«Δεξιότητες μελέτης και στρατηγικές μάθησης:

Transcript

1 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑΣ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΤΟΜΕΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟΣ ΚΥΚΛΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΝΩΣΤΙΚΟ ΠΕΔΙΟ: ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ «Δεξιότητες μελέτης και στρατηγικές μάθησης: η οπτική εφήβων με δυσλεξία για τη διαδικασία της μελέτης» Εισηγήτρια: Δεληδημούδη Ιωάννα Θεσσαλονίκη, Σεπτέμβριος

2 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΠΡΟΛΟΓΟΣ 1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ...5 ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ 2. ΔΥΣΛΕΞΙΑ Ορισμοί Χαρακτηριστικά της δυσλεξίας Αιτιολογία δυσλεξίας Διάγνωση και παρέμβαση ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΜΕΛΕΤΗΣ ΚΑΙ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΜΑΘΗΣΗΣ Δεξιότητες μελέτης Ορισμός Ταξινόμηση Στρατηγικές μάθησης Ορισμός Ταξινόμηση Διδασκαλία δεξιοτήτων μελέτης και στρατηγικών μάθησης Βασικές αρχές διδασκαλίας Μέθοδοι διδασκαλίας στρατηγικών μάθησης ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΜΕΛΕΤΗΣ ΚΑΙ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΣΤΗΝ ΠΕΡΙΠΤΩΣΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΜΕ ΔΥΣΛΕΞΙΑ Δυσκολίες των μαθητών με δυσλεξία στις δεξιότητες μελέτης και τις στρατηγικές μάθησης Δυσκολίες στις δεξιότητες μελέτης Δυσκολίες στις στρατηγικές μάθησης Αποτελεσματικότητα των παρεμβάσεων που αποσκοπούν στη βελτίωση των δεξιοτήτων μελέτης και των στρατηγικών μάθησης Ο ρόλος του εκπαιδευτικού και των γονέων στην ενίσχυση των δεξιοτήτων μελέτης και των στρατηγικών μάθησης

3 ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ 5. ΣΚΟΠΟΣ ΚΑΙ ΕΠΙΜΕΡΟΥΣ ΣΤΟΧΟΙ ΤΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ Συμμετέχοντες Μέθοδος Μέθοδος συλλογής ερευνητικών δεδομένων Μέθοδος ανάλυσης δεδομένων Παρουσίαση και ανάλυση δεδομένων ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Βιβλιογραφία ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ

4 ΠΡΟΛΟΓΟΣ Η παρούσα εργασία πραγματεύεται ένα θέμα ιδιαιτέρως σημαντικό και καθημερινό, τις δεξιότητες μελέτης και τις στρατηγικές μάθησης που πρέπει να κατέχουν οι μαθητές με δυσλεξία προκειμένου να ανταποκριθούν στις καθημερινές απαιτήσεις του σχολείου με αποτελεσματικό τρόπο. Η εργασία εστιάζεται στις απόψεις των εφήβων μαθητών με δυσλεξία για τον τρόπο με τον οποίο αντιμετωπίζουν τη διαδικασία της μελέτης και θίγει είτε άμεσα είτε έμμεσα σημαντικά ζητήματα που μπορεί να ενδιαφέρουν όποιους εξετάζουν θέματα που αφορούν την εκπαίδευση. Η συγκεκριμένη εργασία δεν θα μπορούσε να υλοποιηθεί χωρίς τη συμβολή των εφήβων μαθητών με δυσλεξία, οι οποίοι μίλησαν ανοιχτά για τον τρόπο με τον οποίο μελετούν, τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν καθημερινά κατά τη διαδικασία της μελέτης αλλά και για τη στήριξη που δέχονται γύρω από αυτό το ζήτημα από το οικογενειακό τους περιβάλλον, το σχολείο και άλλους φορείς. Για τη συμμετοχή τους στη έρευνα και την πολύτιμη βοήθειά τους, τους ευχαριστώ ειλικρινά. Στην ολοκλήρωση της παρούσας εργασίας, συνετέλεσε και η σημαντική βοήθεια και καθοδήγηση της επόπτριας καθηγήτριάς μου, κ. Μάρως Δόικου- Αυλίδου, επίκουρης καθηγήτριας του τομέα Παιδαγωγικής του τμήματος Φιλοσοφίας και Παιδαγωγικής της Φιλοσοφικής Σχολής του Α.Π.Θ., στην οποία οφείλω τις θερμές ευχαριστίες μου. 4

5 1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Τα τελευταία χρόνια, εντοπίζονται στα σχολεία όλο και περισσότεροι μαθητές που αντιμετωπίζουν μαθησιακές δυσκολίες. Για να μπορούν και οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες να έχουν ίσες ευκαιρίες στη μάθηση με τους συμμαθητές τους, το Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων έχει θεσμοθετήσει νόμους όπου προσδιορίζονται οι μαθησιακές δυσκολίες και περιγράφονται τα μέτρα που πρέπει να λαμβάνονται για την εκπαίδευση και αξιολόγηση των μαθητών αυτών. Από την πλευρά τους, ειδικοί επιστήμονες μελετούν τις μαθησιακές δυσκολίες και διερευνούν τρόπους, ώστε να στηρίξουν τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες στην ακαδημαϊκή τους πορεία. Από ερευνητικά δεδομένα έχει διαπιστωθεί ότι η χρήση δεξιοτήτων μελέτης και στρατηγικών μάθησης από την πλευρά των μαθητών, συμβάλλει ώστε η μελέτη των μαθητών να είναι αποτελεσματικότερη (Gajria & Salvia, 1992, Boulineau, Hagan-Burke & Burke,2004, Garcia & Caso, 2004, ). Τα τελευταία χρόνια, η διδασκαλία δεξιοτήτων μελέτης στοχεύει στη γενίκευση των εν λόγω δεξιοτήτων σε διάφορα καθήκοντα μάθησης και μελέτης, αλλά και σε καθημερινές ασχολίες (Καλαντζή-Αζίζι & Ζαφειροπούλου, 2004: 427). Η διδασκαλία δεξιοτήτων μελέτης και στρατηγικών μάθησης μπορεί να γίνει με ένα συστηματικό τρόπο, τόσο μέσα στα τμήματα ένταξης όσο και μέσα στη γενική τάξη, καθώς όλοι οι μαθητές μπορούν να επωφεληθούν από αυτές. Αφού σχεδιαστεί το πρόγραμμα διδασκαλίας των δεξιοτήτων μελέτης, σύμφωνα με τις ανάγκες των μαθητών, ακολουθούνται συγκεκριμένα βήματα, προκειμένου να ολοκληρωθεί επιτυχώς η διδασκαλία. Ο καθηγητής μπορεί να προσαρμόσει τη διδασκαλία του και να επιλέξει τη διδακτική μέθοδο που θα εφαρμόσει, πάντα λαμβάνοντας υπόψη του τις ανάγκες των μαθητών (Griffiths, 2002: 36-38). Με βάση τα παραπάνω, προκύπτουν διάφορα ερωτήματα. Τίθεται, αρχικά το ερώτημα αν και σε ποιο βαθμό διδάσκονται οι δεξιότητες μελέτης στα παιδιά με δυσλεξία, ώστε να αποκτήσουν τα εφόδια για την αντιμετώπιση των σχολικών απαιτήσεων. Αν, όντως, αυτές διδάσκονται, με ποιον τρόπο πραγματοποιείται η διδασκαλία τους; Πώς σχεδιάζονται τα προγράμματα δεξιοτήτων μελέτης και κατά πόσο είναι αποτελεσματικά; Από ποιούς και σε ποιο πλαίσιο διδάσκονται; Επίσης, σε ποιο βαθμό ανταποκρίνονται στις ανάγκες των μαθητών; Η πλειονότητα των ερευνών που διεξάγονται, αφορούν στην εφαρμογή εκπαιδευτικών προγραμμάτων για την ανάπτυξη 5

6 συγκεκριμένων δεξιοτήτων μελέτης, καθώς και στην αποτελεσματικότητα των στρατηγικών μάθησης που διδάσκονται. Η έλλειψη ερευνητικών δεδομένων σχετικά με τις απόψεις των μαθητών με δυσλεξία για την «επίπονη» διαδικασία της μελέτης τόσο στο εξωτερικό όσο και στην Ελλάδα, αποτελεί βασικό λόγο για την ενασχόλησή μου με αυτή τη θεματική. Η αλληλεπίδρασή μου με μαθητές με δυσλεξία και η προσπάθειά μου να τους βοηθήσω στη μελέτη τους, μου δημιούργησε πολλές απορίες σχετικά με τον τρόπο με τον οποίο μπορούν οι μαθητές αυτοί να κατανοήσουν και να μάθουν κάτι ευκολότερα. Επίσης, κατά την προσωπική μου επαφή με τους γονείς των παιδιών, διαπίστωσα ότι προσπαθούν οι ίδιοι μαζί με τα παιδιά τους να ανακαλύψουν διάφορες στρατηγικές, για να γίνει ευκολότερη η μελέτη. Διακρίνεται, λοιπόν, τόσο μέσα από έρευνες όσο και από τη δική μου εμπειρία η ανάγκη για αποτελεσματική αντιμετώπιση των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν οι μαθητές με δυσλεξία κατά τη διάρκεια της μελέτης στο σπίτι αλλά και κατά την παρακολούθηση του μαθήματος στην τάξη. Η διδασκαλία δεξιοτήτων μελέτης και στρατηγικών μάθησης μπορεί να συμβάλει προς αυτή την κατεύθυνση, υπό την προϋπόθεση ότι θα λαμβάνονται υπόψη πάντα η άποψη και οι ανάγκες των μαθητών, στους οποίους απευθυνόμαστε κάθε φορά. Στο ζήτημα αυτό, μπορούν να συμβάλουν τα πορίσματα που θα προκύψουν από την παρούσα εργασία. Η εργασία αποτελείται από δύο μέρη: Στο πρώτο μέρος (θεωρητικό) αναπτύσσονται οι θεωρητικές προσεγγίσεις που είναι απαραίτητες ώστε ο αναγνώστης να κατανοήσει βασικές έννοιες όπως τη δυσλεξία, τις δεξιότητες μελέτης, τις στρατηγικές μάθησης, τη διδασκαλίας τους καθώς και την αποτελεσματικότητα παρεμβάσεων που στοχεύουν στην ανάπτυξη αυτών. Στο δεύτερο μέρος (ερευνητικό) περιλαμβάνεται η έρευνα που πραγματοποιήθηκε σε έφηβους μαθητές με δυσλεξία, με στόχο τη διερεύνηση του τρόπου με τον οποίο μελετούν, τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν κατά τη διαδικασία αυτή και τη συμβολλή του σχολείου στην ανάπτυξη δεξιοτήτων μελέτης και στρατηγικών μάθησης μέσα στην τάξη. 6

