ΔΙΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗ ΜΟΡΦΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Μέθοδοι της μαθητοκεντρικής διδασκαλίας είναι η λύση προβλήματος, η υπόδηση ρόλων, η μέθοδος project, ο πειραματισμός, η διερεύνηση ανακάλυψη και η προσομοίωση. Το μαθησιακό περιβάλλον είναι πραγματικό, πλούσιο σε υλικά, δίνεται έμφαση στη μάθηση μέσω της ενεργητικής συμμετοχής, υπάρχει δυνατότητα αναπαράστασης, απάντηση στα δρώμενα και εναλλαγή στην εφαρμογή πρωτοβουλιών. Με βάση τα παραπάνω, συνάγεται το συμπέρασμα πως οι μαθητές, που βρίσκονται σε ένα τέτοιο περιβάλλον, αναπτύσσουν μια ερευνητική στάση απέναντι στη γνώση, μια ικανότητα να λειτουργούν μέσα σε συνθήκες αβεβαιότητας και σύγκρουσης και φυσικά να αποδέχονται τη διαφοροποίηση στη σκέψη και στην πράξη. Επίσης, οι μαθητοκεντρικές μορφές διδασκαλίας θεωρούνται ιδιαίτερα σημαντικές για αναπτυξιακούς λόγους. Συγκεκριμένα, έχουν τις παρακάτω θετικές επιδράσεις στη γνωστική και νοητική κατάσταση του μαθητή : του επιτρέπουν να διδάσκεται πώς να μαθαίνει και να σκέπτεται, τακτική που αναπτύσσει τη δημιουργική σκέψη. Έρχεται σε αντίθεση, με την παραδοσιακή διδασκαλία που χρησιμοποιεί, ως επί το πλείστον, τη διάλεξη και έχει ως αποτέλεσμα την απλή απομνημόνευση χωρίς κατανόηση των γεγονότων, καθώς και τη μη συσχέτιση παλαιάς με την νέα γνώση και μη εφαρμογής της σε νέες προβληματικές καταστάσεις 1. Επιπλέον, η μαθητοκεντρική διδασκαλία πραγματοποιεί τις εξής καταστάσεις : Αυτοεκπλήρωση και αυτοϊκανοποίηση του μαθητή Απόκτηση δεξιοτήτων αυτοαμοιβής και έτσι καθίσταται αχρείαστο το εξωτερικό σύστημα αμοιβής από το δάσκαλο Αντικαθίσταται, δηλάδή, η εξωτερική ενίσχυση (έπαινος, βαθμοί κ.α.) από τα εσωτερικά κίνητρα, την επιθυμία και 1Κασσωτάκης Μ, Φλουρής Γ.,2001, Μάθηση και Διδασκαλία
θέληση για τη μάθηση αυτή καθεαυτή (π.χ. ικανοποίηση από τη λύση ενός προβλήματος) Ο μαθητής μπορεί εύκολα να ανακαλεί από τη μνήμη του τις γνώσεις, γιατί τις έχει οργανώσει και κωδικοποιήσει με το δικό του τρόπο Έρχεται σε άμεση επαφή με το αντικείμενο της μάθησης για ικανοποιητικό χρονικό διάστημα Εστιάζει την προσοχή και τις προσπάθειες των μαθητών προς ένα συγκεκριμένο σκοπό που τον γνωρίζουν εκ των προτέρων (π.