DEMOCRITUS UNIVERSITY of THRACE the 10th International Conference of Greek Linguistics Edited by Zoe Gavriilidou Angeliki Efthymiou Evangelia Thomadaki Penelope Kambakis-Vougiouklis Komotini 2012
Οργανωτική Επιτροπή Συνεδρίου O r g a n i z i n g C o m m i t t e e Z o e G a v r i i l i d o u A n g e l i k i E f t h y m i o u E v a n g e l i a T h o m a d a k i Penelop e Kambakis -Vougiou klis Γραμματειακή Υποστήριξη S e c r e t a r i a l S u p p o r t Ioannis Anagnostopoulos M a r i a G e o r g a n t a P o l y x e n i I n t z e N i k o s M a t h i o u d a k i s L i d i j a M i t i t s E l e n i P a p a d o p o u l o u A n n a S a r a f i a n o u E l i n a C h a dji p a p a ISBN 978-960-99486-7-8 Τ υ π ο γ ρ α φ ι κ ή ε π ι μ έ λ ε ι α Ν ί κ ο ς Μ α θ ι ο υ δ ά κ η ς Ε λ έ ν η Π α π α δ ο π ο ύ λ ο υ Ε λ ί ν α Χ α τ ζ η π α π ά Σ χ ε δ ι α σ μ ό ς ε ξ ώ φ υ λ λ ο υ Ν ί κ ο ς Μ α θ ι ο υ δ ά κ ης Copyright 2012 Δ η μ ο κ ρ ί τ ε ι ο Π α ν ε π ι σ τ ή μ ι ο Θ ρ ά κ η ς D e m o c r i t u s U n i v e r s i t y o f T h r a c e Ε ρ γ α σ τ ή ρ ι ο Σ ύ ν τ α ξ η ς, Μ ο ρ φ ο λ ο γ ί α ς, Φ ω ν η τ ι κή ς, Σ η μ α σ ι ο λ ο γ ί α ς, L a b o ra to r y o f S y n ta x, M o r pho l o g y, P h o n e t i c s, S e m a n t i c s, Δ ι ε θ ν έ ς Σ υ ν έ δ ρ ι ο Ε λ λ η ν ι κ ή ς Γ λ ω σ σ ο λ ο γ ί α ς I n t er n a ti o n a l C o n fe r e n c e o f G r e e k L inguist ic s www.icgl.gr +Μ όρφωση Δ Π Θ +M orp ho SE D U T H
ΖΗΤΗΜΑΤΑ ΔΙΑΓΛΩΣΣΑΣ ΣΤΗΝ ΠΑΡΑΓΩΓΗ ΓΡΑΠΤΟΥ ΛΟΓΟΥ: Η ΠΕΡΙΠΤΩΣΗ ΤΩΝ ΣΕΡΒΟΦΩΝΩΝ ΦΟΙΤΗΤΩΝ ΜΕ ΓΛΩΣΣΑ ΣΤΟΧΟ ΤΗΝ ΕΛΛΗΝΙΚΗ Νίκος Βερβίτης Σχολείο Νέας Ελληνικής Γλώσσας Α.Π.Θ., Ελλάδα vervitis_n@yahoo.gr Μαρία Καπουρκατσίδου Σχολείο Νέας Ελληνικής Γλώσσας Α.Π.Θ., Ελλάδα kap_maria@yahoo.gr Vojkan Stojičić Τμήμα Νεοελληνικών Σπουδών Πανεπιστημίου Βελιγραδίου, Σερβία vojkans@hotmail.com ABSTRACT In the following paper we study and analyze texts written by students of the 3 rd and 4 th year of the Department of Greek Philology of the University of Belgrade. This examination aims at the error identification, classification and interpretation at the advanced level (C1-C2). Based on the errors of these texts we focus on the basic grammatical categories which tend to have the most problematic function such as aspect and article. Finally we examine the vocabulary and register errors based on the given text genres. 1. Εισαγωγή Η παρούσα ανακοίνωση στόχο έχει να παρουσιάσει και να αναλύσει τα σημαντικότερα λάθη που παρουσιάζονται σε κείμενα παραγωγής γραπτού λόγου σερβόφωνων φοιτητών του 3 ου και 4 ου έτους του τμήματος Ελληνικής Φιλολογίας του Πανεπιστημίου του Βελιγραδίου καθώς και να επικεντρώσει στις προβληματικές περιοχές της διαγλώσσας των ομιλητών με βάση την επεξεργασία των συγκεκριμένων λαθών. 2. Το λάθος για τα «λάθη» Για αρκετές δεκαετίες στο χώρο της διδασκαλίας των ζωντανών γλωσσών, τα γλωσσικά λάθη αντιμετωπίζονταν ως ανεπάρκεια στη διαδικασία της εκμάθησης με εύλογη συνέπεια τη διαδικασία διόρθωσης αυτής της «ελαττωματικής» γλωσσικής συμπεριφοράς. Η γλωσσική διδασκαλία επηρεασμένη τις δεκαετίες του 50 και του 60 και 70 από τη θεωρία του συμπεριφορισμού αντιμετώπισε και την εκμάθηση της δεύτερης/ξένης γλώσσας ως μια ακόμη έκφανση της ανθρώπινης συμπεριφοράς που βασίζεται στις έννοιες ερέθισμα και ανταπόκριση (Μπέλλα 2007: 60). Υπό τη γενική αυτή οπτική ο Lado εισήγαγε μέσω της Αντιπαραβολικής Ανάλυσης (Contrastive Analysis 1957) την έννοια της Παρεμβολής (transfer) σύμφωνα με την οποία ο ομιλητής μεταφέρει αυτόματα τις συνήθειες της Γ1 στη διαδικασία κατάκτησης της Γ2 και αυτές συμβάλλουν θετικά όταν πρόκειται για όμοια γλωσσικά στοιχεία ή αρνητικά όταν πρόκειται για ανόμοια. Παρόλα αυτά η εμπειριοκρατική λογική του γλωσσικού εισερχόμενου και εξερχόμενου δεν ήταν ικανή να προβλέψει και να ερμηνεύσει γλωσσικά λάθη που δεν οφείλονταν στην παρεμβολή της μητρικής γλώσσας καθώς αντιμετώπιζε επιφανειακά τα γλωσσικά συστήματα χωρίς να λαμβάνει υπόψη τις νοητικές διεργασίες του ομιλητή. Η αδυναμία ερμηνείας των λαθών μέσω της παρεμβολής αποδείχτηκε και με μια σειρά πειραμάτων που αποδείκνυαν πως τα σημεία διαφοροποιήσεων μεταξύ Γ1 και Γ2 δεν οδηγούν απαραίτητα σε δυσκολία κατάκτησης της Γ2 (Zobl 1980) καθώς και ότι οι ομοιότητες δύο γλωσσών δεν οδηγούν απαραίτητα σε θετική παρεμβολή (Odlin 1989). Με την εμφάνιση της γενετικής θεωρίας του Chomsky, εισάγεται από τον Corder αρχικά (1967) και στην συνέχεια από το Selinker (1972) η έννοια της Διαγλώσσας που εκφράζει την ίδια τη διαδικασία In Z. Gavriilidou, A. Efthymiou, E. Thomadaki & P. Kambakis-Vougiouklis (eds), 2012, Selected papers of the 10th ICGL, pp. 717-724. Komotini/Greece: Democritus University of Thrace.
[ ΝΙΚΟΣ ΒΕΡΒΙΤΗΣ, ΜΑΡΙΑ ΚΑΠΟΥΡΚΑΤΣΙΔΟΥ & VOJKAN STOJICIC ] εκμάθησης κατά την οποία ο ομιλητής περνά ώστε να φτάσει στο στόχο που είναι το γλωσσικό σύστημα της Γ2. Οι Corder και Selinker καθώς οι μεταγενέστεροι ερευνητές τις διαγλώσσας (Sharwood-Smith 1994) υποστήριξαν πως η διαδικασία εκμάθησης είναι ένας συνεχές (interlanguage continuum) που αποτελείται από μια σειρά αλληλοεπικαλυπτόμενων γραμματικών που υπόκεινται σε συνεχή αλλαγή. Η αφετηρία δόμησης αυτού του συνεχούς, σύμφωνα με τον Ellis είναι ένα πρώιμο λεξιλόγιο χωρίς να χρειάζεται ο ομιλητής να καταφεύγει σε γραμματικές δομές της μητρικής (Ellis 1982, 210). Υπό το νέο πρίσμα θεώρησης της διδασκαλίας τα λάθη αντιμετωπίζονται ως εκφάνσεις της νοητικής διαδικασίας του ομιλητή και μπορούν να διακριθούν σε α) διαγλωσσικά (interlingual) που οφείλονται στην παρεμβολή και β) σε ενδογλωσσικά (intraligual) που οφείλονται σε ενδοσυστημικές δυσκολίες της Γ2 (Αναστασιάδη κ.ά. 2008,160). Έτσι τα λάθη μπορούν να αποτελέσουν θετικά εναύσματα στη διδασκαλία καθώς βοηθούν στην ερμηνεία της δυσκολίας κατάκτησης κάποιων δύσκολων γλωσσικών δομών της Γ2. Η νοητική διεργασία της διαγλώσσας αντιμετωπίζεται από τους ερευνητές ως ένα συνεχές (interlanguage continuum) που υπόκειται σε συνεχείς αλλαγές και οδηγεί σύμφωνα με τον Selinker (1972) στην Απολίθωση (fossilization), καθώς η διαγλώσσα χάνει τη διαπερατότητά της και σταματά η διαδικασία της κατάκτησης σε σημείο διαφορετικό για τον κάθε ομιλητή. Το σημείο απολίθωσης διαφέρει από ομιλητή σε ομιλητή και οφείλεται σε διάφορους παράγοντες όπως η ηλικία και το κίνητρο εκμάθησης μιας γλώσσας. 3. Ταξινόμηση λαθών Βασικός διαχωρισμός των λαθών σε τυχαία (mistakes) και συστηματικά (errors) μας οδηγεί στην πρώτη δυσκολία να τα εντάξουμε σε μια από τις δύο κατηγορίες. Τα τυχαία λάθη οφείλονται στη λανθασμένη εφαρμογή ενός γνωστού κανόνα που ο ομιλητής μπορεί να διορθώσει επαναδομώντας την πρόταση ενώ τα συστηματικά στην άγνοια ή μη κατανόηση ενός γλωσσικού συστήματος (Αντωνοπούλου κ.ά. 2006: 25-26). Έτσι η μελέτη και ανάλυση τυχαίων λαθών οδηγού σε λανθασμένα συμπεράσματα. Βασικό κριτήριο διαχωρισμού των λαθών σε όλα τα επίπεδα γλωσσομάθειας είναι κυρίως η συχνότητα. Η επιμέρους κωδικοποίηση των συστηματικών λαθών ακολουθεί συνήθως τα επίπεδα γλωσσικής ανάλυσης, εδώ θα περιοριστούμε στα λάθη που μπορούμε να εντοπίσουμε στα κείμενα παραγωγής γραπτού λόγου: α) τα μορφοσυντακτικά λάθη στις γραμματικές κατηγορίες του άρθρου (οριστικό, αόριστο, μηδενικό), του ρήματος (όψη, χρόνος, έγκλιση), β) τα συντακτικά λάθη (συμφωνία ρήματος υποκειμένου-αντικειμένου, ρήματα με προθέσεις) και γ) λεξιλογικά λάθη (λεξήματα, μη-λεξήματα). Όμως πέρα από τα «μεμονωμένα» λάθη σε επίπεδο γραμματικής και σημασιολογίας, στην περίπτωση γραπτών κειμένων έχουμε και επιπλέον συμβάσεις τις οποίες πρέπει να λάβουμε υπόψη. Οι συμβάσεις αυτές καθορίζουν το βαθμό στον οποίο γίνεται αποδεκτό ένα κείμενο ή αποκλίνει από την επικοινωνιακή διαδικασία. Τα λάθη που συναντούμε σε επίπεδο κειμένου δεν προσκρούουν άμεσα στους «αυστηρούς» κανόνες γραμματικότητας μια λεξικής μονάδας ή στην καταλληλότητα μιας γλωσσικής επιλογής (Γούτσος 2007: 88). Τα κειμενικά λάθη λοιπόν, αφορούν κυρίως την υφολογική καταλληλότητα ανάλογα με το δεδομένο κειμενικό είδος (προφορικότητα, κειμενικοί δείκτες, συνεκτικότητα). Τα λάθη αυτά είναι δυσκολότερο να εντοπιστούν και να αναλυθούν καθώς η γλωσσική διδασκαλία δεν προσανατολίζεται επαρκώς στα κειμενικά είδη και τύποι. Παρόλα αυτά είναι ευρέως αποδεκτό ότι η κειμενική επάρκεια αποτελεί έναν σημαντικό παράγοντα κυρίως στην παραγωγή γραπτού λόγου. 4. Σώμα κειμένων Τα δεδομένα συλλέχθηκαν από ένα σώμα 88 γραπτών κειμένων 22 σερβόφωνων φοιτητών/τριών του Τμήματος Νεοελληνικών Σπουδών του Πανεπιστημίου του Βελιγραδίου. Ο/Η κάθε φοιτητής/τρια παρήγαγε 4 κείμενα στα πλαίσια του γλωσσικού μαθήματος με τίτλο «Συνομιλία» (Converzacija), 3 κείμενα κατά τη διάρκεια του 3 ου έτους της φοίτησής του/της και ένα στο 4 ο έτος (στο εξής Γ1, Γ2, Γ3, Δ1). Οι ομάδα των φοιτητών/τριών είναι προχωρημένης γλωσσομάθειας καθώς παρακολουθούν και μαθήματα νεοελληνικής λογοτεχνίας πέρα από τα γλωσσικά μαθήματα. Η επιλογή του συγκεκριμένου κοινού έγινε γιατί παρουσιάζει πολλά πλεονεκτήματα: α) η μητρική τους γλώσσα είναι κοινή β) βρίσκονται στο ίδιο επίπεδο γλωσσομάθειας γ) έχουν τα ίδια χρόνια έκθεσης στην ελληνική καθώς (περιορισμένη επαφή με φυσικό λόγο) δ) έχουν περίπου την ίδια ηλικία ε) τα γραπτά κείμενα συντάχθηκαν κάτω από τις ίδιες συνθήκες (εξετάσεις). Με αυτόν τον τρόπο μπορούν να αποκλειστούν διάφοροι παράγοντες που μπορούν να επηρεάσουν την παραγωγή γραπτού λόγου και να οδηγήσουν σε [ 718 ]
[ ΖΗΤΗΜΑΤΑ ΔΙΑΓΛΩΣΣΑΣ ΣΤΗΝ ΠΑΡΑΓΩΓΗ ΓΡΑΠΤΟΥ ΛΟΓΟΥ: Η ΠΕΡΙΠΤΩΣΗ ΤΩΝ ΣΕΡΒΟΦΩΝΩΝ ΦΟΙΤΗΤΩΝ ΜΕ ΓΛΩΣΣΑ ΣΤΟΧΟ ΤΗΝ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ] λάθη τυχαία με αποτέλεσμα την εξαγωγή λανθασμένων πορισμάτων. Επιπλέον η παρατήρηση και μελέτη τεσσάρων κειμένων από τον ίδιο ομιλητή μπορεί να βοηθήσει στην εξαγωγή σχετικά ασφαλών συμπερασμάτων σχετικά με την απολίθωση του διαγλωσσικού συνεχούς της συγκεκριμένης ομάδας. Η βασική μέθοδος συλλογής δεδομένων ήταν η αναλυτική εξέταση των γραπτών κειμένων και η κατηγοριοποίησή των λαθών με κριτήριο τα επίπεδα γλωσσικής ανάλυσης (φωνολογία, μορφολογία, σύνταξη, λεξιλόγιο). Τα δεδομένα οδήγησαν σε πιο εξειδικευμένες κατηγοριοποιήσεις όπως άρθρο, ρηματική όψη, υφολογική διαφοροποίηση και κειμενική καταλληλότητα. 5. Δεδομένα 5.1 Λάθη στη χρήση του άρθρου Ο μεγαλύτερος αριθμός λαθών εντοπίστηκε στη χρήση οριστικού και μηδενικού άρθρου κάτι που ήταν αναμενόμενο λόγω της μεγάλης συχνότητας εμφάνισης του στα κείμενα ως προσδιοριστικό του ονόματος. Η κατηγορία αυτή παρουσιάζει ιδιαίτερες δυσκολίες στην κατάκτηση σε όλα τα επίπεδα γλωσσομάθειας ακόμη και στο προχωρημένο και ιδιαίτερα όταν απουσιάζει ως μορφοσυντακτική κατηγορία από τη μητρική γλώσσα των μαθητών (Ιακώβου & Μπέλλα 2004: 170-172). Στη σερβική όπως και στις άλλες σλαβικές γλώσσες δεν υπάρχει άρθρο αλλά μόνο το αριθμητικό jedan/jedna/jedno που λειτουργεί σε κάποιες μόνο περιπτώσεις ως αόριστο άρθρο. Επιπλέον οι λειτουργίες και οι χρήσεις ιδιαίτερα του οριστικού και του μηδενικού άρθρου στη νέα ελληνική παρουσιάζουν μια πολυπλοκότητα. Εξάλλου, θα πρέπει να σημειωθεί η απουσία των λειτουργιών και της χρήσης του από τα διδακτικά εγχειρίδια που απευθύνονται σε ενηλίκους (ενδεικτικά Βαλσαμάκη & Μανάβη 2004, Αρβανιτάκης & Αρβανιτάκη 2000 2002 2004, Μπαμπινιώτης 2003, Βαλσαμάκη-Τζεκάκη κ.ά 2002, Σιμόπουλος κ.ά. 2009) εκτός ελαχίστων εξαιρέσεων (Αντωνίου κ.ά. 2011, Παθιάκη κ.ά 2011, Γαλίτη κ.ά. 2004) και κατ επέκταση και από τη διδασκαλία. Οφείλουμε να αναφέρουμε ότι τελευταία έχουν γίνει συγκριτικές με άλλες γλώσσες έρευνες που αναφέρονται σ αυτό το φαινόμενο και κάποιες πρόσφατες εκδόσεις διδακτικών εγχειριδίων που συμπεριλαμβάνουν συστηματοποιημένη τη ρητή του διδασκαλία (Τσαμαδού-Jacoberger & Χειλά-Μαρκοπούλου2006: 179-213). Αποτέλεσμα όλων των παραπάνω είναι από την πλευρά των μαθητών η υπεργενίκευση χρήσης είτε του οριστικού είτε του μηδενικού άρθρου ακόμη και σε περιπτώσεις που θεωρείται υποχρεωτική η χρήση του ενός ή του άλλου. 5.1.1 Λάθη στη χρήση του οριστικού άρθρου Ακολουθούν παραδείγματα από τα σώματα κειμένων των φοιτητών όπου στη θέση του οριστικού άρθρου με γενικευτική χρήση επέλεξαν το μηδενικό. [1] Όταν όλοι καταλάβουμε ότι ø διαφορές μπορεί να είναι και κακές (9Δ1) [2] Η λύση ø προβλήματος (10Δ1) [3] Είναι γνωστός και ø βελονισμός (5Γ2) [4] Κατά τη γνώμη μου ø ελληνική κοινωνία (7Δ1) Το ίδιο συμβαίνει μετά από δεικτικά και ποσοτικά προσδιοριστικά όπου η θέση του οριστικού είναι υποχρεωτική αλλά και στον υπερθετικό βαθμό επιθέτων. Εδώ επομένως διακρίνεται έντονα η επίδραση της μητρικής με το φαινόμενο της μεταφοράς. [5] ø διαρροή αυτή (18Γ3) [6] Στη αυτή ø κοινωνία (8Δ1) [7] Αυτό ø μαγικό περιβάλλον (5Γ3) [8] όλοι ø άνθρωποι (3Δ1) [9] ø περισσότεροι νομίζουν (5Γ1) [10] ø μεγαλύτερες επιπτώσεις (3Γ3) [11] ø περισσότεροι φοβούνται (13Δ1) Πρόκειται ίσως για το μοναδικό φαινόμενο που παρουσιάζεται ρητά στα υπάρχοντα διδακτικά εγχειρίδια τα οποία παρουσιάζουν το φαινόμενο και περιέχουν ασκήσεις κυρίως δομικού τύπου για την εμπέδωση του. [ 719 ]
[ ΝΙΚΟΣ ΒΕΡΒΙΤΗΣ, ΜΑΡΙΑ ΚΑΠΟΥΡΚΑΤΣΙΔΟΥ & VOJKAN STOJICIC ] 5.1.2 Λάθη στη χρήση του μηδενικού άρθρου Μεγαλύτερος είναι ο αριθμός των λαθών που εντοπίστηκαν στις περιπτώσεις χρήσης του μηδενικού άρθρου όπου οι φοιτητές υπεργενικεύουν τη χρήση του οριστικού όπως είναι και απόλυτα αναμενόμενο εφόσον απουσιάζει από τη σερβική. Τα λάθη αφορούν: α) εμπρόθετες φράσεις που εισάγονται με τις προθέσεις από, σε και για [12] όλοι οι κάτοικοι έτρεξαν στη βοήθεια (13Γ2) [13] από τη πολύ μικρή ηλικία (8Δ1) [14] Είναι στη δύσκολη κατάσταση (8Δ1) [15] σαν και στις άλλες χώρες (5Δ1) [16] καινούριο σαμπουάν για τα υπέροχα μαλλιά (4Γ1) [17] Πριν από τους μερικούς μήνες (1Γ3) β) σε θέση αντικειμένου όταν τα ουσιαστικά δηλώνουν γενικές έννοιες που συμπληρώνουν σημασιολογικά το ρήμα [18]. βλέπεις τους απελπισμένους και απογοητευμένους ανθρώπους, σε απόγνωση που δε βρίσκουν τη λύση για πρόβλημα της επιβίωσης που τους το έφερε η ζωή έτσι ξαφνικά (6Γ3) [19] Παντού μπορούμε να δούμε τις διαφημίσεις για διαφορετικά πράγματα (8Δ1) γ) σε συνάψεις [20] έχουν ληφθεί μέτρα της προστασίας (9Γ3) [21] το πρόβλημα της υγείας (12Γ2) [22] χάνει το χρόνο για να αποφασίσει (5Γ2) 5.2 Λάθη στο ρήμα 5.2.1 Λάθη στην όψη Μία άλλη κατηγορία λαθών αφορά το ρήμα και πιο συγκεκριμένα τη ρηματική όψη, και τη φωνή. Γενικά η όψη θεωρείται η πιο προβληματική περιοχή στο ρήμα ως προς την κατάκτηση της ακόμη και στο προχωρημένο επίπεδο γλωσσομάθειας. Ο μεγάλος αριθμός συγκέντρωσης λαθών οφείλεται στη συχνότητα χρήσης της και είναι αυτή που προηγείται στην κατάκτηση σε σχέση με το χρόνο ακόμα και στα παιδιά. Η ρηματική όψη είναι μια γραμματική κατηγορία που δηλώνει τον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβάνεται ο ομιλητής την ενέργεια που εκφράζει το ρήμα. Διακρίνεται σε συνοπτική και μη συνοπτική και τετελεσμένη. Η διάκριση σε συνοπτική και μη συνοπτική είναι εμφανής στο παρελθόν, το μέλλον στους τύπους της υποτακτικής και της προστακτικής. Η συνοπτική όψη παρουσιάζει μια ενέργεια ως μοναδικό και ολοκληρωμένο γεγονός ενώ η μη συνοπτική εκφράζει το σύνηθες, το συνεχές, την εξέλιξη μιας ενέργειας, την επανάληψη και τη διάρκεια. Η επιλογή της επηρεάζεται από την παρουσία ή απουσία χρονικών προσδιορισμών αλλά και από ρήματα που συντάσσονται με νασυμπληρώματα. Τα λάθη που εντοπίστηκαν αφορούν λανθασμένη επιλογή α) ως προς το χρόνο ακόμα και με την παρουσία χρονικών δεικτών [23] Από τους αρχαίους χρόνους οι άνθρωποι θεραπεύτηκαν με τα φάρμακα (3Γ2) β) ως προς την έγκλιση [24] Να μην ονειρευτείτε ότι η ζωή τους θα γίνει συνεχής αγώνας για τη θέση στην ελληνική κοινωνία (2Δ1) [25] Κρατούν τους αρρώστους σε ίδια κατάσταση χωρίς να τους βοηθήσουν (1Γ2) [26] Το γεγονός ότι πολλοί άνθρωποι φύγουν από τις πατρίδες τους, συνήθως φτωχές και όχι οικονομικά αναπτυγμένες χώρες, για να βρουν καλύτερη ζωή σε άλλα κράτη προκαλεί αντιδράσεις (9Δ21) [27] Τώρα είμαι εδώ για να υπερασπίζω την κλασική ιατρική και να μιλάω για τους κινδύνους που μπορούν να προκαλέσουν τα είδη εναλλακτικής ιατρικής (3Γ2) Η τάση που εμφανίζεται αφορά τη χρήση της υποτακτικής ενώ εντοπίζονται πολύ λιγότερα λάθη στην επιλογή συνοπτικού ή μη συνοπτικού χρόνου. Το φαινόμενο αυτό συμφωνεί και με άλλες έρευνες για την επιλογή της ρηματικής όψης από μη φυσικούς ομιλητές (Ματθαιουδάκη, Κίτσου & Τζιμώκας 2011, Παπαδοπούλου 2005, Βαλετόπουλος 2001). Επίσης θα πρέπει να τονίσουμε ότι είναι πιθανόν να υπάρχει επίδραση της μητρικής γλώσσας καθώς ενώ υφίσταται η διάκριση στη σερβική οι λειτουργίες της συνοπτικής και της μη συνοπτικής όψης είναι διαφορετικές. [ 720 ]
[ ΖΗΤΗΜΑΤΑ ΔΙΑΓΛΩΣΣΑΣ ΣΤΗΝ ΠΑΡΑΓΩΓΗ ΓΡΑΠΤΟΥ ΛΟΓΟΥ: Η ΠΕΡΙΠΤΩΣΗ ΤΩΝ ΣΕΡΒΟΦΩΝΩΝ ΦΟΙΤΗΤΩΝ ΜΕ ΓΛΩΣΣΑ ΣΤΟΧΟ ΤΗΝ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ] 5.2.2 Λάθη στη συμφωνία Στη συμφωνία ουσιαστικού επιθέτου δεν υπήρχαν ιδιαίτερα ευρήματα όπως είναι αναμενόμενο σε αυτό το επίπεδο γλωσσομάθειας καθώς δεν παρουσιάζει ιδιαίτερη πολυπλοκότητα ως φαινόμενο ειδικά για ομιλητές με γλωσσικά συστήματα που έχουν μια αναλογία στο φαινόμενο. Ωστόσο ένας αριθμός λαθών αφορούσε τη συμφωνία υποκειμένου ρήματος και αυτό είναι πιθανόν να οφείλεται σε μεταφορά από τη μητρική γλώσσα. [28] Τα πάντα τώρα βρίσκεται (4Γ3) (sve se nalazi) ή στη χρήση απαιτητικών συντακτικών δομών [29] Ξέρω πως οι περισσότεροι από σας που είστε εξειδικευμένοι στην γιατρική*, δεν υποστηρίζουν αυτό το είδος θεραπείας, αλλά σκεφτείτε λίγο, πώς τα κατάφεραν οι παππούδες και οι γιαγιάδες μας στα χωριά τους χωρίς κανένα γιατρείο* ή φαρμακείο; (6Γ2) 5.3 Συντακτικά λάθη Αρκετά λάθη ανιχνεύθηκαν στη σύνταξη ρημάτων όπου η επιλογή αφορούσε είτε λανθασμένη χρήση πρόθεσης είτε εμπρόθετη εκφορά του αντικειμένου. [30] να αντιμετωπίσουμε με μελλοντικά προβλήματα (4Γ3) (Suočavamo se sa...) [31] να αποφύγει από τα καθημερινά του προβλήματα (22Γ2) (Da pobegne od...) [32] δεν σκέφτεται στους ασθενείς (19Γ2) (Razmišlja o...) [33] επηρεάζουν στα παιδιά τους (8Δ1) (Utiču na...) Στα παραπάνω παραδείγματα είναι εμφανής η μεταφορά συντακτικών δομών από τη Σερβική. Η σύνδεση των προτάσεων ενός κειμένου επιτελείται με τη χρήση συνδέσμων παρατακτικών και υποτακτικών, επιρρημάτων και αντωνυμιών αλλά και εκφράσεων. Κατά την εξέταση των κειμένων παρατηρήθηκε τόσο λανθασμένη χρήση των παραπάνω δεικτών όσο και παράλειψή τους σε θέσεις που είναι υποχρεωτική η χρήση τους. [34] όλοι που γεννιούνται (21Δ1), σε όλοι που ακούν (7Γ10 αντί όσοι [35] είμαι απελπισμένη ότι (7Γ3) αντί που [36] Ένα άλλο μειονέκτημα είναι που διαφημίσεις μας διακόπτουν (14Γ1) αντί ότι [37] Δε θυμάμαι ότι είχαμε ποτέ μια τέτοια καταστροφή εδώ στο νησί (1Γ3) αντί να [38] θεωρούν ø πέφτει (3Δ1) παράλειψη του ότι 5.4 Λεξιλογικά Στην περιοχή του λεξιλογίου υπήρξαν σημαντικά ευρήματα που δείχνουν τη δυσκολία που παρουσιάζει αυτή η περιοχή στην εκμάθηση λόγω του τεράστιου εύρους της όσο προχωρά η διαδικασία κατάκτησης της Γ2. Έτσι τα λάθη διακρίνονται σε δύο κατηγορίες α) λανθασμένη χρήση λεξήματος και β) παραγωγή μη λεξήματος. Η μητρική γλώσσα επηρεάζει σημαντικά την επιλογή των λέξεων αλλά οι μη φυσικοί ομιλητές έχουν επίσης την τάση να υπεργενικεύουν τη χρήση λέξεων σε διάφορα προτασιακά και κυρίως κειμενικά περιβάλλοντα προκειμένου να επιτύχουν τον επικοινωνιακό τους στόχο. Στο προχωρημένο επίπεδο εξάλλου έχουν ήδη εξοικειωθεί με κανόνες σύνθεσης και παραγωγής γεγονός που οδηγεί συχνά σε λαθεμένες επιλογές. Στην πρώτη κατηγορία ανήκουν επιλογές όπως [39] Υγιεινού ανθρώπου (υγιούς) (4Γ2) [40] θαλάσσια ζώα (είδη) (12Γ3) [41] ακουστά δημοτικά σχολεία ( ξακουστά, γνωστά) (10Δ1) [42] παρουσιάζει ανεκτίμητο θησαυρό (αποτελεί) (4Γ3) [43] μεγαλοκαρδία (μεγαλοψυχία) (22Δ1) [44] Ένας μαύρος που βίωσε στο πετσί του το αδίκημα (την αδικία) (20Δ1) [45] που οφείλονται είτε σε λανθασμένη χρήση πλησιώνυμου είτε σε μεταφορά (Βλ. αδίκημα nepravda, μεγαλοκαρδία širokogrudnost) (4Γ2). Στη δεύτερη κατηγορία που αφορά την παραγωγή μη λεξημάτων είναι εμφανής η προσπάθεια πειραματισμού και παραγωγής λέξεων. Ιδιαίτερα προβληματικό φαίνεται να είναι το σημασιολογικό πεδίο της ιατρικής και των παραγώγων λέξεων καθώς άλλες δομούνται με το θέμα ιατρ- ενώ άλλες με το γιατρ- γεγονός που δημιουργεί σύγχυση στους μη φυσικούς ομιλητές. [46] Γιατρική* (16Γ2) (6Γ2), [47] γιατρείο* (6Γ20 [48] γιατρικοί *(3Γ2) [ 721 ]
[ ΝΙΚΟΣ ΒΕΡΒΙΤΗΣ, ΜΑΡΙΑ ΚΑΠΟΥΡΚΑΤΣΙΔΟΥ & VOJKAN STOJICIC ] Και εδώ εμφανίστηκαν λάθη που οφείλονται σε μεταφορά όπως Μουσλιμάνος* (8Δ1) αλλά και διάφορα άλλα που δείχνουν την ανεπιτυχή προσπάθεια παραγωγής λέξεων με επιθήματα, επιστημονιακές* (22Γ2) καθώς και σύνθετων λεξικών μονάδων όπως θαλασσοαετοί *(4Γ3) 5.5 Κειμενικά Λάθη Σε αυτήν την ενότητα θα παρουσιαστούν στοιχεία που αφορούν τη σύσταση των κειμένων εξετάζοντας όχι πλέον σε λεξικό ή προτασιακό επίπεδο αλλά κειμενικό. Θα προσπαθήσουμε να διερευνήσουμε σε ποιο βαθμό η φοιτητές του προχωρημένου επιπέδου ακολουθούν τις συμβάσεις που απαιτούνται για την παραγωγή ενός «αποδεκτού» κειμένου και ποιες είναι οι αποκλίσεις που εμφανίζονται. Η τήρηση ή μη των συγκεκριμένων παραμέτρων που καθορίζουν τη σύσταση ενός κειμένου συχνά παραμερίζεται κατά τη διόρθωση των γραπτών παραγωγών στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Η διόρθωση των λαθών περιορίζεται στα επίπεδα γλωσσικής ανάλυσης με αποτέλεσμα να παραμελείται η επεξεργασία των κειμενικών λαθών. Για την επισκόπηση των υπό εξέταση κειμένων θα αναφερθούμε στα προβλήματα σύνδεσης, συνεκτικότητας, ύφους και κειμενικού είδους. Η σύνδεση σε επίπεδο κειμένου εξασφαλίζει τη συνεκτικότητα η οποία επιτυγχάνεται με τη χρήση κειμενικών δεικτών που διευκολύνουν τη μετάβαση από ένα κομμάτι του κειμένου σε άλλο αλλά ενισχύουν και σχέσεις ανάμεσα σε τμήματα και νοήματα αντιθετικές, χρονικές κ.α. Στις γραπτές παραγωγές που εξετάστηκαν παρατηρήθηκε ότι γίνεται προσπάθεια για τη χρήση τέτοιων δεικτών όχι όμως πάντοτε επιτυχημένη και αναμφισβήτητα υπάρχει απόκλιση από αντίστοιχα κείμενα φυσικών ομιλητών. [49]... αυτή η πράξη δεν έπρεπε να γίνει μια συνήθεια. Στο τέλος αν και μπορούμε να μιλήσουμε πολύ γι αυτό το θέμα (16γ2) [50]..Το να ασχολείται κανείς με τις διαφημίσεις έγινε ένα πολύ γνωστό επάγγελμα. Εντάξει, αν και οι διαφημίσεις βοηθάνε την πρόσληψη (4γ1) [51]..Θα ήθελα να σε ενημερώσω για το γεγονός που προκάλεσε πολλές διαμαρτυρίες εδώ στο νησί. Δηλαδή, χτες το απόγευμα (17γ3) Τα σημαντικότερα όμως στοιχεία που καθορίζουν και τη σύσταση των κειμενικών τύπων είναι το ύφος και οι συμβάσεις που απαιτούνται για να θεωρούνται αποτελεσματικοί ως προς το στόχο τους. Οι αδυναμίες στη χρήση κατάλληλου ύφους είναι αναμενόμενες, ωστόσο, οι φοιτητές φαίνεται να χρησιμοποιούν εκφράσεις του προφορικού λόγου που καταδεικνύουν ότι δεν αντιλαμβάνονται την υφολογική ποικιλία ανάμεσα στο επίσημο και το ανεπίσημο και τους περιορισμούς των διαφορετικών επικοινωνιακών περιστάσεων. [52] Θεωρώ ότι κάθε είδος της εναλλακτικής ιατρικής είναι μια βλακεία (16Γ2) [53] εντάξει μας σπάνε τα νεύρα (4Γ1) [54] τελοσπάντων (9Γ2) Επίσης παρατηρείται η χρήση απλοϊκού ύφους εκεί που θα χρειαζόταν μια ευρύτερη λεξιλογική ικανότητα στην απόδοση των νοημάτων. [55] Κακό προϊόν (5γ2) [56] η επίδραση είναι κακή (9γ1) [57] δεν ξέρουν (3γ2) Πιστεύουμε ότι η εστιασμένη διδασκαλία σε αυτόν τον τομέα μπορεί να συντελέσει στη σωστή επιλογή ύφους και στην απόδοση του επίσημου χαρακτήρα που απαιτείται για παράδειγμα σε μια ανακοίνωση σε συνέδριο ιατρικής. Επιπλέον η μη τήρηση κανόνων στην εισαγωγή και το «κλείσιμο» μπορεί να οφείλεται στη απουσία επικοινωνιακού πλαισίου στην παραγωγή γραπτού λόγου. [58] Είμαι πολύ ευτυχισμένη επειδή είμαι εδώ με τόσους σημαντικούς γιατρούς (19Γ2) Aκόμη η προφορική παρουσίαση για ένα θέμα επιβάλλει διαφορετικές λεκτικές και εκφραστικές επιλογές από αυτές που χαρακτηρίζουν ένα ενημερωτικό φυλλάδιο ή ένα άρθρο οδηγιών. [59] Κάθε φορά που παρατηρείτε τα συμπτώματα κάποιας αρρώστιας πρέπει να πηγαίνετε στο γιατρό σας. Μη χάνετε χρόνο με την εναλλακτική ιατρική ενώ η κατάστασή σας μπορεί να γίνει χειρότερη (3Γ2) 6. Επίλογος Από τα αποτελέσματα της ανάλυσης γίνεται φανερό ότι οι σερβόφωνοι φοιτητές του Τμήματος Νεοελληνικών σπουδών παρουσιάζουν αδυναμίες κυρίως στη χρήση του άρθρου, οριστικού και μηδενικού λόγω της απουσίας αντίστοιχης μορφοσυντακτικής κατηγορίας στη σερβική χωρίς εμφανή τάση υπεργενίκευσης του ενός ή του άλλου. Ενδεχομένως η ρητή και συστηματοποιημένη διδασκαλία [ 722 ]
[ ΖΗΤΗΜΑΤΑ ΔΙΑΓΛΩΣΣΑΣ ΣΤΗΝ ΠΑΡΑΓΩΓΗ ΓΡΑΠΤΟΥ ΛΟΓΟΥ: Η ΠΕΡΙΠΤΩΣΗ ΤΩΝ ΣΕΡΒΟΦΩΝΩΝ ΦΟΙΤΗΤΩΝ ΜΕ ΓΛΩΣΣΑ ΣΤΟΧΟ ΤΗΝ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ] τους ως προς τις λειτουργίες και τη χρήση τους από τα πρώτα κιόλας επίπεδα μπορεί να συντελέσει στην αποφυγή των λαθών. Τόσο από την παραπάνω εξέταση όσο και από άλλες έρευνες που έχουν προηγηθεί προκύπτει η ανάγκη να συμπεριλαμβάνεται στα διδακτικά εγχειρίδια όχι μόνο η μορφολογική υπόσταση του άρθρου ως προς το γραμματικό γένος αλλά και η λειτουργική χρήση του από τα πρώτα ως τα προχωρημένα επίπεδα γλωσσομάθειας κατά το πρότυπο σύγχρονων εγχειριδίων όπου υπάρχει ως ξεχωριστό περιεχόμενο στην ενότητα της γραμματικής (πρβ. Αντωνίου κ.ά. 2011) Η ρηματική όψη φαίνεται να αποτελεί ιδιαίτερα προβληματική περιοχή παρά την ύπαρξη αντίστοιχης μορφοσυντακτικής δομής στη σερβική. Η βαθύτερη κατανόηση των περιορισμών που χαρακτηρίζουν τη ρηματική όψη στη νέα ελληνική μέσα από την μελέτη κειμένων όπου μπορεί να αναλυθεί η στάση του ομιλητή και να αξιοποιηθούν και πραγματολογικού τύπου πληροφορίες (Παπαδοπούλου 2005, Τλούπα & Παναγοπούλου 1995, Παναγοπούλου & Χατζηπαναγιωτίδου 1997) αναμένεται ότι είναι δυνατό επιφέρει βελτίωση στη χρήση της. Αναφορικά με το λεξιλόγιο η εκτεταμένη επιλογή λανθασμένων λεξημάτων προκύπτει κυρίως λόγω μεταφοράς από τη μητρική αλλά παράλληλα είναι και δείγμα εξέλιξης της διαγλώσσας καθώς παρατηρείται ένας πειραματισμός με νέο και αρκετά απαιτητικό επίσημο λεξιλόγιο. Η εξάσκηση των μαθητών μέσα από ασκήσεις σύνθεσης και παραγωγής αλλά και στην κατανόηση της χρήσης των λεξικών συμφράσεων μέσω του κατάλληλου διδακτικού υλικού (πρβ. Ευσταθιάδης & Αντωνοπούλου) θα μπορούσε να βελτιώσει τις λεξιλογικές τους επιλογές. Στο επίπεδο των κειμένων εντοπίζεται μίξη επίσημου και προφορικού ύφους και ενδείξεις πιθανής στρατηγικής αποφυγής σύνθετων κειμενικών δεικτών (Αρχάκης 2005). Αυτό αποτελεί και απόρροια του γεγονότος ότι η παραγωγή γραπτού λόγου δεν πλαισιώνεται πάντα από σαφές επικοινωνιακό πλαίσιο λαμβάνοντας υπόψη τα θέματα των γραπτών δοκιμασιών. Επομένως η διδασκαλία ίσως θα έπρεπε να εμπλουτισθεί με μεγαλύτερη ποικιλία κειμενικών ειδών και να επικεντρωθεί στις παραμέτρους που τα καθορίζουν αλλά και σε προσπάθειες μέσα στην εκπαιδευτική διαδικασία διάκρισης της προφορικότητας σε παραδείγματα γραπτού λόγου ή έλλειψης σενδετικών δεικτών που να εξυπηρετούν τους στόχους του συγγραφέα στα είδη της αφήγησης, της περιγραφής και της επιχειρηματολογίας (πρβ. Αντωνίου κ.ά. 2011, Ευσταθιάδης & Αντωνοπούλου). Η παρούσα μελέτη πιστεύουμε ότι μπορεί να συμβάλλει στη βελτίωση της διδασκαλίας προκειμένου να αντιμετωπιστούν τα προβλήματα που απορρέουν τόσο από την επίδραση της μητρικής όσο και από τα διδακτικά εγχειρίδια και τη διδασκαλία. Όπως προαναφέρθηκε, τα λάθη μπορούν να αποτελέσουν θετικά εναύσματα στη διδασκαλία εφόσον τα αντιμετωπίσουμε σαν βασικό στοιχείο της διδακτικής διαδικασίας και όχι σαν απλά «ψεγάδια» ανάμεσα σε δύο τέλεια γλωσσικά συστήματα. Βιβλιογραφία Α. Εγχειρίδια για τη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης /ξένης γλώσσας Αντωνίου, Μ., κ.ά. 2011. Μαθαίνουμε ελληνικά: Ακόμα καλύτερα!: εγχειρίδιο διδασκαλίας για το επίπεδο Β. Αθήνα: Κέδρος Αρβανιτάκης, Κ. & Φ. Αρβανιτάκη. 2002. Επικοινωνήστε Ελληνικά 1. Αθήνα: Δέλτος. Αρβανιτάκης, Κ. & Φ. Αρβανιτάκη. 2004. Επικοινωνήστε Ελληνικά 2. Αθήνα: Δέλτος. Αρβανιτάκης, Κ. & Φ.Αρβανιτάκη. 2000. Επικοινωνήστε Ελληνικά 3. Αθήνα: Δέλτος. Βαλσαμάκη, Φ. & Δ. Μανάβη. 2004. Ορίστε. Θεσσαλονίκη: Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών (Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη). Βαλσαμάκη- Τζεκάκη, Φ. κ.ά. 2002. Τα Νέα Ελληνικά για ξένους. Θεσσαλονίκη: Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών (Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη). Γαλίτη, Λ., Ν. Λαβίδας & Ν. Μαγγανά. 2004. Ονοματική φράση. Άρθρο, πτώσεις: Λειτουργίες, σημασίες, χρήσεις. Αθήνα: ΚΕΔΑ Ευσταθιάδης Σ. & Ν. Αντωνοπούλου. Από τη λέξη στο κείμενο Α'μέρος :Εγχειρίδιο για προχωρημένους μαθητές της νέας ελληνικής Β' μέρος: Παραγωγή - Σύνθεση - Δανεισμός:Λεξικολογικό Βοήθημα ΥΠΕΠΘ-ΚΕΓ http://www.greek-language.gr/greeklang/modern_greek/foreign/education/word2text/index.html Μπαμπινιώτης, Γ. (επιμ.) 2003. Ελληνική γλώσσα: εγχειρίδιο διδασκαλίας της Ελληνικής ως δεύτερης (ξένης) γλώσσας. Αθήνα: Ίδρυμα Μελετών Λαμπράκη. Παθιάκη, Ε., Γ. Σιμόπουλος & Γ. Τουρλής. 2011. Ελληνικά Β : Μέθοδος εκμάθησης της ελληνικής ως ξένης γλώσσας. Αθήνα: Πατάκης Παναγοπούλου, Ε. & Α. Χατζηπαναγιωτίδη. 1997. Τα Νέα Ελληνικά για προχωρημένους (ομογενείς και αλλογενείς). Θεσσαλονίκη: Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών (Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη). Σιμόπουλος, Γ. κ.ά. 2009. Ελληνικά Α : Μέθοδος εκμάθησης της ελληνικής ως ξένης γλώσσας. Αθήνα: Πατάκης [ 723 ]
[ ΝΙΚΟΣ ΒΕΡΒΙΤΗΣ, ΜΑΡΙΑ ΚΑΠΟΥΡΚΑΤΣΙΔΟΥ & VOJKAN STOJICIC ] Β. Μελέτες Αναστασιάδη-Συμεωνίδη, Α., Μ. Μητσιάκη & Ε. Βλέτση. 2008. Φωνητικά, φωνολογικά και μορφολογικά θέματα για τη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας, στο Οδηγός επιμόρφωσης για τη Διαπολιτισμική εκπαίδευση και αγωγή. Θεσσαλονίκη. Λιθογραφία. Αντωνοπούλου, Ν.κ.ά. Ανάλυση λαθών. Θεσσαλονίκη: Κόμβος Ελληνικής γλώσσας Αρχάκης, A. 2005. Γλωσσική διδασκαλία και σύσταση των κειμένων. Αθήνα: Πατάκης. Βαλετόπουλος, Φ. 2001. Το γραμματικό ποιόν ενέργειας στη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας, στο Μ. Βάμβουκας & Α. Χατζηδάκη (επιμ.), Μάθηση και διδασκαλία της ελληνικής ως μητρικής και ως δεύτερης γλώσσας. Αθήνα: Ατραπός, 59-69. Γούτσος, Δ. 2007. Τα λάθη των μαθητών: δείκτες αποτελεσματικότητας ή κλειδιά για τη βελτίωση της ποιότητας της εκπαίδευσης στο Τα κειμενικά «λάθη» των μαθητών Γυμνασίου και η σημασία τους.1-2νοεμβρίου Αθήνα: Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας Corder, S.P. 1974. Error analysis, στο J.Allen & S.P. Corder (επιμ.) Edinburgh Course in Applied Linguistics, Vol. 3. Oxford: Oxford University Press, 122-154. Dulay, H., M. Burt & S. Krashen. 1982. Language Two. New York: Oxford: Oxford University Press. Ellis, R. 1982. The origins of interlanguage, Applied linguistics 3, 207-223 Zobl, H. 1980. The formal and developmental selectivity of L1 influence on L2 acquistition, Language Learning 30, 43-57 Ιακώβου Μ. & Σ. Μπέλλα. 2004. Αναλυτικό Πρόγραμμα για τη Διδασκαλία της Νέας Ελληνικής ως Ξένης Γλώσσας σε Ενηλίκους: Προχωρημένο Επίπεδο. Αθήνα: Πανεπιστήμιο Αθηνών. James C. 1998. Errors in Language Learning and Use: Exploring Error Analysis. London and New York: Longman. Ματθαιουδάκη, Μ., Ι. Κίτσου & Δ. Τζιμώκας. 2011. Η χρήση της ρηματικής όψης στη νέα ελληνική ως δεύτερη/ξένη γλώσσας: πορίσματα εμπειρικής έρευνας από τις εξετάσεις πιστοποίησης ελληνομάθειας, στο Μελέτες για την Ελληνική Γλώσσα. Πρακτικά της 31ης Ετήσιας Συνάντησης του Τομέα Γλωσσολογίας. 16-18 Απριλίου 2010. Φιλοσοφική Σχολή, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, Θεσσαλονίκη: ΙΝΣ,317-328. Μπέλλα, Σ. 2007. Η Δεύτερη Γλώσσα Κατάκτηση και Διδασκαλία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Odlin, T. 1989. Language transfer: Cross-linguistic Influence in language Learning. Cambridge: Cambridge University Press Παπαδοπούλου, Δ. 2005. «Η παραγωγή της ρηματικής όψης από σπουδαστές της ελληνικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας», Journal of Applied Linguistics 21, 39-54 Selinker, L. 1992. Rediscovering Interlanguage. London: Longman. Sharwood Smith, M. 1994. Second language Learning: Theoritical foundation. London. Longman. Tarone, E. 1985. «Variability in interlanguage use: A study of style-shifting in morphology and syntax». Language Learning 35, 374-404. Τζιμώκας, Δ. 2004. Σύστημα ταξινόμησης λαθών σε παραγωγές γραπτού λόγου μαθητών της Νέας Ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας. Μεταπτυχιακή διατριβή. Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα Εφαρμοσμένης Γλωσσολογίας. Πανεπιστήμιο Αθηνών. Τσαμαδού-Jacoberger, Ε.& Δ. Χειλά-Μαρκοπούλου. 2006. «Τα προσδιοριστικά του ονόματος της νέας ελληνικής: Περιγραφική-συγκριτική και διδακτική προσέγγιση» στο Μοσχονάς, Σ. (επιμ.) Η σύνταξη στη μάθηση και στη διδασκαλία της ελληνικής ως ξένης γλώσσας. Αθήνα:Πατάκης. [ 724 ]