מבוא המחשב הפך בימינו לחלק אינטגראלי מן החיים, והשפעתו ניכרת בכל התחומים. בדומה

Transcript

1 1 מבוא המחשב הפך בימינו לחלק אינטגראלי מן החיים, והשפעתו ניכרת בכל התחומים. בדומה למבוגרים, גם אצל ילדים, השימוש במחשב נעשה שכיח יותר, הן בבית והן במסגרות החינוכיות,.(Backingham & Scanlon, 2003; כולל גן הילדים ובית הספר (אולשטיין וזוזובסקי, 2004 חוקרים טוענים, כי מאחר שילדים מקבלים את טכנולוגיית המחשב בטבעיות, כחלק מסביבת החיים שלהם, ניתן להיעזר במחשב כבר בגיל הגן כאמצעי לקידום תחומי למידה שונים (1993,(Wachob, כולל ניצני אוריינות. תחום זה כולל את היכרותם ההתחלתית של ילדים בגיל הגן את השפה הכתובה (קריאה וכתיבה) לפני למידה פורמלית של קריאה וכתיבה (1966.(Clay, יש לציין, שקיימת מחלוקת לגבי תרומת המחשב ללמידה של ילדים. מצד אחד, ישנן עדויות ;2004 שלפיהן לפעילות במחשב יש תרומה בהקניית ניצני האוריינות כבר בגיל הגן (גיטאית, Hecht & Close, 2002; Levin, Schleifer, Levin, & Freund, 2008; Mioduser, Tur-Kaspa, Nicolson, 2000.(& Leitner, 2000 Nicolson, Fawcett, & על פי מחקרים אלה, ילדי גן שלמדו מיומנויות שונות של ניצני אוריינות באמצעות המחשב התקדמו יותר ביכולות אלה בהשוואה לילדים שלא למדו זאת באמצעות המחשב. מצד שני, ישנם חוקרים הטוענים שכדי לקדם את הישגיהם של ילדים בגיל הרך, יש צורך בתיווך של מבוגר בנוסף לפעילות במחשב Nir-) Shamir, 2002.(Gal & Klein, 2004; Tzuriel & לפיהם, תיווך אנושי עשוי לספק הוראה איכותית המותאמת לילד מבחינה קוגניטיבית ורגשית, אשר לא בהכרח ניתנת במסגרת הוראה דרך המחשב. המבוגר לעומת המחשב, מסוגל להיות רגיש לרצונו של הילד, ליכולותיו ולרמת הוא יכול הבנתו. לשנות ולהתאים את התנהגותו לצרכיו המיידיים של הילד, על פי היכרותו הקודמת עמו ולפי היעדים שהוא מציב למענו לעתיד (קליין ויבלון, 2007). אחת מתוכנות המחשב שנכנסו בשנים האחרונות לעולמם של הילדים, היא תוכנות הספרים האלקטרוניים. אלה הם ספרים אינטראקטיביים, המשמשים גרסאות לספרי הילדים הקלאסיים שהופיעו בפורמט מודפס. אמנם, קריאת ספרים אלקטרוניים נמצאה כבעלת תרומה לקידום Chera & Wood, 2003; de Jong & Bus, 2002, 2004; Korat & Shamir, אוריינות הילד ) 2008), אך גם בתחום זה ישנם חוקרים שלדעתם, על מנת שרמת האוריינות של הילד תשתפר

2 2 בצורה יעילה יותר, יש צורך בתיווך של מבוגר בנוסף לקריאה בספר האלקטרוני ) & Trushell.(Maitland, 2005; Underwood, 2007 במחקר הנוכחי נבדקה רמת ניצני הקריאה של ילדי גן בני חמש עד שש בעקבות פעילות עצמאית שלהם עם ספר אלקטרוני, קריאה של ספר אלקטרוני עם תיווך מבוגר וקריאה של ספר מודפס עם תיווך מבוגר. קריאת ספר מודפס ללא תיווך של מבוגר (קריאה עצמאית של הילד) לא נבדקה במחקר הנוכחי, היות שנבדקי המחקר היו ילדי גן שעדיין אינם קוראים ספרים באופן עצמאי. אחת התיאוריות העדכניות העוסקות בקידום אוריינות באמצעות שימוש במחשב, היא תיאוריית הסינרגיה. סינרגיה פירושה, שפעולה משותפת ומשולבת של שני גורמים או יותר, נותנת תוצאה אפקטיבית יותר מאשר הצירוף של פעילות כל הגורמים בנפרד ) Verhallen, Neuman, ;2008 Jong, 2006.(Bus, & de על פי תיאוריה זו, ילדים צעירים, ובמיוחד כאלה העלולים להיתקל בקשיים ברכישת הקריאה, ועקב כך להיות בעלי הישגים נמוכים בקריאה, עשויים לשפר את הישגיהם ברכישת מיומנויות הקריאה דרך שימוש במדיות שונות, כמו מחשב, טלוויזיה, וספרים מודפסים, מאשר דרך מדיה אחת בלבד. עד כה, המחקרים שבהם נבדקה תרומת המדיה לרכישת האוריינות בהתבסס על תיאוריית הסינרגיה, נעשו בתחומים של אוצר מילים והבנת הסיפור Bus, de Jong, & Verhallen, 2006; Bus, Verhallen, & de Jong, 2008; Neuman, 1989, ) Jong, 2006 ;1992). Verhallen, Bus, & de במחקר הנוכחי נבחנה ההשפעה של השימוש בסוגי מדיה שונים ושל שילובם עם תיווך אנושי על ניצני הקריאה של ילדי גן. שילוב זה מייצג סביבה אותנטית שילדים צעירים פועלים בה כיום (1997,(Neuman, ומכאן החשיבות של בדיקת השפעתה על התפתחות האוריינות של הילד.

3 3 רקע תיאורטי המבוגר כמתווך לקידום אוריינות הילד הנחה מרכזית וחשובה בתיאוריה של ויגוצקי (ויגוצקי, ; (Vygotzky, היא, שיכולת הלמידה של הילד מתממשת תוך כדי מגע עם הסביבה המתווכת באמצעות אחר, בעל ידע או מיומנות גדולים משלו, כמו המבוגר. המבוגר ממלא תפקיד של מתווך פעיל ומודע לתפקידו. תהליך ההתפתחות האופטימאלי קורה לדעת ויגוצקי ב'אזור היפותטי' המכונה 'אזור ההתפתחות הקרובה' development).(the zone of proximal אזור זה מתוחם בשני גבולות: הגבול העליון מייצג את מה שהילד מסוגל לבצע או ללמוד בכוחות עצמו, והגבול התחתון מייצג את מה שהילד אינו מסוגל ללמוד בכוחות עצמו. בין שני גבולות אלה נמצא האזור ההיפותטי, המייצג את מה שהילד יכול להשיג וללמוד בעזרת מבוגר. המבוגר מתווך בין העולם לבין הילד, ותיווך זה כולל יצירת מפגש בין הילד לבין הכלים התרבותיים של החברה שבה אנו חיים. לדוגמא, הילד לומד באמצעות המבוגר להכיר ספרים, הוא לומד כיצד יש לקרוא אותם, ומה ניתן ללמוד מהם. במהלך האינטראקציה בין הילד והמבוגר, הילד חווה את תהליכי החשיבה, הלמידה והדיבור של המבוגר ומפנים אותם. למידה מתווכת בידי מבוגר הופכת את הידע הנלמד לידע מובנה, בעל פוטנציאל להישמר לאורך זמן ולשמש בסיס ללמידות חדשות. הילד יכול ללמוד, לדוגמא, לקשר בין סיבה ותוצאה, לקשר בין תופעות וחוויות ולהבין את משמעותן. בנוסף, הוא יכול להשתמש בידע הנלמד לטווח ארוך, זאת בניגוד ללמידה ישירה, שבה הילד לא תמיד מייחס משמעות לעניין שאליו נחשף. ההנחה היא, שתיווך יעיל של מבוגר, המתאים את הסביבה המתווכת ואת הפעילות לרמת יכולותיו של הילד ולהתעניינותו, יקדם את הילד לרמות גבוהות של תפקוד קוגניטיבי ) ;1996 Klein, Feuerstein,,1979 ;1980.(Vygotsky, 1978 ישנם מרכיבים בסיסיים בהתנהגות המבוגר, שקיומם חיוני כדי שיחסי הגומלין בינו לבין הילד יהיו יחסים הוראתיים בעלי פוטנציאל לשיפור למידה (1979.(Feuerstein, קליין (1996 (Klein, הגדירה התנהגויות של מבוגרים, אשר סגנונן ושכיחות הופעתן משפיעים על התנהגותם של ילדים ויוצרים אצלם דפוסים בעלי פוטנציאל לקידום למידה, באמצעות שיפור תהליכים של רכישת מידע, עיבודו והבעתו התנהגויות תיווכיות. התנהגויות תיווכיות אלה הן:

4 4 מיקוד הכוונה למקד את תשומת הלב של בן השיח למשהו או למישהו שבסביבה. במיקוד התנהגויות שונות ומגוונות, כמו קריאה בשם החפץ והצבעה עליו. המיקוד נעשה באמצעים מילוליים, כמו: 'הי, כתוב כאן השם שלך', 'תביט, איזה אות זאת?', 'מה זה?', 'או, אתה יודע מה זה פה?', ובאמצעים לא מילוליים. ריגוש הקניית משמעות ומטען רגשי וערכי לגירויים. המתווך יוצר משמעות וקשר בין עצם מסוים לבין פעולה מסוימת. הריגוש מפתח תהליכים קוגניטיביים, כגון הבניית ערכים, וכן התנהגויות לא מילוליות, כמו שינויים באינטונציה, הדגשת צלילים, קולות ומילים ושינויים בהבעות הפנים. הריגוש יכול גם להיעשות באמצעות מילים: 'הנה כלנית יפיפייה', 'איזו ילדה מקסימה את', 'איזה סוף מרגש' (אינטונציה של התפעלות). הרחבה בתהליכי הרחבה ישנן התנהגויות שונות, כמו מתן הסברים, ציון קשרים בין עצמים לאנשים, התייחסות לתהליכים, לסיבה ולתוצאה, השערת השערות (ניבוי), ופרשנות ערכית. לע תים קושרים תהליכים אלה את חווית הקריאה שחוֹו ה הילד עם חוויות אחרות שחווה בעבר או שיחווה בעתיד. דוגמאות להרחבות: אם קוראת בספר לילדתה: 'הוא התחיל לרוץ ונופף בכל כוחו מעלה ומטה' ושואלת את הילדה: 'מה את חושבת שיקרה? הוא יצליח?'. כלומר, האם מבקשת מהילדה לנבא. אב קורא בספר לילדו: 'צפרדע יצא שוב החוצה, רוטן לעצמו' ואומר לילדו: 'כמו שאתה מתעצבן על דברים קטנים'. כלומר, האב מקשר בין הסיפור לחייו האישיים של הילד. עידוד ומתן תחושה של יכולת המתווך מעביר לילד, באמצעות התנהגויות שונות, תחושה שפעילותו מוצלחת. המבוגר ממקד את תשומת ל בּו של הילד, ומציין שעשה דבר מה נכון, יפה וטוב. לע תים הוא גם מסביר לילד מהן מרכיביה של אותה הצלחה או מה גרם לה. דוגמאות: נכונה ומפורטת'. 'כל הכבוד, הצלחת לבנות את המגדל', 'יפה מאוד, התשובה שנתת ויסות התנהגות הכוונה להתנהגויות ולהערות המעבירות לשותף באינטרקציה את המסר, שיש לתכנן ולחשוב לפני כל פעילות. התנהגויות והערות אלה מרסנות דחפים וחוסר התרכזות במטלה. דוגמא: הילד מניע את רגליו בחזקה בעת שאביו קורא לפניו, ואינו מביט בספר. האב אומר לו: 'תשב יפה', או: 'תקשיב'. דוגמא נוספת: הילד מדפדף בספר במהירות. האב אומר לו: 'לאט יותר, אני לא מספיק לקרוא', ומחזיר את הדפים לאחור.

5 5 להנחה התיאורטית של ויגוצקי לגבי חשיבות תיווכו של מבוגר בתהליכי למידה, קיים ביסוס אמפירי בתחום המחקר העוסק בהוראה משלבת מחשב בקרב ילדים צעירים. במחקרים שבהם נערכה השוואה בין פיתוח יכולותיהם הקוגניטיביות של ילדים שעבדו עם מחשב בשילוב תיווך מבוגר ובין אלה של ילדים שעבדו עם מחשב באופן עצמאי, נמצא שיפור גדול יותר ביכולות Miller & Emihovich, 1986; הקוגניטיביות בק רב הקבוצה הראשונה (משה, 1997; שני, 1986; Nir-Gal & ) למשל, במחקרן של ניר-גל וקליין.(Nir-Gal & Klein, 2004; Samaras, 1996,(Klein, 2004 שבדקו פיתוח יכולות קוגניטיביות של ילדים בגילאי גן שהשתמשו במחשב עם תיווך מבוגר ובלעדיו, נמצא כי שילוב של פעילות במחשב עם תיווך של מבוגר שיפר את רמת ההפשטה, את יכולת התכנון, את אוצר המילים, את הקואורדינציה הוויזו-מוטורית ואת החשיבה הרפלקטיבית של הילדים, יותר מאשר פעילותם של ילדים ללא תיווך של מבוגרים. ממצאים דומים דווחו גם לגבי הישגים במיומנויות שונות של הבנת הנקרא אצל תלמידים בבית ספר יסודי שהשתמשו במחשב בעזרת תיווך מבוגר לעומת אלה שלא נעזרו במבוגר (משה, 1997). כאמור, במחקר הנוכחי נבחנה השפעת התיווך של מבוגר בקריאת ספר אלקטרוני ובקריאת ספר מודפס על ניצני הקריאה של ילדי גן. תיווך המבוגר כלל פעילויות אורייניות שהתמקדו בקידום ניצני הקריאה של הילד. ההנחה הייתה, שפעילות משולבת של קריאה בספר אלקטרוני עם תיווך מבוגר היא שתתרום את התרומה הגבוהה ביותר לניצני הקריאה של הילדים. הנחה זו התבססה על תיאוריית הסינרגיה. תיאוריית הסינרגיה סינרגיה( Synergy ) פירושה פעולה משותפת ומשולבת של שני גורמים או יותר, שתוצאתה אפקטיבית יותר מזו המתקבלת מצירוף פעילותו של כל אחד מן הגורמים בנפרד. כלומר, זהו תהליך הגורם לכך, שהשלם גדול יותר מסכום כל חלקיו (לפירוט לגבי התיאוריה, ראו: & Fuller.(Applewhite, 1979 לאחרונה נעשה ניסיון לקשר בין תיאוריה זו לבין רכישת האוריינות בהקשר של המחשב והמולטימדיה ) Jong, Bus, de Jong, & Verhallen, 2006; Bus, Verhallen, & de Jong, 2006.(2008; Caplovitz, 2005; Neuman, 2008; Verhallen, Bus, & de על פי תיאוריה זו, ילדים צעירים, ובמיוחד ילדים שייתכן שיתקשו ברכישת הקריאה, עשויים להשתפר בקריאתם אם ילמדו בדרך המשלבת שימוש בכמה סוגי מדיה, כגון מחשב, טלוויזיה, רדיו, וחומרים מודפסים כמו ספרים, מאשר דרך מדיה אחת בלבד. תיאוריית הסינרגיה בהקשר של

6 6 האוריינות והמולטימדיה מתבססת על הסביבה הטבעית שבה חיים הילדים בימינו, סביבה שיש בה מעבר מתמיד בין מדיות שונות וכן שימוש סימולטני בהן (1997.(Neuman, בתיאוריית הסינרגיה מושם דגש על המערכות הסימבוליות הקיימות במדיות השונות ) Mayer, 1997). כך, למשל, בספר מודפס, משמעות הסיפור מועברת לקורא תוך שימוש באמצעים חזותיים סטאטיים הכוללים טקסט ותמונות. לעומת זאת, בסיפור המוצג באמצעות הטלוויזיה או המחשב, משמעות הסיפור יכולה להיות מועברת תוך שימוש באמצעים חזותיים סטאטיים ודינמיים, כמו הנפשה של התמונות. בנוסף, ניתן לעשות שימוש גם באמצעים קוליים, כמו קריינות, מוסיקה, רעשים, קולות רקע שונים ושיח דבור בין הדמויות. לדעת סלומון ) Salomon,,1974), 1994 למערכות הסימבוליות (כגון טקסט ותמונה) תפקיד חשוב בתהליכי הלמידה ובפיתוח הקוגניציה של הילד. הוראה באמצעות סוגי מדיה שונים, המערבים מערכות סימבוליות שונות, עשויה לקדם תהליכים אלה. לפיו, המדיה מאפשרת לילד ללמוד אינפורמציה וכישורים חדשים, אשר הופכים אצלו לסכמות של חשיבה. הילד לומד דרך כל מדיה את המרכיבים הסימבוליים הייחודים לה, ובכך הוא מעשיר ומעמיק את הידע שלו ) Cheung, Chambers, Neuman, 1997.(Madden, Slavin, & Gifford, 2006; בכמה מחקרים דווח, כי הצגת מידע לילדים בשתי מדיות לפחות, למשל, בערוץ ויזואלי ובערוץ קולי, או בשתי מערכות סימבוליות, לפחות כגון מילים כתובות ותמונות, נקלטת טוב יותר מאשר הצגת אותו מידע רק במדיה אחת או במערכת סימבולית אחת ) Kim, Bus, Verhallen, & de Jong, 2008; Kamil, Intrator, & Jong, 2006.(2000; Ricci & Beal, 2002; Verhallen, Bus, & de למשל, ורהלן, בס ודה ג'ונג (2006 Jong, (Verhallen, Bus, & de מצאו, שרמת ניצני האוריינות של ילדים, שעבדו עם ספרים אלקטרוניים שכללו איורים דינאמיים מלווים בקולות, הייתה גבוהה יותר מזו של ילדים שעבדו עם ספרים אלקטרוניים שכללו איורים סטאטיים. במחקר הנוכחי, נבחנה ההשפעה של שימוש בשתי מדיות שונות ספר מודפס וספר אלקטרוני על ניצני הקריאה של הילד. בנוסף, נבחנה ההשפעה של השילוב בין כל אחד מסוגי מדיה אלה עם תיווך אנושי. תיווך אנושי בא לידי ביטוי באמצעות התיווך של המבוגר בעת קריאת הספר לילד ולאחריה. כפי שתואר קודם, על פי התיאוריה של ויגוצקי (1978 (Vygotsky, למבוגר יש השפעה חשובה על הלמידה של הילד. ההנחה במחקר הנוכחי הייתה, שתיווך אנושי עשוי לספק לילד הוראה איכותית, הכוללת מרכיבים נוספים וחשובים בעלי פוטנציאל לקידום הלמידה של הילד.

7 7 מרכיבים אלה אינם ניתנים באמצעות המדיה של הספר המודפס והספר האלקטרוני. הם כוללים התנהגויות תיווך, כגון מיקוד, מתן משמעות, מתן עידוד ותחושת יכולת והרחבה, וכן רגישות ליכולות הילד ולרמת הבנתו. הנחה נוספת הייתה, ששילוב של קריאת ספר במחשב עם תיווך מורחב של מבוגר, הוא שיתרום את התרומה הגדולה ביותר לרמת ניצני הקריאה של הילדים בהשוואה לפעילות בספר אלקטרוני ללא תיווך מבוגר ובהשוואה לקריאת ספר מודפס עם תיווך מבוגר. שילוב זה יהיה בעל העוצמה הרבה ביותר, היות והוא כולל את מירב אמצעי המדיה והמערכות הסימבוליות, בתוספת תיווך אנושי. בהמשך יתוארו אמצעי המדיה הייחודיים הקיימים בספר אלקטרוני. הספר האלקטרוני המצאת הספר האלקטרוני בשנות ה- 80 של המאה ה- 20, נחשבת כהתפתחות החשובה ביותר בתחום ההוצאה לאור מאז המציא גוטנברג את הדפוס (איגלר ואילון, ; (Rao, ספר זה הוא גרסה ממוחשבת לספר המודפס הקלאסי, והוא משלב בתוכו מאפיינים של מולטימדיה כמו: הנפשה, מוזיקה, אפקטים קוליים, טקסט מואר וקריאה בקול של הטקסט על ידי המחשב ) de Reinking, 1997.(Jong & Bus, 2003; Labbo, & Kuhn, 2000; בעשור האחרון חל גידול חד McKenna, בהוצאה לאור של ספרים אלקטרוניים, ויש הצופים גידול ניכר במספרם בעתיד ).(Reinking, Labbo, & Watkins, 1996; Underwood, 2000 ספרים אלקטרוניים המיועדים לגיל הרך הם לרוב גרסאות לספרי ילדים ידועים. הטקסט והאיורים ברוב המקרים מוצגים כפי שהם מופיעים בגרסה המודפסת, אולם בשונה ממנה הם אינטראקטיבים ומשלבים מאפייני מולטימדיה שונים. לעתים הופכים האיורים לאנימציה המופעלת בלחיצה על 'אזורים חמים' spots) Dejean, Miller, & Olson, 1997; Wood, ) (hot Ozturk, 2003.(Rawlings, & במידה והאנימציות המצויות בתוכנה תומכות בתכנים העולים בסיפור, הן עשויות לתרום לכך שילד צעיר יבין את הסיפור ) & Korat de Jong & Bus, ;2003 Kuhn, 2000.(Shamir, ;2004 Labbo & ספרים אלקטרוניים רבים מאפשרים לילד לקרוא את הסיפור בכוחות עצמו, או לשמוע אותו מפי הקריין, ותוך כך לעקוב אחר הטקסט המואר בהתאמה. הקריאה בקול על ידי המחשב מדגימה לילד קריאה רהוטה של הטקסט ) Humble, 2000), והארת המילים בטקסט עשויה להסב את תשומת לב הילד לקשרים בין המילים כפי שהן

8 8 נאמרות על ידי הקריין לבין ייצוגן הכתוב על המסך (1996 Glasgow,.(de Jong & Bus, ;2003 יש ספרים שבהם התוכנה מאפשרת לילד ללחוץ על מילה בטקסט, ובתגובה לכך הקריין יבטא את המילה או יהגה אותה בחלוקה להברות. לפעמים יופיע על המסך פירוש המילה בליווי תמונה המייצגת אותה 2005) Chera,.(Smith, 2001; Wood, Littleton, & בכמה מחקרים נמצא שתלמידים קולטים טוב יותר כשהמידע מוצג להם גם באופן חזותי וגם באופן קולי (ליטנר, 1997; פסיג ושרבט, 1994; Beal, 2002.(Ricci & המולטימדיה, המשלבת בין קול ובין תמונות, מאפשרת להציג בפני התלמיד את שני האופנים הקולי והחזותי. למרות הגידול החד בהוצאה לאור של ספרים אלקטרוניים בשנים האחרונות, המחקר לגבי איכות הספרים, לגבי אופן השימוש בהם ולגבי יתרונותיהם, נמצא רק בתחילתו (לפירוט לגבי הנושא, ראו אצל: Knobel, Chera & Wood, 2003; Kamil, Intrator, & Kim, 2000; Lankshear & McKenna, 1998 ;2003). כיום קיימות עדויות ראשוניות לכך, שלספרים אלקטרוניים ישנה תרומה לקידום אוריינות הילד הצעיר בתחומים שונים. נמצא שפעילות עם ספרים אלקטרוניים שיפרה אצל ילדים את היכולת לקשר בין אות וצליל (כהן-וייס, 2006), את המודעות הפונולוגית 2005) Wood,,(Chera & Wood, 2003; Korat & Shamir, 2008; את יכולת הזיהוי של מילים כתובות (ברבי, 2007; 2005 Korat, (Gong & Levy, in press; Lewin, 2000; Shamir & ואת היכולת לקרוא בשטף ובדיוק (2005 Wood,.(Medwell, ;1998 Oakley, ;2003 הבנת הסיפור של ילדים (מכיתות א ג) שקראו ספר אלקטרוני הייתה טובה מזו של ילדים שקראו את הגרסה המודפסת של אותו הספר ) 1997; Matthew, 1996, Doty, Popplewell, & Byers, 2001;.(Pearman, 2008 פעילות עם ספר אלקטרוני שיפרה גם את יכולת הילדים לספר מחדש את הסיפור שהוצג בפניהם במדיום זה ) Burrell, de Jong & Bus, 2004; Trushell, Maitland, & (2003 ואת הידע שלהם על הדפוס Print) Shamir, Korat, & Barbi, ) (CAP: Concept About 2008). בנוסף דווח, שילדים אשר התנסו בקריאת ספרים אלקטרוניים, נמצאו בעלי גישה חיובית יותר כלפי קריאה 1996) Glasgow,.(Adam & Wild, 1997; על אף האמור לעיל, ישנם מחקרים המצביעים על כך, שלספר אלקטרוני יש תרומה מועטת, או שאין לו תרומה כלל, לאוריינות הילד הצעיר ) ;1996 Matthew, Burrel & Trushell, ;1997 Underwood, 1996.(Underwood & בקבוצת מחקרים זאת נכללות גם עבודות שבהן נבדקה

9 9 תרומתה של פעילות עצמאית עם ספר אלקטרוני לאוריינות הילד, בהשוואה לתרומתה של קריאת ספר מודפס לילד על ידי מבוגר. מקצת מן המחקרים מצביעים על תרומתה הגדולה יותר של קריאת ספר מודפס לילד על ידי מבוגר, בהשוואה לפעילות עצמאית עם ספר אלקטרוני ) Jong de Verhoeven, 2004.(& Bus, 2002; Segers, Takke, & במחקרים אחרים נמצאה תרומה דומה לשני מצבי הקריאה האזנה לספר מודפס מפי מבוגר ופעילות עצמאית של הילד עם ספר אלקטרוני 2005) Wood,.(de Jong & Bus, 2004; Korat & Shamir, 2007; עד כה פורסם רק מחקר אחד שבו נבחנה תרומת קריאת ספר אלקטרוני עם מבוגר בהשוואה לתרומת קריאת ספר מודפס עם מבוגר לניצני אוריינות הילד (2005.(Caplovitz, במחקר זה לא נמצאו הבדלים בתרומה לניצני אוריינות הילד בין ילדים שקראו ספר אלקטרוני עם מבוגר לבין ילדים שהאזינו לקריאה של אותו ספר בפורמט מודפס בידי מבוגר. אחד ההסברים המוצעים לכך שלספר אלקטרוני נמצאה תרומה מוגבלת לאוריינות הילד, קשור לאיכות הספרים האלקטרוניים ) & Shamir de Jong & Bus,2003; Korat & Shamir, 2004;.(Korat, 2006 על-פי טענה זאת, ברוב הספרים האלקטרוניים שקיימים כיום בשוק המסחרי, מושם דגש בעיקר על צבעים, צלילים, גרפיקה ומולטימדיה, ולא בהכרח על איכות ההוראה ועל יכולתה לתמוך בהתפתחות אוריינות בקרב ילדים צעירים. עד כה נערכו שתי בדיקות מקיפות בהולנד,2003) Bus (de Jong & ובישראל 2004) Shamir, (Korat & לגבי נושא זה. מן הממצאים עולה, כי מרבית הספרים האלקטרוניים המסחריים אינם מכילים מאפיינים בעלי פוטנציאל לקידום מיומנויות האורייניות של הילד (לפירוט ההיבטים שנבדקו ומרכיבים שחשוב שיהיו בספרים אלקטרוניים לגיל הרך, ראו אצל: Korat, Korat & Shamir, ;2004 Shamir & 2006). לדוגמא, נמצא שברוב הספרים האלקטרוניים לא קיימים 'אזורים חמים' (הפיכת האיורים לאנימציה). יחד עם זאת, נמצא שבספרים שבהם היו 'אזורים חמים' המותאמים לתוכן הסיפור, הילדים היטיבו להבין את הסיפור בהשוואה לילדים שקראו ספרים אלקטרוניים שבהם ה'אזורים החמים' לא היו מותאמים לתוכן הסיפור ) 1996; Matthew, de Jong & Bus, 2002;.(Trushell & Maitland, 2005 ברוב הספרים, קריאת הסיפור מופיעה יחד עם המשחקים של התוכנה. מצב זה של חוסר הפרדה בין הקריאה לבין האינטראקטיביות של האיורים, ובעיקר של המשחקים, עלול לגרום להסחת דעתו של הילד מן הסיפור ומן התכנים שלו (2002 Bus,.(de Jong & להערכת שמיר וקורת

10 10 לתפריטים (2006 Korat,,(Shamir & החלוקה נפרדים של קריאת הסיפור ושל המשחקים, עשויה לאפשר לילד לקרוא את הסיפור בלבד ולהתמקד בטקסט ובתוכן שלו, מבלי שדברים נוספים יסיחו את תשומת לבו. דוגמאות נוספות להיבטים אורייניים חינוכיים חשובים שלא הופיעו בספרים האלקטרוניים שנבדקו היו, שברוב הספרים לא ניתנו לילד אפשרויות לעצור את קריאת הסיפור (על ידי הקריין), לשמוע מחדש קטעים, משפטים או מילים מהסיפור, וכן הטקסט לא תמיד הואר בהתאמה לקריאת הקריין. אפשרויות אלה עשויות לעזור לילד לעקוב אחר הטקסט בכוחות עצמו, לקד ם את יכולת הקריאה העצמאית שלו ולפתח את היכולת שלו לק ש ר בין הכתוב בטקסט לבין הטקסט המושמע בפי הקריין. פעילות זו עשויה לעזור לילד לפתח רגישות וידע לשפה הכתובה וכן לקדם את יכולת הקריאה שלו. בנוסף, ברוב הספרים לא ניתנה לילד אפשרות לשמוע ולראות כיצד ניתן לפרק את המילים המופיעות בטקסט לצלילים. אפשרויות אלה עשויות לפתח את המודעות הפונולוגית של הילד (ערנות לחלקים של צלילים במילה), יכולת הנחשבת כחשובה לקידום ניצני הקריאה של הילד (לוין, 2002). ישנם חוקרים הטוענים, שהמרכיבים האינטראקטיביים שמציע הספר האלקטרוני שתוארו להלן, יכולים לשמש כמתווכים לקידום האוריינות של הילד ) de Bus,.(Jong, & Verhallen, 2006; Caplovitz, 2005; Korat & Shamir, 2007 במחקר הנוכחי נעשה שימוש בספרים אלקטרוניים חינוכיים תומכי אוריינות ) press; Korat, in Korat, 2007.(Korat & Shamir, 2007, 2008; Shamir & פיתוח ועיבוד ספרים אלה נעשה תוך שימת דגש על קידום הבנת השפה הכתובה אצל הילד. הושם בהם דגש על גודלן של האותיות ועל צורתן (שתהיינה ברורות וגדולות) וכן על כמות אופטימאלית של מילים בעמוד (על מנת למנוע עומס בקריאה של הילד). הושם דגש על חלוקה לשני תפריטים נפרדים, של קריאת הסיפור ושל המשחקים, כדי לאפשר גם קריאה ללא משחק. אופציית המשחק מאפשרת להפעיל הן את התמונות והן את הטקסט. לחיצה על תמונות מסוימות מספקת שיח דבור (מעבר לטקסט הסיפור), שמטרתו להרחיב את התכנים של הסיפור ולתמוך בהם, ואילו לחיצה על מילים מסוימות מספקת האזנה לצלילי המילה ברמת ההברה והצירוף עיצור+תנועה. סדרת מחקרים ראשוניים שבדקה את יעילותן של תוכנות אלה, מלמדת שהפעילות בהן שיפרה אצל ילדי גן את המודעות הפונולוגית ואת יכולת הזיהוי של מילים כתובות ) Shamir, Korat, in press; Korat & Korat, 2007,(2008; Shamir & את אוצר המילים 2008) Shamir, 2007,,(Korat & את הבנת הסיפור 2007) Shamir, (Korat, in press; Korat & ואת יכולת הכתיבה ) Shamir, Korat &

11 ). במחקר הנוכחי נבדקה תרומתו של הספר האלקטרוני החינוכי לניצני האוריינות של הילד בשילוב תיווך מבוגר ובלעדיו. תרומה זו נבדקה גם בהשוואה לקריאת ספר מודפס של מבוגר לילד. קריאת ספר מודפס של מבוגר לילד אחת התופעות הנפוצות בחינוך ילדים בעולם המערבי היא שמבוגרים קוראים ספרים לילדיהם בקביעות כבר מגיל מאוד צעיר (1999.(DeBruin-Parecki, תופעה זאת נחשבת לאחד האירועים האורייניים החשובים המתרחשים בילדות המוקדמת (1999 Sulzby,.(Teale & על פי מחקרים רבים נמצא קשר בין תיווך של מבוגר בקריאת ספר לילד בגיל הגן להתפתחות השפה הדבורה 2002) LeFevre,.(Aram & Biron, 2004; De Temple & Snow, 2003; Sénéchal & כמו כן, נמצא קשר בין תיווך של מבוגר בקריאת ספר לילד בגיל הגן להתפתחות השפה הכתובה (סגל- דרורי, ; Cox, (Aram & Biron, 2004; Reese & ולהצלחה של הילד בקריאה בבית הספר ) Wells, Bus, van IJzendoorn, & Pellegrini, 1995; Leseman & de Jong, 1998;.(1985 יחד עם זאת, יש לציין שעל פי ספרות המחקר קריאת ספרים מודפסים לילדים מסבירה רק 8% מהשונות שבין הילדים במדדים של ניצני האוריינות ) & Scarborough Bus et al., ;1995.(Dobrich, 1994 החוקרים חלוקים בדעתם באשר למשמעות ממצאים אלה. לדעתם של סקרבורו ודובריש (1994 Dobrich,,(Scarborough & שיעור של 8% הוא נמוך, ולכן המשתנה של קריאת ספר לילד אינו יכול להיחשב כמשתנה מרכזי המנבא את ניצני אוריינות הילד. החוקרות מסיקות, כי יש להוסיף ולחפש גורמים מנבאים אחרים. לעומת זאת, לדעת בס ועמיתיה (1995 al.,,(bus et היציבות והמהימנות של הקשרים שנמצאו בין קריאת ספרים לילדים לבין מדדי האוריינות השונים, למרות היותם נמוכים יחסית, מעידות על כך שהמשתנה של קריאת ספר לילד מהווה מנבא חשוב להישגים אורייניים. אחת מן הדרכים להסבר השפעתה המצומצמת (במדדים של ניצני אוריינות) של קריאת ספרים מודפסים לילדים היא, שהורים וגננות ממעטים לדון בשפה הכתובה בעת קריאת ספר לילד (סגל-.(Justice, Pullen, & Pence, 2008; Korat & Shamir, 2007; van Kleek, 2003; דרורי, 2004 דיון מסוג זה כולל שאלות והערות הנוגעות לאותיות, למילים ולמשפטים המופיעים בספר. הדיון בשפה הכתובה בעת קריאת ספר נתפש כחשוב, היות שיש בכוחו לפתח אצל הילד את הבנת הקשר

12 12 בין המילה הדבורה למילה הכתובה, ובתוכו את הקשר בין האות הכתובה לצליל שהיא מייצגת בשפה הדבורה. יכולות עיקריות אלה מסייעות מאוד ברכישת הקריאה ובשליטה גבוהה בהן בגן מנבאת הישגים גבוהים באוריינות בבית הספר ) 1997; Taylor, Muter, Hulme, Snowling, & Levin, 2000.(Sénéchal, LeFevre, Thomas, & Daley, 1998; Shatil, Share, & למשל, אדמס (1991 (Adams, מצאה, שילדים הנחשפים פחות לדיונים על השפה הכתובה, מגיעים לבית הספר עם ידע מועט בתחום האותיות והמילים, ועקב כך רוכשים באיטיות את מיומנויות Korat, הקריאה. להערכתה, הפער הזה אינו מצטמצם עם השנים. קורת, קליין וסגל-דרורי ) Segal-Drori, 2007 (Klein, & תיארו במחקרן את הדיון בשפה הכתובה כרמה הגבוהה ביותר מבין שמונה רמות של תיווך קוגניטיבי בין מבוגר לילד בגיל הגן בעת אינטראקציה של קריאת 2008; Klein,.(Korat, Ron, & בס וואן- ספר (ראו גם אצל: קורת, סגל-דרורי ולנדאו, 2008 איזנדורן (1988 IJzendoorn, (Bus & van מצאו קשר בין דיון על השפה הכתובה המתרחש בעת קריאת ספר של אימהות לילדיהן שבגיל הגן לבין היכולת של הילדים לקרוא מתוך ספר וליכולתם להכיר את שמות האותיות. ככל שהאימהות דנו יותר בשפה הכתובה ופחות בתיאורי תוכן, יכולת הילדים לקרוא מתוך ספר ויכולתם להכיר את שמות האותיות היו גבוהות יותר. ג'סטיס ואזל Ezell, (Justice & בנו תוכנית התערבות להורים לילדים בגיל הגן בנושא קריאת ספר 2000) לילד, ובה הדגימו להורים דיון על השפה הכתובה בעת הקריאה. לאחר התכנית השתפרו דיוני השפה הכתובה של ההורים בעת הקריאה לילד, וכן השתפרו היכולות של הילדים בשפה הכתובה, כמו הידע שלהם על הדפוס והיכולת שלהם לזהות מילים. לנוכח ממצאים אלה לגבי תרומת הדיון בשפה הכתובה הנלווה לקריאת ספר לילד, לניצני האוריינות שלו, ייתכן שקיום דיון בשפה הכתובה, בעת הקריאה או בעקבותיה, יתרום להפיכת המשתנה של קריאת ספר לילד למנבא חשוב בהישגים אורייניים של ילדים. במחקר הנוכחי, המבוגר קרא את הספר לילד ושוחח עמו הן על התכנים בספר והן על השפה הכתובה (למשל, חלוקה של מילים מהסיפור לצלילים). בעקבות הקריאה נבחנה ההשפעה של תיווך מסוג זה על ניצני הקריאה של הילד.

