ΕΡΓΑΛΕΙΟ ΚΑΙ ΣΥΜΒΟΛΟ ΣΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΟΥ

Κ Ε Φ Α Λ Α Ι Ο Π Ρ Ω Τ Ο ΕΡΓΑΛΕΙΟ ΚΑΙ ΣΥΜΒΟΛΟ ΣΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΟΥ Οβασικ ς σκοπ ς το του του βιβλίου είναι να προσδιορί-σει τις κατεξοχήν ανθρώπινες πλευρές της συμπεριφοράς και να διατυπώσει υποθέσεις σχετικά με τον τρ πο που τα χαρακτηριστικά αυτά διαμορφώθηκαν γενικά κατά την πορεία της ανθρώπινης ιστορίας, αλλά και ειδικά στην περιορισμένη χρονικά προσωπική ιστορία της ανάπτυξης του κάθε ατ μου. Η ανάλυση, πιο συγκεκριμένα, επικεντρώνεται σε τρία βασικά ερωτήματα: (1) Ποια είναι η σχέση ανάμεσα στα άτομα και στο περιβάλλον, και το φυσικ και το κοινωνικ ; (2) Ποιες ήταν οι νέες μορφές δραστηρι τητας που ευθ νονταν για την εδραίωση της εργασίας ως του βασικο μέσου συναλλαγής των ατ μων με τη φ ση, και ποιες είναι οι ψυχολογικές συνέπειες αυτών των μορφών δραστηρι τητας; (3) Ποια είναι η σχέση ανάμεσα στη χρήση εργαλείων και στην ανάπτυξη του λ γου; Κανένα απ τα παραπάνω ερωτήματα δεν έχει αντιμετωπιστεί επαρκώς απ σους ασχολο νται με την ψυχολογία των ανθρώπων και των ζώων. Ενας εξέχων Γερμαν ς ψυχολ γος, ο Carl Stumpf, στις αρχές ακ μα του 20ο αιώνα, βάσισε τις μελέτες του σε τελείως διαφορετικές αρχές απ αυτές που θα χρησιμοποιήσω εδώ. 1 Συνέκρινε λοιπ ν 1. K. Stumpf, «Zur Methodik der Kinderpsychologie». Zeitsch. f. pädag. Psychol., 2 (1900). 43

τις μελέτες των παιδιών με τις μελέτες στο χώρο της Βοτανικής, τονίζοντας ιδιαίτερα τον βοτανικ χαρακτήρα της ανάπτυξης, την οποία συνέδεσε με την ωρίμανση λου του οργανισμο. Παραμένει γεγον ς ωστ σο τι σε μια τέτοια προσέγγιση η διαδικασία της ωρίμανσης αυτή καθεαυτή παίζει δευτερε οντα ρ λο στην ανάπτυξη των μορφών συμπεριφοράς που είναι ιδιαίτερα ανθρώπινες. Οι συμπεριφορές αυτές, καθώς αναπτ σσονται, χαρακτηρίζονται απ σ νθετους ποιοτικο ς σχηματισμο ς της μιας μορφής συμπεριφοράς σε κάποιαν άλλη (ή, πως θα το διατ πωνε ο Hegel, έχουμε μετασχηματισμο ς ποσ τητας σε ποι τητα). Κατά συνέπεια, η έννοια της ωρίμανσης ως μιας παθητικής διεργασίας, δεν μπορεί να περιγράψει επαρκώς αυτά τα σ νθετα φαιν μενα. Εντο τοις, πως ε στοχα υποδεικν ει και ο A. Gesell, συνεχίζουμε να χρησιμοποιο με τη βοτανική αναλογία για να περιγράψουμε την ανάπτυξη των παιδιών π.χ., λέμε τι η αρχική εκπαίδευση των παιδιών γίνεται σε Nηπιαγωγεία «kindergarten*». 2 Μ νο πρ σφατα διάφοροι ψυχολ γοι πρ τειναν την εγκατάλειψη του βοτανικο μοντέλου. Αντιδρώντας σ αυτ το είδος κριτικής, η σ γχρονη Ψυχολογία έκανε ανοδικά βήματα στο χώρο της επιστήμης, υιοθετώντας ζωολογικά μοντέλα για να κατανοήσει την ανάπτυξη των παιδιών αρχικά στα δίχτυα της Βοτανικής, τώρα στα δίχτυα της Ζωολογίας. Οι παρατηρήσεις πάνω στις οποίες βασίζονται τα νε τερα μοντέλα της ψυχολογίας της ανάπτυξης, προέρχονται σχεδ ν αποκλειστικά απ το ζωικ βασίλειο, και οι απαντήσεις στα ερωτήματα σχετικά με τα παιδιά αναζητο νται σε πειράματα που διεξάγονται με ζώα. Με τη σειρά τους, τα αποτελέσματα των πειραμάτων σε ζώα, και η μεθοδολογία που χρησιμοποιείται για να παραχθο ν τα αποτελέσματα αυτά, μεταφέρονται απ το ψυχολογικ εργαστήριο στους παιδικο ς σταθμο ς. * H αγγλική λέξη για το Nηπιαγωγείο («kindergarden») είναι παράγωγο των λέξεων «παιδί» και «κήπος». H κυριολεκτική μετάφραση θα ήταν «κήπος για παιδιά», εξο και η βοτανική αναλογία στην οποία αναφέρεται ο συγγραφέας. 2. A. Gesell, The Mental Growth of the Preschool Child (New York: Macmillan, 1925 ρωσική έκδ., Moscow-Leningrad: Gosizdat., 1930). 44

Η σ γκλιση της ψυχολογίας των ζώων με την ψυχολογία του παιδιο, έχει συνεισφέρει σημαντικά στη μελέτη της βιολογικής βάσης της ανθρώπινης συμπεριφοράς. Πολλές αναλογίες ανάμεσα στη συμπεριφορά των ζώων και των παιδιών έχουν παρατηρηθεί, ιδιαίτερα σον αφορά στη μελέτη των βασικών ψυχολογικών διεργασιών, αλλά ένα παράδοξο έχει τώρα ξεπηδήσει: Την εποχή που επικρατο σε το βοτανικ μοντέλο, οι ψυχολ γοι τ νιζαν την ιδιαιτερ τητα των ανώτερων ψυχολογικών λειτουργιών στον άνθρωπο και τη δυσκολία μελέτης τους με πειραματικά μέσα. Η εφαρμογή μως της ζωολογικής προσέγγισης στις ανώτερες νοητικές διεργασίες αυτές που είναι αποκλειστικά ανθρώπινες, οδήγησε τους ψυχολ γους να τις ερμηνε σουν ως μια άμεση συνέχεια των αντίστοιχων διεργασιών που παρατηρο νται στα ζώα. Αυτή η θεωρητική κατε θυνση είναι ιδιαίτερα εμφανής στην ανάλυση της πρακτικής ευφυ ας των παιδιών, το σημαντικ τερο μέρος της οποίας αφορά τη χρήση των εργαλείων. Ú ÎÙÈÎ Ê ÛÙ Ò Î È ÛÙ È È Οι μελέτες του Wolfgang Köhler είναι ιδιαίτερα σημαντικές για την καταν ηση της πρακτικής ευφυ ας. 3 Ο Köhler έκανε πολλά πειράματα με ανθρωποειδή κατά τη διάρκεια του Α Παγκοσμίου Πολέμου, και, περιοδικά, συνέκρινε κάποιες απ τις παρατηρήσεις του σχετικά με τη συμπεριφορά των χιμπατζήδων με συγκεκριμένα είδη συμπεριφορών στα παιδιά. Η άμεση αναλογία ανάμεσα στην πρακτική ευφυ α του παιδιο και σε αντίστοιχες αντιδράσεις των πιθήκων, έγινε ο βασικ ς άξονας πάνω στον οποίο στηρίχτηκε η Πειραματική Ψυχολογία. Οι έρευνες του K. Buhler, επίσης, στ χευαν στην ε ρεση ομοιοτήτων ανάμεσα στο παιδί και στους πιθήκους. 4 Πιο συγκεκριμένα, μελέτησε τον τρ πο με τον οποίο τα μικρά παιδιά αρπάζουν αντικείμενα, την ικαν τητά τους ν αλλάζουν πορεία ταν επιδιώκουν ένα στ χο, και τον τρ πο με τον οποίο χρησιμοποιο ν πρωτ γονα εργα- 3. W. Köhler, The Mentality of Apes (New York: Harcourt, Brace, 1925). 4. Κ. Buhler, The Mental Development of the Child (New York: Harcourt, Brace, 1930 ρωσική έκδ., 1924). 45

λεία. Οι παρατηρήσεις αυτές, καθώς και το πείραμα που έκανε ο Buhler μ ένα μικρ παιδί που έπρεπε να βγάλει ένα διαχτυλίδι απ ένα κομμάτι ξ λου, προσεγγίζουν μεθοδολογικά τις αναζητήσεις του Köhler. Ο Buhler ερμήνευσε τις εκδηλώσεις της πρακτικής ευφυ ας των παιδιών ως ισοδ ναμες μ αυτές που χρησιμοποιο ν οι χιμπατζήδες. Και πράγματι, ο ερευνητής προσδι ρισε μια φάση στη ζωή των παιδιών ως ηλικία των χιμπατζήδων («chimpanzee age»). Ενα δεκάμηνο νήπιο, που μελέτησε, ήταν σε θέση να τραβήξει ένα σκοινί για να πάρει το γλ κισμα που ήταν δεμένο σ αυτ. Η ικαν τητα μως να μετακινεί το δαχτυλίδι απ το κομμάτι ξ λου σηκώνοντάς το κι χι προσπαθώντας να το τραβήξει απ την άκρη, παρουσιάστηκε μ νο στα μέσα του δε τερου χρ νου της ζωής, ή και αργ τερα. 5 Τα πειράματα αυτά χρησιμοποιήθηκαν αρχικά για να υποστηρίξουν την αναλογία ανάμεσα στη συμπεριφορά των παιδιών και τους πιθήκους. Παράλληλα μως οδήγησαν τον Buhler στη σημαντική ανακάλυψη που εξηγείται στα επ μενα Κεφάλαια του βιβλίου τι οι αρχές της πρακτικής ευφυ ας στο παιδί (την ον μασε τεχνική σκέψη), πως και οι ενέργειες του χιμπατζή, είναι ανεξάρτητες απ το λ γο. Οι λεπτομερείς παρατηρήσεις της Charlotte Buhler σε νήπια κατά τον πρώτο χρ νο ζωής τους, εδραίωσαν ακ μη περισσ τερο τα παραπάνω συμπεράσματα. 6 Η ερευνήτρια βρήκε τι οι πρώτες εκδηλώσεις της πρακτικής ευφυ ας παρατηρο νται απ τους έξι ακ μη μήνες ζωής. Ωστ σο, σ αυτή τη χρονική περίοδο της ζωής του παιδιο, δεν αναπτ σσεται μ νο η χρήση εργαλείων, αλλά και η συστηματική κίνηση και αντίληψη, ο εγκέφαλος και τα χέρια δηλαδή λος ο οργανισμ ς του παιδιο. Κατά συνέπεια, το σ στημα δραστηριοτήτων του παιδιο σε κάθε συγκεκριμένο στάδιο ανάπτυξης, καθορίζεται παράλληλα απ το βαθμ οργανικής εξέλιξης του παιδιο και απ το βαθμ ελέγχου του στη χρήση εργαλείων. 5. Το συγκεκριμένο παράδειγμα περιγράφηκε απ τον D.E. Berlyne, «Children s Reasoning and Thinking». Στο P. Mussen (επιμ.), Carmichael s Manual of Child Psychology, 3η έκδ. (New York: John Wiley, 1970), σσ. 939-81. 6. C. Buhler, The First Year of Life (New York: Day, 1930). 46

Ο Buhler θεμελίωσε μια αρχή, πολ σημαντική ως προς την εξελικτική της διάσταση. Υποστήριξε λοιπ ν τι η έναρξη του ευφυο ς λ γου (intelligent speech) ακολουθεί την τεχνική σκέψη, κι τι η τεχνική σκέψη αποτελεί την αρχική φάση της γνωστικής ανάπτυξης. Η ιδιαίτερη συμβολή του στη σχέση ανάμεσα στη συμπεριφορά των παιδιών και στα χαρακτηριστικά της συμπεριφοράς των χιμπατζήδων, ενισχ θηκε σημαντικά απ πολλο ς επ μενους ερευνητές. Ο κίνδυνος φυσικά που εμπερικλείεται εδώ είναι η προέκταση της υιοθέτησης ζωολογικών μοντέλων και αναλογιών και σε άλλες μορφές της ανθρώπινης συμπεριφοράς. Και παρ λο που τα μειονεκτήματα των ερευνών που επικεντρώνονται στην προλεκτική περίοδο της ανάπτυξης του παιδιο πως έκανε και ο Buhler είναι ελάχιστα, ο Buhler καταλήγει εντο τοις σ ένα αμφισβητο μενο συμπέρασμα, καθώς δηλώνει τι: «Τα επιτε γματα του χιμπατζή είναι αρκετά ανεξάρτητα απ τη γλώσσα. Στην περίπτωση του ανθρώπου, ακ μη και στις μεγαλ τερες ηλικίες, η τεχνική σκέψη ή η σκέψη με βάση τη χρήση εργαλείων συνδέεται πολ λιγ τερο με τη χρήση της γλώσσας και των εννοιών, συγκριτικά με τις άλλες μορφές σκέψης». 7 Ο Buhler στηρίχτηκε στην υπ θεση τι η σχέση ανάμεσα στην πρακτική ευφυ α και στο λ γο εν ς δεκάμηνου παιδιο παραμένει η ίδια σ λη τη διάρκεια της ζωής του. Αυτή η ανάλυση, που υποστηρίζει την αυτονομία της ευφυο ς δραστηρι τητας απ το λ γο, έρχεται σε αντίθεση με δικά μας ευρήματα, που υποστηρίζουν τι κατά τη διάρκεια της ανάπτυξης ο λ γος και η πρακτική ευφυ α ενσωματώνονται. Οι Shapiro και Gerke παρουσιάζουν μια ενδιαφέρουσα ανάλυση της ανάπτυξης της πρακτικής σκέψης στα παιδιά, που στηρίζεται σε πειράματα βασισμένα στις μελέτες του Köhler για την επίλυση προ- 7. K. Buhler, Mental Development, σσ. 49-51. Βλ. επίσης C. Buhler, First Year. Οι γλωσσικές ικαν τητες των χιμπατζήδων αποτέλεσαν πρ σφατα αντικείμενο διαφωνίας ανάμεσα στους ψυχολ γους και τους γλωσσολ γους. Είναι σαφές τι οι χιμπατζήδες είναι σε θέση να χρησιμοποιήσουν πιο σ νθετα σ μβολα απ,τι αναμεν ταν την περίοδο που οι Buhler και Vygotsky έγραφαν αυτά τα κείμενα. Αμφισβητήθηκαν έντονα, ωστ σο, οι αναγωγές σε σχέση με τη γνωστική και γνωσιολογική τους επάρκεια, έτσι πως διασφαλίζεται μέσα απ την παρατήρηση. 47

βλημάτων σε χιμπατζήδες. 8 Η θεωρία τους υποστηρίζει τι η πρακτική σκέψη των παιδιών είναι μοια με τη σκέψη των ενηλίκων σε κάποια σημεία της, ενώ σ άλλα διαφέρει. Οι μελετητές τονίζουν ιδιαίτερα τον καθοριστικ ρ λο που παίζει η κοινωνική εμπειρία στην ανθρώπινη ανάπτυξη. Κατά την άποψή τους, η κοινωνική εμπειρία επιδρά μέσω της μίμησης. ταν το παιδί μιμείται τον τρ πο που ένας ενήλικος χρησιμοποιεί τα εργαλεία και τα αντικείμενα, κατακτά τη βασική αρχή που εμπεριέχεται στη συγκεκριμένη δραστηρι τητα. Οι ερευνητές υποθέτουν τι οι επαναλαμβαν μενες ενέργειες συσσωρε ονται η μια πάνω στην άλλη, πως σε μια multi-exposure φωτογραφία. Μ αυτ τον τρ πο, τα κοινά χαρακτηριστικά ενισχ ονται, ενώ οι διαφορές θολώνουν. Το τελικ αποτέλεσμα διαμορφώνεται ως ένα αποκρυσταλλωμένο σχήμα, ως μια καθορισμένη αρχή δραστηρι τητας. Το παιδί, καθώς αυξάνει τις εμπειρίες του, αυξάνει παράλληλα και τα μοντέλα που κατανονεί. Τα μοντέλα αυτά αντιπροσωπε ουν στην ουσία ένα επεξεργασμένο πολυσ νθετο συσσωρευτικ σχέδιο απ παρ μοιες ενέργειες. Ταυτ χρονα λειτουργο ν ως ένα χονδρικ σχεδιάγραμμα/πρ γραμμα για τις πιθανές μορφές μελλοντικών ενεργειών. Ωστ σο, η έννοια της προσαρμογής των Shapiro και Gerke συνδέεται πολ στενά με μια μηχανιστική αντίληψη της επανάληψης. H κοινωνική εμπειρία, γι αυτο ς, δεν εξυπηρετεί παρά για να προσφέρει στο παιδί κινητικά σχήματα. Δεν αναγνωρίζουν τις αλλαγές που συμβαίνουν στην εσωτερική δομή των νοητικών λειτουργιών του παιδιο. Καθώς περιγράφουν τη διαδικασία επίλυσης προβλημάτων στα παιδιά, οι συγγραφείς κατ ανάγκην υπογραμμίζουν τον «ειδικ ρ λο που παίζει ο λ γος στις πρακτικές και προσαρμοστικές προσπάθειες του αναπτυσσ μενου παιδιο». Η περιγραφή μως που κάνουν γι αυτ ν το ρ λο είναι κάπως παράδοξη. «Ο λ γος», λένε, «αντικαθιστά και αναπληρώνει την πραγματική προσαρμογή. Δεν χρησιμε ει ως γέφυρα σ νδεσης με προηγο μενες εμπειρίες, αλλά συντελεί σε μια καθαρά κοινωνική προσαρμογή που επιτυγχάνεται 8. S.A. Shapiro, & E.D. Gerke, στο M. Ya. Basov, Fundamentals of General Pedology (Moscow-Leningrad: Gosizdat., 1928). 48

μέσω του πειραματιστή». Η παραπάνω ανάλυση δεν αφήνει βέβαια περιθώρια για τη συμβολή του λ γου στην ανάπτυξη μιας νέας δομής οργάνωσης της πρακτικής δραστηρι τητας. Οι Guillaume και Meyerson καταλήγουν σ ένα διαφορετικ συμπέρασμα σχετικά με το ρ λο του λ γου στην έναρξη των αποκλειστικά ανθρώπινων μορφών συμπεριφοράς. 9 Χρησιμοποιο ν ως βάση τα ιδιαιτέρως ενδιαφέροντα πειράματά τους σχετικά με τη χρήση εργαλείων σε πιθήκους. Απ αυτά καταλήγουν στο συμπέρασμα τι οι μέθοδοι των πιθήκων για να πετ χουν ένα συγκεκριμένο έργο μοιάζουν βασικά και συμπίπτουν σε μερικά σημεία με τις μεθ δους που χρησιμοποιο ν τα άτομα που υποφέρουν απ αφασία (δηλαδή άτομα που στερο νται του λ γου). Τα ευρήματά τους ενισχ ουν την υπ θεσή μου τι ο λ γος παίζει έναν καθοριστικ ρ λο στην οργάνωση των ανώτερων ψυχολογικών λειτουργιών. 10 Τα πειραματικά αυτά παραδείγματα ολοκληρώνουν τον κ κλο που αρχίσαμε με την ανασκ πηση των ψυχολογικών θεωριών που αφορο ν την ανάπτυξη του παιδιο. Ενώ τα πειράματα του Buhler εξομοιώνουν την πρακτική δραστηρι τητα του μικρο παιδιο πριν την εμφάνιση του λ γου μ αυτήν του πιθήκου, οι Guillaume και Meyerson προτείνουν τι η συμπεριφορά του πιθήκου συγκλίνει μ αυτήν των αφασικών ατ μων. Και οι δ ο πορείες μελέτης επικεντρώνουν την προσοχή τους στο ρ λο που παίζει η καταν ηση της πρακτικής δραστηρι τητας στα παιδιά σε μια ηλικία που μ λις αρχίζουν να μιλο ν. Η δική μου δουλειά, πως και των συνεργατών μου, προσανατολίζεται στα ίδια προβλήματα, αλλά οι ροι διαφέρουν απ τους προηγο μενους ερευνητές. Εμάς μας ενδιαφέρει κυρίως να περιγράψουμε και να καθορίσουμε την ανάπτυξη αυτών των μορφών της πρακτικής ευφυ ας που αφορο ν αποκλειστικά στους ανθρώπους. 9. P. Guillaume, & I. Meyerson, «Recherches sur l usage de l instrument chez les singes». Journal de Psychologie, 27 (1930), σσ. 177-236. 10. Κατά τη διάρκεια της ζωής του Vygotsky, η έρευνα για την αφασία είχε ελάχιστα ξεκινήσει. Το σφάλμα αυτο του συμπεράσματος και οι επακ λουθες αλλαγές στη θεωρία του σχετικά με την αφασία βρίσκονται στη μελέτη το A.R. Luria. Βλ. επίσης Traumatic Aphasia (The Hague: Mouton, 1970). 4 L.S. VYGOTSKY, Nους στην Kοινωνία 49

ÛË ÙÔ fiáô ÌÂ ÙË Ú ÛË ÚÁ ÏÂ ˆÓ Στο κλασικ του πείραμα με τους πιθήκους, ο Köhler απέδειξε τι λες οι προσπάθειες για ανάπτυξη ακ μη και των πιο βασικών διεργασιών που χρησιμοποιο ν σημεία και των συμβολικών λειτουργιών στα ζώα αποδεικν ονται μάταιες. Ο Köhler κατέληξε τι η χρήση εργαλείων στους πιθήκους είναι ανεξάρτητη απ τις συμβολικές λειτουργίες. σες επιπλέον προσπάθειες έγιναν για την εμφάνιση παραγωγικο λ γου στους πιθήκους, οδήγησαν επίσης σε αρνητικά αποτελέσματα. Τα πειράματα αυτά έδειξαν για μιαν ακ μη φορά τι η ωφελιμιστική, πραγματιστική συμπεριφορά των ζώων είναι τελείως ανεξάρτητη απ οποιαδήποτε δραστηρι τητα που σχετίζεται με το λ γο ή τη χρήση σημείων. Οι έρευνες που αναφέρονται στην ιστορική εξέλιξη της πρακτικής νοημοσ νης πολ συχνά μελετο ν τη χρήση εργαλείων ανεξάρτητα απ τη χρήση σημείων. Την ίδια αυτή διαδικασία έχουν ακολουθήσει και οι ψυχολ γοι που μελέτησαν την ανάπτυξη των συμβολικών διεργασιών στο παιδί. Κατά συνέπεια, έχουν αντιμετωπίσει την έναρξη και την ανάπτυξη του λ γου, πως και των άλλων συμβολικών λειτουργιών, ως φαιν μενα ανεξάρτητα απ την οργάνωση της πρακτικής δραστηρι τητας του παιδιο. Οι ψυχολ γοι έχουν επιχειρήσει να μελετήσουν την ανάπτυξη της χρήσης σημείων ως ένα παράδειγμα καθαρής νοημοσ νης (intellect), κι χι ως προϊ ν της ιστορίας της ανάπτυξης του παιδιο. Συχνά έχουν υποστηρίξει τι η χρήση σημείων οφείλεται στην αυθ ρμητη ανακάλυψη απ το παιδί της σχέσης που υπάρχει ανάμεσα στα σ μβολα και στη σημασία τους. Σ μφωνα με τον W. Stern, η αναγνώριση του γεγον τος τι τα λεκτικά σημεία ενέχουν νοήματα αποτελεί τη «μεγαλ τερη ανακάλυψη στη ζωή του παιδιο». 11 Aρκετοί συγγραφείς οριοθετο ν χρονικά αυτή την ευχάριστη «στιγμή» ανάμεσα στον πρώτο και στο δε τερο χρ νο της ζωής του παιδιο, θεωρώντας την ως προϊ ν της νοητικής του δραστηρι τητας. Οι μελετητές θεωρο σαν επουσιώδη και περιτ- 11. W. Stern, Psychology of Early Childhood up to the Sixth Year of Age (New York: Holt, Rinehart & Winston, 1924 ρωσική έκδ., Petrograd, 1915). 50

τή τη λεπτομερή εξέταση της ανάπτυξης του λ γου και των άλλων μορφών χρήσης σημείων. Αντίθετα, θεωρο σαν ως ρουτίνα την υπ θεση τι το μυαλ του παιδιο περιέχει λα τα στάδια της μελλοντικής νοητικής ανάπτυξης. Πίστευαν, επιπλέον, τι τα στάδια αυτά υπάρχουν σε πλήρη μορφή και περιμένουν τον κατάλληλο χρ νο εμφάνισής τους. Σ μφωνα με την παραπάνω προσέγγιση, χι μ νο ο λ γος και η πρακτική ευφυ α έχουν διαφορετική προέλευση, αλλά και η απ κοινο συμμετοχή τους σε καθημερινές λειτουργίες θεωρο νταν τι δεν έχει καμιά ψυχολογική σημασία ( πως στη δουλειά των Shapiro και Gerke). Ακ μα και στην περίπτωση που ο λ γος και η χρήση εργαλείων συνδέονταν στενά σε μια λειτουργία, μελετο νταν ως αυτ νομες διεργασίες που εντάσσονται σε δ ο τελείως διαφορετικές τάξεις φαινομένων. Στην καλ τερη περίπτωση, η ταυτ χρονη εμφάνισή τους θεωρο νταν ως μια συνέπεια τυχαίων εξωτερικών παραγ ντων. Οι μελετητές της πρακτικής ευφυ ας, καθώς κι αυτοί που μελετο ν την ανάπτυξη του λ γου, συχνά παραγνωρίζουν τη συμπλοκή των δ ο αυτών λειτουργιών. Κατά συνέπεια, αντιμετωπίζουν την προσαρμοστική συμπεριφορά των παιδιών και τις δραστηρι τητες που χρησιμοποιο ν σ μβολα ως παράλληλα φαιν μενα μια θέση που οδηγεί στην έννοια του Piaget «εγωκεντρικ ς λ γος». 12 Ο Piaget θεωρεί τι ο λ γος δεν είναι σημαντικ ς για την οργάνωση της δραστηρι τητας του παιδιο. Επίσης παραλείπει να τονίσει τις επικοινωνιακές λειτουργίες του λ γου, αν και αναγκάζεται να αναγνωρίσει την πρακτική του σπουδαι τητα. Παρ λο που η πρακτική ευφυ α και η χρήση σημείων-συμβ λων μπορο ν να λειτουργήσουν ανεξάρτητα η μία απ την άλλη στα μικρά παιδιά, η διαλεκτική εν τητα αυτών των συστημάτων στους 12. J. Piaget, The Language and Thought of the Child (New York: Meridian Books, 1955 βλ. επίσης τη Διεθνή Βιβλιοθήκη της Ψυχολογίας, 1925). Το Kεφάλαιο 3 απ το βιβλίο Thought and Language (Cambridge: MIT Press, 1962) του Vygotsky, και ο τ μος Six Psychological Studies (New York: Random House, 1967) με τα δοκίμια του Piaget, καταγράφουν αναλυτικά τις διαφορές ανάμεσα στις απ ψεις του σχετικά με την πρώιμη ανάπτυξη της γλώσσας και το ρ λο του εγωκεντρικο λ γου. 51

ενήλικους αποτελεί τον πυρήνα της σ νθετης ανθρώπινης συμπεριφοράς. Η δική μας ανάλυση αποδίδει στη συμβολική δραστηρι τητα μια ειδική οργανωτική λειτουργία, που περνά μέσα απ τη διεργασία της χρήσης εργαλείων και οδηγεί σε θεμελιακά νέες μορφές συμπεριφοράς. ÔÈÓˆÓÈÎ ÏÏËÏÂapple Ú ÛË Î È ªÂÙ - Û ËÌ ÙÈÛÌfi ÙË Ú ÎÙÈÎ Ú - ÛÙËÚÈfiÙËÙ Με βάση τη συζήτηση που προηγήθηκε και την πειραματική δουλειά που πρ κειται να επακολουθήσει αργ τερα, μπορο με να διατυπώσουμε το παρακάτω συμπέρασμα: Η πιο σημαντική στιγμή στην πορεία της νοητικής ανάπτυξης, η στιγμή που δημιουργεί τις καθαρά ανθρώπινες μορφές της πρακτικής και τυπικής νοημοσ νης, εμφανίζεται ταν ο λ γος και η πρακτική δραστηρι τητα συγκλίνουν, ενώ ακολουθο σαν δ ο τελείως ανεξάρτητες πορείες ανάπτυξης. Η χρήση εργαλείων απ τα παιδιά κατά την προλεκτική περίοδο, μπορεί βέβαια να συγκριθεί μ εκείνη των πιθήκων. μως, αμέσως μ λις ο λ γος και η χρήση σημείων ενσωματώνονται σε οποιαδήποτε ενέργεια, η ενέργεια αυτή μετασχηματίζεται και οργανώνεται σ μφωνα μ εντελώς νέες αρχές. Ετσι πηγάζει ο ανθρώπινος τρ πος χρήσης των εργαλείων, που ισχ ει αποκλειστικά και μ νο για το ανθρώπινο είδος, ξεπερνώντας την πιο περιορισμένη χρήση εργαλείων, που παρατηρο με στα ανώτερα ζώα. Το παιδί, πριν ακ μα ελέγξει τη δική του συμπεριφορά, αρχίζει να ελέγχει το περιβάλλον του με τη βοήθεια του λ γου. Αυτ δημιουργεί νέες σχέσεις με το περιβάλλον, που προστίθενται στη νέα οργάνωση της ίδιας της συμπεριφοράς. Η δημιουργία αυτών των μοναδικών ανθρώπινων μορφών συμπεριφοράς οδηγεί αργ τερα στην εμφάνιση της ν ησης, κι αποτελεί τη βάση της παραγωγικής εργασίας: τη χρήση των εργαλείων με τη μοναδική μορφή που τα χρησιμοποιεί ο άνθρωπος. Παρατηρήσεις παιδιών σε πειραματικές συνθήκες παρ μοιες μ εκείνες του Köhler στους πιθήκους, έδειξαν τι τα παιδιά χι μ νο 52

επενεργο ν στην προσπάθειά τους να πετ χουν ένα στ χο, αλλά επίσης μιλο ν. Κατά καν να, η ομιλία εμφανίζεται αυθ ρμητα και συνεχίζει σχεδ ν αδιάκοπα καθ λη τη διάρκεια της πειραματικής διαδικασίας. Επιπλέον, ο λ γος των παιδιών εμπλουτίζεται και σταθεροποιείται κάθε φορά που η κατάσταση αποδεικν εται πολυσ νθετη και οι στ χοι δ σκολα εφικτοί. Οποιεσδήποτε προσπάθειες παρεμπ δισης της ομιλίας ( πως έδειξαν και τα πειράματα του συνεργάτη μου R.E. Levina), απέβησαν είτε μάταιες είτε οδήγησαν στο «πάγωμα» του παιδιο. Ο Levina έδωσε μια σειρά πρακτικών προβλημάτων σε τετράχρονα παιδιά, πως για παράδειγμα την απ κτηση εν ς γλυκο απ το ντουλάπι. Τα παιδιά δεν μπορο σαν να φτάσουν κατευθείαν το γλυκ, γιατί ήταν ψηλά. Καθώς το παιδί προσπαθο σε λο και περισσ τερο ν αποκτήσει το γλυκ, ο «εγωκεντρικ ς» λ γος άρχισε να εμφανίζεται απ μ νος του, ως τμήμα της ενεργοποίησης του παιδιο. Αρχικά αυτ ς ο λ γος περιοριζ ταν σε μια περιγραφή και ανάλυση της κατάστασης, βαθμιαία μως υιοθέτησε έναν χαρακτήρα σχεδιασμο, και αντανακλο σε πιθανο ς τρ πους επίλυσης του προβλήματος. Τελικά ο λ γος ενσωματώθηκε ως μέρος της λ σης. Για παράδειγμα, ένα κοριτσάκι τεσσεράμισι χρ νων έπρεπε να φτάσει το γλυκ απ το ντουλάπι χρησιμοποιώντας ως πιθανά εργαλεία ένα σκαμνί κι ένα μπαστο νι. Ο Levina το περιγράφει ως εξής: [Στέκεται πάνω στο σκαμνί, κοιτάει ήσυχα, και πασπατε ει ένα ράφι του ντουλαπιο με το μπαστο νι]. Στο σκαμνί. [Ρίχνει μια ματιά στον πειραματιστή. Βάζει το μπαστο νι στο άλλο χέρι]. Αυτ είναι άραγε το γλυκ ; [Διστάζει]. Μπορώ να το πάρω απ το άλλο σκαμνί να σταθώ και να το πάρω. [Παίρνει το δε τερο σκαμνί]. χι, δεν μπορώ έτσι. Θα μπορο σα να χρησιμοποιήσω το μπαστο νι. [Παίρνει το μπαστο νι και χτυπάει προς το γλυκ ]. Τώρα θα κουνηθεί. [Χτυπάει το γλυκ ]. Κουνήθηκε. Δεν μπορο σα να το πάρω με το σκαμνί, αλλά το μπαστο νι δο λεψε. 13 13. Βλ. R.E. Levina, σχετικά με τις ιδέες του Vygotsky για τον σχεδιαστικ ρ λο του λ γου στα παιδιά, Voprosi Psikhologii, 14 (1938), σσ. 105-15. Αν και ο Levina κατέγραψε τις παρατηρήσεις αυτές στα τέλη του 1920, παραμένουν ακ μη αδημοσίευτες, εκτ ς απ αυτή τη σ ντομη εξήγηση. 53

Σε παρ μοιες συνθήκες, μοιάζει φυσικ αλλά και αναγκαίο τα παιδιά να μιλο ν καθώς ενεργοποιο νται. Στην έρευνά μας βρήκαμε τι η ομιλία χι μ νο συνοδε ει την πρακτική δραστηρι τητα, αλλά παίζει και συγκεκριμένο ρ λο στην εκτέλεσή της. Τα πειράματά μας δείχνουν δ ο σημαντικά γεγον τα: (1) Ο λ γος του παιδιο είναι εξίσου σημαντικ ς με το ρ λο της δράσης για την επίτευξη του στ χου. Τα παιδιά δε μιλο ν μ νο για το τι κάνουν. Ο λ γος και οι πράξεις τους αποτελο ν τμήμα μιας εννιαίας πολυσ νθετης ψυχολογικής λειτουργίας, που κατευθ νεται προς την επίλυση του υπάρχοντος κάθε φορά προβλήματος. (2) Η σημαντικ τητα του λ γου αυξάνει παράλληλα με τη συνθετ τητα των ενεργειών που απαιτο νται και με τη δυσκολία της επίλυσης του προβλήματος. Μερικές φορές ο περιορισμ ς της χρήσης του λ γου απ τα παιδιά εμποδίζει ακ μα και την επίτευξη του συγκεκριμένου έργου. Οι παρατηρήσεις αυτές μάς οδηγο ν στο συμπέρασμα τι τα παιδιά επιλ ουν τα πρακτικά προβλήματα με τη βοήθεια τ σο του λ γου σο και των ματιών ή των χεριών τους. Η εν τητα αυτή της αντίληψης, του λ γου και της δράσης, οδηγεί τελικά στην εσωτερικοποίηση του οπτικο πεδίου, κι αποτελεί τον κεντρικ πυρήνα για οποιαδήποτε ανάλυση της προέλευσης των αποκλειστικά ανθρώπινων μορφών συμπεριφοράς. Για να αναπτ ξουμε αρχικά το πρώτο απ τα δ ο σημεία, χρειάζεται να ρωτήσουμε: Τι είναι αυτ που διαφοροποιεί ουσιαστικά τις πράξεις εν ς παιδιο που μιλάει, απ τις πράξεις εν ς πιθήκου που επιλ ει πρακτικά προβλήματα; Το πρώτο πράγμα που εντυπωσιάζει τον ερευνητή, είναι η ασ γκριτα μεγαλ τερη ελευθερία της δραστηρι τητας των παιδιών, η μεγαλ τερη αυτονομία τους απ τη δομή της συγκεκριμένης οπτικής κατάστασης. Τα παιδιά, με τη βοήθεια του λ γου, δημιουργο ν περισσ τερες δυνατ τητες απ σες μπορο ν να καταφέρουν οι πίθηκοι μέσα απ τις πράξεις τους. Μια σημαντική εκδήλωση αυτής ακριβώς της ευκαμψίας έγκειται στο τι το παιδί μπορεί να αγνοήσει την άμεση πορεία απ τον δράστη στο στ χο. Αντ αυτο, μπλέκεται 54

σε μια σειρά προκαταρκτικών ενεργειών, κάνοντας χρήση παραγωγικών ή διαμεσολαβητικών (έμμεσων) πως τις ονομάζουμε μεθ δων. Κατά τη διεργασία της επίλυσης εν ς έργου, το παιδί είναι σε θέση να συμπεριλάβει ερεθίσματα που δε βρίσκονται στο άμεσο οπτικ του πεδίο. Με τη χρήση λέξεων (μια κατηγορία ερεθισμάτων) για τη δημιουργία εν ς συγκεκριμένου σχεδίου δράσης, το παιδί καταφέρνει μια πολ ευρ τερη επιλογή δραστηριοτήτων, χρησιμοποιώντας ως εργαλεία χι μ νο τα αντικείμενα εκείνα που βρίσκονται κοντά στα χέρια του, αλλά και αναζητώντας και προετοιμάζοντας άλλα ερεθίσματα που μπορο ν να το βοηθήσουν στην επίλυση του έργου και στο σχεδιασμ μελλοντικών δραστηριοτήτων. Ως προς το δε τερο σημείο, οι πρακτικές λειτουργίες εν ς παιδιο που μπορεί να μιλήσει, σταδιακά γίνονται λιγ τερο παρορμητικές και αυθ ρμητες, συγκριτικά μ αυτές του πιθήκου. Ο πίθηκος συνήθως προβαίνει σε μια σειρά απ ανεξέλεγκτες προσπάθειες για την επίλυση εν ς προβλήματος. Αντίθετα, το παιδί που χρησιμοποιεί το λ γο μοιράζει τις ενέργειές του σε δ ο διαδοχικές φάσεις: αρχικά σχεδιάζει τον τρ πο επίλυσης του προβλήματος μέσω του λ γου στη συνέχεια εφαρμ ζει τη λ ση που προετοίμασε στην πράξη. Η άμεση πράξη αντικαθίσταται απ μια σ νθετη ψυχολογική διεργασία, μέσω της οποίας τα εσωτερικά κίνητρα και οι προθέσεις, καθώς αναβάλλονται στο χρ νο, προκαλο ν τη δική τους ανάπτυξη και πραγματοποίηση. Αλλά η νέα μορφή ψυχολογικής δομής απουσιάζει απ τους πιθήκους, ακ μα και σε πρωτ λεια μορφή. Τελικά, είναι καθοριστικής σημασίας το γεγον ς τι ο λ γος χι μ νο διευκολ νει τον αποτελεσματικ χειρισμ των αντικειμένων αλλά, παράλληλα, ελέγχει την ίδια τη συμπεριφορά του παιδιο. Ετσι, με τη βοήθεια του λ γου, τα παιδιά, σε διαφοροποίηση απ τους πιθήκους, αποκτο ν την ικαν τητα να ναι ταυτ χρονα υποκείμενα και αντικείμενα της δικής τους συμπεριφοράς. Διάφορες πειραματικές μελέτες, πως έδειξε ο Levina, που αναφέρονται στον εγωκεντρικ λ γο των παιδιών κατά την ενασχ λησή τους με διάφορες δραστηρι τητες, επιβεβαιώνουν ένα δε τερο σημαντικ ε ρημα των δικών μας πειραμάτων: η σχετική ποσ τητα του 55

εγωκεντρικο λ γου, πως αξιολογήθηκε απ τον Piaget, αυξάνει ανάλογα με τη δυσκολία του έργου στο οποίο εμπλέκεται το παιδί. 14 Εχοντας ως βάση αυτά τα πειράματα, οι συνεργάτες μου κι εγώ διατυπώσαμε την υπ θεση τι ο εγωκεντρικ ς λ γος των παιδιών θα πρεπε να θεωρείται ως η μεταβατική μορφή ανάμεσα στον εξωτερικ και τον εσωτερικ λ γο. Ο εγωκεντρικ ς λ γος, λειτουργικά, αποτελεί τη βάση για τον εσωτερικ λ γο (inner speech), που στην εξωτερική του μορφή εμπεριέχεται στον επικοινωνιακ λ γο. Μια μέθοδος για την α ξηση της παραγωγής του εγωκεντρικο λ γου, είναι η χρήση σ νθετων προβλημάτων, που το παιδί δεν μπορεί να λ σει με την άμεση χρήση εργαλείων. ταν τα παιδιά αντιμετωπίζουν μια τέτοια πρ κληση, αυξάνουν τη συναισθηματική χρήση της γλώσσας, καθώς και τις προσπάθειές τους να επιδιώξουν μια λιγ τερο αυτ ματη και πιο έξυπνη λ ση στο πρ βλημα. Αναζητο ν λεκτικά ένα νέο σχέδιο, και η ομιλία τους αποκαλ πτει τη στενή σχέση ανάμεσα στον εγωκεντρικ και τον κοινωνικοποιημένο λ γο. Αυτ το βλέπουμε καλ τερα ταν ο ερευνητής εγκαταλείπει το δωμάτιο ή δεν καταφέρνει να ανταποκριθεί στα καλέσματα των παιδιών για βοήθεια. Καθώς τα παιδιά στερο νται της δυνατ τητας να συμμετέχουν σε κοινωνικοποιημένο λ γο, περνο ν αμέσως στον εγωκεντρικ λ γο. Η αλληλοσυσχέτιση των δ ο λειτουργιών της γλώσσας, είναι βέβαια εμφανής σ αυτ το πλαίσιο. Είναι ωστ σο σημαντικ να θυμ μαστε τι ο εγωκεντρικ ς λ γος συνδέεται με τον κοινωνικοποιημένο λ γο των παιδιών μέσω πολλών μεταβατικών μορφών. Μια πρώτη σημαντική εκδήλωση της σ νδεσης ανάμεσα στις δ ο λειτουργίες της γλώσσας παρατηρείται στα παιδιά που διαπιστώνουν την αδυναμία τους να λ σουν ένα πρ βλημα απ μ να τους. Αυτ που κάνουν, στη συνέχεια, είναι να στραφο ν σ έναν ενήλικο, και να περιγράψουν λεκτικά τη μέθοδο που τα ίδια δεν μπορο ν να εφαρμ σουν απ μ να τους. Η μεγαλ τερη αλλαγή στην ικαν τητα των παιδιών να χρησιμοποιήσουν τη γλώσσα ως εργαλείο επίλυσης προβλη- 14. J. Piaget, Language and Thought, σ. 110. 56

μάτων παρουσιάζεται αργ τερα, στην ανάπτυξη, ταν ο κοινωνικοποιημένος λ γος (που προηγουμένως χρησιμοποιήθηκε για αναζήτηση βοήθειας απ έναν ενήλικο) στρέφεται προς τα μέσα. Τα παιδιά τώρα δεν απευθ νονται σ έναν ενήλικο, αλλά στον ίδιο τους τον εαυτ. Μ αυτ τον τρ πο η γλώσσα εμπλουτίζεται απ μια ενδοπροσωπική λειτουργία επιπρ σθετα με τη διαπροσωπική της χρήση. ταν τα παιδιά αναπτ σσουν μια μέθοδο συμπεριφοράς που τα καθοδηγεί, μια μέθοδο που πριν τη χρησιμοποιο σαν σε σχέση μ ένα άλλο άτομο, και καθώς οργανώνουν τις δραστηρι τητές τους σ μφωνα με μια κοινωνική μορφή συμπεριφοράς, έχουν πετ χει να εφαρμ σουν μια κοινωνική στάση προς τον εαυτ τους. Η ιστορία της διαδικασίας της εσωτερίκευσης του κοινωνικο λ γου είναι επίσης η ιστορία της κοινωνικοποίησης της πρακτικής ευφυ ας των παιδιών. Η σχέση ανάμεσα στο λ γο και στην πράξη κατά την πορεία της ανάπτυξης των παιδιών είναι μια σχέση δυναμική. Η δομή της μπορεί ν αλλάξει ακ μη και κατά τη διάρκεια εν ς πειράματος. Η κρίσιμη αυτή αλλαγή συμβαίνει με τον εξής τρ πο: Σ ένα αρχικ στάδιο, ο λ γος συνοδε ει τις πράξεις του παιδιο, και αντανακλά τις μεταπτώσεις που παρουσιάζει το παιδί κατά την επίλυση προβλημάτων μ έναν ασυνεχή και χαοτικ τρ πο. Στο μετέπειτα στάδιο, ο λ γος μεταφέρεται στην έναρξη της διαδικασίας, με αποτέλεσμα να προηγείται της πράξης. Στην περίπτωση αυτή, ο λ γος βοηθά το παιδί να πραγματώσει ένα σχέδιο που έχει ήδη συλλάβει αλλά δεν το έχει εφαρμ σει. Μια ενδιαφέρουσα αναλογία μπορεί να βρεθεί στη χρήση του λ γου των παιδιών ταν σχεδιάζουν (βλ. Κεφάλαιο 8). Τα μικρά παιδιά ονομάζουν τα σχέδιά τους μ νον αφο τα τελειώσουν. Χρειάζεται να τα δουν πριν αποφασίσουν εκ των προτέρων τι πρ κειται να σχεδιάσουν. Αυτή η μετάθεση της ονομαστικής διαδικασίας δηλώνει ακριβώς και μια αλλαγή στη λειτουργία του λ γου. Αρχικά ο λ γος ακολουθεί τις πράξεις, προκαλείται και καθορίζεται απ τις δραστηρι τητες του παιδιο. Σ ένα μετέπειτα στάδιο μως, ταν ο λ γος μετατίθεται στην αφετηρία μιας δραστηρι τητας, εμφανίζεται μια νέα σχέση ανάμεσα στη λέξη και στην πράξη. Τώρα ο λ γος καθοδηγεί, προσδιορίζει και κυριαρχεί στην πορεία της πρά- 57

ξης. Η οργανωτική λειτουργία του λ γου προστίθεται στην ήδη υπάρχουσα λειτουργία που έχει η γλώσσα για να αντανακλά τον εξωτερικ κ σμο. 15 Με τον ίδιο ακριβώς τρ πο που το καλο πι δίνει σχήμα σε κάποιο υλικ, έτσι και οι πράξεις μπορο ν να διαπλάσουν μια δραστηρι τητα σε μια δομή. Η δομή μως αυτή μπορεί ν αλλάξει ή να διαμορφωθεί εκ νέου, ταν τα παιδιά μάθουν να χρησιμοποιο ν τη γλώσσα με τρ πους που τους επιτρέπουν να ξεπερνο ν τις προηγο μενες εμπειρίες τους, ταν προγραμματίζουν την επ μενη δραστηρι τητά τους. Σε αντίθεση με την ξαφνική ανακάλυψη έτσι πως έγινε γνωστή απ τον Stern, θεωρο με τι η λεκτική, νοητική δραστηρι τητα ακολουθεί μια σειρά σταδίων, κατά τη διάρκεια των οποίων οι συναισθηματικές και επικοινωνιακές λειτουργίες του λ γου διευρ νονται με την πρ σθεση της οργανωτικής λειτουργίας. Αυτ έχει ως αποτέλεσμα το παιδί ν αποκτά την ικαν τητα να εκτελεί σ νθετες ενέργειες που διαρκο ν μεγάλα χρονικά διαστήματα. Τα παιδιά λοιπ ν αποκτο ν μιαν ανεξαρτησία σε σχέση με το γ ρω τους περιβάλλον, σε αντίθεση με τον πίθηκο, για τον οποίο ο Köhler μας λέει τι είναι «ο σκλάβος του ίδιου του οπτικο του πεδίου». Τα παιδιά πα ουν να ενεργο ν στο άμεσα δεδομένο και προφανές χωρικ διάστημα. Απ τη στιγμή που μαθαίνουν να χρησιμοποιο ν αποτελεσματικά την οργανωτική λειτουργία της γλώσσας, αλλάζει δραστικά και το ψυχολογικ τους πεδίο. Η ικαν τητα να δουν το μέλλον ενσωματώνεται στους τρ πους με τους οποίους προσεγγίζουν το περιβάλλον τους. Στα επ μενα Κεφάλαια θα περιγράψω με μεγαλ τερη λεπτομέρεια την πορεία ανάπτυξης και εξέλιξης ορισμένων απ τις κυρι τερες ψυχολογικές λειτουργίες. Ανακεφαλαιώνοντας: Η ειδικά ανθρώπινη ικαν τητα της χρήσης της γλώσσας, δίνει τη δυνατ τητα στα παιδιά να εφοδιαστο ν με βοηθητικά εργαλεία για την επίλυση δ σκολων έργων, να ξεπερά- 15. Το Kεφάλαιο 7 απ το Thought and Language παρουσιάζει λεπτομερή καταγραφή αυτών των πειραμάτων. 58

σουν την παρορμητική δραστηρι τητα, να σχεδιάσουν τη λ ση εν ς προβλήματος πριν την εφαρμογή του, και ν αποκτήσουν έλεγχο της συμπεριφοράς τους. Τα σημεία και οι λέξεις εξυπηρετο ν τα παιδιά καταρχήν στην κοινωνική τους επαφή με άλλα άτομα. Οι γνωστικές και επικοινωνιακές λειτουργίες της γλώσσας έρχονται στη συνέχεια ν αποτελέσουν τη βάση για μια νέα και ανώτερη μορφή δραστηρι τητας στα παιδιά, που τα διαφοροποιεί απ τα ζώα. Οι αλλαγές που περιέγραψα δεν παρουσιάζονται μ έναν μονοδιάστατο και ομοι μορφο τρ πο. Οι έρευνές μας έχουν δείξει τι τα πολ μικρά παιδιά επιλ ουν προβλήματα με ειδικές συνθέσεις δραστηριοτήτων. Σε αντίθεση με τους ενήλικους, που αντιδρο ν διαφορετικά στα αντικείμενα απ,τι στους ανθρώπους, τα μικρά παιδιά τείνουν να συγχωνε ουν την πράξη με το λ γο ταν αντιδρο ν και σε αντικείμενα και σε κοινωνικά ντα. Η σ γχυση της δραστηρι τητας αυτής είναι ανάλογη με το συγκρητισμ στην αντίληψη, που έχει περιγραφεί απ πολλο ς εξελικτικο ς ψυχολ γους. Το πολυεπίπεδο στο οποίο αναφέρομαι, φαίνεται αρκετά καθαρά στην παρακάτω συνθήκη: Τα μικρά παιδιά, ταν αδυνατο ν να επιλ σουν ε κολα κάποιο πρ βλημα, συνδυάζουν μια σειρά απ άμεσες προσπάθειες για να καταφέρουν τον επιδιωκ μενο στ χο με τον συναισθηματικ λ γο. Μερικές φορές ο λ γος αυτ ς εκφράζει τις επιθυμίες των παιδιών, ενώ κάποιες άλλες χρησιμε ει ως υποκατάστατο για την επίτευξη του στ χου. Το παιδί μπορεί να προσπαθήσει να επιλ σει το έργο μέσω λεκτικών διατυπώσεων και μέσω εκκλήσεων για βοήθεια στον πειραματιστή. Αυτή η σ νθεση των διαφορετικών μορφών δραστηρι τητας, αρχικά μάς δημιο ργησε αμηχανία. Στη συνέχεια, μως, μια σειρά παρατηρήσεων αποσαφήνισε το ν ημα της συμπεριφοράς που εκδηλώνουν τα παιδιά σε αντίστοιχες συνθήκες. Για παράδειγμα, ενώ το παιδί συμπληρώνει μια σειρά απ έξυπνες και αλληλοσυνεχιζ μενες ενέργειες που το οδηγο ν στην επίλυση του προβλήματος, ξαφνικά, καθώς συναντά μια δυσκολία, σταματά κάθε προσπάθεια και στρέφεται για βοήθεια στον ερευνητή. Το παιδί μπορεί να διακ ψει οποιαδήποτε δραστηρι τητα κάθε φορά που συναντά ένα εμπ διο στην προσπάθειά του να δώσει λ ση στο πρ βλημα. 59

Η λεκτική επίκληση του παιδιο προς ένα άλλο άτομο, αποτελεί μια προσπάθειά του να καλ ψει το κεν που αποκάλυψε η δραστηρι τητά του. Διατυπώνοντας μια ερώτηση, το παιδί δηλώνει τι έχει ήδη διαμορφώσει ένα σχέδιο για να λ σει το έργο που αντιμετωπίζει. Αδυνατεί μως να εκτελέσει λες τις αναγκαίες ενέργειες. Μέσα απ επανειλημμένες παρ μοιες εμπειρίες, τα παιδιά μαθαίνουν πώς να σχεδιάζουν τις δραστηρι τητές τους νοητικά. Ταυτ χρονα επικαλο νται τη βοήθεια εν ς άλλου ατ μου που ανταποκρίνεται στην απαίτηση του συγκεκριμένου προβλήματος. Η ικαν τητα του παιδιο να ελέγχει τη συμπεριφορά εν ς άλλου ατ μου γίνεται μια αναγκαία προϋπ θεση στην πρακτική δραστηρι τητα του παιδιο. Αρχικά, η διαδικασία επίλυσης των προβλημάτων σε συνδυασμ μ ένα άλλο άτομο, δε διαφοροποιείται σε σχέση με τους ρ λους που «παίζουν» το παιδί και ο βοηθ ς του. Πρ κειται για ένα γενικ, συγκρητικ λο. Εχουμε επανειλημμένα παρατηρήσει τι κατά την πορεία επίλυσης εν ς έργου τα παιδιά μπερδε ονται. Ο λ γος είναι τι αρχίζουν να συγχέουν τη λογική το τι κάνουν με τη λογική το ίδιου προβλήματος που πρέπει να επιλυθεί με τη συνεργασία εν ς άλλου ατ μου. Μερικές φορές η συγκρητική δράση εκδηλώνεται απ μ νη της, ταν τα παιδιά αντιλαμβάνονται την απελπισία των άμεσων προσπαθειών τους να επιλ σουν ένα πρ βλημα. πως φαίνεται στο παράδειγμα απ τη δουλειά του Levina, τα παιδιά μοιράζουν την προσοχή τους το ίδιο στις λέξεις και στα μπαστο νια, πράγμα που δείχνει τον θεμελιώδη και αδιαχώριστο δεσμ ανάμεσα στο λ γο και στην πράξη στη δραστηρι τητα του παιδιο. Αυτ ς ο δεσμ ς φαίνεται ακ μα πιο ξεκάθαρα ταν τον συγκρίνουμε με το διαχωρισμ αυτών των δ ο διαδικασιών στους ενήλικους. Συνοψίζοντας, τα παιδιά, ταν αντιμετωπίζουν ένα πρ βλημα που είναι λίγο δ σκολο, εκδηλώνουν μια σ νθετη ποικιλία αντιδράσεων. Οι αντιδράσεις τους εμπεριέχουν άμεσες προσπάθειες για να καταφέρουν το στ χο, χρήση εργαλείων, ομιλία που απευθ νεται στον πειραματιστή, ή απλώς ομιλία που συνοδε ει την πράξη, καθώς και άμεσες λεκτικές επικλήσεις προς το αντικείμενο της προσοχής. 60

Αν αναλ σουμε δυναμικά αυτ το μίγμα λ γου και πράξης, θα δο με πως έχει μια συγκεκριμένη λειτουργία στην ιστορία της ανάπτυξης του παιδιο, κι επιδεικν ει επίσης τη λογική της ίδιας της γέννησής της. Απ τις πρώτες ακ μα ημέρες της ανάπτυξής του, οι ενέργειες του παιδιο αποκτο ν το δικ τους ν ημα μέσα σ ένα σ στημα κοινωνικής συμπεριφοράς, και, καθώς κατευθ νονται προς έναν συγκεκριμένο στ χο, διαθλώνεται μέσα απ το πρίσμα του περιβάλλοντος του παιδιο. Ο δρ μος απ το αντικείμενο προς το παιδί και απ το παιδί προς το αντικείμενο περνάει μέσα απ ένα άλλο άτομο. Αυτή η σ νθετη ανθρώπινη δομή αποτελεί προϊ ν μιας εξελικτικής διεργασίας, που είναι βαθιά ριζωμένη στις σχέσεις ανάμεσα στην ατομική και την κοινωνική ιστορία. 61