Η ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΕΥΡΩΠΑΪΚΗΣ ΤΑΥΤΟΤΗΤΑΣ ΣΤΟ ΧΩΡΟ ΤΟΥ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ:

ΧΑΡΟΚΟΠΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ Τμήμα Γεωγραφίας Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών Εφαρμοσμένη Γεωγραφία και Διαχείριση του Χώρου Κατεύθυνση Ευρωπαϊκές πολιτικές, σχεδιασμός και ανάπτυξη του χώρου Η ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΕΥΡΩΠΑΪΚΗΣ ΤΑΥΤΟΤΗΤΑΣ ΣΤΟ ΧΩΡΟ ΤΟΥ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ: Η ΠΕΡΙΠΤΩΣΗ ΤΟΥ ΔΗΜΟΥ ΑΘΗΝΑΙΩΝ Διπλωματική εργασία της Σίμογλου Αθανασίας Επιβλέπων καθηγητής: Κρητικός Γιώργος Αθήνα, Σεπτέμβριος 2013

Περιεχόμενα Κατάλογος γραφημάτων, εικόνων και πινάκων... 1 Πρόλογος... 8 Περίληψη... 9 Abstract... 10 Εισαγωγή... 11 Παρουσίαση συναφών ερευνών... 13 Η σημερινή πολιτική συγκυρία... 15 Κεφάλαιο 1 Το σχολείο ως χώρος διαμόρφωσης πολιτικής και κοινωνικής ταυτότητας... 17 1.1 Η έννοια της εθνικής και ευρωπαϊκής ταυτότητας... 17 1.1.1 Θεωρίες για το έθνος και τον εθνικισμό... 17 1.1.2 Εθνική και ευρωπαϊκή ταυτότητα... 21 1.1.3 Πολιτικές της Ευρωπαϊκής Ένωσης για την ευρωπαϊκή ταυτότητα... 25 1.2 Ο ρόλος του σχολείου στη διαμόρφωση εθνικής και ευρωπαϊκής ταυτότητας... 29 1.3 Διαμόρφωση τοπικής, εθνικής και ευρωπαϊκής ταυτότητας στο πλαίσιο συγκεκριμένων μαθημάτων... 32 1.3.1 Σχολικά μαθήματα στα οποία σχολιάζονται ζητήματα ταυτότητας... 32 1.3.2 Πολιτική και κοινωνική αγωγή και γεωγραφία... 33 1.3.3 Τα σχολικά εγχειρίδια και το αναλυτικό πρόγραμμα... 35 1.4 Εμφάνιση της έννοιας της «εθνικής» και «ευρωπαϊκής» ταυτότητας στα σύγχρονα σχολικά βιβλία και το αναλυτικό πρόγραμμα... 38 1.5 Συνόψιση των ευρημάτων και συμπεράσματα από το πρώτο τμήμα της έρευνας... 42 Κεφάλαιο 2 Η ευρωπαϊκή ταυτότητα στο σύγχρονο ελληνικό σχολείο... 43 2.1 Υπόθεση εργασίας - Ερευνητικά ερωτήματα... 43 2.2 Παρουσίαση ερευνητικής μεθόδου... 45 2.3 Δειγματοληπτικό πλαίσιο... 46 2.4 Τρόπος δειγματοληψίας και επιλογή του δείγματος... 47

2.5 Κατασκευή ερωτηματολογίου... 49 2.5.1 Παρουσίαση των κεφαλαίων του ερωτηματολογίου... 49 2.5.2 Αιτιολόγηση της επιλογής των συγκεκριμένων ερωτημάτων... 52 2.6 Συνόψιση των ευρημάτων και συμπεράσματα από το δεύτερο τμήμα της έρευνας... 55 Κεφάλαιο 3 Αποτελέσματα της έρευνας... 56 3.1 Παρουσίαση και ανάλυση των αποτελεσμάτων της έρευνας... 56 3.1.1 Το προφίλ των μαθητών που συμμετείχαν στην έρευνα... 57 3.1.2 Οι αντιλήψεις των μαθητών σχετικά με τον τόπο τους... 65 3.1.3 Οι αντιλήψεις των μαθητών σχετικά με την Ευρώπη και την Ευρωπαϊκή Ένωση... 70 3.1.4 Συσχέτιση μεταβλητών... 80 3.1.4.1. Συσχέτιση της καταγωγής των γονιών των μαθητών με τον τρόπο που αντιλαμβάνονται τον «τόπο τους»... 80 3.1.4.2. Συσχέτιση της καταγωγής των γονιών των μαθητών με τη σχέση τους με τη γειτονιά τους, την πόλη ή τη χώρα τους... 90 3.1.4.3. Συσχέτιση της καταγωγής των γονιών των μαθητών με τα ενδιαφέροντά τους για άλλες χώρες... 97 3.1.4.4 Συσχέτιση της καταγωγής των γονιών των μαθητών με την αίσθηση των μαθητών ότι «ανήκουν» στην Ευρώπη και την Ευρωπαϊκή Ένωση... 102 Κεφάλαιο 4 Διατύπωση συμπερασμάτων... 109 4.1 Συμπεράσματα... 109 Επίλογος... 115 Βιβλιογραφία... 117 Παράρτημα 1 Ερωτηματολόγιο... 130 Παράρτημα 2 - Κατάλογος πινάκων... 140

Κατάλογος γραφημάτων, εικόνων και πινάκων Γράφημα 0.1: 1 - Δείκτες των στάσεων των Ελλήνων απέναντι στην Ευρωπαϊκή Ένωση (αρνητικές απαντήσεις) - Πηγή: Ευρωβαρόμετρο... 16 Εικόνα 1.3.3: 1 «Η Γεωγραφία εις τετράδια χαρτογραφίας» - Απόσπασμα από βιβλίο γεωγραφίας το 1935... 37 Πίνακας 2.4: 1 Κατανομή των σχολείων του Δήμου Αθηναίων στα Δημοτικά του Διαμερίσματα... 47 Εικόνα 2.4: 1 Αποτύπωση των σχολείων του δείγματος στο χάρτη της Αθήνας με τη χρήση του προγράμματος Google Maps... 47 Γράφημα 3.1.1: 1- Φύλο... 57 Γράφημα 3.1.1: 2 - Ηλικία... 57 Γράφημα 3.1.1: 3 - Καταγωγή μητέρας... 58 Γράφημα 3.1.1: 4 - Καταγωγή πατέρα... 59 Γράφημα 3.1.1: 5 - Καταγωγή γονιών... 59 Γράφημα 3.1.1: 6 - Κατανομή των μαθητών στα δημοτικά διαμερίσματα του Δήμου Αθηναίων με βάση την καταγωγή των γονιών τους... 60 Γράφημα 3.1.1: 7 Άλλες χώρες στις οποίες έχουν ζήσει οι μαθητές... 61 Γράφημα 3.1.1: 8 - Κύρια γλώσσα που μιλούν οι μαθητές στο σπίτι... 62 Γράφημα 3.1.1: 9 - Άλλη γλώσσα που μιλούν οι μαθητές στο σπίτι... 63 Γράφημα 3.1.2: 1 - Ποιος είναι ο τόπος σου... 65 Γράφημα 3.1.2: 2 - Από πού είσαι;... 66 Γράφημα 3.1.2: 3 - Από πού ενημερώνεσαι σχετικά με τον τόπο σου... 67 Γράφημα 3.1.2: 4 - Τι ενδιαφέρει τους μαθητές να μάθουν σχετικά με τις άλλες χώρες... 68 Γράφημα 3.1.2: 5 - Τι θα σου έλειπε περισσότερο αν εγκατέλειπες την Ελλάδα... 69 Γράφημα 3.1.3: 1 - Πού νιώθεις ότι ανήκεις... 70 Γράφημα 3.1.3: 2 - Πόσο νιώθω περήφανος / περήφανη για τον τόπο μου... 71 Γράφημα 3.1.3: 3 - Τι είναι αυτό που θα ήθελες να μάθεις σε σχέση με τις χώρες της Ευρώπης... 72 Γράφημα 3.1.3: 4 - Για ποιο λόγο θα σκεφτόσουν να κάνεις ένα ταξίδι στην Ευρώπη... 73 Γράφημα 3.1.3: 5 - Σε ποια χώρα θα ήθελες να ζήσεις... 74 Γράφημα 3.1.3: 6 - Από πού ενημερώνεσαι σχετικά με την Ευρωπαϊκή Ένωση... 74 Γράφημα 3.1.3: 7 - Ανήκεις στους πολίτες της Ευρωπαϊκής Ένωσης... 75 Γράφημα 3.1.3: 8 - Τι θα ήταν αρκετό για να σε κάνει πολίτη της Ευρωπαϊκής Ένωσης... 76 Γράφημα 3.1.3: 9 - Πόσο σημαντικό θεωρείς ότι είναι να είσαι πολίτης της Ευρωπαϊκής Ένωσης... 77 Page 1

Γράφημα 3.1.3: 10 - Πώς χαρακτηρίζεις το γεγονός ότι η Ελλάδα είναι μέλος της Ευρωπαϊκής Ένωσης... 78 Γράφημα 3.1.3: 11 Ποιο είναι κατά τη γνώμη σου το σημαντικότερο όφελος για την Ελλάδα από τη συμμετοχή της στην Ευρωπαϊκή Ένωση... 79 Γράφημα 3.1.4: 1 - Κατανομή μεταξύ της καταγωγής των γονιών των μαθητών και της πεποίθησής τους ότι «τόπος τους» είναι εκεί που μιλούν τη γλώσσα που μιλά η οικογένειά τους... 81 Γράφημα 3.1.4: 2 - Κατανομή μεταξύ της καταγωγής των γονιών των μαθητών και της πεποίθησής τους ότι «τόπος τους» είναι εκεί που γεννήθηκαν... 82 Γράφημα 3.1.4: 3 - Κατανομή μεταξύ της καταγωγής των γονιών των μαθητών και της πεποίθησής τους ότι «τόπος τους» είναι εκεί που μένουν οι φίλοι τους... 83 Γράφημα 3.1.4: 4 - Κατανομή των μαθητών με βάση την καταγωγή των γονιών τους και του «αυθόρμητου προσδιορισμού» του τόπου καταγωγής τους... 84 Γράφημα 3.1.4: 5 - Κατανομή μεταξύ της καταγωγής των γονιών των μαθητών και του αν γι' αυτούς είναι σημαντικό το ότι είναι από τον τόπο που έχουν ορίσει ως «τόπο τους»... 85 Γράφημα 3.1.4: 6 - Κατανομή μεταξύ της καταγωγής των γονιών των μαθητών και της ενημέρωσής τους σχετικά με τον τόπο τους από το σχολείο... 86 Γράφημα 3.1.4: 7 - Κατανομή μεταξύ της καταγωγής των γονιών των μαθητών και της ενημέρωσής τους σχετικά με τον τόπο τους από την οικογένειά τους... 87 Γράφημα 3.1.4: 8 - Κατανομή μεταξύ της καταγωγής των γονιών των μαθητών και της ενημέρωσής τους σχετικά με τον τόπο τους από συζητήσεις με τους φίλους τους... 88 Πίνακας 3.4.1: 1- Συσχέτιση της καταγωγής των γονιών των μαθητών με τον τρόπο που αντιλαμβάνονται τον «τόπο τους»... 90 Γράφημα 3.1.4: 9 - Κατανομή των μαθητών με βάση την καταγωγή των γονιών τους και της αίσθησής τους ότι ανήκουν στην γειτονιά τους... 91 Γράφημα 3.1.4: 10 - Κατανομή μεταξύ της καταγωγής των γονιών των μαθητών και της αίσθησής τους ότι ανήκουν στην Ελλάδα... 92 Γράφημα 3.1.4: 11 - Κατανομή μεταξύ της καταγωγής των γονιών των μαθητών και της αίσθησής τους ότι ανήκουν σε κάποια άλλη χώρα... 93 Γράφημα 3.1.4: 12 - Κατανομή μεταξύ της καταγωγής των γονιών των μαθητών και της αίσθησής τους ότι είναι περήφανοι για την Ελλάδα... 94 Γράφημα 3.1.4: 13 - Κατανομή μεταξύ της καταγωγής των γονιών των μαθητών και του τι θα τους έλειπε περισσότερο αν ήταν υποχρεωμένοι να εγκαταλείψουν την Ελλάδα... 96 Πίνακας 3.4.1: 2- Συσχέτιση της καταγωγής των γονιών των μαθητών με τη σχέση τους με τη γειτονιά τους, την πόλη ή τη χώρα τους... 97 Page 2

Γράφημα 3.1.4: 14 - Κατανομή μεταξύ της καταγωγής των γονιών των μαθητών και της επιθυμίας τους να μάθουν για τη θρησκεία των άλλων χωρών... 98 Γράφημα 3.1.4: 15 - Κατανομή μεταξύ της καταγωγής των γονιών των μαθητών και του αν έχουν ταξιδέψει σε κάποια άλλη χώρα της Ευρώπης... 99 Γράφημα 3.1.4: 16 - Κατανομή μεταξύ της καταγωγής των γονιών των μαθητών και της επιθυμίας τους να ζήσουν σε κάποια άλλη χώρα... 100 Γράφημα 3.1.4: 17 - Κατανομή μεταξύ της καταγωγής των γονιών των μαθητών και της αίσθησής τους ότι έχουν αρκετή ενημέρωση σχετικά με την Ευρωπαϊκή Ένωση... 101 Πίνακας 3.4.1: 3 - Συσχέτιση της καταγωγής των γονιών των μαθητών με τα ενδιαφέροντά τους για άλλες χώρες... 102 Γράφημα 3.1.4: 18 - Κατανομή μεταξύ της καταγωγής των γονιών των μαθητών και της αίσθησής τους ότι ανήκουν στους πολίτες της Ευρωπαϊκής Ένωσης... 103 Γράφημα 3.1.4: 19 - Κατανομή μεταξύ της καταγωγής των γονιών των μαθητών και της πεποίθησής τους ότι το γεγονός ότι ζουν στην Ελλάδα αποτελεί ικανή προϋπόθεση που θα τους καθιστούσε πολίτες της Ευρωπαϊκής Ένωσης... 104 Γράφημα 3.1.4: 20 - Κατανομή μεταξύ της καταγωγής των γονιών των μαθητών και της πεποίθησής τους ότι το γεγονός ότι η Ελλάδα ανήκει στην Ευρωπαϊκή ήπειρο αποτελεί ικανή προϋπόθεση που θα τους καθιστούσε πολίτες της Ευρωπαϊκής Ένωσης... 105 Γράφημα 3.1.4: 21 - Κατανομή μεταξύ της καταγωγής των γονιών των μαθητών και της πεποίθησής τους ότι το γεγονός ότι έχουν γεννηθεί στην Ελλάδα αποτελεί ικανή προϋπόθεση που θα τους καθιστούσε πολίτες της Ευρωπαϊκής Ένωσης... 106 Γράφημα 3.1.4: 22 - Κατανομή μεταξύ της καταγωγής των γονιών των μαθητών και της άποψής τους σχετικά με το γεγονός ότι η Ελλάδα είναι μέλος της Ευρωπαϊκής Ένωσης 107 Πίνακας 3.4.1: 4 - Συσχέτιση της καταγωγής των γονιών των μαθητών με την αίσθηση των μαθητών ότι «ανήκουν» στην Ευρώπη και την Ευρωπαϊκή Ένωση... 108 Πίνακας Π2: 1 - Συσχέτιση μεταξύ της καταγωγής των γονιών των μαθητών και της πεποίθησής τους ότι «τόπος τους» είναι εκεί που μιλούν τη γλώσσα που μιλά η οικογένειά τους... 140 Πίνακας Π2: 2 - Συσχέτιση μεταξύ της καταγωγής των γονιών των μαθητών και της πεποίθησής τους ότι «τόπος τους» είναι εκεί που γεννήθηκαν... 140 Πίνακας Π2: 3 - Συσχέτιση μεταξύ της καταγωγής των γονιών των μαθητών και της πεποίθησής τους ότι «τόπος τους» είναι εκεί που μένουν οι φίλοι τους... 140 Πίνακας Π2: 4 - Συσχέτιση μεταξύ της καταγωγής των γονιών των μαθητών και του «αυθόρμητου προσδιορισμού» του τόπου καταγωγής τους... 141 Πίνακας Π2: 5 - Συσχέτιση μεταξύ της καταγωγής των γονιών των μαθητών και του αν γι' αυτούς είναι σημαντικό το ότι είναι από τον τόπο που έχουν ορίσει ως «τόπο τους»... 141 Page 3

Πίνακας Π2: 6 - Συσχέτιση μεταξύ της καταγωγής των γονιών των μαθητών και της ενημέρωσής τους σχετικά με τον τόπο τους από το σχολείο... 141 Πίνακας Π2: 7 - Συσχέτιση μεταξύ της καταγωγής των γονιών των μαθητών και της ενημέρωσής τους σχετικά με τον τόπο τους από την οικογένειά τους... 141 Πίνακας Π2: 8 - Συσχέτιση μεταξύ της καταγωγής των γονιών των μαθητών και της ενημέρωσής τους σχετικά με τον τόπο τους από συζητήσεις με τους φίλους τους... 142 Πίνακας Π2: 9 - Συσχέτιση μεταξύ της καταγωγής των γονιών των μαθητών και της αίσθησής τους ότι ανήκουν στην γειτονιά τους... 142 Πίνακας Π2: 10 - Συσχέτιση μεταξύ της καταγωγής των γονιών των μαθητών και της αίσθησής τους ότι ανήκουν στην Ελλάδα... 142 Πίνακας Π2: 11 - Συσχέτιση μεταξύ της καταγωγής των γονιών των μαθητών και της αίσθησής τους ότι ανήκουν σε κάποια άλλη χώρα... 143 Πίνακας Π2: 12 - Συσχέτιση μεταξύ της καταγωγής των γονιών των μαθητών και της αίσθησής τους ότι είναι περήφανοι για την Ελλάδα... 143 Πίνακας Π2: 13 - Συσχέτιση μεταξύ της καταγωγής των γονιών των μαθητών και του τι θα τους έλειπε περισσότερο αν ήταν υποχρεωμένοι να εγκαταλείψουν την Ελλάδα... 143 Πίνακας Π2: 14 - Συσχέτιση μεταξύ της καταγωγής των γονιών των μαθητών και της επιθυμίας τους να μάθουν για τη θρησκεία των άλλων χωρών... 143 Πίνακας Π2: 15 - Συσχέτιση μεταξύ της καταγωγής των γονιών των μαθητών και του αν έχουν ταξιδέψει σε κάποια άλλη χώρα της Ευρώπης... 144 Πίνακας Π2: 16 - Συσχέτιση μεταξύ της καταγωγής των γονιών των μαθητών και της επιθυμίας τους να ζήσουν σε κάποια άλλη χώρα... 144 Πίνακας Π2: 17 - Συσχέτιση μεταξύ της καταγωγής των γονιών των μαθητών και της αίσθησής τους ότι έχουν αρκετή ενημέρωση σχετικά με την Ευρωπαϊκή Ένωση... 144 Πίνακας Π2: 18 - Συσχέτιση μεταξύ της καταγωγής των γονιών των μαθητών και της αίσθησής τους ότι ανήκουν στους πολίτες της Ευρωπαϊκής Ένωσης... 145 Πίνακας Π2: 19 - Συσχέτιση μεταξύ της καταγωγής των γονιών των μαθητών και της πεποίθησής τους ότι το γεγονός ότι ζουν στην Ελλάδα αποτελεί ικανή προϋπόθεση που θα τους καθιστούσε πολίτες της Ευρωπαϊκής Ένωσης... 145 Πίνακας Π2: 20 - Συσχέτιση μεταξύ της καταγωγής των γονιών των μαθητών και της πεποίθησής τους ότι το γεγονός ότι η Ελλάδα ανήκει στην Ευρωπαϊκή ήπειρο αποτελεί ικανή προϋπόθεση που θα τους καθιστούσε πολίτες της Ευρωπαϊκής Ένωσης... 145 Πίνακας Π2: 21 - Συσχέτιση μεταξύ της καταγωγής των γονιών των μαθητών και της πεποίθησής τους ότι το γεγονός ότι έχουν γεννηθεί στην Ελλάδα αποτελεί ικανή προϋπόθεση που θα τους καθιστούσε πολίτες της Ευρωπαϊκής Ένωσης... 146 Page 4

Πίνακας Π2: 22 - Συσχέτιση μεταξύ της καταγωγής των γονιών των μαθητών και της άποψής τους σχετικά με το γεγονός ότι η Ελλάδα είναι μέλος της Ευρωπαϊκής Ένωσης 146 Πίνακας Π2: 23 - Συσχέτιση μεταξύ της καταγωγής των γονιών των μαθητών και της πεποίθησης ότι «τόπος τους» είναι η χώρα των προγόνων τους... 146 Πίνακας Π2: 24 - Συσχέτιση μεταξύ της καταγωγής των γονιών των μαθητών και της πεποίθησης ότι «τόπος τους» είναι εκεί που μένουν... 147 Πίνακας Π2: 25 - Συσχέτιση μεταξύ της καταγωγής των γονιών των μαθητών και της πεποίθησης ότι «τόπος τους» είναι εκεί που οι άνθρωποι έχουν την ίδια θρησκεία μ αυτούς... 147 Πίνακας Π2: 26 - Συσχέτιση μεταξύ της καταγωγής των γονιών των μαθητών και της ενημέρωσής τους σχετικά με τον τόπο τους από βιβλία και περιοδικά... 147 Πίνακας Π2: 27 - Συσχέτιση μεταξύ της καταγωγής των γονιών των μαθητών και της ενημέρωσής τους σχετικά με τον τόπο τους από την τηλεόραση... 147 Πίνακας Π2: 28 - Συσχέτιση μεταξύ της καταγωγής των γονιών των μαθητών και της ενημέρωσής τους σχετικά με τον τόπο τους από το ίντερνετ... 148 Πίνακας Π2: 29 - Συσχέτιση μεταξύ της καταγωγής των γονιών των μαθητών και της σημασίας που αποδίδουν στο να γνωρίζουν «από πού είναι οι άλλοι»... 148 Πίνακας Π2: 30 - Συσχέτιση μεταξύ της καταγωγής των γονιών των μαθητών και της αίσθησής τους ότι ανήκουν στην Αθήνα... 148 Πίνακας Π2: 31 - Συσχέτιση μεταξύ της καταγωγής των γονιών των μαθητών και της αίσθησής τους ότι είναι περήφανοι για τη γειτονιά τους... 149 Πίνακας Π2: 32 - Συσχέτιση μεταξύ της καταγωγής των γονιών των μαθητών και της αίσθησής τους ότι είναι περήφανοι για την Αθήνα... 149 Πίνακας Π2: 33 - Συσχέτιση μεταξύ της καταγωγής των γονιών των μαθητών και της επιθυμίας τους να μάθουν για τη γλώσσα των άλλων χωρών... 149 Πίνακας Π2: 34 - Συσχέτιση μεταξύ της καταγωγής των γονιών των μαθητών και της επιθυμίας τους να μάθουν για τις πόλεις και τα χωριά των άλλων χωρών... 150 Πίνακας Π2: 35 - Συσχέτιση μεταξύ της καταγωγής των γονιών των μαθητών και της επιθυμίας τους να μάθουν για το φυσικό περιβάλλον των χωρών της Ευρώπης... 150 Πίνακας Π2: 36 - Συσχέτιση μεταξύ της καταγωγής των γονιών των μαθητών και της επιθυμίας τους να μάθουν για τον πολιτισμό (π.χ. λογοτεχνία, μουσική, θέατρο κ.α.) των χωρών της Ευρώπης... 150 Πίνακας Π2: 37 - Συσχέτιση μεταξύ της καταγωγής των γονιών των μαθητών και της επιθυμίας τους να ταξιδέψουν στην Ευρώπη προκειμένου να σπουδάσουν... 151 Page 5

Πίνακας Π2: 38 - Συσχέτιση μεταξύ της καταγωγής των γονιών των μαθητών και της επιθυμίας τους να ταξιδέψουν στην Ευρώπη για να επισκεφτούν φίλους ή συγγενείς τους... 151 Πίνακας Π2: 39 - Συσχέτιση μεταξύ της καταγωγής των γονιών των μαθητών και της επιθυμίας τους να ταξιδέψουν στην Ευρώπη γιατί εκεί οι συνθήκες ζωής είναι καλύτερες... 151 Πίνακας Π2: 40 - Συσχέτιση μεταξύ της καταγωγής των γονιών των μαθητών και της επιθυμίας τους να ταξιδέψουν στην Ευρώπη γιατί θέλουν να μεταναστεύσουν οι γονείς τους... 152 Πίνακας Π2: 41 - Συσχέτιση μεταξύ της καταγωγής των γονιών των μαθητών και της επιθυμίας τους να ταξιδέψουν στην Ευρώπη για να παρακολουθήσουν κάποια αθλητική διοργάνωση... 152 Πίνακας Π2: 42 - Συσχέτιση μεταξύ της καταγωγής των γονιών των μαθητών και της ενημέρωσής τους σχετικά με την Ευρωπαϊκή Ένωση από το σχολείο τους... 152 Πίνακας Π2: 43 - Συσχέτιση μεταξύ της καταγωγής των γονιών των μαθητών και της ενημέρωσής τους σχετικά με την Ευρωπαϊκή Ένωση από την οικογένειά τους... 153 Πίνακας Π2: 44 - Συσχέτιση μεταξύ της καταγωγής των γονιών των μαθητών και της ενημέρωσής τους σχετικά με την Ευρωπαϊκή Ένωση από την τηλεόραση... 153 Πίνακας Π2: 45 - Συσχέτιση μεταξύ της καταγωγής των γονιών των μαθητών και της ενημέρωσής τους σχετικά με την Ευρωπαϊκή Ένωση από το ίντερνετ... 153 Πίνακας Π2: 46 - Συσχέτιση μεταξύ της καταγωγής των γονιών των μαθητών και της ενημέρωσής τους σχετικά με την Ευρωπαϊκή Ένωση από συζητήσεις με τους φίλους τους... 154 Πίνακας Π2: 47 - Συσχέτιση μεταξύ της καταγωγής των γονιών των μαθητών και της επιθυμίας τους να διδάσκονται περισσότερα σχετικά με την Ευρωπαϊκή Ένωση... 154 Πίνακας Π2: 48 - Συσχέτιση μεταξύ της καταγωγής των γονιών των μαθητών και της αίσθησής τους ότι ανήκουν στην Ευρωπαϊκή Ένωση... 154 Πίνακας Π2: 49 - Συσχέτιση μεταξύ της καταγωγής των γονιών των μαθητών και της αίσθησής τους ότι ανήκουν στην Ευρώπη... 155 Πίνακας Π2: 50 - Συσχέτιση μεταξύ της καταγωγής των γονιών των μαθητών και της αίσθησής τους ότι είναι περήφανοι για την Ευρώπη... 155 Πίνακας Π2: 51 - Συσχέτιση μεταξύ της καταγωγής των γονιών των μαθητών και της πεποίθησής τους ότι το γεγονός ότι ένας από τους γονείς τους είναι πολίτης της Ευρωπαϊκής Ένωσης αποτελεί ικανή προϋπόθεση που θα καθιστούσε και τους ίδιους πολίτες της Ευρωπαϊκής Ένωσης... 155 Page 6

Πίνακας Π2: 52 - Συσχέτιση μεταξύ της καταγωγής των γονιών των μαθητών και της πεποίθησής τους ότι το γεγονός ότι αισθάνονται Ευρωπαίοι αποτελεί ικανή προϋπόθεση που θα τους καθιστούσε πολίτες της Ευρωπαϊκής Ένωσης... 156 Πίνακας Π2: 53 - Συσχέτιση μεταξύ της καταγωγής των γονιών των μαθητών και της πεποίθησής τους ότι το γεγονός ότι τα κράτη της Ευρωπαϊκής Ένωσης έχουν κοινή ιστορία αποτελεί ικανή προϋπόθεση που θα τους καθιστούσε πολίτες της Ευρωπαϊκής Ένωσης... 156 Πίνακας Π2: 54 - Συσχέτιση μεταξύ της καταγωγής των γονιών των μαθητών και της πεποίθησής τους ότι το γεγονός ότι μοιράζονται κοινά πολιτιστικά στοιχεία με τους λαούς των χωρών της Ευρωπαϊκής Ένωσης αποτελεί ικανή προϋπόθεση που θα τους καθιστούσε πολίτες της... 156 Πίνακας Π2: 55 - Συσχέτιση μεταξύ της καταγωγής των γονιών των μαθητών και της σημασίας που αποδίδουν στο να είναι κάποιος πολίτης της Ευρωπαϊκής Ένωσης... 157 Πίνακας Π2: 56 - Συσχέτιση μεταξύ της καταγωγής των γονιών των μαθητών και της πεποίθησής τους ότι η ευρωπαϊκή νομοθεσία αποτελεί όφελος από τη συμμετοχή της Ελλάδας στην Ευρωπαϊκή Ένωση... 157 Πίνακας Π2: 57 - Συσχέτιση μεταξύ της καταγωγής των γονιών των μαθητών και της πεποίθησής τους ότι η οικονομική ενίσχυση αποτελεί όφελος από τη συμμετοχή της Ελλάδας στην Ευρωπαϊκή Ένωση... 157 Πίνακας Π2: 58 - Συσχέτιση μεταξύ της καταγωγής των γονιών των μαθητών και της πεποίθησής τους ότι η καλύτερη προστασία της υγείας αποτελεί όφελος από τη συμμετοχή της Ελλάδας στην Ευρωπαϊκή Ένωση... 158 Πίνακας Π2: 59 - Συσχέτιση μεταξύ της καταγωγής των γονιών των μαθητών και της πεποίθησής τους ότι η ελεύθερη μετακίνηση των πολιτών αποτελεί όφελος από τη συμμετοχή της Ελλάδας στην Ευρωπαϊκή Ένωση... 158 Πίνακας Π2: 60 - Συσχέτιση μεταξύ της καταγωγής των γονιών των μαθητών και της πεποίθησής τους ότι η δημοκρατία αποτελεί όφελος από τη συμμετοχή της Ελλάδας στην Ευρωπαϊκή Ένωση... 158 Πίνακας Π2: 61 - Συσχέτιση μεταξύ της καταγωγής των γονιών των μαθητών και της πεποίθησής τους ότι η ειρήνη αποτελεί όφελος από τη συμμετοχή της Ελλάδας στην Ευρωπαϊκή Ένωση... 159 Πίνακας Π2: 62 - Συσχέτιση μεταξύ της καταγωγής των γονιών των μαθητών και της πεποίθησής τους ότι οι ανταλλαγές μαθητών αποτελούν όφελος από τη συμμετοχή της Ελλάδας στην Ευρωπαϊκή Ένωση... 159 Page 7

Πρόλογος Η ολοκλήρωση αυτής της εργασίας σηματοδοτεί την ολοκλήρωση των μεταπτυχιακών μου σπουδών στο τμήμα Γεωγραφίας. Αυτό γίνεται με τον καλύτερο δυνατό τρόπο, καθώς με αφορμή αυτή τη διπλωματική εργασία είχα την ευκαιρία ν ασχοληθώ με ένα θέμα που με απασχολούσε εδώ και χρόνια. Τις απαντήσεις στα ερωτήματα που έθεσα κλήθηκαν να δώσουν νεαροί μαθητές και μαθήτριες και χωρίς τη βοήθειά τους τίποτε απ όλα αυτά δε θα συνέβαινε. Έτσι, θα ήθελα να ευχαριστήσω ειλικρινά τους μαθητές που πήραν μέρος στην έρευνα, τους γονείς τους, τους δασκάλους και τους καθηγητές των σχολείων που επισκέφτηκα. Επίσης, ευχαριστώ θερμά των κύριο Κρητικό για τη στήριξη και την εμπιστοσύνη που έδειξε στην προσπάθειά μου, αλλά και για τις καίριες παρεμβάσεις του κατά τη διάρκειά της. Η κυρία Σοφιανοπούλου με βοήθησε πολύ τόσο κατά τη διαμόρφωση του ερωτηματολογίου, όσο και κατά την επεξεργασία των αποτελεσμάτων και γι αυτό την ευχαριστώ πολύ. Σίγουρα υπάρχουν πολλά ακόμα να διερευνηθούν σε ό,τι αφορά τα θέματα ταυτότητας και αυτή η εργασία καλύπτει ένα πολύ μικρό κομμάτι. Ωστόσο ακόμα και μια μικρή έρευνα σε επίπεδο μεταπτυχιακών σπουδών έχει πλούσιο υλικό να προσφέρει σ αυτόν ή αυτήν που την κάνει. Page 8

Περίληψη Είμαι από την Αθήνα, αλλά από και την Ελλάδα και την Αλβανία και θα ήθελα να ζήσω στην Αμερική και τη Χαβάη. Είμαι και από την Ευρώπη, αλλά άραγε ανήκω στους πολίτες της Ευρωπαϊκής Ένωσης; Και μήπως είμαι περήφανη για την Αθήνα, ή τη γειτονιά μου; Και τελικά ποιος είναι ο τόπος μου και από πού είμαι; Αυτές είναι κάποιες από τις σκέψεις που καλούνται να κάνουν καθημερινά οι άνθρωποι όλων των ηλικιών και οι απαντήσεις είναι πάντα εντυπωσιακά διαφορετικές. Η εργασία αυτή σχεδιάστηκε και υλοποιήθηκε προκειμένου να σκιαγραφηθεί η έκφραση της ταυτότητας των μαθητών στην Στ τάξη του Δημοτικού Σχολείου. Ο χώρος του σχολείου καθορίζει σε μεγάλο βαθμό τον τρόπο με τον οποίο οι μαθητές διαμορφώνουν και εκφράζουν την ταυτότητά τους μέσα από τα μαθήματα και τις δομές του σχολείου και αυτό αποτελεί πάντα πολύ ενδιαφέρον πεδίο διερεύνησης. Τα συμπεράσματα αποκαλύπτουν τόσο τους περιορισμούς όσο και τις ελευθερίες που θέτει το σχολείο στην έκφραση των διαφορετικών ταυτοτήτων και προσφέρουν υλικό για την καλύτερη κατανόηση των ιδιαιτεροτήτων που παρουσιάζει η έκφραση ταυτότητας στο χώρο του σύγχρονου σχολείου. Page 9

Abstract I am from Athens and from Greece and Albania and I would like to live in America and Hawaii. I am from Europe, but am I a European Union citizen? And am I proud to be from Athens, or my neighbourhood? And after all, which is my place and where am I from? Those are some thoughts than people of all ages are constantly having and the answers are always surprisingly different. The dissertation presented below was designed and elaborated in search of the expression of identity of the Sixth grade Primary School pupils. School, is a place that determines the way in which the pupils are formulating and expressing their identities, through the school courses and its structures and it is always an interesting research area. The findings reveal the constraints and the opportunities that school gives to the expression of different identities and they are offering material for further understanding of the particularities of the identity expression in contemporary school. Page 10

Εισαγωγή Η ενοποίηση του ευρωπαϊκού χώρου έχει εισαγάγει έμμεσα ή άμεσα σημαντικές αλλαγές στην αντίληψη των ατόμων σχετικά με τη συλλογική τους ταυτότητα. Οι πολίτες και οι κάτοικοι των ευρωπαϊκών κρατών καλούνται να υιοθετήσουν άλλοτε την «τοπική», άλλοτε την «εθνική», άλλοτε την «ευρωπαϊκή» τους ταυτότητα και άλλοτε όλες ταυτόχρονα. Ποικίλες δομές διαφορετικές σε κάθε χώρα, αλλά και σε επίπεδο Ευρωπαϊκής Ένωσης, με διαφορετικό τρόπο ωθούν προς την κάθε κατεύθυνση. Η γλώσσα, η θρησκεία, η εκπαίδευση, η χρήση συμβόλων, η οικονομία, η πολιτιστική κληρονομιά μπορούν να εκφράσουν με ποικίλους τρόπους τη συλλογική ταυτότητα. Μεταξύ αυτών, η εκπαίδευση καθορίζει σε πολύ μεγάλο βαθμό τη διαμόρφωση της ταυτότητας των μαθητών, ενώ σημαντικό πεδίο έκφρασης αυτής της ταυτότητας αποτελεί ο χώρος του σχολείου. Η Ελλάδα, ως αναπόσπαστο κομμάτι του ευρωπαϊκού χώρου, εντάσσεται στο παραπάνω φόντο, ενώ η έκφραση συλλογικής ταυτότητας από τους πολίτες διαμορφώνεται ανάλογα με το πλαίσιο αναφοράς που θέτουν κάθε φορά οι ίδιοι. Αντίστοιχα, στο χώρο της εκπαίδευσης οι μαθητές για πρώτη φορά αναγνωρίζουν και υιοθετούν συλλογική ταυτότητα. Αισθάνονται ν' ανήκουν σε διαφορετικές ομάδες και πολύ συχνά, ακούσια ίσως, καλούνται να επιλέξουν την ταύτισή τους με αυτές. Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα βρίσκεται σήμερα σε κρίσιμη θέση, καλούμενο από τη μία πλευρά να υπερασπιστεί το ρόλο του και από την άλλη να παίξει ρόλο αρωγού στην υιοθέτηση και τη διαμόρφωση της τοπικής, της εθνικής και της ευρωπαϊκής ταυτότητας από τους μαθητές. Η στάση των μαθητών και μετέπειτα ενήλικων σε σχέση με την Ευρώπη και τις πολιτικές της είναι ιδιαίτερα κρίσιμη, καθώς διαμορφώνει τους μελλοντικούς πολίτες της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Με αφορμή εξάλλου την έλευση μεγάλου αριθμού μεταναστών στη χώρα μας τα τελευταία χρόνια η έκφραση της συλλογικής ταυτότητας τόσο για τους Έλληνες όσο και για τους μετανάστες μαθητές στο χώρο του σχολείου καθίσταται ολοένα και πιο σύνθετη διαδικασία. Με την παρούσα εργασία αποσκοπείται η ανίχνευση ισχυρών και αδύναμων στοιχείων στη διαδικασία υιοθέτησης από τους μαθητές της τοπικής και της ευρωπαϊκής ταυτότητας. Αρχικά παρουσιάζονται πολύ συνοπτικά και ενδεικτικά, παρεμφερείς έρευνες και μελέτες, ενώ την ίδια στιγμή γίνεται αναφορά στην παρούσα πολιτική, οικονομική και κοινωνική συγκυρία. Page 11

Στο πρώτο κεφάλαιο εξετάζεται ο ρόλος του σχολείου ως χώρος διαμόρφωσης τοπικής, εθνικής 1 και ευρωπαϊκής ταυτότητας. Προκειμένου να γίνει αυτό, παρουσιάζονται οι όροι, καθώς και οι πολιτικές που σχεδιάζονται στο πλαίσιο υιοθέτησης ευρωπαϊκής ταυτότητας. Επίσης γίνεται μία πολύ σύντομη περιγραφή της παρουσίασης των σχετικών όρων στα σχολικά βιβλία της Ε και της Στ τάξης του Δημοτικού σχολείου. Στο δεύτερο κεφάλαιο παρουσιάζεται αναλυτικά η πρωτογενής έρευνα που σχεδιάστηκε και πραγματοποιήθηκε στους μαθητές της Στ τάξης σχολείων του Δήμου Αθήνας, με αντικείμενο την τοπική και ευρωπαϊκή ταυτότητα στο χώρο του Δημοτικού σχολείου. Στο τρίτο κεφάλαιο παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της έρευνας και στο τέταρτο κεφάλαιο καταγράφονται τα συμπεράσματα στα οποία οδηγεί η παραπάνω έρευνα. Page 12 1 Αν και στο πλαίσιο της πρωτογενούς έρευνας η συγκεκριμένη εργασία δεν εξετάζει παρά μόνο υπόρρητα την έκφραση «εθνικής ταυτότητας» από τους μαθητές, ωστόσο, η υιοθέτηση εθνικής ταυτότητας εξετάζεται αναλυτικά στο πλαίσιο της βιβλιογραφικής έρευνας, καθώς θα μπορούσε να αποτελεί μία από τις εκφράσεις «τοπικής ταυτότητας».

