ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΗΣ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΑΘΛΗΤΙΣΜΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ «ΦΥΣΙΚΗ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ ΚΑΙ ΠΟΙΟΤΗΤΑ ΖΩΗΣ»

Transcript

1 ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΗΣ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΑΘΛΗΤΙΣΜΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ «ΦΥΣΙΚΗ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ ΚΑΙ ΠΟΙΟΤΗΤΑ ΖΩΗΣ» ΕΠΙΔΡΑΣΗ ΤΗΣ ΜΕΘΟΔΟΥ ΑΥΤΟΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΣΤΗ ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΚΙΝΗΤΡΩΝ ΚΑΙ ΑΝΤΙΛΗΨΕΩΝ ΓΙΑ ΕΞΩΣΧΟΛΙΚΗ ΦΥΣΙΚΗ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ ΜΑΘΗΤΩΝ/ΜΑΘΗΤΡΙΏΝ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΔΙΑΤΡΙΒΗ ΝΕΤΑΣ ΔΗΜΗΤΡΙΟΣ- ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ του ΒΑΣΙΛΕΙΟΥ Διατριβή που υποβάλλεται στο καθηγητικό σώμα για την εκπλήρωση των υποχρεώσεων απόκτησης του μεταπτυχιακού τίτλου, του Διατμηματικού Προγράμματος Μεταπτυχιακών Σπουδών, με τίτλο «Φυσική Δραστηριότητα και Ποιότητα Ζωής», του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου, στην κατεύθυνση της Σχολικής Φυσικής Αγωγής. Επιβλέποντες Καθηγητές: Μπαρκούκης Βασίλειος, Επίκουρος Καθηγητής Μουρατίδου Αικατερίνη, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια Τσορμπατζούδης Χαράλαμπος, Καθηγητής ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ

2 1

3 ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ σελίδα ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ.. 2 ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΣΧΗΜΑΤΩΝ.. 5 ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΠΙΝΑΚΩΝ 5 ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΓΡΑΦΗΜΑΤΩΝ 5 ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ. 9 ΠΕΡΙΛΗΨΗ.. 10 ABSTRACT.. 11 ΚΕΦΑΛΑΙΟ Ι 1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΚΟΙ ΟΡΙΣΜΟΙ ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑΣ ΣΤΥΛ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΜΕΘΟΔΟΙ ΑΝΑΠΑΡΑΓΩΓΗΣ ΣΤΥΛ ΤΟΥ ΠΑΡΑΓΓΕΛΜΑΤΟΣ ΤΟ ΣΤΥΛ ΤΗΣ ΠΡΑΚΤΙΚΗΣ ΕΞΑΣΚΗΣΗΣ ΣΤΥΛ ΑΜΟΙΒΑΙΑΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΣΤΥΛ ΑΥΤΟΕΛΕΓΧΟΥ ΣΤΥΛ ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΣΗΣ ΤΟΥ ΒΑΘΜΟΥ ΔΥΣΚΟΛΙΑΣ ΤΗΣ ΑΣΚΗΣΗΣ

4 2.3 ΜΕΘΟΔΟΙ ΠΑΡΑΓΩΓΗΣ ΣΤΥΛ ΚΑΘΟΔΗΓΟΥΜΕΝΗΣ ΕΦΕΥΡΕΤΙΚΟΤΗΤΑΣ ΣΤΥΛ ΣΥΓΚΛΙΝΟΥΣΑΣ ΕΦΕΥΡΕΤΙΚΟΤΗΤΑΣ ΣΤΥΛ ΑΠΟΚΛΙΝΟΥΣΑΣ ΠΑΡΑΓΩΓΙΚΟΤΗΤΑΣ ΑΤΟΜΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΑΘΗΤΗ ΣΤΥΛ ΠΡΩΤΟΒΟΥΛΙΑΣ ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΗ ΣΤΥΛ ΤΗΣ ΑΥΤΟΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΑ ΔΕΔΟΜΕΝΑ ΓΙΑ ΣΤΥΛ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ 28 3 ΦΥΣΙΚΗ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ ΠΟΥ ΕΠΙΔΡΟΥΝ ΣΤΗ Φ.Δ ΦΥΣΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ΚΑΙ ΦΥΣΙΚΗ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ: ΤΟ ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΣΤΟ ΛΥΚΕΙΟ ΦΥΣΙΚΗ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ 43 4 ΚΙΝΗΤΡΑ ΚΛΙΜΑ ΚΙΝΗΤΡΩΝ Η ΑΞΙΑ ΤΩΝ ΚΙΝΗΤΡΩΝ ΣΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΤΗΣ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΤΟ ΔΙΑΠΛΑΙΣΙΑΚΟ ΜΟΝΤΕΛΟ ΤΩΝ ΚΙΝΗΤΡΩΝ Η ΘΕΩΡΙΑ ΤΟΥ ΑΥΤΟΠΡΟΣΔΙΟΡΙΣΜΟΥ ΙΕΡΑΡΧΙΚΟ ΜΟΝΤΕΛΟ ΚΙΝΗΤΡΩΝ ΕΡΕΥΝΕΣ ΠΟΥ ΕΠΙΒΕΒΑΙΩΝΟΥΝ ΤΟ ΙΕΡΑΡΧΙΚΟ ΜΟΝΤΕΛΟ 62 3

5 ΚΙΝΗΤΡΩΝ 4.6 ΧΕΔΙΑΣΜΕΝΗΣ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑΣ ΕΝΣΩΜΑΤΩΣΗ ΤΡΙΩΝ ΘΕΩΡΙΩΝ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΑ ΔΕΔΟΜΕΝΑ Δ.Μ.Κ ΕΥΧΑΡΙΣΤΗΣΗ ΣΤΗ ΦΥΣΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΙΙ 5. ΠΑΡΟΥΣΑ ΕΡΕΥΝΑ-ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΕΡΩΤΗΜΑ ΣΚΟΠΟΣ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΣΗΜΑΣΙΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΟΡΙΟΘΕΤΗΣΕΙΣ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΕΣ ΥΠΟΘΕΣΕΙΣ ΜΗΔΕΝΙΚΕΣ ΥΠΟΘΕΣΕΙΣ ΕΝΑΛΛΑΚΤΙΚΕΣ ΥΠΟΘΕΣΕΙΣ. 78 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΙΙΙ 6. ΜΕΘΟΔΟΣ- ΔΕΙΓΜΑ ΕΡΓΑΛΕΙΑ ΕΡΕΥΝΑΣ ΣΧΕΔΙΟ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗΣ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΣΥΛΛΟΓΗΣ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΗ ΑΝΑΛΥΣΗ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ 84 4

6 6.5.1 ΠΕΡΙΓΡΑΦΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΜΕΤΑΒΛΗΤΩΝ ΠΕΡΙΓΡΑΦΙΚΗ ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΗ ΑΝΑ ΟΜΑΔΑ ΣΥΣΧΕΤΙΣΗ ΜΕΤΑΒΛΗΤΩΝ ΕΠΙΔΡΑΣΗ ΜΕΘΟΔΟΥ ΑΥΤΟΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΕΛΕΓΧΟΣ 1 ης ΥΠΟΘΕΣΗΣ ΕΛΕΓΧΟΣ 2 ης ΥΠΟΘΕΣΗΣ ΕΛΕΓΧΟΣ 3 ης ΥΠΟΘΕΣΗΣ ΕΛΕΓΧΟΣ 4 ης ΥΠΟΘΕΣΗΣ ΕΛΕΓΧΟΣ 5 ης ΥΠΟΘΕΣΗΣ ΕΛΕΓΧΟΣ 6 ης ΥΠΟΘΕΣΗΣ ΕΛΕΓΧΟΣ 7 ης ΥΠΟΘΕΣΗΣ ΕΛΕΓΧΟΣ 8 ης ΥΠΟΘΕΣΗΣ ΕΛΕΓΧΟΣ 9 ης ΥΠΟΘΕΣΗΣ ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΙV 7. ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΠΕΡΙΟΡΙΣΜΟΙ ΕΡΕΥΝΑΣ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΕΦΑΡΜΟΓΕΣ ΣΤΗ ΦΥΣΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ΒΙΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΕΛΛΗΝΟΓΛΩΣΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

7 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ 141 6

8 ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΣΧΗΜΑΤΩΝ Σχήμα 1-Από τη Δασκαλοκεντρική στη Μαθητοκεντρική διδασκαλία.. 19 Σχήμα 2 - Ταξινόμηση των σtυλ διδασκαλίας Σχήμα 3 - Διαπλαισιακό μοντέλο κινήτρων 54 Σχήμα 4 - Συνεχές Αυτό-προσδιορισμού Σχήμα 5 - Ιεραρχικό μοντέλο κινήτρων. 61 Σχήμα 6 - Θεωρία σχεδιασμένης συμπεριφοράς 65 7

9 ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΠΙΝΑΚΩΝ Πίνακας 1 :Περιγραφικά στοιχεία παραμέτρων 84 Πίνακας 2 : Περιγραφικά στοιχεία ομάδας ελέγχου 85 Πίνακας 3 : Περιγραφικά στοιχεία ομάδας παρέμβασης 86 Πίνακας 4 : Συσχέτιση παραμέτρων 1η μέτρηση 89 Πίνακας 5 : Συσχέτιση παραμέτρων 2η μέτρηση 90 Πίνακας 6 : Αποτελέσματα ανάλυσης διακύμανσης επαναλαμβανόμενων μετρήσεων

10 ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΓΡΑΦΗΜΑΤΩΝ Γράφημα 1: Αλληλεπίδραση στην παροχή αυτονομίας. 93 Γράφημα 2: Αλληλεπίδραση εσωτερικών κινήτρων ταύτισης Γράφημα 3: Γράφημα ταύτισης.. 95 Γράφημα 4: Αλληλεπίδραση εξωτερικής ρύθμισης.. 96 Γράφημα 5: Αλληλεπίδραση ενδοπροβαλλόμενης ρύθμισης Γράφημα 6: Αλληλεπίδραση ευχαρίστησης 97 Γράφημα 7: Αλληλεπίδραση προσπάθειας 98 Γράφημα 8: Αλληλεπίδραση ικανότητας Γράφημα 9: Αλληλεπίδραση ανίας. 99 Γράφημα 10: Αλληλεπίδραση αυτόνομων κινήτρων 100 Γράφημα 11: Αλληλεπίδραση έλλειψης κινήτρων 101 Γράφημα 12: Αλληλεπίδραση κινήτρων ελέγχου 102 Γράφημα 13: Αλληλεπίδραση στάσεων 103 Γράφημα 14: Αλληλεπίδραση ΑΕΣ 104 Γράφημα 15: Αλληλεπίδραση πρόθεσης

11 ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ Με την ολοκλήρωση της μεταπτυχιακής μου διατριβής, αισθάνομαι την ανάγκη να ευχαριστήσω πρώτα απ όλα όλους τους διδάσκοντες στο Διατμηματικό Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών της Σχολής Επιστημών Φυσικής Αγωγής και Αθλητισμού του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης, για το δημιουργικό αλλά γεμάτο εμπειρίες δρόμου που μου έδωσαν την ευκαιρία να πραγματοποιήσω, όλο αυτό το χρονικό διάστημα της φοίτησης. Οφείλω ένα μεγάλο ευχαριστώ στον επιβλέποντα επίκουρο καθηγητή κ. Μπαρκούκη Βασίλειο για την επιστημονική υποστήριξη, την αμέριστη ηθική συμπαράσταση αλλά και την υπομονετική καθοδήγησή του, για την αρτιότερη συγγραφή της παρούσας εργασίας. Θα ήθελα να ευχαριστήσω θερμά τους καθηγητές μέλη της τριμελούς επιτροπής, την κ. Μουρατίδου Κατερίνα για τις πολύτιμες παρατηρήσεις της και τον κ. Τσορμπατζούδη Χαράλαμπο για την ενθάρρυνση και την αμέριστη στήριξή του. Ξεχωριστή θέση σ όλη αυτή τη διαδικασία κατέχουν, οι συνάδελφοι καθηγητές φυσικής αγωγής που βοήθησαν τα μέγιστα για την άρτια οργάνωση και συλλογή των δεδομένων της έρευνας. Οι κ. Διονύσης Αβραμίδης, ο κ. Σωκράτης Παπασάββογλου ο κ. Αθανάσιος Θεοδοσίου ο κ. Παναγιώτης Σδραυκάκης, η κα. Βαρλιάμη Δήμητρα και η κα. Χρυσανθακοπούλου Μελίνα, χωρίς την βοήθεια των οποίων, η πραγματοποίηση της έρευνας δεν θα μπορούσε να ολοκληρωθεί, καθώς συνέβαλαν καθοριστικά στο διαδικαστικό αλλά συνάμα ουσιαστικό κομμάτι της συλλογής των δεδομένων. Ευχαριστώ ακόμη, όλους τους μαθητές/τριες που έλαβαν μέρος στην έρευνα και βοήθησαν με τη συμμετοχή τους, στην εξαγωγή πολύτιμων συμπερασμάτων που αφορούν στην καλύτερη οργάνωση του μαθήματος φυσικής αγωγής. Τέλος, οφείλω πολλές ευχαριστίες στην οικογένειά μου και ειδικά στη σύζυγό μου για την υποστήριξη, το κουράγιο καθώς και τη συμπαράσταση που έδειξε σε όλη μου την προσπάθεια, ώστε να ολοκληρωθεί με επιτυχία η συγκεκριμένη έρευνα. 10

12 ΠΕΡΙΛΗΨΗ Σκοπός της παρούσας έρευνας είναι να μελετήσει την επίδραση της μεθόδου της αυτοδιδασκαλίας στις πεποιθήσεις μαθητών/τριών. Λυκείου για εξωσχολική Φυσική Δραστηριότητα. Στην έρευνα συμμετείχαν 450 μαθητές/τριες της Α Λυκείου, που χωρίστηκαν στην ομάδα παρέμβασης και στην ομάδα ελέγχου. Η παρέμβαση αφορούσε τη διδασκαλία του μαθήματος Φυσικής Αγωγής του Λυκείου με τη μέθοδο της αυτοδιδασκαλίας και είχε διάρκεια 10 εβδομάδες. Ερωτηματολόγια δόθηκαν πριν και μετά την παρέμβαση. Μετρήθηκαν το κλίμα αυτονομίας, τα κίνητρα, η ευχαρίστηση, η προσπάθεια και η ανία στο μάθημα Φυσικής Αγωγής, τα κίνητρα για εξωσχολική Φυσική Δραστηριότητα, οι στάσεις, ο Αντιλαμβανόμενος Έλεγχος Συμπεριφοράς, η πρόθεση για τις εξωσχολικές Φυσικές Δραστηριότητες. Τα αποτελέσματα από την ανάλυση διακύμανσης με επαναλαμβανόμενες μετρήσεις έδειξαν ότι το πρόγραμμα παρέμβασης στο μάθημα Φυσικής Αγωγής Λυκείου που βασίζεται στη μέθοδο της αυτοδιδασκαλίας, επηρεάζει θετικά το κλίμα αυτονομίας και τα αυτόνομα κίνητρα για εξωσχολική Φυσική Δραστηριότητα καθώς επίσης και την πρόθεση για συμμετοχή σε εξωσχολική Φυσική Δραστηριότητα. Από τα αποτελέσματα προκύπτει ότι η μέθοδος της αυτό-διδασκαλίας μπορεί να αποτελέσει μια αποτελεσματική πρακτική για τη βελτίωση των πεποιθήσεων των μαθητών/τριών για την εξωσχολική φυσική δραστηριότητα. Λέξεις κλειδιά: Διαπλαισιακό Μοντέλο Κινήτρων, Φυσική Αγωγή, κλίμα κινήτρων, στυλ αυτοδιδασκαλίας. 11

13 ABSTRACT The aim of the present study was to investigate the effect of self-teaching style on senior high school students beliefs towards leisure-time physical activity. The sample of the study consisted of 450 students of the first grade of senior high school, assigned into intervention and control groups. The intervention involved teaching physical education lessons with the self-teaching style and lasted 10 weeks. Participants completed just prior and immediately after the intervention a survey including measures of perceptions of autonomy supportive climate, physical education and leisure-time physical activity motivational regulations, enjoyment and boredom in physical education, and attitudes, perceived behavioral control, subjective norms and intentions towards leisure-time physical activity. The results of the analysis of variance with repeated measures revealed a positive effect of the selfteaching style on perceptions of autonomy supportive climate, leisure-time physical activity autonomous motivation and intentions. The study s findings imply that the self-teaching style may be an effective strategy to promote positive beliefs towards leisure-time physical activity. Key words: Trans-contextual model of motivation, physical education, motivational climate, self-teaching style 12

14 ΚΕΦΑΛΑΙΟ Ι ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η αξία του μαθήματος της Φυσικής Αγωγής στο σύγχρονο ελληνικό σχολείο εξαρτάται από την εφαρμογή του Αναλυτικού Προγράμματος Σπουδών του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, την ικανότητα και διάθεση του καθηγητή Φυσικής Αγωγής, καθώς επίσης και από το βαθμό ανταπόκρισης και εφαρμογής της διαδικασίας από τους μαθητές/τριες, όσο και από την υλικοτεχνική υποδομή του σχολείου. Κάθε καινούργια σχολική χρονιά είναι και αφορμή για περισσότερη περισυλλογή- προβληματισμό για τα κίνητρα, τους στόχους και τις επιδιώξεις που πρέπει να έχει ο καθηγητής φυσικής αγωγής στα πλαίσια του μαθήματός του. Με άλλα λόγια, πώς το μάθημα -που αναμφισβήτητα είναι ιδιαίτερα αγαπητό στην πλειοψηφία των μαθητών/τριών να γίνει ακόμα πιο ελκυστικό και να δώσει ακόμα μεγαλύτερη έμφαση στην ανάπτυξη κινητικών δεξιοτήτων, ψυχολογικών αναπτυξιακών ικανοτήτων, όσο και πρόοδο σε θέματα υγείας και συμμετοχής όλων. Η φιλοσοφία του μαθήματος φυσικής αγωγής στο Γυμνάσιο - όπως αναφέρεται στο ΦΕΚ του Υπουργείου Παιδείας - είναι «η παροχή ίσων ευκαιριών και δυνατοτήτων μάθησης για όλους τους μαθητές/τριες, αποτελεί βασική αρχή της δημοκρατικής κοινωνίας», ΦΕΚ τεύχος Β αρ. φύλλου 303\ σελ Η διαπαιδαγώγηση μέσω του αθλητισμού μπορεί να προσφέρει θετικά μηνύματα στην ανάπτυξη, βελτίωση του εαυτού και στην ευχαρίστηση μέσα από αυτό που κάνουμε. Στη σημερινή εποχή η κινητική ικανότητα του παιδιού προσδιορίζει σε μεγάλο βαθμό την ατομική του συμμετοχή, είτε στις σχολικές είτε στις ψυχαγωγικές δραστηριότητες. Ο στόχος για βελτίωση του εαυτού μας όσο και η ευχαρίστηση σε αυτό που κάνουμε είναι δύο έννοιες που συνδέονται στενά μεταξύ τους. Έχει τεκμηριωθεί ότι διδάσκοντας τους μαθητές/τριες μας να ξεπερνούν τον εαυτό τους, δημιουργούμε ευνοϊκές προϋποθέσεις για να ευχαριστηθούν την άσκηση και το παιχνίδι με τους συμμαθητές/τριες τους. Σε ένα τέτοιο περιβάλλον υπάρχουν ευνοϊκές προϋποθέσεις για μάθηση και ευχαρίστηση για όλους τους μαθητές/τριες, ανεξάρτητα από το επίπεδο των κινητικών ικανοτήτων τους, την εικόνα του σώματος τους, το φύλο και τον οικογενειακό-κοινωνικό τους περίγυρο. Αυτονόητο είναι πως σήμερα υπάρχει μεγάλος αριθμός παιδιών που αθλείται συστηματικά κάνοντας εξωσχολικό και 13

15 συνάμα σωματειακό αθλητισμό. Βασική επιδίωξη πρέπει να είναι όλοι εκείνοι που δεν ασκούνται και δεν έχουν την άσκηση ως τρόπο ζωής να μπολιαστούν στη μαγιά των αθλητών- μαθητών/τριών, ώστε να αποτραπούν από ένα υποκινητικό τρόπο ζωής που είναι επιζήμιος για την υγεία τους. Αναφέροντας στους μαθητές/τριες ότι στόχος τους θα είναι η βελτίωση του εαυτού τους σε θέματα γνώσεων, δεξιοτήτων και συμπεριφοράς, όσο και η ευχαρίστηση που απορρέει από την μάθηση και την άσκηση, τους κατευθύνουμε σε συγκεκριμένη εκπαιδευτική φιλοσοφία. Έτσι η μάθηση είναι υποχρέωση για τον καθένα και δεν είναι βαρετή. Η μάθηση επιτυγχάνεται με συνεργασία, αλληλοβοήθεια και αλτρουισμό. Η άσκηση έχει αξία για όλους. Η έμφαση στην πρόοδο του κάθε μαθητή ενοποιεί αρμονικά αξίες, στόχους, συναισθήματα, στρατηγικές, κανόνες και αντιλήψεις και κάνει το έργο του κάθε συναδέλφου καθηγητή φυσικής αγωγής να μοιάζει ως μια ελκυστική και συνάμα όμορφη δεξιότητα. Είναι πλέον αποδεκτό ότι η άσκηση συμβάλλει στη βελτίωση της υγείας όλων των ανθρώπων ανεξαρτήτως ηλικίας και φύλου. Με τη συστηματική άσκηση βελτιώνεται η φυσική κατάσταση του ατόμου, δηλαδή η αντοχή, η δύναμη και η ευλυγισία του καθώς επίσης βελτιώνεται ή και διατηρείται το σωματικό βάρος στα αποδεκτά επίπεδα. Η συμμετοχή σε φυσικές δραστηριότητες περιορίζει και αποτρέπει την εμφάνιση διαφόρων ασθενειών, όπως καρδιοπάθειες (Shaper & Wannamethe, 1991) και άλλες ασθένειες που συνδέονται με την πίεση του αίματος (Tipton, 1991). Επίσης είναι γνωστό ότι η άσκηση επηρεάζει τη ψυχολογία του ατόμου που ασκείται, δημιουργώντας του μια ευχάριστη διάθεση, η οποία με τη σειρά της απομακρύνει το άγχος το οποίο μαστίζει παγκοσμίως τους ανθρώπους όλων των ηλικιών και φυλών (Shephard, 1995). Τα τελευταία χρόνια έχει ανακαλυφθεί ότι η καθιστική ζωή, που πλέον έχει γίνει τρόπος ζωής των περισσοτέρων, αποτελεί σημαντικό παράγοντα για την εμφάνιση διαφόρων ασθενειών. Δυστυχώς έχει βρεθεί ότι η συμμετοχή σε φυσικές δραστηριότητες μειώνεται καθώς αυξάνεται η ηλικία, που σημαίνει ότι η συμμετοχή της δια βίου άσκησης έχει μειωθεί δραματικά. Υπάρχει δηλαδή μια δυσαναλογία, καθώς με την πάροδο του χρόνου οι άνθρωποι είναι πιο επιρρεπείς στις καθιστικές δραστηριότητες. Η μείωση αυτή ξεκινάει από τα σχολικά χρόνια μέχρι και το σημείο που τυπικά ο νέος ενηλικιώνεται (Caspersen & Stephens, 1994). Έχει παρατηρηθεί ότι το ενδιαφέρον των παιδιών για τη φυσική αγωγή μειώνεται δραματικά καθώς 14

16 αυτά μεγαλώνουν (Παπαϊωάννου & Διγγελίδης, 1996, Barkoukis et al., 2009; Trew, Turner, &Van Wersh, 1992). Η έρευνα του Sallis (1993) υποστηρίζει ότι το επίπεδο της φυσικής δραστηριότητας των παιδιών μειώνεται κατά 50% κατά τη διάρκεια της σχολικής περιόδου. Η παρακίνηση είναι ένα ψυχολογικό φαινόμενο το οποίο μπορεί να εξηγήσει την εκδήλωση ή τη μη εκδήλωση κάποιων συμπεριφορών που προέρχονται από εσωτερικές διαδικασίες του ατόμου. Η μελέτη της παρακίνησης εξηγεί σε κάποιο βαθμό τη συμμετοχή ή τη μη συμμετοχή των μαθητών/τριών στο μάθημα της φυσικής αγωγής. Ειδικότερα το είδος της παρακίνησης (εσωτερική- εξωτερική), που θα αναλυθεί παρακάτω, εξηγεί και τη συμμετοχή σε μια δια βίου άσκηση, που αποτελεί και τη βασική προτεραιότητα των καθηγητών φυσικής αγωγής (Παπαιωάννου & Διγγελίδης, 2004). Η συμπεριφορά και οι στάσεις απέναντι στο μάθημα της φυσικής αγωγής αλλά και γενικότερα απέναντι στη φυσική δραστηριότητα των μαθητών/τριών εξαρτάται τόσο από τους καθηγητές φυσικής αγωγής όσο και από το βαθμό και το είδος της παρακίνησης (Emmons, 1995). Δυστυχώς όμως υπάρχει πιθανότητα να υπάρχουν μαθητές/τριες που δεν παρακινούνται και θεωρούν ότι έχουν χαμηλή ικανότητα και ότι δεν ελέγχουν το περιβάλλον τους (Losier & Vallerand,1994). Η αντιλαμβανόμενη ικανότητα είναι ένας σημαντικός ρυθμιστής της παρακίνησης και γενικότερα της συμπεριφοράς για επίτευξη στον αθλητισμό (Duda & Roberts, 1984). Η διαμόρφωση της έννοιας της αθλητικής ικανότητας επηρεάζεται από το γνωστικό επίπεδο των παιδιών. Το είδος της πληροφορίας και οι γνωστικές πράξεις και διαδικασίες είναι φτωχότερες και απλούστερες στις μικρότερες ηλικίες. Τα παιδιά όσο μεγαλώνουν αποκτούν περισσότερη γνώση για τον κόσμο και βελτιώνουν την ικανότητά τους για πιο σύνθετες γνωστικές πράξεις (ταξινόμηση, κατηγοριοποίηση, σύγκριση). Στις τελευταίες τάξεις του δημοτικού σχολείου τα παιδιά βρίσκονται σε καλύτερο γνωστικό επίπεδο σε σχέση με τις προηγούμενες ηλικίες, έτσι ώστε να είναι σε θέση να μπορούν να διαφοροποιούν πλήρως τις έννοιες ικανότητα, προσπάθεια, δυσκολία καθήκοντος και τον παράγοντα τύχη (Θεοδωράκης, 1999). Η γνώση αναπτύσσεται τόσο από τα προσωπικά βιώματα του καθενός, όσο και από την πληροφόρηση που μπορεί να έχει κάποιος από τον περίγυρο του (ανατροφοδότηση). Επιλέγοντας έτσι τον κατάλληλο τρόπο παρακίνησης των μαθητών/τριών καθώς και το καταλληλότερο στυλ διδασκαλίας κάθε φορά, ο 15

17 καθηγητής φυσικής αγωγής μπορεί να συμβάλλει θετικά και ουσιαστικά στις ζωές των παιδιών μας (Παπαϊωάννου & Διγγελίδης, 2004). Η ιδέα για τη δημιουργία των μεθόδων διδασκαλίας δόθηκε από την ανάγκη του Mosston ο οποίος δεν ήθελε να επιβάλλει τις απόψεις του στους μαθητές/τριες του κατά τη διδασκαλία της φυσικής αγωγής. Υπάρχουν πολλοί διαφορετικοί τρόποι διδασκαλίας της φυσικής αγωγής οι οποίοι θα πρέπει να επιλέγονται κάθε φορά ανάλογα με το είδος του μαθήματος που επιθυμεί ο καθηγητής φυσικής αγωγής να διδάξει στους μαθητές/τριες του. Τα στυλ διδασκαλίας κατατάσσονται σε δυο βασικές κατηγορίες: στις αναπαραγωγικές ή άμεσες μεθόδους και στις παραγωγικές ή έμμεσες μεθόδους. Τα στυλ διδασκαλίας εντάσσονται σε ένα ξεχωριστό πλαίσιο διδασκαλίας, το οποίο ονομάζεται Φάσμα των στυλ Διδασκαλίας και αποτελείται από έντεκα τύπους διδασκαλίας (A, B, C, D, E, F, G, H, I, J, K) που αντιπροσωπεύουν δύο βασικές ανθρώπινες ικανότητες: α) την ικανότητα της αντιγραφής αναπαραγωγής και β) την ικανότητα της δημιουργίας παραγωγής (Mosston, 1966, Mosston & Ashworth, 1986). Η ομάδα των στυλ A E (A, B, C, D, E) αντιπροσωπεύει τις εναλλακτικές λύσεις στη διδασκαλία, οι οποίες καλλιεργούν την ικανότητα αναπαραγωγής μιας παλιάς γνώσης, κινήσεων, ιδεών και προηγούμενων μοντέλων. Η ομάδα των στυλ F K (F, G, H, I, J, K) αντιπροσωπεύει τις εναλλακτικές λύσεις, οι οποίες προκαλούν τον μαθητή να παράγει καινούργια γνώση, να ανακαλύψει καινούργιες κινήσεις και να δημιουργήσει νέα μοντέλα. Σύμφωνα με τους Mosston και Assworth (1986, 1997), όλη η δομή του Φάσματος πηγάζει από το αξίωμα ότι η διδακτική συμπεριφορά είναι μια αλυσίδα λήψης αποφάσεων. Τόσο ο εκπαιδευτικός όσο και ο μαθητής μπορούν να συμμετέχουν στη λήψη των αποφάσεων. Το ποιος παίρνει τις περισσότερες αποφάσεις καθορίζει ουσιαστικά και το πόσο δασκαλοκεντρικό ή μαθητοκεντρικό είναι το κάθε στυλ διδασκαλίας. Στο Φάσμα παρατηρείται μία εξέλιξη από το καθαρά δασκαλοκεντρικό στυλ Α (στυλ παραγγέλματος) στο καθαρά μαθητοκεντρικό στυλ Κ (στυλ αυτοδιδασκαλίας). Τα στυλ αναπαραγωγής (άμεσα στυλ) θεωρούνται κυρίως δασκαλοκεντρικά, ενώ τα στυλ παραγωγής (έμμεσα στυλ) χαρακτηρίζονται ως μαθητοκεντρικά. 16

18 ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΚΟΙ ΟΡΙΣΜΟΙ Στυλ διδασκαλίας: ο συστηματικός ή προγραμματισμένος τρόπος πορείας της διδασκαλίας και πρόβλεψη της πορείας της μάθησης ώστε, κάτω από προϋποθέσεις, να οδηγεί στην πραγματοποίηση ενός σκοπού (Φράγκος, 1984, Joyce, Weil & Galhoun, 2000). Φάσμα διδασκαλίας: τρόπος ταξινόμησης μεθόδων διδασκαλίας στη φυσική αγωγή. Όλη η δομή του φάσματος πηγάζει από το βασικό αξίωμα ότι η διδακτική συμπεριφορά είναι μια αλυσίδα λήψης αποφάσεων. Κάθε σκόπιμη διδακτική ενέργεια είναι το αποτέλεσμα μιας απόφασης που έχει ληφθεί προηγουμένως (Mosston, 1966). Δεξιότητα: ονομάζεται το σύνολο των αλλαγών στην κίνηση οι οποίες συνοδεύονται από αλλαγές στην απόδοση (Magill, 1985). Παρακίνηση: αναφέρεται στην κατεύθυνση και την ένταση της προσπάθειας των ατόμων. Η κατεύθυνση αφορά την προσπάθεια του ατόμου να αναζητά και να προσεγγίζει συγκεκριμένες καταστάσεις και η ένταση και το μέγεθος της προσπάθειας που καταβάλλει το άτομο σε μια δεδομένη κατάσταση. Εσωτερική παρακίνηση: σαν εσωτερική παρακίνηση, ορίζεται η ένταξη σε μια δραστηριότητα για τη δραστηριότητα αυτή καθαυτή και για την ικανοποίηση που πηγάζει από τη συμμετοχή, χωρίς την παρουσία εξωτερικών αμοιβών ή πιέσεων (Deci & Ryan, 1985). Εξωτερική παρακίνηση: σαν εξωτερική παρακίνηση, ορίζεται η επίτευξη εξωτερικά ορισμένων στόχων, όπως η συμμετοχή για την απολαβή αμοιβής ή για την αποφυγή τιμωρίας και μπορεί να εμφανιστεί σε τέσσερις διαφορετικές μορφές: εσωτερική παρακίνηση, αναγνωρίσιμη ρύθμιση, αυτοπροβαλλόμενη και εξωτερική ρύθμιση (Deci & Ryan, 1985). Εξωτερική ρύθμιση: όταν η συμπεριφορά ελέγχεται από εξωτερικές αμοιβές και απαιτήσεις, καθώς η δραστηριότητα εκτελείται για την επίτευξη ενός επιθυμητού αποτελέσματος ή για την αποφυγή μιας ενδεχόμενης τιμωρίας (π.χ. απουσία). Ενδοπροβαλλόμενη ρύθμιση: όταν οι συμπεριφορές πραγματοποιούνται για να αποφευχθεί το άγχος ή να ενισχυθεί το εγώ. Παράδειγμα, μια μαθήτρια συμμετέχει στο μάθημα, για να μην σχηματίσει άσχημη εντύπωση γι αυτήν ο καθηγητής της. Ταύτιση: όταν η συμπεριφορά (π.χ. συστηματική άσκηση) γίνεται αντιληπτή ως επιλεγόμενη από το άτομο και αποδεκτή ως προσωπικά σημαντική, εξακολουθεί 17

19 όμως να είναι εξωτερικά παρακινούμενη, καθώς είναι το μέσο για την επίτευξη ενός αποτελέσματος (π.χ. καλή υγεία). Ενσωματωμένη ρύθμιση: οι εξωτερικές ρυθμίσεις εσωτερικεύονται, αφομοιώνονται και ταυτίζονται με τις ανάγκες και τις αξίες του ατόμου. Παράδειγμα, ένα άτομο αθλείται γιατί θεωρεί την άθληση ως μέρος έκφρασης του εαυτού του. 18

