ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΣΤΡΙΦΑ ΑΘΑΝΑΣΙΑ Α.Μ

Transcript

1 ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ «ΘΕΩΡΙΑ ΠΡΑΞΗ ΚΑΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΕΡΓΟΥ» ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ Το εκπαιδευτικό «πείραμα» της απομακρυσμένης διδασκαλίας έκτακτης ανάγκης λόγω της πανδημίας Covid-19: Αφηγήσεις Ελλήνων εκπαιδευτικών Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης ΣΤΡΙΦΑ ΑΘΑΝΑΣΙΑ Α.Μ Τριμελής εξεταστική επιτροπή Επιβλέπων καθηγητής: Αθανάσιος Βέρδης Μέλη: Αθανάσιος Μιχάλης Αντιγόνη-Άλμπα Παπακωνσταντίνου ΑΘΗΝΑ 2020

2 2

3 ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ Ευχαριστώ θερμά τον επιβλέποντα τη διπλωματική μου εργασία κ. Θάνο Βέρδη για την εμπνευσμένη καθοδήγησή του. 3

4 ΠΕΡΙΛΗΨΗ Η πρωτόφαντη εκπαιδευτική κρίση που προκάλεσε η πανδημία Covid-19 συντάραξε την εκπαιδευτική κοινότητα παγκοσμίως και έθεσε τους εκπαιδευτικούς στο επίκεντρο της εκπαιδευτικής έρευνας. Η παρούσα μελέτη αξιοποιεί την πρακτική γνώση που απέκτησαν οι εκπαιδευτικοί για την απομακρυσμένη διδασκαλία έκτακτης ανάγκης μέσω της βιωμένης εμπειρίας τους. Αφ ενός, για να αναδείξει την προβληματική που εγείρει η τηλεκπαίδευση των μαθητών του δημόσιου Δευτεροβάθμιου σχολείου. Αφ ετέρου, για να σκιαγραφήσει το ρόλο του εκπαιδευτικού στην εφαρμογή μιας νέας υβριδικής εκπαίδευσης στο μέλλον συνεπεία νέων έκτακτων κρίσεων. Ειδικότερα, σκοπός της παρούσας έρευνας είναι να εμπλουτίσει την δημόσια γνώση για το απρόβλεπτο εκπαιδευτικό πείραμα της τηλεκπαίδευσης μέσω των εμπειριών εκπαιδευτικών της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Για την επίτευξη του βασικού σκοπού της έρευνας επιδιώχθηκε να σκιαγραφηθεί ο ρόλος τους πριν από την εκδήλωση της πανδημίας Covid-19 και κατά τη διάρκεια της εφαρμογής της απομακρυσμένης διδασκαλίας έκτακτης ανάγκης, να εκτιμηθεί ο αντίκτυπος της ανταπόκρισής τους στις απαιτήσεις της εκπαιδευτικής κρίσης στο κοινωνικό τους κύρος και εν τέλει να αξιολογηθεί η επίδραση της εξ αποστάσεως διδασκαλίας στο μέλλον των εκπαιδευτικών ως επαγγελματιών. Για να εξυπηρετηθεί αποτελεσματικότερα ο σκοπός της έρευνας επελέγη ως προσφορότερη η ποιοτική μέθοδος. Η ποιοτική διερεύνηση των απόψεων των εκπαιδευτικών μέσω των εξιστορήσεών τους (narratives) προκρίνεται ως μια χρήσιμη μέθοδος για την κατανόηση και την ερμηνεία ζητημάτων που άπτονται της επαγγελματικής τους ζωής. Για τη συλλογή των δεδομένων ελήφθησαν δέκα «εις βάθος» συνεντεύξεις από εκπαιδευτικούς της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, οι οποίοι συμμετείχαν ενεργά στην εφαρμογή της απομακρυσμένης διδασκαλίας έκτακτης ανάγκης. Η επεξεργασία των δεδομένων έγινε με τη μέθοδο της ανάλυσης περιεχομένου. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της έρευνας, ο εκπαιδευτικός του δημόσιου δευτεροβάθμιου σχολείου πριν από την εκδήλωση της πανδημίας είχε μειωμένο κοινωνικό κύρος και ο ρόλος του ήταν αποκλειστικά μορφωτικός, ενώ δεν διαφοροποιήθηκε ούτε κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής κρίσης. Μάλιστα, παρ όλο που οι εκπαιδευτικοί διαχειρίστηκαν με υπευθυνότητα την έκτακτη ανάγκη, αν και δεν διέθεταν τα απαιτούμενα μέσα ούτε είχαν επιμορφωθεί στο παρελθόν στη χρήση ψηφιακών μεθόδων και μέσων διδασκαλίας, εν τούτοις το έργο τους έτυχε αναγνώρισης μόνο από τους γονείς των 4

5 μαθητών με τους οποίους συνεργάστηκαν στενά. Η δε αντίθεσή τους στην απευθείας αναμετάδοση της διδασκαλίας από τη σχολική τάξη με τη χρήση κάμερας τους έθεσε στο επίκεντρο της κοινωνικής κριτικής και αποδόθηκε στο φόβο τους για τη δημόσια αξιολόγησή τους. Σ ό,τι αφορά στο επαγγελματικό τους μέλλον, εκτιμάται ότι η εξ αποστάσεως διδασκαλία θα επαναπροσδιορίσει τις αρμοδιότητές τους και τις συνθήκες άσκησης του επαγγέλματός τους, ενώ εκφράζονται φόβοι για την απομείωση του ενσώματου ρόλου του εκπαιδευτικού με αποτέλεσμα την ελαστικοποίηση των εργασιακών του σχέσεων. Επιπροσθέτως, η αξιολόγηση της τηλεκπαίδευσης προκειμένου για μαθητές του Δευτεροβάθμιου σχολείου εγείρει σοβαρούς προβληματισμούς. Με βάση τα πορίσματα της έρευνας, η εξ αποστάσεως διδασκαλία οξύνει τις κοινωνικές ανισότητες, παραβιάζει την ιδιωτικότητα εκπαιδευτικών και μαθητών, θέτει σε κίνδυνο την ασφάλεια των προσωπικών τους δεδομένων και επιβαρύνει την πνευματική και συναισθηματική τους υγεία. Τέλος, επιδρά αρνητικά στην ποιότητα της μάθησης και γενικά αξιολογείται ως λιγότερο αποτελεσματική σε σύγκριση με την δια ζώσης διδασκαλία. Λέξεις κλειδιά: πανδημία Covid-19, απομακρυσμένη διδασκαλία έκτακτης ανάγκης, τηλεκπαίδευση, ρόλος εκπαιδευτικού, εκπαιδευτικοί Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, εξ αποστάσεως διδασκαλία 5

6 Abstract The unprecedented educational crisis, which was caused by the Covid-19 pandemic, convulsed the educational community worldwide and set educators as the very centre of educational research. This study makes good use of the practical knowledge of emergency remote teaching that teachers acquired through their experience. On the one hand, to feature the issues raised by distance learning in public secondary schools. On the other hand, to outline the teacher s role in the implementation of a new future hybrid teaching due to emergency crises. More specifically, the aim of the study is to enrich public knowledge via secondary teachers experiences as far as the unexpected educational experiment of distance learning is concerned. To accomplish the abovementioned aim, the researcher sought to delineate teachers role before the pandemic and during the application of emergency remote teaching, to assess the impact on their image in relation to their responsiveness to the demands of the educational crisis, and finally to evaluate the effect of distance learning to the teachers future as professionals. To accommodate the purpose of the research effectively, the researcher selected the qualitative approach. The qualitative investigation of teachers views via their narratives is a useful method to understand and interpret issues related to their professional life. To collect the data, the researcher conducted ten «in-depth» interviews with secondary teachers, who actively participated in the application of emergency remote teaching. Content analysis was used while processing the data. According to the results of the study, the secondary public-school teacher had a diminished social image before and during the pandemic and his role was purely educational/didactic. Although teachers dealt with the emergency situation responsibly, even though they did not possess the necessary means or had previous training in the use of digital methods and teaching tools, their work was credited only by the parents who they closely cooperated with. Moreover, their opposition to the live broadcast of their teaching in the classroom with the use of a camera, resulted in their being at the centre of social criticism and was attributed to their fear of being publicly evaluated. As far as their professional future is concerned, remote teaching will redefine their obligations and their working context, while there is a fear of diminution of their embodied role which will in turn lead to the flexibilization of their labour relations. Furthermore, the evaluation of distance learning of secondary school students raises serious concerns. Based on the results of the study, distance learning escalates social 6

7 inequality, encroaches teachers and students privacy, jeopardises the security of their personal data and burdens their mental and emotional health. Finally, it negatively affects learning quality and is generally assessed as less effective than face-to-face teaching. Key words: Covid-19 pandemic, emergency remote teaching, tele-education, teacher s role, secondary school teachers, distance teaching 7

8 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΕΙΣΑΓΩΓΗ..10 Κεφάλαιο 1. Εννοιολόγηση Απομακρυσμένη διδασκαλία έκτακτης ανάγκης Ηλεκτρονική μάθηση Εξ αποστάσεως εκπαίδευση Τηλεκπαίδευση Συνδυαστική μάθηση.18 Κεφάλαιο 2. Προεκτάσεις της απομακρυσμένης διδασκαλίας έκτακτης ανάγκης Βασικές προϋποθέσεις αποτελεσματικής εφαρμογής της τηλεκπαίδευσης Προβληματισμοί σχετικά με την εφαρμογή της ηλεκτρονικής μάθησης στην Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση Ο ρόλος του εκπαιδευτικού του δημόσιου δευτεροβάθμιου σχολείου πριν από την εκδήλωση της πανδημίας Covid Οι Έλληνες εκπαιδευτικοί στη δίνη της απομακρυσμένης διδασκαλίας έκτακτης ανάγκης Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στην μετά Covid-19 εποχή..38 Κεφάλαιο 3. Βιβλιογραφική επισκόπηση.41 Κεφάλαιο 4. Η Έρευνα Σκοπός και στόχοι της έρευνας Η μέθοδος Συλλογή και επεξεργασία των δεδομένων της έρευνας Το δείγμα της έρευνας Περιορισμοί της έρευνας...65 Κεφάλαιο 5. Ανάλυση των δεδομένων της έρευνας Ο ρόλος του εκπαιδευτικού του δημόσιου δευτεροβάθμιου σχολείου πριν από την υγειονομική κρίση 67 8

9 5.2. Η επίδραση της εφαρμογής της απομακρυσμένης διδασκαλίας έκτακτης ανάγκης στο ρόλο του εκπαιδευτικού Ο αντίκτυπος της απομακρυσμένης διδασκαλίας έκτακτης ανάγκης στο κοινωνικό κύρος του εκπαιδευτικού Οι επιπτώσεις της τηλεκπαίδευσης στο επαγγελματικό μέλλον του εκπαιδευτικού.159 Κεφάλαιο 6. Συμπεράσματα Βιβλιογραφία ελληνόγλωσση.177 Βιβλιογραφία ξενόγλωσση.180 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Πρωτόκολλο συνέντευξης

10 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Εξαιτίας της πανδημίας που προκάλεσε ο νέος κορωναϊός Covid-19, οι καθηγητές της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης κλήθηκαν την άνοιξη του 2020 να τηλεκπαιδεύσουν τους μαθητές τους σε συνθήκες κοινωνικής απομόνωσης. Έκτακτα και υπό το καθεστώς του άγχους και της ανασφάλειας που τροφοδοτούσε ο κοινωνικός εγκλεισμός, έσπευσαν να οργανώσουν τις ψηφιακές σχολικές τους τάξεις, για να διασφαλίσουν τη συνέχιση της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Παρ όλο που δεν διέθεταν όλοι τα απαιτούμενα μέσα ούτε είχαν επιμορφωθεί στο παρελθόν στη χρήση των ψηφιακών μεθόδων και μέσων διδασκαλίας, υπερέβησαν εαυτούς χάρη στο ισχυρό παιδαγωγικό τους ένστικτο (Σταχτέας & Σταχτέας, 2020: 189). Η εμπειρία της απομακρυσμένης διδασκαλίας έκτακτης ανάγκης ήταν πρωτόγνωρη για τους εκπαιδευτικούς. Ωστόσο, στην πλειονότητά τους διαχειρίστηκαν με υπευθυνότητα και ευαισθησία την εκπαιδευτική κρίση. Η παρούσα μελέτη αξιοποιεί την πρακτική γνώση που απέκτησαν για την αξιολόγηση της εξ αποστάσεως διδασκαλίας με την προοπτική της διαμόρφωσης ενός πλαισίου ενδυνάμωσης των εκπαιδευτικών και των μαθητών για την αποτελεσματικότερη ανταπόκρισή τους στις απαιτήσεις της στο μέλλον. Πιο συγκεκριμένα, η εργασία διαρθρώνεται σε πέντε κεφάλαια. Στο πρώτο κεφάλαιο αναπτύσσεται το θεωρητικό πλαίσιο, στο οποίο εδράζονται οι προβληματισμοί και τα ζητούμενα της έρευνας. Κατ αρχάς, ορίζονται και διακρίνονται σημασιολογικά βασικές έννοιες, με τις οποίες αποδίδονται οι τρόποι διδασκαλίας και μάθησης που αξιοποιούνται στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Η απομακρυσμένη διδασκαλία έκτακτης ανάγκης, η ηλεκτρονική μάθηση, η τηλεκπαίδευση (ασύγχρονη και σύγχρονη) και η συνδυαστική μάθηση. Κατά δεύτερον, αποτυπώνεται το πλαίσιο εφαρμογής της τηλεκπαίδευσης στην Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση και περιγράφεται ο ρόλος του εκπαιδευτικού του δημόσιου Δευτεροβάθμιου σχολείου στη χώρα μας πριν από την υγειονομική κρίση, καθώς και η αντίδρασή του στην εκπαιδευτική κρίση. Τέλος, σκιαγραφείται ο ρόλος του εκπαιδευτικού, όπως αυτός διαφαίνεται ότι θα διαμορφωθεί στην μετά Covid-19 εποχή. Στο δεύτερο κεφάλαιο επισκοπούνται πρόσφατες έρευνες που άπτονται της εφαρμογής της απομακρυσμένης διδασκαλίας έκτακτης ανάγκης σε διεθνή κλίμακα και νοηματοδοτούν το θεωρητικό πλαίσιο της εργασίας. Στο τρίτο κεφάλαιο διατυπώνονται ο σκοπός και οι στόχοι της έρευνας και αναπτύσσεται η μέθοδος που επιλέχθηκε ως η 10

11 καταλληλότερη για την ευόδωσή της. Επιπροσθέτως, περιγράφεται το ερευνητικό εργαλείο μέσω του οποίου διεξήχθη η έρευνα και το δείγμα της και τέλος οριοθετούνται οι περιορισμοί της. Στο τέταρτο κεφάλαιο αναλύονται τα δεδομένα της έρευνας. Η ανάλυση των δεδομένων διαρθρώνεται σε τέσσερα διακριτά σκέλη, τα οποία αντιστοιχούν στη θεματική των τεσσάρων ερευνητικών ερωτημάτων που έθεσε η παρούσα μελέτη. Εν κατακλείδι, στο πέμπτο κεφάλαιο καταγράφονται τα αποτελέσματα της έρευνας υπό την μορφή συμπερασμάτων που σκιαγραφούν την νέα «κανονικότητα» στην εκπαίδευση, όπως αυτή διαμορφώνεται συνεπεία της υγειονομικής κρίσης. Συγχρόνως, διατυπώνονται προτάσεις για την αποτελεσματικότερη εφαρμογή της τηλεκπαίδευσης στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση στο μέλλον, στην οποία θα ήταν χρήσιμο ο εκπαιδευτικός να διαδραματίσει ενεργό μεν αναβαθμισμένο δε ρόλο. 11

12 Κεφάλαιο 1: Εννοιολόγηση 1.1.Απομακρυσμένη διδασκαλία έκτακτης ανάγκης Τις τελευταίες δεκαετίες χάρη στην εξέλιξη της τεχνολογίας διαμορφώνονται και αξιοποιούνται στην εκπαίδευση νέοι τρόποι μάθησης και διδασκαλίας είτε αποκλειστικά είτε συνδυαστικά με την παραδοσιακή δια ζώσης διδασκαλίας. Στη σχετική βιβλιογραφία αναφέρονται οι όροι ηλεκτρονική μάθηση (e-learning), εξ αποστάσεως εκπαίδευση (Distance Education), τηλεκπαίδευση (tele-education), μεικτή ή υβριδική ή συνδυαστική μάθηση (Blended Learning) και απομακρυσμένη διδασκαλία έκτακτης ανάγκης (Emergency Remote Teaching). Πρόκειται για τρόπους διδασκαλίας και μάθησης που εφαρμόζονται ως επί το πλείστον στην εκπαίδευση ενηλίκων με τη χρήση ηλεκτρονικών μέσων και διαδικτυακών υπηρεσιών. Ωστόσο, η υγειονομική κρίση που προκάλεσε η εξάπλωση της πανδημίας Covid-19 παγκοσμίως επέβαλε την εφαρμογή τους σε όλες τις εκπαιδευτικές βαθμίδες προκειμένου να αντιμετωπιστεί η συνακόλουθη εκπαιδευτική κρίση λόγω της επιβολής της κοινωνικής απομόνωσης για λόγους ανάσχεσης της πανδημίας. Συχνά ορισμένοι εκ των νέων αυτών τρόπων διδασκαλίας και μάθησης ταυτίζονται και γι αυτό οι ανωτέρω όροι χρησιμοποιούνται αδιακρίτως, παρότι διαφέρουν σημασιολογικά και πρακτικά. Ο όρος «τηλεκπαίδευση» ή «εκπαίδευση από απόσταση» (distance education) συχνά ταυτίζεται με τον όρο «μάθηση από απόσταση» (distance learning). Γενικότερα, όλες αυτές οι έννοιες συνήθως οριοθετούνται στα πλαίσια του όρου «ηλεκτρονική μάθηση» (elearning). Οι ειδικοί σε θέματα παιδαγωγικής έρευνας προτιμούν ν αναφέρονται στους όρους «εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση» (εξαε) ή «Ανοικτή εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση» (ΑεξΑΕ) ερμηνεύοντας τον διεθνή όρο Open & Distance Learning (ODL) (Ελληνικό Μεσογειακό Πανεπιστήμιο, Τμήμα Τηλεπικοινωνιών και Δικτύων: χ. χ.). Στην καθημερινή πρακτική για να αποδοθεί η εκπαίδευση, όπως αυτή διαμορφώθηκε σε συνθήκες κοινωνικού εγκλεισμού, χρησιμοποιείται ευρέως ο όρος εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Αντ αυτού, όμως, θα ήταν πιο δόκιμο να χρησιμοποιείται ο όρος απομακρυσμένη εκπαίδευση έκτακτης ανάγκης. Υπό κανονικές συνθήκες, η εφαρμογή της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης απαιτεί οργάνωση και σχεδιασμό που 12

