Η έννοια του ξένου στα Κείµενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας του Γυµνασίου

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥ ΩΝ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗ: ΛΟΓΟΣ, ΤΕΧΝΗ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ Μαρία Θωµαΐδου A.M. 256 Η έννοια του ξένου στα Κείµενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας του Γυµνασίου ιπλωµατική εργασία Επιβλέπων καθηγητής: Λεωνίδας Σωτηρόπουλος Πάτρα 2010

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ σελ Περίληψη...4 Κεφ. 1 ο Εισαγωγή. 5 1.α. Έκθεση του θέµατος λόγοι επιλογής- ερωτήµατα που ανακύπτουν.......5 1.β. Προγενέστερες έρευνες..11 1.γ. Το υλικό της έρευνας.....12 Κεφ. 2 ο Θεωρητικό πλαίσιο...17 2.1. Ταυτότητα- Ετερότητα...17 2.2. Ο ξένος: προσεγγίζοντας την έννοια.....25 2.3. Στερεότυπα...34 2.4. Στοιχεία λογοτεχνικής θεωρίας...40 2.4.1. Πολιτισµικές σπουδές....40 2.4.2. Πολιτισµική εικονολογία...44 2.4.3. Θεωρητικοί της λογοτεχνίας...48 2.4.3.1. Jauss......48 2.4.3.2. Bakhtin... 49 2.4.3.3. Genette...51 Κεφ. 3 ο H µεθοδολογία της έρευνας..55 Κεφ. 4 ο Ανάλυση- συµπεράσµατα..61 4.1. Ανάλυση α επιπέδου...61 A. Ο ξένος στη χώρα του...61 A.1. Ο ξένος στη χώρα του: εξωτικός...61 Α.2. Ο ξένος στη χώρα του: ανώτερος ή κατώτερος από εµάς...73 Α.3. Ο ξένος στη χώρα του: η περίπτωση των Αλβανών...80 Β. Ο ξένος στη χώρα του άλλου...82 Β.1. Ο ξένος στη χώρα του άλλου: εχθρός...82 2

Β.1.1. Ο ξένος στη χώρα του άλλου: εχθρός - ο Τούρκος...82 Β.1.2. Ο ξένος στη χώρα του άλλου: εχθρός - ο Γερµανός και ο Ιταλός...90 Β.1.3. Ο ξένος στη χώρα του άλλου: εχθρός - άλλες περιπτώσεις...95 Β.2. Ο ξένος στη χώρα του άλλου: πρόσφυγας...97 Β.3. Ο ξένος στη χώρα άλλου: µετανάστης...106 Β.4. Ο ξένος στη χώρα του άλλου: άλλες περιπτώσεις...116 Γ. Ο ντόπιος ως ξένος στη χώρα του...119 Γ.1. Ο ντόπιος ως ξένος στη χώρα του: εσωτερικός µετανάστης...119 Γ.2. Ο ντόπιος ως ξένος στη χώρα του: ο µετανάστης που επιστρέφει...122. Ο ξένος χωρίς χώρα: Τσιγγάνοι και Εβραίοι...125.1. Τσιγγάνοι...125.2. Εβραίοι...127 4.2. Συµπεράσµατα ανάλυσης α επιπέδου...129 4.3. Ανάλυση β επιπέδου... 136 Α. Η έννοια του «κοντά και µακριά»...136 Β. Said: Η έννοια της εκπροσώπησης στη σχέση µε τον ξένο...140 Γ. Ως προς κάτι...143. Kristeva: Ο ξένος ως η κρυµµένη πλευρά της ταυτότητάς µας...144 Ε. Η φιλοξενία ως αντιστάθµισµα της εχθρότητας ή ως κυριαρχία...146 5. Επίλογος: τελικές επισηµάνσεις και προεκτάσεις...148 Βιβλιογραφία...152 3

Περίληψη Στην παρούσα εργασία προσεγγίζεται η έννοια του ξένου µέσα από τα Κείµενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας Α, Β και Γ Γυµνασίου. Έχοντας ως έρεισµα τις πολιτισµικές σπουδές και µε βασικό εργαλείο την imagologie/ πολιτισµική εικονολογία, η εργασία αυτή αντιµετωπίζει τη λογοτεχνία ως τοµέα διαµόρφωσης της εικόνας «µας» και της εικόνας των «άλλων», αλλά και ως πιθανό πεδίο (ανα)παραγωγής στερεοτύπων. Η κατανόηση του ξένου επιχειρείται καταρχάς ως υποκατηγορία του άλλου και εποµένως συνδέεται µε ζητήµατα ορισµού, συγκρότησης και αναπαραγωγής της ταυτότητας και της ετερότητας. Παράλληλα θίγονται ζητήµατα σχετικά µε τη δηµιουργία και το ρόλο των κοινωνικών στερεοτύπων για την κατασκευή της ταυτότητας. Σε θεωρητικό επίπεδο η προσέγγιση του ξένου γίνεται µέσα από τις επιστήµες της κοινωνιολογίας, της ανθρωπολογίας, της ψυχανάλυσης και άλλων επιστηµών του ανθρώπου, χωρίς να οδηγείται τελικά σε έναν απόλυτο και άκαµπτο ορισµό. Βασική παράµετρος πάντως για τον ορισµό του ξένου θεωρείται η σχέση του µε τον χώρο/ τη χώρα του άλλου. Σκόπιµα δεν τίθενται εξαρχής ερευνητικά ερωτήµατα ώστε να µην επηρεαστεί η οπτική της ερευνήτριας από κάτι που συνειδητά ψάχνει, αλλά να οδηγηθεί σε συµπεράσµατα µέσα από το ίδιο το υλικό. Η ανάλυση των κειµένων δοµείται σε δύο επίπεδα. Στο πρώτο επίπεδο γίνεται µια κατηγοριοποίηση της έννοιας του ξένου όπως προκύπτει από το υλικό, χωρίς να ακολουθούνται προσχηµατισµένες κατηγορίες, έτσι δηλαδή όπως προτείνεται από την grounded theory. Βασικό εργαλείο ανάλυσης των κειµένων στο επίπεδο αυτό είναι η πολιτισµική εικονολογία. Στη συνέχεια η ανάλυση οδηγείται σε ένα δεύτερο επίπεδο στο οποίο αποµακρύνεται από το βασικό µεθοδολογικό εργαλείο και επιχειρείται µια διαφορετική προσέγγιση της έννοιας του ξένου µε βάση κάποιους θεωρητικούς που παρουσιάζονται στο πρώτο µέρος της εργασίας. 4

1. Εισαγωγή 1.α. Έκθεση του θέµατος λόγοι επιλογής- ερωτήµατα που ανακύπτουν Τα τελευταία χρόνια οι ιδιαίτερες ιστορικές και πολιτικo- οικονοµικές συγκυρίες έχουν µετατρέψει την Ελλάδα σε µια χώρα µε αυξηµένη παρουσία ξένων πληθυσµών, παρά την παραδοσιακά διαµορφωµένη αντίληψη πως η ελληνική κοινωνία είναι µια µάλλον οµοιογενής εθνικά και πολιτισµικά κοινωνία. Η ένταξη της Ελλάδας στην Ευρωπαϊκή Ένωση, η προσέλευση µεταναστών και προσφύγων κυρίως από βαλκανικές και ασιατικές αλλά και αφρικανικές χώρες και γενικά οι νέες συνθήκες που διαµορφώνονται στη λεγόµενη εποχής της παγκοσµιοποίησης έχουν αλλάξει την εικόνα της - υποτιθέµενης- οµοιογενούς ελληνικής κοινωνίας. Όπως σχολιάζει χαρακτηριστικά ο Ευθ. Παπαταξιάρχης (2006: ix), «µια χώρα ιστορικά εθισµένη στην παραγωγή της οµοιότητας βρίσκεται ξαφνικά µε ένα εσωτερικό πλεόνασµα ετερότητας». Το φαινόµενο δεν είναι βέβαια µόνο ελληνικό. Αντίστοιχες είναι οι συνθήκες στις περισσότερες ευρωπαϊκές χώρες, που είτε µετατρέπονται από παραδοσιακές χώρες εξαγωγής εργατικού δυναµικού σε χώρες εισαγωγής, όπως είναι η Ελλάδα και η Ιταλία, είτε, αν και αποτελούν παραδοσιακά χώρες εισαγωγής µεταναστών, όπως η Γερµανία, καλούνται να αντιµετωπίσουν νέα προβλήµατα (Κοίλιαρη 1997). Ταυτόχρονα έχουν προκύψει θέµατα συνύπαρξης µε τους νεοεισαχθέντες πληθυσµούς, ιδίως καθώς παρουσιάζεται αύξηση εθνικιστικών και ρατσιστικών τάσεων, συχνά συνδυασµένα µε ξενοφοβία (Κοίλιαρη ό.π.). Στον αντίποδα των τάσεων αυτών ακούγονται φωνές που υποστηρίζουν την αξία της πολυπολιτισµικότητας και ζητούν την ειρηνική και φιλική συνύπαρξη µε τους ξένους, την καταπολέµηση των αρνητικών στερεοτύπων και την αποδοχή του πολιτισµικά διαφορετικού. Αντίστοιχα εµφανίζεται µία διαρκώς αυξανόµενη βιβλιογραφία για θέµατα όπως ο ρατσισµός, η ξενοφοβία και ο εθνοκεντρισµός (Παπαταξιάρχης 2006: x). Επιστήµες όπως η ανθρωπολογία, η κοινωνιολογία και η ψυχολογία που ασχολούνται µε τον πολιτισµό, τις ανθρώπινες σχέσεις και τη συγκρότηση της ταυτότητας εµπλέκονται περισσότερο ή λιγότερο στη θεωρητική διαπραγµάτευση των ζητηµάτων αυτών. Θεσµικά η αποδοχή του 5

διαφορετικού προωθείται πολλές φορές σε πολιτικό επίπεδο επηρεάζοντας και την εκπαίδευση, όπου όλο και πιο συχνά γίνεται λόγος για τη διαπολιτισµικότητα. Έχοντας κατά νου τα παραπάνω στραφήκαµε στη µελέτη της έννοιας του ξένου. Το προσωπικό ενδιαφέρον της γράφουσας για το θέµα, οφειλόµενο πιθανόν και στην προσφυγική ταυτότητα της οικογένειάς της, υπήρξε σηµαντικός παράγοντας στην επιλογή του θέµατος. Από την άλλη πλευρά, η αγάπη για τη λογοτεχνία αλλά και η διδασκαλία του συγκεκριµένου µαθήµατος στη δευτεροβάθµια εκπαίδευση οδήγησαν στη µελέτη της έννοιας του ξένου µέσα από λογοτεχνικά κείµενα σχολικών εγχειριδίων. Παρόµοιες έρευνες σε λογοτεχνικά και σχολικά βιβλία (βλ. παρακάτω, κεφ.1.β.) ενίσχυσαν περαιτέρω το ενδιαφέρον µας. Ωστόσο από την πρώτη στιγµή ανέκυψαν δύο βασικά ερωτήµατα: Ποιος είναι ο ξένος; Και κατά πόσο τα λογοτεχνικά κείµενα αποτελούν ενδεδειγµένο πεδίο για την κατανόηση ενός θέµατος που δεν αφορά άµεσα τη λογοτεχνική κριτική; Η απάντηση στο πρώτο ερώτηµα φάνηκε εξαρχής πως δε θα µπορούσε να είναι µονοσήµαντη. Προσπαθήσαµε αρχικά να δούµε πώς χρησιµοποιείται η λέξη ξένος στην ελληνική. Μια µικρή παράθεση λέξεων της ελληνικής παράγωγων ή σύνθετων µε τη λέξη «ξένος» είναι ίσως χαρακτηριστική των ποικίλων διαβαθµίσεων που µπορεί να έχει η έννοια του ξένου στη γλώσσα µας. Ξενιτιά, ξενοµανία, ξενοφοβία, ξενηλασία, αποξένωση, φιλοξενία είναι κάποιες από αυτές. Τα συνώνυµα της λέξης «ξένος» ποικίλουν όπως οι σηµασίες της: αλλότριος, αλλοδαπός, αταίριαστος, άγνωστος, φιλοξενούµενος, µετανάστης είναι κάποια από τα συνώνυµα που εντοπίσαµε (Μπαµπινιώτης 1998). Λέµε συχνά «έχω ξένους» και εννοούµε καλεσµένους, ή «καταντήσαµε πια ξένοι» που σηµαίνει άγνωστοι (Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών 1998). Φαίνεται λοιπόν πως ο ξένος δεν είναι κατ ανάγκη έννοια θετική ή αρνητική, ενώ ο βαθµός της ξενότητας είναι κάτι που επίσης παρουσιάζει αυξοµειώσεις. Η ποικιλία στη λεξικογραφία ήταν, από µόνη της, ένδειξη της πολυπλοκότητας της έννοιας και συνέβαλε στην απόφασή µας να επιχειρήσουµε µια διεπιστηµονική περιγραφή που θα φωτίσει τις ποικίλες αποχρώσεις της έννοιας (βλ. κεφ. 2.2). Για το δεύτερο ερώτηµα, σχετικά µε το αν νοµιµοποιούµαστε να µελετήσουµε την έννοια του ξένου στη λογοτεχνία, χρειάστηκε να αναζητήσουµε απάντηση στην ίδια τη 6

