Αντίληψη και παραγωγή σύνθετων λέξεων από παιδιά προσχολικής και σχολικής ηλικίας: διδακτικές προεκτάσεις Μαρίνα Τζακώστα & Δέσποινα Μανωλά 1. Εισαγωγή Η παρούσα μελέτη διερευνά τους μηχανισμούς που ενεργοποιούνται κατά τη διαδικασία της σύνθεσης στα ελληνικά από παιδιά προσχολικής και σχολικής ηλικίας. Χρησιμοποιώντας τη μέθοδο του ερωτηματολογίου συλλέξαμε δεδομένα στα οποία εξετάσαμε α) τον προτιμητέο τύπο σύνθετων, β) το ρόλο του τόνου στο σχηματισμό σύνθετων λέξεων, γ) το ρόλο του συνδετικού φωνήεντος και δ) τις διορθωτικές διαδικασίες στις οποίες υπόκεινται τα συνθετικά συστατικά. Τα ερευνητικά μας πορίσματα έδειξαν ότι στο σχηματισμό υπαρκτών σύνθετων λέξεων ενεργοποιούνται μηχανισμοί απομνημόνευσης, ενώ μηχανισμοί σχηματισμού λέξεων ενεργοποιούνται κατά το σχηματισμό μη υπαρκτών σύνθετων. Αυτός είναι ο βασικός λόγος για τον οποίο οι μη υπαρκτοί τύποι εμφανίζονται σε ποικίλους σχηματισμούς σε σχέση με τα υπαρκτά σύνθετα. Τέλος, κάνουμε κάποιες προτάσεις σχετικά με τη διδασκαλία της σύνθεσης στην προσχολική και σχολική τάξη. 2. Η σύνθεση στα ελληνικά Διάφορες μελέτες πάνω στο σχηματισμό σύνθετων λέξεων όρισαν τις τελευταίες ως δομές οι οποίες συνίστανται από δύο μείζονα συστατικά το καθένα από τα οποία ανήκει σε μια από τις κατηγορίες των ουσιαστικών, των επιθέτων, των ρημάτων ή των προθέσεων (βλ. Selkirk 1982). Εκτός από τις παραπάνω γραμματικές κατηγορίες, στο σχηματισμό σύνθετων στα ελληνικά συμμετέχουν και επιρρήματα τα οποία λαμβάνουν τη θέση του πρώτου συνθετικού (παραδείγματα στο 1) (βλ. Ράλλη 2007). 1 (1) α. Κατωσέντονο [κάτω (Επ.)+σεντόνι (Ο)] β. σιγοτραγουδώ [σιγά (Επ.)+τραγουδώ (Ρ)] 2 1 Σε αυτές τις περιπτώσεις η μορφή του συνδετικού φωνήεντος ποικίλλει. 2 Οι συντομογραφίες Επ., Ο, Ρ, Ε αντιστοιχούν σε επιρρήματα, ουσιαστικά, ρήματα και επίθετα.
Τα ονοματικά σύνθετα θεωρούνται ως τα πλέον παραγωγικά διαγλωσσικά (βλ. ενδεικτικά Becker 1992, για τα γερμανικά, Booij 1992, για τα ολλανδικά, Kiefer 1992, για τα ουγγρικά, Αναστασιάδη-Συμεωνίδη 1996a, 1996b, Ράλλη 1996, 2007, Ralli 2002, για τα ελληνικά). Σύμφωνα με τους Drachman & Malikouti-Drachman (1994), τα σύνθετα ανήκουν σε δύο κατηγορίες, τα λεξικά και τα μορφοσυντακτικά. Τα λεξικά σύνθετα είναι δύο τύπων, [[θέμα+θέμα]+παραγωγ. κτλξ.] και [θέμα+λέξη]. Αυτό φαίνεται στα παραδείγματα στο (2α) και (2β), αντιστοίχως, όπου τα δύο σύνθετα διαφοροποιούνται μόνο ως προς τη θέση του τόνου. Τα μορφοσυντακτικά σύνθετα παίρνουν τη μορφή [λέξη+λέξη] δεδομένου ότι τα μείζονα συστατικά τους είναι ξεχωριστές λέξεις (2γ). Τέτοια σύνθετα είναι γνωστά και ως χαλαρά σύνθετα (Κολιοπούλου 2006, Ράλλη 2007). 3 (2) α. Θέμα+θέμα+παραγωγ. κτλξ. β. Θέμα+λέξη γ. λέξη+λέξη παλιόφιλος παλιοφίλος παιδί-θαύμα Σημαντικό χαρακτηριστικό της ελληνικής σύνθεσης είναι η χρήση του συνδετικού φωνήεντος το οποίο θεωρείται ως απολίθωμα της αρχαίας ελληνικής (Anastasiadi-Simeonidi 1983, Ράλλη & Ραυτοπούλου 1999, Ράλλη 2007). Εμφανίζεται όταν το δεύτερο συστατικό αρχίζει με σύμφωνο (3α) και διευκολύνει το σχηματισμό σύνθετων λέξεων. Υπάρχουν περιπτώσεις στις οποίες το συνδετικό -o- εμφανίζεται σε φωνηεντικά περιβάλλοντα (3β), κυρίως σε εξωκεντρικά σύνθετα χωρίς να προκαλούν κάποια αλλαγή στη σημασία της λέξης (Ράλλη 2007). 