χ. κατατάσσω, αξιολογώ για να.) Σε αυτά τα μαθητοκεντρικά μοντέλα υπάγεται και η διερευνητική μορφή διδασκαλίας, καθώς και στο γενικότερο κίνημα του κονστρουκτιβισμού εποικοδομισμού. Ο κοινωνικο-πολιτισμικός εποικοδομισμός του Vygotsky και του Bruner θεωρεί ότι η μάθηση συντελείται πρώτα μέσα από την κοινωνική διάδραση και το διάλογο, πριν εσωτερικευθεί για να τροφοδοτήσει τη γνωσιακή ανάπτυξη του ατόμου. Σε αυτό το πλαίσιο οι εκπαιδευόμενοι μπορούν να βοηθηθούν μέσα από το διάλογο με τους συμμαθητές τους ή/και τους ενηλίκους (εκπαιδευτικούς, γονείς), χρησιμοποιώντας ουσιαστικά ένα πλαίσιο στήριξης με φθίνουσα τάση, όσο αναπτύσσεται η αυτονομία στη μάθηση. Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να διευκολύνουν αυτό το είδος μάθησης δημιουργώντας το κατάλληλο μαθησιακό και υποστηρικτικό περιβάλλον με ένα τρόπο που να συνεισφέρει στην κατασκευή της γνώσης 2. Βασικό συστατικό της διερευνητικής διδασκαλίας είναι η ύπαρξη προβλήματος και χαρακτηριστικό της μέσο είναι ο διάλογος. Υπάρχει δηλαδή μια αλληλεπίδραση μεταξύ δασκάλου και μαθητών, όπου ο καθένας αναδιαμορφώνει τις απόψεις, 2Κωστούλα- Μακράκη, Ν. & Μακράκης Β., 2008, Διαπολιτισμικότητα και Εκπαίδευση για ένα βιώσιμο μέλλον
γνώσεις και στάσεις του, με βάση τα μηνύματα που δέχεται από τα άλλα μέλη. Συχνά ο δάσκαλος με διαδοχικές ερωτήσεις κατευθύνει τη σκέψη των μαθητών προς τον επιδιωκόμενο στόχο. Ένα σημαντικό στοιχείο στην επιτυχία της διδασκαλίας είναι η επιλογή σωστών ερωτήσεων που δεν περιέχουν την απάντηση. Η διερεύνηση μπορεί να περιλάβει τις εξής φάσεις : 1 η Φάση : Γνωστική και Ψυχολογική Προετοιμασία Ο εκπαιδευτικός συνήθως ξεκινά με την προβληματοποίηση του νέου γνωστικού αντικειμένου και συνεχίζει με την ανασκόπηση γνωστών στοιχείων, που χρησιμεύουν ως επεξηγήσεις του νέου μαθήματος. Εδώ, ορίζονται και οι στόχοι και είναι καλύτερο να γνωστοποιούνται στους μαθητές, για να συμμετέχουν πιο ενεργά και να γνωρίζουν την σκοπιμότητα μάθησης του νέου γνωστικού αντικειμένου. 2 η Φάση : Διατύπωση Υποθέσεων Σε αυτό το στάδιο οι μαθητές διατυπώνουν τις υποθέσεις τους και στη συνέχεια τις επαληθεύουν ή τις απορρίπτουν (πειραματικά ή με συλλογή αντικειμενικών δεδομένων). 3 η Φάση : Συλλογή και Οργάνωση Δεδομένων Τώρα, οι μαθητές καταχωρούν με συστηματικό τρόπο τα πληροφοριακά στοιχεία που εντοπίζουν, τα περιγράφουν και εξετάζουν αν πληρούν τα κριτήρια επιλογής, δηλαδή αν είναι χρήσιμα και απαραίτητα για την αποδοχή ή απόρριψη της υπόθεσης. 4 η Φάση : Επεξεργασία των Δεδομένων Σε αυτή τη φάση, αναλύονται τα δεδομένα και εντοπίζονται οι σχέσεις που τα διέπουν. 5 η Φάση : Υπέρβαση Δεδομένων Εδώ, παράγεται από τους μαθητές νέα γνώση, που ανάλογα με το αντικείμενο παίρνει τη μορφή πρόβλεψης, αιτιολόγησης, επεξήγησης.
6 η Φάση : Εφαρμογές Δίνεται από τον εκπαιδευτικό η ευκαιρία εφαρμογής της νέας γνώσης σε παρόμοιες και νέες για τους μαθητές περιπτώσεις. 7 η Φάση : Ανακεφαλαίωση Γίνεται ανακεφαλαίωση των στοιχείων που προέκυψαν από τη διδασκαλία. Η ανακεφαλαίωση είναι απαραίτητη σε διδασκαλίες με έντονο διάλογο, καθώς συστηματοποιεί και εμβαθύνει τη μάθηση. 8 η Φάση : Μαθησιακή και Μεταγνωστική Αξιολόγηση Σε αυτό το στάδιο, ο εκπαιδευτικός υποβάλλει στους μαθητές ερωτήσεις ώστε να διαπιστωθεί ο βαθμός κατανόησης και κατάκτησης του μαθησιακού αντικειμένου και φυσικά ο βαθμός επίτευξης των στόχων με τη διερευνητική μέθοδο. 3 Το μοντέλο του Bruner Η ανακαλυπτική μάθηση κατά τον Bruner δεν αποτελεί ένα σαφώς προσδιορισμένο είδος μάθησης, αλλά περιλαμβάνει το σύνολο των γνωστικών διαδικασιών που σχετίζονται με την αναλυτική και συνθετική σκέψη. Η ανακαλύπτική μάθηση χαρακτηρίζεται από πολύπλοκες γνωστικές διαδικασίες, οι οποίες αφορούν στην πρόσκτηση, επεξεργασία και κωδικοποίηση των πληροφοριών. Βέβαια, ανακαλυπτική μάθηση δε σημαίνει ότι ο μαθητής βρίσκει κάτι το τελείως νέο, αλλά ότι με βάση τα ερεθίσματα από το δάσκαλο και το περιβάλλον, ανακαλύπτει έννοιες ή συλλογισμούς που δε γνώριζε ή δεν είχε απλώς συνειδητοποιήσει. Ο δάσκαλος έχει ως έργο να παρουσιάζει τα θέματα με τέτοιο τρόπο που να τα 3Ματσαγγούρας Η., 1998, Στρατηγικές Διδασκαλίας, τομ. Β
αντιλαμβάνεται το παιδί. Αποτελεί, δηλαδή, ο δάσκαλος ένα είδος «μεταφραστή» της γνώσης. 4 Οι μαθητές προσπαθούν να βρουν «τις σχέσεις μεταξύ των πραγμάτων» μιας επιστημονικής περιοχής. Σε κάθε μάθημα πρέπει να παρέχονται τα κατάλληλα δομικά στοιχεία, στα οποία θα στηριχθεί ο μαθητής για να προχωρήσει παραπέρα μόνος του. Όταν, δηλαδή, ο μαθητής γνωρίζει τις βασικές αρχές ενός μαθήματος μπορεί να διερευνήσει άλλα θέματα. Ο δάσκαλος οφείλει να αφήνει το μαθητή να ανακαλύπτει μόνος του και να μαθαίνει έννοιες με το μοναδικό προσωπικό του τρόπο. 5 Παράγοντες που επηρεάζουν την ανακαλυπτική μάθηση κατά τον Bruner Η αποτελεσματικότητα της ανακαλυπτικής μάθησης εξαρτάται από πολλούς παράγοντες, οι οποίοι διακρίνονται σε ατομικούς και σε εξωγενείς. Στους ατομικούς υπάγονται η γνωστική ετοιμότητα, τα κίνητρα, οι νοητικές ικανότητες, η κατοχή των γνωστικών στρατηγικών, ο τρόπος οργάνωσης των πληροφοριών στη γνωστική δομή του ατόμου. Η οργάνωση της διδασκαλίας αναφέρεται στην ετοιμότητα του εκπαιδευτικού (πόσο καλά γνωρίζει το θέμα), στη δημιουργία κατάλληλων συνθηκών μάθησης ( ο μαθητής να έρχεται σε επαφή με ένα πρόβλημα ή με ένα εμπόδιο, που θα αποτελέσει το εσωτερικό κίνητρο για μάθηση) και στη στάση του εκπαιδευτικού, που πρέπει να αποτελεί ένα πρόβλημα εργασίας με το οποίο οι 4Κασσωτάκης Μ, Φλουρής Γ., 2001, Μάθηση και Διδασκαλία 5Κολιάδης Ε, 1997, Θεωρίες Μάθησης και Εκπαιδευτική Πράξη, τομ. Γ
μαθητές βρίσκονται σε αδιάκοπη αλληλεπίδραση και όχι απομίμηση 6. 6Κολιάδης Ε.,1997, Θεωρίες Μάθησης και Εκπαιδευτική Πράξη, τομ. Γ
ΜΑΘΗΜΑ : ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ ΕΝΟΤΗΤΑ : 2 Η ΚΕΦΑΛΑΙΟ : 3, ΔΗΜΙΟΥΡΓΗΜΑΤΑ ΤΗΣ ΦΥΣΗΣ ΚΑΙ ΕΡΓΑ ΤΟΥ ΑΝΘΡΩΠΟΥ Η ενότητα αυτή βασικό σκοπό είχε να καταστήσει ικανούς τους μαθητές να διαχωρίζουν τα δημιουργήματα της φύσης και τα έργα του ανθρώπου, καθώς και τις συνέπειες τους. Οι μαθητές ξεκινώντας από τη διάκριση όσων δημιούργησε η φύση και ο όσων έφτιαξε ο άνθρωπος στον τόπο τους,έπρεπε τελικά να εντοπίζουν τα θετικά και τα αρνητικά σημεία από αυτή την επέμβαση. Να προσπαθήσουν με αυτό τον τρόπο να αναγνωρίσουν την αλληλεπίδραση του ανθρώπου και της φύσης και να αναπτύξουν επιχειρήματα σχετικά με την καταστροφή της ισορροπίας του συστήματος του περιβάλλοντος. Επιπλέον, σταδιακά έπρεπε να ξεκινήσει και η εισαγωγή των μαθητών στη χρήση χαρτών και η ικανότητα αποκωδικοποίησης των πληροφοριών που προσφέρουν. Αρχικά θεώρησα τη συγκεκριμένη ενότητα εύκολη και κατανοητή για τα παιδιά, πίστευα ακόμα ότι δεν θα αντιμετώπισα ενστάσεις ή διαφωνίες από τους μαθητές. Είχα μελετήσει καλά το βιβλίο και είχα σκεφτεί δικά μου παραδείγματα που ίσως ήταν λίγο πιο σύνθετα π.χ. τα δέντρα μέσα στην πόλη που θεωρούνται έργα του ανθρώπου. Για να επιτευχθούν οι παραπάνω στόχοι σκέφτηκα να δώσω στα παιδιά τη δυνατότητα να προβληματιστούν μόνα τους, να κοιτάξουν γύρω τους και να κάνουν τις δικές τους υποθέσεις παρουσιάζοντας τα κατάλληλα επιχειρήματα και να ανακαλύψουν τελικά τη γνώση. Η δραστηριότητα αυτή αποτέλεσε και την αφόρμηση της διδασκαλίας. Κατά την είσοδο τους στην τάξη μετά το διάλειμμα οι μαθητές κοιτούσαν από τα παράθυρα και προσπαθούσαν να καταλάβουν αν θα βρέξει ή όχι. Ενώ μπήκα μέσα και περίμεναν να τους
«επαναφέρω στην τάξη» και να τους πω να σταματήσουν να χαζεύουν έξω από το παράθυρο, αντίθετα τους είπα να συνεχίζουν να κοιτάζουν προσεκτικά έξω και να μου πουν τι παρατηρούν. Δεχόμουν απαντήσεις από όλους, δέντρα, βουνά, κάγκελα, σπίτια, σύννεφα, όλα χρήσιμα για το σκοπό που ήθελα. Τα κατέγραφα στον πίνακα και μετά προσπαθήσαμε να φανταστούμε τι άλλο συναντούμε στο δρόμο π.χ. από το σχολείο στο σπίτι ή σε κάποια άλλη διαδρομή ή να αναφέρουμε τι βλέπουμε μέσα στην τάξη. Έπειτα ξεκίνησα με την πρώτη λέξη (βουνό) και ζήτησα από τους μαθητές να μου πουν αν είναι κάτι που έχει φτιάξει ο άνθρωπος ή αν είναι κάτι που υπάρχει εκεί από τη φύση. Οι μαθητές δε συναντούσαν δυσκολία στο να αναγνωρίσουν τα δημιουργήματα της φύσης. Ορισμένοι μαθητές όμως θεωρούσαν κάποια αντικείμενα ως δημιουργήματα της φύσης, συγχέοντας τη δημιουργία τους με την προέλευση της πρώτης ύλης τους. Οπότε, θεωρούσαν το θρανίο δημιούργημα της φύσης επειδή είναι από κορμό δέντρου και τα δέντρα υπάρχουν από τη φύση. Εδώ, ζήτησα τη βοήθεια των μαθητών που είχαν κατανοήσει τη διαφορά προς αυτούς που αδυνατούσαν. Έπειτα εξήγησα και εγώ τη διαφορά και καταλήξαμε στο ότι κατατάσσουμε τα δημιουργήματα με βάση τη μορφή που τα βλέπουμε, αν υπάρχουν έτσι στη φύση χωρίς κάποια μεταποίηση τότε είναι έργο της φύσης, αν έχει εμπλακεί ο ανθρώπινος παράγοντας είναι έργο του ανθρώπου. Σε ένα ακόμα σημείο που έπρεπε να γίνει συζήτηση ώστε να αποφευχθεί κάποια παρανόηση, είναι όταν μία μαθήτρια διαμαρτυρήθηκε πως δεν είναι τα βουνά, ο ήλιος και ο,τιδήποτε άλλο δημιούργημα της φύσης αλλά του Θεού. Ξεκίνησε λοιπόν να υποστηρίζει την άποψη της αναφερόμενη στη δημιουργία του κόσμου, του Αδάμ και της Εύας από το Θεό. Οφείλω να παραδεχτώ πως δεν είχα σκεφτεί μια τέτοια τροπή και ερμηνεία του θέματος από θρησκευτική πλευρά.
Προσπάθησα να λειτουργήσω ορθά και να μη συμφωνήσω μαζί της, εντωμεταξύ κάποιοι μαθητές φάνηκαν να προβληματίζονται. Αξίζει να σημειωθεί πως μέσα στην τάξη υπήρχαν και αλλοδαπά παιδιά που δεν είχαν την ίδια θρησκεία με τους υπολοίπους, οπότε το θέμα απαιτούσε λεπτούς χειρισμούς. Εφόσον επικράτησε στην τάξη η απαραίτητη ηρεμία, απάντησα στα παιδιά προσπαθώντας να δείξω πως το τι πιστεύει καθένας μας είναι θέμα δικό του και διαθέτει την ελευθερία να το κάνει. Όσον αφορά το Θεό τους εξήγησα πως δεν πιστεύουν όλοι οι λαοί του κόσμου στον ίδιο ούτε είναι όλοι Χριστιανοί Ορθόδοξοι, παράλληλα τους έδωσα να καταλάβουν πως κάτι τέτοιο δεν είναι κακό ούτε πρέπει να αντιμετωπίζεται ρατσιστικά. Ακόμα, τους εξήγησα πως λέγοντας φύση μπορεί καθένας να εννοεί το δικό του Θεό, το δικό του υπέρτατο ον. Τέλος από τη στιγμή που κάποιος πιστεύει στο Θεό, θεωρεί όχι μόνο τη φύση αλλά και τον άνθρωπο ως δημιούργημα του. Οπότε ξεπερνάμε αυτό το τρωτό σημείο με όποιον θέλει να αναγνωρίζει τον άνθρωπο και τη φύση ως υποκατηγορίες που εντάσσονται στα δημιουργήματα του Θεού. Δεν είμαι σε θέση να γνωρίζω αν όντως όλοι οι μαθητές κατανόησαν τα όσα συζητήσαμε, θετική ένδειξη αποτελεί το γεγονός πως η διδασκαλία συνεχίστηκε χωρίς ενστάσεις και κάποιοι μαθητές έλεγαν σε όσους στην αρχή διαφώνησαν «Καταλάβατε τώρα πως το είπε η κυρία; Έχει δίκιο». Στην πορεία υπογραμμίσαμε στον πίνακα με διαφορετικού χρώματος κιμωλία όσα είναι δημιουργήματα της φύσης και όσα είναι έργα του ανθρώπου, και οι μαθητές τα έγραψαν στις αντίστοιχες στήλες των βιβλίων τους. Επεξεργαστήκαμε και ένα κείμενο του βιβλίου με τις σχετικές ερωτήσεις καθώς και ορισμένες δικές μου, που αποσκοπούσαν στο να αντιληφθούν τα παιδιά τις διαφορές που επέρχονται από την επέμβαση του ανθρώπου, την εξέλιξη με τα χρόνια ακόμα και στα χωριά. Ακόμη, προσπάθησα να βάλω τα παιδιά στη διαδικασία να σκεφτούν πως θα αντιμετώπιζαν οι ίδιοι τέτοιου είδους αλλαγές, αν τις προτιμούν ή αν τις
αποδοκιμάζουν και τους λόγους τους οποίους στηρίζουν την άποψη αυτή. Ασχολούμενοι με τα βιβλία σχολιάσαμε λίγο και τις εικόνες τους αλλά χωρίς να δώσουμε ιδιαίτερη βαρύτητα, επειδή θεώρησα ότι δεν είναι τόσο ενδιαφέρουσες για τους μαθητές. Ωστόσο συμπληρώσαμε και τις ασκήσεις του βιβλίου, στη συμπλήρωση των οποίων είχαν καταλυτικό ρόλο οι συζητήσεις που είχαν προηγηθεί όλη την προηγούμενη ώρα. Στη συνέχεια είχα προγραμματίσει την επεξεργασία εικόνων, εφόσον δεν μου άρεσαν ιδιαιτέρως αυτές του βιβλίου. Προετοιμάζοντας τη διδασκαλία μου την προηγούμενη μέρα προσπάθησα να βρω εικόνες που να ελκύουν το ενδιαφέρον των μαθητών και να τους προσφέρουν ένα εντυπωσιακό θέαμα που ίσως να μην τους έχει δοθεί η ευκαιρία να δουν μέχρι τώρα. Έτσι όχι μόνο θα διαχώριζαν δημιουργήματα φύσης και ανθρώπου από αυτές τις εικόνες αλλά θα έβλεπαν και κάτι εντυπωσιακό και ίσως μοναδικό. Κάθε μαθητής πήρε τη δική του εικόνα (υπήρχε και ένα μικρό περιθώριο επιλογής), οι εικόνες είχαν διπλωθεί και είχαν τη μορφή κάρτας. Στον κενό χώρο που υπήρχε ζήτησα από τους μαθητές να κάνουν δύο στήλες και να βάλουν ως κατηγορίες άνθρωπος φύση, γράφοντας από κάτω όσα από αυτά βλέπουν στην εικόνα που τους δόθηκε. Κατά τη διάρκεια συμπλήρωσης των στηλών επικρατούσε ησυχία και οι φωτογραφίες είχαν μαγνητίσει το βλέμμα και την προσοχή των παιδιών. Είχα έτσι την ευκαιρία να πηγαίνω δίπλα σε κάθε μαθητή, να του προσφέρω τη βοήθεια μου αν ήταν απαραίτητη, να συζητάω για το τι και που φαντάζεται ότι είναι και να του δίνω ορισμένες πληροφορίες για το περιεχόμενο της εικόνας. Αυτό το έκανα περισσότερο στις πιο δυσνόητες εικόνες π.χ. Palm Islands. Στη συνέχεια κάποιοι από τους μαθητές έπαιρναν τις εικόνες τους, σηκωνόταν και παρουσίαζαν τις πληροφορίες που γνώριζαν ή μπορούσαν να φανταστούν, άκουγαν και τις απόψεις των υπολοίπων. Ταυτόχρονα έβαζα την αντίστοιχη εικόνα στο laptop
μου και από εκεί φαινόταν στον βιντεοπροβολέα για να βλέπουν όλοι καλύτερα την εικόνα για την οποία γίνεται λόγος. Θεωρώ ότι οι συζητήσεις που πραγματοποιήθηκαν ήταν εποικοδομητικές και βοήθησαν τους μαθητές να μάθουν για σπάνια δημιουργήματα, να αντιληφθούν τι υπάρχει έξω από τη φύση, πως εμείς το εκμεταλλευόμαστε για τη διευκόλυνση μας και πως τελικά πρέπει να υπάρχει ένα μέτρο ώστε να διατηρείται η ισορροπία στο σύστημα που περιέχει το περιβάλλον και τον άνθρωπο. Με τα παραπάνω δόθηκε η ευκαιρία στους μαθητές να πάρουν θέση και να πουν την άποψη τους για το πώς ο άνθρωπος μεταχειρίζεται όσα του παρέχει η φύση και πως αυτή μπορεί να ανταποδώσει τόσο το καλό όσο και το κακό που της κάνεις. Απέκτησαν έτσι οι μαθητές μία ιδέα και για το επόμενο κεφάλαιο «Ενδιαφερόμαστε για το περιβάλλον». Τέλος, το χρόνο που μας έμεινε τον αφιερώσαμε στην επεξεργασία του χάρτη. Μέσα από την εικόνα που προέβαλα στον βιντεροπροβολέα, ενός γεωφυσικού χάρτη της Ελλάδας, επιχειρήσαμε να ανακαλύψουμε δημιουργήματα της φύσης και του ανθρώπου και πως αυτά απεικονίζονται.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Κασσωτάκης Μ, Φλουρής Γ.(2001), Μάθηση και Διδασκαλία, Αθήνα :εκδ. συγγρ. Κολιάδης Ε. (1997), Θεωρίες Μάθησης και Εκπαιδευτική Πράξη- Γνωστικές Θεωρίες, τομ. Γ. Αθήνα : Γρηγόρης Ματσαγγούρας Η. (1998), Στρατηγικές Διδασκαλίας, τομ. Β, Αθήνα : Gutenberg Κωστούλα Ν. & Μακράκης Β. (2008), Διαπολιτισμικότητα και Εκπαίδευση για ένα Βιώσιμο Μέλλον, Εκδόσεις : media, Ψηφιακό Κέντρο Εκπαιδευτικών Μεσών Πανεπιστημίου Κρήτης