ανοιχτό. Όσον αφορά το σχήμα τους, συνήθως ήταν ορθογώνιο το μπροστινό μέρος, ενώ το οπίσθιο ημικυκλικό. Το πιο συνηθισμένο σχήμα που είχαν βέβαια, ήταν κυκλικό με κωνική στέγη. Συνήθως ήταν μονόχρωμα. Το χρώμα τους ήταν ή χακί ή λευκά. Λόγω όμως της πολλής χρήσης, γίνονταν γκρι, σκούρο γκρι, σκούρο χακί ή μολυβί. Το «στήσιμο» τους ήταν δουλειά των αντρών, ενώ οι γυναίκες αναλάμβαναν να οργανώσουν εσωτερικά το χώρο. Ήταν το πιο συνηθισμένο μέρος για τη διαμονή τους σε όλη τη Δυτική Ευρώπη μέχρι τη δεκαετία του 1960, όπου αντικαταστάθηκε από το τροχόσπιτο. Ένα άλλο συνηθισμένο κέλυφος για τους εγκατεστημένους τσιγγάνους ήταν η καλύβα. Υπήρξε σε πολλές χώρες της Ευρώπης, όπως στην Ελλάδα, Σερβία, Αλβανία, Τουρκία, Ουγγαρία, Γαλλία και Ρουμανία. Ήταν συνήθως μονόχωρη και είχε την ίδια οργάνωση με το τσαντίρι. Εξωτερικά και εσωτερικά όμως ήταν διαφορετική. Πιο συγκεκριμένα ήταν ένα αυτοκατασκευαζόμενο κέλυφος φτιαγμένο από παλιά υλικά, τα οποία συλλέγανε σταδιακά και τα αποθήκευαν προκειμένου να τα χρησιμοποιήσουν, όχι μόνο για την κατασκευή, αλλά και για τη συντήρηση των καλυβών. Για να τη κατασκευάσουν, στερέωναν ξύλινα καδρόνια, πάνω στα οποία στηριζόταν ένας ξύλινος σκελετός, ένα πλέγμα διαδοκίδων που είναι κάθετες ή παράλληλες. Τα υλικά που χρησιμοποιούσαν ήταν ξύλα, σανίδες, λαμαρίνες, χαρτόνια, οντουλέ, μουσαμάδες κλπ. Η κατασκευή της διαρκούσε μια ή δυο εβδομάδες, ανάλογα με τις εργασίες που είχε παράλληλα η οικογένεια. Σε αντίθεση με τα τσαντίρια ήταν βαμμένη με έντονα χρώματα. Το σχήμα της ήταν παραλληλόγραμμο και ελάχιστες φορές τετράγωνο. Ωστόσο όμως, βρέθηκε μια καλύβα που είχε σχήμα Γ, η οποία είχε δυο χώρους και χωριζόταν με ένα κατακόρυφο πέτασμα. Η είσοδος της καλύβας ήταν πάντα από τη μικρή της πλευρά. Η πόρτα της συνήθως ήταν ένα τελάρο ή «ραμποτέ» και στηριζόταν σε μεντεσέδες. Πίσω από αυτή την πόρτα κρεμόταν ένα πανί. Όταν η πόρτα ήταν κλειστή, τότε η καλύβα ήταν σκοτεινή, ενώ όταν ήταν ανοιχτή, τότε ήταν πιο εύκολη η κίνηση από μέσα προς τα έξω. Οι περισσότερες καλύβες είναι μονόχωρες, εκτός από κάποιες που είναι δίχωρες. Σε αυτές στον ένα χώρο είναι μικρότερο το εμπρόσθιο τμήμα και βρίσκεται εκεί η κουζίνα και ο αποθηκευτικός χώρος, ενώ στον άλλο χώρο που είναι στο οπίσθιο τμήμα είναι τα ντιβάνια για τον ύπνο τους. Γενικά η καλύβα ήταν ένα ημιμόνιμο κέλυφος, αφού δεν άλλαζε σχήμα και δεν μεταφερόταν όπως το τσαντίρι. Ανταποκρινόταν όμως στις ίδιες συνθήκες ζωής που είχαν. Πιο αναλυτικά, το χειμώνα, έμεναν μέσα σε αυτή τα μέλη της οικογένειας, ενώ το καλοκαίρι χρησιμοποιούνταν σαν αποθηκευτικός χώρος, αφού το περιβάλλον ήταν ο ζωτικός χώρος της καλύβας. Χρησιμοποιούσαν ένα δέντρο όχι μόνο για τη σκιά του, αλλά και σαν χώρο του ίδιου του νοικοκυριού. Συνεπώς η οργάνωση της ζωής 39

40 ήταν ίδια. Πρέπει να σημειωθεί ότι στην αρχή διατηρούσαν το τσαντίρι μπροστά στην καλύβα τους. Αργότερα, όμως έστηναν μόνο καλύβες. Εκτός όμως από τις καλύβες που είχαν στο περιβάλλοντα χώρο, ήταν σταθμευμένο πάντα και το ανοιχτό ημιφορτηγό, το οποίο ήταν έτοιμο για αναχώρηση. Αποτελούσε και αποτελεί τη φυσική προέκταση του τσαντιριού. Το χρησιμοποιούν όχι μόνο σαν χώρο διαμονής, αλλά και σαν μια επαγγελματική μονάδα, για τους πλανόδιους εμπόρους. Σε αυτό κυρίαρχος είναι ο άντρας, αφού το διακοσμεί, το συντηρεί, το πουλά και το αγοράζει. Οι γιοι του είναι δίπλα του και είναι μαθητευόμενοι. Χρησιμοποιείται κάθε μέρα με διάφορους τρόπους, όπως για παράδειγμα για το στήσιμο κάποιου γλεντιού ή για το φόρτωμα αντικειμένων του νοικοκυριού ή για το άπλωμα των ρούχων. Γενικά για τους τσιγγάνους είναι ένα αντικείμενο πολλών χρήσεων. Πριν από τη χρήση όμως του ημιφορτηγού, χρησιμοποιούσαν κάρα στις αρχές του 19 ου αιώνα, όχι μόνο για να διαμένουν το χειμώνα, αλλά και για διάφορες λειτουργίες της καθημερινής ζωής. Ωστόσο, όμως δεν αποτελούσε μόνιμη ιδιοκτησία μιας οικογένειας. Αυτό εξηγείται, αφού οι τσιγγάνοι όταν διέσχιζαν τα σύνορα μια χώρας με μια άλλη πουλούσαν το κάρο και αγόραζαν ένα άλλο, το οποίο ήταν εναρμονισμένο με τη νέα χώρα. Φυσικά αντικαταστάθηκε από το αυτοκίνητο στα χρόνια του Μεσοπολέμου, στην Αγγλία και τη Γαλλία και αργότερα από το τροχόσπιτο (Καραθανάση Ε., 2000: , 146, , , ). Στις μέρες μας, οι περισσότεροι τσιγγάνοι, προσπαθούν να εγκατασταθούν κάπου μόνιμα (Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης, 17). Για αυτό το λόγο ζουν σε σπίτια, αν και οι περισσότεροι στερούνται μέσα στέγασης και πολλοί διαμένουν το χειμώνα σε σκηνές και άθλια παραπήγματα (Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης, 17, Οι τσιγγάνοι της Αγίας Βαρβάρας και της κάτω Αχαΐας: μελέτηέρευνα, 1990: 68). Αρκετοί από αυτούς μένουν σε αυθαίρετα κτίσματα ή σε νόμιμες κατοικίες (Λυδάκη Α., 1997:23). Επίσης μένουν σε διαμερίσματα μικρών πολυκατοικιών, που έχουν μεγάλους ακάλυπτους χώρους (Λυδάκη Α., 1998:114). Απώτερος στόχος τους είναι να αποκτήσουν κάποιο οικόπεδο για να στήσουν την παράγκα τους ή για να χτίσουν ένα σπίτι. Αντιμετωπίζουν όμως πολλά προβλήματα, καθώς τα περισσότερα σπίτια από αυτά είναι αυθαίρετα, τα οποία δε νομιμοποιούνται και βγαίνουν σε πλειστηριασμό, ενώ υπάρχει και η περίπτωση απάτης από ανθρώπους να πουλήσουν οικόπεδα στους Τσιγγάνους, τα οποία δε κτίζονται ή δεν έχουν τίτλους ιδιοκτησίας (Λυδάκη Α., 1997:23, 28). Ένα άλλο πρόβλημα που παρουσιάζεται είναι ότι όσες οικογένειες κατάφεραν και απέκτησαν γη και έχτισαν σπίτια, εγκαθίστανται γύρω τους άλλες οικογένειες που ζουν σε σκηνές, ενώ όσοι από αυτούς νοικιάζουν, μένουν σε υποβαθμισμένες γειτονιές και τους λείπουν οι βασικές ανέσεις (μπάνιο κουζίνα, νερό κλπ.) ή συγκεντρώνονται ανά δεκάδες σε σπίτια του ενός ή δυο δωματίων. Πολλές φορές προσπάθησαν οι Δήμοι να δημιουργήσουν επαρκείς υποδομές για να εγκατασταθούν οι Τσιγγάνοι. Όμως υπάρχουν αντιδράσεις από τους δημότες τους (Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης, 17). 40

41 Πολλοί από αυτούς στη σημερινή εποχή μένουν σε παράγκες, οι οποίες είναι υπερυψωμένες από το έδαφος, έχουν ξύλινο πάτωμα, αποτελούνται από ένα ενιαίο χώρο, χωρίς έπιπλα. Αυτές τις κατοικίες τις ονομάζουν λουόμενα σπίτια. Στη μια πλευρά υπάρχει ο νεροχύτης και τα ντουλάπια. Το πάτωμα είναι στρωμένο με χαλιά και μπαίνοντας βγάζουν τα παπούτσια τους, καθώς είναι ο χώρος που κοιμούνται και τρώνε. Για αυτό φροντίζουν να είναι καθαρός. Η τουαλέτα είναι έξω από το σπίτι και είναι κατασκευασμένη από ξύλο. Δεν έχουν παροχή νερού ή ηλεκτρικού ρεύματος και διευκολύνονται από τα γειτονικά σπίτια. Έχουν έντονα χρώματα στο εσωτερικό τους. Οι τοίχοι είναι καλυμμένοι με κεντήματα και το πάτωμα με φλοκάτες και χαλιά. Χρησιμοποιούν σαν έπιπλα μερικές πλαστικές καρέκλες και ίσως ένα πλαστικό τραπέζι για να ακουμπούν τα μαγειρικά σκεύη (Λυδάκη Α., 1997: 30, 32,34). Ο τρόπος που χρησιμοποιούν το σπίτι είναι ο ίδιος με τα υπόλοιπα κελύφη, γιατί είναι εφήμερο ως προςτη χρήση του. Για τους Τσιγγάνους είναι ένα κέλυφος μεγαλύτερης διαμονής σε ένα τόπο κυρίως σε εγκατεστημένες οικογένειες που ζουν σε υποβαθμισμένες περιοχές σε πόλεις και οικισμούς (Καραθανάση Ε., 2000: ). Φυσικά το κάθε κέλυφος είτε είναι τσαντίρι, είτε καλύβα είτε σπίτι, έχει τον ίδιο τρόπο οργάνωσης του νοικοκυριού. Πιο συγκεκριμένα, τα σπίτια των τσιγγάνων είναι κτισμένα με τον ίδιο τρόπο. Όσοι από αυτούς είναι πιο εύποροι, βρίσκονται σε πιλοτή που την κλείνουν μερικές φορές με τζαμαρία για να αποθηκεύουν το εμπόρευμα τους, ενώ όσα σπίτια είναι αυθαίρετα, στο μπροστινό μέρος τους έχουν αυλή με λουλούδια και αποτελείται από ένα ή δυο χώρους μέσα στους οποίους μένει η οικογένεια (Λυδάκη Α., 1997:28). Τα έπιπλα μπορεί να είναι ακριβά ή φτηνά αλλά για τους τσιγγάνους βασικό ρόλο παίζει η τιμή των επίπλων (Λυδάκη Α., 1997:118). Πολλά από τα σπίτια τους έχουν πολυτελή κατασκευή, μεγάλα κάδρα, βαριά έπιπλα, ενώ άλλα μπορεί να είναι πιο φτωχικά και να έχουν τους βασικούς χώρους, δηλαδή χολ, σαλόνι, υπνοδωμάτια, κουζίνα. Υπάρχουν όμως και σπίτια που έχουν ένα τραπέζι και πλαστικές καρέκλες και είναι από το εμπόρευμα των τσιγγάνων (Λυδάκη Α., 1198:116). Παλιότερα το νοικοκυριό περιλάμβανε τα απολύτως απαραίτητα. Δεν είχαν κρεβάτια, τραπέζι και καρέκλες. Κοιμόντουσαν επάνω σε κουβέρτες και σε χαλιά που ήταν στρωμένα με άχυρα. Οι άνθρωποι περπατούσαν πάντα ξυπόλυτοι και κάθονταν οκλαδόν όταν ασκούσαν τα παραδοσιακά επαγγέλματα τους (καλαθοπλεχτική κλπ.) Φαίνεται ότι είναι για αυτούς μια πολιτισμική αξία η επαφή με το έδαφος (Καραθανάση Ε., 2000: ). Ακόμα και σήμερα κάθονται στο πάτωμα, παρόλο που διαθέτουν καρέκλες. Επίσης, συμπεραίνεται ότι δε χρησιμοποιούσαν έπιπλα, καθώς τα έπιπλα σήμαιναν μόνιμη εγκατάσταση και αυτό ήταν άγνωστο κάποτε για τους τσιγγάνους, αλλά λόγω της τεχνολογίας και των παραγωγικών σχέσεων, αναγκάστηκαν να μένουν μόνιμα κάπου, με αποτέλεσμα να χρησιμοποιούν έπιπλα στο σπίτι τους (Λυδάκη Α., 1998: ). Τα έπιπλα που χρησιμοποιούν είναι συνήθως ένα μικρό τραπέζι, ένα κομοδίνο ή ένα ντουλαπάκι. Διακοσμούν το χώρο με παλιές πολυθρόνες fer forge ή με παλιούς καναπέδες που βρίσκουν στα σκουπίδια (Καραθανάση Ε., 2000:164). 41

42 Σχετικά με τη διάταξη, είναι ίδια σε κάθε κέλυφος. Δηλαδή, έχουν τον ίδιο τρόπο οργάνωσης του νοικοκυριού. Πιο συγκεκριμένα, στα τσαντίρια και στις καλύβες από την είσοδο και δεξιά είναι η «κουζίνα», ένα «πετρογκάζ» που είναι ακουμπισμένο στο έδαφος ή επάνω σε ένα πάγκο. Χρησιμοποιούν ως «ράφια» δυο πλαστικά καφάσια, όπου τοποθετούν τα κατσαρολικά, τους, τα ποτήρια, φλιτζάνια, μπρίκια και λίγα τρόφιμα, ενώ σε κάποια άλλη γωνία, έχουν ένα τσουβάλι πατάτες, που είναι η βασική τροφή τους (Καραθανάση Ε., 2000:159). Επίσης, όσοι μένουν σε σπίτια, στον ένα χώρο έχουν τοποθετήσει ένα κρεβάτι, ενώ στον άλλο, που λειτουργεί ως κουζίνα, υπάρχουν ντουλάπια με τζάμι (βιτρίνα), όπως και παλιοί μπουφέδες και έχουν τοποθετηθεί εκεί τα γυαλικά με τάξη. Επίσης μπορεί μέσα στην κουζίνα να υπάρχουν τραπέζι και καθίσματα, αλλά αυτό δε σημαίνει ότι τα χρησιμοποιούν πάντα (Λυδάκη Α., 1997:29-30). Στον άλλο χώρο, βρίσκονται τα κρεβάτια. Συνήθως η τάβλα του κρεβατιού, αποτελείται από διάφορα ξύλα και αντί για πόδια στηρίζεται επάνω σε καφάσια, ενώ υπάρχει παράλληλα και ένα κρεβάτι έξω στον περιβάλλοντα χώρο και χρησιμοποιείται και σαν πάγκος όπου τοποθετούν διάφορα αντικείμενα του νοικοκυριού. Θα συμπεραίναμε ότι χρησιμοποιούν παλιά αντικείμενα για να δημιουργήσουν τον αστικό εξοπλισμό. Συνήθως κοιμούνται αριστερά οι άντρες και δεξιά από την είσοδο οι γυναίκες. Αυτό συμβαίνει, επειδή όταν έπλεκε καλάθια ο σύζυγος, χρησιμοποιούσε καλαμιές 2-3 μέτρων και έπρεπε να βάζει το χέρι του αριστερά της εισόδου, οπότε με αυτό τον τρόπο δεν ενοχλούσε τους υπόλοιπους μέσα στο κέλυφος, ούτε καταλάμβανε μεγάλο χώρο (Καραθανάση Ε., 2000:160). Ένα βασικό χαρακτηριστικό των τσιγγάνικων σπιτιών είναι ο «γοίκος» (Λυδάκη Α., 1997:37). Αποτελεί ένα βασικό σημείο διακόσμησης (Καραθανάση Ε., 2000:161). Είναι ένας σωρόςμε όλα τα ασπρόρουχα, τα χαλιά και τις φλοκάτες, που καταλαμβάνουν μια γωνιά του χώρου (Λυδάκη Α., 1997:37). Επειδή είναι πολύχρωμη η προίκα τους, δίνουν μια πολύχρωμη νότα στο περιβάλλον. Πιο παλιά καλυπτόταν με ένα γυαλιστερό ταπέτο τοίχου και εκεί κρύβανε τα χρήματα και τα χαρτιά τους και ίσως μερικές φορές και όπλο. Είναι το πρώτο πράγμα που στήνουν μετά το στήσιμο του σπιτιού τους (Καραθανάση Ε., 2000:161) και αυτό συμβαίνει, καθώς περιλαμβάνει αντικείμενα που έχουν αξία για την οικογένεια, καθώς υποδηλώνουν την κοινωνική τους παρουσία και θέση. Με αυτό τον τρόπο, επιπλέον, δείχνουν την νοικοκυροσύνη τους (Λυδάκη Α., 1997:37-38). Ο γοίκος τακτοποιείται συχνά από τους ανθρώπους κατά τη διάρκεια της μακρόχρονης παραμονής τους και πάντα τον μεταφέρουν όταν φεύγουν από τον τόπο, γιατί για αυτούς είναι το φυλαχτό της οικογένειας. Το χειμώνα, μέσα στο κέντρο του κελύφους υπάρχει μια σόμπα (Καραθανάση Ε., 2000:161). Είναι πανομοιότυπη και υπάρχει σε όλα τα σπίτια των τσιγγάνων. Αποτελείται από ένα παλιό θερμοσίφωνα, τοποθετημένο επάνω σε ένα κομμάτι αλουμινίου και έχει προσαρμοστεί σωλήνας που φεύγει ο καπνός, ενώ τα ξύλα μπαίνουν από το μπροστινό μέρος (Λυδάκη Α., 1997:30). Πιο παλιά χρησιμοποιούσαν και παλιά κομμένα σιδερένια βαρέλια για την κατασκευή της. 42

43 Συνήθως είναι σκουριασμένη, μερικές φορές είναι στιλπνή. Το σχήμα της είναι ένας μικρός κύλινδρος, που έχει κοπεί στη διατομή του παραλληλογράμμου. Λειτουργεί και σαν μαγκάλι. Για την ξυλεία που χρειάζονται κλαδεύουν ξύλα από την περιοχή του τόπου τους. Γύρω από αυτή συγκεντρώνεται όλη η οικογένεια. Κάθεται επάνω σε ένα κιλίμι γύρω από τη φωτιά σχηματίζοντας κύκλο. Εκεί κουβεντιάζουν, πίνουν καφέ, τρώνε όλοι, αφού λειτουργεί και σαν τραπέζι. Πολλές φορές μαζεύονται και μέλη από άλλες οικογένειες και με αυτό τον τρόπο ενδυναμώνονται οι κοινωνικοί δεσμοί. Ταυτόχρονα, αρθρώνεται ένας άξονας, από την ένωση της εισόδου, της σόμπας και του γοίκου με μια νοητή γραμμή. Στη μέση του κελύφους, μεταξύ της εισόδου και του γοίκου λαμβάνουν τις σοβαρές αποφάσεις τους (Καραθανάση Ε., 2000:162). Το νοικοκυριό είναι ελάχιστο. Έχουν τοποθετηθεί τα αντικείμενα με τέτοιο τρόπο είτε στο έδαφος είτε σε κάποιο ύψος, έτσι ώστε να τα φτάνουν όταν είναι καθισμένοι στο έδαφος (Καραθανάση Ε., 2000:163). Δίνουν έμφαση στη διακόσμηση και αυτό σε συνδυασμό με τον τρόπο τοποθέτησης των αντικειμένων δείχνουν την προσωπικότητα και τα ενδιαφέροντα του ιδιοκτήτη (Λυδάκη Α., 1998:118, 122). Φυσικά το νοικοκυριό επεκτείνεται και έξω από το κέλυφος. Πλένουν τα ρούχα τους έξω και τα απλώνουν σε κάποιο δέντρο. Δίπλα βρίσκεται το πετρογκάζ, γλάστρες, κλουβιά άδεια, καλαμιές και άλλα αντικείμενα που θα χρησιμοποιήσουν ή θα πουλήσουν. Γενικότερα, η τάξη στο νοικοκυριό έχει διαφορετική σημασία για αυτούς σε αντίθεση με την υπόλοιπη κοινωνία. Μπορεί να μοιάζει ότι υπάρχει παντού αταξία, ότι αφήνουν δηλαδή τα αντικείμενα τους οπουδήποτε χωρίς «τάξη». Για αυτούς έχει πολιτισμική αξία, μόνο ό,τι προέρχεται από την πολιτιστική τους κληρονομιά. Συνολικά, η οργάνωση του χώρου είναι ίδια σε όλα τα νοικοκυριά. Επίσης ίδια είναι και η διακόσμηση, αφού χρησιμοποιούν έντονα χρώματα και με αυτό τον τρόπο εκφράζουν τον πολιτισμό τους που τον διατηρούν μέσα από το μεταφερόμενο γίγνεσθαι (Καραθανάση Ε., 2000: , ). Φυσικά η ζωή των τσιγγάνων δεν αναπτύσσεται μόνο μέσα στο κέλυφος, αλλά και έξω από αυτό. Τα κελύφη είναι μικρά και ο υπαίθριος χώρος είναι αρκετά μεγάλος για να γεμίσει με τις λειτουργίες της ομάδας. Θα λέγαμε ότι είναι ένας «κοινωνικός πυκνωτής», αφού εκεί μαζεύονται όλοι για να προετοιμάσουν το φαγητό, να ξεκουραστούν, να μιλήσουν με τα άλλα μέλη της ομάδας, να στήσουν τη μπουγάδα ή γενικότερα να κάνουν όλες τις οικιακές και επαγγελματικές εργασίες (Καραθανάση Ε., 2000: ). Επίσης στον υπαίθριο χώρο τα πιο κοντινά σπίτια είναι τα σπίτια των συγγενών. Συνήθως όσοι μένουν σε παράγκες, όσοι είναι συγγενείς προσπαθούν να μένουν ο ένας δίπλα στον άλλο. Υπάρχει όμως μια διαφορά για τον τρόπο στησίματος των παραγκών σε σχέση με τα τσαντίρια. Άλλοτε τα τσαντίρια σχημάτιζαν ένα κύκλο, όπου μέσα στον ακάλυπτο χώρο του κύκλου γίνονταν όλες οι κοινωνικές εκδηλώσεις της ομάδας. Φαίνεται ότι η κοινωνική ζωή, όπως τα πανηγύρια, οι χαρές και οι φασαρίες είχαν συλλογικό χαρακτήρα. Αυτό τον χώρο τον φρόντιζαν και τον περιποιούνταν. Σήμερα, όμως οι παράγκες είναι παραταγμένες η μία δίπλα στην άλλη. Ο χώρος που σχηματίζεται λειτουργεί σαν 43

44 γκέτο. Αυτό βέβαια έχει συνέπειες όχι μόνο για τα μέλη της ομάδας, αλλά και για τους ανθρώπους που ζουν στο γύρω περιβάλλον. Παρόλα αυτά, η συλλογικότητα που είναι μια θεμελιώδης αρχή για την κοινωνική οργάνωση των τσιγγάνων συνεχίζει να ισχύει. Το άτομο αποκτά τον κοινωνικό του εαυτό μέσα από τις συγγενικές σχέσεις που έχει. Πιο συγκεκριμένα, άντρες και γυναίκες επισκέπτονται συχνά τους γείτονες και τους συγγενείς τους. Πίνουν μαζί καφέ, ψήνουν και τρώνε κρέας. Τα νεαρά κορίτσια συγκεντρώνονται στο σπίτι της μιας και συζητάνε. Αν το επιτρέπει ο καιρός, μπορεί να καθίσουν έξω στα πεζούλια (Λυδάκη Α., 1997:38-43). Όταν συγκεντρώνονται στα πεζούλια, συνήθως κουτσομπολεύουν, λένε αστεία, ενώ η κάθε κοπέλα φέρνει ό,τι έχει το σπίτι της. Επίσης στις πλατείες συγκεντρώνονται και τα νεαρά αγόρια, όπου συζητάνε για τα πρώτα ερωτικά τους σκιρτήματα. Το συμπέρασμα που προκύπτει είναι ότι οι τσιγγάνοι θέλουν να μένουν κοντά ο ένας στον άλλο, γιατί με αυτό τον τρόπο νιώθουν ασφάλεια (Λυδάκη Α., 1998:124). Βέβαια, αυτό είναι λογικό, αφού δε μπορούν να συμβιώσουν εύκολα με τους μη-τσιγγάνους. Οι μπαλαμοί σπανίζουν να μένουν στις γειτονιές των τσιγγάνων και όσοι μένουν κοντά τους, κρατούν τις πόρτες τους κλειστές και τους αποφεύγουν. Φυσικά υπάρχουν και ελάχιστες εξαιρέσεις (Λυδάκη Α., 1997:46). Συνολικά θα λέγαμε ότι οι τσιγγάνοι είχαν διάφορα κελύφη για να διαμείνουν. Τα πιο γνωστά είναι η καλύβα και το τσαντίρι που μπορεί να έχουν διαφορές ως προς το σχήμα και τα υλικά, ωστόσο όμως παρουσιάζουν τον ίδιο τρόπο οργάνωσης του νοικοκυριού, όπου στο κέντρο είναι η σόμπα, που αποτελεί την εστία για την οικογένεια, τον «γοίκο» που έχει μεγάλη αξία για τους τσιγγάνους, αφού δείχνουν τον «πλούτο» τους και τα ελάχιστα έπιπλα. Τώρα πια οι περισσότεροι δε μένουν σε τσαντίρια ή καλύβες, αλλά σε παράγκες και ελάχιστοι σε σπίτια. Παρόλα αυτά είναι συγκεντρωμένοι σε ομάδες γιατί νιώθουν ανασφάλεια και προσπαθούν με κάθε τρόπο να διαμορφώσουν το δικό τους χώρο (Λυδάκη Α., 1998:126). Επιπλέον, μεταφέρουν πάντα το νοικοκυριό τους έξω, όταν ο καιρός το επιτρέπει και αυτό δείχνει ότι έχουν μια διαφορετική αντίληψη για το χώρο, την οποία αποκτούν από τη βρεφική ηλικία και την κατακτούν μέσα από την κοινωνικοποίηση τους. Δηλαδή, μαθαίνουν να ζουν στο φυσικό περιβάλλον και αυτό δυσκολεύει τα παιδιά τους, όταν πρέπει να μάθουν να πειθαρχούν στους κανόνες του κλειστού χώρου, όπως είναι το σχολείο και ο στρατός (Καραθανάση Ε., 2000: ) Η οικογένεια Σε όλες τις τσιγγάνικες ομάδες οι συγγενικές σχέσεις είναι θεμελιώδης παράγοντας κοινωνικής συγκρότησης. Η κοινωνία ορίζεται από την οικογένεια και επηρεάζει όλες τις κοινωνικές σχέσεις (Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων & Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης, 1996:17). Η μορφή της 44

45 οικογένειας που έχει είναι εκτεταμένη πατριαρχική (Οι τσιγγάνοι της Αγίας Βαρβάρας και της Κάτω Αχαΐας: μελέτη-έρευνα, 1990:41). Με λίγα λόγια, η κοινωνία των τσιγγάνων αποτελείται από φάρες ή γένη, δηλαδή οργανωμένες πατρογραμμικές συγγενικές ομάδες που έχουν καταγωγή από τον πατέρα. Οι φάρες αποτελούνται από γενιές και αυτές διακλαδώνονται σε πυρηνικές ή διευρυμένες (Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων & Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης, 1996:17). Συνοπτικά, η τσιγγάνικη κοινωνία αποτελείται από: Σόγια, δηλαδή ομάδες που σχηματίζονται από συγγενή άτομα μεταξύ τους και τους ενώνει το πατρώνυμο ενός ατόμου, συνήθως άνδρα. Φάρες, οι οποίες ενώνουν το σύνολο των σογιών που ζήσανε μαζί και δημιουργήσανε στενούς συγγενικούς δεσμούς, Υπο-ομάδες, ομάδες, δηλαδή, που έχουν ιδιαιτέρους κοινωνικούς και πολιτιστικούς δεσμούς και Ομάδες, στις οποίες ανήκουν οι υπο-ομάδες με τις μεγάλες φάρες (Καραθανάση Ε., 2000:187). Για τους τσιγγάνους η οικογένεια δεν είναι μια απλή συνάθροιση ατόμων. Είναι ένα σύνολο ατόμων, όπου τα κρατά ενωμένα η κοινωνική αλληλεγγύη. Αυτό φαίνεται από το γεγονός ότι πάντα προστατεύουν τα ορφανά, φροντίζουν τους ηλικιωμένους, δεν αφήνουν ποτέ μόνους τους αρρώστους, αλλά τους φροντίζουν ακόμα και όταν είναι στο νοσοκομείο, ακόμα και τους νεκρούς ποτέ δεν τους αφήνουν μόνους τους. (Λιεζουά Ζ.Π., 1998:90-91). Είναι θα λέγαμε ένας αναντικατάστατος θεσμός. Όλοι ορίζονται από την οικογένεια και υποτάσσονται σε αυτή. Οι διευρυμένες οικογένειες δε συστεγάζονται στο ίδιο σπίτι, αλλά τα σπίτια των συγγενών είναι κοντά. Οι παππούδες και οι γιαγιάδες ποτέ δεν εγκαταλείπονται (Λυδάκη Α., 1998: ). Συνήθως οι οικογένειες είναι πολυμελείς με τέσσερα ως δέκα παιδιά και μερικές φορές και περισσότερα (Λυδάκη Α., 1997:51). Οι γάμοι γίνονται συχνά ανάμεσα σε συγγενείς, ακόμα και ανάμεσα σε αδέρφια ή πρώτα ξαδέρφια. Κανονίζονται από τους γονείς, γιατί στην αντίθετη περίπτωση δημιουργούνται έχθρες και αντιπαλότητες (Λυδάκη Α., 1997:54). Συνήθως από μικρή ηλικία βρίσκουν ταίρι για το παιδί τους. Έτσι, υπάρχουν δύο είδη γάμων: α) η εξαγορά της νύφης και β) η απαγωγή της νύφης. Στην εξαγορά της νύφης, ο πατέρας βρίσκει μια νύφη για τον γιο του και δίνει χρήματα για την εξαγορά της. Κάποια από αυτά τα χρήματα χρησιμοποιούνται για να στηθεί το νέο σπιτικό και κάποια για το στήσιμο του γλεντιού. Σιγά σιγά όμως αμβλύνεται και αποκτά εθιμικό χαρακτήρα (Οι τσιγγάνοι της Αγίας Βαρβάρας και της Κάτω Αχαΐας: μελέτη-έρευνα, 1990:41). Οι συμφωνίες γίνονται ανάμεσα στα συμπεθέρια (Λυδάκη Α., 1997:53). Σε αυτό τον τύπο γάμου, οι γονείς ρυθμίζουν τι θα δώσει ο καθένας στο παιδί του και επειδή θεωρείται μεγάλη ντροπή για το γονιό να πάρει πίσω την «κλεμμένη» κόρη του, αποφασίζουν να αρραβωνιάσουν τα παιδιά από κοινού (Λυδάκη Α., 1998:167). Επίσης, συμβαίνει συχνά, όταν ο ένας δεν έχει χρήματα, να ζητήσει νύφη από πλούσια οικογένεια (Λυδάκη Α., 1997:55). Οι ηλικίες που αρραβωνιάζονται τα 45

46 κορίτσια είναι γύρω στα δεκατρία με δεκατέσσερα χρόνια, ενώ τα αγόρια θεωρούνται ώριμα για γάμο γύρω στα δεκαπέντε με δεκαέξι χρόνια (Λυδάκη Α., 1998: ). Ο αρραβώνας γίνεται στον τόπο της νύφης, ακόμα και αν το σπίτι του γαμπρού είναι καταλληλότερο για το γλέντι. Πρέπει η νύφη να δείξει ότι είναι μια ικανή νοικοκυρά. Οι συγγενείς του γαμπρού φορούν στη νύφη χρυσά κοσμήματα, καθώς και στο γαμπρό οι συγγενείς της νύφης. Η νύφη πρέπει να δεχτεί όλα τα κοσμήματα, καθώς είναι μια απόδειξη αποδοχής από την οικογένεια του γαμπρού. Το κάθε κόσμημα και για τη νύφη και για τον άντρα δείχνει την αγάπη του μέλους από τα σόγια. Φαίνεται ότι τα κοσμήματα είναι κυρίαρχα στην τσιγγάνικη κοινωνία. Οι καλεσμένοι παράλληλα παρατηρούν τη βαρύτητα του κάθε κοσμήματος και για να μη γίνουν παρεξηγήσεις βιντεοσκοπούν την τελετή, κάτι το οποίο συμβαίνει και στον γάμο (Λυδάκη Α., 1997:56-58). Επίσης την προηγούμενη μέρα η νύφη επιδεικνύει τα προικιά της, ενώ το βράδυ της στέψης αφού δεχτεί τα δώρα από τους συγγενείς, γίνεται μεγάλο γλέντι και φαγοπότι (Λυδάκη Α., 1998:168). Ένας άλλος τύπος γάμου είναι η απαγωγή της νύφης. Διατηρείται μέχρι και σήμερα, άλλοτε για να ξεπεράσουν οι γονείς τις αντιρρήσεις που έχουν για τη σύναψη του γάμου και άλλοτε από έρωτα. Το ζευγάρι κλέβεται και περνά μια νύχτα μαζί. Αυτή η νύχτα θεωρείται σύμβολο γάμου (Οι τσιγγάνοι της Αγίας Βαρβάρας και της Κάτω Αχαΐας: μελέτη-έρευνα, 1990:41). Πολλές φορές οι νεαροί δε περιμένουν να οριστεί η ημερομηνία στέψης και ολοκληρώνουν τις σχέσεις τους. Την επόμενη μέρα ανακοινώνουν ότι έχουν «κλεφτεί» και δίνουν στη μητέρα το ματωμένο σεντόνι της νύφης, καθώς είναι η απόδειξη ότι η κοπέλα ήταν παρθένα. Εκείνη το κρατάει για τη μέρα της στέψης (Λυδάκη Α., 1998:169). Θα λέγαμε ότι δείχνουν πολύ μεγάλη σημασία στην αγνότητα της κοπέλας, δηλαδή στη παρθενιά της και αυτό φαίνεται από το γεγονός ότι οι γεροντότερες τσιγγάνες πρέπει να αναζητήσουν την απόδειξη της αγνότητας τους (Οι τσιγγάνοι της Αγίας Βαρβάρας και της Κάτω Αχαΐας: μελέτηέρευνα, 1990:41). Το νεαρό ζευγάρι μένει για ένα ή δυο χρόνια στο σπίτι του γαμπρού και στη συνέχεια αφού ο πατέρας του γαμπρού ετοιμάσει το δικό τους σπίτι, ο γιος και η νύφη εγκαταλείπουν το σπίτι των γονιών του με μια σχετική τελετή που ονομάζεται αγυρίκι (Λυδάκη Α., 1997:60). Πολλές φορές όμως δημιουργούνται προβλήματα από τη συγκατοίκηση ή από τις στενές σχέσεις και ιδιαίτερα ανάμεσα στην πεθερά και τη νύφη, όταν υπάρχει σχέση αντιζηλίας. Αν τολμήσει να αντιμιλήσει στην πεθερά, τότε έχει το δικαίωμα να τη χτυπήσει είτε η ίδια είτε να έχει προβλήματα με τον άντρα της. Η πεθερά φαίνεται πως έχει μεγάλο ισχύ και συχνά όταν η νύφη αντιμετωπίζει προβλήματα, τότε απευθύνεται σε αυτή για να το λύσει. Παλιότερα, όταν η πεθερά δε συμφωνούσε με την εκλογή της νύφης, υποκρίνεται ότι είναι αδύναμη να δείξει τη θέληση της για να εξασφαλίσει τα χρήματα που χρειάζονται για τον γάμο, με την ελπίδα πάντα ότι θα τον αποτρέψει. Όσον αφορά τα ηλικιωμένα άτομα, μένουν δίπλα από το σπίτι των παιδιών τους, προκειμένου να επισκεφτούν τα παιδιά τους, τα εγγόνια και τα δισέγγονα τους. Παίζουν ενεργό ρόλο στα οικογενειακά και κοινωνικά πράγματα και έχουν λόγο στην ανατροφή των παιδιών (Λυδάκη Α., 1997: 60, 1998: ). 46

47 Στην οικογένεια οι γυναικείοι και οι αντρικοί ρόλοι διαφέρουν και λειτουργούν συμπληρωματικά. Ο άντρας αντιπροσωπεύει το κύρος της οικογένειας, το οποίο δείχνει προς τα έξω. Είναι ο αρχηγός της οικογένειας και αυτός έχει την εξουσία και αναλαμβάνει να λάβει αποφάσεις. Βρίσκεται συχνά έξω από το σπίτι του, για να αναζητήσει δουλειά, να συζητήσει με φίλους για να διατηρήσει τις κοινωνικές επαφές και να διευθετήσει τις κοινωνικές υποσχέσεις (Λιεζουά Ζ.Π., 1994:92). Ο ρόλος της γυναίκας μέσα στο σπίτι είναι πολύ σημαντικός. Εκείνη διοικεί τα του οίκου (Λυδάκη Α.,1997:67). Παίζει συχνά σημαντικό οικονομικό ρόλο, έχει μια σχετική ανεξαρτησία, η οποία πρέπει να καλύψει τις καθημερινές ανάγκες της επιβίωσης, όπως διατροφή και ρούχα. Αυτό συμβαίνει, επειδή πιο παλιά, λόγω των διωγμών των συζύγων τους, αυτές ήταν υπεύθυνες να εξασφαλίσουν τα αναγκαία για την οικογένεια. Αναλαμβάνει να αναθρέψει τα παιδιά της και τα κορίτσια μέχρι να παντρευτούν και αυτό δείχνει ότι έχει παιδαγωγικό χαρακτήρα και ότι προσπαθεί να διατηρήσει την κοινωνική ομάδα (Λιεζουά Ζ.Π., 1994:92). Αυτές, επίσης είναι υπεύθυνες για τις επιχειρησιακές επενδύσεις και πάντα ο άντρας πριν κάνει οτιδήποτε συμβουλεύεται τη γυναίκα του και πηγαίνουν μαζί για να ψωνίσουν τα εμπορεύματα (Λυδάκη Α., 1997:62). Αργότερα, όταν η γυναίκα γίνει μητέρα, αρχίζει να αποκτά δύναμη στην οικογένεια, χωρίς όμως ποτέ να πάψει να υπολογίζει τη γνώμη των ηλικιωμένων μελών ή να μην υπακούει σε αυτά (Λυδάκη Α.,1998:157). Οι δεσμοί που υπάρχουν ανάμεσα στους συγγενείς είναι φανεροί μέσα από τα διάφορα έθιμα. Στις γιορτές, στους γάμους, στις βαφτίσεις, τις κηδείες βρίσκονται όλοι μαζί (Λυδάκη Α., 1998: 160). Οι συγγενείς βοηθούν το παιδί να κοινωνικοποιηθεί και όλοι μαζί μεγαλώνουν το παιδί. Αποτελούν ένα σύνολο, αφού εργάζονται μαζί, ζουν μαζί και υποφέρουν μαζί. Έτσι βοηθάνε το παιδί να αποκτήσει κοινωνικές σχέσεις, να είναι αυτόνομο, να αναλαμβάνει πρωτοβουλίες και να μάθουν τους κοινωνικούς ρόλους τους, όπως για παράδειγμα ο γιος εργάζεται με τον πατέρα και μαθαίνει το ρόλο του πατέρα, ενώ η κόρη εργάζεται μαζί με τη μητέρα και μαθαίνει το ρόλο της μητέρας. Όλο αυτό έχει σαν αποτέλεσμα τα παιδιά να τελειοποιήσουν την κοινωνική και επαγγελματική τους κατάρτιση (Λιεζουά Ζ.Π., 1994:92-93). Φυσικά, όταν οι τσιγγάνοι αναφέρονται στο γάμο, δεν εννοούν πάντα τη στέψη που γίνεται στην εκκλησία ή τον πολιτικό γάμο. Για αυτούς ο γάμος και η στέψη είναι δυο διαφορετικές έννοιες (Λυδάκη Α., 1998:166). Ο θρησκευτικός ή πολιτικός γάμος δεν είναι εύκολο να τελεστεί από τις αρμόδιες αρχές (Λυδάκη Α., 1997:53). Διαζύγιο δεν παίρνουν επίσης σχεδόν ποτέ. Χωρίζουν και συνάπτουν νέες ερωτικές σχέσεις και τα νέα ζευγάρια για τη κοινωνία των Ρομά θεωρούνται ως αντρόγυνο. Αυτό που προκαλεί μεγάλη εντύπωση είναι ότι ακόμα και αν έχουν παντρευτεί και γνωρίζουν το «έτερον ήμισύ» τους, φεύγουν από το σπίτι τους για να ζήσουν με τον νέο έρωτα. Ωστόσο, όμως θα συνεχίσουν να φροντίζουν τα σπίτια των δύο γάμων: του πρώτου γάμου και του δεύτερου που δεν είναι επίσημος (Λυδάκη Α., 1998: ). 47

