ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΕΙΔΙΚΕΥΣΗΣ. Αξιοποίηση θεατρικών τεχνικών στη διδασκαλία των μύθων του Αισώπου στην προσχολική εκπαίδευση

Transcript

1 ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΤΟΜΕΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΚΑΙ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ: ΕΤΕΡΟΤΗΤΑ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΟΥ ΘΕΑΤΡΟΥ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΕΙΔΙΚΕΥΣΗΣ Αξιοποίηση θεατρικών τεχνικών στη διδασκαλία των μύθων του Αισώπου στην προσχολική εκπαίδευση Αναστασία Αρμουτίδου Α.Ε.Μ.168 Επιβλέπων καθηγητής: Συμεών Παπαδόπουλος, Επίκουρος Καθηγητής ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΥΠΟΛΗ, 2020

2 ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΤΟΜΕΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΚΑΙ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ: ΕΤΕΡΟΤΗΤΑ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΟΥ ΘΕΑΤΡΟΥ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΕΙΔΙΚΕΥΣΗΣ Αξιοποίηση θεατρικών τεχνικών στη διδασκαλία των μύθων του Αισώπου στην προσχολική εκπαίδευση Αναστασία Αρμουτίδου Α.Ε.Μ.168 Η παρούσα Μεταπτυχιακή Εργασία Ειδίκευσης υποβλήθηκε στο Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του Δημοκρίτειου Πανεπιστημίου Θράκης για την απόκτηση του τίτλου μεταπτυχιακών σπουδών ειδίκευσης στις Επιστήμες της Αγωγής. ΕΞΕΤΑΣΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ Επιβλέπων καθηγητής: Συμεών Παπαδόπουλος, Επίκουρος Καθηγητής ΠΤΔΕ, ΔΠΘ 2ο Μέλος: Άγγελος Μάρκος, Αναπληρωτής Καθηγητής ΠΤΔΕ, ΔΠΘ 3ο Μέλος: Δημήτριος Θεοδώρου, Επίκουρος Καθηγητής ΠΤΔΕ, ΔΠΘ ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΥΠΟΛΗ, 2020

3 Πνευματικά δικαιώματα Copyright Αναστασία Αρμουτίδου, Με επιφύλαξη παντός δικαιώματος. All rights reserved. Απαγορεύεται η αντιγραφή μέρους ή του συνόλου της παρούσας διατριβής. Επιτρέπεται η ανατύπωση, αποθήκευση και διανομή για εκπαιδευτικό ή ερευνητικό σκοπό, μη κερδοσκοπικού χαρακτήρα, με την προϋπόθεση να αναφέρεται η πηγή προέλευσης. Η έγκριση της Μεταπτυχιακής Εργασίας Ειδίκευσης από το Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του Δημοκρίτειου Πανεπιστημίου Θράκης δεν δηλώνει απαραιτήτως την αποδοχή των απόψεων του συγγραφέα. Υπεύθυνη Δήλωση Βεβαιώνω ότι είμαι συγγραφέας της παρούσας Μεταπτυχιακής Εργασίας Ειδίκευσης και ότι κάθε βοήθεια που προσφέρθηκε στην εκπόνησή της αναγνωρίζεται και αναφέρεται στο κείμενο. Επιπλέον, αναφέρονται όλες οι βιβλιογραφικές πηγές που αξιοποιήθηκαν, πρωτογενείς και δευτερογενείς, είτε η συμβολή τους παρατίθεται επακριβώς ως απόσπασμα είτε ως παράφραση. Η συγγραφέας της εργασίας Αναστασία Αρμουτίδου

4 DEMOCRITUS UNIVERSITY OF THRACE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES PRIMARY EDUCATION DEPARTMENT PEDAGOGY AND PSYCHOLOGY SECTOR POSTGRADUATE COURSE: DIVERSITY AND THEATRE PEDAGOGY MASTER DISSERTATION The use of drama techniques in teaching Aesop's myths in preschool education Anastasia Αrmoutidou A thesis submitted in partial fulfilment of the requirements for the degree of Master in Education, Department of Primary Education, Democritus University of Thrace COMMITTEE OF EXAMINERS Supervisor: Symeon Papadopoulos, Assistant Professor Member 2: Αngelos Markos, Associate Professor Member 3: Dimitrios Theodorou, Assistant Professor ALEXANDROUPOLIS, 2020

5 All rights reserved Copyright Anastasia Armoutidou, 2020 The approval of the Master s Dissertation by the Department of Primary Education, Democritus University of Thrace, does not necessarily indicate the acceptance of the views of the author. Statutory Declaration I certify that I am the author of this Master s Dissertation thesis and that all the help offered for its compilation is acknowledged and is clearly indicated in the text. Furthermore, all primary as well as secondary resources used as well as the materials appearing in it have been properly quoted and attributed. The author of the report Anastasia Armoutidou

6 Πίνακας περιεχομένων ΠΕΡΙΛΗΨΗ... 4 ΑBSTRACT... 5 ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ... 6 ΕΙΣΑΓΩΓΗ... 7 MΕΡΟΣ Α: ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1. Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΜΥΘΩΝ ΤΟΥ ΑΙΣΩΠΟΥ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΑΓΩΓΗ Η ζωή και το έργο του Αισώπου Οι μύθοι του Αισώπου και τα χαρακτηριστικά τους Ο μύθος: Η έννοια Η καταγωγή του μύθου Η διασκευή των μύθων του Αισώπου στον σύγχρονο κόσμο Η διαχρονική λειτουργία των μύθων του Αισώπου ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2. Η ΠΑΙΔΙΚΗ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ ΚΑΙ Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στη διδασκαλία της παιδικής λογοτεχνίας στο νηπιαγωγείο Τα χαρακτηριστικά του «αναγνώστη» της προσχολικής ηλικίας και η σχέση του με την παιδική λογοτεχνία Διδακτικές μέθοδοι και τεχνικές που αξιοποιούνται στη διδασκαλία της παιδικής λογοτεχνίας στην προσχολική εκπαίδευση Αφήγηση έργων παιδικής λογοτεχνίας στο νηπιαγωγείο Ανάγνωση έργων παιδικής λογοτεχνίας στο νηπιαγωγείο Η Διδακτική της παιδικής λογοτεχνίας μέσα από την αισθητική αγωγή Διδακτική της παιδικής λογοτεχνίας μέσα από τις νέες τεχνολογίες ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3. Η ΘΕΑΤΡΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ Το θέατρο στην εκπαίδευση Οι θεατρικές τεχνικές ΜΕΡΟΣ B: ΕΜΠΕΙΡΙΚΟ ΜΕΡΟΣ [1]

7 1.α. Σκοπός της έρευνας β. Προβληματική της έρευνας-αναγκαιότητα της έρευνας γ. Ερευνητικά ερωτήματα ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ Επιλογή μεθόδου Οι συμμετέχοντες Εργαλεία συλλογής δεδομένων Η διαδικασία ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ος κύκλος έρευνας δράσης Σχεδιασμός Διεξαγωγή διδακτικής παρέμβασης Συνολική Αξιολόγηση του 1 ου κύκλου έρευνας και δυσκολίες που παρουσιάστηκαν Δεύτερος κύκλος έρευνας δράσης Επανασχεδιασμός Διεξαγωγή διδακτικής παρέμβασης Συνολική αξιολόγηση του 2 ου κύκλου της έρευνας και δυσκολίες που παρουσιάστηκαν Τρίτος κύκλος έρευνας-δράσης Επανασχεδιασμός δραστηριοτήτων και εμπλουτισμός στόχων Διεξαγωγή διδακτικής παρέμβασης Συνολική αξιολόγηση του 3 ου κύκλου της έρευνας Συνολική αξιολόγηση ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ-ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Περίληψη μύθων του Αισώπου Νικηφόρος Βρεττάκος, «Μικρό ποίημα της φιλίας» Ενδεικτικό ερωτηματολόγιο 1 ου κύκλου Ενδεικτικό ερωτηματολόγιο του 2 ου κύκλου Ενδεικτικό ερωτηματολόγιο του 3 ου κύκλου [2]

8 Απόσπασμα από το ημερολόγιο δράσης της ερευνήτριας Το θεατρικό κείμενο της σχολικής παράστασης [3]

9 ΠΕΡΙΛΗΨΗ Στόχος της παρούσας εργασίας είναι η διερεύνηση της συμβολής θεατρικών τεχνικών στη διδασκαλία των μύθων του Αισώπου στον χώρο της προσχολικής αγωγής. Η ανάγκη επίλυσης μιας ήδη υπάρχουσας «προβληματικής κατάστασης» σε επίπεδο αλληλεπίδρασης και αρμονικής συνύπαρξης των νηπίων στην ομάδα-τάξη και η διαπιστωμένη αναγνωστική τους ένδεια αποτέλεσαν αφετηρία για τη διεξαγωγή της παρούσας έρευνας.. Η ερευνητική μέθοδος που εφαρμόστηκε ήταν η εκπαιδευτική έρευνα-δράση και στην ερευνητική διαδικασία υιοθετήθηκε το μοντέλο σπειροειδούς ανάπτυξης του Stephen Kemmis. Στη συλλογή των ερευνητικών αποτελεσμάτων που προέκυψαν πραγματοποιήθηκε συνδυασμός μεθοδολογικών εργαλείων όπως: η συμμετοχική παρατήρηση, η βιντεοσκόπηση των δράσεων, το ημερολόγιο, ο/η κριτικός φίλος και συνέντευξη βασισμένη σε ερωτηματολόγιο. Τόπος διεξαγωγής της έρευνας ήταν το διθέσιο νηπιαγωγείο Μαΐστρου και είχε ως δείγμα τους δεκατέσσερις μαθητές του 1 ου τμήματος του πρωινού υποχρεωτικού προγράμματος. Πραγματοποιήθηκαν τρεις ερευνητικοί κύκλοι με 9 δίωρες θεατρικές συναντήσεις. Στο πλαίσιο της διδακτικής παρέμβασης αξιοποιήθηκαν οι παρακάτω θεατρικές τεχνικές: παγωμένες εικόνες, οι φωναχτές σκέψεις, η καρέκλα των αποκαλύψεων, το περίγραμμα του χαρακτήρα, μορφές αυτοσχεδιασμού, η δραματοποιημένη αφήγηση, οι εικόνες από τη ζωή του χαρακτήρα, η τελετουργία, ο καθοδηγούμενος οραματισμός, ο διάδρομος και ο κύκλος συνείδησης, ο δάσκαλος σε ρόλο, το Θέατρο Φόρουμ, ο συλλογικός, Στάτους και η «μηχανή». Αποτέλεσε ζητούμενο για την ερευνήτρια να διερευνηθεί επιστημονικά ο τρόπος με τον οποίο οι θεατρικές τεχνικές ως εναλλακτικές και δημιουργικές διδακτικές τεχνικές μπορούν να είναι αποτελεσματικές: α) στη διδασκαλία των μύθων, β) στην ενδυνάμωση και βελτίωση των σχέσεων των νηπίων και γ) στον εμπλουτισμό των εκφραστικών μέσων των μαθητών. Τα ερευνητικά δεδομένα που συλλέχθηκαν από τους τρεις ερευνητικούς κύκλους διδακτικής παρέμβασης και η αξιολόγηση αυτών κατέδειξαν την αποτελεσματικότητα των θεατρικών τεχνικών. Η θεατρική αγωγή αποτελεί σημαντικό διδακτικό εργαλείο και η παρούσα έρευνα φιλοδοξεί να αποτελέσει έναυσμα για τη διεξαγωγή παρόμοιων ερευνών με σκοπό τη διδασκαλία με θεατρικές τεχνικές περισσοτέρων ειδών παιδικής λογοτεχνίας τόσο στην προσχολική αγωγή όσο και στις υπόλοιπες βαθμίδες της εκπαίδευσης.. Λέξεις- κλειδιά Μύθος, Αίσωπος, προσχολική αγωγή, παιδική λογοτεχνία, έρευνα-δράση, θεατρικές τεχνικές. [4]

10 ΑBSTRACT The aim of this paper is to investigate the contribution of drama techniques in the teaching of Aesop's myths in the field of preschool education. The need to resolve an already existing "problematic situation" at the level of interaction and harmonious coexistence of infants in the classroom and their determined reading poverty were the starting point for conducting this research. The research method used was educational research-action and the model adopted in the research process was the one of sphenoid growth by Stephen Kemmis. The collection of research results resulted in a combination of methodological tools such as: participatory observation, video recording of the actions, diary, critical friend and interview based on a questionnaire. The research site was the two-seat kindergarten in Maistros and the research sample was the population of fourteen students of the first class of the morning compulsory program. Three research circles were held with 9 two-hour drama meetings. In the context of the teaching intervention, the following drama techniques used were: still and moving images, thought tracking, hot-seating, role on the wall, forms of improvisation, story theater, images from the life of the character, ceremony, guided visualization, conscience isle and conscience circle, teacher in role, Forum Theater, collective role, status and the "machine". The researcher was asked to scientifically investigate the way in which drama techniques as alternative and creative teaching techniques can be effective: a) in teaching myths, b) in strengthening and improving infant relationships and c) in enriching means of (drama) expression of students. Research data gathered from the three research cycles of teaching intervention and their evaluation demonstrated the effectiveness of drama techniques. Drama education is an important teaching tool and the present research aims to be the trigger for conducting similar research aimed at teaching drama techniques of more types of children's literature both in preschool education and at other levels of education. Keywords Myth, Aesop, preschool education, children's Literature, action-research, drama techniques. [5]

11 ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ Η παρούσα μεταπτυχιακή διατριβή αποτελεί καθοριστικό βήμα για μένα στο να γνωρίσω καλύτερα την αξία του Θεάτρου στην προσχολική εκπαίδευση και να βελτιώσω τις προσωπικές μου διδακτικές πρακτικές. Θα ήθελα να ευχαριστήσω ιδιαίτερα τον κ. Συμεών Παπαδόπουλο, Επίκουρο Καθηγητή στο Παιδαγωγικό Tμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του Δημοκριτείου Πανεπιστημίου Θράκης και επιβλέποντα μου για την καθοδήγηση, την συνεχή υποστήριξη και την ενθάρρυνση που λάμβανα από μέρος του σε όλη τη διάρκεια της έρευνας, τόσο στη φάση του σχεδιασμού και της υλοποίησης όσο και κατά τη διάρκεια της συγγραφής της διατριβής μου. Δεν θα μπορούσα να ξεχάσω να ευχαριστήσω και τους υπόλοιπους καθηγητές του Μεταπτυχιακού προγράμματος, την κ. Μαρία Βεργέτη, Καθηγήτρια του ΠΤΔΕ του ΔΠΘ, τον κ. Άγγελο Μάρκο, Αναπληρωτή Καθηγητή του ΠΤΔΕ του ΔΠΘ, καθώς και τον κ. Δημήτριο Θεοδώρου, Επίκουρο Καθηγητή του ΠΤΔΕ του ΔΠΘ για την καθοδήγηση τους. Θα ήθελα επίσης να ευχαριστήσω θερμά τους μαθητές μου, τα αγαπημένα μου παιδιά που φοίτησαν στο νηπιαγωγείο Μαΐστρου τη σχολική χρονιά και τις δύο συναδέλφους συμφοιτήτριες μου, την κ. Μαγδαληνή Χονδρογιάννη και την κ. Σωτηρία Βούργα που υπήρξαν εξαιρετικοί κριτικοί φίλοι και έλαβαν μέρος σε αυτήν την έρευνα, για την ενθάρρυνση και την υποστήριξη που μου παρείχαν στις δυσκολίες που αντιμετωπίσαμε καθ όλη την διάρκεια διεξαγωγής της έρευνας. Κλείνοντας, οφείλω ένα μεγάλο «ευχαριστώ» στην οικογένεια μου για την υπομονή τους, την κατανόηση και την υποστήριξη τους στην προσπάθειά μου. Αναστασία Αρμουτίδου [6]

12 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η σύγχρονη εποχή χαρακτηρίζεται ως ένας κόσμος ταχείας τεχνολογικής εξέλιξης και αυτοματισμού και ταυτόχρονα απαξίωσης της γνώσης. Αυτή η πραγματικότητα επιφορτίζει τους σημερινούς μαθητές με την ανάγκη μιας ευέλικτης διαχείρισης και αντιμετώπισης των ραγδαίων αλλαγών και σύνθετων καταστάσεων της καθημερινότητας. Εξαιτίας αυτού του γεγονότος το νηπιαγωγείο του 21 ου αιώνα και τα σύγχρονα αναλυτικά προγράμματα στην προσχολική εκπαίδευση είναι επιτακτική ανάγκη να εξοπλίσουν τα νήπια με τις απαραίτητες βασικές ικανότητες όπως: η επικοινωνία, η δημιουργικότητα, η κριτική σκέψη, η προσωπική αυτονομία, η κοινωνικοποίηση, η αυτοπεποίθηση και η συνεργασία. Καλείται λοιπόν το σύγχρονο νηπιαγωγείο λαμβάνοντας υπόψη τα σύγχρονα πορίσματα του τομέα της Ψυχολογίας, της Παιδαγωγικής και της Κοινωνιολογίας να ανταποκριθεί στις σύγχρονες ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των παιδιών με σκοπό πάντα την ολόπλευρη και ισόρροπη ανάπτυξη τους όπως ορίζει το Δ.Ε.Π.Π.Σ Είναι σημαντικό να εισαχθούν στο νηπιαγωγείο εναλλακτικές διδακτικές προσεγγίσεις μέσα από μια διαθεματική προσέγγιση της γνώσης και να ξεπεραστούν οι παραδοσιακές διδακτικές προσεγγίσεις όπως η μετωπική-δασκαλοκεντρική διδασκαλία. Σύγχρονες επιστημονικές έρευνες που έχουν διεξαχθεί στον χώρο της προσχολικής αγωγής, όπως της Σ. Λυκομήτρου στο Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών και που διερευνούν την ποιότητα της αλληλεπίδρασης μέσα στην τάξη αλλά και την αποτελεσματικότητα των πρακτικών που χρησιμοποιούν οι εκπαιδευτικοί για να προωθήσουν τη μάθηση με την παραδοσιακή μετωπική διδασκαλία, επιβεβαιώνουν ως κυρίαρχη τάση τη λεκτική υπεροχή του δασκάλου μέσα στην τάξη σε σχέση με τη μικρή λεκτική συμμετοχή των μαθητών 1. Καταλύτης επομένως της όλης διαδικασίας εκσυγχρονισμού του σχολείου σ αυτό τον τομέα είναι ο ίδιος εκπαιδευτικός της προσχολικής αγωγής, ο οποίος οφείλει να θέσει τον μαθητή στο κέντρο της εκπαιδευτικής διαδικασίας διαμορφώνοντας το κατάλληλο παιδαγωγικό κλίμα βιωματικής συμμετοχής, ενεργητικής οικοδόμηση της γνώσης και αλληλεπίδρασης με το περιβάλλον στο πλαίσιο της εγγύτερης ζώνης ανάπτυξής του παιδιού. Ο/η εκπαιδευτικός ξεπερνώντας το παραδοσιακό γραμματισμό επιβάλλεται να επιμορφωθεί και να έχει ως διδακτικό στόχο τον πολυγραμματισμό. Τις εναλλακτικές διδακτικές προσεγγίσεις οφείλει να τις αναζητήσει στην εκπαίδευση μέσα από τις τέχνες που στοχεύουν στον αισθητικό εγραμματισμό. Είναι σημαντικό επίσης να αναφερθεί ότι σύμφωνα με την Ε. Σπόντα ο συγκινησιακός εγκέφαλος των νηπίων είναι πολύ ταχύτερος από το λογικό νου και δρα χωρίς να συλλογιστεί τι κάνει, δηλαδή τα νήπια μπορούν να αποκωδικοποιήσουν μη λεκτικά μηνύματα, τα οποία στέλνονται από το πρόσωπο, το βλέμμα και τη φωνή και να ανταποκρίνονται άμεσα σε αυτά. Γιαυτό οι νηπιαγωγοί, χρησιμοποιούν αυτούς τους διαύλους επικοινωνίας 1 Σόνια Λυκομήτρου, «Λεκτικές αλληλεπιδράσεις στην Προσχολική Εκπαίδευση: μια συνεργατική Έρευνα-δράση για την ενίσχυση της Παιδαγωγικής του διαλόγου» (διδακτορική διατριβή, Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας, Παιδαγωγική Σχολή, Τμήμα Νηπιαγωγών, 79), [7]

13 περισσότερο με τρόπο που να θυμίζουν την αλληλεπίδραση μητέρας-βρέφους 2. Μόνο η αισθητική αγωγή που κινητοποιεί το συναίσθημα μέσα από τις αισθήσεις μπορεί να αναβαθμίσει την παρεχόμενη γνώση. Η επαφή με κάθε μορφή τέχνης, όπως η μουσική, η ζωγραφική, η λογοτεχνία, η γλυπτική, το θέατρο, ο κινηματογράφος, και ο χορός συμβάλει σημαντικά στην ολόπλευρη ανάπτυξη του μαθητή. Έχει αποδειχθεί, εξάλλου, μέσα από επιστημονικές έρευνες που έχουν διεξαχθεί στον χώρο της προσχολικής αγωγής όπως της Μ. Ποιμενίδου, ότι ο προφορικός λόγος πλεονεκτεί ως μέσο επικοινωνίας σε σχέση με το γραπτό λόγο, καθώς χαρακτηρίζεται από ζωντάνια, παραστατικότητα και αμεσότητα και ενισχύεται από μη γλωσσικά εκφραστικά μέσα. Εντούτοις μόνιμο πρόβλημα για τους μαθητές της προσχολικής αγωγής είναι οι μεγάλες αδυναμίες τους στην έκφραση μέσω του προφορικού λόγου, τόσο σε επίπεδο απλής επικοινωνίας όσο στην έκφραση συναισθημάτων 3. Η παιδική λογοτεχνία και ειδικότερα οι μύθοι αποτελούν κορυφαίο μορφωτικό αγαθό και η σημασία της διδασκαλίας τους στη προσχολική εκπαίδευση είναι μεγάλη. Επιπρόσθετα, οι Αισώπειοι μύθοι αντιπροσωπεύουν τους γνήσιους εκφραστές της λαϊκής λογοτεχνίας, δηλαδή της καλλιτεχνικής δημιουργίας τόσο του αρχαίου Ελληνικού πολιτισμού, αλλά και όλου του κόσμου, καθώς έχουν τεράστια απήχηση στο αναγνωστικό κοινό παγκοσμίως. Το γεγονός αυτό δεν πρέπει να αγνοηθεί, αντίθετα απαιτείται προσεκτική επιλογή των διδακτικών κειμένων και ιδιαίτερη φροντίδα στην αξιοποίηση των κατάλληλων διδακτικών προσεγγίσεων. Οι έρευνες που αναφέρθηκαν έδωσαν το έναυσμα για τη διεξαγωγή της παρούσας έρευνας. Η παρούσα ερευνητική μελέτη είχε ως αντικείμενο τη διερεύνηση και μελέτη της συμβολής δημιουργικών και εναλλακτικών διδακτικών μεθόδων στη διδασκαλία της παιδικής λογοτεχνίας στην προσχολική εκπαίδευση. Η ερευνήτρια ασχολήθηκε με τη διερεύνηση της σύμπραξης της δραματικής τέχνης και της παιδικής λογοτεχνίας. Ειδικότερα μελέτησε την αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας των μύθων του Αισώπου με την αξιοποίηση θεατρικών τεχνικών στο χώρο της προσχολικής αγωγής. Η ερευνήτρια λαμβάνοντας υπόψη προηγούμενες έρευνες που έγιναν: α) έθεσε τους μαθητές στο κέντρο μιας βιωματικής διαδικασίας μάθησης με την εισαγωγή εναλλακτικών θεατρικών τεχνικών, β) διαμόρφωσε ένα ελκυστικό καλλιτεχνικό πλαίσιο μάθησης όπου η ισοτιμία, η εμπιστοσύνη, ο διάλογος, ο σεβασμός και η αποδοχή της διαφορετικότητας κυριαρχούσαν και γ) έθεσε εαυτόν ισότιμο μέλος της μαθησιακής διαδικασίας σε ρόλο διαμεσολαβητή και διευκολυντή της δράσης. 2 Ελισσάβετ Σπόντα, «Η επίδραση της λεκτικής και μη λεκτικής συμπεριφοράς του/της νηπιαγωγού στη συναισθηματική έκφραση του παιδιού προσχολικής ηλικίας» (διδακτορική διατριβή, Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών, Τμήμα Εκπαίδευσης και Αγωγής στην Προσχολική ηλικία 24-28), Μαρία Ποιμενίδου, «ο Παιδαγωγικός λόγος στο νηπιαγωγείο. Μελέτη των αποκλίσεων στην οργάνωση των κειμενικών ειδών και τη συγκρότηση του νοήματος» (διδακτορική διατριβή, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας, Παιδαγωγικό τμήμα Προσχολικής εκπαίδευσης, 2008), 19. [8]

14 Με την ολοκλήρωση της ερευνητικής προσπάθειας διαπιστώθηκε ότι η δημιουργική και ουσιαστική αλληλεπίδραση που βίωσαν οι μαθητές μέσω των αισθήσεων, του λόγου και της διάνοιας συνέβαλε σημαντικά σε γνωστικό, κοινωνικοσυναισθηματικό και εκφραστικό επίπεδο. Η παρούσα μελέτη αποτελείται από δύο βασικά μέρη: α) το θεωρητικό μέρος (βιβλιογραφική επισκόπηση) και β) το εμπειρικό μέρος (μεθοδολογία έρευνας). Το θεωρητικό μέρος απαρτίζεται από τρία κεφάλαια. Στο πρώτο κεφάλαιο της εργασίας επιχειρείται μια διεξοδική ανάλυση του βίου και του έργου του Αισώπου με τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά τους και γίνεται μια σημαντική αναφορά στην αξία της διδακτικής αξιοποίησης των μύθων του Αισώπου στην προσχολική εκπαίδευση. Στο δεύτερο κεφάλαιο αναλύεται η σημασία και η συνεισφορά της παιδικής λογοτεχνίας στην προσχολική αγωγή και παρουσιάζονται οι διδακτικές μέθοδοι που αξιοποιούνται στη διδασκαλία της. Στο τρίτο κεφάλαιο παρουσιάζονται αναλυτικά θεωρητικές προσεγγίσεις που αφορούν το θέατρο στην εκπαίδευση και ιδιαίτερα στην προσχολική εκπαίδευση και γίνεται ανάλυση των κορυφαίων θεατρικών τεχνικών. Στο εμπειρικό μέρος παρουσιάζεται αναλυτικά η διεξαγωγή της έρευνας δράσης. Τέλος, η εργασία ολοκληρώνεται με τα συμπεράσματα, την βιβλιογραφία που αξιοποιήθηκε και το παράρτημα. [9]

15 Mέρος Α: Θεωρητικό μέρος [10]

16 Κεφάλαιο 1. Η εκπαιδευτική αξιοποίηση των μύθων του Αισώπου στην προσχολική αγωγή Το έργο του Αισώπου συνιστά περιουσία της τέχνης, ανεξάντλητη πηγή ιδεών, συμβόλων, αλληγοριών, γοητευτικών εικόνων και πρότυπο ανθρωπιστικών αξιών. Δεν θα μπορούσε να αποδώσει κανείς καλύτερα την διδακτική αξία και τον διδακτικό πλούτο των μύθων του Αισώπου 4. Οι μύθοι στην μακραίωνη παρουσία τους μέσα στο χρόνο έχουν γίνει αντικείμενο αμφισβήτησης της αξίας τους ως διδακτικού εργαλείου και έχουν χαρακτηριστεί ως κατώτερο λογοτεχνικό είδος. Σύγχρονοι ψυχολόγοι, όμως, όπως ο Piaget, καταδεικνύοντας με ιδιαίτερη έμφαση την ανιμιστική σκέψη του νηπίου, συνέβαλαν στην αναθεώρηση των αρνητικών απόψεων για το μύθο και πλέον κάνουν λόγο για την ευεργετική του επίδραση στην ψυχοσυναισθηματική ανάπτυξη των νηπίων και τη συμβολή του στη δόμηση του Εγώ 5. Ο μύθος ή αίνος 6, όπως ονομαζόταν και λόγος απόλογος, αποτελούσε διδακτική διήγηση που αντλούσε τη θεματική της από τον κόσμο τον ζώων. Σε ένα ταξίδι μέσα στους αιώνες αναφορικά με την παρουσία των μύθων, διαπιστώσαμε ότι πολύ αξιόλογοι πνευματικοί άνθρωποι ασχολήθηκαν με αυτό το είδος, όπως ο Ησίοδος, ο Αίσωπος, ο Σωκράτης, ο Πλάτωνας, ο Χριστός, ο Λεονάρντο ντα Βίντσι, ο Λαφοντέν, ο Κριλόφ, ο Τολστόι, ο Λέσιγκ, ο Λούθηρος, ο Κοραής κ.α. και τους εισήγαγαν ως παράδειγμα στην διδασκαλία τους. Ανεκτίμητη μυθική πηγή που ξεχωρίζει ανάμεσα στους δασκάλους που προαναφέρθηκαν, συνιστά ο Αίσωπος και το έργο του. Οι μύθοι του Αισώπου με την απλότητα, τη σφαιρικότητα της διήγησης, την διαχρονική αλήθεια και τον αλληγορικό τους χαρακτήρα γοητεύουν και δεσμεύουν τη σκέψη του παγκόσμιου αναγνωστικού κοινού μέσα στους αιώνες και καθιστούν το έργο του Αισώπου αθάνατο. Η επίδραση που ασκεί στην παιδική ψυχή ο διδακτικός μύθος και μάλιστα ο Αισώπειος είναι τεράστιας σημασίας. Ο μύθος λειτουργεί συμβολικά και άκρως παραστατικά. Μέσα απ αυτόν περνά αβίαστα στο παιδί της νηπιακής ηλικίας η λαϊκή σοφία αιώνων. Μέσα από τον ανθρωπομορφισμό των ζώων παρουσιάζονται με έναν ευχάριστο τρόπο όλα τα ελαττώματα και οι αδυναμίες της ανθρώπινης φύσης, χωρίς τα μικρά παιδιά να χάνουν ούτε στον ελάχιστο βαθμό το ενδιαφέρον τους 7. Σε αυτό το σημείο αξίζει να αναλογιστεί ο/η εκπαιδευτικός της προσχολικής αγωγής τους εκπαιδευτικούς στόχους που επιδιώκει να ικανοποιήσει με την αξιοποίηση των μύθων του Αισώπου στο νηπιαγωγείο. 4 Ζωή Σπυροπούλου Παπαδημητρίου, «η διαχρονική ομορφιά και οι ανθρωπιστικές αξίες των μύθων», Πρακτικά του Ελληνικού Ινστιτούτου Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης (ΕΛΛ.Ι.Ε.Π.ΕΚ.), 6ο Πανελλήνιο Συνέδριο, 2012 ISSN , 2. 5 Ζωή Σπυροπούλου Παπαδημητρίου, «η διαχρονική ομορφιά και οι ανθρωπιστικές αξίες των μύθων», 2. 6 Μιχάλης Γ Μερακλής, «Αίνος, λόγος, μύθος, fabula», L echo journal franco-hellenique, έτος β, αριθμός φύλλου 15 (Αθήνα: Δημήτρης Β Βαρθαλίτης, 2011), 2. 7 Ζωή Σπυροπούλου Παπαδημητρίου, «η διαχρονική ομορφιά και οι ανθρωπιστικές αξίες των μύθων», Πρακτικά του Ελληνικού Ινστιτούτου Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης (ΕΛΛ.Ι.Ε.Π.ΕΚ.), 6ο Πανελλήνιο Συνέδριο, 2012 ISSN , 3. [11]

17 Οικοδόμηση εγγραμματισμού. Τα παιδιά νηπιακής ηλικίας κατανοούν με συνοπτικό, σαφή και εύληπτο τρόπο την απλή και περιεκτική δομή και το λεξιλόγιο των μύθων του Αισώπου. Αναγνωρίζουν στους μύθους αυτούς μια βασική και απλή αφηγηματική δομή και μπορούν έτσι να την εμπεδώσουν και να την εισάγουν μελλοντικά και τα ίδια σταδιακά στα γραπτά τους. Οι παροιμίες, τα αινίγματα και γενικά τα γλωσσικά παιχνίδια που εμπεριέχονται στους μύθους, διευκολύνουν τα νήπια να κατανοήσουν το βαθύτερο νόημα των λέξεων και να μάθουν έτσι να τις χρησιμοποιούν πολύπλευρα, εμπλουτίζοντας το λεξιλόγιο του. Αν επεκταθούμε λίγο παραπάνω και με δεδομένο ότι ο μύθος αποτελεί ένα μικρό λογοτεχνικό έργο προσαρμοσμένο στις δυνατότητες της παιδικής ηλικίας, είναι φανερό ότι ο ενθουσιασμός για τους μύθους θα διαμορφώσει τους μελλοντικούς αναγνώστες βιβλίων ή θεατές του θεάτρου 8. Αντιμετώπιση μαθησιακών δυσκολιών. Οι μύθοι και ειδικά οι μύθοι ζώων σαν τους μύθους του Αισώπου είναι κατάλληλοι να χρησιμοποιηθούν ως διδακτικό εργαλείο σε νήπια που αρχίζουν να εμφανίζουν σημαντικές μαθησιακές δυσκολίες στο νηπιαγωγείο, γιατί τα φέρνουν σε επαφή με πολλά γνωστικά αντικείμενα, ενώ δεν διασπάται εύκολα η προσοχή και το ενδιαφέρον τους, επειδή καλλιεργείται ένα ευχάριστο παιδαγωγικό κλίμα 9. Ψυχαγωγία. Οι Αισώπειοι μύθοι αποτελούν αυτόνομο λογοτεχνικό είδος με κύρια λειτουργία την ψυχαγωγία και την χαρά. Ποιος δεν έχει γελάσει με τα αστεία παθήματα της αλεπούς στο αμπέλι ή της αλεπούς με το λελέκι. Καλλιέργεια της ηθικής αγωγής και του ανθρωπισμού: Ο μύθος του Αισώπου μέσα από τον συμβολισμό, την αλληγορία και την ταύτιση των νηπίων με τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι ήρωες του, τα καθιστά ικανά και τους δίνει ασφάλεια τόσο στην διερεύνηση του τομέα των κοινωνικών και ηθικών αξιών όσο και στην οικοδόμηση της προσωπικής τους ηθικής συμπεριφοράς. Δεν αποτελεί στείρα διδασκαλία της ηθικής, αλλά περισσότερο παραδειγματική διδασκαλία ένος σωστού και ενάρετου τρόπου ζωής, μέσα από τον οποίο τα νήπια μαθαίνουν πως να αντιμετωπίζουν τις δυσκολίες της ζωής. Κορυφαίες πανανθρώπινες αξίες αντανακλώνται στο έργο του Αισώπου. Ο κόσμος ολόκληρος καθρεφτίζεται μέσα στους μύθους του αρχαίου μυθογράφου 10. Παροχή γνώσεων: Οι μύθοι του Αισώπου παρέχουν αβίαστα ένα τεράστιο πλούτο εγκυκλοπαιδικών γνώσεων αναφορικά με το φυτικό και ζωικό βασίλειο και συνάμα τη διαμόρφωση στα νήπια οικολογικής συνείδησης 11. Ανάπτυξη βασικών γνωστικών λειτουργιών όπως η δημιουργικότητα, η παρατηρητικότητα και η μνήμη και η φαντασία: Η ακρόαση μύθων από τα παιδιά αφυπνίζει το δημιουργικό τους πνεύμα, καθώς αναδιηγούνται, συνθέτοντας και ανασυνθέτοντας τα συστατικά στοιχεία της ιστορίας που μόλις άκουσαν. 8 Theda Deltor, Teaching with Aesop fables (U.S.A: Scholastic professional books: 2001), 5. 9 Ζωή Σπυροπούλου Παπαδημητρίου, «η διαχρονική ομορφιά και οι ανθρωπιστικές αξίες των μύθων», Theda Deltor, Teaching with Aesop fables, Ζωή Σπυροπούλου Παπαδημητρίου, «η διαχρονική ομορφιά και οι ανθρωπιστικές αξίες των μύθων», 4. [12]

18 Καλλιέργεια και ανάπτυξη της προσωπικής έκφρασης και κατεπέκταση της αυτονομίας του νηπίου: Ο μύθος συνιστά το πιο αποτελεσματικό διδακτικό εργαλείο με το οποίο το παιδί μαθαίνει να εκφράζεται αυθόρμητα μέσα από τις διάφορες μορφές τέχνης, όπως η ζωγραφική, το θέατρο, η μουσική και η χορευτική κίνηση. Οικοδόμηση αρμονικού ομαδοσυνεργατικού κλίματος και γνήσιας επικοινωνίας. Μέσα από τη συζήτηση και ακόμη και μέσα από την αντιπαράθεση, τα νήπια μαθαίνουν να καλλιεργούν την κριτική τους σκέψη, να είναι καλοί ακροατές και συνομιλητές. Έτσι, τα νήπια αισθάνονται ικανά να ενταχθούν αρμονικά στο οποιοδήποτε κοινωνικό πλαίσιο 12. Κατανόηση της λειτουργίας δύσκολων εννοιών όπως η προσωποποίηση, η μεταφορά και η αλληγορία. Τα νήπια δυσκολεύονται να κατανοήσουν την γενίκευση, να συσχετίσουν μια πορεία πραγμάτων με ένα ηθικό δίδαγμα και την αλληγορική χρήση της γλώσσας. Με την εξοικείωση με τους Αισώπειους μύθους υιοθετούν έναν ανώτερο τρόπο σκέψης αναπτύσσοντας ικανότητες όπως η εξαγωγή συμπερασμάτων, η διατύπωση απόψεων και υποθέσεων, η ερμηνεία μεταφορικών εννοιών και η δημιουργία εναλλακτικών λύσεων σε προβλήματα που αντιμετωπίζουν 13. Ανάπτυξη του προφορικού λόγου. Συνοψίζοντας όλα όσα αναλύθηκαν παραπάνω μέσα από την επεξεργασία των μύθων τα νήπια αναπτύσσουν σημαντικά το προφορικό τους λεξιλόγιο και την επικοινωνιακή τους δεινότητα Η ζωή και το έργο του Αισώπου Ο Αίσωπος αποτελεί τον κορυφαίο Έλληνα μυθοποιό παγκοσμίως. Οι διδακτικοί μύθοι που επινόησε και αφηγήθηκε στο κοινό της εποχής του με ήρωες κυρίως ζώα, γνωστοί και ως Αισώπειοι μύθοι, σύμφωνα με το έργο «Βίος του Αισώπου», 14 είναι διάσημοι παγκοσμίως για την διαχρονική παιδευτική τους αξία 15. Τόσο η καταγωγή του, όσο και το πότε έζησε, αποτελεί ένα μυστήριο, με τη διαλεύκανση του οποίου ασχολήθηκαν σύγχρονοι ερευνητές βασιζόμενοι σε αρχαίες γραπτές μαρτυρίες. Αξίζει να αναφερθεί, ότι υπήρξαν αρκετοί μελετητές που αμφισβήτησαν ακόμη και την ίδια την ύπαρξη του, υποστηρίζοντας ότι ήταν θρύλος, καθώς δεν υπάρχουν ακριβείς ιστορικές αποδείξεις Theda Deltor, Teaching with Aesop fables (U.S.A: Scholastic professional books, 2001), Theda Deltor, Teaching with Aesop fables, Μανώλης Παπαθωμόπουλος, Ο Βίος του Αισώπου, Παραλλαγή G, Κριτική έκδοση με Eισαγωγή και Mετάφραση, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων, Τμήμα Κλασσικής Φιλολογίας (Ιωάννινα: Τυπογραφείο Γ. Τσώλης, 1990), Στην πραγματικότητα αποτελεί ένα είδος μυθιστορίας με διαδοχικά επεισόδια που συνδέονται μεταξύ τους και έχουν επιμύθιο, που διαφέρει τόσο από τη βιογραφία όσο και από το κλασικό αρχαίο ελληνικό μυθιστόρημα. 16 Μαρία Δημάση, Τμήμα Γλώσσας Φιλολογίας και Πολιτισμού Παρευξείνιων χωρών, Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης, 1, διαθέσιμο , [13]

19 Για πολλούς συγγραφείς της εποχής εκείνης δυστυχώς δεν υπάρχουν ασφαλή βιογραφικά στοιχεία και το ίδιο συμβαίνει και για την περίπτωση του Αισώπου. Ωστόσο σχετικά με την ύπαρξη και το έργο του υπάρχουν αδιαμφισβήτητες ιστορικές αναφορές στο έργο κορυφαίων συγγραφέων όπως στον Ηρόδοτο 17, στον Αριστοτέλη 18, στον Πλούταρχο 19, στον Διόδωρο το Σικελιώτη 20, στον Αριστοφάνη 21, στον Ξενοφώντα 22, στον Πλάτωνα 23 κ.α. 24. Σύμφωνα λοιπόν με ιστορικά τεκμηριωμένες αρχαίες μαρτυρίες, ο Αίσωπος γεννήθηκε σκλάβος στην Αρχαία Μεσημβρία της Θράκης, άσχημος, κοντός, με παραμορφωμένη όψη και καμπούρα, αρχικά χωρίς φωνή, αργότερα όμως τον λυπήθηκε η θεά Ίσιδα και του τη χάρισε. Η καμπούρα και η γκροτέσκ όψη ηλιθίου απεικονίζει την κατεξοχήν φιγούρα του καταπιεσμένου και υπόδουλου φτωχού λαϊκού ανθρώπου. Η συγκεκριμένη εικόνα επηρέασε θετικά και αποτέλεσε έμπνευση για τη δημιουργία πολλών ευφυών ηρώων της παγκόσμιας και εγχώριας λογοτεχνίας, όπως ο Σάντσο Πάντσα και ο σύγχρονος ήρωας Καραγκιόζης, που αντιστάθηκαν σθεναρά στο κοινωνικό κατεστημένο και διεκδίκησαν ίσα δικαιώματα σε εποχές δύσκολες κοινωνικά 25. Μεταγενέστερα ο Αίσωπος σύμφωνα με μαρτυρίες έζησε πολλά χρόνια στη Σάμο, όπου αργότερα ελευθερώθηκε λόγω της ευφυΐας του και ήταν δημοφιλής ως γενναίος, χαρισματικός ομιλητής «λογοποιός, επινοητής και αφηγητής ιστοριών σε πεζό λόγο» 26. Ταξίδεψε αρκετά ανά τον κόσμο ως ελεύθερος πολίτης. Υπήρξε σύγχρονος της ποιήτριας Σαπφούς. Τέλος, βρέθηκε επιγραφή του 6 ου π.χ. αιώνα με το όνομα Αίσωπος στο Σίγειο της Τρωάδας, οπότε συμπεραίνουμε ότι έζησε περί τις αρχές-μέσα του έκτου αιώνα π.χ. 27. Όσον αφορά το τέλος της ζωής του Αισώπου, που τοποθετείται περίπου στο 564 π.χ. στους Δελφούς, τα στοιχεία που υπάρχουν δεν είναι ιστορικά ασφαλή. Ωστόσο γίνεται αναφορά σε άσχημο τέλος με θανάτωση, είτε λόγω δημόσιας μη αρεστής προφορικής τοποθέτησης του Αισώπου, είτε λόγω προσβολής προς τους Δελφούς, πράγμα που δεν αρμόζει ούτε στο μέγεθος της διάνοιας και βέβαια ούτε στη 17 Ηρόδοτος, Βιβλίο 2, παρ Αριστοτέλης, 2, 20, 1393, Ρητορική και αποσπ. 573R. 19 Πλούταρχος, Των επτά σοφών συμπόσιον, Ηθικά. 20 Διόδωρος ο Σικελιώτης, 9, Αριστοφάνης, στ.471, Όρνιθες. 22 Ξενοφών, 2, 7, 13, Απομνημονεύματα. 23 Πλάτωνας, 61, Β, Φαίδων. 24 Αισώπειοι Μύθοι, εισαγωγή, μτφ. σχόλια Θεόδωρος, Γ Μαυρόπουλος (Θεσσαλονίκη: Ζίτρος, 2005), Γεώργιος, Κ Κατσαδώρος, «Η Διάχυση του Αισώπειου μύθου στην Ευρώπη των μέσων χρόνων: Η περίπτωση του Odo του Cheriton» (Διδακτορική διατριβή, Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Τμήμα Ανθρωπιστικών Επιστημών, 2005), Μανώλης Παπαθωμόπουλος, Ο Βίος του Αισώπου, Παραλλαγή G, Κριτική έκδοση με Eισαγωγή και Mετάφραση, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων, Τμήμα Κλασσικής Φιλολογίας (Ιωάννινα: Τυπογραφείο Γ. Τσώλης, 1990), Ανδρόνικος Νούκιος, Γεώργιος Αιτωλός, Αισώπου Μύθοι (Αθήνα: Εστία: Νέα Ελληνική βιβλιοθήκη, 2008), 14. [14]

20 σημαντική προσφορά του κορυφαίου μυθοποιού στην παγκόσμια πνευματική κληρονομιά Οι μύθοι του Αισώπου και τα χαρακτηριστικά τους Έχουν γίνει κατά καιρούς πολλές συζητήσεις για το αν το έργο του Αισώπου κατατάσσεται στη λαϊκή λογοτεχνική παράδοση της εποχής του, δηλαδή στα λαϊκά παραμύθια ή αν ανήκει στη σφαίρα της μυθολογίας. Οι μύθοι του Αισώπου διακρίνονται από κάποια ιδιαίτερα χαρακτηριστικά, που τους καθιστούν ιδιαίτερο είδος και εύκολα αναγνωρίσιμο από μικρούς και μεγάλους. Τα βασικά χαρακτηριστικά γνωρίσματά τους είναι: Ο διδακτικός τους χαρακτήρας. Ο μύθος του Αισώπου τελειώνει σχεδόν πάντα με μια παροιμία ή μ' ένα επιμύθιο. Σκοπός του Αισώπειου μύθου είναι να παρουσιάσει μια «αλήθεια» μέσα από την ψευδή αφήγηση και την σχέση των πρωταγωνιστών. Η «αλήθεια» αυτή παίρνει τη μορφή μιας διδαχής, μιας συμπεριφοράς, μιας αρχής και μιας ηθικής αξίας. Έτσι, επιδρά διδακτικά μέσα από τη μίμηση και το παράδειγμα στο ακροατήριό του, που είναι συνήθως παιδιά μικρής ηλικίας. Γι αυτό το λόγο οι μύθοι χρησιμοποιούνταν σε ρητορικές σχολές για την εξάσκηση των παιδιών στον προφορικό και γραπτό λόγο 29. Ο μεταφορικός-συμβολικός χαρακτήρας. Ο Αισώπειος μύθος λειτουργεί παράλληλα σε δύο διαστάσεις και σε δύο σημασιολογικά επίπεδα. Στο επιφανειακόεξωτερικό εκτυλίσσεται μια αφήγηση γύρω από τις ενέργειες και τα πάθη των χαρακτήρων. Ο μύθος δεν εξαντλείται όμως εκεί. Σε δεύτερο επίπεδο νοήματος υπάρχει αναγωγή σε μια πραγματικότητα της καθημερινότητάς μας. Έτσι ο μύθος λειτουργεί σαν μια ιστορία με κρυφό μήνυμα που καλείται ο αναγνώστης να αποκωδικοποιήσει 30. Η λιτότητα στο ύφος και στα εκφραστικά μέσα και η συντομία. Ο μυθοποιός δε σκοπεύει να εντυπωσιάσει τους ακροατές του. Τον διακρίνει μια θαυμαστή απλότητα στην περιγραφή και στο λόγο, που πολλοί χαρακτήρισαν σχεδόν παιδική. Οι μύθοι του Αισώπου χαρακτηρίζονται από φράσεις σαφείς, καθαρές και σύντομες, αλλά σίγουρα περιεκτικές και κατανοητές. Γιαυτό το λόγο είχαν μεγάλη απήχηση τόσο στα παιδιά όσο και σε ενήλικες των λαϊκών κοινωνικών στρωμάτων. Εξέφραζαν την αλήθεια τους χωρίς καλλωπιστικά στοιχεία. «Η κατασκευή των μύθων αποκαλύπτει μια ιδιαίτερα λεπτή προσοχή στην ίδια την αφήγηση, οδηγεί στην εξαγωγή ενός ηθικού διδάγματος 28 Γεώργιος, Κ Κατσαδώρος, «Η Διάχυση του Αισώπειου μύθου στην Ευρώπη των μέσων χρόνων: Η περίπτωση του Odo του Cheriton» (Διδακτορική διατριβή, Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Τμήμα Ανθρωπιστικών Επιστημών, 2005), Ιωάννης Κωνσταντάκος, «Οι αρχαιότεροι διδακτικοί μύθοι του κόσμου: Μεσοποταμιακές παραβολές και αισωπικά παράλληλα» ["The oldest didactic fables of the world: Mesopotamian parables and Aesopic parallels"], Carpe Diem 2/2 (2017) 11-68,13. shorturl.at/xhz Ιωάννης Κωνσταντάκος, «Οι αρχαιότεροι διδακτικοί μύθοι του κόσμου: Μεσοποταμιακές παραβολές και αισωπικά παράλληλα, [15]

21 και πριμοδοτεί την προσεκτική υποστήριξη των ατομικών χαρακτηριστικών των μυθοπλαστικών χαρακτήρων τους. Η αφήγηση αναφέρεται σε μια απλή πράξη, η οποία έχει συνέπεια προς τον εαυτό της, δεν είναι φορτωμένη με πολλές λεπτομέρειες και επομένως δεν αποσπά την προσοχή του αναγνώστη από μια ποικιλία περιστατικών. Η σύντομη μορφολογική έκτασή τους δεν επιτρέπει πολλές παρατηρήσεις» 31. Ο Αίσωπος απογυμνώνει το μύθο από τις λεπτομέρειες και τον καθιστά έτσι πιο ευκολομνημόνευτο και πιο προσλήψιμο. Το ηθικό δίδαγμα είναι απλά διατυπωμένο και έτσι κάθε αναγνώστης αναγκαστικά καταλήγει στην ίδια ερμηνεία. Κύριοι πρωταγωνιστές είναι τα ζώα. Αυτό αποτελεί ένα συνηθισμένο γνώρισμα, καθαρά στατιστικό στοιχείο όχι όμως συστατικό της ταυτότητας του είδους. Πολλοί μύθοι έχουν «δρώντα» πρόσωπα μόνο ανθρώπινες μορφές και μοιάζουν με διηγήματα. Άλλες αφηγήσεις γίνονται ανάμεσα σε προσωποιημένες ηθικές έννοιες που αποκτούν ζωή και φωνή. Τέλος, συχνά παρουσιάζονται στους Αισώπειους μύθους, θεοί και μυθικοί ήρωες και έτσι προσομοιάζουν με μυθολογικά επεισόδια. Είναι γεγονός όμως ότι τα ζώα έχουν αποτελέσει για τους συγγραφείς κάθε εποχής θέμα προσιτό, που επανέρχεται είτε στη λαϊκή δημιουργία με τη μορφή παραμυθιού, είτε στην έντεχνη λογοτεχνία με τη μορφή μύθων. Τέλος, αξίζει ν' αναφερθεί, ότι απ' τους 345 μύθους του Αισώπου, οι 255 αναφέρονται σε ζώα, γεγονός αδιαμφισβήτητο 32. Ο ανθρωπομορφισμός και η προσωποποιία των ζώων. Η παντοδυναμία των ζώων είναι εμφανής. Τα ζώα στους μύθους του Αισώπου συμπεριφέρονται σαν άνθρωποι. Πρόκειται για πλάσματα που έχουν ανθρώπινες ιδιότητες. Ο κόσμος τους παρουσιάζεται να έχει ιεραρχία. Τα ζώα έχουν ανθρώπινες συνήθειες. Επικρατεί το φαινόμενο του ανθρωπομορφισμού και της προσωποποιίας, όπου το ζώο θεωρείται ισότιμο, αλλά και σπουδαιότερο από τον άνθρωπο με αξιόλογες νοητικές ικανότητες και ανθρώπινη γλώσσα. Τα ζώα λειτουργούν συμβολικά ως αντιπρόσωποι μιας ανθρώπινης αρετής, έτσι εμφανίζονται στους μύθους με στερεότυπους και μονοδιάστατους χαρακτήρες. Σκοπός τους είναι να αναδείξουν την αδυναμία, την ανικανότητα ή ακόμη και την ανοησία των ανθρώπων μέσα από τον ανθρωπομορφισμό. Ρεαλισμός. Σε αντίθεση με το παραμύθι, που τα περισσότερα γεγονότα είναι δημιουργήματα της φαντασίας, στον μύθο του Αισώπου τα γεγονότα ανταποκρίνονται στην πραγματικότητα της καθημερινής ζωής. Το μαγικό στοιχείο και το υπερφυσικό απουσιάζουν εντελώς, γεγονός που ξεχωρίζει τον Αισώπειο μύθο από τους υπόλοιπους. Η νίκη του καλού απέναντι στο κακό. Συνήθως στο τέλος του μύθου, επικρατεί το καλό και το κακό τιμωρείται. Χαρακτηρίζονται δηλαδή από μια διάθεση για διδασκαλία, ιδιαίτερα για κάποια ηθική δικαίωση, όπου το κακό τιμωρείται, η αδικία αποκαλύπτεται και το καλό όμως πάντα κυριαρχεί. Τελικά νικούν όσοι αγωνίστηκαν. Ο Αίσωπος παραδίδει μάθημα ηθικής μέσα από τις αλληγορικές του ιστορίες, 31 Γιώργος Παπαντωνάκης, «Αισώπου και La Fontaine επιβάσεις τινές», L echo journal francohellenique, έτος β, αριθμός φύλλου 15 (Αθήνα : Δημήτρης, β Βαρθαλίτης, 2011), Ιωάννης Κωνσταντάκος, «Οι αρχαιότεροι διδακτικοί μύθοι του κόσμου: Μεσοποταμιακές παραβολές και αισωπικά παράλληλα» ["The oldest didactic fables of the world: Mesopotamian parables and Aesopic parallels"], Carpe Diem 2/2 (2017) 11-68, 12. [16]