7 Πρώτο μέρος: ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ 7

8 2. ΔΥΣΛΕΞΙΑ 2.1 Ορισμοί Οι ειδικές μαθησιακές δυσκολίες αποτελούν μια πολυσυζητημένη περιοχή της ειδικής αγωγής και αυτό γίνεται φανερό, από το πλήθος των ορισμών που χρησιμοποιούνται από την επιστημονική κοινότητα (Πολυχρόνη, Χατζηχρήστου, Μπίμπου, 2006: 22-23). Για περισσότερο από 100 χρόνια, νευρολόγοι, ψυχολόγοι, παιδαγωγοί, προσπαθούν να αποσαφηνίσουν τους όρους «μαθησιακές δυσκολίες» και «δυσλεξία». Η ποικιλομορφία των ορισμών που έχουν καταγραφεί, για τις συγκεκριμένες δυσκολίες, οφείλεται στις διαφορετικές αντιλήψεις των ερευνητών. Για το λόγο αυτό, κάθε ορισμός διαφοροποιείται, διότι αντιπροσωπεύει διαφορετική επιστημονική προσέγγιση, ιατρική, παιδαγωγική ή ψυχολογική. Πριν την εμφάνιση του όρου «μαθησιακές δυσκολίες», επιστήμονες που υιοθετούσαν το ιατρικό μοντέλο 1, είχαν προτείνει όρους όπως αλεξία, λεξική τύφλωση, στρεφοσυμβολία, αναπτυξιακή κινητική αφασία, εγγενής αμβλυωπία συμβόλων και άλλους. Την δεκαετία του 1960, ύστερα από αντιδράσεις γονέων, επαγγελματιών της ψυχικής υγείας, της εκπαίδευσης και των κοινωνικών υπηρεσιών, προτάθηκε για πρώτη φορά ο όρος «μαθησιακές δυσκολίες» από τον Kirk (Πολυχρόνη, Χατζηχρήστου, Μπίμπου, 2006: 28-29). Έκτοτε προτάθηκαν διάφοροι ορισμοί για τις μαθησιακές δυσκολίες, ορισμένοι από τους οποίους παρατίθενται στη συνέχεια. Το 1962, ο S. Kirk υποστήριξε ότι «η μαθησιακή δυσκολία αναφέρεται σε επιβράδυνση, διαταραχή ή καθυστερημένη ανάπτυξη σε μία ή περισσότερες διεργασίες της ομιλίας, της γλώσσας, της ανάγνωσης, της γραφής, της αρίθμησης ή άλλων σχολικών αντικειμένων, οι οποίες είναι αποτέλεσμα ψυχολογικής μειονεξίας που προκαλείται από εγκεφαλική δυσλειτουργία και/ή συναισθηματική διαταραχή ή διαταραχή της συμπεριφοράς. Δεν είναι αποτέλεσμα νοητικής καθυστέρησης ή αισθητηριακής μειονεξίας και δεν 1 Ο όρος «ιατρικό ή ατομικό μοντέλο», προέρχεται από μια θεωρητική προσέγγιση, σύμφωνα με την οποία, η αναπηρία είναι αποτέλεσμα της φυσικής κατάστασης του ατόμου. Η ιατρικοποίηση του μοντέλου αυτού έγκειται στο γεγονός ότι η ανεπάρκεια εντοπίζεται στο άτομο και για την αντιμετώπιση της αναπηρίας απαιτείται ατομική μορφή ιατρικής θεραπείας. Επομένως, πρόκειται για ατομικό πρόβλημα, ενώ αιτίες της αναπηρίες, σύμφωνα με τους υποστηρικτές του μοντέλου αυτού, είναι λειτουργικοί περιορισμοί ή ψυχολογικές δυσκολίες των ατόμων (Oliver, 1996: 32-34, 8

9 επηρεάζεται από πολιτισμικούς ή εκπαιδευτικούς παράγοντες» (Pumfrey & Reason 1992: 16). Η Ενιαία Εθνική Επιτροπή για τις Μαθησιακές Δυσκολίες στις Η.Π.Α., προσπάθησε να δώσει ένα πλήρη ορισμό γι αυτό το φαινόμενο και κατέληξε, μετά από τρεις τροποποιήσεις (1981, 1988 και 1990), στον εξής ορισμό: «Οι μαθησιακές δυσκολίες είναι ένας γενικός όρος που αναφέρεται σε μια ετερογενή μονάδα διαταραχών, οι οποίες εκδηλώνονται με σημαντικές δυσκολίες στην απόκτηση ή τη χρήση των δεξιοτήτων της ακρόασης, της ομιλίας, της ανάγνωσης, της γραφής, του συλλογισμού ή των μαθηματικών ικανοτήτων. Αυτές οι διαταραχές είναι εγγενείς στο άτομο, θεωρείται ότι οφείλονται σε δυσλειτουργίες του κεντρικού νευρικού συστήματος και μπορεί να εμφανίζονται καθ όλη τη διάρκεια της ζωής. Προβλήματα σε συμπεριφορές απορρύθμισης, στη διαπροσωπική αντίληψη και στην κοινωνική αλληλεπίδραση μπορεί να παρουσιάζονται παράλληλα με τις μαθησιακές δυσκολίες αλλά δε συνιστούν τα ίδια μαθησιακή δυσκολία. Αν και οι μαθησιακές δυσκολίες μπορεί να παρουσιάζονται μαζί με άλλες καταστάσεις που επιφέρουν αναπηρία (π.χ. αισθητηριακή ανεπάρκεια, νοητική υστέρηση, σοβαρή συναισθηματική διαταραχή) ή με εξωτερικές επιδράσεις (όπως πολιτισμικές διαφορές, ανεπαρκή ή ακατάλληλη εκπαίδευση), δεν είναι το άμεσο αποτέλεσμα αυτών των καταστάσεων ή επιδράσεων» (Παντελιάδου 2000: 18, Δόικου 2002: 18, Πολυχρόνη, Χατζηχρήστου & Μπίμπου 2006: 23, Pumfrey & Reason 1992: 17). Η δυσλεξία αποτελεί τη συχνότερη από τις μαθησιακές δυσκολίες. Η διασαφήνιση του όρου δυσλεξία είναι δύσκολη διαδικασία καθώς πολλοί ερευνητές ταυτίζουν την έννοια της «δυσλεξίας» με εκείνη των «ειδικών μαθησιακών δυσκολιών». Είναι γεγονός, ότι η έννοια «ειδικές μαθησιακές δυσκολίες» λειτουργεί ως όρος «ομπρέλα» και εμπεριέχει τις διάφορες μαθησιακές δυσκολίες, καθώς και τη δυσλεξία (Pumfrey & Reason 1992: 6). Η δυσκολία για τη δημιουργία ενός ορισμού που θα είναι αποδεκτός από όλη την επιστημονική κοινότητα έγκειται και στις διαφοροποιήσεις που παρουσιάζουν τα δυσλεξικά άτομα, καθώς δεν εμφανίζουν όλα, τις ίδιες δυσκολίες, στον ίδιο βαθμό (Δόικου, 2002: 24). Από την Παγκόσμια Νευρολογική Ομοσπονδία η ειδική αναπτυξιακή δυσλεξία, ορίστηκε, το 1968, ως μια «διαταραχή που εκδηλώνεται με δυσκολία στη μάθηση της ανάγνωσης παρότι υπάρχει καλή εκπαίδευση, φυσιολογική ευφυΐα και καλό κοινωνικοπολιτιστικό περιβάλλον. Εξαρτάται από βασικές γνωστικές διαταραχές που συνήθως είναι ιδιοσυγκρασιακής προέλευσης». Και σε ένα δεύτερο ορισμό, η Ομοσπονδία, αναφέρει ότι 9