48 Αιτίες χωρισμού συνήθως είναι η αθέτηση υποσχέσεων προίκας, η κακομεταχείριση της νύφης από το γαμπρό ή τα πεθερικά, η παρουσία ενός τρίτου προσώπου ανάμεσα στο ζευγάρι (Λυδάκη Α., 1998:170). Επίσης το ζευγάρι θεωρείται διαζευγμένο, όταν οι γονείς έχουν έντονες αντιρρήσεις και το ζευγάρι χωρίσει. Επίσης, αν έχουν παντρευτεί και ερωτευτούν κάποιον άλλο και εγκαταλείψουν το σύντροφο τους, πάλι διαζευγμένοι θεωρούνται. Γενικά είναι ένα συχνό φαινόμενο, εφόσον δεν υπάρχουν νομικά κωλύματα. Το μόνο πρόβλημα που μπορεί να δημιουργηθεί είναι οι αντιπαλότητες και οι έχθρες που δημιουργούνται μεταξύ των μελών των δυο οικογενειών (Λυδάκη Α., 1997:63-64). Συνοπτικά, η συγγένεια επηρεάζει όλες τις κοινωνικές σχέσεις (Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων & Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης, 1996:17). Η βασική μορφή της οικογένειας είναι η πατριαρχική. Σημαντικό ρόλο παίζει ο γάμος για τη τσιγγάνικη κοινωνία, αφού εξασφαλίζει τη συνέχεια της ομάδας (Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων & Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης, 1996:17). Η οικογένεια έχει την τάση να ελέγχει όλη τη διαδικασία της κοινωνικοποίησης (Οι τσιγγάνοι της Αγίας Βαρβάρας και της Κάτω Αχαΐας: μελέτη-έρευνα, 1990:41). Κάθε μέλος της οικογένειας έχει το δικό του ρόλο και γενικά δίνουν μεγάλη έμφαση στο γάμο Τα θρησκεύματα των Ρομά Ανάμεσα στα πολιτισμικά στοιχεία που δανείστηκαν οι Ρομά από τους άλλους λαούς υπήρξαν και οι θρησκευτικές τους πεποιθήσεις. Οι ινδουιστικές πεποιθήσεις τους αναμείχθηκαν με τα θρησκεύματα των άλλων λαών (Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων & Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης, 1996:28). Χαρακτηρίζονται από μεγάλη προσαρμοστικότητα στα θρησκεύματα τους. Δεν έχουν δική τους θρησκεία, αλλά υιοθετούν τη θρησκεία της χώρας στην οποία ζουν ( Έχει διαπιστωθεί με βάση κάποιες έρευνες ότι έχουν διασώσει ύμνους εξορκισμούς, και μαγικά τα οποία αναφέρονται στη παντοδυναμία του Ήλιου και της φωτιάς ( Δηλαδή, αρχικά ήταν συνδεδεμένοι με τον παγανισμό και την αγυρτεία. Οι γυναίκες μάλιστα, είχαν σαν μοναδική ασχολία να λένε τον καφέ, τη μαντεία και τη χειρομαντεία (Οι τσιγγάνοι της Αγίας Βαρβάρας και της κάτω Αχαΐας: μελέτη-έρευνα, 1990:34). Αυτό δεν είναι απίθανο, αφού οι περισσότεροι Ρομ που ήρθαν στην Ευρώπη, ήρθαν από το Ιράν και είναι γνωστό ότι σε αυτή τη περιοχή λατρεύουν τον ήλιο και τη φωτιά ( Στη δυτική Ευρώπη οι τσιγγάνοι εμφανίζονται ως ρωμαιοκαθολικοί ή προτεστάντες, ενώ στα Βαλκάνια και την Ανατολική Ευρώπη είναι Χριστιανοί (Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων & Γενική Γραμματεία Λαϊκής 48

49 Επιμόρφωσης, 1996:28). Για παράδειγμα, στην Εσθονία όσοι τσιγγάνοι ήρθαν από τη Λετονία είναι κυρίως προτεστάντες, ενώ όσοι ήρθαν από τη Ρωσία χριστιανοί ορθόδοξοι. Στην Ιταλία υπάρχουν καθολικοί, μουσουλμάνοι, χριστιανοί, καθώς και άθεοι, ενώ στη Βουλγαρία είναι δυο οι κύριες ομάδες, η μία είναι οι χριστιανοί και ονομάζονται Dasikane Roma και η άλλη είναι μουσουλμάνοι και ονομάζονται Xoraxané Roma (Λιεζουά Ζ.Π., 1994:96). Στην Ελλάδα καταγράφονται ως Χριστιανοί στην Κρήτη το Υπάρχουν και μουσουλμάνοι κυρίως στη Θράκη. Οι περισσότεροι πάντως είναι χριστιανοί ορθόδοξοι ( Αρχικά οι Αθίγγανοι ήταν μωαμεθανοί στη περιοχή της Ελλάδας, αλλά πολλοί ασπάστηκαν το χριστιανισμό και με αυτό τον τρόπο προέκυψαν οι χριστιανοί αθίγγανοι (Παναγιωτίδης Ν., 1995:45). Οι μουσουλμάνοι Ρομά διακρίνονται σε σουνίτες, δηλαδή τους οπαδούς της μουσουλμανικής παράδοσης και στους μουσουλμανοφανείς ή μπεκτασήδες ή κιζιλμπάσηδες (Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων & Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης, 1996:29). Από τις θρησκευτικές γιορτές δίνουν σημασία μόνο στον εορτασμό της Παναγίας τον Δεκαπενταύγουστο, που τον ονομάζουν Μπογκορόντιτσα και του Αγίου Γεωργίου που τον ονομάζουν Πατραγκή (Οι τσιγγάνοι της Αγίας Βαρβάρας και της κάτω Αχαΐας: μελέτη-έρευνα, 1990:35). Οι Ρομ αποκαλούν την Παναγία «βασίλισσα των τσιγγάνων». Για αυτούς είναι η προστάτιδα που τους εξασφαλίζει υγεία και γονιμότητα. Όλα τα σπίτια έχουν εικόνες της (Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων & Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης, 1996:30). Αποκορύφωση της λατρείας στην Παναγία είναι η συγκέντρωση τους στην Τήνο τον Δεκαπενταύγουστο (Λυδάκη Α., 1998:28), όπου τους δίνεται η ευκαιρία τα σόγια που είχαν απομακρυνθεί να συσφίξουν τις σχέσεις τους (Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων & Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης, 1996:30). Προσκυνούν όμως και άλλους αγίους, όπως τον άγιο Ιωάννη τον Ρώσσο στην Εύβοια και τον άγιο Συμεών στο Μεσολόγγι ( Σημαντική θέση στη λατρεία των Τσιγγάνων έχει και ο άγιος Γεώργιος, τον οποίο λατρεύουν και οι Μουσουλμάνοι (Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων & Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης, 1996:31, Λυδάκη Α., 1998:29). Τον γιορτάζουν με μεγάλη λαμπρότητα, μεγαλύτερη και από αυτή του Πάσχα. Αυτή η γιορτή, η οποία ονομάζεται Πατραγκή, περιλαμβάνει τη θυσία ζώων, τα λεγόμενα κουρμπάνια, τα οποία είναι τάμα για να θεραπευτούν κάποια μέλη της κοινότητας. Επίσης αυτή η γιορτή ήταν και το ορόσημο για να ξεκινήσουν επίσημα τις μετακινήσεις τους. Τον τιμούν και οι τουρκογενείς μουσουλμάνοι που ζουν στα Βαλκάνια. Ο λόγος που τον γιορτάζουν είναι η επιρροή που είχε ασκήσει κάποτε η λατρεία του Θράκα, ενός ιππέα που ταυτίστηκε με τον άγιο Γεώργιο μετά την επικράτηση του χριστιανισμού. Άλλος λόγος είναι ότι μπορεί να προέρχεται από τη λατρεία των καβαλάρηδων θεών της Περσίας, που διέσωσαν οι μουσουλμάνοι και οι χριστιανοί. Τέλος, οι τσιγγάνοι έχουν μια τριήμερη γιορτή την άνοιξη με ζωοσφαγές και γλέντι που ξεκινά την 23 η Απριλίου και ίσως για αυτό το λόγο ταυτίστηκε με τη 49

50 γιορτή του Αγίου Γεωργίου (Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων & Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης, 1996:30). Τα τελευταία χρόνια αναπτύχθηκε γρήγορα το κίνημα της Πεντηκοστής ή όπως είναι γνωστό το κίνημα της Ευαγγελικής Εκκλησίας των τσιγγάνων. Δημιουργήθηκε στη Γαλλία τη δεκαετία του 1950 και απλώνεται σε όλη την Ευρώπη και τον κόσμο. Είναι ένα θρησκευτικό κίνημα το οποίο τροφοδοτεί την αντίσταση στις πιέσεις που προκαλεί το περιβάλλον. Εκπαιδεύονται τσιγγάνοι ιεροκήρυκες για να συγκεντρώσουν τους ανθρώπους κάτω από το όνομα του Ιησού Χριστού, προτείνοντας ένα καινούριο τρόπο ζωής. Αυτό το κίνημα απλώνεται με γρήγορους ρυθμούς κυρίως από το Ηνωμένο Βασίλειο μέχρι τη Βουλγαρία και από την Πορτογαλία μέχρι τη Ρωσία από το 1989 (Λιεζουά Ζ.Π., 1994:99). Γενικά, δεν έχουν μια μόνο θρησκεία, αφού προσαρμόζονται στην επικρατούσα θρησκείας της περιοχής στην οποία ζουν. Επίσης πολλά στοιχεία της θρησκείας τους, παραπέμπουν σε αρχαίες μορφές λατρείας προχριστιανικών θρησκειών και για αυτό δεν είναι τυχαία η λατρεία της Παναγίας ως Μητέρα-Θεά και του καβαλάρη Αγίου Γεωργίου που είναι κυρίαρχες μορφές στις χώρες της Ανατολής (Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων & Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης, 1996:32) Η υγεία Οι διάφοροι δείκτες ενός λαού εξαρτώνται από κοινωνικούς παράγοντες, όπως είναι για παράδειγμα οι συνθήκες διαβίωσης, εργασίας και διατροφής και το σύστημα υγείας, το οποίο δύσκολα μπορεί να αμφισβητηθεί. Αυτό φαίνεται να ισχύει στις κοινωνικές μειονότητες, μια από τις οποίες είναι και οι Ρομ. Αυτές οι ομάδες είναι επιρρεπείς απέναντι σε διάφορες ασθένειες, συναρτώμενες από κοινωνικά προβλήματα, όπως είναι ο ρατσισμός, η ανεργία, η φτώχεια και η έλλειψη εκπαίδευσης. Οι συνθήκες κατοικίας τους είναι απαράδεκτες και πολλές φορές ανεπαρκείς, αφού ζουν σε σπίτια χωρίς νερό, αποχέτευση, παροχή ηλεκτρικού ρεύματος ή ζουν σε σκηνές. Από την άλλη αποκλείονται κοινωνικά. Αυτό φαίνεται από το γεγονός ότι σε πολλά κράτη της Ευρώπης οι γιατροί δε δέχονται να εξετάσουν τους Τσιγγάνους ή αν δεχτούν, το κάνουν με μεγάλη απροθυμία. Εμφανίζονται επιπλέον δυσκολίες από τις διοικητικές υπηρεσίες των νοσοκομείων, αφού δεν τους δέχονται, είτε γιατί δεν έχουν τα δικαιολογητικά που χρειάζονται είτε γιατί τους απορρίπτουν ανοιχτά. Πολλές φορές και η ίδια η γραφειοκρατία δυσχεραίνει την κατάσταση και ιδιαίτερα τους αναλφάβητους Ρομ. Ζώντας σε ένα τέτοιο περιβάλλον, καταλήγουν να είναι ευάλωτοι και αντιμετωπίζουν ασθένειες, όπως αναπνευστικές μολύνσεις, γαστρεντερίτιδα, καρδιακές και νευρικές παθήσεις, δερματοπάθειες, οδοντικές παθήσεις ακόμα και ψυχικές ασθένειες (Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων & Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης, 1996:43-44). 50

51 Έχουν διαμορφώσει διαφορετικούς κανόνες υγιεινής. Αντιμετωπίζουν τις ιατρικές υπηρεσίες καχύποπτα, πιστεύοντας ότι τα νοσοκομεία είναι μολυσμένα. Αυτή η άποψη που έχουν, είναι γνωστή ως μαριμέ και βρίσκεται σε όλες τις πτυχές της ζωής τους. Τα παιδιά τα εμπιστεύονται περισσότερο στους ιδιώτες γιατρούς, ενώ πηγαίνουν στα νοσοκομεία, όταν πρόκειται για να θεραπεύσουν ηπατικές ασθένειες και φυματίωση (Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων & Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης, 1996: 44-45, Οι τσιγγάνοι της Αγίας Βαρβάρας και της κάτω Αχαΐας: μελέτη-έρευνα, 1990:67). Επειδή όμως δέχονται κοινωνικό αποκλεισμό, ένας μικρός αριθμός καταφεύγει σε παραδοσιακές πρακτικές για να αντιμετωπίσουν τις διάφορες ασθένειες (Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης, 18). Δεν εμβολιάζουν τα παιδιά, γιατί πιστεύουν ότι θα δηλητηριαστούν (Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων & Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης, 1996:45), ενώ άλλοι λόγοι που δεν κάνουν εμβόλια στα παιδιά τους είναι οι συχνές μετακινήσεις, η άγνοια, ή ότι δε βρίσκεται κοντά κάποιος γιατρός. Από αυτό φαίνεται ότι η προληπτική ιατρική δεν έχει διεισδύσει στην κοινωνία των τσιγγάνων, καθώς θεωρούν ότι το «μάτι» παίζει ρόλο στη θνησιμότητα (Οι τσιγγάνοι της Αγίας Βαρβάρας και της κάτω Αχαΐας, 1990:67). Παρόλο που θεωρούν τα νοσοκομεία μολυσμένα, πηγαίνουν συχνά για να γεννήσουν (Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων & Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης, 1996:45). Αν λάβουμε υπόψη ότι οι συνθήκες καθαριότητας και υγιεινής διαβίωσης των μελών της τσιγγάνικης κοινωνίας είναι πολύ υποβαθμισμένες, θα συμπεραίναμε ότι οι θάνατοι θα ήταν πολύ περισσότεροι, αν δεν είχαν αποκτήσει κάποια σχετική ανοσία (Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης, 18). Ωστόσο, όμως υπάρχει μεγάλη παιδική θνησιμότητα και κυρίως σε ηλικίες 0-1 χρόνων με βασική αιτία τις ασθένειες (Οι τσιγγάνοι της Αγίας Βαρβάρας και της κάτω Αχαΐας: μελέτη-έρευνα, 1990:67). Από όλα αυτά μπορούμε να συμπεράνουμε ότι οι τσιγγάνοι έχουν προβλήματα κοινωνικού αποκλεισμού όσον αφορά το σύστημα υγείας και σε συνδυασμό με τις κακές συνθήκες ζωής, να αρρωσταίνουν συχνά και μερικές φορές να πεθαίνουν. Άρα το πρόβλημα αυτό δεν είναι μόνο ιατρικής φύσεως, αλλά κυρίως κοινωνικό και για να αντιμετωπιστεί, το καλύτερο θα ήταν να αποδεχτούμε τους τσιγγάνους (Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων & Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης, 1996:47) Η επαγγελματική απασχόληση Ανάλογα με τις εποχές και τις περιοχές που έζησαν οι Τσιγγάνοι εξάσκησαν διάφορα επαγγέλματα. Μάλιστα μερικές από τις τέχνες που γνώριζαν, όπως η χαλκουργία, η σιδηρουργία, η μουσική, ο χορός, η μαντική και η μαγεία ταυτίστηκαν με αυτή την ομάδα των ανθρώπων (Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων & Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης, 1996:20). 51

52 Εξασκούσαν παραδοσιακά επαγγέλματα του γυρολόγου όπως: μεταλλουργοί, στους οποίους ανήκαν οι πεταλωτές, επισκευαστές αγγείων, εργαλείων και όπλων, σιδεράδες, ντερμητζήδες, χαλκιάδες κλπ., κατασκευαστές και επισκευαστές σκευών και εργαλείων οικιακής χρήσης (τσιγλήρηδες, δηλαδή κλειδαράδες, ντερμεντζήδες ή κατασκευαστές μύλων καφέ, γανωτζήδες), κατασκευαστές ξύλινων εργαλείων. Σε αυτούς ανήκουν οι ταρακτσήδες ή χτενάδες, τα ρουντάρια ή κατασκευαστές ξύλινων κουταλιών, πλανόδιοι έμποροι, ζωέμπορεοι ή τζαμπασήδες, παλιαζτήδες, λαϊκοί οργανοπαίχτες (Γενική Γραμματεία Λαϊκής επιμόρφωσης, 18). Είναι γνωστοί και ως λαουτάρηδες (Λυδάκη Α., 1998:15). Σε αυτή την κατηγορία ανήκουν και οι αρκουδιάρηδες, γελωτοποιοί, χορευτές (Γενική Γραμματεία Λαϊκής επιμόρφωσης, 18). Αυτοί ασχολούνται με τη μουσική παίζοντας σε πανηγύρια. Πρέπει να σημειωθεί ότι η εξάπλωση των δημοτικών μας τραγουδιών οφείλεται σε αυτούς, αφού όταν γινόταν κάποια γιορτή ή γάμος, ο τσιγγάνος έμπαινε στη μέση του χορού για να παίξει το νταούλι και να χορέψουν οι άλλοι (Λυδάκη Α., 1998:15, 30). Αγρότες, οικοδόμοι και καθαριστές (Γενική Γραμματεία Λαϊκής επιμόρφωσης, 18). Άλλα επαγγέλματα που εξασκούσαν ήταν καλαθοπλέχτες, κοσκινοποιοί, δηλαδή επαγγέλματα που έκαναν με τον πλάνητα βίο. Μισούσαν και μισούν να είναι προλετάριοι και δεν τους αρέσει να εργάζονται σε μισθωτή εργασία, γιατί αυτή τους βάζει κάποιους περιορισμούς, κάτι το οποίο δεν είχαν και έχουν συνηθίσει (Παναγιωτίδης Ν., 1995:46). Αποφεύγουν δηλαδή να εργαστούν σε μισθωτές δουλειές, όπου υπάρχει οριοθετημένο έργο, επιβαλλόμενη πειθαρχία και μακροχρόνια ειδίκευση. Την εργασία τους δε τη μαθαίνουν μέσα σε σχολείο, σχολή ή πανεπιστήμιο, αλλά στα πλαίσια της οικογένειας από την παιδική ηλικία. Η αυτοαπασχόληση επομένως για τους τσιγγάνους είναι ένα αναπόσπαστο κομμάτι της τσιγγάνικης κοινωνίας (Οι Τσιγγάνοι της Αγίας Βαρβάρας και της Κάτω Αχαΐας: μελέτη-έρευνα, 1990:58). Για αυτό τον λόγο προτιμούν να μετακινούνται από τόπο σε τόπο. Το ταξίδι δεν εξυπηρετεί μόνο τις οικονομικές ανάγκες τους προκειμένου να επιβιώσουν, αλλά και τις απαιτήσεις που έχει η κοινωνική τους οργάνωση. Με λίγα λόγια, ο νομαδισμός υπήρξε βασικός συντελεστής για να διαμορφώσουν τις αξίες τους και την κουλτούρα τους. Αυτό γίνεται, γιατί όταν ταξίδευαν σε ξένα μέρη και έρχονταν σε επαφή με τους άλλους ανθρώπους, ισχυροποιούσαν τη δική τους ταυτότητα (Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων & Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης, 1996:21-22). Για να μπορέσουν όμως να ταξιδέψουν και να εργαστούν, χρειάζονται κάποιο μέσο μεταφοράς. Έτσι, ένα βασικό εργαλείο στη δουλειά τους είναι το ανοιχτό 52

53 ημιφορτηγό. Χωρίς αυτό δε μπορούν να ταξιδεύουν και να πουλούν τα προϊόντα τους. Λειτουργεί πολλές φορές σαν κατάλυμα της οικογένειας κατά τη διάρκεια των ταξιδιών τους και έχει αντικαταστήσει το άλογο και τη σούστα των παλιών τσιγγάνων (Λυδάκη Α., 1997:66). Για να εργαστεί όμως ο τσιγγάνος σε διάφορες συνθήκες πρέπει να κατέχει κάποιες δεξιότητες, όπως να γνωρίζει την τοπική οικονομία, τους πελάτες και τις ανάγκες τους, να επιλέγει έξυπνα τα επαγγέλματα για κάθε τόπο, να είναι ευέλικτος σε κάθε επάγγελμα, να έρχεται σε επαφή με τον πελάτη, να έχει αναπτυγμένη μνήμη, ψυχική δύναμη και αντοχή και να είναι ευέλικτος στο παίξιμο ρόλων ανά περίσταση (Οι Τσιγγάνοι της Αγίας Βαρβάρας και της Κάτω Αχαΐας: μελέτη-έρευνα, 1990: 58). Στα χρόνια που ακολούθησαν μετά το Β παγκόσμιο πόλεμο, επειδή υπήρξαν μεγάλες ανατροπές στην αγροτική κοινωνία και αναπτύχθηκε το ρεύμα της αστυφιλίας, υπήρξαν πολλές αλλαγές στην οικονομική ζωή των τσιγγάνων (Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων & Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης, 1996:22). Ήδη κάποια τσιγγάνικα επαγγέλματα του 19 ου και αρχών του 20 ου αιώνα θεωρούνται ξεπερασμένα, αφού άρχισε η μαζική παραγωγή και η ραγδαία ανάπτυξη της τεχνολογίας, με αποτέλεσμα να χαθούν οι πελάτες και συνεπώς να καταργηθούν ή να περιοριστούν κάποια από τα επαγγέλματα τους. Παράλληλα, οι τσιγγάνοι άρχισαν να συγκεντρώνονται στις πόλεις για να βρουν νέες τεχνικές επιβίωσης (Οι Τσιγγάνοι της Αγίας Βαρβάρας και της Κάτω Αχαΐας: μελέτηέρευνα, 1990: 59, Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων & Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης, 1996:22). Σήμερα, τα επαγγέλματα που εξασκούν είναι κυρίως τα μουσικά, το εμπόριο, η συγκομιδή φρούτων και λαχανικών και οι εξωπαραγωγικές δραστηριότητες, όπως η επαιτεία. Αντιμετωπίζουν πολλά προβλήματα. Πρώτα από όλα, όσοι εργάζονται με τη γη. Μπορεί να έχουν εξασφαλίσει κάποιες συνθήκες εργασίας που να μοιάζουν με τον τρόπο ζωής που έχουν συνηθίσει, ωστόσο όμως, υπάρχει διαρκής ανασφάλεια (Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων & Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης, 1996:23). Αυτό συμβαίνει, καθώς σε τέτοιες εργασίες εργάζονται και αλλοδαποί, οι οποίοι είναι οικονομικά αδύναμοι και παίρνουν λιγότερα χρήματα για να δουλέψουν, σε αντίθεση με τους Ρομά. Επίσης οι πλανόδιοι έμποροι, που θεωρείται μια ευνοημένη ομάδα, δέχονται συνεχώς πιέσεις. Η μορφή που έχουν οι σύγχρονες κατοικίες, η μετακίνηση των πελατών προς τις πόλεις για να ψωνίσουν, οι άδειες που πρέπει να εκδώσουν για να πουλάνε τα προϊόντα τους, αλλά και η εμφάνιση πολλών ανταγωνιστών στα παζάρια και στα πανηγύρια, περιορίζουν τη δράση τους (Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων & Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης, 1996:23). Επιπλέον, δεν προτιμούν τη μισθωτή δουλειά, ούτε όμως και οι μπαλαμοί προσλαμβάνουν Ρομά στις εργασίες τους καθώς υπάρχει δυσπιστία (Λυδάκη Α., 1997:68). Όλα αυτά έχουν σαν αποτέλεσμα να ζουν πολλοί από αυτούς στα όρια της φτώχειας (Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων & Γενική Γραμματεία 53

54 Λαϊκής Επιμόρφωσης, 1996:23). Δεν έχουν κοινωνική ασφάλιση ούτε σύνταξη, συνεπώς ούτε πόρους ζωής. Ελπίζουν, βέβαια, ότι το κράτος θα τους διακρίνει θετικά, κάτι το οποίο δε γίνεται (Λυδάκη Α., 1998:184). Άλλη συνέπεια είναι ότι οδηγούνται σε συγκρούσεις με ξένους εργαζόμενους που απειλούν τα συμφέροντα τους, ενώ ταυτόχρονα έχει επιπτώσεις και στους ίδιους, αφού απειλούνται οι σχέσεις μεταξύ τους (Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων & Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης, 1996:23-24). Ακόμα έχουν αλλάξει και οι ρόλοι των φύλων, αφού έχει ελαττωθεί η δύναμη της γυναίκας (Οι Τσιγγάνοι της Αγίας Βαρβάρας και της Κάτω Αχαΐας: μελέτη-έρευνα, 1990: 59). Πιο συγκεκριμένα, παλιότερα οι γυναίκες ακολουθούσαν το σύζυγο μαζί με τα παιδιά στη γύρα. Αυτό δε γίνεται όμως σήμερα και ειδικά όταν υπάρχουν μικρά παιδιά. Πολλές φορές όμως, η σύζυγος τον βοηθάει ή πηγαίνει σε άλλα σημεία. Οι πιο εύποροι δεν αφήνουν τις γυναίκες τους να δουλέψουν (Λυδάκη Α., 1997:73-74). Γενικά, οι Τσιγγάνοι κάποτε ήταν περιζήτητοι τεχνίτες, αφού εξυπηρετούσαν τις ανάγκες που είχαν οι οικιακές και γεωργικές δραστηριότητες. Επίσης ο ρόλος που είχαν στα πανηγύρια και στις γιορτές τους έκανε να είναι μέτοχοι στις κλειστές κοινωνίες (Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων & Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης, 1996:20). Λόγω όμως της βιομηχανοποίησης εξαφανίστηκαν πολλά από τα επαγγέλματα τους, ενώ ταυτόχρονα πολλοί ζουν φτωχικά. Δεν μπορούν να συναγωνιστούν τον υπόλοιπο πληθυσμό, άρα ούτε και να ενταχθούν μαζί του. Για να πετύχουμε όμως την ομαλή ένταξη τους, θα πρέπει να τους προετοιμάσουμε επαγγελματικά μέσω της εκπαίδευσης (Γενική Γραμματεία Λαϊκής επιμόρφωσης, 18-19). 2.5 Πολιτιστική οργάνωση Το αξιακό σύστημα των Ρομά Οι αξίες που έχουν οι τσιγγάνοι δείχνουν την ταυτότητα και την ιδιαιτερότητα τους. Δίνουν κυρίως έμφαση στη συλλογικότητα, αφού θεωρείται τρόπος ζωής και διακρίνεται φανερά η σχέση του ατόμου με την οικογένεια και με τους άλλους (Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων & Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης, 1996:25). Παρόλο που ο τρόπος ζωής τους έχει επηρεαστεί από τη γειτνίαση και τον συγχρωτισμό με τους άλλους (Λυδάκη Α., 1998:71), έχουν διατηρήσει μέχρι σήμερα ατόφια τα πολιτισμικά τους στοιχεία και αξίες που έχουν (Αυδίκος Ε. κ.ά., 2002: 232). Για τους Ρομά η διάκριση του ιδιωτικού από το δημόσιο, των βιολογικών και κοινωνικών αναγκών, η οργάνωση της καθημερινής ζωής με βάση την εργασία είναι ξένα για αυτούς. 54

55 Χαρακτηριστικά στοιχεία για την τσιγγάνικη ζωή είναι ο νομαδισμός, που επισφραγίζει κάθε εκδήλωση στη ζωή των Τσιγγάνων. Πάντα υπάρχει το προσωρινό στον τρόπο διαβίωσης, είτε είναι τσαντίρι είτε σπίτι. Ακόμα και το σπίτι αναπαραγάγει το τσαντίρι. Προτιμούν συνήθως ισόγεια σπίτια, χρησιμοποιούν ελάχιστα στρωσίδια όλο το χρόνο, ενώ πολλές από τις οικιακές δουλειές γίνονται κάτω στο πάτωμα, όπως ζουν ακριβώς και στα τσαντίρια. Άλλη αξία που έχουν είναι ότι δεν υπάρχουν όρια ανάμεσα στο ιδιωτικό και στο δημόσιο, επικοινωνούν με τη φύση με κάθε τρόπο, όπως με τη ξυπολητησιά, την επαφή με το χώμα κλπ. Τέλος, μια άλλη αξία που έχουν είναι η σχέση τους με την εργασία. Για αυτούς δεν είναι αυτοσκοπός, αλλά μια ανάγκη βιοπορισμού και για αυτό δε θέλουν να χάνουν τον έλεγχο της (Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων & Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης, 1996:26). Προσπαθούν με κάθε τρόπο να αντισταθούν στη διατήρηση της ταυτότητας τους και να μην αφομοιωθούν ολοκληρωτικά στις τάσεις που παρουσιάζει η ευρύτερη κοινωνία και το σύγχρονο κράτος (Λυδάκη Α., 1998:71). Αυτό φαίνεται από το γεγονός ότι προσπαθούν να μάθουν τη δική τους γλώσσα, να επιμένουν στην ενδογαμία, να ορίζουν την ταυτότητα του ατόμου οι συγγενικοί δεσμοί κλπ. Δηλαδή, η τσιγγάνικη κοινωνία, συγκροτείται με βάση την προφορική παράδοση. Όμως η θέση τους είναι κρίσιμη, αφού έχουν καταργηθεί τα παραδοσιακά τους επαγγέλματα, οι περισσότεροι είναι αναλφάβητοι και πολλά τσιγγανόπουλα δεν πηγαίνουν στο σχολείο. Από την άλλη οι ενήλικες, ενώ ζουν σύμφωνα με τις παραδόσεις που έχουν, παράλληλα θα πρέπει να ενταχθούν στη σύγχρονη κοινωνία και να δεχτούν τις αξίες των άλλων. Είναι φανερό ότι δε μπόρεσαν να γίνουν άνθρωποι της πόλης και να εξελιχθούν. Αυτό έχει σαν συνέπεια να αντιμετωπίζονται ως κάτι το διαφορετικό (Αυδίκος Ε. κ.ά., 2002: , 244) και να περιθωριοποιούνται από το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον (Λυδάκη Α., 1998:72-73). Πρέπει όμως, να εκσυγχρονιστούν και σε αυτό μπορεί να τους βοηθήσει η ίδια η πολιτεία. Αν το θέλει πραγματικά, μπορεί να τους βοηθήσει να ζήσουν ανθρώπινα, στηρίζοντας τους οικονομικά και επαγγελματικά, να απολαμβάνουν τα προϊόντα της τεχνολογίας και να διακρίνονται θετικά προκειμένου τα παιδιά τους να πηγαίνουν στο σχολείο. Γιατί αν δε γίνουν όλα αυτά, τότε το αποτέλεσμα θα είναι άσχημο. Η ζωή τους θα είναι μια «γελοιογραφία» της ζωής των άλλων που θα πιστεύουν ότι είναι η πραγματική ζωή (Αυδίκος Ε. κ.ά., 2002: ) Οι τέχνες των Ρομά Η τσιγγάνικη τέχνη είναι πάνω από όλα τρόπος ζωής. Αναγνωρίσθηκε και εκτιμήθηκε από πολύ παλιά. Φυσικά η τέχνη της ζωής με την επαγγελματική τέχνη είναι δυο διαφορετικές έννοιες, οι οποίες δε μπορούν να ταυτιστούν. Σαν επάγγελμα, 55

56 η τσιγγάνικη τέχνη είναι προέκταση της καθημερινής ζωής. Από την άλλη όμως, μέσα από την τέχνη εκφράζουν τα συναισθήματα τους. Για τους τσιγγάνους η τέχνη πηγάζει από την περιπλάνηση και από τραγούδια, χορούς ακόμα και τη μουσική, λόγω των μετακινήσεων και των ταξιδιών τους (Λιεζουά Ζ.Π., 1994: ). Έχουν πολλές τέχνες οι Ρομά. Οι πιο γνωστές και παραδοσιακές τους όμως είναι η μουσική και η χαλκοτεχνία-σιδηρουργία. Μέσα από τη μουσική εκφράζουν τα συναισθήματα τους, τις ελπίδες τους, καθώς και τα παράπονα τους για την έλλειψη κατανόησης από τους μη τσιγγάνους. Έχει τρία διαδεδομένα είδη: α) τις ουγγαρέζικες μπάντες, το Flamengo της Ισπανίας και την τσιγγάνικη Jazz της Γαλλίας και της Γερμανίας. Όσον αφορά τον ελληνικό χώρο, έπαιξαν σημαντικό ρόλο στη διάδοση του δημοτικού τραγουδιού. Μάλιστα σε ορισμένες πόλεις της Ελλάδας, υπήρχε ολόκληρος μαχαλάς από μουσικούς τσιγγάνους, οι οποίοι γυρνούσαν σε γάμους και πανηγύρια σε όλη την Ελλάδα (Οι τσιγγάνοι της Αγίας Βαρβάρας και της κάτω Αχαΐας: μελέτη-έρευνα, 1990:38). Χρησιμοποιούν διάφορα όργανα, όπως το βιολί, το τσέμπαλο, που είναι το τυπικό όργανο των τσιγγάνων και χρησιμοποιείται στις ανατολικές χώρες, το κλαρίνο στα Βαλκάνια, η γκάιντα στη Σκωτία, η γκάιντα Uillean στην Ιρλανδία, το ακορντεόν στους λαϊκούς χορούς κλπ. Άλλα όργανα όπως ο ζουρνάς είναι σχεδόν τσιγγάνικα (Λιεζουά Ζ.Π., 1994: ) ενώ παίζουν και άλλα όργανα όπως το λαούτο, το μπουζούκι το κλαρίνο κλπ., κυρίως αυτοί που είναι από τη Μικρά Ασία (Οι τσιγγάνοι της Αγίας Βαρβάρας και της κάτω Αχαΐας: μελέτη-έρευνα, 1990:38). Στην ελληνική λαογραφία γίνονται αναφορές για τους Γύφτους σαν μουσικούς, ενώ γίνεται ιδιαίτερη αναφορά για τη σύνθεση των οργανοπαιχτών. Για παράδειγμα σε κάποιες περιοχές συναντάμε τον ταϊφά, που αποτελείται από ένα κλαρινέτο, ένα βιολί, ένα ντέφι, και ένα λαούτο και σε άλλες συναντάμε τη ζυγιά που αποτελείται από βιολιά και συνοδεύονται από πίπιζα ή ζουρνάδες και ένα τύμπανο ή νταούλι. Πολλοί πιστεύουν ότι είναι αυτοδίδακτοι και ότι έχουν την κλίση στη μουσική από τη φύση τους. Ήδη από τη νηπιακή ηλικία αρχίζουν να εξασκούνται με κάποιο πρόχειρο πνευστό όργανο και αργότερα εξασκούνται στον ζουρνά. Ο κύριος χορός τους είναι το τσιφτετέλι ή αλλιώς «τσιγγάνικος χορός». Υπάρχουν πολλά τραγούδια που είναι τραγουδημένα στη ρομανί γλώσσα και χρησιμοποιούν κατά κανόνα μπουζούκι, ενώ σύγχρονα όργανα όπως το αρμόνιο αντικαθιστούν το κλαρίνο ή το νταούλι (Οι τσιγγάνοι της Αγίας Βαρβάρας και της κάτω Αχαΐας: μελέτη-έρευνα, 1990:38-39). Υπάρχουν πολλοί γνωστοί τραγουδιστές στην Ελλάδα, όπως ο Κώστας Χατζής, ο Αλέξανδρος Χατζής, ο Βασίλης Πεϊτέρης, ο Μάκης Χριστοδουλόπουλος, η Ελένη Βιτάλη και άλλοι ( Μια άλλη τέχνη των τσιγγάνων είναι η χαλκοτεχνία. Ήταν άμεσα συνδεδεμένη με την επαγγελματική τους ενασχόληση (Οι τσιγγάνοι της Αγίας Βαρβάρας και της κάτω Αχαΐας: μελέτη-έρευνα, 1990:40). Ήταν φημισμένοι τεχνίτες στο σίδερο, στον χαλκό και στα άλλα μέταλλα 56