22 καταδεικνύοντας τον παραλογισμό του κακού και γελοιοποιώντας τις ανθρώπινες κακίες. Δεν είναι φυσικά ένας απλός μυθοποιός, αλλά ένας μεγάλος δάσκαλος της ηθικής, που υπερασπίζεται την αρετή και εκδιώκει την αχρειότητα. Ο ψυχαγωγικός και συγκινητικός χαρακτήρας εκτός από τον διδακτικό. Είναι γεγονός ότι ο Αίσωπος χρησιμοποίησε τη διδακτική μυθολογία με υπέρτατη ικανότητα και επιτυχία, χωρίς όμως να κουράσει τους ακροατές του. Αντίθετα, μέσα από τον εύθυμο, απλό και σχεδόν παιδικό λόγο, κέρδισε την δημοφιλία του και πέρασε τα διδακτικά του μηνύματα μέσα από τη μακραίωνη σοφία του λαού. Η επιδίωξή του ήταν διπλή: να μας κάνει να γελάσουμε, μέσα από ευτράπελα, κωμικές καταστάσεις και χιουμοριστικές περιγραφές, ώστε να αποδεχτούμε ευκολότερα και να κατανοήσουμε τα πανανθρώπινα μηνύματά του. Οι Αισώπειοι μύθοι εισάγουν στην κλασική αρχαιότητα ένα νέο και ανεξάρτητο είδος με μεγάλη επίδραση στη μεταγενέστερη λογοτεχνία, τον διδακτικό μύθο. Αυτές οι σύντομες, αλληγορικές / διδακτικές και διασκεδαστικές ιστορίες με πρωταγωνιστές, συνήθως, ζώα με ανθρωπομορφικά χαρακτηριστικά, αρχικά διαδόθηκαν προφορικά, όμως από την ελληνιστική εποχή (4ος αι. π.χ.) και μετά υπέστησαν γραπτή επεξεργασία, συγκεντρώθηκαν σε συλλογές και μεταφράστηκαν σε πολλές γλώσσες 33. Όλες οι σωζόμενες συλλογές των μύθων του Αισώπου χρονολογούνται τον 1 ο ή το 2 ο π.χ. αιώνα. Οι σωζόμενες ολόκληρες συλλογές είναι τρείς: η Collectio Augustana, 2) η Collectio Vindobonesis και 3) η Collectio Accursianna 34. Εκτός από τις συλλογές Αισώπειων μύθων σώζεται σε δύο παραλλαγές ο Αίσωπος Βίος. Αυτό το χειρόγραφο συνήθως έμπαινε μπροστά από τα κείμενα των μύθων. Συνιστά ένα λαϊκότροπο μυθιστορικό αφήγημα ή αλλιώς μυθιστορία που αναφέρεται σε επεισόδια από τη ζωή του Αισώπου. Η μυθιστορία του Αισώπου προπορευόταν της Collectio Augustana. Αυτή την παραλλαγή εξέδωσε ο Ben Edwin Perry τo 1936 την επονομαζόμενη Perriana. Αποτελείται από 142 κεφάλαια και περιλαμβάνει τα εξής τρία κεφάλαια: Α) Ο Αίσωπος στη Σάμο, Β) Ο Αίσωπος στη Βαβυλώνα, Γ) Ο Αίσωπος στους Δελφούς. Κατά γενική ομολογία, όμως, ο πρώτος που ασχολήθηκε με τη συγκέντρωση και την έκδοση όλων των μύθων (4 ος αι. π.χ.) που κυκλοφορούσαν «αδέσποτοι» και το έκανε έργο ζωής του, ήταν ο περιπατητικός φιλόσοφος και εμβριθής μελετητής Δημήτριος Φαληρεύς. Η πρώτη αυτή συλλογή των μύθων του Αισώπου με τίτλο «Λόγων Αισώπειων συναγωγαί» οργανώθηκε και πήρε την τελική της μορφή στην Αίγυπτο. Το έργο αυτό δεν σώζεται στις μέρες μας, εντούτοις μαρτυρίες καταδεικνύουν τη χρήση του ως όργανο πειθούς σε ρητορικές σχολές και αποσπάσματά του υπάρχουν σε έργα Ελλήνων και Λατίνων λογίων. Για αιώνες, μοναδική πηγή έρευνας των μύθων του Αισώπου ήταν αυτή η συλλογή, γραμμένη σε πεζό λόγο. Ως γνωστόν, μέχρι τότε, μόνο ο έμμετρος λόγος (ποίηση) θεωρείτο εκφραστικό είδος για τους συγγραφείς. Συνεπώς μπορεί να θεωρηθεί και ως πρωτοπόρος στο είδος του Έλλη Αλεξίου, Μύθοι του Αισώπου (Αθήνα: Εκδόσεις Καστανιώτη, 1985), Έλλη Αλεξίου, Μύθοι του Αισώπου, Έλλη Αλεξίου, Μύθοι του Αισώπου, 169. [17]

23 Ο Αίσωπος θεωρείται ιδρυτής του λογοτεχνικού είδους που σήμερα ονομάζεται «παραβολή» ή «αλληγορία» και διακρίνεται για το ηθικό και διδακτικό περιεχόμενό του. Οι μύθοι εισάγουν φανταστικούς χαρακτήρες, η συμπεριφορά και οι πράξεις των οποίων στοχεύουν στην ανάδειξη της ηθικής, του κοινωνικού καθήκοντος και της αλήθειας. Μιμήσεις του είδους αυτού συναντώνται στην αρχαιότητα σε ρήτορες και φιλόσοφους, όπως ο Καλλίμαχος, ο Οράτιος και ο Φαίδρος και σε όλους τους μυθογράφους του Μεσαίωνα και στους νεότερους χρόνους στους Γάλλους Λαφοντέν και Φλοριάν και στον Ρώσο Κριλόφ 36. Στη σημερινή εποχή το έργο του Αισώπου κυκλοφορεί ομοιόμορφο σε πολλές γλώσσες, όπως διασώστηκε με την εργασία του Κωνσταντινοπολίτη μοναχού Μάξιμου Πλανούδη και μετέπειτα πρεσβευτή στη Βενετία περί τον 14 ο π.χ. αιώνα. Ο Πλανούδης καταπιάστηκε με πολύ ζήλο σε μια δεύτερη θεώρηση των μύθων του Αισώπου, συμπληρώνοντας την έκδοση του Φαληρέα και η μελέτη του καθιερώθηκε ως η καλύτερη και η εγκυρότερη 37. Η συλλογή με τις σύντομες αλληγορικές ιστορίες που θα ονομαζόταν τελικά «Αισώπου μύθοι» τυπώθηκε για πρώτη φορά στο Μιλάνο κατά το Η δεύτερη έκδοση κυκλοφόρησε στη Βενετία το 1525 και το 1543 και η τρίτη στο Παρίσι το 1547, δημιουργώντας μια μακρά εκδοτική παράδοση. Ακόμα και ο Αδαμάντιος Κοραής τύπωσε τους μύθους του Αισώπου το 1810, συμβάλλοντας κι αυτός στην τεράστια απήχησή τους σε όλο τον κόσμο. Μεταφράσεις στη νεοελληνική και εκδόσεις των συλλογών των μύθων του Αισώπου έγιναν πολλές, με πρώτη την πεζή μετάφραση 155 μύθων του Κερκυραίου Ανδρόνικου Νούκιου (1556), που τυπώθηκε στη Βενετία και κυριάρχησε για πάνω από τρεις αιώνες στον κόσμο της έντυπης λαϊκής λογοτεχνίας. Σημαντική επίσης ήταν και η πρώτη νεοελληνική έμμετρη μετάφραση 144 μύθων του Γεωργίου Αιτωλού (1580) άγνωστη στο ευρύ κοινό μέχρι το τέλος του 19 ου αιώνα. Στις μέρες μας διασώζονται περί τους 345 μύθους Ο μύθος: Η έννοια Είναι πολύ δύσκολο εγχείρημα να ορίσει κανείς το τί είναι μύθος. Ο όρος απέκτησε στη διάρκεια του χρόνου διαφορετικές ερμηνείες ανάλογα με τις κυρίαρχες ιδεολογικές απόψεις κάθε εποχής. Έγκριτοι θεωρητικοί (φιλόσοφοι, κοινωνιολόγοι, λαογράφοι, γραμματολόγοι και ανθρωπολόγοι) έχουν διατυπώσει μέσα στα χρόνια ορισμούς αναφορικά με την έννοια «μύθος». Στη διατύπωση του ορισμού του μύθου οφείλουμε να είμαστε ιδιαίτερα προσεκτικοί, καθώς ο ορισμός του μύθου οφείλει να εξετάζεται πάντα σε συνάρτηση τόσο με την ιστορική χρονική περίοδο που ο μύθος 36 Εγκυκλοπαίδεια δομή, τόμος 1, λήμμα Αίσωπος, εκδόσεις Δομή Α.Ε Έλλη Αλεξίου, Μύθοι του Αισώπου (Αθήνα: Εκδόσεις Καστανιώτη, 1985), Ανδρόνικος, Νούκιος και Γεώργιος Αιτωλός, Αισώπου Μύθοι (Αθήνα, Εστία: Νέα Ελληνική βιβλιοθήκη: 2008), 69. [18]

24 συναντάται, όσο και με το ποιος επιστημονικός κλάδος κάθε φορά τον διατυπώνει. Αρχικά χρήσιμο είναι να διασαφηνίσουμε τις έννοιες «μύθος» και «μυθολογία». Με τον όρο Μυθολογία εννοούμε την επιστήμη που μελετά το σύνολο των μύθων ενός λαού. Μυθολογία χαρακτηρίζεται επίσης και το σύνολο των μύθων της παράδοσης ενός λαού ή μέρος τους. Η μυθολογία αποτελεί τη θεωρία που επιχειρεί να εξηγήσει τους μύθους και να τους ερμηνεύσει και αν επιχειρήσουμε να την προσδιορίσουμε χρονικά θα λέγαμε ότι έπεται των μύθων 39. Αναφορικά τώρα με τη λέξη μύθος, στην αρχαιότητα η λέξη μύθος σήμαινε τον λόγο, την ομιλία, την αγόρευση και την αφήγηση. Στην αρχαία ελληνική γλώσσα το είδος ονομάζεται: «αίνος», «μύθος», «λόγος», «απόλογος» στα λατινικά: apologus, fabula και fabella. Ο μύθος συνδυάζει την αλήθεια με το ψέμα: συνιστά μια επινοημένη, πλαστή ιστορία, μια διήγηση, η οποία εικονογραφεί το νόημα μιας αληθινής ιστορίας, μιας πράξης 40. Μια αφήγηση που αντλεί τη θεματική της από τον κόσμο των θεών και των ηρώων αλλά και από την κοινωνία των ανθρώπων και των ζώων. Ο μύθος χαρακτηρίζεται από πολυσημία και καλύπτει εννοιολογικά ένα ακράια ευρύ χώρο ενσωματώνοντας από μία αφελή, πλασματική κα πιθανώς αναληθή εντύπωση μέχρι μια αληθινή και ιερή αφήγηση. Η δυσκολία στη διατύπωση του ορισμού οφείλεται στον προσανατολισμό και στη λειτουργικότητα του μύθου μέσα στην κοινωνία. Από την αρχή της ανθρώπινης ιστορίας οι άνθρωποι, στην προσπάθεια τους να ξορκίσουν τους φόβους τους και να εξηγήσουν την δημιουργία του κόσμου, την τωρινή μορφή του και τους θεούς, επινόησαν φανταστικές ιστορίες, δηλαδή τους μύθους. Πρώτοι δημιουργοί λοιπόν των μύθων ήταν οι ίδιοι οι λαοί που μέσα από την προφορική τους παράδοση έδιναν στους μύθους τους τελετουργικό και ιερό χαρακτήρα και τους πίστευαν σαν αληθινούς. Μύθοι απαντώνται σε όλους τους λαούς του κόσμου, οπότε αποτελούν αναπόσπαστο στοιχείο της ανθρώπινης ιστορίας Σε αυτή την κατηγορία ανήκουν οι μύθοι της Κοσμογονίας και των αρχαίων θεών 41. Σε αυτή την κατεύθυνση, οι Έλληνες λαογράφοι χαρακτηρίζουν τον μύθο είτε ως «μικρή αλληγορική διήγηση από τον κόσμο των ζώων ή των ανθρώπων που θέλει να διδάξει κάτι», είτε ως «στοματικό λόγο», δηλαδή αφήγηση που μεταδίδεται από στόμα σε στόμα. Από την αρχαιότητα, άλλωστε, έως και τις μέρες, μας η παρουσία αφενός των ζώων στη ζωή των ανθρώπων είναι αδιάλειπτη, αφετέρου δε και το ενδιαφέρον των ανθρώπων γι αυτά είναι εξίσου μεγάλο. Οι λαογραφικοί μύθοι χωρίζονται σε: α) όσους στην πλοκή τους έχουν ήρωες μόνο ζώα, β) ανθρώπους και ζώα και γ) μόνο ανθρώπους Έλενα Μητροπέτρου, «Οι απαρχές της ελληνικής γεωμυθολογίας μέσα από τις κοσμογονίες, τις θεογονίες και τον κύκλο του Ηρακλή» (διδακτορική διατριβή, Πανεπιστήμιο Πατρών, Τμήμα θετικών επιστημών, Τμήμα Γεωλογίας, 2012), 58, διαθέσιμο , 40 Μιχάλης Γ Μερακλής, «Αίνος, λόγος, μύθος, fabula», L echo journal franco-hellenique, έτος β, αριθμός φύλλου 15 (Αθήνα: Δημήτρης, β Βαρθαλίτης, 2011), Ευάγγελος Αυδίκος, «Το Λαϊκό παραμύθι, θεωρητικές προσεγγίσεις», έκδοση β (Αθήνα: Οδυσσέας, 1997), Δημήτριος Σ Λουκάτος, Εισαγωγή στην ελληνική λαογραφία, έκδοση δ (Αθήνα: Μορφωτικό ίδρυμα εθνικής τραπέζης, 1992), [19]

25 Με το πέρασμα του χρόνου, επικράτησε ο χριστιανισμός έναντι του ειδωλολατρισμού και πλέον ο επιστημονικός λόγος εδραιώθηκε και συνεπώς η μέχρι τότε έννοια του μύθου αμφισβητήθηκε. Ο μύθος από «ιερός λόγος» μετατράπηκε σε καθαρά ποιητικό και αφηγηματικό είδος. Στο χώρο της ανθρωπολογίας, o J. Campbell χαρακτηρίζει τον μύθο ως το σύνολο των ανθρώπινων δυνάμεων που εμψυχώνουν τη ζωή μας και τη ζωή του κόσμου γύρω μας και εναρμονίζουν το σώμα με το νου και τον τρόπο ζωής μας με τον τρόπο που υπαγορεύει η φύση 43. Ενώ ο B. K. Malinowski μέσα από τη λειτουργική του θεωρία και σε μια προσπάθεια άμεσης παρατήρησης των μύθων, τους κατέταξε στο φυσικό και κοινωνικό τους περιβάλλον και τους χαρακτήρισε ως μια πραγματικότητα που βιώνεται και υποστηρίζοντας σθεναρά ότι η λογοτεχνία είναι γέννημα του μύθου Η καταγωγή του μύθου Μιλώντας με όρους του Claude Lévi-Strauss, αυτό που συνιστά έναν μύθο δεν είναι ούτε το ύφος, ούτε ο τρόπος αφήγησης, αλλά η ιστορία που διηγείται, η οποία έχει αυτονομηθεί από την αρχική εκδοχή της 45. Μια ιστορία που χάνεται στο βάθος των αιώνων στην μακραίωνη ιστορία της ανθρώπινης παρουσίας πάνω στη γη, καθώς ο μύθος αποτελεί καρπό της σοφίας ενός λαού. Η ανθρώπινη ανάγκη για τη δημιουργία τέτοιων ιστοριών βασίζεται στη φύση της ανθρώπινης σκέψης των πρωτόγονων ανθρώπων. Ο μύθος, δηλαδή η φανταστική αφήγηση, εντοπίζεται στον ανιμισμό που χαρακτηρίζει την σκέψη των πρώτων ανθρώπων αλλά και την παιδική σκέψη. Ο ανιμισμός συνιστά, σύμφωνα με παρατηρήσεις επιστημόνων της κοινωνιολογίας, μια παλιά θεωρία κατά την οποία οι πρωτόγονοι, μη μπορώντας να εξηγήσουν τα διάφορα φαινόμενα, τα απέδιδαν στη μοίρα, σε σκοτεινές δυνάμεις κ.α και έτσι οδηγήθηκαν στον πολυθεϊσμό και στη μαγεία. Μέσω της μη ορθολογικής σκέψης τους, απέδιδαν σε πράγματα και φαινόμενα ιδιότητες που χαρακτηρίζουν τα λογικά και έμψυχα όντα 46. Η παρουσία του μύθου επομένως συνιστά καθολικό ανθρώπινο φαινόμενο που δεν ανήκει σε συγκεκριμένους λαούς και κουλτούρες και εμφανίζεται ανεξάρτητα σε όλους τους πολιτισμούς. Αυτό θα μπορούσε να ισχύει σε όλους τους μύθους αλλά όχι 43 Αικατερίνη Παπαγεωργίου, «η Ελληνική μυθολογία στην Ελληνική Παιδική Λογοτεχνία, Συγκριτική προσέγγιση της ελληνικής μυθολογίας» (διδακτορική διατριβή, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, Τμήμα Επιστημών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης, 2012), 23, διαθέσιμο , 44 Γεώργιος Κ Κατσαδώρος, «Η Διάχυση του Αισώπειου μύθου στην Ευρώπη των μέσων χρόνων: Η περίπτωση του Odo του Cheriton» (Διδακτορική διατριβή, Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Τμήμα Ανθρωπιστικών Επιστημών, 2005), 45. Διαθέσιμο , 45 Claude Lévi-Strauss, Δομική ανθρωπολογία, μτφ Θόδωρος Παπαρδέλλης (Αθήνα: εκδόσεις κέδρος, 2010), Οδυσσέας Γκίλλης, «Οι μεγάλοι-ισμοί», 2016, 19, διαθέσιμο , shorturl.at/lqbpt. [20]

26 στην περίπτωση των μύθων ζώων και επομένως στους Αισώπειους μύθους. Σ αυτή την περίπτωση αποτελεί μόρφωμα περιορισμένης διάδοσης. Οι επιστήμονες του κλάδου της εθνογραφίας και της ανθρωπολογίας δεν κατάφεραν να εντοπίσουν αυτό το είδος σε πρωτόγονους λαούς. Τον μύθο Αισώπειου τύπου τον συναντάμε κυρίως σε γειτονικές περιοχές. Σύμφωνα με σωζόμενες γραπτές μαρτυρίες, πατρίδα του Αισώπειου μύθου ήταν η Μεσοποταμία, περί τα τέλη της τρίτης και αρχές της δεύτερης χιλιετίας π.χ. Η διάδοση αυτού του αφηγηματικού είδους έγινε μέσα από τους εμπορικούς δρόμους και ακολούθησε μια πορεία από την Συρία, Χαναάν, Παλαιστίνη μέχρι την Αίγυπτο, όπου πιθανότατα τους γνώρισε ο Αίσωπος. Ο Αίσωπος δεν επινόησε αυτό το είδος μύθων ούτε έγραψε τους μύθους του. Πριν από τον Αίσωπο ασχολήθηκαν με τη δημιουργία μύθων, ο Αρχίλοχος και ο Ησίοδος. Έδωσε όμως νέα μορφή στους μύθους ζώων που ήταν γνωστοί και επινόησε πολλούς νέους. Επίσης, δεν τους έγραψε ο ίδιος, παραμόνο τους αφηγήθηκε, για να ασκήσει πολιτική επιρροή και να επηρεάσει θετικά το λαό της εποχής του, καλλιεργώντας ηθικές αξίες 47. Ολοκληρώνοντας τη μελέτη της έννοιας του μύθου, χρήσιμο θα ήταν να παραθέσουμε μια κατηγοριοποίηση των μύθων. Σύμφωνα με την Π. Κανατσούλη οι μύθοι διακρίνονται σε: Κοσμογονικούς, που σχετίζονται με τη δημιουργία του κόσμου, Εθνεγερτικούς, που εξηγούν την καταγωγή ενός λαού ή μιας φυλής, Φυσιογνωστικούς, που ερμηνεύουν φυσικά φαινόμενα, Κοινωνικούς / διδακτικούς, που έχουν ήρωες κυρίως ζώα και έχουν καθαρά διδακτικό χαρακτήρα. Κορυφαίος εκπρόσωπος του είδους είναι ο Αίσωπος Η διασκευή των μύθων του Αισώπου στον σύγχρονο κόσμο. Έχει γίνει πολλή συζήτηση μέσα στα χρόνια για το ποια είναι η αιτία που έχει τόσο μεγάλη απήχηση στο αναγνωστικό κοινό το έργο του Αισώπου και έχει γίνει ποικιλοτρόπως και πολλάκις αντικείμενο μελέτης, μετάφρασης, διασκευής και κριτικής παγκοσμίως. Αυτό οφείλεται σε δύο κυρίως λόγους. Καταρχάς στη γοητεία που ασκεί στους αναγνώστες το είδος του μύθου με το οποίο έχουμε όλοι εξοικειωθεί από μικρή ηλικία και ιδιαιτέρως με των Αισώπειων μύθων οι οποίοι έχουν ενταχθεί στα σχολικά ανθολόγια του δημοτικού από τα μικρά μας χρόνια 49. Πολλοί λοιπόν είναι αυτοί που ασχολήθηκαν με τις διασκευές και τις μεταφράσεις των λιτών και απέριττων λογοτεχνικών κομψοτεχνημάτων, καθώς επίσης και με την 47 Ιωάννης Κωνσταντάκος, «Οι αρχαιότεροι διδακτικοί μύθοι του κόσμου: Μεσοποταμιακές παραβολές και αισωπικά παράλληλα» ["The oldest didactic fables of the world: Mesopotamian parables and Aesopic parallels"], Carpe Diem 2/2 (2017) 11-68, Πένυ Κανατσούλη, Εισαγωγή στη θεωρία και κριτική της παιδικής λογοτεχνίας, (Αθήνα: University Studio Press, 2002), Διονύσιος Α Tραβάς, «οι μύθοι του Αισώπου,οι συλλογείς, οι μεταφραστές και οι διασκευαστές τους», Διαβάζω, τ. 167 (Αθήνα: 1987), 54, διαθέσιμο , [21]

27 συγγραφή παρόμοιων μύθων. Οι Αισώπειοι μύθοι είναι τόσο ευρέως διαδεδομένοι, που είναι ιδιαίτερα δυσχερής η προσπάθεια καταγραφής των διασκευών τους. Ο πρώτος που ασχολήθηκε στην αρχαιότητα με τους Αισώπειους μύθους ήταν ο Σωκράτης, ο οποίος τους χρησιμοποιούσε στις διδασκαλίες του, αλλά επινοούσε και άλλους δικούς του. Ακολούθησε η αξιόλογη προσπάθεια του Δημήτριου του Φαληρέα, του μαθητή του Θεόφραστου (300π.Χ) για τον οποίο έγινε αναφορά σε προηγούμενο κεφάλαιο. Και ερχόμαστε στον ποιητή Φάβριο ή Βαβρία που έζησε στα τέλη του 1 ου π.χ αιώνα. Ο Φάβριος έγραψε δέκα δημοφιλή βιβλία, σε χωλιαμβικό ρυθμό που χαρακτηρίζονται από κομψή κα απέριττη στιχομυθία, από τα οποία διασώθηκαν 123 μυθίαμβοι σε περγαμηνό κώδικα στο Άγιο όρος από τον Μηνά Μηνωίδη το Το έργο του Φάβριου αποτέλεσε πρότυπο για τον Φαίδρο, Ελληνορωμαίο ποιητή που γεννήθηκε στη Μακεδονία και εισήγαγε το είδος στη λατινική φιλολογία, μεταφράζοντας τον στα λατινικά 50. Ανάμεσα στους ξένους συγγραφείς και ποιητές που ασχολήθηκαν με τον Αισώπειο μύθο και ήταν ιδιαίτερα επιτυχημένοι ξεχωρίζουν ο Γάλλος Λαφοντέν ( μ.χ)) και ο Ρώσος Ιβάν Κριλόφ ( μ.χ ). Μεγάλη πηγή έμπνευσης για την μετέπειτα γενιά ποιητών, αποτέλεσε ο La Fontaine, ο οποίος έγραψε μέσα σε είκοσι έξι χρόνια 12 βιβλία «fables de la Fontaine» ( ). Τα πρώτα 6 βιβλία, που εκδόθηκαν το 1668, συνοδεύονταν από τη ζωή του Αισώπου. Με το έργο του αρχίζει μια νέα εποχή εκδόσεων και μελετών στην Ευρώπη με θέμα το μύθο ζώων. Ο ίδιος θεωρούσε το έργο του μετάφραση τμήματος του έργου του Φαίδρου. Οι μύθοι του είναι μια συλλογή από 240 ποιήματα, με ήρωες ζώα που συμπεριφέρονται σαν άνθρωποι 51. Ο Λαφοντέν διατήρησε μόνο τον πυρήνα των προγενέστερων μύθων, τον οποίο διασκεύασε μέσα από την προσωπική του σφραγίδα, προσάρμοσε στις συνθήκες της εποχής του και πέτυχε να μείνουν στην ιστορία ως μύθοι αποκλειστικά του Λαφοντέν 52. Μια από τις ιδιομορφίες της ποίησης του Λαφοντέν είναι ότι καταγγέλλει μέσα από τον αυθόρμητο κα συχνά αφελή λόγο ενός ζώου, την απολυταρχία, την πλουτοκρατία, την κενοδοξία και την κοινωνική αδικία. Η πρώτη επίσημη μετάφραση στην Ελλάδα ορισμένων από τους μύθους του La Fontaine εμφανίζεται μόλις το Μια πολύ ευτυχής συγκυρία είναι ότι την εικονογράφηση του έργου του Λαφοντέν μεταγενέστερα (1952) ανέλαβε ο ιδιαίτερα χαρισματικός Γαλλορώσος ζωγράφος Marc Chagall. Πρόκειται για μια σειρά από υπέροχες εικονογραφήσεις 34 μύθων του La Fontaine, που συμπεριλαμβάνονται στον τόμο «Les Fables de La Fontaine», ο οποίος ανατυπώθηκε με την ευκαιρία της έκθεσης των εικονογραφήσεων αυτών στο Παρίσι, το Ο Chagall πέτυχε με ειλικρίνεια, αυθορμητισμό και αγάπη 50 Διονύσιος Α Tραβάς, «οι μύθοι του Αισώπου,οι συλλογείς, οι μεταφραστές και οι διασκευαστές τους», Διαβάζω, τ. 167 (Αθήνα: 1987), 51, διαθέσιμο , 51 Γιώργος Κατσαδώρος, «Ο μετα-λαφονταινικός αισώπειος μύθος», L echo journal franco-hellenique, έτος β, αριθμός φύλλου 15 (Αθήνα: Δημήτρης, β Βαρθαλίτης, 2011), Θεόδωρος Καρζής, «Η λογοτεχνική αξία του Λαφονταίν», L echo journal franco-hellenique, έτος β, αριθμός φύλλου 15 (Αθήνα: Δημήτρης, β Βαρθαλίτης, 2011), Διονύσιος Α Tραβάς, «οι μύθοι του Αισώπου,οι συλλογείς, οι μεταφραστές και οι διασκευαστές τους», 55, διαθέσιμο , [22]

28 για το κείμενο του La Fontaine να αναδείξει τα μηνύματα των διασκευασμένων ιστοριών του Αισώπου 54. Στα τέλη του 18ου αιώνα και τις αρχές του 19 ου αρχίζει η κυκλοφορία μύθων ζώων με πολιτικό περιεχόμενο και στη Ρωσία, ενώ το 1805 ο Ivan Krylov, ο πιο γνωστός Ρώσος μυθογράφος, ξεκίνησε να μεταφράζει τον La Fontaine και, αργότερα, δημιούργησε και δικούς του μύθους, δίνοντάς τους την «ρώσικη ιθαγένεια». Ήταν τόσο επιτυχημένος, που δικαιολογημένα τον αποκαλούσαν τον Αίσωπο της Ρωσίας. Το έργο του περιλαμβάνει περί τους 200 μύθους 55. Το 1810 Αδαμάντιος Κοραής εξέδωσε στο Παρίσι τη «Μύθων Αισωπείων Συναγωγή», όπου πρόσθεσε και 36 δικούς του μύθους. Επιπλέον παρέθετε οδηγίες συγγραφής μύθων ζώων. Μάλιστα, τοποθετούσε τους αισώπειους μύθους πρώτους στη συλλογή που έπρεπε να συσταθεί για τη διδασκαλία της ελληνικής παιδείας και γλώσσας. Εξέφραζε ακόμα και υπερηφάνεια που οι μύθοι αυτοί αποτέλεσαν πηγή έμπνευσης μεγάλων πνευμάτων, όπως ο Φαίδρος και ο Λαφοντέν 56. Πολλοί νεοέλληνες ποιητές επηρεάστηκαν καταλυτικά από τον Λαφοντέν. Ανάμεσα τους ο Ιωάννης Βηλαράς και ο Παναγιώτης Σούτσος. Σταθμό στην παιδική λογοτεχνία του 19ου αιώνα αποτέλεσε το έργο του Ιωάννη Βηλαρά (Μύθοι, 1827) στο οποίο δίνει μια πρώιμη έμμετρη επεξεργασία του μύθου. Όπως έχει επισημανθεί, ο Βηλαράς μιμείται ως ένα σημείο τον La Fontaine. Στη σκέψη των Ελλήνων διασκευαστών και στις έμμετρες μεταφράσεις τους του έργου του Λαφοντέν υπάρχουν έννοιες όπως η ελεημοσύνη και η τοκογλυφία, έννοιες ιδιαίτερα διαδεδομένες στην αβέβαιη κοινωνική πραγματικότητα του 19 ου αιώνα 57. Εδώ αξίζει να σημειωθεί, ότι οι διασκευές που έγιναν στο έργο του Αισώπου ή μεταγενέστερα στο έργο των μεταφραστών του δεν ήταν ιδιαίτερα επιτυχημένες, διότι δεν ήταν προσαρμοσμένες στα ενδιαφέροντα των παιδιών στα οποία κυρίως απευθύνονταν οι μύθοι. Στις μέρες μας οι διασκευές που έγιναν στους Αισώπειους μύθους αφορούσαν: 1) τα κόμικς. Κόμικς συνιστούν εικονογραφημένες ιστορίες όπου συνυπάρχουν σκίτσα με διαλόγους, που αναπαριστούν τη δράση της ιστορίας. Πολλές προσπάθειες διασκευής των μύθων σε μορφή κόμικς ξεκίνησαν στις αρχές του 1930 σε διάφορα περιοδικά της εποχής. Κορυφαία όμως θεωρούμε τη σειρά των έξι βιβλίων με μύθους του Αισώπου το 1989 σε κείμενα του Αποστολίδη και εικονογράφηση του Κώστα Βουτσά. 2) το παιδικό θέατρο. Πολύ αξιόλογες παραστάσεις με θεματική από τους μύθους του Αισώπου ξεκίνησαν να δίνονται τα τελευταία χρόνια με κορυφαίες τη διασκευή 54 Νικόλαος Ράπτης, «Η εικονογράφηση του Marc Chagall», L echo journal franco-hellenique, έτος β, αριθμός φύλλου 15 (Αθήνα: Δημήτρης, β Βαρθαλίτης, 2011), Θεόδωρος Καρζής, «Η λογοτεχνική αξία του Λαφονταίν»,», L echo journal franco-hellenique, έτος β, αριθμός φύλλου 15 (Αθήνα: Δημήτρης, β Βαρθαλίτης, 2011), Ζωή Σπυροπούλου Παπαδημητρίου, «η διαχρονική ομορφιά και οι ανθρωπιστικές αξίες των μύθων», Πρακτικά του Ελληνικού Ινστιτούτου Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης (ΕΛΛ.Ι.Ε.Π.ΕΚ.), 6ο Πανελλήνιο Συνέδριο, 2012 ISSN , Γιώργος Παπαντωνάκης, «Αισώπου και La Fontaine επιβάσεις τινές», L echo journal francohellenique, έτος β, αριθμός φύλλου 15 (Αθήνα: Δημήτρης, β Βαρθαλίτης, 2011), 8. [23]

29 της Κάρμεν Ρουγγέρη «Ο Αίσωπος κάτι θέλει να μας πει» 58, η οποία κυκλοφόρησε και σε συλλογή τριών βιβλίων για θέατρο για παιδιά. Σε μορφή θεατρικού κειμένου για παιδιά κυκλοφόρησε επίσης το 1990 και ο Γιάννης Νεγρεπόντης με τίτλο «Ο φίλος μας ο Αίσωπος» 59. 3) το κουκλοθέατρο. 4) τη μουσική. Οι μύθοι του Αισώπου μελοποιήθηκαν από κορυφαίους Έλληνες συνθέτες και οι διασκευές που ξεχωρίζουν είναι: α) η συλλογή 19 τραγουδιών εμπνευσμένων από τον Αίσωπο, σε σύνθεση του Γιάννη Ζουγανέλη και στίχους Χρήστου Προμοίρα, που κυκλοφόρησε το β) ένα ορχηστρικό έργο με τίτλο «Μύθοι του Αισώπου», με τραγουδιστές και αφηγητή, σε σύνθεση του Δημήτρη Παπαδημητρίου και σε στίχους του Γιώργου Κορδέλλα, όπου ο καραγκιόζης συναντά τον Αίσωπο 61. γ) η συλλογή «Τραγουδώ μύθους του Αισώπου», σε μουσική Μάρως Θεοδωράκη και στίχους Πασχάλη Τσαρούχα 62. 5) η ποίηση. Οι Αισώπειοι μύθοι στην αρχαιότητα και στις μέρες μας αποδίδονταν κυρίως έμμετρα, ασκώντας μια ιδιαίτερη γοητεία στους ακροατές και στους αναγνώστες. Η ποιητική φόρμα καθιστά το μύθο ευχάριστο και εύληπτο, λόγω του ρυθμού. Πολλές συλλογές μύθων του Αισώπου είχαν ποιητική μορφή, ανάμεσα τους ξεχωρίζουν δύο σύγχρονες : 1) του Μουσικοπαιδαγωγού Σακελλαρίδη 63 και 2) του Ανδρέα Λαζάρου. Πρόκειται για 90 μύθους σε ποιητική μορφή που εκδόθηκαν το Κλείνοντας, στο σήμερα, το έργο του Αισώπου, έχοντας χάσει τον προγενέστερο εξιδανικευμένο και διδακτικό χαρακτήρα του, έχει εισχωρήσει στον κόσμο του καπιταλισμού και έχει γίνει μέσο προώθησης προϊόντων, όπως είναι αθλητικά είδη, είδη ένδυσης, εστιατόρια, επιτραπέζια παιχνίδια κ.α. Στο χώρο του κινηματογράφου και ειδικότερα των κινουμένων σχεδίων έχουν γίνει μεγάλες κινηματογραφικές παραγωγές, που αντλούν τη θεματική τους από τον Αίσωπο, χρηματοδοτούμενες από τα μεγάλα στούντιο του Disney. 58 Κάρμεν Ρουγγέρη, Ο Αίσωπος κάτι θέλει να μας πει (Αθήνα: Διάπλαση, 2013). 59 Γιάννης Νεγρεπόντης, Ο φίλος μας ο Αίσωπος ( Αθήνα: Κέδρος, 1999). 60 Γιάννης Ζουγανέλης και Χρήστος Προμοίρας, Αισώπου μύθοι (Αθήνα: Λιβάνης, 2015). 61 Δημήτρης Παπαδημητρίου και Γιώργος Κορδέλλας, Μύθοι του Αισώπου (Αθήνα: Ελληνικό σχέδιο, 2015). 62 Πασχάλης Τσαρούχας και Μάρω Θεοδωράκη, Τραγουδώ μύθους του Αισώπου (Αθήνα: Διάπλαση, 2010). 63 Γιώργος Σακελλαρίδης, Μύθοι του Αισώπου σε μορφή ποίησης, διαθέσιμο , shorturl.at/rabiv. 64 Ανδρέας Λαζάρου, 90 μύθοι σε ποιήματα για παιδιά (και μεγάλους) του Αισώπου (Αθήνα: Ηλιοδρόμιο, 2003). [24]

30 1.6. Η διαχρονική λειτουργία των μύθων του Αισώπου Ο Ελληνικός λαός έχει οικειοποιηθεί και χρησιμοποιεί στην καθημερινότητα του παροιμίες παρμένες από τους Αισώπειους μύθους, οι οποίες έχουν διαγράψει μια εκπληκτική πορεία πάνω από εικοσιπέντε και πλέον εκατονταετιών μεταδιδόμενες μέσα από την προφορική λαϊκή παράδοση. Αυτές οι φράσεις μοιάζουν τόσο σημερινές και αποτελούν τον πλούτο της σοφίας τόσο του λαού μας όσο και των λαών παγκοσμίως. Το ίδιο ισχύει και για τους μύθους του Αισώπου που έφτασαν στις μέρες μας διασκευασμένοι ή αυτούσιοι και χρησιμοποιούνται για την διδαχή σωστής συμπεριφορά και ηθικών αξιών 65. Η διαχρονική λειτουργία των Αισώπειων μύθων έγκειται στα παρακάτω χαρακτηριστικά τους: Α) Το περιβάλλον στο οποίο εκτυλίσσεται η σκηνή του Αισώπου είναι ταυτόχρονα η ύπαιθρος αλλά και ο γοητευτικός και μαγικός κόσμος της φαντασίας. Ένας κόσμος υπέρλογος όπου κυριαρχεί ο ανιμισμός και ο ανθρωπομορφισμός και στον οποίο όλα είναι δυνατά. Εκεί συναντώνται στοιχεία ετερογενή και ετερόκλητα με σκοπό να καταδείξουν την ετερότητα τους και να υπακούσουν στους διαχρονικούς κανόνες της φύσης ή σε διαφορετική περίπτωση να τιμωρηθούν για να διατηρηθεί η ισορροπία 66. Β) Τα ζώα ως πρωταγωνιστές και οι ανθρωπομορφικές τους ιδιότητες αποτελούν ένα εύχρηστο εργαλείο του μυθοποιού στην ανάδειξη της ωμής αλήθειας καθώς ο άνθρωπος δεν δέχεται ποτέ να είναι θεατής του εαυτού του. Μέσα από τον υπαινικτικό λόγο και τη μεταφορά της δράσης στο ζωικό ή φυτικό βασίλειο ή ακόμα και στο βασίλειο των θεών, παρουσιάζονται σκηνές στις οποίες ο άνθρωπος ουσιαστικά είναι πρωταγωνιστής. Έτσι εκμαιεύει την αλήθεια μέσα από τα επεισόδια της δράσης 67. Γ) Οι πανανθρώπινες και διαχρονικές ηθικές αξίες που προβάλλονται μέσα από τους μύθους του Αισώπου είναι ακατάλυτες. Αξίες όπως η φιλία, ο σεβασμός, η αγάπη, η τιμιότητα, η ομορφιά, αποτελούν στοιχεία μιας ευνομούμενης και οργανωμένης κοινωνίας. Η αντοχή των μύθων του Αισώπου στο χρόνο οφείλεται στο γεγονός ότι δεν αφήνει κανένα στοιχείο κοινωνικής εκδήλωσης χωρίς διερεύνηση και παρουσιάζει ανάγλυφα την καθημερινή ζωή με τις παραπάνω αξίες να κυριαρχούν 68. Δ) Τα ιδιαίτερα γνωρίσματα της Αισώπειας αφήγησης. Ο λόγος του Αισώπου χαρακτηρίζεται ως απλός, λιτός, αποφθεγματικός και συμπερασματικός. Οι προτάσεις είναι σύντομες, προσεκτικά διατυπωμένες, ξεκάθαρες, μουσικά και ποιητικά δοσμένες. Το δίδαγμα έτσι προκύπτει αβίαστα. Τέλος η αφήγηση συχνά 65 Ελένη Χωρεάνθη, «η διαχρονική λειτουργία των Αισώπειων μύθων», Διαβάζω, τ. 167 (Αθήνα: 1987), 35, διαθέσιμο , 66 Ελένη Χωρεάνθη, «η διαχρονική λειτουργία των Αισώπειων μύθων», 36, διαθέσιμο , 67 Ελένη Χωρεάνθη, «η διαχρονική λειτουργία των Αισώπειων μύθων», 36, διαθέσιμο , 68 Ελένη Χωρεάνθη, «η διαχρονική λειτουργία των Αισώπειων μύθων», Διαβάζω, τ. 167, 36, διαθέσιμο , [25]

31 χαρακτηρίζεται από το ειρωνικό στοιχείο και το στοιχείο της «εις άτοπον απαγωγής» 69. Ε) Ο διδακτικός χαρακτήρας του έργου του Αισώπου και η παιδευτική του αξία είναι αδιαμφισβήτητη. Συνιστά ένα έργο διαρκείας, ένα αυτόνομο λογοτεχνικό είδος που απευθύνεται σε όλους και είναι γέννημα της λαϊκής θυμοσοφίας. Το έργο του Αισώπου περιέχει την αποκρυσταλλωμένη κοσμοαντίληψη που προκύπτει από την παρατήρηση του φυσικού περιβάλλοντος και του κοινωνικοπολιτικού μιας οργανωμένης κοινωνίας. Αποτελεί επίσης μελέτη πάνω στα καθημερινά προβλήματα του ανθρώπου Ελένη Χωρεάνθη, «η διαχρονική λειτουργία των Αισώπειων μύθων», Διαβάζω, τ. 167, 36, διαθέσιμο , 70 Ελένη Χωρεάνθη, «η διαχρονική λειτουργία των Αισώπειων μύθων», Διαβάζω, τ. 167, 37, διαθέσιμο , [26]

32 Κεφάλαιο 2. Η παιδική λογοτεχνία και η διδασκαλία της στο νηπιαγωγείο. O καταλυτικός ρόλος της παιδικής λογοτεχνίας στην ανάπτυξη του συνόλου της προσωπικότητας του αναπτυσσόμενου ατόμου αποτελεί γεγονός αναμφισβήτητο. Συνεπώς, όσο μικρότερη είναι η ηλικία του παιδιού, τόσο πιο σημαντική είναι η επίδραση. Υπό αυτό το πρίσμα, η ύπαρξη της παιδικής λογοτεχνίας στο νηπιαγωγείο θεωρείται ως κάτι το αυτονόητο. Η παιδική λογοτεχνία αποτελεί ένα εξαιρετικά χρήσιμο εργαλείο στα χέρια των παιδαγωγών της προσχολικής εκπαίδευσης στην επίτευξη των ποικίλων εκπαιδευτικών τους στόχων. Αν επιχειρούσαμε να διατυπώσουμε τον ορισμό της παιδικής λογοτεχνίας στην προσχολική αγωγή θα λέγαμε ότι είναι το γνωστικό περιβάλλον όπου συνυπάρχουν όλα εκείνα τα άρτια λογοτεχνικά έργα που απευθύνονται έμμεσα ή άμεσα στις αισθητικές απαιτήσεις και τα ιδιαίτερα ενδιαφέροντα των παιδιών της νηπιακής ηλικίας, καθώς και στο αντιληπτικό, συναισθηματικό και γλωσσικό επίπεδο των παιδιών αυτής της ηλικίας 71. Οι ορισμοί που διατυπώθηκαν κατά καιρούς από επιφανείς μελετητές στο σύνολο της παιδικής λογοτεχνίας ήταν συνήθως προβληματικοί λόγω των ασάφειών που περιείχαν είτε επειδή περιέγραφαν το συγκεκριμένο πεδίο αναφοράς είτε επειδή λειτουργούσαν συγκριτικά με την λογοτεχνία των ενηλίκων. Η μεγάλη όμως αξία και ο πλούτος της παιδικής λογοτεχνίας δημιουργούν την ανάγκη να κρίνεται και να αντιμετωπίζεται ως ισάξια της λογοτεχνίας των ενηλίκων, καθώς τα κριτήρια ποιότητας της δεν τροποποιούνται με την αλλαγή της ηλικίας των αποδεκτών της και τα δύο είδη έχουν ως κοινό σκοπό την απόλαυση που προκύπτει κυρίως από την ανάγνωση 72. Ένα ερώτημα που μπορεί να τεθεί είναι αν άραγε στο περιβάλλον της παιδικής λογοτεχνίας θα κατατάσσαμε βιβλία γραμμένα αποκλειστικά και μόνο για παιδιά ή και βιβλία που μπορεί να γράφτηκαν για το ενήλικο αναγνωστικό κοινό, αλλά μπορούν να αξιοποιηθούν διδακτικά και στο χώρο της πρωτοσχολικής ηλικίας. Επίσης, διάφοροι θεωρητικοί διατύπωσαν την υπόθεση ότι η παιδική λογοτεχνία θα μπορούσε να περιέχει αποκλειστικά έργα γραμμένα από προικισμένα παιδιά, μια υπόθεση που αυτοαναιρείται, καθώς η παιδική δημιουργία υπόκειται σε περιορισμούς που επιβάλει η παιδική φύση 73. Επιχειρώντας να ορίσουμε τα είδη της παιδικής λογοτεχνίας στο νηπιαγωγείο θα συμπεριλαμβάναμε γραπτά έργα αφηγηματικού, ποιητικού και θεατρικού λόγου που σκοπό έχουν την αισθητική απόλαυση, την συγκίνηση και την καλλιέργεια της παιδαγωγικής αξίας των παιδιών. Η αισθητική απόλαυση προκύπτει από τις διδακτικές 71 Ρούλα Παπανικολάου και Τασούλα Τσιλιμένη, Η παιδική λογοτεχνία στο Νηπιαγωγείο (Αθήνα: Καστανιώτης, 1992), Χρύσα Κουράκη, Νάντια Κουρμούση, και Μαρία Σαλαγιάννη, Κοινωνική-Συναισθηματική μάθηση μέσα από την παιδική λογοτεχνία και το πρόγραμμα «Βήματα για τη ζωή», Πρακτικός οδηγός για εκπαιδευτικούς μαθητών της πρώτης σχολικής ηλικίας(4-8) (Αθήνα: ΟΜΕΠ, 2016), Χάρης Σακελλαρίου, Ιστορία της παιδικής λογοτεχνίας. Ελληνική και παγκόσμια, έβδομη έκδοση (Αθήνα: εκδόσεις Φιλιππότη, 1991), [27]

33 μεθόδους που αξιοποιούνται στην διδασκαλία της παιδικής λογοτεχνίας 74. Αντίθετα, η παιδαγωγική αξία που προκύπτει από την διδασκαλία της παιδικής λογοτεχνίας στο νηπιαγωγείο αφορά την γνωστική, κοινωνική και συναισθηματική ανάπτυξη του παιδιού αυτής της ηλικίας 75. Τέτοια είδη είναι το παραμύθι, η ποίηση, ο μύθος, το μυθιστόρημα, το διήγημα, τα εικονοβιβλία, το θεατρικό κείμενο (όπως ο Καραγκιόζης, διασκευές Αριστοφανικών κειμένων) και τα κόμικς. Αναφορικά τώρα με το σκοπό που εξυπηρετεί η παιδική λογοτεχνία στο νηπιαγωγείο, έχει γίνει πολλή συζήτηση με την πάροδο του χρόνου. Στο παρελθόν ο χαρακτήρας της παιδικής λογοτεχνίας ήταν καθαρά διδακτικός, σήμερα όμως έχει διαφοροποιηθεί αρκετά. Στο βιβλίο δραστηριοτήτων για το νηπιαγωγείο αναφέρεται χαρακτηριστικά ότι : «η ανάγνωση λογοτεχνικών κειμένων έχει ως βασικό στόχο την απόλαυση, την ψυχαγωγία και την αισθητική καλλιέργεια του νηπίου και συγχρόνως βοηθάει στην κοινωνικο-συναισθηματική, ηθική και νοητική ανάπτυξη του» 76. Αναφορικά με την έννοια της απόλαυσης, αξίζει να τονιστεί ότι η παιδική λογοτεχνία είναι περισσότερο «βίωμα» και «αντικείμενο εμπειρίας» παρά διδασκαλία. Τα παιδιά πρέπει περισσότερο να ενθαρρύνονται στην απόκτηση στρατηγικών που καθιστούν την επαφή τους με τη λογοτεχνία μια επικοινωνιακή πράξη και να μην «διδάσκονται» με την παραδοσιακή έννοια 77. Σύμφωνα με το ΔΕΠΠΣ του νηπιαγωγείου, η μαθησιακή διαδικασία λειτουργεί σαν ένα οργανωμένο σύστημα εργασίας, που προβάλλει τη διαθεματική προσέγγιση για την κατάκτηση της γνώσης, όπου η γνώση αντιμετωπίζεται ως ολότητα και τα παιδιά εμπλέκονται δυναμικά στο περιβάλλον της. Τα διδακτικά αντικείμενα δεν είναι διακριτά και προτείνονται για την υλοποίηση εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων που έχουν νόημα και σκοπό για τα ίδια τα παιδιά και είναι πάντα προσαρμοσμένα στα ενδιαφέροντά τους 78. Η θέση της παιδικής λογοτεχνίας μέσα κυρίως από το είδος του παραμυθιού, δεν περιορίζεται μόνο σε ένα γνωστικό αντικείμενο, αντίθετα υπάρχει σχεδόν σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα. Είναι λοιπόν προφανές ότι μπορεί να αυτονομείται ως διδακτικό αντικείμενο ή γνωστική περιοχή, αλλά αποτελεί πάντα βοηθητικό εργαλείο και μέσο, που διευκολύνει τα παιδιά να βιώσουν ολοκληρωμένα τις εμπειρίες μάθησης στο πλαίσιο μιας διαθεματικής προσέγγισης. Πιο συγκεκριμένα, στο πρόγραμμα της γλώσσας στο οποίο εντάσσεται η παιδική λογοτεχνία, τονίζεται η διαθεματική διάσταση του αντικειμένου, ενώ οι δραστηριότητες προφορικής επικοινωνίας, ανάγνωσης και γραφής συνδέονται με όλα τα θέματα που εξετάζονται. Το νέο 74 Γιώργος Παπαντωνάκης, Εισαγωγή στην Παιδική λογοτεχνία: Θεωρία και πράξη (Ρόδος: Πανεπιστήμιο Αιγαίου, 2003), Δημήτρης Χατζηδήμου, Προετοιμασία και σχέδιο μαθήματος (Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη, 1999), Γεωργία Βενιζέλου και άλλοι, Βιβλίο δραστηριοτήτων για το νηπιαγωγείο, Βιβλίο νηπιαγωγού, ΥΠΕΠΘ (Αθήνα: Ο.Ε.Δ.Β, 1991 ), Perry Nodelman και Mavis Reimer, The pleasures of children s Literature (USA: Allyn and Bacon, 2003), Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών για το Νηπιαγωγείο, (Αθήνα: ΥΠΕΠΘ: 2003), 710. [28]

34 Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών της Νεοελληνικής Γλώσσας στο νηπιαγωγείο βασίζεται σε μια διαδικασία γνωστικής δομητικής προσέγγισης, κατά την οποία η γνώση και η γλώσσα δομούνται εξελικτικά μέσα σε ένα καθαρά υποστηρικτικό μαθησιακό περιβάλλον, που ενισχύει τις προσπάθειες των παιδιών στην κατάκτησή τους 79. Πέρα όμως από την ανάπτυξη της γλώσσας, η ανάγνωση στα νήπια ιστοριών, μύθων ή παραμυθιών μέσω μιας απλής αφήγησης, μπορεί να τα εξοπλίσει με ερεθίσματα κοινωνικής φύσης και να δώσει ώθηση σε μηχανισμούς κατανόησης περιβαλλοντικών εννοιών. Μέσω διαδικασιών του θεατρικού παιχνιδιού δημιουργείται η δυνατότητα στα νήπια ανταλλαγής ιδεών και συναισθημάτων σε ένα φαντασιακό πλαίσιο 80. Τέλος, μέσω ηχοιστοριών τα παιδιά μπορούν να εξοικειωθούν με την ηλεκτρονική συνεργατική μάθηση και εμπειρία και να γνωρίσουν τη σωστή χρήση του υπολογιστή στη γωνιά του υπολογιστή Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στη διδασκαλία της παιδικής λογοτεχνίας στο νηπιαγωγείο Είναι αδιαμφισβήτητο ότι καθοριστικός είναι ο ρόλος του εκπαιδευτικού της προσχολικής εκπαίδευσης στη διαμόρφωση των βάσεων για την εξέλιξη των μελλοντικών αναγνωστών. Ο ρόλος όμως του εκπαιδευτικού αυτής της σχολικής βαθμίδας τροποποιήθηκε ριζικά μέσα στο χρόνο και ενώ παλιά όφειλε κυρίως : α) να μεταδίδει γνώσεις και ηθικές αξίες, σήμερα δρά συνεργατικά, συμβουλευτικά, αντιδιδακτικά και αντιαυταρχικά 82. Σύμφωνα με τον Οδηγό Νηπιαγωγού, ο/η νηπιαγωγός οφείλει να διαμορφώσει ένα υποστηρικτικό, ελκυστικό και πλούσιο σε ερεθίσματα γλωσσικό περιβάλλον, όπου θα εισάγει τον αυθεντικό έντυπο λόγο σε διάφορες μορφές, ώστε τα παιδιά να εξοικειωθούν μαζί του άμεσα και να τον ανακαλύψουν. Πολυάριθμες έρευνες έχουν δείξει ότι με την εισαγωγή της παιδικής λογοτεχνίας στην προσχολική αγωγή προλαμβάνεται η σχολική αποτυχία, για το μέγεθος της οποίας γίνεται σημαντική αναφορά στις μέρες μας. Σε αυτή την προσπάθεια καλλιέργειας φιλαναγνωσίας, ουσιαστική μπορεί να χαρακτηριστεί και η συμβολή της παιδικής λογοτεχνίας μέσω της «γωνιάς της βιβλιοθήκης» 83. Οι εκπαιδευτικοί αυτής της σχολικής βαθμίδας 79 Xαρά Δαφέρμου, Πηνελόπη Κουλούρη, και Ελένη Μπασαγιάννη, Οδηγός νηπιαγωγού (Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2005), Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών για το Νηπιαγωγείο, Προγράμματα Σχεδιασμού και Ανάπτυξης Δραστηριοτήτων (Αθήνα: ΥΠΕΠΘ, 2002), Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών για το Νηπιαγωγείο, Προγράμματα Σχεδιασμού και Ανάπτυξης Δραστηριοτήτων (Αθήνα: ΥΠΕΠΘ, 2002), Βασίλης δ. Αναγνωστόπουλος Κώστας Λιάπης, Λαϊκό Παραμύθι και παραμυθάδες στην Ελλάδα (Αθήνα: εκδόσεις Καστανιώτη,1995), Αποτελεί περιβάλλον πλούσιο σε ερεθίσματα έντυπου λόγου, όπου το παιδί με τρόπο παιγνιώδη και αυθόρμητο αποκτά συνήθειες αναγνώστη. [29]

