των Β ΜΕΡΟΣ Βασικές περιγραφικές στατιστικές για τα δύο δείγµατα της έρευνας είγµα Φύλο Ηλικιακές Οµάδες ιδακτική Εµπειρία 1 ο (Ν=62)

Transcript

1 Ακολουθεί η δηµοσίευση µε στοιχεία: Βαρσάµης Π., Θεοδοσιάδης Ν. & Ευαγγελίδου. (2007). Κριτήρια αξιολόγησης µαθητών κατά την εκπαιδευτική ένταξη: Έρευνα σε εκπαιδευτικούς πρωτοβάθµιας εκπαίδευσης. Θέµατα Ειδικής Αγωγής, Α Μέρος: τχ. 36, σσ Β Μέρος: τχ. 37, σσ των Π. Βαρσάµη 1, Ν. Θεοδοσιάδη 1,. Ευαγγελίδου 2 Β ΜΕΡΟΣ Αποτελέσµατα έρευνας Το πρώτο δείγµα της έρευνας (Ν=62) αποτελούν 28 δάσκαλοι και 34 δασκάλες έχοντας µέση διδακτική εµπειρία τα 14 έτη περίπου (βλ. πίνακα 1). Οι ηλικίες των περισσοτέρων (του 65%), κυµαίνονται µεταξύ 35 και 39 ετών. Στο δεύτερο δείγµα δασκάλων (Ν=50) το ποσοστό των αρένων έναντι των θήλεων είναι σχετικά µικρό (22% προς 78%). Τα δύο δείγµατα διαφέρουν στατιστικά σηµαντικά µεταξύ τους ως προς την κατανοµή του φύλου (χ 2 =6.54, p<.05) και των ηλικιακών οµάδων (χ 2 =27.78, p<.001). Το πρώτο δείγµα παρουσιάζει µεγαλύτερη ηλικία και άρα µεγαλύτερη διδακτική εµπειρία σε σχέση µε το δεύτερο (F=4.43, p<.05, η 2 =.039). Ωστόσο, η διαφορά µεταξύ των µέσων όρων (τα 11 και τα 14 έτη διδακτικής εµπειρίας) δεν µπορεί να θεωρηθεί ως ουσιαστική, κάτι που διαφαίνεται και από το µικρό µέγεθος επίδρασης (η 2 ). Πίνακας 1: Βασικές περιγραφικές στατιστικές για τα δύο δείγµατα της έρευνας είγµα Φύλο Ηλικιακές Οµάδες ιδακτική Εµπειρία 1 ο (Ν=62) Α = 28 (45,2%) Θ = 34 (54,8%) έως 34 ετών = 09 (14,5%) ετών = 40 (64,5%) Μέσος Όρος Στ. Απόκλιση = 13,9 έτη = 14,6 έτη 2 ο (Ν=50) Α = 11 (22,0%) Θ = 39 (78,0%) από 40 ετών = 13 (21,0%) έως 34 ετών = 21 (42,0%) ετών = 08 (16,0%) από 40 ετών = 21 (42,0%) Ελάχιστη τιµή Μέσος Όρος Στ. Απόκλιση Ελάχιστη τιµή = 15,0 έτη = 11,0 έτη = 17,5 έτη = 12,0 έτη Ενοποιώντας τα δύο δείγµατα και διεκπεραιώνοντας την ανάλυση συστάδων δηµιουργούνται τρεις τύποι δασκάλων ως προς τον τρόπο αξιολόγησης. Αυτοί οι τύποι αυτοί διαφέρουν σηµαντικά µεταξύ τους στους δείκτες που προτείνει ο Rheinberg (2001), αλλά και στην αξιολόγηση επιλεγµένων µαθητών (βλ. σχήµα 1). Είναι ενδιαφέρον, ότι οι ίδιοι τύποι µε περίπου τον ίδιο 1 Εκπαιδευτικοί Ειδικής Αγωγής 2 Νηπιαγωγός Ειδικής Αγωγής 14

2 αριθµό ατόµων προκύπτουν είτε χρησιµοποιηθούν οι δείκτες των µαθητών τυπικής ανάπτυξης, είτε αυτοί των µαθητών µε κάποια ιδιαιτερότητα. Αυτό σηµαίνει, ότι τα κριτήρια αξιολόγησης των δασκάλων δε µεταβάλλονται σηµαντικά λόγω της ύπαρξης µαθητών µε κινητικές αναπηρίες ή πολιτισµικές διαφορές µέσα στην τάξη. Έτσι, χρησιµοποιούνται τελικά οι δείκτες από την αξιολόγηση των µαθητών τυπικής ανάπτυξης (κοινοί και στα δύο δείγµατα δασκάλων). Ο 1 ος τύπος δασκάλων (Ν=29) ακολουθεί κυρίως ατοµικά κριτήρια, ο 2 ος (Ν=47) υιοθετεί πρωτίστως µεικτά κριτήρια και ο 3 ος (Ν=36) εµπιστεύεται προπαντός κοινωνικά κριτήρια αξιολόγησης. Οι τρεις τύποι δε διαφέρουν σηµαντικά µεταξύ τους στην κατανοµή του φύλου, ούτε στην ηλικία ή στη διδακτική εµπειρία. Στη συνέχεια, παρουσιάζονται οι αυθόρµητες κρίσεις των τριών τύπων δασκάλων για τις επιδόσεις τριών µαθητών κατά τη διάρκεια του έτους. Επιλέγονται µαθητές τυπικής ανάπτυξης, επειδή είναι κοινοί στα ερωτηµατολόγια και των δύο δειγµάτων. Όπως προκύπτει από το σχήµα 1, οι µαθητές, των οποίων οι επιδόσεις δίνονται σε ποσοστά, αξιολογούνται πολύ διαφορετικά από κάθε τύπο δασκάλων. Σχήµα 1: Αξιολόγηση τριών µαθητών από τους τρεις τύπους δασκάλων Επιδόσεις µαθητή 1 ανά τρίµηνο (1 ο 2 ο 3 ο ): 85% 80% 75% Επιδόσεις µαθητή 9 ανά τρίµηνο (1 ο 2 ο 3 ο ): 50% 50% 50% Επιδόσεις µαθητή 17 ανά τρίµηνο (1 ο 2 ο 3 ο ): 15% 20% 25% Αξιολόγηση από -5 (αρνητική) έως +5 (θετική) Κριτήρια: κοινωνικά μεικτά ατομικά Μαθ. 1 Μαθ. 9 Μαθ. 17 Συγκεκριµένα, οι δάσκαλοι µε ατοµικά κριτήρια αξιολόγησης κρίνουν θετικά την πρόοδο του µαθητή 17, παρά τις χαµηλές του επιδόσεις σε σύγκριση µε άλλους µαθητές και σε σχέση µε τον µέσο όρο του τεστ (=50%). Παράλληλα, θεωρούν αρνητική τη χειροτέρευση του µαθητή 1. Το αντίστροφο ισχύει για τις κρίσεις των δασκάλων που ασπάζονται κοινωνικά κριτήρια. Άρα, οι τρεις τύποι δασκάλων διαφέρουν σηµαντικά µεταξύ τους ως προς την αξιολόγηση των µαθητών 1 (F=115.87, p<.001, η 2 =.680) και 17 (F=62.50, p<.001, η 2 =.634). 15

3 Η στασιµότητα του µαθητή 9 κρίνεται σχεδόν οµοιόµορφα από όλους τους τύπους δασκάλων. Καταγράφεται µόνο µια µικρή διαφορά µεταξύ των δασκάλων µε ατοµικά και εκείνων µε κοινωνικά κριτήρια αξιολόγησης (F=4.58, p<.05, η 2 =.078). Σηµειώνεται, ότι οι αξιολογήσεις του µαθητή 9 δεν υπεισέρχονται στους δείκτες που προτείνει ο Rheinberg (2001). Το πώς βαθµολογούν οι τρεις τύποι δασκάλων τους ίδιους ακριβώς µαθητές (τυπικής ανάπτυξης) αποδίδεται από το σχήµα 2. Σε αντίθεση µε τις αυθόρµητες κρίσεις τους, εδώ παρατηρείται το φαινόµενο, ότι οι βαθµολογίες των τριών τύπων δασκάλων δε διαφέρουν σηµαντικά µεταξύ τους σε κανέναν από τους µαθητές. Με άλλα λόγια, όλοι οι δάσκαλοι βαθµολογούν κυρίως στη βάση της τελικής επίδοσης των µαθητών, κάτι που συνιστά κοινωνικά ή έστω αντικειµενικά κριτήρια αξιολόγησης. Οι µόνες διαφορές που παρατηρούνται είναι µεταξύ των µαθητών ως προς τη βαθµολογία που λαµβάνουν (σύµφωνα µε το t-τεστ, κάθε φορά: p<.001). Σχήµα 2: Βαθµολογία τριών µαθητών από τους τρεις τύπους δασκάλων Επιδόσεις µαθητή 1 ανά τρίµηνο (1 ο 2 ο 3 ο ): 85% 80% 75% Επιδόσεις µαθητή 9 ανά τρίµηνο (1 ο 2 ο 3 ο ): 50% 50% 50% Επιδόσεις µαθητή 17 ανά τρίµηνο (1 ο 2 ο 3 ο ): 15% 20% 25% 10 9 Κριτήρια: Βαθµολόγηση από 1 έως κοινωνικά μεικτά ατομικά Μαθ. Νο 1 Μαθ. Νο 9 Μαθ. Νο 17 Ακολούθως, εξετάζονται τα δύο δείγµατα ξεχωριστά, λαµβάνοντας υπόψη την αξιολόγηση µαθητών µε κινητικές αναπηρίες ή πολιτισµικές διαφορές. Συνολικά, αυτοί οι µαθητές αξιολογούνται σηµαντικά ευνοϊκότερα από ότι οι συµµαθητές τους (τυπικής ανάπτυξης). Αυτή η τάση υπάρχει και στη βαθµολόγηση, αλλά µόνο για όσους µαθητές είχαν τελικές επιδόσεις κάτω του 50%. Στους θεωρητικά «καλούς» µαθητές (τελικές επιδόσεις άνω του 50%) σπάνια παρατηρούνται στατιστικά σηµαντικές διαφορές βαθµολογίας µεταξύ των µαθητών τυπικής ανάπτυξης και εκείνων µε κινητικές αναπηρίες ή πολιτισµικές διαφορές. 16

4 Σχήµα 3: Αξιολόγηση του µαθητή 18 από κάθε δείγµα και τύπο δασκάλων Κριτήρια: Επιδόσεις µαθητή 18 ανά τρίµηνο (1 ο 2 ο 3 ο ): 15% 20% 25% κοινωνικά Ν=17 Ν=22 μεικτά 1ο Δείγμα 2ο Δείγμα Ν=28 Ν=21 ατομικά Ν=17 Ν= Αξιολόγηση από - 5 (αρνητική) έως +5 (θετική) Στο σχήµα 3 παρουσιάζονται οι αξιολογήσεις των δασκάλων για έναν µαθητή µε κινητική αναπηρία για το 1 ο δείγµα και µε πολιτισµική διαφορά για το 2 ο δείγµα, ο οποίος επιδεικνύει χαµηλές, αλλά αυξανόµενες επιδόσεις. Όπως και στους µαθητές τυπικής ανάπτυξης, οι τύποι των δασκάλων διαφέρουν σηµαντικά µεταξύ τους ως προς τις αυθόρµητες κρίσεις τους (1 ο δείγµα: F=21.62, p<.001, η 2 =.423 και 2 ο δείγµα: F=52.01, p<.001, η 2 =.689). Οι µικροδιαφορές µεταξύ των δύο δειγµάτων σε κάθε τύπο δασκάλων δεν είναι στατιστικά σηµαντικές. Σχήµα 4: Βαθµολογία του µαθητή 18 από κάθε δείγµα και τύπο δασκάλων Κριτήρια: Επιδόσεις µαθητή 18 ανά τρίµηνο (1 ο 2 ο 3 ο ): 15% 20% 25% κοινωνικά Ν=17 Ν=22 μεικτά Ν=28 Ν=21 ατομικά Ν=17 Ν= Βαθμολόγηση από 1 έως 10 17

5 Ως προς τη βαθµολογία, καταγράφεται µεν µια τάση, τα στυλ αξιολόγησης των δασκάλων να αντικατοπτριστούν και στη βαθµολόγηση του µαθητή 18 (βλ. σχήµα 4), αλλά όπως και στις προηγούµενες αναλύσεις, οι διαφορές µεταξύ των τριών τύπων δεν είναι στατιστικά σηµαντικές. Βέβαια, ορισµένες από τις διαφορές µπορούν να θεωρηθούν ουσιαστικές µόνο µε την παραδοχή ότι ο βαθµός πέντε (5) αποτελεί ένα κρίσιµο βαθµολογικό όριο στις δύο τελευταίες τάξεις του δηµοτικού. Με αυτό το σκεπτικό, οι δάσκαλοι που κατά µέσο όρο επιτρέπουν την προαγωγή του µαθητή 18 µε ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες έχουν ατοµικά κριτήρια για το 1 ο δείγµα, ενώ στο 2 ο δείγµα έχουν είτε ατοµικά, είτε µεικτά κριτήρια αξιολόγησης. Συζήτηση αποτελεσµάτων Με την παρούσα έρευνα επιχειρήθηκε η αποκάλυψη των διαφορών µεταξύ αξιολόγησης και βαθµολόγησης σε δασκάλους, όπως αυτές προκύπτουν από την επέκταση της δοκιµασίας του Rheinberg (2001). Η ανάλυση συστάδων απέδωσε τρεις τύπους δασκάλων, κάτι που συνάδει µε τις εκτεταµένες έρευνες του Rheinberg (2001). Παρά τον σχετικά µικρό αριθµό δασκάλων και τους µεθοδολογικούς περιορισµούς, η επέκταση και η χρήση του ερωτηµατολογίου έφερε στο φως ενδιαφέροντα αποτελέσµατα. Το σηµαντικότερο από αυτά είναι ότι η απόδοση βαθµολογίας ακυρώνει τα ατοµικά κριτήρια αξιολόγησης που µπορεί να έχει ένα µεγάλος αριθµός δασκάλων. Έτσι, η βαθµολόγηση καταργεί την όποια θεώρηση της δεξιότητας ως κάτι επίκτητο. Όλοι οι δάσκαλοι βαθµολόγησαν βάσει κοινωνικών, ή έστω αντικειµενικών κριτηρίων αξιολόγησης. Τι τους ωθεί να αξιολογούν µε διαφορετικό τρόπο όταν αξιοποιούν µια καινούργια κλίµακα (εδώ µε ή +) και να βαθµολογούν µε τον ίδιο τρόπο όταν χρησιµοποιούν τη γνωστή κλίµακα (βαθµοί 1 έως 10); Πρώτον, το σύστηµα βαθµολογίας που όλοι γνωρίζουµε και µε το οποίο έχουµε κοινωνικοποιηθεί κατέχει τη λειτουργία ετικέτας, η οποία έχει επενδυθεί µε πληροφορίες κοινωνικής σύγκρισης. εύτερον, οι δάσκαλοι αντιλαµβάνονται τις κοινωνικές προσδοκίες που απευθύνονται στον ρόλο τους και καλλιεργούν µια «περί δικαίου» αντίληψη: πως είναι δυνατόν ένας αδύνατος µαθητής να πάρει καλύτερο βαθµό από έναν δυνατό µαθητή; Ταυτόχρονα αγνοούν την πιθανότητα ότι ο «καλός» µαθητής µπορεί να έχει την ίδια ακριβώς επίδοση σε ένα αντικειµενικό τεστ δεξιοτήτων µε έναν «µέτριο» µαθητή ενός άλλου σχολείου. Βέβαια, η µακρόχρονη χρήση οποιασδήποτε κλίµακας αξιολόγησης / βαθµολόγησης ενδέχεται να αποκτήσει γρήγορα την ίδια λειτουργία που έχουν οι βαθµοί, από τη στιγµή που θα εφαρµόζεται µε στόχο την κοινωνική σύγκριση και την κατηγοριοποίηση. Λοιπόν, η κριτική στη βαθµολογία θα συνεχίζεται, όσο ο τρόπος χρήσης της θα αντιτίθεται στην υποστήριξη της αυτοεκτίµησης και της ταυτότητας των µαθητών. Η εισαγωγή νέων κλιµάκων βαθµολόγη- 18

6 σης ή µοντέλων περιγραφικής αξιολόγησης µπορεί να αµβλύνει τα προβλήµατα, αλλά θα αλλάξει και την εµµονή µας στην κοινωνική σύγκριση; Εκτός από αυτά, διαπιστώθηκε ότι οι µαθητές µε τις συγκεκριµένες ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες αξιολογήθηκαν σηµαντικά ευνοϊκότερα από ότι οι µαθητές τυπικής ανάπτυξης. Προφανώς οι δάσκαλοι αναγνώρισαν ότι οι πρώτοι χρειάζονται συνήθως περισσότερη προσπάθεια για να καταφέρουν τα ίδια επιτεύγµατα. Αυτό το φαινόµενο πέρασε και στη βαθµολογία που απόδωσαν οι δάσκαλοι, αλλά µόνο για τους µαθητές κάτω του µετρίου (50%). Γιατί δεν έκαναν το ίδιο και για τους καλούς µαθητές (άνω του 50%); Πιστεύουµε ότι και εδώ οι δάσκαλοι δε θέλησαν να «αδικήσουν» τους καλούς µαθητές τυπικής ανάπτυξης. Τέλος, δε σηµειώθηκαν ευρείες διαφορές µεταξύ των δύο δειγµάτων, δηλαδή µεταξύ µαθητών µε κινητικές αναπηρίες και εκείνων µαθητών µε πολιτισµικές διαφορές ή/και δυσκολίες προσαρµογής. Επιπλέον, ορισµένα από τα βασικά χαρακτηριστικά των δειγµάτων, όπως η ηλικία και το φύλο, δεν είχαν καµία σηµαντική σχέση µε το στυλ αξιολόγησης των δασκάλων. Αυτό επηρεάζεται από χαρακτηριστικά της προσωπικής και εκπαιδευτικής εµπειρίας σε µαθητές µε αναπηρίες (βλ. Βαρσάµης, Χατζόπουλος και Κίτσιος, 2004). Προτάσεις Σε πολλές σχολικές µονάδες ειδικής αγωγής και τάξεις ένταξης έχει κατανοηθεί το αδιέξοδο της ποσοτικής βαθµολογίας και έτσι δίνεται βαρύτητα σε εναλλακτικές µορφές αξιολόγησης (βλ. π.χ. Prater, 2003). Βέβαια, η υποχρέωση για απόδοση και επίδοση βαθµών παραµένει. Λαµβάνοντας υπόψη τα θεωρητικά και ερευνητικά δεδοµένα της παρούσας µελέτης θα µπορούσε να ρυθµιστεί η βαθµολόγηση σύµφωνα µε την ατοµική πρόοδο των µαθητών. Ορισµένοι συγγραφείς προτείνουν τη σύνδεση της βαθµολογίας µε αντικειµενικά κριτήρια αξιολόγησης (αξιολόγηση κριτηρίου), τα οποία προϋποθέτουν µια επαρκή ανάλυση του υπό διδασκαλία αντικειµένου και δηµιουργία καταλόγων δεξιοτήτων προοδευτικής δυσκολίας (Jackson and Larkin, 2002 Salend and Duhaney, 2002). Ωστόσο, η προσφορά της αξιολόγησης κριτηρίου στην αυτοεκτίµηση µπορεί να είναι περιορισµένη, αν ισχύσουν τα ίδια κριτήρια για όλους τους µαθητές. Ας µην ξεχνάµε, ότι τα αποκαλούµενα «αντικειµενικά» κριτήρια είναι και αυτά άκαµπτες κοινωνικές, στατιστικές, ιστορικές κλπ. κατασκευές. Έχουν άραγε όλοι οι µαθητές τις ίδιες ατοµικές προϋποθέσεις ώστε να κριθούν µε τα ίδια «αντικειµενικά» κριτήρια; Αντιθέτως, χρειάζεται συνεχής διαφοροποίηση περιεχοµένων, στόχων και µεθόδων υπό το πνεύµα της επίκτητης θεώρησης της δεξιότητας. Προς τη ζητούµενη κατεύθυνση βοηθά σηµαντικά η εφαρµογή της Κλίµακας Επίτευξης Στόχων (Roach and Elliot, 2005), αρκεί να συνδυάζεται µε την τεχνική τοποθέτησης στόχων SMART (Conzemius and O Neill, 2002). 19

7 Σύµφωνα µε την τελευταία οι στόχοι θα πρέπει να είναι κατά το δυνατόν συγκεκριµένοι, µετρήσιµοι, επιτεύξιµοι, ρεαλιστικοί και χρονικά καθορισµένοι (κυρίως βραχυπρόθεσµοι). Η συµµετοχή όλων των ενδιαφεροµένων στις διαδικασίες τοποθέτησης και αξιολόγησης στόχων τους καθιστά περισσότερο υπεύθυνους. Έτσι, ένας ακόµα παράγοντας που θα πρέπει να συνεκτιµήσει ο εκπαιδευτικός είναι η παραχώρηση της δυνατότητας στους µαθητές να συµµετέχουν ενεργά σε αυτές τις διεργασίες. Όταν οι µαθητές έχουν την ευκαιρία να θέτουν τους δικούς τους στόχους SMART, να λαµβάνουν ανά πάσα στιγµή άµεση ανατροφοδότηση, να αξιολογούν το επίπεδο επίτευξης και να αποφασίζουν για τις µελλοντικές επιλογές τους, τότε ενισχύονται η αίσθηση δέσµευσης, αυτοαποτελεσµατικότητας και αυτοπροσδιορισµού. Με την δέουσα υποστήριξη του εκπαιδευτικού οι µαθητές οδηγούνται σε επίτευξη στόχων και άρα σε βιώµατα επιτυχίας (βλ. Bandura, Boekaerts and Corno, Locke and Latham, Varsamis, Wehmeyer, 2003). Ένα τρόπος καταγραφής που συνδυάζει τις τεχνικές που αναφέρθηκαν προσφέρεται από το σχήµα 5. Ο κάθε στόχος βασίζεται σε ένα υπαρκτό εκπαιδευτικό πρόβληµα (αρχική κατάσταση). Είναι περισσότερο ένας στόχος µάθησης και λιγότερο επίδοσης. Με αυτόν είναι αλληλένδετες συγκεκριµένες στρατηγικές (παρέµβαση). Επίσης, καταλαµβάνει δύο γραµµές (η µία συµπληρώνεται από τον εκπαιδευτικό και η άλλη από τον µαθητή ή µεταφέρεται από τον εκπαιδευτικό η άποψη του τελευταίου). Η αξιολόγηση και αυτοαξιολόγηση γίνονται σε σχέση µε τον εκπαιδευτικό στόχο (για τις ελάχιστες γνωστικές προϋποθέσεις των µαθητών βλ. Βαρσάµης, 2007). Επιπλέον, µπορεί να προστεθεί µία ακόµα στήλη για την απόδοση βαθµολογίας, ενώ στο τέλος της φόρµας να προβλεφθεί χώρος για συνολική αξιολόγηση και βαθµολόγηση. Σχήµα 5: Συνδυασµένη καταγραφή και (αυτο)αξιολόγηση εκπαιδευτικών στόχων Αρχική Στόχος Παρέµβαση, α/α Κατ/ση SMART Στρατηγική Η επίδοση σε σχέση µε το στόχο ήταν: πολύ µι- µικρό- όση ο µεγα- πολύ µεκρότερη τερη στόχος λύτερη γαλύτερη 1α. 1β. Για την ουσιαστική αξιοποίηση των οφελών από τα νέα κριτήρια βαθµολόγησης χρειάζεται η ανοικτή και ξεκάθαρη επικοινωνία για το θέµα, η ενηµέρωση των γονέων, η επιµόρφωση των εκπαιδευτικών και ο συστηµατικός έλεγχος της εφαρµογής (Καψάλης, 1998 Mamlin, 1999). Όλοι οι ενδιαφερόµενοι θα πρέπει να απαντήσουν επαρκώς σε ερωτήµατα όπως «από ποιον, γιατί και πως ορίζεται η επιτυχία στη σχολική τάξη;». είχνοντας µεγαλύτερη εµπιστοσύνη 20

8 στα ατοµικά κριτήρια µπορούµε να πλησιάσουµε τη ρήση των Guba and Lincoln (1989: 3), σύµφωνα µε την οποία η «αξιολόγηση είναι µια επένδυση στον άνθρωπο και στην πρόοδο». Βιβλιογραφία Acocella, A.R. (2002). Elementary school students perceptions of the ideal teacher. Doctoral Thesis. Seton Hall: Seton Hall University. Bandura, A. (2001). Social Cognitive Theory: An agentic perspective. Annual Review Psychology, 52, σ Boekaerts, M. and Corno, L. (2005). Self-regulation in the classroom: A perspective on assessment and intervention. Applied Psychology: An International Review, 54, σ Conzemius, A. and O Neill, J. (2002). The Handbook for SMART School Teams. Bloomington, IN: National Educational Service. Cook, B.G. and Semmel, M.I. (1999). Peer acceptance of included students with disabilities as a function of severity of disability and classroom composition. Journal of Special Education, 33, σ Dixon, J.A. (1999). A description of instructional practices in inclusive classroom settings. Doctoral Thesis. Blacksburg, Virginia: Faculty of the Virginia Polytechnic Institute and State University. Dumont, F. and Lecomte, C. (1987). Inferential processes in clinical work: inquiry into logical errors that affect diagnostic judgments. Professional Psychology: Research and Practice, 18, σ Elliot, A.J. and Dweck, C.S., Eds. (2005). Handbook of competence and motivation. New York, London: The Guilford Press. Giangreco, M.F. and Doyle, M.B. (2000). Curricular and instructional considerations for teaching students with disabilities in general education classrooms. Στο S. Wade (Ed.), Inclusive education: A case book of readings for prospective and practicing teachers (σσ ). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Guba, E.G. and Lincoln, Y. (1989). Fourth Generation Evaluation. Newbury Park, CA: Sage Publications, Inc. Jackson, C.W. and Larkin, M.J. (2002). RUBRIC: Teaching students to use grading rubrics. TEACHING Exceptional Children, 35, σ Locke, E.A. and Latham, G.P. (2002). Building a practically useful theory of goal setting and task motivation: A 35-year odyssey. American Psychologist, 57, σ Mamlin, N. (1999). Despite best intentions: when inclusion fails. Journal of Special Education, 33, σ Patton, M.Q. (1990). Qualitative evaluation and research methods (2nd ed.) Newbury Park, CA: Sage Publications. Pemberton, J.B. (2003). Communicating academic progress as an integral part of assessment. TEACHING Exceptional Children, 35, σ Prater, M.A. (2003). She will succeed! Strategies for success in inclusive classrooms. TEACHING Exceptional Children, 35, σ Reeves, J.R. (2006). Secondary teacher attitudes toward including english-language learners in mainstream classrooms. The Journal of Educational Research, 99, σ

9 Rheinberg, F. (2001). Leistungsbeurteilung im Schulalltag: Wozu vergleicht man was womit? Στο F. Weinert (Hrsg.), Leistungsmessungen in Schulen, (σσ ). Wheinheim: Beltz. Rich, R.H. (2001). Hidden factors in teachers secondary grading practices. Doctoral Thesis. Seton Hall: Seton Hall University. Roach, A.T. and Elliott, S.N. (2005). Goal Attainment Scaling: An efficient and effective approach to monitoring student progress. TEACHING Exceptional Children, 37, σ Salend, S.J. and Duhaney, L.M.G. (2002). Grading students in inclusive settings. TEACHING Exceptional Children, 34, σ Schwarzer, R. and Jerusalem, M., Hrsg. (2001). Skalen zur Erfassung von Lehrer- und Schülermerkmalen. Berlin: Freie Universität Berlin. Sideridis, G. (2006). Achievement goal orientations, oughts, and self-regulation in students with and without learning disabilities. Learning Disabilities Quarterly, 29, σ Tajfel, H. and Turner, J.C. (1986). The social identity theory of intergroup behavior. Στο S. Worchel and W.G. Austin (Eds.), The psychology of intergroup relations (σσ. 7-24). Chicago: Nelson-Hall. Varsamis P. (2002). Behinderung Bewegung Identität. Butzbach-Griedel: Afra Verlag. Waite, S.J., Bromfield, C. and McShane, S. (2005). Successful for whom? A methodology to evaluate and inform inclusive activity in schools. European Journal of Special Needs Education, 20, σ Wehmeyer, L.M. (2003). Defining mental retardation and ensuring access to the general curriculum. Education and Training in Developmental Disabilities, 38, σ Αγαλιώτης, Ι. (2004). Οργάνωση εξατοµικευµένων διδακτικών προγραµµάτων για άτοµα µε ειδικές ανάγκες. Θεσσαλονίκη: ιδασκαλείο «ηµήτρης Γληνός». Βαρσάµης, Π. (2006). Ένταξη γονέων, εκπαιδευτικών και παιδιών σε ένα σχολείο για όλους. Ανακοίνωση στην ηµερίδα «Ένα σχολείο για όλους: Υπάρχει προοπτική;» ιδασκαλείο Ειδικής Αγωγής «ηµήτριος Γληνός», Π.Τ..Ε.-Α.Π.Θ., 26 Μαΐου 2006, Θεσσαλονίκη. Βαρσάµης, Π. (2007). Θεωρίες επίδοσης για παιδιά µε σωµατικές και κινητικές αναπηρίες. Σηµειώσεις για το πρόγραµµα εξειδίκευσης. Θεσσαλονίκη: Πανεπιστήµιο Μακεδονίας. Βαρσάµης, Π., Χατζόπουλος,. και Κίτσιος, A. (2004). Είναι η θετική στάση αρκετή για την ενσω- µάτωση; Μια έρευνα σε πτυχιούχους καθηγητές Φυσικής Αγωγής. Πρακτικά Συνεδρίου: «Η Ευρωπαϊκή διάσταση της Ειδικής Αγωγής: Ανάδυση µιας άλλης φυσιογνωµίας», Νοεµβρίου, Θεσσαλονίκη. [Πλήρες άρθρο: υπό έκδοση]. ηµητρόπουλος, Ε. (1998). Εκπαιδευτική αξιολόγηση. Η αξιολόγηση της εκπαίδευσης και του εκπαιδευτικού έργου. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη. Καλαντζή-Αζίζι, Α. (2002). Αυτογνωσία και αυτοδιαχείριση. Ένα µοντέλο κλινικής πρακτικής και εκπαίδευσης ειδικών ψυχικής υγείας και εκπαιδευτικών. Αθήνα: Ελληνικά γράµµατα. Καψάλης, Α. (1998). Αξιολόγηση και βαθµολογία στο δηµοτικό σχολείο. Αθήνα: Gutenberg. Μακρή-Μπότσαρη, Ε. (2001). Αυτοαντίληψη και αυτοεκτίµηση. Μοντέλα, ανάπτυξη, λειτουργικός ρόλος και αξιολόγηση. Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα. Παντελιάδου, Σ. (2000). Μαθησιακές υσκολίες και Εκπαιδευτική Πράξη. Αθήνα: Ελληνικά Γράµ- µατα. Φύλλο Εφηµερίδος της Κυβερνήσεως (2006). Προεδρικό ιάταγµα 60. ΦΕΚ 65/ Χαραλάµπους, Ν. (1999). Αποτελεσµατική µάθηση στις τάξεις µικτής ικανότητας. Λευκωσία: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου. 22