«Διδάσκοντας με αφηγήσεις»: Η αξιοποίηση της αφήγησης στη διαπολιτισμική εκπαίδευση

Μάγος, Κ. (2013) «Διδάσκοντας με αφηγήσεις»: Η αξιοποίηση της αφήγησης στη διαπολιτισμική εκπαίδευση. Στο Τ. Τσιλιμένη, Α. Σμυρναίος, Ν. Γραίκος (Επιμ.) Αφήγηση και φιλαναγνωσία στην εκπαίδευση, Βόλος: Εργαστήριο Λόγου και Πολιτισμού Πανεπιστημίου Θεσσαλίας, Πανελλήνιος Όμιλος Φίλων Αφήγησης. «Διδάσκοντας με αφηγήσεις»: Η αξιοποίηση της αφήγησης στη διαπολιτισμική εκπαίδευση Κώστας Μάγος Επίκουρος καθηγητής Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας Αφήγηση και εκπαίδευση H αφήγηση αποτελεί μια από τις σημαντικότερες δραστηριότητες της καθημερινής μας ζωής. Αφενός είναι ένας από τους σημαντικότερους τρόπους επικοινωνίας και αφετέρου είναι μια από τις κυρίαρχες διαδικασίες κατανόησης και ερμηνείας του γύρω μας κόσμου. Μέσα από τις αφηγήσεις μοιραζόμαστε σκέψεις και δράσεις, σχολιάζουμε και κρίνουμε καταστάσεις και γεγονότα της καθημερινής ζωής, αξιολογούμε τους εαυτούς μας και τους άλλους (Magos and Kontogianni, 2009). Οι αφηγήσεις διαμορφώνουν τη βασική δομή της ταυτότητας του κάθε ανθρώπου. Θα μπορούσε να ισχυρισθεί κανείς ότι ο καθένας/καθεμιά από μας δεν είναι τίποτα περισσότερο παρά ένα σύνολο από αφηγήσεις. Αφηγήσεις βιωμάτων και εμπειριών ζωής, αφηγήσεις ιστοριών που διάβασε ή άκουσε, αφηγήσεις γεγονότων και καταστάσεων όπου είτε υπήρξε ο ίδιος μάρτυρας είτε πληροφορήθηκε μέσω τρίτων. Οι αφηγήσεις είναι μία από τις σημαντικότερες οδούς μεταφοράς πολιτισμικών κωδίκων και αναφορών, επομένως συγχρόνως αποτελούν ένα βασικό μέσο διαμόρφωσης των πολιτισμικών μας ταυτοτήτων. Επηρεάζουν τις απόψεις και τις στάσεις μας απέναντι στον διαφορετικό «άλλο» και έχουν τη δύναμη να αμφισβητήσουν στερεότυπα, αλλά συγχρόνως μπορούν να παράγουν και να μεταφέρουν στερεότυπα και προκαταλήψεις. Με δεδομένη την παραπάνω δυναμική λειτουργία των αφηγήσεων γίνεται φανερός ο ιδιαίτερα σημαντικός τους ρόλος τόσο στο ευρύτερο εκπαιδευτικό πλαίσιο όσο και στο ειδικότερο πεδίο της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Σύμφωνα με τη Rolandi-Ricci (1996, 59) η διαπολιτισμική εκπαίδευση εστιάζει στη διαχείριση ζητημάτων που αφορούν τη σχέση κυρίαρχης ταυτότητας και ετερότητας με σκοπό «την αναγνώριση των αξιών, των τρόπων ζωής και των συμβολικών αναπαραστάσεων

με τις οποίες οι άνθρωποι -άτομα και κοινωνίες- αναφέρονται στις σχέσεις τους με τους άλλους και με τον κόσμο». Η δημιουργία και η αλληλεπίδραση των σχέσεων με τους «άλλους», καθορίζεται από πολλούς παράγοντες και οι αφηγήσεις αποτελούν έναν από σημαντικότερους. Το σχολείο είναι διαχρονικά ένα από τα πλουσιότερα πεδία ανταλλαγής αφηγήσεων. Τόσο στη σχολική τάξη όσο και στη σχολική αυλή οι αφηγήσεις είναι ένα από τα κυρίαρχα μέσα επικοινωνίας μεταξύ των μαθητών. Εξάλλου, όπως υποστηρίζει η Rossiter (1999) οι αφηγήσεις αποτελούν μια από τις αποτελεσματικότερες διδακτικές μεθόδους, αφού μπορούν να συνδέσουν τη νέα γνώση με την κεκτημένη εμπειρία. Πολλοί εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν τις αφηγήσεις ως ένα βασικό διδακτικό εργαλείο, αλλά και πέρα από αυτό ως ένα από τα κυρίαρχα μέσα επικοινωνίας με τους μαθητές και τους συναδέλφους τους. Όπως επισημαίνει ο Schwartz (2001) οι εκπαιδευτικοί έχουν πολλές ιστορίες να ακούσουν και πολλές ιστορίες να αφηγηθούν. Ιδιαίτερα με αφετηρία τις αυτοβιογραφικές τους αφηγήσεις οι εκπαιδευτικοί μπορεί να αναστοχαστούν πάνω στη δουλειά τους και να προσεγγίσουν την επαγγελματική τους καθημερινότητα με το μάτι ενός εξωτερικού παρατηρητή μένοντας «έξω από το κουτί» του σχολείου και της τάξης τους, όπως χαρακτηριστικά υπογραμμίζει η Butcher (2006,206). Με τον τρόπο αυτό οι αφηγήσεις μπορεί να αποτελέσουν ένα μέσο για την βελτίωση και ενδυνάμωση του επαγγελματικού τους ρόλου. Την άποψη αυτή επιβεβαιώνει ο Bruner (1986) υποστηρίζοντας ότι οι αφηγήσεις λειτουργούν σε δυο παράλληλα επίπεδα. Το πρώτο αφορά τη συνειδητοποίηση και το δεύτερο τη δράση. Έτσι, κάθε φορά οι αφηγήσεις γίνονται η αφετηρία ενός καινούριου ταξιδιού. Μέσα από το ταξίδι εκπαιδευτικοί και μαθητές έχουν τη δυνατότητα να αναθεωρήσουν προηγούμενες δυσλειτουργικές απόψεις και συμπεριφορές και να γνωρίσουν νέους τρόπους επικοινωνίας και δράσης. Οι αφηγήσεις, τελικά, λειτουργούν όπως τα νήματα ενός πολύχρωμου υφαντού. «Όσο οι αφηγήσεις πληθαίνουν και βαθαίνουν το υφαντό εμπλουτίζεται όλο και περισσότερο με πολύχρωμα σχέδια και σχήματα που προκύπτουν από τα κρυφά και φανερά νοήματα, τα σημαίνοντα και τα σημαινόμενα των διαφορετικών αφηγήσεων» (Μάγος, 2007, 570). Οι Dome et al. (2005) ανέλυσαν τις αφηγήσεις των εκπαιδευτικών με σκοπό να ερευνήσουν τις αντιλήψεις τους σχετικά με το πλαίσιο των πολυπολιτισμικών τάξεων όπου εργάζονται, καθώς και τους προσωπικούς φακούς μέσα από τους οποίους συνηθίζουν να ερμηνεύουν τις πολιτισμικές διαστάσεις της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Έτσι, με άξονα τις αυτοβιογραφικές αφηγήσεις οι παραπάνω ερευνητές κατηγοριοποίησαν τους εκπαιδευτικούς σε τέσσερις βασικές κατηγορίες: τους αμυντικούς, τους επιφανειακούς, τους ανοικτούς και τους πολιτισμικά ευαισθητοποιημένους. Οι ερευνητές υποστηρίζουν ότι η εμπλοκή των εκπαιδευτικών με τις διαδικασίες της αφήγησης βοηθά, ανεξαρτήτως της κατηγορίας που βρίσκονται, στη βαθύτερη κατανόηση της πολιτισμικής τους ταυτότητας και στην κατανόηση των τρόπων με τους οποίους αυτή υπεισέρχεται στην καθημερινή εκπαιδευτική πράξη. Ο Schwartz (2001) συνδέει τις αφηγήσεις με τις «αυθεντικές φωνές» των εκπαιδευτικών και των μαθητών, δηλαδή τις φωνές των δρώντων υποκειμένων στην εκπαιδευτική διαδικασία. Κάτω από το πρίσμα αυτό οι αφηγήσεις μπορούν να αποτελούν ένα από τα σημαντικότερα μέσα στην εφαρμογή της διαπολιτισμικής

παιδαγωγικής, αφού η τελευταία έχει ως βασική αρχή τον αυτοπροσδιορισμό του υποκειμένου και την ελεύθερη έκφραση, αποδοχή και ανταλλαγή των πολιτισμικών του αναφορών. Εξάλλου σύμφωνα με τις απόψεις της κριτικής παιδαγωγικής οι εκπαιδευτικοί και οι μαθητές διατυπώνοντας και ακούγοντας τις δικές τους αυθεντικές φωνές μπορούν ευκολότερα να συνειδητοποιήσουν τις πιθανές κοινωνικές κατασκευές που κρύβονται πίσω από κυρίαρχες απόψεις, τις οποίες και οι ίδιοι έχουν μέχρι τη στιγμή εκείνη, συνειδητά ή ασυνείδητα, αποδεχθεί (Freire, 1991; McLaren,1997). Με δεδομένο ότι οι κυρίαρχες αφηγήσεις συχνά μεταφέρουν στερεότυπα και προκαταλήψεις για τον διαφορετικό «άλλο», οιαπόψεις της διαπολιτισμικής και κριτικής παιδαγωγικής εστιάζουν ιδιαίτερα στην κριτική αφήγηση (Aveling, 2001), δηλαδή σε εκείνες τις αφηγήσεις που επιδιώκουν τον εντοπισμό και την καταπολέμηση των στερεοτύπων και των διακρίσεων. Ο Giroux (1993), μιλώντας για τη χρήση της κριτικής αφήγησης στην εκπαίδευση, υπογραμμίζει ότι πρόκειται για μια διαδικασία που συνδιαλέγεται ισότιμα με τον άλλονκαι δεν περιγράφει απλώς τον άλλο. Αντίστοιχα η Bell (2003) αναφέρεται στην εκπαιδευτική χρήση της αφήγησης με σκοπό την προώθηση της κοινωνικής δικαιοσύνης, διάσταση που διασταυρώνεται με τους σκοπούς και τις αξίες της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Η κριτική αφήγηση στοχεύει στην παρουσίαση, ερμηνεία και ανάλυση των αφηγήσεων που θα μπορούσαν να χαρακτηριστούν «καλυμμένες» (Clandinin & Connelly, 1996), δηλαδή εκείνων που δεν εκφράζουν με ανοικτό τρόπο αυτό που θέλουν πραγματικά να πουν, λόγω του συνειδητού ή μη φόβου του αφηγητή. Ο φόβος αυτός συχνά συνδέεται με τη διαφορετικότητα των απόψεων του αφηγητή σε σχέση με τις κυρίαρχες απόψεις, επομένως και αφορά στο φόβο διακρίσεων ή κοινωνικού αποκλεισμού. Στην κατηγορία αυτή ανήκουν συχνά οι αφηγήσεις εκείνων που δεν ανήκουν στην εκάστοτε κυρίαρχη ομάδα, αλλά αποτελούν μέλη εθνικών, πολιτισμικών ή άλλης μορφής μειονοτήτων. Οι αφηγήσεις των μεταναστών και των αιτούντων άσυλο, των ατόμων με ειδικές ανάγκες, των φυλακισμένων και αποφυλακισμένων, των ατόμων με διαφορετικό σεξουαλικό προσανατολισμό, αλλά και πολλών ακόμη ομάδων, συχνά αποτελούν ή έχουν στοιχεία καλυμμένων αφηγήσεων και μπορούν να αποτελέσουν βασικό υλικό σε μια διδακτική διαδικασία που αξιοποιεί την κριτική αφήγηση με σκοπό την ευαισθητοποίηση των μαθητών απέναντι στην ετερότητα. Αφήγηση και εκπαιδευτικά projects Η χρήση της αφήγησης αποτελεί τη βασική διάσταση ενός σημαντικού αριθμού εκπαιδευτικών σχεδίων εργασίας με σκοπό την προώθηση της διαπολιτισμικής επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης. Ως ένα ενδεικτικό παράδειγμα των παραπάνω σχεδίων εργασίας αξίζει αναφερθεί το project με τίτλο: «Μαθαίνοντας μέσα από τις αφηγήσεις μας». Πρόκειται για ένα σχέδιο εργασίας που πραγματοποιήθηκε στο Ισραήλ μεταξύ μαθητών ισραηλινών και παλαιστινιακών σχολείων με σκοπό την εκπαίδευση στην ειρηνική συνύπαρξη. Κύριο διδακτικό εργαλείο στο παραπάνω project ήταν οι αφηγήσεις της μιας και της άλλης πλευράς Σύμφωνα με τον Bar-On (2005) η βασική άποψη πάνω στην οποία στηρίχθηκε το project ήταν όχι η προσπάθεια συμφωνίας των διαφορετικών απόψεων, αλλά η εκπαίδευση στο σεβασμό και στην προσπάθεια κατανόησης της διαφορετικής άποψης. Η αξιολόγηση του παραπάνω project έδειξε ότι

είχε ιδιαίτερα θετικές επιδράσεις στην προσέγγιση του «άλλου» τόσο για τους ισραηλινούς όσο και για τους άραβες μαθητές και για το λόγο αυτό βραβεύτηκε με το διεθνές βραβείο του αμερικανικού οργανισμού Institute of International Education. Παραμένοντας στην ίδια χώρα, στο Ισραήλ, και στην περίπτωση του Neveshalom / Wahat al Salam, ενός από τα ελάχιστα δίγλωσσα και διαπολιτισμικά σχολεία όπου εκπαιδεύονται από κοινού μαθητές αραβικής και ισραηλινής καταγωγής, αξίζει να αναφερθεί ο τρόπος που χρησιμοποιούνται οι αφηγήσεις στη διδακτική προσέγγιση του μαθήματος της Ιστορίας. Στο σχολείο προσκαλούνται γονείς και των δύο πλευρών που αφηγούνται ιστορικά γεγονότα, όπως αυτά έχουν μεταφερθεί μέσα από την οικογένεια ή την κοινότητα. Όπως υπογραμμίζει ένας από τους διδάσκοντες στο σχολείο «μια φορά προσκαλέσαμε έναν Εβραίο και έναν Παλαιστίνιο να μιλήσουν για την ίδια μάχη. Δυο άνθρωποι που πήραν μέρος στο ίδιο γεγονός ο καθένας το ανέπτυξε από τη δική του πλευρά. Μόνο τα μέρη και οι ημερομηνίες ήταν ίδια» (Μάγος, 2003, 55). Μέσα από τη σύγκριση και την ανάλυση των διαφορετικών αφηγήσεων οι μαθητές σταδιακά κατανοούν τον τρόπο που κάθε λαός κατασκευάζει την ιστορία του, αλλά και τον ιδιαίτερα σημαντικό ρόλο των αφηγήσεων ως μέσου αναπαραγωγής των κυρίαρχων για κάθε πλευρά απόψεων σχετικά με τον διαφορετικό «άλλο». Στην αξιοποίηση των αυτοβιογραφικών αφηγήσεων με σκοπό τη διαπολιτισμική ευαισθητοποίηση υποψήφιων νηπιαγωγών αναφέρεται ο Magos (2011). Η δράση αυτή γίνεται στο πλαίσιο του μαθήματος «Ετερότητα και Αφήγηση» του Παιδαγωγικού Τμήματος Προσχολικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας. Η παραπάνω δράση εξελίσσεται σε τρεις κύκλους. Στον πρώτο κύκλο οι συμμετέχοντες, δουλεύοντας σε ομάδες, μελετούν, αναλύουν και στοχάζονται πάνω σε γραπτές αφηγήσεις που σχετίζονται με την ετερότητα. Στον δεύτερο κύκλο οι υποψήφιοι εκπαιδευτικοί ακούνε και αναπτύσσουν στοχαστικό διάλογo πάνω σε προφορικές αφηγήσεις που αφηγούνται ζωντανά κατάλληλα επιλεγμένοι προσκεκλημένοι, οι οποίοι, με τον έναν ή τον άλλο τρόπο, βιώνουν μια μορφή ετερότητας. Τέλος, στον τρίτο κύκλο οι συμμετέχοντες ενθαρρύνονται να αφηγηθούν ατομικά και να στοχαστούν ομαδικά πάνω στη δική τους ετερότητα. Μέσα από τους κύκλους αυτούς και με βασική προϋπόθεση την εξασφάλιση κατάλληλου κλίματος αμοιβαίας εμπιστοσύνης και ενθάρρυνσης, οι συμμετέχοντες αφενός αναγνωρίζουν την διαφορετικότητα ως ένα βασικό στοιχείο κάθε ανθρώπου και αφετέρου στοχάζονται σχετικά με δικές τους στερεοτυπικές και προκατειλημμένες απόψεις και συμπεριφορές που επηρεάζουν τον τρόπο διαχείρισης ζητημάτων ετερότητας. Στην αξιολόγηση του μαθήματος οι συμμετέχοντες υπογράμμισαν τον καθοριστικό ρόλο της αφήγησης στην ανάπτυξη τόσο της μεταξύ τους επικοινωνίας όσο και του αναστοχασμού πάνω στα μέχρι τότε αυτονόητα για αυτούς νοητικά σχήματα. Αφήγηση και παραμύθια Τα παραμύθια, οι μύθοι και οι ιστορίες αποτελούν μια ιδιαίτερη κατηγορία αφηγήσεων που αξιοποιούνται στην εκπαίδευση ιδιαίτερα των μικρών παιδιών. Σύμφωνα με τη Gee (στο Bell, 2003, 5) οι ιστορίες δεν είναι προσωπικές ή ειδικές, αλλά αποτελούν μέρος μιας ευρύτερης ιστορικής και κοινωνικής συζήτησης που περιλαμβάνει όλους τους

κοινωνικά αποδεκτούς τρόπους χρήσης της γλώσσας, σκέψης, αξιολόγησης, δράσης και αντίδρασης οι οποίοι μπορεί να χρησιμοποιηθούν προκειμένου κάποιος να αποκτήσει ταυτότητα μέλους μιας κοινωνικής ομάδας. Συγχρόνως, όμως, οι ιστορίες εκτός από μέσο απόκτησης ταυτότητας, όπως υπογραμμίζει η Elbaz-Luwisch (2001) λειτουργούν και ως διαβατήριο για την υπέρβαση των πολιτισμικών ορίων. Σε αυτή τη διπλή λειτουργία της αφήγησης ιστοριών και παραμυθιών εστιάζουν οι Mendoza and Reese (2001) επισημαίνοντας ότι οι ιστορίες αποτελούν ταυτόχρονα πολιτισμικά «παράθυρα» και «καθρέπτες», αφού μέσω αυτών γίνεται δυνατή τόσο η γνωριμία με άλλες πολιτισμικές ταυτότητες, όσο και η βαθύτερη προσέγγιση και κατανόηση της πολιτισμικής ταυτότητας του αφηγητή ή/και του ακροατή των ιστοριών. Όπως στην περίπτωση της εκπαιδευτικής αξιοποίησης των βιογραφικών και αυτοβιογραφικών αφηγήσεων, για τον ίδιο σκοπό μπορούν να αξιοποιηθεί η αφήγηση ιστοριών και παραμυθιών. Ένας μεγάλος αριθμός εκπαιδευτικών projects έχουν πραγματοποιηθεί διεθνώς τα τελευταία χρόνια με σκοπό την ανάπτυξη της διαπολιτισμικής αλληλεπίδρασης, έχοντας ως πυρήνα ιστορίες και παραμύθια από διαφορετικές χώρες και πολιτισμούς. Ενδεικτικά αξίζει να αναφερθεί το project με τίτλο European Mobility Folktales (EUMOF, 2011) στο οποίο συμμετέχουν εκπαιδευτικοί φορείς από πέντε διαφορετικές ευρωπαϊκές χώρες, μεταξύ των οποίων και η Ελλάδα. Εστιάζει στην ανάπτυξη της διαπολιτισμικής διάστασης και των ενταξιακών εκπαιδευτικών πρακτικών μέσα από τη δημιουργία μιας συλλογής παραμυθιών και σχετικών δραστηριοτήτων που μπορεί να λειτουργήσουν ως κατάλληλο για διαπολιτισμική αλληλεπίδραση εκπαιδευτικό υλικό. Ένα ακόμη ευρωπαϊκό εκπαιδευτικό project που αξιοποίησε τα λαϊκά παραμύθια με σκοπό τη γνωριμία με τον εθνοπολιτισμικά «άλλο» και μέσω αυτής την ανάπτυξη διαπολιτισμικής επικοινωνίας κα ανταλλαγής ήταν το project με τίτλο: «We Speak the Same Culture. A Comparative Alalysis of Folktales. A Multicultural Perspective. (CAFT, 2008). Tο παραπάνω project εστιάζει κυρίως στη δημιουργία διαπολιτισμικής ευαισθητοποίησης μέσα από την ανάπτυξη στάσεων σεβασμού της πολιτισμικής ποικιλίας που υπάρχει γύρω μας. Μέσα από τα παραμύθια των διαφορετικών χωρών προσεγγίζονται, αποτελώντας συγχρόνως αφετηρία προβληματισμού, οι ομοιότητες και οι διαφορές στις ηθικές αξίες, στις αντιλήψεις στις στάσεις και τις αναπαραστάσεις, όπως αυτές αναδεικνύονται μέσα από το πλούσιο περιεχόμενο των λαϊκών παραμυθιών. Το τρένο των αφηγήσεων Τόσο ως βασική διάσταση των εκπαιδευτικών projects όσο και σε πολλές ακόμη εκπαιδευτικές εφαρμογές η αξιοποίηση της αφήγησης στη διδακτική διαδικασία έχει ιδιαίτερα θετικά αποτελέσματα. Αυτά συνδέονται αφενός με τη δημιουργία ενός ευχάριστου κλίματος επικοινωνίας μεταξύ των εκπαιδευομένων που προωθεί το διάλογο, τη συνεργασία και την ανταλλαγή (Τσιλιμένη, 2011) και αφετέρου με την προσφορά ποικιλίας ερεθισμάτων που κινητοποιούν τη διαδικασία του στοχασμού και του αναστοχασμού. Η διαδικασία αξιοποίησης του στοχασμού και του αναστοχασμού αποτελεί τον πυρήνα της σύγχρονης εκπαίδευσης αφού σύμφωνα με τον Mezirow και συνεργάτες (2007) είναι καθοριστικός για τη δημιουργία μετασχηματίζουσας μάθησης,

δηλαδή μάθησης ικανής να ανατρέψει προηγούμενες νοηματικές οπτικές και νοητικές συνήθειες. Η ανατροπή προηγούμενων στερεοτυπικών νοητικών συνηθειών και σχημάτων, που λειτουργούν ως εμπόδια στην προσέγγιση του διαφορετικού «άλλου», αποτελεί έναν από τους βασικούς σκοπούς της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Με τον τρόπο αυτό οι αφηγήσεις μπορούν να αποτελέσουν ένα χρήσιμο διδακτικό εργαλείο για την προώθηση των διαπολιτισμικών αξιών. Συγχρόνως, ο αναστοχασμός που μπορεί να προκληθεί με αφορμή τις αφηγήσεις αποτελεί ένα σημαντικό μέσο για την ευρύτερη προσωπική και επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών. Όπως χαρακτηριστικά δήλωσαν οι εκπαιδευόμενοι σε ένα εκπαιδευτικό project με πυρήνα τις αυτοβιογραφικές αφηγήσεις «οι αφηγήσεις μας ήταν σαν ένα τρένο. Ξεκινήσαμε σαν επιβάτες στο τελευταίο βαγόνι και στο τέλος βρεθήκαμε στη θέση του οδηγού» (στο Μάγος, 2007, 575). Βιβλιογραφία Aveling, N. (2001) Where do you come from? : Critical storytelling as a teaching strategy within the context of teacher education, Discourse: studies in the cultural politicis of education, 22 (1), 35-48. Bar-On, D. (2005) Israel 21C. A focus beyond the conflict. http://www.israel21c.org (3/2/2012). Bell, L.A.(2003). Telling Tales: What stories can teach us about racism. Race, Ethnicity and Education, 6 (1), 3-28. Bruner, J. (1986) Actual Minds. Possible Worlds, Cambridge: Harvard University Press. Butcher, S. (2006) Narrative as Teaching Strategy, The Journal of Correctional Education, 57 (3), 195-208. CAFT (2008) We Speak the Same Culture. A Comparative Analysis of Folk Tales. A Multicultural Perspective, http://www.caft.gazi.edu.tr (3/2/2012). Clandinin, D.J. & Connelly, F. M. (1996) Teachers professional knowledge landscapes : Teacher Stories Stories of Teachers School Stories Stories of Schools, Educational Researcher, 25 (3), 24-30. Dome, N., Prado-Olmos, P., Ulanoff, S., Garcia Ramos, R., Vega-Castaneda, L. & Quiocho, A. (2005) I don t like not knowing how the world works : Examining preservice teachers narrative reflections, Teacher Education Quarterly, 32 (2) 63-83. Elbaz-Luwisch, F. (2001). Personal Story as Passport. Storytelling in border pedagogy. Teacher Education, 21 (1), 81-101. EUMOF (2011) European Mobility Folktales, http://www.eumof.unic.ac.cy (5/3/2012). Freire, P. (1991) Η Αγωγή του Καταπιεζόμενου, Αθήνα: Ράππα. Giroux, H. (1993) Border crossing: cultural workers and the politics of education, NY: Routledge Mάγος, Κ. (2003) To σχολείο που απαντά στον πόλεμο, Γέφυρες, τ. 8, σ. 34-36 και 53-59. Μάγος, Κ. (2007) Όταν οι δάσκαλοι λένε ιστορίες: Η αξιοποίηση των

αυτοβιογραφικών ιστοριών στη διαπολιτισμική ευαισθητοποίηση των εκπαιδευτικών. Στα Πρακτικά του 10 ου Διεθνούς Συνεδρίου: «Διαπολιτισμική Εκπαίδευση. Ελληνικά ως Δεύτερη ή Ξένη Γλώσσα», Πάτρα: Κέντρο Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης Πανεπιστημίου Πατρών, 569-576. Magos, K. and Kontogianni, A. (2009) «When Ali meets Angeliki»: A Research of Student Teachers Perceptions for the Ethnic Other. In the Proceedings of the International Congress of Comparative Literature and the Teaching of Literature and Language «We Speak the Same Culture», Ankara: Gazi University,475 489. Magos, K. (2011) Dina s story: Student Teachers Intercultural Education as a path of Transformative Learning. In the Proceedings (CD-ROM) of the 9 th International Conference on Transformative Learning: Transformative Learning in Time of Crisis: Indivitual and Collective Challenges, Athens: Hellenic Adult Education Association, 673-678 Mendoza, J. & Reese, D. (2001), Examining multicultural picture books for the early childhood classroom: Possibilities and pitfalls, http://ecrp.uiuc.edu/v3n2/mendoza.html (10/2/2012). Mezirow, J. και συνεργάτες (2007) Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση, Αθήνα:Μεταίχμιο. Rollandi-Ricci, M. (1996) Training teachers for intercultural education. The work of the Council of Europe. Στο T. Dragonas, A. Frangoudaki and C. Inglessi (Eds) Beyond One s Own Backyard. Intercultural Teacher Education in Europe, Athens: Nissos, 57-68. Rossiter, M. (1999) A narrative approach to development: implications for adult education, Adult Education Quarterly, 50 (1), 56-71. Schwartz, G. (2001) Using teacher narrative research in teacher development, The Teacher Educator, 37 (1), 37-48. Τσιλιμένη, Τ. (Επιμ.) (2011) Αφήγηση και Εκπαίδευση. Εισαγωγή στην τέχνη της αφήγησης. Άρθρα και μελετήματα, Αθήνα: Επίκεντρο