4 Τέτοιες γλωσσικές χρήσεις οφείλονται σε πραγματολογικούς παράγοντες. (3) α. πευκ-ό-δασος/ πευκ-ο-δάσος β. πηγαιν-o-έρχομαι Επιπλέον, τα παραδείγματα στο (3) αποδεικνύουν ότι οι κεφαλές των σύνθετων, δηλαδή τα συστατικά τα οποία φέρουν το σημασιολογικό βάρος 3 Οι Nespor & Ralli (1996) ευθυγραμμίζονται με τη θεωρητική πρόταση των Malikouti- Drachman (1997). 4 Στα εξωκεντρικά σύνθετα η κεφαλή βρίσκεται εκτός του σύνθετου, με την έννοια ότι η κεφαλή δεν είναι το α ή το β συνθετικό. Η κεφαλή καθορίζεται από τη σημασία της λέξης συνολικά.
του σύνθετου, εμφανίζονται στα δεξιά του σύνθετου στα ελληνικά αλλά και διαγλωσσικά (Williams 1981). Είναι ενδιαφέρον ότι ανεξάρτητα από το αν το συνθετικό που βρίσκεται στα δεξιά διατηρεί το τονικό του σημάδι τουλάχιστον διατηρεί την τεμαχιακή του σύσταση. Το α συνθετικό υπόκειται σε διορθωτικές διαδικασίες κυρίως απαλοιφής των κλιτικών καταλήξεων. Η σύνθεση στα ελληνικά έχει γίνει αντικείμενο πραγμάτευσης σε θεωρητικό επίπεδο όσον αφορά τη φύση και τη δομική σύσταση των σύνθετων τύπων (Νικολού 2003, Ράλλη 1996, Nespor & Ralli 1996, Ράλλη 2007). Ωστόσο, είναι περιορισμένη η μελέτη της διαδικασίας της σύνθεσης σε διαφορετικές όψεις της γλωσσικής ανάπτυξης, την αντίληψη και την επεξεργασία της γλώσσας, τη γλωσσική κατάκτηση και εκμάθηση, τις γλωσσικές διαταραχές. Στην παρούσα έρευνα στόχος μας είναι να διερευνήσουμε την κατάκτηση των σύνθετων από παιδιά προσχολικής και σχολικής ηλικίας. Έμφαση δίνεται (α) στην εσωτερική δομή των σύνθετων λέξεων, (β) τη θέση του συνδετικού φωνήεντος, (γ) τη θέση της κεφαλής και (δ) τη θέση του τόνου. 3. Αντίληψη και παραγωγή σύνθετων λέξεων από ενήλικες φυσικούς ομιλητές Σ αυτό το κεφάλαιο θα κάνουμε μια ανασκόπηση προηγούμενων μελετών που διενεργήθηκαν με υποκείμενα ενήλικους φυσικούς ομιλητές της ελληνικής οι οποίοι θα λειτουργήσουν ως ομάδα ελέγχου για την παρούσα μελέτη. Η Tzakosta (2009) διενήργησε ένα πείραμα μέσω ενός off-line εργαλείου που πήρε τη μορφή δύο ερωτηματολογίων, συνιστώμενων από 138 ερωτήσεις το καθένα, που οι πειραματιζόμενοι, 40 ενήλικες φυσικοί ομιλητές της ελληνικής, κλήθηκαν να συμπληρώσουν. Στα ερωτηματολόγια εξετάζονται όλες οι κατηγορίες σύνθετων λέξεων, ονοματικές και ρηματικές με όλους τους πιθανούς συνδυασμούς συνθετικών (βλ. κεφ. 2). Το πρώτο ερωτηματολόγιο (Ε1) ελέγχει το σχηματισμό υπαρκτών σύνθετων λέξεων, ενώ το δεύτερο ερωτηματολόγιο (Ε2) εξετάζει την ικανότητα σχηματισμού μη-υπαρκτών σύνθετων, δηλαδή λέξεων που είναι ορθές σε μορφολογικό επίπεδο, αλλά αμφίσημες ή ανύπαρκτες σε σημασιολογικό. Σχετικά παραδείγματα δίνονται στο (4). 5 5 Στην παρούσα μελέτη δεν εξετάζονται αρχαιοπρεπή σύνθετα ή σύνθετα των οποίων το α συνθετικό είναι πρόθεση. Πολλοί φυσικοί ομιλητές αντιλαμβάνονται τέτοιες δομές ως παράγωγες λέξεις. Για περισσότερη συζήτηση, βλ. Tzakosta (2009).
