Η Διδακτική της Πληροφορικής στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση

Transcript

1 Η Διδακτική της Πληροφορικής στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση Γ. Μπαριάμης Εκπαιδευτήρια Δούκα Μεσογείων 36-40, Μαρούσι , Αθήνα τηλ: , fax: Περίληψη Η διαδικασία της διδασκαλίας και της μάθησης στο εργαστήριο των ηλεκτρονικών υπολογιστών είναι μία πολυδιάστατη νέα πραγματικότητα που προσφέρει καινούργιες προοπτικές και δυνατότητες στην εκπαίδευση. Στο παρακάτω άρθρο συγκεντρώνουμε και καταγράφουμε : -τους στόχους, τις εμπειρίες και παρατηρήσεις μας, -τα συμπεράσματα που αφορούν στην αποτελεσματικότερη διδασκαλία -και τέλος, τις θέσεις μας για τη αξία της Πληροφορικής ως ανεξάρτητου γνωστικού αντικειμένου. Προσπαθούμε επίσης να απαντήσουμε στο κεντρικό ερώτημα ποιοι πρέπει να είναι οι επιδιωκόμενοι στόχοι της εκπαίδευσης στην Πληροφορική και να αποκλείσουμε εκείνους που δεν ταιριάζουν στην ηλικία, τη βαθμίδα και τις διαδικασίες της Γενικής Εκπα.ίδευσης. Λέξεις κλειδιά: πληροφορική, στόχοι, δευτεροβάθμια εκπαίδευση, περιβάλλον μάθησης, διδακτέα ύλη, επαναληπτική προσέγγιση λύσης,. Ο Γιώργος Μπαριάμης γεννήθηκε το Σπούδασε Ηλεκτρολόγος Μηχανολόγος στο Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης. Παρακολούθησε την Παιδαγωγική και Τεχνική Σχολή Αθηνών. Ως καθηγητής πληροφορικής εργάζεται με μαθητές γυμνασίου και λυκείου στα Εκπαιδευτήρια Δούκα από το Οργανώνει και διδάσκει σε σεμινάρια επιμόρφωσης ενηλίκων, που ενδιαφέρονται για τη Νέα Τεχνολογία. Ασχολείται με την ανάπτυξη εκπαιδευτικού λογισμικού 1

2 Η Διδακτική της Πληροφορικής στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση Γ. Μπαριάμης Εκπαιδευτήρια Δούκα Περίληψη Η διαδικασία της διδασκαλίας και της μάθησης στο εργαστήριο των ηλεκτρονικών υπολογιστών είναι μία πολυδιάστατη νέα πραγματικότητα που προσφέρει καινούργιες προοπτικές και δυνατότητες στην εκπαίδευση. Στο παρακάτω άρθρο συγκεντρώνουμε και καταγράφουμε : -τους στόχους, τις εμπειρίες και παρατηρήσεις μας, -τα συμπεράσματα που αφορούν στην αποτελεσματικότερη διδασκαλία -και τέλος, τις θέσεις μας για τη αξία της Πληροφορικής ως ανεξάρτητου γνωστικού αντικειμένου. Προσπαθούμε επίσης να απαντήσουμε στο κεντρικό ερώτημα ποιοι πρέπει να είναι οι επιδιωκόμενοι στόχοι της εκπαίδευσης στην Πληροφορική και να αποκλείσουμε εκείνους που δεν ταιριάζουν στην ηλικία, τη βαθμίδα και τις διαδικασίες της Γενικής Εκπα.ίδευσης. 