Η επίδραση διαφορετικών στυλ διδασκαλίας στην αυτοαντίληψη και αυτοεκτίμηση μαθητών δημοτικού σχολείου στο μάθημα της φυσικής αγωγής.

ΑΘΛΗΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ, 20, 3-15 2009 Ε.Α.Ψ. Η επίδραση διαφορετικών στυλ διδασκαλίας στην αυτοαντίληψη και αυτοεκτίμηση μαθητών δημοτικού σχολείου στο μάθημα της φυσικής αγωγής Αναστάσιος Μίχης 1, Ηλίας Μπεζεβέγκης 1, Γιάννης Ζέρβας 2 1 Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών, Τμήμα Φ.Π.Ψ, Τομέας Ψυχολογίας 2 Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών, Τ.Ε.Φ.Α.Α. Περίληψη Σκοπός της παρούσας πειραματικής έρευνας ήταν να εξετάσει την επίδραση ενός συνδυασμού τεσσάρων στιλ διδασκαλίας (B, C, D, E) στους επιμέρους τομείς αυτοαντίληψης (ακαδημαϊκή ικανότητα, σχέσεις με συνομηλίκους, αθλητική ικανότητα, σωματική εμφάνιση, συμπεριφορά) και στην αυτοεκτίμηση μαθητών E και ΣΤ δημοτικού σχολείου. Τη θεωρητική βάση της έρευνας αποτελεί η θεωρία των στόχων επίτευξης (Nicholls, 1989). Το πρόγραμμα είχε χρονική διάρκεια τριών μηνών και αξιολογήθηκε με τη χρήση ερωτηματολογίων πριν και μετά την πειραματική διαδικασία. Στην πειραματική ομάδα I συμμετείχαν 185 μαθητές/τριες από 3 δημοτικά σχολεία, οι οποίοι διδάχθηκαν τα γνωστικά αντικείμενα της καλαθοσφαίρισης και του στίβου με την εφαρμογή των στιλ διδασκαλίας των Mosston και Ashworth (1986): B, C, D, E (ομάδα παρακίνησης). Στην πειραματική ομάδα II συμμετείχαν 175 μαθητές/τριες από άλλα 3 δημοτικά σχολεία, οι οποίοι διδάχθηκαν τα ίδια γνωστικά αντικείμενα εφαρμόζοντας το στιλ Α (ομάδα παραδοσιακής διδασκαλίας). Τα ευρήματα έδειξαν ότι οι μαθητές/τριες της ομάδας παρακίνησης (πειραματική ομάδα I) σε σχέση με τους μαθητές/τριες της ομάδας με την παραδοσιακή μέθοδο διδασκαλίας (πειραματική ομάδα II), είχαν υψηλότερη αυτοαντίληψη: α) της σχολικής τους ικανότητας και β) των σχέσεων με τους συνομηλίκους. Επίσης, στις μαθήτριες της πειραματικής ομάδας I ενισχύθηκε σε μεγαλύτερο βαθμό: η αυτοαντίληψη της αθλητικής τους ικανότητας και η αυτοεκτίμησή τους. Τα αποτελέσματα δείχνουν ότι η δημιουργία ενός κατάλληλου μαθησιακού περιβάλλοντος μπορεί να συμβάλει στη βελτίωση της αυτοαντίληψης, αλλά και της αυτοεκτίμησης μαθητών δημοτικού σχολείου. Λέξεις κλειδιά: παρακίνηση, αυτοαντίληψη, αυτοεκτίμηση, μαθητές δημοτικού Abstract The purpose of the present experimental study was to examine the effect of a four teaching style combination (B, C, D, E) on the self-perception (scholastic competence, social acceptance, athletic competence, physical appearance, behavioral conduct) and self-esteem of fifth and sixth grades. The research was based on the achievement goal theory (Nicholls, 1989). The intervention program lasted three months. Measures were conducted using pre and post-intervention questionnaires. The experimental group I consisted of 185 pupils from 3 different elementary schools, who were taught the subjects of basketball and track events, using the teaching style of Mosston and Ashworth (1986): B, C, D, E (motivation group). The experimental group II comprised of 175 pupils from 3 other elementary schools who were taught the same subjects, using the teaching style A (traditional group). Results indicated that male and female pupils of the motivation group (experimental group I), compared with their peers of the traditional teaching method group (experimental group II), had higher scores οn self-perception: a) of their scholastic competence and b) of their social acceptance. In addition, female participants of the experimental group I were significantly better: οn self-perception of athletic competence and οn self-esteem. The results indicated that building an appropriate learning environment can contribute to the improvement of pupils self perception and self-esteem. Key words: motivation, self-perception, self-esteem, elementary school --------------------------------------- Διεύθυνση επικοινωνίας: Αναστάσιος Μίχης, Γαληνού 1, Λάρισα, 412 22 e-mail: anmihis@sch.gr