(4) α. σπανακ-ό-πιτα (Ε1) β. * μολυβ-ό-πιτα (Ε2) 6 Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι στο μορφολογικό επίπεδο, τα ονοματικά και ρηματικά σύνθετα δίνουν πολύ υψηλό ποσοστό ορθής παραγωγής. Πιο συγκεκριμένα, τα ονοματικά και ρηματικά σύνθετα αποδίδουν το 100% σωστής παραγωγής στο Ε1. Τα αποτελέσματα του Ε2 είναι ανάλογα. Τα ονοματικά μη-υπαρκτά σύνθετα αποδίδουν το 97% της σωστής παραγωγής στο Ε2 και τα ρηματικά το 88%. Δύο είναι τα συμπεράσματα που συνάγονται από τα συγκεκριμένα αποτελέσματα: α) περισσότερα λάθη προκύπτουν στο σχηματισμό σύνθετων στο Ε2 σε σχέση με το Ε1 και β) τα ρηματικά σύνθετα, αν και δεν εμφανίζονται ευρέως διαγλωσσικά, επιδεικνύουν πολύ υψηλά ποσοστά ορθού σχηματισμού και στα δύο τεστ για τα ελληνικά. Στους πίνακες 1-4 συνοψίζονται τα συνολικά ποσοστά των ερευνητικών ερωτημάτων της παραπάνω έρευνας που αφορούν την προτιμητέα δομή των σύνθετων (πίνακας 1), τη θέση της κεφαλής (πίνακας 2), τη θέση του συνδετικού φωνήεντος (πίνακας 3) και τη χρήση ποικίλων τύπων οι οποίοι δεν υπόκεινται σε σημασιολογική διαφοροποίηση (π.χ. πονοκέφαλος κεφαλόπονος ) (πίνακας 4). Πίνακας 1:δομές σύνθετων [[θέμα+θέμα+παραγ. κτλξ.]] [θέμα+λέξη] Ε1 50% 50% Ε2 64% 36% M.Ο. 57% 43% Πίνακας 2: κεφαλή Δεξιά κεφαλή Αριστερή κεφαλή Ε1 100% 0% Ε2 90% 10% M.Ο. 95% 5% Πίνακας 3: συνδετικό φωνήεν Παρόν- Παρόν-δεν Απόν Απόν-δεν 6 Μη αποδεκτά/ αντιγραμαμτικά σύνθετα μαρκάρονται με αστερίσκο.
απαιτείται απαιτείται απαιτείται απαιτείται Ε1 84% 4% 0% 12% Ε2 85% 0% 0% 15% M.Ο. 84,5% 2% 0% 13,5% Πίνακας 4: ποικιλία Μονοδιάστατη Δισδιάστατη Ε1 75% 25% Ε2 40% 60% M.Ο. 57,5% 42,5% Τα αποτελέσματα των πινάκων καταδεικνύουν ότι α) τα σύνθετα του τύπου [[θέμα+θέμα]+παραγωγ. κτλξ.] προτιμώνται σε σχέση με τα σύνθετα του τύπου [θέμα+λέξη]. Επομένως, αναμένονται να εμφανίζονται νωρίτερα και στο λόγο των παιδιών που κατακτούν την ελληνική. Τα χαλαρά σύνθετα αναμένονται να εμφανιστούν αργότερα λόγω της σύνθετης δομικής τους σύστασης, β) οι κεφαλές εμφανίζονται στα δεξιά χωρίς εξαίρεση στο Ε1. Ως κεφαλές εμφανίζονται είτε το α είτε το β συνθετικό στο Ε2 λόγω της σημασιολογικής αμφισημίας των μη-υπαρκτών σύνθετων, γ) το συνδετικό φωνήεν είναι θετικός δείκτης για το σχηματισμό σύνθετων. Η λειτουργικότητά του μπορεί να διευκολύνει τη διδασκαλία της σύνθεσης και δ) οι ποικίλοι τύποι εμφανίζονται εκτεταμένα όταν οι φυσικοί ομιλητές θεωρούν ότι τέτοιοι τύπου δεν επιφέρουν σημασιολογική αλλαγή. Ένα επιπλέον συμπέρασμα της συγκεκριμένης μελέτης είναι ότι μηχανισμοί απομνημόνευσης είναι υπεύθυνοι για την προτίμηση της δομής [[θέμα+θέμα]+παραγωγ. κτλξ.] έναντι της δομής [θέμα+λέξη], ιδιαιτέρως στα υπαρκτά σύνθετα. Η σημασιολογική αμφισημία των μη-υπαρκτών τύπων είναι δυνατό να διαστρεβλώσει της αντίληψη του φυσικού ομιλητή σε σχέση με τα σημασιολογικώς αποδεκτά συστατικά