57 ( Έφτιαχναν από απλά σκεύη μέχρι σύνθετα χαλκουργήματα. Το κάθε χωριό έχτιζε ένα κοινοτικό σπίτι, το οποίο ονομαζόταν γύφτικο. Εκεί, ο τσιγγάνος όταν ερχόταν στο χωριό, έμενε σε αυτό το σπίτι και τους έφτιαχνε ή τους διόρθωνε τα γεωργικά σκεύη και εργαλεία που χρησιμοποιούσαν, οπότε έμενε στο γύφτικο σπίτι. Χρησιμοποιούσε διάφορα εργαλεία, όπως το σφυρί, η βαρειά, το αμόνι, η μέγγενη και η βρεχτούρα. Το πιο σπουδαίο όμως από όλα τα εργαλεία ήταν το καμίνι. Για αυτό το λόγο πολλές φορές ονομαζόταν το εργαστήριο του και μανίνι. Η τεχνοτροπία τους έχει ανατολίτικη προέλευση. Σήμερα η χαλκοτεχνία έχει μειωθεί σε μεγάλο βαθμό. Οι περισσότεροι τσιγγάνοι ασχολούνται με το εμπόριο, αφού τα χάλκινα προϊόντα δεν είναι συναγωνίσιμα εμπορικά. Ωστόσο, όμως κάποιοι φτιάχνουν κυρίως σαν διακοσμητικά σε τουριστικά μαγαζιά (Οι τσιγγάνοι της Αγίας Βαρβάρας και της κάτω Αχαΐας: μελέτη-έρευνα, 1990:40). Θα λέγαμε ότι οι Ρομά, ήταν και είναι από τη φύση τους καλοί τεχνίτες και μουσικοί. Μπορεί να μην εξασκούν τόσο συχνά την χαλκοτεχνία-σιδηρουργία, αλλά έχουν γίνει γνωστοί για τη μουσική τους, αφού μέσα από αυτή εκφράζουν όσα νιώθουν και όσα σκέφτονται Η γλώσσα των Ρομά Η γλώσσα είναι ο φορέας της σκέψης του ανθρώπου. Μέσα από τη γλώσσα θα εκφράσει συναισθήματα, νοήματα και έννοιες. Επίσης η κάθε γλώσσα δείχνει την πνευματική κατάσταση και την ιδιομορφία ενός λαού ή ενός έθνους (Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, 1996:35). Κάθε λαός και κάθε φυλή έχει τη δική του γλώσσα. Συνεπώς και οι Ρομά έχουν τη δική τους γλώσσα,τη ρομανί (Λυδάκη Α., 1998:141). Είναι μια ιδιαίτερα δυναμική γλώσσα (Fraser A., 1998:304), η οποία μιλιέται από πολλά εκατομμύρια ανθρώπων (Λιεζουά Ζ.Π., 1994:65). Η ρομανί ή ρομανές (romani chib) είναι η μητρική γλώσσα των τσιγγάνων σε όλο τον κόσμο. Το όνομα της προέρχεται από τον προσδιορισμό Ρομ. Ανήκει στις ινδοευρωπαϊκές γλώσσες, όπως η σανσκριτική, η ελληνική, η περσική, η κελτική, η γερμανική, οι σλάβικη και άλλες (Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων & Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης, 1996:33). Ο Βόρρω υποστήριξε μάλιστα ότι τα ρομανί είναι η θυγατρική γλώσσα των σανσκριτικών (Πασπάτη Α., 1995: 31). Είναι μια νέο-ινδική γλώσσα και έχει συγγένεια και με άλλες διαλέκτους, όπως τα Χιντί, Μπενγκαλί, Παντζαμί, Κασμιρί, και Νεπαλί που μιλιούνται στη Βόρεια Ινδία (Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων & Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης, 1996:33). Πιο παλιά δεν υπήρξε ιδιαίτερο ενδιαφέρον για αυτή τη γλώσσα. Επειδή πηγαινοέρχονταν σε διάφορες χώρες, θεωρήθηκε ότι μιλούσαν κάποια αργκό. Αργότερα όμως το 18 ο αιώνα, ανακαλύφθηκε η ινδική προέλευση της γλώσσας 57

58 (Λιεζουά ζ.π., 1994:50). Το 1874 Ο Φραντσς Μίκλοσιτς ταξινόμησε τα ευρωπαϊκά Ρομανί σε 13 διαλέκτους, με κριτήριο την πηγή των δανείων από τις χώρες που πήραν οι Ρομά (Fraser A., 1998:305). Στην πραγματικότητα, επομένως η ρομανί αποτελείται από μια γλώσσα-βάση, πάνω στην οποία προστέθηκαν και άλλα στοιχεία από άλλες γλώσσες. Επηρεάστηκε σημαντικά, όταν εισήλθαν στην Ευρώπη και ιδιαίτερα στην Ελλάδα. Υπάρχουν διάφορες θεωρίες που αναφέρονται στην κατάταξη των διαλέκτων. Η μια από αυτές τις θεωρίες τις κατατάσσει ως εξής: Η γνήσια χάσι, τα ρομανί που τα μιλάνε οι περισσότεροι Ρομ και αυτά διακρίνονται σε υπο-ομάδες, όπως την βαλκανο-καρπαθο-βαλτική, τα Κουρμπέτ, που τα μιλάνε οι νομάδες στα Βαλκάνια, και η καλντερασκανή που μιλιέται από τα Ουράλια Όρη μέχρι την Καλιφόρνια και από το Παρίσι μέχρι το Μπουένος Άϊρες. Η σιντικανή, που έχει λεξιλόγιο γερμανικής προέλευσης και Διάλεκτοι που έχουν υπολειμματικό λεξιλόγιο, όπως η ισπανοτσιγγανική ή διάλεκτος καλό και η pogadi jib στην Αγγλία. Στην Ελλάδα, η γλώσσα Ρομανί θεωρείται ότι πήρε το όνομα της από τους βυζαντινούς όρους Ρωμαίος και Ρωμανία. Αυτό πιστεύεται, αφού πολλές λέξεις ελληνικής προέλευσης υπάρχουν στο λεξιλόγιο των Ρομά και επειδή συμβιώσαν με ελληνόφωνους πληθυσμούς για πολλά χρόνια (Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, & Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης, 1996:34-35). Έχει στοιχεία από την περσική, ελληνική και ρουμάνικη γλώσσα (Οι Τσιγγάνοι της Αγίας Βαρβάρας και της Κάτω Αχαΐας: μελέτη-έρευνα, 1990:35). Έχει επίσης επιρροές και από τη πομακική γλώσσα στη περιοχή της Θράκης (Κοττάκης Μ., 2000:108). Υπάρχουν δυο βασικές κατηγορίες διαλέκτων στην Ελλάδα σύμφωνα με τον γλωσσολόγο Μαρσέλο: 1. οι διάλεκτοι Vlach, που τη μιλάνε οι τσιγγάνοι Ρουμέληδες, Φιλιππιτζήδες και Καλπαζάνοι-Χαντούρηδες και 2. οι διάλεκτοι Non-Vlach, που τη μιλάνε οι τσιγγάνοι Φιτσήδες και Ερλήδες (Οι Τσιγγάνοι της Αγίας Βαρβάρας και της Κάτω Αχαΐας: μελέτη-έρευνα, 1990:36). Θα μπορούσε στον ελληνικό χώρο να ονομαστεί ως ελληνική ρομανί (Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων & Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης, 1996:36). Οι τσιγγάνοι στη σημερινή εποχή είναι δίγλωσσοι. Μιλούν από τη μια την τσιγγάνικη γλώσσα ή ρομανί και από την άλλη τη γλώσσα της χώρας στην οποία ζουν (μη τσιγγάνικη) (Οι Τσιγγάνοι της Αγίας Βαρβάρας και της Κάτω Αχαΐας: μελέτηέρευνα, 1990:36). Στην Ελλάδα μιλούν δυο γλώσσες, τα ρομανί και τα ελληνικά (Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων & Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης, 1996:33). Για αυτούς η διγλωσσία είναι τρόπος ζωής, αφού χρησιμοποιούν τη μητρική τους γλώσσα για τις εσωτερικές υποθέσεις και την ελληνική για τις εμπορικές ή εξωτερικές (Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και 58

59 Θρησκευμάτων & Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης, 1996:38). Βέβαια, οι διωγμοί και οι προκαταλήψεις που δέχτηκαν τους έκαναν να μη προκαλούν τους μητσιγγάνους, τονίζοντας την ιδιαιτερότητα με τον τρόπο που μιλάνε (Λυδάκη Α., 1998:142). Η χρήση της γλώσσας έχει πολλές λειτουργίες. Έτσι οι τσιγγάνοι μπορούν όταν μιλούν τη δική τους γλώσσα, να επικοινωνούν και να αναγνωρίζονται μεταξύ τους. Επίσης, μπορούν να διαφοροποιηθούν από τους ξένους, που δεν τους καταλαβαίνουν, οπότε νιώθουν ένα αίσθημα ανωτερότητας (Λιεζουά Ζ.Π., 1994:61). Υπάρχει όμως ένα πρόβλημα, όταν τα παιδιά πηγαίνουν στο σχολείο. Δε γνωρίζουν τη γλώσσα της χώρας στην οποία ζουν, με αποτέλεσμα, να μπουν στη διαδικασία εκμάθησης μιας δεύτερης γλώσσας, η οποία διδάσκεται από εκπαιδευτικούς που δε γνωρίζουν την τσιγγάνικη γλώσσα, ούτε τη δομή της. Όλο αυτό έχει σαν αποτέλεσμα να μην μπορούν να εμβαθύνουν στον τρόπο σκέψη των τσιγγανοπαίδων και να μη μπορούν να καταλάβουν τα λάθη που κάνουν τα παιδιά λόγω της διγλωσσίας. Για αυτό το λόγο θεωρείται απαραίτητη η χρησιμοποίηση της μητρικής γλώσσας και στην προκειμένη περίπτωση της ρομανί (Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων & Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης, 1996:35-36). Συμπερασματικά, οι τσιγγάνοι μιλάνε μια δική τους γλώσσα, τη ρομανί, γιατί είναι το μοναδικό πράγμα που τους δένει και τους κρατά σαν φυλή. Προσπαθούν να τη διατηρήσουν με κάθε τρόπο (Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων & Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης, 1996:33). Δυστυχώς, όμως οδηγείται στην εξαφάνιση, οπότε ο μόνος τρόπος για να διατηρηθεί αυτή η γλώσσα και να εξελιχθεί όπως όλες οι γλώσσες, είναι να υπάρξουν προσπάθειες που υπεραμύνονται στη διγλωσσία και τη διαπολιτισμική παιδεία (Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων & Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης, 1996:40, 42) Η εκπαίδευση των Ρομά Για να κατανοήσουμε πώς αντιμετωπίζουν οι Ρομά το σχολείο θα πρέπει να λάβουμε υπόψιν τον τρόπο με τον οποίο εκπαιδεύουν τα παιδιά τους και τι σημαίνει για αυτούς το σχολείο που υπάρχει (Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων & Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης, 1996:24). Καταρχήν, η μετάδοση του πολιτισμού και των γνώσεων γίνεται μέσα στα πλαίσια της οικογένειας, ενώ παράλληλα η ανάγνωση και η γραφή, για αυτούς είναι τελείως άγνωστοι τρόποι για να επικοινωνήσουν (Οι τσιγγάνοι της Αγίας Βαρβάρας και της Κάτω Αχαΐας: μελέτηέρευνα, 1990:50). Μάλιστα οι γονείς είναι υπερήφανοι για την εκπαίδευση που προσφέρουν στα παιδιά τους. Υπάρχουν τρεις κατηγορίες «εκπαιδευτικών φορέων» για τους τσιγγάνους και είναι οι παππούδες και οι γιαγιάδες, οι γονείς και άλλα παιδιά (Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων & Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης, 1996:26, 30). Σχετικά με το σχολείο, θεωρούν ότι είναι ένας ξένος 59

60 θεσμός που δεν έχει σχέση με τη δική τους παράδοση και κοινωνική οργάνωση, οπότε νιώθουν ότι είναι απειλή για τους ίδιους. Πιστεύουν ότι η γνώση φέρνει μόνο προβλήματα. Επομένως δε στέλνουν τα παιδιά τους στο σχολείο, αφού θεωρούν ότι δεν υπάρχει κανένας λόγος να το παρακολουθήσουν και γιατί το σχολείο δε λαμβάνει υπόψιν τις οικονομικές δραστηριότητες των Ρομά (Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων & Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης, 1996:24-27). Όσοι από τους τσιγγάνους στέλνουν τα παιδιά τους στο σχολείο, παραπονιούνται για την έλλειψη σεβασμού της κουλτούρας τους (Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων & Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης, 1996:28). Αυτό έχει σαν συνέπεια το σχολείο να μην προετοιμάζει τους μαθητές για εργασία, από τη μια πλευρά και από την άλλη να απομακρύνει το παιδί από την οικογένεια του στην οποία θα μπορούσε να εκπαιδευτεί (Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων & Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης, 1996:24-27). Αυτό μπορούμε να το συμπεράνουμε και από τη στάση που κρατά το σχολείο και οι εκπαιδευτικοί, αφού τους αντιμετωπίζουν ως κάτι το διαφορετικό (Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων & Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης, 1996:24-27). Το ίδιο το σχολικό σύστημα δε λαμβάνει υπόψιν του ότι οι Ρομά, μετακινούνται, καθώς επίσης δε λαμβάνει υπόψιν του και τις πολιτισμικές διαφορές που έχουν ως προς την κατάρτιση του αναλυτικού προγράμματος, τη μέθοδο μάθησης, την προετοιμασία των δασκάλων και την προετοιμασία των μαθητών. Αυτή η κατάσταση έχει σαν αποτέλεσμα να υπάρχει ένα μεγάλο ποσοστό αναλφαβητισμού στους Ρομά (Οι τσιγγάνοι της Αγίας Βαρβάρας και της Κάτω Αχαΐας: μελέτη-έρευνα, 1990:50). Θα μπορούσαμε να πούμε ότι ο αναλφαβητισμός οφείλεται σε ποικίλες αιτίες και είναι οι εξής: η απόρριψη των τσιγγάνων από την ευρύτερη κοινωνία, οι μηχανισμοί άμυνας που ανέπτυξαν οι ίδιοι, η έλλειψη εκπαιδευτικής πολιτικής, η μη συνειδητοποίηση του προβλήματος του αναλφαβητισμού και των συνεπειών που έχει και η κρίση εμπιστοσύνης από την πολιτεία προς την ομάδα των Ρομά (Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης, 28). Ένας άλλος λόγος που τα παιδιά είναι αναλφάβητα, είναι ότι δυσκολεύονται στην εκμάθηση της εθνικής γλώσσας. Πιο αναλυτικά, το εκπαιδευτικό σύστημα, επιβάλλει την εθνική γλώσσα. Όμως όλα τα παιδιά δε χρησιμοποιούν με τον ίδιο τρόπο τη γλώσσα. Τα τσιγγανόπουλα όταν πηγαίνουν για πρώτη φορά στο σχολείο κάνουν πολλά λάθη στη χρήση της γλώσσας. Παρόλα αυτά δε ζητάνε βοήθεια από τον δάσκαλο γιατί πρώτον δεν τον εμπιστεύονται και δεύτερον γιατί φοβούνται την αντίδραση των άλλων (Λυδάκη Α., 1998: ). Σχετικά με τα Μαθηματικά, έχουν πιο καλές επιδόσεις, αφού για να μπορέσουν να κάνουν λογαριασμούς χρησιμοποιούν εμπειρικούς τρόπους (Λυδάκη Α.,1998:262, Οι τσιγγάνοι της Αγίας Βαρβάρας και της Κάτω Αχαΐας: μελέτη-έρευνα, 1990:50), ενώ σχετικά με το μάθημα της Μουσικής 60

61 το προτιμούν αφού σχετίζονται με την παραδοσιακή τσιγγάνικη μουσική (Λυδάκη Α., 1998:263). Μια άλλη παράμετρος που έχει σαν αποτέλεσμα να έχουν μαθησιακές δυσκολίες είναι οι πολλές απουσίες. Συνήθως τα παιδιά απουσιάζουν όταν λείπουν σε ταξίδια μαζί με τους γονείς τους, Επίσης η απουσία ενδογενών και εξωγενών κριτήριων για τη σχολική μάθηση εξηγεί γιατί έχουν χαμηλές επιδόσεις στα μαθήματα. Οι τσιγγάνοι, αμφισβητούν το σχολείο, αφού θεωρούν ότι ο δάσκαλος είναι ο αρμόδιος να τους μάθει γράμματα, αλλά δεν τους εντυπωσιάζει, ενώ ταυτόχρονα έχουν μικρή ισχύ τα εξωγενή κίνητρα για μάθηση, όπως οι αμοιβές, ο φόβος κλπ. στα τσιγγανόπαιδα, σε αντίθεση με τα μη-τσιγγανόπαιδα (Λυδάκη Α., 1998: ). Όλες αυτές οι αιτίες αναγκάζουν τους Ρομά να απέχουν μαζικά από το σχολείο ή να παρακολουθούν μόνο τις πρώτες τάξεις του δημοτικού σχολείου, να φοιτούν σπάνια στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση και να απουσιάζουν παντελώς από την τριτοβάθμια (Οι τσιγγάνοι της Αγίας Βαρβάρας και της Κάτω Αχαΐας: μελέτηέρευνα, 1990:50). Στην Ελλάδα, το ποσοστό αναλφαβητισμού των τσιγγάνων φτάνει το 80%. Ωστόσο, όμως δεν έχουν αλλάξει σημαντικά οι παράγοντες που θα μπορούσαν να μειώσουν τον αναλφαβητισμό (Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων & Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης, 1996:40). Στον ελληνικό χώρο η εκπαιδευτική πολιτική έχει συνδεθεί με τη γενικότερη πολιτική που αφορά τους Ρομά (Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων & Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης, 1996:40, Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης, 28). Γενικότερα διαπιστώνεται μια αρνητική στάση απέναντι στα παιδιά της συγκεκριμένης ομάδας, ενώ η ίδια η τοπική αυτοδιοίκηση τους αντιμετωπίζει με απαράδεκτο τρόπο (Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης, 28). Έχουν υπάρξει από το ΥΠ.Ε.Π.Θ. κάποιες εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις ως προς αυτό το θέμα. Από το 1985, το ΥΠ.Ε.Π.Θ. συγκροτεί ομάδες εργασίας για να μελετηθούν τα εκπαιδευτικά θέματα σε μαθητές που ανήκουν ευπαθείς κοινωνικές ομάδες. Δυο χρόνια αργότερα, το 1987, εκπονήθηκε μελέτη για να αντιμετωπιστούν τα εκπαιδευτικά προβλήματα των Ρομά, ενώ την ίδια χρονιά διατυπώνει αίτημα στη Γ.Γ.Λ.Ε. να παρέμβει στις σχολικές ηλικίες των Τσιγγάνων. Επίσης, την ίδια χρονιά, υπάρχει εγκύκλιος προς τους Σχολικούς Συμβούλους, τις Διευθύνσεις και τα Γραφεία Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και όλες τις Παιδαγωγικές Ακαδημίες να εκπαιδεύουν τα παιδιά των τσιγγάνων. Το 1989, οι Υπουργοί Παιδείας του Συμβουλίου της Ευρώπης υπογράψανε ένα ψήφισμα το οποίο αναφέρεται στην σχολική φοίτηση των τσιγγανοπαίδων και αυτό είναι πολύ σημαντικό. Το 1992 το ΥΠ.Ε.Π.Θ. ζητάει συνεργασία με τη Γ.Γ.Λ.Ε. για να εκπαιδεύσουν τους εκπαιδευτικούς που διδάσκουν σε μαθητές τσιγγανόπαιδες. Ένα χρόνο μετά, στέλνει εγκύκλιο σε όλους τους Προϊσταμένους Διευθύνσεων και Γραφείων Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης με θέμα την εκπαίδευση των μαθητών Ρομά, ενώ το 1994 καταρτίστηκαν εφαρμοσμένα εκπαιδευτικά προγράμματα και από τη σχολική χρονιά λειτουργούν προπαρασκευαστικά τμήματα μέσα στο σχολείο με 61

62 ένα δάσκαλο. Υπάρχουν φυσικά και άλλοι φορείς, όπως η «ΓΕΝΕΣΙΣ» που είναι ένα πρόγραμμα διδασκαλίας της ελληνικής γλώσσας στις τάξεις υποδοχής των τσιγγάνων και ενδείκνυται σε παιδιά σχολική ηλικίας και παιδιά που δε πήγαν σχολείο ή πήγαν και το εγκατέλειψαν (Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων & Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης, 1996:43-47). Για να αντιμετωπιστεί όμως, το πρόβλημα του αναλφαβητισμού, θα πρέπει να υπάρξει ένα πρόγραμμα το οποίο θα έχει σαν σκοπό να προπαρασκευάσει τους μαθητές Ρομά για να ενταχθούν στο σχολείο. Φυσικά οι αρχές, οι στόχοι και το περιεχόμενο του προγράμματος θα πρέπει να αντιστοιχίζονται στα ενδιαφέροντα και τις ανάγκες των παιδιών και στις εκπαιδευτικές επιδιώξεις που έχει η πολιτεία. Επίσης, θα πρέπει να ενημερωθεί και να ενεργοποιηθεί το εκπαιδευτικό δυναμικό, δηλαδή οι Σχολικοί Σύμβουλοι, οι Διευθυντές των σχολείων, οι δάσκαλοι και νηπιαγωγοί, οι Ο.Τ.Α. και οι γονείς των Ρομά και μη Ρομά (Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης, 30, 50). Ένα τέτοιο πρόγραμμα υπάρχει και κινείται επάνω σε τρεις άξονες. Ο 1 ος άξονας σχετίζεται με τον αναλφαβητισμό των τσιγγάνων και τσιγγανοπαίδων, τις υποστηρικτικές κοινωνικές και πολιτιστικές δραστηριότητες και τη δημιουργία υποδομής εκπαιδευτικών μέσων και υλικών. Ο 2 ος άξονας ασχολείται με την επιμόρφωση των επιμορφωτών, των εκπαιδευτικών και των επαγγελματιών και ο 3 ος έχει σαν θέμα να ευαισθητοποιήσει τους ανθρώπους σχετικά με τη διαπίστωση και τον έλεγχο των προκαταλήψεων που έχουν στο σχολείο, τον τοπικό και κοινωνικό περίγυρο (Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων & Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης, 1996:55-56). Γενικά, οι Ρομά σήμερα αντιμετωπίζουν σε μεγάλο ποσοστό τον αναλφαβητισμό, κυρίως γιατί το σχολείο για αυτούς είναι κάτι ξένο, αφού δεν υπάρχει στην κουλτούρα τους και γιατί το σχολείο τους αντιμετωπίζει σαν κάτι το διαφορετικό. Από την άλλη η ίδια η πολιτεία δεν έχει λάβει υπόψιν τις πολιτισμικές διαφορές που έχουν οι Ρομά σε αντίθεση με τους άλλους, οπότε δεν έχει αντιμετωπίσει σε μεγάλο βαθμό το πρόβλημα του αναλφαβητισμού. Έχει κάνει κάποιες προσπάθειες φυσικά, αλλά μόνο όταν δημιουργήσει ένα πρόγραμμα παρέμβασης που θα βασίζεται στην κουλτούρα των Ρομά, θα μπορέσει να τους εκπαιδεύσει και να τους βοηθήσει να ενταχθούν στην ευρύτερη κοινωνία και θα πάψουν είναι κάτι το ξένο προς τους άλλους. Κεφάλαιο 3: Η αξιολόγηση των μαθητών 3.1 Είδη αξιολόγησης Παραδοσιακός τρόπος εξέτασης 62

63 Η αξιολόγηση πραγματοποιεί τους σκοπούς της όταν οριστεί με ακρίβεια τι ακριβώς θα αξιολογηθεί, με τι θα μετρηθεί και πώς θα αξιολογηθεί (Καρακατσάνης Θ., 1994:21). Η αξιολόγηση έχει σαν αντικείμενο τον μαθητή, τον εκπαιδευτικό και το έργο του εκπαιδευτικού. Όσον αφορά την αξιολόγηση του μαθητή γίνεται με δύο είδη. Ο ένας τρόπος είναι ο παραδοσιακός τρόπος εξέτασης και ο άλλος ο αντικειμενικός τρόπος εξέτασης (Ταρατόρη-Τσαλκατίδου Ε., 2009:67). Ο παραδοσιακός τρόπος εξέτασης είναι η πιο παλιά και πιο γνωστή τεχνική αξιολόγησης του μαθητή, η οποία εφαρμόζεται παντού. Χρησιμοποιείται συχνά ο όρος εξέταση (Ταρατόρη-Τσαλκατίδου Ε., 2009:68). Είναι μια πολυσυζητημένη και ταυτόχρονα αμφιλεγόμενη τεχνική (Κωνσταντίνου Χ.Ι., 2000:73). Στα αρχαία χρόνια οι εξετάσεις ήταν άγνωστες. Χρησιμοποιήθηκαν και καθιερώθηκαν σαν θεσμός, όταν υπήρξε η ανάγκη να κατοχυρωθούν τα δικαιώματα για συγκεκριμένες επαγγελματικές θέσεις για όσα άτομα σπούδασαν. Μια χώρα που εφάρμοσε τις εξετάσεις και τους βαθμούς ήταν η Κίνα, προκειμένου να επιλεγούν ποιοι θα αναλάβουν τις διάφορες υπαλληλικές θέσεις στην αυτοκρατορία. Στην Ευρώπη εμφανίστηκαν όταν δημιουργήθηκαν τα πανεπιστήμια το 12 ο και 13 ο αιώνα, ενώ το 19 ο και 20 ο αιώνα επεκτάθηκε στις μεσαίες και κατώτερες εκπαιδευτικές βαθμίδες. Στην Ελλάδα, οι εξετάσεις επιβλήθηκαν στο εκπαιδευτικό σύστημα τις πρώτες δεκαετίες όταν δημιουργήθηκε το ελληνικό κράτος. Φυσικά η καθιέρωση του θεσμού των εξετάσεων συνδέθηκε με τον έλεγχο με σκοπό τη διαμόρφωση της προσωπικότητας των μαθητών, με τη διαδικασία που επιλέγεται κοινωνικά και επαγγελματικά το άτομο και με τον έλεγχο για υψηλή επίδοση. Αργότερα, όμως αυτός ο θεσμός επικρίθηκε στη δεκαετία του 1960 από τα φοιτητικά και μαθητικά κινήματα, επειδή το θεωρούσαν σύμβολο εξουσίας (Κωνσταντίνου Χ.Ι., 2000:73-74, 76). Ο παραδοσιακός τρόπος αξιολόγησης είναι το σύστημα που έχει τα εξής χαρακτηριστικά: Οι μαθητές εξετάζονται με προφορικό ή γραπτό τρόπο ή και με τους δυο τρόπους. Απομνημονεύουν οι μαθητές τα κεφάλαια από συγκεκριμένα βιβλία (Ταρατόρη-Τσαλκατίδου Ε., 1995:14). Ο μαθητής δίνει βαρύτητα στη λεπτομερή απόδοση του περιεχομένου (Ταρατόρη-Τσαλκατίδου Ε., 2009:68) και ανάλογα με τον τρόπο που διεξάγονται διακρίνονται σε γραπτές και προφορικές (Κωνσταντίνου Χ.Ι., 2000:81). Στις γραπτές εξετάσεις ο εκπαιδευτικός υπαγορεύει στον μαθητή κάποιες ερωτήσεις τις οποίες θα πρέπει να αναπτύξουν σε ένα συγκεκριμένο χρόνο (Ταρατόρη-Τσαλκατίδου Ε., 1995:15). Για να απαντήσουν οι μαθητές όμως στις γραπτές εξετάσεις, θα πρέπει να απαντήσουν σε ένα ερωτηματολόγιο το οποίο θα έχει ετοιμάσει ο εκπαιδευτικός και αυτό είναι ένα από τα πιο δύσκολα έργα που έχει αναλάβει. Είναι δύσκολο, γιατί πρέπει να κατέχει καλά την ύλη, να εκφράζεται με 63

64 σαφήνεια και να συνθέτει πραγματικά προβλήματα. Το ερωτηματολόγιο όμως έχει ένα συγκεκριμένο τρόπο που συντάσσεται. Στην πρώτη σελίδα πρέπει να αναφέρεται το όνομα του σχολείου, η ημερομηνία εξέτασης και το όνομα του εξεταζόμενου, ενώ θα πρέπει να δίνονται και οδηγίες για τη συμπλήρωση του. Οι ερωτήσεις θα πρέπει να εκτυπώνονται με τέτοιο τρόπο ώστε η καθεμία να διαχωρίζεται από τις άλλες ερωτήσεις και θα πρέπει να έχουν αυξανόμενο βαθμό δυσκολίας. Επίσης ανάλογα με το χρόνο θα πρέπει να διαρκεί και η εξέταση (Ελευθεριάδης Α.Ι., 2002:569, 571). Στις προφορικές εξετάσεις ο εκπαιδευτικός καλεί τον μαθητή να προσέλθει στον πίνακα και στη συνέχεια να παρουσιάσει το μάθημα της ημέρας. Αν το πει «αυτολεξεί» τότε βαθμολογείται με άριστα. Αν ο εκπαιδευτικός θέλει να εξετάσει και άλλους μαθητές, τότε τους υποχρεώνει ή να πουν το μάθημα από την αρχή ή να συνεχίσουν το μάθημα από εκεί που σταμάτησε ο συμμαθητής τους. Με αυτό τον τρόπο μπορεί να συγκρίνει την απόδοση των μαθητών και να τους βαθμολογήσει ανάλογα (Ταρατόρη-Τσαλκατίδου Ε., 1995:14-15). Αυτές συνήθως γίνονται είτε με τη μορφή τυπικών (επίσημων) δοκιμασιών ή άτυπων (ανεπίσημων). Στις τυπικές εννοούμε τις διαδικασίες που έχουν σχεδιαστεί και οργανωθεί προκαταβολικά, ενώ με τις άτυπες εννοούμε τις διαδικασίες που γίνονται κατά τη διάρκεια των μαθημάτων (Κωνσταντίνου Χ.Ι., 2000:82-83). Όλες οι εξετάσεις είτε γραπτές, είτε προφορικές, πραγματοποιούνται για να διαπιστώσει ο εκπαιδευτικός αν οι μαθητές έχουν κατανοήσει τους σκοπούς της διδασκαλίας, οι οποίοι είναι: να συγκριθεί η πρόοδος μιας τάξης με τις άλλες, να συγκριθεί η πρόοδος ενός ατόμου σε σχέση με την υπόλοιπη τάξη, να εξακριβωθεί αν η διδασκαλία είναι αποτελεσματική και να αναλυθούν τα ισχυρά ή ασθενή σημεία που έχουν οι μαθητές. Πιο αναλυτικά, μέσω των εξετάσεων προσπαθούμε να εξακριβώσουμε, κατά πόσο οι μαθητές γνωρίζουν συγκεκριμένα στοιχεία, έχουν κατανοήσει αρχές ή νόμους, είναι ικανοί να εφαρμόσουν αυτές τις αρχές και να εκτελέσουν συγκεκριμένα καθήκοντα (Ελευθεριάδης Α.Ι., 2002:563, 565). Για να πραγματοποιηθούν οι εξετάσεις, ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να έχει σχεδιάσει τα εξής: το διδακτικό υλικό, δηλαδή τα περιεχόμενα μάθησης, τις μορφές αξιολόγησης, αν θα είναι γραπτές, προφορικές ή πρακτικές, τη μορφή των ασκήσεων, τον καθορισμό του επιπέδου των απαιτήσεων με βάση την ατομικότητα και τις ιδιαιτερότητες του μαθητή, τον καθορισμό έκτασης των ερωτήσεων, τη διατύπωση των ερωτήσεων και τη διάταξη τους με ένα αυξανόμενο βαθμό δυσκολίας και την οργάνωση της εξεταστικής περίστασης (Κωνσταντίνου Χ.Ι., 2000:80-81). 64

65 Αυτός ο τρόπος εξέτασης που χρησιμοποιείται πολύ από τους εκπαιδευτικούς, έχει φυσικά πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα. Σχετικά με τα πλεονεκτήματα, είναι ένας διαχρονικός τρόπος αξιολόγησης, αφού εφαρμόζεται επίσημα στην Ελλάδα από τη δημιουργία του ελληνικού κράτους μέχρι σήμερα, αναπτύσσει την ευγενή άμιλλα μεταξύ των μαθητών, προσπαθώντας έτσι να βελτιώσουν την απόδοση τους. Επίσης, οι απαντήσεις είναι πλήρεις, αφού οι μαθητές επιστρατεύουν όλες τις γνώσεις που κατέχουν, διατυπώνονται γρήγορα οι ερωτήσεις, ο εκπαιδευτικός έχει μια συνολική εικόνα για τον αξιολογούμενο είτε θετική είτε αρνητική, αποκλείεται ο παράγοντας τύχη, αφού ο μαθητής για να πετύχει στις εξετάσεις πρέπει να έχει προετοιμαστεί καλά, ενώ μπορεί να εκφραστεί γραπτά και να παράγει σε ένα κείμενο τις απόψεις που έχει χωρίς να κάνει ορθογραφικά και συντακτικά λάθη (Ταρατόρη-Τσαλκατίδου Ε., 2009:70-72, Ταρατόρη-Τσαλκατίδου Ε., 1995: 18). Έχει όμως και μειονεκτήματα. Πρώτα από όλα, η αξιολόγηση είναι υποκειμενική. Είναι δηλαδή μια χρονοβόρα διαδικασία και κυρίως κουραστική, οπότε η ψυχολογία του εκπαιδευτικού παίζει μεγάλο ρόλο στη βαθμολογία του μαθητή. Θα λέγαμε ότι είναι η «αχίλλειος πτέρνα» της. Πολλές φορές επίσης επηρεάζεται η βαθμολογία από τη συμπεριφορά του μαθητή μέσα στην τάξη και γενικά μέσα στο σχολείο. Εκτός από αυτά τα μειονεκτήματα παρουσιάζει και άλλα, όπως ότι ο μαθητής γίνεται μια μηχανή απομνημόνευσης, χωρίς να αναπτύσσει τη κριτική του σκέψη. Καταργεί την αυτενέργεια, την άσκηση σε δεξιότητες, ενώ δε νιώθει τη χαρά της ανακάλυψης. Όμως δημιουργεί και αθέμιτο ανταγωνισμό μεταξύ των μαθητών, αφού ο κάθε μαθητής προκειμένου να πετύχει την υψηλή βαθμολογία, καταφεύγει σε εύκολους τρόπους, όπως η αντιγραφή. Επιπλέον, λειτουργεί σαν αυτοεκπληρούμενη προφητεία, η οποία επηρεάζεται από το κοινωνικό επίπεδο του μαθητή, την οικονομική κατάστασή του και την προγενέστερη θετική ή όχι αξιολόγηση, ενώ επηρεάζεται και από την εμφάνιση του γραπτού. Τέλος, ο μαθητής είναι προκατειλημμένος από τον εκπαιδευτικό (Ταρατόρη-Τσαλκατίδου Ε., 2009:73-76). Αυτός ο τρόπος όμως δέχτηκε κριτική, γιατί: α) δεν εξασφαλίζει αντικειμενική βαθμολογία, β) η βαθμολογία δεν είναι αξιόπιστη, δηλαδή την ίδια επίδοση την βαθμολογούν οι ίδιοι δάσκαλοι με διαφορετικό βαθμό, γ) δεν είναι έγκυρη, δε μας πληροφορεί, με λίγα λόγια, για την επίδοση του μαθητή στις άλλες τάξεις του σχολείου, δ) δε πληροφορεί τον δάσκαλο για την ποιότητα που έχει η διδασκαλία του, ε) δε δίνει τη δυνατότητα στον μαθητή να ελέγξει την καλυτέρευση ή τη χειροτέρευση της επίδοσης του και στ) καταπονεί τους μαθητές (Καρακατσάνης Γ.Θ., 1994:31-32). Γενικά, ο παραδοσιακός τρόπος εξέτασης είναι ένας τρόπος που εφαρμόστηκε από πολύ παλιά. Είναι πολύ γνωστός και διαδεδομένος, έχει δεχτεί αυστηρή κριτική, παρόλο που έχει κάποια πλεονεκτήματα. Για αυτό το λόγο, άρχισε να χρησιμοποιείται ένας νέος τρόπος αξιολόγησης, ο σύγχρονος ή αντικειμενικός Σύγχρονος τρόπος εξέτασης 65

66 Στη σύγχρονη αξιολόγηση χρησιμοποιούνται διάφορα τεστ. Ο όρος test είναι ξενόφερτος και μάλιστα είναι αγγλικός. Προέρχεται από τη λέξη testis και η ρίζα του είναι λατινική (Ταρατόρη-Τσαλκατίδου Ε., 2009:76), αφού η λέξη testis προέρχεται από τη λέξη testimonium και σημαίνει εξέταση, κριτήριο (Κουτσιαύτης Ε. Η., 1993: 35-36). Χρησιμοποιήθηκε για πρώτη φορά από τον Άγγλο ψυχολόγο Mc Keen Catell. Έχει εισβάλει εδώ και πολλά χρόνια και η χρήση του είναι ευρεία. Υπάρχουν διάφοροι ορισμοί για αυτήν έννοια. Πιο συγκεκριμένα, οι Windham και Chapman αναφέρουν ότι το τεστ είναι ένα μέσο σύγκρισης, ενώ σύμφωνα με τον Zazzo κ.ά. είναι μια καθορισμένη διαδικασία ως προς τις συνθήκες που εφαρμόζεται και τον τρόπο που βαθμολογείται. Τα τεστ χωρίζονται στις εξής κατηγορίες: ανάλογα με τη χρήση της γλώσσας σε γλωσσικά και μη γλωσσικά, με κριτήριο τον αριθμό των εξεταζόμενων σε ατομικά, αν πρόκειται για ένα άτομο ή ομαδικά αν πρόκειται για ομάδα ατόμων, με βάση τα μέσα που χρησιμοποιούμε για εξέταση σε τεστ χρήσης και επεξεργασίας υλικού και χρήσης εικόνων. Επίσης, ανάλογα με το αντικείμενο που εξετάζουν διακρίνονται σε: α) τεστ νοημοσύνης, τα οποία χρησιμοποιούν για να διαγνωστεί η νοητική κατάσταση των μαθητών με νοητική υστέρηση και των χαρισματικών μαθητών, β) σε τεστ ειδικών ικανοτήτων που ελέγχουν ειδικές ικανότητες, όπως καλλιτεχνικές, αριθμητικές, γλωσσικές, πρακτικές κλπ. και γ) σε τεστ επιδόσεως και τεστ προσωπικότητας (Ταρατόρη-Τσαλκατίδου Ε., 2009:77-78). Τα τεστ επιδόσεως είναι από τις πιο νέες εξεταστικές μεθόδους. Ήδη το 1864 ο G. Fisher πρότεινε τα αντικειμενικά τεστ για να μετρηθεί η επίδοση των μαθητών, και να μειωθεί η υποκειμενικότητα των άλλων μεθόδων που χρησιμοποιούνταν μέχρι τότε (Κασσωτάκης Μ.Ι., 1990:31). Αυτά διακρίνονται σε προγνωστικά, με τα οποία γίνεται μια αρχική αξιολόγηση, σε διαμορφωτικά, που βοηθούν στην σταδιακή αξιολόγηση και σε τεστ τελικής επίδοσης, με τα οποία εκτιμά ο εκπαιδευτικός αν πέτυχε τους στόχους που έθεσε. Τέλος μια άλλη διάκριση γίνεται με το είδος της δοκιμασίας και έτσι χωρίζονται σε σταθμισμένα και άτυπα ή σταθμιακά (Ταρατόρη-Τσαλκατίδου Ε., 2009:80). Τα σταθμισμένα τεστ καταρτίζονται από ειδικούς και αφού τα εφαρμόσουν δοκιμαστικά, θα πάρουν την τελική τους μορφή (Κωνσταντίνου Χ.Ι., 2000:102). Άλλα χαρακτηριστικά που έχουν είναι η αξιοπιστία, η εγκυρότητα και η ομοιόμορφη διάρθρωση τους (Ταρατόρη-Τσαλκατίδου Ε., 2009:81). Σε αντίθεση με τα σταθμισμένα τεστ, τα μη σταθμισμένα, κατασκευάζονται από τον ίδιο τον εκπαιδευτικό, ο οποίος τα χρησιμοποιεί για να διαπιστώσει αν πέτυχε τους επιδιωκόμενους στόχους που έθεσε στο μάθημα. Οι ερωτήσεις και η ποικιλία αυτών των τεστ εξαρτώνται από το αντικείμενο αξιολόγησης, τις ιδιαιτερότητες του μαθητή, τις ικανότητες και εμπειρίες που έχει ο κατασκευαστής και τους σκοπούς που επιδιώκονται (Κωνσταντίνου Χ.Ι., 2000: ). Είναι γνωστά και ως «τεστ 66