1. Εισαγωγή Η σημερινή εικόνα της Εκπαίδευσης στην Πληροφορική παρουσιάζει μία χαρακτηριστική πολυμορφία. Γλώσσες προγραμματισμού, προγράμματα γενικών εφαρμογών, ειδικές εκπαιδευτικές εφαρμογές, τεχνικά θέματα που κατακλύζουν καθημερινά το χώρο και δημιουργούν πολλά ερωτηματικά. Ποια θέματα να επιλέξει κανείς, για διδασκαλία της Πληροφορικής; Ποια είναι τα κριτήρια της επιλογής και ποια η αποτελεσματικότερη διαδρομή; Ποιοι πρέπει να είναι οι επιδιωκόμενοι στόχοι της εκπαίδευσης; Το βέβαιο είναι ότι ούτε αρκετός χρόνος υπάρχει σ αυτήν την εκπαιδευτική βαθμίδα, αλλά ούτε και θα ήταν εφικτό να εισάγουμε όλο αυτό τον όγκο της πληροφορίας στη διδακτέα ύλη, χωρίς πρώτα να έχουμε αποφασίσει, τι ακριβώς θέλουμε να πετύχουμε. Στην εργασία αυτή θα προσπαθήσουμε να παρουσιάσουμε ιδέες, που απαντούν στα παραπάνω ερωτήματα και που, όπως πιστεύουμε, αποτελούν ένα σωστό περίγραμμα λύσεων δοκιμασμένο από το 1987 στις αίθουσες της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. 2. Οι Στόχοι της Εκπαιδευτικής Διαδικασίας 2

3 Πριν προσπαθήσουμε να επιλέξουμε την κατάλληλη διδακτέα ύλη θα προσδιορίσουμε, το κατά την γνώμη μας, κεντρικό σημείο του θέματος, που δεν είναι άλλο από το ερώτημα: Τι θέλουμε να πετύχουμε με την εισαγωγή της διδασκαλίας της Πληροφορικής στην Γενική Εκπαίδευση;. Θέλουμε να βάλουμε τα θεμέλια, για να εκπαιδεύσουμε μελλοντικούς προγραμματιστές; Θέλουμε απλώς να ενημερώσουμε / εξοικειώσουμε τεχνικά τους εκπαιδευόμενους, για τα επιτεύγματα της σημερινής τεχνολογίας στο χώρο της Πληροφορικής; Αρκούν οι προαναφερθέντες στόχοι; Πιστεύουμε ότι, ούτε ο πρώτος αλλά ούτε και ο δεύτερος από τους στόχους, δεν είναι αρκετά σημαντικοί, για να διατεθεί χρόνος μέσα στο ήδη παραφορτωμένο αναλυτικό πρόγραμμα της Γενικής Εκπαίδευσης. Για τους μεν πρώιμους προγραμματιστές: ο στόχος ξεφεύγει από τα πλαίσια της Γενικής Εκπαίδευσης, η ηλικία δεν είναι κατάλληλη για επαγγελματική εκπαίδευση και οι γνώσεις τους σε άλλα ανάλογα γνωστικά αντικείμενα (Μαθηματικά, Φυσική, Οικονομία κ.λ.π.) είναι περιορισμένες. Όσο για τους τεχνικά ενημερωμένους χρήστες που θα γνώριζαν να χρησιμοποιήσουν σε ικανοποιητικό βαθμό μία ή περισσότερες Γενικές εφαρμογές (Επεξεργαστές κειμένου / Βάσεις Δεδομένων κ.λ.π.) ή θα μπορούσαν να διακρίνουν ένα τύπο υπολογιστή από ένα άλλο και να αναφερθούν στις διαφορές τους, πιστεύουμε ότι δεν θα ήταν αποτελεσματικό να επιμείνουμε σε παρόμοιες μορφές εκπαίδευσης για πολλούς λόγους: Πρώτο, διότι μετά από τρία και πλέον χρόνια δηλ. αμέσως μετά την αποφοίτηση από το Λύκειο, θα υπάρχουν σημαντικές διαφορές τόσο σε επίπεδο υλικού όσο και λογισμικού. Δεύτερο διότι η εκπαίδευση σε μεσαίο τουλάχιστο βάθος σ αυτά τα θέματα θα απαιτούσε αρκετό χρόνο, προσπάθεια και εξοπλισμό, που θα έπρεπε φυσικά να αφαιρεθεί από άλλο γνωστικό αντικείμενο ή άλλο επιδιωκόμενο στόχο. Τρίτο και κυριότερο επειδή πιστεύουμε ότι εύκολα θα μπορούσε μια τέτοια πορεία να παρεκκλίνει και να καταλήξει προς την υπερτροφοδότηση πληροφοριών με θέμα το υλικό ή το λογισμικό, διαδικασία που είναι πολύ λίγο χρήσιμη, όπως και η γνωστή υπερτροφοδότηση πληροφοριών σε άλλα γνωστικά αντικείμενα. Ο στόχος της εκπαιδευτικής μας διαδικασίας είναι να δημιουργεί τις προϋποθέσεις και τελικά την ικανότητα στους εκπαιδευόμενους να 3