10 η δυσλεξία είναι μια ««παιδική διαταραχή, κατά την οποία, παρόλο που η εκπαίδευση είναι καλή, το παιδί δεν καταφέρνει να μάθει ανάγνωση, γραφή και συλλαβισμό ώστε να συμβαδίσει με την ηλικία του» (Καραπέτσας 1997: 14, Στασινός, 2003: 42). Ακολούθως, το 1997, η Βρετανική Ένωση για τη Δυσλεξία όρισε την δυσλεξία ως μια «σύνθετη νευρολογική κατάσταση που έχει ιδιοσυστασιακή προέλευση. Τα συμπτώματα μπορεί να επηρεάσουν πολλούς τομείς της μάθησης και συναφείς λειτουργίες, και μπορούν να περιγράφουν ως μια ειδική δυσκολία στην ανάγνωση, στην ορθογραφημένη γραφή και στο γραπτό λόγο. Ένας ή περισσότεροι από αυτούς τους τομείς μπορεί να επηρεαστούν. Μπορεί, επίσης, να παρουσιάζονται ελλείμματα στην αριθμητική ικανότητα, στις δεξιότητες που σχετίζονται με τη μουσική, στην κινητική λειτουργία και στις δεξιότητες οργάνωσης. Ωστόσο, σχετίζεται ιδιαίτερα με τη μάθηση του γραπτού λόγου, παρόλο που ο προφορικός λόγος μπορεί να επηρεαστεί σε κάποιο βαθμό» (Reid, 1998: 2). Στον ορισμό που έχει διατυπωθεί από την Βρετανική Ψυχολογική Εταιρία, το 1999, τονίζονται επιμέρους δυσκολίες των παιδιών με δυσλεξία. Χαρακτηριστικά αναφέρει: ««η δυσλεξία εμφανίζεται όταν η ακρίβεια και η ευχέρεια στην ανάγνωση ή/και στην ορθογραφία αναπτύσσονται ανεπαρκώς ή με μεγάλη δυσκολία. Η δυσκολία εστιάζεται στην εκμάθηση της ανάγνωσης και της γραφής σε επίπεδο «λέξης» και προϋποθέτει ότι το πρόβλημα είναι σοβαρό και ότι επιμένει πάρα τις ενδεδειγμένες μαθησιακές ευκαιρίες» (Πολυχρόνη, Χατζηχρήστου & Μπίμπου 2006: 25). Τέλος, έμφαση στην ετερογένεια των μαθησιακών δυσκολιών δίνεται στον ορισμό που διατυπώθηκε από την Διεθνή Εταιρεία Δυσλεξίας, το «Η δυσλεξία είναι μια διαταραχή με νευρολογική βάση, συχνά κληρονομική, η οποία εμποδίζει την κατάκτηση της γλώσσας. Διαφέρει σε σοβαρότητα από άτομο σε άτομο και εκδηλώνεται με δυσκολίες στην αντίληψη και έκφραση της γλώσσας, ιδιαίτερα στη φωνολογική επεξεργασία, στην ανάγνωση και στη γραφή, στην ορθογραφία και μερικές φορές στην αριθμητική. Η δυσλεξία δεν είναι αποτέλεσμα έλλειψης κινήτρων, αισθητηριακών δυσλειτουργιών και ανεπαρκών εκπαιδευτικών και περιβαλλοντικών ευκαιριών, αλλά μπορεί να συνυπάρχει με τα παραπάνω. Αν και η δυσλεξία διαρκεί καθ όλη τη ζωή του ατόμου, τα άτομα με δυσλεξία συχνά ανταποκρίνονται με επιτυχία σε έγκαιρη και κατάλληλη παρέμβαση» (Πολυχρόνη, Χατζηχρήστου & Μπίμπου 2006: 24). Το ζήτημα της ορολογίας αλλά και του ορισμού της δυσλεξίας δεν έχει οριστικοποιηθεί ακόμη. Ομοιότητες διαπιστώνονται στους ορισμούς, όσον αφορά τα χαρακτηριστικά της δυσλεξίας. Ωστόσο, όσοι δίνονται από ψυχολόγους ή παιδαγωγούς 10

11 δεν έχουν ιατρικό προσανατολισμό και δεν εστιάζουν στην αιτιολογική προσέγγιση της δυσλεξίας, αλλά στις δυσκολίες που τη συνοδεύουν. 2.2 Χαρακτηριστικά της δυσλεξίας Τα παιδιά με δυσλεξία δεν εμφανίζουν όλα, τα ίδια χαρακτηριστικά και στον ίδιο βαθμό. Οι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν, αφορούν, το γνωστικό, το μαθησιακό αλλά και τον ψυχοκοινωνικό τομέα. Αναφορικά με το γνωστικό τομέα, τα παιδιά αυτά εμφανίζουν δυσκολίες στην οπτική επεξεργασία πληροφοριών, δηλαδή δεν αντιλαμβάνονται εύκολα τον προσανατολισμό γραμμάτων που μοιάζουν, τη θέση και την ακολουθία τους στο χώρο και μπορεί να αντιλαμβάνονται τα γράμματα σε καθρεπτική μορφή. Επίσης, δυσκολεύονται να διακρίνουν τα μέρη από το όλον, καθώς και να ακολουθήσουν οπτικά ένα αντικείμενο στο χώρο (Πολυχρόνη, Χατζηχρήστου & Μπίμπου 2006: 34-35). Ως προς την ακουστική επεξεργασία, συναντούν δυσκολίες στη διάκριση μεταξύ λέξεων και φωνημάτων που μοιάζουν, αδυνατούν να ξεχωρίσουν τα επιμέρους στοιχεία μιας λέξης και να την αναλύσουν σε συλλαβές, σε φωνήματα. Επίσης, δεν παρουσιάζουν καλή επίδοση στην ανάγνωση ψευδολέξεων και λέξεων χαμηλής συχνότητας. Δυσκολεύονται στην ανάκληση πληροφοριών που δόθηκαν προφορικά καθώς και στο σχηματισμό και τον τονισμό των λέξεων (Παντελιάδου, Πατσιοδήμου & Μπότσας, 2004: 33-34, Πολυχρόνη, Χατζηχρήστου & Μπίμπου 2006: 36). Η μνήμη, αποτελεί βασική διεργασία για τη μάθηση. Τα παιδιά με δυσλεξία αναφέρεται ότι αντιμετωπίζουν προβλήματα με τη βραχύχρονη 2 και εργαζόμενη μνήμη καθώς είναι περιορισμένης χωρητικότητας (Hulme & Roodenrys, 1995, στο Πολυχρόνη, Χατζηχρήστου & Μπίμπου 2006: 37). Αυτό σημαίνει, ότι δυσκολεύονται όχι μόνο να συγκρατήσουν, να επεξεργαστούν και να κωδικοποιήσουν πληροφορίες, αλλά και να τις ανασύρουν από την μακρόχρονη 3 μνήμη τους (Παντελιάδου, Πατσιοδήμου & Μπότσας, 2 Ο όρος «βραχύχρονη μνήμη» αναφέρεται σε ένα μικρής διάρκειας σύστημα αποθήκευσης των προσλαμβανόμενων πληροφοριών. Ο ρόλος του συστήματος αυτού είναι η κωδικοποίηση πληροφοριών για μετέπειτα επεξεργασία, ώστε να μεταβιβαστούν στην μακρόχρονη μνήμη. Αρκετοί μελετητές αναφέρονται στο σύστημα αυτό με τον όρο «εργαζόμενη μνήμη» για να δώσουν έμφαση στην εκτελεστική πτυχή της βραχύχρονης μνήμης και στις διεργασίες κωδικοποίησης των πληροφοριών (Στασινός, 2003: ). 3 Ο όρος «μακρόχρονη μνήμη» αναφέρεται σε ένα απεριόριστης δυνατότητας σύστημα αποθήκευσης κωδικοποιημένων πληροφοριών. Αν και τα ευρήματα για τις ιδιότητες της μνήμης αυτής είναι ελάχιστα, θεωρείται ότι οι πληροφορίες κατηγοριοποιούνται και ενσωματώνονται με τέτοιο τρόπο, ώστε να είναι 11

12 2004: 34-36, Πολυχρόνη, Χατζηχρήστου & Μπίμπου 2006: 36-38) Συγκεκριμένα, αδυνατούν να θυμηθούν ακολουθίες γεγονότων, πραγμάτων, αλλά και ήχων, ώστε να τις επεξεργαστούν. Το γεγονός αυτό, δυσχεραίνει την επίδοσή τους στην ανάγνωση και την ορθογραφημένη γραφή (Στασινός, 2003: ). Ακόμα, δεν έχουν ευχέρεια στην πραγματοποίηση δραστηριοτήτων που απαιτούν αυτοματισμό. Συχνά τα παιδιά με δυσλεξία να δυσκολεύονται στην τήρηση λεκτικών ή αριθμητικών ακολουθιών (πχ. μέρες της εβδομάδος, εποχές) Επίσης, η δυσκολία αυτοματισμού ενδεχομένως να επηρεάσει και τις κινητικές δεξιότητες των παιδιών (όπως το δέσιμο των κορδονιών, το γράψιμο, το πιάσιμο της μπάλας). Χαρακτηρίζονται από έλλειψη συντονισμού στις κινήσεις τους, απουσία ρυθμού και προβλήματα ισορροπίας. Καθώς μεγαλώνει το παιδί, ίσως αντιμετωπίσει δυσκολία κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας στο σχολείο, όταν θα πρέπει να παρακολουθεί και να κατανοεί την παράδοση του μαθήματος, ενώ ταυτόχρονα θα κρατά σημειώσεις (Πολυχρόνη, Χατζηχρήστου & Μπίμπου 2006: 38-39, 46). Επίσης, δυσκολίες αντιμετωπίζουν τα παιδιά με δυσλεξία στη φωνολογική 4 επεξεργασία του λόγου. Αδυνατούν να αντιληφθούν την αντιστοιχία μεταξύ φωνημάτων και γραφημάτων, καθώς και να αναλύσουν τις λέξεις στα επιμέρους φωνήματά τους ή αντίστροφα να συνθέσουν τα φωνήματα σε λέξεις ή να ανακαλέσουν γραφοφωνημικές αντιστοιχίες. Επιπρόσθετα, δεν μπορούν εύκολα να αναστρέψουν συλλαβές, ώστε να δημιουργήσουν νέες λέξεις, ούτε να διακρίνουν τις παρώνυμες λέξεις, οι οποίες έχουν μικρή διαφορά στις συλλαβές (Πολυχρόνη, Χατζηχρήστου & Μπίμπου 2006: 40). Στο μαθησιακό τομέα, τα παιδιά με δυσλεξία, αντιμετωπίζουν δυσκολίες, τόσο στην ανάγνωση όσο και τη γραφή. Ο αργός ρυθμός ανάγνωσης, η μονότονη ανάγνωση, η παράλειψη λέξεων ακόμα και σειρών κατά την ανάγνωση, η σύγχυση γραμμάτων, η αντιστροφή, η παράλειψη ή η προσθήκη αυτών, είναι κύριες δυσκολίες κατά την ανάγνωση και οδηγούν σε πολλά λάθη. Εξαιτίας αυτών των δυσκολιών, η κατανόηση κειμένου καθίσταται ακόμα δυσκολότερη (Στασινός, 2003: 173, Βενιεράκη, 2008: 7, 10). Στη γραφή, τα παιδιά με δυσλεξία δυσκολεύονται να ακολουθήσουν ορθογραφικούς ευκολότερη και γρηγορότερη η κατανόηση των νέων στοιχείων που εισάγονται αλλά και η ανάκληση αυτών που ήδη υπάρχουν (Στασινός, 2003: 145). 4 Ο όρος «φωνολογική επεξεργασία» αναφέρεται στην «ικανότητα του παιδιού να κατανοεί ότι οι λέξεις αντλούνται από φωνήματα και μπορεί να χρησιμοποιεί τα φωνήματα ως γλωσσικές μονάδες για να φτιάξει λέξεις» (Παντελιάδου, 2000: 20). 12