Α. ΜΙΧΗΣ, Η. ΜΠΕΖΕΒΕΓΚΗΣ & Γ. ΖΕΡΒΑΣ ΕΙΣΑΓΩΓΗ Τα στιλ 1 διδασκαλίας εντάσσονται σε ένα ξεχωριστό πλαίσιο διδασκαλίας, το οποίο ονομάζεται Φάσμα των στιλ Διδασκαλίας και αποτελείται από έντεκα τύπους διδασκαλίας (A, B, C, D, E, F, G, H, I, J, K) που αντιπροσωπεύουν δύο βασικές ανθρώπινες ικανότητες: α) την ικανότητα της αντιγραφής αναπαραγωγής και β) την ικανότητα της δημιουργίας παραγωγής (Mosston, 1966 Mosston & Ashworth, 1986). Η ομάδα των στιλ A E (A, B, C, D, E) αντιπροσωπεύει τις εναλλακτικές λύσεις στη διδασκαλία, οι οποίες καλλιεργούν την ικανότητα αναπαραγωγής μιας παλιάς γνώσης, κινήσεων, ιδεών και προηγούμενων μοντέλων. Η ομάδα των στιλ F K (F, G, H, I, J, K) αντιπροσωπεύει τις εναλλακτικές λύσεις, οι οποίες προκαλούν τον μαθητή να παράξει καινούργια γνώση, να ανακαλύψει καινούργιες κινήσεις και να δημιουργήσει νέα μοντέλα. Σύμφωνα με τους Mosston και Assworth (1986, 1997), όλη η δομή του Φάσματος πηγάζει από το αξίωμα ότι η διδακτική συμπεριφορά είναι μια αλυσίδα λήψης αποφάσεων. Τόσο ο εκπαιδευτικός όσο και ο μαθητής μπορούν να συμμετέχουν στη λήψη των αποφάσεων. Το ποιος παίρνει τις περισσότερες αποφάσεις καθορίζει ουσιαστικά και το πόσο δασκαλοκεντρικό ή μαθητοκεντρικό είναι το κάθε στιλ διδασκαλίας. Στο Φάσμα παρατηρείται μία εξέλιξη από το καθαρά δασκαλοκεντρικό στιλ Α (στιλ παραγγέλματος) στο καθαρά μαθητοκεντρικό στιλ Κ (στιλ αυτοδιδασκαλίας). Τα στιλ αναπαραγωγής (άμεσες μέθοδοι) θεωρούνται κυρίως δασκαλοκεντρικά, ενώ τα στιλ παραγωγής (έμμεσες μέθοδοι) χαρακτηρίζονται ως μαθητοκεντρικά. Τα τελευταία χρόνια, με βάση τη θεωρία των στόχων επίτευξης (Nicholls, 1984a, 1984b, 1989), διεξήχθη ένας σημαντικός αριθμός ερευνών στο χώρο της φυσικής αγωγής (Διγγελίδης, Παπαϊωάννου, & Λαπαρίδης, 2000 Διγγελίδης, Παπαϊωάννου, Λαπαρίδης, & Χριστοδουλίδης, 2000 Digelidis, Papaioannou, Laparidis, & Christodoulidis, 2003 Goudas, Biddle, Fox, & Underwood, 1995 Μίχης, Μπεζεβέγκης, & Ζέρβας, 2007 Πατμάνογλου, Διγγελίδης, Μάντης, Παπαπέτρου, & Μαββίδης, 2007) με σκοπό τη διερεύνηση της αποτελεσματικότητας των στιλ διδασκαλίας στην εσωτερική παρακίνηση, τους προσωπικούς προσανατολισμούς, το κλίμα παρακίνησης, το άγχος, τις στάσεις των μαθητών απέναντι στην άσκηση κ.ά. Τα αποτελέσματα όλων σχεδόν των ερευνών ήταν ενθαρρυντικά, αφού στο μεγαλύτερο μέρος τους επιβεβαίωσαν τις ερευνητικές υποθέσεις και ενίσχυσαν τη θεωρία των στόχων επίτευξης (Nicholls, 1984a, 1094b, 1989). Τόσο στις έρευνες που συνέκριναν δύο στιλ διδασκαλίας (π.χ., Goudas et al., 1995 Πατμάνογλου και συν., 2007) όσο και στις έρευνες που είχαν ως σκοπό τη δημιουργία ενός περιβάλλοντος παρακίνησης (π.χ., Διγγελίδης και συν., 2000 Διγγελίδης και συν., 2000 Digelidis και συν., 2003 Μίχης και συν., 2007) φάνηκε ότι οι μέθοδοι που ήταν περισσότερο μαθητοκεντρικές είχαν μεγαλύτερη αποτελεσματικότητα σε σύγκριση με τις δασκαλοκεντρικές μεθόδους διδασκαλίας. Οι όροι «αυτοαντίληψη» και «αυτοεκτίμηση» εντάσσονται στη γενικότερη έννοια του εαυτού. Ένας γενικά αποδεκτός ορισμός της έννοιας του εαυτού είναι ο τρόπος με τον οποίο ο άνθρωπος αντιλαμβάνεται τον εαυτό του (Burns, 1982 Harter, 1999 Rosenberg, 1986). Σύμφωνα με την πολυδιάστατη προσέγγιση της έννοιας του εαυτού, σύγχρονοι ερευνητές (Harter, 1986 Hattie, 1992 Hoge & McCarthy, 1984 Marsh, 1986, Rosenberg, 1986), στηριζόμενοι στις απόψεις του James (1890/1963) 2, θεωρούν ότι τα άτομα, εκτός από τη σφαιρική άποψη που έχουν για τον εαυτό τους, αναπτύσσουν και επιμέρους αυτοαντιλήψεις που αφορούν σε γνωστικές, κοινωνικές και σωματικές ικανότητες. Με την πολυπαραγοντική προσέγγιση αξιολογούνται ξεχωριστά τόσο οι επιμέρους αυτοαντιλήψεις του ατόμου όσο και η σφαιρική του αυτοαξία (αυτοεκτίμηση). Μάλιστα, τόσο η Harter (1983, 1986) όσο και ο 1 Ο όρος «στιλ διδασκαλίας» θεωρείται συνώνυμος με τον όρο «μέθοδοι διδασκαλίας». 2 O James (1890/1963) ορίζει την αυτοεκτίμηση ως το πηλίκο των επιτυχιών του ατόμου προς τις επιδιώξεις ή τις φιλοδοξίες του. 4

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΑΙ ΑΥΤΟΑΝΤΙΛΗΨΗ - ΑΥΤΟΕΚΤΙΜΗΣΗ ΜΑΘΗΤΩΝ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ Rosenberg (1982, 1986) θεωρούν ότι η αυτοεκτίμηση του ατόμου επηρεάζεται από τις επιμέρους αυτοαντιλήψεις του, αλλά και από την υποκειμενική σπουδαιότητα που αποδίδει το άτομο στους επιμέρους τομείς της ζωής του. H ανασκόπηση της διεθνούς βιβλιογραφίας όσον αφορά στη διερεύνηση της σχέσης της σωματικής άσκησης με την αυτοεκτίμηση των παιδιών, δείχνει ότι η βελτιωμένη αυτοεκτίμηση είναι επακόλουθο της συμμετοχής τους σε προγράμματα που στόχο έχουν είτε την εκμάθηση νέων δεξιοτήτων (Ebbeck & Weiss, 1998 Frankl, 1996) είτε την βελτίωση της φυσικής τους κατάστασης (Alpert, Field, Goldstein, & Perry, 1990 Park Knong, 1995) Όσον αφορά στις μεθόδους διδασκαλίας, οι έρευνες δείχνουν ότι οι μαθητοκεντρικές (έμμεσες) μέθοδοι διδασκαλίας είναι περισσότερο αποτελεσματικές από τις δασκαλοκεντρικές (άμεσες) μεθόδους (Chatoupis & Emmanuel, 2003 Ebbeck & Gibbons, 1998 Emmanuel, Zervas, & Vagenas, 1992 Marsh & Peart, 1988 Theodorakou & Zervas, 2003). Φαίνεται, όμως, ότι η εφαρμογή των μαθητοκεντρικών μεθόδων διδασκαλίας στο μάθημα της φυσικής αγωγής, εκτός από την αυτοεκτίμηση και τις αντιλήψεις που αφορούν αποκλειστικά στο σωματικό εαυτό (σωματική εμφάνιση και αθλητική ικανότητα), ενίσχυσαν και αντιλήψεις που σχετίζονται με τομείς όπως η σχολική ικανότητα, οι διαπροσωπικές σχέσεις και η συμπεριφορά των μαθητών (Ebbeck & Gibbons, 1998 Theodorakou & Zervas, 2003). Για παράδειγμα, η έρευνα των Theodorakou και Zervas (2003), που ίσως να είναι η μοναδική έρευνα που διεξήχθη τα τελευταία χρόνια στην Ελλάδα με σκοπό την ενίσχυση της αυτοαντίληψης και αυτοεκτίμησης μαθητών δημοτικού σχολείου (Ε και ΣΤ τάξη), έδειξε ότι οι μαθητές που συμμετείχαν στην ομάδα της δημιουργικής κίνησης (στιλ H), είχαν υψηλότερες τιμές σε όλους τους επιμέρους τομείς αυτοαντίληψης και την αυτοεκτίμηση από ό,τι οι μαθητές της ομάδας ελέγχου (παραδοσιακή μέθοδος). Όμως, το πρόγραμμα παρέμβασης ενίσχυσε σε μεγαλύτερο βαθμό ορισμένες πλευρές της αυτοαντίληψης (ακαδημαϊκή ικανότητα, σχέσεις με συνομηλίκους και σωματική εμφάνιση) των αγοριών από ό,τι των κοριτσιών. Στην παρούσα έρευνα, στο πλαίσιο της θεωρίας των στόχων επίτευξης και με βάση τις διαστάσεις του TARGET 3 (Ames, 1992 Epstein, 1989) επιχειρείται η σύγκριση ενός συνδυασμού τεσσάρων μεθόδων διδασκαλίας (B, C, D, E) και μιας μεθόδου (Α) που πλησιάζει περισσότερο στον παραδοσιακό τρόπο διδασκαλίας. Σύμφωνα με τη θεωρία των Mosston και Ashworth (1986, 1997), η εφαρμογή του στιλ Β (πρακτική εξάσκηση), βοηθάει τους μαθητές να αντιληφθούν ότι η καλή εκτέλεση της άσκησης και η αφομοίωσή της εξαρτάται από τη συχνή επανάληψη. To στιλ C (αμοιβαία διδασκαλία) παρέχει τη δυνατότητα για ανάπτυξη των διαπροσωπικών σχέσεων, αλλά και της δημιουργίας συνθηκών για άμεση ανατροφοδότηση. Το στιλ D (αυτοελέγχου) προωθεί την καλύτερη γνώση των κινήσεων του σώματος (ανάπτυξη κιναισθητικής ικανότητας), με το να μάθει ο μαθητής να παρατηρεί τη δική του εκτέλεση και στη συνέχεια να την αξιολογεί με βάση κάποια δεδομένα κριτήρια. Το στιλ Ε (μη αποκλεισμού) παρέχει το δικαίωμα της επιλογής του βαθμού δυσκολίας μιας δραστηριότητας, έτσι ώστε να μην αποκλειστεί κανένας μαθητής. Από τη συνοπτική περιγραφή των στιλ B, C, D, E διαπιστώνεται ότι ο δάσκαλος μεταφέρει αρμοδιότητες, άλλοτε σε μεγαλύτερο και άλλοτε σε μικρότερο βαθμό, στους μαθητές. Αυτό σημαίνει ότι η χρήση αυτών των στιλ μπορεί να βοηθήσει περισσότερο στη δημιουργία ενός περιβάλλοντος παρακίνησης. Οι στόχοι του στιλ Α (παραγγέλματος) σχετίζονται με τη γρήγορη εκμάθηση κάποιων δεξιοτήτων που απαιτούν συγχρονισμό και ομοιομορφία στην κίνηση (π.χ., μπαλέτο, κωπηλασία, παρέλαση). Αυτοί οι στόχοι επιτυγχάνονται, όταν όλες οι αποφάσεις 3 Κάθε διάσταση αντιπροσωπεύει στρατηγικές παρακίνησης που μπορούν να εφαρμοσθούν στην τάξη: Task (έργο), Authority (εξουσία), Rewards (ανταμοιβές), Grouping (ομαδοποίηση), Evaluation (αξιολόγηση), Timing (χρονική στιγμή). 5

Α. ΜΙΧΗΣ, Η. ΜΠΕΖΕΒΕΓΚΗΣ & Γ. ΖΕΡΒΑΣ λαμβάνονται από τον εκπαιδευτικό. Συνεπώς, αυτό το στιλ διδασκαλίας πλησιάζει περισσότερο στον παραδοσιακό τρόπο διδασκαλίας, όπου ο δάσκαλος είναι «κυρίαρχος» από την αρχή έως το τέλος του μαθήματος. Ο σχεδιασμός και η εφαρμογή ενός συνδυασμού τεσσάρων στιλ διδασκαλίας (B, C, D, E) στην ομάδα παρακίνησης και η σύνδεσή τους με βασικές αρχές κινητικής μάθησης (βλ. κεφ. Μέθοδος), αποτελεί το βασικό στοιχείο διαφοροποίησης της παρούσας έρευνας από την έρευνα των Theodorakou και Zervas (2003), στην οποία εφαρμόσθηκε μόνο ένα στιλ διδασκαλίας (στιλ Η). Όμως, κρίνεται σκόπιμο να αναφερθεί ότι η μέθοδος που ακολουθήθηκε στην παρούσα μελέτη εφαρμόσθηκε και σε προηγούμενη έρευνα (Μίχης και συν., 2007), αφού αποτελεί μέρος διδακτορικής διατριβής (Μίχης, 2007). Με βάση τα σχετικά ευρήματα της βιβλιογραφικής έρευνας (π.χ., Ebbeck & Gibbons, 1998 Theodorakou & Zervas, 2003) και τα χαρακτηριστικά των στιλ διδασκαλίας στη φυσική αγωγή, μπορεί να διατυπωθεί η κεντρική υπόθεση αυτής της έρευνας. Συγκεκριμένα, αναμένεται ότι το πρόγραμμα παρακίνησης θα οδηγήσει σε βελτίωση της αυτοαντίληψης των μαθητών, ιδιαίτερα σε τομείς όπως η σχολική και αθλητική ικανότητα, οι διαπροσωπικές σχέσεις, καθώς και σε ενίσχυση της αυτοεκτίμησης των μαθητών της ομάδας παρακίνησης. ΜΕΘΟΔΟΣ Δείγμα Το δείγμα αποτέλεσαν δύο ομάδες μαθητών, η ομάδα παρακίνησης (πειραματική ομάδα I) και η ομάδα της παραδοσιακής μεθόδου διδασκαλίας (πειραματική ομάδα II). Στην ομάδα παρακίνησης συμμετείχαν 185 μαθητές/τριες της Ε και ΣΤ τάξης δημοτικού (87 αγόρια, 98 κορίτσια ) ηλικίας 11-12 ετών από 3 δημοτικά σχολεία της πόλης της Λάρισας. Στην ομάδα της παραδοσιακής μεθόδου διδασκαλίας συμμετείχαν 175 μαθητές/τριες της Ε και ΣΤ δημοτικού (88 αγόρια, 87 κορίτσια) ηλικίας 11-12 ετών, από άλλα 3 δημοτικά σχολεία της ίδιας πόλης. Για την εξίσωση των ομάδων έγιναν αναλύσεις ως προς το φύλο, την τάξη και το κοινωνικό μορφωτικό επίπεδο, τα αποτελέσματα των οποίων έδειξαν ότι δεν υπήρχαν σημαντικές διαφορές στην κατανομή των συμμετεχόντων (χ 2 =.38, p =.60, χ 2 =.17, p =.75, χ 2 =.21, p =.90 για φύλο, τάξη και κοινωνικό μορφωτικό επίπεδο, αντίστοιχα). Για τη διεξαγωγή της έρευνας χορηγήθηκε άδεια από τη Διεύθυνση Σπουδών του ΥΠ.Ε.Π.Θ. (Φ.15 / 573 / 47746 / Γ1), αφού πρώτα κατατέθηκε αναλυτικό σχέδιο έρευνας στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Διαδικασία Την υλοποίηση των δύο προγραμμάτων ανέλαβαν μόνιμοι εκπαιδευτικοί φυσικής αγωγής, οι οποίοι είχαν διδακτική εμπειρία πάνω από δέκα έτη ο καθένας. Επειδή, ένας από τους σκοπούς της έρευνας ήταν η λειτουργία του προγράμματος σε πραγματικές συνθήκες εργασίας, όπως διαμορφώνονται καθημερινά στα δημοτικά σχολεία, ελήφθη υπόψη το αναλυτικό πρόγραμμα και το εγχειρίδιο του ΥΠ.Ε.Π.Θ. (1997). Γι αυτό το λόγο δεν αυξήθηκαν οι ώρες διδασκαλίας ανά εβδομάδα (το μάθημα της Φ.Α. πραγματοποιείται δύο φορές την εβδομάδα) και δεν προστέθηκε κάποιο καινούργιο γνωστικό αντικείμενο. Συγκεκριμένα, οι μαθητές/τριες των δύο ομάδων διδάχθηκαν τα ίδια γνωστικά αντικείμενα (καλαθοσφαίριση, στίβος), διαθέτοντας τη μία διδακτική ώρα της εβδομάδας στην καλαθοσφαίριση και την άλλη στο στίβο. Ωστόσο, με βάση τις αρχές των διαστάσεων TARGET, υπήρξε πλήρης διαφοροποίηση των δύο προγραμμάτων τόσο στον τρόπο οργάνωσης του μαθήματος όσο και στη συμπεριφορά του δασκάλου (Πίνακας 1). Στην ομάδα παρακίνησης (πειραματική ομάδα Ι), για να δημιουργηθούν οι κατάλληλες συνθήκες ανάπτυξης της παρακίνησης των μαθητών, επελέγησαν τα στιλ (μέθοδοι) B, C, D, 6

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΑΙ ΑΥΤΟΑΝΤΙΛΗΨΗ - ΑΥΤΟΕΚΤΙΜΗΣΗ ΜΑΘΗΤΩΝ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ E. Συγκεκριμένα για την εκμάθηση των βασικών δεξιοτήτων της καλαθοσφαίρισης (λ.χ., πάσα, ντρίμπλα,) και των αγωνισμάτων στίβου (π.χ., άλμα σε μήκος, δρόμοι) εφαρμόσθηκε το στιλ C (αμοιβαία διδασκαλία). Σύμφωνα με το «Μοντέλο Δύο Σταδίων» της Gentile (1972) ο στόχος του ασκούμενου κατά το πρώτο στάδιο μάθησης (εκμάθηση) είναι να αποκτήσει την ιδέα της κίνησης, να αναγνωρίσει δηλαδή και να προσέχει επιλεκτικά εκείνα τα στοιχεία της δεξιότητας που σχετίζονται άμεσα με την εκτέλεση. Πίνακας 1. Χαρακτηριστικά των πειραματικών συνθηκών Σχεδιασμός δραστηριοτήτων Λήψη αποφάσεων Χρήση ενθάρρυνσης - αμοιβών Οργάνωση των ομάδων Αξιολόγηση των μαθητών Κατανομή του χρόνου ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗ ΟΜΑΔΑ Ι ( περιβάλλον παρακίνησης ) Ποικιλία και διαφορετικός σχεδιασμός δραστηριοτήτων (εφαρμογή τεσσάρων στιλ διδασκαλίας). Μεταφορά ευθύνης λήψης των αποφάσεων από το δάσκαλο στους μαθητές στο βαθμό που καθορίσθηκε από τα στιλ που εφαρμόσθηκαν. Παροχή ατομικής ενθάρρυνσης (θετικής ενίσχυσης) με στόχο την ενέργεια και όχι το άτομο. Συγκρότηση μικτών ομάδων, με τυχαίο τρόπο από το δάσκαλο. Αξιολόγηση των μαθητών με στόχο την προσωπική τους βελτίωση. Εφαρμογή τεσσάρων εναλλακτικών λύσεων οργάνωσης των μαθητών και του χώρου. ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗ ΟΜΑΔΑ ΙΙ (παραδοσιακό περιβάλλον) Συγκεντρωτικός τρόπος σχεδιασμού των δραστηριοτήτων (εφαρμογή ενός στιλ διδασκαλίας). Ο δάσκαλος απόλυτα υπεύθυνος για τη λήψη των αποφάσεων σε όλη τη διάρκεια του μαθήματος. Παροχή δημόσιας ενθάρρυνσης (θετικής ενίσχυσης) με στόχο το άτομο και όχι την ενέργεια. Συγκρότηση των ομάδων από το δάσκαλο κατά φύλο και με βάση την επίδοση. Αξιολόγηση των μαθητών με στόχο τη σύγκριση των επιδόσεων. Μεγάλες ομάδες, αυστηρά καθορισμένοι χώροι άσκησης και ελάχιστο αθλητικό υλικό. Για την εξάσκηση των μαθητών στις δεξιότητες που προηγήθηκαν, αλλά πλησιάζοντας περισσότερο σε αγωνιστικές συνθήκες μάθησης (π.χ., πάσα με αντίπαλο, ντρίπλα με εμπόδια) εφαρμόσθηκε το στιλ B (πρακτική εξάσκηση) και το στιλ Ε (μη αποκλεισμού). Στο δεύτερο στάδιο μάθησης (εξάσκηση), το οποίο ονομάζεται στάδιο σταθεροποίησης/προσαρμογής, σκοπός του ασκούμενου είναι να εντάξει το νέο αποκτημένο κινητικό πρότυπο στο περιβάλλον εκτέλεσης (Gentile, 1972). Για την αξιολόγηση των μαθητών εφαρμόσθηκε το στιλ D (αυτοέλεγχος) σε συνδυασμό με την τεχνική καθορισμού προσωπικών στόχων (Locke & Latham, 1990). Συγκεκριμένα, εφαρμόσθηκαν δύο τεστ για το άθλημα της καλαθοσφαίρισης (πάσα, σουτ) των Barrow και MacGee (1979) και δύο τεστ φυσικής κατάστασης (κοιλιακοί, άλμα χωρίς φορά) από το Eurofit (Συμβούλιο της Ευρώπης, 1992) που χρησιμοποιήθηκαν στο άθλημα του στίβου. Από το άλλο μέρος, στην ομάδα της παραδοσιακής μεθόδου διδασκαλίας (πειραματική ομάδα ΙΙ), για την εκμάθηση των βασικών δεξιοτήτων, την εξάσκηση και την αξιολόγηση των μαθητών/τριών χρησιμοποιήθηκαν οι ίδιες ακριβώς διδακτικές ενότητες. Ωστόσο, για να διαμορφωθεί ένα περισσότερο «δασκαλοκεντρικό περιβάλλον» δόθηκαν ξεχωριστές οδηγίες, εφαρμόζοντας όμως το ένα και μοναδικό στιλ διδασκαλίας Α (στιλ παραγγέλματος). 7

Α. ΜΙΧΗΣ, Η. ΜΠΕΖΕΒΕΓΚΗΣ & Γ. ΖΕΡΒΑΣ Διευκρινίζεται ότι και στις δύο ομάδες: α) η παραπάνω σειρά (εκμάθηση, εξάσκηση, αξιολόγηση) αποτέλεσε το γενικό κανόνα για τη διδασκαλία των διδακτικών ενοτήτων και β) κάθε διδακτική ενότητα της καλαθοσφαίρισης (π.χ., πάσα) και του στίβου (π.χ., μήκος), ολοκληρωνόταν σε δύο ξεχωριστά μαθήματα. Ενδεικτικό παράδειγμα γενικού σχεδιασμού μιας διδακτικής ενότητας για κάθε αντικείμενο ξεχωριστά εμφανίζεται στον Πίνακα 2. Πίνακας 2. Γενικός σχεδιασμός μιας διδακτικής ενότητας στην καλαθοσφαίριση και το στίβο ΜΑΘΗ- ΜΑΤΑ Μάθημα 1 ο Πάσα (εκμάθηση, εξάσκηση) Μάθημα 2 ο Πάσα (εξάσκηση, αξιολόγηση) ΚΑΛΑΘΟΣΦΑΙΡΙΣΗ ΠΕΙΡ/ΤΙΚΗ ΟΜΑΔΑ I Εκμάθηση πάσας (στιλ C) Εξάσκηση στην πάσα (στιλ Β) Εξάσκηση στην πάσα (στιλ Ε) Αξιολόγηση στην πάσα (στιλ D) ΠΕΙΡ/ΤΙΚΗ ΟΜΑΔΑ II Εκμάθηση πάσας (στιλ Α). Εξάσκηση στην πάσα (στιλ Α) Εξάσκηση στην πάσα (στιλ A) Αξιολόγηση στην πάσα (στιλ A) ΜΑΘΗ- ΜΑΤΑ Μάθημα 1 ο Μήκος (εκμάθηση, εξάσκηση) Μάθημα 2 ο Μήκος (εξάσκηση, αξιολόγηση) ΣΤΙΒΟΣ ΠΕΙΡ/ΤΙΚΗ ΟΜΑΔΑ I Εκμάθηση του μήκους (στιλ C). Εξάσκηση στο μήκος (στιλ Β). Εξάσκηση στο μήκος (στιλ Ε) Αξιολόγηση στο μήκος (στιλ D) ΠΕΙΡ/ΤΙΚΗ ΟΜΑΔΑ II Εκμάθηση του μήκους (στιλ Α). Εξάσκηση στο μήκος (στιλ Α). Εξάσκηση στο μήκος (στιλ Α) Αξιολόγηση στο μήκος (στιλ Α) Μετρήσεις Το πρόγραμμα είχε χρονική διάρκεια τριών μηνών και αξιολογήθηκε με τη χρήση ερωτηματολογίων πριν (δύο εβδομάδες μετά την έναρξη του σχολικού έτους) και μετά την παρέμβαση (μία εβδομάδα πριν τις διακοπές των Χριστουγέννων). Για τις μετρήσεις χρησιμοποιήθηκε το Ερωτηματολόγιο Αυτοαντίληψης και Αυτοεκτίμησης: Πώς Αντιλαμβάνομαι Τον Εαυτό Μου ΠΑΤΕΜ ΙΙ. Περιέχει 30 ερωτήσεις και περιλαμβάνει πέντε (5) κλίμακες αυτοαντίληψης, οι οποίες αποτυπώνουν επιμέρους τομείς αυτοαντίληψης (ακαδημαϊκή ικανότητα, σχέσεις με συνομηλίκους, αθλητική ικανότητα, σωματική εμφάνιση, διαγωγή συμπεριφορά), και μία κλίμακα η οποία αποτυπώνει τη σφαιρική αυτοαξία (αυτοεκτίμηση) του μαθητή. Αποτελεί την ελληνική έκδοση του ερωτηματολογίου Self Perception Profile For Children της Harter (1985), το οποίο προσαρμόσθηκε στα ελληνικά δεδομένα από τη Μακρή Μπότσαρη (2001) και απευθύνεται σε μαθητές της Δ, Ε, και ΣΤ δημοτικού. Σε κάθε ερώτηση του ερωτηματολογίου περιγράφονται δύο τύποι ατόμων και ο μαθητής καλείται να αποφασίσει σε ποιόν από τους δύο τύπους ταιριάζει περισσότερο. Κατόπιν, θα πρέπει να αποφασίσει αν, απόλυτα ή μάλλον, ταιριάζει με τον τύπο που έχει επιλέξει. Οι ερωτήσεις βαθμολογούνται με 1, 2, 3, 4 με τις υψηλότερες τιμές να αντανακλούν υψηλότερα επίπεδα αυτοαντίληψης και αυτοεκτίμησης. Η εγκυρότητα και αξιοπιστία του ερωτηματολογίου ελέγχθηκε από την Μακρή Μπότσαρη (2001) με ικανοποιητικά αποτελέσματα. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ Ο έλεγχος της αξιοπιστίας των παραγόντων του ερωτηματολογίου της αυτοαντίληψης και αυτοεκτίμησης πραγματοποιήθηκε με βάση το τεστ του άλφα (Cronbach, 1951). H ανάλυση έδειξε ότι όλοι οι παράγοντες είχαν αποδεκτό βαθμό εσωτερικής συνοχής (α >.70). Για τον έλεγχο των διαφορών πριν την πειραματική διαδικασία χρησιμοποιήθηκε η διπαραγοντική (ομάδα Χ φύλο) πολυμεταβλητή ανάλυση διακύμανσης (MANOVA), ενώ για την εξέταση των διαφορών μετά την πειραματική διαδικασία χρησιμοποιήθηκε η τριπαραγοντική (χρόνος Χ ομάδα Χ φύλο) πολυμεταβλητή ανάλυση διακύμανσης επαναλαμβανόμενων μετρήσεων (MANOVA). 8

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΑΙ ΑΥΤΟΑΝΤΙΛΗΨΗ - ΑΥΤΟΕΚΤΙΜΗΣΗ ΜΑΘΗΤΩΝ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ Η πολυμεταβλητή ανάλυση σχετικά με τις διαφορές πριν την πειραματική διαδικασία έδειξε μη σημαντική επίδραση για την ομάδα, F (6, 351) =.34, p =.92, σημαντική επίδραση για το φύλο, F (6, 351) = 3.36, p <.05, η 2 =.05, ενώ η αλληλεπίδραση φύλου και ομάδας δεν ήταν σημαντική, F (6, 351) =.93, p =.47. Εξέταση των μονομεταβλητών επιδράσεων έδειξε ότι το φύλο είχε σημαντική επίδραση στην αθλητική ικανότητα, F (1, 356) = 8.71, p <.05, η 2 =.02 και τη συμπεριφορά, F (1, 356) = 4.22, p <.05, η 2 =.01 (Πίνακας 3). Πίνακας 3. Μέσοι όροι (M) και τυπικές αποκλίσεις (SD) των εξαρτημένων μεταβλητών πριν την πειραματική διαδικασία ως προς το φύλο Αγόρια Κορίτσια Μεταβλητές M SD M SD Ακαδημαϊκή ικανότητα 3.24.56 3.22.60 Σχέσεις με συνομηλίκους 3.10.54 3.07.59 Αθλητική ικανότητα 3.10.61 2.90*.65 Σωματική εμφάνιση 2.80.46 2.73.42 Συμπεριφορά 3.14.60 3.26*.52 Αυτοεκτίμηση 3.36.50 3.34.52 * στατιστικά σημαντική διαφορά p<.05 Από τους μέσους όρους φαίνεται ότι τα αγόρια, πριν την πειραματική διαδικασία στο σύνολο του δείγματος, είχαν μεγαλύτερη πιθανότητα να έχουν υψηλότερη αυτοαντίληψη της αθλητικής τους ικανότητας από ό,τι τα κορίτσια. Αντίθετα, για τη μεταβλητή «συμπεριφορά» οι μέσοι όροι δείχνουν ότι, πριν την πειραματική διαδικασία στο σύνολο του δείγματος, τα κορίτσια είχαν μεγαλύτερη πιθανότητα να έχουν υψηλότερη αυτοαντίληψη συμπεριφοράς από ό,τι τα αγόρια. Η πολυμεταβλητή ανάλυση, που αφορά στην εξέταση των διαφορών μετά την πειραματική διαδικασία, έδειξε σημαντική αλληλεπίδραση χρόνου, ομάδας και φύλου, F (6, 351) = 2.70, p <.05, η 2 =.04. Η μονομεταβλητή ανάλυση έδειξε σημαντική αλληλεπίδραση χρόνου και ομάδας για τη μεταβλητή «ακαδημαϊκή ικανότητα», F (1, 356) = 7.15, p <.05, η 2 =.02, και «σχέσεις με συνομηλίκους» F(1,356) = 5.18, p <.05, η 2 =.01 (Πίνακας 4) και σημαντική αλληλεπίδραση χρόνου, ομάδας και φύλου για τη μεταβλητή «αθλητική ικανότητα», F (1, 356) = 7.71, p <.05, η 2 =.01, και την «αυτοεκτίμηση» F (1,356) = 3.76, p =.05, η 2 =.01. Για τη μεταβλητή «ακαδημαϊκή ικανότητα» παρατηρείται πτώση των τιμών της ομάδας με την παραδοσιακή μέθοδο και άνοδος των τιμών της ομάδας παρακίνησης από την πρώτη στη δεύτερη μέτρηση. Κατά τον ίδιο τρόπο, για τη μεταβλητή «σχέσεις με συνομηλίκους» παρατηρείται ότι, ενώ οι τιμές της ομάδας με την παραδοσιακή μέθοδο μειώθηκαν από την πρώτη στη δεύτερη μέτρηση, οι τιμές τής ομάδας παρακίνησης αυξήθηκαν. Αυτό σημαίνει ότι, μετά την πειραματική διαδικασία, οι μαθητές που συμμετείχαν στην ομάδα παρακίνησης σε σύγκριση με τους μαθητές της παραδοσιακής ομάδας είχαν περισσότερες πιθανότητες να έχουν υψηλότερη αυτοαντίληψη της ακαδημαϊκής τους ικανότητας και των σχέσεων με τους συνομηλίκους τους. 9

Α. ΜΙΧΗΣ, Η. ΜΠΕΖΕΒΕΓΚΗΣ & Γ. ΖΕΡΒΑΣ Πίνακας 4. Μέσοι όροι (Μ) και τυπικές αποκλίσεις (SD) όλων των εξαρτημένων μεταβλητών ως προς την ομάδα και τον χρόνο Πειραματική ομάδα 1 (παρακίνησης) Πειραματική ομάδα 2 (παραδοσιακής μεθόδου) Πριν Μετά Πριν Μετά Μεταβλητές M SD M SD M SD M SD Ακαδημαϊκή ικανότητα 3.22.60 3.27.61 3.23.57 3.14*.60 Σχέσεις με συνομηλίκους 3.05.60 3.15.60 3.12.54 3.08*.61 Αθλητική ικανότητα 2.99.68 3.05.60 3.01.61 2.99.66 Σωματική εμφάνιση 2.78.46 2.83.45 2.75.43 2.75.50 Συμπεριφορά 3.20.55 3.20.58 3.21.58 3.20.61 Αυτοεκτίμηση 3.34.48 3.31.55 3.36.53 3.25.60 * στατιστικά σημαντική διαφορά p<.05 Για την περαιτέρω εξέταση της αλληλεπίδρασης χρόνου, ομάδας και φύλου για τις μεταβλητές «αθλητική ικανότητα» και «αυτοεκτίμηση», έγιναν διπαραγοντικές αναλύσεις (χρόνος Χ ομάδα) πολυμεταβλητής ανάλυσης διακύμανσης επαναλαμβανόμενων μετρήσεων (MANOVA) για κάθε φύλο ξεχωριστά. Για τη μεταβλητή «αθλητική ικανότητα», οι αναλύσεις έδειξαν ότι για τα κορίτσια η αλληλεπίδραση χρόνου και ομάδας ήταν σημαντική, F (1, 183) = 8.24, p <.05, η 2 =.04, ενώ για τα αγόρια δεν ήταν σημαντική, F (1, 173) = 1.27, p =.26. Αντίστοιχα, για τη μεταβλητή «αυτοεκτίμηση», οι αναλύσεις έδειξαν ότι για τα κορίτσια η αλληλεπίδραση χρόνου και ομάδας ήταν σημαντική, F (1, 183) = 5.54, p <.05, η 2 =.03, ενώ για τα αγόρια δεν ήταν σημαντική F (1, 173) =.26, p =.61 (Πίνακας 5). Πίνακας 5. Μέσοι όροι (Μ) και τυπικές αποκλίσεις (SD) των εξαρτημένων μεταβλητών ως προς την ομάδα, το φύλο και τον χρόνο Πειραματική ομάδα 1 (παρακίνησης) Πειραματική ομάδα 2 (παραδοσιακής μεθόδου) Αγόρια Κορίτσια Αγόρια Κορίτσια Πριν Μετά Πριν Μετά Πριν Μετά Πριν Μετά Μεταβλητές M M M M M M M M (SD) (SD) (SD) (SD) (SD) (SD) (SD) (SD) Ακαδημαϊκή ικανότητα 3.26 (.56) 3.25 (.60) 3.18 (.63) 3.30 (.61) 3.21 (.57) 3.13 (.63) 3.26 (.58) 3.15 (.57) Σχέσεις με συνομηλίκους 3.10 (.53) 3.14 (.57) 3.01 (.66) 3.16 (.63) 3.10 (.55) 3.07 (.59) 3.14 (.52) 3.08 (.64) Αθλητική ικανότητα 3.16 (.65) 3.08 (.59) 2.83 (.66) 3.02 (.60) 3.04 (.57) 3.07 (.65) 2.98 (.64) 2.92* (.67) Σωματική εμφάνιση 2.81 (.49) 2.80 (.41) 2.75 (.42) 2.85 (.49) 2.80 (.44) 2.80 (.52) 2.71 (.42) 2.70 (.48) Συμπεριφορά 3.15 (.54) 3.16 (.56) 3.24 (.57) 3.24 (.60) 3.12 (.66) 3.05 (.65) 3.29 (.48) 3.36 (.53) Αυτοεκτίμηση 3.39 (.48) 3.27 (.56) 3.30 (.49) 3.34 (.53) 3.34 (.52) 3.27 (.63) 3.37 (.55) 3.23* (.57) * στατιστικά σημαντική διαφορά p<.05 10

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΑΙ ΑΥΤΟΑΝΤΙΛΗΨΗ - ΑΥΤΟΕΚΤΙΜΗΣΗ ΜΑΘΗΤΩΝ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ Τόσο για την αυτοαντίληψη της αθλητικής ικανότητας όσο και για την αυτοεκτίμηση των κοριτσιών παρατηρείται πτώση των τιμών στην ομάδα παραδοσιακής μεθόδου και άνοδος των τιμών στην ομάδα παρακίνησης από την πρώτη στη δεύτερη μέτρηση. Αυτό σημαίνει ότι, μετά την πειραματική διαδικασία, τα κορίτσια που συμμετείχαν στην ομάδα παρακίνησης σε σύγκριση με τα κορίτσια της «παραδοσιακής» ομάδας, είχαν μεγαλύτερες πιθανότητες να έχουν υψηλότερη αυτοαντίληψη της αθλητικής τους ικανότητας και της αυτοεκτίμησής τους. ΣΥΖΗΤΗΣΗ Τα ευρήματα έδειξαν ότι, μετά το πρόγραμμα παρέμβασης, οι μαθητές/τριες της ομάδας παρακίνησης είχαν υψηλότερη αυτοαντίληψη για την ακαδημαϊκή τους ικανότητα και για τις σχέσεις τους με τους συνομηλίκους, από ό,τι οι μαθητές/τριες της «παραδοσιακής» ομάδας. Οι διαφοροποιήσεις που προέκυψαν στις δύο μεταβλητές είναι συναφείς με την κεντρική υπόθεση της έρευνας. Τα αποτελέσματα αυτά παρέχουν υποστήριξη σε ευρήματα άλλων ερευνητών (Ebbeck & Gibbons, 1998 Theodorakou & Zervas, 2003) με ανάλογα διδακτικά προγράμματα, τα οποία εφαρμόσθηκαν σε μαθητές της ίδιας σχολικής ηλικίας. Τα παραπάνω δεδομένα δείχνουν ότι το περιβάλλον που διαμορφώνεται σε έναν συγκεκριμένο χώρο (για παράδειγμα, φυσική αγωγή) ενδέχεται να επηρεάσει επιμέρους αυτοαντιλήψεις των ατόμων σε τομείς που δεν έχουν άμεση σχέση με τον χώρο αυτόν (π.χ., αυτοαντίληψη σχολικής ικανότητας). Η εξέταση των ευρημάτων από πρακτική άποψη μπορεί να θεωρηθεί αρκετά σημαντική, καθώς η βελτιωμένη αυτοαντίληψη των μαθητών/τριών που αφορά στη σχολική τους ικανότητα, μπορεί να ενισχύσει την εσωτερική τους παρακίνηση για μάθηση (Harter & Connell, 1984). Επίσης, η αυξημένη αυτοαντίληψη των μαθητών για τις σχέσεις τους με τους συνομηλίκους τους είναι ένα ιδιαίτερα θετικό αποτέλεσμα της διδακτικής παρέμβασης, διότι οι σχέσεις που αναπτύσσουν οι μαθητές με τους συνομηλίκους τους αποτελούν ισχυρό παράγοντα πρόβλεψης της ψυχικής υγείας των παιδιών και των εφήβων (Fopma-Loy, 2000). Από το άλλο μέρος, τα ευρήματα έδειξαν ότι, ενώ το πρόγραμμα παρακίνησης ενίσχυσε την αυτοαντίληψη της αθλητικής ικανότητας και την αυτοεκτίμηση των κοριτσιών, δεν συνέβη το ίδιο με τα αγόρια. Το εύρημα αυτό επιβεβαιώνει την υπόθεση της έρευνας μόνο ως προς το ένα φύλο (κορίτσια). Η ενίσχυση της αθλητικής ικανότητας των κοριτσιών μπορεί να αποδοθεί στη θετική επίδραση που είχε το πρόγραμμα παρακίνησης στη αρχικά μειωμένη αυτοαντίληψη των κοριτσιών για την αθλητική τους ικανότητα. Αν ληφθεί υπόψη η διαφορά που παρατηρήθηκε μεταξύ των δύο φύλων στην αυτοαντίληψη της αθλητικής ικανότητας (μικρότερη για τα κορίτσια), πριν την πειραματική διαδικασία, είναι αναμενόμενο η θετική συνεισφορά του προγράμματος να θεωρείται ακόμη πιο σημαντική για τα κορίτσια. Το συμπέρασμα αυτό ισχυροποιείται ακόμη περισσότερο, αφού είναι κοινά αποδεκτό ότι μια παρέμβαση είναι χρησιμότερη για όσους υπολείπονται σε κάποιο χαρακτηριστικό. Στην προκειμένη περίπτωση, μπορεί να θεωρηθεί ότι τα κορίτσια «είχαν περισσότερο ανάγκη» από τη συγκεκριμένη παρέμβαση. Επομένως, είναι σημαντικό ότι το πρόγραμμα παρακίνησης βοήθησε τα κορίτσια να αντιληφθούν ότι μπορούν να τα καταφέρουν σε ένα χώρο, όπου, όπως και από άλλες έρευνες (π.χ., Diggelidis & Papaioannou, 1999) φαίνεται, υπερτερούν τα αγόρια. Η βελτίωση της αυτοεκτίμησης των κοριτσιών της ομάδας παρακίνησης έναντι των αγοριών, μπορεί να αιτιολογηθεί με βάση: α) την υποκειμενική σπουδαιότητα που αποδίδουν τα άτομα σε ορισμένους τομείς αυτοαντίληψης (Rosenberg, 1982) ή/και β) την αθροιστική συμβολή των επιμέρους τομέων αυτοαντίληψης στην αυτοεκτίμηση (Harter, 1999 Marsh, 1986). Σχετικά με την πρώτη εναλλακτική ερμηνεία, ο Rosenberg (1982) αναφέρει ότι, όσο 11