λογοτεχνική θεωρία. Στο σηµείο αυτό θα κάνουµε κάποιες εισαγωγικές επισηµάνσεις σχετικά µε τη λογοτεχνία, όµως θα αναφερθούµε αναλυτικότερα σε επόµενο κεφάλαιο της εργασίας (κεφ.2.4). Η σύγχρονη λογοτεχνική θεωρία δεν αντιµετωπίζει τη λογοτεχνία ως µίµηση της πραγµατικότητας, τη θεωρεί όµως αναπαράστασή της. Πολλοί, µάλιστα, υποστηρίζουν ότι η αναπαράσταση αυτή απηχεί κοινωνικές και πολιτιστικές αντιλήψεις. Όπως αναφέρει η Φ. Αµπατζοπούλου (2000), τα λογοτεχνικά κείµενα αποτελούν ένα είδος αναπαράστασης της πολιτισµικής πραγµατικότητας, µέσα από την οποία τα άτοµα, τα υποκείµενα αλλά και τα σύνολα επεξεργάζονται την πραγµατικότητα αυτή, τη µοιράζονται, τη διαδίδουν και αποκαλύπτουν τον ιδεολογικό και πολιτιστικό χώρο στον οποίο τοποθετούνται. Αλλά και ο Ε. Said στον Οριενταλισµό (1996: 244) γράφει σχετικά: «Το έργο και των πιο εκκεντρικών συγγραφέων περιορίζεται και διαπερνάται από την κοινωνία, τις πολιτισµικές παραδόσεις, την παγκόσµια συγκυρία και σταθεροποιητικές επιδράσεις όπως σχολεία, βιβλιοθήκες και κυβερνήσεις. Τόσο το εγκυκλοπαιδικό όσο και το φανταστικό γράψιµο ποτέ δεν είναι ελεύθερα, αλλά περιορισµένα αναφορικά µε την εικονοποιία, τις υποθέσεις και τις προθέσεις». Οι απόψεις αυτές σχετίζονται µε την ανάπτυξη των πολιτισµικών σπουδών που τις τελευταίες δεκαετίες έδωσαν νέα οπτική στην προσέγγιση θεµάτων όπως η ταυτότητα και η ετερότητα. Έτσι η έννοια του «άλλου» εξετάζεται µέσα από νέα πεδία, όπως αυτό των ΜΜΕ και της λογοτεχνίας, χωρίς να εγκαταλείπονται και παραδοσιακότερες έρευνες. Σε παρόµοια κατεύθυνση κινείται και η imagolοgie, κλάδος της συγκριτικής γραµµατολογίας, η οποία µελετά τη λογοτεχνία ως παράγοντα συγκρότησης ταυτοτήτων και ως πεδίο δηµιουργίας ή/ και αναπαραγωγής στερεοτύπων. Για την απόδοση της imagolοgie, που αποτελεί και τη βάση της ανάλυσής µας, στα ελληνικά και το περιεχόµενο της, βλ. αναλυτικά κεφ. 2.4.2. ε θα µπορούσαµε φυσικά να υποστηρίξουµε ότι η µελέτη της λογοτεχνίας είναι δυνατό από µόνη της να οδηγήσει σε πλήρη κατανόηση του ξένου. Άλλωστε η εικόνα για τους ξένους διαµορφώνεται υπό την επίδραση πολλών και ποικίλων παραγόντων, που κάποιες φορές οδηγούν και σε στερεότυπες αντιλήψεις. Σχετικές µελέτες αναδεικνύουν 7

τον πολυσύνθετο τρόπο δηµιουργίας στερεοτύπων, την πολυπλοκότητα των παραγόντων που προσδιορίζουν τη σχέση µας µε τους άλλους, αλλά και τη ρευστότητα των εννοιών της ταυτότητας και της ετερότητας. Οι προσωπικές εµπειρίες, οι απόψεις του οικογενειακού και κοινωνικού περιβάλλοντος αλλά και η λογοτεχνία και τα µέσα επικοινωνίας, εν γένει, αποτελούν παράγοντες δηµιουργίας στερεοτύπων (Οικονόµου- Αγοραστού 1992). Εποµένως, το λογοτεχνικό πεδίο αποτελεί µια µικρή µόνο ψηφίδα σ ένα υποθετικό µωσαϊκό προσπαθειών κατανόησης και ερµηνείας της έννοιας του ξένου και της σχέσης µας µε αυτόν. Υπάρχει τέλος ένα τρίτο ερώτηµα που θα µπορούσε να διατυπώσει κάποιος. Για ποιο λόγο επιλέξαµε να µελετηθούν τα λογοτεχνικά κείµενα σχολικών εγχειριδίων και µάλιστα του Γυµνασίου; Λόγω επαγγελµατικής ιδιότητας, η γράφουσα κινείται σε σχολικές µονάδες της δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης, όπου η παρουσία αλλοδαπών µαθητών αυξάνεται διαρκώς. Σύµφωνα µε στοιχεία του Ινστιτούτου Παιδείας Οµογενών και ιαπολιτισµικής Εκπαίδευσης, κατά το σχολικό έτος 2008-9 φοιτούσαν 118.823 αλλοδαποί µαθητές στην πρωτοβάθµια και δευτεροβάθµια εκπαίδευση σε σύνολο µαθητικού πληθυσµού της χώρας 1.287.804, δηλαδή ένα ποσοστό περίπου 9,2%, ενώ το αντίστοιχο ποσοστό τη χρονιά 2006-7 ήταν περίπου στο 8,5% 1. Η ένταξη των αλλοδαπών µαθητών στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστηµα δε είναι πάντα εύκολη ούτε για τους ίδιους ούτε τους υπόλοιπους εµπλεκόµενους στην εκπαίδευση. Τα επίσηµα αναλυτικά προγράµµατα προσπαθώντας να αντιµετωπίσουν τέτοια θέµατα προωθούν σε θεωρητικό, τουλάχιστον, επίπεδο τη διαπολιτισµική παιδαγωγική. Προκειµένου να προσδιορίσουµε κάπως το περιεχόµενο ενός όρου που τα τελευταία χρόνια χρησιµοποιείται πολύ αλλά όχι πάντα µε σαφήνεια, παραθέτουµε τον ορισµό που δίνει ο A. Γκότοβος (2002: 5): «Η διαπολιτισµική παιδαγωγική [ ] ενδιαφέρεται αφ ενός για τη συστηµατική διερεύνηση της κοινωνικοποίησης του ατόµου που ορίζεται ως διαφορετικός και ζει εντός της επικράτειας του εθνικού κράτους, αφ ετέρου για τη 1 Τα στοιχεία αντλήθηκαν από την ιστοσελίδα του Κέντρου Πληροφόρησης και Τεκµηρίωσης για το Ρατσισµό, την Οικολογία, την Ειρήνη και τη Μη Βία «ΑΝΤΙΓΟΝΗ» : http://www.antigone.gr/stats/default.html 8

συγκρότηση της εικόνας του συλλογικού εγώ και του συλλογικού άλλου µέσα σε εκπαιδευτικά περιβάλλοντα». Το νέο ιαθεµατικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραµµάτων Σπουδών ( ΕΠΠΣ) κινείται εκτός των άλλων και προς τη διαπολιτισµική κατεύθυνση. Αναφέρει πως «πρέπει να ελαχιστοποιηθεί αφενός το πιθανό ενδεχόµενο της επιβολής ενός µονοδιάστατου πολιτισµικού µοντέλου και αφετέρου η ενίσχυση φαινοµένων ξενοφοβίας και ρατσισµού» (ΥΠΕΠΘ 2002: 5). Κάνει επίσης λόγο για προσανατολισµό της Ευρωπαϊκής Εκπαίδευσης στη διαφύλαξη «της κοινωνικής συνοχής σε ανοιχτές πλουραλιστικές κοινωνίες» (ό.π.: 6). Παράλληλα όµως θεωρεί αναγκαίο να προωθηθεί και «η καλλιέργεια της συνείδησης του ευρωπαίου πολίτη µε την ταυτόχρονη διατήρηση της εθνικής µας ταυτότητας και της πολιτισµικής µας αυτογνωσίας» (ό.π.: 5). Ειδικότερα για τη µελέτη των λογοτεχνικών κειµένων που αφορούν το θέµα µας, ένας από τους σκοπούς που διατυπώνονται για τη διδασκαλία της λογοτεχνίας στο Γυµνάσιο είναι η συµβολή της στην ισοτιµία των ανθρώπων και των πολιτισµών και στην προβολή της ιδιαίτερης φυσιογνωµίας του ελληνικού λόγου και πολιτισµού. Θα πρέπει ασφαλώς να διευκρινίσουµε πως στην παρούσα εργασία δεν επιχειρούµε να ασχοληθούµε άµεσα µε ζητήµατα διδακτικής ούτε µε ζητήµατα διαπολιτισµικής εκπαίδευσης. Πολύ περισσότερο δεν έχουµε ως στόχο -άµεσο τουλάχιστον- να ασκήσουµε κριτική στο ΕΠΠΣ ή να ερευνήσουµε κατά πόσο τα βιβλία το ακολουθούν. Αναφερόµαστε όµως σε αυτά τα ζητήµατα εδώ διότι δεν είναι ασύνδετα προς τους προβληµατισµούς της γράφουσας και κυρίως προκειµένου να είµαστε εξαρχής υποψιασµένοι πως, εφ όσον τα λογοτεχνικά κείµενα που εξετάζουµε εντάσσονται σε σχολικά εγχειρίδια, η επιλογή τους συνδέεται µε επίσηµες ή άλλες ιδεολογίες και πολιτικές. Η λογοτεχνία ειδικότερα στην εκπαίδευση πολλές φορές έχει κληθεί να εξυπηρετήσει εξω-λογοτεχνικούς σκοπούς. Σε εκπαιδευτικά συστήµατα ήδη από το 19 ο αιώνα θεωρήθηκε το καταλληλότερο εργαλείο για την ηθική εκπαίδευση, ενώ σε χώρες µε εθνικά προβλήµατα χρησιµοποιήθηκε για την ανάπτυξη εθνικής συνείδησης και την οµογενοποίηση της εθνικής ταυτότητας (Αποστολίδου 1999: 335). Στην Ελλάδα, η λογοτεχνία ως µάθηµα άργησε να καθιερωθεί και η διδασκαλία της αντιµετωπιζόταν ως 9

µέσο προώθησης του γλωσσικού αγώνα (ό.π.). Η Β. Αποστολίδου επισηµαίνει πως σήµερα παρατηρείται στη διδασκαλία της λογοτεχνίας µία αντίφαση που υπονοµεύει τη θέση της στο σχολικό πρόγραµµα και τη συνείδηση των µαθητών: ενώ τίθενται µεγαλεπήβολοι στόχοι που αφορούν την ηθική, εθνική και αισθητική διαπαιδαγώγηση, στην πράξη η διδασκαλία της λογοτεχνίας «αποτυγχάνει να δείξει στους µαθητές πως τα λογοτεχνικά κείµενα περιέχουν αξίες, νοοτροπίες και στάσεις που σχετίζονται µε την ίδια τη ζωή» (ό.π.: 336). Στον ίδιο συλλογικό τόµο όπου δηµοσιεύεται το κείµενο της Αποστολίδου, ο Γ. Πασχαλίδης παραθέτει κάποιες αρχές για µια διαφορετική προσέγγιση στη διδασκαλία της λογοτεχνίας, στηριγµένη στις πολιτισµικές σπουδές. Κάποιες από αυτές τις αρχές είναι η αποκαθήλωση της λογοτεχνίας από την ανθρωπιστική και τη ροµαντική παράδοση, η ανάγνωση του κειµένου ως τόπου παραγωγής µιας πολιτισµικά και κοινωνικά µεσολαβηµένης ερµηνείας, η αναχώρηση από το λογοτεχνικό κανόνα και η διαπολιτισµικότητα (ό.π.: 319-333). 2 Χωρίς να εµπλακούµε σε θέµατα διδακτικής της λογοτεχνίας, είναι σκόπιµο να επισηµάνουµε ότι κάποιοι από τους στόχους που τίθενται από το ΕΠΠΣ και τα Αναλυτικά Προγράµµατα Σπουδών (ΑΠΣ) για τη διδασκαλία της λογοτεχνίας φαίνονται δύσκολο να υλοποιηθούν παράλληλα. Ειδικότερα η καλλιέργεια της εθνικής συνείδησης και η διαπολιτισµική διάσταση µοιάζουν στόχοι ενδεχοµένως αντιφατικοί και πάντως προκλητικοί στην επίτευξη. Και οι δύο ωστόσο εµπλέκονται µε τις έννοιες της ταυτότητας και της ετερότητας, το «εµείς» και οι «άλλοι» που µας ενδιαφέρουν εδώ. Τα παραπάνω θεωρούµε ότι εξηγούν γιατί επιλέξαµε να µελετήσουµε λογοτεχνικά κείµενα σχολικών εγχειριδίων. Αν σκεφτούµε δε ότι το Γυµνάσιο αποτελεί βαθµίδα της υποχρεωτικής εκπαίδευσης και εποµένως φοιτούν σ αυτό περισσότεροι µαθητές από όσοι στο Λύκειο 3, αλλά και ότι οι µαθητές του Γυµνασίου είναι πιθανόν περισσότερο δεκτικοί σε ιδεολογίες, αξίες και στερεότυπα που προβάλλονται στα κείµενα λόγω του 2 Ολοκληρωµένη πρόταση βασισµένη στις αρχές αυτές απαντά διατυπωµένη από τη Οµάδα Έρευνας για τη ιδασκαλία της Λογοτεχνίας του Πανεπιστηµίου Θεσσαλονίκης (όπου ανήκουν, µεταξύ άλλων, η Αποστολίδου και ο Πασχαλίδης) στον τόµο ιαβάζοντας λογοτεχνία στο σχολείο (2004). 3 Σύµφωνα µε τα στοιχεία του ΙΠΟ Ε το σχολ. έτος 2008-9 φοιτούσαν στα Γυµνάσια της χώρας 310.585 µαθητές, ενώ στα Λύκεια 209.243 (http://www.antigone.gr/en/stats/files/ipode_2009.pdf). 10