13 εκτείνονται σε βάθος χρόνου, αποβλέπει σε συγκεκριμένους στόχους που θέτουν τα εκπαιδευτικά ιδρύματα και εξυπηρετεί ανάγκες ενήλικων σπουδαστών, όπως η εργασία. Αντιθέτως, κατά τη διάρκεια του πρώτου κύματος της πανδημίας εφαρμόστηκε για πρώτη φορά διεθνώς σε όλες τις εκπαιδευτικές βαθμίδες ένα είδος ηλεκτρονικής εκπαίδευσης από απόσταση ή άλλως τηλεκπαίδευσης, η οποία δεν είχε προβλεφθεί ούτε σχεδιαστεί. Αλλά, την επέβαλε η έκτακτη κρίση για να διασφαλιστεί η συνέχιση της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Γι αυτό, άλλωστε, είχε πειραματικό χαρακτήρα. Σύμφωνα με τους Hodges et al. (2020), οι προγραμματισμένες εξ αρχής και επαρκώς σχεδιασμένες διαδικτυακές μαθησιακές εμπειρίες είναι ουσιωδώς διαφορετικές από τα μαθήματα που προσφέρονται διαδικτυακά σε ανταπόκριση μιας κρίσης ή καταστροφής. Σε τέτοιου είδους συνθήκες προτεραιότητα των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων είναι η εξασφάλιση προσωρινής πρόσβασης στη διδασκαλία και η παροχή άμεσης και αξιόπιστης εκπαιδευτικής υποστήριξης, η οποία θα είναι διαθέσιμη κατά τη διάρκεια μιας κρίσης. Εν ολίγοις, η απομακρυσμένη διδασκαλία έκτακτης ανάγκης συνιστά μια προσωρινή μεταστροφή της παραδοσιακής διδασκαλίας σε έναν εναλλακτικό τρόπο εφαρμογής της λόγω μιας επείγουσας ανάγκης. Τέτοιες περιστάσεις απαιτούν δημιουργικές λύσεις για τη διαχείριση των έκτακτων αναγκών των μαθητευομένων. Βέβαια, η ταχεία αναπροσαρμογή της εκπαιδευτικής διαδικασίας μπορεί να επηρεάσει αρνητικά την ποιότητα της διδασκαλίας δεδομένου ότι η ανάπτυξη ενός πλήρους προγράμματος ηλεκτρονικής εξ αποστάσεως εκπαίδευσης απαιτεί χρονοβόρα προετοιμασία. Τα διαδικτυακά μαθήματα που παράγονται υπό πίεση χρόνου και με ελάχιστους διαθέσιμους πόρους για να προσφερθούν αμέσως δεν θα έπρεπε να συγχέονται με μακροπρόθεσμες λύσεις, αλλά να γίνουν αποδεκτά ως μια προσωρινή λύση σε ένα επείγον πρόβλημα. Εξ ορισμού η εξ αποστάσεως εκπαίδευση χαρακτηρίζεται από την απόσταση στο χρόνο και/ή στο χώρο μεταξύ μαθητευομένων και μαθησιακών πόρων. Ενώ η απομακρυσμένη εκπαίδευση αναφέρεται στη χωρική απόσταση, η εξ αποστάσεως εκπαίδευση αξιολογεί την απόσταση από διαφορετική οπτική και επιχειρεί να την αποδώσει ως συναλλακτική απόσταση. [ ] Εν ολίγοις, είναι αληθές ότι πολλές δημιουργικές προσωρινές λύσεις επωφελούνται από τις εμπειρίες της ηλεκτρονικής εξ αποστάσεως εκπαίδευσης και ακούγονται και μοιάζουν μ αυτήν. Θα ήταν, όμως, άδικο να βάλουμε την 13

14 ηλεκτρονική εξ αποστάσεως εκπαίδευση και την απομακρυσμένη διδασκαλία έκτακτης ανάγκης στην ίδια εξίσωση (Bozkurt & Sharma, 2020: ii) Ηλεκτρονική μάθηση Ως ηλεκτρονική μάθηση νοείται κάθε διδακτική μεθοδολογία που αξιοποιεί τις Τεχνολογίες της Πληροφορικής και των Επικοινωνιών και η οποία εφαρμόζεται με ή χωρίς την ομόχρονη παρουσία του εκπαιδευτή σε μια αίθουσα διδασκαλίας, σ ένα εικονικό περιβάλλον μάθησης ή στον προσωπικό χώρο του εκπαιδευόμενου. Η ηλεκτρονική μάθηση (e-learning) αποτελεί μια μορφή εκπαίδευσης από απόσταση (Distance Education), που είναι βασισμένη σε υπηρεσίες του διαδικτύου. Δεν ακυρώνει τις παραδοσιακές μεθόδους εκπαίδευσης, αλλά τις διευρύνει και τις ενδυναμώνει, καθώς δεν αφορά απλώς την εισαγωγή μιας νέας τεχνολογίας, αλλά προσεγγίζει με έναν νέο τρόπο τη διαδικασία της μάθησης. Σύμφωνα με τον Marc Rosenberg (Rosenberg, 2000), η έννοια της ηλεκτρονικής μάθησης σχετίζεται με την ενσωμάτωση ψηφιακών μέσων, εφαρμογών και διαδικασιών στην εκπαιδευτική διαδικασία, που περιλαμβάνει: (α) τα μαθήματα μέσω υπολογιστή, με τη χρήση ειδικών προγραμμάτων εκπαιδευτικού λογισμικού, (β) τη μάθηση από απόσταση, μέσω διαδικτυακών υπηρεσιών και, ειδικότερα, μέσω του World Wide Web, (γ) τις «εικονικές τάξεις», με τη χρήση εργαλείων τηλεδιάσκεψης, και (δ) τη συνεργατική μάθηση, που υποστηρίζεται από ηλεκτρονικά μέσα. Ο εκπαιδευτής και οι εκπαιδευόμενοι μπορούν να έχουν πρόσβαση στην υπηρεσία της ηλεκτρονικής μάθησης είτε από κάποιο σταθερό υπολογιστή είτε από κάποιο φορητό υπολογιστή ή tablet ή smartphone. Στην τελευταία περίπτωση αναφερόμαστε στην «κινητή μάθηση» (Mobile Learning) (Παρασκευάς κ.ά., 2015). Για τους σκοπούς της ηλεκτρονικής μάθησης μπορούν να χρησιμοποιηθούν διαφόρων ειδών μοντέλα, τα οποία διακρίνονται ανάλογα με την εμπλοκή ή μη κάποιου εκπαιδευτή στην εφαρμογή τους, τον τρόπο μετάδοσης (ασύγχρονο ή σύγχρονο), τον τρόπο που λειτουργούν (ατομικά ή δι-ομαδικά) και τον τύπο της 14

15 δεξιότητας ή της γνώσης που επιδιώκεται να μεταδοθεί στους εκπαιδευομένους. Ειδικότερα, έχουν αναπτυχθεί τέσσερα μοντέλα ηλεκτρονικής μάθησης: η ασύγχρονη ατομική μάθηση με τη χρήση του διαδικτύου, η ασύγχρονη υποστηριζόμενη μάθηση με τη χρήση του διαδικτύου, η ασύγχρονη εικονική τάξη και η σύγχρονη εικονική τάξη Εξ αποστάσεως εκπαίδευση Η εξ αποστάσεως εκπαίδευση (Distance Education) είναι μια μορφή εκπαίδευσης, η οποία δεν απαιτεί τη σύγχρονη συμμετοχή εκπαιδευτή και εκπαιδευομένων στην εκπαιδευτική διαδικασία ούτε την κοινή παρουσία τους στον ίδιο χώρο. Ως επί το πλείστον, αφορά στην εκπαίδευση ενηλίκων (Adult Education) και ο βασικός της σκοπός είναι να διασφαλίσει το δικαίωμα της πρόσβασης στην εκπαίδευση ειδικών κατηγοριών εκπαιδευομένων. Επί παραδείγματι, εργαζομένων, ατόμων με αναπηρίες, οικονομικά δυσπραγούντων ή ατόμων που κατοικούν σε δυσπρόσιτες περιοχές. Επίσης, σε περιπτώσεις μαθητευομένων που η φοίτησή τους σε οργανωμένα εκπαιδευτικά ιδρύματα έχει διακοπεί λόγων έκτακτων συνθηκών, όπως εξαιτίας ενός πολέμου, μιας φυσικής καταστροφής ή μιας κρίσης υγείας. Η εξ αποστάσεως εκπαίδευση επιτρέπει σε όσους έχουν αναπηρίες να έχουν πρόσβαση στην εκπαίδευση εάν δεν μπορούν να φοιτήσουν σε ένα φυσικό πανεπιστήμιο. Επιτρέπει σ αυτούς που κατοικούν σε αγροτικές περιοχές να φοιτήσουν σε σχολεία «στην πόλη» και να έχουν διευρυμένη και βελτιωμένη πρόσβαση στη μετα-δευτεροβάθμια εκπαίδευση και ευκαιρίες κατάρτισης. Αυτοί που αντιμετωπίζουν οικονομικές δυσκολίες μπορούν να εγγραφούν σε διαδικτυακά μαθήματα που προσφέρονται σε πιο οικονομική τιμή. Η εξ αποστάσεως εκπαίδευση επίσης καθιστά δυνατή την ολοκλήρωση πτυχιακών σπουδών σε οποιαδήποτε ηλικία ανεξάρτητα από τον τρόπο ζωής (Distance-education. οrg., 2008). Εφαρμογές της διδασκαλίας από απόσταση έχουν αναπτυχθεί εδώ και αιώνες στον χώρο της εκπαίδευσης. «Η εξ αποστάσεως εκπαίδευση έχει τις ρίζες της στις αρχές του 17 ου αιώνα όταν, για πρώτη φορά, ένας πανεπιστημιακός καθηγητής ο Caleb Phillips δίδαξε βραχυπρόθεσμα δι αλληλογραφίας (Holmberg, 2005: 13)». Σε 15