13 κανόνες, παραλείπουν, προσθέτουν ή αντιστρέφουν γράμματα και συλλαβές. Δεν χρησιμοποιούν σημεία στίξης, ενώ καθίσταται δύσκολο για αυτούς να παράγουν γραπτό λόγο σωστά οργανωμένο και με νοηματική συνέχεια. Επίσης, γράφουν αργά, ο γραφικός τους χαρακτήρας είναι συχνά δυσανάγνωστος και η γενικότερη εικόνα του γραπτού τους κακή (Παντελιάδου, 2000: , Βενιεράκη, 2008: 7-8). Δυσκολίες είναι πιθανό να εμφανίζονται, επίσης, στα μαθηματικά 5 και στην κατανόηση των εννοιών στις φυσικές επιστήμες. Η σύγχυση των αριθμητικών συμβόλων, η αδυναμία κατανόησης μαθηματικών όρων, η λανθασμένη τοποθέτηση των αριθμών στις πράξεις και η εκτέλεση των πράξεων είναι μερικές από αυτές. Επίσης, τα παιδιά με δυσλεξία έχουν δυσκολία στην κατανόηση της εκφώνησης των ασκήσεων καθώς και στο συνδυασμό των απαραίτητων πράξεων που οδηγούν στην επίλυσή τους (Παντελιάδου, Πατσιοδήμου & Μπότσας, 2004: 72-73, Βενιεράκη, 2008: 8). Πολλές φορές, επίσης, οι δυσλεξικοί μαθητές, στα προβλήματα αριθμητικής, ενώ επιλύουν εσωτερικά σωστά το πρόβλημα, το μεταφέρουν στο γραπτό τους λανθασμένα (Μαρκοβίτης & Τζουριάδου, 1991: 59-60). Ένας ακόμη τομέας στον οποίο δυσκολεύονται οι μαθητές με δυσλεξία, είναι εκείνος της μεταγνώσης. Δεν φαίνονται να κάνουν χρήση των μεταγνωστικών στρατηγικών, οι οποίες κατεξοχήν οδηγούν τα παιδιά στη μάθηση. Οι μαθητές με δυσλεξία φαίνεται να μην αναγνωρίζουν εύκολα τις απαιτήσεις των γνωστικών έργων που πρέπει να επιτελέσουν. Δεν κατανοούν το βαθμό δυσκολίας τους, ώστε να καταβάλουν την ανάλογη προσπάθεια. Επιπλέον, έχουν πρόβλημα στην επιλογή και την εφαρμογή των κατάλληλων στρατηγικών μάθησης, ώστε να ολοκληρώσουν και να αξιολογήσουν τη μελέτη τους. Αναλυτικότερα, εξαιτίας των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν οι μαθητές με δυσλεξία, στην ανάγνωση, αδυνατούν να συγκρατήσουν τις πληροφορίες που λαμβάνουν από το κείμενο καθώς διαβάσουν, ώστε να μπορέσουν να μάθουν το περιεχόμενό του. Επίσης, στην περίπτωση που ξεπεραστεί η αδυναμία αυτή και γίνουν κατανοητές οι νέες πληροφορίες, οι μαθητές δυσκολεύονται να τις ενσωματώσουν, δηλαδή να τις επεξεργαστούν και να τις αφομοιώσουν, στην ήδη υπάρχουσα γνώση που έχουν για το σχετικό αντικείμενο. Γενικότερα, θα μπορούσαμε να πούμε ότι δυσκολεύονται να «δουλέψουν» ένα κείμενο και να εντοπίσουν τις πληροφορίες που πρέπει να μάθουν. Αυτό καθιστά την μάθηση μέσω της ανάγνωσης 5 Για περαιτέρω πληροφορίες για τις μαθησιακές δυσκολίες στα μαθηματικά βλ. Αγαλιώτης

14 ιδιαίτερα δύσκολη, ίσως και ανέφικτη (Πολυχρόνη, Χατζηχρήστου & Μπίμπου 2006: 41-42). Εξαιτίας της επαναλαμβανόμενης σχολικής αποτυχίας που βιώνουν οι μαθητές με δυσλεξία, υιοθετούν την ιδέα, ότι υστερούν νοητικά σε σχέση με τους συμμαθητές τους και πως οποιαδήποτε προσπάθεια είναι μάταιη. Αυτή η στάση οδηγεί στην μείωση της αυτοεκτίμησης και των κινήτρων μάθησης και επομένως στην παραίτησή τους από τη διαδικασία της μάθησης (Πολυχρόνη, Χατζηχρήστου & Μπίμπου 2006: 51-52). Οι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν τα παιδιά με δυσλεξία, είναι πιθανό να συνοδεύονται και από προβλήματα στον ψυχοκοινωνικό τομέα. Οι μαθητές έρχονται καθημερινά αντιμέτωποι με το άγχος για τα μαθήματα, τη σχολική αποτυχία, και την απόρριψη από τον περίγυρό τους, κάτι που τους προκαλεί θυμό και απογοήτευση καθημερινά και συντελεί στην εμφάνιση διαφόρων κοινωνικο-συναισθηματικών προβλημάτων (Πολυχρόνη, Χατζηχρήστου & Μπίμπου 2006: 50-51). Τα προβλήματα συμπεριφοράς που ενδεχομένως αντιμετωπίζουν τα παιδιά με δυσλεξία, χωρίζονται σε εσωτερικευμένης και εξωτερικευμένης μορφής. Τα «εσωτερικευμένα» προβλήματα, εντοπίζονται στο ίδιο το άτομο και είναι τα ακόλουθα: ψυχολογική πίεση, άγχος και φόβοι και κατάθλιψη. Αιτία της ψυχολογικής πίεσης, θεωρείται ότι είναι η συνεχής προσπάθεια των μαθητών να αντεπεξέλθουν στις υποχρεώσεις τους και να επιτύχουν μια καλή επίδοση (Δόικου, 2002: 69-70). Επίσης, πίεση ασκούν στα παιδιά με δυσλεξία οι γονείς και οι εκπαιδευτικοί με τις προτροπές τους για περισσότερη προσπάθεια, προκειμένου τα παιδιά να βελτιωθούν στην ανάγνωση και τη γραφή (Fawcett, 1995 στο Δόικου, 2002: 70). Το άγχος που βιώνουν οι μαθητές με δυσλεξία, απορρέει από τη χαμηλή σχολική τους επίδοση ενώ κάποιοι ερευνητές το συσχετίζουν και με τον φόβο αποτυχίας στη μάθηση οποίος αυξάνεται από την επιθυμία των παιδιών να ανταπεξέλθουν στις προσδοκίες των γονέων τους (Bryan,1983 στο Δόικου, 2002: 77). Επίσης, τα παιδιά με δυσλεξία φοβούνται ότι θα τους υποτιμήσουν οι άλλοι εξαιτίας των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν, όταν αυτές εκδηλωθούν στις κοινωνικές τους συναναστροφές. Τέλος, οι μαθητές με δυσλεξία, μπορεί να εμφανίσουν συμπτώματα κατάθλιψης, εξαιτίας της συνεχούς σχολικής αποτυχίας που αντιμετωπίζουν και της αδυναμίας που αισθάνονται να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις του σχολείου (Δόικου, 2002: 74-75, 82). Τα «εξωτερικευμένα» προβλήματα συμπεριφοράς είναι πιο εμφανή, πιο μόνιμα και η αντιμετώπισή τους είναι δυσκολότερη. Σε αυτά περιλαμβάνονται η διαταραχή 14