των σύνθετων. Επομένως, κανόνες σχηματισμού λέξεων παρά μηχανισμοί απομνημόνευσης ενεργοποιούνται στο σχηματισμό μη-υπαρκτών σύνθετων. Για να το θέσουμε διαφορετικά, όσο ενεργοποιούνται μηχανισμοί απομνημόνευσης είναι δύσκολο να αποτιμήσουμε την παραγωγικότητα των διαδικασιών σχηματισμού λέξεων (Tzakosta 2009). Η διδασκαλία, λοιπόν, της γλώσσας είναι απαραίτητο να λαμβάνει υπόψη πειραματικά δεδομένα, όπως τα παραπάνω, και σ αυτό έρχεται να συμβάλλει με νέα ερευνητικά δεδομένα η παρούσα μελέτη.
4. Η έρευνα Στο παρόν κεφάλαιο παρουσιάζουμε τα πορίσματα που προέκυψαν από την ερευνητική μας δραστηριότητα. Στο 4.1. εκθέτουμε τη μεθοδολογία της έρευνας, στο 4.2 τις υποθέσεις εργασίας της έρευνας, στο 4.3. συζητούμε τα αποτελέσματα της έρευνας και στο 4.4. προχωρούμε σε κάποιες διδακτικές προτάσεις πάνω στη διδασκαλία των σύνθετων λέξεων. 4.1. Μεθοδολογία της έρευνας Το πειραματικό εργαλείο που χρησιμοποιήσαμε βασίστηκε σε αυτό της Tzakosta (2009) για δύο λόγους: πρώτον, για να υπάρχει συνοχή μεταξύ πειραματικών δραστηριοτήτων που απευθύνονται σε διαφορετικούς πειραματικούς πληθυσμούς και, δεύτερον, για να υπάρχει τρόπος σύγκρισης ερευνητικών πορισμάτων που διέπονται από όμοιες υποθέσεις έρευνας. Τα υποκείμενα της έρευνας είναι τρία παιδιά προσχολικής (Μ.Ο. ~5,4 έτη) και τρία παιδιά σχολικής ηλικίας (Μ.Ο. ~11 έτη) τα οποία φοιτούν σε νηπιαγωγεία και δημοτικά των περιοχών της Κρήτης και της Νάξου, αντιστοίχως. Η επιλογή τους έγινε τυχαία. Ως ερευνητικό εργαλείο χρησιμοποιήσαμε το ερωτηματολόγιο και για τις δύο πειραματικές ομάδες. Ωστόσο, τα παιδιά προσχολικής ηλικίας διευκολύνθηκαν στην απάντηση του ερωτηματολογίου μέσω μιας δραστηριότητας ονομασίας εικόνων (picture naming task) δεδομένου ότι δεν θα μπορούσαμε να χρησιμοποιήσουμε το συμβατικό γραπτό ερωτηματολόγιο. Για λόγους συνοχής της ερευνητικής δραστηριότητας διανείμαμε το ίδιο ερωτηματολόγιο στα παιδιά σχολικής ηλικίας το οποίο συμπλήρωσαν γραπτώς. Η πειραματική μας δραστηριότητα, όπως στην ανάλογη έρευνα της Tzakosta (2009), αποτελείται από δύο ξεχωριστά ερωτηματολόγια. Το πρώτο ερωτηματολόγιο (Ε1) συνίσταται από 25 ερωτήσεις που ζητούν το σχηματισμό υπαρκτών σύνθετων λέξεων και το δεύτερο (Ε2) αποτελείται από 15 ερωτήσεις που ζητούν το σχηματισμό μη υπαρκτών σύνθετων λέξεων. Στο ερωτηματολόγιο εξετάζονται ονοματικά σύνθετα που συνίστανται από συστατικά ουσιαστικών και επιθέτων. O αριθμός των ερωτήσεων είναι πολύ μικρότερος σε σχέση με τον αντίστοιχο στα ερωτηματολόγια της Tzakosta (2009) μάλιστα παραλείπονται τα ρηματικά σύνθετα- δεδομένου ότι στόχος μας είναι να εξετάσουμε σύνθετα των οποίων και τα δύο συστατικών είναι σημασιολογικώς γνωστά στα παιδιά. 4.2. Ερευνητικά ερωτήματα και υποθέσεις της έρευνας
Τα ερωτήματα που διέπουν την παρούσα μελέτη είναι: α) αν τα νήπια έχουν την ικανότητα να σχηματίσουν σύνθετες λέξεις. Ο ορθός σχηματισμός σύνθετων λέξεων θα μας δώσει σημαντικές πληροφορίες σχετικά με το επίπεδο σημασιολογικής κατανόησης των λέξεων εκ μέρους των παιδιών και το επίπεδο κατάκτησης του λεξιλογίου της μητρικής τους γλώσσας, β) ποιες είναι οι παράμετροι που δυσχεραίνουν τη σύνθεση λέξεων, όπως, για παράδειγμα, η μορφή του α ή του β συνθετικού, η χρήση του συνδετικού φωνήεντος, η χρήση και ο αναβιβασμός/ μετάθεση του τόνου, η χρήση και η λειτουργικότητα των καταλήξεων. γ) αν τα παιδιά προσχολικής ηλικίας κάνουν περισσότερα λάθη σε σχέση με τα παιδιά σχολικής ηλικίας. Οι σχετικές με τα παραπάνω ερωτήματα υποθέσεις εργασίας συνοψίζονται στα εξής: α) τα παιδιά προσχολικής ηλικίας εμφανίζουν υψηλότερα ποσοστά λαθών σε σχέση με τα παιδιά σχολικής ηλικίας, β) και οι δύο πειραματικές ομάδες εμφανίζουν υψηλά ποσοστά επιτυχούς σχηματισμού μη υπαρκτών σύνθετων, γ) και οι δύο πειραματικές ομάδες παιδιών δίνουν αποτελέσματα αντίστοιχα προς τα ερευνητικά αποτελέσματα των ενηλίκων φυσικών ομιλητών της ελληνικής, όπως αυτά παρουσιάστηκαν στο κεφάλαιο 3. Πιο συγκεκριμένα, υποθέτουμε ότι τα σύνθετα του τύπου [[θέμα+θέμα]+παραγ. κτλξ.] είναι τα συχνότερα εμφανιζόμενα και η χρήση του συνδετικού φωνήεντος διευκολύνει τη διαδικασία της σύνθεσης. 4.3. Αποτελέσματα-συζήτηση Η στατιστική επεξεργασία των δεδομένων έδειξε ότι τα παιδιά προσχολικής ηλικίας σχημάτισαν επιτυχώς υπαρκτά σύνθετα σε ποσοστό 48,3% στο Ε1 έναντι 23,5% των μη υπαρκτών λέξεων στο Ε2. Από την άλλη πλευρά οι μαθητές δημοτικού επέτυχαν ποσοστό 87,76% στο Ε1 έναντι 73,8% στο Ε2. Τέτοια αποτελέσματα επιβεβαιώνουν μια από τις υποθέσεις μας ότι τα παιδιά προσχολικής ηλικίας εμφανίζουν υψηλότερα ποσοστά λαθών σε σχέση με τα παιδιά σχολικής ηλικίας. Όσον αφορά τη θέση των κεφαλών, είναι ενδιαφέρον ότι τόσο παιδιά προσχολικής όσο και παιδιά σχολικής ηλικίας δίνουν ψηλά ποσοστά επιτυχίας κυρίως για το Ε1 (απόκλιση ~3%) αλλά και για το Ε2 (απόκλιση ~5%). Με άλλα λόγια, τα παιδιά και των δύο πειραματικών ομάδων δεν κάνουν λάθος στη θέση της κεφαλής, η οποία απαντάται ως το δεξί συστατικό του σύνθετου τύπου, εκτός ελάχιστων περιπτώσεων, όπως
φαίνεται στα (5α-β, 5δ, 5στ). Μία ακόμη ενδιαφέρουσα παρατήρηση είναι ότι υπάρχουν ελάχιστες περιπτώσεις μη απαντημένων ερωτήσεων (~2%). Αντιθέτως, προτιμάται η παραγωγή μονολεκτικών ή περιφραστικών σχηματισμών σε ποσοστό ~5% τόσο για το Ε1 όσο και για το Ε2. Ενδεικτικά παραδείγματα δίνονται στο (5ε, 5ζ)). (5) α. λεμοναυγό (αντί αυγολέμονο) (Ε1) β. εμποροφρούτο (αντί φρουτέμπορος) (Ε2) γ. μαυράκι (αντί ηλιοκαμένος) (Ε1) (5;05 ετών) δ. ποτηρόδισκος (αντί δισκοπότηρο) (Ε1) ε. μαχαίρια και κουτάλια (αντί μαχαιροκούταλο) (Ε2) (5;04 ετών) στ. δασοτριαντάφυλλα (αντί τριανταφυλλόδασος) (Ε2) ζ. μακαρόνια με κιμά (αντί κρεατομακάρονα) (Ε2) (9 ετών) Το συνδετικό φωνήεν ως συστατικό σύνθεσης γίνεται αντιληπτό από πολύ νωρίς. Ήδη τα παιδιά προσχολικής ηλικίας το χρησιμοποιούν σε υψηλό ποσοστό τόσο στις υπαρκτές (46,7%) όσο και τις μη υπαρκτές σύνθετες λέξεις (20%). Στις περιπτώσεις μη εμφάνισης του φωνήεντος τη θέση του παίρνει η κλιτική κατάληξη του α συνθετικού (6α). (6) α. λαδίξυδο (αντί λαδόξυδο) (Ε1) (5;04 ετών) Τα παιδιά σχολικής ηλικίας έχουν παγιώσει τη χρήση του συνδετικού φωνήεντος σε ποσοστό 86,7% για τα υπαρκτά σύνθετα και 68,9% για τα μη υπαρκτά σύνθετα. Τα μέχρι τώρα αποτελέσματα συνάδουν με τα αντίστοιχα αποτελέσματα των ενήλικων φυσικών ομιλητών της ελληνικής και επιβεβαιώνουν την αρχική υπόθεση εργασίας ότι η ικανότητα των παιδιών να σχηματίζουν σύνθετες λέξεις βελτιώνεται με το χρόνο και την εντατική διδασκαλία. Η αποτυχία απόδοσης του σωστού τόνου (πίνακας 5) συνδέεται με τα ποσοστά σωστής (η μη) απόδοσης της κλιτικής κατάληξης του σύνθετου τύπου (πίνακας 6). Θεωρούμε ότι δεν έχει γίνει ακόμη αντιληπτό από παιδιά προσχολικής ηλικίας ότι η σύνθεση επιφέρει αλλαγές στα μορφοφωνολογικά χαρακτηριστικά του σύνθετου, δηλαδή τον τόνο και την κλιτική κατάληξη του σύνθετου. Πίνακας 5:σωστός τονισμός Παιδιά Π.Η. Παιδιά Σ.Η. Ε1 45,4% 88%
Ε2 20% 75,5% Πίνακας 6:σωστή κλιτική κατάληξη Παιδιά Π.Η. Παιδιά Σ.Η. Ε1 46,7% 88% Ε2 24,4% 73,4% Είναι επίσης ενδιαφέρουσα η εμφάνιση ποικιλίας όσον αφορά τον προτιμητέο από τα παιδιά τύπο σύνθετων. Πιο συγκεκριμένα, στα υπαρκτά σύνθετα προτιμάται ο τύπος [[θέμα+θέμα]+παραγωγ. κτλξ.] πράγμα που μας επιτρέπει να εικάσουμε ότι ενεργοποιούνται μηχανισμοί απομνημόνευσης- ενώ στα μη υπαρκτά προτιμάται, ιδιαιτέρως από τα παιδιά προσχολικής ηλικίας, ο τύπος [θέμα+λέξη] (πίνακας 7). Θεωρούμε ότι στην τελευταία περίπτωση τα παιδιά νιώθουν περισσότερη σιγουριά να παράγουν σύνθετα των οποίων το β συνθετικό διατηρεί τα μορφοφωνολογικά του χαρακτηριστικά, παρά να παράγουν μία νέα λέξη με διαφορετική κλιτική κατάληξη και θέση του τόνου (7). Πίνακας 7: προτιμητέος τύπος σύνθετου 7 Παιδιά Π.Η./ Παιδιά Σ.Η./ Παιδιά Π.Η./ Παιδιά τύπος 1 τύπος 1 τύπος 2 τύπος 2 Ε1 65% 90% 35% 10% Ε2 45% 75% 55% 25% Σ.Η./ (7) α. αλατοπιπέρι (αντί αλατοπίπερο) (Ε1) β. αλατολάδι (αντί αλατόλαδο) (Ε2) (5;05 ετών) γ. αυγολεμόνι (αντί αυγολέμονο) (Ε1) δ. αστραποβροντή (αντί αστραποβρόντι ή αστραπόβροντο) (Ε1) (5 ετών) 4.4. Διδακτικές προεκτάσεις Τα ερευνητικά μας αποτελέσματα αποδεικνύουν ότι τα παιδιά σχολικής ηλικίας βελτιώνονται στην παραγωγή σύνθετων τύπων σε σχέση με τα παιδιά προσχολικής ηλικίας, κάτι που προφανώς οφείλεται στη συστηματική διδασκαλία κατά την εκπαιδευτική διαδικασία. Με αυτό το δεδομένο και προκειμένου οι μαθητές να φτάσουν σε απόλυτα επίπεδα 7 Τα σύνθετα τύπου 1 αντιστοιχούν στα σύνθετα με δομή [[θέμα+θέμα]+παραγωγ.κτλξ.], ενώ τα σύνθετα τύπου 2 αντιστοιχούν στα σύνθετα με δομή [θέμα+λέξη].
επιτυχίας στη σύνθεση λέξεων, τόσο νηπιαγωγοί όσο και δάσκαλοι οφείλουν να εστιάζουν τη διδασκαλία της σύνθεσης α) στο πώς τα παιδιά θα κατανοήσουν τη θέση της κεφαλής-του συστατικού, δηλαδή, που φέρει το σημασιολογικό βάρος της λέξης-, β) τη χρήση και τη λειτουργικότητα του συνδετικού φωνήεντος και γ) την εναλλακτική χρήση των σύνθετων με δομή [[θέμα+θέμα]+παραγωγ.κτλξ.] και [θέμα+λέξη] σε συνδυασμό με τη δυνατότητα μετακίνησης του τόνου χωρίς να επέρχεται αλλαγή στο νόημα. Η κατανόηση εκ μέρους των παιδιών των μηχανισμών που ενεργοποιούνται κατά τις διαδικασίες σχηματισμού λέξεων έχει δύο βασικές προεκτάσεις. 8 Πρώτον, διευκολύνει τη σωστή αντίληψη λέξεων ως μονομορφηματικών 9 ή πολυμορφηματικών και τον επιτυχή τεμαχισμό τους στα επιμέρους τους συστατικά. Δεύτερον, αυτή η (μετα)γλωσσική ικανότητα δίνει την επιπλέον δυνατότητα στα παιδιά τόσο προσχολικής όσο και κυρίως σχολικής ηλικίας να εντάσσουν τις νεοαποκτημένες λέξεις σε μεγαλύτερες οικογένειες λέξεων και να κατανοούν την ιστορική, δομική και τυπολογική σύνδεση της νέας ελληνικής με αρχαιότερες μορφές της γλώσσας. 5. Βιβλιογραφία Anastasiadi-Simeonidi, A. 1983. La Composition en Grec Moderne d un Point de Vue Diachronique. Lalies 2. 77-90. Αναστασιάδη-Συμεωνίδη, Α. 1996a. H νεοελληνική σύνθεση. Στο Γ. Κατσιμαλή & Φ. Καβουκόπουλος (επιμ.), Ζητήματα νεοελληνικής γλώσσας: Διδακτική Προσέγγιση. Ρέθυμνο: Πανεπιστήμιο Κρήτης. 97-120. Αναστασιάδη-Συνεωνίδη, Α. 1996b. Η Διδασκαλία των μη απλών λεξικών μονάδων. Στο Η Νέα Ελληνική ως Ξένη Γλώσσα. Αθήνα: Ίδρυμα Γουλανδρή-Χορν. 129-149. Becker, T. 1992. Compounding in German. Rivista di Linguistica 4.1, 5-36. Booij, G. 1992. Compounding in Dutch. Στο Rivista di Linguistica 4/1, 37-61. 8 Βλ. Γαβριηλίδου (2004) για επιπλέον προτάσεις. 9 Ως μονομορφηματικές ορίζουμε τις κλιμένες και ως πολυμορφηματικές τις παράγωγες και σύνθετες λέξεις (βλ Τζακώστα 2004).
Γαβριηλίδου, Ζ. 2004. Επίδραση προγράμματος παραγωγής και κατανόησης συνθέτων σε παιδιά προσχολικής ηλικίας. Μελέτες για την Ελληνική Γλώσσα 25. Drachman, G. & A. Malikouti-Drachman 1994. Stress and Greek Compounding. In Phonologica 1992, 55-64. Kiefer, F. 1992. Compounding in Hunarian. Rivista di Linguistica 4.1,61-69. Κολιοπούλου, Μ. 2006. Περιγραφή και ανάλυση των χαλαρών πολυλεκτικών συνθέτων της Ν. Ελληνικής. Διπλωματική εργασία Μεταπτυχιακού τίτλου Ειδίκευσης. Τμήμα Φιλολογίας: Παν/μιο Πατρών. Μαλικούτη-Drachman, Α. 1995. Προσωδιακές Δομές προθημάτων και συνθέτων. Μελέτες για την ελληνική γλώσσα. Θεσσαλονίκη: Αφοι Κυριακίδη. Malikouti-Drachman, A. 1997. Prosodic Domains in Greek Compounding. Στο G. Drachman, A. Malikouti-Drachman, C. Klidi & J. Fykias (επιμ.), Proceedings of the 2nd International Conference of Greek Linguistics. Graz: Neubauer Verlag, 87-96. Nespor, M. & A. Ralli. 1996. Morphology-Phonology Interface: Phonological Domains in Greek Compounds. The Linguistic Review 13/3-4: 357-382. Νικολού, Κ. 2003. Μορφολογική και Φωνολογική ανάλυση των μονολεκτικών συνθέτων λέξεων της Ελληνικής. Πανεπιστήμιο Αιγαίου, Τμήμα Μεσογειακών Σπουδών. Πτυχιακή εργασία. Ralli, A. 1992. Compounds in Modern Greek. Στο Rivista di Linguistica 4/1, 143-174. Ράλλη, Α. 1996. Σχέσεις σύνθεσης και προσφυματοποίησης: Η περίπτωση των θεματικών ρόλων στα ρηματικά σύνθετα. Στο Μελέτες για την Ελληνική Γλώσσα 16, 136-148.
Ralli, A. 2002. Prefixation vs. Compounding. Στο A. M. Di Sciullo (επιμ.), Asymmetry in Grammar: Phonology, Morphology and Language Acquisition. Amsterdam, John Benjamins. 37-64. Ράλλη, Α. 2007. Η σύνθεση Λέξεων: Διαγλωσσική Μορφολογική Προσέγγιση. Αθήνα: Πατάκης. Ράλλη, Α. & Μ. Ραυτοπούλου. 1999. Η Σύνθεση ως Διαχρονικό Φαινόμενο Σχηματισμού Λέξεων. Μελέτες γα την Ελληνική Γλώσσα. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης. 389-403. Selkirk, E.O. 1982. The Syntax of Words. MIT Monograph Seven. Tzakosta, M. 2009. Perceptual ambiguities in the formation of Greek compounds by native speakers. Στο Γιαννάκης, Γ.Κ., Μ. Μπαλταζάνη, Γ.Ι. Ξυδόπουλος & Τ. Τσαγγαλίδης (επιμ.) Ηλεκτρονικά Πρακτικά του 8 ου Διεθνούς Συνεδρίου Ελληνικής Γλωσσολογίας (8ICGL). Τμήμα Ελληνικής Φιλολογίας: Παν/μιο Ιωαννίνων. 545-557 (ISBN: 978-960-233-195-8). (http://www.linguist-uoi.gr/cd_web/arxiki_en.htm) Tzakosta, M. 2004. Multiple parallel grammars in the acquisition of stress in Greek L1. Ph.D. Dissertation, ULCL/LOT Dissertation Series 93. Williams, E. 1981. On the Notions Lexically Related and Head of a Word. L.I. 12.2, 245-274.
Περίληψη της εργασίας This paper investigates the capacity of Greek preschool children and primary school pupils to form compound words in their L1. Using a picture naming experimental task as well as an off-line questionnaire we tested a) the preferred type of the emergent compounds, b) the role of stress in compound formation, and, c) the role of the linking vowel, and, d) the repairs compound constituents undergo during word formation processes. The data illustrated that mnemonic mechanisms are activated in existing compounds (E1) whereas true word formation processes are activated in the formation of novel compounds (E2). This is the reason why systematic variation is attested in novel rather than existing compounds. Finally, we make some propositions regarding the teaching of compounds in preschool and primary school settings.
Πλήρη στoιχεία του/των συγγραφέα/ων Μαρίνα Τζακώστα Λέκτορας Πανεπιστημίου Κρήτης Πανεπιστημιούπολη Γάλλου Σχολή Επιστημών της Αγωγής Παιδαγωγικό Τμήμα Προσχολικής Εκπαίδευσης Τ.Κ. 74100, Ρέθυμνο, Κρήτη Τηλ.: +30-28310-77668 Fax: +30-28310-77654 e-mail: martzak@edc.uoc.gr, martzak@gmail.com Δέσποινα Μανωλά Νηπιαγωγός, Απόφοιτος Π.Τ.Π.Ε., Π.Κ. ΧΩΡΑ ΝΑΞΟΥ TK. 84 300 Τηλ.: 6937848620 e-mail: powernaxos@yahoo.gr