35 άλλωστε δεν θα διδάξουν γραφή και ανάγνωση, καθώς αυτό παραμένει έργο του δημοτικού σχολείου σύμφωνα με τον Οδηγό Νηπιαγωγού Τα χαρακτηριστικά του «αναγνώστη» της προσχολικής ηλικίας και η σχέση του με την παιδική λογοτεχνία Πριν ασχοληθούμε διεξοδικά με τις διδακτικές μεθόδους που υιοθετούνται στη διδασκαλία της παιδικής λογοτεχνίας στην προσχολική εκπαίδευση, είναι σημαντικό να αναφερθούμε στη λειτουργία της ανάγνωσης και στα χαρακτηριστικά του «αναγνώστη» της προσχολικής ηλικίας. Η διδασκαλία της παιδικής λογοτεχνίας στο νηπιαγωγείο αποτελεί μια κοινή αναγνωστική διαδικασία ανάμεσα στον εκπαιδευτικό της προσχολικής αγωγής και το παιδί. Το παιδί του νηπιαγωγείου αποτελεί έναν ιδιαίτερο «αναγνώστη», καθώς είναι ακροατής, θεατής και έμμεσος αναγνώστης, από τη στιγμή που δε γνωρίζει ανάγνωση και γραφή, γεγονός που προσδίδει στον/ην νηπιαγωγό μια πρόσθετη ευθύνη. Αν επιχειρούσαμε απλοϊκά να εξηγήσουμε τη γνωστική διαδικασία της ανάγνωσης, θα μπορούσαμε να πούμε ότι αποτελεί ένα μοναδικό συμβάν στη ζωή του κάθε αναγνώστη στο οποίο συμμετέχουν τόσο ο νους όσο και το συναίσθημα. Ο Τ. Κωτόπουλος υποστηρίζει ότι «η ανάγνωση, σε αντίθεση με τα γενετικά προγραμματισμένα συστατικά της μέρη, που είναι η όραση και η ομιλία, δεν κληροδοτείται και δεν κληρονομείται. Κάθε φορά που ένας εγκέφαλος μαθαίνει να διαβάζει, είναι υποχρεωμένος να δημιουργεί νέα κυκλώματα μάθησης συνδέοντας περιοχές αρχικά σχεδιασμένες για άλλες ενέργειες» 84. Διακρίνονται λοιπόν δύο είδη ανάγνωσης: η «αισθητική», που σχετίζεται αποκλειστικά με το βίωμα και τη συγκίνηση και η «μη αισθητική» που σχετίζεται αποκλειστικά με την αναζήτηση πληροφοριών από το λογοτεχνικό κείμενο. Στη διαδικασία της ανάγνωσης συμμετέχουν ο πομπός (αφηγητής), ο δέκτης (το παιδί) και το μήνυμα (το κείμενο) 85. Στους μικρούς αναγνώστες, σύμφωνα με τον J. Appleyard, αποδίδονται συγκεκριμένα αναγνωστικά χαρακτηριστικά ανάλογα με την ηλικία, παρουσιάζοντας πέντε ρόλους που χαρακτηρίζουν την εξέλιξή του αναγνώστη της λογοτεχνίας στην πορεία της ζωής του ανάλογα με την ηλικία. Tο παιδί της προσχολικής ηλικίας που μας ενδιαφέρει αποτελεί τον αναγνώστη-παίκτη. Σ' αυτή τη φάση, το παιδί δεν μπορεί να διαβάσει μόνο του, είναι μόνον ακροατής που παίζει σε ένα κόσμο φανταστικό, όπου δεν υπάρχουν ευδιάκριτα όρια ανάμεσα στην πραγματικότητα, τους φόβους και τις επιθυμίες του, τις οποίες σιγά-σιγά μαθαίνει να ελέγχει και να οριοθετεί. Πολλοί ερευνητές πιστεύουν ότι τα παιδιά μαθαίνουν να διαβάζουν από τη στιγμή που αρχίζουν το σχολείο. Aπ ό,τι φαίνεται όμως, κάποια παιδιά είναι ήδη εξοικειωμένα 84 Τριαντάφυλλος Κωτόπουλος, «Από την ανάγνωση στη λογοτεχνική ανάγνωση και την παιγνιώδη διάθεση της δημιουργικής γραφής», διαθέσιμο , 85 Μάρθα Κατσαρίδου, «Η μέθοδος της δραματοποίησης στη διδασκαλία της λογοτεχνίας», (διδακτορική διατριβή, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης (ΑΠΘ), Σχολή Παιδαγωγική. Τμήμα Παιδαγωγικό Δημοτικής Εκπαίδευσης, Τομέας Παιδαγωγικής και Κοινωνικού Αποκλεισμού 2011), 11. [30]

36 από την προσχολική περίοδο με στοιχεία αναγνωστικής εμπειρίας. Παιδιά που έχουν ακούσει ιστορίες, πριν καν ξεκινήσουν την επαφή τους με το σχολείο, είναι ικανά να προβλέπουν ή να αναγνωρίζουν στοιχεία που συνθέτουν μια λογοτεχνική ιστορία: για παράδειγμα, τυποποιημένες φράσεις, όπως «Mια φορά κι έναν καιρό», την αφηγηματική ακολουθία, τον κεντρικό χαρακτήρα της ιστορίας ή τέλος τα βασικά στοιχεία της πλοκής 86. O αναγνώστης αυτής της ηλικίας, ο αναγνώστης-παίκτης, όπως τον ονομάζει ο J. Appleyard, καθώς αναπτύσσεται συναισθηματικά και πνευματικά, υιοθετεί δύο διαφορετικούς ρόλους: από τη μια παίζει και από την άλλη ακολουθεί εκείνο το είδος του παιχνιδιού με το οποίο μπορεί να ξεχωρίζει την πραγματικότητα από τη φαντασία και παρόλα αυτά συνεχίζει να εμπιστεύεται τον «ασφαλή» κόσμο της φαντασίας. Η ιδιαίτερη σημασία αυτής της ηλικίας για το παιδί, έτσι όπως προκύπτει από τη σχέση που αναπτύσσει με τις ιστορίες που ακούει, έγκειται στη σημασία που δίνει στη λέξη «παίκτης». Tο παιδί, μέσα από τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες του νηπιαγωγείου, ουσιαστικά κατακτά ως αναγνώστης δύο πράγματα: την κοινωνική του ωρίμανση (μέσα από τη συμμετοχή και μέσα από τη συλλογική εμπειρία) και την έκφρασή του μέσα από το παιχνίδι. Συνεπώς, αυτό που είναι βασικό για το νήπιο βρίσκεται στη διασύνδεση που επιτυγχάνεται ανάμεσα στους τρεις άξονες: την ανάγνωση ιστοριών, την από κοινού συμμετοχή των νηπίων και τα πολιτισμικά στοιχεία που μεταφέρονται μέσω της νηπιαγωγού. Χαρακτηριστικός είναι και ο τρόπος με τον οποίο αντιδρούν οι αναγνώστες προσχολικής ηλικίας στην αφήγηση έργων παιδικής λογοτεχνίας. Συνήθως, οι μικροί αναγνώστες έχουν ένα πολύ συγκεκριμένο τρόπο σκέψης, εστιάζοντας το ενδιαφέρον τους σε μεμονωμένες λεπτομέρειες ενός έργου. Τα νήπια δεν μπορούν να κατανοήσουν τη σχέση των επιμέρους τμημάτων μιας ιστορίας και γι αυτό το λόγο μπερδεύονται, συλλαμβάνουν αποσπασματικά ακόμη και τις πολύ απλές αφηγηματικές δομές και ταυτίζουν τους ήρωες των παραμυθιών που ακούν με τον δικό τους υποκειμενικό φανταστικό κόσμο. Αυτό το γεγονός οφείλεται στην ανιμιστική σκέψη των νηπίων, καθώς και στον τρόπο που αισθάνονται και ερμηνεύουν τα συναισθήματά τους 87. Σύγχρονοι μελετητές, με κορυφαία την θεωρητικό της ανάγνωσης L. Rosenblatt, διαφοροποιήθηκαν όσον αφορά την ανταπόκριση των ίδιων των παιδιών στο λογοτεχνικό κείμενο. H L.Rosenblatt εισάγει τον όρο της συναλλαγής (transaction) με το κείμενο και όχι της αλληλεπίδρασης (interaction), γιατί με τον τελευταίο όρο καταδεικνύεται μια σχέση ανάμεσα σε δύο τελείως διαφορετικές οντότητες. Αναφέρει επίσης ότι δεν είναι σωστό να αντιλαμβανόμαστε το κείμενο ως μια οντότητα ξεχωριστή από το συγγραφέα και τον αναγνώστη, πράγμα που αποτελεί εμπόδιο στη κριτική θεώρηση της παιδικής λογοτεχνίας και στη διδασκαλία της. Σύμφωνα με αυτή τη θεωρία ο αναγνώστης βγαίνει από την αφάνεια, προηγείται ελάχιστα σε αξία σε σχέση με το κείμενο και τονίζεται ότι η λογοτεχνική εμπειρία είναι κατεξοχήν ατομική 86 Joseph A. Appleyard, Η Διαμόρφωση του Αναγνώστη, Η λογοτεχνική εμπειρία από την παιδική ηλικία έως την ενηλικίωση, επιμ. Κωνσταντίνος Μαλαφάντης, μτφ Κώστας Δεσποινιάδης (Αθήνα: Εκδόσεις Gutenberg, 2017), Joseph A. Appleyard, Η Διαμόρφωση του Αναγνώστη, Η λογοτεχνική εμπειρία από την παιδική ηλικία έως την ενηλικίωση, [31]

37 εμπειρία του ίδιου του αναγνώστη. Η ερευνήτρια επίσης ασχολήθηκε για πρώτη φορά με την αντίδραση των μικρών αναγνωστών σε σχέση με το κείμενο και όρισε το κείμενο ως κυρίαρχο επικοινωνιακό μέσο ανάμεσα στους αναγνώστες. O αναγνώστης κινείται συνεχώς ανάμεσα σε κειμενικές ενδείξεις και τις προσωπικές του αναγνωστικές εμπειρίες και επιθυμίες. Τονίζεται ιδιαίτερα ο υποκειμενικόςπροσωπικός και κοινωνικός χαρακτήρας της λογοτεχνικής εμπειρίας που αποκτά το παιδί μέσω της παιδικής λογοτεχνίας 88. Σε αυτή τη «συναλλακτική» διαδικασία ο μικρός δέκτης συμμετέχει ενεργά και έντονα βιωματικά, σύμφωνα με την ιδιοσυγκρασία και τον προσωπικό του ρυθμό, φέρνοντας στην αναγνωστική διαδικασία στοιχεία της δικιάς του ξεχωριστής προσωπικότητας και ιδιοσυγκρασίας και ενεργοποιώντας έτσι προσωπικά βιώματα και εμπειρίες Διδακτικές μέθοδοι και τεχνικές που αξιοποιούνται στη διδασκαλία της παιδικής λογοτεχνίας στην προσχολική εκπαίδευση Είναι προφανές από όσα έχουν αναφερθεί παραπάνω, ότι η παιδική λογοτεχνία αποδεσμεύεται όλο και περισσότερο από το αυστηρά δομημένο γνωστικό περιβάλλον της γλώσσας στο νηπιαγωγείο και αποκτά ένα καθαρά διαθεματικό χαρακτήρα. Έτσι, προωθείται μια σύγχρονη τάση διδασκαλίας, που στοχεύει στην καλλιέργεια της φιλαναγνωσίας των νηπίων με την παροχή περισσότερων κινήτρων για ανάγνωση και στη δημιουργία ανεξάρτητων και συνειδητοποιημένων αναγνωστών. Στο σημείο αυτό είναι χρήσιμο να παρουσιαστούν αναλυτικά οι διδακτικές μέθοδοι και τεχνικές διδασκαλίας της παιδικής λογοτεχνίας που προτείνονται από τον Οδηγό της νηπιαγωγού, όπως η ανάγνωση και η προφορική αφήγηση των λογοτεχνικών έργων, καθώς και διδακτικές τεχνικές από άλλα γνωστικά αντικείμενα Αφήγηση έργων παιδικής λογοτεχνίας στο νηπιαγωγείο Το είδος της αφηγηματικής τέχνης δεν πρωτοεμφανίστηκε σήμερα, αντίθετα έχει διαγράψει μια μεγάλη πορεία στο χρόνο. Από τον Αίσωπο στην αρχαιότητα μέχρι τους λαϊκούς αφηγητές και παραμυθάδες ανά τον κόσμο στο σήμερα. Η τέχνη της αφήγησης στις μέρες μας χρησιμοποιείται σε μεγάλο βαθμό κυρίως στο χώρο του νηπιαγωγείου, μετά την εισαγωγή της με παρέμβαση του φιλόσοφου της εκπαίδευσης 88 Θεοδώρα Τσιαγκάνη, «Η Παιδική λογοτεχνία στην πρωτοσχολική εκπαίδευση (πρώτη και Δευτέρα τάξη) ως μέσο της λογοτεχνικής εξοικείωσης και της γλωσσικής ανάπτυξης του παιδιού» (διδακτορική διατριβή, Πανεπιστήμιο Αιγαίου, Σχολή ανθρωπιστικών σπουδών, Τμήμα επιστημών της προσχολικής αγωγής, και του εκπαιδευτικού σχεδιασμού, 2011 ), Μάρθα Κατσαρίδου, «Η μέθοδος της δραματοποίησης στη διδασκαλία της λογοτεχνίας» (διδακτορική διατριβή, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης (ΑΠΘ), Σχολή Παιδαγωγική. Τμήμα Παιδαγωγικό Δημοτικής Εκπαίδευσης, Τομέας Παιδαγωγικής και Κοινωνικού Αποκλεισμού, 2011), [32]

38 F. Froebel 90. Όσοι ασχολήθηκαν σοβαρά με το είδος, συνειδητοποίησαν την σημασία του τόσο στην ψυχαγωγία των παιδιών όσο και στην προετοιμασία τους στην επαφή με το βιβλίο και την ανάγνωση. Ο Β.Δ. Αναγνωστόπουλος ορίζει την διαδικασία της αφήγησης ως μια διαδικασία έκθεσης με γραπτό ή προφορικό λόγο πραγματικών ή φανταστικών ιστοριών και γεγονότων, δηλαδή τόσο «την «αληθή» αφήγηση των ιστορικών, όσο και τις «επινοημένες» αφηγήσεις των μυθιστοριογράφων, των θεατρικών συγγραφέων και των παραμυθοποιών». Με την αφήγηση και τα χαρακτηριστικά της ασχολείται η αφηγηματολογία δηλαδή η ερμηνευτική μέθοδος στην προσέγγιση της λογοτεχνίας. Η αφήγηση καλύπτει επίσης ένα ευρύ φάσμα στο χώρο της επικοινωνίας και της τέχνης, όπως η αφηγηματική ζωγραφική, ποίηση, μουσική, κ.α. 91. Η αφηγηματική ικανότητα του εκάστοτε αφηγητή έργων παιδικής λογοτεχνίας και συγκεκριμένα του\ης νηπιαγωγού δεν θεωρείται ως μια ικανότητα που προϋπάρχει πάντα. Αντίθετα αποκτάται και βελτιώνεται με την τριβή και την εμπειρία. Θα ήταν επίσης χρήσιμο οι εκπαιδευτικοί προσχολικής να διδαχθούν ορθοφωνία. Μια καλή αφηγήτρια καλείται να εισάγει στην αφήγησή της εναλλακτικούς και ευρηματικούς τρόπους που εκτείνονται από την αφήγηση του εκάστοτε βιβλίου, το εικονογραφημένο υλικό ή τον συνδυασμό προβολής διαφανειών παράλληλα με την αφήγηση. Ο/Η νηπιαγωγός θα μπορούσε επίσης στο έργο του/ης να ακολουθήσει τον χρυσό κανόνα της εκπαίδευσης, που είναι η χρήση όσο το δυνατό περισσότερων αισθήσεων 92. Σ αυτό το σημείο αξίζει να τονιστεί ότι απαραίτητη προϋπόθεση για να είναι ένας εκπαιδευτικός αποτελεσματικός, είναι να δημιουργεί μια «πράξη διαπροσωπική», που να επηρεάζεται από τη μέθεξη όταν αφηγείται ένα έργο 93. Στην ενδεδειγμένη διδακτική προσέγγιση της αφήγησης ενός έργου παιδικής λογοτεχνίας στο νηπιαγωγείο καλό θα ήταν να ακολουθηθούν κάποια διδακτικά βήματα. Βήμα α) Πριν από την αφήγηση του έργου: Δημιουργία κατάλληλης ατμόσφαιρας Στη δημιουργία της κατάλληλης ατμόσφαιρας προσμονής για την ακρόαση του εκάστοτε έργου συμβάλλουν διδακτικές τεχνικές βγαλμένες από την παραδοσιακή μορφή διήγησης της παιδικής λογοτεχνίας: Χρήσιμη θα ήταν μια χρονική ρουτίνα αναφορικά με το χρόνο της αφήγησης που συνήθως είναι μετά το διάλειμμα όταν τα νήπια έχουν ανάγκη από χαλάρωση, Ένα συγκεκριμένο ποίημα ή τραγούδι που συνοδεύεται από μουσική ή το τραγουδούν τα ίδια τα νήπια και μπορεί να αποτελεί το «εναρκτήριο σάλπισμα» για την προετοιμασία των παιδιών για την «τελετουργία» της αφήγησης. Η πρόκληση του ενδιαφέροντος για ακρόαση μπορεί να γίνει με τη χρήση βοηθητικών μέσων, όπως η «ηχόσκονη», το «μαγικό φτερό» ή το «γάντι του 90 Άντα Κατσίκη- Γκιβάλου, Παιδική λογοτεχνία. Θεωρία και πράξη, πρώτος τόμος, δεύτερη έκδοση (Αθήνα: εκδόσεις Καστανιώτη, 1995), Β.Δ. Αναγνωστόπουλος, Η τέχνη και η Τεχνική του παραμυθιού (Αθήνα,: εκδόσεις Καστανιώτη, 1997), Β.Δ. Αναγνωστόπουλος Κώστας Λιάπης, (επιμ), 2 η έκδοση, Λαϊκό παραμύθι και Παραμυθάδες στην Ελλάδα (Αθήνα: εκδόσεις Καστανιώτη, 1995), Χάρης Σακελλαρίου, Το παραμύθι χθες και σήμερα, Η Ψυχοπαιδαγωγική και κοινωνική λειτουργία του (Αθήνα: εκδόσεις Πατάκη, 1995 ), 105. [33]

39 παραμυθιού», το «μαγεμένο σακούλι» και η «ποδιά του παραμυθιού», που παρακινούν παιγνιωδώς και με τρόπο μαγικό το παιδί να προσέξει. Βοηθητική είναι και η καθιέρωση της «γωνιάς αφήγησης ή παραμυθιού» στο χώρο του νηπιαγωγείου 94. Βήμα β) Τήρηση των κατάλληλων όρων για την αποτελεσματική αφήγηση. Ο αφηγητής ή η αφηγήτρια οφείλει να: διαλέγει προσεκτικά το έργο που θα αφηγηθεί, προετοιμαστεί ψυχολογικά και να προετοιμάσει ψυχολογικά τα παιδιά, γνωρίζει πολύ καλά το κείμενο που θα αφηγηθεί, σκηνοθετήσει και να προετοιμάσει σωστά τη γωνιά αφήγησης, τοποθετήσει σωστά το ακροατήριο και τον ίδιο 95, φαίνεται ότι «ζει» το κείμενο και να το θεωρεί ως κάτι αληθινό, υιοθετεί τον ανάλογο χρωματισμό φωνής και ύφος στην αφήγηση ανάλογο του περιεχομένου του έργου, χρησιμοποιεί έντονες εκφράσεις του προσώπου, κινήσεις χεριών και σώματος, και ζωηρότητα ματιών, να συνοδεύει την αφήγηση με ανάλογη χαμηλή μουσική επένδυση. Βήμα γ) Διακοπές και διευκρινήσεις κατά την αφήγηση α) σε σχέση με τη γλωσσική μορφή της αφήγησης, όπως άγνωστες λέξεις ή εκφράσεις και β) σε σχέση με το περιεχόμενο του κειμένου, σύντομες πάντα για να μη χαθεί η «μαγεία» της αφήγησης. Βήμα δ) Ολοκλήρωση της αφήγησης Αυτό μπορεί να γίνει με κατάλληλη μουσική επένδυση. Την αφήγηση όμως μπορεί να ακολουθήσει μια σειρά από δραστηριότητες για εμπέδωση του κειμένου, όπως : -συζήτηση και αναδιήγηση, -γλωσσική έκφραση, -ψυχοκίνηση, -δραματοποίηση 96, -εικαστικής τέχνης, -σύνδεσης με ΤΠΕ, -μουσική-τραγούδι, -περιβαλλοντική εκπαίδευση κ.α Β.Δ. Αναγνωστόπουλος, Η τέχνη και η Τεχνική του παραμυθιού (Αθήνα: εκδόσεις Καστανιώτη, 1997), Β.Δ. Αναγνωστόπουλος, Η τέχνη και η Τεχνική του παραμυθιού, Χάρης Σακελλαρίου, Το παραμύθι χθες και σήμερα, Η Ψυχοπαιδαγωγική και κοινωνική λειτουργία του ( Αθήνα: εκδόσεις Πατάκη, 1995), Χάρης Σακελλαρίου, Το παραμύθι χθες και σήμερα, Η Ψυχοπαιδαγωγική και κοινωνική λειτουργία του, [34]

40 2.3.2 Ανάγνωση έργων παιδικής λογοτεχνίας στο νηπιαγωγείο Η ανάγνωση παιδικών βιβλίων (εικονογραφημένων & εικονοβιβλίων) στο νηπιαγωγείο αποτελεί τη δεύτερη βασική διδακτική τεχνική εδώ και αρκετά χρόνια. Συνδέεται άμεσα με την εξοικείωση των νηπίων με την απόλαυση της αφήγησης και εν γένει με την λογοτεχνία. Αρχικός σκοπός της ήταν να βοηθήσει στην ανάπτυξη ειδικών δεξιοτήτων κυρίως κοινωνικών, γλωσσικών και γνωστικών. Βέβαια, αυτή η άποψη δεν ήταν πάντοτε η επικρατούσα, τα τελευταία όμως τριάντα χρόνια τροποποιήθηκε και εδραιώθηκε η αντίληψη για τον ξεχωριστό ρόλο της ανάγνωσης ιστοριών. Η συνηθισμένη μέχρι τώρα διαδικασία ανάγνωσης όλων των λογοτεχνικών κειμένων της παιδικής λογοτεχνίας έμοιαζε πάρα πολύ με τον τρόπο αφήγησης του παραμυθιού από τον κλασσικό λαϊκό παραμυθά και τηρούνταν όλα όσα αναφέρθηκαν σχετικά με την αφήγηση σε προηγούμενο κεφάλαιο. Ο αφηγητής επομένως δεν έπρεπε να διακόπτει την αφήγησή του ή να σταματά, πριν ολοκληρώσει την ανάγνωση του. Έτσι οι εκπαιδευτικοί διάβαζαν το κείμενο και έδιναν ιδιαίτερη προσοχή στην προσεκτική ακρόαση των παιδιών, με την προϋπόθεση ότι αυτά βίωναν μια συνολική αισθητική και γλωσσική εμπειρία. Μεγάλη αλλαγή στον τρόπο ανάγνωσης επέφερε η διδακτική τάση ανάδειξης του «αναδυόμενου γραμματισμού», για να πειστούν οι εκπαιδευτικοί ότι τα νήπια μόνο με συμμετοχή στην ανάγνωση των βιβλίων μπορούν να αποκτήσουν στρατηγικές ανάγνωσης. Τα τελευταία χρόνια η εκπαιδευτική διαδικασία ανάγνωσης επηρεάστηκε καθοριτικά από το επαγωγικό μοντέλο ανάγνωσης του R. G. Stauffer ή αλλιώς DRTA (Directed Reading-thinking Activity). «Σύμφωνα με αυτό το μοντέλο, τα νήπια μπορούν να διατυπώνουν υποθέσεις για τη συνέχεια της ιστορίας είτε με βάση ένα τμήμα του κειμένου που ήδη διαβάστηκε και είναι γνωστό, είτε με βάση την εικονογράφηση, και συνήθως ένα τμήμα της. Αρμόζουσα διδακτική πορεία είναι να διαβαστεί η συνέχεια της ιστορίας και αμέσως μετά να ελεγχθεί η ποιότητα των υποθέσεων των νηπίων σε σχέση πάντοτε με τη συνέχεια της ιστορίας. Ο/η εκπαιδευτικός συνεχίζει με τον ίδιο τρόπο και σε άλλα μέρη του βιβλίου, τα οποία προσφέρονται για παύσεις και ερωτήσεις, σημεία δηλαδή που επιτρέπουν επεξηγήσεις αναφορικά με αιτιολογικές σχέσεις στο χώρο, στο χρόνο και στην πορεία της αφήγησης» 98. Για μια πετυχημένη αναγνωστική πορεία είναι σημαντικό οι εκπαιδευτικοί να ακολουθούν κάποια απαραίτητα βήματα: Να διαλέγουν βιβλία με πολλές ανατροπές και κρίσιμες επιλογές. Να μυούν τα νήπια σε ένα διακειμενικό τρόπο ανάγνωσης, δηλαδή καθώς διαβάζουν ένα παραμύθι ή ιστορία να βοηθούν τα νήπια να συνδέουν αυτό που διαβάζουν με αυτό που ήδη έχουν διαβάσει παλιότερα σε άλλα έργα αναφορικά με συναισθήματα και αξίες. Να ακολουθούν ένα διαδραστικό τρόπο ανάγνωσης, δηλαδή καθώς διαβάζουν ή 98 Συλλογικό έργο, Καλές πρακτικές παρέμβασης για την ένταξη παιδιών Ρομά στην προσχολική εκπαίδευση, επιμ. Ανδρέας Καρακίτσιος (Θεσσαλονίκη: C. City publish, 2015), 29. [35]

41 δείχνουν τις εικόνες να προκαλούν γνωστικά τα νήπια με ερωτήσεις. Η διαδραστική ανάγνωση συνδέεται αρχικά με τη δραματοποίηση και τον αυτοσχεδιασμό. Να υποστηρίζουν συνεχώς τα νήπια στην προσπάθειά τους να παρεμβαίνουν στη ροή αφήγησης των βιβλίων. Να γνωρίζουν καλά την ιστορία, τη δομή της και τις κρίσιμες ανατροπές. Να σέβονται το κείμενο και να παρουσιάζουν τους συμμετέχοντες στη συγκεκριμένη έκδοση. Να προκαλούν με ερωτήσεις τα νήπια στη διατύπωση υποθέσεων σε σχέση με το βιβλίο 99. Όταν διαβάζουν ένα βιβλίο να επιλέγουν πότε θα κάνουν παύσεις και να επιστρέφουν πάλι στα εξώφυλλα και να επανεξετάζουν τις υποθέσεις που διατυπώθηκαν ήδη. Κατά τη διάρκεια της ανάγνωσης είναι χρήσιμο να επιλέγουν τη σκηνή της ανατροπής, να σταματούν την ανάγνωση και να ζητούν από τα νήπια να φανταστούν τη συνέχεια. Να επιλέγουν βιβλία με εντυπωσιακή και λειτουργική εικονογράφηση. Αρχικά θα μπορούσαν απλά να ξεφυλλίζουν πολλές φορές αργά το βιβλίο μετά από αίτημα των παιδιών. Ένα παιδί μπορεί τότε κοιτώντας τις εικόνες να αφηγηθεί την ιστορία και κάποια άλλα μπορούν να κάνουν παρεμβάσεις και να συμπληρώνουν. Να διαβάζουν μόνο το κείμενο, χωρίς να δείξουν τις εικόνες και στη συνέχεια να ζητήσουν από τα παιδιά να φανταστούν τα χαρακτηριστικά των ηρώων κ.α Η Διδακτική της παιδικής λογοτεχνίας μέσα από την αισθητική αγωγή. Ο τομέας της αισθητικής αγωγής στο σύγχρονο νηπιαγωγείο αντιμετωπίζεται ως ένα αδιαίρετο γνωστικό αντικείμενο που περιλαμβάνει δραστηριότητες από: Α) τη θεατρική αγωγή-θεατρικό παιχνίδι, Β) τη μουσική και Γ) τα εικαστικά. Επομένως τα τρία γνωστικά αντικείμενα είναι άρρηκτα συνδεδεμένα και στη διδασκαλία της παιδικής λογοτεχνίας στο νηπιαγωγείο και τα όρια μεταξύ τους στην διδακτική επεξεργασία είναι δυσδιάκριτα. Παρόλαυτά θα επιχειρήσουμε παρακάτω να διαχωρίσουμε τους τρεις τομείς. Α) Διδασκαλία της παιδικής λογοτεχνίας μέσω της θεατρικής τέχνης Ο/η εκπαιδευτικός της προσχολικής αγωγής στην προσπάθεια του να βοηθήσει τα νήπια να έρθουν σε επαφή με ένα λογοτεχνικό κείμενο γνωστικά, ψυχικά και 99 Συλλογικό έργο, Καλές πρακτικές παρέμβασης για την ένταξη παιδιών Ρομά στην προσχολική εκπαίδευση, 32. [36]

42 αισθητικά, οφείλει να το κάνει μέσω της μυθοπλασίας. Ο κατεξοχήν χώρος μυθοπλασίας όπου όλα είναι πιθανά, είναι ο δραματικός χώρος και τα μέσα του είναι η δραματοποίηση, το θεατρικό παιχνίδι και ο αυτοσχεδιασμός. Μέσω της διαδικασίας κυρίως της δραματοποίησης, τα κείμενα της παιδικής λογοτεχνίας μπορούν να εξερευνηθούν δημιουργικά από τα νήπια και έτσι να ανακαλύψουν βιωματικά τον τρόπο που θέλουν να ζήσουν 100. Οι δραστηριότητες θεατρικής αγωγής που αξιοποιούνται στην επεξεργασία έργων παιδικής λογοτεχνίας είναι δραστηριότητες μεταφηγηματικού χαρακτήρα, αλλά και δραστηριότητες που συνοδεύουν την αφήγηση. Ενδεικτικά αναφέρουμε: Μεταφορά ενός λογοτεχνικού έργου στο κουκλοθέατρο, το αντικειμενοθέατρο ή το θέατρο σκιών. Αφήγηση με δραματικό ύφος και παράλληλη δημιουργία από τον αφηγητή του θεατρικού σκηνικού στο οποίο διαδραματίζεται η ιστορία με τη χρήση υφασμάτων και άλλων αντικειμένων. Αφήγηση της ιστορίας και παράλληλος αυτοσχεδιασμός της θεατρικής δράσης από ομάδα παιδιών. Δραματοποίηση σκηνών ενός παραμυθιού. Θεατρική επεξεργασία μιας ιστορίας με την χρήση των θεατρικών τεχνικών της μεθόδου της διερευνητικής δραματοποίησης, του εκπαιδευτικού δράματος, του διαδικαστικού δράματος κ.α. Αφήγηση ενός μύθου και στη συνέχεια δημιουργία ενός άλλου μύθου από τα νήπια με τους ίδιους ήρωες και διαφορετική πλοκή. Δραματοποίηση ιστοριών ή παραμυθιών γνωστών συγγραφέων 101. Παντομίμα ή μίμηση από τα νήπια ηρώων ενός παραμυθιού. Η θεατρική αφήγηση στη νηπιαγωγείο αποτελεί τεχνική που βασίζεται στη χρήση του λόγου και έχει τη δυνατότητα να συνδυαστεί με άλλες τεχνικές της θεατρικής αγωγής π.χ. να συνοδεύσει έναν αυτοσχεδιασμό, μία παγωμένη εικόνα ή να «ντύσει» μία δραστηριότητα μιμικής ή παντομίμας. Ο/η εκπαιδευτικός της προσχολικής αγωγής μπορεί να χρησιμοποιεί αφήγηση για να εισάγει την θεατρική δράση, να συνδέσει επιμέρους τμήματά της, να καθοδηγήσει σε αύξηση ή μείωση της έντασης, να σηματοδοτήσει το πέρασμα του χρόνου ή και να δώσει ένα τέλος σε μία σκηνή. Η αφήγηση μπορεί να λειτουργήσει, επίσης ως μια αυτόνομη εκπαιδευτική δραστηριότητα. Για παράδειγμα κάθε μαθητής θα μπορούσε να σκεφτεί μία λέξη ή φράση για την δημιουργία μίας καινούργιας ιστορίας στην οποία όλα τα παιδιά συμμετέχουν ως αφηγητές ή μπορούμε να προχωρήσουμε σε πιο σύνθετες μορφές αφήγησης, όπου ο αφηγητής «συνοδεύει» τη δράση ή αναλαμβάνει από μόνος του να διηγηθεί μια ιστορία Σίμος Παπαδόπουλος, Το θέατρο και οι παραστατικές τέχνες στην εκπαίδευση, Δημιουργικότητα και μεταμορφώσεις, επιμ. Νικόλαος Γκόβας, 4 η Διεθνής Συνδιάσκεψη για το θέατρο και τις Παραστατικές Τέχνες στην Εκπαίδευση, Αθήνα 2004, Δίκτυο θέατρο στην εκπαίδεση Γεωργία Βενιζέλου και άλλοι, Βιβλίο δραστηριοτήτων για το νηπιαγωγείο, Βιβλίο νηπιαγωγού, ΥΠΕΠΘ (Αθήνα: Ο.Ε.Δ.Β, 1991 ), Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής, Οδηγός εκπαιδευτικού για το Θέατρο (Αθήνα: Έκδοση: Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων, 2011), 26. [37]

43 Ο αφηγητής μπορεί να συμμετέχει στην αφήγηση, σε πρωταγωνιστικό ή δευτερεύοντα ρόλο ή μπορεί να είναι αμέτοχος στα γεγονότα. Στην προσχολική εκπαίδευση καλό είναι αφηγητής να είναι ο/η εκπαιδευτικός, αλλά τον ρόλο αυτό μπορεί να υιοθετήσει κάλλιστα κάποιος ταλαντούχος μαθητής. Γιαυτό το λόγο ο/η εκπαιδευτικός είναι καλό να μυήσει τα νήπια στις βασικές αρχές και πρακτικές της αφήγησης. Μαθήματα άρθρωσης και λόγου μπορούν να βοηθήσουν τα παιδιά να μιλάνε αργά και καθαρά, εκφωνώντας και τονίζοντας σωστά τις λέξεις. Είναι χρήσιμο επίσης οι μαθητές-αφηγητές να είναι εικονοποιούν στο μυαλό τους τα θέματα που καλούνται να αφηγηθούν. Επίσης, οφείλουν πάντα να διατηρούν βλεμματική επαφή με το ακροατήριο τους, παρακολουθώντας τις αντιδράσεις του, για να καταλαβαίνουν κάθε φορά αν έχουν γίνει κατανοητά αυτά που έχουν ειπωθεί 103. Πέρα από τα τεχνικά στοιχεία της αφήγησης, στόχος είναι ο μαθητής που αφηγείται να απολαμβάνει το λόγο και την σωματική κίνηση, την αίσθηση της προσφοράς και την επαφή με τους ακροατές του. Μόνο έτσι το ακροατήριο θα εικονοποιήσει τα γεγονότα της αφήγησης, θα ενεργοποιήσει τη φαντασία και το συναίσθημά του και θα ακολουθήσει την πορεία της αφήγησης ταξιδεύοντας μέσα στο χώρο και στο χρόνο. Μετά την ολοκλήρωση της αφήγησης οι μαθητές μπορούν να αφηγηθούν μερικώς την ιστορία, να εμπνευστούν και να δημιουργήσουν αυτοσχεδιασμούς ή να δραματοποιήσουν σκηνές της. Εναλλακτικά, ο/η εκπαιδευτικός θα μπορούσε να κάνει παύση σε κάποια σημεία την αφήγησή του και οι μαθητές να συνεχίσουν την ιστορία αντλώντας στοιχεία από τη φαντασία τους 104. Μια άλλη μορφή αφήγησης που θα μπορούσε να βοηθήσει τα νήπια να συμμετέχουν περισσότερο στη δράση είναι η δραματοποιημένη αφήγηση. Ο/η εκπαιδευτικός ή κάποιος από τους μαθητές θα μπορούσε να αφηγηθεί μια γνωστή ή φανταστική ιστορία και οι μαθητές να αναπαραστήσουν τα γεγονότα της χρησιμοποιώντας κυρίως σωματικό αυτοσχεδιασμό. Η τεχνική αυτή απαιτεί την αυτοσυγκέντρωση, την προσοχή και την παρατηρητικότητα των μαθητών, ώστε οι κινήσεις τους να συμβαδίζουν με το περιεχόμενο και το ρυθμό της αφήγησης. Παράλληλα, ενεργοποιείται η φαντασία τους και δίνεται η δυνατότητα στα νήπια να ζωντανεύουν και να εμπλουτίζουν τα γεγονότα που πρέπει να αφηγηθούν 105. Β) Διδασκαλία της παιδικής λογοτεχνίας μέσα από τα εικαστικά Η διδακτική επεξεργασία έργων παιδικής λογοτεχνίας μέσα από τις εικαστικές τέχνες αφορά κυρίως μεταφηγηματικού χαρακτήρα δραστηριότητες και έχουν ως στόχο την εμπέδωση. Τέτοιου είδους δραστηριότητες παίρνουν την μορφή: ζωγραφικής με διάφορα υλικά, 103 Υπουργείο Παιδείας & Θρησκευμάτων Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής, Οδηγός εκπαιδευτικού για το Θέατρο, Υπουργείο Παιδείας & Θρησκευμάτων Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής, Οδηγός εκπαιδευτικού για το Θέατρο, Υπουργείο Παιδείας & Θρησκευμάτων Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής, Οδηγός εκπαιδευτικού για το Θέατρο, 47. [38]

44 κολλάζ, γλυπτική, χαρακτική, πλαστικής με πηλό, πλαστελίνη, ζυμάρι, χαρτοπολτό, κατασκευών με διάφορα ανακυκλώσιμα υλικά κ.α 106. Ενδεικτικές δραστηριότητες τέτοιου τύπου με βάση ένα παραμύθι που αποτελεί ίσως το πιο εύχρηστο αντικείμενο διδακτικής επεξεργασίας είναι: η ζωγραφική των ηρώων του παραμυθιού, η κατασκευή μιας εικόνας του παραμυθιού π.χ. μακέτα με διάφορα υλικά, η κατασκευή ένος σκηνικού σε χαρτί του μέτρου για να χρησιμοποιηθεί στη δραματοποίηση της ιστορίας, κατασκευή αυτοσχέδιων μουσικών οργάνων για αυτοσχεδιασμούς και δραματοποιήσεις, Κατασκευή καπέλου ή μάσκας για θεατρική αξιοποίηση του παραμυθιού. Γ) Διδασκαλία της παιδικής λογοτεχνίας μέσω της μουσικής Η μουσική αποτελεί ένα θησαυρό, μια κοινή γλώσσα που μπορεί να ενώσει άγνωστους πολιτισμούς και λαούς μεταξύ τους και έναν απίστευτο τρόπο έκφρασης ανθρώπινων συναισθημάτων. Ξέρουμε επίσης πόσο άμεσα επηρεάζει η μουσική το συναισθηματικό κόσμο του ανθρώπου, ιδιαίτερα όταν ο κόσμος αυτός είναι ο ιδιαίτερα ευαίσθητος συγκινησιακά κόσμος του παιδιού. Η μουσική, με το να βοηθά στην έκφραση των συναισθημάτων μας και των θετικών και των αρνητικών, συντελεί καθοριστικά στη δημιουργία μιας συγκροτημένης και ισορροπημένης προσωπικότητας. Αν επιχειρούσαμε να δώσουμε ένα πιο επιστημονικό ορισμό, θα λέγαμε ότι είναι μια μορφή τέχνης που στηρίζεται στην οργάνωση διαφόρων ήχων με στόχο την σύνθεση, την εκτέλεση και την ακρόαση ενός μουσικού έργου. Στην έκφραση της πανανθρώπινης καλλιτεχνικής δημιουργίας οι αμφίδρομες επιρροές μεταξύ της μουσικής και της λογοτεχνίας είναι εμφανείς και διαρκείς μέσα στο χρόνο. Η μουσική αγωγή των παιδιών από την αρχαιότητα και μέχρι σήμερα αποτελεί βασική ανάγκη στην εκπαίδευση των παιδιών, καθώς τα οφέλη της είναι μεγάλα. Η μουσική αγωγή συμβάλει σημαντικά στην ολόπλευρη ανάπτυξη των νηπίων. Η n Μ. Σέργη αναφέρει ότι σκοπός της μουσικής αγωγής στο νηπιαγωγείο δεν είναι η «δημιουργία μουσικών», αλλά η απόλαυση και η ευχαρίστηση των νηπίων 107. Στην προσχολική εκπαίδευση εύχρηστα λογοτεχνικά είδη προς μουσική επεξεργασία και διδασκαλία αποτελούν: α) η ακρόαση μελοποιημένης ποίησης ή μελοποίηση ποιημάτων γραμμένων από τα νήπια, β) η διασκευή σε μορφή τραγουδιού γνωστών παραμυθιών και μύθων, 106 Γεωργία Βενιζέλου και άλλοι, Βιβλίο δραστηριοτήτων για το νηπιαγωγείο, Βιβλίο νηπιαγωγού, ΥΠΕΠΘ (Αθήνα: Ο.Ε.Δ.Β, 1991 ), Μαρία Σέργη, Δημιουργική μουσική αγωγή για τα παιδιά μας (Αθήνα, Gutemberg: 2000), 3. [39]

45 γ) η αφήγηση ιστοριών με συνοδεία οργάνου (ηχοιστορίες), δ) μουσικά έργα με αφήγηση όπως ο Πέτρος και ο λύκος, το καρναβάλι των ζώων κ.α 108. Αναφορικά με την μουσική επεξεργασία της ποίησης ο/η νηπιαγωγός μπορεί με τον κατάλληλο τρόπο να παρουσιάσει και να εκμεταλλευθεί με διάφορους τρόπους μια πιθανή μουσική επεξεργασία του ποιήματος. Η μουσική αυτή επεξεργασία είναι χρήσιμο να γίνει με τον ίδιο τρόπο που ακολουθούμε στη μουσική επένδυση μιας ιστορίας ή ενός παραμυθιού. Ο ήχος είναι δυνατό να χρησιμοποιηθεί: α) σαν υπόκρουση σε ομαδική απαγγελία, β) σαν συνοδεία σε μερικούς στίχους ενός ποιήματος, γ) σαν διάλειμμα ανάμεσα στις στροφές. Η αξιοποίηση ενός μελοποιημένου ποιήματος μπορεί να γίνει ρυθμικά ή χορευτικά και ως ερέθισμα για θεατρικό παιχνίδι. Η αξιοποίηση συναισθημάτων που προκαλούνται από την συνύπαρξη της ποίησης με τη μουσική μπορεί να οδηγήσει τον/ην νηπιαγωγό στη δημιουργία ενός δημιουργικότατου και ιδιαίτερα ευχάριστου μαθήματος Διδακτική της παιδικής λογοτεχνίας μέσα από τις νέες τεχνολογίες Αυτά τα δύο γνωστικά αντικείμενα αποτελούσαν για δεκαετίες για τους παιδαγωγούς δύο ξεχωριστά περιβάλλοντα μάθησης με διαφορετική φιλοσοφία και με μια σχέση εχθρικά ανταγωνιστική. Η πραγματικότητα αυτή άλλαξε σήμερα, καθώς πλέον το ένα αντικείμενο δρά υποστηρικτικά σε σχέση με το άλλο. Τρανό παράδειγμα η εξαφάνιση της προφορικής λογοτεχνίας και η αποδυνάμωση της παρουσίας του βιβλίου, γεγονός που μπορεί να αντιστραφεί με την καλή χρήση των νέων τεχνολογιών 109. Τα τελευταία χρόνια η χρήση των νέων τεχνολογιών έχει κάνει δυναμική είσοδο στη διδακτική πρακτική του νηπιαγωγείου, λόγω της κυριαρχίας του κόσμου της πληροφορίας στην καθημερινότητα των νηπίων. Χαρακτηριστικό παράδειγμα η «γωνιά του υπολογιστή» που αποτελεί βασικό υποστηρικτικό εργαλείο μάθησης. Πολλές φορές ο/η εκπαιδευτικός, παράλληλα με την αφήγησή του, μπορεί να προβάλλει διαφάνειες του παραμυθιού που αφηγείται, με τη βοήθεια του βιντεοπροβολέα για να ενισχύσει την αφήγηση. Βασική όμως τεχνική διδακτικής αξιοποίησης της παιδικής λογοτεχνίας στο νηπιαγωγείο μέσα από τις νέες τεχνολογίες αποτελεί η «νέο-αφήγηση» ή ψηφιακή αφήγηση. Πρόκειται ουσιαστικά για μια διαδικασία, όπου η παραδοσιακή αφήγηση που παρουσιάστηκε παραπάνω, συνδυάζεται με τα πολυμέσα του 21 ου αιώνα και τα μέσα της τηλεπικοινωνίας. Στη διαδικασία αυτή την τόσο δημιουργική, η γραφή και ο προφορικός λόγος ενισχύουν με τη χρήση ψηφιακών μέσων, όπως το βίντεο, η εικόνα, 108 Γεωργία Βενιζέλου και άλλοι, Βιβλίο δραστηριοτήτων για το νηπιαγωγείο, Βιβλίο νηπιαγωγού, ΥΠΕΠΘ (Αθήνα: Ο.Ε.Δ.Β, 1991 ), Άντα Κατσίκη- Γκιβάλου, Παιδική λογοτεχνία, Θεωρία και πράξη, πρώτος τόμος, δεύτερη έκδοση, (Αθήνα: εκδόσεις Καστανιώτη, 1995), [40]

46 η μουσική και η αφήγηση. Χρήσιμα εργαλεία αποτελούν εκπαιδευτικές εφαρμογές που συνδυάζουν εικόνα (μια φωτογραφία ή παιδικό ιχνογράφημα) και εγγραφή ήχου όπως: story jumper, movie maker, story mat, story rooms, Sam, kidsroom κ.α 110. Η ψηφιακή αφήγηση είναι μικρής διάρκειας (2-5 λεπτά). Αποτελεί μια σχετικά νέα μορφή τέχνης, καθαρά βιωματική και η θεματολογία της αντλείται κυρίως από γνωστά παραμύθια. Η ψηφιακή αφήγηση είναι μια ενεργητική διαδικασία πολύ δημιουργική, που δίνει την δυνατότητα τόσο στον εκπαιδευτικό όσο και στον μαθητή να δημιουργήσει τη δική του ιστορία και να την αφηγηθεί. Η αξία της ψηφιακής αφήγησης είναι μεγάλη διότι: - ενθαρρύνει την ερευνητική δράση των μαθητών, - ενισχύει την κριτική σκέψη τους, - προωθεί την ομαδική δουλειά, -αναπτύσσει την γλώσσα, - προωθεί την ψηφιακή εκπαίδευση, - το νήπιο έρχεται σε επαφή με άλλες μορφές τέχνης Λίνα Π Βαλσαμίδου, «Ομιλούντα βιβλία» στο Νηπιαγωγείο, Παρουσίαση ψηφιακού Οικολογικού παραμυθιού με διαθεματική χρήση για την προσχολική ηλικία, Ψηφιακές και διαδικτυακές εφαρμογές στη Εκπαίδευση, Πρακτικά. 2 ο Πανελλήνιο εκπαιδευτικό συνέδριο Ημαθίας. 111 Ιωάννα Κοτρωνίδου Τάνια Τόζιου, Η ψηφιακή αφήγηση στο σχολείο, Η αξιοποίηση των Τ.Π.Ε στην καλλιέργεια του πολυγραμματισμού και της επικοινωνιακής δεξιότητας των μαθητών, Σύμφωνα με τη φιλοσοφία του νέου ψηφιακού σχολείου (Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Ζήτη, 2011), [41]

47 Κεφάλαιο 3. Η θεατρική αγωγή στο νηπιαγωγείο. Το θέατρο και η παιδεία αποτελούν έννοιες άρρηκτα συνδεδεμένες από την απαρχή της εμφάνισης και της διαμόρφωσής τους στην καθημερινότητα των νηπίων στην αρχαία Ελλάδα. Τα οφέλη του θεάτρου έγιναν γρήγορα γνωστά και η θεατρική ενασχόληση των παιδιών εντάχθηκε ως ανάγκη στην αγωγή τους. Στη σημερινή πραγματικότητα φωτισμένοι άνθρωποι αγωνίστηκαν να τονίσουν την ανάγκη της εισαγωγής του θεάτρου στο εκπαιδευτικό σύστημα. Κορυφαίο παράδειγμα ο Μ. Κουντουράς, ο οποίος τη δεκαετία του 30 καινοτομεί θέτοντας τον μαθητή στο κέντρο της μαθησιακής διαδικασίας και κάνει λόγο για ένα «ψυχικά καλλιεργημένο» και «καλλιτέχνη παιδαγωγό» 112. Η θεατρική αγωγή στην προσχολική ηλικία αποτελεί εργαλείο και όχι σκοπό στη διάθεση του εκπαιδευτικού. Επίσης διεξάγεται αποκλειστικά και μόνο μέσα από το παιχνίδι, που αποτελεί τον μόνο οικείο τρόπο μάθησης του νηπίου 113. Η θεατρική αγωγή στο χώρο της προσχολικής εκπαίδευσης, σύμφωνα με την N. McCaslin παίρνει στις μέρες μας κυρίως τις εξής μορφές 114 : Εκφραστική κίνηση και χορός, μέσω των οποίων τα νήπια εκφράζουν και μοιράζονται με τους άλλους τα συναισθήματα τους πιο εύγλωττα 115. Μιμική / παντομίμα, δηλαδή η εκφραστική κίνηση που συνδέεται με τη σιωπηλή δραματοποίηση 116. Αυτοσχεδιασμός, δηλαδή μια ομαδική δραστηριότητα που δεν έχει ούτε κείμενο, ούτε προκαθορισμένη συνέχεια και τέλος. Με θεατρικό τρόπο αφήγηση ιστοριών που κατάγεται από τους λαϊκούς παραμυθάδες, όπου η δημιουργία ατμόσφαιρας είναι πρωταρχική 117. Δραματοποίηση αυτοσχέδιων και γνωστών ιστοριών. Όπου δραματοποίηση είναι η «μετατροπή, ανάπλαση και επεξεργασία ενός αφηγηματικού υπάρχοντος κειμένου μέσω δραματικού κώδικα και η απόδοση του από τα παιδιά, χωρίς απαραίτητα το αποτέλεσμα να αποτελεί θεατρική δράση» 118. Κουκλοθέατρο και το θέατρο σκιών. Το κουκλοθέατρο αποτελεί ίσως τη συναρπαστικότερη και ταυτόχρονα τη πιο δημιουργική δραστηριότητα της εκπαιδευτικής πρακτικής, η αναγκαιότητα της οποίας στην εκπαίδευση επισημάνθηκε από πολλούς παιδαγωγούς. Είναι ένα εκπληκτικό παιχνίδι μέσω 112 Θόδωρος Γραμματάς, Το θέατρο στο σχολείο. Μέθοδοι διδασκαλίας και εφαρμογής (Αθήνα: Ατραπός, 2004), Λάκης Κουρετζής, Το θεατρικό παιχνίδι και οι διαστάσεις του (Αθήνα: Ταξιδευτής, 2008), Χαρά Δαφέρμου, Πηνελόπη Κουλούρη, Μπασαγιάννη Ελευθερία, Οδηγός Νηπιαγωγού, Εκπαιδευτικοί σχεδιασμοί. Δημιουργικά περιβάλλοντα μάθησης (Αθήνα: Ινστιτούτο τεχνολογίας υπολογιστών και εκδόσεων «Διόφαντος» ), Χαρά Δαφέρμου, Πηνελόπη Κουλούρη και Μπασαγιάννη Ελευθερία, Οδηγός Νηπιαγωγού. Εκπαιδευτικοί σχεδιασμοί. Δημιουργικά περιβάλλοντα μάθησης, Χαρά Δαφέρμου, Πηνελόπη Κουλούρη και Μπασαγιάννη Ελευθερία, Οδηγός Νηπιαγωγού, Εκπαιδευτικοί σχεδιασμοί. Δημιουργικά περιβάλλοντα μάθησης, Χαρά Δαφέρμου, Πηνελόπη Κουλούρη και Μπασαγιάννη Ελευθερία, Οδηγός Νηπιαγωγού. Εκπαιδευτικοί σχεδιασμοί. Δημιουργικά περιβάλλοντα μάθησης, Περσεφόνη Σέξτου, Δραματoποίηση, Το βιβλίο του Θεατροπαιδαγωγού (Αθήνα: εκδόσεις Καστανιώτη, 2007 ), 29. [42]

48 του οποίου αβίαστα ικανοποιούνται οι συναισθηματικές, νοητικές, σωματικές και κοινωνικές ανάγκες του νηπίου. Ένα παιχνίδι μαγευτικό με πρωταγωνιστές την κούκλα και το νήπιο. Δημιουργείται έτσι ανάμεσα τους μια ιδιαίτερη σχέση ταύτισης, που βοηθά το παιδί να βιώσει ανώδυνα την πραγματικότητα, το χώρο και το χρόνο 119. Παίξιμο με μάσκες. Σύμφωνα με τον Σ. Παπαδόπουλο, η μάσκα συνιστά «ποιότητα κίνησης και δίνει τη δυνατότητα στους συμμετέχοντες να διερευνήσουν τύπους, χαρακτήρες, κοινωνικούς ρόλους και στάσεις, αλλά και δυνάμεις, εμβαθύνοντας στην τελετουργική-τελεστική, μυθική, εκφραστική, φαντασιακή και συμβολική της λειτουργία 120». Βιντεοσκόπηση δραματοποιήσεων. Θεατρική παράσταση ή αλλιώς Θέατρο στο σχολείο, δηλαδή μια ομαδική καλλιτεχνική και παιδευτική διαδικασία που συλλαμβάνεται, εκπονείται και ολοκληρώνεται μέσα στο σχολικό χώρο, με βασικούς συντελεστές εκπαιδευτικούς και μαθητές. Βασική αποστολή της είναι η προέκταση και ολοκλήρωση των παιδαγωγικών σκοπών της εκπαίδευσης 121. Σ αυτό το σημείο είναι σημαντικό να αναφερθούν ο γενικός σκοπός και οι στόχοι της θεατρικής αγωγής στο νηπιαγωγείο, σύμφωνα με το ενιαίο πλαίσιο προγράμματος σπουδών (Ε.Π.Π.Σ). Γενικός σκοπός της θεατρικής αγωγής στο νηπιαγωγείο λοιπόν είναι «να ενθαρρυνθούν οι προσωπικές ικανότητες και κλίσεις του παιδιού για να μπορέσει να λειτουργήσει αρμονικά τόσο το ίδιο όσο και μέσα στην ομάδα». Βασικές επιδιώξεις του μαθήματος της θεατρικής αγωγής στο νηπιαγωγείο είναι: Η γνωριμία του παιδιού με τον εαυτό του και η αρμονική ένταξη και συνεργασία με την ομάδα. Η ανάπτυξη των φυσικών και διανοητικών ικανοτήτων και η καλλιέργεια του ψυχικού κόσμου. Η ενθάρρυνση της δημιουργικής έκφρασης(ενεργητικός μαθητής). Η διαμόρφωση αισθητικής-καλλιτεχνικής αντίληψης και η παραγωγή καλλιτεχνικού προϊόντος (δέκτες και δημιουργοί). Η γνωριμία με άμεσο τρόπο με καλλιτεχνικά - πολιτιστικά επιτεύγματα τόσο της πατρίδας του όσο και των άλλων πολιτισμών. Η ενεργοποίηση και συμμετοχή του παιδιού στην παιδαγωγική διαδικασία 122. Mε την μεθοδολογία που μας παρέχει η θεατρική αγωγή, το νήπιο αποκτά καλύτερη σχέση με τον εαυτό του και με τους άλλους. Αυτό μπορεί να επιτευχθεί σωματικά,ψυχικά και πνευματικά αφού αυτό επιδιώκει η διδακτική του θεάτρου. Οι προσδοκώμενες δεξιότητες που αποκτά το νήπιο είναι οι εξής: Α. Σωματική και κινησιολογική ανάπτυξη σε σχέση με το χώρο, τη σκηνή, την ομάδα, τον παρτενέρ. Κατανόηση δομών χώρου και χρόνου. 119 Σεβαστή Ματθαίου και Ελευθερία Οικούτα, Όταν οι κούκλες ζωντανεύουν Παίζω, μαθαίνω, δημιουργώ μέσα από το κουκλοθέατρο (Αθήνα: Ελληνικά γράμματα, 1996), Σίμος Παπαδόπουλος, Παιδαγωγική του Θεάτρου (Αθήνα: Αυτοέκδοση, 2010), Θόδωρος Γραμματάς, Το θέατρο στο σχολείο, Μέθοδοι διδασκαλίας και εφαρμογής (Αθήνα: Ατραπός, 2004), Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών, Θεατρική Αγωγή, 56. [43]