20 2. ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑΣ Οι βασικοί στόχοι της Φυσικής Αγωγής, τα χαρακτηριστικά των μαθητών/τριών και η γνώση του πώς και γιατί τα παιδιά μαθαίνουν μέσω των φυσικών δραστηριοτήτων έχουν αλλάξει σημαντικά τις στρατηγικές διδασκαλίας που χρησιμοποιούνται στη Φυσική Αγωγή (Kirchner & Fishbure, 1998). Καθώς λοιπόν είναι προφανής η σπουδαιότητα της ανάπτυξης κινητικών δεξιοτήτων από τη μικρή ηλικία, είναι πολύ σημαντικό για το διδάσκοντα να γνωρίζει πώς να διδάσκει αυτές τις δεξιότητες. Μέσα από συγκεκριμένα προγράμματα εξάσκησης, κατάλληλες μεθόδους και διαφορετικά στυλ διδασκαλίας με στοχευόμενες μορφές παιχνιδιού, στις οποίες τα παιδιά συμμετέχουν ευχάριστα, οι δεξιότητες αυτές μπορούν να αναπτυχθούν σε ικανοποιητικό βαθμό από τις τάξεις του Δημοτικού Σχολείου. Κατά τον Mosston (1992) κάθε στυλ διδασκαλίας έχει τα δικά του χαρακτηριστικά που το κάνουν κατάλληλο κάτω από συγκεκριμένες περιστάσεις. Επίσης κατά τους Mosston & Ashworth (1985) «ο προσωπικός μας τρόπος διδασκαλίας αντανακλά ένα μοναδικό συνδυασμό για το ποιοι είμαστε, πώς λειτουργούμε και ποια είναι τα πιστεύω μας». Το φάσμα είναι ένας τρόπος ταξινόμησης των μεθόδων διδασκαλίας που βασίζεται στη δυναμική της διδασκαλίας, στο παιδαγωγικό τρίγωνο ΔΑΣΚΑΛΟΣ- ΜΑΘΗΤΗΣ-ΥΛΗ. Κάθε στυλ παρέχει ένα πλαίσιο, μέσα στο οποίο μπορεί να κινηθεί ένας εκπαιδευτικός, προκειμένου να διδάξει. Το φάσμα αποδίδει κατά κάποιο τρόπο όλες τις πιθανές διαδρομές για τη διδασκαλία, αλλά και τη μάθηση. Μας δίνει τη δυνατότητα να ολοκληρώσουμε και να ενοποιήσουμε, κατά κάποιο τρόπο, τις διάφορες στρατηγικές που χρησιμοποιούμε κατά τη διδασκαλία μας (Διγγελίδης, 2006). Το φάσμα βασίζεται στην αποδοχή έξι τουλάχιστον αρχών (Mosston & Ashworth,1985): 1. Η διδασκαλία είναι μία αλυσίδα από αποφάσεις. 2. Οι αποφάσεις λαμβάνονται είτε από το δάσκαλο είτε από το μαθητή είτε από τη συνεργασία των δυο αυτών. 3. Κάθε στυλ διδασκαλίας καθορίζεται από τη διαδικασία λήψης αποφάσεων. 4. Κάθε στυλ διδασκαλίας καθορίζεται από το ποιος παίρνει τις αποφάσεις. 19

21 5. Το φάσμα αντανακλά δυο βασικές ανθρώπινες ανάγκες: την ικανότητα αναπαραγωγής γνώσης ή δεξιοτήτων και την ικανότητα παραγωγής νέας γνώσης ή δεξιοτήτων. 6. Κάθε στυλ επιδρά διαφορετικά στους μαθητές/τριες και με πολλούς και διαφορετικούς τρόπους. Τα στυλ διδασκαλίας κατατάσσονται σε δυο βασικές κατηγορίες (Calhoun, Joyce, & Weil, 2000): 1. Στις αναπαραγωγικές ή άμεσες μεθόδους και 2. Στις παραγωγικές ή έμμεσες μεθόδους. Ποιος παίρνει τις αποφάσεις; Στυλ διδασκαλίας ( στυλ διδασκαλίας ( teaching styles) Δάσκαλος Μαθητής Σχήμα: 1: Από τη δασκαλοκεντρική προς την μαθητοκεντρική προσέγγιση (Mosston & Ashworth, 1986) 2.1 ΣΤΥΛ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Ο Mosston προχώρησε στην οριοθέτηση έντεκα διαφορετικών μεθόδων διδασκαλίας από τη μέθοδο του παραγγέλματος όπου ο καθηγητής παίρνει όλες τις αποφάσεις για τη διδασκαλία μέχρι, τη μέθοδο της αυτοδιδασκαλίας, όπου ο μαθητής παίρνει όλες τις αποφάσεις. Τα στυλ διδασκαλίας είναι τα ακόλουθα: το στυλ του παραγγέλματος, το στυλ της πρακτικής διδασκαλίας, το στυλ της αμοιβαίας διδασκαλίας, το στυλ του αυτοελέγχου, το στυλ της διαφοροποίησης του βαθμού δυσκολίας, το στυλ της καθοδηγούμενης ανακάλυψης, το στυλ της συγκλίνουσας εφευρετικότητας, το στυλ της αποκλίνουσας παραγωγικότητας, το στυλ: το πρόγραμμα το σχεδιάζει ο μαθητής, το στυλ της πρωτοβουλίας του μαθητή και το στυλ της αυτοδιδασκαλίας. Τα έξι πρώτα στυλ διδασκαλίας κατατάσσονται στα αναπαραγωγικά ενώ τα επόμενα στα παραγωγικά στυλ διδασκαλίας (Σχήμα 2). 20

22 Αναπαραγωγικά Στυλ διδασκαλίας Παραγωγικά Στυλ διδασκαλίας Στυλ ΣΤ: Της καθοδηγούμενης ανακάλυψης Στυλ Α : Του παραγγέλματος Στυλ Ζ : Της συγκλίνουσας εφευρετικότητας Στυλ Β : Της πρακτικής Στυλ Η : Της αποκλίνουσας εξάσκησης παραγωγικότητας Στυλ Γ: Της αμοιβαίας Στυλ Θ : Το πρόγραμμα του μαθητή διδασκαλίας Στυλ Δ: Του αυτοελέγχου Στυλ Ι : Της πρωτοβουλίας του Στυλ Ε: Διαφοροποίηση του βαθμού δυσκολίας μαθητή Στυλ Κ :Της αυτοδιδασκαλίας Σχήμα 2: Ταξινόμηση των σtυλ διδασκαλίας (Mosston & Ashworth, 1986, 1994, 2002) Για την περάτωση ενός σωστού και ολοκληρωμένου προγράμματος φυσικής αγωγής ο εκπαιδευτικός οφείλει να λάβει κάποιες αποφάσεις κατά την πορεία της διδασκαλίας: 1. Πριν από τη διδασκαλία: Κύριο καθήκον του εκπαιδευτικού είναι ο σχεδιασμός του μαθήματος, ο οποίος περιλαμβάνει την ολοκληρωμένη ενημέρωση του εκπαιδευτικού για τους μαθητές/τριες του, το σκοπό και το περιεχόμενο του μαθήματος, τη μέθοδο της διδασκαλίας, την επικοινωνία και την ανατροφοδότηση των μαθητών/τριών, τα οργανωτικά θέματα όπως ο χρόνος ο χώρος και τα υλικά, την αξιολόγηση και τη γενική στάση και συμπεριφορά του εκπαιδευτικού. 2. Κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας: Κύριο καθήκον του εκπαιδευτικού είναι η εφαρμογή στην πράξη, η οποία περιλαμβάνει την εφαρμογή των αποφάσεων, την οργάνωση του μαθήματος, την ανατροφοδότηση των μαθητών/τριών και την προσαρμογή ή την τροποποίηση των όσων σχεδιάστηκαν. 3. Μετά τη διδασκαλία: Κύριο καθήκον του εκπαιδευτικού είναι η αξιολόγηση, η οποία περιλαμβάνει τη συλλογή πληροφοριών σχετικά με τη εφαρμογή του σχεδίου διδασκαλίας και την απόδοση του μαθητή, την αξιολόγηση των πληροφοριών, του τρόπου διδασκαλίας και του τρόπου μάθησης, την ανατροφοδότηση του μαθητή και τη προσαρμογή της διδασκαλίας για την επόμενη φορά. 21

23 Σύμφωνα με τα αναλυτικά προγράμματα «Πρέπει να δίνεται η ευκαιρία στους μαθητές/τριες, με τη βοήθεια κατάλληλων ερεθισμάτων να θέτουν υπό κρίση ή αμφισβήτηση αυτά που έχουν μάθει, η μάθηση μέσω της ανακάλυψης είναι μια συντονισμένη επεξεργασία πληροφοριών που καλλιεργεί την ικανότητα του ατόμου να επινοεί, να αναζητά λύσεις σε προβλήματα, να ανακαλύπτει ιδιότητες, να αξιολογεί συμπεριφορές και να διακρίνει σχέσεις», (ΦΕΚ τεύχος Β, αρ. φύλλου 303/ , σελ.3742). Αντίστοιχα, «ο μαθητής πρέπει να μάθει στο σχολείο κυρίως πώς να μαθαίνει, ώστε να προσεγγίζει ενεργητικά και δημιουργικά την παρεχόμενη γνώση», (ΦΕΚ τεύχος Β, αρ. φύλλου 303/ , σελ.3735). Ο στόχος αυτός δεν επιτυγχάνεται με τον παραδοσιακό τρόπο διδασκαλίας στο μάθημα της Φυσικής Αγωγής, όπου όλες οι αποφάσεις λαμβάνονται από τον καθηγητή, ο οποίος δίνει και όλες τις εντολές κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας. Σε ένα τέτοιο περιβάλλον ο μαθητής έχει παθητικό κι όχι ενεργητικό ρόλο, όσον αφορά τη προσέγγιση της γνώσης. Για να μάθει ο μαθητής πώς να μαθαίνει χρειάζονται μαθητοκεντρικά στυλ διδασκαλίας μέσα από τα οποία δίδονται διδακτικά ερεθίσματα που βάζουν το μαθητή σε διαδικασία της αμφισβήτησης, της αξιολόγησης, της επινόησης λύσεων και της διάκρισης σχέσεων. Τα στυλ διδασκαλίας που ανήκουν στην πρώτη ομάδα (αναπαραγωγής),είναι κατάλληλα για τη διδασκαλία δεξιοτήτων, καθορισμένων τρόπων συμπεριφοράς και τη μετάδοση της αθλητικής κουλτούρας του τόπου. Η δεύτερη ομάδα στυλ διδασκαλίας (μέθοδοι παραγωγής), καλλιεργεί την ικανότητα της ανακάλυψης δεξιοτήτων, γνώσεων και γενικότερα εναλλακτικών προτάσεων για την επίλυση διαφόρων προβλημάτων που εμφανίζονται σε αθλητικές δραστηριότητες. 22

24 2.2 ΜΕΘΟΔΟΙ ΑΝΑΠΑΡΑΓΩΓΗΣ ΤΟ ΣΤΥΛ ΤΟΥ ΠΑΡΑΓΓΕΛΜΑΤΟΣ (the command style, style A) Στο στυλ του παραγγέλματος ο εκπαιδευτικός είναι αυτός που λαμβάνει όλες τις αποφάσεις στο μάθημα (τι θα διδαχθεί, πώς θα διδαχθεί και πώς θα αξιολογηθεί). Σε αυτό το στυλ, ο εκπαιδευτικός δίνει την εντολή για την εκτέλεση μιας δεξιότητας και οι μαθητές/τριες την εκτελούν. Σε σχέση με τους στόχους της Φυσικής Αγωγής, το στυλ του παραγγέλματος θεωρείται ότι είναι το καταλληλότερο για τη διδασκαλία ομοιόμορφων και συγχρονισμένων κινητικών δεξιοτήτων. Με τη διαδικασία ερέθισμα- αντίδραση, ο μαθητής μαθαίνει σύντομα τη διδασκόμενη δεξιότητα. Αυτός είναι κι ο λόγος για τον οποίο προτιμάται το στυλ από πολλούς εκπαιδευτικούς. Σε σχέση με την κοινωνική ανάπτυξη, από τη στιγμή που οι μαθητές/τριες δεν έρχονται σε αλληλεπίδραση μεταξύ τους, θεωρείται ότι δεν έχει ιδιαίτερη συνεισφορά (Χατζόπουλος, 2012) ΤΟ ΣΤΥΛ ΤΗΣ ΠΡΑΚΤΙΚΗΣ ΕΞΑΣΚΗΣΗΣ (the practice style, B) Στο στυλ της πρακτικής εξάσκησης οι μαθητές/τριες εξασκούν μόνοι τους τη δεξιότητα που παρουσίασε ο εκπαιδευτικός. Σε αυτό το στυλ ο εκπαιδευτικός έχει καθορίσει την οργάνωση των σταθμών(ποιοι θα πάνε σε ποιο σταθμό και τι θα κάνουνε), κι ο ασκούμενος έχει τη δυνατότητα να καθορίσει την ταχύτητα και το ρυθμό εκτέλεσης. Η διαφορά του στυλ της πρακτικής εξάσκησης σε σχέση με το στυλ του παραγγέλματος είναι ότι δεν υπάρχει ένα συγκεκριμένο ερέθισμα, το οποίο καθορίζει ακριβώς το πότε θα αρχίσει η δραστηριότητα και με τι ρυθμό θα εκτελεστεί, κι ο μαθητής παίρνει τις αποφάσεις κατά τη διάρκεια της εξάσκησης. Κατά τη διάρκεια της εξάσκησης της δεξιότητας από τους μαθητές/τριες, ο εκπαιδευτικός κινείται ανάμεσα τους και τους δίνει ανατροφοδότηση. Το πρακτικό στυλ είναι ιδιαίτερα διαδεδομένο στη Φυσική Αγωγή, όπου για να έχει επιτυχία το στυλ απαιτείται μια προεργασία εκ μέρους του εκπαιδευτικού. Η συμβολή του στυλ της πρακτικής εξάσκησης στην κοινωνική ανάπτυξη των μαθητών/τριών είναι μικρή όπως και στο στυλ του παραγγέλματος, έχει μικρή επίδραση στη γνωστική ανάπτυξη των μαθητών/τριών και είναι κυρίως κατάλληλη για τη βελτίωση του ψυχοκινητικού στόχου (Χατζόπουλος, 2012). 23

25 ΣΤΥΛ ΑΜΟΙΒΑΙΑΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ (Reciprocal style, C) Στο στυλ αμοιβαίας διδασκαλίας οι μαθητές/τριες είναι χωρισμένοι σε ζευγάρια, στα οποία ο ένας αναλαμβάνει το ρόλο του εκπαιδευτικού και ο άλλος το ρόλο του μαθητή. Με τη βοήθεια μιας καρτέλας κριτηρίων όπου υπάρχει περιγραφή της άσκησης και τονίζονται τα σημεία εκτέλεσης της δεξιότητας, ο μαθητής δάσκαλος δίνει ανατροφοδότηση στο μαθητή ασκούμενο. Για να μπορεί ο μαθητής δάσκαλος να ανταπεξέλθει στις απαιτήσεις του ρόλου θα πρέπει να παρατηρεί το μαθητή που εκτελεί την άσκηση, να συγκρίνει την εκτέλεση με τις πληροφορίες, αν εκτελεί σωστά και όταν εμφανίζεται κάποιο πρόβλημα να επικοινωνεί με τον εκπαιδευτικό. Στο στυλ της αμοιβαίας διδασκαλίας ο εκπαιδευτικός μεταβιβάζει μια σημαντική εξουσία του στους μαθητές/τριες, την ανατροφοδότηση. Το στυλ αμοιβαίας διδασκαλίας είναι κατάλληλο για τη βελτίωση της κοινωνικής συμπεριφοράς των μαθητών/τριών. Για να μπορεί ένας μαθητής να δώσει και να δεχτεί ανατροφοδότηση από ένα συμμαθητή του θα πρέπει να ενδιαφέρεται για τον άλλο και να έχει όλα εκείνα τα στοιχεία που χρειάζεται για τη σωστή επικοινωνία. Σύμφωνα με τους Ward και συνεργάτες (1998), το στυλ αμοιβαίας διδασκαλίας εφαρμόζεται όταν οι μαθητές/τριες γνωρίζουν σε γενικές γραμμές την εκτέλεση της δεξιότητας. Σύμφωνα με την Rink (2006), προτείνεται τα ίδια τα παιδιά να επιλέξουν το ταίρι τους για να αισθάνονται άνετα μεταξύ τους. Το στυλ της αμοιβαίας διδασκαλίας θεωρείται κατάλληλο για τη βελτίωση της κοινωνικής γνωστικής ανάπτυξης των μαθητών/τριών, καθώς και τη συνεκπαίδευση των δύο φύλλων (Χατζόπουλος, 2012) ΣΤΥΛ ΑΥΤΟΕΛΕΓΧΟΥ (Self-Check Style, D) Στο στυλ του αυτοελέγχου ο μαθητής εκτελεί και ελέγχει τη δεξιότητα ο ίδιος με τη βοήθεια μιας καρτέλας κριτηρίων. Ο εκπαιδευτικός κατά τη διάρκεια της εκτέλεσης παρακολουθεί αν τα παιδιά πραγματικά προσπαθούν να ελέγξουν τον εαυτό τους. Στην αντίθετη περίπτωση θα πρέπει να επέμβει και να ρωτήσει το παιδί για ποιο λόγο δεν εκτελεί σωστά τη δεξιότητα. Συχνά, τα παιδιά δυσκολεύονται να συνειδητοποιήσουν τα λάθη τους και σε αυτό θα πρέπει να τα βοηθήσει ο εκπαιδευτικός. 24

26 Το στυλ του αυτοελέγχου προτείνεται να εφαρμόζεται όταν οι μαθητές/τριες έχουν ένα καλό επίπεδο εκτέλεσης δεξιότητας. Το στυλ αυτοελέγχου συμβάλλει αποφασιστικά και αποτελεσματικά στη γνωστική ανάπτυξη των μαθητών/τριών και ιδιαίτερα στην ικανότητα της αυτοαξιολόγησης. Δεν υπάρχει κοινωνική ανάπτυξη επειδή δεν υπάρχει αλληλεπίδραση των μαθητών/τριών (Χατζόπουλος, 2012) ΣΤΥΛ ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΣΗΣ ΤΟΥ ΒΑΘΜΟΥ ΔΥΣΚΟΛΙΑΣ ΤΗΣ ΑΣΚΗΣΗΣ (Inclusion Style, E) Κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας αυξάνεται ταυτόχρονα ο βαθμός δυσκολίας της άσκησης για όλα τα παιδιά. Όταν γίνεται αυτό δεν λαμβάνουν υπόψη ότι για κάποια παιδιά η άσκηση μπορεί να είναι εύκολη και για κάποια άλλα δύσκολη. Στο στυλ διαφοροποίησης του βαθμού δυσκολίας, ο εκπαιδευτικός προσφέρει στους μαθητές/τριες ασκήσεις με διαφορετικό βαθμό δυσκολίας και οι μαθητές/τριες έχουν το δικαίωμα να επιλέξουν το βαθμό δυσκολίας που θεωρούν ότι είναι καταλληλότερος για αυτούς. Επειδή το στυλ αυτό προσφέρει στους μαθητές/τριες τη δυνατότητα επιλογής, θεωρείται ότι αυξάνει το ενδιαφέρον τους για το μάθημα, γιατί οι μαθητές/τριες νοιώθουν ότι συμμετέχουν στη διαμόρφωση του μαθήματος. Το στυλ διαφοροποίησης του βαθμού δυσκολίας είναι κατάλληλο για να ευαισθητοποιηθούν και να δεχτούν τα παιδιά ότι δεν έχουν όλοι τις ίδιες δυνατότητες (κοινωνική ανάπτυξη). Τους δίνει τη δυνατότητα να συγκρίνουν τις επιδόσεις τους με τις προηγούμενες. Η σύγκριση αυτή σε συνδυασμό με τη βελτίωση ως αποτέλεσμα προσπάθειας, συμβάλλον θετικά στην εξέλιξη της αυτοεκτίμησης των μαθητών/τριών και της γνωστικής ανάπτυξης (Χατζόπουλος, 2012). 25

27 2.3 ΜΕΘΟΔΟΙ ΠΑΡΑΓΩΓΗΣ ΣΤΥΛ ΚΑΘΟΔΗΓΟΥΜΕΝΗΣ ΕΦΕΥΡΕΤΙΚΟΤΗΤΑΣ (Guided Discovery, Style F) Στο στυλ της καθοδηγούμενης εφευρετικότητας ο εκπαιδευτικός θέτει ένα πρόβλημα και με ερωτήσεις καθοδηγεί το μαθητή σε μια συγκεκριμένη λύση. Το στυλ της καθοδηγούμενης εφευρετικότητας έχει πολλά κοινά σημεία με το στυλ του προβληματισμού που συναντάται σε ένα μεγάλο πλήθος συγγραμμάτων (Χατζηχαριστός, 2003), και είναι σχεδόν παρόμοιο με τη διδασκαλία με τη μορφή ερωτημάτων που περιγράφει ο Τσορμπατζούδης (2003). Για την επιτυχημένη εφαρμογή του στυλ απαιτείται από τον εκπαιδευτικό πριν ξεκινήσει το μάθημα να έχει ετοιμάσει τη σειρά των ερωτήσεων και με τέτοιο τρόπο ώστε να βοηθήσει τα παιδιά να βρουν μόνα τους μια απάντηση. Με το στυλ της καθοδηγούμενης εφευρετικότητας αυξάνεται το ενδιαφέρον των μαθητών/τριών γιατί νοιώθουν ότι συμμετέχουν στην ανακάλυψη. Με το στυλ αυτό ικανοποιείται μια βασική ανάγκη του παιδιού που εξέφρασε η Montessori (1900) «βοήθησε με για να το κάνω μόνος μου». Το στυλ συμβάλλει θετικά στην κοινωνική συμπεριφορά των μαθητών/τριών οι οποίοι μαθαίνουν να σέβονται και να ακούν τις απόψεις των συμμαθητών/τριών τους ακόμα κι όταν διαφωνούν. Αυξάνεται η γνωστική ανάπτυξη των μαθητών/τριών, η κριτική τους ικανότητα γιατί σκέφτονται, συγκρίνουν και ανακαλύπτουν πράγματα μόνοι τους, αντί να τους τα παρέχει έτοιμα ο εκπαιδευτικός Το στυλ αυτό βρίσκει εφαρμογή στην επίλυση ζητημάτων τακτικής στις διάφορες αθλοπαιδιές (Χατζόπουλος, 2012) ΣΤΥΛ ΣΥΓΚΛΙΝΟΥΣΑΣ ΕΦΕΥΡΕΤΙΚΟΤΗΤΑΣ (Convergent Discovery Style, G) Στο στυλ της συγκλίνουσας εφευρετικότητας, ο εκπαιδευτικός παρουσιάζει ένα πρόβλημα και περιμένει από τους μαθητές/τριες να βρουν τη μία και μοναδική σωστή λύση, χωρίς να τους κάνει επιπλέον ερωτήσεις- υποδείξεις. Οι μαθητές/τριες μόνοι προσπαθούν μέσα από δοκιμές και αποτυχίες να βρουν τη λύση, εκτελώντας, συγκρίνοντας, καταλήγοντας σε κάποιο συμπέρασμα. Με το στυλ αυτό προάγεται κυρίως ο κινητικός και ο γνωστικός στόχος της Φυσικής Αγωγής. Επίσης συμβάλλει στην κοινωνική ανάπτυξη των μαθητών/τριών, αν θα πρέπει να βρουν τη λύση του 26

28 προβλήματος συνεργαζόμενοι σε μικρές ομάδες. Το χαρακτηριστικό του στυλ είναι ότι οι μαθητές/τριες χωρίς τη καθοδήγηση του εκπαιδευτικού προσπαθούν με τη δοκιμή και τη σύγκριση να βρουν τη μία και μοναδική σωστή λύση του προβλήματος (Χατζόπουλος, 2012) ΣΤΥΛ ΑΠΟΚΛΙΝΟΥΣΑΣ ΠΑΡΑΓΩΓΙΚΟΤΗΤΑΣ (Divergent Production Style, H) Στο στυλ της αποκλίνουσας παραγωγικότητας δίνεται η δυνατότητα στο μαθητή να ανακαλύψει διάφορες εναλλακτικές λύσεις σε ένα πρόβλημα, σε αντίθεση με τα δυο προηγούμενα στυλ διδασκαλίας που ο μαθητής έπρεπε να βρει μία και μόνο σωστή απάντηση. Στο στυλ αυτό οι μαθητές/τριες μπορούν να ανακαλύψουν και λύσεις τις όποιες ίσως και να μην τις γνωρίζει όχι μόνο ο εκπαιδευτικός, αλλά και να μην έχουν ανακαλυφθεί και από κανένα άλλο προηγουμένως. Η ανάπτυξη της φαντασίας στην κίνηση και στο παιχνίδι, και η ανάπτυξη της αναλυτικής- κριτικής σκέψης στους χώρους άθλησης και φυσικής δραστηριότητας είναι ο βασικός στόχος του στυλ αυτού (Χατζόπουλος, 2012) ΑΤΟΜΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΑΘΗΤΗ (The Individual Program Style, I) Στο στυλ του ατομικού προγράμματος ο εκπαιδευτικός καθορίζει ένα γενικό θέμα. Ο μαθητής παίρνει το θέμα και καθορίζει ο ίδιος με ποια συγκεκριμένα προβλήματα στη συνέχεια θα ασχοληθεί. Διαμορφώνει το πρόγραμμα του και αξιολογεί τα προβλήματα που συναντά. Ο εκπαιδευτικός επεμβαίνει μόνο όταν του το ζητήσει ο μαθητής. Είναι ένα στυλ που δεν μπορεί να εφαρμοστεί μόνο σε μια άσκηση και απαιτείται περισσότερος χρόνος από ένα μόνο μάθημα. Ο μαθητής αφού πάρει το θέμα αναζητά ασκήσεις, πληροφορίες, ελέγχει τον εαυτό του και θέτει στόχους. Κατόπιν παρουσιάζει στον εκπαιδευτικό την πορεία της εργασίας του (Διγγελίδης, 2006) ΣΤΥΛ ΠΡΩΤΟΒΟΥΛΙΑΣ ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΗ (The learner-initiated Style, J) Στο στυλ της πρωτοβουλίας του μαθητή ο μαθητής καθορίζει το θέμα με το οποίο θα ασχοληθεί. Είναι υπεύθυνος για τον προγραμματισμό, την διεξαγωγή και 27

29 την αξιολόγηση. Στο τέλος παρουσιάζει την εργασία στον εκπαιδευτικό. Η παρουσίαση μπορεί να είναι μια γραπτή εργασία, ένα βίντεο κ.α. Τα δύο τελευταία στυλ διδασκαλίας έχουν πολλές ομοιότητες με τη μέθοδο project (Διγγελίδης, 2006) ΣΤΥΛ ΤΗΣ ΑΥΤΟΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ (Self- teaching Style, K) Το στυλ αυτό εφαρμόζουν οι άνθρωποι αυτοδίδακτοι σε κάτι. Είναι ένα στυλ που δεν συναντάται και εφαρμόζεται συχνά στο σχολείο. Ανάλογα με τις ανάγκες του ο κάθε άνθρωπος καθορίζει τι θέλει να μάθει, πως θα το μάθει και αξιολογεί την επιτυχία του εγχειρήματος του. Στο στυλ αυτό ο μαθητής αποφασίζει για όλα, ο γυμναστής δέχεται τις αποφάσεις των μαθητών/τριών και ασκεί συμβουλευτικό ρόλο, μόνο όταν ο μαθητής του το ζητήσει. Οι μαθητές/τριες εμπλέκονται περισσότερο στη διαδικασία λήψης αποφάσεων, χρησιμοποιώντας τις διαδικασίες της ανακάλυψης και αναπτύσσοντας τις γνώσεις τους. Ο μαθητής ξεκινά την εμπειρία μάθησης, τη σχεδιάζει, την εκτελεί και την αξιολογεί. Ο μαθητής αποφασίζει πώς και πότε θα συμβουλευτεί τον εκπαιδευτικό, ο εκπαιδευτικός αποδέχεται τις επιλογές των μαθητών/τριών και παρέχει γενικές κατευθύνσεις στα σχέδια των μαθητών/τριών. Κύριο χαρακτηριστικό του στυλ αυτοδιδασκαλίας είναι ότι το άτομο μαθαίνει μόνο του. Το στυλ αυτό δίνει την ευκαιρία στο μαθητή να πάρει όλες τις αποφάσεις που αφορούν στο τι θέλει να μάθει. Η προετοιμασία για δια βίου μάθηση και δια βίου άσκηση είναι ο κύριος στόχος αυτού του στυλ διδασκαλίας. Για να εφαρμοστεί αποτελεσματικά ο μαθητής πρέπει να έχει ένα βασικό επίπεδο θεωρητικών γνώσεων σε θέματα αυτοαξιολόγησης, προγραμματισμού, ασκήσεων- προασκήσεων και των στόχων που επιτελούν και αρχών άσκησης- προπόνησης που αφορούν τη συχνότητα και την ένταση της άσκησης. Υπάρχει αυξημένος βαθμός υπευθυνότητας και πρωτοβουλίας, όπως και προηγούμενη εφαρμογή στυλ εφευρετικότητας, που είναι βασική προϋπόθεση για το στυλ της αυτοδιδασκαλίας. Το στυλ αυτό δεν υποδηλώνει «κάνε ότι θέλεις», ούτε σημαίνει λιγότερο όγκο δουλειάς για τον καθηγητή, ο οποίος πρέπει να προσδιορίσει επόμενα μαθήματα, εκτός σχολείου φυσικές δραστηριότητες, πιθανά βοηθήματα, φύλλα στόχων, κριτηρίων, σημειώσεις, αθλητικό υλικό, μορφή επικοινωνίας μεταξύ καθηγητών μαθητών/τριών (Διγγελίδης, 2006). Ο ρόλος του καθηγητή στη διάρκεια του μαθήματος, είναι να παρακολουθεί την ποιότητα της εξάσκησης, τη συνάφεια των ασκήσεων, την υπευθυνότητα και την ποιότητα επικοινωνίας των μαθητών/τριών με τους συμμαθητές/τριες τους. Όπως 28

30 τονίστηκε από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, σημαντικός στόχος της σύγχρονης εκπαίδευσης είναι η ανάπτυξη της ικανότητας των μαθητών/τριών να μπορούν να μάθουν πώς να μαθαίνουν. Αυτό σημαίνει ανάπτυξη στρατηγικών, δεξιοτήτων και στάσεων που καθιστούν το μαθητή ικανό να προγραμματίζει να καθοδηγεί, να ελέγχει και να αξιολογεί τόσο τη διαδικασία της σκέψης όσο και της μεθόδου που χρησιμοποιεί τη ώρα που μαθαίνει. Η ικανότητα του ατόμου να παρακολουθεί, να τροποποιεί τη συμπεριφορά, τη γνώση και το θυμικό του, καθώς και το περιβάλλον προκειμένου να πετύχει ένα στόχο, ονομάζεται αυτορρύθμιση. Η ανάπτυξη της αυτορρύθμισης των μαθητών/τριών είναι πολύ σημαντική για την αποτελεσματική μάθηση και συμπεριφορά εντός κι εκτός σχολείου. Η αυτορρυθμιζόμενη μάθηση έχει μεγάλη σημασία τόσο για τη σχολική μάθηση, όσο και για τη μετασχολική που απαιτεί η συνεχιζόμενη εκπαίδευση και η δια βίου άσκηση. Η ανάπτυξη της αυτενέργειας και της αυτορρύθμισης των μαθητών/τριών είναι πολύ βασικό στοιχείο της παιδείας τους στη νέα εποχή. Η αδυναμία των εκπαιδευτικών συστημάτων να αναπτύξουν πολίτες με αυξημένες ικανότητες αυτενέργειας και αυτορρύθμισης, δηλαδή των βασικών ικανοτήτων για δια βίου μάθηση και άσκηση, θεωρείται ως μια από τις βασικές αιτίες καθυστέρησης στην ανάπτυξη των κοινωνιών στο άμεσο μέλλον ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΑ ΔΕΔΟΜΕΝΑ ΓΙΑ ΣΤΥΛ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Έρευνες στον τομέα της αποτελεσματικής διδασκαλίας μάθησης (Brophy & Good, 1986) καταλήγουν ότι κύριος διαμορφωτής των εξωτερικών παραγόντων μάθησης, είναι ο εκπαιδευτικός που με τη διδακτική του συμπεριφορά επηρεάζει τη μαθησιακή συμπεριφορά των μαθητών/τριών του. Με τον όρο μάθηση εννοούμε την αλλαγή συμπεριφοράς του ατόμου σε μια δοθείσα περίπτωση σε σχέση με τις εμπειρίες που αποκτά. Κατά το Magill (1985), ως μάθηση στη φυσική αγωγή ορίζεται η αλλαγή της ικανότητας ενός ατόμου να εκτελεί μια κινητική δεξιότητα. Αυτή η αλλαγή συνάγεται τη σχετικά μόνιμη βελτίωση της απόδοσής του και είναι προϊόν εξάσκησης ή εμπειρίας. Οι παράγοντες που συνηγορούν στην αποτελεσματική μάθηση, χωρίζονται σε εσωτερικούς οι οποίοι αφορούν, ως επί το πλείστον, την προσωπικότητα του μαθητή και σε εξωτερικούς, οι οποίοι αφορούν τα στοιχεία και τη δυναμική του περιβάλλοντος, όπου το φαινόμενο της μάθησης λαμβάνει χώρα (Ames, 1992). Η 29

31 μάθηση είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με την έννοια της ουσιαστικής ένταξης στο περιβάλλον και αποτελεί βασική λειτουργία προσαρμογής του ανθρώπου. Το τι θα διδάξει ο εκπαιδευτικός, εξαρτάται από ένα πλήθος κοινωνικών και πολιτικών παραγόντων και αντιλήψεων, οι οποίες διαμορφώνουν τους σκοπούς της αγωγής γενικότερα και τους σκοπούς του αναλυτικού προγράμματος του κάθε μαθήματος. Το πώς θα διδάξει το μάθημα του εξαρτάται: α) από τον τρόπο που θα χρησιμοποιήσει για να προσεγγίσει, μέσω των προκαθορισμένων περιεχομένων την επίτευξη των γενικών σκοπών του μαθήματος (Θεοδωράκης, Γούδας, & Παπαϊωάννου, 1999) και β) από την ικανότητα του για μεθόδευση της καθημερινής του πρακτικής, βάσει της οποίας θα μετατρέψει τους γενικούς σκοπούς του μαθήματος σε ειδικούς στόχους της κάθε διδακτικής ενότητας (Δημητρόπουλος, 1999, Ξωχέλλης,1989). Η μεθόδευση της διδασκαλίας σε κάθε διδακτική μονάδα, κινείται σε τρεις βασικούς άξονες: α) τον προγραμματισμό, β) τη διεξαγωγή και γ) τον έλεγχο της διδακτικής αποτελεσματικότητας. Στο στάδιο του προγραμματισμού, η επιτυχία της διδασκαλίας κρίνεται από τον καθορισμό συγκεκριμένων διδακτικών στόχων και κατάλληλων περιεχομένων, που εντάσσουν τη νέα γνώση σε προϋπάρχοντα σχήματα, εξασφαλίζοντας έτσι θετικές μαθησιακές εμπειρίες στους μαθητές/τριες (Brophy & Good, 1986). Στο στάδιο της διεξαγωγής, η επιτυχία εξαρτάται από την επιλογή των κατάλληλων στυλ διδασκαλίας, τα οποία κατευθύνονται στον προκαθορισμένο σκοπό με τη βοήθεια των περιεχομένων (Ξωχέλλης, 1989) από τη κατάλληλη παροχή ανατροφοδότησης και από τη διατήρηση υψηλών προσδοκιών των εκπαιδευτικών προς τους μαθητές/τριες τους. Στο στάδιο της αξιολόγησης, η μεθόδευση της διδασκαλίας κρίνεται αποτελεσματική, όταν τα αποτελέσματα συμφωνούν με τους προκαθορισμένους στόχους με αποτέλεσμα η πρόθεση και οι ενέργειες να συμπίπτουν (Mosston & Ashworth, 2002). Αρκετές έρευνες έχουν δείξει τη σημασία των στυλ διδασκαλίας κυρίως από την παιδαγωγική του σκοπιά (Διγγελίδης, Παπαϊωάννου, & Δέλλα, 2001). Ενώ υπάρχουν κι άλλες που δεν έδειξαν κάποιες διαφορές μεταξύ των στυλ, αλλά θεώρησαν άλλους παράγοντες σαν πιο σημαντικούς για τη μάθηση δεξιοτήτων ή την κινητική και γνωστική ανάπτυξη των μαθητών/τριών (Πάχτα, 2002), μη βρίσκοντας διαφορές μεταξύ των στυλ διδασκαλίας ως προς τα μαθησιακά αποτελέσματα τουλάχιστον. Στις αναπαραγωγικές μεθόδους, ο εκπαιδευτικός είναι αυτός που παίρνει τις περισσότερες αποφάσεις, ενώ το αντίθετο ισχύει για τις παραγωγικές μεθόδους 30

