ΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΜΕ ΘΕΜΑ:

Transcript

1 ΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΜΕ ΘΕΜΑ: ΣΥΓΚΡΙΣΗ ΤΗΣ ΕΠΙΔΟΣΗΣ ΤΥΠΙΚΑ ΑΝΑΠΤΥΣΣΟΜΕΝΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΤΗΣ Β \ Γ,Δ' ΤΑΞΗΣ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΤΗ ΔΟΚΙΜΑΣΙΑ "ΛΑΜΔΑ"ΜΕ ΤΗΝ ΕΠΙΔΟΣΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΤΗΣ ΙΔΙΑΣ ΤΑΞΗΣ ΜΕ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ. ΦΟΙΤΗΤΡΙΑ: ΔΟΥΜΤΣΗ ΝΑΤΑΛΙΑ ΥΠΕΥΘΥΝΟΣ ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ: ΜΑΚΡΗΣ ΓΕΩΡΓΙΟΣ ΣΧΟΛΗ: ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΩΝ ΥΓΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΡΟΝΟΙΑΣ ΤΜΗΜΑ: ΛΟΓΟΘΕΡΑΠΕΙΑΣ ΕΞΑΜΗΝΟ: 8ο ΑΜ: ΚΑΛΑΜΑΤΑ 2014

2 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΕΙΣΑΓΩΓΗ...σελ.3 Α ΜΕΡΟΣ 1. Σκοπός της μελέτης...σελ.4 2. Εννοιολογική αποσαφήνιση βασικών όρων... σελ Αιτιολογία... σελ Διάγνωση... σελ Συμπτωματολογία...σελ Παρέμβαση...σελ Β ΜΕΡΟΣ 1. Σκοπός και μεθοδολογία της έρευνας 1.1. Σκοπός της έρευνας και το εργαλείο αυτής... σελ Τα ερευνητικά ερωτήματα και οι υποθέσεις της εργασίας...σελ Περιγραφή και τεκμηρίωσης της μεθοδολογίας και έρευνας Ο πληθυσμός και το δείγμα της έρευνας...σελ Σχεδιασμός της έρευνας...σελ Αποτελέσματα...σελ Συμπεράσματα...σελ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ...σελ ΠΑΡΑΡΤΗΜΑΤΑ...σελ

3 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Σε μια πρώτη προσέγγιση και για να εισαχθούμε ομαλά στο θέμα της παρούσης εργασίας, θα ήταν σκόπιμο να περιγράψουμε σφαιρικά το φαινόμενο της δυσλεξίας ως έννοια καθώς επίσης και σε ότι σχετίζεται με αυτήν όπως για παράδειγμα τα χαρακτηριστικά, τα αίτια, τη διάγνωση της. Στη συνέχεια θα προβούμε στη σύγκριση της επίδοσης τυπικά αναπτυσσόμενων παιδιών της >,ϊ\ & τάξης δημοτικού στη δοκιμασία "Λάμδα" με την επίδοση παιδιών της ίδιας τάξης με μαθησιακές δυσκολίες. Πιο συγκεκριμένα, στο Α Μέρος θα δούμε ποιος είναι ο σκοπός της μελέτης μας, θα αποσαφηνίσουμε εννοιολογικά κάποιους βασικούς όρους που θα μας απασχολήσουν όπως ο ορισμός της ειδικής μαθησιακής δυσκολίας ή οι ειδικές αναπτυξιακές διαταραχές των σχολικών ικανοτήτων, στη συνέχεια θα αναφερθούμε αναλυτικά στα αίτια της δυσλεξίας, στη διάγνωση, στη συμπτωματολογία και τέλος στη παρέμβαση. Ενώ στο Β Μέρος θα δούμε περισσότερες λεπτομέρειες σχετικά με το εργαλείο της έρευνάς μας, θα περιγράφουμε το ΛΑΜΔΑ ΤΕΣΤ, τις σχετικές έρευνες που έγιναν και θα δούμε τα αποτελέσματα. 3

4 Α' ΜΕΡΟΣ 1. ΣΚΟΠΟΣ ΤΗΣ ΜΕΛΕΤΗΣ Οι μαθησιακές δυσκολίες, λόγω του συνεχώς αυξανόμενου ενδιαφέροντος των τελευταίων χρόνων, βρίσκονται στο επίκεντρο πλήθους ερευνών και μελετών. Ο όρος δυσλεξία αναφέρεται σε μια ομάδα μαθησιακών δυσκολιών, που έχει ως αντιπροσωπευτικότερο χαρακτηριστικό τις ιδιαιτερότητες στην επεξεργασία της γλώσσας. Η δυσλεξία ως νευρολογικό, ψυχολογικό και εκπαιδευτικό πρόβλημα απασχολεί σήμερα τους ειδικούς σε ολόκληρο τον κόσμο, με σκοπό την ακριβέστερη προσέγγιση του προβλήματος και την εύρεση διαδικασιών και τεχνικών αντιμετώπισής του. Η δυσλεξία έχει ανακαλυφθεί και μελετηθεί τα τελευταία εκατό χρόνια. Σε αυτό το χρονικό διάστημα, έχουν διατυπωθεί πολλοί ορισμοί που προσπαθούν με ακρίβεια να περιγράφουν το εν λόγω φαινόμενο. Η ύπαρξη αυτών των πολλών ορισμών αποδεικνύει την πολυπλοκότητα του φαινομένου καθώς και τη σύγχυση που έχει δημιουργηθεί, γύρω από την έννοια της δυσλεξίας, στους κόλπους της επιστημονικής κοινότητας. Η δυσλεξία ήταν και εξακολουθεί να είναι αντικείμενο σύγχυσης και αμφισβήτησης μεταξύ των μελετητών της, με αποτέλεσμα τον προβληματισμό όχι μόνο στη διατύπωση ενός κοινά αποδεκτού ορισμού αλλά και επιπροσθέτως στην εξεύρεση των αιτιών που προκαλούν την ειδική αυτή διαταραχή καθώς και των παρεμβατικών στρατηγικών αντιμετώπισής της. 4

5 2. ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΗ ΑΠΟΣΑΦΗΝΙΣΗ ΒΑΣΙΚΩΝ ΟΡΩΝ Αρχικά ας αναλύσουμε τον όρο δυσλεξία, η λέξη αποτελείται από δύο συνθετικά το δυςπου σημαίνει δυσκολία και το -λέξη, ως αποτέλεσμα να κατανοήσουμε αυτομάτως πως τα παιδιά αυτά έχουν δυσκολία με τις λέξεις. Οι πρώτες ενδείξεις της διαταραχής εκδηλώνονται από την προσχολική ήδη ηλικία είτε με τη μορφή οπτικοαντιληπτικών διαταραχών είτε με τη μορφή διαταραχών του λόγου. Ο όρος χρησιμοποιείται στις ΗΠΑ για να περιγράφει τις ειδικές δυσκολίες μάθησης ενώ στη Βρετανία υπεργενικευμένα για να περιγράφει κάθε είδους πρόβλημα μάθησης, επίδοσης και συμπεριφοράς. Από τους παιδαγωγούς χρησιμοποιείται για κάθε μορφή σχολικής υποεπίδοσης, ενώ από τους γιατρούς για κάθε αναπτυξιακή διαταραχή. Η έννοια των ειδικών αναπτυξιακών διαταραχών των σχολικών ικανοτήτων (ΕΑΔΣΙ) σύμφωνα με την ICD-10 ευθέως αντιστοιχεί προς την έννοια των αναπτυξιακών διαταραχών της ομιλίας και της γλώσσας. Πρόκειται για διαταραχές, στις οποίες οι φυσιολογικοί τύποι πρόσκτησης των ικανοτήτων διαταράσσονται στα πρώιμα στάδια της ανάπτυξης. Οι διαταραχές αυτές οφείλονται μάλλον σε ανωμαλίες της γνωστικής διαδικασίας, οι οποίες προέρχονται κυρίως από κάποιο είδος βιολογικής δυσλειτουργίας. Υπάρχουν λοιπόν διάφορα είδη μαθησιακών διαταραχών.σύμφωνα με το DSM-IV η διαταραχή της ανάγνωσης, των μαθηματικών, της γραπτής έκφρασης και η μαθησιακή διαταραχή μη προσδιοριζόμενη αλλιώς. (Apa, 1994) Στο πλαίσιο αυτό από την αρχή της μελέτης του προβλήματος μέχρι σήμερα έχουν διατυπωθεί διάφοροι ορισμοί με διαφορετική επικέντρωση, ανάλογα με την επιστημονική προέλευση όσων τους διατύπωσαν. Ένας από τους πρώτους ορισμούς είναι ο εξής: «παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες είναι εκείνα που παρουσιάζουν μια παιδαγωγικά σημαντική διακύμανση ανάμεσα στο νοητικό τους δυναμικό και στο πραγματικό επίπεδο επίδοσης, η οποία συνδέεται με βασικές διαταραχές στη μαθησιακή διαδικασία. Οι διαταραχές αυτές μπορεί να οφείλονται, όχι όμως απαραίτητα, σε εμφανή δυσλειτουργία του Κεντρικού Νευρικού Συστήματος. Δεν μπορεί να αποδοθούν δευτερογενώς σε νοητική καθυστέρηση, εκπαιδευτική ή πολιτισμική αποστέρηση, σοβαρές συναισθηματικές διαταραχές ή αισθητηριακές βλάβες». Κομμάτια αυτού του ορισμού βρίσκονται διάσπαρτα σε όλους τους υπόλοιπους. Ένας δεύτερος ορισμός λέει πως η Δυσλεξία ή Ειδική Δυσκολία Μάθησης είναι μια εκ φύσεως οργανωτική ανικανότητα που χειροτερεύει τη γραφική επιδεξιότητα, το μικρό όριο μνήμης και μάθηση ανάγνωσης ορθογραφημένης γραφής και κάποτε και αριθμητικής. Συνέπεια της δυσλεξίας μπορεί να είναι μια απλή δυσκολία στα πιο πάνω αναφερόμενα μέχρι και πλήρης αναλφαβητισμός. Ένας άλλος ορισμός που μοιάζει πολύ με τον προηγούμενο, που δίνει ωστόσο επιπλέον πληροφορίες επιτρέποντας ακόμα και σε κάποιον που δεν έχει εξειδικευμένες γνώσεις, να σχηματίσει ολοκληρωμένη εικόνα γύρω από το θέμα, είναι ο εξής: Δυσλεξία είναι μια ειδική αδυναμία εκμάθησης της ανάγνωσης και γραφής, έξω από τα συνήθη πλαίσια επίδοσης του μαθητή, ο οποίος κατά κανόνα έχει σχετικά καλή ή και πάνω από το μέσο όρο νοημοσύνη. Η δυσλεξία δεν έχει σχέση με τη νοητική καθυστέρηση. Εμφανίζεται στα αγόρια σε αναλογία συχνότερη, και μάλιστα 4 προς 1, σε σχέση με τα κορίτσια. Παρατηρείται σε όλους τους 5

6 πολιτισμούς που έχουν γραπτή γλώσσα. Έχει αφετηρία τον εγκέφαλο και τα αίτιά του είναι οργανικά. Μια άλλη προσέγγιση και πιο επιστημονική είναι του National Joint Committee: Η «συγκεκριμένη μαθησιακή δυσκολία» σημαίνει μια αναταραχή σε μια ή περισσότερες από τις βασικές ψυχολογικές διαδικασίες που περιλαμβάνονται στην κατανόηση ή σε χρησιμοποίηση της γλώσσας, προφορικές ή γραπτές, η οποία μπορεί να φανερωθεί σε μια ατελή δυνατότητα να ακούσει, να σκεφτεί, να μιλήσει, διαβασμένος, να γραφτούν, να συλλαβιστούν, ή να γίνουν οι μαθηματικοί υπολογισμοί. Ο όρος περιλαμβάνει τέτοιους όρους όπως τις αντιληπτικές αναπηρίες, τον τραυματισμό εγκεφάλου, την ελάχιστη δυσλειτουργία εγκεφάλου, τη δυσλεξία, και την αναπτυξιακή αφασία. Ο όρος δεν περιλαμβάνει τα παιδιά που έχουν τα μαθησιακά προβλήματα που είναι πρώτιστα το αποτέλεσμα οπτικού, της ακοής, ή των αναπηρικών μηχανών, της διανοητικής καθυστέρησης, ή της συναισθηματικής διαταραχής, ή του περιβαλλοντικού, πολιτιστικού, ή οικονομικού μειονεκτήματος. Απ όλα τα παραπάνω συνάγεται ότι δεν υπάρχει ένας κοινός ορισμός για την ειδική μαθησιακή δυσκολία και για τις ανάγκες της εργασίας ο ορισμός που γίνεται αποδεκτός είναι του προέδρου του ευρωπαϊκού συνδέσμου δυσλεξίας: Η δυσλεξία είναι μια σειρά από ειδικές μαθησιακές δυσκολίες οι οποίες εκδηλώνονται με προβλήματα στην κατάκτηση ενός ή περισσότερων δεξιοτήτων (ανάγνωσης, ορθογραφίας, γραφής, αριθμητικής). Τέτοια προβλήματα δεν αναμένονται σε σχέση με άλλες ικανότητες. Οι δυσκολίες της δυσλεξίας περιγράφονται σε νευρολογικό, γνωστικιστικό και συμπεριφοριστικό επίπεδο. Χαρακτηρίζονται από ανεπαρκή επεξεργασία πληροφοριών, περιλαμβανόμενων και των δυσκολιών στη μνήμη, στη γρήγορη ονομασία και στην αυτοματοποίηση των βασικών ικανοτήτων. Μπορεί να υπάρχουν δυσκολίες στην οργάνωση, στη σειροθέτηση και τις κινητικές δεξιότητες. Η δυσλεξία μπορεί να συνδέεται και με δυσκολίες στην ομιλία κατά την πρώιμη ηλικία. (Alan Sayles) 6

7 3. ΤΑ ΑΙΤΙΑ ΤΗΣ ΔΥΣΛΕΞΙΑΣ Το χάος που έχει δημιουργηθεί γύρω από τον ακριβή ορισμό της δυσλεξίας, δε θα μπορούσε να αφήσει ανεπηρέαστη την κατάσταση γύρω από τα αίτια που προκαλούν το εν λόγω φαινόμενο. Η εμπλοκή της ιατρικής, της παιδαγωγικής και της ψυχολογίας και σε αυτή την περίπτωση, είχε ως αποτέλεσμα την διατύπωση διαφόρων θεωριών για την αιτιολογία της δυσλεξίας, πολλές από τις οποίες είναι αντικρουόμενες. Συνεπώς, λόγω της επιστημονικής διένεξης η έρευνα σχετικά με τα αίτια της δυσλεξίας βρίσκεται σε εξέλιξη. Μόνο στον αγγλοσαξονικό χώρο (ΗΠΑ, Καναδάς, Αγγλία) έχουν δημοσιευτεί, από το 1960 μέχρι το 1990 περίπου συμπεράσματα από έρευνες πάνω στα αίτια της δυσλεξίας. Μάλιστα, μερικές φορές, σε κάποιες ανακοινώσεις συμπερασμάτων δόθηκε θεαματική δημοσιότητα, κυρίως στα αμερικανικά μέσα μαζικής ενημέρωσης, αναφορικά με το ότι βρέθηκε "η" αιτία της δυσλεξίας. (American Psyciatric Assosiation, 1994) Στο σημείο αυτό αξίζει να σημειωθεί και το εξής προς αποφυγή παρερμηνειών: η δυσλεξία δεν έχει ως αιτία τον αναλφαβητισμό, αλλά αντίθετα οδηγεί στον αναλφαβητισμό εάν δεν αντιμετωπιστεί έγκαιρα στο πλαίσιο της εκπαίδευσης. Σύμφωνα με την ICD-10 αιτιολογία των ΕΑΔΣΙ είναι άγνωστη, έχει όμως διατυπωθεί η υπόθεση ότι πρωταρχικό ρόλο παίζουν βιολογικοί παράγοντες, οι οποίοι αλληλεπιδρούν με μη βιολογικούς παράγοντες - όπως οι ευκαιρίες για μάθηση και η ποιότητα διδασκαλίας - και προκαλούν τις εκδηλώσεις τους. (ICD-10, Αθήνα 2007) Ας δούμε λοιπόν κάποια χαρακτηριστικά παραδείγματα: Το 1989 η Helen Irle διατύπωσε τη θεωρία ότι βασική αιτία της δυσλεξίας είναι μια ειδική βλάβη στην όραση που την ονόμασε «Σύνδρομο σκοτοπικής υπερευαισθησίας». Στην έρευνα αυτή διαπιστώθηκε ότι η ειδική οπτική βλάβη υπάρχει στο 74% των δυσλεξικών παιδιών που εξέτασε. Η Irle ισχυρίζεται ότι οι μισοί από αυτούς μπορούν να θεραπευτούν με έγχρωμα "ειδικά γυαλιά" μέσα σε σύντομο χρονικό διάστημα. (American Psyciatric Assosiation, 1994) Ο Vellutino όμως, γνωστός στην Αμερική για τις έρευνές του πάνω στη δυσλεξία, αντέδρασε έντονα (1990) λέγοντας ότι είναι πλάνη να ισχυρίζεται κανείς ότι οι δυσκολίες ανάγνωσης και γραφής οφείλονται σε βλάβη του ματιού. (American Psyciatric Assosiation, 1994). Ανάλογη άποψη έχει διατυπώσει και ο καθηγητής Καραπέτσας. (Αθήνα, 1991) Ένας άλλος ερευνητής επίσης, ο ελβετός οφθαλμίατρος Pestalozzi (1984) που ασχολήθηκε με ειδικά προβλήματα όρασης των δυσλεξικών μαθητών, αναφέρει εντυπωσιακές επιτυχίες στη θεραπεία με ειδικά γυαλιά (πρισματικά γυαλιά). Τα προβλήματα όρασης τα χαρακτηρίζει ως "αστιγματισμό" και "ετεροφορία", δηλαδή ελαφρύ λανθάνοντα στραβισμό. (American Psyciatric Assosiation, 1994) Φυσικά πρέπει να είμαστε επιφυλακτικοί όταν ακούμε ή διαβάζουμε σχετικές θεωρίες. Υπάρχουν πολλοί ερευνητές που αναθεώρησαν την αρχική τους θέση και πολλές έρευνες που όχι μόνο καταρρίφθηκαν ή ξεπεράστηκαν αλλά έχουν συμβάλει αρνητικά στη σχολική πράξη διότι αποπροσανατόλισαν τους εκπαιδευτικούς στο διδακτικό τους έργο. Η σύγχρονη άποψη που επικρατεί σήμερα διεθνώς είναι ότι η δυσλεξία είναι πρωτίστως 7

8 παιδαγωγικό πρόβλημα γι αυτό και είμαστε αισιόδοξοι για τη θεραπεία της και όχι ιατρικό όπως π.χ η υπερκινητικότητα ή η κινητική αδεξιότητα. Σύμφωνα με πρόσφατες έρευνες σε εγκεφάλους αποθανόντος δυσλεξικών, διαπιστώθηκαν βλάβες οι οποίες εμφανίστηκαν κατά τη δημιουργία του εγκεφαλικού φλοιού, στο χρονικό διάστημα μεταξύ του 5ου και 6ου μήνα της εγκυμοσύνης. Συνέπεια τούτου είναι μια καθυστέρηση στη γλωσσική ανάπτυξη του παιδιού. Επίσης διατυπώνεται η άποψη ότι πιθανώς το φαινόμενο αυτό να οφείλεται στα αυξημένα επίπεδα τεστοστερόνης κατά τη διάρκεια της εγκυμοσύνης. Ο Ολλανδός καθηγητής Dumont( 1990), διατυπώνει τη θέση ότι συνδυασμός της βλάβης αυτής με αδυναμίες στο ανοσοποιητικό σύστημα προκαλεί πιθανότατα αλλεργίες και ότι αιτία γι αυτό είναι η κυριαρχία του 15ου χρωμοσώματος. (American Psychiatric Association, 1994) Εν συνεχεία, άνοιξε ο δρόμος για τους Αμερικανούς γιατρούς Pennington και Smith (1987) διατύπωσαν τη θεωρία ότι η δυσλεξία έχει γενετική βάση. Στο χρωμόσωμα 15 βρήκαν σημάδια κυρίαρχου χρωμοσώματος σε άτομα δυσλεξικά, τα οποία προέρχονται από οικογένειες στις οποίες εδώ και γενεές υπήρχαν δυσλεξικοί. Οι οικογένειες αυτές παρουσίαζαν επίσης βλάβες στο γλωσσικό κέντρο και στο ανοσοποιητικό σύστημα καθώς και στη δομή της πλευρίωσης (κυρίως αριστεροχειρία). (American Psychiatric Association, 1994) Τέλος ο Galaburda (1987) σε αυτοψία εγκεφάλων δυσλεξικών ανδρών διαπίστωσε μια βλάβη στη συνήθη ασυμμετρία των δύο εγκεφαλικών ημισφαιρίων και ιδίως στο γλωσσικό κέντρο. (American Psychiatric Association, 1994) Και οι τρεις παραπάνω ερευνητές δεν ισχυρίζονται ότι υπάρχει κάποιο γονίδιο δυσλεξίας αλλά ένα σφάλμα που μπορεί να προκαλεί βλάβη στην κινητικότητα και στην εξέλιξη της πλευρίωσης (δεξιόχειρας ή αριστερόχειρας). Ως συνέπεια αυτού του γεγονότος έχουμε αρνητική γλωσσική εξέλιξη στο παιδί και στη συνέχεια αδυναμία και προβλήματα στην κατανόηση, ανάλυση και σύνθεση των φωνημάτων (συλλαβών). Όλα αυτά οδηγούν στην εμφάνιση δυσλεξίας, στη δυσκολία δηλαδή εκμάθησης ανάγνωσης και γραφής, με την έννοια της ορθής γραφής. Από χιλιάδες έρευνες που έχουν γίνει διεθνώς γύρω από τη δυσλεξία, αρχικώς τα αίτια αναζητήθηκαν στην οικογένεια, στο ευρύτερο κοινωνικο-πολιτιστικό περιβάλλον και μετά στο σχολείο. Τα τελευταία χρόνια οι έρευνες στράφηκαν προς το παιδί και κατέληξαν στη σύνοψη δύο κατηγοριών, όσον αφορά τα αίτια: τα πρωτογενή και τα δευτερογενή αίτια της δυσλεξίας. Πιο συγκεκριμένα, τα πρωτογενή αίτιά της είναι η κληρονομική προδιάθεση. Επομένως υπάρχει καθυστέρηση ωρίμανσης σε επιμέρους περιοχές του εγκεφάλου ή μη ολοκλήρωση στη δημιουργία του εγκεφαλικού φλοιού και σχηματισμός δυσπλασιών, κυρίως στο αριστερό ημισφαίριο. Ενώ τα δευτερογενή αίτια είναι οι εγκεφαλικές βλάβες που πιθανώς συμβαίνουν πριν τη γέννα, κατά τη διάρκειά της ή μετά. Δηλαδή σε δύσκολες εγκυμοσύνες ή πολύπλοκες γέννες μπορεί να προκύψει ελαφρά εγκεφαλική βλάβη από ανοξία (έλλειψη οξυγόνου στον εγκέφαλο) κατά τον τοκετό ή από μηχανικά τραύματα. Οι διαδικασίες στον εγκέφαλο κατά την εκμάθηση της ανάγνωσης είναι πολυσύνθετες και περίπλοκες, γι αυτό και οι ελαχιστότατες βλάβες μπορεί να έχουν σοβαρές συνέπειες. Αυτό όμως δε σημαίνει ότι οι συνέπειες θα εμφανιστούν οπωσδήποτε. Μερικές 8

