ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ ΜΑΘΗΤΩΝ Β ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ ΓΙΑ ΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΤΗΣ ΙΣΤΟΡΙΑΣ ΚΑΙ Η ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΙΣΤΟΡΙΚΗΣ ΤΟΥΣ ΣΚΕΨΗΣ

ΕΘΝΙΚΟ ΚΑΙ ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑΣ, ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΚΑΙ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ ΠΜΣ: ΘΕΩΡΙΑ, ΠΡΑΞΗ ΚΑΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΕΡΓΟΥ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗ: ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΣ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΚΑΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ Διπλωματική Εργασία: ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ ΜΑΘΗΤΩΝ Β ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ ΓΙΑ ΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΤΗΣ ΙΣΤΟΡΙΑΣ ΚΑΙ Η ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΙΣΤΟΡΙΚΗΣ ΤΟΥΣ ΣΚΕΨΗΣ ΟΝΟΜΑ: ΜΑΡΙΑ ΜΠΙΣΜΠΙΚΗ ΕΠΙΒΛΕΠΟΥΣΑ ΚΑΘΗΓΗΤΡΙΑ: ΜΑΡΙΑ ΜΑΜΟΥΡΑ ΜΕΛΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗΣ: ΜΑΡΙΑ ΜΑΜΟΥΡΑ, ΕΥΑΓΓΕΛΙΑ ΦΡΥΔΑΚΗ, ΕΥΑΝΘΙΑ-ΕΛΛΗ ΜΗΛΙΓΚΟΥ Αθήνα, Σεπτέμβριος 2019

ΕΘΝΙΚΟ ΚΑΙ ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑΣ, ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΚΑΙ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ ΠΜΣ: ΘΕΩΡΙΑ, ΠΡΑΞΗ ΚΑΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΕΡΓΟΥ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗ: ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΣ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΚΑΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ Διπλωματική Εργασία: ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ ΜΑΘΗΤΩΝ Β ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ ΓΙΑ ΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΤΗΣ ΙΣΤΟΡΙΑΣ ΚΑΙ Η ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΙΣΤΟΡΙΚΗΣ ΤΟΥΣ ΣΚΕΨΗΣ ΟΝΟΜΑ: ΜΑΡΙΑ ΜΠΙΣΜΠΙΚΗ ΕΠΙΒΛΕΠΟΥΣΑ ΚΑΘΗΓΗΤΡΙΑ: ΜΑΡΙΑ ΜΑΜΟΥΡΑ ΜΕΛΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗΣ: ΜΑΡΙΑ ΜΑΜΟΥΡΑ, εντεταλμένη διδάσκουσα στο τμήμα ΦΠΨ, ΕΚΠΑ ΕΥΑΓΓΕΛΙΑ ΦΡΥΔΑΚΗ, καθηγήτρια στο τμήμα ΦΠΨ, ΕΚΠΑ ΕΥΑΝΘΙΑ-ΕΛΛΗ ΜΗΛΙΓΚΟΥ, επίκουρη καθηγήτρια στο τμήμα ΦΠΨ, ΕΚΠΑ Αθήνα, Σεπτέμβριος 2019 1

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΠΕΡΙΛΗΨΗ... 4 ABSTRACT... 5 ΠΡΟΛΟΓΟΣ... 6 ΕΙΣΑΓΩΓΗ... 7 1. Η ΙΣΤΟΡΙΟΓΡΑΦΙΑ... 11 ΙΣΤΟΡΙΚΙΣΜΟΣ... 11 ΜΑΡΞΙΣΜΟΣ... 14 ΣΧΟΛΗ ΤΩΝ ANNALES... 16 Η ΠΡΩΤΗ ΓΕΝΙΑ: 1929-1945... 16 Η ΔΕΥΤΕΡΗ ΓΕΝΙΑ: 1945-1972... 18 Η ΤΡΙΤΗ ΓΕΝΙΑ: 1972-1997... 19 ΜΕΤΑΜΟΝΤΕΡΝΙΣΜΟΣ... 21 2. ΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΤΗΣ ΙΣΤΟΡΙΑΣ ΑΠΟ ΤΗΝ ΙΔΡΥΣΗ ΤΟΥ ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΟΥ ΚΡΑΤΟΥΣ ΜΕΧΡΙ ΣΗΜΕΡΑ... 24 3. Η ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΣΚΕΨΗ... 31 Προσπάθεια ορισμού της έννοιας:... 31 Ιστορική αναδρομή... 35 Τρόποι καλλιέργειας ιστορικής σκέψης στην τάξη... 37 4. ΕΠΙΣΚΟΠΗΣΗ ΕΡΕΥΝΩΝ ΓΙΑ ΤΙΣ ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΚΑΙ ΤΗΝ ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΣΚΕΨΗ... 40 5. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΕΡΕΥΝΑΣ... 49 Εισαγωγή στην ποιοτική έρευνα... 49 Σκοπός και ερωτήματα της έρευνάς μας... 51 Επιλογή του είδους έρευνας... 52 Διεξαγωγή της έρευνας... 54 Συλλογή δεδομένων... 56 Η ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΗ... 57 ΤΑ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΑ... 59 Μέθοδος ανάλυσης των δεδομένων... 62 Τριγωνοποίηση... 65 Ζητήματα εγκυρότητας και αξιοπιστίας... 67 6. ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΩΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ... 69 «Ο ΜΕΣΑΙΩΝΑΣ ΕΙΝΑΙ ΜΙΑ ΣΚΟΤΕΙΝΗ ΠΕΡΙΟΔΟΣ»... 71 ΟΙ ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΙΣΤΟΡΙΑ... 75 2

Η παραδοσιακή αντίληψη... 75 Η μοντέρνα αντίληψη... 81 Η αρνητική αντίληψη... 85 ΟΙ ΣΥΝΘΕΤΙΚΕΣ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΕΣ ΕΡΓΑΣΙΕΣ... 88 ΟΙ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΕΙΣ... 90 Η πρώτη ημέρα των παρουσιάσεων (24 Απριλίου 2017)... 91 Η δεύτερη ημέρα των παρουσιάσεων: 12 Μαΐου 2017... 93 Η τρίτη ημέρα των παρουσιάσεων: 19 Μαΐου 2017... 95 ΟΙ ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΓΙΑ ΤΟΝ ΜΕΣΑΙΩΝΑ ΚΑΙ ΤΗΝ ΙΣΤΟΡΙΑ ΣΤΟ ΤΕΛΟΣ ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΧΡΟΝΙΑΣ... 96 ΟΙ ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ ΓΙΑ ΤΟΝ ΜΕΣΑΙΩΝΑ... 97 Η κοινή αντίληψη... 98 Η νέα αντίληψη... 98 Ο Μεσαίωνας ως περίοδος μεταβολών... 100 Η εθνοκεντρική αντίληψη... 102 ΟΙ ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΙΣΤΟΡΙΑ ΚΑΙ Η ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΣΚΕΨΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ... 102 Η μοντέρνα αντίληψη... 103 Η παραδοσιακή αντίληψη... 106 Η αρνητική αντίληψη... 109 7. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ... 111 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ... 120 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ... 125 3

ΠΕΡΙΛΗΨΗ Η παρούσα ποιοτική έρευνα αποσκοπεί στη μελέτη των αντιλήψεων και των δεξιοτήτων ιστορικής σκέψης, δύο τμημάτων της Β Γυμνασίου, μέσα από το πρίσμα της ερμηνευτικής προσέγγισης. Συγκεκριμένα, με αυτή τη μελέτη περίπτωσης διερευνάται το αντίκτυπο που φαίνεται να έχει η σύνθεση ιστορικής αφήγησης από τους μαθητές, στο πλαίσιο μιας συνθετικής εργασίας που εκπόνησαν, εστιάζοντας στην αλλαγή των αντιλήψεων και του τρόπου σκέψης τους. Με βάση τις αρχές και τις διαδικασίες που ορίζει η μεθοδολογική προσέγγιση του πειραματικού σχεδιασμού εφαρμόσαμε ένα pre-test στην αρχή του εαρινού τετραμήνου και ένα post-test στο τέλος του, τόσο στο ένα τμήμα που αποτέλεσε την πειραματική μας ομάδα, καθώς διδάχθηκε το κεφάλαιο της μεσαιωνικής ιστορίας με τη σύνθεση ιστορικής αφήγησης και ετεροδιδασκαλία, όσο και στο άλλο τμήμα που αποτέλεσε την ομάδα ελέγχου, καθώς διδάχθηκε το ίδιο κεφάλαιο με τον συνήθη τρόπο. Σχηματίστηκε, έτσι μια βάση δεδομένων, μέσα από τα ερωτηματολόγια και τις σημειώσεις πεδίου, η οποία προσεγγίστηκε με θεματική ανάλυση. Από την ανάλυση των δεδομένων, λοιπόν, αναδεικνύεται πως η μαθητοκεντρική διδασκαλία που ενεργοποιεί τους μαθητές μπορεί να επηρεάσει τον τρόπο με τον οποίο αυτοί αντιλαμβάνονται την ιστορία ως έννοια και ως μάθημα και να ενισχύσει την ιστορική τους σκέψη, παρά το γεγονός πως στο γνωστικό επίπεδο οι μαθητές της πειραματικής ομάδας εμφάνισαν ελλείψεις σε σχέση με αυτούς της ομάδας ελέγχου. Συμπερασματικά, η ενεργή ένταξη των μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία κρίνεται αποτελεσματική, καθώς φαίνεται να τους καθιστά υπεύθυνους σχετικά με θέματα οργάνωσης και διαχείρισης της γνώσης τους, αλλά θα πρέπει να εφαρμόζεται σε μια πιο τακτική βάση ώστε οι μαθητές να εθίζονται σε αυτές τις διαδικασίες και να βελτιώνουν ώστε να επιτυγχάνουν καλύτερα αποτελέσματα και σε γνωστικό επίπεδο. Λέξεις κλειδιά: ιστορία, διδακτική της ιστορίας, ιστορική σκέψη, αντιλήψεις μαθητών, Μεσαίωνας, συνθετικές εργασίες, πειραματική μέθοδος. 4

ABSTRACT The present qualitative research aims to study pupils conceptions and skills of historical thinking in two classrooms of lower secondary education in the regard of interpretative approach. Specifically, in this case study, we explore the impact that seems to have the composition of historical narrative on pupils, focusing on the change of conception and the way of thinking. According to the principles and the procedures of experimental design we applied a pre-test at the beginning of the spring semester and a post-test at its end, on both of two classrooms, because the first one was considered as the experimental group, due to the alternative teaching of the medieval history - through the composition of historical narrative and peer teaching-, and the second one was considered as control group, because they were taught the same chapter with the usual way. A data base was formed from the questionnaires and field notes, which was analysed thematically. Based on the analysed data we conclude that the active learning can have a positive impact on the way that pupils conceive the notion and the subject of history and also can improve their historical thinking, but on the other hand the results in the cognitive filed were not satisfying. In fact the control group was found more informed about medieval times. In conclusion, the active learning is considered quite effective, because seems to make pupils more responsible for their own knowledge, but teachers have to imply this methods more often in order to familiarize their students with them, so that the results in cognitive field be improved. Key-words: history, teaching of history, historical thinking, students conceptions, Medieval times, compositional assignment, experimental method. 5

ΠΡΟΛΟΓΟΣ Η ολοκλήρωση της παρούσας εργασίας δεν θα ήταν δυνατή χωρίς τη συμβολή και τη στήριξη των καθηγητών και των συμφοιτητών μου στο Π.Μ.Σ, με τους οποίους για χρόνια αποτελέσαμε μια ιδιαίτερα δημιουργική κοινότητα μάθησης. Ιδιαιτέρως και ξεχωριστά, θα ήθελα να ευχαριστήσω την καθηγήτρια και επόπτριά μου, κυρία Μαρία Μαμούρα, εντεταλμένη διδάσκουσα στο τμήμα Φ.Π.Ψ, η οποία αρχικά με την διδασκαλία της καθόρισε σε πολύ μεγάλο βαθμό τα ερευνητικά μου ενδιαφέροντα κι έπειτα με την καθοδήγηση και τις παρατηρήσεις της κατέστησε εφικτή την περάτωση της συγκεκριμένης εργασίας. Θα ήθελα, επίσης, να ευχαριστήσω θερμά την κυρία Ευαγγελία Φρυδάκη, καθηγήτρια του Φ.Π.Ψ. και διευθύντρια του Π.Μ.Σ και την κυρία Ευανθία - Έλλη Μηλίγκου, επίκουρη καθηγήτρια του Φ.Π.Ψ., οι οποίες συνέβαλαν στη διαμόρφωση της σκέψης μου σε ζητήματα Διδακτικής και έρευνας αλλά και στη δόμηση της επαγγελματικής μου ταυτότητας, ως εκπαιδευτικού. Είναι ιδιαίτερη χαρά και τιμή που δέχτηκαν να αποτελέσουν μέλη της τριμελούς μου επιτροπής, καθώς σέβομαι και εκτιμώ τη γνώμη τους. Θερμές ευχαριστίες θα ήθελα να εκφράσω και προς τις μέντορές μου στο Μουσικό Γυμνάσιο Παλλήνης, Ελένη Εργά και Ντία Αριστοδήμου, οι οποίες με την αγάπη τους για τους μαθητές τους και τον επαγγελματισμό τους, αποτέλεσαν πρότυπα καθηγητριών και ανθρώπων για εμένα. Πραγματικά, θέτοντας στο επίκεντρο της μαθησιακής διαδικασίας τον μαθητή, ενέπνευσαν την παρούσα εργασία και την κατέστησαν εφικτή διασφαλίζοντας τη συνεργασία με τους μαθητές τους. Στο σημείο αυτό, θα ήθελα να ευχαριστήσω και τους ίδιους τους μαθητές που με χαρά και μεγάλη προθυμία βοήθησαν στην πραγματοποίηση αυτής της έρευνας, αποκαλύπτοντας την σκέψη τους και απαντώντας με ειλικρίνεια σε κάθε ερώτηση. Τέλος, θα ήθελα να ευχαριστήσω τον συμφοιτητή μου και όλες μου τις συμφοιτήτριες και ιδιαίτερα την συνεργάτιδά μου στην πρακτική άσκηση Μαργαρίτα Κιτσικούδη, καθώς η συνεργασία μας και οι αναστοχαστικές μας συζητήσεις αποτέλεσαν για εμένα μια διαδικασία μετασχηματισμού. 6

ΕΙΣΑΓΩΓΗ Στην Ελλάδα η έρευνα για τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών και των μαθητών σχετικά με την Ιστορία ξεκίνησε καθυστερημένα με την έρευνα του Χαρίτου, το 1985, για τους μαθητές και την έρευνα του Ξωχέλλη, το 1987, για τους εκπαιδευτικούς (Μαμούρα, 2011: 109-113). Όλες οι έρευνες στην Ελλάδα μέχρι και σήμερα συναινούν στο ότι η πλειοψηφία εκπαιδευτικών και μαθητών εκδηλώνουν πιο παραδοσιακές-εθνοκεντρικές αντιλήψεις σχετικά με την Ιστορία και τον σκοπό της διδασκαλίας της (Κάββουρα, 2011: 33-37 51-55). Πολλοί ερευνητές αποδίδουν την υιοθέτηση παρωχημένων αντιλήψεων από μεριάς εκπαιδευτικών στην ελλιπή εκπαίδευση και επιμόρφωση σε σύγχρονες θεωρίες Ιστορίας και Διδακτικής (Γατσωτής, 2006: 565). Από την άλλη, οι αντιλήψεις των μαθητών για την Ιστορία φαίνεται πως διαμορφώνονται από ένα σύνολο παραγόντων, όπως είναι το κοινωνικό σύνολο, τα ΜΜΕ και οι παρωχημένες διδακτικές μέθοδοι που ακολουθούν οι εκάστοτε εκπαιδευτικοί και από τις οποίες απουσιάζει εντελώς η σύγχρονη ιστορική μεθοδολογία (Γατσωτής, 2006: 555-624). Παρά τις έρευνες που έχουν γίνει φαίνεται πως τίποτε δεν αλλάζει στο μάθημα της ιστορίας, το οποίο εξακολουθεί να αντιμετωπίζεται ως διακομιστής της συλλογικής μνήμης του ελληνικού έθνους, αναπαράγοντας σε πολλές περιπτώσεις μυθεύματα που στόχο έχουν να καλλιεργήσουν έναν «παραδοσιακό» ή «παραδειγματικό» τύπο συνείδησης (Μαμούρα, 2011: 84-86). Ένα από αυτά τα μυθεύματα που αναπαράγεται ή πιο σωστά δεν ανατρέπεται μέσω της ιστορικής εκπαίδευσης είναι πως ο Μεσαίωνας είναι «σκοτεινοί χρόνοι». Την άποψη αυτή εξέφρασαν στο σύνολό τους δύο τμήματα της Β Γυμνασίου των οποίων τις διδασκαλίες παρακολουθούσαμε, στο πλαίσιο της πρακτικής μας άσκησης για το ΠΜΣ, Θεωρία, Πράξη και Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου. Αυτή ήταν και η αφορμή για την διεξαγωγή της έρευνάς μας. Στη συνέχεια, οι μαθητές του ενός τμήματος κλήθηκαν να συγγράψουν μια συνθετική εργασία σχετική με τον Μεσαίωνα και να την παρουσιάσουν στους συμμαθητές τους. Καθώς ήταν η πρώτη φορά που οι μαθητές μπορούσαν να αυτενεργήσουν και να λειτουργήσουν ως μικροί ιστορικοί, διεξάγοντας έρευνα και εφαρμόζοντας ιστορική μέθοδο, επιχειρήσαμε να δούμε κατά πόσο αυτή η διαφορετική διδακτική μέθοδος μπορούσε να επιδράσει στην αντίληψη και τον τρόπο σκέψης των μαθητών. Προκειμένου να διασφαλίσουμε ότι τυχόν αλλαγές επήλθαν 7