32 διδασκαλίας, όπου ο μαθητής έχει περισσότερη συμμετοχή στη λήψη αποφάσεων (McCullick & Byra, 2002). Προχωρώντας από τα αναπαραγωγικά στα παραγωγικά στυλ, παρατηρείται μια βαθμιαία αύξηση της παραχώρησης αυτονομίας από τον καθηγητή στο μαθητή για να φτάσουμε στην πλήρη ανεξαρτητοποίηση του δεύτερου από τον πρώτο με την εφαρμογή του στυλ της αυτοδιδασκαλίας. Ωστόσο, παρά την πολύχρονη παρουσία της θεωρίας του φάσματος, τα δασκαλοκεντρικά στυλ διδασκαλίας έχουν επικρατήσει στο χώρο της φυσικής αγωγής (π.χ. Curtner-Smith, et al., 2001; Morgan Kingston, & Sproule, 2004). Τα τελευταία χρόνια υπάρχουν έρευνες που χρησιμοποιούν το φάσμα των μεθόδων διδασκαλίας, χωρίς ωστόσο να συγκρίνουν ή να αξιολογούν αυτές καθ αυτές τις μεθόδους (Διγγελίδης, 2006). Στις περισσότερες, θεωρούνται ως δεδομένες οι υποθέσεις των Mosston και Ashworth (2002) για τις συνέπειες της εφαρμογής κάθε μεθόδου (Macfadyen, 2000). Παρά την ύπαρξη σχέσης των μεθόδων διδασκαλίας και της παρακινούμενης συμπεριφοράς των μαθητών/τριών (Mosston & Ashworth, 2002; Papaioannou & Kouli, 1999), ελάχιστες είναι οι έρευνες που σχεδιάστηκαν εξειδικευμένα για την διερεύνηση του ζητήματος. Οι Goudas, Biddle, Fox, και Underwood (1995) ανακάλυψαν την θετική επίδραση μιας μεθόδου διδασκαλίας στη δεξιότητα που οι μαθητές/τριες διδάσκονταν, όταν είχαν να διαλέξουν μια σειρά από εναλλακτικές επιλογές για τη διαμόρφωση του μαθήματος. Ο Ntoumanis (2001), ανέφερε την σημαντική θετική επίδραση παραγωγικών μεθόδων διδασκαλίας στον προσανατολισμό της παρακίνησης των μαθητών/τριών. Σε πρόσφατη εργασία των Salvara, Jess, Abbott και Bognar (2005) διερευνήθηκε η επίδραση διαφορετικών μεθόδων διδασκαλίας στο αντιλαμβανόμενο κλίμα παρακίνησης και στον προσανατολισμό στόχων, 75 μαθητών/τριών τεσσάρων δημοτικών σχολείων της Αλεξανδρούπολης. Από τις απαντήσεις των ασκούμενων στο ερωτηματολόγιο LAPOPECQ (Papaioannou, 1994) πριν και μετά το πέρας της παρέμβασης, φάνηκε μια αρνητική επίδραση των παιδιών που εξασκήθηκαν με αναπαραγωγικές μεθόδους στον προσανατολισμό, στη μάθηση και την εσωτερική τους παρακίνηση. Αντίθετα, τα παιδιά που συμμετείχαν σε παραγωγικές μεθόδους διδασκαλίας (αφομοίωσης, ανακάλυψης και παραγωγής γνώσης) σημείωσαν υψηλότερα σκορ σε παράγοντες που σχετίζονται με μάθηση, αυτορυθμιζόμενη συμπεριφορά και εσωτερική παρακίνηση, ανεξαρτήτως ικανότητας. Ωστόσο, στους περιορισμούς της έρευνας, θα πρέπει να συνυπολογιστούν η μικρή διάρκεια της 31

33 έρευνας (μόλις τέσσερα μαθήματα ανά ομάδα μεθόδου διδασκαλίας) και η έλλειψη αξιολόγησης κοινών κινητικών δεξιοτήτων σε κάθε πειραματική ομάδα/ ανά μέθοδο. Το στυλ του παραγγέλματος, της πρακτικής εξάσκησης και της αμοιβαίας διδασκαλίας ήταν εξίσου αποτελεσματικά στην εκμάθηση κινητικών δεξιοτήτων σε μαθητές/τριες (Gemey Chamberlain, & Goldberger, 1982; Goldberger, 1983) και φοιτητές (Beckett, 1991; Boyce, 1992; Ernst & Byra, 1998; Mosston & Ashworth, 2002; Pellet & Harrison, 1995). Όταν μάλιστα, το αντικείμενο της διδασκαλίας ήταν η απόκτηση μιας βασικής δεξιότητας για παράδειγμα: σκοποβολή, φαίνεται ότι τα δασκαλοκεντρικά στυλ (παραγγέλματος ή πρακτικής εξάσκησης) υπερτερούν σε σχέση με τα πιο συνεργατικά και μαθητοκεντρικά (αμοιβαία) στυλ όπου οι μαθητές/τριες διδάσκουν ο ένας τον άλλο (Brophy, 1982; Graham & Heimerer,1981; Oliver, 1983). Σε παρόμοια αποτελέσματα ήταν και η εργασία του Cai (1997) όταν διερεύνησε τις αντιδράσεις και τις αναφορές 121 φοιτητές/τριες κολλεγίου των Ηνωμένων Πολιτειών που ασκήθηκαν για τρεις εβδομάδες με τρία διαφορετικά στυλ διδασκαλίας: παραγγέλματος, αμοιβαίου και διαφοροποίησης βαθμού δυσκολίας με τυχαία σειρά. Από τα αποτελέσματα στις επιδόσεις των φοιτητών/ τριών στο καράτε και στο racquetball, φάνηκε ότι το στυλ του παραγγέλματος υπερτερούσε σε σχέση με τα άλλα δυο. Ωστόσο, περισσότερη ανατροφοδότηση δίνεται κατά τη διάρκεια της αμοιβαίας διδασκαλίας (Byra, 2004; Byra & Marks, 1993; Cox, 1986; Ernst & Byra, 1998), ενώ παρατηρούνται λιγότερα δείγματα αντικοινωνικής συμπεριφοράς ή ανεπιθύμητων συμπεριφορών σε σύγκριση με το στυλ του παραγγέλματος και της πρακτικής εξάσκησης (Frantuzzo, King, & Heller, 1992). Σε συμφωνία, ήταν και τα ευρήματα μιας σειράς ερευνών που επιβεβαίωσαν τον καθοριστικό ρόλο των παραδοσιακών στυλ διδασκαλίας (αναπαραγωγικές μέθοδοι) στη διατήρηση της πειθαρχίας και της βελτίωσης των κινητικών δεξιοτήτων (Brady,1998; Housner,1990; Silverman,1991). Ένα άλλο βασικό εύρημα ερευνητικής εργασίας με αντικείμενο το φάσμα μεθόδων διδασκαλίας, είναι ότι μαθητές/τριες Δημοτικού με χαμηλή αντιλαμβανόμενη ικανότητα, απέδωσαν καλύτερα με το στυλ της πρακτικής εξάσκησης όταν τους δόθηκε η επιλογή να κατανείμουν τον χρόνο τους όπως ήθελαν (Goldberger & Gerney, 1990), ενώ οι Gernet και Dort (1992) αναφέρουν το θετικό ρόλο των στυλ της αποκλίνουσας παραγωγικότητας και της συγκλίνουσας 32

34 εφευρετικότητας στην ενίσχυση της αυτοπεποίθησης των μαθητών/τριών, της εσωτερικής παρακίνησης και της ευχαρίστησης τους. Η επίδραση του στυλ της πρακτικής εξάσκησης (στυλ Γ) και διαφοροποίηση του βαθμού δυσκολίας (στυλ Ε) στην αντιλαμβανόμενη αθλητική ικανότητα 111 μαθητών/τριών της 5 ης δημοτικού Ελληνικών σχολείων, αποτέλεσε το αντικείμενο της μελέτης των Chatoupis και Emmanuel (2003). Μετά την παρέμβαση 12 εβδομάδων, όπου οι πειραματικές ομάδες εξασκήθηκαν σε δεξιότητες της καλαθοσφαίρισης, της πετοσφαίρισης και του ποδοσφαίρου με συστηματική εφαρμογή των δύο μεθόδων, οι ερευνητές ανέφεραν μη σημαντικές διαφορές μεταξύ των δυο πειραματικών ομάδων και μεταξύ των δυο φύλων στην εξαρτημένη μεταβλητή. Τα κορίτσια απέδωσαν καλύτερα με τη μέθοδο διαφοροποίησης του βαθμού δυσκολίας και τα αγόρια και με τις δυο μεθόδους σε σχέση με την ομάδα ελέγχου. Ως συμπέρασμα, οι Chatoupis και Emmanouel (2003) προτείνουν την προσεκτική σχεδίαση μαθημάτων, λαμβάνοντας σοβαρά υπόψη τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των μαθητών/τριών, όπως το φύλο και η ηλικία. Όσον αφορά στην επίδραση των μεθόδων διδασκαλίας του φάσματος στην εσωτερική παρακίνηση των μαθητών/τριών, φαίνεται ότι καλύτερα αποτελέσματα στην παρακίνηση είχε η εφαρμογή της μεθόδου της διαφοροποίησης του βαθμού δυσκολίας σε σχέση με την πρακτική μέθοδο (Goudas et al., 1995) γεγονός που επιβεβαιώθηκε και σε ελληνική ερευνητική εργασία (Παπαμίχου, Διγγελίδης, & Παπαϊωάννου, 2004). Από τα αποτελέσματα των Παπαμίχου et al. (2004) φάνηκε ότι η πειραματική ομάδα με επιλογές αποφάσεων είχε υψηλότερα ποσοστά στους λόγους για εσωτερική παρακίνηση, στο ενδιαφέρον για το μάθημα, και το αντιλαμβανόμενο κλίμα για κοινωνική αποδοχή. Αντίθετα, η ομάδα ελέγχου εμφάνισε υψηλότερα ποσοστά στους λόγους εξωτερικής-έλλειψης παρακίνησης, καθώς και στο αντιλαμβανόμενο κλίμα προσωπικής ενίσχυσης, ενίσχυσης εγώ και προφύλαξης του εγώ. Σε συμφωνία με τις εργασίες των Goudas et al. (1995) και των Παπαμίχου et al. (2004), ήταν και τα αποτελέσματα παρόμοιων εργασιών που εφάρμοσαν στρατηγικές διδασκαλίας που είχαν κοινά στοιχεία με τη μέθοδο της διαφοροποίησης του βαθμού δυσκολίας (Lee, 1995; Knop, Theeboom, Weiss, 1995; Weigand & Burton, 2002). Συμπέρασμα των εργασιών τους, ήταν ότι μαθητές/τριες που εμπλέκονται ενεργητικά στη διαδικασία μάθησης, παρουσιάζουν υψηλότερα σκορ αντιλαμβανόμενης αθλητικής ικανότητας σε σχέση με τους συμμαθητές/τριες των ομάδων ελέγχου. 33

35 Σε πειραματική εργασία των Morgan, Kingston, και Sproule (2004) φάνηκε ότι, το στυλ της καθοδηγούμενης εφευρετικότητας ενισχύει περισσότερο ένα κλίμα παρακίνησης με προσανατολισμό στη μάθηση, σε σχέση με δυο παραγωγικές μεθόδους διδασκαλίας, το στυλ του παραγγέλματος και το στυλ της πρακτικής εξάσκησης. Παράλληλα, οι μαθητές/τριες ανέφεραν ότι προσπάθησαν, έμαθαν και διασκέδασαν περισσότερο όταν ο καθηγητής τους εφάρμοσε το στυλ της καθοδηγούμενης εφευρετικότητας, σε αντίθεση με τις δυο άλλες παραγωγικές μεθόδους που βίωσαν αισθήματα ανίας και επανάληψης. Παράλληλα, η εφαρμογή του αμοιβαίου στυλ φαίνεται να προάγει την επικοινωνία του ενός μαθητή/τριας με τον άλλο/η, και προάγει κοινωνικές δεξιότητες οι οποίες απουσιάζουν με την κατ ιδίαν εκτέλεση και τον υψηλό βαθμό απομόνωσης και αυτορρύθμισης της μεθόδου αυτοελέγχου. Η αποτύπωση των παραγόντων που συνεισφέρουν στην αυτορρύθμιση της μάθησης συμβάλλει στην καλύτερη κατανόηση αυτού του μηχανισμού και συνακόλουθα στον κατάλληλο σχεδιασμό παρεμβατικών προγραμμάτων, για την απόκτηση δεξιοτήτων αυτορρύθμισης από την πλευρά των μαθητών/τριών. Η υποστήριξη επομένως της αυτονομίας με την παροχή επιλογών στους μαθητές/τριες, αποτελεί βασικό παράγοντα για την αύξηση του ενδιαφέροντος τους για το μάθημα και την ικανοποίηση που βιώνουν από τη συμμετοχή τους σε αυτό (Byra, 2006; Chen, 2001; Goldberger & Gerney, 1990). Αυτό επιβεβαιώνεται και από την έρευνα των Prusak, Treasure, Darst και Pangrazi (2004) σε μαθήτριες λυκείου, όπου το δικαίωμα επιλογής σε δραστηριότητες περπατήματος στο μάθημα της φυσικής αγωγής, αύξησε τον αυτοπροσδιορισμό και μείωσε τα επίπεδα έλλειψης κινήτρων για την μελλοντική συμμετοχή τους στο μάθημα. Συμπερασματικά, το στυλ διδασκαλίας που ο εκπαιδευτικός εφαρμόζει, αποτελεί έναν από τους σημαντικότερους παράγοντες επίτευξης αποτελεσματικής μάθησης γιατί επηρεάζει τόσο την αποκτώμενη γνώση, όσο και τη στάση των μαθητών/τριών (ενδιαφέρον, ευχαρίστηση) απέναντι στο διδασκόμενο αντικείμενο (Chen, 2001; Gentry & Gable, 2001). Το περιεχόμενο του μαθήματος πρέπει να επιτρέπει την αυτονομία των μαθητών/τριών και να δίνει ευκαιρίες διάκρισης σε όλους ανεξαρτήτως φύλου και ικανοτήτων (Byra, 2006). Σε ένα τέτοιο εκπαιδευτικό περιβάλλον μάθησης οι μαθητές/τριες είναι πιο πιθανό να ενεργοποιήσουν διεργασίες αυτό-προσδιορισμού και αυτορρύθμισης για να πετύχουν τους στόχους τους. 34

36 Τα τελευταία χρόνια, με βάση τη θεωρία των στόχων επίτευξης (Nicholls,1984a, 1984b, 1989), διεξήχθη ένας σημαντικός αριθμός ερευνών στο χώρο της φυσικής αγωγής (Διγγελίδης, Παπαϊωάννου, & Λαπαρίδης, 2000, Διγγελίδης, Παπαϊωάννου, Λαπαρίδης, & Χριστοδουλίδης, 2003, Goudas, Biddle, Fox, & Underwood, 1995, Μίχης, Μπεζεβέγκης, & Ζέρβας, 2007, Πατμάνογλου, Διγγελίδης, Μάντης, Παπαπέτρου, & Μαββίδης, 2007) με σκοπό τη διερεύνηση της αποτελεσματικότητας των μεθόδων διδασκαλίας στην εσωτερική παρακίνηση, τους προσωπικούς προσανατολισμούς, το κλίμα παρακίνησης, το άγχος, τις στάσεις των μαθητών/τριων απέναντι στην άσκηση κ.ά. Τα αποτελέσματα όλων σχεδόν των ερευνών ήταν ενθαρρυντικά, αφού στο μεγαλύτερο μέρος τους επιβεβαίωσαν τις ερευνητικές υποθέσεις και ενίσχυσαν τη θεωρία των στόχων επίτευξης (Nicholls, 1994). Τόσο στις έρευνες που συνέκριναν δύο στυλ διδασκαλίας (π.χ., Goudas et al., 1995 Πατμάνογλου και συν., 2007) όσο και στις έρευνες που είχαν ως σκοπό τη δημιουργία ενός περιβάλλοντος παρακίνησης (π.χ., Διγγελίδης και συν., 2000, Digelidis et al., 2003, Μίχης και συν., 2007) φάνηκε ότι τα στυλ που ήταν περισσότερο μαθητοκεντρικά είχαν μεγαλύτερη αποτελεσματικότητα σε σύγκριση με τις δασκαλοκεντρικές μεθόδους διδασκαλίας (Chatoupis & Emmanuel, 2003, Ebbeck & Gibbons, 1998, Emmanuel, Zervas & Vagenas, 1992, Marsh & Peart, 1988, Theodorakou & Zervas, 2003). Φαίνεται, όμως, ότι η εφαρμογή των μαθητοκεντρικών μεθόδων διδασκαλίας στο μάθημα της φυσικής αγωγής, εκτός από την αυτοεκτίμηση και τις αντιλήψεις που αφορούν αποκλειστικά στο σωματικό εαυτό (σωματική εμφάνιση και αθλητική ικανότητα), ενίσχυσαν και αντιλήψεις που σχετίζονται με τομείς όπως η σχολική ικανότητα, οι διαπροσωπικές σχέσεις και η συμπεριφορά των μαθητών/τριών (Ebbeck & Gibbons, 1998; Theodorakou & Zervas, 2003). Για παράδειγμα, η έρευνα των Theodorakou και Zervas (2003), που ίσως να είναι η μοναδική έρευνα που διεξήχθη τα τελευταία χρόνια στην Ελλάδα με σκοπό την ενίσχυση της αυτοαντίληψης και αυτοεκτίμησης μαθητών/τριών δημοτικού σχολείου (Ε και ΣΤ τάξη), έδειξε ότι οι μαθητές/τριες που συμμετείχαν στην ομάδα της δημιουργικής κίνησης (στυλ H), είχαν υψηλότερες τιμές σε όλους τους επιμέρους τομείς αυτοαντίληψης και την αυτοεκτίμηση από ότι οι μαθητές/τριες της ομάδας ελέγχου (παραδοσιακό στυλ). Όμως, το πρόγραμμα παρέμβασης ενίσχυσε σε μεγαλύτερο βαθμό ορισμένες πλευρές της αυτοαντίληψης (ακαδημαϊκή ικανότητα, σχέσεις με συνομηλίκους και σωματική εμφάνιση) των αγοριών από ότι των κοριτσιών. 35

37 Το στυλ του παραγγέλματος της πρακτικής εξάσκησης, και της διαφοροποίησης του βαθμού δυσκολίας είναι αποτελεσματικά ως προς την απόκτηση κινητικών δεξιοτήτων από μαθητές/τριες σχολείου και από φοιτητές κολεγίου (Beckett, 1991; Boyce, 1992; Byra & Marks, 1993; Jenkins & Byra, 1997; Goldberger et al., 1982; Goldberger & Gerney, 1986; Goldberger & Gerney, 1990). Μαθητές/τριες χαμηλών κινητικών ικανοτήτων εκτελούν καλύτερα με το στυλ της πρακτικής εξάσκησης όταν τους δίνεται η ευκαιρία να κατανείμουν τον χρόνο εξάσκησης με διαφορετικό κάθε φορά τρόπο και να αναλώσουν πιο πολύ χρόνο σε δεξιότητες που δεν έχουν εμπεδωθεί ακόμα (Goldberger & Gerney, 1990). Στα πλαίσια της αμοιβαίας διδασκαλίας δίνεται περισσότερη ανατροφοδότηση από ότι στο στυλ του παραγγέλματος, πρακτικής εξάσκησης και διαφοροποίησης του βαθμού δυσκολίας (Cox, 1986; Goldberger et al., 1982). Στην αμοιβαία διδασκαλία οι μαθητές/τριες δημοτικού σχολείου δίνουν περισσότερη ανατροφοδότηση σε κάποιο συμμαθητή τους που επιλέγεται στη βάση της γνωριμίας τους με αυτόν (Byra & Marks, 1993). Στη αμοιβαία διδασκαλία η δημιουργία ζευγαριών βάσει επιπέδου ικανότητας (ίδιο η διαφορετικό) φαίνεται ότι έχει μικρή επίδραση στην ποσότητα της ανατροφοδότησης (Byra & Marks, 1993) ή στη μάθηση (Ernst & Byra, 1998). Μαθητές/τριες δημοτικού ή γυμνασίου νιώθουν πιο άνετα να δίνουν ή να λαμβάνουν ανατροφοδότηση από συμμαθητές/τριες τους που είναι και φίλοι τους (Byra & Marks, 1993; Ernst & Byra, 1998). Σε περίπτωση που ο αθλητικός εξοπλισμός και η υλικοτεχνική υποδομή, γενικότερα, είναι περιορισμένη, παιδιά δημοτικού σχολείου, που διδάσκονται με το στυλ, της αμοιβαίας διδασκαλίας επιδεικνύουν λιγότερες αντικοινωνικές συμπεριφορές σε σχέση με το στυλ και το στυλ της πρακτικής εξάσκησης και το στυλ του παραγγέλματος (Cox, 1986). Στα ερευνητικά ευρήματα σχετικά με την απόκτηση κινητικών δεξιοτήτων είναι αντικρουόμενα για τους μαθητές/τριες υψηλών και χαμηλών ικανοτήτων όσον αφορά στη μέθοδο της διαφοροποίησης του βαθμού δυσκολίας. Οι Goldberger, Gerney και Chamberlain (1982) και οι Goldberger και Gerney (1986) βρήκαν ότι το στυλ της διαφοροποίησης του βαθμού δυσκολίας είναι λιγότερο αποτελεσματικό για εξαίρετους μαθητές/τριες πέμπτης δημοτικού. Ο Beckett (1991) βρήκε ότι το στυλ της διαφοροποίηση του βαθμού δυσκολίας είναι εξίσου αποτελεσματική για κολεγιόπαιδες εξαιρετικών και μέτριων ικανοτήτων. Παράλληλα, μαθητές/τριες πέμπτης δημοτικού επέλεγαν διαφορετικά επίπεδα δυσκολίας της άσκησης όταν τους δινόταν η ευκαιρία να συμμετέχουν σε ένα επίπεδο σύστοιχο προς τις δυνατότητές 36

38 τους και ανέφεραν την επιτυχία και την πρόκληση ως λόγους για να επιλέξουν πιο δύσκολα ή πιο εύκολα επίπεδα εκτέλεσης ασκήσεων (Byra & Jenkins, 1998). Κολεγιόπαιδες και μαθητές/τριες δημοτικού παρουσίασαν μεγαλύτερη βελτίωση στη γνώση όταν διδάχτηκαν το στυλ της διαφοροποίησης του βαθμού δυσκολίας απ ότι με το στυλ της πρακτικής εξάσκησης (Beckett, 1991; Jenkins & Byra,1997). Επίσης, ενήλικα κορίτσια έδειξαν προτίμηση για το στυλ της διαφοροποίησης του βαθμού δυσκολίας (σε σχέση με το στυλ της πρακτικής εξάσκησης για λόγους που σχετίζονται με την εσωτερική παρακίνηση (μεγαλύτερη αυτονομία και προσπάθεια και λιγότερο άγχος) (Goudas et al., 1995). Μια σύνοψη των ευρημάτων που αφορά την παραγωγική ομάδα των στυλ διδασκαλίας είναι η παρακάτω: α) Όταν τα παιδιά διδάσκονται με το στυλ της αποκλίνουσας παραγωγής, μπορούν να τροποποιήσουν, να προσαρμόσουν ή να συνδυάσουν θεμελιώδη κινητικά πρότυπα για να παραγάγουν αποκλίνουσα κίνηση (Cleland & Gallahue, 1993). β) Η εμπειρία και η ηλικία είναι παράγοντες που μπορούν να συνεισφέρουν στην ικανότητα του παιδιού να παραγάγει αποκλίνουσα κίνηση την ώρα που διδάσκεται με το στυλ της αποκλίνουσας παραγωγής (Cleland & Gallahue,1993). γ) Τα παιδιά που διδάσκονται με το στυλ της αποκλίνουσας παραγωγής είναι πιο ικανά να παράγουν αποκλίνοντα κινητικά πρότυπα από ότι τα παιδιά που διδάσκονται με έναν συνδυασμό του στυλ του παραγγέλματος και της πρακτικής εξάσκησης (Cleland, 1994). δ) Η ικανότητα των παιδιών να παράγουν αποκλίνουσα κίνηση στη φυσική αγωγή εξαρτάται από την ικανότητα του δασκάλου να χρησιμοποιεί αποτελεσματικά το στυλ της αποκλίνουσας παραγωγής και της συγκλίνουσας ανακάλυψης (Cleland & Pearse, 1995; Cleland et al., 1999). ε) Τόσο στο στυλ της καθοδηγούμενης εφευρετικότητας όσο και στο στυλ του παραγγέλματος οι ευκαιρίες για δοκιμαστικές προσπάθειες, στα πλαίσια εκτέλεσης μιας δεξιότητας, είναι παρόμοιες (Salter & Graham, 1985). στ) Το στυλ της καθοδηγούμενης ανακάλυψης είναι το ίδιο αποτελεσματικό με το στυλ του παραγγέλματος ως προς την καλλιέργεια δεξιοτήτων και την προαγωγή της γνωστικής μάθησης σε μαθητές/τριες δημοτικού σχολείου (Salter & Graham, 1985). ζ) Το στυλ του παραγγέλματος, της πρακτικής εξάσκησης και το στυλ της διαφοροποίηση του βαθμού δυσκολίας είναι αποτελεσματικά ως προς την απόκτηση 37

39 κινητικών δεξιοτήτων από μαθητές/τριες σχολείου και από φοιτητές κολεγίου (Hennings, Wallhead, & Byra, 2010; Chatoupis, 2015). Μαθητές/τριες δημοτικού νιώθουν πιο άνετα να δίνουν ή να λαμβάνουν ανατροφοδότηση από συμμαθητές/τριες τους που είναι και φίλοι τους (Chatoupis, 2015). Κολεγιόπαιδες παρουσίασαν μεγαλύτερη βελτίωση στη γνώση όταν διδάχτηκαν με το στυλ της διαφοροποίησης του βαθμού δυσκολίας απ ότι με το στυλ της πρακτικής εξάσκησης (Sanchez, 2010). Επιπλέον, οι Hennings et al. (2010) βρήκαν ότι δύο προπτυχιακοί φοιτητές, που διδάχτηκαν με το στυλ της Αμοιβαίας διδασκαλίας βασικές δεξιότητες αναρρίχησης, παρουσίασαν βελτίωση στη γνώση τέτοιων δεξιοτήτων. Επιπλέον, ερευνητικά δεδομένα δείχνουν ότι με την εφαρμογή του στυλ της αποκλίνουσας παραγωγικότητας, με την εφαρμογή των στυλ διδασκαλίας δίνεται έμφαση στη γνωστική και προσωπική βελτίωση του μαθητή (όπως συμβαίνει και στην περίπτωση του στυλ του αυτοελέγχου και του στυλ της διαφοροποίησης του βαθμού δυσκολίας), η εσωτερική παρακίνηση αυξάνεται (Chatoupis, 2009; Chatzipanteli, Digelidis, & Papaioannou, 2015; Papaioannou & Orfanidou, 2007; Papaioannou, Theodosiou, Pashali, & Digelidis, 2012), μπορούν να τροποποιήσουν, να προσαρμόσουν ή να συνδυάσουν θεμελιώδη κινητικά πρότυπα για να παράγουν αποκλίνουσα κίνηση (Chatoupis, 2013) καθώς και να αναπτύξουν δεξιότητες κριτικής σκέψης (αξιολόγηση, εκλογίκευση και διαμόρφωση στρατηγικής) (Chang και συν, 2003). Η εμπειρία και η ηλικία είναι παράγοντες που μπορούν να συνεισφέρουν στην ικανότητα του παιδιού να παραγάγει αποκλίνουσα κίνηση την ώρα που διδάσκεται με το στυλ της αποκλίνουσας παραγωγής (Zachopoulou & Makri, 2005). Το στυλ της καθοδηγούμενης ανακάλυψης είναι το ίδιο αποτελεσματικό με το στυλ του παραγγέλματος ως προς την καλλιέργεια δεξιοτήτων και την προαγωγή της γνωστικής μάθησης σε μαθητές/τριες δημοτικού σχολείου (Derri & Pachta, 2007; Sunay, Gunduz, & Dolasir, 2003). Οι Hein και Kiviments (2000) μελέτησαν την επίδραση του άμεσου και έμμεσου στυλ-μεθόδου διδασκαλίας στην απόκτηση κινητικής δεξιότητας σε παιδιά 5 ης τάξης Δημοτικού Σχολείου 28 παιδιά (14 αγόρια και 14 κορίτσια) διδάχθηκαν για τέσσερα μαθήματα το τροχό με διαφορετικό στυλ από έμπειρους και από μη έμπειρους καθηγητές Φ.Α. η απόδοση στη δεξιότητα του τροχού καταγράφηκε πριν και μετά την πειραματική διαδικασία. Τα αποτελέσματα έδειξαν πως το άμεσο στυλ διδασκαλίας ήταν περισσότερο αποδεκτό για τη διδασκαλία σύνθετων κινητικών δεξιοτήτων όπως ο τροχός. Από την έρευνα φάνηκε πως το αποτέλεσμα της μάθησης 38

40 εξαρτάται περισσότερο από την εμπειρία του διδάσκοντα παρά από τις μεθόδους διδασκαλίας που χρησιμοποιούνται. Σε έρευνα του Moore (1996) που έγινε για να καθοριστεί η αποτελεσματικότητα δυο στυλ-μεθόδων διδασκαλίας (πρακτικό και αμοιβαίο) στην εκμάθηση δεξιοτήτων στο βόλεϊ σε παιδιά 5 ης τάξης Δημοτικού Σχολείου δημιουργήθηκαν 3 ομάδες. Η μια διδάχθηκε τις δεξιότητες με το στυλ της πρακτικής εξάσκησης, η δεύτερη με το στυλ της αμοιβαιότητας και η τρίτη χρησιμοποιήθηκε ως ομάδα ελέγχου. Έγινε αρχική μέτρηση στη δεξιότητα του σέρβις από πάνω και της πάσας, ακολούθησε η πειραματική διαδικασία και έπειτα έγινε τελική μέτρηση. Η διάρκεια διδασκαλίας για κάθε δεξιότητα ήταν 9 μέρες. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι οι δεξιότητες μπορούν να βελτιωθούν και με τα δυο στυλ διδασκαλίας. Δεν αποδείχθηκε κανένα από τα δυο να είναι καλύτερο από το άλλο κατά την απόκτηση δεξιοτήτων σέρβις από πάνω και προετοιμασία πάσας. Ένα βασικό ερώτημα για τους εκπαιδευτικούς είναι κατά πόσον τα στυλ διδασκαλίας, οι τρόποι και οι πρακτικές ενισχύουν τα κίνητρα όχι μόνο στις φυσικές δραστηριότητες στην τάξη, αλλά και σε τομείς εκτός του σχολείου (Ciani, Ferguson, Bergin, & Hilpert, 2010). Για παράδειγμα, η υιοθέτηση δημοκρατικών μορφών διδασκαλίας (Tomasetto, 2004), η προώθηση προσανατολισμένου στη μάθηση κλίματος κινήτρων (Barkoukis, Tsorbatzoudis, & Grouios, 2008), και η παροχή υποστήριξης της αυτονομίας (Reeve, 2002) είναι οι στρατηγικές που έχουν χρησιμοποιηθεί μέσα στο εκπαιδευτικό πλαίσιο για την προώθηση της αύξησης των κινήτρων των μαθητών/τριών. Συνολικά, η στήριξη που παρέχεται στους μαθητές/τριες από τους εκπαιδευτικούς στην τάξη έχει αποδειχθεί ότι έχει άμεσες επιπτώσεις στην συναισθηματική τους κατάσταση (Covington & Dray, 2002). Υπάρχουν επίσης ενδείξεις ότι οι στρατηγικές αυτές προάγουν επιθυμητά αποτελέσματα και πέρα από την τάξη, όπως η συμμετοχή σε εξωσχολικές δραστηριότητες (Tomasetto, 2004). 39

41 3. ΦΥΣΙΚΗ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ Φυσική δραστηριότητα ορίζεται ως η οποιαδήποτε σωματική κίνηση που παράγεται από τους σκελετικούς μυς και που απαιτεί δαπάνη ενέργειας (Caspersen, Powell, & Christenson, 1985, WHO, 1995) πέρα από την ενεργειακή δαπάνη σε κατάσταση ηρεμίας (Thompson et al., 2003). Η έννοια φυσική δραστηριότητα, σύμφωνα με τον Παγκόσμιο Οργανισμό Υγείας (World Health Organization, WHO) περιλαμβάνει από απλές δραστηριότητες, όπως οι δουλειές του σπιτιού, έως και τις δραστηριότητες των αθλημάτων. Η φυσική δραστηριότητα προσφέρει πολυάριθμα οφέλη στην υγεία των παιδιών και των εφήβων. Η σχέση μεταξύ της ποσότητας και συχνότητας της φυσικής δραστηριότητας και της υγείας είναι σχέση αναλογίας, εφόσον σε όσο περισσότερη φυσική δραστηριότητα εμπλέκεται το άτομο τόσο μεγαλύτερο είναι το όφελος για την υγεία του (Tremblay et al., 2011). Το σχολείο πρέπει να αξιοποιήσει την ευκαιρία που του δίνεται μέσα από την επικοινωνία-αλληλεπίδραση μακρόχρονης διάρκειας με τη συντριπτική πλειοψηφία των παιδιών, ώστε να συμβάλει στην υιοθέτηση από τα παιδιά ενός μοντέλου ζωής με έντονη Φυσική Δραστηριότητα (Shephard & Trudeau, 2000). Ωστόσο, το ενδιαφέρον και η συμμετοχή στο μάθημα της Φυσικής Αγωγής έχει αποδειχθεί ότι μειώνεται με την ηλικία, ειδικά στη βαθμίδα του γυμνασίου (Ntoumanis et al., 2009). Επιδημιολογικά στοιχεία δείχνουν ότι τα επίπεδα φυσικής δραστηριότητας έχουν μια συγκεκριμένη πτώση κατά τη διάρκεια των χρόνων της εφηβείας, ειδικά στις γυναίκες (Rowland, 2009, Magnussen et al., 2009, Dwyer et al., 2009, Dumith et al., 2011). Καθώς στέκεται ο έφηβος στο κατώφλι της ενήλικης ζωής, η φυσική δραστηριότητα μειώνεται και οι παράγοντες κινδύνου για την υγεία αυξάνονται (Pate et al., 2009). Η μείωση της φυσικής δραστηριότητας κατά τη διάρκεια της εφηβείας είναι σταθερό εύρημα στην βιβλιογραφία. Στόχος της έρευνας των Pate et al. (2009) που έγινε στην Αμερική, ήταν να προσδιοριστεί το ποσοστό στο οποίο αλλάζει η φυσική δραστηριότητα στα κορίτσια κατά τη διάρκεια της έκτης έως όγδοης τάξης (ηλικίας χρόνων). Σε δείγμα 501 κοριτσιών που φορούσαν επιταχυνσιόμετρα για 6 ημέρες, το συμπέρασμα ήταν ότι η αντικειμενικά μετρούμενη φυσική δραστηριότητα μειώθηκε με ρυθμό 4% ετησίως για δύο χρόνια. Ομοίως μειώθηκε σε ποσοστά μεταξύ του 3.6% και 4.2% ετησίως η μέτριας εντάσεως και η έντονη φυσική 40