4 προσαρμόζονται και να αντιμετωπίζουν τη συνεχώς εξελισσόμενη πραγματικότητα της Πληροφορικής, παρά να τους εκπαιδεύει σε συγκεκριμένες δραστηριότητες ή έργα, που είναι πιθανό σύντομα να μεταβληθούν. Πρέπει δηλαδή ο εκπαιδευόμενος να είναι, όχι μόνο σήμερα σε θέση να χρησιμοποιήσει π.χ. ένα πρόγραμμα επεξεργασίας κειμένου αλλά κυρίως να έχει αναπτύξει προσωπικές ικανότητες όπως: της ενημέρωσης σε νέα θέματα της αντιμετώπισης / διερεύνησης κάποιου προβλήματος της επιλογής κατάλληλου εργαλείου για τη λύση της σταδιακής εξοικείωσης με σύνθετες εφαρμογές Ο τρόπος είναι, μαζί με την απλή ενημέρωση να προσφέρουμε ένα περιβάλλον άσκησης των ικανοτήτων, όπως αυτή της επίλυσης προβλημάτων, με στόχο οι μαθητές να βελτιώσουν τις ικανότητές τους και όχι μόνο να αυξήσουν τις γνώσεις τους. Το σχολείο πρέπει να προετοιμάσει τους μαθητές για τις αυριανές συνθήκες, και να τους δώσει τα εφόδια, ώστε να έχουν την καλύτερη δυνατή ένταξη στο νέο περιβάλλον, να ανταποκρίνονται αποτελεσματικά στις νέες συνθήκες και στις εξελισσόμενες απαιτήσεις. Το κέντρο βάρους λοιπόν των προσπαθειών μας πρέπει να είναι όχι το αν θα διδάξουμε κάποια γλώσσα προγραμματισμού ή μία άλλη, ένα πίνακα υπολογισμών ή μία βάση δεδομένων αλλά τελικά με ποιο τρόπο θα οργανώσουμε την εκπαιδευτική μας διαδικασία ώστε να διευκολύνει την επίτευξη των στόχων μας. 3. Προτεινόμενες διαδικασίες υλοποίησης Η οργάνωση των προσπαθειών μας, για να γίνουν αποτελεσματικότερες και να έχουν νόημα περνάει μέσα από τις ίδιες τις ανάγκες των μαθητών μας και τους τρόπους, που μαθαίνουν. Οι περισσότεροι συμφωνούν ότι η μάθηση περιλαμβάνει ικανότητες επίλυσης προβλημάτων, δημιουργικότητα αλλά και βασικές δεξιότητες όπως υπολογισμοί και επίσης ένα προκαθορισμένο όγκο γνώσεων, που οι μαθητές οφείλουν να γνωρίζουν. Η διαφορά βρίσκεται στο σημείο που πρέπει να δώσουμε την έμφαση, και σε ποιο από τα δύο προαναφερθέντα πρέπει να εστιάσουμε: την ανάπτυξη των ικανοτήτων ή την απομνημόνευση πληροφοριών. Πιστεύουμε ότι οι μαθητές πρέπει να γνωρίσουν τη βασική δομή των γνώσεων που τους παρέχουμε, παρά να απομνημονεύσουν ονόματα διαδικασιών, κανόνες και τύπους ως απομονωμένα και διαχωρισμένα τμήματα. Η προσέγγισή τους στη διδακτέα ύλη πρέπει να είναι λειτουργική μάλλον παρά σχολαστική και να υπάρχει αρκετός χώρος για προσωπική διερεύνηση ώστε να ανακαλύψουν μόνοι τους τι επιπλέον χρειάζεται να γνωρίζουν. Η ανακάλυψη των απαιτούμενων κατά περίσταση γνώσεων, ως 4