9 φορές, κυρίως όταν γίνεται έγκαιρη διάγνωση, οι συνέπειες ελαχιστοποιούνται ή εξαφανίζονται τελείως. Αυτό εξαρτάται και από το περιβάλλον στο οποίο μεγαλώνει το παιδζ από την οικογένεια και το σχολείο. Εύλογα, από όλα τα παραπάνω καταλήγουμε στο εξής συμπέρασμα: για τη σωστή αντιμετώπιση της δυσλεξίας και των άλλων μαθησιακών δυσκολιών στο πλαίσιο της Παιδαγωγικής, πρέπει να εξατομικεύουμε τη διαδικασία διδασκαλίας ανάγνωσης και γραφής και να την προσαρμόζουμε στις ανάγκες κάθε παιδιού χωριστά. (American Psychiatrie Association, 1994) 9

10 4. ΔΙΑΓΝΩΣΗ Προχωρώντας προς τη περιγραφή της διαδικασίας της διάγνωσης των ειδικών αναπτυξιακών διαταραχών των σχολικών ικανοτήτων, αξίζει να σημειωθεί πως πρέπει να πληρούνται αρκετές βασικές προϋποθέσεις. Πριν δούμε όμως αναλυτικά τις προϋποθέσεις, να αναφέρουμε ότι υποστηρίζεται η βασική απαίτηση της αυτοματοποιημένης ανίχνευσης με τον εντοπισμό των μαθητών που χρειάζονται πιο εξειδικευμένη αξιολόγηση και ενδεχομένως πρόσθετη εκπαιδευτική στήριξη. Η κύρια αυτή χρήση του ΛΑΜΔΑ εξασφαλίζεται με την παροχή σταθμισμένης πληροφορίας στο προφίλ επιδόσεων των μαθητών. Κάθε μαθητής με επίδοση που υστερεί σημαντικά από το αναμενόμενο για την τάξη του σε δύο ή περισσότερες επιμέρους δοκιμασίες, ή σε έναν ή περισσότερους γενικούς τομείς δεξιοτήτων, θα πρέπει να παραπέμπεται για περαιτέρω διερεύνηση. Η αναγκαιότητα της διερεύνησης συμπεραίνεται από το γενικότερο προφίλ του μαθητή. (Λογισμικό Ανίχνευσης Μαθησιακών Δεξιοτήτων και αδυναμιών, ΑΑΜΔΑ, Περιγραφή εργαλείου ) Ας δούμε τώρα ποιες είναι οι προϋποθέσεις: Πρώτον, πρέπει να υφίσταται από κλινικής σκοπιάς σημαντικού βαθμού έλλειψη της συγκεκριμένης σχολικής ικανότητας. Σύμφωνα πάντα με την ICD-10, αυτό θα κριθεί βάσει της βαρύτητας, όπως αυτή ορίζεται με σχολικούς όρους. Βάσει αναπτυξιακών προδρόμων καταστάσεων, δηλαδή αναπτυξιακών καθυστερήσεων ή παρεκκλίσεων κατά την προσχολική ηλικία. Βάσει συναφών προβλημάτων όπως απροσεξία, υπερδραστηριότητα, συναισθηματική διαταραχή ή προβλήματα διαγωγής. Βάσει του τύπου δηλαδή της παρουσίας ανωμαλιών ποιοτικής φύσης και τέλος βάσει της ανταπόκρισης στη θεραπεία δηλαδή των σχολικών δυσκολιών, οι οποίες δεν υποχωρούν γρήγορα και εύκολα με αυξημένη βοήθεια από το σπίτι ή και από το σχολείο. (ICD-10, Αθήνα, 2007) Δεύτερον, η βλάβη πρέπει να είναι ειδική, με την έννοια ότι δεν εξηγείται από μόνη την παρουσία της νοητικής καθυστέρησης ή από ελάσσονες ελλείψεις της γενικής νοημοσύνης. Επειδή ο δείκτης νοημοσύνης και η σχολική επίδοση δεν βαίνουν ακριβώς παράλληλα, αυτή η διάκριση είναι δυνατόν να γίνεται μόνο βάσει προτυποποιημένων δοκιμασιών επίδοσης και μέτρησης του δείκτη νοημοσύνης. Οι δοκιμασίες αυτές πρέπει να χρησιμοποιούνται σε συνδυασμό με στατιστικούς πίνακες που παρέχουν στοιχεία για το αναμενόμενο μέσο επίπεδο επιδόσεων επί δεδομένου δείκτη νοημοσύνης σε κάθε χρονολογική ηλικία. Επομένως ως κλινική οδηγία παρέχεται απλώς η σύσταση το επίπεδο της επίδοσης του παιδιού να είναι κατά πολύ κατώτερο από το αναμενόμενο για ένα παιδί της ίδιας νοητικής ηλικίας. (ICD-10, Αθήνα, 2007) Τρίτον, η έλλειψη πρέπει να είναι αναπτυξιακού τύπου, πρέπει λοιπόν να είναι παρούσα κατά τα πρώτα έτη φοίτησης στο σχολείο και όχι μεταγενέστερη, αποκτώμενη κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας. (ICD-10, Αθήνα 2007) Τέταρτον, δεν πρέπει να επενεργούν εξωτερικοί παράγοντες οι οποίοι θα μπορούσαν να εξηγήσουν ικανοποιητικά τις δυσκολίες στις σχολικές επιδόσεις. Η διάγνωση των ΕΑΔΣΙ πρέπει γενικά να βασίζεται σε θετικές ενδείξεις κλινικώς σημαντικής διαταραχής στις σχολικές επιδόσεις. Ωστόσο για να μαθαίνουν αποτελεσματικά τα παιδιά πρέπει να έχουν επαρκείς ευκαιρίες για μάθηση. (ICD-10, Αθήνα, 2007) 10

11 Πέμπτον, οι ΕΑΔΣΙ δεν πρέπει να οφείλονται άμεσα σε μη διορθωθείσα μειονεκτική όραση ή ακοή. (ICD-10, Αθήνα, 2007) Αξίζει να σημειωθεί το εξής σχετικά με την διαφορική διάγνωση: Είναι κλινικώς σημαντικό να διαφοροποιούνται οι ΕΑΔΣΙ που εκδηλώνονται σε απουσία οποιοσδήποτε διαγνώσιμης νευρολογικής διαταραχής από εκείνες που εκδηλώνονται δευτεροπαθώς ως προς κάποια νευρολογική κατάσταση, όπως η εγκεφαλική παράλυση. Συνεπώς είναι απαραίτητο να κωδικοποιείται χωριστά η παρουσία οποιοσδήποτε συναφούς διαταραχής, στην κατάλληλη ενότητα της ταξινόμησης που περιλαμβάνει τις νευρολογικές διαταραχές. Η έγκυρη διάγνωση απαιτεί ολοκληρωμένη μελέτη και αξιολόγηση όλων των παραμέτρων της ανάπτυξης του παιδιού και του περιβάλλοντος μέσα στο οποίο ζει. Στο σημείο αυτό ας δούμε αναλυτικά τις περιπτώσεις διαταραχής και την αντίστοιχη διάγνωση. Ειδική διαταραχή της ανάγνωσης Το κύριο χαρακτηριστικό αυτής της διαταραχής κάποια ειδική και σημαντική μειονεξία στην ανάπτυξη των ικανοτήτων ανάγνωσης, η οποία δεν εξηγείται αποκλειστικά από τη νοητική ηλικία, από προβλήματα οπτικής οφύτητας ή από ανεπαρκή διδασκαλία. Δυσκολίες συλλαβισμού συχνά συνυπάρχουν με την ειδική διαταραχή της ανάγνωσης και συχνά παραμένουν κατά την εφηβεία, ακόμη κι αν έχει επιτευχθεί κάποια πρόοδος στην ανάγνωση. Συχνά στο ιστορικό των παιδιών με ειδική διαταραχή της ανάγνωσης αναφέρονται ειδικές αναπτυξιακές διαταραχές της ομιλίας και της γλώσσας και η ενδελεχής εκτίμηση της τρέχουσας γλωσσικής λειτουργίας συχνά αποκαλύπτει την ταυτόχρονη ύπαρξη μόλις υποσημαινόμενων δυσκολιών. Επίσης, συχνές επιπλοκές είναι η μειωμένη παρακολούθηση του σχολείου και τα προβλήματα κοινωνικής προσαρμογής κατά τη διάρκεια της εκπαίδευσης. (ICD-10, Αθήνα, 2007) > Διάγνωση Η απόδοση του παιδιού στην ανάγνωση πρέπει να είναι κατά πολύ κατώτερη από την αναμενόμενη για την ηλικία, τη γενική νοημοσύνη και το συγκεκριμένο σχολείο. Η ακριβής φύση του προβλήματος της ανάγνωσης εξαρτάται από το αναμενόμενο επίπεδο αναγνωστικής ικανότητας, καθώς και από την γλώσσα και τον τρόπο γραφής της. Στα πρώιμα στάδια της εκμάθησης μιας αλφαβητικής μεθόδου γραφής, ενδέχεται να υπάρξουν δυσκολίες κατά την εκφώνηση του αλφαβήτου, την απόδοση της ορθής ονομασίας κάθε γράμματος, το σχηματισμό απλών ομοιοκαταληξιών για λέξεις και την ανάλυση ή την κατηγοριοποίηση των φθόγγων. Αργότερα, ενδέχεται να παρουσιασθούν προβλήματα κατά την μεγαλόφωνη ανάγνωση, όπως τα εξής: παραλείψεις, υποκαταστάσεις, στρεβλώσεις ή προσθήκες λέξεων ή συλλαβών σε λέξεις, αργός ρυθμός ανάγνωσης, λανθασμένο ξεκίνημα, δισταγμοί μακράς διάρκειας ή «απώλεια θέσης» στο κείμενο και ανακριβής χωρισμός των φράσεων, τέλος αναστροφές λέξεων μέσα σε προτάσεις ή γραμμάτων μέσα σε λέξεις. (ICD-10, Αθήνα, 2007) Επιπρόσθετα, ενδέχεται να υπάρχουν ελλείμματα στην κατανόηση του κειμένου όπως τα ακόλουθα: αδυναμία ανάκλησης γεγονότων που αναφέρονται στο κείμενο, αδυναμία εξαγωγής συμπερασμάτων ή πορισμάτων από το αναγνωσθέν κείμενο και χρήση γενικών γνώσεων ως πηγή πληροφοριών, μάλλον παρά των πληροφοριών από μια συγκεκριμένη ιστορία για να απαντηθούν ερωτήσεις που αφορούν στην ιστορία που διαβάστηκε. (ICD-10, Αθήνα, 2007) 11

12 Κατά την όψιμη ηλικία και κατά την ενήλικη ζωή, οι δυσκολίες στην ορθογραφία είναι συνήθως εμφανέστερες από τα ελλείμματα στην ανάγνωση. Είναι χαρακτηριστικό ότι συχνά οι δυσκολίες συλλαβισμού ακολουθούνται από φωνητικά λάθη. (ΙΟΏ-ΙΟ, Αθήνα, 2007) Στις περιπτώσεις των ειδικών αναπτυξιακών διαταραχών της ανάγνωσης συνήθως αναφέρεται ιστορικό προηγούμενων διαταραχών της ομιλίας ή της γλώσσας. Σε άλλες περιπτώσεις τα παιδιά μπορεί να έχουν περάσει τους βασικούς σταθμούς της γλώσσας στην προσήκουσα ηλικία αλλά να έχουν δυσκολίες στην ακουστική επεξεργασία, εκδηλούμενες με προβλήματα στην κατηγοριοποίηση των φθόγγων και στην ομοιοκαταληξία ή με ελλείμματα στην διάκριση των φθόγγων, στη διαδοχική ακουστική μνήμη και στους ακουστικούς συνειρμούς. Σε κάποιες περιπτώσεις επίσης, πιθανόν να υπάρχουν προβλήματα οπτικής επεξεργασίας. Σύνηθες φαινόμενο είναι οι δυσκολίες συγκέντρωσης της προσοχής, οι οποίες συχνά συνδυάζονται με υπερδραστηριότητα και παρορμητικότητα. (ΙΟϋ-ΙΟ, Αθήνα, 2007) Συναφείς συναισθηματικές διαταραχές ή διαταραχές της συμπεριφοράς επίσης είναι συνηθισμένες κατά τη σχολική περίοδο. Η μειωμένη αυτοεκτίμηση είναι συνηθισμένη και εξίσου συχνά είναι τα προβλήματα προσαρμογής στο σχολείο, καθώς και τα προβλήματα σχέσεων με τους συνομηλίκους. Πρέπει να συμπεριληφθούν: η ανάγνωση προς τα πίσω, η αναπτυξιακή δυσλεξία, η ειδική καθυστέρηση στην ανάγνωση, οι δυσκολίες συλλαβισμού, που σχετίζονται με διαταραχή της ανάγνωσης. Ωστόσο αποκλείονται τα εξής: η επίκτητη αλεξία και δυσλεξία, οι επίκτητες δυσκολίες στην ανάγνωση, δευτεροπαθείς σε συναισθηματική διαταραχή και τέλος η διαταραχή του συλλαβισμού που δεν σχετίζεται με δυσκολίες στην ανάγνωση. (ΙΩϋ-ΙΟ, Αθήνα, 2007) Ειδική διαταραχή συλλαβισμού Το κύριο χαρακτηριστικό αυτής της διαταραχής είναι μια ειδική και σημαντική μειονεξία στην ανάπτυξη των ορθογραφικών δεξιοτήτων, απουσία ιστορικού ειδικής διαταραχής της ανάγνωσης, η οποία δεν οφείλεται αποκλειστικά σε μικρή νοητική ηλικία, σε προβλήματα οπτικής οξύτητας ή σε ανεπαρκή παρακολούθηση του σχολείου. Τα παιδιά που έχουν πρόβλημα μόνο με τη γραφή δεν πρέπει να περιλαμβάνονται εδώ, αλλά σε μερικές περιπτώσεις οι δυσκολίες συλλαβισμού ενδεχομένως να σχετίζονται και με προβλήματα γραφής. (Κϋϋ-ΙΟ, Αθήνα, 2007) ^ Διάγνωση Η συλλαβιστική απόδοση του παιδιού πρέπει να είναι κατά πολύ κατώτερη από την αναμενόμενη για την ηλικία του, τη γενική νοημοσύνη και την τάξη του στο σχολείο και εκτιμάται καλύτερα με ατομική προτυποποιημένη δοκιμασία συλλαβισμού. Οι δυσκολίες συλλαβισμού δεν πρέπει να οφείλονται κατά κύριο λόγο σε γενικώς ανεπαρκή διδασκαλία ή σε άμεσες επιδράσεις ή ελλείμματα της οπτικής, της ακουστικής ή της νευρολογικής λειτουργίας και δεν πρέπει να είναι επίκτητες ως αποτέλεσμα οποιασδήποτε νευρολογικής, ψυχιατρικής ή άλλου είδους διαταραχής. (ΙΟϋ-ΙΟ, Αθήνα, 2007) Ωστόσο, δεν γνωρίζουμε πολλά για τα αίτια, την πορεία, τους συνεπιδρώντες παράγοντες ή την έκβαση των ειδικών διαταραχών του συλλαβισμού. Μπορούμε να περιλάβουμε την ειδική καθυστέρηση του συλλαβισμού χωρίς διαταραχή της ανάγνωσης, ενώ αποκλείουμε την επίκτητη διαταραχή του συλλαβισμού, τις δυσκολίες συλλαβισμού που σχετίζονται με 12

13 διαταραχή της ανάγνωσης καθώς και τις δυσκολίες συλλαβισμού, που κατά κύριο λόγο αποδίδονται σε ανεπαρκή διδασκαλία. (ICD-10, Αθήνα, 2007) Ειδική διαταραχή των αριθμητικών ικανοτήτων Η διαταραχή αυτή αναφέρεται σε ειδική μειονεξία των αριθμητικών ικανοτήτων, η οποία δεν είναι δυνατόν να αποδοθεί αποκλειστικά σε νοητική καθυστέρηση ή σε γενικώς ανεπαρκή διδασκαλία. Η μειονεξία αναφέρεται στην αφομοίωση των βασικών υπολογιστικών πράξεων της πρόσθεσης, της αφαίρεσης, του πολλαπλασιασμού και της διαίρεσης. (ICD-10, Αθήνα, 2007) > Διάγνωση Η ικανότητα του παιδιού να εκτελεί αριθμητικές πράξεις πρέπει να είναι κατά πολύ κατώτερη από την αναμενόμενη για την ηλικία, τη γενική ευφυΐα και την τάξη του στο σχολείο και εκτιμάται καλύτερα με ατομική προτυποποιημένη δοκιμασία αριθμητικής. Οι δυσκολίες στην αριθμητική δεν πρέπει να οφείλονται κατά κύριο λόγο σε γενικώς ανεπαρκή διδασκαλία ή σε άμεσες επιδράσεις ή ελλείμματα της οπτικής, της ακουστικής ή της νευρολογικής λειτουργίας και δεν πρέπει να είναι επίκτητες ως αποτέλεσμα οποιασδήποτε νευρολογικής, ψυχιατρικής ή άλλου είδους διαταραχής. Οι διαταραχές της αρίθμησης έχουν μελετηθεί λιγότερο από τις διαταραχές της ανάγνωσης και η γνώση των αιτίων, της πορείας, των συνεπιδρώντων παραγόντων και της έκβασης είναι μάλλον περιορισμένη. Πάντως φαίνεται ότι τα παιδιά με τις διαταραχές αυτές τείνουν να έχουν ακουστικές- αντιληπτικές και λεκτικές δεξιότητες εντός των φυσιολογικών ορίων, αλλά να υπολείπονται στις οπτικο- χωρικές και οπτικο- αντιληπτικές δεξιότητες. Μερικά παιδιά έχουν συναφή κοινωνικό- συναισθηματικά προβλήματα συμπεριφοράς, αλλά δεν γνωρίζουμε αρκετά για τα χαρακτηριστικά ή για τη συχνότητά τους. Υπάρχει η άποψη ότι πιθανόν να είναι συχνές και οι δυσκολίες στην κοινωνική συναλλαγή. Οι αριθμητικές δυσκολίες ποικίλλουν και ενδέχεται να περιλαμβάνουν: αδυναμία κατανόησης των εννοιών, στις οποίες βασίζονται συγκεκριμένες αριθμητικές πράξεις, έλλειψη κατανόησης μαθηματικών όρων ή συμβόλων, αδυναμία αναγνώρισης των αριθμητικών συμβόλων, δυσκολία διεξαγωγής βασικών αριθμητικών υπολογισμών. Ακόμη, δυσκολία κατανόησης των αριθμών που σχετίζονται με συγκεκριμένο πρόβλημα αριθμητικής, δυσκολία ορθής στοίχισης των αριθμών ή τοποθέτησης της υποδιαστολής ή των συμβόλων κατά τη διεξαγωγή αριθμητικών υπολογισμών και τέλος αδυναμία ικανοποιητικής αποστήθισης των πινάκων πολλαπλασιασμού. Συμπεριλαμβάνονται επίσης, η αναπτυξιακή αναριθμησία, η αναπτυξιακού τύπου διαταραχή της αρίθμησης και το αναπτυξιακό σύνδρομο Gerstmann. Ενώ αποκλείονται τα εξής: η επίκτητη διαταραχή της αρίθμησης, οι δυσκολίες στην αρίθμηση που σχετίζονται με διαταραχή ανάγνωσης ή συλλαβισμού και οι δυσκολίες στην αρίθμηση, που κατά κύριο λόγο αποδίδονται σε ανεπαρκή διδασκαλία. (ICD-10, Αθήνα, 2007) 13

14 Μεικτή διαταραχή των σχολικών ικανοτήτων Πρόκειται για ασαφή, ανεπαρκώς καθορισμένη από εννοιολογικής απόψεως υπολειμματική κατηγορία διαταραχών, στις οποίες τόσο οι ικανότητες διεξαγωγής αριθμητικών υπολογισμών όσο και οι δεξιότητες ανάγνωσης ή συλλαβισμού έχουν υποστεί σημαντική μείωση, αλλά στην οποία η διαταραχή δεν είναι δυνατόν να αποδοθεί αποκλειστικά σε γενική νοητική καθυστέρηση ή σε ανεπαρκή διδασκαλία στο σχολείο. (Ι ϋ- 10, Αθήνα, 2007) ^ Διάγνωση Αποκλείονται τα εξής: ειδική διαταραχή των αριθμητικών δεξιοτήτων, η ειδική διαταραχή της ανάγνωσης και η ειδική διαταραχή του συλλαβισμού. (ICD-10, Αθήνα, 2007) Αναπτυξιακή διαταραχή των σχολικών ικανοτήτων, μη καθοριζόμενη Η χρήση αυτής της κατηγορίας πρέπει να αποφεύγεται στο βαθμό που αυτό είναι δυνατόν. Πρέπει να χρησιμοποιείται μόνο για μη καθοριζόμενες διαταραχές, στις οποίες υπάρχει σημαντική ανικανότητα μάθησης, η οποία δεν είναι δυνατόν να αποδοθεί αποκλειστικά σε νοητική καθυστέρηση, σε προβλήματα οπτικής οξύτητας ή σε ανεπαρκή διδασκαλία στο σχολείο. (ICD-10, Αθήνα, 2007) > Διάγνωση Περιλαμβάνονται η ανικανότητα αφομοίωσης γνώσεων ΜΑΚ, η ανικανότητα μάθησης ΜΑΚ και η διαταραχή μάθησης ΜΑΚ. (ICD-10, Αθήνα, 2007) 14

15 5. ΣΥΜΠΤΩΜΑΤΟΛΟΓΙΑ Στα συμπτώματα των μαθησιακών δυσκολιών περιλαμβάνεται μια μεγάλη γκάμα από χαρακτηριστικά που επηρεάζουν την ανάπτυξη και τα επιτεύγματα του παιδιού. Καλό είναι να σημειωθεί ότι κάποια από αυτά τα συμπτώματα μπορεί να παρουσιαστούν σε όλα τα παιδιά σε κάποιο στάδιο της ανάπτυξής τους. Βασικό είναι να τονιστεί ότι το άτομο με ειδική μαθησιακή δυσκολία εμφανίζει μία ομάδα από συμπτώματα που συνοδεύουν το παιδί στην εξελικτική του πορεία και δεν εξαφανίζονται με το πέρασμα του χρόνου. Καταρχήν η δυσλεξία διαφέρει από παιδί σε παιδί. Δεν υπάρχει ενιαία μορφή δυσλεξίας, γι αυτό και η αντιμετώπιση πρέπει να γίνεται εξατομικευμένα. Ανάλογα με το βαθμό βαρύτητας, τις καταβολές της και το χρόνο αναγνώρισής της, η δυσλεξία έχει πολλά και πολυσύνθετα χαρακτηριστικά όπως για παράδειγμα: αδυναμία ακουστικής σύλληψης και διάκρισης φθόγγων, αδυναμία οπτικής αντίληψης και μνήμης καθώς και αδυναμία παρατηρητικότητας των μορφών, αδυναμία ανάγνωσης και κατανόησης κειμένου, τέλος, δυσκολίες και αστάθεια στον προσανατολισμό στο χώρο και χρόνο, αδυναμία στη θέση, στη μορφή και στις «αυθαίρετες» σειροθετήσεις. (American Psychiatric Association, 1994) Αναλυτικότερα: Η αδυναμία ακουστικής σύλλιιιι/ΐκ και διάκριστκ των φθόγγων: Η αδυναμία ακουστικής σύλληψης και διάκρισης των φθόγγων έχει χαρακτηρισθεί και με τον όρο "κωφότητα φθόγγων". Τα παιδιά στην προκειμένη περίπτωση δεν μπορούν να συλλάβουν και να διακρίνουν ακουστικά τις λεπτές εκείνες αποχρώσεις που υπάρχουν στους φθόγγους. Με άλλα λόγια υπάρχει έλλειψη ακουστικής διαφοροποίησης (auditory dyslexia). Αυτό έχει ως συνέπεια να δυσκολεύονται να ξεχωρίσουν τους φθόγγους που μοιάζουν ηχητικά μεταξύ τους και συχνά συγχέουν τα: α-ο, ο-ου, ε-ι. Το ίδιο συμβαίνει με την οξύτητα άλλων φθόγγων, όπως: β-φ ( φάρος-βάρος), δ-θ ( δεσμός-θεσμός), σ-ζ-ξ (σώζω-συζήτησησύζευξη). Επίσης δεν ακούνε τη διαφορά στον τονισμό των λέξεων, κυρίως στα παρώνυμα, και σε συνηθισμένες λέξεις: γνωρίζω γυρίζω χωρίζω, Φάνης-Φανή, πόδια-ποδιά. Πολλές φορές δεν ακούνε τις καταλήξεις των λέξεων και συχνά παραλείπουν το τελικό 'ς \ Οι ακουστικές αυτές δυσκολίες είναι έντονες σε δυσλεξία βαριάς μορφής, πιθανώς να είναι η αιτία που μερικά παιδιά μιλούν ακόμα και μέχρι τη σχολική ηλικία δυσδιάκριτα και κατά κάποιο τρόπο "μασημένα". Η δυσκολία στην ακουστική αντίληψη αποδίδεται επίσης με τον όρο "τύφλωση των φθογγικών αποχρώσεων". Η μειωμένη ακουστική αντίληψη προκαλεί προβλήματα στην ανάλυση και σύνθεση των λέξεων και έχει αρνητική επίπτωση στην αναγνωστική ικανότητα του μαθητή. Πέραν των καταλήξεων, οι δυσλεξικοί μαθητές αντιμετωπίζουν επιπλέον δυσκολίες στην ικανότητα τους να συλλάβουν και να συγκρατούν στη μακρόχρονη μνήμη τους τις ομοιότητες των αρχικών φθόγγων στις λέξεις: γ-κγ-γγ και γ-γκ, κ-γκ, γ-χ, κ-χ, τ-δ, τ-ντ, π-μπ, θ-φ, ζ-τζ, τζ-τα, σ-τσ, θ-σ. (American Psychiatric Association, 1994) 15

16 Αδυναμία οπτικής αντιληνι/nc και ttvii line καθώς και αδυναιιία παρατΐίουτικότιιτας των ιιοοωών: Η ανάπτυξη της οπτικής αντίληψης συνεπάγεται και την ανάπτυξη της οπτικής διαφοροποίησης, της ικανότητας, δηλαδή, για διάκριση οπτικών λεπτομερειών ανάμεσα στα διάφορα σύμβολα, σχήματα ή μορφές. Αυτό όμως δε συμβαίνει με τα δυσλεξικά παιδιά και γίνεται λόγος για οπτική δυσλεξία (visual dyslexia). Τα παιδιά με αυτής της μορφής δυσλεξία, εξαιτίας του γεγονότος ότι δεν μπορούν να διακρίνουν και επομένως και να ταξινομήσουν σωστά, δεν μπορούν και να συγκρατήσουν στη μνήμη τους τις λεπτές διαφορές μεταξύ μερικών γραμμάτων, αριθμών, μορφών ή σχημάτων. Ιδιαίτερη δυσκολία παρουσιάζεται στους φθόγγους που μοιάζουν μεταξύ τους: α-ο, ε-ω ή 3, β-φ, β-θ, 6-θ, ζ-ξ, η- ω, κ-χ, ρ-9, οτ-το, κ-γκ, π-μπ. Επίσης δυσκολεύονται πολύ στη συγκράτηση της ολικής "εικόνας" των λέξεων που έχουν ομοιότητες μεταξύ τους: θερμός-δεσμός, προσβάλλω-προσβολή προβάλλω-προβολή, σπάζω-στάζω. Οι δυσλεξικοί μαθητές παρουσιάζουν την καθρεπτική ανάγνωση ή γραφή, διαβάζουν δηλ. χα αντί για άχ και γράφουν τις λέξεις από δεξιά προς τα αριστερά. Σε σχέση με την αδυναμία παρατηρητικότητας των μορφών, μπορεί να ειπωθεί ότι έχουν δυσκολία συγκράτησης στη μακρόχρονη μνήμη τους του σχήματος και της μορφής γεωγραφικών διαμερισμάτων, χωρών, ηπείρων, βουνών, χερσονήσων, ποταμών. Ακόμα και τα πιο χαρακτηριστικά από αυτά, όπως η Πελοπόννησος (σχήμα πλατανόφυλλου), η Χαλκιδική (τρία δάκτυλα), η Ιταλία (σχήμα μπότας) κ.ά., δημιουργούν προβλήματα στα δυσλεξικά παιδιά. Για τον ίδιο λόγο τα δυσλεξικά παιδιά συγχέουν τους αριθμούς που μοιάζουν (είτε μονοψήφιους είτε διψήφιους),όπως : 7-1, 6-9, 5-3, 23-32, 39-93, Επίσης προβλήματα δημιουργούν τα μαθηματικά σύμβολα των τεσσάρων αριθμητικών πράξεων:(+), (-), με το (χ), το επί (.), με το δια(:). Αυτή η σύγχυση των 19 συμβόλων μπορεί να συμβεί ακόμα και στις ανώτερες τάξεις του λυκείου και σε άριστους μαθητές στα μαθηματικά. Η σύγχυση αυτή επέρχεται όταν για οποιονδήποτε λόγο καταλαμβάνονται από άγχος, οπότε "μπλοκάρουν" ξαφνικά στα απλά σύμβολα της πρόσθεσης, του πολλαπλασιασμού, της αφαίρεσης και της διαίρεσης, ενώ λύνουν ασκήσεις άλγεβρας. Τα δυσλεξικά παιδιά δυσκολεύονται όχι μόνο στην απομνημόνευση της εικόνας των λέξεων που αναφέρθηκε πιο πάνω, αλλά ακόμα και εκείνης των προτάσεων. Όταν βλέπουν μια λέξη ή πρόταση και προσπαθούν να τη διαβάσουν ή να την γράψουν, δίνουν την εντύπωση ότι τη βλέπουν πάντα για πρώτη φορά, έστω κι αν την έχουν ήδη διαβάσει ή γράψει αρκετές φορές. Δεν μπορούν να συγκρατήσουν στη μακρόχρονη μνήμη τους τη δομή και τη μορφή της πρότασης. Ο δυσλεξικός μαθητής δυσκολεύεται επιπλέον στην ικανότητα του να αναλύει την πρόταση σε συλλαβές ή φθόγγους και να τη συνθέσει. Έχει προβλήματα στο να τη γράψει και να τη διαβάσει σωστά. Αντιμετωπίζει δυσκολίες στη σύνταξη, στον ορισμό του ρήματος, στους χρόνους του ρήματος, ιδίως στον αόριστο, στον ορισμό του υποκειμένου, του αντικειμένου, των προσδιορισμών. Δυσκολεύεται, ακόμη, να ορίσει το είδος της πρότασης, να ονομάσει τα μέρη του λόγου και να διακρίνει στην πρόταση το ρήμα, το ουσιαστικό, το επίθετο. Έχει δυσκολίες στη χρήση των συνδέσμων και για αυτό σχηματίζει πάντα μικρές και φτωχές προτάσεις, χωρίς πολύπλοκα νοήματα. Σε αυτό το 16

17 σημείο θα πρέπει να τονιστεί ότι η αδυναμία στην ακουστική διάκριση και στην οπτική διαφοροποίηση-αντίληψη, σπάνια συμβαίνει να συμπίπτουν στο ίδιο άτομο και, βέβαια, σχεδόν ποτέ στον ίδιο βαθμό βαρύτητας. Υπάρχουν, φυσικά, λάθη τα οποία γίνονται από δυσλεξικά παιδιά και τα οποία συσχετίζονται τόσο με την ακουστική όσο και με την οπτική αντίληψη. Αυτό συμβαίνει στην αντιστροφή και αντικατάσταση γραμμάτων μέσα στη λέξη ή στην αρχή της: φελώ (αντί θέλω), Χίρστος (αντί Χρίστος), κ.λ.π. Η αδυναμία ανάλυσης και σύνθεσης των λέξεων σε συλλαβές ή φθόγγους, όπως ήδη αναφέρθηκε, έχει σίγουρα σχέση όχι μόνο με την οπτική αντίληψη αλλά και με την ακουστική. Όταν συμπίπτουν οι δύο αυτές περιπτώσεις χαρακτηριστικών, τότε υπάρχει αδυναμία στην ικανότητα της αυτοσυγκέντρωσης. Το άκουσμα, η αναγνώριση και διάκριση καθώς και η συγκράτηση λέξεων και γραμμάτων απαιτούν συγκέντρωση, χρόνο και γρήγορη αντίδραση, όπως π.χ. στην υπαγόρευση ορθογραφίας ή στην αντιγραφή ενός κειμένου από τον πίνακα. Το δυσλεξικό παιδί αδυνατεί να ακολουθήσει την τάξη του στο ρυθμό δουλειάς της, ανεξάρτητα από το μάθημα. (American Psychiatrie Association, 1994) Αδυναιιία ανάγνωσης και κατανόΐίσης κειιιένου: Από την περιγραφή των δύο περιπτώσεων που προαναφέρθηκαν, προκύπτει ο λόγος για τον οποίο παρατηρείται στο δυσλεξικό παιδί αδυναμία ανάγνωσης και κατανόησης κειμένου. Ενώ πράγματι καταβάλλει μεγάλη προσπάθεια να διακρίνει ακουστικά ή οπτικά τις συλλαβές ή τα γράμματα και 20τις λέξεις στο κείμενο, όχι μόνο διαβάζει αργά αλλά χάνει και το νόημα όσων διαβάζει, ακριβώς διότι η προσπάθεια του εστιάζεται στην αναγνώριση των λέξεων. Οι δύο αυτές διαδικασίες, δηλαδή η αναγνώριση των λέξεων και η κατανόηση τους παρουσιάζουν την εικόνα δύο παράλληλων γραμμών οι οποίες δεν μπορούν να συναντηθούν, ενώ θα έπρεπε να συμπίπτουν και να γίνονται ταυτόχρονα και αυτόματα, όπως συμβαίνει στον κανονικό αναγνώστη. Ο λανθασμένος τονισμός κατά την ανάγνωση έχει επίσης ως αιτία αυτό το γεγονός. Τη στιγμή της ανάγνωσης ο δυσλεξικός μαθητής δεν ξέρει πού ακριβώς τονίζεται η λέξη που διαβάζει, ενώ πολλές φορές δε γνωρίζει την ίδια τη λέξη. Αυτό βέβαια δημιουργεί προβλήματα και έλλειψη διάθεσης για διάβασμα και πρέπει να αντιμετωπιστεί με συγκεκριμένα μέτρα. (American Psychiatrie Association, 1994) Δυσκολίες και αστάθεια στον προσανατολισμό στο γώοο και ypovo. αδυναιιία στη θέση, στη αοοωή και στις "αυθαίρετες" σειοοθετιίσεις: Τα δυσλεξικά παιδιά αντιμετωπίζουν μεγάλες δυσκολίες κατά τον προσανατολισμό στο χώρο και στο χρόνο. Δυσκολεύονται να διακρίνουν τις προμαθηματικές έννοιες: πάνω-κάτω, δεξιά-αριστερά, μπροστά-πίσω, καθώς και τα τέσσερα σημεία του ορίζοντα. Έτσι οι δυσλεξικοί μαθητές δεν μπορούν να μάθουν την ώρα, διότι δεν μπορούν να διακρίνουν: την κατεύθυνση του ωροδείκτη και λεπτοδείκτη και τη διαφορά τους (ποιος δείχνει τι). 17

18 Δυσκολεύονται στη μαθηματική σειρά των αριθμών, αλλά και στην αναγνώριση τους. Ανάλογες δυσκολίες παρουσιάζουν στις "αυθαίρετες" σειροθετήσεις, όπως: οι ημέρες της εβδομάδας, οι μήνες, καθώς και ποιοι από αυτούς έχουν 30 και ποιοι 31 ημέρες, το αλφάβητο, η προπαίδεια (πολλαπλασιασμός), τα ρήματα στις ξένες γλώσσες, οι αριθμοί τηλεφώνου, οι μουσικές νότες. Ακόμη και ενήλικες δυσλεξικοί δυσκολεύονται να απομνημονεύσουν και να διαβάσουν έναν αριθμό τηλεφώνου. Δηλαδή, ενώ ο κανονικός αναγνώστης θα πει ή , το δυσλεξικό άτομο θα προφέρει τον κάθε ένα αριθμό ξεχωριστά: Δυσκολίες αντιμετωπίζουν και στα κλάσματα, αφού συγχέουν το πάνω με το κάτω. Αυτό δημιουργεί προβλήματα στη διάκριση του αριθμητή από τον παρονομαστή. Μεγάλη δυσκολία επίσης έχουν στη μετατροπή όλων των ειδών μέτρησης ποσότητας, διαστήματος, χρονικής διάρκειας σε μεγαλύτερη ή μικρότερη μονάδα, π.χ. στη μετατροπή του κιλού σε γραμμάρια, του χιλιομέτρου σε μέτρα ή εκατοστά, της ώρας σε λεπτά ή δευτερόλεπτα κ.λ.π. Δυσκολεύονται στη μεταφορά και χρήση νομοτελειών και κανόνων γενικής εφαρμογής, π.χ. στις αναλογίες, στις εξισώσεις ή σε προβλήματα Φυσικής, Χημείας και Βιολογίας. (American Psychiatrie Association, 1994) 18

19 6. ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ Το πρώτο ζητούμενο στην αντιμετώπιση της δυσλεξίας είναι ο πρώιμος εντοπισμός της, ώστε το παιδί να μπει όσο νωρίτερα γίνεται σε ειδική θεραπευτική/εκπαιδευτική παρέμβαση, που θα βελτιώσει τις ικανότητές του εκεί που χωλαίνουν. Μεγάλος είναι ο ρόλος του δασκάλου σε αυτή τη φάση, ιδίως στην Α' και Β' Δημοτικού. Μεγάλη είναι και η συζήτηση σε όλο το Δυτικό κόσμο για το πώς θα βοηθήσουμε τους δασκάλους να αντιλαμβάνονται έγκαιρα την παρουσία δυσλεξίας σ' έναν μαθητή ή μαθήτρια. (Καραπέτσας Κ.,1991) Η δυσλεξία ελαφράς μορφής μπορεί μη γίνει εύκολα αντιληπτή, σε αντίθεση με τη βαριάς μορφής δυσλεξία, η οποία μπορεί να υπάρχει στο άτομο σ ' όλη του τη ζωή. Παρόλα αυτά, όμως, τα άτομα με δυσλεξία αναπτύσσουν τεράστιες ικανότητες ως αντίβαρο στις δυσκολίες τους. Είναι απαραίτητο να τονιστεί ότι η δυσλεξία δεν πρέπει να γίνει για το παιδί ο «φαύλος κύκλος», ο οποίος όταν κλείσει στην παιδική ηλικία, θα είναι δύσκολο να σπάσει από τον έφηβο δυσλεξικό. Οι μαθησιακές δυσκολίες που έχει το παιδί, το οδηγούν σε συνεχείς αποτυχίες στο σχολείο με συνέπεια να νιώθει απόρριψη. Αυτό το γεγονός οδηγεί το παιδί σε μεγαλύτερες σχολικές αποτυχίες που με τη σειρά τους επιτείνουν το άγχος του. Συνέπεια τούτου είναι η διαταραγμένη συμπεριφορά που οδηγεί στην επιθετικότητα, στην αποθάρρυνση και στην παραίτηση από κάθε προσπάθεια. (Μάνος Ν. 1997) Ο μαθητής ή η μαθήτρια θα πρέπει λοιπόν να ενημερωθούν από τους γονείς τους για την αιτία ή τις αιτίες, αν υπάρχουν, των δυσκολιών τους. Επιπλέον το οικογενειακό φιλικό και σχολικό περιβάλλον του παιδιού θα πρέπει να κατανοήσει απόλυτα πως αν καταφύγει σε επιθέσεις και κατηγορίες εις βάρος του μαθητή ή της μαθήτριας, τότε οι συνέπειες αυτής της συμπεριφοράς είναι βαρύτερες από τις συνέπειες της Δυσλεξίας. (Καραπέτσας Κ.,1991) Η έγκαιρη αντιμετώπιση είναι πολύ σημαντική, έτσι ώστε να επιτευχθεί η εξάσκηση της ικανότητας του εγκεφάλου να συνδέει τα γράμματα με τον ήχο που αντιπροσωπεύουν. Ο εγκέφαλος μπορεί να ξανακαλωδιώσει (REWIRE) τον εγκέφαλο τόσο καλά, ώστε να ελαχιστοποιηθεί το νευρικό βραχυκύκλωμα. Η θεραπεία πρέπει να αρχίζει οπωσδήποτε πριν από τον 9ο χρόνο και γίνεται από ειδικό λογοπεδικό, ειδικό παιδαγωγό, εργοθεραπευτή και ψυχολόγο. (Μάνος Ν. 1997) Η θεραπευτική/εκπαιδευτική παρέμβαση πρέπει να αρχίζει από τις βασικές δυσκολίες της δυσλεξίας: ο λογοθεραπευτής ξεκινά τη φωνολογική ενημέρωση του παιδιού, τη βελτίωση της ακουστικής διάκρισης φθόγγων. Εκ παραλλήλου, με ειδικές παιδαγωγικές μεθόδους βοηθάμε το παιδί να διακρίνει οπτικά τα διαφορετικά γράμματα, να τα συνθέτει ηχητικά σε συλλαβές, αλλά και να οργανώνει πιο αποτελεσματικά τις δραστηριότητες και τις ιδέες του. Κρίνεται αναγκαία η «εκγύμναση» της βραχυπρόθεσμης μνήμης (είναι η μνήμη εργασίας που συγκροτεί αυτό που κάναμε τα προηγούμενα δευτερόλεπτα), καθώς και με την αυτοματοποίηση της ανάγνωσης. Παράλληλη δουλειά χρειάζεται για την ενδυνάμωση της προσοχής και της συγκέντρωσης (σε μερικά παιδιά χορηγούνται και αποτελεσματικά φάρμακα για το σκοπό αυτό). Το επόμενο στάδιο θα αφορά την αυτοματοποιημένη εφαρμογή κανόνων γραμματικής και ορθογραφίας. Κάθε παιδί με δυσλεξία είναι ικανό για μεγάλες επιτυχίες αλλά χρειάζεται βοήθεια σε ορισμένους τομείς για να μπορέσει να αξιοποιήσει στο 19