16 αντίθεση, λοιπόν, με την ηλεκτρονική μάθηση η εκπαίδευση από απόσταση δεν προϋποθέτει οπωσδήποτε την χρήση των Τεχνολογιών της Πληροφορικής. Ωστόσο, τα τελευταία χρόνια προκειμένου να διευκολυνθεί η πιο ενεργή εμπλοκή του διδάσκοντα στη μαθησιακή διαδικασία αξιοποιούνται δραστικά οι τεχνολογίες της Πληροφορικής και των Επικοινωνιών στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση, η οποία ως εκ τούτου έχει μετεξελιχθεί σε ένα είδος τηλεκπαίδευσης. Σε πρώτη φάση η επικοινωνία εκπαιδευτή εκπαιδευόμενου ήταν οριακή, γινόταν με αλληλογραφία και το εκπαιδευτικό υλικό ήταν κυρίως έντυπο. Αργότερα χρησιμοποιήθηκαν και άλλα μέσα για την παραγωγή εκπαιδευτικού υλικού όπως το ραδιόφωνο, η τηλεόραση και οι κασέτες ήχου και video. Όμως και σε αυτή την φάση, η επικοινωνία εκπαιδευτή-εκπαιδευόμενου ήταν δύσκολη, ενώ δεν υπήρχε καμιά επικοινωνία μεταξύ των εκπαιδευομένων. Τα τελευταία χρόνια χρησιμοποιούνται ολοένα και περισσότερο οι τεχνολογίες της πληροφορικής και πιο πρόσφατα των επικοινωνιών. Αρχικά με τεχνικές δημιουργίας ηλεκτρονικού περιεχομένου και με εξειδικευμένο λογισμικό και στην συνέχεια με την χρήση του διαδικτύου. Η εφαρμογή των νέων τεχνολογιών στην εκπαίδευση δημιούργησε τις προϋποθέσεις για περισσότερη ενεργή παρέμβαση του διδάσκοντα στην μαθησιακή διαδικασία, ενώ τα προηγούμενα χρόνια η εκπαίδευση από απόσταση έμοιαζε αρκετά με την αυτοεκπαίδευση. Σήμερα όταν αναφερόμαστε στην εκπαίδευση από απόσταση (ή την τηλεκπαίδευση) εννοούμε κυρίως την εκπαίδευση που υλοποιείται με τη χρήση των Τ.Π.Ε, οι οποίες καθιστούν εφικτή την επικοινωνία των συμμετεχόντων και δίνουν νέες διαστάσεις στην παρουσίαση του εκπαιδευτικού υλικού (Ελληνικό Μεσογειακό Πανεπιστήμιο, Τμήμα Τηλεπικοινωνιών και Δικτύων: χ. χ.). Ως εκ τούτου, η εκπαίδευση από απόσταση δεν αξιοποιείται πλέον μόνο για την εκπαίδευση ή την κατάρτιση εργαζόμενων ενηλίκων ή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, αλλά απευθύνεται και σε μαθητές όλων των σχολικών βαθμίδων. 16

17 1.4. Τηλεκπαίδευση 1 Η Τηλεκπαίδευση μπορεί να ορισθεί ως η εκπαιδευτική διαδικασία που υλοποιείται από απόσταση με τη χρήση σύγχρονων τεχνολογιών μέσω του διαδικτύου. Βασικό της γνώρισμα είναι ότι δεν απαιτεί την παρουσία του εκπαιδευτή και του εκπαιδευομένου στον ίδιο χώρο. Ο εκπαιδευτής επικοινωνεί με τους εκπαιδευόμενους με κάποιο μέσο αμφίδρομης επικοινωνίας σύγχρονης ή ασύγχρονης. Με τον όρο τηλεκπαίδευση αναφερόμαστε σε οποιαδήποτε μορφή διδασκαλίας στην οποία η αλληλεπίδραση μεταξύ μαθητών-διδασκόντων και μαθητών-μαθητών γίνεται με τη χρήση της Τηλεματικής, δηλαδή το συνδυασμό τηλεπικοινωνιών, τεχνολογίας πληροφοριών και πολυμέσων. Η ασύγχρονη εκπαίδευση δεν απαιτεί την ταυτόχρονη συμμετοχή εκπαιδευτή και εκπαιδευόμενων. Χαρακτηρίζεται από την απουσία του εκπαιδευτή και ο εκπαιδευόμενος είναι εκείνος που επιλέγει το χρόνο και το ρυθμό ενασχόλησης με το εκπαιδευτικό υλικό. Ο διδασκόμενος επικοινωνεί με τον εκπαιδευτή και χρησιμοποιεί το εκπαιδευτικό υλικό όποτε το κρίνει σκόπιμο. Για παράδειγμα, ας θεωρήσουμε ότι ο διδάσκων μαγνητοσκοπεί το μάθημα και είτε το αποστέλλει με στους διδασκομένους είτε το αποθηκεύει σε κάποιον δικτυακό τόπο. Οι διδασκόμενοι μπορούν, στη συνέχεια, όποτε το επιθυμούν, να κατεβάσουν το βίντεο του μαθήματος και να το παρακολουθήσουν. Η αλληλεπίδραση στην περίπτωση αυτή είναι ασύγχρονη και συνεπώς οποιεσδήποτε απορίες, συζητήσεις μεταξύ των μαθητών και εισηγητών θα πρέπει να γίνουν με κάποιο άλλο μέσο, όπως και πίνακες ανακοινώσεων. Παράλληλα, έχει τη δυνατότητα να επαναλάβει το μάθημα όσες φορές θέλει, αν βέβαια το επιθυμεί. Απαραίτητη προϋπόθεση είναι να έχει ο εκπαιδευόμενος πρόσβαση στο εκπαιδευτικό υλικό, το οποίο το μελετά είτε κατά τη διάρκεια που αποφασίζει να το προσπελάσει είτε το αποθηκεύει και το μελετά σε χρόνο που ο ίδιος επιλέγει. Στη σύγχρονη τηλεκπαίδευση η διδασκαλία γίνεται σε «πραγματικό χρόνο» με τη χρήση της υπηρεσίας της «τηλεδιάσκεψης». Μοιάζει αρκετά με την παραδοσιακή 1 Καρνή, Ε. & Κουράκη, Ε. (2010). «Σύγχρονη τηλεκπαίδευση στο ΤΕΙ Κρήτης. Στάσεις και προοπτικές στη σημερινή κοινωνία της γνώσης». (Αδημοσίευτη Πτυχιακή εργασία). ΤΕΙ Κρήτης, Ηράκλειο,

18 διδασκαλία, μόνο που οι συμμετέχοντες είναι δυνατόν να βρίσκονται σε απομακρυσμένους χώρους. Ουσιαστικά εξαλείφονται οι γεωγραφικοί περιορισμοί, καθώς εκτός από τη συνδιάσκεψη ήχου και εικόνας υπάρχουν επιπλέον δυνατότητες παράλληλης παρουσίασης εκπαιδευτικού υλικού, χρήσης ηλεκτρονικού πίνακα και ανταλλαγής αρχείων ή εφαρμογών. Η υπηρεσία της τηλεδιάσκεψης που χρησιμοποιείται για την επικοινωνία εκπαιδευτή-εκπαιδευομένων υλοποιείται κυρίως με το διαδίκτυο. (Βασιλάκης, 2006). Αναλυτικότερα, η σύγχρονη εκπαίδευση πραγματοποιείται με τη ζωντανή παρουσία εκπαιδευτή και σε προκαθορισμένο χρόνο. Η αλληλεπίδραση μεταξύ εκπαιδευτή και εκπαιδευόμενου γίνεται σε πραγματικό χρόνο και αφορά τόσο την ανταλλαγή απόψεων όσο και εκπαιδευτικού υλικού. Οι εκπαιδευόμενοι είναι σε θέση όχι μόνο να ακούσουν τη διάλεξη του εκπαιδευτή αλλά και να θέσουν ερωτήσεις και να πάρουν απαντήσεις. Με αυτήν τη δυνατότητα διαδραστικής (interactive) επικοινωνίας δημιουργείται μία μορφή τάξης, η ηλεκτρονική ή εικονική τάξη (e-class, virtual class). Στη διαδικασία εκπαίδευσης μέσω της σύγχρονης επικοινωνίας, ο εκπαιδευτής δύναται να έχει τον έλεγχο του μαθήματος και μπορεί να καθορίζει την πορεία του, όπως ακριβώς θα έκανε και σε μία συμβατική τάξη. Με τη σύγχρονη εκπαίδευση καθίσταται δυνατή η «πρόσωπο με πρόσωπο» διδασκαλία από απόσταση. Για παράδειγμα με μία βιντεοδιάσκεψη (videoconference) είναι εφικτή η διδασκαλία ομάδων σπουδαστών από απόσταση, ενώ παράλληλα οι σπουδαστές είναι σε άμεση επαφή με το διδάσκοντα (Keegan, 2001) Συνδυαστική μάθηση Η συνδυαστική μάθηση είναι ένα είδος διτροπικής μάθησης, η οποία κατακτάται μέσω του συνδυασμού της δια ζώσης διδασκαλίας και της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. Σε συνθήκες έκτακτης ανάγκης υλοποιείται πρακτικά μέσω της εκ περιτροπής διδασκαλίας. Η μεικτή, υβριδική ή συνδυαστική μάθηση (Blended Learning) αναφέρεται στον λειτουργικό συνδυασμό της παραδοσιακής εκπαιδευτικής προσέγγισης, δηλαδή της διδασκαλίας πρόσωπο με πρόσωπο, με την εξ αποστάσεως εκπαίδευση, η οποία χρησιμοποιεί σύγχρονη ή ασύγχρονη τηλεκπαίδευση, είτε μέσω διαδικτύου είτε μέσω άλλων ΤΠΕ υποδομών. Η συγκεκριμένη προσέγγιση 18

19 διαμορφώνει ένα ευέλικτο περιβάλλον συνεργασίας για τα μέλη της κάθε εκπαιδευτικής κοινότητας, όπως online επικοινωνία, με στόχο την εκτέλεση δραστηριοτήτων που καθορίζει ο εκπαιδευτικός, αλλά και αυτορρύθμισης, όπως είναι η μαθησιακή εμπειρία με βάση το χρονοπρογραμματισμό του μαθητή. [ ] H συνδυαστική μάθηση παρουσιάζει ισχυρή εξάρτηση από τα τεχνικά μέσα με τα οποία προσφέρεται, που πρέπει να είναι αξιόπιστα και εύκολα στη χρήση. Επιπλέον, δεν είναι βέβαιο ότι όλοι οι εκπαιδευόμενοι θα έχουν την ίδια δυνατότητα πρόσβασης ή εξοικείωσης με τα τεχνολογικά μέσα ή τον ίδιο δείκτη αυτοπειθαρχίας, ώστε να μελετούν όλο το διαθέσιμο υλικό ή να διατηρούν τον αναγκαίο χρονοπρογραμματισμό του μαθήματος, χωρίς την άμεση επίβλεψη του εκπαιδευτή (Παρασκευάς κ.ά., 2015). 19

20 Κεφάλαιο 2. Προεκτάσεις της απομακρυσμένης διδασκαλίας έκτακτης ανάγκης 2.1. Βασικές προϋποθέσεις αποτελεσματικής εφαρμογής της τηλεκπαίδευσης Γενικά, η χρήση ψηφιακών εργαλείων υπό προϋποθέσεις επιδρά θετικά στον εμπλουτισμό της μαθησιακής διαδικασίας. Ωστόσο, συγχρόνως επιφέρει σημαντικές αλλαγές στην οργάνωση και στη διεξαγωγή της διδασκαλίας, οι οποίες επηρεάζουν καθοριστικά την μάθηση. Μάλιστα, σε περιπτώσεις που επιβάλλεται εκ των συνθηκών η μεταστροφή της δια ζώσης διδασκαλίας σε εξ αποστάσεως διδασκαλία απαιτείται εγρήγορση για τον χειρισμό των ιδιαιτεροτήτων που συνεπάγεται για να διασφαλιστεί κατά το δυνατόν η αποτελεσματικότητά της. Για την επιτυχή εφαρμογή της τηλεκπαίδευσης είναι αναγκαίο να πληρούνται στοιχειώδεις προϋποθέσεις που αφορούν στην πρόσβαση των συμμετεχόντων στην εκπαιδευτική διαδικασία στις πηγές και τα μέσα εκπαίδευσης, στον ψηφιακό γραμματισμό τους, στην επιλογή της κατάλληλης διδακτικής μεθόδου, στην αναπροσαρμογή του ρόλου διδάσκοντος και διδασκομένων, στην συνεργασία εκπαιδευτικών και γονέων και στην προστασία των προσωπικών τους δεδομένων. Εκκινώντας από την πρόσβαση στη μάθηση, η συμμετοχή στην εξ αποστάσεως διδασκαλία προϋποθέτει την κατοχή σύγχρονων ηλεκτρονικών μέσων, όπως σταθερού ή φορητού ηλεκτρονικού υπολογιστή ή ταμπλέτας ή εναλλακτικά έξυπνου κινητού τηλεφώνου εξοπλισμένων με κάμερα και μικρόφωνο, ώστε να είναι εφικτή η οπτική επαφή, να προωθείται ο διάλογος μεταξύ των συμμετεχόντων και να διατηρείται ο έλεγχος της εικονικής τάξης. Η απουσία της απευθείας αλληλεπίδρασης είναι μία από τις μεγαλύτερες προκλήσεις της ηλεκτρονικής μάθησης (Qureshi et al., 2012). Σύμφωνα με τον Randell (2001), η διευθέτηση των τεχνικών ζητημάτων (υλικού και λογισμικού) είναι ουσιώδης για την χρήση της πλατφόρμας ηλεκτρονικής μάθησης. Κατά δεύτερον, απαιτεί σύνδεση υψηλής ταχύτητας στο Διαδίκτυο. Η επίτευξη της ηλεκτρονικής μάθησης βασίζεται στην αξιόπιστη σύνδεση στο Διαδίκτυο (Yeung et al., 2012). Σύμφωνα με τον Sahlberg (2020: χ. σ.), όταν μία έκτακτη κρίση διακόπτει τη μάθηση από το σπίτι, τότε «στα σχολεία πρέπει να παρέχονται διευκολύνσεις και τεχνική υποστήριξη για τη χρήση όλων των δυνατών εργαλείων που είναι διαθέσιμα για διδασκαλία και μάθηση εντός και εκτός σχολείου. Οι κυβερνήσεις πρέπει να 20

21 κάνουν την ευρυζωνική σύνδεση ένα βασικό πολιτικό δικαίωμα σε όλους ανεξάρτητα από την κατοικία ή την κοινωνικοοικονομική τους κατάσταση». Επιπροσθέτως, θεμελιώδης προϋπόθεση της εφαρμογής της ηλεκτρονικής εξ αποστάσεως εκπαίδευσης είναι η κατάρτιση διδάσκοντος και διδασκομένων και η εξοικείωσή τους με τη χρήση των ψηφιακών εργαλείων και των διαδικτυακών πηγών και μέσων που αξιοποιούνται για τη λειτουργία μιας πλατφόρμας ηλεκτρονικής μάθησης. «Η τεχνολογία από μόνη της δεν μπορεί να κάνει την ηλεκτρονική μάθηση επιτυχημένη. Οι εκπαιδευτικοί με ψηφιακή αυτοπεποίθηση είναι ζωτικής σημασίας για την επιτυχία της ηλεκτρονικής μάθησης. Οι νέες τεχνολογίες υποχρεώνουν τους εκπαιδευτικούς να αναλάβουν νέα καθήκοντα, όπως επίσης και να καλλιεργήσουν ποικίλες καινοτόμες ικανότητες (Hoq, 2020: 461)». Σύμφωνα δε με τους Assareh και Bidokht (2011), ένα από τα βασικότερα εμπόδια που αντιμετωπίζουν οι μαθητές που εκπαιδεύονται ηλεκτρονικά είναι η έλλειψη δεξιοτήτων ηλεκτρονικής μάθησης. Ως καταλληλότερη μέθοδος για τη διασφάλιση της μαθησιακής και παιδαγωγικής αποτελεσματικότητας της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης κρίνεται η σύγχρονη εξ αποστάσεως ηλεκτρονική εκπαίδευση. Μέσω των προηγμένων συνεργατικών εργαλείων σύγχρονης μετάδοσης, όπως η τηλεδιάσκεψη, η σύγχρονη μορφή της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης παρέχει τη δυνατότητα σε διδάσκοντες και διδασκομένους να αλληλεπιδρούν μέσω εικόνας, ήχου και δεδομένων σε πραγματικό χρόνο ανεξάρτητα από το γεωγραφικό χώρο στον οποίο βρίσκονται (Καμπουράκης & Λουκής, 2006). Στο πλαίσιο μιας τηλεδιάσκεψης στη σύγχρονη εικονική τάξη εκπαιδευτικός και μαθητές μπορούν να συνεργαστούν και να επικοινωνήσουν αποτελεσματικά με τη χρήση των ψηφιακών διδακτικών εργαλείων και εφαρμογών, όπως η σύγχρονη οπτικοακουστική επικοινωνία (Audio and Video Communication), ο ασπροπίνακας (Whiteboard) και ο διαμοιρασμός εφαρμογών (Application Sharing) ή με άμεσο μήνυμα (Chat). Η μέθοδος αυτή, υπό την προϋπόθεση της ενεργοποιημένης χρήσης της κάμερας και του μικροφώνου της πλατφόρμας τηλεδιάσκεψης, προσιδιάζει στην δια ζώσης διδασκαλία. Ως εκ τούτου, σε αντίθεση με την ασύγχρονη τηλεκπαίδευση, προσφέρεται για την επίτευξη ικανοποιητικών μαθησιακών αποτελεσμάτων, αλλά και για την διατήρηση στο μέτρο του δυνατού της ανεπτυγμένης 21

22 στη φυσική τάξη παιδαγωγικής σχέσης μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητών. Σύμφωνα με τους Anastasiades et al. (2010), το βασικότερο πλεονέκτημα της τηλεδιάσκεψης, εφόσον πληρούνται οι απαιτούμενες παιδαγωγικές προϋποθέσεις, είναι η αμεσότητα που προσδίδει στην επικοινωνία και η αίσθηση της κοινότητας που καλλιεργεί. Στη διαδικτυακή διδασκαλία μόνο η παροχή διδακτικών πηγών στους μαθητές δεν αρκεί για την επίτευξη των προσδοκώμενων μαθησιακών στόχων. «Η διεξαγωγή περισσότερων ζωντανών αναμεταδόσεων για την ανάπτυξη περισσότερης επικοινωνίας μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητή και άμεσης ανατροφοδότησης είναι ένας πιο αποτελεσματικός τρόπος βελτίωσης της απόδοσης του μαθητή. Μόνο μ αυτόν τον τρόπο μπορούμε να επιτύχουμε τους διδακτικούς στόχους πιο αποδοτικά (Yao et al., 2020: 523)». Στη διδακτικομαθησιακή διαδικασία κυριαρχεί το εκπαιδευτικό τρίγωνο διδάσκων, διδασκόμενος, διδακτικό αντικείμενο. Σ ένα εικονικό σχολικό περιβάλλον η επικοινωνία μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητών επιτυγχάνεται με τη χρήση ψηφιακών οπτικοακουστικών εργαλείων και διαδικτυακών υπηρεσιών και μέσων, με αποτέλεσμα να μεταβάλλεται από άμεση σε διαμεσολαβημένη. Έτσι, εξασθενεί η φυσική αλληλεπίδραση που αναπτύσσεται ανάμεσά τους στη φυσική τάξη. «Στην εξ αποστάσεως μάθηση, η ιδέα της τάξης ως κοινότητας θρυμματίζεται (Hassenburg, 2009: 9)». Γι αυτό, απαιτείται ο εκπαιδευτικός να είναι πιο ενεργητικός και ευέλικτος προκειμένου να διευκολύνει τη μάθηση. «Είναι μια πρόκληση για τους εκπαιδευτικούς να διατηρούν συνεχώς τη συμμετοχή των μαθητών εξαιτίας θεμάτων, όπως η διάσπαση της προσοχής, η εκτέλεση πολλαπλών εργασιών κατά τη διάρκεια της παρακολούθησης των διασκέψεων, η χαμηλή ποιότητα ήχου και εικόνας, θεμάτων διαδικτύου κ.λπ. (Kaup et al., 2020: 1221)». Σύμφωνα με τους Ευμορφοπούλου και Λιοναράκη (2015: 168), στη σχολική εξ αποστάσεως εκπαίδευση είναι ιδιαίτερα σημαντικός ο ρόλος του εκπαιδευτικού ως «συντονιστή της μαθησιακής διαδικασίας, ως συμβούλου, υποστηρικτή και ως εμψυχωτή των μαθητών στην επίτευξη των μαθησιακών τους στόχων». Το Διαδίκτυο επιτρέπει την πρόσβαση σε απεριόριστη πληροφόρηση κάθε είδους. Ωστόσο, υπάρχει τεράστια διαφορά ανάμεσα στην απλή παροχή της πληροφορίας και στη δημιουργία της γνώσης. Ο συμβατικός ρόλος των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων όλων των βαθμίδων, από την Πρωτοβάθμια έως την Τριτοβάθμια εκπαίδευση, είναι να υποστηρίζουν τους μαθητές τους, ώστε να 22

23 δημιουργούν τη γνώση μέσω εξατομικευμένης καθοδήγησης και όχι μόνο να μεταφέρουν την πληροφορία (Guri-Rosenblit, 2018). Επίσης, κυρίαρχος είναι ο ρόλος του εκπαιδευτικού ως σχεδιαστή πολυμεσικού διδακτικού περιεχομένου κατάλληλου να ενεργοποιήσει το ενδιαφέρον των μαθητών παρέχοντάς τους κίνητρα για μάθηση. Η παραγωγή, όμως, ηλεκτρονικού εκπαιδευτικού υλικού απαιτεί κατάρτιση στη χρήση των διαθέσιμων ψηφιακών εργαλείων για τη δημιουργία πολυμορφικού περιεχομένου και είναι χρονοβόρα. «Ορισµένα από τα πιο σηµαντικά θέµατα στην εφαρµογή της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης είναι ο σχεδιασµός και η παραγωγή του εκπαιδευτικού/διδακτικού υλικού. Η ιδιαιτερότητα της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, όσον αφορά το εκπαιδευτικό/διδακτικό υλικό, είναι ότι αυτό αποτελεί τον κύριο µοχλό της διαδικασίας της διδασκαλίας. Αν στο συµβατικό σύστηµα εκπαίδευσης αυτός που διδάσκει είναι ο διδάσκοντας και το εκπαιδευτικό υλικό υποστηρίζει το έργο του, στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση αυτός που διδάσκει είναι το διδακτικό υλικό (Λιοναράκης, 2001: 1)». Επιπροσθέτως, δεδομένης της δυσχέρειας του εκπαιδευτικού να αξιολογήσει αντικειμενικά την επίδοση των μαθητών του σε ένα εικονικό σχολικό περιβάλλον, σύμφωνα με τις Καρνή και Κουράκη (2010: 27) ο εκπαιδευτικός «θα πρέπει να επινοήσει νέες δομές εξεταστικών διαδικασιών, οι οποίες θα του επιτρέψουν να έχει αμερόληπτη και πιο ακριβοδίκαιη αποτίμηση» της απόδοσης των μαθητών του. Βέβαια, ο σχεδιασμός αποτελεσματικών ψηφιακών εξεταστικών δοκιμασιών προϋποθέτει γνώση και είναι, επίσης, χρονοβόρα. Πάντως, «η διεξαγωγή μιας ασφαλούς και αξιόπιστης ηλεκτρονικής αξιολόγησης είναι δύσκολη (Kaup et al., 2020: 1221)». Εχέγγυο για την ομαλή εφαρμογή της ηλεκτρονικής εκπαίδευσης ανήλικων μαθητών είναι, επίσης, η συνεργασία του εκπαιδευτικού με τους γονείς ή τους κηδεμόνες τους. Σύμφωνα με τους Zhou και Li (2020: 559), η καλλιέργεια κουλτούρας οικογενειακής και σχολικής συν-εκπαίδευσης των μαθητών στοχεύει στην ολόπλευρη και υγιή ανάπτυξή τους. Κατά τη διάρκεια της αναστολής της λειτουργίας των σχολείων σε περιπτώσεις έκτακτης ανάγκης, η οικογενειακή εστία είναι το μόνο διαθέσιμο μέρος για να μάθουν οι μαθητές και οι γονείς αναδεικνύονται σε έναν σημαντικό εταίρο στη μάθησή τους. Γι αυτό, η γνώση των γονέων σχετικά με την ηλεκτρονική διδασκαλία και η ενδυνάμωση της συνεργασίας τους με τους εκπαιδευτικούς είναι κρίσιμες παράμετροι της προώθησης της ηλεκτρονικής μάθησης. 23

24 Στο ψηφιακό σχολικό περιβάλλον είναι επιβεβλημένο εκ των συνθηκών ο μαθητής να αναλάβει τον έλεγχο της μάθησής του. «Η κατάλληλη καθοδήγηση από τους εκπαιδευτικούς και η αυτόνομη μάθηση των μαθητών έχει γίνει ένα νέο μοντέλο στο πλαίσιο της εφαρμογής της ηλεκτρονικής διδασκαλίας. Την ίδια στιγμή, η γονική βοήθεια και η από κοινού συμμετοχή διασφαλίζουν την ηλεκτρονική διδασκαλία (στο ίδιο: 564)». Ο μαθητής καλείται να αναπτύξει νέες δεξιότητες μελέτης και να εξοικειωθεί με τις διαδικασίες αυτοαξιολόγησης της μάθησής του με την καθοδήγηση των εκπαιδευτικών του και την πρακτική και ηθική ενίσχυση του οικογενειακού του περιβάλλοντος. Σ ένα ηλεκτρονικό εκπαιδευτικό πλαίσιο, οι μαθητευόμενοι όλων των βαθμίδων χρειάζονται τη βοήθεια έμπειρων διδασκόντων για να μετατρέψουν την πληροφορία σε σημαντική γνώση (Guri-Rosenblit & Gros, 2011). Συν τοις άλλοις, στο πλαίσιο της λειτουργίας ενός εικονικού σχολικού περιβάλλοντος τα προσωπικά δεδομένα εκπαιδευτικών και μαθητών διακινούνται διαδικτυακά. Γι αυτό, ένα από τα μειονεκτήματα της ηλεκτρονικής μάθησης είναι η έκθεση της ιδιωτικότητας των συμμετεχόντων στην εκπαιδευτική διαδικασία. Σύμφωνα με τους Jarke και Breiter (2019: 1), «ο τομέας της εκπαίδευσης είναι ένας από τους πιο εμφανείς τομείς που επηρεάζονται από την δημιουργία δεδομένων» και εγείρει προσδοκίες για «αυξημένη διαφάνεια, λογοδοσία, προσανατολισμό των υπηρεσιών και συμμετοχή των πολιτών», αλλά συγχρόνως και για τη διαχείριση που απαιτούν «συναφείς φόβοι σχετικά με την επιτήρηση και τον έλεγχο, ζητήματα απορρήτου, σχέσεις εξουσίας και (νέες) ανισότητες». Με αφορμή την πανδημία Covid- 19 εταιρείες που δραστηριοποιούνται στον τομέα των Εκπαιδευτικών Τεχνολογιών (EdTech) έχουν την δυνατότητα να συλλέξουν και να επεξεργαστούν δεδομένα των εμπλεκομένων στην ηλεκτρονική εκπαιδευτική διαδικασία μαζικά. Από αυτή την οπτική γωνία, οι προσπάθειες για την απόκτηση της εμπειρίας των μαθητών στην εκπαίδευση κατά τη διάρκεια της πανδημίας πρέπει να θεωρηθούν ως μια ακραία εκδήλωση μακροπρόθεσμων φιλοδοξιών να καταστήσουν την εκπαίδευση ευανάγνωστη ως αριθμούς μέσω ολοένα και πιο διαδεδομένων τεχνολογιών και τεχνικών παρακολούθησης. Η πανδημία COVID- 19 αντιμετωπίζεται ως εργαστηριακό πείραμα στη μαζική ενημέρωση δεδομένων της εκπαίδευσης με τρόπους που θα μπορούσαν να ενδυναμώσουν περαιτέρω και να προωθήσουν τα 24

25 συμφέροντα των εταιρειών, ερευνητών και υποστηρικτών που βασίζονται σε δεδομένα. Καθώς εκατομμύρια μαθητές εγγράφονται σε νέες πλατφόρμες για να έχουν πρόσβαση στην εκπαίδευση κατά τη διάρκεια της πανδημίας, πρέπει να επαναφερθούν στο επίκεντρο οι μακροχρόνιες ανησυχίες σχετικά με το απόρρητο των δεδομένων και η χρήση δεδομένων για το προφίλ και τον έλεγχο των μαθητών (Williamson et al., 2020: 113) Προβληματισμοί σχετικά με την εφαρμογή της ηλεκτρονικής μάθησης στην Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση Η εφαρμογή της απομακρυσμένης εκπαίδευσης έκτακτης ανάγκης λόγω της πανδημίας Covid-19 κατά τη διάρκεια του ακαδημαϊκού έτους προκάλεσε ποικίλους και σοβαρούς προβληματισμούς στην διεθνή εκπαιδευτική κοινότητα. Ειδικότερα, προκειμένου για μαθητές της Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης η διδασκαλία τους αποκλειστικά από απόσταση με τη χρήση ηλεκτρονικών μέσων και διαδικτυακών υπηρεσιών συναρτάται με ιδιαιτερότητες, οι οποίες χρήζουν αποτελεσματικής και σύννομης διευθέτησης από τα εκπαιδευτικά ιδρύματα και την επίσημη Πολιτεία. Επί τάπητος τίθενται φλέγοντα ζητήματα, όπως η όξυνση των κοινωνικών ανισοτήτων, οι επιπτώσεις της χρήσης των κοινωνικών δικτύων και γενικά του Διαδικτύου στην εκπαίδευση, η αποτελεσματικότητα της τηλεκπαίδευσης, αλλά και οι επιπτώσεις της στην ψυχική υγεία εκπαιδευτικών και μαθητών. Κατά πρώτον, διεθνώς αναδεικνύεται το ζήτημα της ισότιμης πρόσβασης όλων ανεξαιρέτως των μαθητών στις πηγές και τα μέσα ηλεκτρονικής μάθησης ανεξαρτήτως του κοινωνικού και οικονομικού τους υπόβαθρου. Σύμφωνα με την UNESCO (2020a), το κλείσιμο των σχολείων έχει διευρύνει τις μαθησιακές ανισότητες και έχει πληγώσει τα πιο ευπαθή παιδιά και τη νεολαία δυσανάλογα. Η κλίμακα της διαταραχής στην εκπαίδευση που προκαλείται από την πανδημία COVID-19 είναι τεράστια. Η UNESCO υπολόγισε ότι τον Απρίλιο του 2020 παγκοσμίως περισσότερα από 1,5 δισεκατομμύρια παιδιά δεν μπόρεσαν να φοιτήσουν στο σχολείο λόγω μέτρων για την ελαχιστοποίηση της εξάπλωσης του SARS- CoV-2. Η Αναπληρωτής Γενική Γραμματέας του ΟΗΕ Αμίνα 25

26 Μοχάμεντ δήλωσε στη συνέντευξη Τύπου τον Μάιο ότι η πανδημία COVID-19 «αποκαλύπτει τις αδυναμίες και τις ανισότητες των κοινωνιών μας» (Νέα του ΟΗΕ, 2020). Ο επικεφαλής εκπαίδευσης του ΟΟΣΑ Schleicher (2020) είπε ότι η πανδημία COVID-19 «εκθέτει τις πολλές ανισότητες στα εκπαιδευτικά μας συστήματα - από την ευρυζωνική σύνδεση και τους υπολογιστές που χρειάζονται για διαδικτυακή εκπαίδευση, μέσω των υποστηρικτικών περιβαλλόντων που απαιτούνται για να επικεντρωθεί στη μάθηση, μέχρι την αποτυχία μας να προσελκύσουμε ταλαντούχους εκπαιδευτικούς στις πιο απαιτητικές τάξεις». Είναι σημαντικό να σημειωθεί ότι η πανδημία COVID-19 δεν έχει δημιουργήσει νέες ανισότητες, αλλά σίγουρα έχει κάνει τις υπάρχουσες πιο αναγνωρίσιμες σε πολλούς από εμάς (Sahlberg, 2020: χ. σ.). Κατά δεύτερον, έντονο σκεπτικισμό προκαλεί η ένταξη της χρήσης των υπηρεσιών κοινωνικής δικτύωσης στην εκπαιδευτική διαδικασία για τις ανάγκες της ηλεκτρονικής μάθησης, δεδομένου ότι εγκυμονεί σοβαρούς κινδύνους για τον εκπαιδευτικό και μαθητικό πληθυσμό. Στη σχετική βιβλιογραφία αναφέρεται πλήθος κινδύνων μεταξύ των οποίων η παραπληροφόρηση, η κατοχή και διαμοίραση παράνομου πολυμεσικού υλικού, ο διαδικτυακός εκφοβισμός, η παρενόχληση με σκοπό την αποπλάνηση και ο εθισμός στη χρήση των κοινωνικών δικτύων και του διαδικτύου γενικότερα. Γι αυτό, υπό κανονικές συνθήκες πολλά σχολεία σε όλο τον κόσμο απαγορεύουν τη χρήση του διαδικτύου και ειδικά των υπηρεσιών κοινωνικής δικτύωσης καθώς και έξυπνων ηλεκτρονικών συσκευών εντός του σχολείου. Προφανώς, για λόγους αποφυγής της έκθεσης όχι μόνο των μαθητών αλλά και των εκπαιδευτικών σε διαδικτυακούς κινδύνους. Ωστόσο, κατά την πρώτη περίοδο της εφαρμογής της απομακρυσμένης εκπαίδευσης έκτακτης ανάγκης εκπαιδευτικοί και μαθητές κατέφυγαν στη χρήση των κοινωνικών δικτύων, επειδή έπρεπε να συνεχιστεί η εκπαιδευτική διαδικασία. Παρά την εξάπλωση των κοινωνικών δικτύων σε όλο το ηλικιακό φάσμα των μαθητών, τα περισσότερα σχολεία στη σχετική έρευνα της NSBA (NSBA, 2007) τηρούν μια σκεπτικιστική, αν όχι σαφώς αρνητική, στάση για τη χρήση τους μέσα σε αυτά. Σύμφωνα με σχετική μελέτη για τις ΗΠΑ: το 92% των σχολείων απαιτεί την 26

27 ενυπόγραφη συμφωνία του γονέα σε ένα είδος «κανόνων χρήσης του διαδικτύου», που θα περιλαμβάνει ειδικούς όρους για τα κοινωνικά δίκτυα, το 84% των σχολείων έχει θεσπίσει κανόνες με τους οποίους απαγορεύονται η ηλεκτρονική συζήτηση (Online Chatting) και η στιγμιαία ανταλλαγή μηνυμάτων (Instant Messaging), το 62% των σχολείων έχει θεσπίσει κανόνες με τους οποίους απαγορεύονται η συμμετοχή σε ηλεκτρονικές συζητήσεις (Forum), αλλά και η αποστολή και λήψη ηλεκτρονικών μηνυμάτων ( ) μέσα στο σχολείο, το 52% των σχολείων απαγορεύει εντελώς τη χρήση των κοινωνικών δικτύων (Παρασκευάς κ.ά., 2015). Επιπροσθέτως, έντονο προβληματισμό στη διεθνή εκπαιδευτική κοινότητα προκαλεί και το ζήτημα της αποτελεσματικότητας της τηλεκπαίδευσης. Στο άμεσο μέλλον αναμένονται περίοδοι υφέσεων και εξάρσεων της πανδημίας Covid-19. Γι αυτό, πιθανολογείται ότι η εκπαίδευση θα λάβει μια νέα υβριδική μορφή που θα συνδυάζει την δια ζώσης με την σύγχρονη εξ αποστάσεως διδασκαλία, η χρήση της οποίας διαφαίνεται ότι θα καθιερωθεί σε περιόδους έκτακτων κρίσεων όλων των τύπων. Μία από τις συνέπειες του COVID-19 ήταν η επιτάχυνση του τεχνολογικού μετασχηματισμού που έγινε σταδιακά και η οποία έπρεπε να ενσωματωθεί ακαριαία. Το διτροπικό μοντέλο διδασκαλίας που προτείνεται στην Ισπανία εναλλάσσει την προσωπική και διαδικτυακή αλληλεπίδραση. Αυτός είναι ένας νέος τρόπος εκπαίδευσης που, τουλάχιστον βραχυπρόθεσμα έως μεσοπρόθεσμα, φαίνεται να είναι εδώ για να μείνει. Από το επόμενο ακαδημαϊκό έτος, που ξεκινά τον Σεπτέμβριο, το Υπουργείο Παιδείας και οι 17 Αυτόνομες Κοινότητες σχεδιάζουν μικτή διαδικτυακή και πρόσωπο με πρόσωπο διδασκαλία που θα βασίζεται τόσο σε φυσικούς όσο και σε εικονικούς χώρους. Εν ολίγοις, πρέπει να εισαχθεί μια εποχή υβριδικής εκπαίδευσης (Azorín, 2020: χ. σ.). 27

28 Όπως είναι φυσικό, η εν λόγω πρόβλεψη αυξάνει το ενδιαφέρον για τη διασφάλιση της αποτελεσματικότητας της ηλεκτρονικής μάθησης. Κατ αρχάς, τίθεται το ερώτημα αν το οικογενειακό κλίμα είναι κατάλληλο για τη μάθηση. Η έλλειψη προσωπικού χώρου, ο παρεμβατισμός των γονέων, οι περισπασμοί, όπως οι θόρυβοι και η απρόβλεπτη εμφάνιση μελών της οικογένειας εν μέσω της τηλεδιάσκεψης, η αναστάτωση και το άγχος της έκθεσης της οικογενειακής τους ζωής αναφέρονται ως οι κυριότεροι παράγοντες που επιδρούν αρνητικά στην απρόσκοπτη συμμετοχή των μαθητών στην ηλεκτρονική διδασκαλία. «Στην πανδημία, όλα τα μέλη της οικογένειας διαβιούν αποκλειστικά στην οικογενειακή εστία, όπου εκπαιδευτικοί και μαθητές είναι αναγκασμένοι να διεξάγουν όλες τις διδακτικές δραστηριότητες, αλλά πρώτα απ όλα όλοι πρέπει να είναι προετοιμασμένοι ψυχολογικά. [ ] Το σπίτι είναι ο κύριος τόπος της ζωής και ξαφνικά πρέπει να κάνουμε το σπίτι να έχει την λειτουργία της σχολικής τάξης, γι αυτό είναι πραγματικά αναγκαίο κάθε εκπαιδευτικός και μαθητής να είναι εκ των προτέρων καλά προετοιμασμένος σε ψυχολογικό επίπεδο. Και επιπλέον, η αμοιβαία αλληλεπίδραση μεταξύ των μελών της οικογένειας επίσης καθιστά τις φυσιολογικές διδακτικές δραστηριότητες ακόμη πιο δύσκολες (Zhang, 2020: )». Συν τοις άλλος, εν αμφιβόλω τίθεται και η ποιότητα της μάθησης που παράγεται εξ αποστάσεως. Ένας από τους λόγους, άλλωστε, που οι εκπαιδευτικοί γενικά ανθίστανται στην ηλεκτρονική μάθηση είναι η πίστη τους ότι είναι χαμηλότερου επιπέδου από τη μάθηση που κατακτάται μέσω της παραδοσιακής διδασκαλίας (Inman et al., 1999). Ο βαθμός πρόσληψης της γνώσης εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από το μέγεθος και την ποιότητα της αλληλεπίδρασης μεταξύ διδάσκοντος και διδασκομένων. Στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση, όμως, εξαιτίας του φυσικού διαχωρισμού μεταξύ τους η επίλυση των προβλημάτων που δυσχεραίνουν την επίτευξη των προσδοκώμενων μαθησιακών αποτελεσμάτων είναι δύσκολη. Με αποτέλεσμα, και η μάθησή τους από απόσταση να καθίσταται πιο δύσκολη σε σύγκριση με την παραδοσιακή. Σύμφωνα με τους Kahl και Cropley (1983: 33), σε αντίθεση με την παραδοσιακή σχολική τάξη η εξ αποστάσεως εκπαίδευση δεν επιτρέπει στους εκπαιδευτικούς να αναδιαμορφώνουν το διδακτικό τους σχέδιο 28

29 αξιοποιώντας την άμεση ανατροφοδότηση που τους παρέχουν οι μαθητές τους στη φυσική τάξη για να βελτιώσουν την πορεία της διδασκαλίας. «Είναι, επίσης, πιθανό η περιορισμένη αλληλεπίδρασή μεταξύ των μαθητών και των εκπαιδευτικών να έχει επιπτώσεις στη συνολική μαθησιακή τους εμπειρία (Hannay & Newvine, 2006: 3). Συν τοις άλλοις, αμφισβητείται η καταλληλότητα της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης για τη διδασκαλία όλων των μαθημάτων. Ο Baker (1986), επισημαίνει ότι οι μαθητές μπορεί να έχουν προβλήματα στην κατανόηση του διδακτικού περιεχομένου, όταν διδάσκονται από απόσταση μαθήματα που είναι τεχνικά, ποσοτικά ή της θετικής κατεύθυνσης. Προκειμένου για την ψυχική υγεία μαθητών και εκπαιδευτικών στη σχετική βιβλιογραφία επισημαίνεται ότι οι αυξημένες και πολύπλοκες απαιτήσεις της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης τους προκαλούν άγχος και ψυχολογική πίεση. Οι κυριότερες αιτίες της συναισθηματικής τους εξουθένωσης είναι ο αυξημένος φόρτος εργασίας, η δυσκολία τους να διαχειριστούν τα τεχνικά προβλήματα που ανακύπτουν κατά τη διάρκεια των τηλεδιασκέψεων και η αγωνία τους για την εμπρόθεσμη εκτέλεση των εργασιών τους. Ειδικότερα σ ό,τι αφορά στους μαθητές προστίθεται και η δυσκολία τους να κατανοήσουν δυσνόητες έννοιες. Οι δε εκπαιδευτικοί πιέζονται και εξαιτίας της απειθαρχίας των μαθητών τους οποίους αδυνατούν να ελέγξουν επαρκώς στην ψηφιακή σχολική τάξη (Hoq, 2020: ). Μάλιστα, η συναισθηματική επιβάρυνση ειδικά των μαθητών επιδρά αρνητικά στη συμμετοχή τους στην ηλεκτρονική μάθηση, η οποία ούτως ή άλλως για λόγους που προαναφέρθηκαν έπειτα από ένα ορισμένο χρονικό διάστημα φθίνει, όπως έχει παρατηρηθεί. «Η εμπλοκή και η συμμετοχή των μαθητών στην ηλεκτρονική μάθηση πρέπει να ενισχύεται, γιατί με την πάροδο του χρόνου φαίνεται να έχουν χάσει το ενδιαφέρον τους (Rasmitadila et al., 2020: 103)» Ο ρόλος του εκπαιδευτικού του ελληνικού δημόσιου δευτεροβάθμιου σχολείου πριν από την εκδήλωση της πανδημίας Covid-19 Αναμφισβήτητα, «τόσο οι στόχοι του εκπαιδευτικού συστήματος όσο και η δυναμική της διδασκαλίας είναι πρωτίστως άμεσα συνυφασμένα με τον καθοδηγητικό και βιωματικό ρόλο του ίδιου του εκπαιδευτικού. Βασικός συντελεστής για την επίτευξη των στόχων της εκπαίδευσης είναι ο ίδιος ο εκπαιδευτικός με την προσωπικότητα και 29

30 την κατάρτισή του. Έτσι, το βασικό δρων πρόσωπο μέσα στο εκπαιδευτικό σύστημα καθίσταται ο εκπαιδευτικός (Δερμιτζάκης & Ιωαννίδη, 2004: 332)». Ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι ευρύς και ταυτίζεται με τις λειτουργίες του σχολικού θεσμού, δηλαδή, με τη μετάδοση γνώσεων στους μαθητές μέσω της διδασκαλίας, με την κοινωνικοποίησή τους μέσω της καλλιέργειας αρχών και αξιών και με την κατάρτισή τους που στοχεύει στην «επιλογή τους» μέσω της εισαγωγής τους στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση. Σύμφωνα με την Αναγνωστοπούλου (2005: 77), ο παιδαγωγικός ρόλος του εκπαιδευτικού είναι πολυδιάστατος και χαρακτηρίζεται από πολλά επί μέρους στοιχεία που θα μπορούσαν να αποτελούν μικρότερους ρόλους. Σε αυτό το πλαίσιο αναδεικνύεται η επιστημονική ιδιότητα, καθώς ο ίδιος έχει αποκτήσει εξειδικευμένες γνώσεις πάνω σε ένα συγκεκριμένο επιστημονικό πεδίο και τις μεταδίδει στους μαθητές. Αυτό το στοιχείο συμπληρώνεται και από την ειδίκευση που λαμβάνει σε θέματα παιδαγωγικής, τα οποία είναι απαραίτητα για να επιτελέσει σωστά το έργο του, από τη στιγμή μάλιστα που είναι υπεύθυνος για τη διάπλαση της προσωπικότητας των μαθητών. [ ] Μια άλλη διάσταση του ρόλου του είναι αυτή του διαμεσολαβητή κοινωνικοποίησης, καθώς ακούσια μεταφέρει στοιχεία του κοινωνικού πλαισίου που εντάσσεται στους μαθητές του μέσα από συζητήσεις που πραγματοποιεί μαζί τους. Εν ολίγοις, το έργο του εκπαιδευτικού είναι πολύπλοκο και συγχρόνως απαιτητικό. Ως θεμελιώδεις στόχοι της σχολικής ζωής, της διδασκαλίας και της μάθησης ορίζονται η απόκτηση εύχρηστης γνώσης, η καλλιέργεια βασικών δεξιοτήτων προσαρμογής στο φυσικό, κοινωνικό, οικονομικό και πολιτιστικό περιβάλλον, η πνευματική ευλυγισία και η αυτόνομη μάθηση, η καλλιέργεια κοινωνικών δεξιοτήτων και η εσωτερίκευση αρχών και αξιών (Κανάκης, 2001: 326). Οι δε «εκπαιδευτικοί παράγουν μια ζωτική υπηρεσία για την κοινωνία, έχουν ευθύνη για τους μαθητές τους και μια μεγαλύτερη δυναμική να επηρεάζουν αυτούς πολύ περισσότερο από ό,τι άλλοι επαγγελματίες τους δικούς τους πελάτες (Deering, 1998: 357)». Ωστόσο, τις τελευταίες δεκαετίες ο επαγγελματισμός του εκπαιδευτικού στη χώρα μας πλήττεται κυρίως εξαιτίας της απαξίωσης που εκδηλώνουν για το έργο του οι μαθητές, οι γονείς, τα Μ.Μ.Ε., η Πολιτεία και το ευρύτερο κοινωνικό σύνολο. Το 30