ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟΣ ΚΥΚΛΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΕΙΔΙΚΕΥΣΗ: ΣΧΟΛΙΚΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ

Transcript

1 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟΣ ΚΥΚΛΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΕΙΔΙΚΕΥΣΗ: ΣΧΟΛΙΚΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ Kαλλιόπη Δαρβούδη Εκπαίδευση για τη δημιουργία ενός πολιτισμού ειρήνης: Μια έρευνα δράσης σε Δημοτικό Σχολείο και η ανάπτυξη ενός προγράμματος διδασκαλίας με θέμα Η Αλβανία και οι Αλβανοί/-ίδες Μεταπτυχιακή εργασία Θεσσαλονίκη 2008

2 ΠΡΟΛΟΓΟΣ Η απουσία του πολέμου και των συγκρούσεων, η απουσία της κοινωνικής αδικίας και της πολιτισμικής βίας, η απάλειψη της φτώχειας, ο σεβασμός στην προσωπικότητα του «άλλου», η απουσία οποιασδήποτε μορφής ρατσισμού, φυλετικής διάκρισης και ξενοφοβίας, η εξάλειψη των κοινωνικών διακρίσεων, η δημοκρατία, η ασφάλεια, η δικαιοσύνη και η ελευθερία, η αλληλεγγύη, η κατανόηση, η ανεκτικότητα και η αποδοχή του «άλλου», ο σεβασμός των ανθρωπίνων δικαιωμάτων, η ισότητα όλων των ανθρώπων και η ειρήνη δεν είναι τίποτα περισσότερο από τα δικαιώματα κάθε ανθρώπου της γης. Όλα τα παραπάνω δεν θα έπρεπε να αποτελούν επιδιώξεις και στόχους των κοινωνιών, αλλά την πραγματικότητα, μέσα στην οποία όλοι οι άνθρωποι θα είχαν τη δυνατότητα να φτάσουν στο ανώτερο σημείο της προσωπικής τους ολοκλήρωσης. Δυστυχώς, όμως, τα δικαιώματα αυτά των ανθρώπων εξακολουθούν να αποτελούν το ζητούμενο των σύγχρονων κοινωνιών. Οι κοινωνικές και φυλετικές διακρίσεις, η ανισότητα, η ξενοφοβία και ο ρατσισμός, δεν αποτελούν φαινόμενα του παρελθόντος αλλά εξακολουθούν να υφίστανται και να επηρεάζουν τη ζωή εκατομμυρίων ανθρώπων. Μέσα σ αυτήν την πραγματικότητα, ο ρόλος της εκπαίδευσης είναι ιδιαίτερα σημαντικός, δεδομένης της μετασχηματιστικής της διάστασης, και το ερώτημα, εάν είναι δυνατόν μέσω της εκπαίδευσης, να δημιουργηθεί ένας πολιτισμός της ειρήνης, χρήζει διερεύνησης. Απάντηση στο ερώτημα αυτό μπορεί να δοθεί στο πλαίσιο της Παιδαγωγικής της ειρήνης, η οποία αναπτύχθηκε ως μέσο για την επίτευξη ζητούμενων, όπως η δικαιοσύνη, ο σεβασμός, τα ίσα δικαιώματα, η ειρήνη. Η ενασχόλησή μου με τον κλάδο αυτό της Παιδαγωγικής άρχισε στο πλαίσιο του μαθήματος/σεμιναρίου «Παιδαγωγική της ειρήνης», με διδάσκοντα τον κ. Κ.Θ. Μπονίδη, κατά τη διάρκεια των βασικών μου σπουδών. Το περιεχόμενο και ο τρόπος διεξαγωγής του σεμιναρίου με έκαναν να αναλογιστώ, να προβληματιστώ και να αναζητήσω πιο συστηματικά απαντήσεις σε ερωτήματα που είχα, παρατηρώντας τη σύγχρονη πραγματικότητα. Επιπλέον, με βοήθησε να συνδέσω τις ανησυχίες, τις αναζητήσεις και τον προβληματισμό μου με την Παιδαγωγική και την Εκπαίδευση, οι οποίες αποτελούν βασικό μου ενδιαφέρον. Στο σημείο αυτό οφείλω να εκφράσω τις θερμές μου ευχαριστίες στον δάσκαλό μου κ. Κ.Θ. Μπονίδη, επίκουρο καθηγητή του Τομέα Παιδαγωγικής της Φιλοσοφικής Σχολής του Α.Π.Θ., τόσο για την εποπτεία της εργασίας, τη βοήθειά του στην ολοκλήρωση της και την συμπαράστασή του, όσο και για το ότι αποτελεί υπόδειγμα ανθρώπου και δασκάλου, που μετουσιώνει τις αρχές της Παιδαγωγικής της ειρήνης. Χωρίς τη στήριξη, τη συνδρομή και την ηθική αρωγή του, η παρούσα εργασία θα ήταν δύσκολο να ολοκληρωθεί. Ιδιαίτερες ευχαριστίες οφείλω, επίσης, στον εκπαιδευτικό της τάξης, στην οποία πραγματοποιήθηκε η παρούσα έρευνα δράσης, και διευθυντή του τριθέσιου Πειραματικού Δημοτικού Σχολείου του Παιδαγωγικού Τμήματος 2

3 Δημοτικής Εκπαίδευσης Θεσσαλονίκης, κ. Κ. Κόμπο, για την εμπιστοσύνη που μου έδειξε, καθώς και για τις πολύτιμες συμβουλές και τη βοήθειά του. Ευχαριστώ, επίσης, τους μαθητές και τις μαθήτριες της Ε και Στ τάξης του Δημοτικού Σχολείου, χωρίς την πρόθυμη συμμετοχή των οποίων, η παρούσα έρευνα δράσης δεν θα είχε πραγματοποιηθεί. Τέλος, αισθάνομαι την ανάγκη να ευχαριστήσω την μητέρα μου και την αδερφή μου για την αμέριστη ηθική και υλική συμπαράσταση που μου έχουν προσφέρει όλα αυτά τα χρόνια. Καλλιόπη Μ. Δαρβούδη Θεσσαλονίκη

4 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η παρουσία του όρου «ειρήνη» στον τίτλο μιας εργασίας που εκπονείται τον 21 ο αιώνα ίσως φαντάζει παράξενη στα μάτια του/της έλληνα/ίδας αναγνώστη/στριας που τον διαβάζει. Οι περισσότεροι/ες κάτοικοι μιας σύγχρονης δυτικής κοινωνίας, όπως είναι η ελληνική, πιστεύουν ότι ζουν σε μια ειρηνική κοινωνία, όπου ο πόλεμος αποτελεί μια θλιβερή σελίδα του παρελθόντος, που, λαμβάνει χώρα σε κάποιες περιοχές του πλανήτη, αλλά, ωστόσο, έχει φύγει ανεπιστρεπτί, και ότι η ειρήνη είναι η κατάσταση την οποία βιώνουν καθημερινά, από τη στιγμή που τη χώρα δεν ταλαιπωρούν βίαιες πολεμικές συγκρούσεις. Ωστόσο, η ειρήνη εξακολουθεί να είναι ζητούμενο, ακόμα και σε μια χώρα της Ευρωπαϊκής Ένωσης, και τούτο ισχύει για δύο λόγους: Πρώτον, το φαινόμενο της παγκοσμιοποίησης, όχι ως οικονομικό φαινόμενο αλλά ιδωμένο σε ένα ευρύτερο πλαίσιο, έχει ως αποτέλεσμα η γη να έχει τα χαρακτηριστικά ενός «παγκόσμιου χωριού», στο οποίο όλοι/ες οι κάτοικοί του συνυπάρχουν και αλληλεπιδρούν. Έτσι, αν θεωρήσουμε τους εαυτούς μας κατοίκους αυτού του «χωριού», η ειρήνη εξακολουθεί να είναι ζητούμενο σε πολλές γωνιές του χωριού μας, από τη στιγμή που εκατομμύρια «συγχωριανοί» μας ζουν σε κατάσταση πολέμου και υφίστανται τις απάνθρωπες συνέπειές του, είτε πρόκειται για ενδοείτε για δια κρατικές συγκρούσεις. Οι συνέπειες των συγκρούσεων αυτών έχουν επιπτώσεις σε όλους τους ανθρώπους που ζουν στη γη, αν και πολλές φορές δεν είναι άμεσες και εύκολα αντιληπτές από όλους. Από την άλλη, ειρήνη δεν είναι μόνο η απουσία του πολέμου και άλλων ανοιχτών και βίαιων συγκρούσεων. Η έννοια της ειρήνης έχει δύο διαστάσεις: η αρνητική ειρήνη, ορίζεται ως η απουσία πολέμου και άμεσης, οργανωμένης βίας ανάμεσα σε μεγάλες ομάδες ανθρώπων, όπως είναι τα έθνη, αλλά και ανάμεσα σε φυλετικές και εθνικές ομάδες, με εμφύλιους πολέμους. Ωστόσο, η έννοιά της εμπεριέχει και την απουσία της έμμεσηςδομικής βίας, δηλαδή της κοινωνικής αδικίας, αλλά και της πολιτισμικής βίας, που κατά τον Galtung αποτελεί τη βάση όλων των μορφών βίας και συνίσταται σε πολιτισμικές δομές, όπως η θρησκεία, η επιστήμη κ.λπ. (Galtung 1975). Αυτή είναι η θετική ειρήνη, η οποία περιλαμβάνει επιπλέον την ελεύθερη συνεργασία και ενοποίηση ανάμεσα σε μεγάλες ομάδες ανθρώπων για σκοπούς, όπως η ασφάλεια, η δικαιοσύνη και η ελευθερία, καθώς επίσης και την εξασφάλιση εκείνων των συνθηκών που θα επιτρέψουν μια ολοκληρωμένη ανάπτυξη των ατόμων και των ομάδων. Στη θετική ειρήνη οι άνθρωποι κατανοούν τη σχέση ανάμεσα σε εσωτερικές και εξωτερικές πραγματικότητες, αναγνωρίζουν το πολυσύνθετο του πολιτισμού και αλληλεπιδρούν (Burns & Aspeslagh 1996, Dugan & Carey 1996, Μπονίδης 1998, International Encyclopedia of Social 4

5 Sciences, v.11: 487, O Connell 1999: 25 27, Gervais 2004: 206). Έτσι, η θετική ειρήνη αποτελεί σίγουρα ζητούμενο για κάθε κοινωνία, όσο και αν αυτή θεωρεί ότι δεν απειλείται από πόλεμο ή βίαιες συγκρούσεις. Η ειρήνη είναι ένα ζήτημα το οποίο έχει απασχολήσει πολλούς κλάδους της επιστήμης και προσεγγίζεται από πολλές και διαφορετικές σκοπιές, ενώ ταυτόχρονα αποτελεί και κοινό τους στόχο. Αυτή η διεπιστημονική προσέγγιση της ειρήνης εντάσσεται στο πεδίο της Έρευνας για την ειρήνη, στο πλαίσιο της οποίας έχουν εμφανισθεί διαφορετικές ιδεολογικές κατευθύνσεις: η παραδοσιακή ή ρεαλιστική, με απώτερο στόχο τόσο την αποτροπή του πολέμου όσο και την εξάλειψη των αιτιών του, ώστε να δημιουργηθεί ένας κόσμος χωρίς πόλεμο και να εξασφαλιστεί η παγκόσμια σταθερότητα και η κριτική Έρευνα για την ειρήνη, με μακροπρόθεσμο στόχο την εξασφάλιση της παγκόσμιας δικαιοσύνης (Μπονίδης 1998: 10 11, Eckhardt 1988: 180). Συστατικό στοιχείο της ειρήνης αποτελεί ο σεβασμός στην προσωπικότητα του άλλου, η απουσία στερεοτύπων και προκαταλήψεων και η απουσία οποιασδήποτε μορφής κοινωνικής διάκρισης και ρατσισμού. Κατά συνέπεια, για να εξασφαλιστεί η θετική ειρήνη, όπως περιγράφηκε παραπάνω, πρέπει όλοι/ες να σέβονται τα ανθρώπινα δικαιώματα, να αποδέχονται τους άλλους, να είναι ανεκτικοί/ές προς τους διαφορετικούς τρόπους έκφρασης και τις διαφορετικές απόψεις, αντιλήψεις, θρησκείες και πολιτισμικά χαρακτηριστικά και να θεωρούν όλους τους συνανθρώπους τους ίσους, ανεξάρτητα από χρώμα, εθνικότητα, γλώσσα ή θρησκεία. Σε μία κοινωνία όπου ισχύουν τα παραπάνω μπορεί να καλλιεργηθεί ένας πολιτισμός της ειρήνης, η πλήρης ανάπτυξη του οποίου συνδέεται αναπόσπαστα, σύμφωνα με το άρθρο 3 της «Διακήρυξης για έναν πολιτισμό της ειρήνης» της Unesco, με τη προώθηση αμοιβαίου σεβασμού και κατανόησης και την προώθηση διεθνούς συνεργασίας, με την προώθηση της δημοκρατίας, με την απάλειψη της φτώχειας και του αναλφαβητισμού και την μείωση των ανισοτήτων μεταξύ των εθνών, με την προώθηση σταθερής οικονομικής και κοινωνικής ανάπτυξης, με τον περιορισμό όλων των μορφών διάκρισης, με τη διασφάλιση του σεβασμού και της προστασίας των δικαιωμάτων όλων των ανθρώπων, με τον περιορισμό όλων των μορφών ρατσισμού, φυλετικής διάκρισης και ξενοφοβίας και, τέλος, με την προώθηση της κατανόησης, της ανεκτικότητας και της αλληλεγγύης μεταξύ όλων των πολιτισμών, των ανθρώπων και των κουλτούρων, συμπεριλαμβανομένων και των εθνικών, θρησκευτικών και γλωσσικών μειονοτήτων (www. unesco.org). Η θετική ειρήνη, λοιπόν, η απουσία κάθε μορφής έμμεσης δομικής βίας και η ανάπτυξη ενός πολιτισμού της ειρήνης, με τα παραπάνω χαρακτηριστικά, είναι ζητούμενο κάθε δημοκρατικής κοινωνίας, καθώς 5

6 αποτελεί βασική προϋπόθεση για την ειρηνική και δημιουργική συνύπαρξη ανθρώπων με διαφορετικά εθνικά και πολιτισμικά χαρακτηριστικά και εξασφαλίζει τις συνθήκες εκείνες που είναι απαραίτητες, ώστε όλοι ανεξαιρέτως οι άνθρωποι να φτάσουν στο ανώτερο σημείο της προσωπικής τους ολοκλήρωσης. Ωστόσο, παρά το γεγονός ότι οι περισσότερες κοινωνίες παγκοσμίως είναι πολυπολιτισμικές και η συνύπαρξη και αλληλεπίδραση «διαφορετικών» ανθρώπων είναι πραγματικότητα, η ύπαρξη αρνητικών στερεοτύπων και προκαταλήψεων για τους «άλλους», οι κοινωνικές διακρίσεις και οι ρατσιστικές απόψεις και συμπεριφορές εξακολουθούν να υφίστανται. Το γεγονός αυτό, που δεν αφήνει ανέγγιχτη την ελληνική κοινωνία, αποτέλεσε στην ουσία την αφορμή της παρούσας εργασίας. Το φαινόμενο της ύπαρξης στερεοτύπων και προκαταλήψεων, διακρίσεων, ξενοφοβίας και ρατσισμού είναι ένα ζήτημα που αφορά άμεσα την ελληνική κοινωνία, η οποία, ιδιαίτερα από το τέλος της δεκαετίας του 1980, έρχεται «αντιμέτωπη» με ένα συνεχώς αυξανόμενο μεταναστευτικό ρεύμα, κυρίως από την Αλβανία (μετά το άνοιγμα των συνόρων στις αρχές της δεκαετίας του 1990) και την πρώην ΕΣΣΔ. Μέχρι το 2004 ο αλλοδαπός πληθυσμός (με συντηρητικούς υπολογισμούς των παράνομων μεταναστών) ανέρχεται στις άτομα που δεν ανήκουν σε χώρες της Ε.Ε. ή της Ε.Ζ.Ε.Σ ή έχουν την ιδιότητα του ομογενή. Αν συμπεριλάβουμε τους πολίτες της Ε.Ε. ο συνολικός αριθμός των αλλοδαπών ανέρχεται στις Ως προς την υπηκοότητα, πάνω από το 55% των μεταναστών που ζουν στη χώρα μας έρχονται από την Αλβανία. Εντυπωσιακός είναι και ο ρυθμός αύξησης των μεταναστών. Τα τελευταία δεκαπέντε χρόνια, περίπου, ο μεταναστευτικός πληθυσμός της χώρας πενταπλασιάστηκε (Μεσογειακό Παρατηρητήριο Μετανάστευσης Ι.Α.Π.Α.Δ, Πάντειο Πανεπιστήμιο 2004). Ταυτόχρονα, σύμφωνα με ανεπίσημα στοιχεία υπήρξε μια ταχύτατη αύξηση και του αριθμού των αλλοδαπών μαθητών/τριών (συμπεριλαμβανομένων των ομογενών), από στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση το 1996 στις το 2000 και στις το Το Υπουργείο Παιδείας έχει δημοσιεύσει στοιχεία για το σχολικό έτος στα οποία εμφανίζονται αλλοδαποί μαθητές/τριες και παλιννοστούντες /ομογενείς (Μεσογειακό Παρατηρητήριο Μετανάστευσης Ι.Α.Π.Α.Δ, Πάντειο Πανεπιστήμιο 2004). Παρά το γεγονός ότι οι Έλληνες και οι Ελληνίδες συνυπάρχουν με ένα μεγάλο αριθμό αλλοδαπών, ανήκουν σε εκείνους τους Ευρωπαίους που, σύμφωνα με έρευνα των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων, ανησυχούν περισσότερο για την παρουσία των ξένων στον τόπο τους και εκδηλώνουν εχθρικές διαθέσεις (πηγή: Κατσούλης 1995: 41). Την πρώτη θέση στην απόρριψη των ξένων λόγω εθνικότητας κατέχουν οι Έλληνες/ίδες με 28% ακολουθούμενοι/ες από τους/τις Βέλγους/ίδες, τους/τις Γερμανούς/ίδες και 6

7 τους/τις Δανούς/έζες. Δεν συμφωνούν με την παρουσία των ξένων λόγω διαφορετικής «φυλής» το 29% των Βέλγων/ίδων, το 24% των Ελλήνων/ίδων, το 23% των Γερμανών/ίδων και το 19% των Δανών/έζων (πηγή: Παπαδημητρίου 1995: 55). Τα παραπάνω στοιχεία είναι εξαιρετικά ανησυχητικά και κάνουν σαφή την ανάγκη αλλαγών σε δομές, θεσμούς και πολιτικές των χωρών υποδοχής, ώστε να εξαλειφθούν φαινόμενα διακρίσεων, ξενοφοβίας και ρατσισμού. Μέσα σ αυτήν την πραγματικότητα ο ρόλος της εκπαίδευσης είναι ιδιαίτερα σημαντικός, καθώς αποτελεί βασικό κοινωνικοποιητικό παράγοντα των σύγχρονων κοινωνιών. Σύμφωνα, άλλωστε, με το άρθρο 4 της «Διακήρυξης για έναν πολιτισμό της ειρήνης» της Unesco η εκπαίδευση σε όλα τα επίπεδα αποτελεί ένα από τα βασικά μέσα για να δημιουργηθεί ένας πολιτισμός της ειρήνης (www. unesco.org). Η Παιδαγωγική της ειρήνης είναι ο κλάδος της Παιδαγωγικής επιστήμης που ασχολείται, ήδη από τον προηγούμενο αιώνα, με τα ζητήματα της ειρήνης. Η Παιδαγωγική της ειρήνης αναπτύχθηκε ως μέσο για την επίτευξη ζητούμενων όπως είναι η προώθηση και θεμελίωση αξιών, που αφορούν τη δικαιοσύνη, το σεβασμό, την ανθρώπινη αξιοπρέπεια, τα ίσα δικαιώματα και την προαγωγή της κοινωνικής προόδου, με την εξασφάλιση καλύτερων συνθηκών ζωής και μεγαλύτερης ελευθερίας. Η Παιδαγωγική της ειρήνης αποβλέπει σε μία εκπαίδευση που είναι προσανατολισμένη στην ολοκληρωμένη ανάπτυξη της ανθρώπινης προσωπικότητας και στην ενίσχυση του σεβασμού για τα ανθρώπινα δικαιώματα και για θεμελιώδεις ελευθερίες. Μέσω αυτής προωθείται η κατανόηση, η ανεκτικότητα και η φιλία ανάμεσα σε όλους τους ανθρώπους, ανεξάρτητα από κοινωνική τάξη, εθνική καταγωγή, γλώσσα και θρησκεία ( Βασικό ρόλο στο ζήτημα της έμμεσης δομικής βίας και κατά συνέπεια της Παιδαγωγικής της ειρήνης, που επιδιώκει την εξάλειψή της, έχουν, όπως αναφέρθηκε παραπάνω, τα στερεότυπα και οι προκαταλήψεις για τους κοιωνικούς, εθνικούς ή πολιτισμικούς «άλλους». Ειδικότερα: Τα στερεότυπα είναι εικόνες που σχηματίζονται στο μυαλό των ανθρώπων και αφορούν τους «άλλους» έχουν αξιολογικό χαρακτήρα και προκαλούν συναισθήματα, τα οποία μπορεί να είναι κάποιες φορές ιδιαίτερα αρνητικά και ακραία. Σύμφωνα με τη θεωρία περί στερεοτύπων και συγκεκριμένα σύμφωνα με τη θεωρία της κοινωνικής ταυτότητας, η ανάπτυξη αρνητικών στερεοτύπων για τα μέλη των έξω ομάδων συμβάλλει στην αύξηση της αυτοεκτίμησης της έσω ομάδας και των μελών της ξεχωριστά, με την ταυτόχρονη θεώρηση των «άλλων» ως διαφορετικών και κατώτερων. Τα στερεότυπα είναι αποτελέσματα κοινωνικοπολιτικών και πολιτισμικών παραγόντων, οι οποίοι φροντίζουν για τη δημιουργία, διατήρηση και αναπαραγωγή τους (Λαμπρίδης 2004, 7

8 Eberhardt & Fiske, 1996, Mackie, Hamilton, Susskind & Rosselli 1996, Tajfel & Forgas 2000). Ενώ τα στερεότυπα είναι εικόνες που σχηματίζονται στο μυαλό και απόψεις για τους «άλλους», οι προκαταλήψεις προχωρούν πιο πέρα και αφορούν σε συναισθήματα και στάσεις απέναντι σε άτομα ή ομάδες (Dovidio, Brigham, Johnson & Gaertner 1996, Λαμπρίδης 2004). Με δεδομένα όλα τα παραπάνω και στο πλαίσιο της Παιδαγωγικής της ειρήνης εκπονήθηκε η παρούσα εργασία, η οποία έχει ως βασικό στόχο να διερευνήσει εάν υπάρχουν αρνητικά στερεότυπα και προκαταλήψεις σε μαθητές και μαθήτριες των τελευταίων τάξεων ενός Δημοτικού Σχολείου για τους Αλβανούς και τις Αλβανίδες και εάν είναι δυνατό αυτά να αποδυναμωθούν μέσω της εκπαίδευσης και συγκεκριμένα μέσα από την εφαρμογή ενός προγράμματος διδασκαλίας, με σχετική στοχοθεσία και περιεχόμενα μάθησης, καθώς και με διαφοροποιημένη σχολική εργασία. Βασικός σκοπός της παρέμβασης, η οποία πραγματοποιήθηκε στο πλαίσιο μιας έρευνας δράσης, είναι να μειωθούν και να αποδυναμωθούν οι αρνητικές απόψεις των παιδιών για τους Αλβανούς και τις Αλβανίδες, με απώτερο στόχο να διάκεινται θετικότερα απέναντί τους. Η παρούσα έρευνα πραγματοποιήθηκε σε μία τάξη δημοτικού σχολείου, όπου φοιτούν μαθητές και μαθήτριες της Ε και Στ τάξης, καθώς το συγκεκριμένο σχολείο είναι τριθέσιο. Μέσω της έρευνας επιχειρήθηκε να δοθούν απαντήσεις σε ερωτήματα, όπως: 1) υπάρχουν αρνητικά στερεότυπα και προκαταλήψεις για τους Αλβανούς και τις Αλβανίδες στους/στις μαθητές/τριες της συγκεκριμένης τάξης; 2) ποια είναι τα πιο έντονα στερεότυπα που διατυπώνουν και οι προκαταλήψεις που εμφανίζουν οι μαθητές και οι μαθήτριες; 3) πώς αυτά διατυπώνονται και με ποια επιχειρηματολογία αιτιολογούνται; 4) υπάρχει η εντύπωση στα παιδιά ότι η εθνική τους ομάδα είναι ανώτερη από εκείνη των Αλβανών/ίδων; 5) ποιοι παράγοντες έχουν επηρεάσει τις απόψεις των μαθητών και μαθητριών για το συγκεκριμένο ζήτημα; 6) οι μαθητές και οι μαθήτριες συνειδητοποιούν ότι οι στερεοτυπικές εικόνες και οι προκαταλήψεις που έχουν αποτελούν μέρος ενός συνόλου κοινωνικών παραδοχών και συναινέσεων; Στο πλαίσιο της παρούσας εργασίας εκτός από την διερεύνηση των απόψεων των μαθητών και μαθητριών επιχειρείται να δοθεί μια απάντηση στο αν είναι δυνατόν μέσω της εκπαίδευσης να αποδυναμωθούν ίσως και να αλλάξουν τα αρνητικά στερεότυπα και οι προκαταλήψεις που έχουν τα συγκεκριμένα παιδιά για τους «άλλους». Έτσι, σχεδιάστηκε και εφαρμόστηκε ένα πρόγραμμα διδασκαλίας με θέμα 8

9 «Η Αλβανία και οι Αλβανοί/ίδες». Στο πλαίσιο του προγράμματος αυτού επιχειρείται καταρχήν μια γνωριμία των μαθητών/τριών με τη γειτονική χώρα (ιστορία, γεωγραφία, πολιτισμός) και τους ανθρώπους που κατάγονται από αυτήν. Επιπλέον, γίνεται μια προσπάθεια να συνειδητοποιήσουν οι μαθητές και οι μαθήτριες ότι πολλά από τα αρνητικά στερεότυπα και τις προκαταλήψεις που έχουν για τους Αλβανούς/ίδες είναι αποτέλεσμα κοινωνικών παραγόντων και ότι αποτελούν περισσότερο κοινωνικές κατασκευές παρά εμπειρικές βεβαιότητες.. Το αντικείμενο της εργασίας αυτής αποτέλεσε από την αρχή πρόκληση για τη γράφουσα, καθώς άποψή της είναι από τη μία ότι η εκπαίδευση μπορεί να παίξει έναν σημαντικό μετασχηματιστικό ρόλο στην κοινωνία και από την άλλη ότι αυτό που χρειάζεται η κοινωνία για να προοδεύσει και να εξελιχθεί ουσιαστικά είναι όλοι οι άνθρωποι να μπορούν ανεμπόδιστοι από κοινωνικούς παράγοντες να φτάσουν όπου ο καθένας/μια μπορεί. Η παρούσα έρευνα σε καμία περίπτωση δεν προβάλλει την αξίωση να διατυπώσει γενικεύσεις αναφορικά με το θέμα που πραγματεύεται. Γι αυτό το λόγο και η γράφουσα δεν είναι σε θέση να υποστηρίξει αν τελικά η εκπαίδευση μπορεί ή δεν μπορεί να συμβάλει στην μείωση και αποδυνάμωση των στερεοτύπων και των προκαταλήψεων για τους «άλλους» και τελικά στην καλλιέργεια και θεμελίωση ενός πολιτισμού της ειρήνης. Στόχος της εργασίας είναι να διερευνηθεί εάν στη συγκεκριμένη τάξη, όπου πραγματοποιήθηκε η έρευνα, με τους/τις συγκεκριμένους/ες μαθητές/τριες και κάτω από τις συγκεκριμένες συνθήκες, μπορούν τα αποδυναμωθούν τα προϋπάρχοντα στερεότυπα και οι προκαταλήψεις και αν είναι δυνατόν οι «άλλοι» να ιδωθούν περισσότερο φιλικά και λιγότερο ως ξένοι και απειλητικοί. Εάν αυτός ο στόχος στο πλαίσιο της συγκεκριμένης έρευνας επιτυγχάνεται σε μια τάξη της Θεσσαλονίκης με δεκαεπτά μαθητές και μαθήτριες, τότε θέτουμε το ερώτημα: Γιατί να μην μπορεί να συμβείι και σε άλλες τάξεις; Η παρούσα εργασία χωρίζεται σε δύο μέρη: Το πρώτο μέρος, η θεωρητική αφετηρία της έρευνας, αναφέρεται στην Παιδαγωγική της Ειρήνης και την Έρευνα για την ειρήνη, στο ζήτημα των στερεοτύπων και των προκαταλήψεων, υπό το πρίσμα της Κοινωνικής Ψυχολογίας, καθώς και στον τρόπο με τον οποίο συνδέονται τα στερεότυπα και οι προκαταλήψεις με την εκπαίδευση. Στο τελευταίο κεφάλαιο παρουσιάζονται έρευνες που έχουν πραγματοποιηθεί διεθνώς γύρω από το ζήτημα των στερεοτύπων και των απόψεων για τον «άλλο». Στο δεύτερο, ερευνητικό, μέρος της εργασίας παρατίθενται ο σκοπός και τα ερωτήματα της έρευνας, περιγράφεται η ερευνητική 9

10 διαδικασία και η μέθοδος της έρευνας, αναφέρονται οι τεχνικές συλλογής και οι μέθοδοι ανάλυσης των δεδομένων και παρουσιάζονται αναλυτικά τα αποτελέσματα της έρευνας. Τέλος, γίνεται μια συζήτηση αναφορικά με τα αποτελέσματα της ερευνητικής αυτής προσπάθειας. 10

11 Α ΜΕΡΟΣ: ΤΑ ΘΕΩΡΗΤΙΚΑ ΕΡΕΙΣΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΔΡΑΣΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗΣ 11

12 1. Η ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΗΣ ΕΙΡΗΝΗΣ ΚΑΙ Η ΕΡΕΥΝΑ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΙΡΗΝΗ 1.1 Ιστορική αναδρομή της Παιδαγωγικής της ειρήνης Είναι δύσκολο να ορίσει κανείς χρονικά την αρχή της Παιδαγωγικής της ειρήνης. Η δυσκολία οφείλεται κυρίως στον διευρυμένο όρο της, όπως έχει σχηματιστεί έως σήμερα. Η Παιδαγωγική της ειρήνης είναι ένας κλάδος της Παιδαγωγικής επιστήμης, ο οποίος έχει ως βασική του επιδίωξη τη δημιουργία ενός πολιτισμού της ειρήνης, που θα επιτρέπει σε κάθε άνθρωπο να φτάσει ανεμπόδιστα στο ανώτερο σημείο της προσωπικής του ανάπτυξης και ολοκλήρωσης. Για την επίτευξη του στόχου αυτού δεν χρειάζεται απλά μία εκπαίδευση για την ειρήνη, που θα προσφέρει γνώσεις στους μαθητές για τα θετικά μιας ειρηνικής κοινωνίας, σε αντιδιαστολή με τις φοβερές συνέπειες ενός καταστροφικού πολέμου. Για να γίνει πραγματικότητα ο πολιτισμός της ειρήνης πρέπει ολόκληρη η εκπαίδευση να είναι προσανατολισμένη σε αυτόν τον σκοπό. Αυτό σημαίνει ότι δεν ενδιαφέρει μόνο το περιεχόμενο αυτό καθ αυτό, αλλά πολύ περισσότερο ενδιαφέρει η ιδεολογία της εκπαίδευσης, η οποία διοχετεύεται μέσω των στόχων της εκπαίδευσης, των περιεχομένων μάθησης, των μεθόδων διδασκαλίας, του ρόλου του/της εκπαιδευτικού, του ρόλου των μαθητών/τριών καθώς και του περιβάλλοντος όπου πραγματοποιείται η εκπαιδευτική διαδικασία. Αυτό που θέλω να πω είναι ότι από τη στιγμή που η Παιδαγωγική της ειρήνης επιδιώκει να «δημιουργήσει» ανθρώπους με κριτική συνειδητοποίηση, οι οποίοι θα έχουν επίγνωση των πραγματικών συνθηκών μέσα στις οποίες ζουν και θα προσπαθούν να αλλάξουν τη δομή της κοινωνίας, ώστε να μπορέσουν οι ίδιοι/ες και οι συνάνθρωποί τους να ζήσουν σε μία κοινωνία δικαιοσύνης και αμοιβαίου σεβασμού, τότε η Παιδαγωγική αυτή αγγίζει κάθε πτυχή και λεπτομέρεια της Παιδαγωγικής ως επιστήμης και της εκπαίδευσης ως πράξης. Γι αυτό το λόγο, οποιαδήποτε καινοτόμα και αναμορφωτική προσπάθεια έχει γίνει για να αλλάξει η εκπαίδευση, με στόχο την ολόπλευρη ανάπτυξη των παιδιών μέσα σε ένα δημοκρατικό, ευχάριστο και ήρεμο περιβάλλον, μπορεί κατά μία έννοια να ειδωθεί ως προάγγελος της Παιδαγωγικής της ειρήνης, ως επιστημονικού κλάδου. Έτσι, ως προδρομική περίοδος της Παιδαγωγικής της ειρήνης μπορεί να θεωρηθεί, και θεωρείται από πολλούς, η κίνηση της μεταρρυθμιστικής Παιδαγωγικής (Μπονίδης 1988: 28 32). Η αντίληψη ορισμένων παιδαγωγών των αρχών του 20 ου αιώνα ότι η εκπαίδευση που έχει ως στόχο την «ειρηνοποίηση» και τον εκδημοκρατισμό της κοινωνίας και που έχει στο κέντρο το παιδί μπορεί να συμβάλλει στη δημιουργία 12

13 ενός καλύτερου μέλλοντος για όλους τους ανθρώπους αποτελεί τη βάση για την ανάπτυξη της Παιδαγωγικής της ειρήνης. Η άποψη ότι η εκπαίδευση έως και το τελευταίο τέταρτο του 19 ου αιώνα ήταν μία εκπαίδευση του πολέμου, παρουσίαζε ως πρόκληση την ενσάρκωση μιας εκπαίδευσης για την ειρήνη. Εύλογη φαίνεται η αναζήτηση μιας απάντησης στο εξής ερώτημα: εάν τόσα χρόνια υπερβολικού εθνικισμού, ο οποίος περνούσε μέσα από την εκπαίδευση, κατάφεραν να μάθουν στους ανθρώπους ότι ο πόλεμος είναι ένας φυσιολογικός, ίσως και ο μοναδικός, τρόπος επίλυσης πολιτικών ζητημάτων και υπεράσπισης πολιτικών συμφερόντων, τότε οι άνθρωποι δεν μπορούν να διδαχθούν εναλλακτικούς προσανατολισμούς; Η αισιόδοξη άποψη των μεταρρυθμιστών παιδαγωγών ήταν ότι η εκπαίδευση ήταν υπεύθυνη για τους πολέμους και ότι οι εναλλακτικές τους απόψεις και προσεγγίσεις θα μπορούσαν να ξεπεράσουν το πρόβλημα της ανθρώπινης επιθετικότητας. Ο αιώνας που ανέτειλε ήταν για τους παιδαγωγούς αυτούς ο αιώνας του παιδιού και της ειρήνης, ο αιώνας μιας κοινωνίας όμορφης και αρμονικής ή τουλάχιστον θα έπρεπε να είναι. Ο J. Dewey και η M. Montessori είναι δύο από τους/τις παιδαγωγούς αυτούς/ές. Ο J. Dewey υποστήριζε ότι μια κοινωνία όμορφη και αρμονική μπορεί να επιτευχθεί εάν η εκπαίδευση των παιδιών χαρακτηρίζεται από τη δημοκρατία και τον αλληλοσεβασμό. Βασικές αρχές της εκπαίδευσης κατά τον Dewey είναι η ελευθερία και η συνεργασία (Μπονίδης 1988: 28). Μίλησε επίσης και για την πολυμορφία των κοινωνιών, κάνοντας λόγο για τις διαφορετικές κοινωνικές, εθνικές, γλωσσικές και θρησκευτικές ομάδες που ζουν αλληλεπιδρώντας σε μία κοινότητα. Αυτές οι κοινότητες πρέπει να λειτουργούν δημοκρατικά, καθώς όλοι/ες οι συμμετέχοντες/ουσες σ αυτές αλληλεπιδρούν ανεξάρτητα από κοινωνική τάξη, φυλή και εθνική προέλευση. Η εκπαίδευση σε μια τέτοια κοινωνία πρέπει να είναι δημοκρατική και τα μέλη της τα εκπαιδεύονται έτσι ώστε να μπορούν να προσαρμόζονται και να αναπτύσσουν πρωτοβουλίες. (Dewey 1968: 81 88). Ιδιαίτερη σημασία έδινε ο Dewey στο ζήτημα της αλλαγής της κοινωνίας και στο πώς αυτή επηρεάζει την παιδεία, η οποία πρέπει να προσαρμόζεται και να ανταποκρίνεται στις αλλαγές. Λέει χαρακτηριστικά ότι οι αλλαγές που προκύπτουν στις θεμελιακές συνθήκες της ζωής πρέπει να οδηγούν και σε αντίστοιχες αλλαγές στην παιδεία. Ο μετασχηματισμός αυτό έχει θετικές συνέπειες όπως: «την αύξηση της ανεκτικότητας και της ευρύτητας στην κοινωνική κρίση, την πληρέστερη γνωριμία της ανθρώπινης φύσης, την όξυνση της ικανότητας στο διάβασμα των χαρακτηριολογικών σημείων και στην ερμηνεία των κοινωνικών συνθηκών και την πιο άνετη προσαρμογή στις σχέσεις με τους πιο διαφορετικούς ανθρώπους» (Dewey 1982: 16). 13

14 Επίσης ο Dewey έδινε βαρύτητα στην ανάπτυξη της κρίσης των παιδιών και στον ενεργό τους ρόλο κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Υποστήριζε ότι η όξυνση της προσοχής και της κρίσης είναι βασικά ζητήματα στην ανάπτυξη των παιδιών και ότι αυτά κερδίζονται με την ενασχόλησή τους με κάτι το πραγματικό, που ξεκινά από υπαρκτά κίνητρα και καταλήγει σε κάποιο χειροπιαστό αποτέλεσμα (Dewey 1982: 15 16). Επιπλέον, ασχολήθηκε και με το θέμα του μαθήματος της ιστορίας στο σχολείο, τονίζοντας ότι σκοπός της ιστορίας είναι «να κάνει το παιδί ικανό να εκτιμήσει τις αξίες της κοινωνικής ζωής, να δει με φαντασία τις δυνάμεις που ευνοούν και επιτρέπουν την αποτελεσματική συνεργασία των ανθρώπων ( ) και το πιο ουσιώδες, να το κάνει να κινείται δυναμικά» (Dewey 1971: 151). Η σχολική ιστορία κατά τον Dewey δεν πρέπει να περιορίζεται την εθνική αλλά πρέπει να είναι παγκόσμια (Dewey: 1971: , Μπονίδης 1988: 29). Τέλος, «ο/η εκπαιδευτικός, κατά τον Dewey, αναλαμβάνει σημαντικότατο κοινωνικό ρόλο και έχει τη δυνατότητα να παρέμβει σε θέματα που σχετίζονται με την παγκόσμια ειρήνη και συνεργασία, τον πατριωτισμό και το ρόλο των κοινωνικών επιστημών στην κατανόηση άλλων πολιτισμών» (Μπονίδης 1988: 29). Η δεύτερη παιδαγωγός που μπορεί να ενταχθεί στην προδρομική περίοδο της Παιδαγωγικής της ειρήνης είναι η M. Montessori, η οποία θεωρούσε ότι ειρήνη δεν είναι μόνο η λήξη του πολέμου. Η ιδέα της πραγματικής ειρήνης κατά τη γνώμη της είναι η δικαιοσύνη και η αγάπη ανάμεσα στους ανθρώπους και η δημιουργία ενός κόσμου όπου θα επικρατεί η αρμονία. Στην πραγματικότητα, όμως, αυτό που υπάρχει είναι ένα περιβάλλον αποκομμένο από τη φύση και ακατάλληλο για το παιδί, όπου επικρατεί μία σχέση εξουσίας ανάμεσα στους ενήλικες και το ίδιο. Ο ενήλικας δεν έχει συνειδητοποιήσει τη σπουδαιότητα της ύπαρξης του παιδιού και το βλέπει ως ανίσχυρο και κατώτερο από τον ίδιο ον. Όμως, το παιδί πρέπει να είναι ελεύθερο να δράσει άνετα πρέπει να ζει σε ένα περιβάλλον όπου να μπορεί να βρει κίνητρα για δημιουργική δραστηριότητα, που να ανταποκρίνονται στις ανάγκες της ανάπτυξής του (Μοντεσσόρι 1986). Στον κόσμο, σύμφωνα με την Montessori υπάρχει ανάγκη για έναν νέο, καλύτερο άνθρωπο και ένα περιβάλλον, που δεν θα βάζει όρια στις ανθρώπινες επιθυμίες. Έτσι μόνο θα δημιουργηθεί ένας ειρηνικός κόσμος, ένας ενιαίος κόσμος όπου όλοι οι άνθρωποι θα είναι αδελφοί, χωρίς διαχωριστικά και φράγματα. Ο ρόλος της εκπαίδευσης στον κόσμο αυτό είναι πολύ σημαντικός για την Montessori, από τη στιγμή που θεωρεί ότι ο μόνος τρόπος για να επικρατήσει η ειρήνη σε έναν νέο κόσμο είναι η παιδεία να αναλάβει το έργο μιας κοινωνικής προσπάθειας που θα εξασφαλίσει στο παιδί δικαιοσύνη, αρμονία και αγάπη (Μοντεσσόρι 1986). 14

15 Εκτός από τις ατομικές «προσπάθειες» παιδαγωγών που αναφέρθηκαν παραπάνω, στο πλαίσιο αυτό της ανάδειξης ενός τύπου διεθνισμού και μιας ειρηνικής κοινωνίας δημιουργήθηκαν εκπαιδευτικά προγράμματα με μακροπρόθεσμο στόχο την αμφισβήτηση του πολέμου και τη διαμόρφωση στάσεων για την ειρήνη μέσα σε ένα κλίμα διεθνούς κατανόησης. Στο πλαίσιο αυτό ιδρύθηκε το 1901 η Société d Education Pacifique, με στόχο τη δημιουργία ενός δικτύου εκπαιδευτικών, οι οποίοι/ες θα έφερναν την εκπαίδευση για την ειρήνη στις τάξεις της Ευρώπης (Aspeslagh & Burns 1996: 26 27). Κατά τη διάρκεια του μεσοπολέμου και παράλληλα με την εμφάνιση και την επικράτηση του φασισμού, ο οποίος συντέλεσε στην υποχώρηση της ιδέας του διεθνισμού, γίνονται κάποιες σχετικά συντονισμένες προσπάθειες για την ανάπτυξη μιας εκπαίδευσης για την ειρήνη, κυρίως από μη κυβερνητικές οργανώσεις, οι οποίες γίνονται τώρα πιο μαχητικές με σκοπό τη διεθνή συμφιλίωση. Το 1932 πραγματοποιείται μία Διάσκεψη για τον Αφοπλισμό (Disarmament Conference), ενώ στα μέσα της δεκαετίας του 30 λανσάρεται από τον βρετανό βουλευτή Lord Cecid Robert μια Καμπάνια για τη Διεθνή ειρήνη (International Peace Campaign), η οποία εξαπλώθηκε σε 40 χώρες ως το 1939 και συντέλεσε στην παγίωση της εκπαίδευσης για την ειρήνη ως ένα κίνημα προσανατολισμένο στη δράση. Σκοπός της ήταν η αλλαγή της κοινής γνώμης τόσο για το ζήτημα αυτό καθ αυτό των άμεσων συγκρούσεων όσο και για την αναζήτηση των αιτιών τους (Aspeslagh & Burns 1996: 27 28). Ο δεύτερος παγκόσμιος πόλεμος αλλάζει την παγκόσμια κατάσταση και σηματοδοτεί μία νέα εποχή για την ιστορία, την κοινωνία και ασφαλώς για την Παιδαγωγική της ειρήνης. Η ανάγκη για μία ειρηνική κοινωνία ήταν επιτακτική περισσότερο από ποτέ, καθώς οι συνέπειες του πολέμου στην παγκόσμια κοινωνία ήταν ολοφάνερα καταστρεπτικές. Έπρεπε, λοιπόν, να γίνει κάτι προκειμένου να μην επαναληφθεί κάτι ανάλογο στη μελλοντική ιστορία. Στο πλαίσιο αυτό δημιουργούνται Διεθνείς οργανισμοί όπως ο Ο.Η.Ε. και η UNESCO, με στόχο την επίτευξη της ειρήνης 1. Στις 10 Δεκεμβρίου του 1948 ψηφίζεται από τον Ο.Η.Ε. η Οικουμενική Διακήρυξη των Δικαιωμάτων του Ανθρώπου, όπου αναφέρεται μεταξύ άλλων: «Η εκπαίδευση πρέπει να αποβλέπει στην πλήρη ανάπτυξη της ανθρώπινης προσωπικότητας και στην ενίσχυση του σεβασμού των 1 Η ίδρυση των οργανισμών αυτών αποτελεί για ορισμένους βασικό παράγοντα για να υποστηρίξουν ότι η Παιδαγωγική της ειρήνης γεννήθηκε κατά τη μεταπολεμική περίοδο. Άλλοι παράγοντες θεωρούνται η καθιέρωση της έρευνας, μέσω της δημοσίευσης επιστημονικών περιοδικών και η ανάπτυξη σχετικών ακαδημαϊκών προγραμμάτων σε κολλέγια και πανεπιστήμια (Dugan & Carey 1996: 85). 15

16 ανθρωπίνων δικαιωμάτων και των θεμελιακών ελευθεριών. Πρέπει να προάγει την κατανόηση, την ανεκτικότητα και τη φιλία ανάμεσα σε όλα τα έθνη και σε όλες τις φυλές και τις θρησκευτικές ομάδες και να ευνοεί την ανάπτυξη των δραστηριοτήτων των Ηνωμένων Εθνών για τη διατήρηση της Ειρήνης» (πργ. 2, αρθ. 26) (Παπαδοπούλου 1990: 22). Κατά τη δεκαετία του 60, όταν κυριαρχεί πια η πολιτική του Ψυχρού Πολέμου, ο φόβος ενός παγκόσμιου πυρηνικού ολοκαυτώματος είναι ιδιαίτερα έντονος. Η εξάπλωση της πυρηνικής ενέργειας, στο πλαίσιο δημιουργίας οπλικών αποθεμάτων, και η πιθανότητα να χρησιμοποιηθούν τα όπλα αυτά είτε σε τοπικές συγκρούσεις είτε προς όφελος της νεο αποικιοκρατίας κάνουν ακόμα πιο επιτακτική την επικράτηση μιας παγκόσμιας ειρήνης (Burns & Aspeslagh 1996: 10). Το 1960 υιοθετείται από την UNESCO και υπογράφεται η Σύμβαση ενάντια στις Διακρίσεις στην Εκπαίδευση, με σκοπό τον περιορισμό και την αποφυγή οποιασδήποτε διάκρισης, αποκλεισμού, περιορισμού ή προτίμησης που βασίζεται στη φυλή, το χρώμα, το φύλο, τη θρησκεία, την εθνική καταγωγή, την πολιτική πεποίθηση κ.λπ. (Spajić- Vrkaš, 2003: 59). Το 1960 και το 1965 έχουμε δύο Ψηφίσματα του Ο.Η.Ε. όπου αναφέρονται τα μέτρα που πρέπει να ληφθούν από τα κράτη μέλη «για την προώθηση στους νέους των ιδεωδών της ειρήνης, του αμοιβαίου σεβασμού και της κατανόησης μεταξύ των λαών». Σύμφωνα με τα ψηφίσματα αυτά «οι νέοι θα πρέπει να διαπαιδαγωγηθούν στο πνεύμα της ειρήνης, της δικαιοσύνης, της ελευθερίας, του αμοιβαίου σεβασμού και της κατανόησης, έτσι ώστε να μπορέσουν να προωθήσουν ίσα δικαιώματα για όλα τα ανθρώπινα όντα και όλα τα έθνη, οικονομική και κοινωνική πρόοδο, τον αφοπλισμό και τη διατήρηση της διεθνούς ειρήνης και ασφάλειας». Η εκπαίδευση, λοιπόν, «υπό όλες τις μορφές της...πρέπει να καλλιεργεί στους νέους τα ιδεώδη της ειρήνης, της ανθρωπιάς, της ελευθερίας και της διεθνούς αλληλεγγύης καθώς και όλα τα άλλα ιδεώδη που συμβάλλουν στην προσέγγιση των λαών» (Παπαδοπούλου 1990: 23). Κατά τη δεκαετία του 70 το επίκεντρο του ενδιαφέροντος εξακολουθεί να είναι η απειλή των πυρηνικών όπλων, ωστόσο παράλληλα αντικείμενο συζήτησης γίνονται και άλλα ζητήματα, όπως το ζήτημα της ανισότητας ανάμεσα στα αναπτυγμένα κράτη της δύσης και τα αναπτυσσόμενα φτωχά κράτη της Ασίας, της Αφρικής και της Λατινικής Αμερικής. Το 1972 δημιουργείται το International Peace Research Association (IPRA) (Burns & Aspeslagh 1996: 10), ενώ το 1974 έχουμε τη Σύσταση για την Εκπαίδευση που στοχεύει στη διεθνή κατανόηση, συνεργασία και ειρήνη και για την εκπαίδευση για τα ανθρώπινα δικαιώματα και τις θεμελιώδεις ελευθερίες, της UNESCO. Με τη Σύσταση αυτή τα κράτη μέλη συμφώνησαν ότι η εκπαίδευση θα πρέπει να συμβάλλει από τη μία στην ασφάλεια, στην ειρήνη, στο σεβασμό των δικαιωμάτων και των 16

17 θεμελιωδών ελευθεριών του ανθρώπου και στη διεθνή κατανόηση και συνεργασία και από την άλλη στην ατομική ανάπτυξη και την ενεργή συμμετοχή του ατόμου με κοινωνική ευθύνη και παγκόσμια προοπτική (Aspeslagh & Burns 1996: 29, Παπαδοπούλου 1990: 23 26). Η προσπάθεια να συγκροτηθεί μία στερεή Παιδαγωγική της ειρήνης συνεχίζεται και τη δεκαετία του 80, όταν το ενδιαφέρον στρέφεται πλέον σε μια πολύ πιο πλατιά έννοια της ειρήνης, όπως θα αναλυθεί παρακάτω. Στόχος της εκπαίδευσης δεν είναι πλέον μόνο η δημιουργία φιλειρηνικών ανθρώπων που θα αποφεύγουν τον πόλεμο και τις βίαιες συγκρούσεις και που θα επιθυμούν την παγκόσμια διακρατική ειρήνη, αλλά η εξάλειψη κάθε μορφής βίας, άμεσης ή έμμεσης, ώστε ο κάθε άνθρωπος να έχει τη δυνατότητα να φτάνει ως εκεί που πραγματικά μπορεί, χωρίς να αποτελούν εμπόδιο το φύλο, το χρώμα του δέρματος, η φυλή, η καταγωγή, η κοινωνική και οικονομική του κατάσταση. Η Παιδαγωγική της ειρήνης αποτελεί πλέον έναν πολύ ευρύ κλάδο της Παιδαγωγικής επιστήμης και εξαιτίας της ευρύτητας αυτής μπορεί να συμπεριλάβει διάφορα αντικείμενα. Η ιδιαίτερη ενασχόληση με τα αντικείμενα αυτά έχει οδηγήσει στη χρήση διάφορων όρων, που κάποιοι τους χρησιμοποιούν ως συνώνυμους του όρου Παιδαγωγική της ειρήνης ή του όρου Εκπαίδευση για την ειρήνη (Reardon 1997: 21, Global Network of Educators, κάποιοι ως επιμέρους προσεγγίσεις της Παιδαγωγικής της ειρήνης, που η καθεμιά έχει διαφορετικές παραδοχές για το πρόβλημα της βίας, προτείνει διαφορετικές στρατηγικές ειρήνης και ελπίζει να πετύχει διαφορετικούς στόχους (Harris 2004: 8, Βlénesi 2003: 104), ενώ άλλοι υποστηρίζουν ότι πρόκειται για αλληλεπιδρώντες παιδαγωγικούς κλάδους, με πολλές ομοιότητες αλλά και διαφορές, χωρίς όμως να τοποθετούνται κάτω από την ομπρέλα του όρου Παιδαγωγική της ειρήνης (Hicks 1996: ). Τέτοιοι όροι είναι οι εξής: Εκπαίδευση για την Ανάπτυξη (Development Education), Παγκόσμια Εκπαίδευση ή Παγκόσμιες Σπουδές (Global Education ή World Studies), Διεθνής Εκπαίδευση (International Education), Εκπαίδευση για τα Ανθρώπινα δικαιώματα (Human rights Education), Εκπαίδευση για την επίλυση συγκρούσεων (Conflict resolution Education) και, πιο πρόσφατα, Περιβαλλοντική Εκπαίδευση (Environmental Education). Στην παρούσα εργασία οι όροι αυτοί δεν χρησιμοποιούνται ως συνώνυμοι, αλλά ως επιμέρους προσεγγίσεις μιας ενιαίας Παιδαγωγικής της ειρήνης. Ωστόσο, εξαιτίας των διαφορών τους τόσο σε θεωρητικό επίπεδο, κυρίως ως προς την προσέγγιση του όρου «ειρήνη», όσο και σε επίπεδο στόχων, θα γίνει μια προσπάθεια να ενταχθούν σε μία από τις θεωρητικές κατευθύνσεις της Παιδαγωγικής της ειρήνης, όπως έχουν οριοθετηθεί τα τελευταία χρόνια. 17

18 1.2 Η Έρευνα για την ειρήνη Η Παιδαγωγική της ειρήνης αναπτύχθηκε ως συνέπεια συγκεκριμένων κοινωνικών και πολιτικών συνθηκών και μέσα σε ένα ευρύτερο πλαίσιο ενασχόλησης με την έννοια της ειρήνης, το οποίο εξελίχθηκε σε έναν ιδιαίτερο επιστημονικό χώρο, την Έρευνα για την ειρήνη, η οποία «συνιστά μια διεπιστημονική προσέγγιση για πολλούς συγγραφείς εφαρμοσμένη επιστήμη του ζητήματος της ειρήνης από ερευνητές των κοινωνικών και φυσικών επιστημών, με μεθόδους και ερευνητικά εργαλεία που αναπτύσσονται στις συμμετέχουσες επιστήμες» (Μπονίδης 1998: 10). Το ενδιαφέρον για την ειρήνη επικεντρώθηκε αρχικά στο ζήτημα της αποφυγής του πολέμου και στην επικράτηση μιας διακρατικής ειρήνης. Οι χώρες της Ευρώπης μετά από αιώνες πολέμων με σκοπό την εδαφική και οικονομική επικράτηση ήρθαν αντιμέτωπες με τον Β παγκόσμιο πόλεμο, οι συνέπειες του οποίου έκαναν πιο έντονη την ανάγκη για ειρήνη ανάμεσα στα κράτη. Βασικός στόχος της Έρευνας για την ειρήνη είναι αρχικά η αναζήτηση των αιτιών του πολέμου από τη μία και η αναζήτηση των συνθηκών της ειρήνης από την άλλη, προκειμένου να αποφευχθεί ο πόλεμος. Επιμέρους στόχοι της είναι ο αφοπλισμός και ο έλεγχος των εξοπλισμών και σταδιακά η εξάλειψη προκαταλήψεων για άλλους λαούς. Η ειρήνη στο πλαίσιο αυτό προσεγγίζεται επίσης ως μία ισορροπία πολιτικών, κοινωνικών, πολιτισμικών και τεχνολογικών δυνάμεων και παραγόντων σε διεθνές επίπεδο, η διατάραξη της οποίας έχει αρνητικές συνέπειες στο διεθνές σύστημα. Κατά τη διάρκεια του ψυχρού πολέμου και υπό την απειλή ενός πυρηνικού ολοκαυτώματος η Έρευνα για την ειρήνη επικεντρώθηκε σχεδόν αποκλειστικά στην αποφυγή του πολέμου, παρά το γεγονός ότι ορισμένοι ερευνητές συνειδητοποιούσαν το περιορισμένο εύρος της (Eckhardt 1988: 180, Μπονίδης 1998: 33, Groff 2001). Σ αυτή την πρώτη φάση της Έρευνας για την ειρήνη, που έχει ονομαστεί παραδοσιακή ή «ρεαλιστική» (Μπονίδης 1998: 33) επικρατεί η ιδέα της αρνητικής ειρήνης, της απουσίας δηλαδή πολέμου και άμεσης βίας. Η αρνητική ειρήνη, όρος που αποδίδεται στον ερευνητή J. Galtung, είναι στην ουσία η ειρηνική περίοδος ανάμεσα σε δύο πολέμους. Προς τα τέλη της δεκαετίας του 60 το επίκεντρο της Έρευνας για την ειρήνη μετατοπίζεται από τον πόλεμο και την άμεση βία σε άλλες μορφές λιγότερο φανερής, έμμεσης ή δομικής βίας, όπως αυτή θεμελιώνεται σε κοινωνικές, πολιτικές και οικονομικές δομές. Παρατηρείται, με άλλα λόγια, μια στροφή του ενδιαφέροντος από την αρνητική στη θετική ειρήνη (Hicks 1996: 167, Eckhardt 1988: 180, Μπονίδης 1998: 33 35). Η κατεύθυνση αυτή ονομάστηκε κριτική έρευνα για την ειρήνη, καθώς αναπτύχθηκε το πλαίσιο της κριτικής θεωρίας (Μπονίδης 1998: 33). 18

19 Οι ερευνητές της ειρήνης συνειδητοποιούν ότι εκτός από τη φυσική υπάρχουν και άλλες μορφές βίας, όπως η δομική, η πολιτική και η πολιτισμική. Δομική βία κατά τον Galtung είναι «η αιτία της διαφοράς μεταξύ του δυνάμει και του είναι, μεταξύ αυτού που θα μπορούσε ο άνθρωπος να είναι και αυτού που εντέλει είναι». Ως δομική βία θεωρείται η φτώχεια, η πείνα, ο αναλφαβητισμός, οι διαφορετικές εκπαιδευτικές ευκαιρίες, η ξενοφοβία, οι σχέσεις εξουσίας και δύναμης στο κοινωνικό σύστημα, η μόλυνση του περιβάλλοντος και άλλες καταστάσεις κατά τις οποίες η ολοκληρωμένη ανάπτυξη του ατόμου δεν είναι δυνατή (Μπονίδης 1998: 11 12, Heater 1984: 27). Στο πλαίσιο της δομικής βίας μπορεί να ενταχθεί και η πολιτική βία καταπιεστικών συστημάτων. Τέλος, η πολιτισμική βία είναι ο,τιδήποτε προσβάλλει την ανθρώπινη αξιοπρέπεια και οφείλεται σε κοινωνικές δομές, νόρμες και συμπεριφορές, που διαμορφώθηκαν βάσει κοσμοθεωριών, αξιών και πολιτισμικών παραδόσεων (Reardon 1997: 23 29). Η κριτική έρευνα για την ειρήνη στρέφει, πλέον, το ενδιαφέρον της στη θετική ειρήνη και αναγνωρίζει, επηρεασμένη από την κριτική θεωρία, ως αίτια της απουσίας της ειρήνης αυτής, τις κοινωνικές, πολιτικές και οικονομικές δομές, όπως έχουν αναπτυχθεί σε παγκόσμιο επίπεδο. Ολόκληρο το παγκόσμιο σύστημα διαρθρώνεται βάσει σχέσεων εξουσίας, επικράτησης και κυριαρχίας, τόσο σε διακρατικό όσο και σε ενδοκοινωνικό επίπεδο. Οι ανεπτυγμένες και πλούσιες χώρες στο πλαίσιο μιας νέας αποικιοκρατίας επιδιώκουν την οικονομική τους επικράτηση σε βάρος των φτωχών χωρών του νότου και της ανατολής. Η οικονομική αυτή επικράτηση συχνά μεταφράζεται και με όρους πολιτικούς και κατά συνέπεια και κοινωνικούς, ενώ σημαντική είναι και η περιβαλλοντική επιβάρυνση. Η κατανομή του πλούτου στον παγκόσμιο χάρτη γίνεται ολοένα και πιο άνιση ανάμεσα στον πλούσιο βορρά και τον φτωχό νότο, το πλούσιο κέντρο και την φτωχή περιφέρεια. Η άνιση κατανομή πλούτου παρατηρείται, λοιπόν, και σε ενδοκοινωνικό επίπεδο, όπου πάλι συναντά κανείς σχέσεις εξουσίας είτε ανάμεσα σε πλούσιους και φτωχούς είτε ανάμεσα σε κυρίαρχες και μειονοτικές ομάδες. Η γενική ανισότητα που παρατηρείται στον κόσμο έχει ως συνέπεια πολλοί άνθρωποι, να μην έχουν την εξέλιξη που θα μπορούσαν να έχουν, εξαιτίας εξωτερικών παραγόντων. Νέοι και νέες, για παράδειγμα, από πολύ φτωχές χώρες δεν έχουν τις ίδιες δυνατότητες για σπουδές, όπως συνομήλικοί/ές τους σε ανεπτυγμένες χώρες. Αυτό έχει ως συνέπεια οι ιθαγενείς κάτοικοι πολλών περιοχών να ασχολούνται αποκλειστικά με χειρονακτικά επαγγέλματα, απλά για να μπορούν να επιβιώνουν, με αποτέλεσμα να μην μπορούν να καταλάβουν σημαντικές για την οικονομία και την εξέλιξη της κοινωνίας τους θέσεις. Αυτό έχει ως 19

20 συνέπεια η ανάμειξη εξωτερικών δυνάμεων να κρίνεται απαραίτητη και μ αυτό τον τρόπο η εκμετάλλευση να συνεχίζεται. Και σε ενδοκοινωνικό επίπεδο, εξαιτίας των κοινωνικών δομών, άνθρωποι που προέρχονται από οικογένειες με χαμηλό εισόδημα και χαμηλό κοινωνικό status έρχονται αντιμέτωποι/ες με εκπαιδευτικές ανισότητες, μιας και τα εκπαιδευτικά συστήματα είναι συνήθως φτιαγμένα για τις κυρίαρχες ομάδες και για τον μέσο όρο των μαθητών/τριών, και κατά συνέπεια περιορίζονται στην εξέλιξή τους από τις συνθήκες μέσα στις οποίες ζουν και όχι από τις πραγματικές δυνατότητές τους. Το ίδιο συμβαίνει και με παιδιά μεταναστών, με παιδιά που έχουν διαφορετική γλώσσα ή διαφορετική θρησκεία. Μ αυτόν τον τρόπο δημιουργείται ένας φαύλος κύκλος: οι οικονομικές, πολιτικές και κοινωνικές δομές, σε παγκόσμιο επίπεδο, ευνοούν συγκεκριμένους ανθρώπους, οι οποίοι μ αυτόν τον τρόπο αποκτούν τη δύναμη να τις καθορίζουν. Έξω από τον κύκλο αυτό ζουν και κινούνται οι άνθρωποι που διαφέρουν ως προς το χρώμα, τη φυλή, την καταγωγή, τη γλώσσα, τη θρησκεία, την οικονομική κατάσταση κ.λπ. και που συνήθως βιώνουν τον κοινωνικό αποκλεισμό και τον ρατσισμό. Όλα τα παραπάνω αποδεικνύουν την απουσία θετικής ειρήνης στον κόσμο και στόχος των ερευνητών είναι η διασφάλιση τρόπων, ώστε να πάψουν να ισχύουν και να επικρατήσει η απουσία κάθε μορφής βίας, η οικονομική ευημερία, η κοινωνική δικαιοσύνη, η οικολογική ευημερία και η συμμετοχή στο κοινωνικό γίγνεσθαι, πράγματα που κατά τον Galtung αποτελούν το αντίδοτο στα προβλήματα που σχετίζονται με την ειρήνη (Μπονίδης 1998: 36). 1.3 Κατευθύνσεις της Παιδαγωγικής της ειρήνης Η διεπιστημονική προσέγγιση της Έρευνας για την ειρήνη είχε ιδιαίτερα σημαντικές επιδράσεις και στο χώρο της εκπαίδευσης, μιας και για να επιτευχθεί μία παγκόσμια ειρήνη είναι απαραίτητη μια εκπαίδευση προς αυτή την κατεύθυνση. Για την Έρευνα για την ειρήνη τρεις έννοιες είναι βασικές, η δομική βία, η συνειδητοποίηση και η πράξη (Heater 1984: 27). Πολλοί άνθρωποι που ζουν σε συνθήκες ανισότητας και εκμετάλλευσης, φανερής ή κεκαλυμμένης, βιώνουν τη δομική βία το ζήτημα όμως είναι να συνειδητοποιήσουν τους παράγοντες που έχουν δημιουργήσει τις συνθήκες αυτές και να μην θεωρούν την κατάσταση στην οποία ζουν φυσική, αλλά να αντιληφθούν ότι είναι συνέπεια των κοινωνικών δομών, που έχουν δημιουργηθεί από ανθρώπους. Η αποφυσικοποίηση και συνειδητοποίηση της πραγματικότητας θα έχει ως επόμενο βήμα την πράξη, δηλαδή την ενεργή συμμετοχή των ανθρώπων στο κοινωνικό γίγνεσθαι, την κατάλληλη δράση, ώστε να υπάρξει αλλαγή και βελτίωση της κοινωνίας. 20

21 Η συνειδητοποίηση και η πράξη μπορούν να επιτευχθούν μέσω της εκπαίδευσης, μιας εκπαίδευσης που θα πληροφορεί για τις παγκόσμιες συνθήκες, θα επιδιώκει την ανάπτυξη κριτικής συνειδητοποίησης στους μαθητές και τις μαθήτριες και θα έχει ως στόχο τη «δημιουργία» ενεργών πολιτών, με όραμα την αλλαγή. Η Παιδαγωγική της ειρήνης, ως επιστημονικός κλάδος, επηρεάστηκε πολύ από την Έρευνα για την ειρήνη, τόσο από τα πορίσματά της όσο και από τις θεωρητικές της παραδοχές. Έτσι, οι κατευθύνσεις της Παιδαγωγικής της ειρήνης αλλά και οι διάφορες προσεγγίσεις της είναι σαφώς επηρεασμένες από τις αντίστοιχες της Έρευνας για την ειρήνη. Μετά τον δεύτερο παγκόσμιο πόλεμο, όπως αναφέρθηκε και παραπάνω, το ενδιαφέρον επικεντρώθηκε σε ζητήματα αρνητικής ειρήνης, με βασικό στόχο την αποφυγή του πολέμου και την επικράτηση διακρατικής ειρήνης. Ο βασικός αυτός στόχος πέρασε και μέσα από την εκπαίδευση, της οποίας κύριος ρόλος ήταν την περίοδο αυτή η «δημιουργία» φιλειρηνικών ατόμων, που θα μάθουν να επιλύουν τις διαφορές τους, σε όλα τα επίπεδα, αποφεύγοντας τη χρήση βίας καθώς και ατόμων που θα διακρίνονται από σεβασμό και ανεκτικότητα για τους άλλους λαούς. Η κατεύθυνση αυτή της Παιδαγωγικής της ειρήνης ονομάζεται ατομική ηθική (Μπονίδης 1998: 36), ατομική καθώς επίκεντρό της είναι το άτομο ως μονάδα και όχι το κοινωνικό σύστημα μέσα στο οποίο ζει το άτομο και ηθική, γιατί επιδιώκεται μία εκπαίδευση που λειτουργεί βάσει ηθικών αξιών, τις οποίες και προσπαθεί να μεταβιβάσει στην επόμενη γενιά. Μπορεί να πει κανείς ότι οι βασικές έννοιες που εκφράζονται μέσω της κατεύθυνσης αυτής έχουν τις ρίζες τους πολύ παλιότερα, όπως για παράδειγμα στον Kant και στο έργο του «Αιώνια ειρήνη» (1795), όπου αναφέρονταν ότι η επιθετικότητα είναι μέρος της φύσης και κατά συνέπεια και της φύσης του ανθρώπου, όμως η επιθετικότητα αυτή που εκφράζεται μέσω του πολέμου μπορεί να αποφευχθεί και να επικρατήσει η ειρήνη σε παγκόσμιο επίπεδο, εάν υπάρχει δημοκρατία στο εσωτερικό των κρατών, εάν όλα τα κράτη στέκονται ίσα στην παγκόσμια σκηνή και εάν οι άνθρωποι γίνουν παγκόσμιοι πολίτες (Mader 2003: 31). Κατ αντιστοιχία, οι εντασσόμενοι/ες στην ατομική ηθική Παιδαγωγική της ειρήνης συγγραφείς υποστηρίζουν ότι υπάρχει στη φύση του ανθρώπου μια προδιάθεση για «κακή» ανάπτυξη, η οποία, όμως, εάν υπάρξει η κατάλληλη εκπαίδευση, μπορεί να κατασταλεί και να αναπτυχθεί από την άλλη η «καλή» φύση του ατόμου. Επιπλέον, οι παιδαγωγοί αυτοί υποστηρίζουν ότι μέσω της εκπαίδευσης μπορεί να επιτευχθεί η διακρατική ειρήνη και να υιοθετηθεί από τους 21

22 εκπαιδευόμενους και τις εκπαιδευόμενες η βιοθεωρία του κοσμοπολιτισμού (Μπονίδης 1998: 39 40). Επηρεασμένες από τις θεωρητικές παραδοχές της ατομικής ηθικής Παιδαγωγικής της ειρήνης είναι και ορισμένες από τις προσεγγίσεις του επιστημονικού αυτού κλάδου, όπως η Εκπαίδευση για την επίλυση συγκρούσεων (Conflict resolution Education) και η Διεθνής Εκπαίδευση (International Education). Σύμφωνα με τον ορισμό που δόθηκε από το Conflict Resolution Network «η Εκπαίδευση για την επίλυση των συγκρούσεων είναι μια εκπαιδευτική διαδικασία που βοηθά τα άτομα να κατανοήσουν τη δυναμική των συγκρούσεων και να χρησιμοποιούν την επικοινωνία και τη δημιουργική σκέψη για να χτίζουν σχέσεις και να διαχειρίζονται και να επιλύουν τις συγκρούσεις με δίκαιο και ειρηνικό τρόπο». (Ηarris 2001). Η Εκπαίδευση για την επίλυση των συγκρούσεων επικεντρώνει το ενδιαφέρον της στο άτομο και στην αποφυγή της άμεσης, φυσικής βίας. Σκοπός της είναι η δημιουργία ασφαλέστερων σχολείων και μέσο για την επίτευξη του σκοπού αυτού είναι η διδασκαλία δεξιοτήτων επικοινωνίας, διαχείρισης θυμού, ελέγχου των παρορμήσεων, συναισθηματικής επίγνωσης, ενσυναίσθησης, επίλυσης προβλημάτων κ.λπ. Η Εκπαίδευση για την επίλυση των συγκρούσεων είναι κλάδος που αναπτύσσεται ταχύτατα και διοχετεύεται στα σχολεία μέσω των προγραμμάτων σπουδών (Ηarris 2001, Ηarris 2004: 14 15). Θεωρώ ότι η παράθεση των βασικών επιδιώξεων και μεθόδων της Εκπαίδευσης για την επίλυση των συγκρούσεων αιτιολογούν την τοποθέτησή της στο πλαίσιο της ατομικής ηθικής Παιδαγωγικής της ειρήνης. Καταρχήν, η αποκλειστική ενασχόλησή της με ζητήματα άμεσης βίας και η απουσία οποιασδήποτε αναφοράς σε ζητήματα εκπαιδευτικών ανισοτήτων, κοινωνικού αποκλεισμού, ρατσισμού κ.λπ., ζητήματα δηλαδή δομικής βίας, είναι στοιχείο της ατομικής ηθικής κατεύθυνσης. Επιπλέον, η πεποίθηση ότι μέσω της εκπαίδευσης μπορεί ένα παιδί να μάθει να διαχειρίζεται τις παρορμήσεις και τα πάθη του και να καταστέλλει την επιθετικότητά του μας παραπέμπει επίσης στην ατομική ηθική κατεύθυνση της Παιδαγωγικής της ειρήνης. Τέλος, το γεγονός ότι η Εκπαίδευση για την επίλυση των συγκρούσεων δεν αναζητά τα βαθύτερα δομικά κοινωνικά αίτια της επικράτησης της βίας στα σχολεία συντελεί ακόμη περισσότερο στην κατηγοριοποίηση αυτή. Η βία στα σχολεία δεν είναι ένα φυσικό γεγονός, αλλά ένα γεγονός που δημιουργήθηκε εξαιτίας συγκεκριμένων κοινωνικών και πολιτικών συνθηκών, που καταπιέζουν συναισθηματικά και ψυχολογικά μαθητές και μαθήτριες, που δεν γίνονται αποδεκτοί/ες από το κοινωνικό σύνολο εξαιτίας της καταγωγής, της γλώσσας, της θρησκείας ή της οικονομικής τους κατάστασης. Τον «δομικό χαρακτήρα» της βίας ο κλάδος αυτός της Παιδαγωγικής της ειρήνης δεν τον εξετάζει καθόλου. 22

23 Ένας άλλος κλάδος της Παιδαγωγικής της ειρήνης που μπορεί να ενταχθεί στην θεωρητική κατεύθυνση της ατομικής ηθικής Παιδαγωγικής της ειρήνης είναι η Διεθνής Εκπαίδευση (International Education), η οποία έχει ως βασικό στόχο τη διδασκαλία των διεθνών σχέσεων, προκειμένου να αποτραπεί ο πόλεμος. Το κλειδί στον κλάδο αυτό είναι η κατανόηση των «άλλων» και γι αυτό μεγάλο μέρος της εκπαίδευσης αυτής επικεντρώνεται στη διδασκαλία άλλων πολιτισμών (Ηarris 2004: 9 10). Και εδώ, λοιπόν, κυριαρχεί η ιδέα της αρνητικής ειρήνης και οι κύριοι στόχοι είναι η αποφυγή του πολέμου και η επικράτηση της διακρατικής ειρήνης καθώς και η ανεκτικότητα για τους άλλους λαούς. Οι παιδαγωγοί που κινούνται στο πλαίσιο της Διεθνούς Εκπαίδευσης και που βρίσκουν τα θεωρητικά τους ερείσματα στην ατομική ηθική Παιδαγωγική της ειρήνης επιθυμούν τη δημιουργία ενός παγκόσμιου ομόσπονδου κράτους με νόμους και δικαστήρια που θα διευθετούν τι συγκρούσεις μεταξύ των κρατών. Τα τελευταία, ωστόσο, χρόνια παρατηρείται και μία περισσότερο κριτική άποψη που αναζητά εναλλακτικούς τρόπους δόμησης της παγκόσμιας οικονομίας, ώστε να μην αποδυναμώνονται τα αναπτυσσόμενα κράτη, που επιβιώνουν υπό συνθήκες δομικής βίας (Ηarris 2004: 10). Προς το τέλος της δεκαετίας του 60 παρατηρείται μία στροφή τόσο της Παιδαγωγικής επιστήμης όσο και της Έρευνας για την ειρήνη, των δύο θεωρητικών βάσεων δηλαδή της Παιδαγωγικής της ειρήνης (Μπονίδης 1998: 41). Η πρώτη στρέφεται προς την Κριτική Παιδαγωγική. Σαφώς επηρεασμένοι από την Κριτική Θεωρία και τη Σχολή της Φρανκφούρτης οι κριτικοί παιδαγωγοί θεωρούν ότι τα ισχύοντα εκπαιδευτικά συστήματα έχουν δημιουργηθεί και οργανωθεί από την άρχουσα τάξη και σκοπός τους είναι να διατηρήσουν και να συντηρήσουν τις υπάρχουσες κοινωνικές, οικονομικές και πολιτικές δομές, οι οποίες ευνοούν την ίδια. Το κοινωνικό σύστημα δομείται με σχέσεις δύναμης και εξουσίας και αυτές ακριβώς τις σχέσεις η επίσημη εκπαίδευση πασχίζει να διατηρήσει. Άλλωστε, και η ίδια η εκπαιδευτική διαδικασία είναι μία σχέση εξουσίας και καταπίεσης. Ο/Η εκπαιδευτικός εμφανίζεται ως αυθεντία, ως ο/η κύριος/α κάτοχος της γνώσης, που πρέπει να τη μεταδώσει στους μαθητές και τις μαθήτριες, οι οποίοι/ες πρέπει να καταλάβουν ότι βρίσκονται σε κατώτερη θέση από εκείνη του/της εκπαιδευτικού. Μ αυτόν τον τρόπο νομιμοποιείται ο ρόλος και η εξουσία του/της εκπαιδευτικού, ενώ η πραγματική διάσταση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, η οποία είναι διαλεκτική, δεν γίνεται αντιληπτή από τους μαθητές και τις μαθήτριες (Meintjes 1997: 64 79). Οι τελευταίοι/ες δεν συνειδητοποιούν το σημαντικό τους ρόλο στην εκπαιδευτική διαδικασία και συνήθως λειτουργούν παθητικά, ως δοχεία γνώσεων που τους 23

24 προσφέρονται αφειδώς, αλλά που δεν μπορούν να αμφισβητηθούν. Έτσι, οι μαθητές και οι μαθήτριες ωθούνται στο να μην αναλαμβάνουν ενεργητικό ρόλο στην ανακάλυψη της γνώσης, να μην σκέπτονται κριτικά, να μην αναζητούν την αλήθεια, να μην αμφισβητούν, να μην χειραφετούνται. Όλα τα παραπάνω μπαίνουν στο στόχαστρο της Κριτικής Παιδαγωγικής, της οποίας στόχος είναι μία εκπαίδευση που δεν θα συντηρεί τις υπάρχουσες κοινωνικές δομές, αλλά θα «δημιουργεί» ανθρώπους που θα έχουν επίγνωση της παγκόσμιας πραγματικότητας, θα είναι σε θέση να αναλάβουν ενεργό ρόλο στην πραγματικότητα αυτή, θα είναι χειραφετημένοι/ες και με κριτική συνειδητοποίηση και θα προσπαθούν να αλλάξουν και να βελτιώσουν την κοινωνία, μετατρέποντάς την σε μία κοινωνία όπου δεν θα καθορίζουν οι δομές τις ζωές και το μέλλον των ανθρώπων. Την ίδια εποχή, και η Έρευνα για την ειρήνη κάνει μία στροφή προς την Κριτική Θεωρία, όπως έχει ήδη αναφερθεί, με βασική επιδίωξη τη δημιουργία μιας κοινωνίας χωρίς δομική βία, αλλά με κοινωνική ισότητα και δικαιοσύνη. Ως κλάδος της Παιδαγωγικής επιστήμης και βρίσκοντας τα επιστημονικά θεωρητικά της ερείσματα και στην Έρευνα για την ειρήνη (Μπονίδης 1998: 12), η Παιδαγωγική της ειρήνης έχει σαφείς επιρροές από την Κριτική Θεωρία και έτσι αναπτύσσεται η κατεύθυνση της κοινωνικοκριτικής Παιδαγωγικής της ειρήνης. Όπως και η Κριτική Παιδαγωγική, έτσι και αυτή η κατεύθυνση της Παιδαγωγικής της ειρήνης επικεντρώνεται στις κοινωνικές, οικονομικές και πολιτικές δομές της παγκόσμιας κοινότητας καθώς και στις σχέσεις που αναπτύσσονται σ αυτήν, και που δεν είναι άλλες από σχέσεις εξουσίας και οικονομικής εξάρτησης μεταξύ του ισχυρού κέντρου και της ανίσχυρης περιφέρειας. Οι σχέσεις αυτές έχουν ως άμεση συνέπεια την ανάπτυξη δομικής βίας σε παγκόσμιο, ενδοκοινωνικό, διαπροσωπικό και ενδοπροσωπικό επίπεδο. Ο άνθρωπος, που γεννιέται καλός, φθείρεται από την κατεστημένη κοινωνία και αυτό είναι που τον οδηγεί στην άσκηση βίας (Μπονίδης 1998: 41 43). Σκοπός της εκπαίδευσης στο πλαίσιο αυτής της κατεύθυνσης είναι καταρχήν η γνώση αυτής της πραγματικότητας και η συνειδητοποίηση ότι η αλληλεξάρτηση ανεπτυγμένων και αναπτυσσόμενων χωρών ενέχει δομικές αδικίες (Swee Hin & Floresca Cawagas 1996: 186). Οι μαθητές και οι μαθήτριες πρέπει μέσω της εκπαίδευσης να αποφυσικοποιήσουν και να αποδομήσουν την κοινωνική κατάσταση που τους/τις περιβάλλει συνειδητοποιώντας ότι τα προβλήματα των κοινωνιών και η απουσία θετικής ειρήνης δεν υφίστανται επειδή έτσι πρέπει να είναι, αλλά δημιουργούνται από τους ανθρώπους, μέσω των ενεργειών και των δομών τους, και επομένως υπόκεινται σε αλλαγή. Σ αυτήν την αλλαγή οι 24

25 μαθητές και οι μαθήτριες πρέπει να έχουν ενεργό ρόλο και να αναζητούν οι ίδιοι/ες λύσεις και τρόπους αλλαγής, γεγονός που θα τους/τις ενθαρρύνει να συμμετέχουν στο κοινωνικό γίγνεσθαι, ως ενεργοί παγκόσμιοι πολίτες (Nordland 1996: 298, Hicks 2004: 166). Όπως έγινε σαφές παραπάνω η κοινωνικο κριτική Παιδαγωγική της ειρήνης στρέφει το ενδιαφέρον της στη θετική ειρήνη και «καθιστώντας σαφές στους/στις συμμετέχοντες/ουσες στην εκπαιδευτική διαδικασία, αφενός ότι η απουσία της ειρήνης είναι προϊόν των κοινωνικών δομών και αφετέρου ότι η κοινωνική αδικία και η πολεμική απειλή συνδέονται με τα συμφέροντα των κυρίαρχων, προνομιούχωνιθυνουσών τάξεων, αποβλέπει πρωτίστως στη διαμόρφωση κριτικής πολιτικής συνείδησης στο άτομο, με απώτερο στόχο την αλλαγή των δομών της καπιταλιστικής κοινωνίας, η οποία θα ήταν δυνατόν να οδηγήσει μακροπρόθεσμα και σταθερά στην ειρήνη εν γένει» (Μπονίδης 1998: 43). Διάφορες προσεγγίσεις της Παιδαγωγικής της ειρήνης μπορούν να ενταχθούν σ αυτήν την κατεύθυνση, όπως είναι η Εκπαίδευση για την Ανάπτυξη (Development Education), η Παγκόσμια Εκπαίδευση ή οι Παγκόσμιες Σπουδές (Global Education ή World Studies) και η Εκπαίδευση για τα Ανθρώπινα δικαιώματα (Human rights Education). Η Εκπαίδευση για την Ανάπτυξη (Development Education) έχει ως πρώτο στόχο την κατανόηση εκ μέρους των μαθητών/τριών των κοινωνικών, οικονομικών και πολιτικών διαδικασιών, που καθορίζουν την διεθνή κατάσταση, αναπτύσσοντας κριτική σκέψη και συνειδητοποίηση. Οι παιδαγωγοί της προσέγγισης αυτής βοηθούν τους μαθητές και τις μαθήτριες να καταλάβουν τις διάφορες πτυχές της δομικής βίας και να συνειδητοποιήσουν την ύπαρξη και λειτουργία κοινωνικών δομών και θεσμών που συντηρούν και ενισχύουν την κατάσταση της κυριαρχίας και της καταπίεσης (Harris 2004:12, Hicks 1996: 163). Μακροπρόθεσμος στόχος της προσέγγισης αυτής είναι η θεμελίωση ειρηνικών κοινωνιών μέσω της προώθησης μιας ενεργής, δημοκρατικής συμμετοχής κάθε πολίτη, προσανατολισμένης στο δίκαιο μοίρασμα των πόρων της γης. Η εκπαίδευση στο πλαίσιο αυτό προωθεί όραμα μιας θετικής ειρήνης που κινητοποιεί τους ανθρώπους να αντισταθούν στην αδικία και να συμβάλουν στην επίτευξη μιας νέας παγκόσμιας οικονομικο κοινωνικής τάξης (order) (Harris 2004: 12, Hicks 1996: 163). H προσέγγιση αυτή της Παιδαγωγικής της ειρήνης μπορεί να ενταχθεί στην κοινωνικο κριτική παιδαγωγική της ειρήνης, επειδή στρέφει το ενδιαφέρον της στην επικράτηση της θετικής ειρήνης και επιδιώκει να βοηθήσει τους/τις μαθητές/τριες να αντιληφθούν τις υπάρχουσες δομές, οι οποίες έχουν ως συνέπεια τη δομική βία, και να τις αλλάξουν. Η Εκπαίδευση για την Ανάπτυξη ασχολείται κυρίως με 25

26 ζητήματα του τρίτου κόσμου, επικεντρωνόμενη κυρίως στις οικονομικές σχέσεις εξάρτησης και εκμετάλλευσης, που αναπτύσσονται ανάμεσα στις πλούσιες χώρες της δύσης και τις αναπτυσσόμενες χώρες του υπόλοιπου κόσμου. Μία άλλη προσέγγιση που μπορεί να ενταχθεί στο πλαίσιο αυτής της κατεύθυνσης είναι η Παγκόσμια Εκπαίδευση ή οι Παγκόσμιες Σπουδές (Global Education ή World Studies). Βασικό στοιχείο στο πλαίσιο αυτό είναι η αντίληψη ότι η γη είναι ένα παγκόσμιο χωριό, ένα ενιαίο σύστημα, το οποίο απαρτίζεται από επιμέρους αλληλεπιδρώντα συστήματα, το οικονομικό, το πολιτικό, το οικολογικό, το τεχνολογικό κ.λπ. Για να επιτευχθεί αυτή η παγκόσμια κοινωνία η νέα γενιά πρέπει να αποκτήσει παγκόσμια συνείδηση και αυτός είναι ο βασικός στόχος της εκπαίδευσης, στο πλαίσιο αυτής της προσέγγισης (Melosik 1996: 254). Η δημιουργία μιας παγκόσμιας συνείδησης σημαίνει καταρχήν συνειδητοποίηση εκ μέρους του ατόμου ότι η άποψη που έχει για τον κόσμο δεν είναι αντικειμενική και κοινή για όλους τους ανθρώπους. Οι αντιλήψεις του καθενός είναι τεχνητές και σχηματίζονται σε ένα συγκεκριμένο πλαίσιο και κάτω από συγκεκριμένες επιρροές, τις οποίες πολλές φορές τα άτομα δεν συνειδητοποιούν, καθώς έχουν φυσικοποιήσει το περιβάλλον στο οποίο ζουν και τις δομές του. Έτσι, το άτομο πρέπει αφενός να συνειδητοποιήσει ότι η αντίληψή του για τον κόσμο δεν τον προμηθεύει με μια και μόνη αντικειμενική εικόνα για την πραγματικότητα και αφετέρου ότι αυτή η εικόνα δεν είναι ίδια για όλους τους ανθρώπους, από τη στιγμή που ο καθένας σχηματίζει την αντίληψή του κάτω από διαφορετικές συνθήκες και επιρροές. Για την απόκτηση της παγκόσμιας συνείδησης απαιτείται επίσης η κατανόηση της υπάρχουσας παγκόσμιας κατάστασης, η επίγνωση της ύπαρξης διαφορετικών πολιτισμών, ιδεών και πρακτικών, η κατανόηση των βασικών χαρακτηριστικών και μηχανισμών του παγκόσμιου συστήματος και η επίγνωση της δυνατότητας μιας παγκόσμιας αλλαγής (Hicks 1996: ). Η προσέγγιση αυτή έχει μία κριτική κατεύθυνση από τη στιγμή που επιδιώκει να βοηθήσει τους/τις μαθητές/τριες να γνωρίσουν την ισχύουσα παγκόσμια κατάσταση, να συνειδητοποιήσουν ότι η αντίληψή τους για τον κόσμο είναι δημιούργημα των κοινωνικών δομών του περιβάλλοντος μέσα στο οποίο ζουν και να αντιληφθούν ότι μπορούν να αλλάξουν τις υπάρχουσες συνθήκες και δομές. Η τρίτη προσέγγιση της Παιδαγωγικής της ειρήνης που μπορεί να ενταχθεί στην κοινωνικο κριτική κατεύθυνση είναι η Εκπαίδευση για τα Ανθρώπινα δικαιώματα (Human rights Education), η οποία περιλαμβάνει τη μετάδοση της γνώσης των ανθρωπίνων δικαιωμάτων από τη μια και την ανάπτυξη της συνείδησης της σημασίας των δικαιωμάτων αυτών από την άλλη (Πανταζής 2006: 20). 26

27 Τα δικαιώματα του ανθρώπου έχουν ως αντικείμενο τη διασφάλιση του ανθρώπου από τις υπερβάσεις της εξουσίας και την εγκαθίδρυση συνθηκών ανθρώπινης διαβίωσης και πολυδιάστατης ανάπτυξης της προσωπικότητας. Για να γίνουν σεβαστά τα δικαιώματα του ανθρώπου είναι απαραίτητη η επικράτηση της θετικής ειρήνης. Αντίθετα, όπου υπάρχει καταπίεση, εκμετάλλευση, πείνα, ασθένεια, ανεργία, αναλφαβητισμός δεν υπάρχει σεβασμός των ανθρωπίνων δικαιωμάτων και δεν μπορεί να υπάρξει σταθερή και διαρκής ειρήνη (Περράκης 1990: 114, 121). Σύμφωνα με τον Οργανισμό Ηνωμένων Εθνών 2 η Εκπαίδευση για τα Ανθρώπινα δικαιώματα οφείλει να ενδυναμώνει το σεβασμό για τα ανθρώπινα δικαιώματα και τις θεμελιώδεις ελευθερίες, να επιδιώκει την πλήρη ανάπτυξη της ανθρώπινης προσωπικότητας και να εξασφαλίζει την ανθρώπινη αξιοπρέπεια, να συμβάλει στην ανάπτυξη της κατανόησης, της ανεκτικότητας, της ισότητας των φύλων και της φιλίας ανάμεσα σε όλα τα έθνη, τις φυλετικές και τις θρησκευτικές ομάδες, να δίνει τη δυνατότητα σε όλους τους ανθρώπους να συμμετέχουν αποτελεσματικά σε μία ελεύθερη κοινωνία και να επιδιώκει την διεύρυνση των ενεργειών των Ηνωμένων Εθνών για τη διατήρηση της ειρήνης (Baxi 1997: 149). Αντικείμενα της Εκπαίδευσης για τα Ανθρώπινα δικαιώματα είναι: σημαντικά σημεία στην ιστορική εξέλιξη των ανθρωπίνων δικαιωμάτων, οι σύγχρονες Διακυρήξεις, Συμβάσεις κ.λπ., σημαντικά περιστατικά καταπάτησης ανθρωπίνων δικαιωμάτων, βασικές έννοιες των ανθρωπίνων δικαιωμάτων (συμπεριλαμβανομένων της ισότητας των διακρίσεων, κ.λπ.), η διάκριση μεταξύ πολιτικών/νομικών και κοινωνικοοικονομικών δικαιωμάτων, οι σχέσεις μεταξύ ανθρώπων και ομάδων και τα διεθνή δικαιώματα, η ανάπτυξη της ανεκτικότητας και της ενσυναίσθησης, η ανάπτυξη πνευματικών δεξιοτήτων, κατάλληλων για τη συλλογή και ανάλυση πληροφοριών, και η ανάπτυξη δεξιοτήτων για δράση (Meintjes 1997: 69). Το ενδιαφέρον της Εκπαίδευσης για τα Ανθρώπινα δικαιώματα έχει στραφεί τελευταία προς την επίτευξη μιας πολυπολιτισμικής κατανόησης, που στοχεύει στη μείωση εχθροτήτων, στερεοτύπων και προκαταλήψεων ανάμεσα σε ομάδες (Harris 2004: 11). Η ετικετοποίηση των ανθρώπων και η καταπάτηση ορισμένων δικαιωμάτων τους εξαιτίας της ετικετοποίησης αυτής αποτελούν αντικείμενο της προσέγγισης αυτής της Παιδαγωγικής της ειρήνης, η οποία μπορεί να ενταχθεί στην κοινωνικο κριτική κατεύθυνση, από τη στιγμή που στρέφεται ενάντια στη 2 Άρθρο 2 του Draft Plan of Action για τη Δεκαετία της Εκπαίδευσης των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων:

28 δομική βία, όπως αυτή διαμορφώνεται εξαιτίας στερεοτύπων και προκαταλήψεων που υπάρχουν για τους «άλλους». Στα μέσα της δεκαετίας του 70 το ενδιαφέρον κάποιων παιδαγωγών της ειρήνης στρέφεται προς το περιβάλλον, θεωρώντας ότι τα υπάρχοντα και συνεχώς αυξανόμενα οικολογικά προβλήματα υποβαθμίζουν την ανθρώπινη ύπαρξη και τις συνθήκες ζωής. Οι παιδαγωγοί αυτοί συνειδητοποιούν ότι δεν αρκεί να μιλάμε μόνο για ασφάλεια από πολέμους και εξωτερικές απειλές, αλλά πλέον είναι απαραίτητη η οικολογική ασφάλεια, καθώς πολλά προβλήματα βίας οφείλονται στη διατάραξη των φυσικών συστημάτων. Οι άνθρωποι πρέπει να σέβονται και όχι να λεηλατούν το φυσικό κόσμο. Εμφανίζεται έτσι μία νέα κατεύθυνση, η Οικολογική Παιδαγωγική της ειρήνης (Μπονιδης 1998: 44, Harris 2004: 11). Προς το τέλος της δεκαετίας του 80 και κατά τη δεκαετία του 90, το φιλοσοφικό ρεύμα του μεταμοντερνισμού 3 επηρέασε και την Παιδαγωγική της ειρήνης. Στο πλαίσιο αυτό, ορισμένοι παιδαγωγοί παύουν να αντιμετωπίζουν το άτομο ως μέρος ενός συνόλου και ορίζουν ως αποκλειστικό στόχο της παιδαγωγικής της ειρήνης το άτομο, ενάντια σε οποιαδήποτε δομή, επηρεασμένοι ίσως από την αποτυχία του πολιτικού ακτιβισμού για αλλαγή κατά τις δεκαετίες του 70 και 80 (Burns & Aspeslagh 1996, Vriens 1996: 349). Η ατομική ηθική, η κοινωνικο κριτική και τέλος η οικολογική αποτελούν τις τρεις κατευθύνσεις της Παιδαγωγικής της ειρήνης, οι οποίες, με διαφορετικές θεωρητικές αφορμίσεις η καθεμιά, έχουν στρέψει το ενδιαφέρον τους σε διαφορετικές πτυχές της ειρήνης και της εκπαίδευσής της. Ωστόσο, τα τελευταία χρόνια παρατηρείται η τάση τόσο η ειρήνη όσο και η Παιδαγωγική της ειρήνης να αντιμετωπίζονται ολιστικά. Αυτό σημαίνει ότι η ειρήνη αντιμετωπίζεται ως θετική και αρνητική ταυτοχρόνως, συμπεριλαμβάνοντας και την περιβαλλοντική διάσταση αλλά και την εσωτερική ειρήνη, που αποτελεί πλέον βάση, 3 Το «μεταμοντέρνο» αποτελεί ένα από τα τελευταία φιλοσοφικά ρεύματα των καιρών μας, το οποίο διαδραμάτισε καταλυτικό ρόλο από τα τέλη της δεκαετίας του 80 έως τα τέλη του 90. Το «μεταμοντέρνο» είναι το βασικό χαρακτηριστικό της μετανεωτερικής εποχής ή ύστερης νεωτερικής. Με το χαρακτηρισμό «νεωτερική» υποδηλώνουμε μία διαφορετική οργάνωση, από άποψη αρχών, σε πολιτικό, οικονομικό και πολιτικό επίπεδο (Γριζοπούλου, 2003:14). Στο πλαίσιο της μετάβασης από τη νεωτερική εποχή στη μετανεωτερική εντοπίζονται σημαντικές αλλαγές. Αλλαγές στην οικονομία με τη λεγόμενη «παγκοσμιοποίηση», στον τομέα της απασχόλησης, στο πολιτικό σκηνικό των χωρών, στον πολιτισμό αλλά ακόμα και στην καθημερινότητα των ανθρώπων. Βασικό χαρακτηριστικό της μετανεωτερικότητας είναι η ιλιγγιώδης εξάπλωση των γνώσεων. 28

29 προϋπόθεση αλλά και κατάληξη οποιασδήποτε άλλης μορφής ειρήνης (Groff: 2001). Αλλά και οι στόχοι της Παιδαγωγικής της ειρήνης απλώνονται πλέον στην επίτευξη τόσο της διακρατικής ειρήνης όσο και της απουσίας της δομικής και πολιτισμικής βίας, αντιμετωπίζοντας τις δύο αυτές καταστάσεις ως ενιαίο, αδιάσπαστο σύνολο. 1.4 Η Παιδαγωγική της ειρήνης στην πράξη Η Παιδαγωγική της ειρήνης στην επίσημη εκπαίδευση Η επίσημη εκπαίδευση υπάρχει και λειτουργεί μέσα σε συγκεκριμένες κοινωνικοπολιτικές και πολιτισμικές δομές, γεγονός που την καθιστά μια εξαρτημένη από το εκάστοτε εθνικό πλαίσιο μεταβλητή (Burns 1996: 122). Οι κοινωνικές, οικονομικές και πολιτικές δομές κάθε κοινωνίας καθορίζουν το περιεχόμενο και τη μεθόδευση της εκπαιδευτικής διαδικασίας στο πλαίσιο της τυπικής εκπαίδευσης δομές οι οποίες, όπως έχει ήδη αναφερθεί, οργανώνονται και συντηρούνται από την άρχουσα τάξη. Το προβληματικό στην όλη υπόθεση είναι ότι οι γνώσεις που προσφέρονται από την επίσημη εκπαίδευση και οι μέθοδοι διδασκαλίας που χρησιμοποιούνται παρουσιάζονται στο σύνολο της κοινωνίας ως δεδομένες, χωρίς να αφήνουν περιθώρια αμφισβήτησης. Μέσα σε ένα τέτοιο πλαίσιο ελέγχου και εξάρτησης της εκπαίδευσης από κοινωνικές δομές, πόσο εύκολο είναι να ενσωματωθεί η παιδαγωγική της ειρήνης και κυρίως η κοινωνικο κριτική παιδαγωγική της ειρήνης, που στρέφεται ενάντια στις δομές αυτές, τις οποίες θεωρεί βασική αιτία για την ύπαρξη βίας και την απουσία θετικής ειρήνης σε παγκόσμιο επίπεδο; Πόσο εύκολη είναι η υιοθέτηση περιεχομένων και μεθόδων που στόχο έχουν να «δημιουργήσουν» ανθρώπους με κριτικό τρόπο σκέψης, οι οποίοι θα αμφισβητούν τις υπάρχουσες δομές και θα είναι σε θέση δρώντας δυναμικά να αλλάξουν τις ισχύουσες συνθήκες; Ασφαλώς και δεν είναι καθόλου εύκολο να συμβεί αυτό, ωστόσο γίνονται οργανωμένες προσπάθειες για την ενσωμάτωση της Παιδαγωγικής της ειρήνης στην επίσημη εκπαίδευση, μιας και μια συστηματική Παιδαγωγική της ειρήνης είναι ο μόνος τρόπος για να θεμελιωθεί ένας πολιτισμός της ειρήνης, ο οποίος μπορεί να πραγματωθεί όταν οι πολίτες συνειδητοποιήσουν τα παγκόσμια προβλήματα, αγωνιστούν για την κοινωνική δικαιοσύνη και ισότητα, εκτιμήσουν την πολιτισμική διαφορά και σεβαστούν τον «άλλο» και τη Γη ( Στο πνεύμα αυτό κινείται η Παγκόσμια Καμπάνια για την Παιδαγωγικής της Ειρήνης 4 (Global Campaign for Peace Education), ένα 4 Η Καμπάνια αυτή πραγματοποιήθηκε στο πλαίσιο του EURED, που είναι ένα δίκτυο ακαδημαϊκών παιδαγωγών της ειρήνης, εκπαιδευτικών και μη κυβερνητικών οργανώσεων, από οκτώ (έως το 2003) ευρωπαικές χώρες, που ιδρύθηκε το Στόχος 29

30 κίνημα με φιλοδοξία να εισάγει την Παιδαγωγική της ειρήνης σε όλα τα εκπαιδευτικά συστήματα του κόσμου. Ο βασικός στόχος της εισαγωγής της Παιδαγωγικής της ειρήνης σε όλα τα εκπαιδευτικά συστήματα έγκειται στην «ανάπτυξη παγκόσμια συνειδητοποιημένων πολιτών, δεσμευμένων στις θεμελιώδεις αρχές της ειρήνης και της δικαιοσύνης και εξοπλισμένων με κριτική ικανότητα, ώστε να αναλαμβάνουν δράση για να εξασφαλίσουν ότι τα έθνη τους και η παγκόσμια κοινωνία θα υιοθετήσει πολιτικές συνεπείς προς αυτές τις αξίες». Η Παγκόσμια Καμπάνια για την Παιδαγωγικής της Ειρήνης επιδιώκει να επιτύχει το στόχο αυτό και να επηρεάσει τους υπεύθυνους για την εκπαίδευση να υιοθετήσουν ανάλογη πολιτική και να κάνουν τις απαραίτητες αλλαγές στην προετοιμασία των εκπαιδευτικών, στα προγράμματα σπουδών, στις εκπαιδευτικές πρακτικές και στις εκπαιδευτικές δομές. «Στόχος είναι να δημιουργηθεί μια γενιά ατόμων που αναγνωρίζουν τους εαυτούς τους ως υπεύθυνους πολίτες του κράτους τους αλλά και της παγκόσμιας κοινότητας, πολίτες απόλυτα ικανούς να αναλάβουν ενεργό ρόλο στην παγκόσμια κοινωνία. Με την εμφάνιση της παγκόσμιας κοινωνίας ως μιας ενεργής δύναμης στην παγκόσμια πολιτική, μια τέτοια εκπαίδευση έχει γίνει τόσο σημαντική για την επίλυση όλων των παγκόσμιων προβλημάτων όσο απαραίτητη είναι για την επίτευξη της ειρήνης και της δικαιοσύνης» (Reardon 2003: 20 22). Η απαίτηση για ενσωμάτωση της Παιδαγωγικής της ειρήνης στα επίσημα εκπαιδευτικά συστήματα γίνεται ολοένα και πιο έντονη, γιατί ολοένα και πιο έντονα είναι τα προβλήματα άμεσης και δομικής βίας που αντιμετωπίζουν οι σύγχρονες κοινωνίες. Εκείνο που χρήζει προσοχής, ωστόσο, είναι η Παιδαγωγική της ειρήνης να μην χρησιμοποιείται μόνο για την εξάλειψη των φαινομένων βίας, γιατί αυτά είναι μόνο οι συνέπειες. Η Παιδαγωγική της ειρήνης, στον 21 ο αιώνα, πρέπει να αναζητήσει τα βαθύτερα, δομικά αίτια της ύπαρξης κάθε μορφής βίας και να συμβάλει στην ανάπτυξη ατόμων, παγκόσμιων πολιτών, που θα τα περιορίσουν και θα συμβάλουν έτσι στη βελτίωση της παγκόσμιας κοινωνίας. Σύμφωνα άλλωστε με τον Freire «εάν δεν κάνουμε την εκπαίδευση για την ειρήνη μέρος μιας συγκεκριμένης διαδικασίας κοινωνικοπολιτικής πράξης με σκοπό τη σταδιακή αλλαγή, δε θα έχουμε ποτέ μια εκπαίδευση για την ειρήνη και τη δικαιοσύνη, θα έχουμε μόνο ένα νέο είδος ανοησίας» (Burns, 1996: 126). του είναι η προώθηση της Παιδαγωγικής της ειρήνης με έμφαση στην ευρωπαϊκή της διάσταση (Wintersteiner, Spajić- Vrkaš & Teutsch 2003: 16) 30

31 1.4.2 Η Παιδαγωγική της ειρήνης στη σχολική πραγματικότητα Η εκπαίδευση για την ειρήνη «αποβλέπει στη διαμόρφωση σφαιρικά καλλιεργημένων προσωπικοτήτων, πολιτών με ευρύ πνεύμα, αυτογνωσία και κριτική σκέψη, δυναμικών, παραγωγικών, χειραφετημένων και δημιουργικών, οι οποίοι θα χαρακτηρίζονται για τις δημοκρατικές τους αρχές, θα δείχνουν συμπάθεια προς τους «άλλους» και θα έχουν τη βούληση για συνεργασία, αλληλοβοήθεια και συμμετοχή στη διαμόρφωση του εθνικού και του παγκόσμιου γίγνεσθαι» (Μπονίδης, 2003: 88). Αυτός είναι ο γενικός σκοπός της Παιδαγωγικής της ειρήνης, ο οποίος μπορεί να επιτευχθεί μόνο εάν οι αρχές της διοχετευτούν στο σύνολο της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Αυτό σημαίνει ότι όλα τα δομικά στοιχεία των αναλυτικών προγραμμάτων, τα σχολικά εγχειρίδια, οι μέθοδοι διδασκαλίας, το προφίλ των εκπαιδευτικών, το κρυφό πρόγραμμα και ολόκληρη η δομή του οργανωμένου εκπαιδευτικού συστήματος πρέπει να λειτουργούν ως αγωγοί των βασικών αξιών της Παιδαγωγικής της ειρήνης, ώστε να επιτευχθεί το ζητούμενο, ένας πολιτισμός της ειρήνης. Στο πλαίσιο τη Παιδαγωγικής της ειρήνης και της εκπαίδευσης για την ειρήνη ενώνονται ποικίλες παιδαγωγικές παραδόσεις και θεωρίες της εκπαίδευσης, που έχουν αναπτυχθεί σε διάφορες ιστορικές περιστάσεις, όλες όμως με βασικό στόχο την ανάπτυξη γνώσεων, ικανοτήτων και στάσεων, που είναι απαραίτητες για την επίτευξη και διατήρηση ενός παγκόσμιου πολιτισμού της ειρήνης ( peace/index.asp). Οι γνώσεις που πρέπει να μεταδίδονται στους μαθητές και τις μαθήτριες στο πλαίσιο της εκπαίδευσης για την ειρήνη είναι ποικίλες και αφορούν στο σύνολο των παγκόσμιων προβλημάτων. Δεν αρκεί η γνώση για την ειρήνη, θεωρημένη ιστορικά και πολιτισμικά, αλλά είναι απαραίτητο μέσω της εκπαίδευσης να γίνεται κατανοητή η βαθειά έννοια της ειρήνης και όλες οι διαστάσεις της. Η έννοια της θετικής ειρήνης μπορεί να γίνει αντιληπτή μόνο μέσα από τη θεώρηση των προβλημάτων που υπάρχουν σε παγκόσμιο επίπεδο και τη σύνδεσή τους με τα κοινωνικά συστήματα, τα οποία οι μαθητές/τριες αντιλαμβάνονται ως δεδομένα και ως μέρος μιας φυσικής διαδικασίας. Βασικός άξονας μιας εκπαίδευσης για την ειρήνη είναι οι έννοιες της άμεσης/φυσικής και δομικής βίας και οι επιπτώσεις της απουσίας τους στο παγκόσμιο σκηνικό. Μιλώντας όμως πιο συγκεκριμένα, αντικείμενα της εκπαίδευσης για την ειρήνη αποτελούν: η θετική και αρνητική ειρήνη και οι επιπτώσεις της απουσίας τους. Οι πόλεμοι, οι συγκρούσεις, οι εξοπλισμοί, τα πυρηνικά όπλα, η επιθετικότητα, η τρομοκρατία, η σωματική βία, τα βασανιστήρια, η διατήρηση της ειρήνης, ο αφοπλισμός αλλά και η εχθρότητα για τους «άλλους», οι εθνικές, φυλετικές και πολιτισμικές προκαταλήψεις και τα στερεότυπα, ο ρατσισμός κ.λπ. αποτελούν βασικά αντικείμενα της 31

32 εκπαίδευσης για την ειρήνη. Στο πλαίσιο αυτό αντικείμενα αποτελούν τόσο οι καταστάσεις αυτές καθ αυτές, όπως εκδηλώνονται στην πραγματικότητα σε παγκόσμιο επίπεδο, όσο και οι αιτίες και οι συνέπειές τους. Οι μαθητές και οι μαθήτριες δεν αρκεί απλά να ενημερώνονται για τα συμβάντα αυτά, αλλά πρέπει να μπαίνουν σε μια διαδικασία αναζήτησης των αιτιών τους και συνειδητοποίησης των συνεπειών τους. τα ανθρώπινα δικαιώματα, ατομικά, κοινωνικά και πολιτικά, όπως αυτά έχουν οριστεί από διεθνείς διακηρύξεις και συμβάσεις αλλά και όπως προβάλλουν καθημερινά στην πράξη, άλλοτε ως κεκτημένα και άλλοτε ως ζητούμενα. Η ισότητα όλων των λαών, το δικαίωμα του αυτοκαθορισμού, το δικαίωμα κάθε ανθρώπου στη ζωή, τη μόρφωση, την εργασία και την κοινωνική συμμετοχή, η κοινωνική δικαιοσύνη και η απουσία κοινωνικού ρατσισμού (οι ενδοκοινωνικές διακρίσεις σε βάρος κοινωνικών ομάδων με κριτήριο την ηλικία, την κοινωνική τάξη, την εθνικότητα, το φύλο, τη γλώσσα, τις ιδεολογικές, πολιτικές, σεξουαλικές ή άλλες επιλογές) αποτελούν αντικείμενα της εκπαιδευτικής διαδικασίας και μάλιστα ιδιαίτερης σημασίας. Ωστόσο, πρέπει να σημειώσουμε με έμφαση ότι όλα τα παραπάνω δεν παρουσιάζονται μόνο ως δικαιώματα αλλά και ως αντίστοιχες υποχρεώσεις. Οι μαθητές και οι μαθήτριες πρέπει να αντιληφθούν ότι οφείλουν να σέβονται τα δικαιώματα των άλλων και να αναλάβουν την ευθύνη που τους/τις αντιστοιχεί για την επικράτηση και τη διατήρησή τους. το περιβάλλον. Η μόλυνση του περιβάλλοντος, οι επιπτώσεις του σύγχρονου τρόπου ζωής στη φύση, η εξάντληση των φυσικών πόρων και η σωστή διαχείρισή τους, ο ρόλος παγκόσμιων οικονομικών συμφερόντων στο οικολογικό ζήτημα, εναλλακτικοί τρόποι ενέργειας, η ανακύκλωση, εναλλακτικοί τρόποι ζωής, τα δικαιώματα των ζώων, τα μεταλλαγμένα προϊόντα, η διαφύλαξη της πολιτιστικής κληρονομιάς της ανθρωπότητας είναι κάποια από τα αντικείμενα που πρέπει να πραγματεύονται εκπαιδευτικοί και μαθητές/τριες μέσα στη σχολική τάξη. τα παγκόσμια συστήματα και οι διάφορες μορφές ανάπτυξης. Τα κοινωνικοπολιτικά συστήματα, οι νόμοι και τα δικαστήρια, το διεθνές εμπόριο, τα οικονομικά συμφέροντα και η ανάπτυξη ενός ειρηνικού οικονομικού συστήματος, η παγκοσμιοποίηση, η αποικιοκρατία, η νεοαποικιοκρατία και ο ιμπεριαλισμός, οι σχέσεις εξάρτησης ανεπτυγμένων και αναπτυσσόμενων χωρών και η δυνατότητα βοήθειας προς τις τελευταίες, ο υπερπληθυσμός, η βελτίωση των συνθηκών ζωής όλων των ανθρώπων, αποτελούν ζητήματα για τα οποία η επίσημη εκπαίδευση οφείλει να ενημερώνει τα παιδιά, από τη στιγμή που είναι οι παγκόσμιοι πολίτες του αύριο. Οι μαθητές και οι μαθήτριες πρέπει να είναι ενημερωμένοι/ες για όλα τα παραπάνω τόσο σε τοπικό όσο και σε διεθνές επίπεδο, να αντιλαμβάνονται τη σημασία τους και τις επιπτώσεις τους στην ίδια τους τη ζωή και να μην τα αντιμετωπίζουν απλά ως θεωρίες και 32

33 ζητήματα ξένα και απόμακρα από την καθημερινότητά τους (Μπονίδης 1998: 52 54, Vriens 2003: 77, Οι ικανότητες που πρέπει να αναπτύσσονται στα παιδιά μέσω της εκπαίδευσης για την ειρήνη αφορούν τόσο στα ανώτερα στάδια της γνωστικής διαδικασίας (ανάλυση, σύνθεση και αξιολόγηση) όσο και στον συναισθηματικό τομέα και είναι οι εξής: η επεξεργασία πληροφοριών. Μέσω της εκπαίδευσης οι μαθητές/τριες μαθαίνουν τρόπους να επεξεργάζονται όλες τις πληροφορίες που λαμβάνουν, εντός και εκτός της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Το ζητούμενο είναι οι πληροφορίες αυτές όχι απλά να γίνονται κατανοητές, αλλά να επεξεργάζονται, να φιλτράρονται, να αξιολογούνται και να ανακαλούνται, όποτε είναι απαραίτητο. Η ικανότητα αυτή αντιστοιχεί στα ανώτερα σκαλοπάτια της γνωστικής διαδικασίας και είναι απαραίτητη ιδιαίτερα σήμερα, που ο όγκος και η ποικιλία των πληροφοριών, που λαμβάνουν καθημερινά οι άνθρωποι είναι μεγαλύτερος από ποτέ. Ειδικά τα παιδιά βρίσκονται πολλές φορές «εκτεθειμένα» σε έναν καταιγισμό πληροφοριών, κυρίως εκτός σχολικής τάξης, τις οποίες πρέπει να έχουν την ικανότητα να κρίνουν και να αξιολογούν. η κριτική σκέψη. Ένα στάδιο μετά την ικανότητα για επεξεργασία πληροφοριών βρίσκεται η ικανότητα για ανάπτυξη κριτικής σκέψης, η οποία, πατώντας στην προηγούμενη, δίνει τη δυνατότητα στα άτομα να «βλέπουν πίσω από τα πράγματα», να προσεγγίζουν με κριτικό πνεύμα τα διάφορα θέματα, να μεταβάλουν τις απόψεις τους, όταν τίθενται στοιχεία και επιχειρήματα, και να μην ζουν με παρωπίδες, να αναγνωρίζουν και να αμφισβητούν τις προκαταλήψεις, την κατήχηση και την προπαγάνδα. Αναπτύσσοντας την ικανότητα αυτή τα άτομα δεν λαμβάνουν τίποτα ως δεδομένο, αλλά προκειμένου να αποδεχτούν και να υιοθετήσουν κάτι το «υποβάλουν» σε κριτικό έλεγχο. Πολλές από τις πληροφορίες που λαμβάνουμε καθημερινά, έχουν μία σκοπιμότητα, δεν περιέχουν όλη την αλήθεια ή είναι ψευδείς. Οι μαθητές/τριες πρέπει να μάθουν να αμφισβητούν και να ψάχνουν βαθειά, χωρίς να μένουν στην επιφάνεια μιας πληροφορίας και χωρίς να πιστεύουν σε αυθεντίες. η προσωπική καλλιέργεια. Μέσω μιας εκπαίδευσης για την ειρήνη επιδιώκεται η ολόπλευρη καλλιέργεια του ατόμου, που δεν περιορίζεται σε γνώσεις και τυπικές ικανότητες, αλλά πρόκειται για ικανότητες όπως η δημιουργική έκφραση, η αισθητική αντίληψη, η ενασχόληση με τις τέχνες, η καλή φυσική κατάσταση, οι χειρωνακτικές δεξιότητες, η έκφραση και η διασάφηση των αξιών, των πεποιθήσεων και των προσανατολισμών των ατόμων, ο έλεγχος του άγχους, ο προγραμματισμός και η σωστή κατανομή του χρόνου. η επίλυση προβλημάτων. Οι μαθητές και οι μαθήτριες μαθαίνουν να αντιμετωπίζουν τις δύσκολες και προβληματικές καταστάσεις που 33

34 συναντούν και να τις ξεπερνούν. Με λογική σκέψη, υπολογίζοντας τα πλεονεκτήματα και τα μειονεκτήματα των καταστάσεων και «προβλέποντας» τις συνέπειες των επιλογών και των πράξεών τους τα άτομα μαθαίνουν να επιλύουν προβλήματα που βρίσκονται στο δρόμο τους. Η εκπαίδευση και σ αυτό το σημείο παίζει πολύ σημαντικό ρόλο, από τη στιγμή που μπορεί να βοηθήσει το παιδί να οργανώνει τις σκέψεις και τις πράξεις του, να τις αξιολογεί, να παίρνει τις σωστές αποφάσεις και να οδηγείται έτσι στην επίλυση προβληματικών καταστάσεων. οι διαπροσωπικές σχέσεις. Η ενδυνάμωση των προσωπικών σχέσεων, η οικοδόμηση εμπιστοσύνης, η συνεργασία, η επικοινωνία, η ικανότητα του «ενεργού ακροατή», η επίλυση συγκρούσεων, η διαπραγμάτευση και ο συμβιβασμός είναι σημαντικές ικανότητες, τις οποίες πρέπει να έχει κάθε άνθρωπος προκειμένου να ζει αρμονικά με τους συνανθρώπους του, να μπορεί να συνεργάζεται μαζί τους για την επίτευξη κοινών σκοπών και να επιτευχθεί έτσι η διαπροσωπική ειρήνη, η οποία αποτελεί προϋπόθεση για την ομαλή λειτουργία κάθε κοινωνίας. η ενσυναίσθηση και η συμπόνια. Είναι πολυ σημαντικό η εκπαίδευση να βοηθά τα άτομα να αναπτύσσουν την ικανότητα της αλληλεγγύης και της συμπόνιας για τους άλλους και ιδιαίτερα για τους αδύναμους και τα θύματα βίας καθώς και την ικανότητα της ενσυναίσθησης, της με ευαισθησία δηλαδή αντίληψης των πεποιθήσεων και των συναισθημάτων άλλων ανθρώπων, ιδιαίτερα όσων ανήκουν σε ομάδες, πολιτισμούς και έθνη διαφορετικά από τα δικά τους. Η ανάπτυξη της συμπόνιας κάνει τους ανθρώπους ευαίσθητους και πρόθυμους να βοηθήσουν τους συνανθρώπους τους, όποτε χρειαστεί, χωρίς να μένουν απαθείς στη δυστυχία των άλλων, ενώ η ενσυναίσθηση, είναι ο μόνος τρόπος να μπει κανείς στη θέση του άλλου, να αισθανθεί και να βιώσει πραγματικά ό,τι και ο άλλος και μ αυτόν τον τρόπο να τον κατανοήσει και να τον συναισθανθεί αληθινά. η υπομονή και ο αυτοέλεγχος. Οι δύο αυτές ικανότητες του ατόμου λειτουργούν όχι μόνο σε προσωπικό αλλά και σε διαπροσωπικό επίπεδο, καθώς το βοηθούν από τη μία να βρίσκεται σε μία εσωτερική αρμονία και από την άλλη να κρατά μια ισορροπία στη σχέση του με τους άλλους (Μπονίδης 1998: 52 54, Vriens 2003: 77, Στο σημείο αυτό πρέπει να σημειώσω ότι υπάρχει μία πολύ στενή σχέση των γνώσεων και των ικανοτήτων που αναφέρθηκαν παραπάνω τόσο μεταξύ τους όσο και με τις στάσεις, η παράθεση των οποίων ακολουθεί, καθώς οι γνώσεις είναι απαραίτητες για την ανάπτυξη των ικανοτήτων, οι οποίες μετατρέπονται σε στάσεις, που με τη σειρά τους αποτελούν βάση για την ανάπτυξη νέων ικανοτήτων, οι οποίες απαιτούν αλλά και προσφέρουν νέες γνώσεις. 34

35 Οι στάσεις, λοιπόν, εκείνες, που είναι απαραίτητες για τη δημιουργία ενός πολιτισμού της ειρήνης και που βρίσκονται σε μία κατάσταση άμεσης αλληλεξάρτησης και αλληλεπίδρασης με τις γνώσεις και τις ικανότητες που προαναφέρθηκαν, είναι οι εξής: ο αυτοσεβασμός. Πρόκειται για τον σεβασμό του ατόμου στην ίδια του την προσωπικότητα, στα χαρακτηριστικά του και στις ιδιαιτερότητές του. Επιδίωξη της εκπαίδευσης για την ειρήνη είναι η συνειδητοποίηση της ιδιαίτερης αξίας κάθε ατόμου, η εμπιστοσύνη στις δυνατότητές του και το αίσθημα της υπερηφάνειας για το ιδιαίτερο εθνικό, πολιτισμικό και οικογενειακό του περιβάλλον. Ο αυτοσεβασμός είναι απαραίτητη προϋπόθεση για τον αυτοπροσδιορισμό του ατόμου και ο συνδυασμός των δύο μπορεί να οδηγήσει στην ενδοπροσωπική ειρήνη. η ανεκτικότητα και ο σεβασμός του «άλλου». Αναφέρθηκε παραπάνω ότι ανάμεσα στις γνώσεις που μεταδίδονται μέσω της εκπαίδευσης για την ειρήνη είναι και εκείνη των ανθρωπίνων δικαιωμάτων, που περιλαμβάνει μεταξύ άλλων την ισότητα των λαών και την απουσία εθνικού και κοινωνικού ρατσισμού. Η στάση που «ενσαρκώνει» τη γνώση αυτή είναι η ανεκτικότητα, η αποδοχή και ο σεβασμός για τον «άλλο», για τον διαφορετικό. Μέσω της εκπαίδευσης για την ειρήνη επιδιώκεται η συνειδητοποίηση της ιδιαιτερότητας και της αξίας του «άλλου», ανεξάρτητα από το αν ανήκει σε διαφορετική εθνική, κοινωνική, θρησκευτική, πολιτική ή πολιτισμική ομάδα. Αυτό σημαίνει ότι το άτομο μαθαίνει να σέβεται τη διαφορετικότητα του άλλου και την ανθρώπινη αξιοπρέπεια. η υποχρέωση για ειρήνη και δικαιοσύνη, δηλαδή, η εκτίμηση και υιοθέτηση δημοκρατικών και ειρηνικών αρχών και διαδικασιών και η ενεργή συμμετοχή του ατόμου σε μία προσπάθεια δημιουργίας ενός δικαιότερου και ειρηνικότερου κόσμου. ο συμβιβασμός και η απουσία βίας. Στις ικανότητες που επιδιώκει να αναπτύξει η εκπαίδευση για την ειρήνη στους/ στις μαθητές/τριες και στο πλαίσιο των διαπροσωπικών σχέσεων αναφέρθηκε η ικανότητα για διαπραγμάτευση, συμβιβασμό και επίλυση συγκρούσεων. Τα παραπάνω αποτελούν και στάσεις που διαμορφώνονται μέσω της εκπαίδευσης για την ειρήνη και συντελούν στη διαπροσωπική και κατά συνέπεια ενδοκοινωνική ειρήνη και στην απουσία της βίας. η κοινωνική συμμετοχή και υπευθυνότητα. Η εκπαίδευση για την ειρήνη επιδιώκει να «δημιουργήσει» υπεύθυνους πολίτες, που θα συμμετέχουν στο κοινωνικό γίγνεσθαι και θα συνειδητοποιούν και θα αναλαμβάνουν τις ευθύνες τους, ως μέλη της παγκόσμιας κοινότητας. Οι καταστάσεις και οι συνθήκες που επικρατούν στον κόσμο δεν είναι ανεξάρτητες των ανθρώπων και των ενεργειών τους. Κανένας άνθρωπος δεν πρέπει να δέχεται παθητικά ο,τιδήποτε συμβαίνει γύρω του και να το αντιμετωπίζει ως φυσικό και δεδομένο, αλλά πρέπει να αναλαμβάνει 35

