Δημακοπούλου Μαρία Πανεπιστήμιο Αιγαίου

Συμμετοχή σε Προγράμματα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης (Π.Π.Ε), γνώσεις και στάσεις μαθητών απέναντι στα περιβαλλοντικά προβλήματα. (Συγκριτική μελέτη σε δυσλεξικούς και μη δυσλεξικούς μαθητές του ελληνικού δημοτικού σχολείου) Δημακοπούλου Μαρία Πανεπιστήμιο Αιγαίου Περίληψη Παρά το γεγονός ότι η «λογοτεχνία» πάνω στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευσης (Π.Ε.) έχει αναπτυχθεί σημαντικά τα τελευταία χρόνια, υπάρχουν ακόμα κενά πάνω στη γνώση του θέματος. Η κύρια έμφαση των ερευνών, ιδιαίτερα σε ότι αφορά τους μαθητές, δίνεται στη διαμόρφωση οικολογικής παιδείας, στην καλλιέργεια γνώσεων και στάσεων φιλικών προς το περιβάλλον, στην ανάπτυξη ικανοτήτων με έμφαση στην αξιολόγηση περιβαλλοντικών θεμάτων/προβλημάτων σε συνδυασμό με τη συμμετοχική δράση, τα οποία αποτελούν και τα βασικά πεδία διαμόρφωσης ενός προγράμματος της Π.Ε. (Gough, 1998. Jickling & Spork, 1998. Palmer, 1998. Sterling,1993. Robottom & Hart 1993/1995. Orr, 1992). Στην εκπαίδευση, ταυτόχρονα με την ανάπτυξη και εφαρμογή της Π.Ε., παρατηρείται και μια αλματώδης αύξηση της μελέτης και ενασχόλησης του χώρου της Ειδικής Αγωγής και πιο συγκεκριμένα των μαθησιακών δυσκολιών και της δυσλεξίας. Κι αυτό γιατί σε όλα σχεδόν τα σχολεία και σε όλες τις τάξεις φοιτούν μαθητές, οι οποίοι παρουσιάζουν δυσκολίες σε σχέση με τη σχολική μάθηση και την οργανωμένη σχολική γνώση, με ποσοστό εμφάνισης από 4-5% έως και 10% προκειμένου για μαθητές 6-17 ετών (Wong, 1996. Kauffman, Cullinan, & Epstein, 1987). Απ' αυτό ένα 5% εκτιμάται ότι μπορεί να έχει δυσλεξία και να παρουσιάσει σοβαρές μαθησιακές δυσκολίες. Κύριος σκοπός της παρούσας εργασίας είναι να εξεταστεί αν ο παράγοντας συμμετοχή ή όχι σε Προγράμματα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης (Π.Π.Ε) επηρεάζει με τον ίδιο τρόπο τις γνώσεις και τις στάσεις, απέναντι σε περιβαλλοντικά προβλήματα, μαθητών με δυσλεξία του δημοτικού σχολείου, συγκριτικά με τους μη δυσλεξικούς συμμαθητές τους. Αποτελεί τμήμα ευρύτερης εργασίας, στο πλαίσιο εκπόνησης διδακτορικής διατριβής, επιδιώκοντας να καταγράψει τα δεδομένα των πρωταγωνιστών της κατάστασης και αναδεικνύοντας κάποιες από τις σημαντικές εμπειρίες και επιρροές στη ζωή των μαθητών, οι οποίες εμπλέκονται στην ανάπτυξη της περιβαλλοντικής τους ευαισθητοποίησης και συμπεριφοράς, εξετάζοντας τη σκοπιά του ίδιου του παιδιού, με τη βοήθεια ενός πρωτότυπου ερευνητικού εργαλείου και ενός σταθμισμένου. Η παρούσα μελέτη χρησιμοποίησε ως κύριο μέσο συλλογής δεδομένων την ημιδομημένη συνέντευξη (Βάμβουκας, 2000). Τον πληθυσμό της έρευνας αποτέλεσαν μαθητές της Στ τάξης, οι οποίοι φοιτούσαν σε δημόσια δημοτικά σχολεία του νομού Αττικής και αποφοίτησαν το 2007. Στην πράξη συμμετείχαν 122 μαθητές και μαθήτριες: 61 μαθητές χωρίς δυσλεξία, οι οποίοι δε φοιτούσαν σε τμήματα ένταξης για οποιοδήποτε άλλο λόγο και ίσος αριθμός μαθητών με δυσλεξία (61). Από την εξέταση των επιδόσεων των μαθητών χωρίς δυσλεξία και των μαθητών με δυσλεξία του δείγματος στις ερωτήσεις των περιβαλλοντικών γνώσεων και στις ερωτήσεις και στα σενάρια των περιβαλλοντικών στάσεων του ερευνητικού εργαλείου, οι μαθητές 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 475

χωρίς δυσλεξία εμφανίζονται να έχουν υψηλότερες γνώσεις και θετικότερες στάσεις απέναντι στα περιβαλλοντικά ζητήματα από τους δυσλεξικούς συμμαθητές τους. Λέξεις κλειδιά: Προγράμματα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης (Π.Π.Ε), περιβαλλοντικές γνώσεις, περιβαλλοντικές στάσεις, δυσλεξικοί μαθητές, Δημοτικό Σχολείο. 1. Εισαγωγή- Θεωρητική προσέγγιση Η αντιμετώπιση των πολύπλοκων και πολυσύνθετων περιβαλλοντικών προβλημάτων της εποχής μας απαιτεί μεταξύ των άλλων, διεξοδική καταγραφή των γνώσεων και των στάσεων των ανθρώπων και ιδιαίτερα των μαθητών, ανεξάρτητα από οποιαδήποτε ιδιαίτερη ανάγκη ή χαρακτηριστικό τους, σε πολλαπλά επίπεδα. Ωστόσο, καταγράφεται περιορισμένος αριθμός ερευνητικών εργασιών που εξετάζουν τις στάσεις και τις γνώσεις των μαθητών του δημοτικού σχολείου για το περιβάλλον αναφορικά με περιβαλλοντικά προβλήματα (Φλογαΐτη, 2003. Paraskevopoulos, Padeliadou, & Zafiropoulos, 1998) και ειδικότερα εκείνων, οι οποίοι παρουσιάζουν δυσκολίες σε σχέση με τη σχολική μάθηση και την οργανωμένη σχολική γνώση όπως είναι και οι μαθητές με δυσλεξία (Flogaiti, 2003. Ξανθάκου & Αναστόπουλος, 2002. Paraskevopoulos, Padeliadou & Zafiropoulos, 1998). H Περιβαλλοντική Εκπαίδευση (Π.Ε.) στην Ελλάδα θεσμοθετήθηκε με το Νόμο 1892/90. Σε αυτό συνέβαλε αποφασιστικά η δέσμευση των υπουργών Παιδείας των χωρών-μελών της Ευρωπαϊκής Ένωσης (1988) για την ανάπτυξη δράσης και προώθησης της Π.Ε. και ιδιαίτερα τη μετατόπισή της σε μέρος του επίσημου προγράμματος για όλους τους μαθητές/ριες και όχι σε εθελοντική βάση (Council of Europe, 1988). Οι εργασίες του διεθνούς συνεδρίου της Π.Ε., το οποίο πραγματοποιήθηκε στην Ελλάδα τον Οκτώβριο του 2000, κατέδειξαν ότι η ένταξη της Π.Ε. στα εκπαιδευτικά συστήματα των ευρωπαϊκών χωρών γίνεται με αργούς ρυθμούς και πολύ μικρά ποσοστά μαθητών/ριων γίνονται δέκτες μιας πρώτης ευαισθητοποίησης (Giordan & Souchon, 1991). Τα τελευταία χρόνια παρατηρείται μια ποσοτική αύξηση του αριθμού των προγραμμάτων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, τα οποία υλοποιούνται στις Σχολικές Μονάδες της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης στη χώρα μας (με την ανάληψη της εκτέλεσης της Πράξης των «Σχολικών Προγραμμάτων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης», που συγχρηματοδοτείται κατά 75% από την Ευρωπαϊκή Ένωση και κατά 25% από Εθνικούς Πόρους - ΥΠΕΠΘ) και επιχειρείται αναπροσαρμογή του ωρολογίου προγράμματος των σχολείων με στόχο την παραχώρηση χρόνου για την καλύτερη ένταξη της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης στην εκπαιδευτική διαδικασία και όχι σε εθελοντική βάση όπως συμβαίνει στη χώρα μας μέχρι και σήμερα. Στη σύγχρονη πραγματικότητα, ως περιβαλλοντικά προβλήματα νοούνται εκείνα τα προβλήματα, τα οποία εμφανίζονται ως αποτέλεσμα δυσλειτουργιών και διαταραχών που έχουν υποστεί τα διάφορα «συστήματα υποστήριξης της ζωής», από την αλόγιστη και ανεξέλεγκτη ανθρώπινη δράση και πρακτική αλλά και από παραλείψεις ανάληψης δράσεων φιλικών προς το περιβάλλον, από τις οποίες ανακύπτουν κοινωνικά προβλήματα (Δημητρίου, 2005: 321. Φλογαϊτη, 1998: 175). Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση με τα προγράμματά της ελπίζει να συμβάλει στη διαμόρφωση ενός νέου παγκόσμιου ήθους. Στοχεύει στον επαναπροσδιορισμό της 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 476