5 ικανότητα, είναι πολύ σημαντικότερη της λειτουργίας ενός επεξεργαστή κειμένου π.χ., και θα συνοδεύει τους μαθητές μας για όλη τους τη ζωή. Οι παρακάτω δραστηριότητες σχηματίζουν ένα πλαίσιο συντονισμένων ενεργειών και έχουν θετική επίδραση στο περιβάλλον μάθησης, σε όλες τις περιπτώσεις που εφαρμόστηκαν: Δίνουμε έμφαση στους προσωπικούς ρυθμούς μάθησης μέσα από ομαδικές ή ατομικές εργασίες συγκεκριμένων και ολοκληρωμένων έργων, τα οποία να παρουσιάζονται στη σχολική κοινότητα. Θέτουμε από κοινού στόχους με τους μαθητές και να παρακολουθούμε την πορεία της εξέλιξής τους με διορθωτικές παρεμβάσεις. Ασχολούμεθα με τη βασική μόνο δομή του ειδικού κάθε φορά αντικειμένου και τις θεμελιώδεις του ιδέες, αντί για το τεράστιο πλήθος των τεχνικών λεπτομερειών που προκύπτουν όταν εστιάζουμε στο γνωστικό αντικείμενο και όχι στον τρόπο που οι μαθητές μας μαθαίνουν και ασκούν τις ικανότητές τους. Ακολουθούμε κατά την παροχή νέων πληροφοριών αποτελεσματικές μεθόδους, που πάντα όμως στοχεύουν στην αύξηση της ικανότητας των εκπαιδευόμενων, όπως η προτεινόμενη αλληλουχία των παρακάτω σταδίων που υλοποιούνται στη διάρκεια μίας διδακτικής ώρας: Σύντομες και πυκνές παρουσιάσεις νέων πληροφοριών Συνοδευτικές / διευκρινιστικές οδηγίες Εκτέλεση μικρής εφαρμογής από τους εκπαιδευόμενους, αντίστοιχη της δικής μας παρουσίασης Άμεση ενισχυτική πληροφόρηση / ανατροφοδότηση προερχόμενη από το αποτέλεσμα της εργασίας του μαθητή, την οποία ελέγχουμε και συμπληρώνουμε σε κλίμα διαλόγου και όχι εξέτασης Αμφισβητούμε στην πράξη στο στερεότυπο δίπολο δάσκαλος-μαθητής που με την πιο παραδοσιακή του έννοια είναι ανάλογο με το δίπολο κριτής-κρινόμενος ή γνώστης-μή γνώστης του αντικειμένου. Αυτό μπορεί να συμβεί όταν σταθεροποιήσουμε σχέσεις συνεργασίας τόσο μεταξύ των μαθητών μας όσο και μεταξύ του εκπαιδευτή και των εκπαιδευόμενων. Χρησιμοποιούμε τη γνωστή σπειροειδή μέθοδο διδασκαλίας ξανασυναντώντας και επαναπροσδιορίζοντας σε κάποιο επόμενο βήμα τις ίδιες βασικές ιδέες, με αυξανόμενη προσέγγιση αντί της γραμμικής και για μία μόνο φορά διάβασης από τα κεφάλαια διδακτέας ύλης. Εμπλουτίζουμε την εκπαιδευτική μας διαδικασία με μικρές αναφορές από την επικαιρότητα και τη σύνδεση της σχολικής διδακτέας ύλης, όπου είναι δυνατόν, με πληροφορίες σχετικές με το μάθημα που απασχολούν το κοινωνικό μας περιβάλλον π.χ. (Διάδοση ιών, ενέργειες και παρενέργειες από τα δίκτυα υπολογιστών, περιβαλλοντικές μετρήσεις κ.λ.π.) Λαμβάνουμε υπόψη ότι ορισμένοι μαθητές παρουσιάζουν σοβαρή αδυναμία στην υιοθέτηση ενεργητικής στάσης, όπως η επίλυση 5

6 προβλημάτων, ίσως λόγω της παθητικότητας που αναπτύσσουν κατά την πολύωρη παρακολούθηση τηλεόρασης, στάση που οι πιο αδύνατοι από τους εκπαιδευόμενους μεταφέρουν και στο χώρο του εργαστηρίου της Πληροφορικής. Προετοιμάζουμε κίνητρα και ενίσχυση, ώστε σταδιακά να ενεργοποιηθούν και να επανενταχθούν στις σχολικές δραστηριότητες. Τέτοια κίνητρα μπορεί να είναι η επιβράβευση από το διδάσκοντα, η αναγνώριση από τους συμμαθητές την οποία ο διδάσκων μπορεί να καλλιεργήσει, ή προβολή του συγκεκριμένου έργου και φυσικά η κατάλληλη προετοιμασία του μαθήματος κ.λ.π.ένα προετοιμασμένο πακέτο από μαθήματα σε κάποιο ειδικό αντικείμενο της Πληροφορικής (κεφάλαιο), πρέπει να περιέχει σημαντική ποσότητα ενδιάμεσης επιβράβευσης μέσω επιτυχούς δράσης που αναπτύσσει ο μαθητής. Οι εκπαιδευόμενοι δεν είναι απαραίτητο κάθε φορά να δείχνουν ειλικρινές και φυσικό ενδιαφέρον για το αντικείμενο της Πληροφορικής. Ούτε είναι απαραίτητη, η εκ των προτέρων εστίαση της προσοχής τους. Αυτό που πράγματι εμπλέκει τους μαθητές στην διαδικασία είναι η καλοσχεδιασμένη παρουσίαση και η επιτυχής δική τους δράση, για την οποία ο εκπαιδευτής οφείλει να προετοιμαστεί. Μία τέτοια προετοιμασία μπορεί να υλοποιηθεί ίσως με διάφορους τρόπους, όμως διαπιστώσαμε επιτυχή την παρακάτω πορεία: Αναλυτική περιγραφή του ζητούμενου έργου Πλήρης κατανόηση της φύσης του προβλήματος από τους εκπαιδευόμενους Αναζήτηση και επιλογή κατάλληλων γνώσεων Αναλυτική διατύπωση της λύσης μέσα από υλοποιήσιμες διαδικασίες Αξιολόγηση της προτεινόμενης από τον μαθητή λύσης Σε όλα τα στάδια, διακρίναμε δυσκολίες που πολλές φορές αποδείχτηκαν κρίσιμες. Είναι επομένως απαραίτητη η καταγραφή των σφαλμάτων, που επαναλαμβάνει συχνά κάθε εκπαιδευόμενος και η ταξινόμησή τους ώστε να γίνουν εφικτές οι λύσεις τους. Σημαντικό ρόλο στην αποτελεσματική προετοιμασία του εκπαιδευτή παίζει η δημιουργία αριθμού έτοιμων παραδειγμάτων, διαφορετικού βαθμού δυσκολίας. Η παραδοσιακή μέθοδος της παρουσίασης απλών προβλημάτων και η ανάθεση στους μαθητές μίας προσωπικής τους σύνθεσης αποδείχτηκε πολύ δημοφιλής. Άλλο τόσο ενδιαφέρουσα είναι η αντίστροφη πορεία της διαίρεσης δηλαδή ενός μεγάλου στόχου (προβλήματος) σε τμήματα που μπορούν οι εκπαιδευόμενοι να διαχειριστούν. Οι παραπάνω μέθοδοι αφήνουν την ικανοποίηση στους εκπαιδευόμενους ότι ασχολούνται με σημαντικά και αξιόλογα θέματα, που σταδιακά 6

7 μπορούν να χειρίζονται. Παράλληλα πρέπει να είμαστε πολύ προσεκτικοί σε κάθε μορφής ανάλογα προβλήματα και να εξασφαλίζουμε τη διαρκή ομοιότητα με αυτά, που έχουμε διδάξει, όπως και τον ίδιο βαθμό δυσκολίας. Τέλος το περιβάλλον εργασίας δηλ. το εργαστήριο, πρέπει να είναι λειτουργικό, χωρίς σημαντικά προβλήματα λειτουργίας για να δημιουργεί την ασφαλή αίσθηση υποστήριξης του εκπαιδευόμενου, που χρειάζεται σε ένα τόσο δυναμικό μάθημα. Πρέπει να επιλύονται, όλα τα σοβαρά προβλήματα διαχείρισης των συσκευών και να εξασφαλίζεται η καλή λειτουργία του χώρου, ώστε να μη προστίθενται επιπλέον τριβές και διαμαρτυρίες από τους μαθητές. Ο ρόλος συγκεκριμένου ατόμου για τη διαχείριση του περιβάλλοντος, τις νέες εγκαταστάσεις λογισμικού κ.λ.π. είναι κρίσιμος. 4. Διδακτέα ύλη Το κεντρικό σημείο όπως προαναφέρθηκε παραμένει το πως θα φέρουμε τους μαθητές σε επαφή με την Πληροφορική και όχι η ποσότητα της παρεχόμενης πληροφορίας. Είναι σαφώς ζήτημα ποιοτικό και όχι ποσοτικό. Η καλή λοιπόν επιλογή της διδακτέας ύλης μπορεί να ενισχύσει αυτή την πορεία και να διευκολύνει την επίτευξη των στόχων μας. Πιστεύουμε ότι η διδακτέα ύλη της Γενικής Εκπαίδευσης πρέπει να συμπεριλάβει: 1. Επίλυση Προβλημάτων κατάλληλα επιλεγμένων ανάλογα με την Εκπ. Βαθμίδα με τη χρήση βασικών μόνο στοιχείων από τις γλώσσες προγραμματισμού όπως η Logo, Basic, ή Pascal 2. Συνθετικές Εργασίες που υλοποιούνται με χρήση Προγραμμάτων Γενικών Εφαρμογών όπως οι επεξεργαστές κειμένου, οι βάσεις δεδομένων, οι πίνακες υπολογισμών, προγράμματα γραφικών ακόμα και εφαρμογές με χρήση πολυμέσων 3. Εκπαιδευτικά προγράμματα με ειδικούς διδακτικούς στόχους όπως : Κεφάλαια των Μαθηματικών (Συναρτήσεις, Στατιστική κλπ) από τη Φυσική (Κινηματική, Βολές κλπ.) από τη Χημεία (αντιδράσεις, εργαστηριακές επεξεργασίες κλπ.) προγράμματα για την υποστήριξη γλωσσικών μαθημάτων (ορθογραφία, αρχ. ελλ. κείμενα) προγράμματα για την εκμάθηση ξένων γλωσσών, ιστορίας, γεωγραφίας κλπ χρήση πολυμέσων για ενημέρωση και εκπαίδευση εφαρμογές τηλεπικοινωνιών μέσω modem, δικτύων κ.α. Στα παραπάνω προγράμματα η συμβολή της Πληροφορικής περιορίζει σε οδηγίες εκτέλεσης και καλής λειτουργίας και δεν αφιερώνεται χρόνος, για τους ειδικούς σκοπούς διδασκαλίας του άλλου γνωστικού αντικειμένου. 7

8 Σε καμία περίπτωση η Πληροφορική δεν πρέπει να μεταβληθεί σε απλή υποστήριξη άλλων μαθημάτων του αναλυτικού προγράμματος, αντίθετα χρειάζεται να διατηρήσει και να ενισχύσει τον αυτοδύναμο ρόλο της. Οι μαθητές στο εργαστήριο προσεγγίζουν λύσεις προβλημάτων στον υπολογιστή και έχουν το μοναδικό προνόμιο να βελτιώνουν τις σκέψεις τους, μέχρι η προσέγγισή της λύσης να είναι ικανοποιητική. Η διαδικασία αυτή μπορεί να επιτευχθεί σε τέτοια έκταση όση σε κανένα άλλο γνωστικό αντικείμενο. Οι εμπειρίες του σχεδιασμού, της υλοποίησης και της παρουσίασης μιας λύσης υπάρχουν σε όλα τα θετικά γνωστικά αντικείμενα. Σε κανένα όμως άλλο, ο εκπαιδευόμενος δεν αξιολογεί μόνος του το έργο του, δεν διαπιστώνει την ανάγκη πληρέστερης λύσης και δεν ανατροφοδοτεί τα δεδομένα του με νέες εμπειρίες όσο με αφορμή το συγκεκριμένο γνωστικό αντικείμενο της πληροφορικής. Συνήθως το σωστό και το λάθος, το ατελές και το πλήρες, είναι κριτική που γίνεται στον εκπαιδευόμενο από τρίτο άτομο. Η απασχόλησή του στον υπολογιστή τον φέρνει αντιμέτωπο με τις δικές του σκέψεις σε μία επαναληπτική προσέγγιση και εκείνο που ζεί ο μαθητής είναι η βελτίωση του δικού του έργου, στην πραγματικότητα δηλαδή η βελτίωση-αύξηση της δικής του ικανότητας. Εκεί ακριβώς βρίσκεται η αξία της Πληροφορικής ανεξάρτητα από εξεταστέα ύλη, αναλυτικό πρόγραμμα, κλπ. Είναι ένα θαυμάσιο εργαλείο παρατήρησης και βελτίωσης των ικανοτήτων μας πάνω στα δεδομένα λογικά προβλήματα, που στην ουσία αποτελούν μόνο την αφορμή. Είναι απαραίτητο λοιπόν να παραμείνει ένα παιχνίδι αναζήτησης γνώσεων, μάθησης, και αξιοποίησης των παρεχόμενων μέσων (του υπολογιστή) για την επίτευξη συγκεκριμένου στόχου και προς το σκοπό αυτό πρέπει να συντονίσουμε τις προσπάθειές μας ώστε να καταγραφούν και να εφαρμοστούν οι πιο αποτελεσματικές προσεγγίσεις. 5. Ευχαριστήρια Θέλουμε να εκφράσουμε τις θερμότερες ευχαριστίες μας πρώτα απ όλους το Γιάννη Κωτσάνη και τη Λένα Παπαθωμαΐδη για την πολυετή και πολύπλευρη συνεργασία μέσα στο εκπαιδευτικό μας περιβάλλον, το Σωτήρη Χαϊμαντά, το Στέφανο Στεφανίδη, το Βασίλη Οικονόμου και το Παντελή Ράπτη, για την πολύτιμη συμβολή τους στην εφαρμογή των προτάσεων και στην αξιολόγηση των αποτελεσμάτων, την Ελένη Ποτσολάκη και τη Μαρία Σαββίδου για την συμβολή στη γραμματειακή υποστήριξη κάθε δραστηριότητας. Τέλος και το σημαντικότερο όλων, τη Γενική Διεύθυνση των Εκπ.αιδευτηρίων Δούκα και προσωπικά τον κ Κωνσταντίνο Δούκα, για την δημιουργία και τη πολύπλευρη στήριξη αυτού του περιβάλλοντος μέσα στο οποίο καθημερινά δοκιμάζονται όλα τα θέματα, που παρουσιάστηκαν σ αυτή την εισήγηση. Βιβλιογραφία: 8

9 1. Burke, M. & R. Genise (1987), Logo and Models of Computation, an Introduction to Computer Science, Addison Wesley 2. Biehler, Snowman (1990), Psychology Applied to Teaching Houghton Mifflin, Boston. 3. Georgiadis, P., G. Gyfrodimos, Y. Kotsanis & C. Kynigos, eds (1993), Logo-like Learning Environments Reflection & Prospects, Proceedings of the 4th European Conference. Eurologo 93, University of Athens, August 1993, Doukas School. 4. Harvey, B. (1985,1986,1987), Computer Science Logo Style. Vol 1: Intermediate Programming, Vol 2: Projects, Style and Techniques, Vol 3: Advanced Topics, MIT Press 5. Lawler, L. (1985), Computer Experience and Cognitive Development, A Child s Learning in a Computer Culture, Ellis Horwood. 6. Papert, S. (1980), Mind-Storms, Children, Computers and Powerful Ideas, Basic Books, New York, (Greek Edition: Νοητικές Θύελλες, 1991, εκδ. Οδυσσέας) 7. Polya G. Πως να λύσω, εκδ. Σπηλιώτη. 8. Φιλοσοφία και Πληροφορική στην Εκπαίδευση (Διεθνές Κέντρο Φιλοσοφίας και Διεπιστημονικής Έρευνας) Εκδ. Ελληνικά Γράμματα 9. Cleborne Maddux: Logo in the Schools (Haworth Press, 1990) 10.Fred Hofstetter: Multimedia Literacy (Mc Graw Hill, 1995) 11.Shelly Cashman Waggoner (Computer Concept with Basic) Εκδ. (Boyd and Fraser, 1990) 5ο Πανελλήνιο Συνέδριο Πληροφορικής ΕΠΥ (Στρογγυλό Τραπέζι), Εκπαιδευτικό Κέντρο Κτηματικής Τραπέζης, 7-9 Δεκεμβρίου 95 9