36 δράση, ώστε να συμβάλει στην αλλαγή και βελτίωση της κοινωνίας. Πρέπει όμως να αναλαμβάνει και τις ευθύνες του, γιατί όλοι οι άνθρωποι ως ζωτικά μέλη του παγκόσμιου συστήματος συμβάλλουμε, σε κάποιο βαθμό, στην εξέλιξή του είτε με τις πράξεις είτε με την αδράνειά μας. η οικολογική συνείδηση. Μέσω της εκπαίδευσης για την ειρήνη οι μαθητές /τριες συνειδητοποιούν ότι είναι μέρη ενός συνόλου, κρίκοι στην φυσική αλυσίδα, που οι πράξεις και ο τρόπος ζωής τους έχει συνέπειες όχι μόνο στους/ στις ίδιους/ες αλλά και σε ολόκληρο το οικολογικό σύστημα. Ο σεβασμός στο φυσικό περιβάλλον και η συναίσθηση της ευθύνης που έχει ο/η καθένας/μια γι αυτό είναι σημαντικές επιδιώξεις της εκπαίδευσης για την ειρήνη (Μπονίδης 1998: 52 54, Berting 1999: ). Η εκπαίδευση για την ειρήνη δεν αποτελεί ένα μάθημα ούτε αφορά συγκεκριμένα μόνο μαθήματα πρέπει να διοχετεύεται και να διαπνέει ολόκληρο το αναλυτικό πρόγραμμα (Μπονίδης 1998: 56). Για το λόγο αυτό η προσέγγισή της πρέπει να είναι διαθεματική ή διεπιστημονική. Όλα τα παραπάνω γνωστικά αντικείμενα και οι ικανότητες και οι στάσεις που επιδιώκει να αναπτύξει στους μαθητές και τις μαθήτριες η εκπαίδευση για την ειρήνη, δεν μπορούν να επιτευχθούν, εάν δεν ενταχθούν σε μία εκπαιδευτική διαδικασία, που να είναι σύμφωνη με την έννοια της ειρήνης. Αυτό σημαίνει ότι σε όλες οι πτυχές της εκπαιδευτικής διαδικασίας πρέπει να αποφεύγεται τόσο η άμεση όσο και η έμμεση βία. Ο/Η εκπαιδευτικός που επιθυμεί να προωθήσει την έννοια της ειρήνης, ώστε αυτή να γίνεται πράξη από τους μαθητές και τις μαθήτριες, δεν αρκεί να είναι ενημερωμένος απλά για όλα τα ζητήματα που συζητήθηκαν παραπάνω, αλλά πρέπει ολόκληρη η συμπεριφορά του να διαπνέεται από τις ανάλογες αξίες και αρχές. Έτσι, εκτός από την αποφυγή της άμεσης βίας, κάτι που πλέον θεωρείται δεδομένο, ο/η εκπαιδευτικός πρέπει να αποφεύγει και καταστάσεις που μπορούν να χαρακτηριστούν ως δομική βία, όπως είναι οι διακρίσεις ανάμεσα στα παιδιά, εξαιτίας του φύλου, της καταγωγής και της κοινωνικής ή οικονομικής τους κατάσταση. Όλοι/ες οι μαθητές/τριες πρέπει να αντιμετωπίζονται ως ίσοι/ες μέσα στην τάξη, έτσι ώστε ο καθένας/μια ξεχωριστά να έχει τη δυνατότητα να φτάσει στο ανώτερο σημείο της προσωπικής του/της ανάπτυξης. Επίσης, ο/η εκπαιδευτικός δεν πρέπει να είναι αυταρχικός/η ούτε να λειτουργεί σαν αυθεντία μέσα στην τάξη. Η εκπαιδευτική διαδικασία και γενικά η συμπεριφορά του/της εκπαιδευτικού μέσα και έξω από την τάξη πρέπει να διαπνέεται από δημοκρατικές αρχές. Όλοι/ες μέσα στην τάξη έχουν δικαίωμα να εκφράζουν την προσωπική τους άποψη, ακόμα και αν διαφέρει από εκείνη του/της δασκάλου/ας και αυτή να γίνεται σεβαστή από τους/τις υπόλοιπους/ες. Ένας/μία εκπαιδευτικός που προωθεί την 36

37 εκπαίδευση για την ειρήνη και λειτουργεί στο πλαίσιό της, οφείλει να είναι ανοικτός/ή σε κάθε διαφωνία και σε κάθε αμφισβήτηση, μιας και βασικός στόχος της εκπαίδευσης για την ειρήνη είναι η ανάπτυξη κριτικής και δημιουργικής σκέψης από τους μαθητές και τις μαθήτριες. Σε μία «ειρηνική τάξη» ο/η εκπαιδευτικός δεν είναι αρχηγός, αλλά καθοδηγητής/τρια και συνοδοιπόρος. Επιπλέον, ο/η εκπαιδευτικός πρέπει να «ασκεί» τα παιδιά σε δημοκρατικές διαδικασίες επίλυσης προβλημάτων ή λήψης αποφάσεων καθώς και σε ειρηνικούς τρόπους επίλυσης των συγκρούσεων. Επίσης, πρέπει να βοηθά κάθε παιδί να έχει αυτοσεβασμό και εμπιστοσύνη στον εαυτό του/της και να έχει τη δύναμη και το θάρρος να προβάλει την διαφορετικότητά του και να είναι υπερήφανο γι αυτήν. Ο ρόλος του/της εκπαιδευτικού είναι ιδιαίτερα σημαντικός καθώς σύμφωνα με την Reardon «το όραμα, οι αξίες και οι ικανότητες των εκπαιδευτικών καθορίζουν περισσότερο από οποιονδήποτε άλλο παράγοντα την εκπαίδευση, την ποιότητα και την κατεύθυνση της κοινωνικοποίησης των νέων». Γι αυτό το λόγο πρέπει να είμαστε σίγουροι/ες ότι οι εκπαιδευτικοί είναι συστηματικά προετοιμασμένοι/ες να μεταφέρουν αξίες του πολιτισμού της ειρήνης, ώστε αυτός να αναδυθεί (Wintersteiner 2004: 97). Για να αναπτυχθούν στους μαθητές και τις μαθήτριες όλες οι ικανότητες και οι στάσεις που αναφέρθηκαν παραπάνω οι μέθοδοι διδασκαλίας πρέπει καταρχήν να είναι δημοκρατικές και να προωθούν την ενεργή συμμετοχή των μαθητών/τριών. Έτσι, βασικό στοιχείο της διαδικασίας πρέπει να είναι ο διάλογος, τόσο ανάμεσα στον/στην εκπαιδευτικό όσο και ανάμεσα στα παιδιά. Η μονόπλευρη επικοινωνία ή ο γνωστός ανισομερής καταμερισμός του χρόνου ομιλίας μέσα στην τάξη κάθε άλλο παρά ειρηνική διαδικασία αποτελούν. Η εκπαιδευτική διαδικασία δεν πρέπει να είναι δασκαλοκεντρική και η διδασκαλία μετωπική. Στο κέντρο της τάξης βρίσκονται οι μαθητές/τριες, οι οποίοι/ες πρέπει να ωθούνται σε μία διαδικασία ενεργής εκμάθησης, μαθαίνοντας πώς να μαθαίνουν και ανακαλύπτοντας τη γνώση. Άλλωστε, ο/η εκπαιδευτικός δεν έχει πια το ρόλο του μεταδότη των γνώσεων αυτό που κάνει είναι να μεταφέρει πληροφορίες και να παροτρύνει τα παιδιά να επεξεργαστούν τις πληροφορίες αυτές, να τις αξιολογήσουν, να τις κρίνουν, να τις αμφισβητήσουν και στο τέλος να τις αποδεχτούν ή να τις απορρίψουν. Στο πλαίσιο αυτό «η διαδικασία μάθησης συνίσταται σε ένα πλέγμα συνεργατικών και ατομικών μορφών διδασκαλίας, καθώς και διδακτικών μεθόδων και αρχών (εξατομικευμένη διδασκαλία, ομαδική εργασία, διάλογος, προβληματισμός, μάθηση «δια του πράττειν», αυτενέργεια, εποπτικότητα, προετοιμασία για τη ζωή, εμπέδωση 37

38 γνώσεων, τεχνικών και δεξιοτήτων), αποφεύγοντας την προπαγάνδα και την κατήχηση» (Μπονίδης 1998: 58). Τέλος, πρέπει να σημειωθεί ότι και η δομή του επίσημου εκπαιδευτικού συστήματος πρέπει να είναι σύμφωνη με τις αρχές της Παιδαγωγικής της ειρήνης. Ένα απόλυτα συγκεντρωτικό σύστημα, που δεν αφήνει περιθώρια ελευθερίας και αυτονομίας στον/στην εκπαιδευτικό ή ένα εκπαιδευτικό σύστημα όπου η ιεραρχία έχει ως αποτέλεσμα την καταπίεση των εκπαιδευτικών δεν μπορεί σε καμία περίπτωση να αποτελέσει το κατάλληλο πλαίσιο για την εφαρμογή των αρχών της ειρήνης και για την ανάπτυξη ενός πολιτισμού της ειρήνης. 1.5 Η παρούσα εργασία στο πλαίσιο της Παιδαγωγικής της ειρήνης Όπως έγινε φανερό στην προηγούμενη ενότητα, η εκπαίδευση στο πλαίσιο της Παιδαγωγικής της ειρήνης ασχολείται με τα παγκόσμια προβλήματα και αντιμετωπίζει τη γη ως ένα παγκόσμιο χωριό, μέσα στο οποίο όλοι οι πολίτες είναι ενημερωμένοι/ες για τα παγκόσμια ζητήματα και συμμετέχουν ενεργά στο διεθνές κοινωνικό γίγνεσθαι. Ωστόσο, παρά το γεγονός ότι η Παιδαγωγική της ειρήνης είναι διεθνής, η εκπαίδευση για την ειρήνη είναι αναγκαστικά ένα προϊόν συγκεκριμένων πολιτισμικών και κοινωνικοπολιτικών παραγόντων, που διαφέρουν από χώρα σε χώρα. Άλλωστε, από τη στιγμή που η εκπαίδευση οργανώνεται σε εθνικό επίπεδο, είναι απαραίτητο να προσαρμόζεται σ αυτό (Wintersteiner 2004: 90, Teutsch & Wintersteiner 2003: 124). Έτσι, μία εκπαίδευση για την ειρήνη οφείλει να λαμβάνει υπόψη της τις ιδιαίτερες συνθήκες κάθε χώρας και κάθε κοινωνίας, να εντοπίζει τα προβλήματα που υφίστανται και βασιζόμενη στις αρχές της Παιδαγωγικής της ειρήνης να τα αντιμετωπίζει. Η παρούσα εργασία αποτελεί μία προσπάθεια εφαρμογής ορισμένων αρχών της Παιδαγωγικής της ειρήνης στην πράξη, λαμβάνοντας υπόψη από τη μία τις θεωρητικές διαστάσεις της και από την άλλη πτυχές του συγκεκριμένου πλαισίου, στο οποίο πραγματοποιήθηκε. Θεωρητικά η συγκεκριμένη εργασία στηρίζεται περισσότερο στην κοινωνικο κριτική κατεύθυνση, από τη στιγμή που πραγματεύεται ζητήματα έμμεσης δομικής βίας, όπως είναι τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι μετανάστες/στριες Αλβανοί/ίδες στην Ελλάδα και οι προκαταλήψεις και τα στερεότυπα που έχουν ορισμένοι/ες Έλληνες και Ελληνίδες, κυρίως μαθητές και μαθήτριες γι αυτούς/ές. Επίσης, επιχειρείται, μέσα από την παρέμβαση που πραγματοποιείται στο πλαίσιο της εργασίας, από τη μία να γίνει αντιληπτό από τους μαθητές και τις μαθήτριες ότι ορισμένες από τις απόψεις που έχουν σχηματίσει για τους Αλβανούς και τις Αλβανίδες είναι κοινωνικά δημιουργήματα και 38

39 κατασκευές και από την άλλη να μετριαστούν τα αρνητικά στερεότυπα και οι προκαταλήψεις που έχουν γι αυτούς και να τους δουν με διαφορετικό τρόπο, περισσότερο οικείο και φιλικό. Απώτερος σκοπός της εργασίας αυτής είναι να επιτευχθεί η ειρηνική συνύπαρξη συγκεκριμένων ελλήνων/ίδων μαθητών και μαθητριών με τους Αλβανούς και τις Αλβανίδες, με τους/τις οποίους/ες συνυπάρχουν και αλληλεπιδρούν, κάτι που αποτελεί βασική πτυχή της εκπαίδευσης για την ειρήνη, η οποία επιχειρεί να διδάξει στους ανθρώπους να κατανοούν και να αποδέχονται τον «άλλο», γνωρίζοντάς τον καλύτερα, και να συνυπάρχουν και να συνεργάζονται μαζί του. Μέσω της εκπαιδευτικής διαδικασίας αναμένεται οι άνθρωποι να αλλάξουν τις προδιαθέσεις τους για τους «άλλους» καθώς και τη συμπεριφορά και τις στάσεις τους, κάτι που αποτελεί ερευνητικό ερώτημα της εργασίας αυτής (Salomon 2004: 123, Blénesi 2003: 105). Εξαιτίας των θεωρητικών της παραδοχών η παρούσα έρευνα δεν περιορίζεται στην προσπάθεια γνωριμίας με τον «άλλο», κάτι που ωστόσο αποτελεί βασικό μέρος της, αλλά επιχειρεί να προχωρήσει παραπέρα και να αποτελέσει το πρώτο σκαλοπάτι για τα παιδιά, ώστε να κατανοήσουν και στη συνέχεια να μπορέσουν να αντισταθούν «στους μηχανισμούς χειραγώγησης που δρουν στην κοινωνία και οδηγούν στη διαμόρφωση συμπεριφορών πολιτισμικής υπεροψίας, διακρίσεων και ρατσισμού» (Τσιάκαλος 2002: 154). Βασική, επίσης, μέριμνα της έρευνας αυτής είναι οι αρχές της παιδαγωγικής της ειρήνης να διαπνέουν ολόκληρη την εκπαιδευτική διαδικασία και γι αυτό το λόγο δόθηκε ιδιαίτερη προσοχή, εκτός από το περιεχόμενο, στο κλίμα της τάξης και στις μεθόδους που χρησιμοποιήθηκαν, κάτι που θα παρατεθεί αναλυτικά στο δεύτερο μέρος της εργασίας. 39

40 2. ΣΤΕΡΕΟΤΥΠΑ ΚΑΙ ΠΡΟΚΑΤΑΛΗΨΕΙΣ Σημαντικό ρόλο στο πλαίσιο της έμμεσης δομικής βίας παίζουν τα στερεότυπα και οι προκαταλήψεις για τον «άλλο», καθώς οι απόψεις μας για κάποια άτομα ή ομάδες, μετατρέπονται σε στάσεις, οι στάσεις σε προθέσεις δράσης και οι προθέσεις σε πράξεις. Δυστυχώς, οι εικόνες που έχουμε, πολλές φορές ασυνείδητα, για τους «άλλους» δεν μένουν εικόνες, αλλά επηρεάζουν τη συμπεριφορά μας και οι αρνητικές εικόνες, που μπορούν να προκαλέσουν ισχυρά αρνητικά συναισθήματα, αν μετουσιαστούν σε συμπεριφορές, μπορεί να πάρουν τη μορφή κοινωνικών διακρίσεων ή και ρατσισμού. Από τη στιγμή, λοιπόν, που τα στερεότυπα και οι προκαταλήψεις αποτελούν το «πρώτο στάδιο» της κοινωνικής διάκρισης και μπορούν να οδηγήσουν σε ρατσιστική συμπεριφορά, είναι κατά τη γνώμη μου απαραίτητο να γίνουν αντικείμενα μελέτης και στο πλαίσιο της Παιδαγωγικής της ειρήνης, προκειμένου να μελετηθεί εάν μπορούν, μέσω της εκπαίδευσης, να αλλάξουν, έτσι ώστε να μην μετατραπούν σε πράξη. Τα στερεότυπα και οι προκαταλήψεις έχουν γίνει, από τον προηγούμενο αιώνα, αντικείμενο μελέτης της ψυχολογίας και το σχετικό ενδιαφέρον αυξάνεται συνεχώς. Ωστόσο, η σχετική έρευνα δεν έχει επεκταθεί, στο βαθμό που θα έπρεπε, στην επιστήμη της Παιδαγωγικής και έτσι ο ρόλος της εκπαίδευσης στη δημιουργία, διατήρηση, μεταφορά και αλλαγή των στερεοτύπων και των προκαταλήψεων δεν έχει μελετηθεί ενδελεχώς. Η παρούσα εργασία, τόσο στο θεωρητικό όσο κυρίως στο ερευνητικό της μέρος, θα προσπαθήσει να μελετήσει τη σχέση εκπαίδευσης και στερεοτύπων και προκαταλήψεων. Στο συγκεκριμένο κεφάλαιο θα γίνει μία προσπάθεια οριοθέτησης των στερεοτύπων και των προκαταλήψεων, υπό το πρίσμα της Κοινωνικής Ψυχολογίας, σύνδεσής τους με την κοινωνική ταυτότητα του ατόμου και μελέτης της κοινωνικής τους διάστασης. Τέλος, σημαντικό μέρος του κεφαλαίου θα αποτελέσει το ζήτημα της δημιουργίας στερεοτύπων και προκαταλήψεων κατά την παιδική ηλικία και ο ρόλος της εκπαίδευσης. 2.1 Η κοινωνική κατηγοριοποίηση Τα ερεθίσματα και οι πληροφορίες που καθημερινά προσλαμβάνει το άτομο από το περιβάλλον του είναι αναρίθμητα και γι αυτό το λόγο και προκειμένου να διευκολύνεται η διαδικασία της κατανόησης των ερεθισμάτων αυτών, ο ανθρώπινος νους έχει αναπτύξει την ικανότητα να κατατάσσει όλες τις εισερχόμενες πληροφορίες σε κατηγορίες. Η αντίληψη του ανθρώπου δεν περιορίζεται στην αντίληψη μεμονωμένων ερεθισμάτων, αλλά οργανώνει τα ερεθίσματα σε σύνολα. Η διαδικασία αυτή διευκολύνει τη διαδικασία της αντίληψης του περιβάλλοντος και δεν 40

41 περιορίζεται μόνο σε αντικείμενα που γίνονται αντιληπτά με τις αισθήσεις, αλλά, σύμφωνα με τον Bruner, αφορά και ιδέες, καθώς ο άνθρωπος μπορεί να επεξεργάζεται σύμβολα και αφηρημένες έννοιες. Η γνωστική, λοιπόν, κατηγοριοποίηση συμβάλλει από τη μία στην «τακτοποίηση» των ερεθισμάτων που δέχεται ο άνθρωπος και από την άλλη στο σχηματισμό εννοιών. Ωστόσο, η κοινωνική κατηγοριοποίηση, αν και οφείλεται στην γνωστική, δεν περιορίζεται στην απλή ταξινόμηση γεγονότων, αντικειμένων ή ανθρώπων, αλλά είναι μία διαδικασία διαποτισμένη με αξίες, πολιτισμικά στοιχεία και κοινωνικές αναπαραστάσεις (Γεώργας 1994: , Αζίζι Καλατζή, Ζώνιου Σιδέρη & Βλάχου 1998: 20, Tajfel & Forgas 2000: 49). Η παραπάνω γνωστική διαδικασία της κοινωνικής κατηγοριοποίησης, που έχει ως συνέπεια τα άτομα να κατηγοριοποιούν τους άλλους και να τους αντιλαμβάνονται ως μέλη μιας ομάδας αντί να επικεντρώνονται στην ατομικότητά τους, εξηγείται με δύο τρόπους από τους Κοινωνικούς Ψυχολόγους. Ο πρώτος, επικεντρώνεται στην γνωστική ανάγκη των ατόμων να αναγνωρίζουν τις ομοιότητες και τις διαφορές των διαφόρων ερεθισμάτων και να τα ταξινομούν σε ομάδες προκειμένου να αντεπεξέλθουν στην περιπλοκότητα του συστήματος πληροφοριών που πρέπει να διαχειριστούν. Ο δεύτερος τρόπος δίνει έμφαση στο ζήτημα της αυτοεκτίμησης τονίζοντας ότι το να κατηγοριοποιεί κανείς τους άλλους σε ομάδες και να διαφοροποιεί τις ομάδες αυτές από τη δική του έχει πολλά οφέλη στην αυτοεκτίμησή του. Σύμφωνα με τη θεωρία αυτή η κοινωνική κατηγοριοποίηση δημιουργεί θετικά συναισθήματα στα άτομα, τα οποία προκύπτουν από την αίσθηση ότι είναι μέλη μιας σημαντικής ομάδας (Mackie, Hamilton, Susskind & Rosselli 1996: 44 45, Stangor 2000: 4). Η δεύτερη αυτή εξήγηση στο γιατί οι άνθρωποι κατηγοριοποιούν τους άλλους βασίζεται στη θεωρία της κοινωνικής ταυτότητας, η οποία θα αναλυθεί παρακάτω. Η διαδικασία της κατηγοριοποίησης, παρά το γεγονός ότι βοηθά στη γνωστική λειτουργία του ατόμου και στην αύξηση της αυτοεκτίμησής του (όταν αυτό ανήκει σε μία ομάδα με υψηλή κοινωνική θέση και αναγνώριση), έχει αρνητικές συνέπειες, που οφείλονται στην υπεραπλούστευση και υπεργενίκευση των φαινομένων. Προκειμένου δηλαδή το άτομο να ενοποιήσει τα ερεθίσματα που λαμβάνει, αγνοεί τις ατομικές διαφορές των ανθρώπων και επικεντρώνεται στις ομοιότητες προκειμένου να τους κατατάξει σε μία ομάδα. Μ αυτόν τον τρόπο τα άτομα της ίδιας ομάδας γίνονται αντιληπτά ως περισσότερο όμοια απ ότι πραγματικά είναι, ενώ άτομα διαφορετικών ομάδων γίνονται αντιληπτά ως περισσότερο διαφορετικά απ ότι είναι στην πραγματικότητα (Γεώργας 1994: 129, Mackie, Hamilton, Susskind & Rosselli 1996: 45). 41

42 Αυτό που έχει ιδιαίτερη σημασία είναι ότι η κατηγοριοποίηση αυτή έχει συνέπειες στον τρόπο με τον οποίο ο καθένας αντιμετωπίζει τον άλλο και του συμπεριφέρεται, καθώς δεν τον αντιμετωπίζει ως ξεχωριστή οντότητα και γι αυτό δεν αναζητά τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του, αλλά τον αντιμετωπίζει ως μέλος μιας ομάδας με κοινά χαρακτηριστικά, τα οποία μεταφέρονται αυτομάτως και στον ίδιο, είτε ισχύουν είτε όχι. Με τον τρόπο αυτό, το άτομο «διευκολύνεται» στον τρόπο αντίδρασής του, καθώς αν δεν έχουμε καταλήξει ως προς το ποιος είναι ο «άλλος», δεν μας είναι εύκολο ούτε να δράσουμε μέσα σε ένα συγκεκριμένο κοινωνικό πλαίσιο ούτε να ερμηνεύσουμε τη συμπεριφορά του «άλλου» απέναντί μας. Η κατηγοριακή αντίληψη προσώπων λύνει το πρόβλημα της αοριστίας του περιβάλλοντος και μας επιτρέπει να διαχειριζόμαστε τη δράση μας σε ένα πλαίσιο κοινωνικής αλληλεπίδρασης. Με άλλα λόγια, «η συμπεριφορά ενός ατόμου απέναντι σε ένα άλλο σε μια δεδομένη κοινωνική περίσταση επηρεάζεται σημαντικά από τον τρόπο με τον οποίο ορίζει κανείς το άλλο άτομο» (Γκότοβος, 1996: 13 14). Ο τρόπος, όμως, με τον οποίο ορίζεται ένα άτομο εξαρτάται από τα χαρακτηριστικά που έχουν δοθεί στην ομάδα στην οποία έχει ενταχθεί από τους άλλους, τα οποία λαμβάνουν τις διαστάσεις στερεοτύπων ή και προκαταλήψεων. Τα στερεότυπα και οι προκαταλήψεις μπορούν να θεωρηθούν αποτελέσματα της κοινωνικής κατηγοριοποίησης και επιτελούν την ίδια λειτουργία μ αυτήν, καθώς συμβάλλουν στο να αντιμετωπίζουμε έναν άνθρωπο όχι ως ξεχωριστό άτομο, αλλά ως μέλος μιας ομάδας ανθρώπων και να προβλέπουμε και να προλαμβάνουμε κάποιους πιθανούς τρόπους αντιμετώπισής του (Αζίζι Καλατζή, Ζώνιου Σιδέρη & Βλάχου 1998: 21, Stangor 2000: 2). Το πρόβλημα, όμως, όπως και στην περίπτωση της κοινωνικής κατηγοριοποίησης, είναι ότι υπάρχει ο κίνδυνος γενικεύσεων και απλουστεύσεων καθώς και ο κίνδυνος να προσάπτονται στα μέλη μιας ομάδας ανθρώπων χαρακτηριστικά που δεν ανταποκρίνονται στην πραγματικότητα. Όλα αυτά θα τα δούμε αναλυτικά στην υποενότητα που ακολουθεί. 2.2 Στερεότυπα Η γνωστική διαδικασία που περιγράφηκε στην προηγούμενη υποενότητα, δηλαδή η σκέψη εκείνη, η οποία με αφετηρία την ταξινόμηση ενός ατόμου σε μία κοινωνική κατηγορία οδηγείται σε ατεκμηρίωτες γενικεύσεις ως προς τις ιδιότητες που έχει το άτομο αυτό καθώς και κάθε άτομο που ανήκει στην κατηγορία αυτή, ονομάζεται στερεοτυπική σκέψη (Γκότοβος, 1996: 16). 42

43 Τα στερεότυπα ορίζονται ως «πεποιθήσεις σχετικά με τα χαρακτηριστικά, την τάση και τη συμπεριφορά των μελών συγκεκριμένων κοινωνικών ομάδων». Πρόκειται για γενικευμένες και υπεραπλουστευμένες εικόνες και απόψεις για μια ομάδα ανθρώπων, τα μέλη της οποίας θεωρείται ότι έχουν κοινά χαρακτηριστικά, τα οποία κατά συνέπεια τους διαχωρίζουν από τα μέλη των άλλων κοινωνικών ομάδων (Λαμπρίδης 2004: 72). Από το 1922 ο Lippmann ασχολήθηκε με την έννοια των στερεοτύπων ορίζοντάς τα ως εικόνες μέσα στο μυαλό κάποιου, οι οποίες τον βοηθούν να αντεπεξέλθει και να λειτουργήσει μέσα στο περίπλοκο κοινωνικό περιβάλλον, απλοποιώντας το. Ωστόσο, τόσο ο Lippmann όσο και πολλοί άλλοι, όπως ο Allport, σημειώνουν και την αξιολογική διάσταση των στερεοτύπων, προσλαμβάνοντάς τα ως γενικά μη επιθυμητές και λανθασμένες μορφές οργάνωσης της κοινωνικής γνώσης, οι οποίες έχουν ένα χαρακτήρα διαστρεβλωτικό, ύπουλο και άκαμπτο (Λαμπρίδης 2004: 73, Dovidio, Brigham, Johnson & Gaertner 1996: 280, Schneider 1996: 420). Τα στερεότυπα, λοιπόν, για πολλούς θεωρητικούς έχουν και αξιολογικό χαρακτήρα, που σημαίνει ότι μπορούν να προκαλέσουν ισχυρά συναισθήματα, τα οποία να κειμένονται από άκρως θετικά 5 έως άκρως αρνητικά. Σύμφωνα με τη θεωρία της κοινωνικής ταυτότητας οι άνθρωποι τείνουν να σχηματίζουν θετικά στερεότυπα για τα μέλη της δικής τους ομάδας και αρνητικά για τα μέλη της «έξω ομάδας» 6. Ο αξιολογικός αυτός χαρακτήρας των στερεοτύπων έχει ως συνέπεια την ιεραρχική κατάταξη των «άλλων», η οποία επιτρέπει την ταξινόμηση των κατηγοριών και κατά συνέπεια των κοινωνικών ομάδων σε ανώτερες και κατώτερες. Το προβληματικό είναι ότι επειδή τις περισσότερες φορές τα στερεότυπα παρουσιάζονται ως εμπειρικές βεβαιότητες, ως τεκμηριωμένες διαπιστώσεις για τα χαρακτηριστικά του 5 Παρά το ότι οι περισσότεροι έχουν συνδυάσει τα στερεότυπα με αρνητικά χαρακτηριστικά υπάρχουν και ορισμένα που ενω αφορούν σε μέλη της έξω ομάδας έχουν θετικό αξιολογικό χαρακτήρα, όπως για παράδειγμα ότι οι Κινέζοι και οι Ιάπωνες είναι έξυπνοι και εργατικοί ή ότι οι μαύροι είναι καλοί αθλητές (Schneider 1996: 429). 6 Τα ενδο ομαδικά και εξω ομαδικά στερεότυπα διαφέρουν όχι μόνο ως προς την αξιολογική τους διάσταση αλλά και ως προς την ευκολία με την οποία γίνονται αποδεκτά ή καταρρίπτονται. Σύμφωνα με τους Rothbart και Park τα αρνητικά στερεότυπα για την έξω ομάδα γίνονται αποδεκτά πιο εύκολα απ ότι τα θετικά και είναι πιο δύσκολο να απορριφθούν ή να καταριφθούν. Το πιο σημαντικό αποτέλεσμα της συγκεκριμένης έρευνας είναι ότι τα αρνητικά και ανεπιθύματα γνωρίσματα ενός ατόμου ή μιας ομάδας χρειάζονται πολύ λιγότερα στοιχεία για να επιβεβαιωθούν και να θεωρηθούν αληθινά από κάποιον, ενώ αντίθετα χρειάζονται πολύ ισχυρά επιχειρήματα προκειμένου να απορριφθούν (Maass & Arcuri 1996: 205). 43

44 «άλλου», αποτελούν πάτημα για τη νομιμοποίηση ιδεολογιών και πρακτικών (Γκότοβος, 1996: 17 19). Παρά την αξιολογική χροιά που έχει δοθεί στα στερεότυπα από πολλούς, υπάρχουν και αρκετοί θεωρητικοί που υποστηρίζουν την ουδετερότητα των στερεοτύπων, αντιμετωπίζοντάς τα ως γνωστικά σχήματα, τα οποία απλώς είναι απαραίτητα για την ταξινόμηση των πληροφοριών και την κατηγοριοποίηση των ανθρώπων (Dovidio, Brigham, Johnson & Gaertner 1996: 280) Ατομική και κοινωνική διάσταση των στερεοτύπων Ένα ζήτημα που έχει απασχολήσει ιδιαίτερα τους ψυχολόγους που έχουν ασχοληθεί με τα στερεότυπα είναι η ατομική και η πολιτισμικήκοινωνική τους διάσταση. Οι διαστάσεις αυτές επηρεάζουν τόσο θεωρίες που αναπτύχθηκαν για να εξηγήσουν τη δημιουργία των στερεοτύπων όσο και θεωρίες για τις λειτουργίες και τις συνέπειές τους. Σχετικά με το ζήτημα της ανάπτυξης των στερεοτύπων η Κοινωνική Ψυχολογία κινείται σε δύο επίπεδα, στο ατομικό και στο ομαδικό 7. Οι θεωρίες του ατομικού επιπέδου είναι τρεις: η θεωρία της Αυταρχικής Προσωπικότητας, που αναπτύχθηκε τη δεκαετία του 50, η Μοντέρνα Θεωρία περί Ρατσισμού, που αναπτύχθηκε τη δεκαετία του 70, και το Μοντέλο του Διαχωρισμού (dissociation), που αναπτύχθηκε κατά τη δεκαετία του 90. Η θεωρία της αυταρχικής προσωπικότητας αναπτύχθηκε από τους Adorno, Frenkel Brunswik, Levinson και Sanford, προκειμένου να δοθεί μια εξήγηση στο φαινόμενο του αντι Σιμητισμού. Ο Adorno και οι συνεργάτες του ανακάλυψαν μέσω μιας έρευνας ότι σε άτομα που έχουν αρνητικά στερεότυπα και προκαταλήψεις υπάρχουν περισσότερα συμπτώματα αυταρχικότητας 8. Αυταρχική προσωπικότητα έχουν οι άνθρωποι που έχουν ανάγκη να κυριαρχούν, που αισθάνονται ότι είναι ανώτεροι από τους άλλους ανθρώπους σε ζητήματα εθνικά, φυλετικά, σεξουαλικά και πιστεύουν έντονα πως μόνο οι δικές τους πολιτικές και θρησκευτικές πεποιθήσεις είναι ορθές. Σύμφωνα με τους ερευνητές η αυταρχικότητα αυτή αναπτύσσεται μέσω της αλληλεπίδρασης με γονείς, οι οποίοι υιοθετούν αυταρχικές στρατηγικές στο μεγάλωμα των παιδιών τους, εξαιτίας της αμηχανίας που τους προκαλεί η κοινωνική τους θέση. Σ αυτές τις οικογένειες ο ρόλος του γονιού είναι ο κυρίαρχος, ενώ του παιδιού εκείνου που πειθαρχεί και υπακούει με αναμφίβολο σεβασμό προς τη γονεϊκή εξουσία. Τα παιδιά αυτά μαθαίνουν να καταπιέζουν το 7 Το κατά πόσο οι δύο αυτές θεωρητικές διαστάσεις είναι αντικρουόμενες ή αλληλοσυμπληρώνονται θα συζητηθεί παρακάτω. 8 Ως συμπτώματα αυταρχικότητας θεωρήθηκαν από τους ερευνητές η εμμονή σε κοινωνικούς τύπους της μεσαίας τάξης, οι πράξεις επιθετικότητας προς αυτούς που δεν ζουν σύμφωνα με συμβατικές νόρμες, η τυφλή υπακοή στην εξουσία κ.ά. 44

45 θυμό που κρύβουν για τους γονείς τους και αυτή η ασυνείδητη παρόρμηση προβάλλεται στη συνέχεια σε μέλη της έξω ομάδας, για την οποία πιστεύεται ότι της αξίζουν εκφράσεις και εκδηλώσεις θυμού και φόβου. Η θεωρία της αυταρχικής προσωπικότητας βασίζεται στις εξής υποθέσεις: η προκατάληψη είναι κομμάτι ενός ευρύτερου ιδεολογικού πλαισίου και γι αυτό συνδέεται με άλλες πολιτικές, οικονομικές και κοινωνικές απόψεις, αυτή η σύνδεση οφείλεται σε πιο βασικούς προσωπικούς παράγοντες και τέλος αυτή η προσωπική βάση της προκατάληψης είναι το αποτέλεσμα της ποιότητας του γονεϊκού ελέγχου κατά τη διάρκεια του σχηματισμού της προσωπικότητας του ανθρώπου (Αζίζι Καλατζή, Ζώνιου Σιδέρη & Βλάχου 1998: 37, Eberhardt & Fiske, 1996: , Stroebe & Inko 1989: 18). H Μοντέρνα θεωρία περί Ρατσισμού, πλησιάζει περισσότερο σε μία κοινωνικοπολιτιστική θεωρία, ωστόσο, εξαιτίας της εσωτερικής σύγκρουσης των ατόμων, την οποία περιγράφει, εντάσσεται στις θεωρίες ατομικού επιπέδου. Κατά τη δεκαετία του 1970 παρατηρείται μία νέα έκφραση ρατσισμού, ο συμβολικός ή μοντέρνος ρατσισμός. Η νέα μορφή ρατσισμού είναι έμμεση και διαφορετική από την παραδοσιακή. Βασικό χαρακτηριστικό της είναι ότι οι «μοντέρνοι ρατσιστές» δεν θεωρούν τις στάσεις τους ρατσιστικές. Σύμφωνα και με αυτήν την θεωρία, όπως και με την προηγούμενη, οι προκατηλειμμένοι άνθρωποι με στερεότυπα δεσμεύονται σε παραδοσιακά συντηρητικές αξίες, αιτιολογώντας έτσι την αρνητική τους συμπεριφορά απέναντι στα μέλη της έξω ομάδας. Οι άνθρωποι αυτοί, σύμφωνα με τη συγκεκριμένη θεωρία, υφίστανται μία εσωτερική σύγκρουση ανάμεσα στον αρνητισμό που έχουν απέναντι στην έξω ομάδα και στις αξίες που θεωρητικά θα έπρεπε να έχουν ως άτομα (Eberhardt & Fiske, 1996: ). Το μοντέλο του Διαχωρισμού αναπτύχθηκε από την Devine και τους συνεργάτες της. Σύμφωνα με τη θεωρία αυτή υπάρχει μια διάκριση ανάμεσα στα πολιτισμικά κοινωνικά στερεότυπα και τις προσωπικές απόψεις. Τα πρώτα, ενεργοποιούνται αυτόματα, ενώ οι δεύτερες υπόκεινται σε μία διαδικασία ελέγχου. Η αυτόματη ενεργοποίηση των στερεοτύπων οφείλεται στο γεγονός ότι αποκτιούνται σε μικρή ηλικία και γι αυτό είναι δύσκολο να τεθούν υπό κριτική αξιολόγηση, μιας και ενεργοποιούνται χωρίς συνειδητή προσπάθεια. Στην ουσία πρόκειται για τη διαδικασία της κοινωνικοποίησης, κατά την οποία τα πολιτισμικά στερεότυπα γίνονται μέρος δικτύου συνειρμών, που δημιουργεί ο άνθρωπος. Αν και όλοι αποκτούν τη γνώση πολλών στερεοτύπων, δεν έχουν όλοι προσωπικές απόψεις που να είναι σύμφωνες με αυτά. Πολλές φορές οι άνθρωποι σχηματίζουν προσωπικές απόψεις που δεν συμφωνούν με τα πολιτισμικά στερεότυπα και γι αυτό κάνουν συνειδητές προσπάθειες να εσωτερικεύσουν τις αξίες αυτές που δεν ταιριάζουν με τις προκαταλήψεις που έχουν λόγω του κοινωνικού τους περιβάλλοντος. Η 45

46 επικράτηση των προσωπικών αυτών απόψεων γίνεται σκόπιμα και απαιτεί χρόνο, προσπάθεια, γνωστική ικανότητα και ενεργοποιημένη προσοχή. Η διαφορά ανάμεσα στα στερεότυπα που έχει ένα άτομο εξαιτίας του κοινωνικού του περιβάλλοντος και στις απόψεις που ο ίδιος προσπαθεί να διαμορφώσει τον οδηγεί σε μία εσωτερική σύγκρουση, η οποία μπορεί να οδηγήσει είτε σε ενοχές είτε σε θυμό για τις έξω ομάδες, για τις οποίες είναι προκατηλειμμένο (Devine & Elliott 2000: 87, Eberhardt & Fiske, 1996: ). Οι θεωρίες ομαδικού επιπέδου είναι η θεωρία της κοινωνικής ταυτότητας και η θεωρία της αλληλεξάρτησης και της δύναμης. Η θεωρία της κοινωνικής ταυτότητας αναπτύχθηκε κατά τη δεκαετία του 1970 από τον Tajfel και τους συνεργάτες του. Ως κοινωνική ταυτότητα ορίζεται το κομμάτι εκείνο του ατομικού αυτοπροσδιορισμού που προέρχεται από τη γνώση ότι κάποιος ανήκει σε μία κοινωνική ομάδα. Η συμμετοχή του ατόμου σε μία ομάδα συμβάλλει στην αυτοεκτίμησή του, καθώς η αυτοεικόνα του αντιμετωπίζεται ως εξαρτώμενη από τη συμμετοχή του αυτή, και γι αυτό επιδιώκει τη διατήρηση της θετικής κοινωνικής ταυτότητας της ομάδας στην οποία ανήκει. Τα μέλη μιας ομάδας αναζητούν τις διαφορές ανάμεσα στη δική τους και τις άλλες ομάδες, ενθαρρύνουν τις συγκρίσεις, επιδιώκουν την μεγέθυνση των διαφορών και αξιολογούν θετικότερα τα μέλη της δικής τους ομάδας, δημιουργώντας και συντηρώντας έτσι μια θετική κοινωνική ταυτότητα. Από την επιθυμία αυτή να διατηρηθεί η θετική κοινωνική ταυτότητα παρακινούνται οι δια ομαδικές προκαταλήψεις (Eberhardt & Fiske, 1996: , Mackie, Hamilton, Susskind & Rosselli 1996: 56 58, Tajfel & Forgas 2000: 54 56). Η δεύτερη θεωρία του ομαδικού επιπέδου, η οποία αναπτύχθηκε τη δεκαετία του 1990, είναι η θεωρία της αλληλεξάρτησης και της δύναμης, σύμφωνα με την οποία τα άτομα συνήθως μένουν στην αρχική κατηγοριοποίηση των άλλων, η οποία όμως είναι αφερέγγυα. Για να προχωρήσει κανείς πέρα από την πρώτη αυτή κατηγοριοποίηση και να μην αντιμετωπίζει τους άλλους ως μέλη μιας ομάδας, αλλά εξατομικευμένα, πρέπει να έχει ένα ισχυρό κίνητρο να ασχοληθεί μαζί τους, να τους προσέξει, δηλαδή να αλληλεπιδράσει και σύμφωνα με τη θεωρία αυτή οι άνθρωποι δίνουν προσοχή μόνο σε εκείνους που έχουν περισσότερη δύναμη από τους ίδιους, οπότε είναι λιγότερο πιθανό να σχηματίσουν στερεότυπα για άτομα που βρίσκονται υψηλότερα από τους ίδιους στην ιεραρχία (Eberhardt & Fiske, 1996: ). Όλες οι παραπάνω θεωρίες έχουν δεχτεί κριτική για τον τρόπο με τον οποίο αντιμετωπίζουν το ζήτημα των στερεοτύπων και για τις απαντήσεις που δίνουν στο θέμα της δημιουργίας τους. Εγώ θα σταθώ μόνο στον διαχωρισμό τους σε ατομικού και ομαδικού επιπέδου θεωρίες. Οι θεωρίες αυτές θα μπορούσαν να χαρακτηριστούν απλά ως κοινωνικές, 46

47 μιας που όλες χρησιμοποιούν κοινωνικούς παράγοντες, προκειμένου να εξηγήσουν την παρουσία των στερεοτύπων στους ανθρώπους. Ακόμα και η πρώτη θεωρία, της αυταρχικής προσωπικότητας, που θα μπορούσε να χαρακτηριστεί ως η περισσότερο «ατομική», βασίζεται στην άποψη ότι τα στερεότυπα είναι αποτέλεσμα εσωτερικής σύγκρουσης σε εκείνους τους ανθρώπους που έχουν καταπιέσει τα αισθήματα φόβου που έτρεφαν για τους γονείς τους και οι οποίοι χαρακτηρίζονται ως αυταρχικές προσωπικότητες. Και αυτή, λοιπόν, η άκρως ψυχολογική ερμηνεία, πατάει πάνω σε κοινωνικούς όρους, μιας που ο αυστηρός τρόπος διαπαιδαγώγησης των παιδιών και η καταπίεσή τους, που αντιμετωπίζονται ως αιτίες, αλλά και η εμμονή σε κοινωνικούς τύπους της μεσαίας τάξης, οι πράξεις επιθετικότητας προς αυτούς που δεν ζουν σύμφωνα με συμβατικές νόρμες και η τυφλή υπακοή στην εξουσία, που αποτελούν τα συμπτώματα, έχουν αποκλειστικά κοινωνική βάση και προέλευση. Όσον αφορά τις άλλες δύο ατομικού επιπέδου θεωρίες, αυτές μπορούν να χαρακτηριστούν πολύ πιο εύκολα κοινωνικές. Η θεωρία του μοντέρνου ρατσισμού υποστηρίζει ότι οι άνθρωποι με στερεότυπα δεσμεύονται σε παραδοσιακά συντηρητικές αξίες και βιώνουν μια εσωτερική σύγκρουση καθώς οι στερεοτυπικές τους σκέψεις και οι προκαταλήψεις τους έρχονται σε αντίθεση με τις κοινωνικά ορθές αξίες, που θα έπρεπε να έχουν. Αν εξαιρέσουμε το ότι η εσωτερική σύγκρουση, πραγματοποιείται σε ατομικό επίπεδο, οι παράγοντες που προκαλούν τη σύγκρουση αυτή είναι καθαρά κοινωνικοί. Τέλος, η θεωρία του Διαχωρισμού αναφέρεται στη σύγκρουση κοινωνικο πολιτιστικών στερεοτύπων, τα οποία ενστερνίζεται ο άνθρωπος από την παιδική του ηλικία, και προσωπικών απόψεων, που διαφέρουν από τα εξωγενή στερεότυπα. Προσωπική άποψη της γράφουσας είναι ότι από τη στιγμή που και οι προσωπικές απόψεις του ατόμου σχηματίζονται μέσα σε ένα συγκεκριμένο κοινωνικοπολιτικό πλαίσιο είναι και αυτές κατά βάση κοινωνικές, οπότε όλες οι επιρροές που δέχεται το άτομο τόσο για τον σχηματισμό των στερεοτύπων όσο και των προσωπικών απόψεων είναι καθαρά κοινωνικής προέλευσης. Στη συζήτηση για τα στερεότυπα το ζήτημα του ατομικού ή του πολιτισμικού αφορά και στη λειτουργία τους. Η διάσταση δηλαδή των δύο επιπέδων δεν αφορά μόνο στο πώς σχηματίζονται τα στερεότυπα αλλά και στο πώς αυτά λειτουργούν. Οι ατομικές προσεγγίσεις δεν ασχολούνται με την «ομοφωνία» για τα στερεότυπα, αλλά επικεντρώνονται στη σημασία που έχουν τα στερεότυπα για το άτομο. Σύμφωνα με την άποψη αυτή ούτε ο ορισμός ούτε η μέτρηση των στερεοτύπων θα πρέπει να περιορίζονται από την αναγκαιότητα μιας ομόφωνης συμφωνίας. Από την άλλη, για τους θεωρητικούς της πολιτισμικής προσέγγισης η κοινωνική ομοφωνία είναι 47

48 θεμελιώδους σημασίας. Τα στερεότυπα αποκτούν νόημα μόνο στο βαθμό που μοιράζονται πολιτισμικά, γιατί οι αξίες και η συμπεριφορά μιας ομάδας οδηγούν στην βαθύτερη θεμελίωση τους (Stangor & Schaller 2000: 65). Μία άποψη που συνδυάζει την ατομική και την πολιτισμική προσέγγιση των στερεοτύπων συνοψίζεται στο εξής: Επειδή κάθε ανθρώπινη εμπειρία και κάθε ερμηνεία της εμπειρίας αυτής είναι μοναδική, τα στερεότυπα κάθε ατόμου είναι μοναδικά και μπορεί να είναι και ξεχωριστά. Ταυτόχρονα, όμως, επειδή πολλές από τις επιδράσεις στο σχηματισμό των στερεοτύπων προέρχονται από ένα κοινό κοινωνικό πλαίσιο, το περιεχόμενο πολλών κοινωνικών στερεοτύπων μοιράζεται ευρέως ανάμεσα στα μέλη διαφόρων ομάδων και ακόμα και μέσα στην κοινωνία ως σύνολο (Mackie, Hamilton, Susskind & Rosselli 1996: 42 43). Η ατομική διάσταση των στερεοτύπων είναι δεδομένη, από τη στιγμή που τα στερεότυπα σχηματίζονται στο νου των ανθρώπων και επηρεάζουν τις σκέψεις, τις στάσεις και τις συμπεριφορές τους. Ωστόσο, το κοινωνικό και πολιτισμικό πλαίσιο μέσα στο οποίο μεγαλώνει και ζει ένα άτομο παίζει καθοριστικό ρόλο όχι μόνο στο σχηματισμό των στερεοτύπων αλλά και στη διατήρηση, τη λειτουργία και τη μεταφορά τους. Άλλωστε, και οι επιπτώσεις της ύπαρξης των στερεοτύπων είναι πολύ διαφορετικές εάν πρόκειται για στερεότυπα που σχηματίζονται απλά σε ορισμένα άτομα και δεν τυγχάνουν «κοινωνικής ομοφωνίας» ή πρόκειται για στερεότυπα που σχηματίζονται στα μέλη μιας ομάδας και έχουν ως συνέπεια έναν συλλογικό τρόπο σκέψης και δράσης. Άλλωστε, εάν τα στερεότυπα σχηματίζονται σε ατομικό επίπεδο και λειτουργούν αποκλειστικά σ αυτό, χωρίς να επηρεάζουν τη συλλογική σκέψη μιας ομάδας, γιατί δεν λειτουργούν ατομικά και σε επίπεδο «στόχου»; Εάν δηλαδή η δημιουργία και η λειτουργία των στερεοτύπων που έχω ως άτομο δεν σχετίζεται με τα στερεότυπα που έχουν τα άλλα μέλη της ομάδας στην οποία ανήκω, γιατί δεν σχηματίζω εξατομικευμένα στερεότυπα, αλλά δημιουργώ κοινωνικές κατηγορίες και κάνω υπεραπλουστεύσεις και γενικεύσεις; Ο συλλογικός χαρακτήρας των στερεοτύπων είναι το πιο σημαντικό, ίσως, στοιχείο τους, καθώς αυτό είναι το χαρακτηριστικό που τους επιτρέπει να γίνουν οι απόψεις πολλών ατόμων, μιας κοινωνίας, με συνέπεια να νομιμοποιούνται και να φυσικοποιούνται και να μετατρέπονται σε κοινωνική πρακτική και ιδεολογία. Ο κύκλος της δημιουργίας και της λειτουργίας των στερεοτύπων σε μία κοινωνία είναι φαύλος. Οι ιδιότητες που προσδίδονται στους άλλους «δεν προέκυψαν ως συμπεράσματα μιας εμπειρικής προσέγγισης της προσωπικότητας ή συμπεριφοράς του «άλλου», αλλά συνήθως κληρονομούνται μεταβιβάζονται μέσω της επίσημης ή ανεπίσημης αγωγής από το κοινωνικό περιβάλλον» (Γκότοβος, 1996: 17). Από μικρή 48

49 ηλικία τα άτομα έρχονται αντιμέτωπα με στερεότυπα που ενστερνίζεται το οικογενειακό και ευρύτερο κοινωνικό τους περιβάλλον, το σχολείο, η θρησκεία και η κοινωνία στο σύνολό της. Τα στερεότυπα αυτά, όμως, δεν είναι απλώς εικόνες που μεταφέρονται λεκτικά, αλλά πολλές φορές οι εικόνες αυτές ενσαρκώνονται από τους άλλους, εξαιτίας των ρόλων που αναγκάζονται από την κοινωνία να αναλάβουν. Όταν, για παράδειγμα, ένα παιδί μεγαλώνει με το στερεότυπο ότι οι γυναίκες είναι αποκλειστικά εκείνες που ασχολούνται με τις οικιακές δουλειές και ότι τα επαγγέλματα που τους ταιριάζουν είναι εκείνα που έχουν να κάνουν με παιδιά και υπηρεσίες φροντίδας και βλέπει στην πράξη την μητέρα του να κάνει τις δουλειές του σπιτιού και τις περισσότερες δασκάλες και νοσοκόμες να είναι γυναίκες, τότε τα στερεότυπα κατά κάποιο τρόπο επιβεβαιώνονται. Αυτό, όμως συμβαίνει όχι γιατί οι γυναίκες είναι «πλασμένες» γι αυτές τις δουλειές, αλλά γιατί η ίδια η κοινωνία έχει δημιουργήσει τους ρόλους που αναλαμβάνουν. Ένα άλλο παράδειγμα φυλετικού στερεοτύπου είναι το εξής: στην Αμερική υπήρχε παλιότερα το στερεότυπο για τους Αφρο Αμερικανούς ότι δεν έχουν τις ίδιες νοητικές ικανότητες με τους λευκούς. Το στερεότυπο αυτό έμοιαζε να επιβεβαιώνεται όταν οι περισσότεροι/ες μαύροι/ες μαθητές/τριες δεν είχαν καλές επιδόσεις στο σχολείο και το εγκατέλειπαν. Αυτό, όμως, συνέβαινε όχι επειδή οι νοητικές ικανότητές τους ήταν χαμηλότερες, αλλά εξαιτίας κοινωνικών παραγόντων, αφού, από τη μια, το εκπαιδευτικό σύστημα της Αμερικής δεν ήταν κατάλληλο για τους μαθητές όλων των πολιτισμικών ομάδων και, από την άλλη, οι Αφρο Αμερικανοί μαθητές αναγκάζονταν να εργάζονται από μικρή ηλικία, εξαιτίας της δυσχερούς οικονομικής κατάστασης των οικογενειών τους. Τα στερεότυπα, λοιπόν, δεν δημιουργούνται ούτε διατηρούνται επειδή ανταποκρίνονται στην πραγματικότητα 9, αλλά επειδή εξυπηρετούν τα συμφέροντα ορισμένων ομάδων, οι οποίες είναι και οι κοινωνικά κυρίαρχες, είτε πρόκειται για τους άνδρες, σε μία πατριαρχική κοινωνία, είτε για τους λευκούς, στην Αμερική του Τα στερεότυπα δημιουργούνται και, κυρίως, αναπαράγονται με όλους τους συνηθισμένους κοινωνικοπολισμικούς τρόπους, γιατί υπάρχει η πρόθεση μελών ορισμένων κοινωνικών ομάδων να δημιουργήσουν συγκεκριμένες εικόνες για τους «άλλους», ώστε να μπορέσουν να ορίσουν και να χειραγωγήσουν την κοινωνική πραγματικότητα προς ίδιον όφελος (Λαμπρίδης 2004: 74). Αυτές οι συγκεκριμένες εικόνες παρουσιάζονται ως 9 Ορισμένοι θεωρητικοί υποστηρίζουν ότι στα στερεότυπα υπάρχει ένας «πυρήνας αλήθειας» (kernel of truth), δηλαδή ότι ανταποκρίνονται σε ένα μικρό σύνολο αληθινών χαρακτηριστικών και στοιχείων. Η θεωρία αυτή έχει αναπτυχθεί κυρίως για να εξηγήσει γιατί συγκεκριμένες ομαδες συνδέονται με συγκεκριμένα στερεότυπα (Zebrowitz 1996: 81) 49

50 αληθινές και δεδομένες, δεν επιδέχονται αμφισβήτηση και φυσικοποιούνται. Εξαιτίας της κοινωνικής αυτής υφής τους, τα στερεότυπα διατηρούνται στο χρόνο καθώς, σύμφωνα με τον Ehrlich, «παρουσιάζονται ως μέρος της κοινωνικής κληρονομιάς και μεταφέρονται μέσω των γενεών ως συστατικό στοιχείο της συσσωρευμένης γνώσης μιας κοινωνίας» (Mackie, Hamilton, Susskind & Rosselli 1996: 60), αν και μπορεί το περιεχόμενό τους να μεταβάλλεται, καθώς επηρεάζεται από μεταβαλλόμενους οικονομικούς, κοινωνικούς, πολιτικούς και πολιτισμικούς παράγοντες (Γκότοβος, 1996: 39). Όσον αφορά τη λειτουργία των στερεοτύπων, αυτή δεν περιορίζεται στην απλοποίηση της σύνθετης κοινωνικής πραγματικότητας και στην οργάνωση του περίπλοκου κοινωνικού κόσμου, αλλά η κοινωνική διάσταση της λειτουργίας τους είναι ιδιαίτερα σημαντική. Σύμφωνα με τον Tajfel τα στερεότυπα «επιτρέπουν την ερμηνεία μέσω της απόδοσης ευθυνών μεγάλης κλίμακας κοινωνικών καταστάσεων και γεγονότων τεκμηριώνουν ένα ευρύ φάσμα κοινωνικών αντιδράσεων και συμπεριφορών υπηρετώντας την ιδεολογική λειτουργία της ερμηνείας και δικαιολόγησης του υπάρχοντος κοινωνικού συστήματος διατηρούν ή δημιουργούν τις ανάλογες συνθήκες για τη θετική διαφοροποίηση μεταξύ της ομάδας στην οποία ανήκει το άτομο και των υπολοίπων» (Λαμπρίδης 2004: 79). Σύμφωνα με τα παραπάνω είναι πολύ εύκολο να αποδώσει κανείς την αύξηση της ανεργίας ή της εγκληματικότητας στην παρουσία των μεταναστών σε μία χώρα, να δικαιολογήσει στηριζόμενος σε στερεότυπα τις πράξεις ρατσισμού και βίας απέναντι σε ορισμένες ομάδες, όπως έγινε στην περίπτωση του ναζισμού, να μεγεθύνει τις διαφορές ανάμεσα στην ομάδα του και τους «άλλους», προκειμένου να ενισχυθεί η αυτοεικόνα του και να αυξηθούν να αρνητικά στερεότυπα για την έξω ομάδα, όπως οι αποικιοκράτες τόνιζαν τις πολιτισμικές διαφορές ανάμεσα στους ίδιους και τους «απολίτιστους άγριους» που κατακτούσαν. Συμπεραίνοντας από όλα τα παραπάνω μπορεί κανείς να καταλήξει στα εξής: τα στερεότυπα είναι εικόνες που σχηματίζονται στο μυαλό των ανθρώπων και αφορούν τους «άλλους». Έχουν αξιολογικό χαρακτήρα και προκαλούν συναισθήματα, τα οποία μπορεί να είναι πολύ αρνητικά και τόσο ακραία, που να φτάνουν στο φόβο και το μίσος. Τα στερεότυπα δεν σχηματίζονται εξαιτίας της επαφής μας με τους «άλλους», δεν αποτελούν δηλαδή εμπειρικές βεβαιότητες, ούτε βασίζονται εξολοκλήρου σε πραγματικά χαρακτηριστικά και αντικειμενικές αλήθειες, αλλά είναι αποτελέσματα κοινωνικοπολιτικών και πολιτισμικών παραγόντων, οι οποίοι φροντίζουν για τη δημιουργία, διατήρηση και αναπαραγωγή τους, εξαιτίας των συμφερόντων ορισμένων κυρίαρχων κοινωνικών ομάδων. Η κοινωνική προέλευση των 50

51 στερεοτύπων έχει ως αποτέλεσμα και τον συλλογικό τους χαρακτήρα και έτσι τα στερεότυπα μοιράζονται ανάμεσα στα μέλη ολόκληρων κοινωνιών. Η στενή σχέση των στερεοτύπων με κοινωνικά συμφέροντα και πολιτικούς παράγοντες οδηγούν στη φυσικοποίηση τους και στη μεταμόρφωσή τους σε ιδεολογίες και πρακτικές. Έτσι, λοιπόν, ένα πολύ αρνητικό στερεότυπο για μία ομάδα εύκολα οδηγεί στην προκατάληψη και αυτή σε μία ρατσιστική στάση, που μπορεί να μετατραπεί σε συμπεριφορά και όταν τα στερεότυπα είναι συλλογικά και κοινά στα μέλη μεγάλων ομάδων, ο κίνδυνος είναι εμφανής και μεγάλος Αλλαγή των στερεοτύπων Βασικό κομμάτι στο θέμα των στερεοτύπων αποτελεί το ζήτημα της αλλαγής τους, το οποίο έχει ιδιαίτερη σημασία, κυρίως για τα αρνητικά στερεότυπα που γίνονται προκαταλήψεις και ρατσιστικές αντιλήψεις. Και στο ζήτημα αυτό η ατομική και συλλογική διάσταση των στερεοτύπων παίζει σημαντικό ρόλο. Αν θεωρήσει κανείς ότι τα στερεότυπα είναι ατομικές απόψεις και απλώς ένας τρόπος που βοηθά το άτομο να προσλαμβάνει και να ταξινομεί πληροφορίες, τότε μπορεί κανείς να υποθέσει ότι αλλάζουν και μέσω των πληροφοριών Η θεωρία αυτή δίνει ιδιαίτερη έμφαση στο ζήτημα της προσωπικής επαφής με μέλη της «άλλης» ομάδας, θεωρώντας την πρακτική αυτή ως έναν αποτελεσματικό τρόπο αλλαγής των στερεοτύπων, καθώς υπάρχει η υπόθεση ότι όσο πιο μικρή και σπάνια είναι η αλληλεπίδραση μεταξύ δύο ομάδων, τόσο πιο αμήχανα και με εκνευρισμό θα αντιδράσουν τα άτομα σε ενδεχόμενη συνάντηση. Ωστόσο, τα αποτελέσματα διαφόρων ερευνών δεν επιβεβαιώνουν την υπόθεση αυτή. Κάποιες έρευνες αποδεικνύουν ότι η επαφή των μελών διαφορετικών ομάδων μπορεί να δημιουργήσει θετικές απόψεις για την άλλη ομάδα και να αλλάξει τα αρνητικά στερεότυπα, όμως, μόνο κάτω από πολύ συγκεκριμένες προϋποθέσεις, όπως, το να έχουν τα άτομα ίδιο status, να βρεθούν σε συνθήκες συνεργασίας, να έχουν μεγάλο βαθμό εξοικείωσης, ίδιες κοινωνικές αξίες κ.λπ. Επιπλέον, κάποιοι ερευνητές υποστηρίζουν ότι η αλλαγή των αρνητικών στερεοτύπων, σε περιπτώσεις προσωπικής επαφής, αφορά μόνο τα συγκεκριμένα άτομα, που μετέχουν σ αυτή τη συνθήκη επαφής και δεν γενικεύεται σε όλα τα μέλη της έξωομάδας. Από την άλλη, υπάρχουν και έρευνες που αποδεικνύουν ότι η επαφή των μελών διαφορετικών ομάδων μπορεί να έχει αρνητικές συνέπειες, παγιώνοντας στη συνείδηση της μιας ομάδας τα αρνητικά χαρακτηριστικά της άλλης. Αυτό, πάντως, που είναι σίγουρο είναι ότι μόνο η επαφή ανάμεσα στα μέλη διαφορετικών ομάδων δεν αρκεί για τη βελτίωση της στερεότυπης εικόνας που έχει η μία για την άλλη (Γεώργας 1994: 213, Hewstone 2000: , Mackie, Hamilton, Susskind & Rosselli 1996: 53, Stangor & Schaller 2000: 65 66). 51

52 Από την άλλη πλευρά, όσοι συμφωνούν με την κοινωνική διάσταση των στερεοτύπων υποστηρίζουν ότι η αλλαγή τους μπορεί να επιτευχθεί με έμμεσους τρόπους, όπως είναι η εκπαίδευση, η χρήση της γλώσσας, τα μέσα μαζικής ενημέρωσης κ.λπ. Ωστόσο, πρέπει να σημειωθεί ότι δεν έχουν γίνει πολλές σχετικές έρευνες για την αποτελεσματικότητα των παραπάνω παραγόντων στην αλλαγή των στερεοτύπων, ίσως γιατί είναι δύσκολο να απομονωθούν και να εξεταστούν ανεξάρτητα από άλλους κοινωνικούς παράγοντες. Ο ρόλος όλων αυτών των κοινωνικών παραγόντων στο σχηματισμό και την αλλαγή των στερεοτύπων θα εξεταστεί σε επόμενο κεφάλαιο, με ιδιαίτερη έμφαση στον ρόλο της εκπαίδευσης, που αποτελεί τον κεντρικό άξονα της παρούσας εργασίας. Εκείνο, όμως, που πρέπει να τονιστεί είναι ότι, από τη στιγμή που τα στερεότυπα εξαρτώνται από κοινωνικοπολιτικούς και πολιτισμικούς παράγοντες και είναι καλά θεμελιωμένα στις δομές των κοινωνιών, είναι πολύ δύσκολο να αλλάξουν ή να εξαφανιστούν. Η προσπάθεια για αλλαγή πρέπει να είναι συστηματική, με θεωρητικό υπόβαθρο και ιδεολογικό προσανατολισμό. 2.3 Προκαταλήψεις Ενώ τα στερεότυπα είναι εικόνες που σχηματίζονται στο μυαλό και απόψεις για τους «άλλους», οι προκαταλήψεις προχωρούν πιο πέρα και αφορούν σε συναισθήματα και στάσεις απέναντι σε άτομα ή ομάδες. Θα μπορούσε να πει κανείς ότι οι προκαταλήψεις βρίσκονται ένα σκαλοπάτι πιο πάνω από τα στερεότυπα στη σκάλα προς τη συμπεριφορά και την πράξη. Οι περισσότεροι από τους ορισμούς που έχουν χρησιμοποιηθεί για τις προκαταλήψεις έχουν αρνητική αξιολογική βάση, αν και, όπως συμβαίνει και με τα στερεότυπα, μπορεί να λάβει και θετική μορφή εκτός από αρνητική (Λαμπρίδης 2004: 83). Οι περισσότεροι θεωρητικοί ορίζουν την προκατάληψη ως μια αρνητική στάση 10. Ο Ashmore την ορίζει ως «μία αρνητική στάση απέναντι σε μία κοινωνικά προσδιορισμένη ομάδα και προς κάθε άτομο που θεωρείται μέλος της ομάδας αυτής». Ο Allport την ορίζει ως «αντιπάθεια βασισμένη σε λανθασμένη και ανελαστική 10 «Σύμφωνα με τον αμερικανό ψυχολόγο G. Allport η στάση είναι «η νοερή και νευρική κατάσταση ετοιμότητας, η οποία είναι οργανωμένη με βάη εμπειρίες, ώστε να κατευθύνει και να επηρεάζει δυναμικά τις αντιδράσεις του ατόμου προς αντικείμενα και συνθήκες με τις οποίες σχετίζεται». Ο Allport ήταν από τους πρώτους που τόνισε ότι μία στάση είναι στην ουσία η ετοιμότητα για δράση και ότι οι στάσεις εκφράζονται σαν συμπεριφορά, είτε λεκτική είτε μη λεκτική. Η σύγχρονη κοινωνική ψυχολογία καταλήγει στο εξής ορισμό της στάσης: Με τη χρήση της έννοιας στάση προς κάποιο αντικείμενο, κάποια ιδέα ή κάποιο πρόσωπο εννοείται ένα διαρκές σύστημα με γνωστικό στοιχείο, συναισθηματικό στοιχείο και τέλος με κάποια τάση προς την έκφραση συμπεριφοράς». Οι στάσεις μαθαίνονται από το άμεσο και έμμεσο περιβάλλον, είναι σταθερές και δεν αλλάζουν εύκολα (Γεώργας 1995: ). 52

53 γενίκευση. Την αντιπάθεια αυτή μπορεί κανείς να την αισθανθεί ή να την εκφράσει και μπορεί να απευθύνεται προς το σύνολο μιας ομάδας ή προς κάποιο άτομο, εξαιτίας της συμμετοχής του στην ομάδα αυτή». Σύμφωνα με τον Jones η προκατάληψη είναι «μία λανθασμένη γενίκευση που αναφέρεται σε ένα ομαδικό χαρακτηρισμό (στερεότυπο) για ένα άτομο μέλος της ομάδας, ασχέτως εάν: το ομαδικό στερεότυπο είναι ακριβές ή ο ομαδικός χαρακτηρισμός είναι εφαρμόσιμος στο συγκεκριμένο άτομο μέλος» (Ιωαννίδου Johnson 1998: 22, Dovidio, Brigham, Johnson & Gaertner 1996: 278). Τέλος, σύμφωνα με τον Brown «προκατάληψη είναι το να κατέχεις υποτιμητικές κοινωνικές στάσεις ή γνωστικές απόψεις, η έκφραση αρνητικών συναισθημάτων ή η εκδήλωση εχθρικής ή ρατσιστικής συμπεριφοράς προς τα μέλη μιας ομάδας, επειδή συμβαίνει να έχουν την ιδιότητα του μέλους της συγκεκριμένης κοινωνικής ομάδας» (Λαμπρίδης 2004: 84). Η σχέση μεταξύ στερεοτύπου και προκατάληψης είναι πολύ στενή. Σύμφωνα με τον Brigham «προκειμένου να αποκτήσει κανείς αρνητικά συναισθήματα για μία ομάδα, πρέπει να θεωρεί ότι τα διαφορετικά άτομα μιας εθνικής ομάδας έχουν δεδομένα και σταθερά χαρακτηριστικά, τα οποία τους κάνουν να μοιάζουν με τα άλλα άτομα της ίδιας ομάδας». Έτσι, τα στερεότυπα μπορούν να αποτελέσουν τη γνωστική βάση για την φυλετική προκατάληψη. Επίσης, μερικές φορές τα στερεότυπα οργανώνουν ορθολογικά τις προκαταλήψεις, δηλαδή, άτομα που είναι προκατειλημμένα αιτιολογούν μέσω των στερεοτύπων τα αρνητικά συναισθήματα και την εχθρότητα που αισθάνονται για κάποιες ομάδες και τα μέλη τους (Dovidio, Brigham, Johnson & Gaertner 1996: 292). «Η προκατάληψη είναι το θεωρητικό ιδεολογικό πολιτικό πλαίσιο, μέσα στο οποίο δομείται και λειτουργεί το στερεότυπο, έχοντας πάντα μια σχέση αμφίδρομης διασύνδεσης με το φαινόμενο της προκατάληψης» (Λαμπρίδης 2004: 82). Τα στερεότυπα είναι η απεικόνιση του «άλλου», η οποία, αποκτώντας αξιολογική χροιά, επηρεάζοντας και δημιουργώντας συναισθήματα και λειτουργώντας μέσα σε ένα κοινωνικό πλαίσιο που την φυσικοποιεί, μετατρέπεται σε στάση, δηλαδή σε ετοιμότητα για δράση. Η προκατάληψη, θα μπορούσε να πει κανείς, ότι αποτελεί το ενδιάμεσο στάδιο της σκέψης και της πράξης, του στερεοτύπου και της διάκρισης, της περιθωριοποίησης, της ξενοφοβίας ή του ρατσισμού. Εάν ο ανθρώπινος νους περιοριζόταν σε επίπεδο εικόνων και σκέψεων, τότε τα στερεότυπα θα λειτουργούσαν απλά ως κατηγοριοποιητικοί όροι, οι οποίοι θα είχαν αντίκτυπο μόνο στη διαμόρφωση απόψεων. Ωστόσο, είναι πολύ δύσκολο, αν όχι αδύνατο, οι εικόνες και οι σκέψεις να μην επηρεάζουν και συμπεριφορές. Το στάδιο πριν η σκέψη να γίνει πράξη είναι η στάση και το στάδιο πριν το στερεότυπο να γίνει ξενοφοβία ή ρατσισμός είναι η προκατάληψη. 53

54 Όπως αναφέρθηκε και στο προηγούμενο κεφάλαιο, τα στερεότυπα δημιουργούνται από τον τρόπο με τον οποίο οι πληροφορίες οργανώνονται στη μνήμη των μελών μιας ομάδας. Ιδιαίτερα και ξεχωριστά γεγονότα, καταστάσεις και χαρακτηριστικά ανακαλούνται πιο εύκολα στη μνήμη των ατόμων και γι αυτό μη οικείες συμπεριφορές, που δημιουργούν αρνητικά συναισθήματα, εξαιτίας της αμηχανίας που προκαλούν, είναι πιθανόν να υπεραντιπροσωπεύονται στη μνήμη και την κρίση των ατόμων (Tajfel & Forgas 2000: 58). Γι αυτόν ακριβώς το λόγο, είναι πιθανότερο ένα αρνητικό στερεότυπο να μετατραπεί σε προκατάληψη. Επιπλέον, από τη στιγμή που μιλάμε για στάσεις και όχι απλά για εικόνες που σχηματίζονται στο μυαλό των ανθρώπων, είναι λογικό το ενδιαφέρον των ερευνητών, για κοινωνικούς καθαρά λόγους, να επικεντρώνεται σε αρνητικές απόψεις, αρνητικά συναισθήματα και αρνητικές στάσεις, που μπορεί να οδηγήσουν σε συμπεριφορές με πολύ αρνητικές επιπτώσεις. Εξαιτίας των παραπάνω, δικαιολογείται απόλυτα η αρνητικά χροιά που δίνεται τις περισσότερες φορές στην έννοια της προκατάληψης, τόσο από τους θεωρητικούς όσο και από τους περισσότερους ανθρώπους που χρησιμοποιούν τη λέξη αυτή στην καθημερινότητά τους. Τα τελευταία χρόνια πολλοί ερευνητές μιλούν για τον μετασχηματισμό της μορφής της προκατάληψης και κάνουν λόγο για κρυφή και φανερή προκατάληψη. Οι παλαιότερες φανερές μορφές προκατάληψης αντικαθίστανται από μία μοντέρνα εκδοχή, όπου η αντιπάθεια έναντι των ατόμων μελών άλλων ομάδων είναι περισσότερο συμβολική ή έμμεση (Λαμπρίδης 2004: 86). Το 1979 ο Sears και οι συνεργάτες του όρισαν το «συμβολικό φυλετισμό» ως την ανοιχτή έκφραση αισθημάτων «υπέρ των μαύρων, που αντανακλούσαν συμπάθεια και ευνοϊκά στερεότυπα», αλλά και την παράλληλη εσωτερική απώθηση των πραγματικών αισθημάτων. Ο Katz και οι συνεργάτες του αναφέρουν ότι σύμφωνα με τον «συμβολικό φυλετισμό» το άτομο φαίνεται να έχει ειλικρινή ενσυναίσθηση για άλλες ομάδες ή να καταλαβαίνει σε σημείο «ψυχικής ενσυναίσθησης» άλλες ομάδες, αλλά όχι και να προβαίνει σε δράση που να ωφελεί άλλη ομάδα εκτός από τη δική του. Το 1986 ο McConahay περιέγραψε τον «σύγχρονο φυλετισμό» ως την απόρριψη των εμφανών φυλετικών πεποιθήσεων, με την οποία ο ομιλητής δεν εκφράζει λεκτικά αληθινά συναισθήματα, αλλά μόνο ό,τι θεωρείται και θεωρεί κοινωνικά αποδεκτό. Τέλος, σύμφωνα με τη θεωρία του «αντιτιθέμενου φυλετισμού», που ανέπτυξαν οι Dovidio και Gaertner, ο φυλετισμός παραμένει διάχυτος, αλλά η σύγχρονη μορφή του είναι δυσδιάκριτη με απώτερο σκοπό τη δημιουργία μιας κοινωνικά αποδεκτής αυτοεικόνας (Ιωαννίδου Johnson 1998: 29 31). Ο μετασχηματισμός αυτός των προκαταλήψεων είναι παράλληλος με τους κοινωνικούς μετασχηματισμούς. Τα δικαιώματα των ανθρώπων 54

55 και η ισότητα όλων ανεξάρτητα από φύλο, φυλή, εθνικότητα και κοινωνικοοικονομική τάξη είναι πλέον αξίες οικουμενικές και δύσκολα αμφισβητήσιμες ακόμα και από τους πλέον προκατειλημμένους ανθρώπους. Οι προκαταλήψεις απέναντι σε συγκεκριμένες ομάδες δεν αιτιολογούνται πλέον με γενετικούς όρους και η εκδήλωσή τους δεν είναι τόσο φανερή, αλλά προσπαθεί να είναι συγκαλυμμένη. Αυτό σημαίνει ότι ακραίες εκδηλώσεις διάκρισης και ρατσισμού είναι παράνομες και κοινωνικά κατακριταίες και γι αυτό δύσκολα γίνονται πράξη. Αυτό, όμως, δεν σημαίνει ότι οι προκαταλήψεις έχουν πάψει να υφίστανται, αλλά ότι έχουν αλλάξει μορφή, έτσι ώστε να είναι κοινωνικώς αποδεκτές. Σε θεωρητικό επίπεδο, οι περισσότεροι άνθρωποι δεν είναι αρνητικοί στη βελτίωση των κοινωνικών, πολιτισμικών και οικονομικών συνθηκών των μελών άλλων ομάδων. Αυτό βέβαια δεν σημαίνει ότι υποστηρίζουν και ενθαρρύνουν στην πράξη μια τέτοια πιθανότητα. Δεν αντιτίθενται στην κοινωνική και προσωπική ανέλιξη των «άλλων», αρκεί όμως να μη θίγονται τα συμφέροντα της οικείας ομάδας. Πρόκειται για μια υποκριτική, αλλά πολιτικά ορθή, στάση, που συγκαλύπτει τις πραγματικές προθέσεις και τα πραγματικά αισθήματα, που δεν απέχουν πολύ από εκείνα της φανερής προκατάληψης (Λαμπρίδης 2004: 89 90). Δεν είναι πολύ πιθανό να ακούσει κανείς κάποιον να λέει ότι οι άνθρωποι που ζουν στην Αφρική ή στο Πακιστάν αξίζουν να διαβιούν σ αυτές τις συνθήκες, γιατί ανήκουν σε κατώτερη φυλή ή εθνικότητα. Επιπλέον, το πιθανότερο είναι ότι θα αναφερθεί στους ανθρώπους αυτούς με οίκτο και ίσως και με διάθεση ανθρωπιστική. Τα αισθήματα, όμως, συμπόνιας και αλληλεγγύης το πιθανότερο είναι ότι δεν θα εκφραστούν όταν κάποιος από μια χώρα της Αφρικής ή από το Πακιστάν μεταναστεύσει με την οικογένειά του στη χώρα του άλλου. Και αυτό θα συμβεί, γιατί το άτομο της κυρίαρχης ομάδας αισθάνεται ότι απειλείται και ότι θίγονται τα συμφέροντα του ίδιου και των συμπατριωτών του. Το παραπάνω παράδειγμα δεν δείχνει ότι το άτομο της κυρίαρχης ομάδας δεν ήταν προκατειλημμένο, όταν αποδεχόταν τα δικαιώματα των άλλων για καλύτερες συνθήκες ζωής, αλλά έγινε όταν αντίκρισε τους μετανάστες. Η προκατάληψη προϋπήρχε, αλλά δεν υπήρχε λόγος να εκδηλωθεί, επειδή από τη μία αφορούσε μία πολύ μακρινή κατάσταση και από την άλλη επειδή μία πιθανή εκδήλωσή της ίσως να μην ήταν κοινωνικώς αποδεκτή Ατομική και κοινωνική διάσταση των προκαταλήψεων Όπως συμβαίνει και με τις θεωρίες που έχουν αναπτυχθεί για τα στερεότυπα, έτσι και οι θεωρίες που αναφέρονται στις ρίζες των προκαταλήψεων και στις αιτίες της ύπαρξής τους ακολουθούν είτε την ατομική είτε την κοινωνική διάσταση. Πολλές μάλιστα από αυτές ταυτίζονται και είναι απόλυτα λογικό από τη στιγμή που στερεότυπο και 55

56 προκατάληψη δεν είναι δύο διαφορετικά πράγματα αλλά στην ουσία η εξέλιξη του ίδιου. Εξαιτίας της ομοιότητας των θεωριών αυτών, παρακάτω θα γίνει μία πολύ σύντομη αναφορά στις σχετικές με τις προκαταλήψεις θεωρίες. Όσον αφορά τις κοινωνικές θεωρίες, αυτές χωρίζονται στις θεωρίες σύγκρουσης και στις θεωρίες κοινωνικής μάθησης. Οι πρώτες είναι η θεωρία της πραγματικής σύγκρουσης και η θεωρία της κοινωνικής ταυτότητας. Η πρώτη αντιλαμβάνεται την προκατάληψη ως το αποτέλεσμα διαομαδικών ανταγωνισμών για κάποια οφέλη. Το αίσθημα της απειλής που δημιουργείται, εξαιτίας του κλίματος ανταγωνισμού, ενισχύει σύμφωνα με τον Campbell την ενδοομαδική αλληλεγγύη αλλά και τα διαχωριστικά σύνορα μεταξύ των ομάδων. Μ αυτόν τον τρόπο δημιουργείται και ενισχύεται και ο εθνοκεντρισμός, ο οποίος χαρακτηρίζεται από την ενδοομαδική αλληλεγγύη και την υποτίμηση των άλλων ομάδων. Ωστόσο, ο Tajfel υποστήριξε ότι για την εμφάνιση του εθνοκεντρισμού η σύγκρουση των συμφερόντων δεν αποτελεί απαραίτητη προϋπόθεση. Έτσι, ο Tajfel και ο Turner διατύπωσαν τη θεωρία της κοινωνικής ταυτότητας, που αναφέρθηκε και στο προηγούμενο κεφάλαιο, και σύμφωνα με την οποία τα άτομα επιδιώκουν την επίτευξη και διατήρηση μιας θετικής κοινωνικής ταυτότητας. Αυτό σημαίνει ότι τα άτομα επιδιώκουν τη βελτίωση της θέσης της ομάδας στην οποία ανήκουν και παράλληλα τον απόλυτο διαχωρισμό με άλλες ομάδες που βρίσκονται χαμηλότερα ιεραρχικά (Stroebe & Inko 1989: 14). Η βελτίωση αυτή επιτυγχάνεται με τον επιτονισμό των θετικών χαρακτηριστικών που θεωρούν τα άτομα ότι έχει η ομάδα τους και με την έμφαση στα αρνητικά στοιχεία των άλλων ομάδων, τα οποία μπορούν από τη μία να καταστήσουν σαφή τη διαφορά ανάμεσα στις ομάδες και από την άλλη να «εγκλωβίσουν» την ξένη ομάδα σε μία κατώτερη θέση. Σε αντίθεση με τις θεωρίες σύγκρουσης, η θεωρία της κοινωνικής μάθησης υποστηρίζει ότι οι προκαταλήψεις είναι αποτέλεσμα της παρατήρησης πραγματικών διαφορών ανάμεσα στις ομάδες ή ότι βασίζονται σε κοινωνικές επιρροές, που προέρχονται από τους γονείς, το σχολείο, τα μέσα μαζικής ενημέρωσης και την ομάδα των συνομηλίκων. Η Eagly και οι συνεργάτες της υποστηρίζουν ότι τα στερεότυπα του φύλου και πολλά εθνικά στερεότυπα σχηματίζονται εξαιτίας των κοινωνικών ρόλων που αναλαμβάνουν τα μέλη της ομάδας. Οι κοινωνικοί ρόλοι είναι καθοριστικής σημασίας για τη συμπεριφορά των μελών μιας ομάδας και η παρατήρηση αυτών των συμπεριφορών από άτομα εκτός της ομάδας αποτελεί βασική πηγή πληροφόρησης, προκειμένου αυτά να σχηματίσουν μια εικόνα για την έξω ομάδα (Stroebe & Inko 1989: 15). Όσον αφορά τις θεωρίες που κινούνται στο ατομικό επίπεδο αυτές χωρίζονται σε δύο κατηγορίες: στις ψυχοδυναμικές θεωρίες και στη γνωστική προσέγγιση. Οι πιο γνωστές ψυχοδυναμικές θεωρίες είναι 56

57 εκείνη του αποδιοπομπαίου τράγου (scapegoat theory) και της αυταρχικής προσωπικότητας. Σύμφωνα με τη θεωρία του αποδιοπομπαίου τράγου, η προκατάληψη απέναντι σε μία ομάδα, και ιδιαίτερα εκείνη που είναι πολύ φορτισμένη και εκφράζεται ακόμη και με επιθετικότητα, είναι το αποτέλεσμα της μετάθεσης της επιθετικότητας από την ισχυρή πηγή της ματαίωσης σε μία αδύναμη μειονοτική ομάδα. Η θεωρία του αποδιοπομπαίου τράγου προέκυψε από την υπόθεση των Dollard, Miller, Dood, Mowrer και Sears σχετικά με τη σχέση ματαίωσης και επιθετικότητας. Σύμφωνα μ αυτήν την υπόθεση, η επιθετικότητα είναι πάντα αντίδραση σε κάποια διάψευση ή ματαίωση. Όταν τα άτομα εμποδίζονται από το να επιτύχουν έναν επιθυμητό σκοπό, τότε αντιδρούν επιθετικά προς εκείνους που ήταν υπαίτιοι για τη ματαίωση. Εάν, όμως, το άτομο που πραγματικά ευθύνεται δεν μπορεί να αναγνωριστεί ή έχει μεγάλη δύναμη, τότε η επιθετικότητα στρέφεται προς κάποιον λιγότερο δυνατό. Πρόκειται για τη νοοτροπία αναζήτησης της ευθύνης σε κάποια μειονοτική και κατά συνέπεια αδύνατη κοινωνική ομάδα, η οποία θα παίξει το ρόλο του αποδιοπομπαίου τράγου (Γκότοβος, 1996: 28, Stroebe & Inko 1989: 17 18). Η δεύτερη ψυχοδυναμική θεωρία είναι εκείνη της αυταρχικής προσωπικότητας, για την οποία έγινε αναφορά στο προηγούμενο κεφάλαιο. Η γνωστική προσέγγιση, τέλος, ασχολείται με το ρόλο των νοητικών αναπαραστάσεων κατά τη διαδικασία της επεξεργασίας πληροφοριών για ανθρώπους ή κοινωνικά γεγονότα καθώς και με νοητικές λειτουργίες, όπως η προσοχή, η κωδικοποίηση και η ανάκτηση (Hewstone 1989: , Stephan 1989: 37 57). Βασική υπόθεση της προσέγγισης αυτής είναι ότι οι άνθρωποι σχηματίζουν απόψεις σχετικά με κάποια χαρακτηριστικά διαφόρων κοινωνικών ομάδων και αυτές επηρεάζουν τις αντιδράσεις τους, όταν συναντούν άτομα από τις ομάδες αυτές. Οι πληροφορίες που λαμβάνει το άτομο για κάποιες ομάδες ερμηνεύονται και κωδικοποιούνται στη μνήμη, για να ανακληθούν, όποτε χρειαστεί. Οι ήδη υπάρχουσες αναπαραστάσεις επηρεάζουν το ποιες πληροφορίες θα προσέξει και θα συγκρατήσει το άτομο αλλά και την κοινωνική του συμπεριφορά (Stangor & Schaller 2000: 65). Παρά τον διαχωρισμό των θεωριών σε ατομικές και κοινωνικές, το σίγουρο είναι ότι η διαδικασία δημιουργίας προκαταλήψεων έχει τη βάση της σε κοινωνικές δομές καθώς και σε «θεσμοθετημένους μηχανισμούς, που συμβάλλουν στη δημιουργία κοινωνικά μειονεκτικών και μειονοτικών ομάδων» (Αζίζι Καλατζή, Ζώνιου Σιδέρη & Βλάχου 1998: 37). Ακόμη και αν δεχτεί κανείς την ατομική διάσταση στην ανάπτυξη των προκαταλήψεων, αυτή δεν μπορεί να ειδωθεί ανεξάρτητα από το κοινωνικό πλαίσιο στο οποίο ζει το άτομο. Το γεγονός ότι όσο πιο αυταρχική είναι η ομάδα μέσα στην οποία ζει ένα άτομο τόσο 57

58 μεγαλύτερες πιθανότητες υπάρχουν να δημιουργήσει αυταρχική προσωπικότητα (Αζίζι Καλατζή, Ζώνιου Σιδέρη & Βλάχου 1998: 37) δείχνει τη σημασία που έχει ο κοινωνικός περίγυρος στην ανάπτυξη της ατομικής προσωπικότητας. Ακόμη και η αίσθηση που έχουν οι άνθρωποι με αυταρχική προσωπικότητα ότι μόνο οι δικές τους πεποιθήσεις είναι ορθές οφείλεται σε κοινωνικούς παράγοντες και κυρίως στην προβολή ιδεών, αξιών και απόψεων ως κοινωνικά ορθών και αποδεκτών. Και στη θεωρία του αποδιοπομπαίου τράγου το κοινωνικό στοιχείο παίζει σημαντικό ρόλο, μιας και η ευθύνη για διάφορα γεγονότα και καταστάσεις αποδίδεται σε αδύναμες κοινωνικές ομάδες είτε επειδή είναι δύσκολο να βρεθεί ο πραγματικά υπεύθυνος είτε επειδή ο υπεύθυνος έχει πολύ ισχυρή θέση στο κοινωνικό «γίγνεσθαι». Οι κοινωνικές δομές που επικρατούν και η κοινωνική ιεραρχία που έχει καθιερωθεί είναι εκείνες που από τη μία προκαλούν ματαιώσεις και απογοητεύσεις στους ανθρώπους και από την άλλη δεν επιτρέπουν την απόδοση των ευθυνών στους πραγματικά υπεύθυνους ανθρώπους και μηχανισμούς. Οι θεωρίες σύγκρουσης που αναπτύχθηκαν για να εξηγήσουν την ανάπτυξη των προκαταλήψεων μπορούν να μας οδηγήσουν στην βαθύτερη αιτία των προκαταλήψεων, εάν δεν μείνουμε στην επιφάνεια του ζητήματος, καθώς οι συγκρούσεις που οδηγούν στις προκαταλήψεις είναι εκείνες που πραγματοποιούνται ανάμεσα στις ιεραρχικά και οικονομικά ανώτερες ομάδες και σε εκείνες που αγωνίζονται για την ιεραρχική και οικονομική τους ανέλιξη και δυστυχώς «η προκατάληψη λειτουργεί υπέρ των συμφερόντων του ιεραρχικά ανώτερου» (Γκότοβος, 1996: 24). Κάθε κοινωνική ή εθνική ομάδα προσπαθεί να διατηρήσει και να βελτιώσει τη θέση της στην πυραμίδα της κοινωνικής ιεραρχίας και αυτό προσπαθεί να το επιτύχει με την παράλληλη επιδίωξη μείωσης της θέσης των άλλων ομάδων. Αυτή η σύγκρουση συμβαίνει σε διάφορα επίπεδα από το «δια εθνικό» μέχρι και το ενδο κοινωνικό. Προκειμένου, για παράδειγμα, οι γηγενείς Έλληνες να διατηρήσουν τη θέση τους στην κορυφή της ενδο κρατικής ιεραρχικής πυραμίδας, αναπτύσσουν προκαταλήψεις για τους αλλοδαπούς μετανάστες, έτσι ώστε να τους «εγκλωβίσουν» στη βάση της πυραμίδας και να μην αποτελέσουν απειλή για την κοινωνική και οικονομική τους θέση και όπως είναι προφανές, η προκατάληψη και σ αυτή την περίπτωση λειτουργεί υπέρ της ιεραρχικά ανώτερης ομάδας. Κάτι ανάλογο συμβαίνει και σε παγκόσμιο επίπεδο, όπου οι ιεραρχικά ανώτερες πλούσιες χώρες της δύσης επιδιώκουν τη διατήρηση και την αύξηση της κυριαρχίας τους, η οποία μεταφράζεται κυρίως με οικονομικούς όρους, και τον παράλληλο εγκλωβισμό άλλων εθνικών ομάδων σε καταστάσεις φτώχειας, πολέμου και κοινωνικής αποδιοργάνωσης, έτσι ώστε να μην απειληθεί ποτέ η κυριαρχία τους. Η ανάπτυξη και διάδοση προκαταλήψεων απέναντι σε διάφορες εθνικές και 58

59 θρησκευτικές ομάδες διευκολύνει ιδιαίτερα αυτήν την διατήρηση και αύξηση της ιεραρχικής θέσης των χωρών, για τις οποίες γίνεται λόγος. Το δυσάρεστο είναι ότι οι προκαταλήψεις που αναπτύσσονται για να περιχαρακώσουν τα συμφέροντα των ιεραρχικά ανώτερων ομάδων φυσικοποιούνται και παρουσιάζονται ως δεδομένες και αληθείς, μέσω διαφόρων κοινωνικών δομών και μηχανισμών. Η διαδικασία σχηματισμού των προκαταλήψεων και ο ρόλος τους καθώς και οι συνέπειές τους δεν είναι γνωστά στους περισσότερους ανθρώπους, οι οποίοι σχηματίζουν τις προκαταλήψεις στον μικρόκοσμό τους, χωρίς να συνειδητοποιούν τις επιπτώσεις που μπορεί να έχουν σε μάκρο επίπεδο. Συμπερασματικά, μπορούμε να πούμε ότι «η ανάπτυξη προκαταλήψεων είναι αρκετά περίπλοκη, γιατί εισέρχονται, μέσω πολύπλοκων και λεπτών έμμεσων διαδικασιών, ιδεολογίες φορτισμένες και διαποτισμένες από πολιτικές, κοινωνικές και πολιτισμικές αξίες. Η διαδικασία απόκτησης προκαταλήψεων ορίζεται ως η πολύπλοκη διαδικασία κοινωνικοποίησης και ανάπτυξης πολιτισμικής αγωγής/συνείδησης, όπου ένα άτομο αποκτά τις αξίες, τη γνώση, τις στάσεις και τη συμπεριφορά που τον/την παρακινεί/προδιαθέτει στο να αντιμετωπίζει τους άλλους ανθρώπους ή ομάδες ανθρώπων διαφορετικά και άνισα βάσει φυλετικών, εθνικών, σεξουαλικών, διανοητικών και σωματικών κριτηρίων ή βάσει του φύλου» (Αζίζι Καλατζή, Ζώνιου Σιδέρη & Βλάχου 1998: 26). 2.4 Ο ρόλος πολιτισμικών και κοινωνικών παραγόντων στην ανάπτυξη στερεοτύπων και προκαταλήψεων και στην αλλαγή τους Η κοινωνική διάσταση των στερεοτύπων και των προκαταλήψεων αναλύθηκε στα δύο προηγούμενα κεφάλαια και θεωρείται πλέον δεδομένο ότι κοινωνικές δομές, θεσμοί και μηχανισμοί επηρεάζουν τόσο τη δημιουργία όσο και τη διατήρησή τους. Από τη στιγμή που η ανάπτυξη στερεοτύπων και προκαταλήψεων οφείλεται σε κοινωνικούς παράγοντες, μπορεί να συμπεράνει κανείς ότι μέσω κοινωνικών παραγόντων μπορεί να επιτευχθεί και η αλλαγή τους. Στη συγκεκριμένη υποενότητα θα μελετηθεί ο ρόλος συγκεκριμένων κοινωνικών παραγόντων στο ζήτημα των στερεοτύπων και προκαταλήψεων. Η επιλογή των παραγόντων που θα αναφερθούν έγινε εξαιτίας της σπουδαιότητας και της μεγάλης επιρροής τους στο κοινωνικό «γίγνεσθαι» Ο ρόλος της οικογένειας Είναι δεδομένο ότι ο κοινωνικοποιητικός ρόλος της οικογένειας είναι ιδιαίτερα σημαντικός και καθοριστικός για τη διαμόρφωση της προσωπικότητας του παιδιού. Το οικογενειακό περιβάλλον και το κλίμα 59

60 που επικρατεί σ αυτό, οι παιδαγωγικές μέθοδοι που χρησιμοποιούνται και οι ρόλοι των γονέων και των παιδιών στο οικογενειακό πλαίσιο μπορούν να επηρεάσουν τις πτυχές του χαρακτήρα ενός ατόμου. Από τη στιγμή που τα στερεότυπα είναι στην ουσία αποτέλεσμα κοινωνικών παραγόντων, είναι φανερό ότι ο ρόλος της οικογένειας στη διαμόρφωσή τους είναι ιδιαίτερα σημαντικός, μιας και ο ρόλος της είναι κοινωνικοποιητικός. Άλλωστε, όπως αναφέρθηκε σε προηγούμενο κεφάλαιο, πολλές θεωρίες για την ανάπτυξη των στερεοτύπων και των προκαταλήψεων αναφέρουν τις σχέσεις γονέων και παιδιών ως καθοριστικές. Σύμφωνα με διάφορες έρευνες, φυλετικά και εθνικά στερεότυπα καθώς και στερεότυπα φύλου αναπτύσσονται στην πρώιμη παιδική ηλικία (Stroebe & Inko 1989: 15), οπότε η στάση των γονέων είναι ιδιαίτερα σημαντική, από τη στιγμή που αυτοί αποτελούν τον σημαντικότερο, αν όχι τον μοναδικό, μηχανισμό κοινωνικοποίησης σ αυτήν την ηλικία. Το παιδί δεν αφήνεται απολύτως ελεύθερο και ανεπηρέαστο να πάρει θέση απέναντι στο στερεότυπο που υπάρχει για τον «άλλο», αλλά ενθαρρύνεται να υιοθετήσει την εγκυρότητα του στερεοτύπου και αποθαρρύνεται να την αμφισβητήσει (Γκότοβος, 1996: 40). «Η πρώτη επαφή του ατόμου με το νοητικό σύμπαν των στερεοτύπων της προκατάληψης και της κοινωνικής διάκρισης συμβαίνει στην οικογένεια ή σε ό,τι την υποκαθιστά, σε μια σχετικά πρώιμη φάση γλωσσικής, νοητικής και συναισθηματικής ανάπτυξης (0 5 έτη). Οι κεντρικοί μηχανισμοί που εμπλέκονται σ αυτή τη διαδικασία είναι η γλώσσα και η παρατήρηση» (Γκότοβος, 1996: 102). Η γλώσσα αποτελεί και για τα παιδιά ένα τρόπο κατηγοριοποίησης και ταξινόμησης, οπότε, η ετικετοποίηση των «άλλων» συμβάλλει κατ αρχήν στην κατηγοριοποίησή τους, η οποία συνοδεύεται και από τη μεταφορά των αντίστοιχων στερεοτύπων. Τα μικρά παιδιά, δηλαδή, μαθαίνουν τις «ετικέτες» που αντιστοιχούν σε κάποιες ομάδες και παράλληλα και τα στερεότυπα που τις συνοδεύουν, τα οποία έχουν κάποιο περιεχόμενο, που επίσης μεταβιβάζεται στα παιδιά (Γκότοβος, 1996: 102, Mackie, Hamilton, Susskind & Rosselli 1996: 62). Από πολύ νωρίς, συνεπώς, τα παιδιά αντιλαμβάνονται τη διαφορά ανάμεσα στο «εμείς» και το οι «άλλοι», κατηγοριοποίηση που σαφώς ενισχύεται από τον τρόπο με τον οποίο την χειρίζονται οι γονείς. Σημαντικό ρόλο, επίσης, παίζει ο τρόπος με τον οποίο οι γονείς αναφέρονται στους «άλλους», τι λέξεις και εκφράσεις χρησιμοποιούν και πώς φορτίζουν το λόγο τους. Τα λόγια των γονιών δεν υπάρχει περίπτωση να αμφισβητηθούν από τα παιδιά και με τον καιρό τα στερεότυπα αποκτούν πιο συγκεκριμένο και γερά δομημένο περιεχόμενο γι αυτά. Αυτά που μεταφέρονται με το λόγο από τους γονείς στα παιδιά δεν είναι μόνο οι σκέψεις τους αλλά και οι πιθανές εμπειρίες τους από τη 60

61 συναναστροφή τους με μέλη άλλων κοινωνικών ομάδων, οι οποίες μεταβιβάζονται ερμηνευμένες και παρουσιάζονται ως αντικειμενικές και απολύτως ανταποκρινόμενες στην πραγματικότητα. Ιδιαίτερα σημαντική στο σημείο αυτό είναι η αδυναμία των παιδιών να αντιληφθούν την ατομική διαφορά των ανθρώπων και την ταυτόχρονη ευκολία τους να ομογενοποιούν τους «άλλους». Έτσι, η αρνητική έκφραση του γονιού για έναν, μαύρο άνθρωπο, για παράδειγμα, δύσκολα μπορεί να γίνει αντιληπτή από τα παιδιά ως κάτι που αφορά μόνο τον συγκεκριμένο. Το πιθανότερο είναι ότι το παιδί θα θεωρήσει πώς όλοι οι μαύροι άνθρωποι έχουν αρνητικά χαρακτηριστικά και έτσι τα στερεότυπα θεμελιώνονται ακόμη πιο εύκολα. Εκτός από τη γλώσσα που χρησιμοποιούν οι γονείς, σημαντική είναι και η συμπεριφορά τους, την οποία τα παιδιά παρατηρούν, μιμούνται και επαναλαμβάνουν. «Σύμφωνα με τον Allport, το παιδί μιμείται τη γονεϊκή συμπεριφορά και υιοθετεί τις στάσεις της οικογένειας για να κερδίσει έγκριση και ανταμοιβή. Ο Allport παρατηρεί ότι η ταύτιση με τις γονεϊκές κοινωνικές αξίες και στάσεις συμβαίνει αρχικά επειδή τα παιδιά δεν έχουν δικές τους. Σε θέματα που υπερβαίνουν τη δυνατότητα κατανόησης των παιδιών αυτά υιοθετούν τη γνώμη των άλλων. Έτσι, επειδή τα παιδιά φοβούνται μήπως χάσουν την αγάπη και την έγκριση των γονέων τους, είναι δυνατόν να συμμορφωθούν με τους άκαμπτους γονεϊκούς τρόπους, ακόμη και όταν αυτοί εμπεριέχουν αρνητικές προκαταλήψεις» (Ιωαννίδου Johnson 1998: 26). Όταν η άμεση ή έμμεση επαφή του γονιού με μέλη μιας ξένης ομάδας συνοδεύεται από αρνητικά συναισθήματα που εκφράζονται ή από αρνητικές αντιδράσεις, τότε είναι λογικό η επαφή αυτή να λάβει αρνητική χροιά και για το παιδί. Επίσης, όταν το παιδί παρατηρεί την προσπάθεια αποφυγής ή την άρνηση οποιασδήποτε επαφής του γονιού του με τους «άλλους», είναι πολύ πιθανό κα θεωρήσει την οποιαδήποτε επαφή αρνητική και επιζήμια για το ίδιο και να την αποφεύγει με ζήλο. Τέλος, σημαντικός είναι και ο τρόπος με τον οποίο οι γονείς αντιδρούν στο ενδεχόμενο της επαφής των παιδιών τους με μέλη μιας ξένης ομάδας. Όταν για παράδειγμα απαγορεύουν στο παιδί να έρχεται σε επαφή με ανθρώπους μιας άλλης ομάδας, ακόμα και αν πρόκειται για παιδιά, δημιουργούν αυτόματα στα παιδιά τους την εντύπωση ότι οι άλλοι είναι κακοί και μπορεί να τους βλάψουν (Stroebe & Inko 1989: 16). Αυτή η αποφυγή της επαφής, ακόμη και αν δεν δημιουργήσει συναισθήματα φόβου και άρνησης στο παιδί, σίγουρα δεν συμβάλλει στην εξοικείωσή του με την εικόνα του «άλλου», του διαφορετικού, οπότε σε μια τυχαία συνάντηση, τα συναισθήματα αμηχανίας που προκαλεί η εικόνα του αγνώστου σίγουρα θα προκύψουν. Η πρώιμη παιδική και παιδική ηλικία είναι πολύ κρίσιμες περίοδοι στη ζωή ενός ανθρώπου και οι επιρροές της οικογένειας είναι τόσο 61

62 καθοριστικές που δύσκολα μπορούν να ανατραπούν. Οι προκαταλήψεις αλλά και η θεμελίωση της ειρήνης συχνά αρχίζουν από το σπίτι. Οι ανοιχτές καρδιές και οι πρωτοβουλίες της άτυπης εκπαίδευσης μέσα στην οικογένεια θα μας οδηγήσουν εκεί όπου γεννιούνται οι προκαταλήψεις, πολλές φορές από άγνοια (Calleja, Perruca 1999: 106). Ο σεβασμός για τους άλλους, η αλληλεγγύη και ο αλτρουισμός είναι αξίες που μπορούν να θεμελιωθούν στην προσωπικότητα των ανθρώπων από πολύ νωρίς και αυτό εξαρτάται κυρίως από την οικογένεια. Οι γονείς οφείλουν να είναι πολύ προσεκτικοί στον τρόπο με τον οποίο αντιμετωπίζουν το ζήτημα των «άλλων» και του διαφορετικού, καθώς μπορούν εύκολα να αναπτυχθούν στερεότυπα στα παιδιά, τα οποία αργότερα να μετατραπούν σε στάσεις και τρόπους συμπεριφοράς Ο ρόλος της γλώσσας Η γλώσσα δεν είναι απλά ένα καλά οργανωμένο σύνολο λέξεων που επιτρέπει την επικοινωνία ανάμεσα σε ανθρώπους που μπορούν να χειρίζονται την ίδια γλώσσα. Ο ρόλος, οι δυνατότητες και οι επιρροές της είναι ιδιαίτερα σημαντικές σε ένα επίπεδο πιο πέρα από την απλή αλληλοκατανόηση και επικοινωνία. Η γλώσσα περιέχει εννοιολογικά σύμβολα τα οποία δεν δημιουργούνται τυχαία, αλλά βρίσκονται σε άμεση αλληλεπίδραση με το κοινωνικοπολιτικό περιβάλλον της δομούμενης γλώσσας. Η σχέση «σημαίνοντος» και «σημαινόμενου» δεν διευκολύνει απλά την επικοινωνία, αλλά γεννά «πιστεύω», ιδεολογίες και κοσμοθεωρίες. Η γλώσσα δεν είναι ένα τυπικά δομημένο σύστημα, αλλά ένας ζωντανός οργανισμός, που επηρεάζεται και μεταβάλλεται εξαιτίας του περιβάλλοντος αλλά και που επηρεάζει το περιβάλλον, το οποίο προσπαθεί να συστηματοποιήσει, να συμβολίσει και να ερμηνεύσει. Το ότι η γλώσσα είναι μια κοινωνική κατασκευή και όλα όσα συμβαίνουν στο κοινωνικό περιβάλλον είναι γλωσσικές κατασκευές που δομούνται και φυσικοποιούνται μέσα σε ένα δεδομένο πλαίσιο είναι απόψεις που εκφράζονται ολοένα και συχνότερα. «Η γλώσσα έχει δύναμη γιατί εκφράζει, δημιουργεί, ορίζει, προσδιορίζει και κατευθύνει. Οι σχέσεις ανάμεσα στη γλωσσική έκφραση, στους ορισμούς και στη διαμόρφωση κοινωνικο πολιτικής πρακτικής και ιδεολογίας είναι άρρηκτα δεμένες και καθοριστικές» (Αζίζι Καλατζή, Ζώνιου Σιδέρη & Βλάχου 1998: 28). Με όλα τα παραπάνω ως δεδομένα, η άποψη ότι δεν υπάρχουν μηγλωσσικά στερεότυπα ή ότι δεν είναι δυνατή η μη γλωσσική δημιουργία κοινωνικών στερεοτύπων μπορεί να γίνει εύκολα αποδεκτή. Η γλώσσα είναι ο κυρίαρχος τρόπος με τον οποίο τα στερεότυπα και οι προκαταλήψεις ορίζονται, προσδιορίζονται, αξιολογούνται, μαθαίνονται και μεταδίδονται, άρα εν δυνάμει και αλλάζουν. 62

63 «Η πρώτη βιωματική διαδικασία όπου εγγράφονται η ταυτότητα και η ετερότητα είναι η γλώσσα». Με τη γλώσσα θέτουμε τα όρια των διακρίσεων και μπορούμε να κάνουμε σαφή τη διαφορά ανάμεσα σε εμάς και τους «άλλους». Όταν λέμε «ο/η Αλβανός/ίδα», «ο/η Δυτικοευρωπαίος/α», «ο/η γύφτος/ισσα» κ.λπ., ταυτόχρονα εννοούμε ότι εμείς δεν ανήκουμε σ αυτήν την ομάδα. Έτσι, λοιπόν, η γλώσσα είναι ένας μηχανισμός που χρησιμοποιείται για να δηλώσει την ταυτότητα κάποιου/ας σε σχέση με μία ετερότητα (Κυριακάκης, Μιχαηλίδου 2005: 11) Απόψεις που μοιράζονται σε ένα συγκεκριμένο πολιτισμικό πλαίσιο είναι θεμελιωμένες στο λεξιλόγιο της γλώσσας, οπότε σε κάθε γλώσσα υπάρχουν λέξεις που εκφράζουν στερεοτυπικές σκέψεις και απόψεις, μιας που τα στερεότυπα μοιράζονται συνήθως ανάμεσα στα μέλη μιας ομάδας και μεταβιβάζονται σε επόμενες γενιές. Η σπουδαιότητα αυτών των λέξεων και εκφράσεων είναι πολύ μεγάλη καθώς το «πώς θα ορίσουμε μία κατάσταση καθορίζει και τον τρόπο με τον οποίο θα την αντιμετωπίσουμε» (Αζίζι Καλατζή, Ζώνιου Σιδέρη & Βλάχου 1998: 29). Η γλώσσα δεν προσδίδει απλά το περιεχόμενο και την αξιολογική διάσταση σε ένα στερεότυπο, αλλά επηρεάζει και τα συναισθήματα που προκύπτουν από το άκουσμα ή τη χρήση μιας λέξης ή φράσης και κατ επέκταση και τον τρόπο αντίδρασης. Διαφορετικές λέξεις, με διαφορετική χροιά, που χρησιμοποιούνται για την περιγραφή του ίδιου ανθρώπου ή της ίδιας κατάστασης μπορούν να δηλώσουν πολύ διαφορετικές απόψεις και συναισθήματα και να έχουν πολύ διαφορετικές συνέπειες. Για παράδειγμα, οι λέξεις που χρησιμοποιούνται από τους λευκούς Αμερικανούς για να αναφερθούν σε έναν Αφρο Αμερικανό είναι ενδεικτικές των βαθύτερων απόψεων και συναισθημάτων τους. Αν και μπορούν να χρησιμοποιηθούν για την περιγραφή του ίδιου ανθρώπου, οι λέξεις nigger, Negros, Black ή Afro Αmerican (Maass & Arcuri 1996: 194) δηλώνουν πολύ διαφορετικά πράγματα για τον άνθρωπο που επιλέγει να τις χρησιμοποιήσει. Η επιλογή μιας αρνητικά, θετικά ή ουδέτερα φορτισμένης λέξης από ένα άτομο δηλώνει πολλά για τις απόψεις και τις σκέψεις του. Αυτό όμως δεν ξεκινά ούτε τελειώνει σε ατομικό επίπεδο. Η ύπαρξη σε μία γλώσσα λέξεων ή εκφράσεων με αρνητικά φορτισμένο περιεχόμενο δηλώνει την επιθυμία της κοινωνίας σε μία συγκεκριμένη ιστορική στιγμή να εκφράσει την αρνητική προδιάθεσή της για κάποια άτομα, ομάδες ή καταστάσεις. Αυτές οι λέξεις γίνονται μέρος του λεξιλογίου ενός πολιτισμού και κουβαλούν το περιεχόμενό τους και στις επόμενες γενιές που κληρονομούν το συγκεκριμένο γλωσσικό κώδικα. Δεν είναι τυχαίο ότι συγκεκριμένες κοινωνικές ομάδες προσπαθούν να «επιβάλουν» τις λέξεις που νομίζουν ότι τους εκφράζουν καλύτερα προκειμένου να χαρακτηρίζονται. Και αυτό συμβαίνει γιατί η 63

64 λέξη που χρησιμοποιείται για μια ομάδα ανθρώπων δεν είναι ποτέ τυχαία ούτε αθώα, αλλά έχει συνέπειες στην κοινωνική υπόσταση της συγκεκριμένης ομάδας αλλά και στην αυτοεικόνα της και έχει την πηγή της στον τρόπο με τον οποίο η ευρύτερη κοινωνία επιλέγει να την χαρακτηρίσει. Η προτίμηση της λέξης «τσιγγάνοι» αντί της λέξης «γύφτοι», η επιλογή της λέξης «μαύρος» αντί των λέξεων «νέγρος» ή «έγχρωμος», η επιλογή της έκφρασης «άνθρωπος με αναπηρία» αντί της έκφρασης «άτομο με ειδικές ανάγκες», είναι χαρακτηριστικές. Σημαντικό στοιχείο επίσης στη συζήτηση για τη σχέση γλώσσας και στερεοτύπων είναι, πέρα από την επιλογή των λέξεων για τον προσδιορισμό μιας ομάδας, και τα επίθετα, οι μετοχές και τα ρήματα που χρησιμοποιούνται σε προτάσεις που αφορούν διάφορες κοινωνικές ομάδες καθώς και το πώς η γλώσσα επιβάλλει στην ουσία γενικεύσεις και άτοπες υπεραπλουστεύσεις. Στο σημείο αυτό βέβαια εύλογα προκύπτει η ερώτηση αν οι λέξεις δημιουργούν τα στερεότυπα ή αν απλά διευκολύνουν την έκφρασή τους. Το ότι οι αλβανοί/ίδες μετανάστες/στριες στην Ελλάδα είναι κλέφτες ή ότι οι τσιγγάνοι είναι βρώμικοι είναι μία γλωσσική κατασκευή που δεν ανταποκρίνεται στην πραγματικότητα ή είναι απλά η έκφραση μιας ήδη θεμελιωμένης στερεοτυπικής και κοινωνικά κοινώς αποδεκτής άποψης; Η γενίκευση που υπάρχει στις παραπάνω προτάσεις είναι δημιούργημα της γλώσσας ή απλά εξωτερικεύονται μέσω αυτής σκέψεις και απόψεις; Ακόμα και αν η γλώσσα δεν είναι υπεύθυνη για την κατασκευή στερεοτύπων, το σίγουρο είναι ότι μέσω αυτής οι στερεοτυπικές σκέψεις και οι προκαταλήψεις μεταδίδονται και μεταβιβάζονται. Αναλυτές λόγου ισχυρίζονται ότι εθνικά και φυλετικά στερεότυπα (ανα)παράγονται μέσω γλωσσικών μηχανισμών είτε αυτοί λειτουργούν σε δια προσωπικό είτε σε ευρύτερο πλαίσιο (Maass & Arcuri 1996: 195, Stangor & Schaller 2000: 68 69). Από τη στιγμή που η γλώσσα συμβάλλει στη δημιουργία κοινωνικών κατασκευών και είναι ο βασικός μηχανισμός μέσω του οποίου οι κατασκευές αυτές φυσικοποιούνται και αναπαράγονται, μία αλλαγή στη χρήση της γλώσσας μπορεί να συμβάλει και στην αλλαγή των στερεοτύπων και προκαταλήψεων; Αν δεχτεί κανείς ότι τα στερεότυπα και οι προκαταλήψεις δεν ανταποκρίνονται στην πραγματικότητα, αλλά είναι κατασκευές που εμφανίζονται σε συγκεκριμένα κοινωνικο πολιτικά περιβάλλοντα και παρουσιάζονται ως δεδομένα, χωρίς να είναι, τότε μπορεί να δεχτεί και ότι το βασικό μέσο δημιουργίας κοινωνικών κατασκευών και φυσικοποίησής τους, που είναι η γλώσσα, μπορεί να τα μεταβάλει. Άλλωστε, όπως αναφέρθηκε και παραπάνω, το σημαντικότερο πρόβλημα που δημιουργούν τα στερεότυπα και οι προκαταλήψεις είναι ότι παρουσιάζονται ως αληθή και μ αυτήν την περιβολή συμβάλλουν στη δημιουργία ιδεολογιών και οδηγούν σε πολιτικές επιλογές και πρακτικές. Το ζητούμενο, λοιπόν, είναι να πάψουν τα στερεότυπα και οι 64

65 προκαταλήψεις να παρουσιάζονται ως βασιζόμενα στην πραγματικότητα, ώστε να πάψουν να αποτελούν απόψεις μεγάλου αριθμού μελών μιας κοινωνικής ομάδας και να πάψουν να αναπαράγονται και να μεταβιβάζονται. Η δημιουργία, η διάχυση και η επικράτηση, όμως, στερεοτυπικών λέξεων ή φράσεων δεν είναι αποτέλεσμα ατομικής πρόθεσης ή δράσης, αλλά πολιτικών αποφάσεων και επιδιώξεων. Και οι πολιτικές αυτές αποφάσεις προβάλλονται και επιβάλλονται τόσο έμμεσα, που δύσκολα μπορεί να διακρίνει κανείς τις προθέσεις τους. Φαινομενικά, μπορεί να είναι επιλογή μου το αν θα χρησιμοποιήσω τη μία ή την άλλη λέξη για να περιγράψω μία κοινωνική ομάδα ή αν θα κάνω γενικεύσεις στο λόγο μου ή όχι, αλλά στην πραγματικότητα η προσωπική επιλογή είναι το περιτύλιγμα της επικρατούσας τάσης που κυριαρχεί στο κοινωνικό πλαίσιο μέσα στο οποίο έχω διαπαιδαγωγηθεί και ζω Ο ρόλος των μέσων μαζικής ενημέρωσης Σημαντικό ρόλο στη διάχυση και επικράτηση των πολιτικών επιδιώξεων παίζουν τα μέσα μαζικής ενημέρωσης, που είναι από τους πλέον αποτελεσματικούς και έμμεσους τρόπους επιβολής της πολιτικής βούλησης και των κοινωνικά αποδεκτών απόψεων και στάσεων. Η δύναμη που έχουν τα μέσα μαζικής ενημέρωσης στη μετάδοση πληροφοριών και στη μεταφορά απόψεων και σκέψεων είναι δεδομένη και δεν υπάρχει λόγος να συζητηθεί στο πλαίσιο της συγκεκριμένης εργασίας. Η πρόσβαση των περισσότερων ανθρώπων στη γη στα μέσα μαζικής ενημέρωσης είναι ιδιαίτερα εύκολη είτε μιλάμε για εφημερίδες και περιοδικά είτε για ραδιόφωνο, τηλεόραση ή διαδίκτυο. Η ποικιλία αυτή των μέσων και η μαζικότητά τους, καθώς και ο συνδυασμός εικόνας, ήχου και λόγου, που τα περισσότερα διαθέτουν, τα καθιστούν πολύ ισχυρές πηγές και πομπούς μηνυμάτων. Στις σύγχρονες δυτικές κοινωνίες τα μέσα μαζικής ενημέρωσης αποτελούν ίσως το ισχυρότερο μέσο μετάδοσης πολιτισμικών και κοινωνικών στερεοτύπων (Mackie, Hamilton, Susskind & Rosselli 1996: 61, Stangor & Schaller 2000: 69). Ο ρόλος των μέσων μαζικής ενημέρωσης στην (ανα)παραγωγή και μετάδοση στερεοτύπων και προκαταλήψεων συνίσταται στους εξής παράγοντες: η γλώσσα που χρησιμοποιούν, οι κοινωνικοί ρόλοι που προβάλλουν, η ακρίβεια των περιγραφών που δίνουν, η αντιπροσωπευτικότητα των θεμάτων που παρουσιάζουν και τέλος η ρητά εκφρασμένη φιλοσοφία των μέσων ως προς το ζήτημα της προκατάληψης και της κοινωνικής διάκρισης (Γκότοβος, 1996: 113). Το πώς η γλώσσα (ανα)παράγει στερεότυπα και προκαταλήψεις αναλύθηκε στο προηγούμενο κεφάλαιο. Τα μέσα μαζικής ενημέρωσης είναι ο πιο αποτελεσματικός έμμεσος τρόπος μετάδοσης των λεκτικών μηνυμάτων που ενέχουν, προβάλλουν και μεταδίδουν στερεότυπα και 65

66 προκαταλήψεις και όταν τα λεκτικά αυτά μηνύματα συνδυάζονται με εικόνες και ήχο, η επίδρασή τους είναι ακόμη μεγαλύτερη. Ως προς τον δεύτερο παράγοντα, αναφέρθηκε ήδη ότι πολλά στερεότυπα συντηρούνται εξαιτίας των κοινωνικών ρόλων που αναγκαστικά αναλαμβάνουν μέλη κοινωνικών ομάδων, δημιουργώντας έτσι ένα φαύλο κύκλο, όπου δύσκολα μπορεί να διακρίνει κανείς εάν τα στερεότυπα δημιουργούνται εξαιτίας των κοινωνικών ρόλων ή αν οι κοινωνικοί ρόλοι αναλαμβάνονται εξαιτίας των κοινωνικών στερεοτύπων που επικρατούν. Τα μέσα μαζικής ενημέρωσης είναι ένας πολύ καλός τρόπος μετάδοσης διαφόρων κοινωνικών ρόλων, που όταν προβάλλονται τόσο ευρέως φυσικοποιούνται ακόμη περισσότερο και καθιερώνονται πολύ ευκολότερα. Όταν, για παράδειγμα, στις περισσότερες διαφημίσεις, εκπομπές και ταινίες, οι γυναίκες εμφανίζονται σε ρόλους οικοδέσποινας και νοικοκυράς ή ερωτικού συμβόλου, είναι πολύ εύκολο να ταυτιστούν στο μυαλό των δεκτών των μηνυμάτων με τους ρόλους αυτούς. Όταν οι μόνοι ρόλοι των μεταναστών που προβάλλονται είναι εκείνοι των βρώμικων εργατών, των παράνομων μικροπωλητών, των λαθρομεταναστών και των εγκληματιών, η εικόνα ενός μετανάστη με τα παραπάνω χαρακτηριστικά μας έρχεται πολύ πιο εύκολα στο νου απ ότι η εικόνα ενός μορφωμένου και νόμιμα σκληρά εργαζόμενου ανθρώπου. Από την άλλη, άνθρωποι μορφωμένοι, επαγγελματικά επιτυχημένοι και καθιερωμένοι στις υψηλότερες κοινωνικές βαθμίδες τις περισσότερες φορές ταυτίζονται στα μέσα μαζικής ενημέρωσης με την εικόνα ενός λευκού άνδρα, οπότε το στερεότυπο αυτό αυτόματα σχεδόν καθιερώνεται στις συνειδήσεις των δεκτών. Ως προς τον τρίτο παράγοντα, την ακρίβεια των περιγραφών, είναι πολύ εύκολο να διακρίνει κανείς το ρόλο του, αν παρακολουθήσει ένα δελτίο ειδήσεων στην τηλεόραση ή αν διαβάσει προσεκτικά τα νέα της ημέρας στην εφημερίδα. Η συστηματική παρουσίαση μιας μονόπλευρης πραγματικότητας και αλήθειας μπορεί εύκολα να στιγματίσει και να καθιερώσει μία αρνητική εικόνα, ένα αρνητικό στερεότυπο. Η είδηση, για παράδειγμα, ενός εγκλήματος με την αναφορά ότι ο δράστης δεν μιλούσε καλά ελληνικά ή ήταν πιθανόν Αλβανός, δεν είναι καθόλου ακριβής, δεν είναι τεκμηριωμένη, μπορεί να μην ανταποκρίνεται στην πραγματικότητα και να είναι ψευδής, ωστόσο εγκαθίσταται στη μνήμη και τη συνείδηση των δεκτών και αναπαράγει ένα υπάρχον στερεότυπο ή δημιουργεί ένα νέο, το οποίο παρουσιάζεται ως αποδεδειγμένο, οπότε δεν επιδέχεται αμφισβήτησης. Το ζήτημα της αντιπροσωπευτικότητας των θεμάτων που προβάλλονται από τα μέσα μαζικής ενημέρωσης σχετίζεται με το πόσο ένας άνθρωπος ή μια ομάδα μας φαίνεται οικεία ή «ξένη». Όταν μία ομάδα ανθρώπων υποαντιπροσωπεύεται στα μέσα, τότε μας είναι τελείως ανοίκεια και σε μία πιθανή συνάντησή μας με ένα μέλος της ομάδας, η 66

67 αμηχανία θα δημιουργήσει αρνητικά συναισθήματα και αυτά θα συμβάλουν στην παγίωση των στερεοτύπων, που πιθανώς να έχουμε. Σχετικά με την παρουσία διαφόρων κοινωνικών ομάδων στα μέσα μαζικής ενημέρωσης έχουν γίνει διάφορες έρευνες, οι οποίες καταλήγουν στο ότι μειονοτικές ομάδες τείνουν να εμφανίζονται συχνότερα στα μέσα (Mackie, Hamilton, Susskind & Rosselli 1996: 61, Stroebe & Inko 1989: 15). Αυτό, βέβαια, δεν αποτελεί λύση του προβλήματος, καθώς καθοριστικός είναι ο τρόπος με τον οποίο εμφανίζονται και οι ρόλοι που προβάλλονται, ζητήματα που συζητήθηκαν παραπάνω. Το ιδανικό θα ήταν όλες οι κοινωνικές ομάδες και όλοι οι άνθρωποι να εμφανίζονται εξίσου στα μέσα, με ρόλους που δεν είναι μονοδιάστατοι και παράλληλα να έχουν τη θέση τους στα μέσα μαζικής ενημέρωσης διαφορετικοί πολιτισμοί, διαφορετικές θρησκείες, διαφορετικοί τρόποι ζωής, ώστε όλοι να είναι εξοικειωμένοι με το διαφορετικό, να το γνωρίζουν και να μην το φοβούνται ούτε να το δαιμονοποιούν. Όσον αφορά, τέλος, τη φιλοσοφία και την ιδεολογία των μέσων μαζικής ενημέρωσης και το πώς αυτή συμβάλλει στην παραγωγή και μετάδοση στερεοτύπων και προκαταλήψεων, είναι εύκολο να το συνειδητοποιήσει κανείς, αν αναλογιστεί ότι όλα τα μέσα κινούνται σε ένα πολιτικό και κοινωνικό οικονομικό δίκτυο, το οποίο καθορίζει και τη γενικότερη γραμμή που αυτά ακολουθούν. Τα μέσα μαζικής ενημέρωσης δεν αποτυπώνουν απλώς τις επικρατούσες ιδεολογίες και φιλοσοφίες μιας κοινωνίας, αλλά τις δημιουργούν με απώτερο στόχο την επικράτησή τους. Εξαιτίας, μάλιστα, της έμμεσης προβολής τους, τα μέσα μαζικής ενημέρωσης είναι αθόρυβοι και δύσκολα συνειδητοποιήσιμοι μηχανισμοί (ανα)παραγωγής ιδεολογιών και αυτό ακριβώς ενέχει τη δύναμη και την ισχύ τους. Ακόμη και αν ένα μέσο δεν φτάσει στο ακραίο σημείο της στρατευμένης πληροφόρησης και μετάδοσης απόψεων και ιδεών, όπως συνέβαινε για παράδειγμα με την ελληνική τηλεόραση της χούντας ή τα μέσα μαζικής ενημέρωσης της ναζιστικής Γερμανίας, όπου η πληροφόρηση ήταν συνώνυμη της προπαγάνδας, όλα τα μέσα πάντα κινούνται ωθούμενα από ιδεολογίες και ωθώντας ιδεολογία. Από την ιδεολογία αυτή πηγάζει και ο ρόλος που επιλέγουν να έχουν στο ζήτημα της αναπαραγωγής στερεοτύπων και προκαταλήψεων. Μία ακροδεξιάς και εθνικιστικής ιδεολογίας εφημερίδα, για παράδειγμα, προκειμένου να ενισχύσει το εθνικιστικό φρόνημα των πολιτών μιας χώρας είναι λογικό να προβάλλει κεκαλυμμένα αλλά και απροκάλυπτα στερεοτυπικές απόψεις και προκαταλήψεις για διάφορες κοινωνικές και εθνικές ομάδες. Αντίθετα, ένα τηλεοπτικό κανάλι περισσότερο δημοκρατικό θα είναι πιο προσεκτικό στη γλώσσα που χρησιμοποιεί και είναι πιθανό να περιλαμβάνει στο πρόγραμμά του εκπομπές για τα δικαιώματα των ανθρώπων, τις συνθήκες ζωής των μεταναστών ή για την μεταναστευτική πολιτική. 67

68 Το σίγουρο είναι ότι τα μέσα μαζικής ενημέρωσης είναι μία μορφή εξουσίας και σ αυτό το πλαίσιο η ιδεολογία δεν είναι δυνατόν να αποκοπεί και να μιλάει κανείς για αντικειμενικότητα και προβολή της πραγματικότητας και της αλήθειας. Αυτό που είναι απαραίτητο είναι η ανάπτυξη της ικανότητας για κριτική αντιμετώπιση όλων των πληροφοριών που προβάλλονται, ώστε να αποφευχθεί η φυσικοποίηση και η αντικειμενικοποίησή τους και να υπάρχει πάντα ένα πνεύμα αναζήτησης και αμφισβήτησης. 68

69 3. ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΣΤΕΡΕΟΤΥΠΑ Η εκπαίδευση, όπως και η οικογένεια, είναι ένας μηχανισμός κοινωνικοποίησης, ο οποίος, κυρίως όταν μιλάμε για προσχολική και πρωτοβάθμια εκπαίδευση, έχει άμεσες και ιδιαίτερα σημαντικές επιδράσεις στη διαμόρφωση της προσωπικότητας των παιδιών και στον τρόπο που αντιλαμβάνονται και ερμηνεύουν την πραγματικότητα. Στο πλαίσιο του σχολείου, σημαντικοί παράγοντες κοινωνικοποίησης είναι οι εκπαιδευτικοί, τα σχολικά εγχειρίδια, το κλίμα της τάξης και η σχέση με τους συνομηλίκους. Ο καθένας από αυτούς επηρεάζει με διαφορετικό τρόπο την ανάπτυξη των παιδιών και ο συνδυασμός όλων συνιστά την γενική επίδραση του σχολείου και της εκπαίδευσης. Η επίδραση της εκπαίδευσης, εξαιτίας της θεσμοθετημένης της μορφής και του κύρους που έχει, αποκτά βαρύνουσα σημασία στα μάτια των μαθητών/ τριών, των γονέων και της ευρύτερης κοινωνίας. Επιπλέον, το γεγονός ότι εκφράζει την επικρατούσα σε μία κοινωνία ιδεολογία καθώς και το ότι καθορίζεται από κοινωνικοπολιτικούς και οικονομικούς παράγοντες, την καθιστά ένα ιδιαίτερα σημαντικό και ενδιαφέρον αντικείμενο μελέτης, με βαθύτερες προεκτάσεις και σπουδαιότατες επιπτώσεις και επιδράσεις στο κοινωνικό «γίγνεσθαι». Η σχέση της εκπαίδευσης με τη δημιουργία, τη μετάδοση αλλά και την αλλαγή στερεοτύπων και προκαταλήψεων μπορεί να προσεγγιστεί στο πλαίσιο της Παιδαγωγικής της ειρήνης, μιας και πρόκειται για τον κλάδο εκείνο της Παιδαγωγικής που απώτερο στόχο έχει την ειρηνική συμβίωση όλων των ανθρώπων, ανεξάρτητα από φύλο, φυλή, εθνικότητα, θρησκεία και κοινωνικοοικονομική κατάσταση. Η σχέση του σχολείου με την κοινωνία στην οποία λειτουργεί είναι, όπως αναφέρθηκε και προηγουμένως, μία σχέση αλληλεπίδρασης και αλληλοκαθορισμού. Το σχολείο και, ως αναπόσπαστο κομμάτι του, ο/η εκπαιδευτικός έχουν τη δυνατότητα είτε να αναπαράγουν είτε να αμφισβητήσουν τις όποιες εξουσιαστικές σχέσεις υπάρχουν και λειτουργούν στην ευρύτερη κοινωνία (Σκούρτου 1999: 21) και κατ επέκταση να λειτουργήσουν ως μέσο αλλαγής, πρώτα στην τάξη, το σχολείο και εν τέλει στην κοινωνία (Κούρτη Κουζούλλη 1999: 39). Επιπλέον, το σχολείο έχει τη δυνατότητα να συμβάλει στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης των παιδιών. Όταν η διδασκαλία ενθαρρύνει τους μαθητές και τις μαθήτριες να αντιμετωπίζουν κριτικά κοινωνικά ζητήματα που επηρεάζουν τη ζωή τους, τότε αναπτύσσουν την ικανότητα να αμφισβητήσουν το κοινωνικό κατεστημένο (Cummins 1999: 46) και κατ επέκταση να επιδιώκουν και να συντελέσουν στην κοινωνική αλλαγή, με σκοπό τη βελτίωση της κοινωνίας στην οποία ζουν. Οι ταυτότητες και οι ετερότητες, και μέσα σ αυτές και οι εθνικές, και η εγκαθίδρυσή τους ως θεμελιακών αρχών παράγονται από 69

70 συγκεκριμένους μηχανισμούς της κοινωνίας (Κυριακάκης, Μηχαηλίδου 2005: 15), όπως αναφέρθηκε και σε προηγούμενο κεφάλαιο, και αποτελούν κοινωνικές κατασκευές. Τα στερεότυπα και οι προκαταλήψεις, που προκύπτουν από τη θεμελίωση των ταυτοτήτων και ετεροτήτων, είναι και αυτά κοινωνικές κατασκευές, με τις οποίες το παιδί έρχεται σε επαφή από την πρώιμη παιδική ηλικία. Έτσι, θεωρούμε ότι τα παιδιά έρχονται στο σχολείο με σχηματισμένες ήδη κάποιες στερεοτυπικές σκέψεις. Ωστόσο, εξαιτίας του σημαντικού του ρόλου, το σχολείο είναι σε θέση να θεμελιώσει τα υπάρχοντα στερεότυπα, να δημιουργήσει νέα, να αλλάξει τα ήδη υπάρχοντα αλλά και να συμβάλει στην ανάπτυξη μηχανισμών που επιτρέπουν την κριτική αντιμετώπιση και αμφισβήτησή τους. Άλλωστε, οποιαδήποτε σχέση ετερότητας είναι δυνάμει ρευστή. Ποιος, όμως, είναι συγκεκριμένα ο ρόλος του σχολείου; «Το σχολείο είναι ο κατεξοχήν κοινωνικός θεσμός μέσα από τον οποίο μαζί με τη μετάδοση γνώσεων καλλιεργείται και αναπαράγεται η εθνική ταυτότητα των νέων γενεών» (Φραγκουδάκη, Δραγώνα 1997: 13). Το σχολείο, μέσα από τα διάφορα μαθήματα, διαμορφώνει τις αναπαραστάσεις του έθνους ως ιδιαίτερης πολιτισμικής οντότητας, μοναδικής και διαφορετικής από τα άλλα έθνη. Έτσι, συγκροτείται και εδραιώνεται η εθνική ταυτότητα, μέσα από μια διαδικασία σύγκρισης με άλλα έθνη και ετεροπροσδιορισμού, η οποία έχει τα χαρακτηριστικά μιας μοναδικής και ομοιογενούς ταυτότητας, που αρνείται τόσο τις ομοιότητες με καθετί έξω από αυτήν όσο και τις διαφοροποιήσεις στο εσωτερικό της (Φραγκουδάκη, Δραγώνα 1997). Σύμφωνα με τη θεωρία της κοινωνικής ταυτότητας 11, η εθνική ταυτότητα από τη μία μπορεί να ενισχύει την αυτοεκτίμηση όσων θεωρούν ότι ανήκουν σ αυτήν και από την άλλη, και σε συνάρτηση με το προηγούμενο, τονίζει τη διαφοροποίηση με όσους δεν ανήκουν στην ίδια εθνική ομάδα. Το σχολείο, προκειμένου να επιτύχει την διατήρηση και την ενίσχυση της εθνικής ταυτότητας καλλιεργεί «τα πολιτισμικά χαρακτηριστικά που θεωρούνται κριτήρια της εθνικής ιδιαιτερότητας» και παράγει αναπαραστάσεις του εθνικού «εαυτού» σε αντιδιαστολή με αναπαραστάσεις των εθνικών «άλλων», δίνοντας έμφαση στις διαφορές και όχι στις ομοιότητες (Αβδέλα 1997: 34 35). Προκειμένου να ενισχυθεί η αυτοεικόνα και η αυτοεκτίμηση όσων ανήκουν την οικεία εθνική ομάδα, πρέπει αυτή να συγκεντρώνει θετικά χαρακτηριστικά, τα οποία να έρχονται παράλληλα σε αντιδιαστολή με αρνητικά χαρακτηριστικά των «άλλων» εθνικών ομάδων, ώστε να «τεκμηριώνεται» η ανωτερότητα του «εαυτού» μας έναντι των «άλλων». Μέσω του σχολείου, αυτό μπορεί να επιτευχθεί με την εμφάνιση του εθνικού «εαυτού» ως κληρονόμου ενός σπουδαίου πολιτισμού, που δεν 11 Βλ. παρούσα εργασία σελ

71 επηρεάστηκε από κανένα εξωτερικό στοιχείο ή άλλον πολιτισμό, που διατηρεί την ομοιογένεια και την οντότητά του ανέπαφη στο πέρασμα των αιώνων και που η σπουδαιότητά του είναι καθολικά αναγνωρισμένη (Φραγκουδάκη, Δραγώνα 1997). Η ανωτερότητα του πολιτισμού της ομάδας στην οποία ανήκουμε σημαίνει παράλληλα και την δική μας ανωτερότητα. Η διαδικασία διάκρισης μεταξύ της δικής μας εθνικής ομάδας και των «άλλων» συμβαδίζει με τη διαδικασία ανάπτυξης εθνικών στερεοτύπων, καθώς βασίζεται σε γενικεύσεις, στην αρνητική αξιολόγηση του «άλλου» και στην ενίσχυση των διαφορών ανάμεσα στην έσω και έξω ομάδα. Ο ρόλος της επίσημης εκπαίδευσης, όπως αυτή λειτουργεί σήμερα, στη διαδικασία αυτή είναι να εδραιώνει συστήματα αξιών και πεποιθήσεων, όπως τα στερεότυπα και οι κοινωνικές αναπαραστάσεις (Δραγώνα 1997: 74). Σημαντικό ρόλο, στο θέμα των στερεοτύπων, παίζει, και στο πλαίσιο του σχολείου, η γλώσσα, όπως αυτή χρησιμοποιείται από τους εκπαιδευτικούς αλλά και από τα σχολικά εγχειρίδια. Ο σαφής διαχωρισμός του «εμείς» από τους «άλλους», η χρήση στερεοτυπικών λέξεων και εκφράσεων στην περιγραφή διαφόρων κοινωνικών και εθνικών ομάδων και ο επιτονισμός των αρνητικών χαρακτηριστικών των «άλλων» έναντι των θετικών της δικής μας ομάδας είναι βασικοί τρόποι παραγωγής και ενίσχυσης στερεοτύπων. Σημαντικός επίσης είναι και ο ρόλος των θεμάτων που πραγματεύονται τα σχολικά εγχειρίδια και ο/η εκπαιδευτικός και ο τρόπος που προσεγγίζονται μέσα στην τάξη. Η σχεδόν αποκλειστική ενασχόληση με ιστορικά και κοινωνικά ζητήματα της κυρίαρχης ομάδας την καθιστά μοναδική στα μάτια των παιδιών, κυρίως όταν παρουσιάζεται καλύτερη και ανώτερη από τις άλλες. Η παράλληλη υποαντιπροσώπευση άλλων ομάδων, η απουσία πληροφόρησης για άλλα κράτη, άλλες θρησκείες, πολιτισμούς και τρόπους ζωής συμβάλλουν στο να μένουν οι άλλες ομάδες άγνωστες. Η άγνοια αυτή βοηθά στο να μένουν τα διαχωριστικά όρια ανάμεσα στην κυρίαρχη ομάδα και τους «άλλους» ισχυρά, γεγονός που ενισχύει την κοινωνική ή εθνική ταυτότητα των παιδιών. Αυτό με τη σειρά του συμβάλλει στη θεμελίωση των αρνητικών στερεοτύπων για τους «άλλους», μιας και τα παιδιά δεν λαμβάνουν πληροφορίες που θα μπορούσαν να τα διαψεύσουν και να τα καταρρίψουν. Τα εκπαιδευτικά συστήματα των δυτικών, ανεπτυγμένων κοινωνιών έχουν ως βασική αρχή τους την προετοιμασία των μαθητών και μαθητριών για την κοινωνία του αύριο, ώστε να είναι σε θέση να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις που θα αντιμετωπίσουν. Με βάση αυτόν τον σκοπό επιλέγονται οι γνώσεις, οι δεξιότητες και οι ικανότητες, που 71

72 επιδιώκεται να αναπτυχθούν από τους μαθητές και τις μαθήτριες και οι οποίες θα αποδειχθούν χρήσιμες στην κατοπινή ζωή τους (Καψάλης, Νημά 2002: 53). Τα σχολικά αυτά συστήματα πρέπει να λάβουν σοβαρά υπόψη τους «το γεγονός ότι η πολιτισμική ετερότητα είναι ο κανόνας, τόσο στην εγχώρια όσο και τη διεθνή σκηνή. Σε όλο τον κόσμο βλέπουμε μια χωρίς προηγούμενο κινητικότητα και πολιτισμική επαφή» που οφείλεται σε διάφορους παράγοντες. Το γεγονός αυτό έχει σημαντικές συνέπειες και για τα σχολεία (Cummins 1999: 267). Έτσι, τα παιδιά πρέπει να προετοιμαστούν για έναν κόσμο πολυπολιτισμικό και να αναπτύξουν εκείνες τις ικανότητες και δεξιότητες που θα τους επιτρέψουν να γίνουν πολίτες μιας παγκόσμιας κοινότητας και κοινωνίας, όπου τα στερεότυπα, οι προκαταλήψεις, οι διακρίσεις και οι ρατσιστικές συμπεριφορές δεν θα έχουν θέση. Μέσω της εκπαίδευσης τα παιδιά πρέπει να συνειδητοποιήσουν ότι κάθε άνθρωπος είναι διαφορετικός και γι αυτό δεν μπορούμε να αποδίδουμε γενικά χαρακτηριστικά σε ολόκληρες ομάδες ανθρώπων. Επίσης, πρέπει να γίνει αντιληπτό από τα παιδιά ότι δεν είναι σωστό εξαιτίας της συμπεριφοράς ή ενός χαρακτηριστικού ενός ατόμου να χαρακτηρίζονται όλα τα μέλη της ομάδας στην οποία ανήκει, γιατί αυτό είναι μία αβάσιμη και άδικη γενίκευση. Επιπλέον, πρέπει να γίνει σαφής η διαφορά ανάμεσα στα στερεότυπα που έχει μία ομάδα για τους «άλλους» και την πραγματικότητα. Μέσω της εκπαίδευσης, τα παιδιά πρέπει να συνειδητοποιήσουν ότι τα στερεότυπα δεν είναι εμπειρικές βεβαιότητες, οπότε δεν ανταποκρίνονται στην πραγματικότητα ούτε είναι αντικειμενικά. Η κοινωνική διάσταση των στερεοτύπων και των προκαταλήψεων, ο τρόπος με τον οποίο (ανα)παράγονται και μεταδίδονται και ο ρόλος της οικογένειας, της γλώσσας και των μέσων μαζικής ενημέρωσης σ αυτή τη διαδικασία είναι καλό να τονίζονται στο πλαίσιο του σχολείου, γεγονός που θα βοηθήσει στην απο φυσικοποίησή τους. Επιπλέον, μέσω του εκπαιδευτικού συστήματος τα παιδιά πρέπει να συνειδητοποιήσουν ότι η θρησκεία, ο πολιτισμός και η γλώσσα των «άλλων» είναι σεβαστές μορφές αυτοέκφρασης (Cummins 1999: 60). Αυτό αποτελεί και βασική προϋπόθεση για εκπαίδευση για την ειρήνη, δηλαδή η αποδοχή του «άλλου» και η αμοιβαία αποδοχή της διαφοράς. Ο δρόμος για κατανόηση, συνεργασία και συμπάθεια περνάει από την αναγνώριση και αποδοχή των διαφορών του «άλλου» (Calleja, Perucca 1999: 205). Κάθε διαφορετικότητα πρέπει να είναι σεβαστή. Ωστόσο, επειδή τα παιδιά έχουν την τάση να βλέπουν τον περιβάλλοντα κόσμο σαν να αποτελείται από ανθρώπους που διαφέρουν από τα ίδια, στο σχολείο πρέπει να δίνεται έμφαση στις ομοιότητες που υπάρχουν μεταξύ των ανθρώπων και οι διαφορές να παρουσιάζονται στο πλαίσιο μιας ομοιότητας υψηλότερου επιπέδου (Τσιάκαλος 2000: ). 72

73 Εκτός από την μελέτη της ιστορίας, της θρησκείας, του πολιτισμού και του τρόπου ζωής άλλων κοινωνικών ή εθνικών ομάδων, η εκπαίδευση πρέπει να συμβάλλει στην ανάπτυξη των αισθημάτων της ενσυναίσθησης και της ανοχής απέναντι στο διαφορετικό. Ο σεβασμός στα ανθρώπινα δικαιώματα, η ισότητα όλων των ανθρώπων και ο καταδικασμός των κοινωνικών διακρίσεων, πρέπει να διαπνέουν ολόκληρο το εκπαιδευτικό σύστημα. Τέλος, το σημαντικότερο απ όλα είναι η ανάπτυξη, μέσω της εκπαίδευσης, στα παιδιά της κριτικής ικανότητας και της κριτικής συνειδητοποίησης. Όπως αναφέρθηκε εκτενώς και στο πρώτο κεφάλαιο, οι μαθητές και οι μαθήτριες πρέπει να συνειδητοποιήσουν ότι δεν υπάρχει μία αντικειμενική πραγματικότητα και μία και μοναδική αλήθεια, αλλά ο,τιδήποτε μαθαίνουν πρέπει να το εξετάζουν κριτικά και να μην το αποδέχονται ως σωστό. Τα παιδιά πρέπει να μάθουν να αμφισβητούν οποιαδήποτε αυθεντία και να προσπαθούν να διαβάζουν πίσω από τις γραμμές, να ακούν πίσω από τις λέξεις και να βλέπουν πίσω και πέρα από τις εικόνες. Τα στερεότυπα και οι προκαταλήψεις δεν είναι απλώς εικόνες και σκέψεις αλλά συνιστούν το πρώτο βήμα της δράσης και της συμπεριφοράς και αυτό είναι που τα καθιστούν τόσο σημαντικά. «Η αντίληψη που έχουμε για τον άλλο επιδρά και καθορίζει τον τρόπο συμπεριφοράς μας απέναντί του» (Αζίζι Καλατζή, Ζώνιου Σιδέρη & Βλάχου 1998: 17), οπότε, προκειμένου να αποτρέψουμε μια αρνητική συμπεριφορά, πρέπει να αλλάξουν οι εικόνες και οι σκέψεις που οδήγησαν σ αυτήν. Η αλλαγή των στερεοτύπων και των προκαταλήψεων, από τη στιγμή που αυτά δεν αποτελούν τυχαίους σχηματισμούς, αλλά κοινωνικά δομημένα δίκτυα, είναι ιδιαίτερα δύσκολη, κυρίως αν τα στερεότυπα έχουν παγιωθεί και θεμελιωθεί στη συνείδηση του ατόμου. Η αποδόμηση και απο φυσικοποίηση των στερεοτύπων και των προκαταλήψεων είναι ο μόνος τρόπος που μπορεί να οδηγήσει στην απόρριψή τους και όσο νωρίτερα στη ζωή του ανθρώπου συμβεί αυτό τόσο πιθανότερο είναι να επιτευχθεί ο στόχος. Γι αυτόν ακριβώς το λόγο και η εκπαίδευση έχει πολύ σημαντική θέση στο ζήτημα των στερεοτύπων και των προκαταλήψεων και πρέπει να δοθεί περισσότερη προσοχή στο ρόλο της. 73

74 4. ΜΕΘΟΔΟΙ ΔΙΕΡΕΥΝΗΣΗΣ ΤΩΝ ΣΤΕΡΕΟΤΥΠΩΝ ΚΑΙ ΣΧΕΤΙΚΕΣ ΕΡΕΥΝΕΣ Η έρευνα για την ύπαρξη και το περιεχόμενο των στερεοτύπων είναι αρκετά διαδεδομένη στο επιστημονικό πλαίσιο της Κοινωνικής Ψυχολογίας, καθώς και της Ανθρωπολογίας και με ιδιαίτερο ενδιαφέρον στο ζήτημα των εθνικών ή φυλετικών στερεοτύπων. Η συστηματική έρευνα για τα στερεότυπα άρχισε περίπου τη δεκαετία του 1930 και διευρύνθηκε μετά τον δεύτερο παγκόσμιο πόλεμο. Οι περισσότερες από τις έρευνες αυτές έχουν χρησιμοποιήσει ως τεχνικές ερωτηματολόγια, παρατηρήσεις και πειράματα, ενώ οι μέθοδοι ανάλυσης είναι κυρίως ποσοτικές. Ο συνηθέστερος τρόπος διερεύνησης των στερεοτύπων είναι ερωτηματολόγια με κάποια επίθετα, όπως έξυπνος, τεμπέλης, καθαρός, βρώμικος κ.λπ., ή προτάσεις που αφορούν διάφορες πτυχές της ανθρώπινης ζωής, όπως η δουλειά, η εκπαίδευση, η οικογένεια κ.λπ., τα οποία οι ερωτώμενοι/ες πρέπει να αντιστοιχίσουν με διάφορες εθνικότητες ή φυλές. Επίσης, σε ορισμένες έρευνες, που απευθύνονται κυρίως σε παιδιά, έχουν χρησιμοποιηθεί φωτογραφίες ανθρώπων διαφόρων εθνικοτήτων και φυλών που πρέπει να αντιστοιχηθούν με διάφορα χαρακτηριστικά ή συμπεριφορές. Το 1933 διεξήχθη από τους Katz και Braly μια πολύ σημαντική σχετική έρευνα που επηρέασε για πολλά χρόνια την μελέτη των στερεοτύπων. Κατά την έρευνα αυτή δημιουργήθηκε μία λίστα με 84 επίθετα, που παρέπεμπαν σε διάφορα στερεότυπα, η οποία συνοδευόταν από την οδηγία να επιλεγούν από τη λίστα αυτή εκείνα τα επίθετα που φαινόταν πιο τυπικά για την ομάδα των μαύρων. Οι συμμετέχοντες ενθαρρύνθηκαν να επιλέξουν όσα επίθετα έκριναν απαραίτητα καθώς και να σημειώσουν και κάποια δικά τους. Τέλος, τους ζητήθηκε να επιλέξουν τα πέντε πιο χαρακτηριστικά επίθετα. Το συμπέρασμα που προέκυψε από την έρευνα αυτή ήταν ότι οι Αμερικανοί επέλεξαν κυρίως αρνητικά χαρακτηριστικά. Μετά τη συγκεκριμένη έρευνα ακολούθησαν πολλές άλλες, όπως εκείνες του Gilbert (1951), των Karlins, Coffman και Walters (1969), των Dovidio και Gaertner (1986) και της Devine (1989), βασισμένες σ αυτήν και με σχεδόν ίδιο τρόπο διεξαγωγής, προκειμένου να διερευνήσουν το αν τα αρνητικά στερεότυπα που διέγνωσαν οι Katz και Braly αλλάζουν με το πέρασμα του χρόνου ή παραμένουν ίδια (Devine & Elliott 2000: 86 87). Μία άλλη έρευνα με διαφορετική μεθοδολογία ήταν εκείνη του Brigham. Ο Brigham, το 1971, αναζήτησε το ποσοστό των ατόμων σε μία συγκεκριμένη ομάδα που χαρακτηρίζονται από συγκεκριμένα γνωρίσματα. Η εκτίμηση της συχνότητας κατανομής των γνωρισμάτων αυτών ανάμεσα σε διαφορετικές κοινωνικές ομάδες συνδέεται στενά με 74

75 την πιθανότητα ότι αυτά τα γνωρίσματα συνδέονται με μία συγκεκριμένη κοινωνική ομάδα (Stroebe & Inko 1989: 6). Από το 1930 και μετά έχουν διεξαχθεί διάφορες έρευνες και σε παιδιά, για το πώς αυτά αντιμετωπίζουν ζητήματα φυλής και εθνικότητας. Οι έρευνες επικεντρώνονταν κυρίως στη σημασία που δίνουν τα παιδιά στην έννοια της φυλής, στο πώς σχηματίζουν φυλετικές και εθνικές ταυτότητες, στον ενδο ομαδικό φυλετικό και εθνικό προσανατολισμό τους, στις στάσεις τους απέναντι στους «άλλους» και στο ρόλο της φυλής και της εθνικότητας στο ζήτημα της επιλογής φίλων. Σύμφωνα πάντως με τη βιβλιογραφία, το ζήτημα της φυλετικής ή εθνικής ταυτότητας καθώς και εκείνο του ενδο ομαδικού προσανατολισμού έχουν ιδιαίτερη σημασία για τα παιδιά (Ausdale & Feagin 1996: 779). Μία χαρακτηριστική έρευνα που διεξήχθη το 1931 από την Zeligs αφορούσε 200 δωδεκάχρονα παιδιά που ζούσαν στην Αμερική, προκειμένου να διερευνηθούν οι θετικές, αρνητικές και ουδέτερες απόψεις και στερεότυπά τους για διάφορες εθνικότητες, όπως οι Αμερικανοί, οι Έλληνες, οι Γερμανοί, οι Ιάπωνες κ.ά. Στα παιδιά δόθηκε ένα τεστ, κατασκευασμένο από την ερευνήτρια, που τους ζητούσε να εκφράσουν την επιθυμία ή την άρνησή τους να έχουν σχέσεις φιλικές ή συγγένειας (ξάδερφος, πολύ στενός φίλος, συμπαίκτης, συγκάτοικος, γείτονας, συμμαθητής) με άτομα συγκεκριμένων εθνικών ομάδων. Επίσης, ζητήθηκε από τα παιδιά να σημειώσουν ποιες από κάποιες προτάσεις του τεστ, όπως για παράδειγμα «είναι μορφωμένοι», «είναι ειρηνικοί», «είναι καλοί πολεμιστές», «είναι έξυπνοι» κ.λπ., για φυλές και εθνικότητες ήταν κατά τη γνώμη τους αληθινές. Τέλος, μία άλλη μέθοδος που χρησιμοποιήθηκε ήταν να γράψουν τα παιδιά μία λέξη ή μια φράση για να περιγράψουν την εμφάνιση, τον χαρακτήρα και την προσωπικότητα ατόμων από τις διάφορες εθνικότητες. Η έρευνα αυτή επαναλήφθηκε το 1944 και παρατηρήθηκαν αλλαγές στα στερεότυπα των παιδιών, που θα μπορούσαν ίσως να ερμηνευτούν εξαιτίας κοινωνικών παραγόντων και συνθηκών που διαφοροποιήθηκαν κατά το μεσοδιάστημα. Για παράδειγμα, όσον αφορά τους Έλληνες, τα παιδιά στην έρευνα του 1931 είχαν κατά 81% θετικές απαντήσεις και σημείωναν ότι οι Έλληνες πίστευαν σε Θεούς, ήταν καλοί γλύπτες και αρχιτέκτονες, ήταν οι πρώτοι πολιτισμένοι άνθρωποι και ότι έδωσαν στην Αμερική μέρος από τη γλώσσα και το αλφάβητό τους καθώς και διάφορους τρόπους ζωής. Επίσης, τους χαρακτήριζαν ως καλούς αθλητές και σημείωναν ότι είχαν καθιερώσει τους Ολυμπιακούς αγώνες. Όλες οι παραπάνω απόψεις για τους Έλληνες οφείλονταν κυρίως στη μελέτη της ελληνικής ιστορίας. Ωστόσο, στην έρευνα του 1944 το ποσοστό των θετικών αναφορών μειώθηκε από 81 σε 24%. Τα παιδιά θεωρούσαν τους Έλληνες καλούς, έξυπνους, με καλλιτεχνική και ευγενική φύση, που 75

76 μπορούσαν να αντεπεξέρχονται σε δυσκολίες, καλούς μαχητές και με θάρρος. Ωστόσο, υπήρχαν και χαρακτηρισμοί όπως ότι ήταν παράξενοι, βρώμικοι, λιγδιασμένοι, σκουρόχρωμοι, ότι μιλούσαν παράξενα και ότι φορούσαν αστεία ρούχα. Η αλλαγή αυτή στις απόψεις των παιδιών πιθανότατα να οφείλεται στο γεγονός ότι ενώ στην πρώτη έρευνα τα παιδιά είχαν εικόνες που αντλούνταν μόνο από την ιστορία της Ελλάδας, στη δεύτερη έρευνα τα παιδιά είχαν την ευκαιρία, λόγω του μεγαλύτερου αριθμού ελλήνων/ίδων μεταναστών/στριών στην Αμερική, να έρθουν σε επαφή με περισσότερους Έλληνες. Γι αυτό το λόγο, και κατά τη δεύτερη έρευνα προσδίδονταν στους Έλληνες αρκετά αρνητικά χαρακτηριστικά που αφορούσαν κυρίως στην εξωτερική τους εμφάνιση, που ήταν ασυνήθιστη, διαφορετική και ξένη για τα παιδιά που ζούσαν στην Αμερική (Ζeligs 1955: ). Πολλές έρευνες έχουν διεξαχθεί, επίσης, προκειμένου να μελετηθεί ο ρόλος της επαφής μεταξύ ατόμων διαφορετικών ομάδων στην μείωση των προκαταλήψεων. Αναφορικά με το ζήτημα αυτό, τα ερευνητικά ευρήματα ποικίλουν. Διάφορες έρευνες καταλήγουν στη διαπίστωση ότι η επαφή μεταξύ διαφορετικών ομάδων δεν επηρεάζει τις προκαταλήψεις που έχει η μία για την άλλη. Στην έρευνα του, για παράδειγμα, ο Horowitz, διαπίστωσε ότι οι φυλετικές στάσεις των παιδιών της μελέτης του, δεν εξαρτώνται από τη φοίτησή τους σε μικτά ή ομοιογενή, ως προς την εθνικότητα, σχολεία και ότι παρατηρούνται τα ίδια επίπεδα προκαταλήψεων, ανεξάρτητα από το διαφορετικό επίπεδο επαφής. Επιπλέον, ορισμένοι/ες ερευνητές/τριες, όπως ο Amir, θεωρούν ότι η επαφή ενδέχεται να χειροτερέψει τις δια προσωπικές σχέσεις μεταξύ μελών διαφορετικών ομάδων, όταν, για παράδειγμα, οι συνθήκες επαφής δημιουργούν ανταγωνισμό, όταν η επαφή δεν είναι ευχάριστή, όταν οι κοινωνικές θέσεις των δύο ομάδεων είναι διαφορετικές κ.λπ. Τέλος, κάποιοι ερευνητές/τριες, όπως οι Troyna και Hatcher, υποστηρίζουν ότι οι διαπροσωπικές επαφές μεταξύ μελών διαφορετικών ομάδων, δεν βελτιώνουν τις σχέσεις μεταξύ των ομάδων, καθώς επηρεάζουν μόνο τις απόψεις για το συγκεκριμένο άτομο, με το οποίο κάποιος/α αλληλεπιδρά, και όχι την μη αποδεκτή ομάδα στο σύνολό της (Short 1993). Από την άλλη, υπάρχουν, έρευνες, όπως εκείνη του Cook, που καταλήγουν στο συμπέρασμα ότι, κάτω από συγκεκριμένες συνθήκες, όπως η ισότητα των ομάδων και της δια ομαδικής επαφής, η θέση των μελών των κοινωνικών ομάδων και η αμοιβαία αλληλεξάρτηση στη σχέση, όπως η συνεργασία για την επίτευξη κοινών στόχων, μπορεί να υπάρξει μείωση των προκαταλήψεων της μιας ομάδας για την άλλη. Επίσης, σε έρευνα του Short, σε μαθητές/τριες επτά έως εννέα χρόνων, διαπιστώθηκε ότι, όταν μέσω της εκπαίδευσης διδάσκεται η φύση των προκαταλήψεων και των γενικέυσεων, μπορούν να υπάρξουν θετικά αποτελέσματα στην αλλαγή των προκαταλήψεων (Short 1993). 76

77 Ένα άλλο σημαντικό τμήμα της έρευνας για τα στερεότυπα και τις προκαταλήψεις είναι το ζήτημα της αντίληψης της έννοιας της φυλής από μέλη κυρίαρχων και μειονοτικών εθνικών και φυλετικών ομάδων, πώς αυτή σχηματίζεται και ποιες είναι οι επιδράσεις της συστηματικής εκπαίδευσης, των εκπαιδευτικών και του οικογενειακού περιβάλλοντος στο ζήτημα αυτό. Ενδιαφέρον παρουσιάζει έρευνα της Lewis, όπου εξετάζονται τα φυλετικά μηνύματα που λαμβάνουν οι μαθητές/τριες από ενηλίκους, τόσο στο πλαίσιο του επίσημου Αναλυτικού Προγράμματος στο σχολείο, όσο και στο πλαίσιο του κρυφού προγράμματος, αλλά και του οικογενειακού τους περιβάλλοντος. Η έρευνά της, η οποία διεξήχθη σε ένα σχεδόν ομοιογενές σχολείο λευκών της Αμερικής, βασίστηκε σε παρατηρήσεις και συνεντεύξεις με μαθητές/τριες, γονείς και εκπαιδευτικούς. Από αυτήν την μελέτη περίπτωσης προέκυψε ότι, εξαιτίας της φυλετικής ομοιογένειας του σχολείου, το ζήτημα της πολυπολιτισμικότητας δεν απασχολούσε ιδιαίτερα ούτε τους μαθητές και τις μαθήτριες ούτε και τους γονείς και τους εκπαιδευτικούς, καθώς γίνονταν αντιληπτή ως ένα στοιχείο έξω από την δική τους πραγματικότητα. Ωστόσο, παρατηρήθηκε ότι οι σχολικές επιδόσεις μαθητών και μαθητριών του σχολείου με διπλή εθνικότητα μειώνονταν. Το γεγονός αυτό αποδόθηκε στην αντίληψη των παιδιών που ανήκαν στην κυρίαρχη ομάδα, ότι οι συμμαθητές/τριές τους με διπλή εθνικότητα διέφεραν, καθώς και στην παράλληλη αδιαφορία των εκπαιδευτικών, οι οποίοι/ες θεωρούσαν ότι το φαινόμενο αυτό δεν σχετίζονταν με το ζήτημα της φυλής και της εθνικότητας. Εκτός από τους/τις εκπαιδευτικούς, και οι γονείς της κυρίαρχης ομάδας δεν θεωρούσαν το ζήτημα της εθνικότητας και της φυλής σημαντικό και διατύπωναν την άποψη ότι όλοι οι άνθρωποι είναι ίσοι, αν και στο λόγο τους εντοπίστηκαν στερεότυπα για συγκεκριμένες ενθικές και φυλετικές ομάδες (Lewis 2001). Στην ελληνική βιβλιογραφία δεν υπάρχουν πολλές έρευνες που να έχουν ως αντικείμενό τους τη διερεύνηση των απόψεων και της ύπαρξης στερεοτύπων και προκαταλήψεων σε μαθητές και μαθήτριες, παρά το γεγονός ότι το ζήτημα αυτό υφίσταται στην ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα. Μία μεγάλης εμβέλειας έρευνα που έχει πραγματοποιηθεί είναι της ΚΑΠΑ RESEARCH και έχει διενεργηθεί για λογαριασμό της Unicef, το Τα αποτελέσματα της έρευνας αυτής, μολονότι δεν μπορεί να θεωρηθεί αυστηρά επιστημονική, δείχνουν κάποιες τάσεις αναφορικά με το θέμα. Η έρευνα διεξήχθη στα αστικά κέντρα της Αθήνας και Θεσσαλονίκης και περιελάμβανε συνεντεύξεις με έλληνες/ίδες μαθητές και μαθήτριες. Στην έρευνα αυτή οι μαθητές και οι μαθήτριες εμφανίζονται ως ανοικτή και ανεκτική κοινωνική ομάδα στη διαφορετικότητα και στην πολυπολιτισμικότητα, καθώς το 71,8% των 77

78 μαθητών/τριών εκφράζει θετική γνώμη για τους αλλοδαπούς συμμαθητές/τριες του ( Από μια άλλη έρευνα με θέμα τον αλβανό/ίδα μαθητή και μαθήτρια στο ελληνικό διαπολιτισμικό Γυμνάσιο, προέκυψε ότι οι αλβανικής καταγωγής μαθητές/τριες συνάπτουν σχέσεις μέσα στο σχολείο με τους/τις γηγενείς συμμαθητές/τριές τους, ενώ, όπως υποστηρίζουν οι ίδιοι/ες δεν γίνονται αποδέκτες ακραίας ρατσιστικής συμπεριφοράς. Ωστόσο, φαίνεται ότι η συναναστροφή αυτή περειορίζεται στο πλαίσιο του σχολείου και δεν επεκτείνεται έξω από αυτό. Παρατηρήθηκε, επίσης, ότι αρχικά οι σχέσεις μεταξύ αλβανών/ίδων και γηγενών μαθητών/τριών ήταν λιγότερο ένθερμες, αλλά βελτιώθηκαν σταδιακά με την καθημερινή τους επαφή (Αντωνίου 2004). Παρά τα ενθαρρυντικά αποτελέσματα των παραπάνω ερευνών, κάποιες μελέτες περιπτώσεων σε ελληνικά σχολεία, στο πλαίσιο ερευνών που διεξήχθησαν από εκπαιδευτικούς, κάνουν λόγο για την ύπαρξη ρατσιστικών απόψεων από τους/τις έλληνες/ίδες μαθητές/τριες για τους/τις Αλβανούς/ίδες. Δεδομένου ότι και η παρούσα έρευνα πραγματοποιήθηκε στο πλαίσιο μιας έρευνας δράσης κρίνεται σκόπιμη η παράθεση των αποτελεσμάτων των συγκεκριμένων ερευνών, αν και δεν πραγματοποιήθηκαν από ανεξάρτητους επιστήμονες. Σε μία μικρής κλίμακας έρευνα, που πραγματοποιήθηκε σε δημοτικό σχολείο των Ιωαννίνων με συνεντεύξεις σε αλβανούς/ίδες μαθητές/τριες αυτοί/ές εξέφρασαν την άποψη ότι αντιμετωπίζουν προβλήματα ρατσιστκής συμπεριφοράς από έλληνες/ίδες μαθητές/τριες στο σχολείο και στον ευρύτερο κοινωνικό τους κύκλο (Δαρόπουλος 2005). Οι ξενοφοβικές και ρατσιστικές αντιλήψεις που εκφράζονται πολλές φορές στα σχολεία, έχει ως αποτέλεσμα την προσπάθεια κάποιων παρεμβάσεων για την μετρίασή τους. Τέτοιο παράδειγμα είναι η υλοποίηση ενός αντιρατσιστικού προγράμματος στο 3 ο Δημοτικό Σχολείο Ν. Ιωνίας Μαγνησίας, το οποίο πραγματοποιήθηκε το 2001 με τίτλο «Ξενοφοβία, ρατσισμός και σχολείο ένα «διαφορετικό» παιδί στην τάξη μας». Βασικοί στόχοι ήταν να γνωρίσουν οι μαθητές/τριες το φαινόμενο της μετανάστευσης, να κατανοήσουν το φαινόμενο του ρατσισμού, να εξετάσουν τη δική τους στάση στο θέμα αυτό και να αναπτύξουν αισθήματα σεβασμού και αλληλεγγύης για τους/τις μετανάστες/στριες. Σύμφωνα με τα δεδομένα που συγκεντρώθηκαν, το 80% των ελλήνων/ίδων μαθητών/τριών της σχολικής αυτής μονάδας είχε αρνητικές απόψεις για τους/τις Αλβανούς/ίδες, οι οποίες οφείλονταν κατά κύριο λόγο στην τηλεόραση και κατά δεύτερο σε συζητήσεις με το οικογενειακό τους περιβάλλον. Από την άλλη, οι μαθητές/τριες αλβανικής καταγωγής δήλωσαν πως εκέινο που τους ενοχλεί ιδιαίτερα είναι το ότι ντρέπονται να πουν ότι κατάγονται από την Αλβανία και ότι 78

79 πολλοί/ές αναγκάζονται να χρησιμοποιούν ελληνοποιημένα ονόματα (Τζήκας 2005). Λαμβάνοντας υπόψη τα ερευνητικά δεδομένα που έχουν προκύψει διεθνώς, η παρούσα έρευνα αποσκοπεί στην διερεύνηση απόψεων και στον εντοπισμό στερεοτύπων και προκαταλήψεων των παιδιών της κυρίαρχης ομάδας για τα μέλη μιας άλλης εθνικής ομάδας, στην μελέτη των σχέσεων που αναπτύσσονται μεταξύ τους, στη διερεύνηση του ρόλου που παίζει η επαφή των μελών διαφορετικών εθνικών ομάδων στην αλλαγή στερεοτύπων και προκαταλήψεων καθώς και στις επιδράσεις διαφόρων κοινωνικών παραγόντων στο σχηματισμό των απόψεων και των στερεοτύπων που έχουν οι μαθητές/τριες για τους εθνικούς «άλλους». Δεδομένου ότι στην ελληνική βιβλιογραφία δεν υπάρχει μεγάλος αριθμός παρόμοιων ερευνών, παρούσα έρευνα επιδιώκει να συμβάλει στην κάλυψη του κενού αυτού. 79

80 Β ΜΕΡΟΣ: Η ΕΡΕΥΝΑ ΔΡΑΣΗΣ ΚΑΙ ΤΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗΣ 80

81 1. Η ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ 1.1 Σκοπός και ερευνητικά ερωτήματα Σκοπός της συγκεκριμένης έρευνας είναι να διερευνηθεί εάν υπάρχουν αρνητικά στερεότυπα και προκαταλήψεις σε μαθητές και μαθήτριες των τελευταίων τάξεων του Δημοτικού Σχολείου για τους Αλβανούς και τις Αλβανίδες και εάν είναι δυνατό αυτά να αποδυναμωθούν μέσω της εκπαίδευσης και συγκεκριμένα μέσα από ένα πρόγραμμα διδασκαλίας με θέμα «Η Αλβανία και οι Αλβανοί/ίδες». Τα επιμέρους ερευνητικά ερωτήματα της παρούσας έρευνας είναι τα εξής: Σχετικά με τις απόψεις των μαθητών και μαθητριών της τάξης, όπου θα διεξαχθεί η έρευνα: Υπάρχουν αρνητικά στερεότυπα και προκαταλήψεις για τους Αλβανούς και τις Αλβανίδες στους/στις μαθητές/τριες της συγκεκριμένης τάξης; Ποια είναι τα πιο ακραία και πιο συχνά στερεότυπα και προκαταλήψεις ανάμεσα στους μαθητές και τις μαθήτριες; Οι μαθητές και οι μαθήτριες εκφράζουν, μέσω του λόγου τους, την εντύπωση ότι ο εθνικός «εαυτός» είναι ανώτερος από τους εθνικούς «άλλους» Αλβανούς/ίδες; Οι μαθητές και οι μαθήτριες εκφράζουν επιχειρήματα για να αιτιολογήσουν την άποψή τους για τους/τις Αλβανούς/ίδες και τι είδους επιχειρήματα χρησιμοποιούν; Ποιοι παράγοντες έχουν επηρεάσει το σχηματισμό αρνητικών στερεοτύπων και προκαταλήψεων για τους Αλβανούς και τις Αλβανίδες στα παιδιά; Οι μαθητές και οι μαθήτριες συνειδητοποιούν ότι οι στερεοτυπικές εικόνες και οι προκαταλήψεις που έχουν αποτελούν μέρος ενός συνόλου κοινωνικών παραδοχών και συναινέσεων; Σχετικά με την «αποτελεσματικότητα» της παρέμβασης: Η γνώση για την Αλβανία και τους ανθρώπους που κατάγονται από αυτήν μπορεί να συμβάλει στην αλλαγή του τρόπου με τον οποίο βλέπουν οι μαθητές και οι μαθήτριες τους Αλβανούς και τις Αλβανίδες; Είναι δυνατή η ανάπτυξη στα παιδιά του αισθήματος της ενσυναίσθησης για τους/τις αλβανούς/ίδες μετανάστες/στριες, για τους/τις οποίους/ες έχουν σχηματίσει αρνητικά στερεότυπα και προκαταλήψεις; Μπορούν οι μαθητές και οι μαθήτριες να συνειδητοποιήσουν ότι πολλά από τα αρνητικά στερεότυπα και τις 81

82 προκαταλήψεις που έχουν είναι αποτέλεσμα κοινωνικών παραγόντων; Είναι δυνατό να αντιληφθούν το ρόλο των παραγόντων αυτών; Μετά την παρέμβαση αλλάζουν τα επιχειρήματα που χρησιμοποιούν οι μαθητές και οι μαθήτριες, προκειμένου να αιτιολογήσουν τις απόψεις τους για τους Αλβανούς και τις Αλβανίδες; Είναι δυνατό να αποδυναμωθούν τα αρνητικά στερεότυπα και οι προκαταλήψεις που έχουν οι μαθητές και οι μαθήτριες και να αλλάξουν κάποιες απόψεις τους για τους/τις Αλβανούς/ίδες, κατά τη διάρκεια μιας παρέμβασης στο σχολικό τους πρόγραμμα; Μπορούν τα παιδιά να συνειδητοποιήσουν την αποδυνάμωση των στερεοτύπων και των προκαταλήψεών τους και να αντιληφθούν τους παράγοντες που συνέβαλαν στην αλλαγή αυτή; 1.2 Χρόνος και τόπος διεξαγωγής της έρευνας Η παρούσα έρευνα διεξήχθη κατά τον Απρίλιο και Μάιο του 2006 στο τριθέσιο Πειραματικό Δημοτικό Σχολείο του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης Θεσσαλονίκης. Η παρέμβαση πραγματοποιήθηκε στην πέμπτη και έκτη τάξη. Δάσκαλος της τάξης και διευθυντής του σχολείου ήταν ο κ. Κωνσταντίνος Κόμπος. 1.3 Κριτήρια επιλογής του υπό έρευνα υλικού Η παρέμβαση που πραγματοποιήθηκε στο πλαίσιο της έρευνας αυτής είχε ως θέμα την Αλβανία και τους/τις Αλβανούς/ίδες. Ο λόγος που επιλέχθηκε το θέμα αυτό είναι ότι οι αλβανοί/ίδες μετανάστες/στριες αποτελούν σχεδόν το 56% του μεταναστευτικού πληθυσμού της Ελλάδας 12. Ο μεγάλος αριθμός των Αλβανών και Αλβανίδων που ζουν στη χώρα μας, και συγκεκριμένα στα μεγάλα αστικά κέντρα, όπως η Θεσσαλονίκη, έχει ως αποτέλεσμα η συναναστροφή Ελλήνων/ίδων και Αλβανών/ίδων να είναι καθημερινή και να πραγματοποιείται σε όλους τους τομείς της κοινωνική ζωής. Επιπλέον, σύμφωνα με στοιχεία του ΙΠΟΔΕ, τη σχολική χρονιά 2002/2003 ήταν εγγεγραμμένοι/ες στα σχολεία της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης συνολικά αλλοδαποί/ες μαθητές και μαθήτριες, οι περισσότεροι/ες από τους/τις οποίους/ες έχουν γεννηθεί 12 Μεσογειακό Παρατηρητήριο Μετανάστευσης Ι.Α.Π.Α.Δ, Πάντειο Πανεπιστήμιο:

83 στην Αλβανία ( μαθητές/ τριες) 13. Τα παιδιά αυτά αποτελούν ουσιαστικά την δεύτερη γενιά μεταναστών στη χώρας μας και οι απόψεις και οι στάσεις των γηγενών συνομηλίκων τους απέναντί τους είναι ιδιαίτερα σημαντική για την μετέπειτα ζωή και θέση τους στην ελληνική κοινωνία. Από την άλλη, το σημαντικότερο πρόβλημα που δηλώνουν ότι αντιμετωπίζουν οι μετανάστες/στριες στη χώρα μας και κυρίως οι Αλβανοί/ίδες είναι ο ρατσισμός 14. Το γεγονός αυτό σε συνδυασμό με το ότι τα παιδιά αποτελούν τους μελλοντικούς πολίτες της κοινωνίας μας αποτέλεσαν αφορμή για τη διερεύνηση των απόψεών τους, προκειμένου να μελετηθεί εάν τα παιδιά έχουν αρνητικά στερεότυπα και προκαταλήψεις για τους ανθρώπους της γειτονικής χώρας, που συναναστρέφονται καθημερινά, τα οποία είναι πολύ πιθανό να μετατραπούν σε στάσεις και συμπεριφορές. Η επιλογή της συγκεκριμένης τάξης, όπου πραγματοποιήθηκε η έρευνα έγινε με δύο κριτήρια. Πρώτα απ όλα προτιμήθηκαν οι τελευταίες τάξεις του δημοτικού σχολείου και όχι κάποια μεγαλύτερη τάξη, γιατί όσο μικρότερης ηλικίας είναι ένα παιδί τόσο πιο εύκολο είναι να αλλάξουν τα στερεότυπα που έχει. Όπως αναφέρθηκε και στο πρώτο μέρος, τα στερεότυπα και κυρίως τα εθνικά στερεότυπα σχηματίζονται ήδη από την πρώτη παιδική ηλικία, οπότε οι πιθανότητες για αλλαγή τους μειώνονται όσο μεγαλώνει το παιδί και τα στερεότυπα που έχει ενισχύονται από διάφορους κοινωνικούς παράγοντες. Από την άλλη, η συγκεκριμένη τάξη είχε ένα χαρακτηριστικό, πολύ σημαντικό για τη διεξαγωγή της έρευνας και σπάνιο για σχολείο της Θεσσαλονίκης. Η τάξη αυτή αποτελούνταν από αμιγώς γηγενή πληθυσμό. Δεδομένου ότι σκοπός της έρευνας ήταν η διερεύνηση των απόψεων ελλήνων/ίδων μαθητών/τριών για τους Αλβανούς/ίδες, η παρουσία παιδιών καταγόμενων από άλλες χώρες, και κυρίως από την Αλβανία, θα λειτουργούσαν σχεδόν απαγορευτικά για τη διεξαγωγή της έρευνας, καθώς οι αλλοδαποί/ές μαθητές/τριες θα έπρεπε να εξαιρεθούν. Όσον αφορά τις συνθήκες κάτω από τις οποίες διαμορφώθηκε το υπό έρευνα υλικό, αυτές ταυτίζονται με τις συνθήκες κάτω από τις οποίες διεξήχθη η έρευνα. Το υλικό παρήχθη από τους/τις δεκαεπτά μαθητές και μαθήτριες της τάξης και την ερευνήτρια εκπαιδευτικό πριν και κατά τη διάρκεια της εφαρμογής του προγράμματος διδασκαλίας με θέμα «Η Αλβανία και οι Αλβανοί/ίδες». Το υλικό συλλέχθηκε κατά τον Απρίλιο και Μάιο του 2006, μέσα στο χώρο του σχολείου. 13 Τα στοιχεία αυτά προέρχονται από εμπειρογνωμοσύνη των Σκούρτου, Ε., Βρατσάλης, Κ. και Γκόβαρης, Χ., του Πανεπιστημίου Αιγαίου, η οποία συντάχθηκε κατ εντολή και με πόρους του Ινστιτούτου Μεταναστευτικής Πολιτικής (Ι.ΜΕ.ΠΟ.) 14 Εφημερίδα Καθημερινή, τευχ. 31 Aυγούστου

84 1.4 Η μεθοδολογία της έρευνας Η έρευνα δράσης O σύγχρονος ρόλος του σχολείου είναι εξαιρετικά απαιτητικός, προκειμένου να ανταποκριθεί στις γρήγορες και ριζικές αλλαγές της κοινωνίας. Οι συνεχώς μεταβαλλόμενοι κοινωνικοί όροι έχουν άμεσο αντίκτυπο στα εκπαιδευτικά συστήματα και στο θεσμό της παιδείας γενικότερα, όπως αυτός διαμορφώνεται σε ένα παγκόσμιο πλαίσιο. Η Παιδαγωγική επιστήμη, από την άλλη, ενσωματωμένη στη συνεχή διαδικασία μεταβολών, άλλοτε ακολουθεί τις εξελίξεις και άλλοτε τις προλαμβάνει και τις προαναγγέλλει, αναπτυσσόμενη και αυτή σε ένα πλαίσιο εξέλιξης, αλλαγής και βελτίωσης. Στο πλαίσιο αυτό, της συνεχούς και αδιάκοπης αλλαγής, η άμεση συνεργασία της επιστήμης και της πρακτικής, της Παιδαγωγικής και της Εκπαίδευσης, της θεωρίας και της δράσης μοιάζει ως η μοναδική λύση, ώστε το σχολείο ως θεσμός να ανταποκριθεί στη σύγχρονη πραγματικότητα. Η σχέση αυτή θεωρίας και πράξης με σκοπό την αλλαγή και τη βελτίωση αποτελεί το κλειδί για την έρευνα δράσης 15. Η έρευνα δράσης στοχεύει στο να φέρει κοντά τη δράση και το στοχασμό, τη θεωρία και την πράξη, με απώτερο στόχο να βελτιωθεί η συγκεκριμένη κοινωνική κατάσταση μέσα στην οποία διεξάγεται. Αυτό που ξεχωρίζει την έρευνα δράσης από άλλες προσεγγίσεις είναι ο διαφορετικός τρόπος με τον οποίο αντιμετωπίζει το πρόβλημα της σχέσης θεωρίας και πράξης. Οι ερευνητές/τριες της έρευνας δράσης αναμειγνύονται και δημιουργούν αλλαγή όχι σε τεχνητό πλαίσιο, όπου οι συνέπειες μπορούν να μελετηθούν και να αναφερθούν αμερόληπτα, αλλά στον πραγματικό κόσμο της κοινωνικής δράσης και πρακτικής. Στην έρευνα δράσης η πρόθεση να επηρεάσει κάποιος την κοινωνική πρακτική στέκεται δίπλα στην πρόθεση να την καταλάβει. Πρόκειται για μια μορφή αυτοκριτικής έρευνας που κάνουν όσοι/ες συμμετέχουν σε κοινωνικές καταστάσεις, με σκοπό να βελτιώσουν την ορθολογικότητα και τη δικαιοσύνη των δικών τους πρακτικών, την κατανόηση αυτών των πρακτικών και τις περιστάσεις στις οποίες λειτουργούν οι πρακτικές αυτές (Κατσαρού, Τσάφος 2003: 15, Altrichter, Kemmis, McTaggart & Zuber Skerritt 1991: 3 4, Carr, Kemmis 2000: 215, Kemmis 1988: 33). Ο John Elliott, του οποίου το έργο έχει συντελέσει πολύ στην ανάπτυξη της έρευνας δράσης, δίνει έναν περιεκτικό ορισμό για το 15 Άλλοι όροι που έχουν χρησιμοποιηθεί για την έρευνα δράσης είναι: έρευνα επαγγελματιών (practitioner research), συνεργατική έρευνα (collaborative inquiry), κριτική έρευνα (critical inquiry), μελέτη εαυτού (self study) και έρευνα εκπαιδευτικών (teacher research) (Roulston, Legette, Deloach & Buckhalter Pitman 2005: 170). 84

85 «κίνημα» αυτό: «Έρευνα δράσης είναι η μελέτη μιας κοινωνικής κατάστασης με σκοπό τη βελτίωση της ποιότητας της δράσης μέσα σ αυτή» (Elliott 1991: 69). Ο ορισμός αυτός επικεντρώνεται σε τρία πολύ βασικά στοιχεία της έρευνας δράσης, τα οποία θα παρουσιαστούν αναλυτικότερα στη συνέχεια του κεφαλαίου. Τα σημεία αυτά είναι τα εξής: πρώτον, η έρευνα δράσης διεξάγεται μέσα στην κοινωνική κατάσταση την οποία ενδιαφέρεται να ερευνήσει και όχι έξω από αυτήν, αλλά γι αυτήν. Δεύτερον, η έρευνα δράσης αποσκοπεί στην πράξη δεν ενδιαφέρεται, δηλαδή, να αναπτύξει μόνο θεωρία, ούτε είναι άκρως εμπειριστική, αλλά επιδιώκει να συνδυάσει θεωρία και δράση μέσα σε ένα αδιαίρετο σύνολο με στόχο την βελτίωση της πράξης, αφού πρώτα έχει «διαπιστωθεί» ένα πρόβλημα μέσα σ αυτή, στοιχείο που αποτελεί το τρίτο βασικό σημείο του ορισμού του Elliott. Από τη στιγμή που η έρευνα δράσης διενεργείται μέσα σε κοινωνικές καταστάσεις, μπορεί εύκολα να την τοποθετήσει κανείς στην εκπαίδευση. Η εκπαιδευτική έρευνα δράσης διενεργείται από τους/τις συμμετέχοντες/ουσες στην εκπαιδευτική διαδικασία με αφορμή ένα γεγονός ή ένα πρόβλημα που εμφανίζεται κατά τη διαδικασία αυτή, στην πράξη, και σύμφωνα με τους/τις συμμετέχοντες/ουσες χρήζει αλλαγής και βελτίωσης. Στην εκπαίδευση, ομάδες συμμετεχόντων/ουσών μπορεί να είναι εκπαιδευτικοί, μαθητές/τριες, διευθυντές/ντριες, γονείς και άλλα μέλη της κοινωνίας. Η έρευνα δράσης έχει ως στόχο την υποστήριξη όλων αυτών, μεμονωμένα ή σε ομάδες, για να αντιμετωπίσουν τις προκλήσεις και τα προβλήματα της εκπαιδευτικής πράξης και να υλοποιήσουν καινοτομίες μετά από προβληματισμό και συζήτηση. Οι ερευνητές/τριες συμμετέχουν σε όλες τις φάσεις της ερευνητικής διαδικασίας, είτε διενεργούν μόνοι/ες τους την έρευνα δράσης είτε είναι μέλη μιας ερευνητικής ομάδας. Γι αυτό, η έρευνα δράσης διαφέρει από άλλες μορφές έρευνας, λόγω της άμεσης εμπλοκής του/της ερευνητή/τριας, κατά τη διαδικασία της δράσης. Η έως τώρα εμπειρία από την έρευνα δράσης έχει δείξει ότι οι εκπαιδευτικοί μπορούν να το κάνουν αυτό με επιτυχία και να επιδεικνύουν εντυπωσιακά αποτελέσματα, όταν τους παρέχονται ευκαιρίες και υποστήριξη. (Κατσαρού, Τσάφος 2003: 14, Altrichter, Posch & Somekh 2001: 22, Altrichter, Kemmis, McTaggart & Zuber Skerritt 1991: 3 4, Rapoport 1988: 89). Ο ορισμός που δόθηκε στο συνέδριο για την έρευνα δράσης που έγινε στο Πανεπιστημιο Deakin το Μάιο του 1981 είναι ο εξής: «Η εκπαιδευτική έρευνα δράσης είναι ένας όρος που χρησιμοποιείται για να περιγράψει μια ομάδα δραστηριοτήτων στην ανάπτυξη Αναλυτικών Προγραμμάτων, στην επαγγελματική εξέλιξη του εκπαιδευτικού, στα προγράμματα σχολικής βελτίωσης και στη χάραξη εκπαιδευτικής πολιτικής. Αυτές οι δραστηριότητες έχουν κοινό στοιχείο τις στρατηγικές προγραμματισμένης 85

86 δράσης, οι οποίες εφαρμόζονται και στη συνέχεια υπόκεινται συστηματικά σε παρατήρηση, κριτικό στοχασμό και αλλαγή. Οι συμμετέχοντες/ουσες στη δράση που μελετάται εμπλέκονται σε όλες αυτές τις δραστηριότητες» (Κατσαρού, Τσάφος 2003: 16 και Carr, Kemmis 2000: 215). Η έρευνα δράσης έχει μία περίπλοκη ιστορία, γιατί δεν αποτελεί από μόνη της έναν επιστημονικό κλάδο, αλλά πρόκειται για μία προσέγγιση της έρευνας, η οποία προέκυψε μέσα στα χρόνια από ένα εύρος διάφορων κλάδων. Ψήγματα της έρευνας δράσης ίσως μπορούμε να βρούμε ακόμη από το έργο του John Dewey (Brydon Miller, Greenwood & Maguire 2003: 11, Νοffke 1994, 11) ωστόσο εκείνος που έφερε την έρευνα δράσης στο προσκήνειο της επιστημονικής έρευνας ήταν ο Kurt Lewin, τη δεκαετία του Ο Lewin επηρεάστηκε από το νέο ιδεολογικό πλαίσιο που προέκυψε μετά τον δεύτερο παγκόσμιο πόλεμο και στράφηκε στην κατανόηση και προσπάθεια αλλαγής των ανθρώπινων πράξεων, επικεντρωνόμενος στη μείωση προκαταλήψεων και στην αύξηση δημοκρατικών συμπεριφορών (Noffke 1994: 10). To επιστημονικό και ερευνητικό ενδιαφέρον του Lewin επικεντρώθηκε σε ζητήματα ενδο ομαδικών σχέσεων και δυναμικής των ομάδων και σχημάτισε τη βάση των χαρακτηριστικών της έρευνας δράσης. Άλλωστε, πρώτος αυτός χρησιμοποίησε αυτόν τον όρο, για να περιγράψει μια μορφή έρευνας, που θα μπορούσε να συνδυάσει την πειραματική προσέγγιση της κοινωνικής επιστήμης με προγράμματα κοινωνικής δράσης, σε μια προσπάθεια αντιμετώπισης σύγχρονων κοινωνικών προβλημάτων (Hodgkinson 1988: 75, Kemmis 1988: 29). Η ιδέα της έρευνας δράσης βρήκε αμέσως έδαφος στο χώρο της εκπαίδευσης. Ακόμη και ο ίδιος ο Lewin, παρά το γεγονός ότι το ερευνητικό του ενδιαφέρον επικεντρωνόταν αλλού, συνεργάστηκε με εκπαιδευτικούς (Κατσαρού, Τσάφος 2003: 40, Kemmis 1988: 33 34). Στα μέσα της δεκαετίας του 60, η ιδέα της έρευνας δράσης άρχισε να συζητείται και στη Γερμανία, όπου μεταξύ 1969 και 1971 διεξήχθησαν αρκετά projects, σε θεματικές όπως, η εκπαίδευση των δασκάλων και των φοιτητών κοινωνικών επιστημών, οι τάξεις και τα σχολεία όπου απουσιάζουν η συμμετοχή των εκπαιδευτικών στη διαμόρφωση των προγραμμάτων και η δημοκρατία κατά την εκπαιδευτική διαδικασία, ο 16 Παρά το ότι επικρατεί η άποψη πως πρώτος ο κοινωνικός ψυχολόγος Kurt Lewin προέβαλε τον όρο έρευνα δράσης ωστόσο, δύο μελετητές, ο Petzold (1980) και ο Gunz (1986) υποστηρίζουν ότι εμπνευστής της έρευνας δράσης θα έπρεπε να θεωρείται ο κοινωνικός φιλόσοφος και φυσικός J.L.Moreno, ο οποίος ονόμασε τους/τις συμμετέχοντες/ουσες μιας ομάδας στην ανάπτυξη πρωτοβουλιών «συνερευνητές/τριες». Κατά κοινή ομολογία, η επίδραση του Moreno στην έρευνα δράσης ήταν σημαντική, αν και κάποιες από τις ιδέες του άσκησαν έμμεση επιρροή στην έννοια της έρευνας δράσης, όπως αυτή αναπτύχθηκε από τον Lewin (Altrichter, Gstettner 1993: ). 86

87 ελεύθερος χρόνος των μαθητών, οι περιθωριοποιημένες και μειονοτικές ομάδες κ.λπ. (Altrichter, Gstettner 1993: ). Στον γερμανόφωνο χώρο, στο πλαίσιο της κριτικής Παιδαγωγικής, η έρευνα αυτή αναπτύχθηκε ως η κατεξοχήν κριτική χειραφετική έρευνα. Εάν επικεντρωθεί κανείς στην ουσία των βασικών χαρακτηριστικών της έρευνας δράσης θα μπορέσει πολύ εύκολα να κατανοήσει, γιατί εκπρόσωποι της κριτικής Παιδαγωγικής πρότειναν τη μέθοδο αυτή. Η κατανόηση της πραγματικότητας με σκοπό την αλλαγή και βελτίωση των κατεστημένων συνθηκών, ο δημοκρατικός της χαρακτήρας και η εμπλοκή όλων των συμμετεχόντων/ουσών στη λήψη αποφάσεων, στο σχεδιασμό και στη δράση, η εναντίωσή της σε θετικιστικές μεθόδους έρευνας, που προσεγγίζουν τα κοινωνικά φαινόμενα από απόσταση, ως φυσικά και προσπαθούν να εξαγάγουν νομοτελειακές σχέσεις γενικεύοντας τα συμπεράσματά τους, είναι τα στοιχεία εκείνα που μας επιτρέπουν να δούμε την έρευνα δράσης στο πλαίσιο της κριτικής θεωρίας και της κριτικής Παιδαγωγικής. Κύριοι εκπρόσωποι της κριτικής έρευνας δράσης είναι οι Carr και Kemmis, οι οποίοι, επηρεασμένοι από τους φιλοσόφους της Σχολής της Φρανκφούρτης Adorno, Marcuse και Horkheimer, αντιλαμβάνονται την έρευνα δράσης ως μία μέθοδο που δίνει το δικαίωμα για έρευνα και στοχασμό σε όλους/ες τους/τις συμμετέχοντες/ουσες της υπό διερεύνηση διαδικασίας, χωρίς να τους/τις απομονώνει από τη θεωρία και την επιστημονική έρευνα, αλλά συνδέοντας στενά τη θεωρία με την πράξη, που απορρίπτει τον θετικισμό σε όλες τις πτυχές της έρευνας, που αποτρέπει τους/στις συμμετέχοντες/ουσες από ιδεολογικές ερμηνείες και τους/τις «προστατεύει» από εξαναγκασμούς που προέρχονται από κοινωνικές δομές. Η έρευνα δράσης, στο πλαίσιο αυτό, στοχεύει στην ενδυνάμωση και χειραφέτηση των εμπλεκομένων, οι οποίοι/ες έρχονται σε σύγκρουση με θεσμικές πρακτικές, που χαρακτηρίζονται διαστρεβλωμένες από κοινωνικούς παράγοντες (Carr, Kemmis 2000: , Kemmis 1988: 61, Weiner 2004: 632). Σχεδόν παράλληλα με τη συζήτηση που αναπτύχθηκε στη Γερμανία γύρω από την έρευνα δράσης, στις αρχές της δεκαετίας του 70, η έρευνα αυτή ξαναεμφανίζεται στη Βρετανία, με κέντρο το Πανεπιστήμιο του East Anglia και κεντρικό πρόσωπο τον John Elliott. Το νέο ενδιαφέρον είναι διαφορετικό από εκείνο στα μέσα της δεκαετίας του 40. Δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στα προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί στην πράξη, ενώ το ενδιαφέρον για τις ερμηνευτικές μεθόδους έρευνας είναι ιδιαίτερα έντονο. Ενδιαφέρον για την εκπαιδευτική έρευνα δράσης παρουσιάστηκε την ίδια περίοδο και στις Ηνωμένες Πολιτείες, καθώς και στην Αυστραλία, όπου με κέντρο το Πανεπιστήμιο του Deakin και κεντρική μορφή τον Stephen Kemmis, γίνεται μία σύνδεση της έρευνας δράσης με την κριτική εκπαιδευτική θεωρία, δίνοντάς της έτσι έναν 87

88 περισσότερο κριτικό και χειραφετητικό χαρακτήρα κι έναν κοινωνικοπολιτικό προσανατολισμό (Κατσαρού, Τσάφος 2003: 40,41,47, Kemmis 1988: 35). Χαρακτηριστικά της έρευνας δράσης Μετά από την προσπάθεια προσέγγισης του ορισμού και της ιστορικής εξέλιξης της έρευνας δράσης, τα βασικά χαρακτηριστικά της έχουν διαγραφεί και είναι εύκολο κάποιος να κατανοήσει τον γενικότερο προσανατολισμό της. Ωστόσο, στο πλαίσιο της συγκεκριμένης εργασίας, κρίνεται απαραίτητη μια περισσότερο ενδελεχής ενασχόληση με τα ακόλουθα βασικά χαρακτηριστικά της «μεθόδου» αυτής: 1) Η σύνδεση θεωρίας και πράξης, όπως σημειώθηκε και στην αρχή του κεφαλαίου αυτού, από τη μια, και η επιδίωξη αλλαγής και βελτίωσης της πράξης από την άλλη, οι οποίες διαπλέκονται και αλληλοσυμπληρώνονται: Η σχέση θεωρίας και πράξης που προτείνει η έρευνα δράσης την έκανε να ξεχωρίσει από τις υπόλοιπες μεθόδους εκπαιδευτικής έρευνας, καθώς στο πλαίσιό της θεωρία και πράξη έχουν μια συνεχή διαλεκτική σχέση. Η θεωρία τροφοδοτεί την πράξη, η οποία εξετάζεται και θεωρητικοποιείται, δίνοντας στοιχεία στην θεωρία, τα οποία μπορούν να την αλλάξουν. Ωστόσο, θεωρία και πράξη δεν ακολουθούν μία οριζόντια γραμμική πορεία (σχ. 1), αλλά η σχέση τους είναι αμφίδρομη και συνεχής με απώτερο πάντα στόχο τη βελτίωση της πράξης (σχ. 2). Η έρευνα δράσης θεωρεί αλληλεξαρτώμενες έννοιες την κατανόηση και τη βελτίωση, τη γνώση και τη δράση, τη θεωρία και την πρακτική. σχήμα 1 σχήμα 2 88

89 Όπως σημειώνει ο John Elliott, «η κατανόηση και η δράση έχουν αμφίδρομη σχέση. Δεν προηγείται η κατανόηση και ακολουθεί η πράξη. Η κατανόηση αναπτύσσεται μέσω της δράσης στο πλαίσιο της περίστασης και η δράση βελτιώνεται, ενόσω αναπτύσσεται η κατανόηση» (Elliott 1993: 19). Ιδιαίτερα η πράξη παίρνει μία εξέχουσα θέση στο πλαίσιο της έρευνας δράσης. Φαίνεται ότι η έρευνα δράσης έρχεται να αποκαταστήσει την υποτιμημένη πράξη μπροστά στη θεωρία, καθώς κάθε έρευνα δράσης έχει ως αφετηρία μία πραγματική κοινωνική κατάσταση και διεξάγεται μέσα σ αυτήν. Σε όλη αυτή τη διαδικασία ο ρόλος της θεωρίας δεν είναι εξωτερικός και στατικός, αλλά αν μπορούμε να το πούμε, η θεωρία «πρακτικοποιείται». Έτσι, η θεωρία δεν είναι αποστειρωμένη και απρόσιτη, αλλά εμπλουτίζει και συμπληρώνει την πρακτική. Μέσα σ αυτή τη διαρκή διαδικασία σύνδεσης πρακτικής και προβληματισμού, ο/η εκπαιδευτικός προβληματίζεται για το τι κάνει στην τάξη του/της, με στόχο να βελτιώσει την πρακτική του/της και να αναπτύξει τη γνώση του/της. Η αλλαγή της συμπεριφοράς του/της μέσα στην τάξη είναι πιθανότερο να προκύψει εάν ο/η ίδιος/α μπει στη διαδικασία έρευνας και συγκέντρωσης στοιχείων παρά διαβάζοντας τα συμπεράσματα άλλων ερευνών (Altrichter, Posch & Somekh 2001: 25, Corey 1988: 64). Έτσι, ο/η εκπαιδευτικός γίνεται ερευνητής/τρια, αναλαμβάνει να επιλύσει τα προβλήματα της εκπαιδευτικής διαδικασίας που αντιμετωπίζει, αποκτά όλες τις γνώσεις και δεξιότητες που απαιτούνται για τη διεξαγωγή μιας έρευνας και μ αυτό τον τρόπο «καλύπτει το χάσμα ανάμεσα στην έρευνα και την πράξη» (Noffke 1994: 13). 2) Η σπειροειδής της μορφή και ο στοχαστικοκριτικός χαρακτήρας της: Η έρευνα δράσης αποτελείται από μία σειρά αλλεπάλληλων βημάτων δράσης και στοχασμού, που το ένα τροφοδοτεί το άλλο και αποτελεί αφετηρία ενός νέου. Τα βήματα αυτά μπορούν να ειδωθούν ως μία σειρά σπειροειδών κύκλων αναγνώρισης, σχεδιασμού δράσης, πράξης, παρατήρησης, στοχασμού, επανασχεδιασμού, πράξης, παρατήρησης, στοχασμού κ.ο.κ. Στην ουσία λαμβάνουν χώρα τέσσερις «στιγμές» της έρευνας δράσης: το σχέδιο, η δράση, η παρατήρηση και ο στοχασμός. Σε καθεμιά από τις «στιγμές» αυτές υπάρχει μία αλληλεπίδραση της αναδρομικής κατανόησης και της μελλοντικής δράσης καθεμιά «κοιτάζει πίσω στην προηγούμενη στιγμή για να την αιτιολογήσει και κοιτάζει μπροστά στην επόμενη στιγμή για να την πραγματοποιήσει» (Carr, Kemmis 2000: 245, Kemmis 1988: 69). Το χαρακτηριστικό αυτό της έρευνας δράσης αποτυπώνεται στο παρακάτω σχήμα του Lewin: 89

90 3) Ο συμμετοχικός και συνεργατικός της χαρακτήρας: Η άμεση εμπλοκή των εκπαιδευτικών στη διαδικασία της έρευνας αιτιολογεί αμέσως τη συμμετοχική διάσταση της έρευνας δράσης, η οποία, όπως αναφέρθηκε και προηγουμένως, ως εξολοκλήρου δημοκρατική μέθοδος απαιτεί τη συνεργασία όλων των εμπλεκομένων στην εκπαιδευτική διαδικασία. Η συμμετοχή όλων και η συνεργασία ενδυναμώνει περισσότερο τους/τις εμπλεκομένους/ες και οδηγεί όχι μόνο σε οργανωτικές και πρακτικές αλλά και σε εσωτερικές, προσωπικές αλλαγές των ερευνητών/τριών. Το συμμετοχικό στοιχείο της έρευνας δράσης εκτείνεται, έτσι, και πέρα από την προσωπική συμμετοχή και αποκτά μια κοινωνική διάσταση, καθώς η εκπαιδευτική διαδικασία είναι κοινωνική δράση. Η κατανόηση της κοινωνικής δράσης απαιτεί την κατανόηση της προοπτικής όλων όσοι εμπλέκονται και επηρεάζονται από τη δράση. Στόχος της έρευνας δράσης είναι να συμπεριλάβει, σε όλες τις φάσεις σχεδιασμού, δράσης, παρατήρησης και στοχασμού, όλους/ες αυτούς/ές που συμμετέχουν στη διαδικασία ή επηρεάζονται από αυτήν (Carr, Kemmis 2000: 261, Brydon Miller, Greenwood & Maguire 2003: 14). 4) Τέλος, και ως συνέπεια του προηγούμενου, η άμεση σχέση της με την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών και την χειραφέτησή τους: Οι εκπαιδευτικοί, μέσω της έρευνας δράσης, προσπαθούν να αντιληφθούν, να βελτιώσουν και να αναπτύξουν τις εκπαιδευτικές τους πρακτικές, οι οποίες σχηματίζουν τη δομή των κοινωνικών και εκπαιδευτικών σχέσεων και εκφράζουν τις αντιλήψεις όσων συμμετέχουν στην εκπαιδευτική διαδικασία, κατευθύνοντας παράλληλα την κριτική σκέψη σε θέματα απαραίτητα για την περαιτέρω ανάπτυξη της εκπαίδευσης (Carr, Kemmis 2000: 267). Έτσι, ο υπεύθυνος ρόλος που αναλαμβάνουν οι εκπαιδευτικοί, η αυτονομία που αποκτούν και η βελτίωση της πρακτικής τους συντελούν στο να αναπτυχθούν επαγγελματικά και έτσι να βελτιωθεί η επαγγελματική τους αυτοεικόνα (Κατσαρού, Τσάφος 2003: 21). 90

91 1.4.2 Η παρούσα έρευνα δράσης Η έρευνα δράσης είναι, κατά την άποψη της γράφουσας, μια κατάλληλη μέθοδος έρευνας στο πλαίσιο της Παιδαγωγικής της ειρήνης και συγκεκριμένα στο πλαίσιο της κοινωνικο κριτικής Παιδαγωγικής της ειρήνης. Τα στοιχεία εκείνα της έρευνας δράσης που οδηγούν στην παραπάνω άποψη είναι ο δημοκρατικός και συμμετοχικός της χαρακτήρας και ο βασικός της στόχος, που είναι η βελτίωση και η αλλαγή της πράξης. Τα δύο αυτά χαρακτηριστικά της έρευνας δράσης συνάδουν με το ότι στο πλαίσιο της Παιδαγωγικής της ειρήνης όλοι/ες μέσα στην τάξη έχουν δικαίωμα να εκφράζουν την προσωπική τους άποψη και στόχος είναι η ανάπτυξη κριτικής και δημιουργικής σκέψης από τους μαθητές και τις μαθήτριες. Από την άλλη, τόσο η έρευνα δράσης όσο και η κοινωνικο κριτική Παιδαγωγική της ειρήνης έχουν ως βασικό τους στόχο την αλλαγή και βελτίωση της πραγματικότητας. Σ αυτήν την αλλαγή οι μαθητές και οι μαθήτριες πρέπει να έχουν ενεργό ρόλο και να αναζητούν οι ίδιοι/ες λύσεις και τρόπους αλλαγής. Η παρούσα έρευνα, ενταγμένη στο πλαίσιο της κοινωνικο κριτικής Παιδαγωγικής της ειρήνης, έχει ως απώτερο στόχο την βελτίωση μιας κατάστασης που την χαρακτηρίζει η δομική βία και η απουσία της θετικής ειρήνης και που είναι η ύπαρξη αρνητικών στερεοτυπικών αντιλήψεων και προκαταλήψεων σε μαθητές και μαθήτριες για μια άλλη εθνική ομάδα και συγκεκριμένα για τους/τις Αλβανούς/ίδες. Μία τέτοια έρευνα μπορεί να λάβει χώρα σε ένα μεθοδολογικό πλαίσιο που επιτρέπει τη δημιουργία των συνθηκών εκείνων κάτω από τις οποίες οι συμμετέχοντες/ουσες επιχειρούν να κατανοήσουν την πραγματικότητα και τις κοινωνικές δομές που την καθορίζουν και να αναπτύξουν κριτικό στοχασμό, έχοντας τη δυνατότητα να έρθουν σε σύγκρουση με άδικες κοινωνικές πρακτικές. Το μεθοδολογικό αυτό πλαίσιο μπορεί να το προσφέρει η έρευνα δράσης. Για να αρχίσει την έρευνα δράσης ένας/μία εκπαιδευτικός εντοπίζει καταρχήν μια αφετηρία κατά την πράξη, δηλαδή ένα ζήτημα που χρήζει διερεύνησης και αλλαγής. Βασική προϋπόθεση είναι ο/η εκπαιδευτικός να έχει τη βούληση να προχωρήσει στη διερεύνηση της αφετηρίας αυτής. Στη συνέχεια, μέσα από συζητήσεις, συνεντεύξεις και άλλες μεθόδους συλλογής στοιχείων, το ζήτημα που αποτέλεσε την αφορμή, περιγράφεται με μεγαλύτερη σαφήνεια. Η αποσαφήνιση αυτή οδηγεί στην ανάπτυξη στρατηγικών δράσης και στην εφαρμογή τους. Κατά την εφαρμογή ο/η ερευνητής/τρια παρακολουθεί όλα όσα συμβαίνουν και βελτιώνει τις στρατηγικές δράσης. Έτσι, έχουμε μία νέα φάση αποσαφήνισης της κατάστασης, που θα οδηγήσει στην ανάπτυξη και εφαρμογή νέων στρατηγικών δράσης (Altrichter, Posch & Somekh 2001: 26). 91

92 Στη συγκεκριμένη έρευνα δράσης τα αλληλένδετα σπειροειδή βήματα που ακολουθήθηκαν είναι τα εξής: η ερευνήτρια εκπαιδευτικός, συνειδητοποιώντας ότι στην ελληνική κοινωνία υπάρχουν πολλές στερεοτυπικές εικόνες και προκαταλήψεις απέναντι σε ανθρώπους που κατάγονται από την Αλβανία, τα οποία παίρνουν τη μορφή κοινωνικών συναινέσεων, υπέθεσε ότι ανάλογα στερεότυπα και προκαταλήψεις υπάρχουν και σε παιδιά μικρής ηλικίας, όπως είναι τα παιδιά των τελευταίων τάξεων του Δημοτικού Σχολείου. Στην τάξη που επιλέχθηκε αρχικά για να διερευνηθεί εάν συμβαίνει αυτό, εντοπίστηκε το πρόβλημα, με τη βοήθεια ερωτηματολογίων, το οποίο αποτέλεσε την αφετηρία, που έχρηζε περαιτέρω διερεύνησης και στη συνέχεια αλλαγής. Μέσα από συνεντεύξεις με τους μαθητές και τις μαθήτριες και με την ανάλυση κειμένων τους με θέμα την Αλβανία και τους/τις Αλβανούς/ίδες το πρόβλημα της ύπαρξης στερεοτύπων και προκαταλήψεων στα παιδιά αποσαφηνίστηκε και διερευνήθηκε διεξοδικότερα. Η αποσαφήνιση αυτή οδήγησε στην ανάπτυξη στρατηγικών δράσης, που ήταν ο σχεδιασμός μιας παρέμβασης, με τη μορφή ενός προγράμματος διδασκαλίας με θέμα «Η Αλβανία και οι Αλβανοί/ίδες». Στη συνέχεια η στρατηγική αυτή έγινε πράξη, δηλαδή το πρόγραμμα διδασκαλίας που σχεδιάστηκε εφαρμόστηκε μέσα στην τάξη, και αποτέλεσε το πρώτο βήμα δράσης. Σε όλη τη διάρκεια του προγράμματος η ερευνήτρια παρακολουθούσε συστηματικά όλα όσα συνέβαιναν, έχοντας τόσο το ρόλο της συνδιδάσκουσας όσο και της παρατηρήτριας/ερευνήτριας. Μετά την ολοκλήρωση του προγράμματος έγινε ένας έλεγχος, μία αξιολόγηση όσων είχαν συμβεί μέσα στην τάξη, με απώτερο στόχο να διαπιστωθεί, εάν επιτεύχθηκε η βελτίωση της αρχικής κατάστασης, που αποτέλεσε, ως πρόβλημα, την αφετηρία της έρευνας δράσης. Ο έλεγχος αυτός έγινε με τη βοήθεια των σημειώσεων της εκπαιδευτικού ερευνήτριας κατά τη διάρκεια του προγράμματος αλλά και με μία δεύτερη φάση συνεντεύξεων με τα παιδιά. Η αξιολόγηση του πρώτου βήματος δράσης λειτούργησε ανατροφοδοτικά και αποτέλεσε την αφορμή για μία νέα φάση αποσαφήνισης της κατάστασης, η οποία οδήγησε στην ανάπτυξη και εφαρμογή νέων στρατηγικών δράσης, που ήταν η εφαρμογή ενός σχεδίου εργασίας (project) μέσα στην τάξη. Και το δεύτερο βήμα δράσης αξιολογήθηκε και μετά την ολοκλήρωση του αποφασίστηκε ο τερματισμός της έρευνας, καθώς ο βασικός σκοπός της, που ήταν η βελτίωση του προβλήματος της ύπαρξης αρνητικών στερεοτύπων και προκαταλήψεων στα παιδιά για τους Αλβανούς και τις Αλβανίδες, επιτεύχθηκε σε έναν ικανοποιητικό βαθμό. Η εκπαιδευτική έρευνα δράσης αναθέτει στον/στην εκπαιδευτικό ένα δίπλο ρόλο: του/της διδάσκοντα/ουσας και του/της ερευνητή/τριας, γεγονός που δικαιολογεί τη συμμετοχική της μορφή (Κατσαρού, Τσάφος 2003: 17). Έτσι, στην παρούσα έρευνα η ερευνήτρια ανέλαβε και το ρόλο 92

93 της εκπαιδευτικού. Κάτι τέτοιο ήταν λιγάκι δύσκολο, καθώς συνήθως συμβαίνει το αντίστροφο, δηλαδή ο/η εκπαιδευτικός της τάξης αρχίζει να ερευνά. Στη συγκεκριμένη περίπτωση η ερευνήτρια αρχίζει να διδάσκει. Προκειμένου να μειωθούν οι δυσκολίες, η ερευνήτρια μπήκε στην τάξη, πριν την έναρξη της έρευνας, ως παρατηρήτρια και κρατώντας σημειώσεις για το κλίμα της τάξης και το προφίλ των μαθητών/τριών, ώστε από τη μια να σχηματίσει μια πρώτη εντύπωση, πριν αρχίσει τη διδασκαλία και την έρευνα, και από την άλλη να «εισέλθει» ομαλά στην κοινωνία της τάξης. Ασφαλώς, η ερευνήτρια συνεργάστηκε και με τον εκπαιδευτικό της τάξης, ο οποίος της έδωσε χρήσιμες πληροφορίες και συμβουλές για τους μαθητές και τις μαθήτριες αλλά και για τη διδασκαλία καθ αυτή. Η έρευνα δράσης είναι μια ποιοτική μέθοδος, η οποία δεν επιδιώκει τη διατύπωση νομοτελειακών και γενικευμένων προτάσεωνδιαπιστώσεων και έτσι, δεν προϋποθέτει αντιπροσωπευτικό δείγμα (Κατσαρού, Τσάφος 2003: 22). Γι αυτό το λόγο και η παρούσα έρευνα δράσης αποτέλεσε μια μελέτη περίπτωσης και εφαρμόστηκε σε μία μόνο τάξη, χωρίς να επιχειρεί να καταλήξει σε κανένα συμπέρασμα που να γενικεύεται σε όλους/ες τους/τις έλληνες/ίδες μαθητές και μαθήτριες και χωρίς να αντιμετωπίζει τη συγκεκριμένη εκπαιδευτική κατάσταση και τους/τις συγκεκριμένους/ες συμμετέχοντες/ουσες ως ανεξάρτητες μεταβλητές που καθορίζονται από καθολικούς φυσικούς νόμους. Γι αυτό το λόγο, όπως θα δούμε και παρακάτω, στη συγκεκριμένη έρευνα χρησιμοποιήθηκαν ποιοτικές τεχνικές και εργαλεία συλλογής υλικού και μέθοδοι ανάλυσης. 1.5 Τεχνικές συλλογής δεδομένων Οι τεχνικές συλλογής δεδομένων που χρησιμοποιήθηκαν κατά την συγκεκριμένη έρευνα δράσης ήταν γραπτό ερωτηματολόγιο, μηδομημένες συνεντεύξεις, γραπτά κείμενα και παρατηρήσεις. Για την αρχική διερεύνηση των απόψεων των μαθητών και μαθητριών για τους/τις Αλβανούς/ίδες χρησιμοποιήθηκαν οι τρεις πρώτες τεχνικές, έγινε, δηλαδή, ένας συνδυασμός των μεθόδων. Ο συνδυασμός τεχνικών για τον ίδιο στόχο εντάσσεται στο πλαίσιο της τριγωνοποίησης, κατά την οποία συνδυάζουμε διαφορετικές μεθόδους συλλογής δεδομένων, προκειμένου να μελετήσουμε κάποια πλευρά της ανθρώπινης συμπεριφοράς. «Οι τεχνικές τριγωνοποίησης στις κοινωνικές επιστήμες επιχειρούν να σχεδιάσουν ή να εξηγήσουν, πιο ολοκληρωμένα, τον πλούτο και την πολυπλοκότητα της ανθρώπινης συμπεριφοράς» (Cohen, Manion 1997: 321). Η τριγωνοποίηση επιτρέπει την αντιπαράθεση και τη σύγκριση διαφορετικών περιγραφών της ίδια κατάστασης, γεγονός που συμβάλλει σε μια πιο ολοκληρωμένη ερμηνεία της, δίνοντας μια πιο 93

94 λεπτομερή και ισορροπημένη εικόνα της (Altrichter, Posch & Somekh 2001: ) Ερωτηματολόγιο Προκειμένου να γίνει η πρώτη διαπίστωση του προβλήματος της ύπαρξης αρνητικών στερεοτύπων και προκαταλήψεων για τους/τις Αλβανούς/ίδες στα παιδιά της τάξης που επιλέχθηκε, συμπληρώθηκε από τους μαθητές και τις μαθήτριες ένα ερωτηματολόγιο με κλειστού και ανοικτού τύπου ερωτήσεις. Οι ερωτήσεις διατυπώθηκαν με προσοχή, προκειμένου να γίνονται κατανοητές από παιδιά των τελευταίων τάξεων του Δημοτικού, και είχαν ως στόχο να δώσουν στην ερευνήτρια μια πρώτη εικόνα για το αν οι μαθητές και οι μαθήτριες που το συμπλήρωσαν είχαν αναπτύξει αρνητικά στερεότυπα και προκαταλήψεις για ανθρώπους που κατάγονται από την Αλβανία. Τα ερωτηματολόγια δοκιμάστηκαν σε πρώτη φάση πιλοτικά, σε δώδεκα παιδιά ίδιας ηλικίας, προκειμένου να διαπιστωθούν λάθη και παραλείψεις. Οι κλειστού τύπου ερωτήσεις του ερωτηματολογίου οδήγησαν σε μια ποσοτική καταγραφή των απόψεων των μαθητών/τριών, χωρίς ωστόσο να επιτρέπει κανενός είδους γενίκευση, εξαιτίας του μικρού αριθμού των συμμετεχόντων/ουσών. Σε όλες σχεδόν τις κλειστές ερωτήσεις οι μαθητές και οι μαθήτριες καλούνταν να αιτιολογήσουν ανοιχτά τις απαντήσεις τους, γεγονός που επέτρεψε μια κάπως αναλυτικότερη διερεύνηση. Το ερωτηματολόγιο αποτελείτο από οκτώ συνολικά ερωτήσεις (βλ. παράρτημα), με υποερωτήματα, από τις οποίες οι περισσότερες ήταν κλειστού τύπου, με δύο δυνατές απαντήσεις, ΝΑΙ ή ΟΧΙ, αλλά ζητούσαν από τους μαθητές και τις μαθήτριες ανοικτού τύπου επεξήγηση για την απάντηση που έδιναν. Οι δύο από τις οκτώ ερωτήσεις ζητούσαν από τους/τις ερωτώμενους/ες να γράψουν πέντε λέξεις ή φράσεις και τρία επαγγέλματα που τους έρχονται στο μυαλό, όταν ακούν τις λέξεις Έλληνας/ίδα και Αλβανός/ίδα. Στην αρχή του ερωτηματολογίου ζητούνται από τους μαθητές και τις μαθήτριες κάποια προσωπικά στοιχεία, όπως το ονοματεπώνυμο, το επάγγελμα του πατέρα και της μητέρας τους, η ηλικία και η τάξη στην οποία φοιτούν καθώς και η εθνικότητα και το θρήσκευμά τους. Συνοπτικά μπορούμε να πούμε ότι τα ερωτηματολόγια απάντησαν οκτώ αγόρια και εννέα κορίτσια, ηλικίας έντεκα (7/17) και δώδεκα (8/17) ετών. Όλα τα παιδιά έχουν ελληνική εθνικότητα, εκτός από δύο που έχουν διπλή, ελληνική και λιβανέζική και ελληνική και πολωνική, και έναν μαθητή που δεν απάντησε στην ερώτηση. Τέλος, ως προς το θρήσκευμα, και τα δεκαέξι παιδιά που απάντησαν σ αυτήν την ερώτηση είναι χριστιανοί/ες ορθόδοξοι/ες. 94

95 Στη συνέχεια του ερωτηματολογίου υπάρχει μία εισαγωγική ερώτηση για το αν γνωρίζουν οι μαθητές και οι μαθήτριες που βρίσκεται η Αλβανία και έπειτα ερωτήσεις για το αν γνωρίζουν προσωπικά Αλβανούς/ίδες ή αν έχουν φίλους/ες Αλβανούς/ίδες. Οι δύο επόμενες ερωτήσεις ζητούν από τους μαθητές και τις μαθήτριες να γράψουν λέξεις και επαγγέλματα που ταυτίζουν στο μυαλό τους με έναν/μία Έλληνα/ίδα και έναν/μία Αλβανό/ίδα. Στην επόμενη ερώτηση ζητείται από τους/τις ερωτώμενους/ες να σημειώσουν αν τους αρέσει που στην Ελλάδα ζουν Αλβανοί/ίδες και να δικαιολογήσουν την απάντησή τους. Στις δύο επόμενες ερώτησεις, οι οποίες έχουν και υποερωτήματα, ζητείται από τους μαθητές και τις μαθήτριες να σημειώσουν σε θεωρητικό επίπεδο τη σχέση που θα μπορούσαν να έχουν με έναν/μία συνομήλικό/ή τους Αλβανό/ίδα που θα γνώριζαν στη γειτονιά ή στο σχολείο τους. Τέλος, η όγδοη ερώτηση ζητά από τους/τις ερωτώμενους/ες να απαντήσουν στο αν θα βοηθούσαν ένα παιδί από την Αλβανία, που θα χρειαζόταν τη βοήθειά τους. Εκτός από τις ερωτήσεις για τα προσωπικά στοιχεία των μαθητών και μαθητριών και την πρώτη, εισαγωγική ερώτηση για το που βρίσκεται η Αλβανία, οι υπόλοιπες ερωτήσεις μπορούν να χωριστούν σε πέντε γενικές κατηγορίες. Η πρώτη, που περιλαμβάνει την δεύτερη ερώτηση, αφορά την γνωριμία των μαθητών/τριών με Αλβανούς/ίδες. Η ερώτηση αυτή με τα υποερωτήματά της αποσκοπεί στο να μάθουμε εάν οι συγκεκριμένοι/ες μαθητές και μαθήτριες γνωρίζουν προσωπικά Αλβανούς/ίδες, εάν έχουν αναπτύξει φιλίες με συνομήλικά τους παιδιά από την Αλβανία ή εάν θα είχαν την πρόθεση και την επιθυμία να το κάνουν. Με τις ερωτήσεις αυτές μπορούμε να δούμε σε γενικές γραμμές, εάν οι μαθητές/τριες έχουν οποιαδήποτε επαφή με Αλβανούς/ίδες μετανάστες/στριες στη χώρα μας ή ακόμη και αν έχουν δημιουργήσει πιο στενές σχέσεις με παιδιά από την Αλβανία, πράγματα που μπορούμε να δούμε σε συνάρτηση με την άποψη που έχουν γι αυτούς/ές, τα στερεότυπα ή τις προκαταλήψεις που μπορεί να έχουν ή να μην έχουν καθώς και το πώς μπορεί η προσωπική γνωριμία ή επαφή να επηρεάσει τις απόψεις και τις στάσεις τους. Η δεύτερη κατηγορία ερωτήσεων περιλαμβάνει την τρίτη και τέταρτη ερώτηση και διερευνά το αν υπάρχουν στερεοτυπικές σκέψεις των παιδιών της συγκεκριμένης τάξης για τους/τις Αλβανούς/ίδες, δεδομένου ότι τα στερεότυπα είναι οι εικόνες που υπάρχουν στο μυαλό κάποιου για μια ομάδα και οι οποίες έχουν αξιολογικό χαρακτήρα 17. Η ανοιχτότητα της τρίτης ερώτησης, που δίνει την ευκαιρία στα παιδιά να γράψουν οποιεσδήποτε πέντε λέξεις ή φράσεις τους έρχονται στο μυαλό στο άκουσμα της λέξης Έλληνας/ίδα ή Αλβανός/ίδα, επιτρέπει να δούμε 17 Βλ. παρούσα εργασία, σελ

96 αν υπάρχουν στερεότυπα τόσο για την οικεία εθνική ομάδα, την έσωομάδα, όσο και για τους συγκεκριμένους εθνικούς «άλλους», την έξωομάδα, που στη συγκεκριμένη περίπτωση είναι οι Αλβανοί/ίδες. Οι απαντήσεις αυτές είναι ενδεικτικές του είδους των στερεοτύπων, αν, δηλαδή, αυτά αφορούν σε εξωτερικά χαρακτηριστικά, συμπεριφορές, στοιχεία του χαρακτήρα και της ιδιοσυγκρασίας, πολιτισμικά ή εθνικά στοιχεία και του αξιολογικού χαρακτήρα των στερεοτύπων, εάν δηλαδή είναι αρνητικά ή θετικά. Επιπλέον, καθίσταται δυνατή η σύγκριση των στερεοτυπικών εικόνων και σκέψεων που υπάρχουν στα παιδιά της τάξης αυτής για την εθνική ομάδα στην οποία ανήκουν και για τους «άλλους». Η τέταρτη ερώτηση, που είναι ανάλογης λογικής, ζητά από τα παιδιά να γράψουν τρία επαγγέλματα που θα μπορούσαν να κάνουν ένας/μία Έλληνας/ίδα ή ένας/μία Αλβανός/ίδα. Από τις απαντήσεις στην ερώτηση αυτή προκύπτει η άποψη των παιδιών για την κοινωνική θέση που κατέχουν οι Έλληνες/ίδες και οι Αλβανοί/ίδες ή την κοινωνική θέση που θα μπορούσαν να κατέχουν, δηλαδή την κοινωνική ανέλιξη που θα μπορούσαν να έχουν, στο πλαίσιο των συγκεκριμένων δομών της ελληνικής κοινωνίας. Η τρίτη κατηγορία ερωτήσεων περιλαμβάνει τις έξι και επτά, με τις οποίες γίνεται προσπάθεια να διερευνηθούν οι στάσεις των μαθητών/τριών απέναντι σε συνομηλίκους τους από την Αλβανία. Δεδομένου ότι η στάση, σύμφωνα με τον Allport, είναι στην ουσία η ετοιμότητα για δράση 18 οι υποθετικές ερωτήσεις «Αν είχες στη γειτονιά σου ένα παιδί από την Αλβανία...» και «Αν υπήρχε ένα παιδί από την Αλβανία στην τάξη σου...» αποτελούν βάση για μία πρώτη διερεύνηση των στάσεων και πιθανών συμπεριφορών των μαθητών/τριών που ερωτώνται. Τα υποερωτήματα των δύο ερωτήσεων κλιμακώνονται από πιο ουδέτερες σε πιο στενές υποθετικές σχέσεις ανάμεσα στα παιδιά που συμπληρώνουν τα ερωτηματολόγια και ένα παιδί από την Αλβανία. Στην ερώτηση έξι για παράδειγμα τα υποερωτήματα κλιμακώνονται από το «θα έπαιζες μαζί του» έως το «θα ήθελες να γίνει ο/η καλύτερος/η σου φίλος/η». Ενδιαφέρον στις ερωτήσεις αυτές έχει να δούμε εάν ο αριθμός των αρνητικών απαντήσεων αυξάνεται ανάλογα με τη στενότητα της σχέσης που περιγράφεται στην ερώτηση καθώς και τις αιτιολογήσεις των απαντήσεων των παιδιών. Η τέταρτη κατηγορία περιλαμβάνει την πέμπτη ερώτηση, η οποία διερευνά αν η παρουσία αλβανών/ίδων μεταναστών/στριών στην Ελλάδα είναι αρεστή και επιθυμητή από τα παιδιά. Η επιλογή της ερώτησης «Σου αρέσει που στην Ελλάδα ζουν και άνθρωποι που κατάγονται από την Αλβανία» δεν είναι τυχαία, καθώς προτιμήθηκε το αξιολογικά θετικά φορτισμένο ρήμα «σου αρέσει» έναντι πιο ουδέτερων διατυπώσεων, π.χ. 18 Βλ. παρούσα εργασία σελ

97 «Πώς κρίνεις την παρουσία στην Ελλάδα ανθρώπων που κατάγονται από την Αλβανία; Θετική ή Αρνητική»;, προκειμένου να διαπιστωθεί εάν οι θετικές απαντήσεις είναι πραγματικές. Τέλος, η πέμπτη κατηγορία περιλαμβάνει την τελευταία, όγδοη ερώτηση, που ζητά από τους/τις μαθητές/τριες να σημειώσουν αν θα βοηθούσαν ένα παιδί από την Αλβανία, που θα χρειαζόταν τη βοήθειά τους. Η ερώτηση αυτή αποσκοπεί από τη μία στο να διαπιστωθεί εάν υπάρχουν ακραία αρνητικά συναισθήματα των παιδιών για τους/τις Αλβανούς/ίδες και από την άλλη, μέσα από μια σύγκριση της απάντησης αυτής με τις υπόλοιπες του ερωτηματολογίου, στο να διερευνηθεί εάν τα ίδια άτομα είναι από τη μία αρνητικά απέναντι σε μία προσωπική και στενότερη επαφή με Αλβανούς/ίδες, αλλά από την άλλη σε επίπεδο φιλανθρωπίας και αλληλεγγύη διάκεινται με θετική διάθεση. Ενδιαφέρουσα και στην ερώτηση αυτή, όπως και σε όλες τις προηγούμενες, είναι η αιτιολόγηση της απάντησης. Τα ερωτηματολόγια μοιράστηκαν και συμπληρώθηκαν από όλους/ες τους/τις μαθητές και μαθήτριες μέσα στην τάξη σε μία σχολική ώρα Μη δομημένες συνεντεύξεις Αφού έγινε η πρώτη διερεύνηση των απόψεων των μαθητών/τριών και διαπιστώθηκε η ύπαρξη του προβλήματος επιχειρήθηκε μια περαιτέρω διερεύνηση της ύπαρξης αρνητικών στερεοτυπών και προκαταλήψεων στα παιδιά. Γι αυτή τη φάση της διερεύνησης επιλέχτηκε αρχικά να διεξαχθούν συνεντεύξεις 19 με τους/τις συμμετέχοντες/ουσες. Το είδος των συνεντεύξεων που επιλέχθηκε από την ερευνήτρια, εξαιτίας των πλεονεκτημάτων που έχει ως τεχνική, ήταν οι μη δομημένες συνεντεύξεις, διότι είναι ανοικτές και έχουν μια σχετικά μεγάλη ευελιξία και ελευθερία (Cohen, Manion 1997: 376, Φίλιας 1993: ). Αν και η συνέντευξη είναι προσεκτικά σχεδιασμένη και οι ερωτήσεις είναι προκαθορισμένες, η σειρά και η διατύπωσή τους βρίσκονται αποκλειστικά στα χέρια του/της συνεντευκτή/τριας. Η μορφή αυτή της συνέντευξης δίνει μεγαλύτερη ελευθερία και στον/στην ερωτώμενο/η να εκφράσει περισσότερο ελεύθερα τις απόψεις του/της αλλά και στον/στην συνεντευκτή/τρια, ο/η οποίος/α μπορεί να κάνει διευκρινιστικές ερωτήσεις, να τροποποιεί το προκαθορισμένο σχέδιο της συνέντευξης ανάλογα με το πρόσωπο που έχει απέναντί του και να εμβαθύνει και να προσπαθεί να διερευνά απαντήσεις που έχουν περισσότερο ενδιαφέρον, 19 «Η ερευνητική συνέντευξη έχει οριστεί ως συζήτηση δύο ατόμων, που αρχίζει από τον συνεντευκτή, με ειδικό σκοπό την απόκτηση σχετικών με την έρευνα πληροφοριών, και επικεντρώνεται από αυτόν σε περιεχόμενο καθορισμένο από τους στόχους της έρευνας με συστηματική περιγραφή, πρόβλεψη ή ερμηνεία» (Cohen, Manion 1997: 374) 97

98 χωρίς να περιορίζεται από έναν αυστηρά καθορισμένο οδηγό συνέντευξης. Οι ημι δομημένες συνεντεύξεις διεξήχθησαν στη σχολική αίθουσα και στο χώρο του γυμναστηρίου του σχολείου και χρειάστηκαν δύο διδακτικές ώρες, οι οποίες παραχωρήθηκαν από τον δάσκαλο της τάξης. Δεκαέξι από τα δεκαεπτά παιδιά έλαβαν μέρος στη συζήτησησυνέντευξη, καθώς ένας μαθητής απουσίαζε λόγω ασθένειας από το σχολείο. Οι συνεντεύξεις κινήθηκαν γύρω από πέντε βασικούς άξονες συζήτησης: 1. Οι πληροφορίες που έχουν τα παιδιά για την ανθρωπογεωγραφία της Αλβανίας 2. Η γνωριμία των παιδιών με ανθρώπους που κατάγονται από την Αλβανία ή η επιθυμία και διάθεσή τους να γνωρίσουν 3. Οι απόψεις τους για τους Αλβανούς και τις Αλβανίδες και οι παράγοντες που τα έχουν επηρεάσει στον σχηματισμό της άποψής τους 4. Πώς αιτιολογούν οι μαθητές και οι μαθήτριες ενδεχόμενες αρνητικές συμπεριφορές που θεωρούν ότι έχουν οι Αλβανοί/ίδες 5. Ποια πιστεύουν ότι είναι η γνώμη του περιβάλλοντός τους για τους αλβανούς/ίδες μετανάστες /στριες Α) Με τον πρώτο άξονα είναι ενδιαφέρον να διερευνηθεί εάν οι μαθητές και οι μαθήτριες γνωρίζουν στοιχεία για τη γειτονική τους χώρα και κατά συνέπεια και τους ανθρώπους της. Οι Αλβανοί και οι Αλβανίδες που ζουν στην Ελλάδα είναι πολλοί/ές σε αριθμό και συνεχώς αυξάνονται, όπως μεγάλος και αυξανόμενος είναι και ο αριθμός των μαθητών/τριών από την Αλβανία που φοιτούν σε ελληνικά σχολεία. Το γεγονός αυτό εύλογα δημιουργεί την απορία, πόσο γνωρίζουμε τους ανθρώπους που ζουν ανάμεσά μας και που, εξαιτίας του αριθμού τους, τους συναναστρεφόμαστε καθημερινά. Αν οι Αλβανοί και Αλβανίδες εξακολουθούν να είναι άγνωστοι/ες σε μας, τότε λογικό είναι να εξακολουθούμε να τους/τις βλέπουμε ως ξένους/ες και όχι ως κομμάτι της «εγχώριας» καθημερινότητάς μας. Από την άλλη πλευρά, σημαντικός είναι στον τομέα αυτό ο ρόλος του σχολείου. Συμβαδίζει το ελληνικό σχολείο με την σύγχρονη πραγματικότητα ή όχι; Τι γνωρίζουν οι έλληνες μαθητές και οι ελληνίδες μαθήτριες για τους συμμαθητές και τις συμμαθήτριές τους, για τη χώρα τους, για την ιστορία και τον πολιτισμό τους, για τους ανθρώπους που θαυμάζουν; Η γνώση για τον «άλλο» είναι ένα πολύ σημαντικό κομμάτι στο πλαίσιο της εκπαίδευσης για την ειρήνη και γι αυτό το λόγο ένας από τους στόχους των συνεντεύξεων με τα παιδιά είναι να δούμε αν αυτά γνωρίζουν κάποια στοιχεία για τους Αλβανούς, τις Αλβανίδες και τη χώρα τους, καθώς και ποιες είναι οι πηγές της πληροφόρησής τους, αν, δηλαδή, αυτή είναι έμμεση και τυχαία ή μεθοδευμένη και συστηματική μέσα από την εκπαίδευση. 98

99 Β) Ο δεύτερος άξονας συζήτησης αφορά στη γνωριμία των παιδιών με Αλβανούς και Αλβανίδες ή στην διάθεσή τους να γνωρίσουν ανθρώπους που κατάγονται από την Αλβανία και να τους συναναστραφούν. Το αν τα παιδιά έχουν γνωρίσει και κάνουν παρέα με Αλβανούς και Αλβανίδες είναι σημαντικό, καθώς διαφορετική είναι η άποψή μας για τους «άλλους» που ζουν ανάμεσά μας και μας είναι σχετικά οικείοι και διαφορετική για τους «άλλους» που εξακολουθούν να είναι ξένοι και άγνωστοι για μας. Επιπλέον, η συγκριτική εξέταση της σχέσης και των απόψεων των παιδιών για τους/τις Αλβανούς/ίδες είναι ένας καλός τρόπος για να διερευνήσουμε αν και με ποιο τρόπο η επαφή και η ποιότητα της επαφής επηρεάζουν την ανάπτυξη, τη διατήρηση ή την αλλαγή στερεοτύπων και προκαταλήψεων. Γ) Ο τρίτος άξονας συζήτησης στρέφεται γύρω από την άποψη των μαθητών/τριών για τους/τις Αλβανούς/ίδες και τους παράγοντες που έχουν συντελέσει στη διαμόρφωση της άποψης αυτής. Μέσα από τις απαντήσεις τους περιμένουμε ότι τα παιδιά θα δείξουν αν η γενική άποψή τους είναι θετική ή αρνητική για τους/τις Αλβανούς/ίδες ή αν δεν έχουν μία γενική άποψη για όλους τους ανθρώπους που κατάγονται από την Αλβανία, αλλά τους βλέπουν ως μεμονωμένα άτομα, που το καθένα μπορεί να έχει αρνητικά ή θετικά στοιχεία στο χαρακτήρα του. Όσον αφορά τους παράγοντες που έχουν συμβάλει στον σχηματισμό της γνώμης τους, είναι ενδιαφέρον να δούμε από τη μία τι έχει επηρεάσει τα παιδιά, αν πρόκειται για δικές τους εμπειρίες ή για έμμεσες πληροφορίες, και από την άλλη ποιες επιρροές και επιδράσεις αντιλαμβάνονται και πώς τις αντιλαμβάνονται τα ίδια. Δ) Ο τέταρτος άξονας αφορά σε περιπτώσεις, όπου οι μαθητές και οι μαθήτριες έχουν επισημάνει κατά τη συζήτηση άσχημες συμπεριφορές των Αλβανών/ίδων, που έχουν ακούσει ή που έχουν δει οι ίδιοι/ες. Είναι ιδιαίτερα ενδιαφέρον να δούμε, γιατί πιστεύουν τα παιδιά ότι ορισμένοι/ες Αλβανοί/ίδες συμπεριφέρονται ανάρμοστα ή επιθετικά και κυρίως να διερευνηθεί αν τα παιδιά πιστεύουν ότι τέτοιου είδους συμπεριφορές είναι κοινό χαρακτηριστικό όλων των Αλβανών ή εξαρτώνται από τις συνθήκες στις οποίες ζουν και από αυτά που βιώνει ο καθένας/καθεμιά στη χώρα υποδοχής. Ε) Τέλος, ο πέμπτος άξονας αφορά τη γνώμη που έχει και τις απόψεις που εκφράζει ο περίγυρος των παιδιών, είτε πρόκειται για το οικογενειακό είτε για το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον τους. Η συζήτηση αυτή είναι ιδιαίτερα ενδιαφέρουσα προκειμένου να διερευνηθεί, αν οι απόψεις των παιδιών ταυτίζονται με εκείνες του περιβάλλοντός τους και κατά συνέπεια να διερευνηθεί έμμεσα κατά πόσο τα παιδιά επηρεάζονται από τους μεγαλύτερους αλλά και από τους συνομηλίκους τους. 99

100 Μη δομημένες συνεντεύξεις χρησιμοποιήθηκαν ως τεχνική και στο τέλος του πρώτου βήματος δράσης της έρευνας, προκειμένου να διερευνηθούν ενδεχόμενες «αλλαγές» στις απόψεις των μαθητών και μαθητριών Συλλογή κειμένων των μαθητών/τριών Κατά την πρώτη διερεύνηση των απόψεων των μαθητών/τριών χρησιμοποιήθηκαν εκτός από τα ερωτηματολόγια και τις συνεντεύξεις και κείμενα των παιδιών με θέμα την Αλβανία και τους/τις Αλβανούς/ίδες. Για τα κείμενα αυτά δεν δόθηκαν οδηγίες και κατευθυντήριες γραμμές στα παιδιά, τα οποία ήταν ελεύθερα να γράψουν ο,τιδήποτε ήθελαν γύρω από το θέμα. Αυτό έδωσε στα παιδιά μια μεγαλύτερη ελευθερία να εκφράσουν τις απόψεις τους, χωρίς να καθοδηγούνται και να περιορίζονται από συγκεκριμένες ερωτήσεις. Οι μαθητές και οι μαθήτριες κλήθηκαν να γράψουν μία πολύ μικρή έκθεση ιδεών με τον τίτλο «Σκέφτομαι και γράφω ό,τι έχω ακούσει και ό,τι ξέρω για τους/τις Αλβανούς/ίδες». Σκοπός της έκθεσης αυτής ήταν αφενός, όπως αναφέρθηκε, η απόλυτη ελευθερία της έκφρασης των παιδιών, και αφετέρου η επίτευξη της τριγωνοποίησης στη διαδικασία συλλογής δεδομένων, προκειμένου να διερευνηθεί, εάν οι συγκεκριμένοι/ες μαθητές και μαθήτριες έχουν αναπτύξει αρνητικά στερεότυπα και προκαταλήψεις για τους ανθρώπους που κατάγονται από την Αλβανία. Για τη διαδικασία αυτή παραχωρήθηκε από το δάσκαλο της τάξης μία διδακτική ώρα. Δεκαέξι από τους/τις δεκαεπτά μαθητές/τριες της τάξης έγραψαν την έκθεση αυτή, γιατί ένας από τους μαθητές απουσίαζε από το σχολείο την ημέρα εκείνη. Τα περισσότερα κείμενα των παιδιών έχουν έκταση μιας σελίδας, ενώ κάποια είναι μεγαλύτερα ή μικρότερα Παρατήρηση Η παρατήρηση είναι μια διαδικασία απόλυτα συνδεδεμένη με την έρευνα δράσης αλλά και με οποιαδήποτε εκπαιδευτική διαδικασία. Η διδασκαλία συνεπάγεται τη συνεχή αναζήτηση απαντήσεων σε διάφορα ζητήματα, καταστάσεις και προβλήματα που προκύπτουν μέσα στην τάξη. Για τις απαντήσεις αυτές είναι απαραίτητη η παρατήρηση, ακόμα και αν δεν είναι συστηματική. Ωστόσο, σε μία έρευνα δράσης η παρατήρηση συστηματικοποιείται και παίρνει τη μορφή ερευνητικής μεθόδου. Στην παρούσα έρευνα δράσης η παρατήρηση ήταν συμμετοχική και η εκπαιδευτικός ερευνήτρια είχε το ρόλο της πλήρως συμμετέχουσας Στη συμμετοχική παρατήρηση βασικό ρόλο παίζει ο βαθμός συμμετοχής του/της ερευνητή/τριας. Ο βαθμός αυτός ταξινομείται σε τέσσερις κατηγορίες: πλήρως 100

101 καθώς συμμετείχε στην εκπαιδευτική διαδικασία ως διδάσκουσα και παρατηρήτρια ταυτόχρονα. Ο διπλός αυτός ρόλος είναι δύσκολο να επιτευχθεί απόλυτα σε όλες τις περιπτώσεις, καθώς «όταν η διδασκαλία απαιτεί το σύνολο της προσοχής και την πλήρη συναισθηματική εμπλοκή του/της εκπαιδευτικού, του/της είναι δύσκολο να κρατήσει την «απόσταση» που προϋποθέτει η συστηματική έρευνα» (Altrichter, Posch & Somekh 2001: 132). Εκείνο που πρέπει να κάνει ο/η εκπαιδευτικός είναι να προετοιμάζει σωστά την παρατήρηση και να μην ξεχνά να παρατηρεί και τον εαυτό του/της, ο οποίος είναι μέλος της κατάστασης που παρατηρεί και ερευνά και μάλιστα με πρωτεύοντα ρόλο, ώστε να μπορεί να επηρεάσει την κατάσταση και τα αποτελέσματα της παρατήρησης. Η παρατήρηση στην συγκεκριμένη έρευνα πραγματοποιήθηκε βάσει ενός οδηγού παρατήρησης (βλ. παράρτημα), που προετοιμάστηκε από πριν, και στον οποίο υπήρχαν διάφοροι άξονες, που αφορούσαν το κλίμα της τάξης, το ενδιαφέρον και τη συμμετοχή των παιδιών, το ρόλο της εκπαιδευτικού, τις αντιδράσεις των παιδιών κατά την εκπαιδευτική διαδικασία, την ανταπόκρισή τους στο περιεχόμενο του προγράμματος και τέλος τα σχόλια, τις παρεμβάσεις και τις απαντήσεις των παιδιών σε διάφορες ερωτήσεις κατά τη διάρκεια του μαθήματος. Για την παρατήρηση χρησιμοποιήθηκε σημειωματάριο και σε ορισμένες περιπτώσεις δημοσιογραφικό κασετόφωνο. Οι σημειώσεις κρατούνταν είτε κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας είτε αμέσως μετά την ολοκλήρωσή της. 1.6 Μέθοδος ανάλυσης Ποσοτικές αναλύσεις Το υλικό που συγκεντρώθηκε από τα ερωτηματολόγια, τα οποία συμπλήρωσαν αρχικά οι μαθητές και οι μαθήτριες, αναλύθηκε ποσοτικά, με τη στατιστική επεξεργασία των απαντήσεων στις κλειστού τύπου ερωτήσεις. Τα αποτελέσματα της ανάλυσης αυτής αποτέλεσαν μία πρώτη ένδειξη των απόψεων των παιδιών για το υπό εξέταση θέμα, καθώς και τη βάση για την διεξαγωγή των μη δομημένων συνεντεύξεων που ακολούθησαν Η ανάλυση του ποιοτικού υλικού Το υλικό που συγκεντρώθηκε από τις μη δομημένες συνεντεύξεις, και από τα κείμενα των μαθητών και μαθητριών αναλύθηκε με τη μέθοδο συμμετέχων/ουσα, συμμετέχων/ουσα ως παρατηρητής/τρια, παρατηρητής/τρια ως συμμετέχων/ουσα και πλήρως παρατηρητής/τρια (Ιωσηφίδης 2003: 51). Η πρώτη κατηγορία σημαίνει ότι ο/η παρατηρητής/τρια είναι μέρος της κατάστασης την οποία παρατηρεί και συμμετέχει ισότιμα σε όλες τις δράσεις που λαμβάνουν μέρος σαν κανονικός/ή συμμετέχων/ουσα έχοντας παράλληλα και το ρόλο του/της παρατηρητή/τριας. 101

102 της ποιοτικής ανάλυσης περιεχομένου. «Η ανάλυση περιεχομένου είναι μια μέθοδος δυτερογενούς ανάλυσης ποιοτικού υλικού, το οποίο μπορεί να έχει διάφορες μορφές, όπως κείμενα, συνεντεύξεις, εικόνες, φιλμ κ.λπ.» (Ιωσηφίδης 2003: 62). Από τα τρία ερευνητικά παραδείγματα ποιοτικής προσέγγισης του κειμένου στην παρούσα έρευνα χρησιμοποιήθηκε η δόμηση, η οποία επικεντρώνεται σε συγκεκριμένα σημεία και πτυχές του υλικού και το αξιολογεί βάσει ορισμένων κριτηρίων (Μπονίδης 2004: 99). Ως μονάδα ανάλυσης ορίστηκε το θέμα και στη συνέχεια συγκροτήθηκαν τα επαγωγικά συστήματα κατηγοριών, τα οποία παρατίθενται στη συνέχεια, με τη βοήθεια των οποίων αποδελτιώθηκε το υλικό και ταξινομήθηκε κατά υποκατηγορία (Μπονίδης 2004: 117). 10 Γνώση για την Αλβανία 11 Γεωγραφία 12 Ιστορία και πολιτισμός 13 Προσωπικότητες ΣΥΣΤΗΜΑ ΚΑΤΗΓΟΡΙΩΝ του υλικού των συνεντεύξεων 14 Πηγές γνώσεων 141 Σχολείο 142 Μέσα μαζικής ενημέρωσης 15 Επιθυμία για απόκτηση περισσότερων πληροφοριών 20 Αλβανοί/ίδες μετανάστες/στριες στην Ελλάδα 21 Λόγοι μετανάστευσης 22 Γνωριμία των παιδιών με Αλβανούς/ίδες 23 Διάθεση των παιδιών για γνωριμία με Αλβανούς/ίδες 231 Λόγοι για την επιθυμία γνωριμίας με Αλβανούς/ίδες 232 Λόγοι εκδήλωσης δισταγμού για γνωριμία με Αλβανούς/ίδες 24 Απόψεις των παιδιών για τους/τις Αλβανούς/ίδες 241 Θετικές απόψεις 242 Αρνητικές απόψεις 243 Ουδέτερες απόψεις 244 Παράγοντες που συμβάλλουν στη διαμόρφωση των απόψεων των παιδιών 2441 Προσωπική εμπειρία 102

103 2442 Έμμεση πληροφόρηση 25 Αίτια της άσχημης συμπεριφοράς των Αλβανών/ίδων 251 Η συμπεριφορά των Ελλήνων/ίδων 252 Χαρακτηριστικό γνώρισμα του λαού 253 Οι συνθήκες ζωής τους 26 Απόψεις της κοινής γνώμης για τους/τις Αλβανούς/ίδες 261 Οι απόψεις του περιβάλλοντος των παιδιών 10 Η Αλβανία ΣΥΣΤΗΜΑ ΚΑΤΗΓΟΡΙΩΝ του υλικού των κειμένων 11 Η γεωγραφική θέση της Αλβανίας 12 Η οικονομική κατάσταση της Αλβανίας 13 Οι συνθήκες ζωής στην Αλβανία 20 Οι αλβανοί/ίδες μετανάστες/στριες στην Ελλάδα 21 Λόγοι μετανάστευσης 22 Οι συνθήκες ζωής των Αλβανών/ίδων στην Ελλάδα 221 Οι δουλειές των Αλβανών/ίδων στην Ελλάδα 23 Στερεότυπα και προκαταλήψεις για τους Αλβανούς/ίδες 231 Η συμπεριφορά 2311 Παράνομη και επιθετική συμπεριφορά 2312 Ανάρμοστη και αχάριστη συμπεριφορά των Αλβανών/ίδων απέναντι στους/στις Έλληνες/ίδες και την Ελλάδα 2313 Αίτια της συμπεριφοράς των Αλβανών/ίδων 232 Η εξωτερική εμφάνιση 24 Θετικές απόψεις για τους/τις Αλβανούς/ίδες 25 Τα παιδιά από την Αλβανία 251 Η συμπεριφορά των παιδιών από την Αλβανία 252 Τα παιδιά από την Αλβανία ως μαθητές/τριες 30 Οι απόψεις και οι στάσεις των Ελλήνων/ίδων απέναντι στους/στις αλβανούς/ίδες ματανάστες/στριες 103

104 31 Απόψεις 32 Στάσεις 40 Πηγές πληροφοριών για τους/τις Αλβανούς/ίδες 41 Ο ρόλος των μέσων μαζικής ενημέρωσης 42 Ο ρόλος της οικογένειας 50 Ανάπτυξη φιλικών σχέσεων ανάμεσα στους/στις έλληνες/ίδες μαθητές/τριες και αλβανούς/ίδες συνομήλικούς/ές τους 60 Γενικότερες απόψεις για το ζήτημα της ισότητας των ανθρώπων 70 Προτάσεις Μετά τη συγκρότηση των συστημάτων κατηγοριών επιλέχθηκε ένα παράδειγμα σύζευξης των επιμέρους παραδειγμάτων της ποιοτικής ανάλυσης περιεχομένου, το οποίο έχει ως εξής: Επιχειρήθηκε, μέσω της δόμησης περειεχομένου, «ο εντοπισμός στο υπό έρευνα υλικό συγκεκριμένων θεμάτων, περιεχομένων και όψεων και η σύνοψή τους. Σύμφωνα με αυτό το παράδειγμα, το σχετικό με το αντικείμενο της έρευνας υλικό, αφού αποδελτιωθεί και ταξινομηθεί σε δελτία βάσει του συστήματος των (υπό ) κατηγοριών, περιγράφεται μέσω της παράφρασης κατά υποκατηγορία και κατηγορία» (Μπονίδης 2004: 129). Ταυτόχρονα, με το παράδειγμα της πρότυπης δόμησης επιχειρήθηκε «ο εντοπισμός στο υπό ανάλυση υλικό των χαρακτηριστικότερων αναφορών από άποψη σημασίας και η περιγραφή τους με ακρίβεια» (Μπονίδης 2004: 132). Στη συνέχεια το υλικό αναλύθηκε και τα δεδομένα ερμηνεύτηκαν στην κατεύθυνση των βασικών ερωτημάτων. 104

105 2. ΤΑ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ 2.1 Εντοπισμός του προβλήματος: Διερεύνηση των απόψεων των μαθητών/τριών για τους/τις αλβανούς/ίδες και αναζήτηση στερεοτύπων και προκαταλήψεων Οι αναλύσεις των ερωτηματολογίων Το πρώτο βήμα της έρευνας δράσης ήταν η συμπλήρωση ερωτηματολογίων από τους μαθητές και τις μαθήτριες της τάξης, προκειμένου να γίνει μία πρώτη διερεύνηση των απόψεων τους για τους Αλβανούς και τις Αλβανίδες και προκειμένου να διαπιστωθεί εάν υπάρχουν στερεότυπα και προκαταλήψεις στους συγκεκριμένους/ες μαθητές και μαθήτριες για την εθνική αυτή ομάδα. Από την ανάλυση των ερωτηματολογίων προέκυψαν τα εξής: Α) Η συντριπτική πλειονότητα των μαθητών/τριών γνωρίζουν τη γεωγραφική θέση της Αλβανίας. Οι δεκαέξι μαθητές/τριες απάντησαν θετικά, ενώ μόνο μία μαθήτρια απάντησε αρνητικά στην ερώτηση: Γνωρίζεις που βρίσκεται η Αλβανία; OXI 6% NAI 94% Η γνώση αυτή των μαθητών και μαθητών είναι εύκολο να ερμηνευτεί, καθώς μέχρι την έκτη τάξη τα παιδιά μαθαίνουν για τα σύνορα της Ελλάδας, οπότε η Αλβανία, ως γειτονική χώρα, αναφέρεται στο μάθημα της Γεωγραφίας. Επιπλέον, οι συνεχείς αναφορές, εξαιτίας των μεταναστών/στριών που ζουν στη χώρα μας, στον τύπο, την τηλεόραση και τις καθημερινές κοινωνικές συζητήσεις, έχουν κάνει την Αλβανία ιδιαίτερα οικεία ως χώρα σε όλους/ες τους/τις Έλληνες/ίδες. Β) Στη δεύτερη ερώτηση δέκα μαθητές/τριες απαντούν ότι γνωρίζουν Αλβανούς/ίδες, ενώ επτά ότι δεν έχουν γνωρίσει προσωπικά ανθρώπους από την Αλβανία. 105

106 Γνωρίζεις προσωπικά Αλβανούς/Αλβανίδες; OXI 41% NAI 59% Εξαιτίας του μεγάλου αριθμού αλβανών/ίδων μεταναστών/τριών στην Ελλάδα, ίσως κάποιος/α να περίμενε ότι ο αριθμός των μαθητών/τριών που θα γνώριζαν Αλβανούς/ίδες θα ήταν μεγαλύτερος. Ωστόσο, το γεγονός ότι στο συγκεκριμένο σχολείο φοιτούν μόνο γηγενείς μαθητές/τριες δικαιολογεί τον σχετικά μεγάλο αριθμό παιδιών που δεν γνωρίζουν άτομα από την Αλβανία, δεδομένου ότι ο κύριος χώρος γνωριμιών και προσωπικών επαφών για τα παιδιά αυτής της ηλικίας είναι ο σχολικός. Στη συνέχεια της ίδιας ερώτησης ζητείται από όσους/ες μαθητές/τριες έχουν απαντήσει θετικά να σημειώσουν και από γνωρίζουν τους Αλβανούς/ίδες. Οι απαντήσεις των μαθητών/τριών ήταν πολύ διαφορετικές μεταξύ τους. Ένας μαθητής και μία μαθήτρια απάντησαν ότι γνωρίζουν παιδιά από τα γειτονικά σχολεία. Δύο μαθήτριες απάντησαν ότι γνωρίζουν Αλβανούς/ίδες από το χώρο εργασίας των γονιών τους. Η μία ότι στο κατάστημα του πατέρα της απασχολούνταν ένας Αλβανός υπάλληλος, ενώ η δεύτερη ότι η μητέρα της εργάζεται σε σχολείο και γνωρίζει κάποιους/ες από εκεί, χωρίς να διευκρινίζει εάν πρόκειται για παιδιά ή ενήλικες. Μία μαθήτρια σημειώνει ότι ένας Αλβανός είναι στενός φίλος της οικογένειάς της, ενώ δύο άλλες μαθήτριες ότι γνωρίζουν Αλβανούς/ίδες μέσω φίλων τους. Οι υπόλοιπες απαντήσεις είναι οι εξής: στο κατηχητικό, στο γήπεδο, στο χωριό, από το νηπιαγωγείο, στο δρόμο. Στο υποερώτημα της δεύτερης ερώτησης εννέα μαθητές/τριες απαντούν ότι έχουν φίλους/ες από την Αλβανία, ενώ οκτώ ότι δεν έχουν. Εσύ έχεις αλβανούς/ίδες φίλους/ες; OXI 47% NAI 53% 106

107 Αξιοσημείωτη είναι η παρατήρηση μιας μαθήτριας που απάντησε αρνητικά στην ερώτηση αυτή σημειώνοντας όμως ότι δεν έχει φίλους/ες από την Αλβανία, γιατί απλά δεν έτυχε να γνωρίσει συνομήλικούς/ές της. Στη συνέχεια ζητείται από τους μαθητές και τις μαθήτριες που απάντησαν αρνητικά στην προηγούμενη ερώτηση να απαντήσουν στο εξής: Αν ΟΧΙ, θα ήθελες να γνωρίσεις και να κάνεις παρέα με ένα παιδί από την Αλβανία; Από τους/τις οκτώ μαθητές/τριες που απάντησαν ΟΧΙ στην προηγούμενη ερώτηση οι τρεις απάντησαν ότι θα ήθελαν να γνωρίσουν και να κάνουν παρέα με ένα παιδί από την Αλβανία, ενώ οι πέντε απάντησαν ότι δεν θα ήθελαν. NAI 37% OXI 63% Επομένως, από τον συνολικό αριθμό των μαθητών/τριών που φοιτούν στην τάξη, δηλαδή από τους/τις δεκαεπτά, οι πέντε δεν θα ήθελαν να γνωρίσουν και να κάνουν παρέα με έναν/μία Αλβανό/ίδα, ενώ οι δώδεκα είτε έχουν φίλους/ες που κατάγονται από την Αλβανία είτε διάκεινται θετικά στο να γνωρίσουν και να συναναστραφούν μαζί τους. Γ) Στην τρίτη ερώτηση ζητείται από τους/τις μαθητές/τριες να σημειώσουν από πέντε λέξεις ή φράσεις που τους έρχονται στο μυαλό, όταν ακούν τη λέξη Έλληνας/ίδα ή Αλβανός/ίδα. Οι απαντήσεις των παιδιών παρατίθενται στους παρακάτω πίνακες. Στη στήλη με τον τίτλο «Λέξεις ή φράσεις» παρατίθενται οι λέξεις και οι φράσεις που σημείωσαν οι μαθητές/τριες, ενώ στη στήλη με τον τίτλο «Επιλογές» παρατίθεται ο αριθμός των μαθητών και μαθητριών που επέλεξαν να σημειώσουν τη λέξη ή τη φράση αυτή. 107

108 Γράψε πέντε (5) λέξεις ή φράσεις που σου έρχονται στο μυαλό όταν ακούς...έλληνας/ίδα: ΛΕΞΕΙΣ Ή ΦΡΑΣΕΙΣ ΕΠΙΛΟΓΕΣ Καλοντυμένος 4 Καλός 4 Καθαρός 4 Όμορφος 4 Φιλικός 4 Ελληνική σημαία 3 Θρήσκευμα 3 Ιστορία 3 Πολιτισμός 3 Αιγαίο 2 Ελληνικές πόλεις 2 Ελληνικός καφές 2 Έξυπνος 2 Επιπόλαιος 2 Ευγενικός 2 Καλόκαρδος 2 Καλός και κακός 2 Κρήτη 2 Μορφωμένος 2 Μύκονος 2 Παραδοσιακός 2 Σταυρός 2 Τίμιος 2 Χαζός 2 Ψηλός 2 Άσπρα σπίτια 1 Αυτοκίνητο 1 Βαπόρι 1 Γλώσσα 1 Ελλάδα 1 Ζητιάνος 1 Θάλασσα 1 Μελαχρινός 1 Μοντέρνος 1 Νησιά 1 Ξανθός 1 Παχουλός 1 108

109 Ρατσιστής 1 Σαντορίνη 1 Σοβαρός 1 Τέλειος 1 Φιλόξενος 1 Χαλκιδική 1 Ψεύτης 1 Γράψε πέντε (5) λέξεις ή φράσεις που σου έρχονται στο μυαλό όταν ακούς...αλβανός/ίδα: ΛΕΞΕΙΣ Ή ΦΡΑΣΕΙΣ ΕΠΙΛΟΓΕΣ Άσχημος 7 Αλβανική σημαία 6 Βρώμικος 6 Κακοντυμένος 4 Ξένη Γλώσσα 4 Κακός άνθρωπος 3 Πρωθυπουργός της Αλβανίας 3 Άγριος 2 Βρίζει 2 Κοντός 2 Οι φίλοι μου 2 Πόλεις της Αλβανίας 2 Πόλεμος 2 Συμμορίες 2 Τίρανα 2 Άγνωστος άνθρωπος 1 Άθλιος 1 Απείθαρχος 1 Ασεβής 1 Άσχημα ελληνικά 1 Γήπεδο ποδοσφαίρου 1 Διαφορετικός πολιτισμός 1 Εργαλεία 1 Ίσα δικαιώματα 1 Κακά παιδιά 1 Κακοί τρόποι 1 Κακόκαρδος 1 Κακοποιός 1 Καλός και κακός 1 109

110 Κανονικός 1 Κοκαλιάρης 1 Μαύρος 1 Μεθυσμένος 1 Ξανθός 1 Ξένος 1 Παιδιά που δουλεύουν 1 Ποδήλατο/μηχανάκι 1 Σβέτα (το όνομα φίλης) 1 Σκουρόχρωμο παιδί 1 Σχολείο 1 Ταπεινός 1 Φασαρίες 1 Φτωχός 1 Χαζός 1 Χοντρός 1 Χτυπημένο παιδί 1 Ψεύτης 1 Οι μαθητές και οι μαθήτριες χρησιμοποίησαν 44 λέξεις και εκφράσεις για να περιγράψουν έναν/μία Έλληνα/ ίδα και 47 για έναν/μία Αλβανό/ίδα. Σε μία προσπάθεια ομαδοποίησης των λέξεων που σημείωσαν οι μαθητές/τριες γι αυτήν την απάντηση, μπορούμε να πούμε τα έξης: για την περιγραφή ενός/μιας Έλληνα/ίδας χρησιμοποιήθηκαν δώδεκα λέξεις για να περιγράψουν χαρακτήρα και συμπεριφορά, επτά λέξεις για να περιγράψουν την εξωτερική εμφάνιση, πέντε λέξεις για αναφορά σε πολιτισμικά και θρησκευτικά στοιχεία, πέντε λέξεις που αντιστοιχούν σε τοποθεσίες, κυρίως νησιά, τέσσερις λέξεις για χαρακτηριστικά του τρόπου ζωής κάποιου/ας, όπως παραδοσιακός, μοντέρνος, ζητιάνος, μορφωμένος, δύο λέξεις για να περιγραφεί η νοημοσύνη, μία λέξη εθνικό σύμβολο και διάφορες άλλες λέξεις που περιγράφουν υλικά πράγματα, όπως αυτοκίνητο, βαπόρι ή λέξεις που θυμίζουν ελληνική διαφήμιση για τον τουρισμό, όπως άσπρα σπίτια, θάλασσα, ελληνικός καφές. Σε μία ανάλογη ομαδοποίηση για την περιγραφή ενός/μιας Αλβανού/ίδας χρησιμοποιήθηκαν δέκα λέξεις για την περιγραφή χαρακτήρα και συμπεριφοράς, εννέα λέξεις για περιγραφή της εξωτερικής εμφάνισης, εννέα λέξεις που περιγράφουν τον τρόπο ζωής κάποιου/ας ή κάποιες συνήθειές του/της, όπως φτωχός, μεθυσμένος, παιδιά που δουλεύουν, τρεις λέξεις σχετικές με πολιτισμικά στοιχεία, τρεις αναφορές σε συγκεκριμένα πρόσωπα, μία λέξη εθνικό σύμβολο και 110

111 διάφορες άλλες λέξεις που αναφέρονται σε υλικά στοιχεία, στη νοημοσύνη κάποιου, στην πρωτεύουσα της χώρας κ.ά. Ως προς τον αξιολογικό χαρακτήρα των λέξεων και φράσεων που χρησιμοποιήθηκαν μπορεί κάποιος/α να παρατηρήσει ότι για την περιγραφή των Ελλήνων/ίδων χρησιμοποιήθηκαν από τα παιδιά δεκατρείς λέξεις με θετικό περιεχόμενο, από τις οποίες οι πέντε επιλέχθηκαν από τέσσερα άτομα και οι τέσσερις από δύο, και τέσσερις λέξεις με αρνητικό περιεχόμενο. Από την άλλη για τους/τις Αλβανούς/ίδες χρησιμοποιήθηκαν είκοσι λέξεις με αρνητικό περιεχόμενο, από τις οποίες μία σημειώθηκε από επτά μαθητές/τριες, μία από έξι, μία από τέσσεριες, μία από τρεις και τέσσερις από δύο μαθητές/τριες, και μία λέξη με θετικό περιεχόμενο (οι φίλοι μου). Επίσης, αξιόλογο είναι το γεγονός ότι οι πέντε λέξεις με τις περισσότερες επιλογές για την περιγραφή των Ελλήνων/ίδων είναι απολύτως θετικές (καλοντυμένος, καλός, καθαρός, όμορφος, φιλικός), ενώ η λέξη με τις περισσότερες επιλογές για την περιγραφή των Αλβανών/ίδων, καθώς και η μία από τις δύο λέξεις με τις αμέσως λιγότερες επιλογές είναι απολύτως αρνητικές (άσχημος, βρώμικος). Επιπλέον, άξια αναφοράς είναι και η παρατήρηση ότι μόνο τρεις λέξειςφράσεις είναι κοινές στις δύο κατηγορίες, από τις οποίες οι δύο κρίνονται ως ουδέτερου περιεχομένου (καλός και κακός, ξανθός) και η μία αρνητικού (ψεύτης). Οι λέξεις και οι φράσεις που χρησιμοποιήθηκαν για την περιγραφή των Ελλήνων/ίδων αποτελούν στην ουσία τον σχηματισμό της αυτοεικόνας της εθνικής ομάδας στην οποία ανήκουν οι μαθητές/τριες. Πέρα όμως από τις αναφορές στα στοιχεία του χαρακτήρα, της συμπεριφοράς και του τρόπου ζωής, που στην πλειονότητά τους σχηματίζουν την εικόνα ενός ιδεατού ανθρώπου, σημαντική είναι και η αναφορά στην Ελλάδα ως μία χώρα με ιστορία, πολιτισμό, θάλασσα, νησιά και λευκά σπίτια, μία χώρα δηλαδή με ιστορικό παρελθόν και όμορφο παρόν. Οι μαθητές και οι μαθήτριες, λοιπόν, όταν κλήθηκαν να αναφέρουν λέξεις για τον Έλληνα και την Ελληνίδα, δεν παρέλειψαν να περιγράψουν και τη χώρα στην οποία ζουν, σημειώνοντας την ιστορία και τον πολιτισμό της, για τα οποία κάθε Έλληνας/ίδα έχει μάθει να είναι «περήφανος/η», τη θρησκεία, που έχει ταυτιστεί στις συνειδήσεις πολλών ανθρώπων με το ελληνικό έθνος, και τέλος τη θάλασσα και τα νησιά της Ελλάδας, που για πολλούς/ες αποτελούν χαρακτηριστικά στοιχεία της χώρας. Από την άλλη πλευρά, οι λέξεις και φράσεις για τους/τις Αλβανούς/ίδες περιγράφουν κυρίως την εξωτερική εμφάνιση και τη συμπεριφορά τους, έτσι όπως την έχουν στο μυαλό τους τα παιδιά. Οι απόψεις αυτές έχουν σχηματιστεί είτε από την προσωπική επαφή των παιδιών με ανθρώπους που κατάγονται από την Αλβανία είτε από την εξ 111

112 αποστάσεως «γνωριμία» τους, άμεσης ή έμμεσης (μέσα μαζικής ενημέρωσης, κοινωνικές συζητήσεις κ.λπ). Επίσης, υπήρχαν και αναφορές σε συγκεκριμένα πρόσωπα, κυρίως από το φιλικό περιβάλλον των παιδιών, γεγονός που σημαίνει ότι στη συνείδηση των παιδιών είτε οι φίλοι/ες αυτοί/ες έχουν ταυτιστεί με την εθνικότητά τους είτε η αλβανική εθνικότητα ταυτίζεται με τα συγκεκριμένα πρόσωπα. Σε μία προσπάθεια ερμηνείας της αξιολογικής διάστασης των λέξεων και φράσεων που χρησιμοποίησαν οι μαθητές και οι μαθήτριες μπορούμε να πούμε ότι τόσο ο μεγάλος αριθμός λέξεων θετικού περιεχομένου για τους Έλληνες/ίδες όσο και ο ακόμη μεγαλύτερος αριθμός λέξεων αρνητικού περιεχομένου για τους Αλβανούς/ίδες αιτιολογείται εύκολα, αν ανατρέξει κανείς στη σχετική θεωρία για τα στερεότυπα και τις προκαταλήψεις και συγκεκριμένα στη θεωρία της κοινωνικής ταυτότητας 21. Οι συγκεκριμένοι/ες μαθητές και οι μαθήτριες βρίσκονται σε μία ηλικία που αντιλαμβάνονται εδώ και καιρό και μπορούν να ξεχωρίσουν τις εθνικές ομάδες, καθώς και να κατατάξουν τον εαυτό τους σε μία, την οποία και θεωρούν εσω ομάδα. Επιπλέον, έχουν σχηματίσει ήδη εθνικά στερεότυπα, τα οποία, σύμφωνα με διάφορες έρευνες, αναπτύσσονται στην πρώιμη παιδική ηλικία (Stroebe & Inko 1989: 15). Έτσι, τα παιδιά, προκειμένου να ενισχύσουν την αυτοεκτίμησή τους, καταρχάς διαφοροποιούν εντελώς τις δύο εθνικές ομάδες, με το να μην χρησιμοποιούν κοινές λέξεις στην περιγραφή τους. Με τον τρόπο αυτό τα παιδιά διασφαλίζουν από την αρχή ότι η ομάδα τους είναι διαφορετική από την άλλη και μπαίνουν έπειτα σε μία διαδικασία αναζήτησης και ενθάρρυνσης των μεταξύ τους διαφορών, γεγονός που αποδεικνύεται με τη χρήση αντιθετικών ζευγών λέξεων για τις δύο εθνικές ομάδες, όπως καλός κακός, όμορφος άσχημος, καθαρός βρώμικος, καλοντυμένος κακοντυμένος, φιλικός άγριος. Με την σχεδόν αποκλειστική επιλογή θετικών και ουδέτερων λέξεων για την περιγραφή της δικής τους ομάδας τα παιδιά αποκτούν θετικά συναισθήματα, καθώς αισθάνονται μέλη μιας σημαντικής ομάδας, και έτσι αυξάνεται η αυτοεκτίμησή τους και βελτιώνεται η αυτοεικόνα τους. Αντίστοιχα, η «άλλη» ομάδα συγκεντρώνει κυρίως αρνητικές αναφορές και μία θετική, πράγμα που από τη μία ενισχύει τη διαφοροποίηση ανάμεσα στις ομάδες και από την άλλη επιτρέπει την κατηγοριοποίησή τους, τοποθετώντας την έσω ομάδα σε ανώτερη κλίμακα έναντι της έξω ομάδας. Η κατηγοριοποίηση αυτή δεν περιορίζεται σε ομαδικό επίπεδο, αλλά επεκτείνεται και σε ατομικό, αφού η αυτοεικόνα του ατόμου αντιμετωπίζεται ως εξαρτώμενη από τη 21 Βλ. παρούσα εργασία, σελ. 37, 39,

113 συμμετοχή του σε μία ομάδα, και γι αυτό επιδιώκει τη διατήρηση της θετικής κοινωνικής ταυτότητας της ομάδας στην οποία ανήκει. Ο μεγάλος αριθμός των αρνητικά φορτισμένων λέξεων και φράσεων για την περιγραφή των Αλβανών/ίδων μπορεί επίσης να ερμηνευτεί, αν σκεφτεί κανείς το γεγονός ότι οι Αλβανοί/ίδες δεν είναι απλά μια άλλη εθνική ομάδα, αλλά μία άλλη εθνική ομάδα που ζει ανάμεσα και παράλληλα με την οικεία. Η παρουσία πολλών Αλβανών/ίδων μεταναστών/τριών στην Ελλάδα σημαίνει ότι τα παιδιά έρχονται σε επαφή σχεδόν καθημερινά με «εκπροσώπους» αυτής της εθνικής ομάδας, έστω και εξ αποστάσεως και χωρίς να το επιδιώκουν. Έτσι, οι Αλβανοί/ίδες δεν είναι μία ομάδα της οποίας η ύπαρξη δεν επηρεάζει την καθημερινότητα των παιδιών, αλλά είναι μία ξένη, ανοίκεια ομάδα, που ωστόσο ζει δίπλα τους. Σύμφωνα με τη θεωρία που θέλει την κοινωνική ευαισθησία να είναι επιλεκτική «με κριτήριο τη μέγιστη απόσταση και συνεπώς την ελάχιστη επικινδυνότητα που φέρουν κάποιες διεκδικήσεις» για την οικεία πολιτική κοινότητα (Χριστόπουλος 2001: 90), η εγγύτητα των δύο ομάδων έχει σημαντικές συνέπειες στο πώς η κυρίαρχη ομάδα βλέπει και αντιμετωπίζει τη μειονοτική. Η «απειλή», λοιπόν, του ξένου, στη συγκεκριμένη περίπτωση είναι άμεση και έτσι, αν αποδεχτούμε το ότι η ευαισθησία και η συμπάθεια κάποιου για μία ομάδα είναι συνάρτηση της απόστασης που τον χωρίζει από την ομάδα αυτή, μπορούμε να δικαιολογήσουμε ευκολότερα τα αρνητικά στερεότυπα που έχουν σχηματίσει τα παιδιά για τους/τις Αλβανούς/ίδες. Η ύπαρξη αυτή των στερεοτύπων, έτσι όπως διερευνήθηκε μέσα από τα συγκεκριμένα ερωτηματολόγια, δεν είναι άνευ σημασίας, αλλά είναι κατά τη γνώμη της γράφουσας πολύ σημαντική και με αρνητικές συνέπειες και τούτο γιατί μπορεί τα στερεότυπα να είναι απλές αναπαραστάσεις και εικόνες στο μυαλό κάποιου, αλλά μετατρέπονται εύκολα σε προκαταλήψεις και στη συνέχεια σε στάσεις 22. Επιπλέον, όπως έχει ήδη αναφερθεί στην παρούσα εργασία 23, τα στερεότυπα επιτρέπουν την ερμηνεία κοινωνικών καταστάσεων, δικαιολογούν κοινωνικές συμπεριφορές και διατηρούν τη διαφοροποίηση μεταξύ των ομάδων. Επομένως, η ύπαρξη αρνητικών στερεοτύπων για μία εθνική ομάδα, μειονοτική και λειτουργούσα εντός του οικείου και κυρίαρχου κοινωνικού πλαισίου, μπορεί να έχει πολύ αρνητικές συνέπειες. Για παράδειγμα, η ύπαρξη του στερεοτύπου ότι οι Αλβανοί/ίδες είναι άγριοι και κακοποιοί, που δημιουργούν συμμορίες και κάνουν φασαρίες, μπορεί να λειτουργήσει, σε συγκεκριμένες συνθήκες, ως ερμηνεία της εγκληματικότητας στην Ελλάδα ή το στερεότυπο ότι οι Αλβανοί/ίδες είναι βρώμικοι/ες μπορεί να δικαιολογήσει την 22 Βλ. παρούσα εργασία σελ ό.π., σελ

114 περιθωριοποίηση ενός παιδιού από την Αλβανία σε ελληνικό σχολείο ή το στερεότυπο ότι οι Αλβανοί/ίδες είναι κακοί άνθρωποι και κακά παιδιά μπορεί να δικαιολογήσει την άσκηση βίας απέναντί τους και σαφώς να διατηρήσει και να ενισχύσει την κοινωνική διαφοροποίηση και διάκριση. Τέλος, ιδιαίτερο ενδιαφέρον στο σημείο αυτό έχει μια συγκριτική εξέταση της ερώτησης αυτής με την δεύτερη, προκειμένου να διερευνηθεί κατά πόσο η προσωπική επαφή των παιδιών με Αλβανούς/ ίδες και πιθανές φιλίες που έχουν αναπτύξει επηρεάζει τη γνώμη τους γι αυτούς/αυτές και τα στερεότυπα που ίσως έχουν. Το συμπέρασμα της συγκριτικής αυτής διερεύνησης οδηγεί στην περιορισμένη διαπίστωση ότι η προσωπική επαφή δεν μπορεί να χαρακτηριστεί παράγοντας που επηρεάζει την ανάπτυξη ή την αλλαγή των στερεοτύπων 24. Στη διαπίστωση αυτή έχουν καταλήξει διάφορες έρευνες, σύμφωνα με τις οποίες η επαφή μεταξύ μελών διαφορετικών ομάδων μπορεί να δημιουργήσει θετικές απόψεις και να αλλάξει κάποια αρνητικά στερεότυπα μόνο κάτω από πολύ συγκεκριμένες συνθήκες, οι οποίες ασφαλώς δεν είναι εύκολο να ελεγχθούν σε ένα φυσικό, μη τεχνητό περιβάλλον. Αντιθέτως, η επαφή ανάμεσα σε διαφορετικές ομάδες μπορεί να έχει αρνητικές συνέπειες, γιατί μπορεί να οδηγήσει στην παγίωση ορισμένων αρνητικών στερεοτύπων. Αυτό που είναι επίσης αξιοσημείωτο είναι ότι η επαφή με ένα μέλος της άλλης ομάδας μπορεί να αλλάξει τα στερεότυπα που έχουν σχηματιστεί για το συγκεκριμένο αυτό άτομο, όχι όμως και για το σύνολο της άλλης ομάδας (Γεώργας 1994: 213, Hewstone 2000: , Mackie, Hamilton, Susskind & Rosselli 1996: 53, Stangor & Schaller 2000: 65 66). Χαρακτηριστική είναι η περίπτωση ενός μαθητή ο οποίος έχει φίλους/ες από την Αλβανία και στις λέξεις φράσεις για τους/τις Αλβανούς/ίδες σημειώνει από τη μία: οι φίλοι μου, κανονικός και ίσα δικαιώματα και από την άλλη: βρώμικος και κακός άνθρωπος, το οποίο μπορεί να ερμηνευτεί ως μία σύγκρουση ανάμεσα στην εικόνα του οικείου προσώπου, του φίλου, και στην στερεοτυπική εικόνα του/της ξένου/ης Αλβανού/ίδας. Άλλωστε, στη σχετική με τα στερεότυπα θεωρία και σύμφωνα με τους Rothbart και Park αναφέρεται ότι τα αρνητικά στερεότυπα για την έξω ομάδα είναι πολύ εύκολο να γίνουν αποδεκτά και παράλληλα πολύ δύσκολο να αλλάξουν και να απορριφθούν, καθώς χρειάζονται πολύ ισχυρά επιχειρήματα (Maass & Arcuri 1996: 205). Έτσι, σύμφωνα με τη θεωρία αυτή, είναι πολύ πιο εύκολο για τα παιδιά να 24 Σύμφωνα με τη θεωρία της ατομικής διάστασης των στερεοτύπων η προσωπική επαφή με μέλη της «άλλης» ομάδας μπορεί να αλλάξει τα στερεότυπα κάποιου, καθώς υπάρχει η υπόθεση ότι όσο πιο μικρή και σπάνια είναι η αλληλεπίδραση μεταξύ δύο ομάδων, τόσο πιο αμήχανα και με εκνευρισμό θα αντιδράσουν τα άτομα σε ενδεχόμενη συνάντηση. Ωστόσο, τα αποτελέσματα διαφόρων ερευνών δεν επιβεβαιώνουν την υπόθεση αυτή (Γεώργας 1994: 213, Hewstone 2000: , Mackie, Hamilton, Susskind & Rosselli 1996: 53, Stangor & Schaller 2000: 65 66). 114

115 αποδεχτούν κάποια αρνητικά στερεότυπα για τους/τις Αλβανούς/ίδες, παρά να απορρίψουν τα υπάρχοντα στην κοινωνία τους στερεότυπα, βασιζόμενα μόνο στο παράδειγμα ενός/μιας φίλου/ης, το οποίο μπορεί εύκολα να χαρακτηριστεί εξαίρεση. Δ) Η τέταρτη ερώτηση ζητά από τους μαθητές και τις μαθήτριες να σημειώσουν τρία επαγγέλματα που θα μπορούσε να κάνει ένας/μία Έλληνας/ίδα και ένας/μία Αλβανός/ίδα. Οι απαντήσεις των παιδιών είναι οι εξής: Γράψε τρία επαγγέλματα που θα μπορούσε να κάνει ένας/μία Έλληνας/ίδα ΕΠΑΓΓΕΛΜΑ ΕΠΙΛΟΓΕΣ Γιατρός 8 Δάσκαλος/ καθηγητής 6 Δικηγόρος 4 Δημόσιος υπάλληλος 3 Αστυνόμος 2 Επιχειρηματίας 2 Ιδιωτικός υπάλληλος 2 Οδηγός λεωφορείου 2 Πιλότος 2 Στρατιωτικός 2 Φαρμακοποιός 2 Αγρότης 1 Αρχιτέκτονας 1 Γραμματέας 1 Δημοσιογράφος 1 Ελεύθερος επαγγελματίας 1 Εισαγγελέας 1 Ηλεκτρολόγος 1 Ιερέας 1 Κτηνοτρόφος 1 Μηχανικός 1 Ταξιτζής 1 Τεχνικός Η/Υ 1 Τροχονόμος 1 Υδραυλικός 1 Υπάλληλος καφετέριας 1 Χτίστης 1 115

116 Γράψε τρία επαγγέλματα που θα μπορούσε να κάνει ένας/μία Αλβανός/ίδα ΕΠΑΓΓΕΛΜΑ ΕΠΙΛΟΓΕΣ Οικοδόμος 15 Καθαρίστρια 11 Αγρότης 5 Σκουπιδιάρης 3 Οδηγός λεωφορείου 2 Πωλητής 2 Υπηρέτρια 2 Εργάτης 1 Μπογιατζής 1 Ναύτης 1 Νταντά 1 Παλιατζής 1 Περιπτεράς 1 Πόρνη 1 Ταξιτζής 1 Υπάλληλος βενζινάδικου 1 Υπάλληλος μπαρ 1 Οι μαθητές και οι μαθήτριες σημειώνουν 27 επαγγέλματα που θα μπορούσε να κάνει ένας/μία Έλληνας/ίδα και 17 επαγγέλματα που θα μπορούσε να κάνει ένας/μία Αλβανός/ίδα. Τα επαγγέλματα με τις περισσότερες επιλογές είναι γιατρός για τους/τις Έλληνες/ίδες, με οκτώ επιλογές, και οικοδόμος για τους/τις Αλβανούς/ίδες, με 15 επιλογές. Με μία πρώτη, πολύ γρήγορη ματιά μπορεί να διαπιστώσει κάποιος/α ότι σχεδόν όλα τα επαγγέλματα που έχουν επιλεγεί ως πιθανά για έναν/μία Έλληνα/ίδα είναι επαγγέλματα με υψηλό ή μεσαίο κοινωνικό status και θεωρούνται επαγγέλματα με υψηλές ή μέτριες αποδοχές, ενώ σχεδόν όλα τα επαγγέλματα που έχουν επιλεγεί ως πιθανά για έναν/μία Αλβανό/ίδα είναι χειρωνακτικά, για τα οποία δεν απαιτείται καμία μόρφωση, είναι χαμηλού κοινωνικού status και χαμηλών αποδοχών. Μόνο πέντε στα είκοσι επτά επαγγέλματα για τους/τις Έλληνες/ίδες είναι χειρωνακτικά και είναι από εκείνα που έχουν σημειωθεί από έναν/μία μόνο μαθητή/τρια και δεν βρίσκονται ανάμεσα στα πρώτα στη λίστα των επιλογών. Αντιθέτως, για τους/τις 116

117 Αλβανούς/ίδες οκτώ στα δέκα επτά είναι χειρωνακτικά επαγγέλματα και τα τέσσερα από αυτά βρίσκονται στην κορυφή της λίστα των επιλογών. Οι επιλογές των μαθητών και των μαθητριών είναι απολύτως αναμενόμενες και εύκολα ερμηνεύσιμες. Η κυρίαρχη εθνική ομάδα μιας χώρας είναι εκείνη που καθορίζει τις κοινωνικές δομές που θα καθορίσουν το ποιοι άνθρωποι θα βρίσκονται σε ποιες θέσεις, οπότε ως επακόλουθο έρχεται το γεγονός ότι σε επαγγέλματα κοινωνικού κύρους και υψηλών αποδοχών θα βρίσκονται άνθρωποι της κυρίαρχης ομάδας και συνήθως της ελίτ της. Οι μαθητές και οι μαθήτριες, λοιπόν, στη συγκεκριμένη περίπτωση απλώς μεταφέρουν αυτό που βλέπουν να γίνεται στην πραγματικότητα. Σημειώνουν δηλαδή, στις πρώτες τους επιλογές, επαγγέλματα με υψηλό ή μεσαίο κοινωνικό status, τα οποία εκπροσωπούνται σχεδόν αποκλειστικά από Έλληνες και Ελληνίδες, χωρίς να παραλείπουν και επαγγέλματα με χαμηλότερο status καθώς και χειρωνακτικά. Με άλλα λόγια, η εντύπωση των παιδιών είναι ότι ένας Έλληνας και μία Ελληνίδα μπορούν να κάνουν οποιοδήποτε επάγγελμα, γι αυτό άλλωστε και σημείωσαν είκοσι επτά επαγγέλματα, ωστόσο, η πλειονότητα των επιλογών τους είναι επαγγέλματα που κατατάσσονται σε υψηλή ή μεσαία ιεραρχική κοινωνική κλίμακα, γιατί αυτά ανταποκρίνονται στην εικόνα που έχουν οι μαθητές και οι μαθήτριες για την έσω ομάδα τους, ότι δηλαδή αποτελείται από ανθρώπους έξυπνους, μορφωμένους και ευκατάστατους. Αντιθέτως, οι μετανάστες/τριες αναγκάζονται από τις κοινωνικές συνθήκες και τις δομές της χώρας υποδοχής να καταφεύγουν κυρίως σε χειρωνακτικά επαγγέλματα, ανεξάρτητα από το επάγγελμα που είχαν στη χώρα προέλευσής τους και το επίπεδο μόρφωσής τους. Για παράδειγμα είναι αδύνατο για έναν/μία Αλβανό/ίδα που ζει στην Ελλάδα με προσωρινή άδεια παραμονής και χωρίς να γνωρίζει την ελληνική γλώσσα να εργαστεί σε μία εταιρεία, ανεξάρτητα από το μορφωτικό του επίπεδο. Έτσι, οι περισσότεροι/ες μετανάστες/τριες καταφεύγουν σε χειρωνακτικά επαγγέλματα, προκειμένου να μπορέσουν να εξασφαλίσουν τα προς το ζην, χωρίς να μπορούν και χωρίς να τους επιτρέπεται, λόγω συνθηκών, να διεκδικήσουν καλύτερες δουλειές ή ακόμη και καλύτερες συνθήκες εργασίας. Και στην περίπτωση, λοιπόν, των Αλβανών/ίδων τα παιδιά μεταφέρουν αυτό που βλέπουν να συμβαίνει γύρω τους. Αυτό που θα μπορούσε να παρατηρήσει κανείς είναι ότι στην ερώτηση ζητείται από τους μαθητές και τις μαθήτριες να σημειώσουν επαγγέλματα που θα μπορούσαν να κάνουν ένας/μία Έλληνας/ίδα και ένας/μία Αλβανός/ίδα και όχι επαγγέλματα που βλέπουν ότι κάνουν. Για το συγκεκριμένο ζήτημα μπορούμε να πούμε δύο πράγματα, χωρίς να είναι δυνατή η επιβεβαίωση κανενός από τα δύο. Η πρώτη υπόθεση είναι ότι οι μαθητές και οι μαθήτριες δεν αντιλήφθηκαν το δυνητικό 117

118 χαρακτήρα της ερώτησης, αλλά σημείωσαν τα επαγγέλματα που έχουν ταυτίσει με τους/τις μετανάστες/τριες 25, καθώς αυτή είναι η πραγματικότητα την οποία αντιμετωπίζουν καθημερινά. Η δεύτερη εκδοχή είναι ότι οι μαθητές και οι μαθήτριες δεν θεωρούν δυνατό να ασχολούνται οι μετανάστες/τριες με άλλα επαγγέλματα, υψηλότερου κύρους, είτε γιατί δε τους/τις το επιτρέπουν εξωγενείς παράγοντες, όπως η άγνοια της γλώσσας, η δυσκολία για την εξασφάλιση της άδειας παραμονής κ.λπ., είτε γιατί δεν έχουν τις ικανότητες για κάτι τέτοιο. Δεδομένου ότι οι μαθητές και οι μαθήτριες δεν ερωτήθηκαν για το λόγο που σημείωσαν τα επαγγέλματα αυτά, οι παραπάνω εκδοχές δεν μπορούν παρά να μείνουν υποθέσεις. Ωστόσο, είτε συμβαίνει το ένα είτε το άλλο, εκείνο που αξίζει να σημειωθεί στο σημείο αυτό είναι το γεγονός ότι τα στερεότυπα δεν είναι απλώς εικόνες που μεταφέρονται από το ένα μέλος της κοινωνίας στο άλλο μόνο λεκτικά, αλλά τις περισσότερες φορές οι εικόνες αυτές ενσαρκώνονται και αποκτούν υπόσταση, εξαιτίας των ρόλων που αναγκάζονται από την κοινωνία να αναλάβουν ορισμένοι άνθρωποι. Έτσι, λοιπόν, το ενδεχόμενο στερεότυπο του/της αμόρφωτου/της Αλβανού/ίδας, που μπορεί να ασχοληθεί μόνο με χειρωνακτικού τύπου επαγγέλματα, «επιβεβαιώνεται», όταν οι κοινωνικές δομές και διάφοροι κοινωνικοί παράγοντες στην Ελλάδα, όπως για παράδειγμα η γραφειοκρατία ή η έλλειψη αξιόλογης πολιτικής για την υποδοχή των μεταναστών/τριών και την περιφρούρηση των δικαιωμάτων τους, έμμεσα τον/την υποχρεώνουν να ασχοληθεί με χειρωνακτικά επαγγέλματα για να επιβιώσει και δεν του/της δίνουν τη δυνατότητα να κάνει κάτι διαφορετικό, αξιοποιώντας τις ικανότητες, τις δεξιότητες και τις γνώσεις του/της. Ε) Στην πέμπτη ερώτηση ζητείται από τους μαθητές και τις μαθήτριες να σημειώσουν αν τους αρέσει ή όχι το γεγονός ότι στην Ελλάδα ζουν Αλβανοί/ίδες. Από τους/τις 17 μαθητές/τριες οι πέντε απάντησαν θετικά, οι έντεκα αρνητικά και ένας μαθητής έδωσε και τις δύο απαντήσεις. Ανεξάρτητα από την απάντηση που δόθηκε από τα παιδιά τους ζητήθηκε να αιτιολογήσουν την απάντησή τους. 25 Αναφέρομαι κυρίως στο δεύτερο σκέλος της ερώτησης, γιατί στην περίπτωση του/της Έλληνα/ίδας οι μαθητές και οι μαθήτριες σημείωσαν έναν πολύ μεγαλύτερο αριθμό επαγγελμάτων και με αρκετή ποικιλία ως προς το είδος και το status τους. 118

119 Σου αρέσει που στην Ελλάδα ζουν και άνθρωποι που κατάγονται από την Αλβανία; NAI KAI OXI 6% NAI 29% OXI 65% Από τους/τις πέντε μαθητές/τριες που απάντησαν θετικά στην παραπάνω ερώτηση οι δύο αιτιολόγησαν την απάντησή τους κυρίως με λόγους ανθρωπιστικούς και επιχειρήματα αλτρουισμού. Υποστηρίζουν ότι από τη στιγμή που οι Αλβανοί/ίδες είναι άνθρωποι που ζουν ανάμεσά μας δεν είναι σωστό να τους αντιμετωπίζουμε αρνητικά. Επίσης, αξιοσημείωτη είναι η παρατήρηση της μιας μαθήτριας ότι οι Αλβανοί/ίδες δεν είναι κακοί/ές και επειδή είναι ξένοι/ες δεν σημαίνει ότι είναι και επικίνδυνοι/ες, πρόταση υπερασπιστική των Αλβανών/ίδων και απαντητική σε ένα δυστυχώς κοινώς ανάμεσα σε πολλούς/ες Έλληνες/ίδες και σε αρκετούς/ες από τους/τις μαθητές/τριες της συγκεκριμένης τάξης αποδεκτό στερεότυπο ότι οι Αλβανοί/ίδες είναι κακοί/ές και επικίνδυνοι/ες. Συγκεκριμένα οι δύο μαθήτριες αναφέρουν: «Γιατί οι Αλβανοί είναι συνάνθρωποί μας και πρέπει να μην τους περιφρονούμε και να τους δίνουμε την άδεια να δουλεύουν. Δεν είναι κακοί. Επειδή είναι ξένοι δεν σημαίνει ότι είναι επικίνδυνοι» (μαθήτρια) «Γιατί δεν πρέπει να τους περιφρονούμε και να τους φερόμαστε άσχημα. Όπως και εμείς ζητάμε βοήθεια και μας βοηθάνε έτσι και αυτοί που χρειάζονται τη βοήθειά μας πρέπει να τους βοηθάμε και εμείς οι ίδιοι» (μαθήτρια). Η αιτιολόγηση της απάντησης μιας τρίτης μαθήτριας δεν έχει τον ανθρωπιστικό χαρακτήρα των δύο προηγούμενων, αλλά είναι η μοναδική από τους/τις πέντε μαθητές/τριες που απάντησαν ΝΑΙ στην ερώτηση, που βρίσκει θετικούς λόγους για το ότι στην Ελλάδα ζουν άνθρωποι που κατάγονται από την Αλβανία. Η συγκεκριμένη μαθήτρια αιτιολογεί ουσιαστικά ότι της αρέσει η παρουσία των Αλβανών/ίδων στη χώρα της και δεν περιορίζεται στην υπεράσπισή τους. Απαντά, λοιπόν, ότι η παρουσία Αλβανών/ίδων στην Ελλάδα μπορεί να της δώσει την ευκαιρία να κάνει φίλους από το εξωτερικό, πράγμα μου της αρέσει. Επίσης, η 119

120 παρουσία τους είναι θετική και για τη χώρα μας, γιατί συμβάλλει στην αύξηση του πληθυσμού της. Συγκεκριμένα η μαθήτρια απάντησε: «Γιατί μπορεί να έχουν συγκεκριμένο λόγο που είναι στην Ελλάδα και να μην μπορούν να πάνε αλλού. Και είναι ωραίο να κάνεις φίλους από το εξωτερικό και έχουμε περισσότερο πληθυσμό στην Ελλάδα» (μαθήτρια). Ο τέταρτος μαθητής που απάντησε θετικά στην ερώτηση αυτή φαίνεται πως το έκανε από καθαρά προσωπικούς λόγους, καθώς, όπως αναφέρει, έχει φίλους που κατάγονται από την Αλβανία. Έτσι, του αρέσει που στην Ελλάδα ζουν άνθρωποι από την Αλβανία, γιατί διαφορετικά δεν θα είχε την ευκαιρία να γνωρίσει τους αλβανούς φίλους του. Η απάντηση του μαθητή ήταν η εξής: «Κάποιοι Αλβανοί είναι φίλοι μου» (μαθητής) Τέλος, η πέμπτη μαθήτρια απαντάει μεν θετικά στην ερώτηση, φαίνεται, όμως, κάπως διστακτική και δεν είναι απολύτως βέβαιη για την απάντησή της, καθώς δεν παραλείπει να αναφέρει ότι δεν της αρέσει πάντα η παρουσία Αλβανών/ίδων στη χώρα μας. Η διστακτικότητα αυτή πιθανόν να οφείλεται σε μία εσωτερική σύγκρουση από τη μια της πεποίθησής της ότι οι Αλβανοί/ίδες είναι όπως όλοι οι άλλοι άνθρωποι και δεν ενοχλεί η παρουσία τους στη χώρα και από την άλλη των στερεοτύπων που επικρατούν ότι οι Αλβανοί/ίδες είναι επικίνδυνοι, καθώς η απάντησή της έχει ως εξής: «Δεν μου αρέσει πάντα όμως, γιατί πολλοί άνθρωποι άλλης εθνικότητας δεν είναι πάντα καλοί» (μαθήτρια). Παρόμοια με την παραπάνω είναι και η απάντηση του μαθητή που απάντησε και ΝΑΙ και ΟΧΙ, ο οποίος ανέφερε ότι κάποιοι είναι καλοί και κάποιοι κακοί, γι αυτό έδωσε και τις δύο απαντήσεις. Ως προς τις αιτιολογήσεις των παιδιών που απάντησαν αρνητικά στην πέμπτη ερώτηση, η πλειονότητά τους αφορά την άσχημη συμπεριφορά των αλβανών/ίδων μεταναστών/τριών και την επικινδυνότητά τους. Οι επτά από τους/τις έντεκα μαθητές/τριες που απάντησαν ότι δεν τους αρέσει που στην Ελλάδα ζουν άτομα που κατάγονται από την Αλβανία αναφέρουν ότι οι Αλβανοί/ίδες κάνουν παράνομες πράξεις, όπως, ληστείες, εμπόριο ναρκωτικών και φόνους, οργανώνονται σε συμμορίες, δημιουργούν φασαρίες και καβγάδες με 120

121 Έλληνες/ίδες και χτυπάνε ανθρώπους. Συγκεκριμένα οι μαθητές/τριες αναφέρουν: «Γιατί οι Αλβανοί που έρχονται εδώ, περισσότεροι από το 45% κάνουν άσχημα πράγματα, λόγω έλλειψης χρημάτων. Αυτοί φεύγουν από την Αλβανία και έρχονται εδώ για να βρουν δουλειά και τελικά κλέβουν, σκοτώνουν κ.λπ.» (μαθήτρια) «Δημιουργούν φασαρίες και γενικά δε μου αρέσουν καθόλου» (μαθήτρια) «Γιατί ασχημαίνουν την κοινωνία. Γίνονται εγκλήματα πολλά. Πουλάν ναρκωτικά. Χτυπάνε ανελέητα ανθρώπους για να πάρουν λεφτά» (μαθήτρια) «Γιατί μας κάνουν μαγκιές, μας ενοχλούν και κάνουν συμμορίες» (μαθητής) Μία από τις μαθήτριες ως άσχημη συμπεριφορά αναφέρει το ότι παραπονιούνται για την Ελλάδα και δεν σέβονται τα εθνικά μας σύμβολα, ενώ παράλληλα στην Αλβανία κακομεταχειρίζονται τους/τις Έλληνες/ίδες που ζουν εκεί: «Δεν μου αρέσει, γιατί παραπονιούνται για την Ελλάδα, γιουχάρουν τη σημαία μας και κακομεταχειρίζονται τους Έλληνες που ζουν εκεί» (μαθήτρια). Εκτός από τον λόγο της επικινδυνότητας και της άσχημης συμπεριφοράς των Αλβανών/ίδων, μία μαθήτρια ανέφερε ότι δεν της αρέσει η παρουσία Αλβανών/ίδων στην Ελλάδα, γιατί θεωρεί σωστό σε κάθε χώρα να ζουν μόνο οι γηγενείς κάτοικοί της και να μην υπάρχουν μετανάστες/στριες. Ένας μαθητής σημειώνει ότι δεν του αρέσει που ζουν Αλβανοί/ίδες στη χώρα του, γιατί αυξάνονται τόσο γρήγορα που σε λίγο θα είναι περισσότεροι/ες από τους Έλληνες/ίδες, ενώ ένας άλλος γιατί εξαιτίας τους αυξάνεται η ανεργία ανάμεσα στους/στις Έλληνες/ίδες και επιπλέον σε έναν ενδεχόμενο πόλεμο με την Αλβανία δεν θα πολεμήσουν υπέρ της χώρας που τους φιλοξενεί. Τέλος, ένας άλλος μαθητής σημειώνει ότι δεν του αρέσει που ζουν Αλβανοί και Αλβανίδες στην Ελλάδα, γιατί πολύ απλά δεν καταλαβαίνει τη γλώσσα τους. Τα αρνητικά στερεότυπα που υπάρχουν στους συγκεκριμένους/ες μαθητές και μαθήτριες, και που τα είδαμε αναλυτικά παραπάνω, επηρεάζουν σημαντικά και την άποψή τους για το αν τους αρέσει που στην Ελλάδα ζουν άνθρωποι από την Αλβανία. Όταν, δηλαδή, τα παιδιά έχουν στο μυαλό τους μία αρνητική εικόνα για τους/τις Αλβανούς/ίδες, ότι 121

122 είναι άγριοι, κακοποιοί, κακοί άνθρωποι με άσχημους τρόπους κ.λπ., είναι λογικό να μην τους αρέσει που τέτοιου είδους άνθρωποι ζουν ανάμεσά τους. Όπως αναφέρεται και στο θεωρητικό μέρος της εργασίας αυτής 26, τα στερεότυπα που έχουμε για τους «άλλους» δημιουργούν συναισθήματα και όταν τα συναισθήματα που προκαλούν δεν είναι ευχάριστα, τότε είναι λογικό να μην θέλουμε να ερχόμαστε σε επαφή με τους ανθρώπους εκείνους που στην ουσία τα προκαλούν. Στ) Στην έκτη ερώτηση δίνεται στους μαθητές και τις μαθήτριες μία υπόθεση και καλούνται να απαντήσουν τι θα έκαναν αν είχαν στη γειτονιά τους ένα παιδί από την Αλβανία. Κάποια από τα παιδιά μπορεί να έχουν στην πραγματικότητα στη γειτονιά τους παιδιά από την Αλβανία και κάποια όχι. Όπως και να έχει, η ερώτηση είναι υποθετική και ζητείται από τους μαθητές και τις μαθήτριες να σημειώσουν την ετοιμότητά τους για δράση και όχι πώς έχουν αντιδράσει στην πραγματικότητα σε ανάλογες περιπτώσεις. 1) Το πρώτο υποερώτημα ζητά από τους μαθητές και τις μαθήτριες να σημειώσουν αν θα έπαιζαν μαζί με το παιδί αυτό. Οι δώδεκα μαθητές/τριες απάντησαν θετικά, οι τέσσερις αρνητικά και ένας απάντησε και ΝΑΙ και ΟΧΙ. Αν είχες στη γειτονιά σου ένα παιδί από την Αλβανία, θα έπαιζες μαζί του; OXI 23% NAI 71% ΝΑΙ και ΟΧΙ 6% Από τα δώδεκα παιδιά που απάντησαν θετικά στην ερώτηση τα πέντε αιτιολόγησαν την απάντησή τους, αν και αυτό δεν τους ζητήθηκε στο ερωτηματολόγιο. Οι τρεις από αυτούς/ες σημείωσαν ότι θα έπαιζαν με ένα παιδί από την Αλβανία με την προϋπόθεση όμως αυτό να έχει σωστή συμπεριφορά. Μία άλλη μαθήτρια σημείωσε ότι ναι μεν θα έπαιζε με το παιδί αυτό, αλλά δεν θα ήθελε να γίνουν κολλητοί φίλοι, ενώ μία άλλη μαθήτρια σημείωσε ότι θα ήθελε να παίξει μαζί του, αν το ήθελε και εκείνο. Μερικές χαρακτηριστικές απαντήσεις είναι οι εξής: 26 Βλ. παρούσα εργασία σελ

123 «Εάν η συμπεριφορά του ήταν καλή απέναντί μου, ναι» (μαθητής) «Αρκεί να μην είναι κακό παιδί (όπως πολλά)» (μαθήτρια) «Θα ήθελα να παίζω μαζί του, γιατί μπορεί να περνούσα καλά, αλλά όχι να ήτανε κολλητός μου» (μαθητής) Οι αιτιολογήσεις που δίνουν οι μαθητές και οι μαθήτριες που απάντησαν αρνητικά στην ερώτηση αφορούν κυρίως σε μία ενδεχόμενη αρνητική συμπεριφορά του παιδιού από την Αλβανία. Συγκεκριμένα κάποια από τα παιδιά αναφέρουν: «Γιατί αν χάσουν σε ένα παιχνίδι π.χ. βρίζουν και χτυπάνε» (μαθητής) «Γιατί δεν θα ξέρω πώς φέρεται, πώς είναι ο χαρακτήρας του, ποιες είναι οι ιδιοτροπίες του π.χ. αν τον χτυπήσω με τη μπάλα κατά λάθος και αρχίσει να με κυνηγάει για να με χτυπήσει» (μαθήτρια) Άλλες απαντήσεις αφορούν την πιθανή αρνητική αντίδραση των παιδιών από την Ελλάδα στην εικόνα ενός φίλου τους να παίζει με έναν/μία Αλβανό/ίδα καθώς και το ρόλο των γονιών του παιδιού από την Αλβανία: «Γιατί μπορεί να με κορόιδευαν και δεν θέλω εξαιτίας αυτού. Επίσης, δεν θα ήθελα γιατί έχω πολύ καλύτερους φίλους» (μαθήτρια) «Όχι, γιατί δεν θα ξέρω αν το θέλουν και οι γονείς του» (μαθητής) Τέλος, το παιδί που απάντησε και θετικά και αρνητικά σημειώνει: «Ναι, θα έπαιζα μαζί του αν ήταν καλό παιδί, αλλά όχι, αν ήταν ενοχλητικός και κακό παιδί» (μαθητής) Βλέποντας τα παραπάνω, παρατηρούμε ότι τα στερεότυπα που υπάρχουν στους μαθητές και τις μαθήτριες της τάξης αυτής για τους/τις Αλβανούς/ίδες μεταβιβάζονται και στους/στις συνομηλίκους/κες τους που κατάγονται από την Αλβανία. Το στερεότυπο δηλαδή ότι οι Αλβανοί/ίδες δεν είναι πάντα καλοί άνθρωποι και ότι έχουν άσχημη συμπεριφορά, είναι επιθετικοί/ες και δημιουργούν φασαρίες επηρεάζει τα παιδιά και σε μία πιθανή φιλική σχέση με συνομήλικά τους παιδιά από την Αλβανία, καθώς θεωρούν ότι είναι εξίσου πιθανό και τα παιδιά να έχουν ανάλογη συμπεριφορά με τους ενηλίκους. Ακόμη και κάποια από τα παιδιά που 123

124 απάντησαν θετικά στην ερώτηση αυτή ήταν επιφυλακτικά και προτίμησαν να διευκρινίσουν την απάντησή τους, καθώς από τη μία δεν θα είχαν πρόβλημα να παίξουν με ένα παιδί από την Αλβανία, από την άλλη όμως γνωρίζουν και ίσως να υπάρχει και στα ίδια το στερεότυπο του/της Αλβανού/ίδας με την άσχημη συμπεριφορά. 2) Το επόμενο υποερώτημα προχωρά ένα βήμα πιο πέρα σε μία πιθανή φιλική σχέση των παιδιών με ένα παιδί από την Αλβανία, καθώς τους ζητά να απαντήσουν στο αν θα το καλούσαν στα γενέθλιά τους. Και σ αυτήν την ερώτηση οι περισσότερες απαντήσεις είναι θετικές, ωστόσο, συγκριτικά με την πρώτη, οι αρνητικές απαντήσεις είναι περισσότερες. Έτσι, έχουμε δέκα θετικές απαντήσεις, έξι αρνητικές και μία θετική και αρνητική ταυτόχρονα. Αν είχες στη γειτονιά σου ένα παιδί από την Αλβανία, θα το καλούσες στα γενέθλιά σου; ΝΑΙ και ΟΧΙ 6% OXI 35% NAI 59% Οι τέσσερις από τους/τις δέκα μαθητές/τριες που απάντησαν θετικά στην ερώτηση αυτή σημείωσαν και το λόγο, αν και δεν τους το ζητούσε το ερωτηματολόγιο. Έτσι, οι δύο έθεσαν πάλι ως προϋπόθεση το παιδί αυτό να είναι καλό, να έχει καλούς τρόπους και να μην έχει άσχημη συμπεριφορά. Μία μαθήτρια μάλιστα ανέφερε και τους γονείς της σημειώνοντας ότι και εκείνοι θα ήθελαν να καλέσει ένα παιδί με καλούς τρόπους: «Ναι, αρκεί να είναι καλός» (μαθητής) «Θα τον/την καλούσα αν ήταν καλό παιδί και φρόνιμος, γιατί οι γονείς μου θα ήθελαν να καλέσω κάποιον που θα ήτανε τίμιος, καλοσυνάτος, ευγενικός και να έχει τρόπους» (μαθήτρια) Μία άλλη μαθήτρια σημείωσε ότι θα επιδρούσε αρνητικά στην ψυχολογία του παιδιού αυτού το ότι δεν θα είχε πρόσκληση για τα γενέθλια, γεγονός που θα το απομόνωνε: 124

125 «Γιατί άλλωστε αυτό να είναι μόνο του, αυτό μπορεί να του προκαλέσει ψυχολογικά προβλήματα» (μαθήτρια) Τέλος, η τέταρτη μαθήτρια ανέφερε πως ασφαλώς θα καλούσε στο πάρτυ της και το παιδί αυτό, αν ήταν φίλος/η της. Ως προς τις αρνητικές απαντήσεις, οι δύο από τους/τις έξι μαθητές/τριες αιτιολόγησαν την απάντησή τους αναφερόμενοι/ες στην έλλειψη ομαδικού πνεύματος από τους/τις Αλβανούς/ίδες συνομηλίκους/κές τους και στην άσχημη συμπεριφορά τους στο παιχνίδι: «Γιατί δεν ξέρουν να παίζουν ομαδικά» (μαθητής) Δύο άλλοι/ες μαθητές/τριες απάντησαν ότι δεν θα καλούσαν έναν/μία Αλβανό/ίδα εξαιτίας του ότι οι υπόλοιποι/ες καλεσμένοι/ες θα ήταν Έλληνες/ίδες, οπότε η παρουσία ενός παιδιού από την Αλβανία θα ήταν άβολη τόσο για το ίδιο όσο και για τους/τις υπόλοιπους/ες. Η «διαφορετικότητα» του παιδιού αυτού, ως προς τις συνήθειες, τα παιχνίδια και την ιδιοσυγκρασία είναι που θα απέτρεπαν την πρόσκλησή του στη γιορτή: «Γιατί νομίζω ότι θα είχε πρόβλημα αν είναι ανάμεσα σε τόσους Έλληνες, με άλλες ιδιοτροπίες, με άλλα παιχνίδια και θα αισθανόταν κάπως άβολα» (μαθήτρια) Τέλος, μία μαθήτρια ανέφερε ότι δεν θα καλούσε το παιδί από την Αλβανία, επειδή θα ήταν βρώμικο και επειδή αν το καλούσε δεν θα πήγαιναν οι υπόλοιποι/ες φίλοι/ες της από την Ελλάδα: «Γιατί δεν θα ήθελα να μου βρωμίσει το σπίτι και δεν θα ήθελα να μην έρθουν άλλα παιδιά στο πάρτυ μου, γιατί δεν θα ερχόντουσαν αν φώναζα έναν Αλβανό» (μαθήτρια) Από τα παραπάνω, διαπιστώνουμε ότι κάποια από τα παιδιά βλέπουν τους Αλβανούς και τις Αλβανίδες ως ανθρώπους διαφορετικούς, οι οποίοι δεν μπορούν να προσαρμοστούν στα ελληνικά δεδομένα και γι αυτό συχνά δεν γίνονται αποδεκτοί/ες από τους/τις Έλληνες/ίδες. Εξαιτίας αυτής της διαφορετικότητάς τους, της πεποίθησης ότι και οι άλλοι/ες Έλληνες/ίδες τους αντιμετωπίζουν ως κάτι διαφορετικό και ξένο καθώς και της αντίληψης ότι δεν είναι φιλικοί, αλλά αντιθέτως είναι επιθετικοί, κάποιοι/ες από τους μαθητές και τις μαθήτριες θα απέφευγαν ακόμα και μια τυπική κοινωνική σχέση μαζί τους, όπως είναι η πρόσκληση σε ένα πάρτυ γενεθλίων. 125

126 3) Στο επόμενο υποερώτημα της έκτης ερώτησης ζητείται από τους μαθητές και τις μαθήτριες να απαντήσουν στο αν θα πήγαιναν οι ίδιοι/ες στο σπίτι ενός παιδιού από την Αλβανία. Έντεκα μαθητές και μαθήτριες απαντούν θετικά και έξι αρνητικά, σχεδόν τα ίδια, δηλαδή, ποσοστά με την προηγούμενη ερώτηση, καθώς το είδος της σχέσης που περιγράφεται κυμαίνεται σχεδόν στα ίδια επίπεδα με την παραπάνω. Αν είχες στη γειτονιά σου ένα παιδί από την Αλβανία, θα πήγαινες στο σπίτι του; OXI 35% NAI 65% Από τους/τις έντεκα μαθητές και μαθήτριες που απάντησαν θετικά, οι πέντε διευκρίνησαν την απάντησή τους, αρκετοί/ες από αυτούς/ες με μεγάλη επιφυλακτικότητα. Οι τρεις από αυτούς/ες τους μαθητές και τις μαθήτριες σημείωσαν ότι δεν θα έκαναν αυτήν την επίσκεψη με μεγάλη άνεση, αλλά θα ήταν επιφυλακτικοί/ες και θα ήθελαν κάποια συνοδεία, από φόβο για το τι θα αντιμετωπίσουν στο σπίτι και για τη συμπεριφορά των γονιών του παιδιού, παρατηρήσεις που θα συναντήσουμε παρακάτω και στην αιτιολόγηση των αρνητικών απαντήσεων: «Ναι, όμως θα φοβόμουν τη συμπεριφορά των συγγενών του απέναντί μου. Δεν ξέρω αν είναι το ίδιο καλοί όσο αυτό το παιδί» (μαθήτρια) «Ναι, αλλά όχι και με πάρα πολύ μεγάλη άνεση» (μαθήτρια) Ωστόσο, μία μαθήτρια σημειώνει ότι θα ήθελε να πάει κυρίως για να γνωρίσει έναν διαφορετικό πολιτισμό και τρόπο ζωής από τον δικό της: «Ναι, αλλά μαζί με κάποιον άλλο για προστασία. Θα ήθελα για να γνωρίσω τον πολιτισμό τους, τα ήθη και τα έθιμά τους» (μαθήτρια) 126

127 Οι άλλοι/ες δύο μαθητές/τριες απάντησαν ο ένας ότι θα πήγαινε στο σπίτι του παιδιού από την Αλβανία, αν αυτό ήταν καλό, και η άλλη ότι θα πήγαινε, αν φυσικά την καλούσαν. Στις αρνητικές απαντήσεις, ως αιτιολόγηση επικράτησε η διστακτικότητα και ο φόβος των παιδιών για τους γονείς του παιδιού από την Αλβανία, καθώς, όπως σημειώνουν τα παιδιά, δεν μπορούν να ξέρουν το χαρακτήρα και τη συμπεριφορά τους. Μία χαρακτηριστική απάντηση έχει ως εξής: «Όχι, γιατί θα φοβόμουν λίγο, επειδή δεν ξέρω τους γονείς του/της ούτε πώς θα μου φερθούν» (μαθήτρια) Μία άλλη μαθήτρια σημειώνει ότι δεν θα πήγαινε γιατί δεν θα την άφηναν οι γονείς της, από φόβο και έλλειψη εμπιστοσύνης απέναντι σε μια αλβανική οικογένεια: «Όχι, γιατί οι γονείς μου δεν θα με άφηναν, γιατί δεν τους εμπιστεύονται» (μαθήτρια) Ένας άλλος μαθητής αναφέρει ότι ο λόγος που δεν θα πήγαινε είναι μια πιθανή αρνητική συμπεριφορά του παιδιού από την Αλβανία, ενώ τέλος μια μαθήτρια αναφέρει ως λόγο που δεν θα έκανε αυτήν την επίσκεψη την άσχημη και φτωχική κατάσταση του σπιτιού: «Όχι, γιατί δεν θα ήθελα να καθήσω στο βρώμικο πάτωμα, γιατί πιστεύω ότι δεν θα έχει έπιπλα. Θα έβρισκα μία δικαιολογία να μην πάω στο σπίτι του» (μαθήτρια) Αν και οι μαθητές/τριες που απάντησαν θετικά στην ερώτηση αυτή είναι ίσοι/ες σε αριθμό με εκείνους/ες που απάντησαν θετικά στην προηγούμενη ερώτηση, παρατηρείται μία μεγαλύτερη επιφυλακτικότητα από πλευράς τους, πιθανότατα γιατί σύμφωνα με την ερώτηση τους «ζητείται» να επισκεφτούν ένα άλλο σπίτι, μιας ξένης οικογένειας, ένα περιβάλλον, δηλαδή, άγνωστο, όπου ούτε οι ίδιοι/ες ούτε οι γονείς τους έχουν τον έλεγχο. Τα παιδιά δείχνουν να φοβούνται την κατάσταση που θα αντιμετωπίσουν στο ξένο σπίτι καθώς και μία πιθανή αρνητική συμπεριφορά της υπόλοιπης οικογένειας του παιδιού από την Αλβανία απέναντί τους. Αξιοσημείωτη είναι η αναφορά μιας μαθήτριας στην αντίδραση της δικής της οικογένειας, η οποία θα ήταν αρνητική σε μία ενδεχόμενη επίσκεψη της κόρης τους σε ένα σπίτι Αλβανών/ίδων, λόγω έλλειψης εμπιστοσύνης προς την αλβανική οικογένεια. Βλέπουμε, λοιπόν, λίγο πιο έντονα στην ερώτηση αυτή, ότι τα στερεότυπα, που θέλουν 127

128 τους/τις Αλβανούς/ίδες να μην έχουν καλούς τρόπους, να προκαλούν φόβο και να μην είναι άτομα εμπιστοσύνη,ς αποτρέπουν τα παιδιά από την ανάπτυξη μιας στενής κοινωνικής σχέσης με ένα συνομήλικό τους παιδί από την Αλβανία. 4) Το τελευταίο υποερώτημα της έκτης ερώτησης αφορά μία πολύ στενή, φιλική σχέση ανάμεσα στους/στις μαθητές/τριες που απάντησαν το ερωτηματολόγιο και ένα παιδί από την Αλβανία, καθώς ζητά από τα παιδιά να απαντήσουν στο αν θα ήθελαν έναν/μία Αλβανό/ίδα για καλύτερό/ή τους φίλο/η. Το υποερώτημα αυτό είναι το μοναδικό από τα υποερωτήματα της έκτης ερώτησης που συγκεντρώνει περισσότερες αρνητικές και λιγότερες θετικές απαντήσεις, καθώς έξι μαθητές/τριες απάντησαν ΝΑΙ, δέκα απάντησαν ΟΧΙ και μία «Αναλόγως». Αν είχες στη γειτονιά σου ένα παιδί από την Αλβανία, θα ήθελες να γίνει ο/η καλύτερός/ή σου φίλος/φίλη; ΑΝΑΛΟΓΩΣ 6% NAI 35% OXI 59% Από τους/τις έξι μαθητές/τριες που έδωσαν θετική απάντηση ο ένας έθεσε ως προϋπόθεση το παιδί αυτό να ήταν καλό, ενώ μία μαθήτρια σημείωσε ότι, αν και δεν έχει κανένα πρόβλημα να κάνει στενή παρέα με έναν/μία Αλβανό/ίδα, καθώς τους/τις θεωρεί ίσους/ες με τους/τις Έλληνες/ίδες, ωστόσο, θα προτιμούσε για καλύτερο/η φίλο/η της έναν/μία Έλληνα/ίδα. Τέλος, μία άλλη μαθήτρια δίπλα στη θετική της απάντηση σημείωσε το επίρρημα φυσικά. Χαρακτηριστικές παρατηρήσεις είναι οι εξής: «Ναι, αρκεί να είναι καλός» (μαθητής) «Δεν πιστεύω ότι οι άνθρωποι που έχουν διαφορετική εθνικότητα είναι κατώτεροι και διαφορετικοί από εμάς που είμαστε Έλληνες. Δεν θα είχα πρόβλημα να κάνω κολλητό μου φίλο έναν Αλβανό. Εάν όμως είχα να διαλέξω ανάμεσα σε έναν Έλληνα και έναν Αλβανό, που και οι δύο είχαν ίδια και καλή συμπεριφορά απέναντί μου, θα διάλεγα τον Έλληνα» (μαθήτρια) 128

129 Από τους/τις μαθητές/τριες που απάντησαν αρνητικά στην ερώτηση αυτή οι τρεις σημείωσαν ως λόγο την άσχημη συμπεριφορά των Αλβανών/ίδων και το φόβο τους, μήπως σε περίπτωση διαφωνίας, το παιδί από την Αλβανία τους επιτίθονταν μαζί με άλλους φίλους του. Μερικές χαρακτηριστικές παρατηρήσεις είναι οι ακόλουθες: «Όχι, γιατί αν χάσουν σε ένα παιχνίδι π.χ. βρίζουν και χτυπάνε» (μαθητής) «Όχι, γιατί αν μαλώσουμε θα πει στους φίλους του να με δείρουν» (μαθητής) Δύο μαθητές/τριες απάντησαν αρνητικά φοβούμενοι/ες τις αντιδράσεις των παιδιών από την Ελλάδα, καθώς πιστεύουν ότι εξαιτίας της στενής φιλίας με ένα παιδί από την Αλβανία θα γινόταν αντικείμενο κοροϊδιών από Έλληνες/ίδες φίλους/ες τους: «Επειδή θα με κορόιδευαν τα άλλα παιδιά» (μαθητής) «Γιατί πολλοί είναι ρατσιστές με τους Αλβανούς και πιστεύω πως θα γινόμουν ρεζίλι» (μαθήτρια) Δύο άλλες μαθήτριες απάντησαν ότι θα ήθελαν να είναι απλές φίλες με το παιδί από την Αλβανία και όχι «κολλητές» φίλες. Η μία μάλιστα σημειώνει ότι θα προτιμούσε ο/η καλύτερός/ή της φίλος/η να είναι Έλληνας/ίδα, χωρίς αυτό να σημαίνει ότι οι Αλβανοί/ίδες δεν είναι καλοί άνθρωποι. Μία άλλη μαθήτρια αναφέρει ότι δεν θα ήθελε μια τόσο στενή σχέση με ένα παιδί από την Αλβανία, γιατί δεν θα το εμπιστευόταν και γιατί έχει ήδη κολλητή φίλη, επιχείρημα που χρησιμοποίησε και μία ακόμη μαθήτρια. Τέλος, μια μαθήτρια παρατήρησε ότι έχει πολύ καλύτερους/ες φίλους/ες και πως η άποψή της ότι οι Αλβανοί/ίδες είναι βρώμικοι/ες θα την απέτρεπε από μία στενή φιλία με ένα παιδί από τη χώρα αυτή: «Θα ήθελα να ήταν φίλος ή φίλη μου. Όχι κολλητός μου. Θα ήθελα να είχα μία Ελληνίδα φίλη. Όχι ότι οι Αλβανοί δεν είναι καλοί. Αντιθέτως» (μαθήτρια) «Όχι, δεν θα ήθελα να γίνει ο καλύτερός μου φίλος, γιατί δεν θα μπορούσα να του/της εμπιστευτώ κάποια μυστικά και επειδή ήδη έχω κολλητή» (μαθήτρια) 129

130 «Γιατί έχω πολύ καλύτερους φίλους και δεν θα μου άρεσε να κάνω παρέα με ένα βρώμικο άτομο» (μαθήτρια) Τα στερεότυπα, λοιπόν, για τους/τις Αλβανούς/ίδες που αναφέρθηκαν στο σχολιασμό προηγούμενων απαντήσεων επιβεβαιώνονται και σε αυτήν την ερώτηση. Οι Αλβανοί/ίδες θεωρούνται επιθετικοί και πιθανότατα να αντιδρούσαν έτσι ακόμα και μέσα σε μία φιλική σχέση, σύμφωνα με την άποψη κάποιων παιδιών. Ιδιαίτερα δύσκολο για τα παιδιά είναι, επίσης, να δώσουν τη θέση του/της καλύτερου/ης φίλου/ης σε ένα παιδί από την Αλβανία, γιατί αυτήν την θέση προτιμούν να τη δώσουν σε έναν/μία συμπατριώτη/τισσά τους. Στα παραπάνω σχόλια των παιδιών παρατηρούμε επίσης και κάτι άλλο, ιδιαίτερα ενδιαφέρον, που αναφέρθηκε και σε προηγούμενες απαντήσεις, και αφορά τη στάση και τις αντιδράσεις του περίγυρου των παιδιών σε μια ενδεχόμενη φιλία. Ο φόβος για τα αρνητικά και κοροϊδευτικά σχόλια των άλλων θα λειτουργούσε αποτρεπτικά για κάποια παιδιά να κάνουν στενή παρέα με έναν/μία Αλβανό/ίδα. Συμπερασματικά, μπορούμε να αναφέρουμε τα εξής: όσο πιο στενή είναι η σχέση που «προτείνεται» στα παιδιά με έναν/μία Αλβανό/ίδα συνομήλικό/ή τους τόσο πιο αρνητικά και διστακτικά είναι. Στο πρώτο υποερώτημα, που αφορούσε το παιχνίδι στη γειτονιά και όχι κάποια ιδιαίτερα προσωπική σχέση, οι θετικές απαντήσεις ήταν δώδεκα στα δεκαεπτά παιδιά, δηλαδή το 71% των απαντήσεων. Στα δύο επόμενα υποερωτήματα που περιέγραφαν μία πιο στενή σχέση οι αρνητικές απαντήσεις αυξήθηκαν και έφτασαν από το 23% στο 35%. Τέλος, στο τέταρτο υποερώτημα, που αναφερόταν σε μία πολύ στενή φιλική σχέση με έναν/μία Αλβανό/ίδα, οι αρνητικές απαντήσεις έφτασαν στο 59%. Το γεγονός αυτό είναι απόλυτα φυσιολογικό καθώς δεν είναι απαραίτητο για τα παιδιά να αποδεχτούν πλήρως κάποιον/α για να παίξουν μαζί του/της ή να έχουν κάποιες τυπικές κοινωνικές σχέσεις, όμως πρέπει να πληρεί όλες τις «προϋποθέσεις» για να γίνει «κολλητός/ή» τους φίλος/η. Το άξιο συζήτησης σε όλα τα παραπάνω δεν είναι τόσο τα ποσοστά και ο αριθμός των θετικών και αρνητικών απαντήσεων όσο τα ποιοτικά σχόλια των παιδιών και οι αιτιολογήσεις των απαντήσεών τους. Σε μια προσπάθεια συνόψισής τους μπορούμε να πούμε ότι οι σημαντικότεροι και πιο συχνά αναφερόμενοι λόγοι που καθιστούν τα παιδιά αρνητικά ή διστακτικά σε μία φιλική σχέση με έναν/μία Αλβανό/ίδα είναι καταρχάς «η επιθετική του/της συμπεριφορά», «η έλλειψη καλών τρόπων» και «ο φόβος δημιουργίας καβγάδων και φασαριών». Υπάρχει δηλαδή σε ορισμένα παιδιά έντονο το στερεότυπο ότι οι Αλβανοί/ίδες επιδιώκουν φασαρίες και μπορεί να συμπεριφερθούν βίαια και άγρια ακόμη και σε 130

131 μία φιλική σχέση. Ο φόβος αυτός επεκτείνεται και για την αλβανική οικογένεια και ίσως είναι περισσότερο έντονος όταν πρόκειται για ενηλίκους. Ένας άλλος λόγος που αναφέρθηκε συχνά από τα παιδιά για να αιτιολογήσουν τις αρνητικές τους απαντήσεις ήταν η στάση των Ελλήνων/ίδων συνομηλίκων τους. Φαίνεται ότι τα παιδιά αντιλαμβάνονται μία γενικότερη αρνητική στάση απέναντι στους ανθρώπους που κατάγονται από την Αλβανία και προκειμένου να μην έρθουν αντιμέτωπα με τις επικρατούσες απόψεις προτιμούν να μην συναναστρέφονται, σε φιλικό επίπεδο, Αλβανούς/ίδες. Θεωρούν, δηλαδή, ότι οι Έλληνες/ίδες συνομήλικοί/ές τους δεν θα αποδεχτούν μία φιλία με ένα παιδί από την Αλβανία και γι αυτό θα τους/τις κοροϊδεύουν και θα τους/τις αποφεύγουν. Σε μία τέτοια περίπτωση τα παιδιά προτιμούν να μην κάνουν παρέα με έναν/μία Αλβανό/ίδα, παρά να χάσουν την αποδοχή των συμπατριωτών/τισσών τους. Ζ) Στην επόμενη ερώτηση ζητείται πάλι από τα παιδιά να απαντήσουν σε μία σειρά υποθετικών ερωτήσεων που αφορούν τη σχέση τους με ένα παιδί που κατάγεται από την Αλβανία, αυτή τη φορά όμως στο περιβάλλον του σχολείου τους. 1) Το πρώτο υποερώτημα ζητά από τους μαθητές και τις μαθήτριες να απαντήσουν στο αν θα έπαιζαν με το παιδί αυτό στα διαλείμματα. Η πλειονότητα των παιδιών, τα δεκατρία από τα δεκαεπτά, απαντούν θετικά και τέσσερα αρνητικά. Αν υπήρχε ένα παιδί από την Αλβανία στην τάξη σου, θα έπαιζες μαζί του στα διαλείμματα; OXI 24% NAI 76% Από τα δεκατρία παιδιά που απάντησαν θετικά στο υποερώτημα αυτό τα τρία έθεσαν ως προϋπόθεση το να είναι καλό παιδί και να έχει καλή συμπεριφορά. Μία χαρακτηριστική απάντηση είναι η εξής: «Ναι, αν ήταν καλό παιδί και γενικά ήσυχο παιδί. Αλλιώς, τότε όχι, αν ήταν ακριβώς το αντίθετο» (μαθητής) 131

132 Μία μαθήτρια αναφέρει ως προϋπόθεση την επιθυμία και του παιδιού αυτού για κοινό παιχνίδι, ενώ μία άλλη απαντά θετικά, καθώς δεν θεωρεί ότι το παιδί αυτό θα είχε κάποια συμπεριφορά διαφορετική από τα υπόλοιπα. Ενδεικτικά: «Θα έπαιζα μαζί του μόνο αν ήθελε να παίξει κι αυτός/αυτή» (μαθήτρια) «Ναι, τι διαφορετικό θα έκανε;» (μαθήτρια) Τα τρία από τα τέσσερα παιδιά που απάντησαν αρνητικά στην ερώτηση φέρουν ως αιτία την άσχημη και επιθετική συμπεριφορά που θα μπορούσε να έχει ένας/μία Αλβανός/ίδα κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού, ενώ μία μαθήτρια είναι πιο αρνητική απέναντι στο ενδεχόμενο κοινού παιχνιδιού κατά τη διάρκεια του διαλείμματος στο σχολείο. Χαρακτηριστικά: «Γιατί οι περισσότεροι βρίζουν» (μαθητής) «Επειδή φοβάμαι μη μαλώσουμε» (μαθητής) «Γιατί μπορεί να τον χτυπήσω και αυτός να με δείρει μετά» (μαθητής) «Όχι, γιατί έχω άλλους φίλους και δεν μου αρέσει η παρέα τους» (μαθήτρια) 2) Στο επόμενο υποερώτημα οι μαθητές/τριες καλούνται να απαντήσουν στο αν θα συνεργαζόταν με ένα παιδί από την Αλβανία για τα μαθήματα του σχολείου. Από τους/τις δεκαεπτά μαθητές και μαθήτριες της τάξης οι δεκατρείς απάντησαν θετικά, οι τρεις αρνητικά και μία και ΝΑΙ και ΟΧΙ. Αν υπήρχε ένα παιδί από την Αλβανία στην τάξη σου, θα συνεργαζόσουν μαζί του για τα μαθήματα; ΝΑΙ και ΟΧΙ 6% OXI 18% NAI 76% 132

133 Ένας από τους/τις μαθητές/τριες που απάντησαν θετικά σημείωσε ότι θα το έκανε μόνο αν το παιδί από την Αλβανία ήταν καλό και μία μαθήτρια αν είχε καλές σχολικές επιδόσεις. Από την άλλη μία μαθήτρια αναφέρει ότι θα συνεργαζόταν μαζί του, γιατί κατά την άποψή της η διαφορετική καταγωγή δεν σημαίνει ότι δεν θα είχε και τις ικανότητες να αντεπεξέλθει στις απαιτήσεις του σχολείου, ενώ μία άλλη μαζί με την απάντησή σημειώνει ότι δεν θα είχε κανένα πρόβλημα, φράση που επιβεβαιώνει την θετική της πρόθεση για μια τέτοια πιθανή συνεργασία. Χαρακτηριστικές προτάσεις που σημείωσαν τα παιδιά: «Ναι, αρκεί να ήταν καλός» (μαθητής) «Ναι, αν ήταν καλός/ή μαθητής/τρια» (μαθήτρια) «Ναι, γιατί δεν σημαίνει πως ότι είναι Αλβανός είναι και κακός μαθητής» (μαθήτρια) Η μαθήτρια που έδωσε την διπλή απάντηση (ΝΑΙ και ΟΧΙ) σημειώνει ότι αν το παιδί, εξαιτίας της καταγωγής του, δεν γνώριζε τη γλώσσα, δεν θα υπήρχε δυνατότητα συνεννόησης, οπότε θα ήταν δύσκολη η συνεργασία. Από την άλλη, από τα τρία παιδιά που απάντησαν αρνητικά, τα δύο αιτιολόγησαν την απάντησή τους βασιζόμενα σε μία ενδεχόμενη αρνητική συμπεριφορά και άρνηση συνεργασίας και βοήθειας από την πλευρά του παιδιού από την Αλβανία: «Όχι, γιατί αυτός μπορεί μετά να μην συνεργαζόταν μαζί μου πουθενά» (μαθητής) «Δεν θα συνεργαζόμουν μαζί του, γιατί αν ήμουν στη θέση του δεν θα με βοηθούσε» (μαθητής) Η τρίτη μαθήτρια δεν θα συνεργαζόταν μαζί του εξαιτίας της δυσκολίας που θα αντιμετώπιζε και της χαμηλής απόδοσής του στα σχολικά μαθήματα, λόγω καταγωγής. Χαρακτηριστικά: «Δεν θα συνεργαζόμουν μαζί του, ίσως επειδή έρχεται από άλλη χώρα και δεν ξέρει τόσο καλά τα μαθήματα του σχολείου» (μαθήτρια) 3) Το τρίτο υποερώτημα περιγράφει μια πιο στενή σχέση που μπορεί να αναπτυχθεί στο πλαίσιο του σχολείου και που είναι το να μοιραστούν το ίδιο θρανίο. Και στην ερώτηση αυτή οι θετικές απαντήσεις είναι πολλές, ωστόσο το ποσοστό τους είναι χαμηλότερο σε σύγκριση με τις δύο προηγούμενες, προφανώς γιατί το να καθήσουν στο ίδιο θρανίο με 133

134 κάποιον/α είναι μία πράξη που δηλώνει μια πιο στενή σχέση και, όπως και στην έκτη ερώτηση έτσι και εδώ, τα παιδιά είναι περισσότερο διστακτικά όσο πιο στενή και προσωπική είναι η σχέση που περιγράφεται. Έτσι, έντεκα μαθητές/τριες απαντούν θετικά και έξι αρνητικά, μειώνοντας το ποσοστό των θετικών απαντήσεων από 76% που ήταν στα προηγούμενα υποερωτήματα σε 65%. Αν υπήρχε ένα παιδί από την Αλβανία στην τάξη σου, θα καθόσουν στο ίδιο θρανίο μαζί του; OXI 35% NAI 65% Από τα παιδιά που απάντησαν ΝΑΙ στην ερώτηση αυτή, τα δύο θέτουν ως προϋπόθεση της θετικής τους απάντησης το να είναι καλό το παιδί με το οποίο πρόκειται να καθήσουν στο ίδιο θρανίο, ενώ μία άλλη μαθήτρια αν και απαντά θετικά δεν είναι απόλυτα σίγουρη και ίσως να εκφράζει έναν δισταγμό, γράφοντας: «Νομίζω πως δεν θα είχα πρόβλημα» (μαθήτρια) Από την άλλη πλευρά, τα παιδιά που απάντησαν αρνητικά στην ερώτηση αυτή έδωσαν τις παρακάτω εξηγήσεις: δύο μαθήτριες εξέφρασαν την άποψη ότι οι Αλβανοί/ίδες είναι βρώμικοι/ες και υποστήριξαν οτι αυτός είναι ο λόγος που δεν θα ήθελαν να καθήσουν στο ίδιο θρανίο με ένα παιδί από την Αλβανία. Η μία από τις μαθήτριες αυτές σημείωσε και έναν ακόμη λόγο, ότι προτιμά να μοιράζεται το θρανίο της με έναν/μία Έλληνα/ίδα παρά με έναν/μία Αλβανό/ίδα: «Γιατί προτιμώ να κάθομαι με έναν Έλληνα! Και για να πω την αλήθεια σιχαίνομαι λίγο» (μαθήτρια) «Γιατί πιστεύω και είναι στην πραγματικότητα βρωμάνε οι Αλβανοί» (μαθήτρια) Ένας μαθητής και μία μαθήτρια υποστήριξαν ότι δεν θα ήθελαν να κάθονται στο ίδιο θρανίο με κανένα παιδί, οπότε ούτε και με ένα παιδί από την Αλβανία. Ωστόσο, η μαθήτρια στο τέλος της πρότασής της 134

135 αναφέρει ότι ακόμα και αν της άρεσε να μοιράζεται το θρανίο της με ένα παιδί, αυτό δεν θα ήθελε να είναι αλβανικής καταγωγής: «Όχι, γιατί δεν θέλω να κάθομαι με κανέναν στο θρανίο, αλλά και να ήθελα, πάλι όχι» (μαθήτρια) Τέλος, μία μαθήτρια ανέφερε ότι θα αισθανόταν άβολα, ενώ ένας μαθητής ότι δεν θα ήθελε να καθόταν στο ίδιο θρανίο με ένα παιδί από την Αλβανία, γιατί πιστεύει ότι αν χρειαζόταν την βοήθειά του εκείνο δεν θα ήταν πρόθυμο να του την προσφέρει. Συγκρίνοντας τις απαντήσεις των παιδιών στην έκτη και έβδομη ερώτηση, παρατηρούμε ότι η ερώτηση που περιγράφει πιο προσωπικές, φιλικές σχέσεις και συμπεριφορές με ένα παιδί αλβανικής καταγωγής συγκεντρώνει περισσότερες αρνητικές απαντήσεις από την έβδομη ερώτηση, που περιγράφει σχέσεις που αναπτύσσονται στο περιβάλλον του σχολείου και όχι σε ένα πιο προσωπικό επίπεδο. Αυτό, σε συνδυασμό με τις εσωτερικές διαβαθμίσεις κάθε ερώτησης, ανάλογα με τα υποερωτήματα, μας οδηγεί στη διαπίστωση ότι όσο πιο τυπικές είναι οι υποθετικές σχέσεις ανάμεσα στα παιδιά και σε έναν/μία Αλβανό/ίδα, τόσο πιο θετικά είναι, ενώ όσο πιο προσωπικές, τόσο πιο διστακτικά και αρνητικά. Για παράδειγμα, η πλειονότητα των παιδιών δεν θα αρνιόταν ένα παιχνίδι στο προαύλιο του σχολείου κατά την ώρα του διαλείμματος με ένα παιδί από την Αλβανία, ενώ αντίθετα η πλειονότητα δεν θα ήθελε να έχει για καλύτερό/ή της φίλο/η έναν Αλβανό ή μία Αλβανίδα. Η) Η τελευταία ερώτηση έχει έναν περισσότερο ανθρωπιστικό χαρακτήρα και ζητά από τους μαθητές και τις μαθήτριες να απαντήσουν στο αν θα βοηθούσαν ένα παιδί από την Αλβανία που χρειαζόταν τη βοήθειά τους. Ομολογώ πως στην ερώτηση αυτή περίμενα αποκλειστικά θετικές απαντήσεις και με εξέπληξε, δυσάρεστα, ακόμη και η μία αρνητική απάντηση, καθώς και εκείνη που είχε τη σημείωση «Εξαρτάται». 135

136 Αν ένα παιδί από την Αλβανία χρειαζόταν τη βοήθειά σου, θα το βοηθούσες; OXI 6% ΕΞΑΡΤΑΤΑΙ 6% NAI 88% Οι τέσσερις μαθητές/τριες από εκείνους/ες που απάντησαν θετικά σημείωσαν ότι θα βοηθούσαν το παιδί αυτό, γιατί «όλοι/ες έχουν δικαίωμα στη ζωή και όλοι οι άνθρωποι, ανεξάρτητα από την εθνικότητά τους, είναι ίσοι». Μία μαθήτρια απάντησε ότι θα βοηθούσε από οίκτο και αναλογιζόμενη τις δύσκολες συνθήκες στις οποίες ζει το παιδί αυτό, σε αντίθεση με τις καλύτερες συνθήκες ζωής των Ελλήνων, ενώ και μία ακόμη μαθήτρια ανέφερε ότι θα βοηθούσε, επειδή θα το λυπόταν, αλλά σημείωσε ότι είναι σίγουρη πως αν χρειαζόταν και η ίδια βοήθεια, το παιδί από την Αλβανία θα έσπευδε να της την προσφέρει. Ένας άλλος μαθητής σημείωσε πως θα βοηθούσε το παιδί αυτό σε περίπτωση που κινδύνευε η ζωή του και εξαρτιόταν από τη δική του παρέμβαση, ενώ μία μαθήτρια έθεσε ως προϋπόθεση την πρότερη καλή συμπεριφορά του παιδιού απέναντί της. Τέλος, ένας μαθητής και μία μαθήτρια ανέφεραν πως θα βοηθούσαν το παιδί από την Αλβανία, γιατί είναι φίλοι και πρέπει να κάνουν κάτι για να μην το χάσουν, ενώ μία μαθήτρια απάντησε «φυσικά και ναι!». Άλλες απαντήσεις των παιδιών είναι οι εξής: «Ναι, γιατί όλοι έχουμε δικαίωμα στη ζωή» (μαθητής) «Θα με είχε ανάγκη και είναι κρίμα να μην το κάνω. Εξάλλου όλοι ίδιοι είμαστε άσχετα τη γλώσσα ή το χρώμα και τη φυλή» (μαθήτρια) «Γιατί νομίζω πως αν και Αλβανός ή και ξένος από άλλη χώρα, πρέπει να τους βοηθάμε» (μαθητής) «Γιατί τα λυπάμαι και γιατί εμείς ζούμε σε καλύτερες συνθήκες από αυτούς!» (μαθήτρια) «Θα τον βοηθούσα γιατί θα τον λυπόμουνα και είμαι σίγουρη το ίδιο θα έκανε και αυτή/αυτός» (μαθήτρια) «Αν εξαρτιόταν η ζωή του από αυτό» (μαθητής) «Αν μου είχε φερθεί και αυτό καλά πριν» (μαθήτρια) «Δεν θα ήθελα να τον χάσω» (μαθητής) «Γιατί την χρειάζεται και πρέπει κάτι να κάνω, γιατί είναι και φίλος μου» (μαθήτρια) 136

137 Η μαθήτρια που απάντησε «Εξαρτάται» στην ερώτηση αυτή σημειώνει: «Αν ας πούμε μου ζητούσε να κάνω κάτι που να έκανε κακό σε κάποιον άλλο, όχι. Αλλά αν μου ζητούσε να κάνω κάτι άλλο «καλό», ναι θα το έκανα» (μαθήτρια) Τέλος, ο μαθητής που απάντησε αρνητικά, προς μεγάλη μου έκπληξη, γιατί στις προηγούμενες ερωτήσεις ήταν αρκετά θετικός, σημειώνει: «Γιατί αυτό δε θα με βοηθούσε ποτέ» (μαθητής) Βλέπουμε λοιπόν, ότι στην ερώτηση αυτή, που δεν περιγράφει κάποιου είδους προσωπική σχέση, αλλά έχει καθαρά ανθρωπιστικό και αλτρουιστικό χαρακτήρα, σχεδόν όλα τα παιδιά απαντούν θετικά στην προσφορά της βοήθειάς τους. Ακόμη και τα παιδιά εκείνα που είχαν αρκετά έντονα αρνητικά στερεότυπα, δεν θα αρνιόταν τη βοήθειά τους σε ένα παιδί από την Αλβανία, αν τη χρειαζόταν. Το γεγονός αυτό μπορεί ίσως να ερμηνευθεί με δύο παρακάτω τρόπους: Ι) Τα φιλάνθρωπα αισθήματα των παιδιών είναι πραγματικά πολύ δυνατά και αληθινά και γι αυτό θα προσπερνούσαν τις αρνητικές στερεότυπες σκέψεις και εικόνες τους και θα βοηθούσαν το παιδί από την Αλβανία. Αν, όμως, πραγματικά ισχύει κάτι τέτοιο, γιατί τα αισθήματα αυτά δεν εκδηλώθηκαν και στις προηγούμενες απαντήσεις, αλλά αντιθέτως κάποια παιδιά δεν θα ήθελαν να καλέσουν στη γιορτή τους το παιδί από την Αλβανία; ΙΙ) Η δεύτερη ερμηνεία μπορεί να δοθεί στο πλαίσιο της θεωρίας του «συμβολικού φυλετισμού» 27. Το ότι, δηλαδή, τα παιδιά διάκεινται θετικά στο ενδεχόμενο προσφοράς βοήθειας σε μέλη μιας ομάδας για την οποία έχουν αναπτύξει αρνητικά στερεότυπα και σε μερικές περιπτώσεις θα απέφευγαν οποιαδήποτε επαφή μαζί τους, δεν σημαίνει ότι τα στερεότυπα αυτά παύουν να ισχύουν ή μετριάζονται, αλλά ότι έρχονται σε αντίθεση με αυτό που τα παιδιά έχουν μάθει ως σωστό. Έτσι, λοιπόν, τα παιδιά πιθανόν να απωθούν εσωτερικά τα πραγματικά τους αισθήματα, που ίσως είναι αρνητικά, όταν απαντούν θετικά στην ερώτηση αυτή, γιατί η προσφορά βοήθειας σε έναν συνάνθρωπό τους είναι η σωστή και ηθική πράξη, που καθένας/καθεμιά θα έπρεπε να κάνει. Τα παιδιά, γνωρίζοντας το ορθό, απαντούν έτσι όπως όλοι/ες θα έπρεπε να απαντήσουν. Ωστόσο, η διστακτικότητα και οι προϋποθέσεις δεν έλειψαν ούτε και σ αυτήν την ερώτηση. 27 Βλ. παρούσα εργασίας. σελ

138 Κλείνοντας το κεφάλαιο αυτό και την ανάλυση του προκαταρτικού σταδίου της έρευνας δράσης, μπορούμε να πούμε ότι δεν υπάρχει μία κοινή στάση και απόλυτα κοινές απόψεις και στα δεκαεπτά παιδιά της τάξης. Αν και τα περισσότερα από τα παιδιά έχουν κάποια αρνητικά στερεότυπα για τους Αλβανούς και τις Αλβανίδες, ο τρόπος που τα διαχειρίζονται και ο τρόπος που τα επηρεάζουν είναι πολύ διαφορετικός σε κάθε περίπτωση. Η πρώτη διερεύνηση, λοιπόν, των απόψεων και των στερεοτύπων των παιδιών για τους Αλβανούς και τις Αλβανίδες, έδειξε ότι κάποια παιδιά είναι πολύ αρνητικά απέναντι στους/στις Αλβανούς/ίδες, κάποια έχουν μεν αρνητικά στερεότυπα, αλλά δεν θα απέφευγαν οποιαδήποτε επαφή με έναν/μία Αλβανό/ίδα και κάποια έχουν ουδέτερη έως και θετική στάση απέναντι στους ανθρώπους που κατάγονται από την Αλβανία, αν και έχουν υπόψη τους τα αρνητικά στερεότυπα που οι περισσότεροι/ες Έλληνες/ίδες έχουν γι αυτούς/ες. Ωστόσο, το γεγονός ότι η πλειονότητα των παιδιών απαντά πως δεν τους αρέσει να ζουν στην Ελλάδα άνθρωποι που κατάγονται από την Αλβανία, καθώς και τα πολλά αρνητικά στερεότυπα που έχουν γι αυτούς, κυρίως η επιθετικότητα και η άσχημη συμπεριφορά, τα οποία αιτιολογούν τις περισσότερες φορές την άρνηση ή τον δισταγμό των παιδιών να συναναστραφούν παιδιά από την Αλβανία, οδήγησαν την ερευνήτρια στη διαπίστωση ότι υπάρχει ζήτημα αρνητικών στερεοτύπων και προκαταλήψεων στα παιδιά της συγκεκριμένης τάξης, αν και σε διαφορετικό βαθμό σε κάθε παιδί. Η διαπίστωση αυτή είναι το πρώτο βήμα για το σχεδιασμό και την εφαρμογή μιας έρευνας δράσης. Ωστόσο, πριν το πρώτο βήμα δράσης της έρευνας, θεωρήθηκε σκόπιμο από την ερευνήτρια να διαπιστωθούν με μεγαλύτερη ακρίβεια, οι απόψεις των παιδιών για τους/τις Αλβανούς/ίδες και τα στερεότυπα που έχουν γι αυτούς/ές. Γι αυτό το λόγο, η ερευνήτρια αποφάσισε να διερευνήσει και με άλλες τεχνικές και μεθόδους τις απόψεις των παιδιών Αναλύσεις των συνεντεύξεων Οι συνεντεύξεις που διεξήχθησαν με τα παιδιά είχαν ως στόχο την σε μεγαλύτερο βάθος μελέτη των απόψεων που διατύπωσαν οι μαθητές και οι μαθήτριες στα ερωτηματολόγια που συμπλήρωσαν. Υπόθεση της ερευνήτριας ήταν ότι στο πλαίσιο των συνεντεύξεων συζητήσεων θα δίνονταν στα παιδιά η ευκαιρία να προχωρήσουν τη σκέψη τους και να εκφράσουν περισσόετρο άνετα τους προβληματισμούς τους, γύρω από το υπό εξέταση θέμα. Από τις αναλύσεις των συνεντεύξεων προέκυψαν τα εξής: Α) Γνώση για την Αλβανία Όπως αναφέρθηκε και παραπάνω, στόχος των σχετικών με τις πληροφορίες για την Αλβανία ερωτήσεων στη συνένετυξη, είναι να διαπιστωθεί, αν τα παιδιά γνωρίζουν βασικά στοιχεία για τη χώρα 138

139 προέλευσης των Αλβανών/ίδων, που συναντούν καθημερινά και που μπορεί να είναι συμμαθητές/τριές τους, γείτονες/ισσές τους κ.λπ. Οι ερωτήσεις που έγιναν στα παιδιά αφορούσαν καταρχάς τη γεωγραφική θέση της Αλβανίας, στοιχεία της ιστορίας και του πολιτισμού της και σημαντικές ιστορικές αλλά και σύγχρονες προσωπικότητες της χώρας. Σημαντικό στοιχείο αποτελεί, επίσης, και η πηγή των όποιων πληροφοριών έχουν τα παιδιά, προκειμένου να εξετασθεί, αν οι γνώσεις που έχουν προέρχονται από μία συστηματική προσπάθεια γνωριμίας με τους «άλλους», που ζουν δίπλα τους, ή είναι αποτέλεσμα τυχαίας και έμμεσης πληροφόρησης. Σε γενικές γραμμές μπορούμε να πούμε ότι τα παιδιά έχουν ελάχιστες γνώσεις για την Αλβανία και οι λίγες πληροφορίες που έχουν προέρχονται κυρίως από κάποια σχολικά μαθήματα, στα οποία υπάρχουν έμμεσες αναφορές. Δεν γνωρίζουν τίποτα για τον πολιτισμό του γειτονικού κράτους ούτε για προσωπικότητες ιστορικές, των τεχνών και των γραμμάτων ή της σύγχρονης καθημερινότητας. 1) Γνώση για την γεωγραφία της Αλβανίας Σχετικά με τη γεωγραφική θέση της Αλβανίας, σχεδόν όλα τα παιδιά, εκτός από δύο, γνωρίζουν ότι η Αλβανία είναι γειτονική χώρα της Ελλάδας και βρίσκεται στα βόρεια. Μερικοί/ες μαθητές/τριες ανέφεραν την πρωτεύουσα της Αλβανίας και κάποιες μεγάλες πόλεις, ενώ ένας μαθητής ανέφερε ότι βρέχεται από το Ιόνιο και έχει λιμάνι στη Μεσόγειο θάλασσα. Επίσης, έγινε αναφορά από δύο μαθητές/τριες στη σημαία της Αλβανίας. Μερικές απαντήσεις των παιδιών είναι οι εξής: «Εντάξει, η Αλβανία είναι στα σύνορα με την Ελλάδα... τι άλλο;» (μαθήτρια) «Ξέρω ότι είναι πάνω από την Ελλάδα. Δεν ξέρω κάτι άλλο... δεν μαθαίνουμε για την Αλβανία» (μαθήτρια) «Βρίσκεται στα Βαλκάνια, βορειοδυτικά της Ελλάδας... εεε...πρωτεύουσα έχει τα Τίρανα. Μεγάλες πόλεις, Ωραίο... όχι. Μεγάλες πόλεις δεν ξέρω μάλλον... ή μάλλον Κορυτσά. Τη σημαία τους, τίποτα άλλο δεν ξέρω» (μαθητής) «Είναι χώρα πάνω από την Ελλάδα (...). Έχει πρωτεύουσα τα Τίρανα, εεε... στα νότια έχει την Κορυτσά, τους Άγιους Σαράντα...» (μαθητής) «Γνωρίζω ότι είναι μια χώρα που συνορεύει με την Ελλάδα... έχει λιμάνι στο Αιγαίο...εεε...στο Ιόνιο, στη Μεσόγειο» (μαθητής) Τα παιδιά, λοιπόν, γνωρίζουν τη γεωγραφική θέση της Αλβανίας και μερικά από αυτά και κάποια άλλα στοιχεία. Ωστόσο, ο αριθμός των παιδιών που αναφέρουν περισσότερα στοιχεία είναι αρκετά μικρός, για 139

140 παράδειγμα στα Τίρανα κάνουν λόγο μόνο τρεις μαθητές/τριες. Επίσης, αξίζει να σημειωθεί ότι οι πόλεις της Αλβανίας που αναφέρονται από τα παιδιά είναι πόλεις της νότιας Αλβανίας, τις οποίες είναι πιθανό τα παιδιά να γνωρίζουν εξαιτίας του βορειοηπειρωτικού ζητήματος. Ωστόσο, αυτό είναι μία υπόθεση, η οποία δεν μπορεί να επιβεβαιωθεί μιας και δεν υπήρξαν σχετικά σχόλια των παιδιών ή σχετική ερώτηση προς διευκρίνηση από την συνεντεύκτρια. 2) Γνώση της Ιστορίας και του πολιτισμού της Αλβανίας Όσον αφορά την ιστορία και τον πολιτισμό της Αλβανίας, οι περισσότεροι/ες μαθητές και μαθήτριες απάντησαν ότι δεν έχουν καμία πληροφορία: «Δεν γνωρίζω πολλά» (μαθητής) «Όχι, δεν ξέρω τίποτα γι αυτά» (μαθητής) «Όχι, δεν έχουμε διαβάσει τίποτα γι αυτό. Εεε...ξέρω για άλλες χώρες, όπως η Τουρκία, αλλά για την Αλβανία όχι» (μαθητής) Μόνο δύο μαθητές ανέφεραν κάποια ιστορικά στοιχεία που αφορούν την ίδρυση του κράτους: «(Ξέρω) ότι δεν έχει πάρα πολλά χρόνια που ιδρύθηκε...» (μαθητής) «(Ξέρω) ότι δημιουργήθηκε εξαιτίας των μεγάλων δυνάμεων» (μαθητής) Χαρακτηριστική είναι η απάντηση ενός μαθητή, ο οποίος αναφέρει ότι δεν γνωρίζει τίποτα για την ιστορία και τον πολιτισμό της Αλβανίας, γιατί δεν έχει αξιόλογο πολιτισμό ούτε ιδιαίτερη ιστορία, ώστε να ασχοληθεί κάποιος/α μ αυτά: «Όχι (δεν γνωρίζω) γενικά, γιατί δεν έχει και πολύ πολιτισμό η Αλβανία. Τι έχει να επιδείξει στις άλλες χώρες;» (μαθητής) Οι μαθητές και οι μαθήτριες, λοιπόν, δεν έχουν καμία πληροφόρηση για τον πολιτισμό και την ιστορία της Αλβανίας. Έτσι, είναι γι αυτούς σαν ένα κράτος που δεν έχει ιδιαίτερο πολιτισμό και ιστορία, καθώς δεν γνωρίζουν τίποτα γι αυτά. 3) Προσωπικότητες της Αλβανίας Από τη στιγμή που τα παιδιά δεν γνωρίζουν τίποτα για την ιστορία και τον πολιτισμό της Αλβανίας είναι αναμενόμενο να μην γνωρίζουν ούτε σημαντικές ιστορικές προσωπικότητες αλλά ούτε και σύγχρονες, όπως πολιτικούς, συγγραφείς, καλλιτέχνες ή αθλητές. Τέσσερις αναφορές 140

141 γίνονται από τα παιδιά σε προσωπικότητες της γειτονικής χώρας, οι οποίες αφορούν σύγχρονα πρόσωπα, και πρόκειται για τον πρωθυπουργό της Αλβανίας, χωρίς να αναφέρεται το όνομά του, για μία τραγουδίστρια, για έναν ποδοσφαιριστή και για κάποιους αθλητές, που αναφέρονται πολύ γενικά. «Ε... τον πρωθυπουργό, αλλά δεν θυμάμαι πώς λέγεται. Αυτόν μόνο» (μαθητής) «Μου έρχεται στο μυαλό, ας πούμε, η περσινή που πήγε στην Eurovision, αλλά το όνομά της δεν το ξέρω» (μαθήτρια) «Ξέρω κάποιον (ποδοσφαιριστή), αλλά δεν είμαι σίγουρος, αν είναι Αλβανός... νομίζω ο Μουράσκι 28 είναι Αλβανός» (μαθητής) «Ξέρω κάποιους αθλητές, αλλά δεν θυμάμαι τα ονόματά τους. Είχαν πάρει μέρος στους Ολυμπιακούς αγώνες, αλλά δεν θυμάμαι τα ονόματά τους ήταν στο στίβο» (μαθήτρια) Είναι φανερό, λοιπόν, ότι τα παιδιά αγνοούν σημαντικές προσωπικότητες της Αλβανίας. Μερικά μόνο αναφέρουν σύγχρονα πρόσωπα, για τα οποία, όμως, προφανώς έχουν ακούσει τυχαία και γι αυτό δεν είναι σίγουρα και δεν έχουν ακριβείς πληροφορίες. Το γεγονός ότι τα παιδιά δεν έχουν καμία πληροφόρηση για τη χώρα καταγωγής και προέλευσης των Αλβανών/ίδων που ζουν δίπλα τους, συμβάλλει στο να εξακολουθούν να τους βλέπουν ως ξένους/ες και αυτό να τους δημιουργεί και να συντηρεί την αμηχανία και τον φόβο που προκαλεί στον άνθρωπο καθετί ανοίκειο και άγνωστο. Αν και η γνωριμία με τον άλλο πολιτισμό δεν αποτελεί από μόνη της λύση στο πρόβλημα των στερεοτύπων και της προκατάληψης για τον «άλλο», συνιστά ωστόσο το αρχικό βήμα. Η πληροφόρηση για τον γεωγραφικό χώρο, την ιστορία και τον πολιτισμό της άλλης χώρας είναι ένας πολύ καλός τρόπος για να συνειδητοποιήσουν τα παιδιά τόσο τις διαφορές όσο και τις ομοιότητες μεταξύ των δύο χωρών. Η Αλβανία είναι για τα παιδιά πολύ διαφορετική από την πατρίδα τους, με ιστορία που δεν ταυτίζεται με εκείνη της δικής τους χώρας και με πολιτισμό, ήθη, έθιμα και παραδόσεις που απέχουν πολύ από τα δικά τους. Αν δεν γνωρίσουν την «ξένη» χώρα δεν θα μπορέσουν να αντιληφθούν τις ομοιότητες που έχει με την Ελλάδα και οι οποίες οφείλονται στην γεωγραφική γειτνίαση των χωρών, στο παράλληλο και επάλληλο παρελθόν τους, στη θέση τους στον παγκόσμιο πολιτικό χάρτη. Μέσω της ενασχόλησης με την άλλη χώρα είναι δυνατό τα παιδιά να μάθουν να σέβονται τις διαφορές και να εντοπίζουν τις ομοιότητες, 28 Προφανώς ο μαθητής αναφέρεται στον Αλβανό ποδοσφαιριστή Μουράτι, ο οποίος αγωνιζόταν στην ομάδα του Ηρακλή Θεσσαλονίκης 141

142 πράγμα που θα κάνει την μέχρι χθες άγνωστη χώρα και τους ανθρώπους της πιο οικείους και λιγότερο ξένους. Από την άλλη, η άγνοια για την άλλη χώρα μπορεί να οδηγήσει, όπως άλλωστε φαίνεται και από την απάντηση ενός μαθητή, στην εντύπωση ότι η ιστορία και ο πολιτισμός της δεν είναι άξια λόγου και δεν έχουν τίποτα να προσφέρουν στην παγκόσμια κοινότητα, σε αντίθεση με την ιστορία και τον πολιτισμό της Ελλάδας. Αυτό έγινε φανερό και στις αναλύσεις των ερωτηματολογίων που συμπλήρωσαν οι μαθητές και οι μαθήτριες, στην ερώτηση τρία, και στα οποία τα παιδιά χρησιμοποίησαν τις λέξεις ιστορία και πολιτισμός για τους/τις Έλληνες/ίδες, όχι όμως και για τους/τις Αλβανούς/ίδες. Η εντύπωση αυτή, σε συνδυασμό με την άποψη ότι η ελληνική ιστορία και ο ελληνικός πολιτισμός έχουν μία ιδιαίτερη θέση στο παγκόσμιο στερέωμα, συμβάλλει στην ενίσχυση της άποψης ότι «εμείς» διαφέρουμε σαφώς από τους «άλλους» και είμαστε ανώτεροι από αυτούς. Έτσι, τα παιδιά βρίσκουν ακόμη έναν τρόπο να διαφοροποιήσουν τις δύο εθνικές ομάδες και να ενισχύσουν την ευτοεκτίμησή τους, τοποθετώντας τον εαυτό τους σε εκείνη με το αξιοζήλευτο παρελθόν και τον μοναδικό πολιτισμό. Άποψη, λοιπόν, της γράφουσας είναι ότι η έλλειψη πληροφόρησης και η άγνοια για την άλλη χώρα από τη μία συντελούν στο να παραμένει η άλλη χώρα ξένη, αν και είναι δίπλα μας, και οι άνθρωποι που κατάγονται από αυτήν ανάμεσά μας, και από την άλλη συμβάλλουν στην ενίσχυση της διαχωριστικής γραμμής ανάμεσα στην έσω και έξω ομάδα. 4) Πηγές γνώσεων αναφορικά με την Αλβανία και τους/τις Αλβανούς/ίδες Οι λίγες πληροφορίες που έχουν τα παιδιά για την Αλβανία, και κυρίως για τη γεωγραφική της θέσης, προέρχονται κατά κύριο λόγο από το σχολείο, έμμεσα από τα μαθήματα της Γεωγραφίας και της Ιστορίας. Άλλη πηγή πληροφοριών αποτελούν τα μέσα μαζικής ενημέρωσης, τα οποία όμως αναφέρονται λιγότερο συχνά και πολύ γενικότερα σε σύγκριση με το σχολείο. Επίσης, μία μαθήτρια αναφέρει ως πηγή των πληροφοριών που έχει για την Αλβανία τις συζητήσεις και την συναναστροφή της με ανθρώπους που κατάγονται από αυτήν. Ι) Το σχολείο ως πηγή γνώσης αναφορικά με την Αλβανία και τους/τις Αλβανούς/ίδες Τα σχολικά μαθήματα της Ιστορίας και της Γεωγραφίας αποτελούν σχεδόν την αποκλειστική πηγή πληροφόρησης των παιδιών για τη χώρα της Αλβανίας, ωστόσο, όπως γίνεται φανερό από τις απαντήσεις των παιδιών, η πληροφόρηση αυτή γίνεται έμμεσα. Δεν υπάρχουν, δηλαδή, ξεχωριστά κεφάλαια ή ενότητες με θέμα την Αλβανία και την ιστορία της, αλλά υπάρχουν έμμεσες αναφορές στη γεωγραφική της θέση και στην 142

143 ίδρυσή της σε άλλα κεφάλαια. Αυτό που είναι σημαντικό, όμως, είναι ότι οι αναφορές αυτές είναι πολύ λίγες και δεν προσφέρουν παρά ελάχιστες γνώσεις για την γειτονική χώρα. Έτσι: «Ε: Αυτά που γνωρίζεις για την Αλβανία, το ότι είναι ένα κράτος που ιδρύθηκε πρόσφατα κ.λπ., από που τα έχεις μάθει; Μ: Από την Ιστορία Ε: Από το μάθημα, δηλαδή, στο σχολείο; Μ: Ναι» «Ε: Όλα όσα γνωρίζεις για την Αλβανία, αυτά που μου είπες, από που τα έχεις μάθει; Μ: Από διάφορα μαθήματα Ε: Από τα μαθήματα του σχολείου; Μ: Ναι» «Ε: Όσα έχεις μάθει για την Αλβανία, που τα έχεις μάθει; Μ: Από τη Γεωγραφία, την Ιστορία Ε:Από το σχολείο, δηλαδή, κυρίως Μ: Ναι» «Ε: Στο σχολείο δεν έχετε κάποια μαθήματα που να έχετε βρει πληροφορίες και να σας έχουνε... Μ: Για την Αλβανία; Ε: Ναι Μ: Όχι, δεν έχω ( )» Γίνεται σαφές, λοιπόν, ότι, ενώ η συνύπαρξη Ελλήνων/ίδων και Αλβανών/ίδων είναι μία πραγματικότητα, το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα την αγνοεί, όχι μόνο επειδή δεν έχει προσαρμόσει το Αναλυτικό Πρόγραμμα, ώστε να φροντίζει για την εκπαίδευση των μεταναστών, αλλά επειδή δεν έχει φροντίσει καν να προετοιμάσει τους/τις γηγενείς μαθητές και μαθήτριες για την γνώση αναφορικά με τους ανθρώπους που είναι μετανάστες στη χώρα τους. Οι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι αλλοδαποί/ές μαθητές και μαθήτριες που φοιτούν στα ελληνικά σχολεία είναι τεράστιες, καθώς απαιτείται από αυτούς/ες να ακολουθήσουν ένα εκπαιδευτικό σύστημα που δεν λογαριάζει τις ανάγκες, τις δυσκολίες και τις ιδιαιτερότητές τους, αλλά τους ζητά έμμεσα και αναγκαστικά να αφομοιωθούν και μάλιστα από μόνοι/ες τους. Το ζήτημα αυτό, ωστόσο, όσο σημαντικό και αν είναι, δεν μπορεί να αναπτυχθεί στο πλαίσιο της συγκεκριμένης εργασίας. Εκείνο, όμως, που είναι επίσης ιδιαίτερα σημαντικό, ίσως και σημαντικότερο, είναι το αν και πώς προετοιμάζονται οι έλληνες μαθητές και οι ελληνίδες μαθήτριες για να υποδεχτούν και να δεχτούν όλους 143

144 αυτούς τους ανθρώπους, συνομηλίκους τους ή όχι, που έρχονται από μία άλλη χώρα για να ζήσουν στη δική τους. Είναι πολύ λογικό ένα παιδί δέκα περίπου χρόνων να δυσκολεύεται να αποδεχτεί τόσους «ξένους» ανθρώπους, όταν από τη μία η παρουσία των μεταναστών/στριών είναι κάτι καινούριο και για την οικογένειά του, καθώς η μαζική μετανάστευση αλλοδαπών στην Ελλάδα είναι ένα σχετικά πρόσφατο φαινόμενο, και από την άλλη οι άνθρωποι αυτοί είναι και εξακολουθούν να μένουν άγνωστοι και ξένοι. Ακριβώς γι αυτόν τον λόγο ο ρόλος του σχολείου είναι πολύ. Φυσικά, ο ρόλος του σχολείου δεν περιορίζεται στο να προσφέρει στα παιδιά απλώς κάποιες πληροφορίες για την γειτονική χώρα αλλά και να τα προετοιμάσει να σέβονται τους άλλους, να δέχονται και να αποδέχονται τις διαφορές των συνανθρώπων τους, να αναζητούν τις ομοιότητες και να μην ενισχύουν τις διαχωριστικές γραμμές, να συνειδητοποιήσουν ότι όσα χωρίζουν τους ανθρώπους σε ομάδες και κατηγορίες δεν είναι τίποτα άλλο παρά ανθρώπινες κατασκευές. ΙΙ) Τα Μέσα Μαζικής Ενημέρωσης ως πηγή γνώσης αναφορικά με την Αλβανία και τους/τις Αλβανούς/ίδες Τα μέσα μαζικής ενημέρωσης αποτελούν μία άλλη πηγή παροχής πληροφοριών για την Αλβανία, που αναφέρουν κάποιοι/ες μαθητές/τριες. Οι πληροφορίες, ωστόσο, που λαμβάνουν τα παιδιά από τα μέσα ενημέρωσης αφορούν από τη μία το γεγονός της μετανάστευσης Αλβανών/ίδων στη χώρα μας και από την άλλη κάποιες προσωπικότητες της γειτονικής χώρας. Μερικές χαρακτηριστικές απαντήσεις των παιδιών είναι οι εξής: «Ε: Όλα όσα ξέρεις για την Αλβανία, είπες ότι τα ξέρεις από το σχολείο; Από αλλού έχεις ακούσει τίποτα για την Αλβανία; Μ: Ε, από τις τηλεοράσεις που ακούω ότι έρχονται οι Αλβανοί από την Αλβανία στην Ελλάδα» «Ε: Αυτά τα λίγα που έχεις μάθει για την Αλβανία, για τη χώρα, τα σύνορά της κ.λπ. από που τα έχεις μάθει; Μ: Από το σχολείο, από την τηλεόραση που βλέπω μερικές φορές, από αυτά γενικά» «Μ: Ε... τον πρωθυπουργό, αλλά δεν θυμάμαι πώς λέγεται. Αυτόν μόνο Ε: Από την τηλεόραση και τις ειδήσεις; Μ: Ναι» Οι αναφορές των μέσων μαζικής ενημέρωσης στους/στις αλλοδαπούς/ές περιορίζονται στην ώρα των ειδήσεων. Δεν υπάρχουν 144

145 εκπομπές που να δίνουν ενδιαφέρουσες πληροφορίες για το προφίλ των μεταναστών/στριών στη χώρα μας, για τη ζωή τους εδώ, για τις χώρες προέλευσής τους κ.ά και γενικά οι αλλοδαποί/ες υποαντιπροσωπεύονται στα μέσα ενημέρωσης. Επομένως, λογικό είναι οι μαθητές και οι μαθήτριες να μην έχουν άλλες πληροφορίες από τα μέσα για τους/τις Αλβανούς/ίδες πέρα από εκείνες που παρουσιάζονται στα αστυνομικά δελτία ειδήσεων, τα οποία, όπως έχει ήδη σημειωθεί, βρίθουν αναφορών για παράνομους/ες αλλοδαπούς/ες και κυρίως για Αλβανούς/ίδες. 5) Επιθυμία για απόκτηση περισσότερων πληροφοριών αναφορικά με την Αλβανία και τους/τις Αλβανούς/ίδες Τα περισσότερα παιδιά που ερωτώνται αν θα ήθελαν να λάβουν περισσότερες πληροφορίες για την Αλβανία και τους ανθρώπους της απαντούν θετικά, εντάσσοντας όμως τη θετική τους απάντηση σε ένα γενικότερο ενδιαφέρον νααποκτήσουν νέες γνώσεις. Κανένα από τα παιδιά δεν έδειξε ιδιαίτερο ενδιαφέρον στο να λάβει περισσότερες πληροφορίες για την ιστορία και τον πολιτισμό, για παράδειγμα της Αλβανίας, αιτιολογώντας με επιχειρήματα την επιθυμία του αυτή. Μερικές χαρακτηριστικές απαντήσεις τωνμαθητών/τριών είναι οι εξής: «Ε: Θα ήθελες να λάβεις περισσότερες πληροφορίες για την Αλβανία, για τους ανθρώπους, για τη χώρα; Μ: Γενικά, θα ήθελα να γνωρίζω περισσότερα πράγματα» «Ε: Θα ήθελες να μάθεις περισσότερα για την Αλβανία ή για τους ανθρώπους της; Μ: Ναι. Όχι μόνο για την Αλβανία αλλά και για άλλες χώρες θέλω να μάθω κάποια πράγματα» «Ε: Πιστεύεις ότι υπάρχουν πληροφορίες για την Αλβανία που θα ήθελες να λάβεις, αλλά δεν σου έχει δοθεί η ευκαιρία; Μ: Εντάξει, σίγουρα υπάρχουν πολλά πράγματα που θα μπορούσα να μάθω και δεν τα ξέρω, αλλά... Δεν έχω ασχοληθεί και πολύ... θα μπορούσα να ασχοληθώ Ε: Θα ήθελες κιόλας; Μ: Θα ήθελα Ε: Για ποιο λόγο; Μ: Ε, γιατί δεν είναι κακό να μαθαίνουμε πράγματα Ε: Έτσι γενικά, όχι για συγκεκριμένο λόγο; Μ: Όχι, γενικά» Μόνο ένας μαθητής απάντησε πως θα ήθελε να λάβει περισσότερες πληροφορίες για την Αλβανία, γιατί είναι πιθανό η χώρα 145

146 αυτή να έχει αξιόλογο πολιτισμό και ιστορία, τα οποία αγνοεί, και αναφέρει χαρακτηριστικά: «Ε: Θα ήθελες να λάβεις περισσότερες πληροφορίες για την Αλβανία; Μ: Ναι Ε :Για τους ανθρώπους της; Μ: Ναι Ε: Γιατί; Μ: Γιατί...εεε. Τι να πω; Είναι καλό να μαθαίνουμε καινούρια πράγματα. Και θέλω να μάθω για την Αλβανία, γιατί και αυτή είναι μία χώρα που μπορεί να έχει μεγάλη ιστορία και πολιτισμό» Από την άλλη, τρεις μαθητές/τριες απάντησαν αρνητικά στην σχετική ερώτηση, λέγοντας ότι δεν τους ενδιαφέρει να λάβουν γενικές πληροφορίες για την γειτονική χώρα, καθώς πρόκειται για πληροφορίες που δεν θα τους φανούν χρήσιμες. Μερικές χαρακτηριστικές απαντήσεις των μαθητών/τριών είναι οι εξής: «Ε: Θα ήθελες να λάβεις κάποιες πληροφορίες για την Αλβανία; Για την ιστορία της, τον πολιτισμό της; Μ: Όχι Ε: Δεν θα σε ενδιέφερε. Γιατί; Μ: Ε, γιατί δεν με ενδιαφέρει το... ας πούμε δεν πρόκειται να πάω ποτέ και δεν μου κινεί το ενδιαφέρον Ε: Δεν σου κινεί το ενδιαφέρον να μάθεις για την ιστορία, ας πούμε, της Αλβανίας; Μ: Όχι» «Ε: Θα ήθελες να λάβεις περισσότερες πληροφορίες; Θα σε ενδιέφερε; Μ: Όχι πολύ Ε: Για ποιο λόγο; Μ: Έχω σπουδαιότερα πράγματα να κάνω από το να μάθω για την Αλβανία» Τα παιδιά δεν έχουν μάθει να εντάσσουν τον εαυτό τους σε ένα ευρύτερο παγκόσμιο πλαίσιο, ώστε να τους κινούν το ενδιαφέρον πληροφορίες για μία άλλη χώρα, έξω από τα σύνορα της δικής τους. Είναι πιθανόν να θεωρούν τέτοιου είδους πληροφορίες ανούσιες και περιττές, από τη στιγμή που αφορούν κάτι ξένο προς αυτά. Το ενδιαφέρον για νέες πληροφορίες και γνώσεις δεν αγγίζει ούτε καν μια χώρα που είναι δίπλα τους και που χιλιάδες άνθρωποι που κατάγονται από αυτήν ζουν ανάμεσά τους. Η έλλειψη έντονου ενδιαφέροντος από πλευράς 146

147 μαθητών/τριών να αποκτήσουν νέες γνώσεις για την Αλβανία είναι πιθανό να οφείλεται στην άποψή τους ότι η Αλβανία δεν διακρίνεται για την ιστορία και τον πολιτισμό της ή στο ότι έχουν τοποθετήσει τη χώρα αυτή σε θέση κατώτερη από εκείνη της δικής τους χώρας. Β) Απόψεις των μαθητών/τριών για τους/τις Αλβανοί/ίδες μετανάστες/στριες στην Ελλάδα Οι μαθητές και οι μαθήτριες αναφέρουν τους λόγους που θεωρούν ότι οδήγησαν στην μετανάστευση των Αλβανών/ίδων, την γνωριμία τους με Αλβανούς/ίδες ή την επιθυμία τους για γνωριμία και συναναστροφή, τις απόψεις τους για τους/τις Αλβανούς/ίδες, τα αίτια που κατά την άποψη τους ωθούν κάποιους/ες Αλβανούς/ίδες σε παράνομες συμπεριφορές και τέλος την άποψη που τα παιδιά θεωρούν ότι έχει το οικογενειακό και κοινωνικό τους περιβάλλον για τους Αλβανούς και τις Αλβανίδες. Αναλυτικότερα: 1) Λόγοι μετανάστευσης των Αλβανών/ίδων Ο βασικός λόγος που θεωρούν τα παιδιά ότι ωθεί τους Αλβανούς και τις Αλβανίδες στη μετανάστευση είναι οικονομικός. Η δυσχερής οικονομική κατάσταση της γειτονικής χώρας έχει ως συνέπεια, κατά την άποψη των παιδιών, οι συνθήκες ζωής στην Αλβανία να είναι δύσκολες και οι δυνατότητες καλοπληρωμένης δουλειάς μικρές. Γι αυτόν τον λόγο οι Αλβανοί/ίδες επιλέγουν τη μετανάστευση, προκειμένου να εξασφαλίσουν περισσότερα χρήματα και καλύτερο επίπεδο ζωής. Χαρακτηριστικά οι μαθητές/τριες αναφέρουν: «Ε: Γιατί να εγκαταλείπουν τη δική τους χώρα και να έρχονται στην Ελλάδα; Μ: Γιατί είναι φτωχοί και έρχονται εδώ για να βρούνε δουλειά Ε: Για οικονομικούς λόγους, δηλαδή; Μ: Ναι» «Ε: Γιατί πιστεύεις ότι οι Αλβανοί έρχονται στην Ελλάδα; Μ: Για να βρούνε καλύτερες συνθήκες ζωής, αλλά και πάλι δεν είναι ευχαριστημένοι (...) Ε, ας πούμε, ε... νομίζω ότι οι Αλβανοί είναι... κάπως...δεν έχουν λεφτά και είναι φτωχοί. Έτσι μου έχει δημιουργηθεί η εικόνα» «Ε: Εσύ γιατί πιστεύεις ότι οι Αλβανοί έρχονται στην Ελλάδα; Μ: Για να μπορούνε... για να βρούνε δουλειά... ε... να μπορούν να εργαστούνε (...) Συνήθως στην Αλβανία δεν έχει και πολύ σπουδαίες δουλειές» 147

148 Κάποιοι/ες από τους μαθητές και τις μαθήτριες πιστεύουν ότι στην Αλβανία οι άνθρωποι δεν έρχονται αντιμέτωποι μόνο με τη φτώχεια και την ανεργία αλλά και με φαινόμενα εκμετάλλευσης και κακοποίησης, προφανώς από ανθρώπους που βρίσκονται σε υψηλότερες κοινωνικές θέσεις. «Ε: Θα ήθελα να σε ρωτήσω τώρα για ποιο λόγο πιστεύεις ότι έρχονται Αλβανοί και Αλβανίδες στην Ελλάδα Μ: Για να βρουν δουλειά, γιατί εκεί πέρα δεν υπάρχει, γιατί οι συνθήκες ζωής τους στην Αλβανία δεν είναι τόσο καλές Ε: Γιατί πιστεύεις ότι δεν είναι καλές οι συνθήκες ζωής τους; Μ: Τους εκμεταλλεύονται πολύ στην Αλβανία...αυτά» «Ε: Για ποιο λόγο πιστεύεις ότι έρχονται οι Αλβανοί από την Αλβανία στην Ελλάδα; Μ: Γιατί εκεί πέρα τους κακοποιούν μάλλον, δεν ξέρω... δεν έχουν καλό πολιτισμό, δεν έχουν ανέσεις...» Τέλος, ένα άλλο κίνητρο για μετανάστευση στην Ελλάδα αποτελεί, σύμφωνα με δύο μαθητές/τριες το γεγονός ότι η Ελλάδα έχει σπουδαιότερο πολιτισμό, σε σύγκριση με την Αλβανία. «Ε: (...) Πολλές οικογένειες εγκαταλείπουν την Αλβανία και εγκαθίστανται εδώ, στην Ελλάδα. Γιατί πιστεύεις ότι γίνεται αυτό; Μ: Γιατί υπάρχει μάλλον ανεργία και έρχονται να δουλέψουν εδώ στην Ελλάδα, γιατί έχουμε περισσότερο πολιτισμό απ ότι στην Αλβανία, ε... γι αυτό» 2) Γνωριμία των παιδιών με Αλβανούς/ίδες Στην ερώτηση, αν οι μαθητές και οι μαθήτριες γνωρίζουν προσωπικά Αλβανούς και Αλβανίδες, είτε συνομήλικούς/κές τους είτε μεγαλύτερους/ες σε ηλικία, έντεκα μαθητές και μαθήτριες αναφέρουν ότι γνωρίζουν Αλβανούς και Αλβανίδες 29 και μάλιστα τέσσερις από αυτούς/ες χρησιμοποιούν τη λέξη φίλος/η για να περιγράψουν τη σχέση τους. Τα περισσότερα παιδιά αναφέρουν πως γνωρίζουν συνομήλικούς/ές τους είτε στα φροντιστήρια, είτε σε χώρους παιχνιδιού, ενώ λίγα είναι εκείνα που αναφέρουν προσωπική γνωριμία με ενήλικες Αλβανούς/ίδες, λόγω οικογενειακών σχέσεων δικών τους ή φίλων τους. Από την άλλη, πέντε μαθητές και μαθήτριες δεν έχουν γνωρίσει ποτέ προσωπικά κάποιον/α 29 Στην αντίστοιχη ερώτηση των ερωτηματολόγιων, που συμπλήρωσαν οι μαθητές/τριες, δέκα απάντησαν ότι γνωρίζουν προσωπικά Αλβανούς/ίδες και επτά ότι δεν γνωρίζουν 148

149 που να κατάγεται από την Αλβανία. Μερικές απαντήσεις παιδιών που έχουν γνωρίσει Αλβανούς/ίδες είναι οι παρακάτω: «Ε: Έχει τύχει να γνωρίσεις ποτέ ανθρώπους, εσύ προσωπικά, από την Αλβανία; Μ: Ναι, (...) έχω γνωρίσει τον Μόντι, που είναι καλός φίλος της οικογένειας, και όλη την οικογένειά του (...) Τα παιδιά του και διάφορα άλλα παιδιά» «Μ: Ε, ξέρω και παιδιά και μεγάλους. (...) Ξέρω έναν κύριο Αλβανό, που είναι φίλος του μπαμπά μιας φίλης μου, και ξέρω και παιδιά, ας πούμε, από την γειτονιά μου και από αυτή την γειτονιά εδώ πέρα» «Ε: Έχει τύχει όλα αυτά τα χρόνια να έχεις γνωρίσει ανθρώπους από την Αλβανία; Είτε μεγάλους, στην ηλικία των γονιών σου, είτε παιδιά από την Αλβανία; Μ: Μεγάλους πολύ λίγους, πάρα πολύ λίγους. Παιδιά, ναι, ξέρω Ε: Τους μεγάλους έχεις γνωρίσει απλώς φυσιογνωμικά ή έχει τύχει να τους γνωρίσεις και από πιο κοντά; Μ: Φυσιογνωμικά μόνο Ε: Φυσιογνωμικά μόνο. Και τα παιδιά; Μ: Τα παιδιά είμαστε φίλοι μαζί τους...εεε...και κυρίως φυσιογνωμικά. Δεν τους ξέρω και πολύ καλά έτσι κι αλλιώς δεν είμαστε και κολλητοί μαζί τους Ε: Αυτούς που τους γνώρισες; Μ: Κυρίως στα Αγγλικά που πάω, γιατί εδώ δεν μπαίνουν και πολλοί από άλλες χώρες Ε: Μόνο στα Αγγλικά. Μου είπες ότι περισσότερο τους έχεις γνωρίσει ως φυσιογνωμίες. Δεν έχεις αναπτύξει φιλία μαζί τους, ιδιαίτερη φιλία Μ: Όχι ιδιαίτερη φιλία» «Μ: Στα Αγγλικά μου έχω μια φίλη μου, τη λένε Τζένη και είναι Αλβανίδα και όταν πήγαινα πρώτη τάξη στα Αγγλικά είχα μια φίλη μου, Λιμπία και την έχω ακόμη» Το γεγονός ότι στο συγκεκριμένο σχολείο φοιτούν μόνο γηγενείς μαθητές και μαθήτριες έχει ως συνέπεια τα παιδιά να γνωρίζουν Αλβανούς και Αλβανίδες αποκλειστικά έξω από το σχολικό πλαίσιο και, κυρίως, σε φροντιστήρια ξένων γλωσσών και σε χώρους παιχνιδιού. Αυτό σημαίνει, κατά συνέπεια, ότι τα παιδιά δεν περνούν πολύ χρόνο με συνομήλικούς/ές τους Αλβανούς/ίδες, όπως θα συνέβαινε αν βρίσκονταν στην ίδια τάξη. Ωστόσο, τα περισσότερα παιδιά έχουν επαφές, κυρίως με 149

150 παιδιά της ηλικίας τους από την γειτονική χώρα, πράγμα που είναι πολύ φυσικό, αν αναλογιστεί κανείς τον αριθμό των μεταναστών/στριών στη Θεσσαλονίκη και των παιδιών τους. Μία γενική διαπίστωση από το σύνολο των απαντήσεων των παιδιών σχετικά με το είδος και το ύφος της γνωριμίας είναι ότι τα παιδιά απλώς βρίσκονται στους ίδιους χώρους με παιδιά από την Αλβανία και ανταλλάσσουν κουβέντες και παιχνίδια. Λίγα παιδιά αναφέρονται σε αλβανούς/ίδες συνομηλίκους/ές τους με το ουσιαστικό φίλος/η και κανένα δεν περιγράφει κάποια ιδιαίτερα στενή φιλική σχέση. Χαρακτηριστική είναι η απάντηση ενός μαθητή, που παρατίθεται παραπάνω, και ο οποίος ενώ στην αρχή αναφέρει ότι έχει φίλους από την Αλβανία, στη συνέχεια επισημαίνει ότι δεν είναι «κολλητοί» του φίλοι και δεν έχουν ιδιαίτερες σχέσεις, αλλά τους περισσότερους τους ξέρει απλώς φυσιογνωμικά. Τέλος, αξίζει να σημειωθεί ότι μόνο μία μαθήτρια αναφέρει ότι η οικογένειά της διατηρεί φιλικές σχέσεις με μία οικογένεια από την Αλβανία, ενώ τα περισσότερα παιδιά δεν έχουν γνωρίσει προσωπικά ενήλικους/ες Αλβανούς/ίδες. 3) Διάθεση των παιδιών για γνωριμία με Αλβανούς/ίδες Τα περισσότερα παιδιά που ερωτώνται αν θα ήθελαν να κάνουν παρέα με ένα παιδί από την Αλβανία ή γενικά να γνωρίσουν ανθρώπους από την γειτονική χώρα απαντούν θετικά, ωστόσο αρκετά είναι εκείνα που θέτουν όρους για την περίπτωση αυτή, όπως το να είναι καλοί άνθρωποι, να μην έχουν κακές συνήθειες κ.λπ. Κάποια παιδιά, μάλιστα, απαντούν θετικά μεν, αλλά πολύ διστακτικά σαν να μην είναι απόλυτα σίγουρα για τη θετική τους απάντηση. Επίσης, κάποια παιδιά αναφέρουν ότι απλά δεν έχουν πρόβλημα να κάνουν παρέα με παιδιά από την Αλβανία και όχι ότι το θέλουν, επισημαίνοντας παράλληλα ότι δεν θα μπορούσαν να κάνουν «κολλητή» παρέα. «Ε: (...)δεν κάνεις, δηλαδή, παρέα με Αλβανούς; Μ: Αν γνώριζα, θα ήθελα να κάνω παρέα» «Ε: Η «κολλητή» σου θα μπορούσε να είναι Αλβανίδα; Μ: Θα μπορούσε να είναι, ναι. Δεν έχω πρόβλημα, αν είναι καλή Ε: Τι εννοείς; Μ: Να μην έχει κακές συνήθειες» «Ε: Γενικά τι πιστεύεις εσύ; Θα ήθελες να κάνεις παρέα με ένα παιδάκι που είναι από την Αλβανία; Μ: (...) μόνο αν ήταν καλός μαζί μου» 150

151 «Ε: Θα ήθελες σε κάποια περίπτωση να αποκτήσεις παρέες με παιδιά από την Αλβανία; Μ: Εντάξει, δεν τρελαίνομαι, αλλά δεν θα έχω πρόβλημα» «Ε: Θα ήθελες κάποια στιγμή να κάνεις παρέα, όχι απλά να γνωρίσεις, αλλά Αλβανοί μαθητές, που είναι στη δική σου ηλικία να γίνουν μέρος της καθημερινότητάς σου, να ανταλλάσσεται επισκέψεις, να είσαστε κολλητοί φίλοι; Θα μπορούσε να γίνει ποτέ αυτό; Μ: Κολλητοί δεν πιστεύω, αλλά φίλοι εντάξει...» «Ε: Μπορείς να γίνεις «κολλητή» μ αυτές τις κοπέλες; Να κάνεις στενή παρέα μαζί τους; Μ: Ε, δεν ξέρω, μάλλον όχι (...)» Ι) Λόγοι για την επιθυμία γνωριμίας με Αλβανούς/ίδες Τα σχόλια των παιδιών για τους λόγους που θα επέλεγαν να κάνουν παρέα με ένα παιδί από την Αλβανία ποικίλουν, καθώς και τα τέσσερα επισημαίνουν διαφορετικούς λόγους. Μία μαθήτρια αναφέρει ότι θα ήθελε να λάβει κάποιες πληροφορίες για τη ζωή στην Αλβανία, τις συνήθειες και τα έθιμα των ανθρώπων που κατάγονται από αυτήν και θεωρεί ότι η συναναστροφή με ένα παιδί από την γειτονική χώρα θα μπορούσε να της προσφέρει τις πληροφορίες αυτές. Ένας μαθητής αναφέρει ότι θα ήθελε να κάνει παρέα με παιδιά από την Αλβανία, γιατί θεωρεί ότι είναι καλά παιδιά και τους έχει εμπιστοσύνη. Μία άλλη μαθήτρια αναφέρει έναν πολύ απλό και όμορφο λόγο «για να κάνει φίλους», ενώ, τέλος, ένας μαθητής αναφέρει πως δεν θα είχε πρόβλημα να κάνει παρέα με ένα παιδί από την Αλβανία, γιατί «άνθρωπος είναι και αυτός». Οι απαντήσεις των παιδιών είναι οι εξής: «Ε: Θα ήθελες να κάνεις παρέα με ένα παιδί που είναι από την Αλβανία; Μ: Θα ήθελα να μάθω γενικά πώς είναι εκεί στην Αλβανία, τον τρόπο ζωής τους, τα έθιμά τους (...)» «Ε: Θα ήθελες αυτήν την παρέα, που είναι κάπως τυπική, με τα παιδιά από την Αλβανία να την κάνεις πιο θερμή, δηλαδή να τους γνωρίσεις καλύτερα, να κάνεις παρέα μ αυτούς; Μ:...ναι, εντάξει Ε: Γιατί ναι; Μ: Ε...δεν ξέρω, γιατί είναι καλά παιδιά. Εγώ τους εμπιστεύομαι κιόλας. Εεε... αυτά» 151

152 «Ε: Θα ήθελες πέρα από αυτόν τον φίλο σου, να γνωρίσεις και άλλα παιδιά που να κατάγονται από την Αλβανία; Μ: Ε, ναι Ε: Για ποιο λόγο; Μ: Για να κάνω φίλους» «Ε: Θα ήθελες να κάνεις παρέα με ένα παιδί που είναι από την Αλβανία; Μ: Ναι Ε: Δεν θα είχες πρόβλημα. Μ: Όχι, άνθρωπος είναι και αυτός» ΙΙ) Λόγοι εκδήλωσης δισταγμού για γνωριμία με Αλβανούς/ίδες Από την άλλη πλευρά, υπάρχουν κάποιοι/ες μαθητές και μαθήτριες που εκδηλώνουν έναν έντονο δισταγμό στο ενδεχόμενο της στενής συναναστροφής τους με παιδιά που κατάγονται από την Αλβανία. Ο κύριος λόγος του δισταγμού αυτού είναι ο φόβος και η έλλειψη εμπιστοσύνης. Τα παιδιά που αναφέρουν ότι διστάζουν να κάνουν παρέα με ένα παιδί από την Αλβανία δηλώνουν πως φοβούνται για την ακεραιότητά τους, μήπως το παιδί αυτό τους χτυπήσει ή βάλει φίλους του μεγαλύτερους σε ηλικία να το κάνουν. Μόνα τους τα παιδιά αναφέρουν και την αιτία του φόβου αυτού, που δεν είναι άλλος από αυτά που «ακούγονται» για τους Αλβανούς/ίδες, για τις παρανομίες και την βίαιη συμπεριφορά τους. Οι χαρακτηριστικές απαντήσεις των παιδιών είναι οι εξής: «Ε: Θα ήθελες να κάνεις παρέα με ένα παιδί που είναι από την Αλβανία; Μ: (...) αλλά αν δω ότι κάνει άσχημα πράγματα, θα τον αφήσω... δεν... γιατί φοβάμαι κιόλας για την... πώς το λένε... για μένα Ε: Φοβάσαι; Τι πιστεύεις ότι μπορεί να κάνει και φοβάσαι; Μ: Να αρχίσει να δέρνει» «Ε: Γιατί πιστεύεις ότι θα υπήρχαν προβλήματα στο να γίνεις «κολλητός» με κάποιον Αλβανό; Μ: Ε, να, γιατί αν καμιά φορά μαλώναμε και ήταν κολλητός μου και μαλώναμε πολύ μπορεί να φώναζε κάποιους φίλους του μεγαλύτερους και...ναι...αυτό» «Μ: Ε, δεν ξέρω, μάλλον όχι, γιατί υπάρχουν κάποια πράγματα...δεν μπορώ να τους εμπιστεύομαι. Ε: Αυτό είναι πολύ ενδιαφέρον. Γιατί να μην τις εμπιστεύεσαι; Επειδή είναι από άλλη χώρα; Επειδή είναι από την Αλβανία; 152

153 Μ: Ε, ναι, το δεύτερο. Ναι, επειδή όταν ακούω στην τηλεόραση διάφορες ειδήσεις, ακούω ότι οι περισσότεροι όταν γίνονται φόνοι είναι Αλβανοί» «Ε: Θα ήθελες σε κάποια περίπτωση να αποκτήσεις παρέες με παιδιά από την Αλβανία; Μ: Εντάξει, δεν τρελαίνομαι, αλλά δεν θα έχω πρόβλημα. Όπως θα ήθελα και με έναν Έλληνα περίπου το ίδιο θα ήθελα και με έναν Αλβανό Ε: Περίπου; Μ: Περίπου το ίδιο Ε: Αυτό το περίπου σε τι διαφοροποιείται; Μ: Ε, δεν ξέρω, είναι μια γενική εικόνα που έχω σχηματίσει για τους Αλβανούς, γιατί πολλά ακούγονται, ας πούμε, στην τηλεόραση και με είχαν εκνευρίσει και τότε με το Euro που έκαψαν σημαίες και έκαναν και έραναν και γενικά... εντάξει» Ο δισταγμός των παιδιών να κάνουν παρέα με συνομήλικούς/ές τους από την Αλβανία οφείλεται στα στερεότυπα και τις προκαταλήψεις που έχουν γι αυτούς/ές. Έχουν στο νου τους την εικόνα επιθετικών παιδιών, που δεν θα διστάσουν να χτυπήσουν έναν/μία «φίλο/η» τους, για να λύσουν τις διαφορές τους, και η εικόνα αυτή, που έχουν σχηματίσει, δυστυχώς συντηρείται και ενισχύεται, καθώς προβάλλεται και από τα μέσα ενημέρωσης αλλά και υποστηρίζεται από πολλούς ανθρώπους του περιβάλλοντος των παιδιών. Η φράση της μαθήτριας «Ε, δεν ξέρω, είναι μια γενική εικόνα που έχω σχηματίσει για τους Αλβανούς, γιατί πολλά ακούγονται» μπορεί να δώσει μία ερμηνεία στους λόγους που κάποια παιδιά διστάζουν να κάνουν παρέα με παιδιά από την Αλβανία. 4) Απόψεις των παιδιών για τους/τις Αλβανούς/ίδες Τα παιδιά εκφράζουν ποικίλες και διαφορετικές απόψεις για τους/τις Αλβανούς/ίδες. Μερικά εκφράζουν θετικές απόψεις, ενώ άλλα είναι αρκετά αρνητικά, ενώ υπάρχουν παιδιά που εκφράζουν ταυτόχρονα και θετικές και αρνητικές απόψεις και κάποια που εκφράζονται ουδέτερα, αναφέροντας ότι υπάρχουν τόσο καλοί/ές όσο και κακοί/ές Αλβανοί/ίδες Ι) Θετικές απόψεις των παιδιών για τους/τις Αλβανούς/ίδες Τα μισά παιδιά (8/16) που έλαβαν μέρος στις συνεντεύξεις εκφράζουν θετικές απόψεις για τους/τις Αλβανούς/ίδες. Ωστόσο, αξίζει να σημειωθεί, πρώτον, ότι όλα τα παιδιά, που εκφράζονται θετικά, αναφέρονται σε ανθρώπους από την Αλβανία που έχουν γνωρίσει προσωπικά και τους έχουν συναναστραφεί, είτε πρόκειται για συνομήλικούς/ές τους είτε για άτομα μεγαλύτερης ηλικίας, που έχουν 153

154 γνωρίσει στο οικογενειακό και ευρύτερο κοινωνικό τους περιβάλλον. Από την άλλη, τα τέσσερα από τα οκτώ παιδιά, που εκφράζονται θετικά για τους Αλβανούς και τις Αλβανίδες που έχουν γνωρίσει, κάνουν ταυτόχρονα και αρνητικά σχόλια για τους/τις υπόλοιπους/ες Αλβανούς/ίδες, κάνοντας έναν σαφή διαχωρισμό ανάμεσα σε εκείνους/ες που ξέρουν και εκείνους/ες για τους/τις οποίους/ες ακούν 30. Σε γενικές γραμμές, τα θετικά σχόλια των παιδιών αναφέρουν για τους/τις Αλβανούς/ίδες ότι πρόκειται για καλούς και ευγενικούς ανθρώπους, που δεν ενοχλούν με τη συμπεριφορά τους ούτε δημιουργούν προβλήματα. Ένας μαθητής, μάλιστα, αναφερόμενος σε συνομήλικά του παιδιά παρατηρεί ότι είναι καλοί/ές μαθητές/τριες, γεγονός που συμβάλλει στον σχηματισμό μιας θετικής γνώμης γι αυτά. Μερικές χαρακτηριστικές απαντήσεις των παιδιών είναι οι εξής: «Ε: Ποια είναι η γνώμη σου για τις δύο αυτές φίλες σου από την Αλβανία; Μ: Μια χαρά! Είναι καλές, ευγενικές, καλοσυνάτες, παρ όλο που δεν ξέρουν περισσότερα πράγματα για τη χώρα μας» «Ε: Γι αυτούς τους ανθρώπους που ξέρεις μπορείς να μου πεις την εντύπωση που έχεις σχηματίσει; Μ: Αυτός ο κύριος είναι πολύ καλός άνθρωπος, δηλαδή, φιλόξενος, μιλάει καλά, καλός άνθρωπος γενικά» «Ε: Ωραία, έχεις γνωρίσει, λοιπόν, προσωπικά... τι γνώμη έχεις σχηματίσει γι αυτά τα παιδιά που είναι από την Αλβανία; Μ: (...) πάντως οι συμμαθητές μου, που ήμουνα και στο φροντιστήριο, ήταν καλά, δεν με πείραζαν ας πούμε, δεν με ενοχλούσαν» «Ε: Μπορείς να μου πεις είτε με λεπτομέρειες είτε γενικά τι γνώμη έχεις σχηματίσει γι αυτούς τους ανθρώπους; Τους συγκεκριμένους που γνωρίζεις εσύ Μ: Όχι, όλοι είναι πολύ καλοί και από τη στιγμή που μου συμπεριφέρονται καλά δεν με ενδιαφέρει από ποια χώρα είναι» «Ε: Έχεις σχηματίσει κάποια γνώμη γι αυτά τα παιδιά από την Αλβανία, παρόλο που δεν τους ξέρεις πολύ καλά, έχεις κάποια αντίληψη; 30 Εξαιτίας της κατηγοριοποίησης των απαντήσεων, παρατίθενται και σχολιάζονται ξεχωριστά τα θετικά και αρνητικά σχόλια για τους/τις Αλβανούς/ίδες, ακόμα και αν προέρχονται από τον ίδιο μαθητή ή την ίδια μαθήτρια 154

155 Μ: Είναι καλά παιδιά, δεν κάνουν φασαρίες, όπως πιστεύουν οι πιο πολλοί. Είναι καλοί φίλοι, τα πηγαίνουν καλά στο σχολείο και στα Αγγλικά...εεε...αυτά. Δεν ξέρω και πολλά γι αυτούς» «Ε: Τι γνώμη έχεις εσύ για τους ανθρώπους που έρχονται από την Αλβανία; Μ: Ε, απ όσο γνωρίζω είναι καλοί άνθρωποι Ε: Από προσωπική σου εμπειρία το λες αυτό ή απ όσα έχεις ακούσει, απ αυτά που βλέπεις στην τηλεόραση... Μ: Όχι, απ όσο γνωρίζω τους φίλους μου» Κάποια παιδιά, λοιπόν, εκφράζουν θετικές απόψεις για τους ανθρώπους από την Αλβανία που έχουν γνωρίσει, αποδίδοντάς τους θετικά φορτισμένα επίθετα, όπως καλοί, ευγενικοί, καλοσυνάτοι, φιλόξενοι, καλοί φίλοι και καλοί μαθητές. Αξιοσημείωτο, όμως, είναι ότι υπάρχουν και κάποιες εκφράσεις των παιδιών που διατυπώνονται αρνητικά, προκειμένου να εκφράσουν μια θετική γνώμη, όπως «δεν με πείραζαν, δεν με ενοχλούσαν» και «δεν κάνουν φασαρίες». Η χρήση των εκφράσεων με αρνητική σύνταξη, προκειμένου να εκφραστεί ένα θετικό περιεχόμενο, πιθανόν να οφείλεται στο γεγονός ότι τα παιδιά εκφράζουν θετικές απόψεις, σε αντίθεση με την αρνητική εικόνα που συνειδητοποιούν ότι υπάρχει στον περίγυρό τους και έχει η πλειονότητα των Ελλήνων/ίδων. Το γεγονός ότι κάποια από τα παιδιά, ενώ εκφράζονται θετικά για τους ανθρώπους από την Αλβανία που γνωρίζουν, διατηρούν μία αρνητική γνώμη για τους/τις υπόλοιπους/ες, επιβεβαιώνει την υπόθεση που διατυπώνεται στη σχετική βιβλιογραφία, ότι η προσωπική επαφή με μέλη της άλλης ομάδας μπορεί να αλλάξει τη γνώμη για τα συγκεκριμένα άτομα, δεν μπορεί, όμως, να γενικευτεί σε ολόκληρη την ομάδα. Η αλλαγή των αρνητικών στερεοτύπων, σύμφωνα με κάποιους/ες ερευνητές/τριες, σε περιπτώσεις προσωπικής επαφής, αφορά μόνο τα συγκεκριμένα άτομα, που μετέχουν σ αυτή τη συνθήκη επαφής και δεν γενικεύεται σε όλα τα μέλη της έξω ομάδας 31. Στην επιβεβαίωση της υπόθεσης αυτής συμβάλλει και το γεγονός ότι τα θετικά επίθετα που χρησιμοποιήθηκαν εδώ από τους μαθητές και τις μαθήτριες, για τα άτομα από την Αλβανία που γνωρίζουν, δεν σημειώθηκαν στα ερωτηματολόγια, που συμπλήρωσαν νωρίτερα τα παιδιά, όταν τους ζητήθηκε να γράψουν λέξεις που τους έρχονται το μυαλό, όταν ακούν την λέξη Αλβανός/ίδα, σε αντίθεση με τα θετικού περιεχομένου επίθετα που χρησιμοποιήθηκαν για τους/τις Έλληνες/ίδες Βλ. παρούσα εργασία, σ Βλ. παρούσα εργασία, σσ

156 ΙΙ) Αρνητικές απόψεις των παιδιών για τους/τις Αλβανούς/ίδες Δέκα παιδιά, που έλαβαν μέρος στις συνεντεύξεις, εκφράζουν αρνητικές απόψεις, ή και αρνητικές απόψεις, για τους Αλβανούς και τις Αλβανίδες. Τα περισσότερα από αυτά αναφέρονται σε άσχημες και επιθετικές συμπεριφορές εκ μέρους Αλβανών/ίδων, συμπεριφορές που συντελούν στο να μην τους/τις εμπιστεύονται, αλλά αντίθετα να τους/τις φοβούνται. Αναφέρουν, δηλαδή, ότι οι Αλβανοί/ίδες φωνάζουν και βρίζουν, καβγαδίζουν, χτυπούν, κλέβουν, κάποιοι/ες κάνουν και εμπόριο ναρκωτικών. Δύο μαθήτριες αναφέρουν, επίσης, ότι οι Αλβανοί/ίδες δεν είναι σαν τους/τις Έλληνες/ίδες, αλλά διαφέρουν, ενώ μία άλλη αναφέρθηκε και στην άσχημη εξωτερική εμφάνισή τους, καθώς, σύμφωνα με την άποψή της, οι Αλβανοί/ίδες είναι βρώμικοι/ες. Συγκεκριμένα κάποια παιδιά αναφέρουν: «Μ: Γενικά ότι είναι βρώμικοι, ότι μιλάνε άσχημα, δηλαδή, βρίζουνε, κάνουν κακές πράξεις, κλέβουνε, μπορεί να πουλάν ναρκωτικά, αυτά» «Μ: Τους φοβάμαι, γενικά, γιατί ακούγονται πολλά» «Ε: Γενικά, τους ανθρώπους που κατάγονται από την Αλβανία και τους μεγαλύτερους σε ηλικία τους συμπαθείς; Μ: Ε...όχι...δεν ξέρω» «Μ: Ότι βρίζουν, φωνάζουν και... Ε: Μάλιστα, είναι, δηλαδή, λίγο... Μ: Λίγο άγριοι» «Μ: (...) είναι πολύ φτωχοί και δεν... είναι... ας πούμε, ξεχωρίζουν από άλλους ανθρώπους, επειδή είναι φτωχοί» «Μ: Εντάξει, δεν είναι τόσο καλά παιδιά σαν και εμάς Ε: Δηλαδή; Μ: Σαν τους Έλληνες Ε: Γιατί το λες αυτό; ( ) Μ: Χτυπάνε παιδιά, κλέβουν» Τέλος, δύο μαθήτριες αναφέρουν πως τις ενοχλεί το γεγονός ότι οι Αλβανοί/ίδες είναι αχάριστοι/ες απέναντι σ αυτά που τους/τις προσφέρει η Ελλάδα και παραπονιούνται για πράγματα που δεν έχουν, και τα οποία κανένας/καμιά Έλληνας/ίδα δεν τους υποσχέθηκε, ενώ παράλληλα δεν δείχνουν σεβασμό στη χώρα που τους φιλοξενεί και στα εθνικά της 156

157 σύμβολα. Αναφέρουν πως από τη μία οι Αλβανοί/ίδες δημιουργούν προβλήματα με τη συμπεριφορά τους και από την άλλη εκφράζουν και παράπονα για τη ζωή τους εδώ, συμπεριφορά που τις ενοχλεί πολύ. Οι μαθήτριες δηλώνουν τα εξής: «M: (...) Τώρα εντάξει, αυτά τα παιδιά που ξέρω δεν είναι ό,τι καλύτερο. Να σας πω την αλήθεια, γιατί δε φέρονται και πολύ καλά κατά τη γνώμη μου, αλλά εντάξει. Δεν τα ξέρω και ιδιαίτερα Ε: Τι σημαίνει ότι δε φέρονται καλά; Με ποια έννοια το λες; Μ: Ε, κάνουν καβγάδες, τσαμπουκάδες και τέτοια διάφορα (...) Με ενοχλεί περισσότερο το ότι... εφόσον έρχονται στην Ελλάδα και η Ελλάδα τους φιλοξενεί, δεν μπορούν μετά να της γυρίζουν την πλάτη και να λένε δεν είναι ωραία εδώ στην Ελλάδα και να καίνε σημαίες και να γιουχάρουν τον εθνικό ύμνο, αυτό με ενοχλεί» «Μ: Υπάρχουν άνθρωποι, Αλβανοί συγκεκριμένα, που δεν έχουν καλή συμπεριφορά και έχω μια τέτοια εμπειρία (...) Αυτό που με εκνευρίζει πάντως εμένα στο... είναι ότι έρχονται εδώ και μας βρίζουν, μας χτυπάνε, κάνουν διάφορες ζημιές και μετά λένε ας πούμε ότι η χώρα μας δεν τους προσφέρει στέγη, δεν τους προσφέρει δουλειά... τους κάλεσε κανένας να έρθουν εδώ πέρα και δεν τους τα πρόσφερε όλα αυτά;» Ενώ οι θετικές αναφορές των παιδιών για τους Αλβανούς/ίδες αφορούν πολύ συγκεκριμένα άτομα, οι αρνητικές τους απόψεις εκφράζονται πιο γενικά, σαν να αφορούν το σύνολο των Αλβανών/ίδων, αν και σε ορισμένες περιπτώσεις, όταν τα παιδιά ερωτώνται διευκρινιστικά αν είναι όλοι/ες οι Αλβανοί/ίδες έτσι, σημειώνουν ότι υπάρχουν και κάποιοι/ες που είναι καλοί/ες, για παράδειγμα: «Μ: Ε, κάνουν καβγάδες, τσαμπουκάδες και τέτοια διάφορα Ε: Όλοι; Μ: Όχι, εντάξει, ξέρω και παιδιά που είναι καλοί, καλοί άνθρωποι» «Ε: Πιστεύεις ότι όλοι είναι το ίδιο; Μ: Κάποιοι είναι καλοί και κάποιοι κακοί» Οι γενικά αρνητικές απόψεις των παιδιών έχουν σχηματιστεί από μεμονωμένα περιστατικά που έχουν ακούσει ή έχουν δει 33, τα οποία, όμως τα παιδιά γενικεύουν και γι αυτό εκφράζονται αρνητικά για τους 33 Οι παράγοντες που έχουν επηρεάσει τις απόψεις των μαθητών/τριών θα αναλυθούν παρακάτω 157

158 περισσότερους ανθρώπους που κατάγονται από την Αλβανία, αν όχι για όλους. Αυτό πιθανότατα να οφείλεται στο γεγονός ότι τα αρνητικά στερεότυπα για την έξω ομάδα γίνονται αποδεκτά πιο εύκολα απ ότι τα θετικά και είναι πιο δύσκολο να απορριφθούν ή να καταρριφθούν. Σύμφωνα με τους Rothbart και Park, όπως έχει ήδη αναφερθεί, τα αρνητικά και ανεπιθύμητα γνωρίσματα ενός ατόμου ή μιας ομάδας χρειάζονται πολύ λιγότερα στοιχεία για να επιβεβαιωθούν και να θεωρηθούν αληθινά από κάποιον, ενώ αντίθετα χρειάζονται πολύ ισχυρά επιχειρήματα, προκειμένου να απορριφθούν (Maass & Arcuri 1996: 205). Άξιες σχολιασμού είναι επίσης και οι απόψεις των δύο μαθητριών που κάνουν λόγο για την αχάριστη συμπεριφορά των ανθρώπων που κατάγονται από την Αλβανία. Η άποψη αυτή δείχνει, κατά την γνώμη της γράφουσας, ότι οι μαθήτριες θεωρούν πως είναι υποχρέωση των Αλβανών/ίδων που έρχονται στην Ελλάδα να μην παραπονιούνται για τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν, αλλά πρέπει να είναι ευγνώμονες που η Ελλάδα τους/τις φιλοξενεί, ανεξάρτητα από τις συνθήκες διαβίωσής τους εδώ. Δεν είναι εύκολο για τα παιδιά αυτά να δεχτούν ότι οι Αλβανοί/ίδες που ήρθαν στη χώρα τους «χωρίς να τους καλέσει κανείς» δυσανασχετούν για τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν και κατακρίνουν μερικές φορές τη χώρα υποδοχής. ΙΙΙ) Αξιολογικά ουδέτερα φορτισμένες απόψεις των παιδιών για τους/τις Αλβανούς/ίδες Τέσσερις μαθητές/τριες αναφέρονται στους Αλβανούς/ίδες με ουδέτερους χαρακτηρισμούς, παρατηρώντας ότι υπάρχουν και καλοί/ες και κακοί/ές Αλβανοί/ίδες, γεγονός που εξαρτάται από τον χαρακτήρα του/της καθενός/καθεμιάς και όχι από την καταγωγή του/της. Χαρακτηριστική είναι η άποψη ενός μαθητή που αναφέρει ότι σημασία έχει ο τρόπος και οι συνθήκες κάτω από τις οποίες μεγαλώνει ένας άνθρωπος και ότι, αν οι Αλβανοί/ίδες μεγάλωναν σε συνθήκες ίδιες με τους/τις Έλληνες/ίδες, δεν θα είχαν καμία διαφορά. Οι σχετικές αναφορές των μαθητών/τριών είναι οι εξής: «Μ: Εντάξει, εξαρτάται από το χαρακτήρα του καθενός. Αν κάποιος χαρακτήρας δεν είναι καλός, τότε και ο άνθρωπος δεν είναι καλός και γι αυτό αποφεύγω τέτοιες παρέες» «Μ: Μερικοί (Αλβανοί/ίδες) είναι καλοί άνθρωποι και μερικοί δεν είναι και τόσο καλοί» «Μ: Ότι και αυτοί είναι άνθρωποι, ότι έχουν τον...δεν έχουν τον ίδιο πολιτισμό, αλλά έχουν...ότι είναι σαν και εμάς, αν μεγάλωναν στις ίδιες συνθήκες όπως και εμείς, θα ήταν σαν και μας» 158

159 Η αρχική ουδέτερη διατύπωση της άποψής τους για τους/τις Αλβανούς/ίδες δεν εμποδίζει δύο από τα παιδιά αυτά να διατυπώσουν στη συνέχεια της συζήτησης αρνητικές απόψεις γι αυτούς/ές, λέγοντας ότι φοβούνται τους/τις Αλβανούς/ίδες, καθώς ακούνε για άσχημες και επιθετικές συμπεριφορές τους, και ότι γι αυτό το λόγο θα απέφευγαν να κάνουν πολύ στενή παρέα με ένα παιδί από την Αλβανία. Ωστόσο, ο τρόπος με τον οποίο αρχικά αναφέρθηκαν στην άποψή τους για τους ανθρώπους που κατάγονται από την Αλβανία, δηλώνει ότι και τα παιδιά αυτά αναγνωρίζουν πως δεν μπορούν να μιλούν για το σύνολο των Αλβανών/ίδων, αλλά για ορισμένους/ες από αυτούς/ές, όταν διατυπώνουν αρνητικές απόψεις. Και σ αυτές τις περιπτώσεις διαπιστώνουμε ότι τα παιδιά έρχονται αντιμέτωπα με μία εσωτερική σύγκρουση, ανάμεσα σε αυτό που πιστεύουν ότι ισχύει για όλους τους ανθρώπους, ότι, δηλαδή ο χαρακτήρας του ατόμου είναι ανεξάρτητος από την καταγωγή του και ότι οι συνθήκες της ζωής είναι εκείνες που καθορίζουν τον χαρακτήρα και τη συμπεριφορά, και σε εκείνο που ακούν για τους ανθρώπους που κατάγονται από την Αλβανία, και το οποίο εκφράζεται συνήθως γενικευμένα, για το σύνολό τους. ΙV) Παράγοντες που συμβάλλουν στη διαμόρφωση των απόψεων των παιδιών για τους/τις Αλβανούς/ίδες Ιδιαίτερο ενδιαφέρον, στο σημείο αυτό, παρουσιάζει το να δούμε αν τα παιδιά αντιλαμβάνονται τους παράγοντες εκείνους που έχουν ασκήσει κάποια επίδραση στη διαμόρφωση της γνώμης τους ή αν θεωρούν ότι η άποψή τους έχει σχηματιστεί αποκλειστικά από τα ίδια, χωρίς να δεχτούν καμία επιρροή. Οι βασικοί παράγοντες που συμβάλλουν στη διαμόρφωση της άποψης των παιδιών για τους/τις Αλβανούς/ίδες είναι οι προσωπικές τους εμπειρίες, περιστατικά, δηλαδή, που έχουν δει και οι συναναστροφές τους με Αλβανούς/ίδες, γεγονότα που έχουν ακούσει από τρίτους, καθώς, και τα μέσα μαζικής ενημέρωσης, κυρίως οι ειδήσεις των τηλεοπτικών καναλιών. Επίσης, υπάρχουν τρία παιδιά που απαντούν πως τίποτα δεν τα έχει επηρεάσει στο σχηματίσουν την άποψη που έχουν. Ωστόσο, ένας από τους/τις μαθητές/τριες, που πιστεύει ότι έχει σχηματίσει μόνος του την άποψή του, κάνει αναφορά τόσο σ αυτά που έχει δει στα μέσα μαζικής ενημέρωσης όσο και σε γεγονότα που του έχουν μεταφερθεί από τρίτους. Τέλος, μία μαθήτρια αναφέρει πως έχει επηρεαστεί αρνητικά από όσα της μεταφέρει η μητέρα της, η οποία εργάζεται σε ένα σχολείο, όπου φοιτούν παιδιά από την Αλβανία. 159

160 α) Προσωπική εμπειρία Στις προσωπικές εμπειρίες των παιδιών εντάσσονται από τη μία οι επαφές και η συναναστροφή τους με ανθρώπους που κατάγονται από την Αλβανία και από την άλλη περιπτώσεις κατά τις οποίες έχουν υποστεί τις συνέπειες μιας επιθετικής συμπεριφοράς ή έχουν δει να εκτυλίσσονται μπροστά τους τέτοιου είδους γεγονότα. Η προσωπική γνωριμία με Αλβανούς/ίδες επηρεάζει τα παιδιά στο να εκφράσουν θετικές απόψεις γι αυτούς/ές. Χαρακτηριστικά είναι τα σχόλια δύο παιδιών, όπου φαίνεται στη μία περίπτωση ότι η συναναστροφή με Αλβανούς/ίδες έχει επηρεάσει θετικά την άποψη του μαθητή και στην άλλη ότι η συναναστροφή αυτή βοήθησε στην αλλαγή της αρνητικής γνώμης που είχε σχηματίσει μία μαθήτρια. Συγκεκριμένα: «Ε: Τι γνώμη έχεις εσύ για τους ανθρώπους που έρχονται από την Αλβανία; Μ: Ε, απ όσο γνωρίζω είναι καλοί άνθρωποι Ε: Από προσωπική σου εμπειρία το λες αυτό ή απ όσα έχεις ακούσει, απ αυτά που βλέπεις στην τηλεόραση... Μ: Όχι, απ όσο γνωρίζω τους φίλους μου» «Μ: Στην αρχή τους περιφρονούσα Ε: Γιατί; Μ: Δεν ξέρω, έλεγα ότι μπορεί να είναι κακοί, αλλά μετά είδα ότι δεν έχουν διαφορά. Ε: Δεν είδες κάτι που να σου δείχνει ότι είναι κακοί... Μ: Όχι Ε: Μετά η γνώμη σου πώς άλλαξε; Μ: Παίξαμε μαζί, μου έδωσαν σημασία...» Από την άλλη πλευρά, μερικές εμπειρίες των παιδιών δεν είναι ευχάριστες, γεγονός που επηρεάζει την άποψή τους για τους/τις Αλβανούς/ίδες και δυστυχώς όχι μόνο γι αυτούς/ες που συμμετείχαν στα συγκεκριμένα περιστατικά. Οι δύο από τους/τις τέσσερις μαθητές/τριες που περιγράφουν τέτοιες εμπειρίες τους πιθανότατα να μιλούν για το ίδιο περιστατικό, μιας και περιγράφουν την ίδια κατάσταση. Τα παιδιά, λοιπόν, περιγράφουν μία κατάσταση κατά την οποία η συμπεριφορά αλβανών/ίδων συνομηλίκων τους ήταν επιθετική απέναντί τους, χωρίς τα ίδια να προκαλέσουν τον καβγά. Επίσης, δύο άλλες μαθήτριες αναφέρουν πως έχουν οι ίδιες δει ανθρώπους από την Αλβανία να δημιουργούν φασαρίες και να συμπεριφέρονται ανάρμοστα. Συγκεκριμένα οι μαθητές/τριες αναφέρουν: 160

161 «Μ: Πηγαίνουμε με άλλα τρία παιδιά μετά το σχόλασμα σε ένα παγκάκι εδώ κοντά και καθόμαστε. Και κάποια παιδιά από το διπλανό σχολείο, που έχει πολλά Αλβανάκια, ήρθαν εκεί πέρα και μας έδειραν, χωρίς να τους κάνουμε κάτι. Αυτό ας πούμε εμένα δεν μ αρέσει. Θα με ενοχλούσε το ίδιο και αν ήταν κάποια παιδιά από την Αφρική ή κάποια παιδιά από την Ελλάδα» «Μ: Πηγαίναμε με τρία κορίτσια και καθόμασταν σε ένα παγκάκι και... κάποια μέρα εκεί πέρα ήρθαν κάτι παιδιά και μερικά ήταν Αλβανάκια και άρχισαν να μας ενοχλούν, μας κορόιδευαν» «Μ: Ε, βλέπω στους δρόμους... όταν περπατάω, καμιά φορά τους βλέπω Ε: Έχει τύχει, δηλαδή, να δεις κάποιον που είναι από την Αλβανία να βρίζει και να συμπεριφέρεται άσχημα; Μ: Ναι, ναι» Ως προς τις απαντήσεις αυτές των παιδιών αξίζει να σημειωθούν δύο πράγματα. Το πρώτο είναι ότι η μία μαθήτρια που ανέφερε την εμπειρία της σημείωσε στο τέλος της πρότασής της ότι αυτό που την ενόχλησε στο γεγονός που περιέγραψε είναι η συμπεριφορά των παιδιών αυτών και όχι η καταγωγή τους. Αναφέρει χαρακτηριστικά ότι θα την ενοχλούσε εξίσου αν επρόκειτο για παιδιά που κατάγονταν από την Ελλάδα. Η σημείωση αυτή της μαθήτριας δηλώνει ότι για το συγκεκριμένο περιστατικό δεν επηρεάστηκε από την καταγωγή των άλλων παιδιών, αλλά εστίασε αποκλειστικά στη συμπεριφορά τους. Ωστόσο, αφορμή για να μιλήσει η μαθήτρια για το γεγονός αυτό στάθηκε η γενική ερώτηση «Για τους Αλβανούς που δεν ξέρεις προσωπικά τι άποψη έχεις σχηματίσει;» Το γεγονός αυτό μας οδηγεί στην υπόθεση ότι, όταν η μαθήτρια ρωτήθηκε για την άποψή της για τους/τις Αλβανούς/ίδες που δεν γνωρίζει η ίδια προσωπικά, συνειρμικά της ήρθε στο μυαλό το περιστατικό με την επιθετική συμπεριφορά των παιδιών από την Αλβανία. Αν όντως ισχύει, αυτό πιθανότατα να οφείλεται στο γεγονός ότι τα γεγονότα που δημιουργούν αρνητικά συναισθήματα ανακαλούνται πιο εύκολα στη μνήμη και είναι πιθανόν να υπεραντιπροσωπεύονται στη μνήμη και την κρίση των ατόμων (Tajfel & Forgas 2000: 58). Έτσι και η μαθήτρια αυτή γενίκευσε πιο εύκολα την αρνητική συμπεριφορά των άγνωστων παιδιών παρά τη θετική συμπεριφορά των ανθρώπων εκείνων από την Αλβανία που γνωρίζει προσωπικά. Το άλλο σημείο που αξίζει σχολιασμού είναι η απάντηση μιας άλλης μαθήτριας, η οποία κατά τη διάρκεια της συνέντευξης αναφέρει ότι οι Αλβανοί/ίδες ξεχωρίζουν από τους/τις Έλληνες/ίδες, εξαιτίας της συμπεριφοράς τους. Όταν της ζητήθηκε να διευκρινίσει την απάντησή 161

162 της, εκείνη ανέφερε ότι οι Αλβανοί/ίδες είναι λίγο άγριοι/ες και ως παράδειγμα τέτοιας συμπεριφοράς ανέφερε μία προσωπική εμπειρία, κατά την οποία, ενώ η ίδια καθόταν σε ένα πάρκο είδε κάποιους ενηλίκους να φωνάζουν και να έχουν μια γενικά άσχημη συμπεριφορά. Η μαθήτρια δηλώνει χαρακτηριστικά: «Μ: Ας πούμε, με τις φίλες μου, που καθόμασταν σε ένα πάρκο, είχαν έρθει κάποιοι άνδρες μεγάλοι και φώναζαν, έσπαγαν μπουκάλια και έτσι μου είχε κάνει... Ε: Αυτοί ήταν από την Αλβανία; Μ: Δεν ξέρω Ε: Α, δεν είσαι σίγουρη Μ: Όχι» Το αξιοσημείωτο στο απόσπασμα αυτό της συνέντευξης είναι ότι, όταν η μαθήτρια ρωτήθηκε αν οι άνθρωποι αυτοί ήταν Αλβανοί, εκείνη απάντησε πως δεν γνώριζε την καταγωγή τους. Αυτό που συνέβη στη συγκεκριμένη περίπτωση είναι ότι η μαθήτρια απέδωσε μία άσχημη συμπεριφορά που είδε σε Αλβανούς/ίδες, χωρίς να γνωρίζει όμως την πραγματική καταγωγή των υπεύθυνων της άσχημης συμπεριφοράς. Αν η μαθήτρια αυτή είχε ήδη σχηματίσει αρνητικά στερεότυπα για την ομάδα των Αλβανών/ίδων και συγκεκριμένα ότι είναι επιθετικοί/ες και συμπεριφέρονται άσχημα, τότε απέδωσε αυτόματα σε Αλβανούς/ίδες μία τέτοια άσχημη συμπεριφορά, της οποίας έγινε μάρτυρας. Μ αυτόν τον τρόπο το στερεότυπο της μαθήτριας επιβεβαιώθηκε και ενισχύθηκε, έστω και λανθασμένα, και της δίνει έτσι την «δικαιολογία» να το γενικεύσει σε ολόκληρη την ομάδα των ανθρώπων που κατάγονται από την Αλβανία. β) Έμμεση πληροφόρηση Ως προς την έμμεση πληροφόρηση που λαμβάνουν οι μαθητές και οι μαθήτριες για τους/τις Αλβανούς/ίδες, αυτή αφορά από τη μία στις πληροφορίες που λαμβάνουν μέσω τρίτων προσώπων και από την άλλη στις πληροφορίες που λαμβάνουν από τα μέσα μαζικής ενημέρωσης. Ως προς την πρώτη πηγή πληροφόρησης, κάποια παιδιά αναφέρουν ότι έχουν ακούσει από φίλους/ες και γνωστούς/ές τους άσχημες συμπεριφορές των Αλβανών/ίδων. Παρά το ότι δεν έχουν προσωπική εμπειρία τα παιδιά θεωρούν τις δηλώσεις των τρίτων απόλυτα αληθείς, τις αντιμετωπίζουν ως εμπειρικές βεβαιότητες των ίδιων και τις χρησιμοποιούν ως επιχειρήματα, για να τεκμηριώσουν την αρνητική άποψη που έχουν σχηματίσει. Εκτός από το κοινωνικό περιβάλλον, που τροφοδοτεί με πληροφορίες, μία μαθήτρια ανέφερε ως πηγή πληροφόρησης και κατά συνέπεια ως παράγοντα που έχει επηρεάσει την 162

163 άποψή της αναφορές του οικογενειακού της περιβάλλοντος. Μερικές απαντήσεις των παιδιών είναι οι εξής: «Ε: Τι γνώμη έχει για τα παιδιά από την Αλβανία; Μ: Εντάξει, δεν είναι τόσο καλά παιδιά σαν και εμάς Ε: Δηλαδή; Μ: Σαν τους Έλληνες Ε: Γιατί το λες αυτό; Σου έχουν κάνει κάτι εσένα; Μ: Ε, όχι Ε: Έχεις ακούσει; Μ: Χτυπάνε παιδιά, κλέβουν Ε: Αυτό το ξέρεις από γνωστούς σου ή έχεις ακούσει να το λένε γενικά; Μ: Έχω ακούσει» «Μ: Να, μερικές φορές κάποια παιδιά βρίζουν χωρίς λόγο άλλα παιδιά Ε: Σου έχει τύχει, εδώ στο σχολείο για παράδειγμά; Μ: Όχι, δεν μου έχει τύχει, απλά μου έχουν πει φίλοι μου» «Μ: Τους φοβάμαι, γενικά, γιατί ακούγονται πολλά. Ε: Ακούς ότι είναι επικίνδυνοι; (...) Εσύ έχεις κάποια προσωπική εμπειρία; Μ: Όχι Ε: Κάποιος γνωστός σου; (...) Να σου πει ότι είχε κάποιο πρόβλημα με Αλβανούς Μ: Α! Ναι» «Ε: Αυτήν την εικόνα που έχεις εσύ, ότι μπορεί ένα παιδί από την Αλβανία να αρχίσει να δέρνει, για παράδειγμα, από που την έχεις σχηματίσει; Μ: Γιατί... η μαμά μου είναι φιλόλογος, κάνει μάθημα σε ένα Γυμνάσιο και εκεί έχουν λίγα από την Αλβανία και κάνουν τόσα πράγματα άσχημα. Έτσι που τα βλέπει η μαμά μου, μου τα λέει και μένα» Τα παιδιά, λοιπόν, θεωρούν δεδομένα όσα τους μεταφέρουν τρίτοι για τη συμπεριφορά των Αλβανών/ίδων και στηρίζουν σ αυτά την άποψή τους. Αν σκεφτεί κανείς τη σημασία που έχουν οι απόψεις τόσο των συνομηλίκων όσο και του οικογενειακού περιβάλλοντος, στην ηλικία αυτή, μπορεί να συνειδητοποίησει, πώς μπορούν αυτές να επηρεάσουν στο σχηματισμό στερεοτύπων και προκαταλήψεων. Ακόμα και αν τα παιδιά έχουν ήδη σχηματισμένη γνώμη, οι απόψεις των τρίτων, που 163

164 μεταφέρονται ως βεβαιότητες, μπορούν είτε να ενισχύσουν τα ήδη υπάρχοντα αρνητικά στερεότυπα είτε να προβληματίσουν και να δημιουργήσουν δισταγμούς. Σχετικά με το ζήτημα των μέσων μαζικής ενημέρωσης, κάποια παιδιά αναφέρουν πως έχουν σχηματίσει αρνητική άποψη για τους/τις Αλβανούς/ίδες, γιατί ακούν από την τηλεόραση ότι οι Αλβανοί/ίδες ευθύνονται για παράνομες πράξεις και έχουν επιθετική συμπεριφορά. Όσα παρουσιάζονται στα μέσα ενημέρωσης δημιουργούν φόβο στα παιδιά και προκαλούν έλλειψη εμπιστοσύνης προς τους ανθρώπους που κατάγονται από την Αλβανία. Συγκεκριμένα τα παιδιά αναφέρουν: «Μ: Ε, δεν ξέρω, είναι μια γενική εικόνα που έχω σχηματίσει για τους Αλβανούς, γιατί πολλά ακούγονται, ας πούμε, στην τηλεόραση» «Ε: Γιατί να μην τις εμπιστεύεσαι (φίλες από την Αλβανία); Επειδή είναι από άλλη χώρα; Επειδή είναι από την Αλβανία; Μ: Ε, ναι, το δεύτερο. Ναι, επειδή όταν ακούω στην τηλεόραση διάφορες ειδήσεις, ακούω ότι οι περισσότεροι, όταν γίνονται φόνοι είναι Αλβανοί» «Ε: Για τους συγκεκριμένους ανθρώπους έχεις σχηματίσει κάποια άλλη εντύπωση από άλλη πηγή, πέρα από το γεγονός που σου συνέβη; Μ: Ακούμε σχεδόν κάθε μέρα στην τηλεόραση ότι κάνουν διάφορες ληστείες, σκοτώνουν... ε... εντάξει» «Μ: Τους φοβάμαι, γενικά, γιατί ακούγονται πολλά. Ε: Ακούς ότι είναι επικίνδυνοι; Από που; Μ: Στις ειδήσεις» Τα μέσα μαζικής ενημέρωσης είναι ακόμη μία πηγή πληροφόρησης για τους/τις Αλβανούς/ίδες, που δύσκολα μπορεί να αμφισβητηθεί από τα παιδιά. Οι πληροφορίες που μεταδίδουν, αν και δεν είναι πάντα τεκμηριωμένες και αληθείς, έχουν τη μορφή αδιαμφισβήτητων γεγονότων και έτσι τα παιδιά τις αντιμετωπίζουν ως δεδομένες. Ειδικά στην ηλικία των δέκα, δώδεκα χρόνων τα παιδιά δεν έχουν αναπτύξει τον κριτικό τρόπο σκέψης που χρειάζεται, προκειμένου να κατανοήσουν τον τρόπο λειτουργίας των μέσων μαζικής ενημέρωσης, την πολιτική που ακολουθούν, τις ειδήσεις που επιλέγουν να μεταδώσουν και τον τρόπο με τον οποίο θα το κάνουν. Τα μέσα ενημέρωσης έχουν κύρος, καθώς οι άνθρωποι που εμφανίζονται σ αυτά παρουσιάζονται ως γνώστες και ειδήμονες όσων μεταδίδουν. 164

165 Τα μέσα μαζικής ενημέρωσης, και ειδικά η τηλεόραση με τον συνδυσμό εικόνας και ήχου, είναι πολύ αποτελεσματικά μέσα μετάδοσης πληροφοριών. Έτσι, η σχεδόν αποκλειστική παρουσίαση των Αλβανών/ίδων ως εγκληματιών και παρανόμων μπορεί, όχι μόνο να συντηρήσει στερεότυπα και προκαταλήψεις, αλλά και να τα ενισχύσει, ακόμα και να τα δημιουργήσει. 5) Αίτια της άσχημης συμπεριφοράς των Αλβανών/ίδων σύμφωνα με την άποψη των μαθητών/τριών Τα περισσότερα παιδιά που κάνουν λόγο για την άσχημη συμπεριφορά των Αλβανώνω/ίδων, όταν τους ζητείται να την αιτιολογήσουν, αναφέρονται στην συμπεριφορά των Ελλήνων/ίδων απέναντί τους. Υποστηρίζουν, δηλαδή, ότι η αρνητική γνώμη των Ελλήνων/ίδων για τους/τις Αλβανούς/ίδες έχει συνέπειες και στον τρόπο που τους συμπεριφέρονται και αυτό με τη σειρά του επηρεάζει και τη συμπεριφορά των ανθρώπων από την Αλβανία. Κάποια παιδιά υποστηρίζουν ότι η αρνητική συμπεριφορά των Αλβανών/ίδων είναι κοινό στοιχείο σε όλους και χαρακτηριστικό του λαού, ενώ κάποια άλλα αναφέρονται στις δύσκολες συνθήκες της ζωής τους στην Ελλάδα, στην έλλειψη χρημάτων και τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν με την γλώσσα. Ι) Η συμπεριφορά των Ελλήνων/ίδων ως αιτία της άσχημης συμπεριφοράς των Αλβανών/ίδων Η περιφρόνηση, οι κοροϊδίες, η κατωτερότητα που αισθάνονται, τα αρνητικά σχόλια των Ελλήνων/ίδων και ο αποκλεισμός που βιώνουν οδηγούν πολλούς από τους ανθρώπους που κατάγονται από την Αλβανία σε άσχημες συμπεριφορές, σύμφωνα με την άποψη των περισσότερων παιδιών. Οι μαθητές και οι μαθήτριες θεωρούν ότι η επιθετική συμπεριφορά των Αλβανών/ίδων είναι στην ουσία ένας τρόπος αντίδρασης και γι αυτό αποδίδουν τις ευθύνες όχι μόνο σ αυτούς/ές αλλά και στους/τις γηγενείς κατοίκους της Ελλάδας. Τα παιδιά συγκεκριμένα αναφέρουν: «Ε: Αυτοί που συμπεριφέρονται επιθετικά και δημιουργούν προβλήματα, γιατί το κάνουν; Είναι από τη φύση τους... επιθετικοί; Μπορεί να πει κανείς ότι οι Αλβανοί είναι από τη φύση τους επιθετικός λαός; Μ: Όχι, ιδιαίτερα τα παιδιά μπορεί να το κάνουν, επειδή κάποιοι άλλοι τα κοροϊδεύουνε, τα φωνάζουν με διάφορα παρατσούκλια και μπορεί να έχουνε... να νιώθουν μειονεκτικά και να αντιδράνε μ αυτόν τον τρόπο» 165

166 «Μ: Επειδή πολλοί άνθρωποι τους απεχθάνονται τους Αλβανούς, μπορεί να έχουν σχηματίσει και αυτοί μια απέχθεια για μας, έτσι, μπορεί να φέρονται και βίαια» «Ε: Νομίζεις ότι οι Αλβανοί βγάζουν μια επιθετικότητα στη συμπεριφορά τους; Μ: Αν τους έχει πειράξει κάποιος μπορεί να το κάνουν αυτό. Αν όχι, εντάξει...» «Ε: Εσύ πιστεύεις ότι μερικοί από τους Αλβανούς, που μπορεί να σε πειράζουν, πιστεύεις ότι αυτό είναι στοιχείο του χαρακτήρα τους ή όχι; Μ: Δεν νομίζω να είναι του χαρακτήρα τους, διότι αυτό δημιουργείται καθώς έρχονται στην Ελλάδα και από την περιφρόνηση των άλλων ανθρώπων» «Ε: Πιστεύεις ότι αυτό το... ότι μπορεί κάποιοι Αλβανοί να είναι λίγο πιο άγριοι είναι χαρακτηριστικό, είναι στοιχείο του χαρακτήρα τους; Έτσι γεννιούνται; Μ: Όχι, απλά έτσι μαθαίνουν να ζουν, επειδή κάποιοι άνθρωποι δεν τους συμπεριφέρονται και καλά» Γίνεται φανερό, λοιπόν, από τις συγκεκριμένες απαντήσεις ότι αρκετά παιδιά αποδίδουν ευθύνες και σε μέλη της έσω ομάδας, προκειμένου να αιτιολογήσουν την συμπεριφορά των «άλλων». Αυτό δείχνει ότι συνειδητοποιούν, πως η συμπεριφορά των Αλβανών/ίδων δεν είναι ανεξάρτητη από τη δική τους συμπεριφορά, αλλά μπορεί η μία να επηρεάσει την άλλη και έτσι να δημιουργηθεί ένας κύκλος ερεθισμάτων και αντιδράσεων και από τις δύο πλευρές. Ωστόσο, αυτό που αξίζει να σημειωθεί είναι ότι τα περισσότερα από τα παιδιά που συνειδητοποιούν την ευθύνη των μελών της δικής τους ομάδας, εκφράζουν παράλληλα, σε άλλα σημεία της συνέντευξης, αρνητικά συναισθήματα για τους/τις Αλβανούς/ίδες, όπως φόβο, έλλειψη εμπιστοσύνης κ.λπ. Αυτό δείχνει πως ίσως αναγνωρίζουν την ευθύνη τους, όταν τους ζητείται να αναλογιστούν τους λόγους που μπορεί να οδηγήσουν έναν άνθρωπο σε μία άσχημη συμπεριφορά, ωστόσο στην καθημερινότητά τους και αυθόρμητα οι λόγοι αυτοί δεν είναι αρκετοί, για να εξαλείψουν τα αρνητικά στερεότυπα και τα συναισθήματα που αυτά προκαλούν. ΙΙ) Η άσχημη συμπεριφορά των Αλβανών/ίδων ως χαρακτηριστικό γνώρισμα του λαού Δύο μόνο μαθήτριες θεωρούν πως η επιθετικότητα και η άσχημη συμπεριφορά των Αλβανών/ίδων είναι κοινά σε όλους/ες και γι αυτό 166

167 αποτελούν χαρακτηριστικό γνώρισμα ολόκληρου του λαού. Οι μαθήτριες αυτές υποστηρίζουν πως οι Αλβανοί/ίδες είναι συνηθισμένοι/ες να συμπεριφέρονται έτσι και διαφέρουν στη συμπεριφορά τους από τους/τις Έλληνες/ίδες. Χαρακτηριστικά, οι μαθήτριες αναφέρουν: «Ε: Πιστεύεις ότι αυτό είναι χαρακτηριστικό γνώρισμα των Αλβανών, δηλαδή είναι από τη φύση τους έτσι; Όλοι έχουν αυτά τα χαρακτηριστικά; Μ: Ε, απ ότι ξέρω, ο λαός δεν είναι και...όπως εμάς» «Ε: Γιατί πιστεύεις ότι το κάνουν αυτό; (να συμπεριφέρονται άσχημα) Μ: Δεν ξέρω, μπορεί επειδή, επειδή είναι σε άλλη χώρα και... μπορεί να... έχουνε άλλους νόμους από αυτούς που είχαν στην Αλβανία και να κάνουν ό,τι θέλουν» ΙΙΙ) Οι συνθήκες ζωής των Αλβανών/ίδων ως αιτία της άσχημης συμπεριφορά τους Τρεις μαθητές/τριες αναζητούν τις αιτίες της άσχημης συμπεριφορά κάποιων Αλβανών/ίδων στις συνθήκες ζωής τους. Κάνουν λόγο τόσο στις συνθήκες κάτω από τις οποίες μεγάλωσαν όσο και στην έλλειψη χρημάτων και στις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν με τη γλώσσα. Συγκεκριμένα τα παιδιά αναφέρουν: «Ε: Το ότι κάποιοι Αλβανοί είναι επικίνδυνοι, όπως ανέφερες, αυτό πιστεύεις ότι είναι στη φύση τους ή είναι ένα στοιχείο του χαρακτήρα τους που αποκτούν αργότερα; Μ: Όχι...στη συνέχεια. Ανάλογα με το πώς μαθαίνουν πώς μεγαλώνουν» «Ε: Για ποιο λόγο το κάνουν αυτό; Μπορείς να φανταστείς; Γιατί κάποιος να είναι επιθετικός και βίαιος; Μ: Γιατί...κάτι του είχε γίνει στο παρελθόν και θέλει να το ξεπληρώσει, γιατί πολλά τέτοια γίνονται ή γιατί κάποιοι τον έχουν βάλει να το κάνει αυτό, για να πάρουν κάποια λεφτά ή όπως γίνονται ληστείες, για να πάρουν τα λεφτά ή κάτι τέτοιο» «Ε: Αυτό γιατί πιστεύεις ότι συμβαίνει, το ότι κάνουν φασαρίες κ.λπ; Μ: Γιατί ίσως νιώθουν μειωμένοι, κατώτεροι κάπως από εμάς που μένουμε εδώ και ξέρουμε πιο καλά τη γλώσσα και προσπαθούν να επιδειχθούν μ αυτόν τον τρόπο» 167

168 Από τις απαντήσεις των παιδιών, σχετικά με τα αίτια της συμπεριφοράς κάποιων Αλβανών/ίδων, μπορούμε να πούμε ότι είναι πολύ αισιόδοξο το γεγονός ότι οι περισσότεροι/ες μαθητές και μαθήτριες αναζητούν τα αίτια της άσχημης αυτής συμπεριφοράς σε κοινωνικούς παράγοντες και δεν την αποδίδουν στην ιδιοσυγκρασία του λαού. Τα παιδιά μπορούν να συνειδητοποιήσουν ότι δεν αντιδρούν ούτε συμπεριφέρονται όλοι/ες οι Αλβανοί/ίδες με τον ίδιο τρόπο, ανεξάρτητα από το ότι συνήθως στο λόγο τους γενικεύουν τις αρνητικές συμπεριφορές, οι οποίες επηρεάζουν τη γενικότερη άποψή τους γι αυτούς/ες. 6) Απόψεις της κοινής γνώμης για τους/τις Αλβανούς/ίδες Δύο μαθητές αναφέρονται γενικά στην άποψη, που κατά τη γνώμη τους, έχει η κοινή γνώμη για τους/τις Αλβανούς/ίδες. Και οι δύο θεωρούν ότι οι περισσότεροι/ες Έλληνες/ίδες έχουν αρνητική γνώμη για τους ανθρώπους που έρχονται από την Αλβανία, καθώς θεωρούν ότι δημιουργούν φασαρίες και προβλήματα. Συγκεκριμένα, οι δύο μαθητές αναφέρουν τα εξής: «Μ: Επειδή πολλοί άνθρωποι τους απεχθάνονται τους Αλβανούς (...)» «Μ: Είναι καλά παιδιά, δεν κάνουν φασαρίες, όπως πιστεύουν οι πιο πολλοί (...)» Ι) Οι απόψεις του περιβάλλοντος των παιδιών για τους/τις Αλβανούς/ίδες Τα περισσότερα παιδιά ερωτώνται για τη γνώμη που έχει σχηματίσει η οικογένειά τους, οι γνωστοί/ές και οι φίλοι/ες τους για τους/τις Αλβανούς/ίδες. Οι απόψεις των παιδιών διαφέρουν μεταξύ τους, καθώς κάποια υποστηρίζουν ότι η γνώμη του κοινωνικού τους περιβάλλοντος είναι αρνητική, ενώ κάποια άλλα ότι είναι θετική ή ουδέτερη. Τα περισσότερα παιδιά απαντούν πως η οικογένεια και οι γνωστοί/ές τους «δεν έχουν πρόβλημα με τους/τις Αλβανούς/ίδες», κάτι που εκλαμβάνεται ως ουδέτερη άποψη. Ένας μαθητής αναφέρει ότι η μητέρα του προσπαθεί να του δείξει ότι δεν πρέπει να συμπεριφέρεται άσχημα στους Αλβανούς/ίδες και ότι δεν πρέπει να είναι ρατσιστής με τους ανθρώπους που έρχονται ως μετανάστες/στριες στη χώρα μας. Από την άλλη, μία μαθήτρια αναφέρει ότι όσα ακούει από το περιβάλλον της επικεντρώνονται στην άσχημη και βρώμικη εξωτερική εμφάνιση των Αλβανών/ίδων, ενώ ένας μαθητής αναφέρει πως συχνά φίλοι του εκφράζουν αρνητικές απόψεις για τους Αλβανούς/ίδες, οι οποίες επηρεάζουν και τις στάσεις τους και έτσι δημιουργείται ένας διαχωρισμός 168

169 ανάμεσα στους/στις Έλληνες/ίδες και τους/τις Αλβανούς/ίδες, που φέρνει το μαθητή σε δύσκολη θέση. Συγκεκριμένα τα παιδιά αναφέρουν: «Ε: Ποια είναι η γνώμη των φίλων, των γνωστών σου, της οικογένειάς σου για τους Αλβανούς; Μ: Δεν μιλάμε πολύ, αλλά δεν έχουν πρόβλημα με τους Αλβανούς» «Ε: Ποια είναι η άποψη της οικογένειάς σου, των συγγενών σου και των φίλων σου για τους Αλβανούς; Μ: Το ίδιο με μένα. Μου λένε ότι δεν έχουν πρόβλημα» «Ε: Εκτός από αυτή τη γνώμη που είναι δική σου και την τεκμηριώνεις, ο περίγυρός σου, η οικογένειά σου, οι συγγενείς, οι φίλοι, γνωστοί, ποια εντύπωση πιστεύεις ότι έχουν σχηματίσει για τους Αλβανούς; (...) Μ: Ε, μοιάζει με τη δική μου, απλά το σίγουρο είναι ότι οι μεγάλοι είναι πιο ανοιχτοί στο να γνωρίσουν άλλους ανθρώπους, από άλλες χώρες, και πιο ανοιχτοί από μένα τέλος πάντων, μπορεί να έχουν διαφορετική γνώμη» «Ε: Ποια πιστεύεις ότι είναι η γνώμη των άλλων για τους Αλβανούς; Μ: Ε, δεν λένε τίποτα. Η μαμά απλώς λέει ότι δεν πρέπει να είμαστε ρατσιστές με τους άλλους, όλους, Αλβανούς και άλλους» «Ε: Η άποψη των άλλων, εκτός από σένα, κυρίως του οικογενειακού σου περιβάλλοντος, του μπαμπά, της μαμάς, άλλοι συγγενείς ή φίλοι, μπορείς να μου πεις τι άποψη έχουνε για τους Αλβανούς γενικά; (...) Μ: Η οικογένειά μου δεν έχει πρόβλημα με τους Αλβανούς, αλλά μερικοί έχουνε Ε: Από το συγγενικό ή το φιλικό χώρο; Μ: Από το φιλικό χώρο. Και μερικές φορές διαχωρίζονται και πηγαίνουν σε ομάδες και τότε είναι δύσκολο να επιλέξεις που να πας. Στην ομάδα με τα παιδιά που είναι από άλλες χώρες ή στην ομάδα με τα παιδιά από την Ελλάδα; Δεν ξέρω» «Ε: Γενικά, πέρα από τη δική σου τη γνώμη για τους Αλβανούς, η οικογένεια, οι συγγενείς, οι φίλοι τι γνώμη πιστεύεις ότι έχουν σχηματίσει για τους Αλβανούς; Μ: Ε, ότι είναι βρώμικοι, ότι δεν φοράνε καθαρά ρούχα, ότι κυκλοφορούν...πώς να το πω...άσχημα...αυτό. Αυτά έχω ακούσει» 169

170 2.1.3 Διερεύνηση στερεοτύπων βάσει εικόνων Μετά την ολοκλήρωση κάθε συνέντευξης με τους μαθητές και τις μαθήτριες δίνονταν στα παιδιά μια σειρά από φωτογραφίες (βλ. παράρτημα) με διάφορα πρόσωπα, σε διαφορετικές καταστάσεις και συνθήκες, και τους ζητούνταν να αναφέρουν, ποια από τα πρόσωπα, που απεικονίζονταν στις εικόνες, θα μπορούσαν να κατάγονται από την Αλβανία. Τις περισσότερες επιλογές συγκέντρωσαν οι φωτογραφίες 2 και 7, καθώς την καθεμία ανέφεραν έντεκα μαθητές και μαθήτριες. φωτ. 2 Η φωτογραφία 2 απεικονίζει το πρόσωπο ενός νεαρού, χαμογελαστού άνδρα, του οποίου τα χαρακτηριστικά, όπως ανέφεραν τα παιδιά, τα έκαναν να υποθέσουν ότι πρόκειται για Αλβανό. Η φωτογραφία 7 απεικονίζει έναν άνδρα με βρώμικα ρούχα εργασίας. Οι μαθητές και οι μαθήτριες επέλεξαν τη φωτογραφία αυτή, όπως είπαν, εξαιτίας κυρίως των ρούχων και του είδους της δουλειάς, που φωτ. 7 φαίνεται να κάνει ο συγκεκριμένος άνδρας. Όπως είπαν χαρακτηριστικά, ο άνθρωπος αυτός πιθανότατα να δουλεύει σε χωράφι ή σε κάποια οικοδομή, δουλειές που κάνουν οι Αλβανοί/ίδες, οι οποίοι, όπως ανέφερε ένας μαθητής απασχολούνται σε επαγγέλματα κατώτερα από εκείνα των Ελλήνων/ίδων. Ο άνθρωπος αυτός φαίνεται, κατά την άποψη των παιδιών, ταλαιπωρημένος και κουρασμένος, ενώ ένας/μια μαθητής/τρια τον χαρακτήρισε άγριο, χαρακτηριστικά που θα ταίριαζαν σε έναν Αλβανό, σύμφωνα με τα παιδιά. 170

171 Τις αμέσως επόμενες σε αριθμό επιλογές συγκέντρωσε η φωτογραφία 19. Η φωτογραφία αυτή απεικονίζει μία νεαρή κοπέλα, με θλιμμένο πρόσωπο, που κάθεται κάτω. Τα παιδιά επέλεξαν αυτή τη φωτογραφία, γιατί η κοπέλα είναι μόνη της και φωτ. 19 μοιάζει φτωχή, αφού κάθεται κάτω. Σύμφωνα με την άποψή τους η κοπέλα αυτή θα μπορούσε να είναι Αλβανίδα, γιατί οι Αλβανοί/ίδες είναι φτωχοί/ές και κάποιοι/ες από αυτούς/ές ζουν στους δρόμους, καθώς δεν έχουν χρήματα. Επτά παιδιά επέλεξαν τη φωτογραφία 16, η οποία απεικονίζει ανθρώπους σε φυλακή. Επίσης, πέντε παιδιά επέλεξαν τη φωτογραφία 4, που έχει το ίδιο θέμα. φωτ. 16 φωτ. 4 Σύμφωνα με τα παιδιά, η φωτογραφία αυτή θα μπορούσε να απεικονίζει ανθρώπους που κατάγονται από την Αλβανία, καθώς κάποιοι από αυτούς είναι παράνομοι και κάνουν φασαρίες, στοιχεία που θα δικαιολογούσαν την παρουσία τους στις φυλακές. Επίσης, ένας μαθητής ανέφερε ότι είναι πιθανό να πρόκειται για παράνομους μετανάστες, που τους συνέλαβαν και τους φυλάκισαν. Από έξι επιλογές συγκεντρώνουν οι φωτογραφίες 13 και 14. φωτ. 13 φωτ. 14 Η πρώτη απεικονίζει δύο φτωχά, βρώμικα και αδυνατισμένα παιδιά και γι αυτό επιλέχθηκε από τους μαθητές και τις μαθήτριες, καθώς, σύμφωνα με την άποψή τους, πολλοί Αλβανοί/ίδες είναι φτωχοί/ές, φοράνε κουρελιασμένα ρούχα και δεν τρέφονται αρκετά. Η φωτογραφία 14, από την άλλη, απεικονίζει τρία χαμογελαστά κοριτσάκια, που τα παιδιά υποθέτουν ότι κατάγονται από την Αλβανία, εξαιτίας των χαρακτηριστικών των προσώπων τους. 171

172 φωτ. 11 Πέντε παιδιά επέλεξαν τη φωτογραφία 11, η οποία απεικονίζει δύο εργάτες και πιθανότατα επιλέχθηκε εξαιτίας του είδους της δουλειάς που κάνουν. Εξαιτίας του είδους της δουλειάς που απεικονίζει επιλέχθηκε και η φωτογραφία 8 από δύο μαθητές/τριες. φωτ. 8 Τέλος, από μία επιλογή είχαν οι φωτογραφίες 3, 5, 9, 12 και 17. φωτ. 3 φωτ. 5 φωτ. 9 φωτ. 12 φωτ. 17 Τα στοιχεία που συγκεντρώθηκαν από τις επιλογές των φωτογραφιών που έκαναν τα παιδιά επιβεβαιώνουν, χωρίς να προσθέτουν κάτι νέο, τα στερεότυπα που έχουν τα παιδιά για τους/τις Αλβανούς/ίδες και τα οποία διαπιστώθηκαν κατά την ανάλυση των ερωτηματολογίων και των συνεντεύξεων. Τα παιδιά έχουν στο μυαλό τους στερεοτυπικές εικόνες βρώμικων και κακοντυμένων Αλβανών/ίδων, που απασχολούνται σε χειρωνακτικού τύπου επαγγέλματα, κακοπληρωμένων και φτωχών και σε ορισμένες περιπτώσεις και παράνομων ή εγκληματιών. Εκείνο που πρέπει, επίσης, να σημειωθεί είναι ότι αρκετά παιδιά θεωρούν πως οι Αλβανοί/ίδες έχουν και τυπικά εξωτερικά χαρακτηριστικά και γι αυτό το λόγο επέλεξαν κάποιες 172

173 φωτογραφίες όπου οι άνθρωποι που απεικονίζονται έχουν, κατά τη γνώμη τους, τα χαρακτηριστικά αυτά Αναλύσεις των κειμένων των μαθητών/τριών με θέμα «Σκέφτομαι και γράφω ό,τι έχω ακούσει και ό,τι ξέρω για τους/τις Αλβανούς/ίδες» Α) Η Αλβανία Επτά τα παιδιά, όταν ξεκινούν την έκθεσή τους αναφέρουν εισαγωγικά κάποια στοιχεία για τη χώρα της Αλβανίας, την οικονομική κατάσταση της χώρας καθώς και τις συνθήκες ζωής που επικρατούν εκεί. Οι γνώσεις για τη γείτονα χώρα δεν φαίνεται να είναι πολλές, καθώς τα παιδιά αναφέρουν πολύ λίγα στοιχεία και για τους τρεις τομείς που αναφέρθηκαν παραπάνω. Συγκεκριμένα: 1) Η γεωγραφική θέση της Αλβανίας Ως προς τη γεωγραφική θέση της Αλβανίας, όλες οι αναφορές γίνονται σε σχέση με την Ελλάδα, δηλαδή η Αλβανία αναφέρεται ως μια χώρα που συνορεύει με την Ελλάδα και βρίσκεται βόρειά της. Ένα άλλο στοιχείο που σημειώνεται από κάποια παιδιά είναι η πρωτεύουσα της Αλβανίας, ενώ κάποια άλλα περιγράφουν τη σημαία της. Οι λίγες αναφορές των μαθητών και μαθητριών δηλώνουν έμμεσα ότι οι γνώσεις τους για την Αλβανία είναι περιορισμένες, κάτι που προέκυψε και από τις συνεντεύξεις και έγινε προσπάθεια να ερμηνευτεί στις σχετικές αναλύσεις. Μερικά αποσπάσματα από τις εκθέσεις των παιδιών είναι τα εξής: «Η Αλβανία είναι στα σύνορα με την Ελλάδα. Έχει πρωτεύουσα τα Τίρανα. Η σημαία τους είναι μια κόκκινη με ένα δικέφαλο αετό» (μαθητής) «Ξέρω ότι η Αλβανία συνορεύει με την Ελλάδα» (μαθητής) Ένα ιδιαίτερο σχόλιο σχετικά με τη γεωγραφική θέση της Αλβανίας που αξίζει να αναφερθεί είναι το εξής: «Η Αλβανία είναι πάνω από την Ελλάδα. Είναι μια γειτονική χώρα και εγώ έχω ακούσει ότι οι γειτονικές χώρες έρχονται πάντα σε σύγκρουση μεταξύ τους» (μαθητής) Η βεβαιότητα αυτή του παιδιού, που εκφράζεται με το επίρρημα πάντα, που χρησιμοποιεί, έχει προεκτάσεις και στην περίπτωση Ελλάδας Αλβανίας, καθώς ο μαθητής φαίνεται να ακολουθεί έναν επαγωγικό τρόπο σκέψης: Οι γειτονικές χώρες έρχονται πάντα σε σύγκρουση Η Ελλάδα και η Αλβανία είναι γειτονικές χώρες Άρα... Το παιδί αυτό 173

174 λοιπόν «ξέρει», σχεδόν με βεβαιότητα, ότι οι γειτονικές χώρες έρχονται σε σύγκρουση, οπότε μπορεί εύκολα να υποθέσει ότι η Αλβανία και η Ελλάδα είναι δύο εχθρικές και συγκρουόμενες χώρες. Αντιθέτως, δεν έχει πληροφορηθεί για τα κοινά στοιχεία των δύο χωρών και των ανθρώπων τους, για τις παράλληλες και εφαπτόμενες ιστορίες τους, γι αυτά που ενώνουν τις δύο χώρες, ώστε να μάθει ότι οι γειτονικές χώρες πιο πολύ μοιάζουν παρά συγκρούονται. 2) Η οικονομική κατάσταση της Αλβανίας Σχετικά με την οικονομική κατάσταση της Αλβανίας γίνονται δύο μόνο αναφορές. Αυτό που σημειώνεται είναι ότι η Αλβανία είναι μια φτωχή χώρα: «Ξέρω ότι η Αλβανία δεν είναι μια τόσο πλούσια χώρα» (μαθητής) «Η Αλβανία είναι σχετικά μια φτωχή χώρα» (μαθήτρια) Περισσότερες αναφορές στην άσχημη οικονομική κατάσταση της χώρας γίνονται έμμεσα, όταν τα παιδιά αναφέρουν τους λόγους για τους οποίους οι Αλβανοί και οι Αλβανίδες έρχονται ως μετανάστες/στριες στη χώρα μας 34. 3) Οι συνθήκες ζωής στην Αλβανία Οι δύο μαθήτριες, που αναφέρονται στις συνθήκες ζωής που επικρατούν στην Αλβανία, έχουν την εντύπωση ότι αυτές είναι πολύ άσχημες, γεγονός που έχει άμεση σχέση και με την οικονομική κατάσταση της χώρας. Έτσι, πιστεύουν ότι οι Αλβανοί/ίδες δεν έχουν τη δυνατότητα απασχόλησης σε εργασίες με ικανοποιητικές απολαβές και ότι οι περισσότεροι/ες εργάζονται στους δρόμους. Το γεγονός αυτό έχει ως συνέπεια, σύμφωνα με τις μαθήτριες, να αντιμετωπίζουν προβλήματα στέγασης και σίτισης: «Οι συνθήκες διαβίωσης στη χώρα τους είναι άσχημες» (μαθήτρια) «Στην Αλβανία δεν υπάρχουν τόσο καλές δουλειές όσο κάποιες άλλες όμως από αυτό και θα μπορέσουνε να βγάλουνε καλά λεφτά, αλλά και από αυτά που θα παίρνουνε θα μπορούν να αλλάξουνε την ενδυμασία τους και να τρέφονται με καλή τροφή ( )Οι άνθρωποι στην Αλβανία συνήθως εργάζονται στους δρόμους και αυτό είναι επικίνδυνο» (μαθήτρια) 34 Οι αναφορές αυτές παρατίθενται σε άλλο σημείο του κεφαλαίου 174

175 Β) Οι αλβανοί/ίδες μετανάστες/στριες στην Ελλάδα Οι μαθητές και οι μαθήτριες στα κείμενά τους κάνουν αναφορές στους λόγους που ωθούν τους Αλβανούς και τις Αλβανίδες να μεταναστεύσουν και στις συνθήκες κάτω από τις οποίες ζουν, αφού μεταναστεύσουν, στην Ελλάδα. Τα παιδιά αναφέρονται επίσης και σε κάποιες «τυπικές» συμπεριφορές των Αλβανών/ίδων, κατά βάση αρνητικές, καθώς και στη συνηθισμένη εξωτερική εμφάνισή τους. Όλα τα παραπάνω είναι αρνητικές στερεοτυπικές απόψεις και εικόνες που έχουν τα παιδιά για τους αλβανούς/ίδες μετανάστες/στριες. Ωστόσο, τα παιδιά δεν παραλείπουν να εκφράσουν την άποψή τους και για τους λόγους που οδηγούν τους Αλβανούς και τις Αλβανίδες σε αρνητικές συμπεριφορές. Εκτός από τα αρνητικά στερεότυπα που έχουν σχηματίσει τα παιδιά για τους/τις Αλβανούς/ίδες, ορισμένα εκφράζουν και κάποιες θετικές απόψεις γι αυτούς, κυρίως προσπαθώντας να τους υπερασπιστούν, υποστηρίζοντας πως δεν είναι όλοι/ες οι Αλβανοί/ίδες κακοί/ές, αλλά υπάρχουν και καλοί άνθρωποι που κατάγονται από την Αλβανία. Τέλος, κάποιοι μαθητές και μαθήτριες γράφουν ορισμένα σχόλια για τους συνομήλικούς/κές τους που κατάγονται από την Αλβανία και που αφορούν τόσο στη γενικότερη συμπεριφορά τους όσο και στο ρόλο τους ως μαθητές και μαθήτριες. 1) Λόγοι μετανάστευσης των Αλβανών/ίδων στην Ελλάδα Οκτώ παιδιά κάνουν λόγο για τα αίτια της μετανάστευσης των Αλβανών/ίδων και τα περισσότερα αναφέρονται στην άσχημη οικονομική κατάσταση της Αλβανίας που ωθεί τους κατοίκους της να αναζητήσουν δουλειές με μεγαλύτερες αμοιβές, καθώς και καλύτερες συνθήκες ζωής σε γειτονικές χώρες και κυρίως στην Ελλάδα. Επίσης, δύο μαθητές/τριες αναφέρουν ότι οι Αλβανοί/ίδες έρχονται στην Ελλάδα ως πρόσφυγες και επειδή τους/τις έχουν εξορίσει. Οι μαθητές και οι μαθήτριες δεν αναφέρουν από που έχουν πάρει τις σχετικές με τη μετανάστευση των Αλβανών/ίδων πληροφορίες. Ωστόσο, το ζήτημα των Αλβανών/ίδων στη χώρα μας είναι πολυσυζητημένο και είναι πολύ πιθανό οι μαθητές/τριες να έχουν βρεθεί σε σχετικές συζητήσεις ενηλίκων ή να έχουν γνωρίσει κάποιους/ες Αλβανούς/ίδες, που να τους έχουν μιλήσει σχετικά. Μερικές αναφορές των παιδιών είναι οι παρακάτω: «Ξέρω ότι οι Αλβανοί πηγαίνουν σε ξένες χώρες για να βρούνε δουλειά ή επειδή τους εξόρισαν» (μαθήτρια) «Κάποιοι Αλβανοί έχουν έρθει ως πρόσφυγες και ως οικονομικοί μετανάστες στις συνορεύουσες χώρες» (μαθητής) 175

176 «Έχω ακούσει ότι κάποιες ομάδες Αλβανών μεταναστεύουν στην Ελλάδα γιατί η χώρα τους έχει περιορισμένη οικονομία και έτσι εδώ στην Ελλάδα μπορούν να βρουν δουλειά. Επίσης έρχονται στην Ελλάδα για να βρουν καλύτερες συνθήκες ζωής» (μαθήτρια) «Η Αλβανία είναι σχετικά μια φτωχή χώρα και αυτό αναγκάζει τους κατοίκους της να μεταναστεύουν. Εμείς είμαστε πολύ κοντά τους και γι αυτό οι περισσότεροι έρχονται εδώ» (μαθήτρια) «Πολλοί Αλβανοί έρχονται στην Ελλάδα για να βρουν δουλειά και στέγη» (μαθητής) 2) Οι συνθήκες ζωής των Αλβανών/ίδων στην Ελλάδα Στις συνθήκες ζωής των Αλβανών/ίδων στην Ελλάδα αναφέρονται τέσσερα παιδιά. Η εντύπωση που έχουν είναι ότι οι συνθήκες ζωής για τους/τις Αλβανούς/ίδες είναι άσχημες και στην Ελλάδα, καθώς ούτε εδώ έχουν πολλά χρήματα, και, μάλιστα, σε σύγκριση με τις αντίστοιχες των Ελλήνων/ίδων σαφώς λιγότερο καλές. Ένας μαθητής μάλιστα έχει την άποψη ότι οι συνθήκες ζωής τους είναι τόσο άσχημες, που αναγκάζονται να ζουν στους δρόμους, καθώς δεν έχουν καθόλου χρήματα. Επίσης, μία μαθήτρια αναφέρεται και στη δυσκολία που αντιμετωπίζουν με το ζήτημα της γλώσσας, καθώς έρχονται εδω, χωρίς να γνωρίζουν ελληνικά. Τέλος, μία μαθήτρια αναφέρει το παράδειγμα ενός γνωστού της Αλβανού, ο οποίος έχει έρθει στην Ελλάδα, απέκτησε δουλειά και ζει εδώ μαζί με την οικογένειά του. Συγκεκριμένα: «Ξέρω πως οι Αλβανοί συμπεριφέρονται περίεργα και ότι οι περισσότεροι μένουν στα παγκάκια και στα πεζοδρόμια, γιατί δεν έχουν λεφτά ή δεν τους παραχωρούν το σπίτι που θέλουν να μείνουν» (μαθητής) «Με βάση έναν Αλβανό και έναν Έλληνα, ο Έλληνας (στην Ελλάδα) ζει σε καλύτερες συνθήκες ζωής, γιατί εδώ ο Έλληνας θα βρει καλύτερη δουλειά, αντίθετα με τον Αλβανό» (μαθήτρια) «Συνήθως οι Αλβανοί όταν έρχονται στην Ελλάδα ξέρουν περίπου να λένε κάποια ελληνικά πράγματα. Μία φίλη μου όταν ήρθε στην Ελλάδα ήξερε μόνο το όνομά της» (μαθήτρια) «Εγώ ξέρω έναν Αλβανό, τον Ανδρέα, ο οποίος ήρθε εδώ στην Ελλάδα, έχει δουλειά και έχει κάνει οικογένεια» (μαθήτρια) 176

177 Ι) Οι δουλειές των Αλβανών/ίδων στην Ελλάδα Για τον τρόπο και τις συνθήκες ζωής των Αλβανών/ίδων στην Ελλάδα, με αποκλειστική αναφορά στα επαγγέλματά τους, γράφουν δέκα παιδιά. Όπως φάνηκε και στο αρχικό ερωτηματολόγιο που συμπλήρωσαν, οι μαθητές και οι μαθήτριες έχουν ταυτίσει με τους Αλβανούς και τις Αλβανίδες κυρίως χειρωνακτικά επαγγέλματα και επαγγέλματα με χαμηλό κοινωνικό κύρος και μικρές αποδοχές. Δύο μαθήτριες μάλιστα σημειώνουν ότι οι Έλληνες/ίδες έχουν καλύτερες δουλειές από ότι οι Αλβανοί/ίδες, γιατί οι τελευταίοι δεν έχουν σπουδάσει και δεν είναι μορφωμένοι/ες. Γίνεται αναφορά, επίσης, και στην παιδική εργασία, ενώ ένας μαθητής σημειώνει πως, σύμφωνα με όσα έχει ακούσει, οι Αλβανοί/ίδες παίρνουν τις δουλειές των Ελλήνων/ίδων, γεγονός που αποτελεί μία αιτία του φαινομένου της ανεργίας στη χώρα μας. «Ξέρω ότι πολλές γυναίκες από την Αλβανία αναγκάζονται να κάνουν επαγγέλματα που δεν θέλουν, γιατί τους αναγκάζουν ή για να εξασφαλίσουν την παραμονή τους στην Ελλάδα. Οι Αλβανοί γενικά δεν κάνουν πολύ ανεπτυγμένες δουλειές. Γίνονται χτίστες, καθαρίστριες και γενικά κάνουν πιο υποβαθμισμένες δουλειές. Δεν έχω ακούσει ποτέ Αλβανούς να γίνονται γιατροί ή δικηγόροι» (μαθήτρια) «Ξέρω ότι οι Αλβανίδες γίνονται οι περισσότερες καθαρίστριες, οι περισσότεροι Αλβανοί χτίστες και βοηθάν σε μετακομίσεις» (μαθητής) «Οι περισσότεροι δουλεύουν από μικροί σε βενζινάδικα και πουλάν πράγματα στους δρόμους, αλλά και οι μεγάλοι δουλεύουν σε λαϊκές και καθαριστήρια αυτοκινήτων» (μαθήτρια) «Ξέρω ότι οι Αλβανοί κάνουν τις πιο δύσκολες δουλειές» (μαθητής) «Υπάρχουν, όμως, και άνθρωποι (εν. Αλβανοί) που κάνουν τίμια επαγγέλματα, όπως: οδηγός απορριμματοφόρου, ξυλοκόπος αλλά και σαν ποδοσφαιριστής, δημόσιος υπάλληλος και άλλα» (μαθητής) «Δεν είναι μορφωμένοι και κάνουν δουλειές στις πολυκατοικίες» (μαθήτρια) «... ο Έλληνας θα βρει καλύτερη δουλειά, αντίθετα με τον Αλβανό που δεν θα έχει σπουδάσει και δεν θα έχει ψάξει και πολύ εδώ» (μαθήτρια) 177

178 «Έχω ακούσει από την τηλεόραση (...) ότι παίρνουν τις δουλειές στην Ελλάδα γι αυτό λένε πως υπάρχει μεγάλη ανεργία στην Ελλάδα» (μαθητής) Το γεγονός ότι τα παιδιά ταυτίζουν τους/τις Αλβανούς/ίδες με χειρωνακτικά κυρίως επαγγέλματα, που βρίσκονται στις χαμηλότερες θέσεις της ιεραρχικής κλίμακας, μπορεί να ερμηνευτεί με δύο τρόπους, όπως αναφέρθηκε στο κεφάλαιο όπου αναλύθηκαν τα αρχικά ερωτηματολόγια 35. Έτσι, είναι πιθανό τα παιδιά να μεταφέρουν απλώς τις εμπειρίες τους, καθώς είναι γεγονός ότι οι περισσότεροι/ες μετανάστες/στριες ασχολούνται με χειρωνακτικά επαγγέλματα 36. Ωστόσο, ορισμένα παιδιά αναφέρουν πως κατά την άποψή τους οι Αλβανοί/ίδες δεν έχουν καλό επίπεδο μόρφωσης και γι αυτό το λόγο δεν μπορούν να κάνουν δουλειές που θεωρούνται ότι έχουν υψηλό status και μεγάλες αμοιβές. Και εδώ, αποδεικνύεται αυτό που αναφέρθηκε στο κεφάλαιο για τα στερεότυπα και τις προκαταλήψεις 37, ότι δηλαδή οι ρόλοι που αναγκάζονται να αναλάβουν τα μέλη πολλών κοινωνικών και εθνικών ομάδων, εξαιτίας των ισχυόντων κοινωνικών δομών και παραγόντων, καθορίζουν και τα στερεότυπα που σχηματίζονται για τις ομάδες αυτές. Η θεωρία αυτή ανήκει στην Eagly και τους συνεργάτες της και σύμφωνα μ αυτήν, οι κοινωνικοί ρόλοι είναι καθοριστικής σημασίας για τη συμπεριφορά των μελών μιας ομάδας και η παρατήρηση αυτών των συμπεριφορών από άτομα εκτός της ομάδας αποτελεί βασική πηγή πληροφόρησης, προκειμένου αυτά να σχηματίσουν μια εικόνα για την έξω ομάδα (Stroebe & Inko 1989: 15). Έτσι, για παράδειγμα, το γεγονός ότι οι περισσότεροι αλβανοί μετανάστες είναι εργάτες καθορίζει ταυτόχρονα και τη συμπεριφορά τους αλλά και την εμφάνισή τους. Η συμπεριφορά αυτή και η εμφάνιση γίνονται αντικείμενα παρατήρησης από τα μέλη της κυρίαρχης ομάδας, που βάσει αυτών σχηματίζουν εικόνες και στερεότυπα για το σύνολο των μελών της έξω ομάδας. 35 Βλ. παρούσα εργασία, σελ Η συντριπτική πλειονότητα των μεταναστών/στριών απασχολείται σε οικοδομές, ξενοδοχεία, εστιατόρια και οικιακές εργασίες, ενώ οι Αλβανοί μετανάστες απασχολούνται κυρίως σε επαγγέλματα σχετικά με την οικοδομή. Επίσης, τα 2/3 των γεωργικών νοικοκυριών και πάνω από το 50% των «επαρχιακών» απασχολούν μετανάστες, οι περισσότεροι από τους οποίους είναι Αλβανοί/ίδες (Μεσογειακό Παρατηρητήριο Μετανάστευσης Ι.Α.Π.Α.Δ, Πάντειο Πανεπιστήμιο: 2004, Εφημερίδα: Καθημερινή, τευχ , , , Εφημερίδα: Κυριακάτικη Ελευθεροτυπία, τευχ , Εφημερίδα: Ελευθεροτυπία, τευχ ) 37 Βλ. παρούσα εργασία, σελ. 37,

179 3) Στερεότυπα και προκαταλήψεις για τους Αλβανούς/ίδες Όπως αναφέρθηκε παραπάνω, σε ορισμένες περιπτώσεις, τα παιδιά σχηματίζουν κάποια αρνητικά στερεότυπα και προκαταλήψεις για τους «άλλους», εξαιτίας των κοινωνικών ρόλων που αναλαμβάνουν τα μέλη των έξω ομάδων. Ωστόσο, υπάρχουν και στερεότυπα και προκαταλήψεις που σχηματίζονται χωρίς να υπάρχει κανένας «πυρήνας αλήθειας» και χωρίς να συμβάλουν οι ρόλοι που αναλαμβάνουν οι «άλλοι» στην κοινωνία. Παρακάτω αναλύονται οι αναφορές των παιδιών σε στερεοτυπικές τους σκέψεις για τη συμπεριφορά των Αλβανών/ίδων και για την εξωτερική τους εμφάνιση. Ι) Η συμπεριφορά των Αλβανών/ίδων Τα αρνητικά στερεότυπα γύρω από τη συμπεριφορά των Αλβανών/ίδων, που εμφανίζονται στα κείμενα των μαθητών και μαθητριών, ταυτίζονται με εκείνα που προέκυψαν από τις συνεντεύξεις και επικεντρώνονται στην παράνομη και επιθετική συμπεριφορά τους καθώς και σε κάποιες ανάρμοστες και αχάριστες πράξεις των αλβανών/ίδων μεταναστών/στριών απέναντι στους/στις Έλληνες/ίδες, την Ελλάδα και τα εθνικά της σύμβολα. α) Παράνομη και επιθετική συμπεριφορά Εννέα από τους/τις δεκαέξι μαθητές και μαθήτριες κάνουν αναφορά στην παράνομη και επιθετική συμπεριφορά των Αλβανών/ίδων που έρχονται στην Ελλάδα. Μερικοί/ες από αυτούς/ες αναφέρονται γενικά σε παράνομες πράξεις, ενώ άλλοι/ες τις συγκεκριμενοποιούν, απαριθμώντας διάφορες από αυτές, όπως είναι ληστείες, ξυλοδαρμοί, εμπόριο ναρκωτικών και φόνοι. Ο κύριος λόγος των παράνομων πράξεων είναι, σύμφωνα με τους/τις μαθητές/τριες, η εξασφάλιση χρημάτων: «Έχω ακούσει ότι κάνουν άσχημα πράγματα. Όπως να χτυπάνε παιδιά μόνο για να δείξουν ότι είναι ανώτεροι. Επίσης κλέβουνε για να αποκτήσουν λεφτά ή κάνουν εμπόριο ναρκωτικών για να αποκτήσουν λεφτά, παρόλο που είναι παράνομο» (μαθήτρια) «Κάποιοι Αλβανοί έρχονται στη χώρα μας και επειδή δεν έχουν καθόλου χρήματα αναγκάζονται να κάνουν παράνομα και απάνθρωπα πράγματα» (μαθητής) «Πολλές φορές ακούω στην τηλεόραση ότι γίνονται φόνοι, ληστείες και οι περισσότεροι που διαπράττουν αυτές τις πράξεις είναι Αλβανοί» (μαθήτρια) 179

180 Δύο άλλοι μαθητές αναφέρονται στο παράνομο πέρασμα των Αλβανών/ίδων στην Ελλάδα, ενώ, αξιοσημείωτη είναι η αναφορά δύο μαθητών στη μαφία της Αλβανίας, η οποία χαρακτηρίζεται από τα παιδιά ως μία από τις πιο επικίνδυνες. Συγκεκριμένα τα παιδιά γράφουν: «Έχω ακούσει πως οι Αλβανοί έρχονται από τη χώρα τους στην Ελλάδα κρυφά και παράνομα (...) Επίσης, έχω ακούσει ότι πολλοί Αλβανοί κλέβουν και κάνουν πολλές παρανομίες» (μαθητής) «Έχω ακούσει ότι από τις πιο επικίνδυνες μαφίες είναι η αλβανική» (μαθητής) Από τα παραπάνω μπορεί κάποιος/α να κάνει τη διαπίστωση ότι σε αρκετά από τα παιδιά της τάξης υπάρχουν αρνητικά στερεότυπα για τους/τις Αλβανούς/ίδες τους/τις οποίους/ες θεωρούν υπεύθυνους/ες για αρκετές παράνομες και εγκληματικές πράξεις. Τα στερεότυπα αυτά είναι εύκολο να δημιουργηθούν τόσο από τις αναφορές των μέσων μαζικής ενημέρωσης όσο και από καθημερινές κοινωνικές συζητήσεις, στις οποίες πολλές φορές τα παιδιά βρίσκονται παρόντα. Οι πληροφορίες αυτές, τόσο από τα μέσα μαζικής ενημέρωσης όσο και από τις διάφορες συζητήσεις, παρουσιάζονται συνήθως ως βεβαιότητες και μέσω της φυσικοποίησής τους δεν επιτρέπουν στα παιδιά να αμφισβητήσουν εύκολα την ορθότητά τους. Άλλωστε, τόσο τα μέσα ενημέρωσης όσο και οι συζητήσεις ενηλίκων θεωρούνται πηγές μηνυμάτων με αυξημένο κύρος για τα παιδιά και γι αυτό οι πληροφορίες που διαχέονται από αυτές παίζουν ιδιαίτερο ρόλο τόσο στην ενίσχυση των υπαρχόντων απόψεων και στάσεων όσο και στη διαμόρφωση νέων στερεοτύπων, προκαταλήψεων και στάσεων (Γεώργας 1994: ). Όπως αναφέρθηκε και σε προηγούμενο κεφάλαιο, και θα γίνει εκτενώς λόγος και αργότερα, η δημιουργία στερεοτύπων και προκαταλήψεων, που μάλιστα έχουν να κάνουν με την παράνομη και εγκληματική πράξη των «άλλων», δεν πρέπει να είναι ένα αδιάφορο γεγονός, γιατί αυτές οι στερεοτυπικές σκέψεις και οι προκαταλήψεις αποτελούν τα πρώτα σκαλοπάτια μιας κλίμακας που οδηγεί σε στάσεις και συμπεριφορές, οι οποίες μερικές φορές μπορεί να είναι και ακραίες. Άλλωστε, όπως έχει ήδη αναφερθεί, σύμφωνα με τον Tajfel (Tajfel 1980), τα στερεότυπα «επιτρέπουν την ερμηνεία μέσω της απόδοσης ευθυνώνμεγάλης κλίμακας κοινωνικών καταστάσεων και γεγονότων και τεκμηριώνουν ένα ευρύ φάσμα κοινωνικών αντιδράσεων και συμπεριφορών υπηρετώντας την ιδεολογική λειτουργία της ερμηνείας και δικαιολόγησης του υπάρχοντος κοινωνικού συστήματος» (Λαμπρίδης 2004: 79). Η λειτουργία λοιπόν των στερεοτύπων, ιδιαίτερα στα πρώτα στάδια της διαμόρφωσης της προσωπικότητας του ανθρώπου, είναι ιδιαίτερα 180

181 σημαντική και γι αυτό τόσο η οικογένεια όσο και το σχολείο οφείλουν να καταβάλουν προσπάθειες μη διαμόρφωσης ή αλλαγής των αρνητικών στερεοτύπων. β) Ανάρμοστη και αχάριστη συμπεριφορά των Αλβανών/ίδων απέναντι στους/στις Έλληνες/ίδες και την Ελλάδα Εκτός από τις παράνομες και εγκληματικές πράξεις που κατά την άποψη των μαθητών/τριών κάνουν οι Αλβανοί/ίδες, τέσσερις μαθήτριες αναφέρουν στα κείμενά τους, όπως είχαν κάνει και στις συνεντεύξεις, ότι οι Αλβανοί/ίδες είναι αχάριστοι/ες απέναντι στη φιλοξενία που τους προσφέρει η Ελλάδα και συμπεριφέρονται ειρωνικά και ανάρμοστα τόσο απέναντι σε Έλληνες/ίδες όσο και σε ελληνικά εθνικά σύμβολα, όπως η ελληνική σημαία και ο εθνικός ύμνος της Ελλάδας. Μερικά σχετικά αποσπάσματα από τα κείμενα των μαθητριών είναι τα εξής: «Εγώ τους περισσότερους τους περιμένω (...) να βρίζουν συνέχεια» (μαθήτρια) «Πιστεύω ότι οι Αλβανοί/ίδες έρχονται εδώ στην Ελλάδα για να κάνουν τους έξυπνους και τους υπεράνω. Ότι εμείς είμαστε κατώτεροι από αυτούς» (μαθήτρια) «Έχω ακούσει στην τηλεόραση Αλβανούς να λένε ότι στην Ελλάδα δεν είναι καλή χώρα και τους έχω δει να καίνε τις ελληνικές σημαίες. Γιουχάρανε και τον εθνικό μας ύμνο» (μαθήτρια) «Με ενοχλεί που πολλοί Αλβανοί λένε ότι η χώρα είναι άθλια και δεν τους συμπεριφερόμαστε καλά και διάφορα άλλα. Για αυτό έχω να πω πως δεν τους κάλεσε κανένας και πως εάν δεν τους αρέσουμε, ας φύγουν» (μαθήτρια) Από όσα αναφέρουν οι μαθήτριες φαίνεται ότι θα ήθελαν η συμπεριφορά των Αλβανών/ίδων να καταδεικνύει την ευχαρίστησή τους που μένουν στην Ελλάδα και τον σεβασμό τους τόσο σε όλους/ες τους/τις Έλληνες/ίδες όσο και στο κράτος. Η αχάριστη και ανάρμοστη συμπεριφορά των Αλβανών/ίδων μεταναστών/στριών αποτελεί ένα ακόμη αρνητικό στερεότυπο που έχουν κάποια παιδιά και που μπορεί να συμβάλει σε μία γενικότερη αρνητική γνώμη για την έξω ομάδα. Άλλωστε, οι εκφράσεις των παιδιών «οι περισσότεροι...», «πολλοί Αλβανοί...», «πιστεύω ότι οι Αλβανοί...» υποδεικνύουν ότι το στερεότυπο αυτό αφορά αν όχι το σύνολο, τουλάχιστον το μεγαλύτερο μέρος της έξωομάδας. 181

182 γ) Αίτια της συμπεριφοράς των Αλβανών/ίδων Έξι από τα παιδιά, εκτός από το να περιγράφουν τη συμπεριφορά που νομίζουν ότι έχουν οι αλβανοί/ίδες μετανάστες/στριες στην Ελλάδα, μπαίνουν σε μία διαδικασία αναζήτησης των αιτιών που ωθούν τους/τις μετανάστες/στριες σε τέτοιου είδους συμπεριφορές. Σύμφωνα με τα παιδιά δύο είναι τα αίτια των παράνομων και επιθετικών πράξεων που κάνουν κάποιοι/ες Αλβανοί/ιδες, το ένα είναι η έλλειψη χρημάτων και το άλλο η άσχημη και κάποιες φορές ρατσιστική συμπεριφορά των Ελλήνων/ίδων απέναντί τους. Συγκεκριμένα τα παιδιά γράφουν: «Παίρνουν λίγα λεφτά και έτσι αναγκάζονται να κάνουν παράνομα πράγματα» (μαθήτρια) «Κάποιοι Αλβανοί έρχονται στη χώρα μας και επειδή δεν έχουν καθόλου χρήματα αναγκάζονται να κάνουν παράνομα και απάνθρωπα πράγματα» (μαθητής) «Ιδιαίτερα παιδιά που τα κοροϊδεύουν διαμορφώνουν μια επιθετική συμπεριφορά προς τους Έλληνες» «Υπάρχει πολύ ρατσισμός στους Αλβανούς και αυτό τους δυσκολεύει να ζήσουν όμορφα και αρμονικά στην Ελλάδα. Αυτοί οι λόγοι είναι που κάνει αρκετούς να συμπεριφέρονται άσχημα» (μαθήτρια) «Εγώ νομίζω ότι τα κάνουν όλα αυτά γιατί οι Έλληνες τους περιφρονούν και τους κοροϊδεύουν» (μαθητής) Βλέπουμε, λοιπόν, ότι τα παιδιά δεν περιορίζονται απλά σε αυτά που ακούν ή βλέπουν, αλλά αναζητούν και τις αιτίες όλων αυτών. Το γεγονός ότι τα παιδιά που κάνουν αναφορά στις αιτίες των πράξεων των Αλβανών/ίδων, δεν μιλούν για χαρακτηριστικά εκ φύσεως αλλά αναζητούν κοινωνικά αίτια είναι ένα ιδιαίτερα θετικό στοιχείο, όπως είναι και η απόδοση ευθυνών από τα παιδιά σε μέλη της έσω ομάδας. Το γεγονός, δηλαδή, ότι τα παιδιά αποδίδουν ευθύνες σε Έλληνες και Ελληνίδες, σημειώνοντας ότι η άσχημη και προκατειλημμένη συμπεριφορά τους μπορεί να έχει ως συνέπεια την άσχημη συμπεριφορά ενός/μιας Αλβανού/ίδας, σημαίνει ότι αντιλαμβάνονται και το ρόλο της δικής τους στάσης και συμπεριφοράς και είναι σε θέση να αναλάβουν τις κοινωνικές ευθύνες που τους αναλογούν. ΙΙ) Η εξωτερική εμφάνιση των Αλβανών/ίδων Η εικόνα που έχουν οι μαθητές και οι μαθήτριες για την εξωτερική εμφάνιση των Αλβανών/ίδων είναι κατά βάση αρνητική, καθώς 182

183 επικρατούν επίθετα όπως βρώμικος, άσχημος ή κουρελιασμένος. Μερικές εκφράσεις των παιδιών είναι οι εξής: «Η εξωτερική τους εμφάνιση είναι χάλια. Φοράνε βρώμικα ρούχα, έχουν λερωμένα χέρια και βρωμάνε επειδή κάνουν πολύ σπάνια μπάνιο» (μαθήτρια) «Είναι κουρελιασμένοι και βρώμικοι» (μαθήτρια) «(...) τους περισσότερους τους περιμένω βρώμικους, άσχημους...» (μαθήτρια) Και το στερεότυπο αυτό είναι πιθανό να έχει δημιουργηθεί και να διατηρείται εξαιτίας των συνθηκών ζωής των Αλβανών, όπως υποθέσαμε ότι γίνεται με την άποψη των παιδιών για τα επαγγέλματα που κάνουν ή που μπορούν να κάνουν οι Αλβανοί/ίδες μετανάστες/στριες. Είναι λογικό, λοιπόν, ένας άνθρωπος που εργάζεται, για παράδειγμα, σε μία οικοδομή να φορά βρώμικα και παλιά ρούχα ή να έχει λερωμένα χέρια, εξαιτίας του είδους της δουλειάς του και όχι εξαιτίας των συνηθειών του που σχετίζονται με την προσωπική του υγιεινή. Επομένως, όταν τα παιδιά βλέπουν κάποιους/ες Αλβανούς/ίδες στο χώρο της δουλειάς τους ή μετά από αυτήν, εντυπώνουν την εικόνα των βρώμικων και κακοντυμένων ανθρώπων και γενικεύουν την εικόνα αυτή σε όλα τα μέλη της «ομάδας» των Αλβανών/ίδων. Με τον τρόπο αυτό δημιουργείται το στερεότυπο του/της βρώμικου/κης και κακοντυμένου/ης Αλβανού/ίδας, χωρίς να λαμβάνονται υπόψη οι συνθήκες κάτω από τις οποίες η εικόνα αυτή εντυπώθηκε στα μέλη της κυρίαρχης ομάδας. 4) Θετικές απόψεις των μαθητών/τριών για τους/τις Αλβανούς/ίδες Εκτός από τα αρνητικά στερεότυπα που φαίνεται ότι έχουν σχηματίσει κάποιοι/ες από τους μαθητές και τις μαθήτριες που έγραψαν τις εκθέσεις, δέκα παιδιά διατυπώνουν και θετικές απόψεις για τους Αλβανούς και τις Αλβανίδες. Οι απόψεις αυτές διατυπώνονται με δύο τρόπους. Είτε ως αντιστάθμισμα των αρνητικών σχολίων που γράφουν τα παιδιά είτε ως μία ξεκάθαρη άποψή τους. Κάποια από τα παιδιά, λοιπόν, σημειώνουν ότι οι Αλβανοί/ίδες είναι καλοί άνθρωποι και ζουν αρμονικά με τις οικογένειές τους στην Ελλάδα. Τα παιδιά αναφέρουν συγκεκριμένα: «Εγώ πιστεύω ότι οι Αλβανοί είναι καλοί άνθρωποι. Αλλά όταν έρχονται στη χώρα μας, την Ελλάδα αγριεύουν» (μαθήτρια) 183

184 «Βέβαια υπάρχουν και καλά παιδιά και άνθρωποι από την Αλβανία» (μαθήτρια) «Υπάρχουν και καλοί και κακοί Αλβανοί (...)Πιστεύω ότι οι πιο πολλοί Αλβανοί είναι φίλοι μας» (μαθητής) «Κάποιοι Αλβανοί είναι καλοί στη συμπεριφορά και είναι ευχάριστο να κάνεις παρέα μαζί τους» (μαθητής) «Νομίζω πως αν ο Αλβανός είναι καλός ή κακός είναι ανάλογα με το χαρακτήρα τους και πώς έχουν μάθει απ τους γονείς τους» (μαθητής) «Έχω ακούσει ότι οι Αλβανοί είναι καλοί άνθρωποι (...). Ξέρω ότι οι Αλβανοί κάνουνε προσπάθειες για να γίνουν όλο και πιο καλύτεροι» (μαθήτρια) «Εγώ ξέρω μόνο καλούς Αλβανούς, δηλαδή συμπεριφέρονται σωστά και ευγενικά απέναντί μου, τώρα με τους άλλους δεν γνωρίζω για τη συμπεριφορά τους, δεν νομίζω όμως να συμπεριφέρονται άσχημα απέναντι στους άλλους» (μαθήτρια) «Πιστεύω για τους Αλβανούς που ζουν νόμιμα στην Ελλάδα, έχουν τη δουλειά τους και δεν προξενούν κανένα πρόβλημα στη χώρα μας και στους γύρω τους δεν έχω κανένα πρόβλημα» (μαθήτρια) «Πιστεύω πως οι Αλβανοί είναι καλοί άνθρωποι και δεν καταλαβαίνω τι διαφορά έχει ένας Έλληνας με έναν Αλβανό, εγώ πιστεύω πως δεν υπάρχει διαφορά» (μαθήτρια) Οι θετικές απόψεις των παιδιών για τους Αλβανούς και τις Αλβανίδες είναι ιδιαίτερα ενθαρρυντικές, καθώς αυτό σημαίνει ότι τα παιδιά μπορούν να κάνουν διαχωρισμούς ανάμεσα στα μέλη μιας ομάδας και να βρουν και θετικά στοιχεία σε ορισμένα από αυτά. Μερικές φορές οι θετικές απόψεις συνυπάρχουν με τα αρνητικά στερεότυπα που αναφέρθηκαν παραπάνω, γεγονός που ίσως να οφείλεται σε μία εσωτερική σύγκρουση που υφίστανται τα παιδιά και για την οποία έχει γίνει λόγος σε προηγούμενο κεφάλαιο. Ακόμα και στις περιπτώσεις εκείνες των παιδιών που διατυπώνουν την άποψη ότι υπάρχουν και καλοί και κακοί Αλβανοί, τα αρνητικά στερεότυπα ορισμένες φορές διατυπώνονται απόλυτα και σαν βεβαιότητες, για παράδειγμα: «Οι Αλβανοί οι περισσότεροι είναι παράνομοι» (μαθητής) 184

185 «Με ενοχλεί που πολλοί Αλβανοί λένε ότι η χώρα είναι άθλια...» (μαθήτρια) «Έχω ακούσει ότι είναι κακοί άνθρωποι» (μαθητής) «...τους έχω δει να καίνε τις ελληνικές σημαίες. Γιουχάρανε και τον εθνικό ύμνο» (μαθήτρια) 5) Τα παιδιά από την Αλβανία Έξι μαθητές και μαθήτριες κάνουν ιδιαίτερα λόγο για τα συνομήλικά τους παιδιά που κατάγονται από την Αλβανία. Σε γενικές γραμμές οι απόψεις για τα παιδιά είναι ανάλογες των απόψεων για τους/τις ενήλικες Αλβανούς/ίδες. Τα σχετικά σχόλια αφορούν, από τη μία, τη συμπεριφορά των παιδιών από την Αλβανία και από την άλλη τις επιδόσεις τους στα σχολικά μαθήματα. Επιπλέον, μία μαθήτρια αναφέρει ότι γνωρίζει κάποια παιδιά από την Αλβανία που ζουν στην Ελλάδα χωρίς τους γονείς τους, οι οποίοι βρίσκονται στην Αλβανία, και γι αυτό αναγκάζονται να εργάζονται. Ι) Η συμπεριφορά των παιδιών από την Αλβανία Σχετικά με τη συμπεριφορά των παιδιών από την Αλβανία υπάρχουν και αρνητικές και θετικές αναφορές. Οι αρνητικές αναφορές επικεντρώνονται στην επιθετική και άσχημη συμπεριφορά των παιδιών από την Αλβανία: «Μερικά παιδιά από την Αλβανία κάνουν μαγκιές, τσαμπουκάδες και άσχημα πράγματα για να τους προσέξουν και να φανούν δυνατοί. Βέβαια υπάρχουν και καλά παιδιά και άνθρωποι από την Αλβανία» (μαθήτρια) «Στα διαλείμματα, άμα κάποιος τους ενοχλήσει, μετά πάνε (η παρέα) να τον χτυπήσουν. Και πολλές φορές πάνε στον/την διευθυντή/τρια και παίρνουν συνήθως αποβολές. Ωστόσο τις επόμενες ημέρες συνεχίζουν τα ίδια. Ή μπορεί να κάνουν σκανδαλιές» (μαθήτρια) Από την άλλη, δύο τα παιδιά αναφέρονται και με θετικά φορτισμένες εκφράσεις στους/στις συνομήλικούς/ές τους από την Αλβανία: «...και πολλά αλβανικά παιδιά είναι πολύ καλά» (μαθητής) 185

186 Βλέπουμε, λοιπόν, ότι οι σχετικές με τα παιδιά αναφορές είναι αντίστοιχες με εκείνες για τους ενηλίκους, καθώς κάποια παιδιά παρουσιάζουν τους/τις αλβανούς/ίδες συνομήλικούς/κές τους να συμπεριφέρονται άσχημα και επιθετικά και να δημιουργούν προβλήματα στην τάξη. Το γεγονός ότι στην τάξη των μαθητών και μαθητριών που έγραψαν τα κείμενα αυτά δεν φοιτούν παιδιά από την Αλβανία μας οδηγεί στο συμπέρασμα ότι οι απόψεις τους γι αυτά έχουν σχηματιστεί από όσα ακούνε για τα παιδιά από την Αλβανία ή όσα έχουν δει εκτός του σχολικού περιβάλλοντος. Η ύπαρξη αρνητικών στερεοτύπων και για παιδιά που έρχονται από την Αλβανία δεν είναι καθόλου ευχάριστο γεγονός, από τη στιγμή που τα στερεότυπα αυτά θα μπορούσαν να λειτουργήσουν ως ανασταλτικοί παράγοντες για μία ενδεχόμενη φιλική σχέση ανάμεσα σε έναν/μία Έλληνα/ίδα μαθητή/τρια και έναν/μια Αλβανό/ίδα ή να οδηγήσουν στην περιθωριοποίηση και απομόνωση των παιδιών αυτών. ΙΙ) Τα παιδιά από την Αλβανία ως μαθητές/τριες Οι αναφορές στα παιδιά από την Αλβανία ως μαθητές και μαθήτριες είναι μόνο και αφορούν από τη μία τις επιδόσεις τους και από την άλλη το ζήτημα των σημαιοφόρων. Ως προς το θέμα της επίδοσης, υπάρχει μία αναφορά από μία μαθήτρια, η οποία αναφέρει: «Τα παιδιά είναι πολύ κακοί μαθητές» (μαθήτρια) Σχετικά με το θέμα της σημαίας στις παρελάσεις, που γίνονται στις εθνικές γιορτές, ένας μαθητής γράφει: «Για το θέμα της σημαίας εγώ πιστεύω ότι δεν μπορεί να την σηκώσει αλλά να πάρει ένα βραβείο» (μαθητής) Η απουσία περισσότερων αναφορών γύρω από το θέμα των αλβανών/ίδων μαθητών/τριών πιθανότατα να οφείλεται στην ομοιογένεια της συγκεκριμένης τάξης, δηλαδή στο ότι τα παιδιά δεν έχουν συμμαθητές/τριες από την Αλβανία, οπότε δεν έρχονται σε καθημερινή επαφή μαζί τους μέσα στο σχολείο, ώστε να έχουν προσωπικές εμπειρίες και μια διαμορφωμένη άποψη. Γ) Οι απόψεις και οι στάσεις των Ελλήνων/ίδων απέναντι στους/στις αλβανούς/ίδες μετανάστες/στριες Αρκετά παιδιά στα κείμενά τους κάνουν λόγο για τις απόψεις και τις στάσεις που έχουν οι Έλληνες και οι Ελληνίδες για τους/τις Αλβανούς/ίδες. Διαχωρίζουν σε ένα βαθμό τον εαυτό τους από την ομάδα στην οποία ανήκουν και καταγράφουν, ως εξωτερικοί/ες 186

187 παρατηρητές/τριες, τις απόψεις και τις στάσεις των υπόλοιπων Ελλήνων και Ελληνίδων. Μερικές φορές απλώς σημειώνουν ποια πιστεύουν ότι είναι η γνώμη των περισσότερων και πώς συμπεριφέρονται, ενώ κάποιες άλλες φορές κρίνουν και κατακρίνουν τις απόψεις ή τις στάσεις ή ακόμα παραδέχονται ότι και τα ίδια έχουν τις ίδιες απόψεις. 1) Οι απόψεις των Ελλήνων/ίδων για τους/τις αλβανούς/ίδες μετανάστες/στριες Έξι μαθητές και μαθήτριες αναφέρουν στα κείμενά τους ότι οι περισσότεροι/ες Έλληνες και Ελληνίδες έχουν αρνητική γνώμη για τους Αλβανούς και τις Αλβανίδες και μάλιστα ορισμένοι/ες έχουν τόσο αρνητικά συναισθήματα, που φτάνουν στο μίσος. Κάποια παιδιά μάλιστα σημειώνουν ότι οι Έλληνες/ίδες είναι ρατσιστές και ότι αδικούν τους/τις Αλβανούς/ίδες, όταν τους/τις θεωρούν όλους/ες κακούς ανθρώπους, που συμπεριφέρονται άσχημα. Αυτό συμβαίνει, γιατί οι άνθρωποι γενικεύουν τις αρνητικές και άσχημες συμπεριφορές και θεωρούν ότι όλοι οι Αλβανοί/ίδες συμπεριφέρονται παράνομα και επιθετικά, αν και το ποσοστό αυτό είναι μικρότερο από εκείνους που έχουν καλή συμπεριφορά. Η γνώμη, μάλιστα, των Ελλήνων/ίδων αποτελεί ορισμένες φορές, σύμφωνα με την άποψη κάποιων παιδιών, και αιτία της άσχημης συμπεριφοράς των Αλβανών/ίδων. Οι μαθητές και οι μαθήτριες φαίνεται να συνειδητοποιούν ότι υπάρχουν προκαταλήψεις απέναντι στους Αλβανούς και τις Αλβανίδες και αυτό τις περισσότερες φορές το κρίνουν αρνητικά, αν και κάποιοι/ες παραδέχονται ότι το κάνουν και οι ίδιοι/ες. Τέλος, αξίζει να σημειωθεί ότι μία μαθήτρια αναφέρει ότι οι Έλληνες/ίδες έχουν την εντύπωση ότι οι Αλβανοί/ίδες είναι παράνομοι/ες, χωρίς να σκέφτονται, όμως, και χωρίς να παραδέχονται ότι υπάρχουν και συμπατριώτες/τισσές τους που κάνουν παράνομες και άσχημες πράξεις. Μερικές χαρακτηριστικές εκφράσεις των παιδιών είναι οι εξής: «Πολλοί Έλληνες, που είναι ρατσιστές, έχουν την εντύπωση πως οι Αλβανοί είναι ανήθικοι, αλήτες και παράνομοι. Κάνουν σαν να μην ξέρουν ότι υπάρχουν και Έλληνες που είναι έτσι» (μαθήτρια) «Οι περισσότεροι (Έλληνες) τους απεχθάνονται» (μαθήτρια) «Υπάρχει και πολύ ρατσισμός στους Αλβανούς και αυτό τους δυσκολεύει να ζήσουν όμορφα και αρμονικά» (μαθήτρια) «Σίγουρα υπάρχει μία προκατάληψη απέναντι στους Αλβανούς, όπως και εγώ είμαι λίγο προκατειλημμένη απέναντί τους» (μαθήτρια) 187

188 «Τους έχουμε αδικήσει επειδή παίρνουμε ως παράδειγμα γι αυτούς κάποιους οι οποίοι έχουν κακή συμπεριφορά και όχι τους πιο πολλούς, οι οποίοι έχουν καλή συμπεριφορά» (μαθητής) 2) Οι στάσεις των Ελλήνων/ίδων απέναντι στους/στις αλβανούς/ίδες μετανάστες/στριες Ως προς τις στάσεις και τη συμπεριφορά των Ελλήνων/ίδων απέναντι στους/στις Αλβανούς/ίδες, επτά παιδιά σημειώνουν ότι πολλοί/ές Έλληνες/ίδες συμπεριφέρονται άσχημα στους/στις μετανάστες/στριες, καθώς τους/τις περιφρονούν, τους/τις κοροϊδεύουν, δεν τους/τις δίνουν δουλειά και τους/τις περιθωριοποιούν. Κάποιες ομάδες Ελλήνων/ίδων έχουν ακόμη πιο ακραίες συμπεριφορές, σύμφωνα με τα παιδιά, καθώς συμπεριφέρονται βίαια στους/στις μετανάστες/στριες. «Πολλοί Έλληνες κοροϊδεύουν τους Αλβανούς και δεν τους θέλουν στις δουλειές ή στις παρέες τους» (μαθήτρια) «Πολλοί Έλληνες που είναι ρατσιστές περιφρονούν τους Αλβανούς και δεν τους δίνουν δουλειά» (μαθήτρια) «Έχω ακούσει ότι οι περισσότεροι Έλληνες μισούν τους Αλβανούς και δεν τους φέρονται πολύ καλά. Σε μία εκδήλωση κομμάτων οι Έλληνες βαρούνε, τους παίρνουν τα πράγματα και γενικώς τους αντιπαθούν πολύ» (μαθήτρια) Δύο μαθητές/τριες αναφέρονται και στη συνήθεια των Ελλήνων/ίδων να χρησιμοποιούν τη λέξη «Αλβανός» ως βρισιά, κάτι που τα παιδιά κρίνουν αρνητικά, γράφοντας τα εξής: «Κάποιοι άνθρωποι χρησιμοποιούν τη λέξη Αλβανός σαν βρισιά. Αναρωτιέμαι αν θα τους άρεσε να τους φωνάζουν Αλβανούς» (μαθήτρια) Τέλος, μία μαθήτρια κάνει αναφορά και στη στάση της ελληνικής αστυνομίας, η οποία σύμφωνα με τη γνώμη της είναι κάποιες φορές υπερβολική και άδικη: «Στην Ελλάδα πολλοί κυνηγάνε τους Αλβανούς. Όπως η αστυνομία που ακόμα και στο δρόμο να δει Αλβανούς τους ζητάει την άδεια παραμονής τους...» (μαθήτρια) Από όσα γράφουν τα παιδιά τόσο για τις απόψεις όσο και για τις στάσεις των Ελλήνων/ίδων, είναι φανερό ότι συνειδητοποιούν πως 188

189 υπάρχει μεγάλη προκατάληψη για τους Αλβανούς και τις Αλβανίδες σε σημαντικό αριθμό ανθρώπων στην Ελλάδα. Αυτό σημαίνει ότι τα στερεότυπα, οι αρνητικές απόψεις και οι προκαταλήψεις είναι διάχυτες και στο κοινωνικό περιβάλλον των παιδιών και μάλιστα εκδηλώνονται με έντονο τρόπο, καθώς τα παιδιά χρησιμοποιούν και ακραίες εκφράσεις για να διατυπώσουν τα συναισθήματα και τις απόψεις ορισμένων συμπατριωτών/τισσών τους, όπως «τους μισούν», «τους αντιπαθούν πολύ», «έχουν την εντύπωση πως είναι ανήθικοι και αλήτες» κ.ά. Όταν, λοιπόν, ένας μεγάλος αριθμός ανθρώπων, που ανήκουν στην ίδια εθνική ομάδα με τα παιδιά και αποτελούν την έσω ομάδα τους, εκφράζει απροκάλυπτα ιδιαίτερα αρνητικές απόψεις για μία άλλη ομάδα, τότε τα παιδιά αναγκαστικά είτε συντάσσονται με τις απόψεις αυτές είτε έρχονται σε σύγκρουση με τις επικρατούσες απόψεις. Φυσικά, το να αποδεχτούν τα παιδιά κάποιες απόψεις εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από το πρόσωπο που εκφράζει τις απόψεις αυτές. Έτσι, αν το οικογενειακό περιβάλλον των παιδιών ή το άμεσο κοινωνικό τους περιβάλλον ή κάποιοι άνθρωποι που στα μάτια γι αυτά έχουν κύρος και παίζουν το ρόλο της αυθεντίας εκφράζουν αρνητικές απόψεις, τότε είναι πολύ πιθανό τα παιδιά να ενστερνιστούν τις απόψεις αυτές και να τις πρεσβεύουν. Από την άλλη μεριά, όταν τα παιδιά ακούν γύρω τους αρνητικά και ρατσιστικά σχόλια για τους Αλβανούς και τις Αλβανίδες, αλλά το στενό οικογενειακό τους περιβάλλον ή κάποιος άνθρωπος που σέβονται εκφράζουν το αντίθετο, τότε είναι λογικό τα παιδιά να βρίσκονται σε σύγχυση, που κάποιες φορές είναι δύσκολο να διαχειριστούν. Ίσως στο γεγονός αυτό να οφείλεται το ότι ορισμένα παιδιά, από τη μία, έχουν αρνητικά στερεότυπα για τους/τις αλβανούς/ίδες μετανάστες/στριες και, από από την άλλη, εκφράζουν κάποιες θετικές απόψεις γι αυτούς/ες ή προσπαθούν να τους/τις υπερασπιστούν και σε ορισμένες περιπτώσεις να τους/τις δικαιολογήσουν. Δ) Πηγές πληροφοριών για τους/τις Αλβανούς/ίδες Το θέμα των αλβανών/ίδων μεταναστών/στριών στην Ελλάδα συχνά αναφέρεται είτε σε κοινωνικές και πολιτικές συζητήσεις της καθημερινότητας είτε στα μέσα μαζικής ενημέρωσης. Αυτές είναι και οι πηγές πληροφόρησης των παιδιών για το θέμα αυτό. Μέσα από τις εκθέσεις τους, λοιπόν, γίνεται φανερό ότι τα παιδιά πληροφορούνται για το θέμα των αλβανών/ίδων μεταναστών/στριών στην Ελλάδα κυρίως από τα μέσα μαζικής ενημέρωσης και τους γονείς τους, οι οποίοι στις περισσότερες αναφορές των μαθητών/τριών εμφανίζονται να προσπαθούν να «προστατεύσουν» τα παιδιά τους από τους/τις επικίνδυνους/ες Αλβανούς/ίδες. Από την άλλη, οι πληροφορίες που λαμβάνουν τα παιδιά από τα μέσα ενημέρωσης αφορούν παράνομες πράξεις που κάνουν οι Αλβανοί και οι Αλβανίδες. 189

190 1) Ο ρόλος των μέσων μαζικής ενημέρωσης ως πηγή πληροφόρησης για τους/τις Αλβανούς/ίδες Οι πληροφορίες που λαμβάνουν τα παιδιά από την τηλεόραση, που είναι το μοναδικό μέσο μαζικής ενημέρωσης που αναφέρουν, αφορούν σχεδόν αποκλειστικά τις παράνομες πράξεις που διαπράττουν οι αλβανοί/ίδες μετανάστες/στριες. Έτσι, έξι παιδιά αναφέρουν πως από την τηλεόραση πληροφορούνται για τις ληστείες, τους φόνους και τις άλλες παράνομες πράξεις που διαπράττουν. Αξίζει να σημειωθεί ότι δύο μαθήτριες σχολιάζουν το γεγονός αυτό γράφοντας πως υπάρχουν και Έλληνες/ίδες που διαπράττουν αντίστοιχες παρανομίες και πως το γεγονός ότι οι μετανάστες/στριες είναι ξένοι/ες δεν σημαίνει απαραίτητα πως είναι κακοί και συμπεριφέρονται παράνομα. Άλλες πληροφορίες που τα παιδιά αναφέρουν πως έχουν ακούσει από την τηλεόραση είναι ότι οι Αλβανοί/ίδες παίρνουν τις δουλειές των Ελλήνων/ίδων και γι αυτό είναι υπεύθυνοι/ες για την ανεργία που υπάρχει στη χώρα, καθώς επίσης και κάποια στοιχεία για τη ζωή των Αλβανών/ίδων στη χώρα τους και στη χώρα υποδοχής τους. Μερικές χαρακτηριστικές εκφράσεις των παιδιών είναι οι παρακάτω: «Πολλές φορές ακούω στην τηλεόραση ότι γίνονται φόνοι, ληστείες και οι περισσότεροι που διαπράττουν αυτές τις πράξεις είναι Αλβανοί» (μαθητής) «Από την τηλεόραση έχω ακούσει πως σχεδόν όλοι οι Αλβανοί κάνουν τις πιο πολλές παρανομίες» (μαθητής) «Κάθε μέρα ακούω πράγματα για τους Αλβανούς στις ειδήσεις. Πολλές φορές αυτά είναι δυσάρεστα. Ακούμε στην τηλεόραση ότι κάποιοι άνθρωποι (κυρίως Αλβανοί) κάνουν φόνους και ληστείες. Αυτό δεν μου αρέσει αλλά δεν με πειράζει κιόλας που είναι Αλβανοί γιατί πολλές φορές αυτοί είναι και Έλληνες» (μαθήτρια) «Στην Ελλάδα αλλά και σε όλη τη γη γίνονται καθημερινά ληστείες, φόνοι και άλλα εγκλήματα. Έχω ακούσει στις ειδήσεις, στην τηλεόραση ότι κατηγορούν πάντοτε Αλβανούς και αλλοδαπούς. Επειδή έρχονται από άλλη χώρα και μας είναι ξένοι δεν σημαίνει ότι είναι κακοί» (μαθήτρια) «Έχω ακούσει από την τηλεόραση ότι παντρεύονται για να πάρουν πράσινη κάρτα και ότι παίρνουν τις δουλειές στην Ελλάδα, γι αυτό λένε πως υπάρχει μεγάλη ανεργία στην Ελλάδα» (μαθητής) 190

191 Από τις διατυπώσεις των παιδιών φαίνεται ότι οι πληροφορίες που μεταδίδονται από τις τηλεοράσεις είναι απόλυτες και παρουσιάζονται ως δεδομένες. Το γεγονός αυτό μπορεί να επηρεάσει ακόμη περισσότερο ένα παιδί, καθώς παίρνοντας τις πληροφορίες που ακούει από τα μέσα ενημέρωσης ως δεδομένες, δεν μπορεί εύκολα να τις αντιμετωπίσει κριτικά και να τις αμφισβητήσει. Άλλωστε, ο ρόλος των Μ.Μ.Ε. ιδιαίτερα σε περιπτώσεις παιδιών είναι πολύ σημαντικός για την διαμόρφωση στάσεων (Γεώργας 1994: 173). Όπως αναφέρθηκε και στο σχετικό με τα μέσα μαζικής ενημέρωσης κεφάλαιο του πρώτου μέρους της εργασίας, ο ρόλος τους στη διαμόρφωση, διατήρηση και μετάδοση στερεοτύπων και προκαταλήψεων είναι ιδιαίτερα σημαντικός. «Τα μέσα μαζικής επικοινωνίας και η προκατάληψη συναντώνται στο εξής σημείο: στην παρουσίαση του άλλου (και του εαυτού )» (Γκότοβος 1996: 111). Ο τρόπος, λοιπόν, με τον οποίο εμφανίζονται οι Αλβανοί/ίδες καθώς και ο τρόπος με τον οποίο περιγράφονται ορισμένα γεγονότα, αποτελούν ένα μήνυμα συστηματικό, το οποίο συνοδευμένο και από εικόνα είναι «δύσκολα ανιχνεύσιμο ως ανακριβές ή φορτισμένο με προκαταλήψεις» (Γκότοβος 1996: 114), ιδιαίτερα από ένα παιδί. Επιπλέον, το γεγονός ότι οι μετανάστες/στριες σπάνια έχουν λόγο στα μέσα μαζικής ενημέρωσης και σπάνια ακούγεται η δική τους πλευρά είναι σημάδι υποαντιπροσώπευσής τους στα μέσα. Στην υποαντιπροσώπευση αυτή συμβάλλει επίσης το γεγονός ότι δεν υπάρχουν εκπομπές, πλην ελαχίστων εξαιρέσεων, που να παρουσιάζουν τη ζωή των μεταναστών/στριών, το προφίλ τους, τις συνήθειές τους, τις δυσκολίες που συναντούν στην καθημερινότητά τους, τη ζωή τους στην χώρα προέλευσής τους κ.λπ. Επιπλέον, θα μπορούσε κανείς να αναλογιστεί γιατί σε τόσα σίριαλ της ελληνικής τηλεόρασης δεν υπάρχει σχεδόν κανένας/καμία μετανάστης/στρια ως ρόλος, εκτός αν πρόκειται για την οικιακή βοηθό, την κοπέλα που δουλεύει σε νυχτερινά μαγαζιά κ.λπ. Αν η τηλεόραση αντιγράφει τη ζωή μας, δεν θα μπορούσε η φίλη της κόρη της πρωταγωνίστριας να είναι Αλβανίδα ή οι γείτονες μιας οικογένειας να έχουν έρθει από τα Τίρανα; Έτσι, ενώ οι μετανάστες/στριες, και κυρίως οι Αλβανοί/ίδες που είναι οι περισσότεροι/ες, ζουν ανάμεσά μας και είναι γείτονές μας, πελάτες μας ή συμμαθητές μας, εμείς δεν γνωρίζουμε τίποτα γι αυτούς/ες και απουσιάζουν εντελώς από τις τηλεοράσεις μας, εκτός φυσικά από τις ειδήσεις. Όλα αυτά δηλώνουν ότι η «παρουσίαση» των μεταναστών/στριών είναι μονόπλευρη, γεγονός που δεν μας επιτρέπει να συνειδητοποιήσουμε ότι οι Αλβανοί/ίδες ζουν, όπως και εμείς, αλλά τους κάνει να κατέχουν μία χωριστή θέση στην κοινωνία και την καθημερινότητά μας, διατηρώντας την εικόνα του/της ξένου/ης και άγνωστου/ης. 191

192 2) Ο ρόλος της οικογένειας ως πηγή πληροφόρησης για τους/τις Αλβανούς/ίδες Ιδιαίτερα σημαντικός φαίνεται να είναι και ο ρόλος της οικογένειας ως πηγή πληροφόρησης για τους Αλβανούς και τις Αλβανίδες που ζουν στη χώρα μας, καθώς έξι μαθητές και μαθήτριες αναφέρονται στη στάση της οικογένειάς τους στο θέμα των αλβανών/ίδων μεταναστών/στριών και κυρίως στις συμβουλές που τους δίνουν. Και ο ρόλος του οικογενειακού περιβάλλοντος μοιάζει να είναι ανάλογος με εκείνον των μέσων ενημέρωσης, καθώς οι περισσότεροι/ες μαθητές και μαθήτριες που αναφέρονται στις απόψεις της οικογένειάς τους μεταφέρουν αρνητικά στερεότυπα και προκαταλήψεις, ενώ μία μόνο αναφορά είναι θετικά φορτισμένη. Έτσι, οι μαθητές και οι μαθήτριες αναφέρουν πως οι γονείς τους τους ή γενικότερα οι συγγενείς τους τους/τις προειδοποιούν για την παράνομη συμπεριφορά των Αλβανών/ίδων και για τον κακό τους χαρακτήρα και τους/τις συμβουλεύουν να τους/τις αποφεύγουν, ώστε να μην πάθουν κάτι κακό. Τα παιδιά γράφουν χαρακτηριστικά: «Έχω ακούσει από συγγενείς πως οι Αλβανοί είναι κλέφτες και κακοί και μου λένε μείνε μακριά από αυτούς» (μαθητής) «Μου έχουν πει οι γονείς να μη μπλέκω με τους Αλβανούς γιατί μπορεί να πάθω κάτι κακό» (μαθητής) «Έχω ακούσει μόνο ότι είναι κακοί άνθρωποι από τους γονείς μου και να μην τους πλησιάζω καθόλου» (μαθήτρια) Μόνο μία μαθήτρια αναφέρει στο κείμενό της ότι μαθαίνει από την οικογένειά της ότι οι Αλβανοί/ίδες δεν είναι κακοί άνθρωποι και πως πρέπει να τους σεβόμαστε: «Η μαμά μου μου έλεγε πάντα ότι οι Αλβανοί δεν είναι κακοί και ότι δεν κάνει να τους περιφρονούμε γιατί τους κάνουμε να νιώθουν άσχημα και αφιλόξενα. Δεν θα μας άρεσε να μας το κάνουν αυτό οι άλλοι» (μαθήτρια) Τέλος, μία άλλη μαθήτρια αναφέρει πως όσα έχει μάθει για τη ζωή των Αλβανών/ίδων τόσο στην Ελλάδα όσο και στη χώρα καταγωγής τους τα ξέρει και από την οικογένειά της. Ο ρόλος της οικογένειας είναι σαφώς πολύ σημαντικός στη διαδικασία κοινωνικοποίησης των παιδιών, καθώς αποτελεί το πρώτο 192

193 κοινωνικοποιητικό περιβάλλον του ανθρώπου. Ανάμεσα στα άλλα, τα παιδιά αποκτούν και την πρώτη τους επαφή με στερεότυπα μέσα στην οικογένεια και μάλιστα από πολύ μικρή ηλικία, δεδομένου ότι, όπως έχει ήδη αναφερθεί παραπάνω, αυτό συμβαίνει σε μία σχετικά πρώιμη φάση της ανάπτυξής τους. Ο λόγος που χρησιμοποιούν οι γονείς, όταν αναφέρονται στους «άλλους», οι στάσεις και η συμπεριφορά τους απέναντι στους «άλλους» αλλά και οι συμβουλές που δίνουν στα παιδιά τους συμβάλλουν στο να αποκτήσουν οι κατηγορίες που έχουν ήδη διαμορφώσει τα παιδιά περιεχόμενο και συναισθηματική φόρτιση. Τα παιδιά, δηλαδή, ταξινομούν εύκολα τους ανθρώπους σε «εμάς» και τους «άλλους», αλλά μόνο η κατηγοριοποίηση αυτή δεν είναι αρκετή για τη διαμόρφωση της εικόνας του «άλλου», της στάσης και της συμπεριφοράς απέναντί του. «Μαζί με τις ετικέτες το παιδί δέχεται και μηνύματα περιεχομένου σχετικά με τον άλλον» (Γκότοβος 1996: 102) και σ αυτό ακριβώς το σημείο καθοριστική είναι η στάση της οικογένειας. Από τα παραδείγματα που έχουμε από τα κείμενα των παιδιών γίνεται σαφές ότι ο λόγος που χρησιμοποιούν οι γονείς των συγκεκριμένων μαθητών και μαθητριών είναι προκατειλημμένος και γεμάτος στερεότυπα. Εκφράσεις όπως «έχω ακούσει από συγγενείς πως οι Αλβανοί είναι κλέφτες και κακοί» ή «έχω ακούσει μόνο ότι είναι κακοί άνθρωποι από τους γονείς μου» δείχνουν ότι στο οικογενειακό περιβάλλον των παιδιών αυτών τα μηνύματα για τους «άλλους» έχουν αρνητικό περιεχόμενο. Είτε άμεσα είτε έμμεσα το παιδί έχει το ρόλο του ακροατή σε συζητήσεις για τους «άλλους», είτε αυτές αφορούν συγκεκριμένα πρόσωπα είτε το σύνολο της έξω ομάδας. Έτσι, το παιδί γίνεται δέκτης μηνυμάτων, τα οποία δεν μπορεί εύκολα να αμφισβητήσει, μιας και ο πομπός έχει ιδιαίτερο κύρος στα μάτια του παιδιού και παίζει το ρόλο της αυθεντίας. Από τις συγκεκριμένες αναφορές των παιδιών γίνεται σαφές ότι η επίδραση της οικογένειας στην άποψη που έχουν τα ίδια για τους Αλβανούς και τις Αλβανίδες δεν περιορίζεται στα έμμεσα μηνύματα που δέχονται μέσω του λόγου των γονιών τους, αλλά γίνεται ακόμη πιο έντονη όταν ο λόγος αυτός παίρνει τη μορφή συμβουλών και προειδοποιήσεων. Ο τρόπος με τον οποίο οι γονείς αντιδρούν στο ενδεχόμενο της επαφής των παιδιών τους με μέλη μιας ξένης ομάδας είναι ιδιαίτερα σημαντικός για την ανάπτυξη στερεοτύπων και προκαταλήψεων στα παιδιά. Έτσι, όταν οι γονείς σχεδόν απαγορεύουν στα παιδιά επαφή με Αλβανούς/ίδες, φοβούμενοι μήπως τα παιδιά τους πάθουν κακό, όχι μόνο μεταβιβάζουν τον φόβο τους στα παιδιά, αλλά συμβάλλουν και στον σχηματισμό ιδιαίτερα ισχυρών προκαταλήψεων. 193

194 Ε) Ανάπτυξη φιλικών σχέσεων ανάμεσα στους/στις έλληνες/ίδες μαθητές/τριες και αλβανούς/ίδες συνομήλικούς/ές τους Τέσσερις μαθητές/τριες αναφέρονται και σε φιλίες που έχουν αναπτύξει με αλβανούς και αλβανίδες συνομήλικούς/ές τους. Καμία από τις φιλίες που αναφέρονται δεν είναι ιδιαίτερα στενή. Μία μαθήτρια γράφει χαρακτηριστικά: «Ξέρω για τους Αλβανούς κάποια πράγματα γιατί έχω μία φίλη όχι κολλητή ή πολύ γνωστή. Το όνομά της είναι Σβέτα και είναι φίλη της αδελφής μου» (μαθήτρια) Μία άλλη μαθήτρια αναφέρει πως θα μπορούσε να κάνει παρέα με έναν/μία Αλβανό/ίδα υπό την προϋπόθεση να της συμπεριφέρονταν καλά: «Θα μπορούσα να κάνω παρέα και να είμαι φίλη μαζί τους εάν και εφόσον μου συμπεριφέρονται καλά» (μαθήτρια) Ωστόσο, μία άλλη μαθήτρια αναφέρει πως δεν θα δίσταζε να έκανε πολύ στενή παρέα με μία Αλβανίδα και, μάλιστα, αναφέρει πως στην αρχή ήταν πολύ διστακτική στο να αναπτύξει φιλία με τις συνομήλικές της από την Αλβανία, αλλά γνωρίζοντάς τες καλύτερα η γνώμη της άλλαξε: «Εγώ έχω φίλες Αλβανίδες. Στην αρχή προσπαθούσα να τις αποφεύγω αλλά με τον καιρό είδα ότι είναι πολύ καλά παιδιά και καθόλου αλήτες. Δεν έχω κολλητή φίλη Αλβανίδα, αλλά αν ήταν στο δικό μου σχολείο και ήταν καλό παιδί δεν θα δίσταζα να την έκανα κολλητή μου» (μαθήτρια) Η ανάπτυξη φιλιών ανάμεσα σε έλληνες/ίδες και αλβανούς/ίδες μαθητές/τριες είναι κάτι απολύτως αναμενόμενο, καθώς ο αριθμός των αλβανών/ίδων μεταναστών/στριών και των οικογενειών τους στην Ελλάδα είναι σημαντικός και συνεχώς αυξανόμενος. Έτσι, οι συναναστροφές των παιδιών μεταξύ τους συμβαίνουν σε διάφορα πλαίσια και περιβάλλοντα και πολύ συχνά. Όλοι/ες οι έλληνες/ίδες μαθητές/τριές έχουν την ευκαιρία να γνωρίσουν και να συναναστραφούν αλβανούς/ίδες συνομήλικούς/ές τους και το μόνο που θα μπορούσε να τους/τις αποτρέψει από μια τέτοια συναναστροφή είναι τα στερεότυπα και οι προκαταλήψεις, καθώς και ο φόβος και ο δισταγμός που αυτά προκαλούν. Ωστόσο, το γεγονός ότι στο συγκεκριμένο σχολείο, όπου διεξήχθη η έρευνα δράσης, δεν φοιτούν αλλοδαποί/ες μαθητές και μαθήτριες 194

195 ερμηνεύει κάπως τον πολύ μικρό αριθμό (3/16) παιδιών που κάνουν λόγο για φιλία με παιδιά από την Αλβανία. Στ) Γενικότερες απόψεις που εκφράζουν οι μαθητές/τριες για το ζήτημα της ισότητας των ανθρώπων Επηρεασμένες από το θέμα δύο μαθήτριες βρήκαν την ευκαιρία να γράψουν τις γενικότερες απόψεις τους γύρω από το ζήτημα των δικαιωμάτων και της ισότητας των ανθρώπων. Μία μαθήτρια, λοιπόν, γράφει πως όλοι οι άνθρωποι, ανεξάρτητα από εθνικότητα και χρώμα δέρματος, είναι ίσοι και δεν πρέπει να γίνονται διακρίσεις ανάμεσά τους. Σύμφωνα με τη μαθήτρια η στάση και οι απόψεις των ανθρώπων απέναντι σε κάποιον/α, δεν πρέπει να εξαρτώνται από την καταγωγή και την εθνικότητα του άλλου, αλλά από την συμπεριφορά του/της. Συγκεκριμένα η μαθήτρια αναφέρει: «Εγώ δεν βάζω ταμπέλες (Αλβανός, μαύρος, κόκκινος), γιατί δεν με ενδιαφέρει το χρώμα και η γλώσσα. Όλοι είναι άνθρωποι και αν σου συμπεριφέρονται καλά δεν έχεις κανένα λόγο να τους ενοχλείς και να τους κοροϊδεύεις» (μαθήτρια) Και η δεύτερη μαθήτρια αναφέρεται στο ζήτημα της ισότητας όλων ανεξαρτήτως των ανθρώπων και σημειώνει την αδικία που κάποιες φορές υφίστανται οι αλβανοί/ίδες μετανάστες/στριες: «Εγώ θα ήθελα πολύ να σταματήσει αυτό το πράγμα και όλοι οι άνθρωποι να είναι ίσοι. Οι Αλβανοί νομίζω ότι είναι αδικημένοι και θα έπρεπε όλοι να είναι φίλοι άσχετα το χρώμα, τη χώρα ή τη φυλή» (μαθήτρια) Η ανάγκη που δημιουργήθηκε στις μαθήτριες να γράψουν για την ισότητα των ανθρώπων στο πλαίσιο της συγκεκριμένης έκθεσης δηλώνει ότι οι ίδιες αισθάνονται πως οι αλβανοί/ίδες μετανάστες/στριες στην Ελλάδα δεν έχουν τις ίδιες ευκαιρίες με τους γηγενείς κατοίκους και πολλές φορές δεν τους/τις βλέπουν όλοι/ες ως ίσους/ες, αλλά υπάρχουν δείγματα κοινωνικών διακρίσεων, τα οποία γίνονται αντιληπτά και από τα παιδιά. Ανεξάρτητα από τις προσωπικές τους απόψεις, οι μαθήτριες συνειδητοποιούν την πραγματικότητα και αντιτίθενται σε αυτήν προβάλοντας την αντίρρησή τους στα φαινόμενα ανισότητας και διάκρισης, που παρατηρούνται στην ελληνική κοινωνία. 195

196 Ζ) Προτάσεις των μαθητών/τριών για την συνύπαρξη Ελλήνων/ίδων και Αλβανών/ίδων Ως επίλογο των κειμένων τους πέντε μαθητές/τριες έγραψαν τι κατά την άποψή τους πρέπει να γίνει ως προς το ζήτημα της συνύπαρξης Ελλήνων/ίδων και Αλβανών/ίδων και τις μεταξύ τους σχέσεις. Μία μαθήτρια αναφέρει ότι πρέπει οι Έλληνες/ίδες να πάψουν να είναι προκατειλημμένοι/ες απέναντι στους αλβανούς/ίδες μετανάστες/στριες, γράφοντας χαρακτηριστικά: «Σίγουρα υπάρχει μια προκατάληψη απέναντι στους Αλβανούς (...). Αυτό κάποια στιγμή πρέπει να ξεπεραστεί, γιατί υπάρχουν καλοί και κακοί Αλβανοί, όπως υπάρχουν καλοί και κακοί Έλληνες» (μαθήτρια) Τρεις μαθητές/τριες αναφέρουν ότι θα ήταν καλό να αναπτυχθούν ανάμεσα σε Έλληνες/ίδες και Αλβανούς/ίδες σχέσεις συμπάθειας, φιλίας, αμοιβαίας κατανόησης και αλληλοβοήθειας. Ωστόσο, αξιοσημείωτη είναι η παρατήρηση μιας μαθήτριας, η οποία γράφει απογοητευμένη ότι αυτό δεν είναι εύκολο να συμβεί, γιατί τα αρνητικά συναισθήματα των Ελλήνων/ίδων είναι έντονα. Τα παιδιά γράφουν τα εξής: «Πιστεύω ότι δεν πρέπει να υπάρχει έχθρα ανάμεσα στους Έλληνες και τους Αλβανούς, αλλά αυτό δεν γίνεται, γιατί οι περισότεροι τους απεχθάνονται» (μαθήτρια) «Οι Αλβανοί αλλά και όλοι οι άλλοι πρόσφυγες πρέπει να βοηθιούνται όχι μόνο από το κράτος αλλά και από εμάς τους ίδιους» (μαθήτρια) Από την άλλη πλευρά και σε αντίθεση με τις παραπάνω «προτάσεις των παιδιών», μία μαθήτρια προτείνει να επέμβει το κράτος, ώστε να σταματήσει η υπεροπτική συμπεριφορά των Αλβανών/ίδων απέναντι στους/στις Έλληνες/ίδες. «Πιστεύω ότι οι Αλβανοί έρχονται εδώ στην Ελλάδα για να κάνουν τους έξυπνους και τους υπεράνω. Ότι εμείς είμαστε κατώτεροι από αυτούς. Πάντως το κράτος πρέπει να κάνει κάτι γι αυτό» (μαθήτρια) Οι περισσότερες από τις «προτάσεις» των μαθητών και μαθητριών κινούνται σε ένα πλαίσιο υπεράσπισης των Αλβανών/ίδων που ζουν στη χώρα μας, κάνοντας σαφές ότι τα παιδιά συνειδητοποιούν τις αρνητικά φορτισμένες απόψεις των περισσότερων Ελλήνων/ίδων. Οι παραπάνω προτάσεις των παιδιών σε συνδυασμό με τις απόψεις των δύο μαθητριών, αναφορικά με την ισότητα των ανθρώπων, αποτελούν ένα αισιόδοξο μήνυμα, ότι κάποια από τα παιδιά, παρά τα 196

197 αρνητικά στερεότυπα που πιθανότατα έχουν για τους Αλβανούς/ίδες, κατακρίνουν και καταδικάζουν τις ακραίες εκδηλώσεις προκατάληψης και κοινωνικής διάκρισης. Συμπερασματικά, από την ανάλυση των κειμένων των παιδιών προέκυψαν στοιχεία παρόμοια με εκείνα των ερωτηατολογίων και των συνεντεύξεων. Το βασικότερο όλων είναι ότι τα παιδιά έχουν κάποια αρνητικά στερεότυπα για τους/τις Αλβανούς/ίδες, που αφορούν κυρίως την επιθετικότητά τους και τις παράνομες πράξεις τους. Φαίνεται και από τα κείμενά τους ότι επηρεάζονται στο σχηματισμό των απόψεών τους από τα μέσα μαζικής ενημέρωσης, από το οικογενειακό τους περιβάλλον, καθώς και από τρίτους. Ιδιαίτερα για το ρόλο της οικογένειας παρατηρείται μία σημαντική διαφοροποίηση ανάμεσα σε όσα δηλώνουν τα παιδιά κατά τη διάρκεια των συνεντεύξεων και όσα γράφουν στα κείμενά τους. Ωστόσο, πρέπει να σημειωθεί ότι και στις εκθέσεις τους κάποια από τα παιδιά εκφράζουν θετικές απόψεις για τους/τις Αλβανούς/ίδες, οι οποίες άλλοτε συνυπάρχουν με τα αρνητικά τους στερεότυπα και άλλοτε όχι. Από όλες αυτές τις γενικές διαπιστώσεις, που προέκυψαν από τις αναλύσεις των ερωτηματολογίων, των συνεντεύξεων και των κειμένων των παιδιών, γίνεται σαφές ότι τα περισσότερα παιδιά έχουν κάποια αρνητικά στερεότυπα για τους/τις Αλβανούς/ίδες, άλλα περισσότερο και άλλα λιγότερο. Δεδομένου ότι τα αρνητικά στερεότυπα μετατρέπονται σε προκαταλήψεις και αυτές σε στάσεις και συμπεριφορές, η ύπαρξη των στερεοτύπων, θεωρήθηκε από την ερευνήτρια ως ένα πρόβλημα της πράξης, για την επίλυση του οποίου σχεδιάστηκε μία έρευνα δράσης. Το πρώτο βήμα δράσης της έρευνας είναι μία παρέμβαση στο σχολικό πρόγραμμα των παιδιών, με τον σχεδιασμό και την εφαρμογή ενός προγράμματος διδασκαλίας, με βασική θεματική την Αλβανία και τους/τις Αλβανούς/ίδες και βασικό σκοπό την αλλαγή των αρνητικών στερεοτύπων των παιδιών. Ολόκληρο το curriculum βασίστηκε, κατά κύριο λόγο, στις διαπιστώσεις που προέκυψαν από τη διερεύνηση των απόψεων των παιδιών. Στα επόμενα κεφάλαια το curriculum αυτό παρατίθεται και σχολιάζεται αναλυτικά. 2.2 Η παρέμβαση στο πλαίσιο του Α βήματος δράσης: Η ανάπτυξη προγράμματος διδασκαλίας με θέμα την Αλβανία και τους Αλβανούς/ιδες» Το Διεπιστημονικό πρόγραμμα Μετά την ολοκλήρωση της πρώτης φάσης της έρευνας δράσης και αφού διαπιστώθηκε το «πρόβλημα», η ύπαρξη αρνητικών στερεοτύπων 197

198 στα παιδιά της τάξης για τους/τις Αλβανούς/ίδες, σχεδιάστηκε το πρώτο βήμα δράσης της έρευνας. Πρόκειται για την ανάπτυξη ενός περιορισμένου, σε έκταση, προγράμματος διδασκαλίας με γενικό θέμα την Αλβανία και τους/τις Αλβανούς/ίδες. Βασικός σκοπός του προγράμματος αυτού ήταν η αποδυνάμωση των αρνητικών στερεοτύπων και των προκαταλήψεων που είχαν τα παιδιά για τους ανθρώπους που κατάγονται από την Αλβανία. Το πρόγραμμα που σχεδιάστηκε εντάσσεται στο πλαίσιο των διεπιστημονικών προγραμμάτων (Ματσαγγούρας 2003) (interdisciplinarity), βασική επιδίωξη των οποίων είναι η διασύνδεση και η συσχέτιση μεταξύ του περιεχομένου διαφορετικών μαθημάτων, προκειμένου να εξασφαλιστεί η πληρέστερη και σφαιρικότερη μελέτη του. Κατά τη διάρκεια του σχεδιασμού του αποφασίστηκε το πρόγραμμα να κινηθεί στο πλαίσιο δύο διαφορετικών μορφών διεπιστημονικότητας, από τη μία της πολυ επιστημονικότητας (multi disciplinarity) και από την άλλη της μετά επιστημονικότητας (trans disciplinarity). Κατά την πρώτη φάση του προγράμματος, αποφασίστηκε η βασική θεματική του προγράμματος, η Αλβανία και οι Αλβανοί/ίδες, να εξεταστεί μέσα από δύο διαφορετικά μαθήματα, χωρίς προσπάθεια ενιαιοποίησης της γνώσης που θα προκύψει (πολυ επιστημονικότητα). Η πρώτη επαφή των παιδιών με τη γενικότερη θεματική επιδιώχθηκε μέσα από τις επιστήμες της Ανθρωπογεωγραφίας και της Ιστορίας, σε ξεχωριστά μαθήματα. Σε κάθε μάθημα τέθηκαν ξεχωριστοί σκοποί και στόχοι και ακολουθήθηκαν διαφορετικές μεθοδολογικές διαδικασίες. Ωστόσο η συσχέτιση μεταξύ του περιεχομένου των διαφορετικών μαθημάτων αποτέλεσε το βασικό άξονα του σχεδιασμού, καθώς και το τμήμα αυτό του προγράμματος εντάσσεται σε ένα γενικότερο πρόγραμμα, με μία κοινή θεματική και ενιαίους γενικούς σκοπούς. Η δεύτερη φάση του προγράμματος συγκεντρώνει χαρακτηριστικά ενός μετα επιστημονικού προγράμματος σπουδών, καθώς κινείται έξω από τη λογική των επιμέρους επιστημονικών κλάδων και επιστρατεύει γνώσεις, εννοιολογικά σχήματα και μεθοδολογικές διαδικασίες από διαφορετικούς επιστημονικούς χώρους. Βασική επιδίωξη αυτής της φάσης του προγράμματος δεν είναι η απόκτηση από τα παιδιά γνώσεων από συγκεκριμένους επιστημονικούς κλάδους, αλλά μία σφαιρική προσέγγιση συγκεκριμένων θεμάτων, η οποία θα συμβάλει στην επίτευξη των γενικών σκοπών του προγράμματος. Συγκεκριμένα, επιχειρήθηκε η επαφή των παιδιών με κάποια στοιχεία του αλβανικού πολιτισμού και της αλβανικής παράδοσης και η προσέγγιση του φαινομένου της μετανάστευσης των Αλβανών/ίδων στην Ελλάδα, με τη βοήθεια της λογοτεχνίας, της μουσικής, της γλώσσας, της λαογραφίας, της ιστορίας και της κοινωνιολογίας. Το τμήμα αυτό του προγράμματος χωρίζεται σε δύο υπο ενότητες, με ξεχωριστούς σκοπούς και στόχους. 198

199 Ως προς το μοντέλο σχεδιασμού, ακολουθήθηκε το μοντέλο των σκοπών και στόχων, κατά το οποίο δίνεται έμφαση στις γνώσεις και τις δεξιότητες που θα αποκτήσουν οι μαθητές και οι μαθήτριες. Βασικά πλεονεκτήματα του μοντέλου αυτού είναι η ύπαρξη ξεκάθαρων σκοπών και στόχων διδασκαλίας και μάθησης, οι οποίοι καθοδηγούν τον/την εκπαιδευτικό κατά το διδακτικό του/της έργο, καθώς και το ότι του/της παρέχει τη δυνατότητα να ελέγξει την επίτευξη των στόχων αυτών, να δει, δηλαδή, αν η διδασκαλία του/της ήταν αποτελεσματική, να αξιολογήσει, με άλλα λόγια, το εκπαιδευτικό του/της έργο. Το μοντέλο αυτό είναι επίσης ιδανικό, προκειμένου να σχεδιαστεί μία διδασκαλία που επιδιώκει τόσο την απόκτηση γνώσεων όσο και την ανάπτυξη στάσεων και δεξιοτήτων, μιας και στο μοντέλο αυτό μπορεί με περισσότερη ευκολία να εφαρμοστεί η ταξινομία των εκπαιδευτικών στόχων. Το μοντέλο σκοπών και στόχων βοηθά σχεδιαστές/στριες και εκπαιδευτικούς να επιτύχουν μία διδασκαλία που θα καλύπτει τα διαφορετικά επίπεδα ταξινομίας στόχων, έχοντας παράλληλα τη δυνατότητα αρχικά να κρίνουν αν τα επίπεδα αυτά αντιπροσωπεύονται με την κατάλληλη αναλογία και έπειτα αν οι μαθητές και οι μαθήτριες κατάφεραν να φτάσουν στα επιδιωκόμενα επίπεδα (Βρεττός, Καψάλης 1994: 25, 30, Χατζηγεωργίου: ). Το πρόγραμμα που σχεδιάστηκε είχε τη μορφή Αναλυτικού Προγράμματος με μορφή curriculum, το οποίο είναι ένας συνδυασμός του παραδοσιακού Αναλυτικού Προγράμματος και του curriculum, που προσπαθεί να συνδυάσει τα θετικά στοιχεία των δύο αυτών μορφών προγραμμάτων διδασκαλίας και να μειώσει τα μειονεκτήματά τους. Το Αναλυτικό Πρόγραμμα με μορφή curriculum περιλαμβάνει τα τέσσερα δομικά στοιχεία του curriculum, δηλαδή τους σκοπούς και τους στόχους, τα περιεχόμενα διδασκαλίας, τις μεθοδολογικές υποδείξεις και τους τρόπους αξιολόγησης, αποφεύγοντας τις δεσμευτικές για τον/την εκπαιδευτικό υποδείξεις, που μπορούν να περιορίσουν την αυτονομία και ελευθερία του/της. Η διάρθρωση του προγράμματος είναι κάθετη και έγινε προσπάθεια να υπάρχει αλληλεξάρτηση των τεσσάρων δομικών στοιχείων (Βρεττός, Καψάλης 1994: 37), δηλαδή τόσο τα περιεχόμενα όσο και η μεθόδευση της διδασκαλίας και τα μέσα αλλά και οι τρόποι αξιολόγησης να επιτρέπουν την επίτευξη των σκοπών και στόχων και να ταιριάζουν με τη γενικότερη φιλοσοφία του προγράμματος, η οποία πηγάζει από την Παιδαγωγική της ειρήνης και την Εκπαίδευση για την ειρήνη. Ως προς τους σκοπούς και τους στόχους που τέθηκαν στο συγκεκριμένο πρόγραμμα, μπορούμε να πούμε καταρχήν ότι εντάσσονται στον γνωστικό και συναισθηματικό τομέα και ότι έγινε προσπάθεια να μην περιοριστούν στα αρχικά επίπεδα των αντίστοιχων ταξινομιών του Bloom, για τον γνωστικό, και των Krathwohl, Bloom και Masia, για τον 199

200 συναισθηματικό τομέα. Εκτός από τον γενικό σκοπό που διέπει ολόκληρο το πρόγραμμα, τέθηκαν σκοποί και γενικοί στόχοι για κάθε ενότητα ξεχωριστά, οι οποίοι επιχειρήθηκε να είναι σαφώς διατυπωμένοι, προκειμένου να διευκολυνθεί το έργο της εκπαιδευτικού αλλά και ολόκληρη η εκπαιδευτική διαδικασία. Σε γενικές γραμμές οι σκοποί και οι στόχοι των επιμέρους ενοτήτων του προγράμματος επιδιώκουν την απόκτηση από τους μαθητές και τις μαθήτριες βασικές γνώσεις γύρω από τη γενικότερη θεματική καθώς και συγκεκριμένες στάσεις και δεξιότητες, την ανάπτυξη κριτικής σκέψης, την αποδοχή και των σεβασμό των «άλλων» και την αποδυνάμωση των αρνητικών τους στερεοτύπων γι αυτούς. Ως προς τα περιεχόμενα, βασικό κριτήριο επιλογής τους ήταν η καταλληλότητα τους για την επίτευξη των σκοπών και των στόχων του προγράμματος. Επιχειρήθηκε επίσης τα περιεχόμενα διδασκαλίας να είναι ποικίλα για κάθε ενότητα, ώστε να υπάρχει δυνατότητα οι μαθητές και οι μαθήτριες να συγκεντρώνουν διάφορες πληροφορίες για κάθε θέμα, και να προέρχονται από διαφορετικού είδους πηγές, δηλαδή τόσο από βιβλία σχετικά με τα αντίστοιχα θέματα, όσο και από εφημερίδες, από το διαδίκτυο, από εγκυκλοπαίδειες, από λογοτεχνικά βιβλία κ.ά. Η μεθόδευση της διδασκαλίας επιχειρήθηκε να είναι σύμφωνη με τις αρχές της Παιδαγωγικής της ειρήνης, δηλαδή να αποφευχθεί η κατήχηση εκ μέρους της εκπαιδευτικού και να χρησιμοποιηθούν μέθοδοι που να προωθούν το διάλογο, τον προβληματισμό, την αυτενέργεια και την ομαδική εργασία (Μπονίδης 1998: 58), με βασική επιδίωξη όλη η μεθόδευση να είναι κατά βάση μαθητοκεντρική, περιορίζοντας όσο είναι δυνατό το ρόλο της εκπαιδευτικού σε συντονιστικό και καθοδηγητικό. Τα μέσα διδασκαλίας ήταν τόσο παραδοσιακά (εγχειρίδια, χάρτες, διαφανοσκόπιο) όσο και πιο σύγχρονα (κασετόφωνο, βίντεο, ηλεκτρονικός υπολογιστής). Τέλος, ως προς την αξιολόγηση, αυτή πραγματοποιήθηκε κατά κύριο λόγο με παρατήρηση από την εκπαιδευτικό κατά την ώρα της εκπαιδευτικής διαδικασίας καθώς και με συνεντεύξεις με τα παιδιά, μετά την ολοκλήρωση του προγράμματος, κατά τις οποίες οι μαθητές και οι μαθήτριες είχαν την ευκαιρία να αξιολογήσουν κάθε ενότητα και κάθε δραστηριότητα που έκαναν μέσα στην τάξη ξεχωριστά, να επισημάνουν παραλείψεις και να κάνουν προτάσεις. Επιπλέον, στην αξιολόγηση συνέβαλαν και τα κείμενα των παιδιών σε κάθε ενότητα καθώς και οι απαντήσεις σε κάποια διαμορφωτικά τεστ. Παρακάτω παρατίθεται αναλυτικά το πρόγραμμα διδασκαλίας που σχεδιάστηκε στο πλαίσιο της συγκεκριμένης έρευνας δράσης: Α) Γνωστικό αντικείμενο: Η Αλβανία και οι Αλβανοί Οι γενικοί σκοποί του προγράμματος είναι οι εξής: 200

201 1. Οι μαθητές και οι μαθήτριες να αποκτήσουν βασικές γνώσεις για την Αλβανία, την ιστορία, τον πολιτισμό της και τους ανθρώπους που κατάγονται από αυτήν και ζουν ως μετανάστες/στριες στην Ελλάδα 2. Να αποδυναμωθούν τα αρνητικά στερεότυπα και οι προκαταλήψεις που έχουν οι μαθητές και οι μαθήτριες για τους Αλβανούς και τις Αλβανίδες Στη διατύπωση των σκοπών του προγράμματος οδήγησαν οι διαπιστώσεις που προέκυψαν από την πρώτη φάση της έρευνας, από τη διερεύνηση, δηλαδή, των απόψεων των μαθητών/τριών για την Αλβανία και τους/τις Αλβανούς/ίδες. Από τις αναλύσεις των ερωτηματολογίων, των συνεντεύξεων και των κειμένων των παιδιών προέκυψε ότι καταρχήν οι μαθητές και οι μαθήτριες γνωρίζουν ελάχιστα πράγματα για την Αλβανία και τους ανθρώπους που κατάγονται από αυτήν. Η άγνοια αυτή συντελεί στο να παραμένουν οι Αλβανοί/ίδες άγνωστοι/ες και ξένοι/ες στους μαθητές και τις μαθήτριες, γεγονός που συντηρεί και ενδυναμώνει τη διαχωριστική γραμμή μεταξύ τους. Άλλωστε, όπως έχει ήδη αναφερθεί, η γνωριμία των «άλλων» συμβάλλει στην αποδοχή τους, στο σεβασμό των διαφορών και στη συνειδητοποίηση των ομοιοτήτων ανάμεσα στη δική μας και την άλλη ομάδα. Ο δεύτερος σκοπός κρίθηκε αναγκαίο να τεθεί, καθώς τα περισσότερα παιδιά της τάξης διατηρούν κάποια αρνητικά στερεότυπα και προκαταλήψεις για τους Αλβανούς και τις Αλβανίδες, άλλα σε περισσότερο και άλλα λιγότερο έντονο βαθμό. Η αποδυνάμωση και η μείωση των στερεοτύπων αυτών, και κατ επέκταση και των προκαταλήψεων, μέσω της εκπαίδευσης, αποτελούν πρόκληση για την Παιδαγωγική της ειρήνης και στο πλαίσιο της συγκεκριμένης έρευνας δράσης ο σκοπός αυτός είναι βασικός, καθώς το «πρόβλημα» που διαπιστώθηκε στην πράξη και που αποτέλεσε αφορμή για τον σχεδιασμό ολόκληρης της έρευνας ήταν η ύπαρξη των στερεοτύπων αυτών. Αυτοί οι γενικοί σκοποί του προγράμματος διδασκαλίας επιδιώκεται να επιτευχθούν μέσα από μια σειρά ενοτήτων και επιμέρους θεματικών και αναλύονται σε ειδικούς σκοπούς για κάθε ενότητα, οι οποίοι με τη σειρά τους, προκειμένου να επιτευχθούν, επιμερίζονται σε γενικούς στόχους. 1) Α Φάση προγράμματος (πολυ επιστημονικό πρόγραμμα) Ι) Μάθημα πρώτο: Ανθρωπογεωγραφία Το πρώτο μάθημα του προγράμματος αφορά τη γεωγραφία και τους ανθρώπους της Αλβανίας. α)σκοποί και στόχοι μαθήματος: Οι σκοποί του μαθήματος είναι οι εξής: 201

202 Οι μαθητές και οι μαθήτριες: 1. Να αποκτήσουν βασικές πληροφορίες για τη γεωγραφία της Αλβανίας και τη ζωή των Αλβανών/ίδων 2. Να συνειδητοποιήσουν τις ομοιότητες που υπάρχουν ανάμεσα στις δύο χώρες, ως προς τη γεωφυσική τους κατάσταση, προκειμένου να βελτιωθεί η εικόνα που έχουν για την Αλβανία 3. Να συνειδητοποιήσουν ότι οι Αλβανοί/ίδες έχουν παρόμοιες συνήθειες και τις ίδιες ανάγκες με τους/τις Έλληνες/ίδες Από τους σκοπούς αυτούς προέκυψαν οι παρακάτω γενικοί στόχοι: Οι μαθητές και οι μαθήτριες: 1. Να συγκεντρώσουν πληροφορίες για τη γεωφυσική κατάσταση της Αλβανίας, μελετώντας το χάρτη και φωτογραφίες από διάφορα μέρη της χώρας 2. Να διαπιστώσουν, με τη βοήθεια του χάρτη, σε ποιες περιοχές της Αλβανίας είναι συγκεντρωμένες οι περισσότερες πόλεις και να αιτιολογήσουν το γεγονός αυτό με λογικά επιχειρήματα 3. Να αντιληφθούν πώς μπορεί να επηρεάζει την ζωή των ανθρώπων η γεωφυσική κατάσταση της χώρας, στην οποία ζουν 4. Να εντοπίσουν ομοιότητες και διαφορές στη γεωφυσική κατάσταση της Ελλάδας και της Αλβανίας, μελετώντας τους χάρτες των δύο χωρών 5. Να αναλογιστούν τις οντολογικές ομοιότητες που υπάρχουν ανάμεσα σε Έλληνες/ίδες και Αλβανούς/ίδες όσον αφορά στις ανάγκες, στις συνήθειες και στη συμπεριφορά τους 6. Να αναπτύξουν την ικανότητα επεξεργασίας πληροφοριών επαγωγικά 7. Να αναπτύξουν την φαντασία τους 8. Να αναπτύξουν την ικανότητα συνεργασίας ανά ζεύγη με τους/τις συμμαθητές/τριές τους 9. Να αναπτύξουν ικανότητες διαλόγου και συζήτησης, μέσα στη σχολική τάξη β) Περιεχόμενα διδασκαλίας και μάθησης: 1. Η γεωφυσική κατάσταση της Αλβανίας (βουνά, πεδιάδες, λίμνες, ποτάμια, θάλασσες, κλίμα, έδαφος) 2. Τα αστικά κέντρα και τα χωριά της Αλβανίας (μεγάλες πόλεις, κατανομή πληθυσμού, συνθήκες ζωής στις πόλεις και τα χωριά) 3. Οι Αλβανοί και οι Αλβανίδες (πόσοι είναι, η γλώσσα τους, η θρησκεία τους, η καθημερινότητά τους, οι μεταναστεύσεις των Αλβανών/ίδων σε διάφορες χώρες) 202

203 γ) Μεθόδευση της διδασκαλίας: Η μέθοδος διδασκαλίας της συγκεκριμένης ενότητας είναι επαγωγική, με βασικό στόχο οι μαθητές και οι μαθήτριες να ανακαλύπτουν τις γνώσεις μόνοι/ες τους, με τη βοήθεια του επαγωγικά οργανωμένου υλικού που τους/τις δίνεται. Οι κοινωνικές μορφές διδασκαλίας που θα λάβουν χώρα κατά τη συγκεκριμένη ενότητα είναι η διδασκαλία κατά ζεύγη και ο διάλογος, ενώ διδακτικές μορφές διδασκαλίας που θα αξιοποιηθούν είναι η ερωτηματικά εξελισσόμενη διδασκαλία και η μορφή της ανακάλυψης μορφωτικών «αγαθών». Στο σύνολό της η διδασκαλία είναι μαθητοκεντρική και η εκπαιδευτικός έχει το ρόλο της καθοδηγήτριας και της συντονίστριας. Η εκπαιδευτική διαδικασία εξελίχθηκε ως εξής: Με την έναρξη της διδακτικής ώρας ανακοινώθηκε στους μαθητές και τις μαθήτριες η θεματική της ενότητας, με την οποία επρόκειτο να ασχοληθούν την ώρα εκείνη. Έπειτα, παρουσιάστηκαν από την εκπαιδευτικό οι ειδικοί σκοποί και οι γενικοί στόχοι του μαθήματος, οι οποίοι συζητήθηκαν για λίγο μέσα στην τάξη, καθώς δόθηκαν κάποιες επεξηγήσεις από την πλευρά της εκπαιδευτικού για κάποιους στόχους και διευκρινίστηκε ο όγδοος γενικός στόχος, καθώς τα παιδιά μπήκαν αμέσως στη διαδικασία να επιλέξουν συνεργάτη/ίδα. Στη συνέχεια, μοιράστηκε στα παιδιά το υλικό, που θα επεξεργάζονταν και τους δόθηκε λίγος χρόνος να το ξεφυλλίσουν. Αφού διευκρινίστηκε ότι τα παιδιά θα δούλευαν ανά ζεύγη με τον/την συμμαθητή/τρια που μοιράζονταν το θρανίο, τους ζητήθηκε να μελετήσουν για λίγη ώρα το χάρτη της Αλβανίας και τις τέσσερις πρώτες φωτογραφίες που υπήρχαν στο πρώτο φυλλάδιο που τους δόθηκε. Τα παιδιά έριξαν μια γρήγορη ματιά στις εικόνες και άρχισαν να συζητούν μεταξύ τους. Στη συνέχεια, ζητήθηκε από τους μαθητές και τις μαθήτριες να διαβάσουν τις ερωτήσεις του φυλλαδίου και να απαντήσουν σ αυτές. Ένας/μία μαθητής/τρια διάβαζε δυνατά κάθε ερώτηση και, αφού δίνονταν λίγος χρόνος στα παιδιά να οργανώσουν τις απαντήσεις τους ανά ζεύγη, η εκπαιδευτικός έδινε σε πρώτη φάση το λόγο στα παιδιά που σήκωναν χέρι. Σε κάθε ερώτηση η εκπαιδευτικός έδινε το λόγο σε δύο τουλάχιστον ζευγάρια που δήλωναν προθυμία να απαντήσουν, καθώς και σε κάποια που δεν συμμετείχαν στη συζήτηση. Κατά τη διάρκεια των απαντήσεων υπήρχαν κάποιες διευκρινιστικές ερωτήσεις της εκπαιδευτικού προς τα παιδιά, καθώς και κάποιες παρεμβάσεις άλλων παιδιών, που ορισμένες φορές αποτέλεσαν αφορμή για ανάπτυξη συζήτησης μέσα στην τάξη. Αφού ολοκληρώθηκαν οι απαντήσεις, αναθέτονταν στα παιδιά να διαβάσουν δυνατά τα σχετικά κείμενα και των δύο φυλλαδίων, που έδιναν πληρέστερα τις απαντήσεις, τις οποίες ήδη τα παιδιά μπήκαν στη διαδικασία να δώσουν, απαντώντας στις ερωτήσεις του φυλλαδίου. Μ αυτό τον τρόπο, από τη μία, τα παιδιά επιβεβαίωναν όσα είχαν ήδη συμπεράνει και «ανακαλύψει» μόνα τους 203

204 και, από την άλλη, αποκτούσαν επιπλέον πληροφορίες για τα σχετικά ζητήματα. Η ίδια διαδικασία ακολουθήθηκε και στη συνέχεια, με τις υπόλοιπες εικόνες και ερωτήσεις του φυλλαδίου. Στο τέλος της ενότητας, έγιναν από την εκπαιδευτικό κάποιες επαναληπτικού τύπου ερωτήσεις στα παιδιά, προκειμένου να διαπιστωθεί, εάν βασικές πληροφορίες, που πήραν τα παιδιά, συγκρατήθηκαν και εμπεδώθηκαν. Οι ερωτήσεις αυτές αφορούσαν τη γεωφυσική κατάσταση της Αλβανίας, τις ομοιότητες και τις διαφορές που έχει με την Ελλάδα, καθώς και τις ομοιότητες στη ζωή Ελλήνων/ίδων και Αλβανών/ίδων. Η εκπαιδευτική διαδικασία: Η διάρκεια του μαθήματος της ανθρωπογεωγραφίας ήταν μία διδακτική ώρα. Η εκπαιδευτική διαδικασία εξελίχθηκε κυρίως με ερωτοαπαντήσεις και σε κάποια σημεία αναπτύχθηκε συζήτηση ανάμεσα στην εκπαιδευτικό και τους/τις μαθητές/τριες ή ανάμεσα στα παιδιά. Ο χρόνος που αντιστοιχούσε στους μαθητές και τις μαθήτριες ήταν περισσότερος από εκείνον της εκπαιδευτικού, καθώς ο ρόλος της περιορίστηκε στο να δίνει το λόγο στα παιδιά, να συντονίζει τις συζητήσεις, να κάνει επισημάνσεις και να προσθέτει στοιχεία, όπου έκρινε απαραίτητο. Τα παιδιά ανακάλυπταν τις γνώσεις μόνα τους, καθώς το υλικό ήταν οργανωμένο επαγωγικά, και γι αυτό η εκπαιδευτική διαδικασία δεν υπήρξε μονολογική ακροαματική. Δόθηκε επίσης, αρκετός χρόνος στα παιδιά να συνεργαστούν (κυρίως να συζητήσουν) ανά ζεύγη, αλλά δεν φάνηκαν πρόθυμα να εργαστούν μ αυτόν τον τρόπο, καθώς είτε οι συζητήσεις γινόταν ανάμεσα σε περισσότερα των δύο παιδιά είτε κάθε παιδί σκεφτόταν μόνο του τις απαντήσεις. Πρέπει, τέλος, να σημειωθεί ότι τα παιδιά δεν ήταν πρόθυμα να συντάξουν κείμενο στο πλαίσιο μιας ερώτησης του φυλλαδίου, που το ζητούσε, ενώ ο διαθέσιμος χρόνος δεν ήταν αρκετός για να ζωγραφίσουν, όπως τους ζητείται στο τέλος του πρώτου φυλλαδίου. Τα μέσα διδασκαλίας: Τα μέσα διδασκαλίας που χρησιμοποιήθηκαν κατά την ενότητα αυτή ήταν χάρτες της Αλβανίας και της Ελλάδας, φωτογραφίες από διάφορα μέρη της γειτονικής χώρας και κείμενα από το διαδίκτυο με διάφορες πληροφορίες για την Αλβανία και τους ανθρώπους της, που επιλέχθηκαν από την εκπαιδευτικό. Συμμετοχή και ενδιαφέρον των μαθητών/τριών: Γενικότερα, το ενδιαφέρον των παιδιών δεν ήταν ιδιαίτερα έντονο, κυρίως στην αρχή του μαθήματος. Καθ όλη τη διάρκεια υπήρχε συμμετοχή από τους/τις μισούς/ές μόνο μαθητές/τριες της τάξης, ενώ τα 204

205 υπόλοιπα παιδιά συμμετείχαν μόνο μετά από την προτροπή της εκπαιδευτικού. Ορισμένοι/ες μαθητές/τριες συμμετείχαν ιδιαίτερα ενεργά σε όλη τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας, ρωτώντας και παρεμβαίνοντας. Τρεις μαθήτριες φαινόταν να μην παρακολουθούν την εκπαιδευτική διαδικασία και σε σημεία που τους απευθύνονταν ερωτήσεις δυσκολεύονταν να απαντήσουν. Επίσης, δύο μαθητές παραεπικοινωνούσαν καθ όλη σχεδόν τη διάρκεια του μαθήματος και η μόνη τους συμμετοχή ήταν να διαβάσουν κάποιες από τις ερωτήσεις του φυλλαδίου. Παραεπικοινωνία παρατηρήθηκε, επίσης, και μεταξύ άλλων μαθητών και μαθητριών σε ορισμένες φάσεις της εκπαιδευτικής διαδικασίας, κυρίως κατά τη διάρκεια των απαντήσεων των παιδιών στις ερωτήσεις. Ιδιαίτερο ενδιαφέρον των μαθητών/τριών παρουσιάστηκε μόνο για ορισμένες εικόνες και για τις ερωτήσεις που ζητούσαν από τα παιδιά να φανταστούν τη ζωή των ανθρώπων που ζουν στις περιοχές που απεικονίζονταν. Σύγκριση Αλβανίας Ελλάδας 38 : Στην ερώτηση που ζητούσε από τους μαθητές και τις μαθήτριες να συγκρίνουν τους χάρτες της Αλβανίας και της Ελλάδας, οι έξι μαθητές και μαθήτριες που πήραν το λόγο απέδωσαν αρχικά θετικότερα χαρακτηριστικά στη γεωφυσική κατάσταση της Ελλάδας. Τα παιδιά με ιδιαίτερο ζήλο προσπάθησαν να αναφέρουν όλα τα στοιχεία εκείνα στα οποία, κατά τη γνώμη τους, υπερτερεί η Ελλάδα, κάνοντας ιδιαίτερη αναφορά στα πολλά νησιά και παραλίες της Ελλάδας, στις πολλές και εύφορες πεδιάδες της καθώς και στα ποτάμια και τις λίμνες της. Όταν ζητήθηκε από τα παιδιά να εντοπίσουν ομοιότητες ανάμεσα στις δυο χώρες, ως προς τη γεωφυσική τους κατάσταση, εκείνα σχολίασαν το γεγονός ότι και η Αλβανία έχει παραλίες στην Αδριατική θάλασσα, ότι μεγάλο μέρος της Αλβανίας βρέχεται από θάλασσα, ότι και στις δύο χώρες υπάρχουν μεγάλες οροσειρές, ότι μέρος της λίμνης Πρέσπα ανήκει στην Αλβανία και, τέλος, ότι και οι δύο χώρες έχουν και ορεινές αλλά και παραλιακές περιοχές. Όταν ζητήθηκε από την εκπαιδευτικό να σχολιάσουν τα παιδιά τις φωτογραφίες από τις διάφορες περιοχές της Αλβανίας, εκείνα αναφέρθηκαν στην ομορφιά των τοπίων, που 38 Από τις συζητήσεις που έγιναν μέσα στην τάξη και από τα σχόλια των παιδιών θα σχολιαστούν μόνο όσα αφορούν τις συγκρίσεις που έγιναν από τα παιδιά ανάμεσα στις δύο χώρες και τους ανθρώπους που κατάγονται από αυτές, καθώς και όσα σημειώθηκαν στις ερωτήσεις εκείνες που είχαν ως στόχο να φανταστούν τα παιδιά τη ζωή των Αλβανών. Η επιλογή αυτή ήταν απαραίτητη καθώς θα ήταν σχεδόν αδύνατο να παρατεθούν όλα όσα συζητήθηκαν κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας και έτσι προτιμήθηκε να γίνει αναφορά μόνο στα σημεία εκείνα που έχουν άμεση σχέση με τους βασικούς σκοπούς του προγράμματος. 205

206 απεικονίζονται, στην ύπαρξη εύφορων πεδιάδων, που επιτρέπει την ανάπτυξη της γεωργίας και της κτηνοτροφίας καθώς και στο όμορφο χρώμα της παραλίας που απεικονίζεται σε μία φωτογραφία. Κατά το σχολιασμό της τελευταίας αυτής φωτογραφίας, ένας μαθητής παρατήρησε ότι η συγκεκριμένη παραλία είναι απόκρημνή σε αντίθεση με τις ελληνικές παραλίες, που έχουν άμμο. Στο σημείο αυτό αναπτύχθηκε συζήτηση ανάμεσα στους μαθητές και τις μαθήτριες, καθώς μία μαθήτρια ανέφερε τις παραλίες με βράχια που είδε σε νησί του Αιγαίου, κατά τις διακοπές της, οι οποίες μοιάζουν με την αλβανική παραλία που απεικονίζεται στην εικόνα. Με μία ερωτηματικά εξελισσόμενη διαδικασία, στην οποία συμμετείχε η εκπαιδευτικός, ένας μαθητής σχολίασε ότι είναι πιθανό η Αλβανία, όπως και η Ελλάδα, να έχει τόσο παραλίες με βράχια όσο και με άμμο. Η ερώτηση που ζητούσε από τους μαθητές και τις μαθήτριες να περιγράψουν τις φωτογραφίες από τις πόλεις και τα ορεινά χωριά της Αλβανίας στάθηκε αφορμή για διάφορες συζητήσεις. Αρχικά, κατά την περιγραφή των πόλεων, μία μαθήτρια ανέφερε ότι βλέπει πολλά δέντρα στο κέντρο της πόλης, κάτι που δεν συναντά κανείς εύκολα σε μεγάλες ελληνικές πόλεις. Το σχόλιο αυτό προκάλεσε την έντονη αντίδραση δύο μαθητών, οι οποίοι υποστήριξαν ότι και οι ελληνικές πόλεις έχουν αρκετό πράσινο. Η συζήτηση αυτή μεταξύ των παιδιών έδωσε αφορμή στην εκπαιδευτικό να οδηγήσει με ερωτήσεις τη συζήτηση στη σημασία που έχουν τα δέντρα και το πράσινο στη ζωή των ανθρώπων. Έτσι, αναπτύχθηκε για λίγο από τα παιδιά και την εκπαιδευτικό το ζήτημα της προστασίας του περιβάλλοντος. Ως προς τις φωτογραφίες των ορεινών χωριών της Αλβανίας, τα παιδιά σχολίασαν το πράσινο και την ομορφιά των τοπίων αλλά και τις δύσκολες συνθήκες που πιθανόν να αντιμετωπίζουν οι κάτοικοι των περιοχών αυτών. Ένας μαθητής σχολίασε την άσχημη κατάσταση του σπιτιού που απεικονίζεται σε μία φωτογραφία, γεγονός που οδήγησε τα παιδιά σε μία συζήτηση για τη φτώχεια που πιθανόν να αντιμετωπίζουν οι Αλβανοί και οι Αλβανίδες, καθώς και για την «έλλειψη ανέσεων» και «πολιτισμού». Σε διευκρινιστική ερώτηση της εκπαιδευτικού για το ζήτημα του πολιτισμού, η μαθήτρια που το ανέφερε σημείωσε ότι ως πολιτισμό εννοεί τις καλές συνθήκες ζωής. Όταν η εκπαιδευτικός ρώτησε τα παιδιά πώς πιστεύουν ότι είναι η ζωή των Ελλήνων/ίδων που ζουν σε απομακρυσμένα χωριά, ένας μαθητής που πήρε το λόγο, ανέφερε ότι πιθανόν να επικρατούν παρόμοιες συνθήκες, καθώς, όπως είχε δει σε εκπομπή της τηλεόρασης, πολλά ελληνικά ορεινά χωριά είναι αποκομμένα από τις μεγάλες πόλεις και έχουν προβλήματα ηλεκτροδότησης, ενώ τον χειμώνα μένουν αποκλεισμένα για μεγάλα χρονικά διαστήματα. 206

207 Στην επόμενη ερώτηση ζητήθηκε από τους μαθητές και τις μαθήτριες να φανταστούν και να συζητήσουν τη ζωή των ανθρώπων που ζουν στα μέρη των φωτογραφιών. Τα παιδιά σχολίασαν ότι η ζωή στην πόλη θα έμοιαζε πολύ με τη ζωή ενός Έλληνα ή μιας Ελληνίδας, χωρίς να επισημάνουν πιθανές διαφορές. Από την άλλη, στην περίπτωση των χωριών τα παιδιά αναφέρθηκαν πάλι στη φτώχεια, που πιθανόν να αντιμετωπίζουν οι άνθρωποι, στην πιθανή έλλειψη νερού και ηλεκτρικού καθώς και στη δυσκολία εύρεσης εργασίας. Ωστόσο, στην περίπτωση αυτή τα παιδιά δεν έκαναν κανένα παραλληλισμό με τη ζωή των Ελλήνων/ίδων σε ορεινά χωριά, όπως έγινε στην περίπτωση των πόλεων, αν και είχε γίνει σχετική αναφορά στο πλαίσιο της προηγούμενης ερώτησης. Στην επόμενη ερώτηση ζητείται από τα παιδιά να γράψουν ανά ζεύγη ένα κείμενο, στο οποίο θα περιγράφουν μία μέρα ενός παιδιού που ζει σε ένα από τα μέρη των φωτογραφιών που είδαν και σχολίασαν. Τα παιδιά προτίμησαν να μη γράψουν το κείμενο, αλλά να συζητήσουν προφορικά το θέμα, πράγμα που έγινε δεκτό από την εκπαιδευτικό. Η ζωή ενός παιδιού στην πόλη, όπως την περιέγραψαν τα παιδιά, δεν διαφέρει από τη ζωή των ίδιων. Από την άλλη, για την περίπτωση του χωριού, οι μαθητές και οι μαθήτριες ανέφεραν ότι είναι πιθανό τα παιδιά να δουλεύουν σε αγροτικές ή κτηνοτροφικές εργασίες. Σχολιάστηκε, επίσης, η πιθανή δυσκολία των παιδιών να πηγαίνουν στο σχολείο, καθώς και η γενικότερες δυσκολίες που προκύπτουν από μια φτωχική και χωρίς ανέσεις ζωή. Ένας μαθητής ανέφερε, επίσης, το γεγονός ότι τα παιδιά στην Αλβανία, λόγω της θρησκείας τους, κάνουν περιτομή, σχόλιο που έφερε μία αναστάτωση στην τάξη. Η παρατήρηση αυτή του παιδιού αποτέλεσε την αφορμή για να συζητηθεί στην τάξη, με την παρότρυνση της εκπαιδευτικού, το ζήτημα της συνύπαρξης στην Αλβανία χριστιανών και μουσουλμάνων, καθώς και το δικαίωμα κάθε ανθρώπου να ασπάζεται όποια θρησκεία επιθυμεί και να έχει το δικαίωμα να ακολουθεί τις αντίστοιχες παραδόσεις. Η εκπαιδευτικός ανέφερε ότι σε επόμενο μάθημα, στην Ιστορία, θα δινόταν η ευκαιρία στα παιδιά να μάθουν περισσότερα για τον θρησκευτικό πλουραλισμό που παρατηρείται στην Αλβανία, πώς προέκυψε και πώς αντιμετωπίζεται από τους κατοίκους της χώρας. Τέλος, σε επόμενη ερώτηση ζητείται από τα παιδιά να φανταστούν την καθημερινότητα ενός Αλβανού και μιας Αλβανίδας και να την συγκρίνουν με εκείνη των Ελλήνων/ίδων. Σύμφωνα με την άποψη όλων των παιδιών, που απάντησαν στην ερώτηση, η ζωή ενός/μίας Έλληνα/ίδας και ενός/μιας Αλβανού/ίδας είναι ίδια και δεν σχολιάστηκαν πιθανές διαφορές. Δύο μαθήτριες μόνο, βλέποντας τις σχετικές φωτογραφίες, σχολίασαν, η μία ότι τα ρούχα μιας γυναίκας που απεικονίζεται είναι κάπως παράξενα και ότι στην Ελλάδα δεν είναι 207

208 συνηθισμένη μια τέτοια εμφάνιση, ενώ η δεύτερη μαθήτρια ανέφερε πως στους δρόμους μιας ελληνικής πόλης δεν θα συναντούσε κανείς κάποιον που να καθαρίζει τα παπούτσια των περαστικών, όπως δείχνει μία φωτογραφία από πόλη της Αλβανίας. Στο τέλος του φυλλαδίου ζητείται από τα παιδιά να ζωγραφίσουν μία εικόνα με θέμα «Η Αλβανία και οι άνθρωποί της», αλλά ο χρόνος είχε ήδη περάσει, είχε ήδη ολοκληρωθεί η μία διδακτική ώρα, που προορίζονταν γι αυτό το μάθημα, οπότε η δραστηριότητα αυτή δεν πραγματοποιήθηκε. δ) Αξιολόγηση: Η αξιολόγηση της ενότητας αυτής έγινε κυρίως με παρατηρήσεις της εκπαιδευτικού κατά τη διδακτική διαδικασία, με ιδιαίτερη έμφαση στις απαντήσεις των παιδιών στις ερωτήσεις του φυλλαδίου, που τους δόθηκε, και στις συζητήσεις που αναπτύχθηκαν μέσα στην τάξη. Επίσης, στην αξιολόγηση συνέβαλαν και οι συνεντεύξεις με τους μαθητές και τις μαθήτριες, που πραγματοποιήθηκαν μετά την ολοκλήρωση του προγράμματος. Όσον αφορά την επίτευξη των σκοπών και των στόχων της ενότητας και την επίτευξή τους ή όχι, είναι εμφανές ότι όλοι οι στόχοι του γνωστικού τομέα επιτεύχθηκαν, καθώς τα παιδιά με τη βοήθεια των χαρτών και των φωτογραφιών «ανακάλυψαν» μόνα τους πολλές πληροφορίες για τη γεωφυσική κατάσταση της χώρας και τη ζωή των κατοίκων της. Επιπλέον, τα κείμενα που υπήρχαν στα δύο φυλλάδια έδιναν περαιτέρω πληροφορίες στους μαθητές και τις μαθήτριες για τα θέματα που συζήτησαν μέσα στην τάξη, με αφορμή τις ερωτήσεις του πρώτου φυλλαδίου. Οι απαντήσεις των μαθητών/τριών στις συγκεφαλαιωτικές ερωτήσεις της εκπαιδευτικού προς το τέλος της διδακτικής ώρας επιβεβαίωσαν ότι οι περισσότερες και βασικότερες από τις πληροφορίες που έλαβαν τα παιδιά συγκρατήθηκαν. Οι στόχοι εκείνοι μέσω των οποίων επιδιώχθηκε η ανάπτυξη της ικανότητας των παιδιών να συγκρίνουν γεωφυσικά χαρακτηριστικά των δύο χωρών και στοιχεία της ζωής των ανθρώπων τους, επιτεύχθηκαν επίσης, καθώς, καθοδηγούμενα από συγκεκριμένες ερωτήσεις, τα παιδιά μπήκαν στη διαδικασία από τη μία να συγκρίνουν τους χάρτες των δύο χωρών και να εντοπίσουν διαφορές και ομοιότητες και από την άλλη να φανταστούν τη ζωή ανθρώπων που ζουν σε διάφορα μέρη της Αλβανίας και να την παραλληλίσουν με τη ζωή Ελλήνων/ίδων, που ζουν σε αντίστοιχες περιοχές, μένοντας περισσότερο στις ομοιότητες παρά στις διαφορές. Τα κείμενα που διάβασαν τα παιδιά μετά τις σχετικές συζητήσεις, που έγιναν μέσα στην τάξη, τους έδωσαν περισσότερες πληροφορίες για τα εν λόγω θέματα, τις βασικότερες από τις οποίες τα παιδιά ανέφεραν στις τελικές ερωτήσεις της εκπαιδευτικού. 208

209 Ο στόχος να αναπτύξουν τα παιδιά την ικανότητα επεξεργασίας πληροφοριών επαγωγικά, φάνηκε πως επιτεύχθηκε επίσης, καθώς οι μαθητές/τριες με τη βοήθεια του υλικού, που τους δόθηκε, αναζητούσαν αρχικά μόνοι/ες τους τις απαντήσεις, βασιζόμενοι/ες στις εικόνες του φυλλαδίου, ανέπτυσσαν σχετικές συζητήσεις και στη συνέχεια διάβαζαν τα σχετικά κείμενα, τα οποία από τη μία τους/τις βοηθούσαν να επιβεβαιώσουν ή να διορθώσουν όσα μόνοι/ες τους ανακάλυψαν και από την άλλη τους προσέφεραν περισσότερες και εμπεριστατωμένες πληροφορίες για τα σχετικά θέματα. Ο στόχος για την ανάπτυξη της φαντασίας των παιδιών επιτεύχθηκε, σε ένα βαθμό τουλάχιστον, καθώς σε αρκετές ερωτήσεις ζητήθηκε από τους μαθητές και τις μαθήτριες να φανταστούν τη ζωή ορισμένων ανθρώπων στη γειτονική χώρα. Τα παιδιά φάνηκε πως μπήκαν σ αυτή τη διαδικασία, κυρίως όταν περιέγραφαν τη ζωή ανθρώπων που ζουν σε τελείως διαφορετικές συνθήκες από εκείνες στις οποίες ζουν τα ίδια (π.χ. η ζωή ενός ανθρώπου σε ένα ορεινό χωριό της Αλβανίας). Ο σχετικός με την εργασία ανά ζεύγη στόχος δεν επιτεύχθηκε απόλυτα, καθώς οι περισσότερες δυάδες παιδιών δεν συνεργαζόταν απόλυτα, αλλά κάθε παιδί σκεφτόταν μόνο του τις απαντήσεις. Η πίεση του χρόνου δεν επέτρεψε στην εκπαιδευτικό να επιμείνει στη συνεργασία ανά ζεύγη και έτσι πολλά ζευγάρια παιδιών δεν συνεργάστηκαν σχεδόν καθόλου. Ο τελευταίος στόχος του μαθήματος, σχετικά με την ανάπτυξη ικανοτήτων διαλόγου και συζήτησης, μέσα στην σχολική τάξη, μπορούμε να πούμε ότι επιτεύχθηκε, καθώς τα παιδιά ζητούσαν το λόγο για να απαντήσουν σε μία ερώτηση και όταν συζητούσαν μεταξύ τους, χωρίς τον συντονισμό της εκπαιδευτικού, δεν διέκοπταν τους/τις συμμαθητές/τριές τους. Όταν τα παιδιά διαφωνούσαν με απόψεις των συμμαθητών/τριών τους, έπαιρναν το λόγο και διατύπωναν με επιχειρήματα τις αντιρρήσεις τους, μετά από προτροπή και της εκπαιδευτικού, χωρίς να υποβιβάζουν τα λεγόμενα των άλλων παιδιών. Έγινε προσπάθεια από την εκπαιδευτικό να συνειδητοποιήσουν τα παιδιά ότι ο/η καθένας/μια μπορεί να διατυπώνει ελεύθερα τη γνώμη του/της και ότι οι υπόλοιποι/ες οφείλουν να τη σεβαστούν, ωστόσο έχουν κάθε δικαίωμα να εκφράσουν αντιρρήσεις και να διατηρήσουν την άποψή τους, εάν δεν πειστούν από τον/την συνομιλούντα/ούσα. Σε ορισμένα μόνο σημεία της εκπαιδευτικής διαδικασίας δημιουργήθηκε αναστάτωση κατά τις συζητήσεις και οφείλονταν σε αστεϊσμούς των παιδιών για διάφορα θέματα. Η επίτευξη των γενικών στόχων είχε ως συνέπεια την επίτευξη και των σκοπών του μαθήματος. Ο πρώτος σκοπός επιτεύχθηκε, καθώς τα παιδιά συνέλεξαν αρκετές πληροφορίες τόσο για τη γεωγραφία της Αλβανίας όσο και τη ζωή των Αλβανών/ίδων. Ο έλεγχος του σκοπού 209

210 αυτού πραγματοποιήθηκε με τις τελικές, συγκεφαλαιωτικές ερωτήσεις της εκπαιδευτικού. Και ο δεύτερος σκοπός επιτεύχθηκε, καθώς τα παιδιά αναζήτησαν και εντόπισαν ομοιότητες ανάμεσα στις δύο χώρες, ως προς τη γεωφυσική τους κατάσταση. Επιπλέον, τα παιδιά σχολίασαν τα όμορφα τοπία από την Αλβανία, που απεικονίζονταν σε φωτογραφίες των φυλλαδίων, αν και η αρχική τους αντίδραση, όταν τους ζητήθηκε να συγκρίνουν τις δύο χώρες, ήταν να μιλήσουν με θετικότερα σχόλια για τη χώρα τους. Χαρακτηριστική είναι η απάντηση μιας μαθήτριας κατά τη συνέντευξη που πραγματοποιήθηκε μετά την ολοκλήρωση του προγράμματος: «Στην αρχή νόμιζα ότι η Αλβανία ήταν μια χώρα... όχι όπως η Ελλάδα, αλλά μετά, που είδα τις φωτογραφίες, την είδα πιο... καλύτερη. Έτσι όπως ζούμε και εμείς εδώ πέρα, πολιτισμένη. Εντάξει, αν και κάποια μέρη της είναι λίγο πιο... πώς να το πω... δεν είναι τόσο καλά όσο είναι εδώ, στην Ελλάδα». Ο βασικότερος και σημαντικότερος σκοπός του συγκεκριμένου μαθήματος, πέρα από τη γνωριμία με τη γειτονική χώρα, για την οποία τα παιδιά ήξεραν ελάχιστα, όπως διαπιστώθηκε στην πρώτη φάση της έρευνας, ήταν να μπουν στη διαδικασία τα παιδιά να αναλογιστούν ότι οι Αλβανοί/ίδες έχουν παρόμοια καθημερινότητα, τις ίδιες περίπου ασχολίες, συνήθειες και ανάγκες, αντιμετωπίζουν ανάλογα προβλήματα και δύσκολες καταστάσεις, όπως και οι Έλληνες/ίδες και κάθε άνθρωπος. Βασικός στόχος ήταν τα παιδιά να συνειδητοποιήσουν ότι ένα συνομήλικό τους παιδί στην Αλβανία ζει όπως και τα ίδια και ότι τα στοιχεία στα οποία μοιάζουν είναι πολύ περισσότερα από εκείνα που διαφέρουν. Ο στόχος αυτός του μαθήματος, σύμφωνα με την άποψη της διδάσκουσας, επιτεύχθηκε καθώς τα παιδιά στις σχετικές συζητήσεις σημείωναν τις ομοιότητες και τις αντιστοιχίες στις ζωές Ελλήνων/ίδων και Αλβανών/ίδων, χωρίς να αναζητούν διαφορές και διαχωριστικές γραμμές. Ως προς την αξιολόγηση της διδασκαλίαςς αυτής από τα παιδιά, δύο μαθητές την αξιολόγησαν ιδιαίτερα θετικά, τόσο ως προς το ενδιαφέρον που τους προκάλεσε όσο και ως προς την χρησιμότητα των περιεχομένων. Οι μαθητές ανέφεραν τα εξής: «Ε.: Από όλα αυτά ποια θεωρείς περισσότερο ενδιαφέροντα;» Κ.: Μου άρεσε ο τόπος τους, που είδαμε σε κάποιες φωτογραφίες...» «Ε.: Ποιες από τις καινούριες πληροφορίες που πήρες θεωρείς περισσότερο χρήσιμες και ποιες λιγότερο; Η.: Ε, περισσότερο μου φάνηκε αυτές που ήταν για τη γεωγραφία (...), γιατί η γεωγραφία θα μου χρησιμεύσει κάπου» 210

211 Αντιθέτως, δύο μαθήτριες αξιολόγησαν αρνητικά την ενότητα αυτή, χαρακτηρίζοντάν την ως την λιγότερο ενδιαφέρουσα, σε σύγκριση με τις υπόλοιπες ενότητες του μαθήματος. Συγκεκριμένα οι μαθήτριες σχολίασαν: «Μ.: Δεν με ενδιαφέρει, εμένα τουλάχιστον, η γεωφυσική εξέταση της Αλβανίας, δεν με ενδιαφέρει ιδιαίτερα (...)» «Ε.: Ποια πράγματα, ας πούμε, δεν σου άρεσαν πολύ; Κ.: Ε, δεν ξέρω. Το ότι... εμένα δεν μου άρεσε το θέμα για την καθημερινή ζωή των Αλβανών» ΙΙ) Μάθημα δεύτερο: Ιστορία Το δεύτερο πρόγραμμα διδασκαλίας που σχεδιάστηκε αφορούσε στην ιστορία της Αλβανίας. α) Σκοποί και στόχοι μαθήματος: Οι σκοποί του μαθήματος είναι οι εξής: Οι μαθητές και οι μαθήτριες 1. Να γνωρίσουν βασικά σημεία της ιστορίας του χώρου που σήμερα ονομάζεται Αλβανία 2. Να συνειδητοποιήσουν ότι η ιστορία των περιοχών της σημερινής Ελλάδας και της σημερινής Αλβανίας δεν περιορίζεται στα σύνορα των σύγχρονων κρατών και ότι εξαιτίας της γεωγραφικής εγγύτητας των δύο χωρών οι ιστορίες τους εφάπτονται σε πολλά σημεία και έχουν πολλές ομοιότητες Οι γενικοί στόχοι του μαθήματος επιδιώκουν οι μαθητές και οι μαθήτριες: 1. Να λάβουν, μέσα από διάφορες πηγές, βασικές πληροφορίες για τα πρώτα φύλα που εγκαταστάθηκαν στην περιοχή της σημερινής Αλβανίας, καθώς και για τον πολιτισμό που ανέπτυξαν 2. Να γνωρίσουν τις σχέσεις που αναπτύχθηκαν ανάμεσα στους ανθρώπους που ζούσαν στην περιοχή της σημερινής Αλβανίας και Ελλάδας κατά την αρχαιότητα 3. Να μάθουν πότε και πώς επικράτησε η ονομασία Αλβανία για την περιοχή αυτή 4. Να συγκεντρώσουν και να επεξεργαστούν πληροφορίες, από διάφορες πηγές, για τις πολιτισμικές και κοινωνικές συνθήκες που επικρατούσαν στην περιοχή της σημερινής Αλβανίας κατά την περίοδο της Βυζαντινής και της Οθωμανικής Αυτοκρατορίας 211

212 5. Να κατανοήσουν τις συνθήκες κάτω από τις οποίες δημιουργήθηκε το κράτος της Αλβανίας 6. Να συγκεντρώσουν και να επεξεργαστούν πληροφορίες, από διάφορες πηγές, για τις πολιτικές και κοινωνικές συνθήκες που επικρατούσαν κατά τα πρώτα χρόνια της ύπαρξης του σύγχρονου αλβανικού κράτους 7. Να μάθουν βασικά στοιχεία για το ρόλο της Αλβανίας κατά τον Β παγκόσμιο πόλεμο 8. Να συγκεντρώσουν και να επεξεργαστούν πληροφορίες, από διάφορες πηγές, για την πολιτική, κοινωνική και πολιτιστική κατάσταση της Αλβανίας μετά τον Β παγκόσμιο πόλεμο 9. Να συνειδητοποιήσουν το ρόλο των πολιτικών παραγόντων στην ιστορία και την εξέλιξη των σημερινών κρατών 10. Να εντοπίσουν και να είναι σε θέση να αιτιολογήσουν τις ομοιότητες και τις αντιστοιχίες που υπάρχουν στις διάφορες φάσεις της ιστορίας Ελλάδας και Αλβανίας 11. Να συνειδητοποιήσουν τις καταστροφικές συνέπειες των πολέμων για όλους τους ανθρώπους 12. Να ασκηθούν και να αναπτύξουν βασικές δεξιότητες για την οργάνωση, επεξεργασία και αξιολόγηση πληροφοριών 13. Να αναπτύξουν την ικανότητα ανάλυσης διαφόρων κειμένων και εντοπισμού των σημείων εκείνων, που είναι απαραίτητα προκειμένου να απαντήσουν σε συγκεκριμένες ερωτήσεις 14. Να συνθέσουν κείμενα, χρησιμοποιώντας πληροφορίες από διάφορες πηγές 15. Να συνεργαστούν σε ομάδες και να αντιληφθούν την αξία της ομαδικής εργασίας 16. Να αναπτύξουν την ικανότητα επιμερισμού των εργασιών μέσα στην ομάδα, προκειμένου να έρθει σε πέρας ο κοινός στόχος 17. Να μάθουν πώς μπορούν να υποστηρίξουν την παρουσίαση μιας εργασίας τους με διαφάνειες, που περιέχουν τα βασικά σημεία της παρουσίασής τους 18. Να παρουσιάσουν τις εργασίες τους στην ολομέλεια και να είναι σε θέση να απαντήσουν σε ερωτήματα σχετικά με το περιεχόμενο της εργασίας τους 19. Να είναι σε θέση να αξιολογήσουν τις εργασίες των άλλων ομάδων και να δεχτούν την αξιολόγηση και την κριτική για τη δική τους εργασία β) Περιεχόμενα: 1. Η ιστορία του χώρου της σημερινής Αλβανίας από την αρχαιότητα έως και την Οθωμανική Αυτοκρατορία (οι Ιλλυριοί και ο πολιτισμός τους, οι ελληνικές αποικίες, οι πρώτες 212

213 αναφορές των ονομάτων Αλβανία και Αλβανοί, η περίοδος της Βυζαντινής Αυτοκρατορίας, η περίοδος της Οθωμανικής Αυτοκρατορίας) 2. Η δημιουργία του ανεξάρτητου αλβανικού κράτους και ο Β παγκόσμιος πόλεμος (ο Α παγκόσμιος πόλεμος και η δημιουργία του ανεξάρτητου αλβανικού κράτους, οι πολιτικές και κοινωνικές συνθήκες κατά τα πρώτα χρόνια της ίδρυσης της Αλβανίας, η λογοτεχνία και οι τέχνες, οι σχέσεις της Αλβανίας με την Ιταλία, ο Β παγκόσμιος πόλεμος) 3. Η κομμουνιστική Αλβανία κι η πτώση του κομμουνισμού (η πολιτική και οικονομική κατάσταση της Αλβανίας μετά τον Β παγκόσμιο πόλεμο και ο Ενβέρ Χότζα, το Κομμουνιστικό Κόμμα της Αλβανίας και η πολιτική του, η εκπαίδευση, η θρησκεία, η χειραφέτηση των γυναικών και οι τέχνες, οι σχέσεις της Αλβανίας με τα άλλα κράτη του υπαρκτού σοσιαλισμού, η κατάσταση στην Αλβανία μετά το θάνατο του Χότζα, οι εκλογές του 1992 και η πτώση του κομμουνισμού) γ) Μεθόδευση της διδασκαλίας: Η μέθοδος διδασκαλίας στη συγκεκριμένη ενότητα είναι η αναλυτικο συνθετική, καθώς ζητείται από τα παιδιά να συγκεντρώσουν μόνα τους τις πληροφορίες που θα τους χρειαστούν από μία ποικιλία κειμένων, τα οποία πρέπει να αναλύσουν, και στη συνέχεια να συνθέσουν δικά τους κείμενα, όπου θα παραθέτουν και θα οργανώνουν τις σχετικές πληροφορίες. Η διδασκαλία ως προς την κοινωνική της μορφή είναι ομαδοσυνεργατική, καθώς οι μαθητές και οι μαθήτριες εργάζονται καθ όλη τη διάρκεια του μαθήματος σε ομάδες, προκειμένου να επιτύχουν έναν κοινό στόχο. Ως προς τη διδακτική της μορφή η διδασκαλία είναι ανάθεσης έργου, καθώς ανατίθεται στα παιδιά να φέρουν σε πέρας μία εργασία μόνα τους, για την οποία θα αξιολογηθούν από την εκπαιδευτικό και από τους/τις συμμαθητές/τριές τους, ανακάλυψης μορφωτικών «αγαθών», καθώς τα παιδιά πρέπει να ανακαλύψουν μόνα τους τα στοιχεία που τους ενδιαφέρουν και που τους χρειάζονται, από μία πληθώρα πληροφοριών και επεξεργασίας της ύλης, καθώς οι μαθητές και οι μαθήτριες επεξεργάζονται μόνοι/ες την ύλη που τους δίνεται προκειμένου να απαντήσουν σε συγκεκριμένες ερωτήσεις. Σε κάποιο σημείο του μαθήματος η διδασκαλία γίνεται μονολογική ακροαματική με τα ίδια τα παιδιά να έχουν το ρόλο του/της εισηγητή/τριας. Στο σύνολό της η διδασκαλία είναι μαθητοκεντρική και η εκπαιδευτικός έχει το ρόλο της καθοδηγήτριας και της συντονίστριας. Η εκπαιδευτική διαδικασία εξελίχθηκε ως εξής: 213

214 Με την έναρξη της πρώτης διδακτικής ώρας τα παιδιά πληροφορούνται από την εκπαιδευτικό για το θέμα το οποίο πρόκειται να πραγματευτούν, καθώς και για τους σκοπούς και τους στόχους του μαθήματος. Η εκπαιδευτικός ανακοινώνει στους μαθητές και τις μαθήτριες ότι σε όλη τη διάρκεια του μαθήματος θα συνεργαστούν σε ομάδες, κάτι που προκαλεί μία αναστάτωση στην τάξη, καθώς τα παιδιά σπεύδουν να συγκροτήσουν τις ομάδες εργασίας. Μετά από παρότρυνση και του μόνιμου εκπαιδευτικού της τάξης, ο καθορισμός των ομάδων έγινε με βάση τις φιλίες των παιδιών. Το γεγονός ότι η ερευνήτριαεκπαιδευτικός δεν γνώριζε καλά το προφίλ των παιδιών, καθώς και ο περιορισμένος χρόνος της παρέμβασης δεν επέτρεψε στην εκπαιδευτικό ούτε να δημιουργήσει με δική της πρωτοβουλία μεικτές, ως προς την σχολική επίδοση των μαθητών/τριών, ομάδες ούτε να πραγματοποιήσει κοινωνιομετρικά τεστ, από τα οποία θα προέκυπταν οι ομάδες εργασίας. Έτσι, δημιουργήθηκαν τρεις ομάδες εργασίας των πέντε και έξι ατόμων. Οι δύο από τις ομάδες αυτές ήταν αμιγείς ως προς το φύλο των παιδιών, ενώ η τρίτη ήταν μεικτή. Μετά τον καθορισμό των ομάδων, η εκπαιδευτικός ενημέρωσε τα παιδιά για την εκπαιδευτική διαδικασία. Κάθε ομάδα θα έπρεπε να επεξεργαστεί και από ένα ξεχωριστό θέμα και να συντάξει ένα τελικό κείμενο, το οποίο θα παρουσίαζε στη ολομέλεια της τάξης με τη βοήθεια διαφανειών. Τα θέματα είχαν ως εξής: 1. «Η ιστορία της περιοχής της σημερινής Αλβανίας από την αρχαιότητα έως και την Οθωμανική Αυτοκρατορία» 2. «Η δημιουργία του ανεξάρτητου αλβανικού κράτους και ο Β παγκόσμιος πόλεμος» 3. «Η κομμουνιστική Αλβανία και η πτώση του κομμουνισμού». Κάθε ομάδα θα είχε στη διάθεσή της διάφορα κείμενα σχετικά με τη θεματική της, τα οποία έπρεπε να διαβάσει. Αφού ολοκληρωνόταν η πρώτη ανάγνωση των κειμένων από όλη την ομάδα, τα παιδιά θα έπρεπε να υπογραμμίσουν τα σημαντικότερα σημεία, τα οποία θα χρησιμοποιούσαν για τη συγγραφή των κειμένων τους. Προκειμένου να βοηθηθούν, στα φύλλα εργασίας κάθε ομάδας υπήρχαν κάποια ερωτήματα, τα οποία αφορούσαν βασικά σημεία του υλικού, και με βάση τα οποία θα τα παιδιά συνέτασσαν το τελικό τους κείμενο. Μετά την ολοκλήρωση της συγγραφής των κειμένων της, κάθε ομάδα θα έπρεπε να σημειώσει επιγραμματικά τα σημαντικότερα στοιχεία, που συνέλεξε, σε διαφάνειες, οι οποίες θα συνόδευαν την παρουσίασή τους. Κατά τη διάρκεια της παρουσίασης τα παιδιά κάθε ομάδας θα δέχονταν ερωτήσεις για την εργασία τους τόσο από την εκπαιδευτικό όσο και από τους/τις συμμαθητές/τριές τους. Η αξιολόγηση κάθε ομάδας θα γινόταν βάσει των γραπτών κειμένων, της παρουσίασης της εργασίας αλλά και των απαντήσεων, που θα έδιναν κατά τη διάρκεια της παρουσίασης. Εκτός 214

215 από τη βαθμολογία της εκπαιδευτικού, κάθε ομάδα θα έπρεπε να βαθμολογήσει τόσο τη δική της εργασία όσο και εκείνη των άλλων ομάδων. Μετά την ολοκλήρωση της παρουσίασης των εργασιών θα ακολουθούσε μία συζήτηση μέσα στην τάξη αναφορικά με όσα ακούστηκαν, η οποία θα έπαιζε και το ρόλο συγκεφαλαιωτικής διαδικασίας. Στη συνέχεια τα παιδιά θα έπρεπε να απαντήσουν, κάθε ένα ξεχωριστά, σε ένα σύντομο τεστ, με ερωτήσεις κλειστού τύπου, που θα βασίζονταν σε όσα ειπώθηκαν κατά τις παρουσιάσεις και των τριών εργασιών, γεγονός που σήμαινε ότι οι παρουσιάσεις των εργασιών θα είχαν και διδακτικό χαρακτήρα. Στο τέλος της εκπαιδευτικής διαδικασίας, κάθε ομάδα θα έπρεπε να απαντήσει γραπτά σε κάποιες ερωτήσεις, χωρίς τη βοήθεια υλικού, αλλά βάσει όσων έμαθε κατά τη διάρκεια της διδακτικής διαδικασίας. Η επεξεργασία του υλικού, που δόθηκε στις ομάδες, και η σύνταξη των κειμένων διήρκησαν τρεις διδακτικές ώρες, δύο συνεχόμενες και μία την επόμενη μέρα. Η παρουσίαση των εργασιών πραγματοποιήθηκε κατά τη διάρκεια μιας ώρας, ενώ για το διαμορφωτικό τεστ κλειστού τύπου και τις τελικές ερωτήσεις, που όλες οι ομάδες απάντησαν χωρίς τη βοήθεια σχετικού υλικού, χρειάστηκε άλλη μία ώρα. Επομένως, το μάθημα της Ιστορίας ολοκληρώθηκε σε πέντε διδακτικές ώρες. Όσον αφορά την ομαδική εργασία, έγινε σαφές από την εκπαιδευτικό ότι ο επιμερισμός των εργασιών ήταν κάτι το οποίο τα παιδιά έπρεπε να χειριστούν μόνα τους και ότι η αξιολόγηση θα ήταν συνολική για όλη την ομάδα και όχι ατομική, για κάθε μέλος της ξεχωριστά. Αυτό σήμαινε ότι όλα τα μέλη της ομάδας έπρεπε να συνεργαστούν αρμονικά, προκειμένου να επιτύχουν το καλύτερο δυνατό αποτέλεσμα. Επίσης, η εκπαιδευτικός διευκρίνισε ότι κατά τη διάρκεια της παρουσίασης των εργασιών τα παιδιά θα δέχονταν ερωτήσεις τόσο από την ίδια όσο και από τους/τις συμμαθητές/τριές τους για το περιεχόμενο της εργασίας τους, γεγονός που σήμαινε ότι όλα τα μέλη της ομάδας θα έπρεπε να έχουν γνώση όλων των θεμάτων, με τα οποία επρόκειτο να ασχοληθούν. Τα παιδιά εξέφρασαν πολλές απορίες για τον τρόπο με τον οποίο θα συνέτασσαν τις διαφάνειες, με τις οποίες θα υποστήριζαν την παρουσίαση των εργασιών τους, καθώς δεν είχαν κάνει ποτέ κάτι παρόμοιο, και γι αυτό το λόγο η εκπαιδευτικός αφιέρωσε λίγο χρόνο σε σχετικές επεξηγήσεις. Στη συνέχεια, η εκπαιδευτικός, σε συνεργασία με τα παιδιά, διαμόρφωσε το χώρο της τάξης, δημιουργώντας τρία τραπέζια εργασίας, προκειμένου να διευκολυνθεί η ομαδική εργασία, και ανέφερε στα παιδιά ότι θα μπορούσαν να ζητήσουν τη βοήθειά της για οποιοδήποτε θέμα. Αφού ολοκληρώθηκε διαμόρφωση του χώρου, μοιράστηκε στα παιδιά το σχετικό υλικό, που κάθε ομάδα επρόκειτο να επεξεργαστεί, αλλά και φύλλα εργασίας, που περιείχαν αναλυτικά τα βήματα εργασίας που 215

216 έπρεπε να ακολουθηθούν, προκειμένου να διευκολυνθεί η εργασία κάθε ομάδας. Καθώς τα παιδιά διάβαζαν και επεξεργάζονταν το υλικό της ομάδας τους, η εκπαιδευτικός περνούσε από το τραπέζι εργασίας κάθε ομάδας, απαντούσε σε απορίες των μαθητών/τριών, βοηθούσε στην οργάνωση του υλικού αλλά και της ομαδικής εργασίας και επεσήμανε σημεία του υλικού, στα οποία τα παιδιά θα έπρεπε να δώσουν ιδιαίτερη έμφαση. Αφού όλες οι ομάδες ολοκλήρωσαν τα κείμενά τους και ετοίμασαν τις διαφάνειές τους, μεταφέρθηκε στην τάξη το διαφανοσκόπειο και τα θρανία μπήκαν σε θέση που να επιτρέπει την παρουσίαση των εργασιών στην ολομέλεια. Οι εργασίες παρουσιάστηκαν με σειρά ανάλογη της θεματικής τους. Πρώτη παρουσιάστηκε η εργασία με θέμα «Η ιστορία της περιοχής της σημερινής Αλβανίας από την αρχαιότητα έως και την Οθωμανική Αυτοκρατορία». Κατά τη διάρκεια των παρουσιάσεων η εκπαιδευτικός έθετε ερωτήσεις στα παιδιά γύρω από θέματα που στη συνέχεια θα τους ζητούνταν στην τελική φάση της διαδικασίας, στην αξιολόγηση. Μερικά σημεία, μάλιστα, η εκπαιδευτικός τα χρησιμοποιούσε ως αφορμή για την ανάπτυξη μικρών συζητήσεων, κυρίως για τα στοιχεία εκείνα της αλβανικής ιστορίας, που θυμίζουν την ελληνική, το ρόλο των πολιτικών παραγόντων στη διαμόρφωση της ιστορίας των κρατών και τις αρνητικές συνέπειες οποιουδήποτε πολέμου σε κάθε κράτος. Έμφαση δόθηκε, επίσης, και σε ζητήματα που αφορούσαν τον πολιτισμό της γειτονικής χώρας. Παρά την παρότρυνση της εκπαιδευτικού τα μέλη των υπόλοιπων ομάδων δεν έθεταν ερωτήσεις στην ομάδα που παρουσίαζε την εργασία της και μόνο όταν η εκπαιδευτικός έδωσε το λόγο σε συγκεκριμένους/ες μαθητές/τριες, τέθηκαν κάποιες ερωτήσεις από τα παιδιά. Την πρώτη εργασία παρουσίασαν τα τέσσερα από τα έξι μέλη της ομάδας, ενώ στις άλλες ομάδες η παρουσίαση έγινε από όλα τα μέλη τους. Μετά την ολοκλήρωση των παρουσιάσεων έγινε η αυτοαξιολόγηση και ετεροαξιολόγηση των ομάδων, κατά τις οποίες τα παιδιά αξιολόγησαν τόσο τη δική τους όσο και τις άλλες ομάδες, τεκμηριώνοντας με επιχειρήματα, μετά την παρότρυνση της εκπαιδευτικού, τους βαθμούς που έβαλαν. Στη συνέχεια και η εκπαιδευτικός ανακοίνωσε στην ολομέλεια τις βαθμολογίες, παράλληλα με ποιοτικά σχόλια, σημειώνοντας τα θετικά και αρνητικά σημεία των παρουσιάσεων κάθε ομάδας, τόσο ως προς το περιεχόμενο όσο και ως προς τις απαντήσεις που έδωσαν τα παιδιά αλλά και ως προς την παρουσίαση αυτή καθ αυτή. Στη συνέχεια, ξεκίνησε μία συζήτηση με συντονίστρια την εκπαιδευτικό, κατά την οποία έγινε μία ανακεφαλαίωση των σημαντικότερων σημείων των εργασιών όλων των ομάδων, με έμφαση στο ζήτημα των ομοιοτήτων που υπάρχουν ανάμεσα στις ιστορικές 216

217 πορείες της Ελλάδας και της Αλβανίας. Τα παιδιά είχαν ήδη εντοπίσει τα σημεία εκείνα που οι ιστορίες των δύο κρατών μοιάζουν να εφάπτονται και έτσι η συζήτηση δεν περιορίστηκε στον εντοπισμό τους. Η εκπαιδευτικός προσπάθησε να γίνει κατανοητό από τα παιδιά ότι οι ιστορίες των δύο κρατών δεν περιορίζονται στα σύγχρονα σύνορά τους, αλλά από την αρχαιότητα υπάρχουν ποικίλες αλληλεπιδράσεις και πολλά σημεία όπου πολιτικοί παράγοντες επηρέασαν με τον ίδιο τρόπο τις δύο χώρες, καθιστώντας όσο το δυνατό περισσότερο σαφές ότι τα σύνορα των κρατών τα καθορίζουν οι πολιτικοί. Στην επόμενη διδακτική ώρα τα παιδιά συμπλήρωσαν, το καθένα ξεχωριστά, τα διαμορφωτικά τεστ αξιολόγησης, που περιείχαν ερωτήσεις, στις οποίες είχαν ήδη δοθεί απαντήσεις, τόσο στις εργασίες των τριών ομάδων όσο και στις συζητήσεις που πραγματοποιήθηκαν μέσα στην τάξη. Στη συνέχεια, τα παιδιά χωρίστηκαν πάλι στις ομάδες τους και τους ζητήθηκε να αναπτύξουν συνεργατικά δύο ερωτήσεις. Η πρώτη σχετική με τις ομοιότητες που έχουν εντοπίσει στις ιστορίες των δύο γειτονικών κρατών, Ελλάδας και Αλβανίας, προσπαθώντας παράλληλα να εξηγήσουν με επιχειρήματα τις ομοιότητες αυτές. Η δεύτερη ερώτηση ζητούσε από τα παιδιά να συγγράψουν ένα κείμενο αναφορικά με τις αρνητικές συνέπειες των πολέμων, αντλώντας στοιχεία και παραδείγματα από την αλβανική ιστορία. Με την ολοκλήρωση αυτής της δραστηριότητας ολοκληρώθηκε και το μάθημα της Ιστορίας. Μέσα διδασκαλίας: Τα μέσα που χρησιμοποιήθηκαν κατά τη διάρκεια του συγκεκριμένου μαθήματος ήταν κείμενα από ιστορικά βιβλία και από το διαδίκτυο, ιστορικές πηγές και το διαφανοσκόπειο, με το οποίο έγινε η παρουσίαση των εργασιών των ομάδων. Η ομαδική εργασία: Η συνεργασία μεταξύ των μαθητών/τριών ήταν αρχικά αρκετά δύσκολη, καθώς δεν είχαν ξαναεργαστεί με παρόμοιο τρόπο. Τα παιδιά δυσκολεύτηκαν τόσο στη συνεργασία όσο και στον τρόπο που τους ζητήθηκε να εργαστούν, να διαβάζουν, δηλαδή, ποικίλα κείμενα, να αξιολογούν τις πληροφορίες που συναντούν, να επιλέγουν τις σημαντικότερες και να συντάσσουν δικά τους κείμενα βάσει αυτών. Τα βήματα εργασίας που υπήρχαν στα φυλλάδια εργασίας και των τριών ομάδων διευκόλυναν κάπως την πορεία εργασιών των μαθητών/τριών, ωστόσο υπήρχαν προβλήματα, κυρίως στην αρχή, καθώς τα παιδιά δεν ήξεραν πώς να επιμερίσουν τις εργασίες και πώς να οργανωθούν. Η εκπαιδευτικός βοήθησε όλες τις ομάδες, οργανώνοντας τα βήματα εργασίας και καθοδηγώντας τα παιδιά. Οι δύο από τις τρεις ομάδες κατάφεραν να οργανωθούν γρηγορότερα, ενώ στην τρίτη 217

218 υπήρχαν έντονες διαφωνίες ανάμεσα στα αγόρια και τα κορίτσια. Την δεύτερη ώρα του μαθήματος και η ομάδα αυτή συντονίστηκε και παρουσίασε πολύ λιγότερα προβλήματα συνεργασίας, καθώς χωρίστηκε σε υποομάδες για την αρχική επεξεργασία του υλικού. Συμμετοχή και ενδιαφέρον των μαθητών/τριών: Τα περισσότερα παιδιά είχαν έντονο ενδιαφέρον καθ όλη τη διάρκεια του μαθήματος. Εκείνο που προκάλεσε το ενδιαφέρον τους ήταν ο τρόπος εργασίας τους, τόσο η ομαδική εργασία όσο και το γεγονός ότι έπρεπε μόνα τους να αναζητήσουν το υλικό που τους ενδιέφερε από μία πληθώρα πληροφοριών. Τα παιδιά έπρεπε να αξιολογήσουν τις πληροφορίες, που υπήρχαν στα διάφορα κείμενα, και να επιλέξουν ποιες θα χρησιμοποιούσαν στα κείμενά τους, γεγονός που τους έδωσε έναν πιο ενεργό ρόλο στην εκπαιδευτική διαδικασία και προκάλεσε το ενδιαφέρον τους. Επιπλέον, το γεγονός ότι επρόκειτο να αξιολογηθούν για το αποτέλεσμα της εργασίας τους, τόσο από την εκπαιδευτικό όσο και από τους/τις συμμαθητές/τριές τους, τους έδινε ένα επιπλέον κίνητρο. Σε ορισμένες στιγμές τα παιδιά κουράζονταν και μιλούσαν για θέματα άσχετα από τις εργασίες τους ή πείραζαν και ενοχλούσαν τις άλλες ομάδες. Ωστόσο, καθώς ο χρόνος για την ολοκλήρωση των εργασιών τους ήταν περιορισμένος, συνέχιζαν την εργασία τους, κάποιες φορές μετά από την παρότρυνση της εκπαιδευτικού. Σε μία ομάδα τα δύο από τα έξι παιδιά αρχικά δεν συμμετείχαν σχεδόν καθόλου στην όλη διαδικασία. Η συμμετοχή τους περιορίστηκε στην ανάγνωση ενός κειμένου και στην υπογράμμιση των σημαντικότερων σημείων. Προς το τέλος της εκπαιδευτικής διαδικασίας η συμμετοχή των μαθητών αυτών αυξήθηκε κάπως. Το σημείο εκείνο της εκπαιδευτικής διαδικασίας που συγκέντρωσε το μεγαλύτερο ενδιαφέρον των παιδιών ήταν η παρουσίαση των εργασιών και η προετοιμασία της, με την σύνταξη των διαφανειών. Σχεδόν όλα τα παιδιά, εκτός από δύο, εκδήλωσαν την επιθυμία να παρουσιάσουν μέρος της εργασίας τους, αν και από την εκπαιδευτικό δόθηκε η επιλογή να παρουσιαστεί η εργασία από έναν/μία εκπρόσωπο της ομάδας. Τόσο στη συζήτηση που ακολούθησε μετά από τις παρουσιάσεις των εργασιών όσο και στη διαδικασία της αξιολόγησης το ενδιαφέρον των παιδιών ήταν ιδιαίτερα έντονο. Σύγκριση της ιστορίας Αλβανίας Ελλάδας: Στις ερωτήσεις και τις συζητήσεις, που πραγματοποιήθηκαν μέσα στην τάξη, σχετικά με τις ομοιότητες που υπάρχουν στην ιστορική πορεία της Ελλάδας και της Αλβανίας, τα παιδιά εντόπισαν αρκετές ομοιότητες και έκαναν αρκετούς παραλληλισμούς. Οι μαθητές και οι μαθήτριες παρατήρησαν ότι και ο πολιτισμός της περιοχής της σημερινής Αλβανίας 218

219 είναι πολύ παλιός, όπως και ο ελληνικός, καθώς υπάρχουν αναφορές ότι άρχισε να αναπτύσσεται από την εποχή του Λίθου. Αναφέρουν επίσης, ότι εξαιτίας της ίδρυσης στην περιοχή ελληνικών αποικιών από τον 8 ο έως τον 6 ο π.χ. αιώνα, σίγουρα θα υπήρχε μεγάλη αλληλεπίδραση μεταξύ των δύο περιοχών και πολλά στοιχεία του πολιτισμού θα μεταφέρθηκαν από τη μία στην άλλη. Παρατήρησαν επίσης ότι και η περιοχή της Αλβανίας υπήρξε μέρος της Βυζαντινής και της Οθωμανικής αυτοκρατορίας, όπως και η Ελλάδα, οπότε πολλές από τις επιδράσεις στον πολιτισμό και τη θρησκεία ήταν παρόμοιες. Τα παιδιά αναφέρθηκαν και στο γεγονός ότι και οι κάτοικοι της περιοχής της σημερινής Αλβανίας αγωνίστηκαν κατά της Οθωμανικής αυτοκρατορίας, όπως έγινε και στην Ελλάδα, με την επανάσταση του Ομοιότητες εντόπισαν τα παιδιά και στο γεγονός ότι και το κράτος της Αλβανίας ιδρύθηκε υπό την επιρροή των Μεγάλων Δυνάμεων, οι οποίες έπαιξαν καθοριστικό ρόλο την πορεία της χώρας. Τα παιδιά παρατήρησαν, επίσης, ότι και οι δύο χώρες υπέστησαν τις συνέπειες δύο παγκόσμιων πολέμων και ότι και οι κάτοικοι της Αλβανίας αντιστάθηκαν στην κατάκτηση Ιταλών και Γερμανών, όπως και οι Έλληνες/ίδες. Σχετικά με τις συνθήκες που επικράτησαν στην Ελλάδα και την Αλβανία μετά τον Β παγκόσμιο πόλεμο, οι μαθητές και οι μαθήτριες δεν έκαναν παραλληλισμούς και η εκπαιδευτικός αναφέρθηκε σύντομα στους εμφύλιους πολέμους που ταλαιπώρησαν και τις δύο χώρες, αν και το τέλος τους βρήκε τις δύο χώρες υπό διαφορετικές πολιτικές συνθήκες. Παρά το γεγονός ότι εντοπίστηκαν πολλές ομοιότητες σε διάφορες ιστορικές φάσεις των δύο χωρών, υπήρχαν κάποιοι μαθητές και μαθήτριες, που καθ όλη τη διάρκεια των συζητήσεων, που αναπτύχθηκαν μέσα στην τάξη, προσπαθούσαν να εκθειάζουν την ελληνική ιστορία και να μειώνουν την αξία της αλβανικής, αναφέροντας συνεχώς ότι οι Έλληνες ήταν εκείνοι που μετέδωσαν τον πολιτισμό στην Αλβανία και ότι ο ελληνικός πολιτισμός είναι ο καλύτερος και αρχαιότερος στον κόσμο και επηρέασε πολλές χώρες. δ) Αξιολόγηση: Η αξιολόγηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας στο πλαίσιο του συγκεκριμένου μαθήματος έγινε με παρατηρήσεις από την εκπαιδευτικό καθ όλη τη διάρκεια του μαθήματος, με την αξιολόγηση του περιεχομένου των εργασιών των μαθητών/τριών, με γραπτά διαμορφωτικά τεστ, κλειστού τύπου, που συμπλήρωσαν οι μαθητές/τριες και με την αξιολόγηση των γραπτών απαντήσεών τους σε ανοιχτού τύπου ερωτήσεις στο τέλος του μαθήματος. Ως προς την επίτευξη ή όχι των γενικών στόχων της ενότητας μπορούμε να πούμε τα εξής: 219

220 Οι γνωστικοί στόχοι που τέθηκαν στην αρχή του μαθήματος επιτεύχθηκαν σε έναν βαθμό, αλλά όχι απόλυτα. Οι μαθητές και οι μαθήτριες πήραν κάποιες βασικές πληροφορίες για τις διάφορες φάσεις της ιστορίας της περιοχής της σημερινής Αλβανίας, ωστόσο η πληθώρα των πληροφοριών αυτών δεν επέτρεψε την απόλυτη εμπέδωσή τους. Από τις ερωτήσεις που τέθηκαν στα παιδιά μέσα στην τάξη αλλά και από τις απαντήσεις τους στα διαμορφωτικά τεστ, φάνηκε ότι συγκράτησαν περισσότερο τα στοιχεία εκείνα που αποτέλεσαν αντικείμενο εργασίας της ομάδας τους. Αυτό είναι απόλυτα κατανοητό και αναμενόμενο, καθώς τα παιδιά ασχολήθηκαν τρεις και πλέον ώρες με μία συγκεκριμένη περίοδο της ιστορίας της Αλβανίας, ενώ για τις υπόλοιπες πήραν πληροφορίες μόνο από την ακρόαση των εργασιών των άλλων ομάδων και από τη συγκεφαλαιωτική συζήτηση που ακολούθησε. Ωστόσο, πρέπει να σημειώσουμε ότι η απόκτηση και συγκράτηση πολλών πληροφοριών αναφορικά με την ιστορία της γειτονικής χώρας δεν αποτέλεσε βασικό στόχο του μαθήματος, καθώς εκείνο που επιδιώχθηκε μέσα από την εκπαιδευτική διαδικασία ήταν η απόκτηση ενός πυρήνα γνώσεων για βασικά ζητήματα και σταθμούς της ιστορίας της Αλβανίας. Ο στόχος να συνειδητοποιήσουν οι μαθητές και οι μαθήτριες το ρόλο των πολιτικών παραγόντων στην ιστορία και την εξέλιξη των σημερινών κρατών δεν μπορούμε να πούμε ότι επιτεύχθηκε απόλυτα. Τα παιδιά εντόπισαν μεν το ρόλο των πολιτικών συμφερόντων στη γενικότερη περιοχή των Βαλκανίων, όσον αφορά τον καθορισμό των συνόρων, αλλά δεν μπορούμε να πούμε ότι μπόρεσαν να γενικεύσουν και να εμβαθύνουν στο γεγονός αυτό. Η γενικότερη χρονική πίεση και η πληθώρα του υλικού και των δραστηριοτήτων στο πλαίσιο του μαθήματος δεν επέτρεψαν στην εκπαιδευτικό να ασχοληθεί περισσότερο με το συγκεκριμένο ζήτημα. Ο στόχος «οι μαθητές και οι μαθήτριες να εντοπίσουν και να είναι σε θέση να αιτιολογήσουν τις ομοιότητες και τις αντιστοιχίες που υπάρχουν στις διάφορες φάσεις της ιστορίας Ελλάδας και Αλβανίας» επιτεύχθηκε σε ικανοποιητικό βαθμό. Τα παιδιά, τόσο στις σχετικές συζητήσεις όσο και στις γραπτές τους απαντήσεις, όχι μόνο εντόπισαν αρκετές ομοιότητες στην ιστορική πορεία των δύο χωρών, όπως αναφέρθηκε και παραπάνω, αλλά συνειδητοποίησαν ότι κάτι τέτοιο είναι πολύ φυσικό, καθώς οι δύο χώρες βρίσκονται στην ίδια περιοχή και συνορεύουν, οπότε τόσο η αλληλεπίδραση μεταξύ τους όσο και η αντιμετώπιση ίδιων αντιπάλων και παρόμοιων κοινωνικών και πολιτικών παραγόντων είναι αναμενόμενη. Ωστόσο, πρέπει να σημειώσουμε, όπως έχει ήδη αναφερθεί, ότι κάποια παιδιά αιτιολόγησαν τις ομοιότητες στην ιστορία των δύο περιοχών με το επιχείρημα ότι ένα τόσο σημαντικό κράτος, με ιδιαίτερη ιστορία, όπως είναι η Ελλάδα, είναι λογικό να επηρεάζει τις γειτονικές χώρες και θεωρούν ότι δεν υπήρξε αλληλεπίδραση μεταξύ των δύο περιοχών, αλλά ότι μόνο η Ελλάδα επηρέασε την Αλβανία. Η ανωτερότητα της Ελλάδας, 220

221 επισημαίνονταν από ορισμένους μαθητές σε κάθε ευκαιρία, γεγονός που υποβίβαζε ταυτόχρονα την ιστορία της γειτονικής χώρας. Όσον αφορά το στόχο να συνειδητοποιήσουν οι μαθητές και οι μαθήτριες τις καταστροφικές συνέπειες των πολέμων, μπορούμε επίσης να πούμε ότι επιτεύχθηκε, καθώς στις σχετικές συζητήσεις που αναπτύχθηκαν, με προτροπή της εκπαιδευτικού μέσα στην τάξη, όταν στις εργασίες των παιδιών γινόταν αναφορές σε πολέμους που ταλαιπώρησαν την Αλβανία, τα παιδιά απαρίθμησαν πολλές αρνητικές συνέπειες, όπως ο θάνατος και ο τραυματισμός ανθρώπων, τα προβλήματα στην οικονομία, η καταστροφή κτιρίων και δημόσιων έργων κ.λπ. Στην ερώτηση, την οποία έπρεπε να απαντήσουν γραπτά οι μαθητές και οι μαθήτριες, για τις αρνητικές συνέπειες των πολέμων με βάση παραδείγματα από την ιστορία της Αλβανίας, οι ομάδες αναφέρθηκαν γενικά στο ζήτημα, χωρίς να αναφέρουν πολλά παραδείγματα, όπως τους ζητήθηκε. Αναφορικά με τους στόχους για την ανάπτυξη διάφορων δεξιοτήτων από τα παιδιά προκύπτουν τα εξής: Οι μαθητές και οι μαθήτριες ανέπτυξαν βασικές δεξιότητες στην οργάνωση, επεξεργασία και αξιολόγηση πληροφοριών. Ήταν η πρώτη φορά που ζητήθηκε από τα παιδιά να επεξεργαστούν πληροφορίες από διάφορες και ποικίλες πηγές, να τις αξιολογήσουν και να τις οργανώσουν, ώστε να χρησιμοποιήσουν τις σημαντικότερες στη σύνθεση του κειμένου τους, και γι αυτό στην αρχή δυσκολεύτηκαν αρκετά, καθώς δεν γνώριζαν πώς έπρεπε να κινηθούν και να εργαστούν. Ωστόσο, οι περισσότεροι/ες μαθητές και μαθήτριες ενεπλάκησαν σ αυτή τη διαδικασία και παρουσίασαν ικανοποιητικά αποτελέσματα, αν κρίνουμε από τις εργασίες των παιδιών. Το πλήθος των κειμένων που δόθηκε σε όλες τις ομάδες, η ποικιλία και ο όγκος των πληροφοριών που υπήρχαν σ αυτά, καθώς και ο περιορισμένος χρόνος ήταν παράγοντες που δυσκόλεψαν όλα τα παιδιά στην επεξεργασία και οργάνωση των πληροφοριών που διάβασαν. Και τα παιδιά από την πλευρά τους έδειξαν ιδιαίτερο ενδιαφέρον σ αυτόν τον νέο τρόπο εργασίας, ο οποίος έκανε την εκπαιδευτική διαδικασία διαφορετική. Και ο στόχος «να αναπτύξουν την ικανότητα ανάλυσης διαφόρων κειμένων και εντοπισμού των σημείων εκείνων, που είναι απαραίτητα, προκειμένου να απαντήσουν σε συγκεκριμένες ερωτήσεις», επιτεύχθηκε. Οι μαθητές και οι μαθήτριες κατάφεραν, άλλοτε με περισσότερη και άλλοτε με λιγότερη επιτυχία, να εντοπίσουν μέσα από πληθώρα κειμένων και πληροφοριών τα σημεία εκείνα που θα τους φαινόταν χρήσιμα, προκειμένου να απαντήσουν σε συγκεκριμένες ερωτήσεις. Το γεγονός ότι πολλές πληροφορίες επαναλαμβανόταν με διαφορετικό τρόπο στα διάφορα κείμενα, που είχαν στη διάθεσή τους οι ομάδες, δυσκόλεψε 221

222 κάπως τα παιδιά, τα οποία όμως, με τη βοήθεια και την καθοδήγηση της εκπαιδευτικού, σε ορισμένα σημεία, ανταποκρίθηκαν ικανοποιητικά. Όλες αυτές τις πληροφορίες, που τα παιδιά συνέλεξαν από τις διάφορες πηγές, κατάφεραν να τις οργάνωσαν έτσι, ώστε να συνθέσουν δικά τους κείμενα, με τη βοήθεια κατευθυντήριων ερωτήσεων, οπότε επιτεύχθηκε και ο στόχος να συνθέσουν κείμενα, χρησιμοποιώντας πληροφορίες από διάφορες πηγές. Οι επόμενοι στόχοι αφορούσαν την ανάπτυξη της ικανότητας των παιδιών να συνεργαστούν σε ομάδες και να αντιληφθούν την αξία της ομαδικής εργασίας και την ανάπτυξη της ικανότητας επιμερισμού των εργασιών μέσα στην ομάδα, προκειμένου να έρθει σε πέρας ο κοινός στόχος. Οι στόχοι αυτοί επιτεύχθηκαν σε ικανοποιητικό βαθμό. Αν και στην αρχή τα παιδιά δυσκολεύτηκαν να οργανώσουν την ομαδική τους εργασία και υπήρχαν διαφωνίες, συγκρούσεις και ασυνεννοησίες, με τη βοήθεια της εκπαιδευτικού αλλά και με τις γραπτές οδηγίες για τα βήματα εργασίας που έπρεπε να ακολουθήσουν, τα οποία τους δόθηκαν στα φύλλα εργασίας τους, τα παιδιά κατάφεραν να συνεργαστούν αρμονικά και να επιτύχουν τον κοινό τους στόχο. Κάποιες από τις ομάδες συνεργάστηκαν καλύτερα από άλλες, αλλά αυτό αποδόθηκε από την εκπαιδευτικό στις σχέσεις που υπήρχαν μεταξύ των μελών τους. Όταν κατά το τέλος των παρουσιάσεων οι μαθητές/τριες ρωτήθηκαν, αν θα τα είχαν καταφέρει μόνοι/ες τους να διαβάσουν όλο το υλικό που τους δόθηκε, να γράψουν τα κείμενα και να ετοιμάσουν την παρουσίαση, οι περισσότεροι/ες απάντησαν πως δεν θα τα είχαν καταφέρει, γιατί το υλικό ήταν πάρα πολύ. Η ομαδική εργασία προκάλεσε το ενδιαφέρον των παιδιών, τα οποία φάνηκε ότι βρήκαν τον τρόπο αυτό περισσότερο διασκεδαστικό και ενδιαφέροντα από μια μετωπική διδασκαλία. Εκτός από τον τρόπο εργασίας τα παιδιά ήρθαν αντιμέτωπα για πρώτη φορά και με το ζήτημα της παρουσίασης των κειμένων τους. Η σύνθεση των διαφανειών με τα σημαντικότερα σημεία της εργασίας τους, οι οποίες θα υποστήριζαν τις παρουσιάσεις τους στην ολομέλεια, ήταν κάτι νέο και άγνωστο για τα παιδιά. Οι δυσκολίες τόσο στη σύνταξη όσο και στη χρήση των διαφανειών ήταν αρκετές. Όλες οι ομάδες έφτιαξαν τις διαφάνειές τους με τη βοήθεια της εκπαιδευτικού, η οποία υποδείκνυε και τον τρόπο χρήσης τους κατά τις παρουσιάσεις. Αν και οι δυσκολίες για την επίτευξη αυτού του στόχου, να μάθουν, δηλαδή, τα παιδιά να υποστηρίζουν την παρουσίαση μιας εργασίας τους με διαφάνειες, ήταν πολλές και ο χρόνος περιορισμένος, για να δοθεί περισσότερη έμφαση, τα παιδιά πήραν μια πρώτη ιδέα για τον τρόπο παρουσίασης μιας εργασίας τους. Όσον αφορά την παρουσίαση καθ αυτή και τις απαντήσεις των παιδιών σε ερωτήματα που τους τέθηκαν κατά τη διάρκειά της, μπορούμε να πούμε ότι οι μαθητές/τριες παρουσίασαν με αρκετά ικανοποιητικό 222

223 τρόπο τις εργασίες τους. Τα περισσότερα παιδιά διάβαζαν δυνατά τα μέρη της εργασίας που τους αντιστοιχούσαν, ενώ λίγα ήταν εκείνα που μιλούσαν χαμηλόφωνα και φαίνονταν διστακτικά. Σχετικά με τις ερωτήσεις που απηύθυνε η εκπαιδευτικός στα παιδιά, μπορούμε να πούμε ότι από τις απαντήσεις τους φάνηκε πως οι εργασίες ήταν συλλογικά αποτελέσματα, καθώς τα περισσότερα μέλη όλων των ομάδων έδωσαν αρκετά ικανοποιητικές απαντήσεις. Ο τελευταίος στόχος του μαθήματος ήταν να είναι σε θέση οι μαθητές και οι μαθήτριες να αξιολογήσουν τις εργασίες των άλλων ομάδων και να δεχτούν την αξιολόγηση και την κριτική για τη δική τους εργασία. Ο στόχος αυτός δεν μπορούμε να πούμε ότι επιτεύχθηκε απόλυτα, καθώς τα παιδιά δεν χρησιμοποίησαν επιχειρήματα, για να αιτιολογήσουν την κριτική τους για τις άλλες ομάδες και τη βαθμολογία που έδωσαν ούτε δέχτηκαν κάποια αρνητικά σχόλια που έγιναν για τη δική τους εργασία. Σε γενικές γραμμές πάντως όλες οι ομάδες αξιολόγησαν θετικά τις εργασίες των άλλων ομάδων, οι οποίες, όμως κατά τη γνώμη τους, δεν ήταν τόσο καλές όσο η δική τους. Η επίτευξη των περισσότερων γενικών στόχων είχε ως συνέπεια την επίτευξη και των δύο σκοπών του μαθήματος. Από τις εργασίες των παιδιών, τις απαντήσεις τους σε ερωτήσεις της εκπαιδευτικού, τη συμμετοχή τους στην τελική συγκεφαλαιωτική συζήτηση αλλά και από τα γραπτά ατομικά τεστ μπορούμε να πούμε ότι τα περισσότερα παιδιά έμαθαν για κάποια βασικά σημεία της ιστορίας του χώρου που σήμερα ονομάζεται Αλβανία και συγκράτησαν τις σημαντικότερες από τις πληροφορίες που συγκέντρωσαν. Δύο μόνο παιδιά που δεν συμμετείχαν ιδιαίτερα καθ όλη τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας συγκράτησαν μόνο κάποιες από τις πληροφορίες που επεξεργάστηκε η ομάδα, στην οποία ανήκαν, και φάνηκε να έμαθαν ελάχιστα για τα ζητήματα που επεξεργάστηκαν οι άλλες ομάδες. Όσον αφορά τον δεύτερο σκοπό του μαθήματος, υπάρχει η αίσθηση ότι και αυτός επιτεύχθηκε, καθώς τα παιδιά εντόπισαν τις ομοιότητες που υπάρχουν στην ιστορική πορεία των δύο χωρών και μπόρεσαν να τις αιτιολογήσουν μερικώς με λογικά επιχειρήματα. Έγινε κατανοητό από τους μαθητές και τις μαθήτριες, όπως φάνηκε από τις απαντήσεις τους σε μία από τις τελευταίες ερωτήσεις, ότι οι ιστορίες των δύο χωρών εφάπτονται σε αρκετά σημεία, εξαιτίας γενικότερων παραγόντων που ξεπερνούσαν τα σημερινά σύνορά τους. Οι ομάδες γράφουν χαρακτηριστικά: «Η ιστορία της Αλβανίας μοιάζει σε πολλά σημεία με την ιστορία της Ελλάδας. Οι δύο χώρες είναι γειτονικές και γι αυτό ο πολιτισμός της Αλβανίας επηρεάστηκε πολύ από την Ελλάδα, γιατί ο πολιτισμός της Ελλάδας ήταν πολύ σημαντικός σε όλο τον κόσμο. Επίσης, και οι δύο 223

224 χώρες ήταν στην Βυζαντινή αυτοκρατορία και στην Οθωμανική αυτοκρατορία και πολέμησαν εναντίον των Τούρκων και των Γερμανών. Το παρελθόν της Αλβανίας μοιάζει με το παρελθόν της Ελλάδας, αν και είναι δύο διαφορετικές χώρες» «Η Αλβανία έχει πολιτισμό από πολύ παλιά, όπως και η Ελλάδα. Οι ελληνικές αποικίες στην Αλβανία έδωσαν πολιτισμό στην Αλβανία και είχαν εμπορικές σχέσεις με την Ελλάδα. Και η Αλβανία και η Ελλάδα κατακτήθηκαν από τους Τούρκους και πολλοί κάτοικοι της Αλβανίας έγιναν μουσουλμάνοι. Στον πόλεμο με τους Γερμανούς οι Αλβανοί πολέμησαν με τους Γερμανούς, για να φύγουν από την χώρα τους. Μετά τον πόλεμο τα πράγματα ήταν δύσκολα στην Αλβανία, γιατί έγιναν πολλές καταστροφές. Η Αλβανία μετά είχε κομμουνισμό και βελτιώθηκε η εκπαίδευση, αλλά πολλοί άνθρωποι έκαναν διαδηλώσεις» «Η Αλβανία είχε πολλές σχέσεις με την Ελλάδα και είχε ελληνικές αποικίες. Και η Αλβανία ανήκε στο Βυζάντιο και μοιάζει με την Ελλάδα. Μετά, η Αλβανία και η Ελλάδα είχαν πόλεμο με τους Τούρκους, στην Οθωμανική αυτοκρατορία. Η Αλβανία ιδρύθηκε το 1912 από τις Μεγάλες Δυνάμεις. Οι Μεγάλες Δυνάμεις έβαλαν τα σύνορα της Αλβανίας και της Ελλάδας. Η Αλβανία είχε πολλές σχέσεις με την Ιταλία και ο Μουσολίνι έκανε επίθεση. Μετά επίθεση έκανε και ο Χίτλερ, όπως και στην Ελλάδα» Ως προς την αξιολόγηση του μαθήματος αυτού από τα παιδιά, γίνεται φανερό από τις συνεντεύξεις, ότι ενδιαφέρον προκάλεσε τόσο το περιεχόμενο του μαθήματος όσο και ο τρόπος με τον οποίο εργάστηκαν οι μαθητές και οι μαθήτριες, και κυρίως η παρουσίαση της εργασίας τους με την βοήθεια των διαφανειών. Ως προς την αξιολόγηση του γνωστικού αντικειμένου έξι μαθητές και μαθήτριες χαρακτήρισαν το μάθημα της Ιστορίας ως το πιο ενδιαφέρον του προγράμματος. Συγκεκριμένα, κάποια παιδιά ανέφεραν στις συνεντεύξεις: «Ε.: Από όλα αυτά, λοιπόν, ποια σου φαίνονται χρήσιμα (...); Γ.: Η ιστορία τους... θα ήθελα να μάθω περισσότερα» «Ε.: Και ενδιαφέρον ήταν και στην Ιστορία, γιατί μ αρέσει η Ιστορία και έμαθα και από ένα άλλο κράτος την ιστορία του» «Κ.: Περισσότερο χρήσιμη θεωρώ για το παρελθόν τους, όταν μάθαμε για τα ιλλυρικά φύλλα και τις μεταναστεύσεις τους και τι σχέσεις είχαν με τους Έλληνες και τους Βυζαντινούς (...)» 224

225 Ως προς την εκπαιδευτική διαδικασία και τον τρόπο εργασίας τους δέκα παιδιά χαρακτήρισαν ως ιδιαίτερα ενδιαφέρουσα την ομαδική εργασία και τη χρήση των διαφανειών κατά την παρουσίαση των εργασιών τους. Τα παιδιά αναφέρουν στις συνεντεύξεις: «Ε.: Από όλες αυτές τις δραστηριότητες ποια σου άρεσε περισσότερο Δ.: Εεε, όταν γράφαμε για τα θέματα που είχαμε για την Ιστορία Ε.: Όταν δουλεύαμε σε ομάδες; Δ.: Ναι, σε ομάδες» «Ε.: Ποιες από τις δραστηριότητες που κάναμε σου φάνηκαν περισσότερο ενδιαφέρουσες; Κ.: Με τις διαφάνειες, όταν γράψαμε τις διαφάνειες για το παρελθόν τους και ο καθένας είχε διαφορετικά θέματα» «Ε.: Μ άρεσε η εργασία που κάναμε με τις διαφάνειες, που είχαμε... συζητούσαμε τι γινόταν στην Αλβανία, πώς λειτουργούσαν εκεί πέρα μέσα, αυτά» «Γ.: Μου άρεσε η ομαδική εργασία, η πρώτη, και οι διαφάνειες» «Ε.: Εεε, μου άρεσε όταν κάναμε όλοι μαζί τις ομάδες, που συνεργαζόμασταν (...)» Ωστόσο, υπήρχαν και τρεις μαθητές/τριες που θεώρησαν λιγότερο ενδιαφέρον το μάθημα της Ιστορίας και την παρουσίαση των εργασιών τους, σε σύγκριση με το υπόλοιπο πρόγραμμα. «Κ.: Λιγότερο σημαντικές, εντάξει... τώρα... το πώς ήταν η Αλβανία πριν από πάρα πολλά χρόνια, δεν με ενδιαφέρει και τόσο πολύ» «Ε.: Λιγότερο ενδιαφέρον τι θεωρείς; Α.: Αυτές (εν. πληροφορίες) της Ιστορίας (...), γιατί δεν χρειάζεται τώρα η Ιστορία» «Φ.: Δεν μου άρεσε εκείνο στην Ιστορία, με τις διαφάνειες» 2) Β Φάση προγράμματος (μετα επιστημονικό πρόγραμμα) Μετά την ολοκλήρωση του πολυ επιστημονικού προγράμματος διδασκαλίας, που περιελάμβανε τα μαθήματα της Ανθρωπογεωγραφίας και της Ιστορίας, εφαρμόστηκε η δεύτερη φάση του προγράμματος, που 225

226 είχε τη μορφή μετα επιστημονικού προγράμματος σπουδών. Στη φάση αυτή επιστρατεύονται γνώσεις από διάφορους επιστημονικούς κλάδους, προκειμένου να προσεγγιστούν σφαιρικά δύο επιμέρους γνωστικά αντικείμενα. Στην πρώτη ενότητα γίνεται μία προσπάθεια προσέγγισης του αλβανικού πολιτισμού και της αλβανικής παράδοσης, με τη βοήθεια της λογοτεχνίας, της μουσικής, της γλώσσας και της λαογραφίας. Η δεύτερη ενότητα αφορά το φαινόμενο της μετανάστευσης. Το ζήτημα αυτό προσεγγίζεται από διάφορες πλευρές. Γίνεται μία προσέγγιση σε θεωρητικό κοινωνιολογικό και σε ιστορικό επίπεδο, γίνεται αναφορά σε συγκεκριμένες μαρτυρίες και γεγονότα από μεταναστεύσεις Ελλήνων/ίδων και Αλβανών/ίδων και τέλος γίνεται προσπάθεια «γνωριμίας»με τους/τις αλβανούς/ίδες μετανάστες/στριες που ζουν στην Ελλάδα. Στην ενότητα αυτή αξιοποιούνται διάφοροι επιστημονικοί κλάδοι, όπως η ιστορία, η κοινωνιολογία και η γλώσσα. I) Ενότητα πρώτη: «Γνωρίζοντας τον πολιτισμό και την παράδοση της Αλβανίας» Η πρώτη ενότητα της δεύτερης φάσης του προγράμματος αφορά στοιχεία του πολιτισμού και της λαϊκής παράδοσης της Αλβανίας. α) Σκοποί και στόχοι ενότητας: Οι σκοποί της ενότητας αυτής είναι οι εξής: Οι μαθητές και οι μαθήτριες: 1. Να γνωρίσουν στοιχεία του πολιτισμού και της λαϊκής παράδοσης της Αλβανίας, με απώτερο στόχο να αισθανθούν περισσότερο οικείους τους ανθρώπους που κατάγονται από αυτήν 2. Να ανακαλύψουν κοινά στοιχεία στον πολιτισμό και την παράδοση της Ελλάδας και της Αλβανίας Οι γενικοί στόχοι της ενότητας είναι οι παρακάτω: Οι μαθητές και οι μαθήτριες: 1. Να γνωρίσουν το αλβανικό αλφάβητο και να μάθουν κάποιες αλβανικές λέξεις 2. Να διαβάσουν απόσπασμα από ένα σύγχρονο μεταφρασμένο στα ελληνικά αλβανικό λογοτεχνικό κείμενο και να το αναλύσουν 3. Να συνειδητοποιήσουν, με τη βοήθεια του διηγήματος, ότι η πραγματική φιλία και τα αισθήματα αγάπης είναι ανεξάρτητα από την εθνικότητα, τη θρησκεία και τη γλώσσα των ανθρώπων 4. Να διαβάσουν λαϊκά παραμύθια από την Αλβανία και να γράψουν ένα δικό τους παραμύθι, που να συνδυάζει στοιχεία από ένα αλβανικό και ένα ελληνικό παραμύθι 226

227 5. Να ακούσουν παραδοσιακά τραγούδια της Αλβανίας και να εντοπίσουν ομοιότητες στην παραδοσιακή ελληνική και αλβανική μουσική 6. Να δουν εικόνες από ιστορικά μνημεία, αρχαιολογικούς χώρους και παραδοσιακές στολές της Αλβανίας και να τα συγκρίνουν με αντίστοιχα ελληνικά 7. Να συνδυάσουν όλα όσα έχουν μάθει για την Αλβανία και τους ανθρώπους της με εικόνες από τη χώρα 8. Να συνεργαστούν σε ομάδες β) Περιεχόμενα διδασκαλίας και μάθησης: 1. Το αλβανικό αλφάβητο, από το αλβανικό σχολικό εγχειρίδιο «Abetare» 2. Απόσπασμα από το λογοτεχνικό κείμενο «Ένας μικρός Έλληνας στο σπίτι μας», του Ντριτερό Αγκόλλι 3. Λαϊκά παραμύθια της Αλβανίας («Ο κακόψυχος άνθρωπος», «Η ιστορία των τριών αδερφών», «Η πονηρή και ψεύτρα αλεπού», «Η τεμπέλα») 4. Εικόνες από ιστορικά μνημεία, αρχαιολογικούς χώρους και στοιχεία της λαϊκής παράδοσης της Αλβανίας από το βιβλίο «Ιστορία της Αλβανίας» των Stefanaq Pollo και Arben Puto, από τις εκδόσεις: Εκδοτική Ομάδα 5. Βιντεοκασέτα με εικόνες από την Αλβανία γ) Μεθόδευση της διδασκαλίας: Η μέθοδος διδασκαλίας στη συγκεκριμένη ενότητα είναι η αναλυτικο συνθετική, ενώ ως προς την κοινωνική της μορφή η διδασκαλία είναι ατομική, διαλογική και ομαδοσυνεργατική. Τα παιδιά καλούνται να εργαστούν τόσο μόνα τους όσο και σε ομάδες, ενώ το μεγαλύτερο μέρος της εκπαιδευτικής διαδικασίας διεξάγεται με διάλογο και συζήτηση. Ως προς τη διδακτική της μορφή η διδασκαλία είναι επεξεργασίας της ύλης, καθώς οι μαθητές και οι μαθήτριες επεξεργάζονται μόνοι/ες κάποιο από το υλικό που τους δίνεται, και ερωτηματικά εξελισσόμενη. Στο σύνολό της η διδασκαλία είναι μαθητοκεντρική. Η εκπαιδευτική διαδικασία εξελίχθηκε ως εξής: Αρχικά ανακοινώθηκε στους μαθητές και τις μαθήτριες το περιεχόμενο της διδασκαλίας, δηλαδή, το γνωστικό αντικείμενο και οι σκοποί και στόχοι της ενότητας. Την πρώτη διδακτική ώρα οι μαθητές και οι μαθήτριες γνώρισαν το αλβανικό αλφάβητο, είδαν κάποια αλβανικά κείμενα, με ελληνική μετάφραση και έμαθαν κάποιες λέξεις στα αλβανικά. Στη συνέχεια, διάβασαν και ανέλυσαν ένα αλβανικό λογοτεχνικό κείμενο. 227

228 Τα παιδιά είχαν αρκετή ώρα στη διάθεσή τους να δουν το αλβανικό σχολικό εγχειρίδιο της πρώτης δημοτικού, να το ξεφυλλίσουν και να το σχολιάσουν, δραστηριότητα που συγκέντρωσε το ενδιαφέρον των παιδιών. Την εντύπωση των παιδιών προκάλεσε η ωραία έκδοση του βιβλίου, με το χοντρό εξώφυλλο και τα όμορφα χρώματα, καθώς και το εσωτερικό του βιβλίου, το οποίο τα παιδιά χαρακτήρισαν προσεγμένο και το συγκρίνανε με τα δικά τους βιβλία, λέγοντας ότι το αλβανικό είναι πιο όμορφο και με πιο ωραίο εξώφυλλο. Οι μαθητές και οι μαθήτριες εξέτασαν το αλβανικό αλφάβητο και εντόπισαν ομοιότητες και διαφορές με το λατινικό και στη συνέχεια, ξεφυλλίζοντας το βιβλίο, προσπάθησαν να φανταστούν το περιεχόμενο ορισμένων κειμένων του εγχειριδίου, με βάση την εικονογράφησή τους. Επίσης, μπήκαν στη διαδικασία της ανάγνωσης μερικών κειμένων, διαδικασία που προκάλεσε γέλια στην τάξη, καθώς τα παιδιά δεν γνώριζαν την προφορά των λέξεων και αυτό που άκουγαν από τους/τις συμμαθητές/τριές τους, που διάβαζαν δυνατά, τους φαινόταν περίεργο. Τέλος, τα παιδιά συνέκριναν κάποιες αλβανικές λέξεις με τις αντίστοιχες ελληνικές και εντόπισαν τις ομοιότητές τους (π.χ. mami μαμά, limon λεμόνι, lule λουλούδι, sobë - σόμπα, ora ώρα, piruni πιρούνι, majmuni μαϊμού, peneli πινέλο, hapelë καπέλο, karotë καρότο, violinë βιολί, κ.λπ.) Στη συνέχεια, τα παιδιά διάβασαν, δυνατά, απόσπασμα από ένα αλβανικό λογοτεχνικό διήγημα. Ο τίτλος του διηγήματος ήταν «Ένας μικρός Έλληνας στο σπίτι μας», του Ντριτερό Αγκόλλι. Το διήγημα αναφέρεται στη ζωή ενός μικρού Έλληνα, που ο πατέρας του, εξαιτίας του Β παγκοσμίου πολέμου και λόγω οικογενειακών συνθηκών, τον εμπιστεύθηκε σε μία οικογένεια Αλβανών. Το παιδί, αν και στην αρχή δεν γνώριζε τη γλώσσα και αισθανόταν ξένο, ανέπτυξε αδελφική φιλία με το παιδί της αλβανικής οικογένειας και προσαρμόστηκε πλήρως στον μέχρι πρότινος ξένο τόπο και άρχισε να αισθάνεται την αλβανική οικογένεια σαν δική του. Στο τέλος, το παιδί φεύγει από την Αλβανία, για να συμμετάσχει στον πόλεμο. Μετά την ανάγνωση του κειμένου, γίνεται μια αναφορά στην εποχή που διαδραματίζεται η υπόθεση του διηγήματος, και τα παιδιά αντλούν στοιχεία και από το μάθημα της ιστορίας, που είχε προηγηθεί, προκειμένου να περιγράψουν τις ιστορικές και κοινωνικές συνθήκες, που επικρατούσαν τότε στην Αλβανία. Έπειτα, γίνεται μια σύντομη ανάλυση των βασικότερων ηρώων του διηγήματος, κατά την οποία τα παιδιά εστιάζουν στα συναισθήματά τους και το πώς αυτά καθορίζουν τη συμπεριφορά των προσώπων του διηγήματος. Στη συνέχεια, η εκπαιδευτικός έθεσε κάποιες ερωτήσεις στους μαθητές και τις μαθήτριες, των οποίων οι απαντήσεις πήραν τη μορφή συζήτησης μέσα στην τάξη. Οι συζητήσεις των παιδιών ήταν ιδιαίτερα 228

229 ενδιαφέρουσες και η εκπαιδευτικός άφησε τα παιδιά να συζητήσουν μόνα τους, απλά συντονίζοντάς τους. Μερικά χαρακτηριστικά αποσπάσματα των συζητήσεων, βάσει των σημειώσεων της εκπαιδευτικού, είναι τα ακόλουθα: Στη συζήτηση που ακολούθησε μετά την ερώτηση «Περιγράψτε τη σχέση που αναπτύχθηκε ανάμεσα στα δύο αγόρια. Τους εμπόδισε η διαφορετική εθνικότητα, γλώσσα και θρησκεία να γίνουν φίλοι;», μία μαθήτρια ανέφερε: Στην αρχή τα δύο παιδιά δυσκολεύονταν να συνεννοηθούν, γιατί ο Παύλος δεν ήξερε Αλβανικά, αλλά ακόμα και έτσι, όταν έκλαιγε και στενοχωριόταν ο Ντρίτι του συμπαραστεκόταν και τον παρηγορούσε. Τα παιδιά έγιναν πολύ καλοί φίλοι και ο Παύλος μετά από λίγο καιρό δεν ξεχώριζε από ένα Αλβανάκι, καθώς έμαθε και Αλβανικά, και ό,τι έκανε, το έκανε μαζί με τον Ντρίτι. Ήταν σαν αδέλφια. Η διαφορετική καταγωγή, γλώσσα και θρησκεία δεν εμπόδισαν τα δύο παιδιά να γίνουν οι καλύτεροι φίλοι. Η φιλία δεν στηρίζεται σ αυτά. Όλοι οι άνθρωποι είναι ίσοι και μπορούν να γίνουν φίλοι μεταξύ τους. Η συζήτηση μετατοπίστηκε στην καθημερινότητα των παιδιών και στο γεγονός ότι έρχονται σε επαφή με πολλά παιδιά από την Αλβανία. Κάποια από τα παιδιά ανέφεραν ότι έχουν φίλους/ες από τη γειτονική χώρα και ότι εθνικότητα δεν αποτελεί εμπόδιο γι αυτό, αλλά βασισμένη στις απαντήσεις των παιδιών στο αρχικό ερωτηματολόγιο, η εκπαιδευτικός σχολίασε ότι λίγα από τα παιδιά απάντησαν πως θα ήθελαν για καλύτερό/ή τους φίλο/η ένα παιδί από την Αλβανία. Κάποιοι/ες μαθητές και οι μαθήτριες ανέφεραν ότι αν πρόκειται για ένα καλό παιδί δεν θα είχαν πρόβλημα να κάνουν στενή παρέα μαζί του, αλλά ακούγονται πολλά για τους/τις Αλβανούς/ίδες, που τους κάνουν να είναι επιφυλακτικοί/ές. Κάνοντας έναν παραλληλισμό με τους ήρωες του διηγήματος, η εκπαιδευτικός σχολίασε ότι και αυτοί στην αρχή ήταν άγνωστοι μεταξύ τους και ότι η γιαγιά του μικρού Αλβανού δεν συμπαθούσε καθόλου τους Έλληνες, αλλά όταν γνώρισε τον Παύλο τα πράγματα άλλαξαν. Μία μαθήτρια σχολίασε στο σημείο αυτό ότι σημασία δεν έχει η καταγωγή αλλά ο χαρακτήρας των ανθρώπων, κάτι στο οποίο συμφώνησαν πολλοί/ες από τους/τις μαθητές/τριες. Με αφορμή την προηγηθείσα συζήτηση, η εκπαιδευτικός ζήτησε από τα παιδιά να σχολιάσουν τη στάση και την αντίδραση της γιαγιάς, όταν ο μικρός Παύλος έφτασε στο σπίτι του κ. Ριζά για πρώτη φορά και να την συγκρίνουν με την αντίδρασή της όταν ο Παύλος έφευγε. Τα παιδιά ανέφεραν ότι η γιαγιά στην αρχή ήταν πολύ αρνητική, γιατί δεν συμπαθούσε τους Έλληνες και μιλούσε άσχημα γι αυτούς, αλλά στο τέλος αγάπησε τον Παύλο και δεν ήθελε να φύγει. Η γιαγιά ήταν πολύ συγκινημένη με την αναχώρηση του μικρού Έλληνα και δεν ήθελε να τον χάσει. Όταν η εκπαιδευτικός ρώτησε τα παιδιά γιατί άλλαξε τόσο πολύ η 229

230 στάση της γιαγιάς, ένας μαθητής ανέφερε ότι στην αρχή η γιαγιά είχε άσχημη εικόνα για τους/τις Έλληνες/ίδες και γι αυτό δεν συμπάθησε τον Παύλο, αλλά όταν τον γνώρισε καλύτερα και είδε ότι ήταν καλό παιδί, τον αγάπησε. Δεν σκεφτόταν πια ότι ο Παύλος ήταν Έλληνας, αλλά τον έβλεπε σαν εγγονός της. Στο σημείο αυτό η εκπαιδευτικός ρώτησε τα παιδιά γιατί η γιαγιά ήταν τόσο αρνητική με τους Έλληνας και ένας μαθητής απάντησε πως δεν τους συμπαθούσε, γιατί είχαν τραυματίσει τον άνδρα της και γιατί ο γιος της είχε πολεμήσει εναντίον τους. Η εκπαιδευτικός τότε ρώτησε τα παιδιά αν το γεγονός ότι κάποιοι Έλληνες τραυμάτισαν τον παππού της οικογένειας σημαίνει ότι όλοι οι Έλληνες είναι κακοί και βίαιοι και τα παιδιά απάντησαν αμέσως αρνητικά, σχολιάζοντας ότι δεν ήταν σωστό που η γιαγιά δεν συμπαθούσε κανέναν Έλληνα, επειδή κάποιοι έκαναν κακό στον άνδρα της. Η συζήτηση αυτή οδήγησε στην άποψη, που διατυπώθηκε από έναν μαθητή, ότι από τις πράξεις κάποιου δεν μπορούμε να κρίνουμε όλους τους άλλους ανθρώπους που κατάγονται από την ίδια χώρα, γιατί σε κάθε λαό υπάρχουν και καλοί και κακοί άνθρωποι. Ως τελευταία ερώτηση για το διήγημα, η εκπαιδευτικός ζήτησε από τα παιδιά να σχολιάσουν την εξής φράση του κειμένου: «Τότε ο μικρός Έλληνας μου έδωσε το χέρι. Το χέρι του ήταν ίδιο με το δικό μου! Τι μας έλεγε η γιαγιά ότι οι Έλληνες έχουν διαφορετικά χέρια;». Οι μαθητές και οι μαθήτριες δυσκολεύτηκαν στο να σχολιάσουν τη φράση, αλλά με τη βοήθεια κάποιων ερωτήσεων της εκπαιδευτικού, μία μαθήτρια ανέφερε ότι, επειδή η γιαγιά δεν συμπαθούσε τους Έλληνες, έλεγε πως είναι διαφορετικοί από τους Αλβανούς, αλλά στην πραγματικότητα, οι άνθρωποι δεν διαφέρουν μεταξύ τους, αλλά έχουν πιο πολλές ομοιότητες παρά διαφορές. Όταν ο Ντρίτι γνώρισε έναν Έλληνα, κατάλαβε ότι είναι σαν κι αυτόν. Δεν είναι ωραίο, σχολίασε η μαθήτρια, να θεωρούμε διαφορετικούς τους ανθρώπους που κατάγονται από άλλη χώρα, γιατί αυτό δεν μας επιτρέπει να γινόμαστε φίλοι μαζί τους, ενώ αν τους γνωρίσουμε από κοντά και δεν πιστεύουμε αυτά που μας λεν οι άλλοι, θα δούμε ότι δεν διαφέρουμε. Μετά την ολοκλήρωση της ανάλυσης του αλβανικού διηγήματος τα παιδιά χωρίστηκαν σε ομάδες, ίδιες με εκείνες στις οποίες είχαν χωριστεί στο μάθημα της ιστορίας. Αφού ετοιμάστηκαν τα ομαδικά τραπέζια εργασίας, η εκπαιδευτικός μοίρασε κάποια αλβανικά παραμύθια, που είχαν γράψει συνομήλικα παιδιά από την Αλβανία, και ζήτησε από κάθε ομάδα να διαλέξει ένα παραμύθι πάνω στο οποίο θα εργαζόταν. Το θέμα της εργασίας που ανατέθηκε στα παιδιά ήταν να διαβάσουν το παραμύθι, που επέλεξαν, και να το συνδυάσουν με ένα ελληνικό παραμύθι, φτιάχνοντας έτσι μια καινούρια, δική τους ιστορία. 230

231 Ένα παιδί σε κάθε ομάδα, ανέλαβε να διαβάσει το αλβανικό παραμύθι δυνατά, ώστε να το ακούσουν και τα υπόλοιπα μέλη της ομάδας. Μετά από την ανάγνωση τα παιδιά άρχισαν να συζητούν μεταξύ τους και να λεν ιδέες για το δικό τους παραμύθι και ένα παιδί ανέλαβε να γράφει το νέο παραμύθι, έτσι όπως διαμορφωνόταν από τις ιδέες που έλεγε κάθε παιδί. Και οι τρεις ομάδες έγραψαν από ένα παραμύθι. Το παραμύθι της μίας ομάδας ήταν ιδιαίτερα σύντομο, αλλά τα παιδιά δεν φάνηκαν διατεθειμένα να το εμπλουτίσουν, οπότε παρέμεινε στην αρχική, σύντομη μορφή του. Μετά την ολοκλήρωση της εργασίας τους, οι ομάδες διάβασαν δυνατά τα παραμύθια που έγραψαν στην ολομέλεια της τάξης. Την επόμενη ώρα τα παιδιά άκουσαν παραδοσιακά αλβανικά τραγούδια, στο κασετόφωνο του σχολείου. Χωρίς να γίνει σχετική ερώτηση από την εκπαιδευτικό, τα παιδιά παρατήρησαν ότι υπάρχουν πολλές ομοιότητες με ελληνικά παραδοσιακά τραγούδια, κυρίως της Ηπείρου. Τόσο ο ρυθμός των αλβανικών τραγουδιών όσο και τα μουσικά όργανα που χρησιμοποιούνται κατά την εκτέλεσή τους φάνηκαν οικεία στα παιδιά. Όταν ρωτήθηκαν πώς αιτιολογούν τις ομοιότητες αυτές ανάμεσα στην παραδοσιακή μουσική των δύο χωρών, οι μαθητές και οι μαθήτριες απάντησαν ότι οι ομοιότητες οφείλονται πιθανότατα στο γεγονός ότι η Αλβανία και η Ήπειρος είναι πολύ κοντά και γι αυτό η αλβανική παράδοση επηρεάστηκε από την ελληνική. Στο σημείο αυτό η εκπαιδευτικός ρώτησε πώς είναι σίγουρα τα παιδιά ότι η αλβανική μουσική παράδοση επηρεάστηκε από την ελληνική και δεν συνέβη το αντίθετο. Τότε ένας μαθητής απάντησε ότι η ελληνική μουσική παράδοση είναι πιο παλιά από την αλβανική, ενώ μία μαθήτρια ανέφερε ότι οι επιδράσεις μπορεί να ήταν αμφίπλευρες. Στη συνέχεια, μοιράστηκαν στα παιδιά εικόνες από διάφορους αρχαιολογικούς χώρους και μνημεία της Αλβανίας, προϊστορικά και ιλλυρικά ευρήματα, αγάλματα και κτίσματα ρωμαϊκής εποχής, κτίσματα του 15 ου και 18 ου αιώνα και παραδοσιακές αλβανικές στολές. Τα παιδιά εντόπισαν και στις φωτογραφίες αυτές ομοιότητες με ελληνικά ευρήματα και με την ελληνική παράδοση, κυρίως στις φωτογραφίες που απεικόνιζαν αγάλματα, την πύλη ενός μεγάρου στην πολίχνη Τσούκ Αϊτοϊκ, την οποία παρομοίωσαν με την Ακρόπολη και άλλα αρχαία ελληνικά κτίσματα και ένα αρχαίο θέατρο. Τις περισσότερες συζητήσεις προκάλεσαν οι φωτογραφίες με τις παραδοσιακές αλβανικές στολές, ιδιαίτερα αντρικές, οι οποίες, όπως παρατήρησαν οι μαθητές και οι μαθήτριες, είναι σχεδόν ίδιες με τις στολές των πολεμιστών του 1821 και τη στολή των τσολιάδων και κάποια παιδιά υποστήριξαν πως οι Αλβανοί αντέγραψαν τις ελληνικές στολές. Οι ομοιότητες που παρατηρήθηκαν, προκάλεσαν αντιδράσεις από μια ομάδα μαθητών, οι οποίοι υποστήριζαν πως οι Αλβανοί προσπαθούν να οικειοποιηθούν στοιχεία του ελληνικού 231

232 πολιτισμού. Ένας μαθητής μάλιστα, καθώς παρατηρούσε τις διάφορες φωτογραφίες έλεγε συνεχώς «Και αυτό μας το έκλεψαν». Η φράση αυτή στάθηκε αφορμή να ξεκινήσει μία συζήτηση από την εκπαιδευτικό με θέμα το γεγονός ότι δύο γειτονικές χώρες είναι πολύ πιθανό να ανταλλάσουν στοιχεία του πολιτισμού τους και ότι οι επιδράσεις είναι συνήθως αμφίπλευρες και όχι μονομερείς. Κάποιοι μαθητές συμφώνησαν μ αυτό και μία μαθήτρια ανέφερε ότι και η Ελλάδα πήρε πολλά στοιχεία, κυρίως στη γλώσσα, από την Τουρκία. Ωστόσο, η στάση μερικών μαθητών δεν φάνηκε να αλλάζει και υποστήριζαν μέχρι τέλους, ότι, επειδή ο ελληνικός πολιτισμός είναι ανώτερος από τον αλβανικό, οι Αλβανοί πήραν πολλά στοιχεία από την Ελλάδα Στο τέλος της ενότητας αυτής τα παιδιά είδαν ένα βίντεο με μία περιήγηση στη χώρα της Αλβανίας. Είχαν, έτσι την ευκαιρία, να δουν διάφορες πόλεις και χωριά της γειτονικής χώρας, ιστορικούς και αρχαιολογικούς χώρους, διάφορες τοποθεσίες, ανθρώπους κ.λπ. Η εκπαιδευτικός σταματούσε την προβολή της «ταινίας» σε διάφορα σημεία, προκειμένου τα παιδιά να συνδυάσουν όσα έμαθαν μέχρι τη στιγμή εκείνη για την Αλβανία και τους ανθρώπους της, με ζωντανές εικόνες. Έτσι, τα παιδιά είδαν εικόνες από τα βουνά, τις πεδιάδες και τις θάλασσες της Αλβανίας, από την πρωτεύουσά της και άλλες πόλεις και χωριά, από την καθημερινότητα των ανθρώπων της και από ιστορικούς χώρες και παράλληλα ανέτρεχαν σε όλες τις σχετικές πληροφορίες που συγκέντρωσαν από προηγούμενα μαθήματα. Η ενότητα αυτή ολοκληρώθηκε μέσα σε τέσσερις διδακτικές ώρες. Χρειάστηκαν δύο ώρες για την αλβανική γλώσσα και λογοτεχνία, μία ώρα για τα λαϊκά αλβανικά παραμύθια και τη συγγραφή νέων παραμυθιών και μία ώρα για την αλβανική μουσική, τις εικόνες με τους ιστορικούς χώρους και τα μνημεία και το βίντεο. Τα μέσα διδασκαλίας: Τα μέσα διδασκαλίας που χρησιμοποιήθηκαν κατά την ενότητα αυτή ήταν βιβλία, κείμενα, φωτογραφίες, κασετόφωνο και βίντεο. Συμμετοχή και ενδιαφέρον των μαθητών/τριών: Η συμμετοχή των μαθητών και μαθητριών ήταν ποικίλη και διαφορετική για κάθε αντικείμενο και δραστηριότητα, στο πλαίσιο της ενότητας αυτής. Τις δύο πρώτες ώρες τα παιδιά έδειξαν ιδιαίτερο ενδιαφέρον για το αλβανικό σχολικό εγχειρίδιο και το αλβανικό αλφάβητο και λεξιλόγιο. Κατά την ανάλυση του διηγήματος κάποια παιδιά δεν συμμετείχαν στο μάθημα και τις συζητήσεις που αναπτύχθηκαν, ενώ δύο αγόρια και τρία κορίτσια παρα επικοινωνούσαν για αρκετή ώρα. Στη σχετική με τα παραμύθια δραστηριότητα, οι δύο ομάδες έδειξαν αρκετό ενδιαφέρον, ενώ η τρίτη, που αποτελείτο μόνο από 232

233 αγόρια, έδειξε να δυσανασχετεί με την εργασία και να βαριέται. Τέλος, κατά την τέταρτη ώρα, όλα τα παιδιά έδειξαν ενδιαφέρον τόσο για τη μουσική όσο και για τις διάφορες φωτογραφίες που είδαν, ενώ κατά την προβολή του βίντεο το ενδιαφέρον ήταν ιδιαίτερα έντονο στην αρχή, αλλά μειωνόταν με το πέρασμα της ώρας. δ) Αξιολόγηση: Οι περισσότεροι γενικοί στόχοι της ενότητας επιτεύχθηκαν. Η αξιολόγηση έγινε με παρατηρήσεις της εκπαιδευτικού κατά την εκπαιδευτική διαδικασία. Οι μαθητές και οι μαθήτριες γνώρισαν το αλβανικό αλφάβητο και έμαθαν κάποιες αλβανικές λέξεις, κυρίως λέξεις που μοιάζουν με τις ελληνικές. Επίσης, διάβασαν ένα απόσπασμα από ένα αλβανικό διήγημα, το οποίο ανέλυσαν. Κατά τη διάρκεια των συζητήσεων που αναπτύχθηκαν κατά την ανάλυση του κειμένου και εξαιτίας του περιεχομένου του, τα παιδιά φάνηκε να συνειδητοποιούν και να συμφωνούν με το ότι η πραγματική φιλία και τα αισθήματα αγάπης αναπτύσσονται ανεξάρτητα από την εθνικότητα, τη θρησκεία και τη γλώσσα των ανθρώπων. Επίσης, οι μαθητές και οι μαθήτριες διάβασαν λαϊκά παραμύθια από την Αλβανία και έγραψαν ένα δικό τους παραμύθι. Αν και ο στόχος ήταν να συνδυάσουν ένα αλβανικό και ένα ελληνικό παραμύθι, καμία από τις ομάδες δεν έκανε έναν ξεκάθαρο συνδυασμό. Η μία ομάδα, μάλιστα, δημιούργησε ένα παραμύθι που είχε στοιχεία του αλβανικού και στοιχεία της φαντασίας των παιδιών, χωρίς να χρησιμοποιήσουν ελληνικό παραμύθι. Μία άλλη ομάδα άντλησε στοιχεία από μύθους του Αισώπου, δεν φάνηκε, όμως, να βασίζεται σε ένα συγκεκριμένο, ενώ η τρίτη ομάδα άντλησε κάποια στοιχεία από το βυζαντινό μύθο των τηγανισμένων ψαριών και της κόκκινης μηλιάς. Σχετικά με τους στόχους που επιδίωκαν να συγκρίνουν οι μαθητές και οι μαθήτριες στοιχεία του αλβανικού πολιτισμού και της αλβανικής παράδοσης με τα ελληνικά, μπορούμε να πούμε ότι επιτεύχθηκαν, καθώς τα παιδιά εντόπισαν αρκετές ομοιότητες τόσο στη μουσική και τις παραδοσιακές φορεσιές όσο και σε αρχαιολογικά μνημεία και ευρήματα. Ωστόσο, για πολλά στοιχεία του αλβανικού πολιτισμού κάποια παιδιά σχολίαζαν με ιδιαίτερο ζήλο ότι η Αλβανία πήρε πολλά στοιχεία από την Ελλάδα και τα οικειοποιήθηκε. Αν και αναπτύχθηκε μία σχετική συζήτηση, μερικά παιδιά επέμεναν στην αρχική τους θέση μέχρι τέλους, κάτι που δεν προσπάθησε να αλλάξει η εκπαιδευτικός Τέλος, τα παιδιά συνδύασαν όσα είχαν μάθει μέχρι εκείνη τη στιγμή για την Αλβανία και τους ανθρώπους της με σχετικές εικόνες, καθώς κατά την προβολή του βίντεο, ανέτρεχαν σε πληροφορίες που είχαν λάβει σε προηγούμενα μαθήματα, για όσα έβλεπαν στην «ταινία». 233

234 Ο τελευταίος στόχος, που ήταν να εργαστούν τα παιδιά σε ομάδες, επιτεύχθηκε, καθώς η δραστηριότητα με τα παραμύθια ήταν ομαδική. Τα παιδιά εργάστηκαν ομαδικά με σχετική ευκολία, τουλάχιστον σε σύγκριση με την πρώτη φορά, καθώς ήταν κάτι που είχαν ξανακάνει και ήξεραν με ποιο τρόπο να επιμερίσουν τις εργασίες και να συνεργαστούν. Όσον αφορά τους σκοπούς της ενότητας, μπορούμε να πούμε ότι ο πρώτος σκοπός επιτεύχθηκε, καθώς, όπως ήδη αναφέρθηκε, τα παιδιά γνώρισαν διάφορα στοιχεία του αλβανικού πολιτισμού και της αλβανικής λαϊκής παράδοσης, με τη βοήθεια της γλώσσας, της λογοτεχνίας, της ιστορίας και της λαογραφίας. Ως προς την αξία που έδωσαν οι μαθητές και οι μαθήτριες στον αλβανικό πολιτισμό δεν μπορούμε να μιλήσουμε με βεβαιότητα, καθώς σε κάποιες συζητήσεις οι μαθητές υποβίβαζαν τον αλβανικό πολιτισμό και τον θεωρούσαν αντιγραφή του ελληνικού. Ωστόσο, σε κάποια παιδιά έκανε εντύπωση ο αλβανικός πολιτισμός, τον οποίο δεν περίμεναν τόσο πλούσιο. Ένας μαθητής, μάλιστα, στις συνεντεύξεις, που ακολούθησαν του προγράμματος, αναφέρει με φανερή έκπληξη: «Και οι ίδιοι έχουν αναπτύξει έναν πολύ ενδιαφέροντα πολιτισμό!». Για το δεύτερο σκέλος του σκοπού, ασφαλώς δεν μπορούμε να μιλήσουμε με βεβαιότητα. Το αν τα παιδιά αισθανθούν περισσότερο οικεία με ανθρώπους που κατάγονται από την Αλβανία, επειδή γνώρισαν λίγα στοιχεία της γλώσσας και του πολιτισμού τους, είναι κάτι που δεν είναι ελέγξιμο με τεχνητό τρόπο. Επιπλέον, ο σκοπός αυτός είναι τόσο αισιόδοξος που αν μπορεί να ελεγχθεί με κάποιο τρόπο, αυτό θα γινόταν μακροπρόθεσμα και μέσα από την καθημερινότητα των παιδιών. Ωστόσο, το γεγονός ότι ο,τιδήποτε άγνωστο προκαλεί μία ανασφάλεια, αμηχανία και συναισθήματα φόβου είναι κάτι που υποστηρίζουν πολλοί ερευνητές και αυτό μας οδηγεί στην υπόθεση ότι, αν γνωρίσουμε καλύτερα το ξένο, τα αρνητικά αυτά συναισθήματα μπορεί να μετριαστούν. Σχετικά με τον δεύτερο σκοπό, από τις συζητήσεις μέσα στην τάξη και από αυτά που είπαν οι μαθητές και οι μαθήτριες μπορούμε να πούμε ότι εντόπισαν πολλά κοινά στοιχεία τόσο στη γλώσσα, όσο και γενικότερα στον πολιτισμό και την παράδοση των δύο χωρών. Ωστόσο, το γεγονός ότι πολλές από τις ομοιότητες αυτές αποδόθηκαν στην κατωτερότητα του αλβανικού πολιτισμού, ο οποίος χρειαζόταν να αντιγράψει πολλά στοιχεία, δεν μπορούμε να πούμε ότι συμβάλλει στην επίτευξη του σκοπού αυτού. Παρ όλα αυτά, ο αριθμός των παιδιών που υποστήριζαν κάτι τέτοιο ήταν μικρός και από την άλλη, πολλά παιδιά φάνηκε να συνειδητοποιούν ότι οι διάφορες ομοιότητες είναι αποτέλεσμα αμοιβαίας αλληλεπίδρασης των δύο πολιτισμών. Όσον αφορά την αξιολόγηση της ενότητας αυτής από τα παιδιά, τα σχόλιά τους περιορίστηκαν στην εργασία με τα παραμύθια και στο βίντεο 234

235 από την Αλβανία που είδαν. Οι απόψεις των παιδιών και για τις δύο αυτές δραστηριότητες διίσταντο. Κάποια παιδιά θεώρησαν τις δραστηριότητες αυτές αρκετά ενδιαφέρουσες: «Μ.: Μου άρεσε η δραστηριότητα με τα παραμύθια» «Α.: Περισσότερο μου άρεσε το βίντεο, γιατί είναι πιο ενδιαφέρον, βλέπεις πώς είναι και η Αλβανία...» Από την άλλη, τα περισσότερα παιδιά τις χαρακτήρισαν ως τις λιγότερο ενδιαφέρουσες από ολόκληρο το πρόγραμμα. Μερικά σχετικά σχόλια των μαθητών/τριών είναι τα εξής: «Α.: Το λιγότερο ενδιαφέρον ήταν το παραμύθι (...), γιατί δεν μου αρέσουν τα παραμύθια πολύ, ειδικά τέτοια παραμύθια» «Ε.: Λιγότερο μου άρεσε, όταν είδαμε το βίντεο (...), γιατί δεν κάναμε συγκεκριμένη εργασία» «Κ.: Ότι είδαμε κάποιο βίντεο. Δεν το θεώρησα τόσο χρήσιμο» ΙΙ) Ενότητα δεύτερη: «Η μετανάστευση και οι αλβανοί/ίδες μετανάστες/στριες στην Ελλάδα» Η δεύτερη ενότητα της δεύτερης φάσης του προγράμματος ασχολείται με το φαινόμενο της μετανάστευσης, με έμφαση στην ελληνική και αλβανική μετανάστευση. α) Σκοποί και στόχοι ενότητας: Ο σκοπός της ενότητας αυτής είναι ο εξής: 1. Οι μαθητές και οι μαθήτριες να συνειδητοποιήσουν ότι οι μετανάστες/στριες αντιμετωπίζουν τα ίδια προβλήματα ανεξάρτητα από τη χώρα προέλευσής τους, τα οποία οφείλονται σε κοινωνικούς παράγοντες Οι γενικοί στόχοι της ενότητας είναι οι μαθητές και οι μαθήτριες: 1. Να λάβουν πληροφορίες για τις αλβανικές μεταναστεύσεις στην Ελλάδα από τον 14 ο αιώνα και να αντιληφθούν ότι η μετανάστευση δεν είναι ένα σύγχρονο φαινόμενο 2. Να λάβουν πληροφορίες για την ελληνική μετανάστευση, μετά τον 19 ο αιώνα 3. Να γνωρίσουν το προφίλ των αλβανών/ίδων μεταναστών/στριών στην Ελλάδα και τις συνθήκες ζωή τους στη 235

236 χώρα υποδοχής καθώς και το ρόλο τους στην οικονομία της χώρας μας 4. Να συνειδητοποιήσουν το ρόλο των μέσων μαζικής ενημέρωσης στη διαμόρφωση αρνητικών στερεοτύπων για τους/τις μετανάστες/στριες, κυρίως ως προς το ζήτημα της εγκληματικότητας, και να μάθουν να αξιολογούν κριτικά τις πληροφορίες που λαμβάνουν από αυτά 5. Να συνειδητοποιήσουν τις αρνητικές επιπτώσεις των εκδηλώσεων ρατσισμού 6. Να εντοπίσουν ομοιότητες ανάμεσα στην ελληνική και αλβανική μετανάστευση, ως προς τους λόγους μετανάστευσης, τις συνθήκες ζωής των μεταναστών/στριών στις χώρες υποδοχής, τα αρνητικά στερεότυπα που διαμορφώνονται για τους/τις μετανάστες/στριες και τις εκδηλώσεις ρατσισμού εναντίον τους 7. Να αναπτύξουν το αίσθημα της ενσυναίσθησης 8. Να αναπτύξουν βασικές δεξιότητες για την οργάνωση, επεξεργασία και αξιολόγηση πληροφοριών 9. Να συνεργαστούν σε ομάδες και να αντιληφθούν την αξία της ομαδικής εργασίας 10. Να αναπτύξουν τις δεξιότητες που απαιτούνται για την παρουσίαση των εργασιών τους στην ολομέλεια β) Περιεχόμενα διδασκαλίας και μάθησης: 1. Ιστορικά στοιχεία για τις μεταναστεύσεις Ελλήνων/ίδων και Αλβανών/ίδων 2. Πληροφορίες από τον τύπο για τις συνθήκες ζωής των ελλήνων/ίδων μεταναστών/στριών στις Η.Π.Α., κατά το πρώτο μισό του 20 ου αιώνα 3. «Το χρονικό μιας φυγής», απόσπασμα από το βιβλίο «Οδηγός Αντιρατσιστικής Εκπαίδευσης» του Γ. Τσιάκαλου 4. Στοιχεία για το προφίλ των αλβανών/ίδων μεταναστών/στριών στην Ελλάδα 5. Στοιχεία, από τον τύπο, για την εγκληματικότητα των αλβανών/ίδων μεταναστών/στριών στην Ελλάδα 6. Στοιχεία, από τον τύπο, για τις εκδηλώσεις ρατσισμού που υφίστανται αλβανοί/ίδες μετανάστες/στριες στην Ελλάδα γ) Μεθόδευση της διδασκαλίας: Η μέθοδος διδασκαλίας στη συγκεκριμένη ενότητα είναι αναλυτικο συνθετική, καθώς ζητείται από τα παιδιά να αναλύσουν διάφορες πληροφορίες που τους δίνονται και να συνθέσουν δικά τους κείμενα. Η διδασκαλία ως προς την κοινωνική της μορφή είναι διαλογική 236

237 και ομαδοσυνεργατική, καθώς η εκπαιδευτική διαδικασία εξελίσσεται τόσο με ερωταποκρίσεις όσο και με την ομαδική εργασία των μαθητών/τριών. Ως προς τη διδακτική της μορφή η διδασκαλία είναι μονολογική ακροαματική, ερωτηματικά εξελισσόμενη και επεξεργασίας της ύλης. Στο σύνολό της η διδασκαλία είναι μαθητοκεντρική και η εκπαιδευτικός έχει το ρόλο της καθοδηγήτριας και της συντονίστριας. Η εκπαιδευτική διαδικασία εξελίχθηκε ως εξής: Αφού ανακοινώθηκαν στους μαθητές και τις μαθήτριες το γνωστικό αντικείμενο της ενότητας και οι σκοποί και στόχοι της, τους μοιράστηκε ένα τρισέλιδο κείμενο με περιεχόμενο τις αλβανικές μεταναστεύσεις από τον 14 ο έως τον 16 ο μ.χ. Στο κείμενο αυτό, του Κώστα Πνευματικού, υπήρχαν πληροφορίες για τη μετανάστευση κατοίκων της σημερινής Αλβανίας σε Θεσσαλία, Αττική και Πελοπόννησο και για τον τρόπο με τον οποίο οι άνθρωποι αυτοί ενσωματώθηκαν στην ελληνική κοινωνία. Το κείμενο έκλεινε με μία φράση του Ducellier, που έλεγε ότι: «Έλληνες και Αλβανοί κατάφεραν, μέσα από αντιπαραθέσεις και συμβιβασμούς, να καταλήξουν σε μια κοινή ζωή, όπου συμφωνούσαν στα ουσιώδη (...)». Μετά την ανάγνωση του κειμένου, αναπτύχθηκε μια συζήτηση μέσα στην τάξη με στόχο να συνειδητοποιήσουν τα παιδιά ότι το φαινόμενο της μετανάστευσης των Αλβανών/ίδων δεν είναι σύγχρονο και ότι πριν από αιώνες κάτοικοι της σημερινής Αλβανίας ήρθαν στην Ελλάδα και έζησαν ανάμεσα στους/στις Έλληνες/δίες αρμονικά και ειρηνικά. Με τα χρόνια, οι άνθρωποι αυτοί αφομοιώθηκαν και σήμερα πολλοί/ές από τους/τις Έλληνες/ίδες κατάγονται από αυτούς, ίσως χωρίς καν να το γνωρίζουν και χωρίς αυτό να σημαίνει κάτι ουσιαστικά διαφορετικό για την καταγωγή τους, σε σύγκριση με τους/τις υπόλοιπους/ες Έλληνες/ίδες. Στη συνέχεια μοιράστηκε και διαβάστηκε ένα κείμενο με περιεχόμενο την ελληνική μετανάστευση, μετά τον 19 ο αιώνα. Στο κείμενο αυτό, απόσπασμα από βιβλίο της Κ. Κασιμάτη, υπήρχαν πληροφορίες για τα διάφορα μεταναστευτικά ρεύματα των Ελλήνων/ίδων σε διάφορες ηπείρους. Στο κείμενο αυτό υπήρχαν πληροφορίες για τους λόγους μετανάστευσης των Ελλήνων/ίδων και τις συνθήκες ζωής τους στις χώρες υποδοχής, στοιχεία τα οποία ζητήθηκε από την εκπαιδευτικό να υπογραμμίσουν, για να χρησιμοποιηθούν σε άλλο σημείο της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Έπειτα, μοιράστηκαν στα παιδιά τρία αποσπάσματα από εφημερίδες, στα οποία περιγράφονταν εκδηλώσεις ρατσισμού εναντίον των ελλήνων/ίδων μεταναστών/στριών στις Η.Π.Α. καθώς και στοιχεία για την εγκληματικότητά τους. Μετά από την ανάγνωση των αποσπασμάτων αναπτύχθηκε μία συζήτηση μέσα στην τάξη για τις δυσκολίες τις οποίες αντιμετώπιζαν οι έλληνες/ίδες μετανάστες/στριες και για το πόσο αρνητικό είναι το φαινόμενο του ρατσισμού, απέναντι σε 237

238 ανθρώπους που απλά αναζητούν μια καλύτερη ζωή σε μια ξένη χώρα. Και στα κείμενα αυτά ζητήθηκε από τα παιδιά να υπογραμμίσουν όλες τις αναφορές στις δυσκολίες που αντιμετώπιζαν οι Έλληνες/ίδες και στα στερεότυπα που είχαν αναπτυχθεί γι αυτούς/ές από τους γηγενείς κατοίκους της Αμερικής καθώς και στις εκδηλώσεις ρατσισμού εναντίον τους. Στο τέλος της διδακτικής ώρας η εκπαιδευτικός διάβασε ένα απόσπασμα από την εφημερίδα «Τα Νέα», όπου περιγράφονταν «το χρονικό της φυγής» από την Αλβανία προς την Ελλάδα του Βίκτορα Μήτρου και του Γιώργου Τζελίλη, μετέπειτα Ολυμπιονικών της άρσης βαρών με τα χρώματα της χώρας μας. Το απόσπασμα από «Τα Νέα» αποτέλεσε τη γέφυρα ανάμεσα στη ζωή και τα προβλήματα των ελλήνων/ίδων μεταναστών/στριών και των αλβανών/ίδων μεταναστών/στριών στη χώρα μας. Την επόμενη διδακτική ώρα της ενότητας τα παιδιά χωρίστηκαν σε ομάδες. Σε κάθε ομάδα δόθηκε διαφορετικό υλικό και διαφορετικό θέμα για προσέγγιση. Η πρώτη ομάδα είχε ως θέμα «Το προφίλ των αλβανών μεταναστών στην Ελλάδα» και ως υλικό της δόθηκαν αποσπάσματα από εφημερίδες με πληροφορίες για τον αριθμό των αλβανών/ίδων μεταναστών/στριών στη χώρα μας, τους λόγους μετανάστευσής τους, τις δουλειές στις οποίες απασχολούνται και τις συνθήκες εργασίας τους, την οικογενειακή τους κατάσταση, το μορφωτικό τους επίπεδο και το ρόλο τους στην οικονομία της Ελλάδας. Τα παιδιά της ομάδας αυτής έπρεπε, με τη βοήθεια του φύλλου εργασίας, να επεξεργαστούν το υλικό αυτό και να γράψουν ένα σχετικό κείμενο, απαντώντας σε τρεις ερωτήσεις. Στη συνέχεια έπρεπε να φτιάξουν τις διαφάνειές τους, με τις οποίες θα παρουσίαζαν την εργασία τους στην ολομέλεια. Η δεύτερη ομάδα είχε το θέμα «Πόσο επικίνδυνοι είναι τελικά οι αλβανοί μετανάστες;». Το υλικό και αυτής της ομάδας ήταν διάφορα αποσπάσματα από εφημερίδες, τα οποία είχαν ως θέμα την εγκληματικότητα των αλβανών/ίδων μεταναστών/στριών. Στα κείμενα αυτά υπήρχαν πληροφορίες σχετικά με τους πραγματικούς αριθμούς των αλβανών που παρανομούν στη χώρα μας, τους λόγους σύλληψής τους, τον τρόπο με τον οποίο τα μέσα ενημέρωσης παρουσιάζουν ειδήσεις με θέμα τις εγκληματικές πράξεις τους και την άνιση μεταχείριση των μεταναστών/στριών στα ελληνικά δικαστήρια. Η ομάδα μετά την επεξεργασία του υλικού της έπρεπε να συντάξει ένα κείμενο, απαντώντας σε κάποιες ερωτήσεις, που δίνονταν στο φύλλο εργασίας. Οι δύο από τις τρεις ερωτήσεις («Γιατί πιστεύετε ότι επικρατεί σε πολλούς Έλληνες η άποψη ότι οι αλβανοί μετανάστες είναι στην πλειονότητά τους «επικίνδυνοι» και «εγκληματίες»; Ποιος είναι ο ρόλος των Μ.Μ.Ε. στο θέμα αυτό;», «Μετά από αυτά που διαβάσατε, ποια είναι η άποψή σας για το θέμα της επικινδυνότητας των αλβανών μεταναστών;») απαιτούσαν 238

239 κριτική σκέψη από τα παιδιά και την διατύπωση της προσωπικής τους άποψης. Μετά τη συγγραφή του κειμένου τους, η ομάδα έπρεπε να ετοιμάσει τις διαφάνειες για την παρουσίαση της εργασίας της. Η τρίτη ομάδα εργασίας είχε το θέμα «Ακραίες εκδηλώσεις ρατσισμού απέναντι στους Αλβανούς». Το υλικό της τρίτης ομάδας αποτελείτο από αποσπάσματα εφημερίδων, όπου υπήρχαν αναφορές σε ρατσιστικές και βίαιες συμπεριφορές Ελλήνων προς αλβανούς μετανάστες. Τα παιδιά επεξεργάστηκαν το υλικό και έγραψαν ένα κείμενο, όπου αναφέρονταν περιστατικά τέτοιων συμπεριφορών, η άποψη των παιδιών για τις αιτίες των ρατσιστικών αυτών εκδηλώσεων καθώς και η προσωπική άποψη των παιδιών γι αυτές τις ακραίες συμπεριφορές. Στο τέλος του φύλλου εργασίας, ζητούνταν από τα παιδιά να σημειώσουν τα σημαντικότερα σημεία του κειμένου τους και να φτιάξουν τις διαφάνειες για την παρουσίασή τους. Αφού ολοκληρώθηκαν οι εργασίες των παιδιών αποφασίστηκε από κοινού με τα παιδιά να μην παρουσιαστούν οι εργασίες τους, γιατί δεν υπήρχε αρκετός χρόνος. Έτσι τα παιδιά απλά διάβασαν τις εργασίες τους δυνατά, ώστε κάθε ομάδα να ακούσει την εργασία των άλλων. Μετά από την ανάγνωση των εργασιών ζητήθηκε από τα παιδιά να έχουν μπροστά τους τα κείμενα που διαβάστηκαν στην αρχή της ενότητας, για την ελληνική μετανάστευση και τις συνθήκες ζωής των ελλήνων/ίδων μεταναστών/στριών στις Η.Π.Α., και ξεκίνησε μία συζήτηση, με την προτροπή της εκπαιδευτικού, για τις ομοιότητες που υπάρχουν ανάμεσα στις συνθήκες μετανάστευσης και ζωής ελλήνων/ίδων και αλβανών/ίδων μεταναστών/στριών. Τα παιδιά αναφέρθηκαν στα εξής: οι λόγοι μετανάστευσης τόσο των Ελλήνων/ίδων, κατά το πρώτο και δεύτερο μισό του 20 ου αιώνα, όσο και των Αλβανών/ίδων σήμερα είναι παρόμοιοι (οικονομικοί λόγοι, αναζήτηση εργασίας και καλύτερων συνθηκών ζωής, δύσκολες συνθήκες στις χώρες καταγωγής κ.λπ.). Ίδιες είναι περίπου και οι δουλειές στις οποίες απασχολούνταν οι Έλληνες/ίδες με αυτές στις οποίες απασχολούνται σήμερα οι Αλβανοί/ίδες (χειρωνακτικές, βαριές και κακοπληρωμένες δουλειές για τους άνδρες, δουλειές όπως καθαρίστριες και οικιακοί βοηθοί για τις γυναίκες). Επίσης, τόσο οι Έλληνες τότε όσο και οι Αλβανοί στην Ελλάδα σήμερα, δεν γνωρίζουν τη γλώσσα της χώρας υποδοχής και γι αυτό υφίστανται διάφορες διακρίσεις. Επιπλέον, παρόμοιος είναι και ο τρόπος με τον οποίο συμπεριφέρονταν οι Αμερικανοί/ίδες στους/στις Έλληνες/ίδες τότε και ο τρόπος με τον οποίο συμπεριφέρονται πολλοί/ές Έλληνες/ίδες στους/στις Αλβανούς/ίδες σήμερα. Και στις δύο περιπτώσεις οι μετανάστες/στριες κατηγορούνται για την αύξηση της εγκληματικότητας και της ανεργίας στη χώρα υποδοχής, αναπτύσσονται αρνητικά στερεότυπα εναντίον τους, όπως ότι είναι βρώμικοι, κατώτεροι και βίαιοι, υφίστανται διάφορες διακρίσεις, η καταγωγή τους χρησιμοποιείται από τους γηγενείς κατοίκους ως βρισιά 239

240 και τέλος είναι θύματα ρατσιστικών συμπεριφορών, πολλές φορές ακραίων. Από τη συζήτηση φάνηκε ότι τα παιδιά συνειδητοποίησαν με περισσότερη ευκολία τις δύσκολες συνθήκες ζωής των Αλβανών/ίδων στην Ελλάδα καθώς και τις αρνητικές συνέπειες της ανάπτυξης στερεοτύπων και διακρίσεων εναντίον τους, όταν τα συνέκριναν με συνθήκες και προβλήματα που αντιμετώπιζαν οι συμπατριώτες/τισσές τους στην Αμερική. Στο τέλος της ενότητας τα παιδιά απάντησαν γραπτά σε δέκα ερωτήσεις κλειστού τύπου και μία ερώτηση ανοιχτού, σχετικές με τα ζητήματα που πραγματεύτηκαν, όπως το προφίλ των αλβανών/ίδων μεταναστών/στριών στη χώρα μας, οι παράνομες και εγκληματικές πράξεις που διαπράττουν και η συμπεριφορά των γηγενών κατοίκων της Αμερικής απέναντι στους/στις έλληνες/ίδες μετανάστες/στριες, κατά το πρώτο μισό του περασμένου αιώνα. Η ενότητα αυτή διήρκησε τρεις διδακτικές ώρες και τα μέσα που χρησιμοποιήθηκαν ήταν κείμενα και αποσπάσματα εφημερίδων. δ) Αξιολόγηση: Η αξιολόγηση της ενότητας πραγματοποιήθηκε με παρατηρήσεις της εκπαιδευτικού, με αξιολόγηση των εργασιών των παιδιών, με το γραπτό «τεστ» στο τέλος της ενότητας καθώς και με τις συνεντεύξεις που πραγματοποιήθηκαν μετά την ολοκλήρωση του προγράμματος. Όσον αφορά την επίτευξη των γενικών στόχων της ενότητας, μπορούμε να πούμε τα εξής: Τα παιδιά πληροφορήθηκαν για τις μεταναστεύσεις των Αλβανών στην Ελλάδα από τον 14 ο αιώνα, ωστόσο φαίνεται ότι δεν συνειδητοποίησαν το γεγονός ότι επρόκειτο για μεταναστεύσεις αντίστοιχες των σύγχρονων, καθώς στην ερώτηση του γραπτού τεστ, για το αν η μετανάστευση των Αλβανών είναι σύγχρονο φαινόμενο, τα περισσότερα παιδιά απάντησαν θετικά. Τα παιδιά έλαβαν πληροφορίες για την ελληνική μετανάστευση και κυρίως για τις δυσκολίες που αντιμετώπισαν οι έλληνες/ίδες μετανάστες/στριες στην Αμερική, το πρώτο μισό του 20 ου αιώνα. Την προσοχή των παιδιών τράβηξαν οι πληροφορίες για τη συμπεριφορά των Αμερικανών απέναντι στους/στις μετανάστες/στριες και τις εκδηλώσεις ρατσισμού εναντίον τους. Στη σχετική ερώτηση του τεστ, όλα τα παιδιά αναφέρθηκαν στις εκδηλώσεις ρατσισμού των Αμερικανών/ίδων απέναντι στους/στις έλληνες/ίδες μετανάστες/στριες και πολλά από αυτά με συγκεκριμένα παραδείγματα. Όσον αφορά το προφίλ των αλβανών/ίδων μεταναστών/στριών στην Ελλάδα, τις συνθήκες ζωής τους και το ρόλο τους στην εθνική μας οικονομία, τα παιδιά της πρώτης ομάδας είχαν την ευκαιρία να λάβουν πολλές σχετικές πληροφορίες και να τις επεξεργαστούν. Τα παιδιά της 240

241 ομάδας συγκέντρωσαν αρκετές πληροφορίες για τον αριθμό των αλβανών/ίδων μεταναστών/στριών στην Ελλάδα, το προφίλ τους, τους λόγους μετανάστευσής τους, τις δουλειές στις οποίες απασχολούνται καθώς και για το ρόλο τους στην ελληνική οικονομία. Στην εργασία τους γράφουν χαρακτηριστικά: «Σύμφωνα με έρευνες, οι Αλβανοί ασχολούνται με δουλειές, τις οποίες οι Έλληνες δεν ασκούν, είτε επειδή τις θεωρούν πολύ βαριές ή χαμηλά αμειβόμενες. Το ποσοστό των μεταναστών σε εργασίες που οι Έλληνες δεν αναλαμβάνουν είναι υψηλό. Αντίθετα, χαμηλό είναι το ποσοστό των μεταναστών που ανταγωνίζονται τους Έλληνες για τη διεκδίκηση ίδιων θέσεων εργασίας». Επίσης, αναφέρουν «Οι μετανάστες συνέβαλαν στην οικονομική ανάπτυξη της χώρας». Τα υπόλοιπα παιδιά άκουσαν κάποια πράγματα κατά την παρουσίαση της σχετικής εργασίας. Στο τελικό τεστ κάποιες ερωτήσεις απαντήθηκαν σωστά από την πλειονότητα των παιδιών, όπως οι ερωτήσεις για τις δουλειές των Αλβανών/ίδων, για τη γνώση της ελληνικής γλώσσας, για το ρόλο τους στην αναζωογόνηση της αγροτικής οικονομίας της Ελλάδας και τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν, ενώ κάποιες άλλες λανθασμένα, όπως για το ποσοστό των αλβανών/ίδων μεταναστών/στριών στην Ελλάδα, για την οικογενειακή τους κατάσταση και το πώς κρίνουν οι Έλληνες/ίδες της υπαίθρου την παρουσία των Αλβανών/ίδων. Στις συνεντεύξεις, μετά την ολοκλήρωση του προγράμματος, τα παιδιά έκαναν σχετικές με τα παραπάνω αναφορές, που δείχνουν τόσο ότι έλαβαν πληροφορίες για το προφίλ των αλβανών/ίδων μεταναστών/στριών στη χώρα μας όσο και για το ρόλο τους στην ελληνική οικονομία. Συγκεκριμένα κάποια παιδιά αναφέρουν: «Ε.: Για ποια θέματα έλαβες καινούριες πληροφορίες; Ε.: Δεν ήξερα ότι έχουμε τόσους μετανάστες στην Ελλάδα, τι δουλειές κάνουνε, τις ηλικίες τους και όλα αυτά δεν τα ήξερα» «Κ.: Ότι παίρνουν τις δουλειές των Ελλήνων, δεν την παίρνουνε, ας πούμε, αν ήθελε κάποιος Έλληνας να ασχολείται με τις οικοδομές κι αυτά, δεν θα του το στερούσε» «Κ.: (...) Και κάποια στιγμή θα αλλάξουμε γνώμη γι αυτούς (εν. τους Αλβανούς), αφού έτσι κι αλλιώς βοηθάν στην οικονομική ανάπτυξη της χώρας μας» Σχετικά με το ρόλο των μέσων μαζικής ενημέρωσης στη διαμόρφωση αρνητικών στερεοτύπων, και κυρίως της εγκληματικότητας, για τους/τις Αλβανούς/ίδες, τα παιδιά φάνηκε από τις συζητήσεις που αναπτύχθηκαν μέσα στην τάξη να συνειδητοποιούν ότι πολλές φορές τα μέσα υπερβάλλουν, ότι δεν υπάρχει δίκαιη αντιμετώπιση των Αλβανών/ίδων από τα μέσα και ότι η εικόνα που έχει σχηματιστεί από πολλούς 241

242 ανθρώπους για την εγκληματικότητα των Αλβανών/ίδων, με τη συνδρομή των μέσων, δεν ανταποκρίνεται πάντα στην πραγματικότητα. Στην εργασία της η δεύτερη ομάδα αναφέρει χαρακτηριστικά «Τα Μ.Μ.Ε. δεν τους υποστηρίζουν (εν. τους Αλβανούς) και δημιουργούν ρατσιστικό πνεύμα και φοβία για τους Αλβανούς». Στις σχετικές με την εγκληματικότητα των Αλβανών/ίδων ερωτήσεις του τεστ η πλειονότητα των παιδιών απαντά σωστά στη μια και λανθασμένα στην άλλη. Ωστόσο, κάποια παιδιά δεν παρέλειπαν κατά τη διάρκεια των συζητήσεων να αναφέρουν ότι υπάρχουν και αρκετοί Αλβανοί που διαπράττουν εγκλήματα, είναι βίαιοι και προκαλούν προβλήματα στους Έλληνες και τις Ελληνίδες, ωστόσο δεν είναι όλοι/ες έτσι. Στις συνεντεύξεις, απαντώντας σε συγκεκριμένη ερώτηση της εκπαιδευτικού ερευνήτριας, τα περισσότερα παιδιά κάνουν λόγο για την εγκληματικότητα των Αλβανών και το ρόλο των μέσων μαζικής ενημέρωσης στο σχηματισμό και τη διατήρηση του αρνητικού αυτού στερεοτύπου. Συγκεκριμένα, τα παιδιά αναφέρουν ότι πολλές φορές τα μέσα μαζικής ενημέρωσης υπερβάλλουν και ότι οι ειδήσεις για τις εγκληματικές πράξεις των Αλβανών/ίδων δεν ανταποκρίνονται πάντοτε στην πραγματικότητα. Οι Αλβανοί/ίδες, υποστηρίζουν τα παιδιά, είναι πολλές φορές η εύκολη λύση, προκειμένου να κατηγορηθεί κάποιος/α, εξαιτίας της ιδιότητας του/της μετανάστη/στριας που έχουν. Γι αυτό το λόγο, δεν πρέπει να πιστεύουμε όλα όσα παρουσιάζονται στα μέσα μαζικής ενημέρωσης, αλλά πρέπει να αντιμετωπίζουμε κριτικά όλες τις πληροφορίες, που λαμβάνουμε. Μερικές χαρακτηριστικές απόψεις των παιδιών είναι οι εξής: «Γ.: Για τους ανθρώπους, έμαθα πολλά, ότι δεν είναι τα πράγματα όπως φαίνονται και πρέπει να το ψάχνουμε περισσότερο» «Μ.: Τις περισσότερες φορές είναι η εύκολη λύση. Όταν δεν ξέρουμε τι να βρούμε, α! αυτός είναι Αλβανός, εντάξει να τον κατηγορήσουμε. Ε... και είναι και εύκολο αυτό, γιατί είναι σε μια καινούρια χώρα, δεν ξέρει και νόμους κι αυτά, οπότε είναι...» «Α.: Οι Έλληνες μπορούν πιο εύκολα να κατηγορήσουν έναν Αλβανό, που δεν έχει προστασία στην Ελλάδα, παρά έναν Έλληνα, που μπορεί να βρει έναν δικηγόρο πιο εύκολα απ ότι ένας Αλβανός» Δ.: Μερικές φορές μπορεί να μην το έχουν κάνει Αλβανοί και να το έχουν κάνει Έλληνες ή άλλοι άνθρωποι και άδικα τους κατηγορούν» «Κ.: Ότι παίρνουν (εν. τα Μ.Μ.Ε.) δυο τρία γεγονότα που κάνουν οι Αλβανοί και τα μεγαλοποιούν (...)» 242

243 «Κ.: Εντάξει, σίγουρα υπάρχουν και αλήθειες μέσα σ αυτά τα πράγματα, αλλά δεν είναι όλα αλήθεια. Και δεν πρέπει όλα να τα στηρίζουμε πάνω στο ότι είναι Αλβανοί και κάνουν το ένα και κάνουν το άλλο και... εντάξει» Ως προς τον επόμενο στόχο, που ήταν να συνειδητοποιήσουν οι μαθητές και οι μαθήτριες τις αρνητικές επιπτώσεις των εκδηλώσεων ρατσισμού ήταν φανερό από τις συζητήσεις τους ότι όλα τα παιδιά αντιλαμβάνονται τις αρνητικές συνέπειες οποιασδήποτε ρατσιστικής συμπεριφορά και αντιτίθενται σ αυτές. Τόσο οι εκδηλώσεις ρατσισμού απέναντι σε έλληνες μετανάστες στην Αμερική όσο και ακραίες ρατσιστικές συμπεριφορές Ελλήνων με θύματα Αλβανούς/ίδες προκάλεσαν τα αρνητικά σχόλια των παιδιών, τα οποία ανέφεραν ότι δεν πρέπει να συμπεριφερόμαστε άσχημα σε κανέναν άνθρωπο, όποια και αν είναι η καταγωγή του, γιατί όλοι οι άνθρωποι είναι ίσοι. Κάποιος μαθητής κατά τη σχετική συζήτηση ανέφερε ότι πολλές φορές οι Αλβανοί προκαλούν και ίσως γι αυτό ορισμένες αντιδράσεις Ελλήνων/ίδων να είναι δικαιολογημένες, ωστόσο και αυτός εξέφρασε την αντίθεσή του σε ακραίες εκδηλώσεις ρατσισμού. Στις συνεντεύξεις μία μαθήτρια αναφέρει χαρακτηριστικά, σχετικά με το ζήτημα του ρατσισμού: «Μ.: Όλοι άνθρωποι είναι. Δεν μπορώ να βάλω μια ταμπέλα, είναι Αλβανός, είναι Κινέζος, είναι Ρώσος, είναι Έλληνας, από τη στιγμή που δεν μ ενοχλούν και δεν τους ενοχλώ. Να κάθονται όλοι σε όποιο τόπο επιλέγουν αυτοί να είναι». Οι μαθητές και οι μαθήτριες εντόπισαν πολλές ομοιότητες ανάμεσα στην ελληνική και αλβανική μετανάστευση, όπως αναφέρθηκε και παραπάνω, και αυτό φάνηκε ότι τους βοήθησε να συναισθανθούν περισσότερο τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι μετανάστες/στριες στη χώρα μας. Οι περισσότερες συζητήσεις και τα σχόλια των παιδιών επικεντρώθηκαν στο ζήτημα των ρατσιστικών αντιδράσεων των γηγενών κατοίκων απέναντι στους/στις μετανάστες/στριες της χώρας τους. Οι αντιστοιχίες και οι ομοιότητες σ αυτό το θέμα ήταν πολλές, κατά την άποψη των παιδιών, και σαν κατακλείδα ανέφεραν πως, όπως στους/στις Έλληνες/ίδες δεν άρεσε που υφίσταντο διακρίσεις, έτσι δεν πρέπει να κάνουμε και εμείς το ίδιο στους/στις Αλβανούς/ίδες. Στην ερώτηση μάλιστα του τεστ, για το πώς αντιμετώπιζαν οι Αμερικανοί/ίδες τους έλληνες/ίδες μετανάστες/στριες, αρκετά παιδιά (6/15) έκαναν μια αντιστοιχία με το πώς συμπεριφέρονται οι Έλληνες στους/στις Αλβανούς/ίδες σήμερα, αν και η ερώτηση δεν ζητούσε κάτι τέτοιο. Μερικές χαρακτηριστικές απαντήσεις των παιδιών είναι οι εξής: «Τους ξεχώριζαν (εν. οι Αμερικάνοι τους Έλληνες), όπως εμείς τους Αλβανούς», 243

244 «Τους αντιμετώπιζαν ρατσιστικά, όπως αντιμετωπίζουμε εμείς τους Αλβανούς σήμερα», «Όπως και τώρα εμείς τους Αλβανούς. Τους θεωρούν βρώμικους, κακούς και επικίνδυνους για τη χώρα, τον πολιτισμό και γενικά τους θεωρούσαν εγκληματίες», «Τους αντιμετώπιζαν, όπως κάνουμε και εμείς με τους Αλβανούς, δηλαδή μας αντιμετώπιζαν λες και ήμασταν κατώτεροι απ αυτούς». Και στις συνεντεύξεις κάποια παιδιά αναφέρθηκαν στο ζήτημα των δυσκολιών που αντιμετώπισαν οι έλληνες/ίδες μετανάστες/στριες στην Αμερική και έκαναν την αντιστοιχία με τα προβλήματα των Αλβανών/ίδων στην Ελλάδα. Το γεγονός αυτό δείχνει ότι οι μαθητές/τριες επηρεάστηκαν από το ότι κάποιοι/ες Έλληνες/ίδες έγιναν θύματα διακρίσεων και ρατσιστικών εκδηλώσεων και αυτό τους ενόχλησε και τους έκανε να σκεφτούν τους/τις μετανάστες/στριες που υφίστανται διακρίσεις στην Ελλάδα σήμερα. Συγκεκριμένα, κάποια από τα παιδιά αναφέρουν: «Φ.: Όπως αντιμετωπίζουμε εμείς τους Αλβανούς, αντιμετώπιζαν και οι Αμερικάνοι τους Έλληνες» «Κ.: Κάποτε ήταν έτσι οι Έλληνες στην Αμερική (εν. όπως οι Αλβανοί στην Ελλάδα), που οι Αμερικάνοι ήθελαν να φύγουν οι Έλληνες. Και κάποια στιγμή θα αλλάξουμε γνώμη γι αυτούς (...)» «Η.: Με βάση αυτά που μάθαμε για τους Έλληνες στη Ν. Υόρκη, θα του έλεγα... τότε... γιατί στην Ν. Υόρκη κάναμε τέτοια πράγματα και συνεχίσαμε να ζούμε; Ε.: Δηλαδή; Τι θες να πεις; Η.: Λέγανε ότι το 50% των εγκλημάτων ήταν Έλληνες... Ε.: Οπότε δεν πρέπει να κάνουμε το ίδιο και εμείς στους Αλβανούς; Η.: Όχι» Σχετικά με τον στόχο να αναπτύξουν οι μαθητές και οι μαθήτριες το αίσθημα της ενσυναίσθησης, δεν μπορούμε να πούμε με σιγουριά, αν επιτεύχθηκε ή όχι. Από τον τρόπο, πάντως, που μίλησαν κάποια παιδιά, όταν διαβάστηκε το «Χρονικό της φυγής», σχετικά με την ιστορία του Β. Μήτρου και του Γ. Τζελίλη, και όταν συζητήθηκε το ζήτημα των ρατσιστικών εκδηλώσεων με θύματα Αλβανούς/ίδες, φάνηκε ότι κάποιοι/ες από τους/τις μαθητές/τριες μπήκαν, έστω και για λίγο, στη θέση των αλβανών/ίδων μεταναστών/στριών και συνειδητοποίησαν τις δυσκολίες και τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν. Σ αυτό βοήθησαν και τα αποσπάσματα εφημερίδων, που μιλούσαν για τα αντίστοιχα προβλήματα των ελλήνων/ίδων μεταναστών/στριών. Κάποια από τα σχόλια των παιδιών στις συνεντεύξεις έδειξαν, επίσης, πως ορισμένοι/ες 244

245 μαθητές/τριες μπήκαν στη θέση των αλβανών/ίδων μεταναστών/στριών, οπότε μπορούμε να πούμε πως ίσως ανέπτυξαν κάπως το αίσθημα της ενσυναίσθησης. Τα σχόλια αυτά είναι τα εξής: «Ε.: Τι θα έλεγες σε κάποιον που θα σου έλεγε ότι πρέπει όλοι οι Αλβανοί και όλες οι Αλβανίδες να φύγουν από την Ελλάδα; Τι θα είχες να του πεις; Κ.: Θα τον ρωτούσα ότι άμα εσύ ήσουν μετανάστης στην Αλβανία και σε διώχνανε πώς θα ένιωθες; Αυτό θα του έλεγα» «Φ.: Δεν πρέπει να τους φερόμαστε έτσι... ρατσιστικά, γιατί δεν θα μας άρεσε και μας να μας το έκαναν» «Α.: Άλλαξε τις απόψεις μου για τους Αλβανούς το ότι... έμαθα πόσο σκληρά και τι κακουχίες έχουν οι Αλβανοί εδώ στην Ελλάδα, όταν μεταναστεύουν παράνομα ή όταν έρχονται εδώ, πώς τους συμπεριφέρονται οι Έλληνες» Οι δύο προτελευταίοι στόχοι, δηλαδή, το να αναπτύξουν βασικές δεξιότητες για την οργάνωση, επεξεργασία και αξιολόγηση πληροφοριών και να συνεργαστούν σε ομάδες και να αντιληφθούν την αξία της ομαδικής εργασίας, επιτεύχθηκαν πιο εύκολα σε σύγκριση με το μάθημα της Ιστορίας. Τα παιδιά συνεργάστηκαν με μεγαλύτερη ευκολία και φάνηκε να απολαμβάνουν περισσότερο την ομαδική εργασία καθώς και τον τρόπο με τον οποίο τους ζητήθηκε να δουλέψουν, να επεξεργαστούν, δηλαδή, πληροφορίες, να τις αξιολογήσουν, να τις οργανώσουν και να συνθέσουν δικά τους κείμενα. Ο τελευταίος στόχος, σχετικά με την παρουσίαση των εργασιών στην ολομέλεια, δεν επιτεύχθηκε, καθώς δεν υπήρχε αρκετός χρόνος, ώστε οι ομάδες να ετοιμάσουν τις διαφάνειες για την παρουσίαση και να παρουσιάσουν τις εργασίες τους. Όσον αφορά τον σκοπό της ενότητας δεν μπορούμε να πούμε με βεβαιότητα αν επιτεύχθηκε απόλυτα ή όχι. Τα παιδιά μίλησαν αναλυτικά για τις ομοιότητες που υπάρχουν στα προβλήματα και τις δύσκολες καταστάσεις που αντιμετώπιζαν οι Έλληνες/ίδες μετανάστες/στριες στην Αμερική στις αρχές του 20 ου αιώνα και οι Αλβανοί/ίδες στην Ελλάδα σήμερα. Επίσης, φάνηκε από τα λεγόμενά τους να συνειδητοποιούν ότι οι διακρίσεις και οι ρατσιστικές εκδηλώσεις με θύματα τους/τις μετανάστες/στριες οφείλονται σε αρνητικά στερεότυπα που αναπτύσσονται στους γηγενείς κατοίκους των χωρών υποδοχής. Ακόμη, τα περισσότερα παιδιά συνειδητοποίησαν ότι τα μέσα μαζικής ενημέρωσης συμβάλλουν στη διατήρηση και ενίσχυση των αρνητικών αυτών στερεοτύπων καθώς και ότι προβλήματα των χωρών υποδοχής, 245

246 όπως το οικονομικό και η ανεργία, είναι κάποιες φορές οι αιτίες για κατηγορίες που αντιμετωπίζουν οι μετανάστες/στριες από τους γηγενείς κατοίκους. Ενώ, λοιπόν, τόσο από τις συζητήσεις μέσα στην τάξη όσο και από τις συνεντεύξεις με τα παιδιά, φάνηκε ότι τα παραπάνω ζητήματα έγιναν αντιληπτά σε ένα βαθμό από τους/τις περισσότερους/ες μαθητές/τριες, η εκπαιδευτικός ερευνήτρια δεν μπορεί να πει με βεβαιότητα ότι ο ρόλος της κοινωνίας και των κοινωνικών δομών και παραγόντων που τα επηρεάζουν έγινε απόλυτα κατανοητός από τα παιδιά, ώστε να είναι σε θέση να αποδώσουν την «ευθύνη» για όλα αυτά που συμβαίνουν στις κοινωνικές δομές μιας ανεπτυγμένης, δυτικής χώρας. Ως προς την αξιολόγηση της συγκεκριμένης ενότητας από τα παιδιά μπορούμε να πούμε ότι το περιεχόμενο αλλά και ο τρόπος εργασίας στη συγκεκριμένη ενότητα κέντρισε το ενδιαφέρον αρκετών μαθητών και μαθητριών. Το θέμα των μεταναστεύσεων, του προφίλ των αλβανών/ίδων μεταναστών/στριών στην Ελλάδα, των εγκληματικών πράξεων για τις οποίες κατηγορούνται Αλβανοί/ίδες και των εκδηλώσεων ρατσισμού με θύματα Αλβανούς/ίδες είναι κάποια από τα θέματα που ορισμένα παιδιά χαρακτήρισαν ως τα περισσότερο ενδιαφέροντα από ολόκληρο το πρόγραμμα. Τα παιδιά ανέφεραν σχετικά: «Ε.: Από όλα αυτά τα θέματα που κάναμε, ποιο σου φάνηκε πιο ενδιαφέρον και ποιο λιγότερο ενδιαφέρον; Β.: Οι μεταναστεύσεις Ε.: Αυτό σου φάνηκε περισσότερο ή λιγότερο εν... Β.: Περισσότερο Ε.: Για το πώς ήρθαν εδώ οι Αλβανοί ή για τους έλληνες μετανάστες; Β.: Και για τα δύο» «Α.: Πιο ενδιαφέρουσες είναι αυτές με τη μετανάστευση και τι δουλειά κάνουν (εν. οι Αλβανοί)» «Ε.: Εεε, (περισσότερο ενδιαφέρον είχε η ενότητα) για τους μετανάστες στην Ελλάδα και για το φέρσιμο των Ελλήνων στους Αλβανούς» «Κ.: Περισσότερο χρήσιμες θεωρώ ότι είναι αυτές που μάθαμε για το πόσο... κατά πόσο οι Αλβανοί κάνουν όλα αυτά τα πράγματα που κατηγορούνται» «Α.: Ε, ενδιαφέρον μου φάνηκε ότι... ε... από τις καινούριες που... εεε... από τις νέες που έλεγε για τις δολοφονίες Ελλήνων... ε... προς τους 246

247 Αλβανούς, που οι Έλληνες φέρονται έτσι, ε... τόσο σκληρά στους Αλβανούς» Και ο τρόπος με τον οποίο εργάστηκαν τα παιδιά προκάλεσε το ενδιαφέρον τους, πέρα από το περιεχόμενο της διδασκαλίας και το γνωστικό αντικείμενο. «Ε.: Μ άρεσε όταν κάναμε όλοι μαζί τις ομάδες, που συνεργαζόμασταν» «Κ.: Μου άρεσε πιο πολύ που ψάχναμε στα κείμενα να βρούμε πληροφορίες διάφορες, για να απαντήσουμε στις ερωτήσεις, γιατί ήταν σαν να δουλεύαμε σε μια εφημερίδα, ας πούμε, και ήταν ενδιαφέρον. Δεν το είχα ξανακάνει έτσι κι αλλιώς» «Α.: Και το περισσότερο ενδιαφέρον ήταν, για μένα φυσικά, που διάβασα αποσπάσματα από εφημερίδες της παλιάς εποχής» Δύο μαθητές, ωστόσο, ανέφεραν ότι το θέμα για τις δουλειές στις οποίες απασχολούνται οι Αλβανοί/ίδες και εκείνο για τις ακραίες εκδηλώσεις ρατσισμού απέναντι σε Αλβανούς/ίδες τους φάνηκαν τα λιγότερο ενδιαφέροντα. Με την ολοκλήρωση της ενότητας αυτής ολοκληρώθηκε και το πρόγραμμα διδασκαλίας που είχε σχεδιαστεί με θέμα «Η Αλβανία και οι Αλβανοί/ίδες». Τα παιδιά σε μία γενική αξιολόγηση ολόκληρου του προγράμματος το βρήκαν ενδιαφέρον σε γενικές γραμμές, αν και κάθε μαθητής και μαθήτρια εκδήλωσε την προτίμησή του/της σε κάποιες ενότητες. Ωστόσο, δεν έλειψαν τα σχόλια ορισμένων παιδιών ότι το πρόγραμμα τους φάνηκε βαρετό σε ορισμένα σημεία, και ότι, αν και έλαβαν πολλές και ενδιαφέρουσες νέες πληροφορίες, θα προτιμούσαν να ήταν μικρότερης συνολικής διάρκειας. Κάποια παιδιά έκαναν και προτάσεις, μετά από την παρότρυνση της εκπαιδευτικού ερευνήτριας, για να γινόταν το πρόγραμμα περισσότερο ενδιαφέρον, τόσο από άποψη περιεχομένου όσο και μεθοδολογίας. Ορισμένοι/ες, λοιπόν, μαθητές και μαθήτριες θα ήθελαν περισσότερη ενασχόληση με την ιστορία της Αλβανίας, ενώ κάποιοι/ες άλλοι/ες με τον τρόπο ζωής και την καθημερινότητα ων ανθρώπων που κατάγονται από αυτήν και ζουν είτε στη γειτονική χώρα είτε στην Ελλάδα. Δύο άλλοι μαθητές αναφέρουν ότι θα ήθελαν να ασχοληθούν με τον αθλητισμό της Αλβανίας, μία μαθήτρια με τον τουρισμό της, ενώ μία άλλη θα ήθελα να συζητήσει με έναν/μία Αλβανό/ίδα μέσα στην τάξη. Συγκεκριμένα, οι μαθητές και οι μαθήτριες προτείνουν: 247

248 «Ε.: Θα ήθελες να μάθεις κάτι περισσότερο; Κάτι παραπάνω ή σε κάποιο άλλο τομέα; Η.: Ναι Ε.: Τι θα ήθελες να μάθεις; Η.: Για την ιστορία τους Ε.: Δεν κάναμε στο πρώτο μάθημα για την ιστορία της Αλβανίας; Η.: Ναι...αλλά θα ήθελα πιο πολλά Ε.: Θα ήθελες να μάθεις κάτι συγκεκριμένο, κάτι που σου έρχεται στο μυαλό; Η.: Ε, για τους βασιλιάδες τους...» «Ε.: Τι περισσότερο θα ήθελες να μάθεις σχετικά με την Αλβανία και τους Αλβανούς και γιατί; Δ.: Εεε, τον τρόπο ζωής των Αλβανών... Ε.: Πώς ζουν εδώ ή εκεί; Δ.: Εκεί» «Ε.: Τι θα σου άρεσε περισσότερο, τι είναι αυτό που νομίζεις ότι θα σου κινούσε το ενδιαφέρον; Α.: Ε, να ασχολούμασταν με τον αθλητισμό της Αλβανίας» «Ε.: Τώρα αν σκεφτείς: Αλβανία και Αλβανοί, τι θα ήθελες να μάθεις για τους ανθρώπους, για τη χώρα γενικά; Μ.: Τι τουρισμό έχει η Αλβανία, αν πηγαίνουν άνθρωποι από άλλες χώρες εκεί για τους ίδιους λόγους που έρχεται ένας Αλβανός στην Ελλάδα» «Ε.: Υπάρχει κάτι διαφορετικό, που θα ήθελες να κάνουμε; Δηλαδή, μία πρότασή σου, ας πούμε, για να γίνει πιο ενδιαφέρον το μάθημα αυτές τις ώρες; Κ.: Ας πούμε, να συζητούσαμε και με Αλβανούς, κάτι τέτοιο Ε.: Γιατί πιστεύεις ότι αυτό θα ήταν ενδιαφέρον, το να συζητήσετε με Αλβανούς; Κ.: Για να δούμε και το χαρακτήρα τους, κάπως καλύτερα» Έλεγχος των γενικών σκοπών του διεπιστημονικού προγράμματος: Οι γενικοί σκοποί του προγράμματος ήταν δύο: 1. Να αποκτήσουν οι μαθητές και οι μαθήτριες βασικές γνώσεις για την Αλβανία, την ιστορία, τον πολιτισμό της και τους ανθρώπους που κατάγονται από αυτήν και ζουν ως μετανάστες/στριες στην Ελλάδα 248

249 2. Να αποδυναμωθούν τα αρνητικά στερεότυπα και οι προκαταλήψεις που έχουν οι μαθητές και οι μαθήτριες για τους Αλβανούς και τις Αλβανίδες Ως προς τον πρώτο γενικό σκοπό μπορούμε να πούμε, ότι οι παρατηρήσεις της εκπαιδευτικού, κατά την εκπαιδευτική διαδικασία, οι γραπτές εργασίες των παιδιών στις επιμέρους ενότητες και τα γραπτά τεστ των παιδιών έδειξαν ότι τα παιδιά γνώρισαν βασικά στοιχεία για την Αλβανία και τους/τις Αλβανούς/ίδες. Ο βαθμός κατάκτησης των γνώσεων αυτών ασφαλώς ποικίλει ανάμεσα στους μαθητές και τις μαθήτριες, ωστόσο όλα τα παιδιά είχαν επαφή με πολλές και διάφορες πληροφορίες γύρω από τη θεματική αυτή, τις οποίες αξιολόγησαν και επεξεργάστηκαν. Αναλυτικότερα, οι μαθητές και οι μαθήτριες γνώρισαν βασικά στοιχεία της γεωφυσικής κατάστασης της Αλβανίας και της ζωής των ανθρώπων που κατοικούν στη γειτονική χώρα, μέσω του μαθήματος της Ανθρωπογεωγραφίας. Επίσης, έλαβαν πολλές πληροφορίες για την ιστορία της περιοχής που σήμερα ονομάζεται Αλβανία, από τα αρχαία χρόνια και μέχρι τη σύγχρονη Αλβανία. Ασφαλώς, η ενασχόληση με την ιστορία της Αλβανίας δεν μπορεί να χαρακτηριστεί ενδελεχής και λεπτομερής και ασφαλώς υπήρξαν πολλά ζητήματα με τα οποία τα παιδιά δεν ασχολήθηκαν. Ωστόσο, σκοπός της παρέμβασης δεν ήταν να μάθουν τα παιδιά την ιστορία της Αλβανίας, κάτι που ούτως ή άλλως είναι αδύνατον. Σκοπός του προγράμματος ήταν να γνωρίσουν τα παιδιά βασικά στοιχεία της ιστορίας και κυρίως να τα εντάξουν σε ένα γενικότερο ιστορικό πλαίσιο με κύρια έμφαση στις ομοιότητες που υπάρχουν ανάμεσα στην ελληνική και αλβανική ιστορία. Μέσω ενός μετα επιστημονικού προγράμματος διδασκαλίας τα παιδιά συνέλλεξαν πληροφορίες για τον πολιτισμό της Αλβανίας, όπως για την αλβανική γλώσσα, τη λαϊκή αλβανική παράδοση, την σύγχρονη αλβανική λογοτεχνία κ.ά. Επίσης, οι μαθητές και οι μαθήτριες ασχολήθηκαν με το ζήτημα της μετανάστευσης, με τους/τις αλβανούς/ίδες μετανάστες/στριες που ζουν στη χώρα μας, τις συνθήκες ζωής τους και τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν, κυρίως τις διακρίσεις που υφίστανται και τα αρνητικά στερεότυπα που έχουν σχηματιστεί γι αυτούς/ές σε έναν μεγάλο αριθμό Ελλήνων/ίδων. Ως προς τον δεύτερο γενικό σκοπό του προγράμματος, πρέπει να πούμε ότι πρόκειται για έναν πολύ αισιόδοξο και δύσκολα επιτεύξιμο σκοπό. Αν ανατρέξει κανείς στη σχετική θεωρία των στερεοτύπων θα διαπιστώσει ότι το ζήτημα της αλλαγής και κατά συνέπεια και της αποδυνάμωσής τους, είναι κάτι το οποίο δεν έχει ερευνηθεί σε βάθος, κυρίως εξαιτίας της δυσκολίας που υπάρχει στον έλεγχο της αλλαγής και στον εντοπισμό των παραγόντων που συμβάλλουν σε κάτι τέτοιο. Ωστόσο, όσοι συμφωνούν με την κοινωνική διάσταση των στερεοτύπων 249

250 υποστηρίζουν ότι η αλλαγή τους μπορεί να επιτευχθεί με έμμεσους τρόπους, όπως είναι η εκπαίδευση, η χρήση της γλώσσας, τα μέσα μαζικής ενημέρωσης κ.λπ. Στο πλαίσιο της συγκεκριμένης έρευνας ασφαλώς και δεν μπορούμε να μιλάμε για αλλαγή των στερεοτύπων που έχουν τα παιδιά για τους Αλβανούς και τις Αλβανίδες. Αυτό που επιχειρήθηκε είναι να συνειδητοποιήσουν τα παιδιά κάποιους παράγοντες που έχουν συμβάλλει στη διαμόρφωση των στερεοτύπων που έχουν, όπως είναι τα μέσα μαζικής ενημέρωσης, οι απόψεις του οικογενειακού και ευρύτερου κοινωνικού τους περιβάλλοντος κ.λπ., προκειμένου να δουν τους/τις Αλβανούς/ίδες με άλλη ματιά. Ο σκοπός του προγράμματος ήταν να διαπιστώσουν τα παιδιά ότι κάποια από τα στερεότυπα και τις προκαταλήψεις που έχουν δεν ανταποκρίνονται απόλυτα στην πραγματικότητα και έτσι να μην είναι τόσο απόλυτα στις διατυπώσεις τους. Επιπλέον, σκοπός της παρέμβασης ήταν τα παιδιά να προσπαθήσουν να μπουν, έστω και για λίγο, στη θέση των αλβανών/ίδων μεταναστών/στριών και να συνειδητοποιήσουν κατά πόσο κοινωνικοί παράγοντες επηρεάζουν τη ζωή τους αλλά και τις απόψεις και τις στάσεις των γηγενών κατοίκων γι αυτούς/ές. Έτσι, μπορούμε να πούμε ότι τα στερεότυπα που είχαν κάποιοι/ες μαθητές και μαθήτριες αποδυναμώθηκαν και τα παιδιά είδαν τους Αλβανούς και τις Αλβανίδες από μία διαφορετική σκοπιά σε σχέση με τις προηγούμενες απόψεις τους. Η πλειονότητα των παιδιών, ασφαλώς όχι όλα, προσπάθησαν να συναισθανθούν τους/τις αλβανούς/ίδες μετανάστες/στριες και διαπίστωσαν ότι κάποια από τα στερεότυπα που είχαν γι αυτούς/ές δεν ανταποκρίνονται εξολοκλήρου στην πραγματικότητα. Ασφαλώς, τα στερεότυπα που είχαν τα παιδιά δεν άλλαξαν, αλλά μπορούμε να πούμε ότι τα παιδιά ήταν πιο επιεική και λιγότερο απόλυτα στη διατύπωση των απόψεών τους, μετά την ολοκλήρωση της παρέμβασης. Επίσης, διαπίστωσαν ότι πολλά από τα στερεότυπα και τις προκαταλήψεις που επικρατούν ανάμεσα στους Έλληνες και τις Ελληνίδες για τους ανθρώπους που κατάγονται από την Αλβανία δεν ανταποκρίνονται στην πραγματικότητα και γι αυτό συνειδητοποίησαν ότι πρέπει να είμαστε επιφυλακτικοί/ές με όσα ακούμε, χωρίς να τα δεχόμαστε και να τα υιοθετούμε άκριτα. Η αλλαγή σε κάποιες από τις απόψεις των μαθητών/τριών, η αποδυνάμωση των στερεοτύπων και των προκαταλήψεών τους και η αλλαγή της επιχειρηματολογίας τους φαίνεται σε ορισμένα σημεία των συνεντεύξεων που πραγματοποιήθηκαν μετά την ολοκλήρωση του διεπιστημονικού προγράμματος. Τα περισσότερα παιδιά σ αυτές τις συνεντεύξεις εκφράζονται με θετικό τρόπο για τους Αλβανούς και τις Αλβανίδες, που έρχονται στην Ελλάδα, αναφέροντας ότι δεν έχουν κανένα πρόβλημα με την παρουσία 250

251 τους στη χώρα μας, ότι οι περισσότεροι είναι καλοί άνθρωποι, που ζουν και συμπεριφέρονται, όπως όλοι οι άνθρωποι, ότι δεν πρέπει να τους θεωρούμε κατώτερους ούτε να τους συμπεριφερόμαστε ρατσιστικά, αλλά αντίθετα πρέπει να μπούμε στη θέση τους και να συνειδητοποιήσουμε τα προβλήματά τους. Μία μαθήτρια, μάλιστα ανέφερε ότι σε σχετική συζήτηση με μέλος της οικογένειάς της υπερασπίστηκε τους Αλβανούς, κάτι που δεν θα έκανε πριν την παρέμβαση. Χαρακτηριστικές απόψεις των παιδιών είναι οι εξής: «Κ.: Εγώ δεν τους θεωρώ προσωπικά κατώτερους. Είναι κάποιοι άνθρωποι που τους ανάγκασε μια οικονομική ανάγκη ή πόλεμοι να έρθουν στη χώρα μας και να δουλέψουν σαν τίμιοι πολίτες. Άσχετα ότι κάποιοι, δεν λέω ότι όλοι το κάνουν, άσχετα που κάποιοι κάνουν παράνομα πράγματα για να βγάλουν πιο εύκολα χρήματα» «Ε.: Δεν έχω κανένα πρόβλημα που έρχονται οι Αλβανοί στην Ελλάδα. Άνθρωποι είναι κι αυτοί, μπορούν να κάνουν ό,τι θέλουν και άμα δεν βρίσκουν δουλειά στην Αλβανία... θετική» «Ε.: Σου αρέσει που έρχονται ή όχι (εν. οι Αλβανοί); Α.: Μου αρέσει Ε.: Δεν έχεις πρόβλημα; Α.: Όχι» «Β.: Ότι οι Αλβανοί δεν είναι διαφορετικοί από εμάς, είναι ίδιοι... σχεδόν. Είναι καλοί άνθρωποι, ότι πρέπει να τους βοηθάμε, αν χρειάζονται τη βοήθειά μας... αυτά» «Ε.: Οκ, τώρα θα ήθελα να μου πεις ποια είναι η γνώμη σου για τους Αλβανούς που έρχονται στην Ελλάδα; Γ.: Καλή, γιατί...; Ε.: Δεν έχεις κάποιο πρόβλημα; Γ.: Όχι, κανένα. Έχω πολλούς φίλους Αλβανούς» «Κ.: Τώρα είναι καλύτερη, δηλαδή, ας πούμε, εχθές που μου είπε ο αδελφός μου για έναν Αλβανό... κάτι τέτοιο, άρχισα να του λέω εγώ για τους Αλβανούς..., που ήταν οι Έλληνες στην Αμερική σαν τους Αλβανούς τότε και τους υπερασπίστηκα τέλος πάντων, ενώ παλιά δεν θα το έκανα αυτό, εάν δεν τα είχαμε πει όλα αυτά» Κάποια παιδιά, δύο από τα δεκαέξι, εκφράζονται περισσότερο ουδέτερα, κάνοντας εξαρχής έναν διαχωρισμό ανάμεσα στους Αλβανούς που δεν δημιουργούν προβλήματα και εκείνους που διαπράττουν εγκλήματα και παρανομούν. Συγκεκριμένα αναφέρουν: 251

252 «Δ.: Ότι μερικοί είναι καλοί, αλλά μερικοί άλλοι προκαλούν τους Έλληνες και άλλους ανθρώπους χωρίς λόγο» «Ε.: Λοιπόν, κάποιοι έρχονται εδώ πέρα για να βρουν δουλειά, να δουλέψουνε, να βρουν καλύτερη ζωή, ενώ κάποιοι έρχονται και διαπράττουν κάποια εγκλήματα, απ όσο ξέρω» Ασφαλώς υπάρχουν και κάποια παιδιά, πέντε από τα δεκαέξι, που εξακολουθούν να εκφράζουν αρνητικά στερεότυπα για τους Αλβανούς και τις Αλβανίδες που έρχονται στην Ελλάδα ή δηλώνουν πως δεν τους αρέσει που έρχονται στην Ελλάδα. Ωστόσο, αυτό που πρέπει να σημειωθεί είναι ότι κανένα από τα παιδιά δεν είναι απόλυτο και πολύ αρνητικό στις εκφράσεις του. Τα παιδιά που στο λόγο τους υπάρχουν αρνητικά στερεότυπα για τους/τις Αλβανούς/ίδες επικεντρώνονται κυρίως στο ζήτημα της εγκληματικότητας και αξίζει να σημειωθεί ότι τα περισσότερα από αυτά, σε άλλα σημεία των συνεντεύξεων, που θα αναλυθούν στη συνέχεια, παραδέχονται ότι πολλά από αυτά που «ακούγονται» για τους Αλβανούς και τις παράνομες και εγκληματικές τους πράξεις και που έχουν επηρεάσει την άποψή τους δεν είναι πάντοτε αληθή ή ορισμένες φορές διατυπώνονται με υπερβολικό τρόπο από τα μέσα ενημέρωσης. Συγκεκριμένα τα παιδιά αναφέρουν: «Ε.: Είναι θετική η γνώμη σου, είναι αρνητική; Σου αρέσει που έρχονται, δεν σου αρέσει; Κ.: Δεν τρελαίνομαι κιόλας, αλλά δεν έχω και πρόβλημα. Παλιά είχα» «Ε.: Ποια είναι η γνώμη σου γενικά; Η.: Καλή Ε.: Σου αρέσει που έρχονται, δεν σου αρέσει... Η.: Δεν μου αρέσει Ε.: Γιατί; Η.: Ε, γιατί κάνουν διάφορα Ε.: Τι κάνουν; Για πες μου Η.: Κλέβουν, σκοτώνουν... (...) Όχι όλοι» «Ε.: Είναι θετική, είναι αρνητική (εν. η γνώμη ου για τους Αλβανούς); Σου αρέσει που έρχονται στην Ελλάδα, δεν σου αρέσει; Κ.: Ε, δεν μου αρέσει και πολύ που έρχονται στην Ελλάδα Ε.: Γιατί; Κ.: Δεν υπάρχει κάποιος ιδιαίτερος λόγος, αλλά όλα αυτά που ακούμε μας επηρεάζουν, ενώ δεν μας έχουν

253 Ε.: Τι είναι όλα αυτά που ακούς και σε έχουν επηρεάσει; Κ.: Από τις ειδήσεις, τις εφημερίδες, μεγαλώνουν γεγονότα που τα κάνουν Αλβανοί...» «Ε.: Ποια είναι η γνώμη σου για τους Αλβανούς που έρχονται στην Ελλάδα; Η.: Εντάξει... οι πιο πολλοί κάνουν άσχημες πράξεις, γιατί δεν έχουν χρήματα...είναι οικονομικά... δεν έχουν... δεν είναι...δεν έχουν καλή οικονομική άνεση. Αλλά μερικοί απ αυτούς ζουν με την οικογένειά τους εδώ πέρα... (...) Ε, δεν είναι τόσο κακοί όσο εμείς νομίζαμε (...) Επειδή οι πιο πολλοί νομίζουν ότι είναι κακοί άνθρωποι, λέω πως δεν είναι όλοι... και οι Έλληνες...» «Α.: Ε, οι περισσότεροι φέρονται κακά, δεν φέρονται καλά, διότι θέλουν να προστατευτούνε, γιατί έρχονται από μια άλλη χώρα σε μια ξένη χώρα και δεν ξέρουν που βρίσκονται (...) Οι Έλληνες μπορούν πιο εύκολα να κατηγορήσουν έναν Αλβανό που δεν έχει προστασία στην Ελλάδα, παρά έναν Έλληνα που μπορεί να βρει έναν δικηγόρο πιο εύκολα απ ότι ένας Αλβανός» Κάνοντας μια σύγκριση των απόψεων των παιδιών όπως εκφράστηκαν στα αρχικά ερωτηματολόγια, τα κείμενα και τις πρώτες συνεντεύξεις σε σύγκριση με τις δεύτερες, μπορούμε να πούμε ότι μετά την παρέμβαση τα παιδιά δεν εκφράζουν ιδιαίτερα έντονα αρνητικά στερεότυπα για τους Αλβανούς και τις Αλβανίδες που ζουν στη χώρα μας. Τα περισσότερα εκφράζονται με θετικό ή ουδέτερο τρόπο για τους/τις αλβανούς/ίδες μετανάστες/στριες και όταν αναφέρουν αρνητικές απόψεις δεν είναι τόσο απόλυτα όσο ήταν στην πρώτη διερεύνηση των απόψεών τους. Επίσης, αξίζει να σημειωθεί ότι στις συνεντεύξεις πριν την παρέμβαση όλα τα παιδιά που μιλούσαν θετικά για τους/τις Αλβανούς/ίδες το έκαναν όταν αναφέρονταν σε ανθρώπους από την Αλβανία που γνώριζαν προσωπικά, ενώ στις συνεντεύξεις της δεύτερης φάσης τα παιδιά εκφράζονται θετικά για τους περισσότερους και όχι μόνο για τους γνωστούς τους. Επίσης, στις πρώτες συνεντεύξεις τα τέσσερα από τα οκτώ παιδιά, που εκφράζονται θετικά για τους Αλβανούς και τις Αλβανίδες που έχουν γνωρίσει, κάνουν ταυτόχρονα και αρνητικά σχόλια για τους/τις υπόλοιπους/ες Αλβανούς/ίδες, κάνοντας έναν σαφή διαχωρισμό ανάμεσα σε εκείνους/ες που ξέρουν και εκείνους/ες για τους/τις οποίους/ες έχουν ακούσει. Τέλος, μπορούμε να συγκρίνουμε τον αριθμό των παιδιών που εκφράστηκαν αρνητικά στις πρώτες και δεύτερες συνεντεύξεις και βλέπουμε ότι αυτός μειώθηκε στο μισό (από δέκα σε πέντε παιδιά), κάτι που κρίνεται ως πολύ θετική αλλαγή. 253

254 Ωστόσο, πρέπει να υπογραμμίσουμε ότι σε καμία περίπτωση δεν μιλάμε για αλλαγή των στερεοτύπων, των προκαταλήψεων και των στάσεων των παιδιών. Κάτι τέτοιο άλλωστε δεν είναι εφικτό στο πλαίσιο μιας παρέμβασης δεκατριών διδακτικών ωρών. Αυτό που μπορούμε, όμως, να πούμε είναι ότι τα αρνητικά στερεότυπα αποδυναμώθηκαν, τα παιδιά δεν είναι τόσο απόλυτα στη διατύπωση των αρνητικών τους απόψεων όσο ήταν και ότι βλέπουν πια τους Αλβανούς και τις Αλβανίδες χωρίς ιδιαίτερη προκατάληψη. Ως προς την προσωπική σχέση των μαθητών/τριών με ανθρώπους που κατάγονται από την Αλβανία, κατά την πρώτη διερεύνηση των απόψεών τους, είδαμε ότι τα περισσότερα παιδιά ήταν θετικά σε μία γνωριμία, ωστόσο εξέφραζαν μια επιφυλακτικότητα ή ήταν αρνητικά στο ενδεχόμενο μιας στενής φιλίας με ένα Αλβανό ή Αλβανίδα. Επιπλέον, τα περισσότερα παιδιά έθεταν από την πρώτη στιγμή την προϋπόθεση το παιδί από την Αλβανία, που θα κάνει παρέα μαζί του, να είναι καλό και να μην κάνει άσχημες πράξεις, σαν να θεωρούσαν πολύ πιθανή ή και σχεδόν σίγουρη μια ενδεχόμενη αρνητική συμπεριφορά του. Πολλά παιδιά, επίσης, εξέφραζαν έναν δισταγμό και έναν φόβο για ενδεχόμενες βίαιες αντιδράσεις του παιδιού από την Αλβανία, πράγμα που θα τα απέτρεπε, κατά τα λεγόμενά τους, να αναπτύξουν πιο στενή σχέση μαζί του, όπως για παράδειγμα να κάνουν μια επίσκεψη στο σπίτι του. Στις συνεντεύξεις που ακολούθησαν την παρέμβαση τα παιδιά εκφράζονται με σαφώς λιγότερο δισταγμό για το ενδεχόμενο μιας στενής φιλίας τους με ένα παιδί από την Αλβανία. Τα περισσότερα (11/16) είναι πολύ θετικά σε μια τέτοια πιθανότητα, χωρίς να θέτουν προϋποθέσεις και να εκφράζουν φοβίες. Επίσης, αρκετά αναφέρουν ότι έχουν ήδη πολύ καλούς/ές φίλους/ες από την Αλβανία, κάτι που δεν είχε αναφερθεί στην πρώτη φάση. Μερικές χαρακτηριστικές φράσεις των παιδιών είναι οι εξής: «Ε.: Ωραία. Πώς θα σου φαινόταν Κ., αν είχες έναν φίλο Αλβανό ή μια φίλη Αλβανίδα; Κ.: Εμένα προσωπικά δεν θα με πείραζε. Έχω αρκετούς φίλους από ξένες χώρες. Είχα πάει μια φορά στην Αθήνα και είχα συναντήσει έναν Γερμανό. Δεν ήταν τόσο εύκολη η συνεννόηση, αλλά κουτσά στραβά συνεννοούμασταν Ε.: Το ίδιο θα ίσχυε και με έναν Αλβανό; Κ.: Ναι» «Ε.: Τώρα θέλω να μου πεις πώς θα σου φαινόταν αν είχες φίλο ή φίλη Αλβανό ή Αλβανίδα. Θα σου άρεσε; 254

255 Ε.: Πάρα πολύ, γιατί θα μάθαινα περισσότερα για μια άλλη χώρα και δεν θα με πείραζε καθόλου, γιατί είναι και αυτή... αυτός, όπως όλοι οι άνθρωποι Ε.: Πολύ ωραία. Νομίζεις ότι η σχέση σας θα ήταν το ίδιο, όπως και με έναν Έλληνα ή Ελληνίδα; Ε.: Ναι» «Ε.: Πώς θα σου φαινόταν να έχεις έναν φίλο Αλβανό ή μια φίλη Αλβανίδα; Μ.: Έχω ήδη πολλούς φίλους Αλβανούς Ε.: Και; Μ.: Και έχω πολύ καλούς φίλους, δεν έχω... Ε.: Συμπεριφέρεσαι, όπως και στους Έλληνες φίλους σου; Μ.: Ναι» «Ε.: Πώς θα σου φαινόταν να έχεις έναν φίλο Αλβανό; Φ.: Έχω φίλο Αλβανό, έχω Ε.: Ωραία. τι πιστεύεις γι αυτόν; Τον θεωρείς καλό σου φίλο; Φ.: Ναι, πολύ» «Ε.: Ωραία. Θέλω τώρα να μου πεις πώς θα σου φαινόταν αν είχες έναν φίλο αλβανό Α.: Έχω και ωραία είναι Ε.: Είναι το ίδιο η φιλία σου, όπως και με έναν Έλληνα ή υπάρχει διαφορά; Α.: Σχεδόν το ίδιο είναι Ε.: Δεν σε κρατάει κάτι, να μην κάνεις παρέα με Αλβανούς Α.: Όχι, καθόλου» «Ε.: Πως θα σου φαινόταν να είχες έναν φίλο ή μια φίλη Αλβανό ή Αλβανίδα; Β.: Πώς να μου φανεί, αφού θα ήταν φίλος μου ή φίλη μου Ε.: Θα είχες πρόβλημα; Β.: Όχι, καθόλου Ε.: Θα ήταν, όπως με έναν Έλληνα, ας πούμε, ή μια Ελληνίδα; Β.: Για μένα, ναι» «Ε.: Πώς θα σου φαινόταν να έχεις έναν φίλο από την Αλβανία; Κ.: Έχω φίλους από την Αλβανία Ε.: Σου αρέσει; Είναι όπως με τους Έλληνες ή έχει κάποια διαφορά; Κ.: Είναι όπως με τους Έλληνες» «Ε.: Εσύ έχεις κάποιο φίλο ή φίλη από την Αλβανία; 255

256 Η.: Ναι Ε.: Οικογενειακός φίλος; Η.: Ναι Ε.: Οπότε δεν έχεις κάποιο πρόβλημα να είναι στο στενό φιλικό σου κύκλο; Η.: Όχι, καθόλου» Ασφαλώς, κάποια παιδιά εξακολουθούν να είναι κάπως επιφυλακτικά σε μια ενδεχόμενη στενή φιλία με ένα παιδί από την Αλβανία, ωστόσο κανένας μαθητής και καμία μαθήτρια δεν εκφράζεται αρνητικά για μια ενδεχόμενη παρέα και συναναστροφή, σε αντίθεση με την πρώτη φάση της διερεύνησης, όπου υπήρξαν αρκετές αρνητικές και μερικές πολύ ακραίες διατυπώσεις, όπως: «(Δεν θα καλούσα ένα παιδί από την Αλβανία στα γενέθλιά μου)γιατί δεν θα ήθελα να μου βρωμίσει το σπίτι και δεν θα ήθελα να μην έρθουν άλλα παιδιά στο πάρτυ μου, γιατί δεν θα ερχόντουσαν αν φώναζα έναν Αλβανό» «(Δεν θα ήθελα να καθήσω στο ίδιο θρανίο με ένα παιδί από την Αλβανία) Γιατί έχω πολύ καλύτερους φίλους και δεν θα μου άρεσε να κάνω παρέα με ένα βρώμικο άτομο» «(Δεν θα ήθελα να καθήσω στο ίδιο θρανίο με ένα παιδί από την Αλβανία)Γιατί προτιμώ να κάθομαι με έναν Έλληνα! Και για να πω την αλήθεια σιχαίνομαι λίγο» «Ε: Θα ήθελες να κάνεις παρέα με ένα παιδί που είναι από την Αλβανία; Μ: (...) αλλά αν δω ότι κάνει άσχημα πράγματα, θα τον αφήσω... δεν... γιατί φοβάμαι κιόλας για την... πώς το λένε... για μένα Ε: Φοβάσαι; Τι πιστεύεις ότι μπορεί να κάνει και φοβάσαι; Μ: Να αρχίσει να δέρνει» «(Δεν θα έπαιζα με ένα παιδί από την Αλβανία γιατί) φοβάμαι μη μαλώσουμε» «(Δεν θα έπαιζα με ένα παιδί από την Αλβανία )Γιατί αν χάσουν σε ένα παιχνίδι π.χ. βρίζουν και χτυπάνε» Σε αντίθεση, λοιπόν, με τις παραπάνω διατυπώσεις, τα παιδιά που είναι κάπως διστακτικά στο ενδεχόμενο μιας συναναστροφής ή στενής φιλίας με ένα παιδί από την Αλβανία εκφράζονται λιγότερο απόλυτα και 256

257 σε καμία περίπτωση τόσο ακραία. Δύο μάλιστα από τα τέσσερα αποδίδουν το δισταγμό τους στις πιθανές αντιδράσεις της οικογένειάς τους και του ευρύτερου κοινωνικού τους περιβάλλοντος. Χαρακτηριστικά: «Ε.: Εσύ έχεις φίλους αλβανούς; Γ.: Ε, ναι... Εντάξει, δεν είμαι και πολύ φίλος, αλλά πηγαίνω στο γήπεδο και παίζω μαζί τους Ε.: Πώς θα σου φαινόταν να είσαστε κολλητοί φίλοι; Γ.: Ε, εντάξει, καλοί είναι. Αρκεί να είναι καλά παιδιά Ε.: Δεν θα είχες κάποιο πρόβλημα μαζί τους; Γ.: Όχι» «Ε.: Πώς θα σου φαινόταν να έχεις ένα φίλο Αλβανό ή μια φίλη Αλβανίδα; Κ.: Ναι. Δεν ήμουν, η αλήθεια είναι, τόσο... τόσο εύκολο να δεχτώ να είμαι πολύ φίλη με έναν Αλβανό ή μια Αλβανίδα, αλλά πιστεύω ότι... Ε.: Γιατί; Κ.: Δεν ξέρω. Πιστεύω ότι δεν θα έχει μεγάλη διαφορά, όμως. Δεν λέω ότι δεν θα έκανα με τίποτα παρέα, απλά θα μου ήταν λίγο δύσκολο στην αρχή» «Ε.: Πώς θα σου φαινόταν να έχεις ένα φίλο Αλβανό ή μια φίλη Αλβανίδα; Κ.: Αναλόγως τι φίλος και φίλη θα ήταν αυτή Ε.: Δηλαδή; Κ.: Ας πούμε, να μην... να μην με επηρέαζε να κάνω ό,τι κάνει κι αυτή Ε.: Τι θα έκανε, δηλαδή, και θα σε επηρέαζε; Κ.: Ο, τιδήποτε, ας πούμε, αν ήταν καλή ή κακή (...) Ε.: Θα έκανες παρέα μαζί της, όπως με μια Ελληνίδα, ας πούμε, ή με έναν Έλληνα; Κ.: Όχι Ε.: Όχι; Τι είναι αυτό που θα άλλαζε; Κ.: Αυτό το όνομα, ας πούμε, Έλληνας και Αλβανός, που τους ξεχωρίζουν. Αυτό θα... Ε.: Στη δική σας σχέση αυτό σε τι θα έπαιζε ρόλο; Κ.: Ε, στη δικιά μας δεν νομίζω ότι θα έπαιζε κάτι, αλλά στη δικιά μου με τους άλλους, που είχα πιο... Ας πούμε, αυτοί μπορεί να μην ήξεραν όσα μάθαμε εμείς εδώ πέρα και αν το έβλεπαν αλλιώς» «Ε.: Πώς θα σου φαινόταν να έχεις έναν φίλο Αλβανό ή μια φίλη Αλβανίδα; Α.: Ε, πώς να το πω τώρα; Εξαρτάται το χαρακτήρα του 257

258 Ε.: Τι είναι αυτό που θα σε κρατούσε, ώστε να μη κάνεις μια φιλία με έναν Αλβανό; Α.: Ότι έχω άλλους φίλους πολλούς, Έλληνες Ε.: Η εθνικότητά του αυτή καθ αυτή θα σε ενοχλούσε; Το ότι είναι από την Αλβανία; Α.: Όχι και τόσο πολύ (...) Ε, μπορεί να μην με άφηναν οι γονείς μου, γιατί έχουν ακούσει πολλά τέτοια περ... ε... συμπτώματα με... που οι Αλβανοί δέρνουν τα παιδιά των Ελλήνων και έτσι μήπως φοβόντουσαν ότι θα με δείρουν και μένα και τέτοια» Ως προς τα αρνητικά στερεότυπα και τις προκαταλήψεις που έχουν οι μαθητές και οι μαθήτριες για τους Αλβανούς και τις Αλβανίδες, η συζήτηση με τα παιδιά επικεντρώθηκε στο ζήτημα της εγκληματικότητας και των παράνομων πράξεων και στο κατά πόσο ευθύνονται για ένα μεγάλο κοινωνικό πρόβλημα της Ελλάδας, όπως είναι η ανεργία. Από τις συνεντεύξεις της δεύτερης φάσης φαίνεται ότι τα παιδιά, μετά την ολοκλήρωση του προγράμματος, είναι σαφώς διστακτικά στο να διατυπώσουν αρνητικά στερεότυπα και χρησιμοποιούν συγκεκριμένα επιχειρήματα, όταν αναφέρονται στα παραπάνω ζητήματα και στο ρόλο των μέσων μαζικής ενημέρωσης σ αυτά. Επίσης, τα παιδιά δεν είναι απόλυτα στις εκφράσεις τους και είναι φανερό ότι σκέφτονται περισσότερο κριτικά σε σχέση με πριν. Ως προς το ζήτημα της εγκληματικότητας των ανθρώπων που κατάγονται από την Αλβανία, όλα τα παιδιά διατυπώνουν σαφώς την άποψη ότι δεν μπορούμε να μιλάμε για όλους ανεξαιρέτως τους/τις Αλβανούς/ίδες. Οι περισσότεροι, σύμφωνα με τα παιδιά, δεν είναι εγκληματίες, αν και είναι πολύ λογικό να υπάρχουν ανάμεσά τους και άνθρωποι που κάνουν παράνομες πράξεις, όπως συμβαίνει με όλους τους ανθρώπους. Οι μαθητές και οι μαθήτριες αναφέρουν ότι πρέπει να είμαστε προσεκτικοί, όταν πληροφορούμαστε από τα μέσα για τέτοιες πράξεις που διαπράττονται από Αλβανούς/ίδες, γιατί πολλές από τις πληροφορίες αυτές είναι ανακριβείς ή υπερβολικά διατυπωμένες. Γι αυτό το λόγο η κριτική αντιμετώπιση τέτοιων πληροφοριών είναι απαραίτητη. Οι μαθητές και οι μαθήτριες φαίνεται επίσης ότι συνειδητοποιούν πως διάφοροι κοινωνικοί παράγοντες παίζουν ρόλο στην παρουσίαση των μεταναστών/στριών ως παράνομων, όπως είναι η κοινωνική και οικονομική τους θέση στη χώρα υποδοχής ή άλλου είδους σκοπιμότητες, όπως η προσπάθεια διατήρησης μιας καλής εικόνας του εθνικού εαυτού. Επίσης, αξίζει να σημειώσουμε ότι ακόμα και τα παιδιά που εκφράζουν τέτοιου είδους στερεότυπα και θεωρούν πως οι περισσότεροι Αλβανοί/ίδες παρανομούν, είναι σε θέση να αντιληφθούν τα παραπάνω. Μερικές χαρακτηριστικές απόψεις των παιδιών είναι οι εξής: 258

259 «Ε.: Ποια είναι η άποψή σου για το γεγονός ότι πολλές φορές στις εφημερίδες, στις τηλεοράσεις οι Αλβανοί παρουσιάζονται ως εγκληματίες, ως ληστές... γι αυτή την παρουσίαση των Αλβανών στα μέσα μαζικής ενημέρωσης, ποια είναι η άποψή σου; Μ.: Μμμ, τις περισσότερες φορές είναι η εύκολη λύση. Όταν δεν ξέρουμε τι να βρούμε, α! αυτός είναι Αλβανός, εντάξει να τον κατηγορήσουμε. Ε... και είναι και εύκολο αυτό, γιατί είναι σε μια καινούρια χώρα, δεν ξέρει και νόμους κι αυτά, οπότε είναι... Ε.: Είναι η εύκολη λύση Μ.: Ναι» «Κ.: Εγώ νόμιζα ότι περισσότερο οι Αλβανοί κάνουν εγκλήματα, νόμιζα ότι είναι πολύ κακοί, τέλος πάντων, ενώ δεν είναι τόσο, εντάξει Ε.: Μάλιστα. Πώς σου φαίνεται το γεγονός ότι πολλές φορές στις εφημερίδες και τις τηλεοράσεις οι Αλβανοί εμφανίζονται σαν εγκληματίες και ληστές, αυτό που είπες, εσένα η άποψή σου γι αυτό ποια είναι; Κ.: Εντάξει, σίγουρα υπάρχουν και αλήθειες μέσα σ αυτά τα πράγματα, αλλά δεν είναι όλα αλήθεια. Και δεν πρέπει όλα να τα στηρίζουμε πάνω στο ότι είναι Αλβανοί και κάνουν το ένα και κάνουν το άλλο και...εντάξει» «Ε.: Ποια είναι η άποψή σου για το γεγονός ότι πολλές φορές στην τηλεόραση και τις εφημερίδες οι Αλβανοί παρουσιάζονται σαν ληστές και εγκληματίες; Πιστεύεις ότι όλα αυτά ισχύουν; Γ.: Ναι, αλλά αυτοί οι Αλβανοί είναι πολύ λίγοι. Δεν είναι, ας πούμε...πόσα εκατομμύρια είναι οι Αλβανοί; Δέκα;... Δύο; Είναι ένας στους 1.000, ας πούμε. Είναι και καλοί άνθρωποι» «Κ.: Από τις ειδήσεις, τις εφημερίδες, μεγαλώνουν γεγονότα που τα κάνουν Αλβανοί... Ε.: Όλα αυτά που βλέπεις στις εφημερίδες και τις τηλεοράσεις, που μόλις είπες, που λένε ότι οι Αλβανοί είναι εγκληματίες, ποια είναι η άποψή σου για όλα αυτά; Κ.: Ότι παίρνουν δυο τρία γεγονότα που κάνουν Αλβανοί και τα μεγαλοποιούν, ενώ όλα αυτά που κάνουν οι Έλληνες, τα αφήνουν κρυφά» «Ε.: Θέλω να μου πεις τώρα Γ., κάτι άλλο. Πολλές φορές βλέπουμε στην τηλεόραση ή ακούμε στο ραδιόφωνο ότι οι Αλβανοί είναι η αιτία που αυξάνεται η εγκληματικότητα. Εσύ συμφωνείς μ αυτό ή όχι; 259

260 Γ.: Εγώ δεν συμφωνώ μ αυτά που λένε στις εφημερίδες και τις τηλεοράσεις» «Ε.: Να σε ρωτήσω κάτι άλλο. Στις ειδήσεις, στις εφημερίδες κάποιες φορές παρουσιάζουν τους Αλβανούς σαν. Ποια είναι η άποψή σου για το γεγονός αυτό; Δ.: Δεν είναι σωστό, γιατί... μερικές φορές μπορεί να μην το έχουν Αλβανοί και να το έχουν κάνει Έλληνες ή άλλοι άνθρωποι και άδικα τους κατηγορούν» «Φ.: Επειδή είναι μετανάστες και πολλοί έρχονται... και δεν κάνουν ας πούμε δουλειές που κάνουν οι Έλληνες, τους περιφρονούν και νομίζουν ότι είναι αυτοί που κάνουν όλες τις ληστείες και...» «Κ.: Όσο εγκληματίες είναι αυτοί, άλλο τόσο είμαστε και εμείς» Υπάρχουν, βέβαια, και κάποιοι/ες μαθητές /τριες που διατηρούν το στερεότυπο του εγκληματία αλβανού μετανάστη, ωστόσο η διατύπωση των απόψεών τους δεν είναι απόλυτη και πολλές φορές τα ίδια τα παιδιά αναιρούν το στερεότυπο που έχουν σχηματίσει, με διάφορα επιχειρήματά τους. «Α.: Ε, οι περισσότεροι (εν. Αλβανοί) φέρονται κακά. (...) Οι γονείς μου μπορεί να μην με άφηναν (εν. να κάνω παρέα με ένα παιδί από την Αλβανία), γιατί έχουν ακούσει πολλά τέτοια περ... ε... συμπτώματα με... που οι Αλβανοί δέρνουν τα παιδιά των Ελλήνων και έτσι μήπως φοβόντουσαν ότι θα με δείρουν και μένα και τέτοια» Σε άλλο σημείο στης συνέντευξης ωστόσο, ο ίδιος μαθητής αναφέρει: «Α.: Οι Έλληνες μπορούν πιο εύκολα να κατηγορήσουν έναν Αλβανό που δεν έχει προστασία στην Ελλάδα, παρά έναν Έλληνα που μπορεί να βρει έναν δικηγόρο πιο εύκολα απ ότι ένας Αλβανός» Μία άλλη μαθήτρια δηλώνει τα εξής: «Ε.: Ποια είναι η γνώμη σου για τους Αλβανούς που έρχονται στην Ελλάδα; Η.: Εντάξει... οι πιο πολλοί κάνουν άσχημες πράξεις (...) Σε άλλο σημείο στης συνέντευξης ωστόσο, η ίδια μαθήτρια αναφέρει: «Η.: Οι πιο πολλοί νομίζουν ότι είναι κακοί άνθρωποι, λέω πως δεν είναι όλοι» 260

261 Τέλος, ένας άλλος μαθητής αναφέρει τα εξής: «Ε.: Σου αρέσει που έρχονται (εν. οι Αλβανοί στην Ελλάδα), δεν σου αρέσει... Η.: Δεν μου αρέσει Ε.: Γιατί; Η.: Ε, γιατί κάνουν διάφορα Ε.: Τι κάνουν; Για πες μου Η.: Κλέβουν, σκοτώνουν...(...) Όχι όλοι» Κάνοντας μία σύγκριση των απόψεων που διατυπώνουν τα παιδιά μετά την παρέμβαση και εκείνων που διατύπωσαν κατά την πρώτη διερεύνηση της γνώμης τους, μπορεί να πει κανείς ότι οι διαφορές είναι σημαντικές και εντοπίζονται τόσο ως προς το στερεότυπο του εγκληματία Αλβανού όσο και τον τρόπο που φαίνεται ότι τα παιδιά αξιολογούν τις πληροφορίες που λαμβάνουν από τα μέσα μαζικής ενημέρωσης. Στην πρώτη φάση των συνεντεύξεων με τα παιδιά αλλά και στα κείμενα που συνέταξαν, υπάρχουν πολλές αναφορές στις άσχημες και βίαιες πράξεις των Αλβανών/ίδων, οι οποίες δεν αμφισβητούνται από τα παιδιά και τους δημιουργούν συναισθήματα φόβου και έλλειψης εμπιστοσύνης απέναντί τους. Ανάμεσα στους παράγοντες που επηρέασαν τα παιδιά στο σχηματισμό της άποψής τους για τους Αλβανούς και τις Αλβανίδες σημαντική θέση έχουν, σύμφωνα με τα λόγια των μαθητών/τριών, τα μέσα μαζικής ενημέρωσης, από τα οποία τα παιδιά ακούν για τις εγκληματικές πράξεις που διαπράττονται από ανθρώπους που κατάγονται από την Αλβανία. Παρά τη συχνή αναφορά των παιδιών στα μέσα μαζικής ενημέρωσης, κανένα δεν αξιολόγησε ούτε αμφισβήτησε όσα παρουσιάζονται σ αυτά, ενώ αντίθετα φάνηκε ότι τα αντιμετωπίζουν ως μία έγκυρη πηγή πληροφόρησης από τη οποία επηρεάζονται σε σημαντικό βαθμό. Μερικές χαρακτηριστικές απόψεις των μαθητών/τριών από την πρώτη φάση της διερεύνησής τους είναι οι εξής: «Γενικά (εν. η γνώμη μου για τους Αλβανούς είναι...) ότι είναι βρώμικοι, ότι μιλάνε άσχημα, δηλαδή, βρίζουνε, κάνουν κακές πράξεις, κλέβουνε, μπορεί να πουλάν ναρκωτικά, αυτά» «Τους φοβάμαι, γενικά, γιατί ακούγονται πολλά» «Έχω ακούσει ότι κάνουν άσχημα πράγματα. Όπως να χτυπάνε παιδιά μόνο για να δείξουν ότι είναι ανώτεροι. Επίσης κλέβουνε για να αποκτήσουν λεφτά ή κάνουν εμπόριο ναρκωτικών για να αποκτήσουν λεφτά, παρόλο που είναι παράνομο» 261

262 «Ε, δεν ξέρω, είναι μια γενική εικόνα που έχω σχηματίσει για τους Αλβανούς, γιατί πολλά ακούγονται, ας πούμε, στην τηλεόραση» «Ε: Γιατί να μην τις εμπιστεύεσαι; Επειδή είναι από άλλη χώρα; Επειδή είναι από την Αλβανία; Μ: Ε, ναι, το δεύτερο. Ναι, επειδή όταν ακούω στην τηλεόραση διάφορες ειδήσεις, ακούω ότι οι περισσότεροι, όταν γίνονται φόνοι είναι Αλβανοί» «Ακούμε σχεδόν κάθε μέρα στην τηλεόραση ότι κάνουν διάφορες ληστείες, σκοτώνουν... ε... εντάξει» «Πολλές φορές ακούω στην τηλεόραση ότι γίνονται φόνοι, ληστείες και οι περισσότεροι που διαπράττουν αυτές τις πράξεις είναι Αλβανοί» «Από την τηλεόραση έχω ακούσει πως σχεδόν όλοι οι Αλβανοί κάνουν τις πιο πολλές παρανομίες» Ως προς την άλλη στερεοτυπική αντίληψη, το ότι οι μετανάστες/στριες ευθύνονται σε μεγάλο βαθμό για την ανεργία που υπάρχει στην Ελλάδα, μπορούμε να πούμε τα εξής: Οι περισσότεροι/ες μαθητές/τριες που αναφέρονται στο ζήτημα αυτό θεωρούν ότι οι Αλβανοί και οι Αλβανίδες δεν παίρνουν τις δουλειές των Ελλήνων/ίδων, γιατί ασχολούνται με επαγγέλματα που οι γηγενείς κάτοικοι συνήθως δεν επιλέγουν εξαιτίας του χαμηλού κοινωνικού κύρους και των χαμηλών αποδοχών. Μόνο ένας μαθητής θεωρεί ότι οι μετανάστες/στριες στερούν τη δουλειά από κάποιους/ες Έλληνες/ίδες, ωστόσο, υποστηρίζει ότι το ζήτημα αυτό μπορεί εύκολα να λυθεί με τη δημιουργία νέων θέσεων εργασίας και νέων επαγγελμάτων, που θα προκύψουν παράλληλα με την πρόοδο της επιστήμης. Τα παιδιά αναφέρουν συγκεκριμένα: «Κ.: Όχι, ότι παίρνουν τις δουλειές των Ελλήνων, δεν την παίρνουνε. Ας πούμε, αν ήθελε κάποιος Έλληνας να ασχολείται με τις οικοδομές κι αυτά, δεν θα του το στερούσε» «Ε.: Και για το ότι παίρνουν τις δουλειές των Ελλήνων τι έχεις να πεις; Α.: Δεν φταίνε οι Αλβανοί. Οι Έλληνες φταίνε που τα παρατάνε και δεν θέλουν να δουλέψουν» 262

263 «Η.: Ε, δεν παίρνουν τη δουλειά των Ελλήνων και των Ελληνίδων, ε... ας πούμε αυτοί χτίζουν, δεν κάνουν... αυτή τη δουλειά δεν θα την έκανε ένας Έλληνας» «Ε.: Ποια είναι η άποψή σου για το γεγονός ότι πολλές φορές στις τηλεοράσεις και στις εφημερίδες οι Αλβανοί παρουσιάζονται σαν άνθρωποι που παίρνουν τις δουλειές των Ελλήνων; Κ.: Εγώ πιστεύω ότι είναι σωστό. Παίρνουν τις δουλειές των Ελλήνων, των μελλοντικών εργαζομένων. Όμως, μπορεί να παίρνουν τις δουλειές των Ελλήνων, αλλά αυτό πιστεύω δεν φέρνει τόσο πρόβλημα, γιατί όσο προχωρά και η επιστήμη, βγαίνουν και καινούριες δουλειές (...)» Κάτι άλλο, που κατά την άποψη της γράφουσας αξίζει να σημειωθεί, είναι ότι στη δεύτερη φάση των συνεντεύξεων, φαίνεται από τα λόγια κάποιων παιδιών ότι έχουν αναπτύξει σε ένα βαθμό το αίσθημα της ενσυναίσθησης και πολλές φορές δείχνουν ότι κατανοούν τα προβλήματα των αλβανών/ίδων μεταναστών/στριών, μπαίνοντας στη θέση τους. Κάτι τέτοιο, στην πρώτη διερεύνηση των απόψεων των μαθητών/τριών, παρατηρήθηκε στο λόγο κάποιων παιδιών, στην προσπάθειά τους να αιτιολογήσουν την ορισμένες φορές άσχημη συμπεριφορά των Αλβανών/ίδων. Τότε, κάποια παιδιά υποστήριζαν ότι η βίαιη συμπεριφορά των Αλβανών/ίδων πιθανόν να οφείλεται στην αρνητική στάση των γηγενών κατοίκων της Ελλάδας. Ωστόσο, μετά την ολοκλήρωση του προγράμματος είναι φανερό ότι οι μαθητές και οι μαθήτριες αντιλαμβάνονται περισσότερο τη θέση των μεταναστών/στριών και βάζουν τον εαυτό τους στη θέση τους, κυρίως υπερασπιζόμενοι/ες την παραμονή τους στη χώρα μας. Στην ανάπτυξη της ενσυναίσθησης συνέβαλε αρκετά, όπως έχει ήδη αναφερθεί, οι πληροφορίες που πήραν τα παιδιά για τις δυσκολίες που αντιμετώπιζαν οι έλληνες/ίδες μετανάστες/στριες στην Αμερική, κατά το πρώτο μισό του 20 ου αιώνα. Οι μαθητές και οι μαθήτριες ταυτίστηκαν ασφαλώς περισσότερο με τους έλληνες/ίδες μετανάστες/στριες και κατ αντιστοιχία συναισθάνθηκαν περισσότερο τους ανθρώπους από άλλες χώρες που ζουν ως μετανάστες στη χώρα τους. Τα παιδιά αναφέρουν: «Φ.: Δεν πρέπει να τους φερόμαστε έτσι... ρατσιστικά, γιατί δεν θα μας άρεσε και μας να μας το έκαναν και όταν... εκεί... στη Ν. Υόρκη τέλος πάντων δεν ήτανε... σίγουρα οι Έλληνες δεν θα το ήθελαν αυτό, αλλά τώρα δεν το σκέφτονται τόσο πολύ» «Ε.: Αν σου έλεγε κάποιος ότι πρέπει όλοι οι Αλβανοί να φύγουν από την Ελλάδα, τι θα του έλεγες; 263

264 Δ.: Εεεε, ότι δεν είναι σωστό, γιατί αν κάποιοι Έλληνες ήταν στην Αλβανία δεν θα τους άρεσε να τους έδιωχναν από την Αλβανία για τη χώρα τους» «Ε.: Αν υποθέσουμε ότι ερχόταν κάποιος και σου έλεγε ότι όλοι οι Αλβανοί πρέπει να φύγουν από την Ελλάδα και να μείνουν μόνο Έλληνες, εσύ τι θα του έλεγες; Τι θα υποστήριζες; Θα συμφωνούσες μαζί του; Γ.: Ε, όχι, γιατί δεν θα μου άρεσε και μένα αν πήγαινα σε μια ξένη χώρα να με απελάσουν» «Β.: Δεν είναι ωραίο να διώχνουμε κάποιον από κει που έχει..., από μια χώρα, που έχει έρθει από πολύ μακριά» «Α.: Ε... το ότι... έμαθα πόσο σκληρά και τι κακουχίες έχουν οι Αλβανοί εδώ στην Ελλάδα, όταν μεταναστεύουν παράνομα ή όταν έρχονται εδώ. Πώς τους συμπεριφέρονται οι Έλληνες...» «Ε.: Τι θα έλεγες σε κάποιον που θα σου έλεγε ότι πρέπει όλοι οι Αλβανοί και όλες οι Αλβανίδες να φύγουν από την Ελλάδα; Τι θα είχες να του πεις; Κ.: Θα τον ρωτούσα ότι άμα εσύ ήσουν μετανάστης στην Αλβανία και σε διώχνανε πώς θα ένιωθες; Αυτό θα του έλεγα» Η τελευταία ερώτηση των συνεντεύξεων της δεύτερης φάσης αφορούσε το κατά πόσο, μετά από τις διάφορες πληροφορίες που πήραν τα παιδιά για την Αλβανία και του/τις Αλβανούς/ίδες, άλλαξε η άποψή τους γι αυτούς/ές. Ασφαλώς, οι απαντήσεις των μαθητών και μαθητριών δεν μπορούν σε καμία περίπτωση να αποδείξουν την αλλαγή στις απόψεις τους. Καταρχήν δεν μπορεί κανείς να πει με βεβαιότητα ότι η οποιαδήποτε αλλαγή οφείλεται στο πρόγραμμα που παρακολούθησαν τα παιδιά και τις πληροφορίες που πήραν. Είναι τόσοι οι παράγοντες που μπορεί να επηρέασαν τα παιδιά, που είναι δύσκολο να εντοπιστούν και να ελεγχθούν. Επιπλέον, δεν μπορούμε να είμαστε σίγουροι για τις απαντήσεις των παιδιών. Από τη μία μπορεί τα παιδιά να μην μπορούν να συνειδητοποιήσουν τις επιδράσεις των πληροφοριών αυτών στο σχηματισμό κάποιων απόψεών τους και από την άλλη είναι πιθανό μία αλλαγή στο τρόπο σκέψης ή στα επιχειρήματα που χρησιμοποιούν να τα θεωρήσουν αλλαγή της άποψής τους, χωρίς να είναι στη πραγματικότητα. Αυτό ωστόσο που μπορεί να προκύψει από τις απαντήσεις των μαθητών και μαθητριών είναι το να δούμε αν τα παιδιά συνειδητοποιούν ότι αρχίζουν να σκέφτονται διαφορετικά για κάποια θέματα εξαιτίας κάποιων πληροφοριών που έχουν λάβει. 264

265 Από τα δεκαέξι παιδιά, που συμμετείχαν στη δεύτερη φάση των συνεντεύξεων, τα δώδεκα θεωρούν ότι η άποψή τους βελτιώθηκε μετά από την παρακολούθηση του προγράμματος. Οι μαθητές και οι μαθήτριες αναφέρουν ότι δεν έχουν πλέον αρνητική γνώμη για την πλειονότητα των αλβανών/ίδων μεταναστών/στριών, καθώς έμαθαν πως δεν είναι μεγάλος ο αριθμός εκείνων που κάνουν εγκληματικές και παράνομες πράξεις. Επιπλέον, οι γενικότερες πληροφορίες που έλαβαν για τους ανθρώπους που κατάγονται από την Αλβανία αλλά και για την ίδια τη χώρα έκαναν τα παιδιά να βλέπουν πιο θετικά τους ανθρώπους και να κατανοούν τα προβλήματα και τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν στη χώρα μας. Συγκεκριμένα, τα παιδιά αναφέρουν τα εξής: «Ε.: Όλη αυτή η ενότητα που κάναμε για την Αλβανία και τους Αλβανούς, πιστεύεις ότι άλλαξε σε κάτι τις απόψεις σου για τους Αλβανούς και τις Αλβανίδες; Φ.: Ε, ναι...στην αρχή τους έβλεπα πιο... διαφορετικά. Ε.: Δηλαδή; Φ.: Δεν ξέρω... διαφορετικά από τους Έλληνες. Τώρα όχι» «Ερ.: Τέλος, θέλω να μου πεις, αν όλη αυτή η ενότητα που κάναμε με θέμα Την Αλβανία και τους Αλβανούς, άλλαξε καθόλου την άποψή σου για τους Αλβανούς ή όχι Ε.: Ναι, πάρα πολύ. Στην αρχή νόμιζα ότι έπρεπε να φύγουν από την Ελλάδα, ότι δεν ήταν καλοί άνθρωποι... Ερ.: Ενώ τώρα τι άλλαξε; Ε.: Τώρα είμαι... πώς να το πω... είναι όπως όλοι οι άνθρωποι» «Ερ.: Η ενότητα που κάναμε για την Αλβανία και τους Αλβανούς άλλαξε τις απόψεις σου γι αυτούς; Ε.: Ναι, καλύτερα, πολύ καλύτερα. Νόμιζα πως ζούσανε άχαρα, δεν ήταν ευχαριστημένοι από τη ζωή τους, αλλά έμαθα ότι κάποιοι μετανάστες, που είναι εδώ, είναι πολύ ευχαριστημένοι για τη ζωή τους...» «Κ.: Δεν συμπαθούσα τους Αλβανούς τόσο, όσο τώρα» «Ε.:. Όλη η ενότητα την οποία πραγματευτήκαμε είχε ως αποτέλεσμα να αλλάξει κάτι ως προς τις απόψεις σου για τους Αλβανούς; Η.: Ναι Ε.: Δηλαδή; Η.: Ε, αισθάνομαι πιο κοντά μ αυτούς, πιο... Παλιά τους σιχαινόμουν λίγο, ε, φοβόμουν λιγάκι» 265

266 «Κ.: Τώρα είναι καλύτερη (εν. η άποψή μου για τους Αλβανούς), δηλαδή, ας πούμε, εχθές που μου είπε ο αδελφός μου για έναν Αλβανό... κάτι τέτοιο, άρχισα να του λέω εγώ για τους Αλβανούς..., που ήταν οι Έλληνες στην Αμερική σαν τους Αλβανούς τότε και τους υπερασπίστηκα τέλος πάντων, ενώ παλιά δεν θα το έκανα αυτό, εάν δεν τα είχαμε πει όλα αυτά» Ακόμη και ένας μαθητής, που αναφέρει ότι δεν του είναι ευχάριστο να έρχονται πολλοί/ές αλβανοί/ίδες μετανάστες/στριες στην Ελλάδα, υποστηρίζει πως η γνώμη του για τους Αλβανούς είναι πιο θετική, εξαιτίας των καινούριων πληροφοριών που πήρε γι αυτούς/ές: «Κ.: Πριν ήταν αρνητική και τώρα είναι θετική (εν. η άποψή μου για τους Αλβανούς). Δηλαδή, όχι θετική, δεν θέλω να έρχονται συνέχεια Αλβανοί στην Ελλάδα, αλλά εντάξει, δεν με ενοχλούν» Από την άλλη, τέσσερις μαθητές/τριες θεωρούν πως η άποψή τους για τους Αλβανούς και τις Αλβανίδες είναι η ίδια και μετά από την παρέμβαση, που πραγματοποιήθηκε στην τάξη τους. Οι μαθητές/τριες αυτοί/ές αναφέρουν πως η γνώμη τους για τους/τις Αλβανούς/ίδες ήταν και εξακολουθεί να είναι θετική ή ουδέτερη για τους ανθρώπους που κατάγονται από τη γειτονική χώρα. «Ε.: Η ενότητα αυτή που κάναμε για την Αλβανία, τους Αλβανούς, όλα αυτά που κάναμε, άλλαξε σε κάποιο βαθμό τη γνώμη σου για τους Αλβανούς ή όχι; Κ.: Όχι. Εγώ ένα πίστευα και αυτό πιστεύω ακόμα Ε.: Που είναι; Κ.: Ότι οι Αλβανοί είναι ίδιοι με μας. Ότι δεν έχουν τίποτα λιγότερο ή περισσότερο από μας» «Ε.: Η ενότητα αυτή που κάναμε με θέμα τους Αλβανούς και την Αλβανία άλλαξε σε κάτι τις απόψεις σου, την άποψη που είχες πριν για τους Αλβανούς ή όχι; Σε κάποια θέματα τουλάχιστον; Μ.: Έμαθα, εντάξει, πολύ περισσότερα πράγματα απ ότι ήξερα για τους Αλβανούς... και... όχι... Ε.: Η άποψή σου γι αυτούς παρέμεινε η ίδια; Μ.: Η ίδια, ναι Ε.: Η οποία είναι; Μ.: Όλοι άνθρωποι είναι, δεν μπορώ να βάλω μια ταμπέλα είναι Αλβανός, είναι Κινέζος, είναι Ρώσος, είναι Έλληνας, από τη στιγμή που δεν μ ενοχλούν και δεν τους ενοχλώ, να κάθονται όλοι σε όποιο τόπο επιλέγουν αυτοί να είναι και να...» 266

267 «Ε.: Μετά από όλα αυτά που έμαθες εξακολουθείς να έχεις την ίδια άποψη ή άλλαξε κάπως η γνώμη σου γι αυτούς; Η.: Η ίδια είναι Ε.: Η ίδια, η οποία ποια είναι; Η.: Ότι μερικοί είναι καλοί και άλλοι καλοί» Κλείνοντας το ζήτημα αυτό, για το αν οι μαθητές και οι μαθήτριες άρχισαν να σκέφτονται λίγο διαφορετικά για τους αλβανούς/ίδες μετανάστες/στριες, μετά από το πρόγραμμα που παρακολούθησαν και τις πληροφορίες που πήραν, είναι ιδιαίτερα ενδιαφέρον να δούμε σε αντιπαραβολή τις απόψεις που εξέφρασαν κάποιοι/ες μαθητές και μαθήτριες στο αρχικό ερωτηματολόγιο και τις τελικές συνεντεύξεις. Η διαφοροποίηση, στις απόψεις των παιδιών δεν αποδεικνύουν τίποτα και δεν θα ερμηνευτούν από τη γράφουσα. Μαθήτρια Η.: Ερωτηματολόγιο: Ερώτηση: Σου αρέσει που στην Ελλάδα ζουν και άνθρωποι που κατάγονται από την Αλβανία; Απάντηση μαθήτριας: Όχι, γιατί πιστεύω πως οι Αλβανοί που έρχονται εδώ, οι περισσότεροι από το 45% κάνουν άσχημα πράγματα, λόγω έλλειψης χρημάτων. Αυτοί φεύγουν από την Αλβανία και έρχονται εδώ για να βρουν δουλειά και τελικά κλέβουν, σκοτώνουν κ.λπ. Τελικές συνεντεύξεις: «Η: Δεν είναι τόσο κακοί όσο εμείς νομίζαμε και ότι...και...οι ίδιοι έχουν αναπτύξει έναν πολύ ενδιαφέρον πολιτισμό. Ε, αισθάνομαι πιο κοντά μ αυτούς, πιο... Παλιά τους σιχαινόμουν λίγο, ε, φοβόμουν λιγάκι» Μαθήτρια Κ. Ερωτηματολόγιο: Ερώτηση: Σου αρέσει που στην Ελλάδα ζουν και άνθρωποι που κατάγονται από την Αλβανία; Απάντηση μαθήτριας: Όχι, γιατί δημιουργούν φασαρίες και γενικά δεν μου αρέσουν καθόλου Ερώτηση: Αν είχες στη γειτονιά σου ένα παιδί από την Αλβανία, θα ήθελες να γίνει ο/η καλύτερός/ή σου φίλος/η; Απάντηση μαθήτριας: Όχι, γιατί έχω πολύ καλύτερους φίλους και δεν θα μου άρεσε να κάνω παρέα με ένα βρώμικο άτομο 267

268 Τελικές συνεντεύξεις: «Κ: Δεν συμπαθούσα τους Αλβανούς τόσο, όσο τώρα Ε: Είναι θετική η γνώμη σου για τους Αλβανούς που έρχονται στην Ελλάδα, είναι αρνητική; Σου αρέσει που έρχονται, δεν σου αρέσει; Κ: Δεν τρελαίνομαι κιόλας, αλλά δεν έχω και πρόβλημα. Παλιά είχα 2.3 Η παρέμβαση στο πλαίσιο του Β βήματος δράσης: Πρόγραμμα διαδικασίας, η ανάπτυξη ενός σχεδίου εργασίας (project) Μετά την ολοκλήρωση του προγράμματος διδασκαλίας που σχεδιάστηκε από την εκπαιδευτικό ερευνήτρια, με τη μορφή πολυεπιστημονικού και μεταεπιστημονικού προγράμματος, και τις συνεντεύξεις με τους μαθητές και τις μαθήτριες της τάξης, προκειμένου να αξιολογηθεί το πρόγραμμα και να διερευνηθεί εάν επιτεύχθηκαν οι γενικοί σκοποί του, βρισκόμαστε στην ουσία στο τέλος του πρώτου βήματος της έρευνας δράσης. 1) Πρωτοβουλία του project και συμφωνία μεταξύ των άμεσα συμμετεχόντων/ουσών Στη φάση αυτή αποφασίστηκε από κοινού από τους/τις μαθητές/τριες και την εκπαιδευτικό ερευνήτρια να συνεχιστεί το πρόγραμμα για λίγο καιρό ακόμα. Αυτή τη φορά αποφασίστηκε τα παιδιά να έχουν πιο ενεργό ρόλο τόσο στο σχεδιασμό όσο και στην πραγματοποίηση του προγράμματος. Σχεδιάστηκε, έτσι, ένα πρόγραμμα διαδικασίας 39 και αποφασίστηκε να πραγματοποιηθεί ένα μικρής διάρκειας σχέδιο εργασίας (project), τριών ωρών. Το θέμα του project ήταν το ίδιο με το συνολικό πρόγραμμα, δηλαδή «Η Αλβανία και οι Αλβανοί/ίδες». Τα παιδιά ενημερώθηκαν από την εκπαιδευτικό για το τι είναι ένα σχέδιο εργασίας και πώς πρέπει να εργαστούν. Από τη στιγμή που το θέμα του project ήταν προκαθορισμένο και οι μαθητές/τριες συμφώνησαν μ αυτό, άρχισε μία συζήτηση στην τάξη για το θα ήθελαν να κάνουν τα παιδιά. 2) Ανταλλαγή απόψεων σχετικά με την πρωτοβουλία. Το γενικό σχέδιο του project Κατά τη συζήτηση τα παιδιά είχαν τη δυνατότητα να πάρουν θέση για το θέμα, να εκφράσουν τις ανάγκες και τις επιθυμίες τους για δράση και να διευρύνουν τη θεματική με τις δικές τους ιδέες (Frey 1986: 23). Διάφορες προτάσεις συζητήθηκαν και στο τέλος αποφασίστηκε τα παιδιά 39 «Στο μοντέλο διαδικασίας δίνεται έμφαση στον τρόπο σκέψης των μαθητών. Δεν ενδιαφέρει τόσο, τι θα μάθει ο μαθητής, αλλά ΠΩΣ θα το μάθει. Δίνεται αξία στη διαδικασία της μάθησης και όχι στο αποτέλεσμα. Θεμελιωτές του διαδικαστικου μοντέλου είναι ο Dewey και ο Bruner (Χατζηγεωργίου : 151)» 268

269 να χωριστούν σε τέσσερις ομάδες και η καθεμιά να αναλάβει την περάτωση μιας ξεχωριστής εργασίας. Τα θέματα που αποφάσισαν τα παιδιά να πραγματευτούν ήταν: 1. Ο αθλητισμός στην Αλβανία 2. Ταξιδεύοντας στην Αλβανία 3. Συνέντευξη με έναν Αλβανό για τη ζωή του στην Ελλάδα και τα προβλήματα που αντιμετωπίζει 4. Ποια είναι η γνώμη των παιδιών του σχολείου μου για τους Αλβανούς και τις Αλβανίδες Κάθε ομάδα, ανάλογα με το θέμα της, έκανε ένα σχεδιασμό των βημάτων εργασίας, που θα ακολουθούσε, και στη συνέχεια αυτά συζητήθηκαν στην ολομέλεια. Η πρώτη ομάδα αποφάσισε να χρησιμοποιήσει το διαδίκτυο, προκειμένου να συγκεντρώσει πληροφορίες για τον αθλητισμό στην Αλβανία και συγκεκριμένα, για την εθνική ομάδα ποδοσφαίρου της χώρας, για αθλητές του μπάσκετ και του κλασικού αθλητισμού και για τη συμμετοχή διαφόρων παικτών από την Αλβανία σε ομάδες έξω από τα σύνορα της χώρας. Οι σχετικές πληροφορίες και φωτογραφίες που θα συγκέντρωναν τα παιδιά θα παρουσιάζονταν με τη βοήθεια του προγράμματος power point σε ηλεκτρονικό υπολογιστή. Η δεύτερη ομάδα αποφάσισε να επιλέξει μία φανταστική διαδρομή στην Αλβανία και να συγκεντρώσει φωτογραφίες και πληροφορίες για τα διάφορα μέρη που υποτίθεται ότι θα επισκέπτονταν μία ομάδα παιδιών από την Ελλάδα. Και το «ταξίδι» αυτό θα παρουσιαζόταν στην ολομέλεια με τη βοήθεια ηλεκτρονικού υπολογιστή. Η τρίτη ομάδα θα έπαιρνε μία συνέντευξη από έναν Αλβανό, που θα επισκέπτονταν το σχολείο. Κατά τη συνέντευξη τα παιδιά θα ρωτούσαν τον επισκέπτη, πόσα χρόνια είναι στην Ελλάδα, για ποιο λόγο αποφάσισε να μεταναστεύσει στη χώρα μας, με τι ασχολείται εδώ, εάν είναι ευχαριστημένος από τη ζωή του στη χώρα μας, τι προβλήματα αντιμετωπίζει στην καθημερινότητά του ως μετανάστης και ποια είναι η συμπεριφορά των Ελλήνων/ίδων απέναντι στους/στις αλβανούς/ίδες μετανάστες/στριες. Ο επισκέπτης επρόκειτο να είναι ένα μέλος του Συλλόγου Αλβανών της Θεσσαλονίκης, με τον οποίο η εκπαιδευτικός είχε συνεννοηθεί ήδη προκειμένου να επισκεφτεί το σχολείο και να συζητήσει με τα παιδιά. Μετά την ολοκλήρωση της παρουσίασης της εργασίας της ομάδας αυτής στην ολομέλεια, αποφασίστηκε να αφιερωθεί λίγος χρόνος, προκειμένου η συζήτηση του επισκέπτη με όλα τα παιδιά της τάξης να πραγματοποιηθεί. Τέλος, η τέταρτη ομάδα αποφάσισε να πάρει συνεντεύξεις, με τη βοήθεια δημοσιογραφικού κασετοφώνου, από πέντε παιδιά της τέταρτης τάξης του σχολείου, προκειμένου να διερευνηθούν οι απόψεις τους για την Αλβανία και τους/τις Αλβανούς/ίδες. Το κείμενο των συνεντεύξεων 269

270 θα επεξεργαζόταν από τα μέλη της ομάδας και θα παρουσιαζόταν στην ολομέλεια. 3) Ανάπτυξη του project: Υλοποίηση όσων έχουν προγραμματιστεί Αφού πραγματοποιήθηκε ο γενικός σχεδιασμός του project και η διαμόρφωση των πλαισίων δράσης, παιδιά ανέλαβαν δράση, προκειμένου να υλοποιηθούν όσα αποφασίστηκαν. Για τις εργασίες στο πλαίσιο του project επιλέχτηκε να χρησιμοποιηθεί η αίθουσα των υπολογιστών του σχολείου, καθώς οι δύο από τις τέσσερις ομάδες θα δούλευαν με υπολογιστές και επιπλέον, η αίθουσα ήταν αρκετά μεγάλη, για να δημιουργηθούν τα τραπέζια εργασίας των άλλων ομάδων. Η πρώτη ομάδα σημείωσε σε ένα χαρτί τις πληροφορίες που θα αναζητούσε στο διαδίκτυο. Τα μέλη της ομάδας ήταν εξοικειωμένα με τη χρήση του υπολογιστή και γι αυτό η αναζήτηση των στοιχείων άρχισε σχεδόν αμέσως. Η δεύτερη ομάδα σχεδίασε τα βήματα εργασίας της, με τη βοήθεια της εκπαιδευτικού, η οποία βοήθησε σε μεγάλο βαθμό και στην αναζήτηση των σχετικών φωτογραφιών και στοχείων από το διαδίκτυο, καθώς τα παιδιά της ομάδας συνάντησαν δυσκολίες και στη χρήση του διαδικτύου, αν και όταν αποφάσισαν το θέμα της εργασίας τους υποστήριξαν πως είχαν τις απαιτούμενες δεξιότητες Η τρίτη ομάδα ετοίμασε τις ερωτήσεις που επρόκειτο να υποβάλει στον επισκέπτη από τον Σύλλογο Αλβανών Θεσσαλονίκης. Ωστόσο, κατά τη διάρκεια της προετοιμασίας της, η επίσκεψη του εκπροσώπου του συλλόγου ακυρώθηκε, λόγω προσωπικού προβλήματος. Μπροστά στο απρόοπτο αυτό πρόβλημα, τα παιδιά έπρεπε να αλλάξουν το θέμα της εργασίας του. Μετά από συζήτηση ανάμεσα στα μέλη της ομάδας, αποφασίστηκε να ασχοληθεί και η ομάδα αυτή με το αθλητισμό της Αλβανίας, θέμα που είχε κινήσει από την αρχή το ενδιαφέρον των μελών της ομάδας. Έτσι, τα παιδιά άρχισαν να συζητούν τις επιμέρους πληροφορίες, που έπρεπε να αναζητήσουν μέσω διαδικτύου και οι οποίες έπρεπε να είναι διαφορετικές από εκείνες, τις οποίες αποφάσισε να επεξεργαστεί η πρώτη ομάδα. Τα παιδιά της ομάδας αποφάσισαν να αναζητήσουν πληροφορίες για μεγάλα γήπεδα της Αλβανίας, για παιδικές και εφηβικές αλβανικές ομάδες σε διάφορα αθλήματα και για συμμετοχές αλβανών/ίδων αθλητών/τριών σε παγκόσμιες αθλητικές οργανώσεις. Με το νέο αυτό δεδομένο, και η τρίτη ομάδα θα δούλευε με έναν ηλεκτρονικό υπολογιστή και τη βοήθεια του διαδικτύου. Η τέταρτη ομάδα αποφάσισε τις ερωτήσεις που θα πραγματοποιούσε σε μαθητές και μαθήτριες της τέταρτης τάξης του σχολείου. Η ομάδα εργάστηκε γρήγορα και μεθοδικά και η διεξαγωγή των συνεντεύξεων άρχισε αμέσως στο χώρο του γυμναστηρίου, όπου τμήμα 270

271 της τέταρτης τάξης είχε Γυμναστική. Μετά από τη διεξαγωγή των συνεντεύξεων οι μαθήτριες της ομάδας τις απομαγνητοφώνησαν, δημιούργησαν κατηγορίες ανάλογες των ερωτήσεων που υπέβαλαν κατά τις συνεντεύξεις και κατηγοριοποίησαν τις απαντήσεις και των έξι παιδιών από τα οποία πήραν τελικά συνέντευξη. Τα παιδιά είχαν μόνο δύο ώρες, για να ολοκληρώσουν τις εργασίες τους, καθώς το project ήταν συνολικής διάρκειας τριών ωρών, από τις οποίες η μία ήταν η τελική παρουσίαση των επιμέρους θεμάτων του. Με το δεδομένο αυτό, του περιορισμένου χρόνου, η εργασία των παιδιών δυσκόλεψε περισσότερο, καθώς χρειαζόταν πολύ καλή συνεργασία και συντονισμός ανάμεσα σε όλα τα μέλη κάθε ομάδας. Η έλλειψη εμπειρίας των περισσότερων παιδιών στην αναζήτηση συγκεκριμένων πληροφοριών από το διαδίκτυο καθώς και το γεγονός ότι για πρώτη φορά τα παιδιά αναλάμβαναν μία τέτοιου είδους εργασία προκάλεσε αναστάτωση στις τρεις από τις τέσσερις ομάδες. Στη μία ομάδα μάλιστα, δύο μέλη αποφάσισαν να μη συμμετάσχουν στην εργασία, λόγω διαφωνίας με τα υπόλοιπα μέλη. Από τους δύο αυτούς μαθητές, ο ένας ενσωματώθηκε στην δεύτερη ομάδα, ενώ ο δεύτερος δεν επιθυμούσε να ενταχθεί σε καμία άλλη ομάδα, παρά τις προσπάθειες της εκπαιδευτικού. Την πρώτη ώρα διεξαγωγής του σχεδίου εργασίας ο συγκεκριμένος μαθητής παρακολουθούσε τις εργασίες των συμμαθητών/τριών του ως απλός παρατηρητής. Κατά τη δεύτερη ώρα, ο μαθητής αποφάσισε να κάνει μία ατομική εργασία, την οποία θα παρουσίαζε στην ολομέλεια. Μετά από μια σύντομη συζήτηση με την εκπαιδευτικό ο μαθητής αποφάσισε να αναζητήσει στο διαδίκτυο στοιχεία για αλβανικά σχολεία και να παρουσιάσει στην ολομέλεια φωτογραφίες από αλβανικά σχολικά κτίρια και αλβανούς/ίδες μαθητές/τριες. Κατά τη διάρκεια των εργασιών η εκπαιδευτικός παρατηρούσε τις ομάδες και τις εργασίες τους, χωρίς να επεμβαίνει, παρά μόνο όταν τα παιδιά ζητούσαν τη βοήθειά της ή εξέφραζαν κάποιες απορίες, καθώς ο ρόλος του/της εκπαιδευτικού κατά τη διεξαγωγή ενός project, είναι, σύμφωνα με τον Kilpatrick, «να επεμβαίνει μόνο τότε, όταν οι μαθητές χρειάζονται βοήθεια. Οι συμμετέχοντες, ακόμη και τα παιδιά, θα πρέπει να κάνουν κατά το δυνατό όλα τα βήματα μόνοι τους» και ο δάσκαλος να αποσύρεται από το προσκήνιο, παρατηρώντας και ελέγχοντας την κατάσταση (Frey 1986: 57, 59). Ωστόσο, πρέπει να σημειωθεί ότι η εκπαιδευτικός παρενέβη σε αρκετά σημεία της εργασίας της δεύτερης ομάδας, εξαιτίας των δυσκολιών που αντιμετώπιζε. 4) Περάτωση του project Μετά την ολοκλήρωσή τους, οι εργασίες όλων των ομάδων και η ατομική εργασία ενός μαθητή παρουσιάστηκαν στην ολομέλεια. Η περάτωση του project πραγματοποιήθηκε με συνειδητό τερματισμό, 271

272 καθώς επιτεύχθηκε το επιδιωκόμενο αποτέλεσμα, που ήταν να ασχοληθούν μόνοι/ες τους οι μαθητές/τριές με ένα θέμα της επιλογής και του ενδιαφέροντός τους, που να συνδέεται με τη γενικότερη θεματική του προγράμματος διδασκαλίας που σχεδιάστηκε και εφαρμόστηκε στη συγκεκριμένη τάξη. Περιορισμοί: Τα μειονεκτήματα του συγκεκριμένου σχεδίου εργασίας ήταν κυρίως δύο. Το πρώτο οφείλονταν στον λίγο χρόνο που αφιερώθηκε στο σχέδιο εργασίας. Εξαιτίας της μικρής διάρκειας του project οι εργασίες των μαθητών και μαθητριών δεν μπορούσαν να είναι ευρείες και να περιλαμβάνουν πολλές και διαφορετικές δραστηριότητες. Γι αυτό το λόγο όλες οι εργασίες ήταν μικρές και απαιτούσαν ουσιαστικά μία μόνο δουλειά από τα παιδιά, που στις τρεις από τις τέσσερις περιπτώσεις ήταν η συγκέντρωση πληροφοριών από το διαδίκτυο. Το δεύτερο μειονέκτημα ήταν ότι κατά τη διάρκεια του συγκεκριμένου project δεν υπήρξε η δυνατότητα να ανοίξει το σχολείο στην κοινωνία και οι μαθητές/τριες να «βγουν» από τις αίθουσες και να πραγματοποιήσουν την εργασία τους έξω από το σχολικό κτίριο. Αν και υπήρχε η πρόθεση από την εκπαιδευτικό, ήταν δύσκολο, λόγω συνθηκών, να επιτραπεί η επίσκεψη της τάξης στο χώρο όπου στεγάζεται ο Σύλλογος Αλβανών Θεσσαλονίκης, προκειμένου τα παιδιά να συζητήσουν με την πρόεδρο του συλλόγου και με ανθρώπους που κατάγονται από την Αλβανία και ζουν στην Ελλάδα. Επιπλέον, ήταν σχεδόν αδύνατο να επισκεφτούν τα παιδιά μία αλβανική οικογένεια και να δουν που και πώς ζει, τι συνήθειες έχει, τι μουσική ακούει, τι φαγητά μαγειρεύει, πώς διασκεδάζει κ.λπ. Από την άλλη, αν και είχε προγραμματιστεί, δεν πραγματοποιήθηκε η επίσκεψη του μέλους του Συλλόγου Αλβανών Θεσσαλονίκης στο σχολείο, γεγονός που δεν επέτρεψε ακόμη και ένα περιορισμένο «άνοιγμα» του σχολείου στην κοινωνία. Παρ όλους τους περιορισμούς, το project ολοκληρώθηκε και κατά την άποψη της εκπαιδευτικού με αρκετή επιτυχία, κυρίως γιατί σχεδόν όλα τα παιδιά ασχολήθηκαν με ιδιαίτερη όρεξη με θέματα που τους ενδιέφεραν και τα οποία επέλεξαν μόνα τους. Επιπλέον, τόσο η αναζήτηση πληροφοριών στο διαδίκτυο και η παρουσίασή τους στον ηλεκτρονικό υπολογιστή όσο και η διαδικασία της συνέντευξης ήταν πρωτόγνωρες εμπειρίες και τρόποι εργασίας για τα παιδιά και αυτό συντέλεσε στο να αποκτήσουν τα παιδιά και νέες δεξιότητες, απαραίτητες για τις παραπάνω εργασίες, όπως η συγκέντρωση, αξιολόγηση και οργάνωση πληροφοριών από το διαδίκτυο, η ετοιμασία μιας παρουσίασης σε power point, η διεξαγωγή συνεντεύξεων, η απομαγνητοφώνηση κειμένου και η κατηγοριοποίηση και επεξεργασία πληροφοριών ενός απομαγνητοφωνημένου κειμένου συνέντευξης. 272

273 Μετά την ολοκλήρωση του σχεδίου εργασίας πραγματοποιηθήκαν ομάδες συζήτησης με τα παιδιά με θέμα τους/τις Αλβανούς/ίδες που ζουν στην Ελλάδα και τις απόψεις τους γι αυτούς/ές. Οι απόψεις που διατυπώθηκαν στις ομάδες συζήτησης σε τίποτα δεν διαφοροποιούνται από τις απόψεις που εξέφρασαν οι μαθητές και οι μαθήτριες στις συνεντεύξεις που προηγήθηκαν του σχεδίου εργασίας και γι αυτό το λόγο δεν παρατίθενται ούτε το απομαγνητοφωνημένο κείμενο ούτε οι σχετικές αναλύσεις. Έτσι, το σχέδιο εργασίας (project) θεωρήθηκε από την εκπαιδευτικό ερευνήτρια και τους μαθητές και τις μαθήτριες ως το τελευταίο βήμα της έρευνας δράσης. 273

274 ΤΕΛΙΚΗ ΣΥΖΗΤΗΣΗ Συζήτηση των αποτελεσμάτων της πρώτης διερεύνησης αναφορικά με τις απόψεις των μαθητών/τριών για τους Αλβανούς/ίδες Η διερεύνηση των απόψεων των παιδιών για την Αλβανία και τους/τις Αλβανούς/ίδες αποτέλεσε την πρώτη φάση της έρευνας δράσης, στην οποία στηρίχθηκε ο σχεδιασμός και η εφαρμογή του πρώτου βήματος δράσης. Η διερεύνηση των απόψεων των παιδιών έγινε σε τρεις φάσεις και χρησιμοποιήθηκαν, όπως αναφέρθηκε ήδη, τρεις διαφορετικές τεχνικές συλλογής δεδομένων, προκειμένου να επιτευχθεί η τριγωνοποίηση και να εντοπιστεί το «πρόβλημα». Αν και στα αντίστοιχα κεφάλαια έγιναν οι αναλύσεις των δεδομένων και μια προσπάθεια ερμηνείας τους, στο συγκεκριμένο κεφάλαιο θα επιχειρηθεί η συγκέντρωση των διαπιστώσεων. Α) Ως προς τις γνώσεις που έχουν τα παιδιά για την γειτονική χώρα και τους ανθρώπους που κατάγονται από αυτή διαπιστώνουμε ότι είναι ελάχιστες και περιορίζονται στη γεωγραφική θέση της Αλβανίας. Η πλειονότητα των παιδιών γνωρίζει που βρίσκεται η Αλβανία σε σχέση με την Ελλάδα, ενώ λίγα παιδιά αναφέρονται σε κάποιες πόλεις της, ενώ κάποια άλλα αναφέρουν ότι γνωρίζουν τη σημαία της. Σχετικά με την ιστορία, τον πολιτισμό, τις παραδόσεις, τη γλώσσα, τις συνήθειες των Αλβανών/ίδων κ.λπ. τα παιδιά δεν έχουν προσλάβει σχεδόν καμία πληροφορία. Σε γενικές πάντως γραμμές τα παιδιά έχουν την αίσθηση ότι η Αλβανία είναι μία πολύ διαφορετική χώρα από τη δική τους, η οποία βρίσκεται σε άσχημη οικονομική κατάσταση και αυτό έχει ως συνέπεια τις δύσκολες συνθήκες διαβίωσης των κατοίκων της. Γι αυτό το λόγο, και επειδή φαίνεται να θεωρούν ότι η Αλβανία δεν έχει τίποτα το αξιόλογο, από πλευράς πολιτισμού και ιστορίας, δεν επιθυμούν ιδιαίτερα να αποκτήσουν νέες γνώσεις γι αυτήν, αν και η πλειονότητα τους δεν αρνείται τη λήψη νέων πληροφοριών, στο πλαίσιο της απόκτησης γενικότερα περισσόετρων γνώσεων. Οι πηγές των γνώσεών τους είναι κυρίως κάποια σχολικά μαθήματα και λιγότερο τα μέσα μαζικής ενημέρωσης. Εκείνο που μπορεί να σημειωθεί με βεβαιότητα είναι ότι στο πλαίσιο της επίσημης εκπαίδευσης και έως τουλάχιστον την Στ τάξη του Δημοτικού Σχολείουκαι κυρίως στο τομέα των προγραμμάτων σπουδών, των σχολικών εγχειριδίων και, γενικότερα, του εκπαιδευτικού υλικού και της σχολικής ζωής, δεν έχει πραγματοποιηθεί μια εκπαιδευτική μεταρρύθμιση στο πλαίσιο μιας διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης, ώστε να εισαχθούν περιεχόμενα και πρακτικές, με στόχο τα παιδιά να γνωρίσουν βασικά στοιχεία για τη γειτονική χώρα και τον πολιτισμό της, από την οποία κατάγονται πολλοί άνθρωποι που ζουν στην Ελλάδα. Το ελληνικό 274

275 εκπαιδευτικό σύστημα δεν έχει φροντίσει να «προετοιμάσει» τα παιδιά έτσι, ώστε να γνωρίσουν, να υποδεχθούν και να αποδεχθούν τον μεγάλο αριθμό αλβανών/ίδων μεταναστών/στριών που έρχονται στη χώρα τους και κυρίως των συνομηλίκων τους, με τους οποίους έρχονται καθημερινά σε επαφή και λειτουργούν στην ίδια κοινωνία. Η έμμεση γνωριμία, μέσω των θεσμών, με έναν άγνωστο λαό μπορεί να μειώσει την αίσθηση του ξένου και απειλητικού και να βοηθήσει τα παιδιά να αισθανθούν πιο οικεία με ανθρώπους που τους θεωρούν ξένους. Τη γνωριμία αυτή, όμως, με τους «άλλους» μπορεί να αναλάβει συστηματικά και οργανωμένα το σχολείο, με απώτερο σκοπό, από τη μία, τα παιδιά να διαπιστώσουν τις ομοιότητες που υπάρχουν ανάμεσα στα ίδια και τους «άλλους» και, από την άλλη, να μάθουν να δέχονται και να σέβονται τις διαφορές τους. Β) Στην πλειονότητά τους τα παιδιά θεωρούν ότι οι λόγοι μετανάστευσης των Αλβανών/ίδων είναι οικονομικοί και σε συνδυασμό με την εικόνα που έχουν για τη γειτονική χώρα πιστεύουν ότι έρχονται στην Ελλάδα για βρουν καλύτερες συνθήκες ζωής. Ωστόσο, κάποια από τα παιδιά θεωρούν ότι οι δύσκολες και άσχημες συνθήκες ζωής εξακολουθούν να υφίστανται και στη χώρα υποδοχής, καθώς αναφέρουν ότι οι Αλβανοί/ίδες ζουν ιδιαίτερα φτωχικά και στην Ελλάδα, είναι κακοντυμένοι/ες και βρώμικοι/ες και μάλιστα ότι πολλοί/ές από αυτούς/ές είναι άστεγοι/ες και ζουν στους δρόμους. Οι δουλειές των Αλβανών/ίδων στην Ελλάδα, σύμφωνα με την άποψη των παιδιών, είναι χαμηλού κοινωνικού status και με χαμηλά εισοδήματα, καθώς οι περισσότερες είναι χειρωνακτικές και δεν απαιτείται κάποια ιδιαίτερη μόρφωση γι αυτές. Μάλιστα, κάποια παιδιά θεωρούν ότι οι Αλβανοί/ίδες επιλέγουν τέτοια επαγγέλματα, γιατί δεν έχουν ανώτερη μόρφωση, ώστε να ασχοληθούν με κάτι διαφορετικό, πέρα από επαγγέλματα, όπως οικοδόμος, καθαρίστρια, αγρότης, σκουπιδιάρης κ.ά. Όπως έχει ήδη σχολιαστεί, το γεγονός ότι τα παιδιά έχουν συνδυάσει τους/τις Αλβανούς/ίδες με επαγγέλματα που βρίσκονται στις χαμηλότερες θέσεις της κοινωνικής επαγγελματικής κλίμακας οφείλεται πιθανότατα στο ότι τα παιδιά μεταφέρουν αυτό που βλέπουν να ισχύει κατά κύριο λόγο στην κοινωνία 40, καθώς, σύμφωνα με στατιστικά στοιχεία, η πλειονότητα των μεταναστών απασχολούνται σε χειρωνακτικού τύπου επαγγέλματα. Έτσι, τα στοιχεία της παρούσας σε 40 Η συντριπτική πλειονότητα των μεταναστών/στριών απασχολείται σε οικοδομές, ξενοδοχεία, εστιατόρια και οικιακές εργασίες, ενώ οι Αλβανοί μετανάστες απασχολούνται κυρίως σε επαγγέλματα σχετικά με την οικοδομή. Επίσης, τα 2/3 των γεωργικών νοικοκυριών και πάνω από το 50% των «επαρχιακών» απασχολούν μετανάστες, οι περισσότεροι από τους οποίους είναι Αλβανοί/ίδες (Εφημερίδα: Καθημερινή, τευχ , , , Εφημερίδα: Κυριακάτικη Ελευθεροτυπία, τευχ , Εφημερίδα: Ελευθεροτυπία, τευχ ) 275

276 μικρο επίπεδο έρευνας συμφωνούν με τη θέση της θεωρίας περί στερεοτύπων 41, σύμφωνα με την οποία, οι κοινωνικοί ρόλοι που αναλαμβάνουν τα άτομα ορισμένων κοινωνικών ομάδων, και οι οποίοι εξαρτώνται από κοινωνικούς, πολιτικούς και οικονομικούς παράγοντες, δημιουργούν, συντηρούν και ενισχύουν κάποια στερεότυπα γι αυτές τις κοινωνικες ομάδες και τα μέλη τους. Τα παιδιά, λοιπόν, βλέπουν ότι οι περισσότεροι/ες μετανάστες/στριες απασχολούνται σε επαγγέλματα με χαμηλό κοινωνικό κύρος και χαμηλές αποδοχές και τους/τις συνδυάζουν μ αυτά. Αυτό, όμως, που πρέπει να σημειωθεί είναι ότι τα παιδιά αυτής της ηλικίας δεν είναι σε θέση να συνειδητοποιήσουν τους κοινωνικούς παράγοντες που ωθούν και αναγκάζουν τους/τις αλβανούς/ίδες μετανάστες/στριες να απασχολούνται σε τέτοιου είδους επαγγέλματα. Γι αυτό το λόγο κάποια από τα παιδιά ανέφεραν ότι οι Αλβανοί/ίδες δεν είναι μορφωμένοι/ες και γι αυτό κάνουν χειρωνακτικά επαγγέλματα. Από την άλλη, το γεγονός ότι τα παιδιά βλέπουν συνήθως τους/τις Αλβανούς/ίδες να είναι εργάτες/τριες και αγρότες/τριες «επιβεβαιώνει» την υπόθεσή τους ότι οι Αλβανοί/ίδες δεν μπορούν να κάνουν επαγγέλματα που απαιτούν ανώτερη μόρφωση και γι αυτό δεν τα κάνουν. Μ αυτόν τον τρόπο οι Αλβανοί/ίδες τοποθετούνται στα κατώτερα κοινωνικά στρώματα της ελληνικής κοινωνίας, σε αντίθεση με τους/τις Έλληνες/ίδες, που κατά την άποψη των παιδιών ταιριάζουν περισσότερο σε επαγγέλματα, όπως γιατρός, εκπαιδευτικός, δικηγόρος, δημόσιος υπάλληλος. Έτσι, η διαχωριστική γραμμή ανάμεσα στην έσω και έξωομάδα, με κριτήριο την εθνική ταυτότητα, αποκτά και κοινωνικό χαρακτήρα και οι «άλλοι» τοποθετούνται ιεραρχικά σε κατώτερη κοινωνική θέση σε σχέση με την ομάδα, στην οποία ανήκουν τα παιδιά. Γ) Όσον αφορά τη γνωριμία των παιδιών με Αλβανούς/ίδες, οι περισσότεροι/ες μαθητές και μαθήτριες γνωρίζουν κυρίως συνομηλίκους/κές τους, ενώ ελάχιστες είναι οι περιπτώσεις παιδιών που γνωρίζουν ενηλίκους/ες Αλβανούς/ίδες στο πλαίσιο του οικογενειακού τους περιβάλλοντος. Οι μαθητές και οι μαθήτριες αναπτύσσουν κυρίως τυπικές σχέσεις με παιδιά από τη γειτονική χώρα και κανένα παιδί δεν αναφέρει ότι έχει πολύ στενή φιλική σχέση μαζί τους. Το γεγονός ότι τα περισσότερα παιδιά γνωρίζουν συνομηλίκους τους από την Αλβανία είναι απόλυτα αναμενόμενο, αν αναλογιστεί κανείς τον αριθμό των αλβανών/ίδων μεταναστών/στριών που ζουν στη χώρα μας, καθώς και 41 Η Eagly και οι συνεργάτες της υποστηρίζουν ότι τα στερεότυπα του φύλου και πολλά εθνικά στερεότυπα σχηματίζονται εξαιτίας των κοινωνικών ρόλων που αναλαμβάνουν τα μέλη της ομάδας. Οι κοινωνικοί ρόλοι είναι καθοριστικής σημασίας για τη συμπεριφορά των μελών μιας ομάδας και η παρατήρηση αυτών των συμπεριφορών από άτομα εκτός της ομάδας αποτελεί βασική πηγή πληροφόρησης, προκειμένου αυτά να σχηματίσουν μια εικόνα για την έξω ομάδα (Stroebe & Inko 1989: 15). 276

277 τον αριθμό των παιδιών από την Αλβανία. 42 Έτσι, αν και στο σχολείο, όπου διεξήχθη η έρευνα, δε φοιτούν αλλοδαποί μαθητές και μαθήτριες, τα παιδιά συναναστρέφονται αλβανούς/ίδες συνομηλίκους/ές τους, κυρίως στους χώρους των φροντιστηρίων και σε χώρους παιχνιδιού. Οι σχέσεις ελλήνων/ίδων και αλβανών/ίδων μαθητών και μαθητριών φαίνεται να είναι τυπικές καθώς τα παιδιά δεν αναφέρουν ότι αναπτύσσονται πολύ στενές σχέσεις μεταξύ τους. Ιδιαίτερα ενδιαφέρον είναι το γεγονός ότι ενώ η πλειονότητα των παιδιών δεν αρνείται μία πιθανή συναναστροφή με ένα παιδί από την Αλβανία, το ποσοστό αυτό μειώνεται στο ενδεχόμενο σύναψης πιο στενών φιλικών σχέσεων. Μάλιστα, οι περισσότεροι/ες μαθητές και μαθήτριες αναφέρουν ότι θα μπορούσαν να κάνουν παρέα με ένα παιδί από την Αλβανία, όχι όμως και να γίνει ο/η καλύτερός/ή τους φίλος/η. Οι λόγοι που οδηγούν κάποια από τα παιδιά στο να είναι διστακτικά ή ακόμα και αρνητικά σε μία πιθανή φιλία με ένα παιδί από τη γειτονική χώρα είναι κυρίως ο φόβος για μία ενδεχόμενη επιθετική και άσχημη συμπεριφορά του και η έλλειψη εμπιστοσύνης. Όσα παιδιά εκφράζουν αυτόν τον δισταγμό αναφέρουν πως φοβούνται την επιθετικότητα των αλβανών/ίδων συνομήλικών τους, καθώς και τη συμπεριφορά των γονιών τους, για την οποία εκφράζουν μία ιδιαίτερη επιφυλακτικότητα. Κάποια από τα παιδιά αναφέρουν ως ανασταλτικούς παράγοντες και την φτωχική κατάσταση των παιδιών από την Αλβανία, η οποία έχει ως συνέπεια τόσο τα ίδια όσο και τα σπίτια τους, σύμφωνα με τα παιδιά, να είναι βρώμικα και άσχημα. Τέλος, κάποιοι/ες μαθητές/τριες αναφέρονται και στις αντιδράσεις των ελλήνων/ίδων συνομήλικών τους σε μία ενδεχόμενη στενή σχέση με Αλβανούς/ίδες. Σύμφωνα με όσα αναφέρουν, τα παιδιά φοβούνται πως η φιλία τους με κάποιον/α Αλβανό/ίδα δεν θα γίνει αποδεκτή από τους/τις γηγενείς φίλους/ες τους, οι οποίοι/ες θα την αποδοκιμάσουν. Στην ουσία, όλα εκείνα που κάνουν τα παιδιά διστακτικά και αρνητικά για μία ενδεχόμενη φιλία με παιδιά από την Αλβανία είναι είτε τα αρνητικά στερεότυπα που έχουν σχηματίσει είτε οι αρνητικές απόψεις της κοινής γνώμης αλλά και του στενότερου κοινωνικού τους περιβάλλοντος για τους/τις Αλβανούς/ίδες. Δ) Όσον αφορά τα αρνητικά στερεότυπα που έχουν σχηματίσει τα παιδιά για τους/τις Αλβανούς/ίδες, αυτά επικεντρώνονται κυρίως στην συμπεριφορά και την εξωτερική εμφάνισή τους. Σχετικά με την εξωτερική εμφάνιση των Αλβανών/ίδων τα παιδιά έχουν το στερεότυπο ότι η πλειονότητά τους είναι άσχημοι/ες, βρώμικοι/ες και κακοντυμένοι/ες. Η 42 Στην Ελλάδα ζουν περίπου μετανάστες/στριες, από τους/τις οποίους/ες ο 55,6% προέρχεται από την Αλβανία. Τα 15 τελευταία χρόνια, ο μεταναστευτικός πληθυσμός της χώρας πενταπλασιάστηκε, ενώ μόλις την τελευταία πενταετία τριπλασιάστηκε ο αριθμός των παιδιών μεταναστών που φοιτούν στα ελληνικά σχολεία, φτάνοντας περίπου τις (Εφημερίδα Καθημερινή, τευχ ). 277

278 συμπεριφορά από την άλλη, είναι σύμφωνα με την άποψη των παιδιών συνήθως άσχημη και επιθετική, τόσο για τους ενηλίκους που κατάγονται από την Αλβανία όσο και για τα παιδιά. Τα αρνητικά στερεότυπα παρουσιάζονται από τα παιδιά ως χαρακτηριστικά των περισσότερων Αλβανών/ίδων και ως βεβαιότητες, που φαίνεται να επιβεβαιώνονται τόσο από προσωπικές τους εμπειρίες όσο και από τρίτους, είτε πρόκειται για συγγενικά και φιλικά πρόσωπα είτε για τα μέσα μαζικής ενημέρωσης. Τα αρνητικά στερεότυπα των παιδιών για τους ανθρώπους που κατάγονται από την Αλβανία φαίνεται να έρχονται σε αντίθεση με τα χαρακτηριστικά που προσδίδουν στους/στις Έλληνες/ίδες και που τα περισσότερα είναι θετικά φορτισμένα. Όπως αναφέρθηκε παραπάνω, παράγοντες που επηρεάζουν τη γνώμη των παιδιών και τη δημιουργία στερεοτύπων σ αυτά είναι από τη μία προσωπικές εμπειρίες και από την άλλη έμμεσες επιρροές. Ως προς τις προσωπικές εμπειρίες εκείνο που μπορούμε να σχολιάσουμε, βασιζόμενοι/ες στη θεωρία περί στερεοτύπων, είναι ότι τα αρνητικά γεγονότα, που προκαλούν αρνητικά συναισθήματα, είναι εκείνα που ανακαλούνται πιο εύκολα στη μνήμη, οπότε επικρατούν σε σύγκριση με τα θετικά (Tajfel & Forgas 2000: 58). Από την άλλη, όσον αφορά τη διαδικασία σχηματισμού στερεοτύπων, σύμφωνα με ερευνητικά και θεωρητικά δεδομένα, οι αρνητικές συμπεριφορές των μελών της έξωομάδας γενικεύονται ευκολότερα και γίνονται πιο εύκολα αποδεκτές απ σε σχέση με τις θετικές. Επίσης, τα αρνητικά στερεότυπα για τους «άλλους» καταρρίπτονται δυσκολότερα σε σύγκριση με τα θετικά (Maass & Arcuri 1996: 205). Αυτό σημαίνει ότι αν κάποιος διαπιστώσει μια άσχημη συμπεριφορά από ένα μέλος της έξω ομάδας, θα τη συγκρατήσει στη μνήμη του, ευκολότερα από μία θετική συμπεριφορά, και θα την αποδεχτεί ως τυπική συμπεριφορά των μελών της ομάδας αυτής ευκολότερα, απ ότι μια θετική, η οποία δύσκολα γίνεται αποδεκτή ως τυπική και εύκολα καταρρίπτεται. Στο πλαίσιο αυτό πιθανότατα μπορεί να ερμηνευθεί και η διαπίστωση ότι, ενώ κάποια παιδιά μιλούν θετικά για ανθρώπους από την Αλβανία που έχουν γνωρίσει, διατηρούν παράλληλα και τα αρνητικά τους στερεότυπα για την ομάδα των Αλβανών/ίδων. Η διάσταση που παρατηρείται στα λόγια των παιδιών, το γεγονός δηλαδή ότι μιλούν θετικά για ανθρώπους από την Αλβανία που γνωρίζουν, ενώ παράλληλα διατηρούν τα αρνητικά τους στερεότυπα για την ομάδα των Αλβανών/ίδων, πιθανότατα να οφείλεται και στο γεγονός ότι η γνωριμία και η επαφή με μέλη της έξω ομάδας μπορεί να αλλάξει τα στερεότυπα για τα συγκεκριμένα άτομα, όχι, όμως, και για το σύνολο της ομάδας, θεωρία στην οποία έχουν καταλήξει ορισμένοι/ες ερευνητές/τριες, όπως έχει αναφερθεί σε προηγούμενο κεφάλαιο της εργασίας (Mackie, Hamilton, Susskind & Rosselli 1996: 53). 278

279 Εκτός από τις άμεσες, προσωπικές εμπειρίες τα παιδιά αναφέρονται και σε όσα ακούν από τρίτους ή από τα μέσα μαζικής ενημέρωσης, προκειμένου να στηρίξουν τα αρνητικά στερεότυπα που έχουν σχηματίσει για τους/τις Αλβανούς/ίδες και κατά συνέπεια τις αρνητικές απόψεις τους γι αυτούς/ές. Αρκετά από τα παιδιά «αποδεικνύουν» την επιθετική συμπεριφορά Αλβανών/ίδων αναφερόμενα σε εμπειρίες τρίτων ή τέταρτων προσώπων, που τους έχουν μεταφερθεί. Οι εμπειρίες αυτές παρουσιάζονται από τα παιδιά ως δεδομένες και γι αυτό θεωρούν ότι μπορούν να στηρίξουν την άποψή τους σ αυτές. Σημαντικός φαίνεται να είναι επίσης και ο ρόλος της οικογένειας, για τον οποίο, όμως, τα στοιχεία που συγκεντρώθηκαν δεν οδηγούν σε μία σαφή διαπίστωση και τούτο, γιατί ενώ στα κείμενά τους κάποια παιδιά αναφέρουν πως η οικογένεια και το ευρύτερο κοινωνικό τους περιβάλλον υποστηρίζουν ότι οι Αλβανοί/ίδες είναι επικίνδυνοι/ες και τα συμβουλεύουν να τους/τις αποφεύγουν ή τουλάχιστον να τους/τις προσέχουν στις συνεντεύξεις τα περισσότερα παιδιά αναφέρουν πως η οικογένειά τους «δεν έχει πρόβλημα με τους Αλβανούς/ίδες». Αν υποθέσουμε ότι οι οικογένειες κάποιων παιδιών είναι προκατειλημμένες απέναντι στους/στις Αλβανούς/ίδες, τότε είναι λογικό και τα παιδιά να έχουν σχηματίσει αρνητικά στερεότυπα γι αυτούς/ές. Τα στερεότυπα δημιουργούνται είτε εξαιτίας όσων ακούν τα παιδιά ως ακροατές/τριες σε συζητήσεις ενηλίκων είτε ως συνέπεια άμεσων συμβουλών. Και στις δύο περιπτώσεις πομποί των μηνυμάτων είναι πρόσωπα της οικογένειας, τα οποία έχουν για τα παιδιά αυτής της ηλικίας ιδιαίτερο κύρος και οι απόψεις τους είναι γι αυτά δεδομένες και καθόλου αμφισβητήσιμες. Η οικογένεια έχει έναν ξεχωριστό κοινωνικοποιητικό ρόλο και μπορεί να επηρεάσει δραματικά τα παιδιά, τόσο με τη γλώσσα που χρησιμοποιούν τα μέλη της όσο και με τις στάσεις και τις πράξεις τους. Αν, δηλαδή, τα μέλη μιας οικογένειας χρησιμοποιούν αρνητικές στερεοτυπικές εκφράσεις, όταν αναφέρονται σε μέλη της έξω ομάδας, τότε οι εκφράσεις αυτές μεταβιβάζονται φυσικοποιημένες στα παιδιά και λειτουργούν ως εμπειρικές βεβαιότητες, που δεν αμφισβητούνται. Από την άλλη, αν τα παιδιά βλέπουν ότι οι στάσεις του οικογενειακού τους περιβάλλοντος είναι αρνητικές απέναντι στους «άλλους», οι οποίοι αποφεύγονται, αντιμετωπίζονται ως αποδιοπομπαίοι τράγοι, στους οποίους αποδίδονται ευθύνες για διάφορα κοινωνικά φαινόμενα, όπως η εγκληματικότητα, και ως ομάδα κατώτερη από την οικεία, τότε και τα παιδιά είναι πολύ πιθανό να λειτουργούν με αντίστοιχο τρόπο. Από την άλλη, αν υποθέσουμε ότι οι οικογένειες των παιδιών πραγματικά δεν έχουν πρόβλημα με τους/τις Αλβανούς/ίδες, τότε γεννάται το ερώτημα: πώς τα παιδιά έχουν σχηματίσει αρνητικά στερεότυπα γι αυτούς/ές; Η οικογένεια δεν είναι η μόνη που συμβάλλει στην κοινωνικοποίηση των παιδιών σημαντικό ρόλο παίζουν τόσο η 279

280 ομάδα των συνομηλίκων όσο και το ευρύτερο κοινωνικό πλαίσιο, στο οποίο κινούνται τα παιδιά, καθώς και τα μέσα μαζικής ενημέρωσης. Οι συζητήσεις των συνομηλίκων αλλά και όσα ακούν τα παιδιά από ενηλίκους μπορούν να συμβάλλουν στη διαμόρφωση απόψεων, ιδιαίτερα αν οι συζητήσεις αυτές αφορούν «γεγονότα» και «δεδομένες» καταστάσεις, τις οποίες τα παιδιά μπορούν να χρησιμοποιήσουν ως επιχειρήματα, για να επιβεβαιώσουν όσα υποστηρίζουν. Τα μέσα μαζικής ενημέρωσης από την άλλη, λειτουργούν επίσης καταλυτικά, στο ζήτημα των στερεοτύπων και της διαμόρφωσης απόψεων για τα μέλη της έξω ομάδας. Τα μέσα ενημέρωσης, όπως και η οικογένεια, λειτουργούν ως πομποί μηνυμάτων με κύρος, ιδιαίτερα στα παιδιά αυτής της ηλικίας, τα οποία δεν μπορούν να συνειδητοποιήσουν τον τρόπο λειτουργίας τους και δεν έχουν αναπτύξει τον κριτικό τρόπο σκέψης που απαιτείται για να γίνει κατανοητός ο ρόλος των μέσων στην κοινωνία και οι σκοπιμότητες που μερικές φορές εξυπηρετούν. Οι ανακρίβειες που πολλές φορές μεταδίδουν τα μέσα, η γλώσσα που χρησιμοποιούν και το προφίλ των μεταναστών που παρουσιάζουν, σε συνδυασμό με τη δύναμη που έχουν στη μετάδοση πληροφοριών, μπορούν να συντελέσουν στην ενίσχυση ή ακόμα και στον σχηματισμό αρνητικών στερεοτύπων για τους «άλλους». Επιπλέον, η υποαντιπροσώπευση των «άλλων» στα μέσα, η οποία έχει ήδη συζητηθεί σε προηγούμενο σημείο της εργασίας, συμβάλλει στο να διατηρείται η εικόνα των μελών άλλων ομάδων ως ξένων και γι αυτό απειλητικών. Όλα τα παραπάνω έχουν ως αποτέλεσμα τα παιδιά να έχουν σχηματίσει και να διατηρούν αρνητικά στερεότυπα για τους/τις Αλβανούς/ίδες. Η διατήρηση των στερεοτύπων αυτών συμβάλλει στο να συντηρείται και παράλληλα να ενισχύεται η διαχωριστική γραμμή ανάμεσα στο «εμείς» και τους «άλλους». Όταν η έξω ομάδα συγκεντρώνει αρνητικά χαρακτηριστικά, αυτό τη διαφοροποιεί από την έσω ομάδα και αιτιολογεί την τοποθέτησή της σε θέση κατώτερη από την δεύτερη. Ο διαχωρισμός των δύο ομάδων από τα παιδιά μπορεί να επιβεβαιωθεί, στη συγκεκριμένη περίπτωση, με τη χρήση αντιθετικών ζευγών λέξεων, προκειμένου να περιγράψουν τους/τις Αλβανούς/ίδες και τους/τις Έλληνες/ίδες. Όπως αναφέρθηκε και στο κεφάλαιο με την ανάλυση των ερωτηματολογίων που συμπλήρωσαν οι μαθητές και οι μαθήτριες, η αίσθηση των παιδιών ότι οι «άλλοι» έχουν αρνητικά χαρακτηριστικά γνωρίσματα σε αντίθεση με εμάς που έχουμε θετικά φαίνεται, καταρχάς, από το γεγονός ότι για την έσω ομάδα χρησιμοποιούνται κυρίως θετικά ή ουδέτερα φορτισμένες λέξεις, ενώ για την έξω ομάδα σχεδόν αποκλειστικά αρνητικές. Επιπλέον, η χρήση αντιθετικών ζευγών λέξεων, όπως καλός κακός, όμορφος άσχημος, καθαρός βρώμικος, καλοντυμένος κακοντυμένος, φιλικός άγριος, καθιστά τη σύγκριση ανάμεσα στις δύο ομάδες και την ανωτερότητα της 280

281 έσω ομάδας ακόμα πιο έντονες. Τα παιδιά, λοιπόν, διαφοροποιούν εντελώς τις δύο εθνικές ομάδες και, αποδίδοντας θετικά χαρακτηριστικά στη δική τους και αρνητικά στην άλλη, ενισχύουν την αυτοεκτίμησή τους 43. Πέρα από την ενίσχυση της αυτοεκτίμησης, η ύπαρξη στερεοτύπων μπορεί να έχει πολύ αρνητικές συνέπειες, καθώς τα στερεότυπα μετατρέπονται σε προκαταλήψεις και αυτές σε στάσεις και συμπεριφορές. Άλλωστε, όπως έχει ήδη αναφερθεί, τα στερεότυπα «επιτρέπουν την ερμηνεία μέσω της απόδοσης ευθυνών μεγάλης κλίμακας κοινωνικών καταστάσεων και γεγονότων τεκμηριώνουν ένα ευρύ φάσμα κοινωνικών αντιδράσεων και συμπεριφορών, υπηρετώντας την ιδεολογική λειτουργία της ερμηνείας και δικαιολόγησης του υπάρχοντος κοινωνικού συστήματος διατηρούν ή δημιουργούν τις ανάλογες συνθήκες για τη θετική διαφοροποίηση μεταξύ της ομάδας στην οποία ανήκει το άτομο και των υπολοίπων» (Λαμπρίδης 2004: 79). Η ύπαρξη, λοιπόν, στερεοτύπων στα παιδιά αυτής της ηλικίας μπορεί να έχει πολύ αρνητικές συνέπειες, καθώς τα στερεότυπα μετατρέπονται σε στάσεις και συμπεριφορές, και γι αυτό η αλλαγή τους είναι κάτι που πρέπει να απασχολεί τόσο την οικογένεια όσο και το σχολείο, προκειμένου να επιτευχθεί η ισότητα και η ειρηνική συνύπαρξη όλων των ανθρώπων, ανεξάρτητα από την εθνική τους καταγωγή. Τα στερεότυπα που έχουν τα παιδιά για τους/τις Αλβανούς/ίδες τα καθιστούν διστακτικά ή και αρνητικά στην ανάπτυξη ιδιαίτερων σχέσεων με παιδιά από την Αλβανία και στην πλειονότητά τους, αρνητικά απέναντι στους/στις Αλβανούς/ίδες που στην Ελλάδα ζουν άνθρωποι που κατάγονται από τη γειτονική χώρα. Εκτός από τα αρνητικά στερεότυπα, τα παιδιά εκφράζουν και κάποιες θετικές καθώς και ουδέτερες απόψεις για τους Αλβανούς και τις Αλβανίδες. Οι απόψεις αυτές έρχονται σε αντίθεση, σύμφωνα με τα παιδιά, με τις αρνητικές απόψεις των περισσότερων, καθώς συνηθισμένες διατυπώσεις των παιδιών είναι οι εξής: «υπάρχουν και καλοί (Αλβανοί/ίδες)» και «δεν είναι όλοι (Αλβανοί/ίδες) κακοί». Συχνά, οι θετικές απόψεις των παιδιών αφορούν ανθρώπους από την Αλβανία που γνωρίζουν προσωπικά, ενώ σε αρκετές περιπτώσεις οι θετικές απόψεις εκφράζονται με κάποιο δισταγμό ή συνυπάρχουν με αρνητικά στερεότυπα. Από τα παραπάνω, φαίνεται ότι σε κάποια από τα παιδιά υπάρχει μία σύγκρουση ανάμεσα στις προσωπικές τους απόψεις και εμπειρίες και όσα ακούν από το οικογενειακό και κοινωνικό τους περιβάλλον ή από τα μέσα μαζικής ενημέρωσης. Έτσι, η εικόνα του φίλου ή της φίλης που κατάγεται από την Αλβανία και με τον/την οποίο/α υπάρχει καλή σχέση και τίποτα αρνητικό δεν υπάρχει στη συμπεριφορά 43 Βλ. Θεωρία κοινωνικής ταυτότητας 281

282 του/της, είναι πιθανό να έρχεται σε σύγκρουση με την εικόνα των Αλβανών/ίδων, που είναι βίαιοι/ες και επιθετικοί/ές, διαπράττουν εγκλήματα, κάνουν ληστείες, είναι κατώτεροι/ες από τους Έλληνες/ίδες και είναι καλό να τους/τις αποφεύγει κανείς. Ωστόσο, υπάρχουν και περιπτώσεις όπου τα παιδιά μιλούν με θετικό ή ουδέτερο περιεχόμενο για τους/τις Αλβανούς/ίδες και αναφέρουν ότι και στην περίπτωση των Αλβανών/ίδων ισχύει αυτό που ισχύει για όλους τους ανθρώπους, ότι δηλαδή υπάρχουν και καλοί και κακοί άνθρωποι. Ε) Τέλος, ένα άλλο θέμα για το οποίο τα παιδιά εκφράζουν τις απόψεις τους είναι τα αίτια της αρνητικής συμπεριφοράς κάποιων Αλβανών/ίδων. Τόσο στα κείμενά τους όσο και στις συνεντεύξεις, στο πλαίσιο διευκρινιστικών ερωτήσεων, τα περισσότερα παιδιά, που αναφέρονται στις αιτίες της άσχημης συμπεριφοράς κάποιων Αλβανών/ίδων, θεωρούν ότι βασική αιτία είναι η συμπεριφορά των Ελλήνων/ίδων. Αρκετά παιδιά αναφέρουν πως η άσχημη συμπεριφορά είναι τρόπος αντίδρασης στην περιθωριοποίηση, τον αποκλεισμό και τη διάκριση που βιώνουν οι άνθρωποι από την Αλβανία. Άξιο παρατήρησης είναι το αισιόδοξο γεγονός ότι τα παιδιά, αφενός, αποδίδουν ευθύνες σε μέλη της έσω ομάδας και συνειδητοποιούν τις πολλές φορές λανθασμένες συμπεριφορές τους και, αφετέρου, ότι τα περισσότερα παιδιά, που αναφέρονται στα αίτια αυτά, τα αναζητούν σε κοινωνικούς παράγοντες, όπως η συμπεριφορά των Ελλήνων/ίδων και οι συνθήκες ζωής των Αλβανών/ίδων, και όχι σε φυλετικούς, καθώς μόνο δύο μαθητές/τριες θεωρούν πως η επιθετική συμπεριφορά είναι κοινό χαρακτηριστικό όλων των Αλβανών/ίδων, οπότε είναι ένα φυλετικό χαρακτηριστικό. Γενικές διαπιστώσεις: Η παρούσα εργασία κινήθηκε στο πλαίσιο της Παιδαγωγικής της ειρήνης, ενός κλάδου της Παιδαγωγικής επιστήμης που στόχο έχει την επίτευξη ενός πολιτισμού της ειρήνης, μέσω της εκπαίδευσης, όπου θα επικρατεί η ισότητα μεταξύ όλων των ανθρώπων, ο αμοιβαίος σεβασμός, η απουσία κοινωνικής αδικίας και κοινωνικών διακρίσεων και η δυνατότητα προσωπικής ολοκλήρωσης κάθε ανθρώπου, ανεξάρτητα από κοινωνική και εθνική προέλευση, φύλο, χρώμα, θρησκεία, γλώσσα και γενικότερων πολιτισμικών χαρακτηριστικών. Προσαρμοσμένη στην ελληνική πραγματικότητα και τις ανάγκες της η εργασία ασχολήθηκε με στερεότυπα και προκαταλήψεις μαθητών και μαθητριών απέναντι σε συγκεκριμένους εθνικούς «άλλους», τους Αλβανούς και τις Αλβανίδες, οι οποίοι/ες αποτελούν την πλειονότητα των μεταναστών/στριών που ζουν στη χώρα. 282

283 Ενταγμένη, λοιπόν, στο θεωρητικό πλαίσιο της Παιδαγωγικής της ειρήνης και της θεωρίας περί στερεοτύπων και προκαταλήψεων, όπως αναπτύχθηκε στην Κοινωνική Ψυχολογία, η συγκεκριμένη έρευνα προσπάθησε, σε πρώτη φάση, να διερευνήσει τις απόψεις συγκεκριμένων μαθητών και μαθητριών δημοτικού σχολείου για τους Αλβανούς και τις Αλβανίδες και το αν έχουν αναπτύξει στερεότυπα και προκαταλήψεις γι αυτούς/ές. Στη συνέχεια επιχειρήθηκε να διερευνηθεί ποιος μπορεί να είναι ο ρόλος της επίσημης εκπαίδευσης στην αντιμετώπιση ενός τέτοιου προβλήματος, που διαπιστώνεται στην σχολική πραγματικότητα και πράξη, όπως είναι η ύπαρξη στερεοτύπων και προκαταλήψεων για μια συγκεκριμένη εθνική έξω ομάδα. Η παρουσία στερεοτύπων θεωρήθηκε πρόβλημα, καθώς αυτά μπορούν εύκολα να μετασχηματιστούν σε προκαταλήψεις και αυτές στη συνέχεια σε στάσεις και συμπεριφορές και να καταλήξουν, έτσι, στην εκδήλωση κοινωνικών διακρίσεων και ρατσιστικών φαινομένων. Προκειμένου, λοιπόν, να διερευνηθεί ο ρόλος που μπορεί να παίξει η επίσημη, τυπική εκπαίδευση σε μια τέτοια πραγματικότητα σχεδιάστηκε ένα πρόγραμμα διδασκαλίας με στόχο από τη μία τη γνωριμία με τον «άλλο» και τη χώρα καταγωγής του και από την άλλη την αποδυνάμωση των υπαρχόντων και ήδη σχηματισμένων στερεοτυπικών εικόνων και προκαταλήψεων στους μαθητές και τις μαθήτριες. Σε μια προσπάθεια να απαντηθούν τα ερευνητικά ερωτήματα που τέθηκαν στην αρχή της έρευνας μπορεί να αναπτυχθεί η παρακάτω συζήτηση: Σχετικά με τις απόψεις των μαθητών και μαθητριών της τάξης, όπου διεξήχθη η έρευνα, μπορούμε να πούμε ότι οι συγκεκριμένοι/ες μαθητές και μαθήτριες έχουν αναπτύξει κάποια αρνητικά στερεότυπα και προκαταλήψεις για τους ανθρώπους που κατάγονται από την Αλβανία. Οι αρνητικές αυτές απόψεις εκφράζονται συνήθως για το σύνολο της έξωομάδας, ενώ υπάρχουν και κάποιες θετικές απόψεις των παιδιών, που αφορούν κυρίως συγκεκριμένους ανθρώπους, με τους οποίους τα παιδιά έχουν έρθει σε επαφή. Αν και αρκετά παιδιά ανέφεραν ότι δεν είναι όλοι/ες οι Αλβανοί/ίδες ίδιοι, οι αρνητικές τους απόψεις παίρνουν συχνά τη μορφή γενικεύσεων, ενώ οι θετικές και ουδέτερες απόψεις τους αφορούν μεμονωμένα άτομα. Τα πιο έντονα και συχνά αναφερόμενα στερεότυπα και προκαταλήψεις είναι της εγκληματικότητας, της βίαιης συμπεριφοράς, της εξωτερικής εμφάνισης και προσωπικής υγιεινής και του είδους της δουλειάς. Οι περισσότεροι/ες μαθητές και μαθήτριες αναφέρουν την εγκληματικότητα και τη βίαιη συμπεριφορά των Αλβανών/ίδων ως την κύρια αιτία που θα τους απέτρεπε από μία προσωπική φιλική σχέση, αν και αρκετοί/ές σημειώνουν ότι αν δεν υπήρχε αυτό το στοιχειό δεν θα 283

284 είχαν πρόβλημα να συναναστραφούν άτομα της εθνικής αυτής ομάδας. Ωστόσο, η επαφή που θα επιθυμούσαν ή θα επιδίωκαν να έχουν με έναν/μια Αλβανό/ίδα περιορίζεται σε περισσότερο τυπικές κοινωνικές σχέσεις, καθώς πολύ λίγα είναι τα παιδιά που θα επιδίωκαν μια στενή φιλική σχέση με κάποιον/α συνομήλικό τους από τη γειτονική χώρα. Το ζήτημα της εξωτερικής εμφάνισης και της προσωπικής υγιεινής αποκτά και αυτό διαστάσεις στερεοτύπου, καθώς τα παιδιά ταυτίζουν τους Αλβανούς/ίδες με εικόνες ανθρώπων βρώμικων, κακοντυμένων ακόμη και εξαθλιωμένων, καθώς επικρατεί η άποψη ότι οι περισσότεροι/ες ζουν σε καταστάσεις απόλυτης φτώχειας και εξαθλίωσης. Τέλος, σχεδόν όλα τα παιδιά ταυτίζουν τους Αλβανούς/ίδες με εργάτες και γενικότερα με ανθρώπους που περιορίζονται σε χειρωνακτικές, κακοπληρωμένες και με χαμηλό κοινωνικό κύρος δουλειές. Ωστόσο, στο πλαίσιο της συγκεκριμένης έρευνας δεν διευκρινίστηκε αν τα παιδιά θεωρούν ότι οι άνθρωποι από την Αλβανία δεν έχουν τις ικανότητες για καλύτερες δουλειές ή αν οι δουλειές τους είναι συνέπεια κοινωνικών συνθηκών και παραγόντων. Όλα τα παραπάνω επηρεάζουν σαφώς τα παιδιά και πολλές φορές δρουν ως ανασταλτικοί παράγοντες για μια ενδεχόμενη προσωπική επαφή και σχέση με έναν/μια Αλβανό/ίδα. Τα περισσότερα παιδιά χρησιμοποιούν επιχειρήματα προκειμένου να αιτιολογήσουν τις απόψεις τους, τα οποία κινούνται σε δύο κυρίως επίπεδα, άμεσο και έμμεσο. Οι μαθητές και οι μαθήτριες, δηλαδή, βασίζονται για όσα αναφέρουν είτε σε προσωπικές τους εμπειρίες είτε σε έμμεσες πληροφορίες που λαμβάνουν, στο σχολικό, οικογενειακό ή ευρύτερο κοινωνικό τους περιβάλλον. Ως προς το ερώτημα αν οι μαθητές και οι μαθήτριες εκφράζουν, μέσω του λόγου τους, την εντύπωση ότι ο εθνικός εαυτός είναι ανώτερος από τους εθνικούς «άλλους» Αλβανούς/ίδες, μπορούμε να πούμε ότι αυτό ισχύει. Κατ αρχήν, ο διαχωρισμός ανάμεσα στους Έλληνες/ίδες και τους Αλβανούς/ίδες είναι ξεκάθαρος στο λόγο των παιδιών. Τα παιδιά σαφώς εντάσσουν τον εαυτό τους σε μία εθνική ομάδα, η οποία έχει τελείως διαφορετικά χαρακτηριστικά από την έξω ομάδα αναφοράς. Επιπλέον, έγινε σαφές ότι οι μαθητές και οι μαθήτριες διαχωρίζουν και αξιολογικά τις δύο ομάδες, καθώς χαρακτηρίζουν τους «άλλους» αρνητικά και σε αντιδιαστολή με τον θετικό χαρακτηρισμό για την δική τους εθνική ομάδα. Ο διαχωρισμός και η αξιολόγηση αυτή αφορούν τόσο προσωπικά όσο και πολιτιστικά στοιχεία. Ωστόσο, αξίζει να αναφέρουμε ότι αρκετά παιδιά επιρρίπτουν ευθύνες και σε μέλη της έσω ομάδας για την αρνητική και άσχημη συμπεριφορά των «άλλων», καθώς αναφέρουν ότι σε πολλές περιπτώσεις οι άσχημες συμπεριφορές των Αλβανών/ίδων είναι αποτέλεσμα του τρόπου αντιμετώπισής τους από Έλληνες/ίδες. 284

285 Οι βασικοί παράγοντες που έχουν επηρεάσει τον σχηματισμό αρνητικών στερεοτύπων και προκαταλήψεων για τους Αλβανούς και τις Αλβανίδες στα παιδιά είναι οι έμμεσες πληροφορίες που λαμβάνουν στην καθημερινότητά τους από το κοινωνικό τους πλαίσιο, η οικογένεια και τα μέσα μαζικής ενημέρωσης. Κυρίως τα μέσα επικοινωνίας είναι σχεδόν αποκλειστικά πομποί μηνυμάτων με αρνητικό περιεχόμενο, τα οποία εξαιτίας του κύρους του πομπού δεν αμφισβητούνται από τους μαθητές και τις μαθήτριες. Η οικογένεια φαίνεται ότι παίζει έναν διπλό ρόλο, καθώς ορισμένα παιδιά αναφέρουν ότι το οικογενειακό τους περιβάλλον προσπαθεί να τους προστατέψει από τους «επικίνδυνους» Αλβανούς, ενώ κάποια άλλα ότι η οικογένεια προσπαθεί να μεταδώσει ιδέες όπως η ισότητα και ο σεβασμός για όλους τους ανθρώπους. Τέλος, η ομάδα συνομηλίκων φαίνεται ότι επηρεάζει πολλές φορές τις απόψεις και τις στάσεις των παιδιών, καθώς ορισμένα παιδιά ανέφεραν ότι ως ανασταλτικός παράγοντας για την ανάπτυξη φιλικών σχέσεων με Αλβανούς/ίδες λειτουργεί και η αρνητική αντίδραση των Ελλήνων/ίδων φίλων σε ένα τέτοιο ενδεχόμενο. Οι περισσότεροι/ες μαθητές και μαθήτριες γνωρίζουν ότι τα στερεότυπα και οι προκαταλήψεις της ελληνικής κοινωνίας απέναντι στους/στις Αλβανούς/ίδες μετανάστες/στριες είναι έντονα αρνητικά, ωστόσο, δεν φαίνεται να συνειδητοποιούν ότι οι δικές τους στερεοτυπικές εικόνες και προκαταλήψεις αποτελούν μέρος ενός συνόλου κοινωνικών παραδοχών και συναινέσεων, τις περισσότερες φορές κοινωνικά κατασκευασμένων. Αντίθετα, τα παιδιά θεωρούν ότι όλα όσα υποστηρίζουν είναι απόλυτα αληθή και αποτελούν την πραγματικότητα και τα προβάλλουν ως εμπειρικές βεβαιότητες. Σχετικά με τα ερευνητικά ερωτήματα που τέθηκαν όσον αφορά την «αποτελεσματικότητα» του προγράμματος διδασκαλίας μπορούμε να πούμε τα εξής: Η γνώση των μαθητών και μαθητριών για την Αλβανία και τους ανθρώπους της πριν την παρέμβαση ήταν σχεδόν ανύπαρκτη. Μέσω του προγράμματος διδασκαλίας που εφαρμόστηκε τα παιδιά συγκέντρωσαν αρκετές πληροφορίες τόσο για την ιστορία, τη γεωγραφία και τον πολιτισμό της γειτονικής χώρας όσο και για τους ανθρώπους που κατάγονται από αυτήν, την καθημερινότητα και τις ανάγκες τους. Οι πληροφορίες αυτές έκαναν πιο οικεία στα μάτια των παιδιών τόσο τη χώρα όσο και τους Αλβανούς/ίδες. Συνειδητοποίησαν ότι οι ομοιότητες ανάμεσα στις δύο χώρες και τους ανθρώπους τους είναι πολλές και οι διάφορες πληροφορίες που πήραν άλλαξαν τον τρόπο που βλέπουν τόσο τη χώρα και τον πολιτισμό της όσο και τους ανθρώπους, που ήταν γι αυτά άγνωστοι, ξένοι και πολλές φορές απειλητικοί. Ωστόσο, ο διαχωρισμός ανάμεσα στην έσω ομάδα και τους «άλλους» εξακολούθησε 285

286 να υπάρχει και σε ορισμένες περιπτώσεις διατηρήθηκε και η εντύπωση της ανωτερότητας της οικείας ομάδας έναντι της ξένης. Ως προς το δεύτερο ερώτημα, τα παιδιά φαίνεται να ανέπτυξαν το αίσθημα της ενσυναίσθησης για τους/τις αλβανούς/ίδες μετανάστες/στριες, για τους/τις οποίους/ες είχαν σχηματίσει αρνητικά στερεότυπα και προκαταλήψεις, συνειδητοποιώντας κυρίως τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν στη χώρα υποδοχής. Σ αυτό φαίνεται να συνέβαλε η απόκτηση πληροφοριών για τη ζωή και τα προβλήματα ελλήνων/ίδων μεταναστών/στριών. Μέσω της πληροφόρησης αυτής, οι μαθητές και οι μαθήτριες συνειδητοποίησαν ότι τα προβλήματα, οι δυσκολίες και τα στερεότυπα που σχηματίζονται για τους/τις μετανάστες/στρες είναι κοινά για όλους/ες, ανεξάρτητα από τη χώρα καταγωγής τους. Έτσι, ταυτιζόμενα περισσότερο με τους/τις έλληνες/ίδες μετανάστες/στριες μπόρεσαν να συναισθανθούν και τους Αλβανούς/ίδες, που αντιμετωπίζουν παρόμοιες καταστάσεις. Οι μαθητές και οι μαθήτριες φαίνεται, επίσης, ότι συνειδητοποίησαν σε ένα βαθμό το ρόλο των κοινωνικών παραγόντων στο σχηματισμό στερεοτύπων και προκαταλήψεων για τους/τις Αλβανούς/ίδες. Αντιλήφθηκαν κάπως το ρόλο των μέσων μαζικής ενημέρωσης στον σχηματισμό της εικόνας των βίαιων και εγκληματιών Αλβανών/ίδων καθώς και το γεγονός ότι η κοινωνική και οικονομική θέση των μεταναστών/στριών στη χώρα υποδοχής επηρεάζει την εικόνα που σχηματίζουν τα μέλη της κυρίαρχης ομάδας γι αυτούς/ές. Τα επιχειρήματα που χρησιμοποιούν οι μαθητές και οι μαθήτριες προκειμένου να αιτιολογήσουν τις απόψεις τους για τους Αλβανούς και τις Αλβανίδες αλλάζουν μετά την ολοκλήρωση της παρέμβασης. Εντάσσουν στο λόγο τους στοιχεία που συγκέντρωσαν κατά το πρόγραμμα διδασκαλίας, αναφέρονται στο ρόλο των μέσων μαζικής ενημέρωσης στο σχηματισμό στερεοτύπων και προκαταλήψεων, τονίζουν πολλές φορές το ζήτημα της κατασκευής των στερεοτύπων, σε αντίθεση με τις πρώτες συζητήσεις, όπου τα στερεότυπα παρουσιάζονταν ως δεδομένα, με τη μορφή εμπειρικών βεβαιοτήτων, περιλαμβάνουν στα επιχειρήματά τους υπερασπιστικές προτάσεις για τους Αλβανούς και τις Αλβανίδες, που οφείλονται κυρίως στο αίσθημα της ενσυναίσθησης που ανέπτυξαν. Το βασικότερο ερευνητικό ερώτημα που τέθηκε ήταν αν είναι δυνατό να αποδυναμωθούν τα αρνητικά στερεότυπα και οι προκαταλήψεις που έχουν οι μαθητές και οι μαθήτριες και να αλλάξουν κάποιες απόψεις τους για τους/τις Αλβανούς/ίδες, κατά τη διάρκεια μιας παρέμβασης στο σχολικό τους πρόγραμμα. Η απάντηση είναι ότι στη συγκεκριμένη περίπτωση πολλά από τα αρνητικά στερεότυπα που είχαν τα παιδιά αποδυναμώθηκαν. Οι μαθητές και οι μαθήτριες στο τέλος της παρέμβασης εμφανίζονται περισσότερο επιφυλακτικοί/ές και 286

287 διστακτικοί/ες στο να διατυπώσουν γενικεύσεις, αναιρούσαν μόνοι/ες τους απόψεις που διατύπωναν στην αρχή, εμφανίζονταν περισσότερο θετικοί/ές απέναντι στους Αλβανούς και τις Αλβανίδες και λιγότερο προκατειλλημένοι/ες. Ασφαλώς, πρέπει να αναφέρουμε ότι η «αλλαγή» αυτή δεν ήταν ίδια για όλα τα παιδιά και ότι πολλοί μαθητές και μαθήτριες εξακολουθούσαν να έχουν κάποια στερεότυπα και προκαταλήψεις για τους Αλβανούς/ίδες. Όμως, στο λόγο σχεδόν όλων των παιδιών υπήρχαν σημεία που έδειχναν ότι ακόμα και αν δεν αποδυναμώθηκαν τα στερεότυπα που είχαν, είδαν μία διαφορετική πτυχή του ζητήματος που τα έκανε να σκεφτούν λίγο διαφορετικά. Ωστόσο, δεν μπορούμε να μιλάμε ούτε για αλλαγή των στερεοτύπων και των προκαταλήψεων ούτε για μια συνεχή και μόνιμη αποδυνάμωσή τους. Είναι πολύ πιθανό η θετική αλλαγή στις απόψεις των παιδιών να είναι πρόσκαιρη και άμεσα επηρεασμένη από τη συγκεκριμένη παρέμβαση. Η διάρκεια της αποδυνάμωσης των στερεοτύπων και του τρόπου σκέψης των παιδιών θα μπορούσε ίσως να διαφανεί σε μία επανάληψη της έρευνας μετά από κάποιο διάστημα, κάτι όμως που δεν πραγματοποιήθηκε στο πλαίσιο της συγκεκριμένης εργασίας. Αυτό, όμως, που μπορούμε να πούμε είναι ότι έγινε ένα πρώτο βήμα και μια μικρή προσπάθεια με βραχυπρόθεσμα τουλάχιστον αποτελέσματα για να δουν τα παιδιά τους Αλβανούς/ίδες με αίσθημα φιλίας και συμπάθειας και όχι καχυποψίας ή προκατάληψης. Τα παιδιά φαίνεται να συνειδητοποιούν την αποδυνάμωση των στερεοτύπων και των προκαταλήψεών τους και θεωρούν, ότι αυτό έγινε γιατί έμαθαν περισσότερα πράγματα για τους Αλβανούς και τις Αλβανίδες και είδαν και μια άλλη πλευρά της πραγματικότητας. Επίσης, εκείνο που ανέφεραν ορισμένα παιδιά είναι ότι έμαθαν πως δεν όλα όπως φαίνονται και ότι θα πρέπει πριν υιοθετήσουν μια άποψη να την κρίνουν. Ορισμένα από τα παιδιά συνειδητοποίησαν, μάλιστα, ότι μετέφεραν όσα έμαθαν για την Αλβανία και τους Αλβανούς και έξω από το σχολείο. Χαρακτηριστική είναι η αντίδραση της μητέρας μιας μαθήτριας, την οποία συνάντησα στο σχολείο τις τελευταίες μέρες της παρέμβασης, και η οποία μου ανέφερε ότι στο σπίτι η μαθήτρια ασκεί έντονη κριτική σε όσους διατυπώνουν αρνητικές απόψεις για τους Αλβανούς και τις Αλβανίδες, παραθέτοντας διάφορα επιχειρήματα για να τους πείσει. Η μικρή διάρκεια και η περιορισμένη έκταση της παρούσας έρευνας καθώς και η άποψη της γράφουσας, ότι για κοινωνικές καταστάσεις, όπως είναι αυτές που αναπτύσσονται σε μία σχολική τάξη, δεν είναι δυνατή η διατύπωση καθολικών νόμων, δεν επιτρέπουν την γενίκευση των παραπάνω. Όπως αναφέρθηκε και στην εισαγωγή της εργασίας, στόχος της δεν ήταν να διαπιστώσει αν η εκπαίδευση γενικά μπορεί να φέρει αλλαγές στον τρόπο σκέψης των παιδιών γύρω από το ζήτημα των 287

288 Αλβανών/ίδων, αλλά αν θα ήταν δυνατόν στη συγκεκριμένη τάξη, με τους/τις συγκεκριμένους/ες μαθητές/τριες και κάτω από τις συγκεκριμένες συνθήκες και καταστάσεις να αποδυναμωθούν τα αρνητικά στερεότυπα και οι προκαταλήψεις που είχαν τα παιδιά για τους Αλβανούς και τις Αλβανίδες και να τους/τις δουν από μία άλλη, περισσότερο θετική σκοπιά. Αυτό φάνηκε, και ελπίζω να ισχύει, ότι επιτεύχθηκε, σε ένα βαθμό τουλάχιστον. Έτσι, κλείνοντας την εργασία αυτή θα ήθελα να θέσω το ίδιο ερώτημα που έθεσα και στην αρχή της: Αν αυτό μπορεί να γίνει σε μία τάξη δημοτικού σχολείου της Θεσσαλονίκης με δεκαεπτά μαθητές και μαθήτριες, γιατί να μην μπορεί να γίνει και σε άλλες τάξεις, άλλων σχολείων και με άλλους/ες μαθητές και μαθήτριες; 288

289 Π Α Ρ Α Ρ Τ Η Μ Α 289

290 Παράρτημα 1 ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ Απάντησε σε παρακαλώ τις παρακάτω ερωτήσεις με ειλικρίνεια: Όνομα:.. Επίθετο:... Επάγγελμα πατέρα:.. Επάγγελμα μητέρας: Ηλικία:... Τάξη: Εθνικότητα: Θρήσκευμα:. 1. Γνωρίζεις που βρίσκεται η Αλβανία; ΝΑΙ ΟΧΙ 2. Γνωρίζεις προσωπικά Αλβανούς/Αλβανίδες; ΝΑΙ ΟΧΙ Αν ΝΑΙ, από πού τους/ις γνωρίζεις; Εσύ έχεις αλβανούς/ίδες φίλους/ες; ΝΑΙ ΟΧΙ 290

291 Αν ΟΧΙ, θα ήθελες να γνωρίσεις και να κάνεις παρέα με ένα παιδί από την Αλβανία; ΝΑΙ ΟΧΙ 3. Γράψε πέντε (5) λέξεις ή φράσεις που σου έρχονται στο μυαλό όταν ακούς..: Έλληνας/ίδα: Αλβανός/ίδα: Γράψε τρία επαγγέλματα που θα μπορούσε να κάνει ένας/μία: Έλληνας/ίδα: Αλβανός/ίδα: Σου αρέσει που στην Ελλάδα ζουν και άνθρωποι που κατάγονται από την Αλβανία; ΝΑΙ ΟΧΙ 291

292 Γιατί; 6. Αν είχες στη γειτονιά σου ένα παιδί από την Αλβανία, θα έπαιζες μαζί του; ΝΑΙ ΟΧΙ Αν ΟΧΙ, γιατί; θα το καλούσες στα γενέθλιά σου; ΝΑΙ ΟΧΙ Αν ΟΧΙ, γιατί; θα πήγαινες επίσκεψη στο σπίτι του; ΝΑΙ ΟΧΙ Αν ΟΧΙ, γιατί; θα ήθελες να γίνει ο/η καλύτερός/ή σου φίλος/η; ΝΑΙ ΟΧΙ Αν ΟΧΙ, γιατί; 292

293 7. Αν υπήρχε ένα παιδί από την Αλβανία στην τάξη σου, θα έπαιζες μαζί του στα διαλείμματα; ΝΑΙ ΟΧΙ Αν ΟΧΙ, γιατί; θα συνεργαζόσουν μαζί του για τα μαθήματα; ΝΑΙ ΟΧΙ Αν ΟΧΙ, γιατί; θα καθόσουν στο ίδιο θρανίο μαζί του; ΝΑΙ ΟΧΙ Αν ΟΧΙ, γιατί; 8. Αν ένα παιδί από την Αλβανία χρειαζόταν τη βοήθειά σου, θα το βοηθούσες; ΝΑΙ ΟΧΙ Γιατί; 293

294 Παράρτημα 2 ΟΔΗΓΟΣ ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΕΩΝ Α ΦΑΣΗΣ Α. ΓΝΩΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΛΒΑΝΙΑ 1. Γεωγραφική θέση της Αλβανίας 2. Στοιχεία της ιστορίας και του πολιτισμού της Αλβανίας 3. Σημαντικές προσωπικότητες της Αλβανίας 4. Επιθυμία για απόκτηση νέων γνώσεων Β. ΤΟ ΦΑΙΝΟΜΕΝΟ ΤΗΣ ΜΕΤΑΝΑΣΤΕΥΣΗΣ ΤΩΝ ΑΛΒΑΝΩΝ/ΙΔΩΝ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ 1. Λόγοι μετανάστευσης Γ. ΓΝΩΡΙΜΙΑ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ/ΡΙΩΝ ΜΕ ΑΛΒΑΝΟΥΣ/ΙΔΕΣ 1. Γνωριμία με Αλβανούς/ίδες 2. Συνθήκες γνωριμίας 3. Ανάπτυξη φιλικών σχέσεων με Αλβανούς/ίδες Δ. ΑΠΟΨΕΙΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ/ΤΡΙΩΝ ΓΙΑ ΤΟΥΣ ΑΛΒΑΝΟΥΣ/ΙΔΕΣ Ε. ΑΙΤΙΑ ΣΧΗΜΑΤΙΣΜΟΥ ΤΩΝ ΑΠΟΨΕΩΝ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ/ΤΡΙΩΝ ΓΙΑ ΤΟΥΣ ΑΛΒΑΝΟΥΣ/ΙΔΕΣ ΣΤ. ΑΠΟΨΕΙΣ ΤΟΥ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ/ΤΡΙΩΝ ΓΙΑ ΤΟΥΣ ΑΛΒΑΝΟΥΣ/ΙΔΕΣ 1. Οικογενειακό και συγγενικό περιβάλλον 2. Ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον 3. Φιλικό περιβάλλον 294

295 Παράρτημα 3 ΕΙΚΟΝΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΔΙΕΡΕΥΝΗΣΗ ΣΤΕΡΕΟΤΥΠΩΝ ΣΤΟΥΣ ΜΑΘΗΤΕΣ ΚΑΙ ΤΙΣ ΜΑΘΗΤΡΙΕΣ φωτ.1 φωτ. 2 φωτ. 3 φωτ. 4 φωτ. 5 φωτ. 6 φωτ. 7 φωτ. 8 φωτ. 9 φωτ. 10 φωτ. 11 φωτ. 12 φωτ. 13 φωτ. 14 φωτ. 15 φωτ. 16 φωτ. 17 φωτ. 18 φωτ. 19 φωτ