42 δραστηριότητα. Τα ευρήματα αυτά υποδηλώνουν ότι τα κορίτσια πρέπει να γίνουν ομάδα στόχου για την αύξηση της φυσικής δραστηριότητας. Σε συστηματική ανασκόπησή τους, οι Dumith et al. (2011) εξέτασαν συνολικά 26 έρευνες, στις οποίες η αξιολόγηση της φυσικής δραστηριότητας έγινε με ερωτηματολόγια, με βηματόμετρα και επιταχυνσιόμετρα. Στην πλειονότητά τους οι έρευνες διεξήχθησαν σε σχολεία. Στα αποτελέσματα, η πτώση στα επίπεδα της φυσικής δραστηριότητας κατά τη διάρκεια της εφηβείας ήταν εμφανής, με μέση ποσοστιαία μεταβολή ετησίως -7.0 (κυμαινόμενη από έως 7.8). Η πτώση ήταν σημαντική για τις περισσότερες υπό-ομάδες των παραμέτρων που αναλύθηκαν. Σύμφωνα με αυτό, οι ερευνητές θεωρούν ότι η συνολική πτώση της σωματικής δραστηριότητας κατά την εφηβεία είναι της τάξης του 60-70%, εύρημα παρόμοιο με άλλων ερευνών που αναφέρουν συνολική μείωση 83% (Kimm et al., 2000) και 75% (Nader et al., 2008). 3.1 ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ ΠΟΥ ΕΠΙΔΡΟΥΝ ΣΤΗ ΦΥΣΙΚΗ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ Η εφηβική και η ενήλικη φυσική δραστηριότητα είναι ένα σύνθετο φαινόμενο, που σχετίζεται με μια σειρά από διαφορετικούς προσωπικούς και κοινωνικούς παράγοντες. Η ταξινόμηση τοποθετεί τους καθοριστικούς παράγοντες σε τέσσερις ομάδες ή κατηγορίες: τους φυσιολογικούς, τους ψυχολογικούς, τους κοινωνικοπολιτισμικούς και τους περιβαλλοντικούς (Lindquist, 1999). Φυσιολογικοί καθοριστικοί παράγοντες της φυσικής δραστηριότητας για τους μαθητές/τριες και εφήβους είναι η ηλικία, το φύλο και η εθνικότητα. Συγκεκριμένα, τα κορίτσια έχει βρεθεί να είναι λιγότερο ενεργητικά από τα αγόρια, οι έφηβοι λιγότερο δραστήριοι από ότι τα μικρότερα παιδιά και τα μαύρα κορίτσια λιγότερο ενεργά από τα λευκά κορίτσια (Pate et al., 2009, Finne et al., 2011, Kwan et al., 2012, Sallis et al., 1996). Ψυχολογικοί καθοριστικοί παράγοντες της φυσικής δραστηριότητας είναι η εμπιστοσύνη στην ικανότητα ενός ατόμου να συμμετάσχει σε άσκηση (αυτόαποτελεσματικότηταα), η θετική στάση απέναντι στη φυσική δραστηριότητα και τη διασκέδαση που προκαλεί η φυσική δραστηριότητα (Dishman et al., 2005). Κοινωνικο-πολιτισμικές επιρροές είναι η υποστήριξη της συμμετοχής στη φυσική δραστηριότητα από τους συνομηλίκους και τα αδέλφια, το οικονομικό επίπεδο της 41

43 οικογένειας και το επίπεδο της φυσικής δραστηριότητάς της, καθώς και η υποστήριξη από αυτή (Sallis et al., 2000). Περιβαλλοντικοί καθοριστικοί παράγοντες της φυσικής δραστηριότητας είναι η πρόσβαση σε αθλητικές εγκαταστάσεις, η διαθεσιμότητα εξοπλισμού και η μεταφορά των εφήβων για δραστηριότητες ή προγράμματα (Sallis et al., 1992). Η ένταση, συχνότητα και διάρκεια της φυσικής δραστηριότητας συμβάλλουν στη συνολική κατάσταση της σωματικής υγείας και δείχνουν ότι ένα «όριο» στις παραπάνω παραμέτρους της φυσικής δραστηριότητας πρέπει να διατηρηθεί, προκειμένου να παραχθούν θετικά αποτελέσματα για την υγεία. Έχει αποδειχθεί μια θετική γραμμική συσχέτιση μεταξύ της διάρκειας της φυσικής δραστηριότητας και των θετικών επιδράσεών της στην υγεία: μεγαλύτερη διάρκεια σχετίζεται με αυξημένη σωματική υγεία (Pate et al., 1994). 3.2 ΦΥΣΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ΚΑΙ ΦΥΣΙΚΗ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ: ΤΟ ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΣΤΟ ΛΥΚΕΙΟ Το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών της Φυσικής Αγωγής στο Λύκειο άλλαξε πρόσφατα. Σύμφωνα με το Αναλυτικό Πρόγραμμα Φυσικής Αγωγής του Γυμνασίου και Λυκείου που ίσχυε από το 1990 μέχρι και τις αρχές του 2015, σκοπός της Φυσικής Αγωγής στο Λύκειο ήταν η ισόρροπη και αρμονική ανάπτυξη των σωματικών, ψυχικών και πνευματικών δυνάμεων των μαθητών/τριών, ώστε να καταστούν ικανοί να ενταχθούν αρμονικά στο κοινωνικό σύνολο (ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ - Φυσική Αγωγή - ΔΕΠΠΣ - ΑΠΣ, Οδηγός Αναλυτικού Προγράμματος Φυσικής Αγωγής - οδηγός εφαρμογής στη διδασκαλία - έκδοση του 1990). Ως επιμέρους στόχοι της Φυσικής Αγωγής ορίζονταν ο βιωματικός, ο βιολογικός - υγιεινός, ο κινητικός εκφραστικός, ο κοινωνικός ηθικός και τέλος ο πνευματικός - γνωστικός. Σύμφωνα με τη νέα απόφαση 8561/Δ2/ (ΦΕΚ 197/Β/ ) του Υπουργείου Πολιτισμού, Παιδείας και Θρησκευμάτων, ως κύριος σκοπός της Φυσικής Αγωγής στο Λύκειο ορίζεται η «δια βίου άσκηση για υγεία και ποιότητα ζωής». Το Πρόγραμμα Σπουδών για τη Φυσική Αγωγή στο Λύκειο δομείται σύμφωνα με το εννοιολογικό περιεχόμενο του σκοπού αυτού. Ο σκοπός αυτός, μέσα από την παροχή κατάλληλων ευκαιριών στους μαθητές/τριες, δίνει έμφαση στην προαγωγή της υγείας της δικής τους αλλά και των άλλων, στο «ευ ζην», στην προαγωγή ενός εύρους αθλητικών, κινητικών και, γενικότερα, σωματικών δραστηριοτήτων, στη συστηματική 42

44 συμμετοχή καθ όλη τη διάρκεια της ζωής. Ο σκοπός αυτός καθορίζει τη φιλοσοφία του μαθήματος, τους επιμέρους σκοπούς, τα παραδείγματα για την υλοποίηση του Προγράμματος Σπουδών καθώς και τους δείκτες επίτευξης για την αξιολόγηση του μαθητή. Οι επιμέρους σκοποί και υποσκοποί απαντούν στο ερώτημα «Τι είναι αυτό που αξίζει να έχουν μάθει όλοι οι μαθητές/τριες όταν αποφοιτήσουν από το Λύκειο ως αποτέλεσμα της διδασκαλίας;». Επιμέρους σκοπός είναι η ικανότητα σε ένα εύρος αθλητικών και κινητικών δεξιοτήτων που είναι χρήσιμες για την επίτευξη του στόχου της δια βίου άσκησης για υγεία και ποιότητα ζωής. Να μπορεί να συμμετάσχει με επιτυχία σε ένα εύρος αθλημάτων, τροποποιημένων παιχνιδιών και χορών. Να αναπτύσσει νέες δεξιότητες σε καινούριες φυσικές δραστηριότητες. Να έχει αδρή γνώση εναλλακτικών μορφών φυσικών δραστηριοτήτων, άσκησης και αθλημάτων. Ένας δεύτερος επιμέρους σκοπός είναι ο μαθητής να κατανοεί και να είναι σε θέση να εφαρμόσει γνώσεις και έννοιες των επιστημών που συμβάλλουν στη δια βίου άσκηση για υγεία και ποιότητα ζωής. Να κατανοεί τις λειτουργίες και τους τρόπους κίνησης του σώματος και είναι σε θέση να εφαρμόσει αυτή τη γνώση προς όφελός του/της προσαρμόζοντας το επίπεδο της άσκησης στις προσωπικές του/της ανάγκες και δυνατότητες. Τρίτος επιμέρους σκοπός είναι σε θέση να αναπτύξει και να διατηρήσει ένα επίπεδο φυσικής κατάστασης για υγεία, μέσα από τη συστηματική συμμετοχή του σε ένα εύρος σωματικών δραστηριοτήτων. Να λαμβάνει πρωτοβουλία συμμετοχής ή/και αξιοποιεί τις ευκαιρίες που παρουσιάζονται προκειμένου να γνωρίσει νέες φυσικές δραστηριότητες και αθλήματα με στόχο τη διασκέδαση, την κοινωνική αλληλεπίδραση και την αυτόέκφραση. Να γνωρίζει την ύπαρξη διαφορετικών μορφών φυσικής δραστηριότητας και άσκησης και να αναγνωρίζει το ρόλο τους στην κάλυψη διαφορετικών ανθρώπινων αναγκών (εκτόνωση, κοινωνική αλληλεπίδραση, γνωριμία με τη φύση και το περιβάλλον κτλ) σε διαφορετικές ηλικίες και περιβάλλοντα. Να γνωρίζει τις δυνατότητες που μπορεί να αξιοποιήσει στον τόπο διαμονής του για συμμετοχή σε φυσικές δραστηριότητες, αθλήματα κι εναλλακτικής μορφής άσκηση ή δραστηριότητα. Και τέλος επιμέρους σκοπός είναι να επιδεικνύει υπεύθυνη κοινωνική συμπεριφορά, σεβασμό στη διαφορετικότητα, κατανόηση του άλλου φύλου και έχει αναπτύξει κατάλληλες κοινωνικές και συναισθηματικές δεξιότητες που συμβάλλουν στη δια βίου άσκηση για υγεία και ποιότητα ζωής. Να εφαρμόζει κανόνες, διαδικασίες και απλές πρακτικές που τονίζουν τις αρχές του τίμιου αγώνα (ευ αγωνίζεσθε) σε μια ποικιλία δραστηριοτήτων. Να γνωρίζει τη σημασία της επικοινωνίας και της υποστήριξης των 43

45 άλλων, ως βασικής προϋπόθεσης για διασκέδαση και παραγωγική αλληλεπίδραση, στο πλαίσιο εξάσκησης σε φυσικές δραστηριότητες και αθλήματα. Όλοι οι στόχοι πραγματοποιούνται μέσα από την επιλογή των αθλητικών και φυσικών δραστηριοτήτων που ταιριάζουν καλύτερα στον κάθε μαθητή, σύμφωνα με τις επιθυμίες και τις κινητικές του ικανότητες, και να εξελίσσεται περαιτέρω σε αυτές. (Υπουργείο Πολιτισμού, Παιδείας και Θρησκευμάτων ΦΕΚ 197/Β/ σελ.). Είναι σημαντικό να διευκρινιστούν οι διαδικασίες με τις οποίες τα εσωτερικά κίνητρα που επηρεάζουν τη συμπεριφορά και τη στάση των μαθητών/τριών μεταφέρονται από το περιβάλλον του σχολείου και μπορούν να επεκταθούν σε ελεύθερες εξωσχολικές δραστηριότητες. 3.3 ΦΥΣΙΚΗ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ Η φυσική δραστηριότητα στο σχολείο από μόνη της δεν είναι επαρκής για την εκπλήρωση των συνιστώμενων απαιτήσεων φυσικής δραστηριότητας για παιδιά κάθε ηλικίας. Οι Chow et al. (2009) παρακολούθησαν τη φυσική δραστηριότητα των μαθητών/τριών κατά τη διάρκεια του μαθήματος της φυσικής αγωγής. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι οι μαθητές/τριες παρουσίασαν από μέτρια έως έντονη φυσική δραστηριότητα περίπου στο 35% του συνολικού χρόνου του μαθήματος. Το επίπεδο αυτό της φυσικής δραστηριότητας ήταν λιγότερο από το επίπεδο στόχου του χρόνου εμπλοκής σε φυσική δραστηριότητα για υγιείς ανθρώπους, το οποίο είναι 50%. Επίσης, ο πραγματικός χρόνος του μαθήματος ήταν 22% λιγότερος (57,1 λεπτά έναντι 73,2 λεπτών) από τον προγραμματισμένο χρόνο. Σε ανασκοπική έρευνά τους οι Fairclough και Stratton (2005) αναφέρουν ότι μαθητές/τριες Γυμνασίων και Λυκείων ενεπλάκησαν σε μέτρια έως έντονη φυσική δραστηριότητα μόνο κατά τη διάρκεια του 27% έως 47% του χρόνου του μαθήματος της φυσικής αγωγής στο σχολείο, ανάλογα με το όργανο μέτρησης της φυσικής δραστηριότητας. Ως εκ τούτου θα πρέπει να προωθηθεί η αύξηση του χρόνου εμπλοκής σε φυσική δραστηριότητα των μαθητών/τριών στα μαθήματα φυσικής αγωγής στα σχολεία, με δεδομένο ότι η Φ.Α. στα σχολεία είναι υποχρεωτικό μάθημα. Βασική παραδοχή αποτελεί ότι ο προγραμματισμός της φυσικής αγωγής στο σχολείο πρέπει να επικεντρωθεί στην επίτευξη αποτελεσματικών και αυθεντικών ευκαιριών στον αθλητισμό και τη φυσική δραστηριότητα για τους μαθητές/τριες που βρίσκονται στην εφηβεία. Αποτελεσματική και αυθεντική φυσική αγωγή ορίζεται ως 44

46 η παροχή πρόσβασης στους μαθητές/τριες σε ένα πλήρες φάσμα ευκαιριών και επιλογών, οι οποίες ανταποκρίνονται στις ανάγκες τους και τους επιτρέπουν να επιτύχουν τα κοινωνικά, ψυχολογικά και σωματικά δυνατά οφέλη μέσω του αθλητισμού και της φυσικής δραστηριότητας (National Council for Curriculum and Assessment, NCCA, 2000). Ως εκ τούτου, τα σχολεία ως προς το οργανωτικό και συμπεριφορικό επίπεδο χρειάζεται να αντιμετωπίσουν τα εμπόδια και να δημιουργήσουν περιβάλλοντα, όπου οι έφηβοι να μπορούν να κάνουν θετικές επιλογές και να θεμελιώσουν έναν ενεργό τρόπο ζωής. Η λήψη αποφάσεων που αφορούν τον αθλητισμό στα σχολεία θα πρέπει να μεταφερθεί στους εκπαιδευτικούς που συμμετέχουν στη διεξαγωγή τέτοιων προγραμμάτων και στους μαθητές/τριες τους οποίους τα προγράμματα αυτά εξυπηρετούν. Για την υλοποίηση αυτών των προγραμμάτων πρέπει να δοθούν στους εκπαιδευτικούς ουσιαστικά κίνητρα και κατάλληλη κατάρτιση (NASPE, 2004). Προγραμματισμός για το σχολικό αθλητισμό πρέπει να αναπτυχθεί κατά τον ίδιο τρόπο όπως και σε κάθε άλλο θέμα ή συνεργασία με εξωσχολικές δραστηριότητες στο σχολείο. Οι εκπαιδευτικοί χρειάζονται να προετοιμάζουν μαθήματα για τις εξωσχολικές δραστηριότητες με τον ίδιο τρόπο όπως θα αναμένεται από αυτούς σε κανονικό πρόγραμμα διδασκαλίας τους. Τα μαθήματα εκμάθησης των εξωσχολικών φυσικών δραστηριοτήτων θα πρέπει να διεξάγονται από ενθουσιώδεις καθηγητές, γνώστες των αθλημάτων (NASPE, 2004). Προσπάθειες για καινοτόμα προγράμματα φυσικής αγωγής και άσκησης που να απευθύνονται σε αυτή την ηλικιακή ομάδα ατόμων είναι ιδιαίτερης αξίας και πρέπει να πλαισιώσουν τις στρατηγικές γενικής προληπτικής ιατρικής (Rowland et al., 1994). Στο σχολικό περιβάλλον, η έμφαση στις ατομικές προτιμήσεις και ικανότητες πρέπει να ληφθεί υπόψη μαζί με την παροχή ευκαιριών για ατομική επιτυχία. Σε αυτό μπορεί να συμβάλλει ο καθηγητής φυσικής αγωγής με τη δημιουργία θετικών εμπειριών στο μάθημα της φυσικής αγωγής (Vilhjalmsson & Thorlindsson, 1998). Οι θετικές εμπειρίες και ένα ευρύ φάσμα αθλητικών δεξιοτήτων και ικανοτήτων που μπορούν να αποκτηθούν στην παιδική ηλικία μπορεί να είναι η καλύτερη προετοιμασία για τη δια βίου εμπλοκή με τη φυσική δραστηριότητα. Οι ευκαιρίες συμμετοχής σε ένα ευρύ φάσμα δραστηριοτήτων κατά τη διάρκεια της εφηβείας μπορεί να μεγιστοποιήσουν την πιθανότητα να συνεχιστεί και στην ενήλικη ζωή μία από αυτές τις δραστηριότητες που ικανοποιεί τις ανάγκες και τις δεξιότητες του εφήβου (Tammelin et al., 2003). Οι έφηβοι πρέπει να ενθαρρύνονται 45

47 στη μάθηση πολλών τύπων της φυσικής δραστηριότητας. Να εθίζονται σε φυσικές δραστηριότητες που να έχουν κοινά χαρακτηριστικά με τις φυσικές δραστηριότητες των ενηλίκων και που μπορεί να είναι ατομικές, ευέλικτες, μη ανταγωνιστικές και προσανατολισμένες στην καλή φυσική κατάσταση (Telama et al., 2005). Μελέτη έδειξε ότι παρέμβαση στη σχολική φυσική αγωγή μπορεί να επηρεάσει τις ευκαιρίες για την εμπλοκή των μαθητών/τριών σε μέτρια έως έντονα επίπεδα φυσικής δραστηριότητας και ότι παράμετροι των προγραμμάτων παρέμβασης, όπως η ευχαρίστηση και το κοινωνικό περιβάλλον, είναι ισχυρές και θα πρέπει να είναι ρυθμιστές των προγραμμάτων παρέμβασης για την αύξηση της φυσικής δραστηριότητας στη φυσική αγωγή (Bocarro et al., 2012). 4. ΚΙΝΗΤΡΑ Τα κίνητρα αναφέρονται σε μια εσωτερική κατάσταση ενεργοποίησης και κατεύθυνσης της συμπεριφοράς του ατόμου προς ένα στόχο (Atkinson, 1964). Τα κίνητρα διακρίνονται στο αν έχουν στόχο την επίδοση (ανταγωνιστικά), τη μάθηση και την προσωπική βελτίωση. Είναι η σημασία του δρόμου προς την επίλυση του προβλήματος που απασχολεί το άτομο και διευκολύνει ή παρεμποδίζει την ενεργοποίηση της συμπεριφοράς (Ames, 1988; Brophy, 1998). Τα κίνητρα αναφέρονται στο «γιατί» της συμπεριφοράς, στις δυνάµεις εκείνες που ωθούν στην εκδήλωση µιας νέας συμπεριφοράς ή στη διατήρηση µιας παλιάς (Roberts, 1984). Έχει αναπτυχθεί πληθώρα θεωριών και ερευνών για τη διερεύνηση του ρόλου των κινήτρων στην ανθρώπινη συμπεριφορά. Μια από τις κυριότερες θεωρίες των κινήτρων είναι η θεωρία του αυτόπροσδιορισμού (Deci & Ryan, 1985) που κάνει τη διάκριση των κινήτρων σε εσωτερικά, εξωτερικά και έλλειψη κινήτρων. Βασικό συστατικό των εσωτερικών κινήτρων αποτελεί η ευχαρίστηση και η ικανοποίηση που αισθάνεται ένα άτοµο από την ενασχόληση µε µια δραστηριότητα (Vallerand et al., 1992). Μια άλλη όψη των κινήτρων αποτελούν τα εξωτερικά κίνητρα. Τα εξωτερικά κίνητρα έχουν αφετηρία τους εξωγενείς παράγοντες, όπως είναι η τιμωρία, η λήψη αµοιβών και η γνώµη των άλλων για την ικανότητα του ατόµου (Deci & Ryan, 1985). Μια τρίτη σηµαντική παράμετρος στα πλαίσια της θεωρίας αποτελεί η έλλειψη κινήτρων, η οποία αναφέρεται στην έλλειψη πρόθεσης για την εκδήλωση µιας συμπεριφοράς ή στην 46

48 έλλειψη ενδιαφέροντος για τη συγκεκριμένη δεξιότητα µε την οποία ασχολείται το άτοµο. Σύμφωνα με τη θεωρία, τα εξωτερικά κίνητρα μπορεί να διαχωριστούν σε τρεις επιμέρους διαστάσεις (Deci & Ryan, 1985). Οι διαστάσεις αυτές περιλαμβάνουν την εξωτερική ρύθμιση, την ενδοπροβαλλόμενη ρύθμιση, και την ταύτιση. Η εξωτερική ρύθμιση αναφέρεται στην ενασχόληση με μια δραστηριότητα για τη λήψη αμοιβών ή την αποφυγή ποινών (π.χ. ένας μαθητής συμμετέχει στο μάθημα ΦΑ για να πάρει καλό βαθμό και να ανεβάσει τη γενική βαθμολογία του). Η ενδοπροβαλλόμενη ρύθμιση αναφέρεται σε συμπεριφορές οι οποίες έχουν στόχο την κοινωνική αναγνώριση ή την αποφυγή συναισθημάτων ενοχών κ.α. (π.χ. κάποιος μαθητής συμμετέχει στο μάθημα της ΦΑ, παρόλο που δεν του αρέσουν τα περιεχόμενα του μαθήματος, για να μην αισθάνεται άσχημα για τη μη συμμετοχή του). Η ταύτιση αφορά σε δραστηριότητες οι οποίες γίνονται κατ επιλογή, δίχως όμως να είναι απαραίτητα ευχάριστες, επειδή το άτομο κρίνει το αποτέλεσμα της δραστηριότητας πολύ σημαντικό (π.χ. η συμμετοχή στο μάθημα της ΦΑ με στόχο τον έλεγχο του βάρους και την γενικότερη προαγωγή της υγείας) (Deci & Ryan, 1985). Η μελέτη των κινήτρων έχει ιδιαίτερη σημασία για την έρευνα στον αθλητισμό και τη φυσική δραστηριότητα, καθώς οι διαφορετικές στρατηγικές παρακίνησης δύναται να επηρεάζουν διαφορετικά τη γνώση, το συναίσθημα και τη συμπεριφορά των μαθητών/τριών. 4.1 ΚΛΙΜΑ ΚΙΝΗΤΡΩΝ Τα εσωτερικά κίνητρα εμπεριέχουν την έννοια της ελευθερίας. Δεν νοείται ανάπτυξη του ενδιαφέροντος καταπιέζοντας τους μαθητές/τριες. Το κλίμα κινήτρων αναφέρεται στα χαρακτηριστικά του κοινωνικού περιβάλλοντος που συνδέονται με την διαμόρφωση των κινήτρων. Σύμφωνα με τη θεωρία, ένα περιβάλλον που προάγει την αυτονομία θεωρείται ότι αυξάνει τα εσωτερικά κίνητρα και την απόδοση ακόμα κι αν πρόκειται για κάτι απλό (Woolfolk, 1998). Ως κλίμα αυτονομίας αναφέρεται εκείνο στο οποίο ο μαθητής/τρια έχει τη δυνατότητα επιλογών και λήψης πρωτοβουλιών (Ryan & Deci, 2002). Η παροχή μιας λογικής εξήγησης για την εκτέλεση μιας μη ενδιαφέρουσας δραστηριότητας, η οποία δίνεται σε ένα περιβάλλον υποστηρικτικό της αυτονομίας, διευκολύνει τη διαδικασία της εσωτερίκευσης (Reeve & Jang 2006; Reeve 2009). Σε ένα τέτοιο κλίμα κινήτρων ο εκπαιδευτικός δημιουργεί ένα όχι ιδιαίτερα πιεστικό περιβάλλον, δίχως απαιτήσεις 47

49 και περιοριστικούς στόχους, παρέχοντας όμως τις απαραίτητες πληροφορίες ώστε οι μαθητές/τριες να έχουν τις ευκαιρίες να επιλύσουν κάποιο πρόβλημα με τον δικό τους προσωπικό τρόπο (Shen et al., 2009). Παρουσιάζει ευαισθησία και ανταπόκριση αναφορικά με τους μαθητές/τριες, δίνει σχετικές επεξηγήσεις και είναι περισσότερο υποστηρικτικός στη διαδικασία μάθησης (Reeve, 2002). Σύμφωνα με την έρευνα των Deci et al. (1994), το κλίμα υποστήριξης της αυτονομίας μπορεί να διαμορφωθεί από τον καθηγητή φυσικής αγωγής με τρείς τρόπους: α) την εξήγηση και αιτιολόγηση της εμπλοκής σε άσκηση β) αναγνωρίζοντας τα συναισθήματα των μαθητών/τριών (ενσυναίσθηση) και γ) υποστηρίζοντας την παροχή επιλογών από τους μαθητές/τριες. Εάν υπάρχουν οι δύο από τις τρείς πρακτικές τότε θα διευκολυνθεί η εσωτερίκευση, μία διαδικασία κατά την οποία η εξωτερική ρύθμιση θα μεταμορφωθεί σε ταύτιση και στη συνέχεια σε εσωτερικά κίνητρα. Αντιθέτως, εάν διαπιστώνονται μόνο μία ή καμία από αυτές τις πρακτικές τότε η διαδικασία της εσωτερίκευσης θα επηρεαστεί αρνητικά και θα προωθηθούν οι λιγότερο αυτόνομες μορφές κινήτρων. Οι Goudas et al. (1995) σε μελέτη 224 κοριτσιών με μέσο όρο ηλικίας 13 ετών, που φοιτούσαν σε αγγλικό σχολείο θηλαίων με μέση προς υψηλή κοινωνικοοικονομική κατάσταση βρήκαν ότι η διδασκαλία με βάση το δικαίωμα λήψης αποφάσεων από τις μαθήτριες είχε θετική επίδραση στα εσωτερικά κίνητρα των μαθητριών από ότι οι μαθήτριες της μεθόδου όπου ο καθηγητής ήταν αυτός που έπαιρνε τις περισσότερες αποφάσεις. Οι μαθήτριες ένιωθαν ικανές, αυτόνομες και προσανατολισμένες στο έργο. Ο Carlson (1995) υποστηρίζει ότι οι λιγότερο ανταγωνιστικές δραστηριότητες είναι πιο ευχάριστες και λιγότερο αγχωτικές από ότι τα παραδοσιακά μαθήματα Φυσικής Αγωγής που βασίζονται στα αθλήματα. Επίσης διαπίστωσε ότι η αυξημένη επιλογή των δραστηριοτήτων από τους μαθητές/τριες μείωσε τα αρνητικά συναισθήματα προς την Φυσική Αγωγή. Σε άλλη έρευνα οι Lonsdale et al. (2009), μελέτησαν τα αυτόνομα κίνητρα 528 κινέζων μαθητών/τριών, με μέσο όρο ηλικίας 15,78 ετών. Η παρέμβαση περιελάμβανε 18 μαθήματα καλαθοσφαίρισης από 12 διαφορετικούς καθηγητές σε 7 σχολεία του Hong Kong. Η δομή των μαθημάτων ήταν χωρισμένη σε 2 περιόδους 20 λεπτών όπου η πρώτη περίοδος περιλάμβανε ελεγχόμενο στυλ διδασκαλίας από τον καθηγητή Φ.Α και το δεύτερο μέρος περιλάμβανε στυλ διδασκαλίας ελεύθερης επιλογής. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι τα αυτόνομα κίνητρα των μαθητών/τριών σχετίστηκαν θετικά με υψηλά επίπεδα 48

50 συμμετοχής στην Φ.Α και εμφάνισαν υψηλά επίπεδα Φυσικής Δραστηριότητας στην περίοδο με την ευκαιρία επιλογής από ότι στην περίοδο με τον ελεγχόμενο στυλ διδασκαλίας από τον καθηγητή Φ.Α. Οι Lonsdale et al. (2009), ερεύνησαν την επίδραση της παροχής επιλογών στην παρακίνηση των έφηβων στο μάθημα της Φυσικής Αγωγής. Στα πορίσματα της μελέτης τους βρήκαν ότι παρέμβαση με την παροχή επιλογών στο μάθημα της Φυσικής Αγωγής αύξησε την αντιλαμβανόμενη αυτονομία των μαθητών/τριών και μείωσε την καθιστική συμπεριφορά. Την παροχή επιλογών στο μάθημα φυσικής αγωγής σε έφηβες μαθήτριες ερεύνησαν και οι Prusak et al. (2004). Στατιστικά σημαντικές διαφορές παρουσιάστηκαν στον αυτοπροσδιορισμό των μαθητριών μεταξύ της ομάδας παρέμβασης που δόθηκαν επιλογές και της ομάδας ελέγχου που δεν είχαν επιλογές. Το δείγμα μαθητριών στο οποίο δόθηκε η δυνατότητα επιλογής είχε χαμηλότερη έλλειψη κινήτρων και εξωτερική ρύθμιση, είχε περισσότερα εσωτερικά κίνητρα και βίωνε μικρότερο βαθμό πίεσης. Τα ευρήματα αυτά δείχνουν ότι η παροχή επιλογών αύξησε σημαντικά τα κίνητρα στο επίπεδο κατάστασης και μείωσε την έλλειψη κινήτρων των μαθητών/τριών. Αυτό σημαίνει ότι κατάλληλος τρόπος για να αυξηθούν τα εσωτερικά κίνητρα στους έφηβους μαθητές/τριες είναι όταν αυτοί έχουν την αυτονομία στην επιλογή των δραστηριοτήτων μάθησης. Άλλες πρακτικές που συμβάλλουν στη διαμόρφωση κλίματος αυτονομίας, αποτελούν: η δομή του μαθήματος και η διαπροσωπική σχέση. Η δομή αναφέρεται στο βαθμό τον οποίο ο καθηγητής από την αρχή της παιδαγωγικής σχέσης βάζει ξεκάθαρους στόχους, είναι σαφής με τους κανόνες της τάξης και τις προσδοκίες του απέναντι στους μαθητές/τριες, προσφέρει βοήθεια και καθοδήγηση καθ όλη τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Η δομή σχετίζεται με την ικανοποίηση της ανάγκης για ικανότητα. Οι Sierens, Vansteenkiste, Goossens, Soenens και Dochy (2009), υποστήριξαν πως αν και, η υποστήριξη της αυτονομίας και η δομή του μαθήματος είναι ξεχωριστές εκπαιδευτικές στρατηγικές, σχετίζονται θετικά. Οι καθηγητές Φ.Α που παρέχουν τις αναγκαίες κατευθύνσεις, τους κανόνες και τα σχόλια για να καθοδηγήσουν τη συμπεριφορά των μαθητών/τριών, κατά μέσο όρο, τείνουν στο να χρησιμοποιούν ένα υποστηρικτικό στυλ της αυτονομίας. Όμως η κύρια επίδραση της δομής του μαθήματος πρέπει να ερμηνεύεται με προσοχή γιατί έχει χαρακτηριστεί από σημαντική αλληλεπίδραση με την αντιλαμβανόμενη στήριξη της αυτονομίας. Συγκεκριμένα, με βάση τη θεωρία του αυτό-προσδιορισμού (Deci & Ryan, 2000), η δομή βρέθηκε να έχει διαφορετική σχέση με την αυτορρύθμιση των 49

51 μαθητών/τριών. Η δομή του μαθήματος βρέθηκε να είναι ανάλογη με το επίπεδο της αντιλαμβανόμενης υποστήριξης της αυτονομίας (Vansteenkiste et al., 2012). Οι Vansteenkiste et al. (2012), υποστήριξαν ότι οι δύο διαστάσεις, η υποστήριξη της αυτονομίας και η δομή του μαθήματος σχετίζονται θετικά, το οποίο αποτελεί μια πρώτη ένδειξη ότι η υποστήριξη της αυτονομίας δεν σημαίνει έλλειψη της δομής. Επίσης τα αποτελέσματα της ανάλυσης έδειξαν ότι η αντιλαμβανόμενη υποστήριξη της αυτονομίας από τους εκπαιδευτικούς και η δομή αλληλεπιδρούν δείχνοντας ότι οι μαθητές/τριες αντιλαμβάνονταν τους καθηγητές τους να τους παρέχουν και τα δύο: και μεγάλη υποστήριξη της αυτονομίας τους και σαφείς προσδοκίες. Οι μαθητές/τριες σε αυτό το πλέγμα έβλεπαν ότι οι καθηγητές τους, τους καλλιεργούσαν τις εσωτερικές πηγές παρακίνησης στηριζόμενοι στη σωστή ενημέρωση, στη θέσπιση σαφών κανόνων και στις δίκαιες προσδοκίες. Η διαπροσωπική σχέση αφορά στην αλληλεπίδραση του καθηγητή με τους μαθητές/τριες, την ενσυναίσθηση και την κατανόηση εκ μέρους του καθηγητή των πιθανών δυσκολιών του μαθητή στις απαιτήσεις του μαθήματος ή στην προσωπική του ζωή, την αναγνώριση της προσπάθειας μέσω του επαίνου, την αποδοχή του λάθους ως αναπόσπαστο κομμάτι της μάθησης, την προώθηση της συνεργασίας με την κατάλληλη επιλογή του στυλ διδασκαλίας. Η συμπεριφορά του καθηγητή συνδέεται άμεσα με την ικανοποίηση της ανάγκης των μαθητών/τριών για συναναστροφή (Ryan & Deci, 2000). Η διαπροσωπική σχέση θα πρέπει να εξωτερικεύεται με τρόπο που να υποστηρίζει την αυτονομία, δηλαδή με την ανεπιφύλακτη αποδοχή του μαθητή χωρίς επικρίσεις και όρους (Deci & Ryan, 1991), καθώς και με περιβάλλον υποστηρικτικό της αυτονομίας των μαθητών/τριών που να ενισχύει τα εσωτερικά κίνητρα των μαθητών/τριών (Ntoumanis, 2005). Αντίθετα, αρνητικές συμπεριφορές καθηγητών Φ.Α. που διαμορφώνουν κλίμα ελέγχου αποτελούν: α) η παρακίνηση των μαθητών/τριών μέσω ψυχολογικής πίεσης όπως οι ποινές και οι απειλές (Reeve, 2002), β) η ελεγκτική χρήση των αμοιβών (Vansteenkiste & Deci, 2003), γ) η κατάχρηση εξουσίας, που συνοδεύεται από αυταρχική συμπεριφορά, εκφοβισμό, απαξίωση και την ταπείνωση του μαθητή (απειλές, λεκτική βία), δ) ο εξολοκλήρου έλεγχος του μαθήματος από τον καθηγητή δίχως την παραχώρηση αρμοδιοτήτων και επιλογών στους μαθητές/τριες ε) η υπό μορφή διαταγών οδηγίες ζ) η παραχώρηση μη επαρκούς χρόνου στους μαθητές/τριες για απαντήσεις (Deci et al., 1994) και η) η επίπληξη και μεταχείριση επικριτικών σχολίων για τα λάθη τους. Οι στρατηγικές αυτές ματαιώνουν την ικανοποίηση της 50

52 ανάγκης του μαθητή για συναναστροφή με το δάσκαλό του. Ερευνητικά δεδομένα μελετών σε σχολεία έδειξαν ότι η αντίληψη ενός κλίματος αυτονομίας σε σύγκριση με ένα κλίμα ελέγχου ενισχύει το αίσθημα αυτονομίας και κατά συνέπεια προωθεί τις αυτό-προσδιοριζόμενες μορφές κινήτρων, σχετίζεται θετικά με υψηλότερη αντιλαμβανόμενη ικανότητα (Deci et al., 1981), ενισχύει συναισθήματα βούλησης και προωθεί την αντιλαμβανόμενη εσωτερική πηγή αιτιότητας (Reeve, Nix, & Hamm, 2003). Επίσης το κλίμα αυτονομίας σχετίζεται με λιγότερες πιθανότητες εγκατάλειψης του σχολείου από τους μαθητές/τριες (Vallerand, 1997). Όσον αφορά στην πρόθεση για συμμετοχή σε ΕΦΔ, τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι το κλίμα κινήτρων επηρεάζει τις προθέσεις των μαθητών/τριών για αθλητικές δραστηριότητες εκτός του σχολικού περιβάλλοντος. Προηγούμενες έρευνες είχαν δείξει ότι το αυτόνομο κλίμα κινήτρων μπορεί να επηρεάσει τέτοιες αντιλήψεις των μαθητών/τριών (Ntoumanis, 2005). Για παράδειγμα, το Διαπλαισιακό μοντέλο των κινήτρων έχει προσφέρει πληροφορίες για τον μηχανισμό μέσω του οποίου το αυτόνομο κλίμα κινήτρων μπορεί να διαμορφώσει υψηλή πρόθεση για συμμετοχή σε αθλητικές δραστηριότητες στον ελεύθερο χρόνο (Barkoukis & Hagger, 2013, Hagger et al., 2003). Συμπερασματικά η δημιουργία ενός κλίματος αυτονομίας υπερτερεί ενός κλίματος ελέγχου από τους καθηγητές Φ.Α. Οι καθηγητές Φ.Α. θα πρέπει με αίσθημα ευθύνης να αναθεωρήσουν τυχόν κατάλοιπα αυταρχικών απόψεων του παρελθόντος, όπου ο εκπαιδευτικός για να διεκπεραιώσει την εργασία του χρησιμοποιούσε την δύναμη υπεροχής που του προσέδινε η θέση του. 4.2 Η ΑΞΙΑ ΤΩΝ ΚΙΝΗΤΡΩΝ ΣΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΤΗΣ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ Τα κίνητρα που επηρεάζουν τη συμμετοχή των μαθητών/τριών στη φυσική δραστηριότητα, είτε στα πλαίσια του μαθήματος, είτε εκτός σχολείου μπορούν να διερευνηθούν με αποτελεσματικό τρόπο μέσα σε ένα καλά οργανωμένο περιβάλλον όπως αυτό της φυσικής αγωγής στο σχολείο. Ιδιαίτερη αξία για τη μελέτη αυτή έχουν το κλίμα κινήτρων και τα κίνητρα των μαθητών/τριών. Τα χαρακτηριστικά αυτά καθορίζουν σε σημαντικό βαθμό την προσπάθεια που θα καταβάλουν τα παιδιά για την επίτευξη των στόχων τους. Δηλαδή, σύμφωνα με τους (Vallerand & Rousseau, 2001) επηρεάζουν γνωστικές, συναισθηματικές και συμπεριφορικές παραμέτρους 51

53 στην ανάπτυξη της προσωπικότητάς τους. Αρχικά, η μελέτη των κινήτρων περιορίστηκε στη θεωρητική προσέγγιση των εσωτερικών και εξωτερικών κινήτρων, η οποία ήταν αρκετά απλή για τη μελέτη της ανθρώπινης συμπεριφοράς (Vallerand & Losier,1999). Ο εκπαιδευτικός φυσικής αγωγής, έχει τη δυνατότητα μέσα απ τη διαμόρφωση κατάλληλου κλίματος να αναπτύξει εκείνους τους τύπους κινήτρων, που αυξάνουν τις πιθανότητες υιοθέτησης απ τους μαθητές/τριες ενός δραστήριου τρόπου ζωής, τόσο στο μάθημα όσο και κατά τον ελεύθερο χρόνο τους. Το ερώτημα όμως που προκύπτει, είναι ποια κίνητρα θα πρέπει να αναπτυχθούν και να ενισχυθούν στο μάθημα της φυσικής αγωγής, ώστε να προκύψουν θετικά αποτελέσματα για τους μαθητές/τριες. Πλήθος ερευνών έχουν επιβεβαιώσει τη θετική επίδραση των εσωτερικών κινήτρων στην άσκηση. Συγκεκριμένα, αναφέρουν ότι η συμμετοχή σε μια δραστηριότητα η οποία προέρχεται από εσωτερικά κίνητρα, όπως είναι η ευχαρίστηση, η ανάπτυξη ικανότητας και η κοινωνική αλληλεπίδραση, συνδέεται θετικά με την συχνότητα συμμετοχής στη δραστηριότητα, με την προσπάθεια (Vallerand, 1997), την επιμονή (Pelletier, Fortier, Vallerand, Tuson, & Briere, 1995), την αυτοσυγκέντρωση, τη δεκτικότητα και την ποιότητα της μάθησης (Grolnick & Ryan, 1987). Η συμμετοχή του μαθητή στη φυσική αγωγή, εξαιτίας της ταύτισης με το σύστημα αξιών του, συνοδεύεται από ένα πλήθος θετικών αποτελεσμάτων σε γνωστικό, συναισθηματικό και συμπεριφορικό επίπεδο. Πιο συγκεκριμένα, οι αυτόπροσδιοριζόμενες μορφές κινήτρων έχουν συνδεθεί με την ψυχική υγεία (Ryan, Deci, & Grolnick, 1995), με την αυξημένη μάθηση (Guay & Vallerand, 1997), με θετικά συναισθήματα προς τη δραστηριότητα (Deci, Eghrari, Patrick, & Leone, 1994), με υψηλή αυτοεκτίμηση, αυξημένη ικανοποίηση (Blais, Boucher, Sabourin, & Vallerand, 1990), ενώ συγχρόνως εμφανίζουν πολύ καλή προσαρμογή στο περιβάλλον της τάξης (Grolnick & Ryan, 1987; Ryan, Stiller, & Lynch, 1994). Άρα λοιπόν, ο σχεδιασμός του μαθήματος φυσικής αγωγής πρέπει να γίνεται με τέτοιο τρόπο, ώστε να ενισχύει αυτό-προσδιοριζόμενες μορφές κινήτρων (εσωτερικά κίνητρα και τη ρύθμιση ταύτισης) των μαθητών/τριών καθώς αυτά συνδέονται με θετικές συνέπειες για τους ίδιους. Ωστόσο, θα πρέπει να συνεχιστεί η διεύρυνση των διαφορετικών μορφών κινήτρων των μαθητών/τριών, για συμμετοχή στο μάθημα καθώς και της σχέσης που έχουν αυτά με συγκεκριμένα αποτελέσματα, προκειμένου να σχεδιάζονται ακόμα πιο αποτελεσματικά μαθήματα στη φυσική αγωγή. Τα κίνητρα των μαθητών/τριών είναι 52

54 μεταβαλλόμενα και αυτό δίνει τη δυνατότητα στους εκπαιδευτικούς να επιχειρούν την καλλιέργειά τους μέσω της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Προκειμένου να συντελεστεί η μεταβολή αυτή θα πρέπει να υφίστανται κάποιες συνθήκες και κάποιοι παράγοντες ή αυτό τουλάχιστον διατείνονται οι θεωρίες που έχουν διατυπωθεί για τα κίνητρα. Το ζήτημα της μεταβολής ή όχι των κινήτρων καθώς και των παραγόντων που τα επηρεάζουν έχει μελετηθεί ευρέως. Όμως, εξαιρετικό ενδιαφέρον παρουσιάζει η διερεύνηση της αλλαγής των κινήτρων δια μέσω της μεθόδου της αυτοδιδασκαλίας, αλλά και η επίδρασή της στις επιλογές και στη συμπεριφορά των μαθητών/τριών, προκειμένου να μελετηθούν παράγοντες και παράμετροι που ενεργοποιούν εκείνα τα κίνητρα, ώστε οι μαθητές/τριες να βιώσουν την ευχαρίστηση από το μάθημα και να παραμείνουν σε μια δραστηριότητα, πράγμα που προσπαθεί να μελετήσει και η παρούσα εργασία. (Brophy, 1998). Η μέθοδος της αυτοδιδασκαλίας με τον τρόπο που μπορεί να εφαρμοσθεί στο μάθημα της Φυσικής Αγωγής μπορεί να κάνει το μάθημα πιο ενδιαφέρον και να ενισχύσει την εμπιστοσύνη στις ικανότητες και τα προσόντα των μαθητών/τριών. Τα συναισθήματα ικανοποίησης, ευχαρίστησης που απορρέουν από τη συμμετοχή, η βελτίωση της απόδοσης σε ήδη γνώριμες δεξιότητες, η συμμόρφωση με τις κοινωνικές απαιτήσεις μπορεί να αποβεί αναπαραγωγική για την προσωπική και κοινωνική ανάπτυξη. Η ικανοποίηση των αναγκών και η ενίσχυση των εσωτερικών κινήτρων έχει θετική επίδραση στο μάθημα και πραγματική συμμετοχή, αλλά και πρόθεση για σωματική δραστηριότητα στον ελεύθερο χρόνο (Ntoumanis, 2005). 4.3 ΤΟ ΔΙΑΠΛΑΙΣΙΑΚΟ ΜΟΝΤΕΛΟ ΤΩΝ ΚΙΝΗΤΡΩΝ Το Διαπλαισιακό μοντέλο των κινήτρων (Δ.Μ.Κ.) (Hagger et al., 2003) είναι ένα ολοκληρωμένο θεωρητικό μοντέλο των κινήτρων που ενσωματώνει συστατικά της Θεωρίας του Αυτό-προσδιορισμού (Deci & Ryan, 1985, 2002), το Ιεραρχικό μοντέλο των Εσωτερικών και Εξωτερικών κινήτρων (Vallerand, 2007) και τη Θεωρία της Σχεδιασμένης Συμπεριφοράς (Ajzen, 1985). Ο στόχος του μοντέλου είναι να διαπιστωθεί κατά πόσον τα κίνητρα σε ένα εκπαιδευτικό πλαίσιο, όπως το μάθημα της φυσικής αγωγής, μπορεί να οδηγήσει στην παροχή κινήτρων σε ένα άλλο πλαίσιο, όπως η σωματική δραστηριότητα στον ελεύθερο χρόνο. Αυτό είναι πολύ σημαντικό αν σκεφτούμε ότι μπορεί η προώθηση κινήτρων στην εκπαίδευση να προκαλέσει κίνητρα σε άλλα πλαίσια και να προωθήσει μεγαλύτερη δέσμευση 53

55 συμπεριφοράς έξω από το εκπαιδευτικό πλαίσιο. Αυτό μπορεί να οδηγήσει σε μακροπρόθεσμα προσαρμοστικά αποτελέσματα όπως η αυξημένη συμμετοχή σε διάφορες φυσικές δραστηριότητες (Barkoukis & Hagger, 2013). Το κοινωνικό περιβάλλον είναι ένας σημαντικός παράγοντας που επηρεάζει την ανθρώπινη συμπεριφορά. Η έρευνα έδειξε ότι ένα περιβάλλον που προωθεί την αυτονομία θα οδηγήσει σε μια πιο θετική στάση και συμπεριφορά των μαθητών/τριών σε διάφορες δραστηριότητες (Vallerand, 2007). Το μοντέλο αυτό διερευνά το ρόλο που παίζει το περιβάλλον σε ένα εκπαιδευτικό πλαίσιο,όπως για παράδειγμα το μάθημα της φυσικής αγωγής που υποστηρίζει το κίνητρο των παιδιών για δραστηριότητες εκτός σχολείου, όπως τη συμμετοχή σε κάποια σωματική δραστηριότητα (Hagger et al., 2003). Θεμελιώδους σημασίας είναι η άποψη ότι ένα περιβάλλον που υποστηρίζει την αυτονομία θα αυξήσει και τα εσωτερικά κίνητρα, τα οποία με τη σειρά τους θα οδηγήσουν σε μια θετική ανταπόκριση στη συμμετοχή (Deci & Ryan, 2002). Για παράδειγμα εσωτερικά κίνητρα σε ένα σχολικό πλαίσιο όπως το μάθημα της φυσικής αγωγής θα μπορούσαν να μεταφερθούν σε ένα άλλο πλαίσιο, όπως στη συμμετοχή σε φυσική δραστηριότητα στον ελεύθερο χρόνο (Barkoukis & Hagger, 2009). Σχήμα : 3: Διαπλαισιακό Μοντέλο Κινήτρων (Δ.Μ.Κ.) (Hagger et al., 2003) 54

56 Πιο συγκεκριμένα, σύμφωνα με το μοντέλο το κλίμα κινήτρων που διαμορφώνει ο καθηγητής Φ.Α. ως κοινωνικός παράγοντας, όταν γίνεται αντιληπτό ως υποστηρικτικό της αυτονομίας των μαθητών/τριών, προωθεί τα αυτόνομα κίνητρα στο μάθημα της Φ.Α. Τα αυτόνομα κίνητρα μεταφέρονται στο συναφές πεδίο της εξωσχολικής φυσικής δραστηριότητας και επιδρούν στις παράμετροι της θεωρίας της Σ.Σ, οι οποίες ισχυροποιούν την πρόθεση για φυσική δραστηριότητα στον ελεύθερο χρόνο και τελικά οδηγούν στη συμμετοχή σε αυτήν Η ΘΕΩΡΙΑ ΤΟΥ ΑΥΤΟΠΡΟΣΔΙΟΡΙΣΜΟΥ Η θεωρία του αυτό-προσδιορισμού (Self-Determination Theory, ΘΤΑ) είναι μια θεωρία ανάπτυξης της προσωπικότητας και αλλαγής ατομικής συμπεριφοράς. Θεμελιώδες ως προς τη θεωρία, είναι η αρχή ότι οι άνθρωποι έχουν μια έμφυτη οργανωτική τάση απέναντι στην ανάπτυξη, κοινωνική ενσωμάτωση του ατόμου και απόφαση ψυχολογικής ασυνέπειας (Ryan, 1995; Ryan & Deci, 2000). Η ΘΤΑ αρχικά αναπτύχθηκε από πειραματικές και θεωρητικές έρευνες των επιδράσεων των περιβαντολλογικών εκδηλώσεων, όπως οι επιβραβεύσεις, οι έπαινοι, ή οι οδηγίες σε ουσιαστική ενθάρρυνση (Deci & Ryan, 1980). Το ενδιαφέρον σε παράγοντες που διευκολύνουν ή υπονομεύουν την ουσιαστική ενθάρρυνση, ακολούθως οδήγησε σε θεωρητικές και εμπειρικές έρευνες των εκούσιων συμπεριφορών πιο γενικά. Συγκεκριμένου ενδιαφέροντος είναι η ερώτηση πώς οι άνθρωποι εσωτερικεύουν και ενσωματώνουν εξωγενή κίνητρα και καλούνται να αυτό-ρυθμίσουν τις συμπεριφορές τους, έτσι ώστε να εμπλακούν αυτόνομα σε καταστάσεις της καθημερινής τους ζωής. Η ΘΤΑ προτείνει ότι όλες οι συμπεριφορές μπορούν να γίνουν κατανοητές ως εικονικές μαζί με μια συνεχής διακύμανση από τον ετεροκαθορισμό ή την εξωτερική ρύθμιση, σε αυτονομία ή αυτό-ρύθμιση. Βασικό στοιχείο της θεωρίας είναι ο αυτό-προσδιορισμός. Σύμφωνα με τους Wehmeyer και Schalock (2001) τα κυριότερα χαρακτηριστικά του αυτόπροσδιορισμού είναι: 1. Η αυτονομία. Είναι μια συμπεριφορά κατά την οποία το άτομο δρα σύμφωνα με τις προτιμήσεις, τα ενδιαφέροντα και τις ικανότητες του. 2. Η αυτορρυθμιζόμενη συμπεριφορά. Η συμπεριφορά αυτή περιλαμβάνει αυτοδιαχείριση, στόχους, επίλυση προβλήματος και αυτοεκτίμηση. 55

57 3. Η ψυχολογική ενδυνάμωση. Τα άτομα αυτά πιστεύουν ότι κατέχουν τις δεξιότητες εκείνες που χρειάζονται ώστε να έχουν το επιθυμητό αποτέλεσμα. 4. Η αυτοπραγμάτωση, δηλαδή η γνώση και η κατανόηση του εαυτού. Ένα πρόσωπο γίνεται ξεχωριστό μέσω του αυτό-προσδιορισμού του, δηλαδή μέσω της αντίδρασης του στις συνθήκες και τις ευκαιρίες που παρουσιάζονται στο περιβάλλον του. Η θεωρία του αυτό-προσδιορισμού εξελίχθηκε ως σύνολο πέντε υποθεωριών. Η θεωρία της γνωστικής αξιολόγησης, η οποία μελετά τα εσωτερικά κίνητρα, η θεωρία της οργανισμικής ολοκλήρωσης που διερευνά τα εξωτερικά κίνητρα, η θεωρία του περιεχομένου των στόχων που εξηγεί ποιους εσωτερικούς ή εξωτερικούς στόχους επιλέγει ένα άτομο προκειμένου να συμμετάσχει σε μια δραστηριότητα, η θεωρία προσανατολισμών αιτιότητας που εξετάζει τις ατομικές διαφορές στα κίνητρα σε διαφορετικά περιβάλλοντα και η θεωρία των βασικών ψυχολογικών αναγκών που μελετά τις ανάγκες και τη σχέση τους με τη ψυχολογική-νοητική υγεία και ευημερία (Deci & Ryan, 2004). Στη θεωρία αυτή αποδίδεται μεγάλη σημασία στην αντίληψη του ατόμου για τον εαυτό του και την ολοκλήρωση του εγώ. Όταν κάποιος δραστηριοποιείται με σκοπό την εκπλήρωση των βασικών αναγκών του, της αυτονομίας, της βίωσης του αισθήματος, της ικανότητας και της συναναστροφής, βρίσκει εφαρμογή η θεωρία αυτή. Καθοριστικός παράγοντας είναι ο κοινωνικός, που επηρεάζει τη μετάβαση από τον πραγματικό στον συμβατικό εαυτό, ανάλογα με τις αναγκαιότητες που προκύπτουν. Στη θεωρία του αυτό-προσδιορισμού, η έννοια του εγώ βασίζεται σε ενεργές ψυχικές διαδικασίες, οι οποίες χαρακτηρίζουν την ανθρώπινη εξέλιξη και κατά καιρούς αναφέρθηκαν ως αρχή της οργάνωσης (Piazet, 1952), τάση για αυτοπραγμάτωση (Rogers, 1961) και συνθετική λειτουργία του εγώ (Freud, 1969). Κατά τον αυτό-προσδιορισμό σύμφωνα με τους (Deci & Ryan, 1985), ο εσωτερικός ή κεντρικός εαυτός αναδιοργανώνεται και εμπλουτίζεται από νέα στοιχεία συμπεριφοράς καθ όλη τη διάρκεια της εξέλιξης. Η διαδικασία αυτή ονομάζεται οργανισμική ολοκλήρωση και αναφέρει ότι τα ψυχικά στοιχεία που προκύπτουν από την αλληλεπίδραση του ενεργού, ολοκληρωμένου οργανισμού και των ερεθισμάτων που δέχεται από το περιβάλλον, ενσωματώνονται στο εγώ. Σύμφωνα με τη θεωρία του αυτό-προσδιορισμού (Deci & Ryan, 1985) τα κίνητρα διακρίνονται σε εσωτερικά, εξωτερικά και έλλειψη κινήτρων. Βασικό 56

58 συστατικό των εσωτερικών κινήτρων αποτελεί η ευχαρίστηση και η ικανοποίηση που αισθάνεται ένα άτομο από την ενασχόληση με μια δραστηριότητα (Vallerand et al.,1992). Μια άλλη όψη των κινήτρων αποτελούν τα εξωτερικά κίνητρα. Τα εξωτερικά κίνητρα έχουν αφετηρία τους εξωγενείς παράγοντες, όπως είναι η τιμωρία, η λήψη αμοιβών και η γνώμη των άλλων για την ικανότητα του ατόμου (Deci & Ryan, 1985). Μια τρίτη σημαντική παράμετρος στα πλαίσια της θεωρίας αποτελεί η έλλειψη κινήτρων η οποία αναφέρεται στην έλλειψη πρόθεσης για την εκδήλωση μιας συμπεριφοράς ή στην έλλειψη ενδιαφέροντος για τη συγκεκριμένη δεξιότητα με την οποία ασχολείται το άτομο. Οι διαφορετικοί τύποι κινήτρων χαρακτηρίζονται από διαφορετικά επίπεδα αυτό-προσδιορισμού. Αυτό αποτυπώνεται στο συνεχές του αυτό-προσδιορισμού που περιγράφει το βαθμό αυτό-προσδιορισμού των διαστάσεων των κινήτρων (Σχήμα 4). Το συνεχές του αυτό-προσδιορισμού έχει επιβεβαιωθεί στην εκπαίδευση (Ryan & Connell, 1989), και ειδικότερα στον τομέα της Φυσικής Αγωγής (Goudas et al., 1994). Η ταύτιση και η ολοκληρωμένη ρύθμιση, χαρακτηρίζονται ως υψηλά αυτό-προσδιοριζόμενοι τύποι εξωτερικών κινήτρων και μαζί με τα εσωτερικά κίνητρα αποτελούν τα αυτόνομα κίνητρα. Αντίθετα, η ενδοπροβαλλόμενη ρύθμιση και η εξωτερική ρύθμιση διαθέτουν χαμηλό αυτοπροσδιορισμό και θεωρούνται ως κίνητρα ελέγχου (Deci & Ryan, 2000). ΕΛΛΕΙΨΗ ΕΞΩΤΕΡΙΚΗ ΕΝΔΟΠΡΟΒΑΛΛΟ- ΡΥΘΜΙΣΗ ΟΛΟΚΛΗΡΩΜΕΝΗ ΕΣΩΤΕΡΙΚΑ ΜΕΝΗ ΡΥΘΜΙΣΗ ΡΥΘΜΗΣΗ Σχήμα 4:. Το συνεχές του αυτό-προσδιορισμού Η θεωρία του αυτό-προσδιορισμού, σχετίζεται άμεσα με τα κίνητρα του ατόμου τα οποία το ενεργοποιούν, ώστε να συμμετάσχει σε μια δραστηριότητα. Όταν το άτομο έχει προσανατολισμό στην αυτονομία, ψάχνει ευκαιρίες Αυτόπροσδιορισμού και προσωπικής επιλογής, δηλαδή έχει ένα εξωτερικό σημείο ελέγχου, όπως υποστήριξε ο DeCharms (1968). Τα άτομα αυτά μπορούν να καθορίσουν τη ζωή τους βασισμένα σε προσωπικές επιλογές, ανεξάρτητα απ τη στήριξη που τους δίνεται. Η θεωρία του αυτό-προσδιορισμού, προκειμένου να εξηγήσει την ψυχολογική διαδικασία που προωθεί την ομαλή λειτουργία και ψυχοπνευματική υγεία του ανθρώπου, χρησιμοποιεί μια θεωρία σύμφωνα με την οποία ο άνθρωπος είναι ένας δραστήριος οργανισμός που διαθέτει μια έμφυτη τάση για εξέλιξη και ανάπτυξη. Υπό αυτή την έννοια, η τάση του ανθρώπου να μετέχει σε ενδιαφέρουσες δραστηριότητες, 57

59 να ασκεί τις ικανότητες του, να αναζητά κοινωνική διασύνδεση αποτελεί μέρος του έμφυτου σχεδιασμού του, που έχει ως στόχο την προσαρμογή. Για να λειτουργήσει όμως ο μηχανισμός αυτός, ο άνθρωπος χρειάζεται την υποστήριξη του κοινωνικού και φυσικού του περιβάλλοντος, που θα του εξασφαλίσει το βίωμα της αυτονομίας. Η βασική θεωρία σύμφωνα με τους Deci και Ryan (1985) υποστηρίζει ότι τα κίνητρα καθορίζουν τη συμπεριφορά, διαμορφώνουν την προσωπικότητα και είναι απαραίτητες για την ψυχική υγεία και την ευημερία ενός ατόμου. Είναι απαραίτητο να προωθούνται τα εσωτερικά κίνητρα για την προώθηση της ευημερίας, της υγείας, της ευεξίας και γενικά της ποιότητας ζωής. Η θεωρία του αυτό-προσδιορισμού υποστηρίζει ότι η προώθηση των εσωτερικών κινήτρων, ενισχύει την εσωτερική ικανοποίηση που με τη σειρά της οδηγεί σε ευεξία, ευημερία και κοινωνική ανάπτυξη (Vansteenkiste & Ryan, 2013). Τα κίνητρα καθορίζουν την κατεύθυνση και την επιμονή ενός ατόμου προς το στόχο του, καθώς και τη συμπεριφορά του. Ο αυτό-προσδιορισμός λοιπόν, αναφέρεται στην αντίληψη του ατόμου ότι έχει τη δυνατότητα επιλογών. Χαρακτηριστικό του αυτό-προσδιορισμού είναι η ελαστικότητα κατά την αλληλεπίδραση του ατόμου με το περιβάλλον του. Όταν το άτομο έχει την ικανότητα να επιλέγει τις ενέργειες του, χωρίς να επηρεάζεται από εξωτερική πίεση, εξαναγκασμό ή από κάποιο αίσθημα υποχρέωσης, τότε είναι αυτόπροσδιοριζόμενο. Οι επιλογές του στηρίζονται στη συνειδητοποίηση των αναγκών και στην ερμηνεία των περιβαλλοντικών ερεθισμάτων. Στο βαθμό που το κοινωνικό περιβάλλον πληροί τους στόχους για την προώθηση των εσωτερικών κινήτρων, τα άτομα θα βιώσουν αυξημένα επίπεδα των επιθυμητών αποτελεσμάτων, όπως ικανοποίηση και η ψυχολογική ευεξία (Deci & Ryan, 2000). Το κοινωνικό πλαίσιο και το κλίμα παρακίνησης που προέρχεται από αυτό είναι σημαντικοί παράγοντες που συμβάλλουν στην επιδίωξη ενός ατόμου για την ικανοποίηση αυτής της συμπεριφοράς (Reeve, 2002). Τα βασικά στοιχεία της θεωρίας του αυτόπροσδιορισμού έχουν αποδειχθεί ότι ισχύουν σε μια σειρά από μετά-αναλύσεις (Chatzisarantis et al., 2003; Deci, Koestner, & Ryan,1999). Σημαντική θέση στη θεωρία του αυτό-προσδιορισμού κατέχει επίσης το κλίμα κινήτρων που διαμορφώνουν οι παράγοντες του περιβάλλοντος, όπως οι εκπαιδευτικοί, οι γονείς, οι προπονητές κλπ. Το κλίμα κινήτρων που διαμορφώνει ο εκπαιδευτικός ΦΑ επηρεάζει και διαμορφώνει τα κίνητρα των μαθητών/τριών για το μάθημα. Σύμφωνα με τη θεωρία διακρίνονται δυο διαστάσεις του κλίματος κινήτρων, αυτό που υποστηρίζει την αυτονομία και εκείνου που έχει ελεγκτική φύση. Ως κλίμα 58

60 αυτονομίας αναφέρεται εκείνο στο οποίο ο μαθητής/τρια έχει τη δυνατότητα επιλογών και λήψης πρωτοβουλιών (Deci & Ryan, 2002). Ο εκπαιδευτικός δημιουργεί ένα όχι ιδιαίτερα πιεστικό περιβάλλον, δίχως απαιτήσεις και περιοριστικούς στόχους, παρέχοντας όμως τις απαραίτητες πληροφορίες ώστε να επιλύσουν κάποιο πρόβλημα με τον δικό τους προσωπικό τρόπο (Shen et al., 2009). Παρουσιάζει ευαισθησία και ανταπόκριση απέναντι στους μαθητές/τριες, δίνει τις σχετικές επεξηγήσεις και είναι περισσότερο υποστηρικτικός της διαδικασίας μάθησης (Reeve, 2002). H υιοθέτηση ενός κλίματος κινήτρων με άξονα την αυτονομία έχει δείξει ότι έχει θετική επίδραση από τη συμμετοχή στον χώρο του αθλητισμού (π.χ., Fortier, 2000; Gagne, Ryan, & Bargmann, 2003; Mageau & Vallerand, 2003; Pelletier, Fortier, Vallerand, & Briere, 2001), στη ΦΑ (Ntoumanis, 2005; Shen et. al., 2009). Οι Chatzisarantis και Hagger (2009), θέλησαν να αξιολογήσουν τη χρησιμότητα ενός προγράμματος παρέμβασης, με βάση τη θεωρία του αυτό-προσδιορισμού, στην αλλαγή των αντιλήψεων για συμμετοχή σε σωματική δραστηριότητα κατά τη διάρκεια του ελεύθερου χρόνου. Το πρόγραμμα διήρκησε 5 εβδομάδες. Πήραν μέρος 215 μαθητές/τριες, ηλικίας ετών και 10 καθηγητές (5 άνδρες και 5 γυναίκες). Οι μαθητές/τριες και οι καθηγητές χωρίστηκαν τυχαία σε δύο γκρουπ. Οι καθηγητές από το ένα γκρουπ βασίστηκαν στην υποστήριξη για αυτονομία και παρείχαν στους μαθητές/τριες λογική, ανατροφοδότηση και επιλογή, ενώ στο άλλο γκρουπ οι καθηγητές έδειξαν λιγότερη αυτονομία και παρείχαν λογική και ανατροφοδότηση μόνο. Κατά τη διάρκεια των 5 εβδομάδων (40 λεπτά άσκηση για 4 ημέρες την εβδομάδα) οι εκπαιδευτικοί καθοδήγησαν με τον τρόπο τους το αντίστοιχο γκρουπ και παρότρυναν τους συμμετέχοντες να συνεχίσουν να ασκούνται στον ελεύθερο χρόνο τους και μετά τη λήξη του προγράμματος. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα, οι μαθητές/τριες οι οποίοι είχαν διδαχθεί με λογική, ανατροφοδότηση και επιλογή, ανέφεραν ισχυρότερη πρόθεση για άσκηση κατά τη διάρκεια του ελεύθερου χρόνου. Οι ερευνητές συμπέραναν ότι η θεωρία του αυτό-προσδιορισμού προάγει ένα χρήσιμο πλαίσιο για την ανάπτυξη των σχολικών παρεμβάσεων που έχουν ως στόχο την παρακίνηση για άσκηση στον ελεύθερο χρόνο. Ενδιαφέρουσα έρευνα με ανάλογα αποτελέσματα ήταν το 2004 απ τους Prusak, Treasure, Darst και Pangrazi όπου διερεύνησαν την επίδραση της παροχής επιλογών στα κίνητρα, σε νεαρά κορίτσια στο μάθημα της φυσικής αγωγής. Τα αποτελέσματά τους τόνισαν, ότι οι μαθήτριες που είχαν το δικαίωμα επιλογής στο 59

61 μάθημα της φυσικής αγωγής σε σχέση μ αυτές που δεν είχαν, παρουσίασαν υψηλότερα εσωτερικά κίνητρα, υψηλότερη ρύθμιση ταύτισης, βίωναν λιγότερο εξωτερικό έλεγχο και παρουσίασαν τη μικρότερη έλλειψη παρακίνησης. Άρα λοιπόν, οι μαθητές/τριες είναι σημαντικό να παίρνουν το μήνυμα ότι οι δραστηριότητες που επιτελούν μέσα στο σχολείο, ανταποκρίνονται σε πραγματικές καταστάσεις που αντιμετωπίζουν στη ζωή τους, είτε αφορούν στα πραγματικά τους ενδιαφέροντα είτε στην ευχαρίστησή τους. Μ αυτό τον τρόπο, ο μαθητής συμμετέχει στις δραστηριότητες του μαθήματος γιατί κατανοεί τη λογική τους και όχι για κάποια εξωτερική αμοιβή, όπως βαθμός, η επιβράβευση, η κοινωνική αναγνώριση ή για την αποφυγή μιας δυσάρεστης κατάστασης όπως η τιμωρία. Όταν λοιπόν, οι δραστηριότητες του μαθήματος έχουν κάποιο νόημα και σημασία για τους μαθητές/τριες, ενισχύεται όχι μόνο η ικανότητά τους αλλά και η αυτονομία τους. Η θεωρία του αυτό-προσδιορισμού αποτέλεσε τη βάση για τη θεωρητική προσέγγιση για τη μελέτη των κινήτρων κάτι που έχει μελετηθεί με επιτυχία για τα κίνητρα στον αθλητισμό και τη σχολική φυσική αγωγή και προσφέρει σημαντικές πληροφορίες για τη διαμόρφωση των κινήτρων και τις συνέπειες τους (Deci & Ryan, 2009). Οι αρχές της θεωρίας του αυτό-προσδιορισμού έχουν εφαρμοστεί σε πολλούς τομείς της ζωής, για παράδειγμα, στις εργασιακές απαιτήσεις (Fernet, Guay, & Senecal, 2004) στην ανατροφή των παιδιών (Soen et al., 2007) στη διδασκαλία (Roth, et al., 2007), και την υγεία (Kennedy, Gogin, & Nollen, 2004) εκτός από τους προαναφερθέντες τομείς, η θεωρία του αυτό-προσδιορισμού εφαρμόζεται ευρέως στον τομέα του αθλητισμού (Fortier et al., 2007). 4.5 ΙΕΡΑΡΧΙΚΟ ΜΟΝΤΕΛΟ ΚΙΝΗΤΡΩΝ Ο Vallerand (1997, 2000) ενοποιώντας τις ερευνητικές του προσπάθειες μέσα από τη θεωρία του Αυτόπροσδιορισμού προσπάθησε να αναπτύξει ένα μοντέλο κινήτρων το οποίο βασίστηκε πάνω σε συγκεκριμένες αρχές και παρουσιάζει τρόπους με τους οποίους οι κοινωνικοί παράγοντες διαμορφώνουν τα κίνητρα καθώς και τις συνέπειες που προκύπτουν απ την επίδρασή τους, στη συμπεριφορά του ατόμου. Βασικό χαρακτηριστικό του μοντέλου είναι η διαφοροποίηση των κινήτρων καθώς και η διάκριση τριών επιπέδων, στην εξέλιξη δημιουργίας των κινήτρων και της επίδρασής τους στη συμπεριφορά: στο γενικό επίπεδο, στο επίπεδο χώρου και στο περιστασιακό. Σύμφωνα λοιπόν μ αυτό το μοντέλο, τα άτομα έχουν ένα σφαιρικό 60

62 προσανατολισμό κινήτρων, ο οποίος τους προδιαθέτει να υιοθετήσουν ένα συγκεκριμένο στυλ παρακίνησης στα διάφορα πεδία. Αυτός ο προσανατολισμός μπορεί να είναι γενικός, σταθερός, τοποθετείται στην κορυφή της ιεραρχίας και εκφράζει την προσωπικότητα του κάθε ατόμου και τη στάση του απέναντι στη ζωή (Vallerand, 1997, 2000). Στο ενδιάμεσο επίπεδο του ιεραρχικού μοντέλου τοποθετείται ο χωρικός προσανατολισμός κινήτρων, που αφορά το στυλ παρακίνησης σε δεδομένα πεδία όπως του ελεύθερου χρόνου, το ακαδημαϊκό, το πεδίο διαπροσωπικών σχέσεων, κλπ. Αυτοί οι προσανατολισμοί είναι λιγότερο σταθεροί και δέχονται επιδράσεις τόσο από εξωτερικούς και κοινωνικούς παράγοντες, όσο κι από παράγοντες που συναντάμε στο γενικό επίπεδο (Σχήμα 5). ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΙ ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ ΜΕΣΟΛΑΒΗΤΕΣ ΚΙΝΗΤΡΑ ΣΥΝΕΠΕΙΕΣ ΚΙΝΗΤΡΩΝ ΓΕΝΙΚΟ ΕΠΙΠΕΔΟ ΑΥΤΟΝΟΜΙΑ ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΟ ΓΕΝΙΚΟΙ ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ ΠΑΡΑΚΙΝΗΣΗ ΓΝΩΣΤΙΚΟ (Ε.Κ.,ΕΞ.Κ,ΕΛ.Κ) ΣΥΝΑΝΑΣΤΡΟΦΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΙΚΟ ΕΠΙΠΕΔΟ ΧΩΡΟΥ ΑΥΤΟΝΟΜΙΑ ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΟ ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ ΧΩΡΟΥ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ ΠΑΡΑΚΙΝΗΣΗ ΓΝΩΣΤΙΚΟ (Ε.Κ.,ΕΞ.Κ,ΕΛ.Κ) ΣΥΝΑΝΑΣΤΡΟΦΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΙΚΟ ΕΠΙΠΕΔΟ ΚΑΤΑΣΤΑΣΗΣ ΑΥΤΟΝΟΜΙΑ ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΟ ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ ΚΑΤΑΣΤΑΣΗΣ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ ΠΑΡΑΚΙΝΗΣΗ ΓΝΩΣΤΙΚΟ (Ε.Κ.,ΕΞ.Κ,ΕΛ.Κ) ΣΥΝΑΝΑΣΤΡΟΦΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΙΚΟ Σχήμα 5. Ιεραρχικό Μοντέλο του Vallerand (1997) Ε.Κ = ΕΣΩΤΕΡΙΚΑ ΚΙΝΗΤΡΑ, ΕΞ.Κ = ΕΞΩΤΕΡΙΚΑ ΚΙΝΗΤΡΑ, ΕΛ.Κ = ΕΛΛΕΙΨΗ ΚΙΝΗΤΡΩΝ 61

63 Σημαντική παράμετρος του ιεραρχικού μοντέλου στο επίπεδο χώρου, είναι η αλληλεπίδραση των προσανατολισμών κινήτρων μεταξύ των διαφόρων πεδίων (Vallerand & Ratelle, 2002). Τέλος, στη βάση του ιεραρχικού μοντέλου τοποθετούνται τα κίνητρα σε επίπεδο κατάστασης. Εδώ, τα κίνητρα πηγάζουν από κάποια συγκεκριμένη κατάσταση όταν π.χ. ζητάμε απ τους μαθητές/τριες μας να εκτελέσουν μια γυμναστική άσκηση ή να λύσουν μια άσκηση στα μαθηματικά. Ανάμεσα στα επίπεδα (γενικό, χώρου, κατάστασης), ο Vallerand (1997) αναφέρει ότι υπάρχει αλληλεπίδραση μεταξύ των κινήτρων, ενώ αυτά καθορίζονται μερικώς απ τα κίνητρα που έχει το άτομο στο πεδίο, μέσα στο οποίο λαμβάνει χώρα η συγκεκριμένη κατάσταση ΈΡΕΥΝΕΣ ΠΟΥ ΕΠΙΒΕΒΑΙΩΝΟΥΝ ΤΟ ΙΕΡΑΡΧΙΚΟ ΜΟΝΤΕΛΟ ΚΙΝΗΤΡΩΝ Στα πλαίσια της εκπαίδευσης, ο Ntoumanis (2001) διερεύνησε, το αν και σε ποιο βαθμό το θεωρητικό μοντέλο του Vallerand (κοινωνικοί παράγοντες ανάγκες κίνητρα συνέπειες) έχει εφαρμογή στο μάθημα της φυσικής αγωγής. Σημαντικό παράγοντα της έρευνας, αποτέλεσε το γεγονός ότι ο καθηγητής φυσικής αγωγής έδινε έμφαση στην ατομική βελτίωση, στη συνεργατική μάθηση και στην παροχή επιλογών (αυτονομία). Τα αποτελέσματα της έρευνας επιβεβαίωσαν το θεωρητικό μοντέλο. Συγκεκριμένα, η επιλογή δραστηριοτήτων, οι συνεργατικές δραστηριότητες και η έμφαση στη προσωπική βελτίωση των μαθητών/τριών, συνδέθηκαν θετικά με την αντίληψη αυτονομίας, συναναστροφής και ικανότητας των μαθητών/τριών αντίστοιχα, με την αντίληψη ικανότητας να κατέχει τη μεγαλύτερη επίδραση στα αυτό-προσδιοριζόμενα κίνητρα Σε αντίστοιχη έρευνα στο μάθημα της φυσικής αγωγής, εξετάστηκαν παράγοντες που συνδέονται με τα εσωτερικά κίνητρα των μαθητών/τριών. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι, εφόσον ο εκπαιδευτικός φυσικής αγωγής παρέχει αυτονομία στους μαθητές/τριες του (δυνατότητα επιλογών), τότε επηρεάζεται θετικά η αντίληψη αυτονομίας και ικανότητας, ενώ αυτές έχουν θετική επίδραση στα εσωτερικά κίνητρα. Επιπλέον, η συναναστροφή των μαθητών/τριών με τους συνομήλικούς τους επηρέασε με θετικό τρόπο τη συμμετοχή σε αθλητικές δραστηριότητες (Hassandra, Goudas, & Chroni, 2003) 62

64 4.6 ΘΕΩΡΙΑ ΣΧΕΔΙΑΣΜΕΝΗΣ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑΣ Η Θεωρία Σχεδιασμένης Συμπεριφοράς (Θεωρία Σ.Σ.) (Ajzen,1985) είναι μια κοινωνικο-γνωστική θεωρία, η οποία δημιουργήθηκε και αναπτύχθηκε στο πλαίσιο της μελέτης των παραγόντων που σχετίζονται με την αλλαγή μιας συμπεριφοράς. Θεωρείται προέκταση της Θεωρίας της Αιτιολογημένης Δράσης (Theory of Reasoned Action) (Ajzen & Fishbein, 1980) και η διαφορά της έγκειται στην προσθήκη της μεταβλητής του Αντιλαμβανόμενου Ελέγχου Συμπεριφοράς (Α.Ε.Σ). Σύμφωνα με τη θεωρία Σ.Σ., η εμφάνιση της συμπεριφοράς εξαρτάται από την πρόθεση του ατόμου να εκδηλώσει τη συγκεκριμένη συμπεριφορά, δηλαδή εκείνο που προηγείται άμεσα μιας συμπεριφοράς είναι η πρόθεση του ατόμου να την εκτελέσει. Η πρόθεση αποτελεί τον κυριότερο παράγοντα πρόβλεψης της συμπεριφοράς, επειδή ανακλά το επίπεδο των κινήτρων ενός ατόμου που είναι πρόθυμο να εκτελέσει αυτή τη συμπεριφορά. Όσο πιο δυνατή είναι η πρόθεση αυτή, τόσο πιο πιθανό το άτομο να προσπαθήσει περισσότερο να πραγματοποιήσει τη συμπεριφορά. Η πρόθεση καθορίζεται από τρείς παράγοντες: (α) τη στάση του ατόμου, (β) την υποκειμενική νόρμα και (γ) τον Αντιλαμβανόμενο Έλεγχο της Συμπεριφοράς (Σχήμα 3). Α) Η στάση του ατόμου αντιπροσωπεύει τη συνολική, θετική ή αρνητική εκτίμηση μιας συμπεριφοράς από το άτομο. Πιο συγκεκριμένα, αφορά στη λειτουργία της ατομικής στάσης, που συνδέεται με τις συνέπειες της εμπλοκής με τη συμπεριφορά καθώς και τις προσωπικές εκτιμήσεις που απορρέουν από τις συνέπειες αυτές. Έτσι λοιπόν, τα άτομα συμπεριφέρονται με διαφορετικούς τρόπους ανάλογα με τις στάσεις τους προς την εκάστοτε συμπεριφορά. Ένα άτομο, για παράδειγμα, που έχει θετικές στάσεις προς τον αθλητισμό, θα πρέπει να έχει και ανάλογη συμπεριφορά, δηλαδή να λαμβάνει μέρος σε αυτού του είδους τις δραστηριότητες (Theodorakis, 1992). Η θεωρία της σχεδιασμένης συμπεριφοράς (Ajzen, 1985, 1988, 1991) έχει χρησιμοποιηθεί εκτενώς για να εξετάσει τις προθέσεις και τη συμπεριφορά, και η αξιοπιστία της έχει υποστηριχθεί από μια σειρά από διάφορες μελέτες (Chatzisarantis & Biddle, 2002). Σύμφωνα με τη θεωρία, η πρόθεση είναι ο ισχυρότερος προγνωστικός δείκτης της συμπεριφοράς. Υποκειμενική νόρμα νοείται η αντιλαμβανόμενη κοινωνική πίεση που δέχεται από τους σημαντικούς άλλους (γονείς, φίλους, καθηγητές κλπ) και που οδηγεί το άτομο στην εκδήλωση της συμπεριφοράς ή όχι. Έως ένα βαθμό, τα πρόσωπα αυτά μπορεί να ασκήσουν επιρροή στη λήψη μιας απόφασης, τροποποιώντας με τον τρόπο αυτό, την πρόθεση που είχε 63

65 το άτομο και κατ επέκταση το τελικό αποτέλεσμα μιας συμπεριφοράς (Dzewaltowski, Moble & Shaw,1990; Biddle & Nigg, 2000). Συνεπώς, οι στάσεις των σημαντικών άλλων απέναντι στην υιοθέτηση μιας συμπεριφοράς δύναται να επηρεάσει τη διαμόρφωση της συμπεριφοράς ενός ατόμου. Η ισχύς των αντιλήψεων αυτών άρα και ο επηρεασμός εξαρτώνται από το πόσο μεγάλη είναι η αξία των άλλων για το άτομο και κατά πόσο υπάρχει η διάθεση υπακοής των επιθυμιών τους (Purath & Miller, 2005). Η υποκειμενική νόρμα θεωρείται ο πιο αδύναμος προβλεπτικός παράγοντας της πρόθεσης (Armitage & Conner, 2001; Chatzisarantis et al., 2009). Γ) Ο Α.Ε.Σ. αποτυπώνει το βαθμό, στον οποίο το άτομο πιστεύει ότι μπορεί να ελέγξει την απόδοσή του στην εφαρμογή της συμπεριφοράς, και το βαθμό, στον οποίο οι επιδόσεις της συμπεριφοράς είναι εύκολες ή δύσκολες (Ajzen, 1991). Ο Α.Ε.Σ. καθορίζει τόσο έμμεσα (μέσω της πρόθεσης) όσο και άμεσα τη συμπεριφορά (Chatzisarantis et al., 2007; Chatzisarantis et al., 2008; Chatzisarantis et al., 2009). Όσο πιο θετικές είναι η στάση και ο Α.Ε.Σ., τόσο ισχυροποιείται η πρόθεση για τη συμπεριφορά, η οποία οδηγεί στην εκδήλωση της συμπεριφοράς αυτής (Armitage & Conner, 2001; Hagger et al., 2002). Ο Αντιλαμβανόμενος Έλεγχος της Συμπεριφοράς παρουσιάζει μεγαλύτερη συσχέτιση με τη συμπεριφορά (Duncan et al., 2012), ενώ η στάση έχει ισχυρότερη συσχέτιση με την πρόθεση, σύμφωνα με έρευνα των Plotnikoff et al. (2001), που εξέτασαν τη θεωρία της Σχεδιασμένης Συμπεριφοράς σε έφηβους του Καναδά. Η αποτελεσματικότητα της θεωρίας Σ.Σ ποικίλλει ανάλογα με τον τύπο της συμπεριφοράς. Παρέχει ισχυρές προβλέψεις σχετικά με την πρόθεση και τη συμπεριφορά σε ένα ευρύ φάσμα συμπεριφοράς με καλύτερη πρόβλεψη εκείνη της Φυσικής Αγωγής και της διαιτητικής συμπεριφοράς (McEachan et al., 2011; Armitage & Conner, 2001). Σε μία μετά-ανάλυση 79 μελετών, οι Hagger et al. (2002) επισημαίνουν ότι η θεωρία της σχεδιασμένης συμπεριφοράς εξηγεί το 45% της διακύμανσης της πρόθεσης για άσκηση και το 27,4% της διακύμανσης της συμπεριφοράς σε σχέση με την άσκηση. Οι Rhodes et al. (2006) εξετάζουν το μοντέλο της θεωρίας της Σ.Σ. για την πρόβλεψη της φυσικής δραστηριότητας κατά τον ελεύθερο χρόνο σε 364 μαθητές/τριες, ηλικίας 9 έως 11 ετών, στον Καναδά. Τα αποτελέσματα δείχνουν ότι: (α) η πρόθεση και ο Αντιλαμβανόμενος Έλεγχος της Συμπεριφοράς στατιστικά σημαντικά προβλέπουν τη συμπεριφορά και (β) η υποκειμενική νόρμα και ο Αντιλαμβανόμενος Έλεγχος της Συμπεριφοράς στατιστικά σημαντικά προβλέπουν την πρόθεση. Η θεωρία της Σχεδιασμένης Συμπεριφοράς 64

66 είναι ένα έγκυρο και αξιόπιστο μοντέλο για την εξήγηση της πρόθεσης της συμπεριφοράς για φυσική δραστηριότητα. Στάσεις Υποκειμενική νόρμα Πρόθεση Συμπεριφορά Αντιλαμβανόμενος Έλεγχος συμπεριφοράς Σχήμα 6. Θεωρία της σχεδιασμένης συμπεριφοράς (Ajzen, 1985) ΕΝΣΩΜΑΤΩΣΗ ΤΩΝ ΤΡΙΏΝ ΘΕΩΡΙΩΝ Η ενσωμάτωση των τριών θεωριών παρέχει τη δυνατότητα για μια συμπληρωματική εξήγηση της ενασχόλησης με τη Φυσική Αγωγή (Hagger et al., 2003). Για την ενσωμάτωση των τριών θεωριών, τέσσερις προϋποθέσεις είναι απαραίτητες. 1 η προϋπόθεση: Κατά τη διαμόρφωση κοινωνικών και γνωστικών αντιλήψεων, σύμφωνα με τη θεωρία της Σχεδιασμένης Συμπεριφοράς, τα άτομα αντλούν πληροφορίες από το κατά πόσο η εκδήλωση της συμπεριφοράς είναι αυτόνομη ή ελεγχόμενη, όπως περιγράφεται από τη θεωρία του αυτό-προσδιορισμού. Οι Deci και Ryan (2000) προτείνουν ότι τα αυτόνομα κίνητρα από την Θ.Α. πρέπει να αποτελέσουν τη βάση για τη διαμόρφωση των κοινωνικών και γνωστικών αντιλήψεων. Αυτό βασίζεται στην άποψη ότι τέτοιος προσανατολισμός κινήτρων πρέπει να διαμορφώσει προθέσεις που θα θεσπίσουν τις κατάλληλες συμπεριφορές και την ικανοποίηση των αναγκών. Επομένως τα αυτόνομα κίνητρα και ο Α.Ε.Σ. λειτουργούν ως βάση δεδομένων για τις θετικές εκτιμήσεις σχετικά με τη μελλοντική συμπεριφορά (Wallhead et al., 2010). Στο νέο μοντέλο που συνδέει τα κίνητρα με τις δομές τις θεωρίας της Σ.Σ., οι παράμετροι της θεωρίας της Σχεδιασμένης Συμπεριφοράς (στάσεις, υποκειμενική νόρμα, Αντιλαμβανόμενος Έλεγχος Συμπεριφοράς) θα μεσολαβήσουν στην επίδραση των αυτόνομων κινήτρων (της 65

67 θεωρίας αυτό-προσδιορισμού) ως προς την πρόθεση και εκδήλωση της συμπεριφοράς. 2 η προϋπόθεση: Τα κίνητρα από τη Θ.Α. ανακλούν στα μοντέλα αξιών της θεωρίας της Σ.Σ., καθορίζουν τις κοινωνικές και γνωστικές αντιλήψεις και ενεργούν ως πρόδρομοι αυτών των παραμέτρων. Η διαμόρφωση των αντιλήψεων για μια συμπεριφορά μπορεί να επιτευχθεί είτε με πίεση και έλεγχο, είτε με αυτονομία. Στη θεωρία της Σ.Σ. δεν αποσαφηνίζεται αν οι αιτίες διαμόρφωσης συγκεκριμένων αντιλήψεων είναι προϊόν ελέγχου ή αυτονομίας. Την ερμηνεία των αντιλήψεων αυτών αναλαμβάνει η θεωρία του αυτό-προσδιορισμού (Deci & Ryan, 1985). Οι αυτόνομες μορφές παρακίνησης επενεργούν διαμορφωτικά στις παράμετροι της θεωρίας της Σχεδιασμένης Συμπεριφοράς. Οι δομές της θεωρίας Σ.Σ μεσολαβούν στην επίδραση των κινήτρων ως προς την πρόθεση και τη συμπεριφορά (Fishbein & Ajzen, 2011). 3 η προϋπόθεση: Υπάρχει αλληλεπίδραση μεταξύ κινήτρων σε επίπεδο χώρου, γεγονός που υποδηλώνει ότι τα κίνητρα σε ένα πεδίο μπορούν να επηρεάσουν τα κίνητρα σε άλλο πεδίο (Vallerand & Ratelle, 2002). Για παράδειγμα, εάν ένα άτομο εμφανίζει ένα υψηλό επίπεδο αυτόνομων κινήτρων σε ένα εκπαιδευτικό πλαίσιο, όπως η Φυσική Αγωγή, αυτό μπορεί επίσης να επηρεάσει τα αυτόνομα κίνητρα σε ένα άλλο σχετικό πλαίσιο, εκτός σχολείου, όπως την εξωσχολική φυσική δραστηριότητα. Αυτό παρέχει τη βάση για τη μεταφορά των αυτόνομων κινήτρων σε όλα τα πλαίσια, που είναι μια βασική υπόθεση για το Δ.Μ.Κ. 4 η προϋπόθεση: Η ενσωμάτωση αυτών των θεωριών αναφέρεται στην αξιολόγηση των κινήτρων της θεωρίας αυτό-προσδιορισμού και της θεωρίας της Σ.Σ. Η αξιολόγηση των κινήτρων, σύμφωνα με τις αρχές της θεωρίας αυτόπροσδιορισμού, εστιάζει στις εκάστοτε συνθήκες, ενώ οι έννοιες της θεωρίας της Σ.Σ. αναφέρονται στις αναμενόμενες μελλοντικές συμπεριφορές. Η θεωρία του αυτόπροσδιορισμού ασχολείται με τις συγκεκριμένες αιτίες που ωθούν το άτομο να δράσει ανάλογα στο συγκεκριμένο πλαίσιο. Οι δομές της θεωρίας της Σ.Σ. πραγματεύονται τις προσδοκίες για την εκδήλωση μιας συμπεριφοράς στο μέλλον. Οι δυο θεωρίες προσφέρουν συμπληρωματικές εξηγήσεις για τη διαδικασία που οδηγεί στην πρόθεση για την εκδήλωση της συμπεριφοράς. Αναγκαία συνθήκη για την υπόσταση του Δ.Μ.Κ. αποτελούν οι τέσσερις προϋποθέσεις, οι οποίες και εξηγούν το πώς και το γιατί εκδηλώνεται μια συμπεριφορά. 66

68 4.6.2 ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΑ ΔΕΔΟΜΕΝΑ ΥΠΟ ΤΟ ΠΡΙΣΜΑ ΤΟΥ ΔΜΚ Οι Hagger, Chatzisarantis, Culverhouse και Biddle (2003) επιβεβαίωσαν το Δ.Μ.Κ. Σε δείγμα 295 Βρετανών μαθητών/τριών, ηλικίας 12 έως 14 ετών, επιβεβαίωσαν ότι τα αυτόνομα κίνητρα στη Φυσική Αγωγή (Φ.Α.) επηρεάζουν τα κίνητρα στην εξωσχολική φυσική δραστηριότητα. Η αντιλαμβανόμενη υποστήριξη της αυτονομίας από τον καθηγητή Φ.Α. επηρεάζει σημαντικά τα αυτόνομα κίνητρα των μαθητών/τριών στο πεδίο της Φ.Α. και με τη διαμεσολάβηση των κινήτρων στη Φ.Α. επιδρούν έμμεσα στα αυτόνομα κίνητρα της εξωσχολικής φυσικής δραστηριότητας. Τέλος, τα αποτελέσματα επιβεβαίωσαν ότι τα αυτόνομα κίνητρα της εξωσχολικής φυσικής δραστηριότητας, με τη διαμεσολάβηση των στάσεων και του Αντιλαμβανόμενου Ελέγχου Συμπεριφοράς, σημαντικά επηρεάζουν την πρόθεση για εμπλοκή σε φυσική δραστηριότητα στο μέλλον. παράμετροι Στο πλαίσιο της διερεύνησης του Δ.Μ.Κ., οι González-Cutre et al. (2014) ερεύνησαν: α) αν η υποστήριξη της αντιλαμβανόμενης αυτονομίας από τον καθηγητή Φ.Α. θα προβλέψει θετικά την αντιλαμβανόμενη ικανοποίηση των βασικών αναγκών των μαθητών/τριών (αυτονομία, ικανότητα, συναναστροφή), β) αν η ικανοποίηση των τριών βασικών αναγκών των μαθητών/τριών θα προβλέψει θετικά τα αυτόνομα κίνητρα στη Φ.Α. και γ) αν τα αυτόνομα κίνητρα στην Φ.Α. θα προβλέψουν θετικά τα αυτόνομα κίνητρα στην εξωσχολική φυσική δραστηριότητα (εξωσχολική Φ.Δ.). Η μελέτη έγινε σε δείγμα 400 Ισπανών μαθητών/τριών ηλικίας 12 έως 18 ετών. Τα αποτελέσματα επιβεβαίωσαν το Δ.Μ.Κ., διασαφηνίζοντας τη διαδικασία μεταφοράς των κινήτρων από το εκπαιδευτικό πλαίσιο στο μάθημα της Φ.Α. στην εξωσχολική Φ.Δ. Συγκεκριμένα, η υποστήριξη της αντιλαμβανόμενης αυτονομίας από τον καθηγητή Φ.Α. προέβλεψε θετικά τόσο την ικανοποίηση των τριών βασικών αναγκών στη Φ.Α. όσο και τα αυτόνομα κίνητρα στη Φ.Α. Επίσης τα αυτόνομα κίνητρα στη Φ.Α. προέβλεψαν θετικά τα αυτόνομα κίνητρα στην εξωσχολική Φ.Δ., ενώ οι παράμετροι από την ικανοποίηση των βασικών αναγκών στην Φ.Α. διαμεσολάβησαν στα αυτόνομα κίνητρα στην εξωσχολική Φ.Δ. Το Δ.Μ.Κ. επιβεβαίωσαν και οι Barkoukis, Hagger, Lambropoulos και Tsorbatzoudis (2010), οι οποίοι διερεύνησαν το ρόλο της ικανοποίησης των ψυχολογικών αναγκών στο μοντέλο. Οι υποθέσεις της έρευνάς τους ήταν ότι η ικανοποίηση των ψυχολογικών αναγκών θα διαμεσολαβήσει στη διαμόρφωση αυτόνομων κινήτρων με το κλίμα αυτονομίας και ότι θα έχει άμεση αλλά και έμμεση 67

69 επίδραση στα αυτόνομα κίνητρα του ελεύθερου χρόνου. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της έρευνας, η ικανοποίηση της ανάγκης για ικανότητα και αυτονομία διαμεσολάβησε στη διαμόρφωση αυτόνομων κινήτρων. Επίσης η ικανοποίηση της ανάγκης για ικανότητα είχε άμεση επίδραση στα αυτόνομα κίνητρα για εξωσχολική φυσική δραστηριότητα αλλά και έμμεση επίδραση μέσω της επίδρασης των αυτόνομων κινήτρων στη Φ.Α. Οι Barkoukis και Hagger (2013) σε μελέτη τους επιβεβαίωσαν την ισχύ του Δ.Μ.Κ. Εξέτασαν την επίδραση της αντίληψης του κλίματος αυτονομίας στη Φυσική Αγωγή, ενσωματώνοντας στοιχεία από τη θεωρία των Στόχων Επίτευξης στο Δ.Μ.Κ. Στη θεωρία των Στόχων Επίτευξης, το κλίμα κινήτρων μπορεί να είναι προσανατολισμένο στη μάθηση και προσανατολισμένο στην απόδοση. Η έρευνα έγινε σε δείγμα 274 Ελλήνων μαθητών/τριών Λυκείου, με μέσο όρο ηλικίας ετών. Χρησιμοποιώντας έναν τυπικό σχεδιασμό τριών κυμάτων, μελετήθηκαν οι αντιλήψεις των μαθητών/τριών για το κλίμα κινήτρων στο μάθημα Φυσικής Αγωγής προσανατολισμένο στη μάθηση και προσανατολισμένο στην απόδοση, τα αυτόνομα κίνητρα στη Φυσική Αγωγή, τα αυτόνομα κίνητρα στην εξωσχολική Φ.Δ., τις παραμέτρους από τη θεωρία Σ.Σ. και τη συμμετοχή στη Φυσική Αγωγή. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι η αντίληψη ενός κλίματος προσανατολισμένου στη μάθηση ήταν ο ισχυρότερος δείκτης πρόβλεψης των αυτόνομων κινήτρων τόσο στο μάθημα της Φυσικής Αγωγής στο σχολείο όσο και στην εξωσχολική Φυσική Δραστηριότητα. Επίσης, το προσανατολισμένο στη μάθηση κλίμα κινήτρων επιδρούσε θετικά στην αντίληψη της αυτονομίας στα υψηλά αυτό-προσδιοριζόμενα κίνητρα της Φυσικής Αγωγής στο σχολείο. Αντίθετα, το προσανατολισμένο στην απόδοση κλίμα κινήτρων δεν είχε σημαντική επίδραση στα αυτόνομα κίνητρα στο μάθημα της Φυσικής Αγωγής στο σχολείο και στην εξωσχολική Φυσική Δραστηριότητα. Συμπερασματικά τα ευρήματα αυτά έδειξαν πόσο ισχυρός είναι ο ρόλος του καθηγητή της Φυσικής Αγωγής στο σχολείο. Είναι σε άμεση σχέση με τους μαθητές/τριες και έτσι μπορεί να επηρεάσει τις στάσεις τους και τις συμπεριφορές τους, προωθώντας μηνύματα για εμπλοκή σε φυσικές δραστηριότητες και στον ελεύθερό τους χρόνο. Είναι πολύ σημαντικό να εστιαστεί στο να τρόπους έτσι ώστε να προσεγγίσει τους μαθητές/τριες με σκοπό την εμφύτευσή της αγάπης για την άθληση. Ακόμα δεν πρέπει να ξεχνάει πόσο σημαντικό είναι για όλα τα άτομα να ικανοποιούνται οι τρεις βασικές τους ψυχολογικές ανάγκες για αυτονομία, ικανότητα, 68

70 συναναστροφή. Πρακτικές εφαρμογές που φαίνεται ότι προκύπτουν από το Διαπλαισιακό Μοντέλο των Κινήτρων προτείνουν οι δραστηριότητες που διδάσκονται στο σχολείο να είναι πρώτα απ' όλα ενδιαφέρουσες και να υποστηρίζονται από ένα κλίμα αυτονομίας προς τους μαθητές/τριες. Εν κατακλείδι η Φυσική Αγωγή είναι το σκαλοπάτι για την υγεία των παιδιών και μετέπειτα ενηλίκων και οι καθηγητές Φυσικής Αγωγής φαίνεται ότι έχουν ένα σημαντικό ρόλο σε αυτή την αλυσίδα επηρεάζοντας με τη στάση τους και τη συμπεριφορά τους τα νέα παιδιά έτσι ώστε να υιοθετήσουν έναν υγιεινό τρόπο ζωής που περιλαμβάνει την άσκηση, πετυχαίνοντας έτσι μια καλύτερη ποιότητα ζωής ΕΥΧΑΡΙΣΤΗΣΗ ΣΤΗ ΦΥΣΙΚΗ ΑΓΩΓΗ Ένας απ τους καθοριστικούς παράγοντες ενασχόλησης ενός ατόμου με μια δραστηριότητα, ο οποίος αποτελεί και προϋπόθεση συμμετοχής, είναι η ικανοποίηση. Είναι ακριβώς η προσπάθεια που καταβάλλει ένα άτομο σε μια δεξιότητα καθ όλη τη διάρκεια συμμετοχής του, η ομαδικότητα που επιδεικνύει καθώς κι η ευχαρίστηση που αποκομίζει απ τη δραστηριότητα αυτή (Saal & Knight,1988). Μια σημαντική παράμετρος που αποκτά συνεχώς ερευνητικό ενδιαφέρον όχι μόνο στα σπορ και το σχολικό περιβάλλον αλλά και στην κοινωνία γενικότερα, είναι η ευχαρίστηση. Ένας ορισμός ευχαρίστησης αποδόθηκε από τον (Hecht, 1978) όπου τονίζει ότι η ευχαρίστηση είναι ένα θετικό συναίσθημα που προκαλείται έπειτα από μια ικανοποιητική αλληλεπίδραση. Πολύ σημαντικό βέβαια είναι το συναίσθημα αυτό να υποστηρίζεται αλλά και να ενισχύεται με κατάλληλες δράσεις από την πλευρά των εκπαιδευτικών. Αναφορικά με παλαιότερες έρευνες, η ευχαρίστηση των μαθητών/τριών ενισχύεται όταν: οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν άμεση και σωστή συμπεριφορά (Fusani, 1994), οι εκπαιδευτικοί προσπαθούν να εξαλείψουν το αίσθημα αβεβαιότητας στους μαθητές/τριες (Prisbell, 1985, 1990) και τους κάνουν να αισθάνονται ασφαλείς, οι εκπαιδευτικοί αφιερώνουν ένα μέρος απ τον ελεύθερο χρόνο τους με τους μαθητές/τριες (Fusani, 1994). Ενώ ταυτόχρονα καταλήγουν στο συμπέρασμα ότι, η ευχαρίστηση των μαθητών/τριών σχετίζεται άμεσα με τις επικοινωνιακές ικανότητες του καθηγητή, όταν για παράδειγμα είναι σε θέση να επιδοθεί σε μια συζήτηση υποστηρίζοντας τα πιστεύω των μαθητών/τριών και εξηγώντας τις δικές του απόψεις με σαφή και λογικό τρόπο. Ένας άλλος ορισμός, πιο 69

71 σύγχρονος και περιεκτικός διατυπώθηκε από τους Frymier και House (1998) και εμφανίζει την ευχαρίστηση ως το θετικό συναίσθημα που αποκομίζουν οι μαθητές/τριες από το περιβάλλον της τάξης καθώς και ως αποτέλεσμα της συνεργασίας εκπαιδευτικού μαθητή. Η ευχαρίστηση των μαθητών/τριών δε συνδέεται με την αντιλαμβανόμενη ικανότητα ούτε με τον προσανατολισμό στο εγώ, αλλά σχετίζεται με τον προσανατολισμό στη μάθηση (Nicholls, 1989). Σύμφωνα με τους (Liukkonen et al., 2010) η απόλαυση έχει καταγραφεί ως μια θετική συναισθηματική αντίδραση σε μια συγκεκριμένη δραστηριότητα που αντανακλά το αίσθημα της χαράς και της διασκέδασης καθώς και του ενθουσιασμού (Scanlan & Simons, 1992). Η έρευνα λοιπόν έδειξε, ότι το κλίμα παρακίνησης με προσανατολισμό στο έργο, συνδέεται με την απόλαυση και την ευχαρίστηση σε μια δραστηριότητα, ενώ ταυτόχρονα εμφανίστηκε θετική σχέση μεταξύ αυτονομίας και απόλαυσης. Εκτός όμως απ το σχολικό και οικογενειακό περιβάλλον, η ευχαρίστηση αποτελεί σημαντική παράμετρο στον αθλητισμό και τα σπορ καθώς και στο μάθημα της φυσικής αγωγής. Σύμφωνα με σχετικές μελέτες, η ευχαρίστηση έχει σχέση με το χρόνο που αφιερώνει κάποιος για τη φυσική δραστηριότητα (Emmons & Diener, 1986), κατά πόσο συμμετέχει σε ομαδικό επίπεδο (Riemer & Chelladurai, 1998) καθώς και η τάση που εμφανίζει να προπονήσει μια ομάδα (Cunningham & Sagas, 2004). Αναφορικά λοιπόν με τη θεωρία του αυτό-προσδιορισμού (Ryan & Deci, 2000), τα άτομα συνήθως που ευχαριστιούνται περισσότερο απ τη συμμετοχή τους σε μια αθλητική δραστηριότητα, είναι υψηλά παρακινούμενα προς τη συγκεκριμένη δραστηριότητα και δρουν σε περιβάλλον αυτονομίας. Συνεπώς, η ευχαρίστηση σχετίζεται με την εσωτερική παρακίνηση, το χρόνο που διαθέτει ο καθένας για φυσική δραστηριότητα, τη συμμετοχή του σε μια ομάδα και φυσικά πόσο χρονικό διάστημα παραμένει στη συγκεκριμένη δραστηριότητα. Μια παράμετρος του μαθήματος που παίζει έναν ιδιαίτερα σημαντικό ρόλο και συνδυάζεται άμεσα με την εξωσχολική φυσική δραστηριότητα είναι η ευχαρίστηση που βιώνουν οι μαθητές/τριες στο μάθημα (Pate, Ward, O Neill & Dowda, 2007; Yli-Piipari, Barkoukis, Jaakkola, & Liukkonen, 2013). Σύμφωνα με τους Scanlan και Simons (1992), η ευχαρίστηση κατά τη διάρκεια της άσκησης «πυροδοτεί» διάφορες συναισθηματικές, ψυχολογικές, κοινωνικές, συμπεριφορικές και παρακινητικές αντιδράσεις στον ασκούμενο. Η ευχαρίστηση παρέχει μια άμεση επίδραση στη συμπεριφορά, δίνοντας άμεσα ανταμοιβή για να είναι κάποιος κινητικά ενεργός. Για 70

72 τον λόγο αυτό, η αύξηση της ευχαρίστησης μπορεί άμεσα να οδηγήσει στην αύξηση της φυσικής δραστηριότητας (Yli-Piipari, et al., 2013). Επιπλέον, σύμφωνα με την NASPE (2004), ένας βασικός στόχος της σχολικής ΦΑ αποτελεί η παροχή στους μαθητές/τριες ευχάριστων και παρακινητικών εμπειριών, οι οποίες θα ενισχύουν την δια βίου συμμετοχή σε προγράμματα ΦΑ. Η συγκεκριμένη συσχέτιση της ευχαρίστησης στο μάθημα της ΦΑ, με την επιπρόσθετη συμμετοχή σε προγράμματα άσκησης εκτός σχολικού περιβάλλοντος, έχει αποδειχθεί ερευνητικά (Papaioannou, Bebetsos, Theodorakis, Christodoulidis, &Kouli, 2006; Terre, Drabman, Meydrech, 1990; Trost et al., 1997). Σε έρευνα της Whitehead (1993), η αύξηση της αντίληψης της αυτονομίας και της ικανότητας των μαθητών/τριών, προέβλεψαν την αύξηση της ευχαρίστησης και του ενδιαφέροντος, με τη σύγχρονη μείωση της ανίας, καθώς και την αυξημένη τακτική συμμετοχή σε αθλητικά προγράμματα. Παρόμοια αποτελέσματα έδειξαν και οι έρευνες των Ommundsen και Kvalo (2007) σε Νορβηγούς και του Soini (2006) σε Φιλανδούς μαθητές/τριες. Στην τελευταία διαπιστώθηκε επίσης μια θετική σχέση ανάμεσα στην αυτονομία, τη συναναστροφή και την ευχαρίστηση. Παρόμοιες θετικές συσχετίσεις παρουσιάστηκαν και στην εργασία του Yli-Piipari et al. (2013) σε νεαρούς μαθητές/τριες και μαθήτριες του Δημοτικού σχολείου. Η ευχαρίστηση επίσης έδειξε να είναι ένας βασικός διαμεσολαβητικός παράγοντας σε ένα πρόγραμμα παρέμβασης σχετικό με τη σχολική ΦΑ (Dishman et al., 2005). Συνοψίζοντας, πρέπει να τονίσουμε ότι τόσο οι θετικές εμπειρίες από την συμμετοχή στο μάθημα, όσο και οι θετικές στάσεις απέναντι στην άσκηση, ωθούν τους μαθητές/τριες να συμμετέχουν σε μεγαλύτερο αριθμό δραστηριοτήτων, τους δίνεται η ευκαιρία να αισθανθούν επιτυχία, βελτιώνουν την εικόνα που έχουν για το σώμα τους, ενώ ταυτόχρονα μπορούν να βιώσουν ευχαρίστηση και ικανοποίηση από το μάθημα της φυσικής αγωγής. 71

73 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΙΙ 5. Η ΠΑΡΟΥΣΑ ΕΡΕΥΝΑ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΕΡΩΤΗΜΑ Από την παραπάνω ανασκόπηση της βιβλιογραφίας είναι κατανοητή η αξία που έχει το Διαπλαισιακό Μοντέλο των Κινήτρων στην κατανόηση της επίδρασης του κλίματος κινήτρων στο σχολείο στην διαμόρφωση αντιλήψεων για την εξωσχολική φυσική δραστηριότητα. Τα βασικά στοιχεία της κάθε προσέγγισης έχουν ενσωματωθεί στο δια-πλαισιακό μοντέλο των κινήτρων και συμβάλουν στην ανάπτυξη ενός μηχανισμού μέσω του οποίου τα κίνητρα στο μάθημα της Φυσικής Αγωγής στο σχολείο μπορεί να μεταφερθούν και στον ελεύθερο χρόνο (Hagger et al., 2003; Hagger, 2009; Hagger & Chatzisarantis, 2012). Το Διαπλαισιακό μοντέλο των κινήτρων έχει λάβει εκτενή υποστήριξη σε σχέση με τα πλαίσια της Φυσικής Αγωγής και της άσκησης γενικότερα κατά τον ελεύθερο χρόνο. Όπως ο WHO (2013), συνέστησε, τα παιδιά θα πρέπει να συμμετέχουν σε καθημερινές εξωσχολικές σωματικές δραστηριότητες γιατί μόνο έτσι θα έτσι θα αποτραπεί η εμφάνιση της παιδικής και εφηβικής παχυσαρκίας και θα μπορέσουν να υιοθετήσουν και να διατηρήσουν έναν υγιεινό τρόπο ζωής μέχρι την ενηλικίωσή τους. Η συμμετοχή σε σωματική δραστηριότητα παίζει σημαντικό ρόλο στην πρόληψη των χρόνιων μη μεταδοτικών ασθενειών. Επίσης η σωματική αδράνεια είναι ο τέταρτος κύριος παράγοντας που οδηγεί σε διάφορες ασθένειες του πολιτισμού μας. Το Διαπλαισιακό μοντέλο των κινήτρων έχει αποδειχθεί αποτελεσματικό για την περιγραφή της διαδικασίας μέσω της οποίας η Σχολική Φυσική Αγωγή μπορεί να επηρεάσει τη φυσική δραστηριότητα των μαθητών/τριων στον ελεύθερο χρόνο τους. Το πρώτο κενό στη βιβλιογραφία είναι ότι ενώ έχουν γίνει αρκετές μελέτες στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, υπάρχει έλλειψη δεδομένων που απορρέουν από τη μέθοδο της αυτοδιδασκαλίας και την εφαρμογή της όσο και την επίδραση του Διαπλαισιακού μοντέλου των κινήτρων στην εξωσχολική φυσική δραστηριότητα μέσα από τη διαδικασία της μεθόδου της αυτοδιδασκαλίας. Το δεύτερο κενό είναι ότι έχουν δοκιμαστεί μόνο οι κλασικές μορφές φυσικής δραστηριότητας που υπάρχουν μέχρι σήμερα στο αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών. Τα παραδοσιακά Αναλυτικά Προγράμματα της Φυσικής Αγωγής με το περιεχόμενο και τις μεθόδους διδασκαλίας που έχουν στοχεύουν κύρια στην ανάπτυξη των φυσικών 72

74 ικανοτήτων των μαθητών/τριών και στην γνωριμία τους με τα κλασικά αθλήματα. Φαίνεται ότι δεν έχει γίνει φανερό πόσο μεγάλη αξία έχει ψυχοσωματικά η καλλιέργεια των δημιουργικών ικανοτήτων των παιδιών μέσω της κίνησης. Δεν έχει δοθεί έμφαση σε ένα πιο εναλλακτικό πρόγραμμα γύμνασης με υποστήριξη της αυτονομίας των μαθητών/τριών, γεγονός που συμβάλλει θετικά όπως φάνηκε στη δημιουργία εσωτερικών κινήτρων, που μπορεί να προσδώσει το στυλ της αυτοδιδασκαλίας. Η παρούσα μελέτη σχεδιάστηκε για να διερευνηθεί αν μπορεί η μέθοδος της αυτό-διδασκαλίας να βοηθήσει ώστε να επιτευχθεί μια καλύτερη εμβάθυνση των κινήτρων και κατανόησης των αναγκών των μαθητών/τριών. Με αυτό τον τρόπο θα μπορεί ο καθηγητής Φυσικής Αγωγής να κάνει το μάθημά του πιο ενδιαφέρον και αποτελεσματικό έτσι ώστε να προσεγγίσει τα παιδιά και να τους καλλιεργήσει την αγάπη όχι μόνο για το μάθημα, αλλά και για τον αθλητισμό γενικότερα. Κάτι τέτοιο θα δώσει την ώθηση στους μαθητές/τριες να ασχοληθούν με κάποιο είδος φυσικής δραστηριότητας και στον ελεύθερο χρόνο τους εκτός σχολείου. Αυτή η αλληλεπίδραση είναι ανάγκη να μελετηθεί και να βρεθούν οι μηχανισμοί εκείνοι που μπορούν να συντελέσουν στην διαμόρφωση κινήτρων για φυσική δραστηριότητα. Η έρευνα αυτή ουσιαστικά προχωράει ένα βήμα παραπάνω και εξετάζει αν το περιεχόμενο του μαθήματος της Φυσικής Αγωγής είναι εκείνο που μπορεί να συμβάλλει αποτελεσματικά στην διαμόρφωση κινήτρων για φυσική δραστηριότητα. Είναι σημαντικό να φανεί αν κάποια συγκεκριμένη φυσική δραστηριότητα μπορεί να είναι αποτελεσματική στο να επηρεάσει θετικά τους μαθητές/τριες. Κάποιο είδος αθλήματος ίσως να υπερτερεί σε σχέση με κάποιο άλλο στο να δημιουργήσει κίνητρα για τους μαθητές/τριες ώστε να ασχοληθούν με κάποια φυσική δραστηριότητα και στον ελεύθερό χρόνο τους. Το περιεχόμενο του μαθήματος μπορεί να ποικίλει, όχι μόνο ως προς το είδος που διδάσκεται, αλλά και στο βαθμό της αυτονομίας που χρειάζεται να διοχετεύεται στους μαθητές/τριες, που και αυτό με τη σειρά του εξαρτάται από το είδος της δραστηριότητας που διδάσκεται. Η μέθοδος της αυτοδιδασκαλίας ίσως να είναι και αυτή ένας σημαντικός παράγοντας που μπορεί να συντελέσει στην διαμόρφωση κινήτρων για φυσική δραστηριότητα. 73

75 5.1 ΣΚΟΠΟΣ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Σκοπός της παρούσας έρευνας είναι να μελετήσει την αποτελεσματικότητα της μεθόδου της αυτοδιδασκαλίας στο μάθημα Φυσικής Αγωγής, στη διαμόρφωση των κινήτρων και των αντιλήψεων για συμμετοχή σε εξωσχολικές φυσικές δραστηριότητες, στο πλαίσιο του Λυκείου. Επίσης, στόχος της έρευνας είναι να μελετήσει κατά πόσο η υποστήριξη της αυτονομίας από τον καθηγητή της Φυσικής Αγωγής στο Λύκειο είναι ένας θετικός παράγοντας στη δημιουργία πρόθεσης και στην υιοθέτηση θετικής συμπεριφοράς απέναντι στην ενασχόληση με αθλητικές δραστηριότητες των μαθητών/τριων κατά τον ελεύθερό τους χρόνο. 5.2 ΣΗΜΑΣΙΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Η μείωση της φυσικής δραστηριότητας κατά τη διάρκεια της εφηβείας είναι σταθερό εύρημα στη βιβλιογραφία (Barkoukis, et al., 2010; Dumith et al., 2010; Fine et al., 2011; Matthue et al., 2011; Ntoumanis, et al., 2009; Pate et al., 2008). Ταυτόχρονα, υπάρχει αυξημένη αναγνώριση του γεγονότος ότι η εφηβεία αποτελεί κρίσιμη περίοδο για την προώθηση της άσκησης και της φυσικής δραστηριότητας (Tammelin et al., 2003; Telama et al., 2005). Για τους έφηβους, τα σχολεία φαίνεται να είναι σημαντικοί φορείς προώθησης της φυσικής δραστηριότητας και επηρεάζουν άμεσα τη συμπεριφορά απέναντι στον αθλητισμό και τη φυσική δραστηριότητα. Επιπλέον, η θετική εμπειρία του μαθήματος Φυσικής Αγωγής ενθαρρύνει τη μετέπειτα φυσική δραστηριότητα (Vilhjalmsson & Thorlindsson, 1998). Η σημασία αυτής της έρευνας έγκειται στο ότι παρουσιάζει στους μαθητές/τριες του Λυκείου νέες πρωτότυπες Φ.Δ. και αθλήματα, με στόχο να κεντρίσει το ενδιαφέρον των μαθητών/τριών για ένα πιο δραστήριο τρόπο ζωής και τελικά τη δια βίου άθληση. Σημαντική είναι και η διαμόρφωση εσωτερικών κινήτρων στους μαθητές/τριες, ώστε να συμμετέχουν τόσο στη Φυσική Αγωγή στο Λύκειο όσο και σε Φυσικές Δραστηριότητες στον ελεύθερό τους χρόνο. Εξαιρετικής σημασίας είναι το γεγονός της διεύρυνσης του περιθωρίου των επιλογών των μαθητών/τριών μέσα από τη γνωριμία με νέες Φ.Δ. και αθλήματα μέσω της αυτοδιδασκαλίας. Η εφαρμογή καινοτόμας παρέμβασης με τη μέθοδο της αυτοδιδασκαλίας στο Λύκειο αποτελεί την πρωτοτυπία της έρευνας, καθώς χρησιμοποιεί μια άλλη προσέγγιση των μαθητών/τριών του Λυκείου, μέσω αθλητικών δραστηριοτήτων που βασίζονται στην ευχαρίστηση, διασκέδαση και αναψυχή. 74

76 Τέλος, η έρευνα εξετάζει αν το περιεχόμενο του μαθήματος της Φυσικής Αγωγής είναι εκείνο που μπορεί να συμβάλλει αποτελεσματικά στη διαμόρφωση κινήτρων για Φυσική δραστηριότητα, με στόχο την ενεργή συμμετοχή των εφήβων μαθητών/τριών στο μάθημα, μέσω της ποικιλίας των φυσικών δραστηριοτήτων και αθλημάτων καθώς και μέσα από την υποστήριξη της αυτονομίας τους. Έτσι, το μάθημα της Φυσικής Αγωγής στο Λύκειο θα επαναπροσδιοριστεί, ανανεώνοντας το ενδιαφέρον των μαθητών/τριών, το οποίο θα επηρεάσει και την ενασχόλησή τους με φυσικές δραστηριότητες κατά τον ελεύθερό τους χρόνο. 5.3 ΟΡΙΟΘΕΤΗΣΕΙΣ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Η έρευνα σχεδιάστηκε για να μελετήσει την επίδραση μιας παρέμβασης στο κλίμα κινήτρων της Φ.Α, στα κίνητρα της Φ.Α. και στα κίνητρα της εξωσχολικής Φ.Δ. σε μαθητές/τριες Λυκείου. Η επιλογή του δείγματος έγινε από σχολεία αστικής περιοχής της Ελλάδας, περιοχή Δυτικής Θεσσαλονίκης και ενδεχομένως-εξαιτίας των διαφορετικών περιβαλλοντικών συνθηκών τα πορίσματα της έρευνας να μην ισχύουν καθολικά στις αγροτικές περιοχές. Η έρευνα αφορά μαθητές/τριες ηλικίας ετών από έξι Δημόσια σχολεία της Δυτικής Θεσσαλονίκης. Πιθανόν τα αποτελέσματα να μην ήταν ίδια αν η επιλογή του δείγματος ήταν από Λύκεια της επαρχίας, με δεδομένο ότι οι μαθητές/τριες της επαρχίας είναι πιο δραστήριοι και διαθέτουν περισσότερο ελεύθερο χρόνο. Οι μαθητές/τριες Λυκείων των αστικών κέντρων, λόγω των μεγάλων αποστάσεων στις μετακινήσεις τους και της έλλειψης ελεύθερου χρόνου εξαιτίας των υποχρεώσεών τους, δεν έχουν πολλές ευκαιρίες για συμμετοχή σε αθλητικές δραστηριότητες. Η έρευνα αφορά παρέμβαση αποκλειστικά από τους καθηγητές Φ.Α. και όχι άλλους εκπαιδευτικούς του σχολείου. Συνεπώς τα εξαγόμενα συμπεράσματα αφορούν μόνο τους καθηγητές Φ.Α. Εργαλεία της έρευνας είναι τα ερωτηματολόγια και δεν χρησιμοποιούνται άλλοι τρόποι ποσοτικοποίησης των αξιών (π.χ. μέτρηση της φυσικής δραστηριότητας, πρωτόκολλο παρατήρησης ή άλλες καταγραφές συμπεριφοράς). Επίσης δεν εξετάζονται η ενασχόληση και η συμμετοχή των μαθητών/τριών σε αθλητικές ομάδες. Η ηλικιακή ομάδα στην οποία στηρίζεται η έρευνα είναι μαθητές/τριες της Α Λυκείου. Οι διαπιστώσεις της έρευνας δεν μπορούν να γενικευτούν σε μαθητές/τριες Γυμνασίου ή Δημοτικού σχολείου. 75

77 Η διάρκεια της παρέμβασης ήταν 16 συγκεκριμένα μαθήματα Φ.Α. κατά τη διάρκεια των υποχρεωτικών μαθημάτων Φ.Α. στο Λύκειο. Η παρέμβαση διήρκησε 10 εβδομάδες για την τάξη της Α Λυκείου, αφού σύμφωνα με το νέο Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών της Φ.Α., οι ώρες είναι 8 στο διάστημα ενός μήνα. Η παρουσία των μαθητών/τριών στο μάθημα της Φυσικής Αγωγής στο Λύκειο είναι υποχρεωτική. Παρ όλα αυτά υπάρχει η πιθανότητα κάποιοι μαθητές/τριες να μη παρακολούθησαν όλα τα μαθήματα της παρέμβασης λόγω ασθένειας ή δικαιολογημένης απουσίας, καθώς επίσης χάθηκαν κάποια μαθήματα λόγω εκδρομής, εκδηλώσεων ή αποχής. Δεν εξετάζονται το οικονομικό και μορφωτικό επίπεδο των γονέων, η συμμετοχή των γονέων σε αθλητικές δραστηριότητες στον ελεύθερό τους χρόνο, καθώς επίσης δεν εξετάζεται η εθνικότητα των μαθητών/τριών. 5.4 ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΕΣ ΥΠΟΘΕΣΕΙΣ 1. Μετά το τέλος της παρέμβασης οι μαθητές/τριες της ομάδας παρέμβασης θα παρουσιάσουν υψηλότερες αντιλήψεις κλίματος παροχής αυτονομίας, σε σχέση με τους μαθητές/τριες στην ομάδα ελέγχου. 2. Μετά το τέλος της παρέμβασης οι μαθητές/τριες της ομάδας παρέμβασης θα παρουσιάσουν υψηλότερα αυτόνομα κίνητρα στη φυσική αγωγή σε σχέση με τους μαθητές/τριες στην ομάδα ελέγχου. 3. Μετά το τέλος της παρέμβασης οι μαθητές/τριες της ομάδας παρέμβασης θα παρουσιάσουν χαμηλότερα κίνητρα ελέγχου στη φυσική αγωγή σε σχέση με τους μαθητές/τριες στην ομάδα ελέγχου. 4. Μετά το τέλος της παρέμβασης οι μαθητές/τριες της ομάδας παρέμβασης θα παρουσιάσουν πιο θετικές εμπειρίες για το μάθημα της φυσικής αγωγής (ευχαρίστηση, προσπάθεια) σε σχέση με τους μαθητές/τριες της ομάδας ελέγχου. 5. Μετά το τέλος της παρέμβασης οι μαθητές/τριες της ομάδας παρέμβασης θα παρουσιάσουν υψηλότερα αυτόνομα κίνητρα στην εξωσχολική φυσική δραστηριότητα σε σχέση με τους μαθητές/τριες της ομάδας ελέγχου. 6. Μετά το τέλος της παρέμβασης οι μαθητές/τριες της ομάδας παρέμβασης θα παρουσιάσουν χαμηλότερα κίνητρα ελέγχου στην εξωσχολική φυσική δραστηριότητα σε σχέση με τους μαθητές/τριες της ομάδας ελέγχου. 76

78 7. Μετά το τέλος της παρέμβασης οι μαθητές/τριες της ομάδας παρέμβασης θα παρουσιάσουν θετικότερη στάση και υψηλότερο αντιλαμβανόμενο έλεγχο συμπεριφοράς στην εξωσχολική φυσική δραστηριότητα σε σχέση με τους μαθητές/τριες της ομάδας ελέγχου. 8. Μετά το τέλος της παρέμβασης οι μαθητές/τριες της ομάδας παρέμβασης θα παρουσιάσουν υψηλότερη πρόθεση για συμμετοχή σε εξωσχολική φυσική δραστηριότητα σε σχέση με τους μαθητές/τριες στην ομάδα ελέγχου. 9. Μετά το τέλος της παρέμβασης οι μαθητές/τριες της ομάδας παρέμβασης θα παρουσιάσουν αυξημένη συμμετοχή σε εξωσχολικές φυσικές δραστηριότητες σε σχέση με τους μαθητές/τριες της ομάδας έλεγχου. 5.5 ΜΗΔΕΝΙΚΕΣ ΥΠΟΘΕΣΕΙΣ 1. Μετά το τέλος της παρέμβασης οι μαθητές/τριες της ομάδας παρέμβασης δε θα παρουσιάσουν διαφορές όσον αφορά τις αντιλήψεις κλίματος παροχής αυτονομίας σε σχέση με τους μαθητές/τριες της ομάδας έλεγχου. 2. Μετά το τέλος της παρέμβασης οι μαθητές/τριες της ομάδας παρέμβασης δε θα παρουσιάσουν διαφορές όσον αφορά τα αυτόνομα κίνητρα στη φυσική αγωγή σε σχέση με τους μαθητές/τριες της ομάδας έλεγχου. 3. Μετά το τέλος της παρέμβασης οι μαθητές/τριες της ομάδας παρέμβασης δε θα παρουσιάσουν διαφορές όσον αφορά τα κίνητρα ελέγχου στη φυσική αγωγή σε σχέση με τους μαθητές/τριες της ομάδας έλεγχου. 4. Μετά το τέλος της παρέμβασης οι μαθητές/τριες της ομάδας παρέμβασης δε θα παρουσιάσουν διαφορές όσον αφορά τις εμπειρίες για το μάθημα της φυσικής αγωγής (ευχαρίστηση, προσπάθεια) σε σχέση με τους μαθητές/τριες της ομάδας έλεγχου. 5. Μετά το τέλος της παρέμβασης οι μαθητές/τριες της ομάδας παρέμβασης δε θα παρουσιάσουν διαφορές όσον αφορά τα αυτόνομα κίνητρα στην εξωσχολική φυσική δραστηριότητα σε σχέση με τους μαθητές/τριες της ομάδας έλεγχου. 6. Μετά το τέλος της παρέμβασης οι μαθητές/τριες της ομάδας παρέμβασης δε θα παρουσιάσουν διαφορές όσον αφορά τα κίνητρα ελέγχου στην εξωσχολική φυσική δραστηριότητα σε σχέση με τους μαθητές/τριες της ομάδας έλεγχου. 77

79 7. Μετά το τέλος της παρέμβασης οι μαθητές/τριες της ομάδας παρέμβασης δε θα παρουσιάσουν διαφορές όσον αφορά τη στάση και τον αντιλαμβανόμενο έλεγχο συμπεριφοράς στην εξωσχολική φυσική δραστηριότητα σε σχέση με τους μαθητές/τριες της ομάδας έλεγχου. 8. Μετά το τέλος της παρέμβασης οι μαθητές/τριες της ομάδας παρέμβασης δε θα παρουσιάσουν διαφορές όσον αφορά την πρόθεση για συμμετοχή σε εξωσχολική φυσική δραστηριότητα σε σχέση με τους μαθητές/τριες της ομάδας έλεγχου. 9. Μετά το τέλος της παρέμβασης οι μαθητές/τριες της ομάδας παρέμβασης δε θα παρουσιάσουν διαφορές όσον αφορά τη συμμετοχή σε εξωσχολικές φυσικές δραστηριότητες σε σχέση με τους μαθητές/τριες της ομάδας έλεγχου. 5.6 ΕΝΑΛΛΑΚΤΙΚΕΣ ΥΠΟΘΕΣΕΙΣ 1. Μετά το τέλος της παρέμβασης οι μαθητές/τριες της ομάδας παρέμβασης θα παρουσιάσουν διαφορές όσον αφορά τις αντιλήψεις κλίματος παροχής αυτονομίας, σε σχέση με τους μαθητές/τριες της ομάδας ελέγχου. 2. Μετά το τέλος της παρέμβασης οι μαθητές/τριες της ομάδας παρέμβασης θα παρουσιάσουν διαφορές όσον αφορά τα αυτόνομα κίνητρα στη φυσική αγωγή, σε σχέση με τους μαθητές/τριες της ομάδας ελέγχου. 3. Μετά το τέλος της παρέμβασης οι μαθητές/τριες της ομάδας παρέμβασης θα παρουσιάσουν διαφορές όσον αφορά τα κίνητρα ελέγχου στη φυσική αγωγή, σε σχέση με τους μαθητές/τριες της ομάδας ελέγχου. 4. Μετά το τέλος της παρέμβασης οι μαθητές/τριες της ομάδας παρέμβασης θα παρουσιάσουν διαφορές όσον αφορά τις εμπειρίες για το μάθημα φυσικής αγωγής (ευχαρίστηση, προσπάθεια), σε σχέση με τους μαθητές/τριες της ομάδας ελέγχου. 5. Μετά το τέλος της παρέμβασης οι μαθητές/τριες της ομάδας παρέμβασης θα παρουσιάσουν διαφορές όσον αφορά τα αυτόνομα κίνητρα στην εξωσχολική φυσική δραστηριότητα, σε σχέση με τους μαθητές/τριες της ομάδας ελέγχου. 6. Μετά το τέλος της παρέμβασης οι μαθητές/τριες της ομάδας παρέμβασης θα παρουσιάσουν διαφορές όσον αφορά τα κίνητρα ελέγχου στην εξωσχολική φυσική δραστηριότητα, σε σχέση με τους μαθητές/τριες της ομάδας ελέγχου. 78

80 7. Μετά το τέλος της παρέμβασης οι μαθητές/τριες της ομάδας παρέμβασης θα παρουσιάσουν διαφορές όσον αφορά τη στάση, τον αντιλαμβανόμενο έλεγχο συμπεριφοράς στην εξωσχολική φυσική δραστηριότητα, σε σχέση με τους μαθητές/τριες της ομάδας ελέγχου. 8. Μετά το τέλος της παρέμβασης οι μαθητές/τριες της ομάδας παρέμβασης θα παρουσιάσουν διαφορές όσον αφορά την πρόθεση για συμμετοχή σε εξωσχολική φυσική δραστηριότητα, σε σχέση με τους μαθητές/τριες της ομάδας ελέγχου. 9. Μετά το τέλος της παρέμβασης οι μαθητές/τριες της ομάδας παρέμβασης θα παρουσιάσουν διαφορές όσον αφορά τη συμμετοχή σε εξωσχολικές φυσικές δραστηριότητες, σε σχέση με τους μαθητές/τριες της ομάδας ελέγχου. 79

81 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΙΙΙ ΜΕΘΟΔΟΣ 6. ΔΕΙΓΜΑ Στην παρούσα έρευνα συμμετείχαν 450 μαθητές/τριες της Α Λυκείου από έξι δημόσια σχολεία της Διεύθυνσης Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Δυτικής Θεσσαλονίκης. Ο αριθμός των μαθητών/τριών της ομάδας παρέμβασης των λυκείων ήταν 205 και της ομάδας ελέγχου των λυκείων ήταν 245. Ο μέσος όρος της ηλικίας των 450 μαθητών/τριών ήταν 15.9 έτη και η τυπική απόκλιση.75. Η επιλογή των μαθητών/τριών που αποτέλεσαν την ομάδα παρέμβασης έγινε τυχαία. Οι μαθητές/τριες προέρχονταν από διάφορα κοινωνικο-οικονομικά στρώματα και η συμμετοχή τους στην έρευνα ήταν εθελοντική. Τα ερωτηματολόγια ήταν ανώνυμα. Η επιλογή των μαθητών/τριών έγινε με τέτοιο τρόπο, ώστε να διασφαλιστεί η συμμετοχή και των δύο φύλων. Στην έρευνα, συμμετείχαν και οι εκπαιδευτικοί φυσικής αγωγής των συγκεκριμένων σχολείων που με την πολύτιμη εμπειρία τους οργάνωσαν και καθοδήγησαν τους μαθητές/τριες στην όσον το δυνατόν ορθότερη συμπλήρωση των ερωτηματολογίων. Προηγουμένως, είχαν ενημερωθεί οι μαθητές/τριες σχετικά με τον σκοπό της έρευνας και τη διαδικασία που θα ακολουθούσε. 6.1 ΕΡΓΑΛΕΙΑ ΕΡΕΥΝΑΣ Τα ερωτηματολόγια που χρησιμοποιήθηκαν στην παρούσα έρευνα περιλάμβαναν: Κλίμα κινήτρων στο μάθημα της Φ.Α. Το κλίμα κινήτρων στο μάθημα της Φ.Α μετρήθηκε με την κλίμακα αντιλαμβανόμενης παροχής αυτονομίας στη Φ.Α. (Perceived Autonomy Support Scale for Exercise Settings-PASSES) των Hagger et al. (2007). Η συγκεκριμένη κλίμακα μετράει την αντίληψη των μαθητών/τριών για το βαθμό στον οποίο οι σημαντικοί άλλοι, στην προκειμένη περίπτωση ο καθηγητής Φυσικής Αγωγής, παρέχει αυτονομία. Το ερωτηματολόγιο αποτελείται από 15 ερωτήσεις (π.χ. νομίζω ότι ο γυμναστής μου μού δίνει επιλογές και ευκαιρίες, μπορώ να εκφραστώ ελεύθερα στο γυμναστή μου στη διάρκεια του μαθήματος) που αξιολογούν την παροχή αυτονομίας. Οι απαντήσεις διαμορφώθηκαν σε 7-θμια κλίμακα τύπου Likert (1-80

82 διαφωνώ απόλυτα έως 7- συμφωνώ απόλυτα). Το ερωτηματολόγιο παρουσίασε υψηλή εγκυρότητα και αξιοπιστία σε έρευνα (Barkoukis et al, 2010). Κίνητρα στο μάθημα της Φυσικής Αγωγής Το είδος των κινήτρων στο μάθημα της Φ.Α. μετρήθηκε με την κλίμακα της αντιλαμβανόμενης παρακίνησης (Perceived Locus of Causality PLOC) των Ryan και Connell (1989). Η κλίμακα αυτή μετράει τους τέσσερις τύπους παρακίνησης, με 8 ερωτήσεις, δύο για κάθε είδος κινήτρων. Ειδικότερα, μετρήθηκαν: α) τα εσωτερικά κίνητρα (π.χ. συμμετέχω στο μάθημα Φ.Α., επειδή είναι διασκεδαστικό), β) η ρύθμιση ταύτιση (π.χ. συμμετέχω στο μάθημα Φ.Α., επειδή θέλω να τα πάω καλά στα μαθήματα Φ.Α.), γ) την ενδοπροβαλλόμενη ρύθμιση (π.χ. συμμετέχω στο μάθημα της Φ.Α., επειδή θα αισθάνομαι άσχημα με τον εαυτό μου αν δεν το κάνω) και δ) την εξωτερική ρύθμιση (π.χ. θέλω ο δάσκαλός μου να με θεωρεί καλό μαθητή). Οι απαντήσεις δόθηκαν σε 5-βάθμια κλίμακα τύπου Likert (1-διαφωνώ απόλυτα έως 5- συμφωνώ απόλυτα). Εμπειρίες των μαθητών/τριών από το μάθημα φυσικής αγωγής Η ευχαρίστηση και η προσπάθεια μετρήθηκαν με το Intrinsic Motivation Inventory (IMI) που αναπτύχθηκε από τον Ryan (1982) και προσαρμόστηκε στον αθλητισμό και τη Φυσική Αγωγή από τους McAuley, Duncan και Tammen (1989), χρησιμοποιήθηκε για τη μέτρηση της εσωτερικής παρακίνησης στο μάθημα της Φυσικής Αγωγής. Η κλίμακα μετράει την ποσότητα της διασκέδασης που αντιλαμβάνονται οι μαθητές/τριες για τον εαυτό τους και που έχουν βιώσει κατά τη διάρκεια του μαθήματος της Φ.Α. Η κλίμακα μέτρησης έχει δείξει επαρκείς ψυχομετρικές ιδιότητες με Έλληνες μαθητές/τριες Γυμνασίου (Μπαρκούκης, Τσορμπατζούδης, Γρούϊος και Γαβριηλίδης, 2003). Μεταβλητές της Θεωρίας της Σχεδιασμένης Συμπεριφοράς (Σ.Σ) Οι παράμετροι της Σ.Σ (πρόθεση, στάσεις και ο Αντιλαμβανόμενος Έλεγχος της Συμπεριφοράς), αξιολογήθηκαν σύμφωνα με τις συστάσεις του Ajzen (2002). Η πρόθεση συμπεριφοράς μετρήθηκε με τρεις ερωτήσεις (π.χ. Σκοπεύω να συμμετέχω στον ελεύθερό μου χρόνο σε αθλήματα ή έντονη φυσική δραστηριότητα στις επόμενες τρείς εβδομάδες,. Οι μαθητές/τριες απάντησαν με μια 7-βάθμια κλίμακα τύπου Likert (1- πιθανό έως 7-απίθανο). Οι στάσεις μετρήθηκαν χρησιμοποιώντας πέντε αντίθετα ζευγάρια επιθέτων. Στην ερώτηση πώς βλέπουν τη 81

83 συμμετοχή τους σε αθλήματα ή έντονη φυσική δραστηριότητα, απάντησαν με μια 7- βάθμια κλίμακα τύπου Likert, δυσάρεστη/ευχάριστη, κακή/καλή, άχρηστη/χρήσιμη, ανιαρή/ενδιαφέρουσα, ανώφελη/ωφέλιμη. Ο Αντιλαμβανόμενος Έλεγχος της Συμπεριφοράς (ΑΕΣ) αξιολογήθηκε με δύο ερώτηση (π.χ. πόσο πολύ μπορείς να ελέγξεις τη συμμετοχή σου σε αθλήματα ή έντονη φυσική δραστηριότητα, στον ελεύθερό σου χρόνο;). Οι απαντήσεις δόθηκαν σε 7-βάθμια κλίμακα τύπου Likert (1- πολύ λίγο έως 7-πάρα πολύ,1-διαφωνώ απόλυτα έως 7-συμφωνώ απόλυτα, 1-απόλυτα λάθος έως 7-απόλυτα σωστό). 6.2 ΣΧΕΔΙΟ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗΣ Τα μαθήματα της παρέμβασης αποτελούνταν από 16 μαθήματα αθλητικών δραστηριοτήτων μέσω της μεθόδου της αυτοδιδασκαλίας. Η δομή των μαθημάτων ήταν η εξής: α) εισαγωγή (5 λεπτά), β) κυρίως μέρος (35 λεπτά) και γ) αποθεραπεία (5 λεπτά). Συγκεκριμένα, κατά την εισαγωγή γινόταν αναφορά στον τρόπο διεξαγωγής της δεξιότητας. Στο κύριο μέρος γινόταν μια μικρή επίδειξη τεχνικής με ιδιαίτερη έμφαση στην τεχνική της δεξιότητας. Κατά τη διάρκεια της αποθεραπείας οι μαθητές/τριες σχολίαζαν τη δεξιότητα και ανέφεραν τις εμπειρίες τους. Στόχος των μαθημάτων ήταν η μάθηση, η ευχαρίστηση, η διασκέδαση, η σημασία της επανάληψης κι όχι ο ανταγωνισμός. Οι μαθητές/τριες της ομάδας παρέμβασης είχαν απόλυτη ελευθερία κινήσεων και την ευκαιρία να αναπτύξουν τις δικές τους τακτικές δεξιότητες. Οι μαθητές/τριες της ομάδας παρέμβασης επέλεξαν τα διδακτικά αντικείμενα των επόμενων μαθημάτων, ανέλαβαν την προετοιμασία της διδασκαλίας τους και υλοποίησαν το πλάνο διδασκαλίας. Τα αντικείμενα που επέλεξαν οι μαθητές/τριες της ομάδας παρέμβασης να διδάξουν συμπεριλάμβαναν δεξιότητες καλαθοσφαίρισης (ασκήσεις εξοικείωσης με την μπάλα), ασκήσεις Tae Kwo Do, Zumba, Hip Hop, Badminton, επιτραπέζια αντισφαίριση, kick boxing- αυτοάμυνα, παραδοσιακό χορό Γεωργίας, παραδοσιακό χορό Αλβανίας, ασκήσεις ενδυνάμωσης με λάστιχα, ασκήσεις ενδυνάμωσης σε στρώματα (κοιλιακοί, ραχιαίοι και κάμψεις), αεροβική, ασκήσεις εξοικείωσης στο βόλεϊ και στο ποδόσφαιρο. Κατά τη διάρκεια του μαθήματος, οι μαθητές/τριες που αποτελούσαν την ομάδα παρέμβασης εκτελούσαν μεθοδικά και ατομικά τη διδασκαλία των παραπάνω αθλημάτωνδραστηριοτήτων, όπου δόθηκε έμφαση στην εκμάθηση, στη συμμετοχή και στη διασκέδαση. Η παρέμβαση πραγματοποιήθηκε κατά τη διάρκεια του μαθήματος 82

84 Φυσικής Αγωγής στα σχολεία τους μήνες Νοέμβριο, Δεκέμβριο και Ιανουάριο. Οι μαθητές/τριες της ομάδας ελέγχου ακολουθούσαν το κανονικό πρόγραμμα της Φυσικής Αγωγής, όπως ήταν προγραμματισμένο, από τον εκάστοτε καθηγητή Φυσικής Αγωγής του κάθε σχολείου σύμφωνα με το αναλυτικό πρόγραμμα. 6.3 ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΣΥΛΛΟΓΗΣ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ Για τη διεξαγωγή του προγράμματος παρέμβασης δόθηκε η έγκριση του σχολικού συμβούλου και για τη συμπλήρωση των ερωτηματολογίων δόθηκε η έγκριση των διευθυντών των σχολείων, των συλλόγων διδασκόντων των σχολείων. Αρχικά, πριν την παρέμβαση δόθηκαν τα ερωτηματολόγια που αφορούσαν τις αντιλήψεις κλίματος παροχής αυτονομίας, τα κίνητρα για τη φυσική αγωγή, την ευχαρίστηση και τη διασκέδαση στη Φυσική Αγωγή, όσο και για τα κίνητρα για εξωσχολική φυσική δραστηριότητα, καθώς και τη στάση, την υποκειμενική νόρμα, τον ΑΕΣ, και την πρόθεση για συμμετοχή σε εξωσχολική φυσική δραστηριότητα. Μετά το τέλος της παρέμβασης δόθηκαν τα ίδια ακριβώς ερωτηματολόγια. Δόθηκαν προφορικές οδηγίες για τη συμπλήρωση του ερωτηματολογίου, τονίστηκε η παροχή ανωνυμίας και διευκρινίστηκε ότι οι απαντήσεις είναι προσωπικές, χωρίς να υπάρχει σωστή ή λάθος απάντηση. Για την ολοκλήρωση των ερωτηματολογίων χρειάστηκαν περίπου δεκαπέντε λεπτά. 6.4 ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΗ ΑΝΑΛΥΣΗ Οι αναλύσεις πραγματοποιήθηκαν με το στατιστικό πακέτο SPSS Εφαρμόστηκαν διαδικασίες περιγραφικής και επαγωγικής στατιστικής. Για την ανάλυση των κατηγορικών παραμέτρων υπολογίστηκαν η απόλυτη και σχετική κατανομή συχνοτήτων των απαντήσεων και για τις ποσοτικές παράμετροι ο μέσος όρος (Μ.Ο.) και η τυπική απόκλιση. Η εσωτερική συνοχή των εξεταζόμενων παραμέτρων μετρήθηκε με το δείκτη a του Cronbach και οι γραμμικές σχέσεις των ποσοτικών παραμέτρων εξετάστηκαν με το δείκτη συσχέτισης r Pearson. Η εξέταση των υποθέσεων έγινε με την ανάλυση διακύμανσης με επαναλαμβανόμενες μετρήσεις (ANOVA with repeated measures). Το επίπεδο σημαντικότητας ορίστηκε στο

85 6.5 ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΠΕΡΙΓΡΑΦΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΜΕΤΑΒΛΗΤΩΝ. Αρχικά στον Πίνακα 1 δίνονται τα αποτελέσματα ανά μεταβλητή του ερωτηματολογίου κατά την 1 η μέτρηση και κατά την 2 η μέτρηση. Τα αποτελέσματα παρουσιάζονται με τη μορφή μέσης τιμής και τυπικής απόκλισης. Από τα αποτελέσματα παρατηρήθηκε ότι η μέση τιμή στα εσωτερικά κίνητρα ήταν ίση με 3.88 (Τ.Α. =.91) κατά την πρώτη μέτρηση και 3.95 (Τ.Α. =.92) κατά τη δεύτερη μέτρηση. Ενώ η μέση τιμή στην ενδοπροβαλλόμενη ρύθμιση ήταν ίση με 3.81 (Τ.Α. =.99) κατά την πρώτη μέτρηση και 3.91 (Τ.Α. =.90) κατά τη δεύτερη μέτρηση. Όσον αφορά τα εξωτερικά κίνητρα παρατηρήθηκε ότι κατά την 1 η μέτρηση η μέση τιμή ισούταν με 2.68 (Τ.Α. = 1.15) και κατά τη δεύτερη μέτρηση υπήρχε μια μείωση της σε 2.56 (Τ.Α. = 1.14). Επιπρόσθετα, για την έλλειψη κινήτρων παρατηρήθηκε ότι αρχικά η μέση τιμή ήταν ίση με 2.06 (Τ.Α. =.94) και μετέπειτα αυξήθηκε ελάχιστα σε 2.13 (Τ.Α. = 1.02). Πίνακας 1: Περιγραφικά στοιχεία ανά μεταβλητή στην 1η και στην 2η μέτρηση Παράμετροι Μέση τιμή (Τ.Α.) 1 η μέτρηση 2 η μέτρηση Εσωτερικά κίνητρα 3.88 (.91) 3.95 (.92) Ενδοπροβαλλόμενη ρύθμιση 3.81 (.99) 3.91(.90) Εξωτερικά κίνητρα 2.68 ( 1.15) 2.56( 1.14) Έλλειψη κινήτρων 2.06 (.94) 2.13 ( 1.02) Ευχαρίστηση 4.80 ( 1.43) 5.04 ( 1.48) Αντιλαμβανόμενη ικανότητα 4.46 ( 1.07) 4.56 ( 1.17) Ανία 3.02 ( 1.59) 2.84 ( 1.60) Στάση 5.65 ( 1.44) 5.72 ( 1.36) Πρόθεση 5.24 ( 1.60) 5.27 ( 1.66) Επιπρόσθετα, για την ευχαρίστηση παρατηρήθηκε ότι αρχικά η μέση τιμή ήταν ίση με 4.80 (Τ.Α. = 1.43) και μετέπειτα αυξήθηκε σε 5.04 (Τ.Α. = 1.48). 84

86 Τέλος, όσον αφορά την κλίμακα της στάσης η μέση τιμή αρχικά ήταν 5.65 (Τ.Α. = 1.44) και στη συνέχεια αυξήθηκε σε 5.72 (Τ.Α. = 1.36). Ενώ στην κλίμακα της πρόθεσης παρατηρήθηκε μια αμελητέα αύξηση από 5.24 (Τ.Α. = 1.60) σε 5.27 (Τ.Α. = 1.66) ΠΕΡΙΓΡΑΦΙΚΗ ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΗ ΑΝΑ ΟΜΑΔΑ Στην συνέχεια στον Πίνακα 2 δίνονται τα αποτελέσματα ανά άξονα του ερωτηματολογίου κατά την 1 η μέτρηση και κατά την 2 η μέτρηση μόνο για την ομάδα ελέγχου. Από τον Πίνακα 2 και τα αποτελέσματα παρατηρήθηκε ότι για την κλίμακα των εσωτερικών κινήτρων η μέση τιμή κατά την 1 η μέτρηση ήταν ίση με 3.96 (Τ.Α. =.91) ενώ στη 2 η μέτρηση υπήρχε μια μείωση σε 3.72 (Τ.Α. =.98). Παρόμοια, η μέση τιμή στην ενδοπροβαλλόμενη ρύθμιση ήταν ίση με 3.89 (Τ.Α. =.84) κατά την πρώτη μέτρηση και 3.71 (Τ.Α. =.94) κατά τη δεύτερη μέτρηση. Όσον αφορά τα εξωτερικά κίνητρα παρατηρήθηκε ότι στην ομάδα ελέγχου κατά την 1 η μέτρηση η μέση τιμή ισούταν με 2.52 (Τ.Α. = 1.05) και κατά τη δεύτερη μέτρηση υπήρχε μια αύξηση σε 2.80 (Τ.Α. = 1.19). Επιπρόσθετα, για την έλλειψη κινήτρων παρατηρήθηκε ότι αρχικά η μέση τιμή ήταν ίση με 1.97 (Τ.Α. =.89) και μετέπειτα αυξήθηκε ελάχιστα σε 2.33 (Τ.Α. = 1.03). Πίνακας 2 Περιγραφικά στοιχεία ανά παράμετρο στην 1η και στην 2η μέτρηση για την ομάδα ελέγχου. Παράμετροι Μέση τιμή ( Τ.Α.) 1 η μέτρηση 2 η μέτρηση Εσωτερικά κίνητρα 3.96 (.91) 3.72 (.98) Ενδοπροβαλλόμενη ρύθμιση 3.89 (.84) 3.71 (.94) Εξωτερικά κίνητρα 2.52 ( 1.05) 2.80 ( 1.19) Έλλειψη κινήτρων 1.97 (.89) 2.33 ( 1.03) Ευχαρίστηση 5.03 ( 1.32) 4.77 ( 1.54) Αντιλαμβανόμενη ικανότητα 4.40 ( 1.09) 4.46 ( 1.14) Ανία 2.85 ( 1.51) 3.14 ( 1.69) Στάση 5.71 ( 1.33) 5.51 ( 1.44) Πρόθεση 5.37 ( 1.58) 5.07 ( 1.72) 85

87 Για την ευχαρίστηση παρατηρήθηκε ότι αρχικά η μέση τιμή ήταν ίση με 5.03 (Τ.Α. = 1.32) και μετέπειτα μειώθηκε σε 4.77 (Τ.Α. = 1.54). Ενώ αυξήθηκε η μέση τιμή της κλίμακας της ανίας από 2.85 (Τ.Α. = 1.51) σε 3.14 (Τ.Α. = 1.69). Τέλος, όσον αφορά την κλίμακα της στάσης η μέση τιμή αρχικά ήταν 5.71 (Τ.Α. = 1.33) και στη συνέχεια μειώθηκε σε 5.51 (Τ.Α. = 1.44). Ενώ στην κλίμακα της πρόθεσης παρατηρήθηκε μια μείωση από 5.37 (Τ.Α. = 1.58) σε 5.07 (Τ.Α. = 1.72). Στην συνέχεια στον Πίνακα 3 δίνονται τα αποτελέσματα ανά μεταβλητή του ερωτηματολογίου κατά την 1 η μέτρηση και κατά την 2 η μέτρηση μόνο για την ομάδα παρέμβασης από όπου και παρατηρήθηκε ότι για την κλίμακα των εσωτερικών κινήτρων η μέση τιμή κατά την 1 η μέτρηση ήταν ίση με 3.81 (Τ.Α. =.91) ενώ στη 2 η μέτρηση υπήρχε μια αισθητή αύξηση σε 4.14 (Τ.Α. =.82). Παρόμοια, η μέση τιμή στην ενδοπροβαλλόμενη ρύθμιση ήταν ίση με 3.75 (Τ.Α. = 1.09) κατά την πρώτη μέτρηση και αυξήθηκε σε 4.08 (Τ.Α. =.83) κατά τη δεύτερη μέτρηση. Όσον αφορά τα εξωτερικά κίνητρα παρατηρήθηκε ότι στην ομάδα ελέγχου κατά την 1 η μέτρηση η μέση τιμή ισούταν με 2.82 (Τ.Α. = 1.22) και κατά τη δεύτερη μέτρηση υπήρχε μια μείωση σε 2.36 (Τ.Α. = 1.05). Επιπρόσθετα, για την έλλειψη κινήτρων παρατηρήθηκε ότι αρχικά η μέση τιμή ήταν ίση με 2.14 (Τ.Α. =.98) και μετέπειτα μειώθηκε σε 1.95 (Τ.Α. =.97). Πίνακας 3 Περιγραφικά στοιχεία ανά παράμετρο στην 1η και στην 2η μέτρηση για την ομάδα παρέμβασης Παράμετροι Μέση τιμή ( Τ.Α.) 1 η μέτρηση 2 η μέτρηση Εσωτερικά κίνητρα 3.81 (.91) 4.14 (.82) Ενδοπροβαλλόμενη ρύθμιση 3.75 ( 1.09) 4.08 (.83) Εξωτερικά κίνητρα 2.82 ( 1.22) 2.36 ( 1.05) Έλλειψη κινήτρων 2.14 (.98) 1.95 (.97) Ευχαρίστηση 4.61 ( 1.50) 5.27 ( 1.39) Αντιλαμβανόμενη ικανότητα 4.50 ( 1.06) 4.65 ( 1.19) Ανία 3.16 ( 1.65) 2.59 ( 1.47) Στάση 5.59 ( 1.52) 5.89 ( 1.26) Πρόθεση 5.13 ( 1.62) 5.44 ( 1.59) 86

88 Για την ευχαρίστηση παρατηρήθηκε ότι αρχικά η μέση τιμή ήταν ίση με 4.61 (Τ.Α. = 1.50) και μετέπειτα αυξήθηκε σημαντικά σε 5.27 (Τ.Α. = 1.39). Στην κλίμακα της αντιλαμβανόμενης ικανότητας η μέση τιμή ήταν 4.50 (Τ.Α. = 1.06) και στη συνέχεια αυξήθηκε σε 4.65 (Τ.Α. = 1.14). Ενώ μειώθηκε και η μέση τιμή της κλίμακας της ανίας από 3.16 (Τ.Α. = 1.65) σε 2.59 (Τ.Α. = 1.47). Τέλος, όσον αφορά την κλίμακα της στάσης η μέση τιμή αρχικά ήταν 5.59 (Τ.Α. = 1.52) και στη συνέχεια αυξήθηκε σε 5.89 (Τ.Α. = 1.26). Ενώ στην κλίμακα της πρόθεσης παρατηρήθηκε μια αύξηση από 5.13 (Τ.Α. = 1.62) σε 5.44 (Τ.Α. = 1.59) ΣΥΣΧΕΤΙΣΗ ΜΕΤΑΒΛΗΤΩΝ Στη δεύτερη παράγραφο των αποτελεσμάτων δίνονται οι συσχετίσεις μεταξύ των παραμέτρων τόσο κατά την 1 η μέτρηση όσο και κατά την 2 η μέτρηση. Αρχικά στον Πίνακα 4 δίνονται τα αποτελέσματα από τον συντελεστή συσχέτισης του Pearson για τις κλίμακες μεταξύ τους κατά την 1 η μέτρηση. Από τα αποτελέσματα παρατηρήθηκε ότι σχεδόν όλες οι συσχετίσεις είναι στατιστικά σημαντικές σε στάθμη σημαντικότητας 5%. Ενδεικτικά μπορούμε να πούμε ότι τα εσωτερικά κίνητρα εμφάνισαν θετική συσχέτιση με την ενδοπροβαλλόμενη ρύθμιση (r=.55, p<.05), με την αυτονομία (r=.51, p<.05), με την ευχαρίστηση (r=.67, p<.05), με την στάση (r=.39, p<.05) και με την πρόθεση (r=.25, p<.05). Επίσης προέκυψε ότι τα εσωτερικά κίνητρα εμφάνισαν αρνητική συσχέτιση με την έλλειψη κινήτρων (r=-.45, p<.05) και με την ανία (r=-.45, p<.05). Όσον αφορά την ενδοπροβαλλόμενη ρύθμιση φάνηκε ότι είχε θετική συσχέτιση με την αυτονομία (r=.44, p<.05), με την ανάγκη για ικανότητα (r=.31, p<.05), με την ευχαρίστηση (r=.52, p<.05), με την αντιλαμβανόμενη ικανότητα (r=.26, p<.05), με την στάση (r=.33, p<.05) και με την πρόθεση (r=.30, p<.05). Επίσης παρατηρήθηκε ότι η ενδοπροβαλόμενη ρύθμιση αρνητική συσχέτιση με τα εξωτερικά κίνητρα (r=-.38, p<.05), με την έλλειψη κινήτρων (r=-.45, p<.05) και με την ανία (r=-.33, p<.05). Η εξωτερική ρύθμιση εμφάνισε θετική συσχέτιση με την έλλειψη κινήτρων (r=.61, p<.05) και με την ανία (r=.46, p<.05). Ενώ εμφάνισε αρνητική συσχέτιση με την αυτονομία (r=-.34, p<.05), με την ευχαρίστηση (r=-.48, p<.05), με την στάση (r=-.20, p<.05) και με την πρόθεση (r=-.13, p<.05). Όσον αφορά την έλλειψη κινήτρων εμφανίστηκε αρνητική συσχέτιση με την αυτονομία (r=-.39, p<.05),με την ευχαρίστηση (r=-.42, p<.05), με την στάση (r=-.24, 87

89 p<.05) και με την πρόθεση (r=-.14, p<.05). Όσον αφορά την έλλειψη κινήτρων εμφανίστηκε αρνητική συσχέτιση με την αυτονομία (r=-.39, p<.05),με την ευχαρίστηση (r=-.42, p<.05), με την ανία (r=-.44, p<.05), με την στάση (r=-.24, p<.05) και με την πρόθεση (r=-.14, p<.05). Στη συνέχεια αν δούμε την μεταβλητή της αυτονομίας παρατηρήθηκε ότι είχε θετική συσχέτιση με την ικανότητα (r=.30, p<.05),με την ευχαρίστηση (r=.59, p<.05), με την αντιλαμβανόμενη ικανότητα (r=.21, p<.05), με την στάση (r=.26, p<.05) και με την πρόθεση (r=.29, p<.05). Ενώ εμφανίστηκε αρνητική συσχέτιση με την ανία (r =-.31, p<.05). Από τα αποτελέσματα προέκυψε ότι η μεταβλητή της ευχαρίστησης εμφάνισε θετική συσχέτιση με την αντιλαμβανόμενη ικανότητα (r=.35, p<.05), με την στάση (r=.36, p<.05) και με την πρόθεση (r=.29, p<.05). Ενώ εμφανίστηκε αρνητική συσχέτιση με την ανία (r=-.54, p<.05). Όσον αφορά την μεταβλητή της αντιλαμβανόμενης ικανότητας εμφανίστηκε θετική συσχέτιση με την στάση (r=.25, p<.05) και με την πρόθεση (r=.25, p<.05). Ενώ εμφανίστηκε αρνητική συσχέτιση με την ανία (r=-.14, p<.05). Ενώ στη μεταβλητή της ανίας εμφανίστηκε αρνητική συσχέτιση με την στάση (r=-.26, p<.05) και με την πρόθεση (r=-.18, p<.05). 88

90 Πίνακας 4: Συσχέτιση παραμέτρων στην 1 η μέτρηση Εσωτερικά κίνητρα Ενδοπροβαλλόμεν η ρύθμιση Εξωτερική ρύθμιση Ενδοπροβαλλόμεν η ρύθμιση Εξωτερική ρύθμιση Έλλειψη κινήτρων Ευχαρίστηση ΑΕΣ Ανία Στάση Πρόθεση.55* -.50* -.44*.66*.25* -.45*.39*.25* -.37* -.44*.51*.26* -.32*.32*.29*.61* -.48* * -.20* -.13* Έλλειψη κινήτρων -.41* * -.23* -.14* Ευχαρίστηση -.54*.36*.29* ΑΕΣ -.14*.25*.24* Ανία -.26* -.17* Στάση.41 Πρόθεση 89

91 Στην συνέχεια στον Πίνακα 5 δίνονται τα αποτελέσματα από τον συντελεστή συσχέτισης του Pearson για τις κλίμακες μεταξύ τους κατά την 2 η μέτρηση. Πίνακας 5: Συσχέτιση μεταβλητών στην 2 η μέτρηση Εσωτερικά κίνητρα Ενδοπροβαλόμενη ρύθμιση Εξωτερική ρύθμιση Εσωτερικά κίνητρα Ενδοπροβαλόμενη ρύθμιση Εξωτερική ρύθμιση Έλλειψη κινήτρων Ευχαρίστηση ΑΕΣ Ανία Στάση Πρόθεση.70* -.50* -.52*.63*.37* -.47*.39*.33* -.43* -.52*.58*.36* -.38*.37*.37*.66* -.44* -.14*.47* -.25* -.18* Έλλειψη κινήτρων -.49* -.21* -.52* -.30* -.22* Ευχαρίστηση.54* -.49*.45*.37* ΑΕΣ -.15*.29*.22* Ανία -.28* -.26* Στάση.53 Πρόθεση 90

92 Από τον Πίνακα 5 που αφορά την μέτρηση των παραμέτρων στην 2 η μέτρηση παρατηρείται ότι οι παράμετροι σχετίζονται με τον ίδιο τρόπο όπως και κατά την 1 η μέτρηση ΕΠΙΔΡΑΣΗ ΤΗΣ ΜΕΘΟΔΟΥ ΤΗΣ ΑΥΤΟΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Για τη μελέτη της επίδρασης της μεθόδου της αυτό-διδασκαλίας χρησιμοποιήθηκε η ανάλυση διακύμανσης επαναλαμβανόμενων μετρήσεων. Τα αποτελέσματα δίνονται στον Πίνακα 6. Από τα αποτελέσματα προέκυψε ότι υπήρξε στατιστικά σημαντική αλληλεπίδραση ομάδας και μέτρησης στις παράμετροι των εσωτερικών κινήτρων (F(1,448)=21.359, p<.05), της ενδοπροβαλλόμενης ρύθμισης (F(1,448)=15.574, p<.05), της εξωτερικής ρύθμισης (F(1,448)=15.574, p<.05), της έλλειψης κινήτρων (F(1,448)=19.030, p<.05, της ευχαρίστησης (F(1,448)=23.508, p<.05), της ανίας (F(1,448)=16.375, p<.05), της στάσης (F(1,448)=7.491, p<.05) και της πρόθεσης (F(1,448)=7,670, p<.05). 91

93 Πίνακας 6: Αποτελέσματα ανάλυσης διακύμανσης επαναλαμβανόμενων μετρήσεων Ομάδα ελέγχου Ομάδα παρέμβασης F(1,448) p 1 η μέτρηση 2 η μέτρηση 1 η μέτρηση 2 η μέτρηση Εσωτερικά κίνητρα 3.96 ( 0.91) 3.72 ( 0.98) 3.81 ( 0.91) 4.14 ( 0.82) * Ενδοπροβαλόμενη ρύθμιση 3.89 ( 0.84) 3.71 ( 0.94) 3.75 ( 1.09) 4.08 ( 0.83) * Εξωτερική ρύθμιση 2.52 ( 1.05) 2.80 ( 1.19) 2.82 ( 1.22) 2.36 ( 1.05) * Έλλειψη κινήτρων 1.97 ( 0.89) 2.33 ( 1.03) 2.14 ( 0.98) 1.95 ( 0.97) * Ευχαρίστηση 5.03 ( 1.32) 4.77 ( 1.54) 4.61 ( 1.50) 5.27 ( 1.39) * ΑΕΣ 4.40 ( 1.09) 4.46 ( 1.14) 4.50 ( 1.06) 4.65 ( 1.19) Ανία 2.85 ( 1.51) 3.14 ( 1.69) 3.16 ( 1.65) 2.59 ( 1.47) * Στάση 5.71 ( 1.33) 5.51 ( 1.44) 5.59 ( 1.52) 5.89 ( 1.26) * Πρόθεση 5.37 ( 1.58) 5.07 ( 1.72) 5.13 ( 1.62) 5.44 ( 1.59) * 92

94 Αναλυτικότερα φαίνεται ότι στην ομάδα παρέμβασης μέσω της διδασκαλίας επιτεύχθηκε αύξηση των εσωτερικών κινήτρων, της ενδοπροβαλλόμενης ρύθμισης, της ευχαρίστησης, της στάσης, της αυτονομίας και της πρόθεσης. Ενώ επιτεύχθηκε η μείωση της ανίας, της εξωτερικής ρύθμισης και της έλλειψης κινήτρων ΈΛΕΓΧΟΣ 1 ης ΥΠΟΘΕΣΗΣ Η 1 η υπόθεση αφορούσε την επίδραση της μεθόδου της αυτοδιδασκαλίας στην αύξηση της παροχής της αυτονομίας, από τον καθηγητή Φυσικής Αγωγής, όπως την αντιλαμβάνονται οι μαθητές/τριες. Πραγματοποιήθηκε ανάλυση διακύμανσης με επαναλαμβανόμενες μετρήσεις στον παράγοντα της μέτρησης για την εξέταση της επίδρασης στην αύξηση της παροχής της αυτονομίας, από τον καθηγητή Φυσικής Αγωγής. Τα αποτελέσματα της ανάλυσης έδειξαν την ύπαρξη στατιστικώς σημαντικής αλληλεπίδρασης (F( 1,448 )= , p<.05). Από τις post hoc αναλύσεις προέκυψε ότι οι τιμές αυξήθηκαν στατιστικά σημαντικά στην ομάδα παρέμβασης, η οποία κατά τη διάρκεια του μαθήματος της Φυσικής Αγωγής παρακολουθούσε τη μέθοδο της αυτοδιδασκαλίας, από Μ=3.81 πριν την παρέμβαση σε Μ=4.14 μετά την παρέμβαση. Γράφημα 1: Αλληλεπίδραση στην παροχή αυτονομίας. 93

95 6.5.6 ΈΛΕΓΧΟΣ 2 ης ΥΠΟΘΕΣΗΣ Η 2 η υπόθεση αφορούσε την επίδραση της μεθόδου της αυτοδιδασκαλίας στα αυτόνομα κίνητρα των μαθητών/τριών για συμμετοχή στο μάθημα της Φυσικής Αγωγής στο Λύκειο. Α) Για τα εσωτερικά κίνητρα στη Φ.Α. η ανάλυση διακύμανσης επαναλαμβανόμενων μετρήσεων έδειξε στατιστικώς σημαντική αλληλεπίδραση. Β) Για την ταύτιση στη Φ.Α. η ανάλυση διακύμανσης επαναλαμβανόμενων μετρήσεων έδειξε στατιστικώς σημαντική αλληλεπίδραση. Τα αποτελέσματα της ανάλυσης έδειξαν την ύπαρξη στατιστικώς σημαντικής αλληλεπίδρασης (F( 1,448 )= , p<.05). Από τις post hoc αναλύσεις προέκυψε ότι οι τιμές αυξήθηκαν στατιστικά σημαντικά στην ομάδα παρέμβασης, η οποία κατά τη του μαθήματος της Φυσικής Αγωγής παρακολουθούσε τη μέθοδο της αυτοδιδασκαλίας, από Μ=3.11 πριν την παρέμβαση σε Μ=3.21 μετά την παρέμβαση. Γράφημα 1: Αλληλεπίδραση στα εσωτερικά κίνητρα. 94

96 Γράφημα 3: Αλληλεπίδραση στην ταύτιση. Ομάδες Παρέμβασης Ελέγχου Μέσος όρος Μέτρηση ΈΛΕΓΧΟΣ 3 ης ΥΠΟΘΕΣΗΣ Η 3 η υπόθεση αφορούσε την επίδραση της μεθόδου της αυτοδιδασκαλίας στα κίνητρα ελέγχου των μαθητών/τριών για συμμετοχή στο μάθημα της Φυσικής Αγωγής στο Λύκειο. Για την εξωτερική ρύθμιση στη Φ.Α. η ανάλυση διακύμανσης επαναλαμβανόμενων μετρήσεων έδειξε στατιστικώς σημαντική αλληλεπίδραση. Από τα αποτελέσματα της ανάλυσης προέκυψε σημαντική κύρια επίδραση μείωσης στην ομάδα (F (1,448) =15.574, p<.05. Όσον αφορά την κύρια επίδραση της ομάδας προέκυψε ότι στην ομάδα παρέμβασης η τιμή του μέσου όρου είναι χαμηλότερη από την αρχική μέτρηση τόσο για την ομάδα παρέμβασης, όσο και ως προς την ομάδα ελέγχου, Μ.Ο. αρχική =2.82 και Μ.Ο. τελική = Στην ομάδα ελέγχου η τιμή του μέσου όρου στην αρχική μέτρηση ήταν Μ.Ο. αρχική =2.52 και στην τελική μέτρηση ήταν Μ.Ο. τελική =

97 Μέσος όρος Μέσος όρος Γράφημα 4: Αλληλεπίδραση εξωτερικής ρύθμισης. Ομάδες Παρέμβασης Ελέγχου Μέτρηση Για την ενδοπροβαλλόμενη ρύθμιση η ανάλυση διακύμανσης επαναλαμβανόμενων μετρήσεων έδειξε στατιστικώς σημαντική αλληλεπίδραση. Από τα αποτελέσματα της ανάλυσης προέκυψε σημαντική κύρια επίδραση αύξησης στην ομάδα (F (1,448) =15.574, p<.05. Όσον αφορά την κύρια επίδραση της ομάδας προέκυψε ότι στην ομάδα παρέμβασης η τιμή του μέσου όρου είναι υψηλότερη από την αρχική μέτρηση, ενώ στην ομάδα ελέγχου είναι χαμηλότερη από την αρχική μέτρηση. Μ.Ο. αρχική = 3.75 και Μ.Ο. τελική = 4.08 για την ομάδα παρέμβασης, ενώ αντίστοιχα για την ομάδα ελέγχου η τιμή του μέσου όρου στην αρχική μέτρηση ήταν Μ.Ο. αρχική = 3.89 και στην τελική μέτρηση ήταν Μ.Ο. τελική = 3.71 Γράφημα 5: Γράφημα ενδοπροβαλλόμενης ρύθμισης κινήτρων. Ομάδες Παρέμβασης Ελέγχου Μέτρηση 96

98 Μέσος όρος ΈΛΕΓΧΟΣ 4 ης ΥΠΟΘΕΣΗΣ Η 4 η υπόθεση αφορούσε την επίδραση της παρέμβασης της μεθόδου της αυτοδιδασκαλίας στα συναισθήματα για το μάθημα Φ.Α. Α) Για την ευχαρίστηση στη Φ.Α. η ανάλυση διακύμανσης επαναλαμβανόμενων μετρήσεων έδειξε μη στατιστικώς σημαντική αλληλεπίδραση. Από τα αποτελέσματα της ανάλυσης προέκυψε σημαντική κύρια επίδραση στην ομάδα (F (1,448) =23.508, p<.05). Όσον αφορά την κύρια επίδραση της ομάδας προέκυψε ότι στην ομάδα παρέμβασης η αρχική τιμή του μέσου όρου ήταν Μ.Ο. αρχική =4.61 ενώ στην τελική τιμή είναι Μ.Ο. τελική =5.27. Στην ομάδα ελέγχου η αρχική τιμή του μέσου όρου ήταν Μ.Ο. αρχική =5.03 ενώ η τελική τιμή του μέσου όρου είναι Μ.Ο. τελική =4.77. Γράφημα 6: Αλληλεπίδραση ευχαρίστησης. Ομάδες Παρέμβασης Ελέγχου Μέτρηση 97

99 Μέσος όρος Μέσος όρος Β) Για την προσπάθεια στη Φ.Α. η ανάλυση διακύμανσης επαναλαμβανόμενων μετρήσεων έδειξε μη στατιστικώς σημαντική αλληλεπίδραση. Επίσης, δεν εμφανίστηκαν στατιστικώς σημαντικές επιδράσεις στην ομάδα και την μέτρηση. Γράφημα 7: Αλληλεπίδραση προσπάθειας. Ομάδες Παρέμβασης Ελέγχου Μέτρηση Γ) Όσον αφορά την ικανότητα απέναντι σε εξωσχολικές Φ.Δ., η ανάλυση διακύμανσης επαναλαμβανόμενων μετρήσεων έδειξε στατιστικά μη σημαντική αλληλεπίδραση στη μέτρηση. Γράφημα 8: Αλληλεπίδραση ικανότητας. Ομάδες Παρέμβασης Ελέγχου Μέτρηση 98

100 Μέσος όρος Δ) Όσον αφορά το αίσθημα της ανίας για συμμετοχή σε εξωσχολικές Φ.Δ., η ανάλυση διακύμανσης επαναλαμβανόμενων μετρήσεων έδειξε στατιστικά σημαντική αλληλεπίδραση στη μέτρηση (F (1,448) =16.375, p<.05). Από τις post hoc αναλύσεις προέκυψε ότι οι τιμές μειώθηκαν στατιστικά σημαντικά στην ομάδα παρέμβασης, η οποία κατά τη διάρκεια του μαθήματος της Φυσικής Αγωγής παρακολουθούσε τη μέθοδο αυτοδιδασκαλίας, από Μ=3.16 πριν την παρέμβαση σε Μ=2.59 μετά την παρέμβαση. Γράφημα 9: Αλληλεπίδραση ανίας. Ομάδες Παρέμβασης Ελέγχου Μέτρηση 99

101 Μέσος όρος ΈΛΕΓΧΟΣ 5 ης ΥΠΟΘΕΣΗΣ Η 5 η υπόθεση αφορούσε την επίδραση της μεθόδου της αυτοδιδασκαλίας στα αυτόνομα κίνητρα όσον αφορά την εξωσχολική Φ.Δ. των μαθητών/τριών της ομάδας παρέμβασης σε σχέση με τους μαθητές/τριες της ομάδας ελέγχου. Όσον αφορά τα αυτόνομα κίνητρα για εξωσχολικές Φ.Δ. η ανάλυση διακύμανσης με επαναλαμβανόμενες μετρήσεις έδειξε στατιστικά σημαντική αλληλεπίδραση (F (1,448) =31.996, p<.05). Από τις post hoc αναλύσεις προέκυψε ότι οι τιμές αυξήθηκαν στατιστικά σημαντικά στην ομάδα παρέμβασης, η οποία κατά τη διάρκεια του μαθήματος της Φυσικής Αγωγής παρακολουθούσε τη μέθοδο της αυτοδιδασκαλίας, από Μ=3.41 πριν την παρέμβαση σε Μ=3.91 μετά την παρέμβαση. Γράφημα 10: Γράφημα αυτόνομων κινήτρων. Ομάδες Παρέμβασης Ελέγχου Μέτρηση Για τη ταύτιση η ανάλυση διακύμανσης επαναλαμβανόμενων μετρήσεων έδειξε μη στατιστικώς σημαντική αλληλεπίδραση. Επίσης, δεν εμφανίστηκαν στατιστικώς σημαντικές επιδράσεις στην ομάδα και την μέτρηση. 100