Αξιολόγηση των αντιλήψεων των εκπαιδευτικών ως προς την επάρκεια εκπαίδευσης στην ειδική φυσική αγωγή: µία πιλοτική µελέτη

ιεπιστηµονική Φροντίδα Υγείας(2012) Τόµος 4,Τεύχος 1, 25-33 ISSN 1791-9649 Αξιολόγηση των αντιλήψεων των εκπαιδευτικών ως προς την επάρκεια εκπαίδευσης στην ειδική φυσική αγωγή: µία πιλοτική µελέτη Αµπατζίδου Α. 1,Κοκαρίδας,. 2,Γιαννιά, Ν. 1, Πασλαµούσκα, Μ. 1,Πατσιαούρας, Α 2, Λατίνη, Ε. 1 1 Φοιτήτρια Τµήµατος Επιστήµης Φυσικής Αγωγής και Αθλητισµού, Πανεπιστήµιο Θεσσαλίας 2 Μέλος Ε.Ε. Ι.Π Τµήµα Επιστήµης Φυσικής Αγωγής και Αθλητισµού, Πανεπιστήµιο Θεσσαλίας ΠΕΡΙΛΗΨΗ Εισαγωγή: Η διαµόρφωση επιµορφωτικών προγραµµάτων των εκπαιδευτικών σε θέµατα διδασκαλίας µαθητών µε αναπηρία προϋποθέτει την πρότερη καταγραφή της υπάρχουσας κατάστασης ως προς την επάρκεια της εκπαίδευσης που έχουν δεχθεί οι καθηγητές ΦΑ σε θέµατα αναπηριών προτού η εφαρµογή παρεµβατικών προγραµµάτων καταστεί δυνατή. Σκοπός: Σκοπός της έρευνας είναι να δηµιουργήσει ένα αξιόπιστο εργαλείο µέτρησης των αντιλήψεων των καθηγητών/τριων φυσικής αγωγής ως προς την επάρκεια εκπαίδευσης που πιστεύουν ότι έχουν δεχθεί στην ειδική φυσική αγωγή και να παρουσιάσει τα πρώτα αποτελέσµατα που προέκυψαν από την χρήση του. Μέθοδος: Για τις ανάγκες της έρευνας δόθηκε αρχικά ένα ερωτηµατολόγιο 30 θεµάτων σε ένα δείγµα 94 καθηγητών φυσικής αγωγής (53 άντρες και 41 γυναίκες). Αποτελέσµατα. Από την παραγοντική ανάλυση προέκυψε ερωτηµατολόγιο 30 θεµάτων µε την ανάλυση Cronbach s α να αναδεικνύει υψηλή εσωτερική συνοχή των τριών παραγόντων του ερωτηµατολογίου, που αφορούσαν την αντιλαµβανόµενη επάρκεια εκπαίδευσης, την ικανότητα συνεργασίας και οργανωτικής συµπεριφοράς και την αντιλαµβανόµενη σηµαντικότητα της γενικότερης κατάρτισης στην ειδική αγωγή. Στατιστικά σηµαντικές διαφορές αναδείχθηκαν σε όλους τους παράγοντες µε βάση την προηγούµενη διδακτική εµπειρία. Με βάση την ειδικότητα ειδικής φυσικής αγωγής, οι καθηγητές χωρίς ειδικότητα παρουσιάστηκαν να πιστεύουν ότι έχουν µεγαλύτερη επάρκεια (t =6.97, df = 92, p =.000) και ικανότητα συνεργασίας (t = 4.87, df = 92, p =.000) δίνοντας παράλληλα µεγαλύτερη βαρύτητα στην κατάρτιση (t =2.64, df = 92, p =.000). Συµπεράσµατα: Συµπερασµατικά, η προηγούµενη διδακτική εµπειρία και η ειδικότητα αναδείχθηκαν σηµαντικοί παράγοντες που καθόρισαν την αντιλαµβανόµενη επάρκεια γνώσης των καθηγητών φυσικής αγωγής. Λέξεις-Κλειδιά: Αντιλήψεις, καθηγητές, επάρκεια εκπαίδευσης, ειδική φυσική αγωγή Υπεύθ. Αλ/φίας: Αστέριος Πατσιαούρας Καρυές Τρικάλων 42100 Τηλέφωνο/mail: 2431047060 spats@pe.uth.gr 25

Interscientific Health Care (2012) Vol 4, Issue 1, 25-33 ISSN 1791-9649 Perceptions of educators regarding level of knowledge in adapted physical education: a pilot study. Ampatzidou, A. 1, Kokaridas, D. 2, Giannia, N. 1, Paslamouska, M. 1, Patsiaouras, A. 2, Latini, E. 1 1 Student in Department of Physical Education and Sport, University of Thessaly 2 Teaching staff member of Department of Physical Education and Sport, University of Thessaly ABSTRACT Introduction: The configuration of training programs of educators regarding teaching students with disabilities presupposes the previous recording of the existing situation concerning the sufficiency of training that PE teachers received regarding disability issues. before the application of intervention programs can be possible. Purpose: The purpose of the study was to create a reliable instrument examining perceptions of physical education teachers concerning the level of knowledge they received in adapted physical education. Method: A questionnaire of 30 items was filled by 94 physical education teachers (53 men, 41 women). Results: Factor analysis resulted to a 30 items questionnaire with Cronbach s α reliability analysis revealing a high internal consistency of the 3 consisting factors related to the perceived level of knowledge, cooperation and organization ability and perceived importance of adapted physical education training.. Statistically significant differences were noted in all factors in relation to previous teaching experience with children with disabilities. PE teachers with specialty other that adapted physical education perceived themselves as having more knowledge (t =6.97, df = 92, p =.000) and ability to cooperate (t =4.87, df = 92, p =.000) whereas they gave more importance in training (t =2.64, df = 92, p =.000). Conclusions: In conclusion, previous teaching experience and specialty emerged as important factors that determined the perceived education sufficiency of physical education teachers. Keywords: perceptions, physical education teachers, sufficiency of physical education. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Οι δύο τελευταίες δεκαετίες στις αναπτυγµένες χώρες χαρακτηρίστηκαν από την σταδιακή αποδοχή της διαφορετικότητας και την προώθηση της ένταξης δηλαδή της εκπαίδευσης µαθητών µε αναπηρία σε τυπικά εκπαιδευτικά περιβάλλοντα (Bryant, Smith & Bryant, 2008; Lipsky & Gartner, 1997). Η εφαρµογή της ίσης πρόσβασης και εκπαιδευτικών ευκαιριών για όλους τους µαθητές, ανεξάρτητα από την παρουσία διαφορετικότητας (Salend, 2001) αποτελεί πρόκληση για πολλές χώρες δεδοµένου ότι το τυπικό σχολείο καλείται πια να ασκήσει διάφορους παιδαγωγικούς χειρισµούς ώστε να ανταπεξέλθει στο ανοµοιογενές µαθητικό δυναµικό µε την δηµιουργία διαφόρων 26 Cor. Author: Asterios Patsiaouras Karies Trikalon 42100 Tel: 2431047060 email:spats@pe.uth.gr προγραµµάτων συνεκπαίδευσης (Flem & Keller, 2000; Snyder, 1999; Hughes, Schumm & Vaughn, 1996). Η Ελλάδα, σε µία προσπάθεια να ακολουθήσει τις ανεπτυγµένες χώρες στο κρίσιµο θέµα της ένταξης, ψήφισε δύο σηµαντικούς νόµους, τον νόµο 2817/2000 που όρισε την έννοια της συνεκπαίδευσης στα τυπικά σχολεία και τον νόµο 3699/2008 που εισήγαγε τον όρο «ειδική αγωγή και εκπαίδευση» και οδήγησε στην αύξηση των τµηµάτων ένταξης στα τυπικά σχολεία. Η ύπαρξη σχετικής νοµοθεσίας δεν σηµαίνει ωστόσο ότι ή συνεκπαίδευση µαθητών µε και χωρίς αναπηρίες µπορεί να υλοποιηθεί χωρίς δυσκολίες. Μερικά από τα βασικά προβλήµατα που έχουν αναφερθεί ότι

δυσχεραίνουν την λειτουργία τµηµάτων ένταξης είναι η έλλειψη υλικοτεχνικής υποδοµής, η ελλιπής πλήρωση οργανικών θέσεων που µαζί µε τα προβλήµατα οργάνωσης και λειτουργίας των ΚΕ Υ αποτελούν τους κύριους λόγους που τµήµατα ένταξης δεν λειτουργούν καθώς και η έλλειψη επιµόρφωσης, κατάρτισης και ενηµέρωσης των εκπαιδευτικών (Κοκαρίδας, 2009; Lienert, Sherrill & Myers, 2001; Περικλής, και συν, 2002). Παλαιότερες έρευνες έχουν δείξει ότι δεν είναι λίγοι οι εκπαιδευτικοί που παρεµποδίζουν µε την στάση τους τη διαδικασία ένταξης, λόγω της ελλιπούς γνώσης χειρισµού των µαθητών αυτών αλλά και της ελλιπούς προετοιµασίας των εκπαιδευτικών στο πανεπιστήµιο πάνω σε θέµατα ειδικής αγωγής (Clark, French & Henderson, 1986; Rizzo & Vispoel, 1992; Sideridis & Chandler,1997). Από την άλλη, ελπιδοφόρο είναι ότι έρευνες των τελευταίων χρόνων έχουν δείξει ότι η στάση των εκπαιδευτικών συµπεριλαµβανοµένων των καθηγητών φυσικής αγωγής έχει αλλάξει και βλέπει θετικά την ένταξη των µαθητών µε αναπηρία (Avramidis & Kalyva, 2007; Βαπορίδη, Κοκαρίδας & Κροµµύδας, 2005; Doulkeridou, Evaggelinou, Mouratidou, Koidou, Panagiotou, & Kudlacek, 2011; Manisah, Ramlee & Zalizan, 2006; Mdikana, Ntshangase & Mayekiso, 2007) αν και η φιλοσοφία της συνεκπαίδευσης δεν βρίσκει σύµφωνους όλους τους καθηγητές φυσικής αγωγής (Conaster, Block, & Lepore, 2000; Κουτσούκη και συν., 2000; Papadopoulou, Kokaridas, Papanikolaou & Patsiaouras, 2004). O µεγάλος αριθµός µαθητών ανά τµήµα σε συνδυασµό µε την διαφορετικότητα των αναγκών των παιδιών δηµιουργεί ανησυχία στους ΚΦΑ οι οποίοι δεν διαθέτουν απαραίτητα τις γνώσεις για να διδάξουν µαθητές µε αναπηρία (Κοκαρίδας, 2010). Οι Salend (2005), Lewis και Doorlag (2003), Kozub και Porretta (1998), Cook και Gerber (1999) και Larrivee και Cook (1979), υποστήριξαν ότι οι στάσεις των εκπαιδευτικών αποτελούν αναγκαία προϋπόθεση για µια επιτυχηµένη ένταξη των µαθητών µε αναπηρία, που ωστόσο επηρεάζονται αρνητικά σε περίπτωση ελλιπούς γνώσης χειρισµού των µαθητών αυτών αλλά και την ελλιπή προετοιµασία των ΚΦΑ στο πανεπιστήµιο πάνω σε θέµατα ειδικής αγωγής. Στην Ελλάδα, η ειδική φυσική αγωγή είναι µία σχετικά νέα ειδικότητα σε σύγκριση µε τις άλλες περισσότερο παραδοσιακές ειδικότητες φυσικής αγωγής µε αποτέλεσµα να παρατηρείται µία µεγάλη διαφορά σε θέµατα γνώσεως µεταξύ των νεότερων καθηγητών µε την αντίστοιχη ειδικότητα σε σύγκριση µε τους παλαιότερους καθηγητές ΦΑ που αποτελούν την πλειοψηφία των εργαζοµένων στα σχολεία και οι οποίοι καλούνται να φέρουν σε πέρας την εφαρµογή της ένταξης στην πράξη χωρίς να υπάρχει πάντοτε η απαραίτητη γνώση. Η επιµόρφωση εποµένως των εκπαιδευτικών σε θεωρητική και πρακτική βάση για την αναγνώριση, την κατανόηση και τη χρήση στρατηγικών αντιµετώπισης των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών καθίσταται πολύ σηµαντική για την προετοιµασία ενός κατάλληλα εκπαιδευµένου προσωπικού που θα µπορεί να αντιµετωπίσει τις ιδιαίτερες ανάγκες και µάλιστα µέσα στη τυπική τάξη παράλληλα µε τους υπόλοιπους µαθητές χωρίς αναπηρία και θα διακατέχεται από µία θετική στάση απέναντι στους µαθητές µε αναπηρίες (Auxter, Pyfer & Huetting, 2001; Avramidis, Bayliss & Burden, 2000). Η διαµόρφωση επιµορφωτικών προγραµµάτων των εκπαιδευτικών προϋποθέτει ωστόσο την πρότερη καταγραφή της υπάρχουσας κατάστασης ως προς την επάρκεια της εκπαίδευσης που έχουν δεχθεί οι καθηγητές ΦΑ πάνω σε θέµατα διδασκαλίας µαθητών µε αναπηρία, προτού η εφαρµογή παρεµβατικών προγραµµάτων καταστεί δυνατή, ως πρώτο βήµα για την ανάπτυξη µίας εκπαιδευτικής παρέµβασης (Fishbein & Middlestadt, 1987; Salend, 2005). Ιδιαίτερα στην συγκυρία αυτή, όπου ο νόµος 3699/2008 κατοχυρώνει την ειδικότητα της ειδικής φυσικής αγωγής και αυξάνει τα τµήµατα ένταξης στα τυπικά σχολεία, χρειάζεται η κατασκευή ενός εργαλείου µέτρησης προσαρµοσµένου στην ελληνική εκπαιδευτική πραγµατικότητα που θα αξιολογεί την γνώση που οι γυµναστές έχουν δεχθεί σε θέµατα ειδικής φυσικής αγωγής. Σκοπός εποµένως της έρευνας είναι να δηµιουργήσει ένα αξιόπιστο εργαλείο µέτρησης των αντιλήψεων των καθηγητών/τριων φυσικής αγωγής ως προς την επάρκεια εκπαίδευσης που πιστεύουν ότι έχουν δεχθεί στην ειδική φυσική αγωγή και να παρουσιάσει τα πρώτα αποτελέσµατα που προέκυψαν από την χρήση του. ΥΛΙΚΟ ΚΑΙ ΜΕΘΟ ΟΣ Συµµετέχοντες Το δείγµα αποτέλεσαν 94 άτοµα (53 άντρες και 41 γυναίκες), όλοι καθηγητές φυσικής αγωγής που εργάζονταν σε σχολεία της τυπικής και ειδικής εκπαίδευσης της Περιφέρειας Θεσσαλίας. Οι εκπαιδευτικοί συµπλήρωσαν τα ερωτηµατολόγια στο σχολείο κατά τη διάρκεια του διαλείµµατος, παρουσία των ερευνητών για παροχή διευκρινήσεων σε τυχόν απορίες. Στους συµµετέχοντες δόθηκε επίσης η διαβεβαίωση ότι το ερωτηµατολόγιο ήταν ανώνυµο και εµπιστευτικό. Η µέση διάρκεια συµπλήρωσης του κάθε ερωτηµατολογίου ήταν 10 λεπτά. Εργαλείο Μέτρησης Για τις ανάγκες της έρευνας δόθηκε αρχικά ένα ερωτηµατολόγιο των 30 ερωτήσεων κάθε µία από τις οποίες αξιολογούνταν σε µία 5βάθµια κλίµακα Likert (από διαφωνώ απόλυτα έως συµφωνώ απόλυτα). Ως προς την εγκυρότητα του περιεχοµένου, οι ερωτήσεις βασίστηκαν σε θέµατα που επέλεξαν µέλη ΕΠ της ειδικότητας Ειδικής Φυσικής Αγωγής όλων των Τ.Ε.Φ.Α.Α. της χώρας που θεωρούσαν οι ίδιοι ως σηµαντικά για την εκπαίδευση του καθηγητή φυσικής αγωγής σύµφωνα µε την εµπειρία τους και την γνώση της υπάρχουσας ερευνητικής βιβλιογραφίας. Το ερωτηµατολόγιο µετά την κατασκευή των ερωτήσεων ελέγχθηκε από φιλόλογο για την διόρθωση τυχόν συντακτικών λαθών και ακολούθως, το περιεχόµενο των ερωτηµάτων εξετάσθηκε από δύο ανεξάρτητους ερευνητές σχετικούς µε την Ειδική Αγωγή για να ελεγχθεί η συµφωνία και η σχέση τους µε το αντικείµενο της έρευνας. Στη συνέχεια, το ερωτηµατολόγιο δόθηκε στο δείγµα των συµµετεχόντων καθηγητών φυσικής αγωγής της έρευνας. Η εγκυρότητα κατασκευής του ερωτηµατολογίου επιβεβαιώθηκε µε την παραγοντική ανάλυση όπου διαπιστώθηκαν υψηλές φορτίσεις των ερωτηµάτων σε κάθε παράγοντα ενώ δεν υπήρχαν 27

αλληλεπικαλύψεις µε υψηλές φορτίσεις σε άλλους παράγοντες. Από την παραγοντική ανάλυση του ερωτηµατολογίου των 30 ερωτήσεων προέκυψε ένα ερωτηµατολόγιο 30 ερωτήσεων αποτελούµενο από τρεις παράγοντες (Πίνακας 1) οι οποίοι εξηγούσαν το 74,67% της συνολικής διακύµανσης, και αφορούσαν: Την επάρκεια της εκπαίδευσης που οι καθηγητές φυσικής αγωγής αντιλαµβάνονται ότι έχουν, ώστε να µπορούν να ανταπεξέλθουν στην εκπαίδευση µαθητών µε αναπηρία στα πλαίσια της τυπικής τάξης. Την ικανότητα συνεργασίας και οργανωτικής συµπεριφοράς των καθηγητών φυσικής αγωγής. Την σηµαντικότητα της γενικότερης κατάρτισης στην ειδική αγωγή σε θεωρητικό και πρακτικό επίπεδο όπως την αντιλαµβάνονται οι καθηγητές φυσικής αγωγής. Στατιστική Ανάλυση Η στατιστική ανάλυση µε τη χρήση του Στατιστικού Πακέτου Κοινωνικών Επιστηµών (SPSS 15) περιλάµβανε: Παραγοντική ανάλυση του ερωτηµατολογίου. Έλεγχο της εσωτερικής συνοχής των παραγόντων του ερωτηµατολογίου (Cronbach s α). Ανάλυση συσχέτισης (Pearson r) των µεταβλητών µεταξύ τους. Μη συσχετισµένο έλεγχο t (independent samples t-test) για την εξέταση τυχόν διαφορών στις µεταβλητές του ερωτηµατολογίου µε βάση: o Το φύλο. o Την ειδικότητα (ειδικής φυσικής αγωγής ή όχι) o Την προηγούµενη διδακτική εµπειρία σε µαθητές µε αναπηρίες. o Τη γνώση του σκοπού λειτουργίας των Κ ΑΥ σηµερινών ΚΕ Υ. Ανάλυση διακύµανσης για την εξέταση της επίδρασης στους παράγοντες του ερωτηµατολογίου µε βάση: o Τα χρόνια συνολικής εκπαιδευτικής προϋπηρεσίας.. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ Η εγκυρότητα του πρώτου ερωτηµατολογίου εξετάστηκε µε την διερευνητική παραγοντική ανάλυση µε την µέθοδο εξαγωγής κυρίων παραγόντων (principal components), ενώ επιλέχθηκε η ελάττωση της εξαγωγής των παραγόντων σε τρεις παράγοντες. Η περιστροφή των αξόνων παραγόντων έγινε µε την ορθογώνια περιστροφή (varimax rotation), ενώ και το γράφηµα του Scree-plot συνηγορούσε για τη διατήρηση των τρεις παραγόντων. Επίσης σαν κριτήριο για τον αριθµό των παραγόντων που θα ερµήνευαν το σύνολο των µεταβλητών επιλέχθηκε οι ιδιοτιµές τους να είναι µεγαλύτερες της µονάδας. Ερωτήσεις µε φόρτιση µεγαλύτερη από.40 θεωρήθηκε ότι φορτίζουν σε ένα συγκεκριµένο παράγοντα διότι όπως υποστηρίζεται µια φόρτιση των ερωτήσεων 28 µεγαλύτερη του.40 επεξηγεί καλύτερα τον συγκεκριµένο παράγοντα (Bortz, 1993). Οι τρεις παράγοντες που εξήχθησαν µε την παραπάνω µέθοδο και µε ιδιοτιµές (eigenvalues) µεγαλύτερες της µονάδας ερµήνευαν 74,67% της συνολικής διακύµανσης (KMO=.928, Bartlett s Test of Sphericity =3196.92, p<.001). Οι φορτίσεις των παραγόντων απεικονίζονται στον παρακάτω πίνακα, όπου εµφανίζονται οι ερωτήσεις µε τιµές πάνω από.40. (Πίνακας 1) Η ανάλυση Cronbach s α ανέδειξε εσωτερική συνοχή που ήταν υψηλή για όλους τους παράγοντες του ερωτηµατολογίου. Επιπλέον, από την επεξεργασία των αποτελεσµάτων προέκυψε ότι υπάρχει θετική συσχέτιση των παραγόντων επάρκεια εκπαίδευσης, ικανότητα συνεργασίας και κατάρτιση µεταξύ τους καθώς και των παραγόντων σηµασία θεωρητικής κατάρτισης και κατάρτισης. (Πίνακας 2) Με βάση το φύλο παρατηρήθηκαν στατιστικά σηµαντικές διαφορές στον παράγοντα «σηµαντικότητα γενικότερης κατάρτισης» µε τους καθηγητές να θεωρούν πιο σηµαντική για την κατάρτιση τους την παρακολούθηση - συµµετοχή θεωρητικών και πρακτικών µαθηµάτων ηµερίδων, συνεδρίων και ερευνών σε σύγκριση µε τις καθηγήτριες. (Πίνακας 3) Στατιστικά σηµαντικές διαφορές παρατηρήθηκαν επίσης σε σχέση µε την προηγούµενη διδακτική εµπειρία σε µαθητές µε αναπηρίες, µε τους καθηγητές φυσικής αγωγής που είχαν προηγούµενη εµπειρία να εµφανίζονται περισσότερο µετριοπαθείς ως προς την «επάρκεια εκπαίδευσης», την «ικανότητα συνεργασίας και οργανωτικής συµπεριφοράς» και την «σηµαντικότητα γενικότερης κατάρτισης» που έχουν σε σύγκριση µε τους καθηγητές ΦΑ χωρίς εµπειρία. (Πίνακας 4) Η γνώση ή όχι του σκοπού λειτουργίας των ΚΕ Υ αναδείχθηκε ως παράγοντας που προκάλεσε στατιστικά σηµαντικές διαφορές σε όλους τους παράγοντες του ερωτηµατολογίου Συγκεκριµένα, οι καθηγητές ΦΑ µε προηγούµενη γνώση του σκοπού λειτουργίας των ΚΕ Υ θεωρούν ότι έχουν µεγαλύτερη «επάρκεια εκπαίδευσης» και «ικανότητα συνεργασίας» και αντιλαµβάνονται σε µεγαλύτερο βαθµό την «σηµαντικότητα γενικότερης κατάρτισης» που έχουν λάβει από τις σπουδές τους σε σύγκριση µε αυτούς που δεν γνώριζαν την έννοια των ΚΕ Υ. (Πίνακας 5) Τέλος, µε βάση το αν οι καθηγητές είχαν ειδικότητα ειδικής φυσικής αγωγής ή όχι παρουσιάσθηκαν στατιστικά σηµαντικές διαφορές σε όλους τους παράγοντες του ερωτηµατολογίου, µε τους καθηγητές χωρίς ειδικότητα να πιστεύουν ότι έχουν µεγαλύτερη επάρκεια εκπαίδευσης, ικανότητας συνεργασίας και οργανωτικής συµπεριφοράς σε σύγκριση µε καθηγητές ειδικής φυσικής αγωγής. Παράλληλα παρουσιάσθηκαν να δίνουν µεγαλύτερη βαρύτητα στην κατάρτιση που πρέπει να αποκτήσουν σε θέµατα ειδικής αγωγής (Πίνακας 6). Η ανάλυση απλής διακύµανσης (one-way Αnova) έδειξε ότι οι καθηγητές που έχουν 4 χρόνια προϋπηρεσίας αισθάνονται περισσότερο ασφαλής να εκπαιδεύσουν µαθητές µε αναπηρία σε σχέση µε αυτούς που έχουν περισσότερα ή λιγότερα χρόνια προϋπηρεσία (Πίνακας 7).

Πίνακας 1. Φορτίσεις των παραγόντων του πρώτου ερωτηµατολογίου µετά και την ορθογώνια περιστροφή. Παράγοντες F1 F2 F3 Μ.Ο Τ.Α. F1 Επάρκεια προς την εκπαίδευση ώστε να µπορώ να προσφέρω στους µαθητές µε αναπηρία τις καλύτερες συνθήκες µάθησης. (fa2) ώστε να µπορώ να ανταπεξέλθω στα καθήκοντά µου σε µία τάξη ειδικού σχολείου ή σε µία τάξη ένταξης.(fa1) ώστε να µπορώ να προσαρµόσω µε τον καλύτερο δυνατό τρόπο την διδασκαλία µου στις ανάγκες του παιδιού µε αναπηρία. (fa 5) ώστε να µπορώ να επιτύχω το καλύτερο δυνατό αποτέλεσµα ως προς την απόδοση του παιδιού µε αναπηρία (fa6) ώστε να µπορώ να εντάξω µε επιτυχία τον εκάστοτε µαθητή µε αναπηρία στο πλαίσιο της τυπικής τάξης.(fa3) Θεωρώ ότι η εκπαίδευσή µου στην ειδική φυσική αγωγή είναι επαρκής ώστε να µπορώ να σχεδιάζω κατάλληλα προγράµµατα άσκησης που συµβαδίζουν µε το επίπεδο ικανοτήτων του εκάστοτε µαθητή µε αναπηρία.(fa13) Θεωρώ ότι η επαρκής ώστε εκπαίδευσή µου στην ειδική φυσική αγωγή είναι να διδάσκω µε επιτυχία µαθητές µε αναπηρία ανεξάρτητα από την υλικοτεχνική υποδοµή του σχολείου µου και/ή τις υπηρεσίες που µου προσφέρονται.(fa14) ώστε να µπορώ να γνωρίζω τα περισσότερα είδη αναπηρίας ή διαταραχών και τα προβλήµατα που τα συνοδεύουν.(fa8) Θεωρώ ότι εκπαίδευσή µου στην ειδική φυσική αγωγή είναι επαρκής ώστε να νοιώθω ικανός να αντιµετωπίσω τυχόν προβλήµατα συµπεριφοράς που σχετίζονται µε την αναπηρία του παιδιού.(fa9) ώστε να µπορώ να ικανοποιήσω τις εκπαιδευτικές ανάγκες όλων των µαθητών της τάξης µου µε διαφορετικό επίπεδο ικανοτήτων.(fa4) Θεωρώ ότι η εκπαίδευσή µου στην ειδική φυσική αγωγή είναι επαρκής ώστε να µπορώ να αξιολογώ µε επιτυχία τις ικανότητες του κάθε µαθητή ανάλογα µε την αναπηρία του και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του. (fa12) Θεωρώ ότι η εκπαίδευσή µου στην ειδική φυσική αγωγή µε βοηθά να βρίσκω τρόπους να παρακινώ τους µαθητές µε χαµηλή απόδοση για να κάνουν το καλύτερο.(fa7) F 2 Συνεργασία οργανωτική ικανότητα βοηθήσει ώστε οι γονείς του παιδιού µε αναπηρία να εµπιστεύονται τις αποφάσεις και ενέργειές µου.(fa18) Θεωρώ ότι η εκπαίδευσή µου στην ειδική φυσική αγωγή έχει καλλιεργήσει την ικανότητα λήψης αποφάσεών µου.(fa20) βοηθήσει στην αρµονική συνεργασία µου µε τους γονείς του παιδιού µε αναπηρία.(fa17) Θεωρώ ότι η εκπαίδευσή µου στην ειδική φυσική αγωγή έχει αναπτύξει την ικανότητά µου να αντιλαµβάνοµαι ρεαλιστικά και να απλοποιώ καταστάσεις. προς όφελος του παιδιού µε αναπηρία.(fa21) Θεωρώ ότι η εκπαίδευσή µου στην ειδική φυσική αγωγή µε έχει βοηθήσει να επηρεάζω θετικά τους άλλους σε θέµατα αναπηριών.(fa25) Θεωρώ ότι η εκπαίδευσή µου στην ειδική φυσική αγωγή µε ολοκληρώνει ως γυµναστή.(fa23).871.838.883.845.838.789.696 2.861 1.196 2.797.754 2.691.789.730.723.706 2.553.749.714.701 1.169 2.776 1.108 2.851 1.126 2.861 1.103 2.585 1.091 2.936 1.0955 1.1074 2.776 1.0070 2.702 1.0455 2.638 1.0354 1.0119 2.744 1.0466 2.468 1.0234 2.691 1.0372.752 2.553 1.0738.812.688 2.393 1.0995 2.638 1.0860 29

Θεωρώ ότι η εκπαίδευσή µου στην ειδική φυσική αγωγή έχει.723 καλλιεργήσει την οργανωτική µου ικανότητα.(fa22) 2.702 1.0351 Θεωρώ ότι η εκπαίδευσή µου στην ειδική φυσική αγωγή µε βοηθά.585 στην µείωση του άγχους µου κατά την εργασία µου.(fa24) 2.766 1.1399 βοηθήσει ώστε οι άλλοι εκπαιδευτικοί να εµπιστεύονται και να.687 υπολογίζουν την γνώµη µου.(fa16) 2.606 1.0798 Θεωρώ ότι η εκπαίδευσή µου στην ειδική φυσική αγωγή έχει καλλιεργήσει την ικανότητά µου να αναλύω και να συνθέτω.706 αποτελεσµατικά τις πληροφορίες που συλλέγω για το εκάστοτε παιδί 2.659 1.0731 µε αναπηρία. (fa19) Θεωρώ ότι εκπαίδευσή µου στην ειδική φυσική αγωγή είναι επαρκής ώστε να κάνω τους υπόλοιπους µαθητές του τυπικού σχολείου να.660 δεχτούν το συµµαθητή τους µε αναπηρία ως ισότιµο µέλος της 2.489 0.9699 οµάδας τους. (fa10) βοηθήσει να δηµιουργήσω ένα κλίµα αποδοχής της διαφορετικότητας.658 στην τάξη µου.(fa11) 2.521 1.0341 βοηθήσει στην αρµονική συνεργασία µου µε τους άλλους.610 εκπαιδευτικούς.(fa15) 2.617 1.0380 F 3 Κατάρτιση Θεωρώ ότι η συµµετοχή σε επιµορφωτικές ηµερίδες / σεµινάρια είναι σηµαντική για την κατάρτισή µου ως καθηγητή ειδικής φυσικής.861 αγωγής.(fa28) 1.840.9193 Θεωρώ ότι η πρακτική άσκηση/ εργασία σε συλλόγους ΑΜΕΑ είναι σηµαντική για την κατάρτισή µου ως καθηγητή ειδικής φυσικής.835 αγωγής. (fa27) 1.851.9722 Θεωρώ ότι η συµµετοχή σε έρευνες που αφορούν θέµατα αναπηριών είναι σηµαντική για την κατάρτισή µου ως καθηγητή ειδικής φυσικής.811 αγωγής. (fa29) 1.914.9909 Θεωρώ ότι η συµµετοχή σε αγωνιστικές οµάδες ΑΜΕΑ (π.χ µπάσκετ. γκολµπολ κ.α.) είναι σηµαντική για την κατάρτισή µου ως καθηγητή.759 ειδικής φυσικής αγωγής. (fa30) 1.936.9594 Θεωρώ ότι η παρακολούθηση θεωρητικών µαθηµάτων είναι σηµαντική για την κατάρτισή µου ως καθηγητή ειδικής φυσικής.628 αγωγής. (fa26) 2.127 1.0898 Ιδιοτιµές Παραγόντων 9.36 8.04 4.99 22.75 31.21 26.82 16.63 76.67 Πίνακας 2. Εσωτερική συνοχή ερωτηµατολογίου και συσχέτιση παραγόντων **p<.001 Επάρκεια εκπ/σης Ικανότητα Κατάρτιση συνεργασίας Επάρκεια εκπ/σης 1.846.460 Ικανότητα συνεργασίας.846 1.573 Κατάρτιση.460.573 1 Πίνακας 3. ιαφορές ως προς το φύλο Παράγοντες Φύλο N Μ.Ο. Τ.Α. t df p Κατάρτιση Άνδρες 53 2.09.88714 2.022 92.046 Γυναίκες 41 1.73.80698 2.047 89.548 30

Πίνακας 4. ιαφορές ως προς την διδακτική εµπειρία Παράγοντες ιδακτική εµπερία N Μ.Ο. Τ.Α. t df p Επάρκεια Ναι 48 2.25.62701-6.02 92.000 Όχι 46 3.27.97901-5.96 76.07 Συνεργασία Ναι 48 2.20.52014-5.134 92.000 Όχι 46 3.02.96809-5.075 68.33 Κατάρτιση Ναι 48 1.68.59478-2.98 92.004 Όχι 46 2.19 1.02371-2.95 71.645 Πίνακας 5. ιαφορές ως προς εάν γνώριζαν τι είναι τα ΚΕ Υ Παράγοντες ιδ/κή N Μ.Ο. Τ.Α. t df p εµπειρία Επάρκεια Ναι 52 2.67.83969-1.635 78.050 Εκπαίδευσης Όχι 28 3.05 1.20147-1.472 41.548 Ικανότητα Ναι 52 2.51.77106-1.843 78.034 Συνεργασίας Όχι 28 2.90 1.08778-1.666 41.960 Κατάρτιση Ναι 52 1.78.75606-2.547 78 Όχι 28 2.30 1.04914-2.313 42.455.013 Πίνακας 6. ιαφορές ανάλογα µε την ειδικότητα. Παράγοντες Ειδικότητα N Μ.Ο. Τ.Α. t df p Επάρκεια Συνεργασία Κατάρτιση Ε.Φ.Α άλλων ειδ. Ε.Φ.Α άλλων ειδ. Ε.Φ.Α άλλων ειδ. 41 2.11.42523-6.97 92.000 53 3.24.97044-7.60 75.00 41 2.15.45442-4.87 92.000 53 2.94.95946-5.28 78.00 41 1.67.56702-2.64 92.000 53 2.13 1.00136-2.82 85.04 ΣΥΖΗΤΗΣΗ-ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Σκοπός της εργασίας ήταν να εξετάσει τις αντιλήψεις των καθηγητών φυσικής αγωγής ως προς την εκπαίδευση που πιστεύουν ότι έχουν δεχθεί στην ειδική φυσική αγωγή όσον αφορά την επάρκεια εκπαίδευσης, την σηµασία θεωρητικής και πρακτικής κατάρτισης και άλλες σχετικές παραµέτρους µέσα από την συµπλήρωση ενός νέου εργαλείου µέτρησης. Το ερωτηµατολόγιο αυτό αντιπροσωπεύει στην ουσία την πρώτη κοινή προσπάθεια να δηµιουργηθεί ένα εργαλείο µέτρησης προσαρµοσµένο στην ελληνική πραγµατικότητα που να δίνει µία ολοκληρωµένη εικόνα της επάρκειας εκπαίδευσης των καθηγητών φυσικής αγωγής σε θέµατα αναπηριών ως πρώτο βήµα καταγραφής της υπάρχουσας κατάστασης. Τα αποτελέσµατα της παραγοντικής ανάλυσης του ερωτηµατολογίου ανέδειξαν τους εξής τρεις παράγοντες: α) την επάρκεια εκπαίδευσης που οι καθηγητές φυσικής αγωγής αντιλαµβάνονται ότι έχουν, ώστε να µπορούν να ανταπεξέλθουν στην εκπαίδευση µαθητών µε αναπηρία στα πλαίσια της τυπικής τάξης, β) την ικανότητα συνεργασίας και οργανωτικής 31

συµπεριφοράς των καθηγητών φυσικής αγωγής και γ) την σηµαντικότητα της γενικότερης κατάρτισης στην ειδική αγωγή σε θεωρητικό και πρακτικό επίπεδο όπως την αντιλαµβάνονται οι καθηγητές φυσικής αγωγής. Η αξιοπιστία των παραγόντων του ερωτηµατολογίου ελέγχθηκε χρησιµοποιώντας τη δοκιµασία Cronbach s α, που ανέδειξε υψηλή εσωτερική συνοχή των ερωτήσεων σε όλους τους παράγοντες του ερωτηµατολογίου. Επιπλέον, παρατηρήθηκαν στατιστικά σηµαντικές και θετικές αλληλοσυσχετίσεις των παραγόντων µεταξύ τους. Αυτό σηµαίνει ότι οι ερωτήσεις αντικατοπτρίζουν το ενδιαφέρον των συµµετεχόντων καθηγητών Φυσικής Αγωγής ως προς το θέµα στόχο (την επάρκεια εκπαίδευσης στην ειδική φυσική αγωγή) µε ευθύ τρόπο που υποδεικνύει την επαρκή δοµή και εγκυρότητα των παραγόντων του ερωτηµατολογίου. Τα αποτελέσµατα έδειξαν τους καθηγητές φυσικής αγωγής να αισθάνονται µεγαλύτερη ανάγκη και να θεωρούν ως πιο σηµαντική για την κατάρτιση τους, την παρακολούθηση - συµµετοχή θεωρητικών και πρακτικών µαθηµάτων ηµερίδων, συνεδρίων και ερευνών σε σύγκριση µε τις καθηγήτριες. Συµφωνία µε τον Hodge (1998) το φύλο είναι σηµαντικός παράγοντας στη διαµόρφωση θετικής και υπεύθυνης στάσης απέναντι στους µαθητές µε αναπηρίες. Αν και σε πρόσφατη έρευνα (Μπρούπη και συν., 2011) οι καθηγήτριες ΦΑ εµφανίστηκαν περισσότερο συνεπείς ως προς την εφαρµογή και αξιολόγηση προγραµµάτων φυσικής αγωγής σε σύγκριση µε τους άντρες συναδέλφους τους, αυτό δεν φαίνεται να συνδέεται απαραίτητα µε την σηµασία που έχει η κατάρτιση σε θέµατα ειδικής φυσικής αγωγής για κάθε φύλο ξεχωριστά. Το γεγονός ότι οι καθηγήτριες ΦΑ δεν έδειξαν να θεωρούν στον ίδιο βαθµό σηµαντική την κατάρτιση σε θέµατα ειδικής φυσικής αγωγής µπορεί πιθανά να αποδοθεί στην µεγαλύτερη ασφάλεια που νιώθουν για τις γνώσεις τους ή στο ότι η θετικότερη στάση τους στην διδασκαλία µαθητών µε αναπηρίες σε σχέση µε τους άνδρες που είναι πιο επιφυλακτικοί (Βαπορίδη και συν., 2005; Papadopoulou et al., 2005) θεωρείται από τις ίδιες ότι µπορεί να αντισταθµίσει την έλλειψη κατάρτισης ή ενηµέρωσης. Ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζει το εύρηµα πως οι καθηγητές Φ.Α µε ειδικότητα ειδικής φυσικής αγωγής ή µε προηγούµενη διδακτική εµπειρία µε µαθητές µε αναπηρίες εµφανίζονται περισσότερο µετριοπαθείς ως προς την επάρκεια της εκπαίδευσης που έχουν λάβει, την ικανότητα συνεργασίας και οργανωτικής συµπεριφοράς καθώς και την σηµαντικότητα της γενικότερης κατάρτισης σε σύγκριση µε τους καθηγητές χωρίς ειδικότητα ή προηγούµενη εµπειρία. Φαίνεται ότι παρόλο που η προηγούµενη εµπειρία και γνώση σε θέµατα αναπηριών δηµιουργεί στους εκπαιδευτικούς περισσότερο θετικές συµπεριφορές ως προς την ένταξη µαθητών µε αναπηρία (Al-Zyoudi, 2006; Leyser et al., 1994; Soodak et al., 1998), αυτή ακριβώς η γνώση και εµπειρία οδηγεί τους καθηγητές ΦΑ να αντιλαµβάνονται το δύσκολο του εγχειρήµατος της εκπαίδευσης µαθητών µε αναπηρίες στην πράξη, λόγω βασικών προβληµάτων που υπάρχουν όπως η έλλειψη υλικοτεχνικής υποδοµής και τα προβλήµατα γενικότερης οργάνωσης και λειτουργίας των σχολείων και των ΚΕ Υ (Κοκαρίδας, 2009; Περικλής και συν., 32 2002). Επιπλέον, το γεγονός ότι οι καθηγητές ΦΑ που είχαν γνώση του σκοπού και της λειτουργίας των ΚΕ Υ παρουσίαζαν ένα προφίλ καλύτερης αντιλαµβανόµενης επάρκειας εκπαίδευσης σε σχέση µε τους υπόλοιπους, δείχνει ότι η γνώση των πραγµατικών συνθηκών στην εκπαίδευση αυξάνει την αυτοπεποίθηση ως προς την επάρκεια που ο καθηγητής ΦΑ αντιλαµβάνεται ότι έχει. Ενδιαφέρον είναι ότι οι καθηγητές που έχουν 4 χρόνια γενικότερης προϋπηρεσίας αισθάνονται περισσότερο επαρκείς να εκπαιδεύσουν µαθητές µε αναπηρία σε σχέση µε αυτούς που έχουν περισσότερα ή λιγότερα χρόνια προϋπηρεσίας. Φαίνεται λοιπόν πως τα λίγα χρόνια προϋπηρεσίας δεν δηµιουργούν την απαραίτητη αυτοπεποίθηση για να πιστέψουν οι καθηγητές Φ.Α ότι είναι επαρκείς να διδάξουν µαθητές µε αναπηρίες όπως επίσης και πως τα πολλά χρόνια εµπειρίας προκαλούν κούραση σύµφωνα µε τους Al- Zyoudi (2006) και Μπρούπη και συν (2011). Τέλος, ενδιαφέρον είναι ότι στην ερώτηση εάν οι καθηγητές ΦΑ θεωρούν ότι η εκπαίδευσή τους στην ειδική φυσική αγωγή τους ολοκληρώνει ως γυµναστή (ερώτηση 23) ενώ οι καθηγητές µε ειδικότητα ειδικής φυσικής αγωγής εµφανίζουν υψηλό ποσοστό να συµφωνεί (68,3%), οι καθηγητές µε διαφορετική ειδικότητα εµφανίζονται µε µοιρασµένες απόψεις µε το 33,9% να συµφωνεί, το 34% να είναι αναποφάσιστο και το 32,1% να διαφωνεί. Αυτό δείχνει ότι παρόλο που οι καθηγητές µε διαφορετική ειδικότητα από την ειδική φυσική αγωγή θεωρούν την κατάρτιση σε θέµατα αναπηριών πολύ σηµαντική που προσφέρει βοήθεια στο έργο τους, δεν την θεωρούν την απαραίτητη προϋπόθεση για να νιώσουν ολοκληρωµένοι ως εκπαιδευτικοί στο καθηµερινό έργο τους. Η συγκεκριµένη έρευνα διενεργήθηκε βασιζόµενη στο γεγονός ότι η κατανόηση της αντίληψης των καθηγητών ως προς την επάρκεια εκπαίδευσης που έχουν, αποτελεί µία από τις βασικές προϋποθέσεις για την επιτυχία της συνεκπαίδευσης µαθητών µε και χωρίς αναπηρίες, εγχείρηµα που οι καθηγητές ΦΑ καλούνται να φέρουν σε πέρας στις τάξεις τους. Η ευκολία εφαρµογής του ερωτηµατολογίου διευκολύνει την αµεσότητα της αξιολόγησης και µπορεί να µειώσει τη χρονική απόσταση µεταξύ αξιολόγησης και έναρξης της εκπαιδευτικής παρέµβασης, παρέχοντας ταυτόχρονα τη δυνατότητα ανατροφοδότησης στους εκπαιδευτικούς ως προς το επίπεδο γνώσεων που έχουν σε θέµατα αναπηριών. Μελλοντικές έρευνες σε µεγαλύτερα δείγµατα καθηγητών ΦΑ αλλά και εκπαιδευτικών άλλων ειδικοτήτων µπορούν να ισχυροποιήσουν περαιτέρω την αξιοπιστία του νέου εργαλείου µέτρησης αλλά και να καταγράψουν την αντιλαµβανόµενη επάρκεια γνώσης που οι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι έχουν πάνω σε θέµατα αναπηριών. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 1. Al-Zyoudi, M., 2006. Teachers attitudes towards inclusive aducation in Jordanian schools. International Journal of Special Education. 21(2), pp. 55 62. 2. Auxter, D, Pyfer, J, Huettig, C., 2001. Principles and Methods of Adapted Physical Education and Recreation. Saint Louis Missouri: Mosby-Year Book.

3. Avramidis, E., Bayliss, P., Burden, R., 2000. A survey into mainstream teachers attitudes towards the inclusion of children with special education needs in the ordinary school in one local education authority. Educational Psychology, 20 (2), pp. 191-212. 4. Avramidis, E., Kalyva, E., 2007. The influence of teaching experience and professional development on Greek teachers attitudes towards inclusion. European Journal of Special Needs Education, 22 (4), pp. 367-389. 5. Βαπορίδη, Ι., Κοκαρίδας,., Κροµµύδας, Χ., 2005. Απόψεις των καθηγητών φυσικής αγωγής για την ενσωµάτωση µαθητών µε αναπηρίες σε κανονική τάξη. Αναζητήσεις στην Φυσική Αγωγή και στον Αθλητισµό, 3 (1), pp. 40-47. 6. Bryant, D.P, Smith, D.D, Bryant, B.R., 2008. Teaching Students with Special Needs in Inclusive Classrooms. Boston MA: Pearson Education, Inc. 7. Clark, G., French, R., Henderson, H., 1986. Attitude development of physical educators working with the disabled. Palaestra, 1, pp. 26-28. 8. Cook, B., Gerber, M., 1999. Attitudes of principals and special education teachers toward students with mild disabilities: Critical differences of opinion. Remedial and Special Education, 20(8), pp. 54-63. 9. Conaster, P., Block, M., Lepore, M., 2000. Aquatic Instructor s Attitudes Toward Teaching Students with Disabilities. Adapted Physical Activity Quarterly, 17, pp. 197-207. 10. Doulkeridou, A., Evaggelinou, C., Mouratidou, K., Koidou, E., Panagiotou, A., Kudlacek, M., 2011. Attitudes of Greek Physical Education teachers towards inclusion of students with disabilities in Physical Education classes. International Journal of Special Education, 26 (1), pp. 1-11. 11. Fishbein, M., Middlestadt, S.E., 1987. Using the theory of reasoned action to develop educational interventions: Applications to illicit drug use. Health Education Research, 2, pp. 361-371. 12. Flem, A., Keller, C., 2000. Inclusion in Norway: a study of ideology in practice. European Journal of Special Needs Education, 15(2), pp. 188-205. 13. Hegarthy, S., 1994. Integration and Teacher. In Meijer C.W., PiJl S. J., Hegarthy S. New Prospectives in Special Education. A Six-Country Study of Intergration. Rontledge, pp. 125-131. 14. Hodge, S.R., 1998. Prospective physical education teachers attitudes toward teaching students with disabilities. The Physical Educator, 55 (2), pp. 68-74. 15. Hughes, M., Schumm, J., Vaughn, S., 1996. Preparing for inclusion:roles, responsibilities, and instructional practices. A Research in Learning Disabilities, 15 (2), pp. 12-22. 16. Κοκαρίδας,., 2010. Άσκηση και αναπηρία: Εξατοµίκευση, προσαρµογές και προοπτικές ένταξης. Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Χριστοδουλίδη. 17. Κοκαρίδας,., 2009. Ένταξη στην Περιφέρεια Θεσσαλίας. 1η Ηµερίδα της Ελληνικής Εταιρίας Θεραπευτικής Γυµναστικής και Ειδικής Φυσικής Αγωγής. Η Ειδική Φυσική Αγωγή στην Eκπαίδευση 4/4/2009, Θεσσαλονίκη. 18. Κουτσούκη,., Σωτηριάδου, Κ., Σκορδίλης, Ε., Ασωνίτου, Κ., ούκα, Α., Σαµουηλίδου, Ε.. 2001. Γνώσεις και απόψεις των φοιτητών Τ.Ε.Φ.Α.Α. Αθηνών για τα παιδιά µε ειδικές ανάγκες. Πρακτικά 9ου ιεθνούς Συνεδρίου Φυσικής Αγωγής και Αθλητισµού Άθληση και Κοινωνία. 2001; Νο 28, p. 107. 19. Larivee, B., Cook, L., 1979. Mainstreaming: A study of the variables affecting teacher attitude. The Journal of Special Education, 13(3), pp. 315-324. 20. Leyser, Y., Kapperman, G., Keller, R., 1994. Teacher attitudes toward mainstreaming: A cross-cultural study in six nations. European Journal of Special Needs Education, 9, pp. 1-15. 21. Lewis, R.B., Doorlag, D.H., 2003. Teaching special students in general education Classrooms (6 th ed.). New Jersey: Merrill Prentice Hall. 22. Lienert, C., Sherrill, C., Myers, B., 2001. Physical Educators Concerns about Integrating Children with Disabilities: A Cross-Cultural Comparison. Adapted Physical Activity Quarterly, 18, pp. 1-17. 23. Lipsky, D.K., Gartner, A., 1997. Inclusion and school reform: Transforming America s classrooms. Baltimore MD: Brookes Publishing Co. 24. Manisah, M.A., Ramlee, M., Zalizan, M.J., 2006. An empirical study on teachers perceptions towards inclusive education in Malaysia. International Journal of Special Education, 21 (3), pp. 36-44. 25. Mdikana, A., Ntshangase, S., Mayekiso, T., 2007. Preservice educators attitudes towards inclusive education. International Journal of Special Education, 22(1), pp. 125-131. 26. Μπρούπη, Α., Κοκαρίδας,., Γιαγκάζογλου, Π., Πατσιαούρας, Α., Μαγγουρίτσα, Γ., Αγγελοπούλου- Σακαντάµη, Ν., 2011. Αξιολόγηση των στάσεων καθηγητών φυσικής αγωγής ως προς την ένταξη µαθητών µε αναπηρίες: Μια πιλοτική έρευνα. Φυσική αγωγή & Αθλητισµός, 31(2), pp. 196-216. 27. Papadopoulou, D., Kokaridas, D., Papanikolaou, Z., Patsiaouras, A., 2004. Attitudes of Greek physical education teachers toward inclusion of students with disabilities. International Journal of Special Education, 19(2), pp. 104-111. 28. Περικλής, Β., Τσιµάρας, Β., Ευαγγελινού, Χ., Αγγελοπούλου, Χ.. 2002. Απόψεις των Καθηγητών Φυσικής Αγωγής για τους Μαθητές µε Νοητική Καθυστέρηση. Πρακτικά 10ου ιεθνούς Συνεδρίου Φυσικής Αγωγής και Αθλητισµού. 17-19/05/2002 Κοµοτηνή. 29. Rizzzo, T.L., Vispoel, W.P., 1992. Physical educators attributes and attitudes toward teaching students with handicaps. Adapted Physical Activity Quarterly, 8, pp. 4-11. 30. Salend, S.J., 2005. Creating inclusive classrooms: Effective and Reflective Practices for All students (5 th ed.). New Jersey: Pearson- Merill Prentice Hall. 31. Salend, S.J., 2001. Creating Inclusive Classrooms: Effective and Reflective Practices for All Students. Fifth Edition. New Jersey: Pearson Education, Inc. 32. Sideridis, G., Chandler, J., 1997. Assessment of Teacher Attitudes Toward Inclusion of Students With Disabilities: A Confirmatory Factor Analysis. Adapted physical Activity Quarterly, 124, pp. 51-64. 33. Soodak, L., Podell, Lehman, L., 1998. Teacher, students and school attributes as predictors of teachers responses to inclusion. The Journal of Special Education, 31, pp. 480-497. 33