ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1ο Εισαγωγή 1.1. Ανδρικές ταυτ τητες στην εφηβεία: Μια φεµινιστική προσέγγιση Β. ΕΛΗΓΙΑΝΝΗ-ΚΟΥΪΜΤΖΗ &. ΣΑΚΚΑ 1.2. Σχεδιάζοντας µια ευρωπαϊκή έρευνα για τα αγ ρια στην εφηβεία. ΣΑΚΚΑ & Β. ΕΛΗΓΙΑΝΝΗ-ΚΟΥΪΜΤΖΗ [ 13 ]
1.1 Ανδρικές ταυτ τητες στην εφηβεία: Μια φεµινιστική προσέγγιση µ. π - À ª &. ΣΤΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΠΟΥ ΑΣΧΟΛΕΙΤΑΙ ΜΕ ΤΗ ΜΕΛΕΤΗ ΤΟΥ ΠΑΡΑγοντα φ λο, η έρευνα για τις ταυτ τητες του φ λου στην εφηβική ηλικία αποκτά λο και µεγαλ τερη σηµασία κατά τα τελευταία χρ νια. Πρ κειται για µια θεµατική που συγκεντρώνει το ενδιαφέρον κυρίως των ερευνητών αγγλοσαξονικής προέλευσης και η οποία απουσίαζε µέχρι πρ σφατα απ την τρέχουσα ακαδηµαϊκή έρευνα. Ο Mac an Ghaill (1996), χρησιµοποιώντας διάφορες πηγές, προσδιορίζει στο βιβλίο του Η καταν ηση των ανδρικών ταυτοτήτων (Understanding Masculinities) τις διάφορες προοπτικές στις οποίες επικεντρώνεται η έρευνα για τις ανδρικές ταυτ τητες στη Βρετανία και τις Ηνωµένες Πολιτείες. Πιο συγκεκριµένα, εντοπίζει έξι βασικές θεωρητικές προσεγγίσεις: τη συντηρητική προσέγγιση, τη φιλο-φεµινιστική οπτική, αυτή που επικεντρώνεται στα δικαιώµατα των ανδρών, την πνευµατιστική, τη σοσιαλιστική-µαρξιστική και την οµαδική προσέγγιση. Απ την άλλη, στη Βρετανία, και κάτω απ την επίδραση του φεµινιστικο κινήµατος, του κινήµατος των οµοφυλοφίλων και του ακτιβισµο κατά του AIDS, οι εµπειρίες και οι ζωές των ανδρών συζητο νται στο πλαίσιο θεωρητικών προσεγγίσεων πως η θεωρία των ρ λων, η ψυχανάλυση και η θεωρία της δυναµικής των φ λων (βλ. Mac an Ghaill, 1996, σ. 2). πως υποστηρίζει ο West (1994), «το τι είναι ένας άνδρας και το τι κάνει συζητείται και αµφισβητείται σήµερα σο ποτέ άλλοτε» (West, 1994, σ. 46). Ποιες είναι οι αιτίες της πρ σφατης ανάπτυξης της έρευνας 15
16 ΚΕΦ. 1ο Εισαγωγή για τις ανδρικές ταυτ τητες; εν υπάρχει, απ,τι φαίνεται, µ νο µια απάντηση στο συγκεκριµένο ερώτηµα. Αυτο του είδους η έρευνα αποτελεί κεντρικ σηµείο αναφοράς των ονοµαζ µενων «Ανδρικών Σπουδών» που αναπτ χθηκαν στα Πανεπιστήµια των Ηνωµένων Πολιτειών κατά τα τέλη της δεκαετίας του 1970, ως αντίδραση και απάντηση στο γυναικείο κίνηµα, µε βασικ επιχείρηµα τι οι άνδρες είναι εξίσου καταπιεσµένοι µε τις γυναίκες και κεντρικ στ χο τη µείωση της καταπίεσης αυτής. εν υπάρχει αµφιβολία τι το ενδιαφέρον για τις ανδρικές ταυτ τητες αναπτ χθηκε στο πλαίσιο της φεµινιστικής έρευνας για τις σχέσεις των φ λων. Είναι γνωστ τι η φεµινιστική έρευνα τα τελευταία 25 χρ νια, είχε και εξακολουθεί να έχει τις γυναίκες λων των ηλικιών στο επίκεντρο του ενδιαφέροντ ς της. Οι πρώτες, µάλιστα, κλασικές θεωρητικές προσεγγίσεις αυτο του τ που θεωρο σαν την «πατριαρχία» και την ανδρική κυριαρχία ως τις σηµαντικ τερες αιτίες της γυναικείας καταπίεσης, αντιµετωπίζοντας τους άνδρες και τις ανδρικές ταυτ τητες ως µια ενιαία κατηγορία που µπορεί να προσδιορισθεί χωρίς ιδιαίτερα προβλήµατα. Πρ σφατα, µως, οι παραπάνω απ ψεις αντιµετωπίζονται κριτικά απ σους και σες ασχολο νται µε τη φεµινιστική έρευνα και την έρευνα των κοινωνικών επιστηµών γενικ τερα. Επικρατεί η άποψη πλέον τι οι σχέσεις των φ λων είναι εξαιρετικά σ νθετες, για να θεωρείται τι εξαρτώνται µ νο απ ένα παράγοντα και υποστηρίζεται τι πρ κειται για ένα πολυδιάστατο φαιν µενο µε ιστορικές και κοινωνικές προεκτάσεις, που βιώνεται µε διαφορετικ τρ πο απ διαφορετικές οµάδες ανδρών και γυναικών και που θα έπρεπε να µελετηθεί ως τέτοιο (Walby, 1986 Wolpe, 1988 Connell, 1991a Hearn, 1992 Griffin, 1993 Connell, 1995 Mac an Ghaill, 1996). Στο πλαίσιο αυτών των νέων προσεγγίσεων, αναδ εται µια πιο πολ πλοκη σ λληψη της ανδρικής ταυτ τητας. Τώρα µιλο µε, πλέον, για πολλαπλές ανδρικές ταυτ τητες, έναν ρο που χρησι- µοποιήθηκε για να προσδιορίσει «τη χρονική, χωρική και πολιτισµική διαφοροποίηση της ανδρικής ταυτ τητας» (Collinson & Hearn, 1996). Σ µφωνα µε την παραπάνω άποψη, διαφορετικές
1.1 Ανδρικές ταυτ τητες στην εφηβεία 17 οµάδες ανδρών θεωρείται τι βιώνουν µε διαφορετικ τρ πο, χι µ νο την ανάπτυξη της ανδρικής τους ταυτ τητας και της σεξουαλικ τητάς τους, αλλά και την κοινωνική τους θέση, τη θέση τους στο πλαίσιο της πατριαρχικής κοινωνίας και τις σχέσεις των φ λων (Connell, 1989 Connell, 1991a Jefferson, 1994 Parker, 1996 Jackson & Salisbury, 1996). Ο Connell (1991a) προτείνει την έννοια της «ηγεµονικής ανδρικής ταυτ τητας», θέλοντας να δείξει τι υπάρχει µια κυρίαρχη µορφή ανδρισµο που αποκτά πολιτισµική υπεροχή. Αυτή η ηγεµονική ανδρική ταυτ τητα κατασκευάζεται για να υποβαθµίζει άλλες ανδρικές ταυτ τητες, καθώς και τις γυναίκες, εµποδίζοντας, έτσι, τις υποβαθµισµένες αυτές µορφές του ανδρισµο να προσδιοριστο ν πολιτισµικά. Επιπλέον, προσπαθώντας κανείς να προσδιορίσει τις αιτίες του αυξαν µενου ενδιαφέροντος για τη µελέτη των ανδρικών ταυτοτήτων, θα πρέπει να σταθεί στο γεγον ς τι οι αλλαγές που έχουν συµβεί τις τελευταίες δεκαετίες στις δυτικές κοινωνίες τάραξαν την παραδοσιακή σχέση που συνέδεε τους άνδρες µε τη σφαίρα της παραγωγής, δηµιουργώντας, ταυτ χρονα, µια σ γχυση, σον αφορά τη θέση τους και το ρ λο τους στη σφαίρα της αναπαραγωγής. Οι παραπάνω αλλαγές, βέβαια, δεν σηµατοδ τησαν και την αναδιαµ ρφωση των κοινωνικών σχέσεων των φ λων. πως υποστηρίζει ο Britain (1989, στο Mac an Ghaill, 1996, σ. 3), «αυτ που άλλαξε δεν είναι η ανδρική εξουσία ως τέτοια, αλλά η µορφή της, ο τρ πος µε τον οποίο παρουσιάζεται και το περιτ λιγµα». Παρ λα αυτά, εκείνο που έχει σηµασία είναι τι η κατάσταση, έτσι πως έχει διαµορφωθεί, χρησιµοποιήθηκε ως ευκαιρία για τη µελέτη «των θέσεων και των πρακτικών των ανδρών στο πλαίσιο των σχέσεων των φ λων, µε στ χο τη διαµ ρφωση εν ς λ γου που θα επιτρέπει να συζητο µε για τους άνδρες, τις ανδρικές ταυτ τητες και τις διάφορες µορφές εκδήλωσης της ανδρικής σεξουαλικ τητας» (Μac an Ghaill, 1996, σ. 5). 2
18 ΚΕΦ. 1ο Εισαγωγή Ó appleù ÍË ÙˆÓ Ó ÚÈÎÒÓ Ù ÙÔÙ ÙˆÓ ÛÙÔ Û ÔÏÂ Ô: ÂÚÂ ÓËÙÈÎ appleúôûâáá ÛÂÈ Στο πλαίσιο των παραπάνω προσεγγίσεων έχει προκ ψει τα τελευταία χρ νια ένας αυξαν µενος αριθµ ς ερευνών µε θέµα την ανδρική ταυτ τητα στο σχολείο, γεγον ς που έδωσε την ευκαιρία στις φεµινίστριες συγγραφείς να µιλήσουν για το σ νδρο- µο του «τι συµβαίνει µε τα αγ ρια», έναν προβληµατισµ για τον οποίο η Mahony (1996) υποστήριξε τι «έχει πάρει διαστάσεις επιδηµίας, αν το δει κανείς σε µια διεθνή προοπτική» (σ. 381). Το κέντρο βάρους αυτών των ερευνών βρίσκεται στις σχολικές εµπειρίες των αγοριών και στον τρ πο µε τον οποίο το σχολείο δια- µορφώνει ενεργά µια σειρά απ κουλτο ρες του ανδρισµο και ανδρικές ταυτ τητες. Για τη φεµινιστική έρευνα, βέβαια, η µελέτη των αγοριών δεν είναι καινο ργιο θέµα. πως µας υπενθυµίζει η Skelton (1996), ανιχνε οντας τις εκπαιδευτικές εµπειρίες των κοριτσιών, οι φεµινίστριες ειδικοί πολ συχνά διερε νησαν και συζήτησαν τους τρ πους µε τους οποίους διαµορφώνονται οι ανδρικές ταυτ τητες. Ένα σηµαντικ µέρος της έρευνας για την εκπαίδευση και το φ λο, παρ λο που ασχολείται κυρίως µε τα βιώµατα των κοριτσιών εφήβων, δίνει σηµαντικές πληροφορίες για τις συµπεριφορές, τις στάσεις και τις αξίες των αγοριών σε θέµατα που αναφέρονται στις σχέσεις των φ λων, τις επαγγελµατικές επιλογές και τις προοπτικές ζωής. Επί δ ο περίπου δεκαετίες, η φεµινιστική έρευνα απέδειξε τι το σχολείο δίνει πληροφορίες και στα δ ο φ λα για το τι σηµαίνει να είναι κανείς άνδρας ή γυναίκα και δια- µορφώνει ταυτ τητες προσδιορισµένες ως προς το φ λο, υποδεικν οντας τις σωστές και τις µη αποδεκτές συµπεριφορές. Οι Haywood & Mac an Ghaill (1996, σ. 50) υποστηρίζουν τι η φεµινιστική έρευνα «συνεισέφερε σε µεγάλο βαθµ στην προσπάθεια καταν ησης των τρ πων µε τους οποίους διαµορφώνεται το φ λο στο σχολικ πλαίσιο, ενισχ οντας τη θεωρητική και εννοιολογική ανάπτυξη των προσεγγίσεων για τις πολλαπλές και τις ηγε- µονικές ανδρικές ταυτ τητες».
1.1 Ανδρικές ταυτ τητες στην εφηβεία 19 Με την ανάπτυξη των ανδρικών σπουδών ως ανεξάρτητης ερευνητικής περιοχής, η σχέση της εκπαίδευσης µε την ανάπτυξη της ανδρικής ταυτ τητας στην εφηβεία συγκεντρώνει το ενδιαφέρον των ερευνητών, καθώς, µάλιστα, γίνεται φανερ τι υπάρχουν παράλληλοι, αλλά χι κοινοί ν µοι που διέπουν τη διαµ ρφωση των ανδρικών και των γυναικείων ταυτοτήτων. Στη νε τερη τάση, τα αγ ρια και οι ανδρικές ταυτ τητες στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι η θεµατική που αποκτά ιδιαίτερη σηµασία. Η ιδέα τι το σχολείο είναι ο χώρος που λα τα αγ ρια παίζουν έναν κυρίαρχο ρ λο, και που τα κορίτσια είναι τα θ µατα του συστήµατος αρχίζει πλέον να αµφισβητείται. Οι ερευνητές/τριες που ενδιαφέρονται για τις ανδρικές ταυτ τητες καταλήγουν λο και περισσ τερο στο συµπέρασµα τι υπάρχει αµοιβαία σχέση αλληλεπίδρασης ανάµεσα στο σχολικ πλαίσιο και την ανδρική ταυτ τητα, µια άποψη που εξέφρασε και ο Connell (1991a), υποστηρίζοντας τι «η ανδρική ταυτ τητα επηρεάζει την εκπαίδευση, πως και η εκπαίδευση διαµορφώνει την ανδρική ταυτ τητα» (σ. 252). Είναι γεγον ς τι τα σχολεία αποτελο ν τους χώρους που διαµορφώνονται, προβάλλονται και προστατε ονται οι ανδρικές ταυτ τητες και που ορισµένες µορφές ανδρισµο προωθο νται και αµφισβητο νται µέσα και πέρα απ την ίδια την οµάδα των ανδρών. Πολλές πτυχές της εκπαίδευσης, πως για παράδειγµα, τα µαθήµατα που διδάσκονται τα παιδιά και το είδος της µεταδιδ µενης γνώσης, οι αλληλεπιδράσεις στην τάξη και οι κουλτο ρες των εκπαιδευτικών, οι σχολικοί καν νες και η πειθαρχία σχετίζονται άλλοτε µε τις γυναικείες και άλλοτε µε τις ανδρικές ταυτ τητες απ τη µια, άλλοτε µε ηγεµονικές και άλλοτε µε υποτακτικές ανδρικές ταυτ τητες απ την άλλη (Kenway, 1996). πως υποστηρίζει ο Connell (1991a), το σχολείο κατασκευάζει έµµεσα τις ανδρικές ταυτ τητες στο πλαίσιο της αξιολ γησης της επίδοσης, των προγραµµάτων διδασκαλίας και του ορισµο της γνώσης σε συνδυασµ µε τα πρ τυπα αυθεντίας και πειθαρχίας που προωθεί. Ένας µεγάλος αριθµ ς θεµάτων που αναφέρονται στη σχολική εµπειρία των αγοριών έχει διερευνηθεί κατά τα τελευταία χρ νια,
20 ΚΕΦ. 1ο Εισαγωγή πως για παράδειγµα η ανάπτυξη της ανδρικής ταυτ τητας στο Νηπιαγωγείο και το ηµοτικ Σχολείο, η έκφραση της σεξουαλικ τητας εκ µέρους αγοριών εφηβικής ηλικίας και η εµπειρία νεαρών οµοφυλ φιλων, η επίδραση του αθλητισµο και της σωµατικής αγωγής στην ανάπτυξη ορισµένων µορφών ανδρισµο, η εµπειρία των εκπαιδευτικών που εργάζονται µε αγ ρια κ.λπ. (βλ. για παράδειγµα, Reay, 1990 Connell, 1991a Hilton, 1991 Mac an Ghaill, 1991 Mac an Ghaill, 1994 West, 1994 Connoly, 1995a Connoly, 1995b Katz, 1995 Parker, 1996 Skelton, 1996 Wright, 1996). Για την πλειοψηφία των παραπάνω συγγραφέων, η εκπαίδευση δεν αποτελεί το µοναδικ φορέα διαµ ρφωσης της ανδρικής ταυτ τητας. Οι Haywood & Mac an Ghaill (1996), για παράδειγµα, συµφωνο ν µεν τι το σχολείο αλληλεπιδρά µε άλλους φορείς κοινωνικοποίησης συµπεριλαµβανοµένων της οικογένειας, της αγοράς εργασίας, των µέσων µαζικής ενηµέρωσης, του νοµοθετικο συστήµατος και των σεξουαλικών σχέσεων που επηρεάζουν σε µεγάλο βαθµ τη ζωή των αγοριών εφήβων, υποστηρίζουν, µως, τι η εκπαίδευση δρα ως κατεξοχήν χώρος διαµ ρφωσης του ανδρισµο, καθώς «προσφέρει, ένα συµπυκνωµένο σ στηµα εµπειριών σε υποστηριζ µενη και υποχρεωτική µορφή» (Haywood & Mac an Ghaill, 1996, σ. 59). Πώς αντιµετωπίζουν οι φεµινίστριες συγγραφείς αυτο του είδους την έρευνα, η οποία, ανάµεσα στα άλλα, αµφισβητεί τα ευρήµατά τους για τις διακρίσεις εις βάρος των κοριτσιών στην εκπαίδευση και προσπαθεί, µερικές φορές, να παρουσιάσει τα αγ ρια ως θ µατα του εκπαιδευτικο συστήµατος; Σ µφωνα µε τη Ramazanoglou (1992), οι φεµινίστριες πρέπει να καλωσορίσουν το ενδιαφέρον για τις ανδρικές ταυτ τητες και ταυτ χρονα να διατηρήσουν την κριτική τους στάση απέναντι στην έρευνα που έχει επίκεντρο τους άνδρες ως κοινωνικ φ λο, για να εξασφαλίσουν τι δεν θα χαθεί λη η γνώση που συγκεντρώθηκε τα τελευταία χρ νια στα πλαίσια της φεµινιστικής έρευνας. Πράγµατι, τις δ ο τελευταίες δεκαετίες εκπονήθηκε ένας σηµαντικ ς αριθµ ς ερευνών µε θέµα τον παράγοντα φ λο στην εκπαίδευση, και αναπτ χθηκαν στρατηγικές παρέµβασης µε στ χο τη µείωση των στε-
1.1 Ανδρικές ταυτ τητες στην εφηβεία 21 ρεοτ πων για τα φ λα και την προώθηση της ισ τητας στις σχολικές τάξεις. Είναι φανερ τι η ισ τητα των φ λων αποτελεί πλέον µέρος της εκπαιδευτικής διαδικασίας και τι στις περισσ τερες ευρωπαϊκές χώρες τα κορίτσια έχουν ιδιαίτερα καλές ακαδηµαϊκές επιδ σεις. Παρά το γεγον ς, µως, τι οι γυναίκες αλλάζουν, η ποι τητα της προσωπικής τους ζωής και η κοινωνική τους θέση δεν βελτιώνονται µε τον ίδιο τρ πο. πως υποστηρίζει η Kenway (1996), οι συνθήκες ζωής των κοριτσιών και των γυναικών δεν θα γίνουν καλ τερες, αν δεν αλλάξουν οι άνδρες και τα αγ ρια. Για το λ γο αυτ, στ χος της φεµινιστικής έρευνας είναι να προωθήσει αλλαγές στην εκπαίδευση, που θα επηρεάσουν τις ανδρικές ταυτ τητες. Τα δ ο φ λα πρέπει να ζήσουν µαζί ήρεµα και αρµονικά, και στο πλαίσιο σχέσεων που χαρακτηρίζονται απ αµοιβαίο σεβασµ. Έτσι, ιδιαίτερη αξία αποκτά εκείνο το εκπαιδευτικ σ στηµα το οποίο αµφισβητεί τους περιορισµένους ρ λους των φ λων, τις παραδοσιακές ταυτ τητες φ λου και τις παραδοσιακές ανδρικές ταυτ τητες, προωθώντας, απ την άλλη, τον επαναπροσδιορισµ των σχέσεων των φ λων. Με βάση την οπτική αυτή, η φεµινιστική έρευνα, χρησιµοποιώντας την προηγο µενη γνώση και εµπειρία θα πρέπει να επιχειρήσει την προώθηση µεθ δων και πρακτικών στην εκπαίδευση οι οποίες θα επιτρέπουν την καλ τερη καταν ηση της ανδρικής εµπειρίας στο σχολεία και θα διαµορφώσουν τον τρ πο µε τον οποίο τα αγ ρια αντιλαµβάνονται τις σχέσεις των φ λων. Η µεθοδολογία της έρευνας-δράσης, σε συνδυασµ µε την κατάλληλη εκπαίδευση των εκπαιδευτικών, αποτελο ν ιδιαίτερα χρήσιµα εργαλεία για το σκοπ αυτ. ÊÂÌÈÓÈÛÙÈÎ ÚÂ Ó - Ú ÛË ÛÙËÓ ÂÎapple  ÛË Ηφεµινιστική προσέγγιση χρησιµοποίησε την έρευνα-δράση µε στ χο την προώθηση των αρχών της ισ τητας στα σχολεία. Η αντίληψη τι η εκπαίδευση, εξαιτίας της δοµής, της οργάνωσής της και γενικά της διασ νδεσής της µε τις κοινωνικές σχέσεις δ -
22 ΚΕΦ. 1ο Εισαγωγή ναµης και εξουσίας, έχει τη δυνατ τητα να παράγει και να αναπαράγει πατριαρχικές σχέσεις των φ λων, υπήρξε κεντρική ιδέα στις φεµινιστικές αναλ σεις για τον παράγοντα φ λο στο σχολείο. Μερικές φεµινίστριες επιστήµονες, µως, µπ ρεσαν να εντοπίσουν δυναµικές δυνατ τητες αλλαγής στη δοµή της εκπαίδευσης και προσπάθησαν να εκπονήσουν έρευνες-δράσεις οι οποίες στηρίχθηκαν στην ιδέα τι το σχολείο είναι το λίκνο του σεξισµο, και στην ελπίδα για αλλαγή. Αυτο του είδους η έρευνα είχε στ χο τη διαµ ρφωση της εκπαιδευτικής εµπειρίας των κοριτσιών και των γυναικών γενικά, παρεµβαίνοντας στην εκπαιδευτική διαδικασία (Holland, 1993), επηρεάσθηκε, δε, απ τη φεµινιστική κριτική στις κοινωνικές επιστήµες. Οι ερευνήτριες προσπάθησαν «να αποµυθοποιήσουν και να κάνουν πιο δηµοκρατική την ερευνητική διαδικασία, να προσεγγίσουν τα υποκείµενα της έρευνας και την ίδια τη συνθήκη µε τρ πους που δεν οδηγο σαν στην εκµετάλλευση, να χρησιµοποιήσουν νέους τρ πους αξιολ γησης και να κάνουν σαφή την πολιτική αποδοχή εκ µέρους τους της φεµινιστικής οπτικής και της αρχής των θετικών διακρίσεων υπέρ των κοριτσιών (Holland & Chisholm, 1987). Ένας σηµαντικ ς αριθµ ς ερευνών-δράσεων αναπτ χθηκαν στον ευρωπαϊκ χώρο κατά τα τέλη της δεκαετίας του 80, απ τις οποίες πιο γνωστές είναι αυτές που εκπονήθηκαν στη Μ. Βρετανία: τα προγράµµατα «Κορίτσια και Νέες Τεχνολογίες» (Whyte, 1986), «Κορίτσια και Επαγγελµατικές Επιλογές» (Chisholm & Holland, 1987). Σε άλλες χώρες προσπάθειες πως, για παράδειγ- µα, η «Έρευνα- ράση για το Φ λο» (Mahony & Frith, 1996), Προγράµµατα ράσης στη ανία (Kruse, 1996), την Ισπανία (Rambla, 1996), την Ολλανδία (Extra, 1995), την Ισλανδία (Olafsdottir, 1996) και την Ελλάδα ( εληγιάννη-κουϊµτζή & Ζιώγου, 1991) ακολο θησαν πιο πρ σφατα. Τα προγράµµατα που προαναφέρθηκαν είχαν διαφορετικές αφετηρίες και χρησιµοποίησαν µια ποικιλία απ µεθοδολογίες. Παρ λα αυτά ο γενικ ς τους στ χος ήταν να φέρουν τα κορίτσια απ το περιθώριο στο κέντρο της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Τα αποτελέσµατά τους υπήρξαν αµφιλεγ µενα, µερικές φορές πε-
1.1 Ανδρικές ταυτ τητες στην εφηβεία 23 ριορισµένα, ή ακ µη και αντιφατικά, σε γενικές γραµµές, µως, ενθαρρυντικά, καθώς πέτυχαν να κάνουν εµφανή τη διάκριση των φ λων στις σχολικές τάξεις και να εµπλέξουν τους εκπαιδευτικο ς και µερικές φορές και τους γονείς στη διαδικασία της ισ τητας των φ λων (Holland, 1993). πως τονίζουν οι Chisholm & Holland (1987, σ. 255) συζητώντας τα αποτελέσµατα της έρευνάς τους, «µπορέσαµε να συνδέσουµε τη διερε νηση µε την εκπαιδευτική πράξη και αµειφθήκαµε. Αµοιβή µας ήταν η µεγαλ τερη καταν ηση των επιπτώσεων του παράγοντα φ λο στις διαδικασίες του σχολείου και η πεποίθηση τι οι εκπαιδευτικοί και οι ερευνητές, ταν συνεργάζονται, µπορο ν να αλλάξουν αυτές τις διαδικασίες και να µετατρέψουν την εκπαίδευση σε µια πιο ενδιαφέρουσα και χρήσιµη διαδικασία για τα κορίτσια». Παρ λα αυτά, η βιβλιογραφία δεν κατέγραψε µ νο θετικές αντιδράσεις στις παραπάνω προσεγγίσεις. Η Kenway (1995 1996), για παράδειγµα, ανιχνε οντας τις αντιδράσεις των αγοριών και των ανδρών σε φεµινιστικά προγράµµατα δράσης στα σχολεία, διαπίστωσε τι ο ανδρικ ς πληθυσµ ς που συµµετέχει, συχνά βιώνει αισθήµατα θυµο και άγχους, ενοχής και ανασφάλειας. Απ την άλλη µεριά, σ µφωνα µε άνδρες συγγραφείς (για παράδειγµα, βλ. Jackson & Salsbury, 1996), φαίνεται τι µετά το τέλος τέτοιων προσπαθειών, µερικά αγ ρια απ τα σχολεία στα οποία εφαρµ σθηκαν παρεµβάσεις, δήλωσαν τι ανέπτυξαν συναισθή- µατα σ γχυσης και αρνητική ή αµυντική στάση. Οι συγγραφείς που προαναφέρθηκαν καταλήγουν στο συµπέρασµα τι χρειάζεται µια νέα προσέγγιση των παρεµβάσεων µε θέµα το φ λο στο σχολείο, έτσι ώστε να µην επικεντρώνονται µ νο στα κορίτσια, αλλά να προσεγγίζουν ταυτ χρονα τις σ νθετες και αντιφατικές σχέσεις που συνδέουν την ανδρική και τη γυναικεία ταυτ τητα. Σε γενικές γραµµές, πάντως, είναι φανερ τι η φεµινιστική έρευνα-δράση ανέπτυξε θεωρητικές οπτικές και µεθοδολογικά εργαλεία και διαµ ρφωσε µια έµπειρη µατιά του εκπαιδευτικο γίγνεσθαι, καταλήγοντας σε γ νιµες αναλ σεις για το τι αποτελεί επιτυχηµένη στρατηγική µε θέµα την ισ τητα των φ λων στην εκπαίδευση. Οι πιο πρ σφατες αναλ σεις, µως, για την ισ τητα
24 ΚΕΦ. 1ο Εισαγωγή στο σχολείο, αποδεικν ουν τι η επικέντρωση αποκλειστικά στις µαθήτριες και τα προβλήµατά τους δεν αρκεί, και τι οι φεµινιστική εκπαίδευση θα πρέπει τώρα να στραφεί και στα αγ ρια θέτοντας το ερώτηµα πως το διατ πωσε η Kenway (1996, σ. 466): «Πώς µπορο µε να βοηθήσουµε τα αγ ρια να βοηθήσουν τα κορίτσια, βοηθώντας πρώτα τον εαυτ τους;». πως είναι φανερ, ο προβληµατισµ ς αυτ ς είναι κεντρικής σηµασίας για λους σοι ασχολο νται µε θέµατα φ λου στο σχολικ πλαίσιο. Χάρη σε προηγο µενες έρευνες, γνωρίζουµε πια αρκετά πράγµατα για τον τρ πο µε τον οποίο µεγαλώνουν τα κορίτσια και γίνονται γυναίκες. Υπάρχουν πια εδραιωµένες παιδαγωγικές µέθοδοι και στρατηγικές παρέµβασης που δίνουν τη δυνατ τητα στους εκπαιδευτικο ς να προσεγγίσουν τις µαθήτριες και να προωθήσουν την ισ τητα στη σχολική τάξη. πως φάνηκε και προηγουµένως, εκείνο που δεν ξέρουµε είναι πώς να απευθυνθο µε στους µαθητές, πώς να καταγράψουµε τις εµπειρίες τους ως αγοριών που περνο ν την εφηβεία στις σ γχρονες κοινωνίες και πώς να εργασθο µε µαζί τους µέσα στην τάξη. Ταυτ χρονα, η ίδια η βιβλιογραφία για τις ανδρικές ταυτ τητες στην εκπαίδευση µας δίνει πληροφορίες κυρίως για τα νεαρά αγ ρια που µεγαλώνουν σε συγκεκριµένα γεωγραφικά και πολιτισµικά πλαίσια, που ζουν δηλαδή στη Βρετανία, την Αυστραλία, τις ΗΠΑ και τον Καναδά. Μας είναι γνωστά ελάχιστα πράγµατα για σα βιώνουν οι άνδρες στην περιφέρεια της Ευρώπης, ή για την κατασκευή της ανδρικής ταυτ τητας στις χώρες της Μεσογείου. Το ερευνητικ πρ γραµµα «Αριάδνη», το οποίο προσεγγίζει τις ανδρικές ταυτ τητες σε συνεργασία µε σχολεία σε οκτώ ευρωπαϊκές χώρες, είχε στ χο να καλ ψει αυτ το κεν, σε σχέση µε την έρευνα των ανδρικών ταυτοτήτων και την παρέµβαση στις σχολικές τάξεις. Η θεωρητική βάση του προγράµµατος προκ πτει απ το συνδυασµ της φεµινιστικής προσέγγισης µε τις αρχές της έρευνας-δράσης. Είναι γεγον ς, τι το θέµα των ανδρικών ταυτοτήτων στην εφηβεία και του ανδρισµο γενικά, ιδίως ταν αντιµετωπίζεται σε ένα ευρ πλαίσιο πως το Ευρωπαϊκ, είναι σ νθετο και πολυδιάστατο και µπορεί να προσεγγισθεί µε
1.1 Ανδρικές ταυτ τητες στην εφηβεία 25 πολλο ς διαφορετικο ς τρ πους. Παρ λο, µως, που είναι γενικά αποδεκτ τι διάφοροι κοινωνικοί επιστήµονες θα µπορο σαν να εµπνευστο ν απ διαφορετικές θεωρητικές παραδοχές, πρέπει να επισηµανθεί τι δεν είναι ε κολο να υιοθετηθεί µια θεώρηση της θεµατικής που θα αγνοεί την οπτική του φ λου. Η βασική έρευνα, µε στ χο την ανάλυση της εκπαιδευτικής εµπειρίας των αγοριών σε διάφορες πτυχές του σχολείου ήταν µέχρι στιγ- µής το είδος της ερευνητικής προσέγγισης που προτιµήθηκε απ τους ειδικο ς. Η έρευνα-δράση που εστιάζει στις ανδρικές ταυτ τητες, δηλαδή, η ανάπτυξη στρατηγικών στις σχολικές τάξεις µε επίκεντρο τα αγ ρια, είναι ένας χώρος σχεδ ν άγνωστος στο πλαίσιο αυτής της θεµατικής. Στο σηµείο αυτ ε λογα µπορεί να αναρωτηθεί κανείς µέχρι ποιο σηµείο είναι δυνατ ν να αλλάξουν οι κοινωνικές πεποιθήσεις µέσα απ παρεµβάσεις στην εκπαίδευση, στο πλαίσιο, δηλαδή, εν ς επίσηµου θεσµο. Ο ρ λος του σχολείου στην αναπαραγωγή κυρίαρχων ιδεολογιών έχει τονισθεί ιδιαίτερα στη θεωρία και την έρευνα της Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης κατά τις τελευταίες δεκαετίες και είναι πια γνωστ τι οι σχέσεις των φ λων συµπεριλαµβάνονται ανάµεσα στα θέµατα που διαµορφώνονται απ τις ιδεολογίες αυτές. Μέσα απ αυτήν την οπτική, η δυνατ τητα προώθησης αλλαγών στην εκπαίδευση εµφανίζεται εξαιρετικά περιορισµένη. Παρ λα αυτά, είκοσι χρ νια πριν, η Deem (1978), παρά τη µαρξιστική-φεµινιστική της οπτική, τ νιζε στο κλασικ πια βιβλίο της Γυναίκες και εκπαίδευση (Women and Schooling): «Η εκπαίδευση απ µ νη της δεν µπορεί να αλλάξει τις κοινωνικές σχέσεις παραγωγής..., µως η εκπαίδευση µπορεί να αρχίσει να διαµορφώνει µε διαφορετικ τρ πο τις στάσεις των ανθρώπων απέναντι... στον καταµερισµ της εργασίας κατά φ λα, σο περιορισµένη κι αν είναι η έκταση αυτής της αλλαγής, και έχει τη δυνατ τητα να διευρ νει το είδος των δεξιοτήτων που µαθαίνουν τα παιδιά στο σχολείο» (Deem, 1978, σ. 54).
26 ΚΕΦ. 1ο Εισαγωγή Kαι καταλήγει επισηµαίνοντας: «Η επίτευξη µιας εκπαίδευσης που θα απευθ νεται και στους άνδρες και στις γυναίκες και που δεν θα περιορίζει µε τεχνητ και λανθασµένο τρ πο τις σκέψεις, τις δεξι τητες και τις ικαν τητές τους στη βάση των διαφορών των φ λων δεν είναι ε κολος στ χος σε µια κοινωνία, το να µην το επιχειρήσει µως κάποιος επειδή είναι δ σκολο, αποτελεί πράξη δειλίας» (Deem, 1978, σ. 141). Προσπαθώντας να προσδιορίσουµε ακριβέστερα τους στ χους κάθε παρεµβατικής προσπάθειας, θεωρο µε τι αυτ που έχει σηµασία για την τελική επιτυχία είναι ο τρ πος µε τον οποίο οι ερευνητές/τριες αντιµετωπίζουν την προοπτική της αλλαγής. Τι προσδοκο µε, ταν σχεδιάζουµε ένα πρ γραµµα δράσης και στρατηγικές παρέµβασης στο σχολείο; Στοχε ουµε στην αλλαγή ολ κληρου του εκπαιδευτικο συστήµατος, σε αλλαγές στα προγράµµατα διδασκαλίας ή στη διαµ ρφωση προτάσεων για µια εκπαιδευτική πολιτική ισ τητας των φ λων στο σχολείο; Θεωρο µε τι ένα πρ γραµµα δράσης µε πρωταρχικ στ χο του αυτή την τελευταία προοπτική µπορεί να γίνει πολ αποτελεσµατικ τ σο ως προς την επίτευξη των στ χων του, σο και ως προς τη δυνατ τητά του να δώσει την ευκαιρία στα νεαρά άτοµα που θα συµµετέχουν, να προβληµατισθο ν, αντιµετωπίζοντας κριτικά παραδοσιακές αντιλήψεις και πρακτικές για τις σχέσεις των φ λων.
1.2 Σχεδιάζοντας µια ευρωπαϊκή έρευνα για τα αγ ρια στην εφηβεία. & µ. π - À ª ÈÛ ÁˆÁ ΟΠΩΣ Η Η ΤΟΝΙΣΤΗΚΕ ΣΤΟ ΠΡΟΗΓΟΥΜΕΝΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ, Η ΜΕλέτη των ανδρικών ταυτοτήτων αποτελεί ένα λο και ση- µαντικ τερο τµήµα της διεθνο ς βιβλιογραφίας κατά την τελευταία δεκαετία. Ειδικ τερα, η φεµινιστική έρευνα για το φ λο στην εκπαίδευση έχει ενσωµατώσει το σχετικ προβληµατισµ, θεωρώντας τι η επίγνωση του τι συµβαίνει µε τους άνδρες και τα αγ ρια αποτελεί θέµα κεντρικής σηµασίας, εφ σον στοχε ει κανείς να προωθήσει θέµατα ισ τητας των φ λων στο σχολικ πλαίσιο (Francis & Skelton, 2001). Μια σειρά απ φαιν µενα που έγιναν πρ σφατα αντιληπτά, σον αφορά τις συµπεριφορές και την παρουσία των νεαρών εφήβων στο σχολείο και έξω απ αυτ, απετέλεσαν το έναυσµα για το πρ σφατο αυτ ενδιαφέρον των επιστηµ νων. Η εικ να µειωµένης σχολικής επίδοσης των αγοριών που δηµιο ργησε την εντ πωση γενικευµένης σχολικής αποτυχίας, σε σ γκριση, µάλιστα µε την επιτυχηµένη παρουσία των κοριτσιών (Eppstein et al., 1999), η παρατηρο µενη α ξηση της σχολικής βίας, µε δράστες (αλλά και αποδέκτες) νεαρά αγ ρια, τα προβλήµατα στις σχέσεις των δ ο φ λων, αλλά και ο προβληµατικ ς τρ πος µε τον οποίο οι νεαροί άνδρες βιώνουν τις συνέπειες διαφ ρων κοινωνικοοικονοµικών φαινοµένων, πως η ανεργία και η αλλαγή της κοινωνικής θέσης των γυναικών, δια- µορφώνουν την αίσθηση µιας συλλογικής κρίσης του ανδρισµο 27
28 ΚΕΦ. 1ο Εισαγωγή στις σ γχρονες δυτικές κοινωνίες και, κατά συνέπεια, την ανάγκη διερε νησης της ανδρικής ταυτ τητας. πως ήδη έχει τονισθεί προηγουµένως, η έρευνα αυτή άλλοτε αποτελεί αυτ νοµη προσπάθεια των «ανδρικών σπουδών» και άλλοτε συνδέεται µε το φεµινιστικ προβληµατισµ, σε µια προσπάθεια πληρέστερης καταν ησης των αιτίων των ασ µµετρων κοινωνικών σχέσεων των φ λων. Το ερευνητικ πρ γραµµα που παρουσιάζεται στο βιβλίο αυτ και του οποίου οι συντεταγµένες δίνονται στο παρ ν κεφάλαιο, ανήκει στη δε τερη κατηγορία. Ô Â Úˆapple Îfi appleúfiáú ÌÌ «ÚÈ ÓË» Το πρ γραµµα «Αριάδνη» επικεντρώθηκε στη διερε νηση των ανδρικών ταυτοτήτων σε ευρωπαϊκ επίπεδο. Αποτέλεσε ερευνητικ πρ γραµµα το οποίο χρηµατοδοτήθηκε απ την Ευρωπαϊκή Κοιν τητα και στο οποίο συµµετείχαν 8 χώρες-µέλη της Ευρωπαϊκής Ένωσης (Ισπανία, Πορτογαλία, Γαλλία, Γερµανία, Βρεττανία, Ελλάδα, ανία και Ιταλία) 1. Σκοπ ς του προγράµµατος, το οποίο σχεδιάστηκε ως µια πιλοτική έρευνα-δράση σε τέσσερα σχολεία κάθε χώρας, ήταν να αναπτ ξει ερευνητικές µεθ δους για τη µελέτη των ανδρικών ταυτοτήτων στο σχολείο καθώς και να εντοπίσει στρατηγικές παρέµβασης που θα απέβλεπαν στη διε ρυνση των παραδοσιακών απ ψεων και πεποιθήσεων για τον ανδρισµ στην κάθε χώρα. Πιο συγκεκριµένα, το πρ - 1. Επιστηµονική Υπε θυνη του ιεθνο ς Προγράµµατος: A.Tome (Instituto de Ciencias de Education), Barcelona, Ισπανία Επιστηµονικοί Υπε θυνοι Εθνικών Προγραµµάτων: N. Pacheco (Faculdade de Psicologia e de Ciencias da Educacao, Universidade do Porto), Πορτογαλία V. Aebisher (Department de Psychologie, Universite de Paris), Γαλλία Ch. Degenhart- Marten (Amt für Schule, Behörde für Schule, Jugend und Berufsbildung), Hamburg, Γερµανία M. Arnot (Department of Education, University of Cambridge), Βρεττανία Κ. εληγιάννη-κουϊµτζή (Τµήµα Ψυχολογίας, Αριστοτέλειο Πανεπιστήµιο Θεσσαλονίκης), Ελλάδα L. Andersen (Aalborg Kommune, Aalborg), ανία M.R. del Buono (I.R.R.S.A.E.), Milan, Ιταλία.
1.2 Σχεδιάζοντας µια ευρωπαϊκή έρευνα 29 γραµµα στ χευε στη διερε νηση των ανδρικών ταυτοτήτων στο σχολικ πλαίσιο και στην απ κοινο διαµ ρφωση κατάλληλων στρατηγικών παρέµβασης στις σχολικές τάξεις που θα απέβλεπαν στην προώθηση της ισ τητας των δ ο φ λων. Αρχή στην οποία βασίστηκε το πρ γραµµα ήταν η άποψη τι οι διαφορές µεταξ των δ ο φ λων στην εκπαίδευση, στην αγορά εργασίας και στη ζωή γενικ τερα, συνδέονται έντονα µε τη δ µηση της ανδρικής ταυτ τητας. Η προώθηση, εποµένως, ίσων ευκαιριών για τις γυναίκες πρέπει να λάβει υπ ψη και θέµατα που αφορο ν τους άνδρες, πως ήδη διατυπώθηκε και στο προηγο µενο Κεφάλαιο (Κεφ. 1.1.). Οι γενικ τεροι στ χοι του προγράµµατος, πως τέθηκαν στα πλαίσια της Ευρωπαϊκής συνεργασίας, ήταν οι εξής: 1. Η ανάπτυξη της ικαν τητας των δευτεροβάθµιων σχολείων: (α) να διερευνήσουν την ανδρική ταυτ τητα ως θεµατική κεντρικής σηµασίας για τις σχέσεις των φ λων, (β) να προσδιορίσουν τις σ γχρονες πιέσεις και συγκρο σεις που σχετίζονται µε την ανδρική ταυτ τητα και (γ) να αξιολογήσουν το ρ λο του σχολείου στη διαµ ρφωση διαφορών συµπεριφοράς ανά- µεσα στα αγ ρια και τα κορίτσια. 2. Ο προσδιορισµ ς αποτελεσµατικών στρατηγικών που θα διευρ νουν τις παραδοσιακές πεποιθήσεις οι οποίες συνδέονται µε την ανδρική ταυτ τητα σε κάθε χώρα που έπαιρνε µέρος στο πρ γραµµα. Θεωρήθηκε τι αυτή η διε ρυνση µπορεί να επιτευχθεί: (α) µε τη επέκταση του ακαδηµαϊκο ορίζοντα των αγοριών και της επίδοσής τους σε µη παραδοσιακο ς τοµείς, (β) µε την προώθηση ποικίλων επαγγελµατικών και οικογενειακών ρ λων και προτ πων στα πλαίσια της ανδρικής ταυτ τητας, (γ) µε την ενθάρρυνση των αγοριών να αξιολογο ν θετικά τους γυναικείους ρ λους, δραστηρι τητες και προοπτικές και (δ) µε την προώθηση της αµοιβαίας γνώσης για το άλλο φ λο και της αξίας των ίσων ευκαιριών στην κοινωνία γενικ τερα. 3. Η διαµ ρφωση αποτελεσµατικών µεθ δων διδασκαλίας και
30 ΚΕΦ. 1ο Εισαγωγή αξιολ γησης που θα επιτρέψουν στα σχολεία να προσεγγίσουν τη θεµατική που σχετίζεται µε την ανάπτυξη της ανδρικής ταυτ τητας στο σ γχρονο σχολείο. Ο στ χος αυτ ς συνδυάζεται µε τη συνεργασία και τη δηµιουργία δικτ ου ανάµεσα στις χώρες που συµµετέχουν. 4. Η ενθάρρυνση των εθνικών οµάδων που συµµετείχαν στο πρ γραµµα να ανταλλάσσουν, µέσα απ τη συνεργασία και τη δη- µιουργία δικτ ου, τις πηγές πληροφ ρησης που είχε η κάθε οµάδα καθώς και τις ερευνητικές µεθοδολογίες και τις εκπαιδευτικές τεχνικές που επρ κειτο να χρησιµοποιήσουν στο πλαίσιο της έρευνας-δράσης. πως φαίνεται και απ τη διατ πωση των στ χων, το πρ γραµµα περιελάµβανε δ ο στάδια, το στάδιο της διερε νησης και το στάδιο της παρέµβασης στη σχολική τάξη. Κατά τη διάρκεια του πρώτου σταδίου, εκπονήθηκε σειρά ερευνών, τα αποτελέσµατα των οποίων αποτέλεσαν τη βάση για το σχεδιασµ των παρεµβατικών δραστηριοτήτων στη σχολική τάξη που υλοποιήθηκαν κατά τη δε τερη φάση. Κατά συνέπεια, η πρώτη φάση του προγράµµατος είχε στ χο το (1), ενώ η δε τερη φάση είχε στ χο το (2) και (3). Στο κεφάλαιο αυτ, στο πρώτο τµήµα, περιγράφονται οι τρ ποι µε τους οποίους οι οκτώ χώρες συνεργάστηκαν για να υλοποιήσουν το πρ γραµµα κατά την πρώτη φάση, καθώς και οι τρ ποι µε τους οποίους σχεδιάστηκε η παρέµβαση της δε τερης φάσης. Η περιγραφή δοµήθηκε µε βάση τις τεχνικές εκθέσεις που κατέθεσε η κάθε χώρα. Στο δε τερο τµήµα, περιγράφεται αναλυτικά η µεθοδολογία που ακολουθήθηκε στην Ελλάδα.
1.2 Σχεδιάζοντας µια ευρωπαϊκή έρευνα 31 π. ÏÔappleÔ ËÛË ÙÔ appleúôáú ÌÌ ÙÔ ÛÙÈ ÔÎÙÒ ÒÚ -Ì ÏË ÙË Úˆapple Î ŒÓˆÛË Ô appleï ÛÈÔ ÙË Û ÓÂÚÁ Û Ησυνεργασία ανάµεσα στις οκτώ ερευνητικές οµάδες αποκάλυψε µια σειρά τ σο απ κοινά σο και απ διαφορετικά πλαίσια εργασίας καθώς και κοινές αλλά ταυτ χρονα και διαφορετικές οπτικές, προσεγγίσεις και ιδέες. Απ τη µια, κοινή αφετηρία ήταν η φεµινιστική οπτική, η απ φαση, δηλαδή, τι το πρ γραµµα «Αριάδνη» θα σχεδιαζ ταν ως µια φεµινιστική έρευναδράση που θα εστίαζε στα αγ ρια. Η προηγο µενη εµπειρία των συµµετεχουσών στην έρευνα για το φ λο στην εκπαίδευση υπήρξε το δε τερο στοιχείο, που επέτρεψε τη χρήση µιας κοινής γλώσσας στο σχεδιασµ του προγράµµατος. Απ την άλλη, µια σειρά απ παράγοντες, πως για παράδειγ- µα, το επαγγελµατικ υπ βαθρο των ερευνητριών, η πολιτική κατάσταση των χωρών που συµµετείχαν και οι αντίστοιχες εκπαιδευτικές πολιτικές, τα διαφορετικά εκπαιδευτικά συστήµατα της κάθε χώρας, το επίπεδο ακαδηµαϊκής και ερευνητικής πείρας σε θέµατα φ λου, µαζί µε τη θέση των γυναικών και τη δοµή των σχέσεων των φ λων σε κάθε κοινωνία, επηρέασαν τις αποφάσεις των εθνικών ερευνητικών οµάδων. Κατά τις πρώτες συναντήσεις οι οκτώ εθνικές οµάδες αποφάσισαν τι για τη µελέτη των ανδρικών ταυτοτήτων είναι σηµαντικ να εστιάσουν στις εµπειρίες των εφήβων σε,τι αφορά την οικογενειακή ζωή, τα συναισθήµατά τους, τις απ ψεις και τις πεποιθήσεις τους σε,τι αφορά την επαγγελµατική ζωή καθώς και τους ρ λους των δ ο φ λων. Οι οκτώ οµάδες, επίσης, πήραν ορισµένες κοινές αποφάσεις σε,τι αφορά τους στ χους του προγράµµατος καθώς και τις οµάδες των παιδιών που θα συµµετείχαν στη µελέτη. Παρακάτω θα εξεταστο ν τ σο οι κοινοί τ ποι στις αποφάσεις των εµπλεκ µενων εθνικών οµάδων σο και τα σηµεία στα οποία διέφεραν.
32 ΚΕΦ. 1ο Εισαγωγή KÔÈÓ appleôê ÛÂÈ Οι κοινές αποφάσεις των ερευνητικών οµάδων ως προς τον προσδιορισµ των στ χων και το σχεδιασµ της έρευνας εστιάστηκαν στους παρακάτω τοµείς: Α) Ως προς τους στ χους και το δείγµα αποφασίσθηκε: (α) Να ισχ ουν και για τις οκτώ χώρες οι γενικοί στ χοι του προγράµµατος (βλ. παραπάνω) οι οποίοι θα επικέντρωναν στην ανάγκη διερε νησης και διε ρυνσης των ανδρικών ταυτοτήτων φ λου στην εφηβική ηλικία, την ανάπτυξη στρατηγικών προσέγγισης των φ λων στην εκπαίδευση και τη ζωή γενικ τερα και την ενίσχυση της ερευνητικής συνεργασίας σε ερευνητικ επίπεδο. (β) Επιπλέον, αποφασίστηκε τι το δείγµα θα συµπεριελάµβανε αγ ρια και κορίτσια ηλικίας 14-16 ετών, δηλαδή εφήβους που βρίσκονται στη µέση εφηβική ηλικία. Η συγκεκριµένη ηλικιακή οµάδα επιλέχτηκε µε βάση το γεγον ς τι θεωρείται ιδιαίτερα κρίσιµη περίοδος για τη διαµ ρφωση της ταυτ τητας φ λου τ σο σε επίπεδο γνωστικ σο και σε επίπεδο συναισθηµατικ και ψυχοσεξουαλικ (Berk, 1991). Επιπλέον, πρ κειται για ένα στάδιο ζωής κατά το οποίο πρέπει να παρθο ν κρίσιµες αποφάσεις και να γίνουν σηµαντικές επιλογές που θα επηρεάσουν την ενήλικη ζωή (Deliyanni-Kouimtzi et al., 1996). Β) Ως προς το σχεδιασµ της έρευνας και τη παρέµβασης αποφασίσθηκε τι σε κάθε χώρα θα πάρουν µέρος τέσσερα σχολεία και τι σε κάθε σχολείο θα σχηµατιστο ν οµάδες εκπαιδευτικών που θα συµµετέχουν στις διάφορες φάσεις του προγράµ- µατος. Η κάθε χώρα θα αποφάσιζε ξεχωριστά η κάθε µια για τα κριτήρια επιλογής των σχολείων. Κατά την πρώτη φάση του προγράµµατος (Ιανουάριος- εκέµβριος 1996), υλοποιήθηκε η διερε νηση των ανδρικών ταυτοτήτων στα σχολεία που επιλέχτηκαν να συµµετάσχουν στο πρ γραµµα. Κατά τη δε τερη φάση (Ιανουάριος- εκέµβριος 1997), υλοποιήθηκε ο σχεδιασµ ς και η εφαρµογή των δραστηριοτήτων παρέµβασης στη σχολική τάξη. λες οι εθνικές οµάδες συµφώνησαν να πραγµατοποιήσουν τις εξής ενέργειες: