Νέα Αναλυτικά Προγράμματα: διερευνώντας τις γνώσεις, στάσεις και απόψεις των εκπαιδευτικών

Νέα Αναλυτικά Προγράμματα: διερευνώντας τις γνώσεις, στάσεις και απόψεις των εκπαιδευτικών Χαραλάμπους Γεωργία Πανεπιστήμιο Λευκωσίας & Νεοφύτου Λεύκιος Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου Περίληψη Οι κύπριοι εκπαιδευτικοί βρίσκονται τα τελευταία χρόνια μπροστά σε μια μεγάλη αλλαγή, που για κάποιους φαντάζει σαν απειλή του επαγγελματικού τους κατεστημένου, ενώ για άλλους πρόκληση. Η εφαρμογή αυτής της αλλαγής προκάλεσε από την αρχή διακυμάνσεις συναισθηματικές, προβληματισμό και ανησυχία ανάμεσα στον εκπαιδευτικό κόσμο. Παράλληλα όμως, τα νέα αυτά δεδομένα έδωσαν τη δυνατότητα ή την αφορμή σε μεγάλη μερίδα εκπαιδευτικών να ασχοληθούν με τα αναλυτικά προγράμματα, να γνωρίσουν και να κατανοήσουν την αλλαγή, να αποκτήσουν γνώσεις σχετικές με τη διαμόρφωσή τους, αλλά και να διατυπώσουν απόψεις και θέσεις. Σκοπός της έρευνας υπήρξε η διερεύνηση των γνώσεων που κατέχουν οι εκπαιδευτικοί δημοτικής εκπαίδευσης γύρω από τα αναλυτικά προγράμματα, όπως επίσης και των απόψεων και στάσεων που διαμόρφωσαν απέναντι στα Νέα Αναλυτικά Προγράμματα που καλούνται τα τελευταία χρόνια να εφαρμόσουν στην Κύπρο. Η συλλογή των δεδομένων έγινε με τη διεξαγωγή εις βάθος συνεντεύξεων με δύο εκπαιδευτικούς, τα οποία επεξεργάστηκαν μέσα από ποιοτική ανάλυση περιεχομένου. Σε γενικές γραμμές, οι εν λόγω εκπαιδευτικοί αντιλαμβάνονται την αλλαγή ως αναγκαία και θεμιτή, εκφράζοντας παράλληλα τη δυσαρέσκειά τους για τον τρόπο που αυτή πραγματοποιήθηκε, αλλά και για την επιμόρφωση που οι ίδιοι έλαβαν σχετικά με την εφαρμογή αυτής της αλλαγής, δημιουργώντας ερωτηματικά γύρω από το πού εδράζεται το πρόβλημα. Εισαγωγή Η διαδικασία ανάπτυξης Αναλυτικών Προγραμμάτων αποτελεί πρόκληση και πορεία ατέρμονη στα εκπαιδευτικά δρώμενα, και όχι μόνο, κάθε χώρας. Όπως διαφάνηκε, η εισαγωγή των νέων αναλυτικών προγραμμάτων στην Κύπρο αποτέλεσε ευκαιρία για αναστοχασμό σε σχέση με την έννοια, τη φύση και τη διαδικασία ανάπτυξης των Αναλυτικών Προγραμμάτων. Ανάμεσα στους πολλούς εμπλεκομένους στη διαδικασία αυτή, περίοπτη θέση κατέχει ο εκπαιδευτικός, ο οποίος στη συνέχεια θα κληθεί να μετουσιώσει σε διδακτική πράξη τους στόχους του Αναλυτικού Προγράμματος, μεταφέροντας στους μαθητές τη γνώση και όχι μόνο. Ως «ζωτικής σημασίας παράγοντες», όπως τους χαρακτηρίζει η Taole (2013), οι εκπαιδευτικοί είναι δυνατό να καθορίσουν την επιτυχία ή την αποτυχία της αναθεώρησης του Αναλυτικού Προγράμματος, μέσω των αντιλήψεών που έχουν για το πρόγραμμα σπουδών. Παρά τις σημαντικές προόδους που έχουν επιτευχθεί στον τομέα αυτό, εντούτοις την πρόκληση για πραγματοποίηση μιας επιτυχούς αλλαγής εξακολουθούν να αντιμετωπίζουν οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί (Hargreaves, 2005). Αυτοί πρέπει να αποτελούν το επίκεντρο ανάλυσης, αλλά και την πηγή από την οποία συλλέγονται τα στοιχεία, σε σχέση με την εφαρμογή των αλλαγών στο σχολείο, αφού αποτελούν βασικούς παράγοντες στην αναθεώρηση του Αναλυτικού Προγράμματος (Fullan, 1991). Όπως αναφέρει και η Taole (2013) οι όποιες αλλαγές στο πρόγραμμα σπουδών θα πρέπει να στηρίζονται σε έρευνες γύρω από τις αντιλήψεις και τις πεποιθήσεις των εκπαιδευτικών σχετικά με την αναθεώρηση του προγράμματος σπουδών, οι οποίες επηρεάζουν αρκετά την καθημερινή τους πρακτική. 83

Ο Marsh (1997) υποστηρίζει ότι «το πρόγραμμα σπουδών είναι μια ιδέα που γίνεται πραγματικότητα όταν οι εκπαιδευτικοί το εφαρμόσουν με πραγματικούς μαθητές μέσα σε πραγματικές τάξεις. Επομένως οι εκπαιδευτικοί πρέπει να γνωρίζουν το προϊόν, αλλά και τις δεξιότητες που χρειάζονται για την εφαρμογή του» (σ. 156). Η εμπλοκή των εκπαιδευτικών στην εφαρμογή μιας καινοτομίας, όπως η εφαρμογή ενός νέου αναλυτικού προγράμματος το οποίο συνοδεύεται από νέο υλικό και αλλαγές στις μεθόδους διδασκαλίας, είναι επόμενο να φέρει στην επιφάνεια την ανησυχία και το άγχος των διδασκόντων για την αλλαγή. Αυτές τις συναισθηματικές διαστάσεις της αλλαγής επεδίωξαν να μετρήσουν οι Hall & Hord (2010) με το μοντέλο τους CBAM (Concerns Based Adoption Model) το οποίο αποτελείται από επτά διαδοχικά στάδια ανησυχιών των εκπαιδευτικών: 1) Ο εκπαιδευτικός δε γνωρίζει ή αδιαφορεί για την αλλαγή, 2) Ο εκπαιδευτικός ενδιαφέρεται να μάθει για την αλλαγή, 3) Ο εκπαιδευτικός ανησυχεί για το πώς η αλλαγή μπορεί να επηρεάσει τον ίδιο, 4) Ο εκπαιδευτικός ανησυχεί για το πώς θα εφαρμόσει και θα διαχειριστεί την αλλαγή στην τάξη (νέες δεξιότητες, χρόνος, απαιτήσεις, υλικό, κ.ά.), 5) Ο εκπαιδευτικός προβληματίζεται για το πώς θα φτιάξει ένα πρόγραμμα που θα βοηθήσει καλύτερα τους μαθητές, 6) Ο εκπαιδευτικός συνεργάζεται με άλλους εκπαιδευτικούς ώστε να δημιουργήσει ένα πρόγραμμα που θα βοηθήσει στην εφαρμογή της αλλαγής και 7) Ανάπτυξη νέων και βελτιωμένων ιδεών για την καλύτερη εφαρμογή της αλλαγής. Οι Cheung, Ng και Hattie (2000) υποστηρίζουν ότι για την επιτυχή εφαρμογή της αλλαγής του προγράμματος σπουδών πρέπει απαραίτητα να προσδιοριστούν και να ληφθούν υπόψη οι ανησυχίες των εκπαιδευτικών. Σκοπός της έρευνας Σκοπός της έρευνας υπήρξε η διερεύνηση των γνώσεων που κατέχουν οι εκπαιδευτικοί δημοτικής εκπαίδευσης γύρω από τα αναλυτικά προγράμματα, όπως επίσης και των απόψεων και στάσεων που διαμόρφωσαν απέναντι στα Νέα Αναλυτικά Προγράμματα που καλούνται τα τελευταία χρόνια να εφαρμόσουν στην Κύπρο. Έγινε μία προσπάθεια να δοθούν απαντήσεις στα ακόλουθα ερευνητικά ερωτήματα: 1) Πώς οι εκπαιδευτικοί αντιλαμβάνονται τα Α.Π και τη διαδικασία ανάπτυξης τους; 2) Πώς οι εκπαιδευτικοί αντιλαμβάνονται το ρόλο τους στη διαδικασία εισαγωγής των νέων Α.Π στην Κύπρο; Μεθοδολογία έρευνας Για τις ανάγκες της παρούσας έρευνας επιλέχθηκε το ποιοτικό ερευνητικό μοντέλο, με τη χρήση ποιοτικής μεθόδου συλλογής και ανάλυσης των δεδομένων (Creswell, 2007). Η συλλογή των δεδομένων έγινε μέσα από εις βάθος ημι-δομημένες συνεντεύξεις, που αποτελεί τη μέθοδο η οποία επιδιώκει να σχηματίσει ένα «νοητικό περιεχόμενο», να αποκαλύψει πτυχές της προσωπικότητας και να αναγνωρίσει συμπεριφορές (Mialaret, 1997). Συμμετέχοντες Στην παρούσα μελέτη έλαβαν μέρος δύο εκπαιδευτικοί Δημοτικής Εκπαίδευσης, οι οποίοι εργάζονται σε δημοτικό σχολείο μικρού δήμου της ευρύτερης επαρχίας Λάρνακας. Πιο συγκεκριμένα: Εκπαιδευτικός 1: Είναι άντρας εκπαιδευτικός με 20ετή υπηρεσία, δεύτερο πτυχίο Θεολογίας, χωρίς καμία εμπλοκή σε συνδικαλιστικές οργανώσεις και κάτοικος του εν λόγω δήμου στον οποίο εργάζεται. Τη χρονιά αυτή διδάσκει στην Δ τάξη. Εκπαιδευτικός 2: Είναι γυναίκα εκπαιδευτικός με 16 χρόνια υπηρεσία, μεταπτυχιακό στη διδακτική Φυσικών Επιστημών & Νέων Τεχνολογιών, χωρίς καμία εμπλοκή σε 84

συνδικαλιστικές οργανώσεις και κάτοικος του εν λόγω δήμου στον οποίο εργάζεται. Τη χρονιά αυτή διδάσκει στην Γ τάξη. Ανάλυση δεδομένων Η επεξεργασία και ανάλυση των δεδομένων έγινε αρχικά με την απομαγνητοφώνηση των συνεντεύξεων και την κωδικοποίηση των δεδομένων που σχετίζονταν με τα ερευνητικά ερωτήματα (Creswell, 2005). Με βάση τα θέματα που κυριαρχούσαν (Miles & Huberman, 1994) διαμορφώθηκαν δύο θεματικές, οι οποίες αναπτύσσονται στη συνέχεια. Αποτελέσματα Τα αποτελέσματα της έρευνας παρουσιάζονται με βάση τις δύο θεματικές που αναδείχθηκαν. Αναλυτικά Προγράμματα: Γνώσεις, στάσεις και αντιλήψεις των εκπαιδευτικών Η συζήτηση γύρω από το γενικό θέμα «Αναλυτικά Προγράμματα» ήταν σχετικά δύσκολη, από την άποψη ότι είχαν και οι δύο συμμετέχοντες την ανάγκη να τους επαναπροσδιορίζω το γενικό πλαίσιο στο οποίο αναφερόντουσαν οι ερωτήσεις. Ο λόγος ήταν ότι και οι δύο δεν μπορούσαν να απεγκλωβίσουν, να αποσυνδέσουν καλύτερα τον όρο «Αναλυτικά Προγράμματα» με την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση στην Κύπρο και τη διαμόρφωση Νέων Αναλυτικών Προγραμμάτων. Σε γενικές γραμμές και οι δύο εκπαιδευτικοί έδειξαν να γνωρίζουν τι συμβαίνει στο εκπαιδευτικό προσκήνιο, σίγουρα πολύ περισσότερο στην Κύπρο παρά στο εξωτερικό, αν και οι δύο δήλωσαν ότι δεν είχαν καμία σχέση με συνδικαλιστικές οργανώσεις. Γνώριζαν και οι δύο εκπαιδευτικοί ποια είναι η βασική γραμμή που ακολουθείται για τη διαμόρφωση ενός αναλυτικού προγράμματος. Στην Κύπρο νομίζω διορίζουν μιαν επιτροπή Σοφών, σε εισαγωγικά ή χωρίς, τζιαι ετοιμάζουν κάτι. Σε άλλες χώρες είχα ακούσει ότι μπορεί να γίνεται, να ετοιμάζεται για πολλά μεγάλο χρονικό διάστημα, να ακούουν γνώμες εκπαιδευτικών, γονιών κτλ στην Αμερική, Αγγλία θυμάμαι μου είπε κάποιος γνωστός μου. [...] Γενικά, ε να ληφθούν υπόψη τα διάφορα πορίσματα των επιστημόνων που έχουν σχέση με την εκπαίδευση, ψυχολογία, παιδαγωγικό κτλ Ποιες είναι οι βασικές γνώσεις της εποχής οπότε μπορεί να αλλαχτεί. Ε, στην Κύπρο θεωρώ ότι μπορεί να είναι τζιαι λίγο.. ποιος έτυχε να είναι γνωστός του υπουργού εκείνην την περίοδο (εκπ.1) Φαντάζομαι ότι κάμνουν κάποια έρευνα να δουν το επίπεδο που υπάρχει στο συγκεκριμένο μάθημα, να δουν τα παλιά βιβλία σε τι υστερούσαν, να δουν με βάση τα ευρήματα της έρευνας τι χρειάζεται να βελτιωθεί κι έτσι τροποποιούν την ύλη φαντάζομαι! (εκπ.2) Και οι δύο εκπαιδευτικοί δείχνουν αισθητά επηρεασμένοι από τον τρόπο με τον οποίο έγινε σε γενικές γραμμές η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση στην Κύπρο. Ίσως η εμπειρία αυτή να ενίσχυσε τις γνώσεις, τις οποίες πιθανότατα να μην είχαν, για τον τρόπο με τον οποίο διαμορφώνεται ένα ΑΠ. Αντιλαμβάνονται, όπως φαίνεται και οι δύο, ότι γίνεται μία μορφή αξιολόγησης του συστήματος και ότι τα πορίσματα είναι βάση πάνω στην οποία θα στηριχτεί το καινούριο. Ιδιαίτερα ενδιαφέρον είναι το γεγονός ότι και οι δύο συμμετέχοντες έδωσαν έμφαση στο ρόλο του ΑΠ ως πολιτικό κείμενο, αλλά και τις επιρροές που το εκάστοτε πολιτικό σκηνικό ασκεί πάνω του. Έχοντας στο μυαλό τους το κυπριακό ΑΠ, κατέθεσαν τις απόψεις τους, αλλά και τις απόψεις άλλων που κατέγραψαν στη μνήμη τους, για το ρόλο του ΑΠ ως εκφραστής της πολιτικοκοινωνικής κατάστασης της εποχής του. 85

Ε ναι.. λέγεται ότι το Αναλυτικό της Γλώσσας ήταν καθαρά πολιτική απόφαση που είχεν παρθεί τζιαι ασχοληθήκαν με τον κριτικό γραμματισμό τον έβαλε μια κυβέρνηση, τζιαι ελέγαν ότι άμα αλλάξει η κυβέρνηση θα βγει η αλήθεια είναι ότι δεν είχα ακούσει κανένα πολιτικό επιχείρημα. Εντάξει, κάποιοι που υποτίθεται είναι πιο κοντά στις ανατρεπτικές θεωρίες το εβάλαν, κάποιοι πιο συντηρητικοί το αφαιρέσαν, εν το θορώ τόσο πολύ ως πολιτικό, ως κομματικό παραπάνω. (εκπ.1) Σίγουρα! Που τη στιγμή που τα Αναλυτικά τροποποιούνται όποτε αλλάζει και η κυβέρνηση, ναι. Και οι εμφάσεις (που δίνεται έμφαση εννοεί). (εκπ.2) Την άποψή τους αυτή επιβεβαιώνει η βιβλιογραφία, που αναγνωρίζει τις έντονες πολιτικές επιρροές στο χώρο της εκπαίδευσης, ένα χώρο σημαντικό και ουσιαστικό για την επένδυση όποιας μορφής- κάθε κράτους, προσβλέποντας σε μελλοντικά «κέρδη» (Ball, 1990; Allington, 2002; Levin, 2008). Συγκεκριμένα ο Klein (1991) αναφέρει ότι υπάρχουν στοιχεία που αποδεικνύουν πως για χρόνια πολιτικά σύνολα και επιχειρήσεις επιδιώκουν να επηρεάσουν τις αποφάσεις που λαμβάνονται για το ΑΠ. Αναζητώντας να δώσω απαντήσεις στο τι σημαίνει για τον κάθε ένα από τους δύο το Αναλυτικό Πρόγραμμα γενικά, βρέθηκα αντιμέτωπη με δύο εκ διαμέτρου αντίθετες απαντήσεις. Είναι η κατευθυντήρια γραμμή πάνω στην οποία πρέπει να κινούμαστε όσον αφορά την ύλη. (εκπ. 2) Ε, για μένα προσωπικά βλέπω ότι δεν είναι κάτι που έχει άμεση σχέση με την εργασία μου. Το Αναλυτικό θεωρώ ότι εν έναν κείμενο που εγράψαν κάποιοι τζιαί μετά, ίσως με βάση εκείνο, κάποιοι άλλοι ετοιμάσαν τα βιβλία. Εγώ κάλώς ή κακώς, μπορεί να εν τζιαί κακώς η αλήθεια, μπορεί να εν τζιαί ευθύνη μου, ασχολούμαι μόνο με το πώς το εμεταφράσαν τζείνο σε διδακτέα ύλη. (εκπ.1) Νιώθω ότι είναι ένα βασικό, έναν αρχικό θεωρητικό, το οποίο όμως μπορεί τζιαί να μεν έχει σχέση με την εκπαίδευση πώς γίνεται. (εκπ.1) Η εκπαιδευτικός 2 δείχνει ξεκάθαρα να αναγνωρίζει την αναγκαιότητα του Αναλυτικού Προγράμματος και δίνει ένα ορισμό που πλησιάζει θα έλεγα εκείνον των Saylor et al., ο οποίος αναφέρεται σε περίγραμμα διδακτέας ύλης (Χατζηγεωργίου, 2004). Είναι εμφανές ότι η εκπαιδευτικός 2 θεωρεί το Αναλυτικό Πρόγραμμα απαραίτητο συστατικό της εκπαίδευσης και μάλιστα μία «κατευθυντήρια γραμμή» την οποία πρέπει να ακολουθούμε, δείχνοντας να αποδέχεται μέσα της τον συγκεντρωτικό χαρακτήρα των ΑΠ της Κύπρου. Αντίθετα, ο εκπαιδευτικός 1 κινείται σε πιο απελευθερωμένα θα τολμούσα να πω- επίπεδα από εκείνα που ορίζει το Αναλυτικό Πρόγραμμα για την εκπαιδευτικό 2. Αντιλαμβάνεται το ΑΠ ως κάτι το οποίο δεν έχει σχέση με τα όσα διαδραματίζονται εντός της σχολικής αίθουσας. Αποδέχεται τη σχέση ΑΠ, εγχειριδίων και διδακτέας ύλης, όμως συνειδητά επιλέγει να εστιάζει στο τελευταίο. Η θέση του δείχνει να επιβεβαιώνει τα γραφόμενα των Powel και Anderson (2002), οι οποίοι αναφέρουν ότι υπάρχει η ομάδα εκείνη των εκπαιδευτικών, η οποία θεωρεί δύο διαφορετικά πράγματα το ΑΠ και τη διδακτέα ύλη. Στα ίδια επίπεδα κυμαίνονται οι δύο συμμετέχοντες και για τη σημασία που έχει τον ΑΠ στο καθημερινό έργο του εκπαιδευτικού. 86

Γενικά, θεωρώ ότι δεν επηρεάζει το έργο παρόλο που έτυχε να ακούσω από κάποιους που δουλεύουμε ότι είναι πολλά σημαντικό το Αναλυτικό εν το έχω παρατηρήσει να έχει σχέση το Αναλυτικό με την καθημερινή πράξη. Εκτός στο βαθμό που επηρεάζει ξέρω γω τα βιβλία, τες απαιτήσεις μέσα στην τάξη. Αλλά έτυχε τζιαι παλιά να έχουμε Αναλυτικά που ήταν διαφορετικά που τα βιβλία δεν ασχολούμασταν με τα Αναλυτικά.. (εκπ.1) Σε ορισμένες περιπτώσεις περιπλέκει τα πράγματα, γιατί τα νέα βιβλία που έχουν σχέση με τα Νέα Αναλυτικά μιλώ συγκεκριμένα για το βιβλίο της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης- έχει τόσες πολλές πηγές που μπορείς να ανατρέξεις, που στο τέλος θέλεις να φάεις άπειρες ώρες μέχρι να βρεις τι είναι εκείνο που σου κάμνει. Επομένως, κάποτε βοηθά, κάποτε όχι. (εκπ.2) Η εκπαιδευτικός 2, διατηρώντας μια πιο μετριοπαθή στάση σε σχέση με το ρόλο που διαδραματίζει το ΑΠ στο έργο του εκπαιδευτικού, δηλώνει ότι υπάρχουν οι περιπτώσεις εκείνες που το ΑΠ βοηθάει, αλλά κι εκείνες που φαίνεται να περιπλέκει περισσότερο τα πράγματα και να γίνεται εμπόδιο για τον εκπαιδευτικό. Όπως και να έχει όμως, δείχνει να υιοθετεί μια στάση συνεχούς επαφής με το ΑΠ, είτε αυτό βοηθάει είτε όχι. Αντίθετα, ο εκπαιδευτικός 1 διατηρώντας τη θέση του, που θέλει την ουσία να επικεντρώνεται στο τι συμβαίνει στην τάξη άσχετα με το ΑΠ, δηλώνει ότι τα δύο μεταξύ τους δεν έχουν καμία σχέση. Με τη δήλωσή του αυτή επιβεβαιώνει τη θέση που λαμβάνει η Κουτσελίνη (2001) για το συντηρητικό χαρακτήρα των ΑΠ και την αδυναμία διαφοροποίησης των στόχων και του περιεχομένου του ανάλογα με τον πληθυσμό των μαθητών και τις ανάγκες/δυνατότητές τους. Νέα Αναλυτικά Προγράμματα Κύπρου: Γνώσεις, στάσεις και αντιλήψεις των εκπαιδευτικών Το Νέο Αναλυτικό Πρόγραμμα αποτελεί πρόκληση για το εκπαιδευτικό και όχι μόνο πεδίο της Κύπρου και σίγουρα έδαφος για συζήτηση και προβληματισμό για τις σύγχρονες εκπαιδευτικές ανάγκες σε συνδυασμό με την Κυπριακή πραγματικότητα, αλλά και την ευρύτερη Ευρωπαϊκή. Συζητώντας με τους δύο εκπαιδευτικούς για τα νέα δεδομένα που δημιουργεί η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση στο νησί, διαφάνηκε ότι γνωρίζουν τα βασικά σημεία της διαδικασίας που έλαβε χώρα για την διαμόρφωση των νέων ΑΠ, όπως και για τους παράγοντες που επηρέασαν την απόφαση αυτή. Ξέρω ότι είχε, με βάση τα αποτελέσματα κάποιων διεθνών ερευνών στις οποίες συμμετείχαμε η Κύπρος και δεν είχαμε τόσο καλά αποτελέσματα. Υπήρχαν τζιαι διάφοροι μια αντιγνωμία γιατί δεν έχουμε καλά φταίει η έρευνα; Φταίουμε εμείς, φταίουν οι μαθητές; Κ.τ.λ. Εθεωρήθηκε ότι έπρεπε να γίνει μια εξέταση διαφόρων παραμέτρων του εκπαιδευτικού συστήματος, μια απ αυτές ήταν το Αναλυτικό. Στην αρχή μπήκε δεν ξέρω αν ήταν που την αρχή, μια ομάδα σοφών, η οποία είχε ξεκινήσει τούτην την προσπάθεια για καταρτισμό του Αναλυτικού, μαζί με τον υπουργό, αλλάξαν τζιαι κάποιοι.. δυο-τρείς φορές οι υπουργοί Εν θυμούμαι αν είχε γίνει επιτροπή.. είχα διαβάσει κάτι εφτά άλλων ακαδημαϊκών στην πρόταση των σοφών τέλος πάντων, βασικά υλοποιήθηκε ως απόφαση το Αναλυτικό τζιαι εκαλέστηκαν μετά, βάσει ενός καθηγητή που εφέραν από την Ελλάδα, ο οποίος ήταν επικεφαλής έγιναν ομάδες για κάθε γνωστικό αντικείμενο, μάθημα του Αναλυτικού, τζιαι τούτη η επιτροπή απαρτιζόταν από ακαδημαϊκό, εκαλεστήκαν τζιαι κάποιοι άλλοι να συμμετέχουν σε εθελοντική βάση, τζιαι εδιαμόρφωσαν αυτοί το Αναλυτικό Πρόγραμμα αυτές οι επιτροπές των Αναλυτικών. (εκπ.1) 87

Ο εκπαιδευτικός 1 δηλώνει σε πολλά σημεία της συνέντευξης ότι οι γνώσεις που κατέχει σχετικά με το νέο ΑΠ της Κύπρου αντλούνται από πληροφορίες που εντόπισε ο ίδιος στο διαδίκτυο, αλλά κυρίως από ενημέρωση που έλαβε από άλλους εκπαιδευτικούς. Φανερά δηλώνει ότι δεν ένιωσε την ανάγκη ο ίδιος να μελετήσει το ΑΠ, παρόλο που ήταν πρόθυμος να παρακολουθήσει τα επιμορφωτικά σεμινάρια. Η εκπαιδευτικός 2 δήλωσε ότι δε γνωρίζει ιδιαίτερα τη διαδικασία που ακολουθήθηκε για τη διαμόρφωση των ΑΠ της Κύπρου, μια διαδικασία για την οποία δεν τους ενημέρωσε κανείς, όπως αναφέρει. Απλώς, φιγουράρουν στο μυαλό μου ορισμένα ονόματα. Ο Τσιάκαλος, ας πούμε που ήταν ο πρωτεργάτης, αλλά πέραν από αυτόν, τη διαδικασία μέχρι να φτάσουν στο καινούριο Αναλυτικό, δεν τη γνωρίζω. [ ]Ένα τρανταχτό στοιχείο είναι η απογοητευτική μας θέση στις παγκόσμιες αξιολογήσεις, στη Γλώσσα, στα Μαθηματικά και στην Επιστήμη. Και δεύτερο ήταν καινούρια η κυβέρνηση και ήθελε να δείξει κάποιο έργο πιθανότατα στην παιδεία, οπότε μια μεταρρύθμιση στην παιδεία ακουγόταν πολύ δελεαστική. (χαμόγελα) (εκπ.2) Οι συγκρατημένες απαντήσεις της εν λόγω εκπαιδευτικού άφησαν να εννοηθεί ότι δεν ένιωθε και ιδιαίτερη σιγουριά για τις γνώσεις που κατέχει σχετικά με το θέμα, αν και όπως ανέφερε γνώριζε για τη δημιουργία των ομάδων ανά θεματική ενότητα, αλλά και για τους παράγοντες που οδήγησαν στην αναθεώρηση των προγραμμάτων. Η πορεία της διαμόρφωσης των νέων ΑΠ της Κύπρου, από τις πρώτες διακηρύξεις μέχρι και σήμερα, δημιούργησε μία πρωτόγνωρη κατάσταση για τους εκπαιδευτικούς όλων των βαθμίδων γενικότερα, και επηρέασε ή διαφοροποίησε τις απόψεις και τα συναισθήματά τους όσον αφορά την Εκπαίδευση, τα προγράμματα, το ρόλο που οι ίδιοι διαδραματίζουν αλλά και το ρόλο που έχουν οι ανώτεροι λειτουργοί αυτού του συστήματος. Οι συμμετέχοντες στην έρευνα, συζητώντας για τα συναισθήματα που τους προκάλεσε η παρουσία του νέου ΑΠ, αλλά και ο τρόπος με τον οποίο ενημερώθηκαν και επιμορφώθηκαν, όπως επίσης και ο νέος ρόλος τον οποίο καλούνταν να υιοθετήσουν, συγκλίνουν στο γεγονός ότι υπήρξε ένα σκαμπανέβασμα στο τι αισθάνθηκαν ή αισθάνονται. Ενώ στην αρχή, όταν άκουα τες εξαγγελίες «θα γίνουν», ήμουν πολλά θετικός, τζιαι ακολούθησα την διαδικασία. «Θα έρθουν ακαδημαϊκοί, θα μπορούν να μπουν όσοι εκπαιδευτικοί επιθυμούν, θα υπάρχει χρόνος», ενώ ήμουν πολύ θετικός, μετά βλέποντας την υλοποίηση ήμουν έτσι πλήρως απογοητευμένος. Λέω, άμα εγίνηκε τέτοια προσπάθεια, μετά που τόσο κόπο, τόσες διακηρύξεις, τζιαι βασικά δεν έγινε τίποτε, ή έγινε μια τρύπα στο νερό, ε δεν πρόκειται ποτέ να αλλάξει κάτι επίσημα, οργανωμένα από την αρχή. Μένει το τι θα κάνει ο κάθε εκπαιδευτικός σε προσωπικό επίπεδο. (εκπ.1) Σε ορισμένα μαθήματα, που όντως είδα ότι υπήρχε βελτίωση, ανακουφίστηκα διότι είδα ότι η δουλειά γινόταν πιο σωστά. Σε άλλα το αντίθετο. [ ] Ένιωσα ας πούμε ότι θα ακολουθήσει πολύ διάβασμα. Αλλάζουν τα βιβλία, ξεχνούμε τα παλιά μας φυλλάδια, άρα ξανακάμνουμε ύλη από το μηδέν (εκπ.2) Η μαρτυρία των εκπαιδευτικών έρχεται να επιβεβαιώσει τα ευρήματα της έρευνας η οποία παρουσιάστηκε τον Ιούνιο του 2012 στο συνέδριο της Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου, σχετικά με τις ανησυχίες των εκπαιδευτικών κατά την εφαρμογή του νέου ΑΠ. Η έρευνα 88

διεξήχθη από την Κουρέα (2012) και οδήγησε στο συμπέρασμα ότι οι εκπαιδευτικοί εκφράζουν έντονη ανησυχία για τις απαιτήσεις που έχει το νέο ΑΠ, για τις αλλαγές που στις οποίες υπόκειται ο ρόλος τους, αλλά και για το χρόνο και ενέργεια που χρειάζεται να αφιερώσουν. Και οι δύο εκπαιδευτικοί όμως δείχνουν να έχουν ξεκινήσει την όλη διαδικασία με αρκετά θετική προδιάθεση, όμως στη συνέχεια απογοητεύονται. Το σημαντικό στοιχείο στο σημείο αυτό είναι ότι ο εκπαιδευτικός 1 αφήνει την εντύπωση στη συνέχεια ότι η απογοήτευση που αισθάνεται έχει κυριεύσει και καθηλώσει κάθε πιθανότητα προσπάθειας να τα κατανοήσει και να δουλέψει με βάση τα ΑΠ. Αντίθετα, η εκπαιδευτικός 2 εστιάζει την απογοήτευσή της σε ένα θέμα και συγκεκριμένα στο θέμα του κριτικού γραμματισμού, το οποίο θεωρεί ότι πλέον έχει λυθεί με την αλλαγή της κυβέρνησης, η οποία το έχει παγώσει. Από εκείνο το σημείο κι έπειτα δείχνει να είναι θετική με την αλλαγή και να επιδιώκει να δουλεύει και να συμβουλεύεται τα νέα ΑΠ στα μαθήματα που διδάσκει. Νομίζω είμαστε σε καλό δρόμο, αλλά πρέπει να γίνεται αξιολόγηση. Το γεγονός ότι ξεφύγαμε που κάτι που ήταν τόσο καταπιεστικό και αναποτελεσματικό σε σχέση με το χρόνο που αφιερώνει ο δάσκαλος μιλώντας για τον κριτικό γραμματισμό, εν θετικό, έγινε μια αξιολόγηση, ακούστηκαν οι φωνές των δασκάλων που διαμαρτυρήθηκαν για να σταματήσει κάτι που δεν ήταν τόσο καλό. Επομένως, ναι στην αλλαγή, αλλά να γίνεται αξιολόγηση. Το ίδιο τζιαι για τα υπόλοιπα μαθήματα. (εκπ.2) Ε, ότι το «Νέο» είναι πλεονασμός. Δεν υπάρχει τίποτε νέο Το Αναλυτικό Πρόγραμμα είναι κάτι για να έχουμε να το λέμε σε όλους τους υπόλοιπους που δεν είναι μέσα στην εκπαίδευση, ότι αλλάξαμε το Νέο Αναλυτικό, οι άλλοι ακούουν και νομίζουν ότι είναι κάτι συνταρακτικό, ενώ είναι η παροιμία που άκουσα από ένα καθηγητή «ανακαλύψαμε την ταχινόπιτα», τζιαι στο τέλος ό, τι είναι να γίνει θα γίνει από ανθρώπους που ενδιαφέρονται μες στα σχολεία. [ ]Που την απογοήτευση που ένιωσα που είδα ότι τελικά δεν υπάρχει περίπτωση να έρθει Νέο Αναλυτικό, δεν υπάρχει περίπτωση που τους επίσημους, από πάνω να γίνει μια θετική αλλαγή, οπότε αν ενδιαφέρεσαι να γίνει θετική αλλαγή, αν θέλεις εσύ να νιώσεις λίγο καλύτερα αφού έχεις απέναντί σου νέους ανθρώπους, προσπάθα εσύ να αλλάξεις κάτι τζιαι να πάρεις θετικά που ό, τι βλέπεις γύρω σου, που άλλους δασκάλους που βλέπω γύρω μου. (εκπ1) Εκ διαμέτρου αντίθετες οι απόψεις των δύο εκπαιδευτικών για το αν η αλλαγή και η διαμόρφωση του ΑΠ ήταν απαραίτητη και σημαντική. Ο εκπαιδευτικός 1 εκφράζει την ομάδα εκείνη των εκπαιδευτικών, οι οποίοι θεωρούν ότι δεν έχει αλλάξει τίποτα και έχουν καταβληθεί από την απογοήτευση που γεννήθηκε μέσα τους. Αυτό επηρεάζεται από πολλούς παράγοντες. Σίγουρα πάντα μια αλλαγή, αφού ταράζει τα δεδομένα με τα οποία είχαμε συνηθίσει μέχρι στιγμής να ζούμε, είναι επόμενο να μας φοβίζει και να μας ξενίζει, αλλά και να μας ξεβολεύει. Από την άλλη είναι πολύ σημαντικό το γεγονός ότι η όποια αλλαγή πρέπει να γίνεται οργανωμένα και μεθοδικά, να δίνει χρόνο και δυνατότητα στους εκπαιδευτικούς, μαθητές και γονείς να την κατανοήσουν και να προσαρμοστούν. Η εκπαιδευτικός 2 από την άλλη αντιπροσωπεύει την ομάδα εκείνη των εκπαιδευτικών που αρέσκονται στις αλλαγές, δεν επαναπαύονται στο ρόλο του μόνιμου εκπαιδευτικού προσωπικού που θεωρήθηκε δεδομένο στην Κύπρο, και μέσα από τα νέα ΑΠ αναζητά νέους δρόμους διδασκαλίας και μεθόδους απόκτησης και μετάδοσης της γνώσης. Αντιλαμβάνεται τις δυσκολίες, απογοητεύεται, αλλά επιδιώκει να κρατά τα θετικά που είναι δυνατό να της δώσει αυτή η αλλαγή. Συζήτηση 89

Όπως πολύ στοχευμένα επισημαίνει η Κουτσελίνη (2001) το Αναλυτικό Πρόγραμμα αποτελεί, εκτός των άλλων και «μέσο αλληλεπίδρασης και επικοινωνίας των συμμετεχόντων» στο εκπαιδευτικό έργο. Για το λόγο αυτό ο εκπαιδευτικός είναι αδύνατο να απουσιάζει από τη λήψη αποφάσεων που έχουν άμεση σχέση με το ΑΠ, αφού αυτός καλείται στη συνέχεια να του δώσει σάρκα και οστά και να το μεταφράσει σε καθημερινή πράξη, αλλά και να το προσαρμόσει στις ανάγκες των μαθητών του. Επίκεντρο της εκπαίδευσης είναι ο άνθρωπος. Ο άνθρωπος μαθητής και ο άνθρωπος εκπαιδευτικός. Ένα ΑΠ που δεν λαμβάνει υπόψη τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των δύο έχει αποτύχει. Παρόλα αυτά, τα δεδομένα της έρευνας δε φαίνεται να ακολουθούν απόλυτα το μοντέλο των Hall & Hord (2010) και στις δύο περιπτώσεις των εκπαιδευτικών. Είναι φανερό ότι ιδιαίτερα για τον εκπαιδευτικό 1, τα δεδομένα δείχνουν ότι από το επίπεδο της ανησυχίας για το πώς επηρεάζει η αλλαγή δε δείχνει να περνάει στο στάδιο της συνεργασίας με άλλους εκπαιδευτικούς και διάθεση ανάπτυξης νέων ιδεών για εφαρμογή της αλλαγής. Αντίθετα για την εκπαιδευτικό 2 τα δεδομένα δείχνουν πως τα στάδια ανησυχιών επανέρχονται διαδοχικά. Πέρα από αυτό όμως και οι δύο εκπαιδευτικοί φαίνεται να έχουν αντιληφθεί την ουσία της σχέσης ΑΠ διδακτική πράξη. Ο συνδετικός κρίκος των δύο δεν είναι άλλος από τον ίδιο τον εκπαιδευτικό στον οποίο πρέπει σίγουρα να δοθεί λόγος για τις αποφάσεις που λαμβάνονται σχετικά με το ΑΠ, αλλά και ο ίδιος πρέπει να δει τις αλλαγές με πιο θετικό μάτι και να κατανοήσει ότι η εκπαίδευση είναι κάτι ζωντανό και σαν τέτοιο που είναι χρειάζεται και αλλαγές αλλά και ανανέωση. Αναφορές Ελληνόφωνες Κουρέα, Π. (2012). Νέα Αναλυτικά Προγράμματα: Η ανθρώπινη πλευρά της αλλαγής. Πρακτικά 12 ου Συνεδρίου Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου (Ιούνιος 2012). Ανάκληση από: http://www.pek.org.cy/proceedings_2012/papers/nea_analytika/kourea_p.pdf Κουτσελίνη, Μ. Ι. (2001). Ανάπτυξη Προγραμμάτων Θεωρία Έρευνα Πράξη. Λευκωσία: K & A Lythrodondas Press Ltd. Χατζηγεωργίου, Γ. (2004). Γνώθι το curriculum (2 η έκδοση). Αθήνα: Ατραπός. Αγγλόφωνες Allington, R. (2002). Big Brother and the national reading curriculum: How ideology trumped evidence. New York: Heineman. Ball, S. (1990). Politics and policy making in education: Explorations in policy sociology. London: Routledge. Cheung, D., Ng, D., & Hattie, J. (2000). The simplex structure of teachers. stages of concern about implementing a new curriculum. Canadian and International Education, 29(1), 87-103. Creswell, J. W. (2007). Qualitative inquiry and research design: Choosing among five approaches. Thousand Oaks, CA: Sage. Crewell, J. W. (2005) Education Research: Planing, Conducting and Evaluating Quantitative and Qualitive Research (2nd ed.). Pearson Education: Merril and Prentice Hall. 90

Fullan, M. (1991). The new meaning of educational change. London: Cassell. Hargreaves, A. (2005). Introduction: Pushing the boundaries of educational change. In A. Hargreaves (Ed.), International handbook of educational change Extending educational change. Dordrecht: Springer. Levin, B. (2008). Curriculum Policy and the Politics of What Should Be Learned in Schools. In The SAGE Handbook of Curriculum and Instruction, ed. F. M. Connelly, 7-24. Thousand Oaks, CA: Sage publications. Marsh, C. (1997). Key concepts of for understanding curriculum 2. London: Falmer Press. Mialaret, G. (1997). Εισαγωγή στις Επιστήµες της Αγωγής (µετ.: Ζακοπούλου, Γ.).Αθήνα: Τυπωθήτω, Γιώργος αρδανός. Miles, M. B. & Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis (2 nd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage Publications. Powel, J. C. & Anderson, D. R. (2002). Changing teachers practice: Curriculum materials and science education reform in the USA. Studies in Science Education, 37, 107-136. Taole, M. J. (2013). Teachers Conceptions of the Curriculum Review Process. Int. J. Edu. Sci., 5(1), 39-46. 91