λόγω της συνθετικής εργασίας, εντάξαμε στην έρευνά μας και το δεύτερο τμήμα το οποίο διδάχθηκε με τον συνήθη τρόπο το συγκεκριμένο κεφάλαιο, δηλαδή ιστορική αφήγηση από την διδάσκουσα, επεξήγηση του κειμένου του σχολικού εγχειριδίου και απομνημόνευση. Με αυτό τον τρόπο μελετώνται οι αντιλήψεις των μαθητών για την Ιστορία, όπως γίνεται και σε προηγούμενες έρευνες, δίνεται όμως επιπλέον η δυνατότητα να μελετήσουμε πώς μια σύγχρονη διδακτική μέθοδος, που εμπλέκει τους μαθητές στη διαδικασία και τους κάνει διαχειριστές της γνώσης τους, μπορεί να επενεργήσει στον τρόπο αντίληψης του μαθήματος και στην ανάπτυξης της ιστορικής σκέψης τους. Η παρούσα εργασία αποτελείται από δύο μέρη, το θεωρητικό και το ερευνητικό, τα οποία είναι άρρηκτα συνδεδεμένα μεταξύ τους, καθώς το θεωρητικό πλαισιώνει εννοιολογικά το ερευνητικό, αλλά και το ερευνητικό συμπληρώνει και εμπλουτίζει το θεωρητικό. Το πρώτο μέρος, λοιπόν, περιλαμβάνει την ανάλυση της έννοιας της ιστορίας ως επιστήμης (πρώτο κεφάλαιο) και ως σχολικού μαθήματος (δεύτερο κεφάλαιο). Στο τρίτο κεφάλαιο, αναλύεται η έννοια της ιστορικής σκέψης, που αποτελεί έναν από τους βασικούς σκοπούς του μαθήματος σύμφωνα με το ΔΕΠΠΣ, καθώς στην έρευνά μας εξετάσαμε κατά πόσο συνέβαλε η συνθετική εργασία στην ανάπτυξη της ιστορικής σκέψης. Τέλος, στο τέταρτο κεφάλαιο διενεργείται βιβλιογραφική επισκόπηση διεθνών και ελληνικών ερευνών που αφορούν τις αντιλήψεις των μαθητών για την Ιστορία. Στο ερευνητικό μέρος, το πρώτο κεφάλαιο αποσαφηνίζει το θεωρητικό πλαίσιο της έρευνας, το λόγο για τον οποίο κατατάξαμε την έρευνά μας στις μελέτες περίπτωσης, τα ερευνητικά ερωτήματα που θέσαμε, τη μέθοδο και τα εργαλεία συλλογής δεδομένων που χρησιμοποιήσαμε. Αναλύεται, επίσης, το θεωρητικό πλαίσιο της θεματικής ανάλυσης και εξηγείται γιατί επιλέχθηκε ως η πιο κατάλληλη για την ανάλυση των δεδομένων που είχαμε συλλέξει από τα ερωτηματολόγια και τις παρατηρήσεις. Τέλος, ξεκαθαρίζονται ζητήματα εγκυρότητας και αξιοπιστίας της έρευνας, καθώς και το πώς επετεύχθη τριγωνοποίηση στην ανάλυση των δεδομένων. Η παρουσίαση των αποτελεσμάτων γίνεται με αφηγηματικό τρόπο στο έκτο κεφάλαιο, ακολουθώντας τις δύο φάσεις της έρευνάς μας. Παρουσιάζονται, λοιπόν, αρχικά τα αποτελέσματα από τις πρώτες παρατηρήσεις μας και το pre-test, ακολουθεί η διεξαγωγή των συνθετικών εργασιών, η περιγραφή των παρουσιάσεων των εργασιών 8

από τους μαθητές και τα αποτελέσματα από τα δεδομένα που συγκεντρώσαμε στο posttest. Στα συμπεράσματα συζητείται, το αν και κατά πόσο άλλαξαν οι αντιλήψεις των μαθητών για τον Μεσαίωνα και την Ιστορία αλλά και κατά πόσο αναπτύχθηκε η ιστορική τους σκέψη λόγω της συνθετικής εργασίας, μέχρι το τέλος της σχολικής χρονιάς. 9

ΠΡΩΤΟ ΜΕΡΟΣ: ΤΟ ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ 10

1. Η ΙΣΤΟΡΙΟΓΡΑΦΙΑ Το παρόν κεφάλαιο επιχειρεί μία αναδρομή στα επιστημολογικά παραδείγματα της ιστοριογραφίας από τον 19 ο αιώνα, μέχρι τις μέρες μας. Στόχος είναι να αναφερθούν φιλοσοφικές θεωρήσεις, στις οποίες κατά καιρούς βασίστηκε η επιστήμη της ιστορίας, στο πώς αυτές τελικά επηρέασαν το μάθημα της ιστορίας μέσα στο χρόνο αλλά και την αντίληψη για το πώς διαμορφώνεται η ιστορική σκέψη. ΙΣΤΟΡΙΚΙΣΜΟΣ Θα περίμενε κανείς να υπάρχει ιστορική επιστήμη από την εποχή του Θουκυδίδη, ο οποίος για πρώτη φορά κάνει λόγο περί αιτιότητας των γεγονότων και διαχωρίζει τη δική του αφήγηση από την προγενέστερη παράδοση, με κριτήριο την αναφορά του σε πραγματικά γεγονότα που τα ανασυνθέτει με μαρτυρίες και τεκμήρια και όχι σε μυθώδεις αφηγήσεις. Ωστόσο, ιστορική επιστήμη δεν υπήρξε μέχρι τις αρχές του 19 ου αιώνα. Παρά το γεγονός ότι υπήρξαν συγγραφείς που ασχολήθηκαν με το παρελθόν και την ιστορία, ποτέ αυτό μέχρι τον 19 ο αιώνα δεν έγινε με μία συστηματοποιημένη και σαφώς διαχωρισμένη από τις άλλες επιστήμες μέθοδο. Στην πραγματικότητα, μέχρι και τη συγγραφική παραγωγή του Διαφωτισμού μπορούμε να δούμε πως το λογοτεχνικό και το φαντασιακό συνδέεται σε πολλά συγγράμματα με το ιστορικό και το πραγματικό. Ποτέ πριν δεν υπήρξε η ανάγκη να δομηθεί μια επιστήμη που θα εξετάζει το παρελθόν της ανθρωπότητας συστηματικά και με το κύρος που προσφέρει η επιστημονική μέθοδος (Ίγκερς, 2006). Μόλις τον 18 ο αιώνα δημιουργούνται ανεξάρτητες έδρες στην Ευρώπη και ομάδες, οι οποίες ασχολούνται συστηματικά με τη μελέτη, συγκέντρωση και αρχειοθέτηση κρατικών εγγράφων με στόχο να δημιουργηθεί έτσι ένα ιστορικό αρχείο σε κάθε κράτος. Τότε, η ιστορία εστιάζει ακόμα στις λεγόμενες «βοηθητικές επιστήμες» και προσπαθεί να εξετάσει τον άνθρωπο και την κοινωνία του τόσο συγχρονικά όσο και διαχρονικά (Αρώνη-Τσιχλή, 2008: 160), χωρίς ωστόσο να καταφεύγει σε γενικεύσεις. Μέχρι και τον 19 ο αιώνα, η Ιστορία δεν διαχωρίζεται από τις υπόλοιπες κοινωνικές επιστήμες και στοχεύει στη μελέτη ποικίλων εκφάνσεων της καθημερινής ζωής του ανθρώπου (Κόκκινος, 1998: 28). Πρόκειται για μία ιστορία περισσότερο κοινωνική και πολιτισμική που σε πολλά σημεία ταυτίζεται με τη λογοτεχνική παραγωγή, κυρίως ως 11

προς την προσεγμένη γλώσσα και την έλλειψη συγκεκριμένης επιστημονικής μεθόδου προκειμένου να παραχθεί η αφήγηση. Τον 19 ο αιώνα όμως, εμφανίζεται στην Ευρώπη μία νέα γενιά ιστορικών, με πρωτοστάτη τον L.V. Ranke στη Γερμανία και λίγο αργότερα τους Γάλλους μεθοδιστές, για τους οποίους οι σχέσεις της ιστορίας με τις υπόλοιπες ανθρωπιστικές επιστήμες διακόπτονται, προκειμένου αυτή να θεσμοθετηθεί και να οριοθετηθεί ως επιστήμη (Αρώνη-Τσιχλή, 2008: 169). Κύριο μέλημα των ιστορικών αυτής της περιόδου είναι να δομηθεί ένα επιστημολογικό παράδειγμα που θα στοχεύει στην αντικειμενικότητα, όπως επιτάσσει ο θετικισμός από όλους τους επιστημονικούς κλάδους τότε (Κόκκινος 1998:29) και θα διαχωρίσει τη φανταστική αφήγηση του λογοτεχνικού κλάδου από την πραγματική αφήγηση της ιστορίας (Ίγκερς, 2006: 14). Προκειμένου να επιτευχθεί η αντικειμενικότητα, ο Ranke θέτει ως κύριο μεθοδολογικό εργαλείο τη φιλολογική κριτική των ιστορικών πηγών και την ερμηνευτική, η οποία διασφαλίζει την εγκυρότητα και αξιοπιστία της παραγόμενης ιστορικής αφήγησης (Μαμούρα, 2011: 10-11). Κύριος στόχος του, όπως τονίζει και ο ίδιος είναι «να εξαλείψει κατά κάποιον τρόπο τον εαυτό του και να αφήσει τα γεγονότα να μιλήσουν από μόνα τους» (Κόκκινος, 1998: 153). Σε γενικές γραμμές το παραπάνω απόσπασμα συνοψίζει την αντίληψη του Ranke για την ιστορική επιστήμη και τη θέση του ιστορικού απέναντι στα γεγονότα. Πιστεύει δηλαδή πως ο ρόλος του ιστορικού είναι περισσότερο ερμηνευτικός. Μελετά τις πηγές με στόχο να ανασυνθέσει την παρελθούσα πραγματικότητα, χωρίς να σχετίζεται με το αντικείμενο της γνώσης του, αλλά -όπως κάθε επιστήμη που ακολουθεί τον θετικισμό, έτσι και αυτή- θέλει τον επιστήμονα αποστασιοποιημένο από αυτό το οποίο μελετά, στη δεδομένη περίπτωση το ιστορικό γεγονός (Κόκκινος, 1998: 153). Επιπλέον, ο ιστορικός ανακαλύπτει απλά τα γεγονότα, καθώς η ιστορία υφίσταται ως μια γεγενημένη πραγματικότητα με ολοκληρωμένη δομή (Κόκκινος, 1998: 148). Τέλος, διαμορφώνει την ιστορική του αφήγηση ως διαδοχή ιστορικών γεγονότων, βασιζόμενος σε σταθερά και αδιάσειστα ντοκουμέντα, κυρίως πρωτογενείς πηγές. Όσο πιο συνεπείς και πολλές είναι οι πηγές που θα καταφέρει να ανακαλύψει και να εξετάσει κανείς, τόσο πιο αντικειμενικός θα είναι (Αρώνη-Τσιχλή, 2008:165). Από τα παραπάνω γίνεται αντιληπτό πως ο ιστορικισμός αυτός του Ranke βασίζεται σε τρεις παραδοχές για την ιστορία, οι οποίες ξεκινούν από την εποχή του Ηροδότου 12