20 μέγιστο τις δυνατότητες του. Με την κατάλληλη υποστήριξη μπορεί να θέσει όσο ψηλά θέλει τους στόχους και φιλοδοξίες του. Το κλειδί είναι να βρει τις τεχνικές και τις μεθόδους που ταιριάζουν στο ιδιαίτερο μαθησιακό του στιλ, να έχει ανθρώπους που πιστεύουν σε αυτό και το ενθαρρύνουν αναγνωρίζοντας τις επιτυχίες του και βοηθώντας το να θέτει ρεαλιστικούς στόχους και να τους αναπροσαρμόζει ανάλογα. (Καραπέτσας Κ.,1991) Οι στόχοι πρέπει να είναι αισιόδοξοι αλλά συγχρόνως εφικτοί, μεθοδικά οργανωμένοι με επίγνωση και κατανόηση των πιθανών δυσκολιών που θα προκόψουν, γιατί αλλιώς κινδυνεύουμε να βάλουμε το παιδί σε μια εξωπραγματική κατάσταση στην οποία θα βρεθεί αντιμέτωπο με δυσάρεστες εκπλήξεις και αποτυχίες. Δεν φτάνει να του λέμε τι θέλουμε από αυτό και να προτείνουμε ανταμοιβές. Οι ανταμοιβές και οι τιμωρίες δεν βοηθούν σε τίποτα. Αυτό που φέρνει αποτελέσματα είναι να το βοηθάμε καθημερινά να οργανωθεί, να συμμεριστούμε την αγανάκτηση του στο ότι οι άλλοι μπορούν να κοπιάσουν λιγότερο και να πάρουν καλύτερους βαθμούς. Η δική μας επιμονή, υπομονή, συνέπεια και χειροπιαστή βοήθεια θα του δώσει την αίσθηση ότι δεν είναι μόνο, ότι έχει πραγματικούς συμμάχους και μπορεί να στηρίζεται σε αυτούς. Είναι σημαντικό να νιώσουμε όπως νιώθει εκείνο, μόνο έτσι θα μπορέσουμε να το βοηθήσουμε. Η αποδοχή είναι λοιπόν το πρώτο που μπορούμε να δώσουμε. Αποδοχή στο ότι αυτά που μπορεί να φαίνονται απλά σε εμάς, το άτομο με δυσλεξία το τρομοκρατούν και οι φόβοι του το κάνουν διατακτικό, μαζεμένο, ντροπαλό. Εκτός από τις μεθόδους που διαλέγουμε για να επιτευχθούν τα παραπάνω, στο παιδί προσφέρονται και διάφορες στρατηγικές για να αποφεύγει ή να διορθώνει μόνο του τα λάθη και να διευκολύνουν την ανάπτυξη των ικανοτήτων του. Το ίδιο γίνεται και με παιδιά που έχουν δυσκολίες στα μαθηματικά, λόγω της δυσλεξίας τους. Τα μεγαλύτερα παιδιά θα χρειαστούν πιθανότατα και φιλολογική βοήθεια για να βελτιώνουν το λεξιλόγιό τους και τη χρήση του. (Μάρκου Ν.Σ. 1996) Η αντιμετώπιση της δυσλεξίας είναι σύνθετη και περιλαμβάνει: Εκπαιδευτικές και υποστηρικτικές μεθόδους που γίνονται πάντα με παράλληλη ψυχολογική υποστήριξη του δυσλεξικού παιδιού και της οικογένειάς του. (Καραπέτσας Κ., 1991) Η ψυχολογική υποστήριξη Απευθύνεται στο παιδί, στην οικογένεια και στο σχολείο κι έχει στόχο τη διατήρηση της αυτοεκτίμησης και αυτοπεποίθησης του παιδιού σε υψηλά επίπεδα, ώστε να σπάσει ο φαύλος κύκλος της απογοήτευσης, διότι στην περίπτωση των δυσλεξικών υπάρχει υψηλή προσπάθεια χωρίς αποτέλεσμα. (Μάνος Ν. 1997) Σε όλες τις ανεπτυγμένες χώρες, βάσει της ειδικής νομοθεσίας, οι μαθητές που έχουν χαρακτηρισθεί σαν δυσλεξικοί από τα επίσημα εξεταστικά κέντρα του κράτους (Ιατροπαιδαγωγικές Υπηρεσίες, Κέντρα Ψυχικής Υγιεινής και Ειδικά Αναπτυξιακά Κέντρα Νοσοκομείων), βαθμολογούνται στα μαθήματα με βάση την προφορική και όχι τη γραπτή τους επίδοση. (Μάνος Ν. 1997) 20

21 Β ' ΜΕΡΟΣ 1.ΣΚΟΠΟΣ ΚΑΙ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ 1.1. ΣΚΟΠΟΣ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΚΑΙ ΤΟ ΕΡΓΑΛΕΙΟ ΤΗΣ ΑΥΤΗΣ Όπως μπορούμε εύκολα να συμπεράνουμε από τα παραπάνω, το ζήτημα των μαθησιακών δυσκολιών είναι αρκετά περίπλοκο όπως και ο εντοπισμός τους. Είναι εύλογο ότι οι ελλείψεις στο λόγο έχουν και περεταίρω συνέπειες για τους αδύναμους μαθητές, όπως είναι η μειωμένη αυτοπεποίθηση και η αντιπάθεια ή η αποφυγή κάθε πνευματικού έργου που απαιτεί ή εμπλέκει δεξιότητες γραφής ή ανάγνωσης. Επομένως αυτές οι ελλείψεις πρέπει να γίνουν αντιληπτές όσο το δυνατόν πιο έγκαιρα και αξιόπιστα. Η διαδικασία εντοπισμού λοιπόν των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες πρέπει να στοχεύει στην εκπαιδευτική παρέμβαση, ώστε να αντιμετωπιστούν οι μαθησιακές ελλείψεις και να αποτραπεί η παγίωση συμπεριφορών παραίτησης ή αποφυγής που οδηγούν στη σχολική αποτυχία και τη σχολική διαρροή. (Λογισμικό Ανίχνευσης Μαθησιακών Δεξιοτήτων και αδυναμιών, ΛΑΜΔΑ, Περιγραφή εργαλείου) Στη διαδικασία αυτή μπορούν να συμβάλλουν τα «τεστ ανίχνευσης» που στόχος τους είναι να εντοπιστούν άτομα που πάσχουν από μη διαγνωσμένες παθήσεις ή που παρουσιάζουν παράγοντες προδιάθεσης για να αναπτύξουν παθήσεις. Όταν ο αριθμός των ατόμων αυτών στο γενικό πληθυσμό είναι αρκετά υψηλός, και οι επιπτώσεις της πάθησης αρκετά σημαντικές, τότε η καθυστέρηση ή αδυναμία εντοπισμού συνιστά κοινωνικό πρόβλημα. Σε τέτοιες περιπτώσεις ενδείκνυται γενικευμένη χορήγηση ανιχνευτικών τεστ, ώστε να αποφευχθούν ή να μειωθούν οι επιπτώσεις. Ο διαδικαστικά απλούστερος τρόπος ανίχνευσης είναι η παραπομπή από τον εκπαιδευτικό της τάξης. Η μέθοδος αυτή μπορεί να έχει αρκετά υψηλό βαθμό επιτυχίας. Υπάρχει όμως και ένα σημαντικό ποσοστό παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες, εκτιμώμενο στο 15-20%, που δεν εντοπίζεται. Η απαιτούμενη επιμόρφωση και εξειδίκευση που θα επέτρεπε σημαντική αύξηση της αξιοπιστίας, της αμεροληψίας και της αποτελεσματικότητας στον εντοπισμό μαθησιακών δυσκολιών από τους εκπαιδευτικούς καθιστά το εγχείρημα ιδιαίτερα απαιτητικό τόσο σε οικονομικό κόστος όσο και σε ανθρώπινο δυναμικό, καθιστώντας το πλεονέκτημα της μαζικής εφαρμογής λιγότερο αποφασιστικό. Το Ινστιτούτο Επεξεργασίας του Λόγου (ΙΕΛ) έχει αναπτύξει από το 1999 ερευνητικές δραστηριότητες με στόχο την κατασκευή λογισμικού που θα εντοπίζει μαθητές με πιθανές ειδικές μαθησιακές δυσκολίες στο γραπτό λόγο, χωρίς επίβλεψη ή παρέμβαση και χωρίς την ανάγκη εξειδικευμένου προσωπικού. Προϊόντα αυτών των δραστηριοτήτων αποτελούν το λογισμικό εμαδύς, το οποίο στοχεύει στον εντοπισμό μαθητών Α' Γυμνασίου με πιθανές μαθησιακές δυσκολίες, ενώ το μεταγενέστερο λογισμικό ΒΛΕΜΑ εστιάζει στις τάξεις Γ' και Δ' Δημοτικού. Οι ασκήσεις στα λογισμικά αυτά παρουσιάζονται με τη μορφή παιχνιδιού, αξιολογώντας ένα εύρος δεξιοτήτων που σχετίζονται με το γραπτό λόγο. Τα αποτελέσματα των μελετών ψυχομετρικής και χρηστικής αξιολόγησης των λογισμικών ήταν ιδιαίτερα ενθαρρυντικά, επιτυγχάνοντας ποσοστά εντοπισμού μεταξύ 80% και 90%, συγκρίσιμα με αντίστοιχες επιδόσεις ειδικών που βασίζονταν σε παρόμοιας διάρκειας κλινική αξιολόγηση. 21

22 (Λογισμικό Ανίχνευσης Μαθησιακών Δεξιοτήτων και αδυναμιών, ΛΑΜΔΑ, Περιγραφή εργαλείου) Το ΛΑΜΔΑ είναι σχεδιασμένο για να χρησιμοποιείται κατά κύριο λόγο από εκπαιδευτικούς της γενικής αγωγής και της ειδικής αγωγής, καθώς και από άλλους ειδικούς που στελεχώνουν τα Κέντρα Διάγνωσης, Αξιολόγησης και Υποστήριξης (ΚΔΑΥ). Επίσης μπορούν να το χρησιμοποιούν άλλοι αρμόδιοι επαγγελματίες που παρέχουν υπηρεσίες διάγνωσης και αξιολόγησης σε παιδιά σχολικής ηλικίας, όπως λογοπεδικοί, ψυχολόγος παιδίατροι και παιδοψυχίατροι, εφόσον έχουν παρακολουθήσει σχετικό επιμορφωτικό πρόγραμμα όσον αφορά στην ερμηνεία και αξιοποίηση των αποτελεσμάτων Σκοπός του είναι ο εντοπισμός των πιθανών αδυναμιών των μαθητών. Συνεπώς τα επιθυμητά ψυχομετρικά χαρακτηριστικά των δοκιμασιών του αποκλίνουν σημαντικά από εκείνα των συνηθισμένων κλινικών διαγνωστικών τεστ, διότι η έμφαση στο ΛΑΜΔΑ βρίσκεται στο κάτω άκρο της κατανομής δεξιοτήτων και δεν μας ενδιαφέρει η πλήρης κανονική κατανομή αλλά μόνο το κατά πόσο ένα παιδί υστερεί και ενδεχομένως χρειάζεται πρόσθετη στήριξη. Εξετάζει δεξιότητες που αποτελούν δείκτες μαθησιακού δυναμικού και όχι μετρήσεις σχολικής επίδοσης. Οι επιλεγμένοι δείκτες θεωρούνται διεθνώς αξιόπιστες διαστάσεις μαθησιακής αξιολόγησης. Όλοι οι δείκτες συναποτελούν ένα ολοκληρωμένο κριτήριο διερεύνησης πιθανών μαθησιακών δυσκολιών στον προφορικό και γραπτό λόγο για κάθε ηλικιακή ομάδα. (Λογισμικό Ανίχνευσης Μαθησιακών Δεξιοτήτων και αδυναμιών, ΑΑΜΔΑ, Περιγραφή εργαλείου) Σύμφωνα με τη σχετική προκήρυξη, οι δοκιμασίες που συμπεριλαμβάνονται στο ΛΑΜΔΑ, με τη μορφή παιχνιδιών στον υπολογιστή, αφορούν στους εξής 8 τομείς: 1. Ορθογραφία 2. Μορφοσυντακτική επεξεργασία 3. Κατανόηση προφορικού λόγου 4. Κατανόηση γραπτού κειμένου 5. Λεξιλόγιο 6. Μη λεκτική νοητική ικανότητα 7. Μνήμη εργασίας (εύρος προσοχής) 8. Αντίληψη χαρακτηριστικών μουσικής Η διαδικασία κατασκευής των ασκήσεων του ΛΑΜΔΑ περιλαμβάνει την επιλογή των πεδίων δεξιοτήτων που εξετάζοντας την επιλογή των χαρακτηριστικών των δοκιμασιών με τις οποίες τα πεδία αυτά αξιολογούνται, και τέλος την επιλογή του συγκεκριμένου περιεχομένου των δοκιμασιών (ασκήσεων). Οι επιλογές σε κάθε στάδιο περιορίζονται και καθοδηγούνται από πολλούς παράγοντες και πρακτικούς περιορισμούς, όπως είναι η αντίληψη για την έννοια και το εύρος των μαθησιακών δυσκολιών, το αναλυτικό πρόγραμμα της σχολικής εκπαίδευσης, οι αναμενόμενες γλωσσικές και οπτικοκινητικές δεξιότητες των παιδιών σε κάθε ηλικία, η τεχνολογική δυνατότητα αυτόματης χορήγησης και αυτόματης βαθμολόγησης των ασκήσεων, η διεθνής εμπειρία στον τομέα της αξιολόγησης μαθησιακών 22

23 δυσκολιών καθώς και η κλινική εμπειρία όσον αφορά στην πιθανή χρησιμότητα συγκεκριμένων ασκήσεων και περιεχομένου. Οι τομείς δεξιοτήτων που εξετάζονται καλύπτουν σε μεγάλο βαθμό τα πεδία των δεξιοτήτων του γραπτού και προφορικού λόγου που μπορούν να διερευνηθούν με τη μέθοδο των πολλαπλών επιλογών. Δεδομένου του σημαντικού περιορισμού από τις προδιαγραφές ως προς τη διάρκεια της εξέτασης (μία σχολική ώρα), δεν είναι δυνατό να εξεταστούν όλα τα πεδία της γλώσσας και των σχετικών νοητικών ικανοτήτων και σχολικών επιδόσεων. Παρόλα αυτά έχει γίνει προσπάθεια σφαιρικής αξιολόγησης ώστε το παραγόμενο προφίλ επιδόσεων να δίνει χρήσιμη εικόνα στον εκπαιδευτικό ή άλλο αρμόδιο. Οι ασκήσεις περιλαμβάνουν μόνο έργα στα οποία τα παιδιά να ανταποκρίνονται με απλή επιλογή χρησιμοποιώντας το ποντίκι. Η χρήση του ποντικιού είναι μια πολύ απλή δεξιότητα, η οποία απαιτεί ελάχιστη μόνο εξοικείωση και εξάσκηση. Η εμπειρία έχει δείξει πως ακόμα και μικρά παιδιά μπορούν να μάθουν να χειρίζονται επαρκώς το ποντίκι μέσα σε λιγότερο από ένα λεπτό της ώρας. Χωρίς να μπορεί να αποκλειστεί το ενδεχόμενο κάποια παιδιά να δυσκολεύονται με το ποντίκι, λόγω νοητικών ή οπτικοκινητικών ελλειμμάτων ή άλλων προβλημάτων, η λύση της αλληλεπίδρασης με το ποντίκι μέσα από οθόνες γραφικών είναι εκείνη που μεγιστοποιεί το μαθητικό πληθυσμό που μπορεί να αξιολογηθεί εντελώς αυτόματα. Για τα παιδιά που δεν έχουν προηγούμενη εμπειρία, το ΛΑΜΔΑ περιλαμβάνει ένα ειδικό σύντομο πρόγραμμα εκμάθησης της χρήσης του ποντικιού, το οποίο εξασφαλίζει ότι όσο το δυνατόν περισσότερα παιδιά θα εκτελέσουν με επιτυχία τις ασκήσεις χωρίς να επιβαρυνθεί ο εκπαιδευτικός. Είναι σημαντικό να τονίσουμε ότι ο βασικός στόχος κατά την κατασκευή του ΔΑΜΔΑ ήταν να εξασφαλιστεί η ολοκλήρωση του τεστ από τους μαθητές χωρίς διακοπές. Αυτό σημαίνει ότι οι οδηγίες των ασκήσεων έπρεπε να είναι απολύτως σαφείς έτσι ώστε κανένας από τους μαθητές να μη χρειαστεί να διακόψει την εκτέλεση των ασκήσεων για να κάνει διευκρινιστικές ερωτήσεις στον παριστάμενο εκπαιδευτικό (ο οποίος ενδεχομένως να μην είναι σε θέση να δώσει τις κατάλληλες απαντήσεις). Επίσης δεν θα έπρεπε κανένας μαθητής να αποτύχει στις ασκήσεις εξαιτίας παρανόησης των οδηγιών, διότι κάτι τέτοιο θα έθετε σε αμφιβολία την εγκυρότητα του τεστ. Με βάση προηγούμενη εμπειρία από αυτοματοποιημένες ασκήσεις για μαθητές δημοτικού και γυμνασίου, οι οδηγίες του είναι πλήρως διαδραστικές, καθοδηγώντας το μαθητή σταδιακά υπό τον πλήρη έλεγχο του υπολογιστή, και ακολουθούν τη μέθοδο διδασκαλίας χωρίς λάθη (error -free). (Λογισμικό Ανίχνευσης Μαθησιακών Δεξιοτήτων και αδυναμιών, ΑΑΜΔΑ, Περιγραφή εργαλείου ) Ας δούμε τώρα τις φάσεις και τα βήματα: Αρχικά σε κάθε άσκηση εκφωνείται το θεματικό σενάριο της αλληλεπίδρασης, το οποίο υποστηρίζεται από τα γραφικά της οθόνης, και δίνεται έτσι στο μαθητή ένας στόχος και μια αιτιολόγηση. Στη συνέχεια ο μαθητής καθοδηγείται, μέσα από τις ηχογραφημένες οδηγίες, στην εκτέλεση των ενεργειών που απαιτούνται για την ολοκλήρωση της διαδικασίας. Στην πρώτη φάση της καθοδήγησης παρέχεται οπτική ένδειξη στο στόχο, ώστε να μην υπάρχει καμία αμφιβολία για το νόημα της προφορικής οδηγίας και να μη σπαταλιέται χρόνος στην οπτική αναζήτηση. Στη δεύτερη φάση η ίδια διαδικασία επαναλαμβάνεται χωρίς οπτική ένδειξη, εμπεδώνοντας τα στοιχεία της αλληλεπίδρασης πριν από την έναρξη της άσκησης. Η δεύτερη αυτή φάση παραλείπεται στα μεγαλύτερα παιδιά όταν η απόκριση στην πρώτη φάση είναι σωστή και γρήγορη. Και στις δύο φάσεις των οδηγιών η διαδικασία 23

24 προχωρά μόνον όταν ο μαθητής εκτελέσει επιτυχώς την οδηγία. Η οδηγία επαναλαμβάνεται αν χρειαστεί, ενώ δίνονται και διορθωτικές παρεμβάσεις ή επαναλήψεις σε περίπτωση λανθασμένης απόκρισης. Έτσι με την έναρξη της κυρίως άσκησης έχει ουσιαστικά διασφαλιστεί ότι ο μαθητής έχει ήδη εκτελέσει επιτυχώς τη διαδικασία εκτέλεσης και ότι μπορεί να αντεπεξέλθει διαδικαστικά στη δοκιμασία. Οι οδηγίες έχουν ως στόχο την εμπέδωση της διαδικασίας, ενώ στη συνέχεια η κυρίως άσκηση θεωρεί δεδομένη την ορθή εκτέλεση της διαδικασίας και έχει ως στόχο την αξιολόγηση βάσει του περιεχομένου. Εξαιτίας του χρονικού περιορισμού για την ολοκλήρωση της διαδικασίας ανίχνευσης, ο μικρός αριθμός των ερωτήσεων κάθε άσκησης πρέπει να είναι απόλυτα στοχευμένος στο επίπεδο των μαθητών που εξετάζονται. Αυτό σημαίνει πως οι ερωτήσεις πρέπει να έχουν απολύτως ελεγχόμενο επίπεδο δυσκολίας για κάθε τάξη. Όμως μεταξύ διαφορετικών τάξεων υπάρχουν μεγάλες διαφορές στη μέση επίδοση των μαθητών καθώς και στην επίδοση που θεωρείται ανεπαρκής για κάθε τάξη. Για παράδειγμα, μια άσκηση που λύνουν με επιτυχία μόνο 30% των παιδιών της Β' Δημοτικού μπορεί να λύνεται χωρίς δυσκολία από το 70% της Γ' Δημοτικού, είτε εξαιτίας της σχολικής διδασκαλίας και της διαφοράς επιπέδου της ύλης του αναλυτικού προγράμματος, είτε εξαιτίας της νοητικής ανάπτυξης των παιδιών. Άρα το πόσο εύκολη είναι κάθε άσκηση εξαρτάται από την τάξη στην οποία τίθεται. Αυτό σημαίνει ότι χρειάζεται διαφορετικό υλικό για κάθε τάξη, αντίστοιχο με το επίπεδο της τάξης, ώστε να διατηρείται η δυσκολία στα επιθυμητά επίπεδα. Για το λόγο αυτό το περιεχόμενο ΛΑΜΔΑ διαφοροποιείται ανάλογα με την τάξη, σύμφωνα με τα αποτελέσματα των πιλοτικών μελετών, παρότι η οπτική παρουσίαση των ασκήσεων (γραφικά) μπορεί να είναι ίδια. Το εύρος ηλικιών στο οποίο απευθύνεται το ΛΑΜΔΑ δεν είναι δυνατό να καλυφθεί με μια ενιαία εφαρμογή (ακόμα και με διαφοροποίηση του περιεχομένου), διότι υπάρχουν τεράστιες αναπτυξιακές διαφορές μεταξύ της μικρότερης (Β' Δημοτικού) και της μεγαλύτερης (Β' Γυμνασίου) ηλικιακής ομάδας. Για το λόγο αυτό έ-χουν κατασκευαστεί δύο ξεχωριστά εργαλεία, σύμφωνα με τις σχετικές προδιαγραφές του ΕΠΕΑΕΚ, το καθένα από τα οποία απευθύνεται στις κατάλληλες ηλικίες (Β'-Δ' Δημοτικού και Ε' Δημοτικού- Β' Γυμνασίου). Το εργαλείο για τα μικρότερα παιδιά («Μια βόλτα στο δάσος») χρησιμοποιεί ζωάκια σε απλές παραστάσεις ενώ το εργαλείο για μεγαλύτερα παιδιά («Οι περιπέτειες του κύκλωπα Περίφημου») αξιοποιεί μυθολογικά θέματα και χαρακτήρες σε ένα πιο σύνθετο σενάριο. Εφόσον όλη η διαδικασία είναι αυτοματοποιημένη και το διαφοροποιητικό στοιχείο είναι η τάξη φοίτησης του παιδιού, δεν υπάρχει λόγος να πρέπει ο εκπαιδευτικός να ασχοληθεί με το ποιο είναι το κατάλληλο λογισμικό κάθε φορά και πού βρίσκονται τα στοιχεία του κάθε παιδιού. Το ΑΑΜΔΑ δεν αυτοματοποιεί απλώς τις διαδικασίες χορήγησης και βαθμολόγησης αλλά απλοποιεί και τις διαχειριστικές λειτουργίες στο μεγαλύτερο δυνατό βαθμό, διευκολύνοντας όσο γίνεται τους εκπαιδευτικούς και άλλους αρμόδιους που επιθυμούν να αξιοποιήσουν τις δυνατότητες αυτοματοποιημένης ανίχνευσης. Ας δούμε τώρα τι πετυχαίνουν οι δοκιμασίες του: Αξιολογούν με άμεσο τρόπο τις δεξιότητες που σχετίζονται με το μαθησιακό δυναμικό και τις αντίστοιχες επιδόσεις του μαθητή, παρέχοντας αμέσως χρήσιμη πληροφορία για τους τομείς πιθανών αδυναμιών κάθε μαθητή. Η ψυχομετρική επάρκειά του, η οποία τεκμηριώνεται από τις σχετικές μελέτες ανάπτυξης, προελέγχου και στάθμισης, επαναλαμβάνει και επιβεβαιώνει τα ευρήματα προηγούμενων μελετών ανιχνευτικού 24

25 λογισμικού. Οι γενικοί τομείς δεξιοτήτων που αξιολογούνται στο ΑΑΜΔΑ, και οι επιμέρους δοκιμασίες κάθε τομέα είναι οι εξής: 1. Αναγνώριση ερεθισμάτων α. Αναγνώριση εικόνας β. Αναγνώριση λέξεων 2. Ορθογραφία α. Ιστορική ορθογραφία β. Γραμματική ορθογραφία 3. Κατανόηση κειμένων α. Προφορική κατανόηση β. Γραπτή κατανόηση γ. Μελέτη γραπτού κειμένου 4. Μορφοσύνταξη α. Συμπλήρωση προτάσεων β. Αναλογίες 5. Λεξιλόγιο α. Επιλογή εικόνας β. Ορισμός λέξεων2 6. Μνήμη εργασίας (πρωτογενής μνήμη) Εύρος γραμμάτων 7. Μη λεκτική νοητική ικανότητα α. Οπτικές αλληλουχίες 1 β. Συμπλήρωση σχημάτων 8. Αντίληψη χαρακτηριστικών μουσικής Αναπαραγωγή ρυθμών 1 1 Μόνο για τα μικρότερα παιδιά (Β'-Δ' Δημοτικού) 2 Μόνο για τα μεγαλύτερα παιδιά (Ε' Δημοτικού- Β' Γυμνασίου) 25

26 Ποιες ηλικίες λοιπόν καλύπτει το ΛΑΜΔΑ; Το ηλικιακό εύρος του πληθυσμού στόχου του ΛΑΜΔΑ είναι ιδιαίτερα μεγάλο. Έτσι, είναι αδύνατο να καθοριστεί ένα ενιαίο σύνολο ασκήσεων για όλους τους μαθητές ανεξαρτήτως ηλικίας. Για το λόγο αυτό περιλαμβάνει διαφορετικό περιεχόμενο στις ασκήσεις ανάλογα με την τάξη, καλύπτοντας το φάσμα από Β' Δημοτικού μέχρι Β' Γυμνασίου. Ειδικότερα, το ΛΑΜΔΑ μπορεί να χορηγηθεί σε παιδιά της Β' Δημοτικού μετά την 1η Ιανουάριου και σε όλες τις επόμενες τάξεις μέχρι Β' Γυμνασίου ως την 31η Ιουλίου. Μετά την Ε' Δημοτικού και μέχρι τη Β' Γυμνασίου δεν παρατηρούνται τόσο μεγάλου εύρους διακυμάνσεις στις επιδόσεις των μαθητών σε δοκιμασίες σχετικές με το λόγο, διότι οι θεμελιώδεις δεξιότητες (γραφή, ανάγνωση) έχουν σε μεγάλο βαθμό αναπτυχθεί. Σε ακόμα μεγαλύτερες τάξεις, μετά από τη Β' Γυμνασίου, δεν αναμένουμε διακυμάνσεις μεταξύ των γλωσσικών επιδόσεων των μαθητών που να μπορούν αξιόπιστα να μετρηθούν και να αξιολογηθούν από ένα αυτοματοποιημένο εργαλείο. (Λογισμικό Ανίχνευσης Μαθησιακών Δεξιοτήτων και αδυναμιών, ΛΑΜΔΑ, Περιγραφή εργαλείου ) Δεν αρκεί όμως να γνωρίζουμε ποιες σε ηλικίες είναι αποτελεσματικό το ΛΑΜΔΑ. Πρέπει να ξέρουμε επίσης σε ποιες περιπτώσεις μπορούμε να το χρησιμοποιήσουμε και με ποιούς τρόπους. Η καταγραφή των αδυναμιών των μαθητών μέσα από το λογισμικό, του δίνει πλούσιες δυνατότητες αξιοποίησης. Καταρχήν υποστηρίζεται η βασική απαίτηση της αυτοματοποιημένης ανίχνευσης με τον εντοπισμό των μαθητών που χρειάζονται πιο εξειδικευμένη αξιολόγηση και ενδεχομένως πρόσθετη εκπαιδευτική στήριξη. Η κύρια αυτή χρήση του ΛΑΜΔΑ εξασφαλίζεται με την παροχή σταθμισμένης πληροφορίας στο προφίλ επιδόσεων των μαθητών. Κάθε μαθητής με επίδοση που υστερεί σημαντικά από το αναμενόμενο για την τάξη του σε δύο ή περισσότερες επιμέρους δοκιμασίες, ή σε έναν ή περισσότερους γενικούς τομείς δεξιοτήτων, θα πρέπει να παραπέμπεται για περαιτέρω διερεύνηση. Η αναγκαιότητα της διερεύνησης συμπεραίνεται από το γενικότερο προφίλ του μαθητή. Δεύτερον, το προφίλ επίδοσης κάθε μαθητή αναδεικνύει τους τομείς πιθανών αδυναμιών, που χρήζουν περαιτέρω αξιολόγησης, και μπορεί να αποτελόσουν, αν επιβεβαιωθούν από την εξειδικευμένη εξέταση, σημεία εκκίνησης ενός προγράμματος μαθησιακής παρέμβασης. Το προφίλ επίδοσης καλύπτει την απαίτηση για εντοπισμό των ειδικών πεδίων γλωσσικών δεξιοτήτων (γραπτού και προφορικού λόγου) στις οποίες μπορεί να εντοπίζεται ειδική μαθησιακή δυσκολία. Τρίτον, η μαζική εφαρμογή της αυτοματοποιημένης ανίχνευσης σε ένα σχολικό τμήμα, μια ολόκληρη τάξη ή μια εκπαιδευτική μονάδα επιτρέπει τη στιγμιαία αποτύπωση του μαθησιακού δυναμικού του συνόλου, καθώς και την υλοποίηση επιμέρους κριτηρίων εντοπισμού των συγκριτικά χαμηλότερων επιδόσεων σε σχέση με τη συγκεκριμένη ομάδα αναφοράς. Συνοψίζοντας, είναι σημαντικό να τονιστεί ότι το ΛΑΜΔΑ δεν προσφέρεται για συγκριτική αξιολόγηση όλων των μαθητών, διότι το επίπεδο δυσκολίας των ασκήσεων είναι σκόπιμα χαμηλό. Αυτό σημαίνει πως μπορούμε, με λίγες μόνο ερωτήσεις, να εντοπίσουμε αξιόπιστα τους μαθητές με αδυναμίες σε κάθε συγκεκριμένο πεδίο δεξιοτήτων, αδυνατούμε όμως να διακρίνουμε μεταξύ των μαθητών με μέτριες, καλές και πολύ καλές επιδόσεις. 26

27 Τέλος, η εγκυρότητα περιεχομένου των ασκήσεών του διασφαλίζεται από τη διαδικασία κατασκευής των ασκήσεων, όπου λήφθηκαν υπόψη οι απαραίτητοι παράγοντες κατά περίπτωση, όπως είναι το αναλυτικό σχολικό πρόγραμμα, η διεθνής βιβλιογραφία, η κλινική και εκπαιδευτική εμπειρία, προηγούμενες μελέτες και πιλοτικές δοκιμές. (Λογισμικό Ανίχνευσης Μαθησιακών Δεξιοτήτων και αδυναμιών, ΛΑΜΔΑ, Περιγραφή εργαλείου ) 27

28 ΤΑ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΑ ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ ΚΑΙ ΟΙ ΥΠΟΘΕΣΕΙΣ ΤΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ Το θέμα που θα ερευνήσουμε έχει να κάνει με τη σύγκριση της επίδοσης τυπικά αναπτυσσόμενων παιδιών της Β', Γ' και Δ' τάξης δημοτικού στη δοκιμασία 'ΆΑΜ ΔΑ'' με την επίδοση των παιδιών της ίδιας τάξης με ειδικές μαθησιακές διαταραχές. Ποιοι είναι οι τομείς στους οποίους παρουσιάζουν δυσκολίες τα παιδιά με ειδική μαθησιακή διαταραχή, σε σύγκριση με τα τυπικά αναπτυσσόμενα παιδιά; Σε ποιους τομείς παρουσιάζονται μεγαλύτερες και σε ποιους μικρότερες δυσκολίες; Μπορεί το ΔΑΜΔΑ τεστ να αποτελέσει προστάδιο για περεταίρω έρευνα και αξιολόγηση των δυσκολιών του παιδιού, με σκοπό την ένταξή του σε ειδικό πρόγραμμα; Επίσης θα μας απασχολήσει το εξής ερώτημα: Η διάγνωση του ΚΕΔΔΥ για το παιδί με ειδική μαθησιακή διαταραχή γίνεται και με τη βοήθεια του ΑΑΜΔΑ ΤΕΣΤ; 28

29 1.2.ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΚΑΙ ΤΕΚΜΗΡΙΩΣΗ ΓΗΣ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑΣ ΚΑΙ ΕΡΕΥΝΑΣ ΠΛΗΘΥΣΜΟΣ ΚΑΙ ΤΟ ΔΕΙΓΜΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Ο πληθυσμός θα είναι από ελληνόγλωσσα παιδιά στις τάξεις Β', Γ', Δ' Δημοτικού και το δείγμα είναι συνολικά εικοσιτέσσερα παιδιά. Δώδεκα παιδιά φυσιολογικής ανάπτυξης (τέσσερα από κάθε τάξη) και δώδεκα με ειδική μαθησιακή διαταραχή (τέσσερα από κάθε τάξη) ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Για να έχουμε αξιόπιστα αποτελέσματα από την έρευνα που διεξάγουμε, είναι απαραίτητο να πληρούνται κάποιες βασικές προϋποθέσεις κατά τη διάρκεια της διαδικασίας. Πιο συγκεκριμένα, το παιδί πρέπει να βρίσκεται σε απομονωμένη αίθουσα, δηλαδή σε ένα ήσυχο περιβάλλον. Να είναι το ίδιο χαλαρό, ήρεμο, χωρίς άγχος και να κάνει συχνά διαλείμματα για ξεκούραση. 29

30 2. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ Στα παρακάτω διαγράμματα υπάρχουν τα χρώματα κόκκινο και κίτρινο. Το κόκκινο χρώμα δηλώνει πως τα παιδιά με ειδική μαθησιακή διαταραχή-δυσλεξία, πραγματοποίησαν περισσότερα λάθη από το 90% των παιδιών με φυσιολογική ανάπτυξη. Το δηλώνει πως τα παιδιά με ειδική μαθησιακή διαταραχή-δυσλεξία, πραγματοποίησαν περισσότερα λάθη από το 75% των παιδιών με φυσιολογική ανάπτυξη. Με βάση αυτά τα ποσοστά μελετάμε μόνο τα παιδιά με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες. Στις κόκκινες ράβδους παρατηρούμε το ποσοστό των παιδιών με μεγαλύτερη δυσκολία στην εφαρμογή του προγράμματος, ενώ στις κίτρινες ράβδους παρατηρούμε το ποσοστό των παιδιών με μικρότερη δυσκολία. Όλα τα παιδιά του δείγματος με μαθησιακές δυσκολίες είναι διαγνωσμένα από το ΚΕΔΔΥ. 30

31 Β ΤΑΞΗ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΑΝΑΓΝΩΡΙΣΗ ΕΡΕΘΙΣΜΑΤΩΝ ΑΝΑΓΝΩΡΙΣΗ ΑΝΑΓΝΩΡΙΣΗ ΑΝΑΓΝΩΡΙΣΗ ΑΝΑΓΝΩΡΙΣΗ ΕΙΚΟΝΑΣ ΛΕΞΕΩΝ ΕΙΚΟΝΑΣ ΛΕΞΕΩΝ ΑΝΑΓΝΩΡΙΣΗ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΑΓΝΩΡΙΣΗ ΛΕΞΕΩΝ ΑΝΑΓΝΩΡΙΣΗ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΑΓΝΩΡΙΣΗ ΛΕΞΕΩΝ Σημείωση 1: Στην Β τάξη δημοτικού παρατηρούμε πως στην υποκατηγορία Αναγνώριση Εικόνας, της κατηγορίας Αναγνώρισης Ερεθισμάτων, δεν υπήρξε ποσοστό με μεγάλη δυσκολία, αντιθέτως υπήρξε ένα 25% του δείγματος με μικρή δυσκολία στην εφαρμογή του προγράμματος. Στην υποκατηγορία Αναγνώριση Λέξεων φαίνεται ένα ποσοστό 25% με επίσης μικρή δυσκολία στην αντίστοιχη δοκιμασία. ΟΡΘΟΓΡΑΦΙΑ ο ο ο ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΟΡΘΟΓΡΑΦΙΑ ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΗ ΟΡΘΟΓΡΑΦΙΑ ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΟΡΘΟΓΡΑΦΙΑ ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΗ ΟΡΘΟΓΡΑΦΙΑ ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΗ ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΗ ΟΡΘΟΓΡΑΦΙΑ ΟΡΘΟΓΡΑΦΙΑ ΟΡΘΟΓΡΑΦΙΑ ΟΡΘΟΓΡΑΦΙΑ 31

32 Σημείωση 2: Στην κατηγορία της ορθογραφίας δεν παρατηρούμε καμία δυσκολία από το ποσοστό του δείγματος, με αποτέλεσμα όλοι οι δείκτες να αγγίζουν το μηδέν. ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ ΚΕΙΜΕΝΩΝ ΠΡΟΦΟΡΙΚΗ ΓΡΑΠΤΗ ΠΡΟΦΟΡΙΚΗ ΓΡΑΠΤΗ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ ΠΡΟΦΟΡΙΚΗ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ ΓΡΑΠΤΗ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ ΠΡΟΦΟΡΙΚΗ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ ΓΡΑΠΤΗ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ Σημείωση 3: Στην κατηγορία της Κατανόησης κειμένων παρατηρούμε μικρή δυσκολία από ένα ποσοστό 50% του δείγματος, στην εφαρμογή της υποκατηγορίας Γραπτή κατανόηση. ΜΟΡΦΟΣΥΝΤΑΞΗ ΣΥΜΠΛΗΡΩΣΗ ΠΡΟΤΑΣΕΩΝ ΛΕΚΤΙΚΕΣ ΑΝΑΛΟΓΙΕΣ δ ψ Λ / εδ & Λ.Ρ 'δ ',ν ΣΥΜΠΛΗΡΩΣΗ ΠΡΟΤΑΣΕΩΝ ΛΕΚΤΙΚΕΣ ΑΝΑΛΟΓΙΕΣ,<δχ Σημείωση 4: Στην κατηγορία της Μορφοσύνταξης βλέπουμε το μεγαλύτερο ποσοστό των παιδιών με μικρή δυσκολία να βρίσκεται στη συμπλήρωση προτάσεων, δηλαδή στο 50%, ενώ οι λεκτικές αναλογίες στα ίδια παιδιά αγγίζουν το 25%. Ανάλογο ποσοστό υπάρχει και στις 32

33 λεκτικές αναλογίες στα παιδιά με μεγάλη δυσκολία. Ενώ το ποσοστό είναι μηδενικό στη συμπλήρωση προτάσεων στα τελευταία παιδιά. ΛΕΞΙΛΟΓΙΟ ΕΠΙΛΟΓΗ ΕΙΚΟΝΑΣ ΕΠΙΛΟΓΗ ΕΙΚΟΝΑΣ ΕΠΙΛΟΓΗ ΕΙΚΟΝΑΣ ΕΠΙΛΟΓΗ ΕΙΚΟΝΑΣ Σημείωση 5: Στην κατηγορία του Λεξιλογίου παρατηρούμε πως η επιλογή εικόνας φτάνει στο 25% στα παιδιά με μεγάλη δυσκολία ενώ στα παιδιά με μικρή δυσκολία το ποσοστό είναι μηδενικό. 33

34 ΜΝΗΜΗ ΕΡΓΑΣΙΑΣ τ - ΕΥΡΟΣ ΓΡΑΜΜΑΤΩΝ 40 ΕΥΡΟΣ ΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΕΥΡΟΣ ΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΕΥΡΟΣ ΓΡΑΜΜΑΤΩΝ Σημείωση 6: Στην κατηγορία της Μνήμης της εργασίας βλέπουμε ότι το εύρος γραμμάτων αγγίζει το 25% στα παιδιά με μεγάλη δυσκολία. Αντίθετα, στα παιδιά με μικρή δυσκολία το ποσοστό είναι μηδενικό. 100 ΜΗ ΛΕΚΤΙΚΟΙ ΣΥΛΛΟΓΙΣΜΟΙ I I ΟΠΤΙΚΕΣ ΣΥΜΠΛΗΡΩΣΗ ΟΠΤΙΚΕΣ ΣΥΜΠΛΗΡΩΣΗ ΑΛΛΗΛΟΥΧΙΕΣ ΣΧΗΜΑΤΩΝ ΑΛΛΗΛΟΥΧΙΕΣ ΣΧΗΜΑΤΩΝ ΟΠΤΙΚΕΣ ΑΛΛΗΛΟΥΧΙΕΣ ΣΥΜΠΛΗΡΩΣΗ ΣΧΗΜΑΤΩΝ ΟΠΤΙΚΕΣ ΑΛΛΗΛΟΥΧΙΕΣ ΣΥΜΠΛΗΡΩΣΗ ΣΧΗΜΑΤΩΝ Σημείωση 7: Όσον αφορά στους μη λεκτικούς συλλογισμούς, παρατηρούμε ένα ποσοστό 25% στη συμπλήρωση σχημάτων στα παιδιά με μεγάλη δυσκολία ενώ είναι μηδενικό το ποσοστό στις οπτικές αλληλουχίες στα ίδια παιδιά. Επίσης μηδενικό είναι το ποσοστό στις οπτικές αλληλουχίες καθώς και στη συμπλήρωση σχημάτων στα παιδιά με μικρή δυσκολία σε αντίθεση με την αντίστοιχη υποκατηγορία των παιδιών με μεγάλη δυσκολία. 34

35 ΜΟΥΣΙΚΕΣ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΑΝΑΠΑΡΑΓΩΓΗ ΡΥΘΜΩΝ ΑΝΑΠΑΡΑΓΩΓΗ ΡΥΘΜΩΝ Σημείωση 8: Στην κατηγορία των μουσικών δεξιοτήτων παρατηρούμε πως το 25% στην αναπαραγωγή ρυθμών ανήκει στα παιδιά με μικρές δυσκολίες ενώ αντίθετα, στα παιδιά με μεγάλες δυσκολίες, το ποσοστό στη συγκεκριμένη υποκατηγορία είναι μηδενικό. 35

36 Γ ΤΑΞΗ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΑΝΑΓΝΩΡΙΣΗ ΕΡΕΘΙΣΜΑΤΩΝ ΑΝΑΓΝΩΡΙΣΗ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΑΓΝΩΡΙΣΗ ΛΕΞΕΩΝ ΑΝΑΓΝΩΡΙΣΗ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΑΓΝΩΡΙΣΗ ΛΕΞΕΩΝ ΑΝΑΓΝΩΡΙΣΗ ΑΝΑΓΝΩΡΙΣΗ ΑΝΑΓΝΩΡΙΣΗ ΑΝΑΓΝΩΡΙΣΗ ΕΙΚΟΝΑΣ ΛΕΞΕΩΝ ΕΙΚΟΝΑΣ ΛΕΞΕΩΝ Σημείωση 1: Στην κατηγορία της αναγνώρισης ερεθισμάτων το μεγαλύτερο ποσοστό είναι το 50% στην αναγνώριση λέξεων και ανήκει στα παιδιά με μεγάλες δυσκολίες ενώ στην αντίστοιχη υποκατηγορία, το ποσοστό φτάνει στο 25% στα παιδιά με μικρή δυσκολία. Στην υποκατηγορία της αναγνώρισης της εικόνας έχουμε ένα 25% στα παιδιά με μεγάλη δυσκολία ενώ είναι μηδενικό το ποσοστό στην αντίστοιχη υποκατηγορία στα παιδιά με μικρή δυσκολία. ΟΡΘΟΓΡΑΦΙΑ ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΟΡΘΟΓΡΑΦΙΑ ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΗ ΟΡΘΟΓΡΑΦΙΑ ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΟΡΘΟΓΡΑΦΙΑ ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΗ ΟΡΘΟΓΡΑΦΙΑ ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΗ ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΗ ΟΡΘΟΓΡΑΦΙΑ ΟΡΘΟΓΡΑΦΙΑ ΟΡΘΟΓΡΑΦΙΑ ΟΡΘΟΓΡΑΦΙΑ Σημείωση 2: Στην κατηγορία της ορθογραφίας το μεγαλύτερο ποσοστό είναι το 75% στην γραμματική ορθογραφία και ανήκει στα παιδιά με μεγάλες δυσκολίες ενώ στην αντίστοιχη 36

37 υποκατηγορία, το ποσοστό φτάνει στο 25% στα παιδιά με μικρή δυσκολία. Στην υποκατηγορία της ιστορικής ορθογραφίας έχουμε ένα ποσοστό 25% στα παιδιά με μεγάλη δυσκολία καθώς επίσης και στα παιδιά με μικρή δυσκολία αντίστοιχα. 100 Γ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ ΚΕΙΜΕΝΩΝ ΠΡΟΦΟΡΙΚΗ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ ΓΡΑΠΤΗ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ ΠΡΟΦΟΡΙΚΗ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ ΓΡΑΠΤΗ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ 0 _1_ ΠΡΟΦΟΡΙΚΗ ΓΡΑΠΤΗ ΠΡΟΦΟΡΙΚΗ ΓΡΑΠΤΗ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ Σημείωση 3: Στην κατηγορία της κατανόησης κειμένων, σε όλες τις υποκατηγορίες, δηλαδή στη προφορική κατανόηση και στη γραπτή κατανόηση, τα ποσοστά είναι μηδενικά και στα παιδιά με μεγάλες δυσκολίες καθώς επίσης και στα παιδιά με μικρές δυσκολίες. 37

38 ΜΟΡΦΟΣΥΝΤΑΞΗ,<χ & & <ν / " Λ <ν/ Λ ν & & <Ρ V Λ # Ο? <τ ΣΥΜΠΛΗΡΩΣΗ ΠΡΟΤΑΣΕΩΝ ΛΕΚΤΙΚΕΣ ΑΝΑΛΟΓΙΕΣ ΣΥΜΠΛΗΡΩΣΗ ΠΡΟΤΑΣΕΩΝ ΛΕΚΤΙΚΕΣ ΑΝΑΛΟΓΙΕΣ Σημείωση 4: Στην κατηγορία της μορφοσύνταξης το μεγαλύτερο ποσοστό είναι το 50% στην συμπλήρωση προτάσεων και ανήκει στα παιδιά με μικρές δυσκολίες ενώ στην αντίστοιχη υποκατηγορία στα παιδιά με μεγάλη δυσκολία, το ποσοστό είναι μηδενικό. Στην υποκατηγορία των λεκτικών αναλογιών έχουμε ένα ποσοστό 25% στα παιδιά με μεγάλη δυσκολία ενώ το ποσοστό είναι μηδενικό στα παιδιά με μικρή δυσκολία ΕΠΙΛΟΓΗ ΕΙΚΟΝΑΣ ΛΕΞΙΛΟΓΙΟ ΕΠΙΛΟΓΗ ΕΙΚΟΝΑΣ ΕΠΙΛΟΓΗ ΕΙΚΟΝΑΣ ΕΠΙΛΟΓΗ ΕΙΚΟΝΑΣ Σημείωση 5: Στην κατηγορία του Λεξιλογίου παρατηρούμε πως η επιλογή εικόνας φτάνει στο 75% στα παιδιά με μικρή δυσκολία ενώ στα παιδιά με μεγάλη δυσκολία το ποσοστό είναι 25%. 38

39 ΜΝΗΜΗ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΕΥΡΟΣ ΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΕΥΡΟΣ ΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΕΥΡΟΣ ΓΡΑΜΜΑΤΩΝ Σημείωση 6: Στην κατηγορία της Μνήμης της εργασίας βλέπουμε ότι το εύρος γραμμάτων αγγίζει το 75% στα παιδιά με μεγάλη δυσκολία. Αντίθετα, στην αντίστοιχη υποκατηγορία, το ποσοστό είναι μηδενικό στα παιδιά με μικρή δυσκολία. ΜΗ ΛΕΚΤΙΚΟΙ ΣΥΛΛΟΓΙΣΜΟΙ ΟΠΤΙΚΕΣ ΑΛΛΗΛΟΥΧΙΕΣ ΣΥΜΠΛΗΡΩΣΗ ΣΧΗΜΑΤΩΝ ΟΠΤΙΚΕΣ ΑΛΛΗΛΟΥΧΙΕΣ ΣΥΜΠΛΗΡΩΣΗ ΣΧΗΜΑΤΩΝ ΟΠΤΙΚΕΣ ΣΥΜΠΛΗΡΩΣΗ ΟΠΤΙΚΕΣ ΣΥΜΠΛΗΡΩΣΗ ΑΛΛΗΛΟΥΧΙΕΣ ΣΧΗΜΑΤΩΝ ΑΛΛΗΛΟΥΧΙΕΣ ΣΧΗΜΑΤΩΝ Σημείωση 7: Όσον αφορά στους μη λεκτικούς συλλογισμούς, παρατηρούμε ένα ποσοστό 25% στη συμπλήρωση σχημάτων καθώς επίσης και στις οπτικές αλληλουχίες στα παιδιά με μεγάλη δυσκολία. Αντίθετα, στα παιδιά με μικρή δυσκολία, τα ποσοστά είναι μηδενικά και στις δύο υποκατηγορίες αντίστοιχα 39

40 ΜΟΥΣΙΚΕΣ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΑΝΑΠΑΡΑΓΩΓΗ ΡΥΘΜΩΝ ΑΝΑΠΑΡΑΓΩΓΗ ΡΥΘΜΩΝ Σημείωση 8: Στην κατηγορία τω ν μ ουσικ ώ ν δεξιοτήτω ν π α ρ α τ η ρ ο ύ μ ε π ω ς το 25% στην α να π α ρ α γω γή ρ υ θ μ ώ ν ανή κ ει στα π α ιδ ιά με μικρές δυσκολίες ενώ α ντίθετα, στα π α ιδ ιά με μ εγ ά λ ες δυ σ κ ολίες, το π ο σ ο σ τ ό στη συγκεκριμ ένη υπ οκ α τη γορία είνα ι μηδενικό. 40

41 Δ ΤΑΞΗ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΑΝΑΓΝΩΡΙΣΗ ΕΡΕΘΙΣΜΑΤΩΝ ΑΝΑΓΝΩΡΙΣΗ ΑΝΑΓΝΩΡΙΣΗ ΑΝΑΓΝΩΡΙΣΗ ΑΝΑΓΝΩΡΙΣΗ ΕΙΚΟΝΑΣ ΛΕΞΕΩΝ ΕΙΚΟΝΑΣ ΛΕΞΕΩΝ ΑΝΑΓΝΩΡΙΣΗ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΑΓΝΩΡΙΣΗ ΛΕΞΕΩΝ ΑΝΑΓΝΩΡΙΣΗ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΑΓΝΩΡΙΣΗ ΛΕΞΕΩΝ Σημείωση 1: Στην κατηγορία της αναγνώρισης ερεθισμάτων το μεγαλύτερο ποσοστό είναι το 50% στην αναγνώριση λέξεων και ανήκει στα παιδιά με μεγάλες δυσκολίες ενώ στην αντίστοιχη υποκατηγορία, το ποσοστό φτάνει στο 25% στα παιδιά με μικρή δυσκολία. Στην υποκατηγορία της αναγνώρισης της εικόνας το ποσοστό είναι μηδενικό στα παιδιά με μεγάλη δυσκολία ενώ φτάνει στο 25% στα παιδιά με μικρή δυσκολία. ΟΡΘΟΓΡΑΦΙΑ ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΗ ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΗ ΟΡΘΟΓΡΑΦΙΑ ΟΡΘΟΓΡΑΦΙΑ ΟΡΘΟΓΡΑΦΙΑ ΟΡΘΟΓΡΑΦΙΑ ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΟΡΘΟΓΡΑΦΙΑ ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΗ ΟΡΘΟΓΡΑΦΙΑ ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΟΡΘΟΓΡΑΦΙΑ ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΗ ΟΡΘΟΓΡΑΦΙΑ 41

42 Σημείωση 2: Στην κατηγορία της ορθογραφίας το ποσοστό 25% στην υποκατηγορία της ιστορικής ορθογραφίας καθώς επίσης και της γραμματικής ορθογραφίας ανήκει στα παιδιά με μικρή δυσκολία ενώ αντίθετα, τα ποσοστά είναι μηδενικά στις αντίστοιχες υποκατηγορίες στα παιδιά με μεγάλη δυσκολία. ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ ΚΕΙΜΕΝΩΝ ΠΡΟΦΟΡΙΚΗ ΓΡΑΠΤΗ ΠΡΟΦΟΡΙΚΗ ΓΡΑΠΤΗ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ ΠΡΟΦΟΡΙΚΗ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ ΓΡΑΠΤΗ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ ΠΡΟΦΟΡΙΚΗ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ ΓΡΑΠΤΗ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ Σημείωση 3: Στην κατηγορία της κατανόησης κειμένων, σε όλες τις υποκατηγορίες, δηλαδή στη προφορική κατανόηση και στη γραπτή κατανόηση, τα ποσοστά είναι μηδενικά και στα παιδιά με μεγάλες δυσκολίες καθώς επίσης και στα παιδιά με μικρές δυσκολίες. ΜΟΡΦΟΣΥΝΤΑΞΗ ? ΣΥΜΠΛΗΡΩΣΗ ΠΡΟΤΑΣΕΩΝ ΛΕΚΤΙΚΕΣ ΑΝΑΛΟΓΙΕΣ ΣΥΜΠΛΗΡΩΣΗ ΠΡΟΤΑΣΕΩΝ ΛΕΚΤΙΚΕΣ ΑΝΑΛΟΓΙΕΣ δ ί? & / 42

43 Σημείωση 4: Στην κατηγορία της μορφοσύνταξης το μεγαλύτερο ποσοστό είναι το 25% στην συμπλήρωση προτάσεων και ανήκει στα παιδιά με μικρές δυσκολίες ενώ στην αντίστοιχη υποκατηγορία στα παιδιά με μεγάλη δυσκολία, το ποσοστό είναι μηδενικό. Στην υποκατηγορία των λεκτικών αναλογιών, επίσης τα ποσοστά είναι μηδενικά και στα παιδιά με μεγάλη δυσκολία καθώς επίσης και στα παιδιά με μικρή δυσκολία ΛΕΞΙΛΟΓΙΟ ιοο -i I I ΕΠΙΛΟΓΗ ΕΙΚΟΝΑΣ ΕΠΙΛΟΓΗ ΕΙΚΟΝΑΣ ΕΠΙΛΟΓΗ ΕΙΚΟΝΑΣ ΕΠΙΛΟΓΗ ΕΙΚΟΝΑΣ Σημείωση 5: Στην κατηγορία του Λεξιλογίου παρατηρούμε πως τα ποσοστά είναι μηδενικά στην υποκατηγορία της επιλογής εικόνας και στα παιδιά με μεγάλη δυσκολία καθώς και σε αυτά με μικρή δυσκολία. 43

44 ΜΝΗΜΗ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΕΥΡΟΣ ΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΕΥΡΟΣ ΓΡΑΜΜΑΤΩΝ Σημείωση 6: Στην κατηγορία της Μνήμης της εργασίας βλέπουμε ότν τα ποσοστά είναι μηδενικά στην υποκατηγορία του εύρους γραμμάτων και στα παιδιά με μεγάλη δυσκολία καθώς και σε αυτά με μικρή δυσκολία. ΜΗ ΛΕΚΤΙΚΟΙ ΣΥΛΛΟΓΙΣΜΟΙ ΟΠΤΙΚΕΣ ΑΛΛΗΛΟΥΧΙΕΣ ΣΥΜΠΛΗΡΩΣΗ ΣΧΗΜΑΤΩΝ ΟΠΤΙΚΕΣ ΑΛΛΗΛΟΥΧΙΕΣ ΣΥΜΠΛΗΡΩΣΗ ΣΧΗΜΑΤΩΝ ΟΠΤΙΚΕΣ ΣΥΜΠΛΗΡΩΣΗ ΟΠΤΙΚΕΣ ΣΥΜΠΛΗΡΩΣΗ ΑΛΛΗΛΟΥΧΙΕΣ ΣΧΗΜΑΤΩΝ ΑΛΛΗΛΟΥΧΙΕΣ ΣΧΗΜΑΤΩΝ Σημείωση 7: Όσον αφορά στους μη λεκτικούς συλλογισμούς, παρατηρούμε ένα ποσοστό 25% στις οπτικές αλληλουχίες να ανήκει στα παιδιά με μεγάλη δυσκολία. Αντίστοιχο ποσοστό συναντάμε και στη συμπλήρωση σχημάτων που ανήκει στα παιδιά με μικρή δυσκολία. Αντίθετα, στην υποκατηγορία της συμπλήρωσης σχημάτων το ποσοστό είναι μηδενικό στα παιδιά με μεγάλη δυσκολία. Επίσης μηδενικό είναι το ποσοστό στις οπτικές αλληλουχίες στα παιδιά με μικρή δυσκολία. 44

45 ΜΟΥΣΙΚΕΣ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΑΝΑΠΑΡΑΓΩΓΗ ΡΥΘΜΩΝ ΑΝΑΠΑΡΑΓΩΓΗ ΡΥΘΜΩΝ 0 -I Τ ΑΝΑΠΑΡΑΓΩΓΗ ΡΥΘΜΩΝ ΑΝΑΠΑΡΑΓΩΓΗ ΡΥΘΜΩΝ Σημείωση 8: Στην κατηγορία των μουσικών δεξιοτήτων παρατηρούμε ότι τα ποσοστά είναι μηδενικά στην υποκατηγορία της αναπαραγωγής ρυθμών και στα παιδιά με μεγάλη δυσκολία καθώς και σε αυτά με μικρή δυσκολία. Τα αποτελέσματα του ΛΑΜΔΑ τεστ των παιδιών φυσιολογικής ανάπτυξης ήταν μηδενικά σε όλους τους τομείς σε αντίθεση με τα αποτελέσματα των υπόλοιπων παιδιών όπως προκύπτει από τα παραπάνω γραφήματα. Συνοπτικά τα αποτελέσματα των παιδιών φυσιολογικής ανάπτυξης έχουν ως εξής: λ ηη αη - «η 7 η - - Β ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΔΠ - 3 π -?η - 1Π -ί 0 -ι Β ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ * / / / / / / / * / / V / ' 45

46 Γ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ Γ'ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ Δ' ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ 1 Γ \Γ ϊ ΡΠ - 7Π - - ου ςπ - ΔΠ - ου οη - - ι π Δ' ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ / V / / / / / / V / V / Τέλος αξίζει να σημειωθεί ότι ο χρόνος που χρειάστηκαν τα παιδιά αυτά ήταν μεγαλύτερος, από αυτόν που χρειάστηκαν τα παιδιά φυσιολογικής ανάπτυξης. Αυτό επιβεβαιώνεται και από τα διαγράμματα των αποτελεσμάτων του ΛΑΜΔΑ τεστ που βρίσκονται στα παραρτήματα. 46

47 3. Σ Υ Μ Π Ε Ρ Α Σ Μ Α Τ Α Στο σημείο αυτό ας δούμε συγκριτικά τα αποτελέσματα της παραπάνω έρευνας και για τις τρεις τάξεις δημοτικού σε παιδιά με ειδική μαθησιακή διαταραχή (δυσλεξία) και σε παιδιά με φυσιολογική ανάπτυξη. Πιο συγκεκριμένα, στον πρώτο τομέα που είναι η αναγνώριση ερεθισμάτων παρατηρούμε στα παιδιά της δευτέρας δημοτικού ένα ποσοστό 25% μικρής δυσκολίας στην αναγνώριση εικόνας και στην αναγνώριση λέξεων. Αντίστοιχα στα παιδιά της τρίτης δημοτικού παρατηρούμε ένα 25% μεγάλης δυσκολίας στην αναγνώριση εικόνας και ένα ποσοστό 50% στην κατηγορία της αναγνώρισης λέξεων σε αντίθεση με το ποσοστό της μικρής δυσκολίας το οποίο αγγίζει το 25%. Στα παιδιά της τετάρτης δημοτικού το ποσοστό 50% μεγάλης δυσκολίας βρίσκεται στην αναγνώριση λέξεων ενώ στη κατηγορία της μικρής δυσκολίας συναντάμε ένα ποσοστό 25% στην αναγνώριση εικόνας καθώς και στην αναγνώριση λέξεων επίσης. Στον δεύτερο τομέα, δηλαδή στην ορθογραφία, στα παιδιά της δευτέρας δημοτικού τα ποσοστά είναι μηδενικά και στις δυο δυσκολίες - υποκατηγορίες. Αντίστοιχα στα παιδιά της τρίτης δημοτικού παρατηρούμε ένα 25% μεγάλης δυσκολίας στο κομμάτι της ιστορικής ορθογραφίας και ένα 75% στο κομμάτι της γραμματικής ορθογραφίας σε αντίθεση με το ποσοστό της μικρής δυσκολίας που αγγίζει το 25% και στις δυο υποκατηγορίες. Στα παιδιά της τετάρτης δημοτικού παρατηρείται ένα ποσοστό 25% μικρής δυσκολίας και στις δυο υποκατηγορίες. Στον τρίτο τομέα, της κατανόησης κειμένων, στα παιδιά της δευτέρας δημοτικού, παρατηρείται μόνο ένα 50% μικρής δυσκολίας στη γραπτή κατανόηση. Στα παιδιά της τρίτης δημοτικού τα ποσοστά είναι μηδενικά σε όλες τις δυσκολίες - υποκατηγορίες, όπως επίσης και στα παιδία της τετάρτης δημοτικού. Στον τέταρτο τομέα, της μορφοσύνταξης, στα παιδιά της δευτέρας δημοτικού παρατηρούμε ένα ποσοστό 25% μεγάλης και μικρής δυσκολίας στις λεκτικές αναλογίες, ενώ αντίθετα το 50% μικρής δυσκολίας είναι στη συμπλήρωση προτάσεων. Στα παιδιά της τρίτης δημοτικού εντοπίζουμε το 25% μεγάλης δυσκολίας στις λεκτικές αναλογίες, ενώ το 50% μικρής δυσκολίας βρίσκεται στη συμπλήρωση προτάσεων. Στα παιδιά της τετάρτης δημοτικού συναντάμε μόνο ένα 25% μικρής δυσκολίας στην υποκατηγορία συμπλήρωσης προτάσεων. Στον πέμπτο τομέα, του λεξιλογίου παρατηρούμε μόνο ένα 25% μεγάλης δυσκολίας στην επιλογή εικόνας στα παιδιά της δευτέρας δημοτικού. Στα παιδιά της τρίτης δημοτικού, όσον αφορά την υποκατηγορία της επιλογής εικόνας, το ποσοστό 25% ανήκει στη μεγάλη δυσκολία, ενώ το 75% στη μικρή δυσκολία. Αντιθέτως στην τετάρτη δημοτικού τα ποσοστά σ αυτήν την κατηγορία είναι μηδενικά. Στον έκτο τομέα, της μνήμης εργασίας, μόνο ένα 25% μεγάλης δυσκολίας στο εύρος γραμμάτων, συναντάται στα παιδιά της δευτέρας δημοτικού, αντιθέτως στα παιδιά της τρίτης δημοτικού το ποσοστό στη συγκεκριμένη υποκατηγορία αγγίζει το 75%. Στα παιδιά της τετάρτης δημοτικού τα ποσοστά σ αυτήν την κατηγορία είναι μηδενικά. Στον έβδομο τομέα, της μη λεκτικής νοητικής ικανότητας, συναντάμε μόνο ένα 25% μεγάλης δυσκολίας στη συμπλήρωση σχημάτων. Ένα ποσοστό 25% μεγάλης δυσκολίας και 47

48 στις δυο υποκατηγορίες παρατηρείται στα παιδιά της τρίτης δημοτικού. Τέλος στα παιδιά της τετάρτης δημοτικού συναντάμε ένα ποσοστό 25% μεγάλης δυσκολίας στις οπτικές αλληλουχίες, ενώ ένα 25% μικρής δυσκολίας στη συμπλήρωση σχημάτων. Στον όγδοο τομέα, της αντίληψης χαρακτηριστικών μουσικής, συναντάμε μόνο ένα 25% μικρής δυσκολίας στα παιδιά της δευτέρας και της τρίτης δημοτικού. Αντιθέτως στα παιδιά της τετάρτης δημοτικού τα ποσοστά σ αυτήν την κατηγορία είναι μηδενικά. Συνοψίζοντας, οι τομείς στους οποίους συναντάμε συχνότερα τα ποσοστά μεγάλης δυσκολίας,είναι η αναγνώριση ερεθισμάτων, η μορφοσύνταξη, το λεξιλόγιο, η μνήμη εργασίας και η μη λεκτική νοητική ικανότητα. Ενώ οι τομείς που συναντάμε τα ποσοστά μικρότερης δυσκολίας είναι η αναγνώριση ερεθισμάτων, η ορθογραφία, η μορφοσύνταξη, το λεξιλόγιο, η μνήμη εργασίας, η μη λεκτική νοητική ικανότητα και η αντίληψη χαρακτηριστικών μουσικής. Επομένως παρατηρούμε σε ποιους τομείς αντιμετωπίζουν δυσκολίες τα παιδιά με ειδική μαθησιακή διαταραχή - δυσλεξία, σε σύγκριση με τα παιδία φυσιολογικής ανάπτυξης των οποίων τα αποτελέσματα είναι μηδενικά στους αντίστοιχους τομείς. Άρα καταλήγουμε στο εξής : ότι το ΛΑΜΔΑ τεστ μπορεί να αποτελέσει το κίνητρο για περεταίρω έρευνα και αξιολόγηση των δυσκολιών του παιδιού, με σκοπό την έγκαιρη ένταξή του σε βοηθητικό πρόγραμμα, ώστε να καταφέρει τελικά να προσεγγίσει το επίπεδο των τυπικά αναπτυσσόμενων συμμαθητών του και να μειωθούν ως έναν ικανοποιητικό βαθμό οι δυσκολίες του. Συμπερασματικά, διαπιστώνουμε ότι το ΛΑΜΔΑ τεστ αποτελεί σημαντικό εργαλείο επιβεβαίωσης των αποτελεσμάτων των διαγνωστικών κέντρων. 48

49 ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 1. ICD-10 Ταξινόμηση ICD-10 Ψυχικών Διαταραχών και Διαταραχών της Συμπεριφοράς / Κλινικές Περιγραφές και Οδηγίες για τη Διάγνωση, εκδόσεις ΒΗΤΑ, 2007 Αθήνα, Μετάφραση/επιμέλεια: Κ. Στεφάνής, Κ. Σολδάτος, Β. Μαυρέας 2. American Psychiatric Association 1994, Καραπέτσας, 1991, Μάρκου, Διαγνωστικά κριτήρια DSM-IV- TR, Ιατρικές εκδόσεις ΛΙΤΣΑΣ 2004, Αθήνα, Μετάφραση επιμέλεια: Κώστας Γ. Κοτζαμάνης 4. Καραπέτσας,Α.Β. (1991). Η Δυσλεξία στο Παιδί-Διάγνωση και Θεραπεία, Αθήνα, Ελληνικά Γ ράμματα 5. Λογισμικό Ανίχνευσης Μαθησιακών Δεξιοτήτων και Αδυναμιών, ΛΑΜΔΑ, Περιγραφή Εργαλείου, Χρήστος Σκαλουμπακας, Αθανάσιος Πρωτόπαπας, Ινστιτούτο επεξεργασίας του Λόγου, Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, ΕΠΕΑΕΚ 6. Μάνος Ν. (1997): Βασικά Στοιχεία Κλινικής ψυχιατρικής, Θεσσαλονίκη,Univercity Studio Press 7. Μάρκου Ν.Σ. (1996): Δυσλεξία, Αριστεροχειρία, Κινητική Αδεξιότητα, Υπερκινητικότητα, Αθήνα, Ελληνικά Γ ράμματα 8. Μάρκου,Σ.Π, (1998), Δυσλεξία (4ΗΕΚΔ.),Αθήνα, Ελληνικά Γ ράμματα ΞΕΝΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 1. American Psyciatric Assosiation (1994). Diagnostic and Statistical manual of Mental Disorders (DSM-IV). Washington D.C American Psychiatric Assosiation ΠΗΓΕΣ / 49

50 Π Α Ρ Α Ρ Τ Η Μ Α Τ Α Στην αρχή παρατίθενται τα αποτελέσματα του δείγματος των παιδιών με ειδική μαθησιακή διαταραχή : Παράρτημα 1: Λογισμικό Α νίχι*υ«πη Μαθησιακών Δ φ σ τή ιω ν & Α δυναμιών Αποτελέσματα ΛΑΜΔΑ Β' Δημοτικού Αναγνώριση ερεθισμάτων ±ί Αναγνώριση εικόνας ±1 Αναγνώριση λέξεων Ορθογραφία ±1 Ιστορική ορθογραφία ±1 Γραμματική ορθογραφία Κατανόηση κειμένων ±1 Προφορική κατανόηση 3 Γραπτή κατανόηση ±1 Μελέτη γραπτού κειμένου Μορφοσύνταξη ±1 Συμπλήρωση προτάσεων ±ί Λεκτικές αναλογίες Λεξιλόγιο ±1 Επιλογή εικόνας Ορισμός λέξεων Μνήμη εργασίας ±1 Εύρος γραμμάτων Μη λεκτικοί συλλογισμοί ±1 Οπτικές αλληλουχίες ±] Συμπλήρωση σχημάτων Μουσικές δεξιότητες ±] Αναπαραγωγή ρυθμών Ακρίβεια Ταχύτητα - Στο διάγραμμα ακρφειας, κόκκινο σημαίνει περισσότερα λάθη από το 90% των συμμαθητών, κίτρινο σημαίνει περισσότερα λάθη από το 75% των συμμαθητών. Στο διάγραμμα ταχύτητας, κόκκινο σημαίνει πιο αργά από το 90% των συμμαθητών, κίτρινο σημαίνει πιο αργά από το 75% των συμμαθητών. - Το προφίλ επίδοσης του ΛΑΜΔΑ δεν συνιστά διάγνωση. Παρέχει ενδείξεις περιορισμένης αξιοπιστίας που πρέπει να αξιολογηθούν από αρμόδιο προσωπικό. 50

51 Παράρτημα 2 Αποτελέσματα ΛΑΜΔΑ Αναγνώριση ερεθισμάτων Αναγνώριση εικόνας ±} Αναγνώριση λέξεων Ορθογραφία ±1 Ιστορική ορθογραφία ±1 Γραμματική ορθογραφία Κατανόηση κειμένων ±1 Προφορική κατανόηση ±1 Γραπτή κατανόηση <±] Μελέτη γραπτού κειμένου Μορφοσύνταξη ±1 Συμπλήρωση προτάσεων 1±ί Λεκτικές αναλογίες Λεξιλόγιο ί±] Επιλογή εικόνας ί±) Ορισμός λέξεων Μνήμη εργασίας ΐί Εύρος γραμμάτων Μη λεκτικοί συλλογισμοί ±] Οπτικές αλληλουχίες!±ί Συμπλήρωση οχημάτων Μουσικές δεξιότητες ±1 Αναπαραγωγή ρυθμών Ακρίβεια Β' Δημοτικού Ταχύτητα - Στο διάγραμμα ακρίβειας, κόκκινο σημαίνει περισσότερα λάθη από το 90% των συμμαθητών, κίτρινο σημαίνει περισσότερα λάθη από το 75% των συμμαθητών. - Στο διάγραμμα ταχύτητας, κόκκινο σημαίνει πιο αργά από το 90% των συμμαθητών, κίτρινο σημαίνει πιο αργά από το 75% των συμμαθητών. - Το προφίλ επίδοσης του ΛΑΜΔΑ δεν συνιστά διάγνωση. Παρέχει ενδείξεις περιορισμένης αξιοπιστίας που πρέπει να αξιολογηθούν από αρμόδιο προσωπικό.

52 Παράρτημα 3 Λσγωμικό Α νίχνίυστβ Μαθησιακών Δ ίξιστήτων & λ Α δυναμιών Αναγνώριση ερεθισμάτων *} Αναγνώριση εικόνας ±ϋ Αναγνώριση λέξεων Ορθογραφία ±1 Ιστορική ορθογραφία ±1 Γραμματική ορθογραφία Κατανόηση κειμένων ±1 Προφορική κατανόηση ί±1 Γραπτή κατανόηση <±] Μελέτη γραπτού κειμένου Μορφοσύνταξη *} Συμπλήρωση προτάσεων ±1 Λεκτικές αναλογίες Λεξιλόγιο ±1 Επιλογή εικόνας ] Ορισμός λέξεων Μνήμη εργασίας ±1 Εύρος γραμμάτων Μη λεκτικοί συλλογισμοί ±] Οπτικές αλληλουχίες ] Συμπλήρωση σχημάτων Μουσικές δεξιότητες ±] Αναπαραγωγή ρυθμών Αποτελέσματα ΛΑΜΔΑ Ακρίβεια Β' Δημοτικού Ταχύτητα Στο διάγραμμα ακρίβειας, κόκκινο σημαίνει περισσότερα λάθη από το 90% των συμμαθητών, κίτρινο σημαίνει περισσότερα λάθη από το 75% των συμμαθητών. Στο διάγραμμα ταχύτητας, κόκκινο σημαίνει πιο αργά από το 90% των συμμαθητών, κίτρινο σημαίνει πιο αργά από το 75% των συμμαθητών. Το προφίλ επίδοσης του ΛΑΜΔΑ δεν συνιστά διάγνωση. Παρέχει ενδείξεις περιορισμένης αξιοπιστίας που πρέπει να αξιολογηθούν από αρμόδιο προσωπικό. 52

53 Π αράρτημα 4 ίρ:νίχνδ^ϊΐ5; ίλ4 οθηςποκών «Ιίξιοτι^Γων & Ι^ί^ι/ςίμίΜν Αναγνώριση ερεθισμάτω ν 3 Αναγνώριση εικόνας 1+] Αναγνώριση λέξεων Ορθογραφία (3 Ιστορική ορθογραφία 3 Γραμματική ορθογραφία Κατανόηση κειμένων 3 Προφορική κατανόηση 51 Γραπτή κατανόηση 3 Μελέτη γραπτού κειμένου Μ ορφοσύνταξη 3 Συμπλήρωση προτάσεων 51 Λεκτικές αναλογίες Αποτελέσματα ΛΑΜΔΑ Ακρίβεια Β' Δημοτικού Ταχύτητα Λεξιλόγιο 51 Επιλογή εικόνας 51 Ορισμός λέξεων Μνήμη εργασίας [3 Εύρος γραμμάτων Μη λεκτικοί συλλογισμοί 13 Οπτικές αλληλουχίες 3 Συμπλήρωση σχημάτων Μουσικές δεξιότητες 3 Αναπαραγωγή ρυθμών Στο διάγραμμα ακρίβειας, κόκκινο σημαίνει περισσότερα λάθη από το 90% των συμμαθητών, κίτρινο σημαίνει περισσότερα λάθη από το 75% των συμμαθητών. - Στο διάγραμμα ταχύτητας, κόκκινο σημαίνει πιο αργά από το 90% των συμμαθητών, κίτρινο σημαίνει πιο αργά από το 75% των συμμαθητών. -Το προφίλ επίδοσης του ΛΑΜΔΑ δεν συνιστά διάγνωση. Παρέχει ενδείξεις περιορισμένης αξιοπιστίας ποσ πρέπει να αξιολογηθούν από αρμόδιο προσωπικό. 53

54 Παράρτημα 5. Λογισμικό AVfXWUOTIS Μαθησιακών Δ ενοτήτων & ji 'fj ' δυναμιών Αναγνώριση ερεθισμάτων ±j Αναγνώριση εικόνας j j Αναγνώριση λέξεων Αποτελέσματα ΛΑΜΔΑ Ακρίβεια Γ Δημοτικού Ταχύτητα Ορθογραφία +] Ιστορική ορθογραφία ±1 Γραμματική ορθογραφία Κατανόηση κειμένων Προφορική κατανόηση ±1 Γραπτή κατανόηση +J Μελέτη γραπτού κειμένου Μορφοσύνταξη ±1 Συμπλήρωση προτάσεων ±j Λεκτικές αναλογίες Λεξιλόγιο ±) Επιλογή εικόνας J Ορισμός λέξεων Μνήμη εργασίας ±ί Εύρος γραμμάτων Μη λεκτικοί συλλογισμοί ±] Οπτικές αλληλουχίες ±1 Συμπλήρωση σχημάτων Μουσικές δεξιότητες :±ί Αναπαραγωγή ρυθμών Στο διάγραμμα ακρίβειας, κόκκινο σημαίνει περισσότερα λάθη από το 90% των συμμαθητών, κίτρινο σημαίνει περισσότερα λάθη από το 75% των συμμαθητών. - Στο διάγραμμα ταχύτητας, κόκκινο σημαίνει πιο αργά από το 90% των συμμαθητών, κίτρινο σημαίνει πιο αργά από το 75% των συμμαθητών. - Το προφίλ επίδοσης του ΛΑΜΔΑ δεν συνιστά διάγνωση. Παρέχει ενδείξεις περιορισμένης αξιοπιστίας που πρέπει να αξιολογηθούν από αρμόδιο προσωπικό. 54

55 Παράρτημα 6 'Α ογωμικό Αν<χ«υστκ Μαθησιακών Δ ι&ατήτ»* 4 Λ Αδυναμιών Αναγνώριση ερεθισμάτων I Αναγνώριση εικόνας ±3 Αναγνώριση λέξεων Ορθογραφία ±3 Ιστορική ορθογραφία *! Γραμματική ορθογραφία Κατανόηση κειμένων 3 Προφορική κατανόηση Γραπτή κατανόηση.13 Μελέτη γραπτού κειμένου Μορφοσύνταξη ±3 Συμπλήρωση προτάσεων ±ϊ Λεκτικές αναλογίες Λεξιλόγιο ^ Επιλογή εικόνας ±3 Ορισμός λέξεων Μνήμη εργασίας 3 Εύρος γραμμάτων Μη λεκτικοί συλλογισμοί ±1 Οπτικές αλληλουχίες +ί Συμπλήρωση σχημάτων Μουσικές δεξιότητες ±3 Αναπαραγωγή ρυθμών Αποτελέσματα ΛΑΜΔΑ Ακρίβεια Γ Δημοτικού Ταχύτητα - Στο διάγραμμα ακρίβειας, κόκκινο σημαίνει περισσότερα λάθη από το 90% των συμμαθητών, κίτρινο σημαίνει περισσότερα λάθη από το 75% των συμμαθητών. - Στο διάγραμμα ταχύτητας» χόκχινο σημαίνει πιο αργά από το 90% των συμμαθητών, κίτρινο σημαίνει πιο αργά από το 75% των συμμαθητών. * Το προφίλ επίδοσης του ΛΑΜΔΑ δεν συνιστό διάγνωση. Παρέχει ενδείξεις περιορισμένης αξιοπιστίας που πρέπει να αξιολογηθούν από αρμόδιο προσωπικό 55

56 Παράρτημα 7 Αποτελέσματα ΛΑΜΔΑ Γ Δημοτικού Αναγνώριση ερεθισμάτω ν 3 Αναγνώριση εικόνας 3 Αναγνώριση λέξεων Ο ρθογραφία (3 Ιστορική ορθογραφία 3 Γραμματική ορθογραφία Κατανόηση κειμένων 3 Προφορική κατανόηση 3 Γραπτή κατανόηση θ Μελέτη γραπτού κειμένου Μ ορφοσύνταξη 13 Συμπλήρωση προτάσεων 3 Λεκτικές αναλογίες Λεξιλόγιο 13 Επιλογή εικόνας 3 Ορισμός λέξεων Μνήμη εργασίας 3 Εύρος γραμμάτων Μη λεκτικοί συλλογισμοί 3 Οπτικές αλληλουχίες 3 Συμπλήρωση σχημάτων Μ ουσικές δεξιότητες 3 Αναπαραγωγή ρυθμών Ακρίβεια Ταχύτητα S Στο διάγραμμα ακρίβειας κόκκινο σημαίνει περισσότερα λάθη από το 90% των συμμαθητών, κίτρινο σημαίνει περισσότερα λάθη από το 75% των συμμαθητών. - Στο διάγραμμα ταχύτητας, κόκκινο σημαίνει πιο αργά από το 90% των συμμαθητών, κίτρινο σημαίνει πω αργά από το 75% των συμμαθητών. -Το προφίλ επίδοσης του ΛΑΜΔΑ δεν συνιστά διάγνωση. Παρέχει ενδείξεις περιορισμένης αξιοπιστίας που πρέπει να αξιολογηθούν από αρμόδιο προσωπικά. 56

57 Παράρτημα 8 Αποτελέσματα ΛΑΜΔΑ Αναγνώριση ερεθισμάτω ν (+ Αναγνώριση εικόνας [2 Αναγνώριση λέξεων Ο ρθογραφία ( 1 Ιστορική ορθογραφία 53 Γραμματική ορθογραφία Κατανόηση κειμένων [2 Προφορική κατανόηση 53 Γραπτή κατανόηση [2 Μελέτη γραπτού κειμένου Μ ορφοσύνταξη 51 Συμπλήρωση προτάσεων [2 Λεκτικές αναλογίες Λεξιλόγιο 53 Επιλογή εικόνας [2 Ορισμός λέξεων Μνήμη εργασίας 51 Εύρος γραμμάτων Μη λεκτικοί συλλογισμοί 51 Οπτικές αλληλουχίες 51 Συμπλήρωση σχημάτων Μουσικές δεξιότητες 51 Αναπαραγωγή ρυθμών Ακρίβεια Γ' Δημοτικού Ταχύτητα - Στο διάγραμμα ακρίβειας, κόκκινο σημαίνει περισσότερα λάθη από το 90% των συμμαθητών, κίτρινο σημαίνει περισσότερα λάθη από το 75% των συμμαθητών. - Στο διάγραμμα ταχύτητας, κόκκινο σημαίνει πιο αργά από το 90% των συμμαθητών, κίτρινο σημαίνει πιο αργά από το 75% των συμμαθητών. -Το προφίλ επίδοσης του ΛΑΜΔΑ δενσυνιστά διάγνωση. Παρέχει ενδείξεις περιορισμένης αξιοπιστίας που πρέπει να αξιολογηθούν από αρμόδιο προσωπικό. 57

58 Παράρτημα 9 Λ σγισμικό A VfXVfUOTK Μαθησιακών & ίξιστήτων A Α δυναμών Αποτελέσματα ΛΑΜΔΑ Δ Δημοτικού Αναγνώριση ερεθισμάτων ±J Αναγνώριση εικόνας 1 Αναγνώριση λέξεων Ορθογραφία i*i Ιστορική ορθογραφία ±1 Γραμματική ορθογραφία Κατανόηση κειμένων ±1 Προφορική κατανόηση ±j Γραπτή κατανόηση ί±ι Μελέτη ράπτου κειμένου Μορφοσύνταξη ±1 Συμπλήρωση προτάσεων ±1 Λεκτικές αναλογίες Λεξιλόγιο J Επιλογή εικόνας L±J Ορισμός λέξεων Μνήμη εργασίας ;±i Εύρος γραμμάτων Μη λεκτικοί συλλογισμοί ±i Οπτικές αλληλουχίες *} Συμπλήρωση σχημάτων Μουσικές δεξιότητες ±! Αναπαραγωγή ρυθμών Ακρίβεια Ταχύτητα - Στο διάγραμμα ακρίβειας, κόκκινο σημαίνει περισσότερα λάθη από το 90% των συμμαθητών, κίτρινο σημαίνει περισσότερα λάθη από το 75% των συμμαθητών. - Στο διάγραμμα ταχύτητας, κόκκινο σημαίνει πιο αργά από το 90% των συμμαθητών, κίτρινο σημαίνει πιο αργά από το 75%των συμμαθητών. - Το προφίλ επίδοσηςτου ΛΑΜΔΑ δεν συνιστά διάγνωση. Παρέχει ενδείξεις περιορισμένης αξιοπιστίας που πρέπει να αξιολογηθούν από αρμόδιο προσωπικό. 58

59 Π αράρτημα 10 ^ Λογισμικό Α νιχ κικπ κ Μ αθησιακών Δ ίξιστήτων & Α δνναμιών Αναγνώριση ερεθισμάτων ϋ Αναγνώριση εικόνας ±] Αναγνώριση λέξεων Ορθογραφία ±] Ιστορική ορθογραφία ±1 Γραμματική ορθογραφία Κατανόηση κειμένων 1 Προφορική κατανόηση 4 Γραπτή κατανόηση ±1 Μελέτη γραπτού κειμένου Μορφοσύνταξη ±1 Συμπλήρωση προτάσεων 2 Λεκτικές αναλογίες Λεξιλόγιο [±] Επιλογή εικόνας Ορισμός λέξεων Μνήμη εργασίας ±1 Εύρος γραμμάτων Μη λεκτικοί συλλογισμοί ±] Οπτικές αλληλουχίες ±1 Συμπλήρωση σχημάτων Μουσικές δεξιότητες ±1 Αναπαραγωγή ρυθμών Αποτελέσματα ΛΑΜΔΑ Ακρίβεια Δ' Δημοτικού Ταχύτητα - Στο διάγραμμα ακρίβειας, κόκκινο σημαίνει περισσότερα λάθη από το 90% των συμμαθητών, κίτρινο σημαίνει περισσότερα λάθη από το 75% των συμμαθητών. - Στο διάγραμμα ταχύτητας, κόκκινο σημαίνει πιο αργά από το 90% των συμμαθητών, κίτρινο σημαίνει πω αργά από το 75% των συμμαθητών. - Το προφίλ επίδοσης του ΛΑΜΔΑ δεν συνιστά διάγνωση. Παρέχει ενδείξεις περιορισμένης αξιοπιστίας που πρέπει να αξιολογηθούν από αρμόδιο προσωπικό. 59

60 Π αράρτημα 11 Κ Λογισμικό Α νίχνευσηί Μ σθησιακώι ά «ξιστήτων & Α δυναμιών Αναγνώριση ερέθισμάτων ;± Αναγνώριση εικόνας ±1 Αναγνώριση λέξεων ΟρΘονραφία *} Ιστορική ορθογραφία ±1 Γραμματική ορθογραφία Κατανόηση κειμένων ±1 Προφορική κατανόηση Γραπτή κατανόηση ±1 Μελέτη γραπτού κειμένου Μορφσσύνταξη ±1 Συμπλήρωση προτάσεων ±] Λεκτικές αναλογίες Λεξιλόγιο &] Επιλογή εικόνας ±] Ορισμός λέξεων Μνήμη εργασίας.±1 Εύρος γραμμάτων Μη λεκτικοί συλλογισμοί ±1 Οπτικές αλληλουχίες ±1 Συμπλήρωση σχημάτων Μουσικές δεξιότητες ±1 Αναπαραγωγή ρυθμών Αποτελέσματα ΛΑΜΔΑ Ακρίβεια Δ' Δημοτικού Ταχύτητα - Στο διάγραμμα ακρίβειας, κόκκινο σημαίνει περισσότερα λάθη από το 90% των συμμαθητών, κίτρινο σημαίνει περισσότερα λάθη από το 75% των συμμαθητών, - Στο διάγραμμα ταχύτητας, κόκκινο σημαίνει πια αργά από το 90% των συμμαθητών, κίτρινο σημαίνει πιο αργά από το 75% των συμμαθητών. - Το προφίλ επίδοσης του ΛΑΜΔΑ δεν συνιστά διάγνωση. Παρέχει ενδείξεις περιορισμένης αξιοπιστίας που πρέπει να αξιολογηθούν από αρμόδιο προσωπικό. 60

61 Π αράρτημα 12 Λ ογτσμικό Α νΐχκυση; Μαθησιακών Α εξιστήτων & Α δυναμιών Αναγνώριση ερεθισμάτων,±] Αναγνώριση εικόνας ί±1 Αναγνώριση λέξεων Ορθογραφία Ιστορική ορθογραφία ±} Γραμματική ορθογραφία Κατανόηση κειμένων ±ί Προφορική κατανόηση ±1 Γραπτή κατανόηση >1 Μελέτη γραπτού κειμένου Μορφοσυνταξη Συμπλήρωση προτάσεων ±! Λεκτικές αναλογίες Λεξιλόγιο [ } Επιλογή εικόνας Ορισμός λέξεων Μνήμη εργασίας ±1 Εύρος γραμμάτων Μη λεκτικοί συλλογισμοί Οπτικές αλληλουχίες ±1 Συμπλήρωση σχημάτων Μουσικές δεξιότητες ±ί Αναπαραγωγή ρυθμών Αποτελέσματα ΛΑΜΔΑ Ακρίβεια Δ' Δημοτικού Ταχύτητα - Στο διάγραμμα ακρίβειας, κόκκινο σημαίνει περισσότερα λάθη από το 90% των συμμαθητών, κίτρινο σημαίνει περισσότερα λάθη από το 75% των συμμαθητών. - Στο διάγραμμα ταχύτητας, κόκκινο σημαίνει πιο αργά από το 90% των συμμαθητών, κίτρινο σημαίνει πιο αργά από το 75% των συμμαθητών. - Το προφίλ επίδοσης του ΛΑΜΔΑ δεν συνιστά διάγνωση. Παρέχει ενδείξεις περιορισμένης αξιοπιστίας που πρέπει να αξιολογηθούν από αρμόδιο προσωπικό. 61

62 Και στη συνέχεια παρουσιάζονται τα αποτελέσματα του δείγματος των παιδιών φυσιολογικής ανάπτυξης : Παράρτημα 13: Λ ογισμικώ A rtxwtxn* Mo Δφηήΐ6» & Aδονβμιών Αποτελέσματα ΛΑΜΔΑ Αναγνώριση ερεθισμάτων ±ί Αναγνώριση εικόνας ϊ Αναγνώριση λέξεων Ορθογραφία ±1 Ιστορική ορθογραφία ±1 Γραμματική ορθογραφία Κατανόηση κειμένων Προφορική κατανόηση Γραπτή κατανόηση ±1 Μελέτη γραπτού κειμένου Μορφοσύνταξη ±! Συμπλήρωση προτάσεων ±1 Λεκτικές αναλογίες Λεξιλόγιο ±1 Επιλογή εικόνας ±1 Ορισμός λέξεων Μνήμη εργασίας ±1 Εύρος γραμμάτων Μη λεκτικοί συλλογισμοί ±) Οπτικές αλληλουχίες ±ί Συμπλήρωση σχημάτων Μουσικές δεξιότητες ±1 Αναπαραγωγή ρυθμών Σιο διάγραμμα ακρίβειας, κόκκινο σημαίνει περισσότερα λάθη απο το 90% των συμμαθητών, κίτρινο σημαίνει περισσότερα λάθη απο το 75% των συμμαθητών Στο διάγραμμα ταχύτητας, κόκκινο σημαίνει πιο αργά από το 90% των συμμαθητών, κίτρινο σημαίνει πιο αργά από το 75% των συμμαθητών Το προφίλ επίδοσης του ΛΑΜΔΑ δεν συνιστά διάγνωση. Παρέχει ενδείξεις περιορισμένης αξιοπιστίας που πρέπει να αξιολογηθούν από αρμόδιο προσωπικό 62

63 Π αράρτημα 14 Ϊ^νί^ν6ν<?ίΐ5: ^αθησισκών '8^(?τΐιίτ«ν.&. Αδυναμιών Αναγνώριση ερεθισμάτω ν 3 Αναγνώριση εικόνας 3 Αναγνώριση λέξεων Ο ρθογραφία (2 Ιστορική ορθογραφία 3 Γραμματική ορθογραφία Κατανόηση κειμένων 3 Προφορική κατανόηση 0 Γραπτή κατανόηση 3 Μελέτη γραπτού κειμένου Μ ορφοσύνταξη 3 Συμπλήρωση προτάσεων 3 Λεκτικές αναλογίες Λεξιλόγιο 3 Επιλογή εικόνας 3 Ορισμός λέξεων Μνήμη εργασίας 3 Εύρος γραμμάτων Μη λεκτικοί συλλογισμοί 3 Οπτικές αλληλουχίες 3 Συμπλήρωση σχημάτων Μ ουσικές δεξιότητες 3 Αναπαραγωγή ρυθμών Αποτελέσματα ΛΑΜΔΑ Ακρίβεια Β" Δημοτικού Ταχύτητα - Στο διάγραμμα ακρίβειας, κόκκινο σημαίνει περισσότερα λάθη από το 90% των συμμαθητών, κίτρινο σημαίνει περισσότερα λάθη από το 75% των συμμαθητών. - Στο διάγραμμα ταχύτητας, κόκκινο σημαίνει πιο αργά από το 90% των συμμαθητών, κίτρινο σημαίνει πιο αργά από το 75% των συμμαθητών. -Το προφίλ επίδοσης του ΛΑΜΔΑ δεν συνιστά διάγνωση. Παρέχει ενδείξεις περιορισμένης αξιοπιστίας που πρέπει να αξιολογηθούν από αρμόδιο προσωπικό. 63

64 Π αράρτημα 15 Αποτελέσματα ΛΑΜΔΑ Β' Δημοτικού Αναγνώριση ερεθισμάτω ν 0 Αναγνώριση εικόνας 0 Αναγνώριση λέξεων Ακρίβεια Ταχύτητα Ο ρθογραφία [ Ιστορική ορθογραφία 0 Γραμματική ορθογραφία Κατανόηση κειμένων 0 Προφορική κατανόηση 0 Γραπτή κατανόηση 0 Μελέτη γραπτού κειμένου Μ ορφοσύνταξη 0 Συμπλήρωση προτάσεων 0 Λεκτικές αναλογίες Λεξιλόγιο 0 Επιλογή εικόνας 0 Ορισμός λέξεων Μνήμη εργασίας 0 Εύρος γραμμάτων Μη λεκτικοί συλλογισμοί 0 Οπτικές αλληλουχίες 0 Συμπλήρωση σχημάτων Μ ουσικές δεξιότητες 0 Αναπαραγωγή ρυθμών Στο διάγραμμα ακρίβειας, κόκκινο σημαίνει περισσότερα λάθη από το 90% των συμμαθητών, κίτρινο σημαίνει περισσότερα λάθη από το 75% των συμμαθητών. -Στο διάγραμμα ταχύτητας, κόκκινο σημαίνειπιο αργά από το 90% των συμμαθητών, κίτρινο σημαίνει πιο αργά από το 75% των συ μμαθητών. - Το προφίλ επίδοσης του ΛΑΜΔΑ δεν σιινιστά διάγνωση. Παρέχει ενδείξεις περιορισμένης αξιοπιστίας που πρέπει να αξιολογηθούν από αρμόδιο προσωπικό. 64

65 Π αράρτημα 16 _ : :5δΐοτιινΓων'& ΙΑ:8υνομιών Αναγνώριση ερεθισμάτω ν 2 Αναγνώριση εικόνας 2 Αναγνώριση λέξεων Αποτελέσματα ΛΑΜΔΑ Β' Δημοτικού Ακρίβεια Ταχύτητα β 1ί Ο ρθογραφία 51 Ιστορική ορθογραφία 2 Γραμματική ορθογραφία Κατανόηση κειμένων 51 Προφορική κατανόηση 51 Γραπτή κατανόηση 2 Μελέτη γραπτού κειμένου Μ ορφοσύνταξη 2 Συμπλήρωση προτάσεων 2 Λεκτικές αναλογίες Λεξιλόγιο 3 Επιλογή εικόνας 2 Ορισμός λέξεων Μνήμη εργασίας 2 Εύρος γραμμάτων Μη λεκτικοί συλλογισμοί 2 Οπτικές αλληλουχίες 2 Συμπλήρωση σχημάτων Μουσικές δεξιότητες 2 Αναπαραγωγή ρυθμών - Στο διάγραμμα ακρίβειας, κόκκινο σημαίνει περισσότερα λάθη από το 90% των συμμαθητών, κίτρινο σημαίνει περισσότερα λάθη από το 75% των συμμαθητών. -Στο διάγραμμα ταχύτητας, κόκκινο σημαίνείπιο αργά από το 90% των συμμαθητών, κίτρινο σημαίνει πιο αργά από το 75% των συμμαθητών. -Το προφίλ επίδοσης του ΛΑΜΔΑ δεν συνιστά διάγνωση. Παρέχει ενδείξεις περιορισμένης αξιοπιστίας που πρέπει να αξιολογηθούν από αρμόδιο προσωπικό. 65

66 Π αράρτημα 17 Λογισμικό A νίχνευσηΐ Μ σθησιακώ ν Δ εξιοτήτων & A δυναμιών Αποτελέσματα ΛΑΜΔΑ Γ Δημοτικού Αναγνώριση ερεθισμάτων ± ί Αναγνώριση εικόνας ±ί Αναγνώριση λέξεων Ορθογραφία ±1 Ιστορική ορθογραφία ±1 Γραμματική ορθογραφία Κατανόηση κειμένων ίϊί Προφορική κατανόηση! } Γραπτή κατανόηση 3 Μελέτη γραπτού κειμένου Μορφοσύνταξη +] Συμπλήρωση προτάσεων *1 Λεκτικές αναλογίες Λεξιλόγιο +] Επιλογή εικόνας ±\ Ορισμός λέξεων Μνήμη εργασίας ±ί Εύρος γραμμάτων Μη λεκτικοί συλλογισμοί ΛΙ Οπτικές αλληλουχίες ±1 Συμπλήρωση σχημάτων Μουσικές δεξιότητες ±] Αναπαραγωγή ρυθμών Ακρίβεια Ταχύτητα Στο διάγραμμα ακρίβειας, κόκκινο σημαίνει περισσότερα λάθη από το 90% των συμμαθητών, κίτρινο σημαίνει περισσότερα λάθη από το 75% των συμμαθητών. - Στο διάγραμμα ταχύτητας, κόκκινο σημαίνει πιο αργά από το 90% των συμμαθητών, κίτρινο σημαίνει mo αργά από το 75% των συμμαθητών. - Το προφίλ επίδοσης του ΛΑΜΔΑ δεν συνιστά διάγνωση. Παρέχει ενδείξεις περιορισμένης αξιοπιστίας που πρέπει να αξιολογηθούν από αρμόδιο προσωπικό. 6 6

67 Π αράρτημα 18 ι. Λογισμικό ΑυΙχ«υστκ Μαθησιακών 4 φοτήτων & 4 Λ δυναμιών Αποτελέσματα ΛΑΜΔΑ Γ Δημοτικού Ακρίβεια Ταχύτητα Αναγνώριση Ερεθισμάτων ±ί Αναγνώριση εικόνας ±] Αναγνώριση λέξεων Ορθογραφία ±ί Ιστορική ορθογραφία ±1 Γραμματική ορθογραφία Κατανόηση κειμένων ±ί Προφορική κατανόηση 3 Γραπτή κατανόηση ] Μελέτη γραπτού κειμένου Μαρφσσύνταξη ±] Συμπλήρωση προτάσεων *} Λεκτικές αναλογίες Λεξιλόγιο ± ϊ Επιλογή εικόνας ±ί Ορισμός λέξεων Μνήμη εργασίας Εύρος γραμμάτων Μη λεκτικοί συλλογισμοί 1±] Οπτικές αλληλουχίες ±! Συμπλήρωση σχημάτων Μουσικές δεξιότητες ±1 Αναπαραγωγή ρυθμών >! *.«? Στο διάγραμμα ακρίβειας, κόκκινο σημαίνει περισσότερα λάθη από το 90% των συμμαθητών, κίτρινο σημαίνει περισσότερα λάθη από το 75% των συμμαθητών. - Στο διάγραμμα ταχύτητας, κόκκινο σημαίνει πιο αργά από το 90% των συμμαθητών, κίτρινο σημαίνει πιο αργά από το 75% των συμμαθητών. - Το προφίλ επίδοσης του ΛΑΜΔΑ δεν συνιστά διάγνωση. Παρέχει ενδείξεις περιορισμένης αξιοπιστίας που πρέπει να αξιολογηθούν από αρμόδιο προσωπικό. 67

68 Π αράρτημα 19 Αποτελέσματα ΛΑΜΔΑ Αναγνώριση ερεθισμάτων 3 Αναγνώριαη εικόνας 3 Αναγνώριση λέξεων Ο ρθογραφία ίϊΐιστορική ορθογραφία 3 Γραμματική ορθογραφία Κατανόηση κειμένων 3 Προφορική κατανόηση 3 Γραπτή κατανόηση 3 Μελέτη γραπτού κειμένου Μ ορφοσύνταξη 3 Συμπλήρωση προτάσεων 3 Λεκτικές αναλογίες Λεξιλόγιο 3 Επιλογή εικόνας 3 Ορισμός λέξεων Μνήμη εργασίας 3 Εύρος γραμμάτων Μη λεκτικοί συλλογισμοί 3 Οπτικές αλληλουχίες 3 Συμπλήρωση σχημάτων Ακρίβεια Γ' Δημοτικού Ταχύτητα Μουσικές δεξιότητες 3 Αναπαραγωγή ρυθμών Στο διάγραμμα ακρίβειας, κόκκινο σημαίνει περισσότερα λάθη από το 90% των συμμαθητών, κίτρινο σημαίνει περισσότερα λάθη από το 75% των συμμαθητών. - Στο διάγραμμα ταχύτητας, κόκκινο σημαίνει πιο αργά από το 90% των συμμαθητών, κίτρινο σημαίνει πιο αργά από το 75% των συμμαθητών. -Το προφίλ επίδοσης του ΛΑΜΔΑ δεν συνιστά διάγνωση. Παρέχει ενδείξεις περιορισμένης αξιοπιστίας που πρέπει να αξιολογηθούν από αρμόδιο προσωπικό. 6 8

69 Π αράρτημα 20 Αποτελέσματα ΛΑΜΔΑ Αναγνώριση ερεθισμάτω ν Ε1 Αναγνώριση εικόνας 3 Αναγνώριση λέξεων Ο ρθογραφία 1 Ιστορική ορθογραφία Β Γραμματική ορθογραφία Κατανόηση κειμένων 3 Προφορική κατανόηση & Γραπτή κατανόηση 3 Μελέτη γραπτού κειμένου Μ ορφοσύνταξη Εί Συμττλήρωση προτάσεων 3 Λεκτικές αναλογίες Ακρίβεια Γ' Δημοτικού Ταχύτητα Λεξιλόγιο ΕΙ Επιλογή εικόνας Β Ορισμός λέξεων Μνήμη εργασίας ΕΙ Εύρος γραμμάτων Μη λεκτικοί συλλογισμοί Β Οπτικές αλληλουχίες ΕΙ Συμπλήρωση σχημάτων Μ ουσικές δεξιότητες Β Αναπαραγωγή ρυθμών S Στο διάγραμμα ακρίβειας, κόκκινο σημαίνει περισσότερα λάθη από το 90% των συμμαθητών, κίτρινο σημαίνει περισσότερα λάθη από το 75% των συμμαθητών. -Στο διάγραμμα ταχύτητας, κόκκινο σημαίνειπιο αργά από το 90% των συμμαθητών, κίτρινο σημαίνει πιο αργά από το 75% των συμμαθητών. -Το προφίλ επίδοσης του ΛΑΜΔΑ δεν συνιστά διάγνωση. Παρέχει ενδείξεις περιορισμένης αξιοπιστίας που πρέπει να αξιολογηθούν από αρμόδιο προσωπικό. 69

70 Π αράρτημα 21 Λ αγισμικό A νίχναιβικ Μ αοιχτ.ακών Δ ίφοτήτων & A δ υναμώ ν Αναγνώριση ερεθισμάτων ±ί Αναγνώριση εικόνας ±ί Αναγνώριση λέξεων Ορθογραφία +ί Ιστορική ορθογραφία ±1 Γραμματική ορθογραφία Κατανόηση κειμένων j Προφορική κατανόηση ±1 Γραπτή κατανόηση +j Μελέτη γραπτού κειμένου Μορφοσύνταξη ] Συμπλήρωση προτάσεων j Λεκτικές αναλογίες Λεξιλόγιο *} Επιλογή εικόνας ±] Ορισμός λέξεων Μνήμη εργασίας ±1 Εύρος γραμμάτων Μη λεκτικοί συλλογισμοί ±! Οπτικές αλληλουχίες ±1 Συμπλήρωση σχημάτων Μουσικές δεξιότητες ±1 Αναπαραγωγή ρυθμών Αποτελέσματα ΛΑΜΔΑ Ακρίβεια Δ' Δημοτικού Ταχύτητα - Στο διάγραμμα ακρίβειας, κόκκινο σημαίνει περισσότερα λάθη από το 90% των συμμαθητών, κίτρινο σημαίνει περισσότερα λάθη από το 75% των συμμαθητών. - Στο διάγραμμα ταχύτητας, κόκκινο σημαίνει πιο αργά από το 90% των συμμαθητών, κίτρινο σημαίνει πιο αργά από το 75% των συμμαθητών. - Το προφίλ επίδοσης του ΛΑΜΔΑ δεν συνιοτά διάγνωση. Παρέχει ενδείξεις περιορισμένης αξιοπιστίας που πρέπει να αξιολογηθούν από αρμόδιο προσωπικό. 70

71 Π αράρτημα 22 Λ ο γ β μ ικ ο Α νίχπυσηί Μ αβησηχκών Α εξιστήτω» & Α δυναμών Αναγνώριση ερεθισμάτων Αναγνώριση εικόνας ±1 Αναγνώριση λέξεων Ορθογραφία 1 Ιστορική ορθογραφία ±] Γραμματική ορθογραφία Κατανόηση κειμένων +, Προφορική κατανόηση ±ί Γραπτή κατανόηση ] Μελέτη γραπτού κειμένου Μορφοσύνταξη ±] Συμπλήρωση προτάσεων ±] Λεκτικές αναλογίες Λεξιλόγιο ±1 Επιλογή εικόνας ±1 Ορισμός λέξεων Αποτελέσματα ΛΑΜΔΑ Ακρίβεια Δ' Δημοτικού Τ Χύιητα Μνήμη εργασίας ±1 Εύρος γραμμάτων Μη λεκτικοί συλλογισμοί ±1 Οπτικές αλληλουχίες ±1 Συμπλήρωση σχημάτων Μουσικές δεξιότητες ±1 Αναπαραγωγή ρυθμών Στο διάγραμμα ακρίβειας, κόκκινο σημαίνει περισσότερα λάθη από το 90% των συμμαθητών, κίτρινο σημαίνει περισσότερα λάθη από το 75% των συμμαθητών. - Στο διάγραμμα ταχύτητας, κόκκινο σημαίνει πιο αργά από το 90% των συμμαθητών, κίτρινο σημαίνει πιο αργά από το 75% των συμμαθητών. - Το προφίλ επίδοσης του ΛΑΜΔΑ δεν συνισχά διάγνωση. Παρέχει ενδείξεις περιορισμένης αξιοπιστίας που πρέπει να αξιολογηθούν από αρμόδιο προσωπικό. 71

72 Π αράρτημα 23 Αποτελέσματα ΛΑΜΔΑ Δ' Δημοτικού Ακρίβεια Ταχύτητα Αναγνώριση ερεθισμάτω ν 51 Αναγνώριση εικόνας 5) Αναγνώριση λέξεων Ο ρθογραφία 153 Ιστορική ορθογραφία [±1 Γραμματική ορθογραφία Κατανόηση κειμένων 53 Προφορική κατανόηση 53 Γραπτή κατανόηση [3 Μελέτη γρατττού κειμένου Μ ορφοσύνταξη 5! Συμπλήρωση προτάσεων [3 Λεκτικές αναλογίες Λεξιλόγιο 51 Επιλογή εικόνας 53 Ορισμός λέξεων Μνήμη εργασίας 53 Εύρος γραμμάτων Μη λεκτικοί συλλογισμοί 13 Οπτικές αλληλουχίες 51 Συμπλήρωση σχημάτων Μ ουσικές δεξιότητες 0 Αναπαραγωγή ρυθμών - Στο διάγραμμα ακρίβειας, κόκκινο σημαίνει περισσότερα λάθη από το 90% των συμμαθητών, κίτρινο σημαίνει περισσότερα λάθη από το 75% των συμμαθητών. - Στο διάγραμμα ταχύτητας, κόκκινο σημαίνει πιο αργά από το 90% των συμμαθητών, κίτρινο σημαίνει πιο αργά από το 75% των συμμαθητών. -Το προφίλ επίδοσης του ΛΑΜΔΑ δεν συνιστά διάγνωση. Παρέχει ενδείξεις περιορισμένης αξιοπιστίας που πρέπει να αξιολογηθούν από αρμόδιο προσωπικό. 72

73 Π αράρτημα 24 & ογισμικό νιχνβνο»κ,\1 3^Π7' Οκΰν ί$ίξιοτήτωνα J Αίδοναμιών Αναγνώριση ερεθισμάτω ν ΕΙ Αναγνώριση εικόνας 0 Αναγνώριση λέξεων Ο ρθογραφία 0 Ιστορική ορθογραφία 0 Γραμματική ορθογραφία Κατανόηση κειμένω ν 0 Προφορική κατανόηση ΕΙ Γραπτή κατανόηση 0 Μελέτη γραπτού κειμένου Μ ορφοσύνταξη Ε) Συμπλήρωση προτάσεων 0 Λεκτικές αναλογίες Λεξιλόγιο ΕΙ Επιλογή εικόνας 0 Ορισμός λέξεων Μνήμη εργασίας ΕΙ Εύρος γραμμάτων Μη λεκτικοί συλλογισμοί 0 Οπτικές αλληλουχίες ΕΙ Συμπλήρωση σχημάτων Μ ουσικές δεξιότητες 0 Αναπαραγωγή ρυθμών Αποτελέσματα ΛΑΜΔΑ Ακρίβεια Δ1Δημοτικού Ταχύτητα -Στο διάγραμμα ακρίβειας, κόκκινο σημαίνει περισσότερα λάθη από το 90% των συμμαθητών, κίτρινο σημαίνει περισσότερα λάθη από το 75%των συμμαθητών. - Στο διάγραμμα ταχύτητας, κόκκινο σημαίνει πιο αργά από το 90% των συμμαθητών, κίτρινο σημαίνει πιο αργά από το 75% των συμμαθητών. - Το προφίλ επίδοσης του ΛΑΜΔΑ δεν συνιστά διάγνωση. Παρέχει ενδείξεις περιορισμένης αξιοπιστίας που πρέπει να αξιολογηθούν από αρμόδιο προσωπικό. 73