67 διδασκάλου» ή ως «τεστ τάξεως» (Κασσωτάκης Μ.Ι., 1990, 31). Χρησιμοποιούνται σε ευρύτερα πεδία, όπως στην ιατρική, την ψυχολογία, αλλά κυρίως χρησιμοποιούνται στην εκπαίδευση. Απαιτούν σχεδιασμό που μπορεί να γίνει με την ανάλυση της μαθησιακής ιεραρχίας και πρέπει να λαμβάνει υπόψιν το πρόγραμμα σπουδών της ύλης που διδάσκεται. Παρόλο που έχουν περιορισμένη ισχύ, έχουν θετικά στοιχεία, όπως την απουσία του υποκειμενικού στοιχείου στην αξιολόγηση. Τα κριτήρια είναι προκαθορισμένα, οπότε δε μπορούν να αποκλίνουν οι αξιολογητές. Ένα άλλο θετικό στοιχείο είναι ότι μπορεί να εξετάζει πολλή ύλη μέσα σε περιορισμένο χρόνο. Φυσικά αυτά τα τεστ ευνοούν περισσότερο τους καλούς μαθητές, αφού δεν αφήνει περιθώριο οι μαθητές να διαβάσουν τα επίμαχα θέματα της ύλης. Επίσης είναι αξιόπιστα, ενώ οι ερωτήσεις παράλληλα είναι σαφείς ή ακριβείς, οπότε δεν επιδέχονται παρερμηνεία. Ένα τελευταίο πλεονέκτημα συμβάλλουν στον αυτοέλεγχο και την αυτοβελτίωση, αφού οι μαθητές διορθώνουν μόνοι τους τα λάθη οπότε μαθαίνουν καλύτερα. Ωστόσο, όμως έχουν και μειονεκτήματα. Μερικά από αυτά είναι: Η απαίτηση ειδικών γνώσεων για την κατασκευή τους. Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να έχει ειδικές γνώσεις για να τα κατασκευάσει, οπότε πρέπει να έχει επιμορφωθεί επάνω σε αυτό τον τομέα. Είναι χρονοβόρα διαδικασία όσον αφορά την κατασκευή τους. Επικρατεί η υποκειμενική άποψη στην κατασκευή των ερωτήσεων. Η προϋπόθεση της γνώσης του αντικειμένου. Ο εκπαιδευτικός πρέπει να κατέχει καλά την ύλη, για να μην υπάρχουν διαφωνίες ανάμεσα στους βαθμολογητές. Οι ερωτήσεις είναι ποιοτικά φτωχές, ενώ ο μαθητής πρέπει να ακριβολογεί στις απαντήσεις και να απαντά γρήγορα για να προλάβει να συμπληρώσει το τεστ. Ο μαθητής χάνει απολαβές. Πιο συγκεκριμένα, οι μαθητές που είναι ήσυχοι στην τάξη, αλλά δεν τα καταφέρνουν στα μαθήματα, ο εκπαιδευτικός τους βαθμολογεί με μια επιείκεια με τον παραδοσιακό τρόπο, κάτι που δε μπορεί να κάνει με τα αντικειμενικά τεστ (Ταρατόρη-Τσαλκατίδου Ε., 2009:82-86). Γενικά, ο σύγχρονος τρόπος αξιολόγησης είναι διαδεδομένος σε πολλούς τομείς, αλλά κυρίως στην εκπαίδευση. Έχει πολλά είδη και χρησιμοποιείται συχνά από τον εκπαιδευτικό για να αξιολογήσει τους μαθητές τους. Έχει όπως και ο παραδοσιακός τρόπος, όχι μόνο πλεονεκτήματα, αλλά και μειονεκτήματα. Ωστόσο ο εκπαιδευτικός χρησιμοποιεί και τα δύο είδη για να αξιολογήσει τους μαθητές του, όπως και άλλες μεθόδους Φάκελος υλικού (Portfolio) 67

68 Εκτός από τον παραδοσιακό και σύγχρονο ή αντικειμενικό τρόπο, υπάρχουν και άλλα είδη αξιολόγησης. Ένα από αυτά είναι ο φάκελος υλικού ή portfolio. Πρόκειται για μια τεχνική, η οποία βασίζεται στις αρχές του κονστρουκτιβισμού (Ταρατόρη- Τσαλκατίδου Ε., 2009:87). Είναι μια συστηματική και οργανωμένη συλλογή ενδείξεων που τις χρησιμοποιούν οι διδάσκοντες και οι μαθητές για να παρακολουθήσουν την ανάπτυξη των γνώσεων (Κατσαρού Ε. & Δεδούλη Μ., 2008:187). Αποτελείται από δείγματα της δουλειάς του μαθητή και από ένα γραπτό κείμενο που έχει υπογράψει ο εκπαιδευτικός για να έχει μια ολοκληρωμένη άποψη για την πρόοδο του μαθητή (Ταρατόρη-Τσαλκατίδου Ε., 2009:87). Ανήκει στον μαθητή, (Κατσαρού Ε. & Δεδούλη Μ., 2008:187), αφού ο μαθητής καταθέτει τις αντιπροσωπευτικές του εργασίες, τις οποίες έχει επιλέξει ο ίδιος από όλες τις εργασίες τις οποίες έχει εκπονήσει μέσα σε ένα συγκεκριμένο χρονικό διάστημα (Ταρατόρη-Τσαλκατίδου Ε., 2009:87). Ο φάκελος υλικού προϋποθέτει την αυτοαξιολόγηση του μαθητή, την αξιολόγηση από μαθητές και την παρατήρηση από εκπαιδευτικό. Ενώ οι σκοποί που εξυπηρετεί είναι η ανάδειξη της σταδιακής προσωπικής ανάπτυξης του κάθε μαθητή, η αποτύπωση της διαδικασίας μάθησης, η ενθάρρυνση στην κριτική μάθηση, η βοήθεια που προσφέρει στον μαθητή, να αναλαμβάνει πρωτοβουλίες, η παροχή πληροφοριών στον εκπαιδευτικό για την καλύτερη κατανόηση του μαθητή και εκπαιδευτικών στοιχείων για την ανατροφοδότηση τις διδασκαλίας του. Έχει διάφορα είδη: α) εξελικτοί, οι οποίοι πραγματοποιούνται μέσα σε μια περίοδο, β) φάκελοι επίδειξης, οι οποίοι παρουσιάζονται στο τέλος της χρονιάς και σε αυτόν τον φάκελο, δίνει μεγάλη σημασία στην παρουσία του υλικού του ο μαθητής, γ) μονοθεματικοί, δ) πολυθεματικοί-διεπιστημονικοί, ε) ατομικοί στ) ομαδικοί (Κατσαρού Ε. & Δεδούλη Μ., 2008: 189) και ψηφιακοί ή ηλεκτρονικοί. Το ηλεκτρονικό portfolio έχει μόνο μια διαφορά σε σχέση με το κλασικό portfolio. Αυτή είναι ότι όλα τα προϊόντα μετατρέπονται σε ηλεκτρονική μορφή, ενώ το περιεχόμενο του είναι ίδιο σε σχέση με το κλασσικό. Μάλιστα, παρουσιάζει πολλά πλεονεκτήματα, όπως την εύκολη μεταφορά, μικρό χώρο αποθήκευσης, αλλά και μειονεκτήματα, όπως ένας λάθος χειρισμός του χρήστη μπορεί να χάσει όλα τα δεδομένα σε κλάσματα δευτερολέπτου (Ταρατόρη-Τσαλκατίδου Ε., 2009:93). Το περιεχόμενο του φακέλου υλικού είναι: αντιπροσωπευτικά δείγματα εργασίας του μαθητή, αυτοαξιολογικές κρίσεις του μαθητή, σχόλια του εκπαιδευτικού και του μαθητή, στοιχεία που τεκμηριώνουν την πρόοδο του μαθητή, σημαντικές εργασίες, που απαιτούν υψηλότερη κατανόηση, στοιχεία που δείχνουν ποικίλες ασκήσεις, τεκμήρια που αποδεικνύουν ότι ο μαθητής έχει αναπτύξει την κατανόηση, τις δεξιότητες και την επίδοση του, εκθέσεις του εκπαιδευτικού για το μαθητή, 68

69 στόχοι του μαθητή, αξιολογήσεις του εκπαιδευτικού (Κατσαρού Ε. & Δεδούλη Μ., 2008: ). Για να κατασκευαστεί ένας φάκελος υλικού, θα πρέπει να ληφθούν υπόψιν τα εξής: 1. Να καθοριστούν οι στόχοι και τα πεδία δράσης του portfolio. 2. Η επιλογή των στοιχείων που θα υπάρχουν σε αυτό και η επεξεργασία τους. 3. Η επιλογή των σημαντικότερων στοιχείων μέσα από αυτά που έχουν επιλεγεί. 4. Η προσπάθεια του φακέλου να αντικατοπτρίζει την προσωπικότητα του μαθητή. 5. Ο στόχος για προαγωγή της γνώσης. 6. Η ανατροφοδότηση για επαναπροσδιορισμό. 7. Η τελειοποίηση, η αξιολόγηση και η βαθμολόγηση του φακέλου, 8. Η παρουσίαση στους γονείς. 9. Η πρόσθετη ενημέρωση με νέα στοιχεία και 10. Η γνωστοποίηση της αξιολόγησης των φακέλων (Ταρατόρη-Τσαλκατίδου Ε., 2009:92). Χρησιμοποιείται σαν τεχνική αξιολόγησης σε πολλούς τομείς, όπως οι τέχνες, το μάρκετινγκ, η αρχιτεκτονική και η εκπαίδευση. Στην εκπαίδευση δίνει τη δυνατότητα στους εκπαιδευτικούς να αξιολογούν την επιτυχία των μαθητών, ενώ παράλληλα και οι μαθητές συμμετέχουν στην αξιολόγηση τους, αφού συγκρίνουν τις καλύτερες εργασίες και τις επιλέγουν. Συνεπώς οι μαθητές αυτοβελτιώνονται, και γίνονται ενεργοί συμμέτοχοι και με αυτό τον τρόπο αναπτύσσουν την κριτική τους σκέψη. Λειτουργεί, επομένως ανατροφοδοτικά, αφού ο εκπαιδευτικός παρέχει στον μαθητή διευκρινήσεις, οδηγίες και πληροφορίες για τις εργασίες. Αυτό έχει σαν αποτέλεσμα ο εκπαιδευτικός να διαμορφώσει μια ολοκληρωμένη εικόνα για τον μαθητή, ενώ παράλληλα αναπτύσσεται συνεργασία μεταξύ δάσκαλου και μαθητή. Υπάρχει μια σύγχυση, ως προς το τι είναι φάκελος υλικού, γιατί πολλές φορές ταυτίζεται με τα συρτάρια αποθήκευσης Παρόλα αυτά είναι ένα σπουδαίο μέσο αξιολόγησης, αφού μεταφέρει μια ολοκληρωμένη εικόνα για το τι έμαθε ο μαθητής από την αρχή της σχολικής χρονιάς, κατά τη διάρκεια και στο τέλος της (Ταρατόρη- Τσαλκατίδου Ε., 2009:88-91, 93) Συστηματική παρατήρηση του μαθητή στις δραστηριότητες τις τάξεις Σε αυτή τη μέθοδο, ο εκπαιδευτικός παρατηρεί τον μαθητή, κατά τη συμμετοχή του σε διάφορες δραστηριότητες. Παρατηρεί δηλαδή πώς διαβάζει, γράφει, μιλάει, εργάζεται, συνεργάζεται με τους άλλους, σκέφτεται, δρα και κρίνει. Αυτές τις παρατηρήσεις τις καταγράφει σε ειδικά φύλλα παρατήρησης. Και πιο συγκεκριμένα 69

70 σημειώνει, τη συμμετοχή του μέσα στο μάθημα, το ενδιαφέρον του, την αυτοσυγκέντρωση που δείχνει, τις πρωτοβουλίες που πρέπει να αναλάβει, τις συνεργασίες που αναπτύσσει με τους άλλους μαθητές, την απόδοση που έχει στο μάθημα, τις αδυναμίες, τα ενδιαφέροντα και τις κλίσεις του. Αυτά πρέπει να γίνουν γνωστά στους μαθητές και με αυτό τον τρόπο ο εκπαιδευτικός κατανοεί τις στρατηγικές που χρησιμοποιεί ο μαθητής προκειμένου να μάθει. Γίνεται στη διάρκεια του μαθήματος, όπου παρακολουθεί πώς εργάζονται και στη συνέχεια επικοινωνεί μαζί τους για να τους βοηθήσει πώς να διευρύνουν τις ευκαιρίες μάθησης που έχει ο καθένας (Κατσαρού Ε. & Δεδούλη Μ., 2008: ) Αυτοαξιολόγηση και ετεροαξιολόγηση από τους συμμαθητές Η αυτοαξιολόγηση του μαθητή είναι μια τεχνική αξιολόγησης στην οποία ο εκπαιδευτικός και ο μαθητής υπογράφει ένα «συμβόλαιο εργασίας» ή «συμβόλαιο μάθησης». Ο εκπαιδευτικός εξηγεί στους μαθητές τους όρους αυτού τους συμβολαίου, οι οποίοι είναι οι στόχοι που πρέπει να επιτευχθούν σε κάθε μάθημα, οι δείκτες που θα χρησιμοποιηθούν για να δείξουν αν πέτυχε ή όχι το αποτέλεσμα (Ταρατόρη-Τσαλκατίδου Ε., 2009:96). Συνήθως ο δάσκαλος, ζητά από τους μαθητές, μόλις ολοκληρώσουν μια εργασία, να την αξιολογήσουν, χρησιμοποιώντας κάποια κριτήρια κάθε φορά. Ουσιαστικά σημαίνει ότι ο μαθητής αναμειγνύεται στον καθορισμό κριτήριων και στη διατύπωση κρίσεων για τον βαθμό στον οποίο καλύπτει αυτή η εργασία με αυτά τα κριτήρια. Είναι θα λέγαμε μια κοινωνική διαδικασία από τη μια μεριά, αφού ο μαθητής, δε διαμορφώνει κρίσεις ανεξάρτητα από τους άλλους και από την άλλη, μια συνθέτη διαδικασία, η οποία απαιτεί χρόνο και εξοικείωση. Οι μαθητές θα πρέπει από πολύ νωρίς να εξοικειωθούν σε αυτή τη μέθοδο (Κατσαρού Ε. & Δεδούλη Μ., 2008: ). Έχει πολλές θετικές παραμέτρους, όπως να εντοπίζει τις ελλείψεις του μαθητή, με αποτέλεσμα να προβαίνει σε συμπληρωματικές διαδικασίες μάθησης, συμβάλλει στην καλλιέργεια της αυτοπεποίθησης και της αυτοεκτίμησης και η συνειδητοποίηση του μαθητή ότι είναι μέρος της αξιολόγησης (Ταρατόρη-Τσαλκατίδου Ε., 2009:97-98). Στην ετεροαξιολόγηση, ο εκπαιδευτικός μπορεί να ζητήσει από τους μαθητές να συμμετάσχουν σε αξιολόγηση της εργασίας ενός συμμαθητή τους. Αυτό μπορεί να διευρύνει την εμπειρία μάθησης. Σε αυτές τις περιπτώσεις ο μαθητής ανταλλάσσει τις εργασίες τους μεταξύ τους και τις αξιολογούν με βάση κάποια κριτήρια (Κατσαρού Ε. & Δεδούλη Μ., 2008: ). Άλλες φορές ο εκπαιδευτικός μπορεί να δώσει κάποιο έντυπο στους μαθητές να συμπληρώσουν κάποιο έντυπο, χωρίς όμως αυτό να εξυπηρετεί κανένα σκοπό (Ταρατόρη-Τσαλκατίδου Ε., 2009:99). Μέσα από αυτή τη διαδικασία, μαθαίνουν να ακούν κριτική στις εργασίες των άλλων, να μελετήσουν τα 70

71 κριτήρια αξιολόγησης, να συζητήσουν μέσα στην τάξη και να αναλύσουν τη δουλειά τους, οπότε οι μαθητές αξιολογούνται και μαθαίνουν ταυτόχονα (Κατσαρού Ε. & Δεδούλη Μ., 2008:187) Φύλλα Εργασίας (Worksheets) Τα φύλλα εργασίας είναι η αναλυτική καταγραφή δραστηριοτήτων, που οι εκπαιδευτικοί έχουν αποφασίσει ότι θα πραγματοποιηθούν από τα παιδιά στα πλαίσια της διδακτικής διαδικασίας ( uact=8&ved=0ahukewj90orvlfnzahxhjvakhzb- DigQFgiZATAQ&url=http%3A%2F%2Fwww.schools.ac.cy%2Feyliko%2Fmesi%2F themata%2fthriskeftika%2farthra_erevnes_meletes%2ffylla_ergasias.ppt&usg=aov Vaw2JswtsUtfwYOBwA4uYCCQN). Είναι δηλαδή κομμάτια χαρτιού και αποτελούν ένα εργαλείο στην εκπαιδευτική διαδικασία (Ταρατόρη-Τσαλκατίδου Ε., 2009:95). Στόχος του φύλλου εργασίας είναι δραστηριοποιήσει όλα τα παιδιά στο μέγιστο βαθμό, να κεντρίσει το ενδιαφέρον των παιδιών στη διδακτική πράξη, να βοηθήσει τα παιδιά να νιώσουν τη χαρά της ανακάλυψης, να αυξηθεί η αυτοεκτίμηση τους, να μεγιστοποιηθεί ο βαθμός της αποτελεσματικότητας του εκπαιδευτικού, και να δώσει στον ίδιο τον εκπαιδευτικό την αίσθηση ότι πέτυχε παιδαγωγικά. Έτσι, μέσα από το φύλλο εργασίας, τα παιδιά δεν είναι παθητικοί δέκτες, αλλά ενεργοί συνεργάτες στη μαθησιακή διαδικασία. ( uact=8&ved=0ahukewj90orvlfnzahxhjvakhzb- DigQFgiZATAQ&url=http%3A%2F%2Fwww.schools.ac.cy%2Feyliko%2Fmesi%2F themata%2fthriskeftika%2farthra_erevnes_meletes%2ffylla_ergasias.ppt&usg=aov Vaw2JswtsUtfwYOBwA4uYCCQN). Κυκλοφορούν σε δυο εκδοχές είτε είναι τυπωμένα από κάποιο εκδοτικό οίκο, ή συντάσσονται από τον εκπαιδευτικό με τη βοήθεια του Η/Υ ή με το χέρι (Ταρατόρη-Τσαλκατίδου Ε., 2009:95). Για να πραγματοποιηθεί όμως ένα φύλλο εργασίας, θα πρέπει ο εκπαιδευτικός να προετοιμαστεί στη συγκεκριμένη διδακτική ενότητα, να έχει δημιουργική ικανότητα, για να μπορέσει να φτιάξει καλές δραστηριότητες και να επιμεληθεί αισθητικά το φύλλο εργασίας, και να στηριχθεί στην παιδαγωγική επάρκεια που έχει ο εκπαιδευτικός ( uact=8&ved=0ahukewj90orvlfnzahxhjvakhzb- DigQFgiZATAQ&url=http%3A%2F%2Fwww.schools.ac.cy%2Feyliko%2Fmesi%2F themata%2fthriskeftika%2farthra_erevnes_meletes%2ffylla_ergasias.ppt&usg=aov Vaw2JswtsUtfwYOBwA4uYCCQN). Δηλαδή, για να συνταχθούν τα φύλλα εργασίας από κάποιο εκδοτικό οίκο, θα πρέπει να βασίζονται όχι μόνο στην εξωτερική 71

72 εμφάνιση που είναι ένα τυπικό κριτήριο, αλλά και στο περιεχόμενο των δραστηριοτήτων που είναι ένα άτυπο κριτήριο (Ταρατόρη-Τσαλκατίδου Ε., 2009:95). Η δόμηση του εξαρτάται από τη μέθοδο διδασκαλίας είτε είναι δασκαλοκεντρική είτε μαθητοκεντρική, τους στόχους που έχουν τεθεί, τους μαθητές και την υλικοτεχνική υποδομή του σχολείου. Το πώς όμως θα διαμορφωθεί εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από τη μέθοδο διδασκαλίας. Συνήθως στη δασκαλοκεντρική μέθοδο, το φύλλο εργασίας περιλαμβάνει δραστηριότητες εμπέδωσης του μαθήματος που παραδόθηκε από τον εκπαιδευτικό, ενώ στη μαθητοκεντρική, θέλει να βοηθήσει το παιδί να φτάσει μόνο του στη γνώση. Φυσικά, όλα τα φύλλα εργασίας ακολουθούν κάποιους κανόνες καλαισθησίας, Αυτοί είναι οι εξής: η ύπαρξη χώρου για να φανεί το ονοματεπώνυμο του μαθητή, η ημερομηνία και ο τίτλος του μαθήματος, τα γράμματα πρέπει να είναι ευανάγνωστα και μεγάλα, να χρησιμοποιούνται εικόνες σχετικά με το μάθημα, διακοσμητικά στοιχεία μεταξύ των ερωτήσεων, να υπάρχει ένα περιθώριο περιμετρικά που να βοηθάει το φύλλο εργασίας να «αναπνεύσει» και να χρησιμοποιούνται διάφορα σχήματα για να τονιστούν ή να συσχετιστούν τα κύρια σημεία του μαθήματος. Σχετικά με το είδος των ερωτήσεων μπορεί να είναι ανοικτού τύπου, όπως συγκλίνουσας, ή αποκλίνουσας σκέψης ή κλειστού τύπου, όπως ασκήσεις που περιλαμβάνουν συμπλήρωση κενού, ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής, ασκήσεις Σωστού-Λάθους, αντιστοιχίσεις, αναγραμματισμούς, σταυρόλεξα, κρυπτόλεξα και αρκτικόλεξα ( uact=8&ved=0ahukewj90orvlfnzahxhjvakhzb- DigQFgiZATAQ&url=http%3A%2F%2Fwww.schools.ac.cy%2Feyliko%2Fmesi%2F themata%2fthriskeftika%2farthra_erevnes_meletes%2ffylla_ergasias.ppt&usg=aov Vaw2JswtsUtfwYOBwA4uYCCQN). Δικαιολογημένα τα φύλλα λοιπόν έχουν χαρακτηριστεί ως εκπρόσωποι του δασκάλου στην τάξη (Ταρατόρη-Τσαλκατίδου Ε., 2009:96) Ερευνητικά σχέδια εργασίας (Project) Η μέθοδος project είναι μια ανοιχτή γνωστική διαδικασία, στην οποία τα όρια και οι διαδικασίες, δεν έχουν οριστεί από την αρχή, αλλά εξελίσσεται ανάλογα με τα καθήκοντα των συμμετεχόντων ( Είναι δηλαδή, σύνθετες μορφές διδασκαλίας, μάθησης και αξιολόγησης που ξεκινάει από τον προβληματισμό και τα ενδιαφέροντα των ατόμων (Κατσαρού Ε. & Δεδούλη Μ., 2008:184). Η μέθοδος Project εφαρμόζεται για πολλούς λόγους στα σχολεία, μερικοί από αυτούς είναι η συμβολή στην ανάπτυξη των διαπροσωπικών σχέσεων, μεταξύ των 72

73 μαθητών, αλλά και των μαθητών και του εκπαιδευτικού. Ασκεί ακόμα στους μαθητές μεταγνωστικές ικανότητες, όπως είναι η αυτοπειθαρχία, μπορεί ο εκπαιδευτικός να εμβαθύνει στο αντικείμενο αποδεσμευμένος από τους χρονικούς περιορισμούς του Ωρολογίου Προγράμματος, καλλιεργεί την πρωτοβουλία και την περιέργεια των μαθητών, καθιστά τον μαθητή υπεύθυνο κλπ. Διακρίνονται ανάλογα με το περιεχόμενο τους σε τύπο έκθεσης, επίδειξης, έρευνας, με τον αριθμό των συμμετεχόντων σε ατομικά και ομαδικά, σε σχέση με το Αναλυτικό Πρόγραμμα εντός του Α.Π., εκτός του Α.Π. και. τη προέκταση του Α.Π., τον τρόπο αξιολόγησης ως εισαγωγή σε μια νέα διδακτική ενότητα, ως επέκταση ή εμπέδωση μιας διδακτικής ενότητας, τη διάρκεια σε βραχυπρόθεσμα και μεσομακροπρόθεσμα και την προέλευση των πληροφοριών σε Project βιβλιοθήκης, περιβάλλοντος και μεικτά. ( Για να πραγματοποιηθεί ένα project, θα πρέπει αρχικά να βρουν την ιδέα, τα άτομα που θα συμμετέχουν στο project. Στη συνέχεια, να αποφασίσουν τη μορφή θα έχει (Κατσαρού Ε. & Δεδούλη Μ., 2008: 184). Θα πρέπει να προσδιορίζουν τους σκοπούς και τους στόχους που έχει και να καταρτίσουν ένα σχέδιο δράσης ( Σε αυτό το στάδιο όλα τα μέλη συμβάλουν ενεργά για να διεξαχθούν οι εργασίες. Θα πρέπει να συνεργαστούν φυσικά και με εξωσχολικούς παράγοντες, να είναι αυτόνομα στο να λάβουν αποφάσεις και να συμμετέχουν ενεργά όλα τα μέλη της ομάδας (Κατσαρού Ε. & Δεδούλη Μ., 2008:184). Στο τέλος θα παρουσιάσουν και θα αξιολογήσουν το project ( Γενικά, η μέθοδος Project είναι μια μέθοδος πολύ διαδεδομένη στα σχολεία, η οποία αν και χρονοβόρα μπορεί να έχει πολύ θετικά αποτελέσματα στη μάθηση και την εκπαίδευση των μαθητών. 3.2 Τεχνικές του αντικειμενικού τρόπου εξέτασης Οι τεχνικές του αντικειμενικού τρόπου εξέτασης χωρίζονται σε δύο κατηγορίες που είναι η μέθοδος επιλογής και η μέθοδος της «ανοιχτής απάντησης». Στη μέθοδο επιλογής ανήκουν οι εξετάσεις με τη μέθοδο πολλαπλής επιλογής, σωστού λάθους και σύγκρισης ή αντιστοίχισης ή σύζευξης. Σε αυτές τις εξετάσεις ο μαθητής δε δίνει την απάντηση, αλλά την διαλέγει από δυο ή και περισσότερες απαντήσεις σε αυτή τη μορφή των εξετάσεων. Αυτές οι μέθοδοι που θα αναλυθούν παρακάτω έχουν κάποια πλεονεκτήματα. Ένα από αυτά είναι ότι εξασφαλίζεται η αντικειμενικότητα της βαθμολογίας, ενώ παράλληλα μπορεί ο αξιολογητής να εξετάσει πολλά σημεία ενός θέματος. Έχει όμως και μειονεκτήματα, όπως η έλλειψη μέτρησης της ικανότητας έκφρασης των μαθητών και η σύνταξη των ερωτηματολογίων που πρέπει να γίνεται πιο νωρίς από την ημερομηνία των εξετάσεων. Σχετικά με τις μεθόδους «ανοιχτής απάντησης», μπορεί ο ίδιος ο εξεταζόμενος να δώσει την απάντηση στα ερωτήματα. Σε αυτά συμπεριλαμβάνονται τα τεστ συμπλήρωσης, σύντομης απάντησης και της 73

74 εκτεταμένης απάντησης, καθώς και η μέθοδος της αντικατάστασης. Το καλό που παρουσιάζουν τα τεστ ανοιχτής απάντησης είναι η πηγαία σκέψη των μαθητών, η ικανότητα ανάκλησης πληροφοριών στη μνήμη τους, ενώ το μοναδικό αρνητικό είναι η δυσκολία της βαθμολόγησης. Αυτό συμβαίνει, επειδή τα αποτελέσματα της αξιολόγησης δεν είναι πάντα αντικειμενικά. Επίσης η ύλη καλύπτεται σε δεδομένο χρόνο και είναι πιο περιορισμένη σε αντίθεση με την ύλη που καλύπτει η μέθοδος της επιλογής (Ελευθεριάδης Α.Ι., 2002:531, 533,535, ). Αυτά τα τεστ είναι τα καταλληλότερα για να μετρήσουν την επίδοση του μαθητή, γιατί προσδιορίζει την επιτυχία. Η κατασκευή τους δεν είναι μια εύκολη διαδικασία, αφού χρειάζεται διεξοδική διεργασία. Για να κατασκευαστούν αυτά τα τεστ, θα πρέπει να πληρούνται οι παρακάτω προϋποθέσεις: 1. Η κατασκευή τους να γίνονται από τα άτομα που γνωρίζουν το αντικείμενο. 2. Να ελέγχονται πολλές φορές για να διαπιστωθεί αν υπάρχουν αδυναμίες. 3. Να χρονομετρούνται, ώστε να είναι επαρκής ο χρόνος εξέτασης. 4. Να δίνονται σαφείς οδηγίες συμπλήρωσης. 5. Να προσδιορίζεται η διάρκεια του τεστ. 6. Να ανταποκρίνονται στο νοητικό επίπεδο των μαθητών. 7. Να έχουν καλή γλώσσα. 8. Να μην υπάρχουν ορθογραφικά λάθη. 9. Να καθορίζονται οι μονάδες που παίρνει η κάθε ερώτηση (Ταρατότη- Τσαλκατίδου Ε., 1995:35-36). Στη συνέχεια θα αναλυθεί διεξοδικά το κάθε τεστ ξεχωριστά Τεστ Ερωτήσεων Πολλαπλής Επιλογής Οι ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής θεωρούνται ότι είναι το καλύτερο είδος από τις τεχνικές του αντικειμενικού τρόπου εξέτασης (Κασσωτάκης Μ.Ι., 1990: 162). Οι ερωτήσεις αποτελούνται από δυο μέρη: τη βάση που περιλαμβάνει το θέμα της ερώτησης και το τέλος από παραπλανητικές απαντήσεις. Με κριτήριο το περιεχόμενο διακρίνεται: α) στις ερωτήσεις παραστασιακής μορφής, όπου η βάση είναι μια φωτογραφία ή ένα σχήμα, β) στις ερωτήσεις ερμηνευτικής μορφής, όπου το στέλεχος υπάρχει μέσα σε ένα κείμενο και μετά δίνονται ερωτήσεις και γ) στις ερωτήσεις ερωτηματικής μορφής, όπου οι ερωτήσεις δίνονται στην αρχή και ύστερα οι απαντήσεις. Για να κατασκευαστεί ένα τέτοιο τεστ, θα πρέπει να ακολουθήσει τα εξής βήματα ο εκπαιδευτικός: Δίνει μια ημιτελή πρόταση που είναι σαφής και ολοκληρωμένη. Το συμπλήρωμα της πρότασης είναι μια λέξη ή πρόταση. Η ορθή απάντηση αποτελείται από τρεις ή τέσσερις λέξεις. 74

75 Η κάθε πρόταση αριθμείται με αριθμούς ανάλογα με τον αριθμό των προτάσεων των τεστ, ενώ οι απαντήσεις αριθμούνται με γράμματα. Στην αρχή του τεστ δίνονται οδηγίες συμπλήρωσης και αναγράφεται ο χρόνος διεξαγωγής. Αν αυτό το τεστ είναι τεστ επίδοσης, τότε πρέπει να αναγράφεται και ο βαθμός επίδοσης. Η κάθε ερώτηση πρέπει να είναι αυτοτελής και οι σωστές απαντήσεις να βρίσκονται σε διαφορετικές θέσεις. Τα πλεονεκτήματα που παρουσιάζει αυτή η μέθοδος είναι ότι βοηθούν τον μαθητή να απαντήσει σωστά, αφού υπάρχει επιλογή μέσα σε πολλές απαντήσεις και η επιλογή της διαδικασίας είναι μια εύκολη διαδικασία για το μαθητή που διάβασε. Επιπλέον, ο έλεγχος περισσότερων γνώσεων, η ύπαρξη αντικειμενικότητας και ο αποκλεισμός της υποκειμενικότητας, ο περιορισμός του παράγοντα τύχη και η εξέταση ενός μεγάλου μέρους της ύλης θεωρούνται πλεονεκτήματα αυτής της τεχνικής. Τα μειονεκτήματα του τεστ πολλαπλών επιλογών είναι η κατάργηση της αυτενέργειας των μαθητών, της δημιουργικής σκέψης, αφού προκαλούν την ανάκληση της πληροφορίας από τις ήδη υπάρχουσες γνώσεις και επίσης αυτά τα τεστ είναι ανασταλτικοί παράγοντες για τη σωστή χρήση της γλώσσας. Δηλαδή, οι μαθητές δεν μπορούν να διατυπώσουν την άποψη τους, επειδή οι ερωτήσεις είναι κλειστού τύπου (Ταρατόρη-Τσαλκατίδου Ε., 1995:42-43, 46-47) Τεστ Σωστού-Λάθους ή Εναλλακτικής Απάντησης Για τα συγκεκριμένα τεστ υπάρχουν αντικρουόμενες απαντήσεις. Μερικοί τα θεωρούν ότι είναι τεστ χαμηλής στάθμης, ενώ άλλοι τα θεωρούν ότι απαιτούνται πολλές γνώσεις για να απαντήσει κάποιος με Σωστό ή Λάθος ή με Ναι ή ένα Όχι, οπότε δεν είναι κάτι επιπόλαιο. Για αυτό το λόγο είναι γνωστά και ως «τεστ διχοτομικής απάντησης». Προσφέρονται περισσότερο για να ελεγχθεί η απομνημόνευση χρονολογιών, ονομάτων, γεγονότων. Αλλά όταν θέλει ο εκπαιδευτικός να ελέγξει την κρίση των μαθητών, καλό θα ήταν να μην τα χρησιμοποιεί. Για την κατασκευή τους χρειάζεται μεγάλη δεξιοτεχνία και ο εκπαιδευτικός ακολουθεί τα εξής βήματα για να το φτιάξει: Πρέπει να υπάρχουν σωστές και λανθασμένες απαντήσεις. Οι προτάσεις να μην ακολουθούν μια συγκεκριμένα σειρά. Οι λανθασμένες απαντήσεις θα πρέπει να παραπλανούν τους μαθητές, ενώ οι σωστές να τους προβληματίζουν. Να δίνονται οδηγίες συμπλήρωσης, καθώς και ο χρόνος εξέτασης. 75

76 Οι ερωτήσεις να είναι ανάλογες με το χρόνο εξέτασης. Όταν ο εκπαιδευτικός χρησιμοποιεί αυτά τα τεστ για να αξιολογήσει τους μαθητές, θα πρέπει να αναγράφει και τον βαθμό επίδοσης. Οι μαθητές θα πρέπει να επιλέξουν τη σωστή απάντηση κυκλώνοντας Σ ή Λ ή να γράψουν Ναι ή Όχι. Τα σημαντικότερα θετικά στοιχεία είναι η κάλυψη ενός μεγάλου μέρους της ύλης, η αντικειμενικότητα, η γρήγορη και εύκολη διόρθωση των τεστ, ενώ στα αρνητικά στοιχεία συμπεριλαμβάνονται ο παράγοντας τύχη, αφού ο μαθητής μπορεί να απαντήσει στην τύχη, η δυσκολία του εκπαιδευτικού να ξεχωρίσει τους αδύναμους από τους δυνατούς μαθητές, η στέρηση της δυνατότητας του εκπαιδευτικού να επισημάνει αν ο μαθητής δυσκολεύεται στην έκφραση, στην ορθογραφία, η απαίτηση πολύ χρόνου για τη διατύπωση των τεστ, η στέρηση της δημιουργικής ικανότητας του μαθητή και η έλλειψη περιθωρίων για την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης του μαθητή (Ταρατόρη-Τσαλκατίδου Ε., 1995:42-43,46-47) Τεστ Ερωτήσεων Σύζευξης ή Αντιστοίχισης Για να κατασκευαστούν αυτά τα τεστ αρχικά, κατασκευάζονται δυο κάθετες στήλες με ίσο αριθμό φράσεων ή λέξεων. Η μία στήλη χαρακτηρίζεται με το γράμμα Α, ενώ η άλλη με το γράμμα Β και αριθμούνται οι λέξεις ή οι φράσεις της Α στήλης με αριθμούς, ενώ με γράμματα οι λέξεις ή οι φράσεις της στήλης Β. Όταν ο μαθητής ενώνει τις λέξεις της μιας στήλης με τις λέξεις της άλλης στήλης, θα πρέπει να δίνουν κάποιο νόημα. Βασική προϋπόθεση είναι οι λέξεις να δίνονται ανακατεμένες στη στήλη Α με αυτές που ταιριάζουν στη στήλη Β, ενώ δεν περιορίζεται ο εκπαιδευτικός για τον αριθμό των λέξεων που θα χρησιμοποιήσει. Φυσικά, όπως σε όλα τα τεστ, θα πρέπει να αναγράφονται οδηγίες συμπλήρωσης, ο χρόνος διεξαγωγής και ο βαθμός που παίρνει, όταν πρόκειται για την αξιολόγηση του μαθητή. Παρουσιάζουν κάποια θετικά στοιχεία, όπως και τα προηγούμενα τεστ και αυτά είναι η κάλυψη μεγάλης ύλης, η απαλλαγή ολόκληρων κεφαλαίων από τους μαθητές, ξεκούραση στην εξέταση, αντικειμενικότητα, ευκολία στη διόρθωση και ο έλεγχος της ικανότητας του μαθητή να αναγνωρίζει σχέσεις μεταξύ γνωστών πραγμάτων (Ταρατόρη-Τσαλακτίδου Ε., 2009: ). Ένα άλλο πλεονέκτημα είναι η μείωση των πιθανοτήτων να «μαντέψει» τη σωστή απάντηση (Ελευθεριάδης Α.Ι., 2002: 543). Παρόλο αυτά, τα μειονεκτήματα είναι η επιπολαιότητα των γνώσεων, αφού δε προσφέρει εμβάθυνση στη γνώση και είναι χρονοβόρα διαδικασία η κατασκευή τους, (Ταρατόρη-Τσαλκατίδου Ε., 2009: ) Τεστ συμπλήρωσης λέξεων 76

77 Για να κατασκευαστούν ακολουθείται η παρακάτω διαδικασία: 1. Δίνονται προτάσεις, παράγραφοι ή μικρά κείμενα, από τα οποία λείπουν κάποιες λέξεις για να συμπληρωθούν. 2. Οι λέξεις που αφαιρέθηκαν, δίνονται ανακατεμένες μέσα σε παρένθεση. 3. Δεν υπάρχει περιορισμός στον αριθμό των λέξεων. 4. Η κάθε λέξη τοποθετείται μόνο μια φορά (Ταρατόρη-Τσαλκατίδου Ε., 1995:53). 5. Το κενό που δίνεται για κάθε λέξη πρέπει να δίνεται προς το τέλος της πρότασης. 6. Οι προτάσεις να μην αυτούσιες από το κείμενο και 7. Όλα τα κενά διαστήματα να έχουν το ίδιο μήκος (Ελευθεριάδης Α.Ι., 2002:551). 8. Δίνονται οδηγίες για να συμπληρωθεί. 9. Αναγράφεται ο χρόνος διεξαγωγής, αλλά και η βαθμολογία του τεστ και οι απαντήσεις θα πρέπει να είναι σαφείς (Ταρατόρη-Τσαλκατίδου Ε., 1995:53). Αυτές οι εξετάσεις απαιτούν από τους μαθητές να ανακαλούν στη μνήμη τους ένα μέρος της ιδέας που εκφράζεται, παρουσιάζουν μικρή πιθανότητα να «μαντέψει» ο μαθητής τη σωστή απάντηση (Ελευθεριάδης Α.Ι., 2002:549) και δεν είναι χρονοβόρα διαδικασία στη διόρθωση. Όσον αφορά τα μειονεκτήματα, αυτά τα τεστ καταργούν τη σκέψη, αφού ο μαθητής κάνει μηχανική δουλειά και περιορίζεται σε μηχανική απομνημόνευση, καταργούν την κρίση, την άμιλλα, αφού δε διακρίνονται οι καλοί από τους αδύναμους μαθητές, είναι χρονοβόρα στη συμπλήρωση και τέλος ο εκπαιδευτικός δεν μπορεί να εκτιμήσει αν ο μαθητής μπορεί να διατυπώνει και να εκφράζεται σωστά ή αν γνωρίζει ορθογραφία (Ταρατόρη-Τσαλκατίδου Ε., 1995:56) Τεστ σύντομης απάντησης Οι εξετάσεις «σύντομης απάντησης» είναι ένας ενδιάμεσος τύπος μεταξύ των τεστ «συμπλήρωσης» και των τεστ «εκτεταμένης απάντησης». Αυτές οι εξετάσεις καλό θα ήταν να προτιμώνται, επειδή ο μαθητής καλείται να διατυπώσει μια ολοκληρωμένη πρόταση (Ελευθεριάδης Α.Ι., 2002:553). Θεωρούνται όμως από πολλούς ότι δεν είναι αντικειμενικές και να τονιστεί ότι κύριο χαρακτηριστικό τους είναι η σύντομη απάντηση. Για να διαφοροποιηθεί, όμως από τις άλλες κατηγορίες θα πρέπει να έχει έκταση μεγαλύτερη από δυο τρεις λέξεις, αλλά μικρότερη από μια παράγραφο (Ταρατόρη-Τσαλκατίδου Ε., 2009:119). Για να τα κατασκευάσει, αυτά τα τεστ, ο εκπαιδευτικός δίνει μια σαφή και ακριβή ερώτηση που δε χρειάζεται περαιτέρω εξηγήσεις, ενώ το στοιχείο που ζητείται να είναι ουσιώδες και να μην είναι λεπτομερές (Ταρατόρη-Τσαλκατίδου Ε., 2009:119). Επίσης, θα πρέπει να γνωρίζει ο μαθητής την ένταση και την έκταση κάθε απάντησης (Ελευθεριάδης Α.Ι., 2002:555), ενώ η απάντηση οφείλει να ελέγχεται από 77

78 τον εκπαιδευτικό. Σε αυτό το τεστ είναι απαραίτητο να καθορίζεται η διάρκεια της εξέτασης και επιβάλλεται να αναγράφεται ο βαθμός όταν πρόκειται για τεστ επίδοσης (Ταρατόρη-Τσαλκατίδου Ε., 2009:120) Τεστ εκτεταμένης απάντησης Σε αυτές τις διαδικασίες αξιολόγησης, οι ερωτήσεις που τίθενται απαιτούν μακροσκελείς απαντήσεις. Αυτή η μέθοδος χρησιμοποιείται, όταν ο μαθητής θέλει να οργανώσει στις γνώσεις που έχει, καθώς και να εκφραστεί γραπτά. Για να εκπονηθεί μια τέτοια μέθοδος, θα πρέπει η ερώτηση να έχει σχηματιστεί καλά, να καθορίζεται η έκταση της απάντησης κατά προσέγγιση, ενώ η απάντηση της μιας ερώτησης δε θα πρέπει να βασίζεται στην απάντηση μιας άλλης ερώτησης. Τέλος θα πρέπει να καθορίζεται ο χρόνος εξέτασης και ο βαθμός επίδοσης (Ελευθεριάδης Α.,Ι., 2002:557) Τεστ αντικατάστασης Οι ασκήσεις σε αυτή τη μέθοδο αξιολόγησης είναι πιο δύσκολες από ότι στις ερωτήσεις ανοιχτού τύπου. Σε αυτή μέθοδο ο μαθητής καλείται να αντικαταστήσει τις υπογραμμισμένες λέξεις ή φράσεις σε ένα κείμενο, δίνοντας δικές του λέξεις ή φράσεις που έχουν παρόμοια σημασία (Ελευθεριάδης Α.,Ι., 2002:559). Γενικά, οι τεχνικές που χρησιμοποιεί ο αντικειμενικός τρόπος εξέτασης είναι πολλές. Άλλες είναι ανοιχτού τύπου και άλλες κλειστού τύπου. Η κάθε μία κατασκευάζεται με διαφορετικό τρόπο και όλες έχουν πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα. Παρόλα αυτά, καλύπτουν ένα μεγάλο μέρος της ύλης, δεν είναι χρονοβόρα στη διόρθωση τους, διακατέχονται από αντικειμενικότητα, αλλά χρειάζονται ειδικές γνώσεις και πολύς χρόνος για την κατασκευή τους. 3.3 Είδη αξιολόγησης Ποσοτική μορφή αξιολόγησης: Βαθμολογία Σε προηγούμενο κεφάλαιο αναφέραμε ότι η αξιολόγηση είναι η διαδικασία κατά την οποία προσπαθούμε να αποδώσουμε αξία σε κάτι με καθορισμένα κριτήρια. Η αξιολόγηση προϋποθέτει τη μέτρηση και αυτή με τη σειρά της την εξέταση. Το αποτέλεσμα αυτής της εξέτασης το εκφράζουμε με τη βαθμολογία. Για το σχολείο ο 78

79 όρος βαθμολογία σημαίνει την κατάταξη του κάθε μαθητή σε μια βαθμολογική κλίμακα με βάση την εξέταση των γνώσεων του ή άλλων δεξιοτήτων που διαθέτει (Καψάλης Α.Γ., 2004: 17). Δηλαδή, η βαθμολογία είναι η απόδοση ενός συμβόλου στην επίδοση του μαθητή (Elliot S.N. et al., 2008:546). Είναι η κυριότερη μέθοδος «τυπικής αξιολόγησης» του μαθητή (Χιωτάκης Σ., 1999:48) και είναι σύμφυτη με το σχολείο και συνεπώς με το εκπαιδευτικό σύστημα. Σκοπός της βαθμολογίας στη βασική εκπαίδευση είναι να εξασφαλίσει στην επικοινωνία του σχολείου με τους γονείς των μαθητών, ενώ στην τριτοβάθμια εκπαίδευση να εξασφαλίσει την επικοινωνία με τους φοιτητές, αλλά και με εξωτερικούς παράγοντες. Για τους γονείς η βαθμολογία σημαίνει ενημέρωση για την πρόοδο των παιδιών τους και τον βαθμό ανταπόκρισης στις προσδοκίες των εκπαιδευτικών. Για αυτούς καλοί βαθμοί είναι θετική ενίσχυση, ενώ κακοί βαθμοί σημαίνει συναγερμό για αυξανόμενη βοήθεια. Συμβάλλει επίσης στην επανατροφοδότηση των μαθητών, ενώ παράλληλα έχει μεγάλη σημασία για την κοινωνική επιλογή. Δηλαδή, οι σχολικές επιδόσεις που έχουν κυρίως τη μορφή των ενδεικτικών, εξασφαλίζουν στον μαθητή το δικαίωμα να φοιτήσει στην ανώτερη εκπαίδευση, οι οποίες διευρύνουν τις επαγγελματικές και κοινωνικές επιλογές (Καψάλης Α.Γ., 2004:18-24). Υπάρχουν διάφορες βαθμολογικές κλίμακες. Αυτές είναι: α) εκατοστημόρια. Πολλές φορές ο βαθμός υποτίθεται ότι ανταποκρίνεται στο ποσοστό των απαντήσεων που έδωσε ο μαθητής. Σε αυτή δε χρησιμοποιείται όλη η κλίμακα, σπάνια όμως δίνονται βαθμοί κάτω από το 50. Για αυτό το λόγο εγκαταλείφθηκε αυτό το σύστημα στην Αμερική. β) Γράμματα. Είναι το πιο διαδομένο σύστημα που χρησιμοποιείται στην Αμερική (Καψάλης Α.Γ., 2004:73). Συνήθως υπάρχουν τα γράμματα A (άριστα), B (καλός), C (μέσος), D (επαρκής), F (κάτω από τη βάση). Τα γράμματα αυτά μερικές φορές συνοδεύονται και από την προσθήκη αλγεβρικών σημείων (+ ή ++ ή ή )που αυξάνουν ή μειώνουν την επίδοση (Κουτσιαύτης Ε.Η., 1993:40). Ένα βασικό μειονέκτημα που έχει είναι ότι δεν μπορούν προστεθούν βαθμοί για να δώσουν τον μέσο όρο (Καψάλης Α.Γ., 2004:73). γ) Επιτυχώς-Ανεπιτυχώς. Χρησιμοποιείται κυρίως στην τριτοβάθμια εκπαίδευση (Καψάλης Α.Γ., 2004:73). Οι φράσεις «σχεδόν καλά», «καλά», πολύ καλά» και «άριστα» χρησιμοποιούνται στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (Ταρατόρη-Τσαλκατίδου Ε., 2009:100). Αυτή η κλίμακα είναι γνωστή και ως περιγραφική κλίμακα. Υπερτερεί έναντι της αριθμητικής, γιατί μπορεί να περιγράψει τα διάφορα επίπεδα της ικανότητας. Έχει όμως δυο μειονεκτήματα, τα οποία είναι η διαφορετική ερμηνεία λέξεων και φράσεων και η δυσκολία επιλογής των λέξεων να περιγράψουν τα επίπεδα ικανότητας που απέχουν ίσες αποστάσεις μεταξύ τους (Ελευθεριάδης Α.Ι., 2002:599). 79

80 δ) αριθμητική κλίμακα. Οποιοσδήποτε αριθμός είναι δυνατός, αλλά συνήθως ένας περιττός αριθμός χρησιμοποιείται για να δείξει τον μέσο όρο. Ο αριθμός των σημείων επάνω στην κλίμακα εξαρτάται από τον αριθμό των απαιτήσεων. Διαχωρίζονται τα άτομα σε πέντε κατηγορίες: στα άτομα υψηλών επιδόσεων, άνω του μέσου όρου, μέσου όρου, ελαφρώς κάτω του μέσω όρου και κάτω του μέσω όρου (Ελευθεριάδης Α.Ι., 2002:597,599). Χρησιμοποιείται στο σχολείο γιατί έχει πλεονεκτήματα, όπως η σύντομη και περιεκτική πληροφόρηση του μαθητή για τις επιδόσεις του και η ρεαλιστική εκτίμηση του μαθητή για την επίδοση του. Έχει όμως και μειονεκτήματα. Τα βασικά από αυτά είναι: Ένας αριθμός δεν εκφράζει το είδος των επιδόσεων, τις ιδιαιτερότητες του μαθητή, άρα δεν είναι επαρκής. Δεν εκφράζει με ποια κριτήρια έγινε η βαθμολόγηση. Δημιουργεί συχνά τάσεις ανταγωνισμού μεταξύ των μαθητών και αυτό έχει σαν συνέπεια τη βαθμοθηρία. Επειδή είναι εύκολη στον χειρισμό, μπορεί να παρασύρει τον εκπαιδευτικό σε επιπολαιότητες (Καρακατσάνης Γ.Θ., 1994:33-34). Στην Ελλάδα χρησιμοποιούνται η δεκάβαθμη κλίμακα (1-10) στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση και ειδικότερα στις τάξεις Ε και Στ, ενώ στις τάξεις Α, Β, Γ, Δ χρησιμοποιούνται τα Γράμματα (Α, Β, Γ, Δ, Ε). Στην Δευτεροβάθμια εκπαίδευση χρησιμοποιείται η εικοσάβαθμη κλίμακα (1-20) και στην Τριτοβάθμια η δεκάβαθμη κλίμακα (1-10) (Καψάλης Α.Γ., 2004:74, Ταρατόρη-Τσαλκατίδου Ε., 2009:100). Να σημειωθεί ότι η εικοσάβαθμη κλίμακα είναι από τα πιο ανθεκτικά συστήματα και ότι χαρακτηριστικά της είναι η αναλογικότητα, η αθροιστικότητα και η διακριτικότητα (Κουτσιαύτης Ε.Η., 1993:41). ε) Γραφική κλίμακα: Είναι ένας συνδυασμός αριθμητικής και περιγραφικής κλίμακας. Κατά τη χρήση της όμως, δε πρέπει ο εκπαιδευτικός να λαμβάνει υπόψιν τους αριθμούς μόνο, αλλά και τις ενδείξεις που τον συνοδεύουν. Οι μέθοδοι που αναφέρθηκαν παραπάνω ανήκουν σε μια κατηγορία μεθόδων εκτίμησης που την ονομάζουμε απόλυτη. Υπάρχει όμως και μια άλλη κατηγορία που ονομάζονται σχετικές μέθοδοι εκτίμησης και περιλαμβάνουν την κατά σειρά κατάταξη και τις κατά δυάδες σύγκριση. Στην κατά σειρά κατάταξη, η ικανότητα ενός ατόμου που αξιολογείται συγκρίνεται με την ίδια ικανότητα που έχουν τα υπόλοιπα άτομα. Χρησιμοποιείται συνήθως μέχρι δέκα άτομα, αλλά αν θέλουμε να κατατάξουμε περισσότερα από δέκα χρησιμοποιούμε την ομαδική. Στην κατά δυάδες σύγκριση, τα άτομα συγκρίνονται, ανά δύο. Σε αυτή τη μέθοδο, ο αξιολογητής πρέπει να συγκρίνει το κάθε άτομο ξεχωριστά. Όταν χρησιμοποιείται σωστά μας δίνει πολλά ικανοποιητικά αποτελέσματα γιατί απαιτεί πολλές συγκρίσεις. Τα βασικότερα όμως αρνητικά στοιχεία που έχει είναι ότι δεν εξαλείφει το σφάλμα της προσωπικής εντύπωσης και ότι πρακτικά δε μπορεί να εφαρμοστεί για περισσότερο από δέκα άτομα (Ελευθεριάδης Α.Ι., 2002:601, ). 80

81 Η βαθμολογία του μαθητή μπορεί να προκύψει από τη σύγκριση του εξεταζόμενου με την επίδοση των άλλων μαθητών, τον βαθμό συμμετοχής στη διδασκαλία, το έργο που παρήγαγε η ομάδα, την επίδοσης της ομάδας, τις ομαδικές σχέσεις, τη στάση για το μάθημα, τη συμπεριφορά του και τις διαπροσωπικές σχέσεις (Ταρατόρη-Τσαλκατίδου Ε., 2009:101). Πρέπει να σημειωθεί ότι η βαθμολογία έχει συζητηθεί και έχει δεχτεί κριτική. Κάποιοι υποστηρίζουν ότι οι βαθμοί λειτουργούν ως κίνητρα μάθησης και ότι είναι η δίκαιη αμοιβή για τους καλούς μαθητές. Πράγματι είναι ένας ενισχυτής, αφού μπορεί να δραστηριοποιήσει εξωτερικά τη μάθηση (Καψάλης Α.Γ., 2004:27). Επίσης, οι βαθμοί όταν είναι δίκαιοι, ευνοούν την επίδοση, ενισχύουν την προσοχή, την επιμονή, την εργατικότητα, προκαλούν την αυτοπεποίθηση, τη μετριοφροσύνη, και τη θετική στάση απέναντι στο αντικείμενο διδασκαλίας, ενώ παράλληλα οι μαθητές προετοιμάζονται για να αντιμετωπίσουν καταστάσεις μεγάλων απαιτήσεων στη ζωή τους (Τσουρέκης Δ.Γ., 1987:298). Κάποιοι άλλοι όμως την αμφισβητούν, καθώς η βαθμολογία έχει σαν επίκεντρο την απεικόνιση του εμπειρικού κόσμου με αριθμούς την υποκειμενικότητα του αξιολογητή, την επίδραση της κοινωνικής περίστασης στην κρίση του βαθμολογητή και στην προσωπικότητα του μαθητή. Δηλαδή, μερικοί υποστηρίζουν ότι εκφράζει μια συνολική και γενική ασαφή εκτίμηση (Κωνσταντίνου Χ.Ι., 2000: ). Κάποιοι άλλοι υποστηρίζουν ότι η σχολική βαθμολογία έχει συνδεθεί με τις ποινές και τις αμοιβές, αφού η χαμηλή βαθμολογία επιδοκιμάζεται ενώ η υψηλή επιδοκιμάζεται (Τσουρέκης Δ.Γ., 1987:299). Στη δεύτερη κατηγορία ανήκουν και αυτοί που θεωρούν ότι η βαθμολογία επιδρά αρνητικά στην ανάπτυξη της αυτονομίας του μαθητή. Επίσης η αριθμητική βαθμολογία δε δικαιολογεί την επίδοση στον κάθε μαθητή, η οποία δεν ενισχύει τον κάθε μαθητή στον ίδιο βαθμό. Φαίνεται συνεπώς ότι η βαθμολογική αξιολόγηση που χρησιμοποιείται συνήθως αναφέρονται περισσότερο στο γνωστικό αντικείμενο και λιγότερο στη συμπεριφορά. Με αυτό τον τρόπο η βαθμολογία απεικονίζει την επίδοση σε μια σχολική τάξη χωρίς όμως να είναι ένα αποτελεσματικό κριτήριο για να αντιμετωπιστούν οι δυσχέρειες και τα προβλήματα που υπάρχουν στη κάθε βαθμίδα (Τσουρέκης Δ.Γ., 1987: ). Επιπλέον ένα άλλο πρόβλημα που δημιουργεί η βαθμολογία είναι ότι δημιουργεί σφάλματα στη διαδικασία της αξιολόγησής του μαθητή: Στις μεθόδους και τις τεχνικές αξιολόγησης, αφού όλες οι τεχνικές δε χαρακτηρίζονται από εγκυρότητα, αξιοπιστία και αντικειμενικότητα. Στην ταξινόμηση και την ιεράρχηση των μαθημάτων σε πρωτεύοντα και δευτερεύοντα. Πολλοί εκπαιδευτικοί, διακρίνουν τα γλωσσικά, τα μαθηματικά και τα φυσιογνωστικά μαθήματα σε πρωτεύοντα και τα υπόλοιπα σε δευτερεύοντα, τα οποία τα αξιολογούν πιο επιεικώς οι εκπαιδευτικοί. Στην κοινωνική καταγωγή του μαθητή. Οι μαθητές που ανήκουν σε χαμηλά κοινωνικά στρώματα βαθμολογούνται με πιο κακούς βαθμούς. 81

82 Με το φύλο. Πολλοί εκπαιδευτικοί βαθμολογούν με περισσότερη επιείκεια τα κορίτσια, αφού έχουν κλίση στα γλωσσικά μαθήματα, ενώ τα αγόρια στα μαθηματικά και φυσικογνωστικά αντικείμενα. Στη συμπάθεια ή αντιπάθεια προς το μαθητή. Στις προσωπικές εκτιμήσεις του εκπαιδευτικού και Στη μεσολάβηση του διαστήματος από το πως αντιλαμβάνεται μια άποψη ο εκπαιδευτικός μέχρι να τη συλλάβει και να τη βαθμολογήσει (Κωνσταντίνου Χ.Ι. 2000: ). Σφάλματα όμως δημιουργούνται και από τον ίδιο τον εκπαιδευτικό όταν βαθμολογεί τους μαθητές. Αυτά τα σφάλματα διακρίνονται σε τέσσερις κατηγορίες. Αυτές είναι τα σφάλματα κεντρικής τάσης, τα σφάλματα κριτηρίων επίδοσης, προσωπικής εντύπωσης και λογικά σφάλματα. Πιο συγκεκριμένα, τα σφάλματα κεντρικής τάσεως ονομάζονται έτσι, γιατί ο εκπαιδευτικός χρησιμοποιεί το κέντρο της βαθμολογικής κλίμακας και αποφεύγει να δώσει υψηλές ή χαμηλές βαθμολογίες. Στα σφάλματα κριτηρίων επίδοσης, μερικοί εκπαιδευτικοί βαθμολογούν τους μαθητές πιο αυστηρά ή πιο επιεικώς επειδή έχουν θέσει διαφορετικά κριτήρια επίδοσης. Πολλές φορές οι εκπαιδευτικοί επηρεάζονται από την προσωπική άποψη που έχουν για τους μαθητές και τότε υποκύπτουν στο σφάλμα προσωπικής εντύπωσης. Τέλος το λογικό σφάλμα συμβαίνει, όταν βαθμολογούνται δυο η και περισσότερες δεξιότητες και ικανότητες του μαθητή (Ελευθεριάδης Α.Ι., 2000:587,589). Για αυτό το λόγο, επειδή οι βαθμοί δεν είναι έγκυροι, αξιόπιστοι και αντικειμενικοί δείκτες για να δείξουν την «αξία» ενός μαθητή (Κωνσταντίνου Χ.Ι., 2000:123), υπάρχει μια εναλλακτική μέθοδος: η βαθμολογία χωρίς αριθμούς. Αυτό το σύστημα αξιολόγησης, γνωστό και ως Εκθέσεις προόδου προτιμάται, επειδή υπάρχει η λειτουργία της επιλογής, αφού υπογραμμίζει την παιδαγωγική διάσταση που έχει η αξιολόγηση. Επιπλέον, ο δάσκαλος συντάσσει μια έκθεση, στην οποία δίνει λόγο για το τι πέτυχε στην εκπαιδευτική διαδικασία και τι όχι, μπορεί να γράψει με ακρίβεια το επίπεδο επίδοσης του μαθητή, παρατηρεί τον μαθητή και από άλλες σκοπιές. Ένα άλλο θετικό που έχουν οι εκθέσεις αυτές είναι ότι προορίζονται για τον μαθητή και δεν επιτρέπουν σύγκριση ανάμεσα στους μαθητές, οπότε δεν επιτρέπει να υπάρχει ανταγωνισμός μεταξύ των μαθητών. Υπάρχουν όμως πολλά αναπάντητα ερωτήματα που πρέπει να λυθούν, πριν αρχίσει να χρησιμοποιείται συστηματικά αυτή η μέθοδος αξιολόγησης. Μερικά από αυτά είναι αν είναι πιο δίκαιες από την αριθμητική βαθμολογία, αν το είδος της ανατροφοδότησης της που προσφέρεται μέσα από την έκθεση είναι αναγκαία για τη διαδικασία της μάθησης, αν πρέπει ο δάσκαλος να αξιολογεί για ένα μεγάλο χρονικό διάστημα και πολλές φορές για να είναι αξιόπιστη και αντικειμενική η έκθεση και αν οι δάσκαλοι έχουν την ικανότητα να συντάσσουν τέτοιες εκθέσεις (Καρακατσάνης Γ.Θ., 1994:34-37). Γενικά, οι βαθμοί είναι μια μέθοδος, που χρησιμοποιούν από πολύ παλιά οι εκπαιδευτικοί. Υπάρχουν διαφορετικές κλίμακες βαθμολογίας, από τις οποίες 82

83 χρησιμοποιούμε μόνο δυο στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Φαίνεται όμως παρόλο που χρησιμοποιούνται, ότι υπάρχει μεγάλη αμφισβήτηση για το αν προφέρει στονμαθητή τη δυνατότητα να μάθει μέσα από τα λάθη του ή δημιουργεί ένα μόνιμο άγχος στους μαθητές να κυνηγάνε καλούς βαθμούς για να έχουν την επιδοκιμασία των γονιών τους, όπως και το γεγονός ότι συμβάλλει στη δημιουργία ανταγωνισμού μεταξύ των μαθητών Ποιοτική μορφή αξιολόγησης: Περιγραφική αξιολόγηση Τα ποσοτικά μεγέθη που χρησιμοποιούμε για να αξιολογήσουμε τους μαθητές πολλές φορές, συνοδεύονται από προβλήματα και αυτό έχει σαν αποτέλεσμα η ποσοτική αξιολόγηση να θεωρείται αμφισβητούμενη. Αυτή η αμφισβήτηση δεν αφορά μόνο την εγκυρότητα, την αντικειμενικότητα και την αξιοπιστία, που έχουν τα ποσοτικά μεγέθη, αλλά και την αδυναμία τους να αποτυπώσουν τις ανθρώπινες δραστηριότητες, Επίσης ένα άλλο πρόβλημα που δημιουργείται είναι ότι αποκρύπτουν και καταστρατηγούν το παιδαγωγικό περιεχόμενο που έχει η αξιολόγηση. Αυτό έχει σαν συνέπεια να χρησιμοποιείται η περιγραφική αξιολόγηση (Κωνσταντίνου Χ.Ι, 2000: ). Στην περιγραφική αξιολόγηση ο εκπαιδευτικός, θα συνθέσει το δελτίο περιγραφικής αξιολόγησης για κάθε μαθητή. Θα πρέπει να αποφύγει χαρακτηρισμούς για τον μαθητή, ενώ καλό θα ήταν να χρησιμοποιήσει ρηματικές φράσεις με τις οποίες δείχνει τι μπορεί να κάνει ο μαθητής (Κατσαρού Ε. & Δεδούλη Μ., 2008:194). Μέσω αυτής παρέχεται στον εκπαιδευτικό η δυνατότητα να περιγράψει τις επιδόσεις του μαθητή με περισσότερη σαφήνεια, ώστε να την κατανοήσουν περισσότερο οι μαθητές και οι γονείς. Επίσης, μέσα από την περιγραφική αξιολόγηση φαίνονται όχι μόνοι οι ελλείψεις που έχει ο μαθητής, αλλά και η προσπάθεια του στο σχολείο καθώς και οι πτυχές της εργασιακής και κοινωνικής συμπεριφοράς του. Ένα άλλο θετικό σημείο που έχει η περιγραφική αξιολόγηση είναι ότι μετρά και αντιστοιχίζει τα ψυχοσυναισθηματικά φαινόμενα, καθώς περιγράφει ο εκπαιδευτικός τις διαδικασίες μάθησης και την εξέλιξη τους. Με αυτό τον τρόπο ελαχιστοποιείται και μερικές φορές εξαφανίζεται η πίεση για υψηλές αποδόσεις που ασκείται στον μαθητή και κατά συνέπεια η βαθμοθηρία, ενώ παράλληλα αναδεικνύονται οι ανάγκες και οι ιδιαιτερότητες που έχει και σταθμίζονται όλοι οι παράγοντες που παίρνουν μέρος την οργάνωση και την υλοποίηση των διαδικασιών μάθησης. Σε γενικές γραμμές η περιγραφική αξιολόγηση περιγράφει τις διδακτικές και μαθησιακές δραστηριότητες που έχουν πραγματοποιηθεί σε μια συγκεκριμένη σχολική περίοδο, την κοινωνικογνωστική, συναισθηματική και νοητική συμπεριφορά του μαθητή και προσπαθεί να εντοπίσει επακριβώς τις ιδιαιτερότητες του κάθε μαθητή. Παρόλα αυτά όμως έχει δεχτεί κριτική, αφού ερευνά σε μεγάλο πεδίο και 83

84 συνεπώς να υπάρξουν λανθασμένες εκτιμήσεις. Ένα άλλο σημείο που ασκείται κριτική είναι ότι ο εκπαιδευτικός έχει την τάση να χρησιμοποιεί στερεότυπες εκφράσεις, ενώ πρόβλημα μπορεί να αποτελέσουν και οι ίδιοι οι γονείς που δε μπορούν να καταλάβουν τις επισημάνσεις του εκπαιδευτικού (Κωνσταντίνου Χ.Ι., 2000: ). Συνοπτικά, η περιγραφική αξιολόγηση άρχισε να χρησιμοποιείται επειδή αμφισβητήθηκε η ποσοτική αξιολόγηση, δηλαδή η βαθμολογία. Είναι περισσότερο εύχρηστη, αφού περιγράφει τις ιδιαιτερότητες και τις επιδόσεις του κάθε μαθητή, ωστόσο όμως λόγω του μεγάλου εύρους που ερευνά και των γονέων που συμμετέχουν σε αυτή, ασκείται και σε αυτή αυστηρή κριτική. 3.4 Η εκπαιδευτική πολιτική στην αξιολόγηση των μαθητών Η αξιολόγηση και η εισαγωγή εξετάσεων εμφανίστηκαν στην Ελλάδα το 1834 με το Νόμο «Περί Δημοτικών σχολείων», το οποίο αναφερόταν στις εξετάσεις των μαθητών (Νόμος «Περί Δημοτικών σχολείων», Φ.Ε.Κ. 11/03/03/1834), ενώ αργότερα το 1837 το διάταγμα της 31 ης Δεκεμβρίου «Περί του κανονισμού των Ελληνικών Σχολείων και Γυμνασίων», προβλέπει αυστηρές εξετάσεις εξαμηνιαίες για την προβίβαση στις επόμενες τάξεις. Το ίδιο έτος, όταν ιδρύθηκε το Πανεπιστήμιο των Αθηνών, μπορούσαν να εισαχθούν όσοι είχαν απολυτήριο του γυμνασίου χωρίς εισαγωγικές εξετάσεις. Το διάταγμα του 1836 φαίνεται ότι δεν προέβλεπε εισαγωγικές εξετάσεις για τη φοίτηση στο ελληνικό σχολείο και το πανεπιστήμιο. Επειδή όμως ήταν απαραίτητες οι εξετάσεις για τη μετάβαση από το Ελληνικό σχολείο στο Γυμνάσιο, καθιερώθηκαν με το διάταγμα της 26 ης Αυγούστου 1867 οι εισαγωγικές εξετάσεις για τη φοίτηση στα Ελληνικά σχολεία. Αργότερα στα τέλη του 19 ου αιώνα, ψηφίστηκε ένας νέος νόμος ο ΒΤΜΘ, το Σύμφωνα με αυτό τον νόμο, οι μαθητές για να μεταβούν από ένα κοινό δημοτικό σχολείο σε ένα πλήρες ή γραμματοδιδασκαλείο θα έπρεπε να υποβληθούν σε κατακτήτριες εξετάσεις, ενώ όσοι ήθελαν να φοιτήσουν στο ελληνικό σχολείο έπρεπε αναγκαία να δώσουν εισαγωγικές ή κατατακτήριες εξετάσεις. Οι μαθητές των γραμματοδιδασκαλείων αντίστοιχα, για να εισαχθούν στο ελληνικό σχολείο θα έπρεπε να φοιτήσουν σε ένα δημοτικό και ύστερα είχαν τη δυνατότητα να φοιτήσουν σε αυτό ύστερα από εξετάσεις Από αυτό φαίνεται ότι το αποτέλεσμα των εξετάσεων θα έφτανε και στις ανώτερες βαθμίδες της εκπαίδευσης. Τέσσερα χρόνια αργότερα, το 1899 η κυβέρνηση Γ. Θεοτόκη με Υπουργό Παιδείας τον Α. Ευταξία, ψήφισε τον νόμο «Περί Δημοτικής Εκπαίδευσης». Σύμφωνα με αυτό το νομοσχέδιο, δε προβλέπονταν εισαγωγικές εξετάσεις για το οκτατάξιο γυμνάσιο. ου Αρχές του 20 αιώνα και συγκεκριμένα το 1913, υπήρξε μια σημαντική μεταρρύθμιση. Σύμφωνα με αυτή τη μεταρρύθμιση, όσοι είχαν αποφοιτήσει στο αστικό σχολείο μπορούσαν να εγγραφούν μετά από εισαγωγικές εξετάσεις στο 84

85 διδασκαλείο δημοτικής εκπαίδευσης, στη Ναυτική Σχολή Δοκίμων ή σε εμπορικές, γεωπονικές και άλλες τεχνικές σχολές, ενώ μπορούσαν να μεταπηδήσουν και σε μια από τις τρεις τάξεις του γυμνασίου ύστερα από κατακτήτριες. Αντίστοιχα, το γυμνάσιο δεχόταν τους αποφοίτους του δημοτικού χωρίς εισαγωγικές εξετάσεις, ενώ όσοι τελείωναν το γυμνάσιο μπορούσαν να δώσουν εξετάσεις για να εισαχθούν στο Ανώτατο Τεχνικό Εκπαιδευτήριο ή τη Στρατιωτική Σχολή Ευέλπιδων (Μπουζάκης Σ., 2006:44, 48-49, 58-59, 61, 63,65, 77). Θα λέγαμε ότι μέχρι το 1924 η εισαγωγή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση γινόταν με την προϋπόθεση οι υποψήφιοι ήταν κάτοχοι του απολυτήριου του Γυμνασίου, ενώ οι υπόλοιποι των άλλων σχολείων έπρεπε να δώσουν εξετάσεις σε ένα Γυμνάσιο που οριζόταν από τη Γραμματεία Γενικής Εκπαίδευσης (Εθνικός Οργανισμός Εξετάσεων- Ανεξάρτητη Αρχή, 2016:4). Όσον αφορά τον χώρο της τεχνικής εκπαίδευσης, οι απόφοιτοι των Πρακτικών Λυκείων μπορούσαν να γραφτούν σε ανώτατες σχολές των Πολιτικών Μηχανικών και Μηχανουργών του Ε.Μ.Π., το οποίο έγινε Ανώτατο Εκπαιδευτικό Ίδρυμα το Επίσης υπήρξαν εξετάσεις και σε άλλες σχολές για να εισαχθούν οι απόφοιτοι, όπως στην Ανώτατη Γεωπονική Σχολή Αθηνών και Ανώτατη Σχολή Οικονομικών και Εμπορικών Επιστημών με το Ν. 1844/1920 και Ν.2191/1920. Επίσης, με το Ν.2905/ , θεσπίστηκαν για πρώτη φορά οι εξετάσεις για τη Φυσικομαθηματική σχολή, οι οποίες εφαρμόστηκαν δυο χρόνια αργότερα (Εθνικός Οργανισμός Εξετάσεων-Ανεξάρτητη Αρχή, 2016:4). Λίγο, πιο μετά το 1929, κατατέθηκαν στη Βουλή δυο νομοσχέδια, τα οποία και ψηφίστηκαν. Το ένα αναφερόταν στη στοιχειώδη εκπαίδευση (Ν.4397/ ) και το άλλο στη μέση εκπαίδευση (Ν.4373/13/1929). Σύμφωνα με αυτούς τους νόμους, οι απόφοιτοι του υποχρεωτικού εξατάξιου δημοτικού σχολείου, μπορούσαν να φοιτήσουν χωρίς εισαγωγικές εξετάσεις είτε στο Ανώτερο Παρθεναγωγείο (κορίτσια) είτε στο γενικό γυμνάσιο ή πρακτικό λύκειο μετά από εισαγωγικές εξετάσεις (Μπουζάκης Σ., 2006:98). Στα χρόνια δικτατορίας του Μεταξά, καταργείται η μεταρρύθμιση του 1929, μετατρέποντας το δημοτικό σχολείο σε 4ταξιο και όσοι ήθελαν να φοιτήσουν σε μεγαλύτερες τάξεις έπρεπε να δώσουν εισαγωγικές εξετάσεις, ενώ το γυμνάσιο έγινε οκτατάξιο με τις έξι πρώτες τάξεις να αποτελούν τον κατώτερο κύκλο και τις δυο τελευταίες τον ανώτερο (Μπουζάκης Σ., 2006:108). Σχετικά, με την τριτοβάθμια εκπαίδευση, μέχρι το , η κάθε σχολή οργάνωνε ξεχωριστά τις εισαγωγικές εξετάσεις. Ο υποψήφιος μπορούσε να πάρει μέρος σε όσες ήθελε, αρκεί να μην συνέπιπταν οι εξετάσεις τους. Αυτή η δυνατότητα δημιούργησε πολλά προβλήματα κυρίως στον αριθμό των υποψηφίων για κάθε σχολή, τη διόρθωση των γραπτών, την εισαγωγή τους στα Πανεπιστήμια με κριτήριο την τύχη και την αδυναμία κάποιων σχολών να συμπληρώσουν τον αριθμό των εισακτέων με αποτέλεσμα κάποιοι να φεύγουν στο εξωτερικό (Εθνικός Οργανισμός Εξετάσεων-Ανεξάρτητη Αρχή, 2016:4-5). 85

86 Το 1964, με το Β.Δ.378 «Περί Καταργήσεως και Ιδρύσεως Έδρας παρά τη Θεολογική Σχολή του Πανεπιστήμιου Θεσσαλονίκης», πραγματοποιούνται οι πρώτες εισαγωγικές εξετάσεις κεντρικά για όλα τα Α.Ε.Ι. από το Υπουργείο Παιδείας (Εθνικός Οργανισμός Εξετάσεων-Ανεξάρτητη Αρχή, 2016:6). Το ίδιο έτος η κυβέρνηση Γ. Παπανδρέου ψήφισε το Ν.Δ.4379 «Περί οργανώσεως και Διοικήσεως της Γενικής (Στοιχειώδους και Μέσης) Εκπαιδεύσεως» και το νομοσχέδιο «Περί ίδρυσης Πανεπιστημίων» με το οποίο καταργήθηκαν οι εξετάσεις για την εγγραφή στο γυμνάσιο, ενώ είχε σαν βασική προϋπόθεση για την εισαγωγή στο γενικό η τεχνικοεπαγγελματικό λύκειο ήταν το απολυτήριο γυμνασίου και ύπαρξη εισαγωγικών εξετάσεων. Στη συνέχεια οι απόφοιτοι του τεχνικού λυκείου μπορούσαν να συνεχίσουν τις σπουδές τους σε σχολές εξειδίκευσης τεχνικών χωρίς εξετάσεις. Σε αυτές τις σχολές μπορούσαν να εισαχθούν και απόφοιτοι του γυμνασίου, οι οποίοι αποκτούσαν το απολυτήριο του γυμνασίου μετά από ειδικές εξετάσεις. Αντίστοιχα οι απόφοιτοι των σχολών εξειδίκευσης μπορούσαν να παρακολουθήσουν τη Β τάξη των τεχνικών λυκείων μετά από εξετάσεις, ενώ οι απόφοιτοι του γενικού και τεχνικού λυκείου για να εισαχθούν στα Α.Ε.Ι. και σε άλλες σχολές θα έπρεπε να έχουν το Ακαδημαϊκό Απολυτήριο (Ν.Δ.4379/1964 «Περί οργανώσεως και Διοικήσεως της Γενικής (Στοιχειώδους και Μέσης) Εκπαιδεύσεως», Φ.Ε.Κ. 182/ , Μπουζάκης Σ., 2006:124). Υπήρχαν δυο τύποι Απολυτήριου: οι κάτοχοι του πρώτου τύπου μπορούσαν να γραφτούν στη Θεολογική, Φιλοσοφική και Νομική σχολή, ενώ οι κάτοχοι του δεύτερου κύκλου στην Ιατρική, Οδοντιατρική, Κτηνιατρική, Γεωπονική, Δασολογική και στο Πολυτεχνείο (Μπουζάκης Σ., 2006:125). Από αυτό μπορούμε να συμπεράνουμε ότι η καθιέρωση του Ακαδημαϊκού Απολυτηρίου άνοιξε το δρόμο για την εισαγωγή στα Πανεπιστήμια σε όλους τους Έλληνες, ανεξάρτητα από τις οικονομικές και κοινωνικές συνθήκες (Παγκάκη Γρ., 1993:95). Εφαρμόστηκε μόνο τα έτη (Εθνικός Οργανισμός Εξετάσεων-Ανεξάρτητη Αρχή, 2016:6), γιατί ακολούθησε η περίοδος της δικτατορίας. Στα χρόνια της δικτατορίας, ο Α.Ν.40/67 κατήργησε για τα ακαδημαϊκά έτη και το Ακαδημαϊκό Απολυτήριο, επανάφερε τις εισαγωγικές εξετάσεις από το δημοτικό στο γυμνάσιο, καθώς και «τας εισιτηρίους εξετάσεις δια τας Ανωτέρας και Ανωτάτας σχολάς» (Εθνικός Οργανισμός Εξετάσεων-Ανεξάρτητη Αρχή, 2016:11). Όταν τελείωσε η δικτατορία το 1974, δυο χρόνια αργότερα, υπήρξαν δυο νόμοι. Ο πρώτος νόμος ήταν ο Ν.309/1976 που αναφερόταν στην οργάνωση και διοίκηση της εκπαίδευσης και ο δεύτερος ήταν ο Ν.576/1977 που αναφερόταν στην τεχνική και επαγγελματική εκπαίδευση (Μπουζάκης Σ., 2006:136). Βασικά σημεία του Ν.309/1976 ήταν η κατάργηση της αριθμητικής βαθμολογίας στα Δημοτικά Σχολεία και η εισαγωγή της τρίβαθμης με γράμματα Α, Β, Γ η οποία και καταργήθηκε το Αντίθετοι, με τη την κατάργηση της αριθμητικής βαθμολογίας και την εισαγωγή της τρίβαθμης ήταν η Ανώτατη Συνομοσπονδία 86

87 Γονέων Μαθητών Ελλάδας (Α.Σ.Γ.Μ.Ε.) και η Διδασκαλική Ομοσπονδία Ελλάδας (Δ.Ο.Ε.), η οποία χαρακτήρισε την κατάργηση της βαθμολογίας ως «αντιπαιδαγωγική». Μετά από αυτό, άρχισε να συζητείται η επαναφορά της αριθμητικής βαθμολογίας, όπως και η επαναφορά της στασιμότητας των μαθητών της Ε και Στ τάξης (Καψάλης Α., 2004:12). Επίσης κατάργησε τις εισιτήριες εξετάσεις για το Γυμνάσιο, εμφάνισε τις εισαγωγικές εξετάσεις για τη μετάβαση από το Γυμνάσιο στο Λύκειο, δημιούργησε τον θεσμό των Πανελληνίων Εξετάσεων προκειμένου να εισαχθούν στα Ανώτερα και Ανώτατα Εκπαιδευτικά Ιδρύματα. Η μαθητεία χωριζόταν σε δέσμες και σε μαθήματα κορμού (Ευαγγελόπουλος Σ., 1998:95). Υπήρχαν τρεις διέξοδοι στους απόφοιτους του γυμνασίου. Σύμφωνα με την πρώτη διέξοδο, μπορούσαν οι μαθητές να εισαχθούν σε μια τεχνική επαγγελματική σχολή για 2-4 εξάμηνα χωρίς εισαγωγικές εξετάσεις στις οποίες θα προετοιμάζονταν οι μαθητές για να ενταχθούν στην αγορά εργασίας, ενώ όσοι μαθητές δεν επιθυμούσαν να ενταχθούν στην αγορά εργασίας, μπορούσαν να γραφτούν στο τρίτο εξάμηνο των τεχνικών-επαγγελματικών λυκείων, αφού έδιναν κατακτήτριες εξετάσεις. Με βάση τη δεύτερη και τη τρίτη διέξοδο μπορούσαν οι μαθητές να συμμετέχουν σε εισαγωγικές εξετάσεις για το γενικό και τεχνικοεπαγγελματικό λύκειο (Μπουζάκης Σ., 2006:137). Πολλά κόμματα, αλλά και εκπαιδευτικοί αντέδρασαν με το νόμο Ν.309/1976. Συγκεκριμένα το ΠΑ.ΣΟ.Κ. έδειξε ότι είναι αντίθετο, υποστηρίζοντας ότι «διχοτομεί τη Μέση Εκπαίδευση στο 3/τες Γυμνάσιο και το 3/τες Λύκειο, υψώνοντας ανάμεσα τους το σινικό τείχος των εισαγωγικών εξετάσεων, ώστε τα περισσότερα παιδιά να μην περνούν το κατώφλι του Λυκείου. Και αυτά τα παιδιά θα προέρχονται κυρίως από τις επαρχίες και τις οικονομικά αδύναμες οικογένειες που θα δυσκολεύονται για τη φροντιστηριακή προπαρασκευή των νέων. [...]» (Παπαδάκης Γ., 1976: ). Αντίθετοι με αυτό το νόμο ήταν το Κ.Κ.Ε. και το Κ.Κ.Ε., τα οποία τόνισαν τις ασάφειες του νομοσχέδιου επισημαίνοντας ότι: «Είναι φανερό, ότι το σημερινό νομοσχέδιο[...] στοχεύει να περιορίσει, όσο γίνεται, τη ροή της νεολαίας μας προς τα Ανώτατα Εκπαιδευτικά Ιδρύματα και με ένα σύστημα διοικητικών περιοριστικών μέτρων, να καθορίσει την επιλογή που θέλει και ποσοτικά, αλλά και ποιοτικά, με την έννοια της ταξικής διάκρισης και επιλογής. Ταυτόχρονα σκοπεύει να συμπιέσει την κύρια μάζα της νεολαίας μας προς τα κάτω, με κύριο προσανατολισμό τα εργοστάσια και τους διάφορους τομείς της παραγωγής» (Παπαδάκης Γ., 1976: ). Το 1977 εμφανίστηκε ένας καινούριος νόμος σχετικά με την Ανώτερη και Μέση Τεχνική Εκπαίδευση, ο Ν.576/1977. Ο νόμος αυτός αναφερόταν στην εγγραφή μαθητών που είχαν απολυτήριο Γυμνασίου του Ν.309/1976, στις Τεχνικές και Επαγγελματικές Σχολές χωρίς να δώσουν εξετάσεις, η εγγραφή μαθητών σε τεχνικά και επαγγελματικά λύκεια κατόπιν εξετάσεων, η εισαγωγή στις Ανώτερες Τεχνικές και Επαγγελματικές Σχολές. Σε αυτές τις εξετάσεις είχαν το δικαίωμα όσοι είχαν απολυτήριο Γυμνασίου ή πτυχίο Επαγγελματικού ή Τεχνικού Λυκείου, ενώ πραγματοποιούνταν η εισαγωγή αποφοίτων Δημοτικού στις Δημόσιες και Ιδιωτικές Κατώτερες Τεχνικές και Επαγγελματικές Σχολές και Σχολές Μαθητείας (Ν.576/1977, 87

88 «Περί οργανώσεως και Διοικήσεως της Μέσης και Ανωτέρας Τεχνικής και Επαγγελματικής Εκπαιδεύσεως», Φ.Ε.Κ. 102/ ). Επίσης, το Π.Δ.503/1977 «Περί εισιτηρίων εξετάσεων των Λυκείων Γενικής Εκπαιδεύσεως» δίνει τον τρόπο περιγραφής σχετικά με τον τρόπο και τον χρόνο διεξαγωγής των εξετάσεων στα Λύκεια (Ευαγγελόπουλος Σ., 1998:95). Το 1983, όταν ήταν στην εξουσία, το ΠΑ.ΣΟ.Κ., θα καταργήσει τις εισαγωγικές εξετάσεις στα Λύκεια, ενώ θα κάνει μια αλλαγή στο σύστημα εισαγωγής στα Α.Ε.Ι. (σύστημα δεσμών, απεριόριστη δυνατότητα συμμετοχής στις πανελλαδικές). Ιδρύει 220 μεταλυκειακά προπαρασκευαστικά κέντρα με στόχο την προετοιμασία των νέων που δεν πέτυχαν στις εξετάσεις (Μπουζάκης Σ., 2006:153). Δυο χρόνια αργότερα, το 1985, ψηφίστηκε ο νόμος Ν.1566/1985. Βασικά σημεία του νόμου ήταν η εξαετή φοίτηση για τα δημοτικά σχολεία, καθώς και η εισαγωγή στο Γυμνάσιο χωρίς την ύπαρξη εξετάσεων (Ευαγγελόπουλος Σ., 1998:102). Άλλο βασικό σημείο του νόμου ήταν ότι όσοι είχαν αποφοιτήσει από τις τεχνικέςεπαγγελματικές σχολές, μπορούσαν να βγουν στην αγορά εργασίας ή να εισαχθούν στα Τ.Ε.Ι. χωρίς εξετάσεις, σε αντίθεση με τους απόφοιτους των τεχνικώνεπαγγελματικών λυκείων. Οι απόφοιτοι από τα άλλα λύκεια μπορούσαν να εισαχθούν στα Α.Ε.Ι.-Τ.Ε.Ι., εφόσον έδιναν γενικές εξετάσεις (Μπουζάκης Σ., 2006: 155). Πέντε χρόνια αργότερα, το κόμμα της Νέας Δημοκρατίας διακήρυττε στο προεκλογικό πρόγραμμα για την Παιδεία ότι οι μαθητές από το Δημοτικό και συγκεκριμένα από την Ε τάξη μέχρι το Λύκειο πρέπει να βαθμολογούνται. Επίσης διακήρυττε ότι θα ξαναέφερνε τη στασιμότητα. Όμως πριν κάποια χρόνια και συγκεκριμένα, το 1981 με το Π.Δ.497/1981 είχε αλλάξει την αριθμητική κλίμακα με γράμματα (πολύ καλά: Α, καλά: Β, σχεδόν καλά: Γ) (Π.Δ.497/1981, «Περί τροποποιήσεως, συμπληρώσεως και αντικαταστάσεως διατάξεων του προεδρικού διατάγματος 483/1977 (Φ.Ε.Κ. 149 τεύχος α') «Περί οργανώσεως και λειτουργίας των δημοτικών σχολείων δημόσιας και ιδιωτικής εκπαιδεύσεως», Φ.Ε.Κ.134/ , Καψάλης Α., 2004:13). Όταν, όμως, η Ν.Δ. σχημάτισε κυβέρνηση το 1990, εφάρμοσε το πρώτο χωρίς όμως να αναφερθεί στο δεύτερο μέτρο του προγράμματός της που είχε προκηρύξει πριν αναλάβει στην εξουσία (Καψάλης Α., 2004:13). Πιο συγκεκριμένα, η κυβέρνηση της Νέας Δημοκρατίας με πρωθυπουργό τον Κ. Μητσοτάκη και Υπουργό παιδείας τον Β. Κοντογιαννόπουλο (Κάτσικας Χ., Θεριανός Κ. Ν., 2004:199) με τα Προεδρικά Διατάγματα 390/1990 «Οργάνωση και λειτουργία των Δημοτικών Σχολείων» (Π.Δ.390/1990 «Οργάνωση και λειτουργία των Δημοτικών Σχολείων», Φ.Ε.Κ.154/ , τ. Α ), 392/1990 «Οργάνωση και λειτουργεία Λυκείων» (Π.Δ.392/1990 «Οργάνωση και λειτουργία Λυκείων», Φ.Ε.Κ.155/ ) και 393 «Οργάνωση και λειτουργία Γυμνασίων» (Π.Δ.393/1990 «Οργάνωση και λειτουργία Γυμνασίων», Φ.Ε.Κ.156/ ) επανάφερε την αριθμητική βαθμολογία και καθιέρωσε γραπτές εξετάσεις στις δυο τελευταίες τάξεις του Δημοτικού και σε όλες τις τάξεις του Γυμνασίου. 88

89 Η νεολαία, όμως αντέδρασε με αυτά τα προεδρικά διατάγματα. Εκτός, όμως από τις αντιδράσεις που υπήρξαν, δολοφονήθηκε ο καθηγητής Ν. Τεμπονέρας. Αυτό είχε σαν αποτέλεσμα να αναγκαστεί ο Υπουργός Παιδείας Β. Κοντογιαννόπουλος να παραιτηθεί και να γίνει νέος υπουργός ο Γ. Σουφλιάς. Ο νέος υπουργός παιδείας έβγαλε ανακοίνωση ότι δε θα εφαρμοστούν τα Π.Δ. και ότι θα ξεκινήσει ένας νέος εθνικός διάλογος για την Παιδεία (Κάτσικας Χ, Θεριανός Κ. Ν., 2004:200). Έτσι, το 1991 ψηφίστηκε το Π.Δ.462/91 «Αξιολόγηση και ενισχυτική διδασκαλία μαθητών Δημοτικού Σχολείου» (Π.Δ.462/91, «Αξιολόγηση και ενισχυτική διδασκαλία μαθητών Δημοτικού Σχολείου», ΦΕ.Κ. 171/τ.Α, ). Βασικά σημεία αυτού του διατάγματος ήταν η επαναφορά γραπτών προαγωγικών και απολυτήριων εξετάσεων για τις δυο τελευταίες τάξεις του Δημοτικού και για όλες τις τάξεις του Γυμνασίου, η αξιολόγηση των τάξεων της Α και Β τάξης Δημοτικού με λεκτικούς χαρακτηρισμούς, οι οποίοι είναι άριστα (Α), Πολύ καλά (Β), καλά (Γ), και σχεδόν καλά (Δ) και των τάξεων Γ -Στ με αριθμητικούς και λεκτικούς χαρακτηρισμούς, άριστα (9-10), πολύ καλά (7-8), καλά (5-6) και σχεδόν καλά (1-4). Άλλο βασικό σημείο του νόμου, ήταν η προαγωγή των μαθητών στο δημοτικό σχολείο ακωλύτως και επανάληψη της τάξης, αν θεωρηθεί χρήσιμο ύστερα από συζήτηση του εκπαιδευτικού με τους γονείς του μαθητή και τη γραπτή συναίνεση των γονέων. Την ίδια χρονιά, το 1991, ψηφίστηκε και το Π.Δ.429/1991 «Αξιολόγηση και ενισχυτική διδασκαλία μαθητών Γυμνασίου», σύμφωνα με το οποίο καθιερώθηκαν οι γραπτές εξετάσεις δυο φορές το χρόνο. Η πρώτη φορά γινόταν στο δεύτερο δεκαπενθήμερο του Ιανουαρίου και η δεύτερη μέσα στον Ιούνιο. Υπήρξαν όμως και επαναληπτικές εξετάσεις μέσα στον Σεπτέμβριο και τον Φεβρουάριο (Π.Δ.429/91, «Αξιολόγηση και ενισχυτική διδασκαλία μαθητών γυμνασίου», Φ.Ε.Κ. 156/τ. Α / ). Το 1993, με την αλλαγή της κυβέρνησης από το κόμμα του ΠΑ.ΣΟ.Κ. με πρωθυπουργό τον Ανδρέα Παπανδρέου και υπουργό Παιδείας τον Δ. Φατούρο και από το φθινόπωρο του 1994 τον Γ. Παπανδρέου, ψηφίστηκε το Π.Δ.409/94. Σύμφωνα με αυτό το Π.Δ. καθιερώθηκε νέο σύστημα αξιολόγησης των μαθητών. Πιο συγκεκριμένα μέσα αξιολόγησης του μαθητή ήταν η καθημερινή προφορική εξέταση, τα ολιγόλεπτα τεστ, οι υποχρεωτικές ωριαίες δοκιμασίες, οι συνθετικές δημιουργικές εργασίες και οι τελικές εξετάσεις του Ιουνίου (Π.Δ.409/1994 «Αξιολόγηση μαθητών του γυμνασίου» Φ.Ε.Κ.226/ ). Ενώ το Π.Δ. 409/94 αφορούσε τους μαθητές που φοιτούσαν στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, ανακοινώθηκαν δύο Π.Δ., το Π.Δ.8/95 και το 121/95 για το Δημοτικό Σχολείο. Με αυτά τα Π.Δ. παγιώθηκε το σύστημα αξιολόγησης μέχρι και σήμερα ως εξής: Οι μαθητές της Ε και Στ βαθμολογούνται με αριθμούς Στις τάξεις Γ-Δ οι μαθητές βαθμολογούνται με τα γράμματα Α-Δ, ενώ για τις τάξεις Α και Β καθιερώνεται η περιγραφική αξιολόγηση. Σχετικά με τη στασιμότητα ισχύει το προηγούμενο καθεστώς, δηλαδή οι μαθητές δε μένουν στάσιμοι, παρά μόνο αν το αποφασίσουν οι γονείς μαζί με το δάσκαλο της τάξης, ύστερα από συζήτηση. 89

90 Φυσικά η περιγραφική αξιολόγηση ισχύει για όλες τις τάξεις και καταχωρούνται στοιχεία της στη δεύτερη σελίδα του φύλλου ημερήσιου ελέγχου. Σε όλες τις τάξεις του Δημοτικού γίνεται ενημέρωση γονέων, αλλά μόνο οι μαθητές των τάξεων Γ, Δ, Ε και Στ παίρνουν έλεγχο προόδου. Καθιερώνεται επίσης το Παιδαγωγικό Ημερολόγιο με την εγκύκλιο του Υ.Π.Ε.Π.Θ. Αυτό το Παιδαγωγικό Ημερολόγιο τηρεί ο δάσκαλος της τάξης, όπου καταγράφει εκεί στοιχεία της περιγραφικής αξιολόγησης. Βλέπουμε από τα παραπάνω ότι αυτή την περίοδο οι εκάστοτε κυβερνήσεις κάθε 4-5 μήνες εκδίδουν είτε προεδρικό διάταγμα είτε υπουργική εγκύκλιος σχετικά με την αξιολόγηση στο δημοτικό (Καψάλης Α., 2004:13-14). Το 1996 όταν παραιτήθηκε ο Α. Παπανδρέου, πρωθυπουργός της χώρας έγινε ο Κ. Σημίτης και Υπουργός Παιδείας ο Γ. Αρσένης. Ένα χρόνο μετά, το 1997, η κυβέρνηση του ΠΑ.ΣΟ.Κ ψήφισε δύο νόμους: τον N.2525/1997, ο οποίος αναφερόταν στο Ενιαίο Λύκειο, την πρόσβαση των μαθητών στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση και την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και τον N.2640/1998, ο οποίος είχε σαν βασικό θέμα τη δευτεροβάθμια τεχνικήεπαγγελματική εξέλιξη. Ο νόμος N.2525/1997 δημιούργησε το θεσμό του Ενιαίου Λυκείου και των Τεχνικών Επαγγελματικών Εκπαιδευτηρίων. Κατήργησε τις γενικές εξετάσεις για την πρόσβαση στα Α.Ε.Ι. και Τ.Ε.Ι. (Ν.2525/97,«Ενιαίο Λύκειο, πρόσβαση των αποφοίτων του στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και άλλες διατάξεις», Φ.Ε.Κ. 1888/τ. Α / ). Για να εισαχθούν οι μαθητές στην Τριτοβάθμια εκπαίδευση, υπάρχει ελεύθερη πρόσβαση, αρκεί να έχουν το απολυτήριο ΕΛ (Μπουζάκης Σ., 2006:183) και στα τμήματα με αυξημένη ζήτηση, η επιλογή γίνεται με βάση κάποια μόρια που συγκεντρώνει ο υποψήφιος από το βαθμό που έχει το απολυτήριό του, Τα μόρια συγκεντρώνονται επίσης από την επίδοση που έχει στα μαθήματα δεξιοτήτων και τη βαθμολογία σε δύο συγκεκριμένα μαθήματα αυξημένης βαρύτητας στην τελευταία τάξη του Λυκείου. Βαρύτητα δίνει ο συγκεκριμένος νόμος στην αξιολόγηση των μαθητών, αφού αναφέρει ότι «Η αξιολόγηση των μαθητών του Λυκείου είναι αναπόσπαστο μέρος της διδακτικής διαδικασίας, έχει ως στόχο να ελέγξει το βαθμό συγκράτησης πληροφοριών και γνώσεων, αλλά κυρίως, να υιοθετήσει μεθόδους και πρακτικές που αξιολογούν το βαθμό επίτευξης των διδακτικών στόχων που έχουν τεθεί και των βασικών δεξιοτήτων, και συνδυάζει ποικίλες μορφές και τεχνικές για την επίτευξη έγκυρης, αξιόπιστης, αντικειμενικής και αδιάβλητης αποτίμησης των γνώσεων και δεξιοτήτων, χωρίς πρόσθετη εξεταστική επιβάρυνση.» (Ν.2525/97,«Ενιαίο Λύκειο, πρόσβαση των αποφοίτων του στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και άλλες διατάξεις», Φ.Ε.Κ. 1888/τ. Α / ). Ένα άλλο χαρακτηριστικό ήταν ότι οι απόφοιτοι του Ενιαίου Λυκείου μπορούσαν να συνεχίσουν να σπουδάζουν στο Ανοιχτό Πανεπιστήμιο που λειτουργεί στην Πάτρα (Μπουζάκης Σ., 2006:183). Άλλα βασικά σημεία που έχει αυτός ο νόμος ήταν: 90

91 Η μείωση των μαθημάτων που δίνονται στις Πανελλαδικές εξετάσεις: από 14 το 2000 γίνονται 9 (2001) και έπειτα 6 (2005). Η κατάργηση των Πανελλαδικών εξετάσεων στη Β Λυκείου. Η επιλογή ενός επιστημονικό πεδίου και όχι δυο από τον υποψήφιο. Η καθιέρωση της βάσης ως προϋπόθεση για την εισαγωγή στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση, το οποίο διήρκησε μόνο για τέσσερα χρόνια και Η καθιέρωση του ενδοσχολικού απολυτήριου (Εθνικός Οργανισμός Εξετάσεων-Ανεξάρτητη Αρχή, 2016:20). Αντίστοιχα, ο νόμος Ν.2640/1998 αναφερόταν στην εισαγωγή των αποφοίτων Γυμνασίου στα Τεχνικά Επαγγελματικά Εκπαιδευτήρια χωρίς την εκπόνηση εξετάσεων. Για να σπουδάσει ο μαθητής στα Τ.Ε.Ε. είχε την επιλογή να ακολουθήσει δυο κύκλους: τους Α' και Β'. Η διάρκεια του Α ήταν δύο έτη και του δεύτερου ένας χρόνος. Όσοι τέλειωναν τον Α κύκλο σπουδών μπορούσαν να πάρουν πτυχίο, αφού έδιναν πρώτα εξετάσεις. Στη συνέχεια μπορούσαν ή να λάβουν άδεια άσκησης επαγγέλματος ή να συνεχίσουν τις σπουδές τους στο Β' κύκλο σπουδών των Τ.Ε.Ε, όπως και να εγγραφούν στη Β' τάξη του Ενιαίου Λυκείου. Όσοι πάλι τελείωναν το Β κύκλο Σπουδών του Τ.Ε.Ε. μπορούσαν είτε να αποκτήσουν πτυχίο, αφού συμμετείχαν σε πανελλαδικές εξετάσεις και με αυτό τον τρόπο να αποκτήσουν άδεια ασκήσεως επαγγέλματος ή να συνεχίσουν τις σπουδές τους σε Ινστιτούτο Επαγγελματικής Κατάρτισης. Βασική προϋπόθεση για τους απόφοιτους του Β' κύκλου σπουδών για την εισαγωγή τους στα τμήματα των Τ.Ε.Ι. κατόπιν εξετάσεων ήταν η δεκαοκτάμηνη επαγγελματική εμπειρία στην ειδικότητά τους. Μπορούσαν να εγγραφούν και μαθητές από το Ενιαίο Λύκειο στο πρώτο έτος του Α' κύκλου των Τ.Ε.Ε. (Μπουζάκης Σ., 2006: ). Επειδή όμως, με το νόμο N.2640/1998 δεν μπορούσαν να διοριστούν ισότιμα οι απόφοιτοι των Τ.Ε.Ε. όπως οι απόφοιτοι λυκείου, ψηφίστηκε νομοθετική διάταξη, το 2002, με την οποία το πτυχίο των Τ.Ε.Ε. ήταν ισότιμο με αυτό του Ενιαίου Λυκείου. Σε αυτό θεωρήθηκε προσόν για να προσληφθούν στο δημόσιο οι απόφοιτοι των Τ.Ε.Ε. (Ν.3027/2002, «Ρύθμιση θεμάτων Οργανισμού Σχολικών Κτιρίων, ανώτατης εκπαίδευσης και άλλες διατάξεις», Φ.Ε.Κ. 152/ τ. Α'/ ). Υπήρξαν ποικίλες αντιδράσεις, όταν ψηφίστηκαν αυτοί ο νόμοι. Πιο συγκεκριμένα, η Ο.Λ.Μ.Ε. κήρυξε πολλές φορές απεργία με αίτημα την κατάργηση των Ν.2525/97 και Ν.2640/98. Δεν αντέδρασαν μόνοι, οι εκπαιδευτικοί, αλλά και οι μαθητές αφού καθώς υπήρξαν μαθητικές καταλήψεις στα σχολεία από το πρώτο δεκαήμερο του Δεκεμβρίου 1998 μέχρι τις πρώτες μέρες του Φεβρουαρίου Μέσα από τα συνθήματα που έβγαλαν οι μαθητές, μπορούμε να πούμε ότι επικεντρώνονται τα αιτήματα τους στο εξεταστικό σύστημα του Ενιαίου Λυκείου και στα Τ.Ε.Ε. ( και ότι είχαν καταλάβει ότι στόχος της Κυβέρνησης ήταν να μειωθεί ο αριθμός των μαθητών στα Ενιαία Λύκεια και να στραφεί ένα σημαντικό τμήμα του μαθητικού πληθυσμού στα Τ.Ε.Ε. ( 91

92 Επειδή, όμως, οι απόφοιτοι των Τ.Ε.Ε για να συμμετέχουν στις εξετάσεις έπρεπε να έχουν δεκαοκτάμηνη εμπειρία, ψηφίστηκε νέος νόμος, ο Ν.2817/2000. Σύμφωνα με αυτό τον νόμο, οι μαθητές που είχαν τελειώσει το Β κύκλο σπουδών για να αποκτήσουν επαγγελματική εμπειρία, έπρεπε να παρακολουθήσουν ένα ειδικό πρόγραμμα εκπαίδευσης και προετοιμασίας σε τμήμα Τ.Ε.Ι. διάρκειας έξι μηνών. Στη συνέχεια, οι απόφοιτοι μπορούσαν για δεύτερη φορά να δώσουν πανελλαδικές εξετάσεις. Να σημειωθεί ότι σαν προϋπόθεση, οι εξεταζόμενοι έπρεπε να είχαν μέσο όρο βαθμολογίας δέκα στα πανελλαδικά εξεταζόμενα μαθήματα (Νόμος 2817/2000, «Εκπαίδευση των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και άλλες διατάξεις», Φ.Ε.Κ. 78/τ. Α / ). Όταν, ξεκίνησε η εφαρμογή αυτής της διάταξης, διαπιστώθηκαν τεράστιες δυσκολίες σχετικά με την υλοποίηση του προπαρασκευαστικού εξαμήνου προετοιμασίας στα Τ.Ε.Ι. Αυτό είχε σαν αποτέλεσμα να υπάρξουν και πάλι αντιδράσεις. Για να σταματήσουν οι αντιδράσεις, πραγματοποιήθηκε η εισαγωγή ενός νέου νόμου, του Ν.2909/2001, ο οποίος τροποποιούσε το σύστημα απόκτησης πτυχίου Β' κύκλου Τ.Ε.Ε. και πρόσβασης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Αυτή η ρύθμιση, θα ίσχυε, όμως, μόνο για το ακαδημαϊκό έτος (Νόμος 2909/2001, «Ρυθμίσεις θεμάτων εισαγωγής στην τριτοβάθμια εκπαίδευση και άλλες διατάξεις», Φ.Ε.Κ. 90/τ. Α / ) και έπειτα θα ψηφιζόταν ένα νέο νομοσχέδιο για να υπάρχει ένα οριστικό σύστημα πρόσβασης στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση. Ένα χρόνο μετά, το 2002, έχουμε την εμφάνιση άλλων δύο νόμων, του Ν. 2942/2002 (Νόμος 2942/2002, «Πρόσληψη αναπληρωτών εκπαιδευτικών για το πρόγραμμα Ολυμπιακής παιδείας και για τις ανάγκες των σχολείων και άλλες διατάξεις», Φ.Ε.Κ. 202/ ) και του Ν.3027/2002 (Νόμος 3027/2002, «Ρύθμιση θεμάτων Οργανισμού σχολικών κτηρίων, ανώτατης Εκπαίδευσης, και άλλες διατάξεις», Φ.Ε.Κ. 152/ ), οι οποίοι ουσιαστικά δώσανε μια παράταση στην εφαρμογή του ίδιου συστήματος Σχετικά με την αξιολόγηση των μαθητών που φοιτούν στο Ενιαίο Λύκειο, εμφανίστηκε ακόμα ένα νέο Π.Δ., το Π.Δ.86/2001. Σύμφωνα με αυτό, «η αξιολόγηση οφείλει να συνδυάζει ποικίλες μορφές και τεχνικές για να πετύχει αφενός έγκυρη, αξιόπιστη, αντικειμενική και αδιάβλητη αποτίμηση των γνώσεων, της κριτικής ικανότητας και των δεξιοτήτων των μαθητών και αφετέρου να συμβάλει στην αυτογνωσία και την αντικειμενική πληροφόρησή τους για το επίπεδο μάθησης και τις ικανότητες τους. Παράλληλα οφείλει να πληροφορεί τον εκπαιδευτικό για τα αποτελέσματα του έργου του και να ανατροφοδοτεί τη διδακτική πράξη με στόχο τη συνεχή βελτίωση και την αύξηση της αποτελεσματικότητάς της. Τέλος, υπηρετεί και την ενημέρωση των γονέων για την πρόοδο των μαθητών.» Βασικά σημεία του είναι: Η ύπαρξη τριών κατευθύνσεων στα μαθήματα: α) η θεωρητική, β) η θετική και γ) η τεχνολογική, 92

93 Τα μαθήματα διακρίνονται σε πανελλαδικώς εξεταζόμενα, ενδοσκοπικά εξεταζόμενα και μαθήματα που δεν εξετάζονται, Η εισαγωγή εκατοντάβαθμης κλίμακας, Η Κεντρική Επιτροπή Εξετάσεων επιλέγει τα θέματα για τα πανελλαδικώς μαθήματα ενώ οι εκπαιδευτικοί επιλέγουν τα θέματα για τα ενδοσκοπικά μαθήματα και Ο υπολογισμός του βαθμού πρόσβασης υπολογίζεται από τον προφορικό βαθμό και τον γραπτό βαθμό με συντελεστές βαρύτητας (Εθνικός Οργανισμός Εξετάσεων-Ανεξάρτητη Αρχή, 2016:18-19, Π.Δ.86/2001, «Αξιολόγηση των μαθητών του ενιαίου λυκείου», Φ.Ε.Κ.73/ ). Αυτό το σύστημα, εφαρμόστηκε μέχρι το 2013, όπου η Ν.Δ. μαζί με το ΠΑ.ΣΟ.Κ. ανέλαβαν την εξουσία. Πρωθυπουργός τότε έγινε ο Α. Σαμαράς και Υπουργός Παιδείας ο Κ. Αρβανιτόπουλος. Εκείνη την περίοδο, η Βουλή ψήφισε ακόμα μια νομοθετική ρύθμιση, τον Ν.4186/2013, ο οποίος αναφέρθηκε για πρώτη φορά στο «Νέο Λύκειο». Εφαρμόστηκε αρχικά στην Α Λυκείου και σιγά σιγά θα εφαρμοζόταν και στις τρεις τάξεις του Λυκείου μέχρι το 2015 άρα και στις Πανελλαδικές εξετάσεις. Τροποποιήθηκε πολλές φορές ως προς τον χρόνο μετάθεσης και την ουσία του, αλλά δεν εφαρμόστηκε ποτέ στη Γ Λυκείου, γιατί υπήρξαν πολλές αντιδράσεις. Αυτός ο νόμος περιελάβανε: την προσμέτρηση των βαθμών όλων των τάξεων, την αποδέσμευση του απολυτηρίου από τις πανελλαδικές εξετάσεις, τη μείωση του αριθμού των μαθημάτων από 6 σε 4, τη χρήση Τράπεζας Θεμάτων, τόσο στις προαγωγικές εξετάσεις των τριών τάξεων, όσο και στις Πανελλαδικές, τις περιορισμένες επιλογές για την επιλογή των τμημάτων που είχε ο υποψήφιος και την επιλογή των θεμάτων, η οποία γίνεται 50% από τους διδάσκοντες ή την Κεντρική Επιτροπή Εξετάσεων και 50% από την Τράπεζα θεμάτων. Αυτός ο νόμος δεν εφαρμόστηκε πλήρως, επειδή υπήρξαν ποικίλες αντιδράσεις. (Εθνικός Οργανισμός Εξετάσεων-Ανεξάρτητη Αρχή, 2016:23-25). Οι αντιδράσεις προήλθαν, γιατί το 40% των μαθητών της Α Λυκείου που εξετάστηκαν την πρώτη χρονιά εφαρμογής του νόμου επανεξετάστηκε τον Σεπτέμβριο ( Συγκεκριμένα η Ανώτατη Συνομονσπονδία Γονέων μαθητών Ελλάδας, ζήτησε να εξεταστούν οι μαθητές με το παλιό σ τυτημα και να εισαχθούν οι μαθητές στα Α.Ε.Ι χωρίς εξετάσεις ( Ανάμεσα σε αυτούς που αντέδρασαν εκτός από τους γονείς, ήταν και τα κόμματα, όπως το Κ.Κ.Ε., το οποίο με ανακοίνωσή του, επισήμανε πως «τόσο η εφαρμογή της "Τράπεζας Θεμάτων" στις προαγωγικές εξετάσεις της Α' Λυκείου όσο και οι συνολικές αρνητικές αλλαγές που έγιναν στην εκπαίδευση και στο Λύκειο ενισχύουν τους ταξικούς φραγμούς, βάζουν περισσότερα 93

94 εμπόδια στους μαθητές των εργατικών-λαϊκών οικογενειών». ( ενώ η ΔΗ.ΜΑΡ. ζήτησε «Να θεωρηθεί πιλοτική τουλάχιστον για τη φετινή χρονιά η εφαρμογή της νέας μεθόδου», ( Συνέπεια αυτής της κατάστασης, ήταν η κατάργηση της Τράπεζας θεμάτων το 2015 και να δημιουργηθεί ένα νέο σύστημα αξιολόγησης με το νόμο Ν.4317/2015 (Ν.4317/2015, «Επείγοντα μέτρα για την πρωτοβάθμια, δευτεροβάθμια και τριτοβάθμια εκπαίδευση και άλλες διατάξεις», Φ.Ε.Κ. 50/ ). Σύμφωνα με αυτό, υπάρχει ένα νέο σύστημα πρόσβασης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Σε αυτό το σύστημα υπάρχουν 3 ομάδες προσανατολισμού με 5 επιστημονικά πεδία, η αποδέσμευση του λυκείου από την πρόσβαση, η ύπαρξη εισαγωγικών εξετάσεων, ύπαρξη των συντελεστών βαρύτητας σε δυο μαθήματα και η εμφάνιση ευελιξίας από τους υποψήφιους στις επιλογές τμημάτων (Εθνικός Οργανισμός Εξετάσεων-Ανεξάρτητη Αρχή, 2016:28). Ωστόσο, όμως πάλι δημιουργήθηκαν αντιδράσεις, γιατί για πρώτη φορά, οι πανελλαδικές εξετάσεις θα ξεκινούσαν τον Ιούνιο, αντί για Μάιο ( ti-tha-ginei-me-tis-endosxolikes-eksetaseis). Υποστηρίζανε όλοι, δηλαδή, οι γονείς, μαθητές και εκπαιδευτικοί ότι αν ξεκινούσαν πρώτα οι ενδοσχολικές εξετάσεις, τότε κανένας υποψήφιος δε θα άφηνε τις επαναλήψεις στα 4 ή 5 μαθήματα. Και ότι όσο πιο γρήγορα τελείωναν οι Πανελλαδικές τόσο πιο γρήγορα θα σταματούσαν τα έξοδα των γονέων σχετικά με τα φροντιστήρια ( Για αυτό το λόγο, αναγκάστηκε η κυβέρνηση να ξεκινήσει εθνικό διάλογο το 2018 για να υπάρξει ένα νέο σύστημα αξιολόγησης των μαθητών της Δευτεροβάθμιας Επάιεδυσης ( Εμφανίστηκε ακόμα ένα Π.Δ., το Π.Δ.8/2016 με το οποίο, τροποποιείται η εξέταση των μαθητών στο μάθημα αρχαία ελληνική γλώσσα και γραμματεία (Π.Δ.8 «Τροποποίηση του Π.Δ/τος 46/2016 "Αξιολόγηση των μαθητών του Γενικού Λυκείου"», (Α' 74), Φ.Ε.Κ. 15/ ). Να σημειωθεί όσον αφορά την αξιολόγηση των μαθητών στο δημοτικό σχολείο το Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής (Ι.Ε.Π.) (πράξη 46/ ) κάλεσε όλα τα Δημοτικά και τα Γυμνάσια, δηλαδή τα σχολεία Υποχρεωτικής Εκπαίδευσης, να ενδιαφερθούν προκειμένου να συμμετάσχουν στην πιλοτική εφαρμογή της Περιγραφικής Αξιολόγησης μαθητών, αλλά και στο σχετικό επιμορφωτικό πρόγραμμα, που θα υλοποιηθεί κατά τα σχολικά έτη και Η δράση αυτή είχε σαν σκοπό να υπάρξει μια μορφή αξιολόγησης που έχει σαν στόχο την ενίσχυση, την ολόπλευρη ανάπτυξη των μαθητών, την εξατομικευμένη και αναλυτική ανατροφοδότηση, την συνεργατική και κοινωνική μάθηση, την διαφοροποιημένη και εξατομικευμένη διδασκαλία και την ουσιαστική ισότητα ευκαιριών. Συμμετείχαν 13 Νηπιαγωγεία, 26 Δημοτικά, 26 Γυμνάσια σε αυτό το 94

95 πρόγραμμα εθελοντικά ( Επίσης το 2017, η κυβέρνηση του ΣΥ.ΡΙ.ΖΑ και των ΑΝ.ΕΛ. με πρωθυπουργό τον Α. Τσίπρα και υπουργό παιδείας τον Κ. Γαβρόγλου, ψήφισαν ένα νέο Π.Δ που αναφέρεται στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση και την οργάνωση της. Αυτή νομοθετική ρύθμιση είναι το Π.Δ. 79/2017, το οποίο στο άρθρο 9 αναφέρεται στην αξιολόγηση των μαθητών στο Δημοτικό σχολείο. Πιο συγκεκριμένα, οι μαθητές που δε φοίτησαν στο σχολείο ή έκαναν «κατ οίκον» διδασκαλία, μαθητές που προέρχονται από Σχολικές Μονάδες Ειδικής Αγωγής και εκπαίδευσης, αλλοδαποί και παλλινοστούντες μαθητές που δε φοίτησαν σε ελληνικό σχολείο ή δε μπορούν να προσκομίσουν τα απαραίτητα δικαιολογητικά εγγραφής, μπορούν να δώσουν κατακτήτριες εξετάσεις για να εισαχθούν στο Δημοτικό σχολείο. Οι εξετάσεις που μπορεί να δώσει ο μαθητής είναι γραπτές ή προφορικές. Παραπέμπονται οι μαθητές των παραπάνω περιπτώσεων σε απολυτήριες εξετάσεις με την προϋπόθεση ότι δεν μπορεί να φοιτήσει σε τάξη ανώτερη από την τάξη στην οποία αντιστοιχεί η ηλικία τους. Τέλος, όσοι έχουν συμπληρώσει την ηλικία της υποχρεωτικής φοίτησης και δεν έχουν απολυτήριο δημοτικού, μπορούν να δώσουν εξετάσεις για να πάρουν το απολυτήριο του Δημοτικού ( Γενικά, διαπιστώνουμε ότι από τότε που δημιουργήθηκε το νέο ελληνικό κράτος, δεν μπόρεσε να υπάρξει ένα σταθερό σύστημα αξιολόγησης των μαθητών. Η εκάστοτε κυβέρνηση ανάλογα με τα συμφέροντα που είχε άλλαζε το σύστημα αξιολόγησης και μάλιστα των μαθητών της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης κυρίως. Φαίνεται ότι προβληματίζονταν για το πώς θα εισάγονται οι μαθητές στα Α.Ε.Ι και Τ.Ε.Ι. Δεν ασχολήθηκε τόσο πολύ με την αξιολόγηση των μαθητών στο Δημοτικό σχολείο, ίσως γιατί δε το θεωρούσε σημαντικό. Πολλά από αυτά τα συστήματα, παρόλο που εφαρμόστηκαν δημιούργησαν αντιδράσεις και άλλα εφαρμόστηκαν κανονικά για χρόνια και άλλα δε προχώρησαν πλήρως ως προς την εφαρμογή τους. Αυτό όμως που πρέπει να γίνει είναι να βρεθεί ένα οριστικό σύστημα αξιολόγησης όχι μόνο για τους μαθητές της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, αλλά και της Δευτεροβάθμιας, το οποίο θα δίνει τη δυνατότητα στους μαθητές να αξιολογηθούν δίκαια και αντικειμενικά. 95

96 ΜΕΡΟΣ ΔΕΥΤΕΡΟ: ΕΡΕΥΝΑ 95

97 Κεφάλαιο 1: Μεθοδολογία της έρευνας 1.1 Ερευνητικό πρόβλημα και ερευνητικά ερωτήματα Το πρόβλημα που τίθεται σε έρευνα είναι η αξιολόγηση των μαθητών Ρομά στο δημοτικό σχολείο. Δηλαδή κατά πόσο γίνεται με αντικειμενικότητα η αξιολόγηση στους μαθητές Ρομά που φοιτούν στο δημοτικό σχολείο. Τα ερευνητικά ερωτήματα που αναφέρονται στην έρευνα αναφέρονται στο ποιο είναι το επίπεδο επίδοσης των μαθητών Ρομά στα γνωστικά αντικείμενα, αν μπορούν να πάρουν μέρος στην αξιολόγηση και κατά πόσο πετυχαίνουν στις διάφορες μορφές αξιολόγησης. 1.2 Αφετηρία της έρευνας Σκοπός της έρευνας είναι η ανάδειξη της σημαντικότητας και της αναγκαιότητας της αντικειμενικής αξιολόγησης των μαθητών Ρομά. Από τη βιβλιογραφία, διαπιστώσαμε ότι ο εκπαιδευτικός για να αξιολογήσει τους μαθητές του χρησιμοποιεί είτε τον αντικειμενικό τρόπο αξιολόγησης είτε τον παραδοσιακό ή και συνδυασμό και των δυο τρόπων. Μια άλλη μέθοδο που χρησιμοποιεί ο εκπαιδευτικός είναι η βαθμολογία, η οποία όμως δεν είναι πάντα αντικειμενική σχετικά με την επίτευξη των στόχων που έθεσε μέσα στη διδασκαλία ο εκπαιδευτικός. Ο λόγος που μπορεί να μην αξιολογεί αντικειμενικά τους μαθητές του ο εκπαιδευτικός είναι η εικόνα που έχει για τον μαθητή, η εντύπωση που του έχει προκαλέσει ο μαθητής και το κοινωνικό και οικονομικό περιβάλλον του μαθητή. Συνεπώς, ο εκπαιδευτικός μπορεί να μην αξιολογεί αντικειμενικά τους μαθητές του, ακόμα και αν είναι Ρομά. Πολλές φορές ο εκπαιδευτικός είναι προκατειλημμένος και ειδικά απέναντι στους μαθητές Ρομά, επειδή είναι γνωστό πως η συγκεκριμένη φυλή, λόγω της απόρριψης από τους γηγενείς κατοίκους της περιοχής στην οποία ζουν, δεν έχει καταφέρει να ενταχθεί στην κοινωνία. Αυτό έχει σαν συνέπεια να επηρεάζεται κατά συνέπεια το μορφωτικό επίπεδο αυτών των ανθρώπων. Για αυτό το λόγο ο εκπαιδευτικός πολλές φορές δεν αξιολογεί τους συγκεκριμένους μαθητές, πιστεύοντας ότι θα αποτύχουν ή αν τους αξιολογήσει, θα τους αξιολογήσει αρνητικά. Έτσι σκοπός της εργασίας μας, είναι να αναδείξουμε πόσο σημαντική και απαραίτητη είναι η αντικειμενική αξιολόγηση των μαθητών Ρομά, προκειμένου να βελτιωθούν και να μπορέσουν να ενταχθούν στην κοινωνία χωρίς όμως να χάσουν τα πολιτιστικά στοιχεία τους. 96

98 1.3 Στόχοι της έρευνας Οι βασικοί στόχοι της εργασίας είναι: να εξεταστεί κατά πόσο οι εκπαιδευτικοί αξιολογούν αντικειμενικά τους μαθητές Ρομά, να εξεταστεί αν χρησιμοποιούν τις κατάλληλες μεθόδους αξιολόγησης για τους συγκεκριμένους μαθητές, να εξεταστεί αν οι μαθητές μπορούν να πάρουν μέρος στις διάφορες τεχνικές αξιολόγησης και να εξεταστεί ο βαθμός επίτευξης της αξιολόγησης των μαθητών Ρομά. Για να μπορέσουμε να διεξάγουμε περισσότερες πτυχές σε αυτό το θέμα, οι βασικοί στόχοι χωρίζονται σε επιμέρους στόχους: Να εξεταστεί αν οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν τον παραδοσιακό τρόπο αξιολόγησης. Να εξεταστεί αν οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν τις τεχνικές του αντικειμενικού τρόπου αξιολόγησης. Να εξεταστεί αν οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν την αντικειμενική βαθμολόγηση στα τεστ επίδοσης. Να εξεταστεί αν οι εκπαιδευτικοί βαθμολογούν τους μαθητές Ρομά με επιείκεια και υποκειμενικότητα, λόγω της διγλωσσίας και της σχολικής διαρροής που παρουσιάζεται στα σχολεία. Να εντοπιστεί αν χρησιμοποιούν οι εκπαιδευτικοί και άλλες μεθόδους αξιολόγησης όπως είναι ο φάκελος υλικού και το Project προκειμένου να αξιολογήσουν τους μαθητές Ρομά. Να διερευνηθεί αν οι μαθητές Ρομά μπορούν να πετύχουν στις διάφορες μορφές αξιολόγησης. Να διερευνηθεί αν η διγλωσσία των μαθητών Ρομά παίζει σημαντικό ρόλο στη χαμηλή βαθμολογία στα τεστ επίδοσης. Να διερευνηθεί αν η εντύπωση και η άποψη που έχει ο εκπαιδευτικός για τους μαθητές του επηρεάζουν τη θετική ή αρνητική αξιολόγηση του μαθητή. 1.4 Μέθοδος έρευνας και μεθοδολογικά εργαλεία Η μέθοδος που θα χρησιμοποιήσουμε για να διεξάγουμε την έρευνα είναι η ποιοτική μέθοδος. Η στρατηγική που χρησιμοποιεί η έρευνα μας είναι η περιγραφική, καθώς δίνει έμφαση στο να ασχολείται με τη συνοπτική και αποτελεσματική παρουσίαση των δεδομένων μιας στατιστικής έρευνας. Συγκεκριμένα η ερευνά μας είναι η περιγραφή της αξιολόγησης των μαθητών Ρομά στο δημοτικό σχολείο (Cummins, J., 2005:179). 97

99 Πιο συγκεκριμένα η μορφή της περιγραφικής στρατηγικής που θα χρησιμοποιήσουμε είναι η δημοσκόπηση, αφού θα συλλέξουμε πληροφορίες από εκπαιδευτικούς που έχουν στην τάξη τους μαθητές Ρομά, για να μπορέσουμε να πραγματοποιήσουμε κάποιες γενικεύσεις και συγκρίσεις σε σχέση με άλλους πληθυσμούς (Baker, C., 2001:314). Για αυτό το λόγο, το μεθοδολογικό εργαλείο που θα χρησιμοποιηθεί είναι η συνέντευξη. Θα χρησιμοποιήσουμε τη συγκεκριμένη μέθοδο, καθώς μπορούμε να συλλέξουμε πληροφορίες από τη πλευρά του ενός και από την άλλη να παρέχουμε πληροφορίες (Cohen L. & Manion L., 1994:373) και από την άλλη μας εξασφαλίζει μεγαλύτερη πληρότητα σε αντίθεση με άλλες μεθόδους, όπως είναι το ερωτηματολόγιο (Αρβανιτάκης Τ., 1992:34-35). Ένας άλλος λόγος που χρησιμοποιούμε τη συγκεκριμένη μέθοδο είναι ότι εκτός από τη συλλογή πληροφοριών, είναι ότι μπορούμε να ελέγξουμε τα ερευνητικά μας ερωτήματα (Cohen L. & Manion L., 1994:374). Η μορφή που θα έχει η συνέντευξη είναι η τυποποιημένη, καθώς ακολουθούμε μια καθορισμένη διαδικασία (Αρβανιτάκης Τ., 1992:34-35). Οι ερωτήσεις είναι καθορισμένες και άμεσες και θα χρησιμοποιήσουμε και μαγνητόφωνο, προκειμένου να μπορέσουμε κατά την απομαγνητοφώνηση, να συλλέξουμε τις πληροφορίες που ζητάμε. 1.5 Δείγμα της έρευνας Το δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν 18 εκπαιδευτικοί Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης. Πιο συγκεκριμένα, στην έρευνα πήραν μέρος 7 άντρες και 11 γυναίκες, οι οποίοι έχουν ειδικότητα ΠΕ70, δηλαδή δάσκαλοι, οι οποίοι είχαν ή έχουν στην τάξη τους μαθητές Ρομά. Οι συγκεκριμένοι εκπαιδευτικοί εργάζονται σε διάφορα σχολεία της Ελλάδας. Οι περισσότεροι από αυτούς εργάζονται ως αναπληρωτές με προϋπηρεσία 0-10 χρόνια, ενώ ελάχιστοι από αυτούς είναι μόνιμοι με προϋπηρεσία χρόνια. Η πρώτη επικοινωνία που είχα μαζί τους ήταν τηλεφωνική και ανιχνευτική. Δηλαδή, μέσω του τηλεφώνου δίνονταν ορισμένες πληροφορίες για την έρευνα και τον σκοπό της. Φυσικά, αναφερόταν ότι θα τηρηθεί η ανωνυμία των υποκειμένων της έρευνας και τους εξηγήθηκε τι ακριβώς θα πρέπει να κάνουν. Αφού εξασφαλίστηκε η συμμετοχή των υποκειμένων στην έρευνα, στη συνέχεια τους στάλθηκε μέσω το ερωτηματολόγιο που έπρεπε να απαντήσουν με την προϋπόθεση να απαντήσουν σε όλες τις ερωτήσεις με κείμενο. Μέχρι να συμπληρωθούν οι ερωτήσεις από τα υποκείμενα της έρευνας, υπήρξε τηλεφωνική επικοινωνία για κάποιες διευκρινίσεις στις ερωτήσεις και στη συνέχεια πραγματοποιήθηκε η αποστολή των ερωτήσεων μέσω . Κάποιες από αυτές τις συνεντεύξεις, πραγματοποιήθηκαν τηλεφωνικά, όπου και καταγράφτηκαν οι απαντήσεις τους. Πρέπει να αναφερθεί ότι σε αυτή την έρευνα συμμετείχαν με μεγάλη προθυμία οι εκπαιδευτικοί για να συμμετάσχουν στην έρευνα. 98

100 Κεφάλαιο 2: Παρουσίαση και ανάλυση του ερευνητικού υλικού 2.1 Επιλογή της ποιοτικής ανάλυσης περιεχομένου Για να μπορέσουμε να παρουσιάσουμε και να αναλύσουμε τα δεδομένα της έρευνάς μας, ενδείκνυται να χρησιμοποιήσουμε την ποιοτική ανάλυση περιεχομένου. Προτιμούμε να χρησιμοποιήσουμε αυτή τη μέθοδο για να μπορέσουμε να επεξεργαστούμε, να κωδικοποιήσουμε και να κατηγοριοποιήσουμε τις απόψεις που έχουν οι εκπαιδευτικοί από τους οποίους πήραμε συνέντευξη, σχετικά επάνω στο θέμα και γενικότερα πως προσεγγίζουν, ζητήματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. (Altrichter, H., Posch, P., & Somekh, B., 2001:281). Επίσης θα χρησιμοποιήσουμε και ποσοτική ανάλυση περιεχομένου χρησιμοποιώντας ραβδογράμματα. 2.2 Συγκρότηση του επαγωγικού συστήματος κατηγοριών Αφού συγκεντρώσαμε όλες τις συνεντεύξεις για να πραγματοποιήσουμε την έρευνα μας θα χρησιμοποιήσουμε την επαγωγική μέθοδο για να συγκροτήσουμε τις πληροφορίες σε κατηγορίες. Αυτή η μέθοδος μας εξυπηρετεί, καθώς προσπαθεί να καλύψει όλα τα ερευνητικά ερωτήματα που τέθηκαν στην αρχή της έρευνάς μας (Bird, M., Hammersley, M., Gomm, R., & Woods, P. 1999:255). Έτσι, οι κατηγορίες που θα συνοψίσουμε τα δεδομένα μας είναι: 1. Δημογραφικά στοιχεία των εκπαιδευτικών, 2. Λόγοι εγκατάλειψης του σχολείου από τους Ρομά, 3. Τεχνικές αξιολόγησης των μαθητών Ρομά, 4. Αιτίες που επηρεάζουν τη χαμηλή επίδοση των μαθητών Ρομά. 2.3 Παρουσίαση και ανάλυση του ερευνητικού υλικού μέσω του επαγωγικού συστήματος κατηγοριών της έρευνας Στη συνέχεια θα παρουσιάσουμε και θα αναλύσουμε τα δεδομένα της έρευνας με βάση τις κατηγορίες που αναφέραμε παραπάνω. 99

101 2.3.1 Δημογραφικά στοιχεία των εκπαιδευτικών Παρατηρούμε ότι στην έρευνα πως όλοι οι εκπαιδευτικοί που πήραν μέρος είναι απόφοιτοι του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης. Από τους 18 συγκεκριμένα οι 13 έχουν εργαστεί στο χώρο της εκπαίδευσης από 0-10 χρόνια, ενώ οι υπόλοιποι 5 έχουν προϋπηρεσία χρόνια με εξαίρεση ένα εκπαιδευτικό που έχει εργαστεί στον χώρο της εκπαίδευσης από χρόνια. Βλέπουμε ότι όλοι οι εκπαιδευτικοί που πήραν μέρος την έρευνα είναι έμπειροι ως προς τη μαθησιακή διαδικασία και ότι έχουν διδαχθεί από τις προπτυχιακές σπουδές τους τις νέες μεθόδους που χρησιμοποιούμε για να αξιολογήσουμε τους μαθητές μας, αφού είναι απόφοιτοι του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης και όχι της διετούς Παιδαγωγικής Ακαδημίας. Επίσης, σχεδόν όλοι οι εκπαιδευτικοί και πιο συγκεκριμένα, οι 15 στους 18 εργάζονται στο ίδιο σχολείο από 0-2 χρόνια, ενώ από τους υπόλοιπους 3 οι 2 εργάζονται από 2-4 χρόνια στο ίδιο σχολείο και μόνο ο ένας είναι εκπαιδευτικός στο ίδιο σχολείο από 6-8 χρόνια. Αυτό δικαιολογείται, από το γεγονός ότι σχεδόν όλοι οι εκπαιδευτικοί που πήραν μέρος στη συνέντευξη είναι αναπληρωτές στα σχολεία και μετακινούνται κάθε χρόνο από νομό σε νομό, ενώ μόνο οι τέσσερις είναι μόνιμοι και έχουν την οργανική τους θέση στο ίδιο σχολείο. Από τους μόνιμους εκπαιδευτικούς μόνο οι μισοί έχουν μεταπτυχιακές σπουδές, σε αντίθεση με τους άλλους μισούς που έχουν μόνο το βασικό τους πτυχίο, ενώ από τους αναπληρωτές οι 4 έχουν μεταπτυχιακές σπουδές, ο ένας διδακτορικές σπουδές, οι έχουν άλλες σπουδές και οι άλλοι 6 δεν έχουν συνεχίσει τις σπουδές τους. Πρέπει να αναφέρουμε ότι μόνο οι 8 συναντούν συχνά μαθητές Ρομά στην τάξη τους, ενώ οι άλλοι 10 δεν έχουν συχνά μαθητές Ρομά. Σημαντικό είναι ότι όλοι μάς απάντησαν ότι κανένας μαθητής Ρομά δεν έχει ευχέρεια ως προς τη χρήση της ελληνικής γλώσσας, δηλαδή να μπορεί να μιλάει και να γράφει με ευχέρεια. Για αυτό και φοιτούν σε κάποια Τάξη Υποδοχής εφόσον υπάρχει, σύμφωνα με την άποψη των εκπαιδευτικών. Φαίνεται επομένως ότι όντως οι μαθητές αυτοί αντιμετωπίζουν δυσκολίες ως προς τη χρήση της ελληνικής γλώσσας για αυτό και φοιτούν εκτός από την κανονική τους τάξη και σε Τάξη Υποδοχής, προκειμένου να μάθουν να μιλούν και να γράφουν με ευχέρεια την ελληνική γλώσσα με τη βοήθεια κάποιου εκπαιδευτικού Λόγοι εγκατάλειψης του σχολείου από τους μαθητές Ρομά 100

102 Βλέπουμε ότι από τους δεκαοκτώ εκπαιδευτικούς μόνο οι επτά εκπαιδευτικοί είχαν μαθητές Ρομά που δεν εγκατέλειψαν το σχολείο, ενώ οι υπόλοιποι έντεκα είχαν μαθητές που το εγκατέλειψαν. Υπάρχουν διάφοροι λόγοι που πιστεύουν οι εκπαιδευτικοί ότι οι συγκεκριμένοι μαθητές εγκατέλειψαν το σχολείο. Ένας από αυτούς είναι ο τρόπος ζωής που έχουν, στον οποίο συμφωνούν όλοι οι εκπαιδευτικοί. Πιστεύουν ότι αυτοί οι μαθητές εγκαταλείπουν το σχολείο, επειδή έχουν διαφορετικό τρόπο ζωής και συνθήκες ζωής. Άλλος λόγος είναι η μετακίνηση σε άλλη πόλη ή στο εξωτερικό προκειμένου να βρουν εργασία, καθώς και η συμμετοχή τους σε πανηγύρια σύμφωνα με τις απόψεις 7 εκπαιδευτικών. Υποστηρίζουν, δηλαδή, ότι αυτοί οι μαθητές εγκαταλείπουν το σχολείο για να εργαστούν και να κάνουν οικογένεια: «Ναι. Εγκαταλείπουνε το σχολείο για να εργαστούν και παντρεύονται και κάνουν παιδιά.». Η άποψη αυτή μπορεί να διαπιστωθεί και από τα λόγια ενός άλλου εκπαιδευτικού: «Το κύριο θέμα είναι οι οικογένειες που βάζουν τα παιδιά τους από τη μικρή ηλικία στην εργασία. Λείπουν συγκεκριμένες μέρες από το σχολείο. Η κύρια αιτία είναι ότι συμμετέχουν στα πανηγύρια (σε όλη την Ελλάδα) και στα παζάρια της περιοχής τους.». Ο λόγος που μετακινούνται για να βρουν εργασία είναι οι άθλιες συνθήκες που ζουν, αφού ζουν κάτω από το όριο της φτώχειας. Πιο συγκεκριμένα, σχεδόν ολόκληρο το σύνολο του πληθυσμού των Ρομά έχει εισόδημα κάτω από το εθνικό όριο φτώχειας. Οι δυσμενείς και αντίξοες συνθήκες κάτω από τις οποίες ζουν οι Ρομά στην Ευρώπη της Ελλάδας αποδεικνύονται από την έκθεση του Οργανισμού Θεμελιωδών Δικαιωμάτων της Ε.Ε. Αναλυτικότερα, το 30% ζει σε νοικοκυριά χωρίς βρύση, το 46% δεν έχει εσωτερική τουαλέτα, ντους ή μπάνιο, ενώ στη συγκεκριμένη έρευνα το 47% ανάφερε ότι τουλάχιστον ένα άτομο της οικογένειας του πήγε για ύπνο πεινασμένος. Θα λέγαμε ότι η μεγαλύτερη αιτία της φτώχειας μέσα στις κοινότητες Ρομά εντοπίζεται πριν πολλά χρόνια στο παρελθόν, όταν πραγματοποιούνταν η άνιση διανομή των πλουτοπαραγωγικών πόρων (γη, χωράφια), καθώς οι Ρομά δεν έχουν δικά τους χωράφια ή ένα κομμάτι γης να καλλιεργήσουν και να μειωθούν με αυτόν τον τρόπο οι κοινωνικές ανισότητες, να βελτιωθεί η κοινωνική τους θέση και να μπορούν να ανταποκριθούν στη κάλυψη των βασικών αναγκών επιβίωσης. Το εισόδημα για τους περισσότερους Ρομά εξαρτάται από την εργασία τους, η οποία έχει εποχιακό χαρακτήρα. Πολλά σπίτια στηρίζονται στις εποχιακές εργασίες του ενός μέλους και στα επιδόματα πρόνοιας που δικαιούνται ως πολύτεκνοι και άποροι. Γενικότερα, το εισόδημα των Ρομά είναι χαμηλό με αποτέλεσμα η συντριπτική πλειοψηφία των νοικοκυριών να έχει εισόδημα πολύ κάτω από το όριο της φτώχειας και έτσι αναγκάζονται να μετακινούνται σε άλλες περιοχές προκειμένου να βρουν εργασία οι γονείς, ενώ τα παιδιά αναγκάζονται να φοιτούν περιστασιακά και πολλές φορές να εγκαταλείπουν το σχολείο (Σκούρτου Ε. & Κούρτη-Καζούλη Β., 2015:101). Υπάρχουν και άλλες αιτίες σύμφωνα με τις απόψεις των εκπαιδευτικών. Πιο συγκεκριμένα, τέσσερις εκπαιδευτικοί υποστηρίζουν ότι η οικογένεια παίζει σημαντικό ρόλο. Αυτό διαπιστώνεται, αφού οι γονείς δε δίνουν κίνητρα στα παιδιά, δεν τα φροντίζουν στοιχειωδώς, με αποτέλεσμα αυτά να νιώθουν μειονεκτικά σε 101

103 αντίθεση με τα άλλα παιδιά: «Ορισμένες φορές η ανεπάρκεια γνώσεων οδηγεί σε σχολική διαρροή τους μαθητές Ρομά, αλλά κυρίως πιστεύω πως οφείλεται στην έλλειψη κινήτρων από πλευράς της οικογένειας και την έλλειψη της στοιχειώδους φροντίδας τους από το σπίτι (ρούχα, περιποίηση), με αποτέλεσμα να αισθάνονται ντροπή κι υποδεέστερα έναντι των υπολοίπων συμμαθητών τους, οι οποίοι χαίρουν όλων αυτών των αναγκαίων από τους οικείους τους.», ή σύμφωνα με τα λεγόμενα των εκπαιδευτικών οι γονείς δίνουν διαφορετικές αξίες και αρχές στα παιδιά, θεωρώντας ότι η μόρφωση είναι άχρηστη και τη βάζουν σε δεύτερη μοίρα: «Πιστεύω ότι μπορούν να ανταπεξέλθουν απλά οι αρχές και οι αξίες που παίρνουν από την οικογένεια καθιστούν τη μόρφωση τους ελλιπή και σε δεύτερη ή τρίτη μοίρα.» Την ίδια άποψη έχει ανάμεσα τους και ένας εκπαιδευτικός θεωρώντας πως δεν είναι βασική τους προτεραιότητα η μόρφωση των παιδιών τους. Δεν είναι όμως μόνο αυτοί οι λόγοι που εγκαταλείπουν το σχολείο οι Ρομά σύμφωνα με τους εκπαιδευτικούς. Οι 4 από τους 18 υποστηρίζουν ότι οι μαθητές εγκαταλείπουν το σχολείο επειδή δεν μπορούν να ανταπεξέλθουν στις ανάγκες του μαθήματος. Εντύπωση προκαλεί ή άποψη που έχει ένας εκπαιδευτικός αναφέροντας ότι οι μαθητές αυτοί δεν μπορούν να ανταποκριθούν στις ανάγκες τους μαθήματος επειδή το σχολείο δεν είναι ελκυστικό για τους μαθητές Ρομά λόγω του προγράμματος σπουδών και επειδή δεν μπορούν να χρησιμοποιήσουν την ελληνική γλώσσα τόσο στον προφορικό όσο και στο γραπτό λόγο με αποτέλεσμα να δυσχεραίνεται η όλη κατάσταση. Για να διαβεβαιώσουμε την άποψη του, παραθέτουμε παρακάτω την άποψή του: «Θεωρώ πως υπάρχουν αρκετοί λόγοι που τα παιδιά αυτά εγκαταλείπουν το σχολείο. Ένας από αυτούς είναι και το γεγονός πως δεν μπορούν να ανταπεξέλθουν στις ανάγκες του μαθήματος, γιατί το σχολείο δεν αποτελεί τη βασική προτεραιότητα των γονιών για τα παιδιά τους, γιατί το σχολείο λόγω του προγράμματος σπουδών του δεν είναι καθόλου ελκυστικό για τους Ρομά μαθητές και γιατί υπάρχει μεγάλη δυσχέρεια και αδυναμία χρήσης της ελληνικής γλώσσας τόσο στον προφορικό όσο και στον γραπτό λόγο.». Πρέπει να αναφέρουμε φυσικά, πως πολλά παιδιά Ρομά δεν έχουν διαφορές από τα παιδιά του γενικού πληθυσμού ως προς τη χρήση του προφορικού λόγου, ενώ στη χρήση του γραπτού λόγου φαίνεται ότι δυσκολεύονται πάρα πολύ υπάρχει αισθητή απόκλιση. Γενικότερα, η χρήση της ελληνικής και της ρομανί δεν είναι ενιαία, ενώ θεωρείται ότι η διγλωσσία που αντιμετωπίζουν οι Ρομά είναι η εξαίρεση και όχι ο κανόνας (Σκούρτου Ε. & Κούρτη-Καζούλη Β., 2015:102). Φαίνεται δηλαδή ότι οι μαθητές Ρομά εγκαταλείπουν συχνά το σχολείο κυρίως για να εργαστούν και να κάνουν οικογένεια, αφού έχουν διαφορετικό αξιακό σύστημα από τους υπόλοιπους μαθητές. 102

104 2.3.3 Τεχνικές αξιολόγησης των μαθητών Ρομά Στην ερώτηση αν οι εκπαιδευτικοί αξιολογούν συχνά τους μαθητές τους, οι 8 εκπαιδευτικοί απάντησαν ότι αξιολογούν τους μαθητές τους, ενώ από τους άλλους 10 οι δυο αξιολογούν τους μαθητές ανά τρίμηνο και μάλιστα ο ένας εκπαιδευτικός αναφέρει ότι αξιολογεί μόνο τους μαθητές που φοιτούν τακτικά: «Αξιολογούνται κυρίως ανά τρίμηνο όσα παιδιά φοιτούν τακτικά.». Μάλιστα δυο εκπαιδευτικοί αναφέρουν ότι αξιολογούν σε καθημερινή βάση τους μαθητές, ενώ οι υπόλοιποι τους αξιολογούν συνήθως μέσα στην εβδομάδα και γενικότερα μέσα στο τρίμηνο: «Τουλάχιστον ανά δύο μήνες αν όχι και λιγότερο.». Φαίνεται ότι οι εκπαιδευτικοί προκειμένου να διαπιστώσουν αν πέτυχαν τους στόχους που έθεσαν στη διάρκεια της μαθησιακής διαδικασίας και να δώσουν την ευκαιρία για ανατροφοδότηση στους μαθητές, προσπαθούν να τους αξιολογούν αρκετά συχνά στα πλαίσια μιας συγκεκριμένης περιόδου και με βάση το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών. Σχετικά με τη χρήση της παραδοσιακής μεθόδου εξέτασης, παρατηρούμε ότι οι 10 στους 18 χρησιμοποιούν τέτοιες τεχνικές, ενώ οι υπόλοιποι 8 ναι μεν χρησιμοποιούν και αυτοί τέτοιες τεχνικές απλά δεν τις χρησιμοποιούν συχνά, όπως για παράδειγμα ένας εκπαιδευτικός μας αναφέρει ότι χρησιμοποιεί πολύ σπάνια αυτές τις τεχνικές ή επίσης αναφέρθηκε ότι όταν τις χρησιμοποιούν οι εκπαιδευτικοί προσπαθούν τα τεστ να είναι εύκολα και βατά προκειμένου να τα απαντήσουν. Επίσης, ένας εκπαιδευτικός υποστηρίζει την εξής άποψη: «Επειδή οι μαθητές μου είναι αποκλειστικά Ρομά και υπάρχουν πολλά επίπεδα μαθησιακά η αξιολόγηση που χρησιμοποιώ είναι προσαρμοσμένη στο επίπεδο της τάξης και στις δυνατότητες των μαθητών μου. Η εξέτασή τους γίνεται κυρίως με προφορικό διάλογο και με πολύ απλά γραπτά τεστ.». Δηλαδή, οι εκπαιδευτικοί προκειμένου να αξιολογήσουν τους μαθητές τους, είτε είναι Ρομά είτε όχι, χρησιμοποιούν τεχνικές παραδοσιακού τρόπου εξέτασης, με τη μόνη διαφορά προσπαθούν να προσαρμόσουν αυτές τις τεχνικές στους μαθητές Ρομά, επειδή δε γνωρίζουν τόσο καλά την ελληνική γλώσσα. Όσον αφορά την ερώτηση σχετικά με τη χρήση των τεχνικών του αντικειμενικού τρόπου αξιολόγησης, όλοι οι εκπαιδευτικοί ανέφεραν ότι χρησιμοποιούν τέτοιες τεχνικές. Πιο συγκεκριμένα οι τεχνικές που αναφέρθηκαν ότι χρησιμοποιούν είναι οι ερωτήσεις Σωστού-Λάθους, τις οποίες χρησιμοποιούν οι 16 στους 18 εκπαιδευτικούς, οι ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής, τις οποίες χρησιμοποιούν οι 11 στους 18, ασκήσεις συμπλήρωσης κενού, τις οποίες χρησιμοποιούν σαν μέθοδο αξιολόγησης οι 4 στους 103

105 18, αντιστοιχίσεις, που χρησιμοποιούνται μόνο από τους 6, ενώ χρησιμοποιούνται και άλλες τεχνικές αντικειμενικού τρόπου αξιολόγησης, όπως κρυπτόλεξα, ακροστιχίδες ή ερωτήσεις ελεύθερης συμπλήρωσης μόνο από τους τρεις. Φαίνεται ότι οι εκπαιδευτικοί προτιμούν να χρησιμοποιούν τέτοιες τεχνικές για να αξιολογήσουν τους μαθητές Ρομά, γιατί θα μπορέσουν να ανταπεξέλθουν σε αυτές τις τεχνικές και οι μαθητές αυτοί δε θα αποτύχουν σε σχέση με τις άλλες μεθόδους που χρησιμοποιούνται. Στην ερώτηση αν οι εκπαιδευτικοί αξιολογούν τους μαθητές κατά τη διάρκεια των τεστ επίδοσης αντικειμενικά ή υποκειμενικά τους μαθητές, παρατηρούμε ότι οι 9 στους 18, δηλαδή οι μισοί εκπαιδευτικοί, τους αξιολογούν με αντικειμενικότητα, ενώ από τους άλλους 9, μόνο οι τρεις αξιολογούν τους μαθητές υποκειμενικά. Αυτό μπορούμε να το διαπιστώσουμε από την απάντηση που μας έδωσε ένας από τους εκπαιδευτικούς λέγοντας ότι: «Κάθε παιδί έχει ανάλογα με την πρόοδο που κάνει έχει μια αξιολόγηση, η οποία ανάγεται στο πρόσωπό του. Δηλαδή είναι υποκειμενική.», ενώ σύμφωνα με την άποψη ενός άλλου εκπαιδευτικού: «Η αξιολόγηση τους είναι υποκειμενική με σκοπό την παρώθηση και τη δημιουργία θετικής αντιμετώπισης του μαθήματος και του σχολείου.». Οι υπόλοιποι εκπαιδευτικοί αναφέρουν ότι αξιολογούν τους μαθητές και αντικειμενικά και υποκειμενικά. Συγκεκριμένα, σύμφωνα με τα λεγόμενα ενός εκπαιδευτικού: «Αντικειμενικά, ως ένα βαθμό, όσον αφορά τι πρέπει να γνωρίζουν με βάση το γνωστικό αντικείμενο, αλλά και υποκειμενικά σε σχέση με το επίπεδο της τάξης και το υπόβαθρο των μαθητών όπως π.χ. των Ρομά μαθητών.». Θα λέγαμε ότι οι εκπαιδευτικοί προσπαθούν να είναι αντικειμενικοί, αλλά μερικές φορές είναι και υποκειμενικοί όταν αξιολογούν τους συγκεκριμένους μαθητές. Σχετικά με τη χρήση άλλων μεθόδων αξιολόγησης, όπως είναι ο φάκελος υλικού, το project, η ετεροαξιολόγηση ή αυτοαξιολόγηση οι 15 εκπαιδευτικοί απάντησαν ότι χρησιμοποιούν και άλλες μεθόδους αξιολόγησης, ενώ οι τρεις απάντησαν δε χρησιμοποιούν. Πιο αναλυτικά, τον φάκελο υλικού χρησιμοποιούν οι έξι στους δεκαοκτώ εκπαιδευτικούς, το Project το χρησιμοποιούν οι 5 στους δεκαοκτώ εκπαιδευτικούς, την αυτοαξιολόγηση τη χρησιμοποιούν 6 άτομα, ενώ την ετεροαξιολόγηση από τους άλλους μαθητές τη χρησιμοποιούν μόνο 4 εκπαιδευτικοί. Πρέπει να σημειωθεί όσον αφορά τη χρήση της αυτοαξιολόγησης, σύμφωνα με τις γνώμες κάποιων εκπαιδευτικών μπορεί να επιφέρει θαύματα, αλλά επειδή δημιουργεί αντιπαλότητα αποφεύγεται να χρησιμοποιείται: «Την αυτοαξιολόγηση από τους μαθητές μου την έχω δοκιμάσει δυο τρεις διαφορετικές χρονικές περιόδους, δυο τρεις χρονιές μάλλον. Εεεε είχε κάποια αποτελέσματα, αλλά δεν τη συνέχισα, γιατί νομίζω γιατί δημιουργεί στα παιδιά κάποιου είδους αντιπαλότητα.». Όσον αφορά τη χρήση άλλων μεθόδων αξιολόγησης, όπως είναι η περιγραφική αξιολόγηση και οι κατ οίκον εργασίες μόνο ένας εκπαιδευτικός χρησιμοποιεί αυτές τις μεθόδους. Οι λόγοι που αποφεύγουν να χρησιμοποιήσουν οι εκπαιδευτικοί, σύμφωνα με τα λεγόμενα ενός εκπαιδευτικού είναι οι χαμηλές απαιτήσεις που έχει από τους συγκεκριμένους μαθητές. 104

106 Εκτός όμως από τις τεχνικές αξιολόγησης, οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν και τη βαθμολογία για να μπορέσουν να αξιολογήσουν τους μαθητές τους. Έτσι στην ερώτηση, αν οι βαθμοί που χρησιμοποιούνται από τους εκπαιδευτικούς στο τέλος του τριμήνου αντιστοιχούν στην πραγματικότητα σχετικά με την επίτευξη των στόχων τους, οι 10 δεν βαθμολογούν τους μαθητές αντικειμενικά, οι 5 τους βαθμολογούν αντικειμενικά και οι 3 τους βαθμολογούν άλλοτε αντικειμενικά και άλλοτε υποκειμενικά, ανάλογα με την περίπτωση του κάθε μαθητή. Οι εκπαιδευτικοί που δεν βαθμολογούν αντικειμενικά τους μαθητές Ρομά, συνήθως τους βαθμολογούν πιο ελαστικά και τους βάζουν μεγαλύτερους βαθμούς. Οι λόγοι που οι εκπαιδευτικοί βάζουν ανώτερους βαθμούς από όσο αξίζουν οι συγκεκριμένοι μαθητές είναι η δημιουργία ενός θετικού κλίματος στο σχολείο, η δημιουργία κινήτρων για τους συγκεκριμένους μαθητές, το χαμηλό επίπεδο των μαθητών Ρομά και οι δυσκολίες στο να ανταπεξέλθουν στις ανάγκες τους μαθήματος. Αυτό μπορούμε να το διαπιστώσουμε και από τα παρακάτω αποσπάσματα στις συνεντεύξεις των εκπαιδευτικών: «Στους μαθητές Ρομά η βαθμολόγηση είναι σαφώς πιο ελαστική με σκοπό την παροχή κινήτρων για ένταξη των μαθητών Ρομά στην υπόλοιπη μαθητική ομάδα και τη συνολική τους ενθάρρυνση ως προς την προσπάθειά τους στα πλαίσια της ομάδας.», «Οι βαθμοί δεν αντιστοιχούν απόλυτα με την επίτευξη των στόχων μου. Δυστυχώς, πολλές φορές λόγω της μη συνεχόμενης φοίτησης των μαθητών οι στόχοι που θέτω είναι περιορισμένοι και πολλές φορές δύσκολα επιτεύξιμοι. Επομένως η βαθμολογία είναι περισσότερο προς την κατεύθυνση της δημιουργίας του θετικού κλίματος για το σχολείο και όχι της αντικειμενικής αξιολόγησης.». Βλέπουμε επομένως ότι οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν γενικά διάφορες μεθόδους αξιολόγησης κυρίως του αντικειμενικού τρόπου ανά τακτικά χρονικά διαστήματα και επίσης οι βαθμοί που χρησιμοποιούν δεν αντιστοιχούν στην πραγματικότητα, αλλά είναι ανεβασμένοι προκειμένου να τραβήξουν το ενδιαφέρον των μαθητών που ανήκουν σε αυτή τη φυλετική ομάδα και να τους δημιουργήσουν κίνητρα για μάθηση. Επιπλέον, ερωτήθηκαν οι εκπαιδευτικοί αν η γνώμη που έχουν για τους Ρομά μαθητές τους επηρεάζει θετικά ή αρνητικά στην αξιολόγηση τους. Μας απάντησαν οι 4 εκπαιδευτικοί ότι επηρεάζονται θετικά από την εντύπωση που έχουν για αυτούς τους μαθητές, οι 4 θεωρούν ότι η εντύπωση που έχουν τους επηρεάζει αρνητικά, ενώ τους υπόλοιπους 10 ούτε θετικά ούτε αρνητικά, δηλαδή ουδέτερα. Πιο αναλυτικά, οι εκπαιδευτικοί που επηρεάζονται θετικά από την εντύπωση που έχουν για τους μαθητές Ρομά, τονίζουν ότι πρέπει να υπάρξει ευαισθητοποίηση για αυτούς τους μαθητές, καθώς είναι παιδιά που έχουν ανάγκη για εκπαίδευση. Διαπιστώνεται αυτή η άποψη από το παρακάτω απόσπασμα: «Η εντύπωση που έχω για τους Ρομά μαθητές μου είναι προς τη θετική κατεύθυνση. Θεωρώ πως είναι παιδιά που έχουν το δικαίωμα και την ανάγκη για εκπαίδευση, η οποία όμως γίνεται με λάθος τρόπο. Επομένως η αξιολόγησή μου επηρεάζεται προς το θετικό.». Αυτοί που απάντησαν ουδέτερα, αναφέρουν ότι προσπαθούν να είναι αντικειμενικοί στην αξιολόγηση και μάλιστα ο ένας εκπαιδευτικός παρατήρησε ότι οι 105

107 συνάδελφοι του, επηρεάζονται από την εντύπωση που έχουν για αυτά τα παιδιά, ενώ παράλληλα προσπαθούν να μην τους επηρεάσει η γνώμη και η εικόνα που έχουν για αυτούς τους μαθητές. Τέλος στην ερώτηση αν οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν τις ανάλογες μεθόδους που αξιολογούν τους μαθητές τους και στους μαθητές Ρομά, οι 16 απάντησαν ότι τις χρησιμοποιηθούν και οι 2 όχι. Πιο ειδικά, ο ένας εκπαιδευτικός ανάφερε ότι επειδή αυτά τα παιδιά χρειάζονται εξατομικευμένη διδασκαλία, θα πρέπει να χρησιμοποιούμε και διαφοροποιημένες μεθόδους αξιολόγησης, ενώ ένας άλλος υποστήριξε ότι προσπαθεί να χρησιμοποιεί εκείνες τις μεθόδους που δε θα οδηγήσουν στη μαθητική διαρροή και θα βοηθήσει τους μαθητές να αγαπήσουν το σχολείο: «Προσπαθώ να χρησιμοποιώ τις μεθόδους εκείνες που δεν θα τους οδηγήσουν στη μαθητική διαρροή, η οποία στους πληθυσμούς αυτούς είναι ιδιαίτερα αυξημένη, αλλά θα δημιουργήσουν το κατάλληλο κλίμα προκειμένου να αγαπήσουν το περιβάλλον του σχολείου, να νιώσουν πως μαθαίνουν καθημερινά χρήσιμα και ενδιαφέροντα πράγματα και να θέλουν να έρχονται καθημερινά σ αυτό.». Αυτή την άποψη την υποστηρίζουν και άλλοι εκπαιδευτικοί λέγοντας ότι προσπαθούν να δώσουν ευκαιρίες σε αυτούς τους μαθητές για να νιώσουν ότι πετυχαίνουν σε κάτι. Συνοπτικά θα πρέπει να αναφέρουμε ότι οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν τις ίδιες μεθόδους για να αξιολογήσουν τους μαθητές Ρομά, προκειμένου να τους δώσουν κίνητρα για μάθηση. Φαίνεται, δηλαδή, ότι οι εκπαιδευτικοί προσπαθούν να εντάξουν με κάθε τρόπο αυτούς τους μαθητές στη μαθησιακή διαδικασία Αιτίες που επηρεάζουν τη χαμηλή επίδοση των μαθητών Ρομά Στις αιτίες που επηρεάζουν τη χαμηλή επίδοση των μαθητών συγκαταλέγονται δύο αιτίες: η διγλωσσία και το χαμηλό κοινωνικό και οικονομικό επίπεδο. Πιο αναλυτικά, όσον αφορά την πρώτη αιτία χαμηλής επίδοσης των μαθητών, που είναι η διγλωσσία, οι 16 εκπαιδευτικοί πιστεύουν ότι παίζει σημαντικό ρόλο στη χαμηλή επίδοση των μαθητών, ενώ οι 2 όχι. Πιο αναλυτικά οι εκπαιδευτικοί που υποστηρίζουν ότι η διγλωσσία παίζει σημαντικό ρόλο στη χαμηλή επίδοση των μαθητών, αναφέρουν ότι συμβαίνει, καθώς τους μπερδεύει, αφού δε καταλαβαίνουν τις πιο απλές προτάσεις και αναγκάζονται να τους επεξηγούν οι εκπαιδευτικοί με κινήσεις και νοήματα. Επίσης κάποιοι αναφέρουν ότι δεν υπάρχει διγλωσσία, αλλά πολυγλωσσία, αφού κάποιοι μαθητές μπορεί να μιλούν τη ρομανί και άλλοι την τούρκικη γλώσσα. Αυτό παρατηρείται περισσότερο στην περιοχή της Θράκης, αφού η ρομανί είναι η μητρική τους γλώσσα και η τούρκικη διαδίδεται για διάφορους λόγους, με αποτέλεσμα η ελληνική γλώσσα να μην είναι τόσο σπουδαία και χρήσιμη: «Στο σχολείο μου και στην περιοχή της Θράκης δεν μιλάμε για διγλωσσία, αλλά για τριγλωσσία, όπου η ελληνική γλώσσα είναι αυτή που χρησιμοποιούν λιγότερο και ίσως και καθόλου στο σπίτι τους. Η ρομανί, που είναι η μητρική τους γλώσσα, και η τουρκική, που διαδίδεται ευρέως για διάφορους λόγους, είναι οι δύο κυρίαρχες γλώσσες 106

108 και η ελληνική είναι η 3ησε σπουδαιότητα και σε χρήση.», «Οπωσδήποτε. Στην προκειμένη περίπτωση μπορεί να αναφερόμαστε και στην πολυγλωσσία. Υπάρχουν μαθητές που ομιλούν τη ρομανί και κάποιοι άλλοι την τουρκική. Υπάρχουν αρκετοί που ομιλούν ταυτόχρονα και τις δυο. Διερχόμενη στο νηπιαγωγείο-δημοτικό έρχονται αντιμέτωποι με την ελληνική η οποία είναι εντελώς διαφορετική από τη μητρική τους γλώσσα.». Θα λέγαμε ότι η διγλωσσία είναι ένας βασικός παράγοντας στο να επηρεάσει τους μαθητές που ανήκουν σε αυτή τη φυλετική ομάδα να έχουν χαμηλή επίδοση στο σχολείο και κατά συνέπεια να το εγκαταλείπουν. Η δεύτερη αιτία είναι το χαμηλό κοινωνικό και οικονομικό περιβάλλον σύμφωνα με τις απόψεις των εκπαιδευτικών. Σε αυτή την άποψη συμφωνούν όλοι οι εκπαιδευτικοί, εκτός από έναν ο οποίος αναφέρει ότι το χαμηλό κοινωνικό και οικονομικό επίπεδο δεν παίζει ρόλο στη χαμηλή βαθμολογία, αφού είναι θέμα εκπαιδευτικού σύμφωνα με τα λεγόμενα του: «Στην βαθμολογία όχι τόσο, είναι καθαρά θέμα εκπαιδευτικού. Στην επίδοση τους όμως ναι.». Οι εκπαιδευτικοί φαίνεται ότι πιστεύουν πως παίζει σημαντικό ρόλο ως ένα βαθμό, αφού είναι ένας σημαντικός παράγοντας στην εξέλιξη των μαθητών. Μπορεί να οδηγήσει στη μαθητική διαρροή, αφού δεν είναι προτεραιότητα για τους συγκεκριμένους μαθητές, όπως και οι φτωχές συνθήκες διαβίωσης που δημιουργούν εμπόδια και δυσκολίες στο μαθητή. Αυτή την άποψη μπορούμε να τη διαβεβαιώσουμε από το παρακάτω απόσπασμα: «Σίγουρα το πιστεύω, επειδή οι φτωχές συνθήκες διαβίωσης δεν αφήνουν το μαθητή να αφοσιωθεί στη μάθηση και του δημιουργούν ποικίλα εμπόδια, από πείνα μέχρι ανάγκη για δουλειά.». Για αυτό το λόγο σημαντικός παράγοντας είναι ο ίδιος ο εκπαιδευτικός, αφού αυτός θα εντάξει αυτούς τους μαθητές μέσα στην τάξη. Δυστυχώς όμως δεν υπάρχουν πολλοί εκπαιδευτικοί που θέλουν να ασχοληθούν με αυτούς τους μαθητές και αντιμετωπίζει κατά συνέπεια η λειτουργία των τάξεων υποδοχής πολλά προβλήματα. Αυτή είναι η άποψη που έχει ένας από τους εκπαιδευτικούς που πήρε μέρος στην έρευνα: «Σίγουρα αποτελεί έναν σημαντικό παράγοντα στην εξέλιξη των μαθητών. Ο κύριος παράγοντας πρέπει να είναι ο εκπαιδευτικός που θα εντάξει κι αυτούς τους μαθητές στο σύνολο της τάξης. Δυστυχώς, υπάρχουν αρκετοί εκπαιδευτικοί που δεν ασχολούνται πάρα πολύ με αυτούς τους μαθητές. Η λειτουργιά των τάξεων υποδοχής που πραγματοποιείται με πολλά προβλήματα στα σχολεία της χώρας μας, φαίνεται να είναι καθοριστικός στην εξέλιξη των Ρομά.». Επομένως εκτός από τη διγλωσσία σημαντικό ρόλο στο να έχουν χαμηλή επίδοση αυτοί οι μαθητές είναι και το χαμηλό κοινωνικό και οικονομικό περιβάλλον μέσα στο οποίο μεγαλώνουν αυτά τα παιδιά. Κεφάλαιο 3: Διαπιστώσεις-συζήτηση της έρευνας Αναλύοντας τα δεδομένα της έρευνάς μας μπορούμε να βγάλουμε κάποια συμπεράσματα: 107

109 Όλοι οι εκπαιδευτικοί που έχουν συνήθως μαθητές Ρομά είναι έμπειροι εκπαιδευτικοί, καθώς έχουν αρκετά χρόνια υπηρεσίας στην εκπαίδευση και γιατί είναι απόφοιτοι των Παιδαγωγικών Τμημάτων Δημοτικής Εκπαίδευσης. Επίσης διαπιστώνουμε ότι πολλοί εκπαιδευτικοί προκειμένου να είναι πιο ικανοί ως προς τη μαθησιακή διαδικασία, έχουν σεμινάρια, μεταπτυχιακές και διδακτορικές σπουδές. Αυτό έχει σαν αποτέλεσμα να είναι ενημερωμένοι ως προς τη μαθησιακή διαδικασία και μάλιστα όταν έχουν τη συγκεκριμένη ομάδα ανάμεσα στους μαθητές τους. Οι Ρομά φαίνεται ότι δεν έχουν καθόλου ευχέρεια στην ελληνική γλώσσα. Πολλοί από αυτούς φοιτούν σε Τάξεις Υποδοχής προκειμένου να διδαχθούν την ελληνική ως δεύτερη ή ξένη γλώσσα, μιας και η μητρική τους γλώσσα είναι η ρομανί. Πολλοί όμως από αυτούς εγκαταλείπουν το σχολείο, επειδή δυσκολεύονται στο να ανταπεξέλθουν στις ανάγκες των μαθημάτων. Οι μαθητές αυτοί αντιμετωπίζουν το πρόβλημα της διγλωσσίας, αφού στο οικογενειακό τους περιβάλλον μιλάνε τη μητρική τους γλώσσα και στο ευρύτερο περιβάλλον την ελληνική. Επίσης στη περιοχή της Θράκης, το πρόβλημα, είναι περισσότερο οξυμένο αλλά και περίπλοκο. Μαθητές Ρομά, που ανήκουν στην μουσουλμανική μειονότητα, αντιμετωπίζουν στην ιδιομορφία στην εκπαίδευσή τους, καθώς πολλοί από αυτούς φοιτούνε σε μειονοτικά σχολεία. Διδάσκονται στο σχολείο τις 2 επίσημες γλώσσες, την ελληνική και την τουρκική ως επίσημη γλώσσα της μειονότητας. Αποτέλεσμα, να μην μπορούνε να μάθουνε, καμία γλώσσα, αποτελεσματικά. Το πρόβλημα εμβαθύνεται ακόμη περισσότερο καθώς, συνδυάζουν τις γλώσσες που μαθαίνουν, ελλιπώς, με τη μητρική τσιγγάνικη διάλεκτο. Στα μειονοτικά σχολεία που λειτουργούν σήμερα στη Θράκη το αναλυτικό πρόγραμμα διανέμει το χρόνο διδασκαλίας ανάμεσα στα ελληνικά και τα τουρκικά. Έτσι, τα μαθήματα που διδάσκονται στην ελληνική είναι η Ελληνική γλώσσα, η Ιστορία, η Γεωγραφία, η Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή και η Μελέτη Περιβάλλοντος, ενώ τα υπόλοιπα διδάσκονται στην τουρκική. Το γεγονός αυτό, από μόνο του, επιβάλλει σε όλους ανεξαιρέτους τους μειονοτικούς μαθητές (Ρομά-Πομάκοι-Τουρκόφωνοι) την τουρκική ταυτότητα, αλλά προκαλεί και μία σειρά ανεπανόρθωτες δυσκολίες εκμάθησης της ελληνικής (Μποζατζής Ν., Κωνσταντινίδου Θ., Τσονίδης Α., Φίγγου Ε., 2004). Ένας άλλος λόγος εγκατάλειψης του σχολείου από τους μαθητές Ρομά είναι ο τρόπος ζωής που έχουν. Οι μαθητές αυτοί έχουν μάθει από την οικογένεια τους τον νομαδικό τρόπο ζωής. Πιο συγκεκριμένα πολλοί από αυτούς μετακινούνται από τόπο σε τόπο προκειμένου να βρουν εργασία, ενώ κάποιοι άλλοι εγκαταλείπουν το σχολείο για να παντρευτούν. Αυτός είναι ένας σημαντικός παράγοντας για να αποκλειστούν κοινωνικά και να υπάρξει στη συνέχεια σχολική διαρροή. Δηλαδή, η σχολική φοίτηση των Τσιγγάνων είναι ευάλωτη σε εξωτερικούς παράγοντες, όπως για παράδειγμα η μετακίνηση, τα οικονομικά προβλήματα που οδηγούν στην παιδική εργασία, η απόσταση από το σχολείο, τα φαινόμενα ρατσισμού στα σχολεία, η έλλειψη κατάλληλης και μόνιμης στέγης κλπ. Αυτό το γεγονός αυτό από μόνο του είναι αρκετό για να διαιωνίσει τον κοινωνικό-οικονομικό αποκλεισμό των Τσιγγάνων (Εθνική Επιτροπή για τα δικαιώματα του ανθρώπου, 2001:10). Για τους μαθητές Ρομά μεγάλο ρόλο παίζει η οικογένεια και το αξιακό τους σύστημα. Οι ίδιοι οι γονείς δε δίνουν κίνητρα στα παιδιά, καθώς θεωρούν ότι το σχολείο είναι 108

110 άχρηστο για τους ίδιους και πιστεύουν ότι δε χρειάζονται τη μόρφωση. Φαίνεται ότι οι Ρομά έχουν διαφορετικό αξιακό σύστημα σε αντίθεση με τους γηγενείς κατοίκους της περιοχής στην οποία ζουν και αυτό παίζει σημαντικό ρόλο στην εγκατάλειψη του σχολείου, αφού είναι ένας βασικός λόγος για να εγκαταλείψουν οι συγκεκριμένοι μαθητές το σχολείο. Τα τσιγγανόπουλα έχουν μάθει από το ευρύτερο περιβάλλον τους πως αν δουλέψουν και αν ακολουθήσουν την πορεία των πατεράδων τους στο εμπόριο, θα μπορέσουν να επιτύχουν οικονομικά. Δε δίνουν δηλαδή, σημαία στην αναγκαιότητα της σχολικής εκπαίδευσης. Αντίθετα, έχουν μία αρνητική στάση απέναντι στο σχολείο και στους εκπαιδευτικούς και ο λόγος είναι ότι έχουν συνδέσει την εκπαίδευση με την καθημερινότητα και τις καθημερινές εργασίες, παρά με την παθητική εκπαίδευση του σχολείου. Για αυτούς το σχολείο είναι ξένος θεσμός αφού νιώθουν ότι θα χάσουν την τσιγγάνικη ταυτότητα τους. Δεν υπάρχουν συνεπώς κίνητρα που θα ενισχύσουν τη σχολική μάθηση, οπότε οι μαθητές αυτοί έχουν χαμηλές επιδόσεις στο σχολείο. Για τους τσιγγάνους η ίδια η οικογένεια είναι θεσμός εκπαίδευσης, αφού θεωρούν ότι μέσα από τις αξίες που θα λάβουν από αυτή, θα μπορέσουν να αποκτήσουν τα εφόδια που χρειάζονται στη μετέπειτα ζωή τους. Για αυτό το λόγο μαθαίνουν τα στοιχειώδη που είναι η γραφή, η ανάγνωση και λίγη αριθμητική (Βαδέν Ο. & Μαρώνου Α. & Φλεβάρη Α., 2017). Ένα άλλος λόγος που έχουν χαμηλές επιδόσεις είναι ότι τα παιδιά Ρομά αντιμετωπίζονται από τους μαθητές και τους δασκάλους ως εμπόδια που καθυστερούν την υλοποίηση του προγράμματος και υποβαθμίζουν την εικόνα του σχολείου. Συνήθως αυτά τα παιδιά όταν έχουν αυτή την αντιμετώπιση, νιώθουν ανεπιθύμητα, απογοητεύονται και εγκαταλείπουν το σχολείο. Από την άλλη, το σχολείο θεωρεί υπεύθυνη την οικογένεια. Αυτό όμως που δε μπορεί να αντιληφθεί είναι ότι οι Τσιγγάνοι μαθητές βρίσκονται σε δυσμενέστατη θέση αφού, οι οικογένειές τους δεν μπορούν ούτε να παρακολουθήσουν και να ενισχύσουν την εκπαίδευσή τους στο σπίτι (Εθνική Επιτροπή για τα δικαιώματα του ανθρώπου, 2001, Η κατάσταση των Τσιγγάνων στην Ελλάδα). Οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν διάφορες μορφές αξιολόγησης. Διαπιστώνουμε ότι προσπαθούν να αξιολογούν αρκετά συχνά τους μαθητές προκειμένου να διαπιστώσουν αν πέτυχαν τους στόχους που έθεσαν σε κάθε διδακτικό αντικείμενο και να δώσουν την ευκαιρία στους μαθητές για ανατροφοδότηση. Κυρίως χρησιμοποιούν είτε τον παραδοσιακό τρόπο εξέτασης σε απλή μορφή προκειμένου να απαντήσουν σωστά, είτε με διάφορες τεχνικές του αντικειμενικού τρόπου εξέτασης. Από αυτές τις αντικειμενικές τεχνικές χρησιμοποιούνται κυρίως οι ερωτήσεις Σωστού-Λάθους, και ερωτήσεις Πολλαπλής Επιλογής, ενώ σε μικρότερο βαθμό οι ασκήσεις Συμπλήρωσης Κενών και Αντιστοιχίσεις. Ο λόγος που χρησιμοποιούνται είναι ότι θα μπορέσουν να ανταπεξέλθουν σε αυτές τις μορφές εξέτασης. Παράλληλα δε χρησιμοποιούν συχνά άλλες μεθόδους, όπως είναι ο φάκελος Υλικού, το Project, η ετεροαξιολόγηση ή αυτοαξιολόγηση, γιατί οι μαθητές αυτοί δυσκολεύονται. Οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν εκτός από τις παραπάνω τεχνικές για να αξιολογήσουν τους μαθητές τους και τη βαθμολογία. Ωστόσο, όμως η βαθμολογία δεν είναι αντικειμενική και δεν ανταποκρίνεται στην πραγματικότητα, αφού οι εκπαιδευτικοί βαθμολογούν τους μαθητές με υψηλούς βαθμούς προκειμένου να δημιουργήσουν 109

111 κίνητρα στους μαθητές, να αναπτύξουν το ενδιαφέρον τους και να μην εγκαταλείψουν το σχολείο. Επομένως θα λέγαμε ότι οι εκπαιδευτικοί, όντως εξετάζουν τους μαθητές Ρομά με επιείκεια και υποκειμενικότητα, λόγω του προβλήματος της διγλωσσίας και της σχολικής διαρροής που αντιμετωπίζουν. Παρόλα αυτά δε μπορούν οι εκπαιδευτικο να είναι τόσο ελαστικοί με τη βαθμολογία των μαθητών Ρομά, αφού πολλές φορές γίνεται έλεγχος από τους γονείς των μαθητών μη Ρομά. Οι μαθητές Ρομά φαίνεται ότι έχουν χαμηλή επίδοση στα διάφορα γνωστικά αντικείμενα και οι λόγοι που ευθύνονται για αυτό το γεγονός είναι η διγλωσσία, καθώς μιλούν άλλη γλώσσα στο οικογενειακό περιβάλλον και άλλη στο σχολικό, καθώς και το χαμηλό κοινωνικό και οικονομικό περιβάλλον. Οι μαθητές αυτοί ζουν κάτω από άσχημες συνθήκες φτώχειας και διαβίωσης, οπότε δυσκολεύονται ακόμα περισσότερο στο σχολείο, με συνέπεια να έχουν χαμηλή επίδοση σε αυτό. Βέβαια, η βαθμολογία δεν παίζει ρόλο στη χαμηλή επίδοση των μαθητών, αφού είναι θέμα του εκάστοτε εκπαιδευτικού. Με λίγα λόγια ο εκπαιδευτικός είναι αυτός που θα κρίνει αν οι μαθητές Ρομά θα βαθμολογηθούν με υψηλούς ή χαμηλούς βαθμούς. Οι εκπαιδευτικοί αξιολογούν τους μαθητές Ρομά αντικειμενικά, χωρίς να επηρεάζονται από την εικόνα και την εντύπωση που έχουν για αυτούς. Επιπλέον κάποιοι από τους εκπαιδευτικούς ευαισθητοποιούνται σχετικά με τη συγκεκριμένη φυλετική ομάδα και προσπαθούν να τους βοηθήσουν. Γενικότερα, θα λέγαμε ότι οι μαθητές Ρομά μπορούν να πάρουν μέρος στις διάφορες μορφές αξιολόγησης, αρκεί να είναι αρκετά απλές ως προς τη μορφή προκειμένου να ανταπεξέλθουν. Οι εκπαιδευτικοί από τη μεριά τους αντίστοιχα, προσαρμόζουν τις διάφορες τεχνικές στους συγκεκριμένους μαθητές, ενώ παράλληλα τους αξιολογούν υποκειμενικά, είτε λόγω της εντύπωσης που έχουν για αυτούς είτε γιατί γνωρίζουν τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν στο σχολείο και θέλουν να τους βοηθήσουν, αν και προσπαθούν να είναι αντικειμενικοί. Επομένως, διαπιστώνουμε ότι είναι αναγκαία και σημαντική η αντικειμενική αξιολόγηση των μαθητών Ρομά από τους εκπαιδευτικούς. Για αυτό το λόγο δίνουμε κάποιες προτάσεις, ώστε να αντιμετωπιστεί αυτό το πρόβλημα: 1. Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να προσαρμόσουν τη διδασκαλία τους με βάση τις ανάγκες και τη κλίση των συγκεκριμένων μαθητών. 2. Να χρησιμοποιούν εναλλακτικούς τρόπους αξιολόγησης, όπως για παράδειγμα την περιγραφική αξιολόγηση. 3. Να δίνουν την ευκαιρία στους μαθητές να παίρνουν μέρος στην αξιολόγηση και σε όλη τη μαθησιακή διαδικασία, προκειμένου να νιώσουν ηθική ικανοποίηση. 4. Να αξιοποιήσουν στοιχεία του πολιτισμού τους προκειμένου να κάνουν πιο ευχάριστη τη μαθησιακή διαδικασία. 5. Να υπάρξει αλλαγή στη νομοθεσία, με τη δημιουργία νέων νόμων σχετικά με την αξιολόγηση των μαθητών. 6. Οι εκπαιδευτικοί που διδάσκουν στις Τάξεις Υποδοχής να αξιολογούν τους μαθητές τους, σε συνεργασία με τον δάσκαλο της τάξης. 110

112 7. Να εκπονούνται πολιτισμικά προγράμματα από τους εκπαιδευτικούς προκειμένου να γνωρίσουν από τους ίδιους τους μαθητές τον πολιτισμό τους. 8. Να διδάσκεται στα σχολεία η μητρική γλώσσα των μαθητών Ρομά, παράλληλα με την ελληνική γλώσσα, προκειμένου να μη χάσουν την πολιτισμική τους ταυτότητα. Με αυτούς τους τρόπους, θα μπορέσουν οι μαθητές Ρομά να συνεχίσουν το σχολείο, χωρίς να το εγκαταλείπουν και με αυτό τον τρόπο θα μπορέσουν να γίνουν αποδεκτοί από την ευρύτερη κοινωνία, κρατώντας όμως τη πολιτισμική τους ταυτότητα. 111

113 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Ελληνόγλωσση Βιβλιογραφία: Altricter, H., Posch, P., Somekh, B (2001), Oι εκπαιδευτικοί ερευνούν το έργο τους. Μια εισαγωγή στην έρευνα δράσης. Αθήνα, Εκδόσεις Μεταίχμιο Αρβανιτάκη Τ. (1992), Μεθοδολογία και Τεχνογραφία της Επιστήμης Έρευνας (Πανεπιστημιακές Παραδόσεις), Έκδοση Πανεπιστήμιο Μακεδονίας Οικονομικών και Κοινωνικών Επιστημών, Θεσσαλονίκη Ασημακοπούλου Φ. & Χρηστίδου-Λιοναράκη Σ. (2002), Η Μουσουλαμινική Μειονότητα της Θράκης και οι Ελληνοτουρκικές Σχέσεις, Εκδοτικός Οργανισμός Λιβάνη, Αθήνα Ασκούνη Ν. (2006), Η εκπαίδευση της μειονότητας στη Θράκη: Από το Περιθώριο στη προοπτική της κοινωνικής ένταξης, Εκδόσεις Αλεξάνδρεια Αυδίκος, Ε. & Γκότοβος Α. & Ζαφείρης Κ.Ν. & Hunt Y. & Kozaitis K.A. & Κοππάση - Οικονομέα Ε.Δ. & Λιάπης Α. & Ξηροτύρης Ν.Ι. &Παπαπαύλου Μ. & Ταμπάκη Π. & Χατζηθεοδούλου - Λουιζίδου Π. & Χριστοπούλου Ν. (2002), Οι Ρομά στην Ελλάδα, Ελληνική Εταιρεία Εθνολογίας, Αθήνα Baker, C. (2001), Εισαγωγή στη Διγλωσσία και τη Δίγλωσση Εκπαίδευση, Αθήνα, Εκδόσεις Gutenburg. Bird, M., Hammersley, M., Gomm, R., & Woods, P. (1999), Εκπαιδευτική έρευνα στη πράξη-εγχειρίδιο Μελέτης. Πάτρα, Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήμιο Cohen L. & Manion L. (1994), Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας, Εκδόσεις Μεταίχμιο Επιστήμες, Αθήνα Cummins, J. (2005), Ταυτότητες υπό Διαπραγμάτευση. Εκπαίδευση με σκοπό την ενδυνάμωση σε μια Κοινωνία της Ετερότητας, Αθήνα, Εκδόσεις Gutenberg. Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης, Για την αντιμετώπιση των εκπαιδευτικών προβλημάτων των Τσιγγάνων, Εκδόσεις Quick Press, Νέος Κόσμος Γκότοβος Α.Ε. (2002), Εκπαίδευση και Ετερότητα; Ζητήματα Διαπολιτισμικής Παιδαγωγικής, Εκδόσεις Μεταίχμιο, Αθήνα Εθνικός Οργανισμός Εξετάσεων-Ανεξάρτητη Αρχή (2016), Συστήματα Εισαγωγής στη Τριτοβάθμια Εκπαίδευση στην Ελλάδα ,Τμήμα Επιστημονικής Υποστήριξης Ε.Ο.Ε., Μαρούσι Ελευθεριάδης Α.Ι. (2002), Για τους διαγωνισμούς των εκπαιδευτικών: Παιδαγωγικά Θέματα: Διδακτική Μεθοδολογία (και δομή και λειτουργία του εκπαιδευτικού συστήματος), Εκδόσεις Σύγχρονη Πέννα, Αθήνα Elliot S.N. & Kratochwill T.R. & Littlefiled Cook J. &Travers J.F. (2008), Εκπαιδευτική Ψυχολογία: Αποτελεσματική Διδασκαλία Αποτελεσματική μάθηση, Εκδόσεις Gutenberg, Αθήνα Ευαγγελόπουλος Σ. (1998), Ελληνική Εκπαίδευση, τ. 2, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 111

114 Θεοδώρου Θ.Ι. (2012), Μουσουλμανική Μειονότητα στη Θράκη και οι Μειονότητες στην Ευρώπη : Μια ολιστική Ανθρωπολογική Προσέγγιση, Εκδόσεις Σπανίδη, Ξάνθη Καραθανάση Ε. (2000), Το κατοικείν των Τσιγγάνων: Ο βιο-χώρος και ο κοινωνιο-χώρος των Τσιγγάνων, Εκδόσεις Gutenberg, Αθήνα Κανακίδου Ε. (1997), Η εκπαίδευση στη μουσουλμανική μειονότητα της Δυτικής Θράκης, Β Έκδοση, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα Καρακατσάνης Γ.Θ. (1994), Θέματα Εκπαιδευτικής Αξιολόγησης, Εκδόσεις Art of Text, Αλεξανδρούπολη Κασσωτάκης Μ.Ι. (1990), Η αξιολόγηση της επίδοσης των μαθητών: Μέσα, μέθοδοι, προβλήματα, προοπτικές, Εκδόσεις Γρηγόρη, Αθήνα Κατσαρού Ε. & Δεδούλη Μ. (2008), Επιμόρφωση και Αξιολόγηση στο χώρο της Εκπαίδευσης, Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων & Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Αθήνα Κάτσικας Χ., Θεριανός Ν. (2004), Ιστορία της Νεολληνικής Εκπαίδευσης, Από την ίδρυση του Νεολληνικού Κράτους μέχρι το 2004, Σαβάλλας, Αθήνα Κάτσικας Χ. & Πολίτου Ε. (1999), Τσιγγάνοι, Μειονοτικοί, Παλλινοστούντες και Αλλοδαποί στην Ελληνική Εκπαίδευση Εκτός «Τάξης» το «Διαφορετικό»;, Εκδόσεις Διαπολιτισμική Παιδαγωγική Gutenberg, Αθήνα Καψάλης Α.. Γ. (2004), Αξιολόγηση και Βαθμολογία στο Δημοτικό Σχολείο, Εκδόσεις Gutenberg Παιδαγωγική Σειρά, Αθήνα Kenrick D. (1994), Τσιγγάνοι: Από τις Ινδίες στη Μεσόγειο, Εκδόσεις Καστανιώτη, Αθήνα Κόμης Κ., (1998), Τσιγγάνοι: Ιστορία, Δημογραφία, Πολιτισμός, Εκδόσεις Ελληνικά γράμματα, Αθήνα Κουτσιαύτης Ε. Η.(1993), Η αξιολόγηση στη διαδικασία μάθησης & επιλογής, Θεσσαλονίκη Κοττάκης Μ. (2000), Θράκη: Η μειονότητα σήμερα, Εκδόσεις Λιβάνη «Νέα σύνορα», Αθήνα Κωσταντίνου Χ.Ι. (2000), Η αξιολόγηση της Επίδοσης του Μαθητή ως Παιδαγωγική Λογική και Σχολική Πρακτική, Εκδόσεις Gutenberg Παιδαγωγική Σειρά, Αθήνα Λιεζουά Ζ.Π. (1994), Ρομά, Τσιγγάνοι ταξιδευτές: Οι Τσιγγάνοι της Ευρώπης, Εκδόσεις Καστανιώτης Λαογραφία, Αθήνα Λυδάκη Α. (1997), Μπαλαμέ και Ρομά: Οι τσιγγάνοι των Άνω Λοσίων, Εκδόσεις Καστανιώτη, Αθήνα Λυδάκη Α. (1998), Οι τσιγγάνοι στην Πόλη: Μεγαλώνοντας στην Αγία Βαρβάρα, Εκδόσεις Καστανιώτη, Αθήνα Modgil Sohan & Verma G. & Mallick Kanka & Modgil Celia (1997), Πολυπολιτισμική Εκπαίδευση: Προβληματισμοί-Προοπτικές, Εκδόσεις Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα Μπάρος Β. & Στεργίου Λ. & Χατζηδήμου Κ. (2014), Ζητήματα Διαπολιτισμικής Επικοινωνίας και Εκπαίδευσης, Εκδόσεις Διάδραση, Ζεφύρι 112

115 Μπουζάκης Σ. (2006), Νεοελληνική Εκπαίδευση ( ), GUTENBERG, Αθήνα Νικολάου Γ. (2000), Ένταξη και Εκπαίδευση των Αλλοδαπών Μαθητών στο Δημοτικό Σχολείο: Από την «ομοιογένεια» στην πολυπολιτισμικότητα, Εκδόσεις Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα Παγκάκη Γρ. (1993), Νεολληνική Εκπαιδευτική Πολιτική, τόμος Α, Εκδόσεις Αντ. Ν. Σάκκουλα, Αθήνα-Κομοτηνή Παναγιωτίδης Ν. (1995), Μουσουλμανική Μειονότητα και Εθνική Συνείδηση, Τοπική Ένωση Δήμων και Κοινοτήτων Ν. Έβρου, Αλεξανδρούπολη Παπαδάκης Γ. (1976), Εκπαιδευτική Μεταρρύθμιση, εκδόσεις Κνωσός, Αθήνα Featherstone K. & Παπαδημητρίου Δ. & Μαμαρέλης Α. & Νιάρχος Γ. (2013), Οι Τελευταίοι Οθωμανοί: Η μουσουλμανική μειονότητα της Δυτικής Θράκης, , Εκδόσεις Αλεξάνδρεια Οι τσιγγάνοι της Αγίας Βαρβάρας και της κάτω Αχαΐας: μελέτη-έρευνα (1990), Αθήνα Παπαργυρίου Ό. (2007), Ο Θρησκευτικός χαρακτήρας, της μουσουλμανικής Μειονότητας της Δ. Θράκης και η εκπαίδευση της στα πλαίσια του ελληνικού κράτους, δημοσιευμένη μεταπτυχιακή εργασία στο Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, Θεολογική σχολή, Τμήμα Ποιμαντικής και Κοινωνικής Θεολογίας: Κλάδος Ειδίκευσης: Αγία Γραφή και Πατερική Γραμματεία, Θεσσαλονίκη, Δημοσιευμένη στην ιστοσελίδα η οποία ανακτήθηκε στις 28/2/2018 Πασπάτη Α.Γ. (1995), Μελέτη περί των Ατσιγγάνων και της γλώσσης αυτών, Εκδόσεις Εκάτη, Νέα Ερυθραία Ραχμί Α. & Τοπτσόγλου Γ. & Ονσούνογλου Ι. & Ταχσίνογλου Μ. (2009), Μειονότητα είναι :Αφηγήματα, Εκδόσεις Τσουκάτου, Αθήνα Ταρατόρη-Τσαλκατίδου Ε. (1995), Η αξιολόγηση της Σχολικής Επίδοσης του Μαθητή (με παραδείγματα από τα βιβλία του Δημοτικού Σχολείου), εκδόσεις Αδελφοί Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη Ταρατόρη-Τσαλκατίδου Ε. (2009), Σχολική Αξιολόγηση: Αξιολόγηση της σχολικής μονάδας, του εκπαιδευτικού και της επίδοσης του μαθητή, Εκδόσεις Αδελφοί Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη Τσουρέκης Δ. (1987), Σύγχρονη Παιδαγωγική: Παιδαγωγικές Τάσεις από τις αρχές του 20 ου αιώνα μέχρι σήμερα, Αθήνα Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων & Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης (1996), Η εκπαίδευση των Τσιγγάνων στην Ελλάδα, Έκδοση Γ.Γ.Λ.Ε., Αθήνα Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων & Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης (1996), Η Πολυπολιτισμικότητα της Ελληνικής Κοινωνίας Η Διαδικασία Διεθνοποίησης και η Αναγκαιότητα της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης, Έκδοση Γ.Γ.Λ.Ε., Αθήνα 113

116 Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων & Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης (1996), Οι τσιγγάνοι στην Ελλάδα: Ιστορία Πολιτισμός, Αθήνα Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων & Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης (1996), Προσεγγίσεις της Πολυπολιτισμικότητας και η Διαπολιτισμική Εκπαίδευση Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών, Έκδοση Γ.Γ.Λ.Ε., Αθήνα Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων & Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, (1999), 2 ο Κοινοτικό Πλαίσιο Στήριξης ΕΠΕΑΕΚ: Υποπρόγραμμα1-Μέτρο 1.1- Ενέργεια 1.1.α Έργο: Σχολεία Εφαρμογής Πειραματικών Προγραμμάτων Εκπαίδευσης (ΣΕΠΠΕ): Πρόγραμμα: Διαπολιτισμική Αγωγή και Ευρωπαϊκή Διάσταση, Αθήνα Fraser A. (1998), Οι τσιγγάνοι, μετάφραση: Σκαρβέλη Γ., Εκδόσεις Οδυσσέας, Αθήνα Φώτου Γ. (2002), Πολυπολιτισμική Εκπαιδευτική Πραγματικότητα, Εκδόσεις Έλλην, Περιστέρι Χιδίρογλου Π. (1992), Η Θράκη υπό το φως της Εθνικής Ιδέας των Τούρκων , Ελληνικές Πανεπιστημιακές Εκδόσεις, Αθήνα Χιωτάκης Σ. (1999), Η Αμφισβήτηση των εξετάσεων και των βαθμών στο σχολείο, Εκδόσεις Γρηγόρη, Αθήνα Site: η οποία ανακτήθηκε στις 28/2/ η οποία ανακτήθηκε στις 28/2/ rja&uact=8&ved=0ahukewjaw-sosjzahxe1ywkhdbpa90qfgg7mai&url=http%3a%2f%2fcourses.arch.ntua.gr%2 Ffsr%2F115036%2Fkeimeno.pdf&usg=AOvVaw1fnn134k_tRh49TUZA_S6y, η οποία ανακτήθηκε στις 28/2/ η οποία ανακτήθηκε στις 3/3/ η οποία ανακτήθηκε στις 9/3/ η οποία ανακτήθηκε στις 14/3/ η οποία ανακτήθηκε στις 16/3/ η οποία ανακτήθηκε στις 16/3/ η οποία ανακτήθηκε στις 16/3/

117 η οποία ανακτήθηκε στις 17/3/ η οποία ανακτήθηκε στις 17/3/ =rja&uact=8&ved=0ahukewj90orvlfnzahxhjvakhzb- DigQFgiZATAQ&url=http%3A%2F%2Fwww.schools.ac.cy%2Feyliko%2Fmesi%2F themata%2fthriskeftika%2farthra_erevnes_meletes%2ffylla_ergasias.ppt&usg=aov Vaw2JswtsUtfwYOBwA4uYCCQN, η οποία ανακτήθηκε στις 20/3/ η οποία ανακτήθηκε στις 20/3/ η οποία ανακτήθηκε στις 21/3/ η οποία ανακτήθηκε στις 21/3/ η οποία ανακτήθηκε στις 22/3/2018 ( η οποία ανακτήθηκε στις 22/3/ η οποία ανακτήθηκε στις 22/3/ οποία ανακτήθηκε στις 22/3/208 η οποία ανακτήθηκε στις 24/3/ η οποία ανακτήθηκε στις 24/3/ η οποία ανακτήθηκε στις 24/3/ η οποία ανακτήθηκε στις 24/3/2018 Νόμοι: Ν. «Περί Δημοτικών σχολείων», ΦΕΚ 11-03/03/1834 Ν.576/1977, «Περί οργανώσεως και Διοικήσεως της Μέσης και Ανωτέρας Τεχνικής και Επαγγελματικής Εκπαιδεύσεως», Φ.Ε.Κ. 102/ Ν.2525/97,«Ενιαίο Λύκειο, πρόσβαση των αποφοίτων του στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και άλλες διατάξεις», Φ.Ε.Κ. 1888/τ. Α /

118 Νόμος 2817/2000, «Εκπαίδευση των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και άλλες διατάξεις», Φ.Ε.Κ. 78/τ. Α / Νόμος 2909/2001, «Ρυθμίσεις θεμάτων εισαγωγής στην τριτοβάθμια εκπαίδευση και άλλες διατάξεις», Φ.Ε.Κ. 90/τ. Α / Ν.3027/2002, «Ρύθμιση θεμάτων Οργανισμού Σχολικών Κτιρίων, ανώτατης εκπαίδευσης και άλλες διατάξεις», Φ.Ε.Κ. 152/ τ. Α'/ Νόμος 2942/2002, «Πρόσληψη αναπληρωτών εκπαιδευτικών για το πρόγραμμα Ολυμπιακής παιδείας και για τις ανάγκες των σχολείων και άλλες διατάξεις», Φ.Ε.Κ. 202/ Ν.4317/2015, «Επείγοντα μέτρα για την πρωτοβάθμια, δευτεροβάθμια και τριτοβάθμια εκπαίδευση και άλλες διατάξεις», Φ.Ε.Κ. 50/ Νομοθετικά Διατάγματα: Ν.Δ.4379/1964 «Περί οργανώσεως και Διοικήσεως της Γενικής (Στοιχειώδους και Μέσης) Εκπαιδεύσεως», Φ.Ε.Κ. 182/ Προεδρικά Διατάγματα: Π.Δ.497 «Περί τροποποιήσεως, συμπληρώσεως και αντικαταστάσεως διατάξεων του προεδρικού διατάγματος 483/1977 (Φ.Ε.Κ. 149 τεύχος α') «Περί οργανώσεως και λειτουργίας των δημοτικών σχολείων δημόσιας και ιδιωτικής εκπαιδεύσεως», Φ.Ε.Κ.134/ Π.Δ.390 «Οργάνωση και λειτουργία των Δημοτικών Σχολείων», Φ.Ε.Κ.154/ , τ. Α Π.Δ.392 «Οργάνωση και λειτουργία Λυκείων», Φ.Ε.Κ.155/ Π.Δ.393 «Οργάνωση και λειτουργία Γυμνασίων», Φ.Ε.Κ.156/ Π.Δ.462 «Αξιολόγηση και ενισχυτική διδασκαλία μαθητών Δημοτικού Σχολείου», ΦΕ.Κ. 171/τ.Α, Π.Δ.429 «Αξιολόγηση και ενισχυτική διδασκαλία μαθητών γυμνασίου», Φ.Ε.Κ. 156/τ. Α / Π.Δ.409 «Αξιολόγηση μαθητών του γυμνασίου» Φ.Ε.Κ.226/ Π.Δ.86 «Αξιολόγηση των μαθητών του ενιαίου λυκείου», Φ.Ε.Κ.73/ Π.Δ.8 «Τροποποίηση του Π.Δ/τος 46/2016 "Αξιολόγηση των μαθητών του Γενικού Λυκείου"», (Α' 74), Φ.Ε.Κ. 15/

119 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Γραφήματα Σχήμα 2.1: Γραφική απεικόνιση του αριθμού χρόνων υπηρεσίας των εκπαιδευτικών στην εκπαίδευση Σχήμα 2.2: Γραφική απεικόνιση του βαθμού εξειδίκευσης στη διαπολιτισμική εκπαίδευση 117

120 Σχήμα 2.3: Γραφική απεικόνιση του ποσοστού των μαθητών Ρομά που εγκαταλείπουν το σχολείο Σχήμα 2.4: Γραφική απεικόνιση των λόγων εγκατάλειψης του σχολείου 118