Παρουσίαση συναφών ερευνών Παρά το ακαδημαϊκό ενδιαφέρον σχετικά με το ρόλο που θα έπρεπε να παίξει η ταύτιση με την Ευρώπη στη διαδικασία της ενσωμάτωσης με την Ευρώπη, υπάρχει λίγη θεωρητική ή εμπειρική έρευνα που να εξερευνά τους παράγοντες εκείνους οι οποίοι σε ανεξάρτητο επίπεδο εξηγούν την ποικιλότητα στο βαθμό ταύτισης με την Ευρώπη. Δεν έχει αναπτυχθεί ιδιαίτερα θεωρία και έρευνα για τη σχέση του βαθμού ταύτισης με το έθνος και το βαθμού ταύτισης με την Ευρώπη αλλά και του βαθμού ταύτισης με μια περιφέρεια και του βαθμού ταύτισης με την Ευρώπη (Gutiérrez, Medrano, 2001:754). Ωστόσο, κάποιες μελέτες σχετικά με την ευρωπαϊκή ταυτότητα έχουν εξετάσει τα θεωρητικά και πολιτικά ζητήματα που προκύπτουν γύρω από την έννοια αυτή, όπως ο ορισμός της, ο τόπος της και η διαδικασία της ευρωπαϊκής ενσωμάτωσης και η σχέση που υπάρχει ανάμεσα στην ευρωπαϊκή ταυτότητα και τις εθνικές ταυτότητες. Όπως αναφέρουν οι Agirdag, Huyst, και Van Houtte το 2012 οι μελέτες αυτές έχουν γίνει από τους Inglehart το 1970 και το 1977, Smith το 1992, Mayer και Palmowski το 2004 και Risse το 2003 και το 2005. Άλλοι ερευνητές σύμφωνα και πάλι με τους Agirdag, Huyst, και Van Houtte, έχουν αναγνωρίσει διάφορους καθοριστικούς παράγοντες, όπως το φύλο, η ηλικία και το εισόδημα, που θα μπορούσαν να δηλώσουν το αν οι άνθρωποι έχουν αναπτύξει ευρωπαϊκή ταυτότητα (για παράδειγμα, Medrano και Gutiérrez, το 2001, Citrin και Sides το 2004, Green το 2007, Boehnke και Fuss το 2008). Τέλος, ενώ ένας σημαντικός αριθμός ακαδημαϊκών έχουν διαφωνήσει σχετικά με το αν η ταύτιση με την Ευρώπη εξαρτάται από το περιβάλλον, λίγοι συγγραφείς έχουν ερευνήσει τον ακριβή τρόπο με τον οποίο οι παράγοντες του κοινωνικού πλαισίου επηρεάζουν την ταύτιση με την Ευρώπη (Mols, Jetten, Haslam, 2009). Την ίδια στιγμή, λίγες έρευνες έχουν ασχοληθεί με τον τρόπο με τον οποίο τα παιδιά αντιλαμβάνονται την ευρωπαϊκή τους ταυτότητα. Η έρευνα των Agirdag et al. δίνει ιδιαίτερη σημασία στον τρόπο με τον οποίο το σχολικό πλαίσιο θα μπορούσε να επηρεάζει την αίσθηση του να είναι κάποιος Ευρωπαίος, καθώς εξετάζει χαρακτηριστικά του σχολικού πλαισίου που θα μπορούσαν να σχετίζονται με την ευρωπαϊκή ταυτότητα (Agirdag, Huyst, Van Houtte, 2012:202). Στην Ελλάδα, το 2004 στο πλαίσιο του Β Κ.Π.Σ. και υπό την αιγίδα του Υπουργείου Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων σε συνεργασία με το Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας (Κ.Ε.Ε.) και το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (Π.Ι.) εκπονήθηκε η έρευνα με τίτλο «Στάσεις απέναντι στην Ευρώπη και εθνική ταυτότητα». Την ίδια χρονιά στο πλαίσιο της προγράμματος «Νεολαία» εκδόθηκε η έκθεση με τίτλο «Η Νέα Γενιά στην Ελλάδα σήμερα», όπου εξετάζεται μεταξύ άλλων και η έκφραση εθνικής και ευρωπαϊκής ταυτότητας στους νέους. Την ίδια περίπου περίοδο, με επιμέλεια του Γ. Page 13

Μπαγάκη, εκδόθηκε το 2003 ο συλλογικός τόμος με τίτλο «Ο εκπαιδευτικός και η ευρωπαϊκή διάσταση στην εκπαίδευση». Με την επιμέλεια της Κούλας Κασιμάτη, το 2004, εκδόθηκε από το Πάντειο Πανεπιστήμιο και τον Κέντρο Κοινωνικής Μορφολογίας και Κοινωνικής Πολιτικής (ΚΕ.Κ.ΜΟ.ΚΟ.Π.) το βιβλίο «Εθνική και Ευρωπαϊκή ταυτότητα». Τέλος, πρόσφατα ολοκληρώθηκε η διδακτορική εργασία της Αναστασίας Μελίστα με τίτλο «Η κατασκευή της ελληνικής εθνικής ταυτότητας από τους μαθητές της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης σε συνθήκες πολυπολιτισμικότητας. Page 14

Η σημερινή πολιτική συγκυρία Στις αρχές της δεκαετίας του 2000 η Ευρωπαϊκή Ένωση βίωσε την κρίση που έφερε η απόρριψη της Ευρωπαϊκής Συνταγματικής Συνθήκης, που ακολουθήθηκε από την υπογραφή της Συνθήκης της Λισσαβόνας, ενώ η σημερινή συγκυρία χαρακτηρίζεται από την έντονη οικονομική ύφεση κυρίως στις χώρες του ευρωπαϊκού νότου. Μαζί με την οικονομική αβεβαιότητα στην οποία οδηγεί η παρούσα ύφεση, η ευρωπαϊκή ταυτότητα βρίσκεται επίσης σε αμφισβήτηση. Το να τίθενται στην Ευρώπη του σήμερα ερωτήσεις όπως «Τι είναι η Ευρώπη;» και «Ποιοι είναι οι Ευρωπαίοι» είναι μια πολιτική πράξη, ένας άλλος λόγος που δείχνει γιατί το ζήτημα της ταυτότητας είναι επείγον και σχετικό. Σε ένα ευρύτερο πλαίσιο, η εντεινόμενη παρουσία της παγκοσμιοποίησης ασκεί περαιτέρω πίεση και οδηγεί στην ερώτηση «ποιοι είμαστε;» (European Commission, 2012:62). Ο Castells ήδη από το 2000 προέβλεπε πως «η ενσωμάτωση στην Ευρώπη χωρίς την ύπαρξη ευρωπαϊκής ταυτότητας θα μπορούσε να είναι δυνατή όταν «όλα πηγαίνουν καλά». Σε περιόδους όμως μείζονος κρίσης, στην Ευρώπη, ή σε κάποια δεδομένη χώρα, θα μπορούσε να προκληθεί ευρωπαϊκή κατάρρευση με απρόβλεπτες επιπτώσεις» (Castells, 2000:3). Η ευκαιρία αυτή δεν άργησε να δοθεί και απ ό,τι φαίνεται ο Castells δείχνει να επιβεβαιώνεται. Η μεγάλη οικονομική ύφεση έπληξε βαθύτατα την Ελλάδα, με αποτέλεσμα να κλονίζεται σημαντικά και η αξιοπιστία της Ευρωπαϊκής Ένωσης στη συνείδηση των Ελλήνων πολιτών. Όπως σημειώνουν η Kyriaki Nanou και η Susannah Verney, μία ενδιαφέρουσα συνέπεια της κρίσης της ευρωζώνης υπήρξε η αύξηση του ευρωσκεπτικισμού στο χώρο της Ευρώπης (...). Η περίπτωση της Ελλάδας δείχνει την έκταση αυτού του ευρωσκεπτικισμου, αλλά και τις επιπτώσεις που αυτός μπορεί να έχει για την ευρωπαϊκή ολοκλήρωση (Nanou K., Verney S., 2013). Συγκεντρώνοντας τα διαχρονικά στοιχεία από τα αποτελέσματα του ευρωβαρόμετρου παρατηρείται μεταστροφή στις απόψεις ακόμα και των πιο ένθερμων υποστηρικτών της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Στο γράφημα που ακολουθεί παρουσιάζεται η εξέλιξη των αρνητικών απόψεων των Ελλήνων για την Ευρωπαϊκή Ένωση ανάμεσα στο 2003 και το 2012 και αποκαλύπτεται η εντυπωσιακή αύξηση του αρνητικού κλίματος κατά τη διάρκεια της οικονομικής ύφεσης. Το 2011 τα ποσοστά αρνητικών απόψεων των ερωτηθέντων στην Ελλάδα ξεπέρασαν ακόμα και τα πολύ υψηλά ποσοστά των ευρωσκεπτικιστών Βρετανών (Nanou K., Verney S., 2013). Page 15

Page 16 Γράφημα 0.1: 1 - Δείκτες των στάσεων των Ελλήνων απέναντι στην Ευρωπαϊκή Ένωση (αρνητικές απαντήσεις) - Πηγή: Ευρωβαρόμετρο Η ταχύτητα στην αλλαγή στάσης των απόψεων των Ελλήνων εκπέμπει ένα ηχηρό μήνυμα προς τις πολιτικές ελίτ στην Ελλάδα και την Ευρώπη. Η αρνητική στάση θα μπορούσε να αντανακλά την άποψη ότι η Ευρωπαϊκή Ένωση δεν μπορεί πλέον να εγγυηθεί την ευημερία και την ανάπτυξη για τους πολίτες της. Από την άλλη η διαπίστωση αυτή θα μπορούσε να έχει θετικό αντίκτυπο, αν προκύψει ότι οι πολίτες απαιτούν να συμμετέχουν πιο ενεργά στις συζητήσεις για το μέλλον της διαδικασίας ολοκλήρωσης, το περιεχόμενο των πολιτικών της Ευρωπαϊκής Ένωσης, την ιδεολογική κατεύθυνση και τον αντίκτυπό της σε θέματα ισότητας και αλληλεγγύης μέσα στις κοινωνίες (Nanou K., Verney S., 2013). Η κρίση έχει σαφώς κλονίσει την εμπιστοσύνη των Ελλήνων πολιτών προς την Ευρωπαϊκή Ένωση και τα θεσμικά της όργανα. Ωστόσο, οι Έλληνες πολίτες εξακολουθούν να θέλουν η χώρα τους να είναι μέλος της Ευρωπαϊκής Ένωσης και το σημαντικότερο είναι ότι θέλουν να έχουν λόγο για το τι είδος της Ευρωπαϊκής Ένωσης στην οποία ανήκουν, καθώς η όποια κρίση εμπιστοσύνης δεν επεκτείνεται στην απόρριψη της Ευρωπαϊκής Ένωσης (Nanou, Verney, 2013).

Κεφάλαιο 1 Το σχολείο ως χώρος διαμόρφωσης πολιτικής και κοινωνικής ταυτότητας 1.1 Η έννοια της εθνικής και ευρωπαϊκής ταυτότητας Page 17 1.1.1 Θεωρίες για το έθνος και τον εθνικισμό Η έννοια του έθνους και η συσχέτισή της με τον εθνικισμό έχει υπάρξει αντικείμενο έρευνας για πολλά χρόνια και από πολλούς μελετητές και η σχέση τους με την έκφραση της «ταυτότητας» για πολλούς θεωρείται άρρηκτη. Παρακάτω θα παρουσιαστούν επιγραμματικά οι κυριότερες θεωρίες που έχουν αναπτυχθεί καθώς στο επόμενο κεφάλαιο θα επιχειρηθεί η προβολή αυτών των θεωριών στην έκφραση εθνικής και ευρωπαϊκής ταυτότητας. Ο Ν. Σβορώνος παρατηρεί ότι παρ' όλη την αμεσότητα και τη δύναμη της ιδέας του έθνους και το βασικό της ρόλο στην ιστορία των νεότερων χρόνων, στάθηκε δύσκολο, ακόμα ως τα σήμερα, να δοθεί ένας επιστημονικός ορισμός του έθνους κοινά παραδεκτός, να καθοριστεί με ακρίβεια το περιεχόμενό του και το βασικό στοιχείο που διαφοροποιεί το έθνος από άλλες συγγενικές έννοιες, κυρίως από την έννοια του λαού ή της εθνότητας μα την οποία συχνά ταυτίζεται (Σβορώνος, 2005:21-22). Ωστόσο, θα μπορούσε κανείς να πει ότι το έθνος γίνεται ευρύτερα αντιληπτό ως μορφή συλλογικής ταυτότητας και ο εθνικισμός κυρίως ως ιδεολογία (Χατζόπουλος, 2002:112). Ο διαχωρισμός των θεωρητικών τάσεων που αναδύονται στο διάλογο σχετικά με το έθνος και τον εθνικισμό θα μπορούσε να γίνει ως εξής: Θεωρητικοί που ασπάζονται την αντίληψη περί ιστορικής συνέχειας του έθνους και ύπαρξής του ως οργανική κοινότητα (αρχεγονιστές συμβολιστές, εθνικιστές) Θεωρητικοί που ασπάζονται την κατασκευή του έθνους ως πολιτική κοινότητα στη σύγχρονη εποχή (εκσυγχρονιστές-μοντερνιστές, ορθόδοξοι μαρξιστές) (Κρητικός, 2010) Οι αρχεγονιστές και οι εθνοσυμβολιστές δέχονται την ύπαρξη εθνοτικών ομάδων πριν την μοντέρνα εποχή, υιοθετώντας όπως και η σχετική γαλλική βιβλιογραφία - για τις κοινότητες αυτές έναν όρο που προέρχεται από ελληνική ρίζα (ethnic), ενώ για την σύγχρονη κοινότητα τον όρο nation (Κρητικός, 2010). Οι αρχεγονιστές υποστηρίζουν ότι τα έθνη είναι αρχέγονα και, κατά μία έννοια, «φυσικά» συλλογικά μορφώματα. Θεωρώντας τον εθνικισμό ως το νεότερο, ιδεολογικό επιφαινόμενο ενός αρχέγονου μορφώματος, του έθνους, αποπειρώνται να αναλύσουν την εθνική ταυτότητα πάνω στη βάση των προ εθνικών εθνοτικών ομάδων (ethnic

groups) και των συλλογικών ταυτίσεων που τις συνέχουν (ethnicity) 2. Το έθνος προηγείται του εθνικισμού και για τους Παλαιϊστές (Perennialists) 3. Η σχολή αυτή δέχεται ότι ο εθνικισμός είναι μια νεότερη ιδεολογία και το έθνος ένα παλαιότατο μόρφωμα, όμως κατά κανένα τρόπο δε συμφωνεί ότι αυτό το τελευταίο είναι μια αρχέγονη και «φυσική» οντότητα. Αντίθετα υποστηρίζει ότι το έθνος είναι ένα παλαιότατο ιστορικό μόρφωμα το οποίο απαντάται σε διάφορες περιόδους της ανθρώπινης ιστορίας. Οι εθνοσυμβολιστές υποστηρίζουν ότι ο εθνικισμός γεννά το έθνος, αλλά όχι εκ του μηδενός (Smith, 2000). Για τον Smith, το έθνος είναι «ένας ονομαστός ανθρώπινος πληθυσμός που μοιράζεται μια περιοχή, κοινούς μύθους, ιστορικές αναμνήσεις, την κοινωνική μόρφωση, την κοινή οικονομία, και κοινά νομικά δικαιώματα και υποχρεώσεις για όλα τα μέλη» (Smith, 2000:43) (...). Για τους εθνοσυμβολιστές μέσα στη νεωτερική εποχή ο εθνικισμός θα μεταλλάξει την εθνοτική κοινότητα σε εθνική. Η βιωσιμότητα όμως της μετάλλαξης θα κριθεί στο κατά πόσον η νέα, εθνική ταυτότητα θα μπορέσει να πείσει, να συσπειρώσει και να κινητοποιήσει τα μέλη της νέας, εθνικής κοινότητας. Άρα, η εθνική ταυτότητα τελικά, δεν είναι παρά ένα αμάλγαμα νεωτερικών και προνεωτερικών στοιχείων και, ως τέτοια, δε δύναται να είναι ούτε εντελώς νεωτερική ούτε πλήρως επινοημένη εκ των υστέρων, καταλήγει η σχολή αυτή (Smith, 2000). Γενικά, οι εθνοσυμβολικές προσεγγίσεις εστιάζουν την προσοχή τους στη μακρά διάρκεια, τις προϋπάρχουσες συλλογικές ταυτίσεις, τα μυθικά και εξωλογικά στοιχεία του εθνικιστικού λόγου (discourse) και την αμφίδρομη ιδεοληψία μεταξύ ελίτ και κατώτερων στρωμάτων (Χατζόπουλος, 2002:117) 4. Οι μοντερνιστές τονίζουν την σημασία του πολιτικού παράγοντα στο σχηματισμό του έθνους ως μάλιστα στοιχείου της νεωτερικότητας των κοινωνιών μετά τον 18ο αιώνα, ενώ υποστηρίζουν ότι το έθνος κατασκευάζεται και δεν προϋπάρχει (Κρητικός, 2010). Πιο συγκεκριμένα υποστηρίζουν ότι το έθνος είναι γέννημα των δύο τελευταίων αιώνων και θρέμμα του εθνικισμού. Είναι, λοιπόν, ο εθνικισμός ο παράγοντας εκείνος που δημιουργεί τα έθνη και όχι το αντίστροφο. Ο εθνικισμός είναι μια νεωτερική ιδεολογία η οποία αναδύεται στη σχισμή που αφήνει πίσω της η διάβρωση των παραδοσιακών βεβαιοτήτων και η αποσύνθεση του ιστού των Page 18 2 Χαρακτηριστικοί εκπρόσωποι της θεωρίας αυτής είναι οι Hugh-Seton Watson, Miroslav Hroch κ.α. 3 Ο όρος «Παλαιϊστές» για τη μετάφραση του όρου Perennialists εισάγεται και υιοθετείται το 2002 από το Μάριο Χατζόπουλο στο άρθρο του με τίτλο «Έθνος και εθνικισμός: Συνοπτική επισκόπηση ενός σύγχρονου επιστημονικού διαλόγου» στην Ελληνική επιθεώρηση πολιτικής επιστήμης, 19, 109 127:114 4 Σημαντικοί εκπρόσωποι αυτής της σχολής σκέψης είναι οι Anthony Smith, John Armstrong και τον John Hutchinson.

προβιομηχανικών κοινωνιών. Σχετίζεται γενεσιουργικά με τους οικονομικούς, πολιτικούς και ιδεολογικο πολιτισμικούς μετασχηματισμούς που επιβάλλει η νεωτερικότητα καθώς και με τα λειτουργικά, εξουσιαστικά ή εν γένει κοσμοθεωρητικά ζητούμενά τους (Χατζόπουλος, 2002:110). ( ) Η οπτική αυτή προϋποθέτει, τις περισσότερες φορές, μια μηχανιστική / εργαλειακή (instrumentalist) προσέγγιση του φαινομένου: τα αισθήματα των κατώτερων στρωμάτων θεωρούνται ως παθητικά φορτία που μπορούν να ενεργοποιηθούν και να κατευθυνθούν από τις ελίτ (Χατζόπουλος, 2002:113). O Benedict Anderson υποστηρίζει ότι η εμφάνιση του εθνικισμού ακολουθεί την κατάλυση της παραδοσιακής οργάνωσης των κοινωνιών, όπου η θρησκεία είχε το βασικό συνεκτικό ρόλο, και συνδέεται με την εμφάνιση των τοπικών γλωσσών που εξαπλώνονται χάρη στη διάδοση του εντύπου. Κατά τον Ernest Gellner από την άλλη, καθοριστικός παράγοντας σε αυτή τη διαδικασία ήταν η ανάδειξη της βιομηχανικής κοινωνίας και η πολιτισμική ομοιογένεια που δημιούργησε, καθώς η κοινωνική κινητικότητα των μελών της έγινε βασικός όρος για την αναπαραγωγή της και στηρίχθηκε στη διάδοση της εγγραμματοσύνης. O Eric Hobsbawm τέλος, τονίζει τη διαφορά ανάμεσα στον εθνικισμό των κυβερνήσεων και στην εθνικισμό των λαών και δείχνει πως η εθνική συνείδηση γίνεται κεντρικό πολιτικό ζήτημα στα τέλη του 19ου αιώνα σε συνδυασμό με την απονομή πολιτικών δικαιωμάτων σε μεγάλα τμήματα του πληθυσμού (Αβδελά, 1997:32-33) 5. Οι μεταμοντέρνες προσεγγίσεις ασχολούνται με απόλυτα σύγχρονα προβλήματα αιχμής που συχνά αγνοούνται από τις «κλασικές» αναλύσεις και, αναμφίβολα, εμπλουτίζουν τον ορίζοντα του πεδίου. Φωτίζουν πτυχές που μέχρι πρόσφατα έμεναν αφανείς και σκιαγραφούν τις προϊούσες αλλαγές στο περιεχόμενο της εθνικής κοινότητας και ταυτότητας στις «αναπτυγμένες» δυτικές κοινωνίες, διακηρύττοντας συχνά την πλήρη υπέρβασή τους (Χατζόπουλος, 2002:119). Χαρακτηριστικά ο Αντώνης Λιάκος αναφέρει «Οι μετα αποικιακές σπουδές (post colonial studies) άσκησαν κριτική στις απόψεις που έβλεπαν το έθνος ως αυτόνομη συγκρότηση ενός κυρίαρχου υποκειμένου. Η εμπειρία όμως του αποικιακού κόσμου ήταν ότι τα έθνη συγκροτήθηκαν ως αποτυπώσεις της διαφοράς, του υποδεέστερου απέναντι στον κυρίαρχο. Αντί δηλαδή μιας αυτόνομα φαντασιακής κοινότητας και εδώ ασκείται κριτική στον Άντερσον υπήρξε δημιουργία μιας ετεροκαθορισμένης κοινότητας» (Λιάκος, 2005:99). Συνεχίζει αναφέροντας ότι «η διασπορά έπαιξε έναν πρωταγωνιστικό ρόλο στη συγκρότηση εθνών, και αντίστοιχα διαμορφώθηκε ένας Page 19 5 Σημαντικοί μοντερνιστές είναι οι John Breuilly, Anthony Giddens, Benedict Anderson, Eric Hobsbawm, Ernest Gellner και Karl Deutch.

ιδιαίτερος εθνικισμός, ο διασπορικός. (...) Οι θεωρίες του έθνους διατυπώνονται από αυτούς που αποτελούν το έθνος (...) όχι από αυτούς που υφίστανται καθημερινά το έθνος ως ένα κατώφλι που δεν μπορούν και δεν επιτρέπεται να περάσουν. Δηλαδή από τους μετανάστες που υφίστανται αρνητικά όλα όσα τα μέλη του έθνους απολαμβάνουν» (Λιάκος, 2005:100-101). Η γεωγραφική διάσταση στη συζήτηση για το έθνος δίνεται από τον Hans Kohn (Κρητικός, 2008:33). Υποστηρίζει την ύπαρξη δύο τύπων εθνικισμού: τον δυτικογενή, πολιτικό, ο οποίος έχει χαρακτήρα πολιτικό και αποτελεί ένα λογικό συσχετισμό κοινών νόμων σε δεδομένη γεωγραφική περιοχή, και τον εθνικισμό που εμφανίστηκε εκτός των ορίων της Ευρώπης, ο οποίος ενέχει έντονο πολιτισμικό χαρακτήρα αλλά και μυστικισμό, εξαιτίας του οπισθοδρομικού πολιτικού και κοινωνικού συστήματος των περιοχών όπου γεννήθηκε (Kohn, 1955). Ο Μάριος Χατζόπουλος σε μια επισκόπηση του διαλόγου για το έθνος και τον εθνικισμό καταλήγει: «Φαίνεται ότι τελικά ο Εθνικισμός, (όπως και οι εθνικές ταυτότητες) δεν είναι ένας αλλά πολλοί. Το πρόβλημα λοιπόν έγκειται στο ότι κάθε σχολή (και, πολλές φορές, κάθε προσέγγιση ξεχωριστά) διεκδικεί τη θέση της μίας και μόνης ερμηνευτικής ορθοδοξίας απέναντι σε φαινόμενα πολύμορφα που δείχνουν να αντιμάχονται πεισματικά τη μονοσήμαντη θεωρητική τιθάσευση. Απέναντι στο γεγονός ο ερευνητής δεν έχει άλλη επιλογή από την απόπειρα κατανόησης ενός δεδομένου εθνικισμού ή μιας δεδομένης εθνικής ταυτότητας με την επιλογή, κάθε φορά, του κατάλληλου συνδυασμού αναλυτικών εργαλείων που προσιδιάζει στο εκάστοτε αντικείμενο μελέτης. Αυτός ο μεθοδολογικός εκλεκτικισμός είναι ικανός να αναδείξει τον πλούτο του επιστημονικού διαλόγου για τα έθνη και τους εθνικισμούς, μεταμορφώνοντας τα όποια θεωρητικά αδιέξοδα σε ευρετικές αρετές» (Χατζόπουλος, 2002:121). Οι συνεχείς μετασχηματισμοί στο κοινωνικό πλαίσιο δεν αφήνουν περιθώριο για την υιοθέτηση μίας μόνο θεωρίας στην ερμηνεία του εθνικισμού σήμερα. Ωστόσο, η καθημερινή παρουσία του «εθνικού στοιχείου» στο χώρο μέσα από σύμβολα και εικόνες περιγράφει το κάδρο, στην Ελλάδα, αλλά και σε πολλές άλλες χώρες. Αυτή περίπου είναι η εικόνα, όπως θα φανεί στη συνέχεια και στο χώρο του σχολείου. Page 20

1.1.2 Εθνική και ευρωπαϊκή ταυτότητα Αν και η ιστορικότητα του έθνους και της εθνικής ταυτότητας είναι γενικά αποδεκτή σήμερα από πολλούς ιστορικούς, κοινωνιολόγους και ανθρωπολόγους, ωστόσο ποικίλλουν οι ερμηνείες τόσο για το ίδιο το εθνικό φαινόμενο όσο για τους παράγοντες που καθόρισαν τη διαμόρφωση και το περιεχόμενό του σε διάφορα μέρη του κόσμου (Αβδελά, 1997:32). Σε γενικές γραμμές πάντως ακολουθούν τη θεωρητική υποστήριξη που παρουσιάστηκε στο προηγούμενο κεφάλαιο σχετικά με το έθνος και τον εθνικισμό. Ενδεικτικά, θα παρουσιαστούν κάποιες απόψεις σχετικά με την εθνική και την ευρωπαϊκή ταυτότητα. Οι έννοιες της πατρίδας και του έθνους, μολονότι αρχαιότατες, έχουν πολλές φορές αλλάξει νοηματικό περιεχόμενο μέσα στην ιστορία (Φραγκουδάκη, 2004:15). Η σημερινή συγκυρία χαρακτηρίζεται (...) από την αναδιαπραγμάτευση των παραδοσιακών όρων, με βάση τους οποίους οι άνθρωποι μαθαίνουν να εντάσσουν τον εαυτό τους ως μέλη του κοινωνικού συνόλου: έννοιες όπως αυτές του πολίτη, της εθνικότητας, της εθνικής ταυτότητας βρίσκονται σε διαδικασία επαναπροσδιορισμού του περιεχομένου τους, η οποία το διευρύνει ενώ συγχρόνως το διασπά (Αβδελά, 1997:27-28). Για τις Μαράτου Αλιπραντή και Γαληνού η εθνική ταυτότητα και το έθνος είναι σύνθετες κατασκευές που συνίστανται από έναν αριθμό διασυνδεόμενων συστατικών εθνοτικών, πολιτισμικών, εδαφικών, οικονομικών και νομικο πολιτικών. Ο όρος ταυτότητα προσδιορίζει τα επιμέρους στοιχεία ομάδων ή ατόμων, τα οποία προσδίδουν μια συγκεκριμένη υπόσταση. Αποτελεί τον όρο μέσω του οποίου οι ομάδες ή τα άτομα αυτά, αυτοπροσδιορίζονται, μέσω συγκεκριμένων ομοιογενών στοιχείων, επιτυγχάνοντας συνάφεια των κοινών χαρακτηριστικών και τη διατήρηση των τελευταίων, από ενδεχόμενο κίνδυνο εξάλειψής τους. Παράγωγο στοιχείο της ταυτότητας είναι ο αυτοπροσδιορισμός του ατόμου μέσω αυτής. Οι ταυτότητες δεν αποτελούν σταθερά και αμετάβλητα στοιχεία. Πρόκειται για νοητικές κατασκευές που διαμορφώνονται σταδιακά σύμφωνα με τις εκάστοτε κοινωνικές, πολιτικές και ιστορικές συνθήκες (Μαράτου Αλιπραντή, Γαληνού, 1999:110). Για την Elisabeth Bakke οι ταυτότητες διαμορφώνονται από τη μία πλευρά με υποκειμενικό τρόπο, καθώς υπάρχουν στο μυαλό των ατόμων ως ιδέες σχετικά με το ποιοι είμαστε και μαζί με ποιους ανήκουμε κάπου. Από την άλλη πλευρά, οι ταυτότητες διαμορφώνονται με αντικειμενικό τρόπο καθώς υπάρχουν πάντα «κριτήρια μελών» που καθορίζουν το ποιος ανήκει σε κάποιες ομάδες (και ποιος όχι), ανεξάρτητα από υποκειμενικούς δεσμούς (Bakke, 1995:3). Οι λόγοι της εθνικής ταυτότητας συνυπάρχουν με ένα σύνολο αντίθετων λόγων, των λόγων της εθνικής ετερότητας. Η Page 21

χρήση τόσο των λόγων της εθνικής ταυτότητας όσο και των λόγων της εθνικής ετερότητας καθορίζει τον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβάνονται τα άτομα ότι ανήκουν σε μια «κοινότητα», σε ένα «εμείς», σε μια «πατρίδα», και ταυτόχρονα ότι διαφοροποιούνται από «αυτούς», «τους άλλους». Επιπλέον, η χρήση όλων αυτών των λόγων συνδέεται με την κατανόηση του κόσμος ως κόσμου εθνών, ως συνόλου διαφορετικών λαών και πατρίδων (Billig, 1995). Η ταυτότητα για τη γεωγραφία περιγράφεται στην εγκυκλοπαίδεια της ανθρωπογεωγραφίας του Barney Warf από τέσσερεις διακριτές θεωρίες. Συνοπτικά, μία από τις θεωρίες ισχυρίζεται ότι οι ταυτότητες δεν είναι προσωπικές, αλλά κοινωνικές. Καθορίζουν και καθορίζονται από το κοινωνικό πλαίσιο και είναι πάντα ιστορικά προσδιορισμένες. Έτσι, η υιοθέτηση κάποιας ταυτότητας αντανακλά τις καθημερινές κοινωνικές σχέσεις. Η θεωρία αυτή παραπέμπει στη θεωρία της δομοποίησης του Giddens. Η δεύτερη θεωρία εμπνευσμένη από τη σκέψη του Φουκώ, αναφέρεται στη διαμόρφωση ταυτότητας μέσα από τις σχέσεις εξουσίας που χαρακτηρίζουν το κοινωνικό σύνολο. Ισχυρίζεται δηλαδή ότι η ένταξη, ή ο αποκλεισμός των ατόμων από τις κοινωνικές ομάδες οφείλεται στις σχέσεις εξουσίας που διαμορφώνονται. Η τρίτη θεωρία αναφέρεται στην ενσωμάτωση των ταυτοτήτων στη συνείδηση των ανθρώπων. Αναφέρει χαρακτηριστικά ότι ενώ «το σώμα» εμφανίζεται ως κάτι φυσικό, στην πραγματικότητα πάνω του εγγράφονται με πολλαπλά μηνύματα η τάξη, το γένος, εθνικές και άλλες σχέσεις. Τέλος, εικονογραφεί τη «συρραφή» της ταυτότητας, της υποκειμενικότητας, του σώματος και του χώρου. Η τέταρτη και τελευταία θεωρία στηρίζεται στο μεταμοντέρνο και το μεταστρουκτουραλιστικό τρόπο σκέψης και ισχυρίζεται ότι η ταυτότητα διαμορφώνεται μέσα από τη διαφορετικότητα, την έκφραση δηλαδή του τι δεν είναι κάποιος. Επίσης θεωρεί ότι οι ταυτότητες εξελίσσονται μέσα στο χώρο και το χρόνο (Warf, 2006:239-240). Πέρα από το χώρο, η διαδικασία συγκρότησης των ταυτοτήτων δεν συμβαδίζει αυστηρά με μια γραμμική αίσθηση του χρόνου και της ιστορίας, αντιθέτως σε αυτή συνεισφέρουν σημαντικά η μνήμη και η υποκειμενική εμπειρία (Γκέφου-Μαδιανού, 2006:61). Για τον Παντελή Λέκκα τα δύο σημαντικότερα και προβληματικότερα στην ερμηνεία τους πολιτισμικά κριτήρια που χρησιμοποιούνται για τον προσδιορισμό της εθνικής ταυτότητας είναι η γλώσσα και η θρησκεία. Πέρα από τον ιδιότυπο χαρακτήρα τους, εμπερικλείουν τις περισσότερες φορές όλα τα υπόλοιπα διακριτικά γνωρίσματα στα οποία η εθνικιστική ιδεολογία κατά περίπτωση καταφεύγει (ιστορική καταγωγή, μύθοι, ήθη, έθιμα, παραδόσεις κ.ο.κ.) (Λέκκας, 1992:141). Σημειώνει πως δεν υπάρχει ίσως άλλο κριτήριο που να δηλώνει τόσο συχνά και τόσο απόλυτα την ύπαρξη ενός ξεχωριστού πολιτισμού όσο η γλώσσα. Δεν είναι λοιπόν παράξενο πως η γλωσσική Page 22

ιδιαιτερότητα έχει χρησιμοποιηθεί περισσότερο από οποιοδήποτε άλλο διακριτικό πολιτισμικό γνώρισμα για τον προσδιορισμό του έθνους. Η απόλυτη ταύτιση της γλωσσικής με την εθνική ιδιαιτερότητα χαρακτηρίζει όλο το φάσμα της γερμανικής εθνικιστικής διανόησης του περασμένου αιώνα και αποτυπώνεται καθαρά στη φιλοσοφία του Φίχτε, όπου κυριαρχεί αυτή ακριβώς η οργανική αντίληψη του έθνους ως φυσικής γλωσσικής ταυτότητας. (...) (Λέκκας, 1992:142-143). Στο λόγο της Ευρωπαϊκής Ένωσης, όπως θα φανεί και στο επόμενο κεφάλαιο, ο πολιτισμός παίζει ιδιαίτερα σημαντικό ρόλο στη διαμόρφωση της ευρωπαϊκής ταυτότητας. Οι Agirdag, Huyst και Van Houtte αναφέρονται σε δύο θεωρίες σχετικά με τη διαμόρφωση ευρωπαϊκής ταυτότητας. Είναι η θεωρία της κοινωνικής ταυτότητας (στην οποία αναφέρονται οι Tajfel το 1981 και Tajfel και Turner το 1986 και τη θεωρία της αυτο κατηγοριοποίησης (σ αυτήν αναφέρονται οι Oakes, Haslam, Turner, το 1994), ενώ πολλοί είναι αυτοί που θεωρούν ότι οι δύο αυτές θεωρίες θα έπρεπε να είναι επαρκείς για να εξηγήσουν τη διαδικασία υιοθέτησης ευρωπαϊκής ταυτότητας (για παράδειγμα οι Rutland και Cinnirella το 2000, Flockhart το 2005, Mols, Jetten και Haslam το 2009). Στην πρώτη περίπτωση, η ευρωπαϊκή ταυτότητα είναι τμήμα της ατομικής κοινωνικής ταυτότητας, που είναι για τους ανθρώπους, η αίσθηση που έχουν για τον εαυτό τους, ως μέλη διαφορετικών ομάδων. Η θεωρία αυτή ενισχύεται από τη δεύτερη θεωρία που υποστηρίζει ότι τα κοινωνικά πλαίσια παρέχουν τις απαιτούμενες συνθήκες στις οποίες οι ταυτότητες των ατόμων αποκαλύπτονται. Από την πλευρά της θεωρίας της κοινωνικής ταυτότητας, ο Tajfel ορίζει την κοινωνική ταυτότητα ως «μέρος της αυτο αντίληψης των ατόμων, που πηγάζει από τη γνώση τους ότι είναι μέλη μιας κοινωνικής ομάδας (ή ομάδων) σε συνδυασμό με την αξιολόγηση και την συναισθηματική σημασία που προσδίδεται σ αυτή τη γνώση» (Tajfel, 1981:255). Την ίδια στιγμή, κάποιοι αμφισβητούν την προσπάθεια να οικοδομηθεί στην Ευρώπη ο τύπος ταυτότητας που χαρακτήρισε το έθνος κράτος (...) (Weiler, 1997), ενώ άλλοι θεωρούν ότι η οικοδόμηση περιφερειακής ή εθνικής ταυτότητας θέτει εμπόδια στη ανάπτυξη της ευρωπαϊκής ταυτότητας (...) (Gutiérrez, Medrano, 2001:757). Ο Anthony Smith, ενώ υπογραμμίζει ότι δεν υπάρχει εκ των προτέρων ασυμβατότητα ανάμεσα στις εθνικές ταυτότητες και την ευρωπαϊκή ταυτότητα, εκφράζει αμφιβολίες σχετικά με την πιθανότητα ανάπτυξης μίας συλλογικής ευρωπαϊκής ταυτότητας (...) (Gutiérrez, Medrano, 2001:754). O Hutchinson σημειώνει ότι «στο επίπεδο της ελίτ υπήρχε πάντα η συνείδηση ότι ανήκουν τόσο στον ευρωπαϊκό όσο και στην τοπικό πολιτισμό». Επίσης, ισχυρίζεται ότι «από την ίδρυσή τους τα έθνη, συναισθανόμενα το ρόλο τους σε έναν πολυ - παραγοντικό πολιτισμό, Page 23

αυτοπροσδιορίζονταν ως παράγοντες συμβολής στον ευρωπαϊκό πολιτισμό». Ενισχύοντας την παραπάνω άποψή του καταλήγει πως «πολλές, αν όχι οι περισσότερες ευρωπαϊκές εθνικές ταυτότητες αναπτύχθηκαν παράλληλα, ή σε σχέση με μια αίσθηση ευρωπαϊκότητας (...) (Hutchinson, 2003:37). Πολλοί μελετητές χρησιμοποιώντας τον όρο του Benedict Anderson αναφέρονται στην Ευρωπαϊκή Ένωση χαρακτηρίζοντάς την ως μία ακόμα «φαντασιακή κοινότητα» (ενδεικτικά, Tsaliki, 2007:176, Bakke, 1995:13, και Sassatelli, 2002:436). Οι Kouvertaris (1987) και Habermas (1996) ισχυρίζονται ότι οι Ευρωπαίοι αντιστέκονται στην ιδέα της πολιτικής ένωσης, διότι δε θέλουν να θυσιάσουν την εθνική τους ταυτότητα (Gutiérrez, Medrano, 2001:754). Κατά τον Eric Hobsbawm τελετές, σύμβολα, τελετουργίες και παραδόσεις μπορούν άνετα να εφευρεθούν εκεί που δεν υπάρχουν τόσο από εθνικιστικά κινήματα, όσο και από τα ίδια τα κράτη, ακόμα και από την Ευρωπαϊκή Ένωση, ανεξάρτητα από ένα «ζωντανό παρελθόν» (Bakke, 1995:22). Κλείνοντας, για την Άννα Φραγκουδάκη, ένα από τα σημαντικότερα νέα ζητήματα γι αυτή τη σημερινή Eυρώπη είναι οι καινούριες σημασίες των εννοιών έθνος, πατρίδα, πατριωτισμός. Oι έννοιες χρειάζεται να προσαρμοστούν στις απαιτήσεις του παρόντος, ώστε να υπηρετούν τις ανάγκες της κοινής πορείας των ευρωπαϊκών κρατών και τις κοινές τους επιδιώξεις, ενώ παράλληλα να εξασφαλίζουν ότι οι διαφορές στις επιδιώξεις και τα διαφορετικά ή συγκρουόμενα, ανάμεσα στα κράτη, συμφέροντα θα αντιμετωπίζονται με το διάλογο, τις διαπραγματεύσεις και τους συμβιβασμούς (Φραγκουδάκη, 2004:13). Η υιοθέτηση ευρωπαϊκής ταυτότητας δε λειτουργεί ανταγωνιστικά ως προς την υιοθέτηση εθνικής ταυτότητας. Ωστόσο, αυτό που ίσως κάνει τη διαφορά είναι η διάθεση των ατόμων και η ετοιμότητά τους να υιοθετήσουν τη μία ή την άλλη ταυτότητα και η στάση που τηρούν απέναντι στο γεγονός αυτό. Page 24

1.1.3 Πολιτικές της Ευρωπαϊκής Ένωσης για την ευρωπαϊκή ταυτότητα Η Ευρωπαϊκή Ένωση όπως προκύπτει από τα πολιτικά της κείμενα 6 ασχολείται εδώ και πολλά χρόνια με τα ζητήματα ταυτότητας που τίθενται στο χώρο της και έχει ερευνήσει εκτενώς τα θέματα που προκύπτουν από τις διαφορετικές ταυτότητες που εκφράζονται. Με την εκπόνηση μεγάλου αριθμού ερευνών έχει προσδιορίσει τις παραμέτρους των ζητημάτων ταυτότητας και με τα συμπεράσματα που έχουν προκύψει, έχει εισηγηθεί τη χάραξη πολιτικών τόσο για την αναγνώριση των διαφορετικών ταυτοτήτων στους κόλπους της, όσο και για τη διαμόρφωση και την ενδυνάμωση της έκφρασης της «ευρωπαϊκής ταυτότητας» (European Commission, 2012:4-5). Ήδη από το 1973 εντοπίζονται αναφορές της Ευρωπαϊκής Κοινότητας στην ευρωπαϊκή ταυτότητα με χαρακτηριστικό το κείμενο των εννέα (τότε) υπουργών εξωτερικών με τίτλο Declaration on European Identity που υπογράφηκε στην Κοπεγχάγη το Δεκέμβριο του 1973. Μεταξύ άλλων, σ' αυτό βρίσκουμε έναν από τους πρώτους ορισμούς της ευρωπαϊκής ταυτότητας σε επίσημο κείμενο σύμφωνα με το οποίο ο ορισμός της αφορά: την αναθεώρηση της κοινής κληρονομιάς, των συμφερόντων και των ειδικών υποχρεώσεων των «Εννιά» όπως και το βαθμό ενότητας που έχει έως σήμερα επιτευχθεί στην Κοινότητα, την αξιολόγηση του βαθμού στον οποίο οι «Εννιά» ήδη ενεργούν από κοινού σε σχέση με τον υπόλοιπο κόσμο και τις υποχρεώσεις που πηγάζουν από αυτό, το να λαμβάνεται υπόψιν η δυναμική φύση της ευρωπαϊκής ενοποίησης (European Communities, 1973:2). Μεταξύ των δομικών στοιχείων της «ευρωπαϊκής ταυτότητας» οι «Εννιά» κατατάσσουν τη διασφάλιση και το σεβασμό των αρχών της νομικής, πολιτικής και ηθικής τάξης αλλά και τη διατήρηση της πλούσιας ποικιλότητας των εθνικών παραδόσεων. Οι λαοί των χωρών αυτών μοιράζονται όπως σημειώνεται παρόμοια στάση ζωής, που βασίζεται στην αποφασιστικότητα για την κατασκευή μιας κοινωνίας που λαμβάνει υπόψιν της τις ανάγκες των ατόμων, την υπεράσπιση των αρχών της αντιπροσωπευτικής δημοκρατίας, τους κανόνες του νόμου, την κοινωνική δικαιοσύνη (που αποτελεί και τον υπέρτατο στόχο για την οικονομική πρόοδο) και το σεβασμό των Page 25 6 π.χ. Declaration on European Identity, Report on European Union, Λευκή βίβλος για την εκπαίδευση και την κατάρτιση κ.α.

ανθρωπίνων δικαιωμάτων. Οι «Εννιά» θεωρούσαν ότι αυτές οι προϋποθέσεις θα απηχούν τις βαθύτερες φιλοδοξίες των πολιτών που πρέπει να συμμετέχουν για την πραγματοποίησή τους μέσω των εκλεγμένων τους αντιπροσώπων. Σε άλλο σημείο του κειμένου απαραίτητα στοιχεία της ευρωπαϊκής ταυτότητας αποτελούν η δημιουργία της κοινής αγοράς, η τελωνειακή ένωση, τα ευρωπαϊκά θεσμικά όργανα, οι κοινές πολιτικές και ο μηχανισμός για συνεργασία, ενώ το κείμενο κλείνει με την χαρακτηριστική φράση ότι «η ευρωπαϊκή ταυτότητα θα συνεχίσει να εξελίσσεται ως συνάρτηση της δυναμικής οικοδόμησης της Ενωμένης Ευρώπης» (European Communities, 1973:2). Εξάλλου, η έκθεση του Leo Tindemans το 1976 αναφέρει πως η Ευρώπη πρέπει να είναι κοντά στους πολίτες της και ότι η Ευρωπαϊκή Ένωση θα μπορούσε να πραγματοποιηθεί μόνο αν οι πολίτες υποστήριζαν την ιδέα (Tindemans, 1976:18-19). Όπως αναφέρει η Liza Tsaliki το 2007 η σφυρηλάτηση της ευρωπαϊκής ταυτότητας υπήρξε σαφής στόχος της Ευρωπαϊκής Ένωσης και τη δεκαετία του '80 με τον πολιτισμό να παίζει πρωταρχικό ρόλο στην υλοποίηση αυτού του στόχου (Tsaliki, 2007:157). Σύμφωνα με τον McMahon (1995) το σημείο καμπής για θέματα εκπαίδευσης και ταυτότητας αποτέλεσε ο ορισμός της Επιτροπής που εργάστηκε υπό την καθοδήγηση του Pietro Adonnino (από τον οποίο η επιτροπή πήρε και το όνομά της) (Hansen, 1998:11). Η επιτροπή αυτή σχηματίστηκε από το Ευρωπαϊκό Συμβούλιο το 1984 και της ζητήθηκε να εστιάσει στους μελλοντικούς χειρισμούς της Κοινότητας που θα ταυτίζονταν με τις «προσδοκίες των των πολιτών της Ευρώπης, υιοθετώντας μέτρα για την ενδυνάμωση και την προώθηση της ταυτότητας και της εικόνας της Κοινότητας, τόσο για τους πολίτες όσο και για τον υπόλοιπο κόσμο» (European Community, 1988:177/5). Στη δεύτερη έκθεση Adonnino η επιτροπή συμπεριέλαβε προτάσεις για τη δράση στους τομείς της εκπαίδευσης και του πολιτισμού που θα βοηθούσαν στην προώθηση της ευρωπαϊκής ταυτότητας (European Community, 1988:177/5). Τέλος, ένα από τα αποτελέσματα των εργασιών της επιτροπής Adonnino το 1986 ήταν και η εισήγηση για την υιοθέτηση σημαίας από την Ευρωπαϊκή Κοινότητα αλλά και η καθιέρωση του «Ύμνου της Ευρωπαϊκής Κοινότητας», δηλαδή της «Ωδής στη Χαρά», από την ενάτη συμφωνία του Μπετόβεν. Έτσι, με μέσα μία σημαία και έναν ευρωπαϊκό «εθνικό» ύμνο, η Ένωση απέκτησε τα χαρακτηριστικά ενός Έθνους κράτους (Karlsson, 1999:65). Παράλληλα η 9 η Μαΐου ορίστηκε ως «Ημέρα της Ευρώπης», με γνώμονα το γεγονός ότι την ίδια μέρα το 1950 ο Robert Schumann εκφώνησε το σημαντικό λόγο που θα οδηγούσε ένα χρόνο μετά στην ίδρυση της Ευρωπαϊκής Κοινότητας Άνθρακα και Χάλυβα. Μ αυτό τον τρόπο η Ευρωπαϊκή Ένωση Page 26

πέρασε στην καθημερινότητα των πολιτών και έτσι ερμηνεύεται το γεγονός ότι σήμερα η σημαία ή ο ύμνος είναι τα πρώτα σύμβολα που έρχονται στο μυαλό των πολιτών της σε σχετικές έρευνες. Την ίδια περίπου εποχή, το 1987 ξεκινά και η εφαρμογή του προγράμματος Erasmus με θέμα την ανταλλαγή φοιτητών, ενώ ακολουθεί αργότερα και το πρόγραμμα Comenius με θέμα την ανταλλαγή μαθητών. Τη δεκαετία του '90 με αφορμή το 5 ο Πρόγραμμα πλαίσιο για την έρευνα και την τεχνολογική ανάπτυξη η ευρωπαϊκή ταυτότητα (ή οι ταυτότητες) εντάχθηκαν εκ νέου στην ατζέντα της Ευρωπαϊκής Επιτροπής. (...) Μεταξύ άλλων εξετάζονται από τη μία οι διαφορετικές διαδικασίες ταύτισης με την Ευρωπαϊκή Ένωση και παράλληλα τα σχέδια ενσωμάτωσης που σχεδιάζονται και εξελίσσονται με την πάροδο του χρόνου αλλά και τρόποι με τους οποίους μπορεί να ενισχυθεί η αλληλεγγύη ανάμεσα στους πολίτες της Ευρωπαϊκής Ένωσης (European Commission, 2012:4). Την ίδια περίοδο, στη Συνθήκη του Μάαστριχτ δίνεται μεγάλη έμφαση στον όρο citizenship και ό,τι αφορά την ευρωπαϊκή ταυτότητα συνδέεται άμεσα με την έκφραση κοινής πολιτιστικής κληρονομιάς. Χαρακτηριστικά η Συνθήκη αναφέρει «Η κοινότητα θα συμβάλει στην ανάπτυξη των κουλτούρων των κρατών μελών σεβόμενη την εθνική και την περιφερειακή τους διαφορετικότητα φέρνοντας την ίδια στιγμή στο προσκήνιο την κοινή πολιτιστική κληρονομιά» (Commission of the European Communities, Treaty on European Union Signed at Maastricht on 7 February, 1992, Άρθρο 128). Μεγάλος αριθμός ερευνητών έχει σχολιάσει αυτές τις πολιτικές της Ευρωπαϊκής Ένωσης επισημαίνοντας τόσο τις επιτυχίες της σ' αυτό τον τομέα, όσο και τις πιθανές αστοχίες. Χαρακτηριστικά, ο Castells σε κείμενό του με αφορμή την προεδρία της Πορτογαλίας στην Ευρωπαϊκή Ένωση, από το 2000 αναφέρει ότι νέες αξίες (πέρα από τη δημοκρατία) θα μπορούσαν να οδηγήσουν στην υιοθέτηση ευρωπαϊκής ταυτότητας. Πρόκειται για αξίες που θα μπορούσαν να οδηγήσουν σε ευρεία συναίνεση και αφορούν την καθολική προστασία των συνθηκών διαβίωσης, την κοινωνική αλληλεγγύη, την εγκαθίδρυση και τη μη αμφισβήτηση εργατικών δικαιωμάτων, τα οικουμενικά ανθρώπινα δικαιώματα, τη μέριμνα για τους ανθρώπους που βρίσκονται στο φάσμα της φτώχειας, την επέκταση της δημοκρατίας σε περιφερειακό και τοπικό επίπεδο με μια αναθεωρημένη έμφαση στη συμμετοχή των πολιτών, την υπεράσπιση των ριζωμένων ιστορικών πολιτισμών που συχνά εκφράζονται στις διαφορετικές γλώσσες και την ισότητα των φύλων (Castells, 2000:4). Αν λοιπόν, σύμφωνα με τον Castells το 2000, τα ευρωπαϊκά θεσμικά όργανα μπορέσουν να προωθήσουν αυτές τις αξίες και να συγχρονίσουν τη ζωή στην Ευρωπαϊκή Ένωση και τις πολιτικές με αυτές τις υποσχέσεις, τότε πιθανά το «σχέδιο ταυτότητα» θα προχωρήσει (Castells, 2000:4). Page 27

Την ίδια περίπου περίοδο, ο Ingmar Karlsson σημειώνει ότι η δια εθνική συνεργασία των πολιτών τόσο σε επίπεδο χάραξης πολιτικής με το σχηματισμό για παράδειγμα «ευρωπαϊκών πολιτικών κομμάτων», αλλά και η συνεργασία σε θέματα δια εθνικής συνδικαλιστικής οργάνωσης θα μπορούσε να δώσει περισσότερα σημεία επαφής στους πολίτες και να τους οδηγήσει πιο εύκολα στην υιοθέτηση κοινής ταυτότητας (Karlsson, 1999:67). Στις μέρες μας η έρευνα που εκπονήθηκε για λογαριασμό της Ευρωπαϊκής Επιτροπής με τίτλο Euroidentities αναδεικνύει την ύπαρξη σχέσης πρώτου βαθμού με άτομα από άλλες περιοχές της Ευρώπης ως έναν από τους σημαντικότερους λόγους που κάνουν τα άτομα να σκέφτεται ότι είναι «Ευρωπαίοι» ή τουλάχιστον «πολυ εθνικοί». Η ίδια έρευνα σημειώνει ότι αυτές οι σχέσεις αποτέλεσαν το υπόβαθρο για μετακίνηση ή για την μονιμοποίηση της ζωής των ατόμων σε κάποια άλλη χώρα, ενώ η σχέση με κάποιο άτομο από κάποια άλλη χώρα είναι αυτό που οδήγησε σε αλλαγή και την έκφραση ταυτότητας των ατόμων αυτών, περισσότερο απ ότι κάποια ανταλλαγή στο πλαίσιο της εκπαίδευσης (όπως π.χ. οι ανταλλαγές Erasmus) ή η μετακίνηση στο πλαίσιο αναζήτησης εργασίας (European Commission, 2012:16). Η οικονομική ύφεση την οποία υφίστανται κάποια κράτη της Ευρωπαϊκής Ένωσης και ο ευρωσκεπτικισμός που την ακολουθεί έχει οδηγήσει τους πολίτες στην αναζήτηση οργανωτικών δομών που θα επαναφέρουν την ευρωπαϊκή ταυτότητα στο προσκήνιο του διαλόγου. Αυτό όμως, και σε συνθήκες ύφεσης, όπως περίπου περιγράφει και ο Ingmar Karlsson, μπορεί να γίνει μόνο με τα μέσα που διαθέτουν πια οι πολίτες και αυτά δεν είναι άλλα από τη διάθεση για συνεργασία και τη διαμόρφωση κλίματος αλληλεγγύης. Page 28

1.2 Ο ρόλος του σχολείου στη διαμόρφωση εθνικής και ευρωπαϊκής ταυτότητας Καθοριστικό ρόλο στην κατασκευή και τη διαμόρφωση εθνικής ταυτότητας έχουν παίξει μια σειρά θεσμών και κρατικών μηχανισμών, στη διάρκεια των τελευταίων αιώνων. Μεταξύ αυτών, η οικογένεια, το σχολείο, η εκκλησία, ο εθνικός στρατός και η εθνική άμυνα, αθλητικές εκδηλώσεις, εθνικές τελετουργίες (επέτειοι, συμβολικές χρονολογίες κ.α.) και τέλος όλο και περισσότερο τα τελευταία χρόνια, τα ΜΜΕ (Μπονίδης, 2008:3, Gutiérrez, Medrano, 2001:753 κ.ά.). Ένας από τους θεμελιακούς στόχους του σχολείου εξάλλου είναι η καλλιέργεια της φιλοπατρίας και της εθνικής ταυτότητας στους αυριανούς πολίτες (Αβδελά, 1997:28). Στα σύγχρονα έθνη κράτη το σχολείο εξασφαλίζει τη συγκρότηση, την εδραίωση και την αναπαραγωγή της εθνικής ταυτότητας. (...) Φορείς αυτής της διδασκαλίας στο σχολείο είναι οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί, οι οποίοι «αναπλαισιώνουν» με ποικίλους τρόπους την επίσημη εθνική «ιδεολογία», τροποποιώντας την ή αναπαράγοντάς την (Φραγκουδάκη, Δραγώνα, 1997:13-15). Ο B. Bernstein χαρακτηριστικά σημειώνει: «Σε όλες τις σύγχρονες κοινωνίες το σχολείο είναι ένας κεντρικός μηχανισμός για το γράψιμο και το ξαναγράψιμο της εθνικής συνείδησης, όπου η εθνική συνείδηση κατασκευάζεται με μύθους περί καταγωγής, επιτευγμάτων και προορισμού» (Bernstein, 1997). Στα εργαλεία με τα οποία επιτυγχάνεται ο σκοπός αυτός συγκαταλέγονται τα σχολικά βιβλία, οι σχολικές παρελάσεις, οι σχολικές εθνικές γιορτές κ.α. Στην Ελλάδα, κατά τον Κυριάκο Μπονίδη, η θεωρητική θεμελίωση των εθνικών σχολικών εορτών ανάγεται στην «εθνικιστική» Παιδαγωγική του 19 ου αιώνα. (...) Στην ελληνική παιδαγωγική βιβλιογραφία το ζήτημα των σχολικών γιορτών εν γένει εισήχθη στις αρχές του 20 ου αιώνα με τη δημοσίευση ομώνυμων συγγραμμάτων (Εξαρχόπουλος, 1936) και (Καλλιάφας, 1954), μολονότι γιορτές οργανώνονταν και κατά τη διάρκεια του 19 ου αιώνα στα σχολεία που λειτουργούσαν εντός και εκτός των ορίων των ελληνικού κράτους, κάποιες από τις οποίες είχαν και εθνικό περιεχόμενο. Έκτοτε έχει παραχθεί ποικίλο σχετικό εκπαιδευτικό υλικό, ενώ τα σχετικά με την οργάνωση των εν λόγω γιορτών ορίζονται πρωτίστως στα προεδρικά διατάγματα που αφορούν στην οργάνωση και στη λειτουργία της ελληνικής εκπαίδευσης, αλλά και σε έγγραφα του Υπουργείου Εσωτερικών, Δημόσιας Διοίκησης και Αποκέντρωσης, τα οποία προωθούνται μέσω των νομαρχιών στις εκπαιδευτικές διευθύνσεις και από αυτές στα σχολεία (Μπονίδης, 2008:3). Page 29

Οι ευρωπαϊκοί θεσμοί απέδωσαν από πολύ νωρίς πρωταρχική σημασία στην εκπαίδευση ως μέσου για την επιτυχία της ταχείας και αρμονικής αποδοχής της ευρωπαϊκής ιδέας, όπως φαίνεται από τον μεγάλο αριθμό των προγραμμάτων για την ενίσχυση της έρευνας σε θέματα εκπαίδευσης και για τη μετακίνηση ανάμεσα στις διάφορες ευρωπαϊκές χώρες και τη συνεργασία εκπαιδευτικών, μαθητών και σπουδαστών, αλλά επίσης από τις ευρωπαϊκές συναντήσεις με στόχο την εναρμόνιση των εθνικών σχολικών συστημάτων σε ευρωπαϊκό επίπεδο (Αβδελά, 1997:28). Χαρακτηριστικά οι Παναγιώτης Σπύρου και Στέλλα Ρέτσιου αναφέρουν ότι η ευρωπαϊκή εκπαιδευτική πολιτική, αξιολογώντας τις διεθνείς εξελίξεις και έχοντας στόχο την ευρωπαϊκή ενοποίηση τόσο σε οικονομικό όσο και σε κοινωνικό επίπεδο, διαμορφώνεται με βάση τα άρθρα 126 και 127 της Συνθήκης του Maastricht, τον προβληματισμό που αναπτύσσεται στη Λευκή και Πράσινη Βίβλο και το ψήφισμα των Page 30 Υπουργών Παιδείας σχετικά με την ευρωπαϊκή διάσταση στην εκπαίδευση της 24 ης Μαΐου του 1988 (Φλουρής, 1999) και υλοποιείται με τρία βασικά προγράμματα: το Socrates, το Leonardo da Vinci και το Youth for Europe (Τσαούσης, 1996). Ο Peo Hansen αναφέρει ότι η σύνδεση της ευρωπαϊκής ταυτότητας με το εκπαιδευτικό σύστημα είχε γίνει στα μέσα της δεκαετίας του 1980, εντάθηκε με την Απόφαση του Συμβουλίου το 1988 με τίτλο «Η Ευρώπη των πολιτών» και την έκδοση του Ψηφίσματος του Συμβουλίου σχετικά με την ευρωπαϊκή διάσταση στην εκπαίδευση. Χαρακτηριστικά, το κείμενο «Η Ευρώπη των πολιτών» αναφέρει: «Ο κύριος στόχος στους τομείς του πολιτισμού και της επικοινωνίας είναι να δοθεί έμφαση στα βασικά στοιχεία της ευρωπαϊκής ταυτότητας και την εικόνα της Κοινότητας (...). Η Ευρωπαϊκή ολοκλήρωση δεν πρόκειται και δε μπορεί να επιτευχθεί αν οι νέοι άνθρωποι δεν ενδιαφερθούν και δεν εμπλακούν. Έτσι σημειώνεται, η αξία της εκπαίδευσης, της διδασκαλίας ξένων γλωσσών, των ανταλλαγών και του αθλητισμού και η ανάγκη για την ανάληψη δράσης από την πλευρά της Κοινότητας για την ενασχόλησή της με ζητήματα της καθημερινής ζωής, εκτός από τα οικονομικά» (Commission of the European Communities, 1988:7). Ο Ingmar Karlsson αναφερόμενος στην ίδια χρονική περίοδο σχολιάζει την εισαγωγή της ευρωπαϊκής διάστασης στη θεματολογία του γνωστικού αντικειμένου των σχολείων σε μαθήματα όπως η λογοτεχνία, η ιστορία, η κοινωνική και πολιτική αγωγή, η γεωγραφία, οι γλώσσες και η μουσική (Karlsson, 1999:65). Σε διάφορες χώρες έχει εκτενώς διερευνηθεί το είδος της ιστορίας που προάγουν τα σχολικά εγχειρίδια, ανεξάρτητα από το σύστημα παραγωγής τους, οι αναπαραστάσεις του εθνικού «εαυτού» και των εθνικών «άλλων» που καλλιεργούν, καθώς και το κατά πόσο παρουσιάζουν εξέλιξη από μια εθνοκεντρική προς μια πιο

ευρωπαιοκεντρική αντίληψη. Αντίστοιχες μελέτες στην Ελλάδα είναι ακόμη εξαιρετικά περιορισμένες και αφορούν κυρίως τη μέση εκπαίδευση (Αβδελά, 1997:38). Λιγότερο ανεπτυγμένη αν και εξαιρετικά σημαντική είναι η συγκριτική προσέγγιση ανάμεσα στα σχολικά βιβλία ιστορίας διαφόρων χωρών. Η έρευνα προς αυτή την κατεύθυνση είναι σχετικά πρόσφατη σε διεθνές επίπεδο (Berghahn, Schissler, 1987, (Alkan, 1982). Δείχνει ωστόσο ότι στις ευρωπαϊκές χώρες τουλάχιστον τα εγχειρίδια εμφανίζουν τα τελευταία χρόνια μια τάση για μειωμένο εθνοκεντρισμό και εντονότερη διεθνιστική ματιά. Ιδιαίτερα εμφανής είναι αυτή η αλλαγή στα βιβλία της Γαλλίας, της Γερμανίας και της Ιταλίας (Alkan, 1982) καθώς και στα νέα προγράμματα της Βρετανίας. Τα εγχειρίδια των χωρών αυτών αφιερώνουν περισσότερο χώρο σε άλλα έθνη, πολιτισμούς και ιδεολογίες, που προσεγγίζουν με πιο θετικό τρόπο. Είναι επίσης περισσότερο κριτικά ως προς τη δική τους εθνική ιστορία και τείνουν να αποδραματοποιούν παλιές αντιπαλότητες με γειτονικά έθνη. Ωστόσο πολλά μένουν να γίνουν ακόμη, τόσο σε κάθε χώρα ξεχωριστά όσο και σε ευρωπαϊκό επίπεδο, κυρίως προς την κατεύθυνση της υπόρρητης αλλά πάντοτε κυρίαρχης αντίληψης που ιεραρχεί τους πολιτισμούς και θέτει την Ευρώπη στο επίκεντρο της ιστορίας (Αβδελά, 1997:38-39). Page 31

1.3 Διαμόρφωση τοπικής, εθνικής και ευρωπαϊκής ταυτότητας στο πλαίσιο συγκεκριμένων μαθημάτων 1.3.1 Σχολικά μαθήματα στα οποία σχολιάζονται ζητήματα ταυτότητας Η διδασκαλία της ιστορίας, της γλώσσας και της γεωγραφίας ασκεί ουσιαστικό ρόλο στη διαδικασία συγκρότησης, εδραίωσης και αναπαραγωγής της εθνικής ταυτότητας. Σύμφωνα με τον εκπαιδευτικό θεσμό, η γλώσσα, η ιστορία και η γεωγραφία είναι τα μαθήματα μέσα από τα οποία μεταδίδεται η πεποίθηση στην πολιτισμική ομοιογένεια του έθνους, αναπαράγεται η διάρκειά του στο χώρο και το χρόνο και εξασφαλίζεται η συνέχεια της γλώσσας. Επομένως ο εκπαιδευτικός θεσμός έχει κεντρική σημασία για την περιγραφή και την αξιολόγηση του έθνους και των άλλων εθνών, που είναι κυρίαρχη σε μια κοινωνία (Φραγκουδάκη, Δραγώνα, 1997:13-14). Βέβαια, κατά τον Kochhar «η Ιστορία και η Γεωγραφία δεν συνδέονται απλώς, είναι δίδυμες. Η μία απλώνεται στο χρόνο, η άλλη στο χώρο. Η Ιστορία μελετά τους ανθρώπους διαφορετικών εποχών, η Γεωγραφία τους ανθρώπους διαφορετικών περιοχών. Τα ιστορικά γεγονότα μπορεί να γίνουν έναυσμα για γεωγραφικές μελέτες, η Γεωγραφία προσφέρει ερμηνείες για τις ιστορικές πράξεις του ανθρώπινου είδους. Ο κόσμος είναι μια θεατρική σκηνή στην οποία ο άνθρωπος παίζει το ρόλο του, ενώ η Γεωγραφία μελετά τη σκηνή και η Ιστορία τον ρόλο του ανθρώπου πάνω σ` αυτή» (Kochhar, 2009). Ο Νίκος Πολύζος στη μελέτη του με τίτλο «Η ευρωπαϊκή διάσταση στην εκπαίδευση: Η περίπτωση των βιβλίων των Θρησκευτικών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης» αναδεικνύει τρόπους με τους οποίους το μάθημα των Θρησκευτικών θα μπορούσε να συμβάλει με το περιεχόμενό του στην ανάπτυξη εκείνων των δεξιοτήτων και γνώσεων που θα βοηθήσουν τα παιδιά να κατανοήσουν και να αποδεχτούν τις πολυμορφικές όψεις της σύγχρονης κοινωνίας. Σχολιάζοντας τα εγχειρίδια των Θρησκευτικών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης (που έχουν σήμερα αντικατασταθεί από νέα) σημειώνει πως «υπάρχουν αναφορές, οι οποίες δεν προωθούν την ευρωπαϊκή και οικουμενική διάσταση στην εκπαίδευση», ενώ χαρακτηριστικά σημειώνει: «παρουσιάζεται λοιπόν μια σχολική τάξη από την οποία απουσιάζουν εντελώς οι μαθητές άλλων χωρών, και κατά συνέπεια και πολιτισμών, κάτι που δεν ανταποκρίνεται πλέον στη σημερινή εκπαιδευτική πραγματικότητα», όπως και «αξιοσημείωτο είναι το γεγονός πως δεν παρουσιάζονται άλλες θρησκείες ως μέρος της κουλτούρας των άλλων λαών, (...), αλλά ούτε και οι διαφορετικές εκφάνσεις της χριστιανικής θρησκείας» (Πολύζος, 2003:222-223). Page 32

1.3.2 Πολιτική και κοινωνική αγωγή και γεωγραφία Όπως αναφέρθηκε εν συντομία παραπάνω μια σειρά μαθημάτων, όπως η ιστορία, τα θρησκευτικά, η γλώσσα, η λογοτεχνία κ.α. συμβάλουν με διαφορετικό τρόπο το καθένα στην υιοθέτηση εθνικής ή ευρωπαϊκής ταυτότητας. Το μάθημα της κοινωνικής και πολιτικής αγωγής και σε μικρότερο βαθμό το μάθημα της γεωγραφίας είναι σήμερα τα δύο σημαντικότερα μαθήματα στα οποία εξετάζεται η ιδιότητα του πολίτη. Οι κοινές αντιλήψεις και ιδέες των μελών κάθε κοινωνικής ομάδας για τον χώρο συμμετέχουν στον προσδιορισμό του «εμείς» και οι «άλλοι» και επηρεάζουν αποφασιστικά τη συμπεριφορά του συνόλου σε συγκεκριμένες καταστάσεις. Αυτό είναι το κομβικό σημείο στο οποίο συναντώνται η Γεωγραφία και η Ιστορία (Τσουνάκος, Γαλάνη, 2010:2). Σύμφωνα με τη Λίνα Βεντούρα, τα βιβλία γεωγραφίας υιοθετούν έναν ανθρωπιστικό λόγο και δεν περιέχουν άμεσες αρνητικές αναφορές στον εθνικό άλλο. Υπολανθάνει ωστόσο μια αξιολόγηση και ιεράρχηση των χωρών και με κριτήρια τη μονόπλευρη επίδραση που ασκούν επί των άλλων και την εγγύτητά τους με το πρότυπο της οικονομικά ανεπτυγμένης Βορειοδυτικής Ευρώπης. Το γεγονός ότι ένας λαός δέχεται επιδράσεις τον κατατάσσει σε κατώτερη θέση στην ιεραρχία αυτή: η καθυστέρηση είναι αυτή που επιφέρει τη διάβρωση της παράδοσης και του πολιτισμού ενός λαού από τον πιο προηγμένο (Βεντούρα, 1997:437). Την ίδια στιγμή, η Σοφία Καλογρίδη και ο Σπύρος Μαρκόπουλος αναφέρουν ότι το μάθημα της Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής στο δημοτικό σχολείο αποτελεί προνομιακό χώρο για την πολιτική κοινωνικοποίηση των μαθητών, την προετοιμασία τους να συμμετάσχουν στον ευρύτερο κόσμο (Καλογρίδη, Μαρκόπουλος, 2003:204). Συμπληρώνουν πως η προώθηση της ευρωπαϊκής διάστασης στην εκπαίδευση σχετίζεται με την προσπάθεια να απεμπλακεί η εκπαίδευση από τα παραμορφωτικά φαινόμενα του εθνικισμού και του εθνοκεντρισμού. Στην κατεύθυνση αυτή βασικό στόχος είναι η προετοιμασία των νέων ευρωπαίων πολιτών, οι οποίοι θα αποδέχονται την ευρωπαϊκή διάσταση ως ένα επιπλέον στοιχείο, που θα συμπληρώνει και θα εμπλουτίζει την εθνική τους ταυτότητα (Καλογρίδη, Μαρκόπουλος, 2003:205). Ωστόσο, στη μελέτη τους που δημοσιεύτηκε το 2003 αναφέρουν ότι τα βιβλία της πολιτικής και κοινωνικής αγωγής (που χρησιμοποιούνταν έως πρόσφατα και πλέον έχουν αντικατασταθεί από νέα) δίνουν έμφαση στη δημιουργία εθνικής και μόνο ταυτότητας. Η προβολή της έννοιας του έθνους κράτους είναι υπέρμετρη αν την εξετάσουμε μάλιστα στο πλαίσιο της συμμετοχής της χώρας σε μια ευρύτερη πολυπολιτισμική κοινότητα, όπως είναι αυτή της Ευρώπης. Η προβολή της έννοιας του Page 33

έθνους δεν εξαντλείται μόνο στα σχετικά κεφάλαια, αλλά σε ένα μεγάλο μέρος του βιβλίου επανέρχεται διαρκώς η έννοια του έθνους (π.χ. κεφάλαιο για το πολίτευμα κ.λ.π.), με στόχο τη συγκρότηση ισχυρών εθνικών συναισθημάτων, την πίστη ότι όλοι ανήκουμε σε ένα ομοιογενές έθνος κράτος (Καλογρίδη, Μαρκόπουλος, 2003:205). Σε άλλο σημείο αναφέρονται σε χαρακτηριστικό απόσπασμα από το βιβλίο του δασκάλου: «η εθνική ιδέα ισχυροποιεί και χαλυβδώνει τους συνεκτικούς δεσμούς του λαού...» (Βιβλίο του δασκάλου της Στ τάξης, σ.23) (Καλογρίδη, Μαρκόπουλος, 2003:205). Επίσης, η αναφορά στην Ευρωπαϊκή Ένωσης, όπως στη διαδικασία ένταξης της χώρας μας σε αυτήν, στα ευρωπαϊκά όργανα, στις πολιτικές διαδικασίες κ.λ.π. είναι πολύ περιορισμένη, σχεδόν συνοπτική (Καλογρίδη, Μαρκόπουλος, 2003:206). Στο κεφάλαιο 1.4 θα γίνει μία σύντομη παρουσίαση των εννοιών «εθνική ταυτότητα» και «ευρωπαϊκή ταυτότητα», όπως αυτές περιγράφονται στα νεότερα βιβλία της πολιτικής και κοινωνικής αγωγής και γεωγραφίας της Ε και της Στ δημοτικού και στο αντίστοιχο αναλυτικό πρόγραμμα. Page 34

1.3.3 Τα σχολικά εγχειρίδια και το αναλυτικό πρόγραμμα Για την επίτευξη των σκοπών και των στόχων του, ένα από τα μέσα που το εκπαιδευτικό σύστημα μπορεί να χρησιμοποιήσει είναι και τα διδακτικά εγχειρίδια, τα οποία, ως το κυριότερο υλικό διδασκαλίας που εξακολουθούν να είναι, στηρίζουν την υπόθεση ότι ασκούν μια κάποια επίδραση στα παιδιά (Καψάλης, Χαραλάμπους, 1995). Για τη Χριστίνα Κουλούρη το σχολικό εγχειρίδιο βρίσκεται στο κρίσιμο όριο μεταξύ θεωρίας και πράξης. Παρόλο που η διαμορφωτική επίδραση του εγχειριδίου στους χρήστες του δεν μπορεί να μετρηθεί, καθώς υπάρχει πάντα μια υπολογίσιμη απόσταση μεταξύ σχολικού προορισμού και σχολικής χρήσης, εντούτοις αποτελεί το σημαντικότερο δείκτη για την ποιότητα της ιδεολογικής εγχάραξης. Το διδακτικό βιβλίο είναι καταρχάς αντανάκλαση της κοινωνίας που το παράγει, αλλά και παράγοντας επιρροής σ' αυτήν. Συνήθως δε χρησιμοποιείται ως βήμα νεοτερισμών και πειραματισμών, αλλά ως αγωγός μετάδοσης της κυρίαρχης ιδεολογίας της εποχής του. οπωσδήποτε ο σημαντικότερος δείκτης για τη χρήση - και κατά συνέπεια την επίδραση - ενός εγχειριδίου είναι η διάδοσή του (Κουλούρη, 1988:9). Ο Γ. Κουζέλης αναφέρει πως στην Ελλάδα (...) οι γλωσσικές, θρησκευτικές ή πολιτισμικές μειονότητες απουσιάζουν από την ύλη των σχολικών βιβλίων, όπως και οι πολιτισμικές συνέπειες της μακρόχρονης κοινής ζωής, επαφής και ιστορίας με άλλους λαούς και άλλα έθνη (Κουζέλης, 1997:133-136). Τα στερεότυπα και οι εχθρικές εικόνες για τους γείτονες στα σχολικά βιβλία ιστορίας διάφορων χωρών απασχόλησαν από πολύ νωρίς τους διεθνείς οργανισμούς που προωθούν τη φιλία και την κατανόηση μεταξύ των εθνών. Έτσι, το 1949 η UNESCO εξέδωσε οδηγίες για τη βελτίωση των σχολικών εγχειριδίων προς την κατεύθυνση της ειρήνης και της διεθνούς κατανόησης. Γρήγορα φάνηκε ότι οι αλλαγές αυτές είναι αργές και δύσκολες και πρώτα απ' όλα απαιτούν να συνειδητοποιηθεί μέσα από συγκεκριμένες μελέτες η έκταση του προβλήματος (Φραγκουδάκη, Δραγώνα, 1997:38). Η αντίληψη ότι η Ευρώπη είναι πολιτισμικά ανώτερη περιέχεται στα σχολικά βιβλία όλων των ευρωπαϊκών χωρών (Preiswerk, Perrot, 1975) και αξιολογεί τα ευρωπαϊκά κράτη αν και όχι όλα το ίδιο - σαν πρότυπα δημοκρατίας και δικαίου, οικονομικής οργάνωσης, πολιτισμού και ιστορίας. Έτσι, στα σχολικά βιβλία οι ήπειροι της Αφρικής και της Αμερικής εμφανίζονται να μην έχουν ιστορία πριν τις ανακαλύψουν οι Ευρωπαίοι, οι σημερινές αφρικανικές χώρες να κατοικούνται από φυλές και όχι από έθνη όπως οι ευρωπαϊκές (Αβδελά, 1997:28-29). Τα αναλυτικά προγράμματα σπουδών διαμορφώνουν με τη σειρά τους τους όρους με τους οποίους η εθνική και η ευρωπαϊκή ταυτότητα υιοθετούνται από τους Page 35

μαθητές στο χώρο του σχολείου. Αν και η Ευρωπαϊκή Ένωση παίζει έναν συνεχώς αυξανόμενο ρόλο στην εκπαίδευση των κρατών μελών, ο απώτερος έλεγχος της εκπαίδευσης και όχι μόνο των αναλυτικών προγραμμάτων, υπάγεται στην αρμοδιότητα των επιμέρους κρατών. (...) Η ιδέα της ευρωπαϊκής διάστασης στο αναλυτικό πρόγραμμα είναι η εναρμόνιση του προγράμματος στα κράτη μέλη της Ένωσης (Δαράρας, 2003:69-70). Ο Χαράλαμπος Μπαλτάς με αφορμή το μάθημα της κοινωνικής και πολιτικής αγωγής σχολιάζει: «Η πολιτειότητα [citizenship], ο επαναπροσδιορισμός της ιδιότητας του πολίτη, το τι πολίτη θέλουμε να έχουμε στις δυτικές κοινωνίες μας πέρα από την ιθαγένεια και την υπηκοότητα, είναι ένα από τα ζητήματα που διατρέχει τα σύγχρονα ευρωπαϊκά αναλυτικά προγράμματα, τα οποία επεξεργάζονται τις σχέσεις του σχολείου με την κοινωνία, το κεφάλαιο και το κράτος» (Μπαλτάς, 2010:1). Όπως ισχυρίζεται ο Απόστολος Δαράρας, ένα εναρμονισμένο αναλυτικό πρόγραμμα θα εξυπηρετήσει πιο αποτελεσματικά τους πολιτιστικούς και οικονομικούς στόχους της Ευρωπαϊκής Ένωσης και θα φέρει τους λαούς της Ευρώπης πιο κοντά, συμβάλλοντας έτσι στην ενίσχυση μιας κοινής ευρωπαϊκής ταυτότητας. Από την άλλη, συνεχίζει, ένα ευρωπαϊκό αναλυτικό πρόγραμμα φαίνεται να είναι μακρινή προοπτική. Οι διαφορετικοί στόχοι των εκπαιδευτικών παραδόσεων δεν είναι εύκολο να συγκλίνουν σύντομα. Ούτε είναι σαφές αν ένα εναρμονισμένο αναλυτικό πρόγραμμα στην Ευρωπαϊκή Ένωση είναι επιθυμητό. Κάποιοι ίσως φοβούνται ότι το εναρμονισμένο αναλυτικό πρόγραμμα και η διδασκαλία για την Ευρώπη αποτελούν ένα είδος προπαγάνδας που οδηγεί στο αντίθετο άκρο του εθνικισμού και διασπούν την εθνική συνοχή. Το γεγονός ότι τα κράτη έχουν την πλήρη αρμοδιότητα για εκπαιδευτικά θέματα και η άρνησή τους να αναθέσουν την εκπόνηση αναλυτικών προγραμμάτων στα όργανα της Ένωσης, φανερώνει μια φοβία εκ μέρους των κρατών προς την Ευρώπη σε τόσο ευαίσθητα θέματα (Δαράρας, 2003:71,72). Παρακάτω φαίνεται ένα απόσπασμα από ένα βιβλίο (πιθανότατα βοήθημα για το μάθημα της γεωγραφίας) που κυκλοφόρησε το 1935. Είναι εμφανής η εικόνα που δίνεται για την Ελλάδα και η επίδραση που μέσα από το κείμενο επιχειρεί να έχει στους μαθητές. Page 36

Page 37 Εικόνα 1.3.3: 1 «Η Γεωγραφία εις τετράδια χαρτογραφίας» - Απόσπασμα από βιβλίο γεωγραφίας το 1935

1.4 Εμφάνιση της έννοιας της «εθνικής» και «ευρωπαϊκής» ταυτότητας στα σύγχρονα σχολικά βιβλία και το αναλυτικό πρόγραμμα Για πολλά χρόνια στο μάθημα της κοινωνικής και πολιτικής αγωγής στην Ε και την Στ τάξη του δημοτικού σχολείου 7, χρησιμοποιήθηκαν τα ίδια εγχειρίδια 8. Με το πέρασμα των χρόνων τα συγκεκριμένα εγχειρίδια έχασαν την επικαιρότητά τους, κάτι που σχολιάστηκε από πολλούς εκπαιδευτικούς και μελετητές (ενδεικτικά, κείμενα έχουν γράψει οι Μπαλτάς το 2010, Καλογρίδη και Μαρκόπουλος το 2003)). Όπως χαρακτηριστικά αναφέρουν οι Καλογρίδη και Μαρκόπουλος για τα συγκεκριμένα εγχειρίδια «έχει ενδιαφέρον να δούμε το θέμα για μελέτη που δίδεται στην ενότητα «Πολίτευμα ή Πολιτικό Σύστημα» της Στ τάξης. Δίνονται στους μαθητές μια σειρά από ανακατωμένες λέξεις που φανερώνουν άλλες πολιτικά πρόσωπα, άλλες πολιτικά σώματα και άλλες πολιτικές διαδικασίες και τους ζητείται να τις τοποθετήσουν στις αντίστοιχες κατηγορίες. Στις λέξεις αυτές δε συναντάμε καμία λέξη που να αφορά την Ευρωπαϊκή Ένωση, π.χ. Ευρωπαϊκό Συμβούλιο, Ευρωπαϊκή Επιτροπή, ευρωπαίος επίτροπος, αλλά αντίθετα συναντάμε λέξεις όπως σουλτάνος, αυτοκράτορας, χαλίφης) (σσ. 20-21) (Καλογρίδη, Μαρκόπουλος, 2003:207). Το βιβλίο της Πολιτικής και Κοινωνικής Αγωγής της Στ τάξης του Δημοτικού σχολείου αντικαταστάθηκε από το βιβλίο των Νικολάου, Βατσίτση, Δανιηλίδου, και Πασχαλιώρη που εκδόθηκε το 2009. Στο νέο βιβλίο το κεφάλαιο με θέμα «Το άτομο η Ευρωπαϊκή Ένωση» κατέχει αρκετά μεγάλο μέρος του βιβλίου (ιδιαιτέρως αν συγκριθεί με το προηγούμενο βιβλίο), αν και βρίσκεται προς το τέλος του βιβλίου και της σχολικής ύλης. Η Ευρωπαϊκή Ένωση και τα βασικά της όργανα παρουσιάζονται αρκετά αναλυτικά ενώ γίνεται μια προσπάθεια για την ανάδειξη των στοιχείων που διαμορφώνουν την ευρωπαϊκή ταυτότητα, με κυριότερο (όπως αναδείχθηκε και σε προηγούμενο κεφάλαιο) τον ευρωπαϊκό πολιτισμό. Χαρακτηριστικά δύο αποσπάσματα αναφέρουν: «Οι Ευρωπαίοι παρά τις διαφορές (γλώσσα, ήθη και έθιμα, παραδόσεις) που μπορεί να έχουν, είναι ενωμένοι κι εργάζονται από κοινού για την ειρήνη και την Page 38 7 Κρίνεται σκόπιμη η από κοινού εξέταση των εγχειριδίων και των αναλυτικών προγραμμάτων σπουδών της Ε και της Στ τάξης του δημοτικού σχολείου καθώς οι μαθητές που πήραν μέρος στην έρευνα έχουν όλοι τους ολοκληρώσει την Ε τάξη και βρίσκονται σε διαδικασία ολοκλήρωσης και της Στ τάξης. Έτσι, δε θα μπορούσε να απομονωθεί το περιεχόμενο του σχολικού βιβλίου της Στ τάξης, παραβλέποντας την ύλη που έχει καλυφθεί την προηγούμενη χρονιά (που είναι και η πρώτη που το μάθημα αυτό διδάσκεται αυτόνομα) 8 Κονταξάκης, Γ., Λαμπρινίδης, Α., Περπιράκης, Γ. & Τζάννης, Γ. (2003). Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή Στ Δημοτικού. Αθήνα: Οργανισμός εκδόσεως διδακτικών βιβλίων (Ο.Ε.Δ.Β.) και Κονταξάκης, Γ., Λαμπρινίδης, Α., Περπιράκης, Γ., Τζάννης, Γ. (2005). Κοινωνική και πολιτική αγωγή Ε δημοτικού. Αθήνα: Οργανισμός εκδόσεως διδακτικών βιβλίων (Ο.Ε.Δ.Β.)

ευημερία. Ανήκουν σε μια μεγάλη οικογένεια και μοιράζονται την Ευρώπη και τον ευρωπαϊκό πολιτισμό εδώ και πολλά χρόνια» (Νικολάου, Βατσίτση, Δανιηλίδου, Πασχαλιώρη, 2009) και «Οι Ευρωπαίοι πολίτες ανήκουν σε πολλές διαφορετικές χώρες. Υπάρχουν στοιχεία πολιτισμού που τους ενώνουν, όπως είναι η κοινή ιστορία και οι κοινές αξίες, καθώς και άλλα στοιχεία που τους διαφοροποιούν, όπως είναι οι διαφορετικές γλώσσες που μιλούν» (Νικολάου, Βατσίτση, Δανιηλίδου, Πασχαλιώρη, 2009). Τέλος, στο κεφάλαιο που αναφέρεται στους λαούς και τους πολιτισμούς της Ευρωπαϊκής Ένωσης παρατίθεται απόσπασμα από ρήση του Ζακ Λε Γκοφ 9 : «Για να καταλάβουμε γιατί οι Ευρωπαίοι είναι τόσο διαφορετικοί, αλλά αποτελούν παρόλα αυτά μια κοινότητα, μπορούμε να σκεφτούμε μια οικογένεια. Υπάρχει κάτι κοινό μεταξύ των μελών μιας οικογένειας, αλλά ο καθένας έχει την προσωπικότητά του, διαφορετική φυσιογνωμία, κυρίως έναν χαρακτήρα, μια διαφορετική συμπεριφορά» (Νικολάου, Βατσίτση, Δανιηλίδου, Πασχαλιώρη, 2009). Η εθνική ταυτότητα (όπως και η ευρωπαϊκή, αλλά σε μικρότερο βαθμό) εξετάζεται κατά κύριο λόγο στο βιβλίο της κοινωνικής και πολιτικής αγωγής της Ε τάξης, στα κεφάλαια με τίτλο «Το κράτος και το έθνος» και «Είμαστε πολίτες της Ελλάδας, της Ευρώπης και του κόσμου». Εκεί, αναλύονται οι όροι «κράτος», «έθνος», «ιθαγένεια», «πολίτης», «αλλοδαπός» και «πολιτογράφηση». Ωστόσο, δε γίνεται αναφορά σε αλλοδαπούς μαθητές στη σχολική τάξη, ενώ η όποια αναφορά σε μετανάστες γίνεται μόνο όταν αυτοί πια είναι ενήλικοι. Στο βιβλίο της Ε τάξης η κοινή ευρωπαϊκή ταυτότητα προβάλλεται περισσότερο ως η συνεργασία σε περιβαλλοντικό, οικονομικό και εμπορικό επίπεδο μεταξύ των κρατών μελών της Ευρωπαϊκής Ένωσης, παρά ως εμπέδωση μιας κοινής πολιτιστικής ταυτότητας. Τέλος, όπως επισημαίνει ο Χαράλαμπος Μπαλτάς, η μη μνημόνευση της δευτεροβάθμιας τοπικής αυτοδιοίκησης, η οποία είναι κι αυτή αιρετή καθώς και ο προσανατολισμός στην έννοια της περιφέρειας, έννοια που αποτελεί το καινούριο έδαφος της ασκούμενης πολιτικής, διαφεύγει του προβληματισμού για την εισαγωγή του «πολιτικού» (Μπαλτάς, 2010:4). Το διαθεματικό ενιαίο πλαίσιο προγράμματος σπουδών για τη διδασκαλία της κοινωνικής και πολιτικής αγωγής καθώς και το βιβλίο του δασκάλου διαφοροποιούνται σε κάποιους τομείς από το βιβλίο του μαθητή. Χαρακτηριστικά, γενικοί στόχοι (γνώσεις, δεξιότητες, στάσεις και αξίες) του διαθεματικού προγράμματος είναι η υιοθέτηση θετικών στάσεων για τους διαφορετικούς λαούς και τις διαφορετικές ομάδες Page 39 9 Το ίδιο απόσπασμα παρουσιάζεται και στο κεφάλαιο με τίτλο «Ειρήνη και φιλία» του Ανθολογίου λογοτεχνικών κειμένων της Ε και Στ τάξης (Νικολάου Σ. - Μ., Βατσίτση Α., Δανιηλίδου, Ντ. - Μ., Πασχαλιώρη, Β., 2009)

που ζουν στη χώρα μας, αλλά και η ενθάρρυνση της ανάληψης πρωτοβουλιών που να προωθούν την κατανόηση και τη συνεργασία ανάμεσα σε οργανωμένες ομάδες που βρίσκονται στην Ελλάδα. Επίσης μεταξύ των στόχων είναι οι μαθητές: να αποδέχονται την ετερότητα και να εκτιμούν την αξία της κοινωνικής δικαιοσύνης, να αντιληφθούν ότι η πολυπολιτισμικότητα επηρεάζει την κοινωνία μας και ότι η αναγνώριση και ο σεβασμός των ανθρωπίνων δικαιωμάτων αποτελούν προϋπόθεση για την αρμονική συμβίωση, να κατανοήσουν τη σημασία της διαφύλαξης των πολιτισμικών ιδιαιτεροτήτων των λαών, στο πλαίσιο μιας πολυπολιτισμικής Ευρώπης, ως προϋπόθεση για ειρηνική, δημοκρατική και ισότιμη συνύπαρξη των χωρών μελών, να αναπτύξουν θετική στάση απέναντι σε όλους τους Ευρωπαίους συμπολίτες τους και διάθεση για συνεργασία και αλληλεγγύη, να επιθυμούν τη συμμετοχή τους στα ευρωπαϊκά δρώμενα, να καλλιεργήσουν το σεβασμό προς την ετερότητα, να αναπτύξουν πρακτικές αποδοχής της διαφορετικότητας, να κατανοήσουν την έννοια του πολίτη και να συνειδητοποιήσουν το ρόλο του Έλληνα πολίτη. Όπως τέλος σημειώνεται στην έκδοση του ίδιου του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου με τίτλο «Το Νέο Πρόγραμμα Σπουδών για τα μαθήματα των Κοινωνικών Επιστημών στο Δημοτικό - Οδηγός για τον Εκπαιδευτικό» μεταξύ των βασικών αρχών των προγραμμάτων σπουδών στις οποίες δίνεται ιδιαίτερη έμφαση είναι η «Ευρωπαϊκή ταυτότητα και η Ιδιότητα του πολίτη». «Το να είσαι πολίτης της Ευρωπαϊκής Ένωσης, στην πλήρη του έννοια, προϋποθέτει επίσης ένα ιδιαίτερο είδος συνείδησης. Στην πλειοψηφία των χωρών η ανάπτυξη της Ευρωπαϊκής διάστασης - συχνά διευρυµένης για να συµπεριλάβει την διεθνή διάσταση - είναι µεταξύ των γενικών στόχων των αναλυτικών προγραµµάτων. Αυτή η Ευρωπαϊκή διάσταση καλύπτεται στις περισσότερες περιπτώσεις από την εκπαίδευση για την Ιδιότητα του Πολίτη, καθώς και την ιστορία, τη γεωγραφία, τις πολιτικές και κοινωνικές επιστήµες, τις περιβαλλοντικές σπουδές, τη λογοτεχνία, τη µουσική και την τέχνη. Ιδιαίτερη σηµασία συχνά δίνεται στη διδασκαλία των γλωσσών σαν µέσο ενασχόλησης µε την κοινωνικό - πολιτιστική διαφορετικότητα και επικοινωνία µε άλλους στην Ευρώπη. Μόνο σε μικρό αριθμό χωρών υπάρχουν προγράµµατα σπουδών που εστιάζουν στην Ευρώπη» (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2010). Πέρα από το περιεχόμενο του σχολικού βιβλίου, σχετικά με το μάθημα της κοινωνικής και πολιτικής αγωγής, ο Χαράλαμπος Μπαλτάς αναφέρει πως μια πρώτη εκτίμηση είναι ότι ο περιθωριοποιημένος ρόλος του μαθήματος της πολιτικής είναι Page 40

αντίστοιχος της κρίσης της πολιτικής. Ο περιορισμένος αριθμός των συναντήσεων για την επίτευξη των σκοπών και των στόχων του μαθήματος, περίπου 30, δεν δίνει την δυνατότητα για εκτεταμένες παιδαγωγικές εφαρμογές παρά μόνο στην περίπτωση της διαθεματικότητας, της ευέλικτης ζώνης ή της υλοποίησης κάποιου προγράμματος (Μπαλτάς, 2010:2). Τα βιβλία της γεωγραφίας της Ε και Στ τάξης του δημοτικού σχολείου δίνουν το δικό τους στίγμα στην υιοθέτηση εθνικής και ευρωπαϊκής ταυτότητας. Στο βιβλίο της Ε τάξης η εθνική ταυτότητα οικοδομείται με όχημα «την αναγνώριση της ιστορικής συνέχειας των Ελλήνων στο χώρο της Ελλάδας από τα πανάρχαια χρόνια μέχρι σήμερα» (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών γεωγραφίας, 2003:627). Στο κεφάλαιο 28 του βιβλίου γεωγραφίας της Ε τάξης με τίτλο «Οι Έλληνες: Ένας λαός με μεγάλη και συνεχή ιστορία» οι μαθητές πληροφορούνται ότι θα μάθουν «για την ιστορία της ελληνικής φυλής» (Κουτσόπουλος, Σωτηράκου, Ταστσόγλου, 2007:94). Σε άλλο σημείο του βιβλίου της Ε τάξης η ιστορική συνέχεια των Ελλήνων στον ελληνικό χώρο καταδεικνύεται με τη χρήση του χάρτη της χώρας σε διαφορετικές χρονικές περιόδους. Έτσι, οι μαθητές έχουν τη δυνατότητα να αναζητήσουν ή και να αμφισβητήσουν ίσως, την ενιαία εθνική ταυτότητα στο χρόνο. Στο κεφάλαιο αυτό, αλλά και με ευκαιρία τη μετανάστευση των Ελλήνων που περιγράφεται παρακάτω δε γίνεται καμία αναφορά στους αλλοδαπούς που διαμένουν στην στον ελληνικό χώρο. Καμία αναφορά δε γίνεται επίσης και στη «Γεωγραφική κατανομή του πληθυσμού της Ελλάδας» που έπεται, παρόλο που στις απογραφές, τα στοιχεία της Ε.Σ.Υ.Ε. (τα οποία επικαλείται το σχολικό βιβλίο) περιλαμβάνουν και τον αλλοδαπό πληθυσμό στο σύνολο του πληθυσμού. Τέλος, στο ίδιο βιβλίο περιγράφεται η σχέση της Ελλάδας με την Ευρωπαϊκή Ένωση. Πέρα από τις χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης παρουσιάζονται συνοπτικά κάποια από τα πλεονεκτήματα που προκύπτουν από τη συμμετοχή της Ελλάδας στην Ευρωπαϊκή Ένωσης. Το βιβλίο της Γεωγραφίας στην Στ τάξη αναφέρονται πολύ συνοπτικά οι ημερομηνίες ορόσημο για την Ευρωπαϊκή Ένωση και το κεφάλαιο κλείνει με μια σύντομη αναφορά σε δύο σύμβολα της Ευρωπαϊκής Ένωσης, τη σημαία και τον ύμνο της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Πολλές χώρες προσαρμόζουν τα αναλυτικά τους προγράμματα προκειμένου να εισάγουν την «ευρωπαϊκή εκπαίδευση». Η Ελλάδα παρουσίασε σχετική καθυστέρηση, ωστόσο σήμερα, τόσο στο μάθημα της Γεωγραφίας, όσο και στο μάθημα της Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής είναι σε θέση να ενισχύσει τη σχετική διδασκαλία. Page 41

1.5 Συνόψιση των ευρημάτων και συμπεράσματα από το πρώτο τμήμα της έρευνας Το έναυσμα για την επιλογή του θέματος της εργασίας και τη διεξαγωγή της έρευνας ήταν η επεξεργασία βιβλιογραφίας σχετικά με το θέμα του εθνικισμού και της διαμόρφωσης εθνικής και της ευρωπαϊκής ταυτότητας. Στο πλαίσιο αυτό διατυπώθηκαν ερωτήματα σχετικά με το χώρο στον οποίο αναπτύσσονται και ενδυναμώνονται αισθήματα «τοπικής, εθνικής ή ευρωπαϊκής ταυτότητας» και ο χώρος του σχολείου κρίθηκε πως αποτελεί έναν από τους καθοριστικότερους, ιδιαίτερα καθώς τα τελευταία χρόνια έχει παρατηρηθεί σημαντική αλλαγή στην εθνοτική σύσταση των σχολικών τάξεων. Έτσι, το πεδίο εξειδικεύτηκε σε μελέτες σχετικά με τη διαμόρφωση ταυτότητας στο χώρο του σχολείου και πιο συγκεκριμένα στο χώρο του Δημοτικού σχολείου. Επιλέχθηκαν δύο μαθήματα που παίζουν καθοριστικό ρόλο στη διαμόρφωση ταυτότητας στο χώρο του Δημοτικού σχολείου, πιο συγκεκριμένα η «Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή» και η «Γεωγραφία» και εξετάστηκαν τα σχολικά εγχειρίδια για τους μαθητές, τους δασκάλους, καθώς και το αντίστοιχο αναλυτικό πρόγραμμα που ορίζεται από το Υπουργείο Παιδείας. Προκειμένου να διερευνηθεί μεταξύ άλλων και το αντίκρισμα που έχει η διδασκαλία των όρων αυτών στους ίδιους τους μαθητές προέκυψε η ανάγκη για την διανομή ερωτηματολογίων στους μαθητές. Page 42

Κεφάλαιο 2 Η ευρωπαϊκή ταυτότητα στο σύγχρονο ελληνικό σχολείο 2.1 Υπόθεση εργασίας - Ερευνητικά ερωτήματα Στόχος της πρωτότυπης έρευνας είναι η διερεύνηση των συγκλίσεων και των αποκλίσεων που παρατηρούνται σε μαθητές διαφορετικής εθνικής καταγωγής του ελληνικού σχολείου σε σχέση με την «ταύτισή» τους με το χώρο δίνοντας ιδιαίτερη έμφαση στον ευρωπαϊκό χώρο. Ταυτόχρονα αποσκοπείται η ανίχνευση ισχυρών και αδύναμων στοιχείων στη διαδικασία υιοθέτησης από τους μαθητές της τοπικής και της ευρωπαϊκής ταυτότητας. Στην εργασία αυτή θα ελεγχθεί η υπόθεση ότι οι μαθητές των οποίων οι γονείς κατάγονται από την Ελλάδα τείνουν να επικεντρώνονται περισσότερο στη χώρα τους ως προς την ταυτοτική τους διαμόρφωση, ενώ οι μαθητές των οποίων οι γονείς κατάγονται από άλλη χώρα τείνουν να επικεντρώνονται περισσότερο στον τόπο διαμονής τους, δηλαδή την πόλη τους ως προς την ταυτοτική τους διαμόρφωση. Ταυτόχρονα θα ελεγχθεί η υπόθεση ότι όλοι οι μαθητές φαίνεται να μην έχουν σημαντική αίσθηση ένταξης στην ευρύτερη Ευρωπαϊκή κοινότητα ανεξάρτητα από την καταγωγή των γονιών τους, φαίνεται δηλαδή να αντιλαμβάνονται την Ευρώπη ως χώρο μη ταύτισης. Τα ερευνητικά ερωτήματα που εξετάζονται είναι τα ακόλουθα: Ερευνητικό ερώτημα 1: Οι αντιλήψεις των μαθητών για τον «τόπο τους» και πως αυτές διαφοροποιούνται ανά χώρα καταγωγής, Ερευνητικό ερώτημα 2: Οι αντιλήψεις των μαθητών για την Ευρώπη και την Ευρωπαϊκή Ένωση και πως αυτές διαφοροποιούνται ανά χώρα καταγωγής, Τα ερευνητικά ερωτήματα που παραπάνω περιγράφηκαν πολύ συνοπτικά, αναλυτικότερα είναι τα ακόλουθα: 1. Ποια είναι τα χαρακτηριστικά που προσδίδουν οι μαθητές στον «τόπο τους» πως αξιολογούν αυτή τη διαδικασία και πόσο ισχυροί είναι οι δεσμοί τους; 2. Σε ποιο χώρο και με ποια μέσα γίνονται οι διεργασίες για τη συγκρότηση εθνικής και ευρωπαϊκής ταυτότητας από τους μαθητές; 3. Πως εκφράζεται το ενδιαφέρον ή η περιέργεια των μαθητών σχετικά με τη διαφορετικότητα που χαρακτηρίζει τους Ευρωπαίους πολίτες; 4. Πως κρίνεται από τους μαθητές η διδασκαλία των ζητημάτων που αφορούν την Ευρωπαϊκή Ένωση στο σχολείο; 5. Ποιοι είναι, ή θα μπορούσαν να είναι για τους μαθητές οι Ευρωπαίοι πολίτες; Page 43

6. Ποια είναι η αξιακή νοηματοδότηση που δίνεται από τους μαθητές για τη συμμετοχή της Ελλάδας στην Ευρωπαϊκή Ένωση και για τους θεσμούς της; 7. Ποια είναι τα ζητήματα που εγείρονται σχετικά με την ένταξη και την υιοθέτηση συλλογικής ταυτότητας από τους νεαρούς μετανάστες μαθητές; Page 44

2.2 Παρουσίαση ερευνητικής μεθόδου Με αφορμή τη διατύπωση της υπόθεσης εργασίας, αλλά και των ερευνητικών ερωτημάτων οι αρχικοί προβληματισμοί πήραν την τελική τους μορφή με τη σύνταξη του δομημένου ερωτηματολογίου που απευθύνθηκε σε μαθητές της Στ τάξης του Δημοτικού σχολείου. Οι ερωτήσεις του ερωτηματολογίου οριστικοποιήθηκαν αφού αρχικά έγιναν κάποιες συνεντεύξεις πιλότος και αφού επίσης ζητήθηκε η γνώμη εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Ο Δήμος Αθηναίων κρίθηκε ως η πιο αντιπροσωπευτική λύση. Εξάλλου, τα αποτελέσματα της συγκεκριμένης έρευνας δε μπορούν στο επίπεδο αυτό να γενικευτούν. Στη συνέχεια και όταν εκδόθηκε η σχετική άδεια για την πραγματοποίηση της έρευνας από το αρμόδιο τμήμα του Υπουργείου Παιδείας και Θρησκευμάτων, Πολιτισμού και Αθλητισμού, σε συνεννόηση με τους διευθυντές και τους δασκάλους των σχολείων που επιλέχθηκαν και με τη συγκατάθεση των γονιών των μαθητών, τα ερωτηματολόγια διανεμήθηκαν στα σχολεία που είχαν αρχικά επιλεγεί. Για τη συμπλήρωση των ερωτηματολογίων παραχωρήθηκε μία σχολική ώρα σε κάθε τμήμα του κάθε σχολείου και κατά τη διάρκεια της συμπλήρωσής τους εκφράζονταν και απαντούνταν οι τυχόν απορίες που προέκυπταν. Μετά τη συλλογή των ερωτηματολογίων πραγματοποιήθηκε στατιστική ανάλυση των αποτελεσμάτων και έγινε εξαγωγή και διατύπωση των συμπερασμάτων. Page 45

2.3 Δειγματοληπτικό πλαίσιο Το δειγματοληπτικό πλαίσιο διαμορφώθηκε μετά την εξέταση της σχετικής βιβλιογραφίας. Η παιδική και η νεανική ηλικία είναι δύο καθοριστικές περίοδοι σχετικά με τον τρόπο με τον οποίο αφορούν το σχηματισμό κοινωνικής ταυτότητας (Barrett, Wilson, Lyons, 2003). Ωστόσο, λίγες έρευνες έχουν γίνει σχετικά με το θέμα της ευρωπαϊκής ταυτότητας μεταξύ των παιδιών και των νέων (π.χ. Jamieson, 2005). Πολλές από αυτές που έχουν εξετάσει το θέμα έχουν γίνει από τον Martyn Barrett και τους συναδέλφους του (...) (για παράδειγμα, Barrett, 1996, Barrett, Wilson και Lyons, 1999, Reizabal, Valencia, Barrett, 2004, Philippou, 2005). Σε αυτή την έρευνα το 1996 εξετάζοντας το αίσθημα ταυτότητας μεταξύ παιδιών ηλικίας 6 14 ετών ο Barrett παρατήρησε ότι το αίσθημα ευρωπαϊκής ταυτότητας τείνει να εκφράζεται στις ηλικίες μεταξύ 6 και 10 ετών. Η ίδια έρευνα κατέδειξε επίσης ότι αυτή η αίσθηση του ανήκειν σε μια υπερεθνική ομάδα τείνει να κορυφώνεται στην ηλικία των 10 ετών και μένει σχετικά σταθερή στις ηλικίες μεταξύ 10 και των 14 ετών. Σε άλλη έρευνα στην οποία εξέτασε την Ευρωπαϊκή ταυτότητα σε παιδιά ηλικίας 6 12 ετών οι Barrett, Wilson και Lyons το 1999 κατέδειξαν ότι στο σχηματισμό της αίσθησης της ταυτότητας, η Ευρωπαϊκή ταυτότητα ήταν λιγότερο σημαντική για τα παιδιά απ' ό,τι το φύλο τους, η θρησκεία τους και η εθνική τους ταυτότητα. Κάτι τέτοιο περιγράφεται επίσης σε κάποιες άλλες έρευνες, συμπεριλαμβανομένων αυτών που πραγματοποιήθηκαν με παιδιά στη Χώρα των Βάσκων (Reizabal, Valencia, Barrett, 2004), με παιδιών Ελληνοκυπρίων (Philippou, 2005) και με νεαρούς ενήλικους (ηλικίες 18 24) σε 6 Ευρωπαϊκές χώρες (Αυστρία, Δημοκρατία της Τσεχίας, Γερμανία, Σλοβακία, Ισπανία και Ηνωμένο Βασίλειο (Boehnke, Fuss, 2008). Ο Δήμος Αθήνας κρίθηκε κατάλληλος για την υλοποίηση της έρευνας καθώς περιλαμβάνει μεγάλο αριθμό Δημοτικών σχολείων (Μαρκοπούλου, Καλογήρου, 2010:734), με ικανοποιητική αντιπροσώπευση Ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών και ικανοποιητικό δείγμα (Ελληνική Στατιστική Αρχή, 2008). Page 46

2.4 Τρόπος δειγματοληψίας και επιλογή του δείγματος Τα Δημοτικά Σχολεία της Α' Διεύθυνσης Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Αθήνας για το έτος 2012 2013 ήταν 231. Από αυτά αφαιρέθηκαν τα Δημοτικά Σχολεία Ειδικής Αγωγής και τα Πειραματικά Δημοτικά Σχολεία καθώς και τα Δημοτικά Σχολεία που δεν ανήκουν στο Δήμο Αθηναίων και έτσι προέκυψαν 135 σχολεία. Για τη δημιουργία του καταλόγου με το δειγματοληπτικό πλαίσιο τα 135 σχολεία ταξινομήθηκαν γεωγραφικά με άξονα την περιοχή, το δημοτικό διαμέρισμα και την οδό στην οποία βρίσκονται, με αποτέλεσμα να δημιουργηθεί ένας ενιαίος τελικός κατάλογος. Στη συνέχεια, με απλή τυχαία δειγματοληψία επιλέχθηκαν 20 σχολεία. Η κατανομή τους στα δημοτικά διαμερίσματα φαίνεται στον πίνακα που ακολουθεί. Page 47 Δημοτικό Διαμέρισμα 1ο 2ο 3 ο 4ο 5ο 6ο 7ο Σύνολο σχολείων 13 21 13 24 21 24 19 Δείγμα 2 3 2 3 4 3 3 Πραγματοποιήθηκε έρευνα 2 3 2 2 3 2 2 Πίνακας 2.4: 1 Κατανομή των σχολείων του Δήμου Αθηναίων στα Δημοτικά του Διαμερίσματα Μία πρόχειρη αποτύπωση των σχολείων στο χάρτη με τη βοήθεια του προγράμματος google maps φαίνεται παρακάτω. Εικόνα 2.4: 1 Αποτύπωση των σχολείων του δείγματος στο χάρτη της Αθήνας με τη χρήση του προγράμματος Google Maps

Προκειμένου να περιοριστούν οι απώλειες από την ενδεχόμενη αδυναμία ή άρνηση των διευθυντών ή των δασκάλων των συγκεκριμένων Δημοτικών Σχολείων για τη διεξαγωγή της έρευνας επιλέχθηκαν επιπλέον 40 αναπληρωματικά σχολεία και πάλι με απλή τυχαία δειγματοληψία. Ωστόσο, παρά την ύπαρξη των αναπληρωματικών σχολείων, λόγω των επανειλημμένων αναβολών ή της καθυστερημένης ακύρωσης κάποιων από τις συναντήσεις με τους διευθυντές και τους δασκάλους, σε συνδυασμό με το γεγονός ότι η άδεια για την πραγματοποίηση της έρευνας εκδόθηκε στις 12 Απριλίου και η έρευνα διεξήχθη στο τέλος της σχολικής χρονιάς (από τις 15 Απριλίου ως τις 31 Μαΐου 2013) τελικά υπήρξε συνεργασία με 16 σχολεία και συλλέχθηκαν 380 πλήρως συμπληρωμένα ερωτηματολόγια. Page 48

2.5 Κατασκευή ερωτηματολογίου Το ερωτηματολόγιο που διανεμήθηκε στους μαθητές σχεδιάστηκε με σκοπό την αναζήτηση απαντήσεων στα γενικά και τα ειδικότερα ερευνητικά ερωτήματα. Οι περισσότερες ερωτήσεις είναι κλειστού τύπου και, λόγω του περιορισμένου χρόνου που διατέθηκε για τη συμπλήρωση του ερωτηματολογίου, οι ανοιχτές ερωτήσεις περιορίστηκαν στο ελάχιστο. Οι ερωτήσεις «αξιολόγησης» μεταξύ πολλών απαντήσεων περιορίστηκαν σε απλά ερωτήματα, ενώ οι ερωτήσεις «επιλογής» μεταξύ πολλών απαντήσεων σχεδιάστηκαν για τα πιο σύνθετα ερωτήματα. Πριν από τη συμπλήρωσή του περιγράφηκε με συντομία η δομή του και απαντήθηκαν τα ερωτήματα που προέκυψαν, ενώ τέλος, έγινε από την αρχή σαφές στους μαθητές ότι το το ερωτηματολόγιο είναι ανώνυμο και ότι η συμπλήρωση όλων των ερωτημάτων είναι επιθυμητή, αλλά όχι υποχρεωτική. Page 49 2.5.1 Παρουσίαση των κεφαλαίων του ερωτηματολογίου Για την καλύτερη οργάνωση των ερωτημάτων, το ερωτηματολόγιο χωρίστηκε σε τρία μέρη. Σημαντικό ρόλο στο συγκεκριμένο ερωτηματολόγιο παίζει ο προσδιορισμός του τόπου. Στο πρώτο μέρος στόχος είναι η περιγραφή και η ανάδειξη των δημογραφικών στοιχείων του πληθυσμού που ερευνάται. Οι ερωτήσεις έχουν μεταξύ άλλων ως στόχο τη διερεύνηση της πιθανότητας κάποιος μαθητής να μην είναι ελληνικής καταγωγής και υποβάλλονται με τέτοιον τρόπο ώστε να προκύπτει αυτή η πληροφορία με έμμεσο τρόπο. Έτσι, τα θέματα που εξετάζονται είναι τα ακόλουθα: Φύλο Ηλικία Εγκατάσταση στην Αθήνα και την Ελλάδα Εθνική καταγωγή των γονέων Κινητικότητα των μαθητών και των γονέων Γλώσσες που μιλούν οι μαθητές Το δεύτερο μέρος αναφέρεται κυρίως στην τοπική και την εθνική ταυτότητα. Ζητείται αρχικά από τους μαθητές να προσδιορίσουν τον «τόπο τους» και την ταύτισή τους με αυτόν. Στόχος αυτών των ερωτήσεων είναι ο καθορισμός και η ανάδειξη από την πλευρά των μαθητών του τόπου στον οποίο αισθάνονται μεγαλύτερη οικειότητα 10. 10 Συχνά, οι μετανάστες προσδιορίζουν ως τόπο τους (place attachment) τη γειτονιά στην οποία ζουν και όχι τη χώρα ούτε καν την πόλη στην οποία ζουν (Mazumdar, S., Mazumdar, S., Docuyanan, F., Mclaughlin, C., M., 2000)

Στη συνέχεια από τους μαθητές ζητείται να προσδιορίσουν επιλέγοντας από ήδη κατασκευασμένη λίστα τα σημαντικότερα εκείνα στοιχεία που κατά την άποψή τους χαρακτηρίζουν τον «τόπο τους». Η υποτιθέμενη συνέντευξη που διερευνά το «από που είναι» οι μαθητές χρησιμοποιείται αντί για την ευθεία ερώτηση «ποια είναι η πιο ισχυρή σου ταυτότητα». Στόχος είναι η αβίαστη απάντηση των μαθητών, αντί για μια απάντηση που πιθανά θα έχει επηρεαστεί από την προηγούμενη ερώτηση. Παρακάτω φαίνονται τα θέματα με τα οποία καταπιάνονται οι πρώτες ερωτήσεις του δεύτερου μέρους του ερωτηματολογίου Αίσθηση του «ανήκειν» Εξοικείωση δέσιμο με τον τόπο Στοιχεία ταυτοτικής διαμόρφωσης Έκφραση ταυτότητας Αξιολόγηση του αισθήματος ταύτισης Πηγή ενημέρωσης για τα σχετικά θέματα Οι δεσμοί των μαθητών με το «άλλο» διερευνώνται με τις υπόλοιπες ερωτήσεις του δεύτερου μέρους: Σημασιοδότηση της εθνικής ταυτότητας Επαφή με άτομα που κατάγονται από άλλη χώρα Ενδιαφέρον περιέργεια για άλλες χώρες Προσδιορισμός του σχετικού ενδιαφέροντος Προσδιορισμός του ισχυρότερου δεσμού με τον τόπο Το τρίτο μέρος αναφέρεται κατά κύριο λόγο στην ευρωπαϊκή ταυτότητα (με τον όρο ευρωπαϊκή ταυτότητα να αναφέρεται στη συλλογική ταυτότητα των πολιτών της Ευρωπαϊκής Ένωσης και όχι στη συλλογική ταυτότητα των πολιτών της ευρωπαϊκής ηπείρου). Ωστόσο, στις τρεις πρώτες ερωτήσεις γίνεται λόγος για την ευρωπαϊκή ήπειρο σε μια προσπάθεια για την εισαγωγή των μαθητών στο θέμα, αλλά και για να περιοριστεί ο αποκλεισμός των αλλοδαπών μαθητών που πιθανόν να μην αισθάνονται ότι ανήκουν στην Ευρωπαϊκή Ένωση, ενώ ανήκουν στην Ευρώπη (π.χ. Αλβανία, Ουκρανία, Ρωσία κ.α.). Επίσης, εξετάζεται η δυνατότητα των μαθητών να πραγματοποιήσουν ένα ταξίδι στην Ευρώπη και ο πιθανός λόγος που θα τους ωθούσε σ' αυτή την κατεύθυνση. Σε αυτό το μέρος του ερωτηματολογίου ανιχνεύεται η εικόνα και η αξιακή νοηματοδότηση που αποδίδουν οι μαθητές στην Ευρώπη με τα παρακάτω ερωτήματα: Πληροφόρηση γνωστική εξοικείωση Κινητικότητα Page 50

Επαφή με Ευρωπαίους Σκοπός ενδεχόμενης μετακίνησης Διάθεση για μετακίνηση Προς ποιά κατεύθυνση Σκιαγραφείται αδρά (και κατά τη δική τους πάντα εκτίμηση) το γνωστικό τους επίπεδο, αλλά και η επάρκεια στη διδασκαλία των θεμάτων που αφορούν σχετικά με την Ευρωπαϊκή Ένωση με τα παρακάτω ερωτήματα: Επάρκεια στην ενημέρωση για την Ευρωπαϊκή Ένωση Πηγή ενημέρωσης για την Ευρωπαϊκή Ένωση Διάθεση για περαιτέρω πληροφόρηση Τέλος, καταγράφονται οι δεσμοί που αναπτύσσουν οι μαθητές με την Ευρωπαϊκή Ένωση, η εξοικείωσή τους με τους θεσμούς και επίσης αξιολογείται από αυτούς η συμμετοχή της χώρας μας στην Ευρωπαϊκή Ένωση της με τα παρακάτω ερωτήματα: Ταύτιση με τους πολίτες της Ευρωπαϊκής Ένωσης Φαντασιακή ταύτιση με την Ευρωπαϊκή Ένωση Αξιολόγηση της ενδεχόμενης σύνδεσής τους με την Ευρωπαϊκή Ένωση Αξιολόγηση της σημασίας της «ένταξής» τους στην Ευρωπαϊκή Ένωση Page 51

2.5.2 Αιτιολόγηση της επιλογής των συγκεκριμένων ερωτημάτων Η επιλογή των ερωτήσεων που συγκρότησαν το ερωτηματολόγιο έγινε με σκοπό την απάντηση στα κύρια και επιμέρους ερευνητικά ερωτήματα. Ένα μεγάλο μέρος τους προέκυψε από τη μελέτη ερευνών σχετικά με την εθνική και την ευρωπαϊκή ταυτότητα. Παρακάτω θα τεκμηριωθεί η επιλογή κάποιων από τις ερωτήσεις που συγκρότησαν το ερωτηματολόγιο. Τα δημογραφικά στοιχεία είναι το κομμάτι που δε μπορεί να απουσιάζει από ένα ερωτηματολόγιο, καθώς διαμορφώνουν το προφίλ του πληθυσμού που ερευνάται. Η ηλικία για πολλούς θα μπορούσε να θεωρηθεί μια σταθερή μεταβλητή στο προφίλ μιας σχολικής τάξης, ωστόσο, όπως προκύπτει από τα στοιχεία της στατιστικής υπηρεσίας, στην Στ' τάξη του Δημοτικού Σχολείου μπορεί κάποιος να συναντήσει και μεγαλύτερους σε ηλικία μαθητές που προσπαθούν να ολοκληρώσουν την πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Η καταγωγή των γονιών των μαθητών σε ένα ερωτηματολόγιο που αφορά την ταυτότητα παίζει καθοριστικό ρόλο στην έκφραση της ταυτότητάς τους. Στο συγκεκριμένο ερωτηματολόγιο λόγω της δεδομένης παρουσίας πολλών μαθητών που οι γονείς τους είναι μετανάστες στην Ελλάδα (Ελληνική Στατιστική Αρχή, 2008), προκειμένου να μη δημιουργηθούν διαχωρισμοί στους μαθητές σε σχέση με την καταγωγή των γονιών τους η επιλογή για την καταγωγή των γονιών έγινε μεταξύ της πόλης, κάποιας άλλης πόλης στην Ελλάδα και κάποιας άλλης χώρας. Τέλος, οι ερωτήσεις που αφορούν τη γλώσσα ή τις γλώσσες που μιλιούνται στο σπίτι προέκυψε προκειμένου να ταυτοποιηθεί στον καλύτερο δυνατό βαθμό η χώρα καταγωγής των αλλοδαπών μαθητών. Η ερώτηση που αφορά τη γνώση ξένων γλωσσών έγινε στο πλαίσιο του ισχυρισμού ότι η υιοθέτηση ευρωπαϊκής ταυτότητας στηρίζεται σε μεγάλο βαθμό στη γνώση μίας, ή περισσοτέρων της μητρικής, ξένων γλωσσών (European Commission, 2012:20,21,23,101). Το δεύτερο μέρος του ερωτηματολογίου σχεδιάστηκε προκειμένου οι μαθητές να περιγράψουν «τον τόπο τους». Οι Περάκης κ.ά. σχολιάζοντας τη δυσκολία στην περιγραφή κάποιων όρων στη Γεωγραφία, όπως η λέξη «τόπος» σημειώνουν: «ο τόπος συνθέτει μια εντελώς ατομική αντίληψη του «Κόσμου» η οποία συνοδεύει τον άνθρωπο στην ενήλική του ζωή και σηματοδοτεί την αναγνώριση οριοθέτηση του ίδιου του εαυτού (Περάκης, Ρόκκα, Γαλάνη, Κατσατός, 2002:564). Για τον Richard Sinnott το καλύτερο διαθέσιμο μέτρο για την έκφραση ταυτότητας σε εθνικό, υποεθνικό ή υπερεθνικό επίπεδο είναι μία ερώτηση ταύτισης (ανήκω σε, ταυτίζομαι με, σκέφτομαι τον εαυτό μου ως, αισθάνομαι δεμένος με) ενσωματωμένη ή ακολουθούμενη από μία κλίμακα που αξιολογεί τη σημασία ή την οξύτητα, ή την ένταση αυτής της ταύτισης Page 52

(Sinnott, 2005:212). Η έκφραση «είμαι υπερήφανος για (τόπο)» αποτελεί για το Ευροβαρόμετρο έναν από τους βασικούς δείκτες «ταύτισης» με τον τόπο (European Commission, 2013). Ωστόσο, οι Gutiérrez και Medrano (2001) το αμφισβητούν, θεωρώντας ότι κάποιος μπορεί να έχει κάποια ταυτότητα, χωρίς όμως να είναι περήφανος γι αυτήν (Gutiérrez, Medrano, 2001:774). Ο Greg Myers ισχυρίζεται ότι η απάντηση στην ερώτηση «από που είσαι;» προσδιορίζει αυτό που από τον Proshansky και τους συναδέλφους του ονομάστηκε place identity, ενώ παρουσιάζει στο ενδιαφέρον άρθρο του με τίτλο Where are you from?: Identifying place τις διαφορετικές νοηματοδοτήσεις αυτής της απλής φαινομενικά ερώτησης (Myers, 2006:323-324). Στο ερωτηματολόγιο με την ερώτηση αυτή διευκρινίστηκε στους μαθητές ότι ζητείται «το πρώτο πράγμα που έρχεται στο μυαλό τους» ως τόπος από τον οποίο είναι, επιτρέποντάς τους να δηλώσουν πόλη, χωριό, χώρα, γειτονιά ή όποιον άλλο τόπο θα ήθελαν. Οι πηγές ενημέρωσης των μαθητών για τον τόπο τους όπως και παρακάτω για την Ευρωπαϊκή Ένωση υποδηλώνουν όχι μόνο τον τρόπο, αλλά και τη βαρύτητα που αποδίδουν σε αυτή την πληροφορία. Οι ερωτήσεις που αφορούν τα ενδιαφέροντα των μαθητών σχετικά με «άλλους τόπους» εισάγει ουσιαστικά στην επόμενη ενότητα που αφορά την ευρωπαϊκή ταυτότητα. Τα ενδιαφέροντα των μαθητών σχετικά με άλλες χώρες, τόσο της Ευρώπης, όσο και της Ευρωπαϊκής Ένωσης εξετάζονται σε μια σειρά από ερωτήσεις στο τρίτο μέρος, ενώ οι λόγοι για τους οποίους οι μαθητές θα ήθελαν να επισκεφτούν κάποια χώρα της Ευρώπης υποδηλώνουν τη διάθεση και το ενδιαφέρον των μαθητών για κάποια μετακίνηση στο χώρο της Ευρώπης. Η ερώτηση που ζητά από τους μαθητές να προσδιορίσουν τη χώρα στην οποία θα ήθελαν να ενδεχομένως ζήσουν τέθηκε προκειμένου να εκφραστεί από την πλευρά των μαθητών η ιδανική για τους ίδιους χώρα στην οποία θα ήθελαν να ζήσουν. Οι απαντήσεις για την ερώτηση αυτή αποδεσμεύτηκαν από την Ευρώπη ή την Ευρωπαϊκή Ένωση, καθώς από την πρώτη επαφή με τους μαθητές φάνηκε ότι κάτι τέτοιο θα περιόριζε σε μεγάλο βαθμό το εύρος και την αμεσότητα των απαντήσεών τους. Στο τέλος του τρίτου μέρους, επιχειρείται η αξιολόγηση των μαθητών στα οφέλη που μπορούν να προκύψουν για μια χώρα από τη συμμετοχή της στην Ευρωπαϊκή Ένωση, όπως εξάλλου γίνεται σε πολλές σχετικές έρευνες (π.χ. Ευροβαρόμετρο, Nation and Identity: A seminar for young Europeans from Austria, Germany, Greece, Italy and Poland κ.α.). Τέλος, ζητείται από τους μαθητές να δηλώσουν αν θεωρούν ότι ανήκουν στους πολίτες της Ευρωπαϊκής Ένωσης και να προσδιορίσουν οι ίδιοι τα κριτήρια αυτά που θα ήταν επαρκή για να καταστεί ένας κάτοικος χώρας της Ευρωπαϊκής Ένωσης, πολίτης της. Η ερώτηση αυτή προσπαθεί να εκμαιεύσει την αξιολόγηση των μαθητών σχετικά με τα κριτήρια που τίθενται σχετικά Page 53

με την απόδοση της ιδιότητας του πολίτη στους νεαρούς μετανάστες μαθητές, καθώς στην πλειοψηφία τους δεν είναι πολίτες της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Page 54

2.6 Συνόψιση των ευρημάτων και συμπεράσματα από το δεύτερο τμήμα της έρευνας Στο δεύτερο κεφάλαιο περιγράφηκε η διαδικασία επιλογής του δείγματος που πήρε μέρος στην έρευνα, καθώς και το ερωτηματολόγιο που σχεδιάστηκε, προκειμένου να πραγματοποιηθεί η πρωτογενής έρευνα. Παρουσιάστηκε η σημασία του νεαρού της ηλικίας στην υιοθέτηση εθνικής και ευρωπαϊκής ταυτότητας και έγινε αναλυτική περιγραφή της μεθόδου επιλογής των μαθητών που πήραν μέρος στην έρευνα. Στη συνέχεια, αναλύθηκε η δομή του ερωτηματολογίου και αιτιολογήθηκε η επιλογή των ερωτημάτων που θα απαντήσουν στο επόμενο κεφάλαιο στα ερευνητικά ερωτήματα. Page 55

Κεφάλαιο 3 Αποτελέσματα της έρευνας 3.1 Παρουσίαση και ανάλυση των αποτελεσμάτων της έρευνας Στο πρώτο μέρος παρουσιάζεται το προφίλ των μαθητών που συμμετείχαν στην έρευνα, ενώ ακολουθεί η παρουσίαση των αντιλήψεών τους για τον τόπο τους, την Ευρώπη και την Ευρωπαϊκή Ένωση. Στη συνέχεια και προκειμένου να απαντηθούν τα ερευνητικά ερωτήματα παρουσιάζονται: 1. Η συσχέτιση της καταγωγής των γονιών των μαθητών με τον τρόπο που οι μαθητές αντιλαμβάνονται τον «τόπο τους», 2. Η συσχέτιση της καταγωγής των γονιών των μαθητών με τη σχέση των μαθητών με τη γειτονιά τους, την πόλη ή τη χώρα τους 3. Η συσχέτιση της καταγωγής των γονιών των μαθητών με τα ενδιαφέροντά των μαθητών για άλλες χώρες 4. Η συσχέτιση της καταγωγής των γονιών των μαθητών με τη σχέση τους με την Ευρώπη και την Ευρωπαϊκή Ένωση Τα προγράμματα που χρησιμοποιήθηκαν για τη στατιστική επεξεργασία των δεδομένων που συγκεντρώθηκαν είναι το Microsoft Office Excel 2013 και το SPSS Statistics 18. Page 56

3.1.1 Το προφίλ των μαθητών που συμμετείχαν στην έρευνα Το φύλο των μαθητών που απάντησαν στα ερωτηματολόγια φαίνεται στο παρακάτω γράφημα. Το δείγμα αποτελείται από κορίτσια σε ποσοστό 46% και από αγόρια σε ποσοστό 54%. Page 57 Γράφημα 3.1.1: 1- Φύλο Οι μαθητές είναι στην πλειοψηφία τους (68%) 12 ετών, ενώ σε ποσοστό 7% είναι 13 ετών και σε ποσοστό 25% 11 ετών. Γράφημα 3.1.1: 2 - Ηλικία Η κατανομή των ηλικιών συμφωνεί απόλυτα με την αντίστοιχη που δίνεται στα στατιστικά στοιχεία της ΕΛΣΤΑΤ για το έτος 2011 2012 στα οποία για τη Νομαρχία Αθηνών στα σχολεία υπάρχει ποσοστό 97% μαθητών ηλικίας 11 και 12 ετών και ποσοστό 3% μαθητών μεγαλύτερων των 13 ετών (Ελληνική Στατιστική Αρχή, 2012).

Στην πλειοψηφία τους οι μαθητές έχουν γεννηθεί ή έχουν περάσει το μεγαλύτερο μέρος της ζωής τους στην Ελλάδα (σε ποσοστό 90% ζουν στην Αθήνα από 10 έως 13 έτη). Σε μικρότερο ποσοστό (8%) ζουν στην Αθήνα 6 10 χρόνια, ενώ ένα μικρό ποσοστό (2%) των μαθητών έχει ζήσει στην Αθήνα από 1 έως 5 χρόνια. Παρατηρήθηκε, σε πολύ μικρό ποσοστό μαθητών που οι γονείς τους έχουν μεταναστεύσει πρόσφατα στην Ελλάδα, δυσκολία να διαβάσουν και να συμπληρώσουν το ερωτηματολόγιο. Σ αυτό τον πολύ περιορισμένο αριθμό μαθητών η συμπλήρωση του ερωτηματολογίου έγινε εξατομικευμένα. Η μητέρα των μαθητών, όπως φαίνεται και στο γράφημα που ακολουθεί κατάγεται σε ποσοστό 26% από την Αθήνα, σε ποσοστό 36% από κάποια άλλη πόλη ή χωριό της Ελλάδας και σε ποσοστό 38% από κάποια άλλη χώρα. Page 58 Γράφημα 3.1.1: 3 - Καταγωγή μητέρας Ο πατέρας των μαθητών, όπως φαίνεται και στο γράφημα που ακολουθεί κατάγεται σε ποσοστό 20% από την Αθήνα, σε ποσοστό 44% από κάποια άλλη πόλη ή χωριό της Ελλάδας και σε ποσοστό 36% από κάποια άλλη χώρα.

Page 59 Γράφημα 3.1.1: 4 - Καταγωγή πατέρα Έτσι, προκύπτει ότι, σε ποσοστό 12% και οι δύο γονείς των μαθητών κατάγονται από την Αθήνα, σε ποσοστό 17% ένας από τους δύο γονείς των μαθητών κατάγεται από κάποια άλλη πόλη και ο άλλος από την Αθήνα και σε ποσοστό 29% και οι δύο γονείς των μαθητών κατάγονται από κάποια άλλη πόλη ή χωριό στην Ελλάδα. Συνοψίζοντας τα παραπάνω προκύπτει ότι σε ποσοστό 58% και οι δύο γονείς των μαθητών κατάγονται από την Ελλάδα, σε ποσοστό 9% ένας από τους δύο κατάγεται από κάποια άλλη χώρα και σε ποσοστό 33% και οι δύο γονείς των μαθητών κατάγονται από κάποια άλλη χώρα. Γράφημα 3.1.1: 5 - Καταγωγή γονιών Η χωρική αποτύπωση των μαθητών ανά δημοτικό διαμέρισμα (ή δημοτική κοινότητα) με βάση την καταγωγή των γονιών τους φαίνεται στο γράφημα που

ακολουθεί. Έτσι η μεγαλύτερη συγκέντρωση μαθητών που και οι δύο γονείς τους κατάγονται από την Ελλάδα παρατηρείται στο 7 ο δημοτικό διαμέρισμα (76%), δηλαδή την ευρύτερη περιοχή Γκύζη, Πολυγώνου, Αμπελοκήπων, ενώ η μεγαλύτερη συγκέντρωση μαθητών που και οι δύο γονείς τους κατάγονται από κάποια άλλη χώρα παρατηρείται σε σχολεία του κέντρου της Αθήνας, στο 1 ο δημοτικό διαμέρισμα (68%). Ωστόσο, το μικρό σχετικά δείγμα που χρησιμοποιήθηκε στη διεξαγωγή της έρευνας (περίπου δύο σχολεία από κάθε δημοτικό διαμέρισμα) δε μπορεί να οδηγήσει σε ασφαλή και γενικεύσιμα συμπεράσματα για το σύνολο των σχολείων του κάθε δημοτικού διαμερίσματος. Page 60 Γράφημα 3.1.1: 6 - Κατανομή των μαθητών στα δημοτικά διαμερίσματα του Δήμου Αθηναίων με βάση την καταγωγή των γονιών τους Το κέντρο της Αθήνας συγκεντρώνει μεγάλο αριθμό μεταναστών, συγκρινόμενο με άλλες περιοχές της πόλης (Αρβανιτίδης Π., Σκούρας Δ., 2008). Έτσι η παρουσία μεγάλου αριθμού μαθητών με καταγωγή γονέων από κάποια άλλη χώρα είναι αναμενόμενη. Εξάλλου, αυτός ήταν και ένας από τους βασικούς λόγους για την επιλογή του Δήμου Αθηναίων για τη διεξαγωγή της έρευνας. Η συσπείρωση των μεταναστών γύρω από κάποιες περιοχές της Αθήνας, όπως η πλατεία Αττικής, η Κυψέλη, η Ομόνοια (Βακαλόπουλος, 2010:117) αποτυπώνεται στην αντίστοιχη εκπροσώπηση μαθητών στις σχολικές τάξεις. Σε ποσοστό 82% οι μαθητές έχουν περάσει όλη τους τη ζωή στην Ελλάδα και από το ποσοστό 18% που έχουν ζήσει και σε άλλες χώρες, η κατανομή των χωρών αυτών φαίνεται στο παρακάτω γράφημα. Από τους 24 μαθητές και μαθήτριες που

έχουν ζήσει και σε κάποια άλλη χώρα οι 14 έχουν ζήσει στην Αλβανία, οι τρεις στη Βουλγαρία, οι 2 στη Ρουμανία και ένας ή μία στις Φιλιππίνες, την Πολωνία, την Αίγυπτο, τη Ρωσία και τις Η.Π.Α. Page 61 Γράφημα 3.1.1: 7 Άλλες χώρες στις οποίες έχουν ζήσει οι μαθητές Το μεγάλο ποσοστό μαθητών που έχουν ζήσει στην Αλβανία ερμηνεύεται αν ληφθεί υπόψιν η ισχυρή εκπροσώπηση μεταναστών αλβανικής καταγωγής στο σύνολο του καταγεγραμμένου μεταναστευτικού πληθυσμού στην Ελλάδα (περίπου 53% σύμφωνα με την απογραφή του 2011). Σχετική αντιστοιχία, παρά τους μικρούς σε απόλυτες τιμές αριθμούς για τη συγκεκριμένη έρευνα, παρουσιάζει ο αριθμός μαθητών που έχουν ζήσει στη Βουλγαρία (με ποσοστό 8% περίπου μεταναστών από τη Βουλγαρία στο συνολικό πληθυσμό της Ελλάδας) και τη Ρουμανία (με ποσοστό 5% περίπου μεταναστών από τη Βουλγαρία στο συνολικό πληθυσμό της Ελλάδας) (Ελληνική Στατιστική Αρχή, Απογραφή Πληθυσμού 2011-Μόνιμος Πληθυσμός κατά υπηκοότητα, φύλο και ομάδες ηλικιών-σύνολο χώρας, 2012). Σε ποσοστό 10% οι μαθητές έχουν φοιτήσει και σε σχολείο κάποιας άλλης χώρας. Σε ποσοστό 83%, όπως φαίνεται στο γράφημα που ακολουθεί, τα ελληνικά είναι η κύρια γλώσσα που μιλούν οι μαθητές στο σπίτι τους, ενώ ακολουθούν τα αλβανικά (σε ποσοστό 10%) και τα ρουμάνικα, τα βουλγάρικα, τα ουκρανικά, τα πολωνικά, τα τούρκικα, τα αραβικά, τα ρώσικα και τα φιλιππινέζικα (σε ποσοστό συνολικά 7%).

Page 62 Γράφημα 3.1.1: 8 - Κύρια γλώσσα που μιλούν οι μαθητές στο σπίτι Η ερώτηση αυτή αποσκοπεί από τη μία πλευρά στη διερεύνηση του ενδεχόμενου οι μαθητές με γονείς μετανάστες να μη μιλούν τη γλώσσα των γονιών τους στο σπίτι. Ταυτόχρονα, δηλώνεται με έμμεσο τρόπο από την πλευρά των μαθητών η καταγωγή των μεταναστών γονιών τους. Σε κάθε περίπτωση τα αλβανικά είναι η γλώσσα που μιλιέται περισσότερο στις οικογένειες των μεταναστών, καθώς η παρουσία τους στο μεταναστευτικό πληθυσμό, όπως αναφέρθηκε παραπάνω είναι ιδιαίτερα μεγάλη. Από τους μαθητές που μιλούν και κάποια άλλη γλώσσα στο σπίτι, σε ποσοστό 38% μιλούν αλβανικά, σε ποσοστό 35% ελληνικά και σε ποσοστό 27% κάποια άλλη γλώσσα (αγγλικά, αραβικά, ρώσικα, τούρκικα, βουλγάρικα, ουκρανικά, ρουμάνικα, φιλιππινέζικα, αιγυπτιακά, αρμένικα, πολωνικά, ισπανικά, μολδαβικά, γεωργιανά και μουσουλμανικά ).

Page 63 Γράφημα 3.1.1: 9 - Άλλη γλώσσα που μιλούν οι μαθητές στο σπίτι Η κατανομή των γλωσσών στην περίπτωση αυτή παρουσιάζει μία σχετική αντιστοιχία με την κατανομή των μεταναστευτικών πληθυσμών που ζουν στην Ελλάδα, όπως αυτή προκύπτει από τα στοιχεία της Ελληνικής Στατιστικής Αρχής (Ελληνική Στατιστική Αρχή, Απογραφή Πληθυσμού 2011-Μόνιμος Πληθυσμός κατά υπηκοότητα, φύλο και ομάδες ηλικιών-σύνολο χώρας, 2012). Εικάζεται ότι η μεγάλη συχνότητα της απάντησης «αγγλικά» προέκυψε κατόπιν παρεξήγησης, καθώς πολλοί μαθητές από βιασύνη θεώρησαν πως πρέπει να αναφέρουν τις ξένες γλώσσες που γνωρίζουν. Τα «μουσουλμανικά» ως γλώσσα που μιλιέται στο σπίτι αναφέρθηκαν μόνο σε ένα σχολείο της περιοχής του Μεταξουργείου, όπου φοιτούν μεταξύ άλλων μαθητές ρομά. Τέλος, όλοι σχεδόν οι μαθητές, στο πλαίσιο των μαθημάτων τους διδάσκονται αγγλικά, ενώ μιλούν σε ποσοστό 44% μόνο μία γλώσσα, σε ποσοστό 42% δύο γλώσσες, σε ποσοστό 11% τρεις γλώσσες, σε ποσοστό 1% τέσσερις γλώσσες και σε ποσοστό 2% καμία γλώσσα. Δύο ξένες γλώσσες στο σχολείο διδάσκονται μόνο οι μαθητές που πηγαίνουν σε ολοήμερα σχολεία. Έτσι, στη σχετική ερώτηση, κάποιοι μαθητές δήλωσαν ότι γνωρίζουν μία και κάποιοι δύο γλώσσες. Πολλοί μαθητές εξάλλου διδάσκονται ξένες γλώσσες σε ιδιωτικά φροντιστήρια. Ωστόσο, όπως σημειώνουν οι Convery κ.ά., η γνώση ξένων γλωσσών, αν και μπορεί να το κάνει, δεν αποτελεί απαραίτητα το όχημα για την υιοθέτηση ευρωπαϊκής ταυτότητας στο χώρο του σχολείου (Convery A., Evans M., Green S., Acaro E.M., Mellor J., 1997:8). Τα αγγλικά είναι η βασικότερη ξένη γλώσσα που μιλιέται από το 93% των μαθητών, ακολουθούν τα γαλλικά που μιλιούνται από το 33% των μαθητών και τα γερμανικά που μιλιούνται από το 25% των μαθητών.

Τα αγγλικά αποτελούν την κύρια ξένη γλώσσα που μιλιέται και σε άλλες χώρες της Ευρώπης. Η έρευνα των Convery κ.ά. το επιβεβαιώνει σημειώνοντας ότι έπονται τα γαλλικά και τα γερμανικά (Convery, Evans, Green, Acaro, Mellor, 1997:8), όπως συμβαίνει και με τους μαθητές που πήραν μέρος στην έρευνα. Ενδιαφέρον τέλος παρουσιάζει το γεγονός ότι μεγάλος αριθμός μαθητών με καταγωγή από την Αλβανία δηλώνουν ότι μιλάνε ιταλικά, κατατάσσοντας τη γλώσσα αυτή επόμενη στις περισσότερο ομιλούμενες ξένες γλώσσες από τους μαθητές. Page 64

3.1.2 Οι αντιλήψεις των μαθητών σχετικά με τον τόπο τους Σε μεγάλο ποσοστό, όπως φαίνεται στο γράφημα που ακολουθεί, οι μαθητές θεωρούν ότι τόπος τους είναι «εκεί που γεννήθηκαν» (ποσοστό θετικών απαντήσεων 70%) με την απάντηση «η χώρα των προγόνων μου» (με ποσοστό θετικών απαντήσεων 41%) και «εκεί που μένω» (με ποσοστό θετικών απαντήσεων 35%) ν' ακολουθούν. Τέλος, εκφράζονται και οι απόψεις ότι τόπος τους είναι «εκεί που μένουν οι φίλοι μου» (με ποσοστό θετικών απαντήσεων 19%), «εκεί που μιλάνε τη γλώσσα που μιλά η οικογένειά μου» (με ποσοστό θετικών απαντήσεων 18%) και «εκεί που οι άνθρωποι έχουν την ίδια θρησκεία μ' εμένα» (με ποσοστό θετικών απαντήσεων 11%). Page 65 Γράφημα 3.1.2: 1 - Ποιος είναι ο τόπος σου Πρέπει να σημειωθεί ότι αν και η συγκεκριμένη ερώτηση αρχικά ζητούσε από τους μαθητές να επιλέξουν τις δύο πιο αντιπροσωπευτικές φράσεις που περιγράφουν τον τόπο τους, κρίθηκε σκόπιμη η στατιστική ανάλυση των απαντήσεων ξεχωριστά. Η απάντηση «εκεί που γεννήθηκα» είναι με διαφορά η επικρατέστερη από τις απαντήσεις που προτάθηκαν στους μαθητές. Όπως προκύπτει και από την έρευνα των Μελίστα και Μαδόγλου (που πραγματοποιήθηκε το 2003 και εκδόθηκε το 2008) με τίτλο Les représentations sociales de la patrie, μία από τις ισχυρές φράσεις που οι μαθητές των τελευταίων τάξεων του δημοτικού σχολείου στην Ελλάδα χρησιμοποιούν για την περιγραφή της πατρίδας τους είναι «ο τόπος που γεννήθηκα» (Melista, Madoglou, 2008:7). Η απάντηση «η χώρα των προγόνων μου» αντανακλά τις απόψεις του βιβλίου της γεωγραφίας της Ε τάξης, όπως φάνηκε και στο κεφάλαιο 1.4 όπου σχολιάζεται η συνέχεια των ανθρώπων σε έναν τόπο. Ωστόσο, όπως φαίνεται και από τις επόμενες

ερωτήσεις «τόπος» των μαθητών μπορεί σε αρκετά μεγάλο ποσοστό να είναι και κάποια άλλη χώρα. Η έρευνα των Bruce Carrington και Geoffrey Short για την έκφραση ταυτότητας από Βρετανούς μαθητές επιβεβαιώνει την επιλογή των μαθητών σχετικά με την ταύτιση του «τόπου τους» με τον τόπο γέννησης. Επίσης, στην έρευνα αυτή καταδεικνύεται και η σημασία που δίνουν οι μαθητές στον τόπο που μένουν, ως προς τον προσδιορισμό του «τόπου τους» (Carrington, Short, 1995:229). Στο ίδιο κλίμα και η έρευνα των Hendry, Mayer και Kloep αναφέρεται σε νέους που καθώς περιγράφουν το ότι είναι από την Ουαλία χρησιμοποιούν φράσεις όπως: «εκεί που γεννήθηκα», «εκεί που μεγάλωσα», «εκεί που ζω», «εκεί που ζει η οικογένεια και οι συγγενείς μου» (Hendry, Mayer, Kloep, 2007:192). Στην ερώτηση με θέμα «από που είσαι» ζητήθηκε από τους μαθητές να προσδιορίσουν τον «τόπο» (χώρα, πόλη, ή χωριό, γειτονιά ή άλλο) που τους έρχεται αυθόρμητα στο νου. Έτσι, οι απαντήσεις ομαδοποιήθηκαν στις κατηγορίες «Ελλάδα» (ποσοστό 44%), «κάποια άλλη χώρα» (ποσοστό 24%), «Αθήνα (ή κάποια γειτονιά της Αθήνας)» (ποσοστό 17%), «κάποια περιοχή, πόλη ή χωριό στην Ελλάδα» (ποσοστό 13%) και «κάποια περιοχή, πόλη ή χωριό σε κάποια άλλη χώρα» (ποσοστό 1%) και φαίνονται στο γράφημα που ακολουθεί. Page 66 Γράφημα 3.1.2: 2 - Από πού είσαι; Οι έρευνες που περιλαμβάνουν την ερώτηση «από που είσαι;» παρουσιάζουν διαφορές στις απαντήσεις, ανάλογα με το πλαίσιο στο οποίο κάθε φορά τίθεται η ερώτηση (π.χ. (Myers, 2006:340, Di Méo, 2002:183-184). Έτσι, άλλοτε η απάντηση αφορά χώρα, άλλες φορές περιοχή κάποιας χώρας (σε επίπεδο π.χ. νομού ή περιφέρειας), ή πόλη. Έχει ενδιαφέρον ότι οι μαθητές που συμμετείχαν στην έρευνα

επέλεξαν σε ποσοστό 68% να δηλώσουν ότι είναι από κάποια χώρα (είτε αυτή είναι η Ελλάδα ή όχι) και όχι κάποια πόλη, περιοχή ή και γειτονιά στην Αθήνα. Με δεδομένη την ελευθερία που τους δόθηκε στην επιλογή του τόπου, δηλώνουν ότι στις ηλικίες αυτές, η απάντηση στην ερώτηση «από πού είσαι;» αναφέρεται σε χώρα. Για τους μαθητές σε ποσοστό 88% είναι πάρα πολύ ή πολύ σημαντικό το γεγονός ότι είναι από τον τόπο που προσδιόρισαν στην προηγούμενη απάντηση ενώ σε ποσοστό 3% είναι λίγο ή καθόλου σημαντικό. Το μεγάλο ποσοστό θετικών απαντήσεων σ αυτή την ερώτηση ενδυναμώνει την προηγούμενή απάντηση των μαθητών και ενισχύει τα συμπεράσματα στα οποία εκείνη οδηγεί. Η ενημέρωση των μαθητών σχετικά με τον τόπο τους προέρχεται κατά το μεγαλύτερο ποσοστό (70% θετικές απαντήσεις) από την οικογένειά τους, με το ίντερνετ (40% θετικές απαντήσεις) και το σχολείο (39% θετικές απαντήσεις) ν' ακολουθούν. Μικρότερο ποσοστό θετικών απαντήσεων έχουν οι απαντήσεις τηλεόραση (24%), συζητήσεις με φίλους (18%) και βιβλία και περιοδικά (13%). Page 67 Γράφημα 3.1.2: 3 - Από πού ενημερώνεσαι σχετικά με τον τόπο σου Ενδιαφέρον παρουσιάζει ο ρόλος της οικογένειας στις απαντήσεις των μαθητών σ αυτή την ερώτηση, ιδιαίτερα αν συγκριθεί (όπως φαίνεται παρακάτω) με τις αντίστοιχες απαντήσεις που δίνονται για την ενημέρωση σχετικά με την Ευρωπαϊκή Ένωση. Η κατανομή των απαντήσεων μεταξύ των διαφορετικών ομάδων των μαθητών φαίνονται στο γράφημα 3.1.4:7 που ακολουθεί. Σε ποσοστό 46% οι μαθητές δηλώνουν ότι είναι γι' αυτούς σημαντικό να γνωρίζουν «από πού είναι οι άλλοι» σε αντίθεση με το 54%.

Η ερώτηση αυτή τέθηκε στους μαθητές προκειμένου να διερευνηθεί το ενδιαφέρον τους για την καταγωγή των συμμαθητών τους και τα στοιχεία που αυτή η ιδιαιτερότητα θα μπορούσε να περιλαμβάνει. Εντυπωσιακή, και ενδεικτική ίσως, όπως φαίνεται από το χαμηλό ποσοστό θετικών απαντήσεων ήταν η άτυπη αντίδραση αρκετών μαθητών που σχολίασαν γραπτά ή προφορικά πως «δεν είμαι ρατσιστής, αλλά μ ενδιαφέρει να ξέρω από πού είναι οι άλλοι». Έτσι, στην εξέλιξη της έρευνας προέκυψε η ανάγκη να γίνεται σχετική διευκρίνιση σε κάθε σχολείο πως η όποια απάντηση στο συγκεκριμένο ερώτημα δεν υπονοεί ρατσιστική ή άλλη πρόθεση. Σε ποσοστό 92% οι μαθητές δηλώνουν ότι τους ενδιαφέρει να μάθουν περισσότερα για άλλες χώρες. Από αυτά, σε μεγαλύτερο ποσοστό τους ενδιαφέρει να μάθουν σχετικά με τη γλώσσα τους (ποσοστό 62% θετικών απαντήσεων), για την ιστορία των άλλων χωρών (ποσοστό 61% θετικών απαντήσεων) και για τα έθιμα και τις παραδόσεις τους (ποσοστό 59% θετικών απαντήσεων). Μικρότερο ποσοστό θετικών απαντήσεων συγκεντρώνουν οι απαντήσεις «για τις πόλεις και τα χωριά τους» (28%), «για το φυσικό τους περιβάλλον» (27%), «για τη θρησκεία τους» (27%) και «για τον αθλητισμό τους» (24%). Page 68 Γράφημα 3.1.2: 4 - Τι ενδιαφέρει τους μαθητές να μάθουν σχετικά με τις άλλες χώρες Πρέπει κι εδώ να σημειωθεί ότι αν και η συγκεκριμένη ερώτηση αρχικά ζητούσε από τους μαθητές να επιλέξουν τις τρεις φράσεις που τους εκφράζουν περισσότερο, κρίθηκε σκόπιμη η στατιστική ανάλυση των απαντήσεων ξεχωριστά. Η επιλογή των απαντήσεων έγινε με άξονα τα χαρακτηριστικά που περιγράφουν έναν τόπο και στόχος ήταν η ανάδειξη των χαρακτηριστικών που ενδιαφέρουν περισσότερο ή λιγότερο τους μαθητές σε έναν τόπο. Το μάθημα της ιστορίας υπήρξε ένα από τα αγαπημένα μαθήματα των μαθητών, σύμφωνα με την

έρευνα των Schug κ.ά. το 1982 (Schug, Todd, Berry, 1984:7), ενώ οι Adey και Biddulph εξηγούν τη σύνδεση που οι μαθητές μπορούν να δημιουργήσουν ανάμεσα στο μάθημα της ιστορίας και την πληροφόρηση για κάποιον τόπο (Adey, Biddulph, 2001:447). Τέλος, στην ερώτηση με θέμα τι θα σου έλειπε περισσότερο αν χρειαζόταν να εγκαταλείψεις την Ελλάδα οι μαθητές απαντούν σε ποσοστό 36% «το σχολείο μου», σε ποσοστό 34% «η Ελλάδα», σε ποσοστό 23% «η γειτονιά μου» και σε ποσοστό 7% «η πόλη μου». Page 69 Γράφημα 3.1.2: 5 - Τι θα σου έλειπε περισσότερο αν εγκατέλειπες την Ελλάδα Ενδιαφέρον και πάλι στην ερώτηση αυτή παρουσιάζει, όπως θα αναλυθεί στο γράφημα 3.1.4:13 παρακάτω, η κατανομή των απαντήσεων στις τρεις ομάδες μαθητών που διαμορφώνονται στην επιμέρους ανάλυση. Σημειώνεται ωστόσο, ότι πέρα από το χωρικό επίπεδο, επιθυμία πάρα πολλών μαθητών ήταν να απαντήσουν «οι φίλοι μου», απάντηση που από τους ίδιους τους μαθητές ενσωματώθηκε στην απάντηση «το σχολείο μου». Όπως φάνηκε και σε άλλη ερώτηση παραπάνω, προτεραιότητα για τους μαθητές δίνεται στη χώρα τους και όχι τόσο στην πόλη, ή τη γειτονιά. Ωστόσο, στην περίπτωση αυτή η γειτονιά φαίνεται να καταλαμβάνει σημαντικό μερίδιο θετικών απαντήσεων σε σχέση με τις απαντήσεις που δόθηκαν στα προηγούμενα ερωτήματα.

3.1.3 Οι αντιλήψεις των μαθητών σχετικά με την Ευρώπη και την Ευρωπαϊκή Ένωση Οι μαθητές και οι μαθήτριες δηλώνουν πως ανήκουν απόλυτα ή πολύ σε ποσοστό 73% στη γειτονιά τους, σε ποσοστό 72% στην Ελλάδα, σε ποσοστό 65% στην Αθήνα, σε ποσοστό 47% στην Ευρώπη και σε ποσοστό 33% στην Ευρωπαϊκή Ένωση. Αντίστοιχα, ενώ δηλώνουν ότι ανήκουν λίγο ή καθόλου σε ποσοστό 10% στην Ελλάδα, 11% στην Αθήνα και 14% στη γειτονιά τους, δηλώνουν να ανήκουν λίγο ή καθόλου, σε ποσοστό 32% στην Ευρώπη και σε ποσοστό 46% στην Ευρωπαϊκή Ένωση. Page 70 Γράφημα 3.1.3: 1 - Πού νιώθεις ότι ανήκεις Η αίσθηση των μαθητών ότι ανήκουν στην Ελλάδα έρχεται σε αντιστοιχία με τις απαντήσεις τους στις προηγούμενες ερωτήσεις. Η αίσθηση των μαθητών ότι ανήκουν στη γειτονιά τους είναι πιο σημαντική από την αντίστοιχή τους αίσθηση ότι ανήκουν στην Αθήνα. Κινούνται και δραστηριοποιούνται περισσότερο στη γειτονιά τους, με αποτέλεσμα να νιώθουν ότι ανήκουν σ αυτή. Πολύ περιορισμένο είναι το ποσοστό ένταξης των μαθητών στην Ευρωπαϊκή Ένωση. Οι μαθητές νιώθουν σε μεγάλο ποσοστό ότι δεν είναι μέρος της και το ίδιο ισχύει για το ποσοστό των μαθητών που δεν έχουν την ελληνική ιθαγένεια. Χαρακτηριστική κατά τη διάρκεια της έρευνας ήταν η αγωνία των μαθητών γονεϊκή καταγωγή του από την Αλβανία να διευκρινίσουν πως ακόμα και αν δεν ανήκουν στην Ευρωπαϊκή Ένωση, ανήκουν στην Ευρώπη. Εξάλλου πολλές έρευνες σημειώνουν τον «σχετικό» χαρακτήρα της ταύτισης με την Ευρωπαϊκή Ένωση που καθορίζεται από το χώρο στον οποίο βρίσκονται κάθε φορά οι πολίτες. Έτσι, αναφέρουν ότι οι πολίτες δηλώνουν ότι νιώθουν να είναι περισσότερο Ευρωπαίοι όταν βρίσκονται στην «καρδιά» της Ευρώπης, σε χώρες όπως η Γερμανία ή το Βέλγιο, απ ό,τι

σε χώρες που πρόσφατα εντάχθηκαν στην Ευρωπαϊκή Ένωση, ή σε χώρες περιφερειακές (Michaels, Stevick Doyle, 2009:242). Αντίστοιχα, οι μαθητές νιώθουν πολύ και πάρα πολύ περήφανοι για την Ελλάδα σε ποσοστό 75%, σε ποσοστό 70% για τη γειτονιά τους, σε ποσοστό 59%, για την Αθήνα και σε ποσοστό 54% για την Ευρώπη. Από την άλλη είναι λίγο ή καθόλου περήφανοι για την Ελλάδα σε ποσοστό 10%, σε ποσοστό 13% για τη γειτονιά τους και για την Αθήνα και σε ποσοστό 22% για την Ευρώπη. Page 71 Γράφημα 3.1.3: 2 - Πόσο νιώθω περήφανος / περήφανη για τον τόπο μου Οι μαθητές νιώθουν πολύ περήφανοι για την Ελλάδα σε μεγάλο ποσοστό, όπως αναμένεται μετά τη μελέτη των παραπάνω ερωτήσεων. Στην ερώτηση αυτή δεν τέθηκε αντίστοιχη ερώτηση που να αφορά την Ευρωπαϊκή Ένωση, καθώς πολλοί μαθητές και μαθήτριες δεν αποτελούν πολίτες της. Ωστόσο, και με την ενσωμάτωση των μαθητών που δεν είναι πολίτες της Ευρωπαϊκής Ένωσης, οι απαντήσεις για το αν οι μαθητές αισθάνονται περήφανοι για την Ευρώπη είναι περιορισμένες. Την ίδια στιγμή, οι αρνητικές γνώμες είναι μεν στο μεγαλύτερο ποσοστό, άλλα όχι απόλυτα. Θα μπορούσε να θεωρηθεί ότι οι μαθητές εκφράζουν σχετική αμηχανία σχετικά με το αν πρέπει ή όχι να εκφράσουν την υπερηφάνεια τους για την Ευρώπη, καθώς οι απαντήσεις τους κινούνται κατά κύριο λόγο στις απαντήσεις «πολύ», «αρκετά» και «λίγο». Στην ερώτηση σχετικά με το τι είναι αυτό που θα ήθελαν να γνωρίζουν καλύτερα σχετικά με τις χώρες της Ευρώπης, οι μαθητές επιλέγουν τον τρόπο ζωής σε άλλες χώρες της Ευρώπης (ποσοστό 86% θετικών απαντήσεων), την ιστορία των λαών της Ευρώπης (ποσοστό 72% θετικών απαντήσεων), τα ήθη και τα έθιμα των λαών της Ευρώπης (ποσοστό 68% θετικών απαντήσεων), τον πολιτισμό (ποσοστό 63% θετικών απαντήσεων) και τέλος το φυσικό περιβάλλον (ποσοστό 39% θετικών απαντήσεων).

Page 72 Γράφημα 3.1.3: 3 - Τι είναι αυτό που θα ήθελες να μάθεις σε σχέση με τις χώρες της Ευρώπης Οι επιλογές για τις απαντήσεις αυτής της ερώτησης προέκυψαν από το σχετικό με την Ευρωπαϊκή Ένωση κεφάλαιο στο βιβλίο της Γεωγραφίας της Στ τάξης. Οι μαθητές δείχνουν να ενδιαφέρονται περισσότερο για την καθημερινότητα των λαών της Ευρώπης. Οι απαντήσεις «για τα ήθη και τα έθιμα των λαών της Ευρώπης» και «για τον πολιτισμό τους» έχουν κάποια αλληλοκάλυψη. Ωστόσο, ο πολιτισμός, σε αντίθεση με τις προσδοκίες της Ευρωπαϊκής Ένωσης για τη λειτουργία του ως όχημα για την υιοθέτηση της ευρωπαϊκής ταυτότητας όπως φάνηκε στο κεφάλαιο 1.1.3, δεν αποτελεί μία από προτεραιότητες στα ενδιαφέροντα των μαθητών. Οι μαθητές δηλώνουν ότι έχουν ταξιδέψει σε άλλη χώρα της ευρωπαϊκής ηπείρου σε ποσοστό 47%. Για κάποιους ερευνητές όπως οι Brock και Tulasiewicz ισχυρίζονται πως η δυνατότητα των μαθητών να ταξιδεύουν δημιουργεί μεγαλύτερη δέσμευση με την Ευρωπαϊκή Ένωση (Brock, Tulasiewicz, 1994:24). Το μικρό ποσοστό μαθητών που έχουν ταξιδέψει δείχνει ότι αυτή η δέσμευση δεν παρατηρείται στους Έλληνες μαθητές. Αυτό εντείνεται αν υπολογιστεί ότι μεγάλο μέρος των μαθητών που έχουν ταξιδέψει, όπως φαίνεται παρακάτω, ταξιδεύουν στη χώρα καταγωγής των γονιών τους. Στην ερώτηση που προσπαθεί να ανιχνεύσει τους λόγους για τους οποίους οι μαθητές θα σκεφτόντουσαν να κάνουν ένα ταξίδι σε κάποια ευρωπαϊκή χώρα, οι μαθητές απάντησαν ότι θα το έκαναν προκειμένου να σπουδάσουν (ποσοστό 65% θετικών απαντήσεων), για να επισκεφτούν φίλους ή συγγενείς τους (ποσοστό 41% θετικών απαντήσεων), για να γνωρίσουν τα σημαντικά μνημεία των ευρωπαϊκών χωρών (ποσοστό 36% θετικών απαντήσεων), γιατί εκεί οι συνθήκες ζωής είναι καλύτερες (ποσοστό 32% θετικών απαντήσεων), για να παρακολουθήσουν κάποια

αθλητική διοργάνωση (ποσοστό 22% θετικών απαντήσεων) και τέλος γιατί θέλουν να μεταναστεύσουν οι γονείς τους (ποσοστό 5% θετικών απαντήσεων). Page 73 Γράφημα 3.1.3: 4 - Για ποιο λόγο θα σκεφτόσουν να κάνεις ένα ταξίδι στην Ευρώπη Πρέπει και σ αυτή την περίπτωση να σημειωθεί ότι αν και η συγκεκριμένη ερώτηση αρχικά ζητούσε από τους μαθητές να επιλέξουν τις δύο φράσεις που τους εκφράζουν περισσότερο, κρίθηκε σκόπιμη η στατιστική ανάλυση των απαντήσεων ξεχωριστά. Σε ποσοστό 76% οι μαθητές θα ήθελαν να ζήσουν σε κάποια άλλη χώρα και οι κύριες χώρες στις οποίες θα ήθελαν να ζήσουν είναι οι Η.Π.Α. (σε ποσοστό 19%), η Ιταλία (13%), η Ισπανία (12%), η Γαλλία (11%), το Ηνωμένο Βασίλειο (11%), η Γερμανία (7%), η Βραζιλία (3%), η Αυστραλία (2%), ο Καναδάς (2%), η Αλβανία (2%), η Σουηδία (2%), η Χαβάη (2%), η Πορτογαλία (1%), η Ελβετία (1%), η Ρωσία (1%) και πολλές άλλες χώρες (12% η Αίγυπτος, η Ιρλανδία, η Κίνα, η Αργεντινή, η Ιαπωνία, το Ντουμπάι, η Αυστρία, το Βέλγιο, η Δανία, το Μεξικό, η Νορβηγία, η Ρουμανία, τα νησιά Φίτζι, η Βουλγαρία, η Ουκρανία, η Τουρκία, η Φινλανδία, το Αζερμπαϊτζάν, η Εσθονία, η Ισλανδία, τα νησιά της Καραϊβικής, η Κόστα Ρίκα, η Μολδαβία, οι Μπαχάμες, η Νότια Αφρική, η Ολλανδία, το Πακιστάν, η Τζαμάικα και οι Φιλιππίνες).

Page 74 Γράφημα 3.1.3: 5 - Σε ποια χώρα θα ήθελες να ζήσεις Οι μαθητές επιλέγουν τις Η.Π.Α. και χώρες του «ανεπτυγμένου» κόσμου όπως δείχνουν και τα ευρήματα άλλων ερευνών (Grasland, Beauguitte, 2010:17). Τέλος, στις επιλογές τους υπάρχει και μία ομάδα «εξωτικών» χωρών όπως η Χαβάη, τα νησιά Φίτζι η Καραϊβική ή το Ντουμπάι. Σε ποσοστό 60% οι μαθητές απαντούν πως έχουν αρκετή ενημέρωση για την Ευρωπαϊκή Ένωση και ενημερώνονται γι' αυτό το θέμα κατά μεγαλύτερο ποσοστό (49% θετικές απαντήσεις) από βιβλία και περιοδικά και την τηλεόραση, από το σχολείο (46% θετικές απαντήσεις), από το ίντερνετ (43% θετικές απαντήσεις), λιγότερο από την οικογένειά τους (34% θετικές απαντήσεις) και ακόμα λιγότερο από συζητήσεις με φίλους (11% θετικές απαντήσεις). Γράφημα 3.1.3: 6 - Από πού ενημερώνεσαι σχετικά με την Ευρωπαϊκή Ένωση

Σε αντίστοιχη έρευνα, των Convery, Evans, Green, Acaro, και Mellor το 1997, σε κλίμακα τριών απαντήσεων οι ευρωπαίοι μαθητές ηλικίας περίπου 15 ετών απάντησαν ότι νιώθουν πολύ ή αρκετά ενημερωμένοι για την Ευρώπη σε ποσοστό 58,4%. Αυτό που ωστόσο ορθώς επισημαίνουν οι συγγραφείς, είναι ότι πρόκειται για την αίσθηση των μαθητών σχετικά με την πληροφόρησή τους και όχι για τις πραγματικές τους γνώσεις, οι οποίες φάνηκε στη συνέχεια πως ήταν αρκετά περιορισμένες (Convery, Evans, Green, Acaro, Mellor, 1997:4). Στην ίδια έρευνα η πηγή για την ενημέρωσή τους είναι, σε αντιστοιχία με τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας, τα μέσα (σε ποσοστό 53,9%), το σχολείο (σε ποσοστό 50,2%) και η οικογένεια ή το σπίτι (σε ποσοστό 27,8%) (Convery, Evans, Green, Acaro, Mellor, 1997:4). Ενδιαφέρον τέλος παρουσιάζει η μετατόπιση της πηγής πληροφόρησης για «τον τόπο» των μαθητών που είναι το σχολείο, η οικογένεια και το ίντερνετ, προς την τηλεόραση και τα βιβλία ή τα περιοδικά. Σε ποσοστό 57% οι μαθητές απάντησαν ότι θα ήθελαν να διδάσκονται περισσότερα για την Ευρωπαϊκή Ένωση, ενώ σε ποσοστό 82% δηλώνουν ότι ανήκουν στους πολίτες της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Page 75 Γράφημα 3.1.3: 7 - Ανήκεις στους πολίτες της Ευρωπαϊκής Ένωσης Οι μαθητές σε μεγάλο ποσοστό δηλώνουν ότι ανήκουν στην Ευρωπαϊκή Ένωση. Καθώς δεν είναι καταγεγραμμένη η εθνικότητα των γονιών ή και των ίδιων των μαθητών, με τη γενική εικόνα ότι μετά τους μαθητές με αλβανική καταγωγή οι επόμενες ομάδες αλλοδαπών μαθητών είναι βουλγαρικής ή ρουμανικής καταγωγής πιθανολογείται ότι αυτοί είναι οι μαθητές που απαντούν θετικά στην ερώτηση αυτή.

Για τους μαθητές ικανή συνθήκη προκειμένου να είναι πολίτες της Ευρωπαϊκής Ένωσης είναι να ζουν στην Ελλάδα (με ποσοστό θετικών απαντήσεων 60%), το γεγονός ότι μιλούν ξένες γλώσσες (με ποσοστό θετικών απαντήσεων 57%), το γεγονός ότι η Ελλάδα ανήκει στην ευρωπαϊκή ήπειρο (με ποσοστό θετικών απαντήσεων 56%), το ότι έχουν γεννηθεί στην Ελλάδα (με ποσοστό θετικών απαντήσεων 54%), το γεγονός ότι αισθάνονται Ευρωπαίοι (με ποσοστό θετικών απαντήσεων 41%), το γεγονός ότι μοιράζονται κοινά πολιτιστικά στοιχεία που με τους άλλους λαούς της Ευρώπης (με ποσοστό θετικών απαντήσεων 37%), το γεγονός ότι τα κράτη της Ευρωπαϊκής Ένωσης έχουν κοινή σύγχρονη ιστορία (με ποσοστό θετικών απαντήσεων 32%) και τέλος το γεγονός ότι ένας τουλάχιστον από τους γονείς τους είναι πολίτης της Ευρωπαϊκής Ένωσης (με ποσοστό θετικών απαντήσεων 31%). Page 76 Γράφημα 3.1.3: 8 - Τι θα ήταν αρκετό για να σε κάνει πολίτη της Ευρωπαϊκής Ένωσης Η ερώτηση αυτή προσπαθεί αν ανιχνεύσει τις απόψεις των μαθητών σχετικά με την απόκτηση «ευρωπαϊκής ιθαγένειας», καθώς δηλώνονται οι προτεραιότητες τους στα κριτήρια για την απόκτησή της. Επισημάνθηκε επανειλημμένα κατά την πραγματοποίηση της έρευνας στους μαθητές ότι παρά το γεγονός ότι κάποιες από τις απαντήσεις δεν οδηγούν στα σωστά κριτήρια πρέπει οι ίδιοι να δηλώσουν ποια κατά τη δική τους άποψη θα ήταν επαρκή. Δύο από τις επικρατέστερες απαντήσεις («το γεγονός ότι ζω στην Ελλάδα» και «το ότι έχω γεννηθεί στην Ελλάδα») αποτελούν και αυτές που καθορίζουν σε μεγάλο βαθμό, όπως φάνηκε παραπάνω, τον «τόπο» των μαθητών. Θα μπορούσε λοιπόν κάποιος να ισχυριστεί ότι κατά την άποψη των μαθητών προκειμένου να αποκτήσει

κάποιος την ευρωπαϊκή ιθαγένεια αρκεί να ζει ή να έχει γεννηθεί στην Ελλάδα. Την ίδια στιγμή, τα κοινά πολιτιστικά στοιχεία των λαών της Ευρώπης δεν αποτελούν για τους μαθητές ικανό «έδαφος» για τη θεμελίωση της ευρωπαϊκής υπηκοότητας. Σε ποσοστό 56% οι μαθητές θεωρούν πάρα πολύ ή πολύ σημαντικό το να είναι κάποιος πολίτης της Ευρωπαϊκής Ένωσης, τη στιγμή που το 19% το θεωρεί λίγο ή καθόλου σημαντικό. Page 77 Γράφημα 3.1.3: 9 - Πόσο σημαντικό θεωρείς ότι είναι να είσαι πολίτης της Ευρωπαϊκής Ένωσης Η πλειοψηφία των μαθητών θεωρεί σημαντικό το να είναι πολίτες της Ευρωπαϊκής Ένωσης, δίνοντας θετική σημασία στην «ευρωπαϊκή ιθαγένεια», καθώς φαίνεται πως προσμένουν οφέλη από την απόκτησή της. Το γεγονός ότι η Ελλάδα είναι μέλος της Ευρωπαϊκής Ένωσης χαρακτηρίζεται πολύ θετικό από τους μαθητές σε ποσοστό 67%. Σε ποσοστό 7% χαρακτηρίζεται αρνητικό, ενώ για ποσοστό 25% το γεγονός αυτό είναι αδιάφορο.

Page 78 Γράφημα 3.1.3: 10 - Πώς χαρακτηρίζεις το γεγονός ότι η Ελλάδα είναι μέλος της Ευρωπαϊκής Ένωσης Οι μαθητές δίνουν σε μεγάλο ποσοστό θετική νοηματοδότηση στη συμμετοχή της Ελλάδας στην Ευρωπαϊκή Ένωση. Ωστόσο, αρκετά μεγάλο ποσοστό, μεγαλύτερο από 25% είναι αδιαφορεί για το αν η Ελλάδα ανήκει στην Ευρωπαϊκή Ένωση, υποβαθμίζοντας τα θετικά στοιχεία που μπορεί αυτό να ενσωματώνει. Όπως σημειώθηκε και στην εισαγωγή η σημερινή πολιτική και οικονομική συγκυρία έχει δημιουργήσει ένα γενικότερα αρνητικό κλίμα απέναντι στην Ευρωπαϊκή Ένωση. Είναι ενδιαφέρουσα η αρκετά θετική εικόνα που φαίνεται να έχουν οι μαθητές για την Ευρωπαϊκή Ένωση, παρά το δύσκολο αυτό κλίμα. Η ειρήνη κρίνεται από τους μαθητές ως το σημαντικότερο όφελος από τη συμμετοχή της Ελλάδας στην Ευρωπαϊκή Ένωση (με ποσοστό 61% θετικών απαντήσεων). Ακολουθεί η δημοκρατία (με ποσοστό 46% θετικών απαντήσεων), η ισότητα (με ποσοστό 35% θετικών απαντήσεων), η ελεύθερη μετακίνηση των πολιτών (με ποσοστό 34% θετικών απαντήσεων), η καλύτερη προστασία της υγείας (με ποσοστό 33% θετικών απαντήσεων), η οικονομική ενίσχυση προς τα μέλη της (με ποσοστό 28% θετικών απαντήσεων), η προστασία του φυσικού περιβάλλοντος (με ποσοστό 25% θετικών απαντήσεων), η ευρωπαϊκή νομοθεσία (με ποσοστό 22% θετικών απαντήσεων) και τέλος οι ανταλλαγές μαθητών (με ποσοστό 13% θετικών απαντήσεων).

Page 79 Γράφημα 3.1.3: 11 Ποιο είναι κατά τη γνώμη σου το σημαντικότερο όφελος για την Ελλάδα από τη συμμετοχή της στην Ευρωπαϊκή Ένωση Όπως έχει γίνει και με άλλες ερωτήσεις παραπάνω και σ αυτή την ερώτηση, αν και αρχικά ζητούνταν από τους μαθητές να επιλέξουν τις τρεις φράσεις που τους εκφράζουν περισσότερο, κρίθηκε σκόπιμη η στατιστική ανάλυση των απαντήσεων ξεχωριστά. Για τους μαθητές, η ειρήνη, η δημοκρατία και η ισότητα είναι οι αξίες που θεωρούν σημαντικότερες ως οφέλη από τη συμμετοχής της Ελλάδας στην Ευρωπαϊκή Ένωση. Ίσως, θα έπρεπε να μην ενσωματωθούν στην ερώτηση αυτή, καθώς, ως πανανθρώπινες αξίες πράγματι αποτελούν βασική προτεραιότητα για την πορεία του κάθε κράτους. Από τις αξίες που ακολουθούν οι μαθητές επιλέγουν την ελεύθερη μετακίνηση των πολιτών και την προστασία της υγείας και όχι οικονομικά οφέλη που συχνά είναι ψηλά στις προτεραιότητες των πολιτών. Τέλος, η προστασία του περιβάλλοντος, ενώ σε πολλές έρευνες βρίσκεται μεταξύ των σημαντικών ωφελειών που προκύπτουν από την εμπλοκή μιας χώρας στην Ευρωπαϊκή Ένωση, για τους μαθητές που ρωτήθηκαν στο πλαίσιο της έρευνας δεν παρουσιάζει ιδιαίτερο ενδιαφέρον.

3.1.4 Συσχέτιση μεταβλητών Προκειμένου να ανιχνευτεί η συνάφεια μεταξύ δύο μεταβλητών χρησιμοποιήθηκε ο έλεγχος ανεξαρτησίας χ² ή έλεγχος ανεξαρτησίας του Pearson και η πιθανότητα σφάλματος όταν απορρίπτεται η μηδενική υπόθεση (H₀). Η μηδενική υπόθεση (H₀) δηλώνει ότι υπάρχει ανεξαρτησία μεταξύ των δύο μεταβλητών, ενώ η εναλλακτική της (H₁) ότι δεν υπάρχει ανεξαρτησία μεταξύ των δύο μεταβλητών. Το γενικά αποδεκτό όριο σφάλματος για την απόρριψη της μηδενικής υπόθεσης είναι 5%, δηλαδή η μηδενική υπόθεση (H₀) απορρίπτεται όταν η πιθανότητα σφάλματος είναι ίση ή μικρότερη του 0,05. Έτσι, όταν η τιμή P είναι μικρότερη ή ίση του 0,05 η μηδενική υπόθεση (H₀) απορρίπτεται και ισχύει η εναλλακτική υπόθεση (H₁), δηλαδή οι μεταβλητές σχετίζονται σε επίπεδο στατιστικής σημαντικότητας 95%. Όταν η τιμή P είναι μεγαλύτερη του 0,05, αποδεχόμαστε τη μηδενική υπόθεση (H₀) και οι μεταβλητές είναι ανεξάρτητες. Οι συσχετίσεις που πραγματοποιήθηκαν σχετίζονται με τη διερεύνηση των ερευνητικών ερωτημάτων. Σε πρώτη φάση εξετάζεται η συσχέτιση της καταγωγής των γονιών των μαθητών με τον τρόπο που οι μαθητές αντιλαμβάνονται τον «τόπο τους». Στη συνέχεια εξετάζεται η συσχέτιση της καταγωγής των γονιών των μαθητών με τη σχέση των μαθητών με τη γειτονιά τους, την πόλη ή τη χώρα τους. Ακολουθεί η συσχέτιση της καταγωγής των γονιών των μαθητών με τα ενδιαφέροντα των μαθητών για τις άλλες χώρες και την Ευρώπη, η συσχέτιση της καταγωγής των γονιών των μαθητών με την σχέση τους με την Ευρώπη και την Ευρωπαϊκή Ένωση και τέλος εξετάζεται η συσχέτιση των αντιλήψεων των μαθητών για τον τόπο τους με τις αντιλήψεις τους για την Ευρώπη. Σε κάθε συσχέτιση πραγματοποιήθηκαν έλεγχοι σε διαφορετικά επίπεδα και προέκυψαν τα ακόλουθα συμπεράσματα. Page 80 3.1.4.1. Συσχέτιση της καταγωγής των γονιών των μαθητών με τον τρόπο που αντιλαμβάνονται τον «τόπο τους» α. Τι είναι ο τόπος σου; α1. Η καταγωγή των γονιών των μαθητών σε σχέση με την πεποίθησή τους ότι «τόπος τους» είναι εκεί που μιλούν τη γλώσσα που μιλά η οικογένειά τους Η καταγωγή των γονιών των μαθητών σχετίζεται με την πεποίθησή τους ότι «τόπος τους» είναι εκεί που μιλούν τη γλώσσα που μιλά η οικογένειά τους καθώς οι μαθητές που και οι δύο γονείς τους κατάγονται από κάποια άλλη χώρα το πιστεύουν σε

μεγαλύτερο ποσοστό (27,4%) απ ό,τι οι μαθητές που και οι δύο γονείς τους κατάγονται από την Ελλάδα (14,5%) και οι μαθητές που ένας από τους δύο γονείς τους κατάγεται από κάποια άλλη χώρα (9,1%) (p= 0,004, Παράρτημα Π2: Πίνακας Π1). Page 81 Γράφημα 3.1.4: 1 - Κατανομή μεταξύ της καταγωγής των γονιών των μαθητών και της πεποίθησής τους ότι «τόπος τους» είναι εκεί που μιλούν τη γλώσσα που μιλά η οικογένειά τους Παρατηρείται ότι από τους μαθητές με αλλοδαπούς γονείς δίνεται ιδιαίτερη σημασία στην ομιλία της γλώσσας της οικογένειάς τους προκειμένου αυτοί να ταυτιστούν με τον τόπο τους. Αυτό δείχνει πως για τους μαθητές αυτούς η διατήρηση χρήσης της γλώσσας της οικογένειάς τους είναι σημαντική, παρά το γεγονός ότι στη σχολική τάξη μιλούν πολύ καλά ελληνικά. α2. Η καταγωγή των γονιών των μαθητών σε σχέση με την πεποίθησή τους ότι «τόπος τους» είναι εκεί που γεννήθηκαν Η καταγωγή των γονιών των μαθητών σχετίζεται με την πεποίθησή τους ότι «τόπος τους» είναι εκεί που γεννήθηκαν καθώς οι μαθητές που ένας από τους δύο γονείς τους κατάγεται από κάποια άλλη χώρα το πιστεύουν σε μεγαλύτερο ποσοστό (84,8%) απ ό,τι οι μαθητές που και οι δύο γονείς τους κατάγονται από την Ελλάδα (71,5%) και οι μαθητές που και οι δύο γονείς τους κατάγονται από κάποια άλλη χώρα (63,7%) (p= 0,049, Παράρτημα Π2: Πίνακας Π2).

Page 82 Γράφημα 3.1.4: 2 - Κατανομή μεταξύ της καταγωγής των γονιών των μαθητών και της πεποίθησής τους ότι «τόπος τους» είναι εκεί που γεννήθηκαν Το αποτέλεσμα αυτό έρχεται σε αντιστοιχία με το αποτέλεσμα της έρευνας των Μελίστα και Μαδόγλου που προαναφέρθηκε, όπου με μεγάλη πλειοψηφία οι μαθητές ελληνικής καταγωγής (σε αντιδιαστολή με τους μαθητές μη ελληνικής καταγωγής) χρησιμοποιούν τη φράση «ο τόπος που γεννήθηκα» για την περιγραφή της πατρίδας τους (Melista, Madoglou, 2008:15). α3. Η καταγωγή των γονιών των μαθητών σε σχέση με την πεποίθησή τους ότι «τόπος τους» είναι εκεί που μένουν οι φίλοι τους Η καταγωγή των γονιών των μαθητών σχετίζεται με την πεποίθησή τους ότι «τόπος τους» είναι εκεί που μένουν οι φίλοι τους καθώς οι μαθητές που και οι δύο γονείς τους κατάγονται από κάποια άλλη χώρα το πιστεύουν σε μεγαλύτερο ποσοστό (26,6%) απ ό,τι οι μαθητές που ένας από τους δύο γονείς τους κατάγεται από κάποια άλλη χώρα (18,2%) και από τους μαθητές που και οι δύο γονείς τους κατάγονται από την Ελλάδα (15,4%) (p= 0,04, Παράρτημα Π2: Πίνακας Π3).

Page 83 Γράφημα 3.1.4: 3 - Κατανομή μεταξύ της καταγωγής των γονιών των μαθητών και της πεποίθησής τους ότι «τόπος τους» είναι εκεί που μένουν οι φίλοι τους Η απάντηση αυτή καταδεικνύει την ανάγκη των μαθητών που οι γονείς τους δεν κατάγονται από την Ελλάδα να δεθούν με κάποιον τρόπο με τον τόπο στον οποίο μένουν και να του δώσουν τα προσωπικά τους χαρακτηριστικά. Μεταξύ της καταγωγής των γονιών των μαθητών και της πεποίθησής τους ότι «τόπος τους» είναι η χώρα των προγόνων τους (p=0,218), εκεί που μένουν (p=0,393) και εκεί που οι άνθρωποι έχουν την ίδια θρησκεία μ' αυτούς (p=0,092) δεν υπάρχει συσχέτιση (βλ. Παράρτημα Π2: Πίνακες Π23 Π25) β. Ποιος είναι ο τόπος σου β1. Η καταγωγή των γονιών των μαθητών σε σχέση με τον προσδιορισμό του «τόπου τους» Η καταγωγή των γονιών των μαθητών σχετίζεται με τον προσδιορισμό του «τόπου τους», καθώς οι μαθητές που και οι δύο γονείς τους κατάγονται από την Ελλάδα έχουν απαντήσει ότι είναι από την Ελλάδα σε μεγαλύτερο ποσοστό (57,1%), απ ό,τι οι μαθητές που ένας από τους δύο γονείς τους κατάγεται από κάποια άλλη χώρα (51,5%) και οι μαθητές που και οι δύο γονείς τους κατάγονται από κάποια άλλη χώρα (17,1%). Οι μαθητές που και οι δύο γονείς τους κατάγονται από κάποια άλλη χώρα έχουν απαντήσει ότι είναι από κάποια άλλη χώρα σε μεγαλύτερο ποσοστό (69,9%) απ ό,τι οι μαθητές που ένας από τους δύο γονείς τους κατάγεται από κάποια άλλη χώρα (15,2%) και οι μαθητές που και οι δύο γονείς τους κατάγονται από την Ελλάδα (0,5%).

Οι μαθητές που ένας από τους δύο γονείς τους κατάγεται από κάποια άλλη χώρα έχουν απαντήσει ότι είναι από την Αθήνα (ή από κάποια γειτονιά της Αθήνας) σε μεγαλύτερο ποσοστό (21,2%) απ ό,τι οι μαθητές που και οι δύο γονείς τους κατάγονται από την Ελλάδα (20,1%) και οι μαθητές που και οι δύο γονείς τους κατάγονται από κάποια άλλη χώρα (9,8%). Οι μαθητές που και οι δύο γονείς τους κατάγονται από την Ελλάδα έχουν απαντήσει ότι είναι από κάποια περιοχή, πόλη ή χωριό (εκτός Αθήνας) στην Ελλάδα σε μεγαλύτερο ποσοστό (21,9%) απ ό,τι οι μαθητές που ένας από τους δύο γονείς τους κατάγεται από κάποια άλλη χώρα (9,1%) και οι μαθητές που και οι δύο γονείς τους κατάγονται από κάποια άλλη χώρα (0,8%). Οι μαθητές που ένας από τους δύο γονείς τους κατάγεται από κάποια άλλη χώρα έχουν απαντήσει ότι είναι από κάποια περιοχή, πόλη ή χωριό σε κάποια άλλη χώρα σε μεγαλύτερο ποσοστό (3%) απ ό,τι οι μαθητές που και οι δύο γονείς τους κατάγονται από κάποια άλλη χώρα (2,4%) και οι μαθητές που και οι δύο γονείς τους κατάγονται από την Ελλάδα (0,5%) (p= 0, Παράρτημα Π2: Πίνακας Π4). Page 84 Γράφημα 3.1.4: 4 - Κατανομή των μαθητών με βάση την καταγωγή των γονιών τους και του «αυθόρμητου προσδιορισμού» του τόπου καταγωγής τους Το μεγαλύτερο ποσοστό των μαθητών που και οι δύο γονείς τους κατάγονται από κάποια άλλη χώρα ισχυρίζονται ότι είναι από κάποια άλλη χώρα, τη στιγμή που η γνώμη των μαθητών που έχουν καταγωγή μόνο από την Ελλάδα μοιράζεται σε όλες τις απαντήσεις, με την απάντηση «Ελλάδα» να υπερισχύει. Η συμπεριφορά των μαθητών που ένας από τους δύο τους γονείς κατάγεται από την Ελλάδα παρουσιάζει ιδιαίτερο ενδιαφέρον. Δείχνουν να συμπεριφέρονται περισσότερο όπως οι μαθητές με ελληνική καταγωγή, καθώς απ ό,τι φαίνεται σε θέματα ταυτότητας βρίσκονται πιο κοντά στη

γνώμη τους. Ωστόσο, υπάρχουν ανάμεσά σ αυτούς τους μαθητές, σε ποσοστό 15%, κάποιοι οι οποίοι παρά το γεγονός ότι ζουν στην Ελλάδα που είναι η χώρα καταγωγής ενός από τους δύο γονείς τους, δηλώνουν ότι «είναι από κάποια άλλη χώρα». γ. Είναι σημαντικό το ότι είσαι από τον τόπο σου; γ1. Η καταγωγή των γονιών των μαθητών σε σχέση με το αν γι' αυτούς είναι σημαντικό το ότι είναι από τον τόπο που έχουν ορίσει ως τόπο τους Page 85 Η καταγωγή των γονιών των μαθητών σχετίζεται με το αν γι' αυτούς είναι σημαντικό το ότι είναι από εκεί που έχουν ορίσει ως τόπο τους καθώς οι μαθητές που και οι δύο γονείς τους κατάγονται από την Ελλάδα το θεωρούν πάρα πολύ ή πολύ σημαντικό σε μεγαλύτερο ποσοστό (92,6%) απ ό,τι οι μαθητές που και οι δύο γονείς τους κατάγονται από κάποια άλλη χώρα (84,4%) και οι μαθητές που ένας από τους δύο γονείς τους κατάγεται από κάποια άλλη χώρα (75,7%) (p= 0,037, Παράρτημα Π2: Πίνακας Π5). Γράφημα 3.1.4: 5 - Κατανομή μεταξύ της καταγωγής των γονιών των μαθητών και του αν γι' αυτούς είναι σημαντικό το ότι είναι από τον τόπο που έχουν ορίσει ως «τόπο τους» Μεταξύ των μαθητών που έχουν ελληνική καταγωγή και των άλλων δύο ομάδων οι πρώτοι είναι αυτοί που δηλώνουν στο μεγαλύτερο ποσοστό ότι είναι πάρα πολύ σημαντικό το ότι είναι από τον τόπο που έχουν επιλέξει. Η μικρή υστέρηση στα ποσοστά των άλλων δύο ομάδων δηλώνει σχετική διστακτικότητα από την πλευρά των μαθητών με αλλοδαπούς γονείς να υποστηρίξουν με αποφασιστικότητα την επιλογή τους. δ. Από πού ενημερώνεσαι για τον τόπο σου;

δ1. Η καταγωγή των γονιών των μαθητών σε σχέση με την ενημέρωσή τους σχετικά με τον τόπο τους από το σχολείο Η καταγωγή των γονιών των μαθητών σχετίζεται με την ενημέρωσή τους σχετικά με τον τόπο τους από το σχολείο καθώς οι μαθητές που και οι δύο γονείς τους κατάγονται από την Ελλάδα ενημερώνονται πάρα πολύ σχετικά με τον τόπο τους από το σχολείο σε μεγαλύτερο ποσοστό (43,1%) απ ό,τι οι μαθητές που ένας από τους δύο γονείς τους κατάγεται από κάποια άλλη χώρα (40,6%) και οι μαθητές που και οι δύο γονείς τους κατάγονται από κάποια άλλη χώρα (30,1%). Οι μαθητές που και οι δύο γονείς τους κατάγονται από κάποια άλλη χώρα δεν ενημερώνονται καθόλου σχετικά με τον τόπο τους από το σχολείο σε μεγαλύτερο ποσοστό (25,5%) απ ό,τι οι μαθητές που ένας από τους δύο γονείς τους κατάγεται από κάποια άλλη χώρα (21,9%) και οι μαθητές που και οι δύο γονείς τους κατάγονται από την Ελλάδα (12,5%) (p= 0,032, Παράρτημα Π2: Πίνακας Π6). Page 86 Γράφημα 3.1.4: 6 - Κατανομή μεταξύ της καταγωγής των γονιών των μαθητών και της ενημέρωσής τους σχετικά με τον τόπο τους από το σχολείο Η πληροφόρηση των μαθητών των οποίων και οι δύο τους γονείς κατάγονται από κάποια άλλη χώρα, σχετικά με τον τόπο τους, από το σχολείο φαίνεται να μην είναι ιδιαίτερα επαρκής, ιδιαίτερα σε σχέση με τις άλλες δύο κατηγορίες μαθητών. Το σχολείο φροντίζει για την παρουσίαση του «τόπου» της πλειοψηφίας των μαθητών με πολλή ή αρκετή επάρκεια, ωστόσο θέτει όπως φαίνεται σε «δεύτερη μοίρα» τη συζήτηση για τον «τόπο» των μαθητών με γονείς μετανάστες. Καθώς δε μπορούμε να οδηγηθούμε σε ασφαλή συμπεράσματα σχετικά με το αν ο τόπος αυτός είναι η Ελλάδα, κάποια άλλη χώρα ή κάποιος άλλος τόπος, θα μπορούσαμε να συμπεράνουμε μόνο ότι φαίνεται πως αυτή η συζήτηση μπαίνει στο περιθώριο για τους μαθητές αυτούς, ενώ η ίδια συζήτηση

γίνεται για τους μαθητές που και οι δύο τους γονείς κατάγονται από την Ελλάδα, παρέχοντάς τους στοιχεία τα οποία θεωρούν επαρκή. δ2. Η καταγωγή των γονιών των μαθητών σε σχέση με την ενημέρωσή τους σχετικά με τον τόπο τους από την οικογένειά τους Page 87 Η καταγωγή των γονιών των μαθητών σχετίζεται με την ενημέρωσή τους σχετικά με τον τόπο τους από την οικογένειά τους, καθώς οι μαθητές που και οι δύο γονείς τους κατάγονται από κάποια άλλη χώρα ενημερώνονται πάρα πολύ σχετικά με τον τόπο τους από την οικογένειά τους σε μεγαλύτερο ποσοστό (74,4%) απ ό,τι οι μαθητές που και οι δύο γονείς τους κατάγονται από την Ελλάδα (69,1%) και οι μαθητές που ένας από τους δύο γονείς τους κατάγεται από κάποια άλλη χώρα (62,5%). Οι μαθητές που ένας από τους δύο γονείς τους κατάγεται από κάποια άλλη χώρα δεν ενημερώνονται καθόλου σχετικά με τον τόπο τους από την οικογένειά τους σε μεγαλύτερο ποσοστό (12,5%) απ ό,τι οι μαθητές που και οι δύο γονείς τους κατάγονται από την Ελλάδα (0,9%) και οι μαθητές που και οι δύο γονείς τους κατάγονται από κάποια άλλη χώρα (0,8%) (p= 0, Παράρτημα Π2: Πίνακας Π7). Γράφημα 3.1.4: 7 - Κατανομή μεταξύ της καταγωγής των γονιών των μαθητών και της ενημέρωσής τους σχετικά με τον τόπο τους από την οικογένειά τους Η οικογένεια φαίνεται πως σε κάθε περίπτωση παίζει καθοριστικό ρόλο στην ενημέρωση των μαθητών σχετικά με τον τόπο τους. Παρατηρείται πως οι μαθητές με καταγωγή από κάποια άλλη χώρα ενημερώνονται περισσότερο από την οικογένειά τους, καθώς όπως φάνηκε και στο προηγούμενο γράφημα, το σχολείο δεν επαρκεί για την πληροφόρηση που οι μαθητές αυτοί θέλουν να έχουν. Εξάλλου, οι μετανάστες

γονείς είναι αυτοί που οικοδομούν σε μεγάλο βαθμό τη σχέση των μεταναστών μαθητών με έναν τόπο στον οποίο δε ζουν. δ3. Η καταγωγή των γονιών των μαθητών σε σχέση με την ενημέρωσή τους σχετικά με τον τόπο τους από συζητήσεις με τους φίλους τους Η καταγωγή των γονιών των μαθητών σχετίζεται με την ενημέρωσή τους σχετικά με τον τόπο τους από συζητήσεις με τους φίλους τους καθώς μαθητές που και οι δύο γονείς τους κατάγονται από την Ελλάδα ενημερώνονται πάρα πολύ σχετικά με τον τόπο τους από συζητήσεις με τους φίλους τους σε μεγαλύτερο ποσοστό (26,7%) απ ό,τι οι μαθητές που και οι δύο γονείς τους κατάγονται από κάποια άλλη χώρα (14,2%) και οι μαθητές που ένας από τους δύο γονείς τους κατάγεται από κάποια άλλη χώρα (10%). Οι μαθητές που ένας από τους δύο γονείς τους κατάγεται από κάποια άλλη χώρα δεν ενημερώνονται καθόλου σχετικά με τον τόπο τους από συζητήσεις με τους φίλους τους σε μεγαλύτερο ποσοστό (46,7%) απ ό,τι οι μαθητές που και οι δύο γονείς τους κατάγονται από την Ελλάδα (46,7%) και οι μαθητές που και οι δύο γονείς τους κατάγονται από κάποια άλλη χώρα (29,3%) (p= 0,007, Παράρτημα Π2: Πίνακας Π8). Page 88 Γράφημα 3.1.4: 8 - Κατανομή μεταξύ της καταγωγής των γονιών των μαθητών και της ενημέρωσής τους σχετικά με τον τόπο τους από συζητήσεις με τους φίλους τους Οι μαθητές με καταγωγή από κάποια άλλη χώρα φαίνεται πως συσπειρώνονται όταν πρόκειται να συζητήσουν για τον τόπο τους όπως φαίνεται από το αρκετά υψηλό ποσοστό που αναλογεί στην πληροφόρησή τους για τον τόπο τους από τους φίλους τους. Το υψηλό αυτό ποσοστό φαίνεται πως μεταξύ άλλων καλύπτει το χαμηλό σχετικά ποσοστό σχετικής ενημέρωσης από το σχολείο τους.

Μεταξύ της καταγωγής των γονιών των μαθητών και της ενημέρωσής τους σχετικά με τον τόπο τους από βιβλία και περιοδικά (p=0,079), από την τηλεόραση (p=0,094) και από το ίντερνετ (p=0,869) δεν υπάρχει συσχέτιση (βλ. Παράρτημα Π2 Πίνακες Π26 Π28) Page 89 ε. Σ' ενδιαφέρει να ξέρεις από πού είναι οι άλλοι ; Μεταξύ της καταγωγής των γονιών των μαθητών και της σημασίας που αποδίδουν στο να γνωρίζουν «από πού είναι οι άλλοι» δεν υπάρχει συσχέτιση (p=0,172) (βλ. Παράρτημα Π2 Πίνακας Π29). Στον πίνακα που ακολουθεί παρουσιάζεται αναλυτικά η συσχέτιση της καταγωγής των γονιών των μαθητών με τον τρόπο που αντιλαμβάνονται τον «τόπο τους».

Καταγωγή γονέων Τόπος μου είναι εκεί που μιλάνε τη γλώσσα που μιλά η οικογένειά μου Τόπος μου είναι εκεί που γεννήθηκα Και οι δύο γονείς από την Ελλάδα Απόλυτη τιμή Ποσοστό Απόλυτη τιμή Ένας από τους δύο γονείς από την Ελλάδα Ποσοστό Απόλυτη τιμή Κανένας από τους δύο γονείς από την Ελλάδα Ποσοστό Ναι 32 14,50% 3 9,10% 34 27,40% Όχι 189 85,50% 30 90,90% 90 72,60% Ναι 158 71,50% 28 84,80% 79 63,70% Όχι 63 28,50% 5 15,20% 45 36,30% Τιμή p 0,004 0,049 Page 90 Τόπος μου είναι εκεί που μένουν οι φίλοι μου Ναι 34 15,40% 6 18,20% 33 26,60% Όχι 187 84,60% 27 81,80% 91 73,40% 0,04 Αθήνα 44 20,10% 7 21,20% 12 9,80% Άλλη χώρα 1 0,50% 5 15,20% 86 69,90% Από πού είσαι; Ελλάδα 125 57,10% 17 51,50% 21 17,10% Περιοχή, πόλη ή χωριό σε άλλη χώρα Περιοχή, πόλη ή χωριό στην Ελλάδα 1 0,50% 1 3,00% 3 2,40% 48 21,90% 3 9,10% 1 0,80% Πάρα πολύ 159 74,00% 18 54,50% 78 63,90% 0 Πόσο σημαντικό είναι το να "είμαι από κάπου" Πολύ 40 18,60% 7 21,20% 25 20,50% Αρκετά 12 5,60% 6 18,20% 15 12,30% Λίγο 4 1,90% 1 3,00% 1 0,80% 0,037 Καθόλου 0 0,00% 1 3,00% 3 2,50% Ενημερώνομαι για τον τόπο μου από το σχολείο Πάρα πολύ 93 43,10% 13 40,60% 34 30,10% Αρκετά 96 44,40% 12 37,50% 51 45,10% Καθόλου 27 12,50% 7 21,90% 28 24,80% 0,032 Ενημερώνομαι για τον τόπο μου από την οικογένειά μου Πάρα πολύ 150 69,10% 20 62,50% 90 74,40% Αρκετά 65 30,00% 8 25,00% 30 24,80% Καθόλου 2 0,90% 4 12,50% 1 0,80% 0 Ενημερώνομαι για τον τόπο μου από συζητήσεις με τους φίλους μου Πάρα πολύ 30 14,20% 3 10,00% 31 26,70% Αρκετά 83 39,20% 13 43,30% 51 44,00% Καθόλου 99 46,70% 14 46,70% 34 29,30% 0,007 Πίνακας 3.4.1: 1- Συσχέτιση της καταγωγής των γονιών των μαθητών με τον τρόπο που αντιλαμβάνονται τον «τόπο τους» 3.1.4.2. Συσχέτιση της καταγωγής των γονιών των μαθητών με τη σχέση τους με τη γειτονιά τους, την πόλη ή τη χώρα τους α. Ανήκεις στον τόπο σου; α1. Η καταγωγή των γονιών των μαθητών σε σχέση με την αίσθησή τους ότι ανήκουν στη γειτονιά τους Η καταγωγή των γονιών των μαθητών σχετίζεται με το την αίσθησή τους ότι ανήκουν στη γειτονιά τους καθώς οι μαθητές που και οι δύο γονείς τους κατάγονται

από την Ελλάδα το αισθάνονται σε μεγαλύτερο ποσοστό (76,8%) απ ό,τι οι μαθητές που και οι δύο γονείς τους κατάγονται από κάποια άλλη χώρα (67,5%) και οι μαθητές που ένας από τους δύο γονείς τους κατάγεται από κάποια άλλη χώρα (60,6%). Οι μαθητές που ένας από τους δύο γονείς τους κατάγεται από κάποια άλλη χώρα το αισθάνονται λίγο ή καθόλου σε μεγαλύτερο ποσοστό (27,3%) απ ό,τι οι μαθητές που και οι δύο γονείς τους κατάγονται από κάποια άλλη χώρα (18,7%) και οι μαθητές που και οι δύο γονείς τους κατάγονται από την Ελλάδα (9,1%) (p= 0,008, Παράρτημα Π2: Πίνακας Π9). Page 91 Γράφημα 3.1.4: 9 - Κατανομή των μαθητών με βάση την καταγωγή των γονιών τους και της αίσθησής τους ότι ανήκουν στην γειτονιά τους Οι μαθητές που έχουν ελληνική καταγωγή εκφράζουν μεγαλύτερη αποφασιστικότητα στην έκφρασή τους σε ό,τι αφορά την ενσωμάτωσή τους στη γειτονία τους ενώ οι υπόλοιποι μαθητές εμφανίζονται να εκφράζουν λιγότερο ότι «ανήκουν απόλυτα» στη γειτονιά τους. Ωστόσο, το σύνολο των θετικών απαντήσεων («απόλυτα», «πολύ») στη συγκεκριμένη ερώτηση δηλώνει ότι σε μεγάλο περισσότεροι ποσοστό οι μαθητές αισθάνονται πως ανήκουν στη γειτονιά τους. Μεταξύ των μαθητών με καταγωγή από κάποια άλλη χώρα υπάρχουν σε ποσοστό 10% περίπου κάποιοι που πρόσφατα εγκαταστάθηκαν στην Ελλάδα, οπότε αυτό το ποσοστό θα μπορούσε να ερμηνεύσει τις αρνητικές γνώμες των μαθητών. α2. Η καταγωγή των γονιών των μαθητών σε σχέση με την αίσθησή τους ότι ανήκουν στην Ελλάδα Η καταγωγή των γονιών των μαθητών σχετίζεται με το την αίσθησή τους ότι ανήκουν στην Ελλάδα καθώς οι μαθητές που ένας από τους δύο γονείς τους κατάγεται

από κάποια άλλη χώρα το αισθάνονται σε μεγαλύτερο ποσοστό (90,7%) απ ό,τι οι μαθητές που και οι δύο γονείς τους κατάγονται από την Ελλάδα (78,5%) και οι μαθητές που και οι δύο γονείς τους κατάγονται από κάποια άλλη χώρα (52,5%). Οι μαθητές που και οι δύο γονείς τους κατάγονται από κάποια άλλη χώρα το αισθάνονται λίγο ή καθόλου σε μεγαλύτερο ποσοστό (16,4%) απ ό,τι οι μαθητές που και οι δύο γονείς τους κατάγονται από την Ελλάδα (7,8%) και οι μαθητές που ένας από τους δύο γονείς τους κατάγεται από κάποια άλλη χώρα (6,3%) (p= 0, Παράρτημα Π2: Πίνακας Π10). Page 92 Γράφημα 3.1.4: 10 - Κατανομή μεταξύ της καταγωγής των γονιών των μαθητών και της αίσθησής τους ότι ανήκουν στην Ελλάδα Είναι αναμενόμενο να είναι πολλοί οι μαθητές με ελληνική καταγωγή που νιώθουν ότι «ανήκουν απόλυτα στην Ελλάδα» καθώς και στις δύο άλλες ομάδες μαθητών, τουλάχιστον ένας από τους δύο γονείς κατάγεται από κάποια άλλη χώρα. Ωστόσο, αυτό που προκαλεί ιδιαίτερη εντύπωση είναι το υψηλό ποσοστό των μαθητών που ένας από τους δύο γονείς τους κατάγεται από κάποια άλλη χώρα. Φαίνεται πως οι μαθητές αυτοί επιλέγουν και σ αυτή την ερώτηση να εκφράσουν την «ελληνική πλευρά τους» πιθανόν προκειμένου να ενταχθούν ομαλότερα μέσα στο σύνολο των μαθητών. Τέλος, είναι ενδιαφέρον και υπονοεί ταύτιση με τη χώρα στην οποία ζουν το ποσοστό 25% μεταξύ των μαθητών των οποίων κανένας από τους δύο γονείς τους δεν κατάγεται από την Ελλάδα, που δηλώνουν ότι «ανήκουν απόλυτα στην Ελλάδα». Αντίστοιχα, μικρό θεωρείται και το ποσοστό 4% της ίδιας ομάδας μαθητών που δηλώνει ότι «δε νιώθει ν ανήκει καθόλου στην Ελλάδα». α3. Η καταγωγή των γονιών των μαθητών σε σχέση με την αίσθησή τους ότι ανήκουν σε κάποια άλλη χώρα

Η καταγωγή των γονιών των μαθητών σχετίζεται με το την αίσθησή τους ότι ανήκουν σε κάποια άλλη χώρα καθώς οι μαθητές που και οι δύο γονείς τους κατάγονται από κάποια άλλη χώρα το αισθάνονται σε μεγαλύτερο ποσοστό (48,8%) απ ό,τι οι μαθητές που ένας από τους δύο γονείς τους κατάγεται από κάποια άλλη χώρα (10,3%) και οι μαθητές που και οι δύο γονείς τους κατάγονται από την Ελλάδα (4,3%). Οι μαθητές που και οι δύο γονείς τους κατάγονται από την Ελλάδα το αισθάνονται λίγο ή καθόλου σε μεγαλύτερο ποσοστό (90,9%) απ ό,τι οι μαθητές που ένας από τους δύο γονείς τους κατάγεται από κάποια άλλη χώρα (75,8%) και οι μαθητές που και οι δύο γονείς τους κατάγονται από κάποια άλλη χώρα (28,5%) (p= 0, Παράρτημα Π2: Πίνακας Π11). Page 93 Γράφημα 3.1.4: 11 - Κατανομή μεταξύ της καταγωγής των γονιών των μαθητών και της αίσθησής τους ότι ανήκουν σε κάποια άλλη χώρα Σε αντίστιξη με την προηγούμενη απάντηση, οι μαθητές που έχουν καταγωγή από κάποια άλλη χώρα δηλώνουν στο μεγαλύτερο ποσοστό τους ότι ανήκουν απόλυτα σε κάποια άλλη χώρα, τι στιγμή που οι μαθητές με καταγωγή από την Ελλάδα δηλώνουν το αντίθετο. Πρόκειται για μαθητές που δε νιώθουν απολύτως καμιά ταύτιση με τη χώρα στην οποία ζουν, παρά το γεγονός ότι στο μεγαλύτερο ποσοστό τους, όπως φάνηκε στις ερωτήσεις δημογραφικού χαρακτήρα, ζουν στην Ελλάδα σχεδόν ολόκληρη τη ζωή τους. Επίσης, επιβεβαιώνεται η επιλογή των μαθητών με καταγωγή του ενός από τους γονείς τους από την Ελλάδα να ταυτιστούν περισσότερο με την Ελλάδα, καθώς εκφράζουν σε ποσοστό 38% ότι «δεν ανήκουν σε κάποια άλλη χώρα». Μεταξύ της καταγωγής των γονιών των μαθητών και της αίσθησής τους ότι ανήκουν στην Αθήνα δεν υπάρχει συσχέτιση (p=0,257) (βλ. Παράρτημα Π2 Πίνακας Π30).

β. Είσαι περήφανος για τον τόπο σου; β1. Η καταγωγή των γονιών των μαθητών σε σχέση με την αίσθησή τους ότι είναι περήφανοι για την Ελλάδα Η καταγωγή των γονιών των μαθητών σχετίζεται με το την αίσθησή τους ότι είναι περήφανοι για την Ελλάδα καθώς οι μαθητές που και οι δύο γονείς τους κατάγονται από την Ελλάδα το αισθάνονται σε μεγαλύτερο ποσοστό (85,2%) απ ό,τι οι μαθητές που ένας από τους δύο γονείς τους κατάγεται από κάποια άλλη χώρα (63,7%) και οι μαθητές που και οι δύο γονείς τους κατάγονται από κάποια άλλη χώρα (59,4%). Οι μαθητές που και οι δύο γονείς τους κατάγονται από κάποια άλλη χώρα το αισθάνονται λίγο ή καθόλου σε μεγαλύτερο ποσοστό (15,5%) απ ό,τι οι μαθητές που ένας από τους δύο γονείς τους κατάγεται από κάποια άλλη χώρα (9,1%) και οι μαθητές που και οι δύο γονείς τους κατάγονται από την Ελλάδα (6,9%) (p= 0, Παράρτημα Π2: Πίνακας Π12). Page 94 Γράφημα 3.1.4: 12 - Κατανομή μεταξύ της καταγωγής των γονιών των μαθητών και της αίσθησής τους ότι είναι περήφανοι για την Ελλάδα Αντίστοιχα με τις απαντήσεις των μαθητών σχετικά με το αν ανήκουν στην Ελλάδα (ή αλλού), παρατηρείται συσχετισμός και με το κατά πόσο αισθάνονται περήφανοι για την Ελλάδα. Έτσι, στο μεγαλύτερο ποσοστό οι μαθητές με καταγωγή από την Ελλάδα δηλώνουν ότι είναι περισσότερο υπερήφανοι γι αυτή. Ωστόσο, οι μαθητές που έχουν κατά το ήμισυ καταγωγή από την Ελλάδα και στις προηγούμενες ερωτήσεις δήλωσαν σε μεγάλο ποσοστό ότι «ανήκουν σ αυτήν» στην παρούσα ερώτηση δεν εκφράζουν με αντίστοιχο ποσοστό την υπερηφάνεια τους. Στην εξέλιξη της έρευνας έγινε σαφές από τις ερωτήσεις και τα σχόλια των μαθητών ότι δε θα

δήλωναν υπερήφανοι αν θεωρούσαν ότι η Ελλάδα έχει κάποια μειονεκτήματα και αυτά απ ό,τι φαίνεται είναι αυτά που υπονοούν οι μαθητές αυτοί, μειώνοντας το ποσοστό θετικών απόψεων. Μεταξύ της καταγωγής των γονιών των μαθητών και της αίσθησής τους ότι είναι περήφανοι για τη γειτονιά τους (p=0,251) και για την Αθήνα δεν υπάρχει συσχέτιση (p=0,192) (βλ. Παράρτημα Π2 Πίνακες Π31 Π32) Page 95 γ. Τι θα σου έλειπε περισσότερο από τον τόπο σου; γ1. Η καταγωγή των γονιών των μαθητών σε σχέση με το τι θα τους έλειπε περισσότερο αν ήταν υποχρεωμένοι να εγκαταλείψουν την Ελλάδα Η καταγωγή των γονιών των μαθητών σχετίζεται με τον προσδιορισμό αυτού που θα τους έλειπε περισσότερο αν ήταν υποχρεωμένοι να εγκαταλείψουν την Ελλάδα, καθώς οι μαθητές που και οι δύο γονείς τους κατάγονται από την Ελλάδα έχουν απαντήσει ότι εκείνο που θα τους έλειπε περισσότερο θα ήταν η χώρα τους σε μεγαλύτερο ποσοστό (43,7%), απ ό,τι οι μαθητές που ένας από τους δύο γονείς τους κατάγεται από κάποια άλλη χώρα (41,9%) και οι μαθητές που και οι δύο γονείς τους κατάγονται από κάποια άλλη χώρα (15,6%). Οι μαθητές που και οι δύο γονείς τους κατάγονται από κάποια άλλη χώρα έχουν απαντήσει ότι θα ήταν η πόλη τους σε μεγαλύτερο ποσοστό (7,5%) απ ό,τι οι μαθητές που ένας από τους δύο γονείς τους κατάγεται από κάποια άλλη χώρα (6,5%) και οι μαθητές που και οι δύο γονείς τους κατάγονται από την Ελλάδα (4,9%). Οι μαθητές που και οι δύο γονείς τους κατάγονται από κάποια άλλη χώρα έχουν απαντήσει ότι θα ήταν η γειτονιά τους σε μεγαλύτερο ποσοστό (27,9%) απ ό,τι οι μαθητές που και οι δύο γονείς τους κατάγονται από την Ελλάδα (21,6%) και οι μαθητές που ένας από τους δύο γονείς τους κατάγεται από κάποια άλλη χώρα (12,9%). Οι μαθητές που και οι δύο γονείς τους κατάγονται από κάποια άλλη χώρα έχουν απαντήσει ότι θα ήταν το σχολείο τους σε μεγαλύτερο ποσοστό (51,6%) απ ό,τι οι μαθητές που ένας από τους δύο γονείς τους κατάγεται από κάποια άλλη χώρα (38,7%) και οι μαθητές που και οι δύο γονείς τους κατάγονται από την Ελλάδα (27,2%) (p= 0, Παράρτημα Π2: Πίνακας Π13).

Page 96 Γράφημα 3.1.4: 13 - Κατανομή μεταξύ της καταγωγής των γονιών των μαθητών και του τι θα τους έλειπε περισσότερο αν ήταν υποχρεωμένοι να εγκαταλείψουν την Ελλάδα Οι μαθητές που δηλώνουν στο μεγαλύτερο ποσοστό τους ότι «ανήκουν στην Ελλάδα», δηλώνουν και ότι η χώρα τους θα τους έλειπε περισσότερο αν χρειαζόταν να εγκαταλείψουν την Ελλάδα. Στην ίδια ερώτηση, οι μαθητές που δεν ταυτίζονται το ίδιο με την Ελλάδα, δηλώνουν ότι περισσότερο θα τους έλειπε το σχολείο τους. Η απάντηση αυτή όπως αναφέρθηκε και παραπάνω περιλαμβάνει και «τους φίλους» των μαθητών. Το μεγάλο ποσοστό δείχνει την ευκολότερη ένταξη των αλλοδαπών μαθητών σε περιβάλλοντα μικρότερης κλίμακας, προκειμένου να γίνει πιο ομαλή η ένταξή τους. Η άποψη αυτή έρχεται σε αντιστοιχία με την έρευνα της (Conzen, 1979:603), αλλά και άλλων πιο πρόσφατων ερευνών που ισχυρίζονται ότι το πρώτο βήμα για την απόκτηση εθνικής ταυτότητας της χώρας υποδοχής ενός μετανάστη είναι η εξοικείωσή του με τη γειτονιά, αλλά και την πόλη του. Στον πίνακα που ακολουθεί παρουσιάζεται αναλυτικά η συσχέτιση της καταγωγής των γονιών των μαθητών με τη σχέση τους με τη γειτονιά τους, την πόλη ή τη χώρα τους.

Ανήκω στη γειτονιά μου Ανήκω στην Ελλάδα Απόλυτη τιμή Ποσοστό Απόλυτη τιμή Ποσοστό Απόλυτη τιμή Ποσοστό Απόλυτα 116 52,70% 10 30,30% 50 40,70% Πολύ 53 24,10% 10 30,30% 33 26,80% Αρκετά 31 14,10% 4 12,10% 17 13,80% Λίγο 19 8,60% 6 18,20% 19 15,40% Καθόλου 1 0,50% 3 9,10% 4 3,30% Απόλυτα 143 65,30% 22 68,80% 30 24,60% Πολύ 29 13,20% 7 21,90% 34 27,90% Αρκετά 30 13,70% 1 3,10% 38 31,10% Λίγο 14 6,40% 2 6,30% 15 12,30% Καθόλου 3 1,40% 0 0,00% 5 4,10% Απόλυτα 5 2,40% 1 3,40% 43 35,00% Πολύ 4 1,90% 2 6,90% 17 13,80% Ανήκω σε κάποια άλλη χώρα Αρκετά 10 4,80% 4 13,80% 28 22,80% 0 Είμαι περήφανος/περήφανη για την Ελλάδα Τι θα σου έλειπε περισσότερο αν ήσουν υποχρεωμένος να εγκαταλείψεις την Ελλάδα Και οι δύο γονείς από την Ελλάδα Καταγωγή γονέων Ένας από τους δύο γονείς από την Ελλάδα Κανένας από τους δύο γονείς από την Ελλάδα Λίγο 29 13,80% 11 37,90% 28 22,80% Καθόλου 162 77,10% 11 37,90% 7 5,70% Πάρα πολύ 155 71,40% 15 45,50% 46 37,40% Πολύ 30 13,80% 6 18,20% 27 22,00% Αρκετά 17 7,80% 9 27,30% 31 25,20% Λίγο 9 4,10% 2 6,10% 14 11,40% Καθόλου 6 2,80% 1 3,00% 5 4,10% Η χώρα μου 93 43,70% 13 41,90% 19 15,60% Η πόλη μου 16 7,50% 2 6,50% 6 4,90% Η γειτονιά μου 46 21,60% 4 12,90% 34 27,90% Το σχολείο μου 58 27,20% 12 38,70% 63 51,60% Τιμή p 0,008 0,869 0 0 Page 97 Πίνακας 3.4.1: 2- Συσχέτιση της καταγωγής των γονιών των μαθητών με τη σχέση τους με τη γειτονιά τους, την πόλη ή τη χώρα τους 3.1.4.3. Συσχέτιση της καταγωγής των γονιών των μαθητών με τα ενδιαφέροντά τους για άλλες χώρες Σε παρεμφερείς ερωτήσεις με τις οποίες διερευνώνται τα ενδιαφέροντα των μαθητών σχετικά με άλλες χώρες (ευρωπαϊκές ή μη) οι συσχετίσεις των μεταβλητών παρουσιάζονται παρακάτω α. Τι θα σ' ενδιέφερε να μάθεις για τις άλλες χώρες και την Ευρώπη; α1. Η καταγωγή των γονιών των μαθητών σε σχέση με την επιθυμία τους να μάθουν για τη θρησκεία των άλλων χωρών Η καταγωγή των γονιών των μαθητών σχετίζεται με την επιθυμίας τους να μάθουν για τη θρησκεία των άλλων χωρών καθώς οι μαθητές που και οι δύο γονείς τους κατάγονται από την Ελλάδα θα το ήθελαν σε μεγαλύτερο ποσοστό (31,2%) απ ό,τι οι

μαθητές που ένας από τους δύο γονείς τους κατάγεται από κάποια άλλη χώρα (27,3%) και οι μαθητές που και οι δύο γονείς τους κατάγονται από κάποια άλλη χώρα (18,5%) (p= 0,038, Παράρτημα Π2: Πίνακας Π14). Page 98 Γράφημα 3.1.4: 14 - Κατανομή μεταξύ της καταγωγής των γονιών των μαθητών και της επιθυμίας τους να μάθουν για τη θρησκεία των άλλων χωρών Η σχετική απροθυμία των μαθητών που κατάγονται από κάποια άλλη χώρα να πληροφορηθούν για τη θρησκεία άλλων χωρών δηλώνει περιορισμένο ενδιαφέρον από την πλευρά τους. Σύμφωνα με την ερμηνεία της σχετικής νομοθεσίας από το Σταύρο Γιαγκάζογλου «οι αλλόθρησκοι μαθητές στα δημόσια σχολεία της χώρας δε διδάσκονται ιδιαίτερο μάθημα θρησκευτικών σύμφωνα με τη θρησκεία τους, παρεκτός των Ελλήνων μουσουλμανοπαίδων στα μειονοτικά σχολεία της Θράκης» (Γιαγκάζογλου, χ.η.:1). Έτσι, μη έχοντας διδαχθεί τη δική τους θρησκεία θα μπορούσε κάποιος να θεωρήσει ότι περιορίζεται και το ενδιαφέρον τους να πληροφορηθούν σχετικά με κάποια άλλη θρησκεία. Εξάλλου, και σε άλλη ερώτηση, παρατηρήθηκε ότι οι μαθητές δε θεωρούν στο μεγαλύτερό τους ποσοστό «τόπο τους» εκεί που οι άνθρωποι έχουν την ίδια θρησκεία με αυτούς. Μεταξύ της καταγωγής των γονιών των μαθητών και της επιθυμίας τους να μάθουν για τη γλώσσα των άλλων χωρών (p=0,890), για τις πόλεις και τα χωριά των άλλων χωρών (p=0,433), για το φυσικό περιβάλλον των χωρών της Ευρώπης (p=0,912), για τον πολιτισμό (π.χ. λογοτεχνία, μουσική, θέατρο κ.α.) των χωρών της Ευρώπης (p=0,427) δεν υπάρχει συσχέτιση (βλ. Παράρτημα Π2 Πίνακες Π33 Π36). β. Έχεις ταξιδέψει στην Ευρώπη;

β1. Η καταγωγή των γονιών των μαθητών σε σχέση με το γεγονός ότι έχουν ταξιδέψει σε κάποια άλλη χώρα της Ευρώπης Η καταγωγή των γονιών των μαθητών σχετίζεται με το γεγονός ότι έχουν ταξιδέψει σε κάποια άλλη χώρα της Ευρώπης καθώς οι μαθητές που και οι δύο γονείς τους κατάγονται από κάποια άλλη χώρα έχουν ταξιδέψει στην Ευρώπη σε μεγαλύτερο ποσοστό (82,6%) απ ό,τι οι μαθητές που ένας από τους δύο γονείς τους κατάγεται από κάποια άλλη χώρα (63,6%) και οι μαθητές που και οι δύο γονείς τους κατάγονται από την Ελλάδα (25,5%) (p= 0, Παράρτημα Π2: Πίνακας Π15). Page 99 Γράφημα 3.1.4: 15 - Κατανομή μεταξύ της καταγωγής των γονιών των μαθητών και του αν έχουν ταξιδέψει σε κάποια άλλη χώρα της Ευρώπης Το μεγαλύτερο ποσοστό (83%) των μαθητών που οι γονείς τους κατάγονται από κάποια άλλη χώρα έχουν επισκεφτεί κάποια άλλη χώρα. Συνάγεται πως πιθανότατα πρόκειται για μαθητές που επισκέπτονται την πατρίδα των γονιών τους και με δεδομένη τη μεγάλη εκπροσώπηση μαθητών που οι γονείς τους κατάγονται από την Αλβανία αλλά και σε συνάρτηση με την εγγύτητα της Ελλάδας με την Αλβανία, θα μπορούσαμε να θεωρήσουμε πως πρόκειται για μαθητές που επισκέπτονται την Αλβανία. Μικρό ποσοστό (26%) μεταξύ μαθητών που οι γονείς τους κατάγονται από την Ελλάδα έχουν επισκεφτεί κάποια άλλη χώρα. Αυτό θα μπορούσε να δικαιολογηθεί από τη νεαρή ηλικία των μαθητών, ωστόσο, τα αντίστοιχα ποσοστά σε άλλες χώρες της Ευρώπης είναι μεγαλύτερα (Convery., Evans, Green, Acaro, Mellor, 1997:7). Εξάλλου, η ερώτηση δεν αφορούσε μετακίνηση σε χώρα της Ευρωπαϊκής Ένωσης, αλλά της Ευρώπης. γ. Θα ήθελες να ζήσεις σε κάποια άλλη χώρα και γιατί

γ1. Η καταγωγή των γονιών των μαθητών σε σχέση με την επιθυμία τους να ζήσουν σε κάποια άλλη χώρα Η καταγωγή των γονιών των μαθητών σχετίζεται με την επιθυμία τους να ζήσουν σε κάποια άλλη χώρα καθώς οι μαθητές που και οι δύο γονείς τους κατάγονται από κάποια άλλη χώρα θα ήθελαν να ζήσουν σε κάποια άλλη χώρα σε μεγαλύτερο ποσοστό (88,6%) απ ό,τι οι μαθητές που ένας από τους δύο γονείς τους κατάγεται από κάποια άλλη χώρα (78,8%) και οι μαθητές που και οι δύο γονείς τους κατάγονται από την Ελλάδα (68,6%) (p= 0, Παράρτημα Π2: Πίνακας Π16). Page 100 Γράφημα 3.1.4: 16 - Κατανομή μεταξύ της καταγωγής των γονιών των μαθητών και της επιθυμίας τους να ζήσουν σε κάποια άλλη χώρα Οι μαθητές που κατάγονται από κάποια άλλη χώρα δηλώνουν σε πολύ μεγάλο ποσοστό, μεγαλύτερη προθυμία να ζήσουν σε κάποια άλλη χώρα, χωρίς απ ό,τι φαίνεται να τους απασχολεί η δυσκολία αυτής της μετακίνησης. Το ποσοστό αυτό (αν και είναι πολύ μεγάλο) δικαιολογείται αν υπολογιστεί η απάντηση των μαθητών αυτών ότι «ανήκουν σε κάποια άλλη χώρα» και όχι στη χώρα που διαμένουν. Μεταξύ της καταγωγής των γονιών των μαθητών και της επιθυμίας τους να ταξιδέψουν στην Ευρώπη προκειμένου να σπουδάσουν (p=0,938), για να επισκεφτούν φίλους ή συγγενείς τους (p=0,281), γιατί εκεί οι συνθήκες ζωής είναι καλύτερες (p=0,340), γιατί θέλουν να μεταναστεύσουν οι γονείς τους (p=0,700) και για να παρακολουθήσουν κάποια αθλητική διοργάνωση (p=0,132) δεν υπάρχει συσχέτιση (βλ. Παράρτημα Π2 Πίνακες Π37 Π41) δ. Από πού ενημερώνεσαι για την Ευρωπαϊκή Ένωση

δ1. Η καταγωγή των γονιών των μαθητών σε σχέση με την αίσθησή τους ότι έχουν αρκετή ενημέρωση σχετικά με την Ευρωπαϊκή Ένωση Η καταγωγή των γονιών των μαθητών σχετίζεται με την αίσθησή τους ότι έχουν αρκετή ενημέρωση σχετικά με την Ευρωπαϊκή Ένωση καθώς οι μαθητές που και οι δύο γονείς τους κατάγονται από την Ελλάδα έχουν απαντήσει ότι έχουν αρκετή ενημέρωση σχετικά με την Ευρωπαϊκή Ένωση σε μεγαλύτερο ποσοστό (65,4%) απ ό,τι οι μαθητές που ένας από τους δύο γονείς τους κατάγεται από κάποια άλλη χώρα (54,5%) και οι μαθητές που και οι δύο γονείς τους κατάγονται από κάποια άλλη χώρα (51,6%) (p= 0,035, Παράρτημα Π2: Πίνακας Π17). Page 101 Γράφημα 3.1.4: 17 - Κατανομή μεταξύ της καταγωγής των γονιών των μαθητών και της αίσθησής τους ότι έχουν αρκετή ενημέρωση σχετικά με την Ευρωπαϊκή Ένωση Όπως αναφέρθηκε παραπάνω και αναδεικνύεται και στην έρευνα των Convery κ.ά., η απάντηση σ αυτή την ερώτηση δίνεται αφού οι ίδιοι οι μαθητές υπολογίσουν ποια κατά την άποψή τους είναι η επαρκής ενημέρωση σχετικά με την Ευρωπαϊκή Ένωση. Έτσι, οι μαθητές με καταγωγή από την Ελλάδα δηλώνουν πως είναι επαρκέστερα ενημερωμένοι, καθώς δηλώνουν ότι αισθάνονται σε μεγαλύτερο βαθμό απ ότι οι άλλοι μαθητές να «ανήκουν στην Ευρωπαϊκή Ένωση». Μεταξύ της καταγωγής των γονιών των μαθητών και της ενημέρωσής τους σχετικά με την Ευρωπαϊκή Ένωση από το σχολείο τους (p=0,109), από την οικογένειά τους (p=0,068), από την τηλεόραση (p=0,123), από το ίντερνετ (p=0,463) και από συζητήσεις με τους φίλους τους (p=0,533) δεν υπάρχει συσχέτιση (βλ. Παράρτημα Π2 Πίνακες Π42 Π46) ε. Θα ήθελες να διδάσκεσαι περισσότερα για την Ευρώπη και την Ευρωπαϊκή Ένωση;

Μεταξύ της καταγωγής των γονιών των μαθητών και της επιθυμίας τους να διδάσκονται περισσότερα σχετικά με την Ευρωπαϊκή Ένωση (p=0,807) δεν υπάρχει συσχέτιση (βλ. Παράρτημα Πίνακας Π47) Στον πίνακα που ακολουθεί παρουσιάζεται αναλυτικά η συσχέτιση της καταγωγής των γονιών των μαθητών με τα ενδιαφέροντά τους για άλλες χώρες. Page 102 Μ' ενδιαφέρει να μάθω για τη θρησκεία των άλλων χωρών Έχεις ταξιδέψει σε άλλη χώρα της Ευρώπης; Θα ήθελες να ζήσεις σε μια άλλη χώρα; Έχεις αρκετή ενημέρωση για με την Ευρωπαϊκή Ένωση; Και οι δύο γονείς από την Ελλάδα Απόλυτη τιμή Ποσοστό Απόλυτη τιμή Καταγωγή γονέων Ένας από τους δύο γονείς από την Ελλάδα Ποσοστό Απόλυτη τιμή Κανένας από τους δύο γονείς από την Ελλάδα Ποσοστό Ναι 69 31,20% 9 27,30% 23 18,50% Όχι 152 68,80% 24 72,70% 101 81,50% Ναι 55 25,50% 21 63,60% 100 82,60% Όχι 161 74,50% 12 36,40% 21 17,40% Ναι 151 68,60% 26 78,80% 109 88,60% Όχι 69 31,40% 7 21,20% 14 11,40% Τιμή p 0,038 Ναι 142 65,40% 18 54,50% 64 51,60% Όχι 75 34,60% 15 45,50% 60 48,40% 0,035 0 0 Πίνακας 3.4.1: 3 - Συσχέτιση της καταγωγής των γονιών των μαθητών με τα ενδιαφέροντά τους για άλλες χώρες 3.1.4.4 Συσχέτιση της καταγωγής των γονιών των μαθητών με την αίσθηση των μαθητών ότι «ανήκουν» στην Ευρώπη και την Ευρωπαϊκή Ένωση α. Ανήκεις στην Ευρώπη και την Ευρωπαϊκή Ένωση; α1. Η καταγωγή των γονιών των μαθητών σε σχέση με την αίσθηση των μαθητών ότι ανήκουν στους πολίτες της Ευρωπαϊκής Ένωσης Η καταγωγή των γονιών των μαθητών σχετίζεται με την αίσθηση των μαθητών ότι ανήκουν στους πολίτες της Ευρωπαϊκής Ένωσης καθώς οι μαθητές που και οι δύο γονείς τους κατάγονται από την Ελλάδα θεωρούν ότι ανήκουν στους πολίτες της Ευρωπαϊκής Ένωσης σε μεγαλύτερο ποσοστό (88,4%) απ ό,τι οι μαθητές που ένας από τους δύο γονείς τους κατάγεται από κάποια άλλη χώρα (75,8%) και οι μαθητές που και οι δύο γονείς τους κατάγονται από κάποια άλλη χώρα (74%) (p= 0,002, Παράρτημα Π2: Πίνακας Π18).

Page 103 Γράφημα 3.1.4: 18 - Κατανομή μεταξύ της καταγωγής των γονιών των μαθητών και της αίσθησής τους ότι ανήκουν στους πολίτες της Ευρωπαϊκής Ένωσης Το ποσοστό των μαθητών που δηλώνουν ότι ανήκουν στους πολίτες της Ευρωπαϊκής Ένωσης μεταξύ των μαθητών που οι γονείς τους κατάγονται από κάποια άλλη χώρα είναι αρκετά μεγάλο, αν υπολογιστεί ότι το μεγαλύτερο ποσοστό αυτών των μαθητών έχει καταγωγή από την Αλβανία που δεν ανήκει στην Ευρωπαϊκή Ένωση. Σε άλλες έρευνες, όπως για παράδειγμα αυτή των Convery κ.ά. αντίστοιχα, οι μαθητές με καταγωγή από κάποια άλλη χώρα δηλώνουν με χαρακτηριστική ευκολία (και ποσοστά που ξεπερνούν το 45%) ότι δεν είναι Ευρωπαίοι (Convery, Evans, Green, Acaro, Mellor, 1997:12). Τέλος, μεγάλο είναι και το ποσοστό των μαθητών που είναι Έλληνες και δηλώνουν σε ποσοστό 12% ότι δεν ανήκουν στους πολίτες της Ευρωπαϊκής Ένωσης, τη στιγμή μάλιστα που κάτι τέτοιο είναι αναπόδραστο. Μεταξύ της καταγωγής των γονιών των μαθητών και της αίσθησής τους ότι ανήκουν στην Ευρωπαϊκή Ένωση (p=0,652) και στην Ευρώπη (p=0,932) καθώς και της αίσθησής τους ότι είναι περήφανοι για την Ευρώπη (p=0,139) δεν υπάρχει συσχέτιση (βλ. Παράρτημα Π2 Πίνακες Π48 Π50). β. Τι θα σε καθιστούσε πολίτη της Ευρωπαϊκής Ένωσης; β1. Η καταγωγή των γονιών των μαθητών σε σχέση με την πεποίθησή τους ότι το γεγονός ότι ζουν στην Ελλάδα αποτελεί ικανή προϋπόθεση που θα τους καθιστούσε πολίτες της Ευρωπαϊκής Ένωσης Η καταγωγή των γονιών των μαθητών σχετίζεται με την πεποίθησή τους ότι το γεγονός ότι ζουν στην Ελλάδα αποτελεί ικανή προϋπόθεση που θα τους καθιστούσε

πολίτες της Ευρωπαϊκής Ένωσης καθώς οι μαθητές που και οι δύο γονείς τους κατάγονται από την Ελλάδα θεωρούν ότι το γεγονός ότι ζουν στην Ελλάδα αποτελεί ικανή προϋπόθεση που θα τους καθιστούσε πολίτες της Ευρωπαϊκής Ένωσης σε μεγαλύτερο ποσοστό (68,8%) απ ό,τι οι μαθητές που ένας από τους δύο γονείς τους κατάγεται από κάποια άλλη χώρα (48,5%) και οι μαθητές που και οι δύο γονείς τους κατάγονται από κάποια άλλη χώρα (47,6%) (p= 0, Παράρτημα Π2: Πίνακας Π19). Page 104 Γράφημα 3.1.4: 19 - Κατανομή μεταξύ της καταγωγής των γονιών των μαθητών και της πεποίθησής τους ότι το γεγονός ότι ζουν στην Ελλάδα αποτελεί ικανή προϋπόθεση που θα τους καθιστούσε πολίτες της Ευρωπαϊκής Ένωσης β2. Η καταγωγή των γονιών των μαθητών σε σχέση με την πεποίθησή τους ότι το γεγονός ότι η Ελλάδα ανήκει στην Ευρωπαϊκή ήπειρο αποτελεί ικανή προϋπόθεση που θα τους καθιστούσε πολίτες της Ευρωπαϊκής Ένωσης Η καταγωγή των γονιών των μαθητών σχετίζεται με την πεποίθησή τους ότι το γεγονός ότι η Ελλάδα ανήκει στην Ευρωπαϊκή ήπειρο αποτελεί ικανή προϋπόθεση που θα τους καθιστούσε πολίτες της Ευρωπαϊκής Ένωσης, καθώς οι μαθητές που και οι δύο γονείς τους κατάγονται από την Ελλάδα έχουν απαντήσει ότι το γεγονός ότι η Ελλάδα ανήκει στην Ευρωπαϊκή ήπειρο αποτελεί ικανή προϋπόθεση που θα τους καθιστούσε πολίτες της Ευρωπαϊκής Ένωσης σε μεγαλύτερο ποσοστό (64,7%) απ ό,τι οι μαθητές που και οι δύο γονείς τους κατάγονται από κάποια άλλη χώρα (43,5%) και οι μαθητές που ένας από τους δύο γονείς τους κατάγεται από κάποια άλλη χώρα (42,4%) (p= 0, Παράρτημα Π2: Πίνακας Π20).

Page 105 Γράφημα 3.1.4: 20 - Κατανομή μεταξύ της καταγωγής των γονιών των μαθητών και της πεποίθησής τους ότι το γεγονός ότι η Ελλάδα ανήκει στην Ευρωπαϊκή ήπειρο αποτελεί ικανή προϋπόθεση που θα τους καθιστούσε πολίτες της Ευρωπαϊκής Ένωσης β3. Η καταγωγή των γονιών των μαθητών σε σχέση με την πεποίθησή τους ότι το γεγονός ότι έχουν γεννηθεί στην Ελλάδα αποτελεί ικανή προϋπόθεση που θα τους καθιστούσε πολίτες της Ευρωπαϊκής Ένωσης Η καταγωγή των γονιών των μαθητών σχετίζεται με την πεποίθησή τους ότι το γεγονός ότι έχουν γεννηθεί στην Ελλάδα αποτελεί ικανή προϋπόθεση που θα τους καθιστούσε πολίτες της Ευρωπαϊκής Ένωσης καθώς οι μαθητές που και οι δύο γονείς τους κατάγονται από την Ελλάδα έχουν απαντήσει ότι το γεγονός ότι έχουν γεννηθεί στην Ελλάδα αποτελεί ικανή προϋπόθεση που θα τους καθιστούσε πολίτες της Ευρωπαϊκής Ένωσης σε μεγαλύτερο ποσοστό (62,4%) απ ό,τι οι μαθητές που ένας από τους δύο γονείς τους κατάγεται από κάποια άλλη χώρα (45,5%) και οι μαθητές που και οι δύο γονείς τους κατάγονται από κάποια άλλη χώρα (40,3%) (p= 0, Παράρτημα Π2: Πίνακας Π21).

Page 106 Γράφημα 3.1.4: 21 - Κατανομή μεταξύ της καταγωγής των γονιών των μαθητών και της πεποίθησής τους ότι το γεγονός ότι έχουν γεννηθεί στην Ελλάδα αποτελεί ικανή προϋπόθεση που θα τους καθιστούσε πολίτες της Ευρωπαϊκής Ένωσης Τα τρία διαγράμματα που δείχνουν τη γνώμη των μαθητών σχετικά με την «ευρωπαϊκή ιθαγένεια» παρομοιάζουν ομοιότητες. Και στις τρεις περιπτώσεις οι μαθητές που κατάγονται από την Ελλάδα, με δεδομένη έτσι κι αλλιώς την ελληνική τους ιθαγένεια, δηλώνουν ότι και οι τρεις συνθήκες είναι επαρκείς. Οι μαθητές όμως που κατάγονται εξ ολοκλήρου ή εν μέρει από κάποια άλλη χώρα και γι αυτούς καμιά από τις τρεις συνθήκες δεν είναι επαρκής, ώστε να θεωρηθούν πολίτες της Ευρωπαϊκής Ένωσης, απαντούν με μεγαλύτερη συγκράτηση. Μεταξύ της καταγωγής των γονιών των μαθητών και της πεποίθησής τους ότι το γεγονός ότι ένας από τους γονείς τους είναι πολίτης της Ευρωπαϊκής Ένωσης (p=0,926), το ότι αισθάνονται Ευρωπαίοι (p=0,926), ότι τα κράτη της Ευρωπαϊκής Ένωσης έχουν κοινή ιστορία (p=0,119) και ότι μοιράζονται κοινά πολιτιστικά στοιχεία με τους λαούς των χωρών της Ευρωπαϊκής Ένωσης αποτελεί ικανή προϋπόθεση που θα τους καθιστούσε πολίτες της (p=0,654) δεν υπάρχει συσχέτιση (βλ. Παράρτημα Π2 Πίνακες Π51 Π54) γ. Πως κρίνεις το γεγονός ότι η Ελλάδα είναι μέλος της Ευρωπαϊκής Ένωσης; γ1. Η καταγωγή των γονιών των μαθητών σε σχέση με την άποψη των μαθητών σχετικά με το γεγονός ότι η Ελλάδα είναι μέλος της Ευρωπαϊκής Ένωσης Η καταγωγή των γονιών των μαθητών σχετίζεται με την άποψη τους σχετικά με το γεγονός ότι η Ελλάδα είναι μέλος της Ευρωπαϊκής Ένωσης καθώς οι μαθητές που και