Κυβερνχώρς, Ανιχτή Εκπαίδευση και Κινότητες Μάθησης: Βασικές Παιδαγωγικές Αρχές Σχεδιασµύ Άννα ΧΡΟΝΑΚΗ Επίκυρς Καθηγήτρια, ΠΤΠΕ, Σχλή Επιστηµών τυ Ανθρώπυ Πανεπιστήµι Θεσσαλίας, Βόλς, Ελλάδα chronaki@uth.gr Βασίλης ΜΠΟΥΡ ΑΚΗΣ Επίκυρς Καθηγητής, ΤΜΧΠΠΑ, Πλυτεχνική Σχλή Πανεπιστήµι Θεσσαλίας, Βόλς, Ελλάδα V.Bourdakis@uth.gr ΠΕΡΙΛΗΨΗ Η παιδαγωγική αξιπίηση τυ κυβερνχώρυ, και συγκεκριµένα η χρήση υπηρεσιών και εργαλείων (π.χ. internet, email, web, videoconferencing, discussion fora, chatrooms) γίνεται λένα και πι ελκυστική τόσ στην εξ απστάσεως εκπαίδευση όσ και στις παραδσιακές µρφές διδασκαλίας τάξης. Στόχς είναι ι χρήστες σε παραδσιακές τάξεις ή σε εξ απστάσεως πργράµµατα µπρύν να έρχνται σε επαφή µε µαθητές και εκπαιδευτικύς άλλων ιδρυµάτων και χωρών, να συνεργάζνται σε κινά θέµατα, να ανταλλάσσυν απόψεις και να διευρύνυν τυς ρίζντες τυς. Θεωρείται ότι έτσι δηµιυργύνται εικνικές κινότητες µάθησης όπυ η κινωνική και γνωστική επαφή των µαθητευόµενων απτελεί µχλό για την επίδση, την καλλιέργεια και την ανάπτυξη µάθησης. Πως όµως δηµιυργύνται τέτιες κινότητες µάθησης και πως δµύνται παραµένει ένα ερώτηµα τ πί απασχλεί παιδαγωγύς, ερευνητές και σχεδιαστές. Τ παρόν άρθρ στχεύει να παρυσιάσει ένα µντέλ βασικών αρχών παιδαγωγικύ σχεδιασµύ ενός περιβάλλντς τ πί βασίζεται στην έννια της δηµιυργίας µιας κινότητας µάθησης, λαµβάνντας υπόψη παραµέτρυς επιστηµλγικής, γνωστικής, διδακτικής και κινωνικής φύσης. Η παρυσίαση αυτύ τυ µντέλυ γίνεται µέσα από τ παράδειγµα τυ µαθησιακύ περιβάλλντς ίρις 1 τ πί παρόλ πυ έχει σχεδιαστεί για τις ανάγκες της διαθεµατικής πρσέγγισης δύ γνωστικών αντικειµένων στ γυµνάσι, η πλατφόρµα σχεδιασµύ τυ είναι γενικεύσιµη. ABSTRACT The pedagogic exploitation of cyberspace (e.g. internet, email, web, videoconferencing, discussion fora, chatrooms) has become very attractive not only for distance education but also for the traditional 1 Τ πρόγραµµα Ίρις (http://www.compupress.gr/iris έχει χρηµατδτηθεί από τ Υπυργεί Παιδείας και Θρησκευµάτων στα πλαίσια της ενέργειας Ναυσικά, και απτελεί ένα διαδικτυακό περιβάλλν µάθησης). Πρσφέρει την δυνατότητα για επικινωνία, δηµιυργική επεξεργασία πληρφρίας και διερεύνησης εννιών µέσα από την επίλυση πρβληµάτων, την εκπόνηση σχετικών εργασιών και την ενεργή ενασχόληση µε ειδικά σχεδιασµένα εργαλεία πυ επιτρέπυν κατασκευή, πειραµατισµό, γραµµική και ελεύθερη σχεδίαση. Οι παραπάνω διεργασίες µπρύν να επιτευχθύν µέσα από τρεις αλληλσυνδεόµενυς χώρυς; τν χώρ της ηµιυργίας, της Πληρφρίας και της Επικινωνίας. Στν χώρ ηµιυργία ι µαθητές και ι µαθήτριες καλύνται να ασχληθύν µε την επίλυση πρβληµάτων και την εκπόνηση εργασιών. Επίσης εδώ βρίσκνται και τα τρία εργαλεία τυ τπικύ λγισµικύ; ηµιυργός Μνάδων, Σχεδιαστής Μωσαϊκών και ηµιυργός Μτίβων. Με αυτά τα εργαλεία µπρύµε να κατασκευάσυµε ελεύθερα και γραµµικά σχέδια και να πειραµατιστύµε µε την γεωµετρία των σχηµάτων, τη χρήση χρωµάτων και την φόρµα. Στν χώρ Πληρφρία µπρύµε να αναζητήσυµε πληρφρία αλλά και να καταχωρήσυµε νέα στιχεία σε µρφή εικόνας, κειµένυ και ήχυ. Και τέλς στν χώρ Επικινωνία µπρύµε να πάρυµε µέρς σε µια σειρά συζητήσεων για θέµατα πυ αφρύν τις δραστηριότητες αλλά και γενικότερης φύσης.
face-to-face courses. The ultimate goal is that users in all types of programmes can contact learners and educationists who work in different institutions and spaces and they can collaborate, exchange ideas and expand their views. And it is argued that, in this way, virtual learning communities are constructed where learners social interaction and cognitive work affects growth of learning and competences. How such learning communities are being structured remains an open question for educationists, researchers and designers. This paper aims to present a model of basic pedagogical principles for the design of a learning context based on the idea of a learning community, taking into account epistemological, cognitive, didactic and social issues. The discussion of these principles is facilitated through the example of the iris project which, although designed for addressing the needs of particular subjects in the secondary level, can be used as a generic model. 1. ΚΟΙΝΟΤΗΤΕΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΣΤΟΝ ΚΥΒΕΡΝΟΧΩΡΟ Ο κυβερνχώρς, και ιδιαίτερα τ διαδίκτυ, υπόσχνται αλλαγές στην δµή των σχέσεων µεταξύ ανθρώπων, τόπων και πηγών. ραστηριότητες όπως ψώνια, σχεδιασµός ταξιδιών, ικνµικές συναλλαγές και διασκέδαση συµβαίνυν λένα και πι συχνά στ διαδίκτυ (Mitchell, 1995). Τι ακριβώς, όµως, είναι κυβερνχώρς, τι µπρεί να σηµαίνει για τα εκπαιδευτικά δρώµενα και τι είδυς νέα παιδαγωγική µπρεί να πρκύψει µέσα από την συναλλαγή µε αυτά τα νέα περιβάλλντα και εργαλεία είναι θέµα διαπραγµάτευσης και πρσδιρισµύ από ερευνητές, σχεδιαστές, παιδαγωγύς και σπυδαστές (Chronaki, 2000). Τα πλενεκτήµατα της χρήσης εκπαιδευτικύ λγισµικύ, πιτικύ και διερευνητικύ χαρακτήρα, αναφέρνται στην πρώθηση της γνωστικής ανάπτυξης σε τµείς όπως διερεύνηση ιδεών στα µαθηµατικά και στις φυσικές επιστήµες, πειραµατισµός, µντελπίηση, πργραµµατισµός, πστική επιχειρηµατλγία, κλπ. Ο συνδυασµός τέτιυ λγισµικύ µε τ διαδίκτυ δηµιυργεί νέα περιβάλλντα τα πία υπόσχνται γρήγρη πρόσβαση στην πληρφρία και νέυς τρόπυς επικινωνίας, διασύνδεσης, διδασκαλίας, µάθησης και έρευνας. Τ διαδίκτυ µπρεί να γίνει πλατφόρµα για την ανάπτυξη εργασιών και συνεργατικών δραστηριτήτων µεταξύ σχλείων και τάξεων διεθνώς. Υπστηρίζεται ότι η χρήση τυ κυβερνχώρυ µπρεί µέσα από κατάλληλες συνθήκες να πράγει µια νέα παιδαγωγική αντίληψη πυ βασίζεται σε καινύργιυς τρόπυς έκφρασης και µάθησης (π.χ. διερεύνηση, πειραµατισµό, συνεργασία, ενεργή ενασχόληση). Στόχς είναι να δηµιυργηθύν µαθησιακά περιβάλλντα όπυ ι εξ απστάσεως χρήστες (µαθητές και εκπαιδευτικί), ι πίι δυλεύυν απµνωµένι στν δικό τυς χρόν και τόπ, θα µπρύν να συνευρίσκνται, να επικινωνύν και να µαθαίνυν. Παράλληλα, η παραδσιακή διδασκαλία φιλδξεί να επεκτείνει την τάξη πέρα από τα χρνικά και χωρικά περιθώρια µιας αίθυσας, ενός αµφιθέατρυ ή ενός εργαστηρίυ κατασκευών. Ένα παράδειγµα απτελεί η εξ απστάσεως συνεργασία και επαφή µαθητών από Γαλλία και Αµερική µε στόχ την επίλυση µια σειράς πρβληµάτων φυσικής (π.χ. η εκτίµηση ταχύτητας, επιτάχυνσης, απόστασης, διανυσµάτων µέσα από την δήγηση αυτκινήτων) µέσα από δραστηριότητες πυ έχυν την µρφή παιχνιδιών (Kaput, 1993). Παρόλα αυτά, τα διαδικτυακά περιβάλλντα έχυν κατηγρηθεί για την φυσική αιχµαλωσία των µαθητευµένων, επειδή τ άτµ χρειάζεται να δυλεύει περισσότερ µπρστά στην θόνη µειώνντας έτσι την πρσωπική και κινωνική επαφή. Υπάρχυν ακόµη ανιχτά ερωτήµατα για την πιότητα της επικινωνίας πυ αναπτύσσεται µεταξύ των ατόµων, την ικανότητα να χρησιµπιείται η πληθώρα αδόµητης πληρφρίας καθώς και η απυσία αξιών και ηθικής πυ επικρατεί στις εικνικές συναντήσεις. Συνήθως ι επισκέπτες ή ι θαµώνες σε ρισµένυς ισττόπυς δανείζνται και υιθετύν νέες ταυτότητες, υπδυόµενι άλλα πρόσωπα. Για παράδειγµα, ι ντρπαλί µπρύν να εκφραστύν καλύτερα αλλά και να κρύψυν την πραγµατική τυς ταυτότητα παίρνντας έτσι την άδεια να συνµιλύν µε πιδήπτε και για τιδήπτε (Τurkle, 1995). Ένα από τα πι σηµαντικά θέµατα σχεδιασµύ τέτιων εκπαιδευτικών περιβαλλόντων είναι η διασφάλιση της πιότητας µάθησης µέσα από την συµµετχή, την δραστηριότητα, την ηθική και την υπευθυνότητα των
ατόµων. Η δηµιυργία κιντήτων µάθησης έρχεται, κατά κάπιν τρόπ, να δώσει απάντηση σε θέµατα σχεδιασµύ γεφυρώνντας τ χάσµα µεταξύ τεχνφίλων πυ αναφέρνται σε πλενεκτήµατα και τεχνφόβων πυ εστιάζυν κυρίως σε µεινεκτήµατα (δες Wegner, 1998). Επαναπρσδιρίζντας τν όρ κινότητα µάθησης στν κυβερνχώρ, ι Palloff και Pratt (1999) αναφέρνται σε µια περιγραφή τυ κυβερνχώρυ ως κινότητα δσµένη από τν Rheingold, πίς εξηγεί ότι.. κυβερνχώρς απτελεί τν εννιλγικό χώρ όπυ λέξεις και ανθρώπινες σχέσεις, γνώση, πλύτς και δύναµη κυριαρχύν από ανθρώπυς πυ χρησιµπιύν την τεχνλγία σαν µέσ επικινωνίας. Οι εικνικές κινότητες είναι πλιτισµικά σύνλα πυ αναδύνται όταν ένας αριθµός ατόµων συναντιύνται συχνά στν κυβερνχώρ. Από τα παραπάνω καταλήγυµε στα εξής: α) κυβερνχώρς δηµιυργεί µια κινωνική δυναµική όπυ ι άνθρωπι µπρύν να συναντιύνται, να συνεργάζνται ή ακόµη και να πρσπερνύν ένας τν άλλ, β) χρειάζεται να διαχωρίσυµε ανάµεσα στις απλές συναθρίσεις ατόµων και στις δµηµένες κινότητες µάθησης, γ) ι κινότητες µάθησης δεν δηµιυργύνται αυθόρµητα αλλά τείνυν να ργανώννται γύρω από σαφή πλαίσια λειτυργίας, κανόνων συµπεριφράς, στόχων και υλικύ, δ) ι κινότητες αυτές είναι βασισµένες σε αξίες και έχυν πιτικά χαρακτηριστικά, και συνεπώς ε) η επιτυχία µιας κινότητας µάθησης βασίζεται σε µια ξεκάθαρη αντίληψη για τ είδς της κινότητας πυ θέλυµε να ικδµήσυµε. 2. ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΣΧΕ ΙΑΣΜΟΥ ΜΙΑΣ ΚΟΙΝΟΤΗΤΑΣ ΜΑΘΗΣΗΣ Συγκεκριµένα περιβάλλντα πυ µπρύν να χρησιµπιηθύν για την εξ απστάσεως επικινωνία και εκπαίδευση είναι, για παράδειγµα, τα εξής: webct, blackboard, firstclass, learning community profiler κ.α. Απτελύν εκπαιδευτικές πλατφόρµες για την διανµή µαθηµάτων στ διαδίκτυ, και εξυπηρετύν τυς χρήστες µε µια σειρά άλλων υπηρεσιών όπως την χρήση ηλεκτρνικύ ταχυδρµείυ, τυ ίντερνετ, των χώρων συζητήσεων κλπ. Τ περιβάλλν διεπαφής είναι φιλικό ως πρς τν χρήστη, αλλά συνήθως παιδαγωγικά υδέτερ. Με άλλα λόγια, δεν δίνεται έµφαση σε συγκεκριµένες διαδικασίες ανάπτυξης µάθησης ύτε στην πιότητα της κινότητας πυ µπρεί δυνητικά να δηµιυργηθεί. Η κινότητα µάθησης µπρεί να παραµείνει µια υτπία αν δεν αντιµετωπιστύν υσιαστικά ζητήµατα πυ εµπλέκυν τυς χρήστες ενεργά σε διάλγ και συνεργασία. Η έννια της αλληλεπίδρασης και η ζωντανή αίσθηση της συλλγικότητας και τυ ανήκειν παίζυν σηµαντικό ρόλ. Οι βασικές αρχές σχεδιασµύ πυ συζητύνται εδώ στχεύυν στην παιδαγωγική αξιπίηση τέτιων περιβαλλόντων και δίνυν έµφαση στην διαδικασία µάθησης σαν ένα πρϊόν όχι µόν πρσωπικής εργασίας αλλά και κινωνικής επαφής. Αυτές ι παιδαγωγικές αρχές είναι: σύµπραξη, αλληλεπίδραση, επιστηµνικός συλλγισµός, µεταγνωστικές δεξιότητες, κριτική και πλιτική σκέψη, αισθητική και δηµιυργικότητα (δες εικόνα 1). Επιστηµνικός Συλλγισµός Κριτική & Πλιτική Σκέψη Σύµπραξη Αλληλεπίδραση Μεταγνωστικές εξιότητες Αισθητική & ηµιυργικότητα Εικόνα 1. Βασικές Παιδαγωγικές Αρχές για την ηµιυργία µιας Κινότητας Μάθησης
Οι αρχές αυτές δηλώννται όχι µόν στ περιβάλλν διεπαφής τυ λγισµικύ πυ δηµιυργείται αλλά διαχένται σε όλ τ υλικό και στη δµή των αλληλεπιδράσεων πυ πρτείννται στην πλατφόρµα συνλικά (π.χ. η επιλγή χρήσης πιτικύ και διερευνητικύ λγισµικύ, η δηµιυργία µιας τπικής βάσης δεδµένων, η πιότητα των φυλλαδίων εργασίας κ.α.). Όλα αυτά δηµιυργύν µια συγκεκριµένη φιλσφία για τις λειτυργίες της εν δυνάµει εικνικής κινότητας. Στα παρακάτω, η καθεµιά απ αυτές τις αρχές θα αναλυθεί κάνντας χρήση παραδειγµάτων από τ περιβάλλν της ίριδας. 2.1 ΣΥΜΠΡΑΞΗ: ΣΥΛΛΟΓΙΚΟΤΗΤΑ ΚΑΙ ΣΤΟΧΟΘΕΤΗΣΗ Οι Palloff και Pratt (1999) σε µια πρόσφατη εργασία τυς σχετικά µε την ανάπτυξη και την διατήρηση κιντήτων µάθησης επισηµαίνυν ότι ένα από τα βασικά σηµεία πυ διαφρπιεί µια κινότητα µάθησης από µια απλή συνάθριση ατόµων σε ένα διαδικτυακό τόπ είναι η διαµόρφωση κινών στόχων µέσα από την πρσπάθεια επίλυσης κινά απδεκτών πρβληµάτων και η εστίαση σε συγκεκριµένα απτελέσµατα. O Wegner (1998) χρησιµπιεί µεταφρικά τν όρ ανήκω για να περιγράψει την συµµετχή των σπυδαστών σε κινότητες µάθησης. εν αρκεί δηλαδή να συµµετέχει κάπις σε µια µάδα εργασίας αλλά χρειάζεται να αισθάνεται ότι ανήκει στην διαµρφύµενη µάδα και ότι συνεισφέρει ενεργά στην καθιέρωση στόχων, κανόνων και αξιών πυ χρειάζνται για την λειτυργία της. Κάτι τέτι γίνεται εφικτό µε την σύµπραξη των ατόµων µέσα από συλλγική δυλειά και ξεκάθαρυς στόχυς. Η σύµπραξη πρϋπθέτει αφσίωση και σχετίζεται µε δράση, αλληλεπίδραση, δηµιυργία µιας κινής ιστρίας ζωής, στόχων, διαπραγµατεύσεων, κανόνων ηθικής, πρκλήσεις και υπευθυνότητες. Εικόνα 2. Μια Πραγµατική Πρβληµατική Κατάσταση Απτελεί την Βάση Εργασίας Τα παραπάνω αντιµετωπίζνται στ περιβάλλν της ίριδας ως εξής. Πρώτν, η επιλγή των θεµάτων εργασίας δεν απαρτίζεται από αφηρηµένες ασκήσεις, αλλά αντικατπτρίζει πρβλήµατα της πραγµατικής ζωής (δες Εικόνα 2). Για παράδειγµα, τ θέµα η διαµόρφωση της πλατείας µυ αγγίζει τα ενδιαφέρντα των µαθητών (αλλά και των εκπαιδευτικών) πυ κατανύν την ανάγκη κινόχρηστων χώρων µε πράσιν και ελεύθερ χώρ για παιχνίδι και συνειδητπιύν την ανάγκη συλλγικής εργασίας. Βασική πρϋπόθεση για την επίτευξη συλλγικής εργασίας απτελεί η επιλγή των θεµάτων πρς επεξεργασία να αφρά τις πραγµατικές ζωές των µαθητών και των εκπαιδευτικών τυς και να ανταπκρίννται στ γνωστικό αντικείµεν πυ διδάσκεται. Η θεµατλγία πυ είναι κντά σε πραγµατικές εµπειρίες και κάνει χρήση ρεαλιστικών καταστάσεων δίδει την δυνατότητα σύνδεσης της αφηρηµένης σκέψης µε την εµπειρική (Wegner, 1999). εύτερν, ι εργασίες έχυν διαθεµατικό χαρακτήρα και γίννται συνεργατικά. Τ θέµα της κατασκευής και
διαµόρφωσης της πλατείας απτέλεσε ένα παράδειγµα συνεργασίας µαθηµατικών και εικαστικών. Για παράδειγµα δραστηριότητες όπως: Απτύπωση και Αναπαράσταση επιφάνειας, ιαµρφώνντας την Πλατεία: Σύνθεση στ χαρτί, ιαµόρφωση Πλατείας: χώρς πράσινυ χρειάζνται την παράλληλη επεξεργασία µαθηµατικών και καλλιτεχνικών ερωτηµάτων και επιζητύν συνεργασία µε επιστήµνες και από τις δύ περιχές. Τρίτν, η συνεργασία και η εργασία σε µάδες πρτείνεται ως τρόπς εργασίας. Τέλς, κατάλληλες πρτρπές στα φυλλάδια εργασίας τνίζυν τα παραπάνω σηµεία µέσα από τις δραστηριότητες πυ πρτείνυν. 2.2 ΑΛΛΗΛΕΠΙ ΡΑΣΗ: ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ ΚΑΙ ΙΑΜΕΣΟΛΑΒΗΣΗ Είναι πλέν απδεκτό στν χώρ της γνωστικής ψυχλγίας αλλά και της διδακτικής των επιστηµών ότι η µάθηση βασίζεται στην δυνατότητα αλληλεπίδρασης µε άλλα άτµα και µε γνωστικά εργαλεία (Vygotsky, 1978). Η αλληλεπίδραση σε ένα διδακτικό περιβάλλν, σύµφωνα µε τν Vygotsky, χαρακτηρίζεται από συνεργασία και διαµεσλάβηση γνωστικά ωριµότερων ατόµων (π.χ. συµµαθητής, εκπαιδευτικός ή κάπι έµπειρ άτµ της ευρύτερης κινότητας). ιάλγς, επικινωνία, διαπραγµάτευση νηµάτων, επιµέρυς βήθεια, επιβράβευση είναι όλα χαρακτηριστικά της διαδικασίας αυτής και συνηγρύν στην ανάπτυξη µάθησης και κάθε σχεδιασµός ενός παιδαγωγικύ περιβάλλντς πρέπει να τα λαµβάνει υπόψη. Η διαµεσλάβηση αναπτύσσεται µε διάφρες µρφές. ιαχωρίζυµε ανάµεσα σε δύ κατηγρίες: α) µεταξύ ατόµων και εργαλείων, και β) µεταξύ ατόµων. Σχετικά µε την πρώτη, τα εργαλεία µπρύν να είναι εννιλγικά (π.χ. µια µέθδς ή ερωτήσεις πρτεινόµενες από τν δάσκαλ ή κάπιν έµπειρ), υλικές πηγές (π.χ. ένας πίνακας σχεδίυ, µια µνάδα µέτρησης, τ αριθµητήρι, ένας υπλγιστής) ή ακόµα και συνδυασµός των δύ (π.χ. ένα λγισµικό). Στ πλαίσι της ίριδας, µαθητής µπρεί να αλληλεπιδράσει µε εργαλεία λγισµικύ (βλ. τπικό λγισµικό όπως περιγράφεται στην ενότητα 3.3) αλλά και µε εργαλεία της φύσης τυ γνωστικύ αντικειµένυ (π.χ. ένας αλγόριθµς για την µέτρηση τυ εµβαδύ ενός συγκεκριµένυ σχεδίυ), τα πία βρίσκνται σε µια βάση δεδµένων στν χώρ ραστηριότητας. Σε σχέση µε τη δεύτερη κατηγρία, ι µαθητές µπρύν να αλληλεπιδρύν µε τυς συµµαθητές τυς η µε τν δάσκαλ τυς καθώς δυλεύυν σε δραστηριότητες µέσω ργανωµένων συζητήσεων, διδασκαλιών ή µεµνωµένων παρεµβάσεων. Στ πλαίσι της ίριδας, η αλληλεπίδραση αυτή µε τυς εκπαιδευτικύς εµπεριέχει την χρήση ερωτήσεων ι πίες βρίσκνται στα φυλλάδια εργασίας και στν χώρ επικινωνίας σε εστιασµένη θεµατλγία συζήτησης. Συγκεκριµένα, αλληλεπίδραση µε κάπι έµπειρ άτµ (π.χ. ένα αρχιτέκτνα) βήθησε στ να δύνε ι µαθητές πως ι αρχιτέκτνες τπγράφι υπλγίζυν τ εµβαδόν περίπλκων επιφανειών (π.χ. επιφανειών πυ δεν απτελύν τα κλασσικά τέλεια σχήµατα όπως παραλληλόγραµµ ή τετράγων) ή να συζητήσυν θέµατα σύνθεσης και διακόσµησης. Μια τέτια εµπειρία τπθετεί τ γνωστικό αντικείµεν (µαθηµατικά ή καλλιτεχνικά) σε µια λκληρωτικά καινύργια πρπτική και βηθάει την κριτική σκέψη σχετικά µε την ευρεία χρήση αλγρίθµων ή µντέλων στα πλαίσια επίλυσης µιας πρβληµατικής κατάστασης. Στ περιβάλλν ίρις η συνεργατική µάθηση και διδασκαλία απτελεί κεντρικό άξνα. Οι µαθητές χρειάζεται και µπρύν να συνεργάζνται σε διάφρα επίπεδα: πρσωπικά µε συµµαθητές µέσα στην τάξη ή εξ απστάσεως µε µαθητές άλλων σχλείων, ή ακόµη και µε µαθητές άλλων τάξεων και άλλων γνωστικών αντικειµένων στ ίδι σχλεί. Γι αυτό τ σκπό αξιπιύνται τα εργαλεία πυ υπάρχυν στν χώρ Επικινωνία (δηλ. Συζητήσεις, Συζήτηση Τώρα!), τα πία διευκλύνυν την επικινωνία µαθητών και εκπαιδευτικών πυ βρίσκνται σε απόσταση. Έτσι µπρεί να γίνει ανταλλαγή απόψεων πάνω σε θέµατα πυ αφρύν διαφρετικύς πληθυσµύς. Για παράδειγµα, τ θέµα της διαµόρφωσης της
πλατείας είναι ένα θέµα για τ πί ι άνθρωπι βυνίσιων περιχών θα έχυν διαφρετικές εικόνες και απαιτήσεις από τυς νησιώτες, και ι άνθρωπι των πόλεων διαφρετικές από αυτές των µικρών χωριών. Η δυνατότητα επικινωνίας µεταξύ απµακρυσµένων σχλείων ανίγει κανάλια για κριτική ανασκόπηση των αντιλήψεων πυ επικρατύν για ρισµένες έννιες. Βασικό σηµεί είναι ότι τα εργαλεία αυτά παίρνυν νόηµα µέσα από τις εργασίες τις πίες ι µαθητές καλύνται να διεκπεραιώσυν. 2.3 ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟΣ ΣΥΛΛΟΓΙΣΜΟΣ: ΚΑΤΑΣΚΕΥΗ, ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΣΜΟΣ, ΟΠΤΙΚΟΠΟΙΗΣΗ Ένας κεντρικός στόχς σε κάθε εκπαιδευτικό πρόγραµµα είναι η ανάπτυξη γνώσης και αλφαβητισµύ. Σε συγκεκριµένα γνωστικά αντικείµενα αυτό µεταφράζεται σε θέµατα πυ αφρύν όχι µόν την γλώσσα και την γραµµατική τυ εν λόγω αντικειµένυ (π.χ. εικνική γλώσσα, µαθηµατικό λεξιλόγι) αλλά και την κατάκτηση δεξιτήτων (π.χ. ικανότητα σύνθεσης, γενίκευσης, συµβλισµύ, κλπ). Η ανάπτυξη επιστηµνικύ συλλγισµύ (και αλφαβητισµύ) διασφαλίζεται από την υπστήριξη ενός µντέλυ µάθησης τ πί πρωθεί νέυς ρόλυς για τν µαθητευόµεν. Αυτί ι νέι ρόλι διαφρπιύνται από την παθητική παρυσία στην τάξη ή την απµόνωση της εξ απστάσεως διδασκαλίας. Αντίθετα, µια ενεργή, διερευνητική, πειραµατική και συνεργατική πρσέγγιση υιθετείται. Αυτή η πρσέγγιση γίνεται εφικτή µέσα από κατάλληλα εργαλεία τα πία ενισχύυν την κατασκευή, τν πειραµατισµό, και την πτικπίηση ιδεών, εννιών και λύσεων µέσα από την χρήση πλλαπλών αναπαραστάσεων. Πρς τύτ τα εργαλεία λγισµικύ (σχεδιαστής µωσαϊκών, δηµιυργός µνάδων, και γεννήτρια µτίβων) πυ υπάρχυν στν χώρ ηµιυργία της ίριδας έχυν σχεδιαστεί κατάλληλα για να διευκλύνυν τυς χρήστες στις λειτυργίες της κατασκευής, τυ πειραµατισµύ και της διερεύνησης (δες Eικόνα 3). Και τα τρία αυτά εργαλεία δηµιυργύν πλαίσια για την κατασκευή δισδιάστατων γραµµικών ή ελεύθερων σχηµάτων. ιαφρπιύνται όµως στα εξής: δηµιυργός µνάδων είναι ένα εργαλεί για κατεξχήν γραµµικό σχεδιασµό σχηµάτων και δηµιυργεί καλές συνθήκες για κατασκευή δισδιάστατων σχηµάτων τα πία µπρύµε να τα επεξεργαστύµε µαθηµατικά (δηλ. να κάνυµε διάφρες µετρήσεις και µετασχηµατισµύς). Ο σχεδιαστής µωσαϊκών είναι ένα εργαλεί τ πί ευνεί την ελεύθερη σχεδίαση και δίνει την δυνατότητα χρήσης γραµµών σε διάφρες διαστάσεις και πάχη καθώς και χρήση χρωµάτων και απχρώσεων. Η γεννήτρια µτίβων εστιάζει στην παραγωγή επαναλαµβανόµενων µτίβων κάνντας χρήση µιας µνάδας (την πία επιλέγει και ρίζει χρήστης) και κάπιων κανόνων µετασχηµατισµύ και τπθέτησης πάνω στν κάναββ.
Εικόνα 3. Βασικά Εργαλεία Λγισµικύ Τα τρία εργαλεία συνεργάζνται µεταξύ τυς και ι χρήστες έχυν ανεξάντλητες δυνατότητες να εξασκηθύν στην κατασκευή σχηµάτων και στν πειραµατισµό αλλάζντας διάφρες παραµέτρυς. Για παράδειγµα, µε την χρήση τυ ηµιυργύ Μνάδων και τυ Σχεδιαστή Μωσαικών ι χρήστες µπρύν να αντιληφθύν την διαφρπίηση και συνέργια µεταξύ γραµµικής και ελεύθερης σχεδίασης και της µαθηµατικής και καλλιτεχνικής επεξεργασίας ενός σχήµατς ή σειράς σχηµάτων. Μπρύν ακόµη να τρππιήσυν τα σχήµατα πυ έχυν κατασκευάσει και να πειραµατιστύν σε σχέση µε βασικά ερωτήµατα: όπως για παράδειγµα την σχέση µεταξύ ίσων και ισδύναµων σχηµάτων, την έννια της µέτρησης σε διάφρες επιφάνειες, την σχέση χρήσης των βασικών χρωµάτων ή απχρώσεων ενός χρώµατς σε µια επιφάνεια, ή την αρµνική συσχέτιση σχηµάτων για την σύνθεση ενός χώρυ. 2.4 ΜΕΤΑΓΝΩΣΤΙΚΕΣ ΕΞΙΟΤΗΤΕΣ: ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ, ΑΝΑΛΟΓΙΣΜΟΣ Η κατανόηση βασικών µαθηµατικών και εικαστικών εννιών δεν βασίζεται απλά και µόν στην ενεργή γνωστική ενασχόληση των µαθητών µε συγκεκριµένα πρόβληµατα. Είναι επίσης θέµα µεταγνωστικών δεξιτήτων πυ χρειάζεται να αναπτύξυν τα άτµα παράλληλα. Ως µεταγνωστικές ρίζυµε εκείνες τις δεξιότητες ι πίες ρυθµίζυν και ελέγχυν την χρήση γνώσης και δηµιυργύν τ κατάλληλ υπόβαθρ για την γνωστική επεξεργασία. Οι µεταγνωστικές δεξιότητες πυ σχετίζνται και µε την χρήση νέων τεχνλγικών περιβαλλόντων έχυν ριστεί από ρισµένυς ως νέι, αυτόνµι αλφαβητισµί. Περιλαµβάνυν ανάµεσα σε άλλα, την δεξιότητα αναλγισµύ (reflection) και ανάλυσης πληρφρίας, τις στρατηγικές διερεύνησης και πλήγησης στ διαδίκτυ ή σε βάσεις δεδµένων καθώς και τη δυνατότητα διαπραγµάτευσης, ερµηνείας και αναδόµησης πληρφρίας και εννιών σε εικνικό και συµβλικό λόγ (Lemke, 1995). Η εκπαίδευση και η εξάσκηση των µαθητών στην κατάκτηση τέτιων δεξιτήτων απτελεί κεντρική µέριµνα στ περιβάλλν της ίριδας. Έτσι, στ πρόγραµµα ίρις έχει δθεί έµφαση στην σύνδεση µεταξύ των τριών χώρων της Πληρφρίας, της Επικινωνίας και της ραστηριότητας µε στόχ ι µαθητές να συνειδητπιύν ότι η γνωστική επεξεργασία δραστηριτήτων έχει ανάγκη την στρατηγική χρήση πληρφρίας και επικινωνίας. Η στρατηγική διαχείριση πληρφρίας γίνεται αρχικά µε πλήγηση σε µια τπική βάση δεδµένων όπυ τ ψάξιµ γίνεται µε λέξεις-κλειδιά (δες Εικόνα 4). Στη βάση δεδµένων υπάρχει καταχωρηµέν υλικό σε µρφή εικόνας, ήχυ και κειµένων τ πί σχετίζεται µε τις δραστηριότητες στα φύλλα εργασίας. ίδεται η δυνατότητα εµπλυτισµύ µε νέ υλικό τ πί µπρύν να δηµιυργήσυν ι εκπαιδευτικί και ι µαθητές. Ο αναλγισµός πρωθείται µέσα από κατάλληλα ερωτήµατα στα φυλλάδια εργασίας και επιβηθείται από την χρήση σηµειωµατάριυ για την ργανωµένη καταχώρηση παρατηρήσεων, ερωτηµάτων
και σκέψεων σε µρφή σηµειώσεων καθώς και από την δηµόσια συζήτηση σε επιµέρυς θέµατα στν χώρ επικινωνία (δες Εικόνα 4). Εικόνα 4- Πλήγηση στην Πληρφρία και Εστιασµένες Συζητήσεις στην Επικινωνία 2.5 ΚΡΙΤΙΚΗ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΣΚΕΨΗ Οι Apple (2000) και Freire ( 1972) υπστηρίζυν ότι πέρα από τν λειτυργικό αλφαβητισµό, απαραίτητς στην εκµάθηση γνωστικών αντικειµένων, ένα εκπαιδευτικό πλαίσι πρέπει να πρωθεί την κριτική και πλιτική σκέψη (critical literacy) και να δηµιυργεί πρδευτικές πιθανότητες για µάθηση. Η κριτική σκέψη παίζει σηµαντικό ρόλ για την συνλική συµµετχή των ατόµων στα δρώµενα αλλά και για να µπρύν να εξασκύν έλεγχ στην εργασία και στη ζωή τυς. Κάτι τέτι είναι ιδιαίτερα σηµαντικό στην χρήση τεχνλγικών περιβαλλόντων τα πία πλύ γρήγρα και εύκλα µπρύν να µυθπιηθύν ως εκφραστές της µιας και µναδικής αλήθειας και να µετατρέψυν τυς χρήστες σε παθητικύς απδέκτες της. Τ περιβάλλν της ίριδας πέρα από την αντιµετώπιση της γνωστικής επεξεργασίας εννιών, δίδει την δυνατότητα στυς χρήστες να δυν και να επεξεργαστύν κριτικά την πληρφρία και την δράση µε την πία εµπλέκνται. Τα θέµατα και ιδιαίτερα τα ερωτήµατα πυ θέτνται στις δραστηριότητες απσκπύν στην όξυνση της κριτικής και πλιτικής σκέψης των µαθητών. Για παράδειγµα, ερωτήµατα σχετικά µε την ικνµία χώρυ και υλικών πυ χρησιµπιύνται για την διάπλαση ενός χώρυ καθώς και ερωτήµατα σχετικά µε την απτελεσµατικότητα διάφρων απφάσεων σε θέµατα σχεδιασµύ και διαµόρφωσης ενός κιντικύ χώρυ έχυν άµεση σχέση µε την πλιτική και την κριτική σκέψη των ανθρώπων πυ ζυν και µιράζνται την ζωή τυς σε µια κινότητα. Η επιλγή µιας λύσης σε αντίθεση ή σε βάρς µιας άλλης είναι πλιτική πράξη και απαιτεί κριτική σκέψη. Ακόµη, και τα δύ γνωστικά αντικείµενα, τα µαθηµατικά και τα καλλιτεχνικά, παρέχυν νητικά εργαλεία µέσα από την ανάλυση σχετικών εννιών όπως για παράδειγµα ι αλγόριθµι υπλγισµύ εµβαδών, ι µνάδες µετρήσεις, ι πίνακες συµβλισµύ µαθηµατικών σχέσεων. Σε όλες αυτές τις περιπτώσεις τα µαθηµατικά παρέχυν εργαλεία πυ µας επιτρέπυν την ανάπτυξη επιχειρηµατλγίας και την επιλγή απφάσεων. Οι απφάσεις όµως έχυν βασικά σχέση µε τ πρόβληµα υπό έρευνα και συζήτηση και όχι µε τα µαθηµατικά per se. Σ αυτό τ πλύ κρίσιµ σηµεί τ γεγνός ότι δυλεύυµε χρησιµπιώντας µια θεµατλγία πυ ανταπκρίνεται σε πραγµατικές πρβληµατικές καταστάσεις βηθάει στην κριτική και πλιτική ανασκόπηση της χρήσης των µαθηµατικών εργαλείων. Συγκεκριµένα, αυτό γίνεται επειδή τ θέµα δίνει την δυνατότητα στα παιδιά να επαναφέρυν την αφηρηµένη (ή νητική) σκέψη στις διαστάσεις ενός πραγµατικύ κόσµυ. Έτσι έχυν την δυνατότητα να κάνυν ερωτήσεις µε κριτικό πνεύµα και αναλγισµύς πυ έχυν νόηµα µέσα στ πλαίσι πυ δυλεύυν (δηλ. µπρύν να ελέγξυν αν ι συλλγισµί τυς έχυν νόηµα για ένα συγκεκριµέν πρόβληµα και θέµα). Ανάλγα συµβαίνει και στα καλλιτεχνικά. Ιστρικά η χρήση συγκεκριµένων υλικών και τεχντρπιών έχει να κάνει µε την κινωνική, ικνµική και πλιτική δµή µιας κινωνίας. Για παράδειγµα, ι κνστρυκτιβιστές στην Ρωσία έχτιζαν και σχεδίαζαν για ένα συγκεκριµέν πλιτικό καθεστώς, είχαν συνείδηση γι αυτό, και η τέχνη τυς αντιπρσωπεύει αυτό τ συγκεκριµέν ρεύµα; τ ίδι και για την ισλαµική, την αρχαία ελληνική και την ρωµαϊκή τέχνη.
2.6. Αισθητική και ηµιυργικότητα Η ανάγκη για την εκτίµηση αισθητικών και κµψών λύσεων τόσ στα καλλιτεχνικά όσ και στα µαθηµατικά απτελεί τν κεντρικό πυρήνα της φιλσφίας των δύ γνωστικών περιχών. Τα µαθηµατικά και τα καλλιτεχνικά περισσότερ από κάθε άλλ γνωστικό αντικείµεν έχυν σαν στόχ την διερεύνηση αισθητικών λύσεων σε διάφρα θέµατα πυ απασχλύν την φιλσφική σκέψη η πία πρσπαθεί να περιγράψει πρβλήµατα τυ χώρυ στν πί ζύµε, κινύµαστε και δρύµε. Βέβαια η σηµασία και τ νόηµα της αισθητικής σκέψης διαφρπιείται µεταξύ των δύ γνωστικών αντικειµένων. Για παράδειγµα, αισθητική σκέψη στα καλλιτεχνικά έχει τ νόηµα διερεύνησης για την βέλτιστη ή την καλή φόρµα. Ενώ στα µαθηµατικά έχει κυρίως την έννια της ευρέσεως καλής µεθδλγίας για την επίλυση ενός πρβλήµατς. Εικόνα 5: ιερεύνηση Αισθητικής Φόρµας Όλα τα εργαλεία τυ λγισµικύ πρωθύν την δηµιυργικότητα σε θέµατα µαθηµατικών και εικαστικών µέσα από την δυνατότητα πυ παρέχυν για κατασκευή, πειραµατισµό και πτικπίηση (δες ενότητα 3.3). Η διερεύνηση αισθητικών λύσεων µπρεί ακόµη να επιτευχθεί µέσα από την χρήση αυτών των εργαλείων (δες εικόνα 5). Οι χρήστες µπρύν κάνντας αλλαγές στην µνάδα να δυν τις αλλαγές πυ πρκύπτυν στην συνλική φόρµα, να πειραµατιστύν µε ακραίες περιπτώσεις σχηµάτων, µε αντιθέσεις χρωµάτων κλπ και έτσι να διερευνήσυν διάφρες παραµέτρυς σχετικά µε τ αισθητικό απτέλεσµα. 3. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Οι παιδαγωγικές αρχές πυ συζητήσαµε παραπάνω απτελύν διεύρυνση µιας πρωθύστερης ταξινόµησης σε τρεiς βασικές παραµέτρυς: α) γνώση, β) κινωνική αλληλεπίδραση, και γ) ταυτότητα. Συγκεκριµένα, επιστηµνικός συλλγισµός και ι µεταγνωστικές δεξιότητες απτελύν αναπόσπαστα µέρη της γνώσης, η σύµπραξη και η αλληλεπίδραση µέρη της κινωνικής αλληλεπίδρασης και η κριτική και πλιτική σκέψη καθώς και η αισθητική και δηµιυργικότητα σκιαγραφύν την ταυτότητα τυ µαθητευόµενυ (δες Chronaki, 2003). Οι αρχές αυτές δεν θεωρύνται αναπόσπαστα τµήµατα αλλά αλληλσυνδεόµενα, εννώντας ότι η ανάπτυξη σε κάθε µια από αυτές επηρεάζει την ανάπτυξη στην άλλη. Θα µπρύσαµε να πύµε ότι συνλικά απτελύν ένα µντέλ σχεδιασµύ όπως αυτό διαµρφώθηκε µέσα από τ συγκεκριµέν πρόγραµµα της ίριδας. Και παρόλ πυ απευθύνεται κυρίως στ αναλυτικό πρόγραµµα της δευτερβάθµιας
εκπαίδευσης, θεωρύµε ότι είναι εφαρµόσιµ και σε περισσότερ ώριµες ηλικίες (π.χ. πργράµµατα πανεπιστηµιακών τµηµάτων) κάτι πυ βέβαια χρειάζεται παραπάνω διερεύνηση και πειραµατισµό. Τι µπρεί να σηµαίνυν, όµως, τα παραπάνω για την ανιχτή και εξ απστάσεως εκπαίδευση; Εδώ θα πρέπει να τνίσυµε ότι η δηµιυργία κιντήτων µάθησης είναι ένα όραµα καλής πρακτικής όχι µόν για την αύξηση της κινωνικπίησης των µαθητών, αλλά παράλληλα και για την αύξηση της επίδσης τυς. Οι παραπάνω αρχές διασφαλίζυν ότι η κινότητα µάθησης θα έχει συγκεκριµένη δµή και αξίες πυ πράγυν τα άτµα πλιτισµικά και µαθησιακά και έτσι η κινότητα µάθησης δεν θα παραµείνει µια απλή συνάθριση ατόµων. Καταλήγντας, θα θέλαµε να τνίσυµε ότι πέρα από τν σχεδιασµό, η πρακτική εφαρµγή στις πραγµατικές συνθήκες ενός διδακτικύ πργράµµατς είναι αυτή πυ εξασφαλίζει την δηµιυργία µιας επιτυχύς κινότητας µάθησης. Πρς τύτ χρειάζεται συνεχής εγρήγρση των εµπλεκµένων όσ αφρά στις παραπάνω αρχές ι πίες πρέπει να διαχένται στην επιµόρφωση των εκπαιδευτικών πυ καλύνται να χρησιµπιήσυν τέτια περιβάλλντα, στις δµές πυ υπστηρίζυν ένα τέτι µντέλ, αλλά και στην συνείδηση, υπευθυνότητα και ενεργή συµµετχή των µαθητευµένων. ΑΝΑΦΟΡΕΣ Apple, M. W. (2000), Official Knowledge: DemocraticEducation in a Conservative Age. Routledge. Chronaki, A. (2000), Computers in classrooms: learners and teachers in new roles. In B. Routledge International Companion to Education, Editors: Moon, M. Ben-Peretz and S. Brown. Routledge, London. Chronaki, A. (2003), Mathematical Learning as Social Practice: Basic Dimensions for the Design of an Online Context. Paper presented at the Third Meditterannean Congress on Mathematics Education. Athens. 3-5 January 2003. Cobb, P. Yackel, E., Wood, T. (1995). The Teaching Experiment Classroom. In The Emergence of Mathematical Meaning: Interaction in Classroom Cultures, Editors: P.Cobb and H. Bauersfeld, Lawrence Erlbaum Associates, Hove pp.17-25. Freire, P. (1972), Pedagogy of the Oppressed. Penguin, New York. Kaput, J. (1993), MathCars University of Massachusetts, Dartmouth. (computer animation video available from the author) Lemke, J. (1993), Education, cyberspace and change. The Arachnet Electronic Journal on Virtual Culture, vol. 1, no. 1. Palloff, R.M. and Pratt, K. (1999), Building Learning Communities in Cyberspace: Effective strategies for the online classroom. Jossey-Bass Publishers, San Francisco Turkle, S. (1995), Life on the Screen: Identity in the Age of Information. Phoenix. Vygotsky, L.S. (1978) Mind and Society: The Development of Higher Psychological Processes. Harvard University Press, Cambridge. MA Wegner, E. (1998) Communities of Practice: Learning, Meaning and Identity. Cambridge University Press.