έννοιας της ανάπτυξης με τρόπο ώστε να λαμβάνεται υπόψη η ικανοποίηση των αναγκών και επιδιώξεων όλων των πολιτών του κόσμου, στη βάση της ισορροπίας της σχέσης μεταξύ ανθρώπου και περιβάλλοντος (Huckle, 2001). Με την εφαρμογή των προγραμμάτων της Π.Ε. επιδιώκεται η σύνδεση του σχολείου με το ευρύτερο περιβάλλον του, η παροχή γνώσεων σχετικών με τους σύγχρονους κοινωνικούς προβληματισμούς και η προσαρμογή των εκπαιδευτικών προγραμμάτων στις ατομικές διαφορές των μαθητών (ανάπτυξη κλίσεων, ενδιαφερόντων, σωματικών και πνευματικών ικανοτήτων) (Department for Education and Skills - DfEE, 2006). Οι Βarraza & Walford (2002), διατείνονται ότι η εκπαίδευση αποτελεί τον μεγαλύτερο παράγοντα για την προστασία του περιβάλλοντος, τονίζοντας ότι το σχολείο μπορεί να παίξει σημαντικό ρόλο στη διαμόρφωση θετικής αντιμετώπισης των περιβαλλοντικών ζητημάτων και να παρέχει περισσότερες και ουσιαστικότερες γνώσεις για το περιβάλλον. Στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση (Π.Ε.) η γνώση νοείται όχι ως σύνολο πληροφοριών, τις οποίες προσλαμβάνει κάποιος από πλήθος πηγών, αλλά θεωρείται συνισταμένη πολλών παραμέτρων και μόνο έτσι αποτελεί ουσιαστικό έναυσμα για την ανάληψη περιβαλλοντικής δράσης εκ μέρους του. Η γνώση θεωρείται, έτσι, ως μια σημαντική συνιστώσα των περιβαλλοντικών στάσεων και συμπεριφοράς και καθίσταται πολύ σημαντικός παράγοντας, ο οποίος διαμορφώνει αληθινό αίσθημα ευθύνης προς το περιβάλλον και συνιστά το εφαλτήριο, από το οποίο ξεκινά και εξελίσσεται σταδιακά η διαδικασία τροποποίησης της συμπεριφοράς του ατόμου ως επιδιωκόμενος και επιθυμητός στόχος (Αναστόπουλος, κ.ά. 2005. Frick et al., 1999). Ο όρος περιβαλλοντικές γνώσεις αναφέρεται: α) σε γνώσεις εννοιών, οι οποίες είναι σχετικές με έννοιες και αρχές της οικολογίας και β) σε πληροφοριακές γνώσεις ή γνώσεις γεγονότων, οι οποίες αφορούν έννοιες, αρχές, πληροφορίες και γεγονότα που σχετίζονται με περιβαλλοντικά προβλήματα (Hungerford et al., 1989). Ως «στάσεις» (attitudes) ορίζονται οι αξιολογήσεις (evaluations) του ατόμου, όταν παίρνει θέση, ενεργεί ή δίνει συγκεκριμένες απαντήσεις σε καταστάσεις που βρίσκεται αντιμέτωπος συνειδητά ή ασυνείδητα (Knapp, 1972:26). H στάση συνοδεύεται πάντα από ένα συναισθηματικό στοιχείο και μία τάση συμπεριφοράς (Berkowitz, 1980). Ο όρος «περιβαλλοντική στάση» συνδέεται με περιβαλλοντικά ζητήματα, εμφανίζοντας διάφορα προσδιοριστικά χαρακτηριστικά. Έτσι, ορίζεται: α) ως εκδήλωση ή μη εκδήλωση ενδιαφέροντος και ανησυχίας για τα περιβαλλοντικά προβλήματα, β) ως προθυμία για την ανάληψη δράσης με στόχο τη βελτίωση ή τη διατήρηση μιας κατάστασης ισορροπίας του περιβάλλοντος και γ) ως έκφραση δήλωσης για τη συμμετοχή σε ή την αποχή από δράσεις υπέρ του περιβάλλοντος (Αναστασάτος, 2005: 117). Πολλές στάσεις αποκτώνται σαν δυνατά συναισθήματα χωρίς υποστηρικτικές γνώσεις. Μεγαλώνοντας τα παιδιά αποκτούν τις γνώσεις που στηρίζουν και δικαιολογούν τις στάσεις τους, οι οποίες αρχικά βασίζονται αποκλειστικά σε συναισθηματικές προτιμήσεις (Taylor et al, 1994: 183). Η Π.Ε. μέσω των προγραμμάτων της, ως φορέας του συνόλου σχεδόν των αξιών και των χαρακτηριστικών μιας «παιδαγωγικής της ένταξης», απευθύνεται σε όλους τους μαθητές, ανεξάρτητα από οποιαδήποτε ιδιαίτερη ανάγκη ή χαρακτηριστικό τους, επιδιώκοντας να αποκτήσουν και να αναπτύξουν το γνωστικό υπόβαθρο και τις δεξιότητες εκείνες που θα τους βοηθήσουν να διαδραματίσουν ενεργό ρόλο στην κοινωνία και να συμβάλουν δυναμικά στη δημιουργία της βιώσιμης ανάπτυξης 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 477

(Δημητρίου, 2005. Huckle, 2001). Μπορεί να παίξει ένα σημαντικό ρόλο διευκολύνοντας την ουσιαστική ένταξη των παιδιών με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες στο γενικό σχολείο, προωθώντας την ομαδική εργασία και τη μάθηση μέσα από ετερογενείς ομάδες ως προς το χρόνο και τις επιδόσεις, διδάσκοντας πως η διαδικασία ανεύρεσης της καλύτερης λύσης σε δεδομένο πρόβλημα, θα πρέπει να είναι αντικείμενο αμοιβαίας πληροφόρησης και παρότρυνσης και όχι αντικείμενο ανταγωνισμών. Εφόσον, η Π.Ε. επικεντρώνεται στη σχέση του ανθρώπου με το πολιτισμικό και βιοφυσικό του περιβάλλον και εφόσον η Ειδική Αγωγή εστιάζει στη παροχή ίσων ευκαιριών και δυνατοτήτων μάθησης και στη διαδικασία άμβλυνσης των κοινωνικών ανισοτήτων, είναι φανερό ότι αυτές οι δυο εκπαιδευτικές διαστάσεις συγκλίνουν σε πολλά κοινά σημεία και μεταξύ τους υπάρχει αμφίδρομη σχέση και άμεση αλληλεπίδραση. Οι σχέσεις του ανθρώπου με τον άνθρωπο και το πολιτισμικό περιβάλλον, βρίσκονται στον πυρήνα τόσο της ειδικής όσο και της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης. Η απόκτηση γνώσεων, στάσεων και δεξιοτήτων, οι οποίες να διακρίνονται από ευθύνη, εκτίμηση και σεβασμό απέναντι στον άνθρωπο και το περιβάλλον αποτελούν τη βασική σκοποθεσία και των δυο. Ωστόσο, η περιβαλλοντική και η ειδική εκπαίδευση δεν σχετίζονται μόνο στους σκοπούς αλλά και στους στόχους, στις αρχές, και τις μεθόδους. Φαίνεται ότι λειτουργούν συμπληρωματικά έχοντας ως στόχους την ολόπλευρη και ολιστική ανάπτυξη των μαθητών προς όφελος της ενδοπροσωπικής και διαπροσωπικής προσαρμογής τους στο κοινωνικό περιβάλλον, την ανάπτυξη και καλλιέργεια πολιτών που όχι μόνο δεν θα αποδέχονται παθητικά τη διαφορετικότητα, αλλά θα συνεργάζονται και θα συνδημιουργούν με τους συνανθρώπους τους προς την κατεύθυνση της δημοκρατίας, της ειρήνης και της κοινωνικής δικαιοσύνης. Η πρόσκτηση των δεξιοτήτων ανάγνωσης και γραφής είναι μια δύσκολη και επίπονη διαδικασία για πολλούς μαθητές. Η αδυναμία πρόσκτησης αυτής της δεξιότητας ισοδυναμεί με σχολική αποτυχία, η οποία «στιγματίζει» ολόκληρη την προσωπικότητα του ατόμου (Humphrey & Mullins, 2002). Σε όλα σχεδόν τα σχολεία και σε όλες τις τάξεις φοιτούν μαθητές, οι οποίοι παρουσιάζουν δυσκολίες σε σχέση με τη σχολική μάθηση και την οργανωμένη σχολική γνώση, με ποσοστό εμφάνισης από 4-5% έως και 10% προκειμένου για μαθητές 6-17 ετών (Wong, 1996. Jordan, 1996). Απ' αυτό ένα 5% εκτιμάται ότι μπορεί να έχει δυσλεξία και να παρουσιάσει σοβαρές μαθησιακές δυσκολίες. Η δυσλεξία εδώ και πολλά χρόνια αποτελεί αντικείμενο εντατικής παρατήρησης, ερευνητικής προσπάθειας και θεραπευτικών πειραματισμών. Το ενδιαφέρον για τη φύση και θεραπευτική αντιμετώπιση της δυσλεξίας είναι ευνόητο λόγω των δυσκολιών που αυτή δημιουργεί στην επιδίωξη υψηλού βαθμού ακαδημαϊκής προπαρασκευής των νέων που απαιτείται από τη σύγχρονη κοινωνία. Συνέπεια της προσπάθειας στη διερεύνηση και αντιμετώπιση της δυσλεξίας είναι η νέα γνώση που κατακτάται αδιάκοπα (Vellutino et al., 2004. Ramus et al., 2003). Οι σύγχρονες τάσεις αποφυγής του διαχωρισμού και παροχής ίσων ευκαιριών εκπαίδευσης, όπως αυτές αποτυπώνονται στη Διακήρυξη της Σαλαμάνκα (Unesco, 1994) και η αδυναμία εύρεσης κοινού τόπου σε θέματα ορισμού των παιδιών με δυσκολίες μάθησης και της παροχής υπηρεσιών σε αυτά, μας οδηγούν στην πρόταση 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 478

για ουσιαστική κατάργηση της κατηγοριοποίησης των παιδιών αυτών, τουλάχιστον σε τομείς εκπαιδευτικής διαχείρισης. Στην Ελλάδα, οι μαθητές με δυσλεξία φοιτούν σε Τμήματα Ένταξης, τα οποία είναι ανεξάρτητα τμήματα στελεχωμένα με εκπαιδευτικούς ειδικής αγωγής, μέσα στα γενικά σχολεία. Στα τμήματα αυτά προσαρμόζεται το πρόγραμμα των μαθητών με δυσλεξία με βάση το Εξατομικευμένο Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα και γίνεται προσπάθεια να αποκτήσουν δεξιότητες που θα τους βοηθήσουν να παρακολουθήσουν με επιτυχία το τμήμα γενικής αγωγής. Το πρόγραμμα αυτό που έχει σκοπό να βοηθήσει τους εκπαιδευτικούς του σχολείου (γενικής και ειδικής αγωγής) στην αντιμετώπιση των δυσκολιών του μαθητή, περιλαμβάνει μετρήσιμους μακροπρόθεσμους και βραχυπρόθεσμους στόχους, καθώς και τις παραμέτρους προσαρμογών του Αναλυτικού Προγράμματος. Η Π.Ε. ως φορέας του συνόλου σχεδόν των αξιών και των χαρακτηριστικών μιας «παιδαγωγικής της ένταξης», μπορεί να παίξει ένα σημαντικό ρόλο διευκολύνοντας την ουσιαστική ένταξη των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο γενικό σχολείο, αντιμετωπίζοντάς το όχι μόνο ως χώρο μάθησης αλλά ως χώρο ζωής και την σχολική τάξη ως μαθησιακό περιβάλλον, προωθώντας την ομαδική εργασία και τη μάθηση μέσα από ετερογενείς ομάδες (Sturomski, 2002). Μπορεί να αποτελέσει, μέσα από τα προγράμματά της, έναν ιδιαιτέρως προνομιούχο χώρο για την υλοποίηση της ένταξης των μαθητών με δυσλεξία στο σύγχρονο σχολείο, ανταποκρινόμενη στις ανάγκες τους και παρέχοντάς τους τη δυνατότητα πλήρους συμμετοχής σε αυτά βοηθώντας στην οργάνωση ενός μαθησιακού περιβάλλοντος όπου οι μαθητές οικοδομούν ή οικειοποιούνται και μετασχηματίζουν νοήματα σχετικά με ένα περιβαλλοντικό πρόβλημα συμμετέχοντας και συνεισφέροντας στην κοινωνία. 2. Μεθοδολογία 2.1. Το ερευνητικό εργαλείο Η παρούσα μελέτη χρησιμοποίησε ως κύριο μέσο συλλογής δεδομένων την ημιδομημένη συνέντευξη, είχε δε μορφή, η οποία κυμαινόταν μεταξύ τυπικής και άτυπης συνέντευξης (Cohen, Manion & Morisson, 2000). Υπήρχε, δηλαδή, ένα προκαθορισμένο πλαίσιο ερωτήσεων και ο ερωτώμενος είχε τη δυνατότητα της ελεύθερης έκφρασης και ανάπτυξης των απαντήσεων. Είναι γνωστό πως οι ήχοι και οι εικόνες καθιστούν γενικότερα το περιεχόμενο των πληροφοριών πιο προσιτό στους δυσλεξικούς μαθητές, για τους οποίους είναι δύσκολο να αποκωδικοποιήσουν και να ερμηνεύσουν πληροφορίες βασισμένες απλώς σε κάποιο κείμενο (Dimitriadi, 2001. Jordan, 1996). Έτσι, για τη διευκόλυνση των δυσλεξικών μαθητών, χρησιμοποιήσαμε κατά τη σύνταξη του ερωτηματολογίου μας, ιδιαίτερα συχνά εικόνες, οι οποίες σχετίζονται με τις περιγραφόμενες έννοιες και με τις καταστάσεις, οι οποίες απαντώνται στην καθημερινότητα των παιδιών, όσον αφορά το περιβάλλον και τα προβλήματα που σχετίζονται με αυτό. Το ερωτηματολόγιο αποτελείται α) από ερωτήσεις για δημογραφικά στοιχεία των μαθητών, β) από 10 ερωτήσεις που αφορούν γενικά τα περιβαλλοντικά προβλήματα γ) από 37 ερωτήσεις περιβαλλοντικών γνώσεων, 12 «σενάρια» και 27 ερωτήσεις περιβαλλοντικών στάσεων, επιμερισμένες σε δέκα άξονες, για θέματα φυσικού περιβάλλοντος αναφορικά με τα περιβαλλοντικά προβλήματα και συνοδευόμενες από σχετικό με αυτές φωτογραφικό υλικό. Συμπεριλήφθηκαν ερωτήσεις διαφορετικού 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 479

τύπου (π.χ. κλειστές και ανοικτές ερωτήσεις), ώστε να αξιοποιηθούν τα πλεονεκτήματα του κάθε τύπου ερωτήσεων. 2.2. Πληθυσμός και δείγμα της έρευνας Η ηλικία όλων των μαθητών κυμαίνονταν από 11 μέχρι και 12 ετών περίπου και είναι ηλικία, η οποία μας επιτρέπει να υποθέσουμε ότι ενδεχομένως υπάρχουν διαφορές στις απαντήσεις των μαθητών, αφού η πνευματική ωρίμανση, η οποία συντελείται στο διάστημα αυτό είναι ιδιαίτερα σημαντική (Brody, 1990). Επίσης, στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, η χρονολογική ηλικία σχετίζεται με την τάξη, στην οποία φοιτούν οι μαθητές και επομένως με το επίπεδο πληροφόρησης και εκπαίδευσης που αυτοί βρίσκονται. Ως εκ τούτου αποκτά εξαιρετικό ενδιαφέρον η αποτίμηση γνώσεων των μαθητών που τελειώνουν το δημοτικό σχολείο (Στ' τάξη), αφού επί έξι χρόνια έχουν δεχθεί παρεχόμενη γνώση, η οποία περνάει τόσο μέσα από τα διακριτά μαθήματα όσο και από την εφαρμογή προγραμμάτων περιβαλλοντικής αγωγής. Το δείγμα επιλέχθηκε με τυχαία δειγματοληψία από τα δημόσια δημοτικά σχολεία, των ΠΥΣΠΕ του Νομού Αττικής στα οποία λειτουργούσαν Τμήματα Ένταξης. Επιλέχθηκε σε αυτά τα σχολεία το σύνολο των τμημάτων της Στ τάξης (32 συνολικά τμήματα). Σε καθένα από αυτά τα τμήματα ζητήθηκε από τον εκπαιδευτικό ο αριθμός των μαθητών με διαγνωσμένη δυσλεξία. Οι μαθητές αυτοί, φοιτούσαν παράλληλα στα ειδικά οργανωμένα και κατάλληλα στελεχωμένα Τμήματα Ένταξης, τα οποία λειτουργούσαν μέσα στο γενικό σχολείο και είχαν καταθέσει στη διεύθυνση του σχολείου έκθεση/διάγνωση των μαθησιακών τους δυσκολιών είτε από τα Κέντρα Διάγνωσης Αξιολόγησης και Υποστήριξης (K.Δ.Α.Υ.) είτε από αναγνωρισμένα από το κράτος Ιατροπαιδαγωγικά Κέντρα δημόσια ή ιδιωτικά. Στη συνέχεια από το σύνολο των μαθητών της κάθε τάξης επιλέχθηκε με τυχαία δειγματοληψία ισοδύναμος αριθμός μαθητών χωρίς δυσλεξία, όσον αφορά το φύλο και τη συμμετοχή τους σε προγράμματα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης. Στην πράξη το δείγμα το αποτελούσαν 122 μαθητές και μαθήτριες: 61 μαθητές χωρίς δυσλεξία, οι οποίοι δε φοιτούσαν σε τμήματα ένταξης για οποιοδήποτε άλλο λόγο, συνέστησαν την πρώτη ομάδα και ίσος αριθμός μαθητών (61) συνέστησαν τη δεύτερη ομάδα των μαθητών με δυσλεξία. Η έρευνα διενεργήθηκε σε δημόσια σχολεία διότι αποτελούν τη μεγάλη πλειοψηφία των σχολείων του νομού Αττικής και γιατί η σύνθεση των μαθητών που φοιτούν σε αυτά σε κοινωνικο-οικονομική προέλευση είναι ποικίλη. 2.3. Περιγραφή του δείγματος, ανάλογα με τη συμμετοχή σε Π.Π.Ε. Στον πίνακα 1 και στο γράφημα 1, παρουσιάζεται η κατανομή των συχνοτήτων των μαθητών του δείγματος, σύμφωνα με τη συμμετοχή τους ή όχι σε Π.Π.Ε.. Από τα δεδομένα διαπιστώνεται ότι από τους 61 μαθητές χωρίς δυσλεξία και τους 61 μαθητές με δυσλεξία, οι 34 μαθητές χωρίς δυσλεξία και αντίστοιχα οι 34 με δυσλεξία μαθητές δηλώνουν ότι έχουν συμμετάσχει σε ανάλογα προγράμματα, ενώ οι υπόλοιποι 27 μαθητές χωρίς δυσλεξία και οι 27 με δυσλεξία δηλώνουν ότι δεν έχουν λάβει μέρος σε παρόμοια προγράμματα. Από τις απαντήσεις των μαθητών φαίνεται ότι περισσότεροι από τους μισούς μαθητές, έχουν πάρει μέρος σε κάποιο Π.Π.Ε.. 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 480

Πίνακας 1 Κατανομή συχνοτήτων του ερευνητικού δείγματος μαθητών χωρίς δυσλεξία και μαθητών με δυσλεξία με βάση τη συμμετοχή ή όχι σε Π.Π.Ε. ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ ΣΕ Π.Π.Ε. f f % Μαθητές χωρίς δυσλεξία Ναι 34 55,7 Όχι 27 44,3 Σύνολο 61 100,0 Μαθητές με δυσλεξία Ναι 34 55,7 Όχι 27 44,3 Σύνολο 61 100,0 Γράφημα 1 Ραβδόγραμμα κατανομής σχετικών συχνοτήτων του ερευνητικού δείγματος μαθητών χωρίς δυσλεξία και μαθητών με δυσλεξία με βάση τη συμμετοχή ή όχι σε Π.Π.Ε. 100 80 60 % 40 20 0 ΝΑΙ ΚΑΝΟΝΙΚΟΙ ΟΧΙ ΜΕ ΔΥΣΛΕΞΙΑ 2.4. Μέθοδος στατιστικής ανάλυσης των ερευνητικών δεδομένων Για τη στατιστική επεξεργασία των δεδομένων χρησιμοποιήθηκε το στατιστικό πρόγραμμα SPSS και το υπολογιστικό πρόγραμμα Excel. Σε περιγραφικό επίπεδο η παρουσίαση των στατιστικών στοιχείων περιλαμβάνει κυρίως πίνακες και ραβδογράμματα απόλυτων και σχετικών συχνοτήτων για τις ονομαστικές μεταβλητές και στην περίπτωση των ποσοτικών μεταβλητών παρουσιάζονται οι μέσοι όροι, οι τυπικές αποκλίσεις καθώς και ιστογράμματα για να σχηματιστεί μια πλήρης εικόνα. Σε επίπεδο επαγωγικής στατιστικής για την ανάλυση των αποτελεσμάτων χρησιμοποιήθηκαν τα εξής στατιστικά κριτήρια: α) για τη σύγκριση των μέσων όρων της βαθμολογίας, που πέτυχαν οι μαθητές, στις ερωτήσεις περιβαλλοντικών γνώσεων και περιβαλλοντικών στάσεων εφαρμόστηκε το μη παραμετρικό κριτήριο Mann Whitney δυο ανεξαρτήτων δειγμάτων, β) για τον έλεγχο της ύπαρξης γραμμικής συσχέτισης αλλά και τη μέτρηση της έντασης αυτής της σχέσης, ανάμεσα σε δυο μεταβλητές, υπολογίστηκε ο συντελεστής γραμμικής συσχέτισης Spearman s rho και γ) για τον έλεγχο στατιστικά σημαντικής διαφοράς μεταξύ ποσοστών, χρησιμοποιήθηκε το κριτήριο χ 2 (Cohen, Manion & Morisson, 2000). 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 481

3. Αποτελέσματα Το ερευνητικό ερώτημα, το οποίο στην παρούσα εργασία είναι αν διαφοροποιούνται με τον ίδιο τρόπο οι μέσοι όροι της επίδοσης στις ερωτήσεις των περιβαλλοντικών γνώσεων και στις ερωτήσεις και στα «σενάρια» των περιβαλλοντικών στάσεων, στους μαθητές χωρίς δυσλεξία και στους μαθητές με δυσλεξία του δείγματος, από την επίδραση του παράγοντα «συμμετοχή ή όχι σε Π.Π.Ε.» Στους πίνακες 2 και 3 που ακολουθούν, έχουν καταχωρηθεί οι μέσοι όροι και οι τυπικές αποκλίσεις της βαθμολογίας που πέτυχαν οι μαθητές χωρίς δυσλεξία και οι μαθητές με δυσλεξία του δείγματος αντίστοιχα, οι οποίοι έχουν συμμετάσχει ή όχι σε Π.Π.Ε., στις ερωτήσεις των περιβαλλοντικών γνώσεων συνολικά και ανά άξονα. Δίνονται, επίσης, οι τιμές, οι οποίες αντιστοιχούν στον έλεγχο στατιστικής σημαντικότητας των διαφορών των μέσων όρων. Από τα δεδομένα του πίνακα 2, προκύπτει ότι στο σύνολο ο μέσος όρος των σωστών απαντήσεων των μαθητών χωρίς δυσλεξία μαθητών του δείγματος, οι οποίοι έχουν συμμετάσχει σε Π.Π.Ε., είναι 72,13 ενώ ο αντίστοιχος των μαθητών, οι οποίοι δεν έχουν συμμετάσχει σε Π.Π.Ε., είναι 61,97. Η διαφορά αυτή είναι στατιστικά σημαντική (Ζ(122)=2,85 p=,004). Φαίνεται ότι οι μαθητές χωρίς δυσλεξία του δείγματος, οι οποίοι έχουν συμμετάσχει σε Π.Π.Ε., έχουν περισσότερες περιβαλλοντικές γνώσεις σε σχέση με τους συμμαθητές τους, οι οποίοι δεν έχουν συμμετάσχει σε Π.Π.Ε. Παρατηρείται, επίσης, ότι σε όλους τους επιμέρους άξονες οι μαθητές χωρίς δυσλεξία του δείγματος, οι οποίοι έχουν συμμετάσχει σε Π.Π.Ε., πέτυχαν μεγαλύτερη βαθμολογία από τους αντίστοιχους συμμαθητές τους, οι οποίοι δεν έχουν συμμετάσχει σε Π.Π.Ε. και οι διαφορές αυτές στους περισσότερους άξονες είναι στατιστικά σημαντικές, εκτός από τους άξονες «Φαινόμενο του θερμοκηπίου» και «Διαχείριση των απορριμμάτων». Πίνακας 2 Μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις της βαθμολογίας που πέτυχαν οι μαθητές χωρίς δυσλεξία του δείγματος, οι οποίοι έχουν συμμετάσχει ή όχι σε Π.Π.Ε., στις ερωτήσεις των περιβαλλοντικών γνώσεων και έλεγχος της στατιστικής σημαντικότητας των διαφορών αυτών. Συμμετοχή σε Π.Π.Ε. Περιβαλλοντικές Γνώσεις- Μαθητές χωρίς δυσλεξία Ν 34 27 Ναι Όχι Έλεγχος στατ. Σημαντικότητας Μ.Ο. Σ Μ.Ο. σ Ζ P Υπερπληθυσμός 61,40 22,05 48,15 16,51 2,54,011 Φαινόμενο του θερμοκηπίου 56,99 22,55 48,15 23,37 1,44,149 Καταστροφή του όζοντος 59,07 22,60 47,22 15,33 2,33,020 Καταστροφή των δασών 89,34 14,14 81,31 16,15 2,22,026 Ατμοσφαιρική ρύπανση 79,41 13,71 59,93 21,83 3,38,001 Ρύπανση των υδάτων 76,76 15,17 64,81 19,73 2,19,028 Εξαφάνιση των άγριων ζώων 72,06 18,89 56,48 22,03 2,78,005 Διαχείριση των απορριμμάτων 74,26 18,19 74,54 25,60,608,543 Ρύπανση των θαλασσών 78,31 12,42 67,36 15,63 2,86,004 Παραγωγή ενέργειας 73,68 15,73 64,63 16,86 1,96,049 ΣΥΝΟΛΟ 72,13 9,50 61,97 12,41 2,85,004 Από τα δεδομένα του πίνακα 3, προκύπτει ότι στο σύνολο, ο μέσος όρος των σωστών 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 482

απαντήσεων των μαθητών με δυσλεξία του δείγματος, οι οποίοι έχουν συμμετάσχει σε Π.Π.Ε., είναι 58,62 ενώ ο αντίστοιχος των δυσλεξικών συμμαθητών τους, οι οποίοι δεν έχουν συμμετάσχει σε Π.Π.Ε., είναι 46,97. Η διαφορά αυτή είναι στατιστικά σημαντική (Ζ(122)=3,19 p=,001). Φαίνεται ότι οι μαθητές με δυσλεξία του δείγματος, οι οποίοι έχουν συμμετάσχει σε Π.Π.Ε, έχουν περισσότερες περιβαλλοντικές γνώσεις σε σχέση με τους δυσλεξικούς συμμαθητές τους, οι οποίοι δεν έχουν συμμετάσχει σε Π.Π.Ε. Παρατηρείται, επίσης, ότι σε όλους τους επιμέρους άξονες οι μαθητές με δυσλεξία του δείγματος, οι οποίοι έχουν συμμετάσχει σε Π.Π.Ε πέτυχαν μεγαλύτερη βαθμολογία από τους αντίστοιχους συμμαθητές τους, οι οποίοι δεν έχουν συμμετάσχει σε Π.Π.Ε. και οι διαφορές αυτές στους άξονες «Υπερπληθυσμός», «Φαινόμενο του θερμοκηπίου», «Καταστροφή του όζοντος», «Καταστροφή των δασών» και «Ρύπανση των θαλασσών», είναι στατιστικά σημαντικές. Πίνακας 3 Μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις της βαθμολογίας που πέτυχαν οι μαθητές με δυσλεξία του δείγματος, οι οποίοι έχουν συμμετάσχει ή όχι σε Π.Π.Ε., στις ερωτήσεις των περιβαλλοντικών γνώσεων και έλεγχος της στατιστικής σημαντικότητας των διαφορών αυτών. Συμμετοχή σε Π.Π.Ε. Περιβαλλοντικές Γνώσεις Μαθητές με δυσλεξία Ν 34 27 Ναι Όχι Έλεγχος στατ. σημαντικότητας Μ.Ο. σ Μ.Ο. σ Ζ p Υπερπληθυσμός 44,85 29,69 25,00 20,82 2,62,009 Φαινόμενο του θερμοκηπίου 43,57 22,27 29,86 17,01 2,61,009 Καταστροφή του όζοντος 54,41 25,14 33,64 26,30 2,98,003 Καταστροφή των δασών 83,82 19,35 73,61 20,89 2,10,036 Ατμοσφαιρική ρύπανση 58,82 22,57 50,67 23,67 1,97,050 Ρύπανση των υδάτων 59,26 18,59 50,74 24,75 1,11,268 Εξαφάνιση των άγριων ζώων 51,47 24,38 50,00 22,99,222,825 Διαχείριση των απορριμμάτων 65,07 28,66 52,78 25,55 1,97,049 Ρύπανση των θαλασσών 70,04 15,60 57,64 21,95 2,59,009 Παραγωγή ενέργειας 54,85 24,26 45,74 22,21 1,37,171 ΣΥΝΟΛΟ 58,62 13,83 46,97 16,93 3,19,001 Στους πίνακες 4 και 5 που ακολουθούν, έχουν καταχωρηθεί οι μέσοι όροι και οι τυπικές αποκλίσεις της βαθμολογίας που πέτυχαν οι μαθητές χωρίς δυσλεξία και οι μαθητές με δυσλεξία του δείγματος, οι οποίοι έχουν συμμετάσχει σε Π.Π.Ε. ή όχι αντίστοιχα, στις ερωτήσεις και στα σενάρια των περιβαλλοντικών στάσεων συνολικά και ανά άξονα. Δίνονται, επίσης, οι τιμές, οι οποίες αντιστοιχούν στον έλεγχο στατιστικής σημαντικότητας των διαφορών των μέσων όρων. Από τα δεδομένα του πίνακα 4, προκύπτει ότι στο σύνολο ο μέσος όρος των θετικών περιβαλλοντικών στάσεων των μαθητών χωρίς δυσλεξία του δείγματος, οι οποίοι έχουν συμμετάσχει σε Π.Π.Ε. είναι 74,00 ενώ ο αντίστοιχος των μαθητών με δυσλεξία είναι 66,86. Η διαφορά αυτή είναι στατιστικά σημαντική (Ζ(122)=2,48 p=,013). Φαίνεται ότι οι μαθητές χωρίς δυσλεξία του δείγματος, οι οποίοι έχουν συμμετάσχει σε Π.Π.Ε. έχουν θετικότερες περιβαλλοντικές στάσεις σε σχέση με τους 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 483

δυσλεξικούς συμμαθητές τους, οι οποίοι ομοίως έχουν συμμετάσχει σε Π.Π.Ε.. Παρατηρείται, επίσης, ότι σε όλους τους επιμέρους άξονες οι μαθητές χωρίς δυσλεξία του δείγματος, οι οποίοι έχουν συμμετάσχει σε Π.Π.Ε. πέτυχαν μεγαλύτερη βαθμολογία από τους αντίστοιχους συμμαθητές τους με δυσλεξία και οι διαφορές αυτές στους άξονες «Υπερπληθυσμός» και «Παραγωγή ενέργειας», είναι στατιστικά σημαντικές. Πίνακας 4 Μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις της βαθμολογίας που πέτυχαν οι μαθητές χωρίς δυσλεξία και οι μαθητές με δυσλεξία του δείγματος στις ερωτήσεις και στα σενάρια των περιβαλλοντικών στάσεων, οι οποίοι έχουν συμμετάσχει σε Π.Π.Ε. και έλεγχος της στατιστικής σημαντικότητας Συμμετοχή σε Π.Π.Ε. Περιβαλλοντικές Στάσεις Χωρίς δυσλεξία Με δυσλεξία Έλεγχος στατ. σημαντικότητας Ν Μ.Ο. Σ Μ.Ο. σ Ζ p Υπερπληθυσμός 58,40 24,58 50,21 21,86-2,15,032 Φαινόμενο του θερμοκηπίου 66,18 20,99 63,24 17,93-0,95,344 Καταστροφή του όζοντος 68,53 24,14 58,53 26,98-1,49,136 Καταστροφή των δασών 82,69 17,90 76,36 16,43-1,88,060 Ατμοσφαιρική ρύπανση 79,20 15,76 73,53 20,09-1,16,246 Ρύπανση των υδάτων 76,91 16,19 75,44 16,16-0,35,725 Εξαφάνιση των άγριων ζώων 77,45 14,66 69,45 18,05-1,83,068 Διαχείριση των απορριμμάτων 73,04 17,25 64,38 23,53-1,38,167 Ρύπανση των θαλασσών 76,23 21,82 75,00 21,32-0,49,627 Παραγωγή ενέργειας 78,31 13,30 65,07 17,47-3,17,002 ΣΥΝΟΛΟ 74,00 11,66 66,86 11,87-2,48,013 Από τα δεδομένα του πίνακα 5, προκύπτει ότι στο σύνολο ο μέσος όρος των θετικών περιβαλλοντικών στάσεων των μαθητών χωρίς δυσλεξία του δείγματος, οι οποίοι δεν έχουν συμμετάσχει σε Π.Π.Ε. είναι 69,81 ενώ ο αντίστοιχος των μαθητών με δυσλεξία είναι 56,30. Η διαφορά αυτή είναι στατιστικά σημαντική (Ζ(122)=-2,45 p=,014). Φαίνεται πως οι μαθητές χωρίς δυσλεξία του δείγματος, οι οποίοι δεν έχουν συμμετάσχει σε Π.Π.Ε., έχουν περισσότερο θετικές στάσεις απέναντι στα περιβαλλοντικά προβλήματα σε σχέση με τους αντίστοιχους μαθητές με δυσλεξία. Παρατηρείται, επίσης, ότι σε ορισμένους από τους επιμέρους άξονες οι διαφορές αυτές είναι στατιστικά σημαντικές («Φαινόμενο του θερμοκηπίου», «Καταστροφή του όζοντος», «Διαχείριση των απορριμμάτων» και «Παραγωγή ενέργειας»). 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 484

Πίνακας 5 Μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις της βαθμολογίας που πέτυχαν οι μαθητές χωρίς δυσλεξία και οι μαθητές με δυσλεξία του δείγματος στις ερωτήσεις και στα σενάρια των περιβαλλοντικών στάσεων, οι οποίοι δεν έχουν συμμετάσχει σε Π.Π.Ε. και έλεγχος της στατιστικής σημαντικότητας Ν Μη συμμετοχή σε Π.Π.Ε. Περιβαλλοντικές Στάσεις Χωρίς δυσλεξία Με δυσλεξία Έλεγχος στατ. σημαντικότητας Μ.Ο. Σ Μ.Ο. σ Ζ p Υπερπληθυσμός 42,33 25,05 37,57 22,98-1,84,066 Φαινόμενο του θερμοκηπίου 66,67 18,67 54,17 19,61-2,49,013 Καταστροφή του όζοντος 55,93 27,07 38,52 27,69-2,17,030 Καταστροφή των δασών 71,51 21,84 68,23 12,51-1,80,072 Ατμοσφαιρική ρύπανση 62,96 27,24 63,76 19,80-0,22,827 Ρύπανση των υδάτων 77,41 16,25 68,33 18,45-1,47,141 Εξαφάνιση των άγριων ζώων 67,28 25,33 66,05 18,89-0,37,715 Διαχείριση των απορριμμάτων 65,84 25,49 53,70 20,50-2,06,040 Ρύπανση των θαλασσών 68,83 31,99 58,64 22,94-1,95,051 Παραγωγή ενέργειας 69,81 17,46 56,30 17,95-2,45,014 ΣΥΝΟΛΟ 65,52 16,33 57,00 14,06-2,27,023 Όπως παρατηρείται από τα παραπάνω, ο παράγοντας «Συμμετοχή ή όχι σε Π.Π.Ε.» φαίνεται ότι επιδρά, με τον ίδιο τρόπο στη βαθμολογία που πέτυχαν οι μαθητές χωρίς δυσλεξία και οι μαθητές με δυσλεξία του δείγματος, στις ερωτήσεις των περιβαλλοντικών γνώσεων και στις ερωτήσεις και στα σενάρια των περιβαλλοντικών στάσεων. 4. Συζήτηση - Συμπεράσματα Από την εξέταση των αποτελεσμάτων της παρούσας έρευνας προκύπτει πως η συμμετοχή τόσο των μαθητών χωρίς δυσλεξία όσο και των μαθητών με δυσλεξία του δείγματος σε Προγράμματα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης (Π.Π.Ε.) φαίνεται να οδηγεί σε αύξηση των περιβαλλοντικών τους γνώσεων και στη διαμόρφωση θετικότερων στάσεων απέναντι στα περιβαλλοντικά προβλήματα. Ειδικότερα, στους μαθητές χωρίς δυσλεξία του δείγματος, η διαφορά στους μέσους όρους της επίδοσης στις ερωτήσεις των περιβαλλοντικών γνώσεων μεταξύ των μαθητών, οι οποίοι έχουν συμμετάσχει ή όχι σε Π.Π.Ε., είναι στατιστικά σημαντική. Σε όλους τους επιμέρους άξονες, οι μαθητές χωρίς δυσλεξία του δείγματος, οι οποίοι έχουν συμμετάσχει σε Π.Π.Ε., έχουν πετύχει μεγαλύτερους μέσους όρους από τους συμμαθητές τους που δεν έχουν λάβει μέρος σε Π.Π.Ε. και μάλιστα οι διαφορές αυτές είναι στατιστικά σημαντικές εκτός από τους άξονες «φαινόμενο του θερμοκηπίου», πιθανόν λόγω του ότι οι μαθητές του δείγματος δεν έχουν συμμετάσχει σε Π.Π.Ε. με σχετική θεματολογία και της «διαχείρισης των απορριμμάτων», ίσως γιατί είναι ένα θέμα ευρέως γνωστό και τα ερεθίσματα που δέχονται οι μαθητές για την ανακύκλωση προέρχονται από πλήθος πηγών και εκτός του σχολείου όπως π.χ. την τηλεόραση, τις εφημερίδες και τα περιοδικά, την τοπική αυτοδιοίκηση κ.α. Και για τους μαθητές με δυσλεξία του δείγματος, η διαφορά στους μέσους όρους της 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 485

επίδοσης στις ερωτήσεις των περιβαλλοντικών γνώσεων είναι επίσης, στατιστικά σημαντική. Σε όλους δε τους επιμέρους άξονες, οι μαθητές με δυσλεξία του δείγματος που έχουν συμμετάσχει σε Π.Π.Ε., έχουν πετύχει μεγαλύτερους μέσους όρους από τους συμμαθητές τους, οι οποίοι δεν έχουν λάβει μέρος και μάλιστα οι διαφορές αυτές είναι στατιστικά σημαντικές στους περισσότερους άξονες, εκτός των αξόνων «ρύπανση των υδάτων», «διαχείριση των απορριμμάτων» και «εξαφάνιση των άγριων ζώων». Σε αυτούς τους άξονες έχουν συμμετάσχει σε Π.Π.Ε. με θεματολογία σχετική με αυτούς, ελάχιστοι ή κανένας μαθητής του δείγματος (3, 4 και κανένας, αντίστοιχα). Ομοίως, για τους μαθητές χωρίς δυσλεξία όπως και για τους μαθητές με δυσλεξία του δείγματος, οι οποίοι συμμετείχαν σε προγράμματα Π.Ε, η διαφορά στους μέσους όρους επίδοσης στις ερωτήσεις και στα σενάρια των περιβαλλοντικών στάσεων είναι στατιστικά σημαντική, σε σχέση με τους συμμαθητές τους, οι οποίοι δεν έχουν λάβει μέρος σε τέτοιου είδους εκπαιδευτική διαδικασία, αντίστοιχα. Αξιοσημείωτο είναι ότι όσον αφορά τους επιμέρους άξονες οι διαφορές είναι στατιστικά σημαντικές σε εκείνους που αφορούν την «καταστροφή των δασών», την «ατμοσφαιρική ρύπανση» και τη «διαχείριση των απορριμμάτων», όπου οι μαθητές έχουν λάβει μέρος σε Π.Π.Ε. με σχετική θεματολογία. Σχεδόν σε όλους τους υπόλοιπους άξονες οι διαφορές στους μέσους όρους είναι μάλλον μικρότερες και όχι στατιστικά σημαντικές. Φαίνεται πως μαθητές του δείγματός μας, συμμετέχοντας σε Προγράμματα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης (Π.Π.Ε.), είχαν την ευκαιρία να ευαισθητοποιηθούν σε σχέση με τα υπό εξέταση περιβαλλοντικά ζητήματα και να διαμορφώσουν μια περιβαλλοντική κουλτούρα που μεταφράζεται σε προστιθέμενη αξία περιβαλλοντικής γνώσης, σε καλλιέργεια κριτικής και δημιουργικής σκέψης και στην ανάπτυξη των απαραίτητων δεξιοτήτων για τη διερεύνηση, ανάλυση και αντιμετώπιση των σύνθετων περιβαλλοντικών ζητημάτων μέσα από μια σφαιρική οπτική. Η διαπίστωση αυτή επιβεβαιώνεται και από προηγούμενες έρευνες για μαθητές χωρίς δυσλεξία, οι οποίες υποστηρίζουν πως οι μαθητές συμμετέχοντας σε Π.Π.Ε., επηρεάζονται θετικά ως προς τις γνώσεις, τις στάσεις και το ενδιαφέρον τους απέναντι στο περιβάλλον (Ηawthorne & Αlabaster, 1999), ενεργοποιούνται και συνειδητοποιούνται στα οικολογικά ζητήματα (Αναστόπουλος κ.ά., 2005. Κnapp & Roff, 2001. Μάναλης-Πλατανιστιώτης, 1999), αφού σε κάθε περίπτωση, ένα πρόγραμμα Π.Ε. είναι μια σύνθεση δραστηριοτήτων, ένα σχέδιο δράσης με σκοπό τη μάθηση και την ενεργό συμμετοχή όλων των μαθητών (Καλαϊτζίδης & Ουζούνης, 2000). Ένα Π.Π.Ε. απαιτεί την υιοθέτηση διδακτικών προσεγγίσεων που απαιτούν την ενεργητική συμμετοχή, δίνει έμφαση στη βαθιά επεξεργασία εννοιών και στην ανάπτυξη στρατηγικών, ενθαρρύνει τις δια-μαθητικές συνεργασίες και εστιάζει στην επίλυση προβλημάτων και στη διερεύνηση καταστάσεων που αφορούν την καθημερινότητα των μαθητών. Oι σύγχρονες γνωστικές προσεγγίσεις αναδεικνύουν τη σημασία πολλαπλών παραγόντων που αφορούν στη διαδικασία της μάθησης τονίζοντας πόσο σημαντικές είναι οι αντιλήψεις που έχουν οι μαθητές και ιδιαίτερα οι δυσλεξικοί, για την αξία της μάθησης μέσα από τη συμμετοχή τους σε μια δραστηριότητα (Eccles & Wigfield, 1995), δηλαδή το κατά πόσο κρίνουν ότι η δραστηριότητα είναι ευχάριστη, χρήσιμη και σημαντική για τους ίδιους. Αν συμβαίνει αυτό, γίνονται πιο πρόθυμοι να επενδύσουν χρόνο και προσπάθεια για να αποκτήσουν γνώσεις και δεξιότητες στις οποίες αποδίδουν υψηλή αξία και 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 486

συνδέονται με τα ενδιαφέροντα τους. Οι μαθητές με δυσλεξία του δείγματος, μοιάζουν να επωφελούνται ιδιαίτερα συμμετέχοντας σε Π.Π.Ε., αφού κατά τη διεξαγωγή του απουσιάζει το έντονο άγχος της αξιολόγησης και της σχολικής μάθησης, επικρατεί συνεργατικό κλίμα ανάμεσα σε μαθητές και εκπαιδευτικούς και οι ίδιοι αισθάνονται πως συμμετέχουν ισότιμα με τους συμμαθητές τους χωρίς δυσλεξία στη σύνθεση πολλών δραστηριοτήτων και στο σχεδιασμό ποικίλων περιβαλλοντικών δράσεων με σκοπό τη μάθηση. Έτσι, λαμβάνοντας μέρος σε Π.Π.Ε., αναπτύσσουν δεξιότητες και ικανότητες σημαντικές στο να συγκεντρώνουν υλικό και πληροφορίες, να παρατηρούν χρησιμοποιώντας τις αισθήσεις τους, να πειραματίζονται και να ελέγχουν τις υποθέσεις, να κρατούν σημειώσεις, να οργανώνουν, να ταξινομούν και να μελετούν καλύτερα αυτά που τους ενδιαφέρουν, να κάνουν διαπιστώσεις για ομοιότητες και διαφορές, να βγάζουν συμπεράσματα χρησιμοποιώντας διαφόρους μεθόδους και να φτάνουν σε λύσεις (Rickinson, 2001. Ηawthorne & Αlabaster, 1999). Από την παρούσα έρευνα αναδεικνύεται μια αυξητική τάση των περιβαλλοντικών γνώσεων και των φιλοπεριβαλλοντικών στάσεων των μαθητών με δυσλεξία του δείγματος, μέσα από τη συμμετοχή τους σε Π.Π.Ε., αφού μαθαίνουν και χαίρονται την ανακαλυπτική μάθηση, όχι μέσω του «δασκαλέματος» ή της νουθεσίας αλλά μέσω της δράσης, δέχονται πληροφορίες με ένα διαφορετικό τρόπο, διδάσκονται με νέες τεχνικές μεθόδους και ενθαρρύνονται αναλαμβάνοντας πρωτοβουλίες. Τα παραπάνω έχουν ιδιαίτερη σημασία για τους μαθητές με δυσλεξία, για τους οποίους το σχολείο είναι συνήθως χώρος καταναγκασμού, αφού πρέπει να καταφέρουν να φτάσουν την απόδοση των συνομηλίκων τους, συμμορφούμενοι σε κανόνες που θέτουν άλλοι για αυτούς και πιθανώς μη γνωρίζοντας ουσιαστικά τα γιατί και τα πώς της εκπαίδευσής τους. Έτσι, μέσα από τη συμμετοχή τους σε Π.Π.Ε οι δυσλεξικοί μαθητές καλούνται να έχουν ενεργό ρόλο: να προβληματίζονται για τον τρόπο που σκέφτονται και μαθαίνουν, να αξιολογούν τις απόψεις των άλλων, να διαπραγματεύονται τις θέσεις τους και να επιχειρηματολογούν, να αναπτύσσουν αποτελεσματικά συνεργασίες και συζητήσεις (Joseph, 2002). Η διαπίστωση αυτή ενδεχομένως να αποτελεί μια ένδειξη για το ότι η Π.Ε. μπορεί να αποτελέσει -μέσα από τα προγράμματά της- ένα φιλικό χώρο για την υλοποίηση της ένταξης των μαθητών με δυσλεξία στο σύγχρονο σχολείο, ανταποκρινόμενη στις ανάγκες τους και παρέχοντάς τους τη δυνατότητα πλήρους συμμετοχής σε αυτά Ωστόσο, για την υλοποίηση αυτών, απαιτείται η αναπροσαρμογή του ωρολογίου προγράμματος και του προαιρετικού χαρακτήρα των περιβαλλοντικών δραστηριοτήτων των σχολείων με στόχο την παραχώρηση χρόνου για την καλύτερη ένταξη της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης στην εκπαιδευτική διαδικασία, η οποία πιθανώς θα αύξανε τη συμμετοχή των μαθητών και επομένως και τον αριθμό των προγραμμάτων Π.Ε. στα δημοτικά σχολεία της χώρας μας, ώστε όλο και περισσότεροι μαθητές να έχουν την ευκαιρία να εφοδιαστούν με τις απαραίτητες γνώσεις, στάσεις, αξίες και δεξιότητες, τις οποίες θα αξιοποιήσουν για τη διάγνωση, πρόληψη και αντιμετώπιση ζητημάτων του φυσικού, ανθρωπογενούς και πολιτισμικού περιβάλλοντος. 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 487

Βιβλιογραφία Ελληνόγλωσση Αναστασάτος, Ν. (2005). Σχολείο και Περιβάλλον: από τη θεωρία στην πράξη. Αθήνα: Ατραπός. Αναστόπουλος, Χ. (2005). Στάσεις των μαθητών του Δημοτικού Σχολείου απέναντι στο θαλάσσιο περιβάλλον. Ρόδος: Διδακτορική Διατριβή. Αναστόπουλος, Χ., Ξανθάκου, Γ., Ανδρεδάκης, Ν., Καΐλα, Μ. (2005). Περιβαλλοντικές γνώσεις των μαθητών του Δημοτικού Σχολείου: Το θαλάσσιο οικοσύστημα. Στο: Μ. Καΐλα, Ε. Θεοδωροπούλου, Α, Δημητρίου, Γ. Ξανθάκου, Ν. Αναστασάτος (επιμ.) Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Ερευνητικά δεδομένα & Εκπαιδευτικός Σχεδιασμός. Αθήνα: Ατραπός. Βάμβουκας, Μ. (2000). Εισαγωγή στην Ψυχοπαιδαγωγική Έρευνα και Μεθοδολογία. (Στ Εκδοση). Αθήνα: Γρηγόρης Δημητρίου, Α. (2005). Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση ως μέσο για την ανάπτυξη της συνεργασίας των λαών, την κοινωνική δικαιοσύνη, την ειρήνη και τον πολιτισμό. Στο: Α. Γεωργόπουλου (επιμ.) Περιβαλλοντική Εκπαίδευση: Ο νέος πολιτισμός που αναδύεται, 321-340. Αθήνα: Gutenberg. Καλαϊτζίδης Δ. & Ουζούνης, Κ. (2000). Περιβαλλοντική Εκπαίδευση: Θεωρία και πράξη. 2η Έκδ., Σπανίδης, Ξάνθη. Μάναλης K., Πλατανιστιώτη, A. (1999). Μελέτη για αλλαγές σε γνώσεις και στάσεις μαθητών που υλοποίησαν πρόγραμμα ΠΕ - η περίπτωση του 5 ου Γυμνασίου Νίκαιας. Στο: Δ. Καλαΐτζΐδης (επιμ.). Πρακτικά του 1 ου Πανελληνίου Συνεδρίου της ΠΕΕΚΠΕ. Γλυφάδα - Αθήνα 8-10 Οκτωβρίου 1999, (89-93). Αθήνα: Πανελλήνια Ένωση Εκπαιδευτικών για την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Palmer, J., Suggate, J. & Τσαλίκη, Ε. (1998). Σημαντικές επιρροές στην ανάπτυξη της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης. Παιδαγωγική Επιθεώρηση. 28, 149-169. Ξανθάκου Γ. & Αναστόπουλος Χ. (2002). Από την περιβαλλοντική αγωγή στην αγωγή για τη βιωσιμότητα: η ελληνική παθογένεια στο δημοτικό σχολείο. Στο: Ν. Πολεμικός, Μ. Καΐλα & Φ. Καλαβάσης (επιμ.) Εκπαιδευτική, Οικογενειακή και Πολιτική Ψυχοπαθολογία. Αποκλίσεις στο χώρο της εκπαίδευσης. τομ. Γ. Αθήνα: Ατραπός. Unesco (1994). Διακήρυξη της Σαλαμάνκα και πλαίσιο δράσης για την ειδική αγωγή. Παγκόσμια Διάσκεψη για την Ειδική Αγωγή. Ισπανία, Σαλαμάνκα. Φλογαΐτη, Ε. (2003). Αντιλήψεις των μαθητών για το περιβάλλον: Ανασκόπηση της διεθνούς αρθρογραφίας. Θέματα στην εκπαίδευση, τχ. 2-3 (4), 183-197. Φλογαΐτη, Ε. (1998). Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Ξενόγλωσση Ajzen, I., & Fishbein, M. (1980). Understanding attitudes and predicting social behavior. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. American Psychiatric Association (1994). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders IV. (DSM IV). Washington D.C. Barraza, L., Walford, R. (2002) Environmental Education: A comparison between English and Mexican School Children. Environmental Education Research, 8 (2). Belanger, P. (2003). Learning Environments and Environmental Education. New Directions for Adult and Continuing Education, 99, 79-88. Berkowitz, L. (1980). A survey of Social Psychology, Holt Reinhart; Winston. 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 488

Berninger, V.W., Abbott, R.D., Thomson, J.B., & Raskind, W.H. (2001). Phenotype for reading and writing disability: A life span approach. Scientific Studies of Reading, 5, 59-105. Brody M.J. (1990). Understanding of pollution among 4th, 8th, and 11th grade students, Journal of Environmental Education, 22 (2), 24-33. Cohen, L., Manion, L. & Morisson, K. (2000). Research methods in Education (5 lh ed.). London: RoutledgeFalmer. Department for Education and Skills (DfEE) (2006) Sustainable Development Action Plan, Learning for the Future. London: HMSO. Dimitriadi, Y. (2001). Evaluating the use of multimedia authoring with dyslexic learners: a case study.british Journal of Educational Technology, 32, 3, 265 275. Eccles, J. S., & Wigfield, A. (1995). In the mind of the actor: The structure of adolescents' achievement task values and expectancy-related beliefs. Society for Personality and Social Psychology Bulletin, 21, 215-225. Frick, P. J., Lilienfeld, S. O., Ellis, M., Loney, B. & Silverthorn, P. (1999). The association between anxiety and psychopathy dimensions in children. Journal of Abnormal Child Psychology, 27, 383-392. Frith, U. (1999). Paradoxes in the definition of dyslexia. Dyslexia, 5, 192-214. Galaburda, A.M. (1986). Response to "The many faces of dyslexia". Annals of Dyslexia, 36,192-195. Grigorenko, E.L. (2001). Developmental dyslexia: An update on genes, brains, and environments. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 42, 91-125. Hawthorne, M., & Alabaster, T. (1999). Citizen 2000; development of a model of environmental citizenship. Global Environmental Change, 9, 25-43. Huckle, J. (2001) Primary education for sustainable development, Primary Practice, 29, 13-19. Hungerford.H. - Volk.T. (1990). Changing Learner Behavior through Environmental Education, Paper prepared for the round table on Environmental Education at the World Conference on Education for All. Sponsored by UNESCO, UNISEF, UNDP, Bangkok, Thailand. Hungerford, H., Volk, T. & Ramsey, M. (1989). A Prototype Environmental Education Curriculum for the middle school. E.E. Series 29, ED 89/WS/179. Paris: Unesco. Humphrey, N. & Mullins, P. (2002). Self-concept and self-esteem in developmental dyslexia. The Journal of Research in SEN, 2, 2. Giordan, A. & Souchon, C. (1991). Une education pour l environnement. Paris: Z Editions. Gough, CE. (1998). High temperature superconductors take off. Physics Education, 33, 38-46. Jickling, B. and Spork, H. (1998). Education for the environment: A critique. Environmental Education Research, 4, 3, 309-327. Jordan, D. (1996). Overcoming dyslexia in children, adolescents, and adults. Austin, TX: Pro-Ed. Joseph, L.M. (2002). Best practices in planning interventions for students with reading problems. Best practices in school psychology IV, 803-816. Kauffman, M., Cullinan, D. & Epstein, H. (1987). Characteristics of students placed in special programs for the seriously emotionally disturbed. Behavioral Disorders, 12, 175-184. Knapp, C. (1972). Attitudes and Values in Environmental Education. The Journal of 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 489

Environmental Education, 4 (3), 26-29. Knapp, D. & Poff, R. (2001). A Qualitative Analysis of the Immediate and Sorte- Term Impact of an Environmental Interpretive Program. Environment Education Research, 7 (1). National Research Council, (2000). How people learn: Brain, mind experience and school (Expanded ed.). Washington, DC: National Academy Press. In Curry, C. (2003). Universal Design. Accessibility for All Learners. Educational Leadership, 63 (2), 55-60. Orr, D. (1992). Ecological Literacy: Education and the transition to a postmodern world. New York: SUNY Press. Palmer, A. J. (1998). Environmental Education in the 21st century: Theory, Practice, Progress and Promise. London,New York: Routledge. Paraskevopoulos, S., Padeliadou, S. &. Zafiropoulos, C. (1998) Environmental knowledge of Elementary school students in Greece. The Journal of Environmental Education, 29(3), 55-60. Ramus, F., Rosen, S., Dakin, S., Day, B., Castellote, J., White, S., Frith, U. (2003). Theories of developmental dyslexia: insights from a multiple study of dyslexic adults. Brain, 126: 841-865. Rickinson, M. (2001). Learners and Learning in Environmental Education: a critical review of the evidence. Environmental Education Research, 1, 3, 207-301. Robottom, I. & Hart, P. (1993). Research in Environmental Education, Geelong, Australia: Deakin University Press. Sturomski, N. (2002). Teaching Students With Learning Disabilities To Use Learning Strategies. www.ncld.org/research. Taylor, S., Peplau, L.A. & Sears, D. (1994). Social Psychology, Prentice Hall. Vellutino F.R, Fletcher JM, Snowling MJ, Scanlon, DM. (2004). Specific reading disability (dyslexia): what have we learned in the past four decades? Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45, 2-40. Wadlington, E. (2000). Effective language arts instruction for students with dyslexia. Preventing School Failure, 44 (2), 61-65. Wong, B. (1996). The ABCs of Learning Disabilities. Academic Press Inc., San Diego, California. 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 490