νεαρότερου της ηλικίας τους, εξηγείται και το γιατί επελέγησαν τα κείµενα του Γυµνασίου αντί του Λυκείου. 1.β. Προγενέστερες έρευνες Η εικόνα / έννοια / αναπαράσταση του ξένου ή του «άλλου» γενικότερα έχει απασχολήσει αρκετούς µελετητές. Η γενική βιβλιογραφία για τον «άλλο», την κατασκευή της ταυτότητας και της ετερότητας και τα στερεότυπα είναι πολύ πλούσια. Εδώ θα αναφερθούµε µόνο σε µελέτες που αφορούν την εικόνα του ξένου στη λογοτεχνία και τα σχολικά εγχειρίδια, επειδή σχετίζονται αµεσότερα µε το αντικείµενο της παρούσας εργασίας. Καταρχάς θα ήταν παράλειψη να µην αναφέρουµε ένα βιβλίο-σταθµό στις πολιτισµικές σπουδές, τον Οριενταλισµό του Edward Said (1996). Στο έργο αυτό ο Said µελετά την εικόνα της Ανατολής ως το αρνητικό στερεότυπο της ύσης, όπως διαµορφώθηκε από τη δυτική οπτική από την εποχή της αποικιοκρατίας και εξής και µέσα από ποικίλους παράγοντες, ένας από τους οποίους είναι και η λογοτεχνία (βλ. αναλυτικότερα στο κεφ. 2.2). Στην Ελλάδα, η σχετική βιβλιογραφία για τον ξένο στη λογοτεχνία και τα σχολικά βιβλία εµπλουτίζεται τα τελευταία χρόνια, ιδιαίτερα στο πλαίσιο ενός ευρύτερου ερευνητικού ενδιαφέροντος για την κατασκευή της ταυτότητας ή για θέµατα διαπολιτισµικής εκπαίδευσης. Η Φραγκίσκη Αµπατζοπούλου στο βιβλίο της Ο Άλλος εν διωγµώ (1998) µελετά την εικόνα του Εβραίου στη λογοτεχνία και πραγµατεύεται ζητήµατα ιστορίας και µυθοπλασίας αξιοποιώντας τα εργαλεία της πολιτισµικής εικονολογίας, όπως αποδίδει η ίδια τον όρο imagologie. Το µεθοδολογικό εργαλείο που προτείνει η Αµπατζοπούλου θα παρουσιάσουµε εκτενέστερα παρακάτω (κεφ.3), αφού αποτελεί τη βάση της ανάλυσής µας. Ο Ηρακλής Μήλλας (2005 3 ) στο έργο του Εικόνες Ελλήνων και Τούρκων. Σχολικά βιβλία, ιστοριογραφία, λογοτεχνία και εθνικά στερεότυπα εξετάζει διαχρονικά και συγκριτικά την εικόνα των Ελλήνων στην τουρκική λογοτεχνία και αντίστροφα την εικόνα των Τούρκων στην ελληνική, καθώς και στα αντίστοιχα σχολικά εγχειρίδια. 11

Η Άννα Φραγκουδάκη και η Θάλεια ραγώνα (1997) έχουν επιµεληθεί το συλλογικό έργο Τι είν η πατρίδα µας; σχετικά µε την εικόνα των Ελλήνων και των ξένων στα σχολικά εγχειρίδια ιστορίας, γεωγραφίας και γλώσσας και τη διαµόρφωση της εθνικής ταυτότητας µέσα από τον εκπαιδευτικό θεσµό. Το βιβλίο καταλήγει στον εθνοκεντρισµό που διακρίνει τα σχολικά βιβλία και που µοιάζει να εναρµονίζεται µε τις ξενοφοβικές τάσεις αρκετών εκπαιδευτικών. Επισηµαίνει ακόµη την εύθραυστη, αντιφατική και απειλούµενη εθνική ταυτότητα που καλλιεργεί ο εκπαιδευτικός θεσµός. Με την εικόνα των άλλων λαών στα ελληνικά εγχειρίδια γλώσσας και ιστορίας του δηµοτικού έχει ασχοληθεί και ο K. Μπονίδης (1995), ενώ οι Γ. Φλουρής και Μ. Ιβριντέλη (2009) µελετούν την εικόνα του Μεσογειακού «Άλλου» στα σχολικά εγχειρίδια της Πρωτοβάθµιας Εκπαίδευσης 4. Ανάλογες εργασίες µικρότερης έκτασης έχουν πραγµατοποιηθεί και για την εικόνα του ξένου ή του µετανάστη στην παιδική λογοτεχνία Ενδεικτικά αναφέρουµε: την εργασία των Α. Καρακίτσιου, και Ε. Καρασαββίδου (2005) Αναπαραστάσεις του µετανάστη στο παιδικό µυθιστόρηµα, καθώς και την διπλωµατική εργασία της Ο. Κορτσάρη (2005) Μορφές του «Άλλου» σε ξενόγλωσσα µεταφρασµένα βιβλία για παιδιά πρώτης σχολικής ηλικίας. Η περιδιάβαση στη σχετική βιβλιογραφία συνέβαλε στην αποκρυστάλλωση της απόφασής µας να µελετήσουµε την έννοια του ξένου στα βιβλία λογοτεχνίας του Γυµνασίου. 1.γ. Το υλικό της έρευνας Το προς έρευνα υλικό αποτέλεσαν όλα τα κείµενα που εµπεριέχονται στα βιβλία Κείµενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας των τριών τάξεων του Γυµνασίου. Πρόκειται στην ουσία για ανθολόγια λογοτεχνίας και περιλαµβάνουν συνολικά 207 κείµενα (66 το 1 ο τεύχος, 69 το 2 ο και 72 το 3 ο ). Στα δύο πρώτα τεύχη, τα κείµενα εντάσσονται σε 4 Γ. Φλουρής, Γ., Ιβριντέλη, Μ. (2009). Η Εικόνα του Μεσογειακού «Άλλου» στα Σχολικά Εγχειρίδια της Ελληνικής Πρωτοβάθµιας Εκπαίδευσης. ιαθέσιµο στην ηλεκτρονική διεύθυνση http://www.alfavita.gr/artra/art4_8_9_828.php 12

θεµατικές κατηγορίες 5, ενώ στο τρίτο κατηγοριοποιούνται µε βάση το είδος τους ή/ και τη λογοτεχνική σχολή/ ρεύµα 6 και µε χρονολογική σειρά. Λόγω της µορφής του ανθολογίου που έχουν τα βιβλία, πολλά από τα κείµενα είναι αποσπασµατικά και η κατανόηση των ιστορικο-πολιτισµικών πλαισίων τους ή η αναφορά στον ξένο γίνεται µόνο στο εισαγωγικό κείµενο. Ως εκ τούτου, στην ανάλυσή µας αξιοποιήθηκαν, όπου ήταν αναγκαίο, και τα εισαγωγικά σηµειώµατα των κειµένων. Επίσης, στα βιβλία αυτά περιλαµβάνονται και κάποια κείµενα που δε χαρακτηρίζονται αµιγώς ως λογοτεχνικά. Υπάρχουν, για παράδειγµα, µεταξύ άλλων και δοκίµια, αποµνηµονεύµατα και ταξιδιωτικές περιγραφές. Η λογοτεχνικότητα ή µη τέτοιων κειµένων δεν αφορά την παρούσα εργασία, στην οποία όλα τα κείµενα θεωρούνται και προσεγγίζονται ως λογοτεχνικά, εφόσον ο τίτλος των ανθολογίων τα κατατάσσει στη λογοτεχνία. Προς διευκόλυνση του αναγνώστη τα κείµενα κωδικοποιήθηκαν µε τη χρήση ενός γράµµατος (Α, Β, Γ) και ενός αριθµού. Κάθε γράµµα παραπέµπει στο βιβλίο Νεοελληνικής Λογοτεχνίας της αντίστοιχης τάξης, ενώ ο αριθµός στη σχετική σελίδα. Συνολικά αξιοποιήθηκαν στην ανάλυση 55 κείµενα. Κριτήριο επιλογής τους ήταν η άµεση ή έµµεση αναφορά σε κάποιον «ξένο» και στη σχέση του µε κάποιον «µη ξένο», έτσι όπως ορίζεται στο θεωρητικό µας πλαίσιο. Ειδικότερα αναλύθηκαν τα ακόλουθα κείµενα 7 στα σχολικά εγχειρίδια): (δίνονται µε τη σειρά που συναντώνται 5 Οι κατηγορίες αυτές είναι κοινές και για τα δύο τεύχη: α) ο άνθρωπος και η φύση, β) λαογραφικά, γ) οικογενειακές σχέσεις, δ) θρησκευτική ζωή, ε) εθνική ζωή, στ) παλαιότερες µορφές ζωής, ζ) ταξιδιωτικά κείµενα, η) η αποδηµία - ο καηµός της ξενιτιάς - ο ελληνισµός έξω από τα σύνορα - τα µικρασιάτικα - οι πρόσφυγες, θ) αθλητισµός, ι) η αγάπη για τους συνανθρώπους µας - οι φιλικοί δεσµοί - η αγάπη, ια) η βιοπάλη - το αγωνιστικό πνεύµα του ανθρώπου, ιβ) προβλήµατα της σύγχρονης ζωής, ιγ) οι φίλοι µας τα ζώα. 6 Οι κατηγορίες είναι: α) ηµοτικά τραγούδια, β) Κρητική λογοτεχνία, γ) Νεοελληνικός διαφωτισµός, δ) αποµνηµονεύµατα, ε) η λογοτεχνία στα Επτάνησα, στ) οι Φαναριώτες και οι Ροµαντικοί των Αθηνών, ζ) η Νέα Αθηναϊκή Σχολή, η) η νεότερη λογοτεχνία. 7 Λόγω του µεγάλου αριθµού τους τα κείµενα δεν καταχωρήθηκαν σε σχετικό παράρτηµα. Ο αναγνώστης όµως µπορεί εύκολα να τα βρει καθώς τα βιβλία κυκλοφορούν στο εµπόριο, αλλά δίνονται και σε ψηφιακή µορφή από την ιστοσελίδα του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου (http://www.pi-schools.gr/ ). 13

Α Γυµνασίου 1. Σαρή Ζωρζ, Η Νινέτ (Α 45) 2. Βλαχογιάννης Γιάννης, Η έξοδο (Α 74) 3. Πρεβελάκης Παντελής, Ο Κρητικός- Η Πολιτεία (Α 76) 4. Θεοτοκάς Γιώργος, Ανήµερα της 28 ης Οκτωβρίου 1940 (Α 79) 5. Ψαθάς ηµήτρης, Οι πιτσιρίκοι (Α 82) 6. Θέµελης Νίκος, Η αφήγηση του αρχιµάστορα (Α 95) 7. Ουράνης Κώστας, Το θέλγητρο της Ανδαλουσίας (Α 114) 8. Γκρίτσι- Μιλλιέξ Τατιάνα, Οδοιπορικό στην Ινδία (Α 118) 9. Φώουλς Τζων, Κοιτώντας την Αθήνα (Α 123) 10. Βηλαράς Ιωάννης, Πουλάκι (Α 130) 11. Σωτηρίου ιδώ, Ταξίδι χωρίς επιστροφή ( Α 136) 12. Βαλτινός Θανάσης, Η καλή µέρα απ το πρωί φαίνεται (Α 140) 13. Κλιάφα Μαρούλα, Ο δρόµος για τον Παράδεισο είναι µακρύς (Α 144) 14. Ψαραύτη Λίτσα, Ο Κωνσταντής (Α 165) 15. Πυλιώτου Μαρία, Λεώνη (Α 195) Β Γυµνασίου 16. Ινδιάνος Σιάτλ, Ένα παλιό µήνυµα για το σύγχρονο κόσµο (Β 19) 17. Ιωάννου Γιώργος, Να σαι καλά, δάσκαλε! (Β 32) 18. Εγγονόπουλος Νίκος, Ο Καραγκιόζης. Ένα ελληνικό θέατρο σκιών (Β 37) 19. Ξενόπουλος Γρηγόριος, Κάποια Χριστούγεννα (Β 64) 20. Λέσινγκ Γκότχολτ Εφραίµ, Η ιστορία του δαχτυλιδιού (Β 68) 21. Κλέφτικο, Του Βασίλη (Β 75) 22. Σολωµός ιονύσιος, Η καταστροφή των Ψαρών (Β 79) 14

23. Ρίτσος Γιάννης, Ερηµωµένα χωριά (Β 81) 24. Αξιώτη Μέλπω, Από δόξα και θάνατο (Β 83) 25. Σωτηρίου ιδώ, Όταν πρωτοκατέβηκα στη Σµύρνη (Β 94) 26. ηµητρίου Σωτήρης, Πάσχα της Απρίλη (Β 99) 27. Καζαντζάκης Νίκος, Μια Κυριακή στην Κνωσό (Β 113) 28. Κάσδαγλης Νίκος, Τόκιο (Β 121) 29. ηµοτικό: Θέλω να πα στην ξενιτιά (Β 126) 30. Χατζής ηµήτρας, Ο Κάσπαρ Χάουζερ στην έρηµη χώρα (Β 129) 31. Μπρεχτ Μπέρτολτ, Για τον όρο «µετανάστες» (Β 139) 32. Χαραλαµπίδης Κυριάκος, Γλυκό του κουταλιού (Β 141) 33. Βαλτινός Θανάσης, ύο γράµµατα της Χαράς (Β 144) 34. Ζέη Άλκη, Αναµνήσεις της Κωνσταντίνας από τη Γερµανία (Β 148) 35. Χουλιάρας Νίκος, Η εσχάτη των ποινών (Β 162) 36. Καραγάτσης Μ., Η κυρία Νίτσα (Β 174) 37. Χριστοδούλου ήµητρα, Για ένα παιδί που κοιµάται (Β 199) 38. Καλούτσας Τάσος, Με το λεωφορείο (Β 214) 39. Μόρρις Εντίτλ, Τα λουλούδια της Χιροσίµα (Β 223). Γ Γυµνασίου 40. Μπουνιαλής Μαρίνος Τζάνε, Ο Κρητικός Πόλεµος (Γ 25) 41. Βελεστινλής Ρήγας, Θούριος (Γ 28) 42. Ανώνυµος, Ο ρωσοαγγλογάλλος (Γ 33) 43. Κοραής Αδαµάντιος, Ο Παπατρέχας (Γ 36) 44. Μακρυγιάννης, Αποµνηµονεύµατα (Γ 46) 45. Μουτζάν- Μαρτινέγκου Ελισάβετ, Αυτοβιογραφία (Γ 50) 15

46. Σκουζές Παναγιώτης, Ο βίος µου (Γ 53) 47. Σολωµός ιονύσιος, Ελεύθεροι Πολιορκηµένοι (Γ 61) 48. Κάλβος Ανδρέας, Εις Σάµον (Γ 77) 49. Παλαιολόγος Γρηγόριος, Ο ζωγράφος (Γ 80) 50. Βιζυηνός, Γεώργιος, Στο Χαρέµι (Γ 92) 51. Ξενόπουλος Γρηγόριος, Ο τύπος και η ουσία (Γ 125) 52. Καζαντζάκης Νίκος, Βίος και Πολιτεία του Αλέξη Ζορµπά (Γ 164) 53. Καραγάτσης, Μ. Της Ρώσος συνταγµατάρχης στη Λάρισα (Γ 204) 54. Χατζής ηµήτρης, Η τελευταία αρκούδα της Πίνδου (Γ 229) 55. Ταχτσής Κώστας, Κι έχουµε πόλεµο! (Γ 239) 16

2. Θεωρητικό πλαίσιο 2. 1. Ταυτότητα - Ετερότητα Ο ξένος ως «αλλότριος» ή «µη δικός» είναι, στην ουσία, υποκατηγορία του «άλλου». Έτσι η σχέση µε αυτόν αποτελεί σχέση του «εγώ»/ «εµείς» µε τον «άλλο»/ «άλλους». Προκειµένου λοιπόν να προσεγγίσουµε την έννοια του ξένου, κρίναµε απαραίτητο να ασχοληθούµε πρώτα µε τις έννοιες της ταυτότητας και της ετερότητας, δύο όψεις του ίδιου νοµίσµατος, όπως θα φανεί παρακάτω. Τα τελευταία χρόνια οι έννοιες της ταυτότητας και της ετερότητας απασχολούν έντονα τις επιστήµες του ανθρώπου, κυρίως την ψυχολογία, την ανθρωπολογία, την εθνογραφία, και την κοινωνιολογία Στην αύξηση του ενδιαφέροντος για την ταυτότητα και την ετερότητα φαίνεται πως έχει παίξει ρόλο η παγκοσµιοποίηση, η αίσθηση πως ο κόσµος µας «καθίσταται µε αυξανόµενη πρόοδο µεγάλος και ένας», την ίδια ώρα που µικρότερα κοινωνικά σύνολα (µετανάστες, µειονοτικές οµάδες, γυναίκες, έγχρωµοι πληθυσµοί κλπ.) ζητούν την αναγνώριση διακριτής ταυτότητας (Γκέφου- Μαδιανού 2006: 15-16). Με την έννοια της ταυτότητας ασχολείται περισσότερο η ψυχολογία ως «διαδικασία µε την οποία ο εαυτός συγκροτείται σε σχέση µε τον άλλο», ενώ µε την ετερότητα ασχολείται περισσότερο η ανθρωπολογία στο πλαίσιο µελέτης των πολιτισµικών διαφορών ανάµεσα στις κοινωνίες, αλλά και των τρόπων µε τους οποίους «οι ανθρώπινες κοινότητες ορίζουν τον εαυτό τους σε σχέση µε τους κοντινούς άλλους» (Αβδελλά 1995: 17). Με την ανάπτυξη των πολιτισµικών σπουδών στα τέλη του 20 ου αιώνα, η έννοια της ετερότητας αποκτά ευρεία διάδοση στα ακαδηµαϊκά κείµενα (Γυιόκα 2006:256). Αν και οι δύο έννοιες αποτελούν αδιαχώριστο ζευγάρι, θα προσπαθήσουµε πρώτα να σκιαγραφήσουµε το περιεχόµενο της ταυτότητας και µετά θα κάνουµε λόγο για την ετερότητα. Ο όρος «ταυτότητα» προέρχεται από την ψυχαναλυτική θεωρία, που υποστηρίζει ότι η ταυτότητα συγκροτείται µέσα από συνεχείς ταυτίσεις και ενδεχόµενες ανατροπές των ταυτίσεων αυτών (Γκέφου- Μαδιανού 2006: 54). Ο όρος «ταύτιση» έχει επικρατήσει να σηµαίνει την αναγνώριση κοινών χαρακτηριστικών µε πρόσωπα, οµάδες ή και ιδανικά τα 17

οποία χαρακτηριστικά καθιερώνουν κάποιο όριο ενότητας και αφοσίωσης (ό.π). Κατά την ψυχαναλυτική θεωρία, η ταύτιση εµπεριέχει στοιχεία αµφιθυµίας, καθώς το αντικείµενο της ταύτισης προκαλεί ταυτόχρονα το θαυµασµό και το µίσος (ό.π. 55). Ο Freud (ό.π: 72) υποστήριξε ότι η ταύτιση συντελείται ως αντίδραση προς κάτι που έχει χαθεί, έτσι η ταυτότητα συγκροτείται µε βάση την απώλεια, ενώ θεµελιώνεται στη φαντασία, την προβολή και την εξιδανίκευση. Για τους µεταµοντέρνους και µεταδοµιστές στοχαστές, η έννοια της ταυτότητας αναφέρεται στην αντίληψη των ανθρώπων γι αυτό που είναι ατοµικά ή συλλογικά και στους τρόπους µε τους οποίους αυτή κατασκευάζεται πολιτισµικά (Smith 2006: 366). Υποστηρίζεται, δηλαδή, ότι ο άνθρωπος δεν έχει µόνο µία, αλλά πολλές ή, καλύτερα, ένα πλέγµα ταυτοτήτων που σχετίζονται µε τις µικρότερες ή µεγαλύτερες οµάδες στις οποίες ανήκει (Laclau και Mouffe, όπως αναφέρεται στο Γκέφου- Μαδιανού 2006: 65). Έτσι, δεν είναι κάποιος µόνο άντρας/ γυναίκα ή λευκός/ µαύρος, αλλά έχει πολλαπλές, διασταυρούµενες ταυτότητες. Θα µπορούσαµε δηλαδή να µιλήσουµε για ατοµική και οµαδική ταυτότητα, και η δεύτερη διαφοροποιείται ανάλογα µε την οµάδα στην οποία αισθανόµαστε ότι ανήκουµε (Κυριακάκης (2004: 65). ηλαδή η ταυτότητα βασίζεται στα στοιχεία που προέρχονται από το γεγονός ότι κάποιος ανήκει σε µια οµάδα και σ αυτά που πηγάζουν από ατοµικές ιδιότητες, αµετάβλητες ή µεταβαλλόµενες (Πρυνεντύ 2000: 51). Ο Μ. Ψηµίτης (2000: 86) αναφέρει πως η έννοια της ταυτότητας παραπέµπει σε δύο φαινοµενικά αντιφατικές διαδικασίες: την ένταξη/ ενσωµάτωση και την αποστασιοποίηση/ διαφοροποίηση. Το άτοµο ενσωµατώνεται σε συλλογικές οντότητες, που του προσδίδουν την κοινωνική αναγνώριση, ενώ διαφοροποιείται από τους υπόλοιπους. Και οι δύο διαδικασίες αποτελούν αλληλένδετες όψεις της συγκρότησης της ταυτότητας. Πρόκειται για διαρκή αναζήτηση µιας ενότητας του εαυτού, που στηρίζεται στη διαφοροποίηση από τους άλλους, αλλά αυτή η διαφοροποίηση για να ισχύσει πρέπει να αναγνωριστεί διυποκειµενικά (ό.π.: 86-87). Για τον ορισµό της πολιτιστικής ταυτότητας, πάντως, σηµειώνουµε πως εξαρτάται από τον τρόπο προσέγγισης του ίδιου του πολιτισµού. Κατά τον Γ. Πασχαλίδη υπάρχουν δύο βασικές θεωρητικές κατευθύνσεις (2000: 73-81): Ο κουλτουραλισµός και ο 18

κονστρουκτιβισµός. Ο πρώτος βλέπει τον πολιτισµό «ως ένα διαχρονικά σταθερό και συνεκτικό σύνολο πολιτιστικών χαρακτηριστικών -όπως η γλώσσα, η θρησκεία, τα έθιµαπου προσδιορίζουν µε τρόπο αποκλειστικό µια συγκεκριµένη κοινότητα» (ό.π.: 73). Ο κουλτουραλισµός συνέβαλε στη δηµιουργία του λαού και του έθνους και στη διατύπωση του εθνοτικού δόγµατος, κατά το οποίο κάθε έθνος αποτελεί αυτόνοµη πολιτική οντότητα, ενώ η πολιτική εξουσία λειτουργεί ως εγγυητής της εθνικής ταυτότητας. Ο κουλτουραλισµός αντιµετωπίζει λοιπόν το έθνος και τον πολιτισµό ως φυσικές οντότητες, ιδέα η οποία όµως, κατά τον Γ. Πασχαλίδη, βρίσκεται στη βάση του ρατσισµού και της ασυνεννοησίας µεταξύ διαφορετικών πολιτισµών. Ο κονστρουκτιβισµός από την άλλη δίνει έµφαση στην τεχνικότητα των διαφορετικών συλλογικοτήτων. Ο πολιτισµός δεν θεωρείται «ως ένα µονολιθικό, κοινά αποδεκτό και σταθερό σύστηµα συµβόλων και αξιών, αλλά µάλλον ως ο εγγενώς διαφοροποιηµένος και ιστορικά δυναµικός τρόπος µε τον οποίο νοηµατοδοτούµε τον κόσµο και τη θέση µας µέσα σ αυτόν». (ό.π.: 76). Ωστόσο ο κονστρουκτιβισµός κατέληξε στην ολική σχετικοποίηση της πολιτισµικής ταυτότητας, θεωρώντας την ως µια πράξη αυθαίρετης διαφοροποίησης, αποσυνδεδεµένης εντελώς από τα πολιτισµικά και ιστορικά της συµφραζόµενα. Μια σύνθεση των παραπάνω κατευθύνσεων µπορεί να επιτευχθεί µε στήριγµα την άποψη του Μαρξ (όπως αναφέρεται στον Πασχαλίδη, 2000: 80) πως «οι άνθρωποι φτιάχνουν την ιστορία τους µέσα σε συνθήκες που δεν έχουν οι ίδιοι διαλέξει, συνθήκες που τις βρίσκουν µπροστά τους, καθορισµένες από τα γεγονότα και την παράδοση». Οι άνθρωποι λοιπόν πλάθουν την ταυτότητά τους µε έναν τρόπο επινοηµένο και δηµιουργικό, όπως υποστηρίζει και ο κονστρουκτιβισµός, αλλά σύµφωνα µε όρους που δεν επιλέγουν. Η δηµιουργία, εποµένως, της πολιτιστικής ταυτότητας δεν είναι αυθόρµητη αλλά συνειδητή, στο πλαίσιο του συµβολικού ανταγωνισµού µιας κοινότητας µε τους Σηµαντικούς της Άλλους (ό.π.: 81-82). Η ταυτότητα είναι µια νοητική κατασκευή (Μαράτου- Αλιµπράντη 2000: 33). Η Γκέφου- Μαδιανού (2006: 67) αναφέρει ως βασική ιδέα για τις ταυτότητες ότι συγκροτούνται εντός της διαφοράς και του αποκλεισµού, άποψη που στηρίζεται από τη µια στη δοµική γλωσσολογία του Saussure και από την άλλη στην ψυχαναλυτική θεωρία του Lacan. Βασική θέση του τελευταίου αποτελεί ότι και το ασυνείδητο και η γλώσσα αναπτύσσονται στη διαφορά και αποτελούν µία ατέρµονη διαδικασία «διαφοράς, 19

απουσίας και αποκλεισµού» (Lacan 1974) καθώς υπάρχει πάντα µια διαφορά ανάµεσα στον εαυτό και στη λέξη «εγώ» που αυτός προφέρει. Και ο Derrida, όµως, έχει δείξει πως η συγκρότηση µιας ταυτότητας στηρίζεται στον αποκλεισµού κάποιου «Άλλου». Μάλιστα στο δίπολο εγώ/ άλλος, υπάρχει µια βίαιη ιεράρχηση υπέρ του ενός πόλου, οπότε η διαφορά συνεπάγεται και την ανισότητα, που κάποιες φορές οδηγεί και στον αποκλεισµό. Κατά τον Μ. Hall εξάλλου (Γκέφου- Μαδιανού, 2006: 71), οι ταυτότητες είναι αναπαραστάσεις, που «συγκροτούνται σε αντιπαράθεση προς µια απουσία, µια έλλειψη, ή δια-χωρισµό από τη θέση του Άλλου». Η ταυτότητα δεν αποτελεί πάντα στοιχείο αυτό-ορισµού, αλλά κάποτε επιβάλλεται από τους άλλους. Η απόδοση ταυτότητας σε κάποιον προϋποθέτει την εξουσία επιβολής της ταυτότητας αυτής. Το ζήτηµα αυτό αποτέλεσε κατά την µετα-αποικιοκρατική εποχή και στοιχείο κριτικής που ασκήθηκε στην ανθρωπολογία ως κλάδο (Γκέφου- Μαδιανού ό.π.: 49-50). Η αναγνώριση δηλαδή µιας ταυτότητας σε µια κοινωνία αντανακλά πολλές φορές και την εξουσία του ίδιου του ανθρωπολόγου, που δίνει προτεραιότητα στη µια ή την άλλη άποψη/ φωνή. Έτσι, οι ταυτότητες συγκροτούνται εντός της διαδικασίας της εκπροσώπησης (Γκέφου- Μαδιανού, 2006: 61) 8. Η εξουσία στην κατασκευή ταυτοτήτων σχετίζεται και µε την εξουσία του λόγου. Ο Halliday (ό.π.: 65-66) υποστηρίζει ότι η γλώσσα δηµιουργεί κοινωνική διαφοροποίηση και µαζί αναγνωρίζει τη δοµή της κοινωνικής εξουσίας, που διατηρεί την κοινωνική τάξη. Έτσι, η προφορά, η σύνταξη, η επιλογή λεξιλογίου και οι κάθε µορφής γλωσσικοί κώδικες λειτουργούν ως όχηµα ταυτότητας για τα άτοµα. Ο Ε. Hobsbawm θεωρεί (όπως αναφέρεται στο Μαράτου- Αλιµπράντη 2000: 111) ότι στη συγκρότηση της ταυτότητας συµβάλλουν οι ακόλουθοι παράγοντες- τρόποι: η ιδεολογία, η ιστοριογραφία (κυρίως για την εθνική αναφορά), η λογοτεχνία, που επεξεργάζεται, αναπλάθει, δραµατοποιεί και αφηγείται την καθηµερινή ζωή, και η γλώσσα, ως το σηµαντικότερο εργαλείο κοινωνικοποίησης. 8 Στην έννοια της εκπροσώπησης θα επανέλθουµε στο επόµενο κεφάλαιο αναφερόµενοι στον Ε. Said και στην άποψή του ότι η ταυτότητα της ανατολής χτίστηκε σε µεγάλο βαθµό από την ισχυρότερη, στα πλαίσια της αποικιοκρατίας, κουλτούρα της δύσης. (Said, 1978). 20