και του Θουκυδίδη και θα συνεχίσουν να υφίστανται στην ιστορική επιστήμη μέχρι και τον 20 ο αιώνα, παρά την αλλαγή των επιστημολογικών παραδειγμάτων στον κλάδο. Πρώτον, λοιπόν, η ιστορική αφήγηση κάνει λόγο πάντα για πραγματικά γεγονότα και πραγματικούς ανθρώπους, εφόσον ένα γεγονός παραδίδεται από κάποια πηγή σημαίνει ότι συνέβη, όπως ακριβώς παραδίδεται. Οι άνθρωποι δρουν με συγκεκριμένες προθέσεις και στόχος του ιστορικού είναι να ανακαλύψει αυτές τις προθέσεις και να αποκαλύψει τον τρόπο σκέψης και δράσης των ανθρώπων γενικά. Τα γεγονότα συμβαίνουν με μία γραμμική χρονική ακολουθία και συνδέονται με σχέση αιτίουαιτιατού (Ιγκερς, 2006). Η ιστοριογραφία την περίοδο αυτή εστίασε κυρίως στην αφήγηση πολιτικής, στρατιωτικής και διπλωματικής ιστορίας, κάτι το οποίο εξηγείται απόλυτα από τις απαιτήσεις της εποχής (Ίγκερς, 2006: 17). Αν συλλογιστούμε πως η Ευρώπη εκείνη την περίοδο βιώνει τη διάσπαση των μεγάλων πολυεθνικών αυτοκρατοριών σε μικρότερα κράτη-έθνη, τα οποία έχουν ανάγκη να συνδέσουν το νεοσύστατο -τις περισσότερες φορές- κράτος, με ένα απώτατο παρελθόν, μπορούμε να καταλάβουμε γιατί η ιστοριογραφία του 19 ου αιώνα έγινε περισσότερο εθνική, παραγκωνίζοντας τον κοινωνικο-οικονομικό και πολιτισμικό παράγοντα, τον οποίο μέχρι τότε λάμβανε υπόψη κατά τις ιστορικές της αφηγήσεις (Φλουρής & Πασιάς, 1997: 255). Με αυτό τον τρόπο γίνεται ένα εργαλείο δόμησης συλλογικής ταυτότητας. Η ιστορία θα διασφαλίσει την αυτονομία και ανεξαρτησία των εθνικών κρατών, στο όνομα της ομοιογενούς και ενιαίας εθνικής οντότητας με κοινή συνείδηση, γλώσσα και θρησκεία. Όσο πιο πίσω στο χρόνο πήγαινε η ιστορία ενός έθνους τόσο πιο στέρεη και πιο ολοκληρωμένη θεωρούνταν η ταυτότητα ενός λαού. Ο θετικισμός-ιστορικισμός αποτέλεσε τη φιλοσοφική τομή που έθεσε τις βάσεις προκειμένου η ιστορία για πρώτη φορά, αιώνες μετά το ιστοριογραφικό έργο του Ηροδότου, να μπορεί να θεωρηθεί ανεξάρτητη επιστήμη και ο ιστορικός να αντιμετωπιστεί ως επαγγελματίας. Σταδιακά εξαπλώθηκε στη Γαλλία, τις Ηνωμένες Πολιτείες και σε άλλες χώρες και οδήγησε στην επαγγελματοποίηση της ιστορίας με την καθιέρωση σεμιναρίων, διδακτορικών διατριβών αλλά και την έκδοση επιστημονικών περιοδικών (Ίγκερς, 2006: 44). Παρόλα αυτά, το γεγονός πως ο ιστορικισμός αντιλαμβάνεται τον ιστορικό σαν ένα ον ανεξάρτητο που υπερβαίνει τις κοινωνικές συμβάσεις και ταυτότητες, χωρίς να επηρεάζεται από αυτές, και τον καθιστά παθητικό απέναντι στη γνώση σε μια σχεδόν μηχανιστική σχέση με αυτήν, 13

καθώς και το ότι ταυτίζει την αντικειμενικότητα με την αλήθεια, θα δημιουργήσει ισχυρές αντιδράσεις προς το συγκεκριμένο επιστημονικό παράδειγμα, το οποίο στις αρχές του 20 ου αιώνα θα ξεπεραστεί από τη σχολή των Annales. ΜΑΡΞΙΣΜΟΣ Οι αντιδράσεις σε αυτή την ιδεαλιστική προοπτική της ιστοριογραφίας, σύμφωνα με την οποία «ιδέες, σκέψεις, αντιλήψεις δημιουργούν, καθορίζουν και εξουσιάζουν την πραγματική ζωή των ανθρώπων, τον υλικό τους κόσμο, τις πραγματικές τους σχέσεις» (Μarx & Engels στο Hobsbawn, 1998: 198) ξεκίνησαν ήδη από το 19 ο αιώνα με τη συγγραφική παραγωγή του Μαρξ και του Ένγκελς. Με τα ιστορικά τους έργα, οι δύο φιλόσοφοι εισήγαγαν τον υλισμό, αντιστρέφοντας το μέχρι τότε επιστημολογικό παράδειγμα και επιχειρώντας να ερμηνεύσουν τις ιδέες με βάση την υλιστική πρακτική (Marx & Engels στον Χρύση, 2004: 210). Βάση όλων των παραπάνω υπήρξε η φιλοσοφική θεώρησή τους για τον κόσμο και την εξέλιξή του. Πίστευαν, δηλαδή, πως η εκάστοτε κοινωνία χωρίζεται σε τάξεις, και πως ο κάθε άνθρωπος αναπαράγει τις ιδεολογίες που του υποβάλει η τάξη του (Αρώνη- Τσιχλή, 2008: 182). Έτσι, τα ιστορικά γεγονότα προκαλούνται από τη σύγκρουση των τάξεων και οι αιτίες τους εναπόκεινται στις διαφορετικές ιδεολογίες αλλά και στα αντικρουόμενα συμφέροντα (αιτιοκρατία). Η ιστορική μελέτη, λοιπόν, οποιασδήποτε κοινωνίας πρέπει να ξεκινά από τη μελέτη των τρόπων και των σχέσεων παραγωγής (Hobsbawn, 1998: 201). Ο Ίγκερς (2006: 108) θεωρεί πως η παραπάνω διαπίστωση που εφαρμόζεται σχεδόν νομοτελειακά στο ιστοριογραφικό έργο του Μαρξ, αποτελεί και μία πιο θετικιστική οπτική της ιστορίας, καθώς προσπαθεί να την ερμηνεύσει με ένα γενικά εφαρμόσιμο κανόνα. Ο Haldon θεωρεί, επίσης, πως η έμφαση αυτή στην αιτιοκρατία, που αναζητά τα αίτια κυρίως στις οικονομικές δομές και επιχειρεί να εξηγήσει όλα τα γεγονότα ως σύγκρουση των τάξεων, αποτελεί και το αδύναμο σημείο στη μαρξιστική θεωρία (Κόκκινος, 1998: 199). Στα ώριμα έργα, ωστόσο, του φιλοσόφου εμφανίζεται μια διαλεκτική στάση, που αναγνωρίζει πως δε μπορούν να εξηγηθούν όλα από τις συγκρουσιακές σχέσεις των παραγωγικών δυνάμεων. Το καινοτόμο στην ιστορική σκέψη του Μαρξ βρίσκεται στο ότι αντιλαμβάνεται τα γεγονότα όχι μόνο από μία οπτική, όπως κάνει ο ιδεαλισμός, αλλά από κάθε όψη της κοινωνίας (Κόκκινος, 1998: 192). Κατ επέκταση ένα πολιτικό γεγονός εξηγείται και ερμηνεύεται τόσο από την οικονομία όσο και από τις κοινωνικές δομές που υφίστανται 14

εκείνη την περίοδο. Εισάγει, επίσης, έννοιες κατασκευασμένες και εργαλεία ανάλυσης για να ερμηνεύσει τα ιστορικά γεγονότα (Κόκκινος, 1998: 195). Παρά το γεγονός πως πλησιάζει με αυτή την πεποίθηση σε μια ιστορία καθολική, μέσα στα έργα του μπορούμε να διακρίνουμε αποκλίνουσες αφηγήσεις. Έτσι, ενώ στο Κεφάλαιο εστιάζει σε μια κοινωνική και οικονομική ιστορία, στα βιβλία του για τις σύγχρονές του εξεγέρσεις στη Γαλλία εστιάζει σε μία βραχέος χρόνου πολιτική ιστορία (Κόκκινος, 1998: 194). Παρά τις καινοτομίες αυτές, η επιρροή από τον θετικισμό είναι ισχυρή, ο κόσμος είναι προοδοκεντρικός, κατά τη μαρξιστική θεωρία, καθώς υπάγεται σε μια συνεχή εξέλιξη, οδεύοντας τελικά στην καθιέρωση του κομμουνισμού που είναι και το τέλειο οικονομικό και κοινωνικό μοντέλο (Μαμούρα, 2011: 15). Αυτή η προοδοκεντρική θεωρία συναντάται και στους κόλπους του θετικισμού, καθώς επηρεασμένοι οι φιλόσοφοι του 19 ου αιώνα από το Δαρβίνο, επιχείρησαν να εξηγήσουν κάθε όψη της ανθρώπινης ζωής με τον ίδιο τρόπο. Ένα ακόμη θετικιστικό στοιχείο στη μαρξιστική θεωρία, σύμφωνα με τον La Capra (στον Κόκκινο, 1998: 204), είναι η πεποίθηση πως ο ιστορικός λόγος συμπίπτει με την ιστορική αλήθεια. Ο La Capra σημειώνει επίσης, ως βασικές αδυναμίες του Μαρξ, τη σύγχυση που επικρατεί μεταξύ της ταξικής ιδεολογίας και του ταξικού συμφέροντος, την προσπάθεια ερμηνείας, ενός σύνθετου φαινομένου όπως η κοινωνία με δύο τάξεις (αστική τάξη-προλετάριοι), αλλά και τον ξεκάθαρο εξοβελισμό από το ιστοριογραφικό του έργο, της τάξης των προλετάριων, καθώς ο ίδιος ο Μαρξ τους θεωρούσε άβουλους και ανίκανους να αναχθούν σε ιστορικά υποκείμενα (Ίγκερς, 2006: 117). Ενώ λοιπόν, με την ταξική του θεώρηση και με την πίστη του στην ηθική του προλεταριάτου, οι άνθρωποι μετατρέπονται από απλά ιστορικά αντικείμενα της αφήγησης σε ιστορικά υποκείμενα που επηρεάζουν με τη δράση τους το ρου της ιστορίας (Αρώνη-Τσιχλή, 2008: 195), ο Μαρξ δεν κατάφερε να γράψει μια «ιστορία από τα κάτω», καθώς στο έργο του απουσιάζουν εντελώς οι εργάτες, η αγροτική τάξη, οι γυναίκες αλλά και οι παρίες της κοινωνίας. Με όλους αυτούς θα ασχοληθούν αργότερα οι μαρξιστές ιστορικοί, κυρίως στην Αγγλία, επηρεασμένοι και από τις θέσεις των Annales, στα άρθρα που εξέδιδαν στο σοσιαλιστικό περιοδικό History Workshop. Όπως μάλιστα σημειώνει ο Ίγκερς (2006: 126), όσο περισσότερο το περιοδικό απεκδυόταν την σοσιαλιστική του ταυτότητα, τόσο περισσότερο ασχολούνται με τις κατώτερες κοινωνικές τάξεις και τις περιθωριοποιημένες ομάδες. 15

ΣΧΟΛΗ ΤΩΝ ANNALES Η ΠΡΩΤΗ ΓΕΝΙΑ: 1929-1945 Προκειμένου να γίνει κατανοητή η καινοτομία που επέφερε η σχολή των Annales στην ιστοριογραφία, θα πρέπει πρώτα να εξεταστεί το κλίμα υπό το οποίο οι θεμελιωτές του, Febvre και Bloch, οραματίστηκαν μια καινούρια ιστορία. Στο πλαίσιο αυτό, θα πρέπει να αναφερθεί πως οι ίδιοι ουδέποτε θεώρησαν ότι καθιέρωσαν μια καινούρια σχολή, καθώς δεν διατύπωσαν ξεκάθαρα μία θεωρία για την ιστορία και την ιστοριογραφία (Ίγκερς, 2006: 74). Παρόλα αυτά, και στις τέσσερις γενιές των Annales, μπορεί κανείς να εντοπίσει κοινές θεωρητικές βάσεις και χρήση κοινών εννοιών. Επιχείρησαν, περισσότερο με την έκδοση του περιοδικού το 1929, να εκφράσουν την αλλαγή που είχε ήδη αρχίσει να συντελείται στην επιστήμη και να δώσουν βήμα σε επιστήμονες από διάφορους ανθρωπιστικούς κλάδους για να διατυπώσουν τις απόψεις τους (Αρώνη-Τσιχλή, 2008: 219). Ήδη από την εποχή που ο θετικισμός διαδόθηκε στα μεγαλύτερα πανεπιστήμια και γνώρισε μεγάλη άνθηση, υπήρξαν επικριτές της μεθόδου. Ο Lambrecht στη Γερμανία υποστηρίζει την κοινωνική και οικονομική ιστορία, ο Durkheim στη Γαλλία θεμελιώνει την κοινωνιολογία πιστεύοντας ότι δεν υπάρχει σαφής διάκριση μεταξύ των κοινωνικών επιστημών, ο Berr αντιτάσσεται στη σχολή των Μεθοδιστών και υποστηρίζει τη διεπιστημονική προσέγγιση της ιστορικής γνώσης, καθώς και τη σύσταση ομάδων ιστορικών που θα μελετούν και θα ερμηνεύουν τις πηγές. Ο Simiand άσκησε έντονη κριτική στο θετικιστικό μοντέλο ιστορικής αφήγησης και υποστήριξε τη δόμηση της ιστορίας πάνω σε μια κοινωνική επιστήμη, ο γεωγράφος Paul Vidal de la Blache συνέδεσε στη Γαλλία τη γεωγραφία με την ανθρωπολογία και την ιστορία - ο Ritter είχε κάνει πιο πριν κάτι αντίστοιχο στη Γερμανία- και τέλος, ο ανθρωπολόγος Levy-Bruhl άσκησε ιδιαίτερη επιρροή εισάγοντας τον όρο «ιστορία των νοοτροπιών» (Κόκκινος, 1998: 227). Όλοι οι παραπάνω, μαζί με επιστήμονες της νεοθεμελιωμένης ψυχολογίας, συναντώνται στο έντυπο του Berr, Revue de Synthѐse Historique, το οποίο εκδίδεται ήδη από το 1900 (Αρώνη-Τσιχλή, 2008: 217). Ακολουθώντας το πνεύμα της εποχής τους, λοιπόν, οι Febvre και Bloch δημοσιεύουν το 1929 στο Στρασβούργο το περιοδικό τους, με στόχο να ενοποιήσουν τις ανθρωπιστικές επιστήμες και να εφαρμόσουν στην πράξη όσα κατά τα προηγούμενα έτη διατυπώθηκαν περί συνεργασίας διαφορετικών επιστημόνων σε ιστορικές έρευνες, 16

προκαλώντας έτσι την «κοπερνίκεια» επανάσταση στο χώρο της επιστήμης. Απόδειξη των παραπάνω αποτελεί το γεγονός πως στο περιοδικό Annales d istoire économique et sociale, αρθρογραφούν όχι μόνο ιστορικοί αλλά και κοινωνιολόγοι, πολιτειολόγοι, γεωγράφοι και ψυχολόγοι (Αρώνη-Τσιχλή, 2008: 218). Η βασική τους αρχή είναι ότι η ιστορία εξαπλώνεται σε όλους τους τομείς της ανθρώπινης ζωής, όχι μόνο στην πολιτική-διπλωματική, και μπορεί να συνδυάσει πολλές διαφορετικές επιστήμες (Ίγκερς, 2006: 76), ως προς τα υλικά και τις μεθόδους που χρησιμοποιεί -ο ίδιος ο Bloch βασιζόμενος στις παραπάνω παραδοχές, γράφει οικονομική ιστορία, μελετώντας τα νομίσματα. Επίσης, δε μελετώνται πλέον ιστορικά γεγονότα μόνο από την σκοπιά μεγάλων προσωπικοτήτων αλλά το ενδιαφέρον μετατοπίζεται πλέον και σε συλλογικότητες, που μέχρι τότε δεν εμφανίζονταν στην ιστορική αφήγηση. Έτσι, αν και ο Febvre γράφει κατά κύριο λόγο βιογραφίες, αυτές δεν εστιάζουν στο πρόσωπο αλλά επιχειρούν μια ψυχολογική μελέτη του ευρύτερου περιβάλλοντος, γράφει δηλαδή μια «ιστορική ψυχολογία» (Γαγανάκης, στο Bloch, 1994: 20). Αυτή η μετατόπιση στις συλλογικότητες και στις ιδεολογίες γίνεται πιο φανερή στο έργο του Bloch (Γαγανάκης, στο Bloch, 1994: 21). Πέρα από την «ιστορία των νοοτροπίων», που αποτελεί και τη σημαντικότερη εισαγωγή του διδύμου στη μεθοδολογία της ιστοριογραφίας, σημαντική θεωρείται επίσης, η συμβολή τους στην αντίληψη της ιστορίας ως ένα «πρόβλημα προς επίλυση». Ο ιστορικός ορμώμενος κάθε φορά από το βιούμενο παρόν του, θέτει ερωτήματα και προβληματισμούς που καλείται να τους απαντήσει η εξέταση των πηγών και η αναδρομική αφήγηση (Γαγανάκης, στο Bloch, 1994: 21). Με την έννοια «πηγή» δεν ορίζονται μόνο τα κρατικά έγγραφα πλέον, αλλά και κάθε αποτύπωμα του ανθρώπινου πολιτισμού. Ο ερευνητής οφείλει να εξετάσει τις πηγές πολυεπίπεδα, έχοντας στην υπηρεσία του επιστήμες, όπως η δημογραφία, η γεωγραφία, η κοινωνιολογία, η ψυχολογία και η γλωσσολογία, προκειμένου να αντλήσει κάθε πληροφορία αλλά και να τις υποβάλει σε κριτικό έλεγχο, θέτοντας συγκεκριμένα ερωτήματα (Κόκκινος, 1998: 235). Δεν πρόκειται για ένα ον αποκομμένο, αλλά για έναν άνθρωπο της εποχής και της κοινωνίας στην οποία ζει. Θέτει ερωτήματα, που κατά κάποιο τρόπο του υποβάλλει η εποχή του και επιχειρεί να τα απαντήσει μέσα από την ιστορική έρευνα. Ο τρόπος διατύπωσης των ερωτημάτων του προβάλλει και την ιδεολογία του ως επιστήμονα και ανθρώπου. 17

Η ΔΕΥΤΕΡΗ ΓΕΝΙΑ: 1945-1972 Κατά τη δεύτερη αυτή περίοδο των Annales, κυριαρχεί η μορφή του Braudel, ο οποίος το 1946 διαδέχεται τον Febvre στη διεύθυνση του περιοδικού. Το 1949 δημοσιεύει το έργο του Η Μεσόγειος την εποχή του Φιλίππου Β της Ισπανίας, στο οποίο η ίδια η Μεσόγειος, προσωποποιημένη, αφηγείται την ιστορία της. Το έργο αποτελεί τομή στο χώρο της ιστορικής επιστήμης, όχι μόνο για το παράδοξο της κεντρικής του ηρωίδας, σύμβαση που μέχρι τότε θα βλέπαμε σε λογοτεχνικά βιβλία, αλλά και για την έννοια της μεταβολής που εξετάζει ο Braudel στο συγκεκριμένο έργο, εισάγοντας για πρώτη φορά τις έννοιες του μακρού (long durée), μέσου (conjuctures) και βραχέος χρόνου (événements) μεταβολών στην ιστορία (Ίγκερς, 2006: 80). O Braudel ουσιαστικά θα εκφράσει αυτό που ήδη οι ιστορικοί των Annales είχαν αρχίσει να διαπιστώνουν, ότι δηλαδή δεν υπάρχει μια γραμμικότητα στο χρόνο και πως επίσης, η ιστοριογραφία μέχρι τότε ασχολούνταν με μικρής κλίμακας γεγονότα -καθώς η πολιτική και διπλωματική ιστορία αφορά στις βραχείες, σύντομες και απότομες μεταβολές (Ίγκερς, 2006: 80). Η Μεσόγειος, λοιπόν, αμφισβητεί τη γραμμικότητα του χρόνου και μαζί την πεποίθηση πως ο άνθρωπος όσο προχωρά μέσα στον χρόνο εξελίσσεται και προοδεύει (Κόκκινος, 1998: 239). Επιπλέον, η ενασχόλησή του με την ευρύτερη λεκάνη της Μεσογείου και όχι μόνο με την ευρωπαϊκή Μεσόγειο, «σπάει» τον περιορισμό στη δυτική ιστορία και διευρύνει πολιτισμικά, γεωγραφικά και εθνικά το ενδιαφέρον των ιστορικών (Κόκκινος, 1998: 238). Επιχειρεί να συγγράψει μια «γεωιστορία» (Αρώνη-Τσιχλή, 2008: 225), που συνδυάζει διάφορες επιστημονικές προσεγγίσεις (histoire totale), συνεχίζοντας το έργο των προκατόχων του. Παρόλα αυτά, κατηγορήθηκε για έναν γεωγραφικό και περιβαλλοντικό ντετερμινισμό, καθώς η εστίασή του στους περιβαλλοντικούς παράγοντες υποβάθμιζε την ενεργό δράση του ανθρώπου, ως ιστορικού υποκειμένου (Κόκκινος, 1998: 243). Την περίοδο αυτή, αρχίζουν να χρησιμοποιούνται στην ιστοριογραφική έρευνα και μελέτη στατιστικά στοιχεία και ποσοτικές μέθοδοι γενικά (Ίγκερς, 2006: 84). Με το έργο του, ο Labrousse, αν και δεν ανήκει ξεκάθαρα στη σχολή των Annales, εισάγει τον όρο της «συγκυριακής ιστορίας» -που θα επηρεάσει και τον Braudel στη διατύπωση της θεωρίας του περί «χρονικότητας»- ενώ ταυτόχρονα ανοίγει το δρόμο για μια περαιτέρω ενασχόληση με την οικονομική ιστορία (Αρώνη-Τσιχλή, 2008: 230). Λίγο αργότερα ο Chaunu προεκτείνει τις ποσοτικές μεθόδους και θεμελιώνει τη «σειραϊκή ιστορία», η οποία μελετά γεγονότα διαφόρων περιόδων που παρουσιάζουν 18

μια ομοιορφία εντάσσοντάς τα σε ένα μακρό χρόνο μεταβολών (Λε Γκοφ & Νορά, 1975). Όπως ήταν φυσικό, κατά τα επόμενα χρόνια το ρεύμα αυτό ποσοτικοποίησης της επιστήμης θα ενταθεί με την τεχνολογική έκρηξη και τους υπολογιστές, ενώ σε συνδυασμό με τη δημογραφία θα δώσει την ευκαιρία στους ερευνητές να μελετήσουν πολλές διαφορετικές πηγές, αξιοποιώντας κάθε μορφής έγγραφο, και να στραφούν σε μια ανθρωπολογική ιστορία, αλλά θα λάβει και πολλές αρνητικές κριτικές, καθώς θεωρήθηκε πως έστρεφε την ιστορία ξανά στον θετικισμό (Μαμούρα, 2011: 19-21). Η ΤΡΙΤΗ ΓΕΝΙΑ: 1972-1997 Υπό τις παραπάνω συνθήκες, εμφανίζεται στη Γαλλία η τρίτη γενιά των Annales, η οποία καθιερώνει αυτό που ονομάζουμε «Νέα Ιστορία». Το 1974 οι Le Goff και Nora δημοσιεύουν το Έργο της ιστορίας, που αποτελεί και το «μανιφέστο» του νέου επιστημολογικού παραδείγματος (Αρώνη-Τσιχλή, 2008: 238). Χαρακτηριστικά γνωρίσματα αυτής της γενιάς είναι πως διατηρούν το αίτημα για καθολική ιστορία εμπλουτίζοντάς την με νέους επιστημονικούς κλάδους που προσφέρουν τη δυνατότητα μιας εκ νέου επεξεργασίας των ήδη υπαρχουσών πηγών αλλά δημιουργούν και νέα ντοκουμέντα. Επίσης, η ιστορία συνεχίζει να αντιμετωπίζεται ως ένα πρόβλημα προς επίλυση, ο ιστορικός λοιπόν καλείται να διατυπώσει υποθέσεις και με αφετηρία την ίδια του την προσωπικότητα να παρουσιάσει μια από τις πολλές όψεις του παρελθόντος. Σε αυτή τη «σχετικοποίηση» της ιστορικής αφήγησης όμως συνέβαλε και η πρόοδος της «ιστορίας των νοοτροπιών». Ο Duby (στο Λε Γκοφ & Νορά, 1975: 15) ασχολείται με αυτήν ενδελεχώς υποστηρίζοντας πως ο ιστορικός για να ερμηνεύσει τα γεγονότα πρέπει να κατανοήσει και να αναλύσει τις λανθάνουσες ιδεολογίες (χρησιμοποιεί για αυτό τον ορισμό του Αλτουσέρ) που επικρατούν σε κάθε κοινωνία και εποχή, και μάλιστα πρέπει να το κάνει αυτό πολυπρισματικά, καθώς η ιδεολογία «κρύβεται» παντού. Τέλος, την περίοδο αυτή ενισχύεται η ποσοτικοποίηση των ιστορικών ερευνών, καθώς θεωρείται πως μόνο μέσω αυτών η ιστορία θα αποκτήσει μια συγκροτημένη επιστημονική ταυτότητα ανάμεσα στις άλλες επιστήμες, όπως η δημογραφία και η οικονομία (Λε Γκοφ & Νορά, 1975: 11). Το καινοτόμο στοιχείο που εισάγει η συγκεκριμένη γενιά, επηρεασμένη και από την πρόοδο των επιστημών και της τεχνολογίας, είναι η σχέση της με την πραγματικότητα που ζει αλλά και το παρελθόν. Η αντικειμενικότητα καταργείται, καθώς δεν είναι πλέον δυνατόν να υπάρχει η μια και μοναδική αλήθεια. Το παρελθόν δεν είναι ούτε 19

αντικειμενικά υπαρκτό ούτε όμως υποκειμενικά κατασκευασμένο με βάση το παρόν. Ο επιστήμονας προσεγγίζει την ιστορική εξέλιξη επιστημονικά αλλά υπάρχει ένα όριο στην ιστορική γνώση που θα λάβει καθώς είναι εκ των πραγμάτων περιορισμένος (Λε Γκοφ & Νορά, 1975: 12). Ο Certeau μάλιστα στο Έργο της Ιστορίας (1975: 21), καταδεικνύει τη σύνδεση μεταξύ ιστοριογραφίας και κοινωνίας, τονίζοντας πως κάθε ιστορική ερμηνεία εξαρτάται από ένα σύστημα αναφοράς -θεωρητικές βάσεις του επιστημονικού κύκλου, οικονομικά συμφέροντα, μεθοδολογικές προσεγγίσεις κ.ά.- που περιβάλλει τον επιστήμονα-ιστορικό και τον επηρεάζει. Με βάση όλα αυτά, ο ιστορικός «δίνει τεχνητά χαρακτηριστικά στη φύση», δηλαδή δεν μελετά τον χρόνο αλλά μεταλλάσσει τη φύση των πραγμάτων προκειμένου να τα κάνει ιστορία. Άρα, το παρελθόν αλλά και τα τεκμήρια είναι κατασκευές του ίδιου. Η ιστορία, λοιπόν, σύμφωνα με τον Certeau (1975: 54) εδράζει πάντοτε στη βιούμενη πραγματικότητα κι έχει ως στόχο να οριοθετήσει στην κοινωνία, το παρελθόν της σε σχέση με το παρόν της αλλά και να εννοήσει ένα μέλλον, σε καμία περίπτωση όμως δεν γράφεται για διδακτικούς σκοπούς, καθώς είναι αδύνατο να επαναληφθεί. Τέλος, ο Ίγκερς (2006: 87) διακρίνει και την ύπαρξη μίας τέταρτης γενιάς που σηματοδοτείται με την αλλαγή στον τίτλο του περιοδικού το 1994 σε Annales, Histoire, Sciences Sociales. Με την τέταρτη γενιά το ενδιαφέρον στρέφεται και πάλι στην πολιτική ιστορία που μέχρι τότε είχε εντελώς περιθωριοποιηθεί, αλλά και στο παρόν ή το εγγύτερο παρελθόν, καθώς μέχρι τότε οι Annales ασχολούνταν κυρίως με τις προβιομηχανικές κοινωνίες (Κόκκινος, 1998: 232). Παρά το γεγονός πως οι θεμελιωτές των Annales δεν επιχείρησαν ποτέ να δημιουργήσουν μια σχολή, οι μεταγενέστεροι επιστήμονες πάντα έβρισκαν τις ρίζες τους σε αυτό που είχαν θεμελιώσει ο Febrve, o Bloch και ο Braudel (Λε Γκοφ & Νορα, 1975: 9). Έτσι, και στις τρεις ή τέσσερις κατ άλλους- γενιές διακρίνουμε την έμφαση στην κουλτούρα και στα σύμβολα, ακόμη και για την ερμηνεία των πολιτικών γεγονότων (Ίγκερς, 2006: 88). Παρόλες τις καινοτομίες της Σχολής, υπήρξαν και σημεία αστοχίας ως προς το επιστημολογικό παράδειγμα που εισήγαγαν και ως προς τις μεθόδους που ακολούθησαν. Το πρώτο ήταν η αντίληψη των χρονικών περιόδων ως σαφώς διακριτές σφαίρες, όπως τονίζει ο La Carpa (στον Κόκκινο, 1998: 241). Δεύτερον, η άρνησή τους να ασχοληθούν με την πολιτική ιστορία και τις σύγχρονές τους κοινωνίες (Ίγκερς, 2006: 87). Τρίτον, η εφαρμογή τους μαρξιανού μοντέλου βάσης- εποικοδομήματος, όχι τόσο για την ερμηνεία των ιστορικών γεγονότων, όσο για την αντίληψή του 20

ιστοριογράφου ως επιστήμονα (Κόκκινος, 1998: 242). Τέταρτον, το συνεχές αίτημα για καθολική ιστορία αντιστράφηκε τελικά, καθώς οδήγησε στην πεποίθηση πως δεν μπορεί ποτέ το παρελθόν να ανασυσταθεί ολόπλευρα. Έτσι, προέκυψαν και οι πεποιθήσεις της τρίτης γενιάς περί υποκειμενικότητας του ιστορικού (Κόκκινος, 1998: 244). Τέλος, ο Ricoeur απέδειξε με το έργο του πως παρά την προσπάθειά τους να ξεφύγουν από το μοντέλο της αφηγηματικής ιστορίας και της ομοιότητάς της με τη λογοτεχνία, στην πραγματικότητα δεν ξέφυγαν ποτέ από τις αφηγηματικές τεχνικές που διακρίνουν και τα δύο είδη (Κόκκινος, 1998: 245). ΜΕΤΑΜΟΝΤΕΡΝΙΣΜΟΣ Ο μεταμοντερνισμός στην ιστορία, όπως και στις υπόλοιπες επιστήμες δεν ορίστηκε ποτέ με ακρίβεια, πρόκειται περισσότερο για μια πνευματική τάση δυσπιστίας προς τους γενικά εφαρμόσιμους κανόνες και τα μεγάλα αφηγήματα που επίτασσε η εποχή του μοντερνισμού στον κλάδο, παρά για ένα συγκεκριμένο και δομημένο επιστημολογικό παράδειγμα (Yilmaz, 2010: 780). Παρά τη δυσκολία εύρεσης ορισμού, ωστόσο, είναι ξεκάθαρο πως στο πλαίσιο του μεταμοντερνισμού αρχίζουν να αμφισβητούνται οι τρεις βασικές παραδοχές που ίσχυαν από την εποχή του Θουκυδίδη, ότι δηλαδή ο ιστορικός λόγος αντικατοπτρίζει την αλήθεια, την πραγματικότητα, ότι οι πράξεις των ιστορικών υποκειμένων αντιστοιχούν στην προθετικότητά τους και τέλος, ότι τα γεγονότα υφίστανται σε μία χρονική ακολουθία, και έτσι ακριβώς τα μελετά η ιστορία (Ίγκερς, 2006: 15). Ο Poster (Στο Κόκκινος, 2003: 96) αποδίδει την αμφισβήτηση των παραπάνω πεποιθήσεων στην εισαγωγή της πολιτισμικής ιστορίας, ενώ άλλοι ιστορικοί θεωρούν υπεύθυνη την «γλωσσολογική στροφή» που σημειώθηκε εκείνη την εποχή (Κόκκινος, 1998: 258). Η υιοθέτηση του γλωσσικού δομισμού, του Ferdinand de Saussure, σύμφωνα με την οποία η γλώσσα κατασκευάζει νοήματα για την εξωτερική πραγματικότητα, καθώς συμβάλει στον τρόπο σκέψης του ατόμου, έφερε την επανάσταση στις κοινωνικές επιστήμες (Φουντανόπουλος, 1995: 151). Ο Rorty μεταφέρει τη συζήτηση αυτή περί γλώσσας και στο πεδίο της ιστοριογραφίας. Σε συνέχεια αυτής της θεώρησης ο Bart, στο έργο του The discourse of History θα υποστηρίξει πως το ιστορικό κείμενο δεν έχει καμία σχέση με την πραγματικότητα, αλλά είναι μία κατασκευή, άρα δεν διαφέρει από τη μυθοπλασία. Ο Φουκώ, συνεχίζει τον συλλογισμό και διατυπώνει την άποψη πως και οι πηγές είναι λεκτικές κατασκευές και άρα δεν περιγράφουν το παρελθόν αλλά μια ερμηνεία αυτού (Ίγκερς, 2006: 159). Ο Φουντανόπουλος (1995: 152) παρατηρεί εδώ, 21

πως ακριβώς επειδή η γλώσσα αλλάζει από εποχή σε εποχή (τα σημαινόμενα αλλάζουν), ο ιστορικός που μελετά μια πηγή-κατασκευή είναι σε θέση να την καταλάβει μέσα από τις δικές του γλωσσικές σημάνσεις, αυτό σημαίνει δύο πράγματα: πρώτον, πως μια πηγή μπορεί να ερμηνευτεί διαφορετικά σε κάθε εποχή ανάλογα με τις γλωσσικές σημάνσεις της και δεύτερον, πως οι ιστορικοί που την μελετούν μπορεί να αποδώσουν «προθέσεις και νοήματα που οι συγγραφείς της πιθανώς να μην είχαν». Οι παραπάνω φιλοσοφικές θεωρήσεις, που σημειώνουν μια στροφή στον τρόπο αντίληψης και συγγραφής της ιστορίας, θα συγκεντρωθούν στο βιβλίο του White, Metahistory, The historical imagination in 19 th century Europe, που δημοσιεύθηκε το 1973 και το οποίο επιχειρούσε την ερμηνεία του λόγου τεσσάρων ιστοριογράφων και την ερμηνεία τεσσάρων φιλοσόφων της ιστορίας (Κόκκινος, 1998: 275). Ο White, κύριος εκπρόσωπος της γλωσσολογικής στροφής, υποστήριξε στο έργο του πως οι ιστοριογραφίες δεν απώλεσαν ποτέ την αφηγηματική τους δομή και τη λογοτεχνικότητά τους. Πιο συγκεκριμένα, ορίζει πως ο ιστορικός λόγος είναι λόγος για το παρελθόν και άρα δε μπορεί να είναι αντικειμενικός, πως κάθε ιστοριογραφικό έργο εκπορεύεται από την ιδεολογία του ιστορικού, πως η ιστορία δεν αντανακλά κάποια πραγματικότητα, αλλά διαμορφώνεται ως αφήγηση από τον ιστορικό, ο οποίος λειτουργεί ως διαμεσολαβητής για τα συμβάντα, τις ιστορικές πηγές και τον αναγνώστη (Μαμούρα, 2011: 23). Στη θεωρία αυτή του White ασκήσανε έντονη κριτική οι La Capra και Chartier με κύρια επιχειρήματα πως αντιμετώπιζε τις πηγές σαν μη κατασκευασμένες πραγματικότητες, που υπάρχουν εκεί αντικειμενικά περιμένοντας τον ιστορικό να επιδράσει πάνω τους ενεργητικά. Θεωρούσαν πως υπέπεσε σε αντιφάσεις μέσα στην ίδια του τη θεωρία θεωρώντας τον ιστορικό από τη μία, υποκείμενο με ελεύθερη βούληση και από την άλλη, ένα άτομο που του επιβάλλονται πλαίσια αναφοράς μέσω της γλώσσας. Τέλος, έκριναν πως δεν διαχώριζε τη λογοτεχνία από την ιστορία ως προς τους στόχους που έχει το κάθε είδος αλλά και ως προς τον διαφορετικό τρόπο συγγραφής -κυρίως σε υφολογικό επίπεδο- αλλά ούτε και ως προς την επιστημολογία του κάθε κλάδου, καθώς ο ιστορικός παράγει έννοιες και κρίνεται από την ερμηνευτική τους ισχύ σε αντίθεση με έναν λογοτέχνη (Κόκκινος, 1998: 284 κ.ε.). Συγκεντρωτικά, μπορούμε να συμπεράνουμε πως ο μεταμοντερνισμός διαχωρίζει πλέον σαφώς την πραγματικότητα από τη συνείδηση των ιστορικών υποκειμένων, η 22

πραγματικότητα δεν κατασκευάζεται αλλά αποτελείται από αναπαραστάσεις και συνδέεται με πρακτικές που είναι ιστορικά και κοινωνικά κατασκευασμένες (Yilmaz, 2010: 781). Δεύτερον, εισάγει τη δυνατότητα πολλαπλών ερμηνειών για το ίδιο ιστορικό γεγονός ή ακόμη και την ίδια πηγή με βάση όμως την διαφορετική γλωσσολογική προσέγγιση μίας πηγής και όχι μόνο τα διαφορετικά ερωτήματα που τίθενται σε μια πηγή, όπως υποστήριζαν οι Annales (Κόκκινος, 1998: 256). Τρίτον, διευρύνει τις πηγές που μπορούν να εξεταστούν, καθώς οποιοδήποτε κείμενο μιας συγκεκριμένης χρονικής περιόδου θεωρείται ότι αποδίδει μια ερμηνεία της πραγματικότητας (Φουντανόπουλος, 1995: 155). Επίσης, αναδεικνύεται ο ρόλος των αναπαραστάσεων κάθε είδους, οι οποίες επηρεάζουν και τον τρόπο που θα μελετήσει τις πηγές αλλά και την αφήγηση που θα παράγει ο ιστορικός (Yilmaz, 2010: 781). Επίπλεον, για τον μεταμοντερνισμό η γλώσσα είναι μια κοινωνική κατασκευή κι εφόσον η σκέψη του ανθρώπου καθορίζεται από τη γλώσσα (Ίγκερς, 2006: 159), τα ιστορικά υποκείμενα νοηματοδοτούν τον κόσμο αλλά και τον εαυτό τους μέσω των γλωσσικών σημασιολογικών κωδίκων που ανασυγκροτούν με βάση τις μεταβολές στο πλαίσιο αναφοράς ή ακόμα, όπως θα υποστηρίξει ο Stedman-Jones, η γλώσσα θα καθορίσει τη συνείδηση ενός ατόμου και μιας συλλογικότητας για τον κόσμο (Φουντανόπουλος, 1995: 156). Ακόμη και η απόδοση σημασίας σε συγκεκριμένα ιστορικά γεγονότα είναι υποκειμενική, ένα γεγονός που κρίνεται σήμερα σημαντικό, μπορεί στις προηγούμενες δεκαετίες να μην ήταν. Και αυτό καθορίζεται από το πώς τα υποκείμενα νοηματοδοτούν τον κόσμο τους μέσω του λόγου (Φουντανόπουλος, 1995: 159). Μάλιστα, ως ιστορικά υποκείμενα πλέον δεν νοούνται μόνο μεγάλες προσωπικότητες ή συλλογικότητες, όπως τα έθνη. Η πολιτισμική ιστορία και η γλωσσολογική στροφή επέτρεψε την ανάδειξη επιμέρους ιστοριών, καθώς στο πλάισιο του μεταμοντερνισμού αναγνωρίστηκε σε μειονοτικές ομάδες η ύπαρξη κουλτούρας και με αυτό τον τρόπο αναδείχθηκαν μικρότερης έκτασης αλλά εξίσου σημαντικές για τη συλλογική μνήμη ιστορίες. Τέλος, ο μεταμοντερνισμός θα απορρίψει τη γραμμική και προοδοκεντρική πορεία της ιστορίας (Yilmaz, 2010: 787). Η πλειοψηφία των ιστορικών απέρριψε τον μεταμοντερνισμό και συνέχισε να συγγράφει ιστορία σύμφωνα με τις αρχές του μοντερνισμού. Το κυριότερο επιχείρημα μάλιστα ενάντια στη γλωσσολογική στροφή ήταν πως με την αυτονομία που απέδιδε στη γλώσσα, το οικοδόμημα της ιστορίας ήταν εντελώς σχετικό και ανάλογο των θεωρήσεων του χρήστη της γλώσσας (ιστορικού). Παρόλα αυτά, ο παραπάνω 23

ισχυρισμός αναιρέθηκε με την έμφαση που δόθηκε στην ίδια την επιστημονική θεώρηση της ιστορίας (Μαμούρα, 2011: 24). Ο μεταμοντερνισμός προσέδωσε στην επιστήμη νέες μεθόδους επεξεργασίας των πηγών αλλά και νέους τρόπους αφήγησης, διεύρυνε το επιστημονικό λεξιλόγιο και τις υπό εξέταση θεματικές (Yilmaz, 2010: 788). 2. ΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΤΗΣ ΙΣΤΟΡΙΑΣ ΑΠΟ ΤΗΝ ΙΔΡΥΣΗ ΤΟΥ ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΟΥ ΚΡΑΤΟΥΣ ΜΕΧΡΙ ΣΗΜΕΡΑ Οι μεταβολές στα ρεύματα της ιστοριογραφίας έδειξαν τον δρόμο για μία αλλαγή του τρόπου αντίληψης του παρελθόντος. Το αν και κατά πόσο όμως αυτό τελικά επιτυγχάνεται στις κοινωνίες εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από το αν το μάθημα της ιστορίας που διδάσκεται στα δημόσια σχολεία ενσωματώνει τις αλλαγές που επιτάσσει η επιστήμη της ιστορίας. Μπορεί η σύγχρονη ιστοριογραφία, οι σύγχρονες φιλοσοφικές θεωρήσεις και ο σύγχρονος τρόπος ζωής να επιβάλλουν τη δόμηση ιστορικής σκέψης ήδη από το 1960 με τις έρευνες του Bruner, το σχολικό μάθημα όμως είναι αυτό που θα καθορίσει αν τελικά θα επιτευχθεί ο σκοπός αυτός. Για τον λόγο αυτό, στο κεφάλαιο αυτό θα εξετάσουμε εν συντομία το μάθημα της ιστορίας στην ελληνική πραγματικότητα σε συνδυασμό με τη διδακτική. Αν εξετάσουμε συγκεκριμένα τη στοχοθεσία του μαθήματος από την εισαγωγή του στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση το 1836, θα δούμε πως αυτή επικεντρώνεται σε αυτό που είχε ανάγκη το νεοσύστατο ελληνικό κράτος από τους πολίτες του, δηλαδή να μορφώσει ηθικά τους νέους, καλλιεργώντας παράλληλα και τη γλώσσα τους (Ρεπούση, 2004: 154). Οι στόχοι αυτοί θα ανανεωθούν με την αλλαγή του Προγράμματος το 1886, καθώς οι πολιτικές καταστάσεις και οι διαρκείς αγώνες των υπόλοιπων περιοχών για ανεξαρτητοποίηση από την Οθωμανική Αυτοκρατορία επιβάλλουν την ανάγκη συγκρότησης εθνικής ταυτότητας (Βαγιανός, 2001: 354). Το έργο του Παπαρηγόπουλου, Ιστορία του Ελληνικού Έθνους, που δημοσιεύεται εκείνη την περίοδο, είναι χαρακτηριστικό δείγμα θετικισμού, εκφράζοντας το κλίμα της εποχής του μοντερνισμού για τα μεγάλα εθνικά αφηγήματα (Φλουρής & Πασιάς, 1997). Η τριμερής περιοδολόγηση της ιστορίας σε Αρχαία Ελλάδα-Βυζάντιο-Νεότερους Χρόνους επηρέασε βαθιά την επιλογή και οργάνωση της ύλης (Μουστάκα, 2009: 28), η οποία βασίστηκε σε τρεις έννοιες: συνέχεια, πολιτισμός, έθνος και στόχευε στην ηθική 24

διαπαιδαγώγηση, καθώς τα ιστορικά γεγονότα αλλά και οι μεγάλες προσωπικότητες αποτελούσαν πηγή παραδειγμάτων για τους μαθητές. Με αυτό τον τρόπο το ενιαίο εθνικό παρελθόν, η κοινή γλώσσα και θρησκεία συγκροτούσαν εθνική ταυτότητα στους νέους και διασφάλιζαν την εθνική ενότητα που επέβαλαν οι καιροί (Μουστάκα, 2009: 28). Η θέση της ιστορίας στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα τον 19 ο αιώνα εξηγείται από τη διεθνή οπτική για την επιστήμη της ιστορίας. Η επαγγελματοποίηση της επιστήμης με τον Ranke οδήγησε στην πεποίθηση πως ιστορική γνώση μπορούν να παραγάγουν μόνο οι επιστήμονες ιστορικοί και πως καθήκον του σχολείου ήταν να μεταδώσει αυτήν τη γνώση στους μαθητές (Rüsen, 1987: 278). Η ιστορία την εποχή του μοντερνισμού, λοιπόν, αντιμετωπίζει τον μαθητή, όπως ακριβώς και τον ιστορικό επιστήμονα, ως παθητικό δέκτη που λαμβάνει γνώση των ιστορικών γεγονότων, προκειμένου να ανασυνθέσει την παρελθούσα πραγματικότητα. Ο μαθητής μελετά την ιστορική αφήγηση, που έχει παραγάγει ένα σύνολο επιστημόνων, ως θέσφατο που αντικατοπτρίζει τη μία και μοναδική πραγματικότητα, οι πηγές μάλιστα που προστίθενται στα σχολικά εγχειρίδια στοχεύουν στην επιβεβαίωση και νομιμοποίησή της (Μουστάκα, 2009: 31). Στόχος είναι να απομνημονεύσει όσο το δυνατόν περισσότερα πολιτικά και στρατιωτικά γεγονότα με τις αντίστοιχες ημερομηνίες. Η ιστορία ως σχολικό μάθημα αφορά σε μία εμπλουτισμένη συλλογική μνήμη (Seixas, 2000: 21). Το αφήγημά της εστιάζει σε μεγάλες εθνικές και θρησκευτικές ομάδες, των οποίων οι μαθητές πρέπει να αισθάνονται φυσικοί κληρονόμοι (Pomian, 2013). Τα παραπάνω ισχύουν και για την ελληνική πραγματικότητα, όπως φαίνεται από τα κανονιστικά κείμενα που εκδίδονται αυτήν την περίοδο (Βαγιανός, 2001: 355). Τα νέα ρεύματα στην ιστοριογραφία που εμφανίζονται στα τέλη του 19ου αιώνα και στις αρχές του 20 ου επηρεάζουν και το μάθημα της ιστορίας τόσο στις διδακτικές μεθόδους όσο και στο περιεχόμενο του μαθήματος. Η θεώρηση της ιστορίας ως κοινωνικής επιστήμης που στοχεύει στη χειραφέτηση του πολίτη της δημοκρατικής κοινωνίας, οδηγεί στην πρόταση μαθητοκεντρικών μεθόδων διδασκαλίας στα προγράμματα της Αμερικής, ήδη από το 1880. Η εμφάνιση των Annales στη Γαλλία θα δημιουργήσει τις προϋποθέσεις για την αλλαγή περιεχομένου του μαθήματος και την αμφισβήτηση της γραμμικής οργάνωσης της ύλης (Μαυροσκούφης, 2002). Οι Annales θα προτείνουν τη θεματική προσέγγιση της ιστορίας, μέσα από τη μελέτη πηγών και την πολλαπλή ερμηνεία των γεγονότων ανάλογα με τα ερωτήματα που 25