15 ελλειμματικής προσοχής- υπερκινητικότητα (Δ.Ε.Π.Υ.), οι διαταραχές διαγωγής και η παραβατικότητα. Σε σχετικές έρευνες έχει διαπιστωθεί η συσχέτιση των συμπτωμάτων της Δ.Ε.Π.Υ. με τη δυσλεξία. Ωστόσο στις περισσότερες περιπτώσεις επιβεβαιώθηκε η ύπαρξη δυσλεξίας σε παιδιά με Δ.Ε.Π.Υ ( βλ. Δόικου, 2002: ). Επιπλέον έχει διαπιστωθεί η ύπαρξη διαταραχών διαγωγής (ανυπακοή, παραβατικότητα, επιθετική συμπεριφορά) σε παιδιά με δυσλεξία καθώς και η συνύπαρξη της Δ.Ε.Π.Υ. με τις διαταραχές διαγωγής. Πιθανή είναι επίσης η αλληλεπίδραση των επιμέρους διαταραχών διαγωγής. Ωστόσο, δεν έχει εξακριβωθεί καμία από τις σχέσεις αυτές, καθώς πρόκειται για ένα σύνθετο ζήτημα και επιβάλλει την διερεύνηση και άλλων παραγόντων (όπως το οικογενειακό περιβάλλον). Τέλος, αν και μέσα από σχετικές έρευνες φαίνεται ότι μεγάλος αριθμός των νέων που παραβαίνουν το νόμο, έχουν αναγνωστικές δυσκολίες, η συσχέτιση της παραβατικότητας με τη δυσλεξία δεν είναι σαφής, καθώς πρέπει να ληφθεί υπόψη ένα πλήθος παραμέτρων (μέθοδος ανατροφής του παιδιού, συναναστροφή του παιδιού με συνομηλίκους με αντικοινωνική συμπεριφορά, παραβατικότητα που μπορεί να παρουσιάζει κάποιο μέλος της οικογένειας) (Δόικου, 2002: ). 2.3 Αιτιολογία δυσλεξίας Για τον προσδιορισμό των αιτιών της δυσλεξίας, έχουν αναπτυχθεί πολλές και διαφορετικές απόψεις, οι οποίες εντάσσονται σε δύο κατηγορίες θεωρητικών προσεγγίσεων: τη μονοπαραγοντική ή νευρολογική-βιολογική, που έχει ιατρικό προσανατολισμό και τη πολυπαραγοντική ή γνωστική που έχει ψυχολογικο-παιδαγωγικό προσανατολισμό. Το γεγονός ότι αρχικά ασχολήθηκαν με την αιτιολόγηση της δυσλεξίας γιατροί, οδήγησε στην διατύπωση αιτιολογικών προσεγγίσεων ιατρικού περιεχομένου και επομένως στην ανάπτυξη των μονοπαραγοντικών θεωριών. Σύμφωνα με αυτές, η δυσλεξία είναι απόρροια ελάχιστης εγκεφαλικής δυσλειτουργίας είτε ελλιπούς εγκεφαλικής κυριαρχίας ή καθυστέρησης της εγκεφαλικής ανάπτυξης (Στασινός, 2003: 83, ), ενώ άλλοι ερευνητές επικέντρωσαν το ερευνητικό τους ενδιαφέρον στον κληρονομικό παράγοντα (Πόρποδας, 1992: 85-87). Πολλοί μελετητές θεώρησαν ως αιτία των αναγνωστικών προβλημάτων πολλών παιδιών την ελάχιστη εγκεφαλική δυσλειτουργία. Οι Morgan και Hinshelwood, υποστήριξαν ότι οι αναγνωστικές δυσκολίες οφείλονται στην ελλιπή ανάπτυξη μιας περιοχής του εγκεφάλου της αριστερής γωνιώδους έλικας, που ευθύνεται για την 15

16 αποθήκευση οπτικών ειδώλων στη μνήμη και χρησιμοποίησαν τους όρους «λεξική τύφλωση» και «συγγενή λεξική τύφλωση» για να περιγράψουν τις δυσκολίες (Καραπέτσας, 1997: 18, Στασινός, 2003: 84-86). Με τον όρο «εγκεφαλική κυριαρχία» οι επιστήμονες αναφέρονται στην επικράτηση του ενός από τα δύο εγκεφαλικά ημισφαίρια σε διάφορες λειτουργίες (Dax, στο Στασινός, 2003: 88). Πολλοί είναι αυτοί που υποστήριξαν, ότι το αριστερό ημισφαίριο του εγκεφάλου είναι το κυρίαρχο για τους δεξιόχειρες, καθώς και υπεύθυνο για το λόγο και τη γλώσσα. Επομένως, ενδεχόμενες βλάβες σε αυτό ή έλλειμμα στην εγκεφαλική κυριαρχία, μπορεί να αποτελούν αιτίες εκδήλωσης της δυσλεξίας (Pennington, 1990: 198, Στασινός, 2003: ). Σύμφωνα με τον Orton, το κυρίαρχο ημισφαίριο του εγκεφάλου (το αριστερό για τους δεξιόχειρες), προσλαμβάνει τις οπτικές πληροφορίες και τις αναπαριστά ορθά, ενώ το άλλο ημισφαίριο τις αναπαριστά σε καθρεπτική μορφή. Η απουσία, λοιπόν, επαρκώς ανεπτυγμένης εγκεφαλικής κυριαρχίας, δημιουργεί σύγχυση στο δυσλεξικό μαθητή και του προκαλεί δυσκολία στην γραφή και την ανάγνωση. Για να αποδώσει ο Orton τις δυσκολίες αυτές, υιοθέτησε τον όρο «στρεφοσυμβολία» (Orton 1937 στο Στασινός, 2003: 97-99). Σύμφωνα με μια άλλη θεωρία, οι αναγνωστικές δυσκολίες που εμφανίζουν τα παιδιά σχετίζονται με το ρυθμό ωρίμανσης του εγκεφάλου, καθώς οφείλονται στην επιβράδυνση του ρυθμού νευρολογικής ωρίμανσης του αριστερού ημισφαιρίου του εγκεφάλου (Καραπέτσας, 33-34, Στασινός, 2003: ). Η κληρονομικότητα έχει, επίσης, θεωρηθεί ως ένας από τους αιτιολογικούς παράγοντες της δυσλεξίας. Αρκετοί ερευνητές διαπίστωσαν ότι παιδιά με δυσλεξία που αντιμετώπιζαν έντονα αναγνωστικά προβλήματα, είχαν και αδέλφια ή γονείς με αντίστοιχες δυσκολίες. Το γεγονός αυτό ενίσχυσε την άποψη ότι γενετικοί παράγοντες συνδέονται με την εμφάνιση αναγνωστικών προβλημάτων και της δυσλεξίας (Πόρποδας, 1992: 85-87, Πολυχρόνη, Χατζηχρήστου & Μπίμπου 2006: 32). Οι πολυπαραγοντικές θεωρίες, αναπτύχθηκαν τις τελευταίες δεκαετίες, και υποστηρίζουν ότι η δυσλεξία είναι απόρροια πολλών παραγόντων. Θα πρέπει να σημειώσουμε ότι οι διάφορες προσεγγίσεις που έχουν διατυπωθεί θα πρέπει να εκλαμβάνονται ως συμπληρωματικές και όχι ως αντιτιθέμενες (Πολυχρόνη, Χατζηχρήστου & Μπίμπου 2006: 32). Πολλοί μελετητές υποστηρίζουν ότι η δυσλεξία είναι αποτέλεσμα ελλειμμάτων του ατόμου στην αντίληψη. Από τις πιο δημοφιλείς θεωρίες για την αιτιολόγηση της 16

17 δυσλεξίας, είναι εκείνη του «αντιληπτικού ελλείμματος», σύμφωνα με την οποία, η δυσλεξία οφείλεται σε έλλειμμα στην οπτική οργάνωση του χώρου καθώς και στην οπτική μνήμη. Για το λόγο αυτό, στα παιδιά με δυσλεξία, εντοπίζονται προβλήματα προσανατολισμού και ακολουθίας, κατά την ανάγνωση γραμμάτων και λέξεων. Επισημαίνεται, επίσης, δυσκολία προσανατολισμού στο χώρο. Σύμφωνα με τον Thomson, αρκετά παιδιά δυσκολεύονται να αναγνωρίσουν σωστά ένα σχήμα, να το συγκρατήσουν στην μνήμη τους και να το μεταφέρουν στο χαρτί. Ωστόσο, υπάρχουν και άλλα παιδιά που, ενώ μπορούν να αναγνωρίσουν σωστά ένα σχήμα και να το μεταφέρουν σωστά στο χαρτί, δεν μπορούν να ενσωματώσουν τα δύο μαζί (την εισερχόμενη οπτική εικόνα και το εξερχόμενο προϊόν) (Στασινός, 2003: ). Κάποιοι ερευνητές αποδίδουν τη δυσλεξία σε έλλειμμα στην ικανότητα ακουστικής αντίληψης. Εξαιτίας αυτού, δυσκολεύονται να διακρίνουν λέξεις που μοιάζουν ακουστικά μεταξύ τους. Επίσης, μελέτες έχουν αποδείξει ότι τα ελλείμματα στην ακουστική διάκριση, επηρεάζουν την ορθογραφημένη γραφή καθώς και την αναγνωστική ικανότητα του παιδιού. Ενώ τα συγκεκριμένα παιδιά προφέρουν σωστά την λέξη όταν μιλούν, κάνουν λάθος όταν πρέπει να τη διαβάσουν μέσα σε κείμενο (Στασινός, 2003: 124). Τις τελευταίες δεκαετίες, ορισμένες έρευνες έχουν εξετάσει τις κινήσεις των οφθαλμών και οδήγησαν στην ανάπτυξη θεωριών για τα ελλείμματα που εμφανίζουν τα δυσλεξικά άτομα στο σύστημα ελέγχου των οφθαλμικών κινήσεων. Στις σχετικές έρευνες παρατηρήθηκε μεγάλος αριθμός παλίνδρομων κινήσεων των οφθαλμών, από τα δεξιά προς τ αριστερά, κατά την ανάγνωση κατά μήκος της γραμμής ενός κειμένου. Αντίθετα, σε ένα κανονικό αναγνώστη οι κινήσεις των οφθαλμών κατευθύνονται από αριστερά προς τα δεξιά με ελάχιστες παλινδρομήσεις. Για το λόγο αυτό, τα παιδιά με δυσλεξία πολλές φορές κατά την ανάγνωση «χάνουν τη σειρά», σχηματίζουν λέξεις με γράμματα τυχαία μέσα από το κείμενο, μπορεί ακόμα να παραλείψουν και ολόκληρες σειρές καθώς διαβάζουν (Στασινός, 2003: ). Σύμφωνα με μια άλλη προσέγγιση, η δυσλεξία συνδέεται με τα ελλείμματα που παρουσιάζουν τα δυσλεξικά άτομα στη μνήμη. Σύμφωνα με έρευνες, τα ελλείμματα βρίσκονται στην οπτική, ακουστική και τη βραχύχρονη μνήμη. Οι περισσότερες δυσκολίες που αντιμετωπίζουν τα παιδιά δυσλεξία οφείλονται σε προβλήματα στη βραχύχρονη μνήμη. Συγκεκριμένα, αδυνατούν να ανακαλέσουν στη μνήμη τους σειρές γεγονότων, λέξεων ακόμα και ήχων, ώστε να παράγουν σωστά ορθογραφημένο κείμενο 17

18 ή να το αναγνωρίσουν. Όσον αφορά την οπτική και ακουστική μνήμη, ελλείμματα παρουσιάζονται στο στάδιο της αισθητηριακής 6 αποθήκευσης και επεξεργασίας. Πιο συγκεκριμένα, τα άτομα με δυσλεξία, δυσκολεύονται να συγκρατήσουν στην αισθητηριακή μνήμη διάφορες πληροφορίες, ώστε να τις επεξεργαστούν και να «περάσουν» στη βραχύχρονη μνήμη (Στασινός, 2003: ). Τέλος, αρκετές έρευνες εστίασαν στην σύνδεση της δυσλεξίας με τα ελλείμματα που παρουσιάζουν τα άτομα με δυσλεξία στη φωνολογική επεξεργασία. Πολλοί επιστήμονες, υποστήριξαν, ότι τα ελλείμματα αυτά, σχετίζονται με τις αναγνωστικές δυσκολίες. Οι δυσκολίες κατά την φωνολογική επεξεργασία, στην κατάτμηση των λέξεων, στη μετατροπή των οπτικών συμβόλων σε φωνολογικούς κώδικες και τέλος, στην άρθρωσή των κωδίκων, ώθησε ορισμένους μελετητές να συνδέσουν τη δυσλεξία με την αδυναμία των δυσλεξικών παιδιών να κωδικοποιήσουν φωνολογικά τα γραπτά σύμβολα, γεγονός που οδηγεί σε ελλείμματα στην ανάγνωση (Στασινός, 2003: ). 2.4 Διάγνωση και παρέμβαση Η αξιολόγηση και διάγνωση της δυσλεξίας είναι απαραίτητη, για την αντιμετώπισή της. H έγκαιρη διάγνωση της δυσλεξίας, από τα πρώτα σχολικά χρόνια, οδηγεί στην σωστή αντιμετώπιση. Εάν αντιμετωπιστεί η δυσλεξία έγκαιρα, ισχυροποιούνται οι ικανότητες των παιδιών με δυσλεξία, ενώ ταυτόχρονα αποδυναμώνονται οι μαθησιακές τους δυσκολίες. Για να μπορέσει να γίνει η διάγνωση της δυσλεξίας, απαιτείται η συνεργασία μιας διεπιστημονικής ομάδας, που αποτελείται συνήθως από σχολικό ψυχολόγο, ειδικό παιδαγωγό, λογοπεδικό και σε ορισμένες περιπτώσεις γιατρό. Η διαδικασία αυτή γίνεται σε νοσοκομεία, ιατροπαιδαγωγικά κέντρα και υπηρεσίες του Υπουργείου Υγείας και Πρόνοιας, σε Κέντρα Ψυχικής Υγιεινής, σε Ινστιτούτα Δυσλεξίας ή ιδιωτικά από ειδικό ψυχολόγο (Βενιεράκη, 2008: 22). Μετά τη διάγνωση, ο ψυχολόγος, σε συνεργασία με την υπόλοιπη ομάδα ειδικών, τον εκπαιδευτικό του σχολείου και τους γονείς, σχεδιάζει ένα πρόγραμμα παρέμβασης, ώστε 6 Ο όρος «αισθητηριακή αποθήκευση και επεξεργασία» αναφέρεται στο πρώτο στάδιο της μνήμης (αισθητηριακή μνήμη ή υπερβραχεία μνήμη) κατά το οποίο, συγκρατείται για ελάχιστο χρονικό διάστημα η αισθητηριακή αναπαράσταση των πληροφοριών που προσλαμβάνει το άτομο, ώστε να διακριθούν τα φυσικά γνωρίσματα της πληροφορίας (Καψάλης, : 384, Στασινός, 2003: 144). 18

19 να παρασχεθεί η απαραίτητη στήριξη στο παιδί προκειμένου να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις της τάξης του (Πολυχρόνη, Χατζηχρήστου & Μπίμπου 2006: 55-57). Στην Ελλάδα, η διαδικασία της διάγνωσης είναι συχνά πολύ χρονοβόρα. Η διαδικασία αυτή διεκπεραιώνεται από τα Κέντρα Διαφοροδιάγνωσης Διάγνωσης και Υποστήριξης Ειδικών Εκπαιδευτικών Αναγκών (ΚΕΔΔΥ) που χορηγούν την επίσημη γνωμάτευση, που απαιτείται για τα σχολεία. Ιδιαίτερα στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, η διάγνωση από τα ΚΕΔΔΥ είναι απαραίτητη, ώστε τα παιδιά να έχουν το δικαίωμα της προφορικής εξέτασης αλλά και να δέχονται κατάλληλη στήριξη για την αντιμετώπιση των δυσκολιών τους. Η διάγνωση πραγματοποιείται μέσα από τη συλλογή των απαραίτητων πληροφοριών, με τη βοήθεια διαφόρων μεθόδων και τεχνικών και ακολουθεί ορισμένα στάδια (Παντελιάδου, 2000: 27). Αρχικά, κατά τη διάγνωση, θα πρέπει να αποκλειστεί το ενδεχόμενο, ότι οι μαθησιακές δυσκολίες, που αντιμετωπίζει ο μαθητής, οφείλονται σε νοητική υστέρηση, αισθητηριακά προβλήματα (π.χ. προβλήματα όρασης, ακοής), συναισθηματικές διαταραχές ή και ακόμα σοβαρότερα ψυχιατρικά προβλήματα. Έπειτα, ακολουθεί η αξιολόγηση των μαθησιακών δεξιοτήτων, στην ανάγνωση και την ορθογραφημένη γραφή, στις οποίες βασίζεται κατά πολύ ο εντοπισμός των δυσκολιών που οδηγούν στο χαρακτηρισμό ενός μαθητή ως δυσλεξικού. Το επίπεδο των μαθησιακών δεξιοτήτων συγκρίνεται με την νοητικό του επίπεδο, καθώς διαπιστώνεται ότι το τελευταίο στους μαθητές με δυσλεξία δεν αιτιολογεί την χαμηλή μαθησιακή τους απόδοση (Πολυχρόνη, Χατζηχρήστου & Μπίμπου 2006: 57-58). Πέρα από τις γνωστικές διεργασίες, για να είναι σφαιρική η διάγνωση, οι ειδικοί αξιολογούν και την ψυχική υγεία του μαθητή. Στην κατεύθυνση αυτή, βασική είναι και η κλινική συνέντευξη με τους γονείς και το παιδί, καθώς πολλές φορές, οι δυσκολίες στη μάθηση οφείλονται σε ψυχολογικά προβλήματα και όχι στη δυσλεξία. Επίσης, πληροφορίες σχετικές με το ατομικό ιστορικό του παιδιού, το ιατρικό του ιστορικό καθώς και την κληρονομικότητα, παρέχονται από τους γονείς (Πολυχρόνη, Χατζηχρήστου & Μπίμπου 2006: 58-59). Αφού ολοκληρωθεί η διάγνωση, τα μέλη της διαγνωστικής διεπιστημονικής ομάδας θα πρέπει να σχεδιάσουν ένα εξατομικευμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα, που θα έχει στόχο να βοηθήσει το μαθητή να αντιμετωπίσει πιο αποτελεσματικά τις δυσκολίες που αντιμετωπίζει σε κάθε τομέα. Το πρόγραμμα αυτό εφαρμόζεται τόσο μέσα στην τάξη όσο και στο σπίτι, με μεγάλη συνέπεια ως προς τα χρονικά όρια που έχουν καθοριστεί. 19

20 Εφόσον πρόκειται για ατομικό πρόγραμμα, αναφέρονται σε αυτό με σαφήνεια οι στόχοι του, ώστε να είναι δυνατή και η αξιολόγησή του. Αναπόσπαστο στοιχείο του προγράμματος είναι η συνεχής μαθησιακή αλλά και ψυχολογική ενίσχυση του μαθητή (Πολυχρόνη, Χατζηχρήστου & Μπίμπου 2006: 73). Στην Ελλάδα, στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, η φοίτηση των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες γίνεται στη γενική τάξη, ενώ είναι δυνατό να παρασχεθεί βοήθεια είτε από τον εκπαιδευτικό της γενικής τάξης, υπό την καθοδήγηση του αρμόδιου ΚΕΔΔΥ, είτε μέσω της παράλληλης στήριξης (όπου επιβάλλεται), είτε με την παράλληλη φοίτηση σε τμήματα ένταξης. Δυστυχώς, τα τμήματα ένταξης που υπάρχουν σε σχολεία της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης είναι ελάχιστα, ενώ η συνεργασία των εκπαιδευτικών με το ΚΕΔΔΥ είναι επιφανειακή (Παντελιάδου, 2007: 55). Το γεγονός αυτό, σε συνδυασμό με την ελλιπή κατάρτιση των εκπαιδευτικών γύρω από το θέμα των μαθησιακών δυσκολιών, καθιστούν δύσκολη τη φοίτηση των δυσλεξικών μαθητών στο σχολείο. Στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, ωστόσο, ο μαθητής μπορεί να συμμετέχει κάποιες ώρες σε τμήμα ένταξης, όπου αναλαμβάνει ειδικός παιδαγωγός να διαμορφώσει το κατάλληλο πρόγραμμα. Υπάρχει επίσης η δυνατότητα κατ οίκον υποστήριξης από ειδικό παιδαγωγό. Τέλος, και στη γενική τάξη, ειδικός παιδαγωγός ή εκπαιδευτικός άλλης ειδικότητας που παρέχει παράλληλη στήριξη, ενισχύουν το μαθητή (Πολυχρόνη, Χατζηχρήστου & Μπίμπου 2006: 57-58). Δεδομένου ότι η δυσλεξία εμποδίζει τους μαθητές να αποκτήσουν τις απαραίτητες γνώσεις, έχουν σχεδιαστεί διάφορα προγράμματα παρέμβασης. Στόχος των προγραμμάτων είναι η πρόοδος του μαθητή στο μαθησιακό τομέα, με την ανάπτυξη δεξιοτήτων που αφορούν στην ανάγνωση, τη γραφή, τη μνήμη, καθώς και την ενίσχυση της φωνολογικής επίγνωσης. Σε αυτά θα αναφερθούμε εκτενέστερα παρακάτω. Απαραίτητη, όμως, είναι και η παρέμβαση σε ψυχοκοινωνικό επίπεδο. Οι δυσλεξικοί μαθητές, πέρα από την σχολική αποτυχία που αντιμετωπίζουν, έρχονται αντιμέτωποι και με τη συμπεριφορά των συμμαθητών τους, που πολλές φορές είναι απορριπτική. Ακόμα, οι εκπαιδευτικοί αντιμετωπίζουν συχνά τους μαθητές αρνητικά και δεν δείχνουν κανένα ενδιαφέρον για την εξέλιξή τους. Για το λόγο αυτό, εκτός από την ειδική εκπαίδευση που θα πρέπει να λαμβάνουν οι μαθητές με δυσλεξία, σκόπιμο είναι να συνδυάζεται με ψυχολογική υποστήριξη ή συμβουλευτική, με εκπαίδευση στην εκμάθηση κοινωνικών δεξιοτήτων και με συμβουλευτική γονέων. Με τον τρόπο αυτό, τα παιδιά θα μπορέσουν αρχικά να αποδεχθούν τον εαυτό τους, να αναπτύξουν κίνητρα 20

21 βελτίωσης της εικόνας τους, να ενισχύσουν τις σχέσεις τους με τους συνομηλίκους αλλά και να βελτιώσουν τις σχέσεις τους με τους γονείς τους. (Δόικου, 2002: ). Όπως αναφέρθηκε, οι δυσλεξικοί μαθητές παρουσιάζουν υψηλά ποσοστά άγχους, καθώς δεν μπορούν να διαχειριστούν τις αυξημένες σχολικές απαιτήσεις. Το άγχος είναι ιδιαίτερα έντονο στην περίοδο της εφηβείας, κατά την οποία τα παιδιά υπόκεινται και σε βιοσωματικές αλλαγές. Είναι η περίοδος που συχνά κλείνονται στον εαυτό τους και δε ζητούν βοήθεια από κανέναν (Τσοβίλη, 2003: 73). Επίσης, το ζήτημα της χαμηλής αυτοεκτίμησης, είναι σημαντικό κατά την εφηβεία, την περίοδο που διαμορφώνεται η προσωπικότητα των παιδιών. Έχει διαπιστωθεί ότι τα παιδιά με αναγνωστικές δυσκολίες έχουν χαμηλότερη αυτοεκτίμηση και αυτοαντίληψη σε σύγκριση με τους συνομηλίκους τους που εντοπίζεται κυρίως στον ακαδημαϊκό τομέα (Τσοβίλη, 2003: 45). Η χαμηλή αυτοεκτίμηση και αυτοαντίληψη των μαθητών με δυσλεξία είναι πιθανό να αποτελέσει αιτία εκδήλωσης συναισθηματικών προβλημάτων και προβλημάτων συμπεριφοράς (Παντελιάδου, Πατσιοδήμου & Μπότσας, 2004: 50-51, Τσοβίλη, 2003: 45). Στην ψυχοκοινωνική αντιμετώπιση, δεν μπορεί να μένει αμέτοχη η οικογένεια του μαθητή, αλλά ούτε και το σχολικό του περιβάλλον. Θα πρέπει να δοθεί ώθηση στο μαθητή να διευρύνει τις φιλικές του σχέσεις, να έρθει κοντά με τους συμμαθητές του, καθώς και να τροφοδοτείται συνεχώς από τον εκπαιδευτικό με κίνητρα για να αποκτήσει θετική στάση απέναντι στη μάθηση (Τσοβίλη, 2003: ). Η διαρκής συνεργασία ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς, τους γονείς και το παιδί αποφέρει θετικά αποτελέσματα. Το γεγονός αυτό επιβεβαιώνεται και μέσα από την έρευνα του Wilkinson (2005), όπου γονείς και εκπαιδευτικοί συνεργάστηκαν σε πρόγραμμα παρέμβασης για παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες και προβλήματα συμπεριφοράς προκειμένου να αντιληφθούν τις ανάγκες των παιδιών και να βοηθήσουν στην αντιμετώπισή τους. Από τα ευρήματα της έρευνας, προέκυψε ότι η συνεργασία γονέων εκπαιδευτικών ήταν επιτυχής καθώς τα παιδιά μείωσαν την επιθετικότητά τους και προσπάθησαν να ελέγξουν την αρνητική τους συμπεριφορά προς τους άλλους. Μεγάλο ρόλο στην υποστήριξη των παιδιών με δυσλεξία πρέπει να αναλάβουν οι γονείς. Με τη στάση τους απέναντι στα παιδιά, μπορούν να επηρεάσουν τη συμπεριφορά τους. Είναι καλό να αποφεύγουν να είναι επικριτικοί, πρέπει να δείχνουν κατανόηση για τις αδυναμίες του και να τον υποστηρίζουν σε κάθε του βήμα. Με τον τρόπο αυτό δείχνουν ότι τους αποδέχονται, κάτι που συμβάλλει και στην ενίσχυση της αυτοεικόνας τους (Τσοβίλη, 2003: 56). 21

22 Η μαθησιακή πορεία των δυσλεξικών μαθητών είναι δύσκολη και η πρόοδος σημειώνεται πολύ αργά. Η ψυχολογική στήριξη αποτελεί μοχλό για την ομαλή έκβαση των προσπαθειών τους. Σημαντική είναι επίσης κι η συνεργασία του εκπαιδευτικού της τάξης με το σχολικό ψυχολόγο, ώστε να είναι ενήμερος για την ιδιαιτερότητα των μαθητών του και να μπορέσει με τη σειρά του να τους βοηθήσει. 3. ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΜΕΛΕΤΗΣ ΚΑΙ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΜΑΘΗΣΗΣ 3.1 Δεξιότητες μελέτης Ορισμός Οι δεξιότητες μελέτης και οι στρατηγικές μάθησης είναι έννοιες αλληλένδετες και αποτελούν τις εκπαιδευτικές πρακτικές, που βοηθούν τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες «να μάθουν πώς να μαθαίνουν» και να μελετούν ικανοποιητικά και αποτελεσματικά, ώστε να ανταποκρίνονται επαρκώς στις σχολικές απαιτήσεις (Κωνσταντοπούλου, 2002: 3). Ο όρος «δεξιότητες μελέτης» καλύπτει ένα φάσμα δεξιοτήτων που βοηθούν τους μαθητές να οργανώσουν την μάθησή τους αυτόνομα, τόσο στο σχολείο όσο και στο σπίτι, ενώ συμβάλλουν και στην ακαδημαϊκή τους επιτυχία. Πρόκειται για δεξιότητες απλές για την «επιβίωση» στο σχολείο, όπως το να φέρει ο μαθητής τα μολύβια του, να γράψει μια άσκηση, καθώς και δεξιότητες απαραίτητες για την πρόσκτηση, αποθήκευση και έκφραση της πληροφορίας (Κωνσταντοπούλου, 2002: 4, Δελλασούδας, 2005: 145). Σε σύγκριση με το Δημοτικό σχολείο, στο Γυμνάσιο και στο Λύκειο τα σχολικά βιβλία χρησιμοποιούν περισσότερο εξειδικευμένο λεξιλόγιο, ενώ είναι ιδιαίτερα πυκνογραμμένα και με δυσκολότερα νοήματα. Επίσης, στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, η επίδοση των μαθητών αξιολογείται σε μεγάλο βαθμό, από την ικανότητά τους να παράγουν γραπτά κείμενα, ενώ παράλληλα, οι εργασίες για το σπίτι είναι περισσότερες και με μεγαλύτερο βαθμό δυσκολίας. Για να μπορέσουν, λοιπόν, οι μαθητές να αντεπεξέλθουν στις απαιτήσεις του σχολείο, θα πρέπει να κατέχουν τις απαραίτητες δεξιότητες (Mortimore & Crozier, 2006: 243). Μέσα από την επισκόπηση της βιβλιογραφίας που επιχειρήθηκε, διαπιστώθηκε ότι υπάρχει σύγχυση μεταξύ των δύο όρων. Δεν υπάρχει σαφής οριοθέτηση τόσο των δεξιοτήτων μελέτης όσο και των στρατηγικών μάθησης, με αποτέλεσμα να μην 22

23 ακολουθείται και ενιαία ταξινόμηση από τους ερευνητές. Στην παρούσα εργασία, επιχειρήθηκε ταξινόμηση με βάση τα σημεία στα οποία συγκλίνουν οι απόψεις των ερευνητών ως προς την ομαδοποίηση των δεξιοτήτων μελέτης και στρατηγικών μάθησης που προτείνονται στη σχετική βιβλιογραφία Ταξινόμηση Δεξιότητες οργάνωσης μελέτης και διαχείρισης χρόνου Πολλοί μαθητές με δυσλεξία, δυσκολεύονται να εκτιμήσουν σωστά τον χρόνο που χρειάζονται για μελέτη, καθώς ξεχνούν τις εργασίες τους, μπερδεύουν το πρόγραμμά τους και δεν ιεραρχούν τις υποχρεώσεις τους. Αυτό, έχει ως αποτέλεσμα να μην προλαβαίνουν να εκπληρώσουν εγκαίρως και επαρκώς όλα τα καθήκοντά τους (Παντελιάδου, 2000: ). Οι λίστες καθηκόντων είναι ένα αποτελεσματικό μέσο, που βοηθά τους μαθητές να ιεραρχήσουν τις εργασίες τους και να οργανώσουν το χρόνο τους. Στη λίστα αυτή, θα πρέπει οι μαθητές να καταγράφουν όλες τις εργασίες που έχουν να ετοιμάσουν, καθώς και τις εξωσχολικές εργασίες (π.χ δραστηριότητες, ξένες γλώσσες κ.λ.π.). Οι εργασίες αυτές θα πρέπει να καταγράφονται με σειρά προτεραιότητας και δίπλα να αναγράφεται ο χρόνος που προβλέπεται για την ολοκλήρωσή τους. Φυσικά, κάθε φορά που θα ολοκληρώνεται κάποια εργασία, θα διαγράφεται από την λίστα. Η δημιουργία ημερήσιου ή εβδομαδιαίου ημερολογίου, μπορεί να βοηθήσει, επίσης, τους μαθητές να οργανωθούν. Σε αυτό αναγράφονται όλες οι προγραμματισμένες δραστηριότητες και η διάρκειά τους. Έτσι, μπορεί να υπολογιστεί ο διαθέσιμος χρόνος για τις εργασίες που προκύπτουν και έχουν προτεραιότητα καθώς και ο απαραίτητος χρόνος για ξεκούραση και διάλειμμα. Στην οργάνωση της μελέτης βοηθάει και η κατάταξη των απαραίτητων σημειώσεων για τη μελέτη του κάθε μαθήματος σε φακέλους. Με τον τρόπο αυτό θα είναι εύκολη η πρόσβαση στις πληροφορίες που πρέπει να μάθουν οι μαθητές για κάθε μάθημα (Σοφιανίδου, 2004: ). Είναι επίσης αρκετά βοηθητικό, η μελέτη να γίνεται καθημερινά τις ίδιες ώρες και σε χώρο όπου επικρατεί ηρεμία, με τα κατάλληλα υλικά για κάθε μάθημα (Griffiths, 2001: 67). 23

24 Δεξιότητες ακρόασης και καταγραφής σημειώσεων Κατά την παράδοση του μαθήματος, οι μαθητές θα πρέπει να παρακολουθούν προσεκτικά και χωρίς περισπασμούς, ώστε να κατανοήσουν τα βασικά σημεία του. Στην επίτευξη αυτού του στόχου, κύριο ρόλο παίζουν και οι εκπαιδευτικοί, οι οποίοι θα πρέπει να υιοθετήσουν κατάλληλες τεχνικές (πχ. να προσέχουν τον τόνο της φωνής τους, να βάζουν τους μαθητές με δυσλεξία στα θρανία που βρίσκονται μπροστά ώστε να ακούν καλύτερα και να έχουν οπτική επαφή μεταξύ τους) κατά τη διδασκαλία, ώστε να βοηθήσουν τους μαθητές να διατηρήσουν την προσοχή τους (Mackay, 1997: 238). Όσον αφορά την καταγραφή σημειώσεων, οι μαθητές για να μπορέσουν να κρατήσουν καλές σημειώσεις, θα πρέπει να σημειώνουν τα κύρια σημεία και να τα συνδέουν με κάποιες λεπτομέρειες και παραδείγματα, ώστε να έχουν μια ολοκληρωμένη εικόνα, που να βοηθά στην κατανόηση. Σημαντικό είναι να γράφουν τις σημειώσεις με τα δικά τους λόγια και να προσέχουν λέξεις «κλειδιά» και λέξεις που υποδηλώνουν ακολουθίες γεγονότων. Οι προτάσεις που σχηματίζουν δεν είναι απαραίτητο να είναι ολοκληρωμένες, αρκεί να βγαίνει νόημα. Επίσης, δεν πρέπει να ξεχνούν να αντιγράφουν τα σχήματα ή τα σχεδιαγράμματα του καθηγητή, ενώ όταν κάτι δεν το κατανοούν είναι καλό να το σημειώνουν για να συζητηθεί αργότερα (Suritsky & Hughes: 8-14). Δεξιότητες για τη συμμετοχή σε εξετάσεις Η επιτυχία σε ένα διαγώνισμα δεν εξαρτάται μόνο από τη σωστή προετοιμασία αλλά και από τη αποτελεσματικότητα διαχείρισης της διαδικασίας της εξέτασης. Αρχικά, οι μαθητές θα πρέπει να κάνουν μια επισκόπηση του διαγωνίσματος και να αποφασίσουν για τη σειρά με την οποία θα απαντήσουν στις ερωτήσεις, καθώς και για το χρόνο που θα αφιερώσουν στην καθεμία, αφού πρώτα διαβάσουν πολύ προσεκτικά τις απαραίτητες οδηγίες. Σε περίπτωση που κάποιο σημείο δεν είναι κατανοητό, θα πρέπει να θέσουν διευκρινιστικές ερωτήσεις. Εάν υπάρχουν ερωτήσεις που είναι δύσκολες, είναι σκόπιμο να προχωρούν στις επόμενες και να επανέρχονται αφού ολοκληρώσουν τις εύκολες. Τέλος, οι μαθητές δεν πρέπει να ξεχνούν να ξαναδιαβάσουν ολόκληρο το γραπτό προτού το παραδώσουν (Παντελιάδου, Πατσιοδήμου & Μπότσας, 2004: 111). Όταν πρόκειται για διαγώνισμα με ερωτήσεις πολλαπλών επιλογών, οι μαθητές πρέπει αρχικά να διαβάσουν προσεκτικά όλες τις ερωτήσεις, και να απαντήσουν μόνο σε αυτές για τις οποίες είναι απολύτως σίγουροι. Έπειτα, να διαβάσουν τις ερωτήσεις που 24

25 έμειναν αλλά καλύπτοντας τις επιλογές, ώστε να απαντήσουν οι ίδιοι και μετά να ελέγξουν ποια είναι η επιλογή που ταιριάζει με την δική τους απάντηση. Αν πάλι δεν μπορούν να επιλέξουν απάντηση, πρέπει να αποκλείσουν κάποιες ανάλογα με το ποια είναι η πιο ταιριαστή. Τέλος, αν τίποτα από τα προηγούμενα δεν βοηθά θα πρέπει να μαντέψουν και να κρατήσουν την πρώτη επιλογή. Όταν πρόκειται να απαντήσουν σε ανοιχτού τύπου ερωτήσεις, τότε πρέπει να δίνουν ιδιαίτερη προσοχή στις λέξεις-κλειδιά που «κρύβονται» στην εκφώνηση (Παντελιάδου, Πατσιοδήμου & Μπότσας, 2004: ). 3.2 Στρατηγικές μάθησης Ορισμός «Οι στρατηγικές μάθησης, αναφέρονται σε τεχνικές, που σαν στόχο έχουν να αναπτύξουν τις δεξιότητες μελέτης ώστε να βοηθήσουν τους μαθητές, αφενός να χειρίζονται πολύ καλά την ύλη που μελετούν και αφετέρου να ολοκληρώνουν τις σχολικές εργασίες» (Ρηγοπούλου, 2005: 49). Σύμφωνα με τον Brown είναι: «όλες οι ειδικές ενέργειες που χρησιμοποιεί κάποιος για να διευκολύνει τη διαδικασία μάθησης, την κωδικοποίηση του προς εκμάθηση υλικού, τη συγκράτηση και την ανάκληση. Μπορεί να είναι είτε μεμονωμένες τακτικές, είτε να αποτελούν οργανωμένα σχέδια δράσης που διαμορφώνονται για την επίτευξη ενός μαθησιακού στόχου» (Brown, 1980, στο Παντελιάδου, Πατσιοδήμου & Μπότσας, 2004: 13). Είναι κανόνες ευρύτερης εφαρμογής που χρησιμοποιούνται για την οργάνωση μιας σειράς νοητικών ενεργειών. Είναι τα εργαλεία, οι τεχνικές που χρησιμοποιούμε για να βοηθήσουμε τον εαυτό μας στο να κατανοήσουμε και να μάθουμε νέες δεξιότητες ή υλικό, το οποίο το ενσωματώνουμε στις προυπάρχουσες δεξιότητες και γνώσεις με τέτοιο τρόπο που να έχει νόημα (Παντελιάδου, Πατσιοδήμου & Μπότσας, 2004: 13-14) Ταξινόμηση Κατά την προσπάθεια κατάκτησης της γνώσης, οι μαθητές χρησιμοποιούν διάφορες στρατηγικές μάθησης, οι οποίες τους βοηθούν να οργανώσουν τις ενέργειές τους, ώστε να διευκολύνουν τη διαδικασία μάθησης και την επίτευξη του στόχου. Η πορεία αυτή προς τον στόχο χαρακτηρίζεται ως γνωστικό φαινόμενο, στο οποίο δεν 25