ΕΘΝΙΚΟ ΚΑΙ ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΑΝΩΤΑΤΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΙΔΡΥΜΑ ΠΕΙΡΑΙΑ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΟΥ ΤΟΜΕΑ

ΕΘΝΙΚΟ ΚΑΙ ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΑΝΩΤΑΤΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΙΔΡΥΜΑ ΠΕΙΡΑΙΑ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΟΥ ΤΟΜΕΑ ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ Συναισθηματική Νοημοσύνη και Εκπαιδευτική Ηγεσία Μεταπτυχιακή φοιτήτρια: Κυριακή Καραγιάννη Επιβλέπων Καθηγητής: Θωμάς Μπαμπάλης Συμβουλευτική Επιτροπή: Ιωάννης Βρεττός Κωνσταντίνα Τσώλη ΟΚΤΩΒΡΙΟΣ 2018 ΑΘΗΝΑ

Αφιερωμένη στην μητέρα μου για την διαρκή της υποστήριξη και την πολύπλευρη βοήθεια. Σελίδα 1

ΠΕΡΙΛΗΨΗ Σκοπός της παρούσης μελέτης είναι η βιβλιογραφική εξέταση της συναισθηματικής νοημοσύνης και της εκπαιδευτικής ηγεσίας στο περιβάλλον μίας εκπαιδευτικής μονάδας. Μετά από μία σύντομη εισαγωγή στο αντικείμενο της μελέτης, ακολουθεί η παρουσίαση της λειτουργίας της Διοίκησης Ανθρωπίνων Πόρων καθώς και η εφαρμογή της στις εκπαιδευτικές μονάδες. Η τρίτη ενότητα πραγματεύεται το αντικείμενο της συναισθηματικής νοημοσύνης δίνοντας έμφαση στην εννοιολογική της ερμηνεία και ιστορική πορεία, στη μέτρησή της και στον ρόλο της στην ηγεσία. Στο επόμενο κεφάλαιο το οποίο ασχολείται με την εκπαιδευτική ηγεσία, σκιαγραφείται ο ρόλος του διευθυντή της εκπαιδευτικής μονάδας και αντιστοιχίζεται με τον ηγέτη, ενώ δίνεται έμφαση στους παράγοντες της κουλτούρας και της ηγεσίας καθώς και στην παρακίνηση των εκπαιδευτικών. Τέλος, τα τελικά συμπεράσματα παρουσιάζονται συνοπτικά σε ξεχωριστή ενότητα. Σελίδα 2

ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ Περίληψη 2 Πίνακας Περιεχομένων 3 1. Εισαγωγή 4 2. Διοίκηση Ανθρωπίνων Πόρων 6 2.1 Εισαγωγή 6 2.2 Διοίκηση Ανθρωπίνων Πόρων στις εκπαιδευτικές μονάδες 10 3. Συναισθηματική Νοημοσύνη 14 3.1 Εννοιολογική προσέγγιση 14 3.2 Ιστορική αναδρομή 17 3.3 Μέτρηση συναισθηματικής νοημοσύνης 21 3.4 Συναισθηματική νοημοσύνη και ηγεσία 26 4. Εκπαιδευτική ηγεσία 34 4.1 Ο διευθυντής εκπαιδευτικής μονάδος 34 4.2 Ο διευθυντής ως ηγέτης 36 4.3 Κουλτούρα εκπαιδευτικής μονάδας 41 4.4 Παρακίνηση εκπαιδευτικών 48 4.5 Ηγεσία και ολική ποιότητα 53 5. Συζήτηση Συμπεράσματα 56 Βιβλιογραφία 59 Σελίδα 3

............................................................................................................ 1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Εντός του πλαισίου της διοίκησης, έχει αναπτυχθεί σημαντικά τα τελευταία χρόνια ο κλάδος της Διοίκησης Ανθρωπίνων Πόρων. Πιο συγκεκριμένα, η ανάπτυξη της εν λόγω πτυχής της διοίκησης βασίζεται στο γεγονός ότι ο ανθρώπινος παράγοντας δύναται να οδηγήσει στη δημιουργία ανταγωνιστικού πλεονεκτήματος και συνεπώς στη διαφοροποίηση (Ma & Allen, 2009). Άλλωστε, η σημασία του ανθρωπίνου παράγοντα τονίζεται και από την οπτική της ίδιας της οικονομικής θεωρίας, η οποία τον εντάσσει εντός των τριών συντελεστών παραγωγής. Στο σημείο αυτό πρέπει να σημειωθεί ότι με δεδομένο ότι οι περισσότεροι πόροι που χρειάζεται μία επιχείρηση βρίσκονται σε αφθονία διαθέσιμοι, το ανθρώπινο κεφάλαιο είναι δυσεύρετο και συνεπώς αποτελεί τον μοναδικό σε περιορισμό παραγωγικό συντελεστή (Μπουραντάς, 2005). Η Διοίκηση Ανθρωπίνων Πόρων αποτελεί τις τελευταίες δεκαετίες έναν ταχέως αναπτυσσόμενο κλάδο της διοίκησης. Πιο συγκεκριμένα, από την αποτελεσματική διοίκηση ενός οργανισμού ή ενός τμήματος αυτού έχουμε περάσει στην ηγεσία και από τον διευθυντή στον ηγέτη. Η εν λόγω μεταστροφή είχε ως αποτέλεσμα την «συνεργασία» της επιστήμης της διοίκησης με ένα σύνολο άλλων επιστημών όπως η ψυχολογία και η κοινωνιολογία. Αυτό συνέβη καθώς η διοίκηση ξεπέρασε την ψυχρή «θετικιστική» προσέγγιση και διευρύνθηκε στην ανθρώπινη ψυχολογία και συμπεριφορά. Ειδικά στον τομέα της παροχής υπηρεσιών, όπου ο ανθρώπινος παράγοντας διαδραματίζει εξέχοντα ρόλο, η Διοίκηση των Ανθρωπίνων Πόρων ως λειτουργία είναι ακόμα σημαντικότερη. Ο άνθρωπος αποτελεί επί της ουσία τον παραγωγικό συντελεστή της υπηρεσίας και συνεπώς επηρεάζει άμεσα την ικανοποίηση του ανθρώπου που την λαμβάνει. Εστιάζοντας στην ιδιαίτερη περίπτωση των σχολικών μονάδων, η Διοίκηση Ανθρωπίνων Πόρων διαδραματίζει ακόμα σπουδαιότερο ρόλο λόγω της φύσης του αντικειμένου. Στο παρελθόν επικρατούσε η άποψη ότι οι θεωρίες διοίκησης εμπίπτουν Σελίδα 4

στο επιχειρηματικό περιβάλλον και δεν δύνανται να εφαρμοστούν στην εκπαίδευση (Αθανασούλα κ.ά., 1999). Σήμερα όμως, η εν λόγω προσέγγιση έχει καταρριφθεί. Ο εκπαιδευτικός καθίσταται πάροχος μίας ιδιαίτερης υπηρεσίας και συνεπώς η αποτελεσματική διαχείρισή του κρίνει σε μεγάλο βαθμό την ποιότητα όχι μίας απλής υπηρεσίας, αλλά της ίδιας της εκπαίδευσης. Μία από τις ικανότητες που προβλέπονται από την Διοίκηση Ανθρωπίνων Πόρων για τους επικεφαλείς οργανισμών και ομάδων είναι η συναισθηματική νοημοσύνη. Η συναισθηματική νοημοσύνη δύναται να συνδράμει σε πλήθος καταστάσεων σε μία εκπαιδευτική μονάδα, όπως η συνεργασία των εκπαιδευτικών, η ηγεσία από πλευράς διευθυντή, η δημιουργία του κατάλληλου κλίματος εργασίας, η αντιμετώπιση εργασιακών προβλημάτων και η αύξηση της επαγγελματικής ικανοποίησης των εκπαιδευτικών. Σελίδα 5

............................................................................................................ 2. ΔΙΟΙΚΗΣΗ ΑΝΘΡΩΠΙΝΩΝ ΠΟΡΩΝ 2.1 Εισαγωγή Η Διοίκηση Ανθρωπίνων Πόρων αποτελεί μία σύγχρονη πτυχή της διοίκησης, η οποία όμως σήμερα έχει δικαίως χαρακτηριστεί ως ένα εκ των σημαντικότερων πεδίων της. Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι πραγματεύεται ένα σύνολο ζητημάτων που σχετίζονται με την αποτελεσματική διαχείριση του προσωπικού ενός οργανισμού (Χατζηπαντελή, 2001). Τα εν λόγω ζητήματα ξεκινούν από την εύρεση και προσέλκυση του κατάλληλου προσωπικού, και επεκτείνονται μέχρι την αξιολόγηση και την ανάπτυξή του. Ως επιχειρησιακή δραστηριότητα, η Διοίκηση Ανθρωπίνων Πόρων περιλαμβάνει ένα μεγάλο εύρος ενεργειών, οι οποίες δύνανται να συνοψιστούν ως εξής (Σαρμανιώτης, 2005): 1. Σχεδιασμός. Κατά την εν λόγω λειτουργία ορίζονται οι θέσεις εργασίας που πρέπει να στελεχωθούν και οι απαιτήσεις κάθε θέσης από πλευράς γνώσεων και δεξιοτήτων. 2. Στρατολόγηση. Κατά την στρατολόγηση προσελκύονται υποψήφιοι για την πλήρωση των θέσεων απασχόλησης, είτε από το εσωτερικό είτε από το εξωτερικό της επιχείρησης. 3. Επιλογή. Κατά την λειτουργία της επιλογής, η επιχείρηση επιλέγει τον πλέον κατάλληλο από τους υποψηφίους που εκδήλωσαν το ενδιαφέρον τους μέσω της στρατολόγησης. Σελίδα 6

4. Εκπαίδευση και ανάπτυξη. Η λειτουργία της εκπαίδευσης και της ανάπτυξης περιλαμβάνει όλες τις ενέργειες που αποσκοπούν στην αύξηση των γνώσεων και δεξιοτήτων του εργαζομένου, με γνώμονα την αύξηση της απόδοσής του. 5. Αμοιβή. Κατά την εν λόγω λειτουργία αποφασίζεται η αμοιβή του εργαζομένου, η οποία μπορεί να περιλαμβάνει τόσο υλικά όσο και άυλα στοιχεία. Η αμοιβή πρέπει να ανταποκρίνεται στην θέση και τις ικανότητες του εργαζομένου, ενώ εντάσσεται στο πλαίσιο της παρακίνησης και της δημιουργίας κινήτρων απόδοσης. 6. Αξιολόγηση. Το στάδιο της αξιολόγησης περιλαμβάνει τον έλεγχο της απόδοσης του κάθε εργαζομένου και την σύγκρισή της με την εκ των προτέρων αναμενόμενη απόδοση. Στο σημείο αυτό πρέπει να επισημανθεί ότι η Διοίκηση Ανθρωπίνων Πόρων, πέραν των όσων προηγήθηκαν βρίσκεται σε άρρηκτη σχέση με το νομικό περιβάλλον και ειδικότερα με την εργατική νομοθεσία. Πιο συγκεκριμένα το περιβάλλον εργασίας, οι αμοιβές καθώς και οι διαδικασίες προσλήψεων και απολύσεων εμπίπτουν των διατάξεων της εργατικής νομοθεσίας και συνεπώς η Διοίκηση Ανθρωπίνων Πόρων είναι απαραίτητο να την λαμβάνει υπόψη. Βασικός σκοπός ενός συστήματος Διοίκησης Ανθρωπίνων Πόρων είναι η αποτελεσματική διαχείριση του ανθρωπίνου δυναμικού, με γνώμονα την δημιουργία ανταγωνιστικού πλεονεκτήματος και κατ επέκταση της δημιουργίας αξίας (Butler, 2010). Η μεγάλη σπουδαιότητα του ρόλου της Διοίκησης Ανθρωπίνων Πόρων, έχει ως συνέπεια την διοίκησή της να την αναλαμβάνει ένα στέλεχος με εξειδίκευση και μεγάλη Σελίδα 7

εμπειρία στο συγκεκριμένο αντικείμενο (Μπουραντάς et al., 1999). Άλλωστε λόγω της φύσης του αντικειμένου, ένας απλός διευθυντής είναι αρκετά πιθανό να μην μπορέσει να ανταποκριθεί στις ιδιαίτερες ανάγκες και απαιτήσεις. Επιχειρώντας να σκιαγραφηθεί η Διοίκηση Ανθρωπίνων Πόρων, τα κυριότερα στοιχεία της δύνανται να συνοψιστούν ως εξής (Ξηροτύρη Κουφίδου, 2001): 1. Δημιουργία κλίματος αμοιβαίας κατανόησης μεταξύ εργαζομένων και διοίκησης, ώστε η κάθε πλευρά να αποδέχεται και να σέβεται τόσο τα συμφέροντα όσο και τους προβληματισμούς της άλλης. 2. Δημιουργία του κατάλληλου κλίματος μέσω κινήτρων, τα οποία θα αυξάνουν την δέσμευση των εργαζομένων έναντι της επιχείρησης. Τα εν λόγω κίνητρα είναι απαραίτητο να είναι ιδιαίτερα ισχυρά και να μετατρέπουν τους ευρύτερους επιχειρησιακούς στόχους σε ατομικούς στόχους των εργαζομένων. 3. Οι πολιτικές και το πλαίσιο λειτουργίας του συστήματος της Διοίκησης Ανθρωπίνων Πόρων να είναι άμεσα συνδεδεμένα τόσο με τους στρατηγικούς όσο και με τους επιχειρησιακούς στόχους. 4. Δημιουργία ισχυρής οργανωτικής παιδείας, ώστε τα μέρη της επιχείρησης να ασπάζονται κοινές αρχές και προσεγγίσεις οι οποίες θα δημιουργούν έναν άτυπο κώδικα συμπεριφοράς. Λαμβάνοντας υπόψη τα ανωτέρω γίνεται εύκολα αντιληπτό ότι κατά τον προγραμματισμό ενός συστήματος Διοίκησης Ανθρωπίνων Πόρων πρέπει να περιληφθούν τα εξής: 1. Σχεδιασμό και υλοποίηση της ευρύτερης πολιτικής Διοίκησης Ανθρωπίνων Πόρων, περιλαμβάνοντας τις ανάγκες της επιχείρησης σε προσωπικό. Σελίδα 8

2. Στρατολόγηση του απαραίτητου αριθμού εργαζομένων που πληρούν τα απαραίτητα κριτήρια και εν συνέχεια βελτίωσή τους μέσω εκπαιδευτικών και αναπτυξιακών προγραμμάτων. 3. Τμηματοποίηση των λειτουργιών που προβλέπονται στο σύστημα Διοίκησης Ανθρωπίνων Πόρων, αποσκοπώντας την γεφύρωση των στόχων της επιχείρησης και των εργαζομένων. 4. Ανάλυση τόσο των αρμοδιοτήτων όσο και των έργων του εκάστοτε απασχολούμενου, δίνοντας έμφαση στην λεπτομέρεια και σε συγκεκριμένα καθήκοντα. Σελίδα 9

2.2 Διοίκηση Ανθρωπίνων Πόρων στις εκπαιδευτικές μονάδες Παρά του γεγονότος ότι οι εκπαιδευτικές μονάδες αποτελούν ένα ιδιαίτερο είδος οργανισμού λόγω της φύσης του αντικειμένου τους, συνεχίζουν να έχουν την ανάγκη αποτελεσματικής διαχείρισης των διαθέσιμων πόρων τους, όπως των ανθρωπίνων με γνώμονα την παροχή ποιοτικών υπηρεσιών (Everard & Morris, 1999). Όπως έχει ήδη σημειωθεί, μέσω της Διοίκησης Ανθρωπίνων Πόρων η οποία αποτελεί μία καίρια διαδικασία για την διοίκηση ενός οργανισμού, επιτυγχάνεται η αποδοτική και αποτελεσματική εκμετάλλευση των διαθέσιμων ανθρωπίνων πόρων. Η εν λόγω διαδικασία δεν θα μπορούσε να μην εφαρμόζεται στις εκπαιδευτικές μονάδες με γνώμονα την πρόσληψη, την παρακίνηση, την ανταμοιβή και την ανάπτυξη του προσωπικού τους. Γίνεται οπότε αντιληπτό ότι για την επίτευξη καλύτερου αποτελέσματος μίας εκπαιδευτικής μονάδας απαιτείται η κατάλληλη διαχείριση των ανθρωπίνων πόρων της (Bush & Middlewood, 2012). Συνεπώς, η σπουδαιότητα της Διοίκησης Ανθρωπίνων Πόρων στις εκπαιδευτικές μονάδες κρίνεται εξέχουσας σημασίας, καθώς το προσωπικό αποτελεί επί της ουσίας τον βασικό πυλώνα και κινητήριο μοχλό της ευρύτερης εκπαιδευτικής δραστηριότητας. Μία εκπαιδευτική μονάδα βασίζεται σε μεγάλο βαθμό στο προσωπικό της, το οποίο περιλαμβάνει τον διευθυντή, το εκπαιδευτικό και το υποστηρικτικό προσωπικό. Η παρεχόμενη υπηρεσία μίας εκπαιδευτικής μονάδας δεν είναι άλλη από την μόρφωση και την μετάδοση γνώσεων και δεξιοτήτων στους εκπαιδευόμενους. Κρίσιμος παράγοντας για την αποτελεσματική μετάδοση των ανωτέρω γνώσεων και δεξιοτήτων δεν είναι άλλος από το εκπαιδευτικό προσωπικό, οι οποίοι και υλοποιούν το εκπαιδευτικό πρόγραμμα εντός της αίθουσας διδασκαλίας. Η διάθεση και η όρεξη του εκπαιδευτικού προσωπικού κατά την διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι ιδιαίτερα σημαντικός παράγοντας. Συνεπώς η κακή διαχείριση του εκπαιδευτικού προσωπικού οδηγεί σε κακή διαχείριση των πόρων και άρα σε κακής ποιότητας υπηρεσία (Omebe, 2014). Σελίδα 10

Απώτερος στόχος της Διοίκησης Ανθρωπίνων Πόρων στις εκπαιδευτικές μονάδες είναι η επιλογή και πρόσληψη του κατάλληλου προσωπικού, η αξιοποίησή τους στις κατάλληλες θέσεις, η παρακίνησή του, η δημιουργία ενός αποδοτικού κλίματος εργασίας καθώς και η ανάπτυξη των εργαζομένων, ώστε να υποστηριχθεί η εκπαιδευτική διαδικασία. Η επιτυχία ή η αποτυχία μίας εκπαιδευτικής μονάδας κρίνεται από τους λήπτες της παρεχόμενης εκπαιδευτικής υπηρεσίας καθώς και τα υπόλοιπα ενδιαφερόμενα μέρη όπως οι γονείς και οι κηδεμόνες των εκπαιδευόμενων. Τα εν λόγω πρόσωπα κρίνουν επί της ουσίας την ποιότητα της προσφερόμενης εκπαιδευτικής υπηρεσίας. Όπως έχει ήδη σημειωθεί, σημαντικό ρόλο στην ποιότητα της παρεχόμενης υπηρεσίας διαδραματίζουν οι ανθρώπινοι πόροι. Πιο συγκεκριμένα, οι ανθρώπινοι πόροι μίας εκπαιδευτικής μονάδος αποτελούν την σημαντικότερη επένδυση, ενώ η διαχείρισή τους εντάσσεται στο πλαίσιο της ευρύτερης στρατηγικής της εκπαιδευτικής μονάδος. Εντός του ανωτέρω πλαισίου πρέπει να σημειωθεί ότι οι ανθρώπινοι πόροι πρέπει να εξετάζονται και να αντιμετωπίζονται με την ίδια σοβαρότητα και την ίδια προσέγγιση που εξετάζονται οι υπόλοιποι πόροι της εκπαιδευτικής μονάδας, όπως οι οικονομικοί και οι τεχνολογικοί (Omebe, 2014). Όπως έχει αναφερθεί και προηγουμένως, η Διοίκηση Ανθρωπίνων Πόρων περιλαμβάνει ένα εύρος λειτουργιών. Συνεπώς, όπως και σε οποιονδήποτε άλλο οργανισμό, οι εν λόγω λειτουργίες προσαρμόζονται και εφαρμόζονται και στις εκπαιδευτικές μονάδες ως εξής: 1. Προγραμματισμός. 2. Στελέχωση. 3. Εκπαίδευση και ανάπτυξη. 4. Παρακίνηση. 5. Καθορισμός αμοιβών. 6. Έλεγχος και αξιολόγηση. Σελίδα 11

7. Επικοινωνία. 8. Εργασιακές σχέσεις. 9. Υγιεινή και ασφάλεια. Στην Ελλάδα, το δημόσιο εκπαιδευτικό σύστημα διακρίνεται για την πολύπλοκη δομή του και την γραφειοκρατία, ενώ η εκπαιδευτική μονάδα έχει περιορισμένη ευελιξία και ακολουθεί την προκαθορισμένη πολιτική που χαράσσεται από την κεντρική διοίκηση. Πιο συγκεκριμένα, ένα μεγάλο εύρος των λειτουργιών που άπτονται της Διοίκησης Ανθρωπίνων Πόρων καθορίζονται σε επίπεδο κεντρικής διοίκησης (Μιχόπουλος, 1998). Παρά όμως τον εξέχοντα ρόλο της κεντρικής κυβέρνησης, την πολυπλοκότητα και την γραφειοκρατία, σε επίπεδο εκπαιδευτικής μονάδας παρέχεται η δυνατότητα στην διεύθυνσή της να διαχειριστεί αποτελεσματικά τους ανθρωπίνους πόρους της εντός ενός πλαισίου στρατηγικού σχεδιασμού. Πιο συγκεκριμένα, οι λειτουργίες της Διοίκησης Ανθρωπίνων Πόρων που δύνανται να εφαρμοσθούν στο επίπεδο δημόσιας εκπαιδευτικής μονάδας, συνοψίζονται ως εξής: 1. Εκπαίδευση και ανάπτυξη. 2. Παρακίνηση. 3. Επικοινωνία. 4. Εργασιακές σχέσεις. Ανεξαρτήτως εκπαιδευτικής μονάδας, κρίνεται σκόπιμο να σημειωθεί ότι πρωταρχικός παράγοντας για την άσκηση αποτελεσματικών λειτουργιών Διοίκησης Ανθρωπίνων Πόρων είναι η ανάπτυξη της κατάλληλης κουλτούρας. Αυτό καθώς η κουλτούρα αποτελεί τον πυρήνα ενός οργανισμού, διότι είναι αυτή που καθορίζει την συμπεριφορά των ατόμων εντός του οργανισμού. Επί της ουσίας πρόκειται για μία σχέση Σελίδα 12

αλληλεπίδρασης με το προσωπικό, καθώς η κουλτούρα καθορίζεται, αναπτύσσεται και εφαρμόζεται από το προσωπικό, ενώ παράλληλα οι ενέργειες του προσωπικού διέπονται από την κουλτούρα. Υπεύθυνος για την ανάπτυξη και εδραίωση της κουλτούρας είναι ο διευθυντής της εκπαιδευτικής μονάδος. Μέσω της κουλτούρας, ο διευθυντής πρέπει να αποσκοπεί στην παρακίνηση του ανθρωπίνου δυναμικού και στην ενεργή δραστηριοποίησή τους σε ζητήματα οργάνωσης και λειτουργίας, με γνώμονα πάντα την βελτίωση της εκπαιδευτικής υπηρεσίας. Άλλωστε πρέπει να σημειωθεί ότι η διάθεση του εκπαιδευτικού προσωπικού να προσφέρει ποιοτικές υπηρεσίες δεν είναι αρκετή αν δεν συνδυαστεί με την ενίσχυση της πρωτοβουλίας και την δημιουργία του κατάλληλου κλίματος, οδηγώντας τελικά στην απογοήτευση και στην υιοθέτηση διαδικασιών ρουτίνα (Αθανασούλα κ.ά., 1999). Σελίδα 13

............................................................................................................ 3. ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ 3.1 Εννοιολογική προσέγγιση Αρχικά για την καλύτερη κατανόηση του όρου και συνεπώς αντίληψης του ίδιου του υπό εξέταση θέματος, κρίνεται απαραίτητη η εννοιολογική προσέγγιση της συναισθηματικής νοημοσύνης. Μάλιστα, για μία περισσότερο διευρυμένη αντίληψη, παραθέτονται διαχρονικοί ορισμοί, από άτομα με μερικώς διαφοροποιημένες αντιλήψεις και οπτικές. Μία από τις πρώτες προσεγγίσεις της έννοιας της συναισθηματικής νοημοσύνης εντοπίζεται κατά την δεκαετία του 80. Μετά από μελέτες του ανθρωπίνου εγκεφάλου προέκυψε ότι η κοινωνική νοημοσύνη διαχωρίζεται σε διαφορετικούς τύπους νοημοσύνης. Η εν λόγω προσέγγιση βασίστηκε επί της ουσίας στην υφιστάμενη Θεωρία της Πολλαπλής Νοημοσύνης. Πιο συγκεκριμένα, δύο από τους εν λόγω τύπους κοινωνικής νοημοσύνης είναι η διαπροσωπική νοημοσύνη (interpersonal intelligence) και η ενδοπροσωπική νοημοσύνη (intrapersonal intelligence). Η πρώτη περίπτωση σχετίζεται με την ικανότητα ενός ατόμου να αντιλαμβάνεται και να κατανοεί τα συναισθήματα και τα κίνητρα των άλλων. Από την άλλη μεριά, η ενδοπροσωπική νοημοσύνη συνδέεται με την ικανότητα ενός ατόμου να αντιλαμβάνεται και να κατανοεί ίδια συναισθήματα και κίνητρα (Gardner, 1983). Μία αντίστοιχη αλλά μερικώς διαφοροποιημένη οπτική αναπτύχθηκε την ίδια περίοδο και διαχώριζε την νοημοσύνη σε αναλυτική και σε πρακτική. Στην περίπτωση της αναλυτικής νοημοσύνης, βρίσκεται κοντά στην ακαδημαϊκή πτυχή της γενικής νοημοσύνης και ιδιαίτερα στην δυνατότητα επίλυσης προβλημάτων. Στον αντίποδα, η πρακτική νοημοσύνη σχετίζεται με την νοημοσύνη του κοινού κόσμου, περιλαμβάνοντας τις ικανότητες των ατόμων στις διαπροσωπικές σχέσεις (Sternberg, 1985). Ένας απλούστερος και πληρέστερος παράλληλα ορισμός ορίζει την συναισθηματική νοημοσύνη ως έναν τύπο νοημοσύνης, ο οποίος περιλαμβάνει την δυνατότητα παρακολούθησης ιδίων συναισθημάτων αλλά και συναισθημάτων τρίτων, Σελίδα 14

αποσκοπώντας στην διάκριση και διαφοροποίηση των ατόμων και εν συνεχεία στην χρήση της εν λόγω πληροφορίας για την καθοδήγηση των σκέψεων και των πράξεών τους (Salovey & Mayer, 1990). Επιχειρώντας μία πιο συνοπτική διατύπωση του ανωτέρω ορισμού, μερικά έτη αργότερα ο ορισμός επαναδιατυπώθηκε ορίζοντας την συναισθηματική νοημοσύνη ως την ικανότητα αντίληψης και ενσωμάτωσης των συναισθημάτων, με γνώμονα την διευκόλυνση της σκέψης και ρύθμισή τους στο πλαίσιο της προσωπικής ανάπτυξης (Salovey et al., 1997). Από μία μερικώς διαφοροποιημένη οπτική, η συναισθηματική νοημοσύνη αποτελεί ένα μέτρο κατανόησης τόσο του ίδιου του εαυτού μας όσο και του εαυτού των υπολοίπων ατόμων, εμπεριέχοντας παράλληλα την δυνατότητα προσαρμογής αλλά και αντιμετώπισης του άμεσου περιβάλλοντος με τέτοιο τρόπο ώστε το άτομο να έχει την ικανότητα να ανταπεξέρχεται με επιτυχία στις απαιτήσεις του εξωτερικού περιβάλλοντος (Bar On, 1997). Εστιάζοντας στο περιεχόμενο της έννοιας, η συναισθηματική νοημοσύνη εμπεριέχει την ικανότητα ενός ανθρώπου να αναγνωρίζει τα συναισθήματά του, να ελέγχει τις παρορμήσεις του, να χρησιμοποιεί την λογική, να παραμένει ήρεμος και αισιόδοξος όταν καλείται να αντιμετωπίσει αντιξοότητες και τέλος να ακούει με προσοχή και να κατανοεί τους υπόλοιπους ανθρώπους (Goleman, 1998). Κατά μία άλλη προσέγγιση, η συναισθηματική νοημοσύνη είναι αυτή που καθορίζει το επίπεδο των δυνατοτήτων ενός ανθρώπου να μάθει πρακτικές δεξιότητες, βασιζόμενος στην αυτοεπίγνωση, στα κίνητρα συμπεριφοράς, στην αυτορρύθμιση, στην ενσυναίσθηση και στην ικανότητα στις σχέσεις με άλλα άτομα (Goleman, 2011). Ένας περισσότερο απλουστευμένος ορισμός θεωρεί την συναισθηματική νοημοσύνη ως μία ικανότητα των ηγετών, μέσω της οποία μπορούν να αντιληφθούν μία κατάσταση μέσω της οπτικής ενός άλλου ατόμου και με τον τρόπο αυτό να κατανοήσει τις απόψεις και τον χαρακτήρα του. Σελίδα 15

Λαμβάνοντας υπόψη τις ανωτέρω προσεγγίσεις, οι οποίες σε αρκετές περιπτώσεις διαφοροποιούνται μερικώς μεταξύ τους, δύναται να εξαχθεί ένα σαφές και κοινό συμπέρασμα. Πιο συγκεκριμένα, η συναισθηματική νοημοσύνη αποτελεί κάτι διαφοροποιημένο από την τυποποιημένη νοημοσύνη όπως την ξέρουμε, ενώ εστιάζει στην υπόθεση ότι τα άτομα μπορούν να βελτιώνονται μέσω της απόκτησης γνώσης και την καλλιέργεια στάσεων και δεξιοτήτων, τόσο σχετικά με την ανθρώπινη συμπεριφορά όσο και με τα αντίστοιχα κίνητρα. Σελίδα 16

3.2 Ιστορική αναδρομή Αρχικά, εντός του πλαισίου της νοημοσύνης περιλαμβάνονταν οι γνωστικές πτυχές και η δυνατότητα επίλυσης προβλημάτων. Όμως στα μέσα του προηγούμενου αιώνα, το πεδίο της νοημοσύνης διευρύνθηκε, εμπεριέχοντας την αλληλεπίδραση του ατόμου με το εξωτερικό περιβάλλον. Πιο συγκεκριμένα ορίστηκε ένα σύνολο παραγόντων, όπως οι συναισθηματικοί, οι προσωπικοί και οι κοινωνικοί, οι οποίοι διαδραμάτιζαν σημαντικό ρόλο στην επιτυχία ενός ατόμου, ευρύτερα στην ζωή του. Ως τελικό συμπέρασμα κατά την συγκεκριμένη έρευνα προέκυψε ότι η αξιολόγηση της νοημοσύνης δεν δύναται να είναι πλήρης, εάν δεν συμπεριληφθεί η αξιολόγηση παραγόντων που δεν σχετίζονται με το νοητικό επίπεδο (Wechsler, 1943). Στο σημείο αυτό πρέπει να σημειωθεί ότι η ανωτέρω προσέγγιση δεν ήταν ιστορικά η πρώτη. Είχε ήδη προηγηθεί αντίστοιχη έρευνα κατά την τέταρτη δεκαετία του 20 ου αιώνα, όταν και εμφανίστηκε για πρώτη φορά στο επιστημονικό περιβάλλον ο όρος της κοινωνικής νοημοσύνης από τον Thorndike. Από τα μέσα του αιώνα και έπειτα, οι ανωτέρω προσεγγίσεις αγνοήθηκαν εγκαταλείφθηκαν, μέχρι το τέλος του αιώνα, όταν και εμφανίστηκε η Θεωρία της Πολλαπλής Νοημοσύνης. Πιο συγκεκριμένα προτάθηκε ότι υπάρχουν είδη νοημοσύνης οι οποίοι είναι το ίδιο σημαντικοί όπως και η νοημοσύνη η οποία αξιολογείται με την κλίμακα του IQ (Gardner, 1983). Βέβαια, κρίνεται απαραίτητο να επισημανθεί ότι παρά την μεγάλη στασιμότητα που παρατηρήθηκε στο εν λόγω σκέλος μέχρι το τέλος του 20 ου αιώνα, υπήρξαν εμπειρικές έρευνες οι οποίες καταδείκνυαν με τον πλέον χαρακτηριστικό τρόπο ότι η μεταχείριση των εργαζομένων αποτελούσε σημείο κλειδί στην αποτελεσματική ηγεσία. Παράλληλα, εντοπίστηκαν μη γνωστικές ικανότητες, όπως η επικοινωνία, η ευαισθησία και οι διαπροσωπικές ικανότητες. Από την δεκαετία του 80 και έπειτα, παρατηρήθηκε μία έντονη δραστηριοποίηση στο κομμάτι των μη γνωστικών ικανοτήτων, οι οποίες δύναται να Σελίδα 17

παράσχουν βοήθεια στα άτομα εντός του εργασιακού χώρου. Οι έρευνες που ενεργήθηκαν κατά την εν λόγω δεκαετία συνεχίζουν να αποτελούν επί της ουσίας την βάση για τις έρευνες που διενεργούνται μέχρι σήμερα στο αντικείμενο της συναισθηματικής νοημοσύνης. Κατά το τέλος του 20 ου αιώνα, η εισαγωγή του όρου της συναισθηματικής νοημοσύνης έγινε λαμβάνοντας υπόψη τις προγενέστερες έρευνες που προηγήθηκαν. Πιο συγκεκριμένα, η συναισθηματική νοημοσύνη συνδέθηκε με την προγενέστερη κοινωνική νοημοσύνη ως μορφή αυτής. Ειδικότερα η συναισθηματική νοημοσύνη περιλάμβανε την ικανότητα ενός ατόμου να αναγνωρίζει τα συναισθήματα τόσο του εαυτού του όσο και των άλλων και να χρησιμοποιεί τις εν λόγω πληροφορίες με γνώμονα την καθοδήγηση των σκέψεων και των ενεργειών τους (Salovey & Mayer, 1990). Στην εικόνα 1 που ακολουθεί αποτυπώνονται τα συστατικά στοιχεία της συναισθηματικής νοημοσύνης βάσεις της πρώτης προσέγγισής της. Συναισθηματική αντίληψη Συναισθηματική αφοσοίωση Συναισθηματική νοημοσύνη Συναισθηματική κατανόηση Συναισθηματική διαχείριση Εικόνα 1: Συστατικά στοιχεία συναισθηματικής νοημοσύνης (Salovey & Mayer, 1990) Σελίδα 18

Στο σημείο αυτό πρέπει να επισημανθεί ότι η ανωτέρω ερευνητική προσπάθεια δεν περιορίστηκε αποκλειστικά στην παρουσίαση της συναισθηματικής νοημοσύνης, αλλά συνεχίστηκε μέσω ενός προγράμματος, το οποίο είχε ως στόχο να δημιουργήσει έγκυρες μεθοδολογίες μέτρησής της, ώστε να αξιολογηθεί η σημασία της. Κατά την διάρκεια του ανωτέρω προγράμματος εξήχθησαν ορισμένα ενδιαφέροντα συμπεράσματα. Αρχικά, τα άτομα με υψηλότερο δείκτη συναισθηματικής νοημοσύνης είχαν την ικανότητα να ανακτούν την ψυχραιμία τους γρηγορότερα από τα υπόλοιπα άτομα, μετά από έκθεση σε παράγοντες αναστάτωσης και αρνητικών συναισθημάτων (Salovey et al., 1995). Εντός του ίδιου πλαισίου, τα άτομα που παρουσίασαν υψηλότερη ικανότητα κατανόησης των συναισθημάτων τρίτων, εμφανίστηκαν περισσότερο ικανά να προσαρμόζονται στο κοινωνικό περιβάλλον (Salovey et al., 1999). Στο τέλος της ίδιας δεκαετίας, μία άλλη ερευνητική προσέγγιση οδήγησε στην δημιουργία ενός μοντέλου το οποίο βασίζεται στην Θεωρία της Προσωπικότητας. Σύμφωνα με το συγκεκριμένο μοντέλο, η συναισθηματική νοημοσύνη συμβάλλει ενεργά στην ευρύτερη γενική νοημοσύνη του ατόμου και φανερώνει τις δυνατότητες που έχει ώστε να πετύχει στην ζωή του. Επί της ουσίας αναγνωρίζει την κοινωνική νοημοσύνη ως διατομή αλληλένδετων συναισθηματικών ικανοτήτων και δεξιοτήτων, οι οποίες διαδραματίζουν σημαντικό ρόλο στην κατανόηση του συναισθηματικού κόσμου του ίδιου του ατόμου και τρίτων καθώς και την αλληλεπίδραση μαζί τους. Πιο συγκεκριμένα εντοπίζει και εξετάζει πέντε κατηγορίες συστατικών της συναισθηματικής νοημοσύνης. Οι εν λόγω κατηγορίες είναι οι εξής (Bar On, 1997): 1. Ενδοπροσωπικά. 2. Διαπροσωπικά. 3. Προσαρμοστικότητα. 4. Διαχείριση άγχους. 5. Γενική διάθεση. Σελίδα 19

Η αρχική εμφάνιση του όρου της συναισθηματικής νοημοσύνης αποτέλεσε την θεμελίωση για την μετέπειτα ανάπτυξη της ερευνητικής προσπάθειας. Πιο συγκεκριμένα, στον εν λόγω ορισμό βασίστηκαν ερευνητές οι οποίοι υποστήριζαν ότι τα υφιστάμενα τεστ γνωστικής νοημοσύνης αδυνατούσαν να εξηγήσουν τι ακριβώς απαιτείται για την επιτυχία. Πιο συγκεκριμένα, διατυπώθηκε ως συνώνυμο η έννοια της «νοημοσύνης της καρδιάς» και προτάθηκαν τέσσερις συναισθηματικές δεξιότητες (Goleman, 1998): 1. Αυτοεπίγνωση. Η εν λόγω δεξιότητα σχετίζεται με την επίγνωση συναισθημάτων, με την αυτοαξιολόγηση και την αυτοπεποίθηση. 2. Αυτοέλεγχος. Οι δεξιότητες αυτοελέγχου συνδέονται με την αυτορρύθμιση, την αυτοπειθαρχία, την προσαρμοστικότητα, την αξιοπιστία και τέλος την ευσυνειδησία. 3. Κοινωνικές δεξιότητες. Η συγκεκριμένη κατηγορία περιλαμβάνει δεξιότητες επικοινωνίας, επιρροής, αλλαγής, ηγεσίας, διαχείρισης διαφωνιών, συνεργασίας, ομαδικότητας και καλλιέργειας διαπροσωπικών δεσμών. Διαχείριση σχέσεων. 4. Διαχείρισης σχέσεων. Στην εν λόγω κατηγορία δεξιοτήτων δύναται να περιληφθεί η ικανότητα ενός ατόμου να κατανοεί τους άλλους, η αποτελεσματική διαχείριση της διαφορετικότητας και τέλος η υποστήριξη της ανάπτυξης των άλλων. Σελίδα 20

3.3 Μέτρηση συναισθηματικής νοημοσύνης Η δυνατότητα μέτρησης της συναισθηματικής νοημοσύνης αποτέλεσε σημαντικό πεδίο έρευνας και αντιπαράθεσης τις τελευταίες δεκαετίες, από την στιγμή που αναπτύχθηκε η έννοια της συναισθηματικής νοημοσύνης. Στην διεθνή βιβλιογραφία έχει αναπτυχθεί ένας σημαντικός αριθμός μοντέλων, τα οποία επιχειρούν να αξιολογήσουν με αποτελεσματικό τρόπο την συναισθηματική νοημοσύνη. Τα πιο σημαντικά εξ αυτών είναι τα εξής: 1. Μοντέλο της ικανότητας. Αρχικά πρέπει να σημειωθεί ότι έχουν αναπτυχθεί αρκετές παρόμοιες μορφές του εν λόγω μοντέλου, το οποίο επί της ουσίας αποτελεί μία εξέλιξη της πολυπαραγοντικής κλίμακας συναισθηματικής νοημοσύνης (Mayer et al., 2000). Το εν λόγω μοντέλο βασίζεται στην επίλυση συναισθηματικών προβλημάτων, τα οποία ομαδοποιούνται σε κατηγορίες. Πιο συγκεκριμένα πρόκειται για προβλήματα αντίληψης, χρήσης, κατανόησης και διαχείρισης συναισθημάτων, ενώ όσο περισσότερες είναι οι σωστές απαντήσεις, τόσο υψηλότερος είναι ο βαθμός συναισθηματικής νοημοσύνης του αξιολογούμενου. Αντίστοιχη μορφή του εν λόγω μοντέλου είναι η Κλίμακα Επιπέδων Συναισθηματικής Νοημοσύνης, όπου οι αξιολογούμενοι έρχονται αντιμέτωποι με σενάρια τα οποία δημιουργούν αισθήματα φόβου, θυμού, λύπης και χαράς. Πιο συγκεκριμένα εξετάζεται το πώς ο αξιολογούμενος αισθάνεται εντός του σεναρίου αλλά και πως θεωρούν ότι θα έπρεπε να αισθάνεται. Μάλιστα, πρέπει να επισημανθεί ότι το εν λόγω μοντέλο έχει καταδείξει υψηλού επιπέδου εγκυρότητα και αξιοπιστία (Ciarrochi et al., 2000). Μία εναλλακτική μορφή του εν λόγω μοντέλου είναι γνωστή ως Κλίμακα Διερεύνησης Συναισθηματικής Ακρίβειας. Σκοπός της εν λόγω Σελίδα 21

προσπάθειας ήταν ο συνδυασμός της αυτοαξιολόγησης των προγενέστερων τύπων αξιολόγησης, με την εργαστηριακή μέτρηση (Geher et al., 2001). Το σημαντικότερο πλεονέκτημα του εν λόγω εργαλείου είναι ο συνδυασμός δύο διαφορετικών τρόπων μέτρησης, με γνώμονα την αύξηση της αντικειμενικότητας και της εγκυρότητας. Από την άλλη πλευρά, το μειονέκτημα του συγκεκριμένου τύπου μοντέλου είναι το αρκετά μικρό εύρος στοιχείων μέτρησης, περιορίζοντας δραστικά τις ικανότητες που σχετίζονται με την συναισθηματική νοημοσύνη. 2. Μοντέλο της προσωπικότητας. Το μοντέλο της προσωπικότητας βασίζεται στην υπόθεση ότι η συναισθηματική νοημοσύνη αποτελεί ένα χαρακτηριστικό της προσωπικότητας του ανθρώπου (Bar On, 2006). Πιο συγκεκριμένα το εν λόγω μοντέλο διευρύνει την έννοια της συναισθηματικής νοημοσύνης Το εν λόγω μοντέλο αποτελεί μία διαδεδομένη μεθοδολογία μέτρησης της συναισθηματικής νοημοσύνης. Η διάρκεια για την συμπλήρωσή του δεν ξεπερνάει τα 40 λεπτά. Καθώς αποτελείται από πέντε κλίμακες, εκ των οποίων η κάθε μία διαιρείται σε 5 υπό κατηγορίες, παρέχει μία ευρύτερη αξιολόγηση του επιπέδου της συναισθηματικής νοημοσύνης. Πιο συγκεκριμένα οι εν λόγω πέντε κατηγορίες με τις υποδιαιρέσεις του παραθέτονται ως εξής: 1. Έσω προσωπικός. Αυτό σεβασμός. Συναισθηματική αυτό συναίσθηση. Δυναμισμός. Ανεξαρτησία. Σελίδα 22

2. Έξω προσωπικός. Συναισθηματική ταύτιση. Κοινωνική υπευθυνότητα. Έξω προσωπικές σχέσεις. 3. Προσαρμοστικότητα. Έλεγχος της πραγματικότητας. Ευκαμψία. Λύση προβλημάτων. 4. Διαχείριση άγχους. Αντοχή στο άγχος. Έλεγχος της παρόρμησης. Υπηρεσία. 5. Γενική διάθεση. Αισιοδοξία. Ευτυχία. Οι παραπάνω κλίμακες παρουσιάζουν υψηλό βαθμό εσωτερικής συνέπειας. Πιο συγκεκριμένα πρέπει να σημειωθεί ότι η κλίμακα είναι περισσότερο κατάλληλη για την αξιολόγηση της κοινωνικής ικανότητας και της ατομικότητας, παρά για την αξιολόγηση της συναισθηματικής νοημοσύνης. Σελίδα 23

3. Μοντέλο της επίδοσης. Το μοντέλο της επίδοσης ή αλλιώς μεικτό μοντέλο, αντιμετωπίζει την συναισθηματική νοημοσύνη ως μία δέσμη ικανοτήτων. Πιο συγκεκριμένα το εν λόγω μοντέλο ερμηνεύουν την αποτελεσματικότητα λαμβάνοντας υπόψη τα συναισθηματικά, προσωπικά και κοινωνικά χαρακτηριστικά ενός ανθρώπου (Goleman, 1998). Συνεπώς η συναισθηματική νοημοσύνη έχει την δυνατότητα να εκτιμήσει την μελλοντική επίδοση ενός ατόμου. Επί της ουσίας το εν λόγω μοντέλο βασίζεται στο μοντέλο συναισθηματικής επάρκειας και αποτελείται από πέντε διαστάσεις, οι οποίες εντάσσονται σε στις εξής δύο κατηγορίες (Goleman, 1998): 1. Προσωπικές ικανότητες. Αυτεπίγνωση. Αυτορρύθμιση. Παρακίνηση. 2. Κοινωνικές ικανότητες. Ενσυναίσθηση. Κοινωνικές δεξιότητες. Η μέτρηση της συναισθηματικής νοημοσύνης σύμφωνα με το εν λόγω μοντέλο επιτυγχάνεται ενός ερωτηματολογίου ετερο αναφορών, το οποίο είναι γνωστό ως Ερωτηματολόγιο Συναισθηματικής Επάρκειας 360. Στο συγκεκριμένο ερωτηματολόγιο τρίτα πρόσωπα που σχετίζονται εργασιακά με τον εξεταζόμενο, συμφωνούν ή διαφωνούν στα ερωτήματα, εκτιμώντας με τον τρόπο αυτό τις διαστάσεις συναισθηματικής του ικανότητας. Σελίδα 24

Εστιάζοντας στις διαφορές των ανωτέρω μοντέλων, προκύπτει ότι η κυριότερη διαφοροποίησή τους αφορά την αλληλεπίδραση συναισθημάτων και νοημοσύνης. Πιο συγκεκριμένα, στα μικτά μοντέλα η έμφαση βασίζεται στα ξεχωριστά δομικά χαρακτηριστικά της προσωπικότητας. Σελίδα 25

3.4 Συναισθηματική νοημοσύνη και ηγεσία Ως ηγεσία ορίζεται η διαδικασία επιρροής των ανθρωπίνων σκέψεων, συναισθημάτων, στάσεων και συμπεριφορών μίας ομάδας, ώστε να διασφαλίζεται η εθελοντική και πρόθυμη συνεργασία τους για την επίτευξη των κοινών στόχων, με γνώμονα ένα καλύτερο μέλλον (Μπουραντάς, 2005). Συνεπώς το άτομο που ηγείται μίας ομάδας είναι ο ηγέτης της, αποτελώντας κυρίαρχη μορφή της και επηρεάζοντας σε μεγάλο βαθμό την οργάνωση και την λειτουργία της. Η ηγεσία, όπως εισήχθη κατά την αρχική περίοδο, διαφέρει από την σύγχρονη συναλλασσόμενη προσέγγιση καθώς λαμβάνει υπόψη το συναισθηματικό περιβάλλον του ατόμου. Εντός του πλαισίου των ανωτέρω, στην συναλλακτική ηγεσία, ο ηγέτης λειτουργεί πάντα βάσει του υφισταμένου καθεστώτος, ενώ στην μετασχηματιστική ηγεσία, ο ηγέτης δύναται να αλλάξει ή να επαναπροσδιορίσει τους υφιστάμενους κανόνες. Εστιάζοντας στην συναλλακτική ηγεσία, το στοιχείο το οποίο απουσιάζει δεν είναι άλλο από του αισθήματος, το οποίο εμπνέει τους υπολοίπους και χαρακτηρίζει τον ηγέτη (Bass, 1990). Μάλιστα, πρέπει να σημειωθεί ότι αυτός είναι ο λόγος που η Θεωρία της Μετασχηματιστικής ηγεσίας κερδίζει συνεχώς έδαφος τα τελευταία έτη. Σύμφωνα με την ανωτέρω προσέγγιση, ένας μετασχηματιστικός ηγέτης οφείλει να διαθέτει τα εξής χαρακτηριστικά (Bass, 1990): 1. Χάρισμα (Charisma). Με το χάρισμα ένας ηγέτης κερδίζει τον σεβασμό και την εμπιστοσύνη των υπολοίπων, παρέχοντάς τους όραμα, πίστη, σημείο αναφοράς και αισθήματος αποστολής. Σελίδα 26

2. Έμπνευση (Inspiration). Μέσω της έμπνευσης ο ηγέτης μεταδίδει υψηλές προσδοκίες μέσω της έμπνευσης και της ενδυνάμωσης των υπολοίπων, με γνώμονα την επικέντρωσή τους στην επίτευξη συγκεκριμένων σκοπών. 3. Εξατομικευμένη μέριμνα (Individual consideration). Η εξατομικευμένη μέριμνα από πλευράς ηγέτη περιλαμβάνει τον σεβασμό και την φροντίδα έναντι των υπολοίπων ανθρώπων, τους οποίους αντιμετωπίζει μεμονωμένα με γνώμονα την αναγνώριση των ξεχωριστών χαρακτηριστικών και αναγκών του καθενός. 4. Πνευματική διέγερση (Intellectual stimulation). Μέσω της πνευματικής διέγερσης ένας ηγέτης αντιμετωπίζει παλιά προβλήματα με σύγχρονους εναλλακτικούς τρόπους, δημιουργώντας νέες ιδέες, προάγοντας την ευφυΐα και τον ορθολογισμό. Στην διεθνή βιβλιογραφία εντοπίζονται αρκετές έρευνες οι οποίες επιχειρούν να εξετάσουν την σχέση που δημιουργείται μεταξύ της μετασχηματιστικής ηγεσίας και της συναισθηματικής νοημοσύνης. Άλλωστε πρέπει να σημειωθεί ότι καθώς ο ηγέτης είναι επικεφαλής μίας ομάδας ανθρώπων μεταξύ των οποίων δημιουργούνται ανθρώπινες σχέσεις, το συναίσθημα και η διαχείρισή του διαδραματίζει εξέχοντα ρόλο. Πιο συγκεκριμένα, σε δείγμα 49 διευθυντών του ιδίου οργανισμού, παρατηρήθηκε θετική συσχέτιση μεταξύ της συναισθηματικής νοημοσύνης με το χάρισμα, την έμπνευση και την εξατομικευμένη μέριμνα, όχι όμως και με την πνευματική διέγερση (Barling et al., 2000). Το εν λόγω αποτέλεσμα αποκαλύπτει την σχέση μεταξύ μετασχηματιστικής ηγεσίας και συναισθηματικής νοημοσύνης, ενώ η εξαίρεση της πνευματικής διέγερσης ενδεχομένως οφείλεται στο γεγονός ότι βασίζεται περισσότερο σε νοητικές ικανότητες. Σελίδα 27

Μία άλλη έρευνα που εξέτασε δείγμα 43 διευθυντών στην Αυστραλία, κατέληξε στα ίδια αποτελέσματα με την προηγούμενη ερευνητική προσπάθεια. Ειδικότερα εντοπίστηκε σχέση μεταξύ χαρίσματος, έμπνευσης και εξατομικευμένης μέριμνας με την συναισθηματική νοημοσύνη, ενώ δεν βρέθηκε καμία σχέση όσον αφορά την πνευματική διέγερση (Palmer et al., 2001). Πρέπει βέβαια να σημειωθεί ότι τα ανωτέρω αποτελέσματα αν και κινούνταν προς την ίδια κατεύθυνση με την προηγούμενη έρευνα, δεν ήταν το ίδιο ισχυρά. Σε αντίθεση με τις ανωτέρω ερευνητικές προσπάθειες, μία μεταγενέστερη ερευνητική προσπάθεια εντόπισε θετική συσχέτιση της συναισθηματικής νοημοσύνης με το σύνολο των χαρακτηριστικών της συναισθηματικής νοημοσύνης και ειδικότερα του χαρίσματος, της έμπνευσης, της εξατομικευμένης μέριμνας και της πνευματικής διέγερσης (Gardner & Stough, 2002). Το ανωτέρω αποτέλεσμα προέκυψε και στην περίπτωση διευθυντών του κλάδου των λιανικών πωλήσεων. Πιο συγκεκριμένα, αν και το δείγμα ήταν ιδιαίτερα μικρό, παρατηρήθηκε η ύπαρξη σχέσης μεταξύ μετασχηματιστικής ηγεσίας και της συναισθηματικής νοημοσύνης (Duckett & Mc Farlane, 2003). Ανεξαρτήτως είδους ηγεσίας, η συναισθηματική νοημοσύνη αποτελεί αδιαμφισβήτητα σημαντικό χαρακτηριστικό για έναν ηγέτη. Αυτό καθώς διαδραματίζει εξέχοντα ρόλο στο πλαίσιο διαχείρισης των εργαζομένων και δημιουργίας του κατάλληλου περιβάλλοντος εργασίας. Το ανωτέρω δεν θεμελιώνεται μόνο θεωρητικά αλλά και εμπειρικά από αριθμό ερευνών. Πιο συγκεκριμένα σε δείγμα διευθυντών πολυεθνικής εταιρείας τροφίμων και ποτών, όσοι παρουσίασαν υψηλό επίπεδο συναισθηματικής νοημοσύνης παρουσίασαν από 15% έως 20% υψηλότερη επίτευξη στόχων (Mc Clelland, 1998). Λαμβάνοντας ως κριτήριο το επίπεδο συναισθηματικής νοημοσύνης βάσει των προγενέστερων ερευνών, οι τύποι ηγεσίας για έναν διευθυντή δύναται να συνοψιστούν ως εξής (Goleman, 2000): Σελίδα 28

1. Καταπιεστικός (Commanding). Σύμφωνα με τον εν λόγω τύπο ηγεσίας, ο ηγέτης βασίζεται στην δύναμη που πηγάζει από την ιεραρχική του θέση και απαιτεί την απόλυτη υπακοή των υφισταμένων. Διακρίνεται από έλλειμμα συναίσθησης και οδηγεί σε δημιουργία αρνητικού εργασιακού κλίματος. 2. Οραματιστής (Visionary). Ο οραματιστής ηγέτης παρακινεί τα άτομα για την επίτευξη ενός κοινού οράματος, έχοντας συγκεκριμένες ικανότητες που εντάσσονται στην συναισθηματική νοημοσύνη όπως η συναίσθηση, η κατανόηση και η αυτοπεποίθηση. Επιδρά θετικά στην δημιουργία θετικού εργασιακού κλίματος, ενώ είναι αποτελεσματικός σε περιπτώσεις δημιουργίας νέου οράματος. 3. Ανθρωπιστικός (Affiliative). Στην συγκεκριμένη περίπτωση, ο ηγέτης δημιουργεί ισχυρούς συναισθηματικούς δεσμούς με τα μέλη της ομάδος, επιτυγχάνοντας αρμονία στην σχέση τους. Χαρακτηρίζεται από ικανότητες συναισθηματικής νοημοσύνης όπως η επικοινωνία, η ενσυναίθηση και η δημιουργία διαπροσωπικών σχέσεων. Επιδρά θετικά στην δημιουργία θετικού εργασιακού κλίματος, ενώ είναι αποτελεσματικός σε περιπτώσεις ενδυνάμωσης της συνοχής μίας ομάδας ή εμψύχωσης των μελών της σε περιόδους κρίσεων. 4. Δημοκρατικός (Democratic). Ένας δημοκρατικός ηγέτης βασίζεται στην ύπαρξη συμμετοχικών διαδικασιών, καθώς ενδιαφέρεται πάντα για την άποψη των υπολοίπων μελών της ομάδας. Πιο συγκεκριμένα διακρίνεται για ικανότητες που εντάσσονται στην συναισθηματική νοημοσύνη όπως η συνεργασία και η επικοινωνία. Επιδρά θετικά στην δημιουργία θετικού εργασιακού κλίματος, ενώ είναι αποτελεσματικός σε επιπτώσεις που απαιτείται η Σελίδα 29

κοινή συναίνεση των μελών ή επιβάλλεται να ληφθεί υπόψη η άποψη της πλειοψηφίας. 5. Καθοδηγητικός (Pacesetting). Στην εν λόγω περίπτωση, ο ηγέτης ορίζει υψηλά κριτήρια απόδοσης με γνώμονα την παρακίνηση. Ικανότητες συναισθηματικής νοημοσύνης που τον διακατέχουν είναι η πρωτοβουλία, η ευσυνειδησία και η δημιουργία κινήτρων επιτυχίας. Είναι αποτελεσματικός σε περιπτώσεις που απαιτούνται γρήγορα αποτελέσματα από μία ικανή και ενθουσιώδη ομάδα. Μπορεί να επιδράσει θετικά στην δημιουργία θετικού εργασιακού κλίματος, αλλά και αρνητικά καθώς υφίσταται ο κίνδυνος της αυστηρής καθοδήγησης και περιορισμού της δημιουργικότητας της ομάδας. 6. Συμβουλευτικός (Coaching). Ο συμβουλευτικός ηγέτης βασίζεται στην ανάπτυξη και εξέλιξη των εργαζομένων. Από πλευράς ικανοτήτων συναισθηματικής νοημοσύνης διακρίνεται από ικανότητες ανάπτυξης τρίτων, ενσυναίσθησης και αυτοεπίγνωσης. Επιδρά θετικά στην δημιουργία θετικού εργασιακού κλίματος, ενώ είναι αποτελεσματικός σε επιπτώσεις που απαιτείται η ανάπτυξη και η βελτίωση των διαθέσιμων ανθρωπίνων πόρων και η πλήρης αξιοποίηση των δυνατοτήτων που έχει. Στο σημείο αυτό πρέπει να επισημανθεί ότι οι πετυχημένοι ηγέτες δεν υιοθετούν αποκλειστικά έναν μεμονωμένο τύπο ηγεσίας, αλλά έχουν την ικανότητα να τα εναλλάσσουν αναλόγως της υφιστάμενης κατάστασης, με γνώμονα τις ανάγκες του οργανισμού. Λαμβάνοντας υπόψη το ανωτέρω, από μία ευρύτερη οπτική γίνεται αποδεκτό ότι το καλύτερο εργασιακό περιβάλλον και συνεπώς η μεγαλύτερη αποτελεσματικότητα επιτυγχάνεται από ηγέτες οι οποίοι μπορούν να παρουσιάσουν τέσσερις από τους ανωτέρω έξι τύπους ηγεσίας. Πιο συγκεκριμένα, πετυχημένοι ηγέτες είναι όσοι μπορούν Σελίδα 30

να παρουσιάσουν τον τύπο του οραματιστή, του δημοκρατικού, του ανθρωπιστικού και του συμβουλευτικού ηγέτη (Goleman, 2000). Όσον αφορά τον συνδυασμό μεταξύ συναισθηματικής νοημοσύνης και εμπειρίας στο πλαίσιο της επιτυχίας ενός ηγέτη εντός ενός οργανισμού, προβλέπονται συνδυασμοί (Fernandez Araoz, 2001): 1. Ισχυρός. Ο πλέον ισχυρός συνδυασμός για έναν ηγέτη περιλαμβάνει την σημαντική εμπειρία όπως αυτή εκφράζεται από την προϋπηρεσία και την συναισθηματική νοημοσύνη. Πρέπει δε να σημειωθεί ότι ακόμα και σε περίπτωση ταυτόχρονης ύπαρξης μέσης γνωστικής νοημοσύνης, ο συνδυασμός παραμένει η καλύτερη επιλογή. 2. Αρκετά ισχυρός. Ως δεύτερος καλύτερος συνδυασμός θεωρείται αυτός που εμπεριέχει υψηλή συναισθηματική νοημοσύνη και υψηλή γνωστική νοημοσύνη, στην περίπτωση που δεν υφίσταται σημαντική εμπειρία. 3. Παραδοσιακός. Ο παραδοσιακός συνδυασμός περιλαμβάνει υψηλή εμπειρία όπως αυτή εκφράζεται από την εμπειρία και μεγάλη γνωστική νοημοσύνη. Ο εν λόγω συνδυασμός εάν δεν συνδυάζεται με σημαντική συναισθηματική νοημοσύνη δεν θεωρείται αποτελεσματικός εντός ενός εργασιακού περιβάλλοντος. Από τα ανωτέρω γίνεται ευκόλως αντιληπτό ότι ιδιαίτερη σημασία για έναν ηγέτη έχει η δημιουργία του κατάλληλου εργασιακού περιβάλλοντος. Για την διαμόρφωση του κατάλληλου εργασιακού περιβάλλοντος και την μεγιστοποίηση της αποδοτικότητας του οργανισμού, είναι απαραίτητο να διασφαλιστεί η συναισθηματική του υγεία. Σελίδα 31

Πιο συγκεκριμένα, καθώς ένας οργανισμός αποτελείται από άτομα, τα οποία έχουν αισθήματα και ικανότητες συναισθηματικής νοημοσύνης, είναι απαραίτητο τα συναισθήματα να εκφράζονται και να διοχετεύονται ενδοεπιχειρησιακά με τρόπους θετικούς και παραγωγικούς. Στον αντίποδα ένα μη υγιές συναισθηματικά εργασιακό περιβάλλον, δημιουργεί αρνητικά συναισθήματα τα οποία δεν εκδηλώνονται αλλά εκφράζονται με λάθος τρόπο και χρόνο. Για τον σκοπό αυτό τα διευθυντικά στελέχη έχουν αρχίσει να δίνουν έμφαση στην συναισθηματική νοημοσύνη για την εφαρμογή των απαραίτητων μηχανισμών που βασίζονται στο συναίσθημα. Επί της ουσίας, δίδεται ιδιαίτερη προσοχή από τους διευθυντές στην καλλιέργεια και ανάπτυξη της ικανότητας διαχείρισης των συναισθημάτων. Εντός του ανωτέρω πλαισίου, ένας σύγχρονος ηγέτης οφείλει να αναγνωρίζει την δυναμική της ομάδας που ηγείται και να προσαρμόσει κατάλληλα την συμπεριφορά του βάσει των χαρακτηριστικών της ομάδας. Απώτερος στόχος της ανωτέρω διαδικασίας είναι τα μέλη της ομάδας να αποδώσουν περισσότερο από το αναμενόμενο. Παράλληλα, στο σημείο αυτό πρέπει να σημειωθεί ότι οι ηγέτες οι οποίοι παρουσιάζουν υψηλά επίπεδα συναισθηματικής νοημοσύνης έχουν την ικανότητα να αξιοποιούν τόσο την διάθεση όσο και τα συναισθήματά τους ώστε να αυξήσουν την δημιουργικότητα και την ευελιξία των αποφάσεών τους. Επιπροσθέτως, η υψηλή συναισθηματική νοημοσύνη επιτρέπει στους ηγέτες να ενθαρρύνουν και να προωθούν την αλλαγή. Ειδικότερα, με δεδομένο ότι μέσω της συναισθηματικής νοημοσύνης έχουν την δυνατότητα να αξιολογούν και εν συνέχεια να διαχειρίζονται παραγωγικά τα συναισθήματα των εργαζομένων, δύναται να περιορίζουν τις πιθανές αντιστάσεις στην αλλαγή, να αναδεικνύουν την χρησιμότητά της και να οικοδομούν την απαραίτητη για την αλλαγή συναίνεση. Φυσικά, με δεδομένο ότι ο κάθε ηγέτης έχει την δική του προσωπικότητα και τα δικά του χαρακτηριστικά, εκφράζει τον αντίστοιχο τύπο ηγεσίας. Παραδείγματος χάριν ένας ηγέτης ο οποίος δίνει έμφαση στην επίτευξη των εργασιακών στόχων, χαρακτηρίζεται από την εγκράτεια, την διαχείριση των συναισθηματικών ιδιαιτεροτήτων Σελίδα 32

και παρακινεί τους εργαζομένους με τέτοιον τρόπο ώστε να τους κατευθύνει στην επίτευξη των κοινών στόχων. Από την άλλη μεριά, ένας ηγέτης ο οποίος χαρακτηρίζεται από τις συναισθηματικές και κοινωνικές του σχέσεις, έχει υψηλού βαθμού ενσυναίσθηση και δίνει έμφαση στην ανάπτυξη διαπροσωπικών σχέσεων και στην δημιουργία ενός φιλικού κλίματος μεταξύ αυτού και των εργαζομένων. Συμπερασματικά, λαμβάνοντας υπόψη τα ανωτέρω προκύπτει ότι στην πετυχημένη ηγεσία πέραν των διανοητικών και γνωστικών ικανοτήτων καθώς και της εμπειρίας, συμβάλλουν και ικανότητες συναισθηματικής φύσης. Πιο συγκεκριμένα, οι γνωστικές ικανότητες παραμένουν σημαντικές και απαραίτητες για έναν ηγέτη, αλλά παράλληλα οι συναισθηματικές δεξιότητες είναι εξίσου σημαντικές και σε αρκετές περιπτώσεις συντελούν σε μεγαλύτερο βαθμό στην επιτυχία έναντι των γνωστικών ικανοτήτων. Μάλιστα, σε ακαδημαϊκό επίπεδο, η συναισθηματική νοημοσύνη έχει αναγνωριστεί ως μία εκ των βασικών προϋποθέσεων μίας επιτυχημένης και αποτελεσματικής ηγεσίας (George, 2000). Συνεπώς, η συναισθηματική νοημοσύνη συνδέεται θετικά με την ηγεσία και αυξημένα επίπεδά της οδηγούν σε αποτελεσματικότερη ηγεσία. Σελίδα 33

............................................................................................................ 4. ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΗΓΕΣΙΑ 4.1 Ο διευθυντής εκπαιδευτικής μονάδος Ο διευθυντής της εκπαιδευτικής μονάδας έχει ως αρμοδιότητα την αποτελεσματική διοίκησή της και την άσκηση ηγεσίας. Πιο συγκεκριμένα, στις αρμοδιότητές του περιλαμβάνονται η επίτευξη των στόχων, η ανάπτυξη ενός εσωτερικού συστήματος λειτουργίας, η έμπνευση και η εμψύχωση του προσωπικού και η δημιουργία οράματος. Επιπροσθέτως, θα μπορούσε να ειπωθεί ότι ο ρόλος του διευθυντή πέραν όλων των άλλων είναι να λειτουργεί ως συνδετικός κρίκος μεταξύ των υπολοίπων μελών της εκπαιδευτικής μονάδας (Σαΐτης, 2007). Για την επίτευξη των ανωτέρω, ο διευθυντής οφείλει όπως σε κάθε άλλο οργανισμό, να διαχειριστεί αποτελεσματικά τους διαθέσιμους πόρους και ιδιαίτερα τους ανθρώπινους. Ειδικότερα οφείλει να κατανείμει σωστά ευθύνες και αρμοδιότητες, λαμβάνοντας πάντα υπόψη τις γνώσεις, τις ικανότητες και τον χαρακτήρα των εκπαιδευτικών. Παράλληλα, ο διευθυντής είναι αρμόδιος για την δημιουργία θετικού και αρμονικού εργασιακού κλίματος με γνώμονα την συνεργασία και την επικοινωνία των μελών του οργανισμού, για την επίτευξη των ορισθέντων στόχων και την ικανοποίηση τόσο του διευθυντή όσο και των εκπαιδευτικών (Πασιαρδής & Πασιαρδή, 2000). Συνοψίζοντας, ο διευθυντής χρωματίζει το σύνολο των παρεχόμενων εκπαιδευτικών υπηρεσιών. Με δεδομένο ότι είναι αυτός που θέτει την εκπαιδευτική φιλοσοφία, δύναται να εναρμονίσει τις φιλοσοφίες οι οποίες ποικίλουν από εκπαιδευτικό σε εκπαιδευτικό, υποστηρίζοντας με τον τρόπο αυτό την κατανόηση των παιδαγωγικών και κοινωνικών συνθηκών (Σαΐτης, 2007). Πέραν των ανωτέρω, ο διευθυντής μίας σχολικής μονάδας έχει αρμοδιότητες που σχετίζονται με διοικητικά θέματα όπως η οργάνωση και διαχείριση των αρχείων, η διαχείριση των προμηθειών, η οργάνωση των εκδηλώσεων και τέλος η συντήρηση του διαθέσιμου εξοπλισμού. Σελίδα 34

Συνοψίζοντας, οι αρμοδιότητες ενός διευθυντή μίας εκπαιδευτικής μονάδας δύνανται να συνοψιστούν ως εξής (Σαΐτης, 2007): 1. Καθοδήγηση της ευρύτερης εκπαιδευτικής μονάδας για την επίτευξη υψηλών στόχων. 2. Καθοδήγηση των εκπαιδευτικών όσον αφορά το έργο τους, ενθαρρύνοντας την ανάληψη πρωτοβουλιών και λειτουργώντας γι αυτούς ως παράδειγμα. 3. Λειτουργία της εκπαιδευτικής μονάδας ως μονάδα επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών σε ζητήματα επιστημονικά, εκπαιδευτικά και διοικητικά. 4. Συντονισμός του έργου των εκπαιδευτικών, αντιμετωπίζοντάς τους ισότιμα εντός ενός πνεύματος αλληλεγγύης. 5. Έλεγχος των εκπαιδευτικών εάν ανταποκρίνονται στις υποχρεώσεις τους και καθοδήγησή τους. Στο σημείο αυτό πρέπει να επισημανθεί ότι είναι απαραίτητο για τον διευθυντή της μονάδος να αντιλαμβάνεται τι αναμένουν τα μέλη του οργανισμού από αυτόν, καθώς σε αντίθετη περίπτωση έρχεται αντιμέτωπος με καταστάσεις ασάφειας ρόλου (Σαΐτης, 2007). Μάλιστα, όταν ο ρόλος του διευθυντή δεν είναι επαρκώς ξεκαθαρισμένος όσον αφορά την αναμενόμενη συμπεριφορά του, δύναται να οδηγήσει σε σύγκρουση μεταξύ πραγματικής και αναμενόμενης συμπεριφοράς. Η ανωτέρω σύγκρουση μεταξύ του ρόλου που αναμένουν οι τρίτοι και του ρόλου που αντιλαμβάνεται ο διευθυντής έχει ως αποτέλεσμα μία αρνητική κατάσταση που χαρακτηρίζεται ως σύγκρουση ρόλου (Σαΐτης, 2007). Η ανωτέρω σύγκρουση μπορεί επίσης να οφείλεται είτε στις διαφορετικές πεποιθήσεις του διευθυντή σε σχέση με την αναμενόμενη συμπεριφορά του, είτε στην προσπάθειά του να αναλάβει ταυτόχρονα διαφορετικούς ρόλους, προκαλώντας σύγχυση. Σελίδα 35

4.2 Ο διευθυντής ως ηγέτης Η διοίκηση μίας εκπαιδευτικής μονάδας είναι καίριος παράγοντας στην ομαλή της λειτουργία και στην αποτελεσματική παροχή ποιοτικών εκπαιδευτικών υπηρεσιών. Όπως έχει ήδη επισημανθεί, πρωταρχικό ρόλο στην διοίκηση μίας εκπαιδευτικής μονάδας, διαδραματίζει η διαχείριση των διαθέσιμων ανθρωπίνων πόρων και συνεπώς οι αντίστοιχες ικανότητες του διευθυντή. Πρέπει μάλιστα να σημειωθεί ότι η διευθυντική θέση του διευθυντή και η νόμιμη εξουσία που δημιουργεί δεν καθιστά τον διευθυντή απαραιτήτως ηγέτη, καθώς ο ηγέτης συγκεντρώνει συγκεκριμένα ηγετικά χαρακτηριστικά, τα οποία τον κάνουν να ξεχωρίζει από τους υπολοίπους. Λαμβάνοντας υπόψη την εννοιολογική προσέγγιση της ηγεσίας, για να μπορεί ένας διευθυντής εκπαιδευτικής μονάδας να θεωρείται ηγέτης, πρέπει να μπορεί να επηρεάζει τις ανθρώπινες σκέψεις, συναισθήματα, στάσεις και συμπεριφορές των μελών μίας ομάδας, διασφαλίζοντας την εθελοντική και πρόθυμη συνεργασία τους για την επίτευξη κοινών στόχων (Μπουραντάς, 2005). Ο όποιος αντίλογος σχετικά με την χρησιμότητα της ηγεσίας σε μία εκπαιδευτική μονάδα βασίζεται στο γεγονός ότι η ηγεσία είναι περιττή εάν πρόκειται για ομάδα πνευματικά ανεπτυγμένων ατόμων όπως οι εκπαιδευτικοί, που μπορούν να υλοποιήσουν τις υποχρεώσεις τους χωρίς την κατεύθυνση κάποιου ηγέτη (Σαΐτης, 2007). Η εν λόγω υπόθεση καταρρίπτεται εάν ληφθεί υπόψη ο ρόλος του διευθυντή της εκπαιδευτικής μονάδας. Ειδικότερα ο ηγέτης πέραν όλων των άλλων, συνδέει μεταξύ τους τα μέλη της ομάδας και τα κατευθύνει στην επίτευξη ενός κοινού στόχου. Τα ανωτέρω δεν είναι βέβαιο ότι μπορούν να επιτευχθούν χωρίς την παρουσία ενός ηγέτη. Βέβαια, στο σημείο αυτό πρέπει να επισημανθεί ότι η κατοχή απλά της θέσης του διευθυντή της εκπαιδευτικής μονάδας ή οι διοικητικές αρμοδιότητες ενός εκπαιδευτικού, δεν καθιστούν το εν λόγω άτομο ηγέτη. Στην περίπτωση αυτή η εξουσία των ατόμων πηγάζει απευθείας από την θέση τους και χάνεται μόλις η θέση απολεσθεί. Από την άλλη μεριά, ο ηγέτης δύναται είτε να διοριστεί σε μία διοικητική θέση είτε να αναδυθεί από Σελίδα 36

την ίδια την ομάδα και να επηρεάσει τα μέλη της προς την επίτευξη του κοινού σκοπού χωρίς να απαιτείται η χρήση οποιασδήποτε νόμιμης εξουσίας. Όσον αφορά τα χαρακτηριστικά της εκπαιδευτικής ηγεσίας εντός ενός περιβάλλοντος τάξης και πειθαρχίας, αυτά είναι η δημιουργία και η διατήρηση ευνοϊκού κλίματος, η ενθάρρυνση της συμμετοχής και η διασφάλιση της δέσμευσης για την επίτευξη των κοινών στόχων. Επί της ουσίας δεν παρατηρείται σημαντική διαφοροποίηση μεταξύ των χαρακτηριστικών της ηγεσίας και της εκπαιδευτικής ηγεσίας ειδικότερα (Σαΐτης, 2007). Εστιάζοντας στα γνωρίσματα της αποτελεσματικής ηγεσίας, αυτά μπορούν να διαχωριστούν στις εξής τρεις κατηγορίες (Hoy & Miskel, 1996): 1. Προσωπικότητα. Η προσωπικότητα περιλαμβάνει στοιχεία όπως η αυτοπεποίθηση, η ακεραιότητα, η συναισθηματική ωριμότητα και η αντοχή στην ένταση. 2. Εργασιακή παρακίνηση. Η εργασιακή παρακίνηση περιλαμβάνει στοιχεία όπως το αίσθημα του καθήκοντος, οι διαπροσωπικές ανάγκες, οι αξίες και οι προσδοκίες. 3. Δεξιότητες. Οι δεξιότητες περιλαμβάνουν στοιχεία όπως οι τεχνικές, οι διαπροσωπικές δεξιότητες και οι διοικητικές δεξιότητες. Σε μία προσπάθεια επικέντρωσης στα βασικά συστατικά αποτελεσματικής διοίκησης και ηγεσίας μίας εκπαιδευτικής μονάδας, τα εν λόγω χαρακτηριστικά δύνανται να συνοψιστούν ως εξής (Θεοφιλίδης & Στυλιανίδης, 2000): Σελίδα 37