49 Β. Ψυχοσωματική έκφραση μέσα από ελεύθερο παιχνίδι, οργανωμένο αυτοσχεδιασμό, Παντομίμα, εκφραστική μιμική. Γ. Ανάπτυξη της γλωσσικής και εκφραστικής ικανότητας μεσώ του αυτοσχέδιου διαλόγου και της επεξεργασίας λογοτεχνικών κειμένων. Ανάπτυξη επικοινωνιακών κωδίκων Δ. Καλλιέργεια αισθητικής έκφρασης και δημιουργίας πολλαπλής φύσης καλλιτεχνικών δραστηριοτήτων: άμεση αισθητική εμπειρία, επαφή με όλες τις τέχνες, γνωριμία με θεατρική παραγωγή (Κουκλοθέατρο, Καραγκιόζης κ.ά.) Το θέατρο στην εκπαίδευση Τα τελευταία χρόνια έχει κάνει δυναμική είσοδο στο χώρο της εκπαίδευσης ένα γνωστικό αντικείμενο, το επονομαζόμενο «Θέατρο στην εκπαίδευση» ή Παιδαγωγική του Θεάτρου» ή αλλιώς η γνωστή σε όλους «θεατρική αγωγή». Κατά καιρούς έχουν διατυπωθεί από πολλούς θεωρητικούς του θεάτρου ποικίλοι ορισμοί του συγκεκριμένου όρου. Αν επιχειρούσαμε να διατυπώσουμε έναν ορισμό, θα λέγαμε ότι αποτελεί μια εκπαιδευτική διαδικασία, ένα μαθησιακό αντικείμενο το οποίο χρησιμοποιείται διαθεματικά και διεπιστημονικά και το οποίο βασίζεται σε παιχνίδι ρόλων και στον αυτοσχεδιασμό. Είναι μια τέχνη της ομάδας και μια κοινωνική διεργασία, που επηρεάζει κωμικά ή τραγικά τους συμμετέχοντες σε αυτήν 124. Στο άκουσμα του όρου, έρχεται κατευθείαν στο μυαλό η θεατρική παράσταση, το κουκλοθέατρο και το θεατρικό παιχνίδι. Το Θέατρο στην εκπαίδευση όμως, είναι ένα καινοτόμο, εναλλακτικό και πολυδιάστατο φαινόμενο ευρύτατου φάσματος, που περιλαμβάνει ταυτόχρονα περισσότερα και κάποτε αντιθετικά επιμέρους στοιχεία, που το καθιστούν παράλληλα ένα καλλιτεχνικό γεγονός και ένα κοινωνικό φαινόμενο, ένα μέσο επικοινωνίας και έκφρασης και τέλος ένα προϊόν πολιτιστικής δημιουργίας και πολιτισμικής αγωγής του κοινού 125. Ανάλογα τώρα με τις λειτουργικές του συνιστώσες, το θέατρο στην εκπαίδευση παίρνει τις εξής μορφές και χαρακτηρίζεται ως: Όχημα καλλιτεχνικής ανάπτυξης και υψηλού επιπέδου εκπαίδευσης των παιδιών με πολυδιάστατο περιεχόμενο. Μοναδική βιωματική εμπειρία απόκτησης γνώσης και ψυχοσωματικής συμμετοχής. Καινοτόμο και αυθύπαρκτο διδακτικό αντικείμενο με τη δική του διδακτική μεθοδολογία και τους δικούς του συμβολικούς κώδικες. Δυναμικό μέσο επικοινωνίας και ελεύθερης έκφρασης του παιδιού. 123 Αστέριος Τσιάρας, Η διδακτική της θεατρικής Αγωγής στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση, 57, διαθέσιμο , eclass.uop.gr/modules/document/file.php/ts144/. 124 Άλκηστις, μαύρη αγελάδα άσπρη αγελάδα, Δραματική Τέχνη στην Εκπαίδευση και Διαπολιτισμικότητα, δ έκδοση (Αθήνα: εκδόσεις Τόπος, 2008), Θόδωρος Γραμματάς, Το θέατρο στο σχολείο, Μέθοδοι διδασκαλίας και εφαρμογής (Αθήνα: Ατραπός, 2004), 62. [44]

50 Διαχρονικός και μόνιμος τρόπος ανάπτυξης της καλλιτεχνικής έκφρασης των παιδιών. Χρήσιμο εργαλείο επίτευξης εκπαιδευτικών στόχων διαφόρων γνωστικών αντικειμένων. Βασικοί εκπαιδευτικές επιδιώξεις του θεάτρου στην εκπαίδευση αποτελούν: Η ομαλή κοινωνικοποίηση των παιδιών. Η απόκτηση ψυχοσυναισθηματικής ανάπτυξης και αισθητικής καλλιέργειας. Η διαμόρφωση ολοκληρωμένων και ανεξάρτητων προσωπικοτήτων. Η παροχή κορυφαίων μορφωτικών αγαθών με στόχο την πνευματική ολοκλήρωση των παιδιών Οι θεατρικές τεχνικές Οι θεατρικές τεχνικές αποτελούν κορυφαία μεθοδολογικά εργαλεία της παιδαγωγικής του θεάτρου ή αλλιώς του θεάτρου στην εκπαίδευση. Όπως χαρακτηριστικά αναφέρει ο Σ. Παπαδόπουλος «οι θεατρικές τεχνικές δίνουν τη δυνατότητα στους συμμετέχοντες να δημιουργήσουν και να εμβαθύνουν στο δραματικό περιβάλλον, διεισδύοντας στο χώρο και το χρόνο, εξελίσσοντας τις σκηνές, διερευνώντας τη συμπεριφορά των ρόλων, τις σκέψεις και τις σχέσεις των χαρακτήρων, τις δραματικές καταστάσεις και αξιολογώντας τη δράση τους» 127. Σύμφωνα με τον J. Neelands και τον T. Goode, οι τεχνικές αποτελούν θεατρικές νόρμες που εμπεριέχουν τα βασικά στοιχεία του δράματος. Μέσω αυτών των τεχνικών οι συμμετέχοντες δημιουργούν, εξερευνούν και εκφράζουν με τον δικό τους τρόπο το νόημα των πράξεων σε κάθε θεατρική πράξη 128. Πανεπιστημιακοί δάσκαλοι, εκπαιδευτικοί, καθώς και θεατρολόγοι έχουν προβεί στην κατηγοριοποίηση των θεατρικών τεχνικών, με σκοπό την ομαδοποίησή τους για την καλύτερη εμβάθυνση στις ιδιότητές τους και τις δυνατότητες εξέλιξής τους μέσα στα θεατρικά δρώμενα. Βασικός παράγοντας της κατηγοριοποίησης αυτής είναι το κριτήριο που χρησιμοποιείται κάθε φορά. Σύμφωνα με τον Σ. Παπαδόπουλο, ο εμψυχωτής οφείλει να γνωρίζει εκ των προτέρων τη σκοπιμότητα και τη χρησιμότητα κάθε τεχνικής, για να μπορεί αυτή να είναι αποτελεσματική στη θεατρική πράξη έτσι μπορεί να επιλέξει τις κατάλληλες τεχνικές κάθε φορά. Σύμφωνα με τον ίδιο οι τεχνικές μπορούν να είναι: Α. Τεχνικές εικονικής-εκφραστικής αναπαράσταση όπως: η παγωμένη εικόνα, B. Τεχνικές στοχαστικής διερεύνησης όπως: η τεχνική ανίχνευση σκέψης και κοινωνικής κατάστασης, Γ. Τεχνικές έρευνας όπως: η καρέκλα των αποκαλύψεων, 126 Θόδωρος Γραμματάς, Το θέατρο στο σχολείο, Μέθοδοι διδασκαλίας και εφαρμογής (Αθήνα: Ατραπός, 2004), Σίμος Παπαδόπουλος, Παιδαγωγική του Θεάτρου (Αθήνα: Αυτοέκδοση, 2010), Άβρα Αυδή και Μελίνα Χατζηγεωργίου, Όταν ο δάσκαλος μπαίνει σε ΡΟΛΟ (Αθήνα: Εκδόσεις Μεταίχμιο, 2017), 78. [45]

51 Δ. Τεχνικές αυτοσχεδιασμού όπως: η δραματοποιημένη αφήγηση, Ε. Τεχνικές συμβολικής αναπαράστασης όπως: η τελετουργία και ΣΤ. Τεχνικές θεάτρου μάσκας και παντομίμας. Ιδιαίτερης σημασίας είναι η τεχνική δάσκαλος σε ρόλο, που καλλιεργεί την ικανότητα του δασκάλου να αναλαμβάνει ρόλους 129. Ο κορυφαίος θεωρητικός του θεάτρου J. Neelands επιχειρεί μια διαφορετική κατηγοριοποίηση των τεχνικών η οποία αφορά τη διερεύνηση του δραματικού πλαισίου και οι τεχνικές συντελούν: στην οικοδόμηση του δραματικού πλαισίου (context-building action) και ενισχύεται με τεχνικές όπως: το περίγραμμα χαρακτήρα, οι χάρτες, τα γραπτά κείμενα και η παγωμένη εικόνα. στον αφηγηματικό χαρακτήρα της δράσης, παραδείγματα αυτής της κατηγορίας είναι: τα παιχνίδια ρόλου, η καρέκλα των αποκαλύψεων και ο δάσκαλος σε ρόλο. στην ποιητική διάσταση της δράσης (poetic action), τέτοιες τεχνικές είναι: το Θέατρο Φόρουμ, ο διάδρομος της συνείδησης και η παντομίμα. στην στοχαστική διάθεση των παιδιών (reflexive action). Σε αυτή την κατηγορία εντάσσεται η τεχνική συλλογικός χαρακτήρας 130. Ο Βραζιλιάνος θεατρολόγος A. Boal, ιδρυτής του θεάτρου forum που ασχολήθηκε σε βάθος με δραματικά παιχνίδια τα ταξινόμησε σε 5 ομάδες. Αυτά τα παιχνίδια δεν αποτελούν καθαρές θεατρικές τεχνικές, συντελούν όμως καταλυτικά στη διαμόρφωση και το δέσιμο της ομάδας και προσφέρουν πλήθος προνομίων στους μικρούς μαθητές. Τα διακρίνει σε κατηγορίες παιχνιδιών και ασκήσεων ανάλογα με τις αισθήσεις με τις οποίες ασχολούμαστε κάθε φορά. Οι θεατρικές ασκήσεις διακρίνονται σε: Α) Παιχνίδια που γεφυρώνουν το χάσμα μεταξύ της αφής και των συναισθημάτων που νιώθει κάποιος για ένα άτομο αγγίζοντας το (feeling- touching), Β) Παιχνίδια που αφορούν την αίσθηση της ακοής και πιο συγκεκριμένα τη σχέση που δημιουργείται ανάμεσα σ αυτό που ακούμε και σ αυτό που νιώθουμε όταν ακούμε με προσοχή (listening-hearing) κάτι, Γ) Παιχνίδια και ασκήσεις που στοχεύουν στην ενεργοποίηση όλων των αισθήσεων, Δ) Ασκήσεις με πυρήνα την όραση (seeing-looking), δηλαδή πρόκειται για το γνωστό «είναι» και «φαίνεσθαι»: αυτό που φαινομενικά κοιτάμε δεν είναι αυτό που ουσιαστικά βλέπουμε και Ε) Παιχνίδια που εστιάζουν στην διέγερση της μνήμης των αισθήσεων 131. Όσοι εκπαιδευτικοί ασχολούνται με την Παιδαγωγική του Θεάτρου χρησιμοποιούν στην εκπαιδευτική τους πρακτική μία πλειάδα θεατρικών τεχνικών. Σύμφωνα με την Κ. Φανουράκη, πέρα από μία συστηματική ομαδοποίηση που επιχειρήθηκε, η εφαρμογή των θεατρικών και δραματικών τεχνικών, οι οποίες αποτελούν ανεξάρτητες θεατρικές τεχνικές, δεν είναι πάντα αποτελεσματική. Οι θεατρικές τεχνικές αποτελούν 129 Σίμος Παπαδόπουλος, Παιδαγωγική του Θεάτρου (Αθήνα: Αυτοέκδοση, 2010), Σίμος Παπαδόπουλος, Παιδαγωγική του Θεάτρου, Augusto Boal, Games for actors and Non actors (London and New York: Routledge, 2002), [46]

52 σημαντικά διδακτικά εργαλεία βιωματικής φύσης στα χέρια του/της εκπαιδευτικού και του/της προσδίδουν την παράλληλη ιδιότητα του εμψυχωτή. Έτσι με τη χρήση τους, ο/η εκπαιδευτικός μπορεί να οδηγήσει τους μαθητές στη γνώση, αποκτώντας σωκρατικό-μαιευτικό ρόλο. Η κατάλληλη όμως παιδαγωγική και θεατρική προσέγγιση κάνει τη διαφορά και μπορεί να προκαλέσει τόσο τη βιωματική όσο και την ενεργό συμμετοχή του μαθητή στη μαθησιακή διεργασία. Αντίθετα, αν η εκτέλεση τους από τον εκπαιδευτικό είναι μηχανική, θα παραμείνει στην παραδοσιακή αντίληψη της διδασκαλίας των μαθημάτων. Η διαφοροποίηση δεν θα επιτευχθεί παρά μόνο σε συνάρτηση με τον τρόπο με τον οποίο επικοινωνεί με τους μαθητές του για να προκαλέσει την ευαισθητοποίηση τους, την κριτική σκέψη και την ενεργοποίηση τους σε κάθε γνωστικό και κοινωνικό ζήτημα 132. Στη συνέχεια θα γίνει μια σύντομη περιγραφή των πιο σημαντικών τεχνικών που χρησιμοποιούνται στο Θέατρο στην εκπαίδευση. Δραματοποίηση: Αποτελεί απόπειρα μετεγγραφής ενός αφηγηματικού κειμένου σε θεατρικό δρώμενο 133. Συλλογικός χαρακτήρας: Αποτελεί μορφή αυτοσχέδιου διαλόγου μεταξύ χαρακτήρων που ο καθένας γίνεται αντικείμενο θεατρικής απόδοσης από μια ομάδα παιδιών 134. Αυτοσχεδιασμός: Αυτοσχεδιασμό στο θέατρο ονομάζουμε κάθε μη προσχεδιασμένη δημιουργία που προκύπτει από ένα ερέθισμα. Το ρήμα «αυτοσχεδιάζω» σημαίνει σχεδιάζω από μόνος μου, δηλαδή εκφράζομαι, χωρίς προηγουμένως να έχω στο νου μου κάποιο κείμενο. Ο αυτοσχεδιασμός συνυπάρχει με την ελεύθερη ανθρώπινη δημιουργικότητα. Συνιστά επίσης κορυφαίο πεδίο επαφής με το θέατρο και σημαντική μύηση στους κώδικες της θεατρικής επικοινωνίας 135. Το άτομο ή η ομάδα καλείται να παρουσιάσει μια φανταστική κατάσταση στην υπόλοιπη τάξη. Υπάρχουν 4 είδη αυτοσχεδιασμού: Ελεύθερος: Η κάθε ομάδα παρουσιάζει ένα περιστατικό δικής της επιλογής με δική της επιλογής υπόθεση και ρόλους. Ημικατευθυνόμενος: Δίνονται στην ομάδα μερικές οδηγίες σχετικά με τη δράση π.χ. η υπόθεση, η τοποθεσία, οι ρόλοι κ.α. Κατευθυνόμενος: Δίνονται συγκεκριμένες οδηγίες σχετικά με τη συνολική πορεία του αυτοσχεδιασμού, όπως ρόλοι, υπόθεση, τέλος κ.α. Σκηνικός: Η ομάδα απευθύνεται σε κοινό, στο οποίο παρουσιάζει τον αυτοσχεδιασμό της στην ολομέλεια σαν θεατρική παράσταση. Αν μια ομάδα δε θέλει να παρουσιάσει τον αυτοσχεδιασμό της στην ολομέλεια, τότε μπορεί να παρουσιάσει π.χ. μια παγωμένη εικόνα. Ο/η εκπαιδευτικός, για να εξελίξει 132 Κλειώ Φανουράκη, «Η διδασκαλία των φιλολογικών μαθημάτων μέσω της Θεατρικής αγωγής στη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση», (Διδακτορική διατριβή, Πανεπιστήμιο Πατρών, 2010), Σίμος Παπαδόπουλος, Με τη γλώσσα του θεάτρου (Αθήνα: Κέδρος Εκπαίδευση, 2007), Σίμος Παπαδόπουλος, Με τη γλώσσα του θεάτρου, Υπουργείο Παιδείας & Θρησκευμάτων Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής, Οδηγός εκπαιδευτικού για το θέατρο (Αθήνα: Έκδοση: Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων, 2011), 36. [47]

53 την τεχνική αυτή, θα μπορούσε να την συνδυάσει με άλλες τεχνικές, όπως: παγωμένη εικόνα, για εμβάθυνση με τη συζήτηση των σκέψεων τους ή ζωντανή εικόνα για μετέπειτα επεξεργασία και παρουσίαση διαφορετικών εκδοχών του περιστατικού από την ίδια ομάδα ή άλλη 136. Δραματοποιημένη αφήγηση: Μια μικρή ομάδα από παιδιά κάνει αναπαράσταση των γεγονότων της ιστορίας που διηγείται ο εκπαιδευτικός, ενώ εκείνος είναι σε ρόλο. Ο εκπαιδευτικός υιοθετεί ποικιλία στη φωνή, στο ύφος, στη στάση του σώματος και στη γλωσσική του έκφραση με σκοπό να ενεργοποιήσει τη φαντασία και τα συναισθήματα των μαθητών 137. Φωναχτές σκέψεις: Οι εσωτερικές σκέψεις του χαρακτήρα αναδύονται μέσα από το άτομο που υποδύεται τον συγκεκριμένο ρόλο ή από τους άλλους συμμετέχοντες και συμμετέχουσες. Χρησιμοποιείται συνήθως σε συνδυασμό με την παγωμένη εικόνα. Οι συμμετέχοντες μπορούν να: α) ακουμπήσουν τον «παγωμένο» χαρακτήρα στον ώμο για εκφράσει τις σκέψεις του ή β) σταθούν πίσω από τον «παγωμένο» χαρακτήρα και να εκφράσουν τις κρυμμένες του σκέψεις 138. Δάσκαλος σε ρόλο: Στην πιο απλή του μορφή ο/η εκπαιδευτικός λαμβάνει μέρος στο δράμα μαζί με τους άλλους μαθητές. Συχνά χρησιμοποιεί τον ρόλο του/της για να καθοδηγήσει το δράμα μέσα από τη δράση. Στο νηπιαγωγείο ο/η εκπαιδευτικός υιοθετεί ρόλους που αδυνατούν να παίξουν τα νήπια, όπως ένα τέρας ή ένα αρπακτικό πουλί. Η συγκεκριμένη τεχνική περιλαμβάνει τρία βασικά στοιχεία το κύρος, τη στάση και τη λειτουργία 139. Διάδρομος σκέψης/συνείδησης: Οι μαθητές φτιάχνουν δύο παράλληλες σειρές και δημιουργούν έναν διάδρομο. Ο ήρωας που αντιμετωπίζει ένα πρόβλημα ή βρίσκεται σε δίλημμα, περπατά ανάμεσά τους και οι υπόλοιποι μαθητές ζωντανεύουν τις σκέψεις του ή ενδεχομένως τον συμβουλεύουν. Οι δύο ομάδες μαθητών μπορούν να εκφράζουν αντικρουόμενες απόψεις για να εντείνουν το δράμα ή απλά να δρουν συμπληρωματικά 140. Κύκλος συνείδησης Hot seating- καρέκλα των αποκαλύψεων- καυτή καρέκλα-ανακριτική καρέκλα: Ένας χαρακτήρας μιας ιστορίας δέχεται ερωτήσεις από τους άλλους μαθητές, που μπορεί επίσης να είναι σε ρόλο. Ο κάθε ρόλος με τη σειρά του μπορεί να σηματοδοτηθεί με το να καθίσει ο/η κάθε μαθητής σε μια καρέκλα, να φορέσει ένα 136 Υπουργείο Παιδείας & Θρησκευμάτων Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής, Οδηγός εκπαιδευτικού για το θέατρο, Υπουργείο Παιδείας & Θρησκευμάτων Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής, Οδηγός εκπαιδευτικού για το Θέατρο (Αθήνα: Έκδοση: Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων, 2011), Υπουργείο Παιδείας & Θρησκευμάτων Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής, Οδηγός εκπαιδευτικού για το Θέατρο, Υπουργείο Παιδείας & Θρησκευμάτων Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής, Οδηγός εκπαιδευτικού για το Θέατρο, Υπουργείο Παιδείας & Θρησκευμάτων Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής, Οδηγός εκπαιδευτικού για το Θέατρο, 37. [48]

54 κοστούμι να κρατήσει ένα αντιπροσωπευτικό αντικείμενο της ιδιότητάς του και να δεχθεί ερωτήσεις. Ιεροτελεστία /τελετουργία: Οι μαθητές κάνουν αυτοσχεδιασμό, με βάση μια σκηνή βασισμένη σε γεγονότα ή δράσεις που έχουν ιδιαίτερη σημασία γι αυτούς. Έχουν το χαρακτηριστικό επανάληψης κάποιου μοτίβου συμπεριφοράς ή τρόπου κίνησης και έκφρασης. Θα μπορούσε να πάρει τη μορφή ενός γάμου, μιας παραδοσιακής γιορτής κ.α. Μέσω αυτής της τεχνικής δημιουργείται το κατάλληλο σκηνικό, για να εκφραστούν βασικά νοήματα, κοινά των μελών μιας κοινότητας 141. Ομαδικό γλυπτό: Μια ομάδα ή ένα άτομο από μια ομάδα υιοθετεί τον ρόλο του γλύπτη και μεταμορφώνει τους ηθοποιούς σε αγάλματα που έχουν συγκεκριμένη στάση ή σχήμα. Το συγκεκριμένο σχήμα, ρεαλιστικό ή αφαιρετικό, εκφράζει μια συγκεκριμένη πτυχή ενός θέματος ή μιας ιδέας που συζητήθηκε. Η συλλογική δημιουργία του αγάλματος ενθαρρύνει τα μέλη της ομάδας να ερμηνεύσουν με το δικό τους τρόπο τα γεγονότα που διαδραματίζονται στο δράμα 142. Κύκλος συνείδησης: Οι μαθητές χωρίζονται σε δύο ομάδες και σχηματίζουν δύο ομόκεντρους κύκλους. Αυτοί που βρίσκονται στον εξωτερικό κύκλο εκφράζουν τη φωνή της συνείδησης ενός ήρωα που βρίσκεται σε αδιέξοδο, τις οποίες ακούν αυτοί που βρίσκονται στον εσωτερικό κύκλο. Η διαδικασία επαναλαμβάνεται με την αλλαγή θέσεων. Θέατρο Φόρουμ: Μέσω του θεάτρου φόρουμ (από το ρωμαϊκό forum = ρωμαϊκή αγορά δηλαδή ο χώρος όπου υπάρχει αντιπαράθεση απόψεων), που είχε ως ιδρυτή του τον A. Boal, επικεντρώνουμε την προσοχή μας σε μία δυναμική εικόνα, ακόμα και σε μία σκηνή ενός έργου και δίνουμε τη δυνατότητα στους θεατές να προτείνουν αλλαγές στην έκβαση της δράσης. Οι προτάσεις τους αυτές παίζονται είτε από τους ίδιους ή από τους ηθοποιούς, που αποτελούν μια μικρή ομάδα και έτσι γεφυρώνεται το χάσμα ανάμεσα στο θέαμα και στο θεατή. Η δράση σταματάει και ο θεατής από spectator-θεατής μετατρέπεται σε δρώντα-θεατή (spectator) και έτσι έχει το δικαίωμα να κάνει εισηγήσεις σχετικά με το πώς μπορεί να συνεχιστεί η δράση, να ζητήσει να ξαναπαιχτεί με αλλαγές που θα προτείνει, σχεδιασμένες να φέρουν μια άλλη οπτική γωνία στην επιφάνεια. Ένα σημαντικό χαρακτηριστικό είναι ότι όλοι οι συμμετέχοντες «ηθοποιοί» και «παρατηρητές» αναλαμβάνουν την ευθύνη για τη δημιουργία του δράματος. Στην ουσία οι παρατηρητές χειρίζονται τους ηθοποιούς, όπως αυτοί επιθυμούν. Οι τεχνικές του θεάτρου φόρουμ βρίσκουν μεγάλη εφαρμογή σε θεατροπαιδαγωγικά προγράμματα παγκοσμίως και προσεγγίζουν σημαντικά κοινωνικά προβλήματα Σίμος Παπαδόπουλος, Παιδαγωγική του Θεάτρου (Αθήνα: Αυτοέκδοση, 2010), Υπουργείο παιδείας και Πολιτισμού, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Υπηρεσία Ανάπτυξης Προγραμμάτων, Aναλυτικά Προγράμματα για τα δημόσια σχολεία της Κυπριακής Δημοκρατία,. Θεατρική Αγωγή (Υπουργείο παιδείας και Πολιτισμού, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Υπηρεσία Ανάπτυξης Προγραμμάτων, 2010), Νικόλαος Γκόβας, Για ένα νέο και δημιουργικό κοινό (Αθήνα: Μεταίχμιο, 2003), 154. [49]

55 Παγωμένη εικόνα (frozen image) ή ταμπλό (tableau) ή still image: Aποτελεί μια καθαρά απεικονιστική και αποστασιοποιημένη τεχνική κατά την οποία η δράση σταματά, για να δοθεί έμφαση στις λεπτομέρειες μιας ιστορίας. Οι συμμετέχοντες χρησιμοποιούν το σώμα τους ομαδικά ή ατομικά, για να δημιουργήσουν μια εικόνα αντιπροσωπευτική μιας στιγμής στο δράμα. Μπορεί επίσης να έχουν σαν αφετηρία μια φωτογραφία, ένα στίχο, ένα συναίσθημα, μια λέξη κ.α Περίγραμμα του χαρακτήρα ή ρόλος στον τοίχο / πάτωμα: Ένας ρόλος αναπαρίσταται γραφικά (φιγούρα) σε φυσικό μέγεθος σε χαρτί του μέτρου που τοποθετείται είτε στο πάτωμα είτε στον τοίχο, όπου τα παιδιά μπορούν να σχεδιάζουν, να γράψουν φράσεις-κλειδιά, ιδέες ή συναισθήματα για τον χαρακτήρα Σίμος Παπαδόπουλος, Παιδαγωγική του Θεάτρου (Αθήνα: Αυτοέκδοση, 2010), Σίμος Παπαδόπουλος, Παιδαγωγική του Θεάτρου, 248. [50]

56 Μέρος B: Εμπειρικό μέρος [51]

57 1.α. Σκοπός της έρευνας Στην παρούσα εργασία, το ερευνητικό πεδίο στο οποίο θα εφαρμοστούν οι θεατρικές τεχνικές είναι μια τάξη νηπιαγωγείου. Σκοπός της ερευνητικής διαδικασίας είναι να αξιολογήσει την αποτελεσματικότητα της χρήσης των θεατρικών τεχνικών κατά τη διδασκαλία των μύθων, τόσο σε σχέση με τους διδακτικούς στόχους όσο και ως προς την ενδυνάμωση των σχέσεων των νηπίων. 1.β. Προβληματική της έρευνας-αναγκαιότητα της έρευνας Αρχικά πρέπει να αναφερθεί ότι για καθαρά πρακτικούς λόγους το τμήμα που επιλέχθηκε για να διεξαχθεί η έρευνα είναι το τμήμα στο οποίο διδάσκουσα ήταν η ερευνήτρια. Τα παιδιά ήταν «μυημένα» σε τεχνικές που ανήκουν στην Παιδαγωγική του Θεάτρου γεγονός που αποτέλεσε πρόκληση για την ερευνήτρια, καθώς έπρεπε να επιλεγούν τεχνικές ενδεχομένως άγνωστες στα παιδιά, για να διερευνηθεί η αποτελεσματικότητα τους. Η παρούσα χρονιά χαρακτηρίστηκε από ένα κλίμα έντονου ανταγωνισμού, επιθετικότητας, καβγάδων και φασαρίας ανάμεσα στα παιδιά. Η προβληματική αυτή κατάσταση πιθανότατα οφειλόταν στις ήδη υπάρχουσες σχέσεις των παιδιών εντός του οικισμού. Κύριο και μόνιμο επαγγελματικό μέλημα της νηπιαγωγού της τάξης καθόλη την διάρκεια της σχολικής της καριέρας είναι η θεατρική εμψύχωση της τάξης, με απώτερο σκοπό τη δημιουργία μιας άρρηκτης ομάδας-τάξης χωρίς περιστατικά περιθωριοποίησης, χλευασμού ή επιθετικότητας μεταξύ των παιδιών. Τη συγκεκριμένη σχολική χρονιά το φαινόμενο υπήρξε ιδιαίτερα έντονο. Ομάδα δεν είναι μόνο ο αριθμός των μελών μιας τάξης αλλά κυρίως οι σχέσεις που δημιουργούνται μεταξύ τους. Βασικό επιδίωξη είναι τα μέλη μιας ομάδας να αισθάνονται ότι ανήκουν σε ένα κοινωνικό χώρο και ότι μοιράζονται κοινωνικές εμπειρίες κατά κύριο λόγο συναισθηματικές 146. Έτσι λειτουργούν όλες οι κοινωνικές ομάδες και κυρίως οι θεατρικές ομάδες. Είναι άλλωστε αδιαμφισβήτητο ότι η θεατρική αγωγή επιδρά καταλυτικά στην ανάπτυξη της κοινωνικής ενσυναίσθησης και της συνεργατικής αντίληψης των παιδιών 147. Η σύγκρουση ανάμεσα στα παιδιά στο χώρο του νηπιαγωγείου είναι καθημερινή υπόθεση, καθώς αποτελεί επακόλουθο της προσπάθειας των νηπίων για κοινωνική ενσωμάτωση. Η σύγκρουση στο νηπιαγωγείο δεν είναι ούτε μόνο αρνητική ούτε μόνο θετική. O εποικοδομητικός ή καταστροφικός χαρακτήρας μιας διαμάχης εξαρτάται από τον τρόπο που τη διαχειρίζεται ο/η εκάστοτε εκπαιδευτικός. Είναι βασικό στη 146 Ζάννα Αρχοντάκη και Δάφνη Φιλίππου, 205 βιωματικές ασκήσεις για εμψύχωση ομάδων ψυχοθεραπείας, κοινωνικής εργασίας, εκπαίδευσης, Όγδοη έκδοση (Αθήνα: εκδόσεις Καστανιώτη, 2003), Aysem Tombak, Importance of Drama In Pre-School Education, ScienceDirect, Procedia Social and Behavioral Sciences 143 (2014):1, διαθέσιμο , [52]

58 διαδικασία της διαμεσολάβησης το φαινόμενο να μην αντιμετωπιστεί σαν κάτι αρνητικό, αλλά σαν κάτι φυσιολογικό 148. Πολλές έρευνες που έχουν πραγματοποιηθεί στον χώρο της εκπαίδευσης έχουν καταδείξει ότι το θέατρο ως μέθοδος διδασκαλίας είναι πολύ αποτελεσματική και χρήσιμη, με εκπληκτικά αποτελέσματα στην ανάπτυξη των παιδιών διαφόρων ηλικιών, διότι είναι ευχάριστη, αστεία, απαιτητική και συνδέεται με τα προβλήματα της καθημερινής ζωής 149. Εδώ αξίζει να σημειωθεί ότι έχει διαπιστωθεί ένα σημαντικό ερευνητικό κενό σχετικά με την καλλιέργεια, την κατανόηση και την εμπέδωση αξιών όπως η φιλία και η αγάπη στο σχολείο και ειδικά στο χώρο της προσχολικής αγωγής 150. Επιπρόσθετα, με αφορμή την έναρξη δραματικής επεξεργασίας από τη νηπιαγωγό γνωστών παιδικών παραμυθιών με την ομάδα-τάξη, μετά από μια προκαταρκτική φάση καταιγισμού ιδεών στην ολομέλεια της τάξης, διαπιστώθηκε δυστυχώς σημαντική αναγνωστική ένδεια των παιδιών της τάξης. Οι γνώσεις των παιδιών ειδικά για Έλληνες παραμυθάδες ήταν ανύπαρκτες, ενώ η κυριαρχία της οθόνης στα σπίτια των παιδιών ήταν απόλυτη. Με βάση τα παραπάνω δεδομένα κρίθηκε αναγκαία η συγκεκριμένη θεατρική παρέμβαση, με στόχο τόσο την θετική αλλαγή του κλίματος της τάξης όσο και την πνευματική αφύπνιση των νηπίων. 1.γ. Ερευνητικά ερωτήματα Με αφετηρία τα παραπάνω, αναδύθηκαν οι εξής προβληματισμοί, οι οποίοι οδήγησαν στη διατύπωση βασικών ερευνητικών ερωτημάτων, βοηθητικών τόσο για τη συλλογή των ερευνητικών δεδομένων, όσο και για τη συνεχή αξιολόγηση -επαναπροσδιορισμό των διδακτικών πρακτικών της ερευνήτριας για την επίτευξη των προσδοκώμενων στόχων: Ποιες θεατρικές τεχνικές είναι πιο αποτελεσματικές για τη διδασκαλία των μύθων του Αισώπου στην διδακτική πράξη του νηπιαγωγείου; Με ποιον τρόπο και πόσο ικανοποιητικά μπορεί να συμβάλει η χρήση θεατρικών τεχνικών στη διδασκαλία των μύθων σε σχέση με την καλλιέργεια της 148 Catarina Sobral, Collaborative Action -research as Training Strategy for Conflict Mediation among Children, Action researcher in Education, Issue 4, University of Lisbon, Portugal, (March 2013):2, διαθέσιμο , Shu-Chin Su, An Action Research on a School Drama Community Service-Learning Project at Danhai Civic Theater in Taiwan, International Journal of Humanities and Cultural Studies. ISSN , volume 1, issue 4 (2015): 6, διαθέσιμο , Ingibjorg Sigudardottir and Johanna Einarsdottir, An Action Research Study in an Icelandic Preschool: Developing Consensus About Values and Values Education, Springer Science + Business Media Dordrecht, School of Education, University of Iceland, (2016):6, διαθέσιμο , /s [53]

59 αξίας της φιλίας και την ενδυνάμωση των σχέσεων των μελών της ομάδας στο νηπιαγωγείο; Μπορεί η άσκηση σε θεατρικές τεχνικές κατά τη διδασκαλία των μύθων να συμβάλλει στον εμπλουτισμό των εκφραστικών μέσων των νηπίων; [54]

60 2. Μεθοδολογία 2.1 Επιλογή μεθόδου Ως μέθοδο στην διεξαγωγή της παρούσας ερευνητικής προσπάθειας η ερευνήτρια επέλεξε την έρευνα-δράση (educational action research). H συγκεκριμένη μέθοδος επιλέχθηκε επειδή στηρίζει την εκπαιδευτική πρακτική με στόχο την ανάπτυξη, τη βελτίωση και την εξέλιξη σε αυτό τον τομέα. Με την εφαρμογή της συγκεκριμένης μεθόδου επιχειρείται συστηματική παρατήρηση της υφιστάμενης (ενδεχομένως προβληματικής) σχολικής πραγματικότητας και προκύπτουν προβληματισμοί για την ανάγκη και τους τρόπους αλλαγής της. α) Ορισμοί της έρευνα-δράσης Πιο συγκεκριμένα ο K. Lewin, ο δημιουργός της έρευνας-δράσης, υποστηρίζει ότι: «η έρευνα-δράσης αποτελεί διαδικασία που προσδίδει αξιοπιστία στην ανάπτυξη των δυνάμεων της διερευνητικής σκέψης, συζήτησης και δράσης καθημερινών ανθρώπων συμμετεχόντων σε μια συλλογική έρευνα σχετικά με ιδιωτικές προβληματικές καταστάσεις που έχουν από κοινού» 151. Στον τομέα της εκπαίδευσης διατυπώθηκε από τον S. Grundy και S. Kemmis ο εξής εύστοχος ορισμός: «Η εκπαιδευτική έρευνα-δράση είναι ένας όρος που χρησιμοποιείται για να περιγράψει μια ομάδα μαθημάτων στην ανάπτυξη Αναλυτικών Προγραμμάτων, στην επαγγελματική εξέλιξη του εκπαιδευτικού, στα προγράμματα σχολικής βελτίωσης και στη χάραξη εκπαιδευτικής πολιτικής. Αυτές οι εκπαιδευτικές δράσεις έχουν ως κοινό στοιχείο τις στρατηγικές προγραμματισμένης δράσης, οι οποίες εφαρμόζονται και στη συνέχεια υπόκεινται συστηματικά σε παρατήρηση, κριτικό στοχασμό και αλλαγή. Οι συμμετέχοντες στη δράση που μελετάται εμπλέκονται σε όλες αυτές τις δραστηριότητες» 152. β) Πορεία της έρευνας-δράσης Ειδικότερα στο πλαίσιο της έρευνας-δράσης, η πορεία που ακολουθεί ένας εκπαιδευτικός στη διερεύνηση ενός ζητήματος ενδιαφέροντος είναι να συλλέγει, να ερμηνεύει δεδομένα, να επιλέγει, να εφαρμόζει και να αξιολογεί δράσεις πάντα όμως οι προσωπικές του θεωρίες και ο ερευνητικός του ρόλος είναι στο κέντρο της έρευνας-δράσης Bruce Berg l., Qualitative research method for the social sciences. Fifth edition. California State University (Long Beach: Pearson, 2004), S Grundy & S Kemmis, Educational Action Research in Australia: The State of the Art (an Overview). In S. Kemmis & R. McTaggart (eds). The Action Research Reader (Victoria: Deakin University Press, 1988), Σοφία Αυγητίδου, Οι εκπαιδευτικοί ως ερευνητές και ως στοχαζόμενοι επαγγελματίες (Αθήνα: Gutemberg, 2014), 28. [55]

61 γ) Μορφές της έρευνας-δράσης Η έρευνα-δράση αντιμετωπίζει το κοινωνικό γίγνεσθαι σαν μια διαδικασία συνεχούς αλλαγής, στην οποία παίρνουν μέρος τόσο η ίδια η έρευνα όσο και ο/η ερευνητής /ια. Η μέθοδος αυτή μπορεί να πάρει τις εξής μορφές: Διαγνωστική έρευνα-δράση σχεδιασμένη να παράγει ένα σχέδιο δράσης. Συμμετοχική έρευνα-δράση. Εμπειρική και επιτόπια έρευνα-δράση. Πειραματική έρευνα-δράση Θετικιστική προσέγγιση της έρευνας-δράσης ή αλλιώς κλασική έρευνα- δράση. Ερμηνευτική έρευνα-δράσης ή αλλιώς σύγχρονη έρευνα-δράση. Κριτική έρευνα-δράση 155. δ) Επιλογή μοντέλου Στην συγκεκριμένη ερευνητική μελέτη χρησιμοποιήθηκε το μοντέλο του St. Κemmis, που όσον αφορά τη δομή του βασίστηκε στο αρχικό μοντέλο του K. Lewin και χαρακτηρίζεται από μια σπειροειδή μορφή συνεχών εναλλασσόμενων ερευνητικών κύκλων, ακολουθώντας την πορεία των εξής σταδίων: 1) Στάδιο σχεδιασμού. Κατά τη φάση του σχεδιασμού της δράσης, ο ερευνητής/ια προσδιορίζει τη μέθοδο που θα χρησιμοποιήσει, διατυπώνει τους στόχους και τα κριτήρια επιλογής των γνωστικών αντικειμένων, των θεατρικών τεχνικών και των εργαλείων συλλογής των ερευνητικών δεδομένων. 2) Στάδιο δράσης. Κατά τη φάση της δράσης, πραγματοποιείται η διδακτική παρέμβαση στην ομάδα-τάξη, όπως έχει σχεδιαστεί στην προηγούμενη φάση και πραγματοποιείται η άντληση των ερευνητικών δεδομένων, μέσα από τη δουλειά της ομάδας, που θα χρησιμοποιηθούν στην επόμενη φάση της ερευνητικής διαδικασίας. 3) Στάδιο παρατήρησης. Κατά τη φάση της παρατήρησης των διδακτικών παρεμβάσεων, ο εμψυχωτής/τρια, παράλληλα με τη δράση συγκεντρώνει όλα τα ερευνητικά δεδομένα μέσα από τις διάφορες τεχνικές συλλογής δεδομένων. Ο ερευνητής/τρια μπορεί πραγματοποιήσει στοχευμένη ερευνητική παρατήρηση και μετά το πέρας της εκπαιδευτικής δράσης, κατά τη διάρκεια δηλαδή μιας συνέντευξης ή ενός ερωτηματολογίου. 4) Στάδιο αναστοχασμού 156 Κατά τη φάση του στοχασμού, πραγματοποιείται η αποτίμηση των ερευνητικών δεδομένων. Εξετάζονται και αναλύονται οι καταγεγραμμένες αντιλήψεις των συμμετεχόντων και οι παρατηρήσεις του εκπαιδευτικού-εμψυχωτή 157. Σύμφωνα με αυτό το ερευνητικό μοντέλο, πραγματοποιήθηκαν η σχεδίαση, ή εφαρμογή και η αξιολόγηση τριών κύκλων ερευνητικής παρέμβασης, που 154 Clem Adelman, Kurt Lewin and the Origins of Action Research, Educational Action Research, 1:1, (1993):13-14, διαθέσιμο , / διαθέσιμο Ελένη Κατσαρού και Βασίλης Τσάφος. Από την έρευνα στη διδασκαλία (Αθήνα: Εκδόσεις Σαββάλας, 2003), Σίμος Παπαδόπουλος, Παιδαγωγική του Θεάτρου (Αθήνα: Αυτοέκδοση, 2010), [56]

62 αποτελούνταν από συνολικά εννιά θεατρικά εργαστήρια, σχεδιασμένα ερευνήτρια-διδάσκουσα στο νηπιαγωγείο Μαΐστρου. από την Στοχάζομαι Σχεδιάζω Δρω και Παρατηρώ Ξανασχεδιάζω Αναστοχάζομαι Δρώ και παρατηρώ Πίνακας 1. διαθέσιμο 10- ε) Κύριοι σκοποί της έρευνας-δράσης: Η επίλυση ή βελτίωση προβλημάτων που έχουν εντοπιστεί σε συγκεκριμένες καταστάσεις. Ο εξοπλισμός των εκπαιδευτικών λειτουργών με νέες δεξιότητες και μεθόδους, ώστε να οξυνθούν οι αναλυτικές τους ικανότητες και να προωθηθεί η αυτογνωσία τους. Η εισαγωγή εναλλακτικών διδακτικών προσεγγίσεων σε ένα παγιωμένο εκπαιδευτικό σύστημα. Κύρια χαρακτηριστικά της έρευνας-δράσης Η «οικογένεια» των ερευνητών που ασχολήθηκαν κατά καιρούς με την έρευνα-δράση έχει να παρουσιάσει μια μεγάλη ποικιλία μεθοδολογικών προσεγγίσεων, που έχουν την βάση τους σε διαφορετικές παιδαγωγικές παραδόσεις και συχνά εκφράζουν αντιμαχόμενες φιλοσοφικές υποθέσεις 158. Τα κύρια χαρακτηριστικά της έρευνας-δράσης είναι : Η συνεργατική και συμμετοχική της φύση. H εκπαιδευτική έρευνα-δράση δεν αποτελεί ατομική μόνο υπόθεση, αντίθετα στην όλη διαδικασία μπορούν να εμπλακούν διδάσκοντες, γονείς, μαθητές και άλλοι κοινωνικοί παράγοντες που συνδέονται με το σχολείο. 158 Catherine Cassell and Phil Johnson, Action Research: Explaining the diversity, Human Relations, Volume59(6), (2006):786, διαθέσιμο 6/9/18, / [57]

63 Ο εκπαιδευτικός είναι ταυτόχρονα και διδάσκων και ερευνητής, ο οποίος δρα ως συνειδητοποιημένο και υπεύθυνο υποκείμενο στο κέντρο της ερευνητικής διαδικασίας, καταλύτης της αλλαγής και της βελτίωσης 159. Η διάσταση της επαγγελματικής ανάπτυξης. Η εφαρμογή αυτής της μεθόδου στην εκπαίδευση βοηθάει τους διδάσκοντες-ερευνητές να αναπτύξουν μια συστηματική ερευνητική προσέγγιση σχετικά με τη δική τους προσωπική εκπαιδευτική πρακτική, προσανατολισμένη στο να επιφέρει θετική αλλαγή σε αυτό τον τομέα 160. Είναι πολύ σημαντικό να αναφερθεί επίσης ότι αυτή η μέθοδος μπορεί να καλλιεργήσει την αλλαγή σε ευρύτερα πλαίσια καταστάσεων και δεν περιορίζεται στην βελτίωση μόνο των εκπαιδευτικών πρακτικών, αλλά και στην εξασφάλιση ποιοτικών κοινωνικών σχέσεων στα σχολεία 161. Η σπειροειδής της μορφή. Πολλές οδηγίες και μοντέλα έρευνας-δράσης είναι στην διάθεση των εκπαιδευτικών-ερευνητών για να τα χρησιμοποιήσουν στην ερευνητική τους μεθοδολογία. Η έρευνα-δράση δεν έχει γραμμική πορεία δηλαδή : διατύπωση υποθέσεων έλεγχος (διερεύνηση) επιβεβαίωση/διάψευση. Αντίθετα αποτελεί μια ανοιχτή κυκλική διαδικασία και ορίζεται ως «σπειροειδής», «κυκλική διαδικασία», «κύκλος έρευνας» και «σπείρα» σχεδιασμού 162. Η συνύφανση θεωρίας και πράξης, δράσης και έρευνας. Η συγκεκριμένη μορφή έρευνας χαρακτηρίζεται από μια έμφυτη πρακτική διάσταση, η οποία εφαρμόζεται σε συγκεκριμένα κοινωνικά πλαίσια και επιφέρει ευεργετική αλλαγή στη ζωή των ανθρώπων που επηρεάζονται από αυτήν 163. Ο ποιοτικός της χαρακτήρας. Αντιπροσωπεύει μια βιώσιμη, πρακτική στρατηγική στο πλαίσιο των κοινωνικών επιστημών, η οποία απαιτεί οργανωμένη, συστηματική και στοχαστική παρέμβαση 164. Η στοχαστική και αναστοχαστική της μορφή. Οι εκπαιδευτικοί-ερευνητές καλούνται να εμπλακούν σε μια ερευνητική διαδικασία όπου θα στοχαστούν και θα ερμηνεύσουν ό,τι συμβαίνει στην σχολική τάξη αναπτύσσοντας θεωρίες που θα εφαρμόσουν στην πράξη με αποτέλεσμα την απόκτηση σημαντικών γνώσεων. 159 Ελένη Κατσαρού και Βασίλης Τσάφος. Από την έρευνα στη διδασκαλία (Αθήνα: Εκδόσεις Σαββάλα, 2003), Gregory S. C. Hine, The importance of action research in teacher education programs, Issues in Educational Research, 23(2), Special issue, (2013):151, διαθέσιμο Pulo Guerra and Cespedes Ignatio Figueroa, Action research and early childhood teachers in Chile: analysis of professional development experience (February 2017): 6, διαθέσιμο ,,https//w.w.w.researchgate.net/publication/ Σίμος Παπαδόπουλος, «H Έρευνα -Δράση και η αξιοποίηση της Διερευνητικής Δραματοποίησης στο μάθημα της Γλώσσας», Στο Δ. Χατζηδήμου κ.α. (επιμ), Ελληνική Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Έρευνα (Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη, 2007), Use%20of%20Inquiry%20Drama%20in%20Language%20Teaching.pdf. διαθέσιμο Franz Rauch, Angela Schuster, Stern Thomas, Maria Pribila, and Andrew Townsend, Promoting Change through Action Research (Rotterdam, The Netherlands: Sense publishers, 2014), Bruce Berg l., Qualitative research method for the social sciences. Fifth edition. California State University (Long Beach: Pearson, 2004), 195. [58]

64 2.2. Οι συμμετέχοντες Η στρατηγική που ακολουθείται από τους ερευνητές στην επιλογή του δείγματοςσυμμετεχόντων σε μία έρευνα ονομάζεται δειγματοληψία και είναι σημαντικό μέρος του ερευνητικού σχεδιασμού καθώς η επιλογή του δείγματος επηρεάζει τόσο την ποιότητα των δεδομένων όσο και τα συμπεράσματα της έρευνας. Οι στρατηγικές που αξιοποιούνται στην επιλογή των δειγμάτων ποικίλλουν ανάλογα με το ερευνητικό πρόβλημα. Αναφορικά τώρα με των αριθμό των συμμετεχόντων δηλαδή το μέγεθος του δείγματος στην ποιοτική έρευνα, που τα αποτελέσματα συνήθως δεν είναι γενικεύσιμα, δεν υπάρχουν αριθμητικοί περιορισμοί και σταθεροί κανόνες και δεν χρειάζεται απόλυτα το δείγμα να είναι ποσοτικά μεγάλο αλλά να απαντά επαρκώς στα ερευνητικά ερωτήματα. Στην παρούσα έρευνα έγινε σκόπιμη δειγματοληψία σύμφωνα με την κρίση της ερευνήτριας και επίσης για πρακτικούς λόγους επιλέχθηκαν ως «πληθυσμός» οι δεκατέσσερις μαθητές του πρώτου υποχρεωτικού τμήματος του διθέσιου νηπιαγωγείου Μαΐστρου, που εδράζεται στον οικισμό της Μαΐστρου στα περίχωρα της Αλεξανδρούπολης. Το συγκεκριμένο τμήμα επιλέχθηκε επειδή υπεύθυνη διδάσκουσα είναι η ερευνήτρια. Ο συγκεκριμένος οικισμός κατοικείται από μεσαίες οικονομικά οικογένειες, πρόσφυγες κυρίως από την ανατολική Θράκη. Το συγκεκριμένο τμήμα χαρακτηρίζει κοινωνική, πολιτισμική και γλωσσική ομοιογένεια σε σχέση με την κοινωνική και πολιτισμική καταγωγή των μαθητών του. Εξαίρεση αποτελεί η ύπαρξη δύο μουσουλμανοπαίδων προνηπίων, που κατοικούν στο συγκεκριμένο οικισμό και έχουν μητρική γλώσσα την Τουρκική. Σε αυτό το τμήμα φοιτούν 7 νήπια και 7 προνήπια, ισάριθμα κατανεμημένα, όσον αφορά το φύλο. Σε αυτό το τμήμα φοιτά ένα εξαιρετικά ταλαντούχο και γνωστικά πολύ ανεπτυγμένο νήπιο, με προβληματική όμως συμπεριφορά, όσον αφορά την αλληλεπίδρασή του με τα υπόλοιπα παιδιά και την νηπιαγωγό. Αξίζει επίσης να αναφερθεί η περίπτωση ενός προνηπίου, το οποίο έχει επιλεκτική αλαλία. Πέρα από τον μαθητικό πληθυσμό της τάξης, όμως, καθοριστικό ρόλο στον σχεδιασμό, την πραγματοποίηση και την αξιολόγηση των εννιά εργαστηρίων που πραγματοποιήθηκαν έπαιξαν η ερευνήτρια-διδάσκουσα και οι δύο κριτικοί φίλοι της Εργαλεία συλλογής δεδομένων Η ποιοτική έρευνα βασίζεται σε μεθόδους παραγωγής δεδομένων, οι οποίες είναι αρκετά ευέλικτες και καθόλου αυστηρά δομημένες. Επίσης ο ερευνητής στην ποιοτική έρευνα, έχει υποκειμενικότητα που δεν θεωρείται εμπόδιο στην εγκυρότητα και στην αξιοπιστία της ερευνητικής διαδικασίας. Για τη συλλογή των ερευνητικών δεδομένων και για τη διασφάλιση της εγκυρότητας της έρευνας η ερευνήτρια αξιοποίησε τα παρακάτω ερευνητικά εργαλεία: [59]

65 Α) Ημερολόγιο δράσης της ερευνήτριας, που ήταν και η διδάσκουσα του τμήματος που επιλέχθηκε για την διεξαγωγή της έρευνας. Το ημερολόγιο έρευνας αποτελεί ένα πολύ πρακτικό, εύχρηστο και χρήσιμο εργαλείο, καθώς διευκολύνει την αναστοχαστική λειτουργία του εκπαιδευτικού και αποτελεί μια από τις πιο σημαντικές μεθόδους έρευνας ιδιαίτερα στην εκπαίδευση 165. Η ερευνήτρια κρατούσε ερευνητικό ημερολόγιο τόσο κατά τη διάρκεια της διδακτικής παρέμβασης όσο και μετά το πέρας των παρεμβάσεων, στο οποίο καταγράφονταν σημειώσεις πεδίου στοχαστικής και περιγραφικής μορφής που αφορούσαν σημαντικά περιστατικά, που είχαν να κάνουν με την εκδήλωση συμπεριφορών σε σχέση με τους επιδιωκόμενους στόχους. Η χρήση του ημερολογίου θεωρήθηκε αναγκαία στο πλαίσιο της έρευνας-δράσης, καθώς έδινε τη δυνατότητα στην ερευνήτρια να καταγράφει αναλυτικά όχι μόνο τις δράσεις αλλά και τις παρατηρήσεις της. Β) Παρατήρηση. Η μορφή της παρατήρησης που χρησιμοποιήθηκε στην έρευνα ήταν η συμμετοχική διότι για την μελέτη του ερευνητικού προβλήματος η ερευνήτρια έπρεπε να συμμετέχει στη διδακτική παρέμβαση που ερευνούσε. Η συμμετοχική παρατήρηση (participant observation) αποτελεί μια από τις πιο διαδεδομένες μεθόδους συγκέντρωσης ποιοτικών δεδομένων και αφορά τη μερική ή ολική συμμετοχή του ερευνητή σε ένα ερευνητικό πεδίο της κοινωνικής ζωής και τη συστηματική παρατήρηση κάποιων διαστάσεων αυτού του πεδίου καθώς αυτές εκτυλίσσονται μέσα σε αυτό (π.χ. συμπεριφορές, σχέσεις, αλληλεπιδράσεις κ.ά.). Στο σχεδιασμό της παρατήρησης, η ερευνήτρια μαζί με την ερευνητική της ομάδας προετοίμασε ένα πρωτόκολλο παρατήρησης που ακολούθησε στη διαδικασία της παρατήρησης. Στη συγκεκριμένη διαδικασία, η ερευνήτρια υιοθετώντας το ρόλο του «συμμετέχοντα παρατηρητή» κρατούσε περιγραφικές και στοχαστικές σημειώσεις πεδίου, έκανε παρατηρήσεις στα παιδιά, έθετε ερωτήσεις, άκουγε προσεκτικά τα λεγόμενα των μαθητών, τους καθοδηγούσε και δρούσε βοηθητικά συμμετέχοντας ενεργά στην εκπαιδευτική πρακτική προς διερεύνηση. Η συγκεκριμένη μορφή παρατήρησης αποτελεί απλή μέθοδο που πλεονεκτεί σε σχέση με άλλες ποιοτικές μεθόδους, ως προς το γεγονός ότι ο/η ερευνητής/τρια αντλεί άμεσα πληροφορίες για ατομικές ή κοινωνικές συμπεριφορές, κατανοεί το κοινωνικό φαινόμενο ή την κοινωνική κατάσταση εντός της οποίας συμμετέχει πλήρως 166. Η C. Wright υποστηρίζει ότι αυτό το είδος παρατήρησης έχει το πλεονέκτημα ότι συλλαμβάνει τη σχολική εμπειρία στο σύνολο της 167. Η παρατήρηση που υιοθετήθηκε στην έρευνα πήρε τις εξής μορφές: α) Ανοιχτή Παρατήρηση (open observation), κατά την οποία καταγράφεται οτιδήποτε διαδραματίζεται στην τάξη, και β) Εστιασμένη Παρατήρηση (focused 165 Herbert Altrichter Peter Posch, και Bridget Somekh, Οι εκπαιδευτικοί ερευνούν το έργο τους (Αθήνα: Εκδόσεις Μεταίχμιο, 2001), Θεόδωρος Ιωσηφίδης, Ποιοτικές μέθοδοι έρευνας στις κοινωνικές επιστήμες (Αθήνα: εκδόσεις Κριτική, 2008), C Wright, School processes-an ethnographic study. In P. Woods, & M. Hammersley (Eds), Gender and Ethnicity in Schools, New York: Routledge, (1993), 219. [60]

66 observation) όπου καταγράφεται για παράδειγμα μια συγκεκριμένη ενδεχομένως προβληματική συμπεριφορά 168. Γ) Κριτικός φίλος. Συνήθως αποτελεί τον δεύτερο παρατηρητή εκτός από τον διδάσκοντα-ερευνητή στην διδακτική παρέμβαση και η συμβολή του στην έρευνα είναι καθοριστική. Ο ρόλος του «κριτικού φίλου» είναι πολύ σημαντικός στην έρευνα δράση. Η Μ. Βίτσου υποστηρίζει ότι είναι ένα άτομο «εποικοδομητικά κριτικό», που εμπιστεύεται ο ερευνητής κι επιλέγεται για να βοηθήσει στη διαδικασία του αναστοχασμού. Επίσης, ο κριτικός φίλος συμβάλλει σε φάσεις ανατροφοδότησης της δράσης, της άλλης οπτικής στη φάση δηλαδή του κριτικού στοχασμού. Καθοριστική προϋπόθεση της αποτελεσματικότητας της διαδικασίας αποτελεί η ουσιαστική και αμφίδρομη επικοινωνία ανάμεσα στον κριτικό φίλο και στον εκπαιδευτικό ερευνητή 169. Στη συγκεκριμένη έρευνα υπήρξαν δύο κριτικοί φίλοι, η κ. Μαγδαληνή Χονδρογιάννη θεατρολόγος και η κ. Σωτηρία Βούργα εκπαιδευτικός προσχολικής αγωγής, με πολυετή εμπειρία στη διδασκαλία της θεατρικής αγωγής στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Οι κριτικοί φίλοι συνεργάστηκαν με την ερευνήτρια εκτός της σχολικής τάξης, τόσο στο σχεδιασμό των δραστηριοτήτων όσο και στην οργάνωση, αποκωδικοποίηση, ανάλυση και μελέτη του περιεχομένου, και αξιολόγηση των ευρημάτων της της ερευνητικής διαδικασίας. Δ) Ατομική συνέντευξη των νηπίων μετά την ολοκλήρωση κάθε δίωρης θεατρικής συνάντησης η οποία ήταν αντικείμενο ηχογράφησης. Η συνέντευξη, λόγω των συγκεκριμένων ιδιαίτερων αναπτυξιακών χαρακτηριστικών της ηλικιακής ομάδας, ήταν ημιδομημένη, είχε τη μορφή σύντομης συζήτησης και βασιζόταν α) σε ατομικό παιδικό ιχνογράφημα που έκαναν τα νήπια με το πέρας της διδακτικής παρέμβασης και β) σε ερωτηματολόγιο ανοιχτού τύπου. Το ερωτηματολόγιο αποτελούνταν κυρίως από ανοιχτές ερωτήσεις που πήραν τη μορφή α) υποθετικών ερωτήσεων, β) ερωτήσεων γνώμης, γ) ερωτήσεων αποσαφήνισης και δ) ερωτήσεων προσοχής 170. Στην διαδικασία ανάλυσης του περιεχομένου των απαντήσεων των παιδιών η ερευνήτρια αφού άκουγε προσεκτικά τις ηχογραφήσεις, τις μετέγραφε. Ε) Ηχογράφηση-βιντεοσκόπηση. Τα δύο αυτά μέσα καταγραφής χρησιμοποιήθηκαν τόσο στη θεατρική δράση όσο και στην προσωπική συνέντευξη των παιδιών και δρούσαν συμπληρωματικά. Η βιντεοσκόπηση έγινε με κρυφή κάμερα για να μην επηρεαστεί η γνήσια έκφραση των συναισθημάτων των νηπίων. Η τεχνική αυτή έδρασε ενισχυτικά στη λεπτομερή καταγραφή των ερευνητικών δεδομένων, ενισχύοντας τον τριγωνισμό και βοηθώντας στην εξασφάλιση της εγκυρότητας της έρευνας. Επίσης, μέσω της απομαγνητοφώνησης και της αξιοποίησης των βίντεο υπήρχε η δυνατότητα να παρατηρηθούν δεδομένα που πιθανώς να μην παρατήρησε η ερευνήτρια κατά τη διάρκεια της συμμετοχικής παρατήρησης. Τέτοια δεδομένα ήταν 168 Σίμος Παπαδόπουλος, Με τη γλώσσα του θεάτρου. (Αθήνα: Κέδρος Εκπαίδευση, 2007), Μαγδαληνή Βίτσου, «Το κουκλοθέατρο ως διαπολιτισμικό και επικοινωνιακό εργαλείο στη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσα. Μια μελέτη περίπτωσης στους μαθητές προσχολικής ηλικίας των τμημάτων εκμάθησης ελληνικής» (διδακτορική διατριβή, Πανεπιστήμιο Πελοποννήσου. Σχολή Καλών Τεχνών. Τμήμα Θεατρικών Σπουδών, 2016), Θεόδωρος Ιωσηφίδης, Ποιοτικές μέθοδοι έρευνας στις κοινωνικές επιστήμες (Αθήνα: εκδόσεις Κριτική, 2008), [61]

67 εξωλεκτικά δεδομένα όπως: κάποιες εκφράσεις των νηπίων, τόσο σωματικές όσο κι εκφράσεις προσώπου, αλλά και κάποια λεκτικά σχόλια τους κατά τη διάρκεια των παρεμβάσεων. Συνεπώς οι συγκεκριμένες μέθοδοι ενίσχυσαν σημαντικά τις προηγούμενες μεθόδους που αναφέρθηκαν πιο πριν. Ζ) Φωτογράφιση σημαντικών δράσεων. Η σημασία της φωτογράφησης στη συγκεκριμένη έρευνα ήταν καθοριστική καθώς η καταγραφή και η μελέτη κυρίως μη λεκτικών στοιχείων των υπό διερεύνηση καταστάσεων όπως η σωματική έκφραση και η εκφραστικότητα προσώπου, απαντούν στο τρίτο ερευνητικό ερώτημα 171. Οι φωτογραφίες που ελήφθησαν από τις κορυφαίες στιγμές της θεατρικής δράσης και παρουσιάζονται σε επόμενο κεφάλαιο της συγκεκριμένης μελέτης κατέδειξαν και αιτιολόγησαν την σημαντική εξέλιξη που είχαν οι μαθητές στην εκφραστική τους δεινότητα στο τέλος της έρευνας. Αυτό το εργαλείο επίσης χρησιμοποιήθηκε συμπληρωματικά σε σχέση με τις άλλες μεθόδους όπως: η βιντεοσκόπηση, ενισχύοντας την λεπτομερή καταγραφή των ερευνητικών ευρημάτων. Η) Παιδικό ιχνογράφημα. Μετά το πέρας κάθε δίωρης συνάντησης η εκπαιδευτικός-ερευνήτρια ζητούσε από τα παιδιά μία στοχευμένη ζωγραφιά. Εδώ αξίζει να σημειωθεί ότι το παιδικό ιχνογράφημα αποτελεί κορυφαία μέθοδο παραγωγής δεδομένων και χρησιμοποιείται σε πάρα πολλές ποσοτικές και ποιοτικές έρευνες. Κάθε τι που ζωγραφίζει ένα παιδί μπορεί να είναι ενδεικτικό του ψυχικού του κόσμου. Από μια παιδική ζωγραφιά μπορούν να αντληθούν αβίαστα πολλές πληροφορίες για το ίδιο το παιδί, για την εικόνα που έχει για τον εαυτό του και για τις σχέσεις με τους γύρω του και ειδικά στη συγκεκριμένη έρευνα για τις επιθυμίες του και τις απόψεις του σχετικά με προβλήματα που προκύπτουν στην εξέλιξη της θεατρικής επεξεργασίας των μύθων με θεατρικές τεχνικές. Στοιχεία σημαντικά που προσέχουμε σε ένα παιδικό ιχνογράφημα ενδεικτικά είναι ενδεικτικά: α) η διάθεση του παιδιού για να κάνει τη ζωγραφιά, β) η διάθεση του παιδιού απέναντι στη ζωγραφιά του, γ) τα λόγια-αφηγήσεις κατά τη διάρκεια σχεδίασης, δ) η λεκτική περιγραφή /ανάλυση μετά την ολοκλήρωση της ζωγραφιάς, ε) η χρήση χρωμάτων ή όχι και η χρήση γραμμών. Στη παρούσα έρευνα οι παιδικές ζωγραφιές αποτέλεσαν σημαντική πηγή δεδομένων και οι ζωγραφιές που παρουσιάζονται στις αξιολογήσεις των συναντήσεων αποτελούν γραπτά τεκμήρια του ψυχισμού των παιδιών δείχνοντας πολύ παραστατικά τις θέσεις των παιδιών σε σχέση με την εξέλιξη κάθε μύθου, τις προτάσεις τους, τα θέλω τους, τα συναισθήματα τους κ.α 2.4. Η διαδικασία Οι ερευνητικές παρεμβάσεις διεξήχθησαν σε 9 θεατρικές συναντήσεις συνολικής διάρκειας η καθεμία 2 ωρών. Λόγω της ιδιαιτερότητας της ηλικιακής ομάδας επιλέχθηκαν πολλές και σύντομες σε διάρκεια δραστηριότητες, με μικρά διαλείμματα μεταξύ τους. Οι θεατρικές συναντήσεις διεξήχθησαν σε 3 διαδοχικές μέρες, σε τρεις 171 Herbert Altrichter Peter Posch, και Bridget Somekh, Οι εκπαιδευτικοί ερευνούν το έργο τους (Αθήνα: Εκδόσεις Μεταίχμιο, 2001), 151. [62]

68 διαδοχικές εβδομάδες διαθέτοντας ένα χρονικό διάλειμμα περίπου 3 ημερών ανάμεσα σε κάθε κύκλο για την ανάλυση, αξιολόγηση αποτελεσμάτων και τον ανάλογο επανασχεδιασμό των επόμενων διδακτικών προσεγγίσεων. Ο θεατρικός εξοπλισμός που χρησιμοποιήθηκε στην εμψύχωση των δράσεων ήταν από το βεστιάριο του σχολείου, που συνεχώς εμπλουτίζει η εμψυχώτρια. Οι θεατρικές συναντήσεις πραγματοποιήθηκαν στο κέντρο της σχολικής αίθουσας σε χώρο οριοθετημένο πάνω σε μια μία μεγάλη μοκέτα. Η μουσική επένδυση των δράσεων προήλθε από το προσωπικό μουσικό αρχείο της εμψυχώτριας-ερευνήτριας. Στο τέλος κάθε διδακτικής παρέμβασης η ερευνήτρια έπαιρνε ατομική συνέντευξη από όλα τα νήπια. Η συνέντευξη βασιζόταν στο ατομικό ιχνογράφημα που έκανε κάθε παιδί στο τέλος του θεατρικού εργαστηρίου και σε ένα ερωτηματολόγιο ανοιχτού τύπου (βλ. παράρτημα). Μετά από κάθε συνάντηση υπήρχε πάντα συζήτηση για την αποτίμηση της ερευνητικής δουλειάς και αναστοχασμός πριν από τον σχεδιασμό του επόμενου εργαστηρίου ανάμεσα στην εκπαιδευτικό ερευνήτρια και τους κριτικούς της φίλους. Η ερευνητική διαδικασία ακολούθησε την παρακάτω πορεία: 1ο βήμα 2ο βήμα 3ο βήμα ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΣΤΟΧΟΙ ΔΙΕΞΑΓΩΓΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΑΝΑΣΤΟΧΑΣΜΟΣ Α ΚΥΚΛΟΣ 1ο βήμα 2ο βήμα 3ο βήμα ΕΠΑΝΑΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΣΤΟΧΟΙ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΔΡΑΣΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΑΝΑΣΤΟΧΑΣΜΟΣ Β ΚΥΚΛΟΣ 1ο βήμα 2ο βήμα 3ο βήμα ΕΠΑΝΑΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΣΤΟΧΟΙ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΔΡΑΣΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΑΝΑΣΤΟΧΑΣΜΟΣ Γ ΚΥΚΛΟΣ [63]

69 α) Χρονοδιάγραμμα Ερευνητικής διαδικασίας Η ερευνητική διαδικασία ακολούθησε τα παρακάτω στάδια: 1. Στάδιο επιλογής θέματος εργασίας ειδίκευσης, που έγινε τον Ιούνιο του 2018, 2. Στάδιο επισκόπησης βιβλιογραφίας της εργασίας, που πραγματοποιήθηκε από τον Ιούλιο το 2018 μέχρι τον Οκτώβριο του 2018, 3. Στάδιο διεξαγωγής της έρευνας, που έγινε από τον Νοέμβριο του 2018 μέχρι τον Δεκέμβριο του 2018 (9 δίωρα), 4. Στάδιο επεξεργασίας ερευνητικών δεδομένων, αξιολόγησης πληροφοριών και συγγραφής της εργασίας ειδίκευσης, που πραγματοποιήθηκε από τον Δεκέμβριο του 2018 μέχρι και σήμερα. β) Εγκυρότητα και αξιοπιστία της έρευνας Οι δύο αυτές έννοιες «εγκυρότητα» και «αξιοπιστία» είναι αλληλεξαρτώμενες και είναι καθοριστικές για να θεωρηθεί επιστημονική τόσο μια ποσοτική όσο και μια ποιοτική έρευνα. Η εκπόνηση μιας ερευνητικής μελέτης δεν έχει καμία αξία και δεν είναι αποτελεσματική αν δεν χαρακτηρίζεται από εγκυρότητα. Επιπλέον η αξιοπιστία είναι αποτέλεσμα της ύπαρξης εγκυρότητας 172. Ενισχύοντας αυτή την άποψη ο Θ. Ιωσηφίδης αναφέρει πως αν και είναι διαφορετικά τα χαρακτηριστικά των ποιοτικών και των ποσοτικών δεδομένων, οι δύο έννοιες έχουν μεγάλη χρησιμότητα και συναντώνται και στις δυο μεθόδους. Επιπρόσθετα τονίζει ότι η εγκυρότητα ταυτίζεται με το βαθμό αντιστοίχισης των ερευνητικών σκοπών, υποθέσεων και ερωτημάτων με τα ευρήματα της έρευνας, σε ποιο βαθμό δηλαδή τα ερευνητικά ερωτήματα που έχουν τεθεί επαληθεύονται και σε ποιο βαθμό η ερμηνεία τους ανταποκρίνεται στην πραγματικότητα. Αντίθετα η αξιοπιστία σχετίζεται με τη συνέπεια της ερευνητικής διαδικασίας και κατά πόσο τα ευρήματα μπορούν να γενικευτούν 173. Ένας πολύ αποτελεσματικός τρόπος εξασφάλισης των δύο εννοιών που προαναφέρθηκαν είναι και η λεγόμενη τριγωνοποίηση (trianguation) ή αλλιώς τριγωνισμός, δηλαδή η επιβεβαίωση των ίδιων ερευνητικών αποτελεσμάτων και ευρημάτων που σχετίζονται με ένα κοινωνικό φαινόμενο, με τη χρήση πολλών μεθόδων συλλογής ερευνητικών δεδομένων 174. Η χρησιμοποίηση δύο ή περισσοτέρων μεθόδων συμπληρωματικά, στη μελέτη του ίδιου δείγματος για την απάντηση των ίδιων ερευνητικών ερωτημάτων είναι χρήσιμη και επιβεβλημένη για να ελεγχθεί η εγκυρότητα μίας μελέτης. Επίσης, έχει παρατηρηθεί ότι η μίξη πολλών μεθόδων εξισορροπεί τις αδυναμίες και 172 Louis Cohen Lawrence Manion, και Keith Morrison, Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας (Αθήνα: Eκδόσεις Μεταίχμιο, 2008), Θεόδωρος Ιωσηφίδης, Ποιοτικές μέθοδοι έρευνας στις κοινωνικές επιστήμες (Αθήνα: εκδόσεις Κριτική, 2008), Θεόδωρος Ιωσηφίδης, Ποιοτικές μέθοδοι έρευνας στις κοινωνικές επιστήμες (Αθήνα: εκδόσεις Κριτική, 2008), 274. [64]

70 τα δυνατά στοιχεία των διαφορετικών μεθόδων. Η τεχνική της τριγωνοποίησης αποτελεί σημαντική μέθοδο και διευκολύνει τον ερευνητή να συγκρίνει διαφορετικές πλευρές της ίδιας κοινωνικής κατάστασης 175. Στην παρούσα μελέτη, η ερευνήτρια για την καλύτερη ανάλυση και ερμηνεία των ποιοτικών δεδομένων χρησιμοποίησε διαφορετικούς τύπους τριγωνοποίησης που δρούσαν συνδυαστικά, ενισχυτικά και αλληλοσυμπληρώνονταν. Σύμφωνα µε τους L. Cohen & L. Manion η χρήση διαφορετικών συνδυαστικών μοντέλων τριγωνοποίησης στα οποία χρησιμοποιούνται περισσότερα από ένα επίπεδα ανάλυσης, προερχόμενα από τα τρία κύρια επίπεδα που χρησιμοποιούνται στις κοινωνικές επιστήμες, δηλαδή το ατομικό επίπεδο, το επίπεδο αλληλεπίδρασης, και το επίπεδο συλλογικών δραστηριοτήτων, είναι μέθοδος μεγάλης σημασίας 176. Για την πολύπλευρη θεώρηση των δεδομένων και την περαιτέρω εξασφάλιση και ενίσχυση της αξιοπιστίας και της εγκυρότητας της έρευνας, η ερευνήτρια επιστράτευσε τους 2 κριτικούς της φίλους. Οι κριτικοί φίλοι είχαν το ρόλο της «άλλης οπτικής», συμμετείχαν στην μελέτη, στον προφορικό σχολιασμό και επίσης συμμετείχαν ενεργά στον έλεγχο της εγκυρότητας της θεματικής κατηγοριοποίησης των δεδομένων. Με τη λήξη κάθε θεατρικής συνάντησης συλλέγονταν και ταξινομούνταν τα δεδομένα μέσω 5 μεθόδων συλλογής αποτελεσμάτων: α) παρατήρηση (συμμετοχική), β) βιντεοσκόπηση δράσεων, γ) ηχογράφηση ατομικών ημιδομημένων συνεντεύξεων με βάση ανοιχτό ερωτηματολόγιο, δ) παιδικά ιχνογραφήματα, ε) φωτογραφίες δράσης. Στη συνέχεια ακολούθησε η εξής προκαταρκτική διερευνητική ανάλυση ερευνητικών δεδομένων επαγωγικού τύπου που είχε τα παρακάτω στάδια: α) ανάλυσης περιεχομένου των λεγομένων των μαθητών στη συνέντευξη που πήραν τη μορφή κειμένου, β) παρακολούθησης των αρχείων βιντεοσκόπησης της δράσης, ανάλυσης περιεχομένου και καταγραφής των σημαντικότερων σημείων, συμπεριφορών και λεγομένων των παιδιών, γ) αξιολόγησης, μελέτης και ανάλυσης του περιεχομένου των δεδομένων που προέκυψαν από τις ζωγραφιές των παιδιών (λόγια παιδιών), δ) ανάλυση των φωτογραφιών, ε) ανάλυση του περιεχομένου των σημειώσεων πεδίου που κρατούσε η ερευνήτρια στο ημερολόγιο της γ) Ανάλυση ερευνητικών δεδομένων Μετά το πέρας της διεξαγωγής κάθε κύκλου της έρευνας-δράσης ακολουθούσε μια διαδικασία συστηματικής ανάλυσης-κωδικοποίησης, οργάνωσης και επεξεργασίας όλων των καταγραφών από την ερευνήτρια και τις δύο κριτικούς της φίλους 177. Η μέθοδος ανάλυσης των ερευνητικών δεδομένων που υιοθετήθηκε ήταν θεματική και επαγωγικού τύπου. Η θεματική ανάλυση χαρακτηρίζεται από «θεωρητική ελευθερία» 175 Herbert Altrichter Peter Posch, και Bridget Somekh, Οι εκπαιδευτικοί ερευνούν το έργο τους (Αθήνα: Εκδόσεις Μεταίχμιο, 2001), Louis Cohen, Lawrence Manion, and Keith Morrison, Μεθοδολογία εκπαιδευτικής Έρευνας: (Αθήνα: Μεταίχμιο, 2008), Ελένη Κατσαρού και Βασίλης Τσάφος. Από την έρευνα στη διδασκαλία (Αθήνα: Εκδόσεις Σαββάλα, 2003), [65]

71 ευελιξία χωρίς αυτό να σημαίνει ότι η διεξαγωγή της ανάλυσης δεν πλαισιώνεται επιστημολογικά. Η ερευνήτρια σε στενή συνεργασία με τους κριτικούς της φίλους προσδιόρισε επιστημολογικά και θεωρητικά την ανάλυσή της, κυρίως βάσει των ερευνητικών ερωτημάτων που τέθηκαν. Αρχικά προσδιορίστηκαν ποια δεδομένα έπρεπε να μελετηθούν για να απαντηθούν τα ερωτήματα. Στη συνέχεια η ερευνήτρια με τους κριτικούς φίλους: α) μελέτησαν αναλυτικά το περιεχόμενο των δεδομένων και εξοικειώθηκαν με αυτά, β) τα κωδικοποίησαν και τα οργάνωσαν θεματικά και τέλος τα κατέγραψαν πλέον με τη μορφή ευρημάτων 178. Η διαδικασία αυτή ήταν καθοριστική, καθώς οδηγούσε στην κωδικοποίηση των ποιοτικών ευρημάτων, στην αξιολόγηση τους, στον εμπλουτισμό των στόχων και στον σχεδιασμό των διδακτικών παρεμβάσεων του επόμενου ερευνητικού κύκλου. Πιο συγκεκριμένα η ερευνήτρια διεξήγαγε μια προκαταρκτική ανάλυση δεδομένων μέσα από απομαγνητοφωνήσεις των συνεντεύξεων, μελέτη των προφορικών δεδομένων κ.α που αναφέρθηκαν σε προηγούμενο κεφάλαιο 179. Αξίζει επίσης να σημειωθεί ότι η ερευνήτρια στην ανάλυση των ερευνητικών δεδομένων, χρησιμοποίησε μια ακόμα τεχνική τριγωνοποίησης ενισχύοντας την εγκυρότητα της έρευνας, εξετάζοντάς τα: Α) από την πλευρά / οπτική των κριτικών φίλων, Β) από την πλευρά των παιδιών (συνεντεύξεις και ζωγραφιές), Γ) από την πλευρά του ερευνητή (ημερολόγιο και συμμετοχική παρατήρηση). δ) Σχεδιασμός των θεατρικών εργαστηρίων 1) Επιλογή του κειμένου Ως αφετηρία στη διαδικασία επιλογής των μύθων προς θεατρική επεξεργασία με θεατρικές τεχνικές η ερευνήτρια είχε τα εξής κριτήρια: Να είναι μύθοι σχετικά άγνωστοι στο ευρύ αναγνωστικό κοινό της παιδικής λογοτεχνίας, έτσι ώστε με τη θεατρική τους επεξεργασία να βγουν στην επιφάνεια τα γνήσια συναισθήματα των παιδιών και τα ίδια τα νήπια να βιώσουν πρωτόγνωρες θεατρικές εμπειρίες. Να παρουσιάζουν μια διαφορετική εκδοχή φιλικής σχέσης: είτε καλή είτε κακή, είτε ανάμεσα σε ζώα είτε ανάμεσα σε ανθρώπους και ζώα, με σκοπό τα νήπια να γνωρίσουν και να βιώσουν συναισθήματα που σχετίζονται με την αξία της φιλίας. Να είναι σύντομοι σε έκταση για να μην επέλθει κόπωση στα νήπια λόγω του μικρού της ηλικίας. Να αποτελούν κείμενα ευκολονόητα και γλωσσικώς προσιτά, ώστε να κατανοήσουν οι μαθητές τις αξίες και τα διδάγματα που περιέχουν. 178 Ίσαρη και Πουρκός, Ποιοτική Μεθοδολογία Έρευνας, Εφαρμογές στην Ψυχολογία και στην Εκπαίδευση, John Creswell, Η Έρευνα στην εκπαίδευση, 2 η ελληνική έκδοση, επιμ. Χαράλαμπος Τσορμπατζούδης (Αθήνα: Εκδοτικός όμιλος Ίων, 2016 ), 283. [66]

72 Να προσφέρονται για διασκευή και θεατρική επεξεργασία με σκοπό την καλλιέργεια της φαντασίας και δημιουργικότητας. Να αποτελούν αφορμή για προβληματισμό και ανάληψη ευθυνών από την πλευρά των παιδιών αναφορικά με τις ανθρωπιστικές αξίες. Να ανταποκρίνονται στα ενδιαφέροντα των παιδιών αυτής της ηλικιακής ομάδας. 2) Επιλογή εκπαιδευτικών στόχων Οι εκπαιδευτικοί στόχοι που επιλέχθηκαν σε κάθε θεατρικό εργαστήρι αντλήθηκαν από το Αναλυτικό πρόγραμμα του νηπιαγωγείου και τον Οδηγό του νηπιαγωγού. Οι γνωστικοί και παιδαγωγικοί στόχοι που επιλέχθηκαν, αφορούσαν: α) τους μαθητές και β) την εμψυχώτρια-ερευνήτρια. Πιο συγκεκριμένα είχαν σχέση με: α) τη θεατρική αγωγή (θεατρικές τεχνικές κ.α) β) το κοινωνικό περιβάλλον της τάξης και γ) την κατανόηση των μύθων του Αισώπου. 3) Επιλογή θεατρικών τεχνικών Οι θεατρικές τεχνικές που επιλέχθηκαν στην θεατρική επεξεργασία των μύθων του Αισώπου και χρησιμοποιήθηκαν στα θεατρικά εργαστήρια, προήλθαν από την ευρύτατη γκάμα τεχνικών της Παιδαγωγικής του Θεάτρου όπως αυτή περιγράφεται στα ελληνικά και διεθνή εγχειρίδια θεατρικής αγωγής. Η εμψυχώτρια-ερευνήτρια έλαβε σοβαρά υπόψη της τα ιδιαίτερα γνωστικά και παιδαγωγικά χαρακτηριστικά της συγκεκριμένης ηλικιακής ομάδας του νηπιαγωγείου στην επιλογή τους. Οι θεατρικές τεχνικές χωρίζονται κυρίως στης εξής κατηγορίες: Στοχαστικής διερεύνησης. Εικονικής -εκφραστικής αναπαράστασης. Έρευνας. Αυτοσχεδιασμοί. Συμβολικής αναπαράστασης. Δάσκαλος σε ρόλο. Θέατρο Μάσκας και Παντομίμας. Εκτός όμως από τις βασικές θεατρικές τεχνικές που προαναφέρθηκαν, στις δράσεις χρησιμοποιήθηκαν και θεατρικές ασκήσεις και παιχνίδια είτε ομαδικά είτε σε ζευγάρια με στόχο: τη σωματική κίνηση και έκφραση. τον αυτοσχεδιασμό. τη χαλάρωση. [67]

73 τη μεταμόρφωση 180. ε) «Θεατρικό συμβόλαιο» Απαραίτητη προϋπόθεση για την ομαλή διεξαγωγή θεατρικών δραστηριοτήτων ή μαθημάτων στο νηπιαγωγείο είναι η ομαδική διατύπωση και η από κοινού εξασφάλιση τήρησης κανόνων από τους μαθητές. Εξάλλου μέσω της θεατρικής αγωγής δεν επιδιώκεται μονοδιάστατα η επίτευξη αποκλειστικά γνωστικών στόχων, αλλά αποτελεί ευκαιρία για καλλιέργεια κοινωνικών δεξιοτήτων 181. Η Παιδαγωγική του Θεάτρου αποτελεί κοινωνική μάθηση, η οποία βασίζεται στην ανάπτυξη της συνεργασίας και του σεβασμού της γνώμης των άλλων και της συνεισφοράς τους 182. Έτσι και η συγκεκριμένη ομάδα δεσμεύτηκε στην τήρηση των εξής κανόνων: - Ύπαρξη συνεργασίας και επικράτηση κλίματος αλληλεγγύης με αμοιβαίο σεβασμό χωρίς προσβολές και χειροδικίες. - Μη διακοπή της ροής των δραστηριοτήτων με άρση χεριού χωρίς σημαντικό λόγο. - Δημιουργία κλίματος αποδοχής της διαφορετικής άποψης και ελεύθερης καλλιτεχνικής έκφρασης Δημιουργία κλίματος όπου όλοι να αισθάνονται ασφαλείς να κάνουν λάθη. - Συμφωνία ότι η θεατρική δράση είναι «πραγματική» και μόλις λήξει όλοι αφήνουν τον ρόλο πίσω τους. 180 Σίμος Παπαδόπουλος, Παιδαγωγική του Θεάτρου (Αθήνα: Αυτοέκδοση, 2010), Κυριάκος Ζαφειριάδης και Αθανάσιος Δαρβούδης, Η δραματοποίηση ως μέθοδος διδασκαλίας στο σύγχρονο σχολείο (Θεσσαλονίκη: Εκδοτικός οίκος Αδελφών Κυριακίδη Α.Ε, 2010), Patrice Baldwin, With drama in mind. Real learning in imagined world, 2 nd edition (Continuum, 2004), Κυριάκος Ζαφειριάδης και Αθανάσιος Δαρβούδης, Η δραματοποίηση ως μέθοδος διδασκαλίας στο σύγχρονο σχολείο, 44. [68]

74 3. Αποτελέσματα ος κύκλος έρευνας-δράσης Σχεδιασμός α) Επιλογή μύθου Στον πρώτο κύκλο της έρευνας δράσης ως κείμενο θεατρικής επεξεργασίας επιλέχθηκε ο μύθος του Αισώπου «Το ποντίκι και ο βάτραχος». Πρόκειται για ένα όχι και τόσο γνωστό μύθο στο ευρύ αναγνωστικό κοινό. Ο συγκεκριμένος μύθος παρουσιάζει μια άσχημη εκδοχή των ανθρωπίνων σχέσεων. Επιλέχθηκε για να αποτελέσει ερέθισμα για προβληματισμό σχετικά με την έννοια και την αξία της φιλίας και της συνεργασίας που αποτελούν βασικούς παράγοντες κοινωνικοποίησης των ανθρώπων. Έτσι, με αφετηρία αυτό το κείμενο η ερευνήτρια επιχείρησε να εργαστεί με τους μικρούς μαθητές με σκοπό την εμβάθυνση στο κείμενο, ώστε οι μικροί μαθητές να πάρουν θέση και να ανακαλύψουν τα βαθύτερα νοήματά του, μέσα από καταστάσεις βαθιάς συγκίνησης, εξάπτοντας τη φαντασία τους και καλλιεργώντας τη δημιουργικότητά τους. Το λεξιλόγιο και ο τρόπος γραφής του κειμένου είναι απλός και λιτός, ώστε να είναι εύκολα κατανοητός από όλους τους αναγνώστες. Επιπρόσθετα, το συγκεκριμένο κείμενο είναι σύντομο και δεν κουράζει τους μαθητές στην αφήγησή του, με ιστορία λιτή, κατανοητή πλοκή και με τρεις μόνο χαρακτήρες. Επιμύθιο του συγκεκριμένου μύθου: Ο μύθος μας διδάσκει πως η φιλία είναι πολύ σημαντική αξία στην ζωή των ανθρώπων και δεν είναι σωστό κανένας άνθρωπος ή κανένα ζώο να γίνεται αντικείμενο εκμετάλλευσης και προδοσίας. Επίσης μας διδάσκει να μην εμπιστευόμαστε με μεγάλη ευκολία τους συνανθρώπους μας (στη συγκεκριμένη περίπτωση ζώα) και να αναγνωρίζουμε ποιοι είναι πραγματικοί φίλοι και ποιοι έχουν συμφέρον. Είναι σίγουρο ότι στο τέλος όλοι παίρνουν αυτό που τους αξίζει και κανένας δεν μένει ατιμώρητος. β) Επιλογή τεχνικών Οι θεατρικές τεχνικές που επιλέχθηκαν στην επεξεργασία αυτού του μύθου στα πλαίσια του 1 ου κύκλου ήταν: Αυτοσχεδιασμός 184 Ο θεατρικός αυτοσχεδιασμός στην ομάδα-τάξη αποτελεί μια βιωματική διαδικασία με απρόβλεπτη κατάληξη η οποία περιορίζεται από συγκεκριμένους κανόνες που καθορίζουν μια συγκεκριμένη συνθήκη και δεν προδιαγράφεται το τέλος της. Βασική αρχή κάθε θεατρικής αυτοσχέδιας πράξης είναι ο συμμετέχων να εστιάζει την προσοχή 184 Αστέριος Τσιάρας. Η αυτοσχέδια θεατρική έκφραση στη σχολική τάξη (Αθήνα: Εκδόσεις Παπαζήση, 2016), 91 [69]

75 του στην κάθε χρονική στιγμή, να ακούει προσεκτικά και να ανταποκρίνεται με όλο του το δυναμικό στο ερέθισμα του άλλου ατόμου που συμμετέχει. Καθοδηγούμενος οραματισμός 185. Στη διεθνή βιβλιογραφία η συγκεκριμένη τεχνική απαντάται και ως «καθοδηγούμενη φαντασία» ή «νοερή απεικόνιση» και έχει τις ρίζες τις στη δραματοθεραπεία καρκινοπαθών. Σε αυτή την τεχνική οι συμμετέχοντες καθοδηγούνται από τον εμψυχωτή-τρια προς ένα επιθυμητό στόχο ή κατάσταση, δίνοντάς του ένα συγκεκριμένο πλαίσιο, μέσα στο οποίο δημιουργούν τις δικές τους φανταστικές εικόνες. Παγωμένη εικόνα. H «παγωμένη εικόνα» αποτελεί την κατεξοχήν απεικονιστική τεχνική που ανήκει στις τεχνικές εικονικής-εκφραστικής αναπαράστασης και ρίχνει άπλετο φως στις λεπτομέρειες μιας κατάστασης. Η συγκεκριμένη τεχνική επιλέχθηκε διότι δίνει τη δυνατότητα στα παιδιά όντας σε ρόλο, να εκφράσουν αυθόρμητα, γνήσια και έντονα συναισθήματα, μέσω της σωματικής κίνησης, πράγματα που είτε διστάζουν είτε δεν μπορούν να εκφράσουν λεκτικά στο μάθημα 186. Φωναχτές σκέψεις (thought-tracking) 187. Η συγκεκριμένη τεχνική επιλέχθηκε επειδή δίνει την δυνατότητα στους μαθητές να στοχαστούν γύρω από μια πιθανή διαφορά που μπορεί να υπάρχει ανάμεσα στις μύχιες σκέψεις, τα λόγια και τις πράξεις διαφόρων χαρακτήρων σε μια δεδομένη στιγμή της θεατρικής δράσης. Εικόνες από τη ζωή του χαρακτήρα 188. Επιλέχθηκε η συγκεκριμένη τεχνική, επειδή συμπυκνώνει με πολύ παραστατικό τρόπο τα σημαντικά γεγονότα της θεατρικής δράσης μέσα από στιγμιαίες εικόνες με τρόπο λιτό και αφαιρετικό και έτσι υπάρχει καλύτερη κατανόηση των αιτιών και των συνεπειών των πράξεων των πρωταγωνιστών. Θέατρο Φόρουμ. Στη διεθνή βιβλιογραφία αναφέρεται και ως «Θέατρο της αγοράς». Στην τεχνική αυτή υπάρχει μια σκηνή-πρότυπο, δηλαδή μια ολοκληρωμένη, αλλά σύντομη παράσταση. Η ιστορία στην οποία βασίζεται η παράσταση γίνεται αντικείμενο καλλιτεχνικής επεξεργασίας με ήχο, εικόνα, σωματική έκφραση και μουσική. Στη σκηνή επιχειρείται η διασκευή της ιστορίας με την ενεργό συμμετοχή του κοινού όχι μόνο ως θεατών αλλά και ως δρώντων ηθοποιών Δάφνη Φιλίππου, Πόλα Καραντάνα, Ιστορίες για να ονειρεύεσαι παιχνίδια για να μεγαλώνεις (Αθήνα: Εκδόσεις Καστανιώτη, 2010), Σίμος Παπαδόπουλος, Παιδαγωγική του Θεάτρου (Αθήνα: Αυτοέκδοση, 2010), Patrice Baldwin, With drama in mind. Real learning in imagined worlds, 2 nd edition (Continuum, 2004), Σίμος Παπαδόπουλος, Παιδαγωγική του Θεάτρου, Χριστίνα Ζώνιου, «Η συμβολή του Θεάτρου του Καταπιεσμένου και άλλων δραματικών τεχνικών στην ανάπτυξη της διαπολιτισμικής ικανότητας των εκπαιδευτικών» (Διδακτορική Διατριβή, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας, Σχολή Ανθρωπιστικών και Κοινωνικών Επιστημών, Παιδαγωγικό Τμήμα Προσχολικής Εκπαίδευσης, 2016), 98. [70]

76 Περίγραμμα του χαρακτήρα. Πιο συγκεκριμένα, επιλέχθηκε αυτή η τεχνική εικονικής-εκφραστικής αναπαράστασης, για να μπορέσουν τα παιδιά «να έρθουν σε επαφή» με τους ήρωες των μύθων μέσα σε ένα κλίμα κριτικής διάθεσης και ενσυναίσθησης. Το περίγραμμα του χαρακτήρα συντελεί στην ενδυνάμωση της δραματικής έντασης της θεατρικής δράσης, οδηγώντας σε μια κλιμακούμενη συγκινησιακή φόρτιση και κριτική θωράκιση των δρώντων προσώπων 190. Καρέκλα των αποκαλύψεων (hot-seating) 191. Επιλέχθηκε η συγκεκριμένη τεχνική, επειδή είναι πολύ βοηθητική στο να παρέχει στα παιδιά μια ευρεία γκάμα ευκαιριών κατανόησης, ανακάλυψης των σκέψεων, των κινήτρων και των πράξεων ενός συγκεκριμένου χαρακτήρα σε μια δεδομένη στιγμή και εξάσκησης τους στο να θέτουν ερωτήσεις και να παίρνουν μια συνέντευξη. Διάδρομος συνείδησης 192. Αναφέρεται στη διεθνή βιβλιογραφία και ως «διάδρομος αποφάσεων» (decision alley) ή «τούνελ σκέψης» (thought tunnel). Επιλέχθηκε διότι είναι καθοριστική η συμβολή της σε μία καίρια στιγμή του δράματος κατά την οποία ο ήρωας πρέπει να πάρει μια σημαντική απόφαση. Όλη η ομάδα γίνονται η «εσωτερική φωνή» του ήρωα και συντελεί στην ηθική ωρίμανση των μαθητών. Δάσκαλος σε ρόλο 193. Αποτελεί κορυφαία θεατρική τεχνική, η οποία μπορεί να στηρίζεται στον αυτοσχεδιασμό και να εξελίσσεται ανάλογα με την αλληλεπίδραση μεταξύ διδάσκοντα και μαθητών, αλλά πάντα ο πρώτος έχει προσχεδιάσει το προφορικό κείμενο που θα χρησιμοποιήσει, παρόλο που δεν υπάρχει δεσμευτικό γραπτό κείμενο. Η συγκεκριμένη τεχνική επιτρέπει στο διδάσκοντα να συνυπάρχει και να συμμετέχει με ίσους όρους με τον κάθε μαθητή ως μοντέλο αλληλεπίδρασης και μεσολαβητής της θεατρικής εμπειρίας 194. Α) Εκπαιδευτικοί στόχοι για τους μαθητές: 1)ως προς το γνωστικό αντικείμενο -Να κατανοήσουν την έννοια της φιλίας. -Να έρθουν σε επαφή με το συγκεκριμένο μύθο και να τον κατανοήσουν. -Να επικοινωνούν ικανοποιητικά με τους άλλους σε προφορικό επίπεδο. -Να περιγράφουν με ευκολία στοιχεία του μύθου. 190 Patrice Baldwin, With drama in mind. Real learning in imagined worlds, 2 nd edition (Continuum, 2004), Patrice Baldwin, With drama in mind. Real learning in imagined worlds, Αυδή, Άβρα και Χατζηγεωργίου Μελίνα, Όταν ο δάσκαλος μπαίνει σε ρόλο (Αθήνα: Εκδόσεις Μεταίχμιο, 2017), Αυδή, Άβρα και Χατζηγεωργίου Μελίνα, Όταν ο δάσκαλος μπαίνει σε ρόλο, Patrice Baldwin, With drama in mind. Real learning in imagined worlds, 2 nd edition (Continuum, 2004), 111. [71]

77 -Να οργανώνουν και να εκφράζουν τη σκέψη τους και να επιχειρηματολογούν. -Να εμπεδώσουν αφηρημένες έννοιες όπως: η εμπιστοσύνη, η προδοσία, ο αλληλοσεβασμός, η αλληλεγγύη, η συνεργασία, η κοινωνικοποίηση κ.ο.κ. -Να αναπτύξουν το γνωστικό σχήμα του σώματός τους. -Να κατανοούν και να ανταποκρίνονται σε οδηγίες. 2) ως προς το κοινωνικό πλαίσιο -Να ακούνε προσεκτικά τις ιδέες των άλλων χωρίς να τους διακόπτουν. -Να εκφράζουν ελεύθερα τις σκέψεις και τα συναισθήματά τους προς τους συμμαθητές τους σε ένα κλίμα εμπιστοσύνης και αλληλεγγύης. -Να τηρούν τα προκαθορισμένα πλαίσια και όρια για την ομαλή λειτουργία της ομάδας. - Να αλληλεπιδρούν και να επικοινωνούν με άλλα παιδιά για την υλοποίηση ενός κοινού στόχου. -Να αντιληφθούν τη λειτουργία της ομάδας. -Να αναπτύξουν δεξιότητες ενσυναίσθησης. 3) ως προς τη θεατρική αγωγή -Να γνωρίσουν καινούριες τεχνικές όπως: η ανίχνευση σκέψης, η δραματοποιημένη αφήγηση κ.α. -Να απεικονίσουν σημαντικά στιγμιότυπα του μύθου μέσα από την παγωμένη εικόνα. -Να σεβαστούν τους κανόνες που διέπουν τις θεατρικές τεχνικές. -Να υπερνικήσουν τυχόν έμφυτη συστολή και να εκφραστούν ελεύθερα μέσα από τη θεατρική δράση. -Να συνειδητοποιήσουν την «έννοια» του ρόλου. Β) Εκπαιδευτικοί στόχοι για την εμψυχώτρια: -Δημιουργία θετικού κλίματος ομάδας μέσα στον χώρο διεξαγωγής του εργαστηρίου. -Ανάληψη ρόλου με στόχο την προώθηση της ιστορίας. -Δημιουργία κατάλληλου καλλιτεχνικού περιβάλλοντος με τα κατάλληλα αισθητηριακά ερεθίσματα. -Επιλογή δράσεων και τεχνικών που να ανταποκρίνονται στα ενδιαφέροντα, στη ζώνη επικείμενης ανάπτυξης (ΖΕΑ) των μαθητών προσαρμοσμένες στο πλαίσιο των δυνατοτήτων των μαθητών Χρήση τεχνικών που να ενεργοποιούν την ενεργό δράση και εμπλοκή όλων των μαθητών. 195 Ελένη Ζησοπούλου, «Ο χώρος ως υλικό πεδίο αγωγής στο συνεργατικό νηπιαγωγείο, Εφαρμογή στη διδακτική λογοτεχνικών κειμένων» (διδακτορική διατριβή, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης. Παιδαγωγική Σχολή, Τμήμα Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης, 2015), 47. [72]

78 3.1.2 Διεξαγωγή διδακτικής παρέμβασης 1 η θεατρική συνάντηση Εισαγωγή στη θεατρική δράση με την νηπιαγωγό σε ρόλο παραμυθά. Μεικτή θεατρική τεχνική: α) καθοδηγούμενος οραματισμός 196. Η εμψυχώτρια εισήγαγε τα παιδιά και τα προέτρεψε να καθίσουν στο χώρο θεατρικής δράσης (χαλί) και ξεκίνησε τη δράση λέγοντας: «Κάποτε ήταν ένας άνθρωπος που έλεγε συναρπαστικές ιστορίες. Φανταστικές ιστορίες που τις έλεγαν μύθους, δηλαδή ιστορίες που μας ταξίδευαν σε κόσμους μαγικούς, εκεί που όλα είναι όμορφα και πιθανά. Ήταν ένας άνθρωπος πολύ σοφός αλλά δυστυχώς δεν είχε ελευθερία. Είχε μια ζωή δύσκολη, αλλά φωτισμένη και είχε το χάρισμα να δραπετεύει από τις δυσκολίες και να ταξιδεύει ο ίδιος και να μας ταξιδεύει σε κόσμους φανταστικούς, δίνοντας μας τη σοφία του». Εισαγωγή μουσικής. Ακολούθησε καθοδηγούμενος θεατρικός αυτοσχεδιασμός από τα παιδιά με κίνηση και ήχο. Τα νήπια ενθουσιασμένα, κινήθηκαν στο χώρο με τις οδηγίες της εμψυχώτριας μπαίνοντας σε ρόλο, μεταμορφωμένα σε πλάσματα της ξηράς, της θάλασσας και του αέρα και στη συνέχεια σε θεούς του Ολύμπου. β) παγωμένη εικόνα 197. Η εμψυχώτρια συνέχισε τη δράση λέγοντας «και οι θεοί του Ολύμπου πάγωσαν» προτρέποντας τα παιδιά να πάρουν τη μορφή και το δραματικό ύφος του αγαπημένου τους θεού/ας. γ) φωναχτές σκέψεις 198. Συνεχίστηκε η δράση με την εμψυχώτρια να ακουμπά απαλά στον ώμο κάθε παιδί, προτρέποντας το να απαντήσει μπαίνοντας σε ρόλο: «και είπε ο Δίας.και απάντησε η Αθηνά». Αφήγηση από την εμψυχώτρια του μύθου του Αισώπου «Το ποντίκι και ο βάτραχος». Θεατρική εικόνα: «Η γνωριμία». Η ερευνήτρια μεταμορφώθηκε μπροστά στα παιδιά με τη μέθοδο face painting (μισόμισό) και παρουσίασε σε διαλογική μορφή το κείμενο. Για να γίνει το κείμενο πιο άμεσο στα παιδιά η εμψυχώτρια-ερευνήτρια το διασκεύασε και το αφηγήθηκε σε διαλογική κυρίως μορφή ενσαρκώνοντας και τους δύο ρόλους διαδοχικά. 196 Δάφνη Φιλίππου, Πόλα Καραντάνα, Ιστορίες για να ονειρεύεσαι παιχνίδια για να μεγαλώνεις (Αθήνα: Εκδόσεις Καστανιώτη, 2010), Σίμος Παπαδόπουλος, Παιδαγωγική του Θεάτρου (Αθήνα: Αυτοέκδοση, 2010), Σίμος Παπαδόπουλος, Παιδαγωγική του Θεάτρου, [73]

79 Μεικτή θεατρική τεχνική: 199 α) εικόνες από τη ζωή του χαρακτήρα 200. Ακολούθησε αυτοσχεδιασμός των παιδιών σε ζευγάρια ο οποίος παρουσιάστηκε στην ολομέλεια. Οδηγία εμψυχώτριας: «Παίξτε την αγαπημένη σας σκηνή από την γνωριμία των ηρώων». β) φωναχτές σκέψεις 201 : Κάποια στιγμή η δράση σταμάτησε με σήμα της εμψυχώτριας και είπε ακουμπώντας στον ώμο ένα παιδί : «και είπε ο ποντικός. και ένιωσε ο βάτραχος». To εκάστοτε παιδί κλήθηκε τότε να εκφράσει με λόγο τα συναισθήματα του μπαίνοντας σε ρόλο. Η εμψυχώτρια συνέχισε την αφήγηση. Θεατρική εικόνα: «Οι φόβοι του ποντικού». Θεατρική τεχνική: καρέκλα των αποκαλύψεων του ποντικού 202. Ένα παιδί σε ρόλο ποντικού κάθισε στο κέντρο του κύκλου και μοιράστηκε τις ανησυχίες και τους φόβους του με τα παιδιά απαντώντας στις απορίες τους. Το εργαστήρι έκλεισε με τα παιδιά σε κύκλο να συγκεντρώνονται στην αναπνοή τους και να λένε αυτό που τους «άγγιξε» περισσότερο. Ατομική ζωγραφική: «Ζωγραφίζουμε αυτό που μας άρεσε περισσότερο από αυτά που ζήσαμε σήμερα». Αξιολόγηση της πρώτης συνάντησης και δυσκολίες που παρουσιάστηκαν Τα παιδιά περίμεναν με μεγάλη ανυπομονησία το σημερινό εργαστήρι. Τους ενθουσίασε η πρωτόγνωρη παρουσίαση του βίου του μυστηριώδη παραμυθά και τους ξάφνιασε ευχάριστα η έντονα θεατρική παρουσίαση του μύθου από την εμψυχώτρια. Τα περισσότερα παιδιά ανταποκρίθηκαν με ενδιαφέρον κι ενθουσιασμό στις δραστηριότητες. Αυτό φάνηκε τόσο στις ζωγραφιές τους, στις απαντήσεις τους στις ερωτήσεις της συνέντευξης, μέσα από την παρατήρηση της εμψυχώτριας κατά τη διάρκεια της δράσης και από το ημερολόγιο της ερευνήτριας. Ωστόσο η ερευνήτρια διαπίστωσε με λύπη της ότι, παρόλο που οι μαθητές έδειχναν ενθουσιασμένοι με τις πολύ ενδιαφέρουσες, καινούριες θεατρικές τεχνικές και παιχνίδια, υπήρχε μια μεγάλη φασαρία από πλευράς τους και δυσκολία τήρησης των κανόνων του «συμβολαίου». Η ερευνήτρια χρειάστηκε πολλές φορές ειδικά στα πρώτα παιχνίδια να σταματήσει τη δράση για να ζητήσει ευγενικά από τους μαθητές να κάνουν ησυχία. Τα παιδιά δυσκολεύτηκαν σημαντικά στο να μπουν σε ρόλο και να εκφραστούν προφορικά στις φωναχτές σκέψεις. Οι μαθητές εκφράζονταν μονολεκτικά, καθόλου ή επαναλάμβαναν τα λόγια άλλων. Επίσης διαπιστώθηκε, κυρίως στη συνέντευξη που ακολούθησε, ότι τα παιδιά δυσκολεύτηκαν στην κατανόηση της ιστορίας μέχρι αυτό το σημείο. Ίσως συνέβαλε σε αυτό η «υπερβολικά θεατρική» παρουσίαση αλλά και το γεγονός ότι το κείμενο δεν 199 Σίμος Παπαδόπουλος, Παιδαγωγική του Θεάτρου, Jonothan Neelands, Structuring drama work. A handbook of available forms in theatre and drama. (Cambridge: Cambridge University Press, 1995), Σίμος Παπαδόπουλος, Παιδαγωγική του Θεάτρου, Σίμος Παπαδόπουλος, Παιδαγωγική του Θεάτρου, 264. [74]

80 παρουσιάστηκε ολόκληρο. Κάποια στιγμή η εμψυχώτρια παρατήρησε ότι τα παιδιά εμφάνισαν σημαντικά σημάδια κούρασης και απώλεια ενδιαφέροντος για συμμετοχή στις δραστηριότητες καθώς επίσης και απώλειας μνήμης, όντας σε ρόλο ή αργότερα στην διάρκεια της συνέντευξης, που μπορεί να οφείλονταν στη κακή διαχείριση του χρόνου των δραστηριοτήτων και των διαλειμμάτων για ξεκούραση. Πιθανότατα αυτό οφειλόταν α) στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της συγκεκριμένης ηλικιακής ομάδας, όπως ο εγωκεντρισμός και η γρήγορη κόπωση και β) στην πρωτόγνωρη διαδικασία. Μετά από την ανάλυση-αποκωδικοποίηση της βιντεοσκόπησης και της ηχογράφησης της δράσης και του προσωπικού ημερολογίου της, η ερευνήτρια διαπίστωσε τα εξής: 1) Τα εισαγωγικά παιχνίδια ενθουσίασαν τους μαθητές και ήταν πολύ βοηθητικά στην εκφραστική απελευθέρωση των μαθητών. 2) Στη τεχνική των φωναχτών σκέψεων, η προφορική παραγωγή των μαθητών ήταν ελάχιστη. Χαρακτηριστικές ήταν οι απαντήσεις των νηπίων στην παρότρυνση της εμψυχώτριας: «και είπε ο θεός/α» : «θα πετάξω δυνατό κεραυνό», «καμία απάντηση», «καμία απάντηση», «θέλω χρόνο να σκεφτώ», «δεν ξέρω», «χθες οι άνθρωποι ήταν κακοί και τους έκανα καταιγίδα και τους έβρεξα», «τίποτα». 3) Στην τεχνική παγωμένη εικόνα, κάποια παιδιά κινούνταν ή έτρεχαν ενώ συμμαθητές τους ήταν σε ρόλο και ήταν αναστατωμένα. 4) Στην τεχνική εικόνες από τη ζωή του χαρακτήρα, που συνδυάστηκε με την τεχνική των φωναχτών σκέψεων η συμμετοχή ήταν λίγο μεγαλύτερη και στην παρότρυνση της εμψυχώτριας: «και είπε ο βάτραχος/ποντικός» δόθηκαν οι απαντήσεις: 1 ο ζευγάρι: -«ρε συ είσαι πολύ καλό παιδί θέλεις να παίξουμε; -«και εσύ καλός φαίνεσαι πάμε;» -«εντάξει είμαστε φίλοι και θα παίζουμε κάθε μέρα» -«πού θα πάμε τώρα;», 2 ο ζευγάρι: -«γεια θέλεις να γίνουμε φίλοι;», -«Ναι»,-«να παίξουμε;»,-«ναι», -«να παίξουμε κυνηγητό;», -«Ναι». 5) Στην τεχνική καρέκλα των αποκαλύψεων, η συμμετοχή των παιδιών πάλι ήταν μικρή. Οι μαθητές αδυνατούσαν να υποβάλλουν ερωτήσεις με ύφος διερευνητικό, κάτι που ξάφνιασε δυσάρεστα την ερευνήτρια, καθώς η συγκεκριμένη τεχνική θεωρείτο οικεία στους μαθητές. Χαρακτηριστικές ήταν οι ερωτήσεις των νηπίων: «δεν φοβάσαι;», «δεν θέλεις τη μαμά σου;», «πού μένεις;». Κατά τη διάρκεια της συνέντευξης η ερευνήτρια παρατήρησε επίσης ότι τα νήπια δυσκολεύτηκαν στην κατανόηση κάποιων απλών ερωτήσεων που τέθηκαν στην συνέντευξη και χρειάστηκε πολλές φορές η επαναδιατύπωσή τους. Αγαπημένη τεχνική των παιδιών ήταν οι εικόνες από τη ζωή του χαρακτήρα, παρόλο που η λεκτική έκφραση σε επίπεδο απλής επικοινωνίας ήταν σχεδόν ανύπαρκτη. Υπήρξε τέλος δυσχέρεια στη διεξαγωγή της συνέντευξης στο πλαίσιο του σχολικού ωραρίου και στο γραφείο των διδασκόντων (το οποίο είναι μακριά από την τάξη), καθώς η ερευνήτρια είναι ταυτόχρονα και διδάσκουσα-υπεύθυνη του τμήματος και [75]

81 αναγκαζόταν συνεχώς να διακόπτει τη διαδικασία αν υπήρχε κάποιο πρόβλημα με τους υπόλοιπους μαθητές. Στα περισσότερα παιδιά άρεσαν όλες οι δραστηριότητες αλλά διαμαρτυρήθηκαν για τη φασαρία. Η αποκωδικοποίηση της καταγραφής μέσω βίντεο (κρυφή κάμερα) ήταν δυσχερής λόγω της μουσικής και των ήχων του περιβάλλοντος διότι ήταν ουσιαστικά απομαγνητοφώνηση της δράσης. 2 η θεατρική συνάντηση Το δεύτερο εργαστήρι ξεκίνησε με μια σειρά από παιχνίδια συνεργασίας και συναισθηματικής ενδυνάμωσης. Εισαγωγή χαρούμενης μουσικής Ομαδικό παιχνίδι συνεργασίας: «κόμπος» 203. Τα παιδιά σχημάτισαν παράλληλα στον ίδιο χώρο δύο ξεχωριστούς κύκλους για τα δύο φύλα. Με το σήμα της εμψυχώτριας προσπάθησαν να «μπερδευτούν», αλλάζοντας θέση και χωρίς να αφήνουν χέρια. Στη συνέχεια έπρεπε να «ξεμπερδευτούν» χωρίς να αφήσουν χέρια και να επανέλθουν στην αρχική θέση. Παιχνίδι συνεργασίας σε ζευγάρια «Μια ιστορία με κολλημένους» 204 ή «αλλιώς επαφή με το σώμα». Τα νήπια περπάτησαν ελεύθερα στο χώρο με μουσική. Με το σταμάτημα της μουσικής σε ζευγάρια τα παιδιά «κολλούσαν» σε διάφορα σημεία του σώματος τους (κεφάλι, πλάτη, γόνατο, κοιλιά, πατούσα, σαγόνι κ.α). Στη συνέχεια το ίδιο έγινε σε ομάδες 3-5 παιδιών. Θεατρική τεχνική: δραματοποιημένη αφήγηση, 205 με αφετηρία το ποίημα του Νικηφόρου Βρεττάκου με τίτλο «Το μικρό ποίημα για τη φιλία», με θέμα την φιλία (βλ. παράρτημα). Η εμψυχώτρια επιχείρησε να απαγγείλει το ποίημα υιοθετώντας τα κατάλληλα εκφραστικά μέσα για να δημιουργήσει ένα φαντασιακό περιβάλλον μέσα από τις εικόνες του ποιήματος καθοδηγώντας τα παιδιά να ενσαρκώσουν τους χαρακτήρες του ποιήματος. Θεατρική τεχνική: διάδρομος συνείδησης 206 του βατράχου. Οι μαθητές έφτιαξαν δυο παράλληλες αντικριστές σειρές και δημιούργησαν έναν διάδρομο από τον οποίο πέρασε ένας μαθητής σε ρόλο βατράχου. Η συγκεκριμένη τεχνική χρησιμοποιήθηκε περισσότερο ως φωνή συνείδησης του βατράχου. Τα παιδιά εξέφρασαν από καρδιάς α) σκέψεις και συναισθήματα, που νόμιζαν ότι μπορεί να έχει 203 Α. Boal, Θεατρικά παιχνίδια για ηθοποιούς και μη ηθοποιούς (Θεσσαλονική: Εκδόσεις «σοφία», 2013), Νικόλαος Γκόβας, Για ένα νεανικό δημιουργικό θέατρο (Αθήνα: Eκδόσεις Μεταίχμιο, 2003), Σίμος Παπαδόπουλος, Παιδαγωγική του Θεάτρου. (Αθήνα: Αυτοέκδοση, 2010), Θεατροπαιδαγωγικά Προγράμματα με Τεχνικές Θεάτρου Φόρουμ για την πρόληψη και την κοινωνική ενσωμάτωση Διαφυγές από κάθε εξάρτηση, Μικρές σκηνές καθημερινής βίας, Επιμ. Νίκος Γκόβας και Χριστίνα Ζώνιου (Αθήνα: Πανελλήνιο Δίκτυο για το Θέατρο στην Εκπαίδευση και Ώσμωση - Κέντρο Τεχνών & Διαπολιτισμικής Αγωγής, 2010)73. [76]

82 ο βάτραχος ή β) συμβουλές και επιχειρήματα με σκοπό να τον πείσουν να πάρει την σωστή απόφαση. Ακολούθησε αναδιήγηση του μύθου από την εμψυχώτρια και αφήγηση της ιστορίας μέχρι το τέλος. Παιχνίδι συνεργασίας σε ζευγάρια: «Οι κολλημένοι». Τα νήπια σε ρόλο ποντικιού-βατράχου υποκρίθηκαν ότι είναι «δεμένοι» και περπάτησαν με την καθοδήγηση της εμψυχώτριας στο χώρο, έπεσαν στη θάλασσα, κολύμπησαν και κατέληξαν οι βάτραχοι όρθιοι και οι ποντικοί ξαπλωτοί. Οδηγία εμψυχώτριας: «Ας παγώσουμε». Θεατρική τεχνική: φωναχτές σκέψεις. Η νηπιαγωγός, ακουμπώντας απαλά κάθε βάτραχο αναφώνησε: «και είπε ο βάτραχος α και ένιωσε ο βάτραχος β και ψέλλισε ο βάτραχος γ και αισθάνθηκε ο βάτραχος δ». Ομαδικό παιχνίδι παρατηρητικότητας και συνενοχής «ο κακός» 207. Εισαγωγή μουσικής μυστηρίου. Τα νήπια, σε ρόλο βατράχου περπατούσαν ελεύθερα στο χώρο, σύμφωνα με το ρυθμό της μουσικής, αποφεύγοντας το βλέμμα της εμψυχώτριας. Η εμψυχώτρια σε ρόλο απειλητικού γερακιού κινείτο στο χώρο και προσπαθούσε με το βλέμμα «να υπνωτίσει» και να ρίξει κάτω όλους τους βατράχους. Εισαγωγή μουσικής χαλάρωσης. Παιχνίδι χαλάρωσης: «Ομαδικό μασάζ». Οι μαθητές σχημάτισαν «ένα τρενάκι» μπαίνοντας ο ένας πίσω από τον άλλο. Στη συνέχεια κάθισαν κάτω στο χαλί και ξεκίνησαν να κάνουν ελαφρύ μασάζ στον μπροστινό τους. Με το σήμα της εμψυχώτριας έγινε επανάληψη της ίδιας διαδικασίας καθισμένοι προς την αντίθετη φορά. Ατομική ζωγραφική με τίτλο: «Ζωγραφίζω κάτι για να το χαρίσω στον ποντικό» (ένα μήνυμα, μια ευχή, ένα δωράκι). Στη συνέχεια, πολλά παιδιά ζήτησαν να ζωγραφίσουν κάτι και για το βάτραχο. Αξιολόγηση της 2 ης θεατρικής συνάντησης και δυσκολίες που παρουσιάστηκαν Η ερευνήτρια, λαμβάνοντας σοβαρά υπόψη της τα ερευνητικά δεδομένα της 2ης συνάντησης, επανασχεδίασε δραστηριότητες που στόχευαν στην εξάλειψη των αρνητικών φαινομένων που παρατηρήθηκαν. Στη 2 η συνάντηση δεν διαπιστώθηκε μεγάλη βελτίωση στην τήρηση των κανόνων του «συμβολαίου» από τους μαθητές και στην φασαρία. Η φασαρία πολλές φορές οφειλόταν στην μεγάλη χαρά και στον ενθουσιασμό των μαθητών για τις δραστηριότητες. Η εμψυχώτρια, στο ρόλο του διευκολυντή της δράσης, έδινε συνεχώς διευκρινιστικές οδηγίες και ενθάρρυνε τα παιδιά. Παρατηρήθηκε όμως πολύ μικρή βελτίωση στην κατανόηση των σταδίων 207 Παραλλαγή του γνωστού παιχνιδιού του Θεάτρου των Καταπιεσμένων του Augusto Boal «ο δολοφόνος». [77]

83 εξέλιξης της ιστορίας (αρχή-μέση-τέλος) των χαρακτήρων και του επιμυθίου κάτι που διαπιστώθηκε μέσα από τη συνέντευξη. Με λύπη της η ερευνήτρια διαπίστωσε πάλι μεγάλη δυσκολία στην προφορική έκφραση των παιδιών στις «φωναχτές σκέψεις». Χαρακτηριστικές φράσεις νηπίων: -«γιατί το έκανε αυτό το γεράκι;», -«βοήθεια», -«καμία απάντηση», -«θα πάρω τηλέφωνο τη μαμά μου», -«δεν ξέρω», -«γιατί το έπαθα αυτό;». Αυτό θα μπορούσε να εξηγηθεί από το μικρό της ηλικίας καθώς τα νήπια δυσκολεύονται γενικά στο να εκφραστούν προφορικά. Πολύ σημαντική είναι η συμβολή της τεχνικής παιχνίδι ρόλων στη γλωσσική εξέλιξη των νηπίων, γιατί μέσα απ αυτό τα νήπια εξοικειώνονται με τις διάφορες μορφές του προφορικού λόγου σε διαφορετικές καταστάσεις επικοινωνίας 208. Η εξοικείωση των νηπίων με τη δραματοποίηση και το παιχνίδι ρόλων έχει αποδειχθεί ότι βοηθάει πολύ στην ανάπτυξη της λεκτικής επικοινωνίας κυρίως σε επίπεδο έκφρασης συναισθημάτων. Η συνέντευξη αυτή τη φορά έγινε μέσα στην τάξη, κάτι που βοήθησε τη διαδικασία, αλλά υπήρχε δυσχερής μαγνητοφώνησή της λόγω της φασαρίας από την παρουσία των υπόλοιπων συμμαθητών. Αγαπημένη θεατρική τεχνική σε αυτό το θεατρικό εργαστήρι ήταν ο διάδρομος της συνείδησης του βατράχου. Τα νήπια παθιασμένα προσπάθησαν να πείσουν το βάτραχο να αλλάξει γνώμη και άλλα τον κατηγορούσαν γιαυτό που έκανε. Αρχικά, η εμψυχώτρια μπήκε στο ρόλο του βατράχου και μετά θέλησαν να κάνουν το ίδιο και άλλα παιδιά Ακούστηκαν φράσεις όπως: «τι είναι αυτά που κάνεις», «δεν ντρέπεσαι;», «δεν είσαι φίλος», «κάνε κάτι!», «ωραίος φίλος!», «είσαι πολύ κακός!», «θα πάρω τηλέφωνο τη μαμά σου», «φύγε», «μπράβο σου!». Η ερευνήτρια παρατήρησε μέσα από τη διαδικασία της συνέντευξης ότι τα παιδιά στενοχωρήθηκαν από το άσχημο τέλος της ιστορίας. Έτσι όμως κατανόησαν ότι δεν είναι όλοι πιστοί φίλοι και εμπέδωσαν την αξία της αληθινής φιλίας. Αγάπησαν τον ποντικό και τα συναισθήματα τους για τον βάτραχο άλλαξαν. Αυτό φάνηκε περίτρανα από τις ζωγραφιές που έκαναν για τον ποντικό: 208 Χαρά Δαφέρμου Πηνελόπη Κουλούρη, και Ελευθερία Μπασαγιάννη, Οδηγός Νηπιαγωγού. Εκπαιδευτικοί σχεδιασμοί. Δημιουργικά περιβάλλοντα μάθησης (Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, ),101. [78]

84 α) «η ποντικίνα μαμά θα σε προστατέψει στον ουρανό» (εικόνα 1), β) «σπασμένη καρδιά» (εικόνα 2), γ) «ο σόνικ προστατεύει τον ποντικό στον ουρανό» (εικόνα 3), δ) «αφιερώνω την καρδιά μου στο ποντίκι» (εικόνα 4), ε) «στεφάνι, στέμμα, δώρο και έγκριση στον ποντικό» (εικόνα 5). Εικόνα 1 Εικόνα 2 Εικόνα 3 Εικόνα 4 Εικόνα 5 Oι ζωγραφιές των παιδιών για τον βάτραχο (εικόνες 6-10): α) «δώρο ένας πύραυλος που έχει βλάβη για να πάει στον ουρανό» (εικόνα 6), β) «η φυλακή του βατράχου» (εικόνα 7), γ) «ναι στον ποντικό, όχι στο βάτραχο» (εικόνα 8), δ) «δώρο μια κορνίζα φωτογραφίας με τον βάτραχο και τη μαμά του» (εικόνα 9), ε) «η μαμά βατραχίνα προστατεύει τον βάτραχο στον ουρανό» (εικόνα10). [79]

85 Εικόνα 6 Εικόνα 8 Εικόνα 7 Εικόνα 9 Εικόνα 10 [80]

86 3 η θεατρική συνάντηση Το τρίτο θεατρικό εργαστήρι του 1 ου κύκλου ξεκίνησε με μια σειρά από παιχνίδια σε ζευγάρια. Παιχνίδι παρατήρησης του άλλου «Φιλοφρονήσεις». Τα παιδιά στην ολομέλεια της τάξης, εναλλάξ, έκαναν θετικά σχόλια αναφορικά με το χαρακτήρα ή την εμφάνιση του φίλου τους, παρουσιάζοντας τον/ την σε όλους. «Κολομβιανός υπνωτισμός» 209 : Θεατρική άσκηση. Η άσκηση αυτή μοιάζει με την άσκηση «καθρέφτης», μόνο που το ζευγάρι δε χρειάζεται να αντιγράφει ο ένας τις κινήσεις του άλλου. Σε ζευγάρια ο Α είναι ο οδηγός και ο Β σαν υπνωτισμένος ακολουθεί με το βλέμμα του στην ίδια πάντα απόσταση, κάπου εκατοστά, την παλάμη του Α. Ο οδηγός καθώς κινείται αλλάζει τα επίπεδα της κίνησης, άνω-κάτω-μεσαίο και την ταχύτητα γρήγορα-αργά και δοκιμάζονται διάφορα σημεία ύπνωσης, π.χ. ώμος, φτέρνες κ.ά. Είναι μια άσκηση η οποία ενισχύει την μη-λεκτική επικοινωνία ανάμεσα στα μέλη της ομάδας 210. Παιχνίδι παρατηρητικότητας: «Το πορτρέτο του φίλου μου»: Τα παιδιά παρατήρησαν το πρόσωπο του φίλου τους για 5 λεπτά και στη συνέχεια από μνήμης ζωγράφισαν το φίλο τους και του χάρισαν τη ζωγραφιά τους. Στη συνέχεια η εμψυχώτρια ξεκίνησε την αναδιήγηση του μύθου και τη σύνδεση με τα προηγούμενα. Θεατρική τεχνική: περίγραμμα του χαρακτήρα (παραλλαγή). Η εμψυχώτρια παρότρυνε τα παιδιά να συγκεντρωθούν και να κάτσουν γύρω από ένα μεγάλο χαρτί του μέτρου που άπλωσε στο κέντρο του χαλιού. Έδωσε στα παιδιά μαρκαδόρους διαφόρων χρωμάτων. Στη συνέχεια επιλέχθηκε ένα μικρόσωμο νήπιο να ξαπλώσει πάνω στο χαρτί και με τη σειρά τα παιδιά ζωγράφισαν στο χαρτί το περίγραμμα του σώματος του και του έδωσαν μορφή ποντικιού. Οδηγία εμψυχώτριας: «Έχετε κάτι να 209 Α. Boal, Θεατρικά παιχνίδια για ηθοποιούς και μη ηθοποιούς (Θεσσαλονική: Εκδόσεις «σοφία», 2013), Θεατροπαιδαγωγικά Προγράμματα με Τεχνικές Θεάτρου Φόρουμ για την πρόληψη και την κοινωνική ενσωμάτωση Διαφυγές από κάθε εξάρτηση, Μικρές σκηνές καθημερινής βίας, Επιμ. Νίκος Γκόβας και Χριστίνα Ζώνιου (Αθήνα: Πανελλήνιο Δίκτυο για το Θέατρο στην Εκπαίδευση και Ώσμωση - Κέντρο Τεχνών & Διαπολιτισμικής Αγωγής, 2010), διαθέσιμο [81]

87 πείτε στο ποντίκι, να του στείλετε μια ευχή ή ένα μήνυμα μέσα από την καρδιά σας;». Αφού ολοκλήρωσαν τα παιδιά τις σκέψεις τους ένα νήπιο αυθόρμητα θέλησε να ξαπλώσει στο περίγραμμα του ρόλου και να δεχθεί αυθόρμητες ερωτήσεις των παιδιών και να απαντήσει. Επίσης τα παιδιά ζήτησαν να κάνουν την ίδια τεχνική και για τον βάτραχο. Θεατρική τεχνική: Θέατρο Φόρουμ 211. Μετά από συζήτηση στην ολομέλεια που έγινε στο τέλος του 2 ου θεατρικού εργαστηρίου τα παιδιά αποφάσισαν να δοθεί ένα άλλο τέλος στην ιστορία, διότι στα παιδιά δεν άρεσε το συγκεκριμένο τέλος. Αυτό επιχειρήθηκε μέσω αυτής της τεχνικής. Το Θέατρο φόρουμ αποτελεί πολύ σημαντική παιδαγωγική-θεατρική τεχνική, καθώς απαιτεί από τους συμμετέχοντες να αξιολογήσουν την κατάσταση και να μπουν στη δράση ως χαρακτήρες, παίζοντας τη δική τους εκδοχή. Στην τεχνική αυτή, οι θεατές γίνονται πρωταγωνιστές και συν διαμορφώνουν την δράση και από θεατές γίνονται ηθοποιοί. Μέσα από την συγκεκριμένη τεχνική, οι μαθητές ένιωσαν μέλη της ομάδας με υποχρεώσεις και δικαιώματα απέναντι στην υπόλοιπη ομάδα έτσι ώστε να συμβάλουν στη διαμόρφωση της κοινής άποψης της ομάδας μέσα από την προσωπική τους επιχειρηματολογία. Οι μαθητές μέσα από τη δράση, επέλεξαν ένα τέλος με φιλία ανάμεσα και στα τρία ζωάκια. Έτσι τα παιδιά έγιναν πιο υπεύθυνα και σεβάστηκαν την γνώμη του άλλου 212. Εισαγωγή χαλαρωτικής μουσικής. Άσκηση χαλάρωσης με τίτλο «Η σιωπή» 213. Οι μαθητές με την καθοδήγηση της εμψυχώτριας κάθισαν σε κύκλο με ίσια πλάτη με τα δύο πόδια να πατάνε στο έδαφος και τα χέρια τους ακουμπισμένα χαλαρά στους μηρούς. Έκλεισαν τα μάτια τους και συγκεντρώθηκαν για λίγο στους ήχους του περιβάλλοντος που άκουγαν: ήχους πουλιών, αυτοκινήτων. Ατομική ζωγραφιά με τίτλο: «Ποιο τέλος της ιστορίας θέλω» (εικόνα 11). «Φιλία ανάμεσα στους ήρωες»: διακρίνεται πάνω το γεράκι με στεφάνι δώρο και κάτω μια σαύρα, ένα ποντίκι και ο βάτραχος (εικόνα 11). Εικόνα Σίμος Παπαδόπουλος, Παιδαγωγική του Θεάτρου (Αθήνα: Αυτοέκδοση, 2010), Σίμος Παπαδόπουλος, Παιδαγωγική του Θεάτρου, Δάφνη Φιλίππου και Πόλα Καραντάνα,. Ιστορίες για να ονειρεύεσαι παιχνίδια για να μεγαλώνεις (Αθήνα: Εκδόσεις Καστανιώτη, 2010), 219. [82]

88 Συνολική Αξιολόγηση του 1 ου κύκλου έρευνας και δυσκολίες που παρουσιάστηκαν Στη λήξη της 3 ης συνάντησης παρατηρήθηκε ικανοποιητική συμμετοχή και απόδοση των περισσότερων μαθητών. Τα παιδιά απελευθερώθηκαν περισσότερο καλλιτεχνικά σε σχέση με τα δύο προηγούμενα εργαστήρια. Υπήρξε όμως ιδιαίτερη δυσκολία στη συμμετοχή των παιδιών στο Θέατρο φόρουμ, λόγω των ιδιαίτερων απαιτήσεων της τεχνικής. Αυτό μπορεί να συνέβη επειδή: α) τα παιδιά ακόμη δυσκολεύονταν στην τήρηση των κανόνων και στην συνεργασία τους, β) η συγκεκριμένη τεχνική απαιτεί γρήγορη εναλλαγή ρόλων στην εξέλιξη της δράσης και γ) οι μαθητές ακόμη χαρακτηρίζονταν από έλλειψη δημιουργικότητας, φαντασίας, πιθανής συστολής και δυσκολίας στον προφορικό λόγο. Παραδόξως, όμως, στη συνέντευξη που ακολούθησε, τα μισά παιδιά είπαν ότι ήταν η αγαπημένη τους τεχνική. Αυτό μπορεί να οφείλεται στο γεγονός ότι μέσα από αυτή τη θεατρική τεχνική, δίνεται η δυνατότητα στα παιδιά να γίνουν πιο υπεύθυνα και να συμμετάσχουν καθοριστικά στην καλλιτεχνική δημιουργία μιας μικρής παράστασης. Επίσης, παρόλο που ήθελαν να δώσουν πολλές διαφορετικές εκδοχές τέλους, κατέληξαν στην εξής μία: τη φιλία όλων των ηρώων. Αντίθετα η τεχνική περίγραμμα του χαρακτήρα ενθουσίασε το σύνολο της τάξης και το ενδιαφέρον των παιδιών διατηρήθηκε αμείωτο με μεγάλη προφορική συμμετοχή. Χαρακτηριστικές ήταν οι δηλώσεις των παιδιών προς το ποντίκι: «γιατί πέθανες; γιατί πίστεψες τον βάτραχο; να μη πιστεύεις βάτραχους!», «ήταν πολύ κακός αυτός ο βάτραχος γιατί τον εμπιστεύτηκες;», «ήταν πολύ κακό αυτό που έγινε και ήταν χειρότερο από το να σε φάει γάτα!», «ήταν πολύ κακός ο βάτραχος και τώρα που πέθανες πως θα δεις τους γονείς σου;», «προσπάθησε να ζωντανέψεις και φώναξε τη μαμά σου και τον μπαμπά σου να τον στείλουν μακριά!». Συνοψίζοντας, αναφορικά με το σύνολο των συναντήσεων του 1 ου κύκλου της έρευνας, οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί στόχοι που τέθηκαν στο σχεδιασμό του 1 ου κύκλου επιτεύχθηκαν σε κάποιο βαθμό, αλλά κρίθηκε αναγκαίο να διεξαχθεί και δεύτερος κύκλος έρευνας με νέες πιο ευχάριστες δραστηριότητες που στόχο θα είχαν την μεγαλύτερη ενδυνάμωση των σχέσεων των μαθητών σε επίπεδο ζευγαριών και σε επίπεδο ομάδας και με πιο συγκεκριμένους εκπαιδευτικούς στόχους τόσο για τους μαθητές όσο και για την ίδια την ερευνήτρια. Αυτό το γεγονός θα συντελούσε στην μεγαλύτερη επαγγελματική ανάπτυξη της ερευνήτριας (προσωπικό στοίχημα), στην βελτίωση της γνωστικής ανάπτυξης των παιδιών, στη θεατρική απελευθέρωσή τους και στην αδιάκοπη συμμετοχή όλων των μαθητών σε ένα περιβάλλον ενσυναίσθησης. Πιο συγκεκριμένα διαπιστώθηκε ότι οι μαθητές: [83]

89 Συνειδητοποίησαν την αξία της φιλίας και κατάλαβαν ποια είναι η αληθινή φιλία. Δεν μπορούσαν με ευκολία να αναδιηγηθούν την ιστορία. Μπορούσαν όμως να εξηγήσουν ποιο είναι το ηθικό δίδαγμα του μύθου. Εξοικειώθηκαν με νέες θεατρικές τεχνικές. Μπορούσαν να απεικονίσουν στιγμιότυπα μέσω της παγωμένης εικόνας. Δυσκολεύονταν ακόμη να κατανοήσουν την έννοια του ρόλου. Στο σύνολό τους, δεν εμπέδωσαν αφηρημένες έννοιες. Δεν κατάφεραν να αποκτήσουν σε ικανοποιητικό βαθμό δεξιότητες ενσυναίσθησης. Μπορούσαν να επιχειρηματολογήσουν με δυσκολία. Παρέμεναν κάποιες δυσκολίες στον τομέα της συνεργασίας και τήρησης κανόνων. Η απομαγνητοφώνηση της δράσης ήταν δύσκολη. Δεν συμμετείχαν όλοι στις δραστηριότητες, κάτι που αποτελεί σύνηθες φαινόμενο στο νηπιαγωγείο και η πρακτική είναι να μην πιέζουμε το μαθητή. Δεν μπορούσαν να κατανοήσουν απλές ερωτήσεις στη συνέντευξη και χρειάστηκε πολλές φορές η ερευνήτρια να τις επαναδιατυπώσει. Η διεξαγωγή και η καταγραφή της συνέντευξης ήταν δύσκολη. Καταλήγοντας, αξίζει επίσης να σημειωθεί, ότι παρατηρήθηκαν μεμονωμένες διασπαστικές συμπεριφορές παιδιών με αρχηγικές τάσεις, που διατάραζαν την ατμόσφαιρα της τάξης κάτι που σίγουρα θα έπρεπε να αντιμετωπιστεί. [84]

90 3.2. Δεύτερος κύκλος έρευνας-δράσης Επανασχεδιασμός α) Επιλογή μύθου Στον δεύτερο κύκλο της έρευνας-δράσης, ως κείμενο θεατρικής επεξεργασίας επιλέχθηκε ο μύθος του Αισώπου «Ο Ανδροκλής και το λιοντάρι» (βλ. παράρτημα). Πρόκειται για ένα σχετικά γνωστό μύθο στο ευρύ αναγνωστικό κοινό. Ο συγκεκριμένος μύθος παρουσιάζει τη φιλική σχέση ανάμεσα σε άνθρωπο και ζώο. Επιλέχθηκε για να αποτελέσει ερέθισμα για προβληματισμό σχετικά με την έννοια της φιλίας και της συνεργασίας, που αποτελούν βασικούς παράγοντες κοινωνικοποίησης των ανθρώπων. Το συγκεκριμένο κείμενο είναι σύντομο και δεν κουράζει τους μαθητές στην παρουσίασή του, έχοντας λιτή ιστορία, κατανοητή πλοκή και τρεις μόνο χαρακτήρες. Επιμύθιο του συγκεκριμένου μύθου: «Η ευγνωμοσύνη είναι αυτό που χαρακτηρίζει τις ευγενείς ψυχές». Β) Επανασχεδιασμός δραστηριοτήτων και Εμπλουτισμός στόχων Κατά τον πρώτο κύκλο υπήρξε ικανοποίηση από τη διεξαγωγή των θεατρικών εργαστηρίων, παρόλο που υπήρξαν και δεξιότητες που δεν αναπτύχθηκαν στον επιδιωκόμενο βαθμό. Γι αυτό, σε μια περαιτέρω προσπάθεια βελτίωσης της εκπαιδευτικής παρέμβασης τέθηκαν από την εμψυχώτρια: Α) Eκπαιδευτικοί στόχοι για τους μαθητές: 1) ως προς το γνωστικό αντικείμενο -Να έρθουν σε επαφή με το συγκεκριμένο μύθο και να κατανοήσουν τα δομικά στοιχεία και το ηθικό δίδαγμα του μύθου. -Να αναπτύξουν δεξιότητες παρατηρητικότητας, συγκέντρωσης, προσοχής και μνήμης. -Να οικοδομήσουν χωροχρονικές έννοιες όπως: το τώρα, το πριν, το μετά, το μπροστά, το πίσω, το απέναντι, το δίπλα κ.ο.κ. -Να κατανοήσουν και να εμπεδώσουν την αξία της αληθινής φιλίας. -Να βελτιώσουν την γλωσσική τους έκφραση στα πλαίσια της ζώνης της επικείμενης ανάπτυξης τους (ΖΕΑ). -Να αναπτύξουν τον προφορικού λόγο και να υιοθετήσουν κατάλληλο λεξιλόγιο ανάλογα με το επικοινωνιακό πλαίσιο που συμμετέχουν. -Να είναι σε θέση να θέτουν ερωτήσεις στους άλλους, οι οποίες θα έχουν χαρακτήρα διερευνητικό, διευκρινιστικό και στοχαστικό, μέσα από την βαθύτερη ένταξη στο δραματικό περιβάλλον. [85]

91 -Να κρίνουν και να προτείνουν λεκτικά λύσεις καθώς αλληλοεπιδρούν με τον κεντρικό χαρακτήρα της ιστορίας (παιδιά εντός ρόλου). -Να κατανοούν τις ανάγκες, τα κίνητρα, τις προσδοκίες και τις επιδιώξεις των χαρακτήρων. -Να αναδιηγούνται με ευκολία γνωστή ιστορία σχολιάζοντας τα προβλήματα και αναφέροντας τη λύση. 2) ως προς το κοινωνικό πλαίσιο -Να αναπτύξουν δεξιότητες ενσυναίσθησης. -Να κατανοήσουν κα να εμπεδώσουν αφηρημένες έννοιες όπως: η ευγνωμοσύνη, η εμπιστοσύνη, μεγαλοψυχία, η γενναιοδωρία, η αλληλοβοήθεια, κ.ο.κ. -Να επεκτείνουν δημιουργικά τις ιδέες των άλλων σε ένα κλίμα συναγωνισμού και ευγενούς άμιλλας και όχι ανταγωνισμού. -Να βοηθούν στη δημιουργία κλίματος εμπιστοσύνης, υποστήριξης και σεβασμού. -Να αισθάνονται ευχαρίστηση μαζί με τους άλλους κατά τη διάρκεια των θεατρικών δραστηριοτήτων και να βελτιώνεται η διάθεσή τους μετά από αυτές. 3) ως προς τη θεατρική αγωγή -Να ενσαρκώνουν ρόλους και να αναπαριστούν με ευκολία το συναίσθημα, τις κινήσεις και τα λόγια τους. -Να εξοικειωθούν στην παρουσίαση της σκηνικής τους προσπάθειας μπροστά στους άλλους. -Να αναπτύξουν την εκφραστική τους ικανότητα μέσα από τη φωνή, την σωματική κίνηση και την έκφραση του προσώπου. -Να έρθουν σε επαφή με τεχνικές όπως: κύκλος της συνείδησης, τελετουργία κ.ο.κ. -Να τελειοποιήσουν τεχνικές όπως: αυτοσχεδιασμός», διάδρομος συνείδησης, καρέκλα των αποκαλύψεων κ.ο.κ. Β) Εκπαιδευτικοί στόχοι για την εμψυχώτρια: -Σχεδιασμός δραστηριοτήτων δράσης, μέσα σε ποικίλα δραματικά περιβάλλοντα, προκειμένου να ενταχθούν τα παιδιά πιο εύκολα μέσα σε αυτά. -Χρήση τεχνικών που ενεργοποιούν την ενεργό δράση και εμπλοκή όλων των μαθητών, μέσα από ερωτήσεις των μαθητών προς τους συμμαθητές τους. -Παροχή χρόνου στους μαθητές για την δημιουργία ερωτήσεων. -Ενθάρρυνση της κριτικής σκέψης των μαθητών. -Χρήση κειμένων και αντικειμένων, που δημιουργούν συγκίνηση και παροτρύνουν ακόμη και τα διστακτικά παιδιά να εμπλακούν στις δραστηριότητες. -Χρήση κατάλληλων ερωτήσεων από την εμψυχώτρια. [86]

92 δ) Επιλογή θεατρικών τεχνικών Καθοδηγούμενος Οραματισμός. Δραματοποιημένη αφήγηση. Παγωμένη εικόνα. Φωναχτές σκέψεις. Καθοδηγούμενος Αυτοσχεδιασμός. Αυτοσχεδιασμός-Παγωμένη εικόνα (still and moving image). Τελετουργία. Καρέκλα των αποκαλύψεων. Κύκλος της συνείδησης. Διάδρομος της συνείδησης. Ομαδική ζωγραφική. Δάσκαλος σε ρόλο Διεξαγωγή διδακτικής παρέμβασης 1 η θεατρική συνάντηση Το πρώτο θεατρικό εργαστήρι του 2 ου κύκλου ξεκίνησε με παιχνίδια συνεργασίας. Παιχνίδι συνεργασίας: «Μαριονέτα». Ο ένας μαθητής έπαιξε τον ρόλο της μαριονέτας και ο άλλος του κουκλοπαίχτη. Ο παίκτης α άφηνε τα μέλη του σώματός του ελεύθερα να υπακούσουν στις ωθήσεις του παίκτη β, που αρχικά προσπαθούσε να κινήσει διαδοχικά τα μέλη του παίκτη α και στη συνέχεια να τον μετακινήσει στο χώρο με συνεχή κίνηση. Παιχνίδι: «Γκούφη» 214. Τα παιδιά σκόρπισαν στον χώρο και έκλεισαν τα μάτια τους. Ένας μαθητής ο επονομαζόμενος «Γκούφη». κινήθηκε στο χώρο με μάτια ανοιχτά. Τα υπόλοιπα παιδιά κλήθηκαν να εντοπίσουν τον Γκούφη, στα τυφλά, μέσω της αφής. Όποιο παιδί άγγιζαν του λέγανε ψιθυριστά «Γκούφη;». Αν το παιδί δεν απαντούσε, τότε ήταν ο «Γκούφη» και έπρεπε να μπουν πίσω του και να σχηματίσουν μια σειρά. Σκοπός του παιχνιδιού ήταν στο τέλος όλη η ομάδα να σχηματίσει μία μόνο σειρά. 214 Σίμος Παπαδόπουλος, Παιδαγωγική του Θεάτρου (Αθήνα: Αυτοέκδοση, 2010), 487. [87]

93 Διήγηση όλου του μύθου του Αισώπου από την εμψυχώτρια: «O Ανδροκλής και το λιοντάρι». Αναδιήγηση του μύθου από την εμψυχώτρια, διατύπωση ερωτήσεων στα παιδιά για καλύτερη κατανόηση του μύθου και χωρισμός του από κοινού με τα παιδιά σε θεατρικές εικόνες προς δραματική επεξεργασία για εμπέδωση. Οδηγία εμψυχώτριας: «Ας ξαναπούμε τον μύθο με το σώμα μας τώρα». Μεικτή θεατρική τεχνική: Α) καθοδηγούμενος οραματισμός 215 (δημιουργία μαγικής ατμόσφαιρας). Η εμψυχώτρια, με το κατάλληλο δραματικό ύφος, δημιούργησε ένα φαντασιακό περιβάλλον, στο οποίο οι μαθητές σε ρόλο, ενσάρκωσαν τους ήρωες του μύθου. 1 η θεατρική εικόνα : «Η συνάντηση των δύο ηρώων στο δάσος». Εισαγωγή ατμοσφαιρικής μουσικής Β) δραματοποιημένη αφήγηση 216. Η εμψυχώτρια ξεκίνησε την δράση λέγοντας: «Ο Ανδροκλής φοβισμένος τρέχει μόνος του στο δάσος να κρυφτεί από αυτούς που τον διώκουν και ξαφνικά συναντάει ένα πελώριο λιοντάρι. Βλέποντας το λιοντάρι να κινείται απειλητικά στο χώρο, αστραπιαία ανεβαίνει σε ένα δέντρο για να σωθεί». Γ) παγωμένη εικόνα (still image) 217 : Οδηγία εμψυχώτριας: «Τώρα οι ήρωες μας φοβισμένοι για διαφορετικούς λόγους ο καθένας, σταματούν κάθε κίνηση περιμένοντας κάποια αντίδραση». Δ) φωναχτές σκέψεις: Οδηγία εμψυχώτριας: «και το λιοντάρι αν είχε ανθρώπινη λαλιά θα έλεγε, άραγε τι να σκέφτεται ένα πληγωμένο λιοντάρι; και ο Ανδροκλής τι θα του απαντούσε άραγε;.». 2 η θεατρική εικόνα: «Η σωματική αντιπαράθεση των δύο ηρώων» Θεατρική τεχνική: καθοδηγούμενος θεατρικός αυτοσχεδιασμός. Τα παιδιά χωρίστηκαν σε ζευγάρια. Με την καθοδήγηση της εμψυχώτριας προσπάθησαν να αποδώσουν δραματικά με φωνή και σωματική έκφραση την εναλλαγή των συναισθημάτων των δύο ηρώων. Αρχικά οι μαθητές υιοθέτησαν μόνο έντονη βλεμματική επαφή και κίνηση στο χώρο (καθώς ο ένας ήρωας πλησίαζε στον άλλο) και στη συνέχεια ακολούθησε ο απειλητικός ήχος-λόγος και η εγγύτερη σωματική επαφή-έκφραση των ηρώων. Συνέχεια της τεχνικής της δραματοποιημένης αφήγησης από την εμψυχώτρια Με τα παιδιά χωρισμένα πάλι σε ζευγάρια η εμψυχώτρια συνέχισε: «Ξαφνικά ο Ανδροκλής έκπληκτος συνειδητοποιεί ότι το λιοντάρι δεν είναι καθόλου τρομακτικό και το μόνο που κάνει, είναι να προσπαθεί να βγάλει το αγκάθι από το πληγωμένο του πόδι. Ο ήρωας προσπαθεί να το βοηθήσει και τα καταφέρνει» 215 Δάφνη Φιλίππου και Πόλα Καραντάνα, Ιστορίες για να ονειρεύεσαι παιχνίδια για να μεγαλώνεις (Αθήνα: Εκδόσεις Καστανιώτη, 2010), Σίμος Παπαδόπουλος, Παιδαγωγική του Θεάτρου. (Αθήνα: Αυτοέκδοση, 2010), Άβρα Αυδή και Μελίνα Χατζηγεωργίου, Όταν ο δάσκαλος μπαίνει σε ρόλο (Αθήνα: Εκδόσεις Μεταίχμιο, 2017), 78. [88]

94 Εισαγωγή χαλαρωτικής μουσικής Άσκηση χαλάρωσης: «H αναπνοή αποκαλύπτει» 218. Τα παιδιά με την καθοδήγηση της εμψυχώτριας κάθισαν σε κύκλο με τα πόδια να πατάνε στο έδαφος και τα χέρια ακουμπισμένα χαλαρά στους μηρούς. Έκλεισαν τα μάτια τους και συγκεντρώθηκαν στην αναπνοή τους. Παρατήρησαν την αναπνοή τους να περνάει διαδοχικά μέσα από κάθε όργανο του σώματος και χαλάρωσαν. Ατομική ζωγραφική: «Ζωγραφίζουμε ότι μας άρεσε από αυτά που ζήσαμε σήμερα μαζί». Αξιολόγηση της 1 ης συνάντησης και δυσκολίες που παρουσιάστηκαν Η επιλογή του συγκεκριμένου μύθου ήταν επιτυχής, διότι «συνεπήρε και συγκίνησε» τους μαθητές. Αυτό είχε ως συνέπεια τα νήπια να γίνουν πιο υπεύθυνα στη θεατρική διαδικασία τηρώντας τους κανόνες του «συμβολαίου» τους. Τα παιχνίδια που επιλέχθηκαν ενθουσίασαν τα παιδιά και η συμμετοχή τους ήταν σημαντική. Οι μαθητές κατάφεραν να εκπληρώσουν τις προσδοκίες της εμψυχώτριας και των κριτικών της φίλων σε σημαντικό βαθμό. Όλα τα παιδιά ανταποκρίθηκαν με ενδιαφέρον κι ενθουσιασμό στις δραστηριότητες. Πιο συγκεκριμένα, μετά από την ανάλυση-αποκωδικοποίηση της βιντεοσκόπησης και της ηχογράφησης της δράσης και το προσωπικό ημερολόγιό της, η ερευνήτρια διαπίστωσε τα εξής: -Βελτίωση στις κοινωνικές σχέσεις των μαθητών, σε σχέση με τον πρώτο κύκλο της έρευνας. -Όσον αφορά τη θεατρική απελευθέρωση, μεγάλη βελτίωση στα περισσότερα εκφραστικά μέσα των μαθητών, γεγονός που μπορεί να οφείλεται τόσο στην υπερνίκηση του άγχους της ίδιας της ερευνήτριας (απειρία) και στην εξοικείωση των παιδιών με τη διαδικασία. Οι φωτογραφίες της δράσης (εικόνες 12-14) από τη θεατρική εικόνα «γνωριμία των δύο ηρώων» καταμαρτυρούν μια πλήρη σωματική απελευθέρωση των μαθητών δίχως ίχνος ανασφάλειας και διστακτικότητας. Εικόνα 12 Εικόνα 13 Εικόνα Δάφνη Φιλίππου και Πόλα Καραντάνα, Ιστορίες για να ονειρεύεσαι παιχνίδια για να μεγαλώνεις (Αθήνα: Εκδόσεις Καστανιώτη, 2010), 218. [89]

95 - Όλες οι τεχνικές διεξήχθησαν ομαλά, με τη συμμετοχή σχεδόν όλων των παιδιών και χωρίς αποχωρήσεις, όπως συνέβη στον 1 ο κύκλο. -Στη τεχνική των φωναχτών σκέψεων η προφορική παραγωγή ήταν σαφώς μεγαλύτερη. Χαρακτηριστικές ήταν οι απαντήσεις των νηπίων στην παρότρυνση της εμψυχώτριας: α) «και είπε το λιοντάρι» : «προσπαθώ να βγάλω το αγκάθι αλλά ακόμα δεν μπορώ», «πονάω!», «καμία απάντηση», «πώς το βρήκα αυτό το αγκάθι», «O Ανδροκλής πότε θα έρθει να με σώσει;» «θέλω λίγο χρόνο». β) «και είπε ο Ανδροκλής»: «βλέπω το λιοντάρι χτυπημένο πολύ!» «πονάει πολύ το βλέπω!» «πονάει πάρα πολύ!» «πως συνέβη αυτό;» «δεν το φοβάμαι, θα προσπαθήσω να το βγάλω το αγκάθι» -Τα παιδιά φάνηκαν περισσότερο υπεύθυνα στην τήρηση των κανόνων των τεχνικών. Η ερευνήτρια χρειάστηκε λιγότερες φορές να σταματήσει τη δράση για να ζητήσει ησυχία από τους μαθητές. Από τη συνέντευξη που ακολούθησε, διαπιστώθηκε ότι: Στους μαθητές δεν άρεσε ο μύθος του 1 ου κύκλου. Τα παιδιά κατανόησαν πλήρως την ιστορία ίσως επειδή το κείμενο παρουσιάστηκε ολόκληρο. Δεν παρατηρήθηκαν σημάδια κούρασης στα παιδιά και απώλειας ενδιαφέροντος, γεγονός που μπορεί να οφείλονταν στην καλύτερη διαχείριση του χρόνου των δραστηριοτήτων και των διαλειμμάτων για ξεκούραση. Αγαπημένη τεχνική όλων ήταν ο αυτοσχεδιασμός της εικόνας της γνωριμίας των δύο ηρώων. Οι περισσότεροι μαθητές κατανόησαν τις ερωτήσεις έτσι δεν χρειάστηκε πολλές φορές επαναδιατύπωση τους. Η διεξαγωγή της συνέντευξης παρέμεινε δύσκολη. Αφηρημένες έννοιες όπως η ευγνωμοσύνη δεν έγιναν ακόμη κατανοητές. [90]

96 2 η θεατρική συνάντηση Η δεύτερή θεατρική συνάντηση του 2 ου κύκλου ξεκίνησε με ομαδικά παιχνίδια συνεργασίας: Ομαδικό παιχνίδι: «Η λιποθυμία στη σήραγγα του Φρεζύς» 219. Οι μαθητές πιάστηκαν σε κύκλο και πήραν ο καθένας από έναν αριθμό αρχίζοντας από το ένα. Η εμψυχώτρια ανακοίνωνε έναν αριθμό και το παιδί που τον είχε, έκανε πως λιποθυμάει και έπρεπε οι φίλοι του να τον συγκρατήσουν να μην πέσει κάτω. Ομαδικό παιχνίδι: «Σωτηρία στην αγκαλιά σου». Ένας μαθητής σε ρόλο «κυνηγού» κυνηγούσε τους άλλους μαθητές. Όποιον ακουμπούσε ο κυνηγός γινόταν εκείνος ο νέος κυνηγός του παιχνιδιού. Τα «θηράματα» έβρισκαν ασφαλές καταφύγιο από τον κυνηγό μόνο στην αγκαλιά ενός άλλου μαθητή. Απαγορευόταν όμως τα θηράματα να μένουν αγκαλιασμένα πάνω από 5 δευτερόλεπτα. Θεατρική εικόνα: «Ο αποχαιρετισμός». Η εμψυχώτρια στη συνέχεια οδήγησε τα παιδιά να καθίσουν στο θεατρικό χώρο (χαλί) και είπε: «Σε αυτό το κλίμα της χαράς και της φιλίας δυστυχώς ήρθε η ώρα οι δύο φίλοι να χωριστούν για πάντα και να πουν αντίο. Αν ένας γλύπτης έφτιαχνε αυτή την εικόνα άγαλμα πως θα ήταν:» Εισαγωγή ατμοσφαιρικής μουσικής Συνδυαστική θεατρική τεχνική: Αυτοσχεδιασμός- Παγωμένη εικόνα ( still and moving image ) 220. Οι μαθητές χωρίστηκαν σε ζευγάρια και αυθόρμητα μέσω του σώματος τους δημιούργησαν σε πρώτο επίπεδο έντονα φορτισμένες συγκινησιακά εικόνες που απέδιδαν σκηνικά σε μορφή γλυπτού τον αποχαιρετισμό των δύο ηρώων στην ολομέλεια. Σε δεύτερη φάση με το σήμα της εμψυχώτριας η κάθε εικόνα ξεπάγωνε και οι δύο ήρωες εξέφραζαν με λόγια την συγκινησιακή τους κατάσταση. Εισαγωγή χαλαρωτικής μουσικής. Άσκηση χαλάρωσης με τίτλο «Φουσκώνω -ξεφουσκώνω» 221. Τα παιδιά πιάστηκαν όρθια σε κύκλο. Με τον ήχο της φλογέρας της εμψυχώτριας οι μαθητές άρχισαν να φουσκώνουν και να ξεφουσκώνουν παίρνοντας βαθιές ανάσες. Ακολούθησε ελεύθερη κίνηση των παιδιών στο χώρο και τα παιδιά αισθάνθηκαν ανάλαφρα σαν μπαλόνια που αιωρούνταν. Ατομική ζωγραφιά με τίτλο: «Κάνω μια ζωγραφιά που να δείχνει τι με συγκίνησε περισσότερο από όσα ζήσαμε σήμερα»: εικόνα 15 (το δάσος), εικόνα 16 (το λιοντάρι και ο Ανδροκλής) και εικόνα 17 (το λιοντάρι ). 219 Α. Boal, Θεατρικά παιχνίδια για ηθοποιούς και μη ηθοποιούς (Θεσσαλονική: Εκδόσεις «σοφία», 2013), Patrice Baldwin, With drama in mind. Real learning in imagined worlds, 2 nd edition (Continuum, 2004), Σίμος Παπαδόπουλος, Παιδαγωγική του Θεάτρου. (Αθήνα: Αυτοέκδοση, 2010), 485. [91]

97 Εικόνα 15 Εικόνα 16 Εικόνα 17 Αξιολόγηση της 2 ης θεατρικής συνάντησης και δυσκολίες που παρουσιάστηκαν Τα παιδιά ανταποκρίθηκαν πλήρως στις δραστηριότητες. Χάρηκαν πολύ, απόλαυσαν όλα τα θεατρικά παιχνίδια και έκαναν ό,τι καλύτερο μπορούσαν, ώστε να ανταποκριθούν στις οδηγίες που τους δόθηκαν. Ήταν συγκεντρωμένα στις θεατρικές δραστηριότητες και συνεργάστηκαν αρμονικά. Το θεατρικό εργαστήρι κύλησε ομαλά, σε ένα κλίμα καλλιτεχνικής απελευθέρωσης με λιγότερο απαιτητικές θεατρικές τεχνικές. Αυτό μπορεί να οφείλεται κυρίως το γεγονός ότι και η ίδια η ερευνήτρια έδωσε ιδιαίτερη έμφαση στις διαμαθητικές σχέσεις σε ένα καθαρά ομαδοσυνεργατικό περιβάλλον. Μέσα από την προσωπική της βιωματική συμμετοχή η ερευνήτρια καλλιέργησε ένα κλίμα ασφάλειας και ενθάρρυνε την αποδοχή της διαφορετικής άποψης του άλλου, χωρίς πλέον να μεταφέρει στα παιδιά την αίσθηση της πίεσης του χρόνου. Μετά από μια λεπτομερή ερμηνεία των ερευνητικών δεδομένων κυρίως της συνέντευξης προέκυψε ότι: 1) Τα παιδιά δεν κατανόησαν σε ικανοποιητικό βαθμό αφηρημένες έννοιες όπως η ευγνωμοσύνη, η αλληλοβοήθεια και η μεγαλοψυχία. 2) Κατανόησαν πλήρως τον μύθο και το επιμύθιο. 3) Πλέον οι μαθητές μπορούσαν να εκφραστούν ικανοποιητικά προφορικά και σωματικά. 4) Απέκτησαν δεξιότητες ενσυναίσθησης. 5) Η πιο αγαπημένη θεατρική τεχνική ήταν ο αυτοσχεδιασμός της θεατρικής εικόνας «ο αποχαιρετισμός των δύο ηρώων». Χαρακτηριστικές της συναισθηματικής απελευθέρωσης είναι οι φωτογραφίες από τη δράση (εικόνες 18-19). [92]

98 Εικόνα 18 Εικόνα 19 3 η θεατρική συνάντηση Η τελευταία θεατρική συνάντηση του 2 ου κύκλου της έρευνας-δράσης ξεκίνησε με ένα ομαδικό παιχνίδι σχέσεων εξουσίας από το θέατρο του Augusto Boal με τίτλο «Αυστηρός αφέντης». Τα παιδιά σχημάτισαν ένα ημικύκλιο. Στο κέντρο στάθηκε ο αφέντης, δηλαδή ένας μαθητής που συνέχεια έδινε διαταγές στους άλλους. Οι μαθητές, όταν είχαν την ευκαιρία (δηλαδή όταν τους γύριζε την πλάτη του) τον κορόιδευαν κρυφά, κάνοντας αστείες γκριμάτσες, μορφασμούς και χειρονομίες Όποιον έπιανε ο αφέντης να τον κοροϊδεύει, «έχανε» και έβγαινε από το παιχνίδι. Ακολούθησε παραλλαγή του προηγούμενου παιχνιδιού σε ζευγάρια. Στη συνέχεια η εμψυχώτρια ξεκίνησε τη δραματική επεξεργασία της θεατρικής εικόνας με τίτλο: «Συνάντηση στην αρένα». Θεατρική τεχνική: τελετουργία (ceremony) 222. Σε ένα ειδικά διαμορφωμένο και περιορισμένο χώρο (αρένα) οι μαθητές εξοπλίστηκαν με υφάσματα και ρούχα και ενσάρκωσαν τους ρόλους του Αυτοκράτορα, της γυναίκας του και των θεατών στην αρένα. Συνδυαστική θεατρική τεχνική: αυτοσχεδιασμός-παγωμένη εικόνα ( still and moving image ). Τα παιδιά σε πρώτο επίπεδο σε ζευγάρια παρουσίασαν αυτοσχεδιαστικά την συνάντηση και την μονομαχία των δύο ηρώων στην αρένα. Σε δεύτερη φάση η δράση «πάγωνε», καταδεικνύοντας την φιλία και την αγάπη των δύο ηρώων. Θεατρική τεχνική: στάτους 223 ή αλλιώς «Ο Κύριος και ο υπηρέτης». Η συγκεκριμένη τεχνική ανήκει στο σωματικό θέατρο του Augusto Boal.Τα παιδιά 222 Jonothan Neelands, Structuring drama work. A handbook of available forms in theatre and drama. (Cambridge: Cambridge University Press, 1995), Νικόλαος Γκόβας, Για ένα νεανικό δημιουργικό θέατρο (Αθήνα: Eκδόσεις Μεταίχμιο, 2003), 107. [93]

99 χωρισμένα σε ζευγάρια πήραν πόζες, όντας σε διαφορετικά επίπεδα στο χώρο (πάτωμα-τραπέζι) που καταδείκνυαν την κοινωνική τους θέση και την δύναμή τους Θεατρική τεχνική: «καρέκλα των αποκαλύψεων του Αυτοκράτορα». Ένας μαθητής ανέλαβε να μπει στο ρόλο του αυτοκράτορα. Η εμψυχώτρια έβαλε στο κέντρο της τάξης μία καρέκλα, όπου κάθισε ο ανακρινόμενος χαρακτήρας. Οι υπόλοιποι μαθητές έθεσαν ερωτήματα για τον ίδιο, τη ζωή του, τα συναισθήματα και τις σκέψεις τους. Ο μαθητής απάντησε σε πρώτο πρόσωπο. Η εμψυχώτρια στάθηκε δίπλα στο χαρακτήρα για τον ενισχύσει και ενθάρρυνε όλους τους μαθητές να κάνουν ερωτήσεις. Μέσω αυτής της τεχνικής συγκεντρώθηκαν νέα στοιχεία, διερευνήθηκαν σχέσεις και καταστάσεις και εμπλουτίστηκε το περιβάλλον του χαρακτήρα 224. Θεατρική τεχνική: «κύκλος συνείδησης 225 του Αυτοκράτορα». Με την καθοδήγηση της εμψυχώτριας δύο ομάδες μαθητών σχημάτισαν δύο ομόκεντρους κύκλους που ό ένας αντιπροσώπευε «τα πρέπει» και ο άλλος «τα θέλω» του Αυτοκράτορα. Ομαδική ζωγραφική: Οι μαθητές χωρίστηκαν σε δύο ομάδες και επέλεξαν το θέμα τους. Μια εικόνα από το μύθο. Τα αγόρια ζωγράφισαν σε χαρτί του μέτρου το περιβάλλον της αρένας και τα κορίτσια ζωγράφισαν το δάσος όπου πρωτοσυναντήθηκαν οι δύο ήρωες. Άσκηση χαλάρωσης Τα παιδιά σε κύκλο κλήθηκαν να παρατηρήσουν πρώτα την αναπνοή τους για μερικά λεπτά και στη συνέχεια να πουν στην ομάδα τι τους άρεσε από το σημερινό εργαστήρι που μόλος τελείωσε. Ατομική ζωγραφική με τίτλο «Ζωγραφίζω ό,τι μου άρεσε από τη σημερινή ημέρα» (εικόνες 20-22): εικόνα 20 (ο Ανδροκλής, το λιοντάρι, ο άρχοντας και η αρένα), εικόνα 21 (το λιοντάρι και ο Ανδροκλής αντιμέτωποι στην αρένα), εικόνα 22 (ο Ανδροκλής, το λιοντάρι, ο άρχοντας και στρατιώτες) Εικόνα 20 Εικόνα 21 Εικόνα Θεατροπαιδαγωγικά Προγράμματα με Τεχνικές Θεάτρου Φόρουμ για την πρόληψη και την κοινωνική ενσωμάτωση Διαφυγές από κάθε εξάρτηση, Μικρές σκηνές καθημερινής βίας, Επιμ. Νίκος Γκόβας και Χριστίνα Ζώνιου (Αθήνα: Πανελλήνιο Δίκτυο για το Θέατρο στην Εκπαίδευση και Ώσμωση - Κέντρο Τεχνών & Διαπολιτισμικής Αγωγής, 2010), Ελένη Λαμπρονίκου, Το εκπαιδευτικό δράμα στο νηπιαγωγείο (Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Πηγή, 2017), 15. [94]

100 3.2.3 Συνολική αξιολόγηση του 2 ου κύκλου της έρευνας και δυσκολίες που παρουσιάστηκαν Με τη λήξη της 3ης θεατρικής συνάντησης διαπιστώθηκε ότι τα παιδιά ανταποκρίθηκαν με ενθουσιασμό στις νέες θεατρικές τεχνικές της τελετουργίας και του κύκλου της συνείδησης. Πλέον δεν παρουσιάστηκε καμία δυσκολία στην τήρηση των κανόνων των τεχνικών όσο και στην κατανόηση των οδηγιών τους. Η αυθόρμητη έκφραση των νηπίων, που αποτελεί χαρακτηριστικό της ηλικιακής ομάδας ήταν έκδηλη. Οι μαθητές ταξίδεψαν μέσα από το θέατρο σε χώρους μαγικούς της φαντασίας τους. Η ομάδα τάξη λειτούργησε σαν μια γροθιά σε ένα κλίμα ενσυναίσθησης και αλληλοϋποστήριξης. Αγαπημένη τεχνική του συγκεκριμένου εργαστηρίου ήταν η τεχνική «στάτους». Αυτό φαίνεται περίτρανα από την μεγάλη εκφραστική δεινότητα των μαθητών στις φωτογραφίες της δράσης (εικόνες 23-27). Εικόνα 23 Εικόνα 24 Εικόνα 25 Εικόνα 26 Εικόνα 27 [95]

101 Η ερευνήτρια, αφού εξέτασε όλο το ερευνητικό υλικό από τις καταγραφές της, διαπίστωσε ότι: -Τα νήπια δεν κατάφεραν να εμπεδώσουν αφηρημένες έννοιες. -Τα περισσότερα νήπια κατανόησαν το μύθο, το επιμύθιο και τα δομικά του στοιχεία αλλά δυσκολεύονταν ακόμη στην αναδιήγηση του μύθου. -Ο τομέας της συνεργασίας έχει βελτιωθεί σημαντικά σε σχέση με τον 1 ο κύκλο της έρευνας, κάτι που φάνηκε σε μια απαιτητική τεχνική, όπως είναι ο κύκλος της συνείδησης και στην ομαδική ζωγραφιά τα αποτελέσματα της οποίας φαίνονται στις εικόνες Η συνάντηση στην αρένα Η γνωριμία των ηρώων Εικόνα 28 Εικόνα 29 -Με τα παιχνίδια συνεργασίας και εμπιστοσύνης τα παιδιά απέκτησαν δεξιότητες ενσυναίσθησης. -Η λεκτική επικοινωνία των μαθητών βελτιώθηκε αρκετά, κάτι που φάνηκε στον «κύκλο της συνείδησης». Χαρακτηριστικές φράσεις: «δώσε του χάρη!», «δεν γίνονται αυτά!», «μα είναι ζώο πως θα γίνει αυτό;» «είναι φίλοι βοήθησε τους!» «είσαι καλός κάνε κάτι!» «που ακούστηκε τέτοια φιλία!» «ο λαός θα αντιδράσει!». -Παιδιά με συστολή συμμετείχαν χωρίς κανένα δισταγμό και φόβο στη θεατρική δράση στο πλαίσιο της ΖΕΑ χρησιμοποιώντας όλα τα εκφραστικά τους μέσα (εικόνες 30-31). [96]

102 Εικόνα 30 Εικόνα 31 - Μέσα από τις ζωγραφιές των παιδιών φάνηκε ότι τα παιδιά αγάπησαν το συγκεκριμένο μύθο και βίωσαν μέσα από τη θεατρική απελευθέρωση την αληθινή φιλία και ειδικά τη φιλία ανάμεσα στον άνθρωπο και στο ζώο. -Οι μαθητές συνειδητοποίησαν ότι οι καλές πράξεις αναγνωρίζονται και επιβραβεύονται. Από τη συνέντευξη προέκυψε ότι ακόμη και τώρα η γλωσσική ανάπτυξη των νηπίων ακόμη και με την βοήθεια της ερευνήτριας (ΖΕΑ) δεν βελτιώθηκε σημαντικά. Τα νήπια εκφράζονταν περισσότερο σε θεατρικό ρόλο παρά στην απάντηση στις ερωτήσεις της συνέντευξης και εκφράζονταν με ευκολία περισσότερο στο να εξηγήσουν τι ζωγράφισαν. -Οι συνθήκες κάτω από τις οποίες διεξήχθη η συνέντευξη παρέμειναν δύσκολες. [97]

103 3.3. Τρίτος κύκλος έρευνας-δράσης Επανασχεδιασμός δραστηριοτήτων και εμπλουτισμός στόχων Οι διδακτικές παρεμβάσεις του πρώτου και δεύτερου κύκλου της έρευνας κατέδειξαν τη σημαντική συμβολή των θεατρικών τεχνικών της παιδαγωγικής του θεάτρου και των θεατρικών παιχνιδιών στην ανάπτυξη της σκέψης, του συναισθήματος, της κοινωνικότητας, της γλωσσικής έκφρασης και της καλλιτεχνικής έκφρασης των νηπίων. Η ανάγκη για περαιτέρω ανάπτυξη της καλλιτεχνικής έκφρασης των μαθητών μέσα από το θέατρο και χάρη στο αμείωτο ενδιαφέρον τους οδήγησε στην ανάγκη διεξαγωγής τρίτου κύκλου της έρευνας. Η ερευνήτρια, μετά από την αξιολόγηση των δύο κύκλων που προηγήθηκαν, διατύπωσε τις εξής νέες επιδιώξεις: Α) αναφορικά με τους μαθητές: 1) ως προς το γνωστικό αντικείμενο -Να κατανοούν πλήρως το μύθο και το επιμύθιο και να εμπεδώνουν τη δομή του συγκεκριμένου μύθου. -Να δημιουργούν τη δική τους ιστορία με αρχή, μέση και τέλος σε ομαδικό επίπεδο στα πλαίσια της ΖΕΑ. -Να κατανοήσουν αφηρημένες έννοιες, όπως: διχόνοια, εγωισμός, συνεργασία, απειλή κ.ο.κ. -Να χρησιμοποιούν τον λόγο για να εμπλουτίσουν τους ρόλους και τα σενάρια τους. 2) ως προς το κοινωνικό πλαίσιο -Να συμμετέχουν όλοι οι μαθητές στις δράσεις. -Να διαπραγματεύονται λύσεις και επιλογές με τους συμμαθητές τους, καθώς εργάζονται για να πετύχουν ένα κοινό στόχο. -Να παίρνουν την ευθύνη για τις ενέργειές τους στα πλαίσια της ομάδας. -Να αντιληφθούν ότι ο κόσμος λειτουργεί μέσα σε πλαίσια και όρια. -Να διαμορφώνουν θετική αυτοεικόνα μέσα από τη δράση τους στα πλαίσια της ομάδας. 3) ως προς τις θεατρική αγωγή -Να εμπλέκονται σε συμβολική αναπαράσταση αντικειμένων, προσώπων και καταστάσεων. -Να τελειοποιήσουν θεατρικές τεχνικές όπως: η «παγωμένη εικόνα» και ο «αυτοσχεδιασμός». -Να αναγνωρίζουν ότι η επικοινωνία πραγματώνεται μέσω διαφορετικών σημειωτικών τρόπων, όπως: η γλώσσα, η εικόνα, ο ήχος, η σωματική κίνηση κ.ο.κ. [98]

104 -Να εμπλακούν στη δημιουργία της δικής τους ιστορίας που θα μετατραπεί σε θεατρικό κείμενο. -Να γνωρίσουν τα στοιχεία του δράματος, όπως οι χαρακτήρες, το πρόβλημα, ο σκηνικός χώρος, ο χρόνος, οι σχέσεις κ.ο.κ. Β) αναφορικά με την εμψυχώτρια: -Αξιοποίηση λόγου, χώρου και χρόνου για δημιουργία δραματικής έντασης. -Ανταπόκρισή της στο ενδιαφέρον των μαθητών για σκηνική παρουσίαση του θεατρικού κειμένου (παράσταση). -Καλλιέργεια πρόσφορου κλίματος συνεργασίας και ισότητας ανάμεσα στα παιδιά, δίνοντας την ευκαιρία σε όλα τα μέλη να αναλάβουν δράση στην προετοιμασία της γιορτής -Προσήλωσή της στην τελική επιμέλεια του σκηνικού χώρου, των κουστουμιών, της μουσικής επένδυσης και της σκηνοθεσίας της παράστασης. α) Επιλογή μύθου Στον 3o κύκλο της έρευνας δράσης ως κείμενο θεατρικής επεξεργασίας επιλέχθηκε από την ερευνήτρια ο μύθος του Αισώπου «το λιοντάρι και το αγριογούρουνο». Πρόκειται για ένα άγνωστο σχετικά μύθο στο ευρύ αναγνωστικό κοινό της παιδικής λογοτεχνίας. Ο συγκεκριμένος μύθος παρουσιάζει την ανελέητη σύγκρουση ανάμεσα σε δύο ζώα υπό δύσκολες συνθήκες και την τελική συμφιλίωση τους μπροστά στον κίνδυνο αφανισμού. Ο συγκεκριμένος μύθος επιλέχθηκε σε μια προσπάθεια εμπέδωσης στο μυαλό των νηπίων της αξίας της φιλίας και της συνεργασίας στα πλαίσια της επιβίωσης στο σημερινό κόσμο. Tο κείμενο αναγνώστηκε από την εμψυχώτρια στα παιδιά με το κατάλληλο δραματικό ύφος σε μορφή κόμικς και σε διαλογική μορφή. Επιμύθιο του συγκεκριμένου μύθου: «Δεν είναι καλό να μαλώνουμε γιατί μπορεί να έχουμε κακό τέλος». β) Επιλογή θεατρικών τεχνικών Μηχανή. Αυτοσχεδιασμός. Κύκλος συνείδησης. Ομαδική ζωγραφιά. Δάσκαλος σε ρόλο. Συλλογικός ρόλος [99]

105 Διεξαγωγή διδακτικής παρέμβασης 1 η θεατρική συνάντηση Ο τρίτος κύκλος της έρευνας-δράσης ξεκίνησε με ένα παιχνίδι συγκέντρωσης και παρατηρητικότητας. Τα παιδιά σχημάτισαν στην ολομέλεια ένα παζλ με τους χαρακτήρες του καινούργιου μύθου (εικόνες 32-34). Εικόνα 32 Εικόνα 33 Εικόνα 34 Στη συνέχεια η εμψυχώτρια παρουσίασε ολόκληρο τον μύθο διαβάζοντάς τον με το κατάλληλο δραματικό ύφος, με τη βοήθεια μιας διασκευής του μύθου σε μορφή κόμικς (βλ. παράρτημα). Θεατρική τεχνική συλλογικός ρόλος: Οι μαθητές, με την καθοδήγηση της εμψυχώτριας, σχημάτισαν δύο παράλληλες αντικριστές σειρές με απόσταση 3 μέτρων μεταξύ τους. Στη μία σειρά στάθηκαν τα αγριογούρουνα και στην απέναντι σειρά τα λιοντάρια. Τα παιδιά υποδύθηκαν συλλογικά τον ίδιο ρόλο. Κάθε μέλος της ομάδας παίρνει τον λόγο αυτοσχεδιάζοντας και διαμορφώθηκε ένα είδος διαλόγου ανάμεσα στα μέλη των δύο συλλογικών ρόλων. Το κάθε ζώο της κάθε σειράς έπρεπε να εκφράσει οργή για το απέναντι ζώο, η οποία εκφράστηκε πρώτα αποκλειστικά με το βλέμμα, σε πλήρη ακινησία, στη συνέχεια με φωνή ζώου και στο τέλος με όλα τα προηγούμενα εκφραστικά μέσα και την σωματική έκφραση-κίνηση και κυρίως με λόγο, καθώς τα απέναντι ζώα πλησίαζαν απειλητικά το ένα το άλλο. [100]

106 Θεατρική τεχνική: «Παραλλαγή της θεατρικής τεχνικής μηχανή». Οι μαθητές, μετά από προετοιμασία, συνεργασία και σκέψη, επιχείρησαν σε δύο ομάδες των δύο φύλων να σχηματίσουν τα δύο ζώα μέσα από συντονισμένη σωματική έκφραση, ήχο και κίνηση τα δύο ζώα και να κινηθούν στο χώρο. Ένας μαθητής ήταν το κεφάλι, άλλος τα πόδια άλλος η ουρά και απέδιδε τη λειτουργία του κάθε μέλους. Η κίνηση συνοδεύτηκε και από χαρακτηριστικούς ήχους του ζώου. Άσκηση χαλάρωσης: «Γέλιο στη σειρά» 226. Η συγκεκριμένη άσκηση έγινε στο κλείσιμο του εργαστηρίου για να αποφορτιστούν οι μαθητές. Τα παιδιά ξάπλωσαν στο πάτωμα σε μια σειρά, έτσι ώστε ο καθένας να ακουμπάει το κεφάλι του πάνω στην κοιλιά του προηγούμενου σε σχηματισμό φιδιού. Με το σύνθημα της εμψυχώτριας ο πρώτος ξεκίνησε να γελάει και η κίνηση της κοιλιάς του μετέδωσε το γέλιο στον επόμενο κ.ο.κ. Ατομική ζωγραφιά με τίτλο «Ζωγραφίζω ό,τι μου άρεσε από όσα κάναμε σήμερα». Αξιολόγηση της 1 ης θεατρικής συνάντησης Με τη λήξη της 1 ης συνάντησης και μετά από την καταγραφή της με τις μεθόδους συλλογής ερευνητικών δεδομένων, η ερευνήτρια διαπίστωσε τα εξής: Στους μαθητές άρεσε πάρα πολύ ο καινούριος μύθος, παρόλο που είχε βία, και ενδεικτικές είναι οι ζωγραφιές των παιδιών (εικόνες 35-37) : Εικόνα 35 Εικόνα 36 Εικόνα Τάσος Αγγελόπουλος, Παίζοντας θέατρο (Θεσσαλονίκη: εκδόσεις «σοφία», 2016), 40. [101]

107 Τους γοήτευσε η μορφή του κόμικς. Ήθελαν όλοι να κάνουν το πάζλ, συνεπώς ήταν σωστή η επιλογή του για αφόρμηση του μύθου. Εντυπωσιακή ήταν η ανταπόκριση των μαθητών στους ρόλους και στα παιχνίδια σωματικής έκφρασης των μαθητών χωρίς διατύπωση παραπόνων ή προβληματισμών. Αγαπημένη τεχνική των περισσοτέρων νηπίων ήταν ο συλλογικός ρόλος και για τα αγόρια συγκεκριμένα ήταν η μηχανή. Χαρακτηριστικές φράσεις στα πλαίσια του συλλογικού χαρακτήρα: -«εγώ είμαι ο βασιλιάς των ζώων, δε σε φοβάμαι!», -«το αγριογούρουνο δε φοβάται κανένα!», -«είναι δικιά μου η πηγή!», -«όχι είναι δικιά μου!», -«τα βλέπεις τα δόντια μου!», -«εσύ βλέπεις τα νύχια μου!», -«φύγε!», -«όχι φύγε εσύ!». Στους μαθητές άρεσε η καινούρια τεχνική της μηχανής, αν και δυσκολεύτηκαν αρκετά στο να συντονίσουν τις σωματικές τους κινήσεις, ειδικά τα κορίτσια που είχαν μεγάλη δυσκολία στη λεκτική επικοινωνία και στη συνεργασία τους συνολικά. Ο τομέας της συνεργασίας δεν αποτελεί πλέον ζήτημα ειδικά για τα αγόρια. Τα κορίτσια δυσκολεύτηκαν σε αυτό τον τομέα ίσως λόγω ιδιοσυγκρασίας. Η ερευνήτρια, μετά την καταγραφή των συναντήσεων έως τώρα, διαπίστωσε ότι οι αυτοσχεδιαστικές τεχνικές ήταν οι αγαπημένες των παιδιών. Χαρακτηριστική ήταν η θεατρική απελευθέρωση των μαθητών ειδικά στον συλλογικό χαρακτήρα. Αυτό αποδεικνύεται από φωτογραφίες της δράσης (εικόνες 38-41). Εικόνα 38 Εικόνα 39 Εικόνα 40 Εικόνα 41 Αξιοσημείωτη ήταν η συμμετοχή νηπίων που δεν συμμετείχαν καθόλου στο μάθημα όλη τη σχολική χρονιά σε ηγετικό ρόλο στη δράση για πρώτη φορά τώρα. [102]

108 Χαρακτηριστικό είναι το απόσπασμα από το ημερολόγιο της ερευνήτριας: «Ήταν απίστευτο και συνάμα συγκινητικό να βλέπεις την Χ.(επιλεκτική αλαλία) να συμμετέχει για πρώτη φορά στην τεχνική «της μηχανής», μια τόσο απαιτητική τεχνική όσον αφορά τη συνεργασία, και να παίρνει τον ρόλο του κεφαλιού. Τα υπόλοιπα κορίτσια προσπάθησαν να συνεργαστούν μαζί της ξεπερνώντας το εμπόδιο της γλώσσας. Ίσως γιαυτό επέλεξε τη συμμετοχή σε αυτή την τεχνική, επειδή το σώμα ήταν κυρίαρχο. Αυτό ήταν μεγάλο δώρο για μένα!». Εικόνα 42 Η διεξαγωγή της συνέντευξης ήταν δύσκολη. Υπήρχαν μερικές απουσίες νηπίων. 2η θεατρική συνάντηση Η δεύτερη συνάντηση του τρίτου κύκλου ξεκίνησε με την εμψυχώτρια να διηγείται ξανά από την αρχή τον μύθο. Ομαδική ζωγραφιά. Οι μαθητές χωρίστηκαν σε δύο ομάδες και ζωγράφισαν σε χαρτί του μέτρου ή μια ομάδα το λιοντάρι και η άλλη το αγριογούρουνο. Θεατρική τεχνική: κύκλος συνείδησης 227 του λιονταριού. Με την καθοδήγηση της εμψυχώτριας δύο ομάδες μαθητών σχημάτισαν δύο ομόκεντρους κύκλους, που ο ένας αντιπροσώπευε «τα πρέπει» και ο άλλος «τα θέλω» του λιονταριού. Θεατρική τεχνική : κύκλος συνείδησης 228 του αγριογούρουνου. Η ίδια διαδικασία ακολουθήθηκε και για το αγριογούρουνο. Θεατρική εικόνα: «Η συμφιλίωση». 227 Άβρα Αυδή και Μελίνα Χατζηγεωργίου, Όταν ο δάσκαλος μπαίνει σε ΡΟΛΟ (Αθήνα: Εκδόσεις Μεταίχμιο. 2017), Άβρα Αυδή και Μελίνα Χατζηγεωργίου, Όταν ο δάσκαλος μπαίνει σε ΡΟΛΟ, 81. [103]

109 Η εμψυχώτρια ολοκλήρωσε τη σημερινή θεατρική δράση με τα εξής λόγια: «Είδατε λοιπόν παιδιά πόσο δύσκολο και επικίνδυνο είναι τα ζώα να είναι μαλωμένα μεταξύ τους! Πώς θα μπορούσε ένας γλύπτης να αλλάξει την διχόνοια και να την παρουσιάσει σε γλυπτό;». Συνδυαστική θεατρική τεχνική still and moving image. Τα παιδιά, χωρισμένα σε ζευγάρια, παρουσίασαν στην ολομέλεια μια σειρά από εικόνες αυτοσχεδιαστικές που πάγωναν και ξεπάγωναν με το σήμα της εμψυχώτριας και καταδείκνυαν πολύ γλαφυρά και τη διχόνοια και τη συμφιλίωση. Άσκηση χαλάρωσης: «Τι μου αρέσει και τι όχι». Οι μαθητές πιάστηκαν σε κύκλο. Κάθε παιδί με τη σειρά του έπιασε και με τα δύο του χέρια κάποιον από την ομάδα και του είπε τι του αρέσει και τι απεχθάνεται, με χρωματισμένο συναισθηματικά λόγο και έντονη έκφραση προσώπου σχετικά με όσα βίωσαν τα παιδιά τη σημερινή ημέρα. Η άσκηση αυτή κρίθηκε κατάλληλη για κλείσιμο του εργαστηρίου. Ατομική ζωγραφιά με τίτλο: «Ζωγραφίζω τι μου άρεσε περισσότερο από το σημερινό εργαστήρι». Αξιολόγηση της 2ης θεατρικής συνάντησης και δυσκολίες που παρουσιάστηκαν Μετά την αποτίμηση της 2 ης συνάντησης προέκυψαν τα εξής ερευνητικά δεδομένα: Η ερευνήτρια με λύπη της διαπίστωσε μεγάλη δυσκολία στον τομέα της συνεργασίας στην ομαδική ζωγραφιά αποκλειστικά και μόνο στην ομάδα των κοριτσιών πράγμα που προβλημάτισε την ερευνήτρια. Δεν μπορούσαν με τίποτα να κατανείμουν αρμοδιότητες, δεν μιλούσαν καν μεταξύ τους κα το αποτέλεσμα δεν θύμιζε αγριογούρουνο, ήταν απογοητευτικό χωρίς συνοχή και στενοχώρησε τα κορίτσια (εικόνες 43-45). Έκαναν ωστόσο μια φιλότιμη προσπάθεια. Αντίθετα, τα αγόρια επικοινωνούσαν εκπληκτικά, χωρίς προστριβές και εγωισμούς και το αποτέλεσμα τους ικανοποίησε (εικόνα 40). Εικόνα 43 Εικόνα 44 Εικόνα 45 [104]

110 Αγαπημένη τεχνική των μαθητών ήταν οι δύο κύκλοι συνείδησης που έγιναν. Χαρακτηριστικές ήταν οι φράσεις των νηπίων: -«άκου και λίγο το αγριογούρουνο, δεν είσαι μόνος σου!», -«μην παλεύετε γιατί από πάνω είναι ένα όρνιο που περιμένει να σας φάει!», - «πρέπει να μην παλεύετε, γιατί θα σκοτωθείτε!», -«πρέπει να σταματήσετε να παλεύετε γιατί θα σκοτωθείτε!», -«προσέξτε γιατί από πάνω είναι το όρνιο!», «να μην παλεύετε γιατί θα χτυπήσετε!». Τα παιδιά κατανόησαν τον μύθο σε ικανοποιητικό βαθμό, το επιμύθιο και τα δομικά στοιχεία του μύθου. Είχαν ακόμη όμως δυσκολία στην αναδιήγηση του μύθου. Η πλήρης καλλιτεχνική απελευθέρωση όλων των μαθητών φαίνεται από τις φωτογραφίες της δράσης του αυτοσχεδιασμού (εικόνες 46-47): Εικόνα 46 Εικόνα 47 Οι απουσίες νηπίων λόγω ασθένειας παρέμειναν. 3 η θεατρική συνάντηση Η τελευταία θεατρική συνάντηση του τρίτου κύκλου της έρευνας-δράσης ξεκίνησε με συζήτηση στην ολομέλεια σχετικά με τις στιγμές που έζησαν τα παιδιά στα εργαστήρια, τις εντυπώσεις τους σχετικά με αυτά που έζησαν. Οι μαθητές με μεγάλη θέρμη ζήτησαν από την εμψυχώτρια να τους φανερώσει το όνομα του παραμυθά με τον οποίο ασχολήθηκαν. Με χαρά άκουσαν το όνομα «Αίσωπος». Στη συνέχεια η εμψυχώτρια τους έδωσε πληροφορίες για τη ζωή του και το έργο του που τους έκαναν μεγάλη εντύπωση. Σύσσωμη η τάξη ζήτησε να μην κλείσει έτσι ο κύκλος των εργαστηρίων του «Αισώπου» και να παραταθεί λίγο ακόμα, διότι τα παιδιά δεν βίωσαν πλήρη καλλιτεχνική ολοκλήρωση. [105]

111 Ακολούθησε ένας καταιγισμός ιδεών σχετικά με το πώς θα μπορούσε να γίνει αυτό και τα παιδιά συμφώνησαν να συνεργαστούν για να ετοιμάσουν με τη βοήθεια της εμψυχώτριας μια θεατρική παράσταση αφιερωμένη στον παραμυθά που λάτρεψαν και να τον παρουσιάσουν στους γονείς τους. Τα νήπια με την καθοδήγηση της νηπιαγωγού επινόησαν μια φανταστική δική τους ιστορία και έφτιαξαν τον δικό τους μύθο σαν σύγχρονοι παραμυθάδες. Μέσα από συζήτηση επέλεξαν τους ρόλουςζωάκια που θα ήθελαν να ενσαρκώσουν. Η εμψυχώτρια με την έγκριση των παιδιών επιμελήθηκε το τελικό κείμενο, την μουσική επένδυση και τα κουστούμια των παιδιών. Τίτλος της γιορτής: «Παρέα με τον Αίσωπο». 1 ο μέρος: Θεατρικό δρώμενο: «Γνωριμία με τον Αίσωπο» (βλ. παράρτημα). Τα παιδιά ερευνητές πήραν συνέντευξη από τον Αίσωπο (σε ρόλο Αισώπου η ερευνήτρια ). 2 ο μέρος: Κωμικό Θεατρικό δρώμενο: «Μια ζεστή μέρα στη ζούγκλα».(βλ. παράρτημα) Ομαδική ζωγραφική: «To σκηνικό της γιορτής». Τα παιδιά χωρίστηκαν σε ομάδες και ζωγράφισαν τους ήρωες των μύθων που έπαιξαν, τις πιο σημαντικές σκηνές των μύθων και ετοίμασαν το σκηνικό της γιορτής τους. Στην δημιουργία του σκηνικού τους χρησιμοποίησαν και τις ζωγραφιές τους από τα άλλα εργαστήρια. Η συγκεκριμένη γιορτή παρουσιάστηκε πολύ αργότερα στο τέλος της σχολικής χρονιάς στους γονείς Συνολική αξιολόγηση του 3 ου κύκλου της έρευνας Με τη λήξη της 3 ης θεατρικής συνάντησης του 3 ου κύκλου της έρευνας-δράσης, ολοκληρώθηκε και η ερευνητική προσπάθεια της ερευνήτριας. Η εντύπωση που έμεινε ήταν ότι ένας υπέροχος κύκλος θεατρικών εργαστηρίων έκλεισε σαφώς επιτυχημένα, αφήνοντας πίσω όλους όσους συμμετείχαν πιο υπεύθυνους, πιο ώριμους συναισθηματικά και πιο «δεμένους». Συνέβη κάτι απίστευτο και : o Tα «αστέρια νηπιάκια» αναπτύχθηκαν πάρα πολύ εκφραστικά, o Παιδιά που δεν συμμετείχαν ποτέ στο μάθημα συνεργάστηκαν αρμονικά και μπήκαν σε ηγετικούς ρόλους και o Όλοι κατάλαβαν και βίωσαν την αληθινή φιλία μέσα από την μαγικά μεταμορφωτική δύναμη του θεάτρου. Πιο συγκεκριμένα μετά την αξιολόγηση των ερευνητικών δεδομένων της συγκεκριμένης συνάντησης και συνολικά του ερευνητικού κύκλου προέκυψαν τα εξής δεδομένα: [106]

112 Εικόνα 48 Εικόνα 49 Εικόνα 50 Nήπια με συστολή που ουδέποτε συμμετείχαν στο μάθημα, συμμετείχαν για πρώτη φορά είτε σαν παρατηρητές της δράσης είτε υιοθετούσαν ηγετικούς ρόλους στα εργαστήρια του 3 ου κύκλου (εικόνες 48-50). Χαρακτηριστικά είναι τα αποσπάσματα από το ημερολόγιο της ερευνήτριας: - «η Χ. για πρώτη φορά κάθισε αθόρυβα στο χαλί και παρατηρούσε τη δράση και ξαφνικά στον συλλογικό ρόλο μου έκανε νόημα με το χεράκι να παίξει στο συλλογικό ρόλο απέναντι στην Α, δώρο Χριστουγέννων! Όλη τη χρονιά προσπαθούσα να συμμετέχει και επιτέλους έγινε! (12/12)». - «Η Μ. όλη τη χρονιά, όντας πολύ ντροπαλή, δεν συμμετείχε σε καμία δραστηριότητα που απαιτούσε λόγο και σήμερα ξαφνικά ζήτησε να παίξει πρώτο ρόλο τόσο στην τεχνική στάτους, όσο και σε όλες τις παραλλαγές του αφέντη, μπράβο σου Μ.(12/12)». - «ο Γ. λόγω της δυσκολίας του στην αλληλεπίδραση σε οργανωμένες δραστηριότητες ήταν απίστευτο που παρέμεινε σε όλη τη δράση συμμετέχοντας και στο «συλλογικό ρόλο» και στη «μηχανή» (12/12), απίστευτο!». Τα περισσότερα νήπια συμμετείχαν στη δημιουργία της δικής τους ιστορίας, που πήρε τη μορφή θεατρικού κειμένου με τη βοήθεια της εμψυχώτριας. - Γνώρισαν μέσα από συζήτηση τα στοιχεία του δράματος: όπως οι χαρακτήρες, το πρόβλημα, ο σκηνικός χώρος, ο χρόνος, οι σχέσεις κ.ο.κ. -Χρησιμοποίησαν σύμφωνα με το δυναμικό τους και με βοήθεια (ΖΕΑ) τον λόγο για να εμπλουτίσουν τους ρόλους και τα σενάριά τους. Από τη διεξαγωγή της συνέντευξης που παρέμεινε δύσκολη διαπιστώθηκε ότι: - Τα νήπια κατανόησαν πλήρως τον μύθο, το επιμύθιο και τα δομικά στοιχεία του μύθου. - Δεν κατάφεραν με ευκολία να αναδιηγηθούν την ιστορία. - Κατανόησαν μερικώς αφηρημένες έννοιες. Όταν όμως η ερευνήτρια τους εξηγούσε την έννοια έδειχναν να την έχουν κατανοήσει. - Αγαπημένες τεχνικές των παιδιών ήταν η μηχανή και ο συλλογικός χαρακτήρας που συνέβαλαν στην εκφραστική ανάπτυξή τους. [107]

113 - Οι θεατρικές τεχνικές: ομαδική ζωγραφιά, μηχανή και κύκλος της συνείδησης, που διεξήχθησαν ομαλά, έθεσαν σε δοκιμασία τις συνεργατικές ικανότητες και τις επικοινωνιακές δυνατότητες των μαθητών. - Υπήρχαν απουσίες νηπίων. [108]

114 3.4. Συνολική αξιολόγηση Στο κεφάλαιο που ακολουθεί μετά τον σχεδιασμό, τη διεξαγωγή και την αξιολόγηση των εννιά διδακτικών παρεμβάσεων, θα επιχειρηθεί μια εκτενής παρουσίαση των αποτελεσμάτων που εξήχθησαν από τις θεατρικές συναντήσεις αναφορικά με τα ερευνητικά ερωτήματα που τέθηκαν πριν από την έναρξη της ερευνητικής διαδικασίας και τους στόχους που έθεσε αρχικά η ερευνήτρια. 1. Αποτελεσματικότητα των θεατρικών τεχνικών στη διδασκαλία των μύθων του Αισώπου στο νηπιαγωγείο. 1 ον. Με την ολοκλήρωση των τριών κύκλων της συγκεκριμένης έρευνας-δράσης, η ερευνήτρια θεωρεί ότι είναι πλέον σε θέση, αφού τους έχει αξιολογήσει, να ισχυριστεί με βεβαιότητα ότι όλες οι θεατρικές τεχνικές που χρησιμοποιήθηκαν στα θεατρικά εργαστήρια συνέβαλαν σημαντικά (άλλες λιγότερο και άλλες περισσότερο) στη διδασκαλία (επίτευξη γνωστικών στόχων) των μύθων του Αισώπου μέσα από τη θεατρική έκφραση και μέσα από τη βιωματική μάθηση, που αποτελεί μια πρωτοποριακή εναλλακτική μορφή διδασκαλίας στο χώρο της προσχολικής αγωγής, σε αντίθεση με την παραδοσιακή προσέγγιση της απλής αφήγησης. Πιο συγκεκριμένα: Α) Υπήρχαν ορισμένες θεατρικές τεχνικές, που έφεραν σημαντικά αποτελέσματα στην κατανόηση και εμπέδωση των μύθων και των δομικών στοιχείων τους, καθώς και στη συναισθηματική συμμετοχή των μαθητών και αυτές ήταν: το περίγραμμα του χαρακτήρα, ο κύκλος της συνείδησης, ο διάδρομος της συνείδησης, η δραματοποιημένη αφήγηση, το Θέατρο Φόρουμ, η παγωμένη εικόνα και όλες οι μορφές αυτοσχεδιασμού. Αυτές οι τεχνικές ήταν και οι αγαπημένες των παιδιών, όπως φάνηκε τόσο από τις απαντήσεις τους στη συνέντευξη όσο και από τα υπόλοιπα εργαλεία συλλογής ερευνητικών δεδομένων. Πιο συγκεκριμένα διαπιστώθηκε ότι: To περίγραμμα του χαρακτήρα βοήθησε τους μαθητές, μέσα από το βίωμα να εκφράσουν υπεύθυνα την προσωπική συμμετοχή τους μέσω της λεκτικής έκφρασης απέναντι στο θανόντα χαρακτήρα, αλλά και να πουν ανεμπόδιστα τη γνώμη τους σε κρίσιμο σημείο μύθου αναπτύσσοντας έτσι την κριτική τους σκέψη και το αίσθημα ευθύνης. Χαρακτηριστικές είναι οι φράσεις των μαθητών : «γιατί πέθανες; γιατί πίστεψες τον βάτραχο; να μη πιστεύεις βάτραχους!», «ήταν πολύ κακός αυτός ο βάτραχος γιατί τον εμπιστεύτηκες;», «ήταν πολύ κακό αυτό που έγινε και ήταν χειρότερο από το να σε φάει γάτα!», «ήταν πολύ κακός ο βάτραχος και τώρα που πέθανες πως θα δεις τους γονείς σου;», «προσπάθησε να ζωντανέψεις και φώναξε τη μαμά σου και τον μπαμπά σου να τον στείλουν μακριά!». Ο διάδρομος της συνείδησης και ο κύκλος της συνείδησης (παραλλαγή του διαδρόμου της συνείδησης) συνέβαλαν σημαντικά στην ανάπτυξη του προφορικού λόγου των μαθητών διότι φάνηκε ότι τα νήπια εμπλούτισαν το λεξιλόγιο σημαντικά [109]

115 και μπορούσαν να συντάσσουν ολοκληρωμένες προτάσεις. Χαρακτηριστικές τοποθετήσεις μαθητών (κύκλος συνείδησης): «μη παλεύετε άλλο γιατί από πάνω σας είναι ένα όρνιο και θα σας φάει», «μη παλεύετε γιατί θα σκοτωθείτε», «πρέπει να σταματήσετε να παλεύετε γιατί κινδυνεύετε να χτυπήσετε ή να σκοτωθείτε», «προσέξτε γιατί από πάνω είναι το όρνιο», (διάδρομος συνείδησης): «δώσε χάρη άρχοντα», «είναι φίλοι, βοήθησε τους», «είσαι καλός άρχοντας, δώσε τους χάρη», «είσαι δίκαιος, σκέψου τη φιλία τους». Οι μαθητές, μέσα από την τεχνική της δραματοποιημένης αφήγησης όφειλαν να είναι ιδιαίτερα συγκεντρωμένοι και παρατηρητικοί με έγκαιρο συγχρονισμό για να μπορέσουν να κατανοήσουν και να ανταποκριθούν γρήγορα και άμεσα σε λεκτικά ερεθίσματα της εμψυχώτριας (π. χ οδηγίες). Η αφήγηση επίσης τους παρακινούσε να τοποθετηθούν και να κινηθούν σωστά τόσο σε χωρικό όσο και σε χρονικό επίπεδο και έτσι βελτίωσαν σημαντικά την χωροχρονική τους αντίληψη. Το Θέατρο Φόρουμ, παρόλο που αποτελεί μια ιδιαίτερα απαιτητική τεχνική όσον αφορά τη συνεργασία και την ωριμότητα των συμμετεχόντων, συνέβαλε στην πνευματική εγρήγορση των νηπίων διότι τα παιδιά μπορούσαν να εκφράσουν την γνώμη τους χρησιμοποιώντας τα κατάλληλα επιχειρήματα και ανέπτυξαν την κριτικής τους σκέψης κάνοντας ανώτερους συλλογισμούς (αναλύσεις, υποθέσεις και συγκρίσεις) και προτείνοντας λύσεις. Μέσα από το στάτους ακόμη και τα διστακτικά νήπια μπορούσαν να τοποθετηθούν με ασφάλεια και αυτοπεποίθηση στο χώρο όντας σε ρόλο και απέκτησαν καλύτερη ανάπτυξη του γνωστικού σχήματος του σώματός τους και του προφορικού λόγου. Χαρακτηριστικές είναι οι φωτογραφίες των παιδιών στις σελίδες 93 και 95. Ο αυτοσχεδιασμός και οι διάφορες παραλλαγές του μέσα από την θεατρική απελευθέρωση που επιφέρει, βοήθησαν τους μαθητές στην ανάπτυξη του προφορικού λόγου, που σε αυτή την ηλικιακή ομάδα είναι περιορισμένος και στην υιοθέτηση του κατάλληλου λεξιλογίου ανάλογα με το επικοινωνιακό πλαίσιο που αυτά συμμετέχουν. Χαρακτηριστικές φράσεις νηπίων: α) «και είπε το λιοντάρι» : «προσπαθώ να βγάλω το αγκάθι αλλά ακόμα δεν μπορώ», «πονάω!», «πώς το βρήκα αυτό το αγκάθι», «O Ανδροκλής πότε θα έρθει να με σώσει;» «θέλω λίγο χρόνο». β) «και είπε ο Ανδροκλής είπε: «βλέπω το λιοντάρι χτυπημένο πολύ!» «πονάει πολύ το βλέπω!» [110]

116 «πονάει πάρα πολύ!» «πως συνέβη αυτό;» «δεν το φοβάμαι, θα προσπαθήσω να το βγάλω το αγκάθι» Η παγωμένη εικόνα ως γλυπτό (2 ος μύθος), ενίσχυσε την αγάπη και την φιλία μεταξύ των παιδιών μέσα από τη σωματική έκφραση και ενδεικτικές αυτού είναι οι φωτογραφίες στη σελίδα 93. Β) Υπήρχαν επίσης θεατρικές τεχνικές που μπορεί με την εφαρμογή τους στις συναντήσεις αντίθετα προς τις επιδιώξεις της ερευνήτριας, να μην έφεραν ικανοποιητικά αποτελέσματα στη διδασκαλία των μύθων και στην εμπέδωση βαθύτερων εννοιών, όπως: η καρέκλα των αποκαλύψεων, η παγωμένη εικόνα», η μηχανή, η τελετουργία, οι φωναχτές σκέψεις, οι εικόνες από τη ζωή του ήρωα και ο καθοδηγούμενος οραματισμός, ωστόσο εξυπηρέτησαν σημαντικά κοινωνικοσυναισθηματικούς στόχους. Πιo συγκεκριμένα: H καρέκλα των αποκαλύψεων λόγω της συστολής και της δυσκολίας των νηπίων σε επίπεδο προφορικής έκφρασης δεν έφερε τα αποτελέσματα που περίμενε η ερευνήτρια ωστόσο και μόνο η εμπλοκή των νηπίων σε μια τέτοια πρωτόγνωρη διαδικασία τα βοήθησε να είναι υπεύθυνα, διατυπώνοντας ερωτήσεις με σκοπό την επίλυση ενός προβλήματος. Η παγωμένη εικόνα που συνδυάστηκε με τις φωναχτές σκέψεις πάλι για τον ίδιο λόγο δεν βοήθησε ιδιαίτερα στην κατανόηση του 1 ου μύθου όμως με την τριβή με τη συγκεκριμένη τεχνική φάνηκε ότι στον 3 ο μύθο τα παιδιά μπορούσαν με περισσότερη ευκολία να εκφραστούν προφορικά. Μέσω της τεχνικής «μηχανή», μιας ιδιαίτερα απαιτητικής τεχνικής παρόλο που παρουσιάστηκαν κάποιες δυσκολίες στα κορίτσια λόγω μάλλον ιδιοσυγκρασίας τα νήπια μπόρεσαν να συνεργαστούν αρμονικά, να κάνουν διάλογο και να φέρουν τα επιθυμητά αποτελέσματα (βλ. σελ. 99 και 101). Μέσα από την τεχνική τελετουργία, τα νήπια αναπαριστώντας δραματικά την θεατρική εικόνα: «είσοδος των ηρώων στην αρένα» απέκτησαν ιστορική γνώση κατανοώντας και εμπεδώνοντας μέσα από το βίωμα μια συνήθεια του παρελθόντος που διαφορετικά δεν θα είχαν τη δυνατότητα. Οι εικόνες από τη ζωή του χαρακτήρα βοήθησαν τα παιδιά όντας σε ρόλο να κατανοήσουν καλύτερα έννοιες όπως: πάνω, κάτω, πριν, παλιά, τώρα και να αποκτήσουν καλύτερη χωροχρονική αντίληψη. Ο καθοδηγούμενος οραματισμός συνέβαλε στην ανάπτυξη της συγκέντρωσης και της παρατηρητικότητας των νηπίων διότι έπρεπε να είναι ιδιαιτέρως προσεκτικά στην ακολουθία τόσο των οδηγιών της ερευνήτριας όσο και της αφήγησης. Στη διαδικασία δημιουργίας του δικού τους μύθου τα νήπια παρουσίασαν ιδέες εντυπωσιακά δημιουργικές, μέσω των οποίων εξέφρασαν με τον καλύτερο τρόπο την έμπνευσή τους, τις ιδέες τους και τα συναισθήματά τους, σαν φτασμένοι συγγραφείς παραμυθιών. Αξίζει να σημειωθεί επίσης ότι με την ολοκλήρωση των θεατρικών εργαστηρίων επετεύχθη ένας βασικός γνωστικός στόχος: όλα τα παιδιά μπόρεσαν να γνωρίσουν καλύτερα τον εαυτό τους. [111]

117 2. Η συμβολή των θεατρικών τεχνικών στη διδασκαλία των μύθων του Αισώπου σε σχέση με την καλλιέργεια της αξίας της φιλίας και την ενδυνάμωση των σχέσεων των μελών της ομάδας στο νηπιαγωγείο. 2 ον. Η σύσφιξη των σχέσεων των μαθητών και το «δέσιμο» της τάξης αποτέλεσε βασικό ερευνητικό πρόβλημα, που απασχόλησε ιδιαίτερα την ερευνήτρια στην ερευνητική της προσπάθεια. Τα αποτελέσματα που επέφερε στην ομάδα-τάξη η διδασκαλία των μύθων του Αισώπου μέσω των θεατρικών τεχνικών ήταν σημαντικά. Η ερευνήτρια κατάφερε με την κατάλληλη διαρκή καθοδήγηση των παιδιών να αναστρέψει το υπάρχον «προβληματικό» κλίμα και να διαμορφώσει αρμονικές συνθήκες ομαδικότητας και συνεργασίας, όπου υπήρχε ανοχή και αποδοχή της διαφορετικότητας. Μέσα από την κοινή θεατρική εμπειρία διαμορφώθηκε η κοινωνική ταυτότητα των παιδιών, ενισχύθηκε το αίσθημα του ανήκειν των παιδιών στην ομάδα-τάξη και η θετική τους αυτοεικόνα. Χρήσιμα εργαλεία στα χέρια της ερευνήτριας υπήρξαν όλες οι θεατρικές τεχνικές (άλλες λιγότερο και άλλες περισσότερο) και τα παιχνίδια σε επίπεδο ομαδικό και ζευγαριών. Ειδικότερα, κορυφαίες θεατρικές τεχνικές και θεατρικά παιχνίδια όσον αφορά τη βελτίωση των κοινωνικών σχέσεων των μαθητών ήταν: H «μηχανή», που απαιτούσε ιδιαίτερες συνεργατικές ικανότητες (ανύπαρκτες λόγω του εγωκεντρισμού της ηλικίας) στην περίπτωση που δεν προϋπήρχαν καλλιεργήθηκαν στην πορεία όπως φαίνεται στις φωτογραφίες στις σελίδες 101 και 103. Η δραματοποιημένη αφήγηση, που ενίσχυσε την θετική αυτοεικόνα των παιδιών βάζοντας όρια στην προσωπική τους έκφραση στο χώρο σε σχέση με τους άλλους και καλλιεργώντας το σεβασμό προς τον άλλο. Η ομαδική ζωγραφιά, που ενίσχυσε σημαντικά την ικανότητα ενσυναίσθησης των παιδιών, στη βάση ενός δημιουργικού διαλόγου με κοινό σκοπό ( βλ. σελίδες 96 και 104). Το στάτους και οι παραλλαγές του «αυστηρού αφέντη», που συνέβαλαν καταλυτικά στην ενίσχυση της αυτοπεποίθησης των παιδιών (ιδιαιτέρως των διστακτικών) και στην καλύτερη γνωριμία με τον εαυτό τους και με τους άλλους μαθητές όπως φαίνεται στις φωτογραφίες στις σελίδες 93 και 95. Ο συλλογικός χαρακτήρας, που ενίσχυσε στους μαθητές το αίσθημα του ανήκειν σε μια ομάδα ως ισότιμα μέλη διότι κλήθηκαν οι μαθητές υποχρεωτικά να δράσουν ομαδικά και να υποστηρίξουν την ομάδα τους για να υπερισχύσουν. Χαρακτηριστικές είναι οι φωτογραφίες στη σελίδα 102. Η παγωμένη εικόνα ως γλυπτό, που ενίσχυσε την αγάπη και την φιλία μεταξύ των παιδιών μέσα από την σωματική έκφραση (σελ. 93) Η συγγραφή του δικού τους μύθου από τα παιδιά με την βοήθεια της εμψυχώτριας ενίσχυσε σημαντικά την κοινή δημιουργική προσπάθεια, διαμορφώνοντας ισχυρούς συναισθηματικούς δεσμούς. Το Θέατρο Φόρουμ, μια ιδιαίτερα απαιτητική τεχνική γοήτευσε τα παιδιά και τα έκανε περισσότερο υπεύθυνα και περισσότερο ισότιμα σε επίπεδο ομάδας. Το παιχνίδι «Γκούφη», που υπήρξε γόνιμη πρόκληση για τα νήπια και ενίσχυσε την ικανότητα συνεργασίας και διαλόγου των παιδιών σε επίπεδο ομάδας έφερε σημαντικά αποτελέσματα στο δέσιμο της ομάδας-τάξης (βλ. σελ.87). [112]

118 Τα παιχνίδι «Μαριονέτα», που ενθουσίασε τα παιδιά, βοηθώντας τα να γνωρίσουν ουσιαστικά τον άλλο να τον σεβαστούν και να συμπορευτούν αρμονικά (βλ. σελ.87). Στα παιχνίδια «Το πορτρέτο του φίλου μου» και οι «Φιλοφρονήσεις» αποδείχθηκε ότι ήταν εύκολη υπόθεση η εύρεση θετικών στοιχείων του εαυτού τους, γεγονός που τόνωσε την αυτοπεποίθησή τους, ενώ η εύρεση θετικών στοιχειών των προσωπικοτήτων των συμμαθητών τους οδήγησε στην αλληλογνωριμία, δημιούργησε δυνατούς φιλικούς δεσμούς και εξομάλυνε τις διαφορές που κάποιοι είχαν μεταξύ τους. H εφαρμογή των τεχνικών και των παιχνιδιών είχαν επίσης τα εξής αποτελέσματα: Βελτιώθηκαν σημαντικά οι διαπροσωπικές σχέσεις των μαθητών και εντάχθηκαν ουσιαστικά στην ομάδα-τάξη όλοι οι μαθητές. Παιδιά με συστολή, έγιναν πιο κοινωνικά στις καθημερινές τους συναναστροφές, βγήκαν μπροστά και απελευθερώθηκαν εκφραστικά στη θεατρική δράση. Χαρακτηριστικά είναι τα αποσπάσματα από το ημερολόγιο της ερευνήτριας: - «η Χ. για πρώτη φορά κάθισε αθόρυβα στο χαλί και παρατηρούσε τη δράση και ξαφνικά στον συλλογικό ρόλο μου έκανε νόημα με το χεράκι να παίξει στο συλλογικό ρόλο απέναντι στην Α, δώρο Χριστουγέννων! Όλη τη χρονιά προσπαθούσα να συμμετέχει και επιτέλους έγινε! (12/12)». - «Η Μ. όλη τη χρονιά, όντας πολύ ντροπαλή, δεν συμμετείχε σε καμία δραστηριότητα που απαιτούσε λόγο και σήμερα ξαφνικά ζήτησε να παίξει πρώτο ρόλο τόσο στην τεχνική στάτους, όσο και σε όλες τις παραλλαγές του αφέντη, μπράβο σου Μ.(12/12)». - «ο Γ. λόγω της δυσκολίας του στην αλληλεπίδραση σε οργανωμένες δραστηριότητες ήταν απίστευτο που παρέμεινε σε όλη τη δράση συμμετέχοντας και στο «συλλογικό ρόλο» και στη «μηχανή» (12/12), απίστευτο!». Μαθητές που στην αρχή παρουσίαζαν ανταγωνιστικές και ηγετικές τάσεις, δούλευαν πολύ πιο ομαδικά και σέβονταν την άποψη των συμμαθητών τους στις τελευταίες θεατρικές συναντήσεις. Τέλος όλοι οι μαθητές, μέσα από την βιωματική διαδικασία των θεατρικών τεχνικών, μπόρεσαν να μπουν ουσιαστικά στη θέση του άλλου, γεγονός πολύ δύσκολο στο νηπιαγωγείο, όπου ο εγωκεντρισμός κυριαρχεί, και να αναπτύξουν ικανότητες ενσυναίσθησης. 3. Εμπλουτισμός των εκφραστικών μέσων των νηπίων μέσα από τις θεατρικές τεχνικές στη διδασκαλία των μύθων του Αισώπου. 3 ον. Με την αποτίμηση των ευρημάτων της συγκεκριμένης έρευνας-δράσης η ερευνήτρια διαπίστωσε ότι η εισαγωγή των θεατρικών τεχνικών στο πρόγραμμα του νηπιαγωγείου επέφερε πολύ θετικά αποτελέσματα στη γενικότερη βελτίωση των εκφραστικών μέσων των νηπίων δηλαδή της φωνής-λόγου, της σωματικής κίνησης και της εκφραστικότητας του προσώπου. Η ερευνήτρια, σε ρόλο διαμεσολαβητή και διευκολυντή της δράσης, επιτυγχάνοντας να δημιουργήσει ένα οικείο περιβάλλον ασφάλειας και εμπιστοσύνης, έθεσε τους μαθητές στο κέντρο της μαθησιακής διαδικασίας που από απλούς παρατηρητές μιας παραδοσιακής μορφής διδασκαλίας μετατράπηκαν σε πρωταγωνιστές. Αυτό είχε ως αποτέλεσμα όλα τα νήπια [113]

119 ανεξαρτήτως χαρακτήρα και δυναμικού να μεταμορφωθούν μέσα από τη μαγική δύναμη του θεάτρου και να ξεδιπλώσουν όλες τις πτυχές της καλλιτεχνικής τους πλευράς. Κορυφαίες θεατρικές τεχνικές όσον αφορά την καθοριστική επίδρασή τους στον εμπλουτισμό των εκφραστικών μέσων των νηπίων αναδείχθηκαν: ο αυτοσχεδιασμός σε όλες του τις μορφές, το στάτους, το περίγραμμα του χαρακτήρα, ο συλλογικός χαρακτήρας, η δραματοποιημένη αφήγηση και η παγωμένη εικόνα σαν γλυπτό. Πιο αναλυτικά: Μαθητές, που παρουσίαζαν χαμηλή αυτοεκτίμηση και αυτοπεποίθηση, πίστεψαν στον εαυτό τους, απόκτησαν θετική αυτοεικόνα και συμμετείχαν με επιτυχία στα θεατρικά εργαστήρια μέσα από τις διάφορες μορφές αυτοσχεδιασμού λέγοντας τη γνώμη τους, παίζοντας ρόλους, πρωταγωνιστώντας σε μικρές σκηνές και μειώνοντας έτσι το αίσθημα της προσωπικής τους ανασφάλειας (βλ. σελ.97, 103 και 107). Στο πλαίσιο της τεχνικής στάτους, σαν από θαύμα μαθητές που ποτέ μέχρι τώρα δεν συμμετείχαν στο μάθημα και χαρακτηρίζονταν από ιδιαίτερη συστολή και φοβία, ξεπέρασαν τον εαυτό τους, αναπτύσσοντας όλα τα εκφραστικά τους μέσα (βλ. σελ. 93 και 95). Με την τεχνική του συλλογικού ρόλου όλα τα νήπια εκφράσανε τον αυθορμητισμό τους, χαρακτηριστικό της ηλικίας, μέσα από τη σωματική κίνηση, τη φωνή-λόγο και τις εκφράσεις του προσώπου (βλ. σελ.102 ). Στην τεχνική περίγραμμα του χαρακτήρα, τα νήπια, μέσα από τη βιωματική διαδικασία εξέπληξαν ευχάριστα την ερευνήτρια εκφράζοντας λεκτικά συναισθήματα που αφορούσαν τους ήρωες του συγκεκριμένου μύθου με μεγάλη συναισθηματική φόρτιση Η εφαρμογή της τεχνικής της παγωμένης εικόνας ως γλυπτό είτε στον αποχαιρετισμό των δύο ηρώων είτε σε άλλη περίπτωση, ανέδειξε τους μαθητές σε κορυφαίους καλλιτέχνες του σωματικού θεάτρου με πλήρη εκφραστική απελευθέρωση και συναισθηματική επένδυση Χαρακτηριστικές είναι οι φωτογραφίες στις σελίδες 89 και 93. Η τεχνική της δραματοποιημένης αφήγησης, έδωσε στα νήπια την ευκαιρία μεγάλης καλλιτεχνικής ελευθερίας και τα νήπια βίωσαν πολύ έντονα συναισθήματα χαράς και ενθουσιασμού, κάτι που δεν παρατηρείται συχνά σε μια παραδοσιακής μορφής διδακτική παρέμβαση καθαρά περιοριστικού χαρακτήρα. [114]

120 4.Το προσωπικό στοίχημα της ερευνήτριας Αναμφίβολα, πέρα από τα θετικά αποτελέσματα που αφορούσαν τους μαθητές που προαναφέρθηκαν, τα προσωπικά οφέλη που άντλησε η ερευνήτρια είναι πολύ σημαντικά επίσης: Ενίσχυση του επαγγελματισμού της, που προέκυψε μέσα από την έρευνα και συστηματική παρατήρηση του διδακτικού της έργου. Διεύρυνση των προσωπικών της οριζόντων μέσα από τη στοχαστική πρακτική της έρευνας-δράσης, που την έφερε αντιμέτωπη με ερωτήματα που αναφέρονταν σε νέες διδακτικές τεχνικές και αξίες. Εξέλιξη επαγγελματική και εμβάθυνση των γνώσεων και των εμπειριών στον τομέα της θεατρικής εμψύχωσης 229. Μεγάλη προσωπική χαρά και ικανοποίηση, που προήλθε από την παρατήρηση της εκφραστικής απελευθέρωσης των μαθητών στις δράσεις και της σημαντικής προσωπικής εξέλιξης των μαθητών. Καταλήγοντας, αξίζει να σημειωθεί ότι πέραν των ερευνητικών ερωτημάτων και των στόχων που τέθηκαν στην αρχή της έρευνας, κύρια επιθυμία της ερευνήτριας ήταν να προάγει θετικά και ευχάριστα συναισθήματα στα παιδιά καθ όλη τη διάρκεια των θεατρικών εργαστηρίων. Έτσι, τα χαρισματικά νήπια απόλαυσαν και βίωσαν ευχάριστες καταστάσεις κατά τη διάρκεια της θεατρικής-δράσης και ιδιαίτερα στις ασκήσεις σωματικού θεάτρου. 229 Σίμος Παπαδόπουλος, Με τη γλώσσα του θεάτρου (Αθήνα: Κέδρος Εκπαίδευση, 2007), 238. [115]

121 4. Συμπεράσματα-Προτάσεις Η παρούσα ερευνητική προσπάθεια με τη μέθοδο της έρευνα-δράσης είχε ως κύριο σκοπό να διερευνήσει την αποτελεσματικότητα της αξιοποίησης θεατρικών τεχνικών στη διδασκαλία των μύθων του Αισώπου σε μια τάξη νηπιαγωγείου Η επεξεργασία και ανάλυση των ποιοτικών δεδομένων οδήγησαν στα εξής συμπεράσματα: Από τα αποτελέσματα της έρευνας, διαπιστώθηκε ότι όλες οι θεατρικές τεχνικές που χρησιμοποιήθηκαν στις θεατρικές συναντήσεις συνέβαλαν σημαντικά (άλλες λιγότερο και άλλες περισσότερο) στη διδασκαλία (επίτευξη γνωστικών στόχων) των μύθων του Αισώπου. Πιο αποτελεσματικές αναδείχτηκαν οι τεχνικές: το περίγραμμα του χαρακτήρα, ο κύκλος της συνείδησης, ο διάδρομος της συνείδησης, η δραματοποιημένη αφήγηση, το Θέατρο Φόρουμ, το στάτους, η παγωμένη εικόνα και όλες οι μορφές αυτοσχεδιασμού. Αυτές οι τεχνικές ήταν και οι αγαπημένες των παιδιών, όπως φάνηκε κυρίως από τις απαντήσεις τους στη συνέντευξη που ακολουθούσε με τη λήξη κάθε θεατρικής συνάντησης αλλά και από τα υπόλοιπα εργαλεία συλλογής ερευνητικών δεδομένων. Η εισαγωγή θεατρικών τεχνικών στη συγκεκριμένη τάξη νηπιαγωγείου άσκησε θετική επίδραση στην επίτευξη βασικών γνωστικών στόχων. Η ερευνήτρια, με την κατάλληλη λεκτική της συμπεριφορά στα πλαίσια της εμψύχωσης και με λόγο απλό, κατανοητό και συντονισμένο στο επίπεδο της γλωσσικής ανάπτυξης των παιδιών, αλλά όχι παιδικό, κατάφερε να ενθαρρύνει την ελεύθερη γλωσσική έκφραση των μαθητών, με στόχο τη δημιουργία ποικίλων ευκαιριών λεκτικής έκφρασης, για να βελτιωθεί η γλωσσική τους ανάπτυξη, που αποτελεί βασικό στόχο του νηπιαγωγείου. Οι μαθητές λοιπόν κατανόησαν τους μύθους και την αξία της φιλίας. Η κριτική τους σκέψη βελτιώθηκε διότι μπόρεσαν να κάνουν ανώτερους συλλογισμούς δηλαδή να αναλύουν καταστάσεις, να διατυπώνουν ερωτήσεις, να έχουν απορίες, να συγκρίνουν γεγονότα και να διατυπώνουν υποθέσεις. Ο προφορικός τους λόγος και η γλωσσική τους έκφραση βελτιώθηκαν καθώς μέσα στη δράση απέκτησαν εμπλουτισμένο λεξιλόγιο και διατύπωναν ολοκληρωμένες προτάσεις. Διαπιστώθηκε επίσης ενίσχυση της δημιουργικότητας και της φαντασίας τους μέσα από το παιχνίδι ρόλων. Τα νήπια έγιναν περισσότερο προσεκτικά και συγκεντρωμένα διότι έπρεπε να ακολουθούν οδηγίες, να ανταποκρίνονται σε λεκτικά ερεθίσματα και να παρατηρούν περισσότερο τον εαυτό τους και τους άλλους στη θεατρική δράση. Μέσα από το βίωμα και την αναπαράσταση τελετουργικών απέκτησαν ιστορική γνώση. Η ικανότητα τους να συνδιαλέγονται αρμονικά και να συνεργάζονται αναπτύχθηκε σημαντικά και η επικοινωνία τους σε πολλά επίπεδα βελτιώθηκε μέσα από μια διαδικασία ουσιαστικής αλληλογνωριμίας των παιδιών. Οι υπόλοιπες θεατρικές τεχνικές που εφαρμόστηκαν δηλαδή η «μηχανή», ο συλλογικός χαρακτήρας, ο καθοδηγούμενος οραματισμός, η καρέκλα των αποκαλύψεων, οι φωναχτές σκέψεις, η δραματοποιημένη αφήγηση, η τελετουργία, και η ομαδική ζωγραφιά αν και δεν ήταν τόσο αποτελεσματικές στη διδασκαλία των μύθων του Αισώπου, ωστόσο όπως αποδείχτηκε εξυπηρέτησαν σημαντικούς κοινωνικο-συναισθηματικούς στόχους όπως η σεβασμός, η αλληλοϋποστήριξη, η αλληλογνωριμία, η ανάπτυξη της αυτοπεποίθησης, η ενσυναίσθηση κ.α. [116]

122 Επιπρόσθετα, η εφαρμογή θεατρικών τεχνικών στο νηπιαγωγείο επέφερε θετικά αποτελέσματα στην καλλιέργεια της αξίας της φιλίας και στην ενδυνάμωση των σχέσεων των μαθητών. Τα τεταμένο κλίμα που υπήρχε σε επίπεδο αλληλεπίδρασης στην ομάδα-τάξη βελτιώθηκε σημαντικά διότι οι διενέξεις μεταξύ των παιδιών μειώθηκαν καθώς πλέον αντιμετωπίζονταν μέσα από δημιουργικό διάλογο και χωρίς εντάσεις. Οι μαθητές κατόρθωσαν να διαχειριστούν καλύτερα την εγωκεντρική προδιάθεση της ηλικίας. Διαπιστώθηκε ουσιαστική ενσωμάτωση όλων των μαθητών στην ομάδα-τάξη ως ισότιμα και υπεύθυνα μέλη. Μέσω των θεατρικών τεχνικών δημιουργήθηκε κλίμα εμπιστοσύνης και ενσυναίσθησης με αποτέλεσμα οι μαθητές να σέβονται και να αποδέχονται τόσο τη διαφορετικότητα όσο και τα αισθήματα και τις απόψεις των άλλων. Παρατηρήθηκε προαγωγή της ομαδικής συνοχής και τόνωση της ενδοομαδικής αλληλεγγύης, πειθαρχίας και συντονισμού, μέσα από τις θεατρικές διαδικασίες μιας ουσιαστικής αλληλογνωριμίας των μαθητών της τάξης. Σ αυτό το κλίμα της αποδοχής, ασφάλειας και χαράς οι μαθητές μέσα από τις παιγνιώδεις διαδικασίες της θεατρικής αγωγής εξελίχθηκαν γνωστικά και κοινωνικοσυναισθηματικά και έτσι φάνηκε ότι μπήκαν τα θεμέλια για τη διαμόρφωση μελλοντικά ισορροπημένων και ανεξάρτητων ατόμων στην κοινωνία. Αυτό το αρμονικό παιδαγωγικό κλίμα μεταφέρθηκε στο παιχνίδι των παιδιών στο διάλειμμα στην αυλή και σύμφωνα με μαρτυρίες γονέων και στη συνέχεια στο χωριό. Τέλος, τα αποτελέσματα της έρευνας κατέδειξαν σαφή βελτίωση τόσο στην προφορική έκφραση των νηπίων στον επικοινωνιακό τομέα της αλληλεπίδρασης και στην έκφραση αδιόρατων συναισθημάτων όσο και στα υπόλοιπα μέσα έκφρασης ( σωματική κίνηση και εκφράσεις προσώπου). Πιο συγκεκριμένα, διαπιστώθηκε σημαντική βελτίωση των εκφραστικών μέσων παιδιών που ποτέ πριν δεν συμμετείχαν στο μάθημα λόγω συστολής και διστακτικότητας. Το κλίμα ασφάλειας και σεβασμού που διαμόρφωσε η ερευνήτρια, βοήθησε στην ενίσχυση της αυτοεικόνας και της αυτοπεποίθησης τους. Τα συγκεκριμένα παιδιά όχι μόνο συμμετείχαν στη θεατρική δράση αλλά και ανέλαβαν πρωταγωνιστικούς ρόλους γεγονός που εξέπληξε ευχάριστα τόσο την ερευνήτρια όσο και τους συμμαθητές τους. Επίσης νήπια που ήταν ήδη εξοικειωμένα με τη θεατρική αγωγή, βίωσαν πλήρη απελευθέρωση όλων των εκφραστικών τους μέσων με τις νέες θεατρικές τεχνικές που εισήχθησαν στη διδακτική παρέμβαση και «μεταμορφώθηκαν» μέσα από το θέατρο. Δυσκολίες που παρουσιάστηκαν στην διεξαγωγή της έρευνας Σε μια προσπάθεια καλύτερης ερμηνείας των αποτελεσμάτων θεωρείται σκόπιμο να αναφερθούν κάποιοι περιορισμοί-δυσκολίες της έρευνας σχετικά με το δείγμα και τη μέθοδο. Αναφορικά με το δείγμα πρέπει να αναφερθεί ότι τα αποτελέσματα που εξήχθησαν από τη συγκεκριμένη ερευνητική μελέτη αφορούν τη συγκεκριμένη ομάδα μαθητών νηπιαγωγείου που παρουσιάζει τα συγκεκριμένα χαρακτηριστικά. Επίσης, πρέπει να ληφθεί υπόψη ότι τα αποτελέσματα που αντλούνται μέσα από την έρευνα-δράση εξ ορισμού δεν μπορούν να γενικευτούν, επειδή το δείγμα είναι μικρό. [117]

123 Πιο αναλυτικά οι δυσκολίες που παρουσιάστηκαν στη διεξαγωγή της έρευνας ήταν: Α) Η απειρία της ερευνήτριας και ο μοναχικός και διπλός ρόλος (του υπεύθυνου διδάσκοντα και ερευνητή) ο ιδιαίτερα απαιτητικός, όπως αποδείχθηκε στην πορεία, στην συλλογή των ερευνητικών δεδομένων μέσα από τα διάφορα μέσα καταγραφής. Β) Ο κατάλληλος σχεδιασμός των δραστηριοτήτων και η σωστή κατανομή του χρόνου για την πρόληψη της κούρασης των παιδιών, που δεν ήταν εξοικειωμένα με τέτοιου είδους διαδικασίες. Γ) Η σωστή επιλογή δραστηριοτήτων και η ύπαρξη εναλλακτικών δραστηριοτήτων με στόχο τη διατήρηση του αμείωτου ενδιαφέροντος των παιδιών. Δ) Η δυσκολία διεξαγωγής της συνέντευξης τόσο σε επίπεδο χώρου όσο και σε επίπεδο χρόνου ήταν μόνιμη πηγή άγχους για την ερευνήτρια. Αξίζει επίσης να αναφερθεί η δυσκολία των νηπίων στην απάντηση των ερωτήσεων γεγονός που οφείλεται στον φτωχό προφορικό λόγο της συγκεκριμένης βαθμίδας. Ε) Οι απουσίες μαθητών προβλημάτισαν την ερευνήτρια, διότι το δείγμα ήταν ήδη μικρό. Κλείνοντας, αξίζει να σημειωθεί ότι η συγκεκριμένη μελέτη παρόλες τις δυσκολίες που παρουσιάστηκαν, επέφερε θετικά αποτελέσματα τόσο για τα παιδιά όσο και για την ερευνήτρια-εμψυχώτρια, αλλάζοντας το όλο κλίμα της τάξης. Η ικανοποίηση και η αίσθηση της χαράς που ήταν βίωμα όλης της ομάδας θα ήταν καλό να μπορούσαν να μεταδοθούν και σε άλλους μαθητές άλλων σχολικών μονάδων. Αυτή είναι η μεταμορφωτική δύναμη των διδακτικών τεχνικών που εμπεριέχουν μορφές τέχνης και κυρίως της δραματικής τέχνης. Οι εναλλακτικές και καινοτόμες θεατρικές τεχνικές, δεν εξυπηρετούν μόνο τους μαθητές σεβόμενες τις ανάγκες και τα όνειρα τους αλλά και τους εκπαιδευτικούς, διότι στη διαδικασία της αλληλεπίδρασης μοιράζονται όλοι τα ίδια συναισθήματα. Επομένως, για να γίνει η εκπαιδευτική διαδικασία περισσότερο ενδιαφέρουσα για όλα τα μέλη της εκπαιδευτικής κοινότητας, οι εκπαιδευτικοί αφού λάβουν σοβαρά υπόψη τα θέλω και τα όνειρα τους, μέσα από μια διαδικασία αυτοαξιολόγησης και επιμόρφωσης θα ήταν χρήσιμο να επανασχεδιάσουν τις διδακτικές τους προσεγγίσεις εντάσσοντας περισσότερο το παιχνίδι, τη δημιουργικότητα, τη φαντασία και τη χαρά στο σχολείο του 21 ου αιώνα. Αυτό θα επιτευχθεί μέσω του αισθητικού εγγραμματισμού και μέσω της θεατρικής αγωγής. Είναι σημαντικό η συγκεκριμένη έρευνα να αποτελέσει το έναυσμα για τη πραγματοποίηση και άλλων ερευνητικών προσπαθειών τόσο στην προσχολική εκπαίδευση όσο και στις άλλες βαθμίδες της εκπαίδευσης με στόχο τη μελέτη και διερεύνηση της συμβολής άλλων θεατρικών τεχνικών αλλά και άλλων μορφών τέχνης στην βελτίωση των διδακτικών προσεγγίσεων των εκπαιδευτικών. [118]

124 Βιβλιογραφία Ελληνική Αγγελόπουλος, Τάσος. Παίζοντας θέατρο. Θεσσαλονίκη: εκδόσεις Σοφία, Αισώπειοι Μύθοι. Εισαγωγή, μετάφραση και σχόλια Θεόδωρος, Γ Μαυρόπουλος. Θεσσαλονίκη: Ζίτρος, Αλεξίου, Έλλη. Μύθοι του Αισώπου. Αθήνα: Εκδόσεις Καστανιώτη, Άλκηστις, μαύρη αγελάδα άσπρη αγελάδα. Δραματική Τέχνη στην Εκπαίδευση και Διαπολιτισμικότητα. (δ έκδοση). Αθήνα: εκδόσεις Τόπος, Altrichter, Herbert. Posch, Peter, and Somekh, Bridget. Οι εκπαιδευτικοί ερευνούν το έργο τους. Αθήνα: Εκδόσεις Μεταίχμιο, Αναγνωστόπουλος, Βασίλης, δ. και Λιάπης Κώστας. Λαϊκό Παραμύθι και παραμυθάδες στην Ελλάδα. Αθήνα: εκδόσεις Καστανιώτη, Αναγνωστόπουλος, Β. Η τέχνη και η Τεχνική του παραμυθιού. Αθήνα: εκδόσεις Καστανιώτη, Appleyard, Joseph, A. Η Διαμόρφωση του Αναγνώστη, Η λογοτεχνική εμπειρία από την παιδική ηλικία έως την ενηλικίωση, επιμ. Κωνσταντίνος Μαλαφάντης, μτφ Κώστας Δεσποινιάδης. Αθήνα: Εκδόσεις Gutenberg, Αρχοντάκη, Ζάννα και Φιλίππου, Δάφνη. 205 βιωματικές ασκήσεις για εμψύχωση ομάδων ψυχοθεραπείας, κοινωνικής εργασίας, εκπαίδευσης. Όγδοη έκδοση. Αθήνα: Εκδόσεις Καστανιώτη, Αυγητίδου, Σοφία. Οι εκπαιδευτικοί ως ερευνητές και ως στοχαζόμενοι επαγγελματίες. Αθήνα: Gutemberg, Αυδή, Άβρα και Χατζηγεωργίου Μελίνα. Όταν ο δάσκαλος μπαίνει σε ρόλο. Αθήνα: Εκδόσεις Μεταίχμιο, Αυδίκος, Ευάγγελος. «Το Λαϊκό παραμύθι, θεωρητικές προσεγγίσεις». έκδοση β. Αθήνα: Οδυσσέας, Βαλσαμίδου, Λίνα, Π. «Ομιλούντα βιβλία» στο Νηπιαγωγείο. Παρουσίαση ψηφιακού Οικολογικού παραμυθιού με διαθεματική χρήση για την προσχολική ηλικία. [119]

125 Ψηφιακές και διαδικτυακές εφαρμογές στη Εκπαίδευση. Πρακτικά. 2 ο Πανελλήνιο εκπαιδευτικό συνέδριο Ημαθίας. Βενιζέλου, Γεωργία, Καλαμπαλίκη, Ευθαλία, Αικατερίνη, Καλοστύπη, Γεώργιος Κονταξάκης, Γεώργιος, Λαυρεντάκη, Φωτεινή, Μαυροειδής, Γεώργιος, Πατρίκη, Αικατερίνη. Βιβλίο δραστηριοτήτων για το νηπιαγωγείο, Βιβλίο νηπιαγωγού, ΥΠΕΠΘ. Αθήνα: Ο.Ε.Δ.Β, Βίτσου, Μαγδαληνή. «Το κουκλοθέατρο ως διαπολιτισμικό και επικοινωνιακό εργαλείο στη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας. Μια μελέτη περίπτωσης στους μαθητές προσχολικής ηλικίας των τμημάτων εκμάθησης ελληνικής γλώσσας στη Στοκχόλμη». Διδακτορική διατριβή. Σχολή καλών τεχνών. Τμήμα θεατρικών σπουδών. Πανεπιστήμιο Πελοποννήσου Διαθέσιμο. Βιβλιογραφία Boal, A. Θεατρικά παιχνίδια για ηθοποιούς και μη ηθοποιούς. (μτφρ. Μ. Παπαδήμα). Θεσσαλονική: σοφία, Γκίλλης, Οδυσσέας. «Οι μεγάλοι- ισμοί» CF%83%CE%AD%CE%B1%CF%82_%CE%93%CE%BA%CE%B9%CE%B B%CE%AE%CF%82_%CE%9F%CE%99_%CE%9C%CE%95%CE%93%CE %91%CE%9B%CE%9F. Γκόβας, Νικόλαος. Για ένα νεανικό δημιουργικό θέατρο. Αθήνα: Eκδόσεις Μεταίχμιο, Γραμματάς, Θόδωρος Το θέατρο στο σχολείο. Μέθοδοι διδασκαλίας και εφαρμογής. Αθήνα: Ατραπός, Δαφέρμου, Xαρά, Κουλούρη, Πηνελόπη και Μπασαγιάννη, Ελένη. Οδηγός νηπιαγωγού. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών για το Νηπιαγωγείο. Προγράμματα Σχεδιασμού και Ανάπτυξης Δραστηριοτήτων. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ, Δημάση, Αντιγόνη. Τμήμα Γλώσσας Φιλολογίας και Πολιτισμού Παρευξείνιων χωρών. Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης. 1 Εγκυκλοπαίδεια δομή, τόμος 1, λήμμα Αίσωπος, εκδόσεις Δομή Α.Ε. [120]

126 Ζαφειριάδης, Κυριάκος και Δαρβούδης, Αθανάσιος. Η δραματοποίηση ως μέθοδος διδασκαλίας στο σύγχρονο σχολείο. Θεσσαλονίκη: Εκδοτικός οίκος Αδελφών Κυριακίδη Α.Ε, Ζησοπούλου, Ελένη. «Ο χώρος ως υλικό πεδίο αγωγής στο συνεργατικό νηπιαγωγείο: Εφαρμογή στη διδακτική λογοτεχνικών κειμένων». Διδακτορική διατριβή. Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης. Παιδαγωγική Σχολή. Τμήμα Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευση Διαθέσιμο. Βιβλιογραφία Ζώνιου, Χριστίνα. «Η συμβολή του Θεάτρου του Καταπιεσμένου και άλλων δραματικών τεχνικών στην ανάπτυξη της διαπολιτισμικής ικανότητας των εκπαιδευτικών». Διδακτορική Διατριβή. Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας. Σχολή Ανθρωπιστικών και Κοινωνικών Επιστημών. Παιδαγωγικό Τμήμα Προσχολικής Εκπαίδευσης Διαθέσιμο, Βιβλιογραφία Ζουγανέλης, Γιάννης και Προμοίρας, Χρήστος. Αισώπου μύθοι. Αθήνα: Λιβάνης, Θεατροπαιδαγωγικά Προγράμματα με Τεχνικές Θεάτρου Φόρουμ για την πρόληψη και την κοινωνική ενσωμάτωση Διαφυγές από κάθε εξάρτηση. Μικρές σκηνές καθημερινής βίας, Επιμ. Νίκος Γκόβας και Χριστίνα Ζώνιου. Αθήνα: Πανελλήνιο Δίκτυο για το Θέατρο στην Εκπαίδευση και Ώσμωση - Κέντρο Τεχνών & Διαπολιτισμικής Αγωγής, διαθέσιμο anatol.att.sch.gr/perival/fakellos_mikres- SKINES/theatro%20forum21.5_low.pdf. Ίσαρη, Φιλία και Μάριος Πουρκός. Ποιοτική Μεθοδολογία Έρευνας, Εφαρμογές στην Ψυχολογία και στην Εκπαίδευση. Αθήνα: Ελληνικά Ακαδημαϊκά Συγγράμματα και Βοηθήματα, πρόσβαση οδηγοί/ποιοτική μεθοδολογία έρευνας.pdf Ιωσηφίδης, Θεόδωρος. Ποιοτικές μέθοδοι έρευνας στις κοινωνικές επιστήμες. Αθήνα: εκδόσεις Κριτική, Κανατσούλη, Πένυ. Εισαγωγή στη θεωρία και κριτική της παιδικής λογοτεχνίας. Αθήνα: University Studio Press, Καρζής, Θεόδωρος. «Η λογοτεχνική αξία του Λαφονταίν». L echo journal francohellenique. έτος β. αριθμός φύλλου 15. Αθήνα: Δημήτρης, β Βαρθαλίτης, Κατσαδώρος, Γιώργος. «Ο μετα-λαφονταινικός αισώπειος μύθος», L echo journal franco-hellenique, έτος β, αριθμός φύλλου 15, Αθήνα: Δημήτρης, β. Βαρθαλίτης, [121]

127 Κατσαδώρος, Γεώργιος, Κ. «Η Διάχυση του Αισώπειου μύθου στην Ευρώπη των μέσων χρόνων: Η περίπτωση του Odo του Cheriton». Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών. Διδακτορική διατριβή. Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης. Τμήμα Ανθρωπιστικών Επιστημών Διαθέσιμο. βιβλιογραφία Κατσαρίδου, Μάρθα «Η μέθοδος της δραματοποίησης στη διδασκαλία της λογοτεχνίας». Διδακτορική διατριβή. Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης (ΑΠΘ). Σχολή Παιδαγωγική. Τμήμα Παιδαγωγικό Δημοτικής Εκπαίδευσης. Τομέας Παιδαγωγικής και Κοινωνικού Αποκλεισμού Διαθέσιμο. βιβλιογραφία Κατσαρού, Ελένη και Τσάφος, Βασίλης. Από την έρευνα στη διδασκαλία. Αθήνα: Εκδόσεις Σαββάλας, Κατσίκη- Γκιβάλου, Άντα. Παιδική λογοτεχνία. Θεωρία και πράξη. πρώτος τόμος. δεύτερη έκδοση. Αθήνα: εκδόσεις Καστανιώτη, Κοτρωνίδου Ιωάννα και Τόζιου Τάνια. Η ψηφιακή αφήγηση στο σχολείο. Η αξιοποίηση των Τ.Π.Ε στην καλλιέργεια του πολυγραμματισμού και της επικοινωνιακής δεξιότητας των μαθητών. Σύμφωνα με τη φιλοσοφία του νέου ψηφιακού σχολείου. Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Ζήτη, Κουράκη, Χρύσα, Κουρμούση, Νάντια και Σαλαγιάννη, Μαρία. Κοινωνική- Συναισθηματική μάθηση μέσα από την παιδική λογοτεχνία και το πρόγραμμα «Βήματα για τη ζωή». Πρακτικός οδηγός για εκπαιδευτικούς μαθητών της πρώτης σχολικής ηλικίας(4-8.). Αθήνα: ΟΜΕΠ, Κουρετζής, Λάκης. Το θεατρικό παιχνίδι και οι διαστάσεις του. Αθήνα: Ταξιδευτής, Κωνσταντάκος, Ιωάννη ς. «Οι αρχαιότεροι διδακτικοί μύθοι του κόσμου: Μεσοποταμιακές παραβολές και αισωπικά παράλληλα» ["The oldest didactic fables of the world: Mesopotamian parables and Aesopic parallels"]. Carpe Diem 2/2 (2017) Κωτόπουλος, Τριαντάφυλλος. «Από την ανάγνωση στη λογοτεχνική ανάγνωση και την παιγνιώδη διάθεση της δημιουργικής γραφής». Διαθέσιμο. βιβλιογραφία Λαζάρου, Ανδρέας. 90 μύθοι σε ποιήματα για παιδιά (και μεγάλους) του Αισώπου. Αθήνα: Ηλιοδρόμιο, [122]

128 Λαμπρονίκου, Ελένη. Το εκπαιδευτικό δράμα στο νηπιαγωγείο. Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Πηγή, Lévi-Strauss, CL. Δομική ανθρωπολογία. μτφ Θόδωρος Παπαρδέλλης. Αθήνα: εκδόσεις κέδρος, Λουκάτος, Δημήτριος, Σ. Εισαγωγή στην ελληνική λαογραφία, έκδοση δ. Αθήνα: Μορφωτικό ίδρυμα εθνικής τραπέζης, Λυκομήτρου, Σόνια. «Λεκτικές αλληλεπιδράσεις στην Προσχολική Εκπαίδευση: μια συνεργατική Έρευνα- δράση για την ενίσχυση της Παιδαγωγικής του διαλόγου». Διδακτορική διατριβή. Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας. Παιδαγωγική Σχολή. Τμήμα Νηπιαγωγών Διαθέσιμο. Βιβλιογραφία Cohen, Louis Manion, Lawrence. Morrison, Keith. Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας. Αθήνα: Eκδόσεις Μεταίχμιο, Creswell, John. Η Έρευνα στην εκπαίδευση, 2 η ελληνική έκδοση, επιμ. Χαράλαμπος Τσορμπατζούδης. Αθήνα: Εκδοτικός όμιλος Ίων, Ματθαίου, Σεβαστή και Οικούτα, Ελευθερία. Όταν οι κούκλες ζωντανεύουν Παίζω, μαθαίνω, δημιουργώ μέσα από το κουκλοθέατρο. Αθήνα: Ελληνικά γράμματα, Μητροπέτρου, Έλενα. «Οι απαρχές της ελληνικής γεωμυθολογίας μέσα από τις κοσμογονίες, τις θεογονίες και τον κύκλο του Ηρακλή». Διδακτορική διατριβή. Πανεπιστήμιο Πατρών. Τμήμα θετικών επιστημών. Τμήμα Γεωλογίας Διαθέσιμο. Βιβλιογραφία Νεγρεπόντης, Γιάννης. Ο φίλος μας ο Αίσωπος. Αθήνα: Κέδρος, Νούκιος, Ανδρόνικος, Αιτωλός, Γεώργιος. Αισώπου Μύθοι. Αθήνα: Εστία: Νέα Ελληνική βιβλιοθήκη, Παπαγεωργίου, Αικατερίνη. «η Ελληνική μυθολογία στην Ελληνική Παιδική Λογοτεχνία. Συγκριτική προσέγγιση της ελληνικής μυθολογίας». Διδακτορική διατριβή. Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης. Τμήμα Επιστημών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης Διαθέσιμο. Βιβλιογραφία Παπαδημητρίου, Δημήτρης και Κορδέλλας, Γιώργος. Μύθοι του Αισώπου. Αθήνα: Ελληνικό σχέδιο, [123]

129 Παπαδόπουλος, Σίμος. Παιδαγωγική του Θεάτρου. Αθήνα: Αυτοέκδοση, Παπαδόπουλος, Σίμος. Με τη γλώσσα του θεάτρου. Αθήνα: Κέδρος Εκπαίδευση, Παπαδόπουλος, Σίμος. «H Έρευνα-Δράση και η αξιοποίηση της Διερευνητικής Δραματοποίησης στο μάθημα της Γλώσσας». Στο Δ. Χατζηδήμου κ.α. (επιμ), Ελληνική Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Έρευνα (σ ). Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη, od%20and%20the%20use%20of%20inquiry%20drama%20in%20language% 20Teaching.pdf. Διαθέσιμο Παπαθωμόπουλος, Μανώλης. Ο Βίος του Αισώπου, Παραλλαγή G, Κριτική έκδοση με Eισαγωγή και Mετάφραση. Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων. Τμήμα Κλασσικής Φιλολογίας. Ιωάννινα: Τυπογραφείο Γ. Τσώλης, Παπανικολάου, Ρούλα, Τσιλιμένη, Τασούλα. Η παιδική λογοτεχνία στο Νηπιαγωγείο. Αθήνα: Καστανιώτης, Παπαντωνάκης, Γιώργος. «Αισώπου και La Fontaine επιβάσεις τινές». L echo journal franco-hellenique. έτος β. αριθμός φύλλου 15. Αθήνα: Δημήτρης, β Βαρθαλίτης: Παπαντωνάκης, Γιώργος. Εισαγωγή στην Παιδική λογοτεχνία: Θεωρία και πράξη. Ρόδος: Πανεπιστήμιο Αιγαίου, Ποιμενίδου, Μαρία. «ο Παιδαγωγικός λόγος στο νηπιαγωγείο. Μελέτη των αποκλίσεων στην οργάνωση των κειμενικών ειδών και τη συγκρότηση του νοήματος». Διδακτορική Διατριβή. Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας. Παιδαγωγικό τμήμα Προσχολικής εκπαίδευσης Διαθέσιμο. Βιβλιογραφία Πρόγραμμα σπουδών για τη Θεατρική Παιδεία. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Υπουργείο Παιδείας και δια βίου μάθησης, %ce%b1%cf%84%cf%81%ce%bf%20%e2%80%94%20%ce%94%ce%b7%ce %bc%ce%bf%cf%84%ce%b9%ce%ba%cf%8c- %ce%93%cf%85%ce%bc%ce%bd%ce%ac%cf%83%ce%b9%ce%bf%5b1%5d. pdf. διαθέσιμο [124]

130 Ράπτης, Νικόλαος. «Η εικονογράφηση του Marc Chagall», L echo journal francohellenique, έτος β, αριθμός φύλλου 15. Αθήνα: Δημήτρης, β Βαρθαλίτης, Ρουγγέρη, Κάρμεν. Ο Αίσωπος κάτι θέλει να μας πει. Αθήνα: Διάπλαση, 2013 Σακελλαρίδης, Γιώργος. Μύθοι του Αισώπου σε μορφή ποίησης %CF%84%CE%BF%CF%85- %CE%B1%CE%B9%CF%83%CF%8E%CF%80%CE%BF%CF%85- %CF%83%CE%B5-%CE%BC%CE%BF%CF%81%CF%86%CE%AE- %CF%80%CE%BF%CE%AF%CE%B7%CF%83%CE%B7%CF%82/. Σακελλαρίου, Χάρης. Το παραμύθι χθες και σήμερα. Η Ψυχοπαιδαγωγική και κοινωνική λειτουργία του. Αθήνα: εκδόσεις Πατάκη, Σακελλαρίου, Χάρης. Ιστορία της παιδικής λογοτεχνίας. Ελληνική και παγκόσμια. έβδομη έκδοση. Αθήνα: εκδόσεις Φιλιππότη, Σέξτου, Περσεφόνη, Δραματoποίηση. Το βιβλίο του Θεατροπαιδαγωγού. Αθήνα: εκδόσεις Καστανιώτη, Σέργη, Μαρία. Δημιουργική μουσική αγωγή για τα παιδιά μας. Αθήνα: Gutemberg, Σπυροπούλου Παπαδημητρίου, Ζωή. «η διαχρονική ομορφιά και οι ανθρωπιστικές αξίες των μύθων». Πρακτικά του Ελληνικού Ινστιτούτου Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης (ΕΛΛ.Ι.Ε.Π.ΕΚ.). 6ο Πανελλήνιο Συνέδριο ISSN , Συλλογικό έργο. Καλές πρακτικές παρέμβασης για την ένταξη παιδιών Ρομά στην προσχολική εκπαίδευση. επιμ. Ανδρέας Καρακίτσιος. Θεσσαλονίκη: C. City publish, Tραβάς, Διονύσιος, Α. «οι μύθοι του Αισώπου, οι συλλογείς, οι μεταφραστές και οι διασκευαστές τους», Διαβάζω, τ Αθήνα: Τσαρούχας, Πασχάλης και Θεοδωράκη, Μάρω. Τραγουδώ μύθους του Αισώπου. Αθήνα: Διάπλαση, [125]

131 Τσιαγκάνη, Θεοδώρα. «Η Παιδική λογοτεχνία στην πρωτοσχολική εκπαίδευση (πρώτη και Δευτέρα τάξη) ως μέσο της λογοτεχνικής εξοικείωσης και της γλωσσικής ανάπτυξης του παιδιού». διδακτορική διατριβή. Πανεπιστήμιο Αιγαίου. Σχολή ανθρωπιστικών σπουδών. Τμήμα επιστημών της προσχολικής αγωγής και του εκπαιδευτικού σχεδιασμού Διαθέσιμο. Βιβλιογραφία Τσιάρας, Αστέριος Η διδακτική της θεατρικής Αγωγής στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Τσιάρας, Αστέριος. Η αυτοσχέδια θεατρική έκφραση στη σχολική τάξη. Αθήνα: Εκδόσεις Παπαζήση, 2016.Υπουργείο παιδείας και Πολιτισμού. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Υπηρεσία Ανάπτυξης Προγραμμάτων. Aναλυτικά Προγράμματα για τα δημόσια σχολεία της Κυπριακής Δημοκρατίας. Θεατρική Αγωγή. Υπουργείο παιδείας και Πολιτισμού. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Υπηρεσία Ανάπτυξης Προγραμμάτων. Έκδοση Διαθέσιμο tikaprogrammata.pdf. Τσιάρας, Αστέριος. Ενιαίο πλαίσιο προγράμματος σπουδών, Θεατρική αγωγή, Υπουργείο Παιδείας & Θρησκευμάτων Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής, Οδηγός εκπαιδευτικού για το θέατρο. Αθήνα: Έκδοση: Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων, Φανουράκη, Κλειώ. «Η διδασκαλία των φιλολογικών μαθημάτων μέσω της θεατρικής αγωγής στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση». Διδακτορική Διατριβή. Πανεπιστήμιο Πατρών Διαθέσιμο. Βιβλιογραφία Φιλίππου, Δάφνη και Καραντάνα, Πόλα. Ιστορίες για να ονειρεύεσαι παιχνίδια για να μεγαλώνεις γ έκδοση. Αθήνα: Εκδόσεις Καστανιώτη, Χατζηδήμου, Δημήτρης. Προετοιμασία και σχέδιο μαθήματος. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη, Χωρεάνθη, Ελένη. «η διαχρονική λειτουργία των Αισώπειων μύθων». Διαβάζω, τ Αθήνα [126]

132 Αρχείο Νικηφόρου Βρεττάκου Ξένη βιβλιογραφία Baldwin, Patrice. With drama in mind. Real learning in imagined worlds. 2 nd edition. Continuum, Berg l., Bruce. Qualitative research method for the social sciences. Fifth edition. California State University. Long Beach: Pearson, Deltor, Theda. Teaching with Aesop fables. U.S.A: Scholastic professional books, Neelands, Jonothan. Structuring drama work. A handbook of available forms in theatre and drama. Cambridge: Cambridge University Press, Guerra, Pulo and Figueroa Cespedes, Ignatio. Action research and early childhood teachers in Chile: analysis of professional development experience Accessed https//w.w.w.researchgate.net/publication/ Su, Shu-Chin An Action Research on a School Drama Community Service-Learning Project at Danhai Civic Theater in Taiwan. International Journal of Humanities and Cultural Studies. ISSN volume 1. issue 4. March Danshui Campus of Aletheia University Taiwan. Accessed Grundy, S. and Kemmis, S. Educational Action Research in Australia: The State of the Art (an Overview). In S. Kemmis & R. McTaggart (eds). The Action Research Reader (pp ). Victoria: Deakin University Press, Sobral, Catarina. Collaborative Action -research as Training Strategy for Conflict Mediation among Children. Action researcher in Education, Issue 4 /March University of Lisbon, Portugal. Accessed Sigudardottir, Ingibjorg, and Einarsdottir, Johanna. An Action Research Study in an Icelandic Preschool: Developing Consensus About Values and Values Education. Springer Science + Business Media Dordrecht. School of Education, University of Iceland. (2016). doi /s [127]

133 Tombak, Aysem. Importance of Drama In Pre-School Education. ScienceDirect. Procedia Social and Behavioral Sciences 143 (2014) doi: /j.sbspro. Adelman, Clem. Kurt Lewin and the Origins of Action Research. Educational Action Research. 1:1. (1993):7-24. DOI: / Hine, Gregory S. C. The importance of action research in teacher education programs. Issues in Educational Research. 23(2). Special issue, (2013). accessed htpps:// Cassell, Catherine and Johnson, Phil. Action Research: Explaining the diversity. Human Relations. Volume59(6). (2006) / Wright, C. School processes-an ethnographic study. In P. Woods, & M. Hammersley (Eds), Gender and Ethnicity in Schools (pp ). New York: Routledge, Rauch, Franz, Schuster, Angela, Stern Thomas, Pribila, Maria, and Townsend, Andrew. Promoting Change through Action Research. Rotterdam. The Netherlands: Sense publishers, Nodelman, Perry Reimer, Mavis. The pleasures of children s Literature. Third edition. USA: Allyn and Bacon, [128]

134 Παράρτημα [129]

135 Περίληψη μύθων του Αισώπου Α) Περίληψη του μύθου «Ο βάτραχος και το ποντίκι» Ένας ποντικός που ζούσε σε ένα χωράφι έγινε φίλος με έναν βάτραχο που ζούσε σε μια λιμνούλα δίπλα. Ο ποντικός έσκαβε το έδαφος και έβρισκε να φάει. Ο βάτραχος από την άλλη άνοιγε το στόμα του και έτρωγε όσες μύγες τύχαινε να περάσουν. Ο βάτραχος που ήταν τεμπέλης ήθελε να κάνει παρέα με τον ποντικό και θύμωνε που τον έβλεπε να σκαλίζει το χώμα για πολλές ώρες. Έτσι λοιπόν αποφάσισε να τον εκδικηθεί γιατί ήταν εκ φύσεως κακός. Τότε πρότεινε στον ποντικό να πάνε μαζί στη λιμνούλα. Ο βάτραχος αρνήθηκε και του εξήγησε πως δεν μπορεί να επιβιώσει μέσα στο νερό γιατί θα πνιγεί. Τότε του είπε ο βάτραχος να μην ανησυχεί γιατί θα δεθούν μαζί με ένα σχοινί στο πόδι. Έτσι δέχτηκε ο ποντικός και πήγε στην λιμνούλα. Στη αρχή κολυμπούσαν ήρεμα μαζί αλλά μετά ο βάτραχος έκανε ένα μακροβούτι και παρέσυρε μαζί του και τον ποντικό. Ο ποντικός πνίγηκε και βγήκε στην επιφάνεια του νερού. Εκείνη την ώρα πέρασε ένα γεράκι και άρπαξε τον ποντικό. Εκτός από τον ποντικό όμως πήρε μαζί του και τον βάτραχο, καθώς ήταν δεμένος μαζί του με σπάγκο. Με τον τρόπο αυτό ναι μεν είχε άδικο τέλος ο ποντικός, αλλά τιμωρήθηκε και ο βάτραχος για την κακία του. Β) Περίληψη του μύθου «Ο Ανδροκλής και το λιοντάρι». Μια φορά και ένα καιρό ήταν ένας σκλάβος που λεγόταν Ανδροκλής ο οποίος δραπέτευσε από τον αφέντη του και κατέφυγε στο δάσος. Όπως περιπλανιόταν, συνάντησε ένα λιοντάρι πληγωμένο που βογκούσε. Στην αρχή είπε να φύγει αλλά η συνείδηση του τον έκανε να το βοηθήσει. Το λιοντάρι για να ανταποδώσει την χάρη, τον έκρυψε στην σπηλιά του. Δυστυχώς μετά από λίγο καιρό και οι δύο φίλοι συνελήφθησαν από Ρωμαίους στρατιώτες και οδηγήθηκαν στην αρένα για να μονομαχήσουν. Δεν έγινε ποτέ μονομαχία αντίθετα ο αυτοκράτορας μόλις έμαθε την ιστορία των δύο φίλων τους χάρισε την ελευθερία τους. Γ) Περίληψη του μύθου «Το λιοντάρι και το αγριογούρουνο» Ήταν κατακαλόκαιρο! Ένα λιοντάρι και ένας αγριόχοιρος συναντήθηκαν μπροστά σε μια πηγή για να πιούν νερό και ο θυμός τους οδήγησε να αλληλοσπαραχθούν. Κάποια στιγμή εκεί που πήγαν να πάρουν μια ανάσα, αντίκρισαν δύο γύπες να κοιτούν απειλητικά το «γεύμα» τους. Τότε κατάλαβαν το λάθος τους και συμφιλιώθηκαν. [130]

136 Νικηφόρος Βρεττάκος, «Μικρό ποίημα της φιλίας» Όταν ήμουν μικρό παιδί, όπως είναι τ αρνάκια που παίζουνε στο λιβάδι την άνοιξη είχα φίλους τις πασχαλίτσες, είχα φίλους τις λιμπελούλες, είχα φίλους τα λουλουδάκια. Μετά που μεγάλωσα, αγαπούσα το φως και κοιτούσα ψηλά. Είχα φίλους τα όνειρα. Τα χρόνια περνούσανε και τώρα που πια δεν είμαι όπως τ αρνάκια που παίζουνε στο λιβάδι την άνοιξη και δεν κάνω όνειρα, έχω φίλους μου τα παιδιά, το Δημήτρη, το Νικηφόρο, έχω φίλους μου τα παιδιά, τα λευκά και τα έγχρωμα, την Πάλμο, το Λη, έχω φίλους μου τα νεγράκια και θυμάμαι τις πασχαλίτσες και θυμάμαι τις λιμπελούλες και θυμάμαι τα λουλουδάκια και θυμάμαι τα όνειρα. Διαθέσιμο ea_progr_spoyd_thriskeytika/neoi_fakeloi/ fakelos-mathiti- THRISKEFTIKA-C-.DHMOTIKOU.pdf [131]

137 Διαθέσιμο [132]

138 διαθέσιμο [133]

139 Ενδεικτικό ερωτηματολόγιο 1 ου κύκλου Tι σου άρεσε περισσότερο από τα παιχνίδια που παίξαμε σήμερα; Μπορείς να μου πεις τι έγινε μέχρι τώρα στο μύθο; Ποιοι είναι οι ήρωες του μύθου; Τι θα γίνει λες μετά στην ιστορία; Ο βάτραχος και το ποντίκι είναι φίλοι; Τι θα ήθελες να αλλάξεις στο μύθο; Εσύ έχεις φίλους; Για σένα πως φέρεται ένας καλός φίλος; (Ακολουθεί συζήτηση αναφορικά με τη ζωγραφιά που έκανε κάθε μαθητής) Ενδεικτικό ερωτηματολόγιο του 2 ου κύκλου. Tι σου άρεσε περισσότερο από τα παιχνίδια που παίξαμε σήμερα και θα ήθελες να το ξαναπαίξουμε; Μπορείς να μου πεις ξανά το μύθο; Ποιοι είναι οι ήρωες του μύθου; Σου άρεσε το τέλος της ιστορίας; Ο Ανδροκλής και το λιοντάρι είναι καλοί φίλοι; Τι θα ήθελες να αλλάξεις στο μύθο; Εσύ έχεις φίλους; Για σένα πως φέρεται ένας καλός φίλος; (Ακολουθεί συζήτηση αναφορικά με τη ζωγραφιά που έκανε κάθε μαθητής). [134]

140 Ενδεικτικό ερωτηματολόγιο του 3 ου κύκλου Tι σου άρεσε περισσότερο από τα παιχνίδια που παίξαμε σήμερα; Αν σου ζητούσα να πεις ξανά το μύθο στη μαμά σου πως θα τον έλεγες; Ποιοι είναι οι ήρωες του μύθου; Τι έγινε στην αρχή; Τι έγινε στο τέλος του μύθου; Τι θα ήθελες να αλλάξεις στο μύθο; Τι σημαίνει για σένα η λέξη συνεργασία; Τι σημαίνει για σένα η λέξη έχθρα; Για σένα πως φέρεται ένας εχθρός; (Ακολουθεί συζήτηση αναφορικά με τη ζωγραφιά που έκανε κάθε μαθητής). [135]

141 Απόσπασμα από το ημερολόγιο δράσης της ερευνήτριας 12 Δεκεμβρίου 2018 «Σήμερα μας περίμενε μια υπέροχη και γεμάτη εκπλήξεις μέρα στο σχολείο. Συγκεκριμένα διαπίστωσα ότι: -στους μαθητές άρεσε πάρα πολύ ο καινούριος μύθος παρόλο που είχε βία. -Τους γοήτευσε ο μύθος σε μορφή κόμικς. -Ήθελαν όλοι να κάνουν το πάζλ συνεπώς ήταν σωστή η επιλογή του για αφόρμηση του μύθου. -Εντυπωσιακή ήταν η ανταπόκριση των μαθητών στους ρόλους και στα παιχνίδια σωματικής έκφρασης των μαθητών χωρίς ιδιαίτερα προβλήματα. -Αγαπημένη τεχνική των περισσοτέρων νηπίων ήταν ο «συλλογικός ρόλος» και για τα αγόρια συγκεκριμένα ήταν «η μηχανή». Χαρακτηριστικές φράσεις στα πλαίσια του «συλλογικού χαρακτήρα»: «εγώ είμαι ο βασιλιάς των ζώων, δε σε φοβάμαι!», «το αγριογούρουνο δε φοβάται κανένα!», «είναι δικιά μου η πηγή!», «όχι είναι δικιά μου!», «τα βλέπεις τα δόντια μου!», «εσύ βλέπεις τα νύχια μου!», «φύγε!», «όχι φύγε εσύ!». -Στους μαθητές άρεσε η καινούρια τεχνική της «μηχανής» αν και δυσκολεύτηκαν αρκετά στο να συντονίσουν τις σωματικές τους κινήσεις ειδικά τα κορίτσια που είχαν μεγάλη δυσκολία στη λεκτική επικοινωνία και στη συνεργασία τους συνολικά. Ο τομέας της συνεργασίας δεν αποτελεί πλέον ζήτημα ειδικά για τα αγόρια. Τα κορίτσια δυσκολεύτηκαν σε αυτό τον τομέα ίσως λόγω ιδιοσυγκρασίας. -Μεγάλη ήταν η θεατρική απελευθέρωση των μαθητών ειδικά στον συλλογικό χαρακτήρα. Αυτό αποδεικνύεται από φωτογραφίες της δράσης. -η Χ. για πρώτη φορά κάθισε αθόρυβα στο χαλί και παρατηρούσε τη δράση και ξαφνικά στον «συλλογικό ρόλο» μου έκανε νόημα με το χεράκι να παίξει στο συλλογικό ρόλο απέναντι στην Α, δώρο Χριστουγέννων! Όλη τη χρονιά προσπαθούσα να συμμετέχει και επιτέλους έγινε!. -Η Μ. όλη τη χρονιά όντας πολύ ντροπαλή δεν συμμετείχε σε οποιαδήποτε δραστηριότητα απαιτούσε λόγο και σήμερα ξαφνικά ζήτησε να παίξει πρώτο ρόλο τόσο στην τεχνική «στάτους» όσο και σε όλες τις παραλλαγές του αφέντη, μπράβο σου Μ. -ο Γ. λόγω της δυσκολίας του στην αλληλεπίδραση σε οργανωμένες δραστηριότητες ήταν απίστευτο που παρέμεινε σε όλη τη δράση συμμετέχοντας και στο «συλλογικό ρόλο» και στη «μηχανή» απίστευτο!». [136]

142 Το θεατρικό κείμενο της σχολικής παράστασης Ρόλοι: Παιδιά-ερευνητές Αίσωπος 1 η πράξη: «Γνωριμία με τον Αίσωπο». 1 ο παιδί:(ήχος τηλεφώνου) Καλησπέρα κύριε Παραμυθά. Είμαστε μια ομάδα παιδιών ερευνητών και θα θέλαμε να σας πάρουμε τηλεφωνικά μια συνέντευξη. Μήπως έχετε λίγο χρόνο στη διάθεση σας; Αίσωπος: Βεβαίως παιδιά μου. 1 ο παιδί: Πως σας λένε; Που μένετε; Αίσωπος: Με λένε Αίσωπο και μένω στην Αθήνα. 2 ο παιδί: Τι σημαίνει σκλάβος; Eίναι κάτι κακό; Αίσωπος: Σκλάβος είναι ο άνθρωπος που δεν έχει την ελευθερία του και θεωρώ ότι είναι κάτι κακό γιατί η ελευθερία ενός ανθρώπου είναι πολύτιμη. 3 ο παιδί: Ποια είναι η καταγωγή σας και που γεννηθήκατε; Αίσωπος: Δεν είμαι πολύ σίγουρος γιατί δεν γνώρισα γονείς και δεν έχω συγγενείς. Για την καταγωγή μου ερίζουν η Σάμος και η Θράκη. 4 ο παιδί: Τι δουλειά κάνετε; Αίσωπος: Είμαι μυθοποιός 5 ο παιδί: Τι είναι ο μυθοποιός; Αίσωπος: Μυθοποιός είναι κάποιος που επινοεί μύθους δηλαδή φανταστικές ιστορίες. 6 ο παιδί: Πόσους μύθους έχετε πει; Αίσωπος: Έχω πει πάνω από 600 μύθους. 7 ο παιδί: Πώς οι άνθρωποι γνωρίζουν σήμερα τους μύθους σας; [137]

143 Αίσωπος: Οι μύθοι μου έχουν γίνει γνωστοί μέσα από την προφορική παράδοση δηλαδή από στόμα σε στόμα. 8 ο παιδί: Ποιο είναι το αγαπημένο σας φαγητό; Αίσωπος: Μου αρέσει ότι περιέχει κρέας. 9 ο παιδί: Έχετε πάει ταξίδι με άλογο; Αίσωπος: Έχω πάει πολλές φορές ταξίδι με άλογο. 10 ο παιδί: Ξέρετε να τραγουδάτε; Αίσωπος: Δεν θα έλεγα ότι έχω ωραία φωνή. 11 ο παιδί: Πως είσαι τόσο έξυπνος; Αίσωπος: Είναι ένα χάρισμα που έχω εκ γενετής και επειδή είμαι φιλοπερίεργος. 12 ο παιδί: Ποιό είναι το αγαπημένο σας ζώο; Αίσωπος: Το αγαπημένο μου ζώο είναι το λιοντάρι. 13 ο παιδί: Έχετε πάει ποτέ ταξίδι με πλοίο; Αίσωπος: Όταν απέκτησα την ελευθερία μου πήγα ταξίδι με πλοίο. 14 ο παιδί: Ποιος είναι ο αγαπημένος σας μύθος; Αίσωπος: Ο Ανδροκλής και το λιοντάρι. Παιδιά ερευνητές: Σας ευχαριστούμε πολύ. Αίσωπος: Η ευχαρίστηση είναι όλη δική μου. [138]

144 2 η πράξη: «Μια ζεστή μέρα στη ζούγκλα» Ρόλοι: Ιγκουάνα 1, 2, 3 Δέντρο 1, 2, 3 Σκιουράκι 1, 2 Μαμά σκιουρίνα Γορίλλας 1, 2 Τίγρης 1, 2 Τίγρης μαμά Σκηνοθέτης Ιγκουάνα 1 Πει-ν-ά-ω. Άκους εκεί Iγκουάνα πρωταγωνιστής σε μύθο του Αισώπου! Τι λέτε, παίζει να βρούμε κανένα ζουμερό σκουληκάκι φιλαράκια; Ιγκουάνα 2. Δι-ψά-ω. Έχει και αυτός ο Αίσωπος κάτι ιδέες φίλε μου! Τόση ώρα να χορεύω μες στη ζέστη.μου βγήκε η γλώσσα! Τι θα λέγατε καλύτερα να βρούμε καμιά πηγή να ξεδιψάσουμε. Βα-ριέ-μαι! Ιγκουάνα 3. Ναι ρε συ και μας έχει τόση ώρα να χορεύουμε. Που ακούστηκε Ιγκουάνα να χορεύει ποπ. Δεν ξέρω για σας αλλά εγώ προτείνω να ξεκουραστούμε κάτω από αυτά τα δέντρα εκεί πίσω. [139]

145 Δέντρο 1 Τι είναι τούτο πάλι; Δεν μας αφήνουν στην ησυχία μας επιτέλους. Τι θα δουν τα μάτια μας; Ιγκουάνα να χορεύουν! Τι θέλουν μεσημεριάτικα και με τόση ζέστη! Δέντρο 2 Που ακούστηκε Ιγκουάνα να κάνει τον Μάικλ Τζάκσον και να θέλει μετά να κοιμηθεί κάτω από τη σκιά μας και χωρίς την άδεια μας. Αγενέστατα! Ξουτ! Δέντρο 3 Ότι και να κάνουμε δεν τα βλέπω να φεύγουν στο κοντινό μέλλον. Ξουτ! Μαμά έχει πολύ ακόμα; Πείνασα! Σκιουράκι 1 ο. Αμ τι μας λες! Θα το πω στη γιαγιά και θα σε μαλώσει και ο παππούς θα σε αποκληρώσει! Δίψασα! Εγώ να δεις! Σκιουράκι 2 ο Μαμά φτάσαμε; Θα το πω στον μπαμπά και θα σε μαλώσει! Mαμά σκιουρίνα Αν το ξαναπείτε, θα σας βάλω τιμωρία να τρώτε βελανίδια για ένα μήνα και τέρμα τα παιδικά! [140]

146 Εγώ φταίω που ξέχασα το gps στο σπίτι και χαθήκαμε; Α κάτι βλέπω! Γορίλλας 1. Αχ αδελφέ μας κλέψαν τις μπανάνες μας κάτι τίγρεις βέγκαν! Τι θα φάμε τώρα ; Γορίλλας 2. Μην σκας, και αυτές τι τους ήρθε να κάνουν δίαιτα. Δεν τις βαρέθηκες πια τις μπανάνες! Τι θα λεγες να πάμε για κανένα παγωτάκι στον Ιταλό; Τίγρης μαμά Αχ η κοιλιά μου γουργουρίζει και η πείνα με θερίζει! Τι την ήθελα τη δίαιτα καλοκαιριάτικα! Τρελός που είναι και αυτός ο Αίσωπος! Που ακούστηκε τίγρης να τρώει μπανάνες! Κατάντια! Να χα τώρα καμιά μπριζολίτσα! [141]

147 Τίγρης 1 Τι γκρίνια είναι αυτή με τόση κάψα! Δεν σου πα να ξεκινήσεις δίαιτα από το χειμώνα! Τώρα καλά να πάθεις! Θα τρώω εγώ τα παϊδάκια μου και εσύ θα με θαυμάζεις! Τίγρης 2 Τι ακούω ο καημένος ο τιγρούλης μεσημεριάτικα! Οι δικοί μου τρελάθηκαν! Ακούς εκεί δίαιτα! Εγώ λέω να πάω να φάω κανένα ελαφάκι στο φούρνο ή κανένα ζεβράκι κοκκινιστό! Σκηνοθέτης Στοπ. Ζωάκια μου δεν είστε έτοιμοι και συγκεντρωμένοι. Θέλουμε πολλές ακόμη πρόβες. Την επόμενη εβδομάδα ξεκινάμε περιοδεία. Πάμε πάλι! [142]

148 Το σκηνικό της γιορτής Η πρόσκληση της γιορτής [143]