13 13 ניצני הקריאה של הילד במחקר הנוכחי נבחנה התפתחות ניצני הקריאה של ילדים בגיל הגן בעקבות פעילות עצמאית שלהם עם ספר אלקטרוני, קריאה בספר אלקטרוני עם תיווך מבוגר וקריאה בספר מודפס עם תיווך מבוגר. ניצני קריאה נכללים בתחום רחב יותר, והוא ניצני אוריינות. המושג 'ניצני אוריינות' מתייחס לידע ההתחלתי של ילדים צעירים בעולם הכתוב, לפני למידה פורמלית של קריאה וכתיבה (1966.(Clay, ידע זה כולל את היכולות הנדרשות לפיענוח, הבנה והצפנה של השפה הכתובה, מושגים על דפוס ועל ספרים וכן ידע לשוני ותחבירי. במחקרים שנערכו בשלושת העשורים האחרונים, נמצא שלילדים בגיל הגן, שלא למדו באופן פורמלי את השפה הכתובה, קיים ידע מתפתח ועשיר בתחום (לסקירה רחבה של המרכיבים של ניצני האוריינות, ראו: Lonigan, 1998.(Whitehurst & ההנחה היא, שעל בסיס הידע המוקדם הזה מתפתחת מאוחר יותר הקריאה והכתיבה הפורמלית 2001) Lonigan,.(Teale & Sulzby, 1986; Whitehurst & תחום ניצני הקריאה כולל כישורים הקשורים למיומנויות אלפביתיות, כמו: מושגים על הדפוס, מודעות פונולוגית וידע אותיות (2002 Whitehurst,.(Storch & במחקר הנוכחי, כישורים אלה נבחנו על פי מדדים מרכזיים שקיימים לבדיקת תחום ניצני הקריאה, כמו הכרת שמות אותיות ;1998 וקשר אות צליל (לוין, 2002; פתאל, קושניר-מרגלית, 2000), מודעות פונולוגית (אבירם, 2004; ארם, 1998), ניצני קריאת מילים (קורת, בכר וסנפיר, Gur, (Share & ; וידע על הדפוס Print).(Clay, 1982, 1985; Shatil, Share, & Levin, 2000) (CAP: Concept About להלן יפורטו המדדים השונים. מוּדעות פונולוגית מודעות פונולוגית היא ההכרה שהשפה הדבורה ניתנת לחלוקה ליחידות קטנות ומובחנות, כלומר, להברות ולפונמות (צלילים בודדים). אדם עם מודעות פונולוגית טובה מסוגל לבצע מניפולציה על יחידות אלה, והוא רגיש ומודע למבנה הצלילים של המילים בשפתו (1991 Blachman,.(Ball & מודעות פונולוגית כוללת ערנות לצלילים של מילים דבורות, הבחנה בין צלילים דומים במילה, מודעות לצליל פותח וסוגר של מילה, צירוף צלילים למילים, הפרדת מילים לצלילים וחריזת מילים (1994 Murray,.(Stahl & מכאן, במודעות פונולוגית קיימת יכולת כפולה, המתבטאת בערנות לקטעים בצלילים של המילה וביכולת לעשות מניפולציה על קטעי צליל אלה ) Majsterek.(& Ellenwood, 1995

14 14 בשנים האחרונות, התפתחות המודעות הפונולוגית נחשבת לאחד התחומים החשובים למחקר, מכיוון שהיא מנבאת את רכישת כישורי האוריינות, במיוחד בשפות אלפבתיות ) & Byrne.(Fielding-Bransley, 1993 ממחקרים עולה, כי מודעות פונולוגית מהווה מנבא עיקרי ברכישת Ball, 1997; Byrne & Fielding-Bransley, 1993; Majsterek & הקריאה 2002; (לוין, Schatschneider, 2004.(Ellenwood, 1995; Speece, Richey, Cooper, Roth, & למשל, מז'סטרק ואלנווד (1995 Ellenwood, (Majsterek & מצאו, שרמה נמוכה של מודעות פונולוגית בגיל הגן מהווה גורם מנבא לקשיים בקריאה בתחילת כיתה א' ובכיתה ב'. מחקרים בשלושים השנים האחרונות הראו, כי מודעות פונולוגית היא יכולת מתפתחת, המשתפרת עם העלייה בגיל 2005) Goswami,.(Fox & Routh, 1975 ; Ziegler and טריימן וזוקובסקי (1991 Zukowski, (Treiman & טענו, שיש לפחות שלוש רמות ביחידות הפונולוגיות: ההברה שהיא היחידה הפונולוגית הגדולה ביותר, תחיליות וסופיות של מילה, והפונמה (צליל יחיד) היחידה הקטנה ביותר. לפי מחקרם, יחידת ההברה היא הקלה ביותר לתפיסה, והמודעות לה נפוצה יותר בקרב ילדים בני 3 4, ואילו המודעות ליחידת הפונמה היא הקשה ביותר לתפיסה, והיא נפוצה יותר בקרב ילדים בני 6 7 (ראו גם אצל: Goswami, 2005.(Ziegler & שר ובלום (2005 Blum, (Share & התייחסו גם לרמה נוספת ביחידה הפונולוגית, והיא רמת הצירוף (עיצור+תנועה). יחידה זו היא בין הברה לפונמה. היא קטנה מהברה אבל גדולה מפונמה. את המילה 'גדול' למשל, מחלקים ברמת ההברה ל: ג-דול, ברמת הצירוף ל: ג-דו-ל וברמת הפונמה ל: ג-א-ד-או-ל. כאמור, ההנחה היא, שעם העלייה בגיל עולה המודעות הפונולוגית גם ביחידות הקטנות ביותר 1995) Ellenwood,.(Majsterek & מחקרי התערבות בתחום של מודעות פונולוגית הצביעו על החשיבות של מודעות זו להתפתחות הקריאה של הילד (קוזמינסקי וקוזמינסקי, ; Fielding-Bransley, Byrne &.(Lundberg, Frost, & Peterson, 1988; NICHD-ECCRN, 2005; Stanovitch, 1993 במחקרים אלה נמצא, שילדים שאומנו במשימות של מודעות פונולוגית, התקדמו בזיהוי מילים כתובות, בקשר אות צליל ובאיות מילים. התקדמות זאת נמצאה לא רק בגן, אלא גם במהלך שנות הלימוד הראשונות בבית הספר. במחקר הנוכחי, תוכנית ההתערבות כללה אימון של הנבדקים במודעות פונולוגית ונבחנה התרומה של פעילות עצמאית של הילד עם ספר אלקטרוני, קריאת ספר אלקטרוני עם תיווך מבוגר וקריאת ספר מודפס עם תיווך המבוגר לתחום זה.

15 15 הכרת שמות אותיות וקשר אות צליל הכרת שמות אותיות היא היכולת לזהות אותיות ולקרוא בשמן. הכרה זו משקפת ידע אלפבתי מסוים שיש לילד על השפה הכתובה. היכולת להכיר את שמות האותיות קיימת אצל הילד לפני שהוא לומד למידה פורמלית (1991.(Bialystok, למשל, ההתנסויות הראשונות של ילדים צפון Treiman, Tincoff, & אמריקאים כוללות גם לימוד ודקלום אותיות האלפבית האנגלי ).(Richmond-Welty,, מחקרים מראים, כי ילדים אלה יודעים את רוב אותיות האלפבית האנגלי עוד לפני גיל בית הספר, וכשהם בני 5 הם כבר מסוגלים לדקלם בשלמות את Worden & ) 26 שיר ה- ABC (Treiman et al., 1996) ולשיים 22 אותיות מתוך אותיות.(Boettcher, 1990 הילדים מתוודעים לשמות האותיות מאינטרקציה עם סביבתם האוריינית: מספרי אותיות, מחשיפה למסרים כתובים בבית, בגן וברחוב, משירים העוסקים באלף-בית, מסיפורי גננות, מהוריהם, ומתוכניות טלוויזיה חינוכיות ) Treiman Gombert & Fayon, ;1992 al., 1996.(et כלומר, ילדים מגיעים לידע רב בשמות האותיות בעקבות אינטרקציות אלה עוד לפני שהם לומדים אילו צלילים כל אות מייצגת ) ;1987 Bradley, MacLean, Bryant, &.(Mason, 1980 מסקירת מחקרים שערכה לוין (2002), מתברר שכאשר ילדים מנסים לכתוב מילים הם משתמשים בידע על שמות אותיות שהם מכירים, וכי ידע זה מסייע להם לקשר בין צלילים לאותיות. ההבנה שאות היא סמל לצליל, וכן שצלילים יכולים להיות שונים משם האות, היא הבנה חשובה בראשית תהליך הקריאה. כלומר, על ילדים להבין, כי בנוסף לכינוי הקונוונציונלי יש לאותיות ערך צלילי (1998 Broderick,.(Treiman & ממחקרים רבים עולה, כי להכרת שמות אותיות ערך ניבויי רב. נמצא כי יכולת זו של הכרת שמות אותיות בגן, מנבאת היטב את רכישת הקריאה בכיתה א' ) Stage, McBride-Chang, 1999; Morris, Bloodgood, & Perney, 2003;.(Sheppard, Davidson, & Browing, 2001; Vellutino & Scanlon, 1987 מחקרים בתחום של הכרת שמות אותיות וקשר אות-צליל הצביעו על החשיבות של תחומים אלה להתפתחות הקריאה של הילד. הכרת אותיות בשם או בצליל נמצאה מסייעת ליכולת לזהות מילים בודדות וליכולת לאיית מילים ) Levin, Levin, Patel, Margalit, & Barad, 2003; Kessler, 2003.(Shatil-Carmon, & Asif-Rave, 2006; Share, 2004; Treiman & במחקרי התערבות בתחום של הכרת שמות אותיות וקשר אות-צליל, נמצא שילדים שאומנו בתחומים אלה

16 16 התקדמו בידע אותיות, במודעות פונולוגית, בקריאת מילים, במודעות אורתוגרפית (מודעות Aram, 2006; לכתיב), בכתיבת מילים ובאוצר מילים (לוין, שתיל-כרמון ואסיף-רווה, 2008 Roberts, 2003.(Aram & Biron, ;2004 במחקר הנוכחי נבחנה, בין היתר, התרומה של פעילות הילד עם ספר אלקטרוני ללא תיווך מבוגר, קריאת ספר אלקטרוני עם תיווך מבוגר וקריאת ספר מודפס עם תיווך מבוגר ליכולות הילד בהכרת שמות אותיות ובידע אות-צליל. ניצני קריאת מילים יחידות הלשון הבסיסיות המיוצגות בטקסט הן המילים הכתובות. ילדים מזהים מילים כתובות עוד לפני שלמדו לקרוא קריאה פורמלית (1980 Mason,.(Bialystok, ;1991 הם מסוגלים לזהות מילים המופיעות בסביבה הקרובה להם, כגון מילים הכתובות על אריזות של מוצרים האהובים עליהם ועל שלטים המוכרים להם. בתהליך זה הם מנסים לגלות ולהבין את הקשרים שבין הייצוג הגרפי לצורות הלשוניות הנשמעות (1984 Ehri,.(Masonheimer, Drum, & הבנה זו, של משמעות המילה הכתובה, נחשבת בעיני חוקרים רבים לשלב חשוב לפני הרכישה הפורמלית של הקריאה 1980) Mason,.(Goodman, 1986; בתחילה נעשית הקריאה דרך ההקשר הפיזי וההיסטורי של המילים, כלומר, על פי המקום שבו נתקל הילד במילה (על שלט, בתווית פרסום) ועל סמך הניסיון שהיה לילד עם המילה או עם Fereiro & Teberoskey, 1982; Goodman, 1982; Harste, Woodward, & Burke, הטקסט ) בהמשך, עם העלייה בגיל, מתפתחת ערנותם והבנתם של ילדים את הצורה הגרפית של.(1984 האות ואת הפונולוגיה שלה (1987 Mcgee,.(Lomax & בשלב זה הם מקשרים בין הסימן הכתוב לצליל ומסוגלים לפענח מילים כתובות. השליטה במרכיבי הקריאה היא הדרגתית. בשלבים הראשוניים הילד (בגיל שלוש וארבע) מתחיל להיות מודע לתבנית הכתובה בהשוואה לתבניות גראפיות אחרות ובשלבים מתקדמים יותר (גיל חמש ושש) הילד מסוגל כבר לערוך התאמה בין סימן כתוב לצליל שמייצג אותו. שר וגור (1999 Gur, (Share & הציגו מודל של חמישה שלבים בזיהוי מילים כתובות: (א) קריאה הקשרית זיהוי מילים על פי ההקשר שבו הן מופיעות, כגון המילים 'טיף וטף' על קלטת שירי ילדים, המילה 'במבה' על שקית החטיף ו-' cola 'coca על בקבוק המשקה; (ב) קריאה ויזו-גרפית זיהוי מילים המסתמך על רמזים חזותיים הקשורים למילה. למשל, על פי האיורים שעל המילה ו/או על צורת הכתב המאויר. בשלב זה, בניגוד לשלב הקריאה ההקשרית, הזיהוי אינו מותנה

17 17 בהיות המילה ממוקמת בהקשרה. (ג) קריאה לוגו-גרפית זיהוי מילים הנסמך על סימנים g 'dog' חזותיים בתוך המילה. לדוגמא: זיהוי המילה לפי ה'זנב' המסתלסל באות או המילה לפי 'זוג המשקפיים' שבאמצע המילה. בשלב זה, בניגוד לשלב הקריאה הוויזו-גרפית, 'look' הזיהוי נעשה על פי רמז חזותי המתייחס רק לחלק מסוים בתוך המילה (למשל: ה'זנב' המסתלסל באות g במילה ('dog' ולא למילה השלמה. (ד) קריאה פונטית (אלפא-ביתית חלקית) זיהוי מילים שנעשה על פי קשרים בין אותיות לצלילים. הילד מזהה מקצת מן האותיות ויודע לקשר בינן לבין צליליהן באופן חלקי. (ה) קריאה אלפא-ביתית זיהוי מילים שנעשה על פי קשרים בין אותיות לצלילים. הילד מזהה את האותיות ויודע לקשר בינן לבין צליליהן. במחקרים שהתמקדו בקריאת מילים, נמצא שבגיל הגן יכולת זו קשורה למודעות פונולוגית ולכתיבת מילים לא מוכרות (1999 Gur, (Share & ולהכרת שמות אותיות וקשר אות-צליל Levin, Patel, Margalit, & Barad, 2003; Levin, Shatil-Carmon, & Asif-Rave, 2006; ) Kessler, 2003.(Share, ;2004 Treiman & כמו כן, יכולת זו מנבאת הישגים בקריאה ובכתיבה בבית הספר (1998.(Scarborough, עדויות נוספות לניבוי ניצני קריאת מילים בגן לגבי רמה אוריינית בבית הספר, ניתן למצוא במחקרים שנערכו עם ילדים דוברי עברית ) Levin, Aram & Shatil, 1997.(2004; Levin, Share, & Shatil, 1996; במחקר אורך נמצא, כי קריאת מילים בגיל הגן הסבירה 25% מן ההבדלים שבין הילדים בקריאת מילים בכיתה א' ו- 37% מן ההבדלים שבין הילדים בהבנת הנקרא בכיתה א' (1997.(Shatil, ארם ולוין (2004 Levin, (Aram & מצאו, כי קריאת מילים בגיל הגן מנבאת את רמתם של ילדים בהבנת הנקרא, במודעות מורפולוגית (מוּדעוּת למבנה הלשוני והצורני של המילה), באוצר מילים ובאיות בכיתה ב'. במחקרי התערבות בתחום של ניצני קריאת מילים, נמצא שילדים שאומנו בתחום זה התקדמו בקריאת מילים, במודעות פונולוגית, בידע אותיות ובקשר אות-צליל ) Ball, Blachman, Tangel, Mcgraw, 1999.(Black, & במחקר הנוכחי נבחנה, בין היתר, התרומה של פעילות הילד עם ספר אלקטרוני ללא תיווך מבוגר, קריאת ספר אלקטרוני עם תיווך מבוגר וקריאת ספר מודפס עם תיווך מבוגר, ליכולות הילד בתחום של ניצני קריאת מילים. ידע על הדפוס Print) (CAP: Concept About בתחום זה נבחן הידע שיש לילדים על הדפוס ועל מושגים הקשורים בו, כגון אות, מילה, כיוון הקריאה המקובל של הטקסט ועוד. ילדים הנמצאים בראשית דרכם בלימוד הקריאה אינם

18 18 מייחסים תמיד משמעות דומה לזו שמייחס המורה למושגים שונים של הדפוס, ועל כן הם עלולים להיתקל בקשיים אפשריים בראשית התהליך של הוראת השפה הכתובה. למשל, ילד יכול לפתוח את הספר בכיוון הלא נכון, או להתייחס למילה כשהמורה מדברת על אות (1985.(Clay,,1982 במחקרים שבהם התמקדו בידע של ילדים צעירים (בגן או בראשית כיתה א') על הדפוס, נמצא,(Mason, 1980 ; 2004 קשר בין בתחום זה הילד רמת לבין יכולתו לקרוא מילים (סגל-דרורי, ליכולתו לשיים אותיות (סגל-דרורי, 2004), לרמת המודעות הפונולוגית שלו (סגל-דרורי, 2004),,(Levin et al., 1996; Purcell-Gates, 1996) ניצני לרמת הכתיבה שלו וליכולתו להבין את.(Purcell-Gates, 1996 תפקיד השפה הכתובה (קורת, בכר וסנפיר, 2003; רמת ידע הילד על הדפוס בסוף הגן ניבאה את הבנת הנקרא שלו בכיתה א' ) & Speece, Roth, Nesdale, 1988 (Cooper, 2002; Shatil et al., 2000; Tunmer, Herriman, & ואת רמת קריאתו בסוף כיתה ב' (1987 Wright,.(Tunmer, Nesdale, & בנוסף, רמת הילד בתחום זה בראשית כיתה א' ניבאה את הצלחתו של הילד בקריאה בסוף השנה (1996 al.,.(levin et מחקרי התערבות שהתמקדו בקידום ילדים בידע על הדפוס, הצביעו על התקדמותם לא רק בתחום זה קריאת מילים 1999) Gur,.(Justice & Ezell, 2000; Share & אלא גם בתחום של במחקר הנוכחי נבחנה, בין היתר, התרומה של פעילות ילדים בספר לידע שלהם על הדפוס במצב שבו הם עבדו עם ספר אלקטרוני ללא תיווך מבוגר, במצב שבו הם קראו ספר אלקטרוני עם תיווך מבוגר, ובמצב של קריאת ספר מודפס עם תיווך מבוגר. ניצני אוריינות של ילדים ממיצב חברתי-כלכלי נמוך תוכנית ההתערבות במחקר הנוכחי התמקדה בילדים ממיצב חברתי-כלכלי נמוך. על פי דיווח ממחקרים קודמים, רמת ניצני הקריאה של ילדים במיצב חברתי-כלכלי נמוך, נמוכה יותר משל Hecht, Burgess, ;2003 אלה ממיצב בינוני-גבוה (סגל-דרורי, 2004; קורת, בכר וסנפיר, על פי מחקר בינלאומי (2002 (PISA, (הבלין,.(Torgesen, Wagner, & Rashotte, 2000 וולטרס, וולף, סייג-חדד וקרמרסקי, 2004), בישראל הפער בין רמת האוריינות של ילדים ממיצב חברתי-כלכלי נמוך, לעומת אלה ממיצב בינוני-גבוה, הוא מן הגדולים ביותר בקרב ארבעים ושלוש המדינות שהשתתפו במחקר. ידוע ממחקרים שנעשו בארץ ובעולם (קורת, בכר וסנפיר, ; Barbarin,,(Aikens & שפער זה מתחיל כבר בגיל הגן. במחקרים רבים דווח

19 19 שהרמה האוריינית הנמוכה של ילדים ממיצב חברתי-כלכלי נמוך קשורה גם לנגישות לחומרים אורייניים בבתיהם, כגון ספרים ומשחקים חינוכיים, וכן לפעילויות הקשורות בקריאה או כתיבה, כגון שכיחות קריאת ספרים של הורים לילדיהם ) & Korat, Aikens & Barbarin, 2008; Aram, Wells, 1985.(Levin, ;2006 Heath, ;1983 במחקר שנערך בארץ (קורת, סגל-דרורי ולנדאו, 2008; 2007 Segal-Drori, (Korat, Klein, & נמצא, שלילדים ממיצב נמוך בהשוואה לאלה ממיצב בינוני-גבוה יש פחות ספרים בבית, והם מבקרים בספרייה עם הוריהם פחות פעמים. יחד עם זאת, ממחקר זה עולה, שלאחוז גבוה של המשפחות ממיצב חברתי-כלכלי נמוך יש מחשבים בבית, ושלרובן יש לפחות חמש תוכנות לילדים (לפירוט, ראו: לנדאו, 2005). בנוסף, נמצא כי רמת התיווך לילד של אמהות ממיצב נמוך בעת קריאת ספרים נמוכה מזו של אימהות ממיצב בינוני- גבוה. בעוד שתיווך האם בקריאת ספר לילד תרם 9% להסבר השונות בניצני אוריינות אצל ילדים ממיצב בינוני-גבוה, הוא לא תרם דבר לניצני אוריינות של ילדים מהמיצב הנמוך. ממצאים אלה מצביעים על כך שלילדים ממיצב נמוך לא רק שיש פחות ספרים בבית ושהם זוכים לפחות הזדמנויות לקריאת ספר עם הוריהם, הם גם מקבלים בעת קריאת ההורה תיווך ברמה נמוכה יותר שאין בו פוטנציאל לקדמם בתחום האוריינות. בנוסף, ידוע שילדים צעירים ממיצב נמוך בהשוואה לאלה ממיצב בינוני-גבוה אינם זוכים לתמיכה הולמת בעת פעילותם בסביבה טכנולוגית, דבר העלול לפגום אף הוא בקידומם האורייני ) & Whittaker, Espinosa, Laffey,.(Sheng, 2006; Marsh, Brooks, Hughes, Ritchie, Roberts, & Wright, 2005 מחקרים רבים הצביעו על תרומת פעילויות תומכות אוריינות בסביבה טכנולוגית לקידום ניצני Hecht & Close, 2002; Mioduser, אוריינות של ילדי גן (גיטאית, 2004; פרוינד ולוין, 2006; Nicolson, 2000.(Tur-Kaspa, & Leitner, 2000; Nicolson, Fawcett, & חשוב לציין, שילדי גן ממיצב נמוך, התקדמו בקריאת מילים ובמודעות פונולוגית בעקבות פעילות עצמאית עם ספר אלקטרוני-חינוכי תומך אוריינות 2008) Barbi,.(Shamir & Korat, 2007; Shamir, Korat, & יתר על כן, במחקר עדכני שנערך בקרב ילדי גן ממיצב נמוך, בהשוואה לילדים ממיצב גבוה, נמצא שהילדים מן המיצב הנמוך, שעבדו עם ספר אלקטרוני חינוכי זה השתפרו יותר מילדים ממיצב בינוני-גבוה במודעות פונולוגית ובניצני קריאת מילים (2008 Shamir,.(Korat & לאור ממצאי המחקרים שתוארו לעיל, ישנה חשיבות רבה לקידום ילדים ממיצב נמוך בתחום האוריינות, תוך בחינת יעילותן של תוכניות התערבות מסוגים שונים ) Bus, Korat & Shamir, ;2006 Verhallen,

20 20.(& de Jong, 2006 לסיכום, על סמך הרקע התיאורטי שתואר לעיל, ההנחה במחקר הנוכחי הייתה, ששימת דגש על איכות ההוראה של הספר האלקטרוני ועל התאמתה לתמיכה בהתפתחות אוריינות הילד, עשויות לשמש כלי לקידום ניצני הקריאה של הילד. אך על מנת שהישגיו של הילד יהיו גבוהים יותר, יש צורך גם בתיווכו של מבוגר, שירחיב את הלמידה של הילד על ידי פעילויות נוספות ויתאים אותה לרמת הבנתו. ההנחה הייתה, שהשילוב של קריאה במחשב עם תיווך מורחב של מבוגר, עשוי להועיל ביותר לילדים צעירים, ובמיוחד לאלה הזקוקים לתיווך מוגבר, כמו ילדים ממיצב חברתי- כלכלי נמוך. כמו כן, ההנחה הייתה, ששילוב של קריאה במחשב עם תיווך מורחב של מבוגר הוא שיתרום את התרומה הגדולה ביותר לרמת ניצני הקריאה של הילדים לעומת פעילות של הילד עם ספר אלקטרוני ללא תיווך מבוגר ולעומת קריאה של ספר מודפס בתיווכו של מבוגר. הנחה נוספת הייתה שלא יהיה הבדל בין התרומה של קריאת ספר מודפס על ידי המבוגר לילד ובין התרומה של פעילות הילד עם ספר אלקטרוני ללא תיווך מבוגר, לניצני הקריאה של הילד. הנחה זו התבססה על תוצאות המחקרים שתוארו קודם לכן לגבי התרומה הדומה לניצני אוריינות הילד שהתקבלה לאחר קריאת ספר מודפס על ידי מבוגר בהשוואה לפעילות של הילד עם ספר אלקטרוני ללא תיווך של מבוגר ) Wood, de Jong & Bus, 2004; Korat & Shamir, 2007;.(2005

21 21 שאלת המחקר השאלה הכללית המוצגת במחקר היא: מהי ההשפעה של קריאה בספרים אלקטרוניים ומודפסים בשילוב תיווך של מבוגר ובלעדיו על ניצני הקריאה של ילדי גן? השאלה הספציפית יותר היא: האם לתיווך של מבוגר בעת קריאת ספר אלקטרוני עם הילד יש השפעה שונה על קידום ניצני הקריאה של הילד בהשוואה לתיווך שלו בעת קריאת ספר מודפס ובהשוואה לפעילות עצמאית של הילד עם ספר אלקטרוני. השערות המחקר השערות המחקר היו, שיימצאו הבדלים ברמת ניצני הקריאה של ההתערבות שיקבלו: הילדים, בהתאם לסוג א. רמת ניצני הקריאה של הילדים שיקבלו אחד מסוגי ההתערבות (פעילות עם ספר אלקטרוני ללא תיווך מבוגר, קריאת ספר אלקטרוני בשילוב עם תיווך מבוגר וקריאת ספר מודפס בשילוב עם תיווך מבוגר), תהיה גבוהה יותר מרמת ניצני הקריאה של הילדים בקבוצת הביקורת שלא ייחשפו לקריאת ספרי הניסוי, בין בצורת ספר מודפס או בצורת ספר אלקטרוני. ב. רמת ניצני הקריאה של הילדים שיקראו ספר אלקטרוני בשילוב עם תיווך של מבוגר, תהיה גבוהה יותר מרמת ניצני הקריאה של הילדים שיעבדו עם ספר אלקטרוני ללא תיווך מבוגר. ג. רמת ניצני הקריאה של הילדים שיקראו ספר אלקטרוני בשילוב עם תיווך מבוגר תהיה גבוהה יותר מרמת ניצני הקריאה של הילדים שיקראו ספר מודפס בשילוב עם תיווך מבוגר. ד. לא יימצא הבדל ברמת ניצני הקריאה בין הילדים שיעבדו עם ספר אלקטרוני ללא תיווך מבוגר ובין הילדים שיקראו ספר מודפס בשילוב עם תיווך מבוגר.

22 22 שיטה נבדקים במחקר השתתפו 128 ילדים בגיל גן-חובה מ- 15 גנים במרכז הארץ. לשם איתור הילדים, נערכה פנייה לגנים הממוקמים בשכונות אשר הוגדרו על פי רשומות הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה כלא מבוססות מבחינה חברתית-כלכלית, על פי קריטריונים של השכלה, תעסוקה והכנסה (לשכה מרכזית לסטאטיסטיקה, 2005). איתור הנבדקים נעשה באמצעות מכתב להורים שהועבר להם על הגננת. ידי לא נערכה פניה לילדים עולים, לילדים שאינם דוברי עברית בבית ולילדים שהוגדרו כבעלי לקויות שפה. כל גני הילדים במחקר קיבלו אותה תוכנית אוריינות של משרד החינוך. כל הגנים שהשתתפו במחקר נכללו במסגרת החטיבות הצעירות. העדיפות למסגרת זאת ניתנה בשל היותה מצוידת בשניים או שלושה מחשבים לפחות, לעומת מסגרות אחרות של גני ילדים, שבבדיקה שנערכה בהן במחקר הנוכחי, נמצא, על פי רוב, מחשב אחד בלבד. גיל האימהות של הילדים במחקר היה בין 23 ל- 55 שנים. גילן הממוצע היה 36.08=M.(SD=6.29).(SD=6.44) M=38.45 גיל האבות היה בין 27 גילם שנים. ל- 62 הממוצע היה שנות הלימוד של האימהות והאבות נעו בין 6 ל- 16. ממוצע שנות הלימוד של האימהות היה 12.12=M.(SD=1.58) ממוצע שנות הלימוד של האבות היה 11.42=M.(SD=2.27) נערך ניתוח t-test לבדיקת ההבדלים.t (105)=3.15, בהשכלה בין האימהות ובין האבות, ונמצא הבדל מובהק לטובת האימהות 05.>p Row, ) מקצועותיהם ושל האב של האם ותעסוקתם דורגו סולם פי על המקצועות רו שהגדיר 1978).(Meir, במחקר פי רמות ושדות. הסולם הותאם לשימוש בישראל בידי מאיר 1956) על (1998) (1998) הנוכחי נעשה שימוש בעיבוד של קורת וארם לסולם זה. הסולם מסווג מקצועות שונים ממקצועות לא מיומנים ועד למקצועות פרופסיונליים וניהוליים בכירים: - 1 מקצועות לא מיומנים, כמו עובד/ת ניקיון, משק בית, עקרת בית, עובד/ת ייצור מובטל/ת וחוסר מקצוע. מקצועות מיומנים למחצה, כמו קופאית, זבן/ית, ספר/ית, נהג, טבח. מקצועות מיומנים, כמו נגר, חרט, מסגר, מכונאי, מנופאי. מקצועות מנהליים למחצה כמו פקידת הנהלת חשבונות, מזכירה, שוטר, חשמלאי מקצועות מנהליים בכירים, כמו מנהל חשבונות, הנדסאי, מנהל שיווק, מורה, בעל חברת - 5 מחשבים, מהנדס חשמל, רופא.

23 23,1 הערה: יש לציין, שרוב הנבדקים במחקר הנוכחי, שדורגו ברמה היו מובטלים וללא מקצוע. הכללת הקטגוריה 'מובטל וללא מקצוע' ברמה 1 נעשתה על פי הסולם של של קורת (1998) וארם (1998) ואינה מופיעה בסולם המקורי של מאיר (1978.(Meir, ממוצע רמת המקצוע של האימהות היה 2.47=M (SD=1.42) וממוצע רמת התעסוקה שלהן היה (SD=1.24) M=2.10 רמת המקצוע ממוצע של האבות היה וממוצע רמת.(SD=1.31) M=1.87 התעסוקה שלהם היה 2.49=M.(SD=1.04) מתוך 128 הילדים שהשתתפו במחקר 65 היו בנים ו- 63 היו בנות. בקבוצת קריאת ספר אלקטרוני עם תיווך 17 בנים ו- 15 היו מבוגר בנות. בקבוצת הספר האלקטרוני ללא תיווך מבוגר, וגם בקבוצת קריאת ספר מודפס עם תיווך מבוגר, היו 16 בנים ו- 16 בנות. בקבוצת הביקורת היו 14 בנים ו- 18 בנות. גיל הילדים אשר השתתפו במחקר נע בין 02;5 ל- 7;00. הגיל הממוצע של הילדים,(SD=3.64) בקבוצות המחקר היה כדלהלן: בקבוצת הספר האלקטרוני 9;5=M ללא המבוגר,(SD=4.25) M=5;8 בקבוצת קריאת ספר אלקטרוני תיווך עם מבוגר קריאת ספר בקבוצת מודפס עם תיווך מבוגר 8;5=M (SD=4.49) ובקבוצת הביקורת 7;5=M.(SD=4.22) כלי המחקר ספרים במחקר הנוכחי נעשה שימוש בשני ספרי ילדים: 1. הטרקטור בארגז החול, מאת הסופר מאיר שליו (1995, הוצאת פועלים) (שיקרא להלן בקיצור הטרקטור). 2. יובל המבולבל, מאת הסופרת מרים רות (2000, ספריית פועלים) (שיקרא להלן בקיצור יובל). שני ספרים אלה נבחרו כספרים מתאימים לעבודה עם ילדי גן, לאחר שהוערכו על ידי חמישה אנשי מקצוע: שלוש גננות, מומחית לגיל הרך ומומחית לספרות ילדים. כל המעריכים הסכימו על כך, שהספרים הם בעלי מבנה ספרותי, תוכן ולשון המתאימים לילדים בגיל גן-חובה. לשני יש מבנה הספרים קלאסי של סיפור הכולל אקספוזיציה, הצגת דמויות, בעיה ופתרון. בנוסף, הספרים מציגים נושאים ובעיות העשויים להעסיק ולעניין ילדים בגן. הספר הטרקטור עוסק בתחושת בדידות וברצון להשתייך לחברה. הוא מספר על חקלאי זקן ששמו 'הדוד אהרן' ועל היחסים המיוחדים שלו עם הטרקטור הזקן שלו. הטרקטור יצא מכלל שימוש לאחר שנים ארוכות של עבודה מאומצת בשדה. במקומו באו כלים חדישים ומשוכללים, והוא נצבע בצבעים

24 24 עליזים והונח בחצר גן הילדים למשחק ולשעשוע. הטרקטור והדוד אהרן חשים בדידות ורצון להמשיך ולהיות שייכים לחברה. הדוד אהרן שיפץ והחזיר לכשירות את הטרקטור, שאיש לא האמין שביום מן הימים יחזור לנסוע. הספר יובל מספר על ילד מפוזר ומבולבל, שהכול משתבש לו ויוצא הפוך. הוא מתלבש הפוך, מתקשה עם הנעלים והשרוכים, ממתיק את השוקו במלח ובכובעו אוסף שבלולים וחיפושיות. סבתו ערה לבלבול שלו וסורגת לו כובע מיוחד, העוזר לו שלא להתבלבל יותר..2 שני הספרים הוצגו לנבדקים בשני אופנים: 1. ספרים מודפסים על נייר (עם כריכה קשה). ספרים אלקטרוניים. הספרים המודפסים עובדו לספרים אלקטרוניים: 'הטרקטור בארגז החול' (שמיר וקורת, ; Korat, (Korat & Shamir, 2007, 2008; Shamir & ו'יובל המבולבל' (קורת, שמיר וסגל-דרורי, 2005; 2008.(Korat, פיתוח ועיבוד הספרים נעשה על פי עקרונות אורייניים, תוך שימת דגש על קידום השפה הכתובה של הילד. הושם דגש על היבטים כגון, תמיכת ה'אזורים החמים' שבאיורים בתכנים של הסיפור, גודל וצורת הפונט של הטקסט (שיהיו ברורים וגדולים), וכמות הטקסט בכל עמוד (שלא תהיה כמות גדולה שתעמיס על הקריאה של הילד). כמו כן, שני הספרים כללו תפריטים נפרדים של 'קרא את הסיפור' ו'שחק עם הסיפור'. בתפריט 'קרא את הסיפור' ניתן לשמוע את הסיפור בקריאתו של קריין, לראות את הטקסט מואר תוך כדי קריאתו ולראות את האיורים, אך לא ניתן להפעיל אותם. בתפריט 'שחק עם הסיפור' מופיעות אותן פונקציות כמו בתפריט 'קרא את הסיפור', ובנוסף, ניתן להפעיל את ה'אזורים החמים' באיורים ואת הדמויות והאובייקטים שמופיעים בהם. כמו כן, ניתן גם להפעיל את הטקסט וללחוץ על מילים מסויימות בו, ולשמוע כיצד יש להגות אותן ולצירופים (לדוגמאות מתוך הספרים ראה נספח 1). וכיצד ניתן לפרק אותן להברות פעילויות אורייניות לקידום ניצני קריאה בתיווכו של מבוגר, בעת קריאת ספר אלקטרוני וספר מודפס ולאחריה הפעילויות הועברו בתיווך עורכת המחקר ושתי סטודנטיות לתואר שני בחינוך, שקיבלו מעורכת המחקר הדרכה ואימון בהעברת תוכנית ההתערבות. ההדרכה והאימון של הסטודנטיות כללו מעבר על הפרוטוקולים של העברת המפגשים (כפי שיתוארו בהמשך) וחזרה על עקרונות ותהליכי התיווך של קליין (1996.(Klein, שתי הסטודנטיות הכירו והתנסו והתנסו בהם במסגרת קורסים שהתמקדו בנושא במהלך הלימודים שלהן לתואר הראשון והשני. הסטודנטיות היו שותפות רק להעברת תוכנית ההתערבות ולא לניתוח הממצאים.

25 25 הפעילויות כללו את קריאת הספרים (אלקטרוני או מודפס) ותהליכים של תיווך, כגון מיקוד, מתן משמעות, מתן תחושת יכולת והרחבה ויסות ההתנהגות, המבוססים על עקרונות התיווך של קליין (1996.(Klein, בנוסף, נערך תיווך שהתמקד בתחומים מרכזיים של ניצני קריאה, כמו מודעות פונולוגית, ניצני קריאת מילים וידע על הדפוס. תוכנית ההתערבות לגבי שני הספרים הייתה במתכונת דומה, שהתבססה, בין היתר, על מאפיינים שנמצאו במחקרים על תיווך גננות והורים בעת קריאת ספרים מודפסים לילדי גן, כגון, שאלות על תוכן הסיפור ושאלות הנוגעות להבנתו ) de Shamir, 2007.(Jong & Bus, 2004; Korat & מאפיינים אלה נמצאים גם בספרים האלקטרוניים. לדוגמא, באמצעות ה'אזורים חמים' spots) (hot מתאפשרת לחיצה על תמונות מסוימות בספר, ונשמע שיח דבור בין הדמויות (מעבר לטקסט הסיפור), שמרחיב את תכני הסיפור ותומך בהם. בעבודה עם הספרים האלקטרוניים והמודפסים ובפעילויות לאחר מכן, הושם דגש על התנסות ותרגול חוזרים ונשנים עם הילדים במיומנויות שפה בתוך ההקשר של הספרים. מרכיבים אלה חשובים לקידום ילדים צעירים ככלל, ולפיתוח השפה בפרט (משרד החינוך: תשתית לקראת קריאה וכתיבה תוכנית לימודים לגן הילדים, 2007). העבודה עם הספרים האלקטרוניים והספרים המודפסים, והפעילויות לאחר מכן, נערכו בקבוצות קטנות, של שני ילדים, וזאת בהסתמך על מחקרים שבהם נמצא, כי עבודה בקבוצות קטנות מהווה מרכיב מרכזי בקידום האוריינות של ילדים צעירים ) Wasik, Blok, ;1999 Karweit & Allen, 1999 ;1996). Lauren & פעילות בזוגות נמצאה כמק דמת ניצני אוריינות של ילדי גן גם ;2006 ;2006 בתחום של פעילות בספרים אלקטרוניים 2005; (ברבי, זנגר-קלימי, כהן-וייס, Korat, 2007.(Shamir & עבודה עם שני ילדים מאפשרת להם לקבל את תשומת הלב המרבית של המבוגר המתווך. כמו כן, במציאות הקיימת בגני הילדים, העבודה עם המחשבים נעשית בדרך כלל בזוגות (1998.(Lewin, תוכנית ההתערבות לגבי תיווך המבוגר בספרים האלקטרוניים תוכנית ההתערבות כללה ארבעה מפגשים. בכל מפגש התקיימה פעילות של הילד עם הספר האלקטרוני בסיוע של מבוגר, והרחבת פעילות זאת מעבר לעבודה עם המחשב. בעת העבודה עם המבוגר מיקד הילדים, את התכנים שעלו במחשב, נתן להם משמעות, פיתח והרחיב אותם, במטרה לקדם את הבנתם בתחומים השונים של ניצני הקריאה. בנוסף, בכל המפגשים המבוגר

26 26 ויסת את התנהגות הילדים וכן עודד אותם על פעילותם. מפגש ראשון: מטרה: פיתוח מודעוּתו של הילד לידע על הדפוס. 1. שלב א: פעילות בספר האלקטרוני בתפריט 'קרא את הסיפור'. לפני הפעילות, המבוגר הדריך את זוג הילדים לגבי אופן הפעלת הספר האלקטרוני (איך עוברים לדף הבא, שימוש בעכבר וכו'). לפני שהראה לילדים את תפריט 'קרא את הסיפור', הוא אמר להם: 'כשאתם קוראים את הסיפור, הסתכלו היטב על הכתוב וגם על התמונות'. במהלך הפעילות עם המחשב, פעמיים פנה המבוגר לזוג הילדים ומיקד אותם בטקסט שבספר. הוא אמר להם: 'שימו לב לכתוב, לכיוון שבו המילים מוארות בזמן שהמספר קורא את הקטע. הסתכלו, זה הולך מצד ימין (מכאן) לצד שמאל (לכאן), ואחר כך זה מתחיל בשורה החדשה שוב מימין (מכאן)'. המטרה היתה להסב את תשומת לב הילדים לכיווניות הקריאה בתוך עמוד (זהו אחד ממרכיבי הידע של המדד 'ידע על הדפוס'). הספר האלקטרוני מאפשר התנסות במרכיב זה. 2. שלב ב: הרחבת הפעילות של תפריט 'קרא את הסיפור'. הפעילות עם המבוגר במפגש זה התמקדה בקידום הילדים בידע על הדפוס. המבוגר ישב עם הילדים מול המחשב והסביר להם מושגים הקשורים למבנה הספר, לתמונות ולטקסט המופיעים בו (בהתאם למרכיבים המועלים אצל קליי ושתיל (שתיל, ; ,(Clay,,1982 כגון: שם הספר, הבדל בין כתוב לתמונה, התחלה וסוף של קטע קריאה, כיווניות הקריאה, סדר השורות, יחידת אות, יחידת מילה. הנחיות למבוגר לפעילות עם הילדים הנוגעות לידע על הדפוס היו: הנחיה כללית: עבודה עם הספר האלקטרוני. 1. יש להראות לילדים בעמוד התפריטים (לפני שלוחצים על התפריט שבוחרים) היכן כתוב השם של הספר ולהגיד: 'כאן כתוב השם של הספר: יובל המבולבל' (ב-טרקטור בארגז החול יש להגיד: 'כאן כתוב השם של הספר: הטרקטור בארגז החול'). עוברים לתפריט 'קרא את הסיפור' ומתייחסים לעמוד מס' יש להראות לילדים את ההבדל בין תמונה לכתוב ולהגיד: 'אתם רואים: זה הכתוב (להצביע על הטקסט) וזה האיור' (להצביע על האיור). 3. יש להראות לילדים התחלה וסוף של קטע קריאה. יש להגיד לילדים 'הסתכלו', יש להקיף את כל הכתוב ולהגיד: 'את הקטע הזה, אנחנו מתחילים לקרוא כאן (להצביע על הקצה הימני של

27 וב-( 27 המילה הראשונה העליונה) וגומרים לקרוא כאן' (להצביע על הקצה השמאלי של המילה התחתונה האחרונה מצד שמאל). עוברים לעמוד יש להראות לילדים כיווניות של קריאה בעמוד וסדר שורות ולהגיד: 'אנחנו קוראים מצד ימין מכאן (להראות), לצד שמאל לכאן (להראות), ואחר כך זה מתחיל בשורה החדשה שוב מימין מכאן' (להראות). 5. יש להראות לילדים יחידת מילה ויחידת אות. ב-יובל המבולבל יש לקחת שתי רצועות בריסטול, להניח כל אחת משני קצוות המילה 'התלבש' על רצועה משלו, ולהגיד: 'זו מילה'. רצועה אחת תראה, אם כן, קצה אחד של המילה, והשנייה תראה את הקצה השני. ב-טרקטור בארגז החול יש לעשות זאת עם המילה 'הברגים' ולהגיד: 'זו מילה'. יש להקיף בעזרת האצבע את האות ה' במילה 'התלבש' (וב-טרקטור בארגז החול את האות ה' במילה 'הברגים'), ולהגיד: 'וזו אות'. יש להצביע שוב על המילה 'התלבש' טרקטור בארגז החול על המילה 'הברגים') ולהגיד (תוך כדי הצבעה על האות ה'): 'זו האות הראשונה של המילה'. לאחר מכן יש להגיד (תוך כדי הצבעה על 'ש' האות ב-יובל המבולבל, ועל האות 'ם' ב-טרקטור בארגז החול): וזו האות האחרונה של המילה'. מפגש שני: מטרה: פיתוח המודעות הפונולוגית של הילד ברמת ההברה וברמת הצירוף. 1. שלב א: פעילות בספר האלקטרוני בתפריט 'שחק עם הסיפור'. לפני הפעילות, המבוגר אמר לילדים: 'כשאתם משחקים עם הסיפור, שימו לב להפעלות גם על הכתוב וגם על התמונות. תנסו לגלות כמה שיותר הפעלות'. במהלך הפעילות עבר המבוגר פעמיים בין זוגות הילדים, מיקד אותם בתחום של מודעות פונולוגית, ואמר: 'שימו לב איך המילים מתחלקות לצלילים שונים'. 2. שלב ב: הרחבת הפעילות של תפריט 'שחק עם הסיפור'. הפעילות עם המבוגר במפגש זה התמקדה בקידום הילדים במודעות פונולוגית בעת החלוקה להברות ולצירופים. המבוגר אמר לילדים מילים, והם התבקשו לחלק אותן קודם להברות, ואחר כך לצירופים, באמצעות מחיאות כפיים (בדומה לאבחון של מודעות פונולוגית חלוקה להברות ולצירופים). לילדים נאמר: 'עכשיו נשחק ביחד משחק. אני אומר לכם מילה, ואתם צריכים לחלק אותה לצלילים. אנחנו ניעזר במחיאות כפיים'. דוגמאות: 'למשל, את המילה "בית" אפשר לחלק

28 28 לשתי מחיאות כפיים: ב- תי, ואפשר גם לחלק לשלוש מחיאות כפיים: ב-י-ת'. 'את המילה "דלת" אפשר גם כן לחלק לשתי מחיאות: ד-לת ואפשר גם לחלק לשלוש: 'עכשיו בואו ד-ל-ת'. תנסו אתם, כל אחד בתורו, לחלק מילים שאני אגיד לכם: קודם לשתי מחיאות כפיים, ולאחר מכן לשלוש מחיאות כפיים'. הילדים התבקשו לחלק מילים בהתאם לסיפור שאליו נחשפו קודם: יובל המבולבל או הטרקטור בארגז החול. המילים היו מהאבחון של מודעות פונולוגית חלוקה להברות וצירופים, על פי הספר שאליו נחשפו. מפגש שלישי: מטרה: פיתוח יכולת הילד לזהות מילים כתובות. 1. שלב א': פעילות בספר האלקטרוני בתפריט 'שחק עם הסיפור'. לפני הפעילות, המבוגר אמר לילדים: 'כשאתם משחקים עם הסיפור, שימו לב להפעלות גם על הכתוב וגם על התמונות. נסו לגלות הכי הרבה הפעלות'. במהלך הפעילות פנה המבוגר פעמיים לזוג הילדים ומיקד אותם בהגיית המילים בספר. הוא אמר לילדים: 'שימו לב שאפשר לשמוע שוב את הקטע על ידי לחיצה כאן (יש להצביע על האייקון המתאים) ולשמוע איך אומרים את מה שכתוב'. 2. שלב ב': הרחבת הפעילות של תפריט 'שחק עם הסיפור'. הפעילות עם המבוגר במפגש זה התמקדה בקידום הילדים בקריאת מילים מתוך הספר. בהתחלה פיזר המבוגר על השולחן כרטיסים, שעליהם היו רשומות מילים מהסיפור, שהילדים נחשפו קריאת הספר בעת אליהן האלקטרוני. המילים הופיעו על הכרטיסים עם תמונות (לדוגמא: כרטיסיה עם המילה 'יובל' ועם תמונה של יובל מהסיפור יובל המבולבל, כרטיסיה עם המילה 'טרקטור' ותמונה של הטרקטור מהסיפור הטרקטור בארגז החול). המבוגר קרא בקול את המילה הכתובה על כל כרטיס. לדוגמא, הוא אמר: 'כאן כתובה המילה "אמא"'. לאחר הצגת כל המילים, הוא שאל היכן כתובה מילה מסוימת. לדוגמא: 'מי יודע איפה כתובה המילה סבתא?'. לאחר מתן התשובה על ידי הילד, המבוגר נתן תחושת יכולת לילד, חזר וקרא את המילה ואמר בקול: 'כאן כתובה המילה סבתא'. לאחר סיום הסבב הזה, שאל את הילדים שוב לגבי המילים, אך הפעם הוצגו בכרטיסיות אך ורק מילים, ללא התמונות.

29 29 מפגש רביעי: מטרה: פיתוח היכולת של הילד לקרוא מילים מהספר. 1. שלב א: פעילות בספר האלקטרוני בתפריט 'שחק עם הסיפור'. לפני הפעילות אמר המבוגר לילדים: 'כשאתם משחקים עם הסיפור, שימו לב להפעלות גם על הכתוב וגם על התמונות. נסו לגלות הכי הרבה הפעלות. שימו לב למה שהדמויות אומרות'. במהלך הפעילות פנה המבוגר פעמיים לזוג הילדים, מיקד אותם בתחום של קריאת המילים ואמר: 'שימו לב לכך, שאפשר לקרוא שוב את הקטע על ידי לחיצה כאן (להצביע על האייקון המתאים) ולראות את מה שכתוב כשזה מודגש'. 2. שלב ב: הרחבת הפעילות של תפריט 'שחק עם הסיפור'. הפעילות עם המבוגר במפגש זה התמקדה בקידום הילדים בקריאת מילים מהספר. הילדים התבקשו לקרוא בקול מילים מהכתוב. נעשה שימוש בגרסה המודפסת של הספר האלקטרוני. המבוגר אמר: 'עכשיו, כל אחד בתורו יקרא לנו 2 עמודים מהספר'. כל ילד בתורו קרא למבוגר ולילד השני שני עמודים, והשני המשיך אחר כך. לאחר קריאת הילדים, המבוגר הסב את תשומת הלב של הילדים למילים מהכתוב. המבוגר אמר לילדים: 'כשאנחנו קוראים את הספר, חשוב שנשים לב למילים הכתובות'. בספר יובל המבולבל, המבוגר הצביע על מילים אלה בספר ואמר אותם בקול: בעמוד 1: 'זהו יובל, ילד שובב וקצת מבולבל' בעמוד 3: 'אמא באה לעזור כאן שרוול ופה כפתור' בעמוד 3: 'זהו יובל, מתבלבל כל היום' בעמוד 4: 'אמא באה לעזור כל מכנס לפי התור' בעמוד 6: 'אמא באה לעזור גם לנעול וגם לקשור' בעמוד 6: 'זהו יובל, מבולבל ומפוזר' בעמוד 10: 'זהו יובל, מאבד כל דבר, מי יסדר את ראשו המפוזר?' בספר הטרקטור בארגז החול, המבוגר הצביע על מילים אלה בספר ואמר אותם בקול: בעמוד 1: 'לפני הרבה שנים היה בכפר טרקטור אדום וגדול' בעמוד 4: 'פק-פק-פק הם לקחו את החלב מהרפת למחלבה' בעמוד 6: 'אחר כך הוא חיבר לטרקטור מחרשה' בעמוד 8: 'פק-פק-פק הם פיזרו זבל בשדות'

30 30 בעמוד 10: 'אחר כך הדוד אהרן חיבר לטרקטור עגלה גדולה' בעמוד 12: 'בערב השמש שקעה וכולם הלכו לישון' בעמוד 13: 'ככה חלפו הרבה שנים' בעמוד 14: 'ויום אחד הדוד אהרן בא לחצר' הערה: לכל אורך המפגש, המבוגר עודד את הילדים ונתן להם תחושת יכולת על פעילותם. תוכנית ההתערבות לגבי תיווך המבוגר בספרים המודפסים תוכנית ההתערבות כללה ארבעה מפגשים. בכל מפגש התקיימה פעילות עם הספר המודפס, שכללה קריאה של הספר על ידי המבוגר. בעת הקריאה ולאחריה המבוגר מיקד, נתן משמעות, פיתח והרחיב את התכנים שעלו בספר, במטרה לקדם את הבנת הילדים בתחומים השונים של ניצני הקריאה. בנוסף, בכל המפגשים המבוגר ויסת את התנהגות הילדים, פעילותם. וכן עודד אותם על מפגש ראשון: 1. שלב א: לפני קריאת הסיפור, המבוגר הראה לזוג הילדים את הכריכה של הספר ואמר להם: 'שם הספר הוא יובל המבולבל, ושם הסופרת הוא: מרים רות'. הוא שאל את הילדים 'האם אתם יכולים לנחש מה מסופר בסיפור?'. אותה השאלה הוא הפנה לילדים גם לגבי הסיפור הטרקטור בארגז החול, לאחר שמסר להם את שם הספר ושם המחבר. המבוגר קרא לילדים את הסיפור, וכשקרא את העמוד הראשון הוא אמר: 'שימו לב שאני קורא את הסיפור מימין לשמאל'. בעמוד האחרון של הסיפור, חזר המבוגר על כך שהקריאה נעשית מימין לשמאל. בנוסף לכך, אמר המבוגר לילדים: 'שימו לב שיש בסיפור גם תמונות וגם כתוב (טקסט)'. קריאת הסיפור התנהלה באופן רציף, מבלי לעצור. לאחר הקריאה שאל המבוגר את הילדים שתי שאלות פתוחות: א. 'האם אהבתם את הסיפור? מה אהבתם? למה?' ב. 'מה אפשר ללמוד מהסיפור?' 2. שלב ב: המטרה קידום הילד בידע על הדפוס הפעילות עם המבוגר במפגש זה התמקדה בקידום הילדים בידע על הדפוס. המבוגר ישב עם הספר והסביר לילדים מושגים הקשורים למבנה הספר, לתמונות ולטקסט המופיעים בו (בהתאם למרכיבים המועלים אצל קליי ושתיל [שתיל, 2001; 1985, 1982,,([Clay כגון: שם הספר, הבדל

31 ה' 31 בין כתוב לתמונה, התחלתו וסופו של קטע קריאה, כיווניות הקריאה, סדר השורות, יחידת אות, יחידת מילה. ההוראות למבוגר היו: א. יש להראות לילדים היכן כתוב שם הספר ולהגיד: 'כאן כתוב השם של הספר: הטרקטור בארגז החול (וב-יובל המבולבל יש להגיד: 'כאן כתוב השם של הספר: יובל המבולבל') פותחים את הספר בעמוד 1. ב. יש להראות את ההבדל בין תמונה לכתוב ולהגיד: 'אתם רואים: זה הכתוב (להצביע על הטקסט, וזה האיור' (להצביע על האיור). ג. יש להראות לילדים התחלה וסוף של קטע קריאה. יש להגיד לילדים: סתכלו', יש להקיף את כל הכתוב ולהגיד: 'את הקטע הזה אנחנו מתחילים לקרוא כאן' (להצביע על הקצה הימני של המילה הראשונה) 'וגומרים לקרוא כאן' (להצביע על הקצה השמאלי של המילה התחתונה האחרונה מצד שמאל). עוברים לעמוד 2. ד. יש להראות לילדים את כיווניות הקריאה בעמוד ואת סדר השורות, ולהגיד: 'אנחנו קוראים מצד ימין מכאן' (להראות) 'לצד שמאל לכאן' (להראות), ו'אחר כך זה מתחיל בשורה שוב החדשה, מימין, מכאן' (להראות). ה. יש להראות לילדים יחידת מילה ויחידת אות. ב-יובל המבולבל יש לקחת שתי רצועות בריסטול ולשים כל אחת משני קצוות המילה 'התלבש' ולהגיד 'זו מילה'. רצועה אחת תראה קצה אחד של המילה, ושנייה תראה קצה שני. ב-טרקטור בארגז החול יש לעשות זאת עם המילה ה'ברגים' ולהגיד 'זו מילה'. יש להקיף עם האצבע את האות ה' במילה 'התלבש' (ב-טרקטור בארגז החול יש להקיף את המילה 'הברגים') ולהגיד 'זו האות הראשונה של המילה' (יש להצביע על האות ה'), 'וזו האות האחרונה של המילה' (יש להצביע על האות ש' ב-יובל המבולבל וב-טרקטור בארגז החול). מפגש שני: מפגש זה כלל הסבר של האירועים בסיפור, כדי להעמיק אצל הילד את הבנת תוכן הסיפור. 1. שלב א: קריאה של הספר המודפס, תוך הסבר והרחבה לגבי הדמויות בספר ופועליהן. ההוראות היו: בספר טרקטור בארגז החול:

32 32 לאחר שקוראים לילדים את עמוד 1, יש לשאול אותם: 'על מי מסופר לנו בעמוד זה?' (להמתין לתגובת הילדים ולתת להם תחושת יכולת על תשובתם). להצביע על התמונה ולהגיד: 'זה הדוד אהרון, וזה הטרקטור שלו' (להצביע בהתאם). לאחר קריאת עמוד 2 יש להסביר לילדים: 'הדוד אהרן עשה לטרקטור את כל הטיפולים והתיקונים'. לאחר קריאת עמודים 4 7 יש להסביר לילדים: 'ראינו שהדוד אהרן ביצע פעולות שונות עם הטרקטור. הוא חיבר לטרקטור מיכל של חלב (להצביע על המיכל שבתמונה וכך לגבי החיבורים השונים): המכסחה, המחרשה, המשדדה, מפזרת הזבל, המקצרה, העגלה הגדולה ושרשרת הגרירה'. לאחר קריאת עמודים 8 9 יש לשאול את הילדים: 'מה לדעתכם מרגיש הטרקטור עכשיו?' (להמתין לתגובת הילדים ולתת להם תחושת יכולת על תשובתם). לאחר קריאת עמודים יש לשאול את הילדים: 'מדוע דוד אהרון עצוב?' ולהצביע על התמונה. לאחר קריאת עמוד 13 יש לשאול: 'לאן לקחו את הטרקטור?'. לאחר קריאת עמוד 14 יש לשאול: 'מה הילדים עושים לטרקטור?'. לאחר קריאת עמודים יש לשאול: 'למה הדוד אהרן בא לבקר את הטרקטור?' (לחכות לתגובת הילדים ולתת תחושת יכולת על תשובתם). לאחר קריאת עמוד 20 יש לשאול: 'לאן הדוד אהרון והטרקטור לוקחים את הילדים?'. לגבי עמוד 22 יש להתייחס לתמונה שבה הדוד אהרון והטרקטור בשדות ולשאול את הילדים 'האם הדוד אהרון והטרקטור שמחים? איך אתם יודעים?'. בספר יובל המבולבל: לאחר שקוראים את עמוד 7 (העמוד הראשון בספר) יש לשאול את הילדים: 'על מי מסופר לנו בסיפור? מה אומרים לנו עליו?' (להסביר לילדים את המושג 'מבולבל'). לאחר קריאת עמודים 8 10, יש לשאול את הילדים: 'איך יובל נראה בתמונה? איך הוא לבוש? האם הוא לבש את החולצה בסדר?'. יש להפנות את תשומת ליבם לבגדים שעל הרצפה ולאי הסדר שבחדר ולחדד אצל הילדים את העניין שיובל ילד מבולבל. לאחר קריאת עמודים יש להפנות את תשומת ליבם של הילדים ולמקדם בפעולות השונות של יובל, המעידות עליו שהוא מבולבל (המכנסיים לשאול את הילדים: 'איך הוא לבש את

33 33 אותם?') (הגרביים לשאול אותם: 'מה מצחיק בהם?') והנעליים לשאול: 'מה קרה איתם? איך רואים שיובל התבלבל?'). לגבי עמוד 16 יש להסתכל עם הילדים על התמונה בעמוד ולשאול אותם: 'מה רואים בתמונה?' להמתין לתגובת הילדים ולהעניק להם תחושת יכולת על תשובתם. לאחר מכן יש לקרוא את הקטע בעמוד 16 ולשאול את הילדים: 'מה קרה ליובל?' וכן לחדד את המושגים 'מתוק' ו'מלוח'. בעמודים 20 21, לאחר שקוראים את הקטע, יש לשאול את הילדים: 'את מה יובל מחפש?' 'אצל מי הכובע שלו?'. לגבי עמודים 24 25, יש לשאול: 'מה הביאה סבתא ליובל?', 'איך יובל הרגיש?'. בעמודים 26 27, לאחר קריאת הטקסט יש לשאול את הילדים: 'מה מזג האוויר בחוץ?' איך אתם יודעים?', וכן לשאול: 'לאן יובל רץ? מדוע הוא ממהר?'. בעמודים 28 29, עוד לפני שקוראים את הטקסט, יש לשאול את הילדים: 'מה עושים הילדים בגן? מדוע הם מסתכלים על יובל?'. בעמוד 30, לאחר קריאת הטקסט, יש לשאול את הילדים: 'האם עכשיו יובל מבולבל? איך אתם יודעים?'. 2. שלב ב: מטרה: פיתוח המודעות הפונולוגית של הילד ברמת הברה וצירוף. הפעילות עם המבוגר התמקדה בקידום הילדים בחלוקה להברות ולצירופים. המבוגר אמר לילדים מילים, והם התבקשו לחלק אותן קודם להברות, ואחר כך לצירופים, וזאת באמצעות מחיאות כפיים (בדומה לאבחון של מודעות פונולוגית חלוקה להברות ולצירופים): 'עכשיו נשחק ביחד משחק. אני אומר לכם מילה, ואתם צריכים לחלק אותה לצלילים. אנחנו ניעזר במחיאות כפיים'. דוגמאות: 'למשל, את המילה 'בית' אפשר לחלק לשתי מחיאות כפיים: ב-ית ואפשר גם לחלק לשלוש מחיאות כפיים: ב-י-ת'. 'את המילה 'דלת' אפשר גם כן לחלק לשתי מחיאות: ד-לת ואפשר גם לחלק לשלוש: ד-ל-ת'. 'עכשיו בואו תנסו אתם, כל אחד בתורו, לחלק מילים שאני אגיד לכם קודם, לשתי מחיאות כפיים ולאחר מכן לשלוש מחיאות כפיים'. הילדים התבקשו לחלק מילים בהתאם לסיפור שאליו נחשפו קודם (יובל המבולבל ו-טרקטור בארגז החול. המילים היו מהאבחון של מודעות פונולוגית חלוקה להברות וצירופים, בהתאם לסיפור שאליו נחשפו).

34 34 מפגש שלישי: 1. שלב א: המבוגר קרא את הסיפור לילדים ודן עם הילדים על הבנת הסיפור ותוכנו, תוך כדי התמקדות בדמות הראשית. ההוראות היו: בספר הטרקטור בארגז החול: בעמודים 1 3, לאחר הקריאה, יש לשאול את הילדים: 'מדוע הדוד אהרון עושה לטרקטור את התיקונים והטיפולים?'. בעמודים 4 7 יש להסביר לילדים, שכל אלה פעילויות שהדוד אהרון עשה. בעמודים 8 7 יש לשאול את הילדים: 'מדוע לדעתכם הטרקטור התעייף?'. 11 בעמודים 10 יש לשאול את הילדים: 'מה לדעתכם עובד יותר טוב הטרקטור של הדוד אהרון, או הטרקטורים החדשים? מדוע?'. בעמודים יש לשאול את הילדים: 'מדוע לקחו את הטרקטור לגן הילדים? ולמה כולם שכחו אותו?'. בעמודים יש לשאול את הילדים: 'איך הרגישו הדוד אהרן והטרקטור לאחר שהטרקטור עבד? איך הרגישו הילדים שהדוד אהרון לקח אותם?'. לאחר שקוראים את העמוד האחרון, יש לשאול את הילדים: 'מה, לדעתכם, חושב לעצמו הדוד אהרון, כשהוא מחייך?'. בספר יובל המבולבל: לאחר קריאת עמודים 7 12 יש לשאול את הילדים: 'איך אנחנו יודעים שיובל מבולבל?'. בעמודים יש לשאול 'איך רואים בכל עמוד שיובל מבולבל?' ולבקש מהילדים שיצביעו. בעמודים יש לשאול 'מה אנחנו רואים בעמוד?' ולשאול 'איפה יובל שכח את הכובע? למה שום כובע לא מתאים לו?'. זה?'. בעמוד 22 יש לשאול את הילדים לגבי הסוף של הסיפור: 'האם יובל עדיין מבולבל? מה גרם לשינוי 2. שלב ב: מטרה פיתוח יכולתו של הילד לזהות מילים כתובות. הפעילות עם המבוגר נועדה לקדם את הילדים בקריאת מילים מתוך הספר. בהתחלה, המבוגר פיזר על השולחן כרטיסים, שעליהם היו מילים מתוך הסיפור, שהילדים נחשפו אליהם. המילים הופיעו על הכרטיסים בלוויית תמונות (לדוגמא: כרטיסייה שעליה כתובה המילה 'יובל' וכן תמונת

35 ה' 35 יובל מהסיפור יובל המבולבל, כרטיסייה שעליה המילה 'טרקטור' ותמונה של הטרקטור מהסיפור הטרקטור בארגז החול). המבוגר קרא בקול את המילה הכתובה בכל כרטיס. לדוגמא, הוא אמר: 'כאן כתובה המילה "אמא"'. לאחר הצגת כל המילים, הוא שאל איפה כתובה מילה מסוימת. לדוגמא: 'מי יודע איפה כתובה המילה "סבתא"?'. לאחר שהילד השיב, העניק לו המבוגר תחושת יכולת, וחזר וקרא את המילה, באומרו בקול: 'כאן כתובה המילה "סבתא"'. לאחר סיום הסבב הזה, הוא חזר ושאל את הילדים לגבי המילים, אך הפעם הוצגו בכרטיסיות רק מילים ללא תמונות. מפגש רביעי: 1. שלב א: קריאת הסיפור תוך חזרה על המושגים הקשורים למבנה הספר, לתמונות ולטקסט המופיעים בו (בהתאם לפעילות שנעשתה במפגש הראשון). ההוראות למבוגר היו: א. יש להראות לילדים היכן כתוב שם הספר ולהגיד: 'כאן כתוב השם של הספר: הטרקטור בארגז החול (וב-יובל המבולבל יש להגיד כאן כתוב השם של הספר: יובל המבולבל). לאחר סיום קריאת עמוד 1 יש להראות את ההבדל בין תמונה לכתוב ולהגיד: 'אתם רואים זה הכתוב (להצביע על הטקסט), וזה האיור' (להצביע על האיור). לאחר סיום קריאת עמוד 2, יש להראות לילדים התחלה וסוף של קטע קריאה. יש להגיד לילדים: סתכלו', יש להקיף את כל הכתוב ולהגיד: 'את הקטע הזה אנחנו מתחילים לקרוא כאן' (להצביע על הקצה הימני של המילה הראשונה) המילה התחתונה האחרונה מצד שמאל). 'וגומרים לקרוא כאן' (להצביע על הקצה השמאלי של לאחר סיום קריאת עמוד 4 ב-יובל המבולבל (עמוד 8 ב-טרקטור בארגז החול), יש להראות לילדים את כיווניות הקריאה בעמוד ואת סדר השורות, ולהגיד: 'אנחנו קוראים מצד ימין מכאן' 'לצד שמאל (להראות), לכאן' (להראות), ו'בשורה החדשה זה מתחיל שוב מימין מכאן' (להראות). 10 לאחר סיום קריאת עמוד 7 ב-יובל המבולבל ועמוד ב-טרקטור בארגז החול, יש להראות לילדים יחידת מילה ויחידת אות. ב-יובל המבולבל יש לקחת שתי רצועות בריסטול ולשים כל אחד משני קצוות המילה 'בלבולים' ולהגיד: 'זו מילה'. רצועה אחת תראה קצה אחד של המילה, ושנייה תראה קצה שני. ב-טרקטור בארגז החול יש לעשות זאת עם המילה 'מחרשה' ולהגיד 'זו מילה'. יש להקיף בעזרת האצבע את האות ב' במילה 'בלבולים' (ב-טרקטור בארגז החול יש

36 ז' 36 להקיף בעזרת האצבע את האות מ' במילה 'מחרשה') ולהגיד: 'זו האות הראשונה של המילה' (תוך כדי הצבעה על האות), 'וזו האות האחרונה של המילה' (יש להצביע על האות 'ם' במילה 'בלבולים' מתוך יובל המבולבל, ועל האות 'ה' במילה 'מחרשה' מתוך טרקטור בארגז החול'). בסיום הקריאה המבוגר חזר על של מילים חלוקה להברות וצירופים. הילדים התבקשו לחלק שלוש מילים בהתאם לסיפור שאליו למפגש השני). נחשפו יובל המבולבל ו-הטרקטור בארגז החול (בהתאם 2. שלב ב: המטרה פיתוח יכולתו של הילד לקרוא מילים מהספר. במפגש זה הילדים התבקשו לקרוא בקול את הסיפור. המבוגר אמר: 'עכשיו כל אחד בתורו יספר לנו 2 עמודים מהספר'. לאחר הקריאות, המבוגר אמר לילדים: 'כשאנחנו קוראים את הספר, חשוב שנש ים לב למילים מהכתוב'. בספר יובל המבולבל המבוגר הצביע על מילים אלה בספר ואמר אותם בקול: עמוד 1: ' זהו יובל, ילד שובב וקצת מבולבל' עמוד 3: 'אמא באה לעזור כאן שרוול ופה כפתור' עמוד 3: 'זהו יובל, מתבלבל כל היום' עמוד 4: 'אמא באה לעזור כל מכנס לפי התור' עמוד 6: 'אמא באה לעזור גם לנעול וגם לקשור' עמוד 6: הו יובל, מבולבל ומפוזר' עמוד 10: 'זהו יובל, מאבד כל דבר, מי יסדר את ראשו המפוזר?' בספר הטרקטור בארגז החול המבוגר הצביע על מילים אלה בספר ואמר אותם בקול: עמוד 1: 'לפני הרבה שנים היה בכפר טרקטור אדם וגדול' עמוד 4: 'פק-פק-פק הם לקחו את החלב מהרפת למחלבה' עמוד 6: 'אחר כך הוא חיבר לטרקטור מחרשה' עמוד 8: 'פק-פק-פק הם פיזרו זבל בשדות' עמוד 10: 'אחר כך הדוד אהרן חיבר לטרקטור עגלה גדולה' עמוד 12: 'בערב השמש שקעה וכולם הלכו לישון' עמוד 13: 'ככה חלפו הרבה שנים' עמוד 14: 'ויום אחד הדוד אהרן בא לחצר'.

37 כל. 37 אבחון ניצני הקריאה של הילד רמת ניצני הקריאה של הילד הוערכה על פי שמונה מדדים: (א) הכרת שמות אותיות (ב) קשר אות-צליל (ג) מודעות פונולוגית צליל פותח (ד) מודעות פונולוגית צליל סוגר (ה) מודעות פונולוגית חלוקה להברות (ו) מודעות פונולוגית חלוקה לצירופים (ז) ניצני קריאת מילים (ח) ידע על הדפוס. הכרת שמות אותיות באמצעות מדד זה ניתן להעריך את יכולת הילד לשיים אותיות. לילדים הוצגו עשרה כרטיסים. על כל כרטיס הייתה כתובה אחת מאותיות האלף-בית (בלי אותיות סופיות) בדפוס שחור. בחירת האותיות וסדר הבקשה לשיומן נעשה באופן אקראי תוך שליפת כרטיס אחד מתוך 22 כרטיסים שעליהם הופיעו אותיות האלף-בית העברי (ללא האותיות הסופיות). התבקש ילד כל כל לשיים אחת מהאותיות על לו שהוצגה הכרטיס. כדי להקל על הנבדקים את ה'כניסה' למטלה, האות הראשונה שהוצגה הייתה האות הראשונה משם הילד. ההוראה לילד הייתה: 'אני אראה לך אותיות ואתה תגיד לי איך קוראים להן. אם אתה יודע תיקח את הכרטיס אליך ואז תגיד. אם לא אז נשים את הכרטיס בצד'. ניתנה נקודה על כל שיום נכון של אות. הציון במדד מציין את מספר השיומים הנכונים של האותיות. הציון יכול לנוע בין 0 ל- 10. מהימנות על-פי אלפא של קרונבך למדד זה במחקר הנוכחי היא 86. = α. (המבחן המלא מופיע בנספח מספר 2 ). קשר אות צליל באמצעות מדד זה ניתן להעריך את יכולת הילד לזהות את צלילי האותיות. לילדים הוצגו עשרה כרטיסים. אופן בחירת האותיות נעשתה כמו במטלה 'הכרת שמות אותיות'. לאחר הסבר ותרגול קצר, התבקש הילד להגיד את הצלילים של האותיות שהוצגו בפניו. ההוראה לילד הייתה: 'אני אראה לך כמה אותיות, ואתה תגיד לי איזה צליל יש לכל אות. למשל לאות זאת (להראות את ג', לא לומר את שם האות) יש הצליל ג (לומר אותה בשווא), ולאות הזאת (להראות את האות ד') יש הצליל ד (לומר בשווא), ולאות הזאת (להראות את האות ב') יש הצליל ב (לומר בשווא). עכשיו תורך' ילד התבקש להגיד מה הצליל של כל אחת מן האותיות שהוצגה לו על הכרטיס. ניתן ניקוד על פי סולם מ- 0 ל- 2 : 0- לא נכון כלל/לא יודע; 1 ש יוּם נכון של אות שלא נאמר בצליל של שווא (לדוגמא: א= א א א א אַ וכו'); 2 שיום נכון של אות שנאמר בצליל של שווא

38 ל( 38 דוגמא: א=א, ג=ג וכו'). הציון במדד זה יכול לנוע בין 0 ל- 20. מהימנות על-פי אלפא של קרונבך למדד זה במחקר הנוכחי היא 93. = α. (המבחן המלא מופיע בנספח מספר 2 ). מוּדעוּת פונולוגית צליל פותח וצליל סוגר באמצעות מדד זה ניתן להעריך את יכולת הילד להפיק את המרכיבים הצליליים הקטנים ביותר של השפה, ברמה של צליל תחילי וצליל סופי של מילה. במחקר הנוכחי נעשה שימוש בכלי של אבירם (2004), שפותח למטרה זו. באבחון הוצגו לילד בקול מילים חד-הברתיות, והוא התבקש לומר (לאחר הסבר ותרגול קצר), לגבי כל מילה, מהו הצליל הפותח או הסוגר, כלומר, הפונמה שבה המילה נפתחת או מסתיימת. למדד זה היו שני חלקים: א. צליל פותח בפני הילד הוצגו 15 מילים והוא התבקש לומר לגבי כל מילה בנפרד, מהו הצליל הפותח של המילה. ההוראה לילד הייתה: 'אני אגיד לך עכשיו מילים. אני אבקש ממך לומר לי מהו החלק הקטן ביותר שאתה שומע בתחילת המילה; מהו הצליל ששומעים בתחילת המילה?'. ב. צליל סוגר בפני הילד הוצגו 15 מילים והוא התבקש לומר לגבי כל מילה בנפרד מהו הצליל שבה היא מסתיימת. ההוראה לילד הייתה: 'אני אגיד לך עכשיו מילים. אני אבקש ממך לומר לי מהו החלק הקטן ביותר שאתה שומע בסוף המילה. מה הצליל ששומעים בסוף המילה?'. אופן הניקוד היה דומה לגבי המטלה 'צליל פותח' והמטלה 'צליל סוגר' על פי סולם מ- 0 ל- 2 : 0 לא נכון כלל/לא יודע; 1 זיהוי נכון של הצליל כאשר הוא נאמר ללא שווא או הברה (לדוגמא: בצליל פותח: ניר=ני, נ וכו', בצליל סוגר: בול, א ו ל, ל וכו'); 2 זיהוי נכון של הצליל כאשר הוא נאמר בשווא בלבד (לדוגמא: בצליל פותח: ניר=נ, בצליל סוגר: בול=ל ). הציון במדד יכול לנוע בין 0 ל- 30. במחקר הנוכחי, מהימנות על-פי אלפא של קרונבך לחלק של הצליל הפותח היא 96. = α ולחלק של הצליל הסוגר היא 97. = α (המבחן המלא מופיע בנספח מספר 3). מודעות פונולוגית-חלוקה להברות ולצירופים באמצעות מדד זה ניתן להעריך את כישורי הילד לחלק את המילים לצלילים. לילד הוצגו בקול מילים (שש מהמילים היו מתוך הספר שהילד קרא, ושש שאינן מהספר). לאחר הסבר ותרגול קצר, נאמרה בכל פעם לילד מילה, והוא התבקש לחלקה לצלילים הן ברמת ההברה והן ברמת הצירוף (עיצור+תנועה). הצירוף הוא יחידה בין הברה לפונמה (צליל יחיד). יחידה זו קטנה מהברה אבל גדולה מפונמה. את המילה 'גדול' למשל, מחלקים ברמת ההברה ל: ג-דול, ברמת הצירוף ל:

39 39 ג-דו-ל וברמת הפונמה ל: ג-א-ד-או-ל. במחקר הנוכחי נבחר השימוש בחלוקה לצירופים, ולא לפונמות, משום שבשפה העברית מקובל יותר לעשות שימוש בחלוקה זו (2005 Blum,.(Share & ההוראה לילד במבחן זה הייתה: 'עכשיו נשחק ביחד משחק. אני אומר לך מילה, ואתה צריך לחלק אותה לצלילים. אנחנו ניעזר במחיאות כפיים'. דוגמאות: א. 'למשל, את המילה 'בית' אפשר לחלק לשתי מחיאות כפיים: ב-ית ואפשר גם לחלק לשלוש מחיאות כפיים: ב-י-ת'. ב. 'את המילה "דלת" אפשר גם כן לחלק לשתי מחיאות: ונסה אתה לחלק מילים שאני אגיד לך'. ד-לת, ואפשר גם לחלק לשלוש: ד-ל-ת'. 'עכשיו בוא לחלוקה נכונה של המילה להברות ניתן הציון 1, ולחלוקה לא נכונה ניתן הציון 0. הציון במדד זה יכול לנוע בין 0 ל- 12. לגבי החלק של חלוקה לצירופים ניתן ניקוד על פי סולם מ- 0 ל- 4 : 0 לא נכון כלל/לא יודע; 1 חלוקה להברות (לדוגמא: מצחיק= מ-צחיק / מצ-חיק / מצחי-איק וכו'; 2 חלוקה לשלושה חלקים, אך בחלוקה מופיעים צלילים לא מצלילי המילה (לדוגמא: יובל= יו- חלוקה בל-ת, גדול= ג-דול-ח וכו'); 3 לצלילים שלא מופיעה בהם פונמה (צליל יחיד) בשווא (לדוגמא: ב, ד ו כ ו ') (דוגמאות לחלוקה: חלון= ח-לו-און, חלב= ח- ל -אב, בובה=בּו- בּ -אה וכו'); 4 חלוקה נכונה לצלילים שבהם מופיעה לפחות פונמה אחת שקיימת במילה (לדוגמא: חלב=ח - ל - ב טיול= ט-אי-יו- ל, וכו'). הציון בחלק זה יכול לנוע בין 0 ל- 48. במחקר הנוכחי, מהימנות על-פי = α ועבור החלוקה לצירופים היא: אלפא של קרונבך, לגבי מדד החלוקה להברות, היא = α (המבחן המלא מופיע בנספח מספר 3). ניצני קריאת מילים באמצעות מדד זה ניתן להעריך את יכולתו של הילד בקריאת מילים. הילד התבקש לקרוא תשע מילים כתובות על כרטיסים, שהוצגו לו ברצף. המילים נלקחו מהספר שאליו נחשף הילד. המילים שנבחרו הופיעו בספר בשכיחות הגבוהה ביותר בהשוואה לשאר המילים (בין 4 ל- 7 פעמים). ההוראה לילד הייתה: 'הסתכל בכרטיס שלפניך ואמור לי בבקשה מה כתוב פה?'. הניקוד לכל מילה במדד זה הוא מ- 0 ל- 4 : 0 לא יודע/ לא נכון; 1 קרא צליל אחד נכון ללא קשר למיקום של הצליל במילה או לסימן הניקוד שלו (לדוגמא: ישן = ילד, על הצליל י' הילד מקבל ניקוד); 2 קרא 2 צלילים לפחות נכון ללא קשר למיקום של הצלילים במילה או לסימני הניקוד שלהם קריאה שנשמעת כמעט כמו (לדוגמא: ישן = י שו, על הצלילים י' ו-ש' הילד מקבל ניקוד); 3 המילה, אך לא באופן מדויק (לדוגמא: הדוד = ה ד ו ד); 4 קריאה נכונה של המילה. הציון הכללי

40 40 בחלק זה יכול לנוע בין 0 ל- 36. במחקר הנוכחי, מהימנות על-פי אלפא של קרונבך למדד זה היא = α (המבחן המלא מופיע בנספח מספר 4)..87 ידע על הדפוס Print) (Clay, 1982, 1985) (CAP: Concept About באמצעות מבחן זה ניתן לבדוק את הידע של הילד על הדפוס. המבחן תורגם לכמה שפות והותאם של קליי ) Clay, לשימוש בתרבויות שונות. בארץ פותחה גרסה עברית למבחן 'ידע על הדפוס',1982), 1985 הנקראת 'מבחן מושגי הדפוס' (שתיל, 2001). המבחן הותאם לילדי גן חובה, והוא מועבר באמצעות ספר ששמו חבר חדש. בספר יש סיפור קצר המלווה בתמונות. בכל עמוד מופיעה תמונה, ובצידו השני של העמוד טקסט קצר. הכתוב והתמונות מסודרים כך, שקל לצפות בילד 16 ובתגובותיו לדפוס או לתמונות. בספר פריטים המאפשרים צפייה והערכה של המרכיבים דלהלן: מאפייני השער של הספר (האם הילד מודע לשם הספר בחזית הספר), ההבדל בין הטקסט לאיורים, פתיחת הספר בכיוון הנכון, כיוון דפדוף הדפים, כיוון קריאת השורות והמילים, קשרים בין השפה הכתובה לשפה הדבוּרה, מוּדעוּת למילים כתובות, לאותיות ולסימני הניקוד. הילד נשאל שאלות כמו: 'איפה כתוב השם של הספר?', 'הראה לי איפה להתחיל לקרוא?', 'באיזה כיוון קוראים?', 'איפה האות הראשונה במילה הזאת?'. בזמן העברת המבחן ממלא החוקר טופס רישום, שבו רושם את ההתנהגויות והאמירות הילד של שעל פיהן נקבעת רמתו במדד ידע על הדפוס. לתשובה נכונה ניתן הציון 1, ולתשובה לא נכונה ניתן הציון 0. הציון במדד זה יכול לנוע בין 0 ל- 16. במחקר הנוכחי, המהימנות על-פי אלפא של קרונבך למדד זה היא 78. = α (המבחן המלא מופיע בנספח מספר 5).

41 41 הליך המחקר שלב א: אבחון לפני ההתערבות 128 הנבדקים חולקו בצורה אקראית ל- 4 קבוצות. בכל קבוצה היו 32 נבדקים. הקבוצה הראשונה הייתה קבוצת הניסוי, שעבדה עם ספר אלקטרוני באופן עצמאי ללא תיווך מבוגר. הקבוצה השנייה היוותה קבוצת הניסוי, שקראה ספר אלקטרוני בליווי תיווך של מבוגר במהלך הקריאה ולאחריה. הקבוצה השלישית הייתה קבוצת הניסוי, שקראה ספר מודפס בליווי תיווך של מבוגר במהלך הקריאה ולאחריה. הקבוצה הרביעית הייתה קבוצת הביקורת, והנבדקים בה לא השתתפו בתוכנית ההתערבות, אלא עברו מבדקים אישיים עם הכניסה של החוקרת לגני הילדים לצורך העברת תוכנית ההתערבות ובסיום העברת תוכנית ההתערבות לקבוצות האחרות. נבדקים אלה השתתפו בפעילות הרגילה המתקיימת בגן. ארבע קבוצות המחקר אובחנו באופן אישי לפני ההתערבות. היות שהנבדקים הם צעירים, כל האבחונים לפני ההתערבות הועברו בשני מפגשים. סדר העברת האבחונים היה דומה אצל כל הנבדקים. בנוסף, לא עברו יותר משלושה שבועות בין ההערכה של הנבדק הראשון ובין הערכת האחרון. שלב ב: התערבות קבוצת הניסוי הראשונה עבדה באופן עצמאי עם ספר אלקטרוני, ללא תיווך של מבוגר. קבוצת הניסוי השנייה עבדה עם תוכנת הספר האלקטרוני בליווי תיווך של מבוגר במהלך הקריאה ולאחריה. התיווך התמקד בפיתוח ניצני הקריאה של הילדים, תוך ביסוס והרחבה של השימוש בתוכנה. קבוצה הניסוי השלישית קראה ספר מודפס בליווי תיווך של מבוגר במהלך הקריאה תיווך זה ולאחריה. התמקד בפיתוח ניצני הקריאה של הילדים, תוך ביסוס והרחבה של תכני הספרים שנקראו. בשתי הקבוצות שבהן נעשה תיווך של המבוגר, הוא התבסס על עקרונות התיווך של קליין (1996 (Klein, והושם בו דגש על התנסות ותרגול עם הילדים במיומנויות שפה בתוך ההקשר של הספרים (משרד החינוך: תשתית לקראת קריאה וכתיבה תוכנית לימודים לגן הילדים, 2007). כפי שתואר קודם לכן, הפעילויות הועברו על ידי עורכת המחקר ושתי סטודנטיות לתואר שני בחינוך, שקיבלו ממנה הדרכה ואימון בהפעלת תוכנית ההתערבות. שלוש המתווכות עבדו בכל קבוצות המחקר ובאופן זה נעשה פיקוח על האפשרות של השפעה ייחודית של מתווך על קבוצה מסויימת.

42 42 כל קבוצות הניסוי קראו את הספרים ארבע פעמים. על פי ממצאי מחקרים שנערכו בתחום של הספר האלקטרוני, נמצא כי שלוש עד ארבע פעילויות עם הספר האלקטרוני עשויות לקדם את de Jong & Bus, 2004; Korat & Shamir, התפתחות ניצני האוריינות של הילד (ברבי, ; 2005 Korat, 2007 ;2007). Shamir & מחצית מהנבדקים עבדו עם הספר הטרקטור, ומחצית מהנבדקים עבדו עם הספר יובל. שני הספרים האלקטרוניים בנויים בדיוק על פי אותו מודל מבחינת האפשרויות המוצעות בתוכנה, לדוגמא: בשניהם תפריטים נפרדים של 'קרא את הסיפור' ו'שחק עם הסיפור ו'אזורים חמים'; בשניהם קיימת אפשרות להפעיל את הטקסט באמצעות לחיצה חוזרת על קטע קריאה מסוים, לשמוע את הקריין קורא אותו, ובו-בזמן לראות את הטקסט שהקריין קורא, מואר; ובשניהם קיימת האפשרות ללחוץ על מילים בטקסט ולשמוע ולשמוע את הגייתן להברות ולצירופים. במחקר הנוכחי, כפי שתואר קודם לכן, נעשה שימוש בשני ספרים שהוצגו לילדים בשני אופנים (ספרים מודפסים על נייר עם כריכה קשה וספרים אלקטרוניים). השימוש בשני ספרים נעשה כדי לבקר את האפשרות של ההשפעה הייחודית של ספר אחד מסויים על ניצני אוריינות הילד. משך הפעילות עם הספר האלקטרוני והספר המודפס היה דומה בכל שלוש קבוצות הניסוי והיה כ- 15 דקות. בדומה, גם המפגשים של קבוצות הניסוי שבהן המבוגר תיווך לילד בעקבות הספר האלקטרוני או המודפס נמשכו כ- 15 דקות. הנבדקים עבדו בזוגות בכל פעילות, ואותו זוג עבר לכל אורך התוכנית את הפעילויות עם המחשב ועם המבוגר. מפגשי ההתערבות נערכו בהפרש של יום אחד מהשני וכל ההתערבות נמשכה ארבעה ימים לכל זוג ילדים. במשך כל זמן ההתערבות הילדים לא פעלו עם הספרים לבד מחוץ למפגשי ההתערבות. הגננות ידעו שהילדים עוברים תוכנית התערבות המשלבת מחשב וסיפורים לקידום אוריינותם, אך לא ידעו מהן המטלות המסויימות שהילדים קיבלו. שלב ג: אבחון לאחר ההתערבות ארבע קבוצות המחקר אובחנו באופן אישי לאחר ההתערבות. היות והנבדקים הם צעירים, כל האבחונים לאחר ההתערבות הועברו בשני מפגשים. סדר העברת האבחונים היה דומה אצל כל הנבדקים. ההערכה לאחר ההתערבות התחילה יום לאחר סיום ההתערבות. בנוסף, לא עברו יותר משלושה שבועות בין ההערכה של הנבדק הראשון ובין זו של האחרון, ולא עברו יותר מחמישה ימים בין שני המפגשים של האבחון לפני העברת תוכנית ההתערבות ובין שני המפגשים שאחרי העברת תוכנית ההתערבות.

43 43 תוצאות פרק זה כולל חמישה חלקים: 1. השפעת ההתערבויות השונות על רמת ניצני הקריאה של הילדים. בחלק זה מוצגים השינויים שחלו בין המדידה הראשונה לשנייה וההבדלים בין קבוצות המחקר לגבי שינויים אלה. 2. השפעת רמת ניצני הקריאה ההתחלתית של הילדים על קידום ניצני הקריאה שלהם. 3. השפעת הספר שקראו הילדים (יובל או הטרקטור) על קידום ניצני הקריאה שלהם. 4. תרומת משתני המחקר המרכזיים לשיפור רמת ניצני הקריאה של הילדים במדדים השונים. 5. השפעת המדד של רמת ניצני קריאת מילים. בחלק זה מתוארים השינויים שחלו בין המדידה הראשונה לשנייה, וכן ההבדלים בין קבוצות המחקר, לגבי המדד של ניצני קריאת מילים. בנוסף, מוצגת תרומת משתני המחקר הכלליים למדד זה. השפעת ההתערבויות השונות על רמת ניצני הקריאה השערות המחקר היו, שיימצאו הבדלים בין קבוצות המחקר, בהתאם לסוג ההתערבות שקיבלו. ההערכה היתה, שרמת ניצני הקריאה של הילדים שקיבלו אחד מסוגי ההתערבות (פעילות עם ספר אלקטרוני ללא תיווך מבוגר, קריאת ספר אלקטרוני בשילוב עם תיווך מבוגר, וקריאת ספר מודפס בשילוב עם תיווך מבוגר) תהיה גבוהה יותר מרמת ניצני הקריאה של הילדים בקבוצת הביקורת שלא ייחשפו לקריאת ספרי הניסוי, בין שמדובר בספר מודפס או בספר אלקטרוני. השערה נוספת הייתה, שלאחר ההתערבות, ההישגים של קבוצת הקריאה של ספר אלקטרוני שקיבלה תיווך של מבוגר יהיו גבוהים מהישגיה של קבוצת הספר האלקטרוני ללא מבוגר ושל קבוצת הספר המודפס עם תיווך מבוגר. כמו כן, שוער שלא יימצא הבדל בין רמת ניצני הקריאה של ילדים שיעבדו באופן עצמאי עם ספר אלקטרוני לבין רמת ניצני הקריאה של ילדים שיקראו ספר מודפס עם תיווך מבוגר. לצורך בדיקת ההשערות נערך תחילה ניתוח שונות רב משתני ) of Multivariate analysis (variance של מדדי ניצני הקריאה לפי קבוצה, על מנת לבדוק, האם קיים הבדל בין קבוצות המחקר ברמת ניצני הקריאה, לפני ההתערבות. ניתוח זה נערך לגבי כל אחד מן המדדים של ניצני הקריאה בנפרד, ולגבי הציון הכללי של רמת ניצני הקריאה. הציון הכללי של רמת ניצני הקריאה נבנה מהציונים של שמונת המדדים הבאים: הכרת שמות אותיות, קשר אות-צליל, מודעות חלוקה להברות, פונולוגית צליל פותח, מודעות פונולוגית צליל סוגר, מודעות פונולוגית

44 44 מודעות פונולוגית חלוקה לצירופים, ניצני קריאת מילים וידע על הדפוס. מכיוון שכל אחד מהמדדים של ניצני הקריאה מורכב ממספר פריטים שונה, ולכל מדד היה טווח ציונים שונה (ראו פרק השיטה תיאור הכלים), בוטאו הציונים באחוזים, בטווח שבין 0 ל- 100, כדי שכל המדדים יהיו באותו טווח ציון. לכל אחד מהמדדים נבנה ציון כללי לפני ההתערבות וציון כללי לאחר ההתערבות. הציונים הועברו לציוני תקן ונבנה ציון כללי בציוני תקן כממוצע של כל שמונת המדדים, וזאת הן לגבי הציון הכללי לפני ההתערבות והן לגבי הציון הכללי לאחר ההתערבות. בוצע מתאם פירסון בין הציון הכללי על פי ציוני התקן לבין הציון הכללי על פי הטווח של 0 עד 100 והתקבל מתאם של 99. עקב המתאם הגבוה הוחלט להציג את הציונים של כל מדד ושל הציון.100 הכללי בטווח של 0 עד רמת המהימנות הפנימית של הציון הכללי לפני ההתערבות על פי.α = המדד של קרונבך היא 78. הממצאים הצביעו על הבדלים מובהקים בין הקבוצות לפני ההתערבות בשניים מתוך שמונת F(3,120)=5.05, p<.01, η p 2 =.11 המדדים שנבדקו: במודעות פונולוגית חלוקה לצירופים ובידע על 25.= 2,13.08=(3,120)F.,001.>p η p על מנת לבדוק מה מקור ההבדלים הדפוס המובהקים, נערכו ניתוחי השוואת צמדים בשיטת בונפרוני,(Bonferroni) המשתמשת בשונות הטעות מתוך ניתוחי השונות והלוקחת בחשבון את מספר ההשוואות שנעשות. מניתוחים אלה עולה כי במדד מודעות פונולוגית חלוקה לצירופים, ההבדלים המובהקים היו בין קבוצת הקריאה של ספר אלקטרוני עם תיווך מבוגר SD=8.40),90.04=M) לבין קבוצת הקריאה של ספר מודפס עם תיווך מבוגר SD=24.47),73.63=M) לטובת הקבוצה הראשונה. לגבי המדד של ידע על הדפוס, הממצאים הצביעו על כך, שההישגים של הנבדקים בקבוצת הקריאה של ספר מודפס עם תיווך מבוגר היו נמוכים SD=20.20),40.82=M) מהישגיהם של הנבדקים מקבוצת M=54.88, הביקורת SD=18.98),59.38=M), קבוצת ספר אלקטרוני ללא תיווך מבוגר ),67.77=M). SD=14.03) וקבוצת הקריאה של ספר אלקטרוני עם תיווך מבוגר (SD=17.80 בשלב הבא נערך ניתוח חד-משתני variance) (Univariate one way analysis of של ציון ההפרש לפי קבוצה לכל מדד, על מנת לראות באילו מדדים חל שיפור אצל הנבדקים בעקבות ההתערבות, תוך פיקוח על המדדים של ניצני הקריאה שנתקבלו לפני ההתערבות. ניתוח זה נערך לגבי כל אחד מן המדדים של ניצני הקריאה בנפרד, וכן לגבי הציון הכללי של רמת ניצני הקריאה. ציון זה נבנה מהציונים של שמונת המדדים הבאים: הכרת שמות אותיות, קשר אות-צליל,

45 45 מודעות פונולוגית צליל פותח, מודעות פונולוגית צליל סוגר, מודעות פונולוגית חלוקה להברות, מודעות פונולוגית חלוקה לצירופים, ניצני קריאת מילים וידע על הדפוס. רמת המהימנות הפנימית של הציון הכללי לאחר ההתערבות על פי המדד של קרונבך הייתה 82. = α. בלוח מספר 1 מוצגים הממוצעים וסטיות התקן של ההישגים במדדי ניצני הקריאה, לפי קבוצת 2 ;(100 0 המחקר, לפני ואחרי ההתערבות, על פי אחוזים (טווח הציונים של עד מספר בלוח מוצגים הממוצעים וסטיות התקן של ההישגים במדדים של ניצני הקריאה, לפי קבוצת המחקר, אחרי ההתערבות, על פי ציוני ההפרש.

46 46 1 רפסמ חול תוברעתהה ירחאו ינפל רקחמה תוצובקב האירקה ידדמ לש ןקת תויטסו םיעצוממ תרוקיב אלל ינורטקלא רגובמ םע ינורטקלא רגובמ םע ספדומ רגובמ N=32 N=32 N=32 N=32 ינפל ירחא ינפל ירחא ינפל ירחא ינפל ירחא םידדמ תרכה תומש תויתוא M SD רשק לילצ-תוא M SD תועדומ תיגולונופ לילצ חתופ M SD תועדומ תיגולונופ לילצ רגוס M SD תועדומ תיגולונופ הקולח תורבהל M SD תועדומ תיגולונופ הקולח םיפוריצל M SD ינצינ תאירק םילימ M SD לע עדי סופדה M SD יללכ ןויצ M SD

47 47 לוח מספר 2 ממוצעים וסטיות תקן של מדדי הקריאה לפי ציוני הפרש בקבוצות המחקר אחרי ההתערבות מדדים ביקורת N=32 אלקטרוני ללא מבוגר N=32 אלקטרוני עם מבוגר N=32 מודפס עם מבוגר N= M SD הכרת שמות אותיות M SD קשר אות- צליל M SD מודעות פונולוגית צליל פותח M SD מודעות פונולוגית צליל סוגר M SD מודעות פונולוגית חלוקה להברות M SD מודעות פונולוגית חלוקה לצירופים M SD ניצני קריאת מילים M SD ידע על הדפוס ציון כללי M SD

48 48 מן הממצאים החד-משתני variance) (Univariate one way analysis of לגבי הניתוח שנערך לגבי ציוני ההפרש, עולה שקיימים הבדלים מובהקים בין קבוצות המחקר לגבי המדדים הבאים:,F(3,119)=3.98, p<.05, η p 2 =.09 הכרת שמות אותיות: מודעות פונולוגית פותח: צליל F(3,119)=5.51, p<.01, מודעות פונולוגית צליל סוגר:,F(3,119)=2.70, p<.05, η p 2 =.06 =.11 p,η 2 מודעות פונולוגית חלוקה לצירופים:,F(3,119)=4.83, p<.01, η 2 ניצני קריאת p =.12 F(3,129)=29.71, p<.001, מילים: =.78 2,F(3,119)=142.47, p<.001, η p ידע על הדפוס:.F(3,119)=23.54, p<.001, η p 2 =.37 ובציון הכללי רמת של ניצני הקריאה: לגבי,η p 2 =.43 המדדים: קשר אות-צליל ומודעות פונולוגית חלוקה להברות, לא נמצאו הבדלים מובהקים בין הקבוצות. לגבי מודעות פונולוגית חלוקה להברות, ניתן לראות שהנבדקים בכל ארבע הקבוצות שלטו בתחום זה ברמת הצלחה של תשעים אחוזים כבר לפני ההתערבות, וניכר אפקט תקרה בתחום זה. על מנת לבדוק מה מקור ההבדלים המובהקים, נערכו ניתוחי השוואת צמדים בשיטת בונפרוני.(Bonferroni) מניתוחים אלה עולה, כי לגבי המדדים: הכרת שמות אותיות, ניצני קריאת מילים, ידע על הדפוס והרמה הכללית של ניצני הקריאה, ההישגים של קבוצת קריאת ספר אלקטרוני עם תיווך מבוגר היו גבוהים יותר באופן מובהק מאלה של קבוצת הביקורת, מאלה של קבוצת ספר אלקטרוני ללא מבוגר ומאלה של קבוצת קריאת ספר מודפס תיווך עם מבוגר. לגבי המדד של מודעות פונולוגית חלוקה לצירופים, ההישגים של קבוצת קריאת ספר אלקטרוני עם תיווך מבוגר היו גבוהים יותר באופן מובהק מאלה של קבוצת הביקורת וקבוצת ספר אלקטרוני ללא מבוגר. לגבי המדד מודעות פונולוגית צליל סוגר, ההישגים של קבוצת קריאת ספר אלקטרוני עם תיווך מבוגר היו גבוהים יותר באופן מובהק מקבוצת קריאת ספר מודפס עם תיווך מבוגר. לגבי המדד מודעות פונולוגית צליל פותח, ההישגים של קבוצת ספר אלקטרוני ללא מבוגר היו גבוהים יותר באופן מובהק מקבוצת קריאת ספר מודפס עם תיווך מבוגר.

49 49 סיכום ההשערה הראשונה, שעל פיה רמת ניצני הקריאה של ילדים שקיבלו אחד מסוגי ההתערבות (פעילות עם ספר אלקטרוני ללא תיווך מבוגר, קריאת ספר אלקטרוני עם תיווך מבוגר וקריאת ספר מודפס עם תיווך מבוגר), תהיה גבוהה יותר מרמת ניצני הקריאה של ילדים בקבוצת הביקורת שלא נחשפו כלל לקריאת ספרי הניסוי, בין בצורת ספר מודפס או בצורת ספר אלקטרוני, אוששה באופן חלקי. נמצא שלגבי המדדים של הכרת שמות אותיות, מודעות פונולוגית חלוקה לצירופים, ניצני קריאת מילים, ידע על הדפוס והרמה הכללית של ניצני הקריאה, ההישגים של קבוצת הקריאה של ספר אלקטרוני עם תיווך מבוגר היו גבוהים יותר מאלה של קבוצת הביקורת. לגבי שאר המדדים, לא נמצאו הבדלים מובהקים בין הקבוצות. ההשערה השנייה הייתה, שרמת ניצני הקריאה של ילדים שקראו ספר אלקטרוני עם תיווך מבוגר תהיה גבוהה יותר מרמת ניצני הקריאה של ילדים שעבדו עם ספר אלקטרוני ללא מבוגר. השערה זו אוששה באופן חלקי לגבי המדדים של הכרת שמות אותיות, מודעות פונולוגית חלוקה לצירופים, ניצני קריאת מילים, ידע על הדפוס והרמה הכללית של ניצני הקריאה. בשאר המדדים לא נמצאו הבדלים מובהקים בין ילדים שקראו ספר אלקטרוני עם תיווך מבוגר, לבין ילדים שעבדו עם ספר אלקטרוני באופן עצמאי, ללא תיווך של מבוגר. ההשערה השלישית הייתה, שרמת ניצני הקריאה של ילדים שקראו ספר אלקטרוני עם תיווך מבוגר תהיה גבוהה יותר מרמת ניצני הקריאה של ילדים שקראו ספר מודפס עם תיווך מבוגר. השערה זו אוששה לגבי המדדים של הכרת שמות אותיות, מודעות פונולוגית צליל סוגר, ניצני קריאת מילים, ידע על הדפוס והרמה הכללית של ניצני הקריאה. בשאר המדדים לא נמצאו הבדלים מובהקים בין ילדים שקראו ספר אלקטרוני בתיווך מבוגר, לבין ילדים שקראו ספר מודפס בתיווך מבוגר. ההשערה הרביעית הייתה, שלא יימצא הבדל ברמת ניצני הקריאה בין ילדים שעבדו עם ספר אלקטרוני ללא תיווך מבוגר ובין ילדים שקראו ספר מודפס עם תיווך מבוגר. השערה זו אוששה לגבי כל המדדים, מלבד המדד מודעות פונולוגית צליל פותח. ההישגים של הנבדקים במדד זה בקבוצת ספר אלקטרוני ללא תיווך מבוגר, היו גבוהים באופן מובהק מאלה של קבוצת קריאת הספר המודפס עם תיווך מבוגר.

50 50 השפעת רמת ניצני הקריאה ההתחלתית של הילדים על קידום ניצני הקריאה שלהם כדי לבחון האם התקדמות הילדים בניצני קריאה הושפעה מרמת ניצני הקריאה ההתחלתית שלהם, חולקו הילדים לשתי קבוצות: האחת של ילדים בעלי רמת ניצני קריאה התחלתית נמוכה, והשנייה של ילדים בעלי רמה התחלתית גבוהה. רמת הילד נקבעה על פי הציון הכללי (באחוזים) של אבחון ניצני הקריאה שלו לפני ההתערבות (טווח הציונים 0 עד 100). נמצאו הבדלים בין קבוצות המחקר במספרם של אלה שרמת קריאתם נמוכה, לעומת אלה שרמת קריאתם גבוהה. ההבדלים המובהקים היו בין קבוצת הקריאה של ספר אלקטרוני עם תיווך מבוגר SD=2.71),62.50=M) לבין קבוצת הקריאה של ספר מודפס עם תיווך מבוגר ),50.50=M לטובת הקבוצה הראשונה. לכן, החלוקה לשתי הרמות של ניצני הקריאה (נמוכה (SD=2.71 וגבוהה) נעשתה בתוך כל קבוצת מחקר. ארבעים אחוז מהנבדקים בכל קבוצה, שציוניהם היו בתחתית הדירוג, הוגדרו בעלי רמת ניצני קריאה נמוכה; 40 אחוז מהנבדקים שציוניהם היו בראש 40 הדירוג, הוגדרו בעלי רמת ניצני קריאה גבוהה. החלוקה לפי אחוז נעשתה על מנת שיהיו מספיק נבדקים בכל רמה לצורך הניתוחים הסטאטיסטיים. בקבוצת הביקורת ובקבוצת הקריאה של הספר האלקטרוני ללא תיווך מבוגר, החתך התחתון היה קטן מ- 50 אחוז והחתך העליון היה גדול מ- 56 אחוז; בקבוצת הקריאה של ספר אלקטרוני עם תיווך מבוגר, החתך התחתון היה קטן מ אחוז והחתך העליון היה גדול מ- 64 אחוז. בקבוצת הקריאה של ספר מודפס עם תיווך מבוגר, החתך התחתון היה קטן מ- 44 אחוז והחתך העליון היה גדול מ- 56 אחוז. בשלב הבא, נערך לכל מדד ניתוח חד משתני variance) (Univariate one way analysis of של ציון ההפרש, לפי קבוצה ולפי רמה, על מנת לראות באילו מדדים חל שיפור אצל הנבדקים בעקבות ההתערבות. הניתוחים בוצעו עם פיקוח על המדדים של ניצני הקריאה, כפי שהתקבלו במדידה שלפני ההתערבות. הניתוחים נערכו לכל אחד מן המדדים של ניצני הקריאה בנפרד, וכן לציון הכללי של רמת ניצני הקריאה. בלוח מספר 3 מוצגים הממוצעים וסטיות התקן של ההישגים במדדי ניצני הקריאה לאחר ההתערבות, לפי קבוצת המחקר ולפי רמת קריאה התחלתית, על פי ציוני ההפרש.

51 51 לוח מספר 3 ממוצעים וסטיות תקן של מדדי הקריאה לפי ציוני הפרש בקבוצות המחקר לפי רמת הקריאה ההתחלתית ביקורת מודפס עם מבוגר N=26 גבוהה N=13 נמוכה N=13 אלקטרוני עם מבוגר N=26 נמוכה גבוהה N=13 N=13 אלקטרוני ללא מבוגר N=26 נמוכה גבוהה N=13 N=13 גבוהה N=13 N=26 נמוכה N=13 רמת קריאה התחלתית מדדים M SD הכרת שמות אותיות קשר אות M צליל SD M SD מודעות פונולוגית צליל פותח M SD מודעות פונולוגית צליל סוגר M SD מודעות פונולוגית חלוקה להברות M SD מודעות פונולוגית חלוקה לצירופים M SD ניצני קריאת מילים M SD ידע על הדפוס ציון כללי M SD

52 52 מן הממצאים לגבי הניתוח החד-משתני של מדדי הקריאה לפי ציוני הפרש בכל קבוצת מחקר ולפי רמת הקריאה ההתחלתית, עולה כי קיימים הבדלים מובהקים בין ארבע קבוצות המחקר בשני המדדים האלה: מודעות פונולוגית צליל סוגר 13.= p,4.62=(3,95)f,05.>p η 2 וניצני קריאת מילים =.11 2.F(3,95)=3.73, p<.05, η p לגבי שאר המדדים, לא נמצאו הבדלים מובהקים בין ארבע קבוצות המחקר. על מנת לבדוק מה מקור ההבדלים המובהקים, נערכו ניתוחי השוואת צמדים בשיטת בונפרוני.(Bonferroni) לגבי המדד של מודעות פונולוגית צליל סוגר, נמצא בניתוחים אלה, שהישגיהם של הנבדקים בעלי רמת הקריאה ההתחלתית הנמוכה, מקבוצת הקריאה של ספר אלקטרוני עם מבוגר, היו גבוהים יותר מהישגיהם של הנבדקים בעלי רמת הקריאה ההתחלתית הנמוכה מקבוצת הקריאה של ספר מודפס עם מבוגר. כלומר, לקוראים שרמת ניצני הקריאה ההתחלתית שלהם הייתה נמוכה, קריאת ספר אלקטרוני עם מבוגר תרמה לשיפור במודעות פונולוגית צליל סוגר, יותר מאשר קריאת ספר מודפס עם מבוגר. של המדד לגבי ניצני קריאת מילים, נמצא שהישגיהם של הנבדקים מקבוצת הקריאה של ספר אלקטרוני עם תיווך מבוגר, הן ברמת הקריאה ההתחלתית הנמוכה והן ברמת הקריאה ההתחלתית הגבוהה, היו גבוהים מאלה של נבדקי קבוצת הביקורת, מאלה של קבוצת הקריאה של ספר אלקטרוני ללא מבוגר, וכן מהישגיהם של הנבדקים מקבוצת הקריאה של ספר מודפס עם תיווך מבוגר, בשתי הרמות. כלומר, הן לקוראים שהיו בעלי רמת ניצני קריאה התחלתית נמוכה והן לאלה שהיו בעלי רמה גבוהה, קריאת ספר אלקטרוני עם תיווך מבוגר תרמה לשיפור בניצני קריאת מילים, יותר מאשר קריאת ספר מודפס עם תיווך מבוגר, עבודה עם ספר אלקטרוני ללא וכן מבוגר, מאי-חשיפה לקריאת ספרי הניסוי. בנוסף, לקוראים שהיו בעלי רמת ניצני קריאה התחלתית גבוהה, קריאת ספר מודפס עם תיווך מבוגר תרמה לשיפור בניצני קריאת מילים, יותר מאשר עבודה עם ספר אלקטרוני ללא מבוגר וממצב ללא קריאת ספרי הניסוי. סיכום לילדים שהיו בעלי רמת ניצני קריאה התחלתית נמוכה, קריאת ספר אלקטרוני עם מבוגר תרמה לשיפור במודעות פונולוגית צליל סוגר, יותר מאשר קריאת ספר מודפס עם מבוגר. הן לקוראים שהיו בעלי רמת ניצני קריאה התחלתית נמוכה והן לאלה שהיו בעלי רמה גבוהה, קריאת ספר אלקטרוני עם מבוגר תרמה לשיפור בניצני קריאת מילים יותר מאשר קריאה בספר מודפס עם מבוגר, יותר מפעילות עצמאית עם ספר אלקטרוני ללא מבוגר, וכן יותר מן הקבוצה שלא נחשפה

53 53 לקריאת ספרי הניסוי. שרמת ניצני לילדים הקריאה ההתחלתית שלהם הייתה גבוהה, קריאת ספר מודפס עם מבוגר תרמה לשיפור ברמת ניצני קריאת המילים שלהם, יותר מאשר קריאת ספר אלקטרוני ללא מבוגר וכן מאלה שלא נחשפו לקריאת ספרי הניסוי. השפעת הספר שקראו הילדים ) יובל או הטרקטור) על קידום ניצני קריאתם במחקר הנוכחי נעשה שימוש בשני ספרים שהוצגו באופן מודפס ואלקטרוני. שני הספרים היו הטרקטור בארגז החול (קורת ושמיר, ; 2004 שליו, ; 1995 Korat & Shamir, 2008 ; Shamir & (Korat, 2007 ויובל המבולבל (קורת, שמיר וסגל-דרורי, ; 2005 רות, 2000). על מנת לבדוק באילו מדדים חל שיפור אצל הנבדקים בעקבות ההתערבות, נערך לכל מדד ניתוח חד משתני variance) (Univariate one way analysis of של ציון ההפרש, לפי קבוצה ולפי ספר. ניתוח זה נערך לגבי כל אחד מהמדדים של ניצני הקריאה בנפרד, לגבי וכן הציון הכללי של רמת ניצני F(3,119)=4.47, p<.05, הקריאה. נמצאו הבדלים מובהקים במדדים של קשר אות צליל: =.04 p,η 2 מודעות פונולוגית צליל פותח:,F(3,119)=5.17, p<.05, η 2 מודעות פונולוגית p =.04 צליל סוגר: =.05 2,F(3,119)=5.97, p<.05, η p מודעות פונולוגית חלוקה להברות: F(3,119)=15.87, ומודעות פונולוגית חלוקה לצירופים:,F(3,119)=6.24, p<.05, η 2 p =.05.p<.001, η p 2 =.12 ההישגים של הנבדקים בכל הקבוצות במדדים של קשר אות צליל ומודעות פונולוגית פותח שקראו את יובל היו גבוהים יותר מההישגים של הנבדקים שקראו את הטרקטור. צליל ההישגים של הנבדקים בכל הקבוצות במדד של מודעות פונולוגית הטרקטור, היו גבוהים מהישגיהם של הנבדקים שקראו את יובל. צליל סוגר, שקראו את במדד של מודעות פונולוגית חלוקה להברות, ההישגים של הנבדקים מקבוצת הביקורת, מקבוצת הקריאה של הספר האלקטרוני ללא מבוגר, ומקבוצת הקריאה של ספר מודפס עם תיווך מבוגר שקראו את הטרקטור, היו גבוהים יותר מהישגיהם של הנבדקים שקראו את יובל. לעומת זאת, בקבוצת קריאת ספר אלקטרוני עם תיווך מבוגר, ההישגים של הנבדקים שקראו את יובל היו גבוהים יותר מהישגיהם של הנבדקים שקראו את הטרקטור. במדד של מודעות פונולוגית חלוקה לצירופים, ההישגים של הנבדקים מקבוצת הביקורת ומקבוצת הקריאה של ספר מודפס עם תיווך מבוגר שקראו את הטרקטור היו גבוהים מהישגיהם

54 54 של הנבדקים שקראו את יובל. לעומת זאת, בקבוצת הקריאה של ספר אלקטרוני עם תיווך מבוגר ובקבוצת הקריאה של ספר אלקטרוני ללא מבוגר, הישגיהם של הנבדקים שקראו את יובל היו גבוהים מאלה של הנבדקים שקראו את הטרקטור. יש לציין, שלא נערכו ניתוחי שונוּת על פי ספר ועל פי הרמה ההתחלתית של הנבדקים, משום שלא היו מספיק נבדקים לביצוע ניתוחים אלה. בנוסף, יש לציין שנערכו ניתוחי שונוּת מגדריים, כדי לבדוק האם היו הבדלים בניצני קריאה בין הקבוצות בין בנים לבין בנות. בניתוחים אלה לא נמצאו הבדלים מובהקים בין בנים לבנות, למעט ממצא אחד לגבי המדד של ידע על הדפוס. בקבוצה שהאזינה לספר מודפס עם תיווך מבוגר, הישגיהם של הבנים בידע על הדפוס SD=16.38),17.19=M) היו גבוהים מאלה של הבנות.(M=6.64, SD=13.40) לסיכום, השיפור של הנבדקים בניצני קריאה היה בעקבות קריאת שני הספרים, יובל המבולבל ו- הטרקטור בארגז החול; במדדים מסוימים, כמו קשר אות צליל ומודעות פונולוגית צליל פותח, הנטייה הייתה לטובת יובל, ובמדדים אחרים, כמו מודעות פונולוגית צליל סוגר, הנטייה הייתה לטובת הטרקטור. לגבי המדדים של מודעות פונולוגית חלוקה להברות ולצירופים, לא הייתה נטייה ברורה לגבי אחד מהספרים: היו קבוצות שנתרמו מיובל, והיו קבוצות שנתרמו מהטרקטור. במדדים של הכרת שמות אותיות, ניצני קריאת מילים וידע על הדפוס, לא נמצאו הבדלים בין הספרים.

55 55 תרומת משתני המחקר המרכזיים לשיפור רמת ניצני הקריאה של הילדים במדדים השונים על מנת לבדוק אילו משתנים תרמו להסבר השונות שבין הילדים ברמת ניצני הקריאה, ומהו אחוז השונות המוסברת נערכו לכך, ניתוחי רגרסיה היררכית. המשתנים התלויים ניצני רמת היו הקריאה של הילד לאחר ההתערבות על פי הציון הכללי ועל פי כל מדד בנפרד. המשתנים הבלתי תלויים כללו: א. משתנים דמוגראפיים: מגדר הילד, גיל הילד, השכלת האם והשכלת האב. ב. רמת הקריאה ההתחלתית של הילדים: על פי הציון הכללי כאשר המשתנה התלוי היה הציון הכללי, ועל פי הציון של כל מדד כאשר המשתנה התלוי היה המדד הספציפי. לדוגמא: כאשר המשתנה התלוי היה המדד של הכרת שמות אותיות, שימש הציון של מדד זה לפני ההתערבות כמשתנה בלתי תלוי. ג. הספר: הטרקטור או יובל. ד. סוג התערבות: עבודה עם ספר אלקטרוני ללא מבוגר, קריאת ספר אלקטרוני עם מבוגר וקריאת ספר מודפס עם מבוגר. קבוצות התיווך נכנסו לרגרסיות בתור משתני דמי ) Dummy (variables עם קבוצת הביקורת כקבוצת התייחסות. בצעד הראשון בניתוח הוכנסו המשתנים הדמוגראפיים, בצעד השני הוכנסה הרמה ההתחלתית של הילדים, בצעד השלישי הוכנס סוג הספר, ובצעד הרביעי הוכנסו סוגי ההתערבות. בלוח מספר 4 מוצגים מקדמי הרגרסיות ההייררכיות להסבר השונות של רמת ניצני הקריאה של 12 5 הילדים על פי הציון הכללי. בהמשך, בלוחות מספר עד מוצגים מקדמי הרגרסיות ההייררכיות להסבר השונות של רמת ניצני הקריאה של הילדים על פי כל מדד בנפרד.

56 56 לוח מספר 4 מקדמי הרגרסיה ההיררכית להסבר השונות ברמת ניצני הקריאה על פי הציון הכללי מנבאים צעד ראשון צעד שני צעד שלישי צעד רביעי β β β β מגדר הילד גיל הילד השכלת אם השכלת אב -.29** -.20* -.20* רמת ניצני קריאה התחלתית ספר.09 קבוצת אלקטרוני ללא מבוגר בהשוואה לקבוצת הביקורת.63*** קבוצת אלקטרוני עם מבוגר בהשוואה לקבוצת הביקורת -.02 קבוצת מודפס עם מבוגר בהשוואה לקבוצת הביקורת.41*** R 2.34***.00.04*.03 ΔR 2 *p<.05, **p<.01, ***p<.001

57 57 בצעד הראשון שבו הוכנסו המשתנים הדמוגראפיים של הילד, לא נמצאה תרומה מובהקת של משתנים אלה להסבר השונות בין הילדים ברמת ניצני הקריאה הכללית. בצעד השני, למשתנה של רמת ניצני הקריאה ההתחלתית שהוכנס, נמצאה תרומה מובהקת להסבר השונות בין הילדים ברמת ניצני הקריאה הכללית בעקבות ההתערבות. מקדם ה- β של משתנה זה הוא שלילי. כלומר, ככל שרמת ניצני הקריאה ההתחלתית של הילדים הייתה נמוכה, כך הם שיפרו יותר את רמת ניצני הקריאה הכללית בעקבות תוכנית ההתערבות. כמו כן, ככל שרמת ניצני הקריאה ההתחלתית של הילדים הייתה גבוהה, כך הם שיפרו פחות את רמת ניצני הקריאה הכללית בעקבות תוכנית ההתערבות. המשתנה של רמת ניצני הקריאה ההתחלתית של הילדים תרם 4% להסבר השונות בין הילדים ברמת ניצני הקריאה הכללית. בצעד השלישי, שבו הוכנס המשתנה של הספר (הטרקטור של משתנה זה להסבר השונות בין הילדים ברמת ניצני הקריאה הכללית. או יובל), לא נמצאה תרומה מובהקת כאשר הוכנסו המשתנים של סוג ההתערבות בצעד הרביעי, נמצאה תרומה מובהקת לקבוצת קריאת ספר אלקטרוני עם תיווך מבוגר בהשוואה לקבוצת הביקורת. מקדם ה- β של משתנה זה הוא חיובי. כלומר, קריאת ספר אלקטרוני עם תיווך מבוגר תרמה באופן משמעותי לרמת ניצני הקריאה הכללית של הילדים בהשוואה לקבוצת הביקורת, שבה הילדים לא קראו את ספרי 34% הניסוי. המשתנה של קריאת ספר אלקטרוני עם מבוגר תרם תיווך להסבר השונות בין הילדים ברמת ניצני הקריאה הכללית.

58 58 לוח מספר 5 מקדמי הרגרסיה ההיררכית להסבר השונות בהכרת שמות אותיות מנבאים צעד ראשון צעד שני צעד שלישי צעד רביעי β β β β מגדר הילד גיל הילד השכלת אם השכלת אב -.45*** -.47*** -.46*** רמה התחלתית בהכרת שמות האותיות ספר.15 קבוצת אלקטרוני ללא המבוגר בהשוואה לקבוצת הביקורת.32** קבוצת אלקטרוני עם מבוגר בהשוואה לקבוצת הביקורת.10 קבוצת מודפס עם מבוגר בהשוואה לקבוצת הביקורת.29***.23***.22***.01 R ***.01 ΔR 2 *p<.05, **p<.01, ***p<.001 בצעד הראשון, כשהוכנסו המשתנים הדמוגראפיים של הילד, לא נמצאה תרומה מובהקת של משתנים אלה להסבר השונות בין הילדים בהכרת שמות אותיות. בצעד השני, כשהוכנס המשתנה של רמה התחלתית בהכרת שמות אותיות, נמצאה לו תרומה מובהקת להסבר השונות בין הילדים בהכרת שמות אותיות לאחר ההתערבות. מקדם ה- β של משתנה זה הוא שלילי. כלומר, ככל שהרמה ההתחלתית של הילדים בהכרת שמות אותיות הייתה נמוכה, כך הם שיפרו יותר את יכולתם בהכרת שמות אותיות בעקבות תוכנית ההתערבות. בנוסף, ככל שהרמה ההתחלתית של הילדים בהכרת שמות אותיות הייתה גבוהה כך הם שיפרו פחות את יכולת הכרת שמות אותיות בעקבות תוכנית ההתערבות. המשתנה של רמה התחלתית בהכרת

59 59 שמות האותיות תרם 21% להסבר השונות בין הילדים בהכרת שמות אותיות. בצעד השלישי, כשהוכנס המשתנה של הספר, לא נמצאה לו תרומה מובהקת להסבר השונות בין הילדים בהכרת שמות האותיות. בצעד הרביעי, כשהוכנסו המשתנים של סוג ההתערבות, נמצאה תרומה מובהקת לקבוצת קריאת ספר אלקטרוני תיווך עם מבוגר בהשוואה לקבוצת הביקורת. מקדם ה- β של משתנה זה הוא חיובי. כלומר, קריאת ספר אלקטרוני עם תיווך מבוגר תרמה לרמת הילדים בהכרת שמות האותיות בהשוואה למצב שבו הייתה קבוצת הביקורת, היינו, המצב שבו הילדים לא קראו את ספרי הניסוי. בבדיקת אחוז השונות המוסברת נמצא שהמשתנה של קריאת ספר אלקטרוני עם תיווך מבוגר לא תרם באופן מובהק מעבר למשתנה של רמת קריאה התחלתית של הנבדקים.

60 60 לוח מספר 6 מקדמי הרגרסיה ההיררכית להסבר השונות בקשר אות-צליל מנבאים צעד ראשון צעד שני צעד שלישי צעד רביעי β β β β מגדר הילד גיל הילד השכלת אם השכלת אב -.40*** -.38*** -.36*** רמה התחלתית בקשר אות- צליל -.24** -.25** ספר -.11 קבוצת אלקטרוני ללא מבוגר בהשוואה לקבוצת הביקורת -.15 קבוצת אלקטרוני עם מבוגר בהשוואה לקבוצת הביקורת -.27* קבוצת מודפס עם מבוגר בהשוואה לקבוצת הביקורת.26***.22***.16**.03 R **.13***.03 ΔR 2 *p<.05, **p<.01, ***p<.001 בצעד הראשון, שבו הוכנסו המשתנים הדמוגראפיים של הילד, לא נמצאה תרומה מובהקת של משתנים אלה להסבר השונות בין הילדים בקשר אות-צליל. בצעד השני, כאשר הוכנס המשתנה של רמה התחלתית בקשר אות צליל, תרומה לו נמצאה מובהקת להסבר השונות בין הילדים בקשר אות-צליל לאחר ההתערבות. מקדם ה- β של משתנה זה הוא שלילי. כלומר, ככל שהרמה ההתחלתית של הילדים בקשר אות-צליל הייתה נמוכה כך הם שיפרו יותר את היכולת בקשר אות צליל בעקבות תוכנית ההתערבות. ככל שהרמה כמו כן, ההתחלתית של הילדים בקשר אות צליל הייתה גבוהה כך הם שיפרו פחות את היכולת בקשר

61 61 אות- צליל בעקבות תוכנית ההתערבות. המשתנה של רמה התחלתית בקשר אות-צליל תרם 13% להסבר השונות בין הילדים בקשר אות-צליל. בצעד השלישי, כשהוכנס המשתנה של הספר, נמצאה לו תרומה מובהקת להסבר השונות בין הילדים במדד הקשר אות צליל. מקדם ה- β של משתנה זה הוא שלילי. כלומר, היו הבדלים בין הנבדקים לטובת ספר אחד. מתוך ניתוחי השונות ניתן להסיק, שההישגים של הילדים שקראו את הספר יובל היו גבוהים יותר מההישגים של הנבדקים שקראו את הספר הטרקטור, בכל הקבוצות במדד של קשר אות צליל. המשתנה של הספר תרם 6% להסבר השונות בין הילדים בקשר אות- צליל. בצעד הרביעי, כשהוכנסו המשתנים של סוג ההתערבות, נמצאה תרומה מובהקת לקבוצת הקריאה של הספר המודפס עם תיווך מבוגר, בהשוואה לקבוצת הביקורת. מקדם ה- β של משתנה זה הוא שלילי. מניתוחי השונות שהוצגו קודם לכן עלה, שלגבי המדד של קשר אות-צליל לא נמצאו הבדלים מובהקים בין שתי קבוצות אלה.

62 62 לוח מספר 7 מקדמי הרגרסיה ההיררכית להסבר השונות במודעות פונולוגית-צליל פותח מנבאים צעד ראשון צעד שני צעד שלישי צעד רביעי β β β β מגדר הילד גיל הילד השכלת אם השכלת אב -.62*** -.61*** -.60*** רמה התחלתית במודעות פונולוגית-צליל פותח -.22** -.21** ספר.11 קבוצת אלקטרוני ללא המבוגר בהשוואה לקבוצת הביקורת -.03 קבוצת אלקטרוני עם מבוגר בהשוואה לקבוצת הביקורת -.14 קבוצת מודפס עם מבוגר בהשוואה לקבוצת הביקורת.45***.41***.37***.02 R **.35***.02 ΔR 2 *p<.05, **p<.01, ***p<.001 בצעד הראשון, כשהוכנסו המשתנים הדמוגראפיים של הילד, לא נמצאה תרומה מובהקת של משתנים אלה להסבר השונות בין הילדים במודעות פונולוגית צליל פותח. בצעד השני, כשהוכנס המשתנה של רמה התחלתית במודעות פונולוגית צליל פותח, נמצאה לו תרומה מובהקת להסבר השונות בין הילדים במודעות פונולוגית-צליל פותח. מקדם ה- β של משתנה זה הוא שלילי. כלומר, ככל שהרמה ההתחלתית של הילדים במודעות פונולוגית צליל פותח הייתה נמוכה, כך הם שיפרו יותר את המודעות הפונולוגית של צליל פותח בעקבות תוכנית ההתערבות. בנוסף, ככל שהרמה ההתחלתית של הילדים במודעות פונולוגית צליל פותח הייתה גבוהה, כך הם שיפרו פחות את המודעות הפונולוגית של צליל פותח בעקבות תוכנית ההתערבות.

63 63 תרם 35% המשתנה של רמה התחלתית במודעות פונולוגית פותח צליל להסבר השונות בין הילדים במודעות פונולוגית-צליל פותח. בצעד השלישי, כשהוכנס המשתנה של הספר, נמצאה לו תרומה מובהקת להסבר השונות בין הילדים במודעות פונולוגית צליל פותח. מקדם ה- β של משתנה זה הוא שלילי. מניתוחי השונות שהוצגו קודם ניתן להסיק, שההישגים של הילדים שקראו את הספר יובל היו גבוהים יותר מההישגים של הנבדקים שקראו את הספר הטרקטור, בכל הקבוצות במדד של מודעות פונולוגית צליל פותח. המשתנה של הספר תרם 4% להסבר השונות בין הילדים במודעות פונולוגית צליל פותח. בצעד הרביעי, כשהוכנסו המשתנים של סוג ההתערבות, לא נמצאה להם תרומה מובהקת להסבר השונות בין הילדים במודעות פונולוגית צליל פותח. כלומר, למשתנה של רמת קריאה התחלתית הייתה השפעה על קידום מודעות פונולוגית צליל פותח אך לא לסוג ההתערבות.

64 64 לוח מספר 8 מקדמי הרגרסיה ההיררכית להסבר השונות במודעות פונולוגית צליל סוגר מנבאים צעד ראשון צעד שני צעד שלישי צעד רביעי β β β β מגדר הילד גיל הילד השכלת אם השכלת אב -.39*** -.33** -.33** רמה התחלתית במודעות פונולוגית צליל סוגר.20*.20* ספר.02 קבוצת אלקטרוני ללא מבוגר בהשוואה לקבוצת הביקורת.14 קבוצת אלקטרוני עם מבוגר בהשוואה לקבוצת הביקורת -.23 קבוצת מודפס עם מבוגר בהשוואה לקבוצת הביקורת.24**.15*.11*.01 R 2.09*.04*.10**.01 ΔR 2 *p<.05, **p<.01, ***p<.001 בצעד הראשון, שבו הוכנסו המשתנים הדמוגראפיים של הילד, לא נמצאה תרומה מובהקת של משתנים אלה להסבר השונות בין הילדים במודעות פונולוגית צליל סוגר. בצעד השני, כשהוכנס המשתנה של רמה התחלתית במודעות פונולוגית צליל סוגר, נמצאה לו תרומה מובהקת להסבר השונות בין הילדים במודעות פונולוגית צליל סוגר לאחר ההתערבות. מקדם ה- β של משתנה זה הוא שלילי. כלומר, ככל שהרמה ההתחלתית של הילדים במודעות פונולוגית צליל סוגר הייתה נמוכה, כך הם השתפרו יותר במודעות פונולוגית צליל סוגר בעקבות תוכנית ההתערבות. כמו כן, ככל שהרמה ההתחלתית של הילדים במודעות פונולוגית צליל סוגר הייתה גבוהה, כך פחתה מידת השתפרותם במודעות פונולוגית צליל סוגר בעקבות

65 65 10% תוכנית ההתערבות. המשתנה של רמה התחלתית במודעות פונולוגית צליל סוגר תרם להסבר השונות בין הילדים במודעות פונולוגית צליל סוגר. בצעד השלישי, כשהוכנס המשתנה של הספר, נמצאה לו תרומה מובהקת להסבר השונות בין הילדים במודעות פונולוגית צליל סוגר. מקדם ה- β של משתנה זה הוא חיובי. מניתוח השונות שהוצגו קודם, ניתן להסיק שהישגיהם של הילדים שקראו את הספר הטרקטור היו גבוהים מהישגיהם של הילדים שקראו את הספר יובל, בכל הקבוצות, במדד של מודעות פונולוגית צליל סוגר. המשתנה של הספר תרם 4% להסבר השונות בין הילדים במודעות פונולוגית צליל סוגר. בצעד הרביעי, כשהוכנסו המשתנים של סוג ההתערבות, לא נמצאה להם תרומה בהסבר השונות בין הילדים במודעות פונולוגית צליל סוגר. כלומר, למשתנה של רמת קריאה התחלתית הייתה השפעה על קידום מודעות פונולוגית צליל סוגר, אך לא לסוג ההתערבות.

66 66 לוח מספר 9 מקדמי הרגרסיה ההיררכית להסבר השונות במודעות פונולוגית-חלוקה להברות מנבאים צעד ראשון צעד שני צעד שלישי צעד רביעי β β β β מגדר הילד גיל הילד השכלת אם השכלת אב -.69*** -.68*** -.66*** רמה התחלתית במודעות פונולוגית-חלוקה להברות.18*.17* ספר -.03 קבוצת אלקטרוני ללא מבוגר בהשוואה לקבוצת הביקורת.04 קבוצת אלקטרוני עם מבוגר בהשוואה לקבוצת הביקורת -.09 קבוצת מודפס עם מבוגר בהשוואה לקבוצת הביקורת.47***.46***.43***.02 R *.41***.02 ΔR 2 *p<.05, **p<.01, ***p<.001 בצעד הראשון, כשהוכנסו המשתנים הדמוגראפיים של הילד, לא נמצאה תרומה מובהקת של משתנים אלה להסבר השונות בין הילדים במודעות פונולוגית חלוקה להברות. בצעד השני, כשהוכנס המשתנה של רמה התחלתית במודעות פונולוגית חלוקה להברות, נמצאה לו תרומה מובהקת להסבר השונות בין הילדים במודעות פונולוגית חלוקה להברות לאחר ההתערבות. מקדם ה- β של משתנה זה הוא שלילי. כלומר, ככל שהרמה ההתחלתית של הנבדקים במודעות פונולוגית חלוקה להברות הייתה נמוכה, כך הם שיפרו יותר את היכולת במדד זה בעקבות תוכנית ההתערבות. בנוסף, ככל שהרמה ההתחלתית של הנבדקים במודעות פונולוגית חלוקה להברות הייתה גבוהה, כך הם שיפרו פחות את היכולת במדד זה בעקבות תוכנית

67 67 ההתערבות. המשתנה של רמה התחלתית במודעות פונולוגית חלוקה להברות תרם 41% להסבר השונות בין הילדים במודעות פונולוגית חלוקה להברות. בצעד השלישי, כשהוכנס המשתנה של הספר, נמצא שיש לו תרומה מובהקת להסבר השונות בין הילדים במודעות פונולוגית חלוקה להברות. מקדם ה- β של משתנה זה הוא חיובי. מניתוחי השונות שהוצגו קודם ניתן להסיק, שהישגיהם של הילדים מקבוצת הביקורת, מקבוצת הקריאה של ספר אלקטרוני ללא תיווך מבוגר ומהקבוצה של קריאת ספר מודפס עם תיווך מבוגר שקראו את הספר הטרקטור, היו גבוהים מהישגיהם של הילדים שקראו את הספר יובל, במדד של מודעות פונולוגית חלוקה להברות. לעומת זאת, הישגיהם של הילדים שקראו את הספר יובל היו גבוהים מהישגיהם של הילדים שקראו את הספר הטרקטור, בקבוצת הספר האלקטרוני עם 3% תיווך המשתנה של מבוגר. תרם הספר להסבר השונות בין הילדים במודעות פונולוגית חלוקה להברות. בצעד הרביעי, כשהוכנסו המשתנים של סוג ההתערבות, לא נמצא שתרמו להסבר השונות של הילדים במודעות פונולוגית חלוקה להברות. כלומר, למשתנה של רמת הקריאה ההתחלתית הייתה השפעה על קידום מודעות פונולוגית חלוקה להברות, אך לא לסוג ההתערבות.

68 68 לוח מספר 10 מקדמי הרגרסיה ההיררכית להסבר השונות במודעות פונולוגית-חלוקה לצירופים מנבאים צעד ראשון צעד שני צעד שלישי צעד רביעי β β β β מגדר הילד גיל הילד השכלת אם השכלת אב -.84*** -.85*** -.78*** רמה התחלתית במודעות פונולוגית-חלוקה לצירופים.25***.27*** ספר.10 קבוצת אלקטרוני ללא מבוגר בהשוואה לקבוצת הביקורת.23** קבוצת אלקטרוני עם מבוגר בהשוואה לקבוצת הביקורת.16 קבוצת מודפס עם מבוגר בהשוואה לקבוצת הביקורת.71***.68***.61***.03 R 2.03*.07***.58***.03 ΔR 2 *p<.05, **p<.01, ***p<.001 בצעד הראשון, שבו הוכנסו המשתנים הדמוגראפיים של הילד, לא נמצא שיש תרומה מובהקת של משתנים אלה להסבר השונות בין הילדים במודעות פונולוגית חלוקה לצירופים. בצעד השני, כשהוכנס המשתנה של רמה התחלתית במודעות פונולוגית חלוקה לצירופים, נמצא שיש לו תרומה מובהקת להסבר השונות בין הילדים במודעות פונולוגית חלוקה לצירופים לאחר ההתערבות. מקדם ה- β של משתנה זה הוא שלילי. כלומר, ככל שהרמה ההתחלתית של הילדים במודעות פונולוגית חלוקה לצירופים הייתה נמוכה, כך הם שיפרו יותר את היכולת במודעות פונולוגית חלוקה לצירופים בעקבות תוכנית ההתערבות. כמו כן, ככל שהרמה ההתחלתית של חלוקה לצירופים הילדים במודעות פונולוגית הייתה גבוהה, כך הם שיפרו פחות את היכולת

69 69 במודעות פונולוגית חלוקה לצירופים בעקבות תוכנית ההתערבות. המשתנה של רמה התחלתית במודעות פונולוגית חלוקה לצירופים תרם 58% להסבר השונות בין הילדים במודעות פונולוגית- חלוקה לצירופים. בצעד השלישי, כשהוכנס המשתנה של הספר, נמצא שיש לו תרומה מובהקת להסבר השונות בין הילדים במודעות פונולוגית חלוקה לצירופים. מקדם ה- β של משתנה זה הוא חיובי. מניתוחי השונות שהוצגו קודם ניתן להסיק, שהישגיהם של הילדים מקבוצת הביקורת ומקבוצת הקריאה של ספר מודפס עם תיווך מבוגר, שקראו את הספר הטרקטור, היו גבוהים מהישגיהם של הילדים שקראו את הספר יובל במדד של מודעות פונולוגית חלוקה לצירופים. לעומת זאת, בקבוצות של קריאת ספר אלקטרוני עם תיווך מבוגר ובלעדיו, הישגיהם של הילדים שקראו את הספר יובל היו גבוהים מהישגיהם של הילדים שקראו את הספר הטרקטור. המשתנה של הספר תרם 7% להסבר השונות בין הילדים במודעות פונולוגית חלוקה לצירופים. בצעד הרביעי, כשהוכנסו המשתנים של סוג ההתערבות, נמצאה תרומה מובהקת לקבוצת קריאת אלקטרוני עם ספר תיווך מבוגר בהשוואה לקבוצת הביקורת. מקדם ה- β של משתנה זה הוא חיובי. כלומר, קריאת ספר אלקטרוני עם תיווך מבוגר תרמה באופן משמעותי לרמת הנבדקים במודעות פונולוגית חלוקה לצירופים בהשוואה לקבוצת הביקורת שבה הילדים לא קראו את 3% ספרי הניסוי. קריאת ספר אלקטרוני עם תיווך מבוגר תרמה להסבר השונות בין הילדים במודעות פונולוגית חלוקה לצירופים.

70 70 לוח מספר 11 מקדמי הרגרסיה ההיררכית להסבר השונות בניצני קריאת מילים מנבאים צעד ראשון צעד שני צעד שלישי צעד רביעי β β β β מגדר הילד גיל הילד השכלת אם.11.35*.35*.29* השכלת אב -.23*** -.31** -.31** רמה התחלתית בניצני קריאת מילים ספר -.05 קבוצת אלקטרוני ללא מבוגר בהשוואה לקבוצת הביקורת.83*** קבוצת אלקטרוני עם מבוגר בהשוואה לקבוצת הביקורת.05 קבוצת מודפס עם מבוגר בהשוואה לקבוצת הביקורת.81***.18**.18**.09* R 2.62***.00.09**.09* ΔR 2 *p<.05, **p<.01, ***p<.001 בצעד הראשון, כאשר הוכנסו המשתנים הדמוגראפיים של הילד, נמצאה תרומה מובהקת למשתנה של השכלת האב. מקדם ה- β של משתנה זה הוא חיובי. כלומר, ככל שהשכלת האב של הנבדק הייתה גבוהה, כך רמת ניצני קריאת המילים של ילדו, לאחר ההתערבות, הייתה גבוהה. המשתנה של השכלת האב תרם 9% להסבר השונות בין הילדים בניצני קריאת מילים. בצעד השני, כשהוכנס המשתנה של רמה התחלתית בניצני קריאת המילים, נמצא שיש לו תרומה מובהקת להסבר השונות בין הילדים בניצני קריאת המילים לאחר ההתערבות. מקדם ה- β של משתנה זה הוא שלילי. כלומר, ככל שהרמה ההתחלתית של הילדים בניצני קריאת מילים הייתה

71 71 נמוכה, כך השתפרה רמת ניצני קריאת המילים שלהם בעקבות תוכנית ההתערבות. כמו כן, ככל שהרמה ההתחלתית של הילדים בניצני קריאת המילים הייתה גבוהה, כך פחתה מידת השיפור של ניצני קריאת המילים שלהם בעקבות תוכנית ההתערבות. המשתנה של הרמה ההתחלתית בניצני קריאת המילים תרם 9% להסבר השונות בין הילדים במודעות ניצני קריאת מילים. בצעד השלישי, כשהוכנס המשתנה של הספר, לא נמצא שיש לו תרומה מובהקת להסבר השונות בין הילדים בניצני קריאת מילים. בצעד הרביעי, כשהוכנסו המשתנים של סוג ההתערבות, נמצא שהקבוצה של קריאת הספר האלקטרוני בתיווך מבוגר נתרמה מכך באופן מובהק, בהשוואה לקבוצת הביקורת. מקדם ה- β של משתנה זה הוא חיובי. כלומר, קריאת ספר אלקטרוני בתיווך מבוגר תרמה באופן משמעותי לרמת הילדים בניצני קריאת המילים, בהשוואה לקבוצת הביקורת, שבה הילדים לא קראו את ספרי הניסוי. המשתנה של קריאת ספר אלקטרוני עם תיווך מבוגר תרם 62% להסבר השונות בין הילדים בניצני קריאת מילים.

72 72 לוח מספר 12 מקדמי הרגרסיה ההיררכית להסבר השונות בידע על הדפוס מנבאים צעד ראשון צעד שני צעד שלישי צעד רביעי β β β β מגדר הילד גיל הילד השכלת אם השכלת אב -.57** -.37** -.36** רמת התחלתית בידע על הדפוס ספר.13 קבוצת אלקטרוני ללא מבוגר בהשוואה לקבוצת הביקורת.72*** קבוצת אלקטרוני עם מבוגר בהשוואה לקבוצת הביקורת.06 קבוצת מודפס עם מבוגר בהשוואה לקבוצת הביקורת.49***.14*.14*.02 R 2.36***.00.11***.02 ΔR 2 *p<.05, **p<.01, ***p<.001 בצעד שבו הוכנסו הראשון, המשתנים הדמוגראפיים של הילד, לא נמצא למשתנים אלה שיש תרומה מובהקת להסבר השונות בין הילדים בידע על הדפוס. בצעד השני, כשהוכנס המשתנה של רמה התחלתית בידע על הדפוס, נמצא שיש לו תרומה מובהקת להסבר השונות בין הילדים בידע על הדפוס לאחר ההתערבות. מקדם ה- β של משתנה זה הוא שלילי. כלומר, ככל שהרמה ההתחלתית של הילדים בידע על הדפוס הייתה נמוכה, כך השתפרה רמת שלהם הידע על הדפוס בעקבות תוכנית ההתערבות. לעומת זאת, ככל שהרמה ההתחלתית של הילדים בידע על הדפוס הייתה גבוהה, כך השתפרה פחות רמת הידע שלהם על הדפוס, בעקבות תוכנית ההתערבות. המשתנה של הרמה ההתחלתית בידע על הדפוס תרם 11%

73 73 להסבר השונות בין הילדים בידע על הדפוס. בצעד השלישי, כשהוכנס המשתנה של הספר, לא נמצאה לו תרומה מובהקת להסבר השונות בין הילדים בידע על הדפוס. בצעד הרביעי, כשהוכנסו המשתנים של סוג ההתערבות, נמצא שיש תרומה מובהקת לקבוצת ספר אלקטרוני עם תיווך מבוגר בהשוואה לקבוצת הביקורת. מקדם ה- β של משתנה זה הוא חיובי. כלומר, קריאת הספר אלקטרוני עם תיווך מבוגר תרמה באופן משמעותי לרמת הילדים בידע על הדפוס, בהשוואה לקבוצת הביקורת שבה הילדים לא קראו את ספרי הניסוי. המשתנה של קריאת הספר האלקטרוני עם תיווך מבוגר תרם 36% להסבר השונות בין הילדים בידע על הדפוס. השפעת המדד של רמת ניצני קריאת מילים במטלת ניצני קריאת המילים, נדרשו הילדים לקרוא תשע מילים שהופיעו בספר שאליו נחשפו. מחצית מהנבדקים עבדו עם הטרקטור ומחצית מהנבדקים עבדו עם יובל, ולכן הניתוחים נעשו בנפרד לגבי המילים מכל אחד מהספרים. על מנת לבדוק באילו מילים חל שיפור אצל הנבדקים בעקבות ההתערבות, נערך לכל מילה ניתוח חד משתני ) of Univariate one way analysis 13 של ציון ההפרש לפי קבוצה. בלוח מספר מוצגים הממוצעים וסטיות התקן של (variance ההישגים בכל אחת מן המילים שנבחרו מהספר יובל לפי קבוצת המחקר, לפני ואחרי ההתערבות. בלוח מספר 14 מוצגים הממוצעים וסטיות התקן של ההישגים בכל אחת מן המילים מתוך הספר הטרקטור, לפי קבוצת המחקר, לפני ואחרי ההתערבות. יש להזכיר, שהציון לכל מילה היה בטווח של 0 4 (ראו: פרק השיטה תיאור הכלים).

74 74 13 רפסמ חול תוברעתהה ירחאו ינפל רקחמה תוצובקב ןקת תויטסו םיעצוממ רפסהמ םילימה יבגל לבוי תרוקיב אלל ינורטקלא רגובמ םע ינורטקלא רגובמ םע ספדומ רגובמ N=16 N=16 N=16 N=16 ינפל ירחא ינפל ירחא ינפל ירחא ינפל ירחא הלימ לבוי M SD לבלובמ M SD אמא M SD אתבס M SD עבוכ M SD שאר M SD ןג M SD םייסנכמ M SD םיילגר M SD

75 75 14 רפסמ חול תוברעתהה ירחאו ינפל רקחמה תוצובקב ןקת תויטסו םיעצוממ רוטקרטה רפסהמ םילימה יבגל תרוקיב אלל ינורטקלא רגובמ םע ינורטקלא רגובמ םע ספדומ רגובמ N=16 N=16 N=16 N=16 ינפל ירחא ינפל ירחא ינפל ירחא ינפל ירחא הלימ רוטקרט M SD דודה M SD ןרהא M SD דבע M SD ןשי M SD רביח M SD שדח M SD םידלי M SD דובעל M SD

76 76 נמצא, כי לגבי הספר יובל, היו הבדלים מובהקים בין הקבוצות לגבי כל המילים. במילה יובל =.27 2,F(3,59)=7.20, p<.001, η p במילה 'מבולבל' =.54 2,F(3,59)=23.32, p<.001, η p במילה 'אמא' =.26 2,F(3,59)=7.00, p<.001, η p במילה 'סבתא' 54.=,F(3,59)=23.08, p<.001, η p 2 במילה 'כובע' =.68 2,F(3,59)=40.79, p<.001, η p במילה 'ראש' p<.001, F(3,59)=9.10, F(3,59)=24.37, במילה 'מכנסיים',F(3,59)=13.46, p<.001, η p 2 =.41 במילה 'גן',η p 2 =.32 =.51 p p<.001, η 2 ובמילה 'רגליים'.F(3,59)=20.77, p<.001, η 2 בבדיקת מקור ההבדלים p =.55 בשיטת בונפרוני,(Bonferroni) נמצא שבכל המילים, הישגיהם של הנבדקים מקבוצת הקריאה של ספר אלקטרוני עם תיווך מבוגר היו גבוהים מאלה של שלוש הקבוצות האחרות: קבוצת הביקורת, קבוצת ספר אלקטרוני ללא תיווך מבוגר וקבוצת הקריאה של ספר מודפס עם תיווך מבוגר. כל לגבי המילים בספר הטרקטור, נמצאו הבדלים מובהקים בין הקבוצות. במילה 'טרקטור' =.22 2,F(3,59)=5.56, p<.01, η p במילה 'הדוד' =.42 2,F(3,59)=14.25, p<.001, η p במילה,F(3,59)=26.89, p<.001, η 2 במילה 'עבד',F(3,59)=39.07, p<.001, η 2 p =.58 'אהרון' =.67 p במילה 'ישן' =.44 2,F(3,59)=15.28, p<.001, η p במילה 'חיבר' p<.001, F(3,59)=14.09, F(3,59)=24.08, במילה 'ילדים',F(3,59)=14.24, p<.001, η p 2 =.42 במילה 'חדש',η p 2 =.42 ובמילה 'לעבוד' =.43 p.f(3,59)=14.64, p<.001, η 2 p<.001, η 2 p =.55 בבדיקת מקור ההבדלים בשיטת בונפרוני,(Bonferroni) נמצא שבמילה 'טרקטור' הישגיהם של הנבדקים מקבוצת הקריאה של ספר אלקטרוני עם תיווך מבוגר, היו גבוהים מהישגיהם של הילדים בקבוצת הביקורת ומאלה של הילדים בקבוצת הספר האלקטרוני ללא תיווך מבוגר. בשאר המילים, הישגיהם של הנבדקים מקבוצת הקריאה של ספר אלקטרוני עם תיווך מבוגר היו גבוהים מהישגיהם של נבדקי שלוש הקבוצות האחרות: קבוצת הביקורת, קבוצת הקריאה של ספר אלקטרוני ללא תיווך מבוגר, וקבוצת הקריאה של ספר מודפס עם תיווך מבוגר. כדי לבדוק אילו משתנים תורמים להסברת ההבדלים שבין הילדים במדד ניצני קריאת המילים, ומהו אחוז השונות המוסברת, נעשו ניתוחי רגרסיה. בתחילה נערך ניתוח רגרסיה מרובה, על מנת לבדוק אילו משתנים ניבאו את מדד ניצני קריאת מילים. המשתנים שנבדקו כמנבאים הם: הכרת שמות אותיות, הכרת הקשר אות צליל, מודעות פונולוגית צליל פותח, מודעות פונולוגית צליל סוגר, מודעות פונולוגית חלוקה להברות, מודעות פונולוגית חלוקה לצירופים, וניצני קריאת

77 77 מילים. כל המדדים הללו נבדקו על פי הרמה שלהם לפני ההתערבות. נמצא כי המשתנים שניבאו, היו המדדים של ניצני קריאת המילים ומודעות פונולוגית צליל סוגר. בשלב הבא, נערכו ניתוחי רגרסיה היררכית. המשתנה התלוי היה מדד ניצני קריאת המילים לאחר ההתערבות. המשתנים הבלתי תלויים כללו את המשתנים שנמצאו כמנבאים: ניצני קריאת מילים ומודעות פונולוגית צליל סוגר, כפי שנמדדו לפני ההתערבות. בצעד הראשון בניתוח הוכנס המשתנה של ניצני קריאת המילים, ובצעד השני משתנה מודעות פונולוגית צליל סוגר. בלוח מספר 15 מוצגים מקדמי הרגרסיות ההייררכיות להסבר השונות בין הילדים בניצני קריאת מילים. לוח מספר 15 מקדמי הרגרסיה ההיררכית להסבר השונות בקריאת מילים מנבאים צעד ראשון צעד שני β -.34*** β -.20* ניצני קריאת מילים - לפני ההתערבות.34*** מודעות פונולוגית- צליל סוגר- פני ת ל ההתערבו.13***.09***.04*.04* R 2 ΔR 2 *p<.05, **p<.01, ***p<.001 בצעד הראשון, שבו הוכנס המשתנה של 'ניצני קריאת מילים' כפי שנמדד לפני ההתערבות, נמצא כי יש למשתנה זה תרומה מובהקת להסבר השונות בין הילדים ברמת ניצני קריאת מילים לאחר ההתערבות. מקדם ה- β של משתנה זה הוא שלילי. כלומר, ככל שהישגיהם של הילדים בניצני קריאת מילים לפני ההתערבות היו נמוכים, כך הישגיהם בניצני קריאת מילים לאחר ההתערבות היו גבוהים יותר. כמו כן, ככל שהיכולת של הילדים בניצני קריאת מילים לפני ההתערבות הייתה גבוהה, כך פחתה מידת השיפור של ניצני קריאת המילים שלהם בעקבות תוכנית ההתערבות. תרומת המשתנה 'רמת ניצני קריאת מילים' להסבר השונות בין רמות ניצני קריאת המילים של

78 78 הילדים לפני ההתערבות ולאחריה, הייתה 4%. כשהוכנס המשתנה של מודעות פונולוגית צליל סוגר כפי שנמדד לפני ההתערבות, נמצאה לו תרומה מובהקת להסבר השונות של הילדים בניצני קריאת מילים לאחר ההתערבות. מקדם ה- β של משתנה זה הוא חיובי. כלומר, ככל שהישגיהם של הילדים במודעות פונולוגית צליל סוגר לפני ההתערבות היו גבוהים יותר, כך ההישגים שלהם בניצני קריאת מילים לאחר ההתערבות היו גבוהים יותר. התרומה של המשתנה רמת מודעות פונולוגית צליל סוגר להסבר השונות ברמת ניצני קריאת מילים לפני ההתערבות ובעקבותיה, הייתה 9%. סיכום התוצאות ממצאי מחקר זה הראו, שהישגיהם של הילדים בקבוצת הקריאה של ספר אלקטרוני עם תיווך מבוגר היו גבוהים באופן מובהק מאלה של הילדים בשלוש הקבוצות האחרות. ממצאים אלה רלוונטיים לגבי המדדים: הכרת שמות אותיות, ניצני קריאת מילים וידע על הדפוס, ולגבי הרמה הכללית של ניצני הקריאה של הילד. הישגיהם של הילדים בקבוצת הקריאה של ספר אלקטרוני עם תיווך מבוגר היו גבוהים באופן מובהק מאלה של הילדים בקבוצת הקריאה של ספר מודפס עם תיווך מבוגר גם במדד של מודעות פונולוגית צליל סוגר. בנוסף, נמצא שהישגיהם של הילדים בקבוצת הקריאה של ספר אלקטרוני עם תיווך מבוגר היו גבוהים באופן מובהק מהישגיהם של הילדים מהקבוצה שעבדה עם ספר אלקטרוני באופן עצמאי וכן מקבוצת הביקורת, גם במדד של מודעות פונולוגית חלוקה לצירופים. במדד של מודעות פונולוגית צליל פותח, הישגיהם של הנבדקים בקבוצה שעבדה עם ספר אלקטרוני באופן עצמאי, היו גבוהים באופן מובהק מהישגיהם של הנבדקים מהקבוצה שקראה ספר מודפס בתיווך מבוגר. הן אצל ילדים שרמת ניצני הקריאה שלהם לפני ההתערבות הייתה נמוכה, והן אצל אלה שרמת ניצני הקריאה שלהם הייתה הפעילות עם גבוהה, ספר אלקטרוני בתיווך מבוגר תרמה לשיפור ניצני קריאת המילים יותר מאשר קריאת ספר מודפס עם תיווך מבוגר, יותר מעבודה עם ספר אלקטרוני באופן עצמאי, וגם יותר ממצב שבו לא נקראו ספרי הניסוי. לקוראים שרמתם ההתחלתית הייתה גבוהה, קריאת ספר מודפס בתיווך מבוגר תרמה לשיפור ברמת ניצני קריאת המילים, יותר מאשר עם פעילות ספר אלקטרוני באופן עצמאי, וכן יותר ממצב שבו לא נקראו ספרי הניסוי. לקוראים שרמת ניצני הקריאה שלהם הייתה נמוכה מלכתחילה, קריאת ספר אלקטרוני בתיווך צליל סוגר', יותר מאשר קריאת ספר מודפס עם מבוגר תרמה לשיפור ה'מודעות הפונולוגית

79 79 תיווך מבוגר. לגבי המשתנים שתרמו להבדלים בין הילדים בקידום הרמה הכללית של ניצני הקריאה שלהם, נמצא שקריאת ספר אלקטרוני בתיווך מבוגר תרמה באופן משמעותי לקידום ניצני הקריאה של הילדים בקבוצה זו בהשוואה למצב שבו לא נקראו ספרי הניסוי. בנוסף, תרומת הקריאה של ספר אלקטרוני בתיווך מבוגר לקידום ניצני הקריאה של הילדים, הייתה משמעותית יותר לגבי הילדים שרמת קריאתם ההתחלתית הייתה נמוכה מאשר עבור הילדים שרמתם ההתחלתית הייתה גבוהה. על פי ניתוחי הרגרסיה שנערכו למציאת המשתנים שתרמו להסבר ההבדלים בין הילדים לגבי רמת ניצני הקריאה (הרמה הכללית וכל אחד משמונת המדדים של ניצני הקריאה בנפרד), נמצא שרמת הקריאה ההתחלתית של הילד הסבירה את ההבדלים בין הילדים לאחר ההתערבות, הן לגבי הרמה הכללית של ניצני הקריאה והן לגבי כל אחד משמונת המדדים של ניצני הקריאה בנפרד.

80 80 דיון הספרים האלקטרוניים נחשבים כהתפתחות החשובה ביותר בתחום ההוצאה לאור מאז המציא גוטנברג את הדפוס והם מהווים כיום חלק מרכזי וטבעי בחיינו (איגלר ואילון, 1994;2001.(Rao, השימוש בספרים אלה הפך לשכיח גם בקרב ילדים בגיל הרך במסגרת הבית, ובמסגרות הגן ובית הספר 2000) Underwood,.(McKenna, Reinking, Labbo, & Watkins, 1996; במחקר הנוכחי נבחנה ההשפעה של קריאת ספרים אלקטרוניים ומודפסים בשילוב תיווך של מבוגר ובלעדיו על ניצני הקריאה של ילדי גן. באופן ממוקד יותר נבחנה השאלה, האם לתיווך של מבוגר בעת קריאת ספר אלקטרוני עם הילד יש השפעה שונה על קידום ניצני הקריאה של הילד בהשוואה לתיווך שלו בעת אלקטרוני. קריאת ספר מודפס ובהשוואה לפעילות עצמאית של הילד עם ספר תרומת הקריאה של ספר אלקטרוני בשילוב תיווך של מבוגר לקידום ניצני האוריינות של הילד מן הממצאים המרכזיים במחקר עולה, שהישגיהם של הילדים שקראו ספר אלקטרוני בתיווך מבוגר, היו גבוהים מאלה של הילדים ספר מודפס שקראו בתיווך מבוגר, מאלה שקראו ספר אלקטרוני ללא תיווך מבוגר ומאלה שהיו בקבוצת הביקורת, וזאת במדדים של הכרת שמות אותיות, ניצני קריאת מילים, ידע על הדפוס ורמת ניצני הקריאה הכללית. בנוסף, ההישגים של הילדים שקראו ספר אלקטרוני בתיווך מבוגר היו גבוהים מהישגיהם של הילדים ספר שקראו מודפס בתיווך של מבוגר במודעות פונולוגית צליל סוגר, וגבוהים מהישגי הילדים שקראו ספר אלקטרוני ללא תיווך מבוגר ומאלה שהיו בקבוצת הביקורת, במודעות פונולוגית חלוקה לצירופים. מתוצאות אלה ניתן להסיק שלתיווך של מבוגר לילד בקריאת ספר אלקטרוני יש תרומה ייחודית בקידום ניצני הקריאה של הילד, לעומת התיווך שלו בקריאת ספר מודפס ולעומת עבודה עצמאית של הילד עם ספר אלקטרוני. ממצאי המחקר הנוכחי הם ייחודיים, לנוכח העובדה שעד כה לא דווח על מחקר שבו נערכה השוואה בין סוגי ההתערבויות עבודה עצמאית עם ספר אלקטרוני ללא תיווך של מבוגר, קריאת ספר אלקטרוני עם תיווך מבוגר וקריאת ספר מודפס עם תיווך מבוגר והשפעותיהן על קידום ניצני האוריינות הילד. במחקרים שנערכו עד כה, נבדקה התפתחותם של ניצני אוריינות של ילדים

81 81 בעקבות עבודה עצמאית עם ספר אלקטרוני, בהשוואה להתפתחות ניצני אוריינות של אלה שלא השתתפו בתוכנית התערבות ) Verhallen, Chera & Wood, 2003; Korat & Shamir, 2008; Jong, 2006.(Bus, & de במחקרים אלה נמצא, שהתקדמות ניצני האוריינות של ילדים שעבדו באופן עצמאי עם ספר אלקטרוני, הייתה גדולה יותר מזו של אלה שלא השתתפו בתוכנית התערבות. בכמה מחקרים נבחנה התקדמות זאת בעקבות עבודה עצמאית של הילדים עם ספר אלקטרוני, בהשוואה למצב בו הילדים האזינו לקריאת ספר מודפס על ידי מבוגר ) & Jong de Bus, 2002, 2004; Korat & Shamir, 2007; Segers, Takke, & Verheoven, 2004; Wood, 2005). מקצת מן המחקרים הללו הצביעו על תרומה גדולה יותר לקריאת ספר מודפס לילד בידי מבוגר, בהשוואה לפעילות עם ספר אלקטרוני, ובמקצת המחקרים נמצאה תרומה דומה לשני מצבי הקריאה; האזנה לספר מודפס מפי מבוגר, ופעילות עצמאית של הילד עם ספר אלקטרוני. עד כה דווח רק על מחקר אחד שבו נבחנה התקדמות ניצני האוריינות של ילדים בעקבות קריאת בידי מבוגר (2005.(Caplovitz, ספר אלקטרוני עם מבוגר, בהשוואה לקריאת ספר מודפס במחקר זה לא נמצאו הבדלים לגבי התרומה לניצני האוריינות של הילדים שקראו ספר אלקטרוני עם מבוגר לבין אלה שהאזינו לקריאתו של אותו הספר בפורמט מודפס מפי מבוגר. מתוצאות המחקר הנוכחי ניתן ללמוד, שגם תוכנות מחשב חינוכיות איכותיות מבחינת ההוראה וההתאמה ליכולות של הילד אינן מספיקות לכשעצמן לקידום ניצני אוריינות בגיל הגן. ניתן ללמוד, שכאשר הילד עובד באופן עצמאי עם תוכנת מחשב, כמו ספר אלקטרוני שבו הושם דגש על איכות ההוראה וההתאמה לרמת ההבנה של הילד, הוא עדיין אינו מגיע להישגים גבוהים בתחום של ניצני קריאה. המרכיבים האינטראקטיביים שמציע הספר האלקטרוני ושלדעת חוקרים יכולים לשמש כמתווכים לקידום האוריינות של הילד ) ;2006 Verhallen, Bus, de Jong, & Shamir, 2007,(Caplovitz, ;2005 Korat & אינם מספיקים על פי תוצאות המחקר הנוכחי כדי להגיע לרמה גבוהה של ניצני קריאה. התוצאות תומכות בהנחה, שקידום קוגניטיבי יעיל של ילדים צעירים באמצעות המחשב 2002) Shamir, (Nir-Gal & Klein, 2004; Tzuriel & או באמצעות תוכנה של ספר אלקטרוני יהיה יעיל יותר לקידום ניצני קריאה כשהוא מלווה בתיווך של מבוגר 2007) Underwood,.(Trushell & Maitland, 2005; אפשר להסביר את ממצאי המחקר הנוכחי באשר לתרומת קריאת הספר האלקטרוני בשילוב תיווך המבוגר לניצני הקריאה של הילד בעזרת התיאוריות של ויגוצקי (1978 (Vygotzky, ושל

82 82 פויירשטיין (1980 (Feuerstein,,1979 ובעזרת מחקריה של קליין (1996,(Klein, המדגישים את תרומת התיווך של מבוגר לקידום יכולת הלמידה של הילד. לפיהם יכולת הלמידה של הילד מתממשת תוך כדי מגע עם הסביבה המתווכת באמצעות אחר בעל ידע או מיומנות גדולים משלו, מבוגר כגון, המשמש בתפקיד מתווך פעיל ומודע לתפקידו זה. במהלך האינטראקציה בין הילד ובין המבוגר, הילד לומד את תהליכי החשיבה, הלמידה והדיבור של המבוגר ומפנים אותם. למידה מתווכת על ידי מבוגר, הופכת את הידע הנלמד לידע מובנה, בעל פוטנציאל להישמר לאורך זמן ולשמש בסיס ללמידות חדשות. תיווך יעיל של מבוגר, המתאים את הסביבה המתווכת ואת הפעילות לרמת יכולותיו ולהתעניינותיו של הילד, מסוגל להביא את הילד לרמות גבוהות של תפקוד קוגניטיבי. ישנם מרכיבים בסיסיים בהתנהגות המבוגר, שקיומם חיוני לכך שהאינטראקציה בין מבוגר לילד הלמידה 1979).(Feuerstein, קליין 1996) (Klein, תהיה הוראתית ובעלת פוטנציאל לשיפור הגדירה התנהגויות של מיקוד, ריגוש, הרחבה, עידוד וויסות ההתנהגות, כהתנהגויות תיווכיות של מבוגרים, אשר סגנונם ושכיחות הופעתם משפיעים על התנהגותם של ילדים ויוצרים דפוסים בעלי פוטנציאל לקידום למידה על ידי שיפור תהליכים של רכישת מידע, עיבודו והבעתו (לפירוט לגבי העקרונות ראו פרק הרקע התיאורטי). הקשר בין התנהגויות תיווך אלה לבין יצירת תהליכים קוגניטיביים אצל הילד מוסבר כתוצר של הפנמת נטיות התנהגותיות מסוימות ויצירת צרכים אצל הילד, כגון הצורך ליצור קשרים בין חוויות ולהבין את משמעותן, הצורך להתחקות אחר מידע נוסף כדי להרחיב את החוויה המיידית על ידי קישורה לחוויות אחרות, והצורך להתמודד עם אתגרים בהצלחה, לפתור בעיות ולהשלים מטלות. צרכים אלה מוטמעים בעקבות חוויות חיוביות חוזרות ונשנות בחברת מבוגר המכוון את הלמידה של הילד ולמעשה מסייע לו להפנים את הנטייה לנסות ולשפר את דיוק התפיסה, לחפש משמעות והרחבה של חוויות, לווסת התנהגות ולחוש תחושת יכולת. במחקר הנוכחי, התיווך של המבוגר במהלך הקריאה של הספר האלקטרוני ולאחריה הושתת על עקרונות אלה והתבסס בין היתר על המרכיבים האינטראקטיביים שהוצעו בספר האלקטרוני. הספר האלקטרוני כלל מרכיבים אורייניים אינטראקטיביים מותאמים ליכולותיו של הילד, כמו האפשרות ללחוץ שוב על הטקסט על מנת לשמוע את קריאתו בפי קריין ולראות תוך כדי הקריאה את המילים המוארות והמודגשות. המרכיבים האורייניים האינטראקטיביים חשפו את הילד למושגים שונים בשפה הכתובה ובתהליך הקריאה, כמו היחידות המרכיבות את מערכת הכתב (אותיות, מילים) וכיווניות הקריאה של מילים ושורות. במהלך הפעילות עם הספר האלקטרוני

83 83 ולאחריה, המבוגר מיקד את הילדים במושגים אלה, נתן להם משמעות והרחיב אותם על ידי מתן הסברים, זאת בליווי התנהגויות של חיזוק תחושת היכולת של הילדים וויסות התנהגותם. לדוגמא, המבוגר הראה לילדים, במהלך הקריאה ולאחריה, התחלה וסוף של קטע קריאה, והסביר להם על כיוון הקריאה בעברית, שהוא מימין לשמאל, על כיווניות השורות ועוד. תיווך המבוגר בתהליך זה, הרחיב את תובנות הילדים בתחום של ידע על הדפוס. כמו כן, הילדים למדו לקשר בין המושגים שאליהם נחשפו בספר האלקטרוני לבין המושגים שהמבוגר מיקד בהם את תשומת ליבם במהלך הקריאה ולאחריה, מושגים שהוא להם העניק משמעות והרחיב את תובנותיהם של הילדים בנוגע אליהם. תיווך זה קידם והרחיב את הידע שרכשו במהלך הקריאה לגבי מושגים אלה והפך אותו למובנה. הממצאים לגבי תרומת הפעילות המשולבת של קריאת ספר אלקטרוני עם תיווך מבוגר, תומכים Bus, de Jong, & גם בתיאוריית הסינרגיה בהקשר של תחום האוריינות ותחום המולטימדיה ) Verhallen, 2006; Bus, Verhallen, & de Jong, 2008; Neuman, 2008; Verhallen, Bus, & Jong, 2006.(de על פי תיאוריית הסינרגיה, ילדים צעירים, ובמיוחד ילדים העלולים להתקשות ברכישת הקריאה, עשויים להיטיב לקלוט את הקריאה דרך שימוש במדיות שונות, כגון מחשב, טלוויזיה, רדיו וחומרים מודפסים, כגון ספרים, יותר מאשר דרך מדיה אחת בלבד. מדיות אלה כוללות מערכות סימבוליות שונות (1997.(Mayer, כך, למשל, בספר מודפס, הסיפור מועבר דרך אמצעים חזותיים בלבד, כגון טקסט ותמונות, שהם אמצעים סטאטיים. בספר אלקטרוני, לעומת זאת, הסיפור מועבר באמצעים חזותיים דינמיים, כמו הנפשה של התמונות וטקסט שניתן להפעילו, ובנוסף גם באמצעים קוליים, כמו קריין שקורא את הסיפור. המערכות הסימבוליות השונות (כגון טקסט ותמונה) לדעת סלומון 1994),(Salomon, 1974, ממלאות תפקיד חשוב בתהליכי הלמידה ובפיתוח הקוגניציה של הילד, והוראה באמצעות מדיות שונות, המערבות מערכות סימבוליות שונות, עשויה לקדם תהליכים אלה. הילד לומד דרך כל מדיה את המרכיבים הסימבוליים הייחודים לה, ובכך הוא מעשיר ומעמיק את הידע שלו 1997) Neuman,.(Chambers, Cheung, Madden, Slavin, & Gifford, 2006; במחקר הנוכחי, נבחן השימוש בשתי מדיות ספרים אלקטרוניים וספרים מודפסים, ובנוסף נבדק גם תיווך אנושי. (Vygotsky, 1978 ;2006 ההנחה במחקר הנוכחי, על הנשענת התיאוריות של ויגוצקי (ויגוצקי, ופויירשטיין (1980 (Feuerstein,,1979 ועל מחקריה של קליין (1996,(Klein, וכפי שתואר קודם

84 84 לכן, הייתה, שתיווך אנושי מאפשר לשפר את איכות ההוראה מאחר שהוא מבוסס על שיפור האינטראקציה עם הילד, כולל התאמתה לילד מבחינה אוריינית. בנוסף, תיווך זה מכיל התנהגויות של מיקוד, מתן משמעות, הרחבה, עידוד וויסות התנהגות, אשר לא תמיד ניתנות דרך אמצעי המדיה של ספרים מודפסים ושל ספרים אלקטרוניים. ההנחה הייתה, שפעילות משולבת של קריאה בספר אלקטרוני עם תיווך מבוגר תתרום את התרומה הגבוהה ביותר לקידום ניצני האוריינות של הילדים, משום ששילוב זה כולל את המבוגר, המסוגל לשנות ולהתאים את התנהגותו לפי צרכיו המיידיים של הילד, לפי היכרותו הקודמת עמו ולפי המטרות-לעתיד שהציב למענו. בנוסף, שילוב זה מכיל את מרב אמצעי המדיה והמערכות הסימבוליות, שבעזרתם הילד יכול ללמוד ולהתקדם. שילוב זה מכיל גם תיווך אנושי וגם אמצעים ויזואליים וקוליים דינמיים, הקיימים בספר האלקטרוני. לנוכח הממצאים שתוארו לעיל, הנחה זו אומתה. כך, למשל, נמצא שקריאת ספר אלקטרוני עם תיווך מבוגר היא שתרמה את התרומה הגדולה ביותר לניצני קריאת המילים של הילדים לעומת קריאת ספר מודפס עם תיווך מבוגר, פעילות עם ספר אלקטרוני ללא תיווך מבוגר ומצב שבו לא נקראו ספרי הניסוי. הילדים בקבוצת הקריאה של ספר אלקטרוני עם תיווך מבוגר פעלו באמצעות הספר האלקטרוני ובאמצעות תיווך אנושי. בנוסף, כפי שהוזכר קודם לכן, ספר אלקטרוני מערב מערכות סימבוליות שונות מאלה שמערב ספר מודפס. הטקסט בספר אלקטרוני הוא דינמי, לעומת הטקסט בספר מודפס שהוא סטאטי. בספר האלקטרוני גם הייתה לילד אפשרות ללחוץ על הטקסט, לשמוע שוב כיצד הקריין קורא אותו ולראות בו את המילים בזמן שהקריין קורא מודגשות. הקריאה בקול המושמעת במחשב הדגימה לילד קריאה רהוטה (2000,(Humble, והארת המילים בטקסט הייתה אמורה להסב את תשומת לב הילד לקשרים בין המילים כפי שהן על המסך בשפה הכתובה ) & Jong de נאמרות בשפה הדבורה לבין צורתן החזותית שהופיעהּ.(Bus, 2003; Glasgow, 1996 ההתנהגויות התיווכיות של המבוגר בתחום של ניצני קריאת המילים, שכללו מיקוד, מתן משמעות, הרחבה, עידוד וויסות התנהגות, במהלך הקריאה ולאחריה, כפי הנראה עזרו לילדים בקידום הידע והיכולת שלהם בתחום זה. במהלך הקריאה בספר האלקטרוני, המבוגר, למשל, מיקד את תשומת הלב של הילד באפשרות שיש בספר האלקטרוני לשמיעת הגיית המילים והראה לו כיצד לעשות זאת. לאחר הפעילות עם הספר האלקטרוני, המבוגר התמקד במילים שהיו שכיחות בספר ועבד עם הילד על הקריאה שלהן, תוך כדי עידוד ומתן תחושת יכולת לילד. המבוגר הציג לילד את המילים כתובות על כרטיסיות ותירגל עם הילד קריאה שלהן בקול. תיווך המבוגר

85 85 בתהליך זה היה מכוון לקראת הידע והיכולת לקרוא מילים אלה ואף הרחיב ידע זה. הילדים למדו לקשר בין המילים שקראו בספר האלקטרוני לבין המילים שלגביהם הרחיב המבוגר לאחר הקריאה. כפי הנראה, תהליך זה עזר להם בקידום יכולת הקריאה של מילים אלה והפיכת הידע לגביהן למובנה. מתוצאות המחקר הנוכחי עולים ממצאים נוספים לגבי תרומת ההתערבויות השונות לתחומים נוספים של ניצני קריאה. בתחילה יוצג דיון לגבי התחומים של הכרת שמות אותיות וקשר אות- צליל ולאחר מכן לגבי התחום של מודעות פונולוגית. לגבי הכרת שמות אותיות עולה, שילדים עבדו אשר בספר אלקטרוני עם תיווך מבוגר, השתפרו בהכרת שמות האותיות, יותר מהילדים בשלוש הקבוצות האחרות. לעומת זאת, לגבי ידע על הקשר אות צליל, לא נמצאו הבדלים בין קבוצות המחקר. הממצא לגבי הכרת שמות האותיות הוא מעניין ואף מפתיע, היות והילדים לא נחשפו לתחום זה באופן ישיר, תוך כדי פעילותם עם הספר האלקטרוני, וגם המבוגר אשר ליווה את פעילותם לא תיווך לפיתוח יכולת זו באופן ישיר. יש לציין שבמחקרים קודמים שנערכו בנושא פעילות עצמאית של ילדים צעירים עם ספר אלקטרוני, לא נמצאה התקדמות של הילדים בהכרת שמות האותיות (ברבי, ;2005 זנגר-קלימי, ;2006 כהן-וייס, ; Korat,.(Shamir & אחד ההסברים האפשריים לשיפור שחל במחקר הנוכחי בקבוצת הקריאה של ספר אלקטרוני עם תיווך מבוגר יכול להיות קשור להתנהגויות התיווך של המבוגר ולאו דווקא במה שמוצע בתוכנה. נראה שהתנהגויות אלה, אשר כללו מיקוד, מתן משמעות, הרחבה, מתן תחושת יכולת וויסות במהלך הקריאה בספר האלקטרוני ולאחריה, לגבי התחומים של מודעות פונולוגית (למשל, חלוקת המילים להברות ולצירופים), קריאת מילים (למשל, קריאה של מילים שכיחות בסיפור) וידע על הדפוס (למשל, מודעות לאות ולמילה כתובה), השפיעו, בין היתר, על פיתוח המודעות של הילדים ליחידות המרכיבות את מערכת הכתב האותיות. לממצא זה יש חשיבות רבה, מאחר שלהכרת McBride-Chang, 1999; Morris, ) שמות האותיות ערך ניבויי רב לגבי יכולת הקריאה Browing, 2001.(Bloodgood, & Perney, 2003; Stage, Sheppard, Davidson, & ניתן להסיק על פי תוצאות המחקר הנוכחי, שקריאה בספר אלקטרוני בשילוב עם תיווך מבוגר יכולה לתרום גם לפיתוח הכרת שמות אותיות בקרב ילדים צעירים. לגבי ה קשר בין אות לצליל, כאמור, לא נמצאו הבדלים בין קבוצות המחקר. בדומה לתחום של הכרת שמות האותיות, הילדים לא נחשפו לתחום זה באופן ישיר, תוך כדי פעילותם עם הספר האלקטרוני או המודפס, וגם המבוגר אשר ליווה את פעילותם לא תיווך לפיתוח יכולת זאת באופן ישיר. הסבר אפשרי לכך שלגבי קשר אות צליל לא נמצאו הבדלים בין קבוצות המחקר לאחר

86 86 ההתערבות ואילו לגבי הכרת שמות האותיות נמצאו הבדלים, הוא סוג המטלה. המטלה של קשר אות צליל היא מופשטת יותר וקשה יותר מן המטלה של הכרת שמות האותיות. מתן שמות היא פעולה מוכרת וקלה יותר מאשר התייחסות לצליל נפרד (שהוא יחידה מופשטת) והתאמתו לאות. במחקרים דווח על כך, שלמידת שמות האותיות נתפסת בעיני ילדים כטבעית, ואילו ההתייחסות לאותיות לפי פונמות נתפסת כמאולצת (1999.(McBride-Chang, בנוסף, מבוגרים נוטים להשתמש בשמות ולא בצלילים כשהם מדברים עם ילדים על אותיות (לוין, שתיל-כרמון ואסיף- רווה, 2008). ייתכן שלגבי התחום של קשר אות צליל לא מספיק מה שהוצע בתוכנה ומה שנעשה בתיווך של המבוגר לגבי התחומים של מודעות פונולוגית, קריאת מילים וידע על הדפוס ויש צורך בתיווך ספציפי של התוכנה או של המבוגר לתחום זה כדי להגיע בו לשיפור משמעותי אצל הילדים. לגבי התחום של מודעות פונולוגית, עולה מהמחקר הנוכחי תמונה מורכבת לגבי התרומה של ההתערבויות השונות ליכולות של הילדים בתחום זה. ההישגים של הילדים שקראו ספר אלקטרוני בתיווך מבוגר היו גבוהים מהישגיהם של הילדים שקראו ספר מודפס בתיווך של מבוגר במודעות פונולוגית צליל סוגר, וגבוהים מהישגי הילדים שקראו ספר אלקטרוני ללא תיווך מבוגר ושהיו בקבוצת הביקורת, במודעות פונולוגית חלוקה לצירופים. לגבי מודעות פונולוגית צליל פותח לא נמצא הבדל בין הילדים שקראו ספר אלקטרוני בתיווך מבוגר לבין הילדים בקבוצות האחרות ונמצא שהישגיהם הילדים שעבדו של עמצאית עם הספר האלקטרוני היו גבוהים מאלה של הילדים שקראו ספר מודפס בתיווך מבוגר. במדד של מודעות פונולוגית חלוקה להברות לא נמצאו הבדלים בין קבוצות המחקר. מתוצאות אלה ניתן להסיק שקריאת ספר אלקטרוני בתיווך מבוגר וההתערבויות בקבוצות האחרות תרמו באופן שונה ליכולות של הילד במודעות פונולוגית. לגבי צליל סוגר, הממצא לגבי ההישגים הגבוהים יותר של הילדים שקראו ספר אלקטרוני בתיווך מבוגר מהישגיהם של הילדים שקראו מודפס בתיווך ספר מבוגר, הוא מפתיע, שכן לא הייתה בספר האלקטרוני או בתיווכו של המבוגר התייחסות ישירה לפיתוח היכולת של הילד בתחום זה. ובכל זאת, הילדים שקראו את הספר האלקטרוני עם המבוגר שיפרו יכולת זו. ייתכן שהמאפיינים הייחודיים של הספר האלקטרוני, כמו הארת חלקי הטקסט תוך כדי קריאתו בפי הקריין וחלוקת מילים להברות ולצלילים, השפיעו, בין היתר, על פיתוח המודעות הפונולוגית לצליל הסוגר במידה דומה בשתי הקבוצות שקראו ספר אלקטרוני. ייתכן שזו הסיבה לכך שלא נמצאו הבדלים מובהקים בין הילדים שקראו ספר אלקטרוני עם תיווך מבוגר ובין הילדים שקראו ספר אלקטרוני

87 87 ללא תיווך מבוגר לגבי משתנה זה. לגבי הילדים שקראו ספר מודפס עם תיווך מבוגר, נראה שהתיווך שנעשה בתחומים האחרים של ניצני הקריאה על ידי המבוגר, הן במהלך הקריאה והן לאחריה, לא היה בו די כדי לקדם את יכולת הילדים בתחום של מודעות פונולוגית צליל סוגר. לגבי ילדי קבוצת הביקורת, ייתכן שעצם החשיפה לאבחונים בתחום של המודעות הפונולוגית, וביניהם החשיפה לצליל הסוגר, שיפרה את היכולת שלהם במדד זה, ולכן לא נמצאו הבדלים בהשוואה לקבוצה זאת. לגבי חלוקה לצירופים, כאמור נמצא שההישגים של הילדים שפעלו עם ספר אלקטרוני בתיווך של מבוגר היו גבוהים מאלה שפעלו עם ספר אלקטרוני ללא תיווך המבוגר ויותר מילדי קבוצת הביקורת, אך הם לא היו גבוהים יותר מאלה שקראו ספר מודפס עם תיווך מבוגר. יש לציין, שהילדים שקראו ספר אלקטרוני עם תיווך מבוגר, נחשפו הן לספר האלקטרוני והן לתיווך אנושי. כמו כן, בספר האלקטרוני, מקצת המילים בטקסט הופיעו בחלוקה לצירופים והוצגו באופן דינמי. ההנחה הייתה, שהפעילות עם מערכת סימבולית הכוללת ייצוגים דינמיים, תקדם את הילדים שקראו ספר אלקטרוני בתיווך מבוגר בנושא של חלוקת המילים לצירופים, יותר מאשר את הילדים שקראו ספר מודפס עם תיווך מבוגר. ההנחה הייתה, שהילדים שקראו ספר מודפס עם תיווך מבוגר אמנם יקבלו לאחר הקריאה תיווך של מבוגר בנושא של חלוקת המילים לצירופים, אך במהלך הקריאה של הספר המודפס יראו טקסט סטאטי בלבד. כאמור, הנחה זו לא אומתה במחקר הנוכחי בהקשר של החלוקה לצירופים, וייתכן שהתיווך של המבוגר לגבי אספקט זה של חלוקת מילים לצירופים בשתי הקבוצות (קריאת ספר אלקטרוני עם תיווך מבוגר וקריאת ספר מודפס עם תיווך מבוגר) הוא זה שמסביר את היעדר ההבדלים בין קבוצות אלה. כפי הנראה, התאמת תיווך המבוגר לילד לגבי חלוקה לצירופים היא המשתנה העיקרי המקדם יכולת זאת בעת קריאת ספרים אלקטרוניים ומודפסים. לאור הממצאים שתוארו קודם לכן, לגבי קידום הילדים שקראו ספר אלקטרוני עם מבוגר בניצני קריאת מילים, לעומת הילדים משלוש הקבוצות האחרות, ייתכן שהיבטים מסוימים בתהליך הקריאה, כמו היכולת לקרוא מילים שלמות, מקבלים תמיכה טובה יותר לאחר פעילות במערכת סימבולית שמכילה ייצוגים דינמיים, כמו ספר אלקטרוני בשילוב תיווך אנושי. זאת בהשוואה להיבטים אחרים, כמו צירופים בתוך מילה אשר אינם נתמכים ספציפית רק על ידי פעילות במערכת סימבולית המכילה ייצוגים דינמיים בשילוב עם תיווך אנושי. לגבי צליל פותח, כאמור לא נמצא הבדל בין הילדים שקראו ספר אלקטרוני בתיווך מבוגר לבין הילדים בקבוצות האחרות ונמצא שהישגיהם של הילדים שעבדו עם הספר האלקטרוני בלבד היו

88 88 גבוהים מאלה שקראו ספר מודפס בתיווך מבוגר. ייתכן שלגבי תחום זה, החשיפה לספר האלקטרוני בלבד הספיקה לפיתוח הרגישות לצלילי המילים, היות והיא כללה את המאפיינים הייחודיים של המולטימדיה, שאינם קיימים בספר המודפס ובתיווך המבוגר. הספר האלקטרוני כלל מרכיבי מולטימדיה אינטראקטיביים המשלבים בין טקסט חזותי סטאטי לטקסט חזותי דינמי. לדוגמא, הארה של הטקסט והדגשה של המילים, בד בבד עם קריאת הקריין הם מרכיבים שאינם קיימים בספר המודפס ואינם מהווים מקור להתייחסות עבור המתווך המבוגר. כאמור, ייתכן שמרכיבים אלה סייעו לילדים שעבדו באופן עצמאי עם הספר האלקטרוני לקדם את יכולותיהם בצליל פותח. בנוסף, ידוע ממחקרים שהיכולת של הילד לזהות צלילים פותחים במילה, לבודד אותם ולהשוות אותם, קלה יותר מאשר שאר הצלילים במילה כמו צלילים אמצעיים (משרד החינוך: תשתית לקראת קריאה וכתיבה תוכנית לימודים לגן הילדים, 2007) ולכן ייתכן שהחשיפה לתוכנה הייתה מספקת לקידום יכולת זו ולא הייתה נחוצה כל התערבות נוספת כמו תיווך המבוגר. לגבי ההיבט של חלוקה להברות, כאמור לא נמצאו הבדלים בין קבוצות המחקר. אחד ההסברים האפשריים לממצא זה יכול להיות קשור ב'אפקט התקרה' בנוגע ליכולת הפונולוגית של חלוקה להברות. בכל הקבוצות במחקר נמצא, כבר לפני ההתערבות, כי ציוני הילדים במדד זה היו גבוהים. ממצא זה תומך בדיווחים ממחקרים אחרים, המראים שילדים בגיל חמש ושש (גילאי הנבדקים במחקר הנוכחי) שולטים בתחום של חלוקה להברות ) ;2007 Shamir, Korat &.(Treiman & Zukowski, 1991; Ziegler & Goswami, 2005 לסיכום, התמונה שעולה לגבי ההיבט של מודעות פונולוגית לאחר קריאת ספר אלקטרוני בשילוב תיווך מבוגר ולגבי ההתערבויות הנוספות הנה תמונה מורכבת. תמונה מורכבת זו עולה גם כאשר מדובר בילדים עם רמות קריאה שונות, היבט אשר יוצג בחלק הבא.

89 89 תרומת התיווך של מבוגר בעת קריאת ספר לילדים ברמות קריאה שונות מתוצאות מחקר זה ניתן להסיק, שקריאת ספר אלקטרוני עם מבוגר תרמה לשיפור ניצני הקריאה של מילים אצל ילדים בעלי רמת ניצני קריאה גבוהה ונמוכה כאחד. בנוסף, לגבי הילדים בעלי רמת ניצני קריאה התחלתית גבוהה, נמצא שחל שיפור רב יותר בניצני קריאת המילים בעקבות קריאת ספר מודפס עם מבוגר מאשר בעקבות פעילות עצמאית של הילד עם ספר אלקטרוני. כפי שצוין קודם לכן, לנוכח העובדה, שעד כה לא דווח על מחקר שבו נבדקה רמת האוריינות של ילדים בעקבות קריאה של ספר אלקטרוני עם תיווך של מבוגר בהשוואה לפעילות עצמאית של הילד עם ספר אלקטרוני ולקריאה של ספר מודפס עם תיווך מבוגר, ניתן להשוות ממצאים אלה רק למחקרים שנערכו בתחומים קרובים: מחקרים לגבי פעילות עצמאית של ילדים עם ספר אלקטרוני ללא תיווך מבוגר; מחקרים שבהם נערכה השוואה בין פעילות עצמאית של ילדים עם ספר אלקטרוני ללא מבוגר לבין קריאת ספר מודפס של ילדים עם מבוגר, ומחקרים שבהם נערכה השוואה בין קריאת ספר מודפס של ילדים עם מבוגר לבין קריאת ספר אלקטרוני של ילדים עם מבוגר. יש לציין, שנערכו מעט מאוד מחקרים בתחומים אלה, שבהם חולקו הנבדקים לפי רמת ניצני האוריינות ההתחלתית שלהם, ובמחקרים אלה עלו ממצאים שונים. לגבי פעילות עצמאית של ילדים עם ספר אלקטרוני, נמצא שילדים בעלי רמה גבוהה של ניצני אוריינות וילדים בעלי רמה נמוכה של ניצני אוריינות שיפרו את ניצני קריאת המילים שלהם בעקבות הפעילות עם ספר אלקטרוני (2000.(Lewin, במחקרים שבהם נערכה השוואה בין פעילות עצמאית של ילדים עם ספר אלקטרוני לבין קריאת ספר מודפס של ילדים עם מבוגר, נמצא שאלה שהשתפרו במידה הרבה ביותר בניצני קריאת המילים היו אלה שהיו בעלי רמה אוריינית גבוהה של ניצני אוריינות בקרב שתי קבוצות אלה (2002 Bus,.(de Jong & במחקרים שבהם נערכה השוואה בין קריאת ספר מודפס של ילדים עם מבוגר לבין קריאת ספר אלקטרוני עם מבוגר, לא נמצאו הבדלים בין הילדים משתי רמות הקריאה ומן ההתערבויות השונות בניצני קריאת מילים (2005.(Caplovitz, אחד החידושים בממצאי המחקר הנוכחי הוא, שקריאת ספר אלקטרוני עם תיווך מבוגר מקדמת הן את הילדים שהרמה ההתחלתית של ניצני קריאה שלהם נמוכה, והן את אלה שהרמה ההתחלתית של ניצני הקריאה שלהם גבוהה, יותר מאשר פעילות עם ספר אלקטרוני ללא תיווך מבוגר. בנוסף, לילדים בעלי רמה התחלתית גבוהה של ניצני קריאה, קריאת ספר מודפס עם מבוגר תורמת יותר מאשר פעילות עצמאית בספר אלקטרוני. ממצאים אלה מצביעים על חשיבות השילוב בין קריאת ספר באופן כללי ותיווך של מבוגר, כמקדם יכולתם של ילדים בעלי רמות

90 90 התחלתיות שונות של ניצני קריאה בקריאת מילים. במחקר הנוכחי נמצא גם, שאצל בעלי ילדים רמת ניצני קריאה התחלתית נמוכה, קריאת ספר אלקטרוני עם תיווך מבוגר תרמה לשיפור במודעות פונולוגית צליל סוגר, יותר מאשר קריאת ספר מודפס עם מבוגר. ממצא זה מצביע על כך, שמקורם של ההבדלים במודעות פונולוגית צליל סוגר, שנמצאו וצוינו קודם לכן, בין הילדים שקראו ספר אלקטרוני עם תיווך מבוגר ובין הילדים שקראו ספר מודפס עם תיווך מבוגר לטובת הילדים מהקבוצה הראשונה, הוא בקרב הילדים שהיו בעלי רמת ניצני קריאה התחלתית נמוכה. מממצא זה ניתן להסיק שקריאת ספר אלקטרוני עם תיווך מבוגר עשויה לקדם ילדים בעלי רמת ניצני קריאה התחלתית נמוכה יותר, במודעות פונולוגית צליל סוגר מאשר קריאת ספר מודפס עם תיווך מבוגר. בתחום המודעות הפונולוגית נמצאו במחקרים קודמים ממצאים שונים. בין המחקרים שנערכו לגבי פעילות עצמאית של ילדים עם ספר אלקטרוני, היו כאלה שבהם נמצא, שהילדים שהיו בעלי רמת ניצני אוריינות התחלתית נמוכה, היו אלה ששיפרו במידה הרבה ביותר את יכולתם במודעות פונולוגית בעקבות הפעילות עם ספר אלקטרוני (2006 Chera,.(Littelton, Wood, & לעומת זאת, ישנם מחקרים שבהם לא נמצאו הבדלים בשיפור המודעות הפונולוגית בין ילדים בעלי רמות Lewin, אלקטרוני ) התחלתיות שונות של ניצני אוריינות בעקבות פעילות עצמאית עם ספר 2000). לגבי המחקרים שבהם נערכה השוואה בין פעילות עצמאית של ילדים עם ספר אלקטרוני לבין קריאת ספר מודפס של ילדים עם מבוגר בהתאם לרמת הקריאה ההתחלתית של הילדים, לא נבחן התחום של מודעות פונולוגית. במחקרים שבהם נעשתה השוואה בין קריאת ספר מודפס של ילדים עם מבוגר לבין קריאת ספר אלקטרוני של ילדים עם מבוגר, לא נמצאו הבדלים בין שני המצבים בתחום של מודעות פונולוגית, אך נמצא שבקרב הילדים שקראו ספר אלקטרוני עם מבוגר היו הבדלים בשיפור במודעות פונולוגית אצל ילדים בעלי רמות התחלתיות שונות של ניצני אוריינות (2005.(Caplovitz, השיפור התרחש הן אצל הילדים שהיו לפני ההתערבות בעלי רמה גבוהה של ניצני אוריינות והן אצל אלה שהיו לפני ההתערבות בעלי רמה נמוכה של ניצני אוריינות. הילדים שהיו בעלי רמה נמוכה שיפרו את יכולתם במטלת חיבור חלקי המילים למילה אחת (למשל: 'out' ו' side ' ל' outside '), שנחשבה במחקר זה למטלה ברמה נמוכה, והילדים שהיו בעלי רמה גבוהה שיפרו את יכולתם במטלה של צליל פותח, שנחשבה למטלה ברמה גבוהה. במחקר הנוכחי לא נבדקה המטלה של חיבור חלקי מילים, ולגבי המטלה של צליל פותח לא נמצאו ממצאים דומים. הנבדקים

91 91 במחקר של קפלוביטץ (2005 (Caplovitz, היו בגילאי ארבע וחמש, כלומר, הילדים מן צעירים במחקר הנוכחי, שהיו בגילאי חמש ושש, כך שייתכן שהגיל הוא אחד ההסברים האפשריים לממצאים השונים. במחקרים רבים נמצא, כי מודעות פונולוגית היא יכולת מתפתחת, המשתפרת עם העלייה בגיל 2005) Goswami,.(Fox & Routh, 1975; Ziegler and ידוע ממחקרים אלה למשל, שיחידת ההברה היא הקלה ביותר לתפיסה, והמודעות לה נפוצה יותר בקרב ילדים בני 3 4, ואילו המודעות ליחידת הפונמה היא הקשה ביותר לתפיסה, והיא נפוצה יותר בקרב ילדים בני 6 7. ניתן להסיק שבמחקר הנוכחי חלק מהמדדים של מודעות פונולוגית שנעשה בהם שימוש כמו חלוקה להברות וצליל פותח לא התאימו לגיל הנבדקים (שהיה חמש ושש) וחלק מהמדדים כמו חלוקה לצירופים התאימו יותר לגיל הנבדקים. מתוצאות המחקר הנוכחי ומתוצאות המחקר של קפלוביטץ (2005 (Caplovitz, ניתן להסיק גם, שייתכן כי במדדים מסוימים בתחום המודעות הפונולוגית, כמו בחיבור חלקי מילים למילה אחת ובזיהוי צליל סוגר, ילדים בעלי רמת קריאה נמוכה נתמכים יותר מקריאת ספר אלקטרוני עם תיווך מבוגר, ואילו במדדים אחרים, כמו זיהוי הצליל הפותח, הם נתמכים פחות. על פי ניתוחי הרגרסיה שנערכו במחקר הנוכחי למציאת המשתנים שתרמו להסבר ההבדלים בין הילדים לגבי רמת ניצני הקריאה (הרמה הכללית וכל אחד משמונת המדדים של ניצני הקריאה בנפרד) בעקבות ההתערבות, נמצא שהמשתנה של רמת ניצני הקריאה ההתחלתית של הילד הסביר את ההבדלים בין הישגי הילדים בעקבות ההתערבות, הן לגבי רמתם הכללית בניצני הקריאה והן לגבי כל אחד משמונת המדדים בנפרד. ממצא זה תומך בתוצאות המחקר של קפלוביטץ (2005 (Caplovitz, שבו דווח כי רמת ניצני האוריינות ההתחלתית של הילדים תרמה את התרומה הגדולה ביותר להסבר ההבדלים בין הילדים ברמת ניצני האוריינות לאחר ההתערבות. מממצאים אלה עולה חשיבותה של רמת הקריאה ההתחלתית של הילד לקידום האורייני שלו בהמשך. בתוכניות התערבות בתחום של ניצני אוריינות ובתיווך של מבוגר בפעילויות אורייניות עם ילדים, יש להתייחס למשתנה זה.

92 92 תרומתה של פעילות עצמאית של עם הילד ספר אלקטרוני, לעומת הקריאה של ספר מודפס בתיווך מבוגר לקידום ניצני אוריינות הילד במחקר הנוכחי לא נמצאו הבדלים בין ילדים שפעלו באופן עצמאי עם ספר אלקטרוני ובין ילדים שהאזינו למבוגר שתיווך להם בעת קריאה מתוך ספר מודפס, ברוב המדדים של ניצני הקריאה, למעט המדד של מודעות פונולוגית צליל פותח. בתחום זה נמצא, שהישגיהם של הילדים שעבדו באופן עצמאי עם ספר אלקטרוני, היו גבוהים יותר באופן מובהק מאלה של הילדים שקראו ספר מודפס בתיווך מבוגר. יש לציין, שבספרות קיימים ממצאים סותרים לגבי תרומת הפעילות עם ספר ללא מבוגר אלקטרוני לאוריינות הילד, לעומת תרומת הקריאה ספר מודפס של בתיווך מבוגר. ישנם מחקרים שבהם נמצאה תרומה גדולה יותר לאוריינות הילד בעקבות הקריאה של ספר מודפס בתיווך מבוגר 2004) Verhoeven,,(de Jong & Bus, 2002; Segers, Takke, & וישנם מחקרים שבהם נמצאה תרומה דומה לאוריינות הילד, הן בעקבות הקריאה של ספר מודפס בתיווך מבוגר, והן בעקבות פעילות עם ספר אלקטרוני ללא תיווך מבוגר ) ;2004 Bus, de Jong &.(Korat & Shamir, 2007; Wood, 2005 עד כה לא נמצאו מחקרים בנושא ניצני אוריינות של ילדים אשר דווח בהם על תרומה גדולה יותר של פעילות עצמאית של ילד עם ספר אלקטרוני בהשוואה למצב שבו המבוגר קרא לילד ספר Korat & Shamir, 2007; Wood, ) מודפס. יחד עם זאת, קיימת הנחה אצל חלק מהחוקרים 2005) לגבי יתרונותיו של הספר האלקטרוני לעומת קריאת ספר מודפס בתיווך מבוגר. חוקרים אלה טוענים, שמרכיבים שונים של הספר האלקטרוני יכולים להיות מאשר תיווך יותר יעילים המבוגר בקידום ניצני אוריינות. למשל, הטקסט המודגש בעת הקריאה בספר האלקטרוני ועשוי להסב את תשומת לב הילד לקשר שבין הכתוב בטקסט לבין השפה הדבורה המושמעת בפי הקריין בעת הקריאה, יש בכוחו לקדם את ניצני הקריאה של הילד. לעומת זאת, נטען שהמאפיינים האינטראקטיביים הקיימים בספר האלקטרוני (כמו אנימציות ו'אזורים חמים') עשויים להסיט את תשומת לבו של הילד מן הסיפור ומן הטקסט, ולכן לקריאת de Jong & Bus, 2002; Labbo & Khun, המבוגר יש יתרון בקידום הקריאה אצל הילד ) 2000). לדוגמא, לבו וקון (2000 Khun, (Labbo & מצאו, שכאשר ילדים קראו ספר עם מבוגר, הם שמעו את הספר מתחילתו ועד סופו במשך שש פעמים. לעומת זאת, ילדים שפעלו באופן עצמאי עם ספר אלקטרוני, עשו זאת לכל היותר פעמיים-שלוש, ולא תמיד פעלו בספר מתחילתו ועד סופו. חוקרים אחדים טוענים, שהממצאים לגבי ההישגים הנמוכים שנמצאו אצל ילדים

93 93 שעבדו עם ספר אלקטרוני ללא תיווך מבוגר, לעומת ילדים שקראו ספר מודפס עם המבוגר, נובעים מכך שבמחקרים אלה נעשה שימוש בספרים אלקטרוניים שבהם לא היו מספיק אנימציות ו'אזורים חמים' שתמכו בסיפור 2007) Shamir,.(de Jong & Bus, 2004; Korat & הסבר נוסף יכול להיות קשור לתיווכו של המבוגר, הכולל מרכיבים שאינם נמצאים בספר האלקטרוני. תיווך יעיל של מבוגר מתאים את הסביבה ואת הפעילות לרמת יכולותיו ולהתעניינותיו של הילד וכולל התנהגויות של מיקוד, מתן משמעות, הרחבה, עידוד וויסות התנהגות, שסגנונם ושכיחות הופעתם משפיעים על התנהגותם של הילדים ויוצרים דפוסים בעלי פוטנציאל לקידום למידה וכישורים קוגניטיביים (2004 Klein,.(Nir-Gal & במחקר הנוכחי לא נמצאו הבדלים בין ילדים שעבדו באופן עצמאי עם ספר אלקטרוני לבין ילדים שהאזינו למבוגר שתיווך להם בעת קריאה מתוך ספר מודפס ברוב המדדים של ניצני הקריאה. ממצאים אלה עולים בקנה אחד עם מחקרים קודמים ) & Korat de Jong & Bus, ;2004 Wood, 2005.(Shamir, ;2007 יש לציין, שבמחקר הנוכחי, נעשה שימוש בספרים אלקטרוניים חינוכיים, שהושם בהם דגש על היבטים אורייניים, כולל תמיכת ה'אזורים החמים' שבאיורים בתכנים של הסיפור. בנוסף, הן ילדים שעבדו באופן עצמאי עם ספר אלקטרוני והן ילדים שקראו ספר מודפס עם מבוגר, עשו זאת אותו מספר פעמים, ובכל פעם הקריאה התבצעה מן ההתחלה ועד הסוף. ייתכן אפוא, שזו הסיבה לכך שלא נמצאו ההבדלים בין שתי קבוצות אלה ברוב המדדים, לעומת מחקרים שבהם הפעילות העצמאית בספר האלקטרוני הייתה מועטה יותר מזו שבספר המודפס שהוקרא על ידי מבוגר. ההבדל היחיד שנמצא במחקר הנוכחי בין ילדים שעבדו באופן עצמאי עם ספר אלקטרוני לבין ילדים שהאזינו למבוגר שתיווך להם בעת קריאה מתוך ספר מודפס היה במודעות פונולוגית צליל פותח. נמצאו הישגים גבוהים יותר במדד זה בקבוצה שעבדה באופן עצמאי עם ספר אלקטרוני לעומת קבוצת הקריאה של ספר מודפס עם מבוגר. הסבר אפשרי לממצא זה יכול להיות קשור לכך שהספרים האלקטרוניים במחקר הנוכחי כללו פעילויות של מודעות פונולוגית חלוקה להברות ולצירופים וקריאה והארה של הטקסט. ייתכן שפעילויות אלה השפיעו על יכולת ההבחנה של הילדים שעבדו עם ספרים אלקטרוניים בצליל הפותח של המילים, לעומת הילדים שקראו ספר בתיווך מבוגר ולא נחשפו לנושא זה תוך כדי הקריאה. ההישגים הגבוהים יותר שנמצאו במודעות פונולוגית צליל פותח אצל הילדים שעבדו באופן עצמאי עם ספר אלקטרוני לעומת הילדים שקראו ספר מודפס עם מבוגר, סותרים את הממצאים

94 94 המעטים הקיימים בנושא זה בספרות המקצועית (2005.(Wood, רוב המחקרים שבהם נבדקה ההשפעה של קריאת ספר מודפס עם מבוגר בהשוואה לפעילות עצמאית עם ספר אלקטרוני, כללו מדדים אחרים של מודעות פונולוגית, ולא את המדד של צליל פותח. המחקר היחיד שבו נבדק גם היבט זה, הוא מחקרה של ווד (2005,(Wood, שלא מצאה הבדלים בקידום המודעות הפונולוגית צליל פותח אצל ילדים שפעלו עצמאית עם ספר אלקטרוני, לעומת ילדים שקראו ספר מודפס עם מבוגר. יש לציין, שבמחקר של ווד, בשונה מהמחקר הנוכחי, נעשה שימוש בספרים אלקטרוניים שכללו, בין היתר, פעילויות הקשורות במישרין למודעות פונולוגית צליל פותח. לנוכח עובדה זו, אפשר היה לצפות שיהיה יתרון לילדים שעבדו באופן עצמאי עם ספר אלקטרוני, ולכן הממצא במחקרה הוא מפתיע. אמנם, הספרים האלקטרוניים במחקר הנוכחי לא כללו פעילויות ספציפיות לגבי מודעות פונולוגית צליל פותח, אך כפי שתואר קודם לכן, הם כן הכילו פעילויות של מודעות פונולוגית חלוקה להברות ולצירופים, קריאה והארה של הטקסט. ייתכן שפעילויות אלה השפיעו גם על יכולת הזיהוי של הילדים שעבדו עם ספרים אלקטרוניים בצליל הפותח של המילים, לעומת הילדים שהאזינו לקריאת ספר על ידי המבוגר הקריאה. ולא נחשפו לנושא זה במהלך ייתכן גם הסבר נוסף להבדל בממצאים בין שני המחקרים, הקשור לתוכנית הלימודים של הילדים במחקרה של ווד. אמנם, גילאי הנבדקים במחקרה של ווד היה כמו במחקר הנוכחי, גילאי חמש ושש, אך המחקר שלה נערך בבריטניה, שם ילדים בגילאים אלה לומדים במסגרת בית ספר הכוללת לימוד קריאה וכתיבה בצורה פורמלית. ייתכן שלעובדה זאת הייתה השפעה על כך שלא נמצאו הבדלים בין הילדים שעבדו עם ספר אלקטרוני ללא מבוגר בהשוואה לילדים שקראו ספר מודפס עם מבוגר, היות והילדים בשתי הקבוצות כבר למדו את הנושא של צליל פותח ושלטו בו. במחקר הנוכחי, הילדים עדיין לא למדו באופן פורמלי קריאה וכתיבה, כולל התחום של מודעות פונולוגית צליל פותח, ולכן ייתכן שהם עדיין לא שלטו בתחום זה, ומה שהשפיע על ההבדלים ביניהם הוא הספר האלקטרוני.

95 95 השפעת הספר ) יובל או הטרקטור) על קידום ניצני הקריאה במחקר הנוכחי נעשה שימוש בשני הספרים, יובל המבולבל ו- הטרקטור בארגז החול, כדי לבקר את ההשפעה הייחודית של שימוש בספר אחד בלבד. מחצית מן הנבדקים עבדו עם הספר הטרקטור, ומחצית עבדו עם הספר יובל. מן הממצאים ניתן ללמוד על הבדלים בהשפעת הספרים על ניצני הקריאה של הילדים. במדדים מסוימים, כמו קשר אות צליל ומודעות פונולוגית צליל פותח, ילדים השתפרו בניצני הקריאה שלהם בעקבות הקריאה בספר יובל, יותר מאשר בעקבות הקריאה בספר הטרקטור. לעומת זאת, במדדים אחרים כמו מודעות פונולוגית צליל סוגר, ילדים השתפרו יותר בניצני קריאה בעקבות קריאה בספר הטרקטור מאשר בעקבות קריאה ב- יובל. לגבי המדדים חלוקה להברות ולצירופים, לא נמצא הבדל ברור. מקצת מקבוצות המחקר השתפרו יותר בניצני קריאה בעקבות הקריאה בספר יובל ואחרות השתפרו יותר בעקבות הקריאה בספר הטרקטור. לגבי המדדים הכרת שמות אותיות, ניצני קריאת מילים וידע על הדפוס, לא נמצאו הבדלים בהשפעה בין הספרים. אחד ההסברים האפשריים לממצאים אלה, הוא רמת המטלות שניתנו לילדים במסגרת הפעילות עם הספר שאליו נחשפו. כך, למשל, במטלות של מודעות פונולוגית חלוקה להברות ולצירופים, המילים שניתנו לילדים לגבי הספר הטרקטור הן ברובן מילים המורכבות משלוש אותיות, והתנועות שבהן חוזרות על עצמן במילה עצמה, מילים כדוגמת 'עמד', 'חלב', 'רפת' וכו'. מילים אלה הינן קצרות ופשוטות יותר מהמילים שניתנו לילדים לגבי הספר יובל, שהן ארוכות יותר ומשלבות תנועות שונות בתוך כל מילה, מילים כדוגמת 'נזכר', 'שולחן' ו'מצחיק', שהן קשות יותר לחלוקה לילדים. בנוסף, רמת המורכבות של הספרים היא שונה. עלילתו של הטרקטור והשתלשלות האירועים בו, בהשוואה ל-יובל, הינם מורכבים יותר. מספר הדמויות המופיעות בו רב ממספר הדמויות ב-יובל, וכן מספר העמודים. יש לציין ששני הספרים הוערכו לצורך המחקר על ידי אנשי מקצוע כבעלי מבנה ספרותי, תוכן ולשון המתאימים לילדים בגיל גן-חובה ושני הספרים האלקטרוניים נבנו בדיוק על פי אותו מודל מבחינת המבנה והאפשרויות המוצעות בתוכנה. יחד עם זאת, ייתכן שהיה צורך בבחינה מדוקדקת יותר לגבי מורכבות העלילה של הספרים, מספר הדמויות וכן בבחירת המילים לאבחון המודעות הפונולוגית של הילדים. דרושים מחקרי רפלקציה נוספים למחקר הנוכחי, תוך שימוש בשני הספרים האלקטרוניים יובל ו-הטרקטור על מנת להגיע למסקנות מדויקות יותר.

96 96 משתנים המנבאים את הרמה של ניצני קריאת מילים של ילדים ממחקרים רבים עולה, שהמנבאים העיקריים של יכולת הקריאה של ילדים צעירים הם מודעות פונולוגית והכרת שמות אותיות ) 1999; McBride-Chang, Majsterek & Ellenwood, 1995; Morris, Bloodgood, & Perney, 2003; Speece, Richey, Cooper, Roth, &.(Schatschneider, 2004 מהמחקר הנוכחי עולה, שהמשתנים שניבאו את הרמה של ניצני קריאת המילים של הילדים לאחר ההתערבות, היו הרמה ההתחלתית של הילדים בתחום זה ובתחום של מודעות פונולוגית צליל סוגר לפני ההתערבות. הממצאים במחקר הנוכחי תומכים בתוצאות מחקרים קודמים לגבי תרומתה של המודעות הפונולוגית לניצני קריאת מילים, תוך דגש על תחום המודעות הפונולוגית כמנבא את הידע הפונולוגי צליל סוגר. מן המחקר הנוכחי ניתן להסיק על קיום קשר חיובי בין ההישגים של הילדים במודעות פונולוגית צליל סוגר לפני ההתערבות, וההישגים שלהם בניצני קריאת מילים לאחר ההתערבות. ממצא זה תומך ב'אפקט מתיו' effect),(stanovich, (1986 (Matthew המבטא את הרעיון, שבקריאה העשיר מתעשר יותר והעני הופך לעני יותר. כלומר, הילדים שבאים לגן או לבית הספר עם רמת קריאה התחלתית גבוהה, ישיגו הישגים גבוהים בקריאה, והילדים שמגיעים עם רמת קריאה התחלתית נמוכה, יגיעו להישגים נמוכים בקריאה. בנוסף, הפער בין הילדים מן הרמה הנמוכה ובין אלה מן הרמה הגבוהה ימשיך לגדול בתקופת הגן ובית הספר. לעומת זאת, הממצא בדבר קיום קשר שלילי בין הישגי הילדים בניצני קריאת מילים לפני ההתערבות וההישגים שלהם בניצני קריאת מילים בעקבות ההתערבות, הוא מפתיע וסותר את 'אפקט מתיו': ילדים בעלי רמה התחלתית נמוכה של ניצני קריאת מילים נתרמו מההתערבות יותר מילדים שהגיעו להתערבות עם יכולת טובה יותר של ניצני קריאת מילים. מתוצאות נוספות במחקר הנוכחי עולה, שלגבי הקוראים שרמת הקריאה ההתחלתית שלהם הייתה נמוכה, קריאת ספר אלקטרוני עם מבוגר תרמה לשיפור ניצני קריאת המילים שלהם יותר מאשר קריאת ספר מודפס עם מבוגר, קריאת ספר אלקטרוני ללא מבוגר ומצב שבו לא נקראו ספרי הניסוי. תוצאות אלה מחזקות באופן מיוחד את החשיבות של תיווך תומך ומותאם של מבוגר באינטראקציות אורייניות עם ילדים. תיווך יעיל של מבוגר בפעילויות אורייניות מאפשר לשפר את איכות ההוראה, מאחר שהוא מבוסס על שיפור האינטראקציה עם הילד, כולל התאמתה לילד מבחינה אוריינית, מבחינת היכולות שלו ומבחינת תחומי העניין שלו. כאשר יש תיווך כזה, הוא תורם להפנמת נטיות התנהגותיות מסוימות ויוצר אצל הילד צרכים מגוונים, כגון

97 97 הצורך להתמודד עם אתגרים בהצלחה, הצורך לפתור בעיות והצורך להשלים מטלות. מהמחקר הנוכחי ניתן ללמוד, שתיווך מסוג זה חשוב במיוחד לקידומם של ילדים צעירים עם רמת קריאת התחלתית נמוכה בתחום של ניצני קריאת מילים. קריאת ספרים אלקטרוניים ומודפסים: השפעה על ניצני אוריינות של בנים ובנות והקשר להשכלת ההורים במחקר הנוכחי עלו ממצאים מעניינים נוספים שלא הועלו בהשערות המחקר. ממצאים אלה הם לגבי השפעת קריאת ספרים אלקטרוניים ומודפסים על ניצני אוריינות של בנים ובנות והקשר בין קריאת ספרים אלקטרוניים ומודפסים להשכלת ההורים. תחילה יוצג הדיון לגבי ניצני אוריינות של בנים ובנות ולאחר מכן לגבי השכלת ההורים. במחקרים רבים שבהם נבחן הקשר בין מגדר לבין ההישגים בקריאה, נמצא שבנות מגיעות להישגים יותר בקריאה מבנים ) & Gambel Chatterji, 2006; Francis, 2000; משופרים OECD,, (Hunter, ;1999 רוב המחקרים נערכו בקרב ילדים בגיל בית הספר היסודי, ומעט מאוד ידוע על הבדלים בין בנים ובנות בגילאים צעירים בתחום ניצני האוריינות. במחקר שנערך בארצות הברית על 2,296 ילדים מגיל הגן ועד כיתה א', נבדקו בין היתר הבדלים ברמות הקריאה בין בנים ובנות. נמצא, שבגיל הגן הבנות היו טובות מהבנים, ושפער זה גדל לטובת הבנות בכיתה א' (2006.(Chatterji, במחקר הנוכחי לא נמצאו הבדלים בין בנים לבנות לגבי השפעת קריאתם של ספרים אלקטרוניים ומודפסים על רמת ניצני הקריאה שלהם בכל המדדים שנבדקו, למעט ממצא אחד. בקבוצה שהאזינה לספר מודפס עם תיווך מבוגר, ההישגים של הבנים בידע על הדפוס היו גבוהים יותר משל הבנות. ידע על הדפוס הוא מרכיב חשוב בניצני הקריאה וכולל ידע על מושגים כגון אות, מילה, כיוון הקריאה המקובל של הטקסט ועוד (1985.(Clay,,1982 יש חשיבות רבה לדיון בידע על הדפוס בעת קריאת ספר מודפס עם ילדים בגיל הגן לקידום האורייני שלהם. במחקרים נמצא קשר בין דיון על הדפוס בעת הקריאה של ספר מודפס של מבוגר לילדים בגיל הגן לבין רמת ניצני האוריינות של הילדים בעקבות הקריאה ) Ezell, Bus & van IJzendoorn, 1988; Justice &.(2000 לגבי קריאת ספר מודפס מפי מבוגר לילד, נעשו מעט מאוד מחקרים בהקשר מגדרי. עיקר המיקוד של מחקרים אלה היה על השפעת מגדר ההורה או מגדר הילד על האינטראקציה ביניהם בעת

98 98 Anderson, ; 2004 קריאת ספר מודפס, ופחות על הישגי הילדים בעקבות פעילות זאת (רון,.(Anderson, Lynch, & Shapiro, 2004; Hammett, van Kleeck, & Huberty, 2003 במחקרים המעטים שבהם נבדקו הבדלים בין בנים ובנות באוריינות בעקבות קריאת ספר מודפס, עלו ממצאים שונים. במחקרים מסוימים דווח על הבדלים בהישגים באוריינות לטובת הבנות (2005 Braungart-Rieker,,(Karrass & ובמחקרים אחרים לא נמצאו הבדלים בין בנים ובנות (סגל-דרורי, 2004). בכמה מחקרים צוין, שהורים וגננות ממעטים לדון בשפה הכתובה, כולל התחום של ידע על הדפוס, בקריאת ספר לילד (סגל-דרורי, ; 2004 Pence, Justice, Pullen, & Kleek, 2003.(2008; Korat & Shamir, 2007; van ייתכן שדיון מסוג זה בקריאת ספר מודפס, שנערך במחקר הנוכחי, הוא שתרם לשיפור הישגיהם של הבנים הדפוס, לאחר הקריאה עם המבוגר. לעומת הבנות בתחום הידע על ההקשר המגדרי של פעילותם העצמאית של ילדים צעירים עם ספר אלקטרוני, נחקר במעט מחקרים ) & Underwood Littleton, Wood, & Chera, 2006; Passig & Levin, 2000; Underwood, 1998, 2000; Shamir & Korat, 2007; Verhallen, Bus, & de Jong, 2006; Chera, 2005.(Wood, Littleton, & במחקרים אלה ההתמקדות היתה בהעדפות של בנים ובנות בגיל הגן לגבי מרכיבי תצוגה ואלמנטים גרפיים של התוכנה (2000 Levin, (Passig & ובפעילות עם ספר אלקטרוני בזוגות מאותו מגדר או זוגות מעורבים (בנים ובנות) ) Korat, Shamir & 2007; Underwood, 2000; Underwood & Underwood, 1998; Wood, Littleton, & Chera,.(2005 עד כה, רק במספר מועט של מחקרים ) 2007; Korat, Ricci & Beal, 2002; Shamir & תרומתה של נבחנה פעילות עצמאית עם ספר אלקטרוני (Verhallen, Bus, & de Jong, 2006 לאוריינותם של ילדים צעירים בהקשר של מגדר. במחקרים אלה נבדקו מדדים שונים של ניצני האוריינות, כמו הכרת שמות אותיות, מודעות פונולוגית חלוקה להברות, ניצני קריאת מילים, פירושי מילים, אוצר מילים, כתיבה, תחביר, הבנת סיפור וזיכרון של סיפור. כל המדדים לגבי שהוזכרו, לא נמצאו הבדלים בין בנים ובנות בעקבות פעילות עם ספר אלקטרוני. הממצאים במחקר הנוכחי תומכים בתוצאותיהם של מחקרים אלה. בנוסף, הם תורמים להרחבת הידע לגבי קריאת ספר אלקטרוני בתיווך מבוגר ובלעדיו, וגם לגבי מדדים נוספים של ניצני הקריאה, שלא צליל פותח וסוגר, מודעות נבדקו במחקרים אלה, כמו קשר אות צליל, מודעות פונולוגית

99 99 פונולוגית חלוקה לצירופים, וידע על הדפוס. מממצאים אלה ניתן להסיק, שקריאת ספר אלקטרוני בתיווך מבוגר ובלעדיו אינה משפיעה באופן שונה על ההישגים של בנים ובנות בניצני אוריינות. השכלת ההורים לא נמצאה קשורה ליכולתם של הילדים להפיק תועלת מקריאת ספרים אלקטרוניים ומודפסים רוב לגבי המדדים שבדקנו, למעט ניצני קריאת מילים; השכלת האב תרמה 9% להסבר השונות בין הילדים במדד זה. השכלת הורים נחשבת בספרות המקצועית כמשתנה מרכזי המייצג רמה סוציו-אקונומית של המשפחה וכמנבא חשוב של הישגיהם האקדמיים של ילדים 1997) Klebanov,.(Sirin, 2005; Smith, Brook-Gunn, & יש להזכיר, כי ההורים שהשתתפו במחקר הנוכחי היו ממיצב נמוך, והשכלתם הייתה נמוכה בהתאם (ממוצע שנות ההשכלה היה לאבות ו לאימהות). כפי הנראה, צמצום טווח השונות במשתנה ההשכלה הוריד את הסיכוי הסטאטיסטי לממצאים מובהקים בנושא זה. הנתונים לגבי התרומה של השכלת האב להסבר השונות במדד של ניצני קריאת מילים עולים Chiu & בקנה אחד עם הידוע בספרות (הבלין, וולטרס, וולף, סייג-חדד 2004; וקרמרסקי, (2002 (PISA, (הבלין, וולטרס, וולף, סייג-חדד PISA על פי מחקר.(McBride-Chang, 2006 וקרמרסקי, 2004), שנערך בישראל, המצב החברתי-כלכלי של משפחת הילד מסביר חלק גדול מהשונות בהישגיו בקריאה. במחקרים שנעשו בארץ ובעולם נמצא, שכאשר הורים ממיצב חברתי- כלכלי נמוך קוראים לילדיהם ספרים מודפסים, רמת התיווך שלהם בעת קריאת הספר נמוכה מזו Baker, Mackler, של הורים במיצב בינוני-גבוה (קורת, סגל-דרורי ולנדאו, 2008; Sonnenschein & Serpell, 2001; De Temple & Snow, 1998; Karther, 2002; Korat, Korat, Klein, & ) למשל, במחקרם של קורת, קליין וסגל-דרורי.(Klein, & Segal-Drori, 2007 (Segal-Drori, 2007 נמצא, שבעוד שתיווך האם לילד בעת קריאת ספר מודפס תרם 9% להסבר השונות בניצני האוריינות אצל ילדים ממיצב בינוני-גבוה, הוא לא תרם דבר לניצני האוריינות של ילדים ממיצב נמוך. הממצאים במחקר הנוכחי לגבי היעדר תרומה של השכלת ההורים לניצני הקריאה של הילדים תומכים בממצאים אלה. תוצאות המחקר הנוכחי מרחיבות את הידע, לא רק לגבי התחום של קריאת ספר מודפס לילד, אלא גם לתחום של קריאת ספרים אלקטרוניים. במספר מועט של מחקרים נבחנו עד כה אינטראקציות אורייניות בין אבות וילדיהם ממשפחות Cabrera, Shannon & Tamis-LeMonda, 2007; Korat, ממיצב חברתי-כלכלי נמוך (רון, ; 2004 Cabrera, 2002.(Ron, & Klein, 2008; Shannon, Tamis-LeMonda, London & הממצא

100 100 במחקר הנוכחי, לגבי תרומה של 9% של משתנה השכלת האב להסבר השונות בין הילדים במדד ניצני קריאת מילים, תומך בספרות המעטה הקיימת בהקשר זה. תמיס-למונדה ועמיתיה Tamis-) Lamb, 2004 (LeMonda, Shannon, Cabrera, & חקרו אינטראקציות של אבות ואימהות ממיצב כלכלי-חברתי נמוך בעת משחק עם ילדם (גיל 2 3 שנים) ובחנו את התרומה של התנהגויות ההורים להתפתחות הקוגניטיבית והשפתית של הילדים. נמצא, שהשכלת האב והשכלת האם תרמו להתפתחות הקוגניטיבית והשפתית של הילדים. בנוסף, נמצא שככל שהאב היה משכיל יותר, כך האינטראקציות שלו עם ילדו היו חיוביות יותר. כמו כן, נמצאה השפעה לא ישירה בין השכלת האב להתפתחות הקוגניטיבית והשפתית של הילדים: ככל שהאב היה משכיל יותר, היו לו יחסים טובים יותר עם האם. יחסים אלה השפיעו על הקשר בין האם והילד, וקשר זה השפיע על ההתפתחות הקוגניטיבית והשפתית של הילד. ייתכן שבמחקר הנוכחי הייתה השפעה דומה להשכלת האב במדד של ניצני קריאת מילים. מגבלות המחקר אחת ממגבלותיו של מחקר זה היא היעדר התיעוד של תהליכי הקריאה בקבוצות הניסוי השונות. ייתכן היה נותן מסוג זה שתיעוד מידע על תהליך הלמידה בכל קבוצה ומאפשר את להבהיר הממצאים. ניתוחי האינטראקציות בין המבוגר והילדים בכל קבוצה היו עשויים להסביר מדוע הילדים שקיבלו תיווך מבוגר בפעילות עם ספר אלקטרוני גילו יתרון בתחומי האוריינות השונים לעומת הקבוצות האחרות. יחד עם זאת, יש להדגיש שהתיווך של המבוגר במחקר הנוכחי, הושתת ובוצע על פי עקרונות והתנהגויות שנמצאו כמקדמים כישורים קוגניטיביים ואורייניים אצל ילדים 2007) Segal-Drori, (Feuerstein, 1979, 1980; Klein, 1996; Korat, Klein & והועבר באופן שיטתי ואחיד. חשיבות הנושא של בדיקת התוצר והתהליך בהקשר של הוראה משלבת טכנולוגיה, הועלה על ידי כמה חוקרים ) Newlands, Anderson, O'Malley, Doherty-Sneddon, Langton, Spada, 2005,(& Mullin, 1997; Rummel & ויש צורך להתייחס לכך במחקרי המשך. מגבלה נוספת של המחקר קשורה לכך, שבמחקר הנוכחי מי שביצע את תוכנית ההתערבות לילדים הייתה עורכת המחקר ולא הגננות. במצב זה היה אמנם קל יותר להפעיל את תוכנית ההתערבות, משום שהביצוע היה מבוקר, אחיד ויעיל. כמו כן דווח במחקרים, שתיווך של חוקרים האוריינות ) Ukrainetz, Aram & Biron, 2004; אפקטיבי בתוכניות התערבות בתחום ניצני Harris, 2000,(Cooney, Dyer, Kysar & וישנם גם מחקרים שבהם נמצא שתיווך של חוקרים

101 101 יעיל יותר מתיווך של גננות בתוכניות התערבות בתחום ניצני האוריינות ) in Aram & Biron, יחד עם זאת, ישנה טענה שהחוקר הוא בספרות, 'סוכן חיצוני' וכאשר תוכניות לגן,.(press התערבות מופעלות על ידי סוכנים חיצוניים, ההשפעה שלהן היא לטווח קצר. המטרה היא, שאנשי החינוך בשטח יפעלו בעצמם עם הילדים יתווכו ויתערבו, ושהעשייה תיושם גם לאינטראקציות ואירועים אורייניים נוספים ) & Lauren Aram, 2006; Aram & Biron, 2004; Darom, 2000.(Allen, 1999; Klein, Nir-Gal, & הדרכה של הגננות לגבי תוכנית ההתערבות, והפעלת המחקר הנוכחי בידיהן, היו עשויות לקדם מטרה זאת. המלצות למחקר בעתיד ניתן להציע מספר מחקרי המשך לעבודה זאת: א. מחקר שיבחן את תרומת הספר האלקטרוני בשילוב עם תיווך המבוגר לתחומי הלשון הדבורה של הילד. במחקר הנוכחי המיקוד היה בקידום יכולות הילד בתחום השפה הכתובה, ולא הייתה התייחסות ליכולות כמו אוצר מילים והבנת סיפור, השייכים לתחום השפה הדבורה. מחקרים Doty, קודמים הצביעו על תרומת הספר האלקטרוני לקידום לשונו הדבורה של הילד ) Matthew, 1996, 1997 (Popplewell, & Byers, 2001; Korat & Shamir, 2007; בדומה לתרומה של קריאת ספר מודפס על ידי מבוגר לילד ) Temple de Jong & Leseman, ;2001 De Shamir, 2007 &). Snow, ;1996 Korat & בדיקת ההיבט של קידום הלשון הדבורה של הילד בהקשר של קריאת הספר האלקטרוני בתיווכו פעילות ייחודית זאת. של מבוגר, עשויה להיות נדבך נוסף חשוב לגבי ב. מחקר שבו תיבחן תרומת קריאת ספר אלקטרוני בתיווך מבוגר לאוריינותם של ילדים הנמצאים בראשית תהליך רכישת הקריאה והכתיבה (כיתות א' ב'), לעומת תרומת קריאת ספר אלקטרוני בתיווך מבוגר לאוריינותם של ילדים הנמצאים בגן. בדיקה זאת עשויה להרחיב את ההבנה לגבי תרומתה של קריאת ספר אלקטרוני בתיווך מבוגר לניצני האוריינות של הילד בעת היותו בשלבים שונים של רכישת האוריינות. בנוסף, בדיקה זו יכולה לתרום להבנת השאלה, האם קיימים הבדלים בתרומה של קריאת ספר אלקטרוני לילדים שלומדים באופן פורמלי את הקריאה והכתיבה, לעומת ילדי גן, שעדיין אינם לומדים באופן פורמלי תחומים אלה. ג. מחקר שבו תיבחן השאלה, כיצד שימוש בשילובים שונים בין סוגי מדיה שונים ותיווך אנושי

102 102 תורמים לאוריינות הילד. האם שילובים מסוימים (למשל, קריאת ספר אלקטרוני בתיווך מבוגר יחד עם קריאת ספר מודפס בתיווך מבוגר) תורמים יותר משילובים אחרים (למשל, קריאת ספר אלקטרוני בתיווך מבוגר בלבד) לאוריינות הילד. רצוי שמחקר כזה יכלול קבוצות ניסוי נוספות לקבוצות הניסוי שהיו במחקר הנוכחי, כולל מצבים שונים המשלבים בין תיווך אנושי ובין סוגי מדיה שונים. למשל, מצב שבו הילדים יקראו גם ספר אלקטרוני עם תיווך מבוגר וגם גרסה מודפסת שלו עם תיווך מבוגר, או מצב שבו הילדים יעבדו עם ספר אלקטרוני ללא המבוגר יחד עם קריאת גרסה מודפסת בתיווך מבוגר. מחקר מעין זה עשוי לתרום להבנה של תרומת הלימוד דרך סוגי מדיה שונים ותיווך אנושי לאוריינות הילד. משמעויות פדגוגיות ממחקר זה עולה, שקריאת ספר אלקטרוני בשילוב עם תיווך מבוגר, תרמה באופן משמעותי לרמת ניצני הקריאה של הילדים, יותר מאשר קריאת ספר מודפס בשילוב עם תיווך מבוגר ויותר מאשר פעילות עצמאית של הילד עם ספר אלקטרוני. ממצאים אלה מצביעים על הצורך בפעילויות אורייניות המשלבות תוכנות מחשב חדשות, כמו ספרים אלקטרוניים, יחד עם תיווך תומך של מבוגר. פעילויות אלה צריכות להתבסס על ספרים שקוראים הילדים ולהרחיב את הלימוד של הילדים בתחומים מרכזיים של ניצני קריאה, כמו הכרת שמות האותיות, מודעות פונולוגית, ניצני קריאת מילים, ידע על הדפוס ועוד. עבודה זאת התמקדה בילדים ממיצב חברתי-כלכלי נמוך. ידוע כי ילדים ממיצב נמוך עלולים להתקשות ברכישת אוריינות, וכי אינם זוכים, בהשוואה לילדים מהמיצב הבינוני-גבוה, לתמיכה האוריינית הנדרשת בגיל הרך, לפני הכניסה לבית הספר. תמיכה אוריינית זו, החסרה להם, כוללת ;2008 ; פעילויות תומכות אוריינות בסביבה 1998 טכנולוגית (קורת, קורת, סגל-דרורי ולנדאו, Espinosa, Laffey, Whittaker, & Sheng, 2006; Marsh, Brooks, Hughes, Ritchie, על פי ממצאי המחקר הנוכחי, פעילויות אורייניות המשולבות.(Roberts, & Wright, 2005 בשימוש בתוכנות חדישות, כמו ספרים אלקטרוניים, ובתיווך תומך ומותאם של המבוגר, עשויות לעזור לילדים צעירים בכלל, ובמיוחד לילדים אלה. לממצא זה חשיבות מרובה מבחינה חינוכית. לסיכום, ישנה חשיבות רבה לקיום פעילויות אורייניות משולבות תוכנות מחשב חדישות, יחד עם תיווך מבוגר תומך ומותאם ליכולות הילד, וזאת במסגרות החינוכיות שבהן נמצא הילד, כמו גן

103 103 הילדים ובית הספר. קיומן של פעילויות אורייניות מעין אלה עשוי לקדם את אוריינותם של ילדים צעירים בכלל, ושל ילדים ממיצב נמוך בפרט.

104 104 ביבליוגרפיה אבירם, ס' (2004). הסיפור שאינו נגמר: הקשר בין קריאת ספרים ובחירתם על-ידי אמהות לבין התפתחות אוריינית ורגשית-חברתית של ילדי גן חובה. עבודת גמר לשם קבלת תואר "מוסמך", בית הספר לחינוך, אוניברסיטת תל-אביב. אולשטיין, ע' וזוזובסקי, ר' (2004). הקניית אוריינות הקריאה בישראל: ממצאי המחקר הבינלאומי באוריינות הקריאה 2001.PIRLS הוצאת רמות, אוניברסיטת תל-אביב. איגלר, א' ואילון, י' (1994). ספר אלקטרוני. עבודת גמר לשם קבלת תואר "מוסמך", הפקולטה למדעי הרוח, החוג לתורת הספרות הכללית, אוניברסיטת תל-אביב. ארם, ד' (1998). כיצד אמהות מסייעות לילדיהן להתמודד עם משימות כתיבה. חיבור לשם קבלת תואר "דוקטור לפילוסופיה", אוניברסיטת תל-אביב. ברבי, נ' (2005). השפעת החשיפה לספר אלקטרוני על ניצני קריאה של ילדי גן חובה: השוואה בין עבודה יחידנית לבין למידת עמיתים. עבודת גמר לשם קבלת תואר "מוסמך", בית הספר לחינוך, אוניברסיטת בר-אילן. גיטאית, א' (2004). השפעתה של תוכנית התערבות המשלבת שימוש במחשב בגיל הרך על המודעות הפונולוגית ותפיסת המשמעות הכמותית של המספר. עבודת גמר לשם קבלת תואר "מוסמך", בית הספר לחינוך, אוניברסיטת בר-אילן. הבלין ש', וולטרס י', וולף י', סייג-חדד א' וקרמרסקי ב' (2004). אוריינות קריאה, מתימטיקה ומדעים:,PISA 2002 דו"ח מסכם מדעי. אוניברסיטת בר-אילן. ויגוצקי,ל' (2006). חשיבה ודיבור. הוצאת מאגנס, האוניברסיטה העברית, ירושלים.

105 105 זנגר-קלימי, ל' (2006). התנסות בלמידת עמיתים באמצעות ספר אלקטרוני והשפעתה על קידום ניצני כתיבה בקרב ילדי גן. עבודת גמר לשם קבלת תואר "מוסמך", בית הספר לחינוך, אוניברסיטת בר-אילן. כהן-וייס, ש' (2006). השפעת הספר האלקטרוני על ראשית הכתיבה של ילדים: השוואה בין הנחיית עמיתים בני אותו גיל להנחיית עמיתים בקבוצה חוצת גיל. עבודת גמר לשם קבלת תואר "מוסמך", בית הספר לחינוך, אוניברסיטת בר-אילן. לוין, א' (2002). אלף - אוהל, בית זה בית, גימל זה גמל גדול...מה מפיקים ילדים בגיל הרך מידיעת שמות האותיות?. בתוך: פ.ש. קליין וד. גבעון (עורכות). שפה, למידה ואוריינות בגיל הרך. (עמ' ). הוצאת רמות. אוניברסיטת תל-אביב. לוין, א', שתיל-כרמון, ס' ואסיף-רווה, א' (2008). למידת שם אות וצלילה ותרומתה לזיהוי מילים כתובות. אוריינות ושפה, , ליטנר, ע' (1997). השפעת הקניית ראשית קריאה עם ובלי מחשב אצל ילדי גן בסיכון גבוה ללקות למידה. עבודת גמר לשם קבלת תואר "מוסמך", בית הספר לחינוך, אוניברסיטת תל- אביב. לשכה מרכזית לסטאטיסטיקה (2005). שנתון סטאטיסטי לישראל מספר 56. הוצאת הלשכה המרכזית לסטאטיסטיקה, ירושלים. לנדאו, י' (2005). תיווך קוגניטיבי ורגשי של האם לילדה בעת קריאת ספר והתבוננות משותפת באלבום תמונות: השוואה בין שתי קבוצות מיצב. עבודת גמר לשם קבלת תואר "מוסמך", בית הספר לחינוך, אוניברסיטת בר-אילן. משה, ע' (1997). לימוד מיומנויות הבנת הנקרא באמצעות מחשב- השפעת למידה מתווכת על הישגי התלמידים. עבודת גמר לשם קבלת תואר "מוסמך", בית הספר לחינוך, אוניברסיטת בר-אילן.

106 106 משרד החינוך (2007). תשתית לקראת קריאה וכתיבה: תכנית לימודים לגן הילדים. המזכירות הפדגוגית, האגף לתכנון לפיתוח תוכניות לימודים והאגף לחינוך קדם יסודי. משרד החינוך, התרבות והספורט. סגל-דרורי, א' (2004). מאפיינים קוגניטיביים ורגשיים בתיווך אמהות בעת קריאת ספר לילד ותרומתם לניצני הקריאה שלו: השוואה בין שתי קבוצות מיצב. עבודת גמר לשם קבלת התואר מוסמך, בית הספר לחינוך, אוניברסיטת בר-אילן. פסיג, ד' ושרבט, א' (1994). טכנולוגיות עתידיות והשפעתן על הלמידה. בית הספר לחינוך, אוניברסיטת בר-אילן. פתאל, ס' (1998). שמות אותיות כמגשרות בין דיבור לכתיבה בקרב ילדי גן דוברי עברית. עבודת גמר לשם קבלת תואר "מוסמך", בית הספר לחינוך, אוניברסיטת תל-אביב. קוזמינסקי, ל' וקוזמינסקי, א' (1994). השפעה של אימון במודעות פונולוגית בגיל הגן על הצלחה ברכישת הקריאה בביה"ס. חלקת לשון, , קורת, ע' (1998). יחסי גומלין אם-ילד, אמונות האם והתפתחות כתיבת טכסטים של ילדים: השוואה בין שתי קבוצות מיצב. אוניברסיטת תל-אביב. חיבור לשם קבלת תואר "דוקטור לפילוסופיה",.(2003) קורת, ע', בכר, א' וסנפיר, מ' היבטים פונקציונליים-חברתיים והיבטים קוגנטיבים בהתפתחות ניצני אוריינות הילד: הקשר למיצב החברתי-כלכלי ולהצלחה בקריאה וכתיבה בכיתה א'. מגמות, מ"ב, קורת, ע', סגל-דרורי, א' ולנדאו, י' (2008). קריאת ספר לילד, התבוננות באלבום תמונות ורמת אוריינות הבית: השוואה בין קבוצות מיצב שונות. אוריינות ושפה, , קורת, ע', שמיר, ע' וסגל-דרורי, א' (2005). יובל המבולבל-גרסה אלקטרונית. מהדורה ניסויית. קושניר-מרגלית, ת' (2000). שמות אותיות: סיוען להתפתחות ניצני הקריאה, הכתיבה והכתיב בקרב ילדי גן דוברי עברית. עבודת גמר לשם קבלת תואר "מוסמך", בית הספר לחינוך, אוניברסיטת תל-אביב.

107 107 קליין, פ"ש ויבלון, ע' (2007) (עורכים). ממחקר לעשייה בחינוך לגיל הרך. הוועדה לבחינת דרכי החינוך לגיל הרך. האקדמיה הישראלית הלאומית למדעים, ירושלים. רון, ר' (2004). תווך קוגניטיבי ותמיכה אפקטיבית בעת קריאת ספר והתבוננות באלבום צלומים משפחתי : השואה בין אבות לאמהות משתי קבוצות מיצב. עבודת גמר לשם קבלת תואר "מוסמך", בית הספר לחינוך, אוניברסיטת בר-אילן. רות, מ' (2000). יובל המבולבל. הוצאת פועלים. שליו, מ' (1995). הטרקטור וארגז החול. הוצאת פועלים. שמיר, ע' וקורת, ע' (2004). הטרקטור בארגז החול-גרסה אלקטרונית. מהדורה ניסויית. שני, מ' (1986). השפעה של פעילות עם מחשב על פיתוח החשיבה של ילדי גן. עבודת גמר לשם קבלת תואר "מוסמך", בית הספר לחינוך, אוניברסיטת בר-אילן. שתיל, א' (2001). מבחן שתיל לאיתור מוקדם של קשיים ברכישת הקריאה והאיות-מבחן מיפוי לגננת ולמורה בכיתה א'. הוצאת אח, קרית-ביאליק. Adam, N., & Wild, M. (1997). Applying CD-ROM interactive storybooks to learning to read. Journal of Computer Assisted Learning, 13, Adams, A. K. (1991). Beginning to read: Thinking and learning about print. Cambridge, MA: MIT Press. Aikens, N. L., & Barbaribn, B. (2008). Socioeconomic differences in reading trajectories: The contribution of family, neighborhood, and school contexts. Journal of Educational Psychology, 100,

108 108 Anderson, A. H., O'Malley, C., Doherty-Sneddon, G., Langton, S., Newlands, A., & Mullin, J. (1997). The impact of VMC on collaborative problem solving: An analysis of task performance, communicative process, and user satisfaction. In K. E. Finn, A.J. Sellen & S. B. Wilbur (Eds.), Video-mediated communication (pp ). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Anderson, J., Anderson, A., Lynch, J., & Shapiro, J. (2004). Examining the effect of gender and genre on interaction in shared book reading. Reading Research and Instruction, 43, Aram, D. (2006). Early literacy interventions: The relative roles of storybook reading, alphabetic activities and their combination. Reading and Writing, 19, Aram. D., & Biron, S. (2004). Joint storybook reading and joint writing interventions among low SES preschoolers: Differential contribution to early literacy. Early Childhood Research Quarterly, 19, Aram. D., & Biron, S. (in press). Literacy interventions for low-ses preschoolers: Which components to include? At what age to start? Who is a better implementer? de Infancia y Aprendizaj. Aram, D., Korat, O., & Levin, I. (2006). Maternal mediation in a young child s writing activity: A socio-cultural perspective. In R. M. Joshi & P. G. Aaron (Eds.), Handbook of orthography and literacy (pp ). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

109 109 Aram, D., & Levin, I. (2004). The role of maternal mediation of writing to kindergartners in promoting literacy in school: A longitudinal perspective. Reading and Writing, 17, Backingham, D., & Scanlon, M. (2003). Education, entertainment, and learning in the home. Philadelphia, PA: Open University Press. Baker, L., Mackler, K., Sonnenschein, S., & Serpell, R. (2001). Parent's interactions with their first-grade children during storybook reading and relations with subsequent home reading activity and reading achievement. Journal of School Psychology,39, Ball, E.W. (1997). Phonological awareness: Implications for whole language and emergent literacy programs. Topics in Language Disorders, 17, Ball, E. W., & Blachman, B. A. (1991). Does phoneme awareness training in kindergarten make a difference in early word recognition and developmental spelling. Reading Research Quarterly, 26, Bialystok, E. (1991). Letters, sounds and symbols: Changes in children's understanding of written language. Applied Psycholinguistics, 12, Blachman, B. A., Tangel, D. M., Ball, E. W., Black, R., & McGraw, C. K. (1999). Developing phonological awareness and word recognition skills: A two year intervention with low-income inner-city children. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 11, Blok, H. (1999). Reading to young children in educational settings: A meta-analysis of recent research. Language Learning, 49,

110 110 Burrel, C., & Trushell, J. (1997). Eye-candy in interactive books : A wholesome diet?. Reading, 31, 3-6. Bus, A. G., de Jong, M. T., & Verhallen, M. (2006). CD-ROM talking books: A way to enhance early literacy? In M. C. McKenna, L. D. Labbo, R. D. Kieffer & D. Reinking (Eds.), International handbook of literacy and technology (Vol.2, pp ). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Bus, A.G., & van IJzendoorn, M.H. (1988). Mother-child interactions, attachment, and emergent literacy: A cross-sectional study. Child Development, 59, Bus, A. G., van IJzendoorn, M. H., & Pellegrini, A. D. (1995). Storybook reading makes for success in learning to read: A meta-analysis on the intergenerational transmission of literacy. Review of Educational Research, 65, Bus, A. G., Verhallen, J. A. J., & de Jong, M. T. (2008). How onscreen storybooks contribute to early literacy. In A.G. Bus & S. B. Neuman (Eds.), Multimedia and literacy development: Improving achievement for young learners (pp ). New York, NY: Taylor & Francis group. Byrne, B., & Fielding-Barnsley, R. (1993). Evaluation of a program to teach phonemic awareness to young children: A one year follow-up. Journal of Educational Psychology, 85, Cabrera, N. J., Shannon, J. D., & Tamis-LeMonda, C. (2007). Fhathers' influence on their children's cognitive and emotional development: From toddlers to pre-k. Applied Development Science, 11,

111 111 Caplovitz, A. G. (2005). The effects of using electronic talking book on the emergent literacy skills of preschool children. Unpublished doctoral dissertation.the University of Texas at Austin, Unites States. Chambers, B., Cheung, A., Madden, N. A., Slavin, R. E., & Gifford, R. (2006). Achievement effects of embedded multimedia in a success for all reading program. Journal of Educational Psychology, 98, Chatterji, M. (2006). Reading achievements gaps, correlates and moderators of early reading achievement: Evidence from the early childhood longitudinal study (ECLS) kindergarten to first grade sample. Journal of Educational Psychology, 98, Chera, P., & Wood, C. (2003). Animated multimedia 'talking books' can promote phonological awareness in children beginning to read. Learning and Instruction, 13, Chiu, M. M., & McBride-Chang, C. (2006). Gender, context, and reading: A comparison of students in 41 countries. Scientific Studies of Reading, 10, Clay, M. (1966). Emergent reading behavior. Unpublished doctoral dissertation, University of Auckland, New Zealand. Clay, M. (1982). Observing young readers. Portsmouth, NH: Heinemann Educational. Clay, M. (1985). The early detection of reading difficulties (3th ed.). Portsmouth, NH: Heinemann Educational.

112 112 DeBruin-Parecki, A. (1999). Assessing adult-child storybook reading practices. CIERA Technical Report Retrived from Dejean, J., Miller, L., & Olson, J. (1997). CD-ROM talking books: What do they promise? Education and Information Technologies, 2, de Jong, M. T., & Bus, A. G. (2002). Quality of book-reading matters for emergent readers: An experiment with the same book in a regular or electronic format. Journal of Educational Psychology, 94, de Jong, M. T., & Bus, A. G. (2003). How well suited electronic books to supporting literacy?. Journal of Early Childhood Literacy, 3, de Jong, M. T, & Bus, A. G. (2004). The efficacy of electronic books fostering kindergarten children's emergent story understanding. Reading Research Quarterly, 39, de Jong, P. F., & Leseman, P. P. M. (2001). Lasting effects of home literacy on reading. Journal of School Psychology, 39, De Temple, J. M., & Snow, C. (1996). Styles of parent-child book reading as related to mother s view of literacy and children's literacy outcomes. In J. Shimron (Ed.), Literacy and education: Essays in memory of Dina Feitelson (pp.49-68). Cresskill, NJ: Hampton Press. De Temple, J. M., & Snow, C. (1998). Mother child interactions related to the emergence of literacy. In M. J. Zaslow & C. A. Eldred (Eds.), Parenting behavior in sample of young mothers in poverty (pp ). New York: Manpower Demonstration Research Corporation.

113 113 De Temple, J. M., & Snow, C. E. (2003). Learning words from books. In A. van Kleeck., S. A. Sthal & E. B. Bauer (Eds.), On reading books to children (pp ).Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Doty, D. E., Popplewell, S. R., & Byers, G. O. (2001). Interactive CD-Rom storybooks and young readers' reading comprehension. Journal of Research on Computing in Education, 33, Espinosa, L. M., Laffey, J. M., Whittaker, T., & Sheng, Y. (2006). Technology in the home and the achievement of young children: Findings from the early childhood longitudinal study. Early Intervention and Development, 17, Fereiro, E., & Teberosky, A. (1982). Literacy before schooling. Exeter, NH: Heinemann. Feuerstein, R. (1979). The dynamic assessment of retarded performers. New York: University Park Press. Feuerstein, R. (1980). Instrumental enrichment: Redevelopment of cognitive functions of retarded performers. New York: University Park Press. Fox, B., & Routh, D. K. (1975). Analyzing spoken language into words, syllables, and phonemes: A developmental study. Journal of Psycholinguistic Research, 4, Francis, B. (2000). Boys' and girls' achievement. New York: Routledge.

114 114 Fuller, R. B., & Applewhite, E. G. (1979). Synergetics: Explorations in the geometry of thinking. Macmillan Publishing Co. Inc. Gambell, T., & Hunter, D. (1999). Rethinking gender differences in literacy. Canadian Journal of Education, 24, Glasgow, J. (1996). It s my turn! Part 2: Motivating young readers using CD-ROM storybooks. Learning and Leading with Technology, 24, Gombert, J. E., & Fayon, M. (1992). Writing in preliterate children. Learning and Instruction, 2, Gong, Z., & Levy, B.A. (in press). Four year old children's acquisition of print knowledge during electronic storybook reading. Reading & Writing. Goodman, Y. (1982). The development of initial literacy. In H. Goelman, A. Oberg, & F. Smith (Eds.), Awakening to literacy (pp ). Exeter, NH: Heinemann. Goodman, Y. (1986). Children coming to know literacy. In W. Teale & E. Sulzby (Eds.), Emergent literacy (pp. 1-14). Norwood, NJ: Ablex. Hammett, L. A., van Kleeck, A., & Huberty, C. J. (2003). Patterns of parents' extra textual interactions during book sharing with preschool children: A cluster analysis study. Reading Research Quarterly, 38, Harste, J. C., Woodward, V. A., & Burke, C. L. (1984). Language, stories and literacy lessons. Portsmouth, NH: Heinemann.

115 115 Heath, S. B. (1983). Ways with words: Language life and work in communities and classrooms. Cambridge, England: Cambridge University Press. Hecht, S. A., Burgess, S. R., Torgesen, J. K., Wagner, R. K., & Rashotte, C. A. (2000). Explaining social class differences in growth of reading skills from beginning kindergarten through fourth-grade: The role of phonological awareness, rate of access and print knowledge. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 12, Hecht, S. A., & Close, L. (2002). Emergent literacy skills and training time uniquely predict variability in responses to phonemic awareness training in disadvantaged kindergartners. Journal of Experimental Child Psychology, 82, Humble, A. (2000). A comparison study of the traditional ready strategy of reading aloud with an adult and the technology based strategy of computerized talking books. Eric document no: DE Retrieved from Justice, L. M., & Ezell, H. K. (2000). Enhancing children's print and word awareness through home-based parent intervention. American Journal of Speech- Language Pathology, 9, Justice, L. M., Pullen, P. C., & Pence, K. (2008). Influence of verbal and nonverbal references to print on preschoolers' visual attention to print during storybook reading. Developmental Psychology, 44,

116 116 Kamil, M. L., Intrator, S. M., & Kim, H. S. (2000). The effects of other technologies on literacy and literacy learning, In M. L. Kamil, P. B. Mosenthal, P. F. Pearson & R. Barr (Eds.), Handbook of reading research (Vol. 3, pp ). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Karrass, J., & Braungart-Rieker, J.M. (2005). Effects of shared parent-infant book reading on early language acquisition. Applied Developmental Psychology, 26, Karther, D. (2002). Fathers with low literacy and their young children. Reading Teacher, 56, Karweit, N., & Wasik, B. A. (1996). The effects of story reading programs on literacy and language development of disadvantaged preschoolers. Journal of Education for Students Placed at Risk, 1, Klein, P. S. (1996). Early intervention: Cross cultural experiences with a mediational approach. New York: Garland. Klein, P. S., Nir-Gal, O., & Darom, E. (2000). The use of computers in kindergarten, with or without adult mediation: Effects on children's cognitive performance and behavior. Computers in Human Behavior, 16, Korat, O. (in press). The effects of CD-ROM storybook reading on children s early literacy as a function of age group and repeated reading. Education and Information Technology.

117 117 Korat, O., Klein, P. S., & Segal-Drori, O. (2007). Maternal mediation in book reading, home literacy environment, and children's emergent literacy: A comparison between two social groups. Reading and Writing, 20, Korat, O., Ron, R., & Klein, P. S. (2008). Cognitive mediation and emotional support of fathers and mothers to their children during shared book-reading in two different SES groups. Journal of Cognitive Education and Psychology, 7, Korat, O., & Shamir, A. (2004). Are electronic books for young children appropriate to support literacy development? A comparison across languages. Journal of Computer Assisted Learning, 20, Korat, O., & Shamir, A. (2007). Electronic books versus adult readers: Effects on children emergent literacy as a function of social class. Journal of Computer Assistance Learning, 23, Korat, O., & Shamir, A. (2008). The educational electronic book as a tool for supporting children's emergent literacy in low versus middle SES groups. Computers and Education, 50, Labbo, L. D., & Kuhn, M. R. (2000). Weaving chains of affect and cognition: A young child s understanding of CD-ROM talking books. Journal of Literacy Research, 32, Lankshear, C., & Knobel, M., (2003). New technologies in early childhood literacy research: A review of research. Journal of Early Childhood Literacy, 3,

118 118 Lauren, L., & Allen, L. (1999). Factors that predict success in an early literacy intervention project. Reading Research Quarterly, 34, Leseman, P. P. M., & de Jong, P. F. (1998). Home literacy: Opportunity, instruction, cooperation and social-emotional quality predicting early reading achievement. Reading Research Quarterly, 33, Levin, I., Patel, S., Margalit, T., & Barad, N. (2003). Letter names: Effects on letter saying, spelling and word recognition in Hebrew. Applied Psycholinguistics, 23, Levin, I., Schleifer, M., Levin, R., & Freund, T. (2008). Can an intervention program in kindergarten augment the effects of educational tv and websites in promoting literacy? In A.G. Bus & S. B. Neuman (Eds.), Multimedia and literacy development: Improving achievement for young learners (pp ). New York, NY: Taylor & Francis group. Levin, I., Share, D., & Shatil, E. (1996). A qualitative-quantitative study of preschool writing: Its development and contribution to school literacy. In C.M. Levy & S. Ransdale (Eds.), The sciences of writing: Theories, method, individual differences and application (pp ). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Levin, I., Shatil-Carmon, S., & Asif-Rave, O. (2006). Learning of letter names and sounds and their contribution to word recognition. Journal of Experimental Child Psychology, 93,

119 119 Lewin, C. (1998). Talking book design: What do practitioners want?. Computers and Education, 30, Lewin, C. (2000). Exploring the effects of talking book software in UK primary classrooms. Journal of Research in Reading, 23, Littleton, K., Wood, C., & Chera, P. (2006). Interactions with talking books: Phonological awereness affects boys' use of talking books. Journal of Computer Assisted Learning, 22, Lomax, R. G., & Mcgee, L. M. (1987). Young children's concept about reading: Towards a model of word reading acquisition. Reading Research Quarterly, 22, Lundberg, I., Frost, J., & Peterson, O. P. (1988). Effects on an extensive program of stimulating phonological awareness in preschool children. Reading Research Quarterly, 23, MacLean, M., Bryant, P., & Bradley, L. (1987). Rhymes, nursery rhymes and reading in early childhood. Merrill Palmer Quarterly, 33, Majsterek, D. J., & Ellenwood, A. E. (1995). Phonological awareness and beginning reading: Evaluating of a school based screening procedure. Journal of Learning Disabilities, 28, Marsh, J., Brooks, G., Hughes, J., Ritchie, L., Roberts, S., & Wright, K. (2005). Digital beginnings: Young children's use of popular culture, media and new technologies. University of Sheffield: Literacy Research Center.

120 120 Mason, J. M. (1980). When children do begin too read: An exploration for four year old children's letter and word reading competencies. Reading Research Quarterly, 15, Masonheimer, P., Drum, P., & Ehri, L. (1984). Does environmental print identification lead children into word reading?. Journal of Reading Behavior, 16, Matthew, K. I. (1996). The impact of CD-ROM storybooks on children s reading comprehension and reading attitude. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 5, Matthew, K. I. (1997). A comparison of the influence of interactive CD-ROM storybooks and traditional print storybooks on reading comprehension. Journal of Research on Computing in Education, 29, Mayer, R. E. (1997). Multimedia learning: Are we asking the right questions. Educational Psychologist, 32, McBride-Chang, C. (1999). The ABC of the ABCs: The development of letter-name and letter-sound knowledge. Merrill-Palmer Quarterly, 45, McKenna, M. C. (1998). Electronic texts and the transformation of beginning reading. In D. Reinking, M. C. McKenna, L. D. Labbo & R. D. Kieffer (Eds.), Handbook of literacy and technology: Transformations in a post-typographic world (pp ). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

121 121 McKenna, M. C., Reinking, D., Labbo, L. D., & Watkins, J. H. (1996). Using electronic storybooks with beginning readers. National Reading Research Center International Resource No.39. Medwell, J. (1998). The talking books project: Some further insights into the use of talking books to develop reading. Reading, 32, 3-8. Meir, E. I. (1978). A test of the independence of fields and levels in Roe's occupational classification. Vocational Guidance Quarterly, 27, Miller, G. E., & Emihovich, C. (1986). The effects of mediated programming instruction on preschool children's self-monitoring. Journal of Educational Computing Research, 2, Mioduser, D., Tur-Kaspa, H., & Leitner, I. (2000). The learning value of computerbased instruction of early reading skills. Journal of Computer Assisted Learning, 16, Morris, D., Bloodgood, J., & Perney, J. (2003). Kindergarten predictors of first- and secend-grade reading achivement. The Elementry School Journal, 104, Muter, V., Hulme, C., Snowling, M., & Taylor, S. (1997). Segmentation, not rhyming, predicts early progress in learning to read. Journal of Experimental Child Psychology, 65,

122 122 National Institute of Child Health and Human Development, Early Child Care Research Network (NICHD-ECCRN) (2005). Report of national reading panel: Teaching children to read. Retrieved from publications/nrp/ch2- І.pdf Neuman, S. B. (1989). The impact of different media on children's story comprehension. Reading Research and Instruction, 28, Neuman, S. B. (1992). Is learning from media distinctive? Examining children's inferencing strategies. American Educational Research Journal, 29, Neuman, S. B. (1997). Television as a learning environment: A theory of synergy. In J. Flood, S. B. Heath & D. Lapp (Eds.), Handbook of research on teaching literacy through the communicative and visual arts (pp ). New York: Simon & Schuster. Neuman, S. B. (2008). The case for multi-media presentation in learning: A theory of synergy. In A.G. Bus & S. B. Neuman (Eds.), Multimedia and literacy development: Improving achievement for young learners (pp ). New York, NY: Taylor & Francis group. Nicolson, R. I., Fawcett, A. J., & Nicolson, M. K. (2000). Evaluation of a computerbased reading intervention in infant and junior schools. Journal of Research in Reading, 23,

123 123 Nir-Gal, O., & Klein, P. S. (2004). Computers for cognitive development in early childhood: The teacher's role in the computer learning environment. In Information technology in childhood education annual (pp ). Norfolk, VA: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). Oakley, G. (2003). Improving oral reading fluency (and comprehension) through the creation of talking books. Reading Online, 6(7). Retrived from OECD (2002). Reading for change: performance and engagement across countries. Paris, France. OECD (2003). Literacy skills for the word of tomorrow. Further results from PISA Paris, France. Passig, D., & Levin, H. (2000). Gender preferences for multimedia interfaces. Journal of Computer Assisted Learning, 1, Pearman, C. J. (2008). Independent reading of CD-ROM storybooks: Measuring comprehension with oral retellings. The Reading Teacher, 61, Purcell-Gates, V. (1996). Story coupones and tv guide: Relationship between home literacy experiences and emergent literacy knowledge. Reading Research Quarterly, 31, Rao, S. S. (2001). Familiarization of electronic books. The Electronic Library, 19,

124 124 Reese, E., & Cox, A. (1999). Quality of adult book reading affects children's emergent literacy. Developmental Psychology, 33, Reinking, D. (1997). Me and my hypertext: A multiple digression analysis of technology and literacy (sic). The Reading Teacher, 50, Ricci, C. M., & Beal, C. R. (2002). The effect of interactive media on children s story memory. Journal of Educational Psychology, 94, Roberts, T. A. (2003). Effects of alphabet-letter instruction on young children's word recognition. Journal of Educational Psychology, 95, Roth, F. P., Speece, D. L., & Cooper, D. H. (2002). A longitudinal analysis of the connection between oral language and early reading. Journal of Educational Research, 95, Row, A. (1956). The psychology of occupations. New York: Wiley. Rummel, N., & Spada, H. (2005). Instructional support for collaboration. Computer Supported Collaborative Learning, 5, Salomon, G. (1974). Internalization of filmic schematic oparations in interactions with learn'ers aptitudes. Journal of Educational Psychology, 66, Salomon, G. (1994). Interaction of media, cognition, and learning. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Samaras, A. P. (1996). Children's computers. Childhood Education, 72,

125 125 Scarborough, H. S. (1998). Connecting early language and literacy to later reading (dis)abilities: Evidence, theory and practice. In S. B. Numan & D. K. Dikinson (Eds.), Handbook of early literacy research (pp ). New York, London: Gilford Press. Scarborough, H. S., & Dobrich, W. (1994). On the efficacy of reading to preschoolers.developmental Review, 14, Segers, E., Takke, L., & Verhoeven, L. (2004). Teacher-mediated versus computermediated storybook reading to children in native and multicultural kindergarten classrooms. School Effectiveness and School Improvement, 15, Sénéchal, M., & LeFevre, J. (2002). Parental involvement in the development of children's reading skill: A five-year longitudinal study. Child Development, 73, Sénéchal, M., LeFevre, J., Thomas, E. M., & Daley, K. E. (1998). Differential effects of home literacy experiences on the development of oral and written language.reading Research Quarterly, 33, Shamir, A., & Korat, O. (2006). How to select CD-ROM storybooks for young children: The teacher s role. The Reading Teacher, 59, Shamir, A., & Korat, O. (2007). Developing educational e-book for fostering kindergarten children's emergent literacy. Computers in the School, 24,

126 126 Shamir, A., Korat, O., & Barbi, N. (2008). The effects of CD-ROM storybook reading on low SES kindergarteners emergent literacy as a function of learning context. Computers and Education, 51, Shannon, J. D., Tamis-LeMonda, C. S., London, K., & Cabrera, N. (2002). Beyond rough and tumble: Low-income fathers' interactions and children's cognitive development at 24 months. Parenting: Science and Practice, 2, Share, D. (2004). Knowing letter names and letter sounds: A casual connection. Journal of Experimental Child Psychology, 88, Share, D., & Blum, P. (2005). Syllable splitting in literate and preliterate Hebrew speakers: Onsets and rimes or bodies and codas. Journal of Experimental Child Psychology, 92, Share, D., & Gur, T. (1999). How reading begins: A study of preschoolers' print identifications strategies. Cognition and Instruction, 17, Shatil, E. (1997). Predicting reading ability: Evidence for cognitive modularity. Unpublished doctoral dissertation, University of Haifa. Shatil, E., Share, D., & Levin, I. (2000). On the contribution of kindergarten writing to grade one literacy: A longitudinal study in Hebrew. Applied Psycholinguistics, 21,1-21. Sirin, S. R. (2005). Socieconomic status and academic achivement: A meta-analytic review of research. Review of Educational Research, 75,

127 127 Smith, C. R. (2001). Click and turn the page: An exploration of multiple storybook literacy. Reading Research Quarterly, 36, Smith, J. R., Brooks-Gunn, J., & Klebanov, P. K. (1997). Consequences of living in poverty for young children's cognitive and verbal ability and early school achivements. In G. J. Duncan & J. Brooks-Gunn (Eds.), Consequences of growing up poor (pp ). New York: Russell Sage Foundation. Speece, D. L., Richey, K. D., Cooper, D. H., Roth, F. P., & Schatschneider, C. (2004). Growth in early reading skills from kindergarten to third grade. Contemporary Educational Psychology, 29, Stage, S., Sheppard, J., Davidson, M., & Browing, M. (2001). Prediction of first graders' growth in oral reading fluency using kindergarten letter fluency. Journal of School Psychology, 39, Stahl, S. A., & Murray, B. A. (1994). Defining phonological awareness and its relationship to early reading. Journal of Educational Psychology, 86, Stanovitch, K. E. (1986). Matthew effects in reading: Some consequences of individual differences in the acquisition of literacy. Reading Research Quarterly, 21, Stanovitch, K. E. (1993). A model for study of reading disability. Developmental Review, 13, Storch, S. A., & Whitehurst, G. J. (2002). Oral language and code-related precursors to reading: Evidance from a longitudinal structural model.developmental Psychology, 38,

128 128 Tamis-LeMonda, C. S., Shannon, J. D., Cabrera, N. J., & Lamb, M. E. (2004). Fathers and mothers play with their 2- and 3-year-olds: Contributions to language and cognitive development. Child Development, 75, Teale, W. H, & Sulzby, E. (1986). Emergent literacy: Writing and reading. Norwood, NJ: Ablex. Teale, W. H, & Sulzby, E. (1999). Literacy acquisition in early childhood: The roles of access and mediation in storybook reading. In D. A. Wagner (Ed.), The future of literacy in a changing world (pp ). NJ: Hampton Press. Treiman, R., & Broderick, V. (1998). What's in a name: Children's knowledge about the letters in their own names. Journal of Experimental Child Psychology, 70, Treiman, R., & Kessler, B. (2003). The role of letter names in the acquisition of literacy. In W. W. Reese & R. Kail (Eds.), Advances in child development and behavior (Vol. 3, pp ). San Diego, CA: Academic Press. Treiman, R., Tincoff, R., & Richmond-Welty, E. D. (1996). Letter names help children to connect print and speech. Developmental Psychology, 32, Treiman, R., Tincoff, R., & Richmond-Welty, E. D. (1997). Beyond zebra: Preschoolers' knowledge about letters. Applied Psycholinguistics, 18, Treiman, R., Zukowski, A. (1991). Children awareness of syllables, onsets, rimes and phonemes. In S. Brady & D. Shakweiler (Eds.), Phonological processes literacy. (pp ). Hillside, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

129 129 Trushell, J., & Maitland, A. (2005). Primary pupils' recall of interactive storybooks on CD-ROM: Inconsiderate interactive features and forgetting. British Journal of Educational Technology, 36, Trushell, J., Maitland, A., & Burrell, C. (2003). Pupils' recall of an interactive storybook on CD-ROM. Journal of Computer Assisted Learning, 19, Tunmer, W. E., Herriman, M. L., & Nesdale, A. R. (1988). Metalinguistic abilities and beginning reading. Reading Research Quarterly, 23, Tunmer, W. E., Nesdale, A. R., & Wright, A. D. (1987). Syntactic awareness and reading acquisition. British Journal of Developmental Psychology, 5, Tzuriel, D., & Shamir, A. (2002). The effects of mediation in computer assisted dynamic assessment. Journal of Computer Assisted Learning, 18, Ukrainetz, T. A., Cooney, M. H., Dyer, S. K., Kysar, A. J., & Harris, T. J. (2000). An investigation into teaching phonemic awareness through shared reading and writing. Early Childhood Research Quarterly, 15, Underwood, G., & Underwood, J. D. M. (1996). What do children learn from interactive books, technology and communications: Catalyst for educational change. In Proceedings of 12th International Conference on Technology and Education (Volume 1). New Orleans, Grande Prairie, Texas: ICTE Inc. Underwood, G., & Underwood, J. D. M. (1998). Children's interactions and learning outcomes with interactive talking books. Computers and Education, 30,

130 130 Underwood, J. D. M. (2000). A comparison of two types of computer support for reading development. Journal of Research in Reading, 23, Underwood, J. D. M. (2007). Learning through digital technologies. In J. D. M. Underwood & J. Dockrell (Eds.), Learning through digital technologies (British Journal of Educational Psychology, Monograph Series П, 5, pp. 1-9). The British Psychological Society. van Kleeck, A. (2003). Research on book-sharing: Another critical look. In A. van Kleeck, S. A. Sthal & E. B. Bauer (Eds.), On reading books to children (pp ).Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Vellutino, F. R., & Scanlon, D. M. (1987). Phonological coding, phonological awareness and reading ability: Evidence from a longitudinal and experimental study. Merrill-Palmer Quarterly, 33, Verhallen, M. J. A. J., Bus, A. G., & de Jong, M. T. (2006). The promise of multimedia stories for kindergarten children at risk. Journal of Educational Psychology, 98, Vygotsky, L.S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press. Wachob, R. (1993). Young minds soar with technology. Computing Teacher, 20,

131 131 Wells, G. (1985). Preschool literacy related activities and success in school. In D. Olson, G. Torrance & A. Hildyard (Eds.), Literacy language and learning: The nature and consequences of reading and writing (pp ). New York: Cambridge University Press. Whitehurst, G. J., & Lonigan, C. J. (1998). Child development and emergent literacy. Child Development, 69, Whitehurst, J. W., & Lonigan, C. J. (2001). Emergent literacy: Development from prereaders to readers. In S. B. Numan & D. K. Dikinson. (Eds.), Handbook of early literacy research (pp ). New York: Gilford Press. Wood, C. (2005). Beginning readers' use of 'talking books' software can affect their reading strategies. Journal of Research in Reading, 28, Wood, C., Littleton. K., & Chera, P. (2005). Beginning reader's use of talking books: Styles of working. Reading, 39, Wood, R., Rawlings, A., & Ozturk, A. (2003). Toward a new understanding: The 'Books Alive! multimedia project'. Reading, 37, Worden, P. E., & Boettcher, W. (1990). Young children's acquisition of alphabet knowledge. Journal of Reading Behavior, 22, Ziegler, J. C., & Goswami, U. (2005). Reading acquisition, developmental dyslexia, and skilled reading across languages: A psycholinguistic grain size theory. Psychological Bulletin, 131, 3-29.

132 132 נספח מספר 1 דוגמאות למאפיינים הייחודיים של הספרים האלקטרוניים דוגמא לפיתוח מודעות פונולוגית בטרקטור בארגז החול: דוגמא לפיתוח מודעות